Revlsl8 de Educ&\,lo, \101, VI, n' 2, 1997
OepartAmento de Educ:a~80 da FG, da U L
SOBRE A IDENTIDADE DA PEDAGOGIA
AGOSTINHO DOS REIS MONTEIRO
Departamento de EducafBo cia F.e.U.L.
INTRODUCAO
Pedagogia e a denominatyao tr;;tdicional da
ciencia e arte da educafao. 0 campo da educa~ao
complexificou-se, diversificou-se e nasceram as
'Ciencias da Educa~ao'. Estas significaram um
progresso, mas a sua pluralidade agudizou 0
problema da unidade e especificidade do saber
relativo a educatyiio.
o texto que se segue apresenta uma sumaria
'retrospectiva da constituityiio e designa~iio does)
saber(es) relativo(s) it educa~ao, argumenta a
necessidade de uma ciencia pr6pria do campo da
educa~ao e propoe uma concep~ao da Pedagogia
como ciencia da boa educa~iio. .,.. ' --._-._-­
RETROSPECTIVA
Paidagogos era, como se sabe, 0 escravo gregG
que conduzia a crian~ junto do mestre e exercia
sobre ela uma influencia moral. 0 Paedagogus
romano tinha fun~oes semelhantes. Depois, por
extensao, pedagogo tomou-se sin6nimo de professor,
A palavra 'Pedagogia' ap'arece e'iilT4M,s'eguiido
o diciomirio de Robert, e Littre informa que ela se
encontra na Institui.J;ao crista de Calvino (1536),
onde se Ie que "0 Senhor conservou-nos nesta
pedagogia". No entanto, "a Pedagogia - como
realidaile e cO.n.c.eiw - n~s.ce apiiiia~.i!.E...artir dOsTcUIO
XVII" (Groothoff, 1964: 194). Francis Bacon (1561­
1626), filosofo e politico ingles dessa epoca, fala da
Pedagogia como um "apel!di~e_ gera] ~.~J~,rte_!ie
transmitir as ideias" (cit. in Charbonnel, 1988: 100).
Essa arte come\!ou a ser designada tambem pelo
termo 'Didactic a', cujo uso tera side iniciado por
Wolfgang Ratke 0571-1635). Tambem para
Comenio 0592-1670) "Didactica significa arte de
ensi-nar", mas a sua Didactica Magna e
verdadeiramente uma concep~iio geral da educat;ao.
Foi, por isso, cognominado "Bacon da pedagogia"
por Gabriel Compayre (1843-HJl3) e ".QaHleu da
e4y~~~~o" porJules Michelet (1798-1874). Jean
Piaget (1896-1980) considerou-o "0 primeiro a ter
concebido, em toda a sua amplitude, uma ciencia
da edu.ca~ao" (in Pravot, 1981: 266).
Embora se considere geralmente Platiio como °
primeiro. fiMsofo da educat;iio, na opiniao de G.
Compayre, historiador frances que foi urn dos
primeiros a utilizar a expressao 'filosofia da
edu.cal(ao', e Emile ou de Nducation (Emflio ou da
educa~ao), de Jean..Jacques Rousseau (1712-1778),
que anuncia "0 advento da raziio filos6fica na arte
de educar os homens", cabendo sobretudo a ele,
portanto, "a honra de ter inaugurado a filosofia da
educa~iio" (cit. in Charbonnel, 1988: 169). Ed(~lUard
Claparede (1873-1940), por seu lado, viu no Emile,
"pela primeira vez,· a arte da educa\!iio fundada
numa concept;ao cientffica da crian~a"
(Claparede,1931: 103). Significativamente, foi no
ana da publical(ao de Emile (1762) que a Academia
Francesa admitiu 0 termo 'Pedagogia'.
Quando, no seculo XVIII, se decreto~, na
Alemanha, que os professores de Filosofia, nas
universidades, mj,nistrassem cursos de Pedagogia,
Immanuel Kant 'U 724-1804) era professor na
Universidade:-·~ Konisgberg. As suas. li~oes de
Pedagogia foram passadas a escrito por urn dos seus
alunos (Rink), com a aproval(ao do mestre, e
publicadas em 1803, com 0 titulo Uber Padagogik
(Sabre a Pedagogia). Esta pequena obra, embora
lhe falte 0 rigor e a sistematiza~ao dos grandes
textos kantianos, tornou-se um locus classicus da
Filosofia da Educat;iio. Na opiniao ae 'Emile
Planchard, Kant elevou a Pedagogia "a altura de
uma discipl~na filos6fica" (Planchard, 1979: 21), 0
dis_cJp~tt!.. ~..J?.~cesso_x: d~ K~nt na c~te.d:ra de
Koni8'!!~_~()hann li'ri.ec.:!rjchHerbart(l776-1841),
eg~almente_~..9-nsi<!~J:a.do pi'y..!lQad!l! d.! Pe<iagogia
dentf~c~. Distinguia entre educa\!ao, que e arte, e
9
 Pedagogia, que e ciencia pratiea, fundada na Etica
(ciencia dos fins) e na Psicologia (ciencia dos meios,
das possibilidades, das emo~ijes). A sua obra mais
conhecida ini.itula-se Allgemeine Padagogik aus
dem Zweck der Erziehung abgeleitet (Pedagogia
geral deduzida do fim da educa~ao), publicada em
1806.
Compayre escreveu, no Prefacio da sua Histoire
critique des doctrines de l'education en France
depuis Ie XVJ'siecle (1879):"0 objectivo deste livro
e exp()r a movimento e 0 progresso da pedagogia
francess, desde as brilhantes iniciadores do seculo
XVI ate aos reformadores contemporaneos. C..) Ha
alguma utilidade em examinar a hist6ria dos
sistel'lJas, para nela procurar as verdades duraveis
e recolher os elementos de urna teoria definitiva".
o autor acreditava,pois, comenta Charbonnel,que
"existe algo como A Pedagogia que, do seculo XVI
ao secula XIX, sairia das brumas da infancia para
aeeder A luz da idade adulta" (Charbonnel, 1988:
129). Em fins do seculo, no seu artigo 'Pedagogie'
na Grande Encyclopedie, inuentaire raisonne des
sciences, des lettres et des arts, Compayre eonstatava
que "a pedagogia teve alguma dificuldade em fazer
aceitar 0 seu nome: em Fran~a, pelo menos, pais no
estrangeiro ela esta, desde ha muito, prestigiada
(. ..); e naquelas das nossas universidades onde a
pedagogia e ensinada, quer numa cadeira magistral,
como em Paris, quer em cursos e conferencias, como
em Lyon e Toulouse, nao e 'pedagogia:,Jt ~ci"e.!lcia
da educa~ao' que o!i~Jalm~p~:f.c.h~.!!1ada. E, no
entanto, 0 q'ue, a p~"<!agogia~t~.Q~.~__S~!".
justamente a ciencia. @.-ruiJl.tR.c;jo" (cit. por R.
Dottiens e 'G~"Mialaret, in Debesse e Mialaret, 1969:
50). De facto, f9i como 'Ciencia da Educacao'~a
Peda8:9K!!l_ ,lgttroiL~Qflcra:rinen~ no ensino
!J.z:t.i~r.~!~~~!..~~.£!s, na Sorbonne, em 1883, por
iniciativa do Ministeno de Jules Ferry, na sequencia
das suas leis sobre a escola publica elementar,
gratuita, laica e obrigat6ria. De 1883 a 1914, cursos
semelhantes, com 0 titulo de Ciencia da Educa~ao
ou de Pedagogia, foram criados em praticamente
todas as universidades francesas.
A expressao 'Ciencia da:" Educa~ao' tera sido
utilizada, pela primeira vez, par Marc-Antoine
Jullien, dito "de Paris" (1775-1848), em Esquisse et
vues preliminaires d'un ouurage sur l'education
comparee (Esbo~o e eonsidera~ijes preliminares de
uma obra sobre a educa~ao comparada), pequena
obra publicada em 1817 e considerada como
fundadora da disciplina de Educa~ao Comparada.
A ciencia da educa~ao era, no entanto, bastante
indefinida, indefini~ao que se reflectia, desde logo,
na incerteza da sua denomina~ao. Compayre
eserevia, sem distin~ao, Ciencia da educa~ao,
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Pedagogia cientlfica, Teoria geral da educa~ao,
Filosofia da educa~ao. Henri Marion (1846-1896),
na sua "Li~ao de abertura do curso sobre a ciencia
da educac;ao", naSorbonne, em 1883, fabu tambem­
indistintamente de Ciencia da educac;ao, Pedagogia,
Pedagogia geral, Pedagogia filos6fica, Filosofia da
educacao. 0 primado dos problemas de metodo dava
prioridade A "Psicol~a aplieada A educa~ao", nos
cursos de Ci@iiCia ali E"duca~ao, mas a Filosofia e a
.§.~ciolog!a continuaram a disputar a-pnmazia no
campo do saber relativo A eduea~ao.
Nas dnaa primeiras decada.so.o sectilo XX, a
Pedagogia tornou-se tambem experimental, mas
persistiu a sua heteronomia, como documenta urn
inquerito sabre a fonna~ao do pessoal docente do
ensino secund8rio, levado a cabo pelo BIE (Gabinete
Internacional da Educacao},em 1954, a que
responderam 58 pafses. N as respostas, 0 "ensino
da pedagogia" aparecia tom as mais variadas
denomina~ijes. Entre as mais citadas estavam
Pedagogia, Pedagogia geral, Pedagogia te6riea,
Teoria da educa~ao, Principios gerais da educa~o,
Teoria do ensino, Filosofia da educa~ao, Hist6ria
da educa~ao, Historia da Pedagogia, Doutrinas
pedag6gicas, Didactica geral, Metodologia,
Metodologia te6rica, Metodos educativos, Estudo ..
dos problemas escolares, Actividades escolares,
Pedagogia aplicada, Didactica especial,
Administra~ao escolar e inspec~ao, e Direito,
administra¢o e legisla~ao escolar.
'Ciencias, da E4u~~£a..o'. e. llm.1!l ~~pressao
utiIizada,_pela primeira vez, talvez, em 1911, no
e.r:imei~ {~,@timo)-_qQ~w~soTntem~§l~~~}"de
:.p~.dQlogIlLLc;;QIXlo se deslgnava, enta~, a Cl@ncla aa
crian~), eD!~~~las, pres!<!id~" por_O~~~..pecroly
(1871-1932). Quand.o," em 1958, a Universldade de
Genebra homenageou Raymond Buyse - um dos
fundadores .da Pedagogia experimental - com um
doutoramento hJ).J7.opi-sCClu-sa em Ciencias da
Eduea~ao, "as Ciencias da Educacao receberam,
pela primeir.a vez na Europa, a e'onsagra~ao
academica que lhes faltava", como observou A. Gille
(1979: 91).
Em Fran~a, a Ciencia da Educacao, cujo .
nascimento se assinalou, desapareceu praticamente
do ensino universitario, depois da primeira guerra
mundial e ate aos anos 60. Em 1962, come~aram os
contactos entre personalidades do campo da
eduea~ao, com vista Asua promocao academica. Em
1967, rio quadro da Reforma Fouchet e na sequencia
de·projectos elaborados sueessivamente por Jean
Chateau (da Universidade de Bordeaux), Maurice
Debesse (da Sorbonne) e Gaston Mialaret (da
Universidade de Caen), foram criados as graus de
licenciatura e de doutoramento (Decreto de 2 de
2.
Fevereiro), conferidos por Departamentos de aprovados em 1943 e se mantiveram inalterados

Ciencias da Educa~ao. A prop6sito desta designa~ao ate Outubro de 1974 - incluiam uma disciplina de

(que prevaleceu contra .~.. 9:-~~";P"f~.~()g!~-9_1!..!e Pedagogia e Didactica geral, reservada ao Director.

:Ps)<:PRe.~~~Ki.a), M. Debesse escreveu: A reestrutura~ao de Outubro de 1974 manteve a

Pedagogia. A Lei de Bases da Refonna Veiga Simao

..Se propus e consegui que~e utilize..a expressao (Lei n" 5/73, de 25 de Junho) previa a cria~ao de
ciencias da educa~ao,ao nivel dos ensinos "insti,tutos de ciencias da educa~ao" nas

universitarios, de prerer~~~~~"~f!llar ~~ I!edagog!~ Universidades.

nao e de modo nerilium-por desdem por essa velha

Em 1976, 0 VI Governo Provis6rio - presidido
palavra ou para substitui-Ia, numa usurpa~ao pelo Almirante Pinheiro de Azevedo e coin 0 Major
ridicula, por urn titulo mais sonantEl . E porquea Vftor ,Alves no Ministerio da Educa~ao e
palavra pedagoglase"lotbou dup1i!imEHlte equivoca, Investiga~ao Cientifica - cria uma Faculdade de
ao mesmo tempo que e demasiado limitativa e Pedagogia na Universidade de Lisboa (Decreto-Lei
demasiado vaga. Equivoca, porque a pedagogia de n° 147176, de 19 de Fevereiro). 0 preambulodo texto
urn ensino quaIquer, ao nivel e1ementar, secundario legislativo que a criou merece ser citado:
e superior, designa, em frances, urn aspecto desse
ensino, 0 s~u Iado didactico, se quisermos C.. ). «Durante anos, recaiu, quase exclusivamente,
Demasiado limitativa, aMm disso, porque; porj sobre as Faculdades de Letras e de Ciencias 0
defini~ao etimol6gica, a pedagogia diz respeito a +- encargo de formarem os professor-es do ensino "
infancia. Falar de uma pedagogia de adultos e, por secundario. C..) Embora se preveja que continuem
isso, urn pouco contraditorio C.. ). Demasiado vaga, as Faculdades de Ciencias e de Letras a formar
enfim, porque as investiga~oes actuais sobre uma professores do ensino preparat6rio e secundario,
educa~ao em expansao (. .. ) dizem respeito a reconhece-se que as Universidades portuguesas nao
dominios muito variados C..).» (cit. in Marmoz, 1988: poderao responder adequadamente a solicita~ao que
30, 31) lhes e exigida neste dominio, sem ineentivar cursos
de novo tipo e fundar novas escolas. Estes novos
cursos de forma~ao de professores, ja iniciados nas
o EPIS6ol0 PORTUGUES Universidades do Minho e de Aveiro e previstos
noutras eseolas do pais, incluem nos pIanos de
Em Portugal - e segundo uma comunica~ao estudo uma componente em materias de educa~ao
apresentada por Joaquim Ferreira Gomes ao r e conferem 0 grau de bacharel em varias
Congresso Luso-Brasileiro de Hist6ria da Educa~ao especialidades. Em Lisboa, a superpopula~ao e os
(Lisboa, 23-26 de Janeiro de 1996) - uma disciplina problemas de instala~oes mis Faculdades de Letras
de Pedagogia pr~tica e legisla~ao e administra~ao e de Cienciasjustificam, desdeja, para estes cursos, "
do ensino foi incluida no plano de estudos da Escola a cria~ao de uma nova escola C..). A reuniao, numa
Normal Primaria para 0 sexo masculino do Distrito mesma eseola, de especialidades diversas confere­
de Lisboa, em 1860, inaugurada em 1862, mas que lhe 0 caracter de interdisciplinaridade que se
fora criada em 1845, na sequencia da institui~ao pretende estimular no ensino secundario. Nao e
das Escolas Normais, em 1844. Uma Escola sacrificada uma unidade intrinseca, porque 0 facto
semelhante para 0 sexo feminino come~ou a de as diversas materias serem tratadas com um
funcionar em 1866. A Pedagogia tout court aparece, fim educacional fara sobressair 0 que ha de
pela primeira vez, nos programas para os exames especifico no proprio fen6meno de ensinar e de·
de concurso ao Magisterio Primario publicados em aprender. A nova eseoh~ tem assim como objectivo
1870. No plano de estudos das tres Escolas Normais especifico 0 ensino e 0 estudo das ciencias da
criadas em 1914, nas cidades de Lisboa, Coimbra e educa~ao. 0 processo de aprendizagem, desde 0
Porto, constavam, nomeadamente, as seguintes ensino infantil ate it educa~ao permanente na idade
disciplinas: Pedagogia Geral e Hist6ria da adulta, sera 0 tema de investiga~ao que deve
Educa~ao, Metodologia, Pedologia. Em 1930, as congregar os esfor~os de todos os que nela
Escolas Normais Primarias foram substituidas trabalhani.»
pelas Escolas do Magisterio Primario, cujos
programas incluiam as disciplinas de Pedagogia Sublinhe-se que 0 objectivo da Faculdade de
Geral e Experimental, Pedagogia do Ensino Infantil, Pedagogia era "0 ensino e 0 estudo das ciencias da
Didactica, Pedologia, Psicologia e Psicologia educa~ao", sem prejuizo da "unidade intrinseca" do
Infantil. Estas Escolas foram encerradas em 1936
campo da educar;ao. 0 seu periodo de instala~ao
e reabriram em 1942. Os programas - que foram seria de dois anos.

11
 Em Julho do mesmo ano, toma posse 0 I Governo Assembleia da Republica, a 11 de Agosto de 1976, 0
Constitucional, presidido por Mario Soares e com Ministro disse: "A educa~iio nao chegou, em rigor, 0
Sottomayor Cardia it frente do Ministeric da 25 de Abril. Quase imediatamente ap6s a RevoIUl;ao,
Educa~ao e Investiga~ao Cientffica. Uma dasmuitas instalou-se urn s6lido e prematuro travejamento do
e polemicas medidas do novo Ministerio foi a , 11 de M~. Ora, 0 p6s-25 de Novembro, reconhe~a­
revoga~ao, em 1977 (Decreto-Lei n088n7, de 8 de se, mal se reflectiu na escola portuguesa. La
Mar\=o), do Decreto-Lei que criara a Faculdade de chegaremos • tal e 0 nosso prop6sito". Significativas
Pedagogia. Os seus. considerandos merecem do clima politico da epoca sao tambem estas
tambem cita~ao, para evidenciar a oposi~ao palavras de urn discurso do Ministro Cardia, a 28
doutrinaria ao texto revogado: de Outubro de 1976: "Neste pais, trava·se dura luta
de classes",
'.Pelo'D~creto-'Lei n° i47n'S,dei9 de Fevereiro, Jufzo demolidor da ac~ao do Ministerio Cardia
foi criada a Faculdade de Pedagogia na foi pronunciado pelo ultimo Ministro da Educa~ao
Universidade de Lisboa que, na pratica, funcionaria do Estado Novo (Veiga Simao), numa mesa·redonda
·em sobreposi~o as Fa,culdades de Letras e Ciencias. que reuniu, em 1978, no Centro Nacional de
Entende () Governo que e inc()nveniente criar mais Cultura, alguns dos principais responsaveis pela
organismos que entre si ,se sobreponham. educa~ao em Portugal, antes e depois de Abril de
Considera-se tambem que as reformas a introduzir 1974, nomeadamente Jose Hermano Saraiva e
no ensino superior nao podem ir contra a sua propria Sottomayor Cardia. Disse Veiga Simao: "Eu julgo
natureza, e que a prepara~ao de professores nao que se tern desenvolvido em Portugal urn
deve afastar-se do desenvolvimento das ciencias e reaccionarismo obscurantista sob a manta do
disciplinas que 0 futuro pedagogo ira criltivar. 0 socialismo" (Simao, 1979: lOG).
ensino pre-universitario s6 tera, a beneficiar de uma Em 1980 - durante 0 VI Governo Constitucional
maior exigencia -cientffica na forma~iio dos (AD), presidido por Sa Carneiro e com Vitor Crespo
professores, para 0 que setoma indispensavel que ' no Ministerio da Educa~ao - os Cursos Superiores
as Faculdades de Letras e de CH!ncias se assurnam de Psicologia criados em 1977 (Decreto n° 12177, de
como estabelecimentos de alto nivel, 20 de Janeiro) foram transformados em Faculdades
simultaneamente cientifico e pedag6gico.0 de Psicologia e de Ciencias da Educa~ao, nas
Programa do Governo preveuma reforma dos ramos Universidades de Coimbra, Lisboa e Porto. Nos
educacionais das Faculdades de Ciencias e a cria~ao termos do texto legislativ~ que as criou (Decreto­
dos ramos educacionais nas Faculdades de Letras. Lei n0529/80, de5 de Novembro), a justifica~ao da
Apesar das dificuldades que conhecem as sua "dupla valencia cientffica" era tambem dupla:
Faculdades de Letras e CienciaS, 0 indisperisavel e "a complementaridade e afinidade dos domfnios da
quese proceda a sua reforma, nao a sua psicologia com os das ciencias da educa~ao,
ultrapassagem pela insta1a~ao de estabelecimentos equacionada muma perspectiva econ6mica de custos
para os quais nem sequer se disporia de suficientes e estruturas institucionais e administrativas",
recursos humanos.» Outr~ exemplo, entre n6s, da perda.de terreno
da denomina~ao'Pedagogia e 0 nome do Instituto
Portanto, a cria\=ao da Faculdade de Pedagogia de Inova~ao Educacional, apesar de a expressao
ia contra a "natureza" do ensino superior; era educational research ser frequentemente traduzida,
considerada uma "sobreposi~ao as Faculdades de no espa~o europeu, por 'investiga~ao pedag6gica' e
Letras e Ciencias", que deviam assumir-se "como de existirem Institutos de Investiga~ao Pedag6gica,
estabelecimentos de alto myel, simultaneamente como 0 'InstitutNational de Recherche Pedagogique'
cientifico e pedag6gico"; 0 centro de gravidade da (INRP) de Paris, que publica a Revue fraru;aise de
"exigencia cientifica" na forma~ao dos professores pedagogie.
deveriam ser as "ciencias e disciplinas" a ensinar;
note-se tambern a .expressao "futuro pedagogo".
Este retrocesso na concep~ao da Pedagogia e da NECESSIDADE DA PEDAGOGIA
competencia e forma~ao profissionais dos
professores inscrevia-se numa politica de Em 1988, ana do 2r aniversat?0 da :ri,a~ao ddoes
normalizafao programada em termos e num primeiros Departamentos umversltanos
contexto politicos que a seguir sedocumentam. Ciencias da, Educa,r;ao, em Fran~a, M. Debesse I
o capitulo do Programa do Governo sobre a chamou a aten~ao para 0 g.!an<!~.g:>.EleIE.~~?
educa~ao falava de "caos total" e de "clima de medo _ ~.eJ~alis-,,!!~i!f!s c~£i.~l!...ra ~-~I,\.£.i!l? .e para a
e fanatismo ideoI6gico". No respectivo debate, na imperiosa necessidade de reflecbr naqUIlo que faz
12
 e deve fazer, contra ventos e mares, a unidade das
ciencias da educacao" (in Marmoz, 1991: 21, 23).
Na mesma sessao, G. Mialaret constatava: "Nao
ha, actualmente, grande teoria pedagogica que faca
a sintese de todas as correntes e que integre todos
os problemas que a educacao se coloca, hoje. Por
outras palavras, uma teoria que permitisse reunir
todas as ciencias da educacao e ocupar 0 espaco
epistemologico, permitindo situar cada uma das
disciplinas segundo um esquema claro, coerente e
dinamico". Em sua opiniao, "a extensaoe a
compreensao do co neeito de educacao" - a sua
polissemia - torna "dificil encontrar um
denominador comum a todas as ciencias" e construir
"urn a teoria geral universal, no sentido forte do'
termo" (in Marmoz.1991: 32, 33).
Nao obstante, Louis Not,..por e~~p~~J~nsa ~e
uma ciencia pr6pria-da::e.4:t!..~!!tao_~.~eC;~f!.s~.~a e
possiveL K"riiI)ora·...d esde a antiguidade, ate ao um
doseculo XIX, a pratica da educa~ao e 0
conhecimento que dela se tem sejam designados pelo
termo unico de pedagogia", observa que "falar de
pedagogia e, hoje, retrogado, na moda estao as
ciencias da educacao" (Not, 1984: 17). Reconhecendo
que as Ciencias da Educacao significaram "uma
mudan~a radical quanta as concep~oes da
investigacao e do saber em materia de educacao,
uma verdadeira ruptura epistemologica: a
pluridisciplinaridade", constata, no entanto, que
"por detras da diversidade das abordagens esconde­
se a negacao pura e simples da ideia de que possa
haver uma ciencia especifica da educacao". E
considerando que nenhuma das Ciencias da
Educacao, por si, pode evitar a dispersao, a
centrifugacao que ameaca a investiga~ao
educacional, L. Not considera que "0 modelo
cientifico apropriado it investiga~ao em educa~ao
s6 pode ser um modelo interdisciplinar centrado
sobre UMA ciencia especifica da educacao em
relacao com diversas ciencias a que se pode chamar
auxiliares", utilizando um metodo integrativo das
suas diversas abordagens como 0 mais adequado
ao problema "que colocam as interaccoes,
convergencias ou conflitos que aparecem entre as
duas dimensoes do projecto educativo: a dimensao
pessoal e a dimensao social". E propos que se
chamasse "Educiencia" (p. 22, 17, 36, 259).
Tambein Guy Avanzini, entre outros, considerou
Pedagogia um termo inadequado, tanto pela sua
"conota~ao normati~a" com~po:r ~esignar "apenas
a educa~ao da crianca" (in Marmoz, 19'91: 183"): 0
estatuto da Pedagogia Bofre tambem da tradicional
desvalorizacao do saber pratico, como sublinhou
A. Prost, "a que pode acrescentar-se, no microcosmo
universitario, 0 peso da investigacao nas
representacoes e carreiras e a fraca importancia do
ensino" (Prost, 1985: 211). Acresce a tradicional
carga pejorativa do 'pedagogo'(como nota 0
Dicionario da lingua pedag6gica de Paul Foulquie,
e cujo eco se pode encontrar na sua definicao por
urn vulgar dicionario ingles como 'pedantic
teach~r'). Enfim, 0 singular 'Pedagogia' ,como
argumentou-Debesse, j~ nao ~ria pez:tinencia num
campo· ere -estudos tao plural como e, hoje, a
ecIUCa~ao. -."-".
-·~t8s0Qjfil!=soesao(l?o.m) nome d~ Pedagogia nao
sao irrefutaveis. No que respeita it objeccao
terminologica, tainbem a Psicologia e a Politica, por i
exemplo, tern etimos restritivos: a primeira refere­
. sea3l~"ri segunda a citjp.de.. E que tern a Musica,
hoje-,a'ver com as musas? A objeccao normativa toca
toda~.as ~.i~ncia_s, que ~~~jJ.d.!!mg!!e~p~«;ula~ao
metafisica. Quanto a natureza pratica do saber
-relativo it educacao, todos os saberes visam, afinal,
directa ouindirectamente, a sua aplicacao. E nao
se fala, cada vez mais, de 'Pedagogia universit8.ria'?
De resto, assim como ha Politica, Teoria politica,
Ciencia politica e Ciencias politicas; Direito, Teoria
juridica, Ciencia juridica e Ciencias juridicas;
Medicina e CH!ncias medicas, eate Musica e
Ciencias musicais, tambem ha Pedigogia~ Teoria
pedag6gica, Ciencia pedag6gica e Ciencias
pedag6gicas, alem das Ciencias da Educacao.
Segundo Olivier Reboul, por exemplo, as Ciencias
da Educacao sao disciplinas que tem por objecto urn
aspecto da educacao, mas tern estatutos
epistemolQgicos diferenciados, conforme esse obje~to
for parcial ou exclusivo. No primeiro caso, sao
apenas ciencias aplicadas it educacao, como ramos
te6ricos das respectivas ciencias, que entram' em
rela~oes de interdisciplinaridade. No segundo·caso,
estao as ciencias nascidas da pratica da educacao:
sao as Ciencias pedagogicas. Jose Cabanas'
distingue entre ciencias do facto educacional e
cienCias do acto educativo e' considera "sem sentido
que alguem pretencla ser 'especialista em Ciencias
cfil'Edu£acao', dada a sua diversidade. Pelo
contrario, ~~.w.do.o seritido User especialista em
Pedagowa" (Cabanas, 1983: 97, 104, 195). Enfim,
lIo que re~peita it imagem burlesca do 'pedagogo',
nao e uma singularidade, nem e irremediavel. Os
medicos, por exemplo, continuaram a ser, ate nao
ha muito-tem.PQ, personagens de Moliere. .
J. Chateau, autor do primeiro projecto de
criacao <Je.·graus academicos para OB estudos. em
materia de educacao, em Franca, como vimos,
preferia 0 titulo Pedagogia, "mais Cl,lrf,o,Q.oJ:j;anto
mabaui'sso!!u~l-_~s~e-afietme"a;·se. -aPCioo!'CJ.!duo-EltJ.'e:t'rnm··9 0·d.c91rne.nfflri;0~~aa·ru:mQ~~oo.r'
ie-a. l ,~ cu
pane dos'casosapenas pa~a melhor fazer passar a
13
 mercadoria" (in Marmoz, 1991: 13, 29). Gilles todas as pretensoes de bondade ern materia de
FerrY-,"-que anunciara,em 1967, a "Marteaa educac;ao? Urn termo que "da sempre a antender
PeaaE6gfa "'~-rectificou~~:J~=-tarde:::~m~u:~-(fa" que se sabe do que se esta a falar" (Beillerot, 1983:
pedagQ~a 4o~!tica, ralsamente saDia" (Ferry, 7)? Enfim, ae as Ciencias da Educa~ao nasceram
1987: 19). Frandne Best; 'recofibecendo a sem 0 pecado original da Pedagogia - filha da
neeessidade "de um saber globalizante" e "de urn crianc;a e do escravo - a sua imagem tambem nao e
termo generieo", no campo da educa~ao, e de opiniao " gratificante, como se Ie no citado inquerito da
que ele deve User designado pelo termo pedagogia", Unesco, segundo 0 qual as Ciencias da E<I;uca~ao
afinal "'verdadeiramente um termo pan-europeu" ",fazemt ~uj~s !.ezes, figur~ :.de J!!~~~~e P9pre no
(Best, 1988: 165, 168). Para Constantin Xypas, e conjunto das disciplinas universitarias", e 0 seu
"missao da pedagogia -cienc!.a_~~.~d~_'=!!-~«Lpor enSiiio·...eSU- sob'ielud"o HKl!d9 'li .forma,.,aodos
exe~l~n.cia - integrar 0 eontributo das outras prore8sores" \'Van" Herreweghe, 1986: 100, 104).
dlsciplinas num todo coerente" (Xypas, 1985: 29). " . He'siite, portanto, "ajJedagogi.-!l 0_~..9~!l~ia_da
Tambem Jean Piaget considerou a Pedagogia "uma educac;ao", na expressao cIii1{iint (1803: 48), e sao
dencia, e das mais dificeis,devido it-complexidade" mwtos osautares quecompartiInam essa heranc;~!____
dos facto res emjogo" <Piaget, 1969: 13). Mas outros ha que, ou a substituem por uma
A universalidade da denominac;ao 'Pedagogia' e concep~ao imperialista e passada da Filosofia da
do seu campo semantico econfirmada pelo inquerito Educac;ao, ou a reduzem it Didactica (aos meios,
"sobre a natureza e a importiincia do ensina das cabendo os fins it Filosofia). Olivier Reboul. por
cit~ncias da educa~iio", levado a cabo, no ambito da exemplo, propos esta summa divisio: it Filosofia da
Unesco, em 1984-1985. Foi distribuido um Educa~ao compete a reflexao sobre" os fins da
questionario a mais de 1500 estabelecimentos de educa~ao; as Ciencias da Educa~iio estudam 0 seu
ensino superior, em todos os Estados membros da objeeto, particularmente a criam;a; a Pedagogia tem
Unesco, e responderam 273 instituic;oes de 84 pruses como objecto os seus meios (Reboul, 1971). E Gilbert
de todos os continentes. Das respostas ressalta, em de Landsheere esereveu: "Sem Filosofia directora,
primeiro lugar, uma grande diversidade a investiga~ao educacional apenas e tecnicidade sem
terminol6giea, logo na propria denomina~ao das alma. t ..) E, pois, a Filosofia que cabe atribuir um
instituic;oes. Constata-se que cerca de 50 institui~s fim a educa~ao e coordenar os meios utilizados"
se denominam (University, Faculty, Institute, (Landsheere, 1976: 12). Pelo contrario, Nanine ~
College. Department, FacuIte, Institut, Escuela... ) Charbonnel, por exemplo, pronuncia-se contra "a
de 'Educa'Yao'; cerea de 20 denominam-se (lnstitut, ideiii-ae !i~(QJn.Q.~~fQ~!l§aria ~.p..t:atiC~ cri;!s outros,
Faculte, Faculdade... ) de 'Ciencias da Educac;ao' emv~;.:r.e[e~~' ,_e pensa"que lie a PecJ~gogia, ent;endida
(Sciences de l'education, Sciences of Education, no sentid_<?.9!l!}iheimiano de 'teoIja pr~ti."~a. ,.cl.ue e
Erziehungswissenschaften... ); outras 20 preCIso reconhecer 0 direito a enunciados
denominam-se (Universidad, Faculty, Department, i7'fiIissoq.ii-~!!JEter:ii~~~ desc.ritivQ~ _e, .pr~~,~rltivos" ,"
Academy, Faeulte, Institut, Institute, Hochschule, (Charbonnel, 1988: 125,116; cf. ainda, por exempl6; ,
Seminar... ) de 'Pedagogia' (Pedagogie, Hubert, 1949; Sciacca, 1960; Leif & Rustin, 1967;
Padagogische, Pedagogical, Ciendas Leveque & Best, 1969; Santos, 1969; Blanes, 1972;
Pedagogicas... ); algumas combinam diferentes Planchard, 1979). Na introdu~ao ao conhecido Traite
expressoes (Van Herreweghe, 1986). des sciences pedagogiques, Robert Dottrens e
De resto, nenhuma alternativa ao termo Gaston Mialaret exprimem uma opiniao
'Pedagogia' vingou, ate it data: nem Pedotecnica, equilibrada, a este respeito: "A Pedagogia tem com
proposta por Decroly, em 1906, para designar a a educa~ao as relac;0e1!..9ueJ! ClenSla_"~ip.'~om a,"
tecnica da educa'Yao da crianc;a; nemAntropagogia, ~'Acrescentemos simplesmente que se,';
proposta por Adam, para designar a ciencia da -aiguma~~}J~.9..f)Jem!.«:!"o~~!!iis e !leglige:.~¢~~do :
educa~ao permanente de todo 0 ser humano; nem pera clenela, nunca O_AflY!~L§~r~JJL~!!.~gogla";!
Educologia , termo utilizado por Elisabeth Steiner (Dottrens:e Mia'Iaret. 1969: 30). "";- ­
Maeda, em 1964, numa comunica'rao a xx a No que respeita Ii Filosofia da Educa~ao, ela e a
Conferencia anual da Sociedadede Filosofia da mais antiga das Ciencias da Educar;:ao, como
Eduea~ao, e proposto por J. Christensen, em 1984, disciplina tradicional dOB fins. A hist6ria do
no V Congresso Mundia} de Educa'rao Com parada, pensamento pedagogico e principalmente uma
em Paris; nem a Educiencia, proposta por L. Not histOria filos6fica. E, par isso, urna legftima cieneia
(ef. Cabanas, in AAVV, 1983). Em todo 0 caso, se da educa~ao, sobretudo como hist6ria das filosofias
expulsa pe.1.a PC!r:ta, aPedJ!gQIili!:r.egr.~§I!l_~ pela da educatrao. Deve mesmo reeonhecer-se que uma
janela: nao e pedag6gico 0 significante comum de forma~ao filos6fica e aquela que melhor habilita,
14
 em prinClplO, para a teoriza~ao pedag6gica, Na Este parado~o. da !!.e.F.{!~_s~g(2d,!~_i_11J:!!:!-rs~.ib!.l.~dade
verdade, 0 pensamento filos6fico continua a ser 0 _d!l: educa£ao e,'em_~~u e.!l~E,~e!.:'0.E.!"oOl~ma maior
pensamento racionalpoI:exc~Iencia, pela sua visao a~.ll.E1_~den~j!3.:,l!.t:..qpri_~ d_~. e~g£~~g. tta ongem de
totalizante, no espa~o e no tempo,e preocupa~ao todos os paradoxos que 0 Dictionnaire de Pedagogie
com 0 homem como sujeito respons~vel pela sua de F. Buis'son defildu como sendo "as proposi~oes
hist6ria, Por isso, como escreveu C. Bernard, °
aparentemente incompatfveis a que a teoria da
espirito filos6{ico "deve reinar nao apenas sobre educa~ao de Iugar" (Buisson, 1882: 807). Tendo 0
todas as ciencias mas sobre todos os conhecimentos fen6meno educacional um conteudo bio~cultural e
humanos", pois "represents a inspira~ao eterna'da multidimensional, os seus paradoxos emergem ds
razao humana para 0 conhecimento do rela~ao entre cultura e natureza, sociedade e
~, ,-desc:onhecido" (dk.in Foulquie, 1954: 11:4). A individuo, autoridadee liberdade. Se.~·'!,!ua
O{ganiza~ao das N a~oes Unidas para a Educa~ao, multidimensionalidade "proibe a absolutiza~ao de
a Ciencia e a Cultura (Unesco) pode ate ser qualquer aspecto ou qualquer monop6lio
considerada como "uma institui~o filos6fica" (Droit, metodo16gico", a sua multidisciplinaridade suscita
1995: 33)~ Mas a Filosofia: nem sequer tem "um a questao da comunica~ao entre as dencias de que
objecto se,u'" como disse Fran~ois Chatelet, e e objecto. Eis todo "0 problema de uma cienda da
principalmente um metodo que "vai buscar os seus educa~ao independente" (Scheuerl, Reitz, cit. in Van
objectos Ii uma realidade exterior" que, para os Herreweghe, 1986: 27, 29). Mas que ciencia e que
Gregos, era essencialmente a Politica e, hoje, e a independencia?
Etica. Em sua opiniao, eis 0 que a Filosofia "tem de Aextensao e diversidade do campo ds educayfto
insubstituivel e que me parece ser a questao tornam ~E.ensavel tanto uma unica super-ciencia
filosofica por excelencia da nossa epoea: 0 que e da.e.du,ca~_~E.!no· i( Pt~!~ij_~~~_de qualquer das
que is so vale? - no sentido nietzscheano do termo" Q!~n<;t~ILc:l_~,Educa~~o de' sa,t.i~flJ.~er a sua
(Chatelet, 1992: 56, 57, 158). r~con.h~~!4~ ~~~ndi_~f9l.:'lE.!dade. Nem uma possIve]
.Por conseguinte, se a Filosofia da Educasaoe a Didactica geraf, tendo por -Cibjecto os aspectos
ciencia da e.d.uc.a~ao malS a1'fzil-da concep~§o de comuns a todOs os processos de aprendizagem, os
pedagQgj5LJJ.u..e_ vai ser 'proposta, esta 'conde com 'invariantes' das didacticas ou pedagogias especiais,
certas concep~oesdaquela, adma referidas, assim pode dar conta da globalidade do campo da
como e irredutivel e indissoluvel na(s) Didactica(s), educa~ao. Mas se a ciencia que falta ao campo da
educa\!ao nao pode conceber-se como a Ciencia da
Educa~ao, nem como Interdidactica, tambem nao
UMA CONCEPCAO DA PEDAGOGIA deve ser concebida como mais uma entre as Ciencias
da Educa~ao. Mas podeedeve ter como objecto s6 e+
-. A educayao e, talvez, 0 mais complexo fen6meno todaj a educafdo~-isto e, apenas,f'mas tudo 0 que
da vida sobre a Terra. E, por isso, 0 saber mais ~rta ~ eaucaj:ao,e tornai~se.a1egltima fnsb\ncia
diffcil, mas tambem 0 mais importante, como de tEloriza~~o e operacionaliza~ao das suas
sempre se reconheceu. Citarei apenas a conhecida abordagens diversas, a partir de umal'reblematica
opiniao de Kant, que considerou a educa~ao "0 nuclear, constituinte da sua valiaade e sucesso
maior e mais arduo problema que nos pode ser especfficos~ Esta concep~ao c2.,rresPQIlde,em grande
proposto" e uma das "duas coisas cuja descoberta medida, a iaeia-ae'Pedagogia geral ou te6rica,"como
pode ser considerada como a maie dificil para a -CiinCia 'daeduca9ao em geral, quer dizer, das
humanidade: a arte de governar as homens e a de questoeso'asiciui que se suscitam na educa~ao",
educa~]os" (Kant, 1803: 39, 40). Tao diffcil, que ! como raf:it~tronco ".da arvore das suas "dencias
Freud escreveu, em 1925, no prefacio a um livro de auxilfare? (Cabanas, 1983: 103~T04)."·'
August Aichorn (Juventude abandonada): "Ja ha ara que a Pedagogia possa ser esta cienda de
muito tempo que fiz minha a gra~a que diz que he que 0 ca~'2~._d~.~ducl!~~o,J?ie'cisa-, "j'tilgo que e
tres oficios impossiveis: educar, curar, governar". 'necessaria come~ar por dialecttzar 0 seu conceito, a
Opiniao que retoma, reformulada com mais for~a, maneira de Gaston Bachelard. Para este influente
em 1937, no artigo "Die endliche und die unendliche fil6sofo da ciencia, urn conceito nao "dialectizado" e .
Analyse" (Analise com fim e sem fim): !'Quase parece um conceito diminufdo por "sobrecarga do seu
que analisar e 0 terceiro desses oficios 'imposslveis' cont!,!udo", que 0 impede de user delicadamente
nos qua~s se tem, a partida, a certeza de urn sucesso sensfvel a todas as varia~oes das condi~oes em que
insuficiente. Os dois outros,· conhecidos desde ha ele assume as slIas justas funcoes" (Bachelard,
muito mais tempo, sao educar e governar" (cit. in 1940: 187). Por isso, parece-me que a dialectiza~ao
Cifali, 1987: 114, 115, 116). da Pedagogia deve come~ar por duas distin~oes.
15
 i
-J1
.Em primeiro lugar, di~!-ing!!iL~ntre teo!1.~, 'e minha opiniao, a insubstitufvel e exigente missao'
pratica da educa~ao e conc;;l!!jr~Qmo. H,_M.3P!ID, no da Pedagogia relativamente as Ciencias da
Dictionnaire de J?iilagogie (1887) de F. Buisson: Eduea~ao e na forma'rao dos educadores.
Vern a prop6sito chamar a aten~ao para 0 mals
"A ped~gQgi3 e C..) I! !rtent::jl!.~ I!~ Q~ educ~~<?! recente e importante documento comunitario sobre
ao. mesmo tempo. Mas como e pr~ciso ,~..fl~.QlheI:.-PniB, a educa¢o, 0 Livro Branco sobre a Educafdo e a
ii nossa lIriK'::1_a,r~£'!:l~a, el;!!Beral, 9...~uma mesma Formafoo . Ensinar e Aprender . Rumo d. Sociedade
palavra delilime ao. mEitsmo tempo, uma arte e a Cognitiva (Comunidades Europeias, 1995). Nele se
cienCili' c;.O~~J'!RO~~,ente, nat! hesitarei em definir a considera nomeadamente que uma cultura vasta ­
pedagogia si~PIesiiie.!ite: ~ ciencia da educa~o. "literaria e filos6fica, cientffica, tecnica e pratica" ­
Porqu~ant.~~ ciencia, qy~-.E.o.tID!e (. .. ) a eurn imperativo tanto da forma~ao inieial como d?-s
substa:D.'ma·dap~dag<uQa~Ets{~D11Jito I!!~~.Q.s, .~s "ac~5es de reconversao de trabalhadores". Por iSBo;
procedimentoa que ela P~.!!!D pr.atica d~ qy.e nas' "assiste-se a um regresso em fort;ri. da cultura geraZ".
razoes te6rica!!!. pelas 9Y.~j~. ala encontra eases porque "uma base s6lida de cultura geral confere
procedime~tos, os julga e os co()r~~na.» t. ao. cidadao .meios para se orientar na sociedade de
" ,- '''', 'informa'rao, isto e, para ser capaz de situar e
:: Depois, distinguir entre·. instru~a9?~edl.lca@9J compreender, de forma critica, as imagens e os
no sentido' ap-o-nt8dopor J. <Th.!,!:t:a:u, por-exenfpJo,. dados que Ihe chegam de multiplas fontes" (p.15).
que "gostaria ql.!.e se distinguisse, mel~or do. ~ !:l.e Componente fundamental de uma cultura geral e
faz, muitas vezes, entre edtiea~ao ~ il1.str:.u~Jio", indispensavel a cidadania democratiea e,
porque >fa e(fu_c~~~qc2n~uz Rar.a.o ~1:Q C::) hurn:a,niza obviamente, "uma cultura cientifica suficiente - a
(. .. ). Pelo eontnirio, a instru'i~o .aE:U~, '!-_d.?pta t ..) nao reduzir it cultura matematica". Por isso, a
I da lugar numa fifaW:-~~~;;trtl£a() ,~s~_~.!!~tfu'~E:l, a fun~ao principal da escola deve consistir no
educa~ao'~ urns questao 'd,e ~ent~~o (in Marmoz, desenvolvimento da capacidade de compreensao do
1991: 14). ,., . ..,.
mundo, isto e, "da capacidade para captar 0
A dialectiza~o ~a Pedagogia.rleve t::Q~.~l.!.ar.,pela significado das coisas, compreender e formular
busea da sua dif~re:n~a ~sped_fi~ll' Je~I!._H~~., jufzos", que e tanto 0 alicerce "da conseiencia e da
. $~tuou a "espe~!n!!~~~d.e" .«!a..R~elag~..(!aii e!ltr! ~>: cidadania europeia" como "0 primeiro factor de
lDidactica e as Cl~!t~la.~,.g~.~A\:t~a~ao:. AOTid"o adapta~ao a evolu'rao da economia e do emprego" I
daquele que sabe do saber a trari'smitir, ao lado (p.14, 13). EsUV'evolufdf!.£.C!l!~1'Eic!~!!:.a .na vi~~,: ~a !;
daquele que sabe do saber sobre a educa~ao, h8 il!lEortancia da educ~x!(U!!L~~~lO
aquele que sabe do pedag6gico, que s6 pode ser.lun europeu~ um insuspeito e inesperado argumento a
te6rico-pratico da educa~ao. 0 escravo-pedagogo 1iiVoraa coneep~ao e missao da Pedagogia que esta
(entre os gregos e os roIilanos) julgou Iibertar-se a ser proposta.
, tornando-se sabio por renlincia a sua especificidade: A conceP'rao da Pedag,()gi.a. C:9IT!o discipJi~a
.. disciplinas e ciencias da educa'rao sao as suas duas fundamental dacuTtura, consci~IlcJ!! e <:()mp~te.?cla
tenta~oes permanentes" (in Marmoz, 1991: 39, 46). aOEjeajicaaQJ:eli~~.Y~, 'em mlnha oJ?i~!i.Q.satisfaz~r
Penso tambem que 0 objecto da Pedagogia deve tr~.'L~~futcias .J:?!!!lcipai~: ..c.Q!:reSI!oJ}q~L.!:tQg4mo
situar-se na fissura existente entre a teoria e a Pr..qp'(~C?.d~ ~d.y"ql!:r;.i!-o, estar a altura dos valores,
pratica, mas como valor-acrescentado a uma e outra. cQitli~ciment.91u~..:nf;'lcessidades do j3ell tempo e ~r
Com efeito, 0 sentido da teoria e a pnltica, e se uma validade de principio universal.
grande numero de professores sofrem de alergia a o primeiro passo para a descooerta da fonte do
teoria e porque dela tiveram experiencias sobretudo genio da educa'rao sera a identifica'rao - atraves ~e
negativas. Nao obstante, se toda a pratica (e uma especie de redufoo eidetica - da quinta·essencta
instrumento) subentende uma teoria . boa ou ma­ de que fala Van Herrenweghe, no seu RelatOrio do
a melhor pratica e aquela que e esclarecida pela citado inquerito mundial:
melhor teoria. Mas uma teoria nao e um m~saico -.::~
de conhecimentos. Quando um(a)professor(a) diz «E, pois, surpreendente, que a propria quin~a­
que, durante a sua forma~ao, aprendeu umas coisas essencia do fen6meno da educa~ao ou da pedagogla,
disto e daquilo, quer dizer que nao sabe que fazer a que ninguem pode ficar insensivel, seja ta~ I:0 uco
com 0 que supostamente aprendeu, porque os objecto de estudo cientifico ou mesmo metafonco, a
saberes plurais e parcelares que Ihe foram nivel universit3rio, nos paises do novo mundo, e que
proporcionados .na.e ·fo·ram .transformados na mesmo quanto aos do velho mundo tenhamos de
unidade de uma cultura pedag6gicg e no sentido da constatar que, nas llitimas decadas, houve urn quase
correspondente conscienc'iaprof[ssionaZ. Esta e, em total abandono do problema, para dar lugar ao
16
 estudo da tecnologia, da didactica e da metodologia. fen6meno educacional. Qual a metodologia de acesso
Sao apenas alguns investigadores-individuos que, a-racioriiiIiaaaiiaeste objecto?
por uma c0!f1p!.e~~~~o.9~se intuitiva e ditadapelo ;, _ A nossa modernidadedescobriu 0 sujeito e a
desenvolvlmento q!J.ase a!!8:!ls~e aOmundo cienciaexperimental, mas menosprezou a
moael't1l5;Constatama necessiaade de-S~~ar intersubjectividade e a racionalidade
~. solmfeste problema fund _ nta} que se chama comunicacional. A recente rehabilita~ao da Ret6rica
_ed~c:~£~(Lcig~rDia~~ -no mana r.:: - a antiga arte do discurso persuasivo - mostrou as
que] nao se 1 .. a algum. 0 pro lema condi~oes de possibilidade de uma racionalidade
da transmissao dos coJihecimentos e da cultura ou argumentativa como logica do razoavel. do
de uma rentabilidade a curto ou longo prazo, mas preferivel. Sendo 0 homem essencialmente um
que descuidaria au igI)oraria a globalidad~ (ias animal mor~l.porque vive fundamentalmente de
dimensoes do ser humano C.. ).» (Van Herreweghe, . valores. a RetOrica pode mesmo ser considerada
1986: 34) . como 0 novo discurso do metodo dos diferentes usos
da razao. de uma razao inscrita na sensibilidade e
Como escreveu Gaston Bachelard, "antes de mais,· envolvida em emo~oes. E sendo a razaoretOrica
importa saber colocar problemas. E, diga-se 0 que uma razao dial6gica. etica e tolerante, na medida
se disser, na vida cientifica os problemas nao se em que tem considerafao pelo outro, a Ret6rica .
colocam por si pr6prios. E precisamente esse sentido aparece tambem como a metodologia propria de
do problema que e a marea do verdadeiro espfrito uma racio~dade .democratica, pluralista..Assi!D,
cientifico", que e "0 nervo do progresso" (Bachelard, da crise do sujeito epis~mic9 (~)n~ce <ts.':ljeito etico
1938: 14, 29). Qual 0 sentido do problema e a possiJiiTiaacIetaate-diumaetica racional-com(j
pedag6gico? de uma racionalidade etica que, na opiniao de
Todas as pedagogias se presumem concep~oes Emannuel Uvinas. e a "racionalidade primeira" ou
(YLJ:~9a e4H.~.£!o·. <Kant, lnspfiiiCIoem ROuifst!mr;- "filosofia primeira" (Uvinas, in AAVV, 1989: 199~).
certamente, que admirava. pensava que "0 grande Como concluiu Chlltelet, "a razao ainda nao chegou
segredo da perfei~ao da natureza humana" esta a idade da razao. Alguma vez l8. chegara? Isso
numa "boa educa~ao" (Kant, 1803: 37, 38). E, como depende dohomem e s6 dele" (Chatelet, 1992: 163).
se Ie num lexica pedag6gico alemao, "so se pode falar .Eis um quadro epistemo16gico em que 0 objecto
de 'Pedagogia' quando a questiio da melbor educa~ao proposto para a Pedagogia e vaIidamente pensavel
se torna a mola de estudos e ac~oes diversos" e indispensavel para a maioridade da raziio e a
(Groothoff, 1964: 214). Temos.entao,~!a, cientificidade pr6pria da educa~ao. E se a
. g«:nerica e,julgo, ~nsensual ~~~.@od.e P~da.H0gia:epistemologia de uma ciencia e a teoria do metodo
. 1i a cienci!! d.l!. boaeducafao. Qual 0 seu objec.to? ' de constru~o da validade do seu conhecimento, cujo i/
..... . a objectOe metO$ que distinguem uma ciencia criterio e a verificabilidade e a comunicabilidade,
consistemria constrU~o de "uma problematica, isto entiio 0 metoda mais adequado a especificidade do
e, um conjunto de questoes (articuladas sobre uma objecto..dJ1Pe"dagogla consfstira em reuIiir,
questao central) num espa~ te6rico (definido por fut_eip!«E~~r._e~.onfr9.!lt.~X ~a.90S obTectivos e
conceitos fundamentais e problemas te6ricos)", como suojectivos,'com vista ao consenso sobre princfpios
observa Bernard Charlot. Um conceito eo resultado .de var[c:f~.~a:2 _~ Jla~oiii~!is!i.~os. seu~ "alares. E
de um trabalho de abstrac~o e de generaliza~ao um :ri!tftQqo que pode ser caracterizado como
das caracterfsticas essenciais de um objecto. ~er~!lIDltko-arKu~entativo, ~as e tambem
I

Consiste num "conjunto de rela~oes", das rela~oes· . e~erimental, na medlda em que argumentar e uma
que 0 constituem e das rela~oes com outros --eJqierl@ncia intersubjectiva de (con)valida\fao de
conceitos. E "0 trabalho de conceptualiza\(ao" que opinioes-hipoteses, fundadas em dados
confere estatuto cientffico a um saber, ou seja, que (observa~oes, experiencias, conhecimentos) obtidos
o qualifica como instrumento de inteligibilidade par diferentes metodos. Como escreveu Jacques
(Charlot,1995: 31). Se assim e, parece que 0 objecto Ardoino, "dizer que 0 que e especmcamente humano
formal da Pedagogia, como ciencia da boa educa~ao, e sempre tambem naturalmente opaco e releva, par
podera: resumlr~se nestes tennos:-(fescreverocampo conseguinte, tanto, senao mais, de uma
e formular 08 problein_as..da-e~~~ra~n"!if!Car e hermeneutica como do esfor~o e~pli~ativo, e ~nsi~tir
responder a su.~ qyestiio l!lru.s F!:ijic:lame~al, ~quela ?-o caracter simultaneamen,te ?bJectlvo 7subJectIvo,
que esta sufiJacente-..ELsobredew.:rmirfa as outras; lmplicado, e sobretudo polemreo, do umverso a que
deduzir da ~~~PQ§'~ encontradap!1!lcfpios de_~_cyao pertence". e reconhecer a necessidade de uma
deViaamente arIDl:glentados; (re)pensar, it luz da "analise multireferencial como uma leitura plural,
problematiza~ao e com os conceitos ehiborados, 0 sob diferentes angulos, em fum;ao de sistemas de
17
 referencias distintos, nao supostos redutiveis uns assim um animal simballeo que 0 .h2mem...pjld~"§'lilr
aos outros" (in Marmoz, 1991: 176, 173). A fortiori definido t~mbem eomo g:.-'!~!rL!!Lpedagogico. Na
a educa~ao, eomo fen6meno de humaniza~ao e realidade,a humanidade au~o-produz-::-se e
$ubjectiva~a.o. 0 recurso frequente'a cltii~6es; rio reproduz-sehistoricamente como cultura. Cada ser
aesenvolvimento deste texto (e alguma hurnano nasee no ber~o de urna cultura particular
redundancia, porventura) releva desta metodologia. e humaniza-se e uniuersaliza-se na medid a em que
Este objecto da Ped~ogia ~arece ser, portanto, pode apropriar-se da sua cultura e do patrim6nio
indissollivelnas Ciencias dB: Educa~Ao. Vii'iii6s universal das culturas. A educa~aoe a via real de
perspeCtiva-Io.-· -- '. -- ,",,_., •._. ..... acesso ao sentido dos conteudos materiais e nao
As preocupa~Oes..imediatas.4.Q§l.e..9:,!ca9-~r~s sao, materiais da eultura da humanidade. Mas seha
empreensi~erme':l~' ,as r~la:-t~va~ a~_<:o~ll!!~.~fia.'f"'.' .consenso qu~~.a_educabilidade, .ele acaba quando
recente reeentrasa~ eogmtl~U:! gItCQl.I.>JAa«:j:icl!i.(s)·· 'Sepassa Ii ava:lia~ao da sua amphtude.

no sujeito e]J~tem~oJ~ urn progresso inegavel. Mas "'/ . 0 segundo nivel de problematiza~ao e 0 da @

sera el'lte!ilJ.!"e continuar pris.io~_e.~r.~.c!!~od~!lla finalidade da edl.lcas:~o: Educar para que? Esta e

ilusao da et:1H.c~~Q.~!lmo f~§ric!!y'goc!e ~I.Il objecto- geralmente considerada a questiio mais importante.

sujeito-util, ignorando, como escreveu Iranfiah De facto, nao ha educa~ao, nem ac~ao humana em

Arendt, «a unica _qu~~i!o__a ql.lal_~~nhum geral, que nao seja orientada por valores, pela ideia

pensamento utilitario podeJ,amais r~~pp'-a:erT"E de um resultado a alcan~ar, que inspira a escolha

. ': qual e a utiIfcIaiIe" aa utilida~", como Lessing ados meios, metodos e comportamentos mais

I formulou, urndia, sucintam&:rrlelt (Arendt, 1972: adequados aos fins em vista. Hoje, os fins da
~1106' 107).0 que significa que ~~nti4.q,d~gue~tao educa~ao sao objecto de um amplo consenso
do como educar nao pode fazer a economia da universal. Mas no plano nacional, raramente sao
ques~o. do porQ,u~da ed~ca~o.Como 'esereveram problematizados pelos educadores que se acom~dam
IJ. Leite G. Rustin, urn prolessor"quese contentaase a fun~o de meros agentes de urna concep\(ao da
, com ensinar as materias do programa, porque lhe ~duca~ao gue re~1.!-z~ocializa'tiio a _a~..Pfis~~ ..e
sao impostas, na~ seria urn verdadeiro educador, sutijectivacio a normaliza~ao. E podem, ate, nao ser
ainda que se atormentasse infinitamente com os discutfveis. Por exemjiro, ern Portugal, 0 Decreto
metodos e os procedimentos. Aqui, 0 'como' esta n032629, de 16 de Fevereiro de 1943 prescrevia que
subordinado ao 'J>orque'" (Leif & Rustin, 1970: 129). "nao deve, nas eseolas do magisterio primario, dar­
Este~,'l:!m meu eritender, compreende tres ruveis de se guarida a qualquer discussao aeerea dos fins
pr661ematiza~ao. Ultimos que intenta 0 processo de forma~o dos seres
<y O. pn..Il!eiro e_~9-.~pecessf.~!M:.. ~a educa~: ~()r hurnanos na fase de crescimento. Nao possuem, P?r
que e que a educa~ao e necessaria? A respostae um Iado, os alunos a forma~ao cultural necessaria
6bvia: e porque 0 ser 'humano .~ naturalmente para se embrenharem em tao intrincados
educduel. E educavel porque nasee im-perfeito mas problemas; nao se encontra, por outro lado, 0 nosso
perfecttuel, e a sua perfectibilidade reside na sua pais em estado crftieo de indecisao acerea dOB
necessidade e aptidao para a comunica\(ao conceitos de vida e de fins da sociedade ..orientamo­
simb6lica, que faz dele um animal simb6lieo nos hoje por urn quadro de valores perfeitamente
(Cassirer, 1945) ou animal semi6tico (Eco, 1973), definido". Esse quadro de valores pereceu com 0
isto e, produtor (e produto) de signos. De facto, a regime derrubado pela Revolu~ao de Abril de 1974
educa\(ao e um processo - e 0 resultado - de que, como se Ie no Preambulo - intocavel, ate agora
comunicat;:ao transgeracional, semelhante a urna - da Constitui~ao de Abril de 1976, "restituiu aos
transfusao cultural e a um jogo de espelhos Portugueses os direitos e liberdades fundamentais"
reprodutor de uma identidade colectiva. As e criou as condit;:oes para a constru~ao de um
aprendizagens consistem em comunicat;:oes - de "Estado de Direito democratico", aberto a todos os
sentimentos, de valores, de conhecimentos, de horizontes de liberdade, justit;:a e solidariedade.
capacidades, de atitudes, de comportamentos, etc. E 6bvio que uma mudan~ do quadro de valores
- atraves das rela~oes interpessoais e sociais, de sociais -. que sao a fonte imediata dos fins da
modo formal e informal, consciente e inconsciente, educat;:ao - tem consequencias no conteudo e forma
permanente, internacional, na familia, na escola, da eduea~o como comunicat;:ao. Contudo, para alem
na sociedade e, nomeadamente, hoje, pela TV. da variat;:ao ou hierarquizac;:ao dos seus fins,
Educa~ao e, portanto, essencialmente comunica~ao. constata-se urna grande semelhan~a de program as
E mesmo a forma de comunica~ao mais profunda, e metodos entre os sistemas escolares, por toda a
vital e duravel, porque geradora das emot;:oes e parte.
val ores que estruturam a personalidade. E por ser No que diz respeito aos programas, imperam os
18
 saberes de que os sistemas produtivos necessitam de liberdade de cada um nesta hist6ria comum dos
e a que as escolas obrigam, de urn modo mais ou ~aIOres. Mas oprimado da socializa~~o'-sObre 'a
menos uniforme e coercivo. Segundo um estudo feito individualiza~aoapEmasse]ustiIica se tamoem se
no quadro da Uniao Europeia, as palavras-chave puaer (fizer 0 inverso" (Ricoeur: 1990: '65,64), Nesta
mais frequentemente utilizadas para enunciar os ciausuladeiecfprocidade emerge um terceiro nivel
objectivos dos sistemas educativos sao, par esta de problematiza~ao mais profundo que 0 da
ordem: pessoa, saberes. valores, sociedade produtiva educabilidade e 0 da finalidade da educalr8.o.
e vida social. Mas e como se ap~sSQafQI!~e 0 sOf[Tado N a verdade, 0 primado dos valores explica 0
pelo qual ritulllm~nte, s~J~!ra~~.tes_deJ~a:S~.!l~L~ primadoda educa~ao moral, desde sempre
boa consciencia..,~. ~Y~!!l~~~la~ao. Coin efeito. reconhecido e reafirmado, e este implica 0 primado
CO.Ille? se l~ no .Relat6rio de§se. est~do, "0 pri?cipio da. mo~alid:adEl d~ educa~. ~s~m, a ,razap bt9~6gica ,
de reahdade, e nomeadamente ,de real,d·ade da educabllidade e a razao cUltural da finahdade
econom. iC.a, impoe-se muito amplamente. em toda a :s,9;b.r:em-.seJ! razao etica da ..'!I:~taqlfe8tiip da
parte" (Andrieu, 1992). Es~ li~i~~£~() utiIitari:;;j;a legitimidadj dg. educafii,o, que esta subjacente e
do deseI?-yC?lvime.nto ~.as...Eessoas. nao pode .deixar ,·so&reae1iffiiifna todas as outras. Eis, portanto.... !'l
de recorrer ametodos autoritarios, fortes ou suaves. }pais radical das questOes da educa~ao. Tao radical,
Por isso, continua pertinente, infelizmente, a que raramente a colocada. E quando 0 a,
questao que Piaget colocava ha quase meio saculo: rapidamente e desradicalizada; por dissolu~ao da
"e possivel formar personalidades aut6nomas por .1egitimidade na necessidade, e liquidada nas aguas
meio de tecnicas que implicam, em graus diversos, tradicionais.
uma COaClrao intelectual e moral?". E acrescentava: Porque e em quetennos deve colocar-se, hoje, a
"Convem examinar este problema em pormenor, metaquestao da legitimidade da educa~ao?,
porque esta ai 0 problema principal. de toda a
educa~ao" (Piaget, 1949: 31).
Mas onde a que esta verdadeiramente 0 PEDAGOGIA DO DIREITO A. EDUCA!;AO
problema? Ou seja, qual a questao mais
fundamental da educa~ao, aquela de que as outras Se 0 poder politico a 0 vertice da piramide do
sao "a varia~ao", e nao apenas "a variedade" a que poder social, na base esta 0 poder pedag6gico. Por
se )imita "0 pensamento pre-cientifico", como isso, como escreveram Raphael Levequee Francine
escreveu tambE'im Bachelard (1938: 30)? Best, "a filosofia da educalrao tem em comum com a
A educalrao consiste em aprendizagens. filosofia politica 0 tema do poder", 0 seu fundamento
Aprender tern uma predominante conota~ao e os sellS limites (Leveque e Best, 1969: 116). Na
intelectuaI, que levas assjmilar, frequentemente, realidade, a educa~ao realiza-se atraves de rela~oes
educalrao e instru~ao. 0 conhecimento e urn valor interpessoais e sociais de poder e comunica~ao que
central, mas instrumental, isto e, serve para resultam numa configuralrao, por socializa~ao e
realizar outros valores. No topo da hierarquia dos subjectiva~ao do homem com e pelo homem.
valores, estao os valores morais ou eticos, aqueles Consiste na impressiio de um cardcter que informa,
que dao sentido it vida e regulam as relalroes conforma e, eventualmente, deforma. Sendo uma
humanas. E por isso que 0 homem, "mais do que modalidade de poder, a eduea~ao deve ser tambem
como animal racional, pode ser definidocomo problematizada como direito. Como esereveu
animal moral", como disse Aranguren (1990: 99). Rousseau, no inicio do Capitulo III do Livro primeiro
N a realidade, a motiva~ao fun~amental do agir do Contrato social, "nunea 0 forte a bastante forte
humano sao valores. Um valor' consiste numa para se manter sempre como senhor; se nao
rela~iio, e uma escolha. A inscri~ao dos valores numa converter a sua for~a em direito e a obediencia em
hist6ria cultural confere-lhe, diz Paul Ricoeur, "essa dever", mas eonvenhamos "que a forlra nao faz 0
estranha quase-objectividade que foi sempre a cruz direito e que nao se e obrigado a obedecer senao
dos filosofos": sao eternos ou criados? Seja como for, aos poderes legitimos". Portanto, na medida em
"cada projecto etico, 0 projecto de liberdade de cada que 0 poder pedag6gico a 0 mais natural e, por isso,
um de entre nos, surge no meio de uma situa~ao o mais incontrolavel e arbitrario dos poderes, como
que ja esta eticamente marcada; ja tiveram Iugar doeumenta a Historia da Educa~ao, a metaquestao
escolhas, preferencias, valoriza~oes, que se ,d!il legitimidade da educa~aopode e deve, hoje, ser
cristalizaram em ualores que cada urn encontra ao formullida nestes termos: Comque direito educar?
despertar para a vida consciente"..A:. e~ll~Mao e . A educa~ao foi sempre consiaeJ:aaa urn direito.
justamente Ulll processo de socializa~ao que Ate aos tempos modemos, era apenas um direito
"consiste, em grande pa~,em iliscrever o'projecto (natural) da familia (e, por reflexo, dos filhos),
19
 apoiado (e partilhado) pelas religioes. A partir do principal e, hoje, a Conven«ao relativa aos direitos
seculo XVI, come«ou a ser reivindicada como direito da crian~a, cuja arquitectura jurldica tern como
(politico) dOB EstadoB, culminando no principio ab6bada 0 principio do_ interesse superior da
constitucional da obriga~ao escolar, no seculo XIX. crianfa. Ora, considerando que a criam;ae-o
Depois da segunda guerra mundial, foi elevada a educando, por antonomasia, 0 principio
categoria etico-jurfdica de direito do homem. Assim, estruturante do paradigma do direito a educasao
ocampo da educa«ao e, hoje, cruzado por interesses d~y'e,~E!!' . Q, interesse supen:ordoedu~an([oIo.~o
e direitos diversos - da familia, dos filhos e do pna·ncfPio antropo16fPE.o..~~,~2d!91itic~l_~_~!odo16gico
Estado, principalmente - que tornam ainda maie e eontoI6g1co.
legftima a metaquestao da legitimidade da -, Comoprfncipio antropo16gico implica 0
edueat;ao: Com que direito educar? Isto e:A reconhecimento do, primado doilireito it educ~S:~2
educa~ao e urn direito prima facie de quem? dos, eomo direito it vida humana. O'que significa,
pais? do Eetado? do educando? das tres partes? Que nomeadamente, que direito a educa«ao '8 direito
direito deve prevaleeer, em caso de eonflito? aos limites eticoe constitutintes da diferen~a da
Trata-se, afinal, de problematizaro eonceito de· ·especie e dOB seus membros, e nao obrigat;ao as
pedagogico como significante tradicional de todas limita~oes morais de uma cultura e dos sellS agentes
as pretensoes de legitimidade em materia de naedueat;ao.
edueat;ao, mas que funciona como uma espeeie de Como principio etico, impliea a (re)recentrat;ao
caixa negra com que nos preocupamos apenas em da educa~iio na sua qualidade de dire ito do homem.
caso de desastre... 0 que e pedag6gico, afinal? E 0 0 que signifiea, nomeadamente, que toda a
que e eficaz? Mas para qut!? 0 que e uti!? Mas para educa~iio estS. vinculada ao respeito dos principios
quem eporqu@? 0 que pensam, dizem e mandam (e da dignidade, liberdade e igualdade de todo 0 ser
impoem) os pais? os professores? 0 Ministerio da humano, mesma que seja ainda uma crian~a, e deve
Educa{:ao? Mas com que direito? Com que direito cultivar, como valor pr6prio, 0 desenvolvimento ­
podem os adultos pretender moldar as criant;as a pleno, hal'IDOnioso e livre - da personalidade do
, sua imagem e semelhan~a? Com que legitimidade educando.
equeunssereshumanosfazemoquefazemaoutros Como principio politico, implica a
sereshumanos, a titulo de educacao? (re)organizat;iio da educat;iio no respeito pela
Sendo a educat;aoum direito fundamental do integridade e unidade do direito d educa(!ao. 0
Romem, vineulado aos principios de uma etica que signifiea, nomeadamente, que 0 coneeito de
universalmente reconhecida - a Etica dos Direito,s educa«ao fundamental deve ser (re)pensado de
do homem- 0 primado deve caber ao direito a modo a respeitar a fundamental dimensao etica,
educat;ao .do educando. A elevat;iio da educa~iio a democratica e internacional do direito it educa~iio,
categoria de direito do homem e a format;iio e e que uma politiea do direito it educalYao e
evolm;iio do direito it educat;ao, mais do que um indissociavel de outras politieas dos direitos do
capitulo novo na Rist6ria da Educat;ao, configuram homem.
uma nova 'ciencia da educa~iio': 0 Direito Como principio metodol6gico, .impliea a
internacional da educat;iio. Na verdade, 0 Direito satisfat;iio do direito a educat;ao como direito it
internacional da educa~iio constitui umquadro comunicalYao, isto e, como direito tanto ao
normativo superior, cuja superioridade reside na conhecimento como ao reconhecimento. 0 que
mais-valia da sua universalidade etica e da sua fort;a significa, nomeadamente, que uma Pedagogia do
jurfdica. Como escreveu Rene Maheu, no principia direita a educat;iio deve ser uma Pedagogia
dos anos 70, quando era Director geraI da Unesco, dialogica.
"0 direito e a dialectica pela quai 0 homem se fort;a Como principio deontol6gico, implica que os
a urn melhor que ele inventa" e "a pr6pria not;iio de educadores, sobretudo os profissionais da educaciio,
direito do homem introduz no coralYiio da hist6ria 0 (re)considerem a sua responsabilidade profissional
principio de uma supera~ao indefinida do homem it luz da Etica do Direito it Educa\!ao. 0 que signifiea,
pelo homem" (in Unesco, 1972: 317). nomeadamente, que uma Deontologia pedag6gica
Ser ou nao ser direito do homem - eis, portanto, nela fundada e essential para uma nova distin{:ao
hoje, a alternativa da metaquestao (l~J~rit!!l!ida_C1e profissional dos educadores, designadamente os
da educat;ao. Reconstituindoa legitimidade e ° professores.
sentiao (iii educa~ao, a abordagem direito do homem Assim:_conce1>id~, a _Pedag,~g!a c:listingue-~e p~la
da educat;ao gera urn novo paradigma pedagogico sua-'raoIcalidade te6riea e dialecticidade ut6pica.
onde velhos problemas se esvaziam, outros se II Mas quando 0 pensamento normal se torna cWGulaP,.­
resolvem e novos se coloeam. 0 seu instrumento nesteriI e ate perverso, pensa:.: radicalment~. e
20
utopicamente ~ a linka alternativa racional e util que ja nao e possivel considerar, aqui, porque e

- -~ando, julgo queto(Ios os problemas da tempo de concluir.

educa~ao, antigos e recentes, podem caber num . Vim os qu~ a !,ec!~$.<>gia_e 0 t~t1~}_o classico e D
programadePedagogia assim estruturado;por
exenipTo:-----' . - . --------..------.- . ~rl!y"e! dQ.~a£i-=!. !"~!~~iY9_A,~(yc.fl~i\o, mas que 0
campo da, educa~ao se encontra, hoje, fragmentado
em multiplas disciplinas. Contudo, se e urn campo
• A Pedagogia como ciencia da boa educa~ao abertp e hospitaleiro para todos os saberes que·
• A edue~o comop~d~~-~-di-;'~it~"-- ­ possam contribuir para a sua compreensao e

aperfeiyoamento, nao'-pode ser terra de ninguem

: ~::u::~~::::a~;::::;C:::::d~:l:::~~ndo "~::ia~?~r-~~f:ie{~~:;aaili~~I:~~\fa~~ A
complexidade, densidade e eticidade do ienonieno' .
ij • Afamilia,e a escola como instituit'oes do direitoeaucacional torn'"'im necessaria uma cI&iCfit- que
iespon?a pe~ especificidade e gar~!l~ a _~d_~de
't'
If. a educayao
4!iiMctlca do campo da educa£..a~. :
• Os professores como profissionais do direito a Argumentou-se que 0 nome dessa IJecessaria j I
educacao e da comunica~ao pedag6gica ciencia da educayao deve continuar a ser Pedagogia,'l !
nao no conceito fraco de re~o residuahm-S'\im8ri6;, I
G.Bachelard falava ude uma especie de lei de capitulos de outras ciem;ias;masnoconceito forte:i t
dos tres estados" da formar;:ao individual de urn de }:!uc1eo continental e capital do arquiEelago de \
"espfrito cientffico": estado concreto, estado concreto­todl!~.M cie~£i~!!..!mplicadas na eaiica~ao.--- ..
abstracto, estado abstracto. Neste, 0 espfrito entra A PedagOgla aparece mesmo como a ciencia do

"em polemics aberta com a realidade primeira". E homem, por excelencia, na medida em que e a

acrescentavs: ciencia da humanizayao e subjectivayao de cada filho

da especie. Por isso, no baile das Ciencias da

"Fazer a psicologia da paciencia cientffica .~ Educayao, ha um sapatinho de cristal que s6 a

significara acrescentar a lei dos tres estad08 do ,Pedagogia serve... mas nao a uma qualquer. Assim
espirito cientifico uma especie de lei dos tres estados como 0 pecado original das Ciencias da Educa~ao '
de alma, caracterizados por interesses: fei!
~ tent!ltiy~de~q~!cid.igi[~.Pe-~gQgi~,·g.:e~~ado
Alma pueril ou mundana, animada pela ~rtqLda.P..e.dagogia ~~~ ~ ~a. ~ntas~o cientista.
curiosidade ingenua( ... ). Como disse Einstein, Il"uma Dorboleta nao e uma II
Alma professoral, toda orgulhosa do seu toupeira, mas nenhuma borboleta 0 deve lamentar" :
dogmatismo (...). (cit. in Lochak. 1982: 25, 26). M. Debesse (urn dos
Enfim, alma que sotre para abstrair e descobrir fundadores das Ciencias daEduca\!ao em Frantya,
a quinta-essencia, consciencia cientffica dolorosa, como vimos) preveniu, nomeadamente, contra 0
entregue aos interesses indutivos sempre risco de a obsessao dOB sinais exteriores de
imperfeitos, jogando 0 jogo perigoso do pensamento cienti/icid!!:fle"nosfazeresquecerIi reflexao a -e
sern suporte experimental estavel C.. ).» (Bachelard, -Vlrtuc1edo silencio", daquele silencio que, como diz
1938: 8, 9). o verso de Goethe (por ele citado), "paira sobre todos

os cumes" (in Marmoz, 1991: 18, 19, 24).

Considerando, ainda, que "as duas rontes do Considerando que a essencia moral do homem

pensamento" sao "as coisas, por urn lado, as pessoas, e 0 poder verdadeiramente de vida ou de morte da

por outro", como tambem disse Bachelard (in Buber, educar;:ao fazem da sua legitimidade a metaquestao

1923: 10), sera presun~ao inscrever neste quadro a pedag6gica; que a natureza simb6lica do ser humano

concep~ao proposta da Pedagogia como ciencia da faz com que 0 poder da educayao seja urn poder de

boa educa~ao? comunicar;:ao, interpessoal e social, que consiste ns

escrita do homem, com 0 awa1io das ciencias da

leitura do homem (do seu reconhecimento e

CONClUINDO conhecimento); que, por consequencia, cada

personalidade e Signo de uma hist6ria de

A concep~ao da Pedagogia que este texto comunicatyao, feliz ou infeliz; e que a educatyao tern,

procurou argumentar, alem das naturais hoje, qualidade de direito do homem; a Pedagogia

divergencias que certamente nao deixara de - como ciencia da boa educa~ao - poderaseraeffnIda

suscitar, podera encontrar resistencias de natureza como. :_~~. Cr~E.@~.-~~.~PFI~s-:-(fe r~gHi.II!idade,

politica, institucional, epistemo16gica e psicol6gica, conteudo, forma, sentid?, )desejo e suceS50 da

- - .--/ 21

,3

 e~uc~!-a~~Q!!to_ J!.odeE.de.sQ..m!::l:ni.£a~~Q..~9:tr~i~ do
tt.2!!l~. Por outras palavras, a Pedagogia deveser
1sabedoria das dimensoes visfveis e invj.sfveis da
.' JedliFarrao, que nao abdica da sua complexidade nem
oenega a sua diferen~a, mas antes procura merecer
a sua superioridade comoArs Magna de amar e ler,
°
sonhar e escrever texto humano.
A catedral epistemo16gica da Pedagogia pode ser
uma heresia para uma certa communis doctorum
opinio, mas e nas alturas da penumbra da Sua
interioridade que brilha. a):uz da cH~ncia da
impossibilidade da educa~aoquehos fez coino~ii:l(la .
. somos e da necessidade de Dutra educa~ao que nos
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RESUMO

Pedagogia e 0 titulo classico do saber relativo a educattiio, que se fragmentou em 'ciencias da educa~ao'. Mas estas nao dispensam,
antes tomam msis indispensavel, uma cienda espedfica ds educattio. Este texto argumenta que Pedagogia continua a ser a
denominattio, sem a1ternativa, para urns ciencis propria do campo da educattio, concebida como ciancia da boa educattao, isto e, dos
princlpios de legitimidade, conteudo, forma,sentido, desejo e SuceS80 da educattlio como poder de comunicattio e direito do homem.

RESUME

Pedagogie est Ie titre classique du savoir concernant l'education, qui s'est fragmente en 'sciences de I'education'. Celles-ci ne
dispensent pourtant pas mais rendent plutat indispensableune science specifique de I'education. Ce texte soutient que Pedagogie
est touJours )a denomination sans alternative pour une science propre du champ de l'education. con~ue comme la science de Is
bonne education. c'est-A-dire des principes de la legitimite, du contenu, de la forme, du sens, du deBir et du succes de I'education en
tant que pouvoir de communication et droit de l'homme.

ABSTRACT

Pedagogy is the classic name of the know-how concerning education that became fragmented in 'sciences ofeducation'. These do
not avoid a specific science of education; rather they make it more essential. This paper explains the viewpoint that Pedagogy
continues to be the name without it alternative for a peculiar science of the field of education, conceived as the science of good
education. that is to say of legitimacy, content, form, sense, desire and success of education as power of communication and a
human right.

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