e Prática de Ensino

Ângela Dalben Júlio Diniz Leiva Leal Lucíola Santos (Org. da coleção)

Coleção Didática

Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente:
Didática Formação de Professores Trabalho Docente

COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO

CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: Didática Formação Docente Trabalho Docente

XV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS REALIZAÇÃO Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) Faculdades Pitágoras Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ) Universidade Federal de Viçosa (UFV) Universidade Federal de Uberlândia (UFU) Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)

Apoio Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH) Centro Universitário (UNA) Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Parceria Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP)

COLEÇÃO DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO

CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: Didática Formação Docente Trabalho Docente

Copyright © 2010 Os autores e organizadores Este livro ou parte dele não pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorização escrita do editor. Organização da coleção Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Júlio Emílio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos OrganizaçãodaParteIdolivro-Didática:Convergênciasetensõesnocampodaformaçãoedotrabalhodocente Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Carmem Lúcia Eiterer Organização da Parte II do livro - Convergências e tensões no campo da formação docente Júlio Emílio Diniz Pereira Organização da Parte III do livro - Convergências e tensões no campo do trabalho docente Adriana Duarte Conselho Editorial Aída Maria Monteiro Silva Ilma Passos Alencastro Veiga José Carlos Libâneo Lílian Anna Wachowicz Maria de Lourdes Rocha de Lima Maria Isabel da Cunha Vera Maria Ferrão Candau Preparação de originais Marcos Evangelista Alves Capa Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinambá Editoração eletrônica Looris Comunicação | www.looris.com.br Revisão A revisão ortográfica e gramatical é de responsabilidade de cada autor.

FICHA CATALOGRÁFICA
C766 Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente / organização de Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben ... [et al.]. – Belo Horizonte : Autêntica, 2010. 818p. – (Didática e prática de ensino) Textos selecionados do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino realizado na UFMG, no período de 20 a 23 de abril de 2010. Inclui bibliografia. Conteúdo: Didática – Formação docente – Trabalho docente. ISBN: 978-85-7526-465-2 1. Didática. 2. Prática de ensino. I. Dalben, Ângela Imaculada Loureiro de Freitas. II. Série. CDD: 371.3 CDU: 37.02 Elaborada pela DITTI – Setor de Tratamento da Informação Biblioteca Universitária da UFMG

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APRESENTAÇÃO DA COLEÇÃO Apresentamos a Coleção Didática e Prática de Ensino, constituída de 6 volumes, que expressa a produção de renomados educadores, em diferentes campos temáticos, convidados para o debate das Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais, que aconteceu no XV ENDIPE. O Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) é um evento científico, no campo educacional, que congrega profissionais que trabalham com questões relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem. Esses profissionais são, em sua maioria, docentes e discentes que atuam nos programas de Pós-Graduação em Educação, nas Faculdades de Educação e nos sistemas de ensino das redes públicas do país. O ENDIPE nasceu de um pequeno seminário, realizado na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado “A didática em questão” que objetivou problematizar e discutir a Didática, sua orientação epistemológica e política bem como a natureza de suas propostas para o campo do ensino. Esses seminários contaram, na época, apenas com a participação de cerca de 60 pessoas e deram origem aos atuais Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino. Ocorre, a partir de então, de dois em dois anos, em diferentes estados e são organizados por instituições de ensino superior que, na assembléia final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar o próximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE é o maior evento acadêmico na área da Educação, que pode contar uma história de trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus últimos encontros como um evento de grande porte, com a participação de mais de quatro mil pesquisadores da área. A finalidade dos ENDIPEs é socializar os resultados de estudos e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve, mais especificamente, a temática da formação docente, do ensino

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das diferentes disciplinas e do currículo. Constitui-se, portanto, em um espaço privilegiado de trocas de experiências, de articulação de grupos, de questionamentos, de novas idéias e de novas reflexões. O tema central Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais foi escolhido em razão do importante momento político vivido pela educação brasileira. O contexto atual se revela promissor em possibilidades de realização prática de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se um conjunto de críticas severas ao desempenho da educação básica no país, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do governo federal com a implantação do Programa REUNI, programa de expansão das universidades públicas brasileiras, com uma amplitude e extensão jamais vistas pela história desse país. Associado a ele, vem sendo criadas políticas de incentivo à oferta de cursos de formação de professores tanto em nível de graduação quanto no âmbito da formação continuada e integrada a essas políticas, presenciamos, ainda, a dinâmica de organização nos diferentes Estados da federação dos FORPROFs – Fóruns de Formação de Professores, articuladores dessas ofertas, com a participação dos gestores das diversas universidades públicas e dos secretários municipais e estaduais de Educação. Vivemos, assim, um movimento profícuo à participação da academia na estruturação de políticas educacionais, porque chamadas a integrar espaços e participar com a sua produção. E nesse contexto, a resposta dada por esta coleção que integra a reflexão organizada de pesquisas e práticas, é extremamente oportuna para a construção dessas políticas. A coordenação geral do evento tomou a decisão de subdividir o tema central em campos bem definidos para permitir a análise das tendências atuais em cada campo, favorecendo a socialização dos resultados dos estudos e o diálogo com as diferentes áreas. Os subtemas, em conexão com a temática geral do Encontro, debatidos nos 90 simpósios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a base dos 6 volumes dessa coleção, organizados a partir da confluência

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ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades técnicas de diagramação dos volumes. São eles: Alfabetização e Letramento; Arte-Educação; Avaliação Educacional; Currículo; Didática; Educação a Distância e Tecnologias da Informação e Comunicação; Educação Ambiental; Educação de Jovens e Adultos; Educação de Pessoas com Deficiência, Altas Habilidades e Condutas Típicas; Educação do Campo; Educação em Ciências; Educação em Espaços Não-escolares; Educação, Gênero e Sexualidade; Educação Indígena; Educação Infantil; Educação Matemática; Educação Profissional e Tecnológica; Ensino da Língua Portuguesa; Ensino de Educação Física; Ensino de Geografia; Ensino de História; Ensino de Línguas Estrangeiras; Ensino Superior; Escola, Família e Comunidade; Formação Docente; Políticas Educacionais; Relações Raciais e Educação; Trabalho Docente. Como organizadores, desejamos que esta coleção se torne um incentivo para o debate sobre as tensões presentes na Educação hoje e que esse debate encontre convergências capazes de construir propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma educação de qualidade para todos. Desejamos, também, que a alegria vivida por nós no percurso de produção deste material esteja presente nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta. Belo Horizonte, abril de 2010.

Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Julio Emilio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucíola Licínio de Castro Paixão Santos Organizadores da coleção

SUMÁRIO
PARTE I DIDÁTICA: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAÇÃO Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Carmem Lúcia Eiterer SIGNIFICADOS E CONTRADIÇÕES NOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES Ana Lúcia Amaral POR DENTRO DA DIDÁTICA: UM RETRATO DE TRÊS PESQUISAS Ilma Passos Alencastro Veiga A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFESSORES NAS NOVAS PROPOSTAS PARA OS CURSOS DE LICENCIATURA Pura Lúcia Oliver Martins Joana Paulin Romanowski A INTEGRAÇÃO ENTRE DIDÁTICA E EPISTEMOLOGIA DAS DISCIPLINAS: UMA VIA PARA A RENOVAÇÃO DOS CONTEÚDOS DA DIDÁTICA José Carlos Libâneo CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM: A REFORMA DAS ILUSÕES Lílian Anna Wachowicz LUGARES DE FORMAÇÃO: TENSÕES ENTRE A ACADEMIA E O TRABALHO DOCENTE Maria Isabel da Cunha O TRABALHO DOCENTE: UMA “CAIXA-PRETA” PARA OS PROFESSORES Alda Junqueira Marin 15

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TENSÕES ENTRE FORMAÇÃO E DOCÊNCIA: BUSCAS PELOS ACERTOS DE UM TRABALHO Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben CONVERGÊNCIAS E TENSÕES DAS PESQUISAS SOBRE APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA Isabel Lelis ARQUITETURA DA AULA: UM ESPAÇO DE RELAÇÕES Olga Teixeira Damis LIVRO, LIVRO DIDÁTICO E FORMA ESCOLAR Kazumi Mun NOVAS TECNOLOGIAS X LIVROS DIDÁTICOS: POR UMA DIDÁTICA DA INVENÇÃO Francisca Izabel Pereira Maciel PARTE II CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO DOCENTE APRESENTAÇÃO Júlio Emílio Diniz-Pereira CONVERGÊNCIAS E TENSÕES REVELADAS POR UM PROGRAMA DE PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Menga Lüdke A PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES À DELIMITAÇÃO DO CAMPO Marli André TRABALHO DOCENTE E MODELOS DE FORMAÇÃO: VELHOS E NOVOS EMBATES E REPRESENTAÇOES Elba Siqueira de Sá Barretto DA EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA À GESTÃO DOS SABERES NO TRABALHO DOCENTE: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NAS PESQUISAS Jacques Therrien

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PESQUISA SOBRE O SABER PRÁTICO DOS PROFESSORES: PERSPECTIVAS E LIMITES DOS AUTO-ESTUDOS Maria Inês Marcondes O PROFESSOR E OS SABERES DOCENTES: ALGUMAS POSSIBILIDADES DE ANÁLISE DAS PESQUISAS Célia Maria Fernandes Nunes ERES DOCENTES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTER/MULTICULTURAIS: TECENDO RELAÇÕES Emília Freitas de Lima RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA COMO DIÁLOGO PERMANENTE ENTRE A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES Celia Maria Benedicto Giglio O CAMPO DISCIPLINAR E A CONSTITUIÇÃO DOS SABERES DA BASE PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA José Ângelo Gariglio NÃO IDENTIDADES OU IDENTIDADES EMERGENTES? OS PROGRAMAS ESPECIAIS E A PRODUÇÃO DE NOVAS NARRATIVAS SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE Belmira Oliveira Bueno ABORDAGEM BIOGRÁFICA E PESQUISA EDUCACIONAL: CONVERGÊNCIAS TEÓRICOMETODOLÓGICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO Elizeu Clementino de Souza Cristina d’Ávila O MEMORIAL NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM SERVIÇO: POSSIBILIDADES E LIMITES Rita de Cássia de Alcântara Braúna LICENCIATURAS: CRISE SEM MUDANÇA? Bernardete A. Gatti

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SITUAÇÃO ATUAL DAS LICENCIATURAS O QUE INDICAM AS PESQUISAS A PARTIR DE 2000 Joana Paulin Romanowski Pura Lucia Oliver Martins CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NAS PESQUISAS E NOS DEBATES SOBRE AS LICENCIATURAS NO BRASIL Júlio Emílio Diniz-Pereira Fernanda Vasconcelos Amaral DIRETRIZES NACIONAIS PARA OS CURSOS DE PEDAGOGIA: DA REGULAÇÃO À IMPLEMENTAÇÃO Leda Scheibe OS CURSOS DE PEDAGOGIA FORMAM PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL? Yoshie Ussami Ferrari Leite A MULTIDIMENSIONALIDADE DA PEDAGOGIA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR:QUESTÕES DE FORMAÇÃO E DE IDENTIDADE José Cosme Drumond PARTE III CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAÇÃO Adriana Duarte ÉTICA E EDUCAÇÃO EM UMA SOCIEDADE PÓSMORALISTA Sílvio Gallo FORMAÇÃO E ATUAÇÃO DOS PROFESSORES: DOS SEUS FUNDAMENTOS ÉTICOS Antônio Joaquim Severino ÉTICA NA FORMAÇÃO E NO TRABALHO DOCENTE: PARA ALÉM DE DISCIPLINAS E CÓDIGOS Terezinha Azerêdo Rios

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APONTAMENTOS PARA A CONSTRUÇÃO DE PROFISSIONALIDADES DOCENTE BIOCÊNTRICAS Terezinha Maria Cardoso ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NO RIO GRANDE DO SUL NO PERÍODO DA RENOVAÇÃO PEDAGÓGICA (ANOS 30 A 50 DO SÉCULO XX) Eliane Peres A DOCÊNCIA COMO UMA EXPERIÊNCIA COLETIVA: QUESTÕES PARA DEBATE Diana Gonçalves Vidal A SUBJETIVIDADE DE PROFESSORES OU A MESTRIA COMO SINTOMA Marcelo Ricardo Pereira EL NUEVO DIRECTOR ESCOLAR. PROBLEMAS Y DESAFÍOS QUE ENFRENTA EN SU LABOR. SÍNTESIS DE LA INVESTIGACIÓN INTERNACIONAL José María E. García Garduño DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A ESCOLA CONTEMPORÂNEA NA ÓTICA DA TEORIA CRÍTICA DE THEODOR ADORNO – IMPLICAÇÕES PARA O PROFESSOR Rita Amélia Teixeira Vilela DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS DA EDUCAÇÃO DOCENTE. TEMPO DE RECOMEÇAR: MOVIMENTOS INSTITUINTES NA ESCOLA E NA FORMAÇÃO DOCENTE Célia Linhares

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PARTE I DIDÁTICA: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE
Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Carmem Lúcia Eiterer Organizadoras

pela sua natureza epistemológica. que a Didática era o artifício universal para ensinar a todos todas as coisas. no contexto da democratização do país. com o enfrentamento das reformas dos anos 90. mas das inúmeras interpretações possíveis que um fenômeno educativo permite. trata com pessoas concretas que têm posição . ainda nos anos 1600. os docentes se viram diante do enorme desafio de buscar um novo caminho. Parte da Pedagogia. é o compromisso da Didática desde a sua criação. ciência que estuda a educação como prática social.14) quando diz que o processo de ensino é multidimensional. a produção tem procurado aos poucos retornar aos focos fundamentais do seu objeto central – o processo de ensino. Comênio definiu. tão propagada pelas políticas públicas. a Didática estuda o ensino. se por longos períodos ficou reduzida a uma simples disciplina nos currículos dos cursos de Licenciatura e Pedagogia. como parte constitutiva dessa prática social. Essa perspectiva justifica a fala de Candau ( 1986. Tem acompanhado as discussões presentes nos diferentes contextos como não poderia deixar de ser. Nos anos oitenta. ou se ficou reduzida a uma opção meramente instrumental nos discursos de alguns professores de renome. as incertezas dos anos 2000 e os retornos aos temas clássicos nos anos recentes. A Didática foi colocada em questão e foram criados os ENDIPES num posicionamento corajoso.16 APRESENTAÇÃO Como entender formação de professor sem falar de Didática? A busca pela qualidade do ensino. Aparentemente dispersa. As pesquisas têm revelado que a partir daí a produção na área tem sido intensa.p. o problema não é da identidade conceitual de uma área. pelos educadores em seus discursos e pela sociedade em geral. frente aos debates exigentes do contexto político e educacional do país. Ora. ADidática tem dado mostras da sua disposição ao enfrentamento da atualidade. situado num contexto político-social que acontece numa cultura específica.

Numa perspectiva dessa natureza. contribui para a consolidação do campo da Didática trazendo para o debate textos a seguir. tratada como um componente isolado ou algo fechado em si mesmo. substituídos por outros? Se isso estiver acontecendo. econômica. pautada na sua característica marcante de estar sempre focada na prática pedagógica. Assim. uma instrumentalização técnica.Qualquer ação didática está revestida de sua dimensão política e se processa em suas relações com a sociedade em geral. A disciplina Didática tem acompanhado os debates propostos por esse contexto. cujo tema central aborda as CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO E DO TRABALHO DOCENTE: POLÍTICAS E PRÁTICAS EDUCACIONAIS. embora muitas delas possam nos incomodar. O XV ENDIPE. Questões estão. estaríamos frente ao desaparecimento da Didática? Que áreas estariam ocupando o seu lugar? A Didática estaria perdendo o seu foco? Por que os programas de formação de professores tratam de todos os temas. O texto Significados e contradições nos processos de . são elas que nos desafiam a buscar novas argumentações e a sistematizar novos conhecimentos. menos daqueles que ajudam o professor a atuarem eficazmente nos processos de aprendizagem dos alunos? Sabemos que são as perguntas que movem a ciência e que. torna-se impossível imaginar a Didática enquanto. hoje pela didática sobre seu objeto e conteúdos? Os conteúdos clássicos estão saindo de cena. falar de controvérsias e tensões no campo da formação e do trabalho docentes é falar dos problemas da didática e das questões que envolvem a realidade social.17 de classe definida na organização social em que vivem. hoje. simplesmente. política e pedagógica que constituem o ato educativo. postas no campo pelos nossos pesquisadores e listamos algumas que surgiram nos ENDIPES passados como: qual é o conhecimento específico que se tem acumulado em Didática? O que as pesquisas dos últimos 40 anos trouxeram de novo para a área? Quais os dilemas vividos.

(7) equívocos da avaliação. Em A Didática na Formação Pedagógica de Professores nas novas Propostas para os Cursos de Licenciatura. a equipe de pesquisadores percebeu a necessidade de um estudo que abordasse questões relacionadas à natureza da formação didática que está sendo recebida pelos alunos dos cursos de formação de professores. (2) demonização das técnicas de ensino. no Canadá. (3) desmonte da Pedagogia. e Clermont Gauthier. desenvolvem e . Identificadas algumas fragilidades no ensino da Didática. frutos de falsas crenças. apoiadas no eixo epistemológico da teoria como expressão de ações práticas e em sintonia com o movimento de revisão da didática. (6) saberes dos professores. assim como em alguns Cursos de Especialização. Explora. de Ana Lúcia Amaral ( UFMG) apresenta reflexões sobre docência no Ensino Superior e conclusões de pesquisas realizadas no âmbito do Ensino Básico e Superior.18 formação de professores. a experiência vivida pela autora em dez anos de docência da disciplina “Didática do Ensino Superior” ofertada no Programa de Pós-Graduação em Educação da FaE/UFMG. sobretudo. no exercício da disciplina Didática na Graduação do Curso de Pedagogia e em diferentes Licenciaturas da UFMG. na França. (5) organização de currículos universitários. A autora dialoga com pesquisadores como Annie Bireaud. O texto. na graduação. de Ilma Passos Alencastro Veiga (UnB. A pesquisa envolve três instituições de educação superior. a autora selecionou sete. Entre inúmeros problemas. A pesquisa de cunho qualitativo envolveu professores de Didática e alunos de licenciatura das três instituições pesquisadas. sendo duas públicas e uma da esfera privada. (4) áreas de ensino ou aprendizagem. para o debate: (1) transmissão x construção de conhecimento. Pura Lúcia Oliver Martins (PUCPR) e Joana Paulin Romanowski (PUCPR). de ordem didático-pedagógica. UniCEUB) e outros pesquisadores. decorre de pesquisa interinstitucional que propôs discutir “O papel da Didática na formação de professores da educação básica e superior”. Por dentro da didática: um retrato de três pesquisas. desafios e conflitos identificados. que discutem preconceitos existentes na área.

toma-se partido por uma dessas concepções. Para encaminhar a reflexão sobre a didática na formação pedagógica do professor nas novas propostas para os cursos de licenciatura. Fundamentada no racionalismo aplicado de Bachelard a autora afirma que. denominado A integração entre Didática e Epistemologia das disciplinas: uma via para a renovação dos conteúdos da didática. assegura a inter-relação entre didática e epistemologia. de autoria de José Carlos Libâneo (Pontifícia Universidade Católica de Goiás). o conhecimento científico (epistemologia) e o conhecimento cotidiano e as representações dos alunos. quais sejam: I). Outro texto. breve contextualização do objeto em estudo. Faz-se. no Brasil. a concepção do ensino desenvolvimental. inicialmente. Começa aí a anunciar-se uma . Por fim. dentro da tradição da teoria histórico-cultural da atividade de aprendizagem. Assim. intimamente relacionadas. IV) considerações finais. as autoras estruturam um texto em quatro partes fundamentais. na perspectiva da mencionada integração. uma incursão histórica sobre a questão. não é suficiente explicar a realidade. numa perspectiva crítica. é preciso extrair um valor de aplicação. Um deles. no sentido de conceber o conteúdo da didática em correspondência com a epistemologia do conhecimento científico. tem a autoria da professora Lílian Anna Wachowicz (Conselho Estadual de Educação do Paraná). 1989). Na discussão sobre Epistemologia e Didática. temos a contribuição de outros dois textos. Dessa forma. II) os processos de formação pela iniciativa das universidades públicas e privadas do Paraná. dessa filosofia retira uma indicação para a Didática: de cada valor de racionalidade. Conhecimento e Aprendizagem: a reforma das ilusões. argumenta em favor da necessária integração entre a didática e a epistemologia.19 sistematizam uma metodologia visando a sistematização coletiva do conhecimento (MARTINS. III) a Didática nas propostas curriculares das licenciaturas. depois são apresentadas algumas concepções que têm influenciado o ensino da didática e das didáticas. é preciso demonstrá-la. que explicita a necessária relação entre o conhecimento escolar (didática).

muitas opções poderiam ser assumidas para a discussão proposta. Retomando a metáfora da “caixa-preta” são apresentados blocos de dados que levam a considerações finais. com base em documentos e pesquisas. Há preocupação crescente e constante. em âmbito macro (ações políticas internacionais e nacionais). em diversas instâncias. das situações significativas pode inferir-se uma assertiva teórica. e particularmente aplicado. escolas e salas de aula) na tentativa de. na outra ponta. Ou seja. nos meios educacionais. por um lado.20 possibilidade: o conhecimento do qual se trata nas salas de aula da instituição de ensino pode ser aplicado. Entendemos ser importante tecer algumas considerações sobre o conceito de formação e elucidar a sua compreensão a respeito desse termo. reconhecendo a possibilidade de outras alternativas: (a) o conceito de formação e sua relação com a docência. meso e micro (debates e buscas de alternativas nas redes de ensino. Segundo a autora. O trabalho docente: uma “caixa-preta” para os professores é o texto de Alda Junqueira Marin (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo). embora não exatamente com esses termos. Segundo a autora.Acertos e desacertos entre formação e trabalho docente . auxiliar as escolas e os professores em face de suas dificuldades e. ela elege três eixos capazes de favorecer a compreensão analítica proposta. as questões que apontam acertos e desacertos entre a formação e o trabalho docente no ensino fundamental e sua relação com ações políticas promotoras de convergências e tensões no quadro das políticas e das práticas. A discussão do tema . auxiliar o alunado a ter melhores percursos na escolarização e no aprendizado . A temática subjacente a este simpósio tem sido objeto de reflexões em vários países e no Brasil. ela irá trazer ao debate. (b) o significado e processos de formação inicial e c) a inserção profissional do professor iniciante. No entanto.se faz em três textos. apontando que cursos de formação têm tido problemas de ordem diversa formando e informando pouco para educar crianças e jovens. Lugares de formação: tensões entre a academia e o trabalho docente é de autoria de Maria Isabel da Cunha (UNISINOS).

sem com isso desvalorizar os conhecimentos. tanto em nível de graduação. Tensões entre Formação e Docência: buscas pelos acertos de um trabalho de Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben (UFMG) discute a vulnerabilidade das propostas atuais de formação de professores no que tange a sua capacidade de alterar as práticas de ensino e a qualidade da educação em nossas escolas. como de pós graduação. mas sua bagagem ainda não atingiu um nível adequado ou desejado? A autora se apóia em questionários e entrevistas realizadas junto aos docentes em exercício que têm participado dos cursos de formação continuada sob sua coordenação. No entanto toda a reflexão realizada.21 cada vez mais exigido socialmente. acompanham a elaboração de processos de formação: o que é mesmo um professor qualificado? A proposta teórico-metodológica destes cursos é adequada e suficiente para formar o professor de qualidade que a prática docente no contexto atual exige? O que tem sido a maior conquista dessas experiências? O que fazer com aqueles docentes que conseguem grande desenvolvimento pessoal e cultural ao longo dos cursos. O texto Convergências e tensões das pesquisas sobre aprendizagem da docência de Isabel Lelis (PUC-Rio) analisa a contribuição de alguns trabalhos para o campo da formação dos professores do ponto de vista dos processos e instâncias que impactam a aprendizagem do ofício de professor ao longo do tempo. Para tanto. permanentemente. Ou seja. apoiando-se na discussão de perguntas que. é preciso ampliar o foco da formação e incorporar outros elementos necessários ao entendimento da aprendizagem profissional da docência. as competências e habilidades . Parte da análise de sua experiência como coordenadora de projetos de Formação de Professores. toda a produção acadêmica e política de governos parece não surtir muitos efeitos na direção manifesta. todas as oportunidades de divulgá-las. o recurso à literatura internacional e nacional dessa última década foi importante no sentido de trazer novas referências para pensar os tempos e espaços de formação para além de uma perspectiva meramente acadêmica.

que se acostumou chamar de “virtual”. concepções de educação. em todas as águas. sob o risco de desvirtuar-se nos embates entre o real e o virtual. toda leitura pressupõe uma hiper-leitura e todo texto torna-se. todos os sentidos são convocados. intitulado Novas tecnologias X Livros didáticos: por uma didática da invenção. Kazumi Munakata (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo) escreve o texto Livro. o livro didático só tem . para a Didática como espaço organizado para os estudos sobre o ato de ensinar. realizada em três universidades sobre o tema “A Didática e a formação de professores para a educação básica e superior”. A autora trata sobre a concepção de aula que. potencialmente. do livro didático e a escola. Ler é navegar. O texto de Olga Teixeira Damis (UFU) intitulado Arquitetura da Aula: um espaço de relações foi escrito com base na pesquisa interinstitucional. Na apreensão da leitura do mundo. e embora afirmando não poder discutir a questão proposta.Os livros didáticos sobreviverão às novas tecnologias? foi debatida por dois autores. A parceria entre o livro didático e as novas tecnologias deve plasmar um cântico de certezas. Uma pergunta instigante . resumindo um dispositivo complexo constituído pelo computador e pela internet. a aula de Didática.22 que o professor deve possuir. traz respostas importantes discutindo a constituição histórica do livro. O outro texto é de Francisca Izabel Pereira Maciel (UFMG). A autora argumenta que do risco de giz ao pendrive. um hipertexto. expressa. ensino. expressa relações colocadas para desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem. abordando o livro enquanto uma tecnologia e a tecnologia digital. em todas as linguagens. mais do que o significado de uma organização seqüencial que define a ação dos sujeitos envolvidos em determinado tempo e espaço. Para a autora. que teve como objetivo compreender o papel da Didática na formação de professores para a educação básica e superior. livro didático e forma escolar. Esse cântico alimenta-se de uma profusão de linguagens. aprendizagem por meio de relações estabelecidas. a educação deve estar sempre nas mãos do homem. Neste caso.

hoje. aprender e avaliar. como evidenciado nas pesquisas apresentadas pelos trabalhos deste livro. também.23 a ganhar ao incorporar as novas tecnologias e os softwares devem entrar no fluxo da educação sem ser um corpo criminoso e estranho. Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Carmem Lúcia Eiterer Presidentes da Comissão Científica do Subtema Didática . Acusada em tempos anteriores de ter como foco reflexões. presas num elenco de regras e preceitos ilusórios. o seu objeto fundamental – o processo de ensino – constitutivo do ato de educar. Fica nítido. consideradas não críticas. configurado nos vínculos entre fins-pedagógicos – fins sociais. seu estatuto como área científica está revitalizado.

alguns autores têm se dedicado à pesquisa no campo e merecem destaque os trabalhos de VEIGA e NAVES.24 SIGNIFICADOS E CONTRADIÇÕES NOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES Ana Lúcia Amaral Universidade Federal de Minas Gerais O propósito deste trabalho foi discutir a formação de professores em nível superior à luz das contribuições que a Pedagogia e a Didática podem trazer para o tema. 2003. GODOY. S. MOROSINI .. assim como em alguns Cursos de Especialização. e CASTANHO. 1998. 2000. ofertada no Programa de Pós-Graduação em Educação da FaE/UFMG. MASETTO et al. 1998. Na França. SIGNIFICADOS E CONTRADIÇÕES DA TENTATIVA DE CONSTRUÇÃO DE UMA PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA A Pedagogia Universitária é um tema ainda bem pouco explorado. 2002. razão pela qual me propus a abordar apenas alguns entre muitos pontos que considero nevrálgicos para o encaminhamento de uma discussão sobre o tema em pauta. BEHRENS.. levantando a situação de formação de professores para o . 2005.. mas resta um espaço muito amplo a ser preenchido. M. 2003. ANASTASIOU e ALVES. CASTANHO. BIREAUD (1995) fez uma interessante análise do problema.L. 2003. entre outros. 1988. Condensar uma década de pesquisas e reflexões em espaço e tempo exíguos é tarefa de difícil realização. LIBÂNEO et al.G.E. Para tanto me vali de reflexões construídas ao longo de uma década na docência da disciplina Didática do Ensino Superior. no exercício da disciplina Didática na Graduação do Curso de Pedagogia e em diferentes Licenciaturas da UFMG.M. No Brasil. S. PIMENTA.

detendose pouco ou quase nada nos aspectos pedagógicos por excelência. ou ainda nas estratégias instrucionais com a utilização da Informática e de modernas técnicas audiovisuais. elas o fazem centradas especialmente nas políticas. ou seja. (b) basta-lhes ter talento. objeto de nossas observações e pesquisa sistematizada.25 ensino superior em diferentes países. com forte contribuição da graduação. de alguns preconceitos que cercam esse ofício sem saberes: (a) basta-lhes conhecer o conteúdo. num processo de ressignificações resultantes de . (d) basta-lhes seguir a sua intuição: (e) basta-lhes a experiência. Seu trabalho evidenciou que. E mostra a precariedade da preparação de professores para o ensino superior em diferentes países. Reforçando essa tese. o que demonstra a boa fama de que goza o curso ministrado. (f) basta-lhes ter cultura. os professores. quando as pesquisas educacionais se voltam para o ensino superior. É bem verdade que esse quadro vem se alterando mais recentemente. fruto da seriedade com que a Faculdade de Educação tem se empenhado na preparação pedagógica dos mestrandos e doutorandos que procuram a Didática de Ensino Superior como forma de aperfeiçoamento. Embora reconheçamos que cursar uma disciplina não é o bastante. não importa bem onde se encontrem. nos sistemas de ensino. mas um grande contingente de alunos se inscreve por vontade própria. BIREAUD (1995) nos fala de outro “preconceito”. onde os casos de formação inicial são raros. o do isomorfismo: uma vez professor. nas estatísticas. Nossos alunos da Pós-Graduação. grande número desses preconceitos. INEZ (2001) revela as marcas da memória impressas nas práticas avaliativas de professores universitários. (c) basta-lhes ter bom senso. O curso por que me responsabilizei foi sofrendo alterações ao longo dos anos. Muitos cursos de mestrado e doutorado têm a disciplina como obrigatória. parecem sofrer dos males identificados por GAUTHIER (1998). o estudante reproduzirá as práticas pedagógicas a que foi submetido por seus formadores na universidade. é mister reconhecer a diferença feita pela mesma. evidenciavam. Talvez por isso. senão todos.

os expoentes das diferentes áreas pronunciam Aulas Magnas em grandes auditórios para o maior número possível de estudantes: ali são compartilhadas as sínteses de conhecimentos construídos em uma vida de pesquisa acadêmico-científica. em lugar do professor. não se pode ignorar o grande problema gerado pela disseminação da falácia: ninguém ensina nada a ninguém. O protagonista passou a ser o aluno. certa feita. sendo a pesquisa um de seus tripés. nosso querido Paulo Freire. No caso do ensino superior. formadores de recursos humanos para a educação básica e superior. juntamente com uma seleta platéia. o ensino por meio dela deve lá estar by default! Mas isto não invalida a possibilidade da transmissão. processando aquele material com os recursos de suas . para um trabalho mais detalhado. sob a orientação dos professores assistentes (TAs). ENSINAR E APRENDER: TRANSMISSÃO OU CONSTRUÇÃO? As novas pedagogias vêm se afirmando a partir de uma mudança de foco: concentram-se em torno do processo de aprendizagem. E é claro que ele lá não estava a fazer “depósitos bancários” em nossas cabeças (e a expressão é dele mesmo): estava a fertilizá-las com as suas experiências e reflexões. e a cada um de nós cumpria a tarefa de trabalhar toda aquela matéria prima amalgamando-a com o nosso respectivo background. E. Mas. entre os quais pude ouvir e aplaudir. ele ganha força novamente com o caráter hegemônico que tomou o construtivismo. em que pese a contribuição do interacionismo e do sócio-interacionismo para a Educação. é um privilégio estar ali presente e ouvir a fala de luminares. Tendo sido esse o mote da Escola Nova. contrapondo-se às pedagogias tradicionais que se organizavam centradas no processo de ensino. a nós. É bem verdade que os alunos se distribuem depois. Tratarei a seguir de alguns desses conflitos que nos assaltam.26 conflitos vividos ou percebidos. Cada ouvinte se apropriava daquela mensagem. em pequenos grupos. Nas grandes universidades do Primeiro Mundo.

ser capaz de “transmitir” – sem qualquer conotação pejorativa . Einstein não teria formulado a teoria da relatividade sem o conhecimento prévio das teorias científicas que o antecederam. quando acompanham. E não me limito às grandes performances: aulas expositivas. Afinal. por exemplo. Com . a do mal. embora o tenha feito no vácuo deixado por elas (KUHN. mas o que vige para ele até então. Não se pode avançar no conhecimento sem que se saiba o que foi produzido naquela área. o bom professor deve ser capaz de ensinar. Certa vez ouvi. Isto não significa que essa síntese deva se cristalizar: ela pode evoluir ou até mesmo se negar. Conhecimento é processo sim. considerando as experiências prévias dos alunos. A isto também chamamos de construção de conhecimento. da responsabilidade de professor/escola/universidade. ao possibilitar a solução de dúvidas. O bom professor deve ser um pesquisador do seu campo teórico e. pelo imobilismo. de um teorema de Pitágoras. deve ser. e é bom compreender a sua historicidade. LEITE (1994) aborda de maneira interessante a questão do conhecimento como processo e como produto. no quadro-negro. ao mesmo tempo. o insigne filósofo Roberto Romano discorrer sobre o fantástico trabalho de reconstrução da Matemática por que passam as mentes dos estudantes. cuja transmissão. ao integrar os conteúdos trabalhados proporcionando o surgimento da gestalt . da comunicação – apanágio da espécie humana. em arcabouço científico-cultural. é preciso não assumir uma postura maniqueísta que coloca o conhecimento/ produto numa extremidade. desempenham papel importante ao proporcionar uma visão global inicial dos assuntos. Entretanto. até aquele momento. passo a passo. espera-se. mas necessariamente ele se transforma em produto. no auditório da Faculdade de Educação da UFMG. esse conhecimento acumulado que é a sua própria síntese até aquele momento. 1992).a seus alunos.a estruturação do campo em estudo. não se pode negar o poder da fala. sim. pelas pedagogias retrógradas. marcada pelo positivismo.27 experiências prévias e de sua capacidade de reflexão. quando bem conduzidas. a demonstração por seu professor.

Um discurso de contextualização. o termo se enodoou com uma conotação altamente pejorativa. “professores” e “professores”. universitários ou não. ao fazer uso da técnica pela técnica. uma importante tarefa do professor é auxiliar na estruturação dos campos teóricos. uma equivocada interpretação de construtivismo foi também responsável pela demonização dos métodos e técnicas pedagógicos. em substituição aos pré-requisitos para o conhecimento. . A DEMONIZAÇÃO DAS TÉCNICAS DE ENSINO Outro grande conflito que enfrentam os professores.. é que ele seja também capaz de auxiliar os alunos na transformação das informações em conhecimento. aos quais foi solicitado o exercício puro e simples da criatividade. é: utilizar ou não métodos/técnicas de ensino? A questão passa pela confusão estabelecida por inúmeros educadores entre técnica e tecnicismo. O tecnicismo acabou desvirtuando o significado da técnica. restando ao professor o papel de mero executor. Mas. o que se espera de um professor universitário.28 isto não estou minimizando a importância das mídias e das webs na disseminação das informações. O professor deve refletir permanentemente sobre as suas práticas e transformar-se num constante experimentador.. de unicidade de cada turma. Entretanto. Infelizmente. que hoje atingem um montante indescritível. elevando meios à categoria de fins. da incerteza das situações pedagógicas referendou o ensaio e erro em sala de aula. existe um saber fazer em todos os campos de conhecimento e as técnicas cumprem esse papel: como fazer? Além de um discurso altamente ideologizado de educação. além de uma orientação para a pesquisa. Embora hoje se fale muito em rede. Como o termo “tecnicismo” nos evoca uma pedagogia que se instalou no Brasil à época da ditadura militar e significou uma enorme centralização educacional operacionalizada numa rede hierarquizada de planejamentos. Estes foram subtraídos do arsenal pedagógico de professores de todos os níveis. há “exposições” e “exposições”.

ainda que reconheça que seu uso pode revestir-se. O “DESMONTE” DA PEDAGOGIA A despeito de a Pedagogia ter por objeto de estudo o fenômeno educativo em sua totalidade e como tal poder ser definida como a Ciência da Educação (ou Ciência da Prática.29 SCHÖN (2000) argumenta que a racionalidade técnica objetiva resolver os problemas da prática por meio da aplicação de teorias geradas pela investigação acadêmica. pela natureza de seu objeto. tenha se valido sempre dos conhecimentos de outras Ciências (quando essas voltam os seus olhares para a Educação). a todo momento. um dos muitos elementos tratados no âmbito da Didática. e seu escopo ser muito maior que o puro domínio de métodos e técnicas de ensino (estes. como querem outros). de um caráter de autoritarismo. professores. Já ZEICHNER (1992). que apresentam regularidades. ao longo dos séculos. vivemos situações de confusão e de incerteza no desempenho de nossas atividades. 2001:52).que se perpetraram os maiores ataques à Pedagogia e à Didática. muitas vezes. cerne da Pedagogia). Valemo-nos também de Elliot. ele próprio em íntima relação com o problema das técnicas. Isto nos encaminha ao problema seguinte. ainda que. não nega a importância do conhecimento exterior. Tendo. ao comentar as in(certezas) da prática pedagógica: Por outro lado. se constituído como um corpo teórico próprio. existem problemas recorrentes e urgentes. mas que tal processo revela-se inadequado quando nós. apud LÜDKE. de “reinventar a roda” (Elliot. é nesse terreno – dos métodos e técnicas . embora desenvolvendo um programa de formação de professores baseado na orientação da prática reflexiva. e os professores não precisam. a Pedagogia foi alvo de constantes .

cuja identidade diluiu-se na militância e na doutrinação. planejando-a e colocando-a a serviço do desenvolvimento do país. o que trouxe. Os pedagogos sentiam-se convidados a refletir sobre Educação. Sobretudo. e recebeu. a forte influência da Psicologia. Sofreu uma forte influência da Escolástica. As disciplinas pedagógicas. nas ondas do Marxismo e das Teorias da Reprodução que tomaram conta da academia. como se fossem eles os responsáveis pelos grandes problemas sociais por que passava o país. Vejamos o que disse sobre isso o atual Ministro da Educação. histórica. à época da hegemonia da Escola Nova. abrindo um espaço bem maior para os fundamentos de natureza sociológica. Métodos e técnicas de ensino foram alijados do discurso do professorado. 2002). Fernando Haddad. grandes contribuições ao campo. Nos anos mil novecentos e oitenta. em 17/10/2007: Um problema evidente é o dogmatismo que chega a algumas salas de aula do país. num processo drástico: embora revelando as tristes distorções do sistema educacional que. mas não se sentiam mais aptos a fazer Educação (AMARAL. sem sombra de dúvida. precoce e cruelmente. quando presentes. Até mesmo os clássicos da Pedagogia foram relegados ao esquecimento! Assistimos a um verdadeiro massacre dos pedagogos. Ele exclui da escola a . Seu currículo foi exorcizado de disciplinas pedagógicas. via avaliação. filosófica. portanto da Filosofia. repetiam o mesmo discurso embasado nos mesmos autores das outras áreas. A Economia deu as cartas para a Educação nos anos setenta. num processo altamente ideológico! A pesquisa pedagógica cedeu lugar à pesquisa sociológica: o micro-ambiente da sala de aula foi literalmente abandonado em favor das macro-análises. numa deplorável mesmice. o currículo das Faculdades de Educação tornouse altamente ideologizado. a Pedagogia foi invadida pela Sociologia e pela Política. os sociólogos tomaram a si a tarefa de destruição da Pedagogia. antropológica. expurgava da escola.30 invasões. e noventa. os alunos socialmente desfavorecidos. em épocas mais remotas. em entrevista à Revista VEJA.

. à 4a. havia uma resistência surda a esse processo.. pseudofilósofos. mas nunca em uma sala de aula. mas não a adentravam. Na própria Faculdade de Educação havia profissionais que trabalhavam a educação “até a porta da escola”. de nossos mestres. dado o descrédito de que se cobrira a Pedagogia. a universidade encontrou muita resistência por parte de seus professores no sentido de aceitar ou procurar aperfeiçoamento pedagógico. pseudo-sociólogos. no caso da UFMG. Sempre digo que em uma igreja ou em um partido político as pessoas têm o direito de promover a ideologia que bem entenderem.” No âmbito da Educação Superior. preparando-se para a docência de 1a. Todo procedimento que mutila isso é incompatível com um bom processo de aprendizado. teve sua formação pedagógica ministrada nas dependências da Faculdade de Educação. especialmente no que diz respeito à alfabetização: tendo-lhes sido confiscados os métodos e as técnicas com que conduziam o processo. Até mesmo no âmbito das licenciaturas que. Não é para esse lado. da qual os próprios pedagogos se envergonhavam: tornaramse. No âmbito da Educação Fundamental. Muitos de nossos professores não sabem mais como alfabetizar. A obrigação da escola é formar pessoas autônomas – capazes. pseudoantropólogos e . afinal. série: “preferimos morrer a termos de alfabetizar uma turma de primeiro ano!. viram-se obrigados a criar. então. Incluímos aqui o depoimento de alguns dos nossos alunos de Pedagogia. de compreender de modo abrangente o mundo em que vivem. enfim. que o mundo caminha. educação não combina com preconceito. Em suma. apesar dos insucessos constatados no fracasso das avaliações internas de muitos cursos. assistimos a um progressivo fracasso de nossas escolas. Fazer educação tornou-se uma coisa menor. por princípio.31 diversidade de idéias na qual ela deveria estar apoiada. e ainda restringe a visão de mundo à de uma velha esquerda.

os diferentes produtos de aprendizagem que deveriam nortear o planejamento. à época. Este foi o espaço que ficou sem dono. ainda que fossem bons profissionais em sua formação de origem: engenheiros. refletir sobre a educação. em ordem de complexidade. basta ter bom senso.32 assim vai. a prática e a avaliação dos professores.vão sendo substituídos pela consciência da necessidade de se prepararem pedagogicamente. psicomotora e afetiva.as mais conhecidas foram as de Bloom – alertando os professores para a necessidade de se trabalharem diferentes áreas de aprendizagem: cognitiva. enfermeiros. ANASTASIOU e ALVES (2003) referem-se a isso como ensinagem. O conhecimento das pesquisas pedagógicas e o domínio dos métodos e técnicas de ensino podem auxiliá-lo bastante nessa tarefa. AS ÁREAS DE TRABALHO DO PROFESSOR OU AS ÁREAS DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS Com todas as restrições feitas ao Tecnicismo. e outros mais .. Entre elas incluo as Taxonomias . a ênfase recaia sobre os produtos. repetindo o jargão dos outros campos. os preconceitos levantados por GAUTHIER (1998): basta dominar o conteúdo. odontólogos. o que os tornaria melhores professores. mas dele esperase que seja também capaz de ensinar promovendo aprendizagem. mas não suficiente para fazer educação. Aos poucos esse panorama vem se alterando no nível do ensino superior: mais e mais docentes da UFMG têm procurado um aprimoramento pedagógico. E o campo da Pedagogia. Lentamente. Como. médicos. e tantos outros. advogados. não se pode negar as contribuições que trouxe ao campo educacional.. basta ter cultura. como bem identificou Bourdieu ao tratar de campos teóricos. Bloom classificou. Sentimos que se faz necessário resgatar a credibilidade da Pedagogia. mas sem o estofo necessário para teorizar sobre eles. veterinários. foi invadido por outros profissionais. fomentando a pesquisa de qualidade na área. O bom professor precisa ser capaz de refletir sobre a Educação em sua totalidade. . com bagagem bastante para falar de educação. criticar a educação.

muitos professores acham que tal preocupação não se aplica ao Ensino Superior. embora intuitivamente. mas da construção de conteúdos factuais e conceituais. com a ética profissional . onde Bloom já incluía a internalização de valores. Idem em relação à ênfase dada a outras áreas de aprendizagem. interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Hoje. eu já houvesse trabalhado com vistas ao alcance de alguns daqueles produtos. sem mencionar as aprendizagens desenvolvidas no âmbito da psicomotricidade – especialmente em determinados campos – que não podem deixar de se atrelar ao desenvolvimento das operações mentais tão bem exploradas por RATHS et al. ouso colocar aqui o meu entendimento do que seja cada um deles. Isso. o conhecimento das taxonomias enriqueceu sobremaneira a minha maneira de trabalhar. Embora alguns autores apresentem posições diferenciadas (WEIL et al. não de produtos. Coll passeia por essas mesmas áreas. ANASTASIOU e ALVES. o que é profundamente lamentável. A ORGANIZAÇÃO DE UM CURRÍCULO UNIVERSITÁRIO Este é um dos desafios enfrentados hodiernamente pelos responsáveis pela criação e/ou reformulação de currículos de cursos universitários. em especial a área da afetividade. mas tratando. RONCA e TERZI (1991) e NOT (1993). Gostaríamos de começar pela discussão de alguns conceitos que alguns ainda não têm muito bem esclarecidos: multidisciplinaridade. (1977). 1993. 2003).. procedimentais e atitudinais. e agora numa perspectiva construtivista. A descoberta das habilidades intelectuais construídas a partir das diferentes categorias de conhecimento foi extremamente bem-vinda.33 Confesso que. Por terem sido divulgados nos Parâmetros Curriculares da Educação Básica. A preocupação com a internalização de valores. 1996. Multidisciplinaridade se refere à organização curricular que tem sido .um campo tão violentado em nossos dias – não pode deixar de ser objeto de preocupação e trabalho intenso por parte dos formadores de formadores. VEIGA-NETO.

. a fusão da odontologia com a engenharia (resistência de materiais). um elenco de disciplinas dispostas em uma “grade” curricular. Interdisciplinaridade é um conceito pedagógico e diz respeito a metodologia de trabalho: diferentes disciplinas são orquestradas para tratar de um mesmo tema. mas sem interface umas com as outras. de romper com o modelo multidisciplinar que ainda prevalece nos currículos universitários. da mesma engenharia com a ortopedia etc. Exemplos: a engenharia genética. temática talvez. não podem ignorar o seu estatuto: mesmo porque. os princípios. mas seu uso nos discursos sociais. pelo menos no discurso. São a concretização de transdisciplinaridade que deu certo. tendendo a substituir noções anteriores como as de saberes e . os professores garantem a integridade de suas disciplinas. negar esse conhecimento aos alunos. ou seja. obedecendo certamente a alguns critérios. o tema é tratado sob a ótica de diferentes disciplinas. novos campos transdisciplinares vêm se formando como resultado de trabalhos interdisciplinares: por ex. resultando em um novo campo para onde migram os postulados. Na verdade. além de controverso. Já a transdisciplinaridade se faz no plano da construção teóricocientífica: há uma fusão (merge) de dois ou mais campos teóricos. entre muitos outros. ou mesmo a uma organização baseada em competências. A noção de competência não é nova. mas alargam os horizontes dos alunos e os seus próprios.34 hegemônica. as leis dos campos de origem. Ao trabalharem em conjunto. a interdisciplinaridade se processa na construção do conhecimento por cada indivíduo. Na UFMG. Ainda que se propondo um trabalho coletivo. o conceito de competência ou competências é utilizado em diferentes sentidos. ou seja. a sociolinguística. científicos e pedagógicos é relativamente recente. Pois bem. E este é um outro conceito polissêmico. há hoje uma tendência. se não efetiva. Isto levaria a uma composição curricular diferenciada. seria uma forma de discriminação. a neurolinguística. as disciplinas não podem se descaracterizar. Muito associado às noções de desempenho e de eficiência.

Em 1999. . pertinente e criativa. 1999). mobilizando de uma forma correta. ele detalha mais o seu conceito. com situações-problema. apoiada em conhecimentos. portanto. de avaliação e de raciocínio. Machado (2002). vale mencionar as reflexões críticas sobre o tema. esquemas de percepção.35 conhecimentos na esfera educativa.o que faz com que se conecte a idéia de competência à de mercado. entre as quais se destacam os trabalhos de Françoise Ropé e Lucie Tanguy (ROPÉ E TANGUY. neoliberalismo etc. definindo uma competência como a aptidão para enfrentar uma família de situações análogas. Para o autor. Embora com forte tendência a se tornar um discurso hegemônico no campo educacional. valores. lembrado por Nilson J. somente confrontando-se. A construção de uma competência. múltiplos recursos cognitivos: saberes. comumente chamadas de situações-problema. 2002: 19). rápida. Existe mesmo um conceito de competência no âmbito do senso comum. Em livro mais recente. ou a de qualificação na esfera do trabalho. se concretiza em meio a situações complexas. existente entre as idéias de competência e de competitividade . informações. regular e intensamente. Suas contribuições estão colocadas no questionamento à adoção de competências: evidenciariam uma mudança real nas práticas sociais? Tratar-se-ia de um movimento mais profundo capaz de afetar o conjunto do corpo social? Ressalte-se o parentesco semântico. Perrenoud argumenta que são múltiplos os significados da noção de competência. atitudes. ele definiu competência como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação. microcompetências. As competências para ensinar no século XXI. capacidades. mas sem limitar-se a eles.. um aluno será levado a construir competências de alto nível no campo dos aprendizados gerais (Perrenoud. mormente as francesas. (PERRENOUD et al. 1997).

Tomei um deles. entre outros. marcadamente disciplinar. OS SABERES DOS PROFESSORES Um bom número de autores já classificou. traz reflexões extremamente instigantes sobre o tema: para ele. ele pondera sobre a urgência de uma reorganização do trabalho escolar que reconfigure seus espaços e seus tempos. para falar desses saberes. responsável por conhecimentos e valores. Esse desafio cresce em dimensões quando nos lembramos de que. Entretanto. deve aceitar também. interdisciplinaridade. com algumas variações. um projeto que se proponha a formar recursos humanos competentes. os saberes que deveriam ser do domínio do professor: Perrenoud. e continuará a ser.36 Esse discurso sobre currículos mais conectados à prática.. e uma redefinição do papel do professor. quando se envereda pela questão das competências é como organizar um currículo com base nelas. entre muitos. no capítulo Sobre a idéia de competência. que revitalize os significados dos currículos como mapas de conhecimento. melhor estruturados tem levado ao resgate de importantes movimentos educacionais. professores de disciplinas. Altet. afinal. GAUTHIER. do construtivismo piagetiano. da formação profissional como um amplo espectro de competências. da sua pedagogia por projetos. já mencionado. a exemplo da problematização de Dewey. Nilson José Machado. mais contextualizados. Ele os classifica como: saber disciplinar – se refere ao conhecimento produzido pelos . os professores são. não havendo qualquer sentido na caracterização de um professor de “competências” (In: PERRENOUD et al. O grande desafio que se põe hoje para a educação. o desafio de não negligenciar a dimensão ética e política que deveria mediar todo trabalho com vistas à formação de profissionais competentes. e continuarão a ser. 2002: 139). a organização da escola é. Tardif. reunidos em princípios curriculares designados por globalização. 1998. integração.

saber experiencial – a experiência e o hábito estão intimamente relacionados. determinados conhecimentos profissionais que.37 pesquisadores e cientistas nas diversas disciplinas científicas. Cada professor tem uma representação da escola. no campo da pedagogia. eu diria. na verdade. durante a sua formação ou em seu trabalho. ela sofre inúmeras transformações para se tornar um programa de ensino. saber da tradição pedagógica – Gauthier se refere a ele como um saber que transparece numa espécie de intervalo da consciência. o . São os saberes a respeito da educação e da escola que são desconhecidos da maioria dos cidadãos comuns e dos membros de outras profissões. paradoxalmente. Os saberes da ação pedagógica legitimados pelas pesquisas são atualmente o tipo de saber menos desenvolvido no repertório de saberes do professor. A experiência torna-se a regra e pode assumir a forma de rotina. a visão global de educação que o currículo de outras profissões não preveem. que o determina antes mesmo de ter feito um curso de formação de professores. Aprender através de suas próprias experiências significa viver um momento particular. embora não os ajudem diretamente a ensinar. privado. Gauthier nos chama a atenção para o fato de que. em grande parte. apresentam-lhes determinadas facetas de seu ofício ou da educação em geral. saber da ação pedagógica – o saber da ação pedagógica é o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna público e que é testado através das pesquisas realizadas em sala de aula. e não passa por nenhuma comprovação sistemática como em outras profissões. que dá ao professor. O professor elabora uma jurisprudência particular feita de truques que ele acredita que funcionam. saber curricular – uma disciplina nunca é ensinada tal qual. “Permeia a maneira de o professor existir profissionalmente”. embora seja. o saber do professor é. ainda. momento esse diferente de tudo o que se encontra habitualmente sendo registrado como tal em nosso repertório de saberes. (Chevallard se refere a essa transformação como transposição didática). saber das ciências da educação – os professores adquirem.

do cidadão comum. ao bom senso. o uso do ensaio e erro com seus alunos. (2000) que. E eu me pergunto: onde fica a ética do ensinar em situações como essa? Quando precisamos de um médico. Mas. o Ensino Fundamental. Vemos. saberes que além de comportarem limitações importantes. não o distinguem em nada. nos contempla com um tratado de como não se deve avaliar! Outros educadores também se postaram na direção de fazer uso da avaliação como mais um recurso promotor de aprendizagem. um dentista ou um psicólogo para nossos filhos. e mereceu grande destaque na LBD de 1996. DE SORDI (2000) desenvolve um dos melhores trabalhos que conheço e utilizo sobre o tema. Gauthier argumenta que.38 mais necessário à profissionalização do ensino. à tradição. tenho de enfrentar o problema da avaliação. buscamos o que há de melhor. assim. como convencer a sociedade da pertinência desses saberes se os próprios docentes não se convenceram? OS EQUÍVOCOS DA AVALIAÇÃO Last but not least. contentamo-nos em entregá-los a um processo de ensaio e erro. faz algum tempo. para fundamentar seus gestos. continuará recorrendo à experiência. é essencial identificar saberes da ação pedagógica válidos e levar os outros atores sociais a aceitar a pertinência desses saberes. o professor. S. para profissionalizar o ensino. ao professor. Só mais recentemente está se tornando objeto da preocupação de educadores do ensino superior. procuramos informações a respeito dos profissionais. assim nos Parâmetros Curriculares Nacionais. quando se trata de sua educação. sobre avaliação. ou quase em nada. ao invés de utilizá-la meramente como máquina de reprovação: WACHOWICZ (2000) e VILLAS BOAS . A nova onda avaliativa atingiu. ao analisar os pungentes depoimentos de 127 mestrandos da área de saúde. que fica permitido. Mas. com bastante força. na falta de um saber da ação pedagógica válido. Gauthier ainda pondera que. Vale ressaltar o trabalho de CASTANHO.

que se distribui. a meu ver. normalizadamente. 2000: 246). excluir. recuperando seu potencial educativo. na população. em nome do qual a avaliação não pode ser flexibilizada. com Scriven (e sua avaliação formativa de programas) e Bloom que. o artigo de De Sordi A avaliação da aprendizagem universitária em tempos de mudança preenche muito o que se teria a dizer sobre os novos ventos que sopram sobre a avaliação dos alunos de ensino superior. Excluir usando como álibi o compromisso com a manutenção de um padrão de qualidade abstratamente definido. entretanto. A aprendizagem é para ser desenvolvida e não.39 (2000). A rigor. A maior contribuição de Bloom. entre outros. classificar e. numa convocação aos professores no sentido de levar todos os alunos. julgar. . ela dá boas sugestões para que o professor supere o que ela chama de nível primário de avaliação. a partir de Scriven. enfocando duas outras dimensões: a diagnóstica e a formativa. PERRENOUD (1999) também trabalhou essas duas vertentes. Sem se limitar ao discurso crítico. foi. subvertendo a lógica ainda remanescente de avaliar para medir. (De Sordi. eventualmente. trouxe a dimensão formativa da avaliação para a sala de aula. se começarmos a examinar a avaliação com um olhar mais comprometido com a aprendizagem dos alunos. pelo menos aos níveis mínimos aceitáveis de aprendizagem. a avaliação começou a ser sacudida de sua inércia já à época do tecnicismo. Na verdade. inserida em uma distribuição normal. a exemplo da inteligência. Bloom desconectou a aprendizagem da idéia de atributo. a que chamou de duas lógicas da avaliação: a lógica da excelência e a lógica da regulação das aprendizagens. a contestação do uso da curva de Gauss (curva normal) como medida tácita do aproveitamento escolar. substituindo-a pela sua própria curva. De Sordi mostra as fragilidades do modelo tradicional e convida à ousadia de fazer diferente a avaliação.

Tendo. então. Sabemos que o trabalho em grupo – que é um excelente procedimento de ensino . Um dos argumentos para justificar o banimento das provas é o de que ela cobra dos alunos apenas produtos de baixo valor. isto é. Explora a elaboração de portfólios. é premiar a malandragem. há “provas” e “provas”. Isto diminui. Também sabemos o quanto os professores desconhecem os critérios que devem nortear a elaboração de uma prova. como álibi. Assim é o caso de escolas fundamentais que interpretaram o combate à reprovação maciça pré-existente como sinônimo de aprovação automática.40 que premia o mais baixo nível do pensamento humano: a habilidade para memorizar. a prova foi substituída por avaliação de trabalho em grupo. Entretanto. Uma boa prova pode ser uma excelente oportunidade de . evidenciando até mesmo sadismo por parte de professores. a criticidade e a dúvida epistemológica” (p. Sérgio Castanho nos proporciona relatos terríveis de experiências vividas por alunos. a observação dos estudantes.quando alçado à condição de procedimento de avaliação permite que alguns carreguem os outros: atribuir uma nota única a um trabalho realizado coletivamente é desprestigiar os que realmente trabalharam. aqueles que envolvem apenas a memorização. “o que trivializa a aprendizagem e conspira para que os estudantes se desencantem com o processo de formação” (2000: 237). a organização de gráficos evolutivos dos avanços dos alunos. simplesmente deixaram de avaliar. Na universidade.242). 2002). especialmente onde se advoga uma avaliação progressista. por acharem que as provas eram as grandes vilãs da avaliação. entenderam que aboli-las significaria superar o modelo retrógrado. tudo com vistas ao desafio de “ensinar os alunos num contexto que valorize a autonomia. Sobretudo. Outros aboliram as provas por comodismo. uma avaliação avançada. Os bons alunos se ressentem disso (AMARAL. De Sordi ousa falar em prova! E é essa a ousadia que também pretendo cometer aqui: falar de provas. o trabalho do professor. a valorização dos trabalhos escritos. sem dúvida. a criatividade. Este é um outro grande equívoco que os educadores vêm cometendo: a abolição pura e simples das provas! Alguns desinformados.

analisar. relatório. soluções diferenciadas. só o fazem se sabem que vão ser “cobrados” de alguma maneira. mostrou que. Novamente recorro ao velho Bloom que. E isso é depoimento deles! Entretanto. em um precioso livrinho . quando elaborou as suas categorias cognitivas. Na Didática do Ensino Superior. como já afirmei. a dúvida. lembrando-se . embora situadas num plano de menor complexidade de trabalho mental (e não de importância). É preciso respeitar os alunos! Trouxemos à tona sete entre os muitos conflitos e problemas da Pedagogia Universitária. Provas inteligentes desafiam os educandos e os convidam a refletir. o conhecimento é a plataforma onde se apóiam todas as habilidades intelectuais! Não podemos menosprezar a importância dos conteúdos. Finalmente. é preciso que as cobranças sejam inteligentes. é bom lembrar que as habilidades de pensamento não se constroem no vácuo.. resta lembrar que as nossas experiências em diferentes níveis e modalidades de ensino têm mostrado que. desafiadoras. RONCA e TERZI (1991) desenvolvem um notável trabalho a respeito. grosso modo. de estruturação do que se estudou. sintetizar etc. E AS PERSPECTIVAS? Existem boas perspectivas de que os docentes do Ensino Superior venham a fazer um trabalho de qualidade. é outra e cruel forma de discriminação. comparar. estaremos trabalhando no lamentável campo do achismo! Negar aos alunos o acesso ao conhecimento formal. MAS.41 aprendizagem. a criatividade. solicitados a fazer leituras prévias para as aulas. os alunos só se dedicam ao estudo quando sabem que vão ser cobrados por meio de uma prova ou por algum outro tipo de cobrança individual: apresentação oral.A prova operatória. Sem o conhecimento.. debate etc. nossos alunos. A despeito de haver hoje uma corrente bastante hegemônica que valoriza a reflexão. pois temos de partir deles para alcançar níveis mais complexos de aprendizagem.

(AMARAL. ou de nível superior. sobretudo. mas que são também profissionais que adentram o mercado de trabalho com a chancela de nossas instituições. O grande sociólogo americano. Isto é a certificação. diz que a sala de aula é o “chão” da fábrica chamada escola: é lá que têm de ser concretizadas as mudanças . Temos nos esforçado para fazer do magistério superior um ofício de saberes.42 de que estão formando pessoas e cidadãos. no âmbito macro e no âmbito micro. seja ela de primeiro ou segundo graus. as reformas ficarão sempre no plano do discurso. em se tratando de profissionais de Educação. mas. para fazer Educação.se os professores não se sensibilizam. 2004: 149). John Meyer. . pavimentando uma estrada que não nos deixe como viajores que. Esperamos ter contribuído para essa sensibilização com a nossa modesta história e as nossas humildes reflexões. não sabem que caminho tomar. É preciso não esquecer que. “plantados” nas encruzilhadas profissionais.. nosso alvo não pode deixar de ser a escola. e eu digo. ou não são competentes para tal. Nossa responsabilidade para com eles é enorme e não podemos nos limitar a prepará-los para pensar a Educação. falar sobre Educação..

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A pesquisa envolve três instituições de educação superior.47 POR DENTRO DA DIDÁTICA: UM RETRATO DE TRÊS PESQUISAS Ilma Passos Alencastro Veiga UnB. como docentes na educação superior. que algumas funções precípuas do ensino da Didática vêm sendo exercidas com ênfase ora na dimensão . identificamos algumas fragilidades no ensino da Didática. também. Percebemos. fortalecendo a descontextualização dos conteúdos da Didática. tais como ênfase na concepção técnico-instrumental e ensino focalizado na teoria em detrimento da prática. sendo duas públicas e uma da esfera privada. UniCEUB Pesquisadores interinstitucionais Aldeci Cacique Calixto – UFU Dayane Garcia de Oliveira – UFU Edileuza Fernandes da Silva – SEED-DF/UnB Elza Guimarães Oliveira – UFU Ilma Passos Alencastro Veiga – UnB-UniCEUB Lúcia de Fátima Valente – FACIP/UFU Maria Simone Ferraz Pereira – FACIP/UFU Mônica Luiz de Lima Ribeiro – UFU Odiva Silva Xavier – UniCEUB Olenir Maria Mendes – UFU Olga Teixeira Damis – UFU Rosana César de Arruda Fernandes – UnB INTRODUÇÃO O texto decorre de pesquisa interinstitucional que se propõe a discutir “O papel da Didática na formação de professores da educação básica e superior”. Nosso interesse em analisar o papel da Didática na formação de professores da educação básica fortaleceu-se no momento em que.

das relações sociais e da profissão. Nesse sentido. teóricas e metodológicas. a assimilação consciente e ativa dos conteúdos (1991. um horário e um grupo de alunos.48 técnica. suas bases políticas. estudioso do tema. pesquisados nas aulas observadas. As opções conceituais relacionadas às especificidades das aulas observadas orientaram a análise dos dados em direção à descoberta de pontos considerados importantes para a interpretação. envolvendo professores de Didática e alunos de licenciatura das três instituições pesquisadas. Tais considerações justificaram a necessidade de um estudo que abordasse questões relacionadas à natureza da formação didática que está sendo recebida pelos alunos dos cursos de formação de professores. a aula não é um espaço físico. É pensada e planejada com vistas a atingir objetivos educativos no plano de ensino. polarizando a sua ação. Libâneo. Expressa. portanto. uma perspectiva de formação. a aula influencia diretamente a formação do futuro profissional. análise documental e o grupo focal. a observação. na medida em que é nesse espaço que os professores formadores passam a seus alunos uma visão de mundo. ou seja. apresenta o seguinte conceito: o conjunto dos meios e condições pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em função da atividade própria do aluno no processo da aprendizagem escolar. A aula é o momento em que ocorre o encontro entre os alunos e o conteúdo de ensino. O objetivo desse recorte da pesquisa visa ampliar as características da prática pedagógica desenvolvida pelos professores de Didática. . A pesquisa de cunho qualitativo utilizou a entrevista semiestruturada. No contexto da educação superior. ora na dimensão política. p. 177). na graduação. mas um campo de possibilidades formativas.

envolve as práticas e as relações entre os agentes do processo educativo. do conhecimento e dos procedimentos e recursos didáticos. de relações e intercâmbios que ocorrem num cenário social que define demandas da aprendizagem. Sem desmerecer as demais funções da universidade . cujo objetivo principal é o ensino e a aprendizagem. o espaço da aula é aqui entendido como algo que extrapola a organização do espaço físico que define o papel do professor. p. a ênfase na aula justificase por ser um dos espaços no qual se desenvolve o processo didático com o objetivo de possibilitar ao aluno a construção do conhecimento. 269). procuramos identificar alguns resultados das pesquisas oriundos das observações das aulas das professoras de Didática das três instituições pesquisadoras. aprendizagem. experiências e valores diferenciados. uma vez que esse espaço. culturas. pesquisa e avaliação.a pesquisa e a extensão -. No contexto da sala de aula: as práticas pedagógicas Na pesquisa desenvolvida na Instituição A analisamos as aulas de cinco professoras de Didática. Portanto. a partir do diálogo que privilegia saberes. esse espaço representa uma visão de mundo e relaciona-se ao contexto em que está inserido.49 Neste sentido. institucionalizado com a finalidade de promover a educação formal do cidadão. do estudante. pois a prática pedagógica é contextualizada e considera a formação social. além de evidenciar o trabalho docente.” A observação de aulas oportuniza compreender o processo . É na aula que professores e alunos dinamizam o processo didático. Como diz Veiga (2008. mediado pela relação pedagógica. a estrutura econômica e política da realidade estudada. UM BREVE RETRATO DAS TRÊS PESQUISAS Nesta parte. A aula não possui um fim em si mesmo. “a aula é constituída de um sistema complexo de significados. É o ambiente também no qual se articulam ensino.

No entanto. conteúdo e forma. não se concretizou. • Foi percebido certo distanciamento da realidade escolar. Estas práticas. o que nos leva a questionar o enfoque didático que tem sido privilegiado nos cursos de formação de professores. a aula é construída coletivamente pelas interações colaborativas entre professores e alunos e isso implica uma dimensão ética.durante a qual docentes e alunos se encontram para. apresentaremos algumas considerações que servem de indicadores para o aprimoramento da aula . A imersão na sala de aula. concretizarem uma relação pedagógica em direção ao desenvolvimento pessoal. tendo em vista que na continuidade do estudo professoras e alunos serão ouvidos. de relações e interações humanas. • A discussão e o debate têm sido privilegiados nas aulas de . imbuídas do desejo de contribuir para a reflexão sobre a importância da Didática na formação do professor na atual sociedade em mudança. lócus de formação e atuação docente.como espaço e tempo . são animadoras para a formação de professores. embora nem todas as observações revelem essa situação. • Algumas práticas sinalizam uma relação associativa entre teoria e prática. juntos. que pode contribuir para fortalecer a construção de espaços coletivos na instituição educativa e articular teoria e prática. profissional e institucional. • O trabalho colaborativo entre as docentes. e o uso dos recursos de ensino. teoria e prática.50 vivido pelas cinco professoras de Didática da Instituição A e as relações entre professor e aluno. exigiu das pesquisadoras um aprofundamento teórico sobre a temática em questão. futuros professores. Sem a intenção de sermos conclusivas. espaço complexo. mais coerentes com o discurso didático atual. • A forma como os conteúdos didáticos foram abordados propicia a vinculação dos mesmos às exigências teórico-práticas da formação dos alunos. no sentido de realizar uma análise mais criteriosa da prática pedagógica que se desenvolve nesse contexto.

a refletirem e a discutirem suas descobertas. o que implica assumir o trabalho docente de forma intencional. sistemática e comprometida. • Há preocupação das professoras em inserir os alunos nas discussões. • As professoras deixaram transparecer em suas práticas clareza de seu papel de formadoras de futuros docentes para a educação básica. Respeitada a especificidade de cada área de conhecimento das diferentes licenciaturas. Há uma multiplicidade de ações ocorrendo na sala de aula que exigem do professor um trabalho interativo. os conteúdos e o contexto em que as práticas ocorrem. como ela pode ser. que trazem a sua contribuição para a análise de determinado tema sugerido pela leitura da realidade. desafiando os alunos a pesquisarem.51 Didática. ao longo do processo didático fundamentado na compreensão da realidade. a avaliação como componente didático imprescindível ao trabalho pedagógico ficou evidente na atitude instigadora das docentes. humana e político-social. instrumental. o desafio é superar a fragmentação dos saberes por meio de relações de colaboração integrada das diferentes formações dos alunos. o desafio é construir de modo coletivo uma Didática que faça pensar sobre nossas práticas pedagógicas. tendo como referência os alunos. • A aula desloca a ênfase transmissiva para a construção do conhecimento. como um discurso político. avanços e fragilidades no processo de aprendizagem. admitir a existência de. uma outra possibilidade estruturada nas dimensões técnica. três didáticas em uma só: • a primeira seria a didática tal qual nos fazem vê-la. • a segunda seria a didática como ela é. • a terceira. Podemos. Professores e alunos aprendem na prática. tendo em vista a atuação futura em suas respectivas áreas de formação. • Embora não tenham sido observadas práticas avaliativas. percebemos que as professoras . pelo menos. Em síntese. A tarefa é criar outras práticas. então.

273) acrescenta que “a questão do professor está em determinar com clareza qual é verdadeiramente seu papel e limite de sua responsabilidade no momento de organizar a aula. p. para que sejam examinados. Veiga (2008. na seleção do conteúdo e na forma de socializar a aula. Todavia. evidenciamos que a observação exige do pesquisador mais que “olhar atento”. estabelecendo uma relação entre esses elementos de forma a interpretar o observado sem permitir que a subjetividade interfira sobre a análise. impedindo o desenvolvimento de atitude de co-responsabilidade. interpretados e compreendidos.52 procuraram atuar com compromisso e responsabilidade. A relação pedagógica entre os participantes do processo didático torna-se uma ação coletiva e participativa. avaliação e meios necessários para que os estudantes se sintam desafiados a construir suas concepções.” A realização de uma aula pressupõe uma estruturação didática composta por objetivos. São professoras experientes. incertezas. percebemos a centralidade do papel do professor na determinação dos objetivos. tais como organização de atividades individuais ou em grupos para compreender uma temática mais complexa. bem como análise das questões. Uma relação que permita aos professores e alunos trazerem suas experiências. voltada para a obtenção dos objetivos educacionais propostos. Este modelo de organização de aula fortalece a passividade do aluno. executa e avalia de forma mais coletiva. ações. exige a habilidade de dialogar com os fatos. O trabalho é individualizado e solitário. tendo como ponto de partida uma problematização apresentada tanto pelo professor quanto pela turma ou pelo próprio contexto. Um olhar sobre a aula Adentrando a sala de aula da Instituição B. vivências. foi possível observar pontos positivos que merecem destaque. discursos. metodologias. No tocante à organização da aula propriamente dita. conteúdos. que realizam um trabalho docente distante da preocupação com a institucionalização de uma equipe que pensa. conhecimentos. elaboração de .

ensino e aprendizagem. • repensar a formação do professor de Didática. com toda a sua complexidade. na prática pedagógica de docentes da educação superior não encontramos todas essas possibilidades reunidas. para conceber. teoria e prática. Isto exige trabalho em equipe. no sentido de realizar uma análise mais criteriosa da . Adentrar a sala de aula. exigiu das pesquisadoras um aprofundamento teórico sobre a temática em questão. executar e avaliar a disciplina no âmbito do currículo e do projeto pedagógico do curso. Em geral. a fim de recuperar a unidade da disciplina por meio de um enfoque integrador e coletivo. podemos afirmar que as propostas didáticas necessitam: • transcender o sentido puramente técnico e visar competências profissionais complexas. Este momento da pesquisa oportunizou compreender o processo vivido pelas professoras de Didática e as relações estabelecidas em sala de aula: professor e aluno. realizarem uma relação pedagógica em direção ao desenvolvimento pessoal. objetivo e avaliação. conteúdo e forma. questionadora e interdisciplinar. como a habilidade investigativa sobre a prática. fornecendo orientações necessárias para tornar o processo didático uma ação reflexiva. • reestruturar o conteúdo de Didática como síntese dos fundamentos da prática pedagógica.53 planos de ensino para uma realidade escolar.como espaço e tempo . profissional e institucional. etc. • tomar a escola como espaço por excelência da formação do professor. organização do trabalho pedagógico.durante a qual professores e alunos se encontram para. servem de indicadores para o aprimoramento da aula . juntos. acreditando nela e tentando mudá-la por dentro. realização de exercícios para desenvolver habilidades de resolver problemas. • unificar os planos de ensino. Por tudo quanto foi exposto até o momento. Entretanto. bem como seu processo de desenvolvimento profissional e suas condições objetivas de trabalho.

Nesse sentido. imbuídas do espírito inovador e do desejo de contribuir para a reflexão sobre a importância da Didática na formação do professor na atual sociedade em mudanças. mas generalizar o que é comum e fundamental . as opções dos docentes apresentadas neste texto expressam a opção por um conhecimento comprometido com uma visão de mundo.54 prática pedagógica que se desenvolve nesse contexto. de desenvolvimento pessoal. 176). Como disciplina pedagógica. Reforçamos a idéia de que a Didática não é neutra. por agregar ao grupo de pesquisadoras as alunas do curso de Pedagogia. reconhecemos as pessoas. vale ressaltar que o grupo se constitui em uma instância de formação continuada. “é observando que nos situamos. mas que por si só não possibilita a compreensão do processo de ensino em suas múltiplas determinações. como disciplina pedagógica dos cursos de formação de professores. de sociedade. tem uma natureza teórico-prática que não pode se reduzir ao domínio dos procedimentos. profissional e consequentemente institucional. contribuindo assim para a formação de todos os sujeitos envolvidos no processo de pesquisar. tem um compromisso social e político que se expressa na definição do que se ensina ou deixa de se ensinar. dos materiais nem dos recursos didáticos. Por se constituir uma teoria geral do ensino. Acreditamos que a Didática. de homem. orientamos nossos deslocamentos. Ao mesmo tempo em que a pesquisa tem uma dimensão investigativa. tem também uma dimensão formativa. Finalizando. emitimos juízos sobre elas” (LAVILLE. de educação e de formação docente. 1999. realizadas durante três a quatro horários geminados na Instituição C. dimensão importante da organização da aula. não tem o compromisso de discutir a especificidade de cada licenciatura. A aula de Didática nos cursos de formação: uma perspectiva de análise A observação é considerada um momento privilegiado de contato com o real. Foram observadas aulas de sete professoras de Didática. p.

qual seja contribuir para a compreensão do seu objeto de estudo: o ensino. Entretanto. ou seja. Por não ser neutra. sem muita preocupação com a ocupação do tempo/horário destinado às aulas. foi possível constatar coerência entre o planejamento e o desenvolvimento da aula. a prática docente exige definição. descompromissadas com o processo de formação. a necessidade de escolher e saber por que escolheu e organizou os espaços pedagógicos para possibilitar a formação coletiva comprometida com questões sociais (PEREIRA. Algumas professoras demonstraram preocupação com esse tempo. • tal fenômeno nos leva à seguinte questão: o que aprendem os estudantes de licenciatura quando vivenciam aulas que têm como princípio a discussão. 2006). Esse processo coloca. Realizar uma análise da aula de Didática é reafirmar a tese de que o professor não pode abrir mão de seu papel sóciopolítico-pedagógico e a de que sua aula acontece em um espaço pedagógico que não é neutro e que. quatro horários geminados. no sentido de organizá-lo em diferentes momentos e abordagens. Esse é um aspecto que merece uma reflexão. Uma análise mais geral sobre as aulas observadas mostra que: • não existe uma prática única no desenvolvimento das aulas de Didática. compreensão. esbarram em práticas fragmentadas.55 para a prática pedagógica no processo de formação docente. organização do principal lócus de trabalho docente – a ‘aula’ – e. a cena mais comum encontrada nas aulas observadas foi a de professoras que desenvolveram a aula informalmente. tomada de posição e de decisão. E esse ainda é o desafio da Didática! . as aulas pareciam acontecer de maneira informal. sem muita relação entre as discussões e o objetivo principal da disciplina. • em outros casos. com a participação de alunos e professoras. no isolamento e na fragmentação do trabalho pedagógico. tem compromisso com a formação política de seus estudantes. Em alguns casos. ao mesmo tempo. por isso. • todas as aulas aconteceram em quatro tempos seguidos de 50 minutos. ruptura com paradigmas centrados na individualização. ao educador.

• identificação dos conhecimentos didáticos necessários para o professor atuar na sala de aula em situações cada vez mais adversas. • a disciplina é tratada como se fosse autônoma e sem vínculo com o seu significado para o exercício da profissão. Direcionando essas idéias para o foco central da pesquisa que realizamos. • a ausência do significado da Didática e de seu papel importante na formação do professor. é possível considerar algumas implicações decorrentes dessa perspectiva em construção. A Didática é planejada individualmente e não pelo grupo de professores. ao se deparar com a situação real em que se dá a prática docente. A investigação deixa clara a perspectiva da Didática.56 CONCLUSÃO O balanço das pesquisas sobre o papel da Didática na formação de professores para a educação básica evidencia que essa temática tem sido abordada de variadas formas. O contato com o real propicia a reflexão sobre a prática observada. Assim. a descoberta e o desvelamento das situações da sala de aula. tais como: • fragmentação e desarticulação curricular. A primeira delas evidencia que. sem considerar o currículo e suas necessidades. Os estudos revelam as fragilidades do processo de formação inicial no tocante à Didática. Algumas implicações da Didática na formação de professores da educação básica são apresentadas a seguir. • articulações dos conhecimentos didáticos do professor tanto com a prática quanto com os conhecimentos do processo da formação básica. que tenta superar a proposta da racionalidade técnica e tem se pautado nos seguintes aspectos: • redirecionamento da relação teoria-prática. o aluno adentra a cultura existente na escola. tarefas. o futuro professor pode avaliar . convivendo com suas rotinas. procedimentos e valores presentes no processo didático. ao centrar a discussão didática na prática escolar.

que recebe uma população com características bastante divergentes das que anteriormente estavam presentes na instituição educativa. O futuro professor. possibilitando a superação de uma visão exclusivamente pragmática do trabalho docente. A teoria mediatiza a relação do futuro professor com a prática. entre outros fatores. • os alunos são provenientes de populações carentes de meios suburbanos. portanto. ao entrar em contato com a sala de aula no período de formação. A prática mediatiza a relação do professor com a teoria. • trata-se de uma escola que não foi concebida para eles e os professores não estão formados para lidar com um aluno real. saídas precoces da escola. Os professores são produtos de um processo de formação e . terá mais segurança e coerência com a concepção teórica da didática desenvolvida. fazem parte do dia-a-dia da escola. temos que mudar a formação dos professores. a explosão escolar. A segunda implicação diz respeito à possibilidade de se evitar a transposição de uma concepção teórica de forma direta para a prática docente. Em consequência. também conhecida por “escola de massas”. se complexifica. de desemprego e até de marginalidade. de meios rurais. ao mesmo tempo em que questiona a prática docente e a cultura escolar. a droga. A escola se heterogeniza progressivamente e. ou seja. socializado em outros valores. Uma terceira implicação está no fato de que o futuro professor. Uma quarta implicação diz respeito às características da escola para a qual o professor precisa se formar hoje. Se a escola muda. Temos que procurar novas propostas de formação de professores. também levanta os aspectos positivos e facilitadores nelas existentes. as situações de exclusão. a violência. originários de grupos ligados às mais diversas situações de emprego. Entre as principais características situamos: • a democratização quantitativa. como estas se apresentam no contexto do trabalho. de subemprego.57 a prática de sala de aula. levando em consideração a diversidade e heterogeneidade dos alunos. a gravidez precoce.

. Temos. as pesquisas sobre a Didática deixaram claro o propósito de identificar e analisar conhecimentos e princípios que mediatizam a teoria e a prática. A conclusão que extraímos da pesquisa é que a Didática não pode ser determinada a partir de fora. Estas implicações permitem afirmar que o futuro professor aprende a partir do exercício da profissão. mais ainda. a fim de tornar o ensino da Didática mais atraente e respaldado nos resultados das investigações envolvendo os alunos em processo de formação. seus rumos epistemológicos. o que significa a unicidade de teoria e prática. E. Nessa perspectiva. São os professores e alunos de Didática que devem decidir o programa da disciplina.58 são portadores de conhecimento. colaborativa e compromissada. de construir novas propostas de formação de professores. seu significado para a formação do professor da educação básica. conhecer na essência. contexto escolar e a reflexão sobre a prática docente. Outra conclusão a que chegamos e necessita ser reforçada é a que diz respeito à própria formação do professor de Didática. como teoria geral do ensino. de forma solidária. ser um pesquisador da área. determinando e organizando o conhecimento mais relevante e significativo para a aprendizagem do aluno (VASCONCELOS. 1995). construir com o professor uma visão de totalidade. inevitavelmente. portanto. O contato com a sala de aula da escola básica fornece pistas fundamentais para a formação do professor à medida que propicia a articulação entre o conhecimentodidático. seus objetivos. O professor ou professora da disciplina tem que. ou seja. A participação dos professores de Didática em eventos científicos e principalmente no Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE é imprescindível como processo de formação continuada.

RS: Artmed. in: VEIGA. VEIGA. P. Campinas. princípios e práticas. . C. I. Planejamento: Plano de ensino – aprendizagem e projeto educativo. P. SP: Papirus. Porto Alegre. 1987. A. J. Recife. C. C. PE: UFPE. LIBÂNEO. VASCONCELOS. 1991. e DIONE. I. LAVILLE. Didática. A construção do saber: manual de metodologia da pesquisa em ciências humanas. 1999. A. SP: Cortez. São Paulo. A organização didática da aula: Um projeto colaborativo de ação imediata. dimensões.). Aula: Gênese. 1995. Palestra proferida no IV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. M. 2008. (org. A pesquisa na Didática e na prática de ensino. J.59 REFERÊNCIAS ANDRÉ. São Paulo. SP: Vozes.

nesta mesma casa que hoje acolhe o XV ENDIPE. Nessa iniciativa está a origem desse encontro nacional de educadores que em 1989 passou a ser denominado ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino na sua V versão. o GT de Didática. quando o ENDIPE realiza a XV edição e a ANPEd realiza sua 33ª. coincide com um momento de intensa discussão em torno da identidade da didática. Colocar em discussão a didática e os processos de formação de professores neste início de século é urgente. É uma história que se constrói no movimento de educadores-sujeitos e mostra que determinados momentos históricos tiveram e têm uma importância significativa na reconstrução do campo da Didática.PUCPR Joana Paulin Romanowski. E novamente somos chamados a refletir sobre o campo da didática. a especificidade do seu objeto de estudo e sua importância nos processos de formação de professores. Mais ainda se essa discussão se faz em um dos espaços mais importantes da área de educação: o ENDIPE. a colocam em questão. reunido na PUC do Rio de Janeiro.60 A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFESSORES NAS NOVAS PROPOSTAS PARA OS CURSOS DE LICENCIATURA Pura Lúcia Oliver Martins . Nossa inserção acadêmica na área no início da década de oitenta do século passado. seu lugar na formação de professores são colocados novamente em questão.PUCPR A Didática enquanto área do conhecimento é marcada por um movimento nacional iniciado na década de 1980 do século passado. faz um balanço de sua trajetória e nas discussões do grupo a identidade da área e seu objeto de estudo. reunião anual. Ao longo desse período nossos estudos e práticas na formação . quando um grupo de educadores sensível às questões do seu tempo. quase três décadas depois. Hoje.

com os cursos normais para formar os professores para o ensino primário. com a área da didática. analisa-a criticamente e propõe novas práticas tendo em vista contribuir. na formação de professores. II) os processos de formação pela iniciativa das universidades públicas e privadas do Paraná. fóruns. III) a Didática nas propostas curriculares das licenciaturas. além de sistematizar momentos históricos que marcam as práticas pedagógicas desenvolvidas por professores dos vários níveis de ensino ao longo das últimas três décadas. e em 1934 os cursos de licenciatura. quais sejam: I). nossos estudos focalizam a Didática nos processos de formação de professores nos cursos de licenciaturas.61 do educador desenvolvem-se num processo de pesquisa-ensino que problematiza a prática pedagógica. IV) considerações finais. diante das novas diretrizes estabelecidas para estes cursos pelo Conselho Nacional de Educação no ano de 2002. têm sua organização definida pelos órgãos governamentais. 1998). encontros de pesquisadores e professores mantenham permanente mobilização . foi possível desenvolver e sistematizar uma metodologia de sistematização coletiva do conhecimento (MARTINS. No atual momento. 1989) e princípios orientadores para o campo da didática (MARTINS. por um lado. desde a sua criação em meados do século XIX. Para encaminhar a reflexão sobre a didática na formação pedagógica do professor nas novas propostas para os cursos de licenciatura. por outro. em sintonia com o movimento de revisão da didática. no Brasil. apoiadas no eixo epistemológico da teoria como expressão de ações práticas e. Nessa trajetória. com a ação docente dos envolvidos na pesquisa e. breve contextualização do objeto em estudo. levantando princípios relativos ao seu campo de conhecimento e ao processo metodológico para o seu ensino. CONTEXTUALIZAÇÃO DO OBJETO EM ESTUDO Os cursos de formação de professores. ainda que associações. o texto está estruturado em quatro partes fundamentais intimamente relacionadas.

como aponta Taffarel (1993). Tais estudos indicam a permanência da estrutura universitária departamentalizada impedindo discussões coletivas para a superaração das dicotomias existentes. dentre outros. o estudo de Candau (1988) publicado sob o título Novos Rumos da Licenciatura que examinou as concepções dos professores e dos licenciados. Romanowski (2002). Observa-se que em alguns casos essa reestruturação têm diminuído e restringido a inclusão dos professores da área pedagógica na definição desses cursos. A organização e a prática realizada nestes cursos. Estes são organizados em dois . corroboram as críticas e denúncias sobre esses cursos feitas desde a década de 1980 como. Segundo estudo de Romanowski (2002). 1997) evidenciando uma permanente dicotomização. apresentam-se com inúmeros problemas. nem mesmo as reestruturações institucionais têm possibilitado uma articulação orgânica dos cursos de licenciatura. apontam o quadro desses problemas. especialmente as licenciaturas. as experiências desenvolvidas nos cursos apontando subsídios para a reformulação do curso. Ressalta-se que os estados da arte sobre a pesquisa em formação de professores realizados por André (1999). por exemplo. A consolidação dessa estrutura mantém esses cursos híbridos e desintegrados (GATTI. Observa-se que a maioria dos estudos refere-se a uma disciplina. agravado pela expansão com diminuição de custos. as pesquisas realizadas nos anos de 1990 sobre os cursos de licenciaturas. Pesquisas. São duas áreas de formação a de conteúdos específicos e a de conteúdos pedagógicos. Com efeito.62 e debates sobre essa questão. os estudos de Balzan e Paoli. Soma-se a isso o que é recorrente nas pesquisas e estudos da área: a formação pedagógica do professor é pouco valorizada nos cursos de licenciatura. estudos e análises realizadas. apontam poucos estudos sobre a formação pedagógica do professor considerando a proposta do curso em sua totalidade. (1988) sobre a desintegração entre as áreas de conteúdo e as de formação pedagógica. nas últimas décadas.

Ao contrário. questões recorrentes nas pesquisas examinadas. no conhecido esquema 3+1. Gatti (2008) destaca que disciplinas específicas para a docência.63 momentos. nestes cursos. afastamento entre as escolas do ensino básico e a universidade. bem como com estatuto diferenciado. os cursos de licenciaturas inauguram um modelo de formação de professor com base em áreas de conhecimentos desenvolvidos separadamente. Com efeito. . em pesquisa recente sobre a reformulação dos cursos de Pedagogia. Inegavelmente são inovações importantes. consubstanciam-se restritamente às disciplinas de Didática e Metodologias de ensino. em sua maioria não procuram promover inovações. quais sejam. Observa-se que a prática pedagógica. Inclui-se nesse processo de formação a separação entre as universidades (instituições formadoras) e as escolas (local de trabalho do professor) como aponta Dias da Silva (2005). o de fundamentação teórica e o de iniciação profissional realizada no estágio. permanece rotineira indicando resistência à promoção da mudança e das concepções existentes. a pesquisa de Lüdke (1994) ao examinar as licenciaturas destaca como questões desafiadoras que dificultam a implementação de novas propostas o modelo de Universidade existente que não valoriza nem estimula em seu interior a formação de professores. as inovações realizadas nestes cursos não produzem alterações significativas na reformulação do curso em totalidade. A realização da pesquisa e reflexão nos processos de formação é pouco valorizada. dos professores dos cursos de licenciatura. mas parciais. a desintegração entre as diferentes áreas de formação. como paralelas. A propósito. uma de conhecimentos específicos e outra de pedagógicos. os procedimentos e processos metodológicos. a existência de uma hierarquia entre os cursos no interior da instituição. São dois espaços de formação que se mantêm distanciados e distintos: o das instituições formadoras e o do exercício profissional. além da departamentalização sem que se possibilite a organicidade e identidade dos cursos de licenciatura articulados com as prioridades e finalidades da educação básica. bacharelado e licenciatura. A propósito. ou seja.

um curso. em propostas alternativas experimentais desenvolvidas na Universidade Federal de Mato Grosso. Ressalta Gatti (1997. na Universidade de Campinas. Minas Gerais. implantando um Instituto de Educação. Fluminense. promoção da pesquisa no ensino valorizando as atividades investigativas na formação docente. As invovações e iniciativas de ruptura deste quadro tiveram significativo avanço conforme apresenta Gatti (1997). mudanças estruturais não ocorreram. Outras invoções que atingem o conjunto de cursos de licenciatura são as da UFRJ. as experiências atingem uma turma. um pequeno grupo de professores. na Universidade de São Paulo. 66) que a inovação na Universidade de Mato Grosso é “estrutural sem equivalente em outra instituição”. conscientização da importância dos determinantes estruturais e psicossociais como a desvalorização da profissão de professor. entendimento de que o processo de formação do professor. apoio e reforço para a realização de atividades coletivas que permitam uma nova praxis a partir de reflexão crítica conjunta. assume multidimensões como as dimensões cognitiva. Rio de Janeiro.64 As propostas de inovação analisadas por Lüdke (1994) caracterizam-se por favorecer os processos de formação. busca de construção do espaço interdisciplinar por meio de atividades e conhecimentos articulados. política e emocional estreitamente articuladas entre si. . na Universidade de Ijuí. com aprovação de resolução do Conselho de Ensino que determina uma nova organização dos setores responsáveis pela formação dos licenciandos embora abranja uma disciplina. “onde a formação em todas as licenciaturas é desenvolvida com o aporte dos institutos básicos” e além disso foi implantada a Licenciatura em Educação Básica para professores de 1ª a 4ª série. No entanto. e não raro a prática de um professor que por esforço pessoal realiza um processo metodológico de formação diferenciado. cientifica. e na Universidade Aberta de Brasília. compreensão de que as áreas específicas constituem áreas de formação de professores articuladas à área de formação pedagógica.

apresentado nas teses do período de 2004 a 2006. em que a implantação nos cursos de licenciatura “podem ter resultado na negação do papel formador que cabe à área de Educação. e constatam . Dias daSilva (2005) aponta aspectoscentrais destasResoluções do Conselho Nacional de Educação (CNE). 400 horas de “estágio curricular supervisionado de ensino”. criadas em alguns cursos. o Parecer 09/2001 e as Resoluções 01/2002 e 02/2002. A ampliação da carga horária de prática de ensino a ser desenvolvida no decorrer do curso certamente representará uma nova configuração destes cursos. entendidas como metodologias ou didáticas especiais. Destaca-se. decorrentes da banalização e/ou negação do conhecimento educacional.65 Atualmente. a obrigatoriedade de cumprimento de créditos curriculares destinados à realização de atividades de natureza “prática”. apresentam uma nova proposta para os cursos de formação de professores não atrelada ao bacharelado. além de 200 horas de “outras formas de atividades acadêmicocientífico-culturais. No que tange à Didática. procedem a um levantamento sobre o estado do conhecimento na área. do Conselho Nacional de Educação. o que pode significar um novo rumo para estes cursos. 1000 horas destinadas a: 400 horas de “prática como componente curricular”.SC. o que exige um acompanhamento pelos pesquisadores avaliando a implentação destas mudanças. Martins e Romanowski (2008). na organização das matrizes curriculares foram introduzidas as chamadas disciplinas integradoras. em estudo recente apresentado na VII Reunião da ANPEd Sul em Itajaí. porém ao valorizarem as competências no perfil profissional dos professores podem estar acentuando uma formação técnica.” Nas palavras da autora: A nova legislação impactou as universidades” por ter sido um processo de imposição de duração e a carga horária. mas a ele articulados. que desde 1985.

Dias da Silva (2005. Os poucos estudos que abordam as questões do ensino – objeto de estudo da Didática – limitam-se a focos pontuais com a valorização de estratégias de ensino ora focalizando os recursos didáticos e o uso de tecnologias da informação e comunicação. p. A propósito. aliada aos eternos embates bacharelado&licenciatura. Em outros termos. A questão da relação da formação inicial de professores com as práticas desenvolvidas nas escolas de educação básica. Esses indicadores mostraram a urgência de se analisar a formação do professor no contexto das reformulações dos cursos de Licenciaturas em relação as prioridades estabelecidas e as . Além disso. marca importante daquele período. não são hoje priorizadas. voltam a valorizar questões mais específicas. 6) referindo-se a essa ampliação de carga horária escreve: a questão central passou a ser aritmética: impregnados por uma cultura organizacional legalista. com conseqüências desastrosas para a construção do conhecimento dos futuros professores. acostumada ao estabelecimento de currículos mínimos para cursos de graduação. o que se observa é uma concepção de relação teoria e prática que prioriza a aplicação dos conhecimentos teóricos na prática. o resultado imediato dessas resoluções para nossas universidades se reduziu ao loteamento de horas na grade curricular. a concepção de toria como guia da ação que reafirma a dicotomização desses dois polos do conhecimento. deixando de abordar a didática numa dimensão de totalidade.66 que a disciplina de didática. ora tomando o método numa determinada orientação teórica numa determinada disciplina ou área de conteúdo. diferentemente do que se verificou na década de oitenta do século passado. ainda que as novas diretrizes determinem a ampliação da carga horária destinadas às atividades práticas que via de regra acontecem nos espaços escolares. nos meios acadêmicos.

mas reflete a sua prática sobre o mundo. a prática não é dirigida pela teoria. voltamos nosso olhar para a organização dos cursos de formação de professores e para o que essa organização expressa nesse momento histórico. (BERNARDO. O pressuposto básico é que “o homem não reflete sobre o mundo. p. não a coisa. o conhecimento é sempre o conhecimento de uma prática. quais as prioridades estabelecidas para a definição da formação pedagógica dos professores? Que lugar a Didática ocupa nessa formação? Essa disciplina se articula com as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas de ensino básico? OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO PELA INICIATIVA DAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS E PRIVADAS NO PARANÁ Para compreender o lugar da Didática nos processo de formação de professores no contexto das novas diretrizes curriculares das licenciaturas. nunca da realidade natural ou social. 1977. Daí. Assim. nunca governar a prática” (BRUNO 1989:18). A base do conhecimento é a ação prática que os homens realizam através de relações sociais. “A teoria pensa e compreende a prática sobre as coisas. 86).67 implicações com as práticas pedagógicas desenvolvidas na escola básica.” (SANTOS 1992:29).. Nesse paradigma. Para tanto. selecionamos como campo de investigação universidades públicas e particulares do estado do Paraná por meio de análise documental e entrevistas semi-estruturadas numa abordagem qualitativa de pesquisa. procedemos a um mapeamento das propostas curriculares dos cursos para em seguida buscar junto aos agentes envolvidos no planejamento e desenvolvimento dessas . São as formas de agir que vão determinar as formas de pensar dos homens. mediante instituições. E colocam questões tais como: na reformulação dos cursos de Licenciaturas. v. mas a teoria vai expressar a ação prática dos sujeitos. ““. Tomamos como eixo epistemológico a concepção de que a teoria é a expressão de uma determinada prática e não de qualquer prática.. Dessa forma. 1. a sua única função é indicar caminhos possíveis.

Quando ele aprende morfologia. Uma das universidades particulares.. A coordenadora das Licenciaturas da universidade A informa que das 800 horas regulamentadas para estágios. por exemplo. Contudo. espaço no qual se analisam as proposições dos diversos cursos e buscam uma articulação entre estes. as públicas. observa-se que enquanto as instituições privadas procuram atender às determinações do CNE.) Também temos grupos de estudo interdisciplinar onde nossos alunos são levados à reflexão. aprovados pelos Conselho Nacional de Educação. 10% de cada uma das disciplinas devem articular suas disciplinas com prática. mantém um fórum de Licenciaturas. fazendo uso de sua autonomia. Observase um movimento mais intenso nas instituições privadas no sentido de criar espaços de discussão para os agentes envolvidos nos cursos. O estudo vem mostrando que as instituições de educação superior do estado do Paraná estão em processo de alteração de suas propostas de cursos de licencicaturas tendo em vista as determinações legais do Parecer 09/2001 e Resoluções 01/2002 e 02/2002. 400 são distribuídas durante o curso. Nas palavras da coordenadora: Em média. mas a ele articulados e com ampliação da carga horária para as atividades de prática de ensino. Há um movimento que busca atender à nova proposta para os cursos de formação de professores não atrelada ao bacharelado. nem sempre respondem a essas determinações.(. E as outras 400 horas são destinadas ao estágio supervisionado. E acrescenta: . aqui identificada pela letra A. por exemplo.. aqui identificada com a letra B. criou uma coordenação geral dos cursos de Licenciaturas que tem um papel articulador nas discussões e proposições para esses cursos. Já outra universidade particular.68 propostas as formas e práticas desenvolvidas por eles. de que forma essa aprendizagem é aplicada na prática.

períodos. buscamos não fazer esse enfoque “vocês tem muita teoria e pouca prática”. junto com seu colegiado decidia em que momento do curso o aluno deveria ter aquela disciplina.) Nós decidimos integrá-las. uma reflexão com os alunos dentro da universidade.. na mesma sala reunidos alunos de três ou quatro cursos. (.. segundo a coordenadora. vai trabalhar o estudo de caso. Assim ela explica: Na integração das licenciaturas. Nós temos também os estudos interdisciplinares que são projetos de pesquisa. o grupo está buscando uma integração das disciplinas de fundamentos comum a todas as licenciaturas que eram trabalhadas de forma isolada e em tempos diferentes de acordo com o colegiado de cada curso. porque muitas vezes os alunos iam para o estágio sem a fundamentação necessária. Esses estudos vão do 1º. fizemos um grande seminário de integração de licenciaturas. Isso acarretava problemas. Porém. O que acontecia era que muitas vezes ele ia para o estágio sem os fundamentos. sociológicos e didáticos dados em todas as graduações.. nós reunimos todos os professores. .. Observamos uma iniciativa de trabalhar a relação teoria e prática ao longo do curso e no interior de cada disciplina que compõe o currículo. cada coordenador. nosso dia de integração. eu tenho nas quartas-feiras.) Agora nós integramos as licenciaturas. Nos nossos cursos. (.. nós de licenciaturas. mesmo fora dos 10%. Além disso.69 Essas 800 horas estão hoje muito questionadas porque dizem que nós ficamos muito mais na questão teórica do que na prática. O professor. Ao 5º. nós descobrimos que nós tinhamos fundamentos antropológicos. nossos alunos são levados a uma reflexão.

” Já o contato direto com a escola – o estágio – mantém o formato usual dessas práticas. Os agentes envolvidos tentam minimizar a dicotomia teoria-prática existente nessa formação. (. Na fala de um coordenador de curso: Nós temos dois projetos pedagógicos. metodologias específicas por área de conhecimento. a criação de uma coordenação geral das licenciaturas.. a particiapção em sala de aula junto ao professor regente e finalmente a regência. não se altera a lógica da aplicação prática e a valorização do como aplicar esse conhecimento na prática. percebemos que a instituição busca manter essa integração articulando teoria e prática entre as disciplinas de fundamentos e a ação do aluno na escola. Com efeito. Há uma preocupação de estabelecer a estreita relação entre as disciplinas teóricas – didáticas específicas. então o projeto pedagógico foi ... Na Universidade B criou-se o espaço do Fórum de Licenciaturas para discutir as novas exigências do CNE buscando a observância das horas exigidas. as disciplinas que integram o currículo de cada licenciatura e a integração entre elas. Essa busca de inserção dos alunos desde o início do curso tem sido a marca dessa instituição. o projeto do bacharelado e o projeto da licenciatura.) A licenciatura é para formar o professor. Contudo.. Nesse espaço os professores discutem seus projetos de curso. quais seja: a observação. Observa-se uma preocupação de adequar as horas exigidas na nova legislação e também de viabilizar a inserção do aluno nas escolas onde irão atuar desde o primeiro semestre do curso. Contudo numa perspectiva de aplicação prática: “de que forma a aprendizagem de determinado conteúdo é aplicado na prática. Esses estágios ocorrem em escolas conveniadas e preferencilamente públicas.70 Com relação à proposta de práticas e de estágio. forma encontrada pela instituição A para reorganizar as licenciaturas tendo em vista as novas exigências do CNE tem favorecido alguns avanços na busca da articulação teoria e prática.

Já nas instituições públicas. O aluno não cumpre nada fora da escola pra formar realmente o professor. período e a lógica da teoria como gia da ação prática. Em novembro de 2002 foi constituída uma comissão para adaptar as licenciaturas. atender as diretrizes curriculares nacionais. essa solução encontrada pelo grupos de professores e coordenadores de curso discutidas no Fórum de licenciaturas mantido pela instituição constitui um avanço na busca de articulação teoriaprática. teoria e prática. Todo um eixo que é ministrado pelo pessoal da educação e depois tem outra vertente que é ministrada pelos próprios professores da área específica com experiência na área da escola e da licenciatura. Contudo. Essa lógica. embora tenha criado uma coordenação geral para os cursos de licenciaturas. mantém a ênfase no estágio a partir do 5º. Assim ela se expressa: . Uma das universidade públicas.71 adequado para isso e as horas de estágio também são cumpridas dentro da área escolar da licenciatura. manifesta dificuldade de viabilizar a integração almejada. E acrescenta: Ele tem essa formação pedagógica desde o primeiro período. aqui identificada pela letra C. Essa articulação com a prática desde o início do curso se faz através de disciplinas de Práticas Profissionais que totalizam 396 horas. que está na base do esquema três mais um ainda prevalece nas diferentes instituições sendo que as particulares manifestam um movimento de busca para alterá-la e encontram-se à frente nesse sentido. as alterações ficam a cargo dos departamentos e é mais evidente a manutenção da cisão: pedagógico e conteúdos específicos. mas segundo a coordenadora foi muito difícil conciliar os interesses dos agentes envolvidos no memento de criar a comissão. Ele sempre vai ter algo relacionado com a formação pedagógica e a escola. Com efeito.

. é o que ocorre sempre por aí. Você vai me converncer que vai criar dentro da disciplina(. existem mil e uma interpretações de como fazer aqui(. tudo bem. a comissão achou por bem criar uma disciplina de 1ª.. Esta deverá estar articulada à escola e ficou a cargo da cada colegiado de curso a definição da ementa e sua forma de realização.) uma ponte com a educação básica. convidamos pessoas das licenciaturas. à 4ª. embora seja o desejável. matérias como laboratório de física e ciências e tem ensino de biologia. A coordenadora explica: quanto àquele intem . séries denominada disciplina articuladora que contempla 400 horas. não se pode ter garantia de que o professor individualmente vá fazer isso. o pessoal de métodos. A coordenadora explica: Os colegiados foram achando suas peculiaridades. Então. Não obstante essas dificuldades. convidamos coordenadores. outras saíram do processo dizendo: “essa lei não vai pegar”.) toda disciplina nós sabemos que tem uma dimensão prática. tudo certo. Cada curso buscou a articulação com a prática das escolas respeitando as peculiaridades de cada área do conhecimento.. Você tem matéria de instrumentação no ensino de matemática. tudo isso é perfeito. Porém. observamos que a instituição faz um movimento para articular teoria e prática inserindo. a prática como componente curricular. convocamos também o pessoal da educação. uma articulação com a prática de ensino daquela área. No entanto. chamamos todas as pessoas e algumas pessoas ficaram.72 Convocamos o CEP. O mais bonito foi que eles foram . nas disciplinas de conteúdo específico da área..

(... a Universidade D é a que deixa clara a manutenção do esquema três mais um. por exemplo. Eles estudam toda a legislação pertinente à educação. Dentre as universidades públicas pesquisadas..) Pelo pouco que eu sei a universidade já tem uma caminhada de conquistas com a escola. Lá eles tem cinco.. E explica a disciplina articuladora dando exemplo: As disciplinas articuladoras são organizadas por série. (. os PCNs e fazem uma ligação com a escola básica.. estes acontecem da metade do curso para o final e segundo a coordenadora alguns cursos estão indo muito bem e outros têm encontrado muitas dificuldades. nós temos uma oficina de história 1.73 chegando. Com relação aos estágios. Não se bacharelassem.. a certos denominadores comuns. sem imposição. Essa disciplina envolve todos os professores da série.) o estágio é da segunda metade do curso para frente. à 4ª.. de história.(. Então em alguns cursos está indo muito bem e em alguns cursos está indo muito mal.. Nas palavras dela: Isso é um calcanhar de aquiles. A maioria dos coordenadores de cursos afirmou que para atender a resolução foram criadas disciplinas práticas e ampliada a carga horária de estágio nos dois últimos anos. A coordenadora de Letras aponta que a carga horária das disciplinas teóricas foi reduzida em função do aumento das horas de estágio. A maioria regista que o currículo foi alterado e as mudanças estão em processo de implantação a partir de 2009. 2. 3..) era sempre o que se quis: que as licenciaturas pensassem sempre em educação básica e em ensino. Então eles têm de 1ª. .) Primeiro a universidade conquistou as escolas e depois foi para dentro das escolas. séries. (. 4. 5..

que antes era concentrada em dois semestres de estágio no final do curso. procuramos contemplar as 800 horas e distribuir melhor a prática ao longo do curso. Nas palavras do coordenador: Com o aumento da carga horária. há uma tentativa de distribuir a prática. como uma recomendação da própria estrutura curricular tivemos de pensar nos núcleos de formaçõa de base e depois nos núcleos de formação específica. Tanto é que a oficina 1 e 2 sugre com essa finalidade. alguns cursos tendem a aumentar a quantidade de disciplinas que promovem a prática dos .74 Na fala de um coordenador fica clara a preocução com os fundamentos teóricos nos anos iniciais para posterior formação pedagógica implicando em opção do aluno após dois anos e meio de curso. o estágio 3 que tem a finalidade da regência de classe. (.. Não obstante essa lógica do três mais um. ao longo do curso. para atender as 800 horas de estágio regulamentadas pelo CNE. tem a finalidade de integrar teoria e prática na licenciatura. Os dois primeiros anos são comuns para qualquer uma das habilitações e na passagem da segunda para a terceira série o aluno faz a opção pela sua habilitação – bacharelado ou licenciatura. Ela tem um caráter prático que é de criar a indentidade do estudante com a área de atuação. Também a Universidade pública E ..) Nós dividimos os estágios em estágio I e 2 que é de formação mais conceitual. Observa-se que a tentativa de tratar da prática ao longo do curso mantém a lógica do esquema três mais um garantindo a articulação teoria e prática no último estágio do curso.. Assim ele se expressa: Aqui na Universidade nós oferecemos duas habilitações: bacharelado e licenciatura..

. Há uma ênfase na formação teórica sólida para garantir uma prática consquente.) Além desses estágios que dá um total de 480 horas.) o pedagogo pesquisador. as formas como encaminham a ampliação de tempo de estágio na determinação das 800 horas. Isso sinaliza uma tendência dos cursos de Licenciaturas buscarem uma identidade própria.75 alunos e outros procuram desenvolver no interior das disciplinas de conteúdos específicos algum tipo de relação com a prática de ensino. (. Observa-se que as ações para adequar os cursos às novas normas ficam a cargo dos colegiados de cursos e não há um espaço.. uma coordenação geral onde essas discussões possam ocorrer tendo em vista uma integração entre os cursos. nos possibilitam perceber a estrutura do pensamento educacional que está na base da organização desses cursos e a forma como concebem e encaminham a articulação teoria e prática na formação do professor. Não abrimos mão de uma sólida formação teórica.. Com efeito. nós temos algumas disciplinas facilmente ligadas à prática.. Nas palavras de uma coordenadora: Nós temos 240 horas de estágio de docência e 240 horas de estágio na função propriamente dita do pedagogo nas dimensões de organizações de trabalhos pedagógicos de passes escolares e não escolares e temos outras dimensões que é a questão da pesquisa(. . Essa lógica está presente na totalidade dos cursos e os estágios concentram-se no final dos cursos. as discussões nesses espaços – fóruns... Nessas diferentes formas de encaminhamento das reformulações definidas pelo CNE percebemos que alguns cursos das instituições privadas rompem com o bacharelado. coordenações de Licenciaturas – indicadas pelos entrevistados.

apenas os cursos de Física. c) Didática: Avaliação e Ensino. Ela é encontrada também no curso de Pedagogia com as seguintes denominações: a) Didática: Trabalho Pedagógico Docente. Já no curso de Filosofia encontramos uma disciplina denominada Didática e Teoria da Educação. Os encaminhamentos. é a perda de espaço dessa área do conhecimento e a mudança na sua abordagem. Nos demais cursos. b) Didática: Organização do Trabalho Pedagógico. a didática tende a priorizar aspectos específicos do fazer pedagógico. dos 15 (quinze) cursos oferecidos. com raras exceções invariavelmente situam o memento da prática nos anos finais do curso. o que se verifica numa primeira aproximação com a estruturação desses cursos. por exemplo. . o processo de ensino é desenvolvido através das didáticas específicas. antecedida pela formação teórica. nas demais Universidades investigadas. nas disciplinas de práticas de ensino e nas propostas de estágio supervisionado.76 Nesse sentido. Em uma universidade pública do interior do Estado. percebemos que ainda é marcante a concepção de que uma formação teórica sólida garante uma prática conseguente. Em outros termos. Os dados coletados nos projetos pedagógicos dos cursos de licenciaturas de duas universidades do interior do Estado do Paraná e três universidades da cidade de Curitiba mostram que a maioria dos cursos deixa de oferecer a disciplina Didática Geral e volta a trabalhar o processo de ensino – seu objeto de estudo – em disciplinas específicas voltadas para as metodologias das áreas de conhecimento. Química e Música apresentam a disciplina de Didática Geral. perdendo a dimensão de totalidade conquistada na década de oitenta do século passado. Isso se repete com alguma variação. metodologias específicas. A DIDÁTICA NAS PROPOSTAS CURRICULARES DAS LICENCIATURAS Com relação à didática nesse processo de formação em desenvolvimento nas universidades investigadas.

Outro ponto importante que o estudo mostra é que o corpo de professores que trabalham a disciplina Didática nem sempre são professores oriundos do curso de Pedagogia e nem desenvolvem pesquisas na área da Didática. analisando uma primeira leitura das ementas e programas da disciplina aponta. em muitos cursos. quando a disciplina faz parte da proposta curricular. Nos sites informativos sobre os cursos das universidades pesquisadas. incluindo as que focalizam o ensino. dentre outros. Em decorrência. os sujeitos da educação. observa-se uma variação significativa nas iniciativas desses cursos. Essa lógica se verifica nas disciplinas que compõem o currículo. pode-se observar que a lógica subjacente à organização desses cursos. tais como: Didática Geral. são nominados os professores dos disciplinas específicas e não há mensão aos professores da área de educação.77 Além disso. no que tange à articulação da Didática. numa primeira leitura dos programas verifica-se que o espaço da escola de educação básica são tidos como forma de ilustração. . Há uma busca pela aproximação da universidade com as escolas de educação básica onde esses egressos irão atuar. o professor e a qualidade de ensino. via de regra valoriza a preparação do futuro professor com recursos técnicos tendo em vista posterior aplicação na prática de ensino no espaço escolar. Contudo. metodologias específicas por área de conhecimento. a focalização na pessoa do professor ao elencar como temas de estudos: a profissionalização docente. ou ainda como espaço de aplicação dos preceitos teóricos trabalhados na universidade. na maioria das vezes. Já os dados levantados por meio de entrevistas semiestrutuadas com coordenadores e professores. didática específica. exemplos práticos que reafirmam os conteúdos trabalhados nas disciplinas. geral e/ou específicas com as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas de educação básica. sobretudo no que tange à relação teoria e prática na formação de professores.

partimos do pressuposto de que a didática sistematizada na literatura da área é a expressão de uma prática pedagógica que decorre de determinado tipo de relação social no interior do modo de produção que a sustenta. numa primeira aproximação com os dados da pesquisa em curso. não mais como um ser historicamente situado. no período de 1989 a 1993 a área trouxe para o centro das discussões a questão da organização do trabalho na escola e no período de 1994 a 2000 focalizou a questão da produção e sistematização coletiva de conhecimento (MARTINS. expressando a prática de seus agentes ao vivenciarem essas contradições. tecnologias. inclusive os processos pedagógicos que se realizam através de uma dada relação professor.78 CONSIDERAÇÕES FINAIS Nesse estudo. Entendemos que a reconstrução do conhecimento da área não se faz por meio de reflexões exclusivamente teóricas. nesse início de século. o presente estudo. podemos dizer que enquanto no período de 1985 a 1988 a didática trouxe como ênfase a dimensão política do ato pedagógico. criativo. sinaliza indicadores que marcam a Didática e seu lugar nos processos de formação de professores no contexto das novas propostas para os cursos de licenciaturas. mas um sujeito intelectualmente ativo. portador de um conhecimento que adquire na prática laboral. Desse ponto de vista. 2005). Nesse sentido. processos. aluno e conhecimento (SANTOS. 1998). As formas como as classes sociais se relacionam vão se materializar em técnicas. Assim. esboçase um quarto momento caracterizado pela ênfase na aprendizagem: “aprender a aprender” que tem sua centralidade no aluno como sujeito. entendemos que a perda de espaço da Didática numa dimensão mais ampla e a valorização das didáticas específicas e metodologias específicas das áreas de conhecimento nas atuais . produtivo. mas emerge das contradições presentes na prática de nossas escolas. capaz de dominar os processos de aprender (MARTINS. 2008). ainda em processo de realização.

São Paulo. C. 33. uma vez que a produtividade repousa cada vez mais na utilização do trabalho complexo”. Afrontamento. In: Educação e Sociedade. E. DIAS-DA-SILVA.79 propostas de formação de professores expressam o novo momento do capitalismo no qual “as novas formas de exploração e controle da força de trabalho exigem um novo tipo de trabalhador. M. 2. Perspectiva. p. João.. 1990-1996. 40. F.) Novos rumos da licenciatura./dez. ROMANOWSKI.7-27. Caxambu (MG). 2005. 1987. 1999. (SANTOS. N. v. 23. P. A. Política de formação de professores no Brasil: as ciladas da reestruturação das licenciaturas. Ainda que os indicadores sejam desfavoráveis para a área. J. fev. Caxambu: ANPEd. Anais. Auscultar e sistematizar os processo de formação de professores e o lugar da didática no conjunto dessas ações. Ciência e Cultura. Lúcia. O tema formação de professores nas teses e dissertações brasileiras. (Org. Cortez. 42). v.. BRUNO. da prática e da consciência da prática. CANDAU. 381-406. n. M.. Brasília: INEP. Ago. 1989. Porto. 1999. Florianópolis. BERNARDO. H. jul. 1977.. 88. 22. 02. p. D. F. pp. no. BALZAN. N. REFERÊNCIAS ANDRÉ. G. In: REUNIÃO Anual da ANPEd. PAOLI. Licenciaturas: o discurso e a realidade. Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. n. 2005 . de. ampliar a compreensão desse momento da didática é o nosso desafio. Marx Crítico de Marx. Acerca do indivíduo. M. V.

Campinas –SP. A complexa relação entre o professor e a pesquisa. LÜDKE. ______________________. 2008.RS.80 GATTI. 1989. São Paulo. São Paulo: Cortez. Pesquisa em Educação: o estado da arte na área da didática. Educação e Inserção Social: olhares da Região Sul. fevereiro de 2005 pp. 2001.Universidade Estadual de Campinas. Oder José. n. M. J. SANTOS. Luís Henrique (org. Momentos Educativos – Eméritos e Pioneiros Destaques da Educação – Faculdade de Educação – UFMG. Marli (org. 1994. Tese (Doutorado em Educação) . Papirus Editora. Faculdade de Educação. ROMANOWSKI.) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. In André. Discurso de professor Emérito da Faculdade de educação da UFMG. _______________________ A Didática e as contradições da prática. 2002. A formação do profissional da educação: o processo de trabalho pedagógico e o trato com o conhecimento no curso de Educação Física. Avaliação institucional: formação de docentes para o ensino fundamental e médio (as licenciaturas). N. 1993. TAFFAREL. As licenciaturas no Brasil: um balanço das teses e dissertações dos anos 90. Série: Cadernos CRUB. v. 1998. 1997. Elisa Maria e SOMMER. P. . Pura Lúcia Oliver. 39-44. Tese de doutorado. Campinas. C. Loyola. MARTINS. M. Belo Horizonte. Canoas. Campinas: Papirus. 1. Didática teórica/ Didática prática: para além do confronto. LÜDKE. Formação de professores e carreira. Z. B. editora ULBRA.) Pesquisa. São Paulo. In: QUERTIEIRO. 4.

por outro. 2 Adeptos desta concepção se articulam teoricamente em torno da teoria curricular crítica. o cultural e o escolar. em suas várias correntes teóricas. surgida no Brasil explicitamente no início dos anos 1980. Pesquisadores ligados à teoria curricular crítica ou a pedagogias do cotidiano2.81 A INTEGRAÇÃO ENTRE DIDÁTICA E EPISTEMOLOGIA DAS DISCIPLINAS: UMA VIA PARA A RENOVAÇÃO DOS CONTEÚDOS DA DIDÁTICA José Carlos Libâneo Pontifícia Universidade Católica de Goiás. Destaca-se nesta visão tradicional de didática uma concepção epistemológica de aplicar uma teoria prévia à prática como. a teoria critico- . por um lado. seja entendendo os conteúdos como cultura crítica seja relacionando-os com saberes do cotidiano. 1 O quadro real do ensino da didática e das metodologias específicas das disciplinas foi constatado com bastante realismo em Libâneo (2009). É possível questionar. o político. Não é nenhuma novidade admitir que em boa parte dos cursos de licenciatura no Brasil. se essa didática conseguiu. A didática crítica. tratando essas categorias como coisas distintas. mantémse a concepção de didática prescritiva. instrumental1. INTRODUÇÃO À QUESTÃO A discussão que envolve o tema está ligada ao desenvolvimento teórico da didática e suas implicações na sistematização do “campo do didático”. sustentada por distintos aportes teóricos como o pós-estruturalismo. em que grau a metodologia de ensino nessas orientações teóricas de cunho crítico têm se preocupado com o vínculo entre a didática e a epistemologia dos saberes ensinados. também. a despeito da intensa produção do movimento crítico da didática desde o início dos anos 1980. a separação entre conteúdos/objetivos e métodos/meios. levou os professores a vincularem o ensino às realidades sociais. não considerando a articulação entre métodos de ensino e métodos da ciência ensinada. articular pedagogicamente o social.

(Lopes. 2006). em múltiplas direções. outra de provimento de vivência social/ cultural (Cf. ou vice-versa..82 desde os anos 1990. são mencionadas apenas para identificar algumas pistas do percurso assumido pelo ensino da didática no Brasil até o presente. pergunta-se: de que forma as correntes atuais da didática têm tratado a questão da integração entre emancipatória.21). seja opondo duas visões de escola: uma. na epistemologia dos saberes constituídos).. . Não se fará aqui a discussão dessas posições.20). Esse entendimento põe claramente em questão o caráter prescritivo e instrumental da didática e. incluindo a questão epistemológica. a ideia de que teóricos e professores possam constituir-se como direcionadores de caminhos para a prática docente. No mesmo sentido de polarizações que se excluem mutuamente. a teoria do currículo em rede. Não é objetivo deste texto discutir as denominações “didática” e “currículo” e seu objeto de estudo. Mantenho a posição já registrada em outra publicação (Libâneo. com currículo. entre outras. pode-se mencionar a ênfase nas práticas socioculturais na escola em contraponto com a ênfase nas práticas pedagógicas (e. mas destituído da pretensão de construir um lugar privilegiado do saber sobre a prática” (Ib. 1998). 2007. assim. Assim.. de que ambas as disciplinas ocupam-se das formas de realização do ensino. de formação geral (cultural e científica). por conseqüência. seja opondo a ênfase entre objetivos sociopolíticos e culturais à tendência a propor orientações práticas no ensino.) as pesquisas educacionais não são feitas para dizer à escola e aos professores o que fazer e como fazer (. Escreve Lopes sobre isso: (.) É possível acreditar que um entendimento mais profundo da educação permite circular discursos e estabelecer diálogos. p. Ressalte-se que não tem faltado polarizações entre educadores de posições sociocríticas sobre o modo de funcionamento das escolas num mundo em mudança.. têm valorizado experiências de mudanças no modo de compreender a relação entre teoria e prática em didática que constroem suas propostas pedagógicas no próprio contexto do cotidiano escolar.. p. Libâneo.

não importando as particularidades epistemológicas dessas matérias. etc. da teoria social do currículo e. da sociologia da educação. especialmente.83 didática e epistemologia? Em que grau questões epistemológicas e da metodologia das ciências têm penetrado nas discussões sobre o conteúdo da didática e a formação de professores? Como se articulam nessas correntes os planos epistemológico. tarefas. pois. dando relevância à dimensão epistemológica dos saberes. em razão de muitas questões comuns. básico. para os objetivos de formação da personalidade dos alunos e para o trabalho docente e a questão da epistemologia dos saberes específicos (Libâneo. fato que. psicológico e didático? A PERTINÊNCIA DA ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA NAS QUESTÕES DIDÁTICAS Pode-se identificar na história da didática ao menos três fases. A primeira lembra Comênio e Herbart em que se tem uma teoria geral do ensino (didática “geral”) aplicada a todas as matérias. no qual estão implicadas questões lógicas e psicológicas. corresponde à busca da unidade teórico-científica entre a didática e as didáticas específicas. Busca-se. Na segunda. conhecimentos gerais. com uma posição epistemológica. tem lugar a consolidação das metodologias específicas das ciências ensinadas. desejada por uns e rejeitada por outros. do ponto de vista epistemológico. Isso significa reconhecer os vínculos da didática com uma filosofia. 33). embora às vezes isso tenha se dado em prejuízo do fundamento pedagógico de todo ensino. é preciso admitir que o núcleo do problema didático é o conhecimento. inclusive por rechaçar a didática geral. “em que cada metodologia específica desenvolve seu perfil mas. uma integração entre a didática e as metodologias específicas em que se ressalta o que é comum. representou um avanço na investigação didática. a despeito do acentuado papel na constituição dessa disciplina da psicologia da educação.. A terceira fase. Para se sustentar a idéia de que toda didática supõe uma epistemologia. está relacionada com as demais metodologias e à didática geral” (Klingberg. p. . 2008).

A questão problemática a tratar aqui. pois que “epistemologia”. isto é. ou seja. importa que o aluno se aproprie de conhecimentos. Com efeito. o processo de construção de conceitos. a relação do aluno com o objeto de conhecimento. Neste ponto. é preciso saber o percurso de construção pela humanidade dos saberes específicos. hipóteses e resultados das diversas ciências. Como aprendemos coisas. para compreender o problema pedagógico das mediações entre o sujeito e o saber. em seu sentido mais convencional.84 recentemente. a pedagogia não é suficiente. então. que para se criar as melhores condições de um bom ensino é preciso saber como se dá o processo de apropriação de conhecimentos. e para isso se estrutura a atividade de aprendizagem. p. a determinação de seu nível de formulação. Dessa forma. é o estudo crítico e histórico dos princípios. sendo que essa apropriação implica um modo de conhecer e os meios intelectuais e afetivos de conhecer. como nos apropriamos dos saberes inseridos nas disciplinas específicas? Por outro lado. Na escola. o problema do aprender. só há aprender em uma certa relação com o aprender” (2001. etc. no ensino escolar.Essaquestão. . Eis. liga-se a várias perguntas. está associado a uma postura epistemológica ou psicológica ou a ambas? Passemos a considerar algumas concepções atuais que formulam entendimentos sobre as relações entre didática e epistemologia. e esta é uma questão eminentemente epistemológica. os obstáculos epistemológicos. é uma questão epistemológica.eassociá-losàaprendizagem. portanto. tem razão Charlot quando escreve: “só há saber em uma certa relação com o saber. da linguística. talvez fosse apropriado falar em “epistemologia aplicada”.17). o conhecimento é o objeto do ensino. sendo que.precisamente. ou melhor. é necessário aprender os conteúdos e os percursos investigativos das disciplinas escolares? Se a resposta a esta última pergunta é “sim”.

Martinand. 2009. visando compreender. FRANCO. p. Astolfi. justificar as situações de ensino de conteúdos específicos. Analisando a construção de saberes escolares no plano epistemológico. é dominante o entendimento de que didática e pedagogia são áreas distintas de conhecimento e de prática. Vergnaud. Legrand. Ver a esse respeito: LIBÂNEO. J. Eles consideram a didática como o estudo dos processos de ensino e aprendizagem em sua relação imediata com os conteúdos dos saberes a ensinar. 10). Para eles.. a didática centra-se em dois temas básicos: a natureza do saber a ensinar e a compreensão da relação com o saber dos alunos e do professor. entre outros. Pedagogia é “tudo o que diz respeito à arte de conduzir e de realizar a aula (. M. incluindo dificuldades próprias a um domínio numa disciplina” (Cornu.P. na França. G. englobando-a. Philipe Meirieu. de algum modo. explicar. Vários deles têm preferido designá-la no plural.) As didáticas dizem diz respeito à arte ou ao modo de ensinar as noções próprias a cada disciplina. L. da tradição do movimento da escola nova francesa. Vergnioux. Altet explicita a preocupação dos didatas: Os trabalhos dos didatas são produto de saberes sobre o processo ensinar-aprender ao nível dos aprendizes.) o exercício desta arte e a reflexão sobre seus recursos e seus fins.85 CINCO POSIÇÕES SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE DIDÁTICA E EPISTEMOLOGIA OS DIDATAS FRANCESES A posição mais estrutura no campo da didática a respeito do vínculo entre didática e epistemologia vem de pesquisadores franceses que se auto-intitulam “didatas das disciplinas”3. J. 4 Entre os pesquisadores no campo da educação. didática das disciplinas.a organização das situações didáticas e a escolha e os meios de ensino. . Trata-se de posição diferente daquela defendida por alguns pesquisadores brasileiros segundo a qual a pedagogia tem mais amplitude do que a didática. (. de sua maneira de aprender.. que tem nomes significativos como G. entre outros. ou seja. LIBÂNEO e PIMENTA. e sua aquisição pelo 3 Conforme Altet (1997). 2008. FRANCO. sugerindo uma recusa de uma didática geral4. Mialaret. o ensino na sala de aula. 2007.L.. mas que atuam em conjunto numa mesma realidade. os autores que se situam nesta orientação teórica são defensores das pedagogias da aprendizagem compartilhando.. Develay. Eles têm construído especificamente ferramentas conceituais sobre a relação aprendiz-saber na aprendizagem de saberes escolares de algumas disciplinas.

p. é impossível desvinculá-la da epistemologia. 1997. 2002.33). Roumegous. tal como expressa. Le Roux. ou à evolução das qualificações exigidas pela nossa época.) De fato. p.. ela pode considerar profundamente os conteúdos do ensino: e isto por razões diversas relacionadas com as finalidades do ensino. . nos aspectos práticos e teóricos dos conhecimentos que são específicos do conteúdo (Cf.86 aprendiz. Ao mesmo tempo.. pelo que as ciências precisam passar uma por transposição didática. conflito sociocognitivo. sua gênese e sua estrutura. 10). Reconhece-se aí a inter-relação entre didática e epistemologia. representações/concepções. no plano psicológico. ao desenvolvimento da criança e do adolescente.35). a didática tem por objetivo estudar o processo de transmissão e apropriação de conhecimentos. se o núcleo da didática é o conhecimento científico dos processos de transmissão e apropriação de conhecimentos de um conteúdo disciplinar. 1997. Com efeito. a didática não visa apenas encontrar melhores métodos ou novas técnicas de ensinar um conteúdo específico dado de antemão. o saber científico precisa converter-se em saber a ser ensinado. Os didatas franceses trabalham com vários conceitos atrelados ao campo da didática: contrato didático. objetivo-obstáculo. escreveu Vergnaud: Contrariamente a certas idéias geralmente aceitas. ou seja. também. à epistemologia do domínio considerado. Develay: “A didática pensa a lógica das aprendizagens a partir da lógica do saber (e sua epistemologia) e a pedagogia pensa a lógica das aprendizagens a partir da lógica da sala de aula” (Cf. (. se o ensino se dirige à aprendizagem dos alunos. formulação de conceitos. p. Sobre isso. os didatas põem em evidência componentes chave da aprendizagem (Altet. da natureza do conhecimento.

10. Conforme Astolfi.. não no seu aspecto negativo. p. Altolfi propõe “utilizar a caracterização de obstáculos como um modo de seleção de objetivos”. Esses obstáculos. pois são obstáculos aqueles enfrentados pelos alunos em diferentes idades. Le Roux. ao qual se ligam pesquisadores dos vários saberes científicos ensinados na escola. p. formulada por Martinand e assumida por Develay e Altolfi. constitui um obstáculo superável. Mas precisamente. 45). que não sejam nem muito fáceis de atingir nem fora do alcance dos estudantes (Id. Astolfi pergunta: O que. a noção de obstáculo está associada. inicialmente.87 situação-problema. sejam eles de caráter mais psicológico ou mais epistemológico (existentes no próprio processo de elaboração de um conceito). Cornu e Vergnioux. Para os objetivos deste texto é suficiente tratar do conceito de “objetivo-obstáculo”. E como obstáculos podem se transformar em objetivos de ensino? Sem cair numa absolutização dos objetivos. para se apropriar das noções disciplinares. . bastante exigente para que a tarefa seja interessante. como freqüentemente se fez na pedagogia por objetivos inspirada no behaviorismo. Todos eles vinculam-se ao movimento da didática das disciplinas.98). A noção de “objetivo-obstáculo”. que se aproxima bastante do modo de lidar com a didática no plano do epistemológico. a algo negativo. é o ponto de partida para criar situações de aprendizagem. no sentido de que o professor aposta nas possibilidades de superação (ou não) do obstáculo.101). impediriam de se chegar aos objetivos de aprendizagem. parte-se deles para reorientá-los para um “saber novo”. mas suficientemente calibrado para que essa classe seja capaz de alcançar uma solução? Como introduzir este tipo de “espaço” onde a atividade intelectual pode ser máxima? (apud Altet. em uma seqüência de ensino. 1997. p. p. com base na matéria ensinada e nas representações dos alunos e seus modos de pensar. em princípio. transposição didática (Cf.

apud Altet. A identificação do campo nocional interno à disciplina e do campo nocional externo à disciplina deve permitir recapitular o conjunto dos conhecimentos declarativos necessário para a aprendizagem. etc. 1997. conforme Cornu e Vergnioux. a uma concepção em didática que estabelece relações indissociáveis entre os planos epistemológico. psicológico e didático. saber situações que permitiram surgir obstáculos (Develay. assim.88 Segundo ele. se for o caso. no sentido de que “o primeiro não deve ser acrescentado nem substituído pelo segundo. para abordar a respiração como uma troca gasosa. . os objetivos visam a superação dos obstáculos. apontam níveis de progresso a serem conquistados. O conhecimento da história do conhecimento declarativo a ensinar. sendo que nestes devem ser precisados os níveis de conceitualização. É preciso identificar os conhecimentos declarativos e os procedimentais. a fim de clarificar os níveis de exigência esperados dos alunos. as retificações sucessivas ao longo do tempo. é necessário ter clareza sobre os conteúdos a ensinar e assegurar a vigilância epistemológica a seu respeito. os obstáculos epistemológicos que tem sido enfrentados. A superação dos obstáculos pelos objetivos são os verdadeiros objetivos conceituais. O mesmo se deve fazer em relação aos métodos e técnicas. p. p. Para isso. o que permite as trocas gasosas. mas buscar os objetos elementares e as formas de aplicação do segundo para tornarse acessível: ele é a imaginação do segundo” (1992.106). 124). suas dificuldades conceituais e. em primeiro lugar. é necessário saber como o ar é constituído. as teorias gerais pelas quais tem sido abordado. o método didático supõe o método científico próprio das disciplinas ensinadas mas. Develay propõe um ensino com situações-problema em que podem surgir as representações dos alunos e a identificação de obstáculos de aprendizagem. o que é um gás. Para eles. podem constituir referências úteis para melhor compreender as representações dos alunos. pois não são adquiridos espontaneamente. Os autores mencionados vinculam-se. Por exemplo.

sobretudo. que uma informação só é identificada se já estiver. mas como? (1998). dialética. indução. Sobre as operações mentais escreve o autor: O mais simples é identificar a operação mental dominante e organizar o dispositivo didático em função dela (. situações-problema. em seguida o compreende e. para isso. o que importa aqui é o procedimento didático (.89 A PEDAGOGIA DIFERENCIADA Philippe Meirieu. indicando formas de diferenciação na gestão das aprendizagens como grupos de necessidades. considera que é o aluno que aprende por si mesmo e que todos os alunos são diferentes. p. isto é. bem próximo dos autores apresentados anteriormente. Em seu excelente livro Aprender sim. que uma simples identificação perceptiva não existe. 1998. Meirieu propõe a formulação de objetivos. pois cada sucesso obtido um dia devera ser ultrapassado. ateliês metodológicos.. de compreensão (Meirieu. após criticar uma visão tradicional do ensino em que primeiro identifica-se o conteúdo. ajuda no trabalho pessoal. de uma certa forma... mas voltados para operações mentais a realizar (dedução. ele escreve: Essa concepção ignora a realidade dos processos mentais. 54). ao mesmo tempo.. um progresso e um obstáculo. se fazem os exercícios.) Mais do que a elaboração de instrumentos.) aquele que consiste . pedagogia do contrato. retrabalhado. no final.. criatividade) e com previsão de situações adequadas para serem aplicadas. que se parta das representações dos alunos que são. integrada na dinâmica do sujeito e que é este processo de interação entre a identificação e a utilização que é gerador de significação. assimilada em um projeto de utilização.. Daí sua preocupação com a adequação do ensino à diversidade dos alunos. reorganizado. Ignora. Requer-se. não operacionais e imediatistas..

geralmente impregnados do conhecimento de senso comum. adiante. em uma seqüência de operações mentais. a partir daí. valendo-se de perspectivas sociológicas. seguida da etapa da ação verbal. mas sim em questionar a respeito do que deve “se passar em sua cabeça” para que chegue aonde queremos e criar. que o professor traduza os “conteúdos de aprendizagem” em “procedimentos de aprendizagem”. isto é. que o ajudam . Importa. nenhum conteúdo existe fora do ato que permite pensá-lo. a noção de relação com o saber é encontrada por Charlot na noção de obstáculo epistemológico de Bachelard. p. Na perspectiva da didática. Em seguida. epistemológicas e didáticas. isolada de um conteúdo. escreve Meirieu.. nas quais se estabelecem resultados a serem esperados. Para ele. Com efeito. A NOÇÃO DE RELAÇÃO COM O SABER As posições de Charlot (2001) ampliam as perspectivas anteriores ao trabalhar as relações entre didática e epistemologia por meio da noção da relação com o saber. que as proposições de Meirieu se assemelham às orientações didáticas de Davidov. 119). Essas noções-núcleo devem ser expressas em operações mentais e materiais a serem mobilizadas.. p. Com base nisso. autor já presente nos didatas mencionados. incidem no eu epistêmico do aluno. assim. Os obstáculos epistemológicos. antropológicas. Ver-se-á. Nessa atividade. trata-se de transformar as noçõesnúcleo em situações-problema.117). percorre-se as etapas da ação material.90 não simplesmente em proclamar o quem queremos que o aluno saiba. da mesma forma que nenhuma operação mental funciona no vazio. o dispositivo que dá corpo e vida à operação mental identificada (Ib. chegando a uma etapa mental (Ib. o caminho didático se inicia com o inventariamento de noções essenciais (ao nível dos alunos). a diferença de comportamento de estudantes em relação às matérias de ensino liga-se a uma certa relação entre o estudante e a matéria.

aprender é apropriar-se de um saber.28). de repetir essa atividade. isto é.23). define sua posição em relação aos vínculos necessários entre os planos social. desenvolve a noção da relação com o saber. Com isso. a postura (relação com o mundo. ou seja. às ações ocorridas na produção do saber. mas o que é internalizado é algo exterior ao aprendiz. ao trabalhar o conhecimento científico. sem desconsiderar o plano psicológico. E também que. mas de “adotar. o perfil epistemológico do aluno. que tem suas especificidades. Charlot parece aproximar aqui da teoria histórico-cultural da atividade ao afirmar que “aprender é uma relação entre duas atividades: a atividade humana que produziu aquilo que se deve aprender e a atividade na qual o sujeito que aprende se engaja .91 ou o impedem de compreender um conceito ou uma teoria. dominar as operações específicas de tal atividade . durante a atividade de aprendizagem. temse um sujeito que aprende em confronto com o patrimônio científico e cultural da humanidade (Charlot. Em se tratando do conhecimento escolar. porém. de uma habilidade. 2001. mas também com a teoria da atividade de Leontiev. Com isso. conforme Bachelard) está em relação direta com as normas epistemológicas específicas do saber científico ensinado.sendo a mediação entre ambas assegurada pela atividade daquele que ensina ou forma” (Ib. o eu epistêmico (ou o perfil epistemológico. p. ou seja. que adote postura que corresponde à atividade humana. Não se trata. de onde se deduz que. p.aquelas que constituem sua normatividade” (p. para o aluno apropriar-se de um saber. é preciso que ele internalize procedimentos lógicos e investigativos que permitiram aos pesquisadores produzir esse saber. há um conhecimento científico que existe independentemente do sujeito. com o outro e consigo) que corresponde a essa atividade humana” e mais: a partir dessa postura. . 28). didático e epistemológico. em proximidade à posição dos didatas franceses. deve-se captar antes e durante a atividade de ensino. de uma atitude. Charlot. Isso significa que a apropriação de saberes supõe considerar a atividade humana anterior de produção sociocultural desses saberes. Em poucas palavras.

A verdade resulta de uma rejeição sucessiva de erros como caminho na construção do conhecimento. que são entraves que aparecem no ato de conhecer. no entanto. decorrentes principalmente do conhecimento comum. e mesmo de uma pedagogia da cultura geral. aquelas construções subjetivas. para aceder a conhecimentos mais repensados. superar seus conhecimentos imediatos. mais racionais (1991. as relações entre didática e epistemologia. uma portuguesa. A exposição das contribuições de Bachelard à pedagogia apresentadas a seguir foi baseada em estudos de duas autoras. ainda que espontâneas e erradas. o papel do quadro conceitual prévio do sujeito na internalização do conhecimento científico. são condição necessária ao desenvolvimento cognitivo e à aquisição do saber racional. especialmente no ensino das ciências. ainda que sejam idéias que se precipitam do real. por exemplo. Para isso. como todo conhecimento primeiro. p. Bachelard demonstrou a possibilidade de uma pedagogia do conhecimento científico. a relação entre o conhecimento empírico e o movimento do pensamento. a buscar nela fundamentos para compreender os caminhos da aprendizagem. presentes nos alunos quando estão em situação de aprendizagem do conhecimento científico.92 O ENSINO POR MUDANÇA CONCEITUAL A epistemologia de Bachelard tem motivado pesquisadores interessados na investigação didática. 2005). visando possibilitar a cada criança. assentada na epistemologia. Conforme Santos: . Alice Casimiro Lopes. Para Santos (1991. é preciso partir desses conhecimentos imediatos.130). Nessa idéia encontra-se a noção de obstáculos epistemológicos. captando as concepções alternativas. a cada homem. Maria Eduarda Santos. isto é. Segundo Santos: As concepções alternativas. internas. outra brasileira. suas representações primeiras.

dando destaque à noção de obstáculos epistemológicos. a relações imaginárias.. parece-nos ter um papel heurístico crucial na descoberta dos perfis epistemológicos dos alunos (Ib. (. não podendo a racionalidade de um domínio transitar diretamente para a racionalidade de outro domínio. Escreve sobre isso Santos: (Bachelard) considera que cada domínio conceitual tem a sua racionalidade específica. constituem um desafio a esse mesmo progresso (2005. ele dedica atenção aos conteúdos e sua estruturação..) Embora entravem o progresso do saber objetivo. sobretudo. hábitos e opiniões de base afetiva. de senso comum. Por isso. p. realistas. atividade intelectual.. acompanhando Santos. a interesses. instrumento pedagógico precioso para os professores interessados na evolução da racionalidade do aluno para cada conceito. que para Bachelard. a atividade de aprendizagem na escola é. É nesse contexto que se pode inserir o conceito de “perfil epistemológico” na pedagogia. substancialistas e animistas. (. a experiências iniciais. Pode-se dizer.93 Dizem respeito a aspectos intuitivos. admitindo que a ontogênese tende a recapitular a filogênese (como Bachelard parece admitir).. uma reflexão sobre os perfis epistemológicos (da ciência) relativos a conceitos básicos a serem aprendidos. os quais precisam ser superados para se . decorrentes do conhecimento imediato. p. imediatos e sensíveis. 41). a perspectivas filosóficas empiristas. etc. de modo que a forma e o conhecimento são indissociáveis. 121). em que se privilegiam ações mentais que se desenvolvem ao nível do pensamento.) Note-se que. Lopes (2007) também apresenta um primoroso estudo sobre a aplicação da epistemologia de Bachelard ao ensino. unitários e pragmáticos. a conhecimentos gerais.

p. (Na ciência). aprender é modificar nosso modo habitual de pensar. (. é contraditório com o conhecimento científico.. 2007.. O professor precisa saber quais são esses conhecimentos de . “a realidade do mundo está sempre para ser retomada sob a responsabilidade da razão”. em um constante processo de ruptura com o que se pensava conhecido. Lopes cita frase de Bachelard: “o pensamento abstrato não é sinônimo de má consciência científica (.94 aceder ao conhecimento científico. e o conhecimento científico se estrutura por intermédio da superação desses erros. p. Escreve Lopes: Na medida em que o real científico se diferencia do real dado. Vê-se por esse entendimento que a apreensão do real é um caminho feito pelo pensamento. romper com ele.) é essencialmente a partir do rompimento com esse conhecimento comum que se constitui o conhecimento científico (Ib. fundamentado no real dado. é preciso ultrapassar as aparências. e isso depende do aprendizado científico. o conhecimento comum.44).) a abstração desembaraça o espírito. no empirismo das primeiras impressões.44). p. pois o aparente é sempre fonte de enganos.. ela o alivia e o dinamiza” (Ib. pois a análise dos obstáculos epistemológicos necessita do pensamento científico abstrato. de erros. Na visão de Bachelard..(Lopes. (.) É nesse sentido que o conhecimento comum acaba por se constituir em um obstáculo epistemológico ao conhecimento científico..... permanecer na experiência imediata é um obstáculo ao desenvolvimento da abstração.41).

p. Nas palavras do próprio Bachelard: Sem dúvida. A aprendizagem. Isso significa.95 senso comum. Pois. deve se dar contra um conhecimento anterior. para identificar e superar os obstáculos epistemológicos que eles provocam. 64. a partir da desconstrução desse conhecimento. isto é. seria mais simples não ensinar senão o resultado. o professor ajuda a questioná-los. Mas não se trata meramente de um relato histórico. Mas não se trata de reproduzir o conhecimento científico para o aluno. apud Lopes. 2007. podese estar certo de que o aluno combinará o resultado com suas imagens mais familiares. precisamente. É necessário que ele ‘compreenda’. Se não se explicita a linha de produção espiritual que conduziu ao resultado. Não se pode reter sem compreender. 63). se não lhe foram dadas razões. ele acrescenta ao resultado razões pessoais (Bachelard.. pp. portanto. não é suficiente que o aluno receba do professor os resultados da ciência que está sendo ensinada. Sabendo quais são os conceitos prévios dos alunos sobre um assunto. onde se dá . que a reconstrução do conceito implica recuperar a história do progresso da ciência ensinada no processo de resolução de problemas científicos. ou seja. 65). Mas o ensino dos resultados da ciência não é jamais um ensino científico. o modo de construção do objeto da ciência por meio do seu desenvolvimento histórico. ou seja. Em síntese. no entendimento de Lopes. isto é. ou seja. tendo por base o conhecimento científico. Transpondo para o ensino. mas da história da “tessitura epistemológica das teorias científicas”. assegurar o uso adequado das regras do próprio conhecimento científico. a superação dos obstáculos epistemológicos requer. “das lutas entre idéias e fatos que constituíram o progresso do conhecimento” (Ib. a epistemologia da ciência. Pode-se entender daí que aprender ciência é apreender sua construção teórica. a vigilância epistemológica.

para captar a sua essência.96 também uma relação com os objetos de conhecimento. Esse ensino resulta somente na formação de um pensamento de tipo empírico que atua apenas com dados sensoriais captados diretamente da realidade sensível. 53). Mas também implica uma análise dos obstáculos epistemológicos presentes no conhecimento comum. o conhecimento científico fica comprometido. conforme conclui Lopes. cotidiano. az organizar os conceitos gerais. A TEORIA DE ENSINO DEDAVIDOV Vasili Davídov. a falta de análise epistemológica do que se ensina reforça os obstáculos epistemológicos e. a vigilância epistemológica supõe a consideração dos obstáculos epistemológicos na aprendizagem. pelo qual se ensina ao aluno a selecionar. captando as concepções dos alunos em relação a esse conhecimento comum. Dessa forma. (Ib. de modo a ultrapassar os limites da experiência sensorial imediata. das relações e conexões entre os fenômenos. Uma síntese dessa teoria será apresentada a seguir. Trata-se de um tipo de pensamento assentado no método da reflexão dialética. propôs uma teoria do ensino. na tradição da teoria histórico-cultural. p. que podem estar associados à metodologia de ensino e aos próprios processos cognitivos dos alunos. A necessidade de um ensino que avança para além do pensamento apenas empírico. certos traços comuns às coisas e fenômenos e. a partir de suas semelhanças. assim como a importância das ações . denominada ensino desenvolvimental. na realidade. com isso. Para superar essa didática. A teoria do ensino desenvolvimental Com base em investigação. com base em abstrações e generalizações.. propõe um ensino que resulte no pensamento teórico o qual. busca as relações gerais do fenômeno. que é o ensino que promove e amplia o desenvolvimento mental e o desenvolvimento da personalidade. as contradições. Davidov constata o caráter empírico da didática tradicional.

propriamente científicos. (. A abstração e a generalização de tipo substancial encontram sua expressão no conceito teórico que serve de procedimento para deduzir os fenômenos particulares de sua base universal. o objetivo geral do ensino é promover e ampliar as capacidades intelectuais dos alunos pela formação do pensamento teórico-científico que é. ou melhor. Graças a isso. em suma.. já haviam sido amplamente identificadas por Vigotski em A construção do pensamento e da linguagem. Nesse processo..) A abstração e a generalização da minha ideia são diferentes por princípio da abstração e da generalização dos objetos. mediante os instrumentos da lógica dialética. a capacidade de pensar e atuar com conceitos. Os conceitos científicos (. quando escrevia: A tomada de consciência se baseia na generalização dos próprios processos psíquicos. Para ele. Coube a Davídov desenvolver os elementos de uma teoria do ensino que viesse a distinguir os conceitos empíricos (as “representações gerais”) dos conceitos teóricos. manifesta-se em primeiro lugar o papel decisivo do ensino. o conteúdo do conceito teórico são os processos de desenvolvimento dos sistemas totais.. são o campo em que a tomada de consciência dos conceitos.372).. p.. sua generalização e sua apreensão. p. que redunda em sua apreensão..) mediados por outros conceitos.) A generalização é um ato do pensamento propriamente conceitual (semântico) que reflete a realidade de modo bastante diferente de como esta é refletida nas sensações e nas percepções imediatas (Ib. com seu sistema hierárquico de inter-relações. (.) O conceito constitui o procedimento .. (... parecem surgir antes de qualquer coisa (2000.290).97 mentais de abstração e generalização no desenvolvimento do pensamento conceitual.

isto é. isto é. aprender teoricamente consiste em captar o princípio geral. O pensamento teórico vai se constituindo pelos princípios lógicos. por sua vez. O método teórico geral de cada ciência está expresso nos princípios lógico-investigativos que lhe dão suporte.98 e o meio de reprodução mental de qualquer objeto como sistema total. os quais. Esse processo produz um número de abstrações cuja finalidade é integrá-las ou sintetizá-las como conceitos. Para mais além do entendimento convencional de “teórico” como o saber especulativo. então. cuja internalização possibilita a resolução de problemas concretos e práticos. mediante os quais reorganiza os dados da percepção sensível. indicam o caminho didático para a formação dos conceitos pelos alunos. Davidov considera conhecimento teórico ao mesmo tempo como produto do desenvolvimento histórico e processo mental. o conceito. Ter um conceito sobre tal objeto significa dominar o procedimento geral de construção mental desse objeto (Davídov. . p. Conhecimento teórico são. as categorias mentais que tornam possível lidar com os objetos de conhecimento da realidade. o modo 5 Na linguagem da dialética materialista os conceitos são um conjunto de procedimentos mentais para deduzir relações particulares de uma relação abstrata. Em outras palavras. O conceito – enquanto modo geral de acesso ao objeto – vai se formando nos processos investigativos e procedimentos lógicos de pensamento que permitem a aproximação do objeto para constituí-lo como objeto de conhecimento5. um procedimento lógico da mente. as relações internas de um conteúdo. pelos conceitos. 1988a. É aprender a fazer abstrações para formar uma célula dos conceitos-chave da matéria. Para Davídov. para compreender um conceito é preciso reconstituir o modo como ele surgiu. o conhecimento teórico-científico ou o pensamento teórico-científico refere-se à capacidade de desenvolver uma relação principal geral que caracteriza um conteúdo e aplicar essa relação para analisar outros problemas específicos desse conteúdo. o desenvolvimento histórico do conteúdo. É nesse sentido que. ou seja. afirma Davidov. o aluno adquire um método teórico geral. 86). Se colocado nesse caminho. conceitos gerais possíveis de serem aplicados a situações particulares. para fazer generalizações conceituais e aplicá-las a problemas específicos.

valores e normas da moralidade social. É particularmente relevante considerar que. extraindo daí uma estrutura de tarefas de aprendizagem compatíveis com as ações mentais presentes nos processos investigados que levam à constituição dos objetos de conhecimento da ciência ensinada. experimentos. na investigação da ciênciamatéria de ensino. de certa forma. generalizações e conceitos teóricos substantivos que exercem um papel no processo de ascensão do abstrato ao concreto.99 geral como o objeto é construído.) A formação dos conceitos surge sempre no processo de solução de algum . eles executam ações mentais semelhantes às ações pelas quais estes produtos da cultura espiritual foram historicamente construídos (Davidov. pois ele ajuda o aluno a internalizar um procedimento geral de aplicar um conceito geral para situações particulares. exercícios de solução de problemas. Mas.. ao realizar essa atividade. Ele escreve: O pensamento dos alunos no processo da atividade de aprendizagem se assemelha. elas se apropriam deles no processo da atividade da aprendizagem. para Davídov e outros teóricos da teoria histórico-cultural. ao raciocínio dos cientistas que expõem os resultados de suas investigações por meio de abstrações. 20-21). imagens. como forma de interiorização de conceitos e aquisição de métodos e estratégias cognitivas. (. pp. modelizações.) Os alunos não criam conceitos. Essas tarefas referem-se à utilização de materiais cotidianos.. Isso implica em captar o caminho já percorrido pelo pensamento científico. 1988b. que permitem essa aproximação do objeto de estudo. Vigotski já escrevia: “o conceito surge no processo de operação intelectual... (. um procedimento eficaz para a internalização de conceitos é o ensino por solução de problemas. formulando conceitos nucleares. ao planejar o ensino de uma matéria o professore deve iniciar pela análise do conteúdo. Desse modo.

Hedegaard e Chaiklin (2005). exploratória. que afetam significativamente a relação dos alunos com o saber. Em suas análises da experiência social transmitida pela escola às novas gerações. cotidiano e pessoal dos alunos. depende da forma e conteúdo das atividades de ensino. às relações socioculturais. eles consideram que os professores precisam saber como avançar de características abstratas e leis gerais de um conteúdo para a realidade concreta e. (. considera que a aquisição de conceitos teóricos na escola implica a solução independente de tarefas cognoscitivas por meio da exposição baseada em problemas. na resolução de novos problemas. Por sua vez. propõem a articulação entre conhecimento teórico-científico. para Davidov.. Dessa forma. ajudar os alunos avançarem de seu conhecimento pessoal .. então. Além disso. entre outros elementos. Tratas-se.) Assumimos que o ensino que utiliza a resolução de tarefas cognoscitivas (que deve ser baseado em problemas). 237). orientados para a aquisição do conteúdo. a qualidade e o nível de aprendizagem dependem da orientação dos motivos dos alunos que. Só como resultado da solução desse problema surge o conceito (2000.17). de modo a repercutir no desenvolvimento da sua personalidade. por sua vez. por sua vez. significações. 1988b. de criar situações de sala de aula relacionadas aos motivos dos alunos.100 problema que se coloca para o pensamento do adolescente. p. os didatas soviéticos destacam. pode assegurar que a experiência criativa seja transmitida às crianças (Davídov. a experiência da atividade criativa. uma boa análise do conteúdo por parte do professor possibilita propor tarefas de aprendizagem para os alunos com suficiente atrativo para canalizar os seus motivos para o conteúdo. Davídov. os motivos estão diretamente ligados aos contextos socioculturais. expandindo a teoria de ensino de Davídov. tal apresentado anteriormente. ao mesmo tempo. Desse modo. p. e o conhecimento local. Investigando práticas que promovem essa articulação.

p.) Reciprocamente. separados dos seus procedimentos lógicos e investigativos. A perspectiva teórico que acabamos apresentar. A tarefa educacional na escola deveria ser ensinar conceitos do conteúdo às crianças relacionandoos com o conhecimento local e pessoal (Hedegaard e Chaiklin.. o ensino de conteúdos específicos requer métodos e organização do ensino particularizados. Eles escrevem: O conhecimento cotidiano pode ser uma condição prévia para uma criança aprender o conteúdo. Desse modo. a nosso ver. Ressalta-se em todas elas a necessária integração entre didática e epistemologia das disciplinas. Entendemos. sendo insuficiente uma didática “geral”. que realiza-se uma relação de complementaridade entre essas três dimensões CONCLUSÃO Há evidentes aproximações entre as posições trazidas aqui em torno da problemática apontada inicialmente. É sabido . o psicológico e o didático na direção de uma concepção mais integral do ser humano. permite integrar o epistemológico. a despeito de partirem de diferentes premissas epistemológicas.101 cotidiano para as leis gerais e conceitos abstratos de um conteúdo. O tipo de atividade de aprendizagem que promove essa integração é guiado pelo conhecimento teórico em que os conceitos nucleares orientam a exploração e experimentação da criança. 2005.. do mesmo que modo que não é possível ensinar conteúdos “em si”. com isso. do que se conclui que a formação de professores passa necessariamente pelo estudodasbasesepistemológicas dasdisciplinas ensinadas. o conhecimento do conteúdo pode ser integrado no conhecimento cotidiano por meio da atividade de aprendizagem da criança. (. 59).

para a humanização do sistema social. criativas e operativas. . esta questão tem sido praticamente ignorada na elaboração do conteúdo de ensino de didática nos cursos de formação profissional de professores e. mesmo num contexto de democracia meramente formal. no ensino dos conteúdos específicos. das relações socioculturais. 2009). em articulação com os contextos socioculturais da aprendizagem. ao menos nos anos iniciais do ensino fundamental (Cf. até o presente. por conseqüência. da convivência humana. É imprescindível que os formadores de professores continuem acreditando no poder da educação e do ensino para a emancipação humana. da cidadania. Libâneo. Este é um pressuposto para uma formação qualificada especial que implica o desenvolvimento de capacidades cognitivas. para além de declarações genéricas sobre o poder da educação. supõe uma formação científica geral para todos e formação da personalidade global. Mas.102 entre pesquisadores e docentes que. visando formar sujeitos para o mundo do trabalho. realizar um trabalho docente pela emancipação de indivíduos concretamente prejudicados. da cultura.

São Paulo. Moscu: Editorial Progreso. Problems of developmental teaching: the experience of theoretical an experimental psychological research. Mariane e CHAIKLIN. 1992. Porto Alegre: ArtMed. Laurence e VERGNIOUX. Radical-local teaching and learnin: a cultural-historical approach. Habana: . v. V. Seth. KLINGBERG. 1988a. DAVIDOV. Lothar. Marguerite. 37. Bernard (org. 2005. Porto Alegre: EDIPUCRS/XIV ENDIPE. Edla e outros (orgs. 2001. La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. PIMENTA. Vasili.V. LIBÂNEO. In: EGGERT.. Aarhus (Dianamarca): Aarthus University Press. HEDEGAARD. DAVYDOV. Alain. 10. Bernard.103 REFERÊNCIAS ALTET. Elementos para a formulação de diretrizes curriculares para o curso de pedagogia. 1988b.. 130. 2008. N. Introducción la didáctica general. In: Soviet Education. n.). CORNU. Trajetórias e processos de ensinar e aprender: didática e formação de professores. In: CHARLOT. Maria Amélia S. CHARLOT. n. V. A noção de relação com o saber: bases de apoio teórico e fundamentos antropológicos. FRANCO. FRANCO. In : Cadernos de Pesquisa. Didática e pedagogia: da teoria de ensino à teoria da formação.). Selma G. Paris: PUF. La didactique em questions. Paris: Hachette/Centre National de Documentation Pédagogique. José C. Maria Amélia S. 2007. Les pédagogies de l’apprentissage. 1997. Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. XXX..Y.

José C. 2008. Rennes: Presses Universitiaries de Rennes.104 Editorial Pueblo y Educación. Pedagogia e pedagogos. Profissão docente: novos sentidos. Ijuí: Unijui. Maria Eduarda. novas perspectivas. LE ROUX. Texto submetido ao comitê científico do XV ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. 2009 (11ª. ROUMEGOUS. Maria Eduarda. LOPES. LIBÂNEO. de metodologias específicas e de conteúdos do ensino fundamental: o caso dos cursos de pedagogia no estado de Goiás. Didactique de la géographie. LIBANEO. 1997. Goiânia. 2009. Lisboa: Livros Horizonte. Didática e epistemologia: para além do embate entre a didática e as didáticas específicas. 2007. VIGOTSKI. L. A construção do pensamento e da linguagem.). 2000. In: VEIGA. ed. José C. José C. SANTOS. . Didactique de la géographie.). Cristina (orgs. Epistemologia e currículo. 1991. LIBÂNEO. 1978. Ilma P. SANTOS. Micheline. 2005. Caen: Presses Universitaires. para quê? São Paulo: Cortez. Que educação? Lisboa: Santos-Edu. Alice C. São Paulo: Martins Fontes. 2002. Anne. O ensino de didática. Campinas (SP): Papirus. e d’ÁVILA.S.A. Mudança conceptual na sala de aula: um desafio pedagógico.

É uma grande pretensão e uma das poucas certezas que mantenho é a de que tal processo não se faz na solidão. que falava do conhecimento como sendo a reforma de uma ilusão: O conhecimento científico é sempre a reforma de uma ilusão (BACHELARD 1978: XIII). Mas ao mesmo tempo. Os dois aspectos. pensei: se ele fala na reforma das ilusões como sendo o conhecimento científico. quando trazem a sua prática profissional para o grupo de colegas e professores analisarem no coletivo da sala de aula. lógica e imaginação. Com a frase citada. do ponto .105 CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM: A REFORMA DAS ILUSÕES Lílian Anna Wachowicz CEE/PR (Conselho Estadual de Educação do Paraná) Um dos autores que mais me ajudou a compreender meu trabalho como professora nos últimos anos foi BACHELARD. que tinham alunos e alunas que já trabalhavam como professoras e professores. têm igual valor e apresentam-se dialeticamente no pensamento. O duro processo de reformar as ilusões sem perder a ternura é o terreno no qual pretendo haver adentrado. como se este fosse pertencente a um plano inferior do pensamento. essas classes renderam mais. que eu sabia desde muito cedo ser o objeto específico da educação escolar. que fazem da lógica o substitutivo por inteiro do imaginário. Por isso as classes em que lecionei dos cursos de Pedagogia ou Licenciaturas. penso que BACHELARD pretende demonstrar que o conhecimento e a lógica são importantes para uma atitude esclarecida e não iludida diante da vida. Quando li essa frase. essa interpretação me permite manter minhas ilusões e não é como alguns outros autores. ou Mestrado em Educação. São necessários interlocutores para realizar a reflexão com a prática e os melhores interlocutores são nossos alunos. sem deixar de lado as contribuições da imaginação e da poesia. ele me desafia a reformar a ilusão e assim chegar ao conhecimento científico.

Aqui. no quinto período. é preciso demonstrála. em . professor do Curso de Engenharia Civil. Ao apresentarmos essa pesquisa numa aula da disciplina “Avaliação do Processo de Ensino e Aprendizagem”. mostrar o real não é suficiente. Essas afirmativas podem ser fundamentadas na filosofia denominada por BACHELARD de racionalismo aplicado: A situação da ciência atual não poderia ser esclarecida pelas utopias da simplicidade filosófica. quando os alunos necessitam utilizar os conhecimentos de Cálculo Diferencial. Ou seja. Então.Agora sim. consegui entender o que é o conhecimento aplicado: eu leciono a Disciplina de Estruturas e Projetos. a Disciplina de Cálculo Diferencial. Temos o depoimento de um aluno que pode comprovar essa afirmativa. é preciso extrair um valor de aplicação. revelou . Não é suficiente explicar a realidade. é preciso demonstrálo (BACHELARD 1978: XI). um de nossos alunos do Programa de Mestrado em Educação. numa série histórica de cinco anos consecutivos. Dessa filosofia retiramos uma indicação para a nossa didática: de cada valor de racionalidade. e particularmente aplicado. que nos parece corresponder à situação filosófica atual. E não é ao simples nível das generalidades que é preciso colocar essa filosofia essencialmente mista. o nome de racionalismo aplicado. das situações significativas. É sobre cada valor de racionalidade que é preciso extrair um valor de aplicação.nos que a Disciplina com o maior índice de reprovações era. Uma pesquisa. Começa aí a anunciar-se uma possibilidade: o conhecimento do qual se trata nas salas de aula da instituição de ensino pode ser aplicado. Eis por que propusemos como nome dessa filosofia mista. realizada no Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas de uma universidade brasileira.106 de vista científico. interrompeu-nos para dizer: . pode inferir-se uma assertiva teórica.

tanto teóricas quanto práticas. Para dirimir tal competição foram os estudantes consultar um professor. Outro exemplo se refere ao conhecimento nas áreas de Agronomia e Biologia.107 duas semanas eles o reaprendem.. o Cálculo Diferencial é responsável por até 83% de reprovações. numa cultura em que a teoria é considerada superior à prática. com uma facilidade que até agora era para mim uma incógnita. no Programa de Doutorado de uma das grandes universidades brasileiras. Philippe MEIRIEU já dizia que aprendizagem é a criação do sentido: A compreensão verdadeira somente ocorre por meio de uma interação entre as informações (que o meio disponibiliza ao estudante) e o projeto de vida que ele tem. porque não faz sentido. respeitado internacionalmente e capaz de encaminhar a solução das questões mais freqüentes da pesquisa. tem que ser compreendido e não é. Ficou claro: faz sentido o cálculo para aplicar no projeto de engenharia. ambas trabalhadas no Departamento de Fisiologia Vegetal. é abstrato por natureza. ou seja. como pode ser? .Mas o senhor entende de Agronomia e de Biologia.Qual é seu curso de graduação? . . com inúmeras publicações. A aprendizagem e a compreensão verdadeira não são senão essa interação. porque resulta em mais empregos no mundo do trabalho. Os agrônomos inscritos no Programa insistiam em que sua área seria mais importante..Engenharia de Alimentos. tido como um grande pesquisador da Fisiologia Vegetal. Os biólogos por sua vez insistiam em que sua área seria mais importante. . porque se dedica mais à pesquisa. No primeiro período do Curso. a criação do sentido (MEIRIEU 1998:54).

então é natural que não seja fragmentado. e sim pela sua produção científica. segundo a qual toda ciência nasce de um projeto social. nos gabinetes responsáveis pelo sistema educacional e nas universidades que fazem pesquisa científica em educação. porque se o conhecimento se refere à realidade. No pensamento científico.108 . além do objeto imediato. a mediação do objeto pelo sujeito toma sempre a forma de projeto. Esse recorte. Essa história nos diz que o conhecimento científico é gerado pela prática da pesquisa e não a partir das disciplinas criadas para melhor compreensão dos conteúdos. Segundo esse autor. Tomei por fundamento a epistemologia histórica de BACHELARD. a ciência moderna funda-se sobre o projeto. É . na História das Ciências. os cientistas não são conhecidos por sua formação inicial. Acima do sujeito. porém nessa elaboração costuma fazer recortes teóricos. E dentro dessa perspectiva pode-se dizer que os fatos são interpretações que não se colocam em questão. Isso faz sentido. segundo os quais são definidos os objetos das ciências. A comunidade acadêmica é que organiza essa estruturação. A criação das disciplinas com a definição de seu objeto foi o final do processo e não o começo. paradigma é a construção teórica de um projeto. O projeto social da educação escolar é histórico e os conhecimentos que compõem seu objeto de estudo são gerados nas salas de aula. geralmente porque se esquece (individual e coletivamente). ou corte epistemológico. não dividida em campos do conhecimento. pelo qual vai sendo estruturada e sistematizada como um conjunto de conhecimentos.É que no meu país de origem (Inglaterra). por meio de que recorte (découpage) do mundo eles foram construídos (BACHELARD 1971:15). pode ser chamado de paradigma. porque a realidade se apresenta por inteiro.

porque as instituições de ensino trabalham com um contingente muito grande de pessoas. mas a criação das condições materiais e concretas para o funcionamento das escolas.109 um projeto social monumental. nos quais a comunidade acadêmica faz o recorte teórico. inclusive educadores. o recorte teórico ou paradigma é realizado pelo grupo que detém o poder. onde o regime de poder é liberal e globalizado. Na História das Ciências. aquele que é o mais conveniente para a gestão educacional. o poder é mais fortemente exercido na afirmação de um determinado paradigma. sistematicamente. a comunidade acadêmica pensa que pode fazer o recorte paradigmático. sendo por isso chamada de ideologia lacunar.naqualosistemaeducacional é centralizado. porque estes utilizam predominantemente a lógica do poder e não a lógica da ciência. de afirmar pelo discurso uma ação que não se cumpre na prática social. muitas pessoas que estão no poder da gestão do sistema educacional. utilizam o argumento de que a educação não é uma ciência. Principalmente este último deve ser compreendido como sendo não somente um discurso. Os instrumentos para consolidar o paradigma escolhido pelo poder são a legislação e o planejamento educacional. No embate entre as relações de poder. é comprovado o fato de que não se faz o recorte teórico numa relação de neutralidade com o poder. mas pelo que não faz e diz que está fazendo. A ideologia liberal tem essa característica. porque a liberdade é uma característica . Por ser uma política pública. pela legislação brasileira. Para disfarçar esse uso. Por essa ideologia lacunar. durante duzentos dias letivos anuais e oitocentas horas no mínimo. quantitativa e qualitativamente. a comunidade acadêmica da Educação enquanto ciência não tem tido a mesma força dos organismos de gestão da Educação. Numasociedadecomoabrasileira. ao contrário de outros campos do conhecimento científico. A característica de ideologia lacunar está muito presente no campo da educação numa sociedade como a nossa. É nesse ponto que o poder é exercido mais acentuadamente: não pelo que faz. entretanto. em campo algum do conhecimento. Claro está que não é declarado o uso da lógica do poder.

Esse contexto me obrigou a considerar o poder como um dos elementos determinantes da educação na sociedade. o objeto do trabalho é a teoria que se faz com a reflexão da prática. é no espaço das contradições que se pode exercer com relativa liberdade a reforma das ilusões. os temas eram da educação. no qual os protagonistas da educação escolar imaginam ter o poder de realizar a escolha do paradigma. mas os conteúdos mudavam segundo as leituras selecionadas. O campo no qual trabalhei durante décadas é a formação de professores. devem fazer questão da amplitude dessa crítica. como determinada pela cultura de uma sociedade. Refletindo sobre esse fato. um campo teórico e prático ao mesmo tempo. Porém com o tempo os alunos percebiam que sim. pelas relações encontradas entre os pontos fundamentais de cada um e pela leitura seguida de análises pelo grupo de alunos. mas vai sendo modificada. Instala-se então um faz de conta. Assim. Nas instituições que formam professores. ainda que exercida sob a pressão do poder. ainda que a ementa das disciplinas seja a mesma. o ponto mais importante foi a apresentação da prática profissional pelos alunos. Não havia uma aula igual à outra. Como diretores da aprendizagem do grupo. . A crítica da prática social é a forma determinante do conteúdo. essa forma foi capaz de alterar o conteúdo. Pelas contradições. não permanecendo na crítica da prática individual. quando na verdade ele é determinado pelas mantenedoras das instituições de ensino. No projeto social as contradições se revelam historicamente. a escolha do paradigma não é definitiva. cheguei a uma conclusão importante: a forma pela qual foram trabalhados os temas. nas suas relações com os temas. sendo essas leituras atualizadas a cada ano. Assim. Muitas vezes fui criticada por abordar temas nas aulas que não pareciam ser específicos da educação. O professor e a professora precisam estar atentos quanto à característica social dessa crítica. Os temas eram os mesmos. Não há como não ampliar a reflexão para alcançar toda a sociedade e a cultura na qual se insere o sistema educacional.110 apregoada pelo liberalismo globalizado.

da educação infantil.111 Essa apresentação foi a principal causa das mudanças nos conteúdos. têm somente uma capa de saberes pedagógicos. nos cursos para a formação de professores dos anos iniciais da educação fundamental. que é a aprendizagem do conhecimento científico da Educação: um aspecto do objeto é referente ao conteúdo dos conhecimentos trabalhados no processo pedagógico e outro é referente ao próprio processo de ensino e aprendizagem. conceituamos a Pedagogia como sendo a teoria que faz a crítica da educação na prática social. É que os conhecimentos científicos que constituem os saberes pedagógicos estão ainda restritos aos profissionais da Pedagogia. Apesar disso. Quem aprende. porque pertencem a um só objeto do trabalho da educação escolar. da educação à distância e das disciplinas profissionalizantes do Ensino Médio. da educação de jovens e adultos. podemos afirmar que conteúdo e forma são dois aspectos do mesmo processo. colocados sobre . Muito se tem publicado a respeito dos saberes necessários ao professor e as publicações são unânimes em referendar os saberes pedagógicos. temos que reconhecer que há uma duplicidade na epistemologia da educação escolar. apresenta-se como tradicional a postura de professores que compreendem a eficiência do trabalho didático no sentido simplista do domínio do conteúdo a ensinar. Pelo exemplo dado. quanto ao seu objeto. Entretanto. As demais licenciaturas. que formam professores para as diversas áreas do conhecimento. ao lado dos saberes dos chamados conteúdos do ensino. Partindo da afirmativa de que o objeto do trabalho da educação escolar é o conhecimento científico. aprende alguma coisa. ambos existem com intensidade e um não existe sem o outro. na modalidade normal. Ainda que o conteúdo e o processo da aprendizagem sejam dois aspectos distinguíveis. de que a forma de trabalhar altera os conteúdos. que é a aprendizagem. pela análise da história do conhecimento necessário nesse empreendimento. Esses dois aspectos não podem ser trabalhados separadamente. sem a consideração do processo pelo qual o aluno aprende.

para todos nós. Optamos por VYGOTSKY porque seu pensamento se caracteriza como tendo a lógica dialética do materialismo histórico e também por apresentar a marca da valorização do professor como o profissional especificamente formado para a tarefa de . para explicar o método necessário. a partir da definição do conhecimento científico enquanto objeto específico do trabalho do professor. Ou seja. recorremos a outro autor. como se na aprendizagem o conteúdo e a forma pudessem ser separados. e os professores que estudam Didática valorizam mais a forma pela qual esses conteúdos são ministrados. situamos a sua teoria no contexto das teorias cognitivas de aprendizagem. em todos os níveis de ensino. a forma altera o conteúdo e vice-versa. numa construção coletiva e contínua que se realiza numa aula.112 os conteúdos aprendidos. Trabalhamos com os conteúdos em movimento. Talvez esteja faltando. é preciso dizer que o conhecimento é um processo. As teorias cognitivas de aprendizagem são destinadas a todos os professores que acreditam ser o conhecimento o objeto específico do trabalho da escola. Encontramos a explicação desse fato quando constatamos que não trabalhamos com os conteúdos prontos e acabados. Esta é a nossa opção. A falta de conhecimentos científicos sobre a aprendizagem se reflete na área da educação escolar. Nesse ponto. Ou seja: não está pronto e acabado e por esse motivo não pode ser transmitido.Antes de passar a analisar algumas das contribuições de VYGOTSKY. e sim construído durante as aulas. quando ela assume o método da interação social. numa interação social que chamamos interacionismo. ele pode ser modificado. é preciso esclarecer porque conteúdo e forma não se separam. Inicialmente. na forma de preconceito contra os pedagogos. Uma razão fundamental é que a forma didática é o conteúdo em movimento. Nesse movimento do conteúdo. considerar um terceiro ponto nessa dualidade: se os professores que não estudam Didática valorizam mais o conteúdo das Disciplinas a serem ministradas nas escolas. ao cumprir a dialética da unidade entre conteúdo e forma na aprendizagem. VYGOTSKY.

no qual as relações entre o aspecto fisiológico e o aspecto mental da aprendizagem comparecem como igualmente importantes. Ao fundamentar-se no conceito de atividade. A concepção de trabalho como sendo o motor da humanização vem de ENGELS. Há um ciclo de atividade. mas atua sobre eles transformando-os. VYGOTSKY considera que a pessoa que aprende não se limita a responder aos estímulos. por analogia à concepção de trabalho como sendo o motor da humanização (POZO 1998:193). A mediação é a categoria central da teoria de VYGOTSKY. A reflexão é realizada . bem como a pessoa adulta. Na mediação é que está o lugar da teoria. mas como características da humanização. A teoria de VYGOTSKY visa a humanização e segue a dialética da aprendizagem enquanto desenvolvimento humano e vice-versa. O resultado foi definir a atividade como sendo o motor da aprendizagem.113 dirigir a aprendizagem. O esforço de VYGOTSKY ao tomar contato com a Psicologia foi criar um projeto reconciliador. Para o método dialético. entendendo-se a inteligência e a cognição no seu sentido amplo. a realidade não pode ser diretamente apreendida pelo pensamento. não como capacidades passíveis de medição. A instituição social referida é a escola. Isso é possível graças à mediação de instrumentos que se interpõem entre o estímulo e a resposta. O resultado da mediação é justamente a abstração. Essa tarefa desenvolve-se numa instituição especificamente criada e mantida pela sociedade para cumprir a finalidade específica de proporcionar a todos os cidadãos a conquista do conhecimento. mais aprende. As teorias da modificabilidade cognitiva apóiam-se em sua teoria. são os mediadores na aprendizagem da criança. quanto mais o sujeito aprende mais inteligente se torna e quanto mais inteligente se torna. ou seja. devendo ser mediatizada por um processo de reflexão. entendendo-se teoria como sendo uma estrutura de relações entre as explicações dos motivos pelos quais a realidade é como é. segundo essa teoria. em virtude da utilização de instrumentos mediadores (POZO 1998:194). no qual o sujeito modifica o estímulo. O professor e a professora.

A lógica dialética ao ser aplicada ao trabalho do professor pretende fazer o caminho do pensamento ir do abstrato para o concreto. esse trato com a teoria pode tornar-se uma atitude e levar o professor ao prazer no exercício de sua profissão. Denominamos como sendo conhecimento sistematizado. São aqueles conceitos que a criança traz de sua vida anterior e também de sua vida paralela ao tempo da escola. Nosso espaço para trabalhar com a teoria é o tempo que temos com os nossos alunos. a forma corrente de se tratar a Didática. as crianças aprendem pela mediação os conceitos espontâneos. Hegel dizia que é preciso dissolver o imediato. as relações entre os conteúdos não serão analisadas de forma a chegarem os alunos à teoria. Na prática docente. O problema é que. Essa é a reforma das ilusões. O conhecimento do campo de atuação impõe ao professor muito mais exigências. que é a explicação da realidade. No cotidiano. que não é o real. Não é fácil para o professor e para a professora habituar-se ao trato da teoria em termos de valor de aplicação. esse preconceito tem uma tradução ainda mais limitadora: a teoria é compreendida como sendo aquela que está publicada nos livros e outros produtos culturais. O pensamento educacional atual ainda está impregnado da posição de que a teoria é superior à prática. Em conseqüência. Na teoria de VYGOTSKY. pois somente pode ser . porque o conhecimento nesse nível é libertador. bem como a educação escolar. nessa forma de trabalhar. Na escola. segue a conceituação de que a teoria é a guia da ação.114 no coletivo de aprendizagem que chamamos aula. esse tipo de conhecimento. os conceitos espontâneos são o imediato. A realidade é mais que o dado imediato. aprendem conceitos científicos. O processo que o pensamento faz para captar a realidade deve por essa teoria livrar-se do ponto de partida posto no imediato. se os conhecimentos sistematizados forem apresentados como sendo conclusões dos autores. porque há lugar para a mediação da teoria. Essa explicação é que representa a aplicação de cada valor de racionalidade a uma situação da prática profissional. Mas com o tempo.

etc. em suas partes que se relacionam. selecionamos alguns elementos básicos de sua teoria: Ele diferencia duas categorias de instrumentos em função do tipo de atividade que a torna possível. relações essas que formam um conjunto. não é uma simples transmissão. É também a criação do conhecimento. ou símbolos que medeiam nossas ações. O tipo mais simples de instrumento seria a ferramenta. que atua materialmente sobre o estímulo. o qual tem. O sistema de sinais utilizado com mais freqüência é a linguagem falada.115 apreendida a partir da determinação das relações entre dados. pois ainda se trata de uma abstração. de diferente natureza. a cronologia. Essa abstração somente se torna concreta ao explicitar no seu contexto as categorias simples que foram expressas nas suas relações. um sentido de unidade. É do geral que parte a explicação e a demonstração do professor. A explicitação do conjunto. Essa descoberta é que se constitui no verdadeiro ponto de partida para a reflexão. inicialmente. . a cultura está constituída fundamentalmente por sistemas de sinais. bem como da compreensão do abstrato. utilizando no seu procedimento a explicitação daquelas relações inicialmente expostas. para a compreensão da realidade. modificando-o. por exemplo. a aritmética. A determinação das relações é não só um caminho percorrido pelo pensamento. o revestir-se de concreticidade dessas categorias simples iniciais (WACHOWICZ 1992). a leitura e escrita. como os sistemas de medição. ponto de partida para a reflexão que se segue. também chamados “nexos internos”. O martelo atua de maneira direta sobre o prego. pelos quais se explica a realidade que está sendo estudada. porém existem muitos outros sistemas simbólicos que nos permitem atuar sobre a realidade. mas a descoberta dos pontos básicos. Voltando a VYGOTSKY. Porém existe um segundo tipo de instrumentos mediadores. Pode-se chamar estrutura teórica a esse primeiro conjunto. para o pensamento. Além de proporcionar ferramentas.

A sistematização e a tomada de consciência são inseparáveis da aprendizagem de conceitos científicos. Os instrumentos de mediação. mas modifica a pessoa que o utiliza como mediador e. baseada na interiorização da essência do conceito. contrariamente aos conceitos espontâneos. por seu sentido (POZO. definitivamente. O estreito vínculo entre os processos de aprendizagem e a instrução na interiorização e conseguinte reestruturação de mediadores simbólicos é particularmente claro quando são analisadas as idéias de Vygotsky em relação à aprendizagem de conceitos. nos quais a atividade consciente do sujeito está dirigida aos próprios conceitos. mas é necessário interiorizá-los. enquanto os científicos vão do abstrato ao concreto. 1998). Os conceitos espontâneos são adquiridos e definidos a partir dos objetos a que se referem. pelo meio social. b) são adquiridos através da tomada de consciência da própria atividade mental. são proporcionados pela cultura. atua sobre a interação dessa pessoa com seu meio.116 Ao contrário das ferramentas. Refletindo sobre essas afirmativas esclarecedoras da teoria que adotamos e colocando-as na sua relação com o método dialético . os conceitos científicos e os espontâneos se aprendem por caminhos opostos: os conceitos espontâneos vão do concreto ao abstrato. Para ele. o que exige uma série de transformações ou processos psicológicos. Contudo. percorrem o caminho inverso. o sinal não modifica materialmente o estimulo. Apresentam três aspectos característicos em sua aquisição: a) fazem parte de um sistema. c) envolvem uma relação especial com o objeto. por sua referência. os conceitos verdadeiros são os conceitos científicos. Os conceitos científicos são adquiridos e definidos por sua relação hierárquica com outros conceitos. inclusive os sinais. adquiridos através da instrução. Por esse motivo. a aquisição dos sinais não consiste somente em tomá-los do mundo social externo.

o professor utilizar a reflexão em nível científico. valorizando-se ao extremo o papel do professor. como a palavra. que dessa forma somente recebem o sinal via tecnologia e não processam a transmissão na forma de reflexão. A aprendizagem torna-se reduzida à aquisição de informações. O mediado é o aluno e na interação entre essas pessoas. Tentar simplificar esse processo seria reduzilo a uma coisa artificial que já não teria a natureza da aprendizagem. quando não promove a interação social coletiva nas salas chamadas de tutoria. b) são adquiridos através da tomada de consciência da própria atividade mental. como as ferramentas. Os conceitos científicos apresentam três aspectos característicos em sua aquisição: a) fazem parte de um sistema. professor e aluno. os conceitos verdadeiros são os conceitos científicos. Por fazerem parte de um sistema. se e somente se.117 de aprendizagem. Uma série de transformações ou processos psicológicos é necessária para realizar-se a aprendizagem. como à escuta de um tele-jornal. O processo de aprender torna-se mais complexo quando os instrumentos são simbólicos. baseada na interiorização da essência do conceito. não significam nada sem uma pessoa que tenha a capacidade de utilizá-los. temos que o adulto é fundamental nesse processo. ou educação escolar. como mediador. Por que na educação escolar? Porque ali há tempo para a teoria. é necessário observar que. enquanto interiorização dos sinais proporcionados pela cultura: na formação de conceitos. É o que tenta fazer a educação à distância. para VYGOTSKY. é necessário que o professor . ela se apresenta como utilizando instrumentos. adquiridos através da instrução. Mesmo os instrumentos mais simples. é que se realiza a aprendizagem. sendo esses instrumentos ativados pelas pessoas envolvidas no processo. c) envolvem uma relação especial com o objeto. por exemplo. Sendo a mediação a categoria central da teoria de VYGOTSKY. Por isso a aprendizagem escolar é tão complexa.

mas pela compreensão do sentido que existe nas relações entre os conteúdos dessa ciência. É preciso a essa altura relembrar que o nível científico do conhecimento é possível em todas as etapas da educação escolar. em publicações anteriores. para formar um sistema. Utilizamos um exemplo de Matemática. ou significado dessas relações é conquistado pelo aluno. e assim por diante. trazendo esse processo para o nível da consciência. Nesse caso. a pessoa pode compreender como é o seu próprio processo de conhecer. Essas duas últimas palavras são muito difíceis para a criança de oito anos. (ROMANOWSKI e WACHOWICZ 2002.) Parece-nos um processo psicanalítico: pela verbalização. a operação de dividir por três algarismos É uma dificuldade quase instransponível. a compreensão do sentido de uma conta de dividir por três algarismos. dominá-lo e colocá-lo a serviço da aprendizagem.118 domine o seu campo de conhecimento. nas suas relações. Mas se o professor apresentar a versão histórica antes da versão lógica dessa conta. em nível científico. porque as crianças têm oito anos de idade e a técnica em geral utilizada pela escola é de “tentativa e erro”. os fatores incluídos nela farão sentido. por exemplo. resolvida finalmente a divisão.. O sentido. ao tomar consciência de sua própria atividade mental. o professor tem o domínio dos pontos fundamentais do conteúdo e principalmente das relações que se estabelecem entre esses pontos. É o que chamamos. compondo essas relações uma estrutura teórica explicativa da realidade. será 7. Mais tarde. desde a educação infantil até a pós-graduação. que é o princípio das subtrações sucessivas. a professora tentará fazer as crianças memorizarem um dos princípios da divisão. Dessa forma. de meta cognição. . nem dos princípios reguladores dessa ciência tomados em si mesmos. próprio do ensino fundamental. em todos os aspectos que a ciência particularmente apresenta. passo a passo e. e mesmo para o professor adulto.. É muito difícil para um aluno nessa idade. terceiro ano da escolaridade inicial. Não se expressa pela apresentação de termos muito próprios de cada ciência. dizendo a professora: quanto cabe aqui? Se 8 não dá.

a partir da qual a versão lógica faz sentido e não o contrário.119 Ao contrário. se a professora iniciar a demonstração da divisão pela aplicação do princípio das subtrações sucessivas.783. sem que as palavras difíceis fossem utilizadas. mas também resolveriam a divisão por três algarismos com a compreensão do significado dos números que “aparecem” como resultado. do número 2. colocaríamos o número 2 como resultado da conta. faríamos . desse princípio. na versão lógica. e somente então. Dessa forma. Então.495? E a resposta seria: duas. a quantidade que sobrou da divisão. Sem utilizarmos nenhuma palavra que não esteja no vocabulário de uma criança de 8 anos. mas aplicando-o à situação particularmente apresentada. as crianças entenderiam não somente o princípio. . em geral complicado. Essa seria a versão histórica do conhecimento. não na ordem inversa. E quanto sobrou? . por exemplo: Versão histórica 2495 _ 856 1 639 _ 856 783 Versão lógica 2495 l856 783 2 Então perguntaríamos: quantas vezes o número 856 foi subtraído. . O gráfico seria o seguinte.Não. somente completaríamos a versão lógica depois de apresentada a versão histórica. sem dizer o nome.Então este é o resto: 783.Não cabe mais uma vez? . ou retirado.

até que não sobre nada. E como fariam isso. principalmente da relação entre os dados.Para dividir doze pedrinhas por três pessoas. estabelecer as relações numerosas entre essas determinações são ações que dependem do estudo da História das Ciências. Encontrar as determinações da realidade. Por esses motivos é que os professores oriundos das licenciaturas devem estudar continuamente a ciência à qual se dedicam e também a ciência da Educação. Isso quer dizer que a divisão é uma sucessão de tirar sempre o mesmo número do maior. Não é uma ação determinada por uma ideologia.120 as subtrações sucessivas. pela viabilidade. até encontrar o significado ou sentido. se não sabiam fazer a conta? Tirariam quatro do primeiro montinho. É simplesmente isto que queremos dizer com estudar as relações entre os conteúdos trabalhados. a reflexão é sobre a subtração. . Por esse exemplo. não sendo as palavras mais do que a expressão das ações da prática. O professor e os alunos fazem as contas. ou até que a sobra seja menor do que o número sempre repetido. Vamos à fonte . os antigos fariam três montinhos de quantas pedras? Quatro. o aluno aprende quais são as determinações da realidade. podemos ver como o raciocínio encontra as determinações na versão histórica. Essa é uma ação didática. A aprendizagem é sempre complexa. O recorte teórico segue a História. Se a formação dos conceitos científicos segue o caminho inverso ao dos conhecimentos espontâneos. ela saberia porque apareceu o número dois como resultado e porque o número 783 apareceria como resto da conta. Nesse caso. Contamos a história de como nasceu a divisão por um número qualquer. Utilizaremos quantidades menores. e sobrariam oito. Depois tirariam mais quatro do segundo montinho e sobrariam quatro. ou seja. dos resultados da reflexão. percorre no pensamento a via do abstrato para o concreto. enquanto verbalizam os resultados. Então tirariam mais quatro e não sobraria nada. então o método dialético é o necessário. Quantas vezes eles tiraram as pedras? Três. Os povos antigos inventaram a divisão por subtrações sucessivas. e ao criar o sentido dos dados.

121 original desse método interpretada por CARDOSO 1985: Marx chama a atenção para a suposição do caráter caótico da representação direta do real. não na sua realidade imediata e sim na sua totalidade real. Essa ordem só é atingida. mas a partir dos conceitos mais simples que essa análise. conseguiu alcançar no seu final. vale dizer como teórica . podendo tornar-se particularmente reproduzida. por esta razão. é preciso partir das suas determinações fundamentais. Produz-se seu conhecimento ao se formularem as leis da sua estruturação e do seu desenvolvimento. passível de ser racionalmente conhecida e explicada. O método correto (ao tempo da produção em Marx. aprofundando-se no real. Esta noção de totalidade real é sumamente importante para a compreensão do texto em estudo. É isso acontece no mundo dos conceitos. Para a reprodução adequada do concreto. um concreto que então tem um sentido. Cabe perguntar como se caracteriza esta indagação e este aprofundamento.reflexão informada diretamente pela realidade? Ou tratar-se-á de uma reflexão que se assume desde logo como reflexão. não transparece. já disponível. parece ser aquele que começa pelo trabalho crítico sobre as categorias gerais elaboradas pela análise empírica. 1977) me parece um texto voltado para ensinar este segundo caminho. pelo pensamento que indaga. Tratar-se-á de uma reflexão produzida a partir do contacto com o real . pois.reflexão formada e informada pela teoria em busca da realidade que lhe é externa? O texto de que estou tratando (referente ao método em MARX.” A totalidade real é o conjunto das determinações com o que elas determinam. “O concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações. Se o real tem uma ordem. no abstrato. Enquanto esta procedia do concreto . ela não está dada. Abstrato que tem a pretensão de reproduzir o concreto. em que dominavam as perspectivas empíricas). Como atingílas? Não a partir de toda uma análise procedente do real. Supondo-se que a realidade social é determinada e estruturada nas suas determinações ela passa a ser. no plano teórico. mas só quando se atingem seus determinantes fundamentais é que pode começar a sua explicação.

que é também em que ela se apóia: a população. Alguém poderia argumentar que na Didática a busca do . Já trabalhamos com essas explicações de Miriam Limoeiro Cardoso em publicações anteriores. Por que ele só ganha seu sentido quando a análise vai descobrindo suas determinações. do abstrato (determinações e relações simples e gerais) ao concreto (que então não é mais a “representação caótica de um todo” e sim “uma rica totalidade” de determinações e de relações diversas). para definir o método dialético na Didática (WACHOWICZ 2009).economia. assim. que já o incorpora à análise desde o início. pois. portanto. fundar-se no real . pareceria correto começar a pensá-la . Supõe-se. porque supõe. especialmente se estas relações são admitidas como determinações (abstração delas que são as próprias determinações deste real). como aquilo de que ela trata é a produção. produção . O tema de que trata a autora é a economia. enganosamente. sem aquelas relações. O que Marx pergunta é se esse “concreto” assim exposto faz sentido. relações gerais.por quem a faz.base sólida como garantia de objetividade é fundar-se numa base vazia de sentido. Isto porque a realidade social é uma realidade determinada: os fatos sociais são como são por alguma razão. Este procedimento não parte do concreto. ou é o que mais concretamente representa o concreto. são determinados e. tal garantia.122 (real. Há relações específicas que os engendram. Marx está propondo um procedimento novo. E a resposta é não. eles respondem a uma certa causalidade. como supõe. e sim da abstração. determinações mais simples). A relação entre as relações gerais (descobertas no plano abstrato) e o concreto real (dado) faz com que este dado. e não pode sequer procurar condições para re-encontrar o concreto. que a população é o concreto. Neste sentido. sua explicação só pode ser conseguida quando se apreende sua determinação. Assim. seja uma abstração. No caso da economia. dado) para o abstrato (conceitos mais simples. perdendo. Entendemos que essa aula torna clara a inadequação do método de ensino que parte do concreto para chegar à explicação teórica da realidade.

A determinação da organização em classes sociais é que vai dar sentido à observação da população. especialmente as Ciências Humanas e Sociais: porque o recorte teórico. Por isso é polêmica a Ciência. No caso da população a ser observada do ponto de vista da Economia. vai definir os objetos estudados. na qual os sujeitos em interação buscam o entendimento mútuo. Porém somente quando se estabelecem no pensamento as relações entre as determinações da realidade observada é que a criação do sentido se realiza. A segunda questão se refere ás condições de participação do sujeito social nos processos de interação. como sendo a ação orientada para a intercompreensão. que é orientada para o sucesso. Encontramos em um terceiro autor as explicações necessárias para aplicar as idéias acima expostas ao campo da educação escolar: a teoria da ação comunicativa. ou seja. os objetos seriam outros. para então observá-la. é necessário antes compreender que está organizada em classes sociais. É quando se encontra uma teoria. Esta é a teoria que explica a realidade da população. Partindo do conceito de aprender como sendo fazer. as relações entre as determinações se apresentam como sendo a luta de classes. em oposição à ação instrumental ou estratégica. na qual cada um busca atingir seus próprios objetivos. de HABERMAS é que nos coloca a dinâmica da aula na perspectiva que procurávamos. temos que a aprendizagem é uma ação e a didática uma ação comunicativa. No caso dado como exemplo.123 conhecimento parte do concreto porque a observação feita pelos alunos é o ponto de partida. segundo a opção adotada. Observar a realidade sem haver conquistado antes a compreensão do sentido dificulta a análise necessária. na busca do entendimento . ou opção por um paradigma. ou ruptura epistemológica. A observação é uma operação mental importante quando acompanhada pela reflexão e esta encontra sentido quando as determinações da realidade se apresentam ao pensamento. Se o paradigma fosse outro. Duas são as questões abordadas por esta teoria que nos interessammaisdeperto:aprimeira serefereaopróprioconceitodeação comunicativa.

A ação educativa pode ser considerada ação comunicativa porque não se resume a uma ação instrumental relativa às relações meio-fim. reconstroem significados culturais em um processo de formação mútuo que pode vir a ser emancipador. O processo de formação humana é recíproco entre alunos e professores. O encontro intersubjetivo de que nos fala Habermas é a nossa definição de aula. Por essa razão é que a aula não pode trabalhar a partir dos conhecimentos sistematizados. A ação comunicativa está voltada para o encontro intersubjetivo.. processo muito complexo. próprias do mundo dos objetos. então podemos afirmar antecipadamente que ela é ação comunicativa (MARTINI 1995). transformando o conhecimento . que estão publicados.. O conteúdo entra em movimento e se modifica por essa forma didática. Chamamos de inversão didática essa forma de trabalhar. mas de uma reconstrução. que então se tornam pontos de apoio e não pontos de partida. O ponto de partida é a prática social observada com suas determinações. As fontes para a discussão são os conhecimentos sistematizados e publicados. Neste encontro diversos sujeitos agem sobre o mundo e sobre si mesmos. A busca do entendimento mútuo pode explicar a aula democrática. As características próprias da ação comunicativa colocam exigências para essa participação estreitamente vinculadas a alguns princípios de uma educação e de uma estrutura educacional voltadas para a construção de uma escola e de uma sociedade democráticas (BARBOSA DE OLIVEIRA 1996).124 mútuo. A técnica é da recorrência às publicações e não a explicação das mesmas. no qual alunos e professores agem sobre o mundo e sobre si mesmos. Se Habermas tenta explicar a ação comunicativa enquanto ação social e sendo a educação uma prática social. na qual alunos e professores são parceiros na conquista do conhecimento. para que o grupo alcance a sua forma de compreensão nas relações entre as determinações do conteúdo. porque dessa forma impediria o processo de construção do conhecimento pelo grupo de alunos. Não se trata de uma construção.

porque fundado em razões que resistem ao exame: a um consenso racional. portanto (COHN. Tratamos de uma racionalidade feita . Sendo contestável. o que envolve uma dimensão reflexiva da ação. Isso significa que. esta pode ser chamada de democrática. para chegar ao concreto. desde a base da epistemologia histórica de BACHELARD. reafirmamos a racionalidade do processo. o que envolve a apresentação de razões para a posição assumida. Assim. consolidamos nossa posição quanto ao método dialético. deve chegar ao consenso. mediante argumentos. Obriga também à sua defesa. mais do que para a mera compreensão dos significados transmitidos. numa interação que busca o entendimento. qualquer obstáculo ao entendimento mútuo se traduz inicialmente no questionamento de reivindicações de validade. que gerou o Racionalismo Aplicado. Agora chegamos ao ponto de explicitar a didática que visa alcançar o conhecimento científico: o grupo de alunos com o professor trabalha com argumentos e. esse processo (que assume uma forma discursiva) conduz a um consenso bem fundado. Sendo um processo coletivo e chegando ao consenso para a elaboração de uma síntese nova ao final da aula. toda a ação comunicativa envolve implicitamente reivindicações de validade do que está sendo comunicado nela. Decisivo aqui é o termo “reivindicações”. focalizando o processo da formação dos conceitos científicos pela educação escolar. Ele remete a uma idéia central: a de que a validade das posições assumidas pelos parceiros da interação é contestável em princípio. é também defensável. Com a opção por VYGOTSKY. 1993). A especificidade da ação comunicativa consiste no alvo que persegue: o entendimento entre os parceiros da interação. o que obriga à explicitação das reivindicações em causa. que parte na sua racionalidade do abstrato. porque este se refere à realidade. muito mais complexa do que a teoria. Sendo voltada para o entendimento mútuo. no âmbito da ação comunicativa. E compreende o abstrato como sendo mais simples do que o concreto. E a um consenso racional. Quando bem sucedido. para ser bem sucedido.125 ao conquistá-lo.

igualmente originária conosco. ele levanta a pretensão de poder defender o conteúdo pensado com boas razões diante de si mesmo e de todo possível contra – argumentante. em princípio ilimitada. Se ela se . Reivindicar validade significa pois levantar pretensões diante de uma comunidade. é impensável sem a mediação da linguagem. toda palavra comporta duas faces. Na realidade. porque ao argumentar com pretensões de validade. Nesse método. As razões válidas intersubjetivamente compõem o processo de aprendizagem segundo o método dialético. que só podem ser satisfeitas por razões válidas intersubjetivamente. isto é. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. como pelo fato de que se dirige para alguém. Mas o discurso. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém. a palavra tem uma função primordial. como auto – entendimento argumentativo com pretensão intersubjetiva de validade (HERRERO 2000). a palavra é entendida como instrumento para promover a intersubjetividade. também do argumentar como argumentar. O discurso é um tipo de comunicação. Isso vale até para o pensar realizado em solitário. Através da palavra. nós na resolução dessas pretensões já somos referidos à comunidade. isto é. porque também ele é mediado pelos sinais da linguagem. em última análise. de forma que uma compreensão de algo como algo. mesmo o realizado por um sujeito solitário. pois ele só pode reivindicar validade porque já tem uma estrutura discursiva.126 por pessoas. porém não como simples transmissão e sim como instrumento cultural na mediação de significados. o que vem sendo caracterizado como sendo a categoria central da teoria de HABERMAS: a intersubjetividade. em relação à coletividade. na sua estrutura. defino-me em relação ao outro. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. O pensar tem que ser entendido. de argumentação. é a forma pública reflexivamente intransponível de todo pensar. Sendo a mediação a própria definição do papel do professor no grupo de alunos. a princípio ilimitada. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro.

nº 98: 5-13. Teorias da ação em debate. Paris: PUF. L. sobre a existência do “não . M. São Paulo: Cortez Fapesp: . A Filosofia do Não. São Paulo: Cadernos de pesquisa. G. (org. Marxismo e filosofia da linguagem. COHN. I. na outra se apóia sobre meu interlocutor.texto”.127 apóia sobre mim numa extremidade. Rio: Fundação Getúlio Vargas (texto transcrito de aula gravada no Programa de Mestrado em Planejamento Educacional). estamos admitindo que ele existe. (1996) A contribuição de Habermas para a democracia na educação. mas foi dada. que tanto existe que historicamente é o que mais existe. no mesmo momento em que dizemos “o texto produzido”. Assim também a aula: se ela não foi feita. infelizmente. quando o texto produzido não tem coerência. (1993) A teoria da ação em Habermas. BARBOSA de OLIVEIRA. M. B. (1985) Do abstrato para o concreto pensado. REFERÊNCIAS BACHELARD (1971). Talvez seja melhor dizer que as aulas existem. São Paulo: Hucitec. O Novo Espírito Científico.). enquanto produção de um texto ou um “não-texto”. ____________ (1978). Fundação Carlos Chagas. Mas. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor (BAKHTIN 1986: 113). C. BAKHTIN (1986). é uma “não-aula”. Existe uma discussão entre os lingüistas. CARDOSO. São Paulo: Abril Cultural (Os Pensadores). CARVALHO. quando tentamos formalizá-las num texto. Le nouvel esprit scientifique. A aula é um texto produzido coletivamente. segundo o método dialético. A Poética do Espaço. mas que elas perdem seu poder de fazer-se.

(1977) Contribuição à crítica da economia política. (2002) Avaliação: que realidade é essa? Avaliação/ Rede de Avaliação Institucional da Educação Superior. A. HERRERO. (1998) Teorias cognitivas de aprendizagem. J. P. v..M. ____________.A. WACHOWICZ. WACHOWICZ.Vol. jun. R. Porto Alegre: Editora da Universidade UFRGS. 3ª ed. S.Reitores de Ensino de Graduação. (1995) O paradigma habermasiano “mundo da vida e sistema” como possibilidade de reflexão sobre a ação educativa. POZO.7. RAIES. (2000) Ética do discurso.) Interdisciplinaridade na sala de aula. (org. e SOUZA. Porto Alegre: Artes Médicas. L. JUNQUEIRA. A. e ROMANOWSKI. (org. J.128 Instituto de Estudos Especiais. ___________. MEIRIEU.. Petrópolis: Vozes. (1998) Aprender. 2002. Sua fundamentação na lógica dialética.G. I. Curitiba: Champagnat. P.F..S. ROMANOWSKI. Porto Alegre: Artes Médicas.. mas como? 7ª ed. MARTINS. 3. (2009) Pedagogia mediadora. SILVA. Curitiba: UFPR. (1992) O método didático. N. nº 2. D. . P. (2004) Aula dialética: a luta pela coerência. MARX. Petrópolis/ Rio: Editora Vozes. Correntes fundamentais da ética contemporânea. Fórum de Pró. L. M. São Paulo: Martins Fontes. A. In: OLIVEIRA. L. MARTINI. K. J.R. PUCSP. J. F.sim.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula e os campos do conhecimento.F.

De uma aprendizagem individual. distantes das definições gerais e estruturadas a nível nacional. Em qualquer . adquirem características muito mais maleáveis. com destaque especial ao computador. E os processos de avaliação assumem. Não mais se vislumbra uma clara definição dos papeis profissionais. por sua vez. pois. onde a colaboração e as formas discursivas assumem papel fundamental. pelos testes estandardizados. independente de sua contextualização. sendo sua eficácia atrelada ao alcance dos objetivos propostos. A sociedade vem atribuindo responsabilidades crescentes à educação escolarizada e aos professores de todos os níveis.129 LUGARES DE FORMAÇÃO: TENSÕES ENTRE A ACADEMIA E O TRABALHO DOCENTE Maria Isabel da Cunha Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) Abordar o tema da formação profissional dos professores assume cada vez maior complexidade no contexto atual. importância política no contexto das nações. É fácil. hoje se requer uma construção ativa. decorrentes das mudanças no mundo do trabalho. compreender que o conteúdo da formação não se constitui num constructo estático e permanente. Os currículos. registrando-se a importância da flexibilidade do conhecimento e sua adaptabilidade a situações não previstas. caderno e giz. Marcelo Garcia (2001) registra as mudanças mais evidentes no ensino com conseqüentes impactos na docência. valorizadora da memória e da competição. com conexões complexas e situadas temporalmente. chega-se a compreensão da comunidade de aprendizagem. da revolução mediática e da alteração da estrutura da organização familiar. Enquanto antes o papel do professor era repartir informações segundo o critério lógico do conhecimento. O lápis. Depende substancialmente da finalidade para a qual se destina. ferramentas básicas da educação escolarizada. dá lugar ao uso interativo de múltiplos materiais.

Charlot (2008) tem . somos. a interpelação pela inovação é sempre constante. uma vez que nossos alunos serão adultos em outras condições históricas. muitos dos problemas estariam resolvidos. com profundos reflexos sobre a formação. nessa perspectiva. Essa condição nos dá uma sensação de fragilidade. vivemos as tensões do presente e somos cobrados por antecipar o futuro. certamente estarão defasados para a realidade atual. ainda que bastante freqüentes. precisam ser analisados. é impossível torná-las eficazes em contextos que se alteraram. outras exigências sociais e outras perspectivas de futuro. dado que esta estará permanentemente em situações movediças. Também essa á a razão porque os discursos saudosistas não encontram guarida na área da educação. de pouca base epistemológica e. é sempre volátil. O conteúdo da formação. Essa razão explica a complexidade de definir uma proposta de formação. é possível aceitar que poucas profissões são tão exigidas como a docência. assolados por outras matrizes teóricas. Trazem contradições próprias do campo científico da educação onde. sempre a procura de mudanças e desprezando contribuições amadurecidas em outros contextos. Felizmente já estão longe os tempos em que acreditávamos ter soluções técnicas para todas as demandas do campo educativo. Esses discursos. os contornos dos processos formativos que serviam até algumas décadas atrás. entretanto. Nessa perspectiva. se a tradição se estabelece com fortes raízes. acusados de arautos de modismos. mutável e processual. sofrendo alterações. Afirma-se que somos formados (e formamos) a partir das representações do passado. também. enquanto área. A compreensão do campo da educação como um espaço de disputa ideológica e de confronto de expectativas e práticas já é familiar a todos os professores. Entretanto por mais que tenhamos respeito e aprendamos com as experiências passadas. da expectativa do consenso e da tranqüila condição de unívocas soluções. Foi-se o tempo.130 área profissional que se deseje exemplificar. Se essa alternativa fosse eficiente. dependendo das condições sócio-históricas do contexto onde se situa. não raras vezes.

responsáveis. isto é ligadas à própria atividade docente. 21). Incorpora a condição flexível necessária ao exercício de uma ação humana que não pode ser regulada e normatizada como queria a racionalidade técnica.} mas. às vezes. como descreve Charlot (2008).. e sócio-históricas. uma vez que moldadas pelas condições sociais do ensino em certa época” (p. ser universalista ou respeitar as diferenças. Num contexto de mudanças e provocador de tensões. Certamente é a mirada que os atinge e o contexto em que se recontextualizam que trarão formatos distintos e os legitimarão em condições peculiares.. sendo às vezes herói e outras vezes vítima. também. criativos. que farão parte dos processos formativos com larga duração. Perceber a ação docente como inserida num campo de tensões representa um avanço para as teorias e as práticas da formação de professores.. “é um trabalhador da contradição”. autônomos. vivem dilemas para os quais nem sempre têm consistentes respostas. que o professor “sofre os efeitos de uma contradição radical da sociedade capitalista contemporânea. enfim. alerta o autor que as contradições enfrentadas pelos professores não decorrem somente das condições sociais. por um lado de trabalhadores cada vez mais reflexivos.. também. “Ao mesmo tempo essas contradições são estruturais. que precisa.. . ao mesmo tempo promove uma concorrência generalizada em todas as áreas da vida {.131 trazido a idéia de que os professores vivem constantes tensões que contrapõem movimentos distintos e.. se aceita.. Insiste que a situação é mais complexa. Entretanto. Diz o autor. Debate-se entre ser tradicional ou construtivista. “inerentes ao próprio ato de ensinar”.. ser afetivo ou ser rigoroso. que o exame da construção do campo científico da educação tenha estruturas de conhecimento fundamentais. o professor. porém. até opostos. Concordando com essa premissa. {. ser culpado do fracasso ou culpar os estudantes por seus resultados.}” para a qual a ambição é “cada vez mais a nota e não o saber” (p. Charlot identifica as avaliações nacionais e o vestibular como mecanismos expressivos dessa condição. Essa perspectiva não nega.21).

os procedimentos investigativos como forma de conhecer a realidade constituem processos metodológicos adequados a uma formação que assume a contradição como pressuposto do trabalho e da profissionalização docente. Muitas opções poderiam ser assumidas para compreender os acertos e desacertos entre a formação e o trabalho docente. como fundamental. Uma formação que incorpora a contradição exige características próprias tanto no conteúdo como nos métodos de ensino. enfocar: (a) o conceito de formação e sua relação com a docência. Compreendemos. Precisará ter clara a sua intenção formativa e as tensões envolvidas nesse processo. a autonomia nos processos de decisão. fugindo das verdades inquestionáveis e dos modelos prescritivos. entretanto. três eixos favorecedores da compreensão analítica aqui proposta. Os métodos de ensino estarão pautados na compreensão das formas de produção do conteúdo em pauta e orientarão a condição de protagonismo dos futuros professores. mesmo reconhecendo a possibilidade de outras alternativas. pressupostos distintos e alternativas de exploração diversas. Fugir das soluções únicas ajuda a enfrentar as tensões da prática profissional. Mas evidenciará posições diferentes. entretanto. Será exigente na medida em que pressupõem que os formadores tenham desenvolvido em si as habilidades que desejam para seus estudantes e saibam – eles mesmos – viver suas contradições e as de seu tempo. Estimular o pensamento reflexivo. protagonizar esse tipo de formação não é tarefa simples.132 que a formação dos professores deve se pautar pela mesma lógica. O conteúdo estará pautado por teorias que devem assumir. a contradição como pressuposto. Abandonam-se as formas dogmáticas de analisar teoricamente os problemas e as demandas educacionais elegendo conteúdos capazes de abranger uma gama diversa de explicações dos fenômenos em estudo. (b) o significado e . Elegemos. Certamente. dialeticamente. Sua seleção não abandonará as tradicionais contribuições dos campos científicos que compõem a base da educação.

Salienta. frente a outras concepções eminentemente técnicas. não se identifica nem se dilui dentro de outros conceitos tais como educação. ensino e treino. Tomando o conceito de formação na perspectiva de desenvolvimento pessoal. que é responsável pela ativação e desenvolvimento dos processos formativos. que a formação seja necessariamente autônoma. O conceito de formação. Recorremos. a discussão feita por Marcelo Garcia. com isso. O CONCEITO DE FORMAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM A DOCÊNCIA Entendemos ser importante tecer algumas considerações sobre o conceito de formação e elucidar nossa compreensão a respeito desse termo. afirmando que o conceito de formação tem a ver com a capacidade de formação. inclui uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano global que é preciso ter em conta. social (formação para a utilização dos tempos livres). a pessoa. Ferry (2004) explica que “formar-se nada . p. p. 11). político (formação para a tomada de decisões). que diz que a formação “está na boca de todos e não me refiro apenas ao contexto escolar. Nesse sentido.21). de acordo com Marcelo Garcia (1999). mas também ao contexto empresarial (formação na empresa). pontua que a formação. Complementa. etc” (1999. como realidade conceitual. 22).133 processos de formação inicial e c) a inserção profissional do professor iniciante. que é através da “interformação que os sujeitos podem encontrar contextos de aprendizagem que favoreçam a procura de metas de aperfeiçoamento pessoal e profissional” (1999. não significando. a formação apresenta-se como um fenômeno complexo e diverso sobre o qual existem poucas conceituações e “ainda menos acordos em relação às dimensões e teorias mais relevantes para a sua análise” (1999. p. Para o autor. é o indivíduo. preferencialmente. No entanto. assim como a vontade de formação. ainda. também.

e as idéia de futuro.134 mais é senão um trabalho sobre si mesmo. metas e valores e não ao meramente instrumental na medida em que inclui problemas relativos aos fins a alcançar e as experiências a assumir. 2004). A formação é algo que pertence ao próprio sujeito e se inscreve num processo de ser: a vida e as experiências. a um processo na trajetória do professor que integra elementos pessoais. existe uma componente pessoal evidente na formação que se liga a um discurso referente a finalidades. Cada um forma-se a si próprio (NÓVOA. crítico e colaborador. autores como Goodson (1991) e Nóvoa (1997) têm posto ênfase em estudos sobre a vida dos professores e. Nessa lógica. que enfatizam essa concepção. ciclo de vida dos docentes. “mais importante do que pensar em formar esse adulto é refletir sobre o modo como ele próprio se forma. profissionais e sociais na sua constituição como profissional autônomo. Nóvoa alerta que o adulto em situação de formação é portador de uma história de vida e de uma experiência profissional. dos livros. desejado e procurado. sobre o sentido que imprimem ao seu trabalho. o modo como ele se apropria . e num processo de ir sendo. mas depende sempre de um trabalho pessoal. a partir dela. Agregamos. isto é. inclusive. ainda. Referimo-nos também. Ampliando a discussão sobre o conceito de formação e estendendo-o para a formação de professores compreendemos que esse termo se instala como um elemento de desenvolvimento profissional e de crescimento dos professores em sua prática pedagógica e em suas funções como docentes. as idéias de desenvolvimento e aprendizagem de adultos. livremente imaginado. aglutinam. Assim. realizado através de meios que são oferecidos ou que o próprio procura”. dos computadores. das aulas. É uma conquista feita com muitas ajudas: dos mestres. os projetos. preocupações dos professores e motivação docente. Nessa direção. reflexivo. o passado. a compreensão de que esse conceito parte da idéia do professor como pessoa. Ninguém forma ninguém. As pesquisas.

Estas reflexões têm motivado pensar que a formação de professores. mas agem como facilitadores ou dificultadores do processo . A formação faz-se na produção e não no consumo do saber” (p. ao processo de sua autoconstrução como pessoa. mas sim trabalhar coletivamente em torno da resolução de problemas. Não são estas influências absolutas. p. o processo de formação é permanente e indissociável de uma concepção inacabada do ser humano que. Continua o autor dizendo que a formação é sempre um processo de transformação individual. por si. de acordo com Charlot. ou seja. O reconhecimento da importância da experiência nos processos de formação supõe que esta seja encarada como um processo interno ao sujeito e que corresponde. Para concretizar esse objetivo o autor supõe “uma grande implicação do sujeito em formação. constitui-se num processo de desenvolvimento profissional emancipatório e autônomo que incorpora a idéia de percurso profissional. é entendido como uma produção de si. 60). na tripla dimensão do saber (conhecimentos). aprender para se construir. não como uma trajetória linear. de modo a ser estimulada uma estratégia de auto-formação”. do saber fazer (capacidades). e do saber ser (atitudes). da qual se partilham os valores e em que se ocupa um lugar). 128). segundo um triplo processo de hominização (tornar-se homem) de singularização (tornar-se um exemplar único de homem). como continuidade de experiências. ao longo de sua vida. Neste sentido.135 do seu patrimônio vivencial através de uma dinâmica de compreensão retrospectiva” (1988. como evolução. marcada por fases e momentos nos quais diferentes fatores (sociais. Afirma que “formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos. p. políticos. familiares) atuam. pessoais. mas.129). de uma forma muito mais ampla. de socialização (tornar-se membro de uma comunidade. Aprender para viver com outros homens com os quais se partilha o mundo (1997.

136 de aprendizagem da profissão. A ousadia de trabalhar com múltiplas racionalidades poderá trazer interessantes resultados. Os professores. reafirmando conceitualmente a formação profissional como um processo complexo de natureza sócio-cultural. São eles que atribuem ou não sentido ao que fazem e ao que externamente recebem. é necessário considerar que o processo de formação de professores é resultado do compromisso de cada professor com seu próprio desenvolvimento pessoal e profissional. como defende Sousa Santos (2000). a possibilidade linear de transferir o que aprenderam em seus cursos para a prática profissional contextualizada. ainda que nem sempre seja percebida no seu significado. em diferentes situações formativas. balizada pelos valores coletivos. precisam ter reconhecidos seus saberes e sua capacidade de produzílos. As mudanças no conceito de formação são fundamentais para construir alternativas mais eficazes para a formação de professores. Sem essa condição não há formação no sentido da transformação da teoria e da reflexão em um novo senso comum. Exigem coragem de mudar e um olhar investigativo arguto sobre as experiências exitosas nesse campo. de forma a alimentarem uma condição de autonomia intelectual. pelo menos. que aspiram. tanto quanto cognitiva. questionados através de pesquisa. Essa compreensão . não raras vezes. Torna-se fundamental. de dois principais fatores: primeiro uma representação muito pragmática de formação de parte dos egressos. A FORMAÇÃO INICIAL: MARCAS EPISTEMOLÓGICAS E REPRESENTAÇÕES DE DOCÊNCIA A formação inicial é muito importante para os professores. Essa condição decorre. Da mesma forma. dão um relativo valor à formação inicial que tiveram. incluir distintos movimentos envolvendo conhecimentos básicos para o processo de aprendizagem da profissão. A formação tem a ver com um empoderamento crescente dos profissionais. para tal. Muitos egressos.

Essa posição é . que ainda repetem práticas ultrapassadas. outros saberes são fundamentais. a teoria é a referência para a prática que deve. Por outro lado. como a lógica positivista determina. nessa lógica de currículo. Tem conhecimentos estanques sobre a matéria de ensino e sobre a organização escolar e a didática. pode transformar a teoria que a rege. não é referência para a teoria. Na visão de Lucarelli (2009). dificultando a ação de tomála como ponto de partida da teoria. reproduzi-la em situações concretas. essa lógica impede que o ensino assuma os princípios da pesquisa como referente. Recorre à sua trajetória de formação inicial e não raras vezes encontre um vácuo de compreensões entre a realidade escolar e o percurso curricular que percorreu. pois ambas estão submetidas à mudança” (p. reeditando as velhas dicotomias entre teoria e prática. se percebe que. muitas vezes. também está a indicar as mazelas dos currículos da formação inicial. na sua formação viveu dicotomicamente a relação teoria e prática. Essa formação provoca o que Tardif (2002) chama de “choque de realidade” (p. Trata-se do impacto que sofre o professor iniciante quando enfrenta. eles não incorporaram uma concepção de conhecimento como processo. pesquisa. Nesse sentido. a prática é colocada no ápice dos cursos. para ensinar. Em geral afirma que se sente relativamente seguro com o conteúdo. somente quando há “superação deste pensamento dicotômico é que se pode pensar em como articular teoria e prática sem uma negar a importância da outra.137 é preocupante porque revela que. Mesmo que ele tenha aprendido teorias integradoras. A práxis. necessitando de resignificações. O estudante não faz a leitura da prática como ponto de partida para a construção da dúvida epistemológica.87). Mas falta-lhe maior articulação desses componentes. Ao examinar-se a lógica tradicional dos currículos universitários. geralmente em forma de estágios. mas dá-se conta que. 76). A prática. enquanto estudante. ao contrário. especialmente diante do campo complexo e exigente que é a sala de aula contemporânea. como forma de ação reflexiva. conhecimento e experiência. a prática escolar e docente. ensino. fundamentalmente. pela primeira vez.

p. A insistência excessiva nas teorias repercute nas possibilidades de construir novos conhecimentos que possam se constituir em aportes reais para a melhoria da atuação docente.138 corroborada por Carr (1990) para quem “nem a teoria nem a prática gozam de preeminência: cada uma modifica e revisa constantemente a outra” (p. em seu interior. Os conceitos predominam sobre as experiências e essas são entendidas como uma forma de ativismo. que são dificilmente redutíveis a categorias lógicas. grandes contradições. o esquematismo da lógica e do conhecimento racional impera sobre a complexidade dos processos reais. modelos ou taxionomias. como ensina Larrosa. Vale mais fazer citações e referir-se a teorias do que explorar a experiência e a capacidade reflexiva sobre ela. Em geral.. Dispensar essa reflexão é manter a tradicional tendência de mexer em currículos visando uma melhoria dos cursos. É evidente que é preciso fazer os professores vivenciarem práticas de ensino com pesquisa para que eles tenham condições de desenvolver seu trabalho na mesma lógica e melhor compreender os desafios de sua prática. 27) . não são percebidas como o que nos passa. Zabalda (1992. entretanto. alterar sua lógica. incluindo os cursos de formação de professores que se constituem de forma tão tradicional quanto os demais. Para o autor o saber da experiência se dá na relação entre o conhecimento e a vida humana. Entre eles está: -A supervalorização do que é teórico sobre o que é prático. 34) aponta o que chama de vícios que decorrem dessa concepção. A rigidez intelectual leva . numa espécie de mediação entre ambos (2002. sem. na perspectiva do ensino indissociado da pesquisa. -A redução do que é científico aos seus formatos mais formalizáveis. Essa análise parece ser necessária para que se possa avançar na discussão dos currículos na universidade. A prática é vista como uma aplicação da teoria e não como um cenário gerador de teorias. trazendo.. Muitas vezes.101). p. Essa tem sido uma prática acadêmica constante.

Dicotomiza as duas faces do fenômeno social e passa a analisá-lo numa perspectiva equivocada. como são todos os atos humanos. sem desconhecer que é fundamental tratar. a introdução de perspectivas interdisciplinares. isto é. a criatividade. Perde-se. Ao final. São necessárias mudanças que promovam a ampliação e o aprofundamento nos campos da ciência. tributária de uma visão de mundo e de conhecimento. Pouco se discute as contingências dessa construção. A especialização prematura aprofunda a visão disciplinária da ciência. Essas considerações tentam defender a idéia de que não é mais possível tratar as reformas de currículo simplesmente retirando.139 o aluno à concepção da ciência como algo descolado da realidade. a capacidade de resolver problemas. A questão pedagógico-curricular é muito mais profunda e anterior ao mero rearranjo do conhecimento disciplinar: é de ordem epistemológica. de unir ensino e pesquisa como indicadores de melhoria da qualidade do ensino superior. de como se percebe o ato de aprender. O conhecimento é proposto em partes como se fosse assim a sua origem. toma-se a mesma como a única forma de conhecer. da arte e da técnica. pois pressupõe uma concepção de homem e de sociedade que envolve valores e relações de poder. negando a possibilidade de um diálogo da prática com a teoria. a possibilidade de alcançar uma visão mais integradora do conhecimento. mais próxima da compreensão do fenômeno real. Ou estamos trabalhando . A perda das visões globais e integradoras dos campos científicos. A disciplinariedade não é entendida como uma construção social. e de ordem pedagógica. que é sempre complexo e exige múltiplas abordagens. incluindo ou aumentando a carga horária das disciplinas. é sempre uma questão de ordem política. aguçando as relações de poder que a teoria historicamente tem sobre a prática. também. pois vem da concepção de conhecimento. dos aspectos epistemo-metodológicos que envolvem as relações entre prática e teoria. a promoção do pensamento crítico. então.

ambos. como muito bem tem salientado Moreira (1994) em os seus importantes estudos. das idéias escolanovistas da escola experimental. ao não reconhecer a prática como produtora de saberes. Na perspectiva tradicional positivista em que a prática é compreendida como sendo a aplicação da teoria. em grande parte. 26) dessa mesma cultura. A visão dicotômica entre teoria e prática tem sido em grande parte responsável pelo afastamento entre a universidade e a escola. Decorre. Certamente essa condição é. Essa denominação revela uma posição conceitual vigorante por muitas décadas e fortemente arraizada na epistemologia dominante. a escola e o trabalho como espaço de aprendizagens e de formação. Essas concepções. Não é à toa a denominação de “Colégio de Aplicação” dada à unidade escolar de nível fundamental acoplada à universidade. à universidade se atribuiu a condição da formação teórica e a escola foi somente vista como espaço de aplicação prática. Ainda que a ação educativa incorpore dimensões de regulação é preciso que tenha na emancipação a sua meta. O importante é ligar o pedagógico e o epistemológico à estrutura de poder da sociedade. é a de poder (p. Afirma o autor que [. A evidência da fragilidade das bases epistemológicas da . responsável pelo estatuto profissional diferenciado entre os professores universitários e os que atuam na escola fundamental e média. 28).. com o intuito de abrigar a prática dos estudantes das Licenciaturas. tanto campos de produção ativa de cultura quanto campos contestados (p. também. não reconhecia. do mesmo modo.] o currículo e a educação estão profundamente envolvidos em uma política cultural..140 para a reprodução e a dependência ou queremos educar para a autonomia e a independência intelectual e social. o que significa que são. como se as aprendizagens que se fizesse em ambiente com variáveis controladas. imersos na luta pela manutenção ou superação das divisões sociais. pudessem ser transferíveis para qualquer ambiente. Se existe uma noção central à teorização educacional e curricular crítica.

as aprendizagens da experiência. numa relação de empoderamento. Há sim uma cultura a ser modificada. Longe está de esgotar o processo de formação. 331). E estes aliam à base conceitual. que exige investimentos tanto da universidade como da escola. ao movimento denominado epistemologia da prática (Zeichner. termo resignificado por Freire afirmando se referir “a atividade humana e social sobre a realidade concreta” (STRECK. atribuindo à experiência um lugar central na formação profissional dos indivíduos. entretanto. em especial nas ciências humanas.141 ciência moderna e de suas conseqüentes aplicações. A LDB de 1996 e as Diretrizes Curriculares para os Cursos de Pedagogia e das Licenciaturas apontaram para maior valorização dos espaços de prática nos currículos a acadêmicos. da . essa formação precisa favorecer a construção de conhecimentos. a polêmica política e epistemológica que ora dá valor à prática e ora à teoria. Sobre ela ele fará reconstruções e ampliações. que explicitou a relação teoria e prática sobre novas bases. 2008. Mas salvo algumas louváveis experiências pontuais. E então se instala. incidiu em muitos campos. Nem sempre. no caso da educação. 1993). ainda estamos longe de reconhecer. dada a cultura tradicional. a universidade tem sabido engendrar com os sistemas de ensino e com as escolas. Mais do que conteúdos. Esse movimento estimulou a universidade a se aproximar da escola. longe ainda da desejada síntese explicitada em forma de práxis. mas sempre partindo da aprendizagem de base. entretanto precisa dar a base estrutural que favorece ao professor recursos para seu desenvolvimento profissional. Não há aqui uma visão maquiavélica doa atores universitários. Passou-se a compreender que a pratica e o mundo do trabalho são importantes espaços de formação. a escola como parte e parceira na formação inicial de professores. A prática social foi sendo reconhecida como espaço de formação dando lugar. Já compreendemos que a formação inicial tem de fazer jus ao nome. processos formativos mais integrados e integradores. Uma boa formação inicial alicerça a trajetória do professor. ainda com força.

Uma das chaves deste debate se refere à forma como a própria profissão cuida da inserção dos novos membros”.142 reflexão. Certamente quanto menor o estatuto da profissão docente no contexto políticosocial. Cita Darling-Hammond (1999) para dizer que: Em outras profissões. onde se espera que os novos professores ou sobrevivam ou abandonem a profissão em função do pouco apoio e orientação que recebem. 216). os iniciantes continuam aprofundando seu conhecimento e habilidades sob o olhar de profissionais com maior conhecimento e experiência. Essa condição. Ao mesmo tempo. A docência está requerendo uma formação que envolva o sentido da profissionalização. A INSERÇÃO PROFISSIONAL DO PROFESSOR INICIANTE Refletir sobre a relação entre a formação e a prática profissional docente requer uma reflexão sistemática e atualizada sobre os processos de iniciação profissional que estão tendo os jovens professores. parece comum também em outros países. usual na experiência brasileira. não se levando em conta a sua condição de permanência e bem estar. os principiantes aportam seus conhecimentos. Considerando que as normativas do ensino muitas vezes estão distantes dos modelos utópicos. No Brasil na temos tido tradição com a preocupação com os . da pesquisa e da contradição. isto é. Diz Marcelo Garcia (2009) que existe “um prolongado debate em relação à caracterização da docência enquanto profissão. menos importância se dá à incorporação dos novos membros. já que trazem as últimas investigações e perspectivas teóricas que se vêm contrastadas na prática que partilham com os veteranos (p. o autor denuncia um comportamento usual nos sistemas de ensino. aliar conhecimentos ao compromisso e à responsabilidade social.

que tem pleno conhecimento dos conteúdos de ensino e sua transposição para a aula. ao revés. nem mesmo os sindicatos – na maior parte das vezes – atentam para os professores iniciantes. as escolas. que reconhece os espaços escolares e acadêmicos. 86). É rara a consciência de que esse jovem docente inicia uma fase complexa da sua formação.143 docentes principiantes. Nem as universidades. Muitas vezes. que conhece as culturas dos pares. Não há a compreensão de que esse é um estágio de transição e que necessita cuidado para o sucesso da ação educativa. que está seguro de suas metodologias. estando ligada à experiência do trabalho”. Entretanto. através da iniciação profissional. que domina a burocracia organizacional. numa desresponsabilização significativa do processo de construção da profissão docente. refletem pouco sobre essa questão e sobre a responsabilidade que deveriam ter com ela. Pensar em acertos e desacertos entre a formação e o . Constrói-se uma representação de que ele está pronto para enfrentar o cotidiano da escola. mais uma vez. Cobra-se do recém docente a mesma competência dos demais professores ou ainda um melhor desempenho. se reserva a ele as mais complexas situações de trabalho. Não raras vezes se naturaliza a chegada deles ao sistema escolarizado ao qual se incorporam sem nenhuma ação especial de acompanhamento e apoio. Ao contrário. Segue o autor alertando que “a tomada de consciência dos diferentes elementos que fundamenta a profissão e a integração na situação de trabalho levam à construção gradual de uma identidade profissional” (p. alegando que ele vem com conhecimentos atualizados da universidade. em escolas com déficits organizacionais e/ou em classes de mais difícil manejo. que está seguro de sua legitimidade e autoridade frente aos estudantes. nem os sistemas escolares. Revelase. de acordo com Tardif (2002) no início da carreira que a estruturação do saber experiencial é mais forte e importante. a concepção dicotômica entre teoria e prática e exercita-se o que Sousa Santos (2000) denomina de “desperdício da experiência” numa clara menção a um paradigma epistemológico que se distancia da concepção emancipatória.

144 trabalho docente requer olhar este problema de perto. porém. Muitos mencionavam que os professores estáveis os olhavam com desconfiança. certamente.. Ser aceito entre eles e ser tratado com respeito e confiança se constituía no maior enfrentamento vivenciado pelos jovens professores no ambiente acadêmico. culturas e procedimentos. alguns argumentos que se relacionavam com a aprendizagem dos estudantes e com os percalços metodológicos que os estimulariam aos processos de construção do conhecimento. não pensa que vens aqui inventar a roda”. Em nenhum caso houve menção a alguma ação mais sistematizada de acolhimento. Sem elas não sei o que seria de mim!” Parece que esses depoimentos mostram duas faces da mesma . Mencionaram a avaliação como um tema desafiante para eles em termos de critérios. favorecendo e estimulando ações que favoreçam sua inserção e desenvolvimento profissional. fomos surpreendidas por depoimentos enfáticos sobre a sua chegada na universidade. a maior ênfase presente em seus discursos relacionava-se às dificuldades com os pares. que também a Universidade não valoriza este processo para seus próprios professores. Disse: “encontrei no meu Departamento duas professoras que têm sido fundamentais para mim. Se as Instituições formadoras precisam reconfigurar seus currículos e suas práticas formativas no sentido de melhor se aproximar da realidade educacional. Reparto a sala com elas e uma dá dicas na parte metodológica e a outra me auxilia na dosagem dos conteúdos. também é necessário que se assuma que os sistemas de ensino e as escolas têm responsabilidade sobre a inserção dos recém-professores. É certo.. como “estás começando. Mas. Em recente pesquisa com os docentes iniciantes da educação superior. Outros revelavam palavras de desestímulo.. Apenas uma das respondentes deu depoimento contrário. depois vais ver que nada disso funciona!” ou “tudo isso já foi experimentado. num certo temor que eles pudessem se constituir numa ameaça aos lugares já ocupados. muito menos de que os veteranos se considerem responsáveis pelos novatos. Quando instigados a falar de seus desafios mencionaram.

Os futuros professores possuem um conjunto de crenças e de idéias sobre o ensino e sobre o que significa ser professor que interiorizaram na sua trajetória escolar. Esta “aprendizagem por observação” (Lortie. como afirma Flores (2009). . podem melhorar seus desempenhos profissionais. conflitivas com implicações de (trans) formação da identidade profissional” (p. assumem que o iniciante também traz seus saberes e ambos. em algumas IES se identificam programas destinados aos professores iniciantes. O que fica claro é que. em todos os níveis de ensino. Esse processo trás benefícios para ambos. a representação que têm sobre o ensino e se constitui como elemento central para a compreensão da futura profissão. Não são os pares que assumem essa tarefa como um valor e poucas experiências temos de acompanhamentos mais sistematizados e institucionalizados. É verdade que. Ao mesmo tempo em que legitimam e reconhecem os saberes dos docentes com larga trajetória. crenças e práticas distintas e. Espanha.60). Temos relatos provenientes dos Estados Unidos. Chile e Argentina que estão demonstrando preocupações nesse sentido e realizado experiências com relativo sucesso. Pesquisas vêm abordando esse tema e atestam o valor das propostas e as diferentes modalidades que as constituem. Uma das mais freqüentes e aceitas refere-se às tutorias. 1975) está associada aos traços e disposição de personalidade da pessoa. onde docentes experientes tomam a si o encargo de acompanhar e apoiar os iniciantes. às vezes. Em outros países essa consciência profissional vêm se consolidando com maior número de experiências e pesquisas. Portugal.145 moeda. “há um processo ser vivido na transição de aluno a professor. Mas certamente ainda se distanciam de uma cultura mais sistemática de acompanhamento da transição entre a formação e o trabalho docente. Inglaterra. marcado pelo reconhecimento crescente de um novo papel institucional e pela interação complexa entre perspectivas. Israel. em geral protagonizados pelas Pró-Reitorias e Graduação que promovem palestras e oficinas. Certamente já é essa uma iniciativa louvável. numa simbiose de saberes.

Ressentem-se da falta de espaços institucionais de partilha e. notadamente em relação ao domínio de classe. . Optamos por uma análise pedagógica e política do tema. criam condições de diálogo com outros professores que se encontram na mesma situação. 86). lançando mão de miradas mais psicológicas e sociológicas. pois é a partir das certezas e dos condicionantes da experiência prática que os professores julgam sua formação universitária anterior” (p. na tivemos a intenção de esgotar o tema. Entendemos que a reflexão multifacetada é que pode iluminar com mais intensidade o fenômeno e essa foi a matriz de nossa produção. reconhecendo sua complexidade. E é então. através da prática e da experiência que se desenvolvem em termos profissionais. Em geral vivem o choque de realidade e se sentem despreparados para sozinhos enfrentar condições adversas de trabalho. motivação dos alunos e metodologias criativas. Reconhecem que esse vácuo os afeta e representa um expressivo hiato entre a formação e o desempenho profissional.146 Tardif (2002) ajuda também a melhor compreender esse fenômeno afirmado que “o início da carreira é acompanhado também de uma fase crítica. numa alternativa para seus questionamentos vitais. Certamente há outras lentes para observar o fenômeno. muitas vezes. Ao mencionar estes três eixos como impactantes na formação profissional de professores.

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portanto. benéficas. subjacente aos termos. pois há. a noção de bom ou ruim. Tais dados decorrem de pesquisas e estudos realizados por professores e alunos no âmbito de grupos de pesquisa de que participo e dos programas de estudo e pesquisas institucionais sobre . No quadro de balizas postas para o evento. e para este simpósio. para esse juízo. a formação dos professores e o seu trabalho compondo. às vezes. a argumentação leva a cotejo certas práticas em face de outras práticas. impõe-se a necessidade de definir pontos em relação aos quais se fazer o cotejo para julgá-los. Neste texto. o centro de reflexão a ser apresentado é o de problemas oriundos dessa complexidade. ou seja. Paralelamente. adequado ou inadequado. No segundo conjunto de dados.150 O TRABALHO DOCENTE: UMA “CAIXAPRETA” PARA OS PROFESSORES Alda Junqueira Marin Pontifícia Universidade Católica de São Paulo A temática proposta para este simpósio articula alguns elementos quando analisada no âmbito do tema geral do evento: as políticas e as práticas educacionais. situação geradora de desconhecimento crescente dos professores em relação a inúmeras facetas de seu trabalho ou de um conhecimento precário que ocasiona convergências (mesmo que problemáticas) ou tensões. para o primeiro conjunto de argumentos considero necessário o cotejo de ações políticas com ações políticas colocando-as umas em face de outras. há que se levar ao debate focos relativos a ações políticas e práticas de formação de professores e de seu trabalho nas instituições escolares. portanto. Para abordar o proposto – acertos e desacertos – há que se apontar a implicação de análises críticas. Assim. conteúdo de enorme complexidade. com juízos de valor. as de formação e as do exercício do trabalho docente.

aborda pontos relativos a ações políticas das duas últimas décadas contrapondo-os uns aos outros evitando-se. Política. que venho elaborando. a comparação entre tais ações e as utilizadas para sua implementação. pois há dados de que eles parecem ignorar o que ali se passa e o que os espera (e a seus alunos) no desempenho de sua função. de que os inúmeros problemas detectados na regulamentação e no plano empírico têm possibilitado crescente precarização na formação dos docentes com consequências de enorme desconhecimento dos professores em relação ao seu trabalho com as crianças e jovens nas escolas a ponto de me permitir apontar tal situação com a retomada da metáfora da “caixa-preta”. Desde a década de 1970 com ampliação na de 1980 a área de formação de professores tem sido objeto de atenção na formulação de ações políticas nos âmbitos federal. nos anos de 1970. mas há dúvidas do que se veicula aos professores em formação. A retomada desses dados me permite defender. Desde sua proposição. Como já bastante veiculada. a ideia central.151 formação de professores e sobre organização escolar e práticas pedagógicas do Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: História. decretos. Ao adentrarmos a década de 1990. ou indireta. estaduais e municipais. essa metáfora. quando usada no campo educacional. Sociedade da PUC/SP. o número e os tipos de ações se ampliaram muito na educação provocando profusão de leis. assim. É a partir de alguns pontos presentes nessas ações que . foco analítico que já vem sendo crescentemente objeto de estudos e pesquisas. como anunciado. portarias e decorrências regulamentadoras da vida das escolas e das redes de ensino básico e superior com implicação direta. aqui. ocasionou estudos crescentes. sobre a formação inicial e continuada de professores e sobre o desempenho de suas funções. se refere ao desconhecimento sobre o interior das escolas e das ações ali desencadeadas. AÇÕES POLÍTICAS EM PROFUSÃO Este item.

Na década de 1990 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – (BRASIL. O desacerto foi definir que seria sediado no curso de Pedagogia junto com a formação de professores que se fazia na época (para atuar no ensino médio) decisão difícil de ser desfeita até hoje. De fato. ocorreram desacertos nas decisões de orientação e organização curricular havendo diversas reorganizações. Na década de 1970 a legislação acertou em fazer alterações nos cursos de formação de professores para as séries iniciais (Lei 5692/71) ao propor cuidados maiores no domínio de conhecimentos gerais para todos os adolescentes que ingressassem no ensino de 2º grau (nomenclatura da época). para um público que já vinha de camadas mais desfavorecidas da população sobretudo daí por diante (BRASIL. necessidade de se cuidar da formação de diretores. Com isso cuidava-se de dois pontos: a ampliação da formação geral e. foi a preocupação com a formação específica dos agentes da escola que não os professores. o do estado de São Paulo (EVANGELISTA. supervisores de rede. Um acerto da legislação no final da década de 960 e nas décadas de 1970 e 1980. na bibliografia. sobretudo no âmbito dos estados. pois aspectos pedagógicos fundamentais deixaram de ser incluídos na legislação posterior desarranjando o que vinha funcionando. ainda que com críticas. com alguns cursos concretizados como. coordenadores pedagógicos. Entretanto . a formação dos professores primários e secundários em nível superior. por exemplo.152 tentaram regulamentar a formação e o trabalho dos professores que tento analisar acertos e desacertos no interior desse mesmo âmbito. Pontos a favor e pontos contra. que perdura. 1971). Esta era uma aspiração desde o final do século XIX (TANURI. 2000) com a proposição de que os professores primários fossem formados em escolas de nível superior (escola normal superior). 2002). e dos principais divulgadores e analistas da escola brasileira que propuseram na década de 1930. e há. diante da realidade expansiva da escola havia. principalmente. 1996) acertou profundamente ao estipular que todos os professores tenham formação de nível superior.

O desacerto decorre. os Parâmetros interpretam como necessária essa organização (que varia de uma rede para outra) mas fica explicitada a diretriz de que os ciclos devem constar (BRASIL. Porém o desacerto ocorreu ao estipular Parâmetros Curriculares para o país e. então. Ainda que nesse documento (BRASIL. O desacerto vem do desdobramento regulamentar para organização em ciclos no ensino fundamental. propor conteúdos nos Parâmetros Curriculares. além de. como controle . 1996) esteja explicitada a incumbência de estabelecer diretrizes “que nortearão” os currículos e conteúdos mínimos. 2000) como base ou condição para a reflexão como marca da profissão. avaliações externas padronizadas para as crianças de todo o país. 1998. sobretudo de instituições privadas. ausência que muitas pesquisas já denunciaram em muitas dessas instituições. 12) em face da imensa diversidade deste país. de seu alunado. para que muitas instituições passassem a se constituir “pelo menos” como centros universitários em que o estudo. como consequência. Houve acerto na proposta legal de que cada escola elabore e execute seu próprio projeto (art. ALDB acertou novamente prevendo a possibilidade de diferentes formas de organização escolar nas redes de ensino (art. A mesma lei acertou novamente ao afirmar que os professores possam ser formados em instituições de caráter universitário e não mais em instituições isoladas. a pesquisa e as condições de trabalho dos professores são bem mais precárias e. no âmbito das ações políticas. 32. 62) ao dizer que seriam formados nos ISEs ou. por decorrência deles. por definição. 1997).153 o desacerto vem de não terem sido estipuladas e providenciadas as condições prévias para tanto anteriormente. § 1º). Sabidamente não há possibilidades de formação e exercício docente sem a presença de condições de trabalho que envolvam o estudo (GIOVANNI. 2007). com consequências para os sabores de mercado. ocasionando os atropelos e nova onda de ações políticas relativas à formação de professores a distância (BRASIL. e o caráter duvidoso de muitas propostas e criações. do afrouxamento dos critérios (art.

inciso I) especificando a necessidade de os professores participarem da elaboração da proposta pedagógica (inciso IV). para avançar em alternativas tanto para formar professores para educação infantil. ocasionando o inchaço dos cursos que agora formam tudo o que se pode. projetos e programas de serviços foi um acerto. Mas quando se analisa a sequência das ações políticas se verifica a quase ausência de suporte de educação continuada com atenção. possibilitando a inovação e flexibilidade no atendimento à sociedade no cenário nacional e regional. em estipular uma educação democrática tendo como princípio o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas (art. Qual o desacerto na área da educação? Penso que foi o fato de definir em que curso formar os profissionais da educação (art. acompanhando a nova constituição de 1988. aqui. ainda hoje. 12. 62 e 64) desarranjando as possibilidades de formação de professores das séries iniciais já existentes na época e frustrando outras iniciativas em germem. muito precária para as escolas do país que não têm condições para tanto. Não é preciso um exercício muito grande de continuidade de análise. Manter a autonomia das universidades públicas (art.154 centralizado. e certamente muito debatida no período pós ditadura militar. embora precariamente a todos os profissionais. quanto para formar os demais profissionais. A legislação acerta. Afinal é uma legislação muito esperada. 54) para aprovar e executar planos. Entretanto o desacerto advém de ações políticas de secretarias de educação estaduais e municipais que definem para todos os professores as ideias e concepções pedagógicas obrigando-os a segui-las até mesmo com materiais didáticos prontos (comprados de instituições privadas) para professores e alunos. sem dúvida. um desacerto na direção de não atinar com dados de realidade escolar. 3. inciso III). para identificar ausência de convergências e criação . Outro acerto político da legislação está na obrigatoriedade de planos escolares organizadores e norteadores do trabalho educativo (art.

Nesse conjunto pode-se considerar acertadamente a ação formativa dos cursos com carga horária teórica ampla. a um acerto pode-se contrapor mais de um desacerto. Esses desacertos podem ser na mesma esfera – formação versus formação – como podem ser resultado de formação versus manifestação de professores sobre seu trabalho diário ou ações docentes observadas. neste bloco torna-se mais difícil esse mesmo esquema analítico considerando-se que. tanto no âmbito da formação inicial quanto de educação continuada. pouco articulado. 1) Gatti e Barretto (2009) apontam formação de professores de séries iniciais com currículos analisados em que 30% de disciplinas se dedicam à formação profissional e 70% para outro tipo de disciplinas voltadas à formação teórica. FORMAÇÃO E AÇÃO DOCENTES – ALGUNS PONTOS EM ANÁLISE Se no bloco anterior foi possível contrapor ações políticas sobre o mesmo foco compondo os pontos apresentados. Os estudos realizados e coordenados por Gatti e Barretto (2009) e pela Unesco (2004) fornecem bons dados do país para efeito de detecção desses pontos. Mas vejamos pontos de práticas. trata-se de conjunto disperso. Em se tratando de formação de professores para as séries iniciais e finais do ensino fundamental há estudos abrangentes relativos ao país e outros mais restritos a algum curso ou área de atuação em particular. • os 30% dedicados à formação profissional abordam questões . neste bloco são apresentados pontos de ações relativas a essas duas esferas da vida dos professores. Assim.155 de tensões e ambigüidades diferentes das anteriores. Porém detectam-se vários desacertos no material que divulgam: • como elas próprias comentam. mas sempre presentes desses pontos das ações políticas para a formação e o trabalho docente. em certos casos.

também apontado com dados de observação no estudo de Furlan (2004) no interior de universidade pública – além dos dados apresentados por Franco e Guarnieri (2008) que corroboram esses e acrescentam outros. pois o domínio do conteúdo é fundamental. nos Encontros Nacionais de Prática de Ensino e. posteriormente. assim como diferentes problemas em relação aos estágios que já vêm sendo denunciados desde a década de 1980. entretanto. pois há predomínio do conteúdo específico quando comparado aos temas do trabalho docente. • dissonância entre projeto pedagógico dos cursos e o que existe em ementas de disciplinas. O desacerto porém está na baixa incidência de . 2) Segundo Gatti e Barretto (2009) a formação dos professores para as séries finais do ensino fundamental e séries do ensino médio apresentam problemas similares. inclusive com professores da área pedagógica abrindo mão da formação. baixo percentual de abordagem sobre docência. tais como os equívocos conceituais sobre a área pedagógica. levando as autoras à conclusão. de que é secundária a licenciatura (formação de professores) na universidade.5%). Preocupam-se com o porquê ensinar (o que é certo) e menos com o quê e como ensinar (o que parece problemático). pelo fato de já se saber que a formação se dá no lugar de trabalho. para só citar a esfera de formação docente. Essa situação. • baixa presença de abordagem da Educação Infantil. • precária presença da escola como tema das ementas e esporádica presença dos conteúdos a serem ensinados futuramente pelo alunado em formação. Penso que há acerto em se formar com boa fundamentação teórica específica.156 de modo genérico e pouco relacionado às práticas educacionais. permite análise com vários desacertos: • ausência de muitas informações sobre os sistemas de ensino. que permanece há anos. Endipes. da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Especial. 3) Manifestações de alunos permitem identificar acertos sobre materiais usados nos cursos tais como artigos especializados de revistas (1.

o que deve ser feito e o que é feito no interior dos cursos.9%). 2009). de curta duração (30 horas). 4) Esse ponto anterior tem relação direta com o tipo de técnica de ensino basicamente centrado em aulas expositivas que. Forneceram subsídios para mudanças de concepção quanto à alfabetização. A manutenção desses esquemas de trabalho no ensino superior mantém. e. apostilas e resumos (35.6%. elaboração de textos próprios. sem dúvida devem ser utilizadas.1%) e cópia de trechos ou capítulos (32%) (GATTI e BARRETTO. ou seja. . os professores “relatores de histórias” entre outros aspectos (MONTEIRO et al. com acompanhamento. pois o professor não sabe trabalhar de outro jeito. 90 horas) alternativos aos tradicionais. pois ainda foram insuficientes na duração. enquanto a imensa maioria (96%) gira ao redor de manuais (28. 2009). 2009). nem como incluir aulas práticas (DIAS DA SILVA e CHAKUR. não sabe avaliar. por um lado. memorização. 5) Na educação continuada detectou-se acerto com cursos com maior duração (60. contra apenas 2. porém não de forma tão desajustada com um percentual de 74. O desacerto ocorreu porém.157 relatos sobre tais materiais e apontamentos (2%). as consequências para o trabalho docente não ocorreram com questionamento sobre dificuldades dos professores para implementar. a dicotomia entre a teoria e a prática.6% de aulas práticas e 20% de trabalho de grupo (GATTI e BARRETTO. por outro lado se verifica a convergência (desacertada) com os dados problemáticos do ensino das crianças e dos adolescentes submetidos a longas cópias de materiais que estão disponíveis nos livros. mesmo em cursos de vários anos. pontos observados também por Sambugari (2005). 6) A pesquisa levada a efeito pela UNESCO (2004) contém conjunto de dados oriundos de manifestações de professores no Brasil. 1991) bem como baixa incidência de exercícios de rimas. fornecendo referências que se reiteram também no ensino superior. 1990. assimilação de princípios. houve pouca disseminação e sobrevivência do estudado no interior das escolas (GATTI e BARRETTO. CREPALDI e RIBEIRO. baixa variabilidade de materiais. selecionar e desenvolver atividades. 1990).

2%.5% dos professores serem favoráveis ao desenvolvimento do espírito crítico e da criatividade.9% se manifestam sobre incompreensão ou inaceitação das características sociais dos alunos (UNESCO. pois se são partícipes na tomada de .9% dos professores (UNESCO. qual seja. Entretanto.2% escolherem o objetivo de “formar cidadãos conscientes” pois acho que ninguém duvida que o país realmente precisa cuidar educacionalmente dessas condições. a quem cabe o ensino escolar? 8) Na opinião dos professores que estão atuando nas escolas há um grande acerto quando se envolvem os professores na tomada de decisão como impacto da legislação.2% apontam a falta de definição e de objetivos claros sobre o que deve ser feito. que vem desde a década de 1940 (MARIN. ou seja. 2004). 7) Cruzando-se informações dos dois tipos de relatos (o de 2004 e o de 2007) é possível detectar que os 70% de formação teórica e 30% da formação profissional citados por Gatti e Barretto (2009) embora com aspectos de acerto (já enunciados) não são suficientes para enfrentar os problemas apontados pelos professores pesquisados pela UNESCO. de que o acompanhamento e apoio familiar é o essencial a influenciar a aprendizagem enquanto a competência do professor é manifestada por apenas 31. 78. 41. pois 52% consideram positivo. 2004). Há um claro desencontro manifesto no conjunto dos professores. como um problema no seu trabalho docente diário. Certamente são questões do trabalho docente não alcançadas nos estudos em seus cursos.907) se manifestou com dificuldade em relação a esse aspecto do trabalho docente. caracterizando um desajuste entre as manifestações de ponto fulcral dessa função. 54. 2004). nesse mesmo âmbito de investigação os professores se manifestam neutros ou bem negativamente quanto à qualidade da educação num total de 45.158 Cotejando-se as manifestações avalio como acerto o fato de 60.3% ainda mantêm a visão.672. parte desse contingente de professores (1. saber o que a orienta. ou seja.8% falam sobre dificuldade de manter a disciplina (UNESCO. pois: 51. Porém. 2002). bem como 72.

entretanto. contém impasses e certo desacerto em relação a esse mesmo tipo de expectativa posto que só 65. 2009). de pôr em funcionamento uma esfera de atividade socioeducativa. 2008). ponto nevrálgico de nossa realidade educacional. Assim sendo. num claro desencontro desse conjunto de posições. o que permite apontar um enorme desajuste entre as ações para formar e a destinação estimada (GATTI e BARRETTO. 2008).159 decisões são também responsáveis pela qualidade não atingida. 2005). • professores que atuam em classes de reforço para ensinar crianças de 4ª série que não sabem ler e as mantém nesse estado por não saber desempenhar essa função (DIAS. o resultado é o despreparo do professorado para enfrentar seu trabalho. • conhecimento científico escolar fragmentado. conforme alguns dados já apontados e outros a seguir apresentados: • professores que não sabem ensinar crianças a escrever e avaliá-las mesmo em camadas médias que estão em escolas privadas (COLACIOPPO. mas principalmente dos desacertos. • atuação precária de professoras de educação infantil mesmo após terem terminado cursos e formação superior e educação continuada que continuam selecionando atividades pobres de música e do uso de materiais visuais.9% dos estudantes de Pedagogia querem ser professores e 48% das demais licenciaturas. Essa ação. é a manutenção de muitas ambiguidades nesse cenário de tensões e convergências. ritualizado . A METÁFORA DA “CAIXA-PRETA” A consequência desses pontos de acertos. brincadeiras pouco variadas e pouco estimuladoras (PINHO. 9) Um dos grandes acertos das instituições está na oferta dos cursos para formar professores para o ensino básico. • professoras que manifestam lacunas de conteúdos específicos a serem ensinados em séries iniciais mesmo estando em exercício há muitos anos (BIANCHINI. 2009).

• professores de todas as séries que não sabem o que fazer com crianças deficientes incluídas em suas salas (ZEPONNE.. 2002). distribuindo os componentes curriculares e as outras tarefas (KNOBLAUCH. KNOBLAUCH. • ausência de domínio da linguagem utilizada na escola ligada a aspectos legais de sua profissão. 2000). repetir certo na prova. • desconhecimento de procedimentos para escolha ou atribuição de aulas ou classes (GUARNIERI.160 e empobrecido nas séries finais do ensino fundamental (GALLIAN. 2004. 2004). 2009). 2009. como relacionar-se com a classe. • dificuldades quanto à utilização de procedimentos que . 2006).. • a escola que não forma o leitor (BEZERRA. ouvir. mas parecem desistir de tentar aprender algo mais do que repetir frases feitas. passar de ano” (GIOVANNI. 2006). gordinho. 2002. 2000). vagabundinhos. 2005). • processos avaliativos que ampliaram muito o nível de tolerância em decorrência de dificuldades em realizar de modo diferençado (MARIN et al. 2002). FERREIRA.. • para os alunos o importante é “ficar quieto. • dificuldades para selecionar.. recurso à memória do percurso estudantil para o desenvolvimento das tarefas do dia a dia. como usar a lousa entre muitos outros pontos básicos da docência (GUARNIERI. como saber se os alunos estão aprendendo.. ZANCUL. • 30% de alunas em cursos de formação permanecem nas aulas. copiar trechos de livros (GIOVANNI. 2008). eles vem para a escola despreparados. 2005. os da 6ª são petulantes entre vários outros focos de manifestação (MARIN. dificuldade de organizar o tempo. • professores que se manifestam depreciativamente sobre os alunos (chato... 2001). faltam parafusos). chorão. organizar e distribuir os conteúdos em um dia de aula. 2006).. • dificuldades em utilizar instrumentos de avaliação sem referenciar à nota (MARIN et al. • manutenção da dificuldade de trabalhar com a heterogeneidade do alunado (KNOBLAUCH. OLIVEIRA.

nesse cotejo. Acerto é também palavra que significa sensatez. obter resultados de modo a alterar a situação vigente. que duas considerações para finalizar se impõem.161 levem à aprendizagem duradoura ocasionando reversibilidade nos conhecimentos do alunado e à necessidade de constante re-ensino (MARIN. principalmente quando a concepção de formação se vincula à formação inicial. prudência. e em outros estudos. buscam ajustar ou “endireitar” o que não está adequado. sabedoria. Em contrapartida desacerto é palavra que pode significar proceder erradamente. E eu diria: não atinar com as consequências e muitas ações divergentes em face de outras já existentes. verificase que. é que não cuidam efetivamente de atuar para formar adequadamente os docentes nem mesmo no âmbito pedagógico. tirar da ordem. que ao invés da área da Pedagogia evoluir e influenciar mais as licenciaturas vem ocorrendo movimento inverso. agora. ou seja. mas também provocar desarranjos. qual seja. Entretanto. As ações políticas são efetivadas na direção de acertar. o que de fato vem acontecendo pouco. as ações políticas foram sábias e felizes em propor medidas que discursam sobre busca de melhoria da educação ampliando a formação dos professores para que o ensino superior forneça mais condições de melhor e mais fundamentado desempenho. pois os cursos de Pedagogia. causar frustrações e não atinar. Uma delas diz respeito a uma inversão na direção dos estudos pedagógicos. para poderem veicular e pôr em ação suas ideias sobre o ensino. para os professores terem mais participação. se a concepção é alargada para incluir tempos pregressos e situações variadas verifica-se pelos dados obtidos aqui. Assim. Essa é uma relação que pode ser muito ampliada com outros resultados de estudos e pesquisas. Esses dados dão certa base para que se possa afirmar que . Pretende-se alcançar algum alvo. buscam encontrar soluções para situações ainda necessitadas de regulamentação ou. em outras direções. Ou será que sim? No que se refere às ações de formação e do desempenho do trabalho docente supõe-se certa convergência para melhoria de ambas as esferas. 2002).

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sabemos que essa tarefa se faz num terreno profundamente vulnerável. Nos últimos 8 anos. como tal deve ser analisada no contexto da organização do trabalho escolar. ao discutir este tema. p. Repleto de novas experiências e alternativas metodológicas. formar professores é uma aventura. com contornos de transitoriedade e de descontinuidades. Vivemos num cenário bastante paradoxal. Participei do Projeto Veredas de Formação . quem forma se forma e reforma e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.166 TENSÕES ENTRE FORMAÇÃO E DOCÊNCIA: BUSCAS PELOS ACERTOS DE UM TRABALHO Ângela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Professora Associada II da Faculdade de Educação da UFMG Parafraseando VEIGA (2009). indagamos por princípio. Vulnerável naquilo que conseguimos realizar e vulnerável naquilo que discursamos sobre o que deveria ser frente ao que a prática nos revela como necessidade ou demanda e vulnerável quando pensamos que formamos docentes para diferentes espaços.25) desde o começo do processo. tempos e contextos. sobre a vulnerabilidade das propostas de formação de professores no que tange sua capacidade de alterar as práticas de ensino e a qualidade da educação em nossas escolas. embora saibamos que seja uma tarefa bastante desafiante. vai ficando cada vez mais claro que. tanto em nível de graduação. Consideramos trabalho docente como uma práxis e. fortalecendo a idéia de que todo processo de formação não terá um fim em si mesmo. Quando nos lançamos na aventura de formar professores. que foi bem definida por FREIRE ( 1998. como de pós graduação. embora diferentes entre si. tenho participado como coordenadora de projetos de Formação de Professores. Assim. E é assim que se delineia a nossa aventura. mas se estrutura na própria dimensão de seu significado. este cenário apresenta-se também com características de uma enorme fluidez.

permanentemente. também. do LASEB. Essas experiências têm sido bastante significativas para a reflexão do tema deste texto e estarei apoiando a minha argumentação na discussão de perguntas que. Curso de Especialização para a Docência na Educação Básica da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte e do Curso de Pedagogia UAB em 9 pólos no interior de Minas Gerais . Em relação à Formação de Professores a questão se torna mais significativa porque está em jogo a formação de gerações de jovens e crianças. Enfrentar essa questão no Brasil é fundamental e exige a capacidade de o governo promover políticas articuladoras capazes de permitir o avanço tecnológico e a entrada do país no mercado internacional globalizado. mas sua bagagem ainda não atingiu um nível adequado ou desejado? PROBLEMATIZANDO OS SENTIDOS E SIGNIFICADOS DOS PROCESSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES O investimento em formação continuada de profissionais é uma questão de exigência para o exercício da cidadania em diferentes dimensões e níveis. acompanham a elaboração de propostas e a execução destes processos de formação: o que é mesmo um professor qualificado? A proposta teórico-metodológica destes cursos é adequada e suficiente para formar o professor de qualidade que a prática docente no contexto atual exige? O que tem sido a maior conquista dessas experiências? O investimento nessas ações tem valido à pena? Em quais sentidos? Um professor formado em cursos de longa duração tem maiores chances de obter melhores resultados com seus estudantes. Educar é mais do que um processo formal de escolarização e deve ser considerado como uma . conseguindo uma relação pedagógica capaz de favorecer melhores níveis de aprendizagem? Como ele enxerga e percebe o seu espaço de trabalho e suas responsabilidades na formação de um cidadão? O que fazer com aqueles docentes que conseguem grande desenvolvimento pessoal e cultural ao longo dos cursos.167 de Professores em exercício do Estado de Minas Gerais nas suas duas ofertas e.

novos e outros problemas surgem para serem enfrentados e o mais grave deles é. quando se fala em dificuldades dos professores. investir em políticas de formação de professores exige. federal. um grande investimento no campo da materialidade do trabalho docente. com certeza. também. propostas apresentadas e os desafios permanentes da prática. articulações entre as redes de ensino. públicas e privadas. percebe-se a importância de se estabelecerem articulações entre políticas nacionais inter setoriais com efeitos de redes e em âmbito mais restrito. seu espaço imediato de trabalho.168 política estratégica de desenvolvimento e inclusão social. No entanto. Uma retrospectiva nos acena para grandes conquistas nas últimas três décadas. toma feições concretas por meio de propostas e assume a educação como eixo estruturador da sustentabilidade da democracia do Estado. das nossas dificuldades em construir propostas curriculares que contemplem as necessidades e . O discurso da universalização. superando a dimensão do acesso e introduzindo a dimensão da qualidade da oferta e o eixo básico da superação da pobreza cultural e da conquista de uma cidadania qualificada. a dificuldade de alcançarmos a sintonia entre os conhecimentos propostos nesses cursos e a formação de uma prática docente qualificada e esses dois processos desencadeando a também qualificação da aprendizagem dos alunos no sentido da melhoria da Educação no país. estadual e municipal num sistema em que processos de formação e condições de trabalho se articulem de modo que o exercício qualificado da ação docente seja uma realidade. Ora. mais do que nunca. Muito tem sido feito nos últimos tempos no que se refere às propostas de qualificação docente. também. Nesse sentido. Mas entre discursos. mas toma decisões em função do conjunto de circunstâncias que constroem o entorno da própria prática social. fala-se. A cada dia. muitos desacertos acontecem. Um professor qualificado toma decisões importantes em sala de aula. Inúmeros projetos desse período têm demonstrado a preocupação de transformar propostas de governo em estruturas estáveis capazes de ter continuidade em momentos de mudança.

quais os vínculos que devem ser criados entre a universidade. no espaço deste texto pretendemos discutir apenas os eixos que têm sido definidos na construção das propostas curriculares para a oferta de cursos de formação de longo prazo e suas possibilidades de melhorar as práticas docentes no trabalho em sala de aula e na escola. envolve histórias de vida. no entanto. A construção de propostas de formação que tenham sintonia com a realidade prática exige conhecimento dessa realidade prática e abertura de caminhos diferentes daqueles. E nesse diálogo complexo começamos a nossa grande aventura! O que priorizar na proposta curricular desses projetos. processos culturais que estão imersos no cotidiano do trabalho. O que fazer com essa dívida histórica que precisa ser sanada? Essas questões são amplas e fundamentais. encontramos a história viva de um processo permanente de desvalorização do docente como um profissional. E. quais seriam os eixos metodológicos que atingiriam melhor o público docente em seu trabalho. valorizados pela instituição acadêmica. Tomaremos por base algumas reflexões que foram feitas na experiência prática do Curso Veredas de Formação de Professores em exercício do Estado de Minas Gerais. as escolas e o órgão central na oferta de cursos de formação. Como resolver estas mazelas intrincadas em nossa história de vida? O Brasil menosprezou a formação de professores por seus mais de 500 anos.169 demandas da prática cotidiana da sala de aula da Educação Básica. por vezes. nessa seara. a experiência do Curso de Especialização de Professores da Educação Básica – LASEB em . Se envolve sujeitos. Menosprezou a necessidade de oferecer condições de trabalho dignas e salários condizentes com a importância da tarefa confiada aos mestres dos primeiros anos de escolarização do nosso povo. para que se possa dimensionar os impactos e resultados reais dos investimentos? Um processo de formação se faz entre sujeitos porque o fruto do trabalho docente é o estabelecimento de uma relação pedagógica que produz conhecimento e aprendizagem.

quinzenalmente. novos formatos para a discussão dos textos teóricos e criamos atividades para tentar melhorar o desempenho acadêmico dos estudantes professores. novas atividades de formação. salientando que eles não se esgotam nesse singelo texto. Em primeiro lugar estou envolvida com a coordenação de todos eles. A escolha desses três cursos é simples. habilitando os professores para o exercício do magistério nos primeiros anos do ensino fundamental com uma população-alvo constituída pelos docentes das redes públicas. Assim. para discutirem a prática formadora e esses debates têm sido fundamentais para buscarmos o enfrentamento da prática. Apontaremos alguns aspectos que têm norteado as ações de formação docente em razão dos resultados percebidos ao longo da realização dessas propostas. produzindo novas práticas de avaliação. pontuando alguns aspectos que consideramos relevantes nessa discussão. Em segundo lugar.170 parceria com a Rede Municipal de Belo Horizonte e a do grupo de tutores que atuam na proposta do Curso de Pedagogia UAB UFMG. Caracterizou-se como formação inicial em serviço. com 7 semestres de duração e 3.200 horas. estadual e municipal que se encontrava em exercício nos anos iniciais . esses cursos têm sido importantes no que se refere à produção de conhecimentos acadêmicos porque tanto o curso Veredas quanto o Curso de Pedagogia UAB UFMG possuem um grupo de docentes formadores que se encontram. A cada encontro discutimos e combinamos formatos e propostas para as questões que surgem. tendo participado diretamente na construção das propostas curriculares. CARACTERIZANDO AS EXPERIÊNCIAS O projeto Veredas foi estruturado como um curso Normal Superior de graduação plena. estaremos aqui. Foram abertas 15 mil vagas para professores em exercício no Estado de Minas Gerais e o processo de formação articulou 18 instituições de ensino superior num sistema de gestão centralizado na própria Secretaria de Estado da Educação.

sob a coordenação da UFMG. Formiga. Educação Matemática. Na sua segunda versão. O edital do MEC aberto em dezembro de 2005 estimulou-nos a propor um curso nos moldes apresentados. Nesse sentido. atualmente. evidenciando que houve impacto na formação desses docentes que encontraram o valor em estudar. Esse curso. Já o Programa de Especialização da Rede Municipal de Belo Horizonte se apresentou como uma demanda importante de formação em 5 áreas distintas: Alfabetização. muitos estudantes do curso de especialização foram estudantes Veredas. em vista da nossa experiência com a coordenação do projeto Veredas e com a criação do Curso de Especialização. podemos dizer que 15 mil docentes de Minas Gerais nos últimos 8 anos conquistaram a formação superior para o magistério nos anos iniciais do Ensino Fundamental. no entanto. Já o projeto do Curso de Pedagogia UAB UFMG foi assumido de maneira diferente. embora não tenha a prerrogativa de formar professores em exercício. realizada para complementar o público que não pode ser atendido na primeira turma. Governador Valadares. com 430 estudantes em 9 pólos em Minas Gerais. possui um grande . distribuídos entre 4 instituições formadoras. em torno de 700 estudantes/docentes. desejando a continuidade desse processo. Teófilo Otoni. Conselheiro Lafaiete. na Faculdade de Educação da UFMG nos responsabilizamos por 555 docentes. sem.171 do ensino fundamental. tem. Com a assessoria das professoras Glaura Vasquez de Miranda e Umbelina Caiafa Salgado. hoje. elaboramos uma proposta adequando o Curso Normal Superior às diretrizes do Curso de Pedagogia e estamos. Uberaba e Buritis. A primeira versão Veredas formou um contingente de mais de 14 mil professores e nós. História da África e Cultura Afro Brasileira. nas cidades de Araçuaí. São mais de 500 professores formados em 4 frentes de trabalho negociadas. Curioso é o fato de que. em turmas de 40 professores. Campos Gerais. Corinto. possuírem a habilitação em nível superior. Juventude Escola e Educação Infantil. O projeto foi elaborado e articulado em parceria com representantes da Secretaria Municipal de Educação e os professores da Faculdade de Educação da UFMG.

quem demanda o curso e como as propostas são apresentadas? Muitos projetos surgem a partir de demandas dispersas e algumas vezes. o interesses dos gestores. não levam adiante projetos iniciados em função das forças políticas que estão presentes em outros momentos da gestão púbica. Quem formula a proposta. Isso acaba por construir desprestígio para ambas as partes desvalorizando os esforços iniciados. pela negociação das atividades de formação. quando dirigentes são trocados. por vezes. A dispersão tem sido um dos principais problemas porque impede a reflexão e a busca pela efetividade a partir da experiência concreta.172 número de estudantes que atuam na escola básica. POR QUE REALIZAR CURSOS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES? Iniciamos as nossas reflexões sobre os possíveis aspectos que poderiam nos auxiliar a enfrentar a tarefa de formar professores. Ou. inicialmente. assumem o investimento em projetos de formação específicos sem tomar conhecimento dos resultados obtidos em projetos já concluídos. em especial. sempre com posições conflituosas. essas ações são duplicadas e não adquirem o prestígio necessário em função da pouca organicidade que existe entre os órgãos de gestão. recursos e interesses. os docentes em exercício. procurando uma “formação melhor” como alguns dizem. A demanda por formação de professores sempre ocorreu tomando por base. tanto Estaduais quanto Municipais em formar os docentes segundo suas perspectivas. por sua vez. Os gestores dos sistemas. quanto . Podemos aqui afirmar e salientar um ponto fundamental: as próprias discussões para negociação e construção de um curso já se faz como um processo de formação entre as partes que entram em sintonia com as demandas da prática e do trabalho docente. os professores e as instituições convidadas a ministrarem os cursos. Esse processo se alinha às discussões no interior das instituições formadoras.

ou mesmo porque a elaboração de materiais didáticos não conta como produção valorizada pela Pós-graduação. podemos dizer que a voz daqueles que estão nas salas de aula das escolas de Educação Básica tem sido convincente para argumentar a seu favor e conquistar. mesmo que com muito esforço. pela vinculação direta a essas três propostas. o ano de 2001/2002 foi o período das discussões sobre validade da implementação do Curso Normal Superior versus as discussões das Diretrizes dos Cursos de Pedagogia. Assumir a formação de 600 estudantes significava dobrar o contingente de alunos do Curso regular de Pedagogia. a conquista do conhecimento acadêmico. Para complicar mais um pouco. No caso do Projeto Veredas de Formação de Professores em exercício. Muitos colegas pensam que assumir este tipo de trabalho não é função da universidade. Temos tido a participação ativa dos colegas da Educação Básica da UFMG nos processos de formação. Eram muitas variáveis a serem enfrentadas nesse debate e. Isso começou a diminuir a dúvida sobre a qualidade e seriedade do que seria a proposta de formação a ser realizada e se não tivéssemos enfrentado esse desafio estaríamos. porque envolvem muita prática e pouca produção de textos acadêmicos. ou que não existe valor acadêmico nessas ações.173 à entrada de propostas dessa natureza. Por outro lado. No entanto. havia também a discussão de qual seria a qualidade de um curso que se apresentava como Curso a Distância. não se torna fácil conquistar adeptos para trabalharem nessas frentes. foram sendo vencidas em razão de muitos dos nossos próprios docentes estarem sendo convidados para escreverem textos para esse Curso. Essa participação tem sido fundamental em razão da experiência direta que possuem com o dia-a-dia da sala de aula da Educação Básica. que envolvem sempre muitos debates para sua aprovação. agora. profundamente desolados por não termos participado de um dos maiores programas de formação de professores realizado no . o debate para a aprovação da participação da instituição no projeto foi intenso em razão da quantidade de docentes que estariam sendo formados pela instituição. exaustivamente. Assim.

174 Brasil. desafios e/ou questões presentes no cotidiano da escola e na prática docente. ela enfrentava. o estudo e a análise teórica da prática. tratar os conteúdos disciplinares e acadêmico-científicos através de problemas. embora isso estivesse acontecendo e a Prefeitura de BH não tivesse como avaliar a validade desses cursos. Nesse documento estava explícita a proposta metodológica desejada: Trabalhar. Essas reuniões tiveram por base o documento apresentado pela SMED e encaminhado à Faculdade de Educação com a demanda formal pelo curso no qual apresentavam algumas perspectivas que auxiliaram a construção da proposta curricular. metodológica e epistemológica. Desejava-se que o curso favorecesse ao docente em formação a leitura. ainda o acréscimo no salário dos professores que apresentavam certificados de conclusão. Essa orientação auxiliou a equipe na delimitação dos principais objetivos da proposta definindo a prática escolar como o foco central de todo o trabalho. com problemas. ao invés de serem desenvolvidos por meio de disciplinas ou conteúdos disciplinares estanques e descontextualizados. permanentemente. A realidade demonstrava que o docente da Escola Básica estava pagando cursos que não acrescentavam quase nada na qualidade da prática docente realizada em sala de aula e na escola. temáticas ou de desafios. também a demanda partiu da Secretaria Municipal de Educação que argumentava o desejo de um investimento de qualidade no professor. No entanto. processando-se ao longo do curso a sua compreensão teórica. O processo de criação do curso foi antecedido por diversas reuniões entre pessoas ligadas à gestão da secretaria e à equipe da universidade idealizadora do curso. O projeto foi negociado por meio . No caso do Curso de Especialização. fato consumado na prerrogativa de direito posto no seu projeto de cargos e salários.

só terá sentido se estiver diretamente vinculado às questões que este contexto delineia. Isso indica a construção de um percurso histórico de 16 anos na formulação de políticas educacionais. então. podem ser atuais em relação ao uso de metodologias inovadoras. Caso contrário. A questão da negociação. torna-se fundamental quando se analisa a relação formação e trabalho docente. da mesma forma precisa saber reivindicar exatamente o conhecimento que não detém para usufruir dos processos de construção dos novos saberes da prática que. Ora. houve continuidade e as propostas continuam. Se o trabalho docente é uma práxis e deve ser compreendido no contexto da organização da escola e da perspectiva formativa dos sujeitos envolvidos no exercício dessa docência. Realmente. Fato importante que tem acontecido já por quatro gestões na Prefeitura de Belo Horizonte. mas esse processo precisa ser consciente. . porque a sua continuidade com a mudança de governo após novas eleições era uma incógnita. que podem ser bons em relação às bases teóricas e conceituais nas quais se apóia. embora pareça algo periférico. poderá adquirir com as novas experiências dos processos de formação realizados. No entanto. Muitos docentes reclamam de cursos oferecidos pelos órgãos gestores das Secretarias de Educação que não lhes acrescentam quase nada ou que oferecem poucas respostas aos desafios enfrentados no cotidiano.175 de um debate aberto entre as partes e articulado para cinco áreas e quatro versões. teremos processos de formação qualificados genericamente. Um professor se faz ao longo do exercício da docência. Esses processos de construção se iniciam na negociação da oferta de cursos de formação continuada e nas decisões tomadas na interação instituição formadora e gestores públicos. O professor precisa entender as razões que o levam a agir de um jeito ou de outro. havia a dúvida sobre o encaminhamento dessas quatro versões. o professor precisa estar profundamente envolvido com todo esse campo de forças. possivelmente. Um processo de formação. mas o seu sentido pode se desvirtuar das razões que lhe deram origem.

elevar o nível de competência profissional daqueles em exercício. de acordo com a legislação vigente. Núcleo de Integração. valorizar a profissionalização docente. Núcleo de Conteúdos Pedagógicos. é pressuposto que o conhecimento .176 BASES CONCEITUAIS PARA A CONSTRUÇÃO DE CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA As propostas curriculares dos cursos aqui salientados estão de acordo com as discussões contemporâneas para a formação de profissionais da área de educação discutidas pelos principais estudiosos da educação do século XXI e as determinações legais vigentes no Brasil. a prática cotidiana é o objeto de reflexão e de formação profissional e o eixo estruturador do processo. pensamento. segundo uma abordagem que destaca a mobilização e integração dos conhecimentos trabalhados nos demais componentes. A idéia norteadora de todos os cursos é formar docentes que têm uma relação estreita com o trabalho a ser desempenhado. entendendo com isso que os sujeitos docentes não se separam do mundo social que os rodeia e que é impossível separar ação. Todos os projetos ressaltam como objetivos principais: habilitar os professores das Redes Públicas de Educação. A distribuição desses núcleos se faz conforme a carga horária definida pela legislação em cada nível. Estão divididas em três núcleos de conteúdos que se interligam dinamicamente: Núcleo de Conteúdos de Ensino Específicos. além da re-significação e do desenvolvimento da noção de identidade profissional definida como um norte de todas as propostas curriculares. A proposta curricular dos três cursos. têm pontos em comum no que se refere à distribuição dos conteúdos de ensino. embora estruturadas em momentos diferentes e para sujeitos diferentes. contribuir para a melhoria do desempenho escolar dos alunos dos anos iniciais da educação fundamental. segundo uma abordagem que coloca em destaque a reflexão da prática pedagógica e a atuação do professor no contexto em que se insere. Assim. sentimento e valores pessoais e sociais. Nesse sentido.

é difícil de ser concretizada porque exige a adesão dos nossos docentes. seja o professor. È um trabalho difícil. com a finalidade de alterar a prática atual nas escolas. aspectos de ordem pedagógica. por vezes. também. È o desafio da nossa aventura. Um outro eixo estruturador é a dimensão de formação pessoal do docente. docente universitário ou da Educação Básica. Essa preocupação. Considera-se que os cursos devem se preocupar com a qualidade da relação pedagógica a ser estabelecida entre o estudante/professor e a universidade. torna-se fundamental. profissional. Alternativas metodológicas foram criadas na proposta desses cursos como. No entanto. Precisamos ser exemplares no ambiente universitário. Essa perspectiva está relacionada à história de desvalorização contínua por que tem passado o profissional e a própria profissão docente no Brasil. dinâmico.177 se constrói e se transforma na ação quando reconceptualizamos os produtos culturais e sociais que dão sentido às nossas vidas. Devem se preocupar com as aulas planejadas e com conteúdos interessantes e atuais. a organização de espaços em que o próprio professor e a sua prática assumem o centro dos trabalhos. por exemplo. a disciplina Análise Crítica da Prática Pedagógica . das ACPPs e das oficinas mensais para discussão dos Guias Interdisciplinares de estudo Veredas vinculam-se. não direcionado apenas por um conteúdo específico proposto por uma área de . o Eixo Integrador no Veredas e na UAB. muitas vezes pouco centrados na sua forma de ensinar. precisamos concretizar o trabalho docente levando para discussão todos os aspectos que envolvem a construção desse processo. pessoal e social. somos professores e estamos num processo de metacognição. se estamos formando docentes. além de estarem atentos às vivências práticas e teóricas capazes de se tornarem exemplares. Nesse sentido. A criação de espaços como a construção de memoriais. Essa perspectiva baseia-se na reconstrução da experiência social e requer interesse e esforço dos sujeitos.ACPP no Curso de Especialização e a escrita dos Memoriais em todos os cursos. ao conceito de sala de aula como um espaço diverso.

hábitos. Assim. comportamentos. investiga. O eixo da pesquisa como fator educativo tem o mediador metodológico de toda a proposta curricular de formação em nível superior. como hoje existe na internet. De acordo com as dinâmicas construídas pelas próprias turmas. se por meio delas estivermos induzindo a vivência da reflexão crítica. esse eixo só tem sentido se estiver situado na construção de um perfil docente inquieto diante da prática.178 conhecimento. cria e ensina. Acredita-se que ao trazermos colegas docentes para a sala de aula. que não se contenta com o usual. de maneira diversa e diferenciada. construirão o dia-a-dia da escola. essas experiências devem ser retomadas e novos projetos de ação pedagógica devem ser criados por meio da re-significação permitida a partir das reflexões teóricas fundamentadas pelas disciplinas cursadas ou pelos componentes curriculares previstos para serem estudados ao longo do curso. caso contrário estaremos alimentando o mercado de vendas de trabalhos acadêmicos. devemos re-configurar esse espaço. mais do que ensinar a elaborar um trabalho científico. Estar engajado na realidade político-social é um eixo importante que requer a busca incessante pelo conhecimento da realidade. habilidades. . o que deve ser um ganho na vida pessoal do sujeito. Outro eixo importante no processo de formação é a aprendizagem do que é uma investigação científica. Elaborar Monografias no final dos cursos de formação de professores pode ser um diferencial importante entre a formação no nível médio e no nível superior. No entanto. que busca oferecer o melhor e para isso estuda. ideologias que. A sala de aula congrega inúmeras forças sociais compondo um cenário de relações humanas capaz de favorecer aprendizagens diversas e múltiplas relacionadas à universalidade do conhecimento. No entanto. do estudo sistemático e da pesquisa direcionada. atitudes. valores. São conteúdos. preocupa-nos formar a atitude e a inquietação investigadora na formação do sujeito. em contraponto e em composição. o espaço deve ser construído pelo grupo de docentes e suas práticas.

as semanas presenciais. Numa dessas propostas de avaliação. os materiais didáticos instrucionais. dentro das circunstâncias possíveis. sempre procurando mostrar que trabalhamos numa escola que realiza processos de ensino e aprendizagem. Mudei minha maneira de ser e agir. Diagnosticar uma situação. ações colaborativas de avaliação da prática envolvendo os docentes. houve também o meu crescimento pessoal. Com a construção do memorial. pesquisadores.179 O QUE DIZEM OS PROFESSORES EM FORMAÇÃO Hargreaves (1994. que merecem a atenção dos sistemas na construção de parcerias de assessoramento nos projetos. Da mesma forma. as oficinas. iniciar processos de transformação são aspectos fundamentais numa relação de formação em que se coloca a investigação e a pesquisa como princípios educativos. temos aderido à prática de criar espaços de avaliação das ações realizadas. 2006) entende que a qualidade nos processos de formação de professores é estimulada quando fundamentamos nossas reflexões no contexto. Nesse sentido. Perguntamos aos docentes se o Curso tem favorecido o seu crescimento pessoal e interferido na sua atuação profissional em sala de aula e na escola.Avaliamos os encontros presenciais. baseando-nos em evidências. p.” . a relação pedagógica estabelecida. Discutimos abertamente sobre o que foi planejado e o que não foi possível de ser executado. pedagogos e alunos são também estratégias importantes de formação. Vejamos algumas respostas: -“ Sim. identificar o que se deseja mudar. O Curso tem proporcionado muitas reflexões teóricas no qual fazem repensar a minha prática. delineia metas e busca oferecer o melhor de si.224 citado por KISHIMOTO. procuramos fazer uma análise desses eixos discutidos anteriormente e estaremos apresentando alguns depoimentos desses professores para que possamos continuar nossas reflexões.

180 -“Considero um prêmio para a minha carreira que teve início na zona Rural.” Essas respostas indicam que os cursos têm feito diferença tanto nas práticas profissionais como pessoais. parece-nos que ainda não existe uma real valorização desses suportes no cotidiano da escola. Afinal enviamos alguns e-mails que não são respondidos”. Existe. que a idéia de tecnologias da informação. sempre tendo vontade de crescer. metodologias virtuais e outras mídias ainda não são práticas pouco incorpadas na vida das professoras conforme se desejava. vim para BH. São textos interativos. elaborados para serem trabalhados individualmente e sem a ajuda do tutor. onde havia falta de tudo. Afirmamos que o curso prevê o uso de metodologias e tecnologias da informação integradas para a aquisição de competências necessárias ao professor para ampliar horizontes profissionais e melhorar a atuação como docente. Perguntamos se esse objetivo tem sido atingido e vejamos as respostas: -“Esses objetivos estão sendo atingidos parcialmente pois falta a alguns tutores a valorização adequada dessas tecnologias. ainda. Percebemos pelas respostas ao questionário. mas realizei meu trabalho com amor. muita resistência nesse tipo de formação e. Esse curso para mim è uma “explosão” que veio para completar minha vida profissional. ultrapassei vários obstáculos. -“Sem dúvida melhorei minha atuação enquanto profissional na escola onde trabalho e tentei dialogar com minhas colegas e direção no objetivo de compartilhar um pouco as experiências melhorando nossa prática em grupo”. Perguntamos sobre as propostas dos textos utilizadas tanto no Curso Veredas quanto no UAB. Vejamos .

embora não o façam completamente. pois o mesmo proporciona isso pelo fato de ser rico e proveitoso. onde lia uma seção por dia. -“Eu tenho conseguido ler todos os textos porque fiz um cronograma diário. Os textos complementares quase nunca são lidos. Elas afirmam a falta de tempo. embora muitas se organizem para que a leitura se faça aos poucos e de forma organizada por todo o período que antecede o encontro presencial. volto fazendo os grifos e depois um resumo. por isso minhas leituras foram bem sucedidas”. 2. Acabam lendo aqueles componentes que são avaliados por meio de testes. -“Em torno de setenta por cento do material tem sido lido e compreendido. Os guias são ótimos. devido à sobrecarga no trabalho na escola e da monografia.181 algumas respostas: -“Infelizmente não tenho dado conta de ler todos os textos. O material é bom e os textos são claros e de fácil entendimento. O componente curricular Educação Infantil está também se colocando como importante para essa formação e grande parte das professores deseja estudar mais esta faixa etária. Após a primeira leitura. Observamos que as professoras tentam ler os materiais.3 e 4 da unidade IV. -“Penso que quando temos que sair pra estudar na . Quando perguntamos sobre o referencial teórico e pedagógico proposto para o curso e a adequação do mesmo para uma formação suficiente e segura tivemos como resposta de quase todos respondentes o desejo de terem mais leituras e mais tempo para estudarem. de fácil entendimento em sua maior parte”. especialmente os módulos. fáceis de serem lidos e abrangem os conteúdos com uma linguagem tranqüila”.

não havendo discordância. observou-se que 30% responderam que o curso favoreceu plenamente a interação do docente com as questões da gestão da escola e 50% dos docentes respondeu que o curso favoreceu parcialmente essa interação com a gestão global da escola. apresentando ao docente algumas afirmações relativas à sua relação com o Curso proposto. a relação pedagógica construída a partir do curso com o estudante da rede municipal. por exemplo. participar de eventos e congressos. Também 80% consideram que o curso favoreceu plenamente a construção de uma atitude de liberdade pessoal junto aos colegas da escola para apresentarem suas opiniões pessoais e suas dificuldades.182 escola todos os dias. No final. o questionário apresentava um espaço aberto para que o docente pudesse expressar livremente seus sentimentos e idéias ou apresentar sugestões para o curso de um modo geral. 80% consideram que o curso favoreceu plenamente o estabelecimento de uma relação pedagógica mais efetiva e motivadora com os alunos e os demais concordam parcialmente com essa afirmação. No primeiro bloco de questões. No processo de avaliação dos docentes do curso de especialização e do Veredas. utilizando dessas fontes nas atividades de ensino e da mesma forma todos responderam que a partir do curso estão mais interessados em assistir palestras. somos obrigados a reservar esse tempo. primeira versão. O questionário foi dividido em 5 partes com afirmações relativas ao curso realizado. a organização do ensino. a avaliação sobre as disciplinas do curso e da coordenação do curso. Os outros . lendo com mais freqüência jornais e revistas. aplicamos um questionário. mas no estudo a distância temos que ter auto-disciplina e isso é muito difícil. 80% considera que trabalham melhor junto com os demais colegas e apenas 10% considera que não sabem avaliar sobre essa questão. mas também aprendemos com isso”. Todos os docentes que responderam ao questionário consideram que passaram a se preparar melhor para as aulas.

participando mais das aulas. Hoje estou feliz demais.” -“O formato do curso é inovador em relação ao que estava sendo oferecido pela rede. Quando comecei parecia que ia extrair o cizo. No que se refere à relação pedagógica com o aluno da rede municipal. os depoimentos a seguir retratam a metodologia predominante delineada na proposta curricular do curso: -“Consegui assimilar melhor os conteúdos do curso quando os professores foram capazes de me ver como . indicando que devem estar em processo de crescimento pessoal e de aquisição maior de segurança diante do grupo. em torno de 60% consideram que o seu aluno está se desenvolvendo mais. Os demais consideram que esses aspectos estão acontecendo parcialmente. Hoje analiso a minha prática e revejo o que fiz e o que faço. a seguir: -“Esse curso foi a melhor idéia que a SMED já teve. está mais bem avaliado em seus avanços e dificuldades. Vejo que já criei coisas e que eu adoro a matemática.. A história do professor é árdua e estar aqui todos os sábados é difícil. Da mesma forma. no conjunto dos formulários preenchidos para avaliação das atividades desenvolvidas por meio de disciplinas ou componentes curriculares. A rotina de dar 60 ou 70 aulas por semana é dura e você entra numa rotina que pára de pensar. É uma jornada a mais que compromete. A rede não permite a interação entre pares e se isso existisse o curso poderia ser mais aproveitado no interior das escolas. sorteamos aleatoriamente alguns deles e dentre mais de 50 questionários transcrevemos algumas falas.183 20% apresentam-se com concordância pessoal.” Em relação à relação pedagógica estabelecida.

184 aluna.. Esse olhar pode fazê-lo crescer ou. Os depoimentos a seguir demonstram o alcance das reflexões dos docentes realizada na sua própria experiência como estudante para a sala de aula em que atuam. Aprendi com a análise das atividades. . com imensa vontade de aprender e. mas conhecimentos de como a vida do aluno se revela em cada atividade. não somente conhecimentos matemáticos. Foram pequenos detalhes. no meu trabalho diário”. Tinham que. atividades diferenciadas. apresentações diferenciadas que me levaram a refletir. sem algo exceção acrescentaram à minha prática em sala de aula. todos. percebi quanto é forte a influência do olhar do professor sobre o aluno. serem humildes no pensamento para saber como se processava o meu entendimento e assim me ajudarem de modo melhor”.. conseguiam chegar até a mim. Em relação aos conteúdos trabalhados. Hoje vejo como é importante lançar um olhar de estranhamento sobre o que o aluno realiza”. Estou correndo atrás de suportes teóricos e tenho que descobrir como articulá-los com a prática”. realizando transferências importantes: -“Sendo outra vez estudante. às vezes. (em relação à elaboração de projetos de ensino) mas descobri que é muito mais complicado do que pensava. de modo positivo. -“O aspecto positivo do curso foi o relacionamento com a turma até mesmo daqueles mais exigentes. Em relação aos projetos de ensino propostos como atividades do curso: -“Tive vários avanços. constituída de um conhecimento ainda precário e único.

sem a importante visão sistêmica e de conjunto. não fazem estas relações particularizando excessivamente o seu lugar e o seu trabalho. também. subsídios para possíveis intervenções pedagógicas”. também. em círculos cada vez maiores de conhecimento. observar que muitos colegas docentes do ensino superior. sua escola e estes em relação às demais escolas do sistema. e a dimensão pessoal fala forte porque estamos trabalhando com pessoas com histórias de vida próprias e valores construídos a partir dessas histórias.185 -“Como avanços. como dissemos. percebo que aprendi a importância do conhecimento teórico mais aprofundado. para. Envolve inúmeras dimensões. com toda certeza pode-se afirmar que os . Considera-se que existe a ausência da noção do conjunto do trabalho executado e isso se torna um problema pela dificuldade da compreensão do ato educativo como um ato político. Desconstruir processos e construir novas perspectivas de ações de aprofundamento. O docente precisa enxergar-se como referência pessoal e profissional para enxergar o seu aluno nas mesmas condições. buscando na leitura de textos acadêmicos e outros. Como formar professores da Educação Básica se não entendemos o lugar do professor do ensino superior e suas interfaces com o trabalho docente em seus diferentes níveis? Por outro lado. É interessante. Percebemos. enxergar os seus colegas. conseguir compreender criticamente o contexto no qual se inserem. CONSIDERAÇÕES FINAIS A formação de um professor não é algo simples. reconhecimento e redimensionamento dos projetos pessoais de profissionalização exige interação e diálogo em diferentes níveis e com diferentes atores. ao longo da nossa experiência. que existe entre os docentes da Educação Básica uma tendência ao particularismo e a centralidade em problemas específicos de sua área de atuação.

reforçamos os princípios da pesquisa e da interação pessoal como eixos básicos de qualquer projeto de ação docente. especialmente. Salientamos. impactos na gestão dos cursos regulares. que os processos de formação continuada dos docentes têm dimensões que extrapolam os níveis de atuação profissional. por último. impactos na prática pedagógica dos tutores e conseqüentemente nos cursos regulares desenvolvidos pelas instituições. Impactos em cinco eixos podem ser sinalizados: na formação pessoal das cursistas. a demanda deva discutir os vínculos institucionais e pessoais desejados . estruturaremse projetos de ação situados nas realidades vividas. No entanto. o diálogo se processa entre os gestores e pouco junto aos sujeitos participantes dos programas. a formação como pessoa e como profissional. impactos na prática pedagógica da escola a partir da atuação da cursista na gestão do processo de ensino e aprendizagem e na sua relação com a gestão da escola.186 eixos das propostas curriculares acertaram em diferentes aspectos. no interior de cada uma das AFOR envolvidas. No caso do Curso Veredas. como já dissemos anteriormente. quando se apóiam na prática pedagógica dos docentes e nas reflexões sobre essa prática para. tornase fundamental que além dos objetivos claramente apresentados. impactos nos processos de gestão do curso envolvendo a relação entre as Instituições na rede instalada para o desenvolvimento do curso. coletivamente. Neste último caso. assim. a oportunidade de refletir sobre os processos de desenvolvimento de cursos à distância tem permitido que muitos mitos sobre a EAD sejam desfeitos e que novas perspectivas para o estabelecimento de processos pedagógicos efetivos passem a ocupar espaço no cenário das instituições de ensino superior. envolvendo aí. Nestes contextos. Os programas de formação continuada de professores desenvolvidos pelas universidades em geral surgem de demandas explícitas advindas das redes de ensino com focos bem definidos. a experiência de desenvolver um único formato de curso num universo de cerca de 15 mil professores do Estado de Minas Gerais não deve ser visto como uma experiência trivial.

UFMG. A aventura de formar professores. Veredas – Formação Superior de Professores – Projeto Pedagógico. Recife: ENDIPE. IN: SILVA. pessoais e acadêmicos embutidos na proposta de trabalho. São Paulo: Paz e Terra. Belo Horizonte. Proposta de Curso de Especialização destinado aos professores da Rede Municipal de Educação.187 e até mesmo os valores sociais. 2006-2008. 2a. 2002. Papirus. 1996.Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. FREIRE.)Políticas educacionais. 2006. . Contextos Integrados e a qualidade da educação infantil. A. 2009. Tizuko Morchida. Proposta de Diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica em nível superior. Os tempos gastos com estas discussões serão transformados em eixos fundamentais de formação e auxiliarão no sucesso do empreendimento. Ilma P. Curso de Pós Graduação Lato Sensu em Docência na Educação Básica. tecnologias e formação do educador: repercussões sobre a didática e as práticas de ensino. KISHIMOTO. Campinas. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS. Belo Horizonte: FAE/UFMG e SMED/PBH. Brasília: 2001. Ed. Aída Maria Monteiro et all (org. P. Faculdade de Educação-LASEB / PBH-Secretaria Municipal de Educação. REFERÊNCIAS BRASIL /MEC/ CNE. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. VEIGA.

a autora argumenta que . é preciso ampliar o foco da formação e incorporar outros elementos necessários ao entendimento da aprendizagem profissional da docência. sobre a importância da pesquisa no processo de formação de nossos licenciandos.2006) traz alguns pontos muito importantes sobre aprendizagem e desenvolvimento profissional de formadores.188 CONVERGÊNCIAS E TENSÕES DAS PESQUISAS SOBRE APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA Isabel Lelis PUC-Rio Assistimos nas últimas décadas a um esforço crescente dos pesquisadores em mapear a problemática da formação docente. instâncias que impactam a aprendizagem do ofício de professor ao longo do tempo. presentes na literatura produzida a partir dos anos 90. Este texto tem o objetivo de analisar a contribuição de alguns trabalhos para o campo da formação dos professores do ponto de vista dos processos. o recurso à literatura internacional e nacional dessa última década foi importante no sentido de trazer novas referências para pensar os tempos e espaços de formação para além de uma perspectiva meramente academicista. sobre a importância da escola. enquanto espaço de desenvolvimento profissional. Para tanto. O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA? Em texto publicado na revista E-Curriculum . Chegamos ao século XXI com um razoável conhecimento sobre os saberes de que são portadores os professores. Ou seja. Mizukami (2005 . Em que pese o fato dessa literatura estar voltada à docência de formadores. sem com isso desvalorizar os conhecimentos.as competências e habilidades que o professor deve possuir.

189 teoricamente as explicações referem-se à docência em geral e não se limitam à formação de professores universitários. imprescindível que leve o professor ou futuro professor a “aprender a ensinar” de diferentes formas para diferentes tipos de clientelas e contextos . o conhecimento dos contextos formativos escolares. Esse tipo de procedimento obriga futuros professores ou professores a pensarem sobre a experiência de cada um. diálogo. ignorarem as crenças. Mizukami(id) traz casos de ensino (o negrito é da autora)como ferramenta fecunda que responde a dois desafios: aprendizagem pela experiência e construção de pontes entre teoria e prática. Recorrendo a Shulman. a história profissional de cada professor. Finalmente. modificando-os. memória profissional. a reexaminarem sobre planos originais. Mizukami inclui o conhecimento do conteúdo específico. um primeiro ponto diz respeito à necessidade de uma base de conhecimento sólida e flexível. Mas também. um quarto ponto está referido à .Por base de conhecimento. a criação e sedimentação de uma comunidade de aprendizagem deve se dar no local de trabalho e pressupõe interações entre os agentes. com isso. atribuição de significados e respostas aos problemas. o conhecimento de processos de aprendizagem da docência. confiança. o conhecimento historicamente contextualizado de políticas públicas educacionais e das teorias que a embasam e o conhecimento pedagógico do conteúdo. Esse eixo passa pela idéia de que o conhecimento coletivo ultrapassa o individual e que a socialização do conhecimento precisa acontecer já que alguns sabem o que outros não sabem. um outro ponto não menos importante diz respeito às estratégias formativas. análise. a autora chama a atenção para o significado dos casos de ensino que requerem ao serem usados raciocínio. Para a autora. Para Mizukami(2005-2006). entendendo-o no sentido das concepções e teorias pessoais .para a autora. Um terceiro ponto refere-se à idéia de que professores aprendem o seu ofício integrados em comunidades de aprendizagem. Nas palavras da autora. valores. que não devem ser invasivas e.

a emergência da noção de competência. Para Canário (2006). que é o que caracteriza a prática pedagógica (Perrrenoud. A competência também não corresponderia a um estado. isto é.possui um caráter contextual e contingente. ao inédito.o diálogo com outros autores revelou convergências em termos de perspectiva de análise. mas também discordâncias. Nesse sentido. práticas. A FECUNDIDADE DA NOÇÃO DE COMPETÊNCIA Tomando como ponto de partida a idéia de que a aprendizagem do ofício de ensinar supõe base de conhecimento sólido e flexível e comunidade de aprendizagem assinalada por Mizukami. Para Canário (id). Como algo de prévio ao exercício profissional. nem a um saber.. a aprendizagem da docência deve implica o desenvolvimento de competências como o de fazer face ao imprevisto. Entretanto.190 atitude investigativa que deve permear a formação de professores. a interlocução com autores como Rui Canário e Antonio Nóvoa vem ampliar a discussão ao introduzir a noção de competência. aquilo que ainda não é conhecido. para esse autor.1993). conhecimentos profissionais e uma compreensão mais densa dos processos de ensino e aprendizagem. enquanto conhecimento flexível e estratégico para o trabalho do professor. esse conceito pode ser pensado em outra pauta : como um saber mobilizar. a competência inclui saberes e atitudes.sendo produzida na ação. saber encontrar e por em prática as respostas apropriadas a uma dada situação por exemplo de sala de aula. Enquanto instrumento poderoso permite a problematização de crenças. não existiria independente de sujeitos e contextos concretos. enquanto conceito-chave na formação de professores está associada tradicionalmente a uma visão técnica e racionalizadora da formação. . Se esses foram eixos importantes para compreender a aprendizagem da docência. Este saber mobilizar não possuiría um caráter de universalidade.

191 Avançando sobre essa perspectiva. São objetivos distintos que são solicitados à educação pelo trabalho do professor: desenvolver a pessoa e formar o trabalhador. promover a mobilidade social e a coesão social. a segunda competência situa-se no saber organizar e saber organizar-se e refere-se à colegialidade docente e ao projeto de escola que se quer. O trabalho reveste-se de grande complexidade do ponto de vista emocional pois os professores vivem em um espaço carregado de afetos. os professores têm que construir uma identidade profissional que valorize o seu papel de animadores de redes de aprendizagem. em ligação com outras instituições culturais e científicas e com uma presença forte das comunidades locais obriga a uma redefinição do sentido social do trabalho do professor. Com relação ao primeiro aspecto.. de sentimentos e de conflitos. Ninguém ensina a quem não quer aprender. Por essas razões os professores têm de ser formados não apenas para a relação pedagógica mas também para uma relação social com as comunidades locais. a formação não têm prestado a atenção para essa família de competências saber relacionar e saber relacionar-se (o negrito é do autor). Nóvoa (2008) indica em texto mais recente que um programa de formação deve se apoiar sobre o desenvolvimento de três grandes famílias de competências: saber relacionar e saber relacionar-se. Nóvoa diz que não temos prestado a devida atenção às formas de organização do trabalho. Para Nóvoa. saber analisar e saber analisar-se. como mediadores culturais e como organizadores de situações educativas. Afastando-se de filiações burocráticas e corporativas. saber organizar e saber organizar-se. A concepção da escola como um espaço aberto . assegurar a igualdade de oportunidades. Para o autor. restringindo-se a um caráter técnico e não político e social. em função dessas características da profissão de professor. Contrariamente a outros profissionais o trabalho do professor depende da colaboração do aluno. . aproximando-se de Mizukami(2005-2006) quando fala em “comunidade de aprendizagem”.

especialmente na definição de práticas e de dispositivos de avaliação no interior e exterior das escolas e da profissão docente. p. sindicatos. interrogando a definição dos espaços e tempos letivos. etc. de promover a organização de espaços de aprendizagem inter-pares. tem uma dimensão prática mas não é prático. nos seus saberes. mas não é produto unicamente da experiência. Não se conseguiu ainda romper com a organização convencional do trabalho escolar. tem uma dimensão experencial. de competências e de atitudes mais a sua mobilização numa determinada ação educativa. O docente é um ser-em-relação. A terceira competência é a do saber analisar e saber analisarse e refere-se ao conhecimento profissional. Falta-nos conceitos. o docente é instado a trabalhar em equipe e a desenvolver práticas institucionais. pais. pistas para formas alternativas ao modelo escolar.192 Pensamos no professor a título individual. Para esse autor (id). Ou seja. mas com seus colegas . de inscrever os princípios do coletivo na cultura profissional dos professores. a gestão dos ciclos de aprendizagem. pesquisadores universitários gestores dos sistemas de ensino.(Maroy. Diante das novas missões da escola e da maior complexidade de seu papel.Tem faltado um esforço de teorização e de sistematização sobre o significado da forma escolar. investindo-se na gestão coletiva da vida do seu estabelecimento. mas não é só teórico. há um consenso sobre a importância desse conhecimento mas uma enorme dificuldade na sua formalização . mas raramente nos temos interrogado sobre uma competência coletiva que é mais do que competências individuais. São mudanças que obrigam a uma nova atitude. Para Nóvoa não tem sido fácil definir o conhecimento profissional: ele tem uma dimensão teórica. Estamos perante um conjunto de saberes. 2008.74) Com relação ao segundo aspecto é preciso investir no tema da organização do trabalho na escola. não só com os seus alunos. as modalidades de ligação à vida ativa. o agrupamento das disciplinas e dos alunos. As competências saber organizar e saber organizar-se procuram chamar a atenção para a necessidade de repensar o trabalho profissional e o trabalho escolar.

A PESQUISA COMO EIXO DA FORMAÇÃO Considerando que até agora as referências de análise trazidas por Canário (2006) e Nóvoa(2008) convergem para aquelas assinaladas por Mizukami(2005-2006) no início do trabalho. Lessard faz uma distinção entre o seu papel instrumental e o papel conceitual. E pergunta:será que os resultados da pesquisa podem se traduzir em regras de conduta? Em normas imperiosas? A pesquisa pode e deve nos dizer o que fazer? Para o autor. que vem trabalhando com o tema dos saberes docentes. laboratório de análise coletiva das práticas. Esse tipo de conhecimento depende de uma reflexão prática e deliberativa. há um ponto – a atitude investigativa como eixo da formação. São situações promotoras da discussão de práticas. onde as opiniões singulares adquirem visibilidade e são submetidas à opinião dos outros.cuja importância foi relativizada por Lessard (2006). enquanto disposição estruturada e estruturante. No primeiro caso. autor canadense. espaços de prática reflexiva. A pesquisa informa uma prática. que é de certa forma intransferível e é construída não apenas em um momento como o da formação inicial. gramática geradora de práticas. A pesquisa não funda uma prática nem a regula. Para Lessard. Há já um conjunto de programas de formação de professores que procuram reforçar o papel dos professores como pesquisadores contemplando estratégias como seminários de observação mútua. o sentido do termo competência remete ao de habitus de Bourdieu. a relação entre ensino e pesquisa precisa ser problematizada sob pena de super dimensionarmos o papel da ciência na formação de professores. recorreríamos à pesquisa para obter uma resposta precisa a uma pergunta colocada em termos de relações .193 e conceitualização. a resposta é claramente não. De certa forma. o desenvolvimento da alteridade. Todos esses procedimentos permitem a superação do individualismo. Como forma de pensar a contribuição da pesquisa .

Para o autor. encontramos em texto de Perrenoud de 1993.223). a pesquisa deve ser concebida como um reservatório de leituras possíveis da prática. reverencial e dócil.223) Se a perspectiva assumida pelo autor canadense acaba por problematizar o papel da pesquisa na formação de professores. que permite ampliar a consciência profissional até dimensões desconhecidas ou dificilmente apreendidas do ensino e da aprendizagem. Para Perrenoud. a pior coisa seria uma relação diante da pesquisa. o professor deve recorrer à pesquisa como ferramenta útil. reguladora das práticas. A universidade deve ser o lugar do pluralismo científico. Lessard afirma. No segundo caso. Em razão da complexidade das situações profissionais. Para Lessard. o que torna uma prática eficaz . incertezas através de falsas garantias do conhecimento científico. do caráter singular da atividade do ensino. sem. no entanto. a presença da investigação na formação inicial tem o objetivo de desenvolver algumas habilidades e atitudes . por exemplo. da crítica e da prática da dúvida como caminho de contestação de toda ortodoxia profissional (p. muito mais do que como um método com regras estritas ou um stock de respostas. que a investigação influencia os modos de pensar mais do que fornece direções políticas ou práticas. Para o autor.194 meios-fins como. eliminar dilemas. soluções ou técnicas a serem aplicadas(p. E continua: “ nada nos permite concluir que a pesquisa científica tem qualidades intrínsecas que a tornariam mais eficiente do que outros tipos de saberes para convencer as instâncias políticas e os professores a modificarem suas políticas e práticas. questões que contribuem para reafirmar o valor da pesquisa para a formação de professores..(2006). recorrendo a Kennedy. os formadores de docentes têm um papel importante na relação que os jovens docentes terão com a ciência e a pesquisa.

Ele deve ser um ator. A partir dos trabalhos de Shon (1983). ao saber ensinar. Ela nos obriga a escutar e a olhar com mais atenção . Essa concepção de especialista implica ir além do domínio dos conteúdos. Esse modelo de professor prático reflexivo. perceber a diversidade de pontos de vista. interrogar-se sobre suas próprias concepções. . o confronto de diferentes pontos de vista. Com isso . não há dúvida de que nos últimos 15 anos assistimos a uma forte crítica ao modelo do “mestre instruído” ou do “técnico”.195 como a curiosidade . a criatividade . a vontade de encontrar explicações. sobre o que faz e porque faz. Espera-se que essa dimensão auto-reflexiva do trabalho torne o professor autônomo. geralmente maior do que se supõe e constatar que as situações são mais complexas do que aparentam. 2007). além de refinar.valorizados no passado. pode-se ver melhor o que não está claramente explicitado. tendo uma atitude investigativa nos termos de Mizukami(2005-2006). no processo de aprendizagem dos alunos e realizando uma pedagogia do tipo construtivista. rever nossos preconceitos e certezas prévias. matizar o ponto de vista sobre determinado fenômeno( Santos apud Perrenoud. Diante desse novo quadro. 2008). para Maroy (2008) nasceu da necessidade do docente se adaptar à modificação do público escolar. consciente de que pode ter um controle sobre os efeitos do seu trabalho. o professor também é chamado a tornar-se um especialista em aprendizagem. centrando-se no seu trabalho de classe. cada vez mais heterogêneo e mais difícil com a emergência da escola de massas. habilidades necessárias ao professor. Doravante ele deve questionar as competências necessárias ao ato de ensinar.(Maroy. o modelo prático reflexivo passa a se constituir em eixo importante no processo de formação pois em princípio permitiria ao professor refletir sobre a questão do sentido das ações que efetua. Contra ou a favor do papel da pesquisa na formação de professores.

Por essa via. dadas as incertezas e mudanças do trabalho não cabe o estabelecimento a priori de conteúdos engessados de tal modo que os licenciandos venham a poder se encaixar nos perfis profissionais que foram previamente definidos. constroem uma combinatória de competências. Para Canário. A incerteza da relação formação e trabalho é provocada por fenômenos atuais: a mobilidade profissional. prévia ao exercício do trabalho. as pessoas mudam as suas qualificações. mudam de ambiente de trabalho. está se abstraindo as condições sociais e organizacionais em que se exerce o trabalho. onde seriam aplicadas.a rápida obsolência da informação e as mutações das organizações. a formação de professores não pode ser entendida como circunscrevendo-se a uma primeira e curta fase. Ou seja. È pela impossibilidade de cumprir esta promessa que o autor valoriza o aprender a aprender com a experiência. mas pelo contrário como um processo que é inerente a todo o itinerário vivido. Não cabe mais o pressuposto de que a formação responderia às necessidades do mundo do trabalho como também a idéia de uma transferência quase automática das aquisições obtidas durante a formação para o posto de trabalho.196 APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA E IMPREVISIBILIDADE DO MUNDO DO TRABALHO A idéia de que a formação de professores se processa em etapas que se sucedem a partir da definição a priori de um conjunto de conhecimentos e habilidades não parece mais se sustentar. alteram suas funções. o que tem como conseqüência a obsolência . Um outro elemento diz respeito ao crescimento do volume de informação disponível. Sua argumentação é a de que a formação de professores vem sofrendo mutações e a mais importante é a da passagem de uma relação de previsibilidade em relação ao mundo do trabalho para um outro tipo de relação marcado pela incerteza. Ao longo do ciclo profissional.

Um terceiro fenômeno diz respeito à mutação acelerada da organização do trabalho do professor. Para esse autor. não acontece só em modalidades formais e no contexto estrito da escola. por um isolamento na sala de aula. não. deixa cada vez mais de ser pensada como capacitação individual e orienta-se no sentido da formação de equipes de trabalho que se formam em exercício. nesse sentido. professores.197 dessa mesma informação. capacidades para mobilizar respostas certas. o trabalho deixa de ser segmentado . nos termos de Mizukami(2005-2006) o que apela para capacidades de natureza analítico-simbólicas para equacionar problemas e.Só assim é possível favorecer um percurso interativo que permite o movimento duplo de mobilização para a ação de saberes teóricos e ao mesmo tempo a formalização (teórica) de saberes adquiridos por via experencial.cada vez mais as situações reais do trabalho devem ser vividos como elemento estruturante da formação. De uma perspectiva que se pautava por relações hierárquicas . MUITOS SÃO OS ESPAÇOS DE APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA Em texto recente sobre contexto de vida e aprendizagem da profissão. Recorrendo a Nóvoa (2002). Ou seja. pais) como pessoa com a qual se constrói conhecimento” (p.. em rede de que falávamos antes. Sarmento (2009) fala da importância da formação pessoal ao longo da vida.de uma cultura do individualismo. Os professores são pessoas que se formam ao . A aprendizagem da docência.326). uma comunidade de aprendizagem. Isto significa que são cada vez maiores os limites de estratégias de formação baseadas em acumulação de informação por causa da sua desvalorização. reafirma a idéia de que a aprendizagem da docência não pode se limitar às dimensões técnicas e tecnológicas. passa-se para uma cultura da interação e da resolução de problemas. “propiciadora da construção de competências relacionais que viabilizem o reconhecimento do Outro (alunos.e se passa a valorizar a polivalência e o trabalho em equipe.

associações profissionais)na aprendizagem da docência (Sarmento 2009: 326). igreja. outros familiares. Em pesquisas realizadas por ocasião de seus doutoramentos. As experiências pessoais são muito marcadas pelas experiências de trabalho. o que permite cruzar olhares. “Formar é formar-se” (Nóvoa. seja por oposição a determinadas posturas. a escola de formação inicial. Na literatura produzida nas últimas décadas sobre contextos de vida e aprendizagem profissional . mantendo contatos sociais. dos constrangimentos sofridos em decorrência das condições materiais de existência. os dados revelam que a família. sendo pouco significativo o peso de práticas associativas( partidos políticos.”no combate ao isolamento dentro do próprio grupo ganham importância as relações intergeracionais no mesmo. dos grupos de referência e das imagens modelares construídas a partir de relações com professores(pais e mães. . a escola é central na vida dos professores:passam de alunos a professores. Se transcrevemos esse trecho foi para chamar a atenção da importância da instituição escolar na constituição das atitudes. seja pela continuidade.14). os pares com que se associam informalmente são os principais espaços que influenciam na forma de ser professor. partilhar experiências. Lelis e Nascimento (2010) vem confirmar os achados de Sarmento e afirmam que o tornar-se professor ocorreu a partir “dos valores tacitamente vividos ou explicitamente comunicados pelas famílias de origem. criar distanciamento para viabilizar perspectivas críticas sobre o cotidiano pedagógico” (p. 2002:9). As experiências que vivem em função das posições que ocupam nos diferentes contextos e a reflexão que produzem sobre essas mesmas experiências são sempre significativas e influentes na sua forma de ser professor. Para essa autora.198 longo da vida nos diversos contextos vivenciais. disposições dos professores ao longo de suas histórias profissionais. professores dos diversos níveis de ensino”(p. Para Sarmento (2009). 327). as redes de amizade. o tipo de gestão ensejam um trabalho colaborativo. principalmente dentro desse círculo. especialmente quando o clima da instituição. amigos.

Recorrendo à história de vida.. com a diversidade das populações . mas não menos importante. é possível perceber que a aprendizagem da docência não se dá de forma linear. Pela via dos contextos de vida é possível mapear as instâncias que foram fundamentais na formação de professores e ajudam a entender os itinerários percorridos em termos de carreira construída. a formação em uma dada área do conhecimento passam a ser compreendidos como produtos de uma trajetória individual e coletiva marcada por dimensões como o gênero. mas é construída por um conjunto de determinações sociais. a classe social. . as práticas culturais. Assim. a geração. a etnia. aprendem uma forma de ver o mundo.199 As duas pesquisas se aproximaram ao revelarem a força dos modos de socialização familiar e escolar na constituição do habitus profissional . as pesquisas vem mostrando que é na interação dos professores com as crianças e adolescentes . 2009: p327). mas sobretudo. expressão de estilos de vida de professores e de capital cultural do qual são portadores. que transmite . O próprio acesso a bens culturais ajuda a entender estilos de ensinar . bem como o significado de certas experiências na constituição de disposições para a docência. a inserção em uma rede pública ou privada. que tem de aprender como tornar significativos os saberes com as crianças e consigo próprios (Sarmento. com alunos não padronizados. No confronto com situações reais. que se fazem as principais aprendizagens não técnicas. Finalmente. mas fundamentais da profissão. Determinações que expressam os espaços nos quais os professores transitaram desde a primeira socialização e que foram importantes na constituição de disposições para ensinar. o nível de ensino em que o professor leciona. o que os obriga racionalizar emotivamente sobre a ação de professor: alguém que ensina. seus alunos .

R A escola tem futuro? Das promessas às incertezas Porto Alegre: Artmed. C (orgs) O ofício de professor. . perspectivas e desafios internacionais. M(org) O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores São Paulo: Papirus. 2006. C O modelo do prático reflexivo diante da enquête na Bélgica In TARDIF. LESSARD. Petrópolis: Editora Vozes.n 1 dez-jul 2005-2006.200 REFERÊNCIAS CANARIO. Histórias. Lisboa: Educa. C (orgs) O ofício de professor. A Prefácio Josso.201227. M G N Aprendizagem da docência: professores formadores Revista E. MIZUKAMI.n. MAROY. 2002. 2008. A W P (org) História e Educação:dialogando com fontes Rio de Janeiro: Forma e Ação. p. C Histórias de vida e formação.1. 1993. A Os professores e o “novo” espaço público da educação In TARDIF. M e LESSARD. v.M G O recurso às histórias de vida para o estudo de trajetórias profissionais In MENDONÇA . 2008. LELIS. NOVOA. C A universidade e a formação profissional dos docentes: novos questionamentos In Educação e Sociedade vol. jan/abr 2006. PERRENOUD. SANTOS.27.94. I e NASCIMENTO. profissão docente e formação Lisboa: Publicações Dom Quixote. São Paulo. perspectivas e desafios internacionais Petrópolis: Editora Vozes. 2007.Curriculum. 2010(no prelo). L C P Dilemas e perspectivas na relação entre ensino e pesquisa In ANDRÉ. NOVOA. Histórias. M e LESSARD. P Práticas pedagógicas.

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Rosana César de Arruda Fernandes – UnB . Odiva Silva Xavier – UniCEUB. Esse propósito foi desdobrado nos seguintes objetivos específicos: a) caracterizar os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam a prática pedagógica dos professores de Didática e de Metodologia do Ensino Superior nos cursos de licenciatura e de pós-graduação (lato e stricto sensu). Maria Simone Ferraz Pereira – FACIP/UFU. Olenir Maria Mendes – UFU.202 ARQUITETURA DA AULA: UM ESPAÇO DE RELAÇÕES Olga Teixeira Damis Universidade Federal de Uberlândia Para tratar sobre o tema deste simpósio estou partindo dos resultados encontrados em uma pesquisa interinstitucional6 realizada em três universidades sobre “A Didática e a formação de professores para a educação básica e superior”. concluída no ano de 2009. Edileuza Fernandes da Silva – SEED-DF/UnB. b) analisar as características da prática pedagógica desenvolvida pelos professores de Didática e de Metodologia do Ensino Superior nos cursos de licenciatura e nos cursos de pós-graduação (lato e stricto sensu). necessário à construção de uma Didática e/ou Metodologia do Ensino Superior. Constituiu-se em objetivo geral da pesquisa compreender o papel da Didática na formação de professores para a educação básica e superior. Elsa Guimarães Oliveira – UFU. Dayane Garcia de Oliveira – UFU. Ilma Passos Alencastro Veiga – UnB-UniCEUB. Olga Teixeira Damis – UFU. entrevistas com professores de Didática e discussões de grupo focal com alunos 6 Participaram desta pesquisa os seguintes pesquisadores interinstitucionais: Aldeci Cacique Calixto – UFU. indícios. evidências do novo. Fundamentando-se na abordagem qualitativa. os dados foram coletados por meio dos seguintes instrumentos: análise documental dos planos de ensino. Mônica Luiz de Lima Ribeiro – UFU. c) buscar na prática pedagógica desenvolvida pelos professores de Didática e de Metodologia do Ensino Superior nos cursos de formação docente especificados. observação de aulas de Didática. Lúcia de Fátima Valente – FACIP/UFU.

segundo a autora. fundamentalmente. contribuição dos mesmos para delinear um desenho teórico sobre a Didática como área de conhecimento. Neste caso. Nestes estudos. na observação das aulas e nas entrevistas. os procedimentos e recursos disponíveis. Na análise dos dados coletados. Deste ponto de vista foram identificadas algumas características marcantes que. pretendo neste ensaio. no processo de ensino e de aprendizagem da Didática. concepções de educação. ainda. pois. chamou minha atenção o fato da condução da aula não se constituir em tema de estudos para a Didática nos cursos de formação de professores. o conhecimento sistematizado objeto de estudos. constando a ausência de estudos sobre a aula. A partir desta constatação. Oliveira (2000). de 29 de maio a primeiro de junho de 2000.graduação. o ensina como te ensinaram constitui-se em fundamento da aprendizagem da docência. seja nos planos de ensino. evidencia. sendo estudante. a concepção que se pratica. ao mesmo tempo. a aula de Didática.203 dos cursos de licenciatura e de pós. aprendizagem. se constituem em “síntese provisória e hipóteses de trabalho. expressa. estimuladora de estudos . também. considerou a. expressa relações colocadas para desenvolver o processo de ensino e de aprendizagem que ocorre entre o professor. os estudantes. a participação do estudante na discussão sobre o objeto de estudos. por exemplo. ocorrido. ensino. analisou os resultados apresentados por quem ensina e pesquisa sobre Didática no Brasil e. dentre outros. os dados evidenciam que se aprende ser professor. na Universidade Federal do Rio de Janeiro. Estes achados da pesquisa coincidem com um balanço das pesquisas e dos conhecimentos produzidos em dezoito anos de ENDIPEs e apresentado no X ENDIPE. tratar sobre a concepção de aula que. por meio de relações estabelecidas. para a Didática como espaço organizado para os estudos sobre o ato de ensinar. no caso das observações das aulas. mais do que o significado de uma organização seqüencial que define a ação dos sujeitos envolvidos em determinado tempo e espaço. Neste caso. E.

.. e. mesmo passados dez anos. em 1992...] no sentido da construção. comprometido com a superação das relações de exploração.] ainda que no e sobre o seu fazer” (p. parece que.] no e sobre o fazer docente. • No levantamento das fontes bibliográficas utilizadas na produção. essa abordagem serviu para conduzir “a produção teórico-prática para um trabalho de reflexão. com a reflexão. os estudos de Didática ainda não encontraram muitas respostas que contribuam na construção e na explicitação de um saber que trata sobre a condução da aula. identifica novos desafios. os das posições voluntaristas sobre a natureza epistemológica das áreas de Didática e das Práticas de Ensino. por outro lado. 173-174). os estudos indicaram avanços no sentido de rigor. pela editora Dom Quixote. diante da ausência de crítica. para a reflexão [. • Mas. Na perspectiva de meu interesse.] a refletir [. entre os profissionais.. esses estudos não conseguiram se aproximar da sala de aula e encontram-se um pouco distantes dos problemas didáticos pedagógicos: não foram encontradas muitas respostas para a busca de resultados sobre a condução do processo pedagógico e parece faltar certa coragem para derrubar preconceitos contra categorias normativas duramente criticadas. • Há predominância do enfoque do saber didático-pedagógico como reflexão na ação e a defesa da formação do professor reflexivo. parece faltar certa coragem para derrubar preconceitos contra categorias normativas duramente criticadas. obra coordenada por António Nóvoa e publicada em Lisboa. Diante desta . E com isso. Para a autora.162).. a formação do professor orientada pela sua reflexão no e sobre o seu fazer parece estar sendo conduzida para o professor aprender [. A análise evidencia que questões colocadas inicialmente pelos ENDIPEs foram superadas. reconstrução de um saber sobre e para o ensino.. dentre eles: • Por um lado. identificou-se que a referência mais citada foi Os professores e sua formação.. entre eles. também. dominação e exclusão societárias” (p. Segundo a autora.204 posteriores [. sistematização e de superação de velhos problemas.

que os valores.] como finalidade específica o desenvolvimento de uma compreensão sistemática de mundo. Nesta perspectiva. Desta maneira.enquanto organização social. E. serão sistematicamente transmitidos. como pressuposto e finalidade da educação. A constatação refere-se ao fato de que. utiliza-se de uma forma de trabalho pedagógico para organizar a prática de sua função específica. (DAMIS. elaborados e reelaborados. predominantemente. E. o pressuposto considera que a aula possui um significado para além da relação professor-aluno-conhecimento. gerados pelo trabalho social de produção da existência. em um tempo e em um lugar..a escola . de ensino e de aprendizagem. cultural .enquanto instituição social que desenvolve a educação formal do cidadão .e a aula de Didática que aborda um conhecimento específico sobre a arte de ensinar. a relação do professor para estimular a participação do estudante na aula. cabe uma questão: qual o significado da aula entendida como de estudos da Didática? A partir desta análise cheguei a uma constatação e a um pressuposto. os hábitos e as habilidades. p. . enquanto expressão organizada que pratica uma concepção sobre o ato de ensinar. é através da forma de o professor desenvolver com o aluno relações e articulações entre o conhecimento transmitido pela escola e a sociedade. a escola tendo: [. Pois.. política. existe uma relação dinâmica entre a sociedade . fundamentalmente. 1996. econômica. dentre outras. 28-29). do ponto de vista das diferentes áreas do saber que constituem o currículo escolar. o ensino da Didática desenvolve uma prática sobre ato de ensinar que focaliza.205 constatação. o ensino da Didática nos cursos de licenciatura desenvolve uma concepção sistemática de formação do professor que expressa a abordagem de uma concepção de educação.

no sentido de priorizar ora um ora outro elemento que constitui o ato de ensinar. A proa e a popa da Didática será investigar e descobrir o método segundo o qual os professores ensinem menos . Skinner. 13-14). É o caso. p. ou no planejamento de atividades visando alcançar os objetivos pretendidos. prometeu um método universal de ensinar tudo a todos para ensinar com certeza. pelo conhecimento pedagógico produzido sobre o ato de ensinar encontramse expressões significativas que evidenciam apenas os elementos que constituem as relações que ocorrem quando a aula acontece. com o objetivo de alcançar formas específicas de comportamentos. Do ponto de vista do caminho percorrido. para regular aprendizagens e desenvolver competências nos estudantes.206 Historicamente. Assim: [.. predominantemente. Enfim.. Desde os primórdios Comênio (1976). historicamente. (DAMIS. para os bons costumes e para a piedade sincera. o entendimento produzido sobre o ato de ensinar caminhou. por exemplo. Dewey. rapidamente e solidamente sendo impossível não obter bons resultados. da importância de planejar contingências de reforço. Perrenoud. na Didáctica Magna (1651). como sumo prazer para os professores e os estudantes e encaminhando estes últimos para uma verdadeira instrução. 2004. historicamente. ou como agente que estimula democraticamente a aprendizagem do aluno. da transmissão de conhecimentos pelo professor para a orientação de atividades para estimular o pensamento e a reflexão do estudante.] a didática é. os conhecimentos produzidos sobre a arte de ensinar caminharam da ênfase no ensino para a aprendizagem. de Comênio. compreendida e analisada do ponto de vista da concepção do ato de ensinar que evidencia a atuação do professor ou como transmissor direto de conhecimentos específicos que se constituem em objetos de ensino.

haja mais recolhimento. a escola deve prudentemente alimentar. e. Para ele. 163). 1976.] o ensino fundamentado na atividade do aluno é oposta às formas que situam o professor e o conteúdo de ensino como centros do processo educativo. 43-44). E. mais atrativo e mais sólido progresso. Chamando a atenção para este método.207 e os estudantes aprendam mais.]. ajudado e exercitado. essa intervenção convertese. 23). ao contrário. nas escolas haja menos barulho. p.. promover e colocar à prova o pensamento e a reflexão. bastando ser prudentemente alimentado. menos trabalho útil. . em virtude e em piedade (p. (DAMIS. não sendo necessário se mover para um lado ou para outro. o ensino deve ocorrer com a máxima delicadeza e com a máxima doçura e como que espontaneamente (ibidem.. 164).. da mesma maneira.. criando condições e meios para estimular a aprendizagem. E ensinar a pensar significa aumentar a eficiência da ação. ajudar e exercitar o espírito. [. A partir de Comênio. por si mesma em sabedoria. p. Com a finalidade de reformar a escola ele criticou as práticas educativas de seu tempo e pretendeu revolucionar os métodos de ensino utilizados nas escolas. Comênio expressa sua concepção sobre a formação da juventude levando em conta o arranjo do ensino para se obter bons resultados. Assim: [. que a escola atinge sua finalidade. 2004. Se um ser vivo cresce sem perceber. a concepção sobre o ato de ensinar foi ampliada para a polarização entre a abordagem do ensino que enfatiza a transmissão de conhecimentos pelo professor ou a organização de atividades visando a aprendizagem dos estudantes. menos enfado. p. Na visão crítica de Dewey (1969) é necessário que o professor permita o contato direto e contínuo da criança com as coisas e é pela transformação da qualidade da experiência do estudante.(COMÊNIO. utilizando-se de condições e meios para estimular.

foram colocadas novas exigências para o desenvolvimento cognitivo e motor do estudante na abordagem sobre o ato de ensinar. criando e organizando situações favoráveis de aprendizagem que utilizem métodos ativos de ensino para o estudante confrontar e . pela educação formal. 8). E. mas sem limitar-se a eles” (p. os professores arranjam contingências especiais que aceleram a aprendizagem. visando adaptar e ajustar o estudante à vida social e. assim. Nos dias atuais o ato de ensinar foi também abordado do ponto de vista do desenvolvimento de competência. Perrenoud (1999) compreende que. o enfrentamento das múltiplas e diferentes ações exigidas pela sociedade atual requer que o homem coloque em ação recursos cognitivos variados. os professores devem criar e organizar um ambiente favorável. ou assegurado o aparecimento do comportamento que poderia. Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural. um desses recursos é o conhecimento adquirido na escola. ((SKINNER. 62)) Mas.. para ele. neste caminho de estudos sobre o processo de ensino e de aprendizagem. facilitando o aparecimento de comportamento que.. a aula passa a significar . mas.. ou seja: “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação. apoiada em conhecimentos. cabe praticar nova relação com o saber.] um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem. para o professor desenvolver essa capacidade de agir eficazmente. 1972. [. Segundo esta abordagem. de outro modo.. na medida em que as novas tecnologias passaram a fazer parte do trabalho humano. p. o desenvolvimento de novas abordagens sobre o ensino e a Didática não param por aqui. não ocorrer nunca. Para Skinner. o que aparece na ação não são os conhecimentos e sim as competências. seria adquirido vagarosamente.208 E. Mas. de outro modo.

o ato de ensinar que se expressa por meio do desenvolvimento teórico e prático da aula não supõe apenas a organização da ação pedagógica com a finalidade de transmitir. econômico. sobre um objeto de estudos. dentre outros: estimular a participação ativa do estudante em situações de aprendizagem que enfatizam a construção de conhecimentos. uma concepção de educação formal do estudante e um contexto social concreto. por meio de situações problemas. alcance metas e tome decisões. Neste caso. conhecimentos. político. Ele deve planejar e regular a aprendizagem. fundamentalmente. Neste caso. Também. garantindo. Mas. também. planejar e desenvolver projetos adequados aos interesses e à participação dos alunos. a aula caminhou e evidenciou os elementos que a constituem. estou partindo aqui da compreensão que a função específica de educação desempenhada pela escola para desenvolver estudos. priorizando. predominantemente.209 superar dificuldades específicas e bem dosadas. hábitos e habilidades aos estudantes. tecnológico. histórico. direta ou indiretamente. traduzidos nos aspectos organizacionais e técnicos da arte de ensinar. dentre outros. de ensino e de aprendizagem que se desenvolve em um contexto social. A partir deste entendimento encontrei na concepção de arquitetura uma analogia para compreender e abordar a aula como . além dessa abordagem. utilizar novas tecnologias de comunicação e de informação. geográfico. dentre outros. enquanto componente curricular. como conteúdo de estudos desta área de conhecimentos o direcionamento de atividades para serem desenvolvidas pelos estudantes. o ensino e a pesquisa. como meio de abordagem do conteúdo de ensino da Didática nos cursos de formação de professores. a aula expressa a articulação entre um conhecimento científico. que o estudante desenvolva competências: mobilize conhecimentos. Desta maneira. expressa e vivencia uma concepção de educação. como espaço/forma do professor desenvolver a ação pedagógica. a prática da aula do professor de Didática focaliza. valores. buscando transformar a escola.

buscarei compreender o sentido que lhe é conferido pelos estudiosos da área. de plantas. o espaço contido no projeto arquitetônico. inicialmente. em cujo interior o homem penetra e caminha” (Ibidem p. 1978. Para esta concepção. Segundo ela. de medidas de elementos (larguras. Nesse caminho.. essa concepção das artes em geral como “puro fenômeno plástico” foi superada pela crítica e a Arquitetura passou a ser entendida “como uma grande escultura escavada. uma vez que é minha intenção desenvolver uma analogia identificando possíveis semelhanças entre aula e Arquitetura. os homens vão construir a existência. 17).210 espaço que estabelece relações para além dos elementos que a fazem acontecer. reduzindo tudo aos valores pictóricos. Assim. Para a nova visão. esses elementos constroem e contêm um espaço interior que não se constitui em categoria abstrata que apenas representa a beleza e o equilíbrio do projeto no papel. constitui-se na essência e no substantivo de concretização da Arquitetura. Na busca de entendimento da concepção de Arquitetura. de fachadas. permitia-se compreender e julgar todas as obras de artes estendendo “. a Arquitetura significa o espaço criado ..” (Zevi. apenas. comprimentos e alturas) representadas em um projeto. onde. a partir de uma concepção da unidade das artes.os métodos valorativos da pintura a todo o campo das artes figurativas. deparamo-nos com um caminho de estudos fundamentado em críticas desenvolvidas na sistematização do conhecimento produzido.13) Mas. A ARQUITETURA DA AULA UMA ANALOGIA POSSÍVEL? Não pretendo aqui produzir nenhum tratado sobre Arquitetura. A partir deste momento ela deixa de significar. sendo interpretada como um conjunto de esculturas e de pinturas para serem apreciadas externas e superficialmente. futuramente. a Arquitetura foi tratada no contexto das artes em geral como puro fenômeno plástico. p. mas. um conjunto de perspectivas.

(Zevi. o conteúdo o espaço interior.211 pelo projeto arquitetônico. a Arquitetura ordena o ambiente em que o homem vive. a cena onde ocorre a nossa vida. ou seja. essa concepção de espaço foi ampliada. na realidade constituem-se apenas na “caixa dentro da qual está contida a jóia arquitetônica [.” (ZEVI. constitui-se em chave para compreender uma obra arquitetônica. 21). levando em conta todas as atividades físicas e psíquicas de que ele é capaz” (Mukarovsky. Para alguns . uma vez que “não pode ser representado perfeitamente de forma alguma”. que organiza as ações que fazem a vida humana acontecer. Neste caso. uma realidade dada que organiza. é nesse espaço criado pela Arquitetura que a existência humana acontece. Mahfuz. (p. Saber “ver” o espaço na realidade em que a Arquitetura se concretiza. o continente é a caixa mural. apud. 1978.1978. foi tomado como algo natural. porque a arquitetura não é apenas arte nem só imagem da vida histórica ou de vida vivida por nós e pelos outros: é também. de uma igreja ou de um palácio. 18). significando Arquitetura. controla e regula as relações entre o homem e seu habitat. 21) Por mais criativa que seja a construção das fachadas de uma casa. seja o protagonista da arquitetura. se pensarmos bem. o espaço constitui-se em um meio.1978. Para esse autor. Num primeiro momento. ela “organiza o espaço que circunda o homem.” (Ibidem. E. 20). 28) E. p.. regula e garante as ações. acompanhando a evolução dos estudos das ciências sociais. e sobretudo. um ambiente. o espaço em sua forma concreta somente terá significado na vida do homem quando puder ser conhecido e vivido pela experiência direta. “Que o espaço. p. Posteriormente. 1978. as relações e as atividades desempenhadas pelo homem na construção do espaço de sua existência. 1995. p.] Em todos os edifícios. p. essa concepção de espaço. o vazio. o ambiente.. é natural.

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estudiosos da área, a Arquitetura passou a significar “todo espaço modificado pelo trabalho humano” ((Kapp. 2005. p. 116). O espaço criado, seja de uma cidade ou de um edifício, seja qualquer paisagem artificial e construída pelo trabalho, envolve todas as coisas com as quais o homem, como ser social, lida no cotidiano. “Arquitetura e sociedade se condicionam mutuamente; tanto mais quanto maior for o investimento material e simbólico de uma cultura na configuração de seu espaço físico” (p. 117). Segundo essa concepção, estando a sociedade atual organizada, prioritariamente, pelo espaço, a Arquitetura ... “... determina ambientes de ação, delimita e sustenta as relações que os indivíduos estabelecem entre si, influencia seus hábitos e o movimento de seus corpos, forma a percepção do espaço e expressa significados de cultura. A arquitetura é apropriada, usada, fruída, lida.” (Ibidem p. 117-118) Assim, a Arquitetura constroi a cena em que decorre a vida humana, cria o espaço onde o homem estabelece, diretamente, relações sociais para se locomover e para trabalhar, para produzir e reproduzir sua existência, enfim, para viver. A Arquitetura constitui-se, assim, ao mesmo tempo, em espaço “gerado por processos sociais e meio em que as relações sociais são criadas” (Ibidem p. 117). E, como forma de determinar o espaço, ela organiza, define e regula as ações e as relações que são desenvolvidas na vida de todos os que dele usufruem. E, ela, também, produz um conteúdo, uma expressão dos hábitos, das percepções da realidade, dos movimentos dos corpos e da cultura gerados em um processo de relações sociais. Em outras palavras, por meio do espaço criado pela Arquitetura, os homens organizam a vida, o trabalho, as formas de percepção, de comunicação e de expressão. Como meio que ordena o espaço onde se desenvolve a vida no interior de um sistema de produção-reprodução social, a Arquitetura,

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ainda, constitui-se em resultado e parte deste processo. Por exemplo, “a arquitetura modernista brasileira não existiria sem a tecnologia do concreto armado e a disponibilidade de mão de obra assalariada; e as forças produtivas brasileiras também se alteram em razão da produção dessa arquitetura.” (p. 119). Nesta perspectiva, ela depende e resulta do estágio de desenvolvimento das forças produtivas, dos meios de produção e das relações que tais forças e meios estão submetidos (Ibidem p. 118-119). Historicamente, desde que o homem construiu um espaço para viver em sociedade, este espaço tornou-se em ponto de partida de organização das ações e relações que ele estabelece no cotidiano. Da mesma forma, a vida de todos os demais seres vivos, também, resulta desse espaço criado, incluindo-se aí todas as relações de produçãoreprodução que isto possa significar. Assim ... A arquitetura é, portanto, o principal meio (medium) de ações, é instrumento utilitário e é forma de comunicação e expressão de uma sociedade organizada espacialmente. Ela define possibilidades de percepção, uso e significado e, inversamente, é definida por tais possibilidades.” (p. 118.) Desta maneira, o espaço configurado pela construção arquitetônica sintetiza as possibilidades de ações, de relações, de expressões e de percepções que o homem vivencia, pois, ao mesmo tempo, esse, espaço, também, constitui-se em meio em que os eventos humanos – individuais e sociais - são criados e desenvolvidos e, ainda, é resultado e parte do processo de produção e reprodução da existência humana. Enfim, a Arquitetura determina, organiza e expressa um espaço onde a sociedade e a vida humana desenrolam suas relações. E, é nesta concepção de espaço arquitetônico que se fundamenta a concepção de a aula entendida também como espaço de relações entre os elementos que a constituem: o professor o

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estudante, o conhecimento sistematizado, os procedimentos e os recursos. Assim, a expressão de arquitetura da aula foi construída, considerando os seguintes pressupostos extraídos da concepção de arquitetura: 1. o espaço arquitetônico envolve todas as coisas e seres com os quais o homem, como ser social, lida no cotidiano; 2. o espaço arquitetônico constitui-se em forma de organizar, definir e regular o meio, as ações e as relações que ocorrem na vida do homem e na sociedade; 3. esse espaço é produzido por processos sociais e, ao mesmo tempo, constitui-se em meio em que as relações sociais são criadas; 4. no espaço criado pela Arquitetura, o homem estabelece, diretamente, relações sociais para se locomover e para trabalhar, para produzir e reproduzir sua existência, enfim, para viver; 5. por meio do espaço são criadas formas de percepção, de comunicação e de expressão que produzem um conteúdo: uma expressão dos hábitos, das percepções da realidade, dos movimentos dos corpos e da cultura, gerados, em um processo de relações sociais, pelos elementos que o constituem em um tempo e em um lugar; 6. o espaço criado pela Arquitetura resulta do estágio de desenvolvimento das forças produtivas, dos meios de produção e das relações que tais forças e meios estão submetidos; 7. a Arquitetura produz e é produzida pelas relações que ocorrem no interior do espaço criado. E, a partir da desses pressupostos, entendo que o espaço da aula, assim como o espaço da Arquitetura, expressa relações para além da organização do espaço físico que define e dispõe o papel do professor, do estudante, do conhecimento sistematizado, dos recursos e procedimentos didáticos utilizados. A arquitetura da aula possui nesta abordagem o seguinte sentido: 1 - como meio criado intencionalmente pela sociedade e para desenvolver uma modalidade de atividade humana, o espaço da aula, ao mesmo tempo, também expressa e resulta do estágio de desenvolvimento das forças produtivas, dos meios de produção e das relações que tais forças e meios estão submetidos no interior

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do desenvolvimento alcançado pela sociedade; 2 - a aula, entendida como espaço institucional criado no interior de determinado nível de desenvolvimento alcançado pela sociedade, com a finalidade de organizar e desenvolver, sistematicamente, estudos (o ensino, a aprendizagem, a pesquisa) sobre a realidade, não possui um fim em si mesma; 3 - a aula tem na formação social, como estrutura econômica e política alcançada em determinado tempo e espaço, o ponto de partida e de chegada da prática pedagógica que desenvolve; 4 - no espaço educativo da escola institucionalizado pela sociedade são criadas formas de ensino e de aprendizagem que organizam, configuram e regulam as ações desempenhadas pelo professor e pelo estudante, com a finalidade de abordar o conhecimento sistematizado, utilizandose de recursos e de procedimentos didáticos; 5 - a aula como meio institucional criado com a finalidade de desenvolver a educação formal do cidadão, organiza, determina e limita os eventos, as ações e as relações que ocorrem entre os agentes educativos envolvidos no cotidiano da prática pedagógica, visando objetivamente o ensino e a aprendizagem; 6 - o espaço criado para a aula acontecer, por meio do ensino e da aprendizagem de uma abordagem científica da realidade, expressa uma visão de mundo e sintetiza a prática social em que está inserida; 7 - saber compreender os eventos, as ações e as relações que ocorrem entre os elementos que protagonizam o espaço da aula, constitui-se em elemento fundamental para a compreensão de suas finalidades individuais e sociais. Nesta perspectiva, ao mesmo tempo, uma aula, como meio de ensinar e de aprender um conhecimento sistematizado específico, buscando desenvolver a educação formal desempenha dupla função: de um lado, como meio de abordagem de estudos sistematizados, são ensinados e aprendidos conteúdos científicos explícitos que expressam uma compreensão do conhecimento tratado como objeto de estudos. Esses conteúdos explícitos são programados pelo professor e expressam uma abordagem do conhecimento científico disponível sobre determinada área de saber. De outro lado, como meio que estabelece ações e relações que

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têm a pessoa humana - o professor e o estudante - como sujeito do processo de ensino e de aprendizagem, a aula também, desenvolve um conteúdo implícito, uma visão de mundo, uma concepção de educação e de sociedade através da forma de abordagem dos conhecimentos sistematizados, dos hábitos, das habilidades, dos valores, das percepções, dentre outros, criadas e desenvolvidas pelos e nos agentes educativos envolvidos. Por exemplo, no espaço organizado de uma aula centrado no conhecimento científico transmitido pelo professor ou por alguma tecnologia da comunicação e da informação, apenas, como um conjunto de informações e de conceitos prontos desenvolve, no estudante, habilidades, valores e conhecimentos sobre a realidade como um dado, um conceito, uma informação. E, essa prática é concretizada por meio das ações, procedimentos e recursos e das relações vivenciadas pelo professor e pelos estudantes no interior desse processo formal de ensino e de aprendizagem. Da mesma maneira, por exemplo, o espaço organizado de uma aula centrada em atividades do professor que orienta a aprendizagem do estudante, os conhecimentos, as habilidades e os valores desenvolvidos expressarão o estímulo a aprendizagem, a autonomia, a pesquisa, a criatividade, dentre outros. E, neste momento, cabe uma indagação: quais seriam as relações a serem colocadas para desenvolver uma abordagem crítica da realidade, do mundo, da sociedade, da natureza? Pois, por meio das ações e relações criadas no interior do espaço educativo da arquitetura da aula cria-se um cenário para o estudo específico de um conhecimento sistematizado que, também, expressa uma visão de mundo, de homem, de sociedade, de conhecimento científico, dentre outros. Assim, a aula tendo a concepção de Arquitetura como ponto de partida, expressa uma concepção para além do arranjo das ações que ocorrem no espaço físico entre o professor/a, o estudante, o conhecimento científico e os recursos e procedimentos utilizados. O espaço criado para o seu desenvolvimento, também, é produzido por

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relações colocadas entre os elementos que constituem as finalidades de educação formal e as condições e necessidades produzidas e reproduzidas pela prática social. Em síntese, no espaço da aula de Didática, a abordagem de um estudo sistemático sobre a arte de ensinar, também, desenvolve uma concepção específica de educação: a educação formal e expressa uma concepção de ensino, de professor de estudante, de sociedade, de mundo, de natureza, dentre outros, a partir das ações e relações pedagógicas criadas no interior deste espaço. A partir deste entendimento, a concepção de Arquitetura da aula está fundamentada nas seguintes dimensões: a) o planejamento de ensino como expressão de um projeto histórico de sociedade, de uma finalidade social de educação escolar; b) o professor/a e o estudante, como agentes sociais do processo de ensino e de aprendizagem; c) o conhecimento, objeto de estudos, como visão de mundo, síntese sistematizada que explica o contexto onde a vida humana, a sociedade e a natureza se desenvolvem; d) os procedimentos, materiais e recursos didáticos, como expressão do ambiente social, cultural, tecnológico predominante num determinado tempo e espaço; e) a avaliação, como o próprio processo de ensino e de aprendizagem, tendo em vista as finalidades sociais de educação formal do cidadão.

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REFERÊNCIAS COMÊNIO, J. A. Didática Magna. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1976. VEIGA, I. P. A. (Org.). Didática: o ensino e suas relações. Campinas: Papirus, 1996. DAMIS, O. T. Didática e sociedade: o conteúdo implícito do ato de ensinar. In: VEIGA, I. P. A. (Org) Didática: o ensino e suas relações. Campinas, SP: Papirus. 1996. _______, O. T. Didática e ensino: relações e pressupostos. In: VEIGA, I. P. A. (Org) Repensando a Didática. 27. ed. Campinas, SP: Papirus, 2004. KAPP, S. Por que teoria crítica da arquitetura? In: MALARD, M. L. (Org.). Cinco textos sobre arquitetura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2005. MAHFUZ, E. da C. Ensaio sobre a razão compositiva: uma investigação sobre a natureza das relações entre as partes e o todo na composição arquitetônica. São Paulo: AP. Cultural, 1995. NOVOA, António. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. OLIVEIRA, M. R. N. S. 20 anos de ENDIPE. In: CANDAU, V. M. (Org.) Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p. 161-176. PERRENOUD, P. Construir competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. SKINNER, B. F. O mito da liberdade - a análise do comportamento. São Paulo: Herder, 1972. ZEVI, B. Saber ver a arquitetura. São Paulo: Martins Fontes, 1978.

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LIVRO, LIVRO DIDÁTICO E FORMA ESCOLAR
Kazumi Munakata Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Como historiador, não posso, não devo, responder à questão proposta por este simpósio: “O livro didático sobreviverá às novas tecnologias?”. Epistemologicamente comprometido com o que aconteceu (mesmo que recentemente), o futuro é-lhe inteiramente vedado. Cabe-lhe, então, apenas rastrear historicamente os elementos que compõem a questão formulada, elaborando, talvez, elementos para torná-la pensável. É o que se propõe aqui, examinando a constituição histórica do livro, do livro didático e da escola. Que se esclareça desde já que não se abordará o conceito de tecnologia. Ao que parece, ele só acarreta dificuldades no interior de uma ontologia metafísica que a opõe à humanidade do Homem, do mesmo modo que Heidegger definia a techné (moderna) como o ocultamento do Ser. O que interessa aqui é obviamente a tecnologia digital e o que se acostumou chamar de “virtual”, resumindo um dispositivo complexo constituído pelo computador e pela internet. A esse respeito será dedicada parte final do presente texto. De resto, não se pode deixar de levar em conta que livro também implica tecnologia. Segundo Walter Ong (1998) a própria escrita é “a tecnologia que moldou e capacitou a atividade intelectual do homem moderno” (p. 99). O seu suporte, o livro, passou, por sua vez, por uma série de transformações tecnológicas. Ken Morrison (1995) mostrou que aos manuscritos da tradição filosófica grega faltavam “normas textuais fixas”: Historicamente, o uso de procedimentos pedagógicos como meio de organização do texto para fins de exposição acadêmica e de aprendizagem só se generalizou muito mais tarde. Quando os papiros são comparados com desenvolvimentos posteriores na técnica, projeto e

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aparência do texto, fica claro que a atitude grega em relação à língua escrita não havia evoluído muito além de uma variante da língua (...) e do ditado à viva voz (...), devido à falta de procedimentos que possibilitassem a transformação da escrita em texto. (pp. 145-146.) Ainvenção, cristã, do formato códice (ou códex), em substituição ao rolo, pagão, definiu a página como a unidade do livro, possibilitando o (...) desenvolvimento de um sistema de layout para o livro e para a página, em que a disposição do material escrito começou a atender aos métodos de ordenação do conhecimento de acordo com os estágios de uma obra que levam a inteligíveis divisões do texto. (MORRISON, 1995, p. 192.) Elaboraram-se a codificação e a organização do texto, com a introdução de parágrafos, itens, notas de rodapé, notas à margem, títulos e intertítulos, listas, tabelas e quadros. No século XV, a passagem do texto para o impresso correspondeu a uma grande transformação na tecnologia do livro, o que, como mostra Elizabeth L. Eisenstein (1988), forneceu o suporte material para o surgimento do que se chamaria “ciência moderna”. Convém lembrar que, nesse processo, também a função do livro sofreu profunda transformação: se, na origem, livro era o receptáculo de segredos vedados aos não iniciados – sendo a Bíblia o livro secretíssimo dentre os livros secretos –, já na época da revolução de Gutenberg, que possibilitou a multiplicação de cópias idênticas de uma mesma obra, o livro transformou-se em veículo de difusão de idéias, doutrinas, saberes. A Bíblia protestante, impressa e difundida em profusão, cuja leitura e interpretação passou a ser a obrigação de todo o fiel, segundo o princípio do sacerdócio universal, é o emblema dessa mutação da função do livro. A Encycliopédie iluminista, ao publicar os segredos dos ofícios, reiterou a nova função do livro, que

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era a de publicizar conhecimentos e não a de os ocultar. Por esse breve retrospecto pode-se concluir que o livro é, na sua materialidade mesma, um objeto extremamente cambiante, sem, no entanto, deixar de sê-lo. O livro não é somente “papel e tinta”, como pretendeu um apressado pesquisador (MUNAKATA, 1997, p. 18), mas sulcos sobre argila, tinta sobre pele de animal, papiro ou papel e – por que não? –, pixels em telas de monitor de computador e assemelhados. A insistência sobre a materialidade do livro não pode reduzi-la a um único grupo de materiais. Por isso, não faz sentido um certo catastrofismo, que anuncia o fim do livro, suplantado por “novas tecnologias”. Alguns depoimentos avalizam esse diagnóstico. Segundo Regina Zilberman, em livro significativamente intitulado Fim do Livro, Fim dos Leitores? (2001), exemplos históricos mostram que mortes anunciadas de meios de comunicação e de arte por novos suportes tecnológicos não se consumaram: conflitos como teatro versus cinema ou cinema versus televisão acabaram por atingir um equilíbrio harmonioso (p. 117). No caso do livro, embora admita que a tecnologia digital possa propiciar experimentações, rompendo com os limites impostos pela página (pp. 114-115), a autora prefere apostar na permanência da simbiose entre a literatura e o livro tal qual se conhece hoje: Livro e literatura constituem, por força da índole da escrita e da materialidade do papel, as duas faces de uma única moeda. A expansão do primeiro garantiu a ascensão da segunda, que, até a invenção da imprensa, circulava entre grupos seletos e aristocráticos; ou então se sustentava graças à circulação oral, efêmera por natureza. (...) A sobrevida do livro é a da literatura, no modo conforme se apresenta em nossos dias. Porque suscita a interferência do leitor, este também não a abandona. (p. 119.)

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Talvez não seja necessário apostar nessa suposta cumplicidade entre o leitor de literatura e o livro. Roger Chartier, principal referência atual em história do livro, num depoimento ao programa noticioso da rede de televisão Quatro, do grupo espanhol Prisa, em novembro de 2005, respondeu à questão: “o livro em papel está em perigo?” Como romance, livro de História, ensaios filosóficos, [o livro] vai permanecer como a forma normal de circulação desses discursos, enquanto para as enciclopédias, os dicionários, a forma eletrônica permite uma consulta rápida e uma atualização dos dados. Há como um tempo de coexistência, não necessariamente pacífica, entre as duas formas – forma eletrônica e forma livresca. (CHARTIER, 1995, http:// www.youtube.com/ watch?v=TDYwVUTFX8I, acesso em 19/2/2010.) Certamente, como Chartier (1998) adverte, essas formas, em papel ou na tela de computador, como as anteriores, implicam práticas diferentes de leitura: A inscrição do texto na tela cria uma distribuição, uma organização, uma estruturação do texto que não é de modo algum a mesma com qual se defrontava o leitor do livro em rolo da Antiguidade ou o leitor medieval, moderno e contemporâneo do livro manuscrito ou impresso, onde o texto é organizado a partir de sua estrutura em cadernos, folhas e páginas. O fluxo sequencial do texto na tela, a continuidade que lhe é dada, o fato de que suas fronteiras não são mais tão radicalmente visíveis, como no livro que encerra, no interior de sua encadernação ou de sua capa, o texto que ele carrega, a possibilidade para o leitor de embaralhar, de entrecruzar, de reunir textos que são inscritos na mesma memória eletrônica: todos esses traços indicam que a revolução do livro eletrônico é uma revolução nas estruturas do suporte material do escrito assim como nas maneiras de ler (pp. 12-13.)

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De fato, como o próprio Chartier sempre reiterou, “não existe nenhum texto fora do suporte que o dá a ler, que não há compreensão de um escrito, qualquer que ele seja, que não dependa das formas através das quais ele chega ao seu leitor” (CHARTIER, 1990, p. 127). Disso decorre que não há nem uma “obra em si mesma, como um texto puro”, nem uma recepção “que postula uma relação direta, imediata entre o ‘texto’ e o leitor” (p. 127). Chartier, no entanto, não deixa de reconhecer uma certa transcendência do texto em relação ao seu suporte material: Se considerarmos A cartuxa de Parma [de Stendhal], trata-se de um texto completamente independente da materialidade dos livros ou filmes nos quais a obra se encontra disseminada, desdobrada, difundida (...). (CHARTIER, 1998, p. 70.) É essa transcendência, essa trans-materialidade, se se permite um barbarismo, que possibilita a permanência do livro (ou do seu texto), apartada da tecnologia que lhe serve de base material. Em outras palavras, o livro eletrônico continua sendo livro, embora sempre apreendido na sua materialidade peculiar, em cada momento e circunstância (CHARTIER, 1998, pp. 70-71.) Do mesmo modo, o livro didático. O que importa não é tanto o suporte tecnológico com que se apresente, mas a sua peculiar relação com o lugar em que esse objeto circula e é apropriado: a escola. Pensar o livro didático em sua relação com a instituição escolar é, à primeira vista, uma atitude óbvia, mas nem sempre foi assim. No Brasil, pelo menos, as pesquisas sobre o tema concentravam-se basicamente na análise dos conteúdos dos livros, abstraindo o seu uso escolar, como se houvesse o livro didático em si. A partir dos anos 1990, no entanto, essa situação mudou e há, hoje, grande número de pesquisas, com os mais variados enfoques, contemplando a própria complexidade que o tema comporta. Entre os diversos aspectos que o livro didático comporta está o de constituir, como aponta Bittencourt (2004),

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(...) um suporte de conhecimentos escolares propostos pelos currículos educacionais. (...) Além de explicitar os conteúdos escolares, é um suporte de métodos pedagógicos, ao conter exercícios, atividades, sugestões de trabalhos individuais ou em grupo e de formas de avaliação do conteúdo escolar. Essa sua característica de associar conteúdo e método de ensino explica a sua importância na constituição da disciplina ou do saber escolar. Juntamente com essas dimensões técnicas e pedagógicas, o livro didático precisa ainda ser entendido como veículo de um sistema de valores, de ideologias, de uma cultura de determinada época e de determinada sociedade. (pp. 301-302.) Em suma, o livro didático constitui suporte e veículo de praticamente todas as atividades fundamentais da escola. Não pode, portanto, ser tomado como índice do despreparo do professor ou da falência da escola, como muitas vezes foi considerado. Mesmo quando era voga criticar e desprezar os livros didáticos, os materiais “alternativos”, preparados pelo professor ou pela escola, não deixavam de ser uma espécie de livro didático, contendo, muitas vezes, cópias (por sinal, não-autorizadas) desses livros de circulação comercial. A relação entre o livro didático e a escola é estrutural e, para compreendêlo, é fundamental elucidar o conceito de forma escolar. De acordo com Vincent, Lahire e Thin (1994), o que denominam “forma escolar” foi uma invenção ocorrida no decorrer dos séculos XVI e XVII, instituindo “uma forma inédita de relação social”. Essa relação torna-se distinta e autônoma de outras relações, em particular aquelas que estabeleciam transmissão de saberes. Antes, essa transmissão se fazia no local mesmo em que o saber era “aplicado”, seja na agricultura, nas oficinas de artífices ou nas famílias de nobres, e o aprendizado

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consistia em ver e ouvir fazer. “Em outras palavras, aprender não era distinto de fazer” (p. 16). A relação social que se inaugura com a invenção da forma escolar, institui um lugar específico em que a transmissão se efetiva: a própria escola, com espaços e tempos que lhe são peculiares. A relação social que ali se estabelece, e que se pode denominar “pedagógica”, não tem similar nas relações familiares, de trabalho, entre pares etc., e institui também personagens novos: mestre (no sentido novo da palavra, isto é, professor) e aluno. O saber a ser transmitido não está mais aderido à prática, expressando-se por gestos e maneiras, mas passa pela objetivação escritural: Historicamente, a pedagogização, a escolarização das relações sociais de aprendizagem é indissociável de uma escrituralização-codificação dos saberes e das práticas. Uma pedagogia do desenho, da música, da atividade física, da atividade militar, da dança etc. não se faz sem uma escritura do desenho, uma escritura musical, uma escritura esportiva, uma escritura militar, uma escritura da dança. Escrituras que implicam frequentemente as gramáticas, as teorias das práticas. O modo de socialização escolar é, pois, indissociável da natureza escritural dos saberes a transmitir. (p. 31.) Esses saberes, obviamente, não são meras transposições escriturais dos saberes práticos dos ofícios. A escolarização é também um gigantesco esforço para constituir um corpus de conhecimentos escrituráveis, selecionando-lhes os conteúdos, conferindo-lhes “coerência na/pela escrita (por meio de um trabalho de classificação, de recorte, de articulação, de estabelecimento de relações, de comparação, de hierarquização etc.)” (p. 30). Aprender os saberes ensinados na escola equivale a ler os textos em que eles estão codificados. Estudar na escola é ler os livros didáticos e demais materiais escolares, em que a escritura predomina. Por isso, segundo um exemplo apresentado por Vincent, Lahire e Thin,

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Quando diversos membros da comissão de ensino se reuniram para criar uma escola mútua modelo em Paris, em 1815, eles se preocuparam com materiais pedagógicos: a preparação de silabários, a confecção de quadros de leitura, da escrita e da aritmética, os quadros de sentenças morais, a redação de um manual para difundir o método e seus procedimentos. (p. 31.) No Brasil, no século XIX, alguns programas de ensino do Collegio de Pedro II limitavam-se a enumerar os compêndios a ser lidos (VECCHIA e LORENZ, 1998). Se o livro didático é, assim, estruturante da prática escolar, sua sobrevida está determinada não pela tecnologia que lhe serve de suporte, mas pela própria permanência e durabilidade da forma escolar. Quanto a isso, Vincent (1994) formula uma hipótese bastante fértil: a de que (...) o modo de socialização próprio das sociedades européias desde o século XVII é dominado pela forma escolar, forma de relação que tende a se impor particularmente a todas as maneiras de “transmitir” e de “aprender”, forma caracterizada pelo exercício, pela repetição, pela progressão etc. Historicamente ela é o resultado de uma anexação de várias práticas sociais (a música, o desenho, certos jogos...) no interior das práticas escolares. Mas essa imposição não ocorre sem dificuldades e sem resistências. Ou, mais exatamente, ela só pode se efetivar sem dificuldade na medida em que as atividades situadas fora da instituição escolar sejam já escolarizadas em sua forma, tornadas, como se costuma dizer, “educativas”: a escola pode, então, “abrirse”, sem pôr em causa suas próprias modalidades de funcionamento. (pp. 225-226.)

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Para o autor, mesmo que a instituição escolar esteja em crise, como se tem propalado, a forma escolar permanece, na medida em que ela se espraiou por toda a sociedade, como a forma por excelência de transmissão do saber e da cultura. Cabe perguntar, no entanto, se essa suposta hegemonia da forma escolar persiste ainda. No VII Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História, realizada em novembro de 2009, na mesa redonda sobre “Tecnologias digitais e aprendizagens em História”, o professor Eucidio Pimenta Arruda, apresentou um trabalho (ainda não publicado) sobre o impacto da internet como propiciador de informações e saberes. Um exemplo mais notório talvez seja a Wikipedia, uma “enciclopédia de conteúdo livre”, o que significa que “tal conteúdo, em sua plenitude, pode ser livremente copiado, alterado e redistribuído por terceiros, desde que sejam dados os devidos créditos, segundo as determinações da (...) GFDL” (Gnu Free Documentation License), segundo a explicação do seu portal (http:// pt.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:FAQ_Geral, acesso em 20/2/2010). Embora aos meios acadêmicos e escolares repugne tal iniciativa, na medida em que qualquer pessoa pode propor e escrever verbetes, sem responsabilidade, a própria Wikipedia esclarece: Como qualquer um pode editar qualquer artigo, obviamente é possível que informações parciais, antiquadas ou incorretas estejam presentes nos documentos. Contudo, pelo fato de existirem tantas outras pessoas lendo artigos e monitorando contribuições através da página de Mudanças Recentes, a informação geralmente é rapidamente filtrada. Portanto, a precisão geral da enciclopédia está sempre melhorando, na proporção em que atrai mais contribuidores. Por isso você é encorajado a ajudar, corrigindo artigos e disseminando seu conhecimento. (http://pt.wikipedia.org/ wiki/Wikipedia:FAQ_Geral, acesso em 20/2/2010.)

Seja porque era inspirada por Deus: o escritor não era senão o escriba de uma Palavra que vinha de outro lugar. autoridade e. (. textos novos. cujos princípios orientam “sobre como trabalhar em conjunto com outros utilizadores da Wikipédia” (http://pt. porque lhe bastava declarar. nem à Palavra.) da Idade Média à época moderna. Hoje. no caso. O historiador Francisco Alfredo de Varhagen. comentar. da autoria. é uma instituição recente. também. ela o é de uma autoridade e da responsabilidade que lhe é inerente. designando a pessoa que escreve uma obra. Seja porque era inscrita numa tradição.wikipedia. O autor. ou seja. . tentar compreendê-lo e buscar entender os motivos de tanta repulsa pela comunidade supostamente mais “séria”. estudado por Laura Nogueira Oliveira (2007). não informava a procedência das fontes que consultou. frequentemente se definiu a obra pelo contrário da originalidade. 31. ele lhes acrescentava prefácios de sua própria lavra. e não tinha valor a não ser o de desenvolver. Hoje. acesso em 20/2/2010). glosar aquilo que já estava ali.228 Há também uma “wikiquette”. Isto porque.. cobrindo o autor de suspeição. Pode-se simplesmente desprezar e ignorar esse fenômeno como mais um gadget da indústria cultural. (p. Achave parece encontrarse num termo empregado agora há pouco: responsabilidade. um certo Étienne Dolet foi “condenado à fogueira porque é impressor e ‘autor’” (p. sob sua inteira responsabilidade. palavra que remete ao latim auctoritas.) Por isso mesmo. Mas pode-se. esclarece Chartier (1998). do alto da sua autoridade. que fez suas pesquisas em arquivos importantes. tudo indica que a autoridade migrou para as notas de rodapé. escrevia textos que não remetiam nem à tradição.org/wiki/ Wikipedia:Normas_de_conduta.. 34): além de editar livros protestantes. também. no século XVI. responsabilidade. se a autoria não é (necessariamente) signo de uma culpa.

) escola. 36). tem como um dos fundamentos essa noção de autoria/autoridade. ineditismo.... não é pelo efeito da crença na presença de um Deus que veria e vigiaria tudo. mas é-lhe um dos poderosos fomentadores. Segundo os autores. (. “o lugar de aprendizagem da língua” (p.229 A cultura escrita e impressa.) que tornam o “sentido” fixo e impessoal..) É a estabilização institucional da situação e a estabilização escritural do sentido (.. que impregna boa parte das sociedades contemporâneas. Disso decorre também as exigências de originalidade. como instituição na qual se desenrolam formas de relações sociais baseadas em um enorme trabalho de objetivação e de codificação. regulados pelas codificações escritas. é o lugar de aprendizagem de formas de exercício do poder..) Se essas escolas [lassalistas] podem funcionar assim. pessoalidade e termos correlatos.. mas pelo conjunto de “mecanismos” objetivados na escrita. a escola é. mas a regras supra-pessoais que se impõem tanto aos alunos como aos professores. com tão pouca intervenção “pessoal” do professor. A escola não apenas participa dessa cultura. antes de tudo. Segundo Vincent. Na escola. codificados. (pp. (p. a (.) Não por acaso. 36.. 33-34.. o objetivo da escola é de aprender a falar e a escrever segundo as regras gramaticais. (.) A forma escolar de relações sociais é a forma social constitutiva do que se pode chamar uma relação escritural-escolar com a linguagem e com o mundo. ortográficas. Lahire e Thin.) . preparados. não se obedece mais a uma pessoa. estilísticas etc.. (.

230 Se. 115-116. porque resultante da relação do sujeito com a máquina. que se torna.) coincide com uma criação coletiva e socializada. Não à toa. o usuário do mecanismo. O escrito. o resultado final (. da qual os professores não passam de representação intercambiável. não há propriamente autoridade. sejam referentes a saberes. autoridade e.. é um fenômeno amplamente . portanto. produções artísticas ou preceitos morais. fundada na autoridade que dele emana. Por paradoxal que pareça. Na internet. Seu efeito autoriza suplantar a perspectiva narcisista com que algumas obras artísticas. isso é possibilitado por uma organização de transmissão cultural baseada no escrito.) Certamente. de outro. responsabilidade. o que escandaliza o mundo acadêmico e escolar é essa possibilidade de elaboração de textos.. driblando a proibição imposta pela noção de propriedade intelectual. Num espaço virtual em que todos são potencialmente auctoritas. entre técnicos e produtores. sem nenhuma autoria. mais solitário e menos dialógico. a escola é o “lugar de aprendizagem de formas de exercício do poder” impessoal. essa relação hierárquica é subvertida. como observou o professor Eucídio Pimenta Arruda. envolvendo vários parceiros. (pp. vinham sendo entendidas até recentemente. a pirataria. portanto. a quem se faculta intervir no texto. de um lado. apresentam-se alternativas técnicas de manipulação colocadas ao alcance do recebedor. tomado como autoridade. porém. em particular o livro didático. em que se viola a propriedade do autor. estabelece no seu uso uma relação hierárquica de poder. incluindo a literária. Comenta Zilberman (2001): As mudanças decorrentes dos novos instrumentos de computação e multimídia afetam profundamente o processo de produção escrita e de leitura.

anexo a um dicionário virtual (Quadro I) No caso. a conversa (pois é disto que se trata: uma conversa) é coloquial. sem responsabilidade. Um exemplo pode ser verificado num fórum destinado às línguas. Neles.231 difundido na e pela internet. a conversa gera um desentendimento geral. O mesmo pode ser dito em relação a compra e venda de trabalhos acadêmicos. que pode utilizar uma mesma palavra para depreciar ou para demonstrar carinho e admiração. aparentemente. O professor Eucídio Piementa Arruda também indicou uma modalidade de transmissão de saberes. ali se configura uma nova relação com o saber ou até mesmo uma nova configuração do saber. Nos fóruns de discussão. A comunicação é interrompida sem que. já hoje. que ocorre na internet. por isso. Em todo caso. como tratado de ciência. da tecnologia que possibilita a transmissão cultural que não supõe a forma escolar e que. o que pretende explicar também não consegue ser claro. mas essas posições podem mudar a todo momento. um espanhol querendo entender as sutilezas de português (do Brasil). além dos atentados à norma culta da língua. Como se vê. Um outro exemplo mostra como essa conversa pode até parecer desrespeitosa (Quadro II). não há como fazer circular um saber sistemático. e que não supõe a relação hierárquica vertical: os fóruns de discussão. a começar pela do livro (didático). de igual para igual. os conhecimentos que circulam nesse espaço virtual não apresentam nenhuma certificação de sua veracidade ou credibilidade. A pessoa que formula a pergunta visivelmente desconhece noções mínimas de informática. fazendo com que o seu interlocutor use expressões como “Tem dar uma melhorada nessa dica” ou “Dê uma melhorada na explicação fio”. Entre seus participantes há uma igualdade tácita: aquele que sabe ensina o que sabe a quem não sabe. não há propriamente o professor e o aluno. Aqui. Com esses exemplos apenas buscou-se indicar a existência. Sem autoridade. não se centra na autoridade. Isso . tenha sido resolvido o problema em pauta.

MORRISON. Universidade Federal de Minas Gerais. impressos. pp. 121-139. Roger. VECHIA. Guy.232 significa que talvez não seja mais possível a organização disciplinar do saber. do Autor. ONG. Ariclê. Guy (org. Jean et al. 1998. 1998. São Paulo: Ática. Elizabeth L. In A história cultural. São Paulo: Ática. Oralidade e cultura escrita. Roger. Campinas: Papirus. LORENZ. A revolução da cultura impressa. Belo Horizonte. Palavra empenhada: recursos retóricos na construção discursiva de Francisco Adolfo de Varnhagen. Circe Maria Fernandes. Textos. Tese (Doutorado) – Faculdade de Letras. Entre práticas e representações. São Paulo: Cortez. 141-200. Programa de ensino da escola secundária brasileira. In VINCENT. 1850-1951. tal qual se encontra na escola e no livro didático. Lisboa: Difel.) L’éducation prisonnière . 1995. In BOTTÉRO. 1998. VINCENT. 1998. REFERÊNCIAS BITTENCOURT. Do leitor ao navegador. Forme scolaire et modèle républicain: l’éducation de la démocratie. Ken. Ensino de História: fundamentos e métodos. 1990. São Paulo: UNESP. Curitiba: Ed. pp. Estabelecendo o texto: a institucionalização do conhecimento por meio das formas históricas e filosóficas de argumentação. Laura Nogueira. Cultura. 2007. CHARTIER. OLIVEIRA. Karl Michael. EISENSTEIN. Mas essa é uma questão que transborda os limites destas parcas reflexões. Os primórdios da Europa Moderna. leituras. pensamento e escrita. CHARTIER. Walter. A aventura do livro.

Bernard. em 1995. Guy (org.wikipedia. 2001. LAHIRE. Guy. acesso em 20/2/2010. . WIKIPEDIA. http://pt.com/ showthread. pp. Entrevista à rede de televisão Quatro. Daniel. SCRIPTBRASIL. WORDREFERENCE. Fontes (Internet) CHARTIER. Roger.br/forum/index. VINCENT.youtube.wordreference.com/watch?v=TDYwVUTFX8I. 207-227. 1994. Lyon: Presses Universitaires de Lyon. 11-48. http://scriptbrasil.org/wiki/ Wikipedia:Normas_de_ conduta. acesso em 19/2/2010. em http://www.com. fim dos leitores? São Paulo: SENAC. http://forum.php?t= 1709370. THIN.org/wiki/Wikipedia:FAQ_Geral.COM. Regina. acesso em 20/02/2010.wikipedia. 1994. Lyon: Presses Universitaires de Lyon. acesso em 20/2/2010.233 de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. php?showtopic=108999. e http://pt.) L’éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Fim do livro.acesso em 20/02/2010. ZILBERMAN. Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire. In VINCENT. pp.

12:40 PM . não damos valor à água Last edited by Mangato. qual é a intenção do diminutivo? __________________ Enquanto o poço não seca. Para mi poetinha seria un jeito despectivo para indicar que o poeta não alcança altura literaria.891 poetinha Noutro fio alguém chamou de poetinha ao mestre Vinicius de Morães. mas como não é o caso. #2 21st February 2010.com Language Forums Parte superior do formulário Dictionary and thread title search: Portuguese-Spanish S˙˙ New Window Parte inferior do formulário Português-Español Idiomas autorizados: português e espanhol/ Idiomas autorizados: español y portugués.234 Quadro I WordReference. 12:08 PM Mangato Senior Member Join Date: Jan 2007 Location: En Vigo España Native language: SPAIN (Galicia) Posts: 6. Yesterday at 12:16 AM. #1 21st February 2010.

Mangato. español Age: 55 Posts: 3.743 Re: poetinha Será um diminutivo carinhoso como o do galego? #3 21st February 2010. Mas desconfio de muita coisa. Vinícius (clique) e também Drummond (clique) são chamados de poetinhas por nós. 04:04 PM .257 Re: poetinha Totalmente afetivo. por pura afeição! __________________ “Eu quase que nada não sei. MG Native language: Português/ Brasil Age: 57 Posts: 19.” Guimarães Rosa #4 21st February 2010.235 XiaoRoel Senior Member Join Date: Sep 2007 Location: Vigo (Galiza) Native language: galego. 01:01 PM Vanda Moderesa de Beagá Join Date: Jun 2005 Location: Belo Horizonte.

891 . contendo os seguintes versos: “. A vida é pra levar. 12:25 AM Mangato Senior Member Join Date: Jan 2007 Location: En Vigo España Native language: SPAIN (Galicia) Posts: 6.. Vinícius. poetinha vagabundo Quem dera todo mundo fosse assim feito você Que a vida não gosta de esperar A vida é pra valer. “ #5 Yesterday.236 Guigo Senior Member Join Date: Jan 2009 Location: Rio de Janeiro Native language: Português (Brasil) Age: 53 Posts: 838 Re: poetinha Chico Buarque e Toquinho compuseram “Samba para Vinícius”. saravá . Poeta. velho......

Como fazer para acessar a Internet através de um roteador wireless? Obrigado. Vinícius sempre serão nossos poetinhas do coração.php?t=1709370. não damos valor à água #6 Yesterday.” Guimarães Rosa (http://forum. O problema está no momento de acessar a Internet..13:49 Post #2 .wordreference. Lembro-me que em Tieta do Agreste Jorge Amado qualificava de poetinha a um dos personagens. Post #1 Pessoal.237 Re: poetinha Obrigado mais uma vez.. o Barbosinha. temos poetinhas e poetinhas! Drummond. Cumprimentos __________________ Enquanto o poço não seca. MG Native language: Português/ Brasil Age: 57 Posts: 19. Mas desconfio de muita coisa. Os equipamentos acessam a configuração do aparelho wireless. 01:51 PM Vanda Moderesa de Beagá Join Date: Jun 2005 Location: Belo Horizonte. estou tendo um problema no momento de conectar a internet através de um roteador wireless. acesso em 20/02/2010. 10/10/2007 .257 Re: poetinha Gatão.com/showthread.) Quadro II 10/10/2007 . mas tem uns ‘poetinhas’ por aí que ninguém merece! __________________ “Eu quase que nada não sei. Acho que nesse caso com ironia.13:19 Andre Sanches de.

necessita não trocar o cabo do roteador a todo momento.238 como esta a configuração do router e da Net.08:51 raphael_suporte Post #4 sim. ele esta distribuindo o IP da Net para os outros PCs? -------------------•• Raphael Chaves •• 10/10/2007 . o certo e está vindo um cabo da net e ligando o router esse esse terás que conectar a Net e Distribuir os IPs internos válidos para os computadores.. o resto de configuração existente é de fábrica. Ah. por isso preciso saber como você está configurando -------------------•• Raphael Chaves •• 11/10/2007 .. Os dois conseguem alterar a configuração do router.. Post #7 ..12:34 Andre Sanches de. quem faz a conexão com a net é o modem e pelo que entendi você conectou o cabo de telefone no Router. mas você não respondeu minha pergunta como está configurado o router com o speedy. Importante: Fiz o teste de conexão direto do roteador e não teve acesso á Internet. Andre 15/10/2007 . bom coloque no Modem e do modem tem que sair um cabo que entre no router.. Portanto.19:43 Andre Sanches de. O que não existe é a conexão lógica com a internet.... Andre Sanches de Melo Post #5 Na verdade não sei configurar. Se tiver idéia de como configurar me de um luz.07:48 raphael_suporte Post #6 cara olha só. -------------------•• Raphael Chaves •• raphael_suporte 18/10/2007 . pois ai que pode estar errado. alguma solução? 11/10/2007 . Post #3 A razão de eu ter comprado isso foi a comodidade para usar a internet para alguém que precisa de mobilidade. agora se você quer ter dois tipos de conexão tanto cabeada e Wireless você precisará tb de um switch. são dois notebooks que acessam o router sem fio. Ou seja. O cabo que entra no router é o do telefone. A conexão física é o cabo do telefone que faz. esse pega a conexão da “rede” (internet) e “transforma em sinal” para que as placas wireless possam enxergar. Obrigado. A unidade configuração que completei foi o user name e password.17:05 Andre Sanches de. existe conexão do router para os notebooks e dos notebooks para o router.

O que não existe é a conexão lógica com a internet. Os dois conseguem alterar a configuração do router.. Obrigado. Mas não esclareceu minha dúvida. tipo Velox) e depois jogar o sinal para o router. o cabo do Telefone tem que ir no modem.239 18/10/2007 . seu router então ele tb é modem. se seu router já possui você não precisa agora se não você precisa de um modem para conecta a internet( caso seja ADSL. 25/10/2007 . entendo que você falou. sua configuração como está? você tb não respondeu.. A conexão da Net é direto no router.. -------------------•• Raphael Chaves •• 25/10/2007 . A conexão física é o cabo do telefone que faz.. Post #11 cara. Andre 25/10/2007 . Post #9 cara. Tem dar uma melhorada nessa dica. Portanto.18:43 Andre Sanches de. que esse por sua vez distribui para os PCs e Notebooks.12:34) são dois notebooks que acessam o router sem fio. A configuração ficou a de fábrica com exceção dos parâmetros user e password que eu alterei (conforme descrito em posts anteriores).11:30 Andre Sanches de. -------------------•• Raphael Chaves •• 25/10/2007 . Dá para melhorar aí a dica. não tenho modem. Post #13 O modelo do router é LINKSYS WRT54G. qual internet.. Dê uma melhorada na explicação fio... Fio. não tô entendendo.07:47 raphael_suporte Post #10 olha só você precisa de um modem para conectar a internet. e do modem para o Router através de um cabo de rede. não falo fax modem e sim um cable Modem. •• Raphael Chaves •• 24/10/2007 .14:58 Post #8 raphael_suporte QUOTE(Andre Sanches de Melo @ 18/10/2007 . . qual modelo é seu modem.12:20 raphael_suporte Post #12 você já respondeu o que queria. conseguiu compreender..16:12 Andre Sanches de. qual modelo do seu router e qual a net que você esta configurando. O meu router tem uma entrada adsl.... você tá falando de router com um fio para o modem. existe conexão do router para os notebooks e dos notebooks para o router..

19:38 Visitante Post #15 Estou com o mesmo problema: _ Windows Vista _ Modem da Speedy _ Conexão Speedy _ Roteador WiFi DLink Consigo conexão no speedy por cabo.. eu tenho que saber como estão conectados as coisas ai.. >> coloque o nome e senha do seu provedor. Alguém pode ajudar? 16/11/2007 ..240 26/10/2007 .com.) Visitantes . faça o seguinte. Não consegui.. Quando ligo o modem da Speedy no roteador wifi.br/forum/index.. verifique sua senha...08:00 raphael_suporte Post #14 bom André para eu te ajudar. se estiver usando Windows XP e Velox. se não entra.( de qualquer Notebook) >Criar uma nova conexão>> escolha a opção Manual>>o tipo de conexão será PPPoE/PPPoA. acesso em 20/02/2010. colocar o usuário e senha do speedy. ou alguma coisa que o sinal fique direto.php?showtopic=108999. -------------------•• Raphael Chaves •• 15/11/2007 . na conexão do roteador (conexão refe sem fio). bom se conectar por ai. se estiver tudo Correto leve Para troca. caso seja Velox ou alguma Parecida: iniciar>>Configurações>>Conexões de REDE. crie o Nome que desejar... você terá que ligar para a Centra e Informar o MAC do seu Router. consigo conexão apenas local. você esqueceu de habilitar o modo PPPoE/PPPoA do Router. Se estiver usando uma Predial.07:31 raphael_suporte Post #16 sua configuração wifi esta configurada de modo correto? esta usando o mesmo canal? o windows detecta a conexão? e você não consegue se logar se sim pode ser a senha do router que você configurou -------------------•• Raphael Chaves •• (http://scriptbrasil... bom você já colocou sua senha e user no login.

e você vem falar de amor. com todo seu imperativo de ser detentor de uma pretensa sabedoria “real”.140). um novo mundo feito de chats e megabytes. por sua vez. de Costa-Gavras (2005) “QUANDO UM NÃO QUER. DOIS NÃO TECLAM” Do risco de giz ao pendrive. É comum encontrarmos entre os escritores Oe que não admitem instruções didáticas para a leitura de uma obra porque se recusa a conhecer regras e teorias e só sabe “sentir a pulsão . do filme O corte. põe o dedo no teclado da ferida. (2009. Cláudio Manuel da Costa.241 OS LIVROS DIDÁTICOS SOBREVIVERÃO ÀS NOVAS TECNOLOGIAS? NOVAS TECNOLOGIAS X LIVROS DIDÁTICOS: POR UMA DIDÁTICA DA INVENÇÃO Francisca Izabel Pereira Maciel FAE/Ceale/UFMG Onde estou? Este sítio desconheço. parece ir contra ao real humano. a educação deve estar sempre nas mãos do homem. soneto VII (1768) Sofware boia? Frase do personagem Bruno Davert. Parafraseando a escritora gaúcha. ao expor o confronto entre o virtual e o real: “Tudo o que vejo são telas digitais. um amor que deixaria a todos incrédulos por ser real demais”. sob o risco de desvirtuar-se nos embates entre o real e o virtual. troquemos o complicado termo “amor” pela prosaica expressão “livro didático”. Martha Medeiros. em uma de suas cartas poéticas. O livro didático traz certo ranço que. p.

“pulsão humana”. deve nortear nossas reflexões sobre a relação entre novas tecnologias e o livro didático que. 237) De tempos em tempos. (Machado Filho. bem podem contemplar a divulgação do livro e o esforço pela intensificação do hábito e do gosto da leitura como premente necessidade cultural.”(Faria. (. Já nos anos sessenta. Beneficiam a cultura. 13) E o mesmo mestre. quer na ilustração. televisão e rádio afastam da leitura? Pois é transformar em aliados esses inimigos aparentes. em qualquer área de conhecimento e de cultura. 1982. em novo artigo. Permitir que as projeções e as ilustrações viessem a sobrepujar a lição ou o escrito equivale a confundir os meios com os fins. 1982. constitui meio excelente para corroborar a aula ou elucidar o texto. insanável inversão de valores que amiúde se incorre. 1982) Essa expressão.242 humana. 1982. (Machado Filho. p.. A pintura sobreviveria com o advento da fotografia? O cinema viria para matar o teatro? A TV liquidaria o cinema e demais artes? O computador virá para aniquilar o livro? . anotou: A imagem quer na tela. constituem proveitosa parceria. p. ademais.. aliada à infatigável vocação que o humano tem para com a invenção. apesar de tudo. sentindo a pressão da mídia sobre o livro e o império da imagem sobre a letra. lucidamente escreveu: Ocupando – e quase sempre mal – as horas de lazer.) Entre as suas atividades. o professor Aires da Mata Machado Filho (1982). há um questionamento se x sobreviverá diante da iminência de um fator y.

Há um verso de Lúcio Cardoso que pode ser adaptado para este périplo entre as tormentas e as boas esperanças em que se conectam os cabos: “A velha barca sem descanso. o livro didático de Português tem por finalidade instrumentalizar o professor para o ensino da língua e para formar o aluno-leitor. e ainda acrescentando respostas para as questões mais simples. trouxe uma grande expansão da rede de escolas e modificou as características dos professores e do alunado. um desprestígio dessas publicações científicas.. ao longo do tempo..243 “A PRESSA É INIMIGA DA CONEXÃO” O livro didático. ora é porto. de leitura escolar e de professor-leitor que os orientam nos momentos em que .134) Imaginemos a trajetória da educação como essa barca sem descanso. tomemos algumas reflexões de Magda Soares (2001) em seu ensaio “O livro didático como fonte para a história da leitura e da formação do professor-leitor”. é a mesma que vi quando menino. diminuindo o prestígio dos níveis de ensino elementar e de ensino médio. houve. bússola dos navegantes de antanho. Para Soares (2001). Para fixar alguns aspectos desse controverso tipo de bússola. Mas questiona a concepção de professor que norteia esses livros didáticos ao propor questões sobre os textos. reformas. 1982. mas não pode perder jamais a sua missão navegante. educacional que tanto interferem nas “concepções completamente diversas de professor. alterando a representação social e cultural que deles se tinha. Soares constata que a democratização do ensino. que é o alicerce para o professor-leitor e professor-formador de leitores. Soares não deixa de levar em conta os pontos de vista social. nem sempre seguro. portanto. Daí resultou que a elaboração do livro didático para esses níveis deixou de atrair intelectuais de alta qualificação científica e educacional. O livro didático ora é barco.” ( CARDOSO. aquisição de novo instrumental. econômico. p. que pode sofrer.. principalmente o livro didático de Português. a partir dos anos 60. Comparando livros didáticos do início do século XX com os da década de 60. não pode ficar de fora dessas novas águas por onde tantas navegações são feitas e contrafeitas.

Yahoo e outros fazem as vezes de enciclopédias variadas e de múltiplas especialidades. em . tais elementos podem contribuir para a socialização do conhecimento. hoje. facultando a socialização do conhecimento. econômicas e. A criança fica mais diante da tela do computador do que do livro. 2009.” Em seu texto. no “rebaixamento salarial”. Em nenhum outro momento da história cultural da humanidade. assumindo mais autonomia e independência em relação ao professor. FICAM OS BACK-UPS” Sabe-se da incontestável onipresença da informática e toda sua parafernália tecnológica no mundo de hoje. Houve a mudança do alunado. políticas para proporcionar as condições necessárias para o exercício pleno da profissão do professor. sofre uma concorrência dos instrumentos da tecnologia. e a “multiplicação das agências de formação de professores” acarretou no “recrutamento menos seletivo dos professores”.244 produzem seus livros”(Soares.” O que se pode acrescentar é que a autonomia do livro didático. como consideram Lajolo e Zilberman (2009). Entretanto.36) “VÃO-SE OS ARQUIVOS. como computadores e celulares.1001:35) Aensaísta considera que o livro didático vai conquistando grande poder. obras e informações confiadas à escrita estiveram tão perto de seus consumidores e de modo tão barato. Magda Soares não descura de abordar as “razões sociais. que desviam e até certo ponto desvirtuam o cotidiano do alunado.( LAJOLO. ampliando o “processo de depreciação da função docente. Recorrendo a uma irônica expressão de Millôr Fernandes.“o nosso ensino lanhou-se”. ZILBERMAN. uma vez que os filhos dos operários disputam com os filhos da burguesia um lugar no banquete das letras. pois sites de busca como Google. sobretudo. p.

isso sim. ela é sim. história ou matemática. não propriamente a de lutar contra moinhos de vento. Encruzilhada a envolver aspectos sociais. uma adaptação do livro didático aos novos tempos. administrar a Diversidade. a encruzilhada parece ser uma adequada metáfora para a reflexão sobre o literal papel do livro didático no lugar assombrado ou abençoado pelas tecnologias que se impõem com o texto na tela. Diante do “gigante estruturado” que é o sistema tecnológico. machucar-se. mas a de ingressar num redemoinho de inventos. Na época babélica em que vivemos.. Podemos pensar em um livro didático renovável e nunca descartável estaria sempre pronto a pôr em jogo a imaginação. o que deve comandar o organizador de novos livros? Efetivamente. com insistência na dimensão humana. Se o material que foi explorado ficou obsoleto. éticos. como lamentavelmente fomos expulsos do Paraíso. silenciando. pelo menos. na dimensão poética. uma das encruzilhadas do livro didático é justamente a de se situar entre Babel e Papel. A profusão tecnológica nos assegura que “lamentavelmente vivemos em Babel. O que se propõe aqui não é tratar as novas tecnologias como um inimigo que deva ser destruído. políticos. de permitir-se todas as comunicações. com mais veemência e mais doçura. mas sem se desfazer totalmente de sua tradição e de algumas de suas convenções.. em notório trocadilho com a lan house. dosando. ressignificando e .) teríamos de convocar toda a alteridade possível. e se nossa tarefa já não é mais reconquistar o Paraíso. com mais premência e mais humor. econômicos. seja português ou geografia. O que se aventa é a invenção.245 que se nota o uso do verbo “lanhar-se”. que é ferir-se. o que se pede é inserir. nos dizem. porém. refazer a Unidade ou. a despeito da matéria. culturais. o livro didático tem a tarefa quixotesca de. espaço que parece substituir a biblioteca para os jovens da atualidade. (.

1989. O professor não deve ficar constantemente em estado de sítio. é análoga ao . preocupado apenas em pôr seu blog na rua. não pode desconhecer a linguagem dos sites. submetido a um “alfabeto do porão”. o livro pode. Nem tanto aos mares nunca dantes navegados da Internet. para usarmos uma expressão do poeta Carlos Nejar: O primeiro alfabeto tinha o solene desenho de um porão Depois as palavras aprenderam a voejar como filhotes de perdizes. governando os silêncios dilaceradores e regularizando e rentabilizando os deslocamentos.246 harmonizando as vozes dissonantes. ???) De outro lado. por si só. aqui. à maneira da rígida estrutura de um soneto. p. que começa com o imperativo de “desaprender oito horas por dia”. jogador em impedimento no jogo livre do livro que deve transitar pelas diversidades dos códigos. nos “exercícios de ser criança”. senão torna-se off side. como também não deve se ater tão somente ao conhecimento livresco. Por outro lado. inclui a “Didática da invenção”. trazer algo de revolucionário e não fazer papel de triste figura em meio das linguagens tecnológicas. sim. (NEJAR.49) O livro didático deve propiciar as possibilidades de voo. de certa forma. A educação é uma forma de construir mundos e é peciso entender a linguagem como lugar da pluralidade e da descontinuidade e nos lembra Manoel de Barros que. nem tanto à terra do “nunca dos núncaras” (para usar expressão machadiana) do papel susceptível ao roer dos vermes. Um livro didático. o professor. A intempestividade da criança. o elaborador de livro didático. temos o Papel que.” (larrosa e Skliar. entra como metonímia de um texto que se instaura entre o razoavelmente conhecido e se propaga de forma aparentemente convencional. não significa algo obsoleto: investido de sua feição didática.

Julio/agosto de 2007.23) É tarefa do professor e do livro didático efetivar uma relação de sintonia entre as duas descontinuidades: a da criança e a da leitura na tela. Roger Chartier analisa o que é a leitura na tela: A leitura diante da tela é geralmente descontínua.247 babélico mundo eletrônico. . a Internet. uma sala de aula. Num certo sentido. advertindo que cabe aos professores ajudar a criança a reorganizar sistematicamente o que a internet transmite em ordem alfabética. não dispensa o auxílio de um livro. Daniel Filmus.. sob pena de que um eventual grão de sandice acabe por se tornar em tempestade delirante. El monitor de la educación n. A escola e o livro não podem ser reféns da informática. o fragmento textual do qual quer apoderar-se (um artigo em um periódico. sem que necessariamente sejam percebidas a identidade e a coerência da totalidade textual que contém esse elemento. O tratamento da diversidade que os meios tecnológicos oferecem ao livro didático exige equilíbrio. p. enquanto do lado de fora. 2002. Já o professor que dá as costas para a Internet. lembra uma observação bem-humorada de Umberto Eco.13. e busca. a partir de palavras-chave ou rubricas temáticas.. para ser confiável. o diretor explica uma senhora: si. com um aluno ensinando a professora a ler uma mensagem de SMS (Short Message Service). trunca a comunicabilidade com o alunado. num cartoon. no corredor. no editorial da revista Argentina El monitor de la educación. mostram. Os humoristas Rudy e Pati. uma informação em um web site). estamos capacitando a los docentes para incorporar un segundo idioma. no mundo digital todas as entidades textuais são como bancos de dados que procuram fragmentos cuja leitura absolutamente não supõe a compreensão ou percepção das obras em sua identidade singular. Ou seja. (CHARTIER. o capítulo em um livro.

Ser preparado para formar novos leitores no processo de ensinar/aprender novos gestos de leitura de diferentes suportes.248 O professor que nada sabe da linguagem da informática ou o livro didático que não dialoga com tais códigos. p. E. é claro. supostamente formado. faz a seguinte pergunta: Para que me serve saber se o Everest é navegável? E Filmus comenta: “Junto al absurdo. vê-se num lugar de perplexidades. configurações textuais etc. o que é designado como . amigo de Mafalda. A esse propósito.Que empatia terá com seu alunado? Não se pode incorrer nos mesmos erros. Daniel Filmus. Ou formata. onde Manolito. apud MARINHO.. materiais. Questiona. Barreto (2001) nos lembra: O leitor-professor é o sujeito que deve estar preparado para lidar com as tecnologias de leitura. ainda. trazendo para a nova linguagem os vícios da antiga. faz um oportuno comentário de um quadrinho de Quino. com as leituras das tecnologias..199-200) Imaginemos um professor que desconheça tudo das novas tecnologias. no editorial da revista argentina citada. Novas tecnologias implicam novos modos de relação entre os sujeitos cognoscentes e os objetos do conhecimento.”(COSTA.. num movimento de apropriação de novas tecnologias.. la frase deslisa múltiples interrogantes acerca de qué conocimientos debe transmitir la escuela y condensa una ácida crítica a la enseñansa exclusivamente memorialística de datos fragmentarios y descontextualizados. informa e enforma. 2001. ambos necessariamente plurais. (BARRETO.. texturas. Ainda que seja mais fácil (e por vezes mais tentador) “implicar” com esta pluralidade: colocar-se na condição de intérprete que. Abrangem textos e leituras. 1966) Daniel Filmus chama a atenção para o risco de se tornarem obsoletas as coisas que se aprendem na escola devido ao vertiginoso avanço no campo do conhecimento e aos processos tecnológicos e sociais.

ao lidar com as novas tecnologias. ao analisar o advento do livro eletrônico.112) Se. precisa saber que concepção de ensino-aprendizagem que ele pretende adotar. traz uma série de ensaios instigantes acerca do letramento digital. (CHARTIER. em nossa realidade. como indicava Walter Benjamin (1971. mas de ambiente de construção . organizada por Carla Viana Coscarelli e Ana Elisa Ribeiro.249 “tema transcendental”. que parece repentinamente universal. a revolução eletrônica. as técnicas de reprodução dos textos ou imagens não são em si mesmas nem boas nem perversas. destacamos que o professor. mas a escola precisa encarar seu papel. pode também aprofundar. o livro didático que contempla as novas tecnologias não pode desconhecer o problema dos excluídos. isto é. p. que é recorrente inquietação dos estudiosos. não vai modificar a concepção de aprendizagem das escolas. CAÇA COM MODEM” Um risco que o livro didático enfrenta. Sintetizando as ideias de Carla Viana Coscarelli. adverte para o perigo de um novo “iletrismo”: De outro lado.2002. é o de incidir no percurso da exclusão. definido não mais pela incapacidade de ler e escrever. não mais apenas de transmissora de saber. para concluir que “La escuela no puede quedar al margen de las transformaciones que vive la sociedad”. há um considerável número de estudantes alijados desse novo código. por si só. quais instrumentos pedagógicos mais adequados. “QUEM NÃO TEM BANDA LARGA. apud CHARTIER. Há de se observar que o computador. as desigualdades. mas pela impossibilidade de aceder às novas formas de transmissão do escrito – que não são baratas. e não reduzir. E Roger Chartier (2002). antes de usar o computador em suas aulas.2002). É grande o risco de um novo “iletrismo”. uma vez que. A obra Letramento digital.

2632) Essa preocupação é corroborada por Cecília Goulart em seu artigo “Letramento e novas tecnologias: questões para a prática pedagógica”: Causa-nos temor que estejamos criando novas formas de exclusão. crítica. na esteira de Levy. “mas determinar em que direção prosseguir um processo de criação cultural irreversível” (LEVY. não fomentamos condições políticopedagógicas a professores e alunos para viver com dignidade. criatividade. (MARINHO. pois a questão não é avaliar a ‘utilidade’ da técnica. 56) Ponto pacífico entre os estudiosos é o que a tecnologia não pode estar dissociada da educação. p. RIBEIRO. p. Para isso é preciso que a escola abra mão de um conteúdo ou uma “matéria” rigidamente predeterminada. pois não consideramos suficiente equipar as escolas com computadores e com outras tecnologias se.250 do conhecimento.85. Os alunos precisam saber aprender. ao mesmo tempo. saber onde encontrar as informações de que precisam e ter autonomia para lidar com essas informações. avaliando. conseguiremos partir do que os alunos já sabem (e não do que já deveriam saber ou do que a escola acredita de antemão que eles não saibam) e ajudá-los a conquistar novos espaços. questionando e aplicando aquelas que julgarem úteis e pertinentes. 1996. p. p. Assim. 2005.94). (COSCARELLI. 2001. Ginsprun enfatiza que o papel da escola é o de ensinar a pensar e a educação resgata . ética e responsabilidade social o exercício cotidiano de ensinar e aprender.86). em indagações sobre o que a tecnologia representa para a escola. É o que pensa Mirian Grinspun (1999. e seja capaz de administrar a flexibilidade exigida daqueles que querem adotar uma postura de construção de conhecimento.

também. deve. (GRINSPUN. insiste e persiste em sua eterna construção e. disco e televisão – que “ameaçava” suceder à palavra escrita. 1999. 1969. ao recorrer às novas tecnologias. em seu livro de ensaio Torre de Papel.251 o homem. porém de centuplicada eloqüência e incomparável alcance intelectual.” (FRIEIRO. muda.13). um modo entre outros de fixar e transmitir a linguagem. mais que um instrumento. não pode se afastar do “compromisso ético ao propor a inclusão de todos em seus domínios e lutar por essa conclusão. mas sem se “esquecer que a centralidade da ação deve estar nos sujeitos e não na técnica”. uma técnica.95). p. absorvendo. na expressão de Camões. designada de “La civilisation écrite”. É usada a curiosa expressão “a voz em conserva”. relegando-a a plano inferior. p. que prefaciou o tomo 18 da Encyclopedie Française.94) A educação. citando um escritor mineiro que praticamente habitou uma torre assim. sim. (GRINSPUN. num processo inacabado. em seu processo pedagógico. esse veículo do pensamento socializado é uma nova linguagem. ampliar horizontes. p. como se sabe. Lucien Febvre rejeita a oposição. “ANTES SÓ DO QUE EM CHAT ABORRECIDO” Retornemos um pouco à torre de papel. as múltiplas opções do mundo virtual. consiste. O livro didático. 1999. pois admite que a escrita . Ainda cita Lucien Febvre. confessa: “O mundo em que gravito é de papel: dou-me bem nele e sinto-me desorbitado quando saio dele. incorporando as novas linguagens. buscando superar a alienação”. “bicho da terra tão pequeno”. E Lucien preferiu ver dois mundos espirituais autônomos utilizando órgãos diferentes: o mundo da palavra proferida pela . sim. de sua própria pequenez. confessando certa intranquilidade ante o conflito moderno que opõe a forma oral à forma escrituraria das comunicações entre os seres humanos. para designar um sistema de sons – o rádio. Eduardo Frieiro que.

E. mais profundo. Claparéde. de Cuvier. pode suplantar as falhas de uma educação convencional. captada pelo ouvido. p. Frieiro.252 boca. também é citado por Frieiro. idéias. mais potente. 30 linhas de dinamarquês. Terça-feira. referindo-se ao diário de Elihu Burritt. com vossas próprias mãos. e não enceteis a vossa . 64 páginas de francês. inserimos a figura do autodidata que. p. recorre a John Lubbock: “O que aprendemos por nós mesmos faz mais essencialmente parte de nosso ser do que aquilo que os outros nos ensinam”. diretamente. 9 linhas de polaco. 46 páginas da ‘Teoria da Terra’. inicialmente. feito acima de tudo para significar não apenas palavras. e esse outro mundo. ponde-o sobre a vossa mesa de estudo. com todas suas limitações. 19 de junho.9) O que esse pensador diria a respeito das novas tecnologias? O que se constata é que a Galáxia Guttenberg convive com a Galáxia do profeta MacLuhan (técnica dos novos meios de comunicação e de dufusão eletrônicos). Um artigo de Mário Casasanta. mais secreto. para corroborar ainda mais a sua apologia. que destaca o conselho que Mário dava aos jovens. autor de Psicologia da criança :“Os ensinamentos escolares habituais. dor de cabeça. 10 horas de forja.167). educado numa oficina de ferreiro e que se elevou pelo milagre do estudo. 1969. “O tipo de estudioso”. em nossas reflexões. o mundo da escrita. 11 horas de forja. não serão um agente nefasto da esterilização dos espíritos?”( Frieiro. (FRIEIRO. E agora. No diário de Elihu havia coisas assim: Segunda-feira.” E Mário solicitava aos jovens: “Copiais. Eduardo Frieiro faz o elogio do autodidatismo. mas. citando. 1969. 10 linhas de bo~emio. com seu verbalismo e sua sequidão. 60 linhas de hebraico. esses versículos de uma estranha Bíblia. leitor voraz. há de se tornar antididático. O livro didático que esquiva da nova galáxia. 18 de junho. 15 nomes de estrelas. num quadradozinho de papel. Autodidata de longa data.

o grande colégio. Frieiro conclui seu ensaio afirmando que “Curiosos e inquietos. exceto da alegria de conhecer. quando é feito. com atenção. p. p. sem que o leais. “o educador que se educou a si mesmo”. somadas as contas. invariavelmente a mesma: a de compreenderem que nada podemos compreender. Eduardo Frieiro cita ainda Sarmiento. 1969. 1969.. mas com vontade de vencer e com a concentração de todas as vossas forças. Vereis. não deitado na cama e com os pés na parede. como anotam Marisa Lajolo e Regina Zilberman: não apenas audição e visão participam do mundo da linguagem. os autodidatas aprendem a percorrer sós. Na apreensão da leitura do mundo. 1969. com efeito. ao sabor da fantasia (.169) Ou seja.) e podem cansar-se de tudo.” (Frieiro. o que vale o estudo. escreveu. p.253 labuta do dia. então. . todos os sentidos são convocados.179) “QUEM CLICA SEUS MALES MULTIPLICA?” “HÁ EMAILS QUE VÊM PARA O BEM” A parceria entre o livro didático e as novas tecnologias deve plasmar um cântico de certezas. a vontade literalmente férrea de aprender é mais importante do que o livro didático..172). E a máxima compreensão a que chegarem será. a Universidade de Franklin: o livro. também os demais sentidos humanos estão em todos os pontos do arco da linguagem. (FRIEIRO. do desejo de compreender.” (FRIEIRO. que encontrou em leituras ocasionais o caminho do seu variado saber: “Eis aqui. Esse cântico alimenta-se de uma profusão de linguagens.

quando o personagem Bruno descobre os furtos do filho e deseja jogar os games num rio. p. sabores. uma âncora. temperaturas. (LAJOLO. a educação só tem a ganhar com as exigências de outras precisões. texturas. A internet traz saídas e levanta problemas”.19) Lajolo e Zilberman. indagando se eles boiavam. toda leitura pressupõe uma hiperleitura. O livro didático só tem a ganhar ao incorporar as novas tecnologias. 2009. em nosso entendimento. Para José Manuel Moran (2009). Aliás. indispensável à embarcação. Desde o risco do giz ao pendrive plugado. ZILBERMAN. desde que não desconheçamos os sítios e façamos fluir os softwares entre os saberes. Ler é navegar. ao comentarem sobre o hipertexto e o leitor ativo. mas não é ela que a faz flutuar ou evita o naufrágio. como ocorre no filme O corte.“A tecnologia é tão somente um grande apoio. em todas as águas. lembram-nos de que em 1963 o romancista argentino Julio Cortázar propôs. e todo texto é potencialmente um hipertexto. Os softwares devem entrar no fluxo da educação sem ser um corpo criminoso e estranho. em todas as linguagens.254 enviando e recebendo informações de outros homens e do próprio mundo físico. . A natureza parece cifrar manifestações – que nós recebemos como mensagensem odores. com Rayuela (O jogo da amarelinha) uma dimensão polifônica da linguagem em que o receptor interage de forma autônoma com o desenrolar da intriga.

Poemas. São Paulo: Brasiliense. Agrippino. SKLIAR. 1969. Lúcio. São Paulo: UNESP. Roger. Belo Horizonte: Imprensa Oficial. 1966. Poemas inéditos. Autêntica. 1987. Evolução da poesia brasileira. Rio de Janeiro: José Olympio. Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença: tradução de Semíramis Gorini da Veiga. Regina. Josely Biscaia Vianna Baptista.255 REFERÊNCIAS BARROS. CHARTIER. Torre de papel. ZILBERMAN. FRIEIRO. Mirian. Paradiso. Carla Vianna e Ribeiro.A leitura em seus discursos. COSTA. 1982. O livro das ignorãças. Lezama. GRINSPUN. Marisa. 1999. . Belo Horizonte: Autêntica. São Paulo. Trad. 2001. Eduardo. São Paulo: Ática. LIMA. 2009. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira. 2002. Carlos. CARDOSO. Manoel de. Ana Elisa. Das tábuas da lei à tela do computador. São Paulo: Cultrix. Os desafios da escrita. 2005. 1993. Letramento digital. Cláudio Manuel da. LAJOLO. Tradução de Fúlvia Moretto. elo Horizonte: Ceale. Jorge. LARROSA. Educação tecnológica: desafios e perspectivas. 1947. Cortez. GRIECO. COSCARELLI. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

Cartas extraviadas e outros poemas.E.revista.com. Belo Horizonte: Itatiaia. MARINHO.T. 16-12-2009 . Carlos.ufsc. Julio/agosto de 2007 Folha de São Paulo. D. php?esfID=31 www. Poesia completa e prosa. 1998. MEY. Inquietação e rebeldia.L. J.256 MACHADO FILHO.13.com.L.14.2092.) Ler e navegar. v. NEJAR..html Entrevista com José Manuel Moran<http://www. 1989. http://www. Campinas: Mercado de Letras.br/mu. Murilo.br/trechos/121 http://www. Porto Alegre: LP&M. 12 de dezembro de 2009 Revista Isto é.educacional.php?esfcontenido.cce.html http://ensentidofigurado. El monitor de la educación n. MENDES. 1983. n. n. São Paulo.br/~nupill/literatura/cubas. 2001.2.milcasmurros.A. São Paulo: Iluminuras. MEDEIROS. Martha. 2009.(Org.nom. Marildes. Ayres da Mata. 1994.asp>.com/esfcontenido.agulha.br/ entrevistas/entrevista0025. Rio de Janeiro: Nova Aguilar. A genealogia da palavra.

257 PARTE II CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NO CAMPO DA FORMAÇÃO DOCENTE Júlio Emílio Diniz Pereira Organizador .

passou a ser o objeto . Para discutir essa temática. foram convidadas pesquisadoras experientes e reconhecidas na área educacional e que têm contribuído bastante para a própria organização desse campo de investigações científicas no país: as professoras Menga Lüdke. formadores de professores. mais diretamente. também constitui-se em uma das subtemáticas do evento. apesar de ser um assunto presente em praticamente todos os subtemas do XV ENDIPE. Uma evidência disso é o crescente número de trabalhos. Os três primeiros textos tratam de um tema que interessa. gestores e os próprios educadores. Ainda sobre convergências e tensões no campo da pesquisa. E esta foi a que recebeu o maior número de trabalhos – em torno de setecentos! – e que organizou o maior número de simpósios: seis! Os textos de todos os participantes dos simpósios do Subtema “Formação Docente” estão reunidos neste livro e são leituras indispensáveis a todos aqueles que lidam com a preparação de professores em nosso país: sejam pesquisadores. desde os anos 1990. inscrito nos encontros nacionais – os ENDIPEs – e o aumento considerável de participantes nesses eventos. Marli André e Elba de Sá Barreto. interessou-nos organizar um simpósio que tratasse especificamente de uma temática que. Este ano. baseados em pesquisas e reflexões consistentes.258 APRESENTAÇÃO O movimento da Didática e da Prática de Ensino no Brasil mostra-se cada vez mais forte a cada ano. os pesquisadores da área: “Convergências e tensões no campo da pesquisa sobre formação de professores no Brasil”. A “Formação Docente”. a previsão é a de que ultrapassemos a marca de cinco mil pessoas inscritas! Para um encontro dessa magnitude e complexidade resolvemos dividi-lo em 28 subtemas – todos relacionados à “educação escolar” – que discutissem uma temática central: “convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais”.

Ainda os saberes docentes. Leda Scheibe. vêm contribuindo para a discussão do tema: Jacques Therrien. Júlio Emílio Diniz-Pereira Presidente da Comissão Científica do Subtema Formação de Professores . formaram o tema de um outro simpósio do XV ENDIPE. pensou-se em um simpósio que discutisse as pesquisas narrativas em educação e os processos de construção da identidade profissional docente. contribuíram com os seus textos. Elizeu Clementino e Rita Braúna. Joana Romanowiski e Júlio Diniz analisam. composto pelos professores Emília Freitas. porém relacionados a práticas pedagógicas alternativas. por terem publicações sobre o assunto. Participam desse simpósio professores que. referências importantes nessa área. as licenciaturas em nosso país. Outra temática que tem. Célia Giglio e José Ângelo Gariglio. despertado a curiosidade de muita gente é a da identidade docente. nos últimos anos. investigações acadêmicas revelam a situação dos programas de formação de professores no país. Bernadete Gatti. não exclusivamente.259 de estudos e reflexões de vários pesquisadores no país: os saberes docentes. por meio de suas pesquisas. por meio de pesquisas narrativas. Maria Inês Marcondes e Célia Nunes. Yoshie Leite e José Cosme direcionam seus olhares especificamente para o curso de Pedagogia. Finalmente. Dois simpósios – um voltado para a preparação de educadores dos anos iniciais do ensino fundamental nos cursos de Pedagogia e outro voltado para as licenciaturas – reuniram pesquisadores que há muito discutem o tema. Como esse tema tem sido estudado. Os professores Belmira Bueno.

O tópico do nosso simpósio já estabelece alguns limites. Zeichner (2009). dirigindo o foco para o campo da pesquisa sobre a formação de professores em nosso país. O artigo de Zeichner (2009). constitui uma agenda de pesquisa sobre a formação de professores e. provocando logo nossa reflexão e vontade de procurar responder como for possível a esse desafio. publicado no primeiro número de nossa revista. São tantas e tão oportunas que uma consideração devida ultrapassaria de muito os limites cabíveis neste texto. “Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais” é muito desafiador. sob sua coordenação. os Estados Unidos. do Grupo de Trabalho sobre Formação de Professores da ANPEd. embora se dirija diretamente à realidade de seu país. O estudo procurou fazer um balanço desse domínio de pesquisa. examinando um grande . AERA.260 CONVERGÊNCIAS E TENSÕES REVELADAS POR UM PROGRAMA DE PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DOCENTE Menga Lüdke PUC-Rio e UCP O tema geral para o encontro deste ano. Para tanto vou partir de sugestões extraídas de um artigo de K. selecionar aquelas mais dirigidas ao nosso foco e que mais me chamaram a atenção. por iniciativa da American Educational Research Association. em um estudo efetuado ao longo de quatro anos. o que ainda representa uma tarefa ingente. portanto. a qual procurarei cumprir dentro dos meus limites. que me levaram à consideração de constatações de um programa de pesquisas que venho desenvolvendo sobre o tema e a reflexões ligadas a experiências no campo da formação de professores. por um grupo de pesquisadores. como seu título já diz. Vou. não deixa de levantar questões e sugestões bastante pertinentes ao nosso. M. O autor levanta uma série de pontos frágeis constatados na pesquisa sobre formação de professores. mas ao mesmo tempo estimulante. onde venho trabalhando há tanto tempo.

como conclusão de seu estudo. mas bastante dinâmico e já produzindo seus frutos. sobre a validade preditiva de seus padrões de admissão e a própria formação dos professores formadores que atuam nesses cursos. assim como sobre o contexto onde a pesquisa foi realizada. ainda novo. que poderiam ser úteis a outras em andamento. a falta de atenção ao desenvolvimento de medidas mais fiéis e apropriadas à apreciação do desempenho de professores e de alunos e da própria relação entre o trabalho dos dois grupos. sobre os problemas curriculares e arranjos organizacionais de seus cursos. A partir daí o autor alinhava algumas propostas de trabalho para começar a enfrentar os desafios para o desenvolvimento do referido campo. que possam assegurar a continuidade de realização de estudos que demandam mais tempo e mais pessoal. a escassa quantidade de estudos com abordagens multidisciplinares e multimetodológicas. a pouca disponibilidade de instrumentos de coleta e recursos de análises bem sucedidos em pesquisas já realizadas. Lamentando a fraca relação entre os resultados da pesquisa sobre formação docente e as decisões políticas e práticas relativas aos cursos de preparação de professores. Depois de uma longa e bem explicitada listagem de problemas. o autor deixa clara sua convicção de que tem havido nos últimos anos uma clara redução de recursos governamentais para a pesquisa em educação em geral e em especial para aquela voltada para a formação de professores e apresenta algumas sugestões. Dentre os aspectos vulneráveis o autor aponta a falta de clareza e precisão sobre métodos de coleta e de análise de dados. inclusive desenvolvidos em parcerias. A primeira seria a criação de um banco de dados. a exigüidade de programas de pesquisa. a falta de estudos sobre alternativas possíveis para a formação docente. em nível . dos quais destaquei apenas alguns. ele se declara assim mesmo otimista a respeito desse campo de pesquisa educacional.261 número de publicações no período focalizado. para focalizar a grande variedade de estudantes hoje atendidos pela escola e seus problemas. a fraca consistência em relação ao referencial teórico utilizado.

As duas últimas sugestões estão de modo especial relacionadas com algumas das principais constatações de um programa de pesquisas sobre formação de pesquisadores em educação que venho desenvolvendo há alguns anos. duas dos quais já . Trata-se de constituir e oferecer aos revisores um conjunto de orientações mais precisas do que as disponíveis hoje. sugerindo programas específicos relativos a esse tópico e o estímulo a estágios de pós-doutoramento. com todas as suas especificidades. para assegurar melhores condições para o desenvolvimento da pesquisa na área. nas quais vale a pena investir. o da formação de professores. cobrindo a variedade de cursos disponíveis para a formação docente. Finalmente. em quarto lugar. trata-se de um programa de pesquisas. vários grupos de pesquisa. A terceira sugere a concentração de esforços sobre a formação de pesquisadores para a área da educação em geral e em particular para a que se dedica aos problemas da formação docente. para a avaliação de pesquisas para obterem financiamento ou para serem publicadas. chegando hoje a um conjunto de oito doutores. em suas quatro etapas. que foram se sucedendo. uma das recomendações do autor para garantir melhores possibilidades de continuidade de estudos que exigem maior duração. e despertam considerações relativas ao tema do nosso simpósio. o autor apresenta uma sugestão aparentemente surpreendente. O autor é especialmente claro na discussão sobre o papel dos cursos de pósgraduação. onde os recém-doutores possam conviver e trabalhar com pesquisadores mais experientes. e doutorandos. mas que pode se revelar de grande utilidade para o desenvolvimento de pesquisadores para o nosso campo de pesquisa. A segunda se refere à necessidade de maior apoio de fundações e agências financiadoras. Esse programa envolveu. Para começar. de modo a oferecer informações seguras sobre as possibilidades já experimentadas. compostos por licenciandos. mestrandos. conseguindo assim acesso a recursos e soluções já dominados por eles. dando cumprimento aos trabalhos da pesquisa e também à sua formação como pesquisadores. que representam atalhos em sua própria evolução como pesquisadores. sete mestres.262 nacional.

Explicamos e discutimos esse e outros pontos do estudo no livro que resultou de seu relatório final (Lüdke. O que não elimina. de certa forma. em cursos de licenciatura. entre outras. A primeira. mas . formados. foi encontrar professores realizando pesquisas em escolas da educação básica da rede pública.). Os estabelecimentos. o que os torna. assegurar a melhor situação disponível para nossa investigação. em termos de atividades de pesquisa. O tema central do programa de estudos é o lugar da pesquisa na formação e no trabalho do professor da educação básica. O que fosse encontrado por meio dela. para atender a esse requisito inicial dirigimos nosso foco para professores do ensino médio. Não foram muitos. 2001/2009. por certo. espaço. cood. estímulo por meio de algum financiamento. não meramente repetitivo e prescrito. Para aumentar a probabilidade de atingir esse objetivo procuramos nos servir de uma amostra de estabelecimentos escolares. Nossa preocupação era conhecer mais de perto a situação do componente pesquisa na realidade do dia-a-dia desse professor. onde o componente pesquisa entra obrigatoriamente na composição curricular. todos da rede pública.263 em cursos de doutoramento. ainda que não propriamente alviçareira. Esta é uma característica inteiramente integrada em nosso estudo. tempo. a possibilidade de encontrálas em outras escolas. dificilmente encontraríamos em escolas que não dispõem das mesmas condições. mas acreditamos que a probabilidade será bem menor. nem muito numerosas as pesquisas encontradas. que procurou por meio dela. tais como. além de sete licenciados. 6ª ed. O que merece destaque em função do nosso tema são algumas constatações desse nosso estudo. e do que ela representa. já que na academia ele é considerado como indispensável para um trabalho docente autêntico. portanto. que deveriam ter passado pelos cursos de licenciatura. Assim. foram escolhidos precisamente por oferecerem as mencionadas condições básicas. Uma condição preliminar seria a própria formação desses professores. que já oferecessem aos seus professores algumas condições básicas para o desenvolvimento de atividades de pesquisa. especiais.

e o que poderia corresponder às necessidades sentidas pelos professores em suas escolas de educação básica. mas ele guarda também uma ligação direta com uma das idéias trazidas por Zeichner em seu artigo de 2009. desse tipo de pesquisa que precisamos aqui. quando o examinamos dentro do quadro de trabalho (e de formação) desses professores. Que tipos de pesquisa. 2001). que procura atender a aproximação da pesquisa às condições . e ir por meio dela ao encontro das necessidades desses professores e também da sua formação como pesquisadores? O próprio conceito de pesquisa sofre de algumas vulnerabilidades. ou de atividades de pesquisa. pode representar a própria pesquisa. Zeichner e Nofke. coord. como buscou fazer Beillerot (1991/ 2001). porém. em alguns casos. são mais próximos da realidade dos nossos professores? Como preservar a integridade do conceito de pesquisa. cuja realização por completo pode não chegar a ser cumprida. uma série de questões. O termo “projeto” aparece em todas elas possivelmente representando uma exigência que. 2001). por sua vez. mas alguns chegaram a explicitar “que não se trata. A falta de clareza sobre o que nos foi apresentado como atividades de pesquisa levou-nos à questão da própria conceituação de pesquisa pelos professores entrevistados. com publicação em revistas internacionais. 2002. Nesse esforço ele sugere uma classificação dupla. Elas vão da simples organização de uma feira de ciências. Desenvolvemos esse ponto em nosso livro já citado (Lüdke. como construção de conhecimento de acordo com certos requisitos básicos. de modo especial. A primeira relativa ao próprio tipo de atividades consideradas “de pesquisa” nas escolas estudadas. em nossas escolas”. sem a pretensão de resolvê-lo.264 suficientes para confirmar a possibilidade de sua realização e levantar. A definição “acadêmica” vinha logo que interrogados. O que nos sugere uma reflexão necessária sobre o conceito de pesquisa dominante (o da academia). em um esforço muito produtivo para entender o problema. até o desenvolvimento de trabalhos bastante sofisticados. e em vários outros trabalhos seus muito conhecidos (Zeichner. porém. ou o aprofundamento de um tema de estudo por um grupo de professores.

Isso nos motivou a interrogar os formadores de nossos professores. Zeichner (2009) levanta esse desafio para a formação de pesquisadores em educação. Eis aí um ponto forte de convergência e de tensões no campo da pesquisa sobre formação de professores: por um lado reconhecemos a importância de desenvolver em nossos professores da educação básica a dimensão de pesquisa. por outro. reconheço a pertinência de sua percepção sobre a importância de assegurar uma relação vital entre os problemas pedindo investigação e preparação de pesquisadores para dar conta dela. Novamente constatamos convergências: entre os cinqüenta formadores entrevistados foi unânime o reconhecimento da importância da pesquisa na formação . passando pelas modalidades hoje disponíveis. pelos recursos oferecidos (nem sempre!) pela formação. inclusive porque representam os candidatos mais credenciados para assumir as responsabilidades por esse domínio de investigação de modo mais efetivo. que confirma o ponto de tensão e convergência mencionado e se tornou objeto central de sua segunda etapa. Nossa pergunta chave era como esses formadores pensam e trabalham sobre a preparação de seus licenciandos como futuros pesquisadores. Dialogando com o autor. que lecionam nos cursos de licenciatura das universidades às quais estão ligados os estabelecimentos onde atuam nossos entrevistados. para assegurar sua credibilidade. assim como. nos encontramos um tanto perplexos frente à falta de consensualidade a respeito do conceito de pesquisa e de como lidar com ele na situação de trabalho e de preparação do professor.265 e exigências da realidade dos professores. Apenas os poucos que haviam passado pela experiência de “iniciação cientifica” se mostraram mais satisfeitos com essa preparação. se declararam muito insatisfeitos em relação à formação para a pesquisa recebida em seus cursos de licenciatura. sem deixar de lado os requisitos de toda pesquisa. Os professores pesquisadores entrevistados. em sua vasta maioria. especificamente voltados para o tema da formação de professores. por certo. Passo então a outra constatação da primeira etapa de nossa pesquisa.

de modo especial a de escrever adequadamente. ainda menos numerosos. finalmente. Para outros ela não passa de um artifício de “corte e colagem” de textos já publicados de outros autores. como já tinha sido reclamada por alguns dos professores estudados na primeira etapa da pesquisa. Confirma-se a perplexidade reinante em nossos cursos de licenciatura sobre como devem eles se desincumbir da responsabilidade sobre a formação de futuros pesquisadores. que são todos os alunos desses cursos. fato. São eles que provavelmente se encaminharão para os cursos de mestrado e depois. fazer pesquisa e. Com relação à forma como deve se processar essa preparação já não houve nem mesmo uma visão predominante. Alguns poucos formadores se lembraram do potencial da iniciação cientifica e outros. infelizmente. pela monografia (bastante mal compreendida e trabalhada em geral). a importância urgente de considerarmos mais atentamente o papel desses cursos na formação do futuro pesquisador. em colaboração com professores da universidade. Uma disciplina de metodologia de pesquisa também foi indicada por um grupo de formadores. Volto a lembrar que entre eles se encontram os mais prováveis candidatos a se tornar pesquisadores “por excelência”. ainda raro entre nós. para representar as diferentes situações de professores em relação à prática da pesquisa: estar em pesquisa. mais relacionadas com . pela iniciação cientifica e participação em grupos de pesquisa. ser um pesquisador. As opiniões se dividiram entre o trabalho de fim de curso. de passagem. Passo agora diretamente à consideração de constatações da quarta etapa de nosso programa de pesquisa. aos de doutorado. ou monografia. numa perspectiva otimista.266 do futuro professor. aproximando-se do grau mais avançado da seqüência indicada por Beillerot (2001). mencionaram a participação em grupo de pesquisa. Permito-me assinalar. considerada por alguns como uma boa introdução às habilidades básicas para a atividade de pesquisa. se for possível. nos quais irão completando sua formação para a pesquisa iniciada. deixando para mais adiante as que registramos na terceira etapa. nos cursos de graduação.

que buscaram esse curso em uma universidade pública do Rio de Janeiro. cedeu lugar a uma perspectiva mais aproximada do que entendemos nós na academia . em geral. oportunidade efetiva de desenvolvimento de uma pesquisa própria. como ficou patente nos depoimentos. não exatamente como eles e nós mesmos esperávamos constatar. o desenrolar dos estudos no mestrado. da quase totalidade dos entrevistados. O que ocorreu. que procuram esse curso como complementação de sua formação como pesquisadores. sobre aqueles problemas e sobre a própria pesquisa. e suas respectivas limitações. não se consagrou ao encaminhamento direto de suas soluções. na quase totalidade dos casos. A partir dos depoimentos de 30 professores. foi. sobre a importante influência do curso de mestrado. Para eles. porém por meio de um alargamento da visão dos mestrandos sobre eles. Nossa quarta e última etapa focalizou o curso de mestrado como a primeira. Esse esforço não resultou. que imaginava a pesquisa como recurso quase imediato para o enfrentamento dos problemas da escola.267 a última sugestão do estudo de Zeichner (2009). ainda que não tivesse se afastado inteiramente daqueles problemas. ele representou uma “mudança no olhar”. como pudemos acompanhar pelos depoimentos. a partir de um aprofundamento da discussão teórica e da busca de recursos metodológicos para seu estudo. suas escolas. como perceberam bem nossos entrevistados. Mas. “com outros olhos”. A mais geral e mais impactante constatação para nós foi a clara manifestação. na volta às escolas. chegamos a algumas informações que também guardam estreita relação com nosso tema. como nos disseram e a entender a atividade de pesquisa como bem mais complexa do que conjecturavam ao entrar para o curso. em soluções aplicáveis de imediato aos problemas. permanecendo ligados a funções docentes nessa rede. Pelo mestrado esses professores passaram a ver seus alunos. por parte de professores da educação básica. em geral. como decisivo fator para a solução imediata dos problemas trazidos de suas escolas. uma consideração desses problemas. da rede pública. Parece-nos que uma visão um tanto ingênua.

propusemos um estudo específico (Lüdke. apresentadas em encontros científicos. Nossa apreciação geral ao término desse estudo foi mais positiva do que supúnhamos ao iniciá-lo. como diria Beillerot (2001). 2009). mas contando com os recursos oferecidos pela universidade. As constatações da terceira etapa de nosso estudo refletem com clareza algumas das convergências e tensões vividas pela pesquisa sobre formação de professores em nosso país. com relação ao papel do curso de mestrado como instância de preparação para a pesquisa. tanto em uma quanto em outra. sobretudo pela oportunidade de propor e trabalhar em torno de um problema seu. que sentem como de sua responsabilidade. a professores pesquisadores da universidade. nossos entrevistados. como sugere Saviani (1996). 2001). coord. pedindo-lhes que as examinassem e emitissem . Mas já constatam em si mesmos uma grande transformação. talvez com a participação de colegas. Queríamos flagrar aspectos dessas tensões ao vivo e para isso usamos a estratégia de apresentar exemplos de pesquisas realizadas por professores da educação básica. de volta a suas escolas após o mestrado. como será explicitado em publicação que deverá reunir nossas discussões sobre seus resultados. responderam muito cautelosamente que ainda não se declarariam na situação de “ser um pesquisador”. onde se concentram convergências sobre a importância desse componente na formação e na atuação do professor e tensões no que diz respeito a sua efetivação. por meio dos recursos oferecidos pela pesquisa. com todas as suas exigências e limitações. como compete ao seu papel de formadora. E o mestrado representou para eles uma etapa efetiva em sua caminhada como pesquisadores. assim como em outros. com poucas exceções. no modo de entender e conseqüentemente de procurar enfrentar os problemas que afligem nossas escolas. Perguntados sobre se se sentem capazes.268 sobre o que é pesquisa. A partir da discussão em torno da complexa relação entre o professor e a pesquisa (Lüdke. de proporem e conduzirem uma pesquisa. com toda a carga de indefinição que isso possa carregar.

os 12 julgadores confirmaram a importância da pesquisa para o professor. trouxe grande estímulo para a valorização desse tipo de pesquisa. Dos quatro exemplos examinados. de modo geral. e por quais razões.269 pareceres. No cômputo geral. assim como referências a cuidados metodológicos próprios da pesquisa em educação. Para nós esse estudo revelou o estado de tensão que existe entre o claro reconhecimento da exigência de integração da pesquisa na formação e no trabalho do professor e a falta de clareza sobre os caminhos para cumpri-la. mas seu relato não dava conta disso. mas também pelo seu interesse e dedicação à área de formação de professores. que está bastante presente em trabalhos de Zeichner já citados. ou não. Os outros apresentavam lacunas em termos de explicitação das análises e do referencial teórico. todos se mostraram bastante cautelosos em relação aos cuidados exigidos de toda pesquisa e não satisfatoriamente atendidos por eles. representam desafios constantes para os pesquisadores da área. representado entre outros por autores como Cochran-Smith e Little(1999) e Anderson e Herr (1999). Esses pesquisadores foram escolhidos em função de sua qualificação e experiência de pesquisa. Assim. apenas um foi considerado pelo conjunto de avaliadores como se aproximando bem de um trabalho de pesquisa. Quanto aos produtos em julgamento. seu julgamento veio carregado de significado para a análise da delicada questão do envolvimento entre o professor da educação básica e a pesquisa. indicando. de modo especial no . A palavra rigor foi mencionada por quase todos os examinadores. em nosso país e em outros. formação e trabalho. em ambos os aspectos. Nos Estados Unidos o movimento da pesquisa do professor. que possivelmente haveria em alguns uma pesquisa em pauta. dizendo se as consideravam como pesquisa. de um claro estabelecimento do problema em foco e coerente desenvolvimento de seu estudo ao longo do trabalho até suas conclusões e mesmo de uma articulação clara entre as partes do relato. da formação e do trabalho. A procura de meios para atender às necessidades de pesquisa em ambos os domínios. como disseram alguns dos julgadores.

entre as sugestões já assinaladas neste texto. reclamando atenção de nossa própria agenda de pesquisas. onde são lançadas as sementes do que poderá vir a florescer em cursos de pósgraduação e a frutificar no trabalho desses professores. O componente pesquisa. por meio de pesquisa na universidade e gostaria de ver essa produção também efetuada pelos que estão mais próximos dos problemas das escolas e dos seus alunos. desde (e sobretudo) os cursos de graduação. em função dos problemas que terão de enfrentar. se a pesquisa vai ser confiável e útil para outros pesquisadores. sobretudo quando realizada em colaboração com pesquisadores da universidade (Zeichner. oferecer aos professores. 2009) voltadas para a formação de professores. Sem desconhecer as muitas dificuldades envolvidas na discussão deste tema. talvez.270 que se refere à pesquisa relativa ao próprio trabalho do professor. coord.6). 2003. parece-me que os pareceres emitidos pelos julgadores na terceira etapa de nossa pesquisa se inclinam para essa direção. é necessário. Eles também procuravam. verdadeiro desafio para os pesquisadores da área de formação de professores: “Um saber disciplinado. 2000. Em seu artigo de 2009. A interlocução com as sugestões e recomendações da agenda de pesquisa proposta pelo artigo de Zeichner (2009) foi estímulo para examinar o conjunto de constatações de um programa de pesquisas (Lüdke. . 2002). Uma afirmação de Zeichner (2009) sobre a pesquisa provoca instigante reflexão sobre essa tensão. ainda que flexíveis. a visão de quem produz conhecimentos. por critérios que contribuam para uma aproximação do que é usualmente considerado como pesquisa no âmbito universitário. no intuito de orientar seu próprio desenvolvimento. 2006. autores dos relatos de pesquisa examinados. profissionais e gestores”(p. Dentre elas destaca-se o desafio de considerar devidamente a dimensão da pesquisa na formação de professores. que satisfaz a padrões academicamente rigorosos. Zeichner aponta o interesse em se desenvolver uma orientação mais clara aos revisores de pesquisa. à luz do tema do nosso simpósio. Foram várias as convergências e tensões registradas.

LÜDKE. (pp. n. . The new paradigm wars: Is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher. 28. v. Departamento de Educação – PUC-Rio.12-21). 2000. Traduzido no livro de ANDRÉ. 1999. v. no desempenho de seu papel fundamental para a nossa educação básica.28. 1991. (coord. 17-31).271 entendido dentro dos limites da seqüência sugerida por Beillerot (2001) já indicada. M. de modo especial a que compete à rede pública.15-25). Marli [Org.).]. A Complexa Relação Entre o Professor e a Pesquisa. In André. M. 2001. abr. M. Campinas: Papirus. (coord. O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. Departamento de Educação – PUC-Rio. (p. Recherche et formation. Campinas: Papirus.) A pesquisa e o professor da escola básica na visão de professores da universidade. J. é aliado valioso para auxiliá-los na labuta diária. L: HERR. Relatório de pesquisa. 9. G.7. BEILLEROT. Relatório de pesquisa. M. 2001/ 2009 6ª ed.) O professor e a pesquisa.) A pesquisa e o professora da escola básica. Apoio CNPq. LÜDKE. Educational Researcher. 2001 COCHRAN-SMITH. Apoio CNPq. n. K. La recherche: essai d’analyse. LÜDKE. 40. (org. 2003. L The teacher research movement: a decade later. M. (p. REFERÊNCIAS ANDERSON. M. O Papel da Pesquisa na Formação e na Prática dos Professores. Campinas: Papirus. 1999. (coord. LÜDKE. LYTLE. 5. S. n.

). autenticaeditora. V. Uma agenda de pesquisa para a formação docente. M. Apoio CNPq. . (coord.C. M. K. (org. A pesquisa-ação e a formação docente voltada para a justiça social: Um estudo de caso nos Estados da Unidos. Belo Horizonte: Autêntica. (coord. ZEICHNER. Relatório de pesquisa. Departamento de Educação – PUC-Rio.: AERA. M. Washington D. 2006. K. Campinas: Autores Associados.1 ago.272 LÜDKE. 2002 (pp. . Vol. Formação Docente . D. Handbook of Research on Teaching. ed.com. Apoio CNPq e FAPERJ. 67-93). Educação: do senso comum à consciência filosófica. LÜDKE.) O que conta como pesquisa? Relatório de pesquisa. 2001. S.) Aproximando Universidade e Educação Básica pela Pesquisa no Mestrado. Departamento de Educação – PUC-Rio. Practitioner research. 2009 http://formacaodocente. 1996. K. 1 n. 2009.) A pesquisa na formação e no trabalho docente.Revista Brasileira de pesquisa sobre Formação Docente./dez. ZEICHNER.br/artigo/exibir/1/8/1 Acesso em: 17/02/2010. ZEICHNER. 4ed. In:. SAVIANI. PEREIRA e ZEICHNER (org. 12. e NOFKE. M. In: RICHARDSON.

referenciais e resultados. Ao fazer uma análise da produção científica de 20 Encontros de Didática e Prática de Ensino. p. com apoio nos escritos de estudiosos da temática. faz-se uma discussão sobre a constituição do campo de formação de professores. Em seguida. a produção científica sobre formação docente ficou aninhada. FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM CAMPO DE ESTUDOS AUTÔNOMO? Até o final dos anos 1990. no campo da Didática.273 A PESQUISA SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES À DELIMITAÇÃO DO CAMPO Marli André Programa de Pós-graduação em Psicologia da Educação da PUC-SP Esse texto está organizado em três partes: primeiramente. faz-se um balanço dos principais avanços da pesquisa na área e uma indicação dos aspectos que precisam ser fortalecidos. Pela falta de espaço específico. o número de estudos e pesquisas sobre o tema e na mídia são cada vez mais freqüentes as alusões ao importante papel da formação de professores para . com o propósito de verificar suas contribuições na delimitação do campo. Na parte final. Na palavras de Marcelo (1999. o tema da formação docente esteve muito vinculado ao campo de estudos da Didática. 174) constatou que as temáticas do evento estavam sendo cada vez mais dominadas por questões relacionadas a formação de professores. aumentou muito. nos últimos dez anos. buscando identificar temas.24) foi se “apresentando progressivamente como uma potente matriz disciplinar”. p. Mas pouco a pouco a produção foi crescendo e tomando vida própria. por um certo tempo. Oliveira (2000. são apresentados resultados da análise de pesquisas sobre formação de professores. metodologias. De fato.

habilidades. 99. Nos escritos. clima de trabalho. disposições para exercer sua atividade docente. de 2007. integração dos protagonistas na pesquisa e a consideração da formação de professores como um elemento fundamental na qualidade da ação educativa.. estruturas. 124. que possibilitam aos professores adquirir ou aperfeiçoar seus conhecimentos. de modo a melhorar a qualidade da educação que seus alunos recebem. bastante abrangente tem sido . Podemos identificar tanto nos escritos de vários estudiosos da temática. em especial nas reuniões anuais do Grupo de Trabalho Formação de Professores da ANPEd esforços reiterados para clarificar o que constitui realmente o objeto da formação docente.274 promover as mudanças necessárias na educação. níveis de participação e de decisão. políticos e pesquisadores. Passemos a examinar cada um desses critérios no cenário da educação brasileira: Ter um objeto próprio. uma comunidade de cientistas que define um código de comunicação próprio. o que pode ser comprovado pela publicação de números especiais ou por seções inteiramente dedicadas ao tema (Ver. o que enriquece o debate. p. Marcelo (1999. Já Imbernón (2002) concebe a formação docente como um processo contínuo de desenvolvimento profissional. por parte dos administradores. que tem início na experiência escolar e prossegue ao longo da vida. periódicos científicos têm dado grande atenção ao tema. é sem dúvida um importante critério para delimitar uma área de estudo. Por exemplo. Essa definição. Ao lado disso. carreira.24-26) aponta cinco indicadores que poderiam atestar a constituição do campo de formação de professores: objeto próprio. encontramos diferentes formas de olhar para a questão. Para Marcelo Garcia (1999) o que constitui o objeto da formação são os processos de formação inicial ou continuada. incluindo questões relativas a salário. metodologia específica. os Cadernos de Pesquisa n. para alguns pesquisadores o foco da formação docente deve estar nos processos de aprendizagem da docência (Mizukami et al. por exemplo: a Revista Educação e Sociedade n. quanto em encontros científicos. de 2005). 2002).

rompendo com a tradicional justaposição entre formação inicial e continuada. profissionalização e socialização dos professores. portanto. Quanto a esse aspecto. p. MARCELO. Outro indicador da configuração de uma área de estudos é a utilização de metodologia própria. que integra a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd. publicações e fóruns de debates. IMBERNÓN. que reconhecem o foco de atenção nos processos de preparação. deve-se ter em mente sua amplitude e. como por exemplo a história de vida e a pesquisaação. Um terceiro elemento. assumir todas as consequências que essa opção acarreta. porém ao se decidir adotar o desenvolvimento profissional docente como objeto da área de formação de professores. 2008. Essas justificativas parecem muito razoáveis e convincentes. Na investigação das problemáticas de formação docente há alguns tipos de pesquisa que têm sido mais frequentes. uma das agremiações científicas . 2009. temos encontrado o conceito de desenvolvimento profissional docente em substituição ao de formação inicial e continuada (NÓVOA. que indica a constituição de um campo de estudos autônomo é a criação de uma comunidade de cientistas que se empenha na elaboração de um código de comunicação próprio por meio das pesquisas e das sociedades que fomentam conhecimento e formação. Em anos bem recentes. As várias modalidades de pesquisa colaborativa também vêm sendo progressivamente apontadas como estratégias adequadas de formação do professor pesquisador e de produção compartilhada de conhecimentos. A preferência pelo seu uso é justificada por Marcelo (2009. 9) porque marca mais claramente a concepção de profissional do ensino e porque o termo “desenvolvimento” sugere evolução e continuidade. Um dos exemplos é a criação do Grupo de Trabalho (GT) Formação de Professores.275 aceita por estudiosos da área. 2009). podemos encontrar alguns indicadores na comunidade científica brasileira de que a formação docente vem agregando grupos de pesquisadores em eventos. citado por Marcelo Garcia.

Nesse encontro foi aventada a hipótese da criação de um periódico científico centrado na temática da formação docente. em 2006. Esse talvez seja o aspecto mais visível de configuração da área no Brasil. o projeto Universidade-Escola Pública. da Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP). coleta. administradores e investigadores à formação dos professores como peça chave da qualidade do sistema educativo. no planejamento. pois temos ouvido freqüentes depoimentos de políticos e visto inúmeras matérias em jornais e revistas que enfatizam o papel crucial da formação docente na melhoria da educação brasileira.276 mais respeitadas da área. os professores. proposta que se concretizou em 2009 com o lançamento do primeiro número da Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores. Esse GT recebe. um grande número de textos baseados em pesquisas e abre espaço para importantes discussões sobre o objeto e as metodologias de pesquisa. que no final dos anos 1990 abriu uma linha de financiamento específico para projetos que envolvam parceria entre pesquisadores da universidade e professores das escolas públicas. que permitiu mapear a produção acadêmica e localizar as questões que merecem maior atenção na área. uma iniciativa importante para a conquista da autonomia da área. Um indicador adicional de constituição da área é a insistente atenção dos políticos. para as Reuniões Anuais. assumindo papel importante tanto no seu desenho quanto na sua efetivação. ou seja. no Brasil. análise dos dados e na divulgação dos resultados. Várias iniciativas similares vem tomando corpo em vários pontos do país. Podemos apontar como exemplo. nos programas de pesquisa. outro elemento que segundo Marcelo Garcia sinaliza a definição de um campo de estudos próprios é a incorporação ativa dos próprios protagonistas. Os cinco indicadores sugeridos por Marcelo Garcia (1999) foram bastante úteis para identificar os passos que vêm sendo dados . do I Encontro de Grupos de Pesquisa sobre Formação de Professores do país. Outro exemplo foi a realização. assim como sobre as políticas de formação docente. Somando-se aos anteriores.

na conquista de sua autonomia.277 pela área de formação de professores no Brasil. usando-se ainda para fins de comparação. havendo um correspondente aumento no número de dissertações e teses defendidas no período: em 2003 foram 2104 e em 2007. vários aspectos dessa trajetória que precisam ser melhor conhecidos. em 2007 eram 73. Nos anos 1990 o percentual dos trabalhos da área de educação que tratavam do tema da formação . Os dados aqui discutidos são baseados numa meta análise das dissertações e teses defendidas na área de educação no ano de 2007. como por exemplo. tomou-se a produção acadêmica dos pós-graduandos da área de educação como um recorte representativo da pesquisa na área. Em 2003 havia 58 programas de pós-graduação em educação. 2810. no entanto. Um exame geral das pesquisas da área de educação mostra o crescimento dos programas de pós-graduação e das pesquisas nos últimos anos. Como a maior parte da pesquisa brasileira é produzida no âmbito dos programas de pós-graduação. dados de metanálise anterior (André. os objetos e metodologias que vêm sendo priorizados nos estudos e pesquisas da área. PESQUISAS SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES: QUE OBJETOS E METODOLOGIAS? Que objetos vêm sendo priorizados nas pesquisas que vêm sendo realizadas na área de formação dos professores? Quais as metodologias e técnicas de coleta de dados mais utilizadas? Que autores ou referenciais fundamentam essas pesquisas? Quais as tendências mais evidentes? Tem havido mudança nessas tendências ao longo do tempo? Essas questões orientaram a análise da produção científica sobre formação de professores. para avaliar sua contribuição à constituição do campo. O aumento no volume de trabalhos científicos foi acompanhado por um aumento muito grande do interesse dos pós-graduandos pelo tema da formação de professores. Há. 2009).

A eleição desse objeto de estudo – professor – por parte da maioria dos pesquisadores poderia ser associada. que se reverta numa aprendizagem significativa para os alunos. esse percentual cresce sistematicamente. No início doa anos 2000. fazem? Não seria isso muito pouco? Parece importante ir muito além. mas também nos objetos de estudo. um trabalho colaborativo entre pesquisadores da universidade e os professores das escolas.278 docente girava em torno de 6-7 %. que de acordo com Marcelo (2009. saberes e práticas. Nos anos 1990. chegando a 53% do total dos estudos sobre formação docente. sentem. seja entre grupos para reunir elementos que ajudem a reestruturar as práticas de formação. Uma definição tão ampla e abrangente pode levar a uma . Isso supõe. seja no interior dos grupos de pesquisa. Parece haver. saberes e práticas do professor. por parte dos pós-graduandos uma intenção de dar voz ao professor e de conhecer melhor o seu fazer docente. representações. através de experiências de índole diferente. e que contribui para o desenvolvimento de suas competências profissionais. indagar: investigar as opiniões. à primeira vista. Queremos conhecer mais e melhor os professores e seu trabalho docente porque temos a intenção de descobrir os caminhos mais efetivos para alcançar um ensino de qualidade. tanto formais como informais”. a grande maioria das pesquisas centrava-se nos cursos de formação inicial: licenciatura. pedagogia e Escola Normal (76% das pesquisas). p. procurar entender o contexto de produção desses discursos e práticas. A mudança não foi. Pode-se. 7) é entendido “como um processo individual e coletivo que se deve concretizar no local de trabalho do docente: a escola. suas opiniões. apenas no volume de pesquisas sobre formação docente. porém. dizem. em 2007. o que mostra uma ascensão muito rápida. no entanto. Nos anos 2000 a temática priorizada passou a ser identidade e profissionalização docente. O foco agora é o professor. ao conceito de desenvolvimento profissional. e por outro lado um esforço analítico muito grande. em 2007. atingindo 22%. para que? Para constatar o que eles pensam. representações. por um lado.

as reformas e contextos políticos). Para que? Para que possam ter uma ação mais eficaz em sala de aula. no qual se integram diferentes tipos de oportunidades e experiências planificadas sistematicamente para promover o crescimento e o desenvolvimento profissional’. Carlos Marcelo (2009. ou seja auxiliar os professores a aprender a ensinar.279 interpretação de que falar do professor é falar de seu desenvolvimento profissional. Marcelo (2009. p. Aquelas pesquisas se limitam a analisar as representações. Fixam-se em uma das pontas da questão. preconceitos dos docentes que vão afetar suas aprendizagens e possibilitar ou dificultar as mudanças. como suas implicações. assim como a própria vulnerabilidade profissional” . os valores. às circunstâncias em que foram produzidas e às medidas a serem tomadas para promover a aprendizagem da docência. p. o desenvolvimento profissional passa a ser considerado como “um processo a longo prazo. p.7) nos alerta que o conceito sofreu modificações na última década. Marcelo (2009. a disponibilidade para aprender a ensinar. Pode-se . saberes e práticas dos professores. deixando de articulá-los aos contextos em que surgiram. crenças. 7) destaca ainda a identidade profissional como um elemento inseparável do desenvolvimento profissional e menciona tanto os vários fatores que a influenciam (como a escola. as crenças. concepções. Nesta atualização do conceito fica mais claro o caráter intencional envolvido nos processos de desenvolvimento profissional e a importância do planejamento. Nesse sentido dá-se grande importância à análise das representações. em decorrência da evolução em nosso entendimento de como ocorrem os processos de aprender a ensinar. Mas é preciso certo cuidado antes de qualquer conclusão precipitada. O próprio autor.15) enfatiza ainda que esses processos visam promover a mudança. ou seja: “o compromisso pessoal. o conhecimento sobre as matérias que ensinam e como as ensinam. Dessa forma. as experiências passadas. Essas considerações nos levam a rever a hipótese de associação entre o principal foco das pesquisas dos pós-graduandos – o professor – e o conceito de desenvolvimento profissional.

com amplo apoio popular. em 2007. as políticas educativas. aprendizagem e prática docente (p. Não há dúvida que o professor tem um papel fundamental na educação escolar. precisa-se incrementar as pesquisas que articulem as concepções do professor. na mesma direção em que sugere Zeichner (2009) quando analisa as pesquisas norteamericanas sobre formação de professores. para o professor – podem vir a reforçar uma visão da mídia. as formas de organização do trabalho na escola. incompleto. o clima institucional. foram examinados os referenciais teóricos e autores que deram suporte aos estudos. Outro apontamento importante a fazer é que tal concentração na temática do professor desviou a atenção dos pesquisadores dos cursos de formação inicial. 19). Esse fato causa muita preocupação porque ainda há muito a conhecer sobre como preparar os docentes para enfrentar os desafios da educação no século XXI. os processos de aprendizagem da docência e suas práticas de ensino. pode-se . formação. de que o professor é o principal (talvez o único) responsável pelo sucesso/fracasso da educação. Da mesma forma. chegando a 18% do total das pesquisas. Complementando a análise dos temas. A pesquisa deve ajudar a superar as crenças e a visão do senso comum.280 concluir que o que as pesquisas revelam sobre o campo da formação de professores é um conhecimento parcelado. Reconhecendo-se a precariedade de nossas constatações por estarem baseadas em análise de resumos de dissertações e teses. para fortalecer o campo. Há ainda um apontamento geral que se deve fazer a respeito do objeto privilegiado pelos pesquisadores brasileiros sobre formação de professores: ao mudarem radicalmente o foco – dos cursos de formação. É preciso melhorar esse aspecto. mas há outros igualmente importantes como a atuação dos gestores escolares. a participação dos pais. Um dos pontos que o autor destaca para o fortalecimento da investigação sobre formação docente é que as pesquisas focalizem mais as conexões entre características dos professores. Desde o início dos anos 2000 vem caindo radicalmente o número de estudos sobre formação inicial. no Brasil. não pode submeter-se a eles. os recursos disponíveis.

estudos de situações muito particulares. os dados referentes aos autores mais citados e à tendência teórica mais acentuada sugerem certo modismo. A justificativa para esses recortes tão estreitos é via de regra o atendimento aos prazos exíguos definidos pelas agências . Nota-se que em alguns casos há mais preocupação em identificar-se como pesquisa qualitativa ou como estudo de caso. O que esses dados nos dizem? Que a formação de professores é uma área pouco consistente teoricamente? Ou é uma área que requer múltiplos enfoques. Os poucos estudos que mencionaram o referencial teórico apontaram a psicologia socio histórica e o materialismo histórico dialético. o que provoca alguns questionamentos: será que as nossas pesquisas sobre formação de professores têm levado em conta a especificidade de nossos contextos? Será que os pesquisadores têm procurado adaptar propostas gestadas em outros países à nossa realidade? O exame da metodologia das dissertações e teses defendidas no ano de 2007 mostra que há uma grande fragilidade na área: muitos estudos não descrevem os passos seguidos. Apenas metade dos resumos citaram os referenciais ou os autores que lhes deram suporte.281 mesmo assim. do que em descrever os procedimentos metodológicos seguidos. Nestes. alguns nem indicam os instrumentos utilizados. 2009) que o tipo de metodologia mais frequente é o micro-estudo. ou seja. Tardif. foram mencionados mais de uma centena de nomes. Vygotski. observou-se. referindo-se a uma porção muito restrita da realidade. a grande maioria não esclarece o tipo e o número de sujeitos participantes. abrangendo um número pequeno de sujeitos (de 3 a 15 em média). o que dificulta a citação de uma diretriz teórica? Em termos gerais. como nas meta análises anteriores (André. dos quais apenas quatro autores (Nóvoa. identificar algumas tendências nos dados referentes a 2007. Paulo Freire) apareceram em no máximo sete estudos diferentes (de um total de 298). Nas pesquisas em que foi possível identificar a metodologia. A grande maioria foi citada uma única vez. com influência de propostas de autores estrangeiros.

que havia sido banido das pesquisas nos anos 1990. sem os quais haverá certamente comprometimento da qualidade da produção. nos últimos anos. Mas não se pode deixar de perguntar: Que contribuições teorico-metodológicas estudos tão limitados podem oferecer? Por que não tornar mais efetivos os grupos de pesquisa. porém. O que seria isso? Quanto às técnicas de coleta de dados. que possibilitariam trabalhos conjuntos. partindo de informações colhidas em visitas e entrevistas do corpo docente e do gestor de 6 escolas”. Essas metodologias vão acentuando um caminho mais promissor para a investigação na área. encontra-se um número significativo de trabalhos científicos que se baseiam em coleta de depoimentos escritos e orais e histórias de vida. o papel dos orientadores parece ser crucial. o que mostra uma diminuição do preconceito sobre dados quantitativos. Outro autor classificou sua pesquisa como “teórico bibliográfica. com referenciais teóricos comuns e recortes específicos passíveis de aprofundamento? Nesse sentido. Também cresceu muito. é evidente a falta de domínio dos fundamentos dos métodos. Além disso. conforme os critérios de Marcelo Garcia (1999) Em muitas pesquisas. observa-se uma evolução positiva nos últimos anos: pesquisadores passam a utilizar o questionário. Por exemplo.282 avaliadoras ou financiadoras da pós-graduação. como espaço e tempo para pesquisa. humanos e financeiros. preparo adequado dos pesquisadores. coerente com as investigações que têm como foco as representações. recursos materiais. saberes e práticas do professor. um autor indicou a utilização do estudo de caso e na coleta de dados aparece apenas a análise documental. o número de pesquisas colaborativas. Nos anos mais recentes. o que é um elemento positivo na configuração do campo. outro aspecto positivo nas pesquisas recentes é a combinação de duas ou mais técnicas de coleta. Não se pode ainda esquecer das condições necessárias para a produção do conhecimento científico. Pesquisadores parecem se dar conta de que questões tão complexas como as que envolvem a formação docente precisam ser investigadas sob múltiplos .

mas que decidiu-se incluir no levantamento de 2007 foi a análise dos resultados das pesquisas. os pesquisadores indicavam os resultados dos estudos e se esses estavam relacionados aos objetivos propostos e se eram decorrentes da metodologia utilizada. o registro escrito. ou seja. o que surpreende e provoca uma grande indagação: o estudo não produziu resultados ou foi o pesquisador que não conseguiu chegar a uma conclusão? Nos resumos em que são indicados os resultados.283 ângulos. Surgem novas formas de coleta de dados como os grupos de discussão.. o relato autobiográfico. Objetivava-se verificar se. Uma pergunta que permanece é se o uso desses procedimentos estaria sendo acompanhado pelos devidos cuidados que uma pesquisa científica requer. como por exemplo. Observa-se que os resultados estão relacionados aos objetivos. Em cerca de 30% dos resumos das pesquisas de 2007 não há menção aos resultados. na pesquisa cujo objetivo foi “investigar o papel das TICs no processo de formação em serviço de professores do ensino fundamental” e que conclui que “a formação foi significativa no que tange ao aprimoramento dos professores em relação as novas tecnologias de informação e comunicação e na melhoria da atuação dos profissionais junto a seus alunos com incidência direta sobre o processo de ensino-aprendizagem”. o grupo focal. mas poderiam ser expressos em termos mais específicos (qual foi o aprimoramento? O que melhorou na aprendizagem dos alunos?) Outro exemplo é o de uma pesquisa que tinha como objetivo “investigar o processo de transformação experienciado por uma professora de matemática em um trabalho colaborativo” e cujos resultados foram assim explicitados: “A análise dos dados indicou cinco fatores que contribuíram para o processo de (trans)formação experienciado pela professora. de maneira geral. constatouse que uma parcela (cerca de 50%) tem relação com os objetivos propostos. a videografia. Os dois primeiros dizem respeito aos . Um aspecto que não fez parte das meta análises anteriores. se a preocupação com o rigor está realmente presente.

quando o foco privilegiado das pesquisas passa a ser as concepções.284 desejos da professora e os demais fatores referem-se a segurança da professora em realizar as atividades de investigação”. os pesquisadores tentavam obter dados . Houve.. uma tentativa de superação dessa dicotomia.. QUAIS AS CONTRIBUIÇÕES E QUAIS AS OMISSÕES? Com base na análise das dissertações e teses dos pósgraduandos. 1999..”necessidade de apoio das políticas públicas em prol do aumento de tempo de estudo coletivo dos professores” . podemos concluir que a pesquisa trouxe alguns avanços na delimitação do campo de formação de professores. representações. “a formação continuada não é a única responsável pela melhoria da qualidade do ensino” Esses exemplos mostram mais a repetição de ideias prevalentes antes de realizar a pesquisa do que resultados baseados nos dados.. da formação inicial e continuada” (ANDRE et. “necessidade de se retomar a formação continuada de professores” . uma melhor explicitação dos resultados do que no exemplo anterior. Se ao analisar a produção científica dos anos 1990 havíamos identificado o tratamento isolado “dos cursos de formação e da práxis. pudemos constatar..” necessidade de mudança nos cursos de licenciatura” .309).. nos anos 2000. o que sinaliza a necessidade de um cuidado maior dos pesquisadores ao reportar os resultados dos seus estudos.. al. há constatações muito genéricas. pouco relacionadas aos dados. Em cerca de 50% dos estudos que mencionam resultados... mas ainda há uma falta de precisão. saberes e práticas do professor. neste caso. como nos exemplos que seguem: . p. Ao desenvolver esses estudos..

o que implica aprofundamento teórico e metodológico. mas o alerta deve ser mantido não só em termos de que é preciso adensar as análises. aprofundar as análises e interpretações. Em mapeamento anterior (ANDRÉ. pois mostra uma concepção da formação docente como um continuum. ainda há muito que aperfeiçoar na pesquisa para que haja uma contribuição efetiva na configuração do campo. o que condiz com a literatura recente da área. em geral. porque embora o propósito seja nobre. planos de . Torna-se necessário dar um passo além. tais como as condições de trabalho. mas também no que tange à ampliação dos aspectos a serem investigados. envolvendo. O deslocamento do foco das pesquisas. 2009) indicamos vários temas silenciados nas pesquisas dos pós-graduandos sobre formação docente. em geral. tomada de depoimentos de um pequeno número de sujeitos e análises situadas. Uma área tão complexa requer estudos que contemplem múltiplas dimensões. o tratamento dos dados das pesquisas. indicou um grande percentual de micro estudos – que se caracterizavam por estudos de fenômenos muito localizados. que recorram a múltiplos enfoques e abranjam uma variedade temática. como foi comentado. Muitos pesquisadores associaram a entrevista com o exame de documentos. As análises ficam restritas aos depoimentos do sujeitos. Um outro elemento que mostra o avanço das pesquisas é a combinação de diferentes formas de coleta de dados. de modo que se possa gerar um conhecimento mais abrangente e consistente. No entanto. Tal variedade de fontes de coleta possibilita uma apreensão mais rica das questões sobre formação de professores. o que gera um conhecimento muito pontual. O exame da metodologia dos estudos. deixa muito a desejar.285 que vinculassem as experiências e práticas do professor com sua formação. o que constitui um avanço em relação ao que era feito na década anterior.dos cursos para o professor -tem seu lado positivo por tentar romper a separação entre formação inicial e continuada. entre formação e prática docente. outras vezes com questionário ou observação.

sem que ficasse explícito o que exatamente e o quanto havia sido alcançado. com população indígena e com a diversidade cultural. Quanto aos resultados das pesquisas. . nem sempre vinculados aos objetivos ou à metodologia. fica muito difícil determinar as contribuições da pesquisa. assim como a formação docente para atuar em movimentos sociais. Com tal imprecisão. O que se encontrou nas pesquisas de 2007 foram em muitos casos registros muito genéricos dos achados. No levantamento das dissertações e teses de 2007 verificamos que essas lacunas ainda permanecem. apenas 13 (4%) investigaram as políticas de formação. os resultados eram reportados. Em outros casos. a dimensão política na formação do professor. em ONGs. Dos 298 estudos analisados. apenas 10 (3%) focalizaram as condições de trabalho dos docentes. há muito que melhorar.286 carreira e organização sindical dos docentes. tanto na forma de apresentação quanto na precisão.

Porto. F. In Candau. n. 2000. Carlos Marcelo Formação de professores.08. Escola e aprendizagem da docência. C.autenticaeditora. 2007. n. . 1. Porto Editora. Zeichner. V. 301-309. A produção acadêmica sobre formação de professores: um estudo comparativo das dissertações e teses defendidas nos anos 1990 e 2000. Editado pelo Ministério de Educação. v. 1999. 2008.com. 41-56 (http://formacaodocente. Imbernón. “ 20 Anos de Endipe”. Nóvoa. Oliveira. Livro da Conferência “Desenvolvimento Profissional de Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem ao longo da Vida”. ago/dez 2009.287 REFERÊNCIAS André. 2002. Revista das Ciências da Educação. et al. 203p. 68. S. n. Currículo e Saberes Escolares.br). Formação Docente e Profissional. Desenvolvimento Profissional: passado e futuro. v.Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente. 1.D. Ano XX. Sísifo. jan/abr 2009. 161-176. Formação Docente. São Paulo.) Didática. SP. R. dezembro 1999. Para uma mudança educativa. (org.A. Formação Docente .autenticaeditora. Edufscar. M. 3ª edição (Coleção Questões de Nossa Época. Maria das Graças N.com.1. Estado da Arte da Formação de Professores no Brasil. N. Uma Agenda de Pesquisa para a Formação Docente. Marli E.77) Marcelo. DP&A. v. n.1. A. Garcia. O regresso dos Professores. Lisboa. et al. Portugal. Cortez Editora.br) André. K. M. 13-40 (http:// formacaodocente.Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação Docente. 2000. ago/dez 2009. Educação e Sociedade. Sao Carlos. pp 7-22 Mizukami. Rio de Janeiro.M.

representam uma das categorias profissionais chave para se entender as mudanças da sociedade atual. O inteiro deslocamento. O aumento de sua importância na dinâmica social vem. de vez que são majoritariamente empregados pelo Estado. sendo que esta tem sido chamada a desempenhar papel central na própria dinâmica de crescimento do ensino superior no país. bem como da perda do monopólio que detinha a instituição escolar sobre a transmissão do saber autorizado. acompanhado da perda de prestígio do trabalho docente. seja pelo papel social. que decorre da crise da escola em face da expansão da escolaridade e da diminuição do valor relativo dos certificados que ela fornece. político e cultural que desempenham. merecem também ser analisados. os professores brasileiros. seja pelo volume de recursos que mobilizam. Os embates sobre os modelos de formação docente. ao constituírem um dos grupos mais numerosos no universo das ocupações no país. visto que responsáveis pelo processo de socialização das crianças e jovens realizado crescentemente pela via escolar. na perspectiva das políticas da subjetividade. mais acirrados na medida em que. coloca em nova escala os desafios da docência. do lócus da formação do professor para o nível superior após a Lei nº 9394/96. como o fazem Tedesco e Fanfani (2004).288 TRABALHO DOCENTE E MODELOS DE FORMAÇÃO: VELHOS E NOVOS EMBATES E REPRESENTAÇOES Elba Siqueira de Sá Barretto Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas Professora da Faculdade de Educação da USP De modo semelhante ao que já argumentaram Tardiff e Lessard (2005) a respeito da importância do papel docente nas sociedades contemporâneas. aos esforços de elevação das exigências de formação não tem havido correspondente melhoria do rendimento escolar na escola básica. uma vez que esses modelos têm a ver com as concepções subjacentes sobre a . em curto espaço de tempo. contudo.

2009). das pesquisas que vêem sendo realizadas pelo Centro Internacional de Estudos em Representação Social e Subjetividade Educação – Ciers-Ed –. e a função do professor. A escola começa a ser entendida como “templo do saber”. têm primordial importância porque constituem a base de dois paradigmas de formação que prevalecem até os dias de hoje. exigidos pela expansão da escola republicana. valendo-nos do recente estudo que realizamos sobre a formação e o trabalho docente no Brasil (Gatti e Barretto. advoga para as ciências e para a escola um papel quase sagrado. Durante a configuração e consolidação dos Estados Nacionais. a multiplicação das disciplinas científicas possibilita a representação do trabalho do professor como requerendo o domínio de uma série de conhecimentos racionais e específicos. Por sua vez. coordenado pela Fundação Carlos Chagas. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO OFÍCIO DOCENTE E PARADIGMAS DE FORMAÇÃO: O LASTRO HISTÓRICO Para Tedesco e Fanfani. ou seja. a ciência e a escola são levadas a substituir o papel da religião e da Igreja nos processos de socialização. o do domínio de conhecimentos racionais e específicos para o . Conforma-se aí o discurso da profissionalidade docente. O positivismo. como um apostolado. as representações sobre o ofício docente geradas no período de fundação dos sistemas de ensino tais como os conhecemos. O fenômeno da educação é passível de ser estudado cientificamente e as questões de ensino passam a ser concebidas predominantemente como disputas entre métodos de ensinar.289 função social da escola e as representações sociais do trabalho do professor. e de outros estudos. principal idéia força do processo de secularização das sociedades em curso. O que procuraremos fazer neste trabalho é retomar algumas das proposições destes autores acerca das representações do trabalho do professor e da função da escola.

dependendo da representação hegemônica do trabalho docente. pode prestar-se a restringir tentativas excessivas de regulação da profissão. que decorre da massificação do ensino e da deterioração das condições de trabalho. a essas duas representações. Assim. O equilíbrio instável entre os elementos contraditórios e até opostos das representações do ofício do professor. os componentes das representações sociais contemporâneas sobre o trabalho do professor tendem a se alternar. A vocação. . a do magistério como vocação e como profissionalismo. mas. conforme os mesmos autores. e o caráter relacional do magistério. se transverte na missão de transmitir a racionalidade científica por meio da escola. Dependendo do contexto. segundo Tedesco e Fanfani. uma terceira. a ênfase na vocação. Nos estudos sobre as representações sociais do trabalho docente realizados no âmbito do Programa de pesquisa do CiersEd.290 exercício da profissão. a insistência no profissionalismo é útil para coibir autorizações para o exercício da profissão sem a devida certificação. como um trabalhador da educação. Por volta da segunda metade do século XX. sobretudo. agrega-se na América Latina. os modelos de formação e a implementação do ofício docente podem sofrer alterações consideráveis. a representação do professor como trabalhador ajuda a reprimir a exigência de prestações de serviço além das contratuais. A afetividade que envolve a ato educativo não abandona inteiramente o discurso pedagógico. os quais se desenvolvem em torno de um projeto comum que constitui um estudo longitudinal das representações dos estudantes de Educação e de outras licenciaturas no início e no final do curso. impedem o processo de racionalização radical da profissão. mas é autorizada a entrar na escola apenas pela porta dos fundos e. de acordo com as circunstâncias específicas. pela via das práticas disciplinares que tendem a reforçar o caráter meritocrático do ensino. do salário e do prestigio docentes: a do trabalho docente como um trabalho assalariado e a do professor. fortemente associada à concepção de educação como arte em períodos anteriores.

outras representações do ofício docente que se reportam ao período de criação dos sistemas educacionais e que permanecem subjacentes aos modelos de formação. Os estudos sobre a formação do professor que realizamos sugerem. como especialista nas diferentes áreas do conhecimento escolar. Diante da aceleração dos tempos e da incerteza tornada regra. como a afetividade. da rápida obsolescência dos conhecimentos. e as do “professor secundário”. contudo. além dessas. a persistência da representação do trabalho docente como vocação. bem como da diversidade dos alunos que optam pelo magistério. Vou nomeá-las com expressões que possuem forte conotação histórica: são as representações da “professora primária” como professora polivalente. . a que me referirei no masculino genérico. a despeito das diferentes circunstâncias e dos diferentes contextos sociais em que os cursos são oferecidos. que manterei propositadamente no feminino pelo acentuado viés de gênero que contêm. De um lado a representação do magistério como vocação. pertencentes a instituições de ensino superior brasileiras das diferentes regiões do país e a universidades da Argentina e de Portugal. que há. a intuição e a criatividade do ato educativo. pergunto se não seria esta uma representação mais condizente com as condições de exercício da profissão no contexto das sociedades contemporâneas. pode ser um indicativo da recontextualização dos atributos que acompanham o conceito. das pressões sobre o desempenho profissional. e da constante necessidade de se reinventar a que todos estamos submetidos. De outro.291 tem sido de certo modo desconcertante constatar que a representação hegemônica entre os sujeitos sobre o trabalho do professor continua sendo a da docência como vocação. Isso foi constatado entre os resultados preliminares encontrados pelos 22 grupos de pesquisa envolvidos. quando evocada como substituta dos saberes especializados que informam a profissionalidade docente tende a minimizar a importância do avanço dos conhecimentos e da pesquisa sobre os saberes dos professores e sobre os próprios conhecimentos das áreas de referência do currículo da educação básica.

como também era chamada. antes de tudo. Como nas escolas de “ler. a partir do final do século XIX. mais do que qualquer coisa. quer em relação a outras carreiras. conforme atesta abundante literatura a respeito (Barretto. tal como no passado. os cursos de formação docente foram responsáveis pela própria ampliação da escolarização da mulher em nível médio. durante muitas décadas. passou a ser feita no Brasil. No entender de Bernstein (1984). considera-se que os conteúdos a serem trabalhados são tão elementares que o pressuposto é que a discussão metodológica a respeito de como a criança aprende e de como se ensina. continuam sendo as de que a tarefa educativa nesses estágios da vida é. Estas admitiam homens e mulheres. em escolas normais. sendo que as mulheres ficaram restritas às salas de aula (Gatti e Barretto. pode dar conta das tarefas que o docente deve desempenhar. que. Aos homens. escrever e contar”. a despeito dos esforços de buscar fundamentos científicos às práticas escolares. foram reservadas as funções de direção e supervisão. 1981). 2009). formadoras de atitudes e valores. Não é de se . Inicialmente como complementação dos cursos primários e depois como escolas normais. Grandemente responsável pela entrada da mulher no mercado de trabalho. permeados pela representação do ofício docente como prorrogação das funções maternas e pela naturalização da escolha feminina pela educação.292 A formação de professores para a escola primária ou elementar. Os currículos das escolas normais. pouca importância conferiram aos conteúdos específicos a serem ensinados pelas professoras. as expectativas da sociedade em relação ao ofício docente nos anos iniciais da escolaridade. socializadora. em certa medida já determina os próprios conteúdos a serem abordados. Assim como a mãe. a carreira do magistério expandiu-se por meio de um padrão altamente segmentado quanto ao gênero. quer em relação à própria carreira docente. a professora primária e a da pré-escola devem ser. que passaram também no século XX a preparar a um só tempo as professoras primárias e as da pré-escola. mas as mulheres se tornaram maioria ao longo da expansão da escolaridade já na primeira metade do século XX.

Já a formação dos professores do ensino médio inicia-se no Brasil com a criação das universidades nos anos 30 do século passado. o que cria a necessidade de formar professores para atender às novas demandas. O ensino médio não existia em períodos anteriores como etapa regular da escolaridade.00 em média na educação infantil. Entre os estudantes que prestaram o Exame Nacional de Cursos . Com o primeiro ciclo de industrialização do país. segundo a PNAD. nas orientações curriculares dos países ocidentais tenha sido o construtivismo a orientação hegemônica para esses estágios da escolarização.em 2005. Os salários também aumentam de acordo com a mesma tendência e fonte: R$ 661.00 no ensino fundamental e R$927. R$873. A partir da formação de bacharéis. muitos deles vindos da Europa. Os filhos da elite que queriam se preparar para os estudos superiores eram instruídos por profissionais liberais e autodidatas. é acrescido mais um ano para a licenciatura.3% no ensino fundamental e 67% no ensino médio. na segunda metade do século XX. sendo que a presença de professores do século masculino em alguns componentes curriculares específicos é até hoje significativa. encontra-se ainda a prevalência de um forte viés de gênero na evolução da trajetória do magistério como profissão. 2006). de acordo com a PNAD 2006). a proporção de mulheres nos cursos de Pedagogia correspondia a 92. A presença das mulheres é quase absoluta na educação infantil (98%) e decresce sucessivamente à medida que se elevam os níveis de escolarização (respectivamente 88. Ainda que os postos de trabalho nas carreiras docentes de todos os níveis educacionais pertençam majoritariamente às mulheres (77%. visando a formação de professores de nível médio. observa-se pequena expansão da escolaridade além do ensino primário. pois que. O processo de feminização do magistério de nível médio ocorre de maneira acentuada apenas a partir da segunda metade do século XX.Enade . e nos demais cursos de licenciatura a 68.293 admirar. .5%. o que denota um decisivo processo de feminização da docência como um todo.5%.00 no ensino médio.

32 de Língua Portuguesa. as disciplinas que propiciam o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para atuação nas salas de aula representam em torno de 30% dos componentes curriculares. Tampouco são numericamente significativas as menções a formas de abordagem voltadas aos alunos com dificuldades de aprendizagem. os cursos de Pedagogia possuem uma estrutura curricular bastante dispersa e fragmentária . 2008) examinou uma amostra da estrutura curricular e das ementas das disciplinas de 165 cursos presenciais de licenciatura. Nunes. como os de Cuba (Carnoy. 31 de Matemática e 31 de Ciências Biológicas.513 disciplinas -. os conteúdos das disciplinas da escola básica são apenas abordados de forma genérica ou superficial pelas Metodologias e ou Práticas de Ensino. Em meio aos Fundamentos da Educação e aos Conhecimentos relativos aos Sistemas Educacionais. ao contrário dos cursos de formação de países que apresentam alto rendimento escolar dos alunos do ensino obrigatório. Pesquisa realizada pela Fundação Carlos Chagas com apoio da Fundação Vitor Civita (Gatti. De acordo com o estudo. As primeiras predominam em detrimento das que dizem respeito ao preparo para o magistério. a forma de organização e a dependência administrativa das instituições.294 Mas o dado mais impactante a respeito da prevalência do paradigma de formação é dado pela análise da estrutura curricular dos cursos de licenciatura. procurando atender aproximadamente a distribuição do conjunto dos cursos existente no país de acordo com as diferentes regiões. Nas outras licenciaturas inverte-se a relação entre as disciplinas de referência e as de formação geral do educador. sendo 71 de Pedagogia. e apresentam frágil focalização na formação docente propriamente dita. na maior parte dos ementários não se observa relação entre as disciplinas dos saberes de referência e as de formação pedagógica. Marshall. Gove. coords. sendo que. As Práticas de Ensino costumam ser . 2009).no conjunto das propostas curriculares examinadas foram arroladas 3. mas apenas de forma muito incipiente registram o que e mesmo o como ensinar.

polivalente. econômica e política e tantas outras. história das mentalidades. E o mesmo se pode dizer da Matemática. nos salários e nas representações da sociedade. Os cursos de licenciatura em Letras e Ciências Biológicas registram apenas em torno de 10% de disciplinas ligadas à formação específica para a docência. Não é elementar. Apenas os voltados expressamente para a Formação de Professores de Matemática apresentam maior equilíbrio entre as disciplinas de referência e as relativas aos conhecimentos próprios da docência. Isso a despeito do enorme avanço dos conhecimentos e da multiplicação das abordagens dos conteúdos de referência que informam o currículo das escolas básicas desde o início da escolarização. da elevação da formação em nível superior para todos os docentes e do fato de que a maioria dos professores dá aula no mesmo nível de ensino: o fundamental. A diferenciação instituída entre a representação do trabalho da “professora primária”. e pode ser constatada tanto na estrutura curricular dos cursos de licenciatura. tratar de História no quarto ano do ensino fundamental. assim como dos conhecimentos e abordagens do campo educacional específico. da academia e dos formuladores das políticas. Nessas licenciaturas os Conhecimentos relativos aos Sistemas Educacionais são inexpressivos. 2007). da Biologia e demais áreas do conhecimento escolar! Os conhecimentos do campo da educação. sendo que a gestão escolar e as questões ligadas ao currículo e ao ofício docente têm presença irrisória na estrutura curricular. e o do “professor secundário”. ou mesmo quando possuem ementas específicas. permanece pois até hoje. por sua vez. apesar das inúmeras reformas educacionais. quando se tem em conta que as abordagens históricas se desdobraram na história social. da alfabetização e da Língua Portuguesa. . por exemplo. especialista nas disciplinas.295 mencionadas geralmente de maneira muito vaga quando se afirma que elas estão imbricadas nas diversas disciplinas. que responde por 67% das matrículas da educação básica (Brasil. história cultural. ou mesmo na préescola. como nas carreiras.

uma empreitada complexa que precisa também ser trabalhada nos cursos de formação! TRANSFORMAÇÕES DO TRABALHO DOCENTE E REPERCUSSÕES E NOS MODELOS DE FORMAÇÃO Tedesco e Fanfani (2004) alertam também para os fatores que concorrem para a transformação do ofício docente nas sociedades atuais e que operam a favor da sua profissionalização ou contra ela. aos estágios de desenvolvimento dos alunos e às formas próprias de organização do trabalho escolar. os conhecimentos escolares estão atrelados aos objetivos de formação dos alunos da escola básica. assim como na maioria dos países da América Latina. era mais alta do que a correspondia à renda individual da maior parte da população brasileira. Enquanto as disciplinas têm por objetivo a produção de conhecimentos novos. A extração social dos professores A origem social dos professores e a sua posição na estrutura de distribuição de renda é fortemente determinante das oportunidades de formação e de aperfeiçoamento profissional.00). os horários de aula etc. os professores têm sido recrutados historicamente nos segmentos de rendas médias. Entretanto.296 além de imprescindíveis para uma compreensão mais abrangente das questões educacionais nos contextos contemporâneos. como a duração do curso. Apesar de baixa. além da própria maneira como se vêem como profissionais. os anos letivos. a média e a mediana dos salários dos professores da educação básica (respectivamente R$ 927. embora entre os estudantes das diversas . em torno de um salário mínimo (R$ 350.00 em 2006).. assim como da variedade e intensidade de seus consumos culturais. Destacaremos três desses fatores. são indispensáveis para informar os processos de recontextualização dos saberes de referência para os saberes escolares.00 e R$720. No Brasil.

Como sinalizam vários estudos sobre política educacional no Brasil. indicando que significativa quantidade de docentes vive em condição de pobreza. O caráter altamente regressivo das políticas públicas entre nós tem levado historicamente as instâncias que possuem maiores recursos e poder a ofertarem os serviços educacionais preferencialmente aos segmentos que também detêm maiores recursos e poder de pressão na sociedade. já detectada por outros autores. Muitas delas têm como público preferencial esse segmento . Com rendas baixas. a primeira geração com acesso aos níveis superiores de instrução nas suas respectivas famílias (Gatti. ao passo que às instâncias com menores recursos e poder cabe atender aos segmentos sociais com baixa capacidade reivindicatória.297 licenciaturas que fizeram o Enade de 2005. acesso limitado ao consumo de bens culturais e condições educativas bastante insatisfatórias nos cursos superiores que freqüentavam. de inflexão para baixo na extração social dos professores. Barretto. observando a escolaridade dos pais desses estudantes. hoje docentes. 2009). verifica-se que menos de ¼ deles tinham instrução de nível médio e em torno de 10% possuíam estudos em nível superior. o que quer dizer que os estudantes representavam. é provável que esses alunos das licenciaturas. que pouco compromisso têm com as demandas educativas propriamente ditas. ainda muito sujeitas a improvisações e ou a interesses empresariais. segundo o declararam no questionário do Enade. os professores mais pobres e mal preparados tendem a estar mais concentrados nas escolas com menores insumos. Nesse sentido é necessária atenção redobrada à expansão acelerada das modalidades mais precárias de oferta da educação superior. representem parte muito representativa dos atuais professores da escola básica. Para romper o círculo vicioso seria preciso inverter essa lógica intensificando políticas capazes de oferecer mais a quem tem menos. Além disso. outros 40% revelaram estar entre a faixa de 0 a 3 salários mínimos. na sua maioria. cerca de 50% deles declarassem possuir uma renda familiar entre 3 e 10 salários mínimos. Esse dado reflete tendência. trabalhando com os alunos mais pobres.

não gera reação organizada de mobilização pois não há grupo contestador. nem objeto específico de contestação. o uso da tecnologia reduz enormemente os postos de trabalho. No extremo. os salários são modestos e a precarização das condições de trabalho tende a aumentar. os excluídos de hoje são considerados descartáveis porque não mais necessários à multiplicação do capital. são fatores que interferem no tratamento dos conteúdos curriculares da escola básica e podem ser óbices ao processo de profissionalização docente. o desemprego de grandes contingentes da população. em razão de políticas específicas. Com a universalização do acesso ao ensino fundamental. característica da era industrial. Essa exclusão tende a substituir a relação explorador x explorado. Enquanto o setor de alta tecnologia. a parcela significativa da população que faz parte dos segmentos situados em torno da linha de pobreza passou a frequentar a escola e. Enquanto os explorados eram necessários à manutenção do sistema. tem logrado em muitas redes de ensino a ultrapassar a barreira que a impedia de prosseguir além dos anos iniciais. Não obstante. capital cultural limitado do ponto de vista da cultura letrada. nem instrumentos concretos para impor reivindicações (Tedesco. A exclusão social e as condições de educabilidade na escola que se universaliza Aexclusão social no estágio atual do desenvolvimento capitalista é muito mais drástica do que a conhecida em períodos anteriores. A exclusão contemporânea implica ruptura. A exclusão no trabalho conduz à exclusão social de caráter mais amplo.298 emergente de professores e vêm proliferando tanto na educação a distância como em cursos presenciais. o que lhes deu a possibilidade de mobilização coletiva. para os demais. que absorve um número reduzido de sujeitos muito preparados. recebe salários generosos e outras vantagens em troca da identificação com a empresa. as condições precárias de vida e de . Precárias condições de formação e de trabalho dos professores. 2002). É fato sabido que nas formas contemporâneas de organização do trabalho.

tendo frequentado a Escola Plural de Belo Horizonte durante os nove anos do ensino obrigatório. não foram desconsiderados os esforços da Escola Plural para criar condições que ampliassem as oportunidades educacionais. vou mencionar apenas um estudo . A exclusão como uma experiência subjetivada passa a ser vivida potencialmente como uma autodestruição. por vezes. já que cada indivíduo aparece como responsável pelo próprio destino (Dubet. pondo em cheque o seu valor como pessoa. a experiência da incapacidade de acompanhar o processo escolar se volta contra o aluno. Do ponto de vista individual. a situação de fracasso foi por eles vivenciada desde o início da escolarização. ou a construção do fracasso do aluno pela escola. Para os sujeitos da pesquisa as experiências positivas não . a ênfase que é dada ao seu “tratamento”. a comprometer seriamente as possibilidades de sucesso escolar desses alunos. Observou também que para os jovens que chegam ao final do curso com sérias defasagens na leitura e escrita. Entretanto. Ao voltar o olhar para esses sujeitos. As novas desigualdades provocam um sentimento mais profundo de fracasso porque percebidas pelos sujeitos como um fenômeno mais pessoal que estrutural. O “reconhecimento”.o realizado por Mendonça (2007) sobre a trajetória escolar de alunos que. não lograram ser alfabetizados. Ao envolver casos extremos. a autora chama a atenção para o fato de que as novas metodologias.299 acesso aos bens sociais e culturais chegam. Na pesquisa mencionada. 2003) A propósito. bem como as estratégias empregadas para resolver o problema. a abordagem permite melhor elucidar as dificuldades encontradas pelo sistema de ensino e pelos alunos para enfrentar o fracasso e possibilita refletir sobre os novos desafios da atuação docente. as pedagogias ativas e a organização mais flexível do trabalho escolar não são por vezes suficientes para garantir a todos a aprendizagem esperada e a inserção na escola com dignidade. todos os sujeitos do estudo eram beneficiários de programas de transferência de renda. terminam por exacerbar o fracasso e a responsabilizar o aluno pelo insucesso.

É na população que menor acesso possui aos bens sociais básicos que se observam mais agudamente as novas demandas a que as políticas públicas devem responder. a única forma de acesso a esses bens. fazer com que a freqüentem regularmente. saneamento básico e moradia das famílias. e muitas vezes ela só se torna possível com o auxílio de pressões externas como a da família. ou pela imposição do Conselho Tutelar. mas que fazem dela e de seus professores importantes mediadores junto a essa população na indicação e no provimento dos canais pelos quais os seus pleitos podem ser encaminhados ou atendidos. transformando as experiências dos diferentes atores escolares. A incapacidade do poder público para resolver problemas de saúde apresentados pelos alunos. da manutenção dos benefícios dos programas de complementação de renda. sobrecarrega a escola com demandas que ela não tem condições de resolver. visto que as relações escolares não mais se enquadram em pautas previamente estabelecidas. de complementação alimentar. Para alguns dos sujeitos da pesquisa. vagos e sujeitos a reinterpretações. de combate à violência e ao uso de drogas. que se estendem às áreas de cultura e lazer. as novas demandas põem em questão os velhos conteúdos da docência e as representações sobre o seu . Esse aumento de atribuições da escola afeta as relações no seu interior. a escola era também o único canal institucional pelo qual os alunos e suas famílias estabeleciam vínculos formais com a sociedade mais ampla. Evitar que os alunos abandonem a escola.300 chegam a abrandar as experiências negativas vividas como uma constante. Muitos desses programas constituem. não é uma tarefa simples nos anos finais do ensino fundamental. À medida que a idade avança a permanência na escola se torna cada vez mais difícil. E a escola fornece o único endereço seguro para encontrá-la. Os objetivos da escola se tornam cada vez mais amplos. e também da oferta de curso em período integral e outros. entre outros. para grande número de alunos. Daí ter a instituição se transformado no lócus privilegiado da implementação de programas de transferência de renda. Para os professores.

mas não logram assegurar aos alunos o empoderamento que resulta da aquisição de conhecimentos socialmente valiosos. com muita insegurança. podem não se sentir responsáveis pelo sucesso dos alunos. por sua vez. e fustigada pelas enormes desigualdades socioeconômicas de um país com uma das iníquas distribuições de renda do mundo. Eles reagem às novas situações às vezes buscando e criando novas formas de atuar. social e cultural. As condutas e práticas de caráter homogeneizante que pareciam “naturais” em uma escola moldada para poucos no passado já não são mais eficazes para lidar com a clientela tão diversificada que passou a ser atendida pela escola. Pergunta-se então que tipo de formação é necessária para criar condições de educabilidade a contingentes específicos de alunos.A atenção à diversidade Caracterizar os alunos da escola básica não é fácil. conforme indicam resultados preliminares das pesquisas do Ciers-Ed. mas isso não impede que tenham de lidar constantemente com aqueles considerados ‘difíceis’. perplexidade e ou resistência. representada na sua diversidade regional. Se os professores simplesmente rechassam atribuições que vão além das suas estritas tarefas prescritas. É certo que as pressões de diferentes grupos sociais sobre a atenção à diversidade têm levado as diretrizes e os currículos das escolas básicas a um esforço de dar substância à abordagem das múltiplas faces das diferenças na escola. especialmente na faixa de escolaridade obrigatória. A grande diversidade sociocultural e regional e as grandes disparidades socioeconômicas contribuem. outras. étnica. então que novos sentidos será preciso emprestar à sua profissionalidade? Mudanças na clientela escolar e novos padrões nas relações professor x aluno 1.301 trabalho. . E se costumam evocar o amor e o afeto como elementos centrais das representações sobre o trabalho docente. para determinar oportunidades de acesso aos bens culturais muito diferenciadas aos alunos. porque nela está toda a população brasileira.

. 2 . em que a aposta é a de que todos têm o direito e são capazes de aprender. A autoridade pedagógica de que o professor era investido pela instituição escolar para realizar o trabalho pedagógico de inculcação do arbitrário cultural a que se referiam Bourdieu e Passeron nos anos de 1970. E para tanto ele precisa lançar mão de novas formas de convencimento. condição fundamental para que possa exercer as suas funções pedagógicas.A legitimação da autoridade pedagógica Tedesco e Fanfani alertam também para as profundas mudanças que têm ocorrido no equilíbrio de poder entre as gerações. o depoimento dos alunos do Enade e a análise da estrutura curricular dos cursos de licenciatura indicam que. apostilas e resumos pelos alunos. na maior parte dos cursos de formação docente predominam não só as formas tradicionais de ensinar e o uso de livros/texto. Aprender a trabalhar com as diferenças no seio de um currículo comum. Não obstante. continua assim como uma questão fundamental da profissionalidade docente. Os problemas de indisciplina e violência que penalizam um crescente número de escolas apontam para o fato de que hoje é o próprio professor que tem de se fazer respeitar e de conquistar a sua legitimidade junto aos alunos. quanto na sua tradução cognitiva.302 tanto na sua dimensão cultural propriamente dita. manuais. hoje reconhecidos como sujeitos de direto. demandam a criação de espaços de participação na escola que lhes possibilitem contribuir para o estabelecimento das regras de convívio comum e da ordenação dos processos decisórios. Crianças e adolescentes. o que requer uma outra concepção de preparo e desempenho profissional. como a questão da diversidade ainda ocupa um lugar bastante periférico na bibliografia arrolada nas propostas. já não é mais automaticamente acatada pelos alunos.

que levam a julgar as pessoas menos pela sua idade biológica. a das culturas do corpo. O passado já não informa as novas gerações e o futuro é transformado em presente pelas estratégias de perenização da juventude. a fim de que possa se comunicar com a classe. é preciso também que ele esteja apto a fazer escolhas no currículo que logrem motivar os alunos e constituam oportunidades de aprendizagem significativas para eles. contextualização. para a internet. A cultura do aluno. Eu diria que nunca foi tão difícil ser professor com nos tempos atuais.303 3 . o conflito entre as gerações não se reduz a uma questão de valores. A cultura da escola é argumentativa. em especial a do adolescente. A cultura comum que se baseava no humanismo clássico e que serviu à ascensão social de grupos restritos no passado. cabe ainda criar condições que o habilitem para o diálogo. Além disso. é oferecida de forma fragmentada e mutante pela mídia. .A coexistência de diferentes formas de apropriação da cultura na escola A predominância da cultura midiática tem desenvolvido formas de expressão atreladas ao imagético o que dificulta o trabalho com a linguagem escrita em que se baseia a cultura da escola. referencialidade. análise. das imagens. o que passa pela sua disposição de conhecer a cultura dos alunos e de desenvolver alguma empatia em relação a ela. exige capacidade de distinção entre elementos. perdeu a legitimidade nas escolas. se expressa por outras formas de linguagem. para os espetáculos e jogos transmitidos via satélite. a compartilhada pela população. Os livros perdem lugar para os programas de TV. Entre as novas incumbências que ele tem. do que pelos comportamentos que as identificam com determinados modos contemporâneos de viver e de consumir. Ele remete à coexistência de modos diferentes de apropriação da cultura. Como advertem Tedesco e Fanfani (2004). Hoje a cultura comum. a da musicalidade.

uma herança acumulada. das artes. a possibilidade de a escola descortinar às crianças e adolescentes um mundo-outro. Mas é também importante que ela se torne o lugar em que se constrói o nós. que nos confronta com o desconhecido pelo ensino das ciências. a escola deve nos dar chance de decifrar a experiência comum. paciência. Em segundo lugar. da história. Ela poderia nos ajudar a estabelecer uma relação mais livre com o conhecimento acumulado e a criar um lugar em que esse conhecimento possa ser reescrito. Em primeiro lugar. A autora acena para a possibilidade de resgatar o que há de mais humano nessa cultura. cada vez mais opaca em sua velocidade de renovação. tentar de novo sem maiores conseqüências. como um aporte ao complexo trabalho que cabe aos professores realizar. aquele que nos permite participar da construção de uma sociedade em que o que acontece com o outro nos importa. ainda que ele contenha muitas indicações sobre aspectos importantes a levar em conta nos modelos de formação e no trabalho docente. Em terceiro lugar. Em meio às tensões provocadas pelas aceleradas mudanças contemporâneas. um espaço em que é permitido errar e voltar atrás. ela pode criar um contexto em que seja possível “repousar no outro”. Gostaria apenas de finalizar retomando as reflexões que faz Inés Dussel (2009) sobre a cultura comum a ser veiculada nas escolas de hoje. em um saber que outro nos oferece. da literatura. da computação. lentidão. algum sentido para as coisas.304 PARA FINALIZAR Não tenho conclusões a destacar neste trabalho. o que constituiria a função primordial da escola. a escola deve oferecer tempo. . Ela pode propiciar o contato com as disciplinas cujos modos de abordagem nos auxiliam a construir alguma ordem. o que nos permite entender e desafiar nossos limites e nos faz abertos aos outros e a nós mesmos. a possibilidade da dúvida.

2007. I. BOURDIEU. BERNSTEIN.119. . de S. Classes e pedagogia: visível e invisível. M.137. GOVE. p.305 REFERÊNCIAS BARRETTO. B.. 211-304. (orgs. de S. J.. maio. DUSSEL. M R. Relatório de pesquisa. BRASIL. n. A vantagem acadêmica de Cuba: por que seus alunos vão melhor na escola? São Paulo: Ediouro. 2 v. P.49. Professores do Brasil: impasses e desafios. n. S.26-42. BARRETTO. A transmissão cultural assediada: metamorfoses da cultura comum na escola. Mulher brasileira: bibliografia anotada 2. Inep: Censo da Educação Básica. p. 1981. São Paulo: Cadernos de Pesquisa.. B.) Formação de professores para o ensino fundamental: instituições formadoras e seus currículos. Paris: Les Èditions de Minuit. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. Ministério da Educação. p.H. Cadernos de Pesquisa.. 2003. Unesco. 2009. DUBET. al. B. n. p. J. Fundação Victor Civita. E. 29-45. Brasiliense. NUNES. Educação. 1970. S. Cadernos de Pesquisa. BRASIL. 2008. de S. et.39. Brasília. São Paulo: Fundação Carlos Chagas. v. A. E. CARNOY.C. E.351-365. GATTI. maio/ago. K. F. A escola e a exclusão. PASSERRON. São Paulo. GATTI. 1984. São Paulo. IBGE: Pesquisa nacional de amostra por domicílio. 2009. In: BARRETTO. MARSHALL. 2009. S. 2006. La Réproduction: elements pour une théorie du sistéme d’enseignement.

. Petrópolis: Vozes. Faculdade de Educação da USP. P.. E. 2007. M. J.306 MENDONÇA. Santiago de Chile: Preal. LESSARD. Ed. FANFANI. C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Ler e escrever na Escola Plural: um estudo de trajetórias. 2004. São Paulo. Dissert.). . T. M. C. TEDESCO. San Marino. 2005. TARDIF. (mest. Nuevos maestros para nuevos estudiantes In: Maestros em América Latina: nuevas perspectivas sobre su formación y desempenho.

gerando uma diversidade de enfoques que aos poucos vêm contribuindo para uma melhor compreensão da complexidade de um paradigma. dizem os conteúdistas das áreas disciplinares específicas. Nesta interface se encontra a complexa relação entre os saberes múltiplos e heterogêneos da docência organizados teoricamente em tipologias e classificações diversas conforme a compreensão de autores de referência de um lado. que se encontram em torno de conteúdos de aprendizagem: saberes situados no mundo onde convivem. CNPq “Aprender a aprender!” Um lema de tão repetido que perdeu seu impacto de significado. dizem os profissionais de pedagogia. o educador e o aprendiz. aprender ‘como?’. se considerar o movimento inacabado de abordagens centradas nesse núcleo que configura a relação teoria e prática: ‘aprender a aprender’. Sem pretender encontrar unidade na diversidade de olhares. compreensões e fundamentações que constituem a riqueza das investigações. Formulo um convite para . e fins – o domínio de conhecimentos. Uma relação inegável entre meios – a didática. creio ser possível delinear algumas das tendências mais promissórias de novos avanços nesta área de pesquisa. Constitui-se um cenário que reúne dois sujeitos distintos. As duas indagações identificadas (aprender o que e como?) vêm delineando um campo de estudos e pesquisas cada vez mais denso desde os anos ’80. e do outro as concepções de aprendizagem transformadas em práticas docentes. abordagens. Este binômio refere a duas dimensões fundantes no campo da educação. As reflexões a seguir buscam identificar alguns dos atuais contornos da temática em discussão.307 DA EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA À GESTÃO DOS SABERES NO TRABALHO DOCENTE: CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NAS PESQUISAS Jacques Therrien Universidade Federal do Ceará. Aprender ‘o que?’.

trabalhando em contextos de escolas improvisadas. dos movimentos sociais e da educação popular contribuições inegáveis firmaram o papel dos saberes construídos nos processos do trabalho cotidiano de produção material. particularmente nas regiões norte. mas também para maior efetivação do ‘aprender a aprender’ num mundo ainda carente de educação. Se nos contextos urbanos destacadas teorias educacionais com suporte em referenciais internacionais foram integradas à realidade brasileira. Nestes 30 anos de referências. época em que grandes programas de educação pública começaram a desvelar o trabalho e os saberes das ‘professoras leigas’ com formação apenas nas séries iniciais do atual ensino fundamental.308 entrarmos num campo minado pela dúvida sistemática. as questões relativas aos saberes da docência e às mudanças nas instituições escolares permitem contabilizar a consolidação de um pensamento educacional brasileiro em marcha. Compartilhando minha convicção junto a esse impressionante contingente de professores e pesquisadores presentes no XV ENDIPE que esse evento científico. entendo que importantes referenciais de formação de professores e de compreensão dos processos de ensino-aprendizagem foram desenvolvidos. nordeste e centro-oeste. Apoiado no meu olhar que remonta ao início dos anos ’80. reconhecidos como saberes experienciais fundantes da ação docente e dos processos de aprendizagem docente e discente. assim como outros de entidades congêneres da área da educação. sujeita a clarões e trovoadas próprias das posturas de questionar as incertezas na busca de pontos de apoio. . política e pedagógica. A única certeza que nos sustenta é a de confiar nas energias despendidas nas reflexões dos pesquisadores e educadores debruçados sobre esse tema as quais hão de produzir novas luzes não somente para a compreensão. não podemos esquecer que nos contextos da educação rural. Reconheço os importantes avanços em relação ao ‘acesso ao saber’ graças à ação dos educadores profissionais brasileiros. apresenta uma trajetória de inegáveis contribuições à história mais recente da educação no Brasil.

Giroux. Nóvoa. Torna-se oficial o referencial da epistemologia da prática docente. Libâneo. entre outros. paradigma central para a conciliação da dicotomia teoria e prática. Várias universidades efetuaram reformas curriculares nos seus cursos de formação de professores dando mais ênfase à prática do ensino e à gestão da escola. destacando-se pesquisadores preocupados com tipologias e classificação dos saberes da docência cuja produção contribuiu para a compreensão do complexo fenômeno dos múltiplos e heterogêneos saberes da prática docente. destacam-se entre outros. expresso na obrigatoriedade da prática desde o início dos cursos. é reconhecido como fundante da competência para o ensino.O ENCONTRO DA ACADEMIA COM O CHÃO DA ESCOLA O início dos anos ’80 marcou um indiscutível momento de tentativa de ruptura da reconhecida tensão entre o saber da academia e a prática cotidiana de ensino-aprendizagem na escola. Aos poucos começou a se proliferar no campo da educação importante produção científica nacional e internacional em parte referendada em abordagens inspiradas na teoria crítica. tomaram um corpo oficial somente a partir do ano de 2001 com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica onde o paradigma da ‘epistemologia da prática’. O movimento de renovação dos processos de formação docente cresce marcado desde seu início pela distinção e fragmentação dos . devendo ser traduzido em medidas reais no chão da sala de aula por meio dos Projetos Pedagógicos dos cursos de formação de professores. contudo. Tardif. academia e escola que de alguma forma foi denunciada desde autores de referencia como Dewey (1938) e posteriormente Schon (1983). A compreensão das implicações desse paradigma e sua implementação. As propostas inovadoras da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional do ano de 1996. Lüdke e Zeichner. Pimenta. contudo.309 DA EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA À GESTÃO DOS SABERES NO ENSINO . parecem ser ainda mais recentes. Shulman.

É uma prática de saberes “utilizados realmente pelos profissionais da educação em seu espaço cotidiano de trabalho para desempenhar todas as suas tarefas” Tardif (2002. analogias. postula-se uma prática profissional articuladora de saberes e conhecimentos. passam pelo crivo de uma prática situada voltada para gerar sentidos e significados nos sujeitos aprendizes.254).25) corrobora essa percepção quando entende que “o domínio da teoria . a competência para ensinar se restringe ao domínio dos saberes disciplinares e curriculares. Essa dimensão da docência não apresenta a necessária integração dialética com os saberes dos processos de aprendizagem no ensino. A constituição e a articulação desses conhecimentos. Situar a epistemologia da prática como referência inicial e fundante ao abordar as ‘Convergências e tensões nas pesquisas sobre saberes docentes’ significa considerar esta como paradigma em torno do qual gravitam outras categorias constituintes.310 diversos e complexos elementos constituintes da formação aos saberes da docência. ou seja. abdução) orienta suas ações (CARVALHO e THERRIEN. 2009). Como se articula a racionalidade que dá suporte a preceitos teóricos que validam a prática docente como produtora de saber. p. podendo ser entendida como a racionalidade construída nas interações com os fatos e os modos como o sujeito. no chão da sala de aula. sentidos e significados? A apreensão do paradigma da epistemologia da prática passa por diversos ângulos. Enunciar que a racionalidade que o move o trabalho do educador tem a sua concepção fundante na epistemologia da prática nos permite qualificar esta como racionalidade pedagógica. Esse paradigma reconhece que os referenciais teóricos e metodológicos das ciências da educação e dos campos disciplinares. Ao reconhecer o trabalho docente como uma intervenção mediadora de ensino junto a sujeitos aprendizes. Sacristán (1999. os fundamentos que legitimam essa intervenção têm uma base epistemológica definida. indução. Para muitos. A epistemologia da prática se situa no confluente do repertório de saberes que integram a identidade do profissional de educação e o contexto social de suas intervenções. p. pelo uso de diferentes formas de raciocínio (dedução.

As abordagens da epistemologia da prática. A . geram novas perspectivas de ensino. para Pimenta (2002. categoria esta geradora de debates profícuos e de produção científica significativa. o paradigma da epistemologia da prática propiciou desvelar a importância das abordagens que focalizam a cognição situada ou a ação situada como geradoras de saberes. intencionalidades. legitima e fundamenta sua práxis. 50). Prosseguindo no desafio de identificar categorias emergentes nos contornos dos saberes da docência. Ação e cognição situada indicam o que Lave (1991) sintetizou: a aquisição de saberes. Os aportes da antropologia e da sociologia cognitiva bem como da psicologia cognitiva proporcionaram um suporte privilegiado para a análise e a compreensão do curso da ação docente. elementos captados pelas lentes da etnometodologia e da ergonomia do trabalho. motivações e sentidos expressos nas argumentações dos educadores em ação. conhecer sua natureza. legitimando os conhecimentos e saberes de uma prática profissional. o pensamento e o conhecimento são relações entre as pessoas engajadas em uma atividade no e com um mundo social e culturalmente estruturado. Os estudos sobre o curso da ação docente permitem compreender como a ação situada se transforma em cignição situada quando ela se propõe a tornar explícito os suportes informacionais que sustentam a ação no seu ambiente imediato. p. Ao autenticar e validar os saberes do seu trabalho.311 não pode ser desligado das práticas sociais”. compreender como estão integrados efetivamente nas tarefas dos profissionais e como são incorporados nas suas atividades e na sua própria identidade. A abordagem da epistemologia da prática permite revelar os saberes que fundamentam as intervenções dos docentes. desvelando saberes. mobilizado e reconstruído nas práticas docentes constitui o repertório de saberes em ação desse profissional como referencial que justifica. sem excluir os aportes dos estudos sobre as representações sociais no campo da educação. O entendimento da cognição situada enquanto saber oriundo. o docente contribui à constituição da profissionalização do ensino.

há de se reconhecer que o educador funda seu trabalho em uma dupla competência objeto de sua formação: competência num determinado campo disciplinar e competência no campo pedagógico . 2001. A DINÂMICA DE UM RIZOMA O empreendimento de discorrer sobre os saberes da docência encontrou como ponto de partida a compreensão da epistemologia da prática docente que suscitou de imediato o conceito de ação/ cognição situada na base do trabalho do profissional de educação. A mediação pedagógica aponta para sujeitos em interação de comunicação que permite transformar os conteúdos para tornálos acessíveis aos aprendizes. p. restando a figura de um rizoma para ilustrar as múltiplas articulações entre as diversas categorias constituintes desse paradigma estruturado em torno dos fins dos ‘saberes do ensino e da aprendizagem’: o letramento para a leitura e a escrita do mundo.o saber dos conteúdos e o saber ensinar. bem como a ação refletida é produtora de cognição (LOIOLA e THERRIEN. Outras categorias brotam junto ao movimento de reflexão que busca desvendar a complexidade e a riqueza do paradigma em foco. São conhecimentos múltiplos e heterogêneos moldados pela dinâmica da relação dialética do saber e do fazer. A relação intersubjetiva entre docente e aluno se manifesta através da linguagem como ação comunicativa . contudo. aparente ordem de prevalência no desvelamento dos elementos constituintes da epistemologia da prática dos saberes da docência. Não há.312 cognição é considerada como a serviço da ação. A competência do saber ensinar.158). da teoria e da prática que na ecologia da sala de aula são confrontados com a complexidade da vida na sociedade contemporânea. se situa além do domínio dos conteúdos de um campo específico de conhecimento: requer a transformação pedagógica dos conteúdos a ensinar considerando a dinâmica da relação de mediação entre o docente e o aprendiz. Sem adentrar no atual debate da profissionalização docente e do profissionalismo no campo da educação. contudo.

ou seja. afetando indiscutivelmente a identidade dos sujeitos aprendizes. Os contextos intersubjetivos do trabalho educativo. linguagem. as relações intersubjetivas dessa práxis profissional são reguladas pela ética. Os ruídos tão presentes nos processos de comunicação geram permanentes tentativas para entender os pontos de vista do ‘outro’. Dado o reconhecimento que a educação constitui uma ação social fundamental. tornando-se condicionantes da aprendizagem aos saberes. A postura de mediação do profissional de educação é eminentemente intersubjetiva. As categorias de comunicação. Essa dimensão de ação do sujeito mediador revela ao mesmo tempo sua responsabilidade social e a importância humana do seu trabalho. Intencionalidades .313 e dialógica tendo por objeto aprendizagens significativas produtoras de sentidos e significados. A dinâmica intersubjetiva que organiza e estrutura os saberes na ação comunicativa de mediação é movida por uma racionalidade de encontro de sujeitos. dialogicidade apresentam conceituações que se completam quando referem a encontro de sujeitos em contexto de educação. muitas vezes ficando infelizmente encoberta por racionalizações ditas objetivas que falsamente negam o caráter subjetivo do ato de educar. postulam ‘encontros’ permanentes de sujeitos dispostos à percepção dos múltiplos significados contidos na leitura das mensagens contidas nos contextos de ensino o que implica igualmente a escuta do ‘outro’. dimensões inerentes à reflexividade do sujeito em ação. tanto do aluno em relação ao professor como este em relação ao aluno. A ética é uma dimensão fundante da prática docente. Nesta compreensão as intervenções educacionais encobrem teor político-ideológico suscetível de afetar a identidade e as concepções de vida dos sujeitos aprendizes. revela-se o docente como sujeito hermenêutico e epistêmico. de novos contornos de saberes para o aprendiz. fortemente caracterizado pela ação comunicativa da linguagem e do letramento. É imperativo reconhecer que os processos de ensino aprendizagem são condicionados pela postura de dialogicidade entre sujeitos.

podemos conceituar educar como o processo de construção e de re-construção criativa de si e do mundo social onde convivemos. Em síntese. sem inviabilizar.314 diversas. educar pode implicar em consolidar as dimensões dominantes que movem a sociedade contemporânea ou. como referendado anteriormente. . permite melhor compreensão da postura de sujeito mediador nos processos de aprendizagem à vida no mundo profissional e cidadão. É neste enfoque que reside o desafio profissional de produzir aprendizagem aos saberes! Atribuir ao educador a incumbência profissional de produzir aprendizagem que moldam a identidade de sujeitos nos remete aos limites da autonomia que a ética profissional regula. contudo. Numa dimensão macro. tendo a intersubjetividade como condicionante desse encontro. Da mesma forma. Essas considerações remetem a outras breves considerações sobre a natureza da relação intersubjetiva e o significado de ser mediador de aprendizagem aos saberes em processos de encontros dialógicos. Nessa compreensão o processo educativo aponta para transformações de um sujeito convivendo com outros sujeitos situados no mundo. a complexidade do fenômeno da educação o que dificulta uma definição conceitual concisa deste. o cotidiano escolar revela. para citar apenas esses dois autores de expressão reconhecida. questionar e refletir criticamente sobre seus rumos. a formulação de uma direção desejada para essa intervenção. Numa dimensão micro. por sua vez. ao contrário. Esse olhar aponta para uma concepção de educação como constituição de sujeitos. contudo caracterizam os sujeitos mediadores em relação aos fins e modos de educar. um importante referencial para a análise do trabalho desenvolvido pelo profissional de educação em ambientes de dialogo. portanto de desenvolvimento de identidades de sujeitos e de sociedade o que remete a processos de socialização e de individuação. A ação comunicativa e a ação instrumental tão presentes nos processos educacionais tem em Jürgen Habermas como também em Paulo Freire. são concepções distintas que podem afetar radicalmente os processos de formação integral de cidadão.

Confrontam-se repertórios distintos de saberes e conhecimento em torno de ‘conteúdos/matérias’ de ensino situados no mundo da vida do ’outro’ sujeito. A compreensão da natureza da relação intersubjetiva como mediação na formação da identidade passa pela percepção dos elementos e mecanismos que afetam a constituição do sujeito aprendiz na sociedade e conseqüentemente no contexto de intervenções educacionais. professores. o sujeito coletivo. O acesso ao saber ocorre na convivência com os ‘outros’ sujeitos: pais. O mesmo ocorre nos processos intencionais de interação e intersubjetividade próprios da escola onde convivem sujeitos que produzem sentidos e significados. a vida. ou seja. de busca de entendimentos e de consensos onde o acesso ao saber se torna construção de sentidos e significados. p. na perspectiva habermesiana referendada por Boufleuer (2008). do sujeito.315 de encontros.sujeito social único. família. Casagrande (2008).15). seu modo próprio de ser no mundo. encontra também respaldo em Habermas (2002) para afirmar que a compreensão da relação entre ação comunicativa e aprendizagem “pressupõe um entendimento de fundo acerca de como se constituem os sujeitos e a própria sociedade” (CASAGRANDE 2008. numa palavra. participante de um determinado grupo integrante do ‘eu’. para referendar uma compreensão vigotzskiana. É reconhecido o princípio humanista que a identidade do ser humano. amigos. resulta da tensão dialética entre a individuação e a socialização. Esses encontros consolidam o desenvolvimento do ‘eu’. na experiência prática do cotidiano. num estudo sobre a ação comunicativa e a aprendizagem na organização e estruturação da práxis pedagógica. indivíduo único. A intersubjetividade dialógica é essencial em contextos de aprendizagem entre sujeitos. com outra dimensão mais objetiva proveniente da tradição cultural presente na coletividade humana e expressa nos conteúdos culturais e curriculares vistos como . integra a dimensão subjetiva do aprendiz. que o ser humano é ao mesmo tempo individual e coletivo . O conhecimento. sujeito diferente de qualquer outro e ao mesmo tempo o ‘nós’. como expõe o multiculturalismo por exemplo.

Com o outro ‘dialogamos’. Já o horizonte ou a confluência é o espaço em que nos aproximamos . sem o outro. O ‘outro’ é necessário para a descoberta do ‘eu’ na dialética dos confrontos. não se troca. os construiu. Essa compreensão expressa o entendimento do movimento intersubjetivo de produção de aprendizagem aos saberes nos processos de mediação. indiscutivelmente presente nos processos educacionais como já referendado anteriormente. permanecemos no monólogo do eu consigo mesmo. pois sempre possuem uma ancoragem no sujeito que os detêm. São espaços e tempos de ‘individuação’ e de ‘socialização’ que vão constituindo a identidade de cada um.o que Vigotzski tem chamado de significado em oposição ao sentido”. A ação comunicativa. fechado e repetitivo que não transforma. com disposição para novas percepções e compreensões de saberes. A intersubjetividade dialógica é essencial à abertura aos saberes e às concepções do ‘outro’ e. Ao associar aprendizagem aos saberes como produção de sentidos e de significados. torna-se fator de referência para a gestão dos espaços de aprendizagem como ambientes de dialogo e de encontro de sujeitos reunidos pela busca de entendimentos em torno dos conteúdos de estudo num movimento de construção de consensos geradores de sentidos e significados. portanto para a aprendizagem tanto de ‘conteúdos/matérias’ de ensino como de saberes do convívio . mesmo nos embates e recusas.316 “confluências de percepções”. aberta e corajosa de objetivação e subjetivação. de novas configurações de saberes e conhecimentos. Boufleuer (2008) ressalta: “percepção e sentido é algo que não se passa. No oposto reside o monólogo normativo. no perigoso círculo vicioso de repetir os mesmos saberes de sempre! Nessa encruzilhada reside o princípio da reflexividade crítica do educador: o sujeito que confronta saberes e concepções pela ação comunicativa. ou seja.

A postura de mediação aos saberes projeta o docente para a função de ‘formador’ de sujeitos situados no mundo da vida onde hão de descobrir os múltiplos saberes e significados que regem a vida da sociedade. ‘a racionalidade possível na pos-modernidade’.. p. 2009). das quais a educação se apresenta como filha promissora”.317 cotidiano. Essa concepção não admite nos contextos escolares uma prática docente de mero ‘instrutor’ responsável pelo repasse objetivo. essencial em qualquer contexto educativo (THERRIEN.M. em trabalho anterior. Procura-se desvelar alguns dos princípios que constituem a essência dos conhecimentos e dos saberes hegemônicos que direcionam e regulam as aprendizagens à vida no . Ao trazer essas referências pretendemos expor fatores subjacentes à prática educativa do professor na sua interação com o educando aprendiz no contexto da racionalidade dominante na sociedade contemporânea. ou seja. Prestes (1996. S. p. postos à disposição da consciência e da inteligência do aprendiz. Na mesma direção. J.17) formula uma indagação fundamental: ‘o que move a ação educativa?’ O autor procede então a uma argumentação desvelando como os sujeitos que atuam na sociedade contemporânea articulam seus saberes. e NÓBREGA-THERRIEN. Constitui-se o princípio de formação e educação integral. No seu estudo sobre “Poderes instáveis em educação” Sacristán (1999. normativo e instrumental dos conhecimentos produzidos pela humanidade e socialmente reconhecidos. GESTÃO DOS SABERES: A RACIONALIDADE QUE OS ARTICULA Resta ainda abordar a racionalidade pedagógica articuladora dessa compreensão de acesso aos saberes. Esse espaço de escolarização é expressão do princípio de aprendizagem contínua para o professor e da cognição situada para o aluno.11) afirmava: “A denominada crise na educação não é mais nem menos que a crise da modernidade e da racionalidade.

Nestas. a razão comunicativa promove encontros intersubjetivos de socialização no horizonte de uma emancipação de sujeitos. construindo seu modo de ser na comunidade humana. de acesso aos saberes contemplam processos de formação integral de sujeitos? Como vislumbrar uma postura docente tencionada pela aprendizagem do aluno visto como sujeito situado em processo de emancipação social? Que racionalidade pode .318 mundo. ou comunidade articula seus saberes e conhecimentos para a compreensão de um fenômeno. Racionalidade. Até que ponto. Encontra-se nas análises da teoria crítica oriunda da Escola de Frankfurt expressivo referencial para a compreensão da racionalidade dominante que move a pós-modernidade onde se situa a ação educativa: a racionalidade da ação instrumental contraposta à racionalidade da ação comunicativa (HABERMAS. simplificando a abrangência do termo. o mundo da ciência e da tecnologia predominantemente fundado na razão objetiva e instrumental que manipula objetos não reconhece facilmente outras dimensões de Ciência inspirada na razão comunicativa entre sujeitos (THERRIEN. aprendiz na relação de ensino. Reconheço na racionalidade que articula os saberes que movem o mundo contemporâneo certo predomínio de valores individuais da consciência subjetiva e auto-suficiente em detrimento a dimensões interativas de sujeitos que se auto-completam socialmente. do mundo. seus objetivos e meios para alcançá-los. 2002). da vida ou para justificar o seu modo de agir. ou seja. as concepções de processos de aprendizagem. refere ao modo como cada sujeito. Estas breves observações fazem surgir indagações a respeito da racionalidade que articula os saberes e conhecimentos que fundam nossas argumentações e justificativas sobre o sentido de ‘educar’ e o sentido do ‘outro’. grupo. Enquanto a primeira exalta o poder da razão objetiva ou cognitivo-instrumental do mundo sistêmico que manipula o sujeito para fins de controle. Ressalto a importância da ética profissional nas nossas instituições e práticas educacionais de formação aos saberes da vida cidadã. no cotidiano das práticas de ensino. 2006).

Os argumentos e as justificativas em confronto podem ser moldados por uma racionalidade comunicativa. base da ação comunicativa que viabilizam relações intersubjetivas de aprendizagem. Retornando a reflexões anteriores desenvolvidas neste estudo. Conceitua-se esta como uma racionalidade pedagógica fundante da práxis educativa. O contexto escolar é propício a uma racionalidade diferenciada com potencial de gerar sentidos e significados em direção a novas configurações de saberes. situada. histórica e científica. se materializam no dialogo entre sujeitos revelando diversos e possíveis modos de compreender tanto os conteúdos de ensino como a vida no mundo e sua organização. atenta às múltiplas vozes e faces da humanidade contemporânea. cultural. O movimento da ação comunicativa de construção de entendimento no diálogo pedagógico é produtor de consensos que vão constituindo a sociabilidade. Ele procede por uma racionalidade que integra uma gama de fatores diversos que incluem desde hábitos e elementos afetivos até elementos da razão instrumental/normativa. Esse movimento gera ‘possibilidades’ de reflexão conjunta acerca dos diversos pontos de vista e sentidos relativos aos conteúdos de aprendizagem. pode-se afirmar que a competência docente do ‘saber ensinar’ é . A transformação pedagógica dos conteúdos de aprendizagem na relação intersubjetiva que visa gerar sentidos e significados requer uma racionalidade aberta aos argumentos e pontos de vista diferenciados de sujeitos situados. significados e saberes em contexto de formação integral? Ao formular tais inquietações pretende-se destacar uma categoria a meu ver ainda pouco abordada no campo da educação. convém agora explicitar sua relação com outras categorias já discutidas. Os recursos da linguagem.319 dar sustentação a uma compreensão de ensino/aprendizagem que favorece o encontro de sujeitos e a construção de sentidos. postulou-se uma racionalidade necessária a essa concepção. Vista como última categoria abordada nessa reflexão construída numa estrutura rizomática. Ao abordar a epistemologia da prática no início desse estudo.

A abordagem da identidade como construção intersubjetiva (MARTINAZZO. desafio para a prática do professor. 2005) exige a competência comunicativa e a racionalidade pedagógica ou dialógica que a molda. Finalizando. de sentidos e de significados que propicia a racionalidade pedagógica em contextos de encontro de sujeitos constitui momentos e espaços de reflexividade crítica e transformadora. sujeito epistêmico.320 instituída por essa racionalidade percebida como pedagógica. Esse é o caminho do acesso ao saber discente e docente. enfim. expressão de uma reflexividade que acolhe a individuação e a socialização. Este vivencia assim os processos de socialização e de emancipação profissional e humana. conceituados por Adorno (2003) como auto-determinação do sujeito. se auto-determinar. a reflexividade monológica permanece na consciência . do ‘aprender a aprender’ fundado na epistemologia da prática. a multireferencialidade e a interculturalidade como formulações científicas de verdades e sentidos em constante re-elaboração. se emancipar como sujeito com dimensões de individuação e de socialização.Ao campo da educação compete contribuir decisivamente para a compreensão interdisciplinar dos elementos estruturantes e organizacionais das intervenções docentes carregadas de conteúdos de aprendizagem. O confronto de múltiplos saberes e olhares sobre o real é condição de construção de novas compreensões do currículo e da vida do mundo. A intersubjetividade do diálogo gerador de aprendizagem do aluno tem igual impacto sobre o próprio mediador cuja identidade não fica imune ao processo no qual se envolve. reafirma-se que em contraste com a racionalidade dialógica. de formação contínua e de reconstituição dos saberes de experiência do mediador. O ‘eu’ do aprendiz necessita do encontro do ‘outro’ mediador para se conhecer. CONSIDERAÇÕES FINAIS A complexidade do mundo contemporâneo se reflete na práxis dialógica viabilizando a interdisciplinaridade. A dinâmica de geração de saberes.

Essa postura nega e destrói o sujeito social por ignorar o necessário confronto de sentidos e de significados no diálogo de sujeitos e a dinâmica de entendimentos e de consensos geradores de novos saberes. no mundo contemporâneo onde se aprende a aprender. Em síntese. nas escolas. sob o prisma da didática o trabalho docente se constitui uma práxis de saberes entre sujeitos. a isso Habermas (2002) acrescentaria uma racionalidade ampla que supõe e viabiliza a comunicação como modo de reconhecer e tentar compreender as múltiplas racionalidades que imperam nas famílias. centrada na produção de identidades pela construção de novos saberes. Essa compreensão aparentemente diferenciada do trabalho do educador tem antecedentes conhecidos: uma racionalidade que ‘permite’ a leitura e a escrita do mundo junto a outros sujeitos.321 subjetiva da individuação. na sociedade.. diria Paulo Freire (2005). sentidos e significados na ação comunicativa em direção ao entendimento pela dialogicidade tendo por horizonte a emancipação e a auto-determinação fundada no ser social. .

Dissertação de Mestrado. Texto inédito.322 REFERÊNCIAS ADORNO. Acquisition des savoirs et pratiques de groupe. Pedagogia da tolerância. Educação e Sociedade. 1938. Logic: the theory of inquiry. 2005. Ijuí: Ed. J. 2002. Unijuí. C. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Racionalidade e comunicação. 2008. Vol. FREIRE. F.F. Presses de l’Université de Montréal. O professor no trabalho: epistemologia da prática e ação/cognição situada . J. UNIJUI. Experiência e competência no ensino: pistas de reflexões sobre a naturaza do saber-ensinar na perspectiva da ergonomia do trabalho docente. 143-162. Ação comunicativa. n. BOUFLEUER. LAVE. P. n. J. Educação e emancipação. Revista brasileira de formação de professores. J. Sociologie et sociétés. p. intersubjetividade e aprendizagem: a escola enquanto comunidade comunicativa. DEWEY. . T. p. CARVALHO. New York: Holt. abril 2001.D.A.129-147. J.A e THERRIEN. São Paulo: UNESP.elementos para a análise da práxis pedagógica. Lisboa: Edições 70. C. A. UNIJUI. Rinehart and Winston. 1991. P. n. CASAGRANDE. 2009. Correspondência. e THERRIEN. LOIOLA. 2003. Pedagogia do entendimento intersubjetivo: razões e perspectivas para uma racionalidade comunicativa na pedagogia. 1. 2008. 74.1. HABERMAS. 1. MARTINAZZO.145-162. J. 2005. p.

The reflexive practitioner: how professionals think in action. THERRIEN. M. Porto Alegre: Edipucrs. João Pessoa.G. J. S. Educação e racionalidade: conexões e possibilidades de uma razão comunicativa na escola.A. D.323 PIMENTA. TARDIF. 1983. Petropolis-RJ: Vozes. 67-81.9. 2009. e NÓBREGA-THERRIEN. Porto Alegre: Artes Médicas. THERRIEN. São Paulo: Cortez.H.M. . Saberes pedagógicos e atividade docente.S. J. SCHON.1. Educativa. SACRISTÁN. 2002. 2006. UFPB. 1996.: Basic Books Inc. 19º EPENN. N. Poderes instáveis em educação.no. J. Formação para além do ensino. V. U. Anais CD_ROM.G. 1999. Saberes docentes e formação profissional. p. 2002. S. PRESTES. Os saberes da racionalidade pedagógica na sociedade contemporânea.

defendo a idéia . (Ivor Goodson. as perspectivas e limites das pesquisas denominadas “auto-estudos”. This is precisely the objective in studying teachers’ lives. Na primeira parte do texto discuto. realizada com Ivor Goodson. a partir de dados de uma entrevista. Interview.324 PESQUISA SOBRE O SABER PRÁTICO DOS PROFESSORES: PERSPECTIVAS E LIMITES DOS AUTOESTUDOS Maria Inês Marcondes Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. 2007b) INTRODUÇÃO Esse texto defende a idéia de que a pesquisa educacional deve levar em conta o saber prático dos professores pois esse saber pode oferecer base para a produção de conhecimento científico. As I understand it self-study is considerably concerned with reflexivity and the capacity to reflect on one’s self and one’s actions. em linhas gerais. particularly in studies where the researchers collaborate with teachers about their life study. Na segunda parte. But perhaps the most cogent parallel is that to do with reflexivity. PUC-Rio I see many parallels between self-study and study of teachers’ lives.

Kemmis (1986 ) e J. e a pesquisa chamada auto-investigação ou auto-estudo (“self-study”). o movimento contemporâneo do professor pesquisador. tratarei mais especificamente da metodologia do “self-study” que denominarei de “ auto-estudo” ou “auto-investigação”.325 de que a metodologia de história de vida permite levar adiante o autoestudo partindo da relação do professor com seu contexto histórico. sua evolução e as nuances e diferenças entre as abordagens dos diferentes autores. Pela primeira vez o levantamento feito sobre diferentes tipos de pesquisa que é publicado pela Associação Americana de Pesquisa Educacional (American Educational Research Association) incluiu uma revisão desses tipos de trabalhos realizada pelos pesquisadores Zeichner e Noffke (2000). L. A consulta ao texto de Zeichner e Noffke (2000) torna-se indispensável para aqueles que desejam conhecer melhor esse movimento que passa pelos trabalhos de K. mostrando que os desafios que ele enfrenta na sua experiência cotidiana têm uma dimensão mais ampla e que para atuar de forma mais crítica e transformadora sua reflexão e sua análise devem dar conta dessa dimensão. W. . Entre os principais tipos analisados nesse levantamento estão: a pesquisa ação. político e social. O texto de Zeichner e Noffke apresenta a origem desse movimento. Carr e S. A pesquisa auto-estudo (“self-study”) é pouco conhecida na nossa realidade na forma como tem sido empregada na Inglaterra e Estados Unidos onde é muito difundida. Stenhouse (1975 ). Elliot (1991 e 1998).Lewin (1946 ). Nesse texto. A PESQUISA QUE VALORIZA O SABER PRÁTICO DOS PROFESSORES A pesquisa que envolve o saber prático tem assumido diversas formas. o movimento do professorpesquisador em suas origens. A pesquisa que envolve o saber do prático ou “practitioner research”(como é denominada na literatura internacional de língua inglesa) envolve diferentes tradições.

Outras pesquisas tipo auto-investigação envolvem questionamentos sobre o uso de estratégias de ensino inovadoras ou a implementação de determinadas filosofias educacionais em programas . Esse equilíbrio é demonstrado através do modo pelo qual a experiência individual pode prover “insights” e soluções para questões e inquietações consideradas de natureza pública ou social. A consideração desse equilíbrio na pesquisa constitui-se o cerne da auto-investigação e é visto como o seu principal desafio. Tem como característica básica desenvolver uma conexão do “self” com o seu tempo.326 Nessa apresentação tratarei da pesquisa auto-investigação. a pesquisa “self-study” de qualidade requer que o pesquisador demonstre um equilíbrio particularmente sensível entre biografia e história. especialmente na comunidade de formadores de professores. Esse tipo de pesquisa conduzida por formadores de professores tem empregado uma variedade de metodologias qualitativas e tem focalizado um grande número de questões substantivas. É necessário garantir a articulação entre a inquietação pessoal ou questionamento privado com as questões públicas de um tempo e lugar. Os autoestudos tem como base os trabalhos de Wright Mills (1959). por outro lado. alguns estudos desse tipo empregam métodos de narrativas de histórias de vida e descrevem conexões entre experiências de vida dos educadores e suas práticas de ensino atuais. a teoria pública é utilizada para prover “insights” e alternativas para solução de questões privadas de cunho pessoal. QUESTÕES DE PESQUISA DO TIPO AUTO-ESTUDO OU AUTOINVESTIGAÇÃO (SELF-STUDY) Pesquisa auto-investigação pode ser definida como um estudo feito pelo próprio indivíduo a partir da reflexão sistemática sobre sua própria experiência e tem como base o conhecimento do prático. tem havido uma crescente aceitação da pesquisa auto-investigação nas universidades. Por exemplo. De acordo com Zeichner e Noffke (2000). caracterizando-a e discutindo algumas possibilidades e limites da sua utilização em nossa realidade. Portanto.

A questão da validade dos estudos que tem como base o saber prático tem sido objeto de discussão nos manuais de pesquisa. Focalizando-se na prática pessoal e na experiência dos professores pode-se abraçar o genuíno questionamento para chegar a um melhor entendimento das complexidades do ensinar e do aprender. A forma pela qual o estudo é organizado e a habilidade em desenvolver o argumento principal da reflexão ou seja.8) as idéias da auto-investigação têm emergido a partir de diferentes perspectivas educacionais entre elas as idéias de Schön (1987) sobre “reflexão sobre a prática”. p. Parte-se da idéia que não há mudança educacional sem mudança nas “pessoas”. não pode ser submetida aos mesmos critérios de validade da pesquisa apenas desenvolvida com objetivos acadêmicos (ver a esse respeito Denzin e Lincoln. Reflexão é importante na “auto-investigação”. entretanto. Estudos mais recentes focalizam as lutas dos educadores em questões relacionadas a raça. Um ponto parece ser consensual entre os pesquisadores: a pesquisa que tem o saber da experiência como base.327 de formação de professores. Segundo Loughran e Northfield (in Hamilton. através da demonstração das evidências e da análise do contexto em que se dá às questões e inquietações de um determinado tempo e lugar. “Auto-investigação” pode ser considerada como uma extensão sobre a “reflexão sobre a prática” com aspirações que vão além do desenvolvimento profissional e conduzem a consideração de idéias. 1998). 1998. sozinha não se constitui em uma “auto-investigação”. a questão que desencadeia o self-study é um ponto crucial no desenvolvimento do estudo do tipo auto-investigação. O artigo de Zeichner e Noffke (2000) apresenta diversos aspectos que estão sendo considerados nessa questão. Quanto à validade da pesquisa que engloba o conhecimento dos práticos com freqüência se levantam questionamentos: Quais são os graus de confiabilidade nos achados dos “práticos”? Qual o critério que deveria ser usado para distinguir o bom trabalho de . classe e gênero. “Auto-investigação” envolve reflexão sobre a prática e essa reflexão deve estar conectada. geração e comunicação de um novo conhecimento.

Colocando nossos modos de investigação transparentes e sujeitando nossas interpretações à . Uma apresentação dessa evidência pode convencer aos leitores da validade do estudo que está sendo apresentado. O autor sugere em seu texto alguns modos (p. De acordo com Feldman (2003) podemos aumentar a validade do nosso “auto-estudo” procurando tornar público os modos pelos quais construímos nossas representações de pesquisa. deveria valorizar o modo como a história é contada e a qualidade da evidência que é dada para sua autenticidade. nesse tipo de pesquisa. requerendo critérios de avaliação diferentes dos padrões acadêmicos convencionais? Muitos pesquisadores levantam dúvidas sobre a adequação e a aplicação das noções de validade convencionais. Erickson (citado em Denzin e Lincoln. O quarto é fornecer evidência do valor das mudanças nos nossos modos de ser um formador de professores. e por isso pode ter credibilidade.328 trabalho de menor qualidade? Quem deveria fazer julgamentos sobre a confiabilidade da pesquisa dos “práticos”? Há ainda muita discussão sobre a validade das auto-investigações. Feldman lembra ainda que se queremos a valorização de nosso trabalho. Se o tipo de pesquisa “auto-estudo” é uma atividade moral e política e tem como objetivo uma mudança no modo de ser do professor ou formador então deve haver alguma evidência do seu valor (Loughran & Northfield. teremos que demonstrar que ele está bem fundamentado.1998)) enfatiza que a validade. 1998). Um terceiro modo é estender a triangulação além de múltiplas fontes de dados.27): O primeiro deles é apresentar clara e detalhadamente a descrição de como os dados foram coletados e colocar explicitamente o que conta como “dado” em nosso trabalho. A questão primordial que se apresenta é: Como caracterizar a diferença entre o que é pesquisa e o que é apenas uma reflexão que só tem sentido para o próprio pesquisador que a desenvolveu? Até que ponto esse tipo de pesquisa pode ser considerado como um paradigma diferente do da pesquisa acadêmica. O segundo deles é fornecer clara e detalhada descrição de como foi se construindo a interpretação a partir dos dados.

Tendo em vista essas questões. Mas talvez o paralelo mais relevante seja quanto à reflexividade. De acordo com Goodson. No meu ponto de vista ambos pesquisam o mundo do professor e é importante que o pesquisador externo e o professor pesquisador trabalhem em .329 nossa própria crítica. assim como às dos outros. pretendo apresentar uma proposta preliminar de desenvolvimento da metodologia de self-study que leva em conta essas críticas e busque superar essas limitações. Tal como eu o compreendo. AUTO-ESTUDO E HISTÓRIA DE VIDA COMO MEIOS DE INVESTIGAÇÃO DAS PRÁTICAS DOS PROFESSORES Pretendo apresentar alguns conceitos chave da metodologia de auto-estudo e história de vida no sentido de propor novas abordagens para o estudo das práticas dos professores. o auto-estudo está fundamentalmente ligado à reflexão e à capacidade de refletir sobre si mesmo e sobre suas ações. Tomo como ponto de partida uma entrevista que realizei com o Professor Ivor Goodson (2007b) sobre as possibilidades de relacionar sua proposta de estudo da vida dos professores com a metodologia de auto-estudo no sentido de desenvolver um método de análise que enfatizasse o modo pelo qual os professores compreendem sua própria experiência mostrando que o contexto no qual eles trabalham contribui de modo decisivo para a transformação deste contexto e de um sentido mais crítico de sua própria prática. particularmente nos casos em que o pesquisador colabora com os professores no estudo de suas vidas. nós podemos chegar a essa credibilidade. Esse é precisamente o objetivo do estudo de vida dos professores. Vejo muitos paralelos entre auto-estudo e história de vida. Grande parte do trabalho sobre as vidas dos professores tem a ver com a relação entre o pesquisador e o professor.

e colaboração. A primeira categoria é: self e reflexividade Goodson afirma que. 1984). Vou explorar essas categorias tendo como base a literatura de referência das duas metodologias. O foco desse trabalho é o projeto reflexivo do self. unitária. transformação/compromisso com a justiça social. 2007b) Nessa análise vou explorar as seguintes categorias centrais: self and reflexivdade. (Goodson. (Goodson. Devemos ampliar e aprofundar a concepção de self de uma visão singular. cultural e político e baseia-se na vida de cada um mas . Segundo ele os pesquisadores não tinham ainda se confrontado com a complexidade do fato de o professor da escola ser um agente ativo na elaboração de sua própria história. o que é o auto-estudo? Definimos o auto-estudo como o estudo do self. Pode-se dizer que embora singular na sua concretude o self tem múltiplas facetas e projetos. o que significa uma referência ao aspecto multifacetado desse projeto. novas abordagens de pesquisa eram necessárias.. Hamilton and Pinnegar (1998) na sua discussão sobre a metodologia do auto-estudo perguntam. de suas idéias..É autobiográfico.330 colaboração refletindo sobre sua própria reflexão ao teorizar sobre o mundo da vida do professor. linear de um self narrativo para uma concepção múltipla e mais fluida. muitos deles ainda tratavam os professores como tipos intercambiáveis que não se modificavam pelas circunstâncias ou tempo. histórico. de suas ações. contexto. Como resultado disso. 2007b) Nos anos oitenta Goodson estava desenvolvendo um argumento explícito para o uso do método de histórias de vida no estudo dos professores. (Goodson.

aponta que. não se reduzindo. Goodson. pois a análise e a discussão da experiência do professor deve necessariamente estar enfocada e centrada na relação com o seu contexto social. ao indivíduo. O auto-estudo também envolve um exame cuidadoso dos textos lidos. mas examinando-o sempre em seu contexto e como resultado de sua interação com este contexto. portanto. mas nem sempre isso coloca o trabalho do professor e sua vida em uma perspectiva histórica. o self tem sido definido de muitas formas que não são incompatíveis. Muito trabalho tem sido feito sobre as histórias e narrativas dos professores. das pessoas conhecidas e das idéias consideradas. Portanto. Tudo isso é examinado em relação à prática do educador. “a abordagem de história de vida tem o potencial de fazer uma contribuição mais abrangente ao problema . das experiências pelas quais se passou. isso acaba por deixar de fora o modo central pelo qual a vida do professor e seu trabalho são construídos política e socialmente de diferentes modos e em diferentes momentos da história.236) De acordo com essa visão. A segunda categoria: contexto Contexto tem um papel essencial em ambas as metodologias. 2007b) Tanto história de vida quanto auto-estudo usam o trabalho do sociólogo Wright Mills (1959) como uma referência central no sentido de vincular biografia com história. A metodologia de história de vida contribui para dar uma nova dimensão aos aspectos sociológicos e culturais. (p. questões pessoais a questões públicas.331 vai mais além disso. (Goodson. mas podem ser articuladas para se ter em conta a diversidade da experiência desde os aspectos psicológicos até os sociológicos e culturais. o pano de fundo da interpretação feita.

Como Mills nas alerta. etc. refletindo interesses da sociedade e dos governos. Bullough and Pinnegar (2001) na sua discussão sobre metodologia do auto-estudo também enfatizam a importância de Wright Mills (1959. a articulação entre a questão pessoal não se torna pesquisa até estar conectada através de evidências e análise às questões de um tempo e lugar. Isso fica claro. na atividade do professor enquanto aquele que deve implementar políticas educacionais como reformas curriculares. p. 1995. Quando a biografia e a história estão articulados.Wright Mills (1959) há muitos anos dizia ser a “essência da atividade sociológica” (Goodson. permitindo desse modo com que se interprete de modo mais profundo as escolhas.. Biografia e história têm que estar juntas não somente na ciência social como na pesquisa auto-estudo.80). então o auto-estudo se torna pesquisa.226). É o equilíbrio entre o modo pelo qual experiências individuais podem ter impacto em questões públicas e trazer soluções para elas e o modo pelo qual teorias públicas podem oferecer insights e soluções para questões individuais que forma o nexo do auto-estudo e ao mesmo tempo apresenta o desafio central para . Dessa forma. o pesquisador de histórias de vida deve constantemente ampliar suas preocupações partindo dos aspectos pessoais para a consideração de questões sócio-históricas mais amplas mesmo que essas não sejam diretamente parte da consciência do indivíduo (Goodson. contingências e oportunidades que se apresentam ao indivíduo. p. por exemplo. Uma pesquisa completa sobre história de vida deve possibilitar a compreensão da intersecção entre a história de vida pessoal com a história da sociedade. 1995. que por sua vez são parte de políticas públicas mais amplas.332 perene da compreensão dos elos entre “problemas pessoais” (‘personal troubles’) e “questões públicas” (‘public issues’) uma tarefa que C.90). p. quando as questões que o ‘self’ confronta têm relação com o contexto e o ethos de uma época.

As condições materiais sob as quais o professor atua constituem as bases para delimitar e empoderar suas práticas como intelectuais levando por sua vez à necessidade de reconsiderar e. opressão. ideologia e discursos para que tais situações sejam alteradas. possivelmente. pesquisar. bem como de explicitar os sistemas de dominação. os pesquisadores que empregam essa abordagem procuram desenvolver pesquisas que possam fortalecer grupos e pessoas em situação de marginalização e opressão. bem como propor transformações nos contextos políticos e sociais. mais especificamente. A terceira categoria é: compromisso com a justiça social/ transformação. As pesquisas desse gênero buscam compreender as relações entre as questões investigadas e o sistema social mais amplo. Para Goodson. com o objetivo de apreender a totalidade de suas determinações. Isso pode ser visto como uma conseqüência no sentido da relação entre self e contexto levando a uma perspectiva crítica.. p. Em ambos auto-estudo e história de vida encontramos um comprometimento com a contribuição.. e trabalhar em conjunto para produzirem currículo e compartilhar o poder. Em última análise.333 aqueles que trabalham nessa área ainda emergente (2001. de modo a atuar como intelectuais os professores devem criar a ideologia e as condições estruturais necessárias para escrever. Desse modo. baseando-se no conceito de ‘intelectual transformador’ de Giroux (1998). num senso crítico. a concepção do “self”’ como intelectual desempenha um papel crucial no projeto reflexivo de desenvolvimento do “self” como capaz de intervir na realidade social de forma crítica e transformadora. transformar fundamentalmente a natureza das condições sob as quais atua. os professores devem desenvolver um discurso . para a justiça social.14).

particularmente se eles tiveram pouca experiência com salas de aula diversificadas. desafiá-la. p. a mais básica. social e espiritual” (Hollis. Na visão de Goodson: … A entrevista é passiva no primeiro momento em que eles estão extraindo aquela primeira narrativa. A reflexão crítica contribui para a transformação do modo de pensar de futuros professores sobre a diversidade cultural ao ajudá-los a desenvolver uma maior consciência “da influência da cultura no modo pelo qual nós pessoalmente atribuímos sentido e respondemos ao mundo físico. 2007a). uma espécie de roteiro da vida. Meu estudo reflete essa tradição sócio-reconstrucionista. p.334 e estabelecer as bases sob as quais possam atuar mais especificamente como intelectuais transformadores (Giroux. mas em seguida vem outros estágios que descrevo como colaboração e situação quando se formulam uma série de questões sobre aquela primeira narrativa da história de vida que parece situá-la. p. questioná-la e posicioná-la de um ponto de vista sociológico e histórico (Goodson.xxiv).102). Em relação ao comprometimento com a justiça social usamos a pesquisa auto-estudo de Shulte (2002) como exemplo: Meu objetivo enquanto educador de professores tem sido preparar professores que possam ter a atitude e as habilidades necessárias para refletir sobre sua própria prática de uma maneira que possa aumentar sua eficácia em relação a uma população estudantil diversificada. 1967. . 2002. (Shulte.31) A quarta categoria é: colaboração Colaboração é um dos aspectos mais importantes tanto no auto-estudo como na história de vida. 1998.

12-16). que emerge pela pesquisa sobre suas ações vividas. Apesar da importância da colaboração parece contradizer a natureza do auto-estudo. ela é essencial para checar o foco. O papel do ‘amigo crítico’ na metodologia auto-estudo é relevante para a compreensão de como a colaboração pode ser atingida. ironicamente com freqüência requer a colaboração de outros pesquisadores. por exemplo. Colaboração dá mais confiança para as experiências e interpretações que podem ser oferecidas mais amplamente para consideração de outros. O que mostra que não é um processo meramente individual. um importante aspecto de qualquer estudo (p. É este o modelo que mais desenvolve os processos de formação do sujeito. os colegas podem enquadrar nossa experiência de maneira não pensada pela pessoa que desenvolveu o estudo. ‘Amigo crítico’ representa um conceito central nesse tipo de trabalho. Loughran and Northfield (1998). De acordo com eles. . O sentido não é redutível à consciência dos autores nem à análise dos pesquisadores. dizem que apesar do têrmo ‘auto-estudo’ sugerir uma abordagem individual.335 Que tipo de colaboração é importante no estudo das estórias dos professores? O modelo defendido por Goodson é o modelo de história de vida interativo ou dialógico em que pesquisadores e professores trabalham por uma co-construção de sentido. O auto-estudo. acreditam que o efetivo auto-estudo requer um compromisso de checar os dados e interpretações com outros. a coleta de dados e interpretações para que elas não se tornem auto-justificações e racionalizações da experiência.

Nesse sentido. político e social. . a metodologia de história de vida permite levar adiante o auto-estudo partindo da relação do professor com seu contexto histórico. para compartilhar com seus colegas os aspectos mais desafiadores dessa experiência e para com base na reflexão rever sua forma de atuação e superar os desafios que enfrenta. Suas principais limitações dizem respeito ao enfoque individual e com freqüência a uma abordagem mais psicológica. mostrando que os desafios que enfrenta na sua experiência cotidiana têm uma dimensão mais ampla e que para atuar de forma mais crítica e transformadora sua reflexão e sua análise devem dar conta dessa dimensão.336 CONSIDERAÇÕES FINAIS Ametodologia do auto-estudo é uma ferramenta importante para o professor aprofundar o sentido e a consciência de sua experiência na escola. o auto-estudo permitirá manter a ênfase na aplicação no dia a dia da escola e da sala de aula de suas práticas transformadoras. Por sua vez. valorizando o saber do prático como ponto de partida.

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No contexto nacional esta temática vem no bojo da discussão da identidade e do papel da educação. desde os anos oitenta. em que pese não haver uma referência explicita à expressão “saber docente”. à relação teoria-prática no cotidiano escolar. A partir da análise de trabalhos brasileiros sobre a temática dos saberes docentes é possível localizar uma diferença daquele momento para os dias atuais que está no fato de se passar a reconhecer o professor como profissional que adquire e constrói saberes baseandose na prática e no confronto com as condições da profissão.) que nos chegou na década de noventa. ao processo ensino-aprendizagem... etc. sobre os docentes e seus saberes . concepções. temas relacionados à prática docente. vinham sendo objeto de investigação dos pesquisadores. da escola e do professor. apresenta um grande número de pesquisas desenvolvidas sobre o ensino. competências.339 O PROFESSOR E OS SABERES DOCENTES: ALGUMAS POSSIBILIDADES DE ANÁLISE DAS PESQUISAS Célia Maria Fernandes Nunes Universidade Federal de Ouro Preto INTRODUÇÃO As pesquisas sobre os saberes docentes têm se direcionado para o resgate da importância do professor face à complexidade da prática pedagógica enfocando assim aspectos pertinentes a serem considerados na formação e profissão docente. crenças. de certa forma. Não nos arriscaríamos a dizer que o estudo desta temática é muito recente. Gauthier. pensamento do professor etc. já que. A produção acadêmica baseando-se em diferentes concepções e orientações. da universidade. Shulman. imaginário esse muito presente na literatura internacional (a partir de autores como Tardif.

curriculares e experienciais” (TARDIF. classificações e tipologias. que envolvem o ensino e os saberes dos professores. além de contribuírem para organizar o campo. Estas pesquisas apresentam uma diversidade conceitual e metodológica e têm contribuído para um acúmulo teórico de conhecimentos em dois sentidos: um primeiro na produção de sínteses que apresentam as diferentes metodologias de pesquisas e um segundo referente à elaboração de critérios. Segundo Borges (2001. e também. Referência importante entre nós é o artigo de autoria de Tardif (2002. Na análise realizada. no qual os pesquisadores buscam lançar luzes sobre as diferentes facetas. a relação do professor com os saberes e a valorização dos saberes da experiência nos fundamentos da prática e da competência profissional. o autor procura apresentar um esboço da problemática do saber docente e suas implicações para a prática pedagógica. agrupamentos. mais ou menos coerente. p. com os quais o corpo docente mantém diferentes relações”. As diferentes tipologias engrendradas por alguns pesquisadores.60) essas diferentes tipologias e classificações dão uma idéia da diversidade de enfoques e do ecletismo presentes em algumas pesquisas. 2002. dimensões. .340 em diversos lugares do mundo.36) que mostra que “a relação dos docentes com os saberes não se reduz a uma função de transmissão dos conhecimentos já constituídos. corroboram para identificar sua complexidade. as lacunas ainda não exploradas nos diferentes estudos. características. Sua prática integra diferentes saberes. Destaca também a pluralidade do saber docente que é “formado pelo amálgama. de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares. aspectos.36). apontando as características dos diferentes tipos de saberes. A diversidade e o ecletismo nada mais são que o reflexo da expansão do campo. p. etc. p.

Por fim os saberes da experiência são aqueles que se constituem no exercício da prática cotidiana do professor. Estes saberes curriculares são organizados na forma de programas escolares e que serão aprendidos e aplicados pelos professores. Articulados às Ciências da Educação. p. 2002. levando em conta os lugares em que os professores atuam. em decorrência da relação que os professores possuem com seus saberes. Tardif (2002) e Tardif . os saberes pedagógicos são incorporados à formação profissional apresentando-se tanto como um arcabouço ideológico à profissão como as formas e técnicas de saber-fazer. Já os saberes das disciplinas surgem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saber dos diversos campos do conhecimento e estão dispostos na sociedade de forma sistematizada nas universidades.39). compósitos e heterogêneos. os seus instrumentos e a experiência de trabalho. sendo incapaz de produzir saberes.p. Este modelo procura analisar o pluralismo do saber profissional. de saber fazer e de saber-ser” (TARDIF. Esse mesmo autor afirma ainda que o saber docente é estratégico e desvalorizado. A seleção e organização dos saberes disciplinares que os professores apresentam ao longo de suas carreiras são definidos como curriculares. Lessard (1999). Apresenta também as fontes de aquisição e os modos de integração do saber no trabalho docente. analisando a evolução da definição dos saberes docentes. as organizações que os formam e/ou nas quais trabalham. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades. Para Tardif (2002. pois apresentam no exercício do trabalho “conhecimentos e manifestações do saber-fazer e do saber-ser bastante diversificados e provenientes . Essa desvalorização vai ocorrer na medida em que o professor é visto como agente de transmissão de conhecimentos. apresentam um modelo tipológico para a sua identificação e classificação.341 Para Tardif (2002) os saberes da formação profissional são aqueles relacionados às Ciências da Educação e à ideologia pedagógica transmitida pelas instituições de formação de professores.61) os saberes profissionais dos professores são tidos como plurais. São saberes “que brotam da experiência e são por ela validados.

Este modelo é revelador da diversidade de saberes. Segundo os autores “esses quatro temas são reveladores de uma tendência marcante na atualidade. etc. Profissionalização. os da “formação para o magistério” provenientes dos cursos de formação profissional e integrados pela formação e socialização nas instituições formadoras.. al. questões e problemas que estão relacionados ao seu trabalho Assim no modelo tipológico proposto são apresentados os seguintes saberes: os “pessoais” adquiridos na vida e na educação no sentido amplo e integrados pela história de vida e socialização primária.342 de fontes variadas.7). 2002. (2002) nos mostra que há uma concentração de Linhas em quatro temáticas: Profissão Docente. o estudo de Ramalho et. os dos “ programas e dos livros didáticos”. estando o saber profissional na confluência entre várias fontes de saber. al. No caso da temática sobre os saberes docentes este ocupa o menor percentual 7% em relação aos demais. p. Prática Pedagógica e os saberes docentes. os “da formação escolar” oriundos da escolarização e integrados pela formação e socialização préprofissional. oriundos da história de vida. utilizados pelos docentes como “ ferramentas” e integrados ao trabalho docente e os da “experiência” adquiridos na prática do ofício da escola. junto aos alunos. Identidade. Desenvolvimento Profissional. das várias fontes de aquisição e formas de integração ao trabalho docente. em torno das pesquisas sobre formação de profissionais da educação . das instituições. pares e integrados ao trabalho através da socialização profissional. que é a preocupação em defender e colocar o Professor no centro do processo de construção da sua profissão e do seu desenvolvimento profissional” (Ramalho et. Tal tipologia vai ser elaborada em função da concepção que os professores possuem sobre os seus saberes e que abrangem uma grande diversidade de objetos. Analisando as Pesquisas sobre a Formação de Professores nos Programas de Pós-graduação em Educação. da sociedade. Já a análise histórica realizada por Brzezinski (2009). as quais podemos supor também que sejam de natureza diferente”.

este trabalho tem como objetivo apresentar algumas possibilidades de análise de pesquisas sobre os saberes docentes procurando evidenciar as aproximações. Procurando contribuir com este campo. POSSIBILIDADES DE ANÁLISES DAS PESQUISAS SOBRE OS SABERES DOCENTES A maioria da produção acadêmica relacionada a temática dos saberes docentes está vinculada diretamente a pesquisa sobre a Formação e a profissão do Professor valorizando a construção do conhecimento que perpassa o desenvolvimento das práticas pedagógicas e do ofício docente.93).343 apresentadas no GT Formação de professores da Associação Nacional de Pesquisas e Pós Graduação em Educação (ANPED). que o referencial teórico de boa parte dos trabalhos está centrado na reflexão sobre a prática. Com o objetivo de obter um corpus para análise de pesquisas sobre os saberes docentes optamos por fazer um levantamento junto aos trabalhos apresentados no GT Formação de Professores das reuniões anuais da ANPED no período de 2000 à 2009. p. 2009. na produção de conhecimento acerca da docência e da profissionalização do professor e nos saberes do professor (Brzezinski. . distanciamentos e contribuições apresentadas por tais estudos. Neste levantamento pudemos localizar 21 trabalhos mais diretamente relacionados ao tema dos saberes docentes. A partir de então procuramos analisálos de um modo geral abstraindo as considerações pertinentes não utilizando necessariamente cada texto separadamente o que implicou não indicá-los nas referências bibliográficas. mostrou que a maioria das investigações giram em torno da importância da pesquisa na formação do professor e da formação inicial e continuada fortemente qualificada para atuação em todos os níveis de ensino do Sistema Nacional de Ensino.

344 Após a análise foi possível identificar que os mesmos se encontram vinculados a temáticas voltadas para: Formação Continuada. esta temática ainda se apresenta como complexa já que envolve os vários saberes do trabalho docente em sua especificidade que é diferenciada de outras profissões. 2003. 2004 e 2008 e ausentes em 2007 e 2009. 2005 e 2006. Ou seja. no sacerdócio ou no dom. reduzidos em 2000. partem da concepção de que a atividade docente deve ser considerada com uma prática profissional fundamentada em saberes próprios onde os docentes refletem em suas práticas o que a eleva como um lugar de formação e de produção de saberes. 2002. Formação Inicial (Tecnológico). o referencial metodológico e as contribuições do trabalho buscando apreender assim as contribuições destas pesquisas. Na análise dos trabalhos selecionados procuramos identificar a definição conceitual sobre os saberes docentes. Professor Formador. p.12) o que encontramos foram diferentes perspectivas . Formação Inicial (Licenciatura). A partir deste recorte temporal o que podemos verificar a priori. Professor em Exercício. A escolha por esta fonte para a análise das aproximações e distanciamentos das pesquisas sobre os saberes docentes se deu pela relevância que os trabalhos apresentados na ANPED ocupam no campo da pesquisa educacional. Assim como o artigo de Borges e Tardif (2001. é que embora o campo de pesquisa sobre os saberes docentes venha se desenvolvendo nas investigações da área educacional. representando concepções dos pesquisadores sobre a temática em estudo. O que percebemos é um percentual significativo de trabalhos apresentados ao longo deste período sendo um número maior em determinados anos como: 2001. Neste sentido as investigações neste campo continuam sendo desenvolvidas buscando contribuir para a consolidação da profissionalização do professor indo para além de uma profissão baseada na vocação. Formação Inicial (Médio).

Esta tendência de desenvolvimento da formação e da prática profissional reflexiva e coletiva. tem uma ampla repercussão na literatura educacional contemporânea (a partir de autores como Schön e Zeichner) refletindo na construção da identidade profissional do professor envolvendo seus saberes. tanto no que diz respeito aos enfoques e metodologias utilizados. Nesta direção vem à tona a discussão da prática reflexiva que é exercida pelo professor constantemente em seu cotidiano profissional sendo esta ação fundante para a construção do saber docente. Neste sentido os trabalhos analisados enfatizam o destaque que deve ser dado à estes saberes experienciais que os professores construirão e aperfeiçoarão ao longo da prática profissional. suas experiências e seus fazeres. ao invés de esporádica como muitas vezes ocorre. Entre as convergências encontradas nas pesquisas sobre os saberes docentes estas ressaltam a existência de um saber da experiência que é construído no cotidiano da prática pedagógica. Esta prática vai contribuir na construção da identidade do professor como profissional reflexivo. quanto em relação às disciplinas e aos quadros teóricos de referência” Uma aproximação que pode ser identificada nas pesquisas sobre os saberes docentes que foram analisadas é que estas reconhecem que a sua importância está na justificativa de que a formação do professor não se esgota no curso inicial. Assim as pesquisas destacam e analisam a importância da formação continuada do professor que. . sendo uma dimensão inserida nos programas de formação tanto inicial e continuada dos docentes.345 “que demonstram o crescimento substancial da pesquisa sobre o conhecimento dos professores vem acompanhado também de uma grande diversificação qualitativa. já que é um processo que deve ocorrer por toda a vida profissional permitindo a inserção de novos saberes docentes. deve ser permanente e processual inserida no cotidiano da prática docente enquanto lócus de construção de saberes.

Outros autores recorrentemente mencionados nas pesquisas sobre os saberes docentes são Schon. Na análise dos trabalhos apresentados nas reuniões da ANPED no GT Formação de Professores durante o período estudado (20002009). Nas narrativas dos professores vemos que teoria e prática se encontram em estreita articulação. biografias. como o caso dos experienciais. acredita-se que a narrativa é capaz de apreender a prática docente. foi possível identificar que estes em sua maioria recorrem à abordagem qualitativa no que se refere a metodologia da pesquisa utilizando entrevistas. p. os saberes revelados. pois nos permite levantar o véu de um tipo de saber que está mais próximo das realidades educativas e do cotidiano do professor. narrativas. grupo focal. Mendes e Maués (2001. O que mostra uma influencia maior de autores norte. etc. Schulman. observação..americanos e europeus e uma tímida contribuição de autores latino americanos inclusive brasileiros. dessa forma. Embora reconhecendo o potencial que cada um destes recursos podem oferecer para o desenvolvimento de pesquisas sobre esta temática. Nóvoa.346 Outro aspecto que merece destaque refere-se a convergência dos autores que são referenciados nos trabalhos analisados. quando nos utilizamos dessas narrativas. memórias etc.03) que utilizou as narrativas nos mostra que este instrumento “ surge como uma entidade privilegiada para investigar a prática docente. como instrumento de coleta de dados. podemos inferir que um caminho promissor para a investigação de algum dos saberes docentes. A quase totalidade dos trabalhos recorrem à contribuição dos autores estrangeiros tais como: Tardif e Gauthier. O trabalho desenvolvido por Vaz. possuem uma dose maior . permitindo divulgá-la de modo que a característica central da prática seja preservada e mantida”. Os autores enfatizam que a utilização de narrativas de professores é uma estratégia promissora para a pesquisa do saber docente que é eminentemente prático. etc. tais estudos poderiam recorrer as contribuições de metodologias que se utilizem das narrativas tais como as histórias de vida.

em virtude da sua experiência de vida influenciada por questões culturais e pessoais. construídos em função de situações particulares e singulares”. deve-se levar em conta este contexto no qual se constróem e se aplicam os saberes docentes. O que percebemos é que somente a partir da década de noventa que se buscam novos enfoques e paradigmas para compreender a prática pedagógica e os saberes pedagógicos e epistemológicos relativos ao conteúdo escolar a ser ensinado/ aprendido. embora ainda sejam em número pequeno. Mendes e Maués (2001. pois estes dependem diretamente das condições históricas e sociais nas quais se exerce a profissão e servem de base para prática docente. Ao contrário. pois até .2) “os saberes docentes são laborados dentro de um contexto situado de trabalho. pois o saber prático abrange tanto o saber acadêmico quanto aquele que provém da experiência. eles não se excluem. ou seja. pois estão mais integrados às práticas dos professores Vaz. Cabe ressaltar a importância de que o saberes práticos (estimulado pela reflexãona-ação) não seja considerado como oposto ao saberes acadêmicos. Neste enfoque o professor então é reconhecido como possuidor de saberes próprios. Dessa forma. As pesquisas nos alertam para uma tensão existente entre a valorização dos saberes acadêmicos tão fortemente trabalhados nos cursos de formação de professores e os saberes da experiência que vai ser construído ao longo da carreira profissional.5-6) Um outro aspecto que pôde ser analisado nos trabalhos é que. as pesquisas que tem como objeto o desenvolvimento profissional e os saberes dos professores formadores merecem ser desenvolvidas considerando os diferentes significados da prática docente em função dos contextos e da cultura em que estão inseridos. p. Segundo Gariglio (2005.347 de credibilidade. Ou seja a singularidade dos locais de trabalho dos professores deve ser considerada na análise das práticas educativas e dos saberes do ofício dos docentes. para pensar a formação do professor. constituindo-se em saberes do professor que vão sendo reconstruídos na vivência. p.

Mas. podemos perceber a forte presença de um modelo teórico a orientar a formação do professor fundamentada em um modelo aplicacionista do conhecimento. numa prática. enquanto campo de estudo. Este modelo de formação acaba por intervir na prática pedagógica do professor após a sua formação inicial onde ele apresenta uma certa dificuldade em transpor o saber aprendido na universidade para o saber que deve ser ensinado na escola. 2002.271-272). o fazer está subordinado temporal e logicamente ao conhecer. De fato.] a lógica disciplinar é regida por questões de conhecimento e não por questões de ação. aprender é fazer e conhecer fazendo. aprender é conhecer. pois ensina-se aos alunos dos cursos de formação de professores que. No modelo aplicacionista.. p. se olharmos para a formação de professores. nos aspectos didáticos–metodológicos relacionados às tecnologias de ensino e ao domínio dos conteúdos. eles devem conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer (TARDIF. ou seja depois de formados. Isto foi percebido em algumas das pesquisas que após a analise dos relatos dos professores identificaram que a maior parte dos saberes foram adquiridos a partir da prática profissional. p. a ênfase estava posta na valorização quase exclusiva dos saberes específicos que o professor detinha sobre a sua disciplina.. .271-272) esta tensão ocorre pois a [. Nestes cursos o professor primeiramente terá acesso ao conhecimento científico e somente ao final do curso deverá ir para a “prática” para aplicar os saberes adquiridos. Além disso. Para Tardif (2002.348 então. Numa disciplina. para fazerem bem feito. Estes estudos ressaltam o desafio que é trabalhar junto aos professores considerando tantos saberes experiências quanto os saberes acadêmicos. o conhecer e o fazer são dissociados e tratados separadamente em unidades de formação distantes e separadas.

Neste sentido a questão do tempo. de seus limites. domínio dos diversos aspectos do trabalho como liderança. . O tempo que se alonga desde a experiência pessoal e escolar anterior à formação inicial (familiares ligados ao ensino. ou seja analisando a produção destes saberes que são construídos partir de ações individuais e/ou coletiva. contribui para o reconhecimento de que os saberes docentes em ação são impregnados por elementos sociais. num processo de interação e transformação mútuas (reconhecimento de seu papel. relação afetiva com crianças. nos permite perceber que tais estudos sobre a temática devem continuar indo além do que está claro e posto.7) As análises aqui esboçadas. experiências docentes bem sucedidas. a partir das pesquisas sobre os saberes docentes que constituíram o universo deste trabalho e considerando as condições singulares de desenvolvimento de cada uma. pois além de ser fundamental para a solidificação dos conhecimentos teóricos. culturais. gerenciamento) (Calixto. p. ético-políticos. aparece como dimensão também importante para os estudos dos saberes dos professores. aumento da confiança. 2003. para além daquele restrito na sala de aula. Devem investigar aquilo que está implícito.7) o saber dos professores possui como fundamentos condicionantes o tempo e o próprio trabalho. Segundo Calixto (2003.p. relações afetivas com certos professores.349 O que identificamos nas pesquisas analisadas é a tendência de se considerar e valorizar os saberes da prática. afetivos e emocionais que fazem parte da complexidade da prática pedagógica ao longo da carreira profissional. que trazem a “voz” dos professores . como alguns exemplos) até o percurso da carreira entendida como o resultado do diálogo entre o trabalho e o trabalhador.

os quais devem reconhecer que os professores também possuem saberes.p. ou seja as pesquisas voltadas mais diretamente para a construção do saber docente nos mostram que embora existam diferentes aspectos e formas de abordar o tema. e que obedecem a outros condicionantes práticos e a outras lógicas de ação. profissão e prática docente e que precisam ser socializadas para além do meio universitário. A análise dos trabalhos traz à tona a discussão sobre o lugar ocupado pelo professor neste processo de formação. não havendo uma discussão unívoca sobre os saberes.13) Quando se apregoa que os professores são sujeitos do conhecimento. a questão central está na importância de se considerar o professor como construtor do seu saber É enfatizado que este processo de construção do saber vai ser influenciado por fatores que vão além da formação inicial ou continuada do professor. saberes esses que são diferentes dos conhecimentos universitários. Ficou evidenciado a relevância das reuniões da ANPED enquanto um lócus da produção acadêmica que fomenta as pesquisas direcionadas para a diversidade de temas voltados para a formação. está se tentando dizer que a produção dos saberes sobre o ensino não pode ser mais privilégio exclusivo dos pesquisadores. permitindo trazer luzes para se pensar a formação e a profissão docente. Segundo Gariglio ( 2005.350 CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo em que procuramos identificar possibilidades de análise das pesquisas sobre os saberes docente foi possível perceber uma ampliação da temática. e que os saberes por eles transmitidos deveriam transitar pelo meio acadêmico com a importância que eles merecem. sendo resultantes também dos processos .

Acredita-se assim que identificando . como por exemplo do ensino superior. nos últimos anos há uma carência de novas referencias que possam de fato contribuir na discussão política e no discurso e na prática da formação de professores. nesta temática dos saberes docentes. da Educação de jovens e adultos. saberes esses fundantes da atividade docente. se faz necessário o desenvolvimento de pesquisas que enfoquem os saberes pedagógicos importantes para a atuação do professor universitário. que contribuiriam para o aprofundamento do tema sobre os saberes docentes. Ou seja buscar a resposta para a seguinte questão: Que tipo de contribuições nossas pesquisas tem fornecido aos programas de formação de professores e ao campo científico sobre a formação e profissão docente? Por fim este artigo procurou trazer elementos para analisar as possibilidades e limites que tem se apresentado nas pesquisas sobres os saberes docentes numa tentativa de contribuir para o repensar o papel do professor no que se refere a sua formação. Dentre a produção analisada merece ressaltar a incipiência de pesquisas sobre os saberes docentes que enfocam o professor de outros níveis e ou modalidades de ensino. dimensões também constituidoras desse saber. Educação indígena etc. Isto possibilitaria o mapeamento de suas crenças. pode estar na análise a ser feita pelo próprio professor sobre a sua atuação pedagógica. práticas e aprendizagens. Não temos mais como negar que. valores. . considerando as outras especificidades de atuação como o professor da Educação no campo. ou seja. recorrendose à sua história de vida. as narrativas e aos seus diários de aula. a sua prática educativa e a sua profissão.351 pessoais e profissionais vivenciados pelo professor. Os professores que atuam neste nível de ensino geralmente não recebem uma formação específica para esta função profissional. mesmo que a produção acadêmica em torno dos saberes docentes seja uma constante. O mesmo poderíamos registrar sobre a necessidade de desenvolvimento de pesquisas. Acreditamos que uma possibilidade para o desenvolvimento de pesquisas futuras.

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A primeira e a segunda apresentam. da forma como são aqui entendidos. de classe média. O autor não identifica esse conceito apenas com as características ligadas a cor/ etnia. Assim.354 SABERES DOCENTES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTER/MULTICULTURAIS: TECENDO RELAÇÕES Emília Freitas de Lima Universidade Federal de São Carlos APRESENTAÇÃO O presente texto está organizado em cinco seções. que McLaren (2000) define como de branquidade. defende as idéiaschave do artigo. INTER/MULTICULTURALIDADE Tomo como ponto de partida para o emprego desse termo a constatação de que a sociedade atual é multicultural e de que as diferentes culturas que nela convivem não ocupam posições igualitárias. os conceitos de inter/ multiculturalidade e de saberes docentes. no padrão de branquidade caberiam os homens. . a título de considerações finais. respectivamente. pois suas relações são definidas por questões de poder. heterossexuais. ambos versando sobre práticas pedagógicas de docentes com pretensão de atuar de forma inter/ multicultural. a partir de tais resultados. referidas a um padrão. na quinta parte. gênero. já que envolveria também outras categorias como classe social. brancos. A quarta seção tece relações entre saberes docentes e inter/multiculturalidade. Finalmente. além de tecer considerações sobre as consequências dessa discussão para o campo da formação de professores e para os formadores de professores. sexualidade. Na terceira são apresentados os resultados dos estudos de Corsi (2007) e Palomino (2009). religião etc.

123). A outra porção que compõe o termo aqui empregado – o prefixo inter – indica a direção na qual defendo que a multiculturalidade seja tratada. Com base em Candau (2002). Para isso. Nesse projeto as desigualdades não têm lugar e as relações entre igualdade e diferença são problematizadas. a branquidade. p. as trocas. ou seja.] compreende a representação de raça. A discrepância em relação ao padrão em geral não é tratada como diferença. classe. como inferioridade. pois que se escondem na parte submersa do . jovens. de modo que a igualdade é compreendida como oposta à desigualdade e a diferença à padronização (Candau. culturais e institucionais nas quais os significados são gerados (ibid. o conhecimento escolar é visto como uma construção social e não como um retrato da realidade. gênero e orientação sexual (ibid. as inter-relações das culturas que integram a sociedade multicultural. McLaren (2000) defende um multiculturalismo crítico e de resistência. Para tratar esses aspectos.. mas como desigualdade.48). e a forma como lidamos com ele é fortemente informada por raça. o diálogo. o de reconstituir os elementos contingentes das nossas identidades (ibid. gênero etc. nem a igualdade que reduza tudo ao mesmo.. é imperioso questionar o senso comum. classe e gênero como resultado de lutas sociais mais amplas sobre signos e significações e (. Para o autor. Nessa compreensão. Assim. classe social.. geradora de preconceitos e de discriminações. o conhecimento naturalizado e as pressuposições discursivas que informam práticas curriculares com respeito a raça. de uma intencionalidade para atuar nela. sendo. 2001).144-145). Isso significa que não basta a constatação da multiculturalidade se não houver a indicação de um projeto. p. portanto.) enfatiza a tarefa central de transformar as relações sociais. o objetivo de uma pedagogia que se coloque contra as injustiças seria o de perturbar.355 católicos. que [. p. não se quer a diferença que inferiorize.. magros e assim por diante. Como em grande medida essas relações não se dão no plano da consciência. proponho a interculturalidade. altos.

(1998). na Revista Teoria & Educação n. Talvez aquela exacerbação tenha sido útil para legitimar algumas políticas públicas na década de 1990 e início dos anos 2000. como muito bem mostram Gauthier et al.4. entre outros. gerados à sua revelia.356 iceberg da natureza da cultura (In: CANDAU. (1998). no mesmo sentido indicado por McLaren (2000). do artigo de Tardif. Tardif e Raymond (2000). Mesmo assim. Trabalhos como os Gauthier et al. SACAVINO. a produtores de saberes a partir de / em sua prática profissional. passaram a contribuir nessa discussão. no bojo das reformas educacionais ocorridas em vários países. No Brasil a discussão acadêmica acerca dos saberes docentes é instaurada nos anos 1990. não corresponde ao pensamento dos autores acima referidos. em 1991. 2006. Nesse caso. em detrimento do lugar ocupado pela teoria – o que. proponho que a formação docente incorpore. Borges (2001). o incômodo maior vem sendo causado pela excessiva valorização da experiência docente. muitas vezes geradas pela rapidez com que as ideias são incorporadas ao discurso e às práticas. de diferentes continentes. aliás. Há quem se refira a esse movimento como uma verdadeira virada na forma de conceber os professores. SABERES DOCENTES Os estudos sobre os saberes docentes ganham impulso a partir dos anos 1980. especialmente com a publicação. 2009). Tardif e Gauthier (2001). como analisa Pimenta (2002). a sensibilidade (LIMA. essa concepção não está isenta de críticas. com risco de perda de seus significados e implicações mais profundas. que passariam de simples consumidores de saberes exógenos. Lessard & Lahaye intitulado Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. que se apropriaram da parte mais . entendida na acepção da amorosidade freireana e identificada com a opção por trabalhar com e pelas minorias. além dos conteúdos e das metodologias. como parte do movimento mais geral de profissionalização do magistério. 2004).

através da formação inicial ou contínua dos professores. a importância de se analisar a questão da prática pedagógica como algo relevante. opondo-se [.. Lessard & Lahaye (1991). como é o caso do ideário da Escola Nova. então. a fim de legitimá-los cientificamente. reflexões racionais e normativas que conduzem a sistemas mais ou menos coerentes. assim como o faz Nunes (2001). b) O dos saberes pedagógicos. Os saberes das disciplinas correspondem aos saberes sociais tal qual são difundidos e selecionados pela instituição universitária . São conjuntos de saberes transmitidos pelas instituições de formação de professores.. composto de vários saberes provenientes de diferentes fontes: da formação profissional. a relembrar as contribuições oriundas do já clássico artigo de Tardif. a pedagogia ativa apóia-se na psicologia da aprendizagem e do desenvolvimento. Por exemplo. via de regra. além de algumas formas de saber-fazer e algumas técnicas. para. discuti-las na perspectiva das práticas pedagógicas inter/multiculturais. do currículo e da experiência. fornecem arcabouço ideológico à profissão. Passo. Incorporados à formação profissional dos professores. mas a afirmar. constituído de doutrinas ou concepções produzidas por reflexões sobre a prática educativa no sentido amplo do termo.357 conveniente das então novas propostas chegadas ao Brasil. por exemplo. das disciplinas. Constituem-se de dois grupos: a) O das ciências humanas e das ciências da educação. A articulação entre os saberes pedagógicos e as ciências da educação se dá através da integração dos resultados da pesquisa às concepções que adotam. No plano institucional esta articulação se dá. Este trabalho não se propõe a aprofundar a análise crítica da teoria dos saberes docentes. de representações e de orientações da atividade educativa.] às abordagens que procuravam separar formação e prática cotidiana (s/p). Os autores referem-se ao saber docente como um saber plural. Os saberes da formação profissional. que produzem conhecimentos e os incorporam à prática do professor. em seguida.

Eles emergem dos grupos sociais produtores de saberes e são transmitidos nos programas e nos departamentos universitários. Em suma.332). métodos) que os professores devem aprender e aplicar. em um empreendimento científico que perdeu a alma (p.221).326). ou seja.p. sua disciplina e seu programa. o núcleo vital do saber docente (ibid. Como diz Shulman (1987). sem deixar de desenvolver um saber prático fundado em sua experiência cotidiana com os alunos (Tardif et al. Brotam da experiência e são por ela validados. conteúdos. . conteúdos e métodos. Os saberes curriculares apresentam-se sob a forma de programas escolares (objetivos. A utilidade de cada conhecimento repousa sobre seu valor para julgamento e ação (p. objetivos. a fim de que não se transforme o ensino em ato meramente técnico. fundados no seu trabalho cotidiano e no conhecimento de seu meio. Toda essa base de conhecimentos de que tratam os autores apresentados só faz sentido na medida em que servir para fundamentar as escolhas e ações pedagógicas concretas dos professores. de saber fazer e de saber ser.220). segundo os autores. o(a) professor(a) padrão é alguém que deve conhecer sua matéria.358 (ibid. Correspondem aos discursos.232). são saberes específicos desenvolvidos pelos próprios professores. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades.p. a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais que ela definiu e selecionou como modelo da cultura erudita e de formação na cultura erudita (ibid. compreensão sozinha não é suficiente. ou saberes da prática. p. que deve possuir certos conhecimentos das ciências da educação e da pedagogia. 1991. Os saberes da experiência.p. independentemente das faculdades de educação e dos programas de formação de professores.220). Constituem. oferecidos através de disciplinas envolvendo diferentes campos do conhecimento.

A pesquisa de Corsi (2007) objetivou compreender como as diferenças relativas às categorias raça/etnia. sendo um de cada professora. tomo como objeto de análise esta última – chamada na pesquisa de Sílvia – que à época atuava junto a alunos de 4ª série de uma escola pública municipal. estarem em seus primeiros de carreira quando da coleta/ construção dos dados desses estudos. uma forte preocupação com o desenvolvimento de práticas pedagógicas adequadas ao trabalho com estudantes provenientes das classes sociais menos favorecidas. Evidenciou. tendo desenvolvido em sua dissertação – também orientada por mim – um autoestudo no qual analisava a construção do início de sua carreira docente. Além dessa característica. Com relação às experiências pessoais que julgava estivessem relacionadas à sua atuação como docente. as pesquisas têm em comum a metodologia de tipo etnográfico – fazendo uso de observações e entrevistas em profundidade – e o fato de as professoras analisadas serem iniciantes. ou seja. a professora Sílvia. classe social e gênero estão presentes no currículo em ação. por meio de observação e entrevista. aí. Era graduada em Pedagogia e mestre em Educação. são apresentadas duas pesquisas oriundas de teses de doutorado orientadas por mim (CORSI. ambas interessadas em analisar práticas pedagógicas de docentes que se propunham a trabalhar na perspectiva inter/multicultural. de diferentes etnias e regiões do país. em . Esses dados também foram considerados na tese de Corsi. Em virtude do foco de interesse do presente artigo. 2007 e PALOMINO. Os dados foram coletados em duas salas de aula das séries iniciais do Ensino Fundamental – 1ª e 4ª séries –. As observações foram realizadas durante dois semestres. As entrevistas foram feitas com o objetivo de compreender os significados atribuídos pelas professoras às suas práticas. 2009). Uma das docentes apresentava características mais monoculturais e a outra manifestava preocupação em atuar de forma inter/multicultural.359 PESQUISAS REPRESENTATIVAS A seguir.

cresci sentindo as dificuldades daqueles que muito trabalham e pouco têm..360 uma de suas produções. as analisava assim: Sou neta e filha de imigrantes camponeses. Passei minha infância em um bairro operário da periferia da cidade de São Paulo. Hoje.] e na pós-graduação obtive a fundamentação teórica no aprofundamento dos conhecimentos que levam à compreensão do multidimensional processo educativo.] em um primeiro momento. . Acredito que nascer dentro de uma família de imigrantes nos faz ‘inconformistas’ por natureza. Assim. caso não optasse pela ‘dura’ partida do seio da cultura que o havia formado... A vivência junto às classes trabalhadoras possibilitou-me a experiência da escassez. através das diversas áreas do conhecimento pude compreender nossa realidade e assim passei a ter consciência política do papel da escola. tenho consciência de quanto isso foi importante e determinante na pessoa-professora que sou. ela distingue essas influências ocorrendo em três etapas: [. Escrevi em um dos meus trabalhos acadêmicos que ser imigrante é não aceitar o seu destino de miserabilidade ao qual estaria condenado. Durante o meu curso de pós-graduação pude elaborar e compreender claramente quem eu era e qual história tornou-me a pessoa que sou. Já quanto à formação acadêmica. o compromisso em trabalhar pela alfabetização das camadas socialmente desfavorecidas foi inspirado a partir de um curso com a professora [..

A análise das práticas pedagógicas da professora Sílvia. demonstra que ela procurava envolver.. d) Promoção de inserção. aspectos relacionados a questões sociais e culturais. sempre tratadas de modo a promover a participação dos alunos nessas discussões. empreendidas por Corsi (2007). nos conteúdos curriculares. c) Esforço para instigar nos alunos a compreensão da necessidade de conhecimento. preconceitos. de sociedade como marcada por desigualdades e conflitos. preconceito e racismo. que aproximavam tais práticas da perspectiva inter/multicultural. estímulo à participação e à aprendizagem de cada aluno. de questões relacionadas a diferenças. de conhecimento como passível de questionamento. No entanto. e não de “incômodo”.361 Cumpre esclarecer que deixo de referenciar a publicação da qual esses excertos se originaram. durante o processo das observações. estereótipos etc. 2007). citado por Corsi. e não dos mais dotados de dons (o que ela havia revelado também em sua dissertação de mestrado). Corsi (Ibid) constatou a existência de dificuldades com que Sílvia se defrontava. preocupação com o reforço da autoestima. Como indicadores de tais aproximações citam-se: a) Manifestação de concepções: da capacidade de aprendizagem de todos/as alunos/as. e) Esforço em mostrar aos alunos as relações entre os conteúdos estudados e a realidade social. de família como elemento de apoio ao trabalho pedagógico. como sexualidade. numa perspectiva mais voltada à emancipação social. valorização de diferentes expressões culturais. no tratamento dos conteúdos curriculares. b) Abordagem de assuntos relacionados à construção de identidades positivas dos alunos. procurando criar contradiscursos que gerem mudanças no espaço escolar. e não como fixo e imutável. pela compreensão do movimento de construção das identidades e pela crítica de identidades dominantes (Moreira. entre as quais destacam-se o isolamento com que a professora se sentia . a fim de não identificar a professora. gênero.

e o domínio de conteúdos sobre gênero. em suas falas e atitudes. de forma entusiasmada. do conhecimento socialmente valorizado etc. a exposições. Nesses casos.362 na escola.). 181) assim descreve a professora Vera: Advinda de uma família de classe média alta de uma cidade de interior com cerca de 60 mil habitantes. ao encarar o trabalho dos pais de famílias mais pobres como um ‘problema’ para a escolarização das crianças. quando procurava trabalhá-los como conteúdos curriculares. por outro lado. sexualidade. Corsi (Ibid) verificou que as práticas pedagógicas da professora Silvia oscilavam entre uma visão ingênua do trabalho com as diferenças e uma visão crítica. Palomino (Ibid. raça/ etnia. interior de São Paulo. p. numa escola estadual rural e numa escola estadual urbana central da cidade de São Carlos. sobre suas práticas e sua relação com os alunos e alunas.. o acesso [de seus alunos] a clubes de elevado status social. Além da observação das aulas. Vera denota. uma concepção de sucesso e de indivíduo permeada por bens culturais e materiais valorizados por esta classe (valorização do urbano. o esforço pessoal (nos casos em que a ‘profecia auto-realizadora’ permite) e. Além disso. A professora deixa transparecer tais valores quando cita. O estudo de Palomino (2009) foi desenvolvido em torno da seguinte questão: como se dá o processo de construção de práticas pedagógicas pautadas na intermulticulturalidade por uma professora das séries iniciais do ensino fundamental em seus primeiros anos de exercício no magistério? A pesquisa acompanhou a professora nos segundos semestres de seus dois primeiros anos no magistério. ao indicar a pobreza como um ‘dificultador’ da aprendizagem. ao afirmar . dos bens materiais. a professora e a pesquisadora conversavam sobre as dificuldades daquela. foram feitas entrevistas em profundidade e aplicados questionários com a professora e com as crianças.

a certeza de que todas as crianças podiam aprender. durante a fase escolar de Vera. . tanto com sua forma de atuar. Ainda como demonstração de seu interesse pelo tema. Em seguida.363 que ‘esperava menos’ das crianças da escola rural do que das da escola urbana. a concepção de que aprender é um processo ativo e relacional. No início de seu exercício profissional numa escola estadual rural. a professora Vera manifestava-se bastante descontente. Ficou tão entusiasmada com o conteúdo da disciplina que se ofereceu à docente da disciplina para funcionar como monitora voluntária da turma seguinte. AprofessoraVeraconheceuatemáticadainter/multiculturalidade durante seu curso de Pedagogia. Com relação à inter/multiculturalidade. Pesquisa e Extensão) sobre o mesmo tema. como com a profissão docente. Palomino (Ibid. passou a integrar o grupo de estudos coordenado pela mesma professora. foi aluna especial de uma disciplina da pósgraduação stricto sensu. destacam-se alguns aspectos que levavam a professora Vera a construir práticas que consideravam algumas preocupações presentes na intermulticulturalidade: a preocupação e o cuidado com o trabalho em grupo. a preparação de atividades para os diferentes grupos de crianças em diversos níveis de aprendizagem. Queixava-se do choque de realidade. não baseado na repetição. e isso de fato ocorreu.) constatou que algumas questões relacionadas ao conteúdo e uma atenção especial à metodologia aproximavam o trabalho de Vera das práticas pautadas na intermulticulturalidade. algo que a mantinha perto dos filhos e possibilitava o acompanhamento escolar destes. Quanto à metodologia. portanto. sua mãe trabalhava cozinhando em casa. cabe destacar que. e a participar da ACIEPE (Atividade Curricular Integrada de Ensino. na disciplina de Escola e Currículo. Com relação ao trabalho nas famílias pobres.

sobre as diferentes ruas. Palomino (Ibid. como nos casos em que ela trabalhou com dinheiro de papel e com as horas. Tal conhecimento era apresentado como algo vivo e relacionado com a vida das crianças. de classe social.364 Com relação ao conhecimento.) o fato de o enfoque da professora ser quase que pontual parecia comprometer o resultado do trabalho. apareciam fortemente as suas concepções mais arraigadas. Isso ocorreu de forma mais frequente em Estudos Sociais e Ciências. Palomino (Ibid. Já quanto à relação professor-aluno-conhecimento. ao analisar. [. Embora seja necessário trabalhar com tais conteúdos com as crianças (a diferença. No entanto. Vera trabalhou com as coisas boas que havia em ser menino e ser menina. de cor etc. p. Isso porque ela manifestava uma visão idealizada de aluno como .. 183) analisa da seguinte maneira: Seu trabalho com a matemática. p. apenas discutir com as crianças os padrões ‘do que é’ e ‘do que pode fazer’ um menino e uma menina não surtia o efeito desejado. a autora a identifica como o ponto nevrálgico das práticas da professora Vera... Na escola urbana. na escola rural. a discussão que a professora Vera fez com as crianças. quando procurava incorporar ao conteúdo curricular algumas das categorias do multiculturalismo. 127) assim se refere a esse aspecto.. de gênero. por exemplo. uma vez que alguns meninos apresentavam comportamentos sexistas e machistas. No caso da escola urbana central. sobretudo. as diferentes casas e a relação destas diferenças com o poder aquisitivo das pessoas. nas duas escolas. em que ela procurava discutir questões relacionadas com a diversidade e a diferença e com a pobreza.] as atitudes e falas da professora ensinavam mais que qualquer atividade ou componente curricular. já que [o aluno] Glauber continuava insistindo que na favela só havia ladrões. e com alguns temas de Ciências e Estudos Sociais na escola urbana central apresentava inúmeras situações em que as crianças eram convidadas a participar ativamente da construção do conhecimento.

. p. embora tivessem em comum o fato de desejarem trabalhar na perspectiva inter/multicultural. esforça-se e demonstra outros conhecimentos adquiridos em espaços variados.] eu conheço [a teoria] e acho que isso vale a pena. da forma de lidar com as crianças. E ela ainda não sabia se desejava investir em todas estas mudanças. já sua interação com as meninas apresentava dificuldades. Além disso. Dizia que os meninos respondiam mais do que as meninas às suas expectativas e os via como perfeitos. A própria professora admitia que não via as crianças como eram e sim como queria que fossem.. p. dependiam de uma revisão da forma como a professora as percebia e como percebia a si mesma e ao seu trabalho. [. ser menina e sobre a pobreza. mas eu ainda não acredito o suficiente para me envolver (Ibid. 184). tem uma família que o ajuda em casa com os afazeres da escola.. TECENDO RELAÇÕES ENTRE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INTER/MULTICULTURAIS E SABERES DOCENTES Estamos diante de duas docentes que. p. . 184). as relações que estabelecia com os alunos eram recortadas pelas categorias gênero.365 aquele que: sabe fazer tudo. apresentaram.. As possibilidades de mudança dessas concepções e. e suas expectativas em relação a elas era sempre mais limitada. Não se apercebia da forte relação existente entre expectativa e desempenho – a conhecida profecia auto-realizadora – e que muito provavelmente explicaria o fato de que os meninos respondiam às suas expectativas porque ela os fortalecia por meio de uma relação afetuosa e baseada num diálogo amistoso (Ibid. tem acesso a ‘bens culturais’ de classe média. raça-etnia e classe social.. características bastante diferenciadas. levavam-na a interagir com as crianças com base nesta idealização (Ibid. em suas práticas pedagógicas. Manifestava concepções fixas acerca do que era ser menino. 183-184). consequentemente. Isso fica nítido em sua fala sobre o desejo de mudar: Eu não sei se eu quero trabalhar por essa causa.

raça/etnia. no plano das relações com os alunos. a professora Sílvia manifestava. sentia-se prisioneira de muitas dificuldades tanto no plano das relações com os alunos – principalmente aqueles da escola rural – quanto. embora ao trabalhar com esses conteúdos o fizesse ainda de forma ingênua em muitas situações. os quais eram marcados pelos valores e crenças estereotipados e com forte viés monocultural. porém demonstrava dificuldades com relação ao domínio de conteúdos sobre gênero. Assim. quando procurava inseri-los no currículo. consequentemente. sexualidade. ao tratá-los. Enquanto a professora Sílvia parecia identificada com os alunos advindos de classes populares. No entanto. O próprio fato de procurar trabalhar tais conteúdos é. a ponto de Palomino (2009) identificar esse aspecto como o ponto nevrálgico das práticas dessa docente. a professora Vera queria trabalhar de forma inter/ multicultural – o que manifestava não só verbalmente. crenças e valores condizentes com a perspectiva inter/multicultural. manifestados por ela nas entrevistas e nas conversas informais mantidas com a pesquisadora. Enquanto isso. a ponto de ter chorado em alguns momentos durante a pesquisa.366 A professora Sílvia obtinha sucesso no plano das relações com os alunos. importante e denota a preocupação da professora com as categorias envolvidas na inter/multiculturalidade. Ela percebia suas dificuldades e sofria muito por isso. mas por meio de participação em várias atividades acadêmicas voltadas para o tema – mas suas crenças e valores aproximavam-se mais de uma visão monocultural. (1998) revelam as diferenças existentes entre padrões de comportamento de professores que atuam com eficiência junto . talvez a experiência da professora Vera fosse menos sofrida se ela atuasse junto a um alunado mais semelhante a seus padrões. Já a professora Vera denotava dificuldades no plano das relações com os alunos. ela oscilava entre uma visão ingênua do trabalho com as diferenças e uma visão crítica. em si. no tratamento de conteúdos inter/multiculturais. E isso interferia no tratamento dado aos conteúdos referentes às categorias inter/multiculturais. Pesquisas apontadas por Gauthier et al. Em suma.

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a alunos oriundos de meios socioeconômicos carentes e de meios abastados. No primeiro caso – que corresponde ao alunado com que atuavam ambas as professoras – os professores que, de modo geral, se mostram estimulantes, encorajadores, calorosos, tolerantes, educados e delicados, confiantes, flexíveis e democratas parecem produzir muito mais efeitos favoráveis ao desempenho e ao bemestar [desses] alunos (Cruickshank, apud Gauthier, Ibid, p.254). Tal perfil parece bastante aproximado do da professora Sílvia. Nesse caso, a construção de seus saberes da experiência parecia manifestar coerência com suas vivências pessoais, traduzidas em suas crenças e valores. De outro lado, a pesquisa de Corsi (2007) revelou a existência de lacunas na formação profissional daquela professora, em relação a saberes curriculares relacionados às categorias inter/multiculturais Com a professora Vera ocorria o contrário: ela demonstrava certo domínio desses saberes, a ponto de julgar sua própria prática e sofrer ao constatar que não a estava exercendo com base neles, como gostaria, já que percebia que / quando caía em certas armadilhas ideológicas – para usar a expressão empregada por Paulo Freire em diversas produções de sua obra. Só que sua prática, em especial no que concerne às relações com os alunos, revelava-se mais guiada por crenças do que por saberes. Faço essa distinção entre crenças e saberes baseada em Gauthier (1998, p. 336), quando diferencia ambas essas categorias, entendendo que o saber engloba os argumentos, os discursos, as ideias, os juízos e os pensamentos que obedecem a exigências de racionalidade, ou seja, as produções discursivas e as ações cujo agente é capaz de fornecer os motivos que as justifiquem. Talvez esteja aí uma das diferenças entre a atuação de ambas as professoras com relação ao tratamento atribuído aos aspectos inter/multiculturais: enquanto a prática pedagógica de Sílvia parece se pautar mais marcadamente em crenças, a de Vera parece mais marcada pela racionalidade. Nesse ponto, se impõe uma importante discussão: os saberes acadêmicos podem provocar mudanças nas práticas? Connelly; Clandinin (1988) responderia afirmativamente essa questão, por meio

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de sua ideia de conhecimento prático pessoal, identificado por ela como o conhecimento no qual vivemos e que vive em nós. Assim, uma nova teoria aprendida se torna prática quando se transforma em conhecimento pessoal, sendo que, a partir daí, é incorporada de tal modo que não necessitamos mais pensar sobre ela ao agirmos – assim como não precisamos ver o açúcar contido em um chá para identificarmos sua presença ali. São casos em que saberes adquiridos provocam incômodos capazes de gerar transformações também no plano das crenças e valores. Seria, então, possível que a professora Vera ainda estivesse elaborando esse conhecimento, com potencialidade para gerar transformações em suas práticas, a depender, evidentemente, do concurso de outros fatores situacionais e pessoais. Na hipótese de consegui-lo, estaria solucionada a complexidade envolvida nas práticas pedagógicas que se pretendam inter/ multiculturais? Não necessariamente, já que entram nessa discussão outras sutilezas, como as discutidas por Barreiros (2005). Essa autora analisa duas situações vividas por ela própria como professora, que ilustram essa complexidade. Uma dessas situações ocorreu quando ela lecionava em uma turma de alfabetização e a colega com quem compartilhava a classe – que tinha um fenótipo negro –, resolveu trabalhar com as crianças o livro “Menina bonita do laço de fita”, escrito por Ana Maria Machado. Antes de mostrar o livro, apresentou-o como versando sobre uma menina muito bonita. Relata que as crianças não disfarçaram sua decepção quando, em seguida, viram na capa do livro que a menina era negra e estava abraçada a um coelho branco. A partir daí, houve um debate no qual as crianças expuseram seus estereótipos de beleza e as crianças negras daquela turma foram se encolhendo. Confessando-se perdida e apiedada daquelas crianças, relata que a certa altura não suportou e fez uma pregação sobre aquele absurdo padrão de beleza que estava posto ali. Assim, analisa ela, calou qualquer voz dissonante. E completa: Foi a minha maneira de sair daquela situação, que, com certeza, foi muito aquém do que tenho buscado ao me aprofundar nos

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estudos sobre uma educação multicultural crítica. (Ibid, p. 110) A outra situação foi vivida por ela como docente de uma universidade privada, lecionando em curso noturno. Em seu primeiro dia de trabalho nessa instituição, uma estudante negra, de cerca de 40 anos, disse que estava gastando todo o seu salário como auxiliar de creche para pagar a mensalidade do curso, mas que preferia isso a ingressar numa universidade pública por meio de cotas raciais. A professora avalia que foi dura com a estudante, ao dizer que ela reproduzia o discurso do seu opressor. (Ibid, p. 110). Analisa, então, que, do alto de sua autoridade, com 35 anos, aparência branca e cursando doutorado, fez calar aquela mulher, que, inclusive, fora aplaudida pela turma em seu discurso. E prossegue: Tenho a impressão de que minha atitude foi mais uma forma de apagar nela o seu direito de falar e de desenvolver suas próprias ideias. Creio que oprimi mais uma vez. Novamente, saí daquela experiência com a certeza de que ainda não estou preparada para enfrentá-la (Ibid, p. 111). Com esses dois exemplos, a autora chama a atenção para o perigo de a sala de aula se transformar em um lugar de pregação e não de diálogo. Para isso, retoma a obra de McLaren para propor a necessidade de ouvir o que os alunos têm vivido e ouvido sobre os conteúdos inter/multiculturais trabalhados. O papel do professor passa, assim, de ‘pregador(a)’ para ‘problematizador(a)’ ou ‘instigador(a)’ do debate. E adverte: isso não quer dizer que ele(a) perca seu objetivo, mas sim que suas aulas não serão tão previsíveis. É preciso estar preparado(a) para lidar com os conflitos que advirão daí e dominar suas próprias paixões. (Ibid, p. 111). Está aí um indicador do que Bartolomé (2002) identifica como uma autopercepção mais honesta, requisito, segundo essa autora, fundamental no sentido da reconstrução do professor para o uso de práticas amparadas na inter/multiculturalidade.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS Procurei defender, ao longo deste trabalho, a ideia de que para desenvolver os conteúdos escolares inter/multiculturalmente não basta que os docentes construam e acionem saberes, entendidos estes por autores como Gauthier (1998), envolvendo o plano da racionalidade. É preciso que os saberes sejam conjugados com crenças e valores coerentes com tal atuação, para o que concordo com Bartolomé (2002) quanto à necessidade de uma autopercepção mais honesta por parte dos docentes. Essa defesa implica a relação entre ser professor e ser pessoa, ideia que foi fartamente veiculada no Brasil a partir da década de 1990, quando adentrou a literatura especializada o pensamento de autores como Nóvoa e outros inspiradores das reformas educacionais da Europa, Estados Unidos e outras partes do mundo. É desse autor a seguinte frase, que tem sido citada em inúmeros trabalhos brasileiros: Ser professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. (Nóvoa,1992, p.9). No entanto, o que problematizo é a direção na qual se tem de tomar nessa relação entre a pessoa e o profissional. Uma possível interpretação é a de que se tem de respeitar as idiossincrasias, já que a atuação de um docente estaria condicionada à sua forma de ser pessoa. Só que, no caso dos conteúdos que envolvam as categorias inter/multiculturais, considero inaceitável o respeito por crenças e valores monoculturais, pois implicaria respeitar os professores e desrespeitar os alunos, pelo que as ações de tais docentes são capazes de gerar nestes. Não posso aceitar a manifestação de qualquer tipo de preconceito e discriminação, seja quanto a raça/cor, classe social, sexualidade, gênero, religião, aparência física ou outro. A discussão dos saberes docentes está, pois, perpassada pela dimensão ética – a ética do humano, do ser-mais, de que tanto nos falou Paulo Freire, em sua vasta obra. Nessa direção, faço coro com o

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seguinte pensamento de Andrade (2006, p.254): Não acredito numa educação intercultural que não se preocupe com os mínimos éticos que devam ser universalizados, ou seja, exigidos de todos os que não queiram estar abaixo da estatura moral de que a dignidade humana é merecedora e os tempos atuais reclamam. Diante do pensamento aqui elaborado, considero importante tecer algumas reflexões sobre a formação de professores, mesmo não sendo esse o objetivo deste artigo. Nos últimos anos, tenho me manifestado sobre as relações entre inter/multiculturalidade e formação de professores (LIMA, 2006; 2009). Penso que a questão básica que se põe é a de como comprometer a formação – inicial e continuada – com a difícil tarefa de ajudar os “formandos” a fazerem o exercício de uma autopercepção mais honesta, no mesmo sentido empregado por Bartolomé (2002). Tenho defendido que essa formação contemple pelo menos três domínios: o dos conteúdos, entendidos como ferramentas intelectuais – para usar o construto de Ladson-Billings (apud GANDIN et al, 2002); o das metodologias, defendendo aqui uma relação inextricável entre forma e conteúdo; e o da sensibilidade, de caráter transversal, perpassando e englobando os dois primeiros. Entendo a sensibilidade na dimensão política, mais assemelhada à amorosidade, no sentido atribuído por Paulo Freire, identificando-se com o conjunto de atitudes de alguém que opta por trabalhar pelas / com as minorias; que efetivamente se importa com todos os seus alunos e acredita que todos eles podem e precisam aprender os conteúdos escolares; que se põe em permanente estado de vigilância para desnaturalizar conteúdos e expressões tidos como óbvios e que, no entanto, atuam na contramão da ética do ser-mais. Finalmente, uma palavra dirigida a nós, formadores de professores, uma vez que é nossa a responsabilidade de incorporar esses três domínios à formação. Isso se dará não só pela coerência

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entre nosso pensar e agir, mas pela atitude intencional de considerar as crenças e valores dos formandos como objeto de formação, trazendoos para o plano da racionalidade, ou seja, ajudando os formandos a transformá-los em saberes. REFERÊNCIAS ANDRADE, M. Ética mínima e educação plural: em busca de fundamentos ético-filosóficos para uma educação intercultural. In: CANDAU, V.M..Educação intercultural e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006. BARREIROS, C. H. Dialogando com Peter McLaren: em busca de uma prática pedagógica multicultural e crítica. In: CANDAU, V.M. (org.). Cultura(s) e educação: entre o crítico e o pós-crítico. Rio de Janeiro: DP&A, 2005. BARTOLOMÉ, M. et al. La investigación cualitativa em educación intercultural: de la comprensión a La transformación. In: CANDAU, V. M.. Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, RJ, 2002. BORGES, C. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificações de um campo de pesquisa. Educação e Sociedade, Campinas – SP, n. 74, abr, 2001. CANDAU, V. M.. Entrevista. Revista Nuevamerica / Novamerica. Rio de Janeiro – RJ, n. 91, Set. 2001. CANDAU, V. M.. Nas teias da globalização: cultura e educação. In: CANDAU, V. M.. Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, RJ, 2002. CANDAU, V. M.; SACAVINO, Susana (coord). Multiculturalismo e educação. Ciclo de oficinas pedagógicas para professores. Rio de

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Janeiro: Novamerica, 2004. CONNELLY, M.; CLANDININ, J. Theory and practice. In: CONNELLY, M.; CLANDININ, J. Teachers as curriculum planners. New York: Teachers College Press, 1988. CORSI, A. Currículo em ação nos anos iniciais do ensino fundamental e a atenção à multiculturalidade. Tese de doutorado. São Carlos – SP: PPGE/UFSCar, 2007. GANDIN, L. A.; DINIZ-PEREIRA, J. E.; HYPOLITO, A. M.. Para além de uma educação multicultural: teoria racial crítica, pedagogia culturalmente relevante e formação docente (entrevista com a Professora Gloria Ladson-Billings). Educação e Sociedade. Campinas – SP, nº 79, ago, 2002. GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Ed. Unijuí, 1998. LIMA, E. F. de. Apontamentos sobre ensino e formação de professores intermulticulturais. Série-Estudos. Campo Grande – MS: UCDB, n. 27, jan-jun, 2009. LIMA, E. F. de. Multiculturalismo, ensino e formação de professores. In: SILVA, A. M. M. ET AL (orgs.). Educação formal e não formal, processos formativos, saberes pedagógicos: desafios para a inclusão social / 13º ENDIPE. Recife/PE: ENDIPE, 2006. MCLAREN, P. Multiculturalismo crítico. São Paulo: Cortez, 2000. NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: _______ (org). Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. NUNES, C. M. F. Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira. Educação e Sociedade. Campinas

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RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA COMO DIÁLOGO PERMANENTE ENTRE A FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES
Celia Maria Benedicto Giglio Universidade Federal de São Paulo SABERES DOCENTES E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: NOVOS CONTEXTOS E NOVAS ALTERNATIVAS Estudos históricos que abordam o desenvolvimento dos sistemas nacionais de ensino ou a profissão docente demonstram que a formação de professores é área estratégica tanto para o êxito de reformas de ensino quanto para a adequação de práticas pedagógicas escolares a novos cenários e para o enfrentamento dos desafios que deles decorrem. Estamos todos duplamente implicados no contexto atual: na formação de professores para atuarem nesses cenários, e, na renovação de nossos próprios saberes e práticas para empreender essa tarefa. A reafirmação da educação escolar como um direito de todos e as responsabilidades dos governos relativamente a esse direito, alavancaram nas últimas décadas a produção de um conjunto imenso de orientações ao trabalho das escolas e dos professores além de uma igualmente crescente regulação da educação básica e superior; no campo da formação de professores destacamos a edição das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, de 2002 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia licenciatura, de 2006. Os Cursos de Pedagogia que formavam os «especialistas em educação» passaram, em 2006, a formar professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, além de habilitá-los às funções de coordenação, direção e supervisão do ensino. Foi nesse cenário que a Universidade Federal de São Paulo criou um novo curso

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de Pedagogia, implantando o Programa de Residência Pedagógica, em que se reúnem os esforços da universidade, das escolas e sistemas de ensino para a formação dos novos profissionais, tendo por meta a articulação à formação continuada daqueles que já atuam nas escolas. A Residência Pedagógica pode ser brevemente descrita como sendo o vínculo entre formação inicial e continuada por meio da imersão dos residentes (estagiários) em vivências sistemáticas e temporárias nas práticas pedagógicas de docentes e gestores escolares profissionais, acompanhadas pela orientação de um preceptor – docente da universidade – e de professores e gestores das escolas-campo, considerados como colaboradores no processo de formação inicial. O Programa teve sua implantação precedida de ampla consulta a docentes e gestores das redes públicas do município de Guarulhos, onde está sediado o Curso de Pedagogia. A pesquisa “Residência Pedagógica. Um diálogo em construção”, realizada em 2008 no âmbito do Programa de Consolidação das Licenciaturas PRODOCÊNCIA - do Ministério da Educação, estabeleceu o primeiro diálogo com as redes públicas e teve o objetivo central de estudar as condições de implantação do programa além de levantar informações e colher impressões dos educadores a respeito dessa proposta. Como objetivos específicos da pesquisa, pretendíamos identificar entre os gestores dos sistemas e de escolas públicas (agentes da secretaria municipal de educação, supervisores de ensino, diretores e coordenadores pedagógicos) demandas relativas à formação inicial de professores e, entre docentes das escolas públicas, demandas de formação continuada, originadas de suas práticas pedagógicas atuais. Outros objetivos foram, junto aos profissionais, verificar a avaliação de sua própria formação inicial e aprendizagem prática e o levantar opiniões para a operacionalização do programa. A partir dos dados coletados e das contribuições desses profissionais, o Curso de Pedagogia está desenvolvendo uma metodologia para a Residência Pedagógica como uma política de

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formação inicial de docentes capaz de atuar de maneira propositiva em ambientes escolares, gerando aprendizagens e provocando a revisão das práticas de educadores e gestores já profissionais. O novo contexto para a formação de professores, delineado tanto pelas orientações legais quanto pela crítica apresentada na literatura, solicita nossa audácia na proposição de alternativas e uma atitude solidária com aqueles que forjam seus saberes profissionais no cotidiano das instituições escolares. TRÊS DESAFIOS A ENFRENTAR NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL A formação de professores, objeto de muitos estudos e pesquisas, está na pauta dos governos e no centro das atenções da sociedade. Os desafios a enfrentar são inúmeros e aqui destacamos três deles que estão na base da concepção do PRP da UNIFESP: a adequação do Curso de Pedagogia aos contextos da educação escolar na atualidade; o embate com o discurso recorrente da incompetência dos professores; e a revisão do modelo de aprendizagem prática na formação inicial de professores. Os cursos de Pedagogia tradicionalmente formavam pesquisadores, planejadores e os chamados especialistas em educação – profissionais que atuam na gestão das escolas e dos sistemas de ensino. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tendo por meta para os próximos 10 anos a formação de todos os professores em nível superior, desencadeou mudanças na organização dos cursos, em muitos casos com a criação da habilitação magistério no curso de Pedagogia. Dez anos depois, as diretrizes curriculares caracterizam o Curso de Pedagogia como uma licenciatura ao postularem a formação de professores para educação infantil e anos iniciais do EF como nucleares na formação do pedagogo. As mudanças introduzidas pelas reformas de ensino nas últimas décadas impactaram fortemente a atuação de professores e

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gestores nas escolas. A ampliação do direito à educação escolar veio acompanhada de dispositivos legais que alteraram a lógica anterior de organização das classes, do currículo e das práticas de avaliação que garantiam certa homogeneidade de conhecimentos entre os grupos de estudantes, determinando também as condições de passagem de uma série a outra. A diversidade existente nas salas de aula e as regras que garantem a permanência das crianças e adolescentes no sistema de ensino impõem aos professores e escolas a necessidade de forjar novos instrumentos de trabalho e experimentar formas criativas de organização, além de uma nova compreensão do papel político dos profissionais na escola. Nesse cenário, podemos afirmar que um dos desafios foi e continua sendo a adequação dos Cursos de Pedagogia para formar professores que atuarão em ambientes escolares que se voltam para a inclusão de todas as crianças, organizados em moldes que rompem com o modelo de uma escola destinada a classificar e excluir, e que exigem a atuação política dos profissionais na concepção e realização de Projetos Pedagógicos que exprimam a sua identidade. Outro desafio é o enfrentamento do discurso recorrente da incompetência dos professores. O discurso reiterado que aponta o professor da escola elementar como incapaz, incompetente, atravessa séculos e implica diretamente as instituições formadoras. No Brasil oitocentista, as expectativas dos governos em relação às escolas de primeiras letras mesclavam imagens de uma instituição redentora – que possuía uma missão civilizatória – e imagens de uma instituição a ser também civilizada. Nesse duplo movimento, os mestres apareciam como obreiros do progresso, mas, ao mesmo tempo, como negligentes e incapazes, portadores de um conjunto de problemas e vícios a corrigir.1 A República, relativamente à formação de professores, marcou a importância da escola Normal para formar mestres competentes e instruídos que soubessem manejar os modernos métodos de ensino para concretizar o ideal de uma escola voltada às conquistas do progresso e da ciência.2 A escola Normal fundada em São Paulo
1 GIGLIO, CMB. Uma genealogia de práticas educativas na Província de São Paulo. Tese de doutoramento. FEUSP, 2001. 2 CARVALHO, M.M.C. A escola e a República e outros ensaios. Bragança Paulista : EDUSF,

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por Caetano de Campos consolidou um modelo de formação de professores que instituiu a formação prática pautada na observação de práticas exemplares, capazes de guiar e inspirar os mestres aprendizes. Esse modelo baseado na idéia de ver fazer para fazer por si supunha uma escola jamais realizada para a maioria da população. A urgência desses profissionais resultou também em modelos menos rigorosos de formação, sendo a presença de professores leigos nas escolas uma realidade que percorreu o século XX. Enfrentar o discurso da incompetência do professor exige das instituições formadoras uma revisão e renovação do acervo de conhecimentos sobre a escola e a sala de aula nos contextos em que se cruzam as políticas públicas em geral e as políticas educacionais em particular; as condições de vida das populações; o grau de autonomia concedido pelos sistemas de ensino às instituições escolares e a atuação cotidiana dos profissionais nesses contextos, para mencionar apenas esses dois fatores. Por fim, o desafio de revisão do modelo de formação prática que se organiza nos estágios curriculares da formação inicial de professores. A concepção de aprendizagem prática que supõe uma vivência capaz de desvendar o “como ensinar com êxito” sobreviveu entre nós, pelo menos enquanto expectativa, transformando muitas vezes os estágios curriculares em fonte de frustração para os estudantes ao se depararem com a realidade da profissão, as práticas docentes efetivas e as condições de funcionamento das escolas. Diríamos que os estágios curriculares assumiram mais o lugar da crítica ao que fazem os profissionais das escolas do que o lugar da observação curiosa e criteriosa, do olhar que interroga a realidade para conhecer a complexidade que se esconde sob o que é imediatamente visível. Os modelos de formação prática que adotamos revelam, em certo sentido, o problema apontado por Tardif ao discutir as relações entre saberes profissionais dos professores e conhecimento científico. Reunindo a contribuição de diversos autores, ele apresenta uma pauta de trabalho para o desenvolvimento de uma epistemologia da prática profissional docente que pode alterar os contextos da
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produção científica no campo da formação de professores, inclusive questionando as teorias do ensino e da aprendizagem no âmbito da docência universitária.3 As escolas, em especial as pertencentes às redes públicas de ensino, são os principais campos de aprendizagem prática das instituições formadoras por serem lugares onde os saberes profissionais se desenvolvem. Elas apresentam uma espessura própria, reunindo, no mesmo tempo e espaço, um conjunto complexo de interesses conflitantes e expectativas diversas; nesse ambiente estão dispostos os efeitos de regulações e orientações legais e políticas governamentais que se cruzam com práticas instituídas no cotidiano das organizações, que se enfrentam, por sua vez, com práticas instituintes, resultantes das disputas no interior e no exterior das escolas. Nesse quadro de complexidade, isolar a sala de aula ou a escola e concebê-las como um laboratório de aprendizagem prática, protegido dos constrangimentos cotidianos que afetam o trabalho de professores e gestores, não é plausível e não responde às demandas de formação dos novos profissionais. Os estágios curriculares concebidos como espaços privilegiados de articulação entre teoria e prática são um duplo desafio: por um lado, exigem uma revisão dos formatos, garantindo o tempo e as condições adequadas para o contato qualificado dos estudantes com professores e escolas; por outro, exigem interrogar o grau de interação existente entre as instituições formadoras e as instituições estagiadas, a capacidade de diálogo entre os saberes destas duas instituições e entre os profissionais que nelas atuam. Tratar com qualidade da formação inicial de professores e gestores escolares implica a construção de alianças entre as instituições formadoras, as escolas e seus profissionais e o desenvolvimento de compromissos da universidade e de outras agências de fomento à pesquisa científica que valorizem o trabalho dos docentes universitários que atuam no campo da formação de professores.
3 TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. RBDE Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N º 13

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A FORMAÇÃO PRÁTICA A formação prática dos pedagogos no Curso de Pedagogia da Unifesp está apoiada num projeto que distribui, desde o início do curso, experiências de aproximação ao campo educativo escolar e nãoescolar. Com duração de quatro anos, o curso desenvolve nos quatro primeiros semestres a disciplina Práticas Pedagógicas Programadas (PPP) e, nos demais, as disciplinas de Residência Pedagógica na Educação Infantil, no Ensino Fundamental, na Educação de Jovens e Adultos e na Gestão Educacional, que cumprem o papel dos estágios curriculares obrigatórios.4 A disciplina PPP é organizada em bases distintas das demais disciplinas cursadas pelos alunos nesse momento do curso, tendo sido concebida como espaço para aprendizagem interdisciplinar, construído na perspectiva da articulação entre os estudos teóricos das diferentes disciplinas e práticas. Além disso, é um espaço de contato com experiências a serem vivenciadas em ambientes de atuação do Pedagogo, prevendo sucessivos exercícios de aproximação ao campo educativo, por meio de pesquisas empíricas, bem como de vivências exploratórias e de intervenção na comunidade e instituições. Os docentes do Curso oferecem uma variedade de linhas de trabalho e temas de interesse para escolha dos estudantes, que se dividem em grupos menores, com até dez estudantes, orientados por um professor preceptor. A organização de atendimento aos grupos é flexível e comandada pelos preceptores. Todas as linhas de PPP geram um produto final, com registros que permitem a socialização dos resultados obtidos. A avaliação envolve dois âmbitos: o individual, acompanhado pela observação e instrumentos próprios, e o coletivo, por meio da avaliação do produto final. Consideramos que um repertório assim plural, combinado com a intensa reflexão filosófica, social e histórica que localiza a escola como instituição moderna, possibilitará uma formação teórica
4 A carga horária mínima de estágios supervisionados nos cursos de Pedagogia é de 300 horas, conforme prevê a Resolução CNE/CP Nº1, de 15 de maio de 2006.

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contextualizada e uma entrada investigativa na Residência Pedagógica, para a construção de relações teórico-práticas alimentadas por um sentido político que desnaturaliza o ato educativo e o localiza no contexto atual com todas as suas dimensões. Em outro âmbito de investimentos formativos, as PPP pretendem gerar aprendizagens de convívio próximo para o trabalho, mobilizando a partilha de saberes e experiências entre os estudantes e seus preceptores, e o envolvimento deles na co-responsabilidade na concepção, planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das práticas, na mediação e resolução de conflitos, nas habilidades necessárias para desenvolver relações interpessoais e com diferentes instituições e grupos. Na segunda metade do Curso essas aprendizagens têm continuidade na Residência Pedagógica, momento em que atuam como colaboradores aprendizes junto a outros profissionais. Neste momento, os estudantes residentes cumprem um circuito que envolve a docência, a coordenação pedagógica, a orientação educacional e a direção da escola no âmbito das Unidades Escolares. Além disso, acompanham práticas de supervisão e gestão do sistema de ensino no plano local e regional. Espera-se que o acúmulo das experiências nas Práticas Pedagógicas Programadas e na Residência Pedagógica qualifique a formação inicial dos pedagogos para atuarem como docentes e como gestores educacionais no contexto atual e que inspire a pesquisa e a continuidade dos estudos. O PRP E O DIÁLOGO COM AS REDES PÚBLICAS MUNICIPAL E ESTADUAL DE ENSINO DE GUARULHOS O Curso de Pedagogia da Unifesp assume como compromisso ético e político preparar profissionais que possam realizar uma educação escolar de qualidade para todos e pesquisadores comprometidos com a educação pública. Esse compromisso justifica a escolha da escola pública como principal espaço de aprendizagem das ações práticas de formação inicial dos pedagogos. O Programa de Residência Pedagógica estabelece como meta a vinculação entre

Como objetivos específicos da pesquisa. gerando aprendizagens e provocando a revisão das práticas de educadores e gestores já profissionais. Tomamos como universo possível. e de docentes e gestores que atuam nessas escolas e organizações conveniadas. construindo um diálogo inicial com professores e gestores das escolas públicas de Guarulhos por meio de uma pesquisa realizada entre 2007 e 2008. foi necessário investigar as condições de implantação do Programa. Além de levantar outras informações.383 a formação inicial e continuada de professores a partir da cooperação mútua das instituições. e detalhar a operacionalização do programa. a pesquisa permitiu ainda conhecer as demandas de formação continuada apontadas pelos professores e as demandas para a formação inicial apontadas pelos gestores das escolas e dos sistemas de ensino. cerca de 370 escolas. e. Desse modo. o total das escolas públicas sediadas no Município de Guarulhos. entre docentes de escolas públicas. 3) desenvolver metodologia para a Residência Pedagógica como uma política de formação inicial de docentes capaz de atuar de maneira propositiva em ambientes escolares. apresentamos: 1) identificar entre os gestores dos sistemas e de escolas públicas (diretores e coordenadores pedagógicos) demandas relativas à formação inicial de docentes e. originadas de suas práticas pedagógicas atuais. cujos resultados iniciais contribuíram para verificar o grau de aceitação da proposta entre os professores e gestores participantes da pesquisa. além dos técnicos e autoridades dos sistemas públicos . efetuar consultas diretas sobre interesse em partilhar as ações de formação dos residentes do Curso de Pedagogia da UNIFESP Campus Guarulhos e envolverse em atividades de extensão da Universidade. agregar as contribuições desses profissionais. Os objetivos explicitados na pesquisa tiveram como preocupação central o mapeamento das Unidades Escolares Públicas de Educação Básica e a identificação das condições de implantação do programa de Residência Pedagógica da UNIFESP. 2) em um universo selecionado dentre as escolas pesquisadas. demandas de formação continuada.

44. 30% deles tinham atuação simultânea em mais de uma área no magistério da educação básica.2% fizeram magistério em nível superior. sendo 1860 de docentes (78% professores da rede municipal de ensino) e 275 de gestores (70% gestores da rede municipal de ensino).384 de ensino básico. com participação de 54. solicitando que indicassem. Outro aspecto importante foi a avaliação da formação inicial para a prática profissional. a pesquisa considerou como gestores os participantes da Secretaria Municipal de Educação de Guarulhos e das Diretorias de Ensino Regionais Norte e Sul da Secretaria de Estado da Educação de São Paulo. A pesquisa buscou verificar como os docentes avaliavam sua formação inicial. a avaliação da formação prática – estágios – apresentou constante tendência de queda na satisfação. O número aproximado de profissionais vinculados diretamente às redes públicas de ensino à época era de 14 mil docentes e 1200 gestores escolares.5 A amostra espontânea obtida a partir da estratégia de aproximação da pesquisa resultou no envio de 2135 questionários.3% fizeram magistério em nível médio. 36.6 O perfil geral dos professores participantes da pesquisa pode ser resumido com os dados a seguir: predominantemente feminino com faixa etária média entre 30 e 45 anos. As consultas sobre responsabilidade dos atuais profissionais sobre a formação de novos profissionais e sobre a possibilidade de contribuição deles com essa formação mostraram que mais de 70% acreditavam que os profissionais que já atuam na prática têm alguma responsabilidade sobre a formação dos novos profissionais da 5 No âmbito dos Sistemas.1% das escolas. 5.9% possuíam graduação em outras Licenciaturas.9% possuíam graduação em Pedagogia. Comparando a avaliação que fizeram da formação inicial e da parte prática dessa formação. do ponto de vista de sua prática atual. . apesar da “adequação” indicada pela maioria. era de 1 a 5 anos . 53. foi importante perceber que. a maioria estava na carreira há mais de 5 anos e o tempo médio de permanência nas escolas onde atuavam no momento da pesquisa. 6 Considerou-se como escola participante a instituição que enviou pelo menos UM questionário respondido. o quanto essa formação foi suficiente e adequada para a atuação profissional vivenciada em estágios e outras atividades curriculares práticas.

e 92% acreditavam que os docentes profissionais podem contribuir com a formação dos novos profissionais da educação.385 educação. experiências. fato que possibilitou conhecer as expectativas desses profissionais sobre a atuação dos residentes e da Universidade no contexto do programa apresentado. com a formação inicial.4% dos docentes apresentaram considerações relevantes para a organização e planejamento do programa. recomendações e mesmo advertências à universidade. AS RECOMENDAÇÕES DOS PROFISSIONAIS PARA O PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA A pesquisa apontou a disposição de 64% dos professores e 82% dos gestores em participarem do Programa de Residência Pedagógica recebendo residentes nas salas de aula e nos espaços de gestão das escolas. no sentido de preparar os residentes . tais como a necessidade de encontros sistemáticos entre docentes profissionais e residentes para troca de informações. aliado à possibilidade de partilha do trabalho com os pares como essencial para esse desenvolvimento. Quanto ao desenvolvimento profissional. avaliação. Além dessa disposição em participar houve manifestação de opiniões e sugestões para a operacionalização do Programa por 77% dos docentes. numa porcentagem menor. As respostas demonstraram a utilização de experiências anteriores de acolhimento a estagiários como parâmetro para a indicação de sugestões. com a formação continuada nas escolas e. os docentes indicaram que aprenderam com a experiência profissional na área da educação. Essa disposição respondeu ao objetivo central da pesquisa que era verificar as condições de implantação do PRP nas escolas públicas de Guarulhos. Especial contribuição pode ser verificada nos aspectos a observar na Residência. a formação contextualizada dos residentes no âmbito da universidade. em que 19. Os conhecimentos e as formas de aprendizado prático que mais contribuíram para o desenvolvimento profissional apontaram o cotidiano da sala de aula e seus desafios.

5% dos docentes. e apresentaram preocupação quanto a aspectos éticos. Concluindo. explicitaram expectativas claras de uma participação ativa dos residentes e ressaltaram a necessidade de haver reciprocidade entre a universidade e a escola. orientando as visitas realizadas e permitiu a busca de instituições que atendessem os critérios de viabilidade técnica para início da experiência.386 para a entrada na escola com conhecimento da complexidade e limites presentes no cotidiano da instituição e dos profissionais etc. de respeito às instituições escolares e seus profissionais. a responsabilidade e a contribuição que podem dar a essa formação. reconhecendo seus territórios e os aspectos que constrangem e delimitam suas ações. envolvendo aspectos de retornos dos residentes e da universidade para os professores e escolas sobre formas de intervenção nos problemas localizados.2% dos professores apresentaram contribuições quanto às práticas a serem desenvolvidas na Residência. A reciprocidade na formação foi apontada por 11. Outros 16. explicitando expectativas de uma participação ativa dos residentes nas salas de aula tanto nos aspectos que envolvem a colaboração dos residentes na aprendizagem das crianças e no auxílio ao seu trabalho. quanto em aspectos de interação com a classe e contribuições ao trabalho do professor com a proposição de projetos e atividades. Os resultados da pesquisa forneceram um mapa das escolas com disposição em participar do PRP. Ouvir os profissionais das escolas permitiu uma primeira percepção sobre a complexidade das relações que precisam ser construídas entre diferentes grupos para a realização do PRP. consideramos que um programa . O estabelecimento de relações de confiança e respeito entre a universidade e as escolas exige de nossa parte construir um diálogo permanente e uma escuta qualificada às demandas das escolas. superando um modelo de observação passiva e descomprometida. a vivência e aprendizado de práticas inovadoras e oportunidades de contato com as teorias e saberes acadêmicos da formação dos residentes.As escolas e seus profissionais reconheceram a importância da aprendizagem prática para a atuação profissional.

acompanhando o total da rotina desses profissionais pelo período de um mês ininterrupto na Educação Infantil e Ensino Fundamental e por uma quinzena o professor da Educação de Jovens e Adultos e os gestores das escolas – o diretor e o coordenador pedagógico. relações entre a gestão local e os órgãos intermediários do sistema de ensino. c) conhecimento do contexto e das relações entre a escola e as famílias e entre a escola e o território (entorno).os residentes junto a professores e gestores. RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: O PROJETO E O PROCESSO DE IMPLANTAÇÃO A Residência Pedagógica é um Programa que pretende dar organicidade às dimensões teórica e prática da formação do pedagogo. espaços e tempos de planejamento e avaliação. No médio prazo pretende-se desenvolver as condições para que os residentes possam participar ativamente de intervenções também no campo da gestão escolar. d) preparo . A RP envolve: a) acompanhamento à prática pedagógica de um docente ou gestores da escola. coordenação pedagógica e formação permanente dos docentes. dessa primeira incursão ao campo. No período de duração da RP na docência há intervenções previstas e orientadas pelos preceptores e pelos professores formadores das escolas. nos aspectos que envolvem a gestão da escola e da sala de aula: direção da unidade.387 que tem por meta a vinculação entre a formação inicial e continuada de professores e gestores escolares não poderia prescindir desse primeiro passo. por um período compacto de tempo. b) acompanhamento à política educativa (Projeto pedagógico) da escola. para conhecer e saber o que pensam os profissionais das redes de ensino e tomar contato com as contribuições e advertências que eles têm a nos dar. oferecendo oportunidades de aprendizagem e construção efetiva de um saber prático a respeito das questões reais da sala de aula e da gestão pedagógica. O PRP é baseado no princípio da imersão em situações reais de salas de aula de escolas públicas com a vivência sistemática e temporária de grupos de estudantes .

podendo envolver outros profissionais da escola e o Conselho de Escola ou instância de deliberação da Unidade. h) participação em eventos de divulgação da experiência e em balanços produzidos pela universidade e escolas envolvidas. prevendo-se contrapartidas da Universidade para atendimento às demandas das escolas e dos sistemas de ensino. e estratégia de aproximação e consolidação de alianças entre as escolas públicas envolvidas e a Universidade.388 de pré projeto de intervenção sob a orientação de um professor da universidade e do docente que acolhe o residente. e) intervenção prática na EI. Trata-se de um Comitê Gestor que reúne: docentes da universidade que atuam na RP. g) participação em encontros individuais e coletivos de supervisão. Esse Comitê instituirá uma Comissão de Ética que terá por finalidade a produção e a regulamentação de orientações complementares à RP durante sua realização. além de participar das decisões que envolvem as contrapartidas da universidade e as demandas de formação continuada das escolas. apresentando um balanço da residência. na medida em que a presença de representantes das escolas na gestão do Programa contribuirá de modo a qualificar nossas ações para a formação dos novos profissionais e para oferecer . caracterizadas como ações de extensão. e os resultados da intervenção. prevendo-se ampliar a presença da universidade na formação continuada de docentes e gestores das redes públicas de ensino de Guarulhos. EF e EJA. O PRP apresenta uma instância de gestão partilhada no âmbito dos acordos de cooperação técnica. O Comitê Gestor é também parte das estratégias de aprendizagem da gestão democrática e coletiva de processos educativos na formação dos pedagogos. no atendimento às suas necessidades formativas. participação de docentes na qualidade de alunos especiais são algumas contrapartidas já praticadas. f) elaboração de relatórios parciais e final da experiência. O PRP é formalizado por meio de Acordos de Cooperação Técnica com os sistemas de ensino e com cada escola que adere ao Programa. Assessorias. gestores e professores das escolas-campo e residentes.

No âmbito das escolas.389 recursos aos que já atuam profissionalmente. O contato sistemático com cenários de aprendizagem distintos da universidade. em 2006. para além da sala de aula na universidade. Podemos considerar esse aspecto singular. com supervisão individual e coletiva. Outra intencionalidade é a de podermos desenvolver pesquisas e produzir conhecimentos inspirados na experiência desse contato sistemático com as escolas públicas. didática e gestão atuariam na formação prática dos pedagogos diretamente e os docentes das demais áreas indiretamente. transformando os estágios tradicionais numa oportunidade de renovação da formação inicial e continuada de docentes e gestores escolares. o desenvolvimento do trabalho coletivo na equipe de docentes da RP. tem uma intencionalidade explícita. que é a de qualificar a docência universitária para a formação de professores em estreita relação com os saberes profissionais de professores e gestores escolares. considerando que os mesmos docentes que atuam na formação teórica das áreas de ensino. atuando na formação prática não docente presente nas Práticas Pedagógicas Programadas. de nossa parte. pois não é comum a atuação do conjunto dos docentes na aprendizagem prática dos estudantes. pois o princípio da imersão . tal como os campos de estágio curricular. É no espaço da escola e da sala de aula que o programa revela sua complexidade. a experiência de atuação dos docentes nesses cenários. A Residência Pedagógica no projeto pedagógico do curso de Pedagogia desde o seu início. O PRP reúne elementos que potencialmente poderão atuar de modo sistêmico. o esforço na construção de relações de aproximação com professores e gestores das escolas envolvidas e a preceptoria. tradicionalmente é restrito a um grupo de professores ou monitores destacados para o acompanhamento e supervisão. Na RP. e no estabelecimento de novas relações entre as escolas públicas e a Universidade. a RP envolve a mediação dos gestores junto aos professores e a dos preceptores junto aos gestores e professores participantes. desenhou o perfil do corpo docente de base. Essa experiência vem exigindo. que envolve o acompanhamento ao grupo de residentes nas escolas.

Estudantes trabalhadores estão mobilizando períodos de férias ou negociando flexibilização dos horários de trabalho. os grupos de residentes foram organizados de modo a entrarem nas escolas nos períodos disponíveis a eles. da escola em seu cotidiano. para acompanhar o trabalho de profissionais da escola nas ações de formação.390 dos residentes nas práticas desses profissionais provoca uma espécie de invasão da intimidade da sala de aula. refletindo a experiência coletiva de modo qualificado e apoiado na literatura. Para os estudantes de Pedagogia. em horário distinto das aulas. a RP exige mobilizar um período de tempo. para acompanhar o trabalho do professor durante as aulas. outros planejam realizar a RP após o término das disciplinas teóricas. em conjunto com os demais residentes de seu grupo. sendo também uma experiência singular para professores e gestores das escolas. Para enfrentar estas limitações. Uma dificuldade dos estudantes é mobilizar esse tempo necessário para a realização da RP. planejamento. conhecer o programa de trabalho do professor e definir um Plano de Ação Pedagógica (PAP) a ser executado na turma. realizar registros diários e manter contato com seu preceptor nos encontros de supervisão. construir um relatório final. a presença e a participação dos residentes na rotina de trabalho. de modo a garantir certa continuidade de frequência ao longo do semestre. Do ponto de vista das escolas. organizar e realizar a ação proposta com assessoria do preceptor. Temos assim uma realidade a enfrentar nos Cursos de Pedagogia que funcionam em período parcial: as limitações de tempo dos estudantes para a realização de estágios curriculares e a necessidade de uma formação prática realizada com padrão de qualidade. Isso impediu uma distribuição mais equilibrada da presença de residentes nas salas de aula dos professores participantes do Programa e nos turnos de funcionamento das escolas. produzir um relatório parcial ao final do período de permanência na escola para dar retornos de sua experiência ao professor que o acolheu e. e a presença semanal de preceptores . avaliar em conjunto com o professor da escola e o preceptor a prática realizada.

é essencialmente uma aprendizagem situada que acompanha a graduação. e também momentos de tensão. além de tantos outros aspectos. qualificando-se mutuamente para a formação inicial e continuada dos profissionais da educação. na assessoria às escolas campo pelos preceptores. distancia-se da residência médica. na construção coletiva de instrumentos e orientações para nosso trabalho. dá qualidade a essa experiência que não conta necessariamente com “modelos de excelência profissional”. A diferença central ou o ponto de distanciamento encontra-se na finalidade: a RP é parte da formação inicial. que ocorre após a graduação e tem um sentido de especialização profissional. A proximidade está na imersão do estudante. A mediação de um preceptor da universidade que atua ao mesmo tempo na formação teórica do residente e na supervisão das atividades na escola-campo. na organização dos grupos de residentes e na gestão permanente de aspectos dificultadores dessa organização. no processo de contato sistemático e temporário com as práticas profissionais de um professor (formador). mas aposta na capacidade da universidade e das escolas em compartilhar seus desafios e saberes. Nesse sentido. essa vivência possibilitou momentos de intensa partilha e interação. Experimentamos nesse início de implantação do PRP a complexidade que ele encerra em diferentes âmbitos: no estabelecimento de contato com as escolas e a compatibilização de uma série de demandas para selecioná-las. ao longo da experiência de 2009. significou a necessidade de adaptações variadas e. o PRP permite uma aproximação ao exercício profissional pleno. CONSIDERAÇÕES FINAIS A Residência Pedagógica guarda proximidades e distanciamentos em relação à Residência Médica. Nesse caso. que atua no contexto de uma escola pública.391 na escola. . no planejamento conjunto da entrada dos residentes e nas interações entre os preceptores e professores formadores nas escolas.

O PRP nos desafia a isso. Constatamos também uma relação de confiança instável de parte das escolas e seus profissionais com a universidade. demonstraram os impactos na aprendizagem dos residentes e as contribuições dessa experiência para os profissionais das escolas e para o PRP. constatamos a distância existente entre a universidade e escola básica. suscitando muitas vezes um questionamento que busca saber que interesses obscuros podem estar presentes nessa aproximação.392 Um primeiro balanço realizado pela equipe docente da RP em 2009 e a avaliação realizada pelos preceptores. tendo em vista as fragilidades da exposição de suas práticas cotidianas. e assumir a escuta como imprescindível para qualificar nosso trabalho de formadores é um desafio possível de ser enfrentado. que vantagens a escola e seus profissionais podem obter dessa relação. ou ainda. Considerando a formação de professores. a reconhecer a inteligência presente nas instituições escolares e o valor dos saberes profissionais tanto para a formação inicial de professores quanto para induzir a produção de conhecimentos que preencham as lacunas deixadas pelo distanciamento. . Encurtar essa distância e construir relações de confiança estáveis por meio do diálogo qualificado e sistemático. junto aos residentes e escolas. a fundar novas relações entre a universidade e as escolas públicas. entre os conhecimentos científicos produzidos e tratados na universidade e o trabalho realizado nas escolas pelos profissionais que ela forma.

393 O CAMPO DISCIPLINAR E A CONSTITUIÇÃO DOS SABERES DA BASE PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA José Ângelo Gariglio7 CEFET-MG INTRODUÇÃO O tema dos saberes da base profissional dos professores é alvo crescente de estudos produzidos no âmbito das ciências da educação. vasto e rico campo de estudos. Mais do que isso. constituindo. mais particularmente dos estudos que se interessam pelos saberes. da ciência da educação. portanto. dos conhecimentos curriculares? Caso haja. em que ponto eles são diferentes? Como 7 Doutor em Educação pela PUC-RIO e Professor do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais . a partir da década de 1990. nos Estados Unidos e na Europa. pela formação e pelo trabalho docente. Ele se situa. estudos esses que objetivam investigar a materialidade das práticas de ensino desenvolvidas pelos docentes em seus diferentes e singulares locais de trabalho. esse tema dos saberes docentes está também no centro das reformas atuais dos cursos de formação de professores no Brasil e em todo o mundo. o interesse por esse tema vem ocupando lugar central nas pesquisas sobre o ensino em diversos países. As questões que envolvem os saberes docentes estão no centro da discussão proposta nesse artigo. Esses estudos nutrem-se de questões como: o que sabem os professores? Quais os saberes que estão na base da profissão docente? Quais os saberes necessários para ensinar? O que esses saberes têm de original? Há diferença entre eles e os conhecimentos provenientes da formação inicial. sobretudo no Canadá. Apesar de ser objeto de investigação ainda recente no Brasil. no universo das pesquisas contemporâneas sobre o ensino.

(TARDIF et al. dom. É por 8 Estamos entendendo como modelos de ação as representações elaboradas e veiculadas pelos professores da Educação Básica a respeito da natureza de sua prática.394 esses saberes são construídos? Qual a relação entre a edificação desses saberes com a experiência profissional? Trata-se de habitus. 1999). posturas. 8 O CAMPO DISCIPLINAR: ESPAÇO DE SOCIALIZAÇÃO PROFISSIONAL DE DOCENTES Para iniciar o debate sobre a temática proposta nesse texto é importante demarcar uma premissa que nos parece fundamental. Mais especificamente. nosso estudo objetiva refletir sobre os modelos de ação profissional da desenvolvidos pelos professores das diferentes disciplinas escolares em função de uma inserção profissional na escola. ou seja. a priori. estruturá-la e orientá-la em situações de ação. bom-senso e/ou de conhecimentos de tipo sui generis e competências? Qual a relação entre os saberes profissionais e os saberes acadêmicos e disciplinares? Especialmente temos como vetor central neste texto a problematização das interconexões existentes entre o saber escolar e os processos de constituição dos saberes docentes. que. geografia. matemática. Educação Física). não basta aos professores dominarem e conhecerem profundamente os saberes de referência de sua disciplina curricular para dar conta das múltiplas e contraditórias contingências do ambiente de ensino na escola. . busca analisar as relações entre a construção dos saberes da base profissional de professores da educação básica mediante a relação que esses estabelecem com um determinado componente disciplinar (história. Artes. Enfim. representações essas que servem para defini-la.. intuição. rotinas. nos parece detentora de um conjunto de particularidades. Interessa-nos discutir em que medida a prática de ensino nos diferentes componentes disciplinares intervém no processo de edificação dos saberes docentes. Temos um acordo relativo com o fato de que os saberes profissionais dos professores da educação básica não estão resumidos ao domínio dos conteúdos de determinada disciplina escolar.

práticos e morais se conectam. as mesmas funções e tarefas. da resignificação que envolvem a forma como conhecem. (THERRIEN. a mesma prática pedagógica. os conhecimentos disciplinares. SHULMAN. 2002) . ao fazer um balanço sobre a produção de estudos do trabalho docente nas escolas de educação básica. independentemente das disciplinas que ensinam. que o domínio restrito dos conteúdos de ensino não expressa a pluralidade dos saberes utilizados pelos professores no seu trabalho na escola. da instabilidade. Sobre esse debate vale aqui a lembrança feita por DEVALY (1995) e SHULMAN (1986. entendemos que seria importante investigarmos mais de perto de que forma os professores das diferentes disciplinas escolares desenvolvem sua cultura docente9 ante os processos de socialização profissional. muito menos suas complexas sincresias. com os alunos e com a escola. porque não dão conta das sincresias. Assim. demarcados pelo ensino de determinado componente disciplinar. constituem falsa representação dos saberes docentes e a respeito de sua prática. ao deslocar-se para o terreno da prática profissional. pensam e agem os professores em situações de ensino. Como bem lembra Tardif (2002). proposicionais. conclui que existe carência de pesquisas que versem sobre o 9 Entendemos como cultura docente a pluralidade de saberes ou o repertório de conhecimentos constantemente disponível e mobilizado pelos professores para conduzir sua ação pedagógica em meio aos desafios colocados pelo trabalho escolar. colidem e convergem infinitamente. seria o mesmo pensar que todos eles tivessem. de acordo com Shulman (1999). o mesmo percurso profissional. No entanto. 1987) sobre a necessidade de estudar os mecanismos de ensino operados pelos diferentes docentes diante da relação estabelecida por eles com a lógica de inteligibilidade própria de cada campo disciplinar. mesmo concordando com o que assinalam os autores supracitados. as mesmas experiências de ensino. Ou. muda-se de um domínio puramente intelectual para outro no qual os princípios teóricos. a mesma relação com o conhecimento. o conhecimento disciplinar.395 demais restrita a concepção de que os professores são apenas mero canal de transmissão de saberes produzidos por outros. ao tomarmos os professores das diversas disciplinas escolares como um grupo uníssono.

são entendidas como entidades culturais sui generis. Essa questão parece-nos importante já que as disciplinas escolares.396 conhecimento do professor com base no ponto de vista dos conteúdos ensinados. pela luta dos professores e/ou das matérias escolares por status recursos e território (GOODSON. assumiu diferentes finalidades relativamente à instrução e aos processos de socialização das novas gerações. pelos sistemas de avaliação e seleção definida pelos especialistas das universidades e do Estado (GOODSON. Para o autor. 1990). (JULIA. que. longe de ser mero reflexo de disciplinas científicas e acadêmicas. Para além dessas características. 1998. o caráter eminentemente criativo do sistema escolar. mas um produto específico da escola. uma disciplina escolar poderia ser definida como um conjunto de saberes. a identificação do paradigma disciplinar é fundamental porque ele determina as tarefas que serão desenvolvidas com os alunos. 1986). Nesse sentido. os conhecimentos declarativos a ensinar e os conhecimentos procedimentais correspondentes. 1992). 1995). evidenciando. de atitudes. Sua edificação está vinculada ao desenvolvimento da instituição escolar. vêm sendo tomadas pelos estudos da sociologia do currículo como campos de ação fortemente marcados pelas cláusulas explícitas dos contratos pedagógicos e didáticos definidas pelas comunidades disciplinares (CHERVELL. de posturas físicas e/ou intelectuais. próprias da classe escolar. pelas estratégias de ensino voltadas aos alunos (SHULMAN. 1990. por formação de hierarquias entre as disciplinas (FORQUIN. 1995). estudos têm revelado que as disciplinas escolares não são uma mera vulgarização ou uma adaptação das ciências de referência. Já DEVALY chama a atenção para a necessidade de identificar na disciplina escolar o seu princípio de inteligibilidade. ao longo da história. de competências. seu paradigma – sua matriz disciplinar que organiza a totalidade dos conteúdos num conjunto coerente. 2000. dessa forma. 1998). (PERRENOUD. de certo modo independentes da realidade cultural exterior à escola. SACHOT. 2003) . CHERVELL. Sob essa perspectiva. de valores de códigos e de práticas.

397 Nesta direção. por conseguinte. seria pertinente perguntarmos se as disciplinas escolares. triviais ou subjetivos e descartados como a-sociológicos. os professores dos diferentes componentes curriculares desenvolveriam saberes profissionais diferenciados e específicos ao exercício profissional circunscrito ao seu campo disciplinar? OS SABERES DOCENTES DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: UM SABER SITUADO? A hipótese de que as disciplinas escolares são campos de ações profissionais que influência o desenvolvimento de culturas docentes particulares. encravados e embutidos em determinado contexto de ação profissional dotado de especificidades (TARDIF. ou seja. didáticas e pedagógicas intrínsecas de cada campo disciplinar. Para Van Zantén (1999). elas não o seriam também para os professores? De que forma elas contribuem para calçar o processo de constituição dos saberes da prática profissional desses docentes? Tendo em vista a disciplina que ensinam. Nos últimos tempos. conhecimentos antes percebidos como transitórios. ao serem entendidas nessa perspectiva. Se elas se definem como entidade cultural destinada não somente à instrução. mas também à socialização dos alunos e de novas gerações. alinhados a determinada perspectiva teórica que aponta que a ação dos sujeitos sociais é cada vez menos marcada pelo enquadramento do poder de ideologias globais. marcada pelas estruturas cognitivas. os estudos circunscritos à sociologia da educação têm demonstrado tendência de revalorização dos saberes locais. constituir-seiam em mais um elemento informador e organizador do processo de construção dos saberes profissionais dos professores. Ao defendermos a tese de que os saberes dos professores da educação básica são saberes situados. estamos. tal redirecionamento dos temas de pesquisa em direção aos universos locais advém do desgaste e da incapacidade . nos remete ao debate sobre a contextualidade dos saberes profissionais. 2002).

398 das teorias estrutural-funcionalistas ou marxistas clássicas de não dar conta de explicitar e objetivar uma série de elementos essenciais à compreensão da atividade dos agentes da educação. boa parte de sua literatura vem mostrando que essa mudança de foco foi. O ideal de aluno deixou de ser o jovem burguês. Para a mesma autora. levadas a efeito nos sistemas nacionais de ensino em todo o mundo. de suas práticas ou de suas éticas mais localizadas e situadas. a fim de verificar quais os sentidos e significados que eles dão à seleção de suas alternativas educacionais e pedagógicas. tais como a profissionalização de professores. com base no que pensam e fazem os seus agentes escolares. de suas trajetórias. Tal transformação provocou uma fragmentação do sistema de ensino. De maneira geral. que foi obrigado a aceitar nos bancos escolares uma gama de crianças e jovens que até então não haviam passado pelas portas das escolas. (DUBET. por fim. A sociologia da educação deixou de se concentrar exclusivamente nas desigualdades entre as classes sociais. e ainda é. dentre outros temas mais localizados. influenciada por importantes reformas educacionais. No que tange ao redirecionamento dos temas de pesquisa no campo da sociologia da educação. pode-se afirmar que a importância do tema da desigualdade social foi minorada pelo surgimento de outros temas de pesquisa. para incluir também as desigualdades entre os sexos e aquelas entre os alunos pertencentes a diferentes minorias. a socialização escolar de jovens e crianças. há no atual momento uma fragmentação e recomposição dos temas de pesquisa. . Dentre elas. em função da diversidade de seus contextos. 1996) Esse novo contexto educacional acabou por exigir das pesquisas e dos pesquisadores um exame mais aproximado e apurado dos efeitos produzidos pelas reformas educacionais. vale destacar a transformação da escola de elite em escola de massa e o processo de descentralização da gestão pedagógica e administrativa das escolas. Exigiu-se. que as reformas educacionais implementadas fossem avaliadas e recontextualizadas. o funcionamento das organizações escolares.

Tal fato deve-se à estrutura de trabalho dos professores do primário. que o surgimento dos estudos sobre o efeito do estabelecimento é marcado. Em função disso. foram. Acredita-se. diretores e alunos. num contexto em que não existem mais respostas pedagógicas definitivas. Dentre as várias constatações.399 no âmbito dos estabelecimentos escolares. já que essa imagem não repousa mais sobre nenhuma garantia metasocial. lugar concreto de trabalho e de investimento. o trabalho dos professores volta-se às especificidades do seu contexto local de trabalho e aos desafios colocados pelas dimensões situadas do estabelecimento de ensino. dando assim novo patamar de importância material e moral aos agentes de base – professores. Aposta-se na eficácia da escola como minimizadora do fracasso escolar. a relação pedagógica torna-se mais intensa no que diz respeito ao envolvimento emocional. desenvolvendo tarefas com alunos mais dependentes. (2003) demonstram haver uma diferença entre a cultura docente dos professores do nível primário e a dos do nível secundário. feitas ligações quase que diretas entre a organização escolar e o rendimento dos alunos. Para Lessard et al. Sua única fonte é a capacidade que têm os indivíduos de construí-lo e de se construírem ao mesmo tempo. portanto. As políticas de descentralização dos sistemas que vemos por toda a parte têm mais ou menos esse fim. 11 Em recente pesquisa realizada no CRIFPE sobre o processo de constituição da identidade profissional dos professores da educação básica no Canadá. essa pesquisa demonstrou que os professores situados no ensino primário mostraram ser mais afetivos e preocupados com a socialização dos alunos que os professores do nível secundário. as contradições são deslocadas para a periferia. (VAN ZANTEN. Como não podem mais ser geridas no centro. cada vez mais. os professores do nível secundário se mostraram mais preocupados com a transmissão de conhecimentos e com o de- . Os conflitos sociais tornam-se cada vez mais intra-subjetivos. prontas e ordenamentos morais generalizantes. 1995. o mundo dos professores aparece 10 O aparecimento do estabelecimento escolar como objeto político e científico surge no início da década de 1980 e ganha espaço político e acadêmico ante a crise do Estado educador decorrente da massificação do público escolar e da pauperização das fontes tradicionais de financiamento público para a educação. 1999)10 O que queremos dizer com essas reflexões é que hoje. os professores das diferentes disciplinas escolares são chamados a dar respostas aos múltiplos e cada vez mais complexos problemas no interior do espaço escolar. Sob a égide da eficácia da escola. LESSARD et al. As escolas começam a ser pensadas como unidades pedagógicas autônomas. que as práticas organizativas de cada escola fazem a diferença. que passam os 180 dias letivos com a mesma turma. Objetiva-se. Mais particularmente. e ainda são. identificar os fatores endógenos que caracterizam o efeito do estabelecimento sobre a performance escolar dos alunos. Cf. (2003) 11. desde o início. assim. nessa ordem. Cabe lembrar. Em contrapartida. Como afirma Dubet (1999). pela preocupação com o rendimento escolar dos alunos. o trabalho docente é a imagem de nossa modernidade. apresentando-se como dilemas da experiência. DEROUET.

imagens sociais diversas do magistério e auto-imagens também variadas.400 como uma diversidade ao plano das identidades profissionais afirmadas. Eles são vistos com traços diferenciados e vêem o magistério com características bem distintas. no campo de atuação profissional. não apenas uma. mas várias culturas docentes. eles concebem seu papel de maneira mais específica que seus colegas do primário. os administradores e os parentes. Os professores não são apenas professores do ensino fundamental. a cultura profissional pode ser considerada como um conjunto de sentimentos partilhados. do ensino médio. pertencemos ao professorado. há níveis e graus e imagens bastante diferenciadas. saber-fazer e de habilidades pedagógicas peculiares a cada subgrupo de professores presente num contexto escolar marcadamente pulverizado (professores de educação infantil. além do mais. Essa cultura profissional compreenderia também para eles as recompensas intrínsecas. ao lembrar que a imagem social do professor não é única. vivendo tensões com outros subgrupos e com o quadro institucional. segundo o autor. da educação infantil. refutando certas dimensões do papel que julgam por demais feminino ou maternal. pelas missões educativas específicas e redefinidas por eles. Esse debate sobre a contextualidade dos saberes profissionais nos instiga a pensar sobre a existência de culturas docentes diferenciadas. Arroyo (2000) vai ratificar essa visão fragmentada da profissão docente. (1998) reforçam a tese de que existiriam. diversidade de salário. senvolvimento intelectual de seus alunos. de titulação e prestígio. Para ele. a sua experiência do sistema escolar. a existência de formas diferenciadas de saber-ser. Os professores se constituem na realidade numa multiplicidade de subgrupos com a sua própria identidade. isto é. de hábitos mentais e de modelos de interação com os alunos. Em função de ensinar uma ou duas disciplinas letivas. ensino fundamental. mas há hierarquias. Há. . o campo da educação não tem fronteiras bem definidas e. Tal diversidade é marcada fortemente pelas condições de trabalho realmente efetuadas pelos diferentes subgrupos de professores. Todos somos professores. os colegas. associadas ao exercício do métier. é muito diversificado. Feinama-Nemser et al. de carreira. Para eles.

do ambiente físico no qual operam suas práticas de ensino. Matemática. de portadores de necessidades especiais e professores dos diferentes campos disciplinares do currículo escolar). ou. em função do componente curricular que ensinam. A transação objetiva entre indivíduos e as instituições são antes de tudo aquela que se organiza à volta do reconhecimento e do não-reconhecimento das competências. dos saberes e das imagens de si que constituem os núcleos duros das identidades reivindicadas. Nela procuramos encontrar respostas às seguintes questões: os saberes da prática profissional de professores de Educação Física seriam dotados de características particulares? Que tipos de habilidade pedagógica eles entendem que demarcam a sua própria capacidade de ensinar? O reconhecimento da legitimidade da ação profissional dos professores de EF na escola haveria de se dar 12 Esta pesquisa de doutoramento intitulada “ A cultura docente de professores de educação física de uma escola profissionalizante: saberes e práticas profissionais em contexto de ações situadas” foi defendida. em 2004. na relação específica com os conhecimentos disciplinares que os saberes da base da ação profissional ganhariam sentido e validade. desenvolveriam saberes profissionais singulares? Nesse horizonte de questionamentos. do lugar que ocupam nos jogos das relações de poder dentro da escola. Seriam. o espaço de reconhecimento das identidades é inseparável do espaço de legitimação dos saberes e das competências associadas às identidades. . do tipo de interação que estabelecem com os seus alunos na sala de aula e da forma como se relacionam com o todo da vida escolar. Poderíamos dizer então que é. seria fazer a mesma coisa. Seria objeto de igual consideração? Esses diferentes professores. portanto. buscaremos a seguir partilhar com os leitores um conjunto de reflexões acerca da especificidade do saberes docentes de professores da Educação Física a partir de dados construídos no interior de nossa pesquisa de doutoramento12. Parece-nos instigante questionar se ensinar EF. dentro do Programa de Pós-Graduação em Educação da PUCRio. por exemplo. saberes intimamente relacionados à situação de trabalho à qual devem atender. Como afirma Dubar (1997).401 ensino médio. educação profissional. também.

A EDUCAÇÃO FÍSICA E SUA ESPECIFICIDADE PEDAGÓGICA O campo de estudos da Educação Física escolar vem. Assim. diferentemente do saber conceitual. ou seja. então. numa tarefa pedagógica própria. 1997. de forma mais geral. no âmbito escolar. isto é. dança. cuja transmissão/ temática e/ou realização seria atribuição desse espaço pedagógico a que chamamos EF (BRACHT. levantamos algumas hipóteses sobre o caráter sui generis dos docentes pertencentes a esse componente curricular. seleciona e tematiza determinados elementos da produção sociocultural de nossa sociedade. COLETIVOS DE AUTORES. como jogo. a Educação Física seria definida como prática pedagógica que. No que tange aos saberes curriculares dessa disciplina. 1992). buscando dar respostas mais claras e objetivas acerca das seguintes questões: qual o saber específico de que trata essa disciplina curricular? Qual a especificidade do seu saber pedagógico (SUA SINGULARIDADE)? Tais questionamentos partem da premissa de que quando se pensa no objeto da EF. seu conteúdo de ensino. Tomando por base a seleção de saberes operada pela EF no âmbito da cultura.402 por qual tipo de capacidade pedagógica? Atreladas a essa discussão. ginástica. deveríamos recorrer ao conceito de cultura corporal de movimento. Bracht (1997) vai argumentar que os saberes transmitidos pela escola provêm. de disciplinas científicas ou. cuja temática e transmissão poderia ser atribuição desse espaço pedagógico na escola. na sua maioria. o saber de que trata a EF (e as Artes) expressa uma . esporte. O autor entende que. encontramos na literatura da EF mais recente um ponto de convergência: para designar o saber específico dessa disciplina. luta. pensa-se num saber específico. seus conteúdos de ensino são as atividades expressivas corporais. nas últimas décadas. de saberes de caráter teórico-conceitual. entre outros. 1996). formas estas que configurariam o que podemos chamar de cultura corporal de movimento (BRACHT.

estruturação e compartimentalizado de forma a se posicionar de costas voltadas para a experiência da vida cotidiana. em outras palavras. afirmando que a ação pedagógica a que se propõe a EF estará sempre impregnada da corporeidade do sentir e do relacionar-se. e marcado pelo individualismo no desenvolvimento das ações de ensino. situada aqui entre as disciplinas escolares dotadas de características próximas do que seria um programa ou um saber não-acadêmico. o autor aponta que existe outro grupo de disciplinas que organiza seu programa segundo critérios nãoacadêmicos. existem basicamente duas formas de organização do saber escolar: a primeira diz respeito aos saberes tidos por superiores.403 ambigüidade interna ou duplo caráter: a) ser um saber que se traduz num saber-fazer. individualistas e não relacionados com o conhecimento estranho à escola. ou seja. de trabalho em grupo. Para o autor. Esses programas ou saberes (não-acadêmicos) se organizam invariavelmente na forma de apresentação oral. livrescos. b) ser um saber sobre esse realizar corporal. eles tenderão a ser abstratos. preocupando-se principalmente como o trabalho acadêmico é avaliado. Eles seriam dotados de aptidão literária. do caráter concreto do saber e de seu relacionamento com o conhecimento estranho à escola (YOUNG. ao discorrer sobre as características de um currículo organizado segundo princípios acadêmicos e não-acadêmicos. os programas acadêmicos deverão ser organizados de acordo com eles. Segundo ele. seus saberes . A Educação Física estaria. 1982). da ênfase dada à apresentação escrita em detrimento da oral. Betti (1995) acrescenta à caracterização proclamada por Bracht. Young (1982). se o estatuto do saber for definido nesses termos. ou seja. traz outros elementos reflexivos para dentro desse debate. Paralelamente. assim. num realizar “corporal” pedagógico. evitando-se os trabalhos em grupo ou o espírito de cooperação. Nessa mesma linha. contribuindo para melhor compreender qual seria a especificidade pedagógica da Educação Física. com peso no caráter abstrato do conhecimento.

de forma de que as diversas disciplinas escolares acabem por sofrer/exercer influências peculiares. podemos encontrar um conjunto de argumentos e discursos legitimadores da sua presença na escola.404 ou programas não se enquadram dentro do perfil dos saberes tidos como superiores. Associada às questões relacionadas aos princípios de inteligibilidade da matriz curricular da Educação Física. Entre a reciprocidade de influências que demarcariam a singularidade do caminho percorrido pela EF até a conquista de sua legitimidade pedagógica no currículo escolar. era preciso uma população sadia. Essas relações envolvem fatores específicos. Estudos de matriz historiográfica têm revelado que o enraizamento curricular da EF na modernidade foi sustentado por interesses e demandas socioculturais. parece-nos importante salientar o fato de que cada disciplina escolar constrói trajetórias singulares de relação com a cultura. Atrelada a esse discurso. objetivando garantir a melhoria da produtividade do trabalhador. Como o trabalho exigia muito esforço físico. podemos citar o papel central atribuído a essa disciplina no desenvolvimento da aptidão física para a produtividade no trabalho. Sob a ótica do projeto social burguês era necessário investir na educação do corpo também pela via das práticas corporais de movimento. estão longe de ser abstratos. livrescos. do Estado Nacional e da comunidade. a Educação Física poderia assumir o papel de preparadora para um novo mundo do trabalho que ora se instaurava. como também com a instituição escolar. ao mesmo tempo universais e singulares. individualistas e não relacionados com a vida prática ou com o mundo cotidiano. da população como um todo. ou ainda. No caso específico da história da inserção curricular da EF. É o que Saviani (1995) chama de existência de reciprocidade de influências entre as disciplinas escolares e a cultura da sociedade. a EF ganha prestígio social e . Para aumentar o bem-estar comum. que revelam a sua singularidade em face das contingências colocadas pelo projeto de sociedade instaurado pela modernidade.

indivíduos de caráter rígido e reto) é incorporada pela EF escolar como uma de suas funções precípuas (VAGO. era necessário transformar uma massa de camponeses “despreparados”. Isso porque. “indolentes” e “doentes” em operários disciplinados. Nossa pesquisa mostrou que as interações estabelecidas pelos professores de Educação Física com o campo disciplinar mostrou-se inseparável do processo de legitimação de seus saberes docentes e das competências associadas às identidades profissionais reivindicadas pelos mesmos professores. a ginástica desenvolvida com base nos preceitos da ciência positiva que se expande no século XIX é constitutiva dessa mentalidade. Essas argumentações buscam ilustrar algumas das facetas constitutivas da singularidade pedagógica do conteúdo de ensino da EF. pelo seu potente caráter ordenador. de forma a enfatizar o trabalho em grupo e a linguagem oral e que o seu conteúdo de ensino traz as marcas dos saberes tidos como inferiores na hierarquia dos saberes escolares e disciplina historicamente responsável pela educação corporal/moral de crianças e jovens. à plena implementação do projeto social imposto pela industrialização na era moderna. de ser uma disciplina escolar impregnada do sentir e do relacionar-se e de um saber que se traduz num saber-fazer. a necessidade da educação de um corpo rígido e reto (leia-se. BRACHAT. hipotetizamos que os saberes da prática profissional de professores de Educação Física seriam dotados de características particulares. que seus conteúdos de ensino não se originam de conhecimentos acadêmico/científicos.405 legitimidade escolar pela sua capacidade de intervir na educação moral dos indivíduos. fortes e racionais. 2001). dos saberes e das imagens de si. pela via da educação corporal. Nessa ordem. 1999. ordeiros. higiênicos. saudáveis. disciplinador e metódico. A produção dessa identidade profissional . A título de exemplo. que se organiza na escola. A transação objetiva entre esses indivíduos e o seu trabalho pedagógico na escola organiza o reconhecimento e do não-reconhecimento das competências. Com base no entendimento de que os saberes pedagógicos da EF detêm características sui generis. mas do universo da cultura e do cotidiano.

dos saberes pedagógicos de professores de EF. as demandas dos alunos e as necessidades imediatas da vida institucional apresentamse fundamentais para a definição por parte do professor sobre a sua própria capacidade de ensinar. gostaríamos de destacar as que. É sobre essas identidades. consideram que só esse conhecimento não é suficiente para dar conta da difícil tarefa de ensinar. de habilidades. As funções e atribuições pedagógicas institucionais destinadas a essa disciplina e aos seus professores mostraram-se muito específicas. não podem ser descoladas do objeto de ensino da EF (a cultura corporal de movimento) e do representa essa disciplina no interior da escolar. As ricas e originais sincresias que amalgamavam os conteúdos de ensino e a pedagogia. surgem como contribuições aos estudos dos saberes profissionais dos professores da educação básica e. OS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA E OS CONTEÚDOS DE SUA CULTURA DOCENTE Entre as conclusões propiciadas pela pesquisa. No que diz respeito aos saberes profissionais necessários ao ensino. os professores pesquisados. as exigências dos colegas. de um saber-ser e de um saber-fazer pedagógico específico. mesmo reconhecendo a importância de se compreender e dominar os conteúdos disciplinares. Os contratos pedagógicos e didáticos. O processo de constituição da cultura pedagógica dos docentes de EF analisados mostrou ter íntima relação com a forma de acomodação concreta dessa disciplina escolar no interior do currículo. habitus.406 surge como um espaço aberto à formação de rotinas. Esse contexto singular de ensino e as atribuições pedagógicas cabidas a essa disciplina na escola pesquisada se configuraram na . saberes e competências profissionais dos professores de Educação Física que trataremos a seguir. mais especificamente. a nosso ver. da instituição e dos próprios docentes. organizados e atualizados de forma a atender aos diversos interesses e necessidades dos aprendizes.

Ao contrário.407 pesquisa com as seguintes características: l as modalidades de ordem e disciplina presentes nas práticas pedagógicas da EF se mostraram diferenciados em relação à maioria das demais disciplinas escolares. seja pela configuração de seus espaços e limites físicos mais amplificados em relação à sala de aula tradicional. na vivência estética) e organizando o tratamento dos conteúdos segundo l . evidenciando-se. na tipologia das relações humanas. com intensa movimentação dos alunos e com a ocupação mais livre dos espaços. na constituição de valores e condutas éticas. seja ainda pela inexistência de um mobiliário escolar tradicional (mesas. mesa. armários). a ausência de ruídos e de movimentos era tida muitas vezes pelos professores como um incômodo ou um sinal negativo. pela especificidade dos conteúdos da EF (esporte e jogos/recreação) que “impunham” a recorrência do trabalho coletivo e a exigência constante de comunicação entre grupos e nos grupos. a intensidade dos ruídos e dos movimentos aparecem como elementos constitutivos das aulas de EF. seja por ser ao ar livre. Assim. l a carência quase que absoluta de livros didáticos orientadores da ação pedagógica. sobretudo. cadeiras. proporcionando aos professores maior autonomia na condução do trabalho pedagógico e mais tempo para observação de outras dimensões importantes na formação escolar (análise e intervenção no comportamento dos alunos. l o cuidado e a atenção com a segurança e a integridade física dos alunos. ocorriam com a presença de ruídos (risos. l o tipo de interação estabelecida entre os alunos e entre alunos e professores que se mostraram afetivamente intensas. conversas). como organizadoras das atividades pedagógicas. gritos. muitas vezes. quase sempre. a singularidade das condições ambientais da sala da aula da EF. As aulas. quanto pela inexistência de obstáculos físicos (palanque. fato esse motivado. cadeira) que se mostraram facilitadores ao acesso e contato com o outro. Esses fatos não eram vistos como problema ao bom andamento das aulas.

l a EF é tomada como “ponto de apoio” às atividades pedagógicas desenvolvidas nas outras disciplinas. construído por parte da escola. alguns saberes emergiram como fundamentais ao seu desempenho pedagógico e ao seu reconhecimento profissional na escola: l O saber-ver. corda. violência física. colchões). bem como à vida dos estudantes no interior da instituição. de que a EF teria mais facilidade para imprimir práticas pedagógicas capazes de interferir mais significativamente na formação humana dos alunos. quando esses. atitudes).408 as necessidades dos alunos e dos próprios docentes. “saber-ouvir” e “saber-ouvir” são transcrições literais do discurso dos professores. e não como disciplina dotada de saberes importantes à formação dos alunos. . formas de avaliação singulares distanciadas das formas tradicionais de avaliação como a aplicação de provas e a conceituação por notas. comportamentos. l o ensino da EF é visto. no qual os professores de EF exercem seu ofício marcado por singularidades. Ante esse contexto de ensino situado. buscam responder a questões referentes aos saberes necessários a ensinar. pela escola. nas entrevistas realizadas. Essa singularidade pode ser resumida na recorrência de aprendizagem conduzida. mediando a forma de organização da intervenção pedagógica. l 13 As expressões “saber-ver”. l a EF é valorizada pela escola como componente curricular mais apto a intervir no desenvolvimento da sociabilidade (competências relacionais). l a peculiaridade dos objetos didáticos utilizados pelos professores (bolas. o saber-observar e o saber-ouvir13 são habilidades pedagógicas que se mostram intimamente relacionadas ao reconhecimento público. desrespeito às diferenças de gênero sexual expressada na alteridade do desempenho corporal e de conflitos individuais trazidos pelos alunos (medo de se machucar. segundo a sua ótica interna. invariavelmente. no formato de atividades coletivas que potencializavam a presença de conflitos relacionais (situações de exclusão. como tempo/espaço educativo mais propício ao desenvolvimento da formação humana dos alunos (valores.

por meio de movimentos constantes. Somase à capacidade para ver e interpretar a distancia. como forma de responsabilizar os discentes nas atividades de ensino. Nesse tempo de observação hipertrofiado no qual os alunos buscam estabelecer uma relação de aprendizagem com os conteúdos da EF. Seu estudo revelou que. para os professores de História. a posição de observador arguto dos acontecimentos.14 O tempo destinado ao ensino dos conteúdos via discurso mostrou-se infinitamente inferior ao destinado à observação das atividades pedagógicas propostas. a necessidade de controle dos alunos e das tarefas de ensino numa sala de aula hipertrofiada em seus limites espaciais. . Além disso. Junta-se a essa. l as técnicas de supervisão ativa. 2003). a construção de um 14 Diferentemente do que MONTEIRO (2001) demonstrou em sua tese de doutorado sobre o trabalho docente de professores de História de uma escola pública de ensino médio do Rio de Janeiro. Essas técnicas aparecem no fazer pedagógico dos docentes na forma da ocupação dos espaços estratégicos na sala de aula para melhor observação das atividades de ensino. Os professores de EF pesquisados assumem. entre outras. o ensino desenvolve-se mais pelo engajamento corporal e pela observação do comportamento deles do que pela recorrência da prática discursiva. a utilização do seu próprio corpo. entendida aqui como a estratégia informal de avaliação e de responsabilização empregada pelos professores para manter o equilíbrio ecológico favorável à aprendizagem e a atenção aos objetivos (DESBIENS. de ter que interpretar as situações de ensino mediante a presença de barulho e a movimentação constante dos alunos. a habilidade narrativa ou discursiva se apresenta como fundamental no desenvolvimento de suas práticas de ensino na sala de aula. esses professores desenvolveram enorme sensibilidade para interpretar os acontecimentos das aulas através do olhar. durante parte significativa da aula. a sensibilidade para a observação e a interpretação das situações de ensino mostrou ter íntima relação com o tempo ampliado que os professores de EF pesquisados dispõem para observar seus alunos e os acontecimentos que se desenvolvem à sua frente. Além disso. muito em função da amplitude dos espaços físicos destinados às aulas de EF. por meio do fazer corporal. que visam diminuir a distância física entre eles e os discentes.409 vergonha de colocar o corpo em evidência).

eles colocam em destaque os conhecimentos adquiridos no campo da psicologia. Nesse ambiente de ensino era preciso implicar os alunos nas atividades não tanto pelos mecanismos da coerção. como fudamentais à sua ação pedagógica na escola. Mais do que isso. garantem maior segurança e controle no agir pedagógico. As recompensas extrínsecas. que.410 repertório de gestos e sons (assovios). essas tecnologias de ensino apresentam-se relevantes ao ensino de uma disciplina na qual as relações hierárquicas entre alunos e docentes revelaram-se diluídas. o conhecimento de que tratava a EF não era tido pelos alunos como útil à conquista de uma vaga na Universidade. as tecnologias de comunicação/interação humana e as estratégias de sedução desenvolvidas pelos professores se mostraram importantes ao reconhecimento público (dos alunos e da comunidade escolar) da capacidade pedagógica dos professores de EF. Aliado a esse fato. seja no tempo da formação inicial. seja pela motivação impressa pela ação dos professores. junto com o engajamento corporal. seja também pela habilidade de tornar os conteúdos de ensino agradáveis e prazerosos aos olhos dos alunos. materializadas no peso de avaliações somativas e quantitativas e dos riscos constantes de reprovação do ano letivo. mostra que os conhecimentos que os professores de EF apontam como relevantes ao seu trabalho foi o domínio de conhecimentos relativos às relações interpessoais. deveriam ser substituídas pela recorrência de motivações intrínsecas. já que esses docentes não podiam operar uma relação de controle e implicação dos alunos nos termos verificados nas demais disciplinas escolares. em seu estudo com docentes dos diferentes campos disciplinares de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental. Essas técnicas de supervisão ativa revelaram ser habilidades profissionais essenciais ao repertório profissional desses professores e fundamentais ao fazer pedagógico no ensino dessa disciplina.15 A arte de persuadir ou seduzir l os alunos reside no ato de convencer o outro a fazer algo ou a acreditar em algo. capazes de persuadilos. seja pela empatia nutrida pelos discentes em relação aos docentes. mais próprias ao contexto de ensino da maioria das disciplinas da escola pesquisada. Baseia-se no fato de que os estudantes são seres 15 BORGES (2002). seja em estudos ou cursos realizados durante o percursso da formação continuada. mas por canais de comunicação e interação humana. . Nessa linha.

a arte de seduzir apresentou-se como consubstancial à relação pedagógica e ao trabalho dos professores de EF. de violência. vivem-se momentos de dor. como promessas. de construção de grupos sociais. bem como na prevenção de possíveis distúrbios ao “bom” andamento da aula). Em suma. coletivas.411 susceptíveis de ser impressionados. o uso de uma linguagem menos formalizada (ou escolarizada). facilitou a interpretação dos acontecimentos da aula. afetos. Como lugar de vida imediata e não adiada. negociações e mediações entre o programado e o desejado pelos discentes. carinho físico). a cena do espaço de trabalho e os objetos de ensino mostrou ser central para prevenir e/ou colocar fim às perturbações. Nessa ordem. Ela é também um espaço social. a habilidade para usar espaços e objetos didáticos: a habilidade para manusear o tipo de engajamento corporal. relacionais e ligadas ao universo do cotidiano. preocupação com a vida dos alunos. motivador. dobrados. seguro (no sentido da segurança física dos alunos. brincadeiras. conseguia se projetar no interior da instituição como disciplina talhada a intervir mais diretamente na cultura da escola. os professores de EF pesquisados eram l . de descoberta e vivência da sexualidade. acolhedor e facilitador das estratégias de ensino. A EF. de cansaço. convencidos por atos e palavras dirigidas às suas paixões e aos seus desejos (GAUTHIER et al 1998). de sofrimento. sincronizou as intervenções e ajudou a envolver os alunos nas tarefas. l a capacidade de pensar e agir ao nível do estabelecimento de ensino: tem-se aqui como pressuposto que a escola não é apenas um espaço de transmissão de conhecimento formal ou erudito. A organização do espaço e o tipo de objetos utilizados nas aulas mostraram-se potentes na organização de um ambiente de ensino mais instigante. encenações. a capacidade de persuasão dos alunos se apoiou em recursos retóricos variados. onde outras dimensões da existência humana se manifestam. entre outras experiências genuinamente humanas. engajamento corporal (toque. de controle do tempo e do espaço. por lidar com saberes mais ricos em vivências estéticas. de alegria. No caso dos professores pesquisados.

bem como nos conteúdos de seus saberes profissionais. l l As rotinas de trabalho: a literatura que trata da constituição .412 reconhecidos pelos seus pares e se auto-reconheciam como docentes que tinham como uma de suas funções pedagógicas específicas “apoiar as atividades de ensino”. Saber ensinar num contexto intenso. em vários momentos. definidoras. entendemos que a habilidade para pensar e agir ao nível do estabelecimento de ensino constitui um saber profissional importante a ser trabalhado nos processos de formação dos docentes da educação básica. Apesar de reconhecermos os vieses das leituras da realidade escolar produzidas pelos nossos sujeitos de pesquisa. o final do ano e a preocupação com o estresse dos discentes). levando-se em conta os saberes sociais de referência: como vimos anteriormente. Na observação das aulas e do trabalho dos docentes na sua organização. tempo da inserção dos discentes à vida institucional. houve preocupação em organizar e adaptar as atividades de ensino de acordo com o tempo da vida escolar (o início do ano. no que concerne a situações afetivas e relacionais. às vésperas das provas bimestrais e finais das demais disciplinas e a busca de tranqüilizarão dos alunos. o saber-ensinar. para a escola e para os próprios docentes. mas de transformar os saberes advindos dessa experiência cultural em saberes escolares ricos em conteúdos formativos. capazes não de dar conta da centralidade das dimensões de sociabilidade. No contato com o trabalho dos professores de EF. facilitar a inserção dos alunos na vida escolar (os processos de sociabilização escolar) e na construção de um ambiente social mais harmonioso. os saberes vinculados à EF na escola são aqueles mais intimamente relacionados ao mundo do cotidiano e ao universo da cultura. da sua própria capacidade de ensinar. surge como fundamental para a constituição de um repertório de habilidades pedagógicas singulares. revelou-se ser fulcral possuir habilidades pedagógicas. Essa marca da constituição da EF mostrou ter reflexos claros no perfil das práticas pedagógicas desenvolvidas pelos docentes pesquisados. É uma ação pedagógica fortemente marcada pela corporeidade do sentir e do relacionar-se. pudemos verificar que.

No caso dos professores pesquisados. permitindo atender aos objetivos coletivos e individuais. realizavamse atividades que propiciariam aos alunos o contato com técnicas de movimento de determinado esporte ou a vivência com pequenos jogos com dinâmicas próximas a determinada prática esportiva. constituindo-se num importante organizador espaço-temporal das situações de ensino (TARDIF et al. organizavamse jogos e brincadeiras para tentar produzir um ambiente de maior motivação para a aula. mas para definir e demarcar um estilo peculiar da atuação profissional. Ao final realiza-se uma avaliação oral dos acontecimentos ocorridos durante a aula. 1998). 1999.. A rotinização dessa seqüência. as rotinas de trabalho se mostraram fundamentais não somente para uma regulação mais confortável das ações de ensino-aprendizagem. Paralelamente outras rotinas foram verificadas. Posteriormente. favorecendo a renovação de sua identidade. de forma a ocupar os espaços da sua sala de aula. a duração das ações. GAUTHIER et al.. sua repetição. de seu estilo de ensino e de sua personalidade profissional. implicálos nas atividades e produzir um efeito motivacional à participação . Em seguida organizavam-se times para participar do esporte propriamente dito. com o objetivo de melhor supervisionar as atividades de ensino. Logo após. os professores imprimiam uma conversa sobre os objetivos da aula e das atividades a ser desenvolvidas. no sentido de tentar dar conta da dispersão e da multiplicidade dos acontecimentos presentes no desenvolvimento das atividades de ensino. produzindo um clima mais afetuoso e de intensificação das relações intersubjetivas.413 dos saberes da base da profissão docente tem mostrado que as rotinas de trabalho asseguram aos professores a sua seguridade ontológica. além de facilitar a compreensão dos alunos da dinâmica da aula. ajudava os professores a desenvolver uma atenção difusa. A rotinização pode garantir a regulação da complexidade das situações de ensino. Gostaríamos de destacar duas: a primeira é a naturalidade da movimentação corporal dos professores em meio aos alunos. A repetição na divisão das atividades de ensino na organização das aulas é um elemento revelador dessa singularidade: ao início da aula.

. a educação da e para a sociabilidade e da sensibilidade. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os dados levantados pelo nosso estudo apontam para a necessidade de avançarmos ainda mais na produção de pesquisas sobre as fontes e a natureza dos saberes da base profissional dos professores da educação básica em todos os seus níveis e modalidades. ou seja. tablado para o professor e divisões espaciais geometricamente padronizadas. como da natureza dos seus saberes docentes. No transcorrer da nossa pesquisa. que lecionam disciplinas escolares advindas de conhecimentos acadêmico-científicos e que ensinam em condições ambientais semelhantes. do ensino fundamental. lousa. ou seja. A tipicidade dos espaços de ensino da EF. Ao mesmo tempo. facilitando o envolvimento de todos os alunos nas atividades. das Artes. Não obstante reconhecermos a existência de saberes comuns. carteiras enfileiradas. o acesso dos docentes sobre os alunos e a melhor supervisão das atividades.16 16 Parte da literatura que trata de questões relativas à gestão de classe e/ou da ecologia da sala aula opera suas análises referenciando-se num determinado modelo de sala de aula: um ambiente com mesa. Se a aula tem como centro a participação nesse tipo de atividade. por leituras por demais generalistas acerca do perfil dos saberes profissionais dos professores. A segunda é a recorrência das atividades de grupo. armários. deparamo-nos com uma literatura marcada.414 deles nas atividades de movimento. numa sala de aula organizada e padronizada de forma secular. movimentar-se constantemente. segundo a ótica interna desses professores. cabe a eles próprios. por vezes. já que todos nós pertencemos ao campo da educação e lidamos com a prática do ensino. possibilita a esses professores atingir objetivos que seriam “próprios” da EF na escola. militantes de uma escola de ensino regular. existe nesse complexo universo profissional uma gama de profissionais que não mais permite que a pesquisa educacional os trate como se todos fossem do sexo feminino. O trabalho coletivo apresenta-se como organizador temporal e espacial da aula. das disciplinas técnicas fica subsumida ao padrão ambiental hegemônico.

Não é objeto de igual consideração. dos professores universitários. restrita ao campo dos estudos da didática e do currículo. pudemos chegar mais perto da conduta reflexiva por eles construída em meio aos processos de transformação do conteúdo de ensino específico a sua disciplina em saberes escolares aptos à aprendizagem dos alunos. há que fazer revelar as culturas docentes dos profissionais dos diversos campos disciplinares. da educação infantil. setores de ensino. dos professores que militam com disciplinas profissionalizantes. As pesquisas sobre os saberes da base profissional dos professores precisam desfazer certa noção de eqüidade existente no campo da profissionalidade docente. quase sempre. 2003). com suas exigências próprias. campos de ensino. podemos dizer que ensinar Educação Física e Matemática. entre outros profissionais que compõem o vasto espectro da educação escolar.415 Balizados nas conclusões da nossa pesquisa. com suas finalidades situadas e com suas estratégias de controle e autonomia (LESSARD et al. mas. dos educadores de jovens e adultos. nos quais os docentes exercem sua profissão. Não há apenas uma cultura docente comum ao conjunto dos professores. não é fazer a mesma coisa. Tal ponto nos parece importante porque cremos que a análise dos mecanismos de intermediação didática operados pela escola tem ficado. sim. por exemplo. ambientes peculiares de ensino.. processo esse estruturado por diversas condições e contratos sistemáticos – ordens escolares. culturas profissionais produzidas no processo de interação cotidiana com tipologias de trabalho docente específicas. Portanto. Tal profissionalidade comporta dimensão social fundamental e se insere em relações sociais marcadas pela negociação com um tipo de trabalho específico. Ao termos tido acesso aos fazeres/saberes pedagógicos de três professores de EF. dos professores que trabalham com os portadores de necessidades especiais. com seus conteúdos. estabelecimentos de ensino e ambientes socioeconômicos da região. Esse parece ser outro tema que ainda não foi suficientemente investigado no campo da EF (como nas demais disciplinas escolares) .

o professor é. o organizador ou. mas. a pessoa-recurso. Logo. portanto. Ou seja. baseando-se em seus próprios significados. Os saberes profissionais construídos pelos nossos depoentes advêm. já que eles elaboram saberes que trazem as marcas de um ofício que não é simples nem previsível. ao contrário. questionamos: esses professores de EF podem ser vistos como sujeitos do conhecimento? Entendemos que sim. com base na qual eles a estruturam e a orientam. o entrecruzamento das categorias saber escolar e saber docente. complexo e enormemente influenciado pelas decisões e pelas ações desses atores em um contexto situado (TARDIF. Concluímos afirmando a necessidade de avançarmos ainda mais em pesquisas que visem dar visibilidade à pluralidade dos conhecimentos profissionais próprios da diversidade de culturas profissionais que coexistem no sistema educativo. valendo-se de um lugar muito bem situado dentro da escola. pelo menos. A via de mão dupla ou os intercâmbios existentes entre essas duas categorias de análise poderiam ajudar a revelar os elementos reflexivos produzidos pelos docentes em meio aos processos de constituição dos saberes escolares da EF. muitas vezes. . buscam dar sentido ao seu agir profissional. o centro. 2002). qual seja. profissionais que possuem conhecimentos e um saber-fazer proveniente de uma ação docente particular. Em seu “quintal”. Os professores de Educação Física pesquisados demonstraram possuir saberes docentes que trazem a marca do seu trabalho.416 e para o qual o nosso estudo oferece pequena contribuição. em face da densidade das ações pedagógicas na sala de aula. Como bem lembra Perrenoud (1993). de sujeitos concretos que assumem sua prática.

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Concebidos de início apenas como “programas especiais”. observado.na formação inicial de profissionais do magistério. devido ao caráter temporário com que foram criados. ao estabelecer em seu § 2o que No âmbito da educação básica. 2009) . especialmente a partir do ano 2000. o seguinte: I . reafirma o espírito que regeu a criação desses “programas especiais”. é irrecusável a idéia de que os programas especiais postos em execução em anos recentes. irá permanecer se atentarmos para algumas medidas tomadas recentemente pelo governo federal e pelo governo do estado de São Paulo. A aprovação da Lei n. os Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior públicas ou privadas. em 11 de julho de 2007. fazem parte de um amplo movimento de universitarização do magistério das séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil. inclusive em regime de colaboração com os Estados.º 11. tais programas acabaram por criar um modelo de formação que. Esse movimento tomou maiores proporções após a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LEI 9394/96). que reestruturou a Capes. Se não vejamos. ainda. a formação inicial e continuada de profissionais de magistério. respeitada a liberdade acadêmica das instituições conveniadas. muito provavelmente. a Capes terá como finalidade induzir e fomentar.502. ao estimular uma corrida sem precedentes pela busca de diploma de nível superior por parte de professores em serviço.421 NÃO IDENTIDADES OU IDENTIDADES EMERGENTES? OS PROGRAMAS ESPECIAIS E A PRODUÇÃO DE NOVAS NARRATIVAS SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE17 Belmira Oliveira Bueno Faculdade de Educação da USP Hoje. dar17 Versão adaptada do texto A divisão das funções docentes em programas especiais de formação de professores: uma nova versão de tecnicismo educacional?(BUENO.

a partir de 1990. utilizar-se-ão. também. visando oferecer certificação em nível superior e. se estiverem respaldadas em conhecimentos . processos desse tipo ocorreram nos Estados Unidos. nos anos 70. A criação em 2007 da UNIVESP .pela recém criada Secretaria do Ensino Superior (SES) indica que esses programas foram postos em ação não apenas para atender aos dispositivos da nova LDB mas. na Austrália. baseados no argumento de que a racionalização das práticas profissionais produz maior eficácia no ensino. executado de 2001 a 2008 em parceria com essas mesmas universidades. mais ainda. para testar um modelo de formação: aquele que foi posto em execução no decorrer da década da educação (1997-2007). II . nos anos 60. na década de 30. no Canadá e na Inglaterra. recursos e tecnologias de educação a distância (grifos nossos). A UNIVESP foi concebida para atender a formação dos professores do ensino público. também. para atender as demandas da educação continuada do ensino médio e fundamental.422 se-á preferência ao ensino presencial. Mas é no decorrer da última década que essa proposta ganha força. especialmente. Conforme o pesquisador francês mostra. A expectativa desses movimentos era a de conferir maior profissionalização e valorização social dos professores. na década de 80. fazendo intensificar aqui um processo de universitarização do magistério. conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educação a distância. na França.na formação continuada de profissionais do magistério. Nessa proposta está prevista uma parceria da SES com as universidades públicas paulistas. para usar a expressão cunhada por Bourdoncle (1997). no México. cujo modelo pedagógico está pautado naquele adotado pelo PEC Formação Universitária. além da PUCSP. A idéia de elevar a formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental para o nível superior deita raízes em reformas e projetos educacionais que tiveram lugar em períodos anteriores da história do magistério no Brasil.Universidade Virtual do Estado de São Paulo .

considerando apenas os que foram executados com o patrocínio de universidades públicas. Igualmente persistente tem sido por parte de tais órgãos o estímulo à utilização da educação a distância (EaD) e das tecnologias de informação e comunicação (TIC). O mercado também ganhou maior espaço nessa dinâmica. de todas as regiões do país. 2003). Vários autores vinculam esse movimento às reformas educacionais que se desenrolam na América Latina a partir dos anos 1990. As pressões da UNESCO e do Banco Mundial (BM). O que se encontra em xeque em tais propostas é. posto que o trabalho desenvolvido na educação básica. Um levantamento realizado por Bello (2008) identificou cerca de trinta cursos especiais de formação de professores criados até 2006. na medida em que os setores privados passam a atuar em parceria com o Estado. passaram a buscar cursos de ensino superior. Em decorrência. em geral orquestradas por organismos multilaterais que passam a ter um papel definidor na determinação das políticas nacionais (MAUÉS. dentre outros organismos têm sido incisivas a esse respeito. O Banco Mundial tem defendido que a capacitação em serviço nos países em desenvolvimento é a opção mais adequada para a resolução dos problemas educacionais que enfrentam. a LDB provocou uma aceleração desse processo: milhares de professores em exercício. mais uma vez. conforme dados do INEP. de 2003. não estaria possibilitando uma educação à altura das necessidades do final do século XX e .423 científico-acadêmicos. Entre 1996 e 2002 verifica-se um crescimento 10 vezes maior do que havia ocorrido nos cinco anos anteriores. e que esse tipo de formação é mais determinante no desempenho do aluno que a formação inicial (TORRES. na implementação das reformas. as matrículas dos professores das séries iniciais do EF no ensino superior apresentaram uma expansão antes nunca vista. matriculando-se a maioria nos programas especiais oferecidos pelas secretarias de educação em parceria com universidades. a qualidade dos já antigos cursos de formação de professores. 1998). particularmente no ensino fundamental. No Brasil.

não só por razões econômicas. mas também em simultaneidade”. o PEC estruturou-se a partir de uma carga horária de 26 horas semanais. assistentes. O uso predominante das mídias interativas tinha como objetivo. por ter combinado ensino presencial com procedimentos da EaD e uso das TIC. Devido à multiplicidade de ferramentas utilizadas. Quando da execução do PEC Municípios (segunda versão do programa). “otimizar o processo de formação dos professores. professores-assistentes e professores-orientadores. fez-se necessário contar com diferentes grupos de profissionais docentes para viabilizar as atividades previstas: tutores. por suposto. não só em profundidade. O PEC-Formação Universitária Municípios foi um programa representativo desse modelo de formação. Ao apelo permanente de que os jovens precisam estar aptos para enfrentar as novas exigências do mundo do trabalho e da era da globalização e informação. Considerado como um exemplo de ensino semi-presencial. Argumentos sobre o papel democratizante de tais iniciativas também se tornaram recorrentes nesse contexto. dentre as quais 13 horas eram destinadas às mídias interativas (ou mídias integradas): videoconferências. algumas dessas denominações foram alteradas. passam a ser denominadas de vídeo- . As videoconferências. videoconferencistas e teleconferencistas. mas para garantir resultados mais rápidos e eficientes e ganhar. O PEC Estadual (2001-2002). teleconferências e trabalho monitorado (TM) online. orientadores. por sua vez. responde-se com programas que. segundo Scavazza (2005). da fundação Vanzolini. irão preparar os professores para enfrentar esses novos desafios. já havia certificado 6233 professores pelas três universidades envolvidas (a UNESP também participou dessa primeira experiência).424 início do XXI. a Universidade de São Paulo (USP) e a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). que o precedeu. além de fundações de caráter privado. esse programa certificou cerca de 4500 professores em apenas dois anos (2003-2004). passando os agentes do trabalho monitorado a serem denominados de: professorestutores. Fruto de uma parceria entre a União Nacional dos Dirigentes de Ensino (UNDIME).

a despeito do arcabouço teórico apresentado para justificar os objetivos e a relevância da proposta. que põe ênfase sobre a necessidade de dotar os professores de uma formação mais flexível . As pesquisas que temos desenvolvido (BUENO. Barreto (2003) ao analisar o tom monocórdico dos discursos atuais sobre os professores.chama a atenção para outro aspecto aí presente: o esvaziamento da própria docência. de modo a aprofundar a compreensão sobre esse modelo de formação. Mas é importante ressaltar que o PEC não foi uma exceção. Tais ambigüidades indicam as imprecisões conceituais de um modelo formulado sem coerência desde a sua concepção. Apontam. indicando que há no país um contingente expressivo de docentes que. por isso. Ou seja. para a importância de se realizar um exame comparativo entre os programas especiais. No caso do PEC . 2008. inseridos nos programas especiais de nível superior. Segundo ela.Formação Universitária. de vez que são contratados em caráter temporário por fundações privadas. processo esse provocado pela emergência dos programas especiais. Trata-se. 2007. BELLO. assim. 2005. o que se verifica é que os grupos que atuaram como docentes no programa não receberam formação específica para tal. pois. BUENO. baseado na divisão do trabalho e das atividades docentes.425 aulas. situações semelhantes ocorreram em praticamente todos os estados. se encontram à margem dos processos de profissionalização. ANDRADE. a grande maioria contratada em caráter temporário pelas fundações privadas parceiras das universidades. Tais programas adotam o modelo e os pressupostos do ensino a distância. à semelhança dos docentes das redes públicas que são seus alunos. 2006. Cabe por isso indagar o que caracteriza e como se define um professor nos programas especiais. não se encontram vinculados a uma carreira. da presença de novos segmentos profissionais que emergem no contexto da educação. 2008) mostram que a preparação desses docentes ocorreu de forma improvisada. BELLO. nem tampouco pertencem aos quadros da universidade. esse desaparecimento tem sido materializado . que faz uso de um mesmo modelo de formação e de gestão.

Grande parte dos cursos de educação a distância fundamenta-se na lógica gerencial. os responsáveis pelas diferentes atividades docentes (tutores. Observam eles que os cursos de curta duração oferecidos pelas universidades a públicos determinados contribuem para a precarização do trabalho docente. tal desenho jamais existiu em nosso contexto. de formação encontram-se presentes em um tal modelo de formação? Não se pode deixar de observar o prejuízo que a real efetivação dessa proposta poderá trazer para a perspectiva de profissionalização dos professores. 1988). no máximo. de conhecimento. já que os conhecimentos gerais e específicos constituintes da “base cognitiva” de uma ocupação são elementos centrais no processo de profissionalização (Larson. Segundo argumentam. O ensino superior que hoje é oferecido pelos programas especiais foge dessas referências históricas. na medida em que “um especialista é chamado a produzir conteúdos que serão veiculados pelos recursos técnicos. outros fatores decorrem do uso das TIC em razão “de sua desvinculação do saber específico e da intervenção própria do professor ao utilizar os recursos dessas novas tecnologias”. de docência. o papel da mediação. de docente pesquisador. Os documentos que embasam o PEC. orientadores. Por sua vez. 2001). Resta ao professor. por exemplo. quer se tome o ensino que era ministrado nas antigas escolas normais e cursos de magistério ou nas universidades públicas. afirmam que a proposta está voltada à prática do professor.426 por meio da substituição da expressão trabalho docente por outras formas discursivas. na outra ponta. baseada no desenvolvimento de competências (SÃO PAULO. É importante. a questão salarial não é o único elemento envolvido na precarização do trabalho dos professores. Ora. .” Nos programas especiais. assistentes. dentre outras denominações) atuam como professores polivalentes. No contexto atual. cabendo indagar: que concepções de ensino superior. Ludke e Boing (2004) chamam a atenção para o impacto das novas tecnologias na escola no que tange à terceirização dos serviços educacionais. em que vige o conceito de especialista. tais como atividades docentes e tarefas docentes. ou seja.

Mais ainda porque a idéia de tornar os professores mais competentes já fez parte do discurso educacional. O autor esclarece que qualificação tem papel significativo entre os estudos da sociologia do trabalho. É no âmbito da valorização à flexibilidade na produção capitalista. conforme ele lembra. principalmente. largamente discutida sob o ângulo da “competência técnica” versus o “compromisso político”. 1157) ressaltam que a proposta de formação baseada no desenvolvimento de competências “apresenta uma nova concepção de ensino que tende a secundarizar o conhecimento teórico e sua mediação pedagógica. Dias e Lopes (2003. (2004. a capacidade de mobilização dos conhecimentos (não apenas técnicos) para enfrentar as questões problemáticas postas pela produção. o conhecimento sobre a prática acaba assumindo o papel de maior relevância. p. mas também abordada pela sociologia do trabalho. saber-ser. deter-se nessa questão. 415) Veja-se que o jargão hoje adotado é exatamente esse: saber. no estado de São Paulo. Ao analisar as políticas de formação docente dos primeiros anos da década de noventa. advindos da própria experiência no trabalho. é importante lembrar que palavra competência não é utilizada em um mesmo sentido. muitas vezes tomados como sinônimos. p. A despeito de tais convergências. Ferretti (2004) refere-se ao uso equivocado das noções de competência e qualificação. em detrimento de uma formação intelectual e política dos professores”. saber-fazer. Souza (2001) mostra que essa expressão foi utilizada muito mais para fazer ressaltar a incompetência dos professores do que para dar destaque a seus saberes e habilidades. em que estas significam não apenas o saber/fazer. Nessa mesma direção. mas. o domínio do conhecimento técnico. passa a ser reconhecido e valorizado: A valorização desse saber e sua incorporação à produção recebem um nome – modelo de competências -. Esse aspecto e mais as considerações .427 por isso. que o saber dos trabalhadores. o saber/ ser. Nessa concepção. enquanto competência aparece no campo econômico.

é importante sublinhar que os trabalhos que tratam da profissionalização dos professores referem-se aos docentes da educação básica. Seriam não identidades. somando-se aos entendimentos do conceito. identidades emergentes? Nessa direção. que trazem de volta conceitos como os de proletarização e de desprofissionalização. dirigida aos professores do ensino fundamental. usualmente testado em exames e confirmado por algum tipo de credencial (DINIZ. via titulação acadêmica e aperfeiçoamento da formação. que concepção de ensino superior e de universidade sustenta esses programas? Para responder a essas . 2004). pode-se indagar: que tipo de competências (já que esse é o termo utilizado) deles se espera? Como foram preparados para exercê-las? De que modo foram selecionados para trabalhar nos programas? Se a profissionalização de uma ocupação pressupõe uma formação específica em nível superior. mais otimisticamente. 18). a justificativa de formação de acordo com a demanda do mundo do trabalho imposta aos jovens e a ênfase no uso de recursos tecnológicos estão na base de críticas que têm identificado no novo paradigma de formação docente um retorno ao tecnicismo dos anos 60 e 70. ou. contudo. indo além da análise dos discursos postos em documentos oficiais. o modelo de formação que se dissemina com os programas especiais cria um contexto peculiar. em virtude do que lhes falta. mormente aos professores das séries iniciais. se detenha na forma de efetivação das idéias na dinâmica dos cursos. trazendo novas questões e impondo a necessidade de se examinar o surgimento das novas identidades docentes. Se esses temas falam de perto com o tema tratado nesta exposição. 2001. Tais são as observações que se podem constatar em textos como os de Oliveira (2003. Além disso. não é igualmente proposta aos docentes que formam esses professores? Em suma. e remetem à perda de identidade profissional e da especificidade das funções docentes. por que a perspectiva de profissionalização. em uma perspectiva que.428 anteriores reforçam a necessidade de se proceder a um exame que permita maior entendimento sobre o sentido do uso reiterado dessa palavra nos programas especiais de formação de professores. p. Assim sendo.

indica que um “novo segmento profissional” (DUBAR. . as incertezas em relação ao futuro. ainda que não se saiba com precisão como se dará sua inserção em uma (suposta) carreira. Segundo o sociólogo britânico. De todo modo. através do discurso. Ou melhor. p. os próprios grupos de docentes que trabalham nesses cursos. se é possível admitir que a adesão à EaD e às TICs cresce a cada passo. O perfil profissional. os vínculos frágeis com as universidades e. cumpre examinar a formação dessas novas identidades docentes.as universidades. 2005) está emergindo no campo do magistério.429 questões é fundamental analisar com maior profundidade a lógica que sustenta as políticas e estratégias utilizadas para efetivar esse processo. Deste modo.69-70) ao se admitir que “as alterações na identidade são manobradas pelo Estado. Um setor que está crescendo de modo desarticulado devido não apenas aos vínculos precários de trabalho (que não lhes permite organização) como à dispersão dos mesmos pelo país. A multiplicação de cursos de EaD na área de educação e. portanto. gestores de modo geral. também. Seria em um nível intermediário. traduzindo-se num método sofisticado de controle e numa forma eficaz de gerir a mudança”. quer sejam as que emanam do governo ou as adotadas pelos demais atores que participam de tais iniciativas . pode-se supor que esse é um setor profissional em formação. não permitem afirmar que se trata efetivamente de “um novo segmento profissional”. para usar a expressão de Lawn (2000. sua fabricação. estariam incluídos nas universidades públicas? NÃO IDENTIDADES OU IDENTIDADES EMERGENTES? A expressão “novo segmento profissional” colocada entre aspas indica a dificuldade de categorizar tais grupos recém surgidos no contexto da educação a distância e dos programas especiais. desse modelo de formação pedagógica. e. mais ainda. o trabalho que realizam. as fundações privadas. localizado entre o magistério secundário e o ensino superior? Ou seria no ensino superior? Neste caso.

mas de fato não são. como que ignorados. introduzem um novo modelo de formação em serviço. encontros políticos. que se efetivam por meio de múltiplas parcerias de gestão.430 A produção da identidade envolve o Estado através de seus regulamentos. mas devem atuar em todas as áreas do currículo. em que os professores do ensino fundamental adquirem grande visibilidade. serviços. intervenções nos media. cuja concepção se materializa de modo mais claro com o movimento de universitarização do magistério das séries iniciais do EF desencadeado pela LDB de 1996. ao modo de professores polivalentes. discursos públicos. O modelo de formação adotado nos programas especiais. Acumulam experiência que não são levadas em conta na estruturação e execução dos programas. importantes atores: os docentes desses programas. Com efeito. ainda que seu papel não se faça claro. calcado em um tipo de divisão do trabalho docente mais . o surgimento de novas figuras docentes. etc. É uma componente essencial do sistema. tal como ficou largamente documentado nos depoimentos que deles recolhemos. baseado em uma divisão rígida do trabalho docente. programas de formação. as atuais ações voltadas à de formação de professores. Trata-se de um modelo de substituição tecnológica fundado na racionalidade instrumental. fabricada para gerir problemas de ordem pública e de regulamentação. Parecem que são docentes da universidade. ficam na penumbra. Não recebem formação específica para as atividades que exercem. O Estado acha-se fortemente comprometido com esse processo de gestão e fabricação de novas identidades (LAWN. Estão construindo uma identidade de feições peculiares no campo da docência ao atuarem no processo de introdução de novas dinâmicas no ensino superior. a fragmentação de suas atividades e os vínculos precários que tais agentes mantêm com as IES e universidades permitem afirmar que uma nova versão de tecnicismo educacional está em curso no país. 2000). Nesse processo.

cujos desenvolvimentos teóricos se assentam. os suportes teóricos desta análise vem principalmente do campo da sociologia das profissões. Dubar e Tripier (2005). a própria definição do termo profissão constitui um objeto de controvérsia teórica no seio da sociologia dita anglo-saxônica” (p. 1986. 2002). 1990). em particular dos trabalhos de Dubar (1997. sobretudo. “profissionalização” e outros que os acompanham requerem um reexame. o conhecimento técnico. Conceitos como os de “profissão”. Ao darem exemplos sobre as diferentes formas de entendimento do termo. ao afirmarem que. da profissão docente (NÓVOA. Dubar e Tripier (2005) vão ao encontro dessas considerações.431 sofisticado que aquele que predominou a partir dos anos setenta. Popkewitz (1992. 2). p. entre outras razões. 1993). “de fato. Nesse âmbito. em particular. nas peculiaridades de cada país onde os estudos se desenvolveram. Popkewitz (1992) e de outros autores que como esses têm se dedicado à compreensão do movimento sóciohistórico de constituição das profissões. 38) observa que O conceito anglo-americano de profissão não é um termo neutro que possa ser facilmente incorporado noutros vocabulários nacionais. identifica um tipo ideal de ocupação altruísta que está separada das funções do Estado. em diferentes momentos históricos. Bourdoncle (1991. Além disso. eles . o controle da profissão sobre remunerações usufruídas e ainda uma nobre ética do trabalho são características que servem para definir uma profissão. pois impõe uma “lente” interpretativa sobre o modo como as profissões funcionam. A autonomia dos profissionais. 1998. não bastasse separar concepção e execução. pois. é preciso considera que a sociologia das profissões é um campo dinâmico. também fragmenta as funções docentes. porque transitamos em um terreno de contornos novos e peculiares sob vários aspectos. A esse respeito. O debate americano sobre a profissão docente. por exemplo.

sugerindo análises a serem desenvolvidas.o processo de profissionalização. A descrição feita por Wilensky. 02) indagam: “O que se denomina por profissão? Grupo profissional? Ofício? Emprego?” O problema. historiadores e juristas divergem. possuírem sentidos diferentes de seus homônimos franceses. as vantagens do estatuto de profissão?” E completam dizendo: “Necessariamente.432 agregam as seguintes perguntas: “O que faz com que uma atividade seja reconhecida como uma profissão? O que faz com que um grupo profissional (occupational group) obtenha. Ainda assim. devido às novas dinâmicas da profissão e suas peculiaridades. Na França tem sido freqüente o uso de “sociologia dos grupos profissionais” ao invés de sociologia das profissões. esta exposição aponta tão somente para algumas questões que pretendem problematizar a situação em estudo. ao rever questões dessa ordem trata de outro ponto não menos importante . que na verdade é um processo de regulação do campo profissional de vez que implica em uma seqüência de eventos visando a formação e a atuação de seus profissionais. em razão de os estudos focalizarem grupos cujo trabalho não preenche os requisitos de uma profissão. uma ocupação pode ser chamada de profissão se cumprir todas as etapas do processo. que ocupam um lugar central na sociologia das profissões e suas teorias. Nesse sentido. Particularmente no caso da profissão docente. e transcrita por Diniz . ao empreenderem suas pesquisas. a necessidade sentida por cada pesquisador que utiliza esses termos de proceder a uma revisão teórica. Nesse sentido. Daí. e a questão da ‘definição teórica’ das profissões está no coração destas divergências” (p. segundo.3) A designação do próprio campo não tem contado com consenso. por meio de seus membros. os pareceres dos sociólogos. Dubar e Tripier (2005. momento em que as suas características definidoras se teriam desenvolvido plenamente. segundo eles. esse reexame se faz necessário pelo menos por duas razões: primeiro. p. pelo fato de já ter sido considerada como uma semi-profissão. e. se complica ainda mais pelo fato de os termos ingleses profissão. Diniz (2001). ocupação. expertise ou competência.

trata-se de mais uma advertência sobre a importância de se considerar os contextos e momentos históricos em que tais conceitos foram produzidos. referidas a um campo de trabalho híbrido – posto que apresenta características de magistério secundário e ensino superior – as hipóteses deste trabalho partem de quatro afirmações de Dubar e Tripier (2005. as quais obtêm do Estado. 21). finalmente. a ocupação se torna um trabalho em tempo integral.433 (2001. E. são estabelecidas regras de comportamento e de conduta profissional .para regular as relações do profissional com seus clientes e com seus pares. Entretanto. criam-se associações profissionais. Em seguida. Portanto. 268-273) expostas no livro Sociologie des professions e sintetizadas a seguir. mostra com clareza a seqüência desse processo: em primeiro lugar. bem como a dinâmica de cada profissão em particular. criam-se escolas para treinamento que se transformam em departamentos. com seus graus acadêmicos e uma base de conhecimento mais ampla e complexa. através de intensa atividade política. p. porém. de acordo com as observações da autora. esse modelo de profissionalização e outros similares se baseia no desenvolvimento das profissões que ocorreu nos séculos XIX e XX nos Estados Unidos e na Inglaterra. as peculiaridades do grupo de professores focalizados e a perspectiva de inserir a análises no âmbito das discussões sobre profissionalização. Posteriormente. faculdades ou escolas dentro de universidades. Qualquer que seja o grupo em estudo será sempre preciso que o pesquisador o situe em . legislação autorizando a prática da atividade ocupacional apenas por aqueles que possuem graus acadêmicos e licenciamento das associações e penalizando a prática não-credenciada. p.um código de ética . Não existe uma profissão separada. Considerando as características da profissão docente.

para as diferenças que se fazem presentes em suas carreiras. concorrenciais. organizados. Isso se aplica. quando se atenta. depois. estes são mais do que . percursos e biografias individuais. Quaisquer que sejam as características dos grupos. outros. trabalho. Não existe uma profissão estável. porque detêm um diploma que lhes dão traços distintos dependendo da escola em que se formaram. policiais.434 um sistema profissional ao qual esse grupo pertence ou está referido. sim. O caso dos advogados franceses. um modelo liberal que permaneceu por quase dois e. entre outros. outros a um sistema cujas características se devem à dinâmica de suas posições no sistema. como a medicina. salários. trajetórias. Como falar de profissionalização nesse caso? Os sociólogos dizem que é preciso muita prudência no uso desse termo. ainda. aos professores. no seio das quais se constroem (ou se destroem) as identidades profissionais. Isto se aplica a todos os grupos profissionais. processos de estruturação e desestruturação profissionais em que os ritmos históricos. O que existe são segmentos profissionais mais ou menos identificáveis. relações dinâmicas entre as instituições ou organizações de formação. quer seja porque uns pertencem a uma função pública e se inserem em corpos hierárquicos. gestão. se são generalistas ou especialistas. Não existe uma profissão objetiva. Não apenas os “fatos profissionais” constituem processos. Não existe uma profissão “unificada”. conforme os modelos e referências do Estado e dos grupos profissionais. formas de reconhecimento. as formas culturais e jurídicas e as configurações políticas são variáveis. que teve um modelo “estático” durante quase quatro séculos. sim. por exemplo. médicos. por exemplo. visto existirem manifestamente muitos tipos de profissionalização. hoje. engenheiros. mas. mas. o fato é que não há como estudálos sem referi-los a um sistema profissional. leva a pensar que ninguém sabe quanto tempo poderá durar a situação atual. Isso ocorre até mesmo com profissões há muito estabelecidas. quer seja na França ou nos Estados Unidos. tem um sistema misto. por exemplo. homens ou mulheres etc.

Trata-se. A perspectiva que se tem é a de se construir um quadro interpretativo voltado à análise das peculiaridades desse modelo. Pela mesma razão. este exame parte também de categorias utilizadas por autores nacionais que desenvolveram estudos sobre o trabalho docente e o magistério. O determinismo das estruturas. o professor perderia o controle sobre o processo de trabalho. de “mundos sociais”. sistemas de crenças e de práticas. ao permitirem examinar uma situação que. 1984. SAVIANI. às propostas que retiravam do professor a possibilidade dele próprio organizar e determinar o seu trabalho. Entendiam que com a perda da autonomia. em razão de sua novidade. 1985).435 tudo processos identitários. visto permitirem teorizar sobre processos significativos. em particular das experiências que ao fazerem uso da EaD tem . habitus (no sentido bourdieuniano) e carreiras. formas típicas de trajetórias individuais. 1980. os traços da subjetividade dos próprios profissionais. KUENZER. Essas afirmações dão amparo às análises ensaiadas neste texto. 1984. de vez que estaria submetido a materiais de ensino elaborados por outros em outras instâncias do sistema de ensino. projetos de vida e meios de obter a vida. Caracterizado naquele período como a pedagogia que se impôs ao sistema educacional a partir de 1969. deste modo. os relatos. bem como aos especialistas. carece de parâmetros estabelecidos. MACHADO. mesmo e particularmente daqueles que não são reconhecidos como tais. de examinar em que medida as características do modelo pedagógico disseminado com os programas especiais reproduzem o tecnicismo típico desse período anterior. e que teria desencadeado um processo de proletarização da atividade docente. não pode desdenhar as subjetividades construídas socialmente. segundo vários estudiosos. ao produzir novas formas de proletarização do trabalho docente (ARROYO. parece algo necessário para apreender processos coletivos. notadamente sobre o tecnicismo vigente nos anos 19601980 (SANTOS. entre outros). Levar em conta os testemunhos. no sentido funcionalista ou neo-marxista. Disto decorre a fecundidade de todos os procedimentos comparativos. tal processo relacionava-se.

de vez que trazem características do trabalho docente do ensino médio. . melhor compreender as identidades docentes que nesse contexto estão sendo forjadas.436 provocado o surgimento de dinâmicas híbridas de trabalho no campo educacional. Por meio desse percurso espera-se. mas que formalmente pertencem ao ensino superior. também.

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especialmente. 19 Pós-doutora em formação de professores (Université de Montréal. Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB). assim como em nossas próprias experiências como docentes universitários e pesquisadores na área da Didática. Para tanto. no presente artigo. Doutor em Educação. Delory-Momberger (2001 e 2008). 18 Pesquisador do CNPq. . da formação de professores. Pesquisador Associado do EXPERICE – Paris 8 / Paris 13/Nord. Canadá). Dominicè (2008). Souza (2006 e 2008) e D´Ávila (2007 e 2008). Professora dos Programas de Pós-graduação em Educação da Universidade do Estado da Bahia (PPGEDUC/UNEB) e da Universidade Federal da Bahia (PPGE/UFBA). Presidente da Associação Brasileira de Pesquisa (Auto)Biográfica. apresentar princípios que norteiam a abordagem autobiográfica nos domínios da pesquisa. Membro do Conselho de Administração da Associação Internacional das Histórias de Vida em Formação (ASSIHVIF) e da Associação Norte e Nordeste das Histórias de Vida em Formação (ANNIHVIF). nos apoiamos em referencial teórico e diálogos com Josso (2002). da formação e do ensino universitário. Passeggi (2008). esclarecer os pontos convergentes e possibilidades didáticas ante a abordagem experiencial no campo da didática. Secretario Adjunto da ANPEd (Biênio 2010/11).441 ABORDAGEM BIOGRÁFICA E PESQUISA EDUCACIONAL: CONVERGÊNCIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO Elizeu Clementino de Souza18 Pesquisador do CNPq PPGEduC/UNEB Cristina d’Ávila19 PPGEDUC/UNEB PPGE/UFBA Intencionamos. Pineau (2004 e 2006). Coordenador do GRAFHO/PPGEduC/ UNEB/CNPq. buscando com esse propósito. Doutora em Educação (Universidade federal da Bahia).

formação e profissionalização. no contexto da formação docente. ao privilegiar como temática central as “Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e práticas educacionais”. como dimensão a influenciar a constituição das identidades profissionais. desde o início dos anos 1990. traremos à baila uma discussão sobre a abordagem autobiográfica. com financiamento da FAPESB e . como dispositivo de pesquisa e de formação docente no campo educacional brasileiro. Pesquisas e práticas de pesquisa-formação desenvolvidas no espaço do GRAFHO/PPGEduC20 . desenvolvida em parceria entre o PPGEduC/UNEB. no que se refere à larga utilização das pesquisas que recorrem à abordagem biográfica. apresentamos experiências didáticas no ensino de graduação e de pós-graduação. com financiamento do Programa de Cooperação Acadêmica/Novas Fronteiras (PROCAD/NF – CAPES). o PPGE/CCSA/UFRN e a FEUSP. especialmente por intentar apreender possíveis convergências e tensões. Na segunda parte do artigo.Grupo de Pesquisa (Auto) 20 Destaco aqui as pesquisas desenvolvidas e coordenadas pelo Grupo: Pesquisa (auto)biográfica: docência.442 Num primeiro momento faremos emergir o corpus referencial do trabalho. UFRB e Universidade de Paris 13. refletindo sobre questões teóricas e de pesquisas anteriores vinculadas às histórias de vida como aprendizagem. as reflexões sistematizadas inspiram-se na participação do ‘Simpósio Pesquisas narrativas na educação e os processos de construção da identidade profissional docente’. tomando como suporte a abordagem experiencial e a Didática como conhecimento de iniciação e de mediação. bem como a pesquisas Diversas ruralidades-ruralidades diversas: sujeitos. PONTOS INICIAIS: ABORDAGEM (AUTO)BIOGRÁFICA E PESQUISA-FORMAÇÃO Neste trabalho buscamos apresentar princípios que sustentam a opção pelo trabalho com as narrativas (auto) biográficas nos domínios da pesquisa e da formação. conhecimento e formação. no âmbito do XIV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino – ENDIPE. desenvolvida em parceria entre o PPGEduC/ UNEB. Para concluir. instituições e práticas pedagógicas. Nessa perspectiva.

Pineau (2006). que estão vinculados à abordagem qualitativa. o cotidiano da escola e. Tais questões destacam perspectivas epistemológicas da abordagem biográfica no contexto da formação de professores. também por entender que as mesmas possibilitam analisar possíveis implicações da utilização deste recurso metodológico para a compreensão de memórias e histórias de professores/professoras em processo de formação. Em trabalho anterior Souza (2008) discutiu questões teóricas e de pesquisas vinculadas às histórias de vida como aprendizagem. ao refletir sobre a Didática como iniciação.443 biografia. . do Programa de Pós-Graduação em educação e Contemporaneidade. Formação e História Oral -. tomando como referência pesquisas e reflexões construídas por Josso (2002). da Universidade do Estado da Bahia. Os projetos e/ou atividades desses grupos se constituem no domínio das histórias de vida e da pesquisa (auto) biográfica como férteis para conhecer. Souza (2006 e 2006a) apresenta também diferentes tipificações e entradas construídas como prática de investigação/formação com histórias de vida. fabricação de identidades.Currículo. ensino e formação. constituída por diferentes campos CNPq. Tecnologias e Formação de Professores . As biografias educativas e sua utilização na pesquisa-formação em educação vinculam-se ao contexto das transformações dos métodos e procedimentos de pesquisa. Delory-Momberger (2001 e 2009). as histórias de vida e a epistemologia da prática. numa outra perspectiva e de um outro lugar. políticas e práticas de formação de professores. indicando modos próprios de trabalhos e suas relações entre pesquisa. destacando a heterogeneidade em torno da temática e dos percursos dessa abordagem de pesquisa. assim como no espaço do PROFORME – Grupo de pesquisa Professores em Formação vinculado à Linha de Pesquisa II . adotam como princípios a abordagem experiencial. no âmbito dos trabalhos com memórias e trajetórias docentes. conhecimento e formação. Dominicè (2008). consequentemente. a formação de professores na contemporaneidade.

O falar de si hermenêutico. apropriado por Souza (2005 e 2006) e por D’Ávila (2008). Neste sentido. é muito diferente do falar de si movido por metafísica teológica ou pragmatista. não se reduz a uma tarefa técnica ou mecânica. e as implicações da escrita (auto) biográfica como prática de formação. pesquisa educacional e formação docente. O pensar em si. possibilitounos indicar convergências e possibilidades no âmbito dos estudos sobre a Didática através do trabalho centrado nas autobiografias no contexto da formação de professores. que defendemos como meio formativo neste artigo. Logo a subjetividade deveria . como todo conceito. A epistemologia da modernidade criticou a metafísica medieval e teológica deslocando a verdade de uma dogmática religiosa para a dogmática racionalista. 2006 e 2008. 2001) e de mediação (D’ÁVILA. falar de si e escrever sobre si emergem em um contexto intelectual de valorização da subjetividade e das experiências privadas. 2008). ordenado. buscamos sustentar duas idéias sobre abordagem (auto)biográfica. A segunda idéia retoma conceitos de identidade profissional e didática como conhecimento de iniciação (CATANI. comparado. da didática. o conceito de “si mesmo” é. 2008 e 2009). Neste trabalho. Tal conceito. numa perspectiva hermenêutica. ao refletirmos sobre estudos anteriores (SOUZA. etc. O pressuposto principal da racionalidade moderna é a separação sujeito /objeto e a crença de que é passível de conhecimento apenas o que for possível ser medido. D’ÁVILA. A primeira idéia apresenta questões teórico-metodológicas sobre pesquisa educacional e a emergência de estudos que recorrem às narrativas e escritas de si na área de formação de professores e. PESQUISA EDUCACIONAL E ABORDAGEM BIOGRÁFICA: CONVERGÊNCIAS ENTRE ESCRITAS E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO Tomar a escrita de si como um caminho para o conhecimento.444 disciplinares. respectivamente. uma proposta organizadora de determinado princípio de racionalidade.

a partir dos últimos vinte anos do século XX. Novos conceitos para a compreensão do trabalho docente surgiram com os estudos educacionais. da singularidade. Como pensar. revelandose através da subjetividade. Os cientistas deveriam escrever sobre o que eles pesquisam e não sobre o que eles são. Através da abordagem biográfica o sujeito produz um conhecimento sobre si. No campo da educação. cujas abordagens de pesquisa passaram a reconhecer o professor como sujeito. com ênfase nas subjetividades e identidades que as histórias comportam. como sujeitos de um saber e de um fazer inerentes à profissão. percebendo-se uma tomada de consciência que nos leva a reconhecer os saberes construídos pelos professores. das relações entre subjetividade e narrativa como princípios. inclusive. A centralidade do sujeito no processo de pesquisa e formação sublinha a importância da abordagem compreensiva e das apropriações da experiência vivida. trazendo à tona a necessidade de se investigarem os saberes de referência dos professores sobre suas próprias ações e pensamentos caracterizandoos. profissional e organizacional. conforme aponta Josso (2002) estamos vivenciando. Com a centralização dos estudos e práticas de formação na pessoa do professor.445 ser exorcizada da ciência. busca-se abordar a constituição do trabalho docente levando-se em conta os diferentes aspectos de sua história: pessoal. no seu fazer pedagógico diário. deveriam escrever sobre suas descobertas e não sobre suas crenças e valores. das experiências e dos saberes. a formação docente? No que e de que forma ela pode contribuir para uma profissionalidade docente mais conseqüente? Os estudos das histórias de vida no campo educacional centramse na pessoa do professor. sobre os outros e o cotidiano. que concede ao sujeito o papel de ator e autor de sua própria história. A pesquisa com histórias de vida inscreve-se neste espaço . o desenvolvimento de uma sensibilidade à história dos aprendentes. o que não acontecia anteriormente nos modelos de formação de professores. a partir do reconhecimento da importância da subjetividade.

] campo especifico da história da educação. uma história própria. indicativos. integrado a este universo. que não é linear.. 2005. ao possibilitar aproximações com lembranças. questiona os sentidos de suas vivências e aprendizagens. A construção da narração inscreve-se na subjetividade e estrutura-se num tempo. desenvolver uma intimidade com a mesma. da memória material da escola e se apropriado das escritas (auto)biográficas. falar-ouvir e ler-escrever sobre suas experiências formadoras. descortinar possibilidades sobre a formação através do vivido. das relações com a escola. Embora o conceito seja polissêmico. Nesta perspectiva. numa coisa diversos autores concordam: a identidade se constrói.. como testemunhos. A escrita da narrativa abre espaços e oportuniza. das narrativas de formação. Estar impregnado deste fazer. mas num tempo da consciência de si.446 onde o ator parte da experiência de si. Ninguém nasce com uma identidade pessoal definida.]” (CATANI. característico das duas últimas décadas [.. visto que no “[. histórias e representações sobre as aprendizagens e discursos pedagógicos construídos no espaço escolar. p. das representações que o sujeito constrói de si mesmo. O TRABALHO COM HISTÓRIAS DE VIDA E CONSITUIÇÃO DE IDENTIDADES PROFISSIONAIS Identificar-se com uma profissão. a mesma se constitui . apreender a formação como uma atividade centrada no sujeito tem se configurado como um paradigma que possibilita mergulhos e reflexões sobre o vivido. às professoras e professores em processo de formação. É encarnando as relações sociais que o indivíduo configura uma identidade pessoal. um projeto de vida. sendo assim reconhecido pelo que se faz. de modo a não poder imaginar-se fazendo outra coisa. 32). No âmbito da história da educação as pesquisas (auto) biográficas tem apresentado contribuições férteis para a compreensão da cultura e do cotidiano escolar. a inclusão dessas fontes participa de um movimento de renovação de opções teóricometodológicas e temáticas..

a subgrupos específicos. Segundo Dubar (1991) há dois processos convergentes ou não que concorrem para a constituição das identidades: um processo biográfico (identité pour soi) e um processo relacional. O primeiro está ligado à trajetória de cada um (o que inclui múltiplas esferas. na relação com os outros e com o meio sociocultural. Deste modo. sendo. Neste sentido. Assim. a identidade profissional. assim sendo. Como tal. os professores constroem e reconstroem uma identidade profissional pertinente a um grupo. Não há um marco zero neste processo. a depender do segmento ao qual pertençam (educação infantil. sistêmico e comunicacional (identité pour autrui). Nesse sentido. depende de espaços de formação ou de emprego para se estruturar. organizações. a identidade profissional docente deve ser entendida como prática social construída pela ação de influências e grupos que configuram a existência humana. compreender esse processo passa pela compreensão do seu próprio caráter intersubjetivo e relacional. relacional. ensino médio) e de suas características específicas. instituições etc. Sua construção. Um trabalho que conduz à interação no seio de uma organização. com o grupo de pertença. assim. não há como se pensar numa disjunção possível entre identidade individual e identidade coletiva. É a um só tempo uma relação de identidade . No caso da identidade profissional docente. ou ainda.447 ao longo da existência humana. da formação escolar e profissional. refere-se à relação do sujeito consigo mesmo e também com o outro. condicionada socialmente. do trabalho. o sujeito do trabalho é o ser humano. seja da família. Da mesma forma. A identidade também se constitui de forma relacional Ou seja. está ligado às relações partilhadas em atividades coletivas. é um trabalho interativo. etc. 2003. p. Existe uma dinâmica identitária significativa nesse contexto (LESSARD e TARDIF. portanto sua característica mais marcante é a interrelação entre as partes (aquele que ensina e aquele que aprende). o segundo. A prática educativa é uma prática social.). a constituição da identidade docente só acontece no âmago dessa prática e em relação com outros. 15). por definição. ensino fundamental.

refletindo. Nesse particular é muito importante o papel conferido ao ambiente de trabalho e a relação entre os professores e seu meio. discutindo para se compreender os afazeres do métier e assumir. individual e coletiva. portanto. 119). Significa dizer que as experiênciascomunssãoimportantes. Portanto não se pode reduzir as identidades sociais às determinações do campo profissional e da formação porque.assimcomoopróprioprocessode formação inicial. A identidade profissional resulta. capacidades. Ela é ao mesmo tempo estável e provisória. para além da disciplina que ensina. portanto. entendendo este conceito como conjunto de conhecimentos. um certo perfil singular de ser professor. o que não nega todas as suas implicações sociais. Entretanto. uma identidade. singular e complexa. O processo de construção identitária é um processo biográfico contínuo “e a identidade pode ser vista como o resultado de uma transação entre uma identidade herdada do passado e uma identidade visada pelo indivíduo ou imposta pela situação presente” (CATTONAR. porém construída na relação e no contexto do trabalho. . 197). competências gerais. habilidades. p. contextualizada e situada pois enraízada em espaços/tempos determinados e determinantes. p. pois resultante de múltiplas interfaces. disponíveis e definidos como ideais (DUBAR.Tal socialização. multirreferencializada. Corresponde a um modo de ser. é na escola que a criança vive a experiência de sua primeira identidade social.448 e de alteridade. significa. 1991). de uma socialização própria ao grupo de pertença profissional. A identidade é também uma construção pessoal. segundo Dubar (1991. A construção da identidade profissional tem estreita relação com a profissionalidade. um processo de identificação ligada a tipos identitários específicos. subjetiva e objetiva. assim. 2005. uma identidade étnica e uma identidade de classe social – identidades essas ligadas à família. para os professores em formação. construída através de um processo contínuo de identificação e de diferenciação imbricado na experiência com o próximo. desde a infância o indivíduo herda uma identidade de gênero. É na relação com os pares que a identidade profissional ganha forma: observando.

“distingue-se pela procura das características intrínsecas ao “bom professor”. 1991. o sujeito passa a desenvolver um perfil. ou como uma vocação natural. vamos perceber no cenário das pesquisas acadêmicas no campo educacional. Identidade entendida não como um dado pronto. e parte importante da pessoa é o professor” (NIAS. afirmar que as pesquisas sobre as práticas de ensino vêm sendo cada vez mais complementadas por um olhar sobre a vida e a pessoa do professor: “O professor é a pessoa. uma nova estatura diante da qual se posta como profissional. um modo de ser. por assim dizer. a profissão docente a um conjunto de competências a serem investigadas. o trabalho docente era visto a partir de uma ótica exógena ao processo. A identidade profissional . A questão da identidade profissional ganha importância fundamental nesses estudos. “Estamos no cerne do processo identitário da profissão docente que. p. mas como um contructo. e o sujeito que melhor poderia falar a esse respeito não seria partícipe desse olhar – a pessoa do professor. mesmo nos tempos áureos da racionalização e da uniformização. p. há que se citar aqui os trabalhos de Brzezinski (2002) e Guimarães (2005). Nóvoa (1992) refere três grandes fases na história da pesquisa pedagógica: a primeira. A profissionalidade está articulada à formação inicial. a segunda caracterizada “pela tentativa de encontrar os melhores métodos de ensino”. Desenvolve a sua profissionalidade. realçando-se em demasia a dimensão técnica do trabalho pedagógico. considerando-se a experiência brasileira. à experiência que resulta da prática e à formaçao continuada. No melhor dos casos. 15). Em ambos os casos.449 a qualidades que identificam os elementos necessários à profissao. e a terceira caracterizada pela “importância concedida à análise do ensino no contexto real da sala de aula” (1992. Ao identificar-se com a profissão. ao mesmo tempo social e pessoal. Estava assim resumida. afirmou mais uma vez Nóvoa (Idem. um acento forte sobre as condições sociopolíticas em que o trabalho docente se desenvolvia. 14-15). portanto. cada um continuou a produzir no mais íntimo da sua maneira de ser professor”. Pode-se. dos anos de 1980 e 1990. portanto. ganha. 15). NÓVOA.1992. p. cf.

do trabalho. de ensinar. Assim. sem reflexão sobre o fazer. seja da família. vez que nada pode ser decidido. Nóvoa (1992). Segundo Dubar (1991) há dois processos convergentes ou não que concorrem para a constituição das identidades: um processo biográfico (identité pour soi) e um processo relacional. está ligado às relações partilhadas em atividades coletivas. de modo geral. uma identidade profissional se processa pelo que de singular constrói o sujeito numa trajetória eivada de múltiplas influências do meio profissional. Evidentemente. a constituição da identidade docente só acontece no âmago dessa prática e em relação com outros. A prática educativa é uma prática social. que se refere às melhores maneiras de agir. Na abordagem (auto)biográfica a questão do saber experiencial e constituição identitária ganham relevo especial. não há como se pensar numa disjunção possível entre identidade individual e identidade coletiva. o segundo. relacional. assim sendo. este é um processo que demanda tempo. da formação escolar e profissional. por exemplo). sistêmico e comunicacional (identité pour autrui). No âmbito da profissão. organizações. compreender o processo identitário passa pela compreensão do seu próprio caráter intersubjetivo e relacional. com o grupo de pertença. Desta maneira. principalmente se considerarmos que o adulto.). onde ser professor implicaria na adesão a princípios e valores da carreira docente (como acreditar nas potencialidades dos aprendentes. c) A de Autoconsciência.450 docente deve ser entendida como prática social construída pela ação de influências e grupos que configuram a existência humana. Neste sentido. portanto. b) A de Ação. assevera os três AAA que sustentam o processo identitário dos professores: a) A de Adesão. O primeiro está ligado à trajetória de cada um (o que inclui múltiplas esferas. saberes ligados à sua identidade. etc. que os professores tomem consciência . só retém para si e em si. de levar adiante seus projetos pedagógicos. ao seu modo particular de ser e agir. É muito importante. investimento pessoal e profissional. instituições etc.

A DIDÁTICA COMO CONHECIMENTO DE INICIAÇÃO. como “cognição” e. por fim. do ponto de vista conceptual. mediante reflexões sistemáticas e profundas sobre suas próprias experiências. quando dizemos que trabalhamos com histórias de vida no âmbito da formação de formadores: possibilitar. a formação.451 dos saberes dos quais são portadores. estar. uma compreensão vivificada dos saberes que possuem. considerando que as aproximações entre a didática e as narrativas de formação configuram-se como uma significativa contribuição para o campo da ciência pedagógica. Souza (2005) e D’Ávila (2008). traduzindo-se na dinâmica que estrutura ou é estruturada. numa dimensão dialética. As idéias aqui sistematizadas sobre a didática como iniciação. não se esbarram na transmissão e aquisição de saberes. Peters (1979). a educação e. em particular. entendida como interação da existência com as diversas esferas da convivência como perspectiva educativa e formativa. MEDIAÇÃO E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO Compreendemos a educação como um processo de transformação do sujeito que envolve e provoca aprendizagens em diferentes domínios da existência. refletir e agir no mundo. a . apresenta diferentes concepções de educação: seja como “fins extrínsecos”. pois. por entender que a noção de processo de formação que ela implica. por conseqüência. conhecimento de mediação e as implicações da escrita (auto) biográfica como prática de formação. ressignificando-os. como “desenvolvimento”. em seu texto “Educação como iniciação”. tomam como referência o trabalho de Catani (2001 e 2006). Este é o nosso objetivo com o presente ensaio. aos sujeitos. possibilita o centramento no sujeito na globalidade da vida. por cada um no seu modo de ser. sentir. na transferência de competências técnicas e profissionais e tampouco na assertiva das potencialidades individuais. Filiamo-nos à perspectiva epistemológica da formação experiencial. Sendo assim. para o campo da Didática.

de produção e circulação desses conhecimentos em suas relações com os contextos e realidades dos sujeitos em formação. em seus desejos. das práticas de leitura e escrita. para o pensamento e para o sentimento. das áreas de conhecimento. Iniciar. em medidas e formas diferentes. Essas relações oferecem condições fundamentais para a escrita da narrativa. didático-pedagógico. através dos significados e sentidos estabelecidos à escrita de si e sobre si mesmo no tocante a experiência de formação e /ou profissional. 125). referentes ao que é possível para a ação. 1979. relevância e gosto. fertilidades sobre as relações que a escola tem exercido sobre os sujeitos. nos sentimentos e comportamentos construídos sobre a escolarização. supõe um conjunto de atividades e diferentes modos de proceder que são valiosos para apropriar-se de um corpo de conhecimentos. para a ampliação .. das lembranças sobre a trajetória de escolarização e dos processos de formação vinculados às histórias dos sujeitos.452 “educação como iniciação”. A escrita da narrativa de formação permite ao sujeito compreender. A aproximação da educação como iniciação e os processos de formação revelados na escrita autobiográfica desvendam experiências e lembranças de escolarização. com outros humanos e com o seu meio natural.” (PETERS. suas práticas instituídas e instituintes no seu cotidiano poderá permitir compreender. como proposto pelo autor. a qual “[. nas suas implicações. seja do ponto de vista histórico. das intervenções disciplinares. envolvendo modos de conhecimento. p. que possuem regras intrínsecas. particularizados nas práticas engendradas na cultura escolar. os quais são marcados nas experiências formadoras dos sujeitos. o processo formativo e os conhecimentos que estão implicados nas suas experiências ao longo da vida porque o coloca em ‘transações’ consigo próprio. de um conjunto de técnicas iniciáticas que desvendam experiências formadoras e práticas de formação centradas na história do sujeito. através da educação como iniciação.. modos de conduta e pensamento.] consiste em iniciar os outros em atividades. Entender o significado exercido pela escola. nos vários graus de competência.

mais especificamente. Para Josso. p. tristeza. desconforto.. às vezes. 139).] um processo de produção de saber fundado na intersubjetividade e na valorização da singularidade existencial. medo. É na interface com a objetividade escrita da narrativa e no face-a-face consigo próprio que o ator começa a vivenciar o estranhamento de si e a estranheza do outro. são transformadas em experiências e carregadas de um forte componente emocional.. Num primeiro instante o ator narrador debruça-se sobre sua história de vida remetendo-a aos saberes de si. Ao discutir questões teóricas e metodológicas sobre a escrita da narrativa.453 do conhecimento de si e para uma outra compreensão da formação de professores e das leituras das implicações das (auto) biografias como prática de formação. “[. o que caracteriza uma “estranheza de si” através dos conhecimentos expressos na escrita da narrativa sobre as “experiências significativas” e as “experiências formadoras”. ao mostrar o que é que tem de efeito formativo a escrita da narrativa e. do ato de escrever a narrativa tem fertilidade útil sobre o conhecimento de si. quando as aproximam da didática como iniciação e do uso das histórias de vida ou da autobiografia como procedimento de formação.]” (2002. A evocação.] as narrativas escritas oferecem-nos a oportunidade de trabalhar sobre esta questão das experiências formadoras que. As sistematizações de Peters sobre a educação como iniciação são apropriadas por Catani (2001). alegria. trata do lugar do ator no seu processo de formação que se configura como “[. numa boa parte. por outro. a partir do deslocamento que faz de sua própria história. As micro-situações que são expressas nos textos narrativos são marcadas pelos acontecimentos vividos pelos sujeitos e. em que é que essa perspectiva da tradução para a escrita e. 130). são constituídas pela narração de micro-situações (designadas.” (p. A compreensão da didática como ... insegurança. perda. vergonha... os sentidos e a interpretação são componentes sempre presentes no texto narrativo. Josso (2002). seja de dor. por episódios significativos) que pressupomos não estarem lá por acaso [. na maioria das vezes.

suas relações com a história pessoal e a subjetividade na aprendizagem docente. com o ensino. Em mais de um sentido o termo ‘iniciação’ é o mais apropriado para dar conta dessas formas de compreensão destinadas a favorecer o autoengendramento”. (2001. 17).] através dos relatos autobiográficos de formação o indivíduo tem oportunidade de criar ou transformar modos de compreender as relações com o conhecimento. as quais cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar e desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser”. pois. dispositivos e rituais pedagógicos são engendrados nas identidades e subjetividades das histórias de vida no processo de formação docente e permitem o estabelecimento de novos sentidos em relação ao trabalho escolar. por conseguinte. a vida escolar e a realidade social mesma a partir da reinterpretação da sua inserção no mundo. (1992. Para Catani a didática como iniciação articula-se ao uso das histórias de vida escolar e da autobiografia como procedimentos de formação porque “[. os estudossobreidentidade. Assim. transformações das práticas profissionais. Disse Nóvoa (1992) que a maneira como ensinamos está diretamente relacionada ao que somos como pessoa.. E as opções que cada um de nós tem de fazer como professor. partem dos significados acerca da dimensão pessoal no processo de formação. 21). apresentando possibilidades e alternativas para estudos sobre a didática e a formação docente.trajetóriaouitinerânciaearelaçãodessastrilhas humanas com a compreensão da formação de profissionais docentes. São temas recorrentes nesta abordagem. investigar as histórias de vida abrange um movimento . separar o eu profissional do pessoal: “Aqui estamos. centrado na perspectiva das narrativas de formação. Nós e a profissão. delimita um outro caminho e modo de conceber e trabalhar a didática e a formação. p. remetendo-a a pensar sobre como ensinar a ensinar. p..454 iniciação. A didática como iniciação e a proposição do trabalho. A partir da abordagem experiencial. possibilitando analisar questões e situações de ensino. reconstrução da identidade docente e. É impossível. como construída pela autora.

Nesse sentido. Espanha. como instrumento de pesquisa. a prática educativa é complexa. Destacase. quando identifica. tomando as escritas de si. assim. colocando-se o investigador. no processo da investigação. Cabe aqui destacar práticas de formação desenvolvidas com alunos da graduação. temos empreendido modalidades diferentes de escritas de si. Um dos desafios do professor é a possibilidade de transcendência dos fatos autobiográficos para o conhecimento da totalidade social em que eles se inserem. muitas vezes. vem trabalhando nesta linha que tem como características centrais: uma metodologia de cunho qualitativo e a utilização dos diários. vinculado à Disciplina ‘Abordagem (Auto) biográfica. nos chama a atenção para o trabalho realizado sobre os diários de professores. em situação de perplexidade face à necessidade de simplificar informações altamente subjetivas colocadas nos diários dos professores. 2007). No contexto da pós-graduação. sobretudo. os dilemas (teóricos e práticos) que as situações e os dados se lhe vão colocando a cada momento. pois. 46). no contexto dos documentos pessoais e dos materiais autobiográficos. Zabalza (1994). Seus estudos sobre os dilemas práticos que enfrentam os professores no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem foram emblemáticos nesta perspectiva. especialmente em relação à escrita do memorial de formação. Seu grupo de pesquisa. podendo ser considerado uma nova abordagem de formação e autoformação.455 que reconsidera a formação como um trabalho de reflexão sobre as trajetórias de vida (NÓVOA. há de centrar-se. em reconhecê-lo como prático e reconhecer os mecanismos através dos quais enfrenta o compromisso de levar a cabo sua ocupação profissional diária”(p. um “universo de eventos múltiplos e de desenvolvimento incerto que é o ensino e compreender as atuações do professor. . na Universidade de Santiago de Campostela. por exemplo. a partir de experiências concernentes ao projeto de formação. 2002). dos diários de aula e das escritas sobre lembranças e trajetórias de escolarização/formação. formação de professores e de leitores’ (SOUZA e CORDEIRO. a “agonia hermenêutica” a que chama atenção Zabalza (1994).

pois. O que propomos. em conhecimentos. diante dessas experiências e problemática. Da encenação brotam questões atinentes aos valores da formação. Entendemos que esse trabalho adota. temos tido um relativo sucesso com uma prática de ensino baseada na escuta das representações dos alunos (a didática como conhecimento de iniciação) acerca do que seja apender. Na nossa experiência. tem nos conduzido a sessões prazerosas e significativas na constituição das identidades docentes. O trabalho formativo. sobretudo. prazerosa e competente didaticamente. Questões . ser professor. a um só tempo. especificamente. Como conhecimento de mediação propomos uma didática que transforme as representações. da prática pedagógica e da educação em geral. As experiências que temos desenvolvido em sala de aula e no campo da pesquisa-formação. À guisa de ilustração da teoria em exemplo prático. visando.456 especificamente os diários de aula e narrativas de histórias de leituras. relatadas em sala de aula. podemos citar nossa experiência como docentes no curso de graduação e pós-graduação em educação. Primeiramente solicitamos aos alunos que escrevam suas histórias. nascem de marcas expressas nos percursos individuais e coletivos de formação e auto-formação dos sujeitos implicados com essas práticas de escritas e de conhecimento de si. como férteis para a formação docente e as aprendizagens sobre a leitura. além de aspectos e questões relativas à subjetividade e à importância de se ouvir a voz do professor. é uma Didática de caráter lúdico que possa alavancar uma formação. ensinar. o desenvolvimento de uma identidade com a profissão docente. histórias de aprendiz e histórias de professor. concepções iniciais dos futuros mestres. valores e habilidades profissionais. com as histórias de vida. no que se refere às escritas de si. assim. a temporalidade e a reflexividade e constituise vital para compreender o sentido da investigação-formação. sua profissionalidade. expressas nos percursos individuais e coletivos de formação e autoformação dos sujeitos implicados com esta prática de formação. etc. constituindo-se. em relatos pequenos e significativos que são encenados na classe.

etc. 2007). Ainda estamos engendrando essa Didática.457 atinentes aos saberes profissionais vêm à tona. enfim. sobre prática de ensino. é uma maneira de nos aproximarmos da classe e de conhecermos mais de perto essas pessoas. 2007). Um outro expediente metodológico é a versão poética desses relatos. mas consideramos que esta. Determine isso e ensine-o de acordo”.de uma mediação de cunho didático e de natureza criativa .conduz a aprendizagens significativas capazes de provocar transformações nos modos de pensar. plásticas e musicais. Ao mesmo tempo aí. aos modelos e contramodelos de referência (D’ÁVILA. A ludicidade que entra com toda força nessas atividades é um motor que experimentamos no desenvolvimento da identidade e profissionalidade docentes. ao preparo dos professores que possuíram. inauguramos também um trabalho com representações gráficas. Respeitando as múltiplas inteligências e linguagens de cada um (GARDNER. assim como nos nossos. Poesias são escritas e interpretadas também no contexto da sala de aula. futuros mestres. relativos às habilidades técnicas. os vínculos afetivos são afirmados e as conjecturas em torno dos valores da formação voltam à cena. sentir e de atuar dos nossos alunos. Ao mesmo tempo que nos conhecemos mais. como conhecimento de iniciação e mediação . (1980. São momentos de muita emoção e aprendizagem coletiva. Afinal. O resultado de tudo é a descontração. suas representações sobre o ato de ensinar e de aprender. Os pequenos relatos tornam-se inspiração para relatos mais longos e consistentes que são lidos na sala de aula. a abertura para novas aprendizagens e desenvolvimento do espírito crítico e criativo. trabalhamos a constituição das identidades profissionais e o desenvolvimento da capacidade criadora de muitos que não se apercebiam com tal capacidade. inaugurando momentos de muita criatividade e emoção. folha de rosto).. disciplina. dizendo respeito à escolha profissional. planejamento. à competência do educar. ser professor. Ouvir os alunos. O psicólogo quer dizer que é . como disse Ausubel et al. é aquilo que o aluno já sabe. “o fator isolado mais importante a contar na aprendizagem. Outras.

os saberes de experiência . especificamente. Assim. como conhecimento de iniciação desses sujeitos na prática pedagógica e também como conhecimento de mediação. quanto no processo de esnino universitário. conhecer os alunos e saber dosar o conhecimento de modo a que o mesmo possa vir a ser ressignificado. Descobrir o que interessa ao grupo.saberes de síntese tão fundamentais ao exercício profissional da docência. O presente artigo intentou trazer à tona questões que fundamentam e que permeiam o trabalho de pesquisa e o trabalho pedagógico. outrossim. situações de embargo. dos sujeitos e de suas histórias. de dor e de alegria. A arte de ensinar passa por tal equilíbrio. como fundamento para o trabalho com uma Didática multirreferencializada. tanto no que diz respeito à pesquisa e à produção do conhecimento. quanto no que tange ao ensino universitário. a abordagem autobiográfica ganha relevo e constitui-se como filosofia e metodologia pertinentes. e também não tão evidente e redundante a ponto de não interessá-lo também. tanto na pesquisa. pois o desejo é o motor fundamental de qualquer ação humana. a partir de suas histórias de vida. representações. Uma mediação de cunho didático-pedagógico que faz emergir. A nossa crença é de que. podemos trabalhar melhor as questões atinentes à constituição das identidades profissionais. junto a docentes e a futuros docentes. com tal abordagem. Para que não seja tão hermético e distante a ponto de não interessá-lo. como pares dialéticos que caracterizam a complexidade do trabalho docente. desvelar seus desejos. experiencial.458 fundamental conhecer o que o aluno já conhece para que o conteúdo escolar tenha alguma ressonância na sua vida. concepções de mundo e savoir-faire dos alunos. de identificação. PARA (IN)CONCLUIR: ABERTURAS E DIÁLOGOS Apostamos num trabalho de cunho qualitativo na perspectiva fenomenológica. buscamos a construção de uma Didática multirreferencial que respeita os saberes. Além disso. fazendo emergir. .

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br . Lacerda. uma série de tarefas. construção coletiva do projeto pedagógico. geraram diferenciadas demandas de educação. cada vez mais. nos propomos a refletir sobre uma prática de formação inicial em serviço na qual participamos ativamente. capacidade profissional para tomar decisões e desenvolver importantes ações na própria escola. E-mail: rbrauna@ufv.). num cenário onde exige-se do 21 Esta contribuição é uma versão modificada do artigo “Formação inicial de professores em serviço: o memorial e o resgate da experiência docente”. M. Nesse sentido. Dessa maneira questionamos: em que medida as práticas de formação docente propostas no contexto da reforma educacional têm possibilitado ao professor repensar sobre suas práticas pedagógicas e refazer-se como pessoa e profissional? Assim. 22 Professor Associado do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Viçosa. neste trabalho. em diferentes países do mundo (MARCELO GARCIA. exigências e competências: relacionamento entre escola e família. Assim. determinando os contornos de uma nova pedagogia (KUENZER. no final do século passado. pelas razões que apontaremos a seguir. dentre outros aspectos. publicado no livro A Escrita Inscrita na Formação Docente. 1995). 1999).P. (org. o exercício cotidiano da profissão docente impõe aos professores. 2009.463 O MEMORIAL NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES EM SERVIÇO: POSSIBILIDADES E LIMITES 21 Rita de Cássia de Alcântara Braúna22 Universidade Federal de Viçosa INTRODUÇÃO As mudanças ocorridas mundialmente no campo do trabalho e nas relações sociais. organização de espaços e tempos escolares. Rio de Janeiro: Rovelle. O Governo de Minas Gerais. a formação de professores vem se constituindo em elemento-chave em projetos de reforma de sistemas educacionais.

organizativos e orientados para a mudança. com momentos presenciais. objetivando qualificar em serviço. entre outros aspectos. professores com formação de nível médio. Durante três anos e meio. um Projeto de Formação Superior de Professores23. 14 mil docentes. empenhou-se nessa formação. procuramos compreender 23 A Universidade Federal de Viçosa. que procura articular o processo formativo com a prática pedagógica dos professores em exercício. Chamou-nos a atenção o fato de o Projeto ter implementado dinâmicas inovadoras de formação. Esse conceito tem uma conotação de evolução e de continuidade. que pode ser vista como um eixo. contando. em 2002. aproximadamente. destaca em seu Projeto Pedagógico. com o trabalho de 62 tutores por ela selecionados e preparados para essa tarefa.464 professor uma formação mais ampla e consistente. Desse modo. elaborou e implementou. é um conceito importante para o nosso estudo que se propõe a desvelar a constituição da identidade profissional de professores por meio de narrativas sobre suas experiências de formação e no campo de atuação profissional. na modalidade de educação a distância. Trata-se. Nesse sentido. elevando-se os requisitos para aqueles que começaram a trabalhar num contexto em que as demandas eram menores. 24 O presente trabalho foi elaborado a partir de um recorte da pesquisa intitulada Projeto Ve- . sob a coordenação do Departamento de Educação. enquanto uma das Agências Formadoras do Estado de Minas Gerais. que se encontravam atuando nas séries iniciais do ensino fundamental. pressupõe ainda uma valorização dos aspectos contextuais. responsabilizou-se pela formação de cerca de 1000 professores de um total de. Dessa forma. perpassando todo o processo de formação das competências docentes e pedagógicas. 1995). a formação de professores é compreendida como um continuum onde a formação inicial é a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional (MARCELO GARCIA. que parece superar a justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento de professores. também. como o mais importante elemento integrador do currículo. a ressignificação da identidade profissional do professor. de uma nova perspectiva de formação. No âmbito deste trabalho24. em curso de graduação plena. tanto do ponto de vista curricular quanto do ponto de vista organizativo e conceitual.

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as possibilidades do memorial, como dinâmica inovadora de formação, de favorecer ao professor a reflexão sobre si mesmo e sobre sua ação profissional. Dentro da proposta do curso, o memorial privilegia a experiência pedagógica, assim, cada professor cursista revê sua própria prática pedagógica e a analisa à luz dos conhecimentos teóricos focalizados nos diferentes componentes curriculares. Desse modo, nesse trabalho analisaremos esses memoriais como processo de autoformação e de desenvolvimento profissional, no que se refere à construção identitária de professores. Mas, o que dizem as narrativas dos professores? O que apontam como significativo no seu processo de formação? Para a compreensão do sentido desses escritos, apoiamo-nos em autores como Bosi, que ajudou-nos com suas reflexões sobre a memória como fenômeno individual e coletivo. Visando o entendimento da narrativa como reconstrução da experiência, recorremos, no campo dos estudos autobiográficos, a Bolívar, Connely e Clandinin, Fenstermacher. Valemo-nos, também, de autores como Nóvoa, Marcelo Garcia, Pimenta, Guimarães que nos permitiram apreender o processo de ressignificação da identidade profissional dos professores ao longo do percurso formativo vivenciado. Dessa forma, procuramos compreender o entrelaçamento entre a escrita do memorial e o resgate da experiência docente, como atividade pessoal e coletiva. CAMINHOS PERCORRIDOS Situado no contexto da pesquisa qualitativa, este estudo trata-se de uma pesquisa narrativa, por meio da qual pudemos compreender as narrativas de professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental acerca das suas experiências de participação em um
redas: análise dos impactos na construção da identidade profissional e na ressignificação das práticas pedagógicas de professores das séries iniciais do ensino fundamental, desenvolvida pelo Grupo de Pesquisa Formação do Educador e Práticas Educativas, do Departamento de Educação da UFV, com apoio financeiro do CNPq. Desse projeto fizeram parte como coordenadora a Profª Rita de Cássia de Alcântara Braúna e como membros da equipe Profª Alvanize Valente Fernandes Ferenc e as estudantes/bolsistas Soelene Browoski, Débora Cantarutti e Elisabeth Alves Franca.

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curso de formação inicial em serviço. Segundo Fenstermacher apud Ferenc (2005. p.73): uma das contribuições realmente valiosas da pesquisa narrativa em educação é a revelação das intenções e das crenças dos professores. Através das narrativas nós começamos a entender as razões dos atores para as suas ações e dessa forma somos encorajados a compreender tais ações através dos olhos do ator. Essa compreensão se constitui na enorme contribuição para o aprendizado e aperfeiçoamento do ensino. No processo de compreensão que esses atores têm de suas ações, manifesta-se a necessidade de dar-lhes voz e valorizá-los enquanto sujeitos de suas histórias. Tais questões nos remetem a um fator bastante importante que caracteriza a pesquisa narrativa, que é a subjetividade que perpassa todo esse processo. Segundo Bolívar (2002) a narrativa não é só uma metodologia, é uma forma de construir a realidade, algo que se enquadra perfeitamente aos nossos objetivos, que envolve a compreensão de uma dada realidade dos professores construída por eles mesmos. A narrativa expressa importantes dimensões das experiências vividas, media a própria experiência e configura a construção social da realidade. Buscamos compreender a narrativa enquanto metodologia, nos apoiando em autores como Bolívar (2002) e Fenstermacher (2005), supracitados, e também em Connely e Clandinin (1990), que nos elucidam aspectos da sua construção. Bolívar (2002, p.44) nos esclarece o conceito de narrativa: Entendemos como narrativa a qualidade estruturada da experiência entendida e vista como um relato; por outro lado (como enfoque de investigação), as normas e formas de construir sentido, a partir de ações temporais

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pessoais, por meio da descrição e análises dos dados biográficos. [...] Narrar a vida em um auto-relato é – como dizem Bruner ou Ricoeur – um meio de inventar o próprio eu, de dar-lhe uma identidade (narrativa). Em sua expressão superior (autobiografia) é também elaborar o projeto ético do que tem sido e será a vida. Nessa metodologia observamos a extrema importância de se revelar o contexto, situar onde e como se dá uma dada realidade narrativa, pois o contexto traz elementos fundamentais para a compreensão da mesma. É também fundamental dar voz ao sujeito investigado, buscar entender suas motivações, valores e sentimentos. No decorrer do estudo, definimos o grupo de professoras cursistas a constituir a amostra da pesquisa, uma vez que utilizamos a representatividade qualitativa dos grupos, usualmente designada como amostra intencional (Thiollent, 1986), onde um pequeno número de sujeitos escolhidos intencionalmente apresenta relevância em relação ao que se objetiva estudar. Trata-se de um grupo coordenado pela Universidade Federal de Viçosa, formado por dezoito professoras cursistas que residem em um local com aproximadamente 8.000 habitantes, relativamente distante de Viçosa. Atuam, em sua grande maioria, na zona rural. Sabemos que o crescimento profissional depende, sem dúvida, de um investimento próprio, de vontade. No entanto, não podemos perder de vista o contexto no qual o professor está inserido. Neste âmbito, por se tratar de uma amostra situada em um local onde o acesso a eventos educacionais e culturais é mais difícil, onde inclusive cursar uma faculdade também o é, pensamos que poderia propiciar um trabalho muito rico, no sentido de evidenciar o processo de ressignificação da identidade profissional das professoras advindas dos processos formativos implementados pelo curso de formação inicial em serviço, destacando-se, em particular, a atividade de escrita do memorial. As professoras serão aqui chamadas de Adriana,

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Amanda, Eliane, Elisângela, Flávia, Isaura, Janaina, Joseane, Laura, Luiza, Mônica, Nair, Rose, Sandra, Silvia, Sofia, Telma e Zulmira25. Ao utilizarmos o método narrativo, observamos a grande importância atribuída à voz do sujeito pesquisado, pois é por meio da valorização das palavras e dos contextos em que se insere que podemos alcançar nossos objetivos, ou seja, quando as professoras falam de suas experiências passadas elas o fazem a partir das referências do presente, e os valores expressos na fala das mesmas nos permite perceber sua intenção futura. Connely e Clandinin (1990, p. 5) nos falam sobre a importância da voz do sujeito: A voz é o significado que reside no indivíduo e capacita tal indivíduo a participar em uma comunidade [...] A luta pela voz começa quando uma pessoa tenta comunicar significado a alguém mais. Encontrar as palavras, falar por si mesmo e se sentir ouvido pelos outros fazem parte desse processo. [...] a voz sugere relacionamentos: o relacionamento do indivíduo com o significado da sua experiência, e assim, com a linguagem, e o relacionamento do indivíduo com o outro, já que a compreensão é um processo social. A narrativa compreende diversos elementos que a compõem, é algo bastante complexo a sua construção, pois ao permitirmos que o sujeito pesquisado conte sua historia, expresse seus significados e valores, lidamos com a fala destas pessoas que trazem como característica marcante o “ir e vir” da memória, ou seja, é próprio da nossa fala não mantermos uma cronologia ao contarmos uma história, portanto o pesquisador deve estar atento a isso, e é só por meio de muitas leituras da fala do sujeito que poderá vislumbrar a compreensão dessa fala e, assim, pretender uma narrativa final.

25 Para resguardar os sujeitos envolvidos na pesquisa, atribuímos nomes fictícios.

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O MEMORIAL E O PROCESSO DE RESSIGNIFICAÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DAS PROFESSORAS CURSISTAS Segundo Carrolo (1997) apud Guimarães (2004), a construção da identidade pessoal é um processo complexo que se dá em toda existência do homem, na interação com o mundo e com o outro. Assim como é difícil entrar num consenso sobre a definição de identidade pessoal, também o é no tocante à identidade profissional. Esta tem sido referida predominantemente à maneira como a profissão docente é representada, constituída e mantida socialmente. No entanto, a identidade profissional que os professores constroem, individual e coletivamente, e a forma como a profissão é representada estão intimamente ligadas. Como ressalta Nóvoa (1997), não é possível separar as dimensões pessoais e profissionais, sendo que a identidade que cada um de nós constrói como educador baseia-se num equilíbrio único entre as características pessoais e os percursos profissionais. Os professores constroem a sua identidade por referência a saberes (práticos e teóricos), mas também por adesão a um conjunto de valores etc. O que leva um professor a ser o que ele é são as experiências únicas vivenciadas por cada um deles. Cada um tem princípios e valores que são incorporados, modificados ou perpetuados durante a trajetória, seja enquanto pessoa ou profissional. Uma identidade profissional constrói-se, segundo Pimenta (2002, p. 19): (...) pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e seus anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor. Nesse sentido, num primeiro momento, pretendemos, por meio

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da análise das narrativas, diagnosticar elementos que possibilitem a compreensão do processo de construção da identidade das professoras cursistas. Para isso, analisamos as histórias de vida das professoras cursistas no que se refere ao percurso escolar. NARRATIVAS SOBRE O PERCURSO ESCOLAR Para compreendermos a configuração da memória das professoras, devemos situá-la dentro de quadros sociais, uma vez que a memória do indivíduo “depende do seu relacionamento com a família, com a classe social, com a Igreja, com a profissão; enfim, com os grupos de convívio e os grupos de referência peculiares a esse indivíduo” (BOSI, 1994, p: 54). Como vimos o professor atribui significados à atividade docente a partir da sua história de vida, entre outros. Portanto, para melhor compreendermos as concepções das professoras acerca do trabalho docente, bem como para elucidarmos questões para análise do processo de ressignificação de sua identidade profissional, conhecer suas histórias de vida é essencial. É importante destacar que o percurso escolar será priorizado na pesquisa. Joseane tem duas irmãs, duas filhas, reside em uma cidade pequena, é funcionária pública da rede municipal, trabalha na zona rural e afirma ter tido uma infância feliz, ter sido uma criança alegre e muito esforçada. Sempre estudou em escolas públicas e, embora a situação financeira da família fosse de classe baixa média, diz que não deixava essa situação interferir nos seus estudos. Expõe que seus pais nunca precisaram ajudá-la nas tarefas escolares, que sempre demonstraram ter muito orgulho dela, mas que foi difícil formar porque na sua cidade não havia 2º grau. Destaca que, antigamente, as crianças estudavam com muita dificuldade, não tinham material escolar, não tinham transporte e nem sequer merenda. Hoje a história é outra, o aluno tem tudo isso e não quer estudar, comenta. Segundo Nair, a sua família não pôde fazer muita coisa para o

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seu desempenho escolar, teve que se virar sozinha, pois os pais não dispunham de tempo para ajudar, nem mesmo estrutura educacional para isso. Além disso, conta que a família era numerosa e de baixo poder aquisitivo. Nair diz que, na época, havia apenas duas escolas e que não havia escolas particulares. Ainda, que morava na zona rural, a 5 km da escola, o que era a maior dificuldade na sua vida escolar, além de ter que ajudar em casa, quando chegavam da escola. Destaca que havia muitas dificuldades relacionadas à merenda e ao transporte. Afirma que os professores não faziam questão em conhecer a família, que não havia essa liberdade que as crianças têm com os professores hoje. Fala que tinham que decorar tabuada, questionários para argüição, inúmeros verbos, além dos exames de admissão para ingressar na 5ª série. Nair diz não ter boas recordações da 1ª e 2ª séries, pois a família mudou para um outro Estado, tendo retornado não muito tempo depois. Conta que teve dificuldades com adaptações, em aprender a ler. Amanda diz que a escola em que estudou as primeiras séries era conteudista, mas não deixava de ser alegre. Segundo ela, seus professores deixaram lembranças boas: passeios, piqueniques, brincadeiras, o clube de leitura, as festas e o próprio professor. Destaca que, ao iniciar o ginásio, ficou com muito receio, pois a turma não era a mesma, nem os professores. Segundo Amanda, a 5ª série foi marcante na sua vida escolar, pois teve que repeti-la. Conta que não havia 2º grau na cidade onde morava e que seu pai permitiu que ela continuasse estudando. No entanto, quando foi reprovada em Matemática parou de estudar, tendo ficado muito triste, afirma. Diz que sua mãe conversou com seu pai e conseguiu convencê-lo a deixá-la voltar a estudar. Afirma que estudou só o primeiro semestre naquela escola, e que terminou o ano, bem como o 2º e 3º anos em uma escola particular na cidade onde moravam. Segundo ela, a mensalidade era alta e a responsabilidade também. Segundo Telma sua família tinha pouco contato com os seus

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professores de 1ª a 4ª série, e que, com os da 5ª a 8ª diminuiu ainda mais, pois moravam na roça e nem sempre era possível participar de reuniões, ou até mesmo conhecer os professores. Telma diz ter tido muita dificuldade em seus estudos, pois lhe faltava tempo para dedicar aos mesmos, e por isso teve que repetir de ano, mas se considera muito esforçada. Conta que, na época em que estudava, os alunos apenas ouviam e copiavam a matéria, o livro era apenas um e chegavam até a decorar algumas leituras e atividades. Quem fazia a merenda era a própria professora, pois não havia servente nas escolas da zona rural. Não havia transporte escolar para deslocar os alunos de suas casas para a escola, dessa forma tinham que caminhar vários quilômetros. Silvia, nascida na cidade onde mora até hoje, diz que seus pais, que tiveram cinco filhos, sempre se esforçaram para educálos da melhor forma que podiam e que nunca deixaram de dar bons exemplos, preparando-os para enfrentar a vida com dignidade e honestidade. Silvia diz ter sido alfabetizada por sua mãe, que usava o método alfabético. Afirma que naquela época usava a cartilha, a avaliação era feita por meio de leitura diária, de ditado e prova escrita e que durante a correção dos exercícios, eram punidos quando erravam. Rose afirma ter tido uma trajetória difícil nas séries iniciais, pois estudou em várias escolas e morava muito distante das mesmas. Mas não teve dificuldade, segundo ela, pois adorava estudar. Questiona como era difícil no seu tempo de estudante, em que o material era um fracasso, só tinha um livro para a turma, os materiais eram levados numa sacola, não existia transporte, etc. Afirma, ainda, que seu relacionamento com seus professores sempre foi bom e de grande companheirismo, que aprendia muito, apesar de ter sido muita “decoreba”. Segundo Luiza, sempre estudou na mesma escola, que era do Estado até a 8ª série, não teve problemas no início da vida escolar, tinha um bom desempenho e nunca sofreu nenhum tipo de preconceito. Diz que era muito comunicativa, participava de todas as atividades e

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que adorava quando a professora pedia a ela para decorar poesia. Conta, ainda, que por sua mãe ser professora do colégio onde estudava, sempre procurava saber sobre seu rendimento escolar, suas dificuldades. Destaca que sentiu algumas dificuldades quando iniciou o 2º grau, pois teve que ir para outra cidade estudar. Luiza diz ter boas e más recordações do seu tempo de escola. Recorda-se das brincadeiras e dos castigos também. Cita as brincadeiras de pique bandeira, de roda e menciona o dia em que a professora lhe deu um puxão de cabelo, tendo até mesmo chorado. Diz que, em especial, nunca esquecerá um piquenique na casa de uma colega que morava na roça, por ter sido muito divertido. Diz que a disciplina que mais gostava era Educação Física, afirmando que era divertido. Sofia, vinda de família pobre e humilde, tendo seis irmãos, lembra com saudades da infância, de quando brincavam de bonecas feitas de sabugo e bichinhos feitos de chuchu. Diz que gosta muito de caminhar, ouvir músicas, ler bons livros e brincar com as duas filhas. Conta que estava assustada no primeiro dia de aula, na única escola do local, pois era novata na cidade, não tinha amigos e era muito tímida. Sua professora era muito severa e não gostava de brincadeiras. Para Sofia, aquele ano foi muito difícil, e foi graças à ajuda de seus pais que conseguiu superar os obstáculos. Sofia fala que seus pais e irmãos mais velhos quase não a ajudavam nas tarefas e que quase sempre se virava sozinha. Quanto às reuniões, expõe que seus pais quase não compareciam, pois achavam que não tinha necessidade, por ter sido sempre interessada e responsável com as tarefas. Diz que tem boas recordações da professora das primeiras séries, pois, apesar de severa, fazia brincadeiras, piqueniques, festas, etc. Ao iniciar a 5ª série, teve um pouco de dificuldades, pois eram tarefas novas, professores também. Com a ajuda dos amigos e dos pais, seguiu em frente, diz. Com tristeza, lembra de uma vez que, na época da Semana Santa, foi obrigada pelos professores a participar de um evento do

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qual a sua religião não permitia, pois seus pais eram evangélicos e ela também. Diz ter chorado muito, tendo o problema sido resolvido, somente quando seus pais ficaram sabendo da situação. Conta que participava de todos os desfiles cívicos, tendo desfilado como rainha do café, jogadora de vôlei, bailarina, etc. Quando chegou a 6ª série, conta que começou a desinteressar pelos estudos. Mesmo tendo recebido conselhos dos pais e de amigos, parou de estudar. Após um ano, retornou e fez novos amigos, sendo que juntos aprontavam muito. Sofia cita o dia em que colocou uma cobra de plástico dentro do livro de uma das professoras. Conta que fizeram uma grande festa no final da 8ª série, como despedida da turma e da escola, pois não havia 2º grau no município naquela época. Assim, foi estudar em outra cidade. Segundo Zulmira, o primeiro contato com a escola foi aos seis anos de idade. Fala que, embora fosse apenas visitante daquela escola, é dela que guarda lembranças de um tempo feliz. Aos sete anos começou a estudar em outra escola bem longe de sua casa. Foi um momento bastante difícil na vida de sua família, o qual foi superado, graças a Deus, afirma. Hoje lembra com orgulho de sua primeira professora, citando seu nome. Conta que, antigamente, não havia a menor infra-estrutura na escola, que ficava a vários quilômetros da sua casa, que a merenda só era servida se levassem alimentos para serem preparados. Lembra, também, que várias vezes tinham que buscar lenha no período de aula, o que dificultava o aproveitamento escolar. Nos anos seguintes, diz que passou a estudar mais próximo de sua casa, que ficava na zona rural. As condições da escola não eram boas, mas afirma ter tido ótimos professores. Sua família teve total participação na sua trajetória escolar, exigindo freqüência na escola e tendo contato permanente com os professores de 1ª a 4ª série. A partir da 5ª série, nem sempre era possível, destaca. Conta que, quando estava cursando a 6ª série perdeu o interesse nos estudos e que só concluiu a oitava série por incentivo

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e exigência de sua mãe. Não sabe se isso ocorreu pela mudança de cidade, diz Zulmira. Isaura, nascida na cidade onde ainda reside, cuja família é grande, casada, tendo duas filhas, diz que seus pais deram bons exemplos. Conta que eles mostravam a importância de se valorizar tradições culturais, levando os filhos a eventos em cidades vizinhas. Diz que quando começou a estudar não havia opções, pois morava na zona rural e só tinha uma escola. Relata que seus pais sempre foram muito dedicados e que, apesar do trabalho diário, nunca deixaram de apoiá-la. Devido às dificuldades da época, deram estudo aos filhos até o ensino médio. Isaura diz ter sido vítima de preconceito quando foi transferida para uma escola da zona urbana, pois a colocaram em uma turma mais fraca, pelo fato de ter estudado em escola da zona rural. Relata, ainda, que se sentiu excluída pelos primeiros professores, que sempre a deixavam de lado, não dando a ela oportunidade de participar de eventos escolares. Conta que era muito tímida e que o problema só foi superado com a mudança de professores. Analisando as narrativas das professoras cursistas percebemos elementos que revelam traços identitários em comum: baixo nível educacional dos pais, poder aquisitivo médio a baixo, família numerosa, importância atribuída à família quanto ao processo de escolarização e constituição de valores morais, escolarização predominante em escolas públicas com infra-estrutura precária – no que se refere a transporte, merenda e material escolar –, e pedagogia tradicional, onde predominavam a decoreba, os castigos e a segregação dos alunos. Além desses aspectos, a localização geográfica em que moravam – zona rural – condicionou fortemente o processo de escolarização dessas professoras, marcado por inúmeras interrupções, o que acabou provocando dificuldades de adaptação a outras escolas e algumas reprovações, uma vez que não havia 2º grau na região. Esses condicionamentos socioeconômicos, culturais e espaciais marcaram sobremaneira a identidade pessoal e profissional dessas professoras, conforme será observado ao longo do trabalho.

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Muitas recordações do percurso escolar também podem ser encontradas em todos os memoriais, que trazem lembranças de momentos felizes e tristes, marcas deixadas pelos professores daquele tempo. NARRATIVAS SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA A formação não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos ou técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência (Nóvoa, 1995). O professor aprende com a própria prática, na medida em que toma consciência de suas ações e reflete a respeito delas e de seus efeitos sobre os alunos, a escola e ele mesmo. Assim, pretendemos estar diagnosticando as contribuições da atividade de produção do memorial no sentido de possibilitar às professoras uma atuação mais reflexiva. Segundo Joseane, citando um episódio no qual diz ter arrancado a folha do caderno do aluno, erros são cometidos sem se ter clara consciência dos prejuízos deixados aos alunos. Ainda, considera que reproduzir também é uma ação que se realiza sem ter consciência, citando o exemplo: “Arme e efetue”. Para ela, são formas que se aprende e que se acaba copiando dos professores. Afirma que hoje, com o curso superior, procura perguntar-se se precisa agir assim e diz que é necessário trabalhar de acordo com as necessidades e realidades que seus alunos almejam. Joseane fala da importância de se conceber a sala de aula como espaço de pesquisa, onde são feitos observações e questionamentos do que deve ser mudado. Diz, ainda, que quando está dentro de sala de aula, fica pensando se está trabalhando de forma correta e que, quando o aluno não vai bem, ela explica de forma diferente, começa tudo novamente. Se o aluno continua não entendendo, ela diz que é preciso refletir melhor e entender as dificuldades que esse aluno apresenta. Para ela, na sala de aula é

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muito difícil escolher um único método, pois há uma variedade de saberes. Nair cita um fato que ocorreu em sua sala de aula ao trabalharem colagem. Conta que arrancou a folha do caderno de uma aluna, com a maior grosseria, sem ter notado que a falha era a cola que tinha sido usada na frente da folha. Nair afirma que, muitas vezes, os professores têm atitudes sobre as quais não conseguem ter consciência. Atitudes como “Arme e efetue”, “Passe para o plural”, “Dê o feminino”, são os exemplos citados por Nair. Para Nair, é importante refletir, avaliar e tentar melhorar, não cometendo os erros anteriores. Fala do desenvolvimento de projetos com os alunos. Conta que o primeiro não foi muito legal, mas que o seguinte foi melhor. Para ela, o envolvimento e entusiasmo do grupo fazem com que você realmente repense a sua prática e busque inová-la. Vale a pena e tudo é muito gratificante, diz Nair. Para Nair, a reflexão é imprescindível na realização do trabalho interdisciplinar. O planejamento por parte do professor contribui para que não haja confusão e agitação por parte dos alunos. Telma, analisando sua prática, diz que muitas vezes discrimina alguns alunos até mesmo sem perceber, pois costuma cortar suas falas quando eles fazem perguntas na hora da avaliação. Silvia diz que, a partir do curso, começou a analisar todos os anos que havia dedicado ao Magistério, nas turmas em que trabalhou e que agora pôde perceber claramente o quanto eram diferenciadas. Diz sentir necessidade de mudança, de rever suas práticas, de estudar e buscar caminhos que possam conduzir seus alunos ao encontro de uma aprendizagem significativa. Diz ter entendido, por meio do curso, que é importante estar sempre preparada, refletindo constantemente, atualizando o saber, sempre evoluindo, desafiando, aprendendo. Elisângela fala da importância da reflexão sistemática sobre a prática cotidiana. Diz que passou a refletir mais as suas atitudes, principalmente a partir de uma situação que ela relata. Conta que

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havia criticado a postura da mãe de um de seus alunos e depois se viu em uma situação semelhante a que a mãe havia passado. Destaca, também, que seus erros são inconscientes como em exercícios onde pede aos alunos para separar sílabas, armar e efetuar as contas. Segundo ela, hoje transmite o porquê de se separar sílabas e de armar e efetuar. Luiza relata uma situação na qual diz ter ficado arrependida. Diz que depois viu que havia agido de forma errada. Segundo Luiza, algumas vezes o professor age de maneira inadequada. “Arme e efetue”, “separe as sílabas”, são outros exemplos citados por Luiza. Para ela, são metodologias reproduzidas da mesma forma que na época de estudantes. Joga-se no quadro e não se explica a importância da utilização dos mesmos. De acordo com Luiza, ela vê que hoje, ao trabalhar, está recordando a sua prática, aprimorando-a de forma a alcançar resultados satisfatórios no seu trabalho. Segundo Zulmira, o curso superior representa um apoio e incentivo para a mudança. O que antes lhe parecia correto, hoje vê que deixou muito a desejar, pois na sua prática pedagógica, muitas vezes agiu de maneira automática com alguns alunos da classe. Mônica atribui algumas mudanças à reflexão da sua prática pedagógica, dizendo que, com isso, a sua escola tem muito a ganhar. Afirma que diversas situações do dia-a-dia a fazem refletir sobre o seu trabalho. Citando um fato envolvendo um de seus alunos, conta que questionou o seu modo de agir. Diz questionar muitas outras coisas da sua prática pedagógica, se as atividades que desenvolve com os alunos contribuem para que sejam mais críticos. Atividades como separar sílabas, armar e efetuar, texto e interpretação, cópias automáticas, contas e mais contas também tem sido refletidas, segundo Mônica, que diz ter procurado mostrar aos alunos a importância das regras, bem como o uso das atividades no dia-a-dia. Afirma que tem encontrado muita ajuda estudando

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no curso, não só nas matérias pedagógicas, mas também nas outras formas de direcionar seu trabalho, lhe orientando em pesquisas, que têm lhe ajudado a refletir sobre a sua importância na sociedade. Isaura diz que realiza ações sem avaliá-las, como: orações no início da aula, correção das tarefas de casa diariamente no início da aula, seguindo exemplos de ex-professores e práticas passadas no magistério. Isaura expõe a sua reflexão ao finalizar mais um ano escolar, onde se pergunta a respeito do trabalho que desenvolveu, sobre as contribuições que deixou para a escola e os alunos. Destaca que a reflexão é muito importante, pois sente que pode melhorar a prática para o ano seguinte, a partir das experiências vividas como colega, profissional e aluna. Assim, nem todas as professoras destacam por meio de exemplos as contribuições do curso superior no sentido de despertar para a reflexão. Entretanto, podemos perceber em suas falas a compreensão do papel fundamental da reflexão para a ressignificação da prática pedagógica. Nesse sentido, no contexto da ação pedagógica das professoras, observamos nos seus relatos traços que a identifica com a postura tradicional – transmissão dos conteúdos de ensino –, o que pode ser explicado pelo processo de escolarização vivenciado, conforme pontuado no item relativo ao percurso escolar. Assim, nessa situação, entendemos que a memória26 atua como conservação limitando a indeterminação (do pensamento e da ação) levando as professoras a reproduzir formas de comportamento que já “deram certo”. O trabalho de reflexão crítica proporcionado pela atividade de elaboração do memorial exige a atuação da memória como reconstrução – repensar, com imagens e idéias de hoje, as práticas pedagógicas efetuadas. Isso demanda dos professores atitudes que possibilitem a reconstrução de si. Nesse sentido entendemos que
26 O conceito de memória como conservação é atribuída a abordagem psicossocial de Bergson que se preocupa em entender as relações entre a conservação do passado e a sua articulação com o presente, a confluência de memória e percepção. Na há o tratamento da memória como fenômeno social, antes como fenômeno subjetivo. (BOSI, 1999).

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“as experiências profissionais não são formadoras de per si. É o modo como as pessoas as assumem que as tornam potencialmente formadoras” (MOITA, 1992). A partir do que Dewey apud Marcelo Garcia (1995) denomina de atitudes necessárias para um ensino reflexivo, que são mentalidade aberta, responsabilidade e entusiasmo, podemos apreender que as dinâmicas formativas implementadas no curso superior, em especial, a atividade de elaboração do memorial, trouxe contribuições. Muitas professoras destacam que despertaram para situações que vinham vivenciando, bem como para determinadas atitudes marcadas pela reprodução, passando a olhá-las de maneira diferenciada, mais aberta. Algumas professoras relatam que as situações vivenciadas na própria prática demandaram uma atitude reflexiva, o que está diretamente ligado à mentalidade aberta, que, a nosso ver, veio ser fortalecida por meio da atividade de elaboração do memorial. Paralelamente, percebemos que as professoras demonstram uma maior preocupação em estarem questionando se estão agindo corretamente, se estão contribuindo para o crescimento dos alunos e da escola, o que demonstra um compromisso com os mesmos. Assim, os propósitos são de não cometer os mesmos erros e de explicar o porquê dos conteúdos para os alunos, de forma que tenham uma aprendizagem mais significativa, o que compreende a segunda atitude necessária para um ensino reflexivo. Quanto ao entusiasmo, a terceira atitude, é algo visível nas exposições das professoras, que se traduz em vontade de fazer melhor, de inovar a prática, de não repetir os erros, como abordado anteriormente. O entusiasmo, assim, pode ser percebido no esforço de estarem sempre abertas às mudanças, de refletir sobre a forma de melhorar o que já existe.

enfim. Assim. apreendemos o fenômeno da memória tanto como conservação. de . outros sentidos atribuídos pela professoras ao ato narrativo: oportunidade singular de registrar lembranças. a atividade da escrita do memorial. produzida por uma exigência institucional. como fenômeno subjetivo. percebemos que. à guisa de conclusão. de cursistas ou. nas atitudes. Entendemos que essas dificuldades relatadas pelas professoras e observadas por nós na expressão escrita dos seus depoimentos estão relacionadas às suas histórias de vida pessoal e familiar. quanto como oportunidade de reconstrução. e também de adquirir gosto pela escrita. às experiências de escolarização que vivenciam e às poucas oportunidades de formação continuada a que têm acesso. nos depoimentos apresentados. as experiências como alunas. Analisando as narrativas das professoras. foi realizada com muita ou com alguma dificuldade. na prática pedagógica. limites e possibilidades desse processo. Assim. para algumas. observamos. político e cultural em que se inserem. sendo necessária a ajuda de familiares. numa perspectiva mais coletiva e crítica. Nesse sentido. 1999) Apesar de o memorial ser compreendido na perspectiva da formação acadêmica como depoimento que possibilita ao professor a reflexão sobre si mesmo e sobre sua ação profissional.481 CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerando o objetivo deste trabalho que consistiu em analisar os memoriais como processo de autoformação e de desenvolvimento profissional. apontaremos. de colegas da escola. (BOSI. pudemos observar que um considerável número de professoras expressa em seus memoriais que o papel da família. nas narrativas analisadas. confirmando que a memória do indivíduo é elaborada dentro de quadros sociais. no que se refere à construção identitária de professores. aos contextos socioeconômico. de “reviver” o passado. como recordação. ainda. as trajetórias e os valores próprios refletem no modo de ser. os professores que tiveram com suas formas de ensinar.

2002) Ao lado da (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso. com imagens e idéias de hoje. mas refazer. (BOLÍVAR. portanto. Reflexões sobre determinadas situações no dia-a-dia. “na maior parte das vezes. . Por meio dos relatos das mesmas. lembrar não é reviver. pudemos notar que a atitude reflexiva passou a ser algo mais presente e intenso na prática pedagógica. o que no caso dos professores é também produzir a sua profissão. mas sim durante (Nóvoa 1995). p. Ainda.55). bem como a reflexão sobre o que foi feito são notáveis nas exposições das professoras. conforme foi visto. Dessa maneira. pensamos que o curso contribuiu significativamente. bem como a preocupação destas em estar refletindo sobre seus papéis na vida do aluno. compreende-se a importância da utilização dos memoriais no processo de formação de professores como forma de construção de uma “nova” realidade. ao retomar a concepção de Halbwachs. planejamento do que se vai fazer. 1995). Para Nóvoa (1995). reconstruir. que é contínuo. o que influencia a prática pedagógica das mesmas e a profissão docente como um todo. da escola. as experiências do passado”. Nesse sentido. repensar. bem como algumas concepções das professoras cursistas possibilitounos dizer que percebemos elementos que caracterizam um processo de ressignificação da identidade das mesmas. entendendo a formação como algo que não se faz antes da mudança. no sentido de instrumentalizar as professoras cursistas para esse processo. a ressignificação da identidade das professoras enquanto pessoa reflete diretamente na ressignificação da identidade profissional.482 acordo com Bosi (1999. da sociedade. um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas é fundamental no processo de ressignificação da identidade profissional (Nóvoa. Conhecer um pouco dos percursos pessoais e profissionais. os momentos de balanço retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais são momentos em que cada um produz a sua vida. o curso parece ter repercutido positivamente na prática das professoras cursistas.

Stories of Experience and Narrative Inquire. V. J. pela escrita. Como o professor universitário aprende a ensinar? Um estudo na perspectiva da socialização profissional. 314p. M. “De nobis ipisis silemus?”: Epistemologia de la investigación biográfico-narrativa en educación. 1999.4. REFERÊNCIAS BOLÍVAR. SP: UFSCar. sobre o significado que este tem em seus cotidianos. 41-65. Segundo Marcelo Garcia (1995). 2-14. principalmente por meio dos memoriais.5. 1990. pouco articuladas internamente. Estas teorias. F. n. (Tese de Doutorado) – Universidade Federal . E. Revista Electrónica de Investigación Educativa. inúmeras foram as professoras que se inscreveram em Cursos de Pós-Graduação lato sensu. também. Granada. permanecem provavelmente inconscientes para os professores ou. pensamos que a atividade de elaboração do memorial veio instigar as professoras a pensarem sobre suas próprias concepções acerca do trabalho docente. possibilitando o processo de ressignificação da identidade docente. 2002. p. v.483 Percebemos. BOSI. objetivando dar prosseguimento ao seu processo de desenvolvimento profissional. n. que influenciam a forma como os professores pensam e atuam na aula. p. v. Nesse sentido. CONNELLY. de ação) sobre o que é o ensino.19. Ainda destacamos como ganho do curso o fato das professoras terem desenvolvido gosto pelo estudo e. os professores possuem teorias (teorias práticas. implícitas. Education Researcher. A.1. CLANDININ. pelo menos. D.B.F. Memória e Sociedade: lembranças de velhos. sua contribuição ao instigar as professoras a pensarem e falarem sobre seus percursos próprios. São Paulo: Companhia das Letras. FERENC. A. Após o término do Projeto Veredas. São Carlos. 9 ed. 2005. principalmente.

1995. In: NÓVOA. 1995. C. Metodologia da Pesquisa Ação. Campinas. Lisboa: Porto Editora. Lisboa: Porto Editora. 1997. . G. Percursos de formação e de trans-formação. São Paulo: Cortez. Campinas. M. Formação de professores: saberes. p. A. A. MOITA. 25-60. 163-183. (Org). Vidas de professores. p. Z.). da C. p. (Org). dez. 1533. 2002. 1992. S. Os professores e a sua formação. SP: Papirus. p. São Paulo. nº 68. p. A. MARCELO GARCIA. 1999.A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor. p. NÓVOA. Os professores e a sua formação. As políticas de formação: a constituição da identidade do professor sobrante. GUIMARÃES.484 de São Carlos. Educação & Sociedade. Cortez. V. identidade e profissão. M. 1986. 111-140. Diz-me como ensinas. __________. 2004. A Formação da profissão docente. In: NÓVOA. Saberes pedagógicos e atividade docente. KUENZER. 2005. A pesquisa em Educação e as transformações do conhecimento. THIOLLENT. A. In: Ivani Fazenda (Org). In: NÓVOA. 51-76. A. (Org. Campinas. dir-te-ei quem és e vice-versa. S. Porto: Porto Editora. 29-41. São Paulo: Papirus. PIMENTA.

Marini.485 LICENCIATURAS: CRISE SEM MUDANÇA? Bernardete A. Tem-se falado muito em crise das licenciaturas face às suas finalidades sociais. 1999). 1980. orgs. as gestões educacionais e as universidades têm apenas proposto reformulação deste ou daquele aspecto desses cursos. detalhando pontos cruciais que mereceriam forte atenção por parte de legisladores. 2009) . terminado em 2009. coordenadores de curso. avaliadores e docentes atuantes nessas licenciaturas. No entanto. 2008. Gatti e Barretto.2009. Tanuri. e. 1978. Pereira. (Gatti et alii.a fatores que geram uma crise no âmbito conjuntural ou no recorte específico societário em que elas se inserem. 1988. não tocando no âmago da questão tão bem salientado nas análises: sua estrutura institucional e a distribuição de seus conteúdos curriculares. v. Gatti e Nunes. Gatti Fundação Carlos Chagas As teorias sociais geralmente atribuem a ocorrência de mudanças institucionais profundas – em sua organização e dinâmica funcional e cultural . em que pesem os dados. Pesquisas vem há décadas mostrando problemas diversos que são constatados nas formas de oferta das diferentes licenciaturas e quanto à sua contribuição para a formação inicial de docentes para a educação básica (Bastos e Zaide. Santos Filho. gestores. outro apoiado pela UNESCO. Damasceno. 1983.. 1 e 2. as análises e reflexões de pesquisadores. Os dados das pesquisas que traremos à discussão mostram mais uma vez esse problema. realizado em 2008. Para realizar a presente discussão sobre a formação inicial de professores no Brasil vamos nos basear em dois trabalhos de pesquisa que desenvolvemos com equipes de pesquisadores da Fundação Carlos Chagas: um apoiado pela Fundação Vitor Civita. 1986.

regulamentado em 1939. mas. sobre a Reformulação do Curso de Pedagogia. bem como o número de alunos. Continuaram a fazer a formação dos professores para os primeiros anos do ensino fundamental e a educação infantil até recentemente. complementarmente. aprova o Parecer nº 161. Foram sobretudo as instituições privadas . esta dirigida à formação de docentes para o “ensino secundário” (formação que veio a denominar-se popularmente “3 + 1”). formar professores para as Escolas Normais. e ao ensino médio. a possibilidade de lecionar algumas disciplinas no ensino secundário. a partir da formação de bacharéis nas poucas universidades então existentes. que faculta a esses cursos oferecer também formação para a docência de 1ª a 4ª série do ensino fundamental. o Conselho Federal de Educação. em cursos regulares e específicos. Até então esse trabalho era exercido por profissionais liberais ou autodidatas.486 HISTÓRIA E CONTEXTO A formação de professores para o ensino das “primeiras letras” em cursos específicos é inaugurada no Brasil no final do século XIX com as Escolas Normais. o que algumas instituições já vinham fazendo experimentalmente. há que considerar que o número de escolas secundárias era bem pequeno. Nos anos 1930. acrescenta-se um ano com disciplinas da área de educação para a obtenção da Licenciatura. Nos inícios do século XX aparece a preocupação com a formação de professores para o “secundário” (correspondendo aos atuais anos finais do ensino fundamental e ao ensino médio). os quais tinham também. com um prazo de dez anos para esse ajuste. Essas escolas correspondiam ao nível secundário de então. a partir de meados do século XX. destinado a formar bacharéis especialistas em educação e. por extensão e portaria ministerial. quando a partir da Lei 9394 de 1996 postula-se a formação desses docentes em nível superior. A formação desse tipo de professor – o chamado professor especialista em disciplina . No ano de 1986. Esse modelo vai se aplicar também ao curso de Pedagogia.inicia-se com a criação de universidades.

dado que ele deverá propiciar: “a aplicação ao campo da educação. em função do tempo de duração do curso e sua carga horária. tendo sido definido período de transição para efetivação de sua implantação. atribuindo a estes a formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental. bem como para o ensino médio na modalidade Normal. e nos anos subseqüentes. as Diretrizes Curriculares para cada curso de Licenciatura passam a ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. onde necessário. de conhecimentos . A complexidade curricular exigida para esse curso é grande. mesmo com as orientações mais integradoras quanto à relação “formação disciplinar . a dispersão disciplinar que se impõe.487 que se adaptam para oferecer este tipo de formação. de 15/05/2006. o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução Nº 1. além da formação de gestores. e para a educação de jovens e adultos. na prática ainda se verifica a prevalência do modelo consagrado no início do século XX para essas licenciaturas. e. Mesmo com ajustes parciais em razão das novas Diretrizes verifica-se nas licenciaturas dos professores especialistas a prevalência da histórica idéia de oferecimento de formação na área disciplinar específica. nos moldes da origem desses cursos. A grande maioria dos cursos de Pedagogia das instituições públicas mantiveram sua vocação de formar bacharéis. Com a publicação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9294/96) em 23 de dezembro de 1996. propondo-os como Licenciatura. Em 2002 as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores são promulgadas. Essa Licenciatura passa a ter amplas atribuições. Quanto aos cursos de graduação em Pedagogia. de contribuições. com as Diretrizes Curriculares Nacionais para esses cursos.formação para a docência”. com pequeno espaço para a formação pedagógica. depois de muitos debates. alterações são propostas para as instituições formadoras e os cursos de formação de professores. entre outras. E. notandose também. embora tenha como eixo a formação de docentes para os anos iniciais da escolarização. pelas orientações da Resolução citada. somente em 2006.

não é tarefa fácil. a produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional. formador desses profissionais. especialmente para os cursos noturnos onde se encontra a maioria dos alunos. orgs. execução. de projetos e experiências educativas não-escolares. OS CURRÍCULOS DAS LICENCIATURAS: A OFERTA REAL O projeto “Formação de professores para o ensino fundamental: instituições formadoras e seus currículos” (Gatti et allii. o sociológico. o político.488 como o filosófico. cumprir estágio curricular em conformidade ao inciso IV. com uma Faculdade ou Instituto próprio. ainda não bem equacionadas. e. v. com estudos. 8º. acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação. o ambiental-ecológico.1 e 2. englobar (art. o lingüístico. pesquisas e extensão relativos à atividade didática e às reflexões e teorias a ela associadas. De qualquer modo. em contextos escolares e não-escolares. e a estruturação do currículo fica a cargo de cada instituição. dessa Resolução. Língua Portuguesa. o histórico. parágrafo único) a formação de habilidades de planejamento. nas instituições de ensino superior. o cultural. O licenciado em Pedagogia deverá ainda: estar apto no que é especificado em mais dezesseis incisos do artigo 5º. do art. 2009) buscou analisar o que se propõe atualmente como disciplinas formadoras nas instituições de ensino superior nas Licenciaturas presenciais em Pedagogia. o antropológico. não contando o Brasil. procurou-se obter um . coordenação.”. Matemática e Ciências Biológicas. onde há Centros de Formação de Professores englobando todas as especialidades. Enfeixar todas essas orientações em uma matriz curricular. como observado em outros países. 2008. Gatti e Nunes. o psicológico. Estas postulações criaram tensões e impasses para o desenvolvimento curricular desses cursos. o que se verifica é que a formação de professores para a educação básica é feita de modo fragmentado entre as áreas disciplinares e níveis de ensino. Como as Diretrizes Curriculares Nacionais para esses cursos são amplas. o econômico. 4º.

semelhanças. privada: particular ou comunitária confessional). identificando ênfases que lhes estão sendo atribuídas. detendo-nos um pouco mais nos cursos responsáveis pela formação de alfabetizadores. O conjunto amostral foi composto por 71 cursos de licenciatura presenciais em Pedagogia. pertinências e adequação às demandas profissionais. faculdades integradas ou institutos superiores de educação). Licenciatura em Pedagogia: professores para os anos iniciais de escolarização Esta Licenciatura responde pela formação de professores do 1º ao 4º/5º ano do ensino fundamental e da educação infantil.489 panorama do que está sendo proposto de fato como formação nas instituições de ensino superior. por categoria administrativa e tipo de instituição. do conjunto de disciplinas ofertadas e de suas ementas. um agrupamento. Tal conjunto mostra boa representatividade.513 disciplinas (3107 obrigatórias e 406 optativas). Apresentaremos e discutiremos a seguir alguns dos principais achados desse estudo. e abordando mais sinteticamente as demais licenciaturas estudadas. Esta coleta foi possível pela colaboração direta das instituições de ensino superior. em relação à distribuição dos cursos pelas regiões. diferenças. centro universitário. faculdade. e organização acadêmica (universidade. As amostras obtidas levaram em consideração a distribuição do total de cursos no país. então. Sudeste e Sul). Procedeu-se a um mapeamento de propostas curriculares desses cursos. tendo em conta os diversos tipos de instituições de ensino superior que os oferecem. como já indicado. distribuídos em todo o país. Centro-Oeste. categoria administrativa (pública – estadual. de acordo com as variáveis mencionadas e apresentam uma distribuição proporcional a essa realidade. Nessa amostra encontrou-se uma lista de 3. Nordeste. Para este estudo. de forma que se pudesse ter mais clareza do que se propõe como formação inicial de . segundo critérios de localização por região (Norte. Realizouse. Isto foi feito através da análise dos projetos pedagógicos. foi selecionado um conjunto de cursos de cada licenciatura estudada. federal ou municipal – e. através das ementas.

ao “o quê” ensinar. aqueles que fundamentam as teorias de ensino. Um grande número de ementas registra frases genéricas não permitindo identificar conteúdos específicos. Considerando o conjunto das instituições. Há instituições que propõem o estudo dos conteúdos de ensino associados às metodologias mas. só de forma muito incipiente registram o quê e como ensinar.9% de disciplinas que podem ser classificadas como voltadas à formação profissional específica. . ainda assim. metodologias e práticas de ensino” (o “como” ensinar) representa 20.5% das disciplinas são destinadas aos conteúdos a serem ensinados nas séries iniciais do ensino fundamental. ou seja. Então. em termos de um agrupamento de temas trabalhados pelas disciplinas. Chama atenção que apenas 3. Na análise realizada sobre o conteúdo das ementas27. A Tabela 1. (ver Tabela 1). contribuiria para evitar que essas matérias se transformassem em meros receituários. e apenas 7. As disciplinas deste grupo trazem ementas que registram preocupação com as justificativas sobre o porquê ensinar.7% do conjunto. o que. Esse dado torna evidente como os conteúdos específicos das disciplinas a serem ministradas em sala de aula não são objeto dos cursos de formação inicial do professor.6% desse conjunto. sintetiza os achados. de forma panorâmica e pouco aprofundada.490 professores nos currículos dos cursos de pedagogia. O grupo “Didáticas específicas.4% das disciplinas ofertadas referemse à “Didática geral”. ao final do texto. verifica-se que as disciplinas que estariam mais ligadas aos conhecimentos relativos à formação profissional específica. o que sugerem as ementas é que 27 Foram analisadas 1498 ementas. Disciplinas relativas ao ofício docente representam apenas 0. há uma quase equivalência entre a proporção de disciplinas que cumprem a função de embasar teoricamente o aluno de Pedagogia a partir de outras áreas de conhecimento e aquelas que tratam de questões ligadas à profissionalização mais específica do professor. Entretanto. mesmo no conjunto de 28. contemplando muito pouco as práticas educacionais associadas a esses aspectos. de certa forma. também têm em suas ementas uma predominância de aspectos teóricos.

pelo grande desequilíbrio entre teorias e práticas. como foi possível verificar no estudo citado. Nas ementas encontra-se o mesmo cenário acima descrito. Disciplinas relativas à “Educação infantil” representam apenas 5. e as relativas à “Educação especial”. 3. a maioria com o caráter de formação genérica. em favor apenas das teorizações mais abstratas. Os cursos estão incorporando tais questões em um conjunto de disciplinas que acentuam abordagens mais genéricas ou descritivas das questões educativas com poucas referências às práticas possíveis e suas lógicas. mas não suficiente para suas atividades de ensino. Quando se agrega ao conjunto de disciplinas dedicadas aos fundamentos da educação as disciplinas variadas e gerais que poderíamos chamar de “outros saberes” e as “atividades complementares”. Alguns poucos cursos fazem o aprofundamento em relação a uma ou outra dessas áreas disciplinares. Por outro lado..491 esta formação é feita de forma ainda muito insuficiente. O estudo das ementas das disciplinas revela. como uma construção integrada a conhecimentos de fundo. maior preocupação com o oferecimento de teorias políticas. etc. ou Educação não formal. bem como para Educação de jovens e adultos. mas neles não é possível detectar a predominância de elementos voltados para as práticas docentes propriamente ditas. . Isto é importante para o trabalho consciente do professor. antes de tudo. chega-se a quase 40% do conjunto de disciplinas oferecidas. fica pouco claro o que nos currículos se qualifica como “atividades complementares”. Estas não são especificadas. pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a atuação nas escolas e nas salas de aula fica bem reduzida.3% do conjunto. seja mediante a oferta de optativas. sociológicas e psicológicas para a contextualização dos desafios do trabalho nesse nível e nessas modalidades de ensino. Juntando a esse panorama as disciplinas optativas ofertadas. seja de tópicos e projetos especiais.8%.

Essas imprecisões praticamente inviabilizam uma análise do que acontece realmente nesses espaços de formação a partir apenas dos currículos. é suficiente para o futuro professor vir a planejar. higiene e saúde”. ministrar e avaliar atividades de ensino para os anos iniciais da educação básica e para a educação infantil. predominam as . neste estudo. Em torno de 25% das disciplinas se enquadram em “Outros saberes”. A constatação é de que há uma insuficiência formativa evidente para o desenvolvimento desse trabalho. em geral encontrada nos currículos. etc. Sobre a validade ou validação desses estágios também não se encontrou nenhuma referência.492 No conjunto de disciplinas optativas oferecidas pelos cursos a pesquisa citada verificou que mantém-se a tendência de se oferecer sobretudo disciplinas relativas a fundamentos teóricos da educação. muitos relativos aos temas transversais preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais editados em 1997. em princípio. mesmo dentre as disciplinas de formação específica. sobre como eles vêm sendo de fato realizados. Pode-se perguntar se a formação panorâmica. “Nutrição. Quanto aos estágios supervisionados. pela análise realizada foi possível constatar que: a) o currículo proposto pelos cursos de formação de professores tem uma característica fragmentária. Os dados referentes aos estágios padecem de uma série de imprecisões. não se constituindo em práticas efetivas dos estudantes de Pedagogia nas escolas. apresentando um conjunto disciplinar bastante disperso. Não obstante. b) a análise das ementas revelou que. contemplando um rol de assuntos variados. “O escolar e a droga”. Embora. como “Inglês Instrumental”. lembramos que o número de horas de estágio obrigatório nos cursos de Pedagogia visa proporcionar aos alunos um contato mais aprofundado com as redes de ensino básico. Em síntese.. eles constituam espaços privilegiados para a aprendizagem das práticas docentes. não se obteve evidências. as observações largamente difundidas sobre o funcionamento dos cursos de Pedagogia nos autorizam a sugerir que a maior parte dos estágios envolve atividades de observação.

Geografia. c) as disciplinas referentes à formação profissional específica apresentam ementas que registram preocupação com as justificativas sobre o por quê ensinar. Língua Portuguesa. eles são abordados de forma genérica ou superficial. Pelo estudo citado pode-se inferir que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais específicas para a atuação nas escolas e nas salas de aula fica bem reduzida. política e contextualização e que a escola. Educação Física) comparecem apenas esporadicamente nos cursos de formação e. entretanto. e) os conteúdos das disciplinas a serem ensinadas na educação básica (Alfabetização. História. nas disciplinas de formação profissional. Nas ementas observou-se um evidente desequilíbrio na relação teoria-prática. psicológica ou outros. em favor dos tratamentos mais teóricos. d) a proporção de horas dedicadas às disciplinas referentes à formação profissional específica fica em torno de 30%. . só de forma muito incipiente registram o quê e como ensinar. predominam os referenciais teóricos. seja de natureza sociológica. cabe a ressalva já feita na análise das ementas segundo a qual. Assim. f) poucos cursos propõem disciplinas que permitam algum aprofundamento em relação à educação infantil. o que leva a pensar numa formação de caráter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o profissional-professor vai atuar. com associação em poucos casos às práticas educacionais. Ciências. a relação teoria-prática como proposta nos documentos legais e nas discussões da área também se mostra comprometida desde essa base formativa. Matemática. de fundamentos. ficando 70% para outro tipo de matérias oferecidas nas instituições formadoras. sugerindo frágil associação com as práticas docentes. enquanto instituição social e de ensino.493 abordagens de caráter mais descritivo e que se preocupam menos em relacionar adequadamente as teorias com as práticas. é elemento quase ausente nas ementas. na grande maioria dos cursos analisados.

com predominância de lingüística. l Os cursos de licenciatura em Letras apresentam 51.3%. 2009) Para o estudo da composição das grades curriculares desses três tipos de licenciaturas também foram elaboradas categorias de análise agrupando as disciplinas em função de sua natureza e objetivos. l Nas licenciaturas em Ciências Biológicas a carga horária dedicada à formação específica na área é de 65.4% de sua carga horária em disciplinas relativas aos conhecimentos disciplinares da área. e para formação para docência registra-se percentual em torno de apenas 10%. (Gatti et allii. dependência administrativa e tipo de instituição. A amostra dos cursos foi estratificada segundo a região do país. A formação desses professores é fundamental para que uma boa qualidade de ensino seja garantida na educação básica. O estudo que apóia esta discussão também contemplou análises relativas aos currículos e ementas curriculares de cursos de formação inicial de professores – Licenciaturas em Letras. 2008 v. 31 em Matemática e 31 em Ciências Biológicas. parecendo que aqueles são documentos que não repercutem na realização dos cursos. nas três licenciaturas. l Os cursos de licenciatura em Matemática se diferenciam por apresentarem um maior equilíbrio entre as disciplinas relativas aos “Conhecimentos específicos da área” e aos “Conhecimentos l . apenas 11% das horas-disciplinas são dedicadas à formação para a docência. e.2.494 Licenciaturas em Língua Portuguesa. os chamados especialistas. Gatti e Nunes. Matemática e Ciências Biológicas Nos anos finais do ensino fundamental (5º ao 8º/ou 6º ao 9º ano) atuam os professores de disciplinas. orgs. contemplando 32 cursos de Licenciatura em Língua Portuguesa. Pela análise das grades curriculares e ementas é possível apresentar sinteticamente alguns aspectos que se destacaram: Há grande dissonância entre os Projetos Pedagógicos obtidos e a estrutura do conjunto de disciplinas e suas ementas. Matemática e Ciências Biológicas – que são as disciplinas com maior carga horária na educação básica.

que ficam sem nenhuma especificação quanto a que se referem (se são atividades acompanhadas por docentes. ou Seminários. l Um grupo considerável de matrizes curriculares apresenta disciplinas pouco específicas quanto a seus nomes e ementas bastante vagas. l A questão das Práticas. espelhando mais a idéia de um bacharelado do que licenciatura. l As disciplinas da categoria “conhecimentos relativos aos sistemas educacionais” registram percentuais inexpressivos de presença em todas as licenciaturas analisadas. mostra-se problemática pois. às vezes aparecem em separado mas com ementas muito vagas. exigidas pelas diretrizes curriculares desses cursos. l Uma parte dessas licenciaturas promovem especialização precoce em aspectos que poderiam ser abordados em especializações l . encontrando-se também. nota-se que a maior parte das matérias aloca-se em “Estrutura e funcionamento do ensino”.495 específicos para a docência”. Raras instituições especificam em que consistem os estágios e sob que forma de orientação são realizados. embora as instituições públicas mantenham em sua maioria carga horária bem maior para as disciplinas relativas a conhecimentos específicos. seus objetivos. l Na maior parte dos ementários analisados não foi observada uma articulação entre as disciplinas de formação específicas (conteúdos da área disciplinar) e a formação pedagógica (conteúdos para a docência). se há convênio com escolas das redes. ficando aspectos ligados a “Currículo”. sem especificação clara. redundâncias de conteúdos em disciplinas distintas. l Aparecem nos currículos muitas horas dedicadas a Atividades Complementares. Quando se desagrega esta categoria. ou Atividades Culturais.). etc. “Gestão Escolar” e “Ofício docente” com percentuais irrisórios. l Saberes relacionados a tecnologias no ensino estão praticamente ausentes. às vezes se coloca que estão embutidas em diversas disciplinas. etc. entre outros aspectos.

constatou-se que é reduzido o número de disciplinas teóricas da área de Educação (Didática. Verificou-se a inexistência de um núcleo compartilhado de disciplinas da área de formação para a docência. metodologia e práticas de ensino). na verdade. o que indica frágil preparação para o exercício do magistério na educação básica. Filosofia da Educação etc. Mesmo considerando a intensificação atual em políticas que visam reverter esse quadro não há clara sinalização de que essas políticas mudarão a estrutura curricular desses cursos e a natureza dos conteúdos oferecidos. Ainda assim. com vasto rol de disciplinas e com a ausência de um eixo formativo para a docência claro. CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS DAS LICENCIATURAS Esses currículos com suas várias fragilidades no que diz respeito à formação profissional de professores são oferecidos a um conjunto de alunos cujas características devem ser consideradas.496 ou pós-graduação. ou que. Não se busca institucionalizar um centro formador (faculdade ou instituto) onde possa se integralizar e articular a formação de docentes para os vários níveis da educação básica e as várias áreas. como existente para outras profissões. têm espaço pequeno nas matrizes. que. são mais teóricas que práticas. Com as características acima apontadas.) e. claramente. sendo que estas. uma . mesmo as disciplinas aplicadas. visam a formação de outro profissional que não o professor. Psicologia da Educação ou do Desenvolvimento. onde deveria haver equilíbrio entre esses dois eixos. Enfatizamos que a formação de professores para a educação básica tem ocupado lugar secundário nas preocupações das universidades brasileiras. de tal forma a garantir uma formação inicial do profissionalprofessor mais adequada ao que se requer do trabalho de ensinar – papel demandado aos professores nas redes de ensino. e é heterogênea a gama de conteúdos com que se trabalha nas disciplinas que mais freqüentemente aparecem (didática. presume-se pulverização na formação dos licenciados.

avaliados no ano de 2005 . sinteticamente. de 18 a 24 anos (46%). porém.Idade: encontrou-se menos da metade do conjunto dos licenciandos na faixa etária ideal.497 vez que estas têm peso sobre as aprendizagens e os desdobramentos destas na atuação profissional. Quem são os alunos das licenciaturas? O segundo estudo citado no início deste texto. fica entre 51% e 65%. fazer uma distinção entre os estudantes de Pedagogia e os alunos das demais Licenciaturas: os primeiros tendem a ser mais velhos. . essa proporção aumenta para os estudantes das demais Licenciaturas. para os da área de Ciências e Matemática. a sair em breve. 2009) Considerar as características do alunado das licenciaturas se faz importante porque elas devem ser levadas em conta para uma mais eficaz atuação formativa nos cursos. É possível. (Gatti e Barretto. Brasil (2009). Unesco. utilizou-se do questionário socioeconômico do Exame Nacional de Cursos – Enade. aos iniciantes e concluintes dos cursos presenciais de licenciaturas. dado não esperado. Os alunos de Pedagogia são também mais numerosos nas 28 Os dados detalhados que dão suporte a essa síntese podem ser consultados ou no Relatório Final do Projeto Valorização Docente. visando em uma de suas vertentes conhecer as características dos estudantes brasileiros que freqüentavam os cursos que conduzem à docência. aplicado pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior do MEC. alguns dos aspectos relativos às análises empreendidas na citada pesquisa sobre essas características28.001 sujeitos. Enquanto apenas 35% dos alunos de Pedagogia estão na faixa ideal de idade para o curso. entre 25 a 29 anos situam-se pouco mais de 20% deles e proporção semelhante está na faixa dos 30 a 39 anos. e seria importante que gestores e professores formadores as considerassem para o seu planejamento pedagógico e suas atividades em sala de aula nas instituições de ensino superior. sendo que entre os alunos de Letras e da área de Humanas a proporção na faixa ideal está em torno de 45% e. conforme o ciclo previsto pelo MEC. realizado sob os auspícios da Unesco. ou no texto desse relatório que está no prelo. Abordaremos a seguir.último momento da avaliação desses cursos até aqui. Para fins desta análise obteve-se um total de 137. a saber: .

5% na atualidade. Observa-se. Oliveira e Sguissardi (1991). e este não é fenômeno recente. mas pode ser igualmente interpretado como uma forma de ascensão de certos estratos populacionais a carreiras mais qualificadas. 2% dos alunos não trabalham e são inteiramente custeados pela família. Outro indício da modesta origem social de um bom número desses estudantes aparece quando se observa que. Ou seja. Predominantes especialmente no magistério das séries iniciais do ensino fundamental e da educação infantil. entretanto uma clara inflexão em direção à faixa de renda mais baixa. que estaria havendo um processo de proletarização dos trabalhadores em educação. as mulheres constituem igualmente a maioria absoluta dos estudantes de Pedagogia: 92.4% situam-se nas faixas de renda familiar média. e escassa a freqüência de sujeitos nas faixas de renda acima de dez salários mínimos. permeados pela representação do ofício docente como prorrogação das atividades maternas e pela naturalização da escolha feminina pela educação. no final do século XIX. horário flexível. entre outros aspectos. ou acima de 40 anos.498 faixas etárias dos mais velhos. O fato pode sugerir. trata-se de estudantes . apenas 26.(Gertel e De Santis. Questões ligadas a gênero são importantes quando se trata de escolhas profissionais. no intervalo de 30 a 39 anos. Ligeiras variações favorecem os estudantes das demais Licenciaturas em relação aos alunos de Pedagogia nas diferentes faixas salariais superiores. É muito expressivo o percentual de alunos com renda familiar de até 3 salários mínimos (39. .Nível sócio-econômico: Dentre os estudantes dos cursos de nível superior para a docência 50. A própria escolarização de nível médio da mulher se deu pela expansão dos cursos de formação para o magistério. acesso mais imediato. 2002) . como já o faziam Pucci. trabalho em tempo integral.Sexo: como já sabido há uma feminização da docência: 75. Desde a criação das primeiras escolas normais. cujo intervalo é de 3 a 10 salários mínimos. as mulheres começaram a ser recrutadas para o magistério das primeiras letras.2%).4% dos licenciandos são mulheres. carreira.

3 %).8 % trabalham e contribuem para o sustento da família. na maioria são trabalhadores. ao passo que.3% das respostas. por intermédio do Programa de Financiamento Estudantil – FIES – (3. 7. representam 43. .499 que.8%). seja do governo federal. trata-se de alunos que. trabalho e sustento familiar. 40. o que incide também na procura por cursos noturnos. e. Ou seja.8 %. entre os demais licenciandos.Relação estudo x trabalho: Quanto às relações entre estudo.3% entre os estudantes de Pedagogia e 20. e. tendo em conta que muitos estudantes já trabalham como docentes. integral ou parcial. Por essa razão também a atração pelos cursos noturnos. não surpreende que o ingresso de alunos provenientes de segmentos de renda mais baixa nos cursos de nível superior venha sendo favorecido por políticas ou iniciativas institucionais de apoio ao custeio das despesas do curso. ou de outrem.9% são os principais responsáveis pela sua manutenção. dentre esses. os que trabalham mais de 20 e menos de 40 horas por semana são 23. seja das próprias instituições mantenedoras dos cursos (13. o percentual dos que trabalham e contribuem para o sustento da família baixa para 31.1% entre os das outras Licenciaturas. Entre os alunos de Pedagogia. As diferenças também podem ser devidas aos diferentes regimes de trabalho dos professores polivalentes e dos que lecionam componentes curriculares específicos. é possível detectar diferenças mais acentuadas entre os estudantes de Pedagogia e os licenciandos de outras áreas. Considerando que a maior parte dos cursos presenciais de formação para a docência pertence à iniciativa privada. Cerca de 35% dos alunos recebem bolsas de estudos ou algum tipo de financiamento. mas. que apresentam entre outras características uma simplificação de horários de aula e de propostas de estágio. na sua grande maioria. nos à distância. empregam o seu tempo em outras ocupações que não o estudo e o fazem em atividades laborais. embora uma proporção semelhante à dos pedagogos seja chefe de família. . Os que têm carga horária de trabalho integral (40 horas) nos dois grupos. provavelmente bastante associadas à faixa etária.

Considerando como referência de desempenho escolar anterior ao ensino superior dos alunos de escola pública. em torno de 10% deles são oriundos de lares de pais analfabetos e. O percentual de estudantes que procedem do supletivo situa-se em torno de 6% nos dois grupos. São 68. sentem. Pais e mães dos estudantes de Pedagogia são sistematicamente menos escolarizados que os dos demais cursos. da escola pública. os resultados no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM (mesmo considerando a não paridade total com o grupo de licenciandos). em sua maioria. verificamos que a escolaridade anterior realizada em escola pública evidencia grandes carências nos domínios de conhecimentos básicos. em 2008. que não é tão pequena para os padrões de escolaridade da população.Bagagem cultural: A escolaridade dos pais pode ser tomada como um indicador importante da bagagem cultural das famílias de que provêm os estudantes. chega-se aproximadamente à metade dos alunos. Se as diferenças de renda familiar são apenas ligeiramente maiores para os licenciandos de outras áreas que não a Pedagogia.3%). Observa-se. de 37. Em um país de escolarização tardia como o Brasil.94 pontos e.Consumo cultural: Importantes mediadores na transmissão da cultura sistematizada. A proporção de alunos que freqüentaram apenas o ensino médio privado é menor entre os alunos da Pedagogia (14. elas se mostram bem mais acentuadas a favor daqueles no que tange à bagagem cultural da família de origem.2% os que o fizeram parcialmente.Escolaridade anterior: Os estudantes provêm.3%) do que entre os das demais Licenciaturas (18. em que a média obtida por esses alunos foi em 2006 de 34. . que há também uma proporção.500 . É com esse cabedal que a maioria dos licenciandos adentra nos cursos de formação de professores. . . de alunos que possuem pais com instrução de nível médio. o que denota um claro processo de ascensão desse grupo geracional aos mais altos níveis de formação. muito do que os professores sabem. se somados esses aos que têm pais que freqüentaram apenas até a 4ª série do ensino fundamental.4% os que cursaram todo o ensino médio no setor público e 14.27 pontos. contudo. em 100 possíveis.

6% consideram que têm bom domínio de informática. de obter informações sobre o consumo de outros bens culturais pelos professores.3% têm acesso à internet e 87. é preciso ter em mente que a oferta de bens culturais é muito variável conforme as localidades. Cerca de metade dos alunos afirma ler jornal algumas vezes na semana ou diariamente.3%).8%). em parte. Fanfani.8% teriam lido entre 3 e 5 livros. Mesmo considerando que o tempo disponível do conjunto dos estudantes não é tão amplo. por serem em grande parte estudantestrabalhadores. 2003). a freqüência com que os estudantes lêem livros é semelhante entre os estudantes de Pedagogia e licenciandos das demais áreas disciplinares. Em média 28% deles afirmam ter lido no máximo até 2 livros durante o ano. Quanto ao uso do computador. Daí o interesse.7% dizem utilizá-lo com muita freqüência. além do que. seriam as condições institucionais que estariam favorecendo o seu uso intensivo .501 pensam e a forma como atuam nas escolas tem a ver não apenas com as experiências estritas de escolarização que tiveram. 2004. Entretanto. (Unesco. Quanto aos hábitos de leitura dos estudantes.o que leva a supor que. excluindo os escolares. Cerca de 81. mas 35% deles o fazem raramente. O cinema é a atividade cultural preferida pela maioria dos estudantes (42. Quanto a essa questão. mas com a sua própria experiência de vida e com as formas mais amplas pelas quais eles se inserem na sociedade contemporânea e se relacionam com os bens culturais. Esse dado contrasta com a desigualdade de acesso e utilização do microcomputador e internet pelos docentes em exercício – o que foi constatado em outra vertente desse mesmo estudo . os estudos têm alertado que o seu consumo se diferencia segundo os estratos sociais de que provêem os docentes e o nível de ensino a que se dedicam. 2007. e 35. CNTE. o índice de respostas a esse quesito não permite inferir que a freqüência a essas atividades seja equivalente à das preferências indicadas. o meio mais utilizado para se manterem atualizados sobre os acontecimentos contemporâneos é a televisão (58. 63. expresso em muitas pesquisas recentes.

e cópias de trechos ou 29 A profissionalidade é o conjunto de características de uma profissão que enfeixam a racionalização dos conhecimentos e habilidades necessárias ao exercício profissional.e buscar um curso de pós-graduação (31.1% dos alunos de Pedagogia atribuem a escolha ao fato de querer ser professor. . A escolha da docência como uma espécie de “seguro desemprego”.8%).6%). o que não acontece nas mesmas proporções quando se considera o trato com as tecnologias da comunicação que têm os professores que trabalham na escola básica. 2003). É sugestivo que o uso mais freqüente do computador entre os estudantes seja para a realização de trabalhos escolares (92.7%).Razão para a escolha do curso . os quais se compõem com as características dos licenciandos e as dos currículos para definir o cenário da constituição da sua profissionalidade29: . como uma alternativa no caso de não haver possibilidade de exercício de outra atividade.Quando indagados sobre a principal razão que os levou a optarem pela licenciatura 65.1%) e para entretenimento (59.5%. . mas é maior o percentual dos que pretendem nela trabalhar: 23.502 nos cursos de formação. Um bom percentual de estudantes dos dois grupos têm a intenção de se dedicar à atividade acadêmica – trabalhar no ensino superior .2% já têm trabalho na área e 16. realização de trabalhos profissionais (62.6% trabalham em outra área mas pretendem buscar atividade na área de sua graduação. é relativamente alta (21%). (cf.Material utilizado no curso: segundo as respostas dos alunos.6% os que trabalham na área. Vale destacar dois aspectos relativos aos cursos que freqüentam.3% respectivamente). o que sinaliza que sua meta não é a educação básica. Não há diferenças muito significativas quanto à sua utilização entre os dois grupos de estudantes. um curso feito à base de apostilas e resumos. Nuñez e Gauthier. já entre os demais licenciandos são apenas 15. mas ele é também bastante empregado na comunicação por correio eletrônico (69.8% e 33. ao passo que esse percentual cai para aproximadamente a metade entre os demais licenciandos. sobretudo entre os licenciandos de outras áreas que não a Pedagogia. ou seja. Entre os estudantes de Pedagogia 28. Ramalho.

Revistas de divulgação da área também são pouco utilizadas. quer nos cursos de Pedagogia.4%).6%). A interação dos diferentes fatores aqui levantados com a estrutura curricular e com as condições institucionais dos cursos de formação de docentes para a educação básica nos sinaliza um cenário preocupante sobre a resultante dessa formação. A julgar pelas repostas dos alunos.503 capítulos de livros. os artigos de periódicos variados da área – veículos por onde circulam mais intensamente os resultados das pesquisas e relatos de experiências bem sucedidas nas áreas disciplinares de referência – não passam de resíduos pouco significativos. -Avaliação no curso: Quanto aos instrumentos de avaliação mais utilizados pelos professores.1%). Isto nos reporta. 2007) fica explicitada a precariedade das condições de domínio dos conteúdos . por exemplo.7%). seguidos de provas escritas discursivas (31. Os demais tipos de avaliação são pouco representativos. é basicamente o que forma a maioria dos atuais estudantes para o magistério. seguida. dos trabalhos em grupo (19. em bem menor proporção. nos estudos de Marin e Giovanni (2006. de longe. quer nos das demais Licenciaturas! É-se levado a crer que os estudantes têm contato quase que tão somente com materiais textuais grandemente fragmentados. Digno de nota é o fato de que metade dos alunos de Pedagogia provavelmente não passa por experiências de avaliação individual nos respectivos cursos. FINALIZANDO Os dados acima trazidos são convergentes com alguns estudos sobre as condições que alunos concluintes de cursos de formação de professores exibem para atuar nos anos iniciais da escolaridade. ao baixo índice de aprovação de licenciados em concursos públicos para professor. ao passo que nos outros cursos de Licenciatura as provas escritas são. Por exemplo. nos cursos de Pedagogia predominam os trabalhos em grupo (50. a modalidade de avaliação mais empregada (68.

com tímidas iniciativas derivadas do segundo. não o grande formador pré-serviço. escrita e compreensão de texto. e. sendo que o setor público é de longe o grande empregador na área. O papel regulador do Estado em relação a essa formação talvez necessite de ajustes. principalmente quanto à capacidade de leitura. Sendo necessário que ambos os aspectos se articulem para uma formação mais adequada dos docentes. bem como a falta de domínio dos conhecimentos básicos da área em que esses estudantes irão atuar. 148. tanto pelo seu número como pelo seu papel. ante a realidade que ora se apresenta. fica o dilema de como realizar isso nas matrizes curriculares e nas práticas formativas das instituições de ensino superior. o . Currículos precisariam ser melhor equacionados para a formação de professores. A formação de professores no Brasil. Os participantes da pesquisa identificaram a falta de preparo adequado dos estudantes. oscilou entre dois modelos: o modelo dos conteúdos culturaiscognitivos. mas. Os profissionais da educação estão entre os mais volumosos e importantes grupos ocupacionais.Isso como concepção. conforme analisa Saviani (2009). com base na legislação e documentos e estudos relacionados. o modelo pedagógico didático o qual “considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o efetivo preparo pedagógico didático. Abundam recomendações. resoluções e normas que geram remendos nos processos formativos de professores. nem sempre como realização. 149) Pelos dados aqui trazidos verificamos que há certa prevalência do primeiro modelo. conteúdos estes que deverão ensinar a seus alunos. através de um sistema de acompanhamento mais vigoroso das instituições formadoras.”(p. Também em pesquisa desenvolvida por André e colaboradores (2009) sobre o trabalho docente do professor formador é apontada a mudança no perfil do aluno da licenciatura. segundo os quais “a formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar”.504 escolares básicos relacionados à leitura e à escrita dos licenciados em Pedagogia.

ficando evidente certo grau de precariedade nos conhecimentos oferecidos. e evidencia que a preparação de docentes para os anos iniciais da escolaridade em nível superior está sendo feita de forma um tanto precária. Os currículos não se voltam para as questões ligadas ao campo da prática profissional. conforme informação dos próprios licenciandos. que são obrigatórios para a formação dos licenciandos. o ensino fundamental e médio público estão a merecer novos tipos de ação didática. De um lado. uma vez que constam nas propostas curriculares de modo vago. de modo geral. ainda estão muito distantes de serem satisfatórias. Verificou-se que o processo de oferta dos cursos de licenciatura no país permite inferir que as condições de formação de professores. a formação em nível superior. Constata-se nas instituições de ensino superior que oferecem licenciaturas a ausência de um perfil profissional claro de “professor”. uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas é requerida. resumos e cópias de trechos de livros. necessita contar com um suporte maior em conhecimentos básicos para seu alunado. e precisa ser considerada. Voltar-se para as questões da prática profissional não implica em abandonar os fundamentos em favor de práticas descontextualizadas ou mecânicas. Os estágios. A condição de formação anterior dos estudantes. seus fundamentos metodológicos e formas de trabalhar em sala de aula. mostram-se frágeis e pouco orientados merecendo um olhar especial. sem vinculação clara com os sistemas escolares. No que concerne à formação de professores. atualmente. De outro.505 que acaba por mantê-los reativamente com formas e conteúdos já exaustivamente analisados como inoperantes quando se pensa educação escolar de qualidade. são feitos em grande parte à base de apostilas. As instituições formadoras e as políticas precisam trabalhar com esses dados. de modo geral. Some-se a isso a constatação de que esses cursos. também se acha enfraquecida. e sem explicitar as formas de sua supervisão. sem planejamento. mas chama por uma integração interdisciplinar na direção de uma formação em que .

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Articulação entre bacharelado e licenciatura na UNESP: uma proposta.3 5.9 100.5 5. José Camilo dos.14. Tabela 1 – Licenciatura em Pedagogia: disciplinas obrigatórias. n. Fundamentos teóricos da educação Didática geral Sistemas educacionais Currículo Gestão escolar Ofício docente Conteúdos do currículo da Educação Básica (infantil e fundamental) Didáticas específicas. segundo grupos disciplinares. metodologias e práticas de ensino Tecnologias Educação Infantil Educação Especial Educação de Jovens e Adultos Contextos não escolares Outros saberes Pesquisa e TCC Atividades Complementares Total Nº 701 106 165 158 140 19 232 643 22 165 118 49 16 173 217 183 3. D. o que almejam. 1983.7 0.1 4. UNESCO. o que pensam.5 20. São Paulo: UNESCO.6 0.3 3. TANURI.2009.508 SANTOS FILHO. Didática.4 5. 1988. Articulação entre os domínios da formação inicial do professor de 1º e 2º graus.40. (19):39-45.107 % 22. Moderna. jan/abr. SAVIANI. O Perfil dos professores brasileiros: o que fazem.8 1. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no contexto brasileiro.6 3. Leonor Maria et al. Revista Brasileira de Educação.6 7. (24):69-78.0 5. 2004.6 7.5 0.0 .7 5. v. Didática.

foram realizados vários estudos do tipo estado do conhecimento na área de educação em colaboração entre o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP). Na década de 1990. realizado em Belo Horizonte. . associações de pesquisadores e instituições de pesquisas. Estes estados do conhecimento tomam como tema de análise: currículo da educação básica. 31 Bolsa Produtividade do CNPQ. apresenta trabalho a respeito das contribuições e desafios da pesquisa sobre a formação de professores. formação de profissionais da educação. 30 Bolsa Produtividade do CNPQ. como por exemplo. o Comitê dos Produtores de Informação Educacional (COMPED). Estudos que examinam as pesquisas na área de formação de professores são alvo de debates desde o final dos anos de 1980. Feldens (1990) no V ENDIPE.509 SITUAÇÃO ATUAL DAS LICENCIATURAS O QUE INDICAM AS PESQUISAS A PARTIR DE 2000 Joana Paulin Romanowski30 Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná e consultora pedagógica da Facinter Pura Lucia Oliver Martins31 Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná INTRODUÇÃO O tema proposto aponta para a realização de um balanço das pesquisas sobre formação de professores. destacando que “A educação de professores no Brasil no período de 1972-1981 não manifestava preocupação com a compreensão das realidades do cotidiano na escola e no ensino para as quais professores deveriam ser preparados”. formação de professores. educação superior em periódicos nacionais.

Ainda. proposto por Soares e Maciel (1999). Para a realização destes mapeamentos foram consideradas teses e dissertações defendidas nos programas de pós-graduação em educação. educação e tecnologia. 32 Utiliza-se a categoria área por ser a o conceito empregado pelo CNPQ. em Rocha (1999) isto é estabelecer relações com produções anteriores. as abordagens. educação infantil. políticas e gestão da educação. identificando temáticas recorrentes e novas perspectivas. Um segundo nível de análise possibilita indicar a finalidade. problema e metodologia. reconhecer a importância da investigação. educação de jovens e adultos. . O foco de análise realizado nestes estudos incide sobre o objeto. procedimentos e instrumentos de investigação utilizada. bem como os aportes teórico metodológicos. artigos em periódicos. as restrições e ‘ilhas’ de disseminação como recomendado por Messina (1998).510 alfabetização. Segundo Brandão (1985) um estado da arte expressa o que se conhece sobre determinada área. a abrangência em que se move a pesquisa constituindo ponto de partida para definir a composição e delimitação de uma área de conhecimento32. como no caso do estudo sobre fracasso da escola na alfabetização. trabalhos apresentados em eventos. juventude e educação. empregados para esclarecer e resolver as problemáticas históricas. um estado do conhecimento pode indicar a multiplicidade e pluralidade de enfoques e perspectivas. contradições e especialmente as lacunas existentes. os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica. a natureza. A finalidade destes estudos foi indicar o processo de construção do conhecimento sobre determinado tema para indicar duplicações. o desenvolvimento de protótipos de análises de pesquisas. avaliação na educação básica. avaliação da situação da produção do conhecimento. na direção da consolidação de uma área de conhecimento. constituição das orientações de práticas pedagógicas para a definição dos parâmetros de formação de profissionais que atuam na área.

No desenvolvimento do texto toma como referência dados indicados no relatório de pesquisa denominada As disciplinas pedagógicas nos cursos de licenciatura: Tensões e prioridades. 01) “um estado da arte é um mapa que nos permite continuar caminhando. mas analisá-la. Compreende a conjuntura a partir dos anos de 1990. entendida como o estado. o contexto em que se encontram os cursos de formação profissional dos professores. Romanowski. p. p. 2009. considerada a década das reformas da formação docente reconfigurada mundialmente por recomendações de organismos internacionais. et all (2009). Oyarzabal. a condição. fatos e a interpretação realizada pelo pesquisador de acordo tendências. em cada texto. 04). os nexos internos das relações sócio históricos que os . 2004. a natureza. Desta forma. estabelece o contexto em que movem estes fatos. Os aportes teóricos metodológicos consideram a análise dos dados empíricos como primeira fonte que favorece descrever os fatos. Um segundo nível consiste na articulação entre os dados. este texto focaliza a situação atual das licenciaturas. conforme indicam inúmeros estudos. Scheibe. e no conjunto deles as facetas sobre as quais o fenômeno vem sendo analisado”. categorizá-la e revelar os múltiplos enfoques e perspectivas. com o objetivo de ajuste a reforma do Estado. Isto é. a conjuntura. Os objetivos desses trabalhos não se restringem a identificar a produção.511 Para Messina (1998. Shiroma 2003. um estado da arte é também uma possibilidade de perceber discursos que em um primeiro exame se apresentam como descontínuos ou contraditórios. Em um estado da arte está presente a possibilidade de contribuir com a teoria e prática” de uma área do conhecimento. as abordagens. Trata-se da possibilidade de indicar a finalidade. 1998. Segundo Soares (2000. aportes teóricos d área. a abrangência em que se move a pesquisa constituindo ponto de partida na análise da composição de uma área de conhecimento. entre eles Kuenzer. verifica-se as tensões. num estado da arte é necessário considerar “categorias que identifiquem.

a luta entre os contrários. do nível descritivo ao nível compreensivo. Brzezinski (2009) apresenta pesquisa sobre formação de profissionais da educação no GT 8/Anped.512 determinam possibilitando explicações. Num terceiro nível o exame dos determinantes. em termos didáticos. a dissertação de Andrade (2006) sobre a formação de professores nas dissertações e teses defendidas em programas de educação entre os anos de 1999 e 2003 e a tese de Ventorim (2005) . passando pelo nível explicativo. O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE LICENCIATURAS Estados da arte sobre formação de professores foram realizados por Feldens (1989) que analisa as pesquisas dos anos de 1980. como propõe Santos (2005) que estabelece. (2006) focaliza amostra de teses e dissertações defendidas no período de 1997 a 2002. diferentes níveis de conhecimento. Brzezinski e Garrido (1999) realizaram pesquisa sobre o levantamento dos temas abordados no GT Formação de Professores da ANPEd. Os estudos de André e Romanowski (1999) abordam as teses e dissertações defendidas nos programas de pós-graduação na década de 1990. Posteriormente. do qual participaram alunos do doutorado e do mestrado em educação (Psicologia da Educação). em trabalhos de dissertações e teses dos cursos de doutorado e mestrado das cinco regiões brasileiras sobre “Formação de Professores no Brasil”. Soma-se o estudo realizado na PUCSP. No X ENDIPE. O estudo realizado por Brzezinski e Garrido. realizado no Rio de Janeiro. em 2003/2004 sob a coordenação da Professora Marli André. Além disso. André (2004) focalizou um estudo comparativo entre os anos de 1992 e 2002. Em relação ao mesmo tema. Carvalho (1999) realizou pesquisa sobre formação continuada de professores nos periódicos de maior circulação. André (2001) aponta que as pesquisas defendidas nos programas de pós-graduação prioriza estudos pontuais mantendo em aberto uma compreensão global da formação de professores. as relações entre o objeto e o contexto que o produz favorece compreender.

apoio e reforço para a realização de atividades coletivas que permitam uma nova praxis a partir de reflexão crítica conjunta também foram considerados como indicativos na classificação realizada. com predomínio de curós noturnos . Os de Lüdke (1994 ) que focaliza as inovações nos cursos aponta para propostas fundamentadas na compreensão de que as áreas específicas constituem áreas de formação de professores articuladas à área de formação pedagógica. pois os currículos continuam . política e emocional estreitamente articuladas entre si. Esta expansão da oferta não resulta em mudanças significativas. indica durante esta última década (2001/2006) ocorreu ampliação da oferta de cursos de licenciaturas tanto nas instituições públicas federais e estaduais e instituições privadas. os estudos realizados por Candau (1987) aponta a valorização do modelo de formação centrado na transmissão dos conteúdos específicos a ser reproduzido no exercício profissional pelos futuros professores. busca de construção do espaço interdisciplinar por meio de atividades e conhecimentos articulados. em relação às licenciaturas. entendimento de que o processo de formação do professor.513 com um estudo a respeito dos apresentados trabalhos nos ENDIPES sobre a formação do professor pesquisador. As investigações realizadas por Gatti (1997) apresentam as licenciaturas como cursos desvalorizados no interior das instituições de ensino superior. cujos currículos são centrados em disciplinas específicas desarticuladas das disciplinas pedagógicas. promoção da pesquisa no ensino valorizando as atividades investigativas na formação docente. assume multidimensões como as dimensões cognitiva. acerca das pesquisas que abordam os cursos de licenciatura a investigação de Romanowski (2002) que realiza um balanço das dissertações e teses defendidas entre 1990 a 1998. e especificamente. Destaca que a oferta de cursos na modalidade a distância cresce acentuadamente desde os anos de 1990. Pesquisa recente coordenada por Gatti (2009) com o propósito de realizar um balanço da situação relativa à formação de professores para a educação básica no Brasil. cientifica. Destaca-se a respeito dos cursos de licenciatura.

o que equivale a 37%. e as direcionadas ao curso de Pedagogia. Entre as teses é um dos temas mais pesquisados envolvendo investigações em inúmeras . pois de 7% no início da década passaram a 12% no final da década. No exame das teses e dissertações defendidas nos programas pós-graduação em educação nesta década. Das leituras e análises realizadas pode-se inferir alguns apontamentos em relação à situação atual das licenciaturas quanto à: (i) reformulações dos cursos. relação entre sistema de avaliação institucional os projetos de cursos. verifica-se a constante definição como o objeto de estudo a formação de professores.514 centralizados na formação disciplinar específica.292. Nos anos de 1990. e permanecem sem discussão as questões da prática pedagógica. (iii) os processos de formação. conforme já indicado focalizamos as pesquisas que elegem como objeto de estudo os cursos de licenciatura. mantém indefinições sobre a formação do professor. As pesquisas sobre a reformulação dos cursos de licenciatura incidem sobre as propostas de reorganização dos cursos frentes as novas diretrizes definidas pela legislação em vigor. aproximadamente. O total de pesquisas sobre formação de professores no período de 2000 a 2008 soma 10. as pesquisas sobre formação de professores configuram-se em constante expansão. em especial as resoluções emanadas do Conselho Nacional de Educação em 2002. do total de 27. REFORMULAÇÕES DOS CURSOS DE LICENCIATURAS Neste tema foram consideradas as pesquisa que abordam os projetos de reformulação dos cursos propriamente ditos. (iv) tecnologias de informação e comunicação. propostas de curso na modalidade a distância. Neste texto. relação entre as propostas dos cursos de licenciatura e a escola básica. Considerado o número elevado de trabalhos optamos centralizar as análises nos textos de teses defendidas entre os anos de 2004 a 2007.913 pesquisas sobre educação no mesmo período. (ii) as disciplinas dos cursos.

Os embates. sem superação da fragmentação da teoria e da prática. como propõe Lobo (2004). Ressalta-se que muitos estudos são recorrentes quanto à uma formação circunscrita à racionalidade técnica. as centradas nos conteúdos específicos. as que confirmam uma formação centralizada no desenvolvimento de competências e as que sugerem “nichos” curriculares que possibilitem uma formação profissional mais autônoma. um especialista que aplica com rigor. especialmente. Cumpre destacar estudos apontam que nem todas as instituições acataram todas as definições indicadas nas diretrizes. Esta racionalidade apresenta-se configurada por uma nova epistemologia da prática que tem a reflexão e a investigação como motriz da aprendizagem do oficio. A este respeito ressalta Diniz Pereira (1999) “o professor é visto como um técnico. as que procuram imprimir à docência identidade própria. é histórica.515 universidades e as análises configuram-se semelhantes. as regras que derivam do conhecimento . seguem instituições tendência nacionalmente estabelecida pelos dispositivos legais centrada em formação técnica. neste processo. quanto à carga horária destinada às disciplinas de prática profissional. modelada nos cânones da racionalidade prático-reflexiva com contornos emancipatórios como defende Carvalho (2007). ratificam que as novas diretrizes para os cursos de licenciatura desencadearam no interior das instituições públicas e privadas processos de reformulação dos cursos para atender as proposições destas novas diretrizes. em muitas instituições caracterizam-se por conflitos quanto às concepções de formação docente consideradas antagônicas. na sua prática cotidiana. portanto ela é uma epistemologia socialmente construída”. das quais destacamos a tese de Campini (2004) expressa em síntese “a racionalidade pedagógica produzida no processo de corporificarão dos currículos das licenciaturas na Universidade institui regras e modelos de ser e de conhecer do professor. mais reflexiva e focada na prática profissional. do conteúdo e do método. regionalizada e produzida no campo de luta e produção cultural. Assim. como por exemplo.

muitos destes cursos foram instituídos em convênios com secretarias de educação. Ainda. Estudos singulares processos de avaliação institucionais analisam a relação entre a avaliação institucional e a melhoria dos cursos apontando que este processo pode trazer melhorias as projetos pedagógicos dos cursos e outro estudo sobre o ENADE. sendo que um deles destaca o caráter de suplência predominante nas propostas em desenvolvimento. um estudo sobre licenciaturas recém criadas. mas carecem de titulação e diplomação em nível superior. embora tenham apresentado melhoria. os resultados indicam que estes cursos são procurados por professores que já se encontram exercendo a docência na educação básica. Em relação à formação dos professores para a educação infantil as pesquisas consultadas expressam preocupação de que os cursos pesquisados. indica este instrumento eficaz para dar conta das exigências de tal profissional através do componente de Formação Geral e de seu modelo dinâmico evidenciado pelo valor agregado. alunos dos cursos. Avalia a modalidade bimodal destacando a contribuição para melhoria dos processos de interação. como a que elege formação do professor para o ensino religioso. Isto é. aponta a necessidade de estudos sobre a abrangência da área. ainda apresentam limites por restrições na configuração curricular cingindo a formação à inclusão de umas disciplinas específicas. Quanto à relação das licenciaturas com a educação básica há . Estudos sobre as licenciaturas na modalidade a distância fomentam as discussões sobre a natureza destes cursos. Indicam a necessidade de a formação do professor contribua para a consolidação de uma Pedagogia da Infância. ocorre uma maior valorização da prática efetiva dos professores. Ambas as pesquisas advertem para que esta modalidade de formação tenha uma implementação estabelecida com rigor evitando “aligeirar” o processo. Em tais projetos. Nesta modalidade de formação outra investigação verifica os modelos a serem desenvolvidos. Deste modo.516 científico e do conhecimento pedagógico”.

conseqüentemente. persistem questões relativas às barreiras de ordem física. notadamente nos cursos de Pedagogia e Educação Física. uma das teses realiza investigações sobre inclusão do negro pelo sistema educacional. conforme Michels (2004) as modalidades de formação em inclusão ratificaram o modelo médicopsicológico o que representa a “marca histórica da caracterização da deficiência e. e neste caso apontam para a efetivação de aproximação entre as instituições. Nesta vertente. alguns são contrários a essa discussão.517 pesquisas que verificam as relações institucionais examinam convênios para a oferta de cursos de licenciaturas. mas consciente das limitações. Destaca-se que em uns poucos cursos já foram incluídas disciplinas que abordam a inclusão. No primeiro caso os resultados apontam que apesar dos avanços conseguidos. E as que examinam as relações entre conhecimentos disciplinares e entre as práticas dos cursos e a educação básica abordadas no item a seguir. da Educação Especial na sociedade industrial moderna capitalista”. que os acompanha desde a família e as experiências no ensino fundamental até o curso de Pedagogia.” . Nesta mesma perspectiva há teses direcionadas a examinar a inclusão de alunos deficientes na universidade e as propostas dos cursos para a formação do professor para atuar na educação básica com a inclusão. Lopes (2006) diz que “a pesquisa mostrou que a trajetória escolar desses alunos foi marcada pelo silêncio em relação às situações de preconceito e as questões étnico-raciais. estrutural. organizacional e atitudinal para a efetivação de condições que propiciem a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais. Em relação à formação do professor para a inclusão no ensino regular. para a formação do professor de educação básica. conforme Moreira ( 2004). os estudos indicam que poucos professores se sente preparada para falar de inclusão. Balbino (2004).

As que se atém ao exame dos conteúdos. Estão em foco o ensino da matéria Cartografia nos cursos superiores de Licenciatura em Geografia. Destaca-se que algumas teses focalizam as disciplinas pedagógicas evidenciando a necessidade de definição da identidade destas disciplinas frente aos atuais desafios educacionais. o conteúdo e forma das disciplinas. inserção da dimensão ambiental nos currículos. Entre. as disciplinas de estágio não sofreram alterações significativas. As poucas teses sobre novas abordagens em projetos experimentais apontam para resultados animadores. . a descontextualização das disciplinas e conhecimentos em relação à educação básica e as propositivas de inserção de novos conteúdos defendem esta necessidade. tópicos algébricos elementares. Os estudos sobre conteúdo e forma das disciplinas verificam programas e metodologias desenvolvidas por professores quanto à organização didático-pedagógica da disciplina. Teoria dos Números. da prática pedagógica alfabetizadora nos cursos de Pedagogia. os conceitos e princípios. em maior número.518 AS DISCIPLINAS DOS CURSOS DE LICENCIATURA As teses ao elegerem como objeto de estudo as disciplinas dos cursos de licenciatura analisam a relação entre as disciplinas e a educação básica. As investigações analisam a relação entre as disciplinas e a educação básica apresentam-se de dois tipos: análise de experiências de parcerias entre os professores (universitários e da escola básica) e de análise dos conteúdos de disciplinas. Geometria e Desenho. carga horária e a grade curricular. alertam para o distanciamento. as disciplinas pedagógicas há investigações sobre o estágio: uma delas indica que mesmo depois da reformulação do curso realizada. As contribuições direcionam-se para indicações de melhoria no processo. Geometria Euclidiana. bem como a relação professor e alunos. o desempenho dos alunos nas disciplinas. formação de valores estéticos na abordagem de ecologia. fundamentos epistemológicos e procedimentos metodológicos.

tem fortes implicações na prática pedagógica dos professores e que os processos formativos profissionais são valorizados na medida em que auxiliam a teorização da ação docente”. Outro estudo indica que “a(s) cultura(s). OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO As pesquisas que abordam os processos de formação são em menor número e singulares. evidencia-se os aportes teórico metodológicos da Teoria da atividade. as representações e os saberes docentes experienciais. Focalizam as práticas dos docentes do curso. principalmente ao conhecimento de Estatística nos cursos na área de Humanas em que se atribui a escolha desta área por não conter estes conhecimentos e similaridade com os dos sujeitos investigados nas pesquisas realizadas em outros países. acerca das disciplinas são realizados estudos sobre o desempenho dos alunos. Em outros estudos verifica-se que os alunos teriam dificuldades devido a terem sido aprendidos desde cedo na escola. No entanto.519 tanto de a carga horária como de processo e outro destaca que os alunos não demonstram durante o estágio ter compreendido os aportes disciplinares que teriam sido trabalhados durante o curso no decorrer das disciplinas. ressaltam a possibilidade de modificar estes processos de formação. os próprios processo na formação de professores e as aprendizagens dos alunos dos cursos de licenciatura. como salienta Azambuja (2007) Ainda. Destacamos a valorização dos processos reflexivos e da formação com e pela pesquisa. Neste sentido. na perspectiva da teoria como guia da ação docente. Nestes estudos. pessoais. densidade lexical e acurácia. complexidade. configurada por uma nova epistemologia da prática que tem a reflexão e a investigação como eixo de formação profissional. Teoria walloniana e Teoria Piagetiana. trata-se de aplicação de modelos para melhoria deste desempenho. os indícios assinalam . Um dos estudos realiza a avaliação de desempenho oral dos alunos quanto a fluência.

As referentes ao desenvolvimento dos processo reflexivos recorrem aos postulados deweyanos e em Shön ressaltando a ação-reflexão-ação. . raramente é contemplada no campo das reformas curriculares e educacionais”. Um segundo estudo sobre avaliação realizada indica que o emprego do portfófio como instrumento de avaliação contribui para uma avaliação participativa. foram localizados dois estudos sobre gênero. Um destes estudos destaca que a prática da avaliação realizada centra-se em provas e trabalhos numa abordagem de verificação da aprendizagem. ambos referem-se as marcas de gênero na escolha profissional notadamente no curós de Pedagogia. conferida pela influência da racionalidade técnica e da pouca inserção dos professores formadores na prática da pesquisa. Um delas acentua maior freqüência da questão na formação dos professores para educação infantil. Ainda. por outro. Quanto à formação cultural aponta Nogueira (2002) em sua tese que a questão “sofre uma situação contraditória: por um lado. desfruta de certa unanimidade na academia quanto à sua importância. Os poucos estudos sobre os formadores encontrados no período considerado focalizam a prática dos formadores em relação aos processos de avaliação que empregam. Além disto.520 que a pesquisa na formação inicial de professores é incipiente. Em um outro estudo os resultados apontam que o desenvolvimento cultural dos alunos investigados é centrado na realização de leituras. E uma das investigações verifica a expectativa dos alunos em relação á escolha profissional ressaltando que a docência não tem sido uma escolha profissional consciente e deliberada. principalmente dos alunos ingressantes no curso. sobre as práticas dos formadores uma das investigações ao abordar as relações interpessoais entre professores e alunos distingue a teoria rogeriana como possibilidade facilitar o processo de inserção no ensino superior.

a manutenção da organização departamental nas universidades parece contribuir com a continuidade da fragmentação dos processos de formação. pois ficou evidenciado que nas instituições em que ocorreu a implementação de uma coordenação específica para os cursos de licenciatura uma nova configuração mais orgânica para estes cursos está em andamento. a reconfiguração parece cingir-se a reordenação da grade curricular na distribuição de disciplinas que a compõe.521 TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO As investigações que tomaram por objeto o uso das ferramentas tecnológicas tiveram os seguintes enfoques: uso dos computadores por professores nas aulas.com a permanente realização de investigações nos programas de pós-graduação em educação verifica-se que a maioria das instituições que oferta cursos de licenciatura já constitui objeto e estudo. Apontam a superação dos receios iniciais para a potencialização tanto no emprego das ferramentas como na compreensão dos aportes teórico metodológicos das propostas pedagógicas mediadas por tics. Com a finalidade de sinalizar as inferências elaboradas nos estudos e investigações que temos realizado.na maioria das instituições ocorreu o processo de reformulação dos cursos apesar das resistências e conflitos estabelecidos durante o processo. uso da internet por alunos e professores. Cabe ressaltar que estes estudos resultam de pesquisa participante desenvolvidas em laboratórios em projetos específicos. . tanto para as análises sobre as pesquisas feitas para este texto como as investigações do nosso grupo de pesquisa. pontuamos as seguintes condições da atual situação da formação do professor nos cursos de licenciatura: . o que pressupõem condições propícias para a realização das atividades. . . Em geral. as pesquisas buscam discutir as mudanças culturais decorrentes da inserção das tecnologias no processo de ensino. bem como as licenciaturas das diferentes áreas de conhecimento. emprego do hipertexto para favorecer a elaboração de textos criativos.

.a articulação entre a educação superior e a educação básica é alvo de iniciativas isoladas que contam mais com o esforço pessoal dos professores e alunos envolvidos do que as instituições formadoras. . como em relação a efetivação de uma formação conseqüente. .as condições de oferta dos cursos. Concluindo.a formação do professor permanece atrelada a reprodução disciplinar de conteúdos descontextualizados em relação aos problemas da escola básica trabalhados de modo fragmentado. para a transformação coletiva. . apoio ao estágio.aspectos emergentes nas atuais relações sociais que implicam na prática pedagógica tais como a inclusão. o que inviabiliza a realização de estágios efetivos. apoio a pesquisa. a pesquisa acumulada nestas últimas décadas. constitui um cenário referencial para a definição de políticas e mesmo de indicativos dos rumos a tomar de modo a favorecer uma formação para transformar a si mesmo.522 .a maioria dos alunos dos cursos de licenciatura são trabalhadores e dispõe de um só turno para realização de sua formação o que implica em freqüência em período noturno. são precárias tanto de recursos institucionais. tanto de portadores de deficiências como a inclusão social são pouco pesquisados e igualmente inseridos timidamente nos cursos de licenciatura. embora em constante expansão. como laboratórios. .

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antes e depois da aprovação dessa Lei. apresenta-se uma breve síntese das principais discussões existentes sobre os cursos de formação de professores. por meio de seu tema geral. um pouco mais detalhadamente. antes da aprovação da LDB. os cursos de licenciatura – no Brasil. apresentam-se e discutem-se as principais convergências e tensões presentes nas pesquisas e nos debates sobre as licenciaturas. apresentar e discutir as principais convergências e tensões presentes nas pesquisas e nos debates sobre os programas de formação de professores – mais especificamente. Na primiera parte.394/96). Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). discutem-se. Sendo assim. O objetivo deste texto é. Para tal. Bolsista de Iniciação Científica FUNDEP/Santander (2008-2009). no Brasil. Na segunda parte. 34 Aluna do curso de Ciência da Informação da UFMG. no Brasil. sobre as convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente.527 CONVERGÊNCIAS E TENSÕES NAS PESQUISAS E NOS DEBATES SOBRE AS LICENCIATURAS NO BRASIL Júlio Emílio Diniz-Pereira33 Universidade Federal de Minas Gerais Fernanda Vasconcelos Amaral34 Universidade Federal de Minas Gerais INTRODUÇÃO O XV Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) nos convida a pensar. pois. em dezembro de 1996. . 33 Doutor em Educação pela Universidade do Estado de Wisconsin. este texto divide-se em duas partes e o marco divisório é a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9. em Madison. os desafios e as possibilidades colocados para as licenciaturas a partir do momento que essa Lei foi sancionada. nos últimos trinta anos. nos Estados Unidos.

por exemplo. normalmente não explicitadas. então. a condição de assalariado do professor passaram a ser considerados temas importantes no debate. por exemplo. os números demonstram uma inversão no atendimento em relação à década de 70. 1985. 2001). 1988). Criticou-se. a democratização do acesso à educação básica. Fruto de uma política governamental que privilegiou o sistema privado em detrimento do público. o crescimento do ensino superior brasileiro tornou-se dependente da iniciativa privada. Denunciou-se. que a expansão do sistema público de ensino e. Chamou-se a atenção.394/96) Por meio da análise da literatura educacional. 36 O governo federal respondeu ao problema da falta de professores certificados/qualificados na educação básica com ações em diferentes f