MOMENTOS PEDAGGICOS E AS ETAPAS DA SITUAO DE ESTUDO: COMPLEMENTARIDADES E CONTRIBUIES PARA A EDUCAO EM CINCIAS Pedagogical moments and the stages

of Study Situation: complementarities and contributions to the Science Education

Simoni Tormhlen Gehlen1 Otavio Aloisio Maldaner2 Demtrio Delizoicov3

Resumo: Parte da pesquisa em Educao em Cincias tem se apoiado de forma significativa nas ideias de Freire e Vygotsky para configurar novas propostas curriculares. Destacam-se as propostas abordagem temtica freireana e Situao de Estudo, balizadas, respectivamente, pelos pressupostos de Freire e Vygotsky. O objetivo deste trabalho consiste em analisar o processo de desenvolvimento das propostas em sala de aula, em que a abordagem temtica freireana tem como base os momentos pedaggicos, enquanto a Situao de Estudo tambm apresenta determinadas etapas. Sinaliza-se que h complementaridade entre as propostas, em que as etapas da Situao de Estudo problematizao, primeira elaborao, funo da elaborao e compreenso conceitual , que configuram o processo da significao conceitual, contribuem no contexto dos momentos pedaggicos, uma vez que a organizao do conhecimento pode ser potencializada seguindo as etapas da significao conceitual abordadas pela Situao de Estudo. Palavras-chave: Situao de Estudo. Abordagem Temtica Freireana. Paulo Freire. Vygotsky. Abstract: Part of the research in Science Education has relied significantly on the ideas of Freire and Vygotsky to set new curriculum proposals. We highlight the proposals of a Freirean Thematic Approach and Study Situation, respectively by the ideas of Freire and Vygotsky. The objective of this study is to analyze the process of developing the proposals in the classroom, where Freirean Thematic Approach is based on Pedagogical Moments, and the Study Situation also has certain steps. It signals that there is complementarity between the proposals in the steps of the Study Situation Problematization, First Establishment, Function of the Elaboration and Conceptual Understanding which shape the process of conceptual meaning, contribute in the context of the Pedagogical Moments, since the Organization of Knowledge can be increased by following the steps of the conceptual significance addressed by the Study Situation. Keywords: Study Situation. Freirean Thematic Approach. Freire, Paulo. Vygotsky, L. S.
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Departamento de Cincias Exatas e Tecnolgicas, Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC). Campus Soane Nazar de Andrade, Km 16. Rodovia Ilhus-Itabuna. Ilhus, BA, Brasil. 45.662-900. simonigehlen@yahoo.com.br 2 Programa de Ps-Graduao em Educao nas Cincias, Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul. Iju, RS, Brasil. 3 Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica, Universidade Federal de Santa Catarina. Florianpolis, SC, Brasil.

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Introduo
No ensino de Cincias existe uma preocupao cada vez mais significativa em torno da reestruturao curricular em que diversas propostas, em fase de elaborao e desenvolvimento, esto sendo acompanhadas pela pesquisa. Nessas propostas, h uma abordagem s diversas classes de problema, tais como: a) problemas sociais marcados pela dimenso cientfica e tecnolgica ligados aos pressupostos do movimento Cincia-Tecnologia-Sociedade (CTS), como os estudos de Santos (2008), Auler et al. (2005), Andrade e Carvalho (2002) e Zylbersztajn e Cruz (2001); b) o problema como situaes que envolvem questes sociais vivenciadas pela sociedade e comunidade escolar, representadas pelos temas transversais sugeridos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), e c) o problema como situaes que envolvem o contexto do estudante e que auxiliam na estruturao de conceitos de uma determinada disciplina, a exemplo da proposta curricular do estado de Minas Gerais, que aborda determinados contedos de qumica por meio de temas (MORTIMER; MACHADO; ROMANELLI, 2000). H, tambm, propostas curriculares que se apoiam nas ideias de Paulo Freire, em que o problema assume papel fundamental na organizao curricular, potencializando o processo de ensino-aprendizagem, como os estudos que exploram a abordagem temtica freireana (DELIZOICOV, 1982, 1991, 2008; SILVA, 2004; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002; PONTUSCHKA, 1993; PERNAMBUCO, 1994; ANGOTTI, 1982). Assim como existem os trabalhos balizados pelos pressupostos de Vygotsky, em que o problema tem relao com as situaes relacionadas alta vivncia dos estudantes fecundadas na significao de conceitos disciplinares e interdisciplinares das Cincias Naturais, denominadas de Situao de Estudo (MALDANER, 2007a; AUTH et al., 2004; MALDANER; ZANON, 2004). Na Situao de Estudo no h aprofundamento, de forma dinmica, do processo pedaggico em torno do seu desenvolvimento em sala de aula, como ocorre na abordagem temtica freireana, por meio dos momentos pedaggicos (DELIZOICOV, 1991, 2008; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002), pois parece privilegiar a questo da significao conceitual, indicando preocupao mais cognitiva do que pedaggica. Desse modo, as etapas da Situao de Estudo sero explicitadas e aprofundadas, no sentido de se investigarem tambm complementaridades com os momentos pedaggicos. Com isso, o objetivo deste trabalho consiste em analisar o processo de desenvolvimento das propostas em sala de aula, que, na abordagem temtica freireana, segue a dinmica dos momentos pedaggicos (DELIZOICOV, 1991, 2008; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002), especificamente ancorada numa abordagem pedaggica; e na Situao de Estudo que, fundamentada na abordagem vygotskyana, apresenta uma sustentao terica do ponto de vista cognitivo e tambm segue uma dinmica especfica sistematizada em trs etapas. Com base em pesquisas sobre aproximaes tericas entre Freire e Vygotsky, no que diz respeito a propostas curriculares na educao escolar, pode-se compreender melhor as possveis complementaridades entre elas se as analisarmos, sob o ponto de vista terico, em seus momentos e etapas, conforme explicitam os trabalhos de Gehlen (2009) e Gehlen et al. (2008).

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Momentos pedaggicos e as etapas da Situao de Estudo A estruturao da abordagem temtica freireana contempla a investigao temtica4 proposta por Freire (1987), a qual pode apresentar sintonia com alguns elementos da Situao de Estudo balizada pelas ideias vygotskyanas. Para discutir a possvel sintonia entre as propostas, fez-se uso do processo de desenvolvimento dessas em sala de aula, uma vez que as etapas da elaborao e sistematizao de uma Situao de Estudo no so explicitadas da mesma forma que na abordagem temtica freireana. Isto , na Situao de Estudo, no est explcito o processo de obteno dos temas a serem abordados no contexto escolar, o que difere da abordagem temtica freireana em que a investigao temtica (FREIRE, 1987) se constitui na dinmica para a obteno dos temas a serem desenvolvidos.

Problematizao
Na dinmica dos momentos pedaggicos, organizada por Delizoicov (1991, 2008) e por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a problematizao inicial caracteriza-se por apresentar situaes reais que os alunos conhecem e vivenciam. nesse momento que os estudantes so desafiados a expor os seus entendimentos sobre determinadas situaes significativas que so manifestaes de contradies locais (FREIRE, 1987) e que fazem parte de suas vivncias. Vale lembrar que essas situaes foram obtidas durante o processo de investigao temtica e, portanto, esto diretamente vinculadas aos temas selecionados. O trabalho de Silva (2004) ilustra as diversas questes desafiadoras que caracterizam a problematizao inicial, denominadas, pelo autor, de estudo da realidade (ER), com o propsito de obter um panorama da concepo dos alunos acerca de aspectos que fazem parte do contexto em que vivem. Por exemplo, no Quadro 1, o tema Falta dgua em AmericanpolisSP, a problematizao inicial gira em torno de questes como: Quais os equipamentos hidrulicos de sua casa? Como funcionam?, Para onde vai a gua utilizada em sua casa? Ela poderia ser reutilizada? Como? e Qual o consumo de gua em sua casa? E no seu bairro? Segundo Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), a finalidade da problematizao inicial propiciar um distanciamento crtico do aluno ao se defrontar com as interpretaes das situaes propostas para discusso e fazer com que ele reconhea a necessidade de se obterem novos conhecimentos, com os quais possa interpretar a situao mais adequadamente. Isto : [...] deseja-se aguar explicaes contraditrias e localizar as possveis limitaes do conhecimento que vem sendo expressado, quando este cotejado com o conhecimento cientfico que j foi selecionado para ser abordado (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 201).

Sistematizado por Delizoicov (1991, 2008) em cinco etapas, a partir da proposio apresentada no captulo 3 do livro Pedagogia do Oprimido (FREIRE, 1987): Primeira (levantamento preliminar): reconhecer o ambiente em que vive o aluno. Segunda (anlise das situaes e escolha das codificaes): escolha de situaes que sintetizam as contradies vividas. Terceira (dilogos descodificadores): a partir desses dilogos se obtm os Temas Geradores. Quarta (reduo temtica): trabalho de uma equipe interdisciplinar, com o objetivo de elaborar o programa e identificar quais conhecimentos disciplinares so necessrios para o entendimento dos temas. Quinta (trabalho em sala de aula): desenvolvimento do programa em sala de aula.

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Quadro 1. Organizao do contedo programtico por meio de Temas PROGRAMAO - CINCIAS - 6 SRIE - FALTA DGUA EM AMERICANPOLIS - SP

BLOCOS: Tpicos programticos I Da pia para outros equipamentos hidrulicos Fala 2: ER * OC *

FALAS X ATIVIDADES (ORGANIZAO METODOLGICA)

Quando falta gua, a ordem em que acaba nos equipamentos da residncia (tanques, pias, bacias etc) varia de casa para casa Quais os equipamentos hidrulicos de sua casa? Como funcionam? . Classificando os equipamentos hidrulicos . Pia como um sistema - funcionamento de uma torneira: alavanca, torque, presso, rosca e ao e reao . Funes: cano, bacia e ralo - abrindo e fechando o sistema . Extrapolando para outros equipamentos hidrulicos Quando falta gua, a ordem em que acaba nos equipamentos da residncia (tanques, pias, bacias etc) varia de casa para casa Como funciona a caixa de descarga? . Sifo e bia: vasos comunicantes, empuxo e feed-back negativo . Reservatrios de gua A gua acaba sempre antes em algumas casas e deois em outras. Nem sempre acaba a gua em todas as regies do bairro; h regies onde a falta mais frequente A gua apresenta a mesma presso em todos os equipamentos hidrulicos da casa? Quando ocorrem vazamentos? . Relaes entre os equipamentos hidrulicos de uma casa . Vazamentos no sistema (desequilbrios e conservaes) . Distribuio da gua no bairro Aps a falta de gua, ela chega esbranquiada e com cheiro desagradvel Que usos fazemos da gua? Quando podemos considerar a gua como de boa qualidade para o consumo? . Propriedades fsico-qumicas da gua: solubilidade, miscibilidade, densidade etc - Fracionamento de misturas - Utilizao da gua pelos seres vivos . Estao de tratamento de gua Qual o consumo de gua em sua casa? E no seu bairro? . Leitura do hidrmetro; Clculo do consumo mdio e controle . Consumo total de gua na cidade (estimativa)

AC * II Da caixa de descarga para a caixa dgua Fala 2: ER OC AC III Distribuio da gua: da casa para o bairro Fala 4, 5: ER OC AC IV Estao de tratamento de gua Fala 3: ER OC AC V Consumo de gua (homem) ER OC AC

continua

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Quadro 1. continuao VI Estao de tratamento de esgoto; Represa - ciclo da gua na natureza Fala 6: ER OC A falta de chuva uma fatalidade; quando h estiagem sempre falta gua Para onde vai a gua utlizada em sua casa? Ela poderia ser reutilizada? Como? .Sistema de coleta de esgoto . Esgoto domstico e industrial . Coleta parcial: perda na captao . Fontes fornecedoras: Mananciais . Ciclo da gua (natureza): calor e clima como fatores reguladores Mesmo nos perodos chuvosos h falta de gua O que h de comum entre o funcionamento de um equipamento hidrulico e a distribuio da gua urbana? Quais so os fatores reguladores nos dois nveis? S a falta de chuva explica o abastecimento precrio em alguns bairros? . Retomando o funcionamento hidrulico (tanque, casa, cidade) . Distribuio da gua (prioridades socioeconmicas e polticas) AC . Ciclo da gua no planeta e a interferncia humana . Retomando e questionando todas as sete falas iniciais . Propostas para a superao da falta dgua no bairro

AC VII Distribuio social da gua - viso geral do processo e extrapolaes para o planeta Fala 7: ER OC

Momentos pedaggicos: ER * - estudo da realidade; OC *: organizao do conhecimento: AC *: aplicao do conhecimento Fonte: Silva (2004, p. 405).

Os autores tambm enfatizam que o papel do professor durante a problematizao inicial diagnosticar apenas o que os estudantes sabem e pensam sobre uma determinada situao. ele que organiza a discusso, no para fornecer explicaes prontas, mas, sim, para buscar o questionamento das interpretaes assumidas pelos estudantes. A dinmica recomendada para essa etapa segue, num primeiro momento, a discusso em pequenos grupos, para depois ser compartilhada no grande grupo (DELIZOICOV, 2001). importante lembrar que, na forma como que foi concebida a problematizao inicial nos momentos pedaggicos, tambm, se fazem presentes os conceitos prevalentes, no importando se so espontneos ou no. Isso quer dizer que os estudantes podem explicitar sua concepo cientfica acerca das questes desafiadoras que lhes so apresentadas. Todavia, a problematizao inicial mais ampla, no envolve apenas os conceitos cientficos e espontneos, pois o pano de fundo um problema que est orientando a problematizao. Isto , as perguntas realizadas no primeiro momento, que buscam trazer tona as concepes dos estudantes acerca de determinada situao, so decorrentes de um problema que fundamenta todo o processo didtico-pedaggico. Em suma, os questionamentos realizados na problematizao inicial emergem de um problema, de uma contradio. Ainda que essa caracterstica da problematizao inicial seja compartilhada tanto por Silva (2004) como por Delizoicov (1991, 2008), por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002)
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e Pernambuco (1994), o fato de Delizoicov e Angotti (1991) no terem explicitado esse aspecto num livro que estrutura a abordagem de conceitos da Fsica, por exemplo, a partir de um tema - produo, distribuio e consumo de energia eltrica -, pode propiciar um entendimento ambguo dos momentos pedaggicos do ponto de vista de fundamentao e do tratamento sistemtico, o que pode dar uma dimenso exclusivamente metodolgica a essa dinmica. Na Situao de Estudo, a primeira etapa da dinmica de sala de aula tambm denominada problematizao, que, segundo Auth (2002), busca explicitar o primeiro entendimento que os alunos tm sobre uma determinada problemtica, em que fica posta a necessidade de novos conhecimentos. nesse momento em que os estudantes tambm so desafiados acerca de entendimentos sobre algum aspecto relacionado ao tema que faa parte de sua vivncia. Nessa etapa, o professor traz para a discusso algumas palavras que mostram outras possibilidades de se compreender a situao problemtica. Essas palavras, sempre conceitos sob o ponto de vista vygotskyano, comeam a produzir algum sentido novo e podem vir a se tornar conceitos no decorrer do estudo. Elas orientam a discusso, embora os estudantes tenham total autonomia para usar suas palavras na produo dos entendimentos prprios. Cria-se, assim, a necessidade do estudo para se compreender a situao. Nessa etapa, problematiza-se o conceito espontneo do estudante mediante a introduo do conceito cientfico, para se abordar um problema que est vinculado a uma situao real do contexto do estudante, como o efeito estufa, a camada de oznio e a chuva cida. Ao se questionarem aspectos relacionados a essas situaes, denominadas de problema no mbito da Situao de Estudo, o professor vai fazer referncia a uma palavra que, no decorrer das demais etapas, vai se tornar um conceito para o estudante. Isso no significa que o questionamento realizado na problematizao tenha como referncia os conceitos cientficos, pois preciso proporcionar uma interao dialgica que ser possvel se os estudantes se sentirem desafiados por meio das questes relacionadas s situaes que lhes so familiares. Em suma, a problematizao na Situao de Estudo tem a funo de significar as linguagens que vo se tornar uma discusso conceitual. Ento, o professor precisa saber os conceitos cientficos centrais sobre os quais necessita trabalhar e introduzir a palavra necessria. Um exemplo disso apresentado por Maldaner (2007b) na Situao de Estudo Ar Atmosfrico, a qual est estruturada a partir da disciplina de Qumica. A atmosfera uma situao da vivncia e permite a significao de muitos conceitos iniciais de qumica. Os estudantes tm muito a dizer sobre ela e conhecem os problemas que esto ligados atmosfera, como: a presena do oznio na alta e na baixa atmosfera, a chuva-cida em centros urbanos, o efeito estufa na regulao da temperatura da superfcie da Terra, entre outras. Esses problemas, no entanto, s sero compreendidos se alguns conceitos bsicos de Qumica, Fsica e Biologia forem significados nesse contexto, adquirindo sentido. As perguntas que caracterizam a problematizao so, por exemplo: De que feita ou constituda uma poro de ar atmosfrico?; Como se constituiu e se mantm a atmosfera terrestre?; Como podemos modificar a composio de uma amostra original de ar atmosfrico?. Maldaner (2007b) explica que:
Ao fazer essas perguntas em sala de aula sobre a composio do ar, costumam aparecer respostas como: gases, poeira, fumaa, poluentes, etc. Essas no so, ainda, respostas que interessam sob o ponto de
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vista da Qumica. Uma nova pergunta, por exemplo, [quais gases?], permite encaminhar respostas mais interessantes sob o ponto de vista de significao dos primeiros conceitos qumicos, pois os estudantes comeam a nomear substncias que compem a poro gasosa do ar atmosfrico: oxignio, nitrognio, gs carbnico, vapor de gua e outras. (MALDANER, 2007b, p. 21 - grifos do autor)

Como o aluno precisa formar um pensamento sobre uma determinada situao real, a exemplo do Ar atmosfrico, a introduo da palavra necessria para permitir o pensamento sistematizado. importante que a palavra representativa do conceito esteja presente, que seja utilizada na interao, que docentes e estudantes se detenham nela, discutam sentidos e significados que devero ter em um contexto especfico de uma disciplina ou no contexto interdisciplinar (MALDANER et al., 2001). Vale lembrar que a palavra em Vygotsky (2001), no inicio, apenas um som, mas j apresenta algum sentido para o estudante em um determinado contexto, isso porque o sentido sempre contextual e subjetivo. Desta forma, j existe a intencionalidade de introduzir uma palavra, e em torno dela vai se desenvolver o conceito, consequentemente, o entendimento da situao problemtica. Em vista do exposto, o processo da significao conceitual tem incio na problematizao - primeira etapa da Situao de Estudo -, o que faz com que sua configurao seja conceitual. Isto , seu objetivo trazer tona um problema que est presente na vivncia dos estudantes, em que o seu equacionamento necessita de novas palavras representativas de conceitos, sendo este o primeiro passo da significao conceitual. Na primeira etapa do desenvolvimento de um tema em sala de aula, tendo como referncia tanto os momentos pedaggicos quanto a Situao de Estudo, possvel identificar que, em ambos, os estudantes so desafiados a expor seus entendimentos acerca de situaes vinculadas ao tema em questo. Alm das semelhanas entre as propostas curriculares, na primeira etapa do desenvolvimento em sala de aula, tambm h um aspecto que revela a especificidade da abordagem temtica freireana e da Situao de Estudo, o qual diz respeito configurao de um problema - objeto de estudo. Na abordagem temtica freireana, a escolha do problema que passa a organizar todo o processo didtico-pedaggico segue a investigao temtica, em que a problematizao consiste em abordar determinados problemas que so manifestaes de contradies locais (FREIRE, 1987), a exemplo da falta de gua no municpio de Americanpolis/SP (SILVA, 2004) e da questo da agricultura na Guin-Bissau (DELIZOICOV; CASTILHO, 1980). Em funo disso, a atuao docente, nesse momento da problematizao inicial, no a de introduzir a palavra que est relacionada a um determinado conceito cientfico, o que, no caso da Situao de Estudo, essencial. A meta da problematizao inicial na abordagem temtica freireana a de preparar a introduo do conceito cientfico no momento seguinte, isto , na organizao do conhecimento. Deseja-se conscientizar o aluno da necessidade de outros conhecimentos para a compreenso do problema, isto , os conceitos cientficos j selecionados para serem abordados na organizao do conhecimento (DELIZOICOV, 1991, 2008; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002). Na Situao de Estudo, o problema a ser explorado est relacionado com os conceitos estruturados e estruturadores de uma nova compreenso a serem desenvolvidos em sala de aula, e a est a importncia dos conceitos espontneos dos estudantes, pois mediante o conhe7
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cimento de maior generalidade, o cientfico, possvel tomar conscincia dos conhecimentos espontneos e da sua insuficincia. Os conhecimentos espontneos e cientficos se interinfluenciam, de acordo com Vygotsky (2001), em movimentos opostos, em que os primeiros caminham para a abstrao e os segundos para a compreenso da situao concreta. Por exemplo, na Situao de Estudo Ar Atmosfrico, o efeito estufa um conceito que as pessoas, no diaa-dia, tm ligado, muitas vezes, apenas compreenso de malefcio, mas a introduo de conceitos da Cincia permite que o sujeito passe a compreender o efeito estufa na regulao da temperatura da superfcie da Terra. Em sntese, o objeto de estudo na Situao de Estudo um problema de dimenso conceitual, o que, portanto, difere da abordagem temtica freireana, na qual o problema tem relao com as contradies locais em que vivem os estudantes.

Organizao do conhecimento e primeira elaborao

A segunda etapa dos momentos pedaggicos, denominada organizao do conhecimento, compreende, no entender de Delizoicov (1991, 2008) e de Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), o estudo sistemtico dos conhecimentos envolvidos no tema e na problematizao inicial. Isto , so estudados os conhecimentos cientficos necessrios para a melhor compreenso dos temas e das situaes significativas. Nesse momento da atividade pedaggica importante enfatizar que os conhecimentos cientficos so ponto de chegada:
A abordagem dos conceitos cientficos ponto de chegada, quer da estruturao do contedo programtico quer da aprendizagem dos alunos, ficando o ponto de partida com os temas e as situaes significativas que originam, de um lado, a seleo e organizao do rol de contedos, ao serem articulados com a estrutura do conhecimento cientfico, e, de outro, o incio do processo dialgico e problematizador. (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 194)

Os conhecimentos cientficos como ponto de chegada no processo de ensino-aprendizagem contribuem para o entendimento dos Temas Geradores (DELIZOICOV, 1991, 2008; SILVA, 2004; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002; PERNAMBUCO, 1994; PONTUSCHKA, 1993). Para que ocorra a apreenso desse conhecimento cientfico, por parte do estudante, Delizoicov (1991) afirma que a prtica educativa necessita ser desenvolvida segundo um modelo didtico-pedaggico que propicia a ruptura entre o conhecimento do estudante e o conhecimento sistematizado, isto , entre a cultura primeira e cultura elaborada (SNYDERS, 1988). nessa ocasio que Delizoicov (1991) explora a relao entre o processo-produto do conhecimento do aluno e o do conhecimento cientfico, conforme representao da Figura 1. Para Delizoicov (1991), o processo de produo de conhecimento tanto do aluno quanto da Cincia no pode ser desconsiderado pelo professor durante o planejamento, a organizao e o desenvolvimento da atividade pedaggica de apropriao do produto do conhecimento cientfico pelo educando. Em outros termos, para o autor, o professor necessita aprender no somente o produto construdo pelo educando no caso, a informao da
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Figura 1. Relao entre o processo-produto do conhecimento do aluno e o do conhecimento cientfico.

RUPTURAS processo-produto conhecimento do aluno

Fonte: Delizoicov; Angotti; Pernambuco (2002, p. 196).

processo-produto conhecimento cientfico

concepo alternativa , mas, tambm, o seu processo de construo, isto , como essa informao se articula com os valores e filosofias da comunidade na qual construda. Ao caracterizar a ruptura, Delizoicov (1991) destaca como imprescindvel considerar a continuidade no processo de interpretao de fenmenos. Defende a ocorrncia de continuidade, a qual garantida atravs da ruptura, em que a apreenso do objeto do conhecimento pelo educando ocorrer por hiptese segundo um processo de continuidade-ruptura-continuidade. Para o autor:
[...] o conhecimento prevalente do educando - particularmente o caracterizado pelas concepes alternativas - implica na continuidade do conhecimento vulgar para interpretao dos fenmenos. A aquisio dos paradigmas da Cincia dever ocorrer num processo de ruptura com aquele conhecimento prevalente para que seja possvel a continuidade da interpretao dos fenmenos, via conhecimento produzido pela Cincia e no pelo conhecimento vulgar. (DELIZOICOV, 1991, p. 62 grifos do autor)

importante destacar que a noo de ruptura foi estabelecida por Delizoicov (1991) a partir dos pressupostos de Kuhn (1975), apresentando sintonia com o que ocorre na passagem de um paradigma para outro, durante as revolues cientficas. Isto , durante a mudana de paradigma, dependendo do problema particular a ser investigado, o pesquisador no abandona totalmente os paradigmas, pois devido sua formao poder transitar e compartilhar tanto do paradigma velho como do novo. Por exemplo, dependendo do problema a ser investigado, os paradigmas podem ser os da Fsica Clssica ou os da Fsica Quntica. nesse sentido que, para Delizoicov (1991), a ocorrncia de ruptura entre o conhecimento prevalente do educando e os paradigmas cientficos no significa abandono, mas sim a possibilidade de conviver com diferentes explicaes para os fenmenos que constituem a vivncia do educando. O estudante, ao se apropriar do conhecimento produzido pela Cincia, tem a possibilidade de transitar entre esse conhecimento e o seu conhecimento prevalente, particularmente caracterizado pelas concepes alternativas. Essa convivncia entre um conhecimento e outro pode ser exemplificada por meio do perfil conceitual, estabelecido por Mortimer (1996, 2000) a partir das ideias de Bachelard (1996), em que o indivduo pode transitar entre as diversas zonas de perfis, desde que ele tenha conscincia delas.
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Ressalta-se que a seleo dos conhecimentos cientficos a serem abordados na organizao do conhecimento realizada antes de serem desenvolvidos em sala de aula, durante a reduo temtica (DELIZOICOV, 1982, 1991, 2008; SILVA, 2004; PERNAMBUCO, 1994; FREIRE, 1987). Isto , o educador, nesse momento, tem um planejamento prvio dos conceitos cientficos a serem trabalhados com os alunos. Por exemplo, Silva (2004) no Quadro 1 apresenta o planejamento prvio das atividades a serem desenvolvidas na 6a srie do Ensino Fundamental, em que na organizao do conhecimento, no tpico IV Estao de tratamento de gua, so explorados conhecimentos relacionados s propriedades fsico-qumicas da gua, como a solubilidade, miscibilidade, densidade, etc., alm de fracionamento de misturas e a utilizao da gua pelos seres vivos. Outro exemplo da organizao do contedo programtico da disciplina de Cincias Naturais, por meio do processo da investigao temtica, apresentado por Delizoicov e Castilho (1980) no material elaborado para a 5a srie, durante o projeto desenvolvido na Guin-Bissau. Por exemplo, no tpico Instrumentos Agrcolas a organizao do conhecimento, aqui denominada de estudo cientfico, explora conhecimentos cientficos relacionados s transformaes de energia qumica em mecnica (mquina simples), transformaes de energia qumica em energia mecnica e/ou eltrica (motores a combusto), e transformao de energia mecnica em energia eltrica (hidreltrica). Para que os alunos compreendam cientificamente as situaes problematizadas, o papel do professor na organizao do conhecimento consiste em desenvolver diversas atividades. Dentre elas, est a utilizao de textos de divulgao cientfica seguindo a dinmica dos momentos pedaggicos, como sugere Alvetti e Delizoicov (1998). Alm disso, outras atividades tambm podem permear esse processo, como aquelas relacionadas produo escrita envolvendo a narrativa (RIBEIRO; MARTINS, 2007), utilizao das tecnologias da informao e comunicao (GIORDAN, 2006) e a dinmica discursiva (MORTIMER; SCOTT, 2002). Na Situao de Estudo, a segunda etapa caracterizada, por Auth (2002), de primeira elaborao, o que remete para atividades que envolvem, especialmente, textos de aprofundamento sobre as circunstncias que foram apresentadas na primeira etapa - problematizao. por meio dessas atividades que os estudantes vo ter o primeiro contato com conhecimentos cientficos para alm da palavra representativa de um determinado conceito. Esse primeiro contato com a palavra representativa de um conceito, num determinado contexto, realizado mediante a orientao do professor em diversas atividades. Por exemplo, na Situao de Estudo Ar Atmosfrico, essa etapa consiste na orientao dos estudantes, em grupo, a desenvolverem pesquisas bibliogrficas e eletrnicas complementares:
[...] sobre as caractersticas das substncias participantes do ar atmosfrico, o uso comercial de alguma delas, o ciclo de conservao delas na atmosfera; sobre a composio da atmosfera terrestre h muitos anos atrs e sua modificao com o tempo (tempo geolgico); sobre a relao entre composio do ar atmosfrico e a atividade biolgica geral, envolvendo, tambm, a atividade tecnolgica (humana). (MALDANER, 2007b, p. 24)

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Essas atividades permitem, ao estudante, localizar situaes em que as palavras representativas relativas ao conceito de substncia, por exemplo, so utilizadas no contexto de situaes que podem fazer parte do meio em que vive. Nessa ocasio, o estudante entra em contato com situaes em que esto presentes elementos cientficos introduzidos por meio da palavra; isso no significa que ele j tenha o entendimento necessrio. Neste momento sero agregados os significados desejveis e necessrios palavra que representa o conceito sistematizado, que foi introduzida na problematizao - primeira etapa da Situao de Estudo. Por exemplo, na Situao de Estudo Ar Atmosfrico, na primeira elaborao que so apresentadas as frmulas representativas das substncias que compem o material denominado de ar atmosfrico, bem como caractersticas prprias dessas substncias, algumas de conhecimento dos estudantes e outras no. Tambm so produzidos significados de conceitos diretamente vinculados linguagem qumica, como as frmulas representativas das substncias. Por exemplo, a substncia gua, ao ser representada por uma frmula qumica H2O chama-se ateno para o significado das letras e nmeros, em que H com ndice 2 representa dois tomos do elemento qumico hidrognio, e O sem ndice representa um tomo do elemento qumico oxignio. Destaca-se que cada elemento expresso por um smbolo, letra maiscula, a qual, em alguns casos, seguida de uma minscula. Alm disso, o ndice usado na representao para expressar a relao existente entre os tomos da frmula qumica. A partir disso, o estudante ter condies de elencar os elementos constituintes das substncias componentes do ar atmosfrico e o nmero de vezes em que cada elemento qumico participa na formao da menor partcula da referida substncia, no caso, a sua molcula (MALDANER, 2007b). Esse passo na significao conceitual, o de situar um determinado conceito no contexto da vivncia do sujeito mediante o uso induzido da palavra que o representa desde o incio, permite que se comecem a construir os primeiros sentidos do conceito. Este, ao ser retomado em outros contextos, evolui em seu significado e atinge novos nveis de abstrao. Dessa forma, a primeira elaborao no contexto da Situao de Estudo o primeiro contato do estudante com situaes em que esto sendo usadas no apenas palavras representativas de um determinado conceito, mas tambm lhe so agregados outros significados, como, por exemplo, propriedades qumicas e linguagem qumica mais evidente, que so frmulas qumicas que aparecem constantemente no cotidiano dos alunos. Esses novos significados possibilitam, por parte do estudante, um entendimento mais complexo de determinados materiais, a exemplo do ar ou substncias como gua, oxignio e outras que compem o ar atmosfrico. Em suma, ao ter como referncia materiais e substncias conhecidas de seu cotidiano, caractersticas do ponto de vista da Qumica adquirem sentidos e o estudante pode melhor compreender aspectos bsicos do conhecimento qumico sobre o mundo. A partir da caracterizao da primeira elaborao presente na Situao de Estudo e da organizao do conhecimento na abordagem temtica freireana, possvel sinalizar articulaes vinculadas, em especial, abordagem dos conhecimentos cientficos, que, em ambos, central. Contudo, a primeira elaborao caracteriza um segundo nvel da abordagem dos conceitos, em que os estudantes se deparam com situaes que apresentam conceitos cientficos num nvel mais elevado que na primeira elaborao. Exploram-se os conceitos cientficos, mas sem o devido aprofundamento, aspecto que difere da organizao do conhecimento - segunda etapa dos momentos pedaggicos. Nessa so realizadas diversas atividades com a finalidade de apreenso dos conceitos cientficos, por parte dos estudantes, de forma que eles tenham condies de
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compreender as situaes iniciais, propostas na problematizao inicial, e tambm outras apresentadas na aplicao do conhecimento. Na Situao de Estudo buscam-se novos contextos, j mais distantes do contexto inicial em que o conceito foi introduzido pela primeira vez. Com isso os significados iniciais podem evoluir. Em suma, a primeira elaborao extrapola o contexto inicial, pois o objetivo est mais direcionado significao conceitual do que, propriamente, ao entendimento do contexto de partida. Assim, em ambos os casos, primeira elaborao (Situao de Estudo) e organizao do conhecimento (momentos pedaggicos), a recontextualizao e a significao do conhecimento cientfico so o produto da ao pedaggica. A partir dele, novos contextos e o contexto inicial podem ser analisados e compreendidos em nvel mais elevado e com tomada de conscincia. Isso est de acordo com Vygotsky (2002), que defende que um conhecimento de maior generalidade permite a tomada de conscincia de situaes anteriores, como as situaes do cotidiano ou escolarizao anterior. nesse sentido que a primeira elaborao configura-se como um dos procedimentos a serem realizados na organizao do conhecimento, isto , a primeira elaborao pode se constituir na primeira etapa da organizao do conhecimento, uma vez que ambas abordam o conhecimento cientfico, embora em diferentes nveis.

Aplicao do conhecimento e funo da elaborao e compreenso conceitual

A terceira etapa dos momentos pedaggicos denominada de aplicao do conhecimento, que, segundo Delizoicov (1991, 2008) e Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), destina-se a empregar o conhecimento do qual o estudante vem se apropriando para analisar e interpretar as situaes propostas na problematizao inicial e outras que possam ser explicadas e compreendidas pelo mesmo corpo de conhecimentos. Na viso dos autores, nessa etapa, o papel do professor consiste em desenvolver diversas atividades para capacitar os alunos a utilizarem os conhecimentos cientficos explorados na organizao do conhecimento, com a perspectiva de form-los para articular constantemente a conceituao cientfica com situaes que fazem parte de sua vivncia. Destaca-se, nesse momento, a busca pela generalizao da conceituao, isto , a identificao e o emprego da conceituao cientfica envolvida, em que o potencial explicativo e conscientizador das teorias cientficas que deve ser explorado (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p. 202). A partir disso, o estudante tem a potencialidade de compreender cientificamente as situaes abordadas na problematizao inicial, motivo pelo qual, nesse terceiro momento, volta-se s situaes iniciais, que agora passam a ser entendidas a partir do olhar da Cincia. Alm disso, na aplicao do conhecimento, so exploradas situaes diferenciadas daquelas apresentadas no primeiro momento. Por exemplo, no estudo de Silva (2004), a abordagem de outros aspectos compreende a interpretao de situaes que vo alm daquelas que envolvem o dia-a-dia do estudante, como a compreenso do Ciclo da gua no Planeta e a interferncia humana, apresentada no Quadro 2 no momento da aplicao do conhecimento. A aplicao do conhecimento culmina com a defesa de Freire (2005, p. 87) de que o fundamental deixar claro ou ir deixando claro aos educandos esta coisa bvia: o regional emerge do local tal qual o nacional surge do regional e o continental do nacional como o
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Quadro 2. Organizao do contedo programtico seguindo os momentos pedaggicos VII Distribuio social da gua viso geral do processo e extrapolaes para o planeta Fala 7: ER Mesmo nos perodos chuvosos h falta de gua; O que h de comum entre o funcionamento de um equipamento hidrulico e a distribuio da gua urbana? Quais so os fatores reguladores nos dois nveis? S a falta de chuva explica o abastecimento precrio em alguns bairros? . Retomando o funcionamento hidrulico (tanque, casa e cidade) . Distribuio da gua (prioridades socioeconmicas e polticas) . Ciclo da gua no planeta e a interferncia humana . Retomando e questionando todas as sete falas iniciais . Propostas para a superao da falta dgua no bairro

OC

AC

Fonte: Silva (2004, p. 405).

mundial emerge do continental. Assim as situaes abordadas na problematizao inicial, que, no exemplo de Silva (2004), corresponde basicamente falta de gua na residncia e no bairro em que vive o estudante, so referncias para a anlise de problemas regionais, nacionais e mundiais, no se restringindo realidade local do aluno. Na Situao de Estudo, a terceira etapa caracterizada como funo da elaborao e compreenso conceitual, momento relacionado ao nvel conceitual atribudo a cada ciclo de estudos ou srie, e a volta ao problema em foco, quando deve ocorrer a sistematizao (AUTH, 2002). Nesse momento, so exploradas com os estudantes, situaes que apresentam explicaes de cunho cientfico, na maioria das vezes trabalhadas no mbito de textos cientficos. Nesses textos, o aluno comea a identificar as palavras representativas dos conceitos, com as quais j teve contato nas etapas anteriores, suas frmulas e sua significao no contexto em que empregada. Por exemplo, em um dos textos discutidos na Situao de Estudo Ar Atmosfrico (MALDANER, 2007b), cada vez que uma substncia qumica mencionada como oxignio, gua, hidrognio e outras - o estudante ter condies de identificar a sua representao qumica, bem como o significado da simbologia presente, pois essa j lhe foi apresentada em etapa anterior. De posse da palavra e de suas representaes qumicas iniciais (frmula qumica), a terceira etapa da Situao de Estudo configura o momento em que so proporcionadas novas significaes, como equaes e transformaes qumicas. Com isso, o estudante poder compreender o que ocorre, por exemplo, com o oznio na atmosfera. O texto presente no Anexo 1 ilustra essa etapa, em que h necessidade de o estudante ter a compreenso dos significados qumicos das representaes, como, por exemplo, do oxignio e do oznio, para que seja possvel visualizar e entender aspectos de transformao e de conservao. No caso, o elemento oxignio conservado e substncias deixam de existir e novas so produzidas. O fragmento do texto Ciclo do oznio e vida no Planeta Terra (Anexo 1), d uma ideia disso. Ao compreender o ciclo do oznio e sua relao com o Planeta Terra, possvel inferir que o estudante comea a dominar uma nova linguagem, em que ter uma compreenso conceitual acerca das transformaes qumicas, denominada de apropriao de um pensamento qumico. Isto , o estudante ter o conceito verdadeiro, ao qual Vygotsky (2001) se refere,
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obtido por meio do processo de formao de conceitos que envolve o movimento ascendente e descendente entre os conceitos cientfico e cotidiano. Esses movimentos, de acordo com Vygotsky (2001, 2005), possuem processos construtivos opostos: os espontneos partem do concreto para o abstrato, e os cientficos, do abstrato para o concreto. Neste caso, h uma interao dialtica entre os conhecimentos, desempenhando diferentes funes na teoria do desenvolvimento e resultando no que Vygotsky (2001) denomina de conceitos verdadeiros. Esses conceitos so compreenses mais aprofundadas do sujeito sobre um domnio especfico que, no entender de Schroeder (2008), possibilita libert-lo de seu contexto perceptual imediato, o que pode indicar uma relao com o novo nvel de entendimento, um nvel de desenvolvimento potencial. Aspecto que parece culminar com a questo da ruptura5 discutida por Delizoicov (1991), que no significa abandono das concepes espontneas dos estudantes, mas sim, uma nova interpretao, uma conscincia mxima possvel, no sentido de Goldmann (1974), conforme destacado nas anlises de Freire (1987) e de Delizoicov (1991, 2008), que possibilita a emerso do sujeito de seu contexto imediato e a transio entre os conceitos espontneos e cientficos. nessa terceira etapa da Situao de Estudo que se busca a generalizao do conceito, porque seu propsito maior a significao conceitual. Aqui importante lembrar que a generalizao, na perspectiva vygotskyana, est presente desde a primeira etapa, desde a Problematizao, isso porque a palavra representa um ato de generalizao, como afirma Vygotsky (2001):
A essncia do seu desenvolvimento , em primeiro lugar, a transio de uma estrutura de generalizao a outra. Em qualquer idade, um conceito expresso por uma palavra representa uma generalizao. Mas os significados das palavras evoluem. Quando uma palavra nova, ligada a um determinado significado, apreendida pela criana, o seu desenvolvimento est apenas comeando; no incio ele uma generalizao do tipo mais elementar que, medida que a criana se desenvolve, substituda por generalizaes de um tipo cada vez mais elevado, culminando na formao dos verdadeiros conceitos. (VYGOTSKY, 2001, p. 246)

Outro aspecto a destacar na funo da elaborao e compreenso conceitual a retomada das questes iniciais apresentadas na problematizao, pois h a finalidade de se obter uma compreenso conceitual dessas. Alm disso, destaca-se que, a partir da formao de um pensamento conceitual, o estudante ter condies de compreender outras situaes, para alm daquelas que lhe foram apresentadas durante o desenvolvimento da Situao de Estudo. Com base nisso, na terceira etapa, tambm so apresentadas outras situaes sobre as quais os estudantes tm algo a dizer, e que, na maioria das vezes, representam uma problemtica mais ampla, uma dimenso mais global. Na Situao de Estudo Ar Atmosfrico, por exemplo, essas situaes esto relacionadas ao efeito estufa e chuva cida.

necessrio aprofundar a relao entre o conceito verdadeiro em Vygotsky e a ruptura qual se refere Delizoicov (1991).

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Em vista do exposto, possvel constatar relaes entre a funo de elaborao e compreenso conceitual no contexto da Situao de Estudo e a aplicao do conhecimento na abordagem temtica freireana. Uma delas a retomada das questes iniciais que ocorre em ambas as propostas. Contudo, na abordagem temtica freireana, volta-se s situaes significativas que representam as contradies locais dos estudantes, em que h necessidade de readmirar o problema. Na Situao de Estudo volta-se, tambm, para as situaes iniciais, porm esto mais prximas de um problema de dimenso conceitual e temas mais amplos e gerais. Outro aspecto que tambm pode apresentar relaes entre a funo de elaborao e compreenso conceitual e a aplicao do conhecimento diz respeito generalizao da conceituao, que em ambas central. Contudo, na Situao de Estudo, a generalizao j comea na primeira etapa, na problematizao, isso porque a palavra, que representa um conceito na perspectiva vygotskyana, pode apresentar generalizaes do tipo mais elementares, sendo, na ltima etapa - funo de elaborao e compreenso conceitual - substituda por generalizaes mais elevadas, culminando com a formao dos verdadeiros conceitos (VYGOTSKY, 2001). importante destacar que, na terceira etapa - funo de elaborao e compreenso conceitual -, h uma abordagem mais sistemtica dos conhecimentos estruturados, o que permite inferir uma semelhana mais prxima da organizao do conhecimento, do que da aplicao do conhecimento. Assim, h uma sintonia entre o segundo momento pedaggico e a terceira etapa da Situao de Estudo, uma vez que, em ambos os casos, ocorre uma discusso mais sistemtica em torno da relao entre os conceitos cientficos e cotidianos. Isto , na organizao do conhecimento, a argumentao de Delizoicov (1991) acerca da ruptura entre o conhecimento do aluno e o conhecimento cientfico est muito prxima do conceito verdadeiro - resultado do movimento entre os conhecimentos cientfico e cotidiano em Vygotsky (2001) - que caracteriza a funo de elaborao e compreenso conceitual na Situao de Estudo. Tal relao possvel, porque, em ambas, o foco a apreenso dos conhecimentos historicamente construdos, por parte dos estudantes.

Algumas consideraes finais e contribuies para o ensino de Cincias

importante destacar que, na abordagem temtica freireana, os momentos pedaggicos (DELIZOICOV, 1991, 2008; DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002) esto relacionados perspectiva pedaggica e a nfase na dimenso cognitiva est presente no que se refere aos nveis de conscincia real efetiva e conscincia mxima possvel, tendo como base Goldmann (1974). Em outros termos, a estruturao com o uso dos momentos pedaggicos se configura em uma dinmica de organizao do trabalho para efetivar esse esforo da abordagem temtica freireana com a dimenso cognitiva, e, portanto, na etapa de sala de aula - quinta etapa da investigao temtica - assume o papel de pedagogicamente criar condies para que os educandos transitem da conscincia real efetiva para a conscincia mxima possvel. No entanto, essa dimenso cognitiva pode ser potencializada na abordagem temtica freireana por meio de alguns elementos presentes na Situao de Estudo, com o aporte das ideias de Vygotsky. Embora haja aspectos semelhantes entre as propostas, elas apresentam certas especificidades. Por exemplo, a abordagem temtica freireana se diferencia da Situao de Estudo no sentido de apresentar critrios mais explcitos para a escolha de problemas. Esses critrios esto relacionados com o processo de humanizao presente na obra de Vygotsky, conforme
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discutido por Gehlen (2009). Desta forma, a abordagem temtica freireana, como concepo de estrutura curricular, no depende apenas da dimenso conceitual, ou seja, ela uma articulao de problemas - contradies sociais e existenciais - com os conceitos cientficos. O fato de existir uma sintonia entre as propostas no que concerne dimenso cognitiva, faz com que a Situao de Estudo apresente elementos que contribuem no aprofundamento da abordagem temtica freireana, aspecto sintetizado na Figura 2.

Figura 2. Complementaridade entre os momentos pedaggicos e as etapas da situao de estudo

Momentos pedaggicos (DELIZOICOV, 2008, 1991) (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002)

Etapas da situao de estudo (AUTH, 2002)

problematizao inicial

problematizao

organizao do conhecimento

primeira elaborao

aplicao do conhecimento

funo da elaborao e compreenso conceitual

Fonte: Gehlen (2009, p. 199).

A Figura 2 sintetiza a interrelao entre os momentos pedaggicos e a Situao de Estudo, em que as etapas desta ltima contribuem para melhor sistematizar a abordagem dos conhecimentos cientficos na organizao do conhecimento da abordagem temtica freireana. A Situao de Estudo, ao centralizar suas discusses no processo da significao conceitual, estabelece etapas a serem desenvolvidas em sala de aula com esse propsito, ou seja, fundamenta cada etapa para a formao do pensamento conceitual do estudante. Com isso, h uma especificidade em se planejar o processo da apropriao da dimenso cientfica, aspecto que tambm est presente nos momentos pedaggicos. Contudo, uma articulao entre as etapas da Situao de Estudo com a organizao do conhecimento da abordagem temtica freireana pode possibilitar uma abordagem para sala de aula fundamentada por uma concepo de desenvolvimento cognitivo. As etapas da Situao de Estudo - problematizao, primeira elaborao, funo da elaborao e compreenso conceitual -, que configuram o processo da significao conceitual, contribuem no contexto dos momentos pedaggicos, uma vez que a organizao do conhecimento pode ser poten16
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cializada seguindo as etapas da significao conceitual abordadas pela Situao de Estudo. Agregam-se, portanto, organizao do conhecimento, elementos da perspectiva vygotskyana. Por outro lado, h uma importante contribuio dos momentos pedaggicos para a questo da significao conceitual na Situao de Estudo, como a problematizao inicial e a aplicao do conhecimento. Os momentos pedaggicos podem contribuir na estruturao da dinmica de sala de aula na Situao de Estudo, em que o ponto de partida da proposta tenha como referncia problemas com caractersticas semelhantes s da abordagem temtica freireana, isto , emergem de situaes da vivncia dos estudantes e que apresentam contradies locais (FREIRE, 1987). Ao trazer para a Situao de Estudo a problematizao inicial, com base na perspectiva freireana, importante destacar que essa relao possvel porque Vygotsky (2001) prope a significao conceitual em situao de enfrentamento de um problema ou situao problemtica. Ou, ainda, diante de uma necessidade, que pode ser uma necessidade do contexto sociocultural no qual o estudante est inserido e ao qual precisa dar conta atravs de bom aproveitamento escolar. Alm das aproximaes entre Freire e Vygotsky presentes na literatura, no campo terico (GEHLEN; MALDANER; DELIZOICOV, 2010), outras articulaes mostraram-se possveis no campo pedaggico, como o caso da complementaridade entre as etapas de planejamento e desenvolvimento em sala de aula da abordagem temtica freireana e da Situao de Estudo. Contudo, preciso investigar essas articulaes tericas no contexto da Educao Bsica, isto , h necessidade de uma maior aproximao dos problemas investigados pelo Ensino de Cincias com aqueles enfrentados pelo Ensino de Cincias (DELIZOICOV, 2004, p. 145).

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Momentos pedaggicos e as etapas ...

ANEXO 1. Texto extrado de Ar Atmosfrico (MALDANER, 2007b, p. 27-28)

Outro problema mais srio, associado ao lanamento de um tipo de solvente orgnico na atmosfera, os clorofluorcarbonetos (CFCs), o depauperamento da camada de oznio ou a destruio do oznio estratosfrico1. Nessa regio da atmosfera acontece o ciclo de formao de destruio do oznio, pela interao com a radiao UV. Mesmo na estratosfera, os componentes atmosfricos mais abundantes continuam sendo oxignio e nitrognio, mas a concentrao de oznio, nessa regio da atmosfera, relativamente mais abundante, da denominar-se camada de oznio. A formao do oznio acontece, tambm, a partir do oxignio molecular, O2, quando raios UV com suficiente energia, h, decompe uma molcula de O2 em dois tomos de oxignio, o chamado oxignio atmico, O. Este tomo colide com oxignio molecular formando O3. As equaes qumicas representativas dessa seqncia de transformaes dada a seguir: O2 + h O + O2 O + O O3

Sabe-se que a atmosfera primitiva no continha oxignio molecular. Portanto, a camada de oznio um fenmeno relativamente recente, em torno de 600 milhes de anos, poca em que surgem os primeiros organismos vivos capazes de fotossntese (vegetais). O subproduto da fotossntese O2. Esta molcula, ao absorver radiao UV de alta energia, produz o oxignio atmico, permitindo a produo do oznio, conforme representado acima pelas equaes qumicas. Na estratosfera, regio da camada de oznio, a radiao UV-B, de comprimento de onda (280-320 nm), absorvida pelo O3, exatamente a radiao contra a qual os seres vivos no tm proteo. Ou seja, os organismos vivos desenvolveram-se na ausncia dessa radiao, contra ela no tm defesas. Portanto, um aumento de radiao UV-B sobre a superfcie terrestre, pela destruio da camada de oznio, acarretaria srios prejuzos para a vida na Terra. A destruio do oznio acontece por ao direta do homem ao lanar na atmosfera gases que reagem com oznio, diminuindo a sua concentrao. Isso d-se em reao em cadeia, com participao de molculas de CFCs e xidos de nitrognio. Uma reao em cadeia produz em cada etapa de reao uma espcie ativa que reage com novas molculas de oznio, acelerando a sua destruio. Nesse processo participa o cloro atmico (Cl), gerado na estratosfera pelas radiaes UV, em reao qumica denominada fotlise. Na fotlise, tomos de cloro, Cl, so liberados. Estes reagem com oznio, O3, produzindo ClO (monxido de cloro) e O2. Monxido de cloro reage com oxignio atmico, presente na formao de oznio, como visto antes, produzindo oxignio e cloro atmico novamente. O ciclo se repete indefinidamente, podendo um tomo de cloro destruir milhares de molculas de O3. Essa reao, em que uma espcie sempre regenerada em alguma etapa de um ciclo, denominada reao catalisada2. O ciclo pode ser apresentado, segundo linguagem qumica: Cl CFCs + h Cl + O3 ClO + O2 ClO + O O2 + Cl O resultado lquido : O3 + O

2O2

Analisando a seqncia de reaes percebe-se a necessidade da presena de oxignio atmico em concentrao adequada. Isso nem sempre ocorre, principalmente na regio da Antrtica, onde sabemos que est o buraco na camada de oznio. Nessa regio da estratosfera o ciclo de regenerao do cloro atmico acontece por interao entre duas molculas de monxido de cloro:

Ver em O Azul do Planeta, um retrato da atmosfera terrestre. Mario Tolentino; Romeu c. Rocha-Filho; Roberto Ribeiro da Para ler mais: QNEsc, n.2, 1995: Camada de oznio d Nobel. Romeu C. Rocha-Filho.

Silva. Editora Moderna. Col Polmica, 1997.

2

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2(Cl + O3 ClO + O2) ClO + ClO Cl2O2 Cl2O2 + h Cl + ClO2 ClO2 Cl + O2 O resultado lquido : 2O3 + h

3O2

Diante desse grave problema de destruio da camada de oznio por ao direta da ao humana, o conhecimento hoje disponvel permite aes conscientes contra o que vem acontecendo. Para participar do debate que se trava no mundo todo necessrio informar-se. Este convite vale para todos. H muitas informaes disponveis. Deve-se busc-las e transform-las em aes!

Artigo recebido em 12/08/2011. Aceito em 2401/2012.

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