FACULDADE PEDRO II

Adriana Teixeira M. Oliveira

Silvana Aparecida Marques

SISTEMA DE NUMERAÇÃO
O VALOR POSICIONAL NO 3º ANO/9 DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Belo Horizonte
2009
 2

Adriana Teixeira M. Oliveira

Silvana Aparecida Marques

SISTEMA DE NUMERAÇÃO
O VALOR POSICIONAL NO 3º ANO/9 DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Trabalho da disciplina de Metodologia de

Matemática II, ministrado pela profª. Isabel do curso
de Pedagogia 5º período.

Belo Horizonte
2009
 3

SUMÁRIO

1 PROJETO..................................................................................... 3
1.1 TEMA........................................................................................... 3

1.2 HIPÓTESE.................................................................................... 3

1.3 PROBLEMA.................................................................................. 3

1.4 OBJETIVOS GERAIS.................................................................... 3

1.5 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.......................................................... 3

2 METODOLOGIA........................................................................ 4
3 ANÁLISE DE DADOS................................................................ 5
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................... 8
5 ANEXOS...................................................................................... 10
5.1 ENTREVISTA.............................................................................. 11

5.2 FOTOS......................................................................................... 13

5.3 ATIVIDADE PARA CASA............................................................ 17

5.4 TESTE......................................................................................... 19
 4

1 PROJETO

1.1 TEMA
Sistema de numeração

1.2 SUB-TEMA
O valor posicional no 3º ano/9 do ensino fundamental.

1.3 HIPÓTESE
As quatro operações são ensinadas nas primeiras séries do ensino fundamental. No
entanto, parece que grande parte das crianças tem dificuldades em aprender esse conteúdo,
devido ao fato de não compreenderem o que é valor posicional.

1.4 PROBLEMA
Porque as crianças tem dificuldade em aprender o valor posicional?

1.5 OBJETIVO GERAL:

Compreender como ocorre o processo ensino-aprendizagem no 3º ano/9 do ensino
fundamental.

1.6 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

- Identificar o conteúdo relativo ao valor posicional que está sendo trabalhado no ano
estudado.
- Verificar o nível de aprendizagem dos alunos do 3º ano/9 relativo ao valor posicional.
- Analisar a forma que o conteúdo está sendo trabalhado em sala de aula.
 5

2 METODOLOGIA

Foi realizada uma pesquisa numa escola da rede privada, localizada na divisa entre os
municípios de Belo Horizonte e Contagem/MG, com 06 alunos do 3º ano/9 do ensino
fundamental, no período de Abril de 2009.
A pesquisa foi exploratória de abordagem qualitativa, realizada por meio de análise
documental da atividade do para casa; observação do processo ensino-aprendizagem em sala
de aula; entrevista com o professor para saber a sua visão sobre a melhor forma de trabalhar
com o conteúdo em questão; aplicação de testes com 06 alunos, dentro de sala de forma
individual, utilizando os “Estudos de Ross”(1986) e os “Estudos de Silvern e Kamii”(1980-
1982), conforme descrito no capítulo 2, do livro “Novas Perspectivas, Implicações da Teoria
de Piaget”, de Constance Kamii com Linda Leslie Joseph.
A prática detalhada dos testes aplicados é descrita no quadro abaixo.

Atividade Objetivo Descrição Material Período/

Necessário Responsável
“Estudo Verificar o nível de Mostrar as crianças 25 palitos (tipo - palitos de
de Ross” aprendizagem dos “picolé”.) pedindo-lhes que contem os picolé 30 minutos
alunos do 3º ano/9, mesmos, e em seguida escrevam o
relativo ao valor número correspondente ao total de
- Papel em
posicional. palitos. branco Silvana
- Pedir a criança para circular o número Aparecida
5, em seguida fazer a seguinte pergunta: Marques e
“Esta parte tem alguma coisa que ver Adriana
com a quantidade de palitos que você
tem?”
Teixeira M.
- Após a criança dar a resposta, indicar Oliveira
o numeral 2 e fazer a mesma pergunta.

“Estudo Verificar o nível de Mostrar as crianças um cartão no qual - Fichas de 30 minutos

de Silvern aprendizagem dos está escrito o número 16 e lhe entregar cartolina
e Kamii” alunos do 3º ano/9, 16 fichas. Em seguida questioná-las da
relativo ao valor seguinte forma: “Eu escrevi o número
Silvana
posicional. 16 neste cartão e acho que aqui tem 16 Aparecida
fichas. Você pode conferir para mim?” Marques e
- Circular o numeral 6 e perguntar para a Adriana
criança: “Você vê esta parte? O que isso Teixeira M.
significa?”
- Proceder da mesma forma com o
Oliveira
número 1.
 6

3 ANÁLISE DE DADOS

No dia 07.04.09, foi realizada a pesquisa de campo em uma escola da rede privada,
localizada na divisa entre os municípios de Belo Horizonte e Contagem/MG, com uma turma
do 3º ano/9 do ensino fundamental. O objetivo foi verificar o conteúdo relativo ao valor
posicional que estava sendo trabalhado e o nível de aprendizagem dos alunos.
A pesquisa se deu com a análise do para casa do dia 06/04/09 da turma em questão;
observação da correção do para casa orientado pela professora, em sala de aula, com a
participação dos alunos; entrevista com a professora; aplicação de testes em 06 alunos,
utilizando os “Estudos de Ross”(1986) e os “Estudos de Silvern e Kamii”(1980-1982). A
pesquisa fundamentou-se nestes estudos, visto que, ambos buscaram entender como a criança
compreende o valor posicional.
A observação da correção dos exercícios do para casa teve início às 13h15min
minutos e término às 14h00min horas, ou seja, a tarefa teve duração de 45 minutos. Os
conteúdos trabalhados durante a correção foram: Sistema de numeração, unidades, dezenas,
centenas, unidades de milhar, dezenas de milhar e seqüência numérica, envolvendo as quatro
operações e o valor posicional.
A professora buscou a participação de todos, explorou o raciocínio lógico, a reflexão e
o senso crítico. Deu abertura para manifestações espontâneas e levantou as seguintes questões
do para casa: “Ao longo dos anos, o número de atletas transferidos ao exterior aumentou ou
diminuiu?” Com base na tabela que consta no para casa em anexo, os alunos responderam:
“Aumentou.” A professora reforçou: “Por quê?” Os alunos ainda com base na mesma tabela
responderam: “Porque os números foram aumentando na tabela.” A professora lançou outras
perguntas: “Na opinião de vocês, por que os atletas são transferidos para o exterior? Vocês
concordam com isto? Por quê?” Neste momento várias opiniões foram dadas pelos alunos:
“Concordo. Eles são transferidos, porque no exterior o salário é melhor.” Outros
responderam: “Não concordo, acho que o jogador que vai para o exterior não tem amor pela
camisa que veste”; “Eu concordo, porque o jogador tem que ganhar dinheiro para sustentar
sua família”. Nas questões envolvendo as quatro operações, a professora trabalhou de acordo
com as hipóteses dos alunos, ela perguntou: “No ano de 1990 foram transferidos 136
jogadores e em 2000 foram transferidos 701, qual a diferença entre o número de atletas
transferidos nestes dois anos? Alguns alunos já conseguem montar o algoritmo para esta
operação, outros resolvem a operação agrupando centenas e dezenas. Os demais exercícios
 7

foram resolvidos, os alunos participaram ativamente, a professora orientou, tirou dúvidas e

explorou ao máximo este conteúdo.
Posteriormente, foi feita uma entrevista com a professora para saber sua opinião sobre
algumas questões relativas ao processo ensino-aprendizagem e referentes ao conteúdo em
questão. Diante do que foi levantado, o que mais chamou a atenção foi a liberdade das
crianças experimentar suas estratégias, expor para o grupo, confrontá-las e discuti-las com as
outras crianças.
O teste, aplicado em 06 alunos, foi realizado individualmente, em sala de aula, logo
após a correção dos exercícios do para casa. Os alunos escolhidos foram os que manifestaram
interesse, os demais foram encaminhados para aula de Educação Física.
A aplicação do primeiro teste (“Estudo de Ross”) consistiu em mostrar para os alunos
25 palitos (tipo “picolé”). Foi solicitado que contassem, e, em seguida escrevessem o número
correspondente. Depois foi circundado o dígito no lugar das unidades (5) e feita a seguinte
pergunta: “Esta parte tem alguma a coisa a ver com a quantidade de palitos que você tem?”
Após a criança dar a resposta, foi indicado o numeral correspondente às dezenas (2) e feita a
mesma pergunta.
A pesquisa encontrou 02 níveis de respostas neste teste, que são os seguintes:
Nível 1 (4 crianças) - Enquanto os dois numerais representam, juntos, a total
quantidade de palitos, a criança inventou valores numéricos para cada um isoladamente,
sendo que os valores inventados não se relacionaram com as noções de agrupamento
referentes aos valores posicionais.
Exemplo: Em 25 palitos, o “5” significa grupos contendo 5 elementos e o “2” grupos
de 2 elementos.
Nível 2 (2 crianças) – O numeral como um todo representa a quantidade total de
objetos. Os dígitos representam partes da quantidade total, em grupos de dez unidades (para o
dígito das dezenas) e outro de unidades isoladas. A soma das partes deve ser, necessariamente,
igual ao todo.
Exemplo: Em 25 palitos, o “5” significa grupos contendo 5 elementos e o “2” grupos
de 20 elementos.
O segundo teste aplicado (“Estudo de Silvern e Kamii”) consistiu em mostrar para os
alunos um cartão no qual havia escrito o numeral 16, e as 16 fichas, em seguida foi dito: "Eu
escrevi o número 16 neste cartão, e acho que aqui tem 16 fichas. Você pode conferir para
mim?” Depois de a criança contar as fichas, foi circundado o número “6” no 16 e feita a
seguinte pergunta: “Você vê esta parte? O que isto significa?” O mesmo procedimento foi
 8

adotado para o número “1”. Foi solicitado que demonstrassem suas respostas utilizando as
fichas. Para as crianças que mostraram apenas uma ficha para o número “1”, foi feita uma
nova pergunta: “ E essas? É assim mesmo ou tem algo estranho?”
A pesquisa também encontrou 02 níveis de respostas neste outro teste, que são os
seguintes:
Nível 1 (4 crianças) - A criança disse que o “1” do 16 representa um e mostrou uma
ficha.
Nível 2 (2 crianças) - A criança disse que o “1” do 16 representa dez e mostrou dez
fichas.
Em anexo cópia da atividade do para casa, entrevista com a professora, foto da sala de
aula, foto das atividades desenvolvidas no quadro e os testes realizados pelos alunos,
 9

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao final deste trabalho, pode-se afirmar que os alunos observados encontram-se no

estágio da inteligência operatório-concreta, ou seja, nesta fase o pensamento evoluirá de modo
a operar com coerência e lógica.
Segundo Piaget, a partir de 7 anos, a criança torna-se capaz de realizar certas
operações concretas, subjacentes às quais se encontram as possibilidades intelectuais do
período. Tais operações são o resultado de ações mentais interiorizadas e reversíveis. No
início desta fase do pensamento lógico-concreto, a lógica infantil está, ainda, muito
dependente da manipulação concreta de objetos. Só mais tarde será capaz de operar por meio
de proposições verbais ou outros símbolos.
Ao trabalhar o conteúdo, montando o algoritmo no quadro, e questionando os alunos
com o objetivo de chegar a um resultado mental, a professora promove a interação, fator de
extrema importância no processo ensino-aprendizagem, não apenas para a construção do
conhecimento, mas também para a própria constituição e construção do sujeito.
Com relação ao fato da escola não adotar livro didático pode-se afirmar que este fator
não compromete o processo de aprendizagem das operações. Em contrapartida, o professor é
levado a usar criatividade, contextualizando os conteúdos, como foi possível observar no
momento em que possibilita a utilização da linguagem matemática, operar, diminuir,
interpretar e lidar com os números e a lógica formal em diversas situações.
Nesse sentido, à medida que os alunos fazem exposição de suas hipóteses, a professora
registra no quadro e faz as intervenções necessárias para promover o aumento do nível de
compreensão da turma. Ao adotar este procedimento é possível perceber que ela está
priorizando processos pedagógicos que contemplam a problematização, criticidade, e a
curiosidade, que são fatores determinantes para o desenvolvimento da criança.

"A principal meta da educação é criar homens que

sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o
que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores,
inventores, descobridores. A segunda meta da educação é
formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e
não aceitar tudo que a elas se propõe."
(Jean Piaget)
 10

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

KAMII, Constance; JOSEPH, Linda. Aritmética: Novas Persectivas - Implicações da Teoria

de Piaget. Campinas/SP, Papirus, 1997.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. Afonso de. Pesquisa em Educação: Abordagens

Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

SANTOS,   Antônio   R.  Metodologia   Científica:  a   construção   do   conhecimento.  Rio   de 

Janeiro: DP&A, 2002.

COUTINHO,  Maria T. C.; MOREIRA,  Mércia.  Psicologia da Educação:  um estudo  dos 

processos   psicológicos   de   desenvolvimento   e   aprendizagem   humanos,   voltado   para   a 

educação: ênfase nas abordagens interacionistas do psíquico humano. 5ª ed. Belo Horizonte – 
MG, Editora Lê, 1997.

CARMO, João S. "O Conceito de número e sua aprendizagem segundo estudantes de

matemática, pedagogia e pós-graduação em educação: Um estudo comparativo". Ano 4, nº
1, p. 53 – 60, setembro, 2003.
 11

5 ANEXOS
 12

5.1 ENTREVISTA

As quatro operações é ensinada nas primeiras séries do ensino fundamental. No

entanto, parece que grande parte das crianças tem dificuldades em aprender esse conteúdo
devido ao fato de não compreenderem o que é valor posicional.
A entrevista tratou sobre esse assunto e foi realizada em 07/04/09, com uma
professora do 3º ano/9 de uma escola privada localizada na divisa entre os municípios de Belo
Horizonte e Contagem/MG.

1-Qual é a importância do valor posicional para a compreensão das quatro operações?

A criança que entende o valor posicional opera com segurança e entende que qualquer
problema pode ser resolvido por diferentes operações. Assim quando a criança se depara com
uma situação-problema ela não vai te perguntar: “e de somar ou de subtrair? E dividir o de
multiplicar?” Isto por que ela pensa o numero e entende que um problema com a idéia de
subtração pode ser resolvido através da adição ou ainda um problema com ideia de
multiplicação pode ser resolvido através das adições sucessivas entre outras estratégias
utilizadas pelas crianças.
“A intervenção pedagógica: na fase inicial de aprendizagem dos números: o professor deve
oportunizar a vivência com jogos, brincadeiras envolvendo o corpo, situações que surgem em
classe, tendo como foco de observação a enumeração; as relações estabelecidas entre os
números, o que vem antes, ou depois; a relação entre quantidades e símbolos e a idéia de
adição. O professor deve ser um observador das ações das crianças, pois o planejamento do
seu trabalho deve partir do saber das crianças e não daquilo que se julga necessário ensinar.
Nesta proposta, o erro é visto como um aliado do processo pedagógico, pois servirá como
base para as ações em futuras aulas. As atividades propostas não devem relacionar-se só a
números menores, pois o trabalho com números maiores desperta o interesse do grupo. Com
freqüência as crianças usam em seus discursos: este objeto tem 100 quilos; meu pai tem
1.000 reais, etc. O trabalho com estes números pressupõe o agrupamento na base 10. No
entanto, a introdução de termos como centena, dezena e unidade só faz sentido quando a
criança já compreende o significado das noções aos quais eles se referem. “
http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2004/cm/tetxt2.htm
 13

2-Qual é material didático utilizado para ensinar este conteúdo?

Para que a criança compreenda o valor posicional trabalhamos com jogos e brincadeiras e
situações problemas que surgem dos mesmos para que a aprendizagem se dê de forma
significativa.

3- Você vê dificuldade na aprendizagem de seus alunos em relação ao valor posicional?

Não. Como as crianças têm a liberdade de experimentar suas estratégias, expor para o grupo,
confrontá-las e discuti-las com as outras crianças a construção do conhecimento se dá de uma
maneira tranqüila.

4- Qual livro didático é utilizado na disciplina de matemática? Quem fez a escolha? Você
participou desta escolha?
A escola não adota livro didático.

5 – O livro utilizado traz a matemática contextualizada?

Como a escola não adota livro didático em nenhuma disciplina, as atividades são elaboradas
pelo professor com o objetivo de torná-las significativas e contextualizadas e também para
trabalhar as dificuldades especificas de cada criança o que não é possível com livros didáticos.
 14

5.2 FOTOS

Sala de aula do 3ºano/9

Disposição das mesas dos alunos e da professora

15
16
17
 18

5.3 ATIVIDADE DO PARA CASA

19
 20

5.4 TESTES