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ANLISIS DIDCTICO:

una herramienta para la comprensin y significacin de materiales curriculares


La participacin de los profesores en la implementacin curricular. El desarrollo de capacidades analticas: el Anlisis Didctico, una herramienta efectiva.

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123456789012345678901234567890121234567890123 curricular. 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 Anlisis Didctico, una 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 herramienta efectiva 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 para desarrollar 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 capacidades analticas. 123456789012345678901234567890121234567890123 123456789012345678901234567890121234567890123 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En esta ltima dcada, ha vuelto a recobrar importancia


la Didctica como un soporte fundamental en la formacin y desarrollo profesional del docente. Esta relevancia ha estado ligada a los cambios producidos en los modos de aproximarse al conocimiento, a una diferente conceptualizacin del aprendizaje y de la funcin docente. El producto de la enseanza es el conocimiento que se espera que los jvenes construyan. De all la ntima relacin entre didctica y epistemologa. La tarea del profesor es traducir los contenidos curriculares genricos y abstractos a formas que posean potencialidad significativa. Esta potencialidad se la provee una adecuada lectura de los contextos donde se desarrolla la accin de ensear y el nivel de desarrollo de las estructuras cognitivas de los alumnos. En la presente ficha se dan a conocer algunas notas distintivas acerca de la Didctica. Se desarrolla un marco para el anlisis y comprensin de los materiales curriculares a travs del Anlisis Didctico, y se muestran algunos ejemplos de cmo opera en la prctica esta herramienta.

La Didctica est referida a quien ensea y a las necesidades de adecuacin de los contenidos curriculares a los contextos donde sern enseados. Esto implica resignificar la propuesta curricular para transformarla en proyectos de enseanza y poner en un primer plano los conocimientos que portan los sujetos a quienes se les ensea.

Didctica y anlisis didctico


La Didctica es definida como teora de la enseanza. Es, adems, una teora


crtica y constructiva. Crtica porque pone en tensin, problematiza, una prctica con diversos constructos tericos, y constructiva porque su accin se orienta hacia la formacin de las nuevas generaciones. Del mismo modo que otras disciplinas, construye teora, por lo tanto, utiliza categoras conceptuales y teoras provenientes de otros campos. Construye mtodos propios que se estructuran y desarrollan en su campo especfico en donde la epistemologa tiene un rol central. Como disciplina reflexiona y elabora aproximaciones hipotticas para la construccin del conocimiento escolar. La Didctica est referida a quienes ejercen la tarea de ensear conocimientos generados por disciplinas cientficas, tcnicas o artsticas. Implica la transformacin de los contenidos disciplinarios en proyectos de enseanza y se expresa en estructuras conceptuales y procedimientos para la apropiacin del objeto de estudio asegurando un aprendizaje efectivo. Esto implica una articulacin entre el conocimiento como produccin objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemolgico subjetivo). (Daz Barriga, 1985.) La accin didctica adquiere su plena significacin cuando se la relaciona con una temtica curricular especfica para ser enseada a sujetos en un contexto determinado. Al decir de Mara Cristina Davini, con un enfoque ms dirigido al perfeccionamiento de la accin de la enseanza y en oposicin al objetivismo tecnocrtico, algunos autores destacan que los problemas de la enseanza

grupos profesionales de trabajo

son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Propugnan as soluciones contextualizadas de acuerdo con las caractersticas especficas de la experiencia educativa. Para ello impulsan la investigacin como componente del desarrollo del curriculum y la participacin directa de los docentes en el proceso. Al mismo tiempo, destacan la importancia de apoyar el pensamiento del profesor para tal desarrollo desde el lenguaje de la prctica. Kliebard, Schwab, Huebner, Stenhouse han sido impulsores de estas posiciones1. La posibilidad de que los profesores tengan herramientas como el Anlisis Didctico permite su posicionamiento como constructores e investigadores de sus propias innovaciones. El Anlisis Didctico sita la reflexin en la articulacin que existe entre la lgica disciplinar -su estructura-, los procedimientos de apropiacin por los sujetos que aprenden y las consideraciones de situaciones y contextos particulares donde se va a aplicar. Por lo tanto, el Anlisis Didctico es una herramienta que apoya la reflexin articulando y relacionando lo pedaggico y lo educativo. Desde esta perspectiva el Anlisis Didctico se estructura sobre la base de tres ejes: el cuerpo de conocimientos disciplinarios incluidos en el material que se analiza, la explicitacin de los procedimientos de enseanza, como formas de aproximacin al conocimiento disciplinario y que constituyen contenido de enseanza, el sujeto de conocimiento, su estructura cognitiva en situacin de apropiarse de aquellos conocimientos. La articulacin entre los dos primeros ejes, conocimientos disciplinarios y procedimientos de enseanza del material que se analiza, ponen en evidencia la lgica de la organizacin y de estructuras conceptuales, despejando al concepto del dato o de la informacin complementaria y explicativa. El tercer eje determina el nivel de complejidad dependiendo de la estructura conceptual de los sujetos y, en consecuencia, el tipo y diversidad de los procedimientos a desplegar. Este proceso, en su conjunto, contiene los elementos sustantivos de lo que se entiende por conocimiento escolar.
1. Citado en Corrientes Didcticas Contemporneas A. Camillione y otros. Pg. 49, 1996.

REFLEXIN COLECTIVA SOBRE LAS PRCTICAS

REGISTRO Y CONSTRUCCIN DE SABERES

DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE

ANLISIS DIDCTICO

DISEO Y APLICACIN EN CONTEXTO

anlisis didctico: una herramienta para la comprensin...

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ANLISIS DIDCTICO

DISEO Y APLICACIN EN CONTEXTO

El conocimiento escolar posee un estatus epistemolgico particular. No pertenece al conocimiento cientfico, propio de los especialistas, ni al conocimiento cotidiano que portan los alumnos, sino que es una categora distinta de conocimiento que se construye en la tensin entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento cientfico. En consecuencia, se sita en la interseccin de ambos conocimientos. Lo anterior implica reconocer que el conocimiento escolar no es la reduccin o la simplificacin de una disciplina cientfica. Tampoco una transposicin didctica mecnica que implique la suplantacin de un conocimiento por otro: el conocimiento cotidiano por el conocimiento cientfico. Sino que es en este espacio donde la Didctica se constituye como mediadora entre estos conocimientos y se materializa como contenido de una accin intencionada en las prcticas de enseanza.q

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Es necesario distinguir el curriculum como carta de navegacin -que constituye el marco regulatorio- del Desarrollo Curricular2. Este ltimo est mediatizado por las demandas de la institucin escolar y por las resignificaciones que elaboran los docentes.

Los profesores y su participacin en el Desarrollo Curricular3


La regulacin establecida en el nuevo Marco Curricular se define en trminos


de un tronco comn de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de carcter nacional. A partir de este Marco, cada liceo puede establecer sus propios Planes y Programas en tanto cumplan con el ncleo nacional y se complementen con otros objetivos y contenidos que emerjan del diagnstico de su realidad y estn en concordancia con el Proyecto Educativo Institucional. El Ministerio de Educacin ha puesto a disposicin de los liceos Programas de Estudio para cada Sector de Aprendizaje; sin embargo, la participacin de los docentes en la implementacin del curriculum supone un proceso de reflexin y anlisis que les permita traducir los contenidos y objetivos propuestos en los Programas a su propia realidad. Para ello requerirn de herramientas que les permitan leer, resignificar y transformar el curriculum, hacindolo pertinente a los contextos especficos. Es en este sentido que el docente debe constituirse en partcipe directo de la elaboracin y desarrollo del curriculum, alguien que interpreta y transforma los materiales de acuerdo con su realidad concreta y disea nuevas alternativas curriculares. El Anlisis Didctico es una herramienta que facilita la comprensin e interpretacin de los materiales curriculares entre los que se encuentran los Programas de Estudio. Tener claridad en el caso particular de
2. En este documento el concepto de Desarrollo Curricular se hace sinnimo de implementacin curricular. 3. Se sugiere revisar el Manual para los Grupos Profesionales de Trabajo II. Pg. 27. MECE-Media. 1997.

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los Programas sobre cules son los ejes sustanciales del cambio, es una condicin clave en el proceso de apropiacin e implementacin del nuevo curriculum. La fortaleza y la contribucin de un profesor que elabora y desarrolla curriculum reside en traducir ideas complejas incluidas en la propuesta oficial a formas significativas para l y sus alumnos. El profesor que elabora el curriculum descubre una amplia gama de opciones surgidas de las situaciones reales donde realiza la enseanza. Su experiencia y saber pedaggico juegan un rol crucial e insustituible al momento de participar en la implementacin. Puesto que son los docentes quienes conocen las caractersticas y necesidades de los contextos -factores determinantes si se desea lograr aprendizajes significativos y culturalmente relevantes-, resulta clave su participacin. El profesor es el mediador entre las demandas del curriculum (manifestado en los programas, los libros de textos, los recursos de aprendizaje), y los propsitos de la enseanza. Slo en forma excepcional los materiales curriculares se adecan efectivamente a los contextos y traducirn correctamente las intenciones de quienes elaboraron la propuesta del curriculum oficial.4q

4. Ver: Connelly, en Ben-Peretz 1992, citado en el Manual II para Grupos Profesionales de Trabajo. MECE-Media. 1997.

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El Desarrollo Curricular es el proceso a travs del cual los profesores explicitan, articulan y dan significado a los marcos curriculares oficiales, reelaborando el curriculum de acuerdo a situaciones concretas de cada unid ad educativa.

Materiales curriculares e implementacin curricular


Histricamente, el curriculum se ha elaborado respondiendo a un sistema


de ideas que explicitan estilos de razonamiento, estructuras conceptuales y tipos de procedimientos que enmarcan las prcticas escolares y los tpicos de enseanza. Es un marco que intensiona cmo actuar, sentir, pensar y ver el mundo. Como tal, es una forma de regulacin social. El problema bsico es, entonces, construir relaciones pertinentes entre las ideas y la realidad, dado que una cosa es lo que se plasma por escrito en un proyecto y otra distinta es lo que ocurre en el aula. El desarrollo curricular resulta entonces, como producto de mltiples mediaciones: la institucin escolar, las resignificaciones de los docentes, los alumnos en situacin de aprender, entre otras. Es por esta razn que el concepto de curriculum ha evolucionado a lo largo del tiempo, dejando de considerrsele como algo cerrado, terminado o dogmtico, para conceptualizarlo como una apuesta hipottica acerca de la relacin con el conocimiento y de la concepcin de la enseanza y del aprendizaje. Dicho de otro modo, el Desarrollo Curricular es el proceso a travs del cual los profesores explicitan y dan significado a los marcos curriculares oficiales, a la luz de las particularidades de su unidad educativa. Este proceso permite, en el tiempo, construir una oferta curricular pertinente. Los materiales curriculares son, a la vez, expresin del curriculum y herramientas puestas al servicio de los profesores, para contribuir al desarrollo 7

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curricular. Los materiales curriculares son las herramientas propias de la tarea de ensear. La forma como se adoptan los materiales y se adaptan competentemente a situaciones concretas de aula, facilitan o dificultan el esfuerzo de cualquier maestro, por ms dedicado que sea a su tarea5. La validez de un material est determinada bsicamente por su potencialidad para colaborar en la obtencin de aprendizajes significativos en los alumnos. Los materiales curriculares son expresiones concretas de formas y visiones pedaggicas. Dar cuenta de ellas requiere desarrollar competencias analticas. La traduccin de la informacin contenida en los materiales significa develar su lgica y ordenacin que posibilita su interpretacin. Esta ficha presenta una herramienta concreta a los docentes para que desarrollen las habilidades interpretativas necesarias para leer diversos materiales curriculares, ms all de los significados obvios y explcitos que poseen. Esta necesidad de aprender y cultivar las habilidades analticas y fundamentalmente interpretativas, es tanto ms necesaria cuando su desarrollo potencia, a su vez, la expansin y diversidad del repertorio de experiencias que el profesor puede ofrecer a sus estudiantes. El conocimiento que tienen los profesores de su disciplina y la experiencia acumulada en su prctica de enseanza estn en la base del proceso analtico de los materiales curriculares. Su expertise sobre el conocimiento de la realidad escolar, de la sala de clase y de sus alumnos, es el centro neurlgico para seleccionar y priorizar con criterio de pertenencia dichos materiales. El Anlisis Didctico es una herramienta para construir juicio crtico y fundamentado respecto de los materiales. En consecuencia es un instrumento que ayuda a los profesores a ampliar su visin y al hacer uso de su juicio profesional, determina la calidad de un material.q

5. M. Ben-Peretz, 1990. Cita tomada del Manual para Grupos profesionales de Trabajo II. Mece Media. 1997.

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Los con ceptos son rep mentale resenta s de un ciones o a realid imgen sobre la a d es que se base de c o n lo struyen que se estruct percibe uras co de ella. nceptua represe Las le ntacin s son fo cognitiv rmas de cosas y a de la re objetos alidad, . Implic realida de las an una d que p apropia ermite c i conoce percibid n de la rla e in o y lo r terpret epresen concep arla. Lo tado se tos que estruct son la b actitud ura en ase de es, cono nuestra cimient forma d s ideas, o s y valo e organ res. Sup izacin o ne una mental y de ve r e l m undo. s de forma io n n i o s m s o un d iento sus sobre cedim o r r a p u rolla t s r c a a Lo s a e r lina d re la n pa discip imaci ar sob x a u t o d c r a a p C a . s se ra os pa gico alidad t e g n r a e d a i l e de cedim ntos p idos os pro dimie e c o onten r c propi p s ina, s o l o de iscipl d. L r d a i t d a r i l l a a e re en a p nza d ctura defin El apr estru nsea e a l e y d endiz sus les nza o a a d u aje es t n e p a s r de sig en ide e enten s conce d n o o n c t i i s s f dido i o c t a p e c j o i r . u como s p s n e . Un s el es cap los lar u e un pr c i d u t r a j e a a v i t p z oceso t o i s d n a e con prend xto cog inform struir e cua conte , a pa acin ndo rtir d deter repre e m u s na inada entac aprox , su p in p imaci ropia erson n va al; no ca, e con e es un n tan xperi a t o ocu Para q encia rre sit ue ex s y co uado, ista a nocim prend neces iento i s a z . a rio qu je sig simb e las nifica licam ideas tivo e e n , expr te, se s no ar e s r a e bitrar das lacion io y s e alumn n de u ustan o ya s n mo cial co abe; e do algn n lo q s d e ue el aspec cir, se to rel relaci estru evant ctura onen e c con o e g x smbo nitiva istent lo ya e en l d el alu signif a mno icado (como , un c u n Esto p o propo ncept resup sicin o o un one t ). a anto una a que e ctitud l alumn de sig relaci nifica o ten onar ga r, es d el nue susta ecir, d ntivo vo ma e y terial no ar cogni de mo bitrar tiva, c io con do omo s u tamb posea estru in qu ctura poten e el m cialid ateria ad sig l nifica tiva.

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El Anlisis Didctico se articula sobre la base de tres categoras: el cuerpo de conocimientos disciplinarios la explicitacin de los procedimientos de enseanza el sujeto de conocimiento.

Anlisis Didctico: una herramienta efectiva para desarrollar capacidades analticas


Como una forma de potenciar el juicio crtico desde una mirada que pone
al centro el proceso de enseanza, se presenta a los docentes una herramienta efectiva: el Anlisis Didctico. Esta herramienta se estructura, como ya se ha sealado, sobre tres categoras que ayudan a la reflexin crtica y a la toma de decisiones para diseos de intervencin en el aula a la luz del material que se examina. Este instrumento est estructurado en un conjunto de preguntas que interrogan al material de modo de explicitar sus supuestos y propsitos.

RESPECTO DE LOS CONCEPTOS DISCIPLINARIOS Cules son los conceptos estructurantes de la disciplina, presentes en el material curricular que se analiza? Qu potencialidad tienen estos conceptos al interior de la disciplina?; son generativos, incluyentes, relevantes? Cules son las preguntas que puedo hacer al concepto para abrirlo, aclararlo y profundizar en su significado y relaciones? Con qu otros tpicos disciplinarios se pueden relacionar dichos conceptos para establecer nexos con otros campos disciplinarios?

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RESPECTO DE LOS PROCEDIMIENTOS DE ENSEANZA Cules son los procedimientos que se utilizan para la apropiacin de dichos conceptos? Los procedimientos desarrollados responden a variadas estrategias de enseanza? Los procedimientos utilizados articulan adecuadamente la relacin entre conceptos, realidad y propsitos que se intentan alcanzar? Cules son las fuentes de informacin que utiliza el material? Qu grado de pertinencia tienen las fuentes con los propsitos de la enseanza? Qu formas de organizacin del trabajo en el aula se propone y son pertinentes con los propsitos de la enseanza?

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RESPECTO DEL SUJETO Y EL CONTEXTO Qu problemas ticos, sociales o ambientales estn relacionados con el tpico objeto de enseanza? Cules son las dimensiones sociales y culturales ms relevantes en relacin con el tpico? Qu concepciones cotidianas se ponen en juego? Qu concepciones tiene el alumno al respecto? Qu potencialidad significativa tienen estos conceptos en relacin con los intereses y necesidades de los jvenes? Cul es el conocimiento escolar deseable para los alumnos en relacin con el tpico?

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6 ptuales e c n o C s a son nes Los Map in, 1988) r relacio a w t o n G e s y e r k omo (Novac iten rep finidos c ue perm e q d ( s a s t o n t p en los e conce herramie ientos y ivas entr im t c a e t ic n if o ). La n c a sig palabras s en los e e t d n a ia id d r e regula te una ignan m s median e se des o u t q p s e c o t n e o c obje unidad d os o ms a d n u e d a n m ina or uni se denom enlace, f e e u d q a r jo b pala dentro comple s rico y resentan p e m r o e d s a s signific ntre los oncepto sitan e n. Los c e s i s ic s e c o p la estas n pro rfica de lo y los e g a v n i n c u a de n y la resent ir el orde s. La rep o in t f e p e d c e n it o eptos, c los conc nes perm e io r t ic s n e o p s o e rte n pr en la pa s relacio s o la d e a d u it a lejos (s jerarqu ples. s comp ms sim m s s lo lo a t e s d des a) ha del map superior

Un mapa co nceptual fa vorece el ra inductivo y zonamiento el deductiv o de manera cclica


CONCEPTU A L IZ A C I N

IN D U C C I N

REPRESEN

TA C I N

D E D U C C I N

P E R C E P C I

6. Ver Manual I para Grupos Profesionales de Trabajo, MECE-Mineduc. 1997. Pg. 118.

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Los Mdulos Didcticos son propuestas de enseanza diversa para ser trabajados por los profesores en los GPT. Se inscriben en el mbito de las Didcticas Especficas. Por sus caractersticas se sitan en una perspectiva intermedia entre los textos escolares y los libros especializados que recogen el saber cientfico.

Trabajando el Anlisis Didctico en los Mdulos Didcticos

Los Mdulos Didcticos son materiales para los docentes que presentan
propuestas diversas de enseanza a partir de temticas seleccionadas de los distintos Sectores y Subsectores de Aprendizaje establecidas en el curriculum. Tienen como propsito desarrollar en profundidad un contenido curricular determinado. Se intenciona en su estructura, articular conceptos y procedimientos con el objeto de que sean analizados por los profesores en los GPT. Estn concebidos para cuatro sesiones de GPT y contienen preguntas problematizadoras para promover la reflexin crtica. Los Mdulos son, por lo tanto, propuestas en el campo de la didctica especfica, orientados a fortalecer el desarrollo profesional mediante la bsqueda en los distintos campos disciplinarios. Como instrumentos de apoyo permite a los profesores actualizar y profundizar su conocimiento, a partir de una variedad de formas de concrecin curricular que estos materiales presentan. De esto resulta una reinterpretacin del curriculum existente y potencia el diseo de nuevas estrategias de enseanza. En las siguientes pginas se trabajarn dos Mdulos Didcticos como ejemplos de aplicacin de la herramienta del Anlisis Didctico. En este caso particular, se ha optado por presentar el producto del anlisis bajo la forma de Mapas Conceptuales, tanto para los contenidos conceptuales como de procedimientos. Estos corresponden a las primeras sesiones de los mdulos: Crecimiento Poblacional (Subsector Biologa) y La Regin. Una visin desde la Geografa (Sector Historia y Ciencias Sociales).

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Sesin 1. Mdulo: Crecimiento Poblacional- Subsector Biologa

DIMENSIN CONCEPTUAL

abundancia poblacional

depende de

tasa de crecimiento funcin de

natalidad interrelacin entre

mortalidad

14gruposprofesionalesdetrabajo

Sesin 1. Mdulo: Crecimiento Poblacional- Subsector Biologa

DIMENSIN PROCEDIMENTAL

medida representativa
(observacin)

funcin de

muestreo
(diseo)

basado en

unidad muestral

natalidad

asociado con

mortalidad

distribucin espacial

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Sesin 1. Mdulo: La Regin. Una visin desde la Geografa

REGIN GEOGRFICA

es

espacio regional

es parte del

unidad teritorial homognea

posee

puede ser continente pas

basado en tiene

cohesin interna organizacin interna estructuracin interna

sistema

constituido por se interrelacionan estan presentes

elementos naturales

elementos antrpicos

su preeminencia origina
regiones naturales

su preeminencia origina
regiones culturales

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Materiales curriculares de uso frecuente en el liceo


Programas de Estudios. Incluidos todos su componentes: objetivos generales y especficos; sugerencias de actividades y de estrategias metodolgicas; secuencias y contenidos disciplinares. Mdulos Didcticos. Constituyen propuestas diversas de enseanza sobre temticas seleccionadas de los distintos sectores de aprendizaje; dirigidos a los Grupos Profesionales de Trabajo y se sitan en el campo de las Didcticas Especficas. Textos de estudio. Apoyan directamente el desarrollo de los contenidos curriculares tomando los objetivos del Marco Curricular y presentando informacin sobre los temas incluidos en los Programas. Incluyen sugerencias de cmo ensear y sugerencias de actividades de aprendizaje. Textos especializados. Abordan diferentes disciplinas que sirven para que el profesor o profesora ample su campo de informacin. Desde este punto de vista, constituyen un material de apoyo indirecto para el desarrollo de los contenidos curriculares. Paquetes curriculares. Son productos comerciales constituidos por un conjunto de textos, manuales, recursos de aprendizaje, guas de trabajo, pruebas para autoevaluacin y para aplicar en el aula. En la actualidad se agregan software y CD rom. Recursos para el aprendizaje tales como diapofilms, materiales para uso audiovisual (set de transparencias), discos compactos, software computacionales, videos instruccionales y educativos, los que estn presentes en una institucin educativa moderna. Materiales confeccionados por los profesores para realizar sus clases, materiales recopilados del trabajo conjunto con los alumnos, materiales preparados en conjunto con sus pares, informes, modelos. Materiales de evaluacin constituidos por test, modelos de pruebas y de exmenes construidos por los profesores.

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No hay docencia sin discencia1


Paulo Freire 2
Debo dejar claro que, aunque mi inters central en este texto sea considerar saberes que me parecen indispensables en la prctica docente de educadoras o educadores crticos, progresistas, algunos de ellos son igualmente necesarios para los educadores conservadores. Son saberes demandados por la prctica educativa en s misma, cualquiera sea la opcin poltica del educador o educadora. En la consecuencia de la lectura va quedando en manos del lector o lectora el ejercicio de percibir si este o aquel saber, corresponde a la naturaleza de la prctica progresista o conservadora o si, por lo contrario, es exigencia de la propia prctica educativa independiente de su matiz poltico o ideolgico. Por lo tanto, debo subrayar que, de forma no sistemtica, me he referido a algunos de esos saberes en trabajos anteriores. Sin embargo, estoy convencido -es legtimo agregar- de la importancia de una reflexin como sta cuando pienso en la formacin docente y la prctica educativo-crtica. La reflexin crtica sobre la prctica se torna una exigencia de la relacin Teora-Prctica sin la cual la teora puede convertirse en palabrera y la prctica en activismo. Lo que me interesa ahora, es enumerar y discutir algunos saberes fundamentales para la prctica educativa-crtica o progresista y que, por eso mismo, deben ser contenidos obligatorios de la organizacin programtica docente. Contenidos cuya comprensin, tan clara y tan lcida como sea posible, debe ser elaborada en la prctica. Es preciso, sobre todo, y aqu va ya uno de esos saberes indispensables, que quien se est formando, desde el principio mismo de su experiencia formadora, al asumirse tambin como sujeto de la produccin del saber, se convenza definitivamente de que ensear no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de su produccin o de su construccin. Ensear exige investigacin No hay enseanza sin investigacin ni investigacin sin enseanza3. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro. Mientras enseo contino buscando, indagando. Enseo porque busco, porque indagu, porque indago y me indago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo, interviniendo, educo y me educo. Investigo para conocer lo que an no conozco y comunicar o anunciar la novedad. Pensar acertadamente, en trminos crticos, es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseolgico le van planteando a la curiosidad que, al volverse cada vez ms metdicamente rigurosa, transita de la ingenuidad hacia lo que vengo llamando curiosidad epistemolgica. La curiosidad ingenua, de la que resulta indiscutiblemente un cierto saber, no importa que sea metdicamente no riguroso, es la que caracteriza al sentido comn. El saber hecho de pura experiencia. Pensar acertadamente, desde el punto de vista del profesor, implica tanto el respeto al sentido comn en el proceso de su necesaria superacin como el respeto y el estmulo a la capacidad creadora del educando. Implica el compromiso del educador con la conciencia crtica del educando cuya promocin desde la ingenuidad no se hace automticamente. Ensear exige respeto a los saberes de los educandos Por eso mismo pensar acertadamente impone al profesor, el deber de respetar no slo los saberes con que llegan los alumnos, sobre todo los de las clases populares saberes socialmente construidos en la prctica comunitaria-, sino tambin, discutir con los alumnos el significado de esos saberes en relacin con la enseanza de los contenidos. Por qu no aprovechar la experiencia que tienen los alumnos de vivir en reas de la ciudad descuidadas por el poder pblico para discutir, por ejemplo, la contaminacin de los zanjones y de los ros y los bajos niveles de bienestar de la poblacin, los basurales abiertos y los riesgos que ofrecen a la salud de la gente? Por qu no hay basurales abiertos en el corazn de los barrios ricos o incluso simplemente de clase media de los centros urbanos? Esta pregunta es considerada demaggica en s misma y reveladora de la mala intencin de quien la hace. Es una pregunta de subversivo, dicen ciertos defensores de la democracia. Por qu no discutir con los alumnos la realidad concreta a la que hay que asociar la materia cuyo contenido se ensea, la realidad agresiva en que la violencia es la constante y la

1. El trmino discencia como otros en Freire es un neologismo. Se puede entender como el conjunto de las funciones y actividades de los discentes, esto es, los educandos. [T] 2. Los siguientes fragmentos estn tomados del libro Pedagoga de la autonoma de Paulo Freire, editado por Siglo xxv, Mxico. 1997. 3. Hoy se habla con insistencia del profesor investigador. En mi opinin lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de ensear. La indagacin, la bsqueda, la investigacin forman parte de la naturaleza de la prctica docente. Lo que se necesita es que el profesor, en su formacin permanente, se perciba y se asuma, por se profesor, como investigador.

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convivencia de las personas es mucho mayor con la muerte que con la vida? Por qu no establecer una intimidad necesaria entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia social que ellos tienen como individuos? Por qu no discutir las implicaciones polticas e ideolgicas de tal falta de atencin de los grupos dominantes por las reas pobres de la ciudad? La tica de clase incrustada en esa desatencin? Porque, dir un educador reaccionariamente pragmtico, la escuela no tiene nada que ver con eso. La escuela no es partido. Ella tiene que ensear los contenidos, transferirlos a los alumnos. Una vez aprendidos, stos operan por s mismos. Ensear exige crtica En la diferencia y en la distancia entre la ingenuidad y la crtica, entre el saber hecho de pura experiencia y el que resulta de los procedimientos metdicamente rigurosos, no hay para m una ruptura, sino una superacin. La superacin y no la ruptura se da en la medida en que la curiosidad ingenua, sin dejar de ser curiosidad, al contrario, al continuar siendo curiosidad, se hace crtica. Al hacerse crtica, al volverse entonces, me permito repetir, curiosidad por el conocimiento, hacindose rigurosa metdicamente en su aproximacin al objeto, connota sus hallazgos de mayor exactitud. En verdad, la curiosidad ingenua est asociada al saber del sentido comn, es la misma curiosidad que, al hacerse crtica, al aproximarse de forma cada vez ms metdicamente rigurosa al objeto cognoscible, se vuelve curiosidad epistemolgica. Cambia de cualidad pero no de esencia. La curiosidad de los campesinos con los que he dialogado a lo largo de mi experiencia pedaggica, fatalistas o ya rebeldes ante la violencia de las injusticias, es la misma curiosidad, en cuanto apertura ms o menos asombrada con la que los cientficos o filsofos acadmicos admiran el mundo. Los cientficos y los filsofos superan, sin embargo, la ingenuidad de la curiosidad del campesino y se vuelven epistemolgicamente curiosos. La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinacin al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como bsqueda de esclarecimiento, como seal de atencin que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenmeno vital. No habra creatividad sin la curiosidad que nos mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos. Como manifestacin presente a la experiencia vital, la curiosidad humana viene siendo histrica y socialmente construida y reconstruida. Precisamente porque la promocin de la ingenuidad a la crtica no se da de manera automtica, una de las tareas principales de la prctica pedaggica-progresista es exactamente el desarrollo de la curiosidad crtica, insatisfecha, indcil. Curiosidad con la que podemos defendernos de irracionalismos resultantes de, o producidos por, cierto exceso de racionalidad de nuestro tiempo altamente tecnificado. Y no hay en esta

consideracin ningn arrebato falsamente humanista de negacin de la tecnologa y de ciencia. Al contrario, es consideracin de quien, por un lado, no diviniza la tecnologa, pero, por el otro, tampoco la sataniza. De quien la ve o incluso la escudria de forma crticamente curiosa. Ensear exige reflexin crtica sobre la prctica El pensar acertadamente sabe, por ejemplo, que no es a partir de l, un dato dado, como se conforma la prctica docente crtica, sino que sabe tambin que sin l sta no se funda. La prctica docente crtica, implcita en el pensar acertadamente, encierra el movimiento dinmico; dialctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer. El saber que indiscutiblemente produce la prctica docente espontnea o casi espontnea, desarmada, es un saber ingenuo, un saber hecho de experiencia, al que le falta el rigor metdico que caracteriza a la curiosidad epistemolgica del sujeto. Este no es el saber que busca el rigor del pensar acertadamente. Por eso es fundamental que, en la prctica de la formacin docente, el aprendiz de educador asuma que el indispensable pensar acertadamente no es una ddiva de los dioses ni se encuentra en los manuales de profesores que intelectuales iluminados escriben desde el centro del poder, sino que, por lo contrario, el pensar acertadamente que supera al ingenuo tiene que ser producido por el mismo aprendiz en comunin con el profesor formador. Por otro lado, es preciso insistir otra vez en que tanto la matriz del pensar ingenuo como la del crtico es la propia curiosidad, caracterstica del fenmeno vital. En este sentido, no hay duda de que el profesor tildado de lego en Pernambuco es tan curioso como el profesor de filosofa de la educacin de la Universidad A o B. Lo que hay que hacer es posibilitar que, al volverse sobre s misma, a travs de la reflexin sobre la prctica, la curiosidad ingenua, al percibirse como tal, se vaya volviendo crtica. Es por eso por lo que el momento fundamental en la formacin permanente de los profesores es el de la reflexin crtica sobre la prctica. Es pensando crticamente la prctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la prxima. El propio discurso terico, necesario a la reflexin crtica, tiene que ser de tal manera concreto que casi se confunda con la prctica. Su distanciamiento epistemolgico de la prctica en cuanto objeto de su anlisis debe aproximarlo a ella al mximo. Cuanto mejor realice esta operacin mayor entendimiento gana de la prctica en anlisis y mayor comunicabilidad ejerce en torno de la superacin de la ingenuidad por el rigor. Por otro lado, cuanto ms me asumo como estoy siendo y percibo la o las razones de ser del porqu estoy siendo as, ms capaz me vuelvo de cambiar, de promoverme, en este caso, del estado de curiosidad ingenua al de curiosidad epistemolgica. La asuncin que el sujeto hace de s en una cierta forma de estar siendo es imposible sin la disponibilidad para el cambio; para cambiar, y de cuyo proceso tambin se hace necesariamente sujeto.

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DE PROFESIONAL 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 SABERES DOCENTE 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 234567890123456789012345678901212345678901234567890123456789012123456789012345 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DESARROLLO PROFESIONAL DOCENTE. Un marco para una eseanza efectiva. Coleccin de cinco fichas producidas por el Componente Gestin Pedaggica para los Grupos Profesionales de Trabajo. Editores: Jorge Galaz N., Mara Victoria Gmez V., Mara Ines Noguera E., 1999. Publicacin del Programa MECE/Media, Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin, Ministerio de Educacin, Repblica de Chile

El Anlisis Didctico es una herramienta que permite a los docentes explicitar la informacin contenida en los materiales curriculares, su organizacin y estructura y, a la vez, evidenciar los procedimientos utilizados por cada disciplina en la produccin de conocimiento.