Formator - Suport de Curs Final

Formator EuroStudy 2010
Formator de competene profesionale Suport de curs

Cuprins CUPRINS CAPITOLUL 1 FORMATORUL ROL I CARACTERISTICI 1.1. DEFINIREA CONCEPTULUI DE FORMATOR 1.2. ROLUL FORMATORULUI 1.2.1. STILURI STEREOTIPE 1.2.2. IDEILE PRECONCEPUTE 1.2.3. ROLUL I MISIUNEA FORMATORULUI 1.3. CARACTERISTICILE FORMATORULUI: CE ESTE SI CE NU ESTE UN FORMATOR CAPITOLUL 2 FORMAREA ADULILOR 2.1. EDUCAIA I FORMAREA ADULILOR: DEFINIREA CONCEPTELOR 2.2. EVALUAREA COMPETENELOR 2.3. MOTIVAIA NVRII LA ADULI CAPITOLUL 3 METODE DE INSTRUIRE A ADULILOR 3.1. CUM ALEGEM METODA DE INSTRUIRE N CADRUL FORMRII 3.1.1. STRUCTURAREA PREZENTRII 3.2. INSTRUIREA N OPOZIIE CU PREDAREA 3.3. METODE DE INSTRUIRE 3.3.1. EXPUNEREA I DEMONSTRAIA 3.3.2. BRAINSTORMING-UL 3.3.3. DISCUII N CADRUL MESELOR ROTUNDE 3.3.4. METODA MAIEUTIC (NTREBRILE IPOTETICE) 3.3.5. INTERPRETAREA PE ROLURI 3.3.6. STUDIILE DE CAZ 3.3.7. SOLUIONAREA PROBLEMELOR CAPITOLUL 4 ORGANIZAREA UNEI SESIUNI DE FORMARE REUITE 4.1. SUGESTII PENTRU O SESIUNE DE FORMARE DE SUCCES CAPITOLUL 5 EVALUAREA SESIUNII DE FORMARE 5.1 EVALUAREA SEMINARULUI BIBLIOGRAFIE 2 3 3 3 4 5 7 7 9 9 10 12 16 16 16 17 21 21 23 26 26 29 31 34 36 36 45 45 48
Capitolul 1 Formatorul rol i caracteristici

1.1. Definirea conceptului de formator: Formatorul este specialistul n formare care proiecteaz, deruleaz, evalueaz i revizuiete activiti teoretice / practice i / sau programe de formare i dezvoltare a competenelor profesionale, derulate n instituii specializate sau la locul de munc . Aceast definiie extins este compatibil cu definiiile date formatorului la nivel european. Ca urmare, formatorul descris prin acest standard ocupaional este: 1. Conceptor al programelor de formare, pe baza documentelor normative n vigoare, a standardelor ocupaionale / de pregtire profesional i a nevoilor unui anumit sector sau domeniu de activitate inclusiv al celui de formare a formatorilor. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Proiectant al programelor i al activitilor de formare, pe baza identificrii nevoii i cererii Organizator al programelor de formare, asigurnd toate condiiile necesare desfurrii Facilitator al procesului de nvare i de dezvoltare prin crearea unor situaii de nvare Evaluator al competenelor efectiv formate sau dezvoltate la participanii la formare, Evaluator al programelor de formare att al celor proprii, ct i al programelor de Persoan care nva pe tot parcursul carierei profesionale, dezvoltndu-i permanent de formare dintr-un anumit sector sau domeniu de activitate. optime a programului de formare. adecvate dezvoltrii competenelor profesionale care se constituie n inte ale formrii. precum i al propriei prestaii ca formator. formare propuse spre evaluare n vederea autorizrii. propriile competene de formator.1 1.2. Rolul formatorului: Pentru a descrie rolul formatorului ntr-un mod ct mai detaliat cu putin, este util s specificm activitile sau responsabilitile asociate n mod obinuit cu acesta i aspectele specific rolului. Este, de asemenea, util s discutm stilul sau abordarea acestuia cu privire la modul de desfurare a acestor activiti. Uneori este important s avem n vedere i aspectele teoretice, motivele care se afl n spatele activitilor i a modalitilor n care acestea se desfoar. n capitolul de fa le vom explora pe amndou. Vom incepe cu stilul, de vreme ce acesta d culoare la tot ceea ce facem atunci cand ne asumm rolul de formator.
Standard ocupaional formator Consiliul Naional al Formrii Profesionale a Adulilor, www.cnfpa.ro

n calitate de formator avem tendina de a adopta un stil de instruire pe care l-am vzut folosit de ctre altcineva. De obicei, acest lucru se ntmpl deoarece admirm abordarea utilizat de ctre acea persoan. Ocazional, stilul pe care l adoptm este rezultatul recunoaterii de ctre noi a modului n care se fac lucrurile pe aici. Uneori, cnd un anumit stil este singura modalitate prin care am vzut c se fac lucrurile, presupunem, i nu ntotdeauna corect, c aceasta este modalitatea corect. ntr-o oarecare msur, credem c stilul, aa cum este el definit ca tehnic de prezentare, este irelevant: aproape tot ce facem este acceptabil atta vreme ct i ajut pe participani s nvee sau cel puin, nu obstrucioneaz nvarea. Dar stilul se refer de asemenea i la ideile i convingerile care stau n spatele a ceea ce facem. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum nva adulii. Pot fi legate de aspecte privind autoritatea, controlul i obediena. Pot avea legtur cu evaluarea inteligenei sau motivaiei unui anumit grup de participani. Indiferent care sunt convingerile dumneavoastr, acestea vor afecta modul n care instruii i pe acela n care nva participanii. n consecin, este important s fii contient de ideile i convingerile dumneavoastr pe care le aducei n calitate de formator, pentru a ti de ce procedai astfel.2 1.2.1. Stiluri stereotipe Pentru a v ajuta s v structurai gndirea asupra stilului dumneavoastr de instruire, v oferim o list care conine mai multe stiluri stereotipe. Afirmaiile pe care le prezentm pentru fiecare stil s-ar putea s nu fie complet corecte. Afirmaiile prezint ipoteze i v pot ajuta s contientizai mai mult motivele ascunse din spatele fiecrui stil (sau a unei combinaii de stiluri) pe care l-ai adoptat sau admirat. Pedagogul: Trebuie s luai notie cu atenie, deoarece ulterior v voi da un test. Stilul pedagogic implic faptul c scopul nvrii este acela de a obine aprobarea formatorului i nu performana ulterioar a studentului. Actorul: F participanii s rd i ei vor pleca veseli . Actorul confund divertismentul cu instruirea. Operatorul de cinema: n acest film joac vedete de renume. Dac funcioneaz proiectorul, va fi o sesiune reuit. Aici ideea ar putea fi mai degrab aceea de a impresiona participanii dect de a-i ajuta s nvee.
Formarea formatorilor Manual de pregtire Institutul Internaional de Drept al Dezvoltrii, Roma, Italia, iunie 2002;

Animatorul: ncurajeaz-i i trimite-i la treab. Stilul animator face confuzie ntre emoie, care se disipeaz rapid, i motivaie. nvarea i performana adulilor depinde de nelegerea i acceptarea motivelor de ctre participani. Formatorul de instrucie: Spune-le despre ce ai de gnd s le vorbeti. Spune-le. Apoi, spune-le c le-ai vorbit. Stilul formatorul de instrucie militar pornete de la premisa c participanii opun rezisten i nu vor s nvee de la bun inceput. O asemenea premis aduce adesea mulumirea de sine.3 Desigur, unele din ipotezele prezentate pentru stilurile de mai sus pot fi exagerate i puin nedrepte. Dar ideea este c ideile noastre, atunci cand inem un curs de instruire, afecteaz participanii i pot chiar s fie un obstacol pentru asimilarea cunotinelor de ctre acetia. Fr ndoial, toate aceste stiluri sunt, uneori, adecvate sesiunilor de instruire i pot de fapt s faciliteze nvarea. Depinde doar dac ipotezele din spatele acestora sunt potrivite situaiei date. Nu ntmpltor, noi nu suntem nevinovai n aceast privin. De fapt, cnd nu suntem de acord cu un aspect de pregtire sau cu o anumit practic, descoperim de obicei cteva idei preconcepute pasibile de a fi puse sub semnul ntrebrii. Dac facem haz de ele, acest lucru ne va ajuta s ne pstrm capul limpede referitor la ceea ce facem i de ce. 1.2.2. Ideile preconcepute Adesea, ideile preconcepute referitoare la rolul formatorului i convingerile legate de modul n care nva adulii se nasc din experiena personal, fie n aula unei universiti, fie ntr-un program de instruire sau din studierea teoriilor clasice privind educaia. Nu vom analiza i evalua aceste teorii. Vom spune doar c ideile noastre nu se bazeaz pe ele. Cercetrile n laborator, efectuate asupra unor animale cu un intelect sczut, au dus la formularea unora dintre cele mai cunoscute teorii clasice din domeniul educaiei. Probabil cercetrile n habitatul natural sau studiile pe animale mai complexe ar fi redat un tablou diferit i mai exact. Cu toate acestea, n ce ne privete, nvarea la persoanele adulte pare s fie un fenomen mult mai complex dect sugereaz unele dintre teoriile clasice. Noi credem c ideile noastre preconcepute referitoare la modul n care nva adulii care constituie baza pentru funcia i practicile pe care v recomandm s le adoptai atunci cand inei un curs de instruire, sunt n concordan cu ceea ce este n prezent cunoscut n legtur cu caracterul complex al nvrii umane.
Institutul Internaional de Drept al Dezvoltrii, 2002

Ideile noastre preconcepute i practicile pe care le sugerm n aceast parte a manualului se concentreaz n jurul conceptelor de andragogie. Termenul andragogie face referire la un punct de vedere legat de facilitarea nvrii pentru aduli, un punct de vedere care susine c rolul primordial al studentului este acela de a structura i folosi n practic, informaiile i aptitudinile nou nsuite.4 Malcolm S. Knowles, un teoretician de prim rang n domeniul educaiei i cadru didactic pentru aduli, a inventat termenul i a formulat teoria ce st la baza acestuia. Knowles a identificat cinci idei preconcepute referitoare la studenii aduli care, dup prerea noastr, sunt fundamentale pentru un curs de instruire eficient. 1. Adulii sunt motivai s nvee pe msur ce ii dezvolt anumite necesiti i interese pe care le satisface nvarea. Prin urmare, necesitile i interesele studenilor aduli sunt punctul de pornire potrivit pentru structurarea activitilor educative pentru aduli, reperele eseniale pentru pregtirea unei sesiuni de instruire. 2. Orientarea adulilor spre nvare este determinat de viaa sau de munca pe care o desfoar. Prin urmare, cadrul adecvat pentru structurarea educaiei adulilor trebuie s constea din situaii de via sau munc i nu din subiecte academice sau teoretice. 3. Experiena este resursa cea mai bogat pentru educaia adulilor. De aceea, metodologia de baz pentru programele de educaie pentru aduli implic participarea activ ntr-o serie planificat de experiene, analiza acelor experiene i punerea lor n aplicare n situaii de via sau de munc. 4. Adulii simt nevoia stringent de a se auto-direciona. Prin urmare, rolul formatorului este mai degrab acela de a se angaja mpreun cu studenii ntr-un proces de cercetare, analiz i decizie dect s le transmit cunotine i apoi s testeze dac acetia le-au nsuit. 5. Diferenele individuale ntre studenii aduli se accentueaz o dat cu vrsta i experiena. De aceea, programele educative pentru aduli trebuie s in cont n mod deosebit de diferenele de stil, timp, loc i ritm de nvare.5 Probabil cea mai important concluzie la care am ajuns analiznd i adoptnd aceste idei preconcepute, este aceea c studentul adult este n primul rnd rspunztor pentru ct i cum nva. Noi, formatorii, nu avem puterea s implantm idei sau s transferm aptitudini direct studentului. Noi putem doar propune i ndruma. Responsabilitatea noastr primordial este aceea de a ne face datoria de a conduce procesul prin care nva adulii ct mai bine cu putin.
4 5
Boeru, Ileana, (coord.), Introducere n educaia adulilor, Bucureti, Editura Fiat Lux, 1995 Kid, James Robins, Cum nva adulii, Bucurei, Editura didactic ipedagogic, 1981

1.2.3. Rolul i misiunea formatorului Rolul formatorului n cadrul procesului de formare poate fi definit pe scurt prin cteva responsabiliti bine definite. Astfel, rolul formatorului este: acela de a ajuta participanii s ating obiectivele de nvare; acela de a implica participanii n procesul de nvare, acela de a demonstra relevana materialului, acela de a avea grij c timpul i obiectivul sunt respectate, acela de a trezi interesul participanilor; entuziasm + pasiune = participani interesai, acela de a monitoriza nelegerea, acela de a asculta active; acela de a crea un cadru de nvare sntos pentru aduli. Fiecare dintre noi atunci cnd ntreprindem aciune de orice fel, avem o misiune care reprezint valorile care ne ghideaz ca indivizi i care astfel ne definesc comportamentul ulterior i finalitatea aciunii. Aadar, i activitatea noastr ca formator trebuie s aib o misiune. Folosii aceast pagin pentru a v pregti propria expunere a misiunii, aa cum o concepei dumneavoastr. Expunerea, alctuit din una sau dou fraze, trebuie s fie o expunere a aciunilor pe care intenionai s le ntreprindei. O expunere a misiunii va fi de asemenea o expunere a comportamentului. Aciunile dumneavoastr n calitate de formator trebuie s reflecte expunerea misiunii dumneavoastr. Punctai cteva dintre aspectele cele mai importante pentru un formator din punctul dumneavoastr de vedere: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ Expunerea misiunii mele ca formator: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 1.3. Caracteristicile formatorului: ce este si ce nu este un formator
Formatorul nu este un profesor; Formatorul nu pred (cunotine / informaii); Formatorul formeaz noi abiliti, atitudini i comportamente; 7
Formator EuroStudy 2010 Formatorul nu doar transmite cunotine participanilor, ci le d ocazia s aplice aceste
cunotine;
Formatorul utilizeaz metode de lucru non-formale; Aplic nvarea experieniala (nvarea bazat pe experiene i aplicabilitatea
cunotinelor);
Formatorul nu numai c tie despre ce vorbete, dar i explic ceea ce tie; Formatorul faciliteaz nvarea (faciliteaz gsirea de rpunsuri chiar de ctre
participani);
Formatorul este un educator; educ abiliti i comportamente; Formatorul este un bun organizator; Formatorul are capacitatea de a se adapta; Formatorul nu face lecii de lectura, ci este creativ i original n ceea ce face; Formatorul trebuie sa aib o gndire pozitiv, s aib ncredere n el i n participani; Formatorul este capabil s recunoasc i s aprecieze experiena anterioar a
participanilor;
Formatorul tie s cear, s primeasc i s accepte feed-back; Formatorul trebuie s aib atenie distributiv; Formatorul are capacitatea de a aplana eventualele conflicte, Formatorul trebuie s fie deschis, comunicativ i s susina activ grupul; Formatorul accept diferenele de opinie i fructific expereiena participanilor; Formatorul are simul umorului, dar nu este comediant; Formatorul are dorina permanent de autoinstruire i perfecionare.6
www.ssimina.blogspot.com

Capitolul 2 Formarea adulilor 2.1. Educaia i formarea adulilor: definirea conceptelor Pentru a nelege mai bine semnificaia procesului de formare a adulilor, e necesar s definim civa termeni uzuali, prezentai n cele ce urmeaz:
r Educaia adulilor totalitate a proceselor n dezvoltare ale nvrii formale i de alt

natur cu ajutorul crora oamenii, considerai aduli, n spiritul societii n care triesc, i dezvolt capacitile, i mbogesc cunotinele i i perfecioneaz calificarea tehnic i profesional sau le aplic n alt mod pentru folos personal i social. Educaia adulilor include formele nvmntului formal, continuu, nonformal, informal i ntreg spectrul educaiei neoficiale i complementare, existent n societatea educaional polivalent, n care sunt recunoscute abordrile axate pe teorie i practic.
r Educaie pe parcursul vieii variant conotaional a conceptului de educaie

Permanent, care semnific orice activitate de instruire deliberativ, formal sau nonformal, desfurat continuu cu scopul de a ameliora cunotinele, competenele i calificrile; process stadial, orientat spre nelegerea mai profund a lumii i mbogirea cumulativ a potenialului creativ al personalitii.7
r Formare continu ansamblul activitilor orientate spre actualizarea periodic a pregtirii

profesionale iniiale, spre adaptarea acesteia la noile exigene ale desfurrii activitii profesionale, spre asimilarea unor noi cunotine i competene.
r Formare profesional ansamblu de msuri sau activiti de pregtire, organizate i

coordonate de unitate, concepute exclusiv cu scopul de a oferi instruire sau formare profesional unui grup de persoane. Instruirea se realizeaz de un personal calificat (profesori, lectori, specialiti etc.) pentru o perioad de timp bine stabilit i planificat de ctre organizatorii cursului. Cheltuielile sunt acoperite total sau parial de unitate; orice proces de instruire n urma cruia un salariat dobndete o calificare, atestat printr-un certificat sau o diplom, eliberate n condiiile legii.
r Formare profesional continu orice proces de instruire n cadrul cruia un salariat, avnd
deja o calificare ori o profesie, i completeaz cunotinele profesionale prin aprofundarea cunotinelor ntr-un anumit domeniu al specialitii de baz sau prin deprinderea unor metode sau procedee noi aplicate n cadrul specialitii respective.
Dumitru, Al. Ion, Iordache, Marcel, Educaia la vrsta adult i elemente de management i marketing aplicate n educaia adulilor, Timioara, Editura Eurostampa, 2002
Formator EuroStudy 2010 r Educaia informal procesul ce dureaz pe tot parcursul vieii, prin care fiecare
persoan dobndete i acumuleaz cunotine, deprinderi, atitudini, precum i nelegerea anumitor fenomene din experienele de zi cu zi i din expunerea la mediul nconjurtor.
r Educaia non-formal este orice activitate educaional organizat i sistematic

ntreprins n afara cadrului sistemului formal pentru a furniza moduri selectate de nvare unor subgrupuri speciale ale populaiei, att copii ct i aduli.
r Educaia formal cuprinde sistemul educaional instituionalizat, gradat cronologic i

structurat ierarhic, cuprins ntre nvmntul primar i nivelurile superioare universitare.
r Evaluarea educaional este procesul de colectare sistematic, orientat de

obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluia i / sau performana evideniate n situaia de evaluare, de interpretare contextual a acestor date i de elaborare a unei judeci de valoare cu caracter integrator care poate fi folosit n diverse moduri, prespecificate ns n momentul stabilirii scopului procesului de evaluare.8 2.2. Evaluarea competenelor n educaie adulilor, procesul de evaluare reflect cel mai direct schimbarea de paradigm de la evaluarea preponderant cantitativ la evaluarea calitativ; trebuie s fie orientat spre o abordare din perspectiva gndirii critice. 1. Competenele dobndite prin nvare informal sau non-formal pot fi apreciate cu ajutorul unor metode diferite i utiliznd criterii sau puncte de referin diferite, n concordan cu nivelul de operare (ntreprindere, sector, naional, european, global etc.) i / sau de control (piaa muncii sau sistemul educaional) 2. Competenele dobndite prin nvare formal sunt identificate n cadrul procedurilor de evaluare (testri, examene) care conduc la obinerea unui certificat (de ex.: acordarea unei diplome, gradaii etc.) Evaluarea competenelor este o form de judecat de valoare care poate privi att formabilii, ct i formatorii, precum i metodele de formare (evaluarea metodelor de formare face parte uneori din evaluarea cursului). Testul de evaluare este utilizat n mod normal pentru a descrie o evaluare desfurat cu ajutorul unor proceduri formale i specificate care sunt aplicate pentru a garanta o fidelitate ridicat. n formarea informal nvarea rezult din activitile de zi cu zi legate de ocupaie, familie sau de timpul liber. nvarea informal este o parte a nvrii non-formale, se
Boeru 1995
10

numete uneori nvare experienial i poate, ntr-o oarecare msur s fie neleas ca nvare accidental. Transferabilitatea competenelor reprezint capacitatea competenelor de a fi transferate n contexte noi, fie ocupaionale, fie educaionale. Acestea constituie elementul cheie al mobilitii individuale i reprezint o realizare real pe piaa muncii. Transferabilitatea competenelor poate fi promovat pe diferite ci: modularizarea curriculum-ului de formare; crearea de centre de bilan (ex.: Frana); crearea de portofolii de competene; validarea nvrii non-formale. Toate aceste modaliti pot facilita trecerea de la formarea vocaional la cea academic i / sau la nvmntul superior, precum i transferul competenelor de la un sector ocupaional la altul.Tipuri de nvare legate n mod direct de competene: 1. nvarea prin descoperire (engl. learning by doing) ca tip de nvare prin practicarea repetat a unei sarcini de lucru, dar fr instruire preliminar. 2. nvarea prin utilizare (engl. learning by using) ca tip de nvare prin utilizarea repetat a instrumentelor sau a facilitilor, dar fr instruire preliminar. nvarea permanent este gndit ca un concept filosofic prin care educaia este privit ca un proces pe termen lung, care ncepe o dat cu naterea i care dureaz de-a lungul ntregii viei. Astfel, termenul acoper toate formele, tipurile, situaiile de nvare. Validarea nvrii non-formale, n opoziie cu certificarea formal, aceasta se refer la procesul de evaluare i recunoatere a unei game largi de deprinderi i competene pe care oamenii le dezvolt de-a lungul vieii lor i n contexte diferite, de exemplu prin educaie, munc i activiti n timpul liber. Validarea se refer de obicei la procesul de recunoaterea unei game mai largi de deprinderi / abiliti i competene dect este n mod normal cazul certificrii formale, care nu exclude o certificare formal. Acreditarea nvrii non-formale, ntreprins de o instituie independent, poate conduce la o calificare formal (sau parial), sau poate da dreptul persoanelor s primeasc uniti de credit. n Marea Britanie i Irlanda conceptul de acreditare a nvrii anterioare (engl. accreditation of prior learning APL) este larg utilizat. 9
www.astrolavos.tuc.gr
11

2.3. Motivaia nvrii la aduli La toate vrstele, nvarea este partea activ, nu cea pasiv a procesului: cel ce nva se autodeschide, depune efort, acumuleaz, ncorporeaz experien inedit, o raporteaz la experiena sa anterioar, reorienteaz aceast experien, i manifest personalitatea. Partea esenial a procesului de predare-nvare este cum s fie ajutat cel ce nva, pentru a se angaja n aceast experien activ, progresiv, transformatoare, dureroas ori reconfortant, numit nvare. 10 Educaia pe parcursul vieii ca expresie ontologic a conceptului educaie permanent are drept premis individul din copilrie pn la vrsta a treia inclusiv. Aceast variaiune conotaional a conceptului mai larg de educaie permanent, nscut din practica educaiei adulilor i din problemele pe care ea le-a pus, ca unul dintre eforturile de a rspunde la cererea crescut de educaie accentueaz perspectiva biografic i continuitatea nvrii pe parcursul vieii. Determinante pentru acest concept snt caracteristicile instantanee ale vrstelor, precum i schimbrile fizice, senzoriale, intelectuale, afective, volitive, valorice, motivaionale i comportamentale care survin pe msura ascensiunii n vrst.11 Cuprinse ntre 25 i 60 de ani (H. Moers, H. Lowe, . Ursula, O.V. Huhlaeva), vrstele adulte depesc efectiv de patru ori timpul consacrat socialmente nv rii active. Totodat se modific locul, coninutul i ponderea nvrii n structura activitii adulilor. Astfel omul nva tot timpul, la orice vrst, dar de fiecare dat altfel, altceva i din alte motive. Dup Burgeoise, proiectul de formare a adultului este legat de reprezentarea mintal a ceea ce persoana crede i sper c poate obine dincolo de cadrul de nvare, respective influena asupra vieii sale. Cantor consider c motivaiile adulilor legate de nvare apar: pentru a iniia sau menine relaii sociale; pentru a satisface ateptrile externe (de exemplu, meninerea locului de munc); pentru a-i ajuta pe ceilali; pentru a avansa n post; pentru o nou provocare; pentru un interes personal; pentru satisfacerea curiozitii. Wlodowski consider c motivaia adultului pentru nvare este determinat de patru factori: succesul, voina, valoarea i plcerea. Se consider, deasemenea, c o atitudine pozitiv alturi de o autoevaluare favorabil (stim de sine ridicat, expectana de a reui, reuita care se cristalizeaz ntr-o experien
10 11
Kidd, 1981 Kidd, 1981
12

favorabil) asigur stimularea motivaiei adulilor de a se implica n noi activiti de nvare.12 Motivele nvrii nu sunt nite formaiuni ad-hoc, ele se formeaz/actualizeaz pe un fundal determinat de mai muli factori, inclusiv de relaia dezvoltare-meninere-involuie din perspectiva vrstelor adulte. Paralel cu existena unor meta-motive, scoase n eviden de unii cercettori (Kuhlen), opinm existena unor motivaii-platou pentru dezvoltarea nuanelor motivaionale la vrstele adulte n funcie de factori fiziologici, psihologici, sociologici, economici, sociali, de munc. Modificrile importante din viaa social ori profesional, industrializarea, urbanizarea au creat un cadru mai activ i presant de antrenare i integrare social, fapt ce a stimulat numeroase iniiative privind cercetarea evoluiei capacitii de nvare social i profesional i o optic a ciclurilor vieii legat de aceste probleme. Aceste condiii socialeconomice, nregistrate la mijlocul secolului trecut, cnd Moers face divizarea de mai jos a vrstelor adulte n funcie de receptivitatea la nvare, sunt valabile i pentru zilele noastre. Moers a difereniat 6 perioade cu divers nivel de receptivitate la nvare, dintre care 3 adulte:
r ntre 21 i 31 de ani se situeaz prima perioad adult, dominat de integrarea

profesional, dar i de receptivitate fa de nvarea implicat n viaa social. Forma de instruire n aceast perioad este autoinstruirea;
r A doua perioad a vieii adulte, ntre 31 i 44 de ani, se caracterizeaz printr-o receptivitate

sczut pentru nvare (probabil i datorit expansiunii n problemele complexe ale vieii);
r A treia perioad adult 45-55 de ani este considerat de Moers drept o perioad de
criz de autocunoatere; Alt criteriu de delimitare a stadiilor de dezvoltare psihic ce ne poate furniza informaii privind nevoia de nvare a adulilor este tipul fundamental de activitate i tipul de relaii care definesc cele patru subidentiti corelative ale maturitii: subidentitatea de so, socialceteneasc, profesional i parental. n literatura de specialitate se menioneaz c ntre 35-45 de ani se consum vrsta adult de stabilitate, n care implantaia profesional este intens, activitatea pe acest plan fiind cumulativ, activ i creatoare. Adeseori la aceast vrst se mai urmeaz o facultate sau un doctorat, o coal de perfecionare, de reciclare etc. Motivele acestor implicaii de natur educaional rezid n sentimentul de concuren sesizat de aduli fa de generaia tnra care intr n producie. Daca lum n calcul genul, dat fiind dezvoltarea subidentitii
12
Mircescu, Mihai, (coord.), Pedagogi, Bucureti, Editura Printech, 2004
13

parentale, femeile solicit educaie parental. La aceast vrst, cele 4 subidentiti amintite interacioneaz n egal msur, asigurndu-i individului un anumit echilibru emotivemotivaional. Perioada de vrst ntre 45 i 55 de ani se caracterizeaz prin asumarea de mai mare responsabilitate profesional i social-ceteneasc. Implicaiile educaionale influeneaz nivelul de dezvoltare al acestor subidentiti proporional cu numrul de reciclri parcurse. Pn la aceast vrst, nvarea, raportat la performan factor motivant pentru nvarea la vrstele adulte, invocat de mai muli cercettori, comport valoare personal i socio-profesional, adic nvarea n context profesional urmrete dezvoltarea persoanei pentru sine, dar i eficientizarea prin instruire a prestaiei profesionale. ncepnd cu aa-zisa perioad adult prelungit, de la 55 la 65 de ani, motivele nvrii reies din dinamica involutiv a persoanei i din subidentitile ei marital i socialceteneasc. Motivele-trebuine sunt mai atenuate, iar motivele-interese sunt centrate pe Ego. Activitile educaionale pentru aduli pot fi procese de educaie numai n anumite limite, dincolo de aceste limite ele snt procese instructiv-formative ce au la baz urmtoarele principii:
nvarea este centrat pe problem; nvarea este centrat pe experien; experiena trebuie s fie relevant pentru adult; formabilul adult trebuie s aib libertatea de a se inspira din experien; obiectivele nvrii trebuie stabilite clar i urmrite de formabil; formabilii trebuie s primeasc un feedback cu privire la progresele pe care le-au fcut n Pentru a stabili ce-i motiveaz pe aduli s se angajeze n eforturi noi de nvare, dei
direcia atingerii obiectivelor stabilite. acest lucru nu li se impune imperios, Adrian Neculau recurge la rezultatele unei anchete, efectuate pe un eantion de 12.000 de subieci din diferite ri, realizat de Boshier i Collins n 1983. Sondajul a condus la identificarea a ase factori motivani: Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra n relaii cu alii, de a-i asigura un statut favorabil, de a strluci social; Dorina de a progresa social; Aspiraia de a evada din rutin, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaii interesante;
14

Nzuina de a-i argumenta calificarea, de a desfura activiti utile pentru comunitate; Dorina de a rspunde favorabil unor ateptri sociale formulate de superiori ierarhici, consilieri, prieteni, asociaii profesionale; Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lrgire a orizontului profesional. Printre motivele invocate de respondeni mai menionm: a te menine n direcia de evoluie bun; a prinde vntul favorabil din teama de a nu fi depit; gustul de a rspunde provocrilor, de a face fa unor situaii noi; dorina de a depi pe alii, de a te impune; nevoia de putere. Astfel, s-a stabilit Inventarul motivelor nvrii la vrstele adulte rezultat n urma acestei cercetri:
r Nevoia de a stabili noi contacte sociale, de a intra n relaii cu alii, de a asigura un statut
favorabil, de a se afirma n plan social;
r Dorina de a progresa profesional; r Aspiraia de a evada din rutin, de a schimba idei, de a se distra, de a accede la ocupaii
interesante;
r Nzuina de a-i ridica calificarea, de a desfura activiti utile pentru comunitate; r Dorina de a rspunde favorabil unor ateptri sociale, formulate de superiori ierarhici,
consilieri, prieteni, asociaii profesionale;
r Interesul personal, curiozitatea, nevoia de lrgire a orizontului spiritual; r Creterea i perfecionarea, legate de profesie; r Nevoia cunoaterii i creterii personale; r Curiozitatea; r Adaptarea la schimbare; r Succesul social sau economic; r Interesele profesionale; r Dezvoltarea personal.
15

Capitolul 3 Metode de instruire a adulilor 3.1. Cum alegem metoda de instruire n cadrul formrii Unii oameni nva cel mai bine cnd citesc informaiile (cum ar fi o carte); alii nva cel mai bine cnd ascult informaiile (cum ar fi o prelegere); unii nva ascultnd i vznd (casete video, filme sau televizor); i cei mai muli nva fcnd. nvarea prin practic include sentimente, gesturi i adesea simuleaz realitatea. Prin urmare, studiile de caz, simulrile i practicarea aptitudinilor sunt metode de invare extrem de eficiente. De vreme ce oamenii nva n feluri diferite, trebuie folosit o varietate mare de metode de instruire n cadrul fiecrui curs. nvarea va fi mai eficient dac participanii nu se plictisesc. Pentru a ne asigura c majoritatea participanilor primete i reine volumul maxim de informaii posibil pe durata unei sesiuni de instruire, este cel mai bine s includem o combinaie de metode de instruire n fiecare curs elaborat. Atunci cnd determinm pe care dintre metodele de instruire le utilizm ntr-un curs, trebuie s inem seama de urmtorii factori:
Numrul persoanelor care urmeaz a fi instruite; Posibilitatea participanilor de a lipsi de la serviciu pentru a lua parte la instruire; Experiena i cunotinele anterioare ale participanilor; Rezultatele anticipate ale instruirii (aptitudini, cunotine i / sau atitudini); Nevoia participanilor de a interaciona cu alte persoane pentru a face schimb de idei i
pentru a-i exersa aptitudinile. 3.1.1. Structurarea prezentrii Orice proces de invare este active. tiina cognitiv contemporan a confirmat teoria filosofilor din trecut, precum Immanuel Kant, care susineau c nvarea este activ i nu pasiv. Aceasta nseamn c mintea noastr creeaz imagini coerente dintr-un amestec de impresii care ne-ar coplei dac nu le-am sorta i condensa i dac nu am transforma ceea ce trim n noiuni care au sens pentru noi. (De exemplu, ntr-o conversaie, suntem ateni la anumite subiecte, pe cnd pe altele le ignorm). Unele procese de nvare sunt mai active decat altele. Comparai situaia n care, ajuns ntr-un ora necunoscut, suntei luat de la aeroport cu maina i condus la hotelul unde locuii cu situaia n care vi se pune la dispoziie o main nchiriat i o hart pentru a ajunge la destinaie de unul singur. n care dintre cele dou situaii avei mai multe anse de a reine drumul spre aeroport cand prsii oraul? Pentru a nva ceva care s rman bine ntiprit n memorie este nevoie de implicarea activ a celui care nva, e nevoie de a dezlega
16

enigme sau de a ncerca s le nelegem logic. Cu ct nvarea este mai activ, cu att va fi mai eficient. Modul n care studenii nva va avea impact direct asupra a ceea ce nva i ct de bine nva acetia. Scopul nvrii active nu este memorizarea, ci performanele sporite n arena lumii reale. Aceasta inseamn c nvarea pune accentul pe transferul de cunotine, nu doar pe nsuirea de cunotine n scopul testrii. Pentru a realiza acest lucru, este nevoie de atenie nu numai fa de coninutul invrii ci i fa de procesul n sine. Pai spre nvarea activ: n calitate de dascl sau lider, rolul dumneavoastr este unul indirect. Aceasta nseamn c dumneavoastr putei crea un climat care s-i ajute pe alii s invee, dar nu putei nva n locul lor. Misiunea dumneavoastr va fi mai uoar dac avei n vedere urmtoarele: 1. Aflai ce este n mintea participanilor. De vreme ce ateptrile sunt cele care filtreaz informaiile, putei ndruma i stimula nvarea ntrebnd chiar de la nceput care sunt elurile, preocuprile i ateptrile studenilor. Unele dintre rspunsurile lor s-ar putea s v uimeasc. 2. Explicai scopurile i regulile. Facei conexiunea dintre pregtire i aplicarea acesteia n practic ct mai clar cu putin. Colegii dumneavoastr trebuie s neleag ce le-ai pregtit i de ce ai ales aceast cale de a mprti cu ei ceea ce ai nvat dumneavoastr. De asemenea, ei trebuie s tie dac dorii s participe toi, cum vor fi apreciai n cadrul discuiei, cum s-i susin opiniile i aa mai departe. Deoarece acest proces este extrem de important, va trebui s fii foarte sincer referitor la ce anume implic procesul. 3. Pregtii exerciii care pun accentul pe participare activ. Ascultarea pasiv i luarea de notie au drept rezultat nsuirea de mai puine cunotine i ntr -un mod diferit de ctre participani fa de angajarea activ prin intermediul ntrebrilor, dialogului i rezolvarea de probleme cu final deschis. Cerei-le participanilor s fac lucruri care conduc la descoperiri personale (ca cea din exemplul cu aeroportul). 4. Exprimai-v prerile n mod frecvent. Cu ct sunt mai active exerciiile, cu att este mai important s v exprimai prerile fa de participani: pentru ca acetia s i poat evalua progresele ntr-un domeniu care poate fi necunoscut pentru ei. De asemenea, trebuie s le cerei prerea participanilor asupra sesiunii de instruire: care sunt punctele forte, punctele slabe ale acesteia i care sunt ariile care ar putea fi mbuntite. 3.2. Instruirea n opoziie cu predarea Considerm c pentru a traduce ipotezele andragogiei n fapt este necesar s se adopte mai degrab rolul de formator dect cel de dascl. Distincia este una mai profund decat la nivel semantic. Iat n ce const diferena! n mod tradiional, dasclul controleaz
17

procesul i coninutul nvrii prin definirea situaiilor i procedeelor, precum i prin precizarea a ceea ce este corect i ce este greit. S-ar putea s avei experiena de predare n cazul cursurilor intensive de limbi strine, instruirii programatice, cursurilor de conducere auto etc. Formatorul, pe de o parte, definete procesul prin care are loc nvarea, dar nu decide unilateral ce e greit, corect sau relevant. Studenii sunt ncurajai s ii foloseasc propriul discernmnt i capacitile de decizie. Atunci cnd ndeplinii funcia de formator, suntei lider i nu dictator. Avei responsabilitatea de a lua hotrri i de a oferi ndrumare, precum i de a fi o surs de nvare pentru participani. Chiar dac dumneavoastr v-ai putea considera autoritatea suprem n domeniu, rmane totui la latitudinea participanilor s determine dac ideile prezentate n cadrul sesiunii trebuie ncorporate n activitatea sau viaa lor personal sau nu. Totui, nu pornii de la premisa c instruirea este un proces pasiv, relaxat i care se desfoar la ntmplare. Dumneavoastr suntei facilitatorul, catalizatorul pentru nvarea participanilor; dumneavoastr o facei posibil desfurnd acele activiti pe care le necesit procesul de nvare. Mai jos am evideniat diferenele dintre predare i instruire, pentru o mai mare claritate: Predarea la profesor la elev; Filozofia care st la baz Organizaiile prin tehnice; Orientat spre educator. se intermediul prin Instruirea sunt a descoperite investigrii i intermediul Cunotinele sunt transferate de Cunotinele consolideaz reciproce progreselor aspectelor; Organizaiile se consolideaz prin dezvoltarea participanilor; Orientat spre student. Evaluarea necesitilor i rezultatelor educaiei De Obiectivele nvrii obicei insist asupra Adapteaz gradul de precizie al la sarcini sau la aptitudinile care sunt nsuite; Privete numai comportamentul Privete att atitudinile, ct i care poate fi urmrit i msurat comportamentul. resurselor i a capacitilor de auto-orientare a
problemelor
obiectivelor
comportamentale obiectivelor
msurabile i exacte;
18

Pune accentul pe nsuirea de Pune accentul pe capacitile cunotine. interpersonale i cele de auto orientare. Folosit adesea pentru nsuirea Potrivit Coninutul de limbi tiine. Tinde s materie Metodele de nvare structureaz cunotine strine; i tehnice; aptitudini psihomotorii; necesit matematic; analiz pentru un i anumit aptitudini nivel de aptitudini interpersonale i tehnice care discernmnt;
aptitudini manageriale; arte i tiine umaniste. fie orientat ctre Tinde atunci coninutul s orienteze spre structura student, cnd coninutului
i problem i situaie; prin descoperire.
mecanic atunci cnd alege Folosete metodele de nvare metodele instructive; Folosete programat, video. nvarea lectura, audio-
Cinci activiti sunt implicate n desfurarea unei sesiuni de instruire: 1. Stabilirea i meninerea unui climat de nvare; 2. Susinerea prezentrilor; 3. Acordarea de instruciuni; 4. Monitorizarea sarcinilor de grup i individuale; 5. Conducerea procesului de raportare. Una dintre responsabilitile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul prin care are loc nvarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra coninutului sesiunii sau controlul asupra participanilor. Nu credem c noi sau dumneavoastr suntem unicii deintori ai nelepciunii. Noi putem funciona ca surs, ca persoane care dein un volum mare de informaii utile, dar la fel pot funciona i participanii. Formatorul versat recunoate acest lucru i doar ghideaz procesul prin care participanii fac schimb de informaii i nva din activitile pregtite pentru sesiunea de instruire. n calitate de formator, este extrem de important att pentru dumneavoastr ct i pentru participani s dai dovad de siguran de sine i competen. nainte ca participanii s treac la treab, ei trebuie s simt c dumneavoastr tii exact ce avei de
19

fcut. Evident, o asemenea recunoatere face ca lucrurile s fie mult mai plcute i pentru dumneavoastr. Dac suntei un formator nou, mare parte din sigurana dumneavoastr va veni din buna cunoatere a subiectului i o temeinic pregtire a sesiunii. Din acest motiv, v sugerm s investii timp pentru a v familiariza n detaliu cu programul de instruire pe care l vei desfura. Atunci cnd pregtii sesiunea, acordai atenie logicii coninutului i logicii emoionale. Ambele trebuie s fie prezente n cadrul oricrei sesiuni de instruire petru a obine eficien maxim n ceea ce privete nsuirea i aplicarea cunotinelor nvate de ctre participani. ncercai s nelegei de ce fiecare lucru este acolo unde este. Cnd studiai structura sesiunii, punei-v ntrebarea De ce au procedat autorii astfel? Acest proces v va ajuta s v simii sigur pe sine i competent atunci cnd conducei o sesiune de instruire. Avei n vedere necesitile de nvare ale participanilor, procesele lor de nvare i ceea ce nva. Facei ajustri, dup cum e necesar, n ceea ce privete timpul pe care l necesit diferite pri ale programului. Dac descoperii c ntr-o prezentare avei mai multe de spus, atunci spunei tot ce avei de spus. n cele mai multe programe de instruire sunt indicate limite de timp precise pentru fiecare exerciiu, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii. Avei de asemenea responsabilitatea de a fi flexibil, i nu rigid, cnd facei aceasta. Cnd participanii sunt implicai ntr-un exerciiu, inei seama de ct timp au nevoie pentru a finaliza sarcina. Nu este o idee prea bun s reducei timpul dar, ocazional, s-ar putea s considerai c e necesar s alocai mai mult timp. Pe msur ce ctigai experien n programe de instruire, vei dezvolta modaliti care s fac programul potrivit pentru necesitile organizaiei dumneavoastr i stilului dumneavoastr personal. De obicei, este important s nvai i s respectai structura programului, pentru c acesta a fost structurat cu atenie pentru a promova nvarea. Totui, nu considerai c avei datoria s-l respectai cu rigiditate. Credem c pentru un formator eficient este foarte important s fie natural, adic s fie el nsui. O sesiune de instruire nu este momentul cel mai potrivit pentru a decide c vrei s jucai n stilul efului dumneavoastr, soului, terapeutului sau al celui mai bun prieten al dumneavoastr. Problema n ceea ce privete ncercarea de a adopta stilul de comportament al altcuiva, aceasta fiind ntr-adevr o form de interpretare, este aceea c aceasta nu-i ajut cu nimic pe participani s nvee. Dac interpretai, dumneavoastr i nu procesul de nvare al participanilor, vei deveni centrul ateniei. nvarea are loc cel mai
20

bine cnd adulii se simt n largul lor i se comport natural, aa nct relaxai-v i fii dumneavoast niv. ncercai s fii sincer n tot ceea e spunei i facei n calitate de formator. Cnd facei o afirmaie de susinere a cuiva, s fie din inim. Nu spunei Este bine, dac nu credei cu adevrat acest lucru: se va simi n voce i se va vedea pe faa dumneavoastr, iar acest lucru ar putea prea condescendent. Merit s v amintii vechea maxim: Spune ceea ce crezi cu adevrat i fii convins de ceea ce spui atunci cnd desfurai o sesiune de instruire. S-ar putea s par greu la nceput s fii natural i profesionist n acelai timp. Dac avei o voce sczut, va trebui s fii contient de acest lucru i s vorbii n aa fel nct participanii s aud ceea ce spunei. Dac avei gesturi nervoase, agitate, ncercai s le controlai. Dac avei tendina de a folosi un limbaj ironic, abinei-v s folosii cuvinte care ar putea jigni pe cineva. Practicnd, vei gsi combinaia ideal de naturalee i profesionalism. 3.3. Metode de instruire n cele ce urmeaz vom prezenta metodele de instruire care sunt utilizate n formare adulilor i care combinate sau expuse corespunztor, dau cele mai bune rezultate. 3.3.1. Expunerea i demonstraia Expunerea sau prelegerea este o prezentare structurat, cu sau fr mijloace vizuale ajuttoare, menit s transmit cunotine i experiene, evenimente i fapte, concepte i principii. Avantaje: Un instrument eficient pentru prezentarea/explicarea ideilor, conceptelor, teoriilor, principiilor etc. Economisete timp. Poate servi grupurilor mari de participani. Poate fi utilizat n combinaie cu alte tehnici. Procesul este controlat de ctre lector, pentru a transmite informaii specifice. Este o metod direct. Un lector bun poate stimula entuziasmul grupului printr-o prelegere convingtoare. Aplicaii: Transmiterea cunotinelor i a experienelor. Pentru un numr mare de participani. Pentru introducerea modulelor/obiectivelor instruirii.
21

Cunotinele i experiena lectorului n raport cu cunotinele i experiena grupului. Unii lectori au tendina de a se considera izvoare nesecate de cunotine, pe care le transmit celor instruii, ateptndu-se ca acetia s le asimileze n totalitate, s le poarte cu ei i s le influeneze comportamentul pe parcursul ntregii viei, fr ca acetia s depun vreun efort.13 Limitri: Comunicarea este cu sens unic. Rolul pasiv al celui instruit. Grad de memorare sczut. Lectorul ar putea vorbi cu condescenden participanilor, fapt pe care, n mod obinuit, adulii l resping. Nu este adecvat pentru schimbarea atitudinii. Opinii puine i care pot induce n eroare. Este o metod de predare impersonal. Poate fi anost i plicticoas. Necesit o pregtire intensiv. Asimilarea cunotinelor poate fi superficial. Pregtirea: Cunoatei i analizai grupul. Stabilii obiectivele. Determinai ideile principale. Selectai subiectele cheie ale discuiei. Asigurai o trecere treptat de la o idee la alta. Selectai (a) materiale; (b) publicaii specializate pe instruire. Repetai, mai ales dac tema este nou. Prezentarea: mbrcai-v corespunztor. ncepei la timp. Inspirai credibilitate (prezentai-v n faa grupului). Explicai obiectivele sesiunii. Prezentai idea de baz a prelegerii.
13
Planty, McCord & Efferson, Training Employees and Managers (Instruirea angajailor i a directorilor), 1948
22

Incepei pe o not mai puin sever. Meninei-v vocea suficient de sonor i clar. Adoptai un ritm mai moderat la nceput. Fii atent la gesturi: acestea transmit semnificaii i pot fi folosite pentru a consolida procesul de nvare. Evitai manierismul. Ascultai ntrebrile cu atenie. Stimulai interaciunea de grup. Nu v scuzai pentru nici un incident; fii sigur pe sine. Contactul direct poate fi util. Facei un rezumat ncercai s terminai prezentarea la timp. Demonstraia este o prezentare bazat pe aciune pentru a arta modul n care funcioneaz un anumit lucru. Avantaje: Se obin rezultate rapide. O abordare direct i neconvenional. Participanii ctig ncredere. Cea mai bun modalitate de repartizare a aptitudinilor psihomotorii. Opinii imediate. Aplicaii: Pentru utilizarea dispozitivelor/ instrumentelor Pentru operarea unui dispozitiv. Pentru nsuirea unei aptitudini. Limitri: Poate face ca o situaie real s par simplist. Poate genera incredere fals. Demonstraia nu constituie un substitut al practicii i repetiiei. 3.3.2. Brainstorming-ul Descriere: Acesta este un procedeu n care un grup de participani se concentreaz asupra unei probleme specifice i lucreaz pentru a gsi soluii prin intermediul procesului colectiv de colectare de propuneri.
23

Aspecte de logistic: Se anun tema discuiei; poate fi anunat n scris sau verbal. Sugestiile pe care le face grupul sunt nscrise pe un panou, tabl sau retroproiector, astfel nct s poat fi vzute de toi participanii. Nu sunt admise "formulri descurajatoare". Printre acestea se numr afirmaii de genul: Am ncercat acest lucru mai nainte. Nu va da rezultate niciodat. Cine are timp pentru aa ceva?" Opiuni: Dup ce se epuizeaz lista sugestiilor, aceasta poate fi redus fie la un numr de opiuni aplicabile, fie la o list a soluiilor n ordinea prioritilor. Dup ce lista este complet, unele sugestii pot fi eliminate dac se ntrunete consensul grupului. Personal: Important pentru reuita sesiunii este un moderator care poate iniia i conduce o discuie. Moderatorul poate fi cel care scrie sau poate delega pe altcineva, ns acesta trebuie s aib grij ca discuia s continue i s previn gndirea negativ. Avantaje: Pot fi propuse numeroase alternative ntr-un interval scurt de timp. Permite opinii i / sau aprecieri creative, fr restricii, referitoare la tema n discuie. Le ofer factorilor de decizie posibilitatea de a-i face o idee realist asupra a ceea ce gndesc participanii n legtur cu un subiect anume. Dac un astfel de proces este atent utilizat i monitorizat, participanii primesc sugestiile mult mai deschis. De regul, o soluie sau sugestie d natere altora, care fie au legtur cu subiectul n discuie fie sunt total diferite i participanii s-ar putea s aib cunotin de ele. Aceast activitate permite tuturor participanilor s vin cu idei i, ntr-o faz ulterioar, ideile i soluiile sunt examinate i evaluate fr teama de a da un rspuns greit. Brainstorming-ul poate fi utilizat pentru a facilita exprimarea ideilor i a prerilor de ctre toi participanii din cadrul unui grup. Se va pune o ntrebare sau se va da un subiect i toi participanii vor contribui cu idei i preri fr teama c vor da rspunsuri greite. Acest tip de activitate va permite tuturor participanilor s aud mai multe preri diferite, genernd astfel alte idei noi ale altor persoane. Brainstorming-ul trebuie s cuprind ntotdeauna o sesiune de analiz pentru a discuta ideile care pot fi funcionale i pe cele care sunt noi sau vin cu o perspectiv revigorant. Facilitatorul trebuie s fie experimentat n acest tip de exerciiu pentru a se asigura c lucrurile se desfoar aa cum trebuie. Putei recunoate i alte modaliti de a include experienele dumneavoastr n climatul de nvare. Pentru dumneavoastr, ca student sau educator, este important ca experienele s fie recunoscute i nvate i, fcand aceasta, vei permite tuturor participanilor s interacioneze la toate nivelele. Exemplu de procedur pentru brainstorming
24

Introducei subiectul. De exemplu, Stabilirea subiectelor pentru sesiunile viitoare de instruire n domeniul consolidrii instituionale. Solicitai idei. Nu respingei nici una, orict de bizar vi s-ar prea. Scriei-le pe tabl (sau rugai un participant s le scrie). Lucrai repede, meninei ritmul. Oprii-v atunci cnd ideile participanilor se epuizeaz. Revizuii ideile. Cerei lmuriri acolo unde este cazul i lefuii ideea. Reunii ideile asemntoare, dac participanii sunt de acord. Explicai c v putei concentra numai asupra a trei subiecte de instruire i c participanii trebuie s stabileasc o ordine a prioritilor referitor la acestea, astfel nct toi participanii s fie de acord cu decizia final. Utiliznd planele de pe tabl i un ritm mai lejer, ncepei un proces de analiz conform unor criterii diferite, cum ar fi de exemplu: urgena, nivelul de dificultate, gsirea unui formator potrivit pentru subiect, timpul necesar, timpul disponibil etc. Acum c participanii au reflectat asupra a ceea ce nseamn fiecare idee n practic, cerei-le s convin asupra primelor trei. Asigurai-v c avei consens absolut. Definiie: Brainstorming-ul este o tehnic spontan i care nu face o evaluare a ideilor inovatoare i creative generate de moderator i de grup. Avantaje: Implicp o participare intens Productiv Sinergic Nu se pronun asupra corectitudinii sau incorectitudinii ideilor Este o experien creativ Gsete soluii la diferite probleme Economisete timp Faciliteaz schimbul de idei Aplicaii: Pentru soluionarea problemelor Pentru stimularea gndirii creative Pentru identificarea de alternative Pentru a oferi o pauz de relaxare i pentru a trezi interesul grupului Limitri: Mrimea grupului: nu trebuie s fie nici prea mic nici prea mare
25

Integrarea ideilor generate necesit aptitudini speciale din partea formatorului Nu toate exerciiile de brainstorming se dovedesc a fi la fel de creative i inovatoare. 3.3.3. Discuii n cadrul meselor rotunde Descriere: Discuiile se in n grupuri mici, de obicei la o mas rotund sau n form circular (scaunele aezate n form de cerc). Participanii vor discuta o anumit tem sau problem. Aspecte de logistic: Mesele rotunde funcioneaz de obicei foarte bine, deoarece participanii pot lua notie n timp ce fac schimb de informaii. Temele i problemele de discuie trebuie scrise. Sunt utilizate adesea intrebri pentru a axa discuia pe tema dat. Opiuni: Moderatorii pot fi alei nainte de discuie, pentru a pregti i prezenta material documentare suplimentare pe temele puse n discuie. Moderatorii pot fi voluntari din cadrul grupului. Discuia poate fi limitat la un interval scurt de timp, apoi, prin rotaie, li se poate permite tuturor participanilor din grup s i exprime opinia referitor la temele de discuie la care doresc s participe. Participanii pot fi de asemenea repartizai la un anumit grup n funcie de obiectivele unei tehnici. Ideile principale ale discuiei pot fi prezentate de moderator sau de secretar. Personal: Moderatori - fie numii n prealabil, fie voluntari. Secretar: pentru a lua notie pe parcursul discuiei Prezentator: dac astfel decide ntregul grup. Avantaje: Permite un nivel avansat de interaciune Se poate face uor schimb de informaii n cadrul unui grup mic cu participani din sfere diverse. Creeaz o ambian relaxat pentru implicarea participanilor. Poate ntri relaiile i scoate la iveal factori de interes comun n randul participanilor. Factorii de decizie pot cere prerea tuturor participanilor ntr-o ambian sntoas i relaxat. 3.3.4. Metoda maieutic (ntrebrile ipoteti ce) nc din vremea lui Socrate, metoda de predare intrebare - rspuns s-a dovedit a fi una mai interesant i mai activ dect prelegerea. O discuie care ncepe cu o intrebare dificil necesit un angajament activ al participanilor de a rspunde i gsi soluii i este mult mai productiv pentru gndire dect receptarea pasiv.
26

Cum se poate concepe o ntrebare ipotetic eficient pentru scopurile predrii? Cci n procesul predrii prin intermediul folosirii intrebrilor ipotetice, analiza rspunsului se realizeaz punnd ntrebri i rspunznd la ele. Consideraii: Din cine este compus audiena? Primul pas pentru a concepe o intrebare ipotetic eficient este acela de a ine seama de public. ntrebarea ipotetic trebuie s se adreseze acelei categorii de public i nu trebuie s fie nici exagerat de complicat, nici exagerat de simpl. Care este cadrul sau n ce mod va fi implicat publicul? Locul de instruire devine important pentru tipul de instruire care urmeaz a fi oferit. Acolo unde spaiul este mic, iar discuia ar putea fi limitat n timp i spaiu, o dezbatere deschis a unei ntrebri ipotetice, cu formatorul care direcioneaz i faciliteaz discuia, aezat n faa clasei, poate fi posibil i eficient. Pe de alt parte, o sal de conferin poate permite imprirea participanilor pe grupuri mici pentru a interpreta roluri n cadrul unui model de intrebare ipotetic. Deci, inc o dat, spaiile mari pot oferi posibilitatea de a desfura exerciii mai ample de interpretare de roluri, cum ar fi, de exemplu, un proces n instan. Cu ct profesorul este mai capabil s angajeze toi participanii, cu att mai eficient va fi procesul de nvare pentru toat lumea. Care este scopul reuniunii? Subiectul general al reuniunii este semnificativ pentru ntrebrile ipotetice, deoarece grupul de studeni / participani va avea un anumit scop sau tem de interes pentru a participa la reuniune. Reuniunea poate avea scopul specific al subiectului n discuie, or, reuniunea poate avea loc n cadrul unei conferine pe teme multiple i variate. Un fir rou care se strecoar i care face conexiunea dintre scopul ntrebrii ipotetice i cel al seminarului va aduga mai mult interes pentru participare. Astfel, de exemplu, un aspect de responsabilitate profesional poate fi introdus ntr-o ntrebare ipotetic prezentat la o conferin avnd ca tem etica profesional; un aspect al corupiei poate fi introdus ca parte a unei conferine pe tema reformei juridice. Care este rezultatul ateptat? Rezultatele ateptate ale exerciiului ar trebui s fie anticipate, astfel nct pe durata desfurrii exerciiului de ntrebri ipotetice s se poat acorda atenie realizrii lor. ntrebrile care ar trebui puse sunt: De ce se efectueaz exerciiul?, Ce va nva participantul i cu ce va rmne dup ce se va ncheia exerciiul?, Exerciiul ne va nva un anumit aspect sau proces? Rspunsurile vor ghida pe creatorul ntrebrii ipotetice spre aciuni i exerciii care vor da rezultatele dorite. Tehnica:
27

Argumentele discuiei nu sunt nici corecte, nici incorecte. n contrast cu predarea sub form de prelegere, care spune studenilor ce este important, predarea prin intermediul ntrebrilor ipotetice i cere studentului s trag concluzii prin intermediul propriului proces de gndire. Din perspective profesorului (i, prin urmare, i din aceea a creatorului de ntrebri ipotetice) nu exist rspuns absolut corect. Mai degrab, ntrebarea ipotetic ofer studenilor doar un mecanism de procesare a ideilor care duc la o concluzie, fr aprecierea profesorului referitoare la corectitudinea sau incorectitudinea rspunsului. Scopul este acela de a stimula gndirea i dezbaterea. La ncheierea unui exerciiu reuit, fiecare participant va fi adoptat o poziie (n mod voluntar sau prin desemnare) n legtur cu subiectul supus spre dezbatere, i, prin intermediul exerciiului, fiecare participant va dobndi respect pentru capacitatea de a nelege raionamentul i procesul de gndire al adversarilor si. Msurarea progresului participantului n scopul evalurii const n msura n care acesta s-a implicat i a participat la proces. Poziia profesorului este una neutr Este important s subliniem faptul c pe parcursul unei dezbateri ncununate de succes a unei ntrebri ipotetice, profesorul nu trebuie s exprime nici o opinie sau convingere referitor la o poziie corect fa de subiectul dat. Atunci cnd profesorul adopt o poziie care nu este neutr fa de subiectul n discuie, un aspect irelevant este introdus n proces. Studentul trebuie s decid dac poziia sa este sau nu aceeai cu a profesorului i dac s-i schimbe sau nu opiniile i convingerile pentru a cpta aprobarea autoritii din sal sau s vin cu un contra-argument doar pentru c profesorul su a adoptat o poziie; n oricare dintre situaii, intenia de a folosi o ntrebare ipotetic pentru a exersa procesele de gndire individual i independent ale participanilor este zdrnicit. Desigur, se poate ntmpla ca anumii participani (lideri ai studenilor, oficialiti guvernamentale) s influeneze opiniile celorlali datorit poziiei lor. Totui, poziia profesorului permite intervenii cu intrebri care pot contesta poziii i, prin urmare, chiar i pe persoanele n poziii de conducere influente, ntr-un mod neutru. Dac va continua s pun ntrebri contrare i distincte tuturor prilor, fr s adopte nici o poziie, profesorul va rmne partea neutr. Dezbaterea poate continua, conferind integritate gndirii individuale. Integritatea procesului de predare impune s nu existe alt agend pentru exerciiul cu ntrebri ipotetice n afar de un subiect de interes pentru audien sau pentru scopul seminarului, cursului sau sesiunii de instruire. Pregtirea intrebrii Cum s ncepem? Alegei un subiect controversat pe care trebuie s-l abordeze participanii i spunei o povestire folosind un personaj fictiv dar realist, cu care se pot
28

identifica participanii. Spunei povestea personajului adresnd subiectul principal, lsai imaginaia s abordeze aspecte conexe i implicai-v personal. Introducei alt personaj, din cadrul familiei sau al cercului de prieteni, pentru a interaciona cu primul personaj ntr-o problem legat de subiectul pus n discuie. Cnd primul personaj a depit limita responsabilitii / iresponsabilitii, adugai un fapt care s echilibreze lucrurile. Strecurai alte personaje, cu care participanii s se poat identifica i care complic situaia, adugnd o alt problem complicat i controversat. Ideea este aceea de a introduce o dilem cu rspunsuri i argumente raionale ntre prile concurente. Elaborarea ntrebrii. ncepei de la un punct comun preluat de la activitatea care reunete participanii. Pentru a obine o implicare maxim a participanilor, elaborai situaii care sunt identificabile la nivel personal. Prezentai clasei sau actorilor, n cazul unei interpretri pe roluri, o dilem personal datorat unor interese concurente care trebuie rezolvat de student. De exemplu, un conflict ntre interesul personal i cel de afaceri, un drept moral n contrast cu un drept legitim, un conflict ntre interesul profesional i cel familial. Legtura personal a studentului cu dilema l va ajuta s se identifice cu situaia. Studentul care ajunge la intersecia convingerilor de la nivelul intuiiei i raionamentului de la nivel intellectual trebuie s-i deschid mintea pentru a ajunge la o concluzie. Iar scopul predrii prin intermediul ntrebrilor ipotetice nu este nimic altceva dect un demers de a deschide mintea. 3.3.5. Interpretarea pe roluri Care este scopul acesteia? S contribuie la contientizarea de ctre participani a multiplelor perspective, valori, stiluri de comunicare i norme culturale i s i invee cum s le fac fa; s asigure aplicarea n practic a unei game variate de aptitudini, precum: participarea la o edin, negocierea, soluionarea conflictelor, procesul de decizie participativ; s asigure aptitudini practice pentru a face fa situaiilor neprevzute; s scoat n eviden variatele opiuni pentru rezolvarea unor situaii dificile. Scopul interpretrii pe roluri trebuie clarificat fie n etapa de nceput, fie n cea n care se contureaz concluziile. Care sunt elementele unei interpretri pe roluri eficiente? Situaie relevant i realist pe care participanii s o poat lua n serios; Un scop clar. Interpretarea pe roluri se va face pentru un scop bine precizat; Un element neprevzut integrat n conceperea situaiei: de exemplu, distribuirea de roluri diferite care conin informaii contradictorii;
29

Informaii generale clare, dar nu att de multe nct s fie greu de asimilat; Detalii suplimentare pe care participanii le pot inventa pe msur ce avanseaz; Instruciuni clare pentru fiecare interpret; Un interval de timp bine stabilit; Sarcini stabilite pentru observatori; Selectarea atent a participanilor. Nu i obligai pe participanii timizi s interpreteze un rol; acetia pot fi exceleni observatori. Descriere: Se face o demonstraie a unui principiu sau a unei idei prin implicarea prezentatorilor i / sau a participanilor n interpretarea rolurilor care sunt puse n discuie: participanii interpreteaz situaia ca o demonstraie. n cele mai multe situaii, scenariul trebuie scris nainte de sesiune. Scopul interpretrii pe roluri trebuie s fie clarificat i se poate crea un cadru relaxat i constructiv. Selectai participanii cu atenie. Unora dintre ei le poate fi att de team s participe la interpretarea pe roluri nct s-ar putea s rateze ocazia de a nva. Opiuni: participanii pot alege mpreun ce va rspunde i cum va reaciona personajul lor n cadrul experienei. Fiecrui participant i se poate recomanda o modalitate de a reaciona la subiectele puse n discuie, ideea care urmeaz a fi nvat fiind subliniat n indicaiile de regie. Adesea se recomand s li se permit interpreilor s i analizeze interpretarea, astfel nct acetia s contientizeze ce au de fcut. Actorii pot fi "experi", experimentai n aptitudinile care sunt ilustrate sau pot fi novici care abia au nvat acea aptitudine. Ai putea avea o list de verificare pentru observatori, pentru a face critica actorilor. Aceasta poate servi de asemenea la recapitularea i fixarea ideilor din cadrul instruirii. Personal: Actori din rndul participanilor sau al experilor, n funcie de obiectivul pe care l urmrii. Un moderator care s fac prezentarea rolurilor i care s faciliteze discuiile ulterioare sau criticile. Avantaje: Aceasta constituie o modalitate simpl de a ilustra un concept sau o aptitudine dificil sau abstract. Participanii au posibilitatea de a aplica imediat n practic aptitudinile proaspt dobndite. Poate crea ambian extraordinar de amuzant i relaxat. Interpretrile pe roluri au adesea drept rezultat folosirea umorului ca tehnic de instruire. Definiie: Interpretarea pe roluri este o tehnic de instruire n cadrul creia participanii interpreteaz anumite roluri ntr-o manier neconvenional i neteatral, dar realist. Aceasta poate fi structurat sau spontan. Avantaje: O tehnic adecvat pentru a descrie situaii delicate i conflictuale;
30

Poate fi utilizat pentru a completa nsuirea conceptelor i teoriilor; Asigur nelegerea / cunoaterea tiparelor comportamentale; Stimuleaz rezolvarea spontan a problemelor; nvarea prin intermediul aplicaiilor practice; Impact dramatic; O modalitate eficient de schimbare a atitudinilor. Aplicaii: n sesiunile de instruire dedicate confruntrii cu situaiile conflictuale i generatoare de tensiuni; Pentru a stimula tiparele comportamentale empatice; Pentru nelegerea modului n care funcioneaz intelectul uman; Pentru predarea aptitudinilor interpersonale; Pentru nsuirea aptitudinilor de comunicare i negociere. n sesiunile de instruire dedicate sensibilitii; Pentru a ilustra dimensiunea emoional a unui studiu de caz. Limitri: Pentru a obine rezultate bune, este nevoie de interprei competeni; Lipsa planificrii poate duce la rezultate dezastruoase; Numeroase interpretri de roluri sufer datorit superficialitii situaiei; S-ar putea ca interpreii i publicul s dea dovad de neseriozitate; Consum mult timp; Este nevoie de un moderator competent i experimentat; Poate afecta n mod negativ persoanele sensibile. 3.3.6. Studiile de caz Descriere: Aceast tehnic este asemntoare cu interpretarea pe roluri, deoarece se utilizeaz o situaie sau un scenariu specific ca metod de instruire. Studiul de caz este un exemplu de caz ipotetic utilizat fie de prezentator, fie de participani. Aspecte de logistic: Studiul de caz trebuie elaborat n prealabil. n afar de scenariul propriu-zis, trebuie repartizate sarcini, pentru a orienta discuia ntr-o anumit direcie. Printre aceste sarcini se pot numra urmtoarele: identificai problemele sau dificultile din acest caz; stabilii ordinea prioritii problemelor; pregtii un plan de aciune alctuit din cinci etape pentru rezolvarea fiecrei probleme, etc. Pentru soluiile gsite la aceste probleme, pot fi folosite plane sau foi transparente pentru retroproiector. Fiecare grup face prezentarea concluziilor rezultate n urma discuiei.
31

Opiuni: Fiecare grup poate folosi acelai studiu de caz. Fiecare grup poate folosi un studiu de caz diferit sau acelai studiu cu o variabil. Discuia poate fi condus de un moderator sau de o persoan aleas din grup. Se poate adapta cu uurin o situaie ipotetic pentru a aborda problema n discuie. Un moderator poate procesa ideile discuiei, extrgnd concluziile similare de la diferitele grupuri i fcnd conexiunea ntre ele. Avantaje: Le permite participanilor s fac un pas napoi i s analizeze o situaie actual sau trecut, fr a se simi vizai personal. Poate fi folosit pentru a-i ajuta pe participani s contientizeze o anumit problem sau dificultate, fr a da vina pe o persoan sau un grup anume. Poate fi folosit pentru a pune n aplicare aptitudinile, conceptele i informaiile dobndite de curnd ntr-o situaie real (fie ea i ipotetic). Sugestii referitoare la elaborarea studiilor de caz: studiul de caz este relatarea narativ a unui ir de evenimente sau situaii axate n jurul uneia sau mai multor probleme. Exist o varietate mare de probleme ce ar putea face obiectul unui studio de caz: dificulti legate de relaiile interumane, pierderea sau lipsa de fonduri, atribuii neclar definite pentru persoane care lucreaz mpreun, neconcordane ale sistemului birocratic etc. Pregtirea unui studiu de caz clar ncepe prin a ne asigura c relatarea este n concordan cu obiectivul sesiunii. Obiectivul trebuie s aib caracter analitic: identificarea opiunilor pentru soluionarea unei probleme, sau identificarea punctelor slabe i a punctelor forte a personajelor implicate n caz. O modalitate de structurare a ideilor pe msur ce scriei relatarea este, pur i simplu, aceea de a folosi cele trei procedee tradiionale: introducerea, cuprinsul i ncheierea. Vei gsi n dreptul fiecrei categorii de mai jos ntrebrile care trebuie adresate sau la care trebuie s se rspund n cadrul seciunii respective a relatrii. 1. Introducerea Unde apare situaia i n ce context? (aceasta stabilete cadrul pentru problema/problemele pe care le va aborda studiul de caz). Care sunt personajele principale i care este relaia dintre ele? Care este situaia acestor personaje la nceputul cazului, cu ce probleme se confrunt, i care sunt gndurile i simmintele lor fa de aceste probleme? 2. Cuprinsul Ce situaie / situaii problem se creaz? Care sunt evenimentele i factorii care contribuie la crearea problemei / problemelor? Unde se afl personajele principale i ce fac acestea? Exist personaje secundare care sunt n prezent introduse n peisaj? Cine sunt acestea i ce legtur au cu situaia / situaiile?
32

Ce se intampl cu relaia dintre personaje? Ce probleme sistematice sunt abordate i cum sunt ele elaborate? 3. ncheierea n ce stadiu se afl problema / problemele n prezent? Ce fac personajele principale / secundare i care sunt gndurile i sentimentele acestora? Ce s-a ntmplat cu relaia dintre personajele principale? Cum ar putea s se sfreasc aceast situaie, astfel nct s lase loc la diferite interpretri? Etapele prezentrii unui studiu de caz Pregtii atmosfera. Prezentai obiectivele sesiunii. Prezentai aspectele teoretice (opional). Distribuii cazul participanilor. Dai-le posibilitatea s lectureze cazul. Prezentai cazul pe scurt, dai-le participanilor posibilitatea s pun ntrebri. Clarificai faptele cazului. Dai instruciuni pentru ndeplinirea sarcinii. Divizai grupul n subgrupuri. Activitate pe grupuri mici de lucru. Monitorizai activitatea grupului. Conducei prezentrile rapoartelor. Facilitai discuia. Facei generalizri. Punei n aplicare. ncheiere. Studiile de caz pot contribui la abordarea urmtoarelor aspecte privind nvarea: Aptitudinile de analiz / soluionare a problemei. A gndi i discuta cum trebuie fcut un anumit lucru, planificarea / str ategia. Identificarea factorilor / aspectelor dintr-o problem; identificarea problemei. Un model sau o abordare de testare a realitii. Ca etap iniial n pregtirea pentru o conversaie sau alte metode experimentale. Caracteristicile sesiunilor de instruire care folosesc efectiv studii de caz: Studiul de caz are legtur cu scopurile sesiunii. Rezultatul cazului nu este predeterminat, exist mai multe rspunsuri corecte. Nu exist prea multe date care nu sunt la subiect n caz. Cazul este ct de realist i autentic cu putin. Acesta este relevant, iar participanii pot apela la acesta pentru rezolvarea unei probleme orict de dificile.
33

Cazul este elaborat n aa fel nct duce spre aciune. Ce ai face dumneavoastr?, Ce vedei aici? Sesiunea ofer posibilitatea tuturor cursanilor de a participa. n cadrul studiilor de caz, participanii nva din propriile lor experiene, din experienele altor participani i din cele ale formatorului sau facilitatorului. Studiile de caz trebuie s simuleze situaii din viaa real. Cnd structurai un studiu de caz, inei seama de urmtoarele apte etape: 1. Alegei o tem care este important i relevant pentru participant i pentru obiectivul de nvare. 2. Alegei incidentul sau situaia: stabilii cum avei de gnd s abordai problema pe care ai ales-o. De exemplu, dac predai practici de angajare, situaia dumneavoastr ar putea aborda desfurarea unui interviu. 3. Oferii detalii suficiente referitoare la rolurile, obiectivele i detaliile situaiei pe baza crora participanii pot lua decizii corespunztoare i informate. 4. Identificai i comunicai rezultatul pe care l ateptai: informai participanii cu precizie referitor la ceea ce trebuie s fac pe parcursul acestei activiti. 5. Stabilii mrimea optim a grupului rspunzand la urmtoarele ntrebri: Vor finaliza participanii activitatea ca grup? Poate activitatea fi desfurat pe perechi? Ar trebui ca studiul de caz s fie efectuat de fiecare participant n parte? 6. Stabilii componena grupurilor. Vor lucra mpreun brbai cu femei, efi i subordonai, persoane care au atribuii similare etc.? 7. Stabilii limitele de timp: determinai timpul pe care participanii ar trebui s-l petreac pentru a rspunde la intrebrile studiului de caz. De asemenea, determinai la ce or trebuie s i ndemnai pe participani s finalizeze discuiile. 3.3.7. Soluionarea problemelor Descriere: Soluionarea problemelor este un proces care face uz de implicarea participanilor la identificarea problemelor, analizarea lor i identificarea modalitilor de corectare a problemei. Aspecte de logistic i opiuni: Maniera n care poate fi abordat soluionarea problemelor variaz de la o problem, dificultate sau situaie la alta. Poate fi abordat n cadrul unor grupuri, comisii i grupuri operative formale sau pot avea loc discuii ntr-un cadru lipsit de formalism. Soluionarea problemelor poate fi abordat ntr-un cadru planificat sau poate fi o
34

reacie / dezbatere spontan ce poate avea loc n momentul n care apare o astfel de situaie. Personal: participanii i liderii interesai s obin rezultatele dorite. Participanii pot fi doar factorii de decizie sau pot fi inclui i cei care vor beneficia n cele din urm de soluionarea problemei sau cei care au cauzat problema. Trebuie s se analizeze cu atenie care sunt persoanele care trebuie implicate n procesul de soluionare a problemelor. Dac se cer opinii, sugestii sau alternative, ins acestea sunt response imediat, soluia propus din afara grupului s-ar putea s fie ntmpinat cu rezisten i suspiciune. Avantaje: Dac beneficiarul soluiei este implicat n procesul de decizie, este aproape garantat o mai mare acceptare a soluiei. Prin utilizarea procesului propriu-zis, li se ofer participanilor posibilitatea de a nva. E posibil ca participantul s nu fi avut posibilitatea s ntrevad n alt mod perspectivele dobndite pe parcursul discuiei. Mai multe perspective pot avea drept rezultat o soluie mai realist i mai uor de aplicat. Tabel comparativ: interpretarea pe roluri i studiul de caz:
Interpretarea pe roluri 1. Prezentarea pe viu a problemei; 2. Problema este parte a procesului; 3. Sentimentele sunt importante; 4. Problema se afl n interior; 5. Implicare emoional; 6. Soluii de aplicare n practic; 7. Este mai potrivit relaiilor umane i interpersonale; 8. Este de scurt durat i cu personaje puine; 9. Opinii imediate i n ritm continuu. 2. Problema Studiul de caz 1. Prezentarea n scris a problemei; reflect o situaie real sau imaginar; 3. Faptele sunt importante; 4. Problema se afl n exterior; 5. Implicare intelectual; 6. Sugereaz soluii; 7. Adecvat pentru toate fazele procesului de management; 8. Poate fi de lung durat i cu personaje numeroase. 9. Opinii limitate.
35

Capitolul 4 Organizarea unei sesiuni de formare reuite 4.1. Sugestii pentru o sesiune de formare de succes Pregatirea slii nainte de sosirea participanilor Venii devreme. ntlnii-v cu coordonatorul centrului de conferine, examinai programul de lucru al acestuia i aflai cum l putei gsi n caz de urgen n timpul seminarului. Verificai dac n sal: Instalaia de aer condiionat / nclzire funcioneaz, sala este confortabil; Scaunele i mesele sunt aezate corespunztor; Sala i mesele sunt curate; Cafeaua i apa sunt pregtite; Verificai materialele pentru participani; Materialele de instruire sunt puse n ordine; Ecusoanele cu numele participanilor sunt pregtite; Materialele de curs sunt distribuite; Verificai echipamentul audio video; Suportul de plane este pregtit, mpreun cu markerele; Echipamentul este pus n priz i testat; Focalizai imaginea (dac se folosete retroproiector); Testai sunetul din diferite puncte ale slii; Localizai ntreruptoarele n sal. Ce trebuie s facei: Luptai mpotriva emoiilor Repetiia este mama perfeciunii Nu exist un nlocuitor pentru o pregtire temeinic Buna organizare v ajut s v concentrai Facei o pauz, privii nainte i inspirai adnc nsuii-v ideile seminarului Stabilii i meninei legtura cu participanii Fii dumneavoastr nsui, fii natural Facei uz de umor Spunei anecdote, povestioare amuzante, dar inei cont de faptul c: 1) Nu oricine poate spune o glum,
36

2) Avei grij, nu toat lumea rde de aceleai lucruri Folosii o varietate de mijloace vizuale ajuttoare Dai exemple din viaa real, povestii o ntmplare Diversificai-v tehnicile de prezentare Vorbii liber grupului, nu citii prezentarea MICI SECRETE PENTRU DIMINUAREA EMOIILOR 1. Fii organizat. Organizare = ncredere, care are drept rezultat o prezentare focalizat. 2. Repetai n gnd. Cu ochii minii, imaginai-v intrnd n sal, fcnd introducerea, prezentandu-v discursul cu ncredere i entuziasm i prsind sala cu convingerea c ai facilitat un curs de instruire extraordinar. 3. Exersai. Folosii o oglind sau rugai pe cineva s fac o apreciere critic a prezentrii, ori nregistrai-o pe caset video. Stai n picioare i imaginai-v c n faa dumneavoastr se afl participanii la un seminar. 4. Respirai. Ridicai-v n picioare, relaxai-v i respirai profund de cteva ori. Cnd avei emoii, muchii se cotract i s-ar putea s uitai s respirai. 5. Concentrai-v asupra relaxrii. Nu v lsai prad tensiunii, gndii-v la relaxare. Repetai n sinea dumneavoastr sunt relaxat i inspirai adnc. 6. Eliberai-v de tensiune. ncercai un exerciiu izometric, care va elibera tensiunea nmagazinat. 7. Mergei prin sal. Mersul prin ncpere elibereaz tensiunea din organism. Dac v micai natural, nu putei gesticula prea mult. 8. Stabilii contactul direct. Privind participanii n ochi, vei crea o legtur cu acetia, iar prezentarea dumneavoastr va fi personal i amical. Pe msur ce stabilii contactul direct cu participanii, vei fi mai puin contient de sine. STABILII O LEGTUR CU PARTICIPANII Folosind o varietate de tehnici de prezentare, vei reui s stabilii legtura cu audiena, care v va ajuta s transmitei ntr-un mod mai eficient ideile care dorii s fie nvate. Aceste tehnici v vor ajuta s creai o ambian care s capteze atenia elevilor aduli. Contactul direct: Privii participanii n ochi; Alegei expresii ale feei ct mai prietenoase; Plimbai-v privirea prin sal;
37

inuta i nfiarea: Simii-v i comportai-v destins; mbrcai-v potrivit ocaziei; Rbdarea dumneavoastr va crea impresia c suntei dornic s mprtii cunotinele cu participanii; Folosii-v minile ntr-un mod ct mai natural. Mimica: V ajut s transmitei ideile; Poate genera reacia pe care o dorii dumneavoastr de la participani. Gesturile comune: Micri repezi ale minilor: ilustreaz un domeniu vast; Micri verticale, sacadate: evideniaz ideile practice i impart o idee n mai multe subpuncte; Palmele spre exterior: nseamn stop sau respingerea unei idei; Palmele n sus: invit la acceptare, deschiderea orizontului de gndire sau la participare; ncheietura minii ntoars n sus: apropie participanii de dumneavoastr. Recomandri: Mimica trebuie s atrag atenia asupra ideii i nu a gestului n sine; Variai utilizarea gesturilor. Abuzul de anumite gesturi le poate face s -i piard efectul; Sincronizai gesturile cu fraza sau cu cuvntul; Alegei-v gesturile cu atenie. E mai bine s nu facei nici un gest dect s facei ges tul nepotrivit; Folosirea prea multor gesturi le diminueaz valoarea: controlai-v dac este necesar; Repetai utilizarea lor, mai ales dac sunt noi pentru dumneavoastr. Limbajul corpului: Stabilete o legtur ntre dumneavoastr i participani; Atrage atenia participanilor; Angajeaz participanii; Poate da ritm prezentrii i schimb starea de spirit. Expresia feei: Poate crea starea de spirit dorit; Dac prezentatorul nu are inspiraie, nici studentul nu va avea inspiraie; Trebuie s fie adecvat situaiei; De obicei, prezentatorul nu este contient de expresia feei sale;
38

Poate provoca amuzamentul participanilor (pe seama prezentatorului) sau i poate ofensa; Distrage atenia de la obiectivele prezentrii. Tehnicile vocale: Voce inalt sau cu inflexiuni; Vocea trebuie s fie natural. O voce mai inalt dect vocea dumneavoastr normal este semn de tensiune sau nervozitate; Vocea trebuie s fie variat, pentru a menine interesul publicului. Calitatea vocii: O voce nazal, subire, sever, ascuit sau sacadat poate fi dificil de suportat; Practica v va ajuta s o corectai sau controlai. Intensitatea vocii: Intensitatea i fora vocii depind de dimensiunile slii i de participani; Toi trebuie s v aud, dar nu trebuie s-i asurzii; Variai intensitatea vocii pentru a accentua ideile. Ritmul: Dac vorbii prea repede, v vei pierde audiena imediat, deoarece aceasta nu va nelege ceea ce spunei; Dac v tri picioarele, v vei pierde audiena datorit dezinteresului; Variai ritmul i vei crea starea de spirit adecvat; Pauzele n vorbire: Pot atrage atenia asupra ideilor importante; Trebuie folosite deliberat i nu prea des; Probleme vocale: hh este folosit adesea cnd prezentatorul nu este familiarizat cu materialul. Exersai i vei reduce folosirea acestui cuvnt. Cderea vocii: unii prezentatori las fraza neterminat n final. Urmrirea prezentrii de ctre participani devine astfel aproape imposibil. Inc o dat, aceasta este una dintre situaiile care vor fi corectate printr-o pregtire mai temeinic. Pronunia defectuoas: distrage atenia i submineaz ncrederea n prezentator. Dac audiena face eforturi pentru a nelege ce spune prezentatorul, va pierde ideile pe care trebuie s le nsueasc din prezentare. (Fragmente din Effective Business Technical Presentations - Prezentri tehnice i de afaceri eficiente, G.L Morrissey & Thomas L. Secrest.)
39

MODALITATEA DE A DETERMINA UN GRUP MIC S LUCREZE EFICIENT Regula 1: Exprimai-v foarte clar atunci cnd dai instruciuni pentru o anumit sarcin grupurilor mici. Pentru a da instruciuni eficiente pentru rezolvarea unei sarcini, este nevoie de precizie i atenie. Pentru a da instruciuni, se recomand urmtoarea procedur alctuit din patru etape: Etapa 1: Prezentai sarcina oferind o argumentare/motivaie. Explicai, din punctul de vedere al participanilor la instruire, de ce cunotinele pe care urmeaz s le nsueasc ar putea fi importante pentru ei. Argumentarea / motivaia, i-ar putea ajuta pe participani s se pregteasc de lucru. Etapa 2: Explicai sarcina. Descriei activitatea la care vor participa cursanii pentru a atinge obiectivul de nvare care a fost explicat n argumentare/motivaie. Descrierea sarcinii le spune acestora ce urmeaz s fac. Etapa 3: Specificai contextul. Aceste informaii le explic n mod specific cursanilor n ce mod urmeaz s ndeplineasc sarcina. Etapa 4: Explicai ce rapoarte urmeaz s fie prezentate. Dup activitatea pe subgrupuri sau individual, cursanilor li se cere adesea s prezinte rezultatele muncii lor ntregului grup. Regula 2: Lucrai cu grupuri mici de 3 - 8 persoane. Formatorul poate s fac repartizarea cursanilor pe grupuri pentru a asigura un anumit amestec, poate lsa cursanii s aleag n ce grup vor s fie sau poate amesteca grupurile n mod aleatoriu. Indiferent de criteriul folosit pentru formarea grupurilor, avei grij s explicai pe care dintre ele le-ai folosit. Regula 3: Acordai un interval de timp corespunztor grupurilor mici pentru n deplinirea sarcinii. Trebuie s fie suficient timp pentru discuii, deliberri i decizii dar, n acelai timp, ndemnai-I pe participani s i administreze timpul n mod eficient. Regula 4: Monitorizai grupurile mici n mod discret. Formatorul trebuie s urmreasc activitatea grupurilor, fr a interveni, pentru a se asigura c participanii au neles sarcina, c nu au probleme sau c nu s-au ncurcat fr speran n alt conversaie sau disput. Regula 5: inei evidena timpului. Anunai grupurile periodic ct timp mai au la dispoziie i dai un avertisment cu cinci minute nainte de ncheierea discuiilor. Regula 6: Facei-v un plan pentru a administra rapoartele grupurilor mici ctre grupul mare. Cele de mai jos sunt rapoarte specifice grupurilor mici: a. Model de raport pentru subgrupuri folosit atunci cnd grupurilor li s-a cerut s ntocmeasc acelai tip de list. Haidei s vedem cte dou caliti pe care le-a identificat fiecare subgrup.
40

b. Raport complet plus adugiri: folosit atunci cnd subgrupurilor li s-au dat sarcini diferite. Grupul 1: s ne spun ce a descoperit sau elaborat. Dup prezentarea raportului, li se cere celorlaltor grupuri s vin cu completri la informaiile ce au fost furnizate. c. Prezentri cu caracter formal: sunt cele mai eficiente atunci cnd grupurilor li s-au dat sarcini diferite sau cnd li s-a cerut s abordeze puin diferit unul dintre aspectele aceleiai sarcini. Fiecare grup va face o prezentare complet a ideilor puse n discuie. d. Votarea: utilizat atunci cnd rezultatul final este un rspuns unic. Regula 7: Utilizai aptitudinile de facilitare pentru a conduce discuia i procesul de nvare pe parcursul efecturii sarcinii i prezentrii rapoartelor de ctre grupuri. a. ntrebri b. Parafrazare c. Rezumat d. Stimularea TEHNICA PREDRII N ECHIP Instruirea n echip poate avea o contribuie inestimabil la eficiena seminariilor i conferinelor. Activitile pe grupuri, bazate pe principiile educaiei pentru aduli i care utilizeaz metodele experimentale de instruire, pun o mare responsabilitate pe umerii formatorului /moderatorului. Instruirea n echip poate impri aceast responsabilitate ntre dou persoane. n acest articol vom defini instruirea n echip, vom sublinia avantajele i dezavantajele acesteia i vom include un ghid pe care formatorii care lucreaz n echip l pot utiliza pentru ca activitatea lor mpreun s fie mai productiv. INSTRUIREA N ECHIP: CE NSEAMN ACEASTA? Instruirea n echip are loc atunci cnd formatorii (de obicei doi, uneori mai muli) lucreaz mpreun pentru a elabora i conduce o sesiune de instruire. Aceasta implic mult mai multe aspect decat faptul c formatorii lucreaz pe rnd; implic doi formatori care ii folosesc aptitudinile, expertiza i experiena pentru a elabora, planifica i conduce mpreun o sesiune sau un program de instruire. Efectul sinergetic al instruirii n echip are n general rezultate mai bune dect dac fiecare din cei doi formatori ar fi lucrat separat. Formatorii lucreaz n echip pentru a pregti sesiunea de instruire, combinandu-i ideile referitoare la ceea ce doresc s realizeze i la metodele de instruire cele mai potrivite de a fi utilizate. O dat ce sesiunea este pregtit, formatorii colaboratori planific apoi cine va prelua conducerea n prezentarea diferitelor pri ale sesiunii.
41

Instruirea n echip, aa cum o descriem aici, nu implic nici o diferen de statut sau de nivel al aptitudinilor ntre cei doi formatori. Pot fi diferene privind nivelul aptitudinilor i acestea trebuie avute n vedere cnd se determin ce va face fiecare formator. Cu toate acestea, instruirea n echip nu trebuie s se bazeze pe o schem formator superior / inferior. AVANTAJELE INSTRUIRII N ECHIP 1. Instruirea n echip diminueaz sarcina pus pe umerii fiecruia dintre formatori. Preluarea conducerii n privina responsabilitilor inseamn c un formator are rspunderea de a conduce grupul pe parcursul unei anumite pri a sesiunii, n timp ce formatorul - lider ii asum responsabilitatea major, formatorul colaborator poate oferi asisten n urmtoarele moduri: Asist formatorul - lider la desfurarea sesiunii; Urmrete ndeaproape procesul pentru a estima n ce msur sesiunea atinge obiectivele generale de nvare; Adaug idei relevante pentru a intensifica discuia; Intervine pentru a clarifica anumite aspecte (ntr-un mod care s nu perturbe desfurarea sesiunii); Urmrete sarcinile grupurilor; Ofer asisten pentru a rspunde necesitilor i solicitrilor participanilor; Pune intrebri pe care formatorul - lider s-ar putea s le fi trecut cu vederea. n mod obinuit, responsabilitatea major trece de la un formator la cellalt pe parcursul unui seminar. Aceasta este o modalitate potrivit de a stabili statutul de egalitate al celor doi formatori n faa grupului. 2. Instruirea n echip sporete calitatea interaciunii dintre formatori i participani. Multe dintre interveniile formatorului prezentate ca sarcini ale formatorului - colaborator pot fi ndeplinite numai de ctre formatorul - lider. Totui, conducerea unei sesiuni de instruire l plaseaz pe un formator n faa grupului i acesta trebuie s se concentreze asupra mai multor lucruri deodat. Astfel, formatorului - lider ii poate scpa o idee relevant sau o ntrebare de testare care ar putea avea rezultate bune sau acesta ar putea s nu observe un participant timid care incearc s intre n discuie i are nevoie de ncurajare. Formatorul - colaborator se afl n poziia optim pentru a face aceste intervenii, deoarece acesta urmrete sesiunea din alt punct de vedere i este scutit de responsabilitatea pe care o are formatorul - lider. Cnd doi formatori lucreaz bine impreun, schimbul de roluri, cronometrarea i ritmul interveniilor lor se realizeaz cu uurin i trec aproape neobservate de ctre participani. 3. Instruirea n echip sporete prestigiul formatorului n faa participanilor. Acesta este un aspect important mai ales n instruirea experimental care, spre deosebire de instruirea tradiional, se
42

bazeaz pe formatori care realizeaz nvarea facilitnd i lucrnd ndeaproape cu indivizi sau grupuri mici. 4. Instruirea n echip face posibil mprirea muncii i reducerea oboselii i epuizrii. 5. Instruirea n echip asigur o diversitate stimulativ pentru participani, deoarece este mai uor s te plictiseti cnd lucrezi doar cu un formator. 6. Instruirea n echip asigur o modalitate mai rapid de sporire a calitii unei sesiuni de instruire. Ambii formatori analizeaz, evalueaz i caut modaliti de a instrui mai bine data viitoare. 7. Instruirea n echip le permite formatorilor colaboratori s fac o analiz a sesiunilor mpreun i chiar s-i verse nduful provocat de probleme de pregtire sau de participani dificili. 8. Instruirea n echip permite n general o abordare sinergetic de echip pentru a crea un produs extrem de complex. Dou capete sunt adesea mai bune dect unul singur atunci cnd pregtesc o sesiune de instruire experimental, menit s schimbe comportamentul participanilor i s mbunteasc aptitudinile. DEZAVANTAJELE INSTRUIRII N ECHIP Pe de alt parte, instruirea n echip are unele dezavantaje: 1. n general, e nevoie de mai mult timp pentru planificarea i analizarea sesiunilor; 2. poate s provoace confuzie n randul participanilor dac formatorii au perspective considerabil diferite asupra subiectului supus discuiei. Acest lucru e valabil mai ales n cazul n care formatorii nu cunosc diferenele dintre ei; 3. Formatorii pot avea ritmuri diferite n ceea ce privete sincronizarea i ritmarea interveniilor. Acest lucru poate duce la tensiuni ntre formatori i poate provoca anumite friciuni pe parcursul sesiunilor de instruire; 4. Instruirea n echip poate avea drept rezultat un numr prea mare de intervenii ale formatorilor. Cei doi formatori se pot trezi concurnd deschis pentru a ctiga timp sau adugnd; 5. Formatorii pot avea puncte forte i puncte slabe similare. n acest caz, ambii s-ar putea s ndeplineasc (sau s evite s ndeplineasc) anumite sarcini de instruire, i la ambii le poate scpa acelai aspect pe durata instruirii. 6. Formatorii colaboratori se pot confrunta cu restricii datorate lipsei de timp care mpiedic efectuarea unei analize adecvate. S-ar putea ca acetia s fie presai de timp i s foloseasc timpul pentru a avansa n conformitate cu planul de instruire sau l-ar putea modifica pentru a atinge scopurile seminarului. Restriciile de timp pot ngreuna comunicarea ntre formatori, pentru ca acetia s-i spun opiniile unul altuia i s menin o relaie de lucru calitativ;
43

Cele mai multe dintre aceste consecine negative apar deoarece echipa de instruire nu lucreaz bine mpreun. Multe aspecte pot fi remediate dac formatorii gsesc timp s-i defineasc relaia de lucru i fac eforturi pentru a o menine. Desigur, este adevrat c unii formatori nu ar trebui s lucreze impreun. Pornind de la premisa c nu aa stau lucrurile, recomandrile ce urmeaz ofer o structur pe care o poate utiliza o echip pentru a cldi i ntreine o relaie eficient pentru instruirea n echip. PREGTIREA UNEI INSTRUIRI N ECHIP Comunicarea eficient naintea unui seminar poate elimina multe dintre problemele asociate cu instruirea n echip. Iat cteva recomandri pentru discuia pe care formatorii colaboratori ar trebui s o poarte nainte de a ncepe s lucreze mpreun: 1. Fii explicit atunci cnd comunicai cum ai dori dumneavoastr s pregtii un seminar sau informai-v i integrai un model dac prezentai un seminar care a fost pregtit anterior. 2. Cdei de acord asupra modului n care vei lucra mpreun pe parcursul perioadei de pregtire a seminarului respectiv. Specificai cine va prelua responsabilitatea major pentru pregtirea anumitor pri ale seminarului. 3. Discutai i comunicai orice fel de informaii sau ateptri pe care le avei n legtur cu grupul participant. 4. Decidei care vor fi rolurile fiecruia n prima sau a doua a zi a seminarului de instruire. 5. Identificai orice aspecte specifice asupra crora dorii s aflai preri n prima sau a doua zi a seminarului de instruire. 6. Decidei unde se va afla formatorul - colaborator n timp ce formatorul-lider se afl n faa grupului. 7. Convenii asupra modului n care putei interveni n privina aspectelor legate de timp. 8. Stabilii ora ntlnirilor zilnice. 9. Decidei n ce mod vei aborda, ca echip, aspectele ce urmeaz: Participanii care vorbesc prea mult sau care nu vorbesc deloc; Cei care ntrzie; Situaiile n care un formator lipsete sau face o eroare de planificare; Interveniile formatorului - colaborator (cnd, cum etc.); Problemele de planificare care apar pe parcursul sesiunii; Dezacordurile dintre formatori n faa grupului; Timpul pe care anticipai s-l petrecei n fiecare sear pentru pregtirea zilei urmtoare.
44

Capitolul 5 Evaluarea sesiunii de formare
5.1 Evaluarea seminarului

Chestionarele de Evaluare A) CONSIDERAII GENERALE Elaborarea ntrebrilor chestionarului are la baza premisa c un chestionar de evaluare trebuie s cuprind o gam ct mai larg de ntrebri, care s poat surprinde i evalua toate dimensiunile unei forme de pregtire. Premisa de la care s-a pornit n crearea acestor chestionare este aceea c evalurile participanilor / studenilor asupra activitilor didactice pot s deserveasc trei categorii de persoane. Formatorii utilizeaz evalurile studenilor pentru a avea un feed-back asupra predri i n scopul mbuntirii calitii cursurilor i a metodelor de predare. Participanii / studenii folosesc informaiile din evaluare pentru o alegere eficient a cursurilor. Organizatorii / finanatorii au nevoie de informaii comparative pentru luarea deciziilor n privina organizii unor noi forme de pregtire. Formularele de evaluare conin trei seturi de ntrebri distincte, care servesc celor trei funcii ale evalurii - diagnostic, informativ i, respectiv, sumativ. ntrebrile informative i sumative sunt comune tuturor celor patru tipuri de formulare (vezi mai jos), pentru a permite comparaii ntre cursuri. ntrebrile de solicitare academic (cu funcie informativ) furnizeaz date despre caracteristicile cursului i formatorului. ntrebrile globale (cu funcie sumativ) ofer informaii generale asupra cursului i formatorilor, cu implicaii n luarea deciziilor de personal. Studenii sunt solicitai s evalueze cursul n ansamblul su, coninutul cursului, efortul depus de formator pentru a spori accesibilitatea i eficiena n predare. ntrebrile specifice (cu funcie diagnostic) difer de la o form la alta a chestionarelor, in funcie de tipul cursului predat (curs interactiv, seminar, curs practic, curs la distan). De exemplu, chestionarele de forma A (care evalueaz cursul de tip interactiv) conin, ca i intrebri specifice, cele care abordeaz calitatea organizrii cursului i a interaciunii formator participant, n timp ce, n cazul formei D, ntrebrile specifice vizeaz, n special, calitatea suportului de curs oferit participanilor. Informaiile obinute pe baza acestei categorii de ntrebri au implicaii directe n mbuntirea cursului i a metodelor de predare. Aprecierile oferite de participani se organizeaz pe o scal n 5 trepte de la foarte slab la excelent.
45

FORMULAR DE EVALUARE A FORMATORILOR Tema seminarului: Nr. participanilor: Data i locul desfurrii seminarului: Scala: 1. Slab 1. Aspectele organizatorice Comentarii: 2. Utilizarea timpului alocat Comentarii: 3. Relevana informaiilor oferite de curs Comentarii: 4. Calitatea exerciiilor practice Comentarii: 5. Motivaia participanilor Comentarii: 6. Atmosfera cursului (relaia ntre participani, relaia dintre formator i participani Comentarii: 7. ndeplinirea obiectivelor Comentarii: II. n opinia dvs.: 1. Ce aspecte ale cursului trebuie mbuntite? 2. La care dintre subiectele abordate n timpul cursului ai renuna? 3. Ce subiecte noi ai include pentru cursul viitor? III. Comentarii generale 1. Ce fel de probleme ai ntlnit n activitatea de predare? 2. Ce fel de probleme de natur tehnic ai ntmpinat? 3. Altele 2. Satisfctor 3. Bun 4. Excelent I. Cum ai califica acest curs n funcie de:
46

FORMULARE DE EVALUARE A PARTICIPANILOR Formular de evaluare 6. Excelent 5. Foarte bun 4. Bun 3. Satisfctor 2. Slab 1. Foarte slab 1. Cursul n general a fost: 2. Coninutul cursului a fost: 3. Contribuia formatorului a fost: 4. Eficiena formatorului a fost: 5. Organizarea cursului a fost: 6. Explicaiile formatorului: : 7. Utilizarea exemplelor de ctre formator: : 8.Calitatea ntrebrilor i a problemelor ridicate de instructor: 9. ncrederea dvs. n cunotinele formatorului: 10. Entuziasmul formatorului: 11. ncurajarea, de ctre formator, a participanilor de a-i exprima opiniile: 12. Rspunsurile la ntrebrile participanilor 13. Utilizarea timpului alocat cursului: 14. Interesul formatorului pentru ca participanii s neleag: 15. Volumul de cunotine dobndit ca urmare a cursului: 16. Importana i utilitatea cursului: 17. Claritatea sarcinilor atribuite fiecrui participant: 18. Caracterul rezonabil al sarcinilor atribuite: n comparaie cu alte cursuri la care ai participat: 19. Acest curs a fost: mai slab la fel mai bun 20. Metoda aleas de formator: 21. Pregtirea formatorului: 23. Materialul de curs distribuit:
47
BIBLIOGRAFIE
1. Boeru, Ileana, (coord.), Introducere n educaia adulilor, Bucureti, Editura Fiat Lux, 1995 2. Dumitru, Al. Ion, Iordache, Marcel, Educaia la vrsta adult i elemente de management i marketing aplicate n educaia adulilor, Timioara, Editura Eurostampa, 2002 3. Kid, James Robins, Cum nva adulii, Bucurei, Editura didactic i pedagogic, 1981 4. Mircescu, Mihai, (coord.), Pedagogi, Bucureti, Editura Printech, 2004 5. Planty, McCord & Efferson, Training Employees and Managers (Instruirea angajailor i a directorilor), 1948 6. Formarea formatorilor Manual de pregtire Institutul Internaional de Drept al Dezvoltrii, Roma, Italia, iunie 2002; 7. Institutul Internaional de Drept al Dezvoltrii, 2002 8. www.ssimina.blogspot.com 9. www.astrolavos.tuc.gr
48

Formator - Suport de Curs Final

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Formator - Suport de Curs Final

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Formator EuroStudy 2010

Formator de competene profesionale Suport de curs

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Capitolul 1 Formatorul rol i caracteristici

Standard ocupaional formator Consiliul Naional al Formrii Profesionale a Adulilor, www.cnfpa.ro

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Institutul Internaional de Drept al Dezvoltrii, 2002

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

r Educaia adulilor totalitate a proceselor n dezvoltare ale nvrii formale i de alt

r Educaie pe parcursul vieii variant conotaional a conceptului de educaie

r Formare continu ansamblul activitilor orientate spre actualizarea periodic a pregtirii

r Formare profesional ansamblu de msuri sau activiti de pregtire, organizate i

r Educaia non-formal este orice activitate educaional organizat i sistematic

r Educaia formal cuprinde sistemul educaional instituionalizat, gradat cronologic i

r Evaluarea educaional este procesul de colectare sistematic, orientat de

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Kidd, 1981 Kidd, 1981

Formator EuroStudy 2010

r ntre 21 i 31 de ani se situeaz prima perioad adult, dominat de integrarea

r A doua perioad a vieii adulte, ntre 31 i 44 de ani, se caracterizeaz printr-o receptivitate

Mircescu, Mihai, (coord.), Pedagogi, Bucureti, Editura Printech, 2004

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

i problem i situaie; prin descoperire.

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

5.1 Evaluarea seminarului

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Formator EuroStudy 2010

Você também pode gostar