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FILOSOFIA FGV

A disciplina de Filosofia foi elaborada para os professores de ensino médio que atuam com os conteúdos e procedimentos dessa disciplina nas escolas brasileiras.

A formação docente em nosso País ainda se dá, em grande parte, de modo precário, mas a dificuldade em orientar- se na preparação de aulas da disciplina no ensino médio ocorre mesmo entre os professores que tiveram uma boa formação filosófica.

Como despertar o interesse dos jovens? Que conceitos e temas é mais importante destacar? Devemos dar ênfase à história da filosofia ou à discussão temática? O que estudar para preparar as aulas? Diante da vastidão da bibliografia filosófica – que cobre um período de mais de 2.500 anos – que textos selecionar para trabalhar com os alunos? Além da formação básica, é necessário também criar instrumentos para que a presença da Filosofia na escola seja significativa, para estudantes, para docentes e para a comunidade escolar como um todo.

Depois do recente projeto que instituiu a obrigatoriedade da Filosofia no ensino médio, tornou-se urgente a qualificação de profissionais da área. Este curso apresenta uma proposta de orientação e instrumentalização em Filosofia, destacando temas e objetivos que nos parecem mais apropriados para o público-alvo.

Neste módulo, serão propostas questões sobre a relação entre Filosofia e Educação, abordando

 

temas como a filosofia da educação e a educação da filosofia; amar o saber, ensinar e aprender.

 

Abordaremos também temas mais próximos à prática docente no ensino médio, como a discussão básica da abordagem da disciplina – histórica, temática, problemática; a importância da leitura de

textos filosóficos; a questão dos modos de avaliação e de produção escolar; diversos modos de

 

atuação do professor de filosofia na escola, além de questões legais relativas ao ensino de

 

filosofia.

 

Filosofia tem como objetivo orientar e instrumentalizar os professores de ensino médio que lidam com a Filosofia em sala de aula, indicando ao professor como é possível selecionar alguns temas importantes em filosofia e trabalhá-los na escola, buscando estabelecer relações com outras disciplinas e com a experiência dos estudantes.

Sob esse foco, Filosofia foi estruturado em cinco módulos nos quais foi inserido o seguinte conteúdo ...

Módulo 1 Amar o saber

Neste módulo, serão propostas questões sobre a relação entre Filosofia e Educação, abordando temas como a filosofia da educação e a educação da filosofia; amar o saber, ensinar e aprender. Abordaremos também temas mais próximos à prática docente no ensino médio, como a discussão básica da abordagem da disciplina – histórica, temática, problemática; a importância da leitura de textos filosóficos; a questão dos modos de avaliação e de produção escolar; diversos modos de atuação do professor de filosofia na escola, além de questões legais relativas ao ensino de filosofia.

Módulo 2 Conhecimento

Este módulo está estruturado em torno de uma grande área do pensamento filosófico que trata do Conhecimento. Apresentaremos a Filosofia como a busca racional da verdade bem como discutiremos alguns sentidos em que se podem entender os conceitos de razão, verdade, conhecimento, saber e ciência. Apresentaremos conceitos de autores clássicos, da Antiguidade à Idade Moderna, procurando traçar um percurso básico da cultura científica e racional do Ocidente, até o surgimento da ciência moderna. Apesar de distantes no tempo, pretendemos mostrar que os conceitos abordados ainda fazem parte de nossas vidas e pensamentos.

Módulo 3 Ética e política

Neste módulo, discutiremos temas relacionados às áreas conhecidas como Ética e Política. Apresentaremos os conceitos de modo histórico, realizando estudo da origem das palavras e das formações sociais em que eles se desenvolveram. Partiremos daí para propor duas discussões, sobre ética e política na modernidade e também na educação. No final, sugeriremos formas de trabalhar os temas discutidos em sala de aula, visto que a prática na

própria escola e na vida diária é o caminho de relação com a experiência dos estudantes.

Módulo 4 Estética

Neste módulo, discutiremos questões da Estética. Os conceitos abordados são o belo, a arte, a técnica, a arte como imitação e como expressão, relações entre a arte e a educação e a indústria cultural. Apresentaremos duas visões bem amplas e influentes da arte – a arte como imitação, conceito oriundo da Antiguidade; e a arte como expressão, característico de uma visão moderna da arte. Também relacionaremos questões da arte a questões da educação e da formação humanas. Por fim, discutiremos a questão contemporânea da relação entre a arte e a indústria, incluindo a questão da formação do gosto e das sensibilidades.

Módulo 5 Encerramento

Neste módulo – além da avaliação desse trabalho –, você encontrará algumas divertidas opções para testar seus conhecimentos sobre o conteúdo desenvolvido nos módulos anteriores – caça-palavras, palavras cruzadas, forca e criptograma. Entre neles e bom trabalho!

ABBAGNANO, Nicola.

Dicionário de Filosofia

. São Paulo: Mestre Jou, 1982.

 

Neste rico repertório da linguagem filosófica, acessível a todos e condensado em 2.500 verbetes, todos os termos filosóficos estão registrados, explicados e documentados com citações dos textos fundamentais da tradição filosófica ocidental, dos pré-socráticos a nossos dias.

 

ALVES, Rubem.

Filosofia da ciência:

introdução ao jogo e suas regras. São Paulo: Loyola, 2000.

 

Nesta obra, Rubem Alves argumenta a favor da ideia de que todo mito é perigoso porque induz o comportamento e inibe o pensamento. O cientista, afirma ele, virou um mito. Por isso, antes de mais nada, é necessário acabar com o mito de que o cientista é uma pessoa que pensa melhor que as outras.

ANDERY, Maria Amália et alii.

Para compreender a ciência:

uma perspectiva histórica. Rio de

 

Janeiro: Garamond; São Paulo: EDUC, 2003.

 

Este livro resulta de uma experiência de mais de dez anos com material didático elaborado para um curso de Metodologia Científica da PUC-SP. Pretende mostrar que o método científico é histórico, isto é, que está fundado em concepções amplas de mundo, devendo ser avaliado também a partir delas.

 

CHÂTELET, François.

Uma história da razão

. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994.

 

Nessa reprodução de oito entrevistas radiofônicas, o mestre francês discorre, com desenvoltura, sobre os passos, percalços e transformações por que passou o pensamento ocidental, esboçando um quadro consistente da história da filosofia até nossos dias.

CHAUÍ, Marilena.

Convite à Filosofia.

São Paulo, Ática, 1994.

 

Um exuberante exercício do pensamento, que fomenta a reflexão crítica e lança um facho de luz sobre questões do dia a dia, realçando seu caráter histórico e ampliando os horizontes do leitor – eis o alcance deste livro. Convite à Filosofia é uma obra que utiliza o próprio instrumental filosófico para atualizar conceitos e fazer uma releitura dialética do mundo por uma das mais consistentes intelectuais do País.

JAPIASSU, Hilton & MARCONDES, Danilo.

Dicionário básico de Filosofia

. Rio de Janeiro: Jorge

 

Zahar, 1989.

 

Este dicionário dá aos termos técnicos da filosofia uma definição acessível e quase sempre esclarecida pela etimologia. Seu objetivo é ajudar o leitor não especializado a fazer um juízo dautilidade da filosofia e de seu impacto sobre nossa língua, identificando os mais importantes filósofos.

 

MARCONDES, Danilo.

Textos básicos de filosofia:

dos pré-socráticos a Wittgenstein. Rio de

 

Janeiro: Jorge Zahar, 2007.

 

Essa antologia de textos dos grandes pensadores tem como objetivo pôr o estudante em contato direto com as fontes da filosofia ocidental. Com finalidade didática, o volume inclui pequenas introduções aos filósofos e a cada um de seus textos, além de uma série de questões e temas para discussão em sala de aula ou em grupos de estudo.

MARCONDES, Danilo.

Iniciação à história da filosofia:

dos pré-socráticos a Wittgenstein. Rio de

 

Janeiro: Jorge Zahar, 2008.

 

Resultado de mais de 15 anos dedicados ao ensino da filosofia, este verdadeiro guia da história do pensamento ocidental situa pensadores e correntes filosóficas em seu contexto histórico, discute ideias e conceitos e, quando necessário, apresenta os textos mais relevantes dos filósofos em questão, como o mito da caverna de Platão ou a tabela dos juízos e categorias de Kant.

NICOLA, Ubaldo.

Antologia ilustrada de filosofia:

das origens à idade moderna. São Paulo: Globo,

 

2005.

 

Neste livro, aborda-se o pensamento de cinquenta dos maiores filósofos da humanidade, de Tales até os pensadores do início do século XX. Desenvolvido com base nas obras originais, o livro propõe um prazeroso processo que permite ao leitor formular suas próprias questões e identificar o que diferentes pensadores de épocas distintas argumentaram a respeito.

 
 

NUNES, Benedito.

Introdução à filosofia da arte

. São Paulo: Ática, 1989.

 

Esta obra, que aborda com acuidade o modernismo, o movimento antropofágico e a crítica do século XIX até fins do século XX no Brasil, analisa as obras dos principais filósofos que criaram as bases da filosofia da arte contemporânea.

 

KOHAN, Walter (Org.).

 

Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

 

Esta coleção apresenta uma fecunda reflexão para o debate sobre relações entre filosofia e educação. Um elemento comum aos livros que a compõem é o interesse pela problematização filosófica da filosofia, da educação e das relações entre esses dois campos do conhecimento, apresentado segundo temáticas, estilos e referências diversos.

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Todos esses programas e plugins poderão ser instalados, em seu micro, por meio do CD que você recebeu ao se matricular no FGV Online.

Giovânia Costa é Mestre em Educação pela UERJ e Bacharel em Comunicação Social pela UFMG. Trabalhou para a TV-Escola/MEC desde sua estreia, em 1995, em várias funções. Foi coordenadora de produção da TV-Educativa do RJ e atuou nessa função em programas diários e ao vivo como O Salto para o Futuro. Começou sua trajetória profissional nas artes. Foi professora de dança e depois atriz profissional, tendo participado de vários espetáculos teatrais em Minas Gerais, São Paulo e RJ. Pesquisa as relações entre corpo e filosofia, bem como as interfaces entre teatro e filosofia.

Giovânia Costa é Mestre em Educação pela UERJ e Bacharel em Comunicação Social pela UFMG. Trabalhou

Joana Tolentino é Mestre, Bacharel e Licenciada em Filosofia pela UFRJ. atua como professora desde 2004. Trabalhou com diferentes alunos, em universidades e escolas de nível médio e fundamental, particulares e públicas. É membro do Grupo de Trabalho da ANPOF Filosofar e ensinar a filosofar, com pesquisa na área do ensino de filosofia na educação básica, investigando estratégias para a sala de aula. Apresentou-se em congressos nacionais e internacionais, no Brasil e no exterior. Ministrou cursos de aperfeiçoamento e capacitação para docentes de filosofia, em modalidades presenciais ou a distância.

Joana Tolentino é Mestre, Bacharel e Licenciada em Filosofia pela UFRJ. atua como professora desde 2004.

Marcelo Guimarães é Mestre em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, Especialista em Fundamentos de uma educação para o pensar pela PUC, SP e Licenciado e Bacharel em Filosofia pela Universidade de Brasília. Atua como Professor de Filosofia no Ensino Médio do Colégio Pedro II desde 1997.

Herdeiros de uma tradição de mais de 25 séculos, como nos orientamos para definir o que é ensinar?

Os filósofos dialogam entre si, se contradizem ...

E nós, mortais, como saber como e por onde começar?

Todo filósofo é homem. Todo homem é mortal. Logo, todo filósofo é mortal.

Mas e nós, todos os mortais, poderemos ser filósofos?

Por onde começaremos a falar de filosofia? Começaremos a falar da filosofia pela palavra, pela linguagem.

Joana Tolentino é Mestre, Bacharel e Licenciada em Filosofia pela UFRJ. atua como professora desde 2004.Diógenes Laércio narra que Pitágoras t eria inventado a palavra philosophia , ao dizer que não era um sophós , um sábio, mas um philosophós , um amigo ou amante da sabedoria. Não aquele que detém o saber, mas o amigo do saber, aquele que ama o saber e, por isso, busca- o. A sabedoria seria privilégio dos deuses; aos homens, cabe buscá-la, sem pretender tê-la alcançado de todo. A etimologia da palavra filosofia remete a uma atividade, não a um conteúdo. Amar o saber é se abrir a ele, é ir em busca dele. Filosofia é uma palavra de origem grega, formada pela união de duas outras ... " id="pdf-obj-3-31" src="pdf-obj-3-31.jpg">

Há controvérsias sobre o início do uso desse termo, mas Diógenes Laércio narra que Pitágorasteria inventado a palavra philosophia, ao dizer que não era um sophós, um sábio, mas umphilosophós, um amigo ou amante da sabedoria.

Não aquele que detém o saber, mas o amigo do saber, aquele que ama o saber e, por isso, busca-

o.

A sabedoria seria privilégio dos deuses; aos homens, cabe buscá-la, sem pretender tê-la alcançado de todo.

A etimologia da palavra filosofia remete a uma atividade, não a um conteúdo.

Amar o saber é se abrir a ele, é ir em busca dele.

Filosofia é uma palavra de origem grega, formada pela união de duas outras ...

filo, que vem de philía, traduz-se por amizade, amor fraterno, respeito entre os iguais ...

..

e

sofia, que vem de sophía e significa sabedoria.

A partir dessa primeira ideia sobre a filosofia, podemos pensar algumas características dessa disciplina que terão consequências para seu ensino.

É conhecida a frase Só sei que nada sei, atribuída a Sócrates. No texto Apologia de Sócrates, também de autoria de Platão, encontramos uma explicação, dada pelo próprio personagem, sobre o sentido dessa frase.

Em resumo, Sócrates afirma que sua sabedoria consiste em não pensar saber o que não sabe, mais do que em possuir alguma doutrina ou teoria que deva expor aos outros.

A filosofia para Sócrates não aparece como um saber já constituído, mas antes como uma relação com o saber.

Sócrates fez filosofia questionando o que era considerado e aceito como saber na cidade.

A atitude de Sócrates foi enunciar questões sobre o que as pessoas que eram tidas como sábias diziam saber.

filo, que vem de philía, traduz-se por amizade, amor fraterno, respeito entre os iguais ... ..Sócrates . No texto Apologia de Sócrates , também de autoria de Platão , encontramos uma explicação, dada pelo próprio personagem, sobre o sentido dessa frase. Em resumo, Sócrates afirma que sua sabedoria consiste em não pensar saber o que não sabe , mais do que em possuir alguma doutrina ou teoria que deva expor aos outros. A filosofia para Sócrates não aparece como um saber já constituído, mas antes como uma relação com o saber. Sócrates fez filosofia questionando o que era considerado e aceito como saber na cidade. A atitude de Sócrates foi enunciar questões sobre o que as pessoas que eram tidas como sábias diziam saber. Esse estado de ignorância evidenciada era extremamente incômodo para muitos de seus concidadãos, o que levou vários dos interlocutores de Sócrates a nutrir ressentimento por ele. Contudo, esse era o saber propriamente humano. Por meio desse questionamento Sócrates mostrava que os supostos saberes eram apenas opiniões não fundamentadas. No entanto, Sócrates não oferecia um saber para substituir aquelas opiniões que tinham sido refutadas. Ficavam todos em aporia ... isto é, sem saídas, sem respostas. Já, antes de Sócrates , com os filósofos conhecidos como pré-socráticos , o surgimento da filosofia se deu como a criação de uma cultura do conhecimento que se discute, que se coloca em questão e que, por isso, é diferente do saber da autoridade, que, simplesmente, perpetua-se na tradição. Com Platão e Sócrates, a filosofia se estabelece como essencialmente dialógica, valorizando a construção do saber interlocutor e pelo próprio filósofo. Entre as características principais do diálogo filosófico que destacaremos, estão a construção de conceitos , a argumentação e a problematização . Essas características serão mais exploradas e desenvolvidas ao longo de nossa disciplina. A filosofia talvez possa ser entendida como a descoberta de que educar é autoeducar-se ... ou seja, a necessidade de educar-se por meio da razão – o espanto de perguntar-se o que é a ... natureza, o que é o ser. Trata-se da educação que se faz no diálogo, na pergunta que abre a investigação, no caminho do argumento. " id="pdf-obj-4-35" src="pdf-obj-4-35.jpg">

Esse estado de ignorância evidenciada era extremamente incômodo para muitos de seus concidadãos, o que levou vários dos interlocutores de Sócrates a nutrir ressentimento por ele. Contudo, esse era o saber propriamente humano.

Por meio desse questionamento Sócrates mostrava que os supostos saberes eram apenas opiniões não fundamentadas. No entanto, Sócrates não oferecia um saber para substituir aquelas opiniões que tinham sido

refutadas. Ficavam todos em aporia

...

isto é, sem saídas, sem respostas.

Já, antes de

, com os filósofos conhecidos como

, o surgimento da filosofia

 

se deu como a criação de uma cultura do conhecimento que se discute, que se coloca em questão

e que, por isso, é diferente do saber da autoridade, que, simplesmente, perpetua-se na tradição.

 

Com Platão e Sócrates, a filosofia se estabelece como essencialmente dialógica, valorizando a construção do saber interlocutor e pelo próprio filósofo.

 

Entre as características principais do diálogo filosófico que destacaremos, estão a

construção de

conceitos

, a

argumentação

 

e aproblematização.

 

Essas características serão mais exploradas e desenvolvidas ao longo de nossa disciplina.

 
 

A filosofia talvez possa ser entendida como a descoberta de que educar é autoeducar-se ...

 

ou

seja, a necessidade de educar-se por meio da razão – o espanto de perguntar-se o que é a

... natureza, o que é o ser. Trata-se da educação que se faz no diálogo, na pergunta que abre a investigação, no caminho do argumento.

Veremos a filosofia também como uma aposta de que a vida pode ser mais bem vivida pela

amizade que se dispõe ao diálogo filosófico, e não pela violência.

 

Contudo, não se trata de qualquer diálogo, afinal, nem toda conversa é filosófica

Ver Lei salva em meus doctos (1*)

(1*)A presença da filosofia no ensino médio tem também uma dimensão plítica, de que é importante o professor estar ciente.

A formulação do Artigo 36 da Lei nº 9394/96 favoreceu o entendimento da filosofia – e da sociologia – como umconhecimento transversal.

O conhecimento transversal é conceito desenvolvido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, documento que, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCNEM –, foi publicado durante o governo de Fernando Henrique Cardoso.

Nesse mesmo governo, também ocorreu, no ano de 2000, o veto ao projeto de lei que determinava a inclusão de filosofia e sociologia como disciplinas obrigatórias no ensino médio.

Os PCNEM, que foram bastante discutidos, ao menos em parte das escolas do País, apresentam o ensino de filosofia estruturado por meio de competências e habilidades.

Contudo, a aplicação da noção de competência à educação pode ser questionada de diversas formas.

No governo de

, novos documentos foram publicados, entre eles ...

 

Lei nº 11.683/2008, que alterou a Lei nº 9.394/1996, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB...

...

a

...

e

 

Lei 11.684/2008, que se encontra em um processo gradual de implementação, modificou o Art.36 da LDB, e incluiu Sociologia e Filosofia como disciplinas obrigatórias nos três anos do ensino médio.

Esse documento apresenta uma instrutiva discussão sobre como se deve entender a presença das disciplinas na educação básica, visto que há a possibilidade, inclusive, de realizá-la de modo não disciplinar.

É importante para o professor conhecer essa discussão, dado que um dos questionamentos feitos à presença da filosofia na escola refere-se, justamente, ao número excessivo de disciplinas que os estudantes são obrigados a cursar.

Finalmente indicamos o Parecer CEB/CNE n 22/08, que trata da implementação das

disciplinas filosofia e sociologia no ensino médio.

Devemos notar que ...

...

alguns

documentos legais têm caráter obrigatório – as leis e asDCNs...

mas

outros não, representando, exatamente, parâmetros ou orientações para a atuação do

... professor, sem necessariamente obrigá-lo a cumprir estritamente seus termos.

 

Esses documentos estão sempre sujeitos a alterações ou reelaborações. Portanto, é importante

   

que o professor desenvolva o hábito de acompanhar a discussão educacional que se realiza no

 

País.

 

Um modo de fazer isso é por meio da leitura regular das publicações e do sítio virtual do Ministério da Educação.

Nosso cotidiano na escola é marcado por um espaço e um tempo controlados.

Trabalhamos espremidos em um ou dois tempos semanais, em salas de aulas nem sempre adequadas e, muitas vezes, com 40 alunos por turma e muitos hormônios aprisionados por horas no restrito espaço das carteiras escolares individuais ...

Até a Revolução Francesa e a época de

, as sociedades caracterizavam-se pelo regime de

soberania, centrado em torno do poder dos reis.

 

Com as repúblicas modernas, desenvolveu-se um novo tipo de poder e de organização social, a disciplina, que se originou de instituições de enclausuramento como o quartel, o mosteiro, a prisão, o hospital.

Entre elas, encontra-se a escola, que assume um papel preponderante por ser a instituição primeira, responsável pela socialização da criança e depois do jovem.

Referência bibliográfica FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: o nascimento das prisões. Petrópolis: Vozes, 1977.

 

Clique em

Clique em para acessar um fragmento de leitura de Michel Foucault .

para acessar um fragmento de leitura de Michel Foucault.

Se a escola é um espaço de enclausuramento e disciplinarização, é também nela – exatamente em

 

virtude de seu papel determinante na formação da criança e do jovem – que podemos estimular ...

...

a

criatividade e a formação singular da expressão.

 

...

os

objetivos que nos fazem acreditar em outros caminhos possíveis para essa instituição.

Filosofia na escola não é a mesma coisa que filosofia na universidade. Isso pode parecer óbvio, mas devemos refletir sobre suas consequências.

A filosofia deve ser considerada em sua situação específica na educação básica por ...

...

voltar-se

para jovens que não necessariamente irão se profissionalizar em filosofia

...

...

relacionar-se

com outras disciplinas, conteúdos e valores na construção de um currículo voltado para a formação

de todos os cidadãos ...

Destacaremos a questão do jovem. A juventude brasileira é múltipla e heterogênea, tem diversas origens econômicas e culturais, sendo mais adequado falarmos em juventudes.

Além disso, entre os jovens, os estudantes também formam uma categoria diferenciada.

Portanto, é importante atentar para as seguintes questões ... Quem são os jovens estudantes com que estamos lidando?

Quais são suas experiências, seus desejos, suas aspirações, suas potencialidades?

De que modo a escola pode promover a construção da voz dessa juventude, e não apenas impor a reprodução de um discurso já instituído?

Sabemos que, em grande parte, a formação dos sujeitos e das subjetividades se dá sob forte

influência da mídia, em especial da TV mas também de outros meios de comunicação.

 

Aqui se incluem questões sobre a diferença entre a cultura letrada, típica da escola, e a cultura da imagem, que predomina na sociedade.

A prática do ensino de filosofia, na maioria dos casos, ainda está presa à discursividade.

O que é cobrado dos alunos são habilidades cognitivas e linguísticas como se estas estivessem separadas do corpo, e não vinculadas a hábitos adquiridos.

Tentamos transmitir ou criar um ambiente propício à produção de pensamentos emancipadores, mas, ao mesmo tempo, contribuímos para o que Michel Foucault chama dedocilização dos corpos — técnica disciplinar por excelência ...

Corpos que permanecem sentados no esforço de ouvir e entender palavras.

A escola é uma instituição disciplinar e exerce o poder na produção de sujeitos dóceis politicamente e produtivos economicamente.

Sugerimos, portanto, que a filosofia atue de outros modos além da estrita sala de aula, que ela atue promovendo o diálogo entre todos os que se envolvem com a educação.

Referência bibliográfica FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: o nascimento das prisões. Petrópolis: Vozes, 1977 ..

Estudar filosofia é também estudar problemas dilosóficos. Aprender articular, conceitualmente, os pensamentos, articular as idéias de forma rigorosa e buscar os fundamentos e a completude das explicações, das compreensões.

O objetivo desta unidade é apresentar ao professor que trabalha com a filosofia orientações para

 

sua formação.

 

Essas orientações envolvem o estudo da história da filosofia, o exercício do filosofar e alguns possíveis riscos a serem evitados.

 

Aprender filosofia é um desafio. O aprendizado da filosofia envolve a escuta de uma lição externa,

 

por meio da qual pretendemos superar nosso senso comum.

 

Na escola de Pitágoras, os novos discípulos deveriam ficar longo tempo em silêncio, apenas ouvindo as doutrinas que lhes iam sendo apresentadas.

 

Na formação filosófica brasileira, marcada pela influência francesa disseminada pela USP, entendeu-se o aprendizado de uma técnica de leitura e explicação das obras filosóficas, o método estruturalista de leitura e estudo dos textos filosóficos, como ...

Referência bibliográfica PORCHAT, Oswaldo. Discurso aos estudantes sobre a pesquisa em filosofia. In: SOUZA, J. C. A filosofia entre nós. Ijuí: Unijuí, 2005, p. 109-123.

Uma primeira etapa de formação intelectual estrita, momento didático que sópodia ser recebido passivamente ...

O método estruturalista de leitura e estudo dos textos filosóficos, do

 

que permite

tentar reconstruir uma doutrina ad mentem auctoris

, expressou-se de modo mais

completo na investigação metafilosófica e meta-historiográfica de

e Goldsmith.

 

rigor metodológico na leitura,

Essa perspectiva defende que o aprendizado da história da filosofia é condição necessária para que possa desenvolver-se uma posterior discussão filosófica rigorosa e consistente.

Conhecer a história da filosofia é conhecer outros filósofos, uma tradição constituída por diversos programas de pesqusa, por diversos modos de compreensão instituídos, por diversa publicaç~çoes e por um agrau de consenso atingido entre os estudiosos de filosofia.

Conhecer a filososfia sinfnigica não negligenciar o conhecimento de sua história bem como os principais pensadores que marcaram essa hist´ria e a constiruíram como a história do pensamento ocidental.

No entanto é vital refletirmos

Mas será que uma formação em filosofia deve se limitar à apreensão em profundidade da estrutura interna de obras filosóficas já consagradas na história do pensamento ocidental?

De que modo um bom historiador da filosofia pode ser um bom professor de filosofia no ensino médio? Ser/ao as duas formações idênticas?

Quais são as exigências específicas para os professores de filosofia, além daquela formação que desenvolve a capacidade de ler, rigorosamente, os textos filosóficos?

Referência bibliográfica

 

MARQUES, Ubiratan Rancan de Azevedo.

A escola francesa de historiografia da filosofia: notas

históricas e elementos de formação. Sâo Paulo: Unesp, 2007, p. 19.

 

A história da filosofia ressalta a importância da experiência da leitura na formação do filósofo e do professor de filosofia.

Essa experiência deve ser considerada no modo do rigor estrutural mas também em dois outros ...

...

o

da leitura da palavra-mundo, ou seja, o da apropriação de nosso ser próprio, de nossa vida, pela palavra.

...

o

da leitura em direção ao desconhecido, o de desconstrução por meio da possibilidade de a leitura abrir novos

horizontes, inclusive deixar de ser o que já não se é, para tornar-se o que se é.

Referência bibliográfica

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez,

1994.

É importante para oi professor, além de ser um bom historiador da filosofia, ser um leitor ... e realizar sua própria formação por meio da leitura de textos e do mundo.

O que é então, perguntou ele (Nietzsche), isto que vocês chamam de filosofia?-

Estamos, disse eu, em apuros para dar uma definição. Mas no atacado, temos em vista refletir sobre a melhor maneira de nos tornar homens cultos. –Isto é, ao mesmo tempo, pouco e muito murmurou o filósofo. Reflitam bem sobre isso!

Formar-se em filosofia não é somente apreender as ideias dos grandes pensadores mas também ...

...

conseguir

colocar-se em posição de dialogar com os textos escritos por eles, relacionando-os com

problemáticas atuais e desenvolvendo discussões filosóficas autônomas.

Nesse sentido, estudar filosofia é também estudar problemas filosóficos. Aprender a articular, conceitualmente, os pensamentos, articular as ideias de forma rigorosa e buscar os fundamentos e a completude das explicações, das compreensões.

O trabalho de reflexão filosófica exige a paciência do conceito, uma atitude de estruturar um caminho de pensamento para nele se pôr a caminhar.

Trata-se de um caminho construído pelo próprio pensador, que não pode ser substituído nessa tarefa – é a elaboração de um discurso que se estrutura à medida que se formula e que enuncia suas condições de estruturação.

Por vezes, a atividade de filosofar foi entendida como a busca dos primeiros princípios.

Isso quer dizer os primeiros princípios do próprio pensamento. Por isso, dizemos que a filosofia deve formular as condições de sua própria estruturação.

Não basta que afirmemos uma doutrina, mas devemos construir um pensamento capaz de refletir sobre sua própria construção e apresentá-lo racionalmente.

Para além das tradições, fazer filosofia é pensar, é questionar formulando sua própria compreensão, o que, em alguma medida, todos o fazem.

Todas as pessoas formulam alguma compreensão do mundo.

Nesse sentido, todos são fiósofos, e todas as línguas formulam e expressam uma ou várias filosofias, na medida em que exprimem, em suas formas e em seus conteúdos, compreensões e avaliações da realidade.

Ele deve tornar-se responsável e autônomo, ele mesmo – ou ela mesma –, em sua própria trajetória de investigação e questionamento filosófico.

Essa obrigação de tornar-se um investigador, um questionador, um pesquisador, entender-se e agir como alguém que busca desenvolver uma compreensão do mundo, não pode ser meramente uma obrigação ...

As questões filosóficas só serão significativas se elas se tornarem questões reais para quem as coloca.

Questionar-se sobre o que é o ser, o que é o conhecimento, o que é a sabedoria, o que é a verdade, o que é o real, como se deve viver, o que é a felicidade, o que é a virtude, o que é o homem, o que é a vida ...

...

se

nada disso se tornar uma questão real para quem estuda, será impossível criar um diálogo filosófico com os

textos.

Do Professor de filosofia é esperado o envolvimento em sua formação.

Desse modo, a visão filosófica de cada um vai se formando em seu próprio itinerário, e é por isso que o processo está sempre em aberto, o que é próprio da busca filosófica.

Alguns filósofos, como Platão,Wittgenstein e Nietzsche, dentre outros, apresentam suas obras como investigações inacabadas, abertas ao questionamento.

Há uma lógica própria da filosofia que se baseia na permanência da possibilidade de questionar, perguntar sobre o que são as coisas, o que é o real, permitir-se questionar o real, no sentido de buscar compreendê-lo, e não apenas submeter-se a ele como a uma força cega.

Certamente em filosofia, há conceitos e questões recorrentes. Há conceitos fundamentais ou problemas centrais e há sempre, por parte de quem estudo, umauma apropriação gradual e contínua desses conceitos e problemas.

Vejamos alguns dos riscos a que estão sujeitos os professores de filosofia ...

Dogmatismo = Segundo o Dicionário Houaiss, dogmatismo é qualquer pensamento ou atitude que

se norteia por uma adesão irrestrita a princípios tidos como incontestáveis.

 
 

O dogmatismo filosófico é algo que faz a filosofia perder o sentido de si mesma, e esse contitui um

dos possíveis riscos que corre o aprendiz de filosofia.

 
Ecletismo = O ecletismo é uma tentativa de coletar o que há de melhor, mais verdadeiro,
Ecletismo = O ecletismo é uma tentativa de coletar o que há de melhor, mais verdadeiro, mais
interessante em cada uma das filosofias, para reuni-lo em uma compreensão mais ampla.
O risco é o de se produzir uma coleção sem consistência interna, sem relação conceitual, beirando
a incoerência e a superficialidade.
Esse risco se coloca para quem se inicia nos estudos de filosofia, quando não se busca entender a
articulaçãop lógica e conceitual dos pensamentos e se passa apenas a selecionar as frases mais
bonitas ou mais sugestivas para formar uma coleção de belos pensamentos.
Vejamos alguns dos riscos a que estão sujeitos os professores de filosofia ...
Relativismo = O relativismo firma que as fiferentes teorias acerca do mundo se equivalem pois
não há uma verdade única. A verdade seria relativa a cada sujeito.

Essa afirmação é muito comum entre os alunaos, por exemplo.

Dessa forma, a filosofia deveria se reduzir a cada um desenvolver seu pensamento, sem poder

contestar ou criticar o pensamento alheio.

 
 

É preciso ter cuidado para não aceitar, sem reflexão, que tudo é relativo, afinal, se isso fosse

 

verdade, essa própria frase deixaria de ser relativa, portanto nem tudo seria relativo ...

 
No estudo de qualquer pensamento, não podemos nos contentar com a supercialidade e , em especial,
No estudo de qualquer pensamento, não podemos nos contentar com a supercialidade e , em
especial, nesse caso, pois um certo relativismo é típico do senso comum de nossos tempos.
Blá-Blá-Blá = Usamos a expresão bla-bla-bla para referirmo-nos a um discurso sem rigor
conceitual.
É preciso ter o cuidado de não nos deixarmos levar pelo uso de jargões, termos técnicos,
conceitos filosóficos como cápsulas vazias, o que leva à elaboração de discuros repletos de termos
fif´ceis,. E não ao domínio do conteúdo que deveria ser expresso por tais termos ...

A clareza é a cortesia do filósofo, já dizia o filósofo espanhol Ortega y Gasset.

Algumas abordagens facilitam o trabalho do professor de filosofia com os alunos na escola. Evidentemente, a formação que o professor buscou para si é que subsidiará as estratégias adotadas.

É necessário buscar estratégias que compatibilizem o acesso aos textos clássicos da história da filosofia com a discussão de temas e problemas atuais ...

...

em

interação com as demais disciplinas e em diálogo com outras linguagens, tais como o teatro, o cinema, a

música.

Cabe ao professor se questionar ...

Se entendemos que ensinar a filosofar não é se limitar a transmitir conteúdos da história da filosofia, e sim compartilhar um modo distinto de se relacionar com o conhecimento, como fazer isso?

Como estimular o interesse do estudante, indispensável para sua real inserção no processo de aprendizagem?

Se, por um lado, a produção efetiva de conhecimento requer um tempo próprio de cada um, como compatibilizá-la com o tempo cronológico com o qual lidamos, inexoravelmente, nas salas de aula?

Sinopse Há um novo professor na cidade e ele está promovendo um verdadeiro pandemônio naFallbrook Middle
Sinopse
Há um novo professor na cidade e ele está promovendo um verdadeiro pandemônio naFallbrook
Middle School. Ele é atraente, simpático e informal.
Os alunos amam o senhor D. Os professores também o admiram, com exceção de Matt Warner,
ambicioso professor de Biologia que sonha em ganhar o prêmio Professor do Ano. Seu pai,
Stormin Norman, foi Professor do Anodurante 43 temporadas seguidas, e Matt está determinado a
fazer deste seu ano.
No entanto, com o senhor D. em cena, Warner vê sua chance escapar. Ele não consegue competir
com quem até seu próprio filho admira. No entanto, há um segredo que pode mudar o jogo.
Ficha técnica
SCHOOL of life = ESCOLA da vida. Direção: William Dear. Intérpretes: David Paymer; Ryan
Reynolds; John Astin. Canadá/Estados Unidos: California Home Vídeo, 2005. 90min., son., color.

Uma abordagem a partir da história da filosofia não significa uma linearidade histórica que

 

pretenda abarcar toda uma tradição de 25 séculos.

 

Seria inadequado ter a pretensão de reconstruir a totalidade da trajetória filosófica, ainda mais na educação básica.

Contudo, sem dúvida, um dos objetivos do ensino de filosofia na educação básica é apresentar as características deste campo do saber, e isso não seria possível sem flertar com a história da filosofia ou tangenciá-la.

Trabalhar a dimensão histórica do pensamento é ir além de apresentar as questões restritas a determinadas épocas.

Ao contrário, essa abordagem implica valorizar a dimensão histórica percebendo o enraizamento das questões nos contextos em que foram colocadas, o diálogo com o que as antecedeu e suas ressonâncias na atualidade.

Referência bibliográfica

TERRA, Ricardo. História da filosofia e formação filosófica. In: SALLES, J. C. (Org.) Plenárias do XII Encontro da ANPOF. Salvador: Quarteto, 2008, p. 109.

É importante para o professor debruçar-se sobre a tarefa de selecionar recortes de textos acessíveis para
É importante para o professor debruçar-se sobre a tarefa de selecionar recortes de textos
acessíveis para os alunos, pois muitos textos clássicos são interessantes para despertar a atenção
dos jovens.
Por isso, o desenvolvimento da cultura filosófica, ou seja, o conhecimento de um grande repertório
de textos e de formulações filosóficas é fundamental para o professor de filosofia.
A abordagem temática significa a organização do programa a partir de conceitos e não
necessariamente de autores.
Diversos autores podem ser chamados a subsidiar a discussão sobre um mesmo tema.
O interessante nessa abordagem é que ela permite o debate das questões filosóficas sob
diferentes perspectivas.
Em geral, essa estratégia permite uma aproximação maior com a experiência dos alunos.
O objetivo é torná-los mais ativos na produção do conhecimento e mais propositivos – os próprios
temas podem ser sugeridos por eles ...

Referência bibliográfica BADIOU, Alain. Situação da filosofia no mundo contemporâneo. In: Para uma nova teoria do sujeito. Rio de Janeiro:

Relume Dumará, 2002, p. 11-19.

Os temas escolhidos podem ser apresentados na forma de problemas – a isso damos o nome de

abordagem problemática.

 

É importante trabalhar com os alunos a capacidade de formular problemas a partir do espanto diante do que nos rodeia, levando-os a perceber que são capazes de realizar questionamentos filosoficamente.

Os professores não podem ser muito tímidos ao propor problemáticas, ao propor questões, como afirma o autor Renato Janine Ribeiro, especialmente, aqueles que trabalham com a filosofia, aqueles que contribuem para a formação das novas gerações.

Afinal, é parte importante do universo de atuação da filosofia discutir a sociedade que está nascendo.

Referência bibliográfica RIBEIRO, Renato Janine. Último vôo da andorinha solitária. Artigo publicado em O Estado de SP, em 06/03/2005.

A compreensão da filosofia como experiência enfatiza o que seria mais próprio da filosofia, diferenciando-a de

A compreensão da filosofia como experiência enfatiza o que seria mais próprio da filosofia,

 

diferenciando-a de um mero conjunto de teorias desenvolvidas ao longo da história e também de

 

um conjunto de temas já trabalhados por diversos autores.

 
Com a ideia de uma experiência de pensamento, propomos aos alunos a construção de um percurso
Com a ideia de uma experiência de pensamento, propomos aos alunos a construção de um
percurso com eles, a partir deles e de suas falas, de sua compreensão, dos problemas que eles
mesmos são capazes de formular.
Essa abordagem se aproxima de uma abordagem problemática ...
...
se
esta for entendida como a formulação, junto com os alunos, dos problemas de que
deveremos tratar.

Para indicar como entendemos aqui o termo experiência, vejamos o seguinte trecho ...

Creio que uma das principais forças ligadas ao aporte da filosofia na escola consiste no seu poder de abrir o pensamento àquilo que ainda não foi pensado, àquilo que parece impensável. A experiência é uma espécie de viagem do pensamento, sem percurso previamente traçado. Como se pode ver, é uma lógica bem diferente da lógica da habilidade. Claro que uma experiência de pensamento comporta uma série de dimensões ou forças que a filosofia afirma, conotações que

lhe dão um tom, traçados que lhe imprimem um ritmo: uma experiência de escuta atenta a outro pensamento, uma constante insatisfação frente ao que se sabe, uma abertura dinâmica diante daquilo que nós não somos ou não pensamos. A experiência não é algo que se possa antecipar, mas sim o são os princípios que a acompanham.

Fonte

CEPPAS, Filipe; KOHAN, Walter. Leitores comentam artigo de Renato Janine Ribeiro sobre o ensino

de filosofia.Jornal da ciência, e-mail 2725, 14 mar. 2005, p. 21.

Propor uma experiência de filosofia ou de pensamento não significa basear-se em alguém que

 

tenha mais experiência, mas permitir-se experimentar os caminhos criados e percorridos por seu

 

próprio pensamento.

 

A abertura para essa dimensão do pensamento não significa desprezar tudo o que já foi produzido e reconhecido como obra de filosofia na história.

A abertura para essa dimensão do pensamento significa ter a oportunidade, em alguns momentos durante o curso, com os alunos, de experimentar suas próprias indagações, de pensar por si mesmo livremente.

 

Essa experiência tem o valor de permitir que os alunos e o próprio professor experimentem pensar por si mesmos.

A escuta, a insatisfação e a abertura são características dessa forma de abordar o pensamento.

Se a escola dá espaço para esse tipo de experiência em sua grade, pensamos que ela é desejável, pois valoriza a iniciativa e a capacidade dos alunos de confiar em seu próprio pensamento, propondo a eles que o exerçam, e não apenas repitam o que outros já disseram.

Quem sabe o que pode resultar de tais experiências?

Por outro lado, sabemos que as escolas, de modo geral, opõem resistência a propostas muito abertas como essa. Caberá ao professor que queira se aventurar ser capaz de dialogar com as diversas limitações encontradas na

Pensamos em fechar esta unidade trazendo uma abordagem da filosofia que se paute pelo

 

estabelecimento de relações com as outras disciplinas.

 

O caráter dialógico da filosofia propicia que ela busque parceiros. A filosofia tem o dom de fazer amizades.

Por outro lado, a tarefa de interligar, por meio de processos interdisciplinares – ou transdisciplinares –, o que se apresenta há tempos fragmentado, não é simples.

Essa tarefa precisa ser planejada com ações de médio e longo prazos, e não pode tornar-se responsabilidade da filosofia, pois sua condição de possibilidade é que haja mais flexibilidade na disciplinarização do ensino.

É importante refletir sobre as práticas educativas buscando estratégias para minimizar a

 

fragmentação disciplinar.

 

Afinal, não seria tudo parte de um mesmo todo? Os saberes constituídos e aqueles a constituir? A construção do conhecimento?

Atualmente, com o retorno da filosofia ao formato de disciplina, vemos, de novo, algumas vozes

enfatizando a capacidade da filosofia de facilitar essa tarefa ...

 
 

Referência bibliográfica

 

RIBEIRO, Renato Janine. Último vôo da andorinha solitária. Artigo publicado em

O Estado de

 

SP,

em 06/03/2005.

 

Experiências de interligar conteúdos, habilidades, histórias, modos de proceder aprendidos aqui e acolá têm se mostrado efetivamente possíveis e férteis ...

...

especialmente,

para os alunos, possibilitando-lhes estabelecer relações, ser mais imaginativos e

autônomos, isto é, mais produtores do conhecimento.

A contribuição da filosofia pode ir além, pois o problema da fragmentação das disciplinas é parte

 

de uma crise de paradigmas na educação que deve procurar ser compreendida de forma global.

 

A fragmentação dos saberes é um problema mas também é o como e o para que da educação básica, do sistema de ensino.

 
 

Em seu caráter eminentemente crítico e questionador, a filosofia pode contribuir levando para a

   

escola, como uma prática sistemática, o pensar-se a si mesma.

 

Referência bibliográfica

KOHAN, Walter e CEPPAS, Filipe. Leitores comentam artigo de Renato Janine Ribeiro sobre o ensino de filosofia. Disponível em: http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp – Acesso em:

14/04/2009.

Filósofo argentino, há vários anos trabalhando no Brasil. É pesquisador e professor-titular de

Filosofia na UERJ. É especializado na área de Filosofia na Infância e Filosofia da Educação .

 

As estratégias de inter-relação entre as disciplinas podem ocorrer nos mais variados formatos.

A filosofia também pode se deixar permear por outras práticas e discursos, em uma via de mão

dupla, principalmente, em um momento em que repensa sua atuação, na construção de sua

 

história na Educação Básica ...

 

Referência bibliográfica KOHAN, Walter e CEPPAS, Filipe. Leitores comentam artigo de Renato Janine Ribeiro sobre o ensino de filosofia. JC e-mail 2725, 14/03/2005, p. 21. Disponível em:

http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp – Acesso em: 14/04/2009.

O diálogo investigativo a ser promovido pelo professor em sala de aula deve ser capaz de ampliar e aprofundar o conhecim,ento ou os pensamentos de seus participantes.

 

A comunidade de investigação é um conceito utilizado no programa de filosofia para crianças

 

de

 

Ele indica o objetivo de considerarmos a sala de aula não como um lugar de mera transmissão do saber, onde os alunos seriam receptores passivos.

 

O professor

não é apenas mais um interlocutor, mas tem a tarefa de ...

 

...

orientar

a discussão.

 

...

ajudar

a mantê-la dentro de certos parâmetros de racionalidade.

 

...

ajudar

a conduzir a investigação para que resulte em construção de conhecimento, sem ter, contudo, total domínio sobre os caminhos que ela

deverá tomar.

 

Referência bibliográfica LIPMAN, Matthew. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 1995.

A comunidade de investigação é um conceito utilizado no programa de filosofia para crianças de <aMatthew Lipman . Ele indica o objetivo de considerarmos a sala de aula não como um lugar de mera transmissão do saber, onde os alunos seriam receptores passivos. O professor não é apenas mais um interlocutor, mas tem a tarefa de ... ... orientar a discussão. ... ajudar a mantê-la dentro de certos parâmetros de racionalidade. ... ajudar a conduzir a investigação para que resulte em construção de conhecimento, sem ter, contudo, total domínio sobre os caminhos que ela deverá tomar. Referência bibliográfica LIPMAN, Matthew. O pensar na educação . Petrópolis: Vozes, 1995. " id="pdf-obj-14-139" src="pdf-obj-14-139.jpg">
A comunidade de investigação é um conceito utilizado no programa de filosofia para crianças de <aMatthew Lipman . Ele indica o objetivo de considerarmos a sala de aula não como um lugar de mera transmissão do saber, onde os alunos seriam receptores passivos. O professor não é apenas mais um interlocutor, mas tem a tarefa de ... ... orientar a discussão. ... ajudar a mantê-la dentro de certos parâmetros de racionalidade. ... ajudar a conduzir a investigação para que resulte em construção de conhecimento, sem ter, contudo, total domínio sobre os caminhos que ela deverá tomar. Referência bibliográfica LIPMAN, Matthew. O pensar na educação . Petrópolis: Vozes, 1995. " id="pdf-obj-14-142" src="pdf-obj-14-142.jpg">
Filósofo norte-americano responsável por iniciar crianças no estudo da filosofia. Publicou diversos livros sobre filosofia e
Filósofo norte-americano responsável por iniciar crianças no estudo da filosofia. Publicou diversos
livros sobre filosofia e educação e é um dos profissionais mais respeitados na área.
A comunidade de investigação envolve um modo de conceber o conhecimento.
O trabalho não é pensado como um conjunto de doutrinas já prontas que devem ser simplesmente
assimiladas pelo estudante.
Ao contrário, embora existam doutrinas e teorias que devam ser conhecidas, em virtude de sua
importância, devemos reconhecer que tais teorias só foram elaboradas por meio de um processo
de investigação.
Investigar é ...
Fazer perguntas, formular problemas.
Propor respostas ou modos de esclarecer esses problemas
Orientar-se logicamente, racionalmente, seguindo os argumentos aonde eles nos levarem e, com
isso, possivelm ente, percorrer caminhos ainda desconhecidos do pensamento, para os estudantes
mas também para o professor.
Ter a capacidade de avaliar suas p´r´[oprias ações e reorientá-las já quie a investigação é um
processo autocorretivo.
Um processo capaz
de desenvolvimento, de mudança de estado, de transformação das próprias opiniões e da
meneira de conceber as coisas.

O diálogo investigativo a ser promovido pelo professor em sala de aula deve ser capaz de ampliar e aprofundar o conhecimento ou os pensamentos de seus participantes.

Esses participantes, por sua vez, são considerados seres capazes de ensinar algo uns aos outros ou de aprender coletivamente.

A criação desse espaço significa que a comunidade de investigação não tem um sentido apenas cognitivo mas também ético e político.

A própria relação que deve ser estabelecida entre os participantes para que se crie um ambiente propício para a investigação envolve o reconhecimento do outro com alguém que ...

...

pode

me

 

ensinar algo, que merece ser escutado ...

 

é

um parceiro

... na busca de

 

compreensão

da realidade.

O processo da comunidade de investigação pode ser comparado ao processo por que passa um

júri, um grupo de jurados, ao ter que deliberar para emitir uma sentença sobre um caso em um

julgamento ...

 

Todo o processo de consideração das provas e dos argumentos de defesa e ataque

A correta compreensão da lei e a verificação de suas ambigüidades.

O julgamento sobre a adequação da lei ao caso.

A resolução das dúvidas sobre os detalhes do processo.

A tentativa de formar uma visão mais completa e unificada do caso, em conjunto com os
A tentativa de formar uma visão mais completa e unificada do caso, em conjunto com os outros
membros do júri.
Diferentes linguagens educativas e artísticas podem ser adotadas como estratégias didáticas e
contribuir para o ensino de filosofia na educação básica.
Nesse sentido, direcionar a prática, buscando alianças com os fazeres artísticos mostra-se como
uma alternativa, na maioria das vezes, gratificante, especialmente para o ensino da filosofia.
Dessa maneira, a disciplina, que, às vezes, suscita discussões um tanto abstratas, tem muito a
ganhar em concretude – significação – com o vivido e, até mesmo, clareza ao valer-se de
diferentes estratégias de ensino-aprendizagem.
Estratégias teatrais, plásticas, musicais, entre inúmeras outras, podem indicar ao docente novas e
possíveis aberturas, ampliando suas perspectivas na elaboração de suas intervenções
pedagógicas.

Por isso, a ideia é criar dispositivos que aproximem o ensino de filosofia de formas de estética aplicada.

O objetivo é instigar o interesse do aluno, colocar o indivíduo, o grupo, em cena, trazer cada pessoa para a posição de protagonista e não só de coadjuvante-repetidor na produção do conhecimento.

 

Referência bibliográfica ARISTÓTELES. A poética. São Paulo: Abril Cultural, 1979. (Os Pensadores).

 

Para aproximar o ensino de filosofia de formas de estética aplicada, é importante ...

 

...

utilizar

a energia dos corpos.

 

...

explorar

o espaço escolar interno e externo.

...

dialogar

com os meios de comunicação.

interagir

com o bairro, a cidade, levando os alunos a perceberem e exercitarem sua atuação

... também no mundo.

Isso pode se dar por meio de trabalhos com mídia impressa e audiovisual, rádio, sites, história em quadrinhos, teatro, apresentações culturais, passeios, gincanas, olimpíadas, feiras, além de intervenções ambientais, políticas e sociais.

Se aprender a filosofia é aprender a promover avaliações sobre a verdade dos juízos, sobre a precisão dos conceitos, a correção dos raciocínios, a justeza dos julgamentos ...

avaliar

é, claramente, uma ação vinculada à filosofia, a filosofar, a buscar compreender a

... realidade e não agir apenas por capricho, acaso ou imitação.

As avaliações tradicionais procuram verificar se os alunos compreenderam as ideias apresentadas.

Esse modo de avaliar promove, em geral, apenas a repetição do discurso.

O aluno deve ser capaz de dizer o discurso de um outro, e não produzir seu próprio discurso. Ele é colocado na situação de imitador e, por isso, será julgado.

Uma avaliação mais condizente com o espírito da criação da voz capaz de filosofar é que o aluno

 

seja admitido como um interlocutor na investigação que propomos coletivamente e que, portanto,

possa e deva produzir e expressar sua própria voz.

 

A avaliação pode ser mais autoral, e podemos fazer isso de modo simples.

 

O próprio professor deve tomar a produção de redações, a escrita, como parte de seu trabalho e de seu estudo de filosofia, como parte necessária de sua formação – o desenvolvimento da capacidade de escrever filosoficamente.

Do mesmo modo, devemos estimular o professor a tornar-se autor e ser capaz de elaborar seu próprio material didático ...

...

seja

por meio da seleção de textos de outros autores, seja por meio da produção de seus próprios textos, de sua

 

própria escrita.

Destacamos, portanto, a importância da experiência da escrita, como anteriormente havíamos mencionado, a da experiência da leitura.

Sinopse Em 1959, na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno – John Keating (WILLIAMS)
Sinopse
Em 1959, na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno – John Keating
(WILLIAMS) – torna-se o novo professor de literatura, mas logo seus métodos de incentivar os
alunos a pensarem por si mesmos criam um choque com a ortodoxa direção do colégio,
principalmente, quando ele fala aos seus alunos sobre a Sociedade dos Poetas Mortos .
Para refletir
Neste módulo, vimos a necessidade de amar o saber. Aprendemos estratégias que podem auxiliar
o trabalho do professor de filosofia com os alunos do ensino médio.
No trecho selecionado, vimos um professor que usa de estratégias diferenciadas para conquistar a
atenção e o respeito de seus alunos. Ao assistir à cena, procure refletir sobre ...
i.
ii.
maneiras alternativas de fazer com que os alunos se expressem, e não apenas
reproduzam um discurso instituído;
a importância de ser ousado ao propor questões;
iii.
a necessidade de estabelecer elos com outras disciplinas, a fim de desenvolver a
criatividade e a formação singular da expressão.
iv.
Ficha técnica
DEAD Poets Society = SOCIEDADE dos poetas mortos. Direção: Peter Weir. Intérpretes:
Robin Williams; Robert Sean Leonard; Ethan Hawke; Josh Charles; Gale Hansen; Dylan
Kussman Allelon Ruggiero. Estados Unidos: Touchstone Pictures, 1989. 129 min., son.,
color.
v.

Informações:

Joaquim Maria Machado de Assis nasceu na cidade do Rio de Janeiro – RJ – em 21 de junho de 1839.

Foi cronista, contista, dramaturgo, jornalista, poeta, novelista, romancista, crítico e ensaísta.

Internacionalmente conhecido, Machado de Assis é considerado o maior autor da Literatura Brasileira, graças a romances como Memórias Póstumas de Brás Cubas, Dom Casmurro, entre outros.

Para refletir

O segredo do Bonzo é a narrativa que mostra como uma ideia pode trazer popularidade a qualquer homem.

No trecho, vemos como o Bonzo especifica os tipos de homens que podem lidar com o saber filosófico. Após a leitura do trecho, procure refletir sobre ...

i.

quais são os riscos que um professor de filosofia pode correr com relação aos saberes

ii.

filosóficos e em qual deles Bonzo está incorrendo; qual a definição de filósofo do Bonzo e como ela difere da definição aprendida na disciplina;

iii.

de que forma Platão demonstrou os saberes de Sócrates e como isso difere dos saberes do Bonzo que são mostrados pelo narrador.

Fonte

ASSIS, Machado de.

O segredo do Bonzo. Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br>.

Acesso em: 28 jun. 2009

 
  • Informações

Almeida Junior (1850-1899), pintor paulista, na fase madura de sua obra, abordou temas

 

nacionais, retratando, principalmente, cenas do interior de São Paulo. Ingressou, em 1869, na

Academia Imperial de Belas Artes e teve aulas com Vitor Meireles.

 
 

Ficou conhecido por ter sido um dos primeiros nomes do academicismo brasileiro a valorizar a

temática nacional, mais especificamente a paulista.

 

Para refletir

Tecnicamente, a produção de Almeida Junior pode ser dividida em duas fases – antes e depois de 1882. Na fase inicial, sua palheta é sóbria e o modelado simples, com apelo a recursos de luminosidade. Na segunda, sua palheta se aclara e se enriquece de novos matizes, tornando sua linguagem plástica mais bem articulada. É o que parece acontecer com esta tela que nos leva à hipótese de pertencer à segunda fase de Almeida Junior.

Neste módulo, lemos sobre o amor ao saber. Observando esta tela de Almeida Junior que nos mostra uma moça que parece estar pensando sobre o que estivera lendo, podemos refletir sobre ...

i.

a importância da experiência da leitura na formação do filósofo e do professor;

ii.

os modos como a experiência da leitura deve ser considerada;

iii.

a relação que há entre o trabalho da reflexão filosófica e a paciência do conceito.

Referência Bibliográfica

JUNIOR, Almeida. Moça com livro. s/d. Óleo sobre tela. 50 x 61 cm. Acervo do Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand – MASP, São Paulo.

(Os sábios seriam aqueles que detêm o saber, enquanto os sofistas seriam os que ensinam a virtude.)

Parei em

Este módulo está estruturado em torno de uma grande área do pensamento filosófico que trata

 

do

Conhecimento. Apresentaremos a Filosofia como a busca racional da verdade bem como

 

discutiremos alguns sentidos em que se podem entender os conceitos de razão, verdade,

 

conhecimento, saber e ciência. Apresentaremos conceitos de autores clássicos da Antiguidade à

 

Idade Moderna, procurando traçar um percurso básico da cultura científica e racional do Ocidente,

até o surgimento da ciência moderna. Apesar de distantes no tempo, pretendemos mostrar que os

conceitos abordados ainda fazem parte de nossas vidas e pensamentos.

 

A filosofia, muitas vezes, é entendida como a busca da verdade.

Podemos identificar, nos primeiros filósofos gregos, entre os séculos VI e V a. C., uma busca pela compreensão dos princípios que organizam a natureza ...

...

ou

seja, a phýsis, palavra que está na origem do portuguêsfísica e que indica uma compreensão

da natureza que é própria dos gregos.

Também podemos falar em princípios que ordenam o cosmos – do grego kósmos, que significa ordem e tem a conotação de mundo ordenado.

Essa busca de compreensão da natureza foi talvez a primeira dimensão em que se manifestou o

 

pensamento que viria a ser chamado de

racional.

 

O processo de desenvolvimento da filosofia se inicia com o que pode ser chamado de invenção da razão.

A busca racional da verdade, portanto, é uma definição mais aproximada da filosofia.

 
 

Razão, verdade

e

conhecimento

são três conceitos que atravessam toda a história da filosofia.

 

São palavras que têm significado para nós e para os estudantes do ensino médio também.

 

Pensamos que a filosofia, com seu repertório de textos que tratam desses conceitos, pode ajudar os alunos e os professores a ...

...

formarem

visões mais acuradas, mais amplas e mais profundas do significado dessas palavras tanto em relação

ao conhecimento escolar quanto em relação à vida e ao cotidiano de todos.

No entanto, não poderemos abordar aqui todas as dimensões da investigação filosófica sobre esses conceitos ...

Esses caminhos podem ser significativos no ensino médio, pois abordam termos que usamos no

cotidiano –

saber,

linguagem

,

natureza

,

verdade

–, mas que também têm papel importante na

 

história da cultura e das ciências.

 

Começaremos agora a discutir alguns aspectos do que se vai constituir como razão e do papel que essa atividade – ou essa forma de pensamento – pode ter na escola.

Afinal, chega a ser banal dizermos que somos racionais.

Mas será que sabemos o que estamos dizendo?

Será que queremos dizer que escolhemos os melhores meios para realizar determinados fins? ou

queremos dizer também que somos capazes de avaliar os fins?

 

Será conhecer causas e princípios?

Será ser capaz de formular o conhecimento? mas o que será o conhecimento?

Um dos objetivos do ensino médio deve ser buscar a capacidade de elaborar sínteses amplas, embora
Um dos objetivos do ensino médio deve ser buscar a capacidade de elaborar sínteses amplas,
embora se tenha que ter sempre o cuidado de saber os limites dessas comparações ou
formulações muito gerais.
Os estudantes costumam enunciar juízos gerais de avaliação sobre o mundo, talvez mais
baseados em suas paixões e afetos do que em conhecimentos.
Um dos modos de atuação da filosofia no ensino médio pode ser ...
...
princípios e das condições do pensamento e do conhecimento.
desenvolver
a amplitude e a profundidade desses juízos, pela informação e pelo exame dos
Não temos a ilusão de que seja fácil realizar, de modo significativo e preciso, tanto as grandes
sínteses sugeridas como a busca da relação entre o conhecimento formal e a experiência dos
estudantes.
Talvez, diferentemente do que acontece na universidade, a característica do saber no ensino
médio seja a busca de uma generalidade bem informada, ao invés de uma especialização cada vez
maior.

...

a

nós parece evidente que a necessidade de uma visão global do processo social não diz

 

respeito unicamente às classes dirigentes, mas a cada cidadão de uma sociedade democrática.

...

a

especialização dos papéis sociais, na sociedade tecnocientífica, não faz desaparecer, antes

pelo contrário, intensifica ou cria, a necessidade de um saber global a respeito da sociedade, tal é

a necessidade das ciências humanas.

 

<Fonte> VATTIMO, Gianni. A educação contemporânea entre a epistemologia e a hermenêutica. In: Revista Tempo Brasileiro, v. 108 – Interdisciplinaridade. Janeiro-Março de 1992, Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, p. 9.

m dos objetivos do ensino médio deve ser buscar a capacidade de elaborar sínteses amplas,

 

embora se tenha que ter sempre o cuidado de saber os limites dessas comparações ou

 

formulações muito gerais.

 

Os estudantes costumam enunciar juízos gerais de avaliação sobre o mundo, talvez mais baseados em suas paixões e afetos do que em conhecimentos.

 

Um dos modos de atuação da filosofia no ensino médio pode ser ...

 

desenvolver

a amplitude e a profundidade desses juízos, pela informação e pelo exame dos

... princípios e das condições do pensamento e do conhecimento.

 

Não temos a ilusão de que seja fácil realizar, de modo significativo e preciso, tanto as grandes sínteses sugeridas como a busca da relação entre o conhecimento formal e a experiência dos estudantes.

Talvez, diferentemente do que acontece na universidade, a característica do saber no ensino médio seja a busca de uma generalidade bem informada, ao invés de uma especialização cada vez maior.

O professor de filosofia deve fazer uma seleção que seja significativa para o trabalho na escola,

que permita desenvolver temas que encontrem ressonâncias na experiência dos alunos, nas

 

outras disciplinas e na cultura contemporânea.

 

Encontrar esses temas subterrâneos nem sempre é fácil, mas parece ser uma das possibilidades da investigação histórica e filosófica.

Será que o modo como pensamos ainda não traz algumas características do modo de pensar antigo e medieval?

Será que a modernidade representou uma ruptura absoluta com a tradição?

Essas perguntas parecem sugerir suas respostas, embora a tarefa de dar precisão a elas seja complexa.

Ao propor uma relação entre conhecimento e experiência, sugerimos que o professor ...

 

...

esteja

atento para as falas habituais – suas, de seus colegas de profissão e dos estudantes

...

...

e

realize uma investigação sobre as concepções que podem estar implícitas em muitas delas.

 
 

Essa perspectiva sobre o conhecimento presente no cotidiano da escola pode ajudar a tornar os

 

temas filosóficos, em geral tidos como

muito abstratos

, mais significativos no aprendizado dos

 

estudantes ...

 

Desse modo, nosso percurso variará entre a busca de informações históricas sobre as teorias de alguns filósofos que marcaram épocas e o questionamento sobre as formas de saber presentes na escola e em nossa cultura.

Comparações entre filosofia e outras formas de saber, como mito, religião, senso comum, ciência e arte podem ser desenvolvidas a partir das indicações dadas, e nos parecem, pelas razões expostas, um exercício importante a ser realizado no ensino médio.

Embora a filosofia tenha, de fato, criticado as ideias míticas e religiosas, e tenha construído uma noção de razão que pretende se distinguir do pensamento fundado na crença, é preciso considerar algumas nuances nesse processo.

Na Antiguidade grega, os mitos constituíam um fundo comum de cultura, e a própria educação dos gregos era realizada a partir do conhecimento dos grandes poemas épicos ...

...

em

Esses poemas contêm narrativas de feitos originários dos deuses e dos heróis ...

incluindo

a criação do próprio mundo e dos homens, além da afirmação de valores próprios da

... vida dos guerreiros, no caso de Homero, e dos pastores e trabalhadores, no caso de Hesíodo, em

Com o surgimento dos primeiros questionamentos filosóficos, aos poucos, elabora-se uma visão da natureza em que
Com o surgimento dos primeiros questionamentos filosóficos, aos poucos, elabora-se uma visão
da natureza em que os fenômenos naturais são explicados a partir de elementos da própria
natureza, e não mais pela intervenção de forças divinas.
Contudo, é enganoso pensarmos que esse desenvolvimento se deu de modo abrupto, ou que, já
na Antiguidade, tornou-se comum uma visão ateísta, que é característica de tempos mais
próximos de nós, a partir do século XVIII.
Aristóteles, no século IV a. C., considerou que os pensadores anteriores a ele deveriam ser
chamados de fisiólogos, por terem desenvolvido teorias acerca da phýsis, isto é, da natureza.

Eles teriam procurado determinar os primeiros princípios que explicariam os fenômenos da natureza, e esses princípios teriam sido entendidos como as causas eficientes dos acontecimentos, segundo a própria teoria aristotélica das quatro causas.

Estudos mais recentes mostram que a filosofia propriamente ditaq teria encontrado sua primeira formução na obra de Platão.

Os pensadores anteriores a ele, embora já participassem e contribuíssem para um ambiente de

 

discussão laico e racional, também evidenciavam, em suas teorias, a permanência de temas

 

próprios dos mitos.

 

Como exemplo, podemos citar a centralidade da água no pensamento daquele que é considerado o primeiro filósofo,Tales de Mileto.

A água também tem uma posição importante nas narrativas míticas, seja na forma do Oceano, como um rio que circunda as terras e que corre para si mesmo, realizando um movimento circular eterno, mais próprio da divindade imortal do que dos movimentos múltiplos dos mortais; seja em sua vinculação a rituais gregos e sumérios, onde as águas representam uma das formas do além com que os homens devem entrar em contato.

Fonte DETIENNE, M. Os mestres da verdade na Grécia arcaica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988, p. 26.

É por força de seu maravilhamento que os seres humanos começam agora a filosofar e, originalmente, começaram a filosofar; maravilhando-se primeiramente ante perplexidades óbvias e, em seguida, por um processo gradual, levantando questões também acerca das grandes matérias, por exemplo, a respeito das mutações da lua e do sol, a respeito dos astros e a respeito da origem do universo. Ora, aquele que se maravilha e está perplexo sente que é ignorante (de modo que, num certo sentido, o amante dos mitos é um amante da sabedoria (o philomythos é um philosophos), uma vez que os mitos são compostos de maravilhas.

Fonte ARISTÓTELES. Metafísica. 2ª ed. tradução de Valentín Garcia Yebra. Madrid: Ed. Gredos, 1982.

Foi, com efeito, pela admiração que os homens, assim hoje como no começo, foram levados a filosofar, sendo primeiramente abalados pelas dificuldades mais óbvias, e progredindo em seguida pouco a pouco até resolverem problemas maiores: por exemplo, as mudanças da Lua, as do Sol e dos astros e a gênese do Universo. Ora, quem duvida e se admira julga ignorar: por isso, também quem ama os mitos é, de certa maneira, filósofo, porque o mito resulta do maravilhoso.

Fonte ARISTÓTELES. Metafísica: livro I e livro II. Tradução de Vinzenzo Cocco et alii. São Paulo: Abril Cultural, 1979. (Coleção Os Pensadores).

De fato, os homens começaram a filosofar, agora como na origem, por causa da admiração, na medida em que, inicialmente, ficavam perplexos diante das dificuldades mais simples; em seguida, progredindo pouco a pouco, chegaram a enfrentar problemas sempre maiores, por exemplo, os problemas relativos aos fenômenos da lua e aos do sol e dos astros, ou os problemas relativos à geração de todo o universo. Ora, quem experimenta uma sensação de dúvida e de admiração reconhece que não sabe; e é por isso que também aquele que ama o mito é, de certo modo, filósofo: o mito, com efeito, é constituído por um conjunto de coisas admiráveis.

<Fonte> ARISTÓTELES. Metafísica. Ensaio introdutório, texto grego com tradução e comentário de Giovanni

Reale. Tradução: Marcelo Perine. São Paulo: LAristóteles

daquele que ama o saber, isto é, o filósofo.

aproxima aquele que ama os mitos

Em ambos, ocorre a admiração ou o maravilhamento, característica inicial do filosofar.

Ao experimentarmos uma sensação de dúvida e admiração, reconhecemos um não saber.

oyola, 2001.

A dúvida e a admiração, origem do questionamento, do perguntar, surgem de um estado de não

 

saber e provocam seu reconhecimento.

 

O mito também origina-se daí, pois é um conjunto de coisas admiráveis.

 

O mito não tem, contudo, a mesma estruturação racional que a filosofia.

 

Isso não é um defeito em si mesmo, pois, na verdade, o mito não tem os mesmos objetivos que a

filosofia.

 

Desse modo, o estudo e o conhecimento dos mitos não devem ser vistos apenas como curiosidade ou como estudo de histórias irracionais. Sob essa aparente irracionalidade, sob as formas múltiplas e, por vezes, incoerentes do mito, encontram-se, provavelmente, questões humanas profundas.

O mito surge também da admiração r provoca admiração com suas histórias, sendo uma expressão da vida humana mais afetiva e imaginativa do que conceitual. No entanto, o mito não

deixa de ser uma expressão da vida, além de satisfazer a necessidades humanas.

Essas necessidades estão ligadas, ao menos pela origem, à filosofia, ao questionamento filosófico.

A arte também apresenta – por meio da sensibilidade e dos jogos de sentidos – questões humanas.

Ela não tem a forma de tratados teóricos ou de argumentações lógicas extensa

Contudo, em seu trabalho sobre as formas, os sons, a linguagem e o corpo, a arte também lida com temas importantes para a vida humana e que, muitas vezes, são investigados nas obras filosóficas.

Essas características é que levam alguns a considerar a arte, os mitos e as religiões como formas de saber, ainda que distintas de um saber estritamente racional.

Cabe, portanto, questionar O que significará 'saber', nesses casos?

Apesar de esse tema ser polêmico, pensamos que é interessante que o professor, ou o aborde,
Apesar de esse tema ser polêmico, pensamos que é interessante que o professor, ou o aborde, ou
se familiarize com ele, pois ele pode surgir a partir de questões e experiências dos alunos.
Fragmento de Arist´teles:
Não é ofício de poeta narrar o que aconteceu: é, sim, o de representar o que poderia acontecer,
quer dizer: o que é possível segundo a verossimilhança e a necessidade. Por efeito, não diferem o
historiador e o poeta por escreverem verso ou prosa(
)
diferem sim, em que diz um as coisas
que sucederam e outro as que poderiam suceder. |Por isso a poesia é algo mais filosófico e mias
sério do que a hist´oria, poi s refere aquela principalmente o universal, e esta o particular. Por
referir-se ao universal, entendo eu atgribuir a um indivíduo de determinada natureza
pensamentos e ações que, por liame de necessidade e verossimilahnça, comvèm a tal natureza::e
ao universal, assim entendido, visa a poesia, ainda que dê nomes às suas personagens.
(Aristóteles).

O universal não aparece, na arte, por meio de conceitos, mas, de modo geral, é expresso por um tema, objeto, personagem particular.

Desse modo, a arte consegue realizar uma síntese entre o particular e o universal.

Por essa característica, podemos considerar a arte como uma espécie de caminho para se chegar à compreensão de questões filosóficas.

Referência bibliográfica ARISTÓTELES. A poética. 1451 b. São Paulo: Abril Cultural, 1979. (Os Pensadores).

Que tipo de conhecimento é proporcionado pela história, já que esta se volta para o particular e procura descrever a multiplicidade de fatos particulares acontecidos aos homens?

ConsiderandA história, como disciplina intelectual, não foi apenas entendida como narrativa de fatos, sejam eles considerados
ConsiderandA história, como disciplina intelectual, não foi apenas entendida como narrativa de
fatos, sejam eles considerados os mais importantes ou os mais variados das sociedades humanas.
A história já foi compreendida como uma ciência, que deve buscar as leis necessárias das
transformações das sociedades.
Também já se considerou a história como uma investigação que deve buscar ...
∑ a compreensão das diferentes situações de vida dos seres humanos;
∑ o entendimento mais acurado dos seres humanos particulares e de seus atos.
o as ideias de Aristóteles, podemos refletir também sobre a história.

A discussão sobre o tipo de conhecimento produzido pela história aproxima-se da discussão sobre o caráter das ciências humanas ou sociais ...

Devem estas ter seu paradigma de cientificidade nas ciências naturais, buscando a matematização e quantificação dos fenômenos?

Ou devem elas buscar outros métodos, mais adequados a seus interesses de estudo?

Como seriam esses outros métodos, e que objetivos eles deveriam perseguir?

É preciso, para desenvolver uma noção ampla de filosofia, considerar o processo de difierenciação da razão como uma atividade própria, distinta do pensamento mítico e religioso.

Senso comum

é uma expressão que foi, muitas vezes, utilizada pelos próprios filósofos para

 

designar o pensamento das pessoas tal como ele ocorre no cotidiano, nas situações comuns da

vida.

 

Sua Caracteristica principais podem ser ...

.a orientação prática;

.ausência de sistematicidade;

.as crenças herdadas sem justificação racional.

O senso comum representa um conjunto de opiniões que são aceitas de modo geral, sem que
O senso comum representa um conjunto de opiniões que são aceitas de modo geral, sem que
reflitamos sobre sua justificação ou mesmo sobre sua coerência.
Essas opiniões apresentam-se como aquilo que se diz, aquilo que se fala, como se fosse uma fala
comum a todos, assumindo um caráter quase inquestionável.
O pronome se indica aí o caráter impessoal do pensamento, sua generalidade, supostamente
comum a todos.
Contudo, ao ser apresentado como pensamento de todos, o senso comum é, ao mesmo
tempo, pensamento de ninguém.
O senso comum pode ser entendido também como ideologia, isto é, um discurso que explica e
justifica as relações sociais, ocultando a exploração ou a opressão que está na base dessas
mesmas relações.

Atenção: Quando apenas repetimos o que todos falam, ninguém pensa ...

O senso comum não deve ser tomado em um sentido exclusivamente negativo.

 

Afinal, sua orientação prática é um elemento importante para a sobrevivência de todos nós.

 

Sabemos que nem todos os ditados são aplicáveis a qualquer situação, mas é preciso reconhecer

 

– e saber identificar – aquelas situações em que eles são precisamente aplicáveis e revelam sua

força.

 

Se o professor não for capaz de reconhecer a razoabilidade de diversas opiniões comuns, tenderá

a negar a própria experiência dos alunos e o aprendizado que resulta dessas experiências diversas

e heterogêneas.

 
 

No entanto, é claro que não basta

reconhecer a razoabilidade.

 

O trabalho da filosofia consistirá também em avaliar a amplitude e a profundidade dessa razoabilidade.

O senso comum representa também, ao lado de crenças não questionadas e formulações ideológicas, uma espécie de sabedoria consagrada pela vida prática, algumas lições ou verdades sociais que foram sintetizadas em alguns ditos ou ditados populares.

Unidade 2

A palavra logos teve, inicialmente, significados que mal permitiam prever seu destino de traduzir a mais brilhante de todas as conqueistas gregas – a descoberta da razão.

O ambiente social e cultural que se formou na Grécia, no século VI a. C., e
O ambiente social e cultural que se formou na Grécia, no século VI a. C., e teve seu auge em
Atenas, no século V a. C., foi representativo de mudanças.
Por meio do desenvolvimento das trocas comerciais, associadas a novidades e trocas linguísticas,
econômicas e políticas, esse ambiente permitiu o aparecimento de um novo tipo de
questionamento e de discurso sobre a realidade ...
...
um
questionamento que se diferenciava do mito e procurava uma forma de racionalidade ou de
sabedoria.
Explicando de outro modo, talvez possamos dizer que se tratava de uma forma de questionar, de
falar e de pensar que significou a própria invenção da razão.
O aparecimento de um novo tipo de questionamento e de discurso sobre a realidade, que se
diferenciava do mito e procurava uma forma de racionalidade, significou uma transformação da
própria linguagem que veio a culminar na elaboração da lógica.

Ocorreu, no pensamento grego, um processo de laicização (Significados

 
18 sobe, 8 desce

18 sobe, 8 desce

18 sobe, 8 desce
 

Por stephany m. (PA) em 27-04-2010

 

Ato de tornar leigo, ou laico: a laicização dos hospitais, do ensino.

 

Toda sociedade Laica é aquela que não possui religião e afasta de si os preceitos religiosos. A laicizaçãoé o processo pelo qual a sociedade torna-se laica sem incentivos religiosos ou o pragamatismo natural das religiões.

 
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3 sobe, 0 desce

3 sobe, 0 desce

3 sobe, 0 desce

Por Dicionário inFormal (SP) em 01-09-2009

Separação

laicização do saber : separação entre o saber e a religião

que predominou sobre um fundo mítico, de experiências religiosas.

Uma investigação muito erudita e instrutiva sobre a história da alétheia, palavra grega que costuma ser traduzida como verdade, é encontrada no livro de Marcel Detienne Os mestres da verdade na Grécia arcaica.

Essa investigação mostra como uma palavra mágico-religiosa, própria dos poetas, dos adivinhos e dos reis de justiça, aos poucos, perdeu sua importância social, por um processo de laicização.

O resultado desse processo, que desvinculou aalétheia de uma lógica da ambiguidade, foi o aparecimento de um novo termo, a ágora, característica da discussão na praça pública, cuja lógica é a da contradição, que proporcionará uma nova compreensão de alétheia.

Referência bibliográfica DETIENNE, Marcel. Os mestres da verdade na Grécia arcaica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988.

Desenvolveram-se os procedimentos retóricos e os questionamentos filosóficos, que se diferenciaram das formulações míticas ...

...

produzindo

sua autonomia como saber ou como discurso.

(Ágora era a praça principal na constituição da pólis, acidade grega da

Normalmente era um espaço livre de edificações, onde as pessoas costumavam ir,

configuradas pela presença de mercados e feiras livres em seus limites, assim como por edifícios de caráter público. Enquanto elemento de constituição doespaço urbano, a ágora

manifesta-se como a expressão máxima da esfera pública na urbanística grega, sendo oespaço público por excelência.
manifesta-se como a expressão máxima da esfera pública na urbanística grega, sendo
oespaço público por excelência. É nela que o cidadão grego convive com o outro para comprar
coisas nas feiras, onde ocorrem as discussões políticas e os tribunais populares: é, portanto, o
espaço da cidadania. Por este motivo, a ágora (assim como o pnyx, o espaço de realização
das eclesias) era considerada um símbolo da democracia direta, e, em especial, dademocracia
ateniense, na qual todos os cidadãos tinham igual voz e direito a voto. A de Atenas, por este
motivo, também é a mais conhecida de todas as ágoras nas pólis da antiguidade. Nas ágoras

estavam presentes em maioria os mercado.)

aqueus, que se destacavam pela habilidade comercial e de

A lógica da contradição não será exclusivamente filosófica.

Na lógica da ambiguidade, própria da palavra dos poetas, dos adivinhos e dos reis de justiça,
Na lógica da ambiguidade, própria da palavra dos poetas, dos adivinhos e dos reis de justiça, há
um deslizamento contínuo de sentido entre alétheia – verdade – e léthe – esquecimento.
Contudo, quando se desenvolve uma contradição entre esses sentidos, os interlocutores serão
instados a escolher um ou outro, mas não os dois.
Em outras palavras, os poetas, como mestres da verdade, são também mestres do engano, e essa
característica os constitui como poetas.
Os filósofos e os sofistas , como Protágoras e Górgias , serão os principais representantes da
palavra em outro contexto histórico e cultural ...
...
ou
eles se posicionarão como buscadores da verdade, por a conceituarem como real e

necessária, como no caso dos filósofos ...

...

ou

como mestres da retórica e, portanto, mestres do engano, por sustentarem a tese da

inexistência da verdade, como os sofistas.

Atualmente, podemos perceber que esses estrangeiros não falavam a língua grega, mas , na época, a consciência da diferença parecia afirmar, necessariamente, uma diferença de valor entre os povos, entre os homens livres e os escravos.

O livro de

identifica os guerreiros como o grupo social em que a palavra

 

contraditória, pública, que fala do agora, do tempo da cidade, dos acontecimentos, primeiro se

 

desenvolveu.

 

Ao lado da obra de Detienne já se tornou clássica a obra de Jean Pierre Vernant sobre as origens do pensamento filosófico grego.

Esse autor também estuda as condições históricas de surgimento do pensamento filosófico grego,

que incluíram condições técnicas, econômicas, culturais e sociais, representando uma ampla

 

transformação com relação ao modo de vida dos povos que os antecederam.

 

Os próprios gregos se tornaram orgulhosos de sua cultura e de sua condição de liberdade, diante dos estrangeiros.

Talvez pelo desenvolvimento dessa diferença, os gregos chegaram a chamar os estrangeiros, de modo geral, de
Talvez pelo desenvolvimento dessa diferença, os gregos chegaram a chamar os estrangeiros, de
modo geral, de bárbaros , palavra que era uma interjeição balbuciante, indicando pessoas que não
sabiam falar.
DETIENNE, Marcel. Os mestres da verdade na Grécia arcaica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1988.
VERNANT, Jean Pierre. As origens do pensamento grego. São Paulo: DIFEL, 1986.

Uma apresentação informada e instrutiva das diversas compreensões do surgimento da razão e da filosofia entre os gregos, abordando outros autores e posições além daquelas aqui indicadas, pode ser encontrada no seguinte livro ...

Fonte CHAUÍ, Marilena. Introdução à história da filosofia, v. 1. São Paulo: Cia. das Letras, 2002.

A análise dos sentidos que a plavra Sophia assume nos textos gregos mostra que ela foi compreendida como ...

...

habilidade

artesanal, em Homero, no século VIII a.C

...

...

arte

poética ou sabedoria em Xenófanes, no século VI a.C.

 

Em

– século VI a.C. –, há um alargamento de seu conceito, para abranger ...

 

misto de experiência e de capacidade intelectual para a utilizar ou, também, um

reconhecimento da medida e dos limites, que possibilita ao homem colocar os seus atos sob a égide da justiça – como afirma a autora Maria Helena da Rocha Pereira.

Segundo a autora, também podemos concluir que

sophía

designava, a princípio, uma forma

 

qualquer de saber e acabou por tomar um sentido alheio a qualquer especialização.

 
 

Essa linha de desenvolvimento é semelhante àquela traçada por

– século IV a.C. –,

 

na

, onde ele se refere à

sophía

dos artífices para, depois, concluir que ela é, ao

mesmo tempo,

nôus

entendimento

– e

epistéme

saber.

 

Em suma, a partir de Sólon, a palavra se torna um conceito geral para designar a capacidade humana de reconhecer as fronteiras que lhe cabem nas coisas e acontecimentos.

As palavras sophós e sophistês foram usadas indiferentemente para designar os Sete Sábios e, por muito tempo, foram sinônimas. Foram utilizadas também para se referir aos poetas, aos músicos ou aos médicos.

Em Heráclito – século V a.C. –, o sentido de sophós é associado ao de lógos, outra palavra cujo sentido deve ser investigado.

Escutar o lógos é escutar, de algum modo, a voz da natureza, do ordenamento das coisas naturais, é compreender – homologar – que tudo é um e conhecer o pensamento que governa tudo através de tudo.

Em Heráclito, a essência do que é 'sophón' é conhecer o pensamento que governa todas as coisas através de tudo. (Fr. 41 Diels), ser sensato é a maior excelência, e 'sophíe' é falar a verdade e tornar os homens atentos à natureza (Fr. 112 Diels); só há uma maneira de ser 'sophós', é escutar não a mim, mas ao logos e obedecer-lhe(Fr. 50 Diels). Para ele, essa palavra é uma expressão do modo e medida em que o homem entra em relação com o 'lógos' – como escreve Gladigow.

Fonte PEREIRA, Maria Helena da Rocha. Estudos de história da cultura clássica I: Cultura grega. Lisboa:

Fundação Calouste Gulbenkian, 1970. p. 186.

Segundo Heráclito ...

41. Pois uma só é a (coisa) sábia, possuir o conhecimento que tudo dirige através de tudo. 112. Pensar sensatamente (é) virtude máxima e sabedoria é dizer (coisas) verídicas e fazer

segundo (a) natureza, escutando. 50. Não de mim, mas do logos tendo ouvido é sábio homologar tudo é um. [observar a relação logos – homologar. O componente homo- significa junto.

Fonte HERÁCLITO. Fragmentos. Tradução de José Cavalcante de Souza. 2a.ed. São Paulo: Abril Cultural, 1978. Coleção Os Pensadores.

Dessa forma, sentidos derivados do logos seriam ...

...

argumentação,

discurso, palavra em oposição a ação

...

...

prosa

em oposição a poesia

...

razão.

A palavra lógos teve, inicialmente, significados que mal permitiam prever seu destino de traduzir a mais brilhante de todas as conquistas gregas – a descoberta da razão.

Outra interpretação filológica pretende ver, em lógos, o sentido básico de palavra. Em Parmênides, já se encontram o sentido positivo de argumentação e o sentido de razão.

Em Heráclito, como afirma Maria Helena da Rocha Pereira, o lógos é, ao mesmo tempo, o próprio sistema de argumentação e o sistema objetivo do mundo.

Isso ocorre porque o mundo objetivo e o mundo do pensamento de Heráclito são dois aspectos de uma só e mesma coisa, e não existe nenhuma fronteira nítida entre seu pensamento e o respectivo objeto.

Portanto, o lógos do Pensador de Éfeso é uma manifestação da estrutura racional das coisas.

Um sentido positivo de argumentação e um sentido de razão são encontrados em Parmênides.

Em Heráclito, o lógos parece indicar algo comum ao pensamento e ao mundo, uma estrutura racional das coisas que pode ser apreendida pelo pensamento.

Referência bibliográfica

PEREIRA, Maria Helena da Rocha. Estudos de história da cultura clássicaI: Cultura grega. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1970.

Dispunha o grego de um verbo légein – em grego clássico: dizer –, que a princípio
Dispunha o grego de
um verbo légein – em
grego clássico: dizer –,
que a princípio
significava colher. Do
mesmo étimo, apenas
com outro grau
vocálico, é logos, que
designaria o resultado
da ação expressa pelo
verbo, ou seja, a de
colher ou reunir. Do
sentido de reunir se
passa facilmente ao de
fazer a contagem. E,
nesse ponto, começa a
bifurcação semântica,
que poderá exprimir-se
pelo seguinte
esquema:
1.
contar –
enumerar –
narrar
2.
contar – conta
– cálculo –
reflexão –
discussão
3.
Por sua vez,
de conta
podem ainda
derivar-se
sucessivament
e
consideração,
avaliação,
fundamentaçã
o, relação.
Fonte
PEREIRA,
Maria Helena
da
Rocha. Estudos
de história da
cultura clássica
I: Cultura
grega. Lisboa:
Fundação
Calouste
Gulbenkian,
1970. p. 186.

Daí o escárnio, dirigido aos sofistas

mas

tendo como personagem o próprio Sócrates, na peça de

Aristófanes, chamada As Nuvens.

 
 

No século V, os sentidos de

e de

começam a se diferenciar.

 

Segundo

, os próprios

se nomeiam com essa palavra e teriam angariado descrédito

para ela.

 

São conhecidos como mestres de sabedoria, capazes de falar sobre tudo, por dominarem, especialmente, a retórica, a arte de bem falar.

Aqueles que proferiam belos discursos nas festas e assembleias tornam-se aqueles que vendem

 

seu saber aos que querem alcançar êxito nos assuntos da cidade ...

 

...

em

especial, os filhos das famílias mais ricas que pretendem se sobressair como políticos, na

 
 

condução da pólis

Essa forma de sabedoria se expressava por meio de frases concisas e cheias de significado que se teriam tornado verdadeiros lemas da cultura.

Podemos encontrar a apresentação de uma determinada compreensão da sabedoria no diálogo

 

de

, intitulado

Protágoras.

 

Nesse diálogo, Platão apresenta o tipo de sabedoria que seria própria dos antigos – daqueles que seriam conhecidos como os Sete Sábios da Grécia e também dos lacedemônios – os habitantes de Esparta.

Um trabalho a ser desenvolvido com alunos a partir do diálogo de Platão intitulado Protágoras – especificamente no trecho de 342a a 343c – seria ...

Em parceria com professores de Línguas e Literatura, História e Sociologia, investigar os provérbios e ditados de nossa cultura – e de outras- , questionando a possibilidade de encontrar neles alguma forma de saber que poderia, talvez, nos caracterizar como uma forma de cultura própria.

Na Academia de

, talvez por inspiração

, desenvolveu-se o sentido

 

de

philósophos

como ...

 

...

amigo

da sabedoria, aquele que busca a sabedoria sem poder alcançá-la completamente

...

...

diferenciando-se

do sábio, sophós, que representaria a perfeição espiritual, própria dos deuses.

Essa diferença, entre um saber que e p´rópria do nhomem, em virtude de nossas próprias limitações, e um outro saber que excede as capacidades humanas, é apresentado por Sócrates, segundo o relato de seu discurso aos atenienses em seu julgamento feito por Platão na obra Apologia de Sócrates.

Nesse caso, o saber que excede as capacidades humanas é aquele que os próprios sofistas se atribuem, que se apresenta como um saber falar sobre tudo a partir do domínio das técnicas retóricas.

Sócrates mostra que essa aparência de saber está presente no discurso dos plliticos, dos poetas e mesmo dos artesãos, pois estes, por saberem fazer muito bem uma determinada coisa-por exemplo, um sapato – julgan-se capazes de falar e opinar sobre, como se tudo soubessem.

Por meio de perguntas, buscando identificar os conceitos de que se fala, aquilo que faz as coisas serem o que elas são e não outras, coisas, Sócrates realizou várias refutações, mostrando que alguns dos homens tidos como sábios de seu tempo, na verdade, não sabiam do que falavam.

Essas refutações representam uma das principais matérias dos diálogos escritos por Platão.

Nota-se aqui uma característica importante do pensamento filosófico, que buscaremos

destacar

...

a atenção crítica a seus próprios limites. Sócrates, ao apresentar o saber

reclamado pelos sofistas como algo não próprio aos homens, como algo até mesmo sobrehumano, de certo modo, volta contra eles a acusação de impiedade que lhe era atribuída.

A verdadeira insolência está no comportamento de quem pretende saber o que, na verdade, não sabe. Este se coloca fora da medida em sua relação quer com os homens, quer quiçá com os deuses ...

Porque eu, cidadãos atenienses, se conquistei esse nome, foi por alguma sabedoria. Que sabedoria é essa? Aquela que é, talvez propriamente, a sabedoria humana. É, em realidade, arriscado ser sábio nela: mas aqueles de quem falávamos ainda há pouco seriam sábios de uma sabedoria mais que humana, ou não sei que dizer, porque decerto não a conheço. Não façais rumor, cidadãos atenienses, não fiqueis contra mim, ainda que vos pareça que eu diga qualquer coisa absurda: pois que não é meu o discurso que estou por dizer, mas refiro-me a outro que é digno de vossa confiança. Apresento-vos, de fato, o deus de Delfos como testemunha de minha sabedoria, se eu a tivesse, e qualquer que fosse. Conheceis bem Querefonte. Era meu amigo desde jovem, também amigo do vosso partido democrático, e participou de vosso exílio e convosco repatriou-se. E sabeis também como era Querefonte, veemente em tudo aquilo que empreendesse. Uma vez, de fato, indo a Delfos, ousou interrogar o oráculo a respeito disso e – não façais rumor, por isso que digo – perguntou-lhe, pois, se havia alguém mais sábio que eu. Ora, a pitonisa respondeu que não havia ninguém mais sábio. E a testemunha disso é seu irmão, que aqui está.

Considerai bem a razão porque digo isso: estou para demonstrar-vos de onde nasceu a calúnia. Em verdade, ouvindo isso, pensei: que queria dizer o deus e qual é o sentido de suas palavras obscuras? Sei bem que não sou sábio, nem muito nem pouco: o que quer dizer, pois, afirmando que sou o mais sábio? Certo não mente, não é possível. E fiquei por muito tempo em dúvida sobre o que pudesse dizer; depois de grande fadiga resolvi buscar a significação do seguinte modo: fui a um daqueles detentores da sabedoria, com a intenção de refutar, por meio dele, sem dúvida, o oráculo, e, com tais provas, opor-lhe a minha resposta: este é mais sábio que eu, enquanto tu dizias que eu sou o mais sábio. Examinando esse tal: – não importa o nome, mas era, cidadãos atenienses, um dos políticos, este de quem eu experimentava essa impressão – e falando com ele, afigurou-se-me que esse homem parecia sábio a muitos outros e principalmente a si mesmo, mas não era sábio.

Procurei demonstrar-lhe que ele parecia sábio sem o ser. Daí me veio o ódio dele e de muitos dos presentes. Então, pus-me a considerar, de mim para mim, que eu sou mais sábio do que esse homem, pois que, ao contrário, nenhum de nós sabe nada de belo e de bom, mas aquele homem acredita saber alguma coisa, sem sabê-la, enquanto eu, como não sei nada, também estou certo de não saber. Parece, pois, que eu seja mais sábio do que ele, nisso – ainda que seja pouca coisa:

não acredito saber aquilo que não sei. Depois desse, fui a outro daqueles que possuem ainda mais

sabedoria que esse, e me pareceu que todos são a mesma coisa. Daí veio o ódio também deste e de muitos outros.

Finalmente, um texto de Aristóteles nos ajuda a investigar alguns sentidos da palavra sophía que ajudam a caracterizar a filosofia.

Aqui, Aristóteles está em busca das características que melhor se aplicam àquela que merece ser chamada a primeira sabedoria ...

Para quem ainda está fora da filosofia a coisa pode estar parecendo confusa. Mas a razão da dificuldade é fácil de explicar: talvez seja possível dizer e entender o que é a física, de fora da física; e dizer e entender o que é a química, de fora da química. Mas, para dizer e entender o que é a filosofia, é preciso já estar dentro dela. O que é a física não é uma questão física, o que é a química não é uma questão química, mas o que é a filosofia já é uma questão filosófica – e talvez uma das características da questão filosófica seja o fato de suas respostas ou tentativas de respostas jamais esgotarem a questão, que permanece assim com sua força de questão, a convidar outras respostas e outras abordagens possíveis e já que os filósofos não vão mesmo entrar num acordo, deixemos de lado o problema da definição. Entremos de uma vez na filosofia, mas propriamente na metafísica de Aristóteles, onde este está justamente em busca de uma sophia (sabedoria) que seja a maior, a mais importante, a primeira sabedoria.

É, pois, evidente que a sabedoria (sophía) é uma ciência sobre certos princípios e causas. E, já que procuramos esta ciência, o que deveríamos indagar é de que causas e princípios é ciência a sabedoria. Se levarmos em conta as opiniões que temos a respeito do sábio, talvez isso se torne mais claro. Pensamos, em primeiro lugar, que o sábio sabe tudo, na medida do possível sem ter a ciência de cada coisa particular. Em seguida, consideramos sábio aquele que pode conhecer as coisas difíceis e não de fácil acesso para a inteligência humana (pois o sentir é comum a todos e por isso é fácil, e nada tem de sábio). Ademais aquele que conhece com mais exatidão e é mais capaz de ensinar as causas, consideramo-lo mais sábio em qualquer ciência. E, entre as ciências, pensamos que é mais sabedoria a que é desejável por si mesma e por amor ao saber, do que aquela que se procura por causa dos resultados, e [pensamos] que aquela destinada a mandar é mais sabedoria do que a subordinada. Pois não deve o sábio receber ordens, porém dá-las, e não é ele que há de obedecer ao outro, porém deve obedecer a ele o menos sábio. Tais são por sua qualidade e seu número, as ideas que temos acerca da sabedoria e dos sábios. Cada uma das características apontadas por Aristóteles mereceria um exame especial. Mas fixemo-nos em algumas delas. O saber filosófico: 1) é um saber de todas as coisas, um saber universal; num certo sentido, nada está fora do campo da filosofia; 2) é um saber pelo saber: um saber livre, e não um saber que se constitui para resolver uma dificuldade de ordem prática; 3) é um saber pelas causas; o que Aristóteles entende por causa não é exatamente o que nós chamamos por esse nome; de qualquer forma, saber pelas causas envolve o exercício da razão, e esta envolve a crítica: o saber filosófico é, pois, um saber crítico.

Se a retórica busca as regras do discurso persuasivo, a filosofia vai buscar as regras do discurso verdadeiro.

Para chegarmos a essas definições, precisamos raciocinar.

Tomaremos como base, para retratar a figura de Sócrates, os diálogos de Platão.

Em

 

, encontramos as características próprias da filosofia. São elas ...

 

...

a

construção de conceitos, a argumentação e a problematização.

 
 

A partir da capacidade de problematizar, com a formulação de perguntas, abordaremos a

 

construção dos conceitos por meio da busca das características essenciais de um ser.

 

Uma das características de

, nos diálogos, é fazer perguntas.

   

Seu discurso não é um conjunto de afirmações, mas é, por meio das perguntas, que ele vai buscando o conhecimento sobre os temas discutidos.

Ao fazer a pergunta o que é dêem mais do que exemplos ...

...

?

Sócrates exige que seus interlocutyores

Desse modo, a pergunta de Sócrates encaminha a exigência de construções rigorosas de conceitos.

Sócrates exige de seus interlocutores que não dêem apenas exemplos do que se pergunta, mas que busquem as características que fazem com que algo seja aquilo que é, e não outra coisa.

A coragem, por exemplo, não pode ser definida apenas como lutar bravamente com o inimigo, pois, se alguém se lança, temerariamente, contra uma força muito maior que a sua, talvez não seja propriamente corajoso, mas, quem sabe, apenas imprudente ou, até mesmo, suicida ...

A exigência de construções rigorosas de conceitos será desenvolvida por outros pensadores, em particular porPlatão e
A exigência de construções rigorosas de conceitos será desenvolvida por outros pensadores, em
particular porPlatão e Aristóteles
A essência deve ser definida por aquelas características que expressam a natureza verdadeira e
única de um ser.
Desse modo, devemos distinguir ainda entre a essência e o próprio. Por exemplo ...
...
a
essência do homem será a de um animal racional.
Contudo, alguém poderia afirmar que o homem pode ser definido como um animal que ri. Por ser
o único entre os animais que ri, essa definição seria adequada ao homem, pois se aplicaria apenas
a ele e a nenhum outro ser.

No entanto, apesar de o riso ser algo próprio ao homem, não expressaria nossa verdadeira natureza, o que só seria feito pela racionalidade.

Essas características é que permitirão elaborar uma definição adequada para os conceitos.

Para Platão, toma a forma da exigência de se contemplar as Ideias ou Formas Puras, como o Bem em si mesmo ou a Beleza em si mesma.

Aristóteles distingue essência de acidentes, sendo estes últimos características não necessariamente vinculadas ao ser de que se fala.

A sutileza no exame da linguagem mostrou-se necessária aos filósofos na formulação de um ponto

de vista distinto do dos

.

 

Enquanto os sofistas usavam o discurso como forma de persuadir pela adesão primordialmente

 

emotiva, apaixonada, os filósofos buscam descobrir os critérios de racionalidade presentes no

 

discurso.

 

Para sabermos do que falamos, devemos considerar, amplamente, o que buscamos conhecer.

 

mostra, em seus diálogos, como as opiniões apresentadas por seus interlocutores

 

levavam a contradições.

 

Ora, uma opinião que se contradiz não pode ser considerada verdadeira.

 

Com esse procedimento, mostrava que diversas pessoas da cidade, em particular aqueles que se

 

julgavam sábios ou eram assim julgados por outros, não sabiam do que estavam falando ...

 

Esse princípio está subjacente aos raciocínios de Sócrates.

Podemos identificar nas refutações realizadas por Sócrates um procedimento lógico.

Sócrates constrói raciocínios, afirmações que se articulam com outras de modo a demonstrar a verdade de suas conclusões.

Essa análise das formas lógicas da linguagem vai ser desenvolvida por

 

Essa parte de sua obra chamou-se Órganon, palavra que significa instrumento.

 
 

Atualmente, conhecemos essa parte das teorias de Aristóteles como

lógica

ou

teoria do silogismo.

 

A lógica pode ser compreendida como a teoria do raciocínio correto.

Era preciso distinguir os raciocínios corretos dos raciocínios errados ou enganadores, que não

 

conduziam a conclusões verdadeiras.

 

Portanto, se a retórica busca as regras do discurso persuasivo, a filosofia vai buscar as regras do discurso verdadeiro.

Como um discurso deve constituir-se para poder dizer a verdad? Essa pergunta, sem dúvida, é diferente desta outra ...

Como deve constituir-se um discurso capaz de conquistar a adesão de público?

Sócrates dizia usar um método chamado maiêutica, isto é, a arte de partejar, a arte das parteiras, de saber fazer nascer as crianças, os novos começos, as ideias.

Por meio de suas perguntas, ela não transmitia um saber para seus interlocutores, mas os ajudava a encontrar as respostas para suas questões.

O primeiro passo da maiêutica, no entanto, é mostrar que aquilo que pensamos que sabemos, na

verdade, ainda não é um saber.

 

Sócrates realiza uma refutação das ideias apresentadas pelos interlocutores por intermédio de uma série de perguntas.

Ao responder a essas perguntas, o companheiro de diálogo de Sócrates, geralmente, cai em uma

 

contradição ...

 

...

fazendo

afirmações que negam umas às outras, e, dessa forma, Sócrates mostra que aquele

 

suposto saber não tem qualquer valor.

Vamos ver uma cena de um filme que se relaciona com esse conteúdo.

Sinopse

Dan Millman (MECHLOWICZ) é um talentoso ginasta adolescente que sonha em participar das Olimpíadas. Um dia, seu mundo vira de pernas para o ar quando conhece um misterioso estrangeiro chamado Sócrates (NOLTE). Depois de sofrer uma séria lesão, Dan conta com a ajuda de Sócrates e de uma jovem chamada Joy (SMART). Ele descobrirá que ainda tem muito a aprender e que terá de deixar várias coisas para trás para se tornar um guerreiro pacífico e assim encontrar seu destino.

Ficha técnica PEACEFUL Warrior = PODER além da vida. Direção: Victor Salva. Intérpretes: Scott Mechlowicz; Nick
Ficha técnica
PEACEFUL Warrior = PODER além da vida. Direção: Victor Salva. Intérpretes: Scott Mechlowicz;
Nick Nolte; Amy Smart. Estados Unidos: DEJ Productions/Sobini Films/MHF Zweite Academy
Film/Inferno Distribution, 2006. 120 min., son., color.

Um exemplo do tipo de refutação realizada pela maiêutica aparece no diálogo Banquete, quando, após o discurso de Agatão, Sócrates o questiona o que acaba de falar ...

- Realmente, caro Agatão, bem me pareceste iniciar teu discurso, quando dizias que primeiro se devia mostrar o próprio Amor, qual a sua natureza, e depois as suas obras. Esse começo, muito o admiro. Vamos então, a respeito do Amor, já que em geral explicaste bem e magnificamente qual é a sua natureza, dize-me também o seguinte: é de tal natureza o Amor que é amor de algo ou de nada? Estou perguntando, não se é de uma mãe ou de um pai – pois ridícula seria essa pergunta, se Amor é amor de um pai ou ele uma mãe – mas é como se, a respeito disso mesmo, de pai, eu perguntasse: Porventura o pai é pai de algo ou não? Ter-me-ias sem dúvida respondido, se me quisesses dar uma bela resposta, que é de um filho ou de uma filha que o pai é pai ou não? – Exatamente – disse Agatão. – E também a mãe não é assim? – Também – admitiu ele. – Responde-me ainda, continuou Sócrates, mais um pouco, a fim de melhor compreenderes o que quero. Se eu te perguntasse: E irmão, enquanto é justamente isso mesmo que é, é irmão de algo ou não? – É, sim, disse ele. – De um irmão ou ele uma irmã, não é? Concordou. – Tenta então, continuou Sócrates, também a respeito do Amor dizer-me: o Amor é amor de nada ou de algo? – De algo, sim. – Isso então, continuou ele, guarda contigo, lembrando-te de que é que ele é amor; agora dize- me apenas o seguinte: Será que o Amor, aquilo de que é amor, ele o deseja ou não? – Perfeitamente – respondeu o outro. – E é quando tem isso mesmo que deseja e ama que ele então deseja e ama, ou quando não tem? – Quando não tem, como é bem provável – disse Agatão. – Observa bem, continuou Sócrates, se em vez de uma probabilidade não é uma necessidade que seja assim, o que deseja, deseja aquilo de que é carente, sem o que não deseja, se não for carente. É espantoso como me parece, Agatão, ser uma necessidade; e a ti? – Também a mim – disse ele. Tens razão. Pois porventura desejaria quem já é grande ser grande, ou quem já é forte ser forte? – Impossível, pelo que foi admitido. – Com efeito, não seria carente disso o que justamente é isso. – É verdade o que dizes. – Se, com efeito, mesmo o forte quisesse ser forte, continuou Sócrates, e o rápido ser rápido, e o sadio ser sadio – pois talvez alguém pensasse que nesses e em todos os casos semelhantes os que são tais e têm essas qualidades desejam o que justamente têm, e é para não nos

enganarmos que estou dizendo isso – ora, para estes, Agatão, se atinas bem, é forçoso que tenham no momento tudo aquilo que tem, quer queiram, quer não, e isso mesmo, sim, quem é que poderia desejá-lo? Mas quando alguém diz: Eu, mesmo sadio, desejo ser sadio, e mesmo rico, ser rico, e desejo isso mesmo que tenho, poderíamos dizer-lhe: O homem, tu que possuis riqueza, saúde e fortaleza, o que queres é também no futuro possuir esses bens, pois no momento, quer queiras quer não, tu os tens; observa então se, quando dizes desejo o que tenho comigo, queres dizer outra coisa senão isso: quero que o que tenho agora comigo, também no futuro eu o tenha. Deixaria ele de admitir?

Agatão, dizia Aristodemo, estava de acordo. Disse então Sócrates:

Não é isso então amar o que ainda não está à mão nem se tem, o querer que, para o futuro, seja isso que se tem conservado consigo e presente? Perfeitamente – disse Agatão. Esse então, como qualquer outro que deseja, deseja o que não está a mão nem consigo, o que não tem, o que não é ele próprio e o de que é carente; tais são mais ou menos as coisas de que há desejo e amor, não é? Perfeitamente – disse Agatão. Vamos então, continuou Sócrates, recapitulemos o que foi dito. Não é certo que é o Amor, primeiro de certas coisas, e depois, daquelas de que ele tem precisão? Sim – disse o outro. Depois disso então, lembra-te de que é que em teu discurso disseste ser o Amor; se preferes, eu te lembrarei. Creio, com efeito, que foi mais ou menos assim que disseste, que aos deuses foram arranjadas suas questões através do amor do que é belo, pois do que é feio não havia amor. Não era mais ou menos assim que dizias? Sim, com efeito – disse Agatão. E acertadamente o dizes, amigo, declarou Sócrates; e se é assim, não é certo que o Amor seria da beleza, mas não da feiúra? Concordou. Não está então admitido que aquilo de que é carente e que não tem é o que ele ama? Sim – disse ele. Carece então de beleza o Amor, e não a tem? É forçoso. E então? O que carece de beleza e de modo algum a possui, porventura dizes tu que é belo? Não, sem dúvida. Ainda admites por conseguinte que o Amor é belo, se isso é assim? E Agatão: – É bem provável, ó Sócrates, que nada sei do que então disse? E no entanto, prosseguiu Sócrates, bem que foi belo o que disseste, Agatão. Mas dize-me ainda uma pequena coisa: o que é bom não te parece que também é belo? Parece-me, sim. Se portanto o Amor é carente do que é belo, e o que é bom é belo, também do que é bom seria ele carente. Eu não poderia, ó Sócrates, disse Agatão, contradizer-te; mas seja assim como tu dizes. É a verdade, querido Agatão, que não podes contradizer, pois a Sócrates não é nada difícil.

Um outro exemplo, mas agora da parte positiva da maiêutica, isto é, do momento em que, por meio das perguntas, Sócrates faz com que o interlocutor formule suas próprias ideias sobre um assunto que até então ignorava, pode ser encontrado no diálogo Ménon.

Nesse texto, Sócrates faz um escravo, portanto, um homem sem cultura – um instrumento que fala, no dizer de Aristóteles –, descobrir por si mesmo algumas verdades da geometria.

Esse texto pode ser trabalhado em sala de aula juntamente com um professor de matemática, para reconstruir os raciocínios e a demonstração geométrica realizados por Sócrates ...

– Ménon. Mas que queres dizer com isso, que não aprendemos, mas sim que aquilo que

chamamos aprendizado é rememoração? [81 e] (

...

)

  • - Sócrates. Chama-me, pois, um desses muitos servidores teus (

uma demonstração. (

)

para que com ele eu te faça

)

... Presta pois atenção para ver qual das duas coisas ele se revela a ti

... <como fazendo>: rememorando ou aprendendo comigo. [82 a – b] (

...

)

  • - Vês, Mênon, que eu não estou ensinando isso absolutamente, e sim estou perguntando tudo?

Neste momento, ele pensa que sabe qual é a linha da qual se formará a superfície de oito pés. Ou

não te parece <que ele pensa que sabe>? – Sim, parece-me que sim. – E sabe? – Certamente não.

– Mas acredita, sim, que a <superfície será formada> a partir da linha que é o dobro <desta>.

[82 e] ( ... ) - Estás te dando conta mais uma vez, Mênon, do ponto
[82 e] (
...
)
- Estás te dando conta mais uma vez, Mênon, do ponto de rememoração em que já está este
menino, fazendo sua caminhada? <Estás te dando conta> de que no início não sabia qual era a
linha da superfície de oito pés, como tampouco agora ainda sabe, tampouco acredita que sabe.
– Dizes a verdade.
– E não é verdade que agora está melhor a respeito do assunto que não conhecia?
– Também isso me parece.
– Tendo-o então feito cair aporia e entorpecer-se como <faria> uma raia, será que lhe causamos
algum dano?
– Não, não me parece.
– De qualquer forma, fizemos algo de proveitoso, ao que parece, em relação a ele descobrir de
que maneira são <as coisas de que tratamos>. Pois agora, ciente de que não sabe, terá, quem
sabe, prazer em, de fato, procurar, ao passo que, antes, era facilmente que acreditava, tanto
diante de muitas pessoas quanto em muitas ocasiões, estar falando com propriedade, sobre a
superfície que é o dobro, que é preciso que ela tenha a linha que é o dobro em comprimento.
– Parece.
– Sendo assim, acreditas que ele trataria de procurar ou aprender aquilo que acreditava saber,
embora não sabendo, antes de ter caído em aporia – ao ter chegado ao julgamento de que não
sabe – e de ter sentido um anseio por saber?
– Não me parece, Sócrates.
– Logo, ele tirou proveito de ter-se entorpecido?
– Parece-me <que ele tirou>. [84 a – c] (
...
)
- Que te parece, Mênon? Há uma opinião que não seja dele que este <menino> deu como
resposta?
– Não, mas sim dele.
– E no entanto, ele não sabia, como dizíamos um pouco antes.
– Dizes a verdade.
– Mas estavam nele, essas opiniões; ou não?
– Sim, estavam.
– Logo, naquele que não sabe, sobre as coisas que porventura não saiba, existem opiniões
verdadeiras – sobre estas coisas que não sabe?
– Parece que sim.
– E agora, justamente, como num sonho, essas opiniões acabaram de erguer-se nele. E se
alguém lhe puser essas mesmas questões frequentemente e de diversas maneiras, bem sabes que
ele acabará por ter ciência sobre estas coisas não menos exatamente que ninguém.
– Parece.
– E ele terá ciência, sem que ninguém lhe tenha ensinado, mas sim interrogado, recuperando ele
mesmo, de si mesmo, a ciência, não é?
– Sim.
– Mas, recuperar alguém a ciência, ele mesmo em si mesmo, não é rememorar?
– Perfeitamente.
– E não é verdade ainda que a ciência que ele tem agora, ou bem ele adquiriu em algum
momento ou bem sempre teve?
– Sim.
– Ora, se sempre teve, ele sempre foi alguém que sabe; mas, se adquiriu em algum momento,
não seria pelo menos na vida atual que adquiriu, não é? Ou alguém lhe ensinou a
não seria pelo menos na vida atual que adquiriu, não é? Ou alguém lhe ensinou a geometria?
<Pergunto> porque ele fará estas mesmas <descobertas> a respeito de toda a geometria e
mesmo de todos os outros conhecimentos sem exceção. Ora, há quem lhe tenha ensinado todas
estas coisas? <Pergunto-te porque estás, penso, em condição de saber, quanto mais não seja
porque ele nasceu e foi criado na tua casa.
– Mas eu bem si que ninguém jamais <lhe> ensinou.
– Mas ele tem ou não essas opiniões?
– Necessariamente <tem>, Sócrates, é evidente.
– Mas se não é por ter adquirido na vida atual <que as tem>, não é evidente, a partir daí, que em
outro tempo as possuía e as tinha aprendido?
– É evidente.
– E não é verdade que esse tempo é quando ele não era um ser humano?-sim.

– Se, então, tanto durante o tempo em que ele for quanto durante o tempo que não for um ser humano, deve haver nele opiniões verdadeiras, que, sendo despertadas pelo questionamento, se tornam ciências, não é por todo o sempre que sua alma será <uma alma> que já tinha aprendido? Pois é evidente que é por todo o tempo que ele existe ou não existe como ser humano. – É evidente. – E se a verdade das coisas que são está sempre na nossa alma, a alma deve ser imortal, não é? de modo que aquilo que acontece não saberes agora – e isto é aquilo de que não te lembras – é necessário, tomando coragem, tratares de procurar e de rememorar. – Parece-me que tens razão, Sócrates, não sei como. – Pois a mim também, Mênon, <parece-me que tenho razão>. Alguns outros pontos desse argumento, claro, eu não afirmaria com grande convicção. Mas que, acreditando que é preciso procurar as coisas que não se sabem, seríamos melhores, bem como mais corajosos e menos preguiçosos do que se acreditássemos que, as coisas que não conhecemos, nem é possível encontrar nem é preciso procurar – sobre isso lutaria muito se fosse capaz, tanto por palavras quanto por obras. – Também quanto a isso parece-me que tens razão, Sócrates. – Queres então, já que estamos de acordo em que é preciso procurar aquilo que não se conhece, que tratemos conjuntamente de procurar o que é afinal a virtude? [85 b – 86 c]

     
 

Fonte PLATÃO. Banquete. São Paulo: DIFEL, 1986. 199 c – 201 c.

 

No

Ménon , justificam-se duas teses do pensamento de

Platão...

 
não seria pelo menos na vida atual que adquiriu, não é? Ou alguém lhe ensinou ao Ménon , justificam-se duas teses do pensamento de Platão ... Relembrando a geometria – Sócrates, após citar o poema de Píndaro sobre a alma, demonstrará que a alma é aquilo que ela aprendeu. [Platão. Ménon. 81 c – d] " id="pdf-obj-38-33" src="pdf-obj-38-33.jpg">

Relembrando a geometria – Sócrates, após citar o poema de Píndaro sobre a alma, demonstrará que a alma é aquilo que ela aprendeu.

[Platão. Ménon. 81 c – d]

Então a alma, sendo imortal e várias vezes nascida, tendo visto todas as [coisas] daqui e do Hades, ela é aquilo que aprendeu. Não é espantoso que ela seja capaz de rememorar por si mesma o que aprendeu antes a respeito da virtude e de todos [os seres]?

[Texto de Platão] (pedir referência completa ao autor)

Sendo congênita a toda natureza, tendo a alma aprendido todos [os seres], não é impossível que uma única rememoração, que, aliás, os homens chamam de saber, desvende-lhe todas as demais, se for corajoso e se não se abandonar a busca, pois buscar [saber] e aprender são de todo rememoração.

WATANABE, Lygia Araujo. Platão por mitos e hipóteses. São Paulo: Moderna, 1995. (Logos).

Sendo então a alma imortal e tendo nascido muitas vezes, e tendo visto tanto as coisas <que estão> aqui quanto as <que estão> no Hades, enfim todas as coisas, não há o que não tenha aprendido; de modo que não é nada de admirar, tanto com respeito à virtude quanto ao demais, ser possível a ela rememorar aquelas coisas que justamente já ante conhecia. Pois, sendo a natureza toda congênere e tendo a alma aprendido todas as coisas, nada impede que, tendo <alguém> rememorado uma só coisa – fato esse precisamente que os homens chamam aprendizado –, essa pessoa descubra todas as outras coisas, se for corajosa e não se cansar de procurar. Pois, pelo visto, o procurar e o aprender são, no seu total, uma rememoração.

[81 c – d] [Tradução: Maura Iglésias] (pedir referência completa ao autor)

Primeira Tese ...

A primeira tese indica o caminho pelo qual devemos buscar o saber:aquele que ensina,m primeiramente, deve fazer ver ao outro que ele não sabe, mesmo que ele pense que sabe.

Só depois que o ensinando percebe que nãqo saber e, portanto, sente a necessidade de saber, é que ele irá buscar por si mesmo um saber verdadeiro.

Alçém disso, nessa busca, aquele que ensina pode ajudá-lo ou realizar a busca junto com ele, por meio do diálogo.

Segunda Tese ...

A segunda tese é a de que o conhecimento é uma reminiscência, uma rememoração.

Conhecer é lembrar verdades que a alma já conhece.

Nós aprendemos novos conhecimentos quando nos lembramos de verdades que já sabíamos, mas que, de algum modo, havíamos esquecido.

Essas verdades não são as opiniões múltiplas e contraditórias do dia a dia, mas são conhecimento que a própria alma, psique, traz em si mesma, lembraças da contemplação das formas ou das Ideias eternas ...

Não há ensino, mas ememoração, Segundo essa tese, deveríamos considerar qualquer estudante como alguém que já conhece as verdades maisprofundas acerca do ser, da realidade, do home, e a verdade mais importante para o homem saber ...

...

o que é a virtude.

Desse tese de Platão, modernamente, desenvolveu-se a afirmação da existência de idéias inatas. Essas idéias estariam presente, já existiriam, na mente de todo homem. Por isso, não precisariam

ser apredidas pela sensibilidade, pelas sensações, mas deveriam ser rememoradas, sendo, de algum modo, trazidas à consciência.

O próprio Aristóteles não usa o termo lógica, que só tempos depois de sua morte adquire o sentido que lhe damos hoje.

O termo utilizado por ele para o estudo do raciocínio eraanalítica.

A analítica não era considerada uma ciência teórica como as outras, mas uma espécie de instrumento do conhecimento.

A palavra para instrumento, em grego, éórganon, sendo esse o título sob o qual foram organizados os trabalhos lógicos de Aristóteles, por Alexandre de Afrodísia, em 200 d.C.

Da lógica destacaremos alguns pontos que julgamos importantes para o professor conhecer com clareza.

...

segundo

Aristóteles, [a lógica] é, não uma ciência substantiva, mas uma parte da cultura geral

que cada um deve receber antes de iniciar o estudo de qualquer ciência, bem como a única capaz

de ensinar-lhe a conhecer qual a espécie de proposições que requerem uma prova e qual a espécie de provas que são exigidas para essas proposições.

Fonte ROSS, David. Aristóteles. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1987, p. 31

O estudo da líguica ... Permite-nos saber o que é um argumento; Auxilia-nos a argumentar com rigor e a refutar argumentos de outros; Ajuda-nos a saber o que são conceitos, definições e juízos; Facilita-nos entender que juízos são necessários a que ciências.

Todas essas operações são pré-requisitos da prática científica, e várias delas seriam utilizadas de forma enganosa ou transgredidas pelossofistas, ao exercerem a oratória.

Pela análise da linguagem e das formas corretas e incorretas de raciocínio, Aristóteles formulou um instrumento capaz de combater os sofistas e construir uma noção de verdade própria da filosofia.

Apresentaremos, a seguir, uma introdução a alguns aspectos da lógica e como ela pode ser entendida, modernamente, de uma maneira acessível, pelos estudantes.

Não se trata, portanto, da lógica como Aristóteles estritamente a formulou, mas, sem dúvida, os conceitos
Não se trata, portanto, da lógica como Aristóteles estritamente a formulou, mas, sem dúvida, os
conceitos apresentados podem ser vistos como pertencentes à tradição inaugurada pelo estagirita.
Procurar a lógica de algo, portanto, seria equivalente a procurar uma justificação para esse algo.
O uso comum da palavra lógica envolve uma justificação. Vejamos um exemplo ...
Em uma conversa, alguém diz: – É lógico que vou viajar nas férias.
Se perguntada sobre o porquê de tal afirmação, a pessoa poderia dizer: – Ora, eu adoro viajar, e
as férias são a única oportunidade que tenho para isso, não posso deixar de aproveitá-las.
Aquela expressão é lógico que parecia estar subentendendo essas outras afirmações, que servem
de justificação para a afirmativa inicial.

Com a lógica, nós vamos estudar uma coisa que usamos a todo momento, no dia a dia, e de que, muitas vezes, nem nos damos conta.

Essa coisa é o raciocínio.

Você poderia nos dar um exemplo de um raciocínio ..

...

ou

dizer o que é um raciocínio?

A principal característica que identifica a sequência de enunciados como um racicínio é que ...

...

nela

se tenta justificar um dos eniunciados com base nos outros.

O fato de seu amigo não vir ao cinema é justificado com base nas informações de que ele precisa tomar um ônibus para chegar ao cinema e, como os ônibus estão em greve, não pôde tomar ônibus algum, ficando impossibilitado, portanto, de chegar ao cinema.

Ou, dito de outra forma, para um enunciado – o de que seu amigo não virá ao cinema – são apresentados como prova os outros dois enunciados.

A questão central da lógica é examinar que relação os enunciados que servem como premissa –

 

ou como prova – têm de manter entre si para que possam ser aceitos como prova, justificação ou

garantia de um outro enunciado, a conclusão.

 

Em termos mais simples ......

O que é um raciocínio correto?

O que é um argumento válido?

O que é umas inferência correta?

Essas perguntas podem definir a questão central da lógica.

A lógica se concentra nos resultados dos raciocínios, quer dizer, não considera tudo o que passa
A lógica se concentra nos resultados dos raciocínios, quer dizer, não considera tudo o que passa
pela mente de alguém quando realiza um raciocínio, mas está interessada na expressão linguística
de um raciocínio, que toma a forma de um argumento.
Um argumento é uma sequência de enunciados na qual um deles é afirmado com base nos
demais.
Aquele que é afgirmado com base nos demias é a conclusão, aqueles que servem de base para a
afirmação da conclusão são as premissas.
Um argumento é formado por dois tipos de enunciados – as premissas e a conclusão .
Todos esses enunciados devem ser declarativos, isto é, devem ser tais que possamos dizê-los verdadeiros ou
Todos esses enunciados devem ser declarativos, isto é, devem ser tais que possamos dizê-los
verdadeiros ou falsos.Exemplos de enunciados declarativos são os seguintes ...
Hoje é um dia de sol.
A baía da Guanabara está poluída.
Enunciados não declarativos são aqueles que não podem ser ditos verdadeiros ou falsos, como as
perguntas, as ordens e as exclamações. Exemplos ...

Hoje é um dia de sol?

Limpem a baía de Guanabara!

Abra a porta!
Abra a porta!

Enquanto os enunciados são ditos verdadeiros ou falsos ...

...

os

argumentos são ditos válidos e não válidos ou corretos e incorretos.

Dizer que um argumento é válido significa dizer que, dadas aquelas premissas, podemos afirmar, com segurança, a conclusão.

Ou, se as premissas são verdadeiras, então, a conclusão também o será.

Um argumento será válido segundo esta condição ...

... se suas premissas forem verdadeiras, a conclusão será necessariamente verdadeira. Se um argumento é oferecido
...
se
suas premissas forem verdadeiras, a conclusão será necessariamente verdadeira.
Se um argumento é oferecido para justificar a sua conclusão, duas questões se apresentam.
Primeira: são as premissas verdadeiras? Segunda: estão as premissas adequadamente
relacionadas com a conclusão? Se uma das perguntas receber resposta negativa, a justificação
torna-se insatisfatória.
Entretanto, é absolutamente essencial evitar que se confundam essas duas questões. Em Lógica
estamos interessados unicamente na segunda. Quando um argumento é submetido à análise
lógica, a questão de relevância é a que está em foco. A Lógica trata da relação entre premissas e
conclusão, sem se ocupar da verdade ou não das premissas.
Apesar de Aristóteles reconhecer o aspecto formal da lógica, de se preocupar mais com a forma
dos argumentos do que com seu conteúdo, ele não conclui sua investigação nesse ponto.

Após desenvolver esse aspecto formal da lógica nos

, seu outro livro,

 

os

, são dedicados ao exame do

científico ou do raciocínio científico.

 

Desse modo, Aristóteles constroi uma teoria da lógica interessada também na verdade, e não apenas na validade.

 
Além disso, nos outros livros que fazem parte do Órganon , como os Elencos Sofísticos e
Além disso, nos outros livros que fazem parte do Órganon , como os Elencos Sofísticos e
os Tópicos , examina os argumentos que têm uma forma válida, mas não podem ser aceitos por
não atenderem às condições do raciocínio científico, examinados no livro anterior.
Esse estudo dos argumentos enganosos pode ser trabalhando como um exame das falácias.
Em sua obra Metafísica, Aristóteles procura esclarecer o que é a Filosofia Primeira ou a Sabedoria
Primeira , aquela que é a ciência do ser enquanto ser.
Isso significa o ser que cabe a todos os seres, e não apenas um desses seres em particular.

A ciência é o conhecimento das causas e a primeira das ciências ou a primeira sabedoria. É o conhecimento das primeiras causas e princípios.

O conhecimento desses primeiros princípios não pode se dar por demonstração, pois deles – ou conforme a eles – é que se devem derivar as demais conclusões, mas eles mesmos não são derivados de outros princípios. Se o fossem, esses outros é que seriam primeiros.

Aristóteles evita, portanto, o erro de cair em um regresso infinito na fundamentação da ciência.

Nessa investigação, revela-se que a filosofia é a busca da compreensão dos primeiros princípios e causas.

A justificação da ciência deve encontrar os primeiros princípios dos quais deve partir, senão nunca será
A justificação da ciência deve encontrar os primeiros princípios dos quais deve partir, senão nunca
será propriamente uma ciência, isto é, um conhecimento necessário e universal.
O primeiro princípio será o princípio da não contradição ...
Uma coisa não pode ser e não ser ao mesmo tempo sob o mesmo aspecto.
Esse princípio, que vale para os seres e também para a lógica, é a base do edifício metafísico
construído por Aristóteles e, talvez, do próprio desenvolvimento da razão, por grande parte da
história do Ocidente.
Aristóteles cria uma ontologia da substância, na qual a substância é primeira.
A substância é sempre um composto de forma e matéria, sendo a forma a essência da
A substância é sempre um composto de forma e matéria, sendo a forma a essência da coisa,
aquilo que define a coisa. Por isso, será importante o conceito de forma substancial.
Isso significa que aquilo que é mais propriamente ser, é a substância.
A substância é uma das categorias examinadas por Aristóteles , em sua teoria que abarca tanto as
formas da linguagem quanto do ser.
Portanto, a ontologia de Aristóteles concebe dois tipos de seres ...
...
as
substâncias, que são mais propriamente o ser, e
...
...
os
atributos, que são qualidades das substâncias.
O conhecimento propriamente dito será o conhecimento das substâncias, mais precisamente, das formas substanciais, que são
O conhecimento propriamente dito será o conhecimento das substâncias, mais precisamente, das
formas substanciais, que são as essências dos seres.
Contudo, a substância é uma categoria primeira, sendo todas as outras, de alguma forma, um
atributo da substância.
O conhecimento da natureza, a física, é fundamentada nas concepções metafísicas.
Portanto, a resposta ao problema do movimento será elaborada a partir dos conceitos de ser em
ato e ser em potência e da teoria das quatro causas.
A metafísica aristotélica elabora uma noção de conhecimento como contemplação das essências e
da ordem do mundo.

Todos os homens têm, por natureza, desejo de conhecer. (Aristóteles)

A ciência é um processo demonstrativo que procura estabelecer uma cadeia de causas ou razões que ligam de forma necessária os princípios intuídos ao conhecimento sensível.

Digamos que a intuição nos dá as duas pontas do processo, enquanto o discurso busca achar o caminho – o método (de meta, 'por', 'através de'; hodos, 'caminho') – capaz de ligar entre si esses dois pontos.

Fonte FARIA, Bettencourt de. Aristóteles: a plenitude como horizonte do ser. São Paulo: Moderna, 1994. (Logos), p.

42.

Unidade 4 – em direção à modernidade.

Ahistória antiga e medieval – tradicionalmente a história européia- oferece-nos narrativas de desenvolvimento de nossa própria
Ahistória antiga e medieval – tradicionalmente a história européia- oferece-nos narrativas de
desenvolvimento de nossa própria autoconsciência, como seres humanos racionais, políticos,
cristãos.
A Idade Média é um período longo e conturbado, equivocadamente caracterizado como Idade das
Trevas.
No entanto, a Idade Média deve ser considerada também como um período em que se
desenvolveram características fundamentais desta que veio a ser conhecida como civilização
ocidental.
Após a queda do Império Romano e a dispersão da cultura antiga, forma-se, lentamente, na
Europa, um ambiente marcado pelo cristianismo e pelo encontro de outros povos,
chamados bárbaros , com a cultura clássica.
Esse processo é longo e conflituoso, mas resultará, nos séculos XV e XVI, em um conjunto de
povos capazes de dar um salto técnico e científico e de conquistar vastas regiões do mundo,
inaugurando o que se chamou de Idade Moderna.
Não devemos subestimar a importância do cristianismo no processo de formação da cultura
moderna, ainda que ela tenha sido marcada também por uma crítica a diversas concepções
nutridas no período medieval.

Talvez dois elementos marcantes da cultura moderna tenham sido

preparados

pelo modo como o

 

cristianismo se apropriou da cultura antiga, por intermédio dos árabes ...

 

igualdade entre todos os homens – universalidade, presente no sentido próprio da palavra católico.

...

a

 

afirmação do indivíduo ou a ascensão do sujeito individual, frente às determinações sociais e coletivas.

...

a

Esse processo de transformação cultural é complexo ...

...

e deve ser estudado em conjunto com as disciplinas de História, Literatura e Sociologia.

Na filosofia, depois do último alvorecer na forma do neoplatonismo, o pensamento passa a ganhar uma forma cristã, cujo primeiro grande marco é Agostinho, no século IV, e que se desenvolverá até alcançar uma espécie de auge entre os séculos XIII e XIV, com a escolástica e Tomás de Aquino.

Nessa época, um dos pontos importantes de controvérsia é a relação entre a fé e a razão.

O conhecimento do ser e de seus princípios primeiros não será dado, exclusivamente, pela razão,

mas deve defrontar-se com a revelação, com a palavra de Deus, a qual pode ser encontrada no

 

livro sagrado.

 
 

A fé, atitude religiosa diante de Deus e de sua plavra, também será considerada como capaz de

 

levar o homem a compreender a verdade sobre sua vida e a existência do mundo.

 

De modo geral, a fé será considerada superior à razão.

A noção do ser , da metafísica antiga, vem a ser ocupada pela idéia de Deus.

Além da discussão da relação entre razão e fé, o pensamento medieval desenvolveu diversos estudos sobre outros temas, entre os quais, a lógica, oferecendo contribuições novas à análise dos raciocínios e da linguagem.

Até hoje o pensamento medieval marca presença em nossa cultura, por meio do pensamento

religioso cristão.

 

O Brasil é um país fortemente marcado pelo sentimento religioso, e diversas concepções próprias do cristianismo fazem parte do senso comum ou dos costumes populares.

O professor de ensino médio, portanto, deve buscar informar-se sobre esse período da história,

 

seus autores e teorias principais, para entender seus desdobramentos atuais.

 
 

O pensamentoi medieval realizou também uma grande sistematizaçãio da herança antiga que lhe

veio, em boa parte, por intermédio dos árabes.

 

De modo geral, o currículo do ensino médio costuma abordar o surgimento da ciência moderna ...

 

...

com

o estudo da física de Newton ou com o desenvolvimento da geometria analítica e da teoria

 

de conjuntos em matemática e ...

 

com

outras disciplinas, como a química e a biologia, a história e a geografia, que se constituíram

... como disciplinas científicas durante a Idade Moderna. Além disso, a modernidade refere-se também ao período em que elementos importantes de nossa

identidade foram construídos.

 

Por exemplo, o processo das navegações europeias, que significou o domínio dos mares e a conquista de territórios, aliado ao domínio de diversos povos por todo o planeta.

 
 

Sabemos que esse longo processo resultou – no decorrer de diversas lutas, contradições e, talvez,

de algumas permanências – no que somos hoje ...

 

Uma nação chamada Brasil, com diversas expressões populares marcadas por toda essa história.

A modernidade também deve ser entendida em relação ao que ocorreu antes dela.

A história antiga e medieval – tradicionalmente a história europeia – oferece-nos narrativas de desenvolvimento de
A história antiga e medieval – tradicionalmente a história europeia – oferece-nos narrativas de
desenvolvimento de nossa própria autoconsciência, como seres humanos racionais, políticos,
cristãos.
Como, além disso, a história da filosofia é a história da permanência de questões sobre esses e
outros conceitos, para aprofundar a compreensão da filosofia, é preciso nos aventurarmos nessa
comparação ...
...
ter sobre nós mesmos e nosso pensamento.
Nossos sentidos de verdade, justiça e vida estão, sem d´puvida, impregnados, tanto pelas
concepções modernas, quanto por essas concepções mais antigas, que a modernidade não
eliminou completamente, ainda que possa tê-las reelaborado.
uma
difícil tarefa, porque muito ampla, mas proveitosa, por alargar a perspectiva que podemos

Diversos pensadores do Renascimento e do início da Idade Moderna realizaram movimentos de comparação entre as concepções mais antigas e as modernas.

Galileu escreveu um diálogo sobre duas novas ciências, a física e a astronomia, distintas das ciências antigas.

Francis Bacon tentou superar a lógica dedutiva dosilogismo, do Órganon, de Aristóteles, acusando- a de ser incapaz de fornecer informações novas, por um Novum Organon, que propunha um método indutivo de produção de conhecimento a partir da observação e da experimentação sistemáticas da natureza.

O saber devia ser capaz de ampliar-se e de explicar a natureza, possibilitando seu controle e

manipulação técnicos, tornando-se útil, capaz de ampliar a realização da felicidade humana e de fins humanos.

O saber torna-se poder, em um sentido bastante concreto ... ... o homem pode dominar a
O saber torna-se poder, em um sentido bastante concreto ...
...
o
homem pode dominar a natureza por meio do saber matemático.
Contra o saber antigo, em que os homens contemplavam a natureza e procuravam obedecer a
ela, eles agora queriam se tornar como que senhores e possuidores da natureza , como
enunciou Descartes.
A natureza devia ser lida matematicamente e observada por meio de instrumentos técnicos, como
a luneta, que permitia enxergar mundos além daqueles conhecidos ou imaginados pleos homens
antes dele.

Não podemos deixar de relacionar todos os acontecimentos no campo da ciência e da filosofia com os acontecimentos históricos.

Entre eles, destacam-se ...

... a descoberta de novos mundos e n ovas gentes. ... a reforma da religião, com
...
a
descoberta de novos mundos e n ovas gentes.
...
a
reforma da religião, com a instauração da pluralidade das interpretações religiosas.
A geografia do mundo transformou-se. Não só a geografia da terra, mas a geografia do céu ...
...
um mundo amplo e aberto no lugar do cosmos antigo, um mundo fechado, voltado para si
mesmo, para a eterna repetição dos ciclos da natureza.
A física aristotélica voltava-se para o conhecimento das essências, das formas substanciais.
a
astronomia, propondo novas representações cartográficas do planeta e do universo infinito,
As formas substanciais, ao serem aquilo que faz com que cada substância seja ela mesma e não
outra, definiam a essência de cada ser.
Por meio desse conhecimento das essências, elaborou-se uma explicação do ordenamento do
mundo com a utilização dos conceitos físicos e metafísicos.

Contudo, essa explicação se dá a partir do conhecimento qualitativo do mundo. Ou seja ...

 

ao

buscar o conhecimento das essências, realiza-se como que um grande mapeamento das

... qualidades de todos os seres, que são ordenados segundo essas qualidades que os definem.

Tratava-se de uma ciência contemplativa, e não operativa/experimental, como a ciência moderna.

A ciência moderna abandona, de certo modo, a busca por qualidades, para centrar a investigação na identificação das regularidades matemáticas dos fenômenos.

As qualidades primárias definem os corpos em si mesmos; as secundárias são próprias dos corpos apenas
As qualidades primárias definem os corpos em si mesmos; as secundárias são próprias dos corpos
apenas em relação ao sujeito que os observa.
Desse modo, os corpos têm cores, mas apenas para o olho que é capaz de identificá-las.
Analisados em sua constituição mais básica, essas cores serão devidas a propriedades
matemáticas dos corpos, sua extensão, sua figura ou seu movimento.
Essas propriedades seriam qualidades primárias deles, a partir das quais, devemos construir as
explicações científicas.
Devemos elaborar uma distinção entre qualidade primárias e secundárias.
Os seres são considerados segundo algo que os torna comuns, isto é, suas propriedades
matemáticas.

Há uma espécie de homogeneização matemática dos corpos, de modo que eles possam ser estudados com os recursos da física moderna.

Descartes tem um papel importante nesse processo, ao conceber a matéria como resextensa, coisa extensa, cuja característica definidora é a extensão.

Ora, a extensão é uma propriedade geométrica.

O bom senso é a coisa do mundo melhor partilhada, pois cada qual pensa estar tão bem provido dele, que mesmo os que são mais difíceis de contentar em qualquer outra coisa não costumam desejar tê-lo mais do que o têm. E não é verossímil que todos se enganem a tal respeito; mas isso antes testemunha que o poder de bem julgar e distinguir o verdadeiro do falso, que é propriamente o que se denomina o bom senso ou a razão, é naturalmente igual em todos os homens; e, destarte, que a diversidade de nossas opiniões não provém do fato de serem uns mais racionais do que outros, mas somente de conduzirmos nossos pensamentos por vias diversas e não considerarmos as mesmas coisas. Pois não é suficiente ter o espírito bom, o principal é aplicá- lo bem. As maiores almas são capazes dos maiores vícios, tanto quanto das maiores virtudes, e os que só andam muito lentamente podem avançar muito mais, se seguirem sempre o caminho reto, do que aqueles que correm e dele se distanciam.

Descartes, René. Discurso do Método. Primeira Parte. São Paulo: Nova Cultural, 1987. (Os Pensadores). Este trecho nos parece interessante para o trabalho na escola. Pode ser relacionado à discussão sobre saber, sabedoria, senso-comum, que foi desenvolvida anteriormente.

Descartes oferece uma definição de bom senso ou razão como poder de bem julgar e distinguir o verdadeiro do falso e afirma ser essa capacidade a mais bem distribuída entre os homens.

A diferença entre as almas capazes de vícios e virtudes não está na posse da razão, que todos possuem, mas na aplicação dela. É preciso aprender a aplicar o bom senso, o poder de julgar.

Essa distinção entre possuir a capacidade racional e aplicá-la bem é importante, pois explica a variação das opiniões e das condutas humanas.

Esse é também o primeiro passo da argumentação que Descartes constroi para justificar sua ideia de método.

...

como

um homem que caminha só e nas trevas, resolvi ir tão lentamente, e usar de tanta

circunspecção em todas as coisas, que, mesmo se avançasse muito pouco, evitaria pelo menos cair. Não quis de modo algum começar rejeitando inteiramente qualquer das opiniões que porventura se insinuaram outrora em minha confiança, sem que aí fossem introduzidas pela razão, antes de despender bastante tempo em elaborar o projeto da obra que ia empreender, e em procurar o verdadeiro método para chegar ao conhecimento de todas as coisas de que meu espírito fosse capaz.

Eu estudara um pouco, sendo mais jovem, entre as partes da Filosofia, a Lógica, e, entre as Matemáticas, a Análise dos geômetras e a Álgebra, três artes ou ciências que pareciam dever

contribuir com algo para o meu desígnio. Mas, examinando-as, notei que, quanto à Lógica, os seus silogismos e a maior parte de seu outros preceitos servem mais para explicar a outrem as coisas que já se sabem, ou mesmo, como a arte de Lúlio, para falar, sem julgamento, daquelas

que se ignoram, do que para aprendê-las. (

)

Assim, em vez desse grande número de preceitos

... de que se compõe a Lógica, julguei que me bastariam os quatro seguintes, desde que tomasse a

firme e constante resolução de não deixar uma só vez de observá-los.

O primeiro era jamais acolher alguma coisa como verdadeira que eu não conhecesse

evidentemente como tal; isto é, de evitar cuidadosamente a precipitação e a prevenção, e de nada incluir em meus juízos que não se apresentasse tão clara e tão distintamente a meu espírito, que eu não tivesse nenhuma ocasião de pô-lo em dúvida.

O segundo, o de dividir cada uma das dificuldades que eu examinasse em tantas parcelas quantas possíveis e quantas necessárias fossem para melhor resolvê-las.

O terceiro, o de conduzir por ordem meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhecer, para subir, pouco a pouco, como por degraus, até o conhecimento dos mais compostos, e supondo mesmo uma ordem entre os que não se precedem naturalmente uns aos outros.

E o último, o de fazer em toda parte enumerações tão completas e revisões tão gerais, que eu tivesse a certeza de nada omitir.

Essas longas cadeias de razões, todas simples e fáceis, de que os geômetras costumam servir-se para chegar às suas mais difíceis demonstrações, haviam-me dado ocasião de imaginar que todas as coisas possíveis de cair sob o conhecimento dos homens seguem-se umas às outras da mesma maneira e que, contanto que nos abstenhamos somente de aceitar por verdadeira qualquer que não o seja, e que guardemos sempre a ordem necessária para deduzi-las umas das outras, não

pode haver quaisquer tão afastadas a que não se chegue por fim, nem tão ocultas que não se descubram. Descartes, René. Discurso do Método. Primeira Parte. São Paulo: Nova Cultural, 1987. (Os Pensadores).

Nesse trecho, Descartes torna evidente que procura regras de pensamento distintas daquelas que caracterizavam a lógica antiga, voltada para as deduções, e que, portanto, fazia derivar de proposições mais gerais outras proposições menos gerais, não produzindo novo conhecimento, mas apenas explicitando algo que já estava contido nas proposições mais gerais.

Há necessidade, agora, de produzir um outro tipo de método, que permita realizar descobertas, ampliar o conhecimento sobre o mundo, que não apenas ordene as proposições em um sistema e sirva à aparência de conhecimento, ao discurso vazio.

O método proposto por Descartes tem, claramente, uma inspiração no método dos geômetras, indicando a importância do desenvolvimento da matemática para a ciência moderna.

Como veremos adiante, Descartes desenvolve uma concepção metafísica da matéria como extensão que justifica o uso do método matemático na investigação da natureza.

Parece-nos, entretanto, que, antes de discutirmos os pressupostos metafísicos do método, é possível propor aos estudantes a experiência de tentar aplicar esse método, formulado aqui em quatro regras gerais, a algum problema atual, que os próprios estudantes deverão formular.

Qual será o resultado desse exercício? Não sabemos, é uma atividade aberta, de convite aos estudantes para utilizarem um recurso apresentado em um texto filosófico, e vermos onde conseguimos chegar com ele. Exercício proposto ... Tentar utilizar as regras do método, propostas por Descartes, em seu Discurso do Método, na solução de problemas atuais – sejam problemas das disciplinas escolares, sejam problemas formulados pelos alunos sobre suas vidas, sua experiência, a vida humana, etc.

Avaliação do resultado da experiência ...

  • i. Será que as regras de Descartes se aplicam tão universalmente quanto pareciam prometer?

  • i. Será que elas são suficientes para resolver quaisquer problemas?

  • i. Alguém conseguiria formular outras regras de método, mais efetivas que as de Descartes

 

ii.

A explicação pelas causas oferecida pela física aristotélica é bem diferente das causas

 
 

identificadas pela ciência moderna.

 

iii.

 

A ciência moderna busca as regularidades dos fenômenos, e as causas consideradas serão aquelas que fazem com que os fenômenos se realizem ...

iv.

 

Para

, porém, esse tipo de causa era apenas uma entre outras. Era a causa

 
 

eficiente, enquanto ainda era preciso considerar a causa material, a causa formal e a

causa final.

 
 

v.

 

Essa concepção de quatro tipos de causas está estreitamente ligada às concepções metafísicas de Aristóteles, nas quais, em última instância, todo o movimento do mundo é explicado por sua finalidade.

vi.

 
 

Na constituição das ciências modernas, a ideia de causa final também foi abandonada.

 

vii.

 

Não se espera encontrar finalidades na natureza, mas, novamente, identificar as regularidades matemáticas dos fenômenos.

 

por

exemplo, os movimentos dos corpos seriam causados por forças que

... atuam sobre eles.

Descartes elabora suas próprias concepções metafísicas no livro Meditações Metafísicas, de 1641.

Nessa obra, coloca a si mesmo a tarefa de realizar um exame do conhecimento desde seus princípios.

A questão sobre a natureza do conhecimento passou a permear todo o pensamento moderno.

Descartes procura uma certeza de onde possa partir para constituir o conhecimento.

 

Para chegar a essa certeza, utiliza o método de verificar que conhecimentos podem resistir à dúvida.

 

Nesse processo, conclui que ...

 

...

nem

os conhecimentos que nos vêm pelos sentidos

...