Instituto Superior Pblico

TESIS
PROPUESTA DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE PARA EL SISTEMA MODULAR DE LA ESPECIALIDAD DE ELECTRICIDAD DEL CETPRO PUNO2005

PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE PROFESOR DE EDUCACIN TCNICA ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD PROMOCIN 2005
PUNO PER

2007

INSTITUTO SUPERIOR PBLICO

JOS ANTONIO ENCINAS
ESPECIALIDAD: ELECTRICIDAD PROPUESTA DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE PARA EL SISTEMA MODULAR DE LA ESPECIALIDAD DE ELECTRICIDAD DEL CETPRO PUNO

TESIS
PARA OPTAR EL TTULO PROFESIONAL DE PROFESOR DE EDUCACIN TCNICA: ESPECIALIDAD ELECTRICIDAD. APROBADO POR EL SIGUIENTE JURADO:

PRESIDENTE

Ing. Noe MONTES DE OCA VALENCIA

SECRETARIO

Prof. Ral, RAMOS GOMEZ

VOCAL

Ing. Vladimiro, MAMANI CHOQUE

ASESOR DE TESIS:

Lic. Alcides, ARCAYA ALANOCA

DEDICATORIA

A nuestros familiares, quienes nos han brindado su apoyo moral y econmico, para avanzar un paso ms en nuestra
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formacin profesional docente.

INDICE
DEDICATORIA.......2 PRESENTACIN.........................................................................................................5 CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Descripcin del problema............................................................. 7
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1.2. Definicin del problema.................. 9 1.3. Limitaciones de la investigacin.. ....................9 1.4. Justificacin de la investigacin..........11 1.5. Objetivos..............................................................................................12
CAPITULO II MARCO TERICO

2.1. 2.2. 2.2.1. 2.2.2. 2.2.3. 2.2.4. 2.2.5. 2.2.6. 2.2.7. 2.2.8. 2.2.9.

Antecedentes de la investigacin..............................13 Bases Tericas ..............................13 Educacin tcnico productiva.......................................................13 Nuevo enfoque pedaggico...........................................................14 Metodologa activa.......................................................................16 Estrategias.....................................................................................18 Aplicacin de estrategias de metodologa activa..........................19 Estrategias de enseanza aprendizaje...........................................20 Principios pedaggicos de las estrategias metodolgicas............23 Caractersticas de las estrategias metodolgicas de enseanza....24 Estrategias metodolgicas grupales...............................................25

2.2.10. Medicin para la aplicacin de las estrategias metodolgica.......44 2.2.11. rea de educacin para el trabajo ................................................45 2.2.12. Competencias en el rea de educacin para el trabajo.................46 2.2.13. Especialidades tcnicas en el rea de educacin para el trabajo...........................................................................................48 2.2.14. Aprendizaje...................................................................................51 2.2.15. Programacin de actividades de aprendizaje significativo..........54 2.2.16. Hiptesis y variables.....................................................................57
CAPTULO III METODOLOGA DE INVESTIGACIN

3.1.

Tipo y diseo de investigacin.................................59

3.1.1. Tipo de investigacin...........59

3.1.2. Mtodo de investigacin..................................................................59 3.1.3. Diseo de investigacin...................................................................59 3.2. 3.3. 3.4. Poblacin y muestra de investigacin..........60 Ubicacin y descripcin de la poblacin.............61 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.....62
CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

4.1.

Descripcin del uso de estrategias metodolgicas de la actividad del docente de educacin tcnica en el CETPRO Puno..........................60

4.2.

Relacin entre las variables: estrategias metodolgicas de la actividad del docente y el aprendizaje de los alumnos.................................77

CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBLIOGRAFIA ANEXOS

PRESENTACIN SEOR PRESIDENTE, SEORES MIEMBROS DEL JURADO: El da de hoy, en este acto acadmico tenemos el honor de poner a vuestra consideracin el presente trabajo de investigacin titulado:
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Propuesta de estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje para el sistema modular de la especialidad de electricidad del CETPRO Puno , el mismo que es el resultado de un dedicado y paciente estudio investigativo acerca del tema de uso de metodologas en el trabajo curricular. Muchos son los problemas que aquejan a la educacin peruana: tales como el desequilibrio en la estructura econmico-social; las diferencias de oportunidades de educacin; la desatencin econmica, social y profesional al magisterio; la fuerte explosin demo grfica; las migraciones constantes del campo a la ciudad; el analfabetismo; la inestabilidad de los programas educativos por los gobiernos de turno, ausencia de innovaciones pedaggicas , insuficiencia de medios y materiales que ayuden a un aprendizaje significativo, falta de identidad con los contextos socio-culturales y ausencia de un espritu de compromiso con el desarrollo regional y nacional. De igual manera podemos seguir mencionando la deficiente capacitacin en el aspecto tcnico-pedaggico de parte del estado a los docentes, as como en el tema del Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP) y las Nuevas Propuestas aplicadas experimentalmente por el Ministerio de Educacin en las instituciones educativas del pas; todo lo cual influye directamente en el aprendizaje y la formacin integral de los alumnos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo peruano. Frente a ello, la tarea que tenemos los futuros docentes tcnicos es cambiar de actitud y aportar con propuestas desde las bases, porque trabajamos directamente con los alumnos; en ese sentido esperamos que el presente trabajo tenga la aceptacin de todos los maestros comprometidos con transformar autnticamente la educacin. La estructura del presente informe comprende cuatro captulos, cuyos contenidos bsicos se detallan:

CAPITULO I: Se consigna el planteamiento del problema de investigacin, constituido por la descripcin del problema, definicin justificacin del problema, los objetivos y las hiptesis. CAPITULO II: Corresponde al marco terico, constituido por los antecedentes de la investigacin, sustento terico sobre las estrategias metodolgicas de enseanza activa y la definicin de trminos bsicos.. CAPITULO III: Constituye el marco metodolgico de la investigacin, el tipo y diseo de la investigacin, poblacin y muestra de estudio, tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y las variables . CAPITULO IV: En este captulo se presenta el anlisis e interpretacin de los resultados a travs de cuadros y grficos que se han obtenido en la investigacin y finalmente se culmin con las conclusiones, sugerencias, bibliografa y anexos. del problema,

CAPTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DESCRIPCIN DEL PROBLEMA

El sistema educativo en nuestro pas desde aos atrs viene

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experimentando y desarrollando cambios en sus planes y programas curriculares, constructivista, sustentado en las teoras como, pedagoga Nuevo Enfoque Pedaggico, Nueva Secundaria,

Diseo Curricular Bsico Articulado y otros en los que se prioriza la utilizacin y aplicacin de estrategias metodolgicas activas, que de acuerdo a sus principios el proceso de aprendizaje debe estar centrado en el alumno, es decir que l debe ser el autor y constructor de sus propios aprendizajes, a la vez este debe tener un significado en su proceso de formacin, y lograrlo esto bajo la mediacin del docente. As mismo las actuales circunstancias con sus adelantos tecnolgicos, exige que todos los agentes educativos realicen actividades educativas productivamente. En la actualidad, la mayora de los docentes en su desempeo laboral como facilitador y orientador del proceso de enseanza aprendizaje de los educandos, vienen utilizando las estrategias de la metodologa activa que plantea y exige el ministerio de educacin y diferentes autores entendidos en la materia, inclusive lo sustentan como una necesidad, aprendizaje, y an as, no sea se observa grandes por no utilizar mejoras en el las estrategias posiblemente

metodolgicas de manera permanente y eficientemente, ello conlleva a los estudiantes a convivir pasivamente dedicados a escuchar y escribir, ms no a dar soluciones productivamente ; el alumno en la actividad de aprendizaje debe ser productivo a travs de la prctica, dando sus puntos de vista, opinando su propio pensamiento, sentimiento, actuar prcticamente, ser racional, apreciar, valorar el verdadero objetivo de su formacin integral. Mavilo Calero Perez en su obra Hacia la excelencia Educativa sostiene. Que de un total de 100 docentes, el 70% no utiliza ni aplica estrategias de metodologa activa, el 20% lo aplica con cierta deficiencia
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y el 10% logra aplicar con eficiencia. Por otro lado, a esto agregamos que Los problemas ms graves en la educacin peruana estn en las zonas urbano - marginales, rurales y de extrema pobreza (Huaracha.2002:5); los docentes se encuentran quiz poco capacitados en estrategias metodolgicas activas y por ende la poca utilizacin, aplicacin; y la resistencia de parte de los padres de familia y alumnos, a la metodologa de trabajo en los diferentes centros educativos en estas zonas. A consecuencia de las razones arriba descritas y por las observaciones realizadas a priori, en algunos centros educativos tcnicos y ocupacionales de Puno se puede observar que un buen porcentaje de docentes de educacin tcnica trabajan con metodologa activa, con prctica en talleres y la motivacin personal que conllevan los alumnos en realizar estas tareas tcnicas es bastante considerable. La educacin tcnica con la aplicacin eficiente y metodolgicas activas debe ser permanente de las estrategias una alternativa para mejorar el

aprendizaje de los alumnos y por ende subsanar el subdesarrollo de los pueblos, sectores rurales y familias pobres, donde ya debera darse la generacin de autoempleo, la formacin de micro y pequeas empresas y mejorar la calidad de vida de las familias y la sociedad.

1.2. DEFINICIN DEL PROBLEMA

El problema de investigacin se define a travs de la siguiente interrogante:

 De qu manera las estrategias metodolgicas activas de la actividad del docente de educacin tcnico productiva, influye en el aprendizaje de los alumnos del sistema modular del CETPRO Puno ? 1.3. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN 1.3.1. La ejecucin de este trabajo de investigacin se realiz con resultados obtenidos durante el desarrollo del ao acadmico 2005 cuando recin se inicia con la experimentacin del sistema modular para los CETPRO. 1.3.2. El estudio es estrictamente descriptivo relacional, por que slo apunta a estudiar las variables en su estado actual y en su forma natural en un espacio y tiempo limitado 1.3.3. El factor econmico y el factor tiempo fueron elementos obstaculizadores investigacin. 1.4. JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN El presente trabajo de investigacin, desde el punto de vista normativo legal, se ejecuta para cumplir con una exigencia acadmica de realizar trabajos de investigacin cualitativa establecida en el D.S. N 023-2001-ED. para poder optar el titulo profesional de Profesor de Educacin Tcnica Especialidad Electricidad. En cuanto a la justificacin tcnico pedaggica que tambin es muy importante mencionar, consideramos las siguientes aseveraciones : Las decisiones de la vida diaria son cada vez ms ...tecnolgicas. Nuestros estudiantes vivirn en un mundo donde van a requerir decisiones inteligentes...desarrollar en los estudiantes la capacidad de resolver problemas es esencial, si queremos ciudadanos productivos (Huaracha.2002:7). Esto implica de que en una vida futura el problema
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en la ejecucin del presente trabajo de

de los pobladores de cada regin sern tomadas y solucionadas con decisiones tecnolgicas propias. Por ende los maestros de estas reas deben ser flexibles tanto en el aprendizaje terico como prctico con la utilizacin y aplicacin de nuevas estrategias metodolgicas activas y acompaadas con los recursos necesarios como talleres, laboratorios, equipos, maquinarias, etc. y en funcin a la realidad de sus alumnos, para que sus educandos sean expertos, productivos y respondan eficientemente en el campo de la tecnologa. El actual modelo educativo bsicamente est centrado en el aprendizaje productivo donde los alumnos construyen sus propios aprendizajes significativamente, de manera que logren una formacin integral. Las estrategias de la metodologa activa, en funcin de su eficiencia, producen aprendizajes significativos en los alumnos, as como crea un clima de confianza para que descubran conocimientos y practiquen actividades operativas creativamente de acuerdo a sus expectativas y necesidades de su entorno, esto para solucionar los diferentes problemas como lo econmico, social, etc; adems que todo docente debe renovar, actualizarse y utilizar estrategias metodolgicas concordantes con las especialidades tcnicas, para enriquecer en los educandos una verdadera educacin tcnica para que de esa manera los alumnos sean competentes tcnicamente para el trabajo (educacin por el trabajo y para el trabajo). Sin embargo, los docentes de especialidades tcnicas y formacin laboral en los colegios tcnicos de Puno, en sus unidades de aprendizaje y otros documentos han planificado actividades y sesiones de aprendizaje con estrategias metodolgicas activas, recursos del medio, pero aun as no logran mejorar por qu?. A pesar que
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el

aprendizaje, la prctica en las

actividades tcnicas en los talleres parece que no es ptimo o no se da, nuestra educacin actual a travs del

Ministerio de Educacin exige que los

docentes

impartan una

educacin de calidad, productiva y de manera integral, esto en razn de solucionar la desocupacin, la falta de empleo productivo y falta de micro empresas productivas para de esa manera lograr el auto empleo y as mejorar los niveles de calidad de vida familiar y de la sociedad. La presente investigacin busca un aporte en lo terico y dar origen a otras investigaciones, as conocer y reflexionar en relacin a las estrategias metodolgicas activas, y mejorar la labor del docente, superar los defectos con el uso y la aplicacin de estas; por que en algunos docentes de las zonas rurales y urbano marginales se constata an la exposicin verbal, el dictado de los contenidos, la explicacin slo del profesor, sin la participacin del alumno, tambin la prctica de la actividad tcnica de los alumnos en los colegios tcnicos parece ser limitado o no se realiza, puesto que son pocos los alumnos que se interesan y asumen el rol de ser tcnico productivo y la mayora de los estudiantes no se interesan de la actividad tcnica que se les imparte en su colegios tcnicos. por qu no les hace gustar el profesor?. Por tanto, el presente trabajo de investigacin busca conocer el uso eficiente y eficaz de estrategias metodolgicas activas en la actividad del docente de educacin tcnica y el aprendizaje de los alumnos en especialidades tcnico productivas, con lo cual se justifica plenamente la ejecucin del estudio.

1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN 1.5.1. OBJETIVO GENERAL

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Determinar el nivel de influencia de las estrategias metodolgicas activas en la actividad del docente de educacin tcnica y el aprendizaje de los alumnos del sistema modular en el CETPRO Puno. 1.5.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS a) Identificar el uso de estrategias metodolgicas en el proceso de enseanza aprendizaje por parte de los docentes Puno. b) Identificar el nivel de adquisicin de capacidades y competencias laborales de los alumnos del sistema modular del CETPRO Puno con el uso de diversas estrategias metodolgicas. c) Establecer la relacin entre las estrategias metodolgicas de la actividad del docente de especialidades tcnico productivas y el logro de competencias laborales de los alumnos del CETPRO Puno. del sistema modular de reas tcnico productivas del CETPRO

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CAPTULO II MARCO TERICO 2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Respecto a los antecedentes referidos con el presente trabajo de investigacin no hemos encontrado estudios que estn relacionados bsicamente al tema planteado; en el proceso de revisin de los antecedentes de la investigacin se pudo encontrar algunas publicaciones del Ministerio de Educacin respecto a la experimentacin que se ha iniciado en la nueva propuesta de educacin tcnico productiva a travs de un sistema de mdulos, cuyos contenidos sern mencionados en el siguiente acpite. 2.2. BASES TERICAS. 2.2.1. EDUCACIN TCNICO PRODUCTIVA. La educacin tcnico productiva es la forma de educacin orientada a la adquisicin y desarrollo de competencias laborales y empresariales en una perspectiva de desarrollo sostenible, competitivo y humano as como a la promocin de la cultura innovadora que responda a la demanda del sector productivo y a los avances de la tecnologa, del desarrollo local, regional y nacional, as como a las necesidades educativas de los estudiantes en sus respectivos entornos. Asimismo, contribuye a un mejor desempeo de la persona que trabaja, a mejorar su nivel de empleabilidad y a su desarrollo personal. Est destinada a las personas que buscan una insercin o reinsercin en el mercado laboral y a los alumnos de la educacin bsica...

Son caractersticas de la educacin tcnico productiva las siguientes: a) Pertinente, porque oferta capacitacin tcnica orientada a la produccin de bienes y servicios con demanda en el mercado b) laboral local, regional, nacional y/o internacional. Flexible, porque la organizacin de los servicios educativos responde a la heterogeneidad de los estudiantes y a la peculiaridad de sus contextos, y se organiza en diferentes mdulos ocupacionales. c) Innovadora, porque promueve y desarrolla cambios de gestin institucional y pedaggica, orientndose hacia el desarrollo cientfico y tecnolgico. d) Promueve una cultura de valores ticos, morales y de proteccin al ecosistema, optimizando los recursos naturales locales y regionales que favorezcan al desarrollo humano. e) ...La Desarrolla actividades productivas y de servicios empresariales. diversificacin tcnico curricular productiva de cada deber mdulo y especialidad efectuarse

considerando los avances del conocimiento, la tecnologa y los requerimientos del desarrollo humano y productivo de la regin (D.S. N 022-2004.ED). 2.2.2. NUEVO ENFOQUE PEDAGGICO. Es evidente la necesidad de un cambio cualitativo profundo, en el currculum y en la prctica pedaggica, para superar la situacin predominante en la educacin peruana y atender nuevas necesidades educativas de los estudiantes en
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relacin con los cambios que se estn produciendo en los campos econmico, social, cultural y tecnolgico, que cada vez demandan el desarrollo de nuevas capacidades y el aprendizaje de nuevos conocimientos. Teniendo en cuenta esta realidad, durante los ltimos aos se est promoviendo un cambio de paradigma de la educacin centrada en la enseanza, por el paradigma centrado en el aprendizaje. Se trata fundamentalmente de desarrollar un Nuevo Enfoque Pedaggico orientado principalmente a lograr que el educando sea el constructor de sus propios aprendizajes, por medio de actividades de aprendizaje significativo con el apoyo del docente(Ministerio de organizadas

Educacin. PLANCAD.2000:12). Segn GABRIEL HUARACHA QUISPE, En su obra CULTURA PEDAGGICA sostiene: El nuevo enfoque pedaggico considera a los alumnos y alumnas como centros y protagonistas de la accin educativa, en la cual ellos planifican sus actividades, se organizan, establecen sus reglas, trabajan en equipos, buscan la informacin y la procesan, seleccionan sus actividades, eligen sus materiales, resuelven sus dificultades y evalan sus avances; lo cual, evidentemente, requiere un cambio radical en el comportamiento y en las actitudes de los docentes. y sostiene los principios ms relevantes: * Los alumnos y alumnas son el centro del proceso educativo. * Las alumnas y alumnos construyen y reconstruyen sus propios aprendizajes. * Los alumnos y alumnas aprenden en la interaccin.

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* Las alumnas y alumnos aprenden diferencias.

respetando sus

* Las alumnas y alumnos aprenden interactuando con su realidad natural, social y cultural(Huaracha.2002:6). As mismo Maximo Cordova Huaman en su obra Nuevos Enfoques Pedaggicos y la articulacin por niveles en el sistema Educativo Peruano presenta las siguientes esquematizaciones PLANCAD. coincidiendo con las definiciones de

EDUCACIN Centrada en la Enseanza.

Estrategias de Metodologa Activa Hacia

EDUCACIN Centrada en el Aprendizaje.

Uso de medios y materiales apropiados y funcionales.

Nuevo Enfoque Pedaggico pone nfasis en:

Estrategias de Evaluacin.

Uso ptimo del tiempo.

2.2.3. METODOLOGA ACTIVA La metodologa activa debe considerar los principios fundamentales que rigen el desenvolvimiento de la vida humana: principios sociolgicos, psicolgicos, biolgicos y filosficos por que nuestros actos estn enmarcados en todos y
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cada uno de estos campos. Siendo el educando el elemento principal del hecho educativo debe conocrsele desde este enfoque para aplicar con ellos los lineamientos de la estrategia metodolgica en el quehacer escolar(Calero.2000:21). 2.2.3.1. PROPOSITOS DE LA METODOLOGIA ACTIVA Segn el Autor Mavilo Calero Perez en su obra Metodologa activa para aprender y ensear mejor sostiene los siguientes propsitos: a. Servir para tangibilizar una educacin integral y no quedarse en slo posibilitar el dominio de un conocimiento. b. Propiciar el dialogo crtico y el trabajo en grupo. c. Propiciar el esfuerzo personal tomando en cuenta las diferencias personales. d. Ser funcional y basarse en la comprensin de la realidad circundante. e. Propiciar la actividad para la realizacin de su propio aprendizaje. f. Promover el espritu cientfico comprendiendo que la educacin es un proceso de auto informacin y por lo tanto de investigacin. g. Fomentar la creatividad, la autoformacin. h. Servir al profesor y al alumno, y por lo tanto para ensear y aprender. i. Servir para el trabajo en el aula, fuera del aula y en todo momento. j. Tener requisitos tcnicos y prcticos que permitan su fcil identificacin y aplicacin.

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PARA

HACER APRENDER APRENDER

PARA

2.2.3.2.

DIFERENCIA ENTRE LA METODOLOGIA

ACTIVA El alumno aprende haciendo, construye su conocimiento. Desarrolla autonoma. Busca experiencias. Usa materiales y medios educativos. Protagonista: alumno. Da importancia, a la realizacin de construye resultado sus del

PASIVA Y ACTIVA.
PASIVA El alumno recepciona el conocimiento. Es heterogneo. Busca referencias. Nombra las cosas. Protagonista : el profesor. El maestro habla y los estudiantes escuchan.

proyectos. Tiene concepcin reproduccionista, supone El estudiante que el nio interioriza el mundo a travs de la competencias, informacin. Ofrece contenidos abstractos. Promociona mecanizacin. Ejercita la memoria. Promueve artificialidad del medio escolar. Permite memorizar y repetir.

como

proceso constructivo. Vincula contenidos con naturaleza y vida. Promociona creatividad. Ejercita capacidades superiores. Busca vivencias variadas. Permite: pensar y actuar.

psquicas

2.2.4. ESTRATEGIAS Las (Almeyda.2001:09). Estrategias son definidas como: para lograr algo Procedimientos...trminos...tcnicas

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La estrategia se define como procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades (Tanca.2001: 28). Una Estrategia es una accin humana orientada a una meta intencional, consciente y de conducta controlada, y en relacin con conceptos como plan, tctica, reglas y desde esta perspectiva las estrategias han sido consideradas como una actividad permanente netamente intelectual encaminada a trazar el puente de unin entre el qu y cmo pensar(Almeyda.2001:63). 2.2.5. APLICACIN DE ESTRATEGIAS DE

METODOLOGA ACTIVA La aplicacin de estrategias de metodologa activa tiene su base de apoyo en el inters de las alumnas y alumnos y en su necesidad de aprender. Entonces, los docentes debemos ser capaces de estimular su deseo de aprender y estudiar, de vincular los aprendizajes con situaciones de la vida cotidiana y de organizar el trabajo educativo en un ambiente de libertad y cooperacin, distinto del ambiente de opresin y autoritarismo que todava es habitual en la prctica pedaggica de muchos docentes. Las estrategias de metodologa activa estn centradas en los estudiantes, por que son los protagonistas de sus procesos de aprendizaje, responsables de la construccin de sus aprendizajes a partir de sus necesidades intereses y problemas. Adems, las estrategias de metodologa activa introducen vida en la escuela, pues en las aulas y otros espacios educativos se desarrollan actividades, dinmicas de grupo y juegos,
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debidamente planificados y orientados por los docentes y los estudiantes con el propsito de lograr aprendizajes significativos. En general, las estrategias de metodologa activa se desarrollan a travs de diferentes formas de participacin, entre las ms conocidas se pueden mencionar el trabajo individual y el trabajo en grupos. A continuacin incluimos algunas orientaciones en relacin con estas formas de participacin en la construccin de aprendizajes significativos (Ministerio de Educacin. PLANCAD.2000:30.31). 2.2.6. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE 2.2.6.1. Nueva ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Dentro de la concepcin del aprendizaje que tiene la Propuesta, los alumnos son asumidos como procesadores, interpretadores y sintetizadores activos de la informacin que reciben, para lo cual utilizan una amplia variedad de estrategias. Las estrategias de aprendizaje permiten a los estudiantes controlar el funcionamiento de sus actividades mentales de adquisicin y utilizacin de la informacin interaccin (Ministerio de Educacin.2002.84). Estas permiten a los estudiantes controlar el funcionamiento de sus actividades mentales, adquisicin y utilizacin de la informacin especfica, en la interaccin estrecha con los contenidos de aprendizaje. Estos procesos incluyen la percepcin, atencin, procesamiento, en la almacenamiento, recuperacin de respuestas directas,
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especifica, en

estrecha con los contenidos del aprendizaje

resolucin de problemas, en la creatividad y en las reacciones afectivas(Choque.2002:15). Las estrategias de aprendizaje pueden ser divididas en tres grupos: * Las estrategias de incorporacin. * Las estrategias de procesamiento.
*

Las estrategias de ejecucin (www.minedu.gob.com.pe).

PROCESAMIENTO
Compara Asocia Aplica Forma pareja Categoriza Relata Ordena en series Organiza Resume Generaliza Transfiere Juzga Infiere Critica Predice

INCORPORACIN

EJECUCIN
Toca Siente Si/No Acuerdo/Desacuerdo Identifica nombres Describe (frases)(O/E) Elabora oraciones (O/E) Resume O/E) Reporta (O/E) Relata historias (O/E) Hace composiciones cartas (O/E) Elabora preguntas.

Percibe Escucha Ve Toca Recono ce

Memori a de corto plazo

Memori a de largo plazo

LA RECIBE

HACE ALGO CON ELLA

RESPONDE

2.2.6.2. ENSEANZA

ESTRATEGIAS METODLOGICAS DE Es necesario que los docentes analicen el conjunto de

estrategias metodolgicas que utilizan para ensear a pensar en los estudiantes y sean capaces de poner en prctica lo que aprendieron.

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En este sentido, partiendo del anlisis de la prctica pedaggica, se hace necesario el uso de metodolgicas estrategias de enseanza destinadas a lograr que los

estudiantes aprendan a travs de diferentes actividades y desarrollen capacidades para aprender a aprender(Ministerio de Educacin.2002.86). Las estrategias metodolgicas de enseanza son el tipo de experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje del alumno. Adems segn las capacidades de los estudiantes, los docentes debemos seleccionar y aplicar estrategias apropiadas. Recordemos que hay diferentes caminos que, ordenados con precisin, facilitan y mejoran los procesos de aprendizaje(Pablo Pardo.2000:57). La estrategia metodolgica ms eficaz es el que elabora cada docente con profundo respeto con el medio y por grupo escolar vinculado a su accin. Se afirma que todo mtodo necesita surgir como producto de la interaccin socializada, todo mtodo se tornar realista socializado durante el proceso de la enseanza por que aparecer como fenmeno dinmico capaz de desarrollar experiencias, despertar aptitudes y originar transferencias. El aprendizaje ganar en calidad por que se hace reflexivo desterrando la memorizacin (Bojorquez.2001:104). Las estrategias metodolgicas de enseanza son el tipo de experiencias o condiciones que el maestro crea para favorecer el aprendizaje del alumno. Define cmo se van a producir las interacciones entre los alumnos, el profesor, los materiales didcticos, los contenidos del currculo, la infraestructura, etc. La estrategia define las condiciones en que se favorecer el aprendizaje del alumno.
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Por su parte las estrategias de aprendizaje, generales, coinciden en los siguientes puntos: Son procedimientos.

en trminos

Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas. Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas acadmicos vinculados con ellos. y/o aquellos otros

Son ms que los hbitos de estudio, porque se realizan flexiblemente. Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas). Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con alguien que sabe ms (Almeyda. 2000:63). Adems el mismo autor, esquematiza las estrategias

metodolgicas de enseanza y aprendizaje de la siguiente manera:

Estrategias de Aprendizaje

Estrategias de Enseanza

Conjunto de procedimientos que un alumno(a) adquiere y emplea en forma intencionada como un instrumento para su aprendizaje y en algn momento APRENDA A APRENDER con autonoma

Conjunto de procedimientos tcnicas que utiliza el docente para facilitar el Aprendizaje: Mediatizando... Organizando... Orientando...

La eleccin deber responder a los aprendizajes que se quieren lograr. Es decir al desarrollo de las CAPACIDADES Y ACTITUDES; y debe ser adecuada a los requerimientos del proceso de construccin de dichos aprendizajes. 24

2.2.7. PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE LAS ESTRATEGIAS METODOLOGICAS Segn Menigno Hidalgo Matos, en su obra Metodologa de la Enseanza - Aprendizaje, sostiene que las estrategias metodolgicas activas se basan en tres principios: a) Que la mente humana se adapta ms fcilmente al estudio de las cosas claras, ordenadas, lgicas y prcticas. b) Que la memoria funciona mejor cuando los conocimientos van de lo fcil a lo difcil y de lo concreto a lo abstracto. c) Que el aprendizaje con la prctica. 2.2.8. CARACTERSTICAS DE LAS ESTRATEGIAS es ms eficaz cuando, adems de ejecutar la repeticin, se une durante el proceso, la teora

METODOLGICAS DE ENSEANZA Menigno Hidalgo Matos, en su obra Mtodos Activos, seala que las estrategias Metodolgicas activas se caracterizan por:
a) Estar centrados en los educandos. b) Partir de las necesidades, intereses, expectativas y/o

curiosidades de: conocer, saber, elaborar, buscar, trabajar, observar, etc. El docente deber crear o descubrir dichas necesidades.
c) Respetar la vocacin y espontaneidad de los educados, las

cosas que hagan con agrado le sern ms gratificantes, duraderas y constructivas. No a la imposicin.
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d) Permitir la comunicacin horizontal. El proceso educativo

fundamentalmente es un proceso comunicativo entre el docente y los alumnos entre s.

e) Ser vitales. El Centro educativo toma en cuenta la vida de

la comunidad haciendo una educacin realista, vital, coherente.

f)

Ser sociales. La educacin es un medio fundamental de socializacin y una entidad social y cultural por excelencia. Las estrategias metodolgicas son una de las

alternativas para que los educandos se mantengan centrados en su aprendizaje, desenvolvindose activa y con mucho inters durante la construccin de sus aprendizajes. 2.2.9. ESTRATEGIAS METODOLGICAS 2.2.9.1. ESTRATEGIAS GRUPALES Las estrategias grupales son una va, una fuente en que el docente debe integrar al desarrollo de las actividades de aprendizaje significativo, donde los alumnos deben intercambiar, relacionarse durante el proceso de construccin de conocimientos para llegar a un objetivo comn. La estrategia grupal es el que se lleva a cabo entre varios estudiantes que se distribuyen las tareas para obtener un producto comn. Esta forma de participacin supone la necesidad de capacitar a los docentes, alumnos y alumnas en tcnicas de coordinacin del trabajo en grupos, de asignacin de tareas y de anlisis y sistematizacin del producto logrado. El trabajo en grupos desarrolla habilidades sociales, prepara para la interaccin en la comunidad y facilita el aprender a convivir, adems es necesario tener en cuenta que en un buen trabajo
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colectivo la calidad de los productos se incrementa por efecto de la sinergia (Almeyda. 2000:19). El trabajo en grupo como una estrategia didctica ayuda a los nios a descubrir que el sentido del grupo lo da un objetivo comn, una tarea. Este aprendizaje de carcter social involucra procesos de comunicacin integral(Calero.2000:137,139). As mismo, Mavilo Calero Perez en su obra Metodologa Activa para aprender y ensear mejor sostiene la finalidad de las actividades grupales: a. Desarrollo del sentimiento colectivo, del nosotros. vivir y convivir. c. Ser receptivo y comprensivo. autonoma y afn de creacin. A. PROYECTOS. Se propone un mtodo de enseanza y aprendizaje llamado Mtodo de Proyectos (Project Method). Esto ser abordado especficamente desde la visin de Dewey, filsofo y pedagogo norteamericano, que tuvo una gran preocupacin por el aprendizaje escolar. El propsito del mtodo de proyectos en la enseanza es el de integrar las actividades. Es un mtodo esencialmente activo, cuyo propsito es hacer que el alumno realice, acte. En suma, es el mtodo de determinar una tarea y pedirle al alumno que lo lleve a cabo (Bojorquez.2002:106). d. Practicar la cooperacin, intercambio, responsabilidad, b. Intercambiar ideas, sentimientos y acciones para ensear a

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Se define como Una estrategia que reconoce que el aprendizaje significativo lleva a los estudiantes a un proceso inherente de aprendizaje. A.1. LAS PRINCIPALES a. Es un mtodo CARACTERSTICAS de enseanza DEL y

PROYECTO SON LAS SIGUIENTES globalizado socializado. Integra y contextualiza los contenidos de distintas asignaturas con el fin de que stos adquieran sentido para los alumnos. b. c. d. Es un mtodo esencialmente activo. Para los alumnos el xito del proyecto se materializa en el producto concreto. Para el profesor, el xito del proyecto se refleja en los aprendizajes de los alumnos en los aspectos cognitivo, afectivo y tico-social (Calero.2000:176). A.2. POR QU EL DOCENTE DEBE TRABAJAR CON PROYECTOS EDUCATIVOS? De acuerdo con la nueva orientacin de nuestro sistema educativo, los maestros deben estar preparados adecuadamente no slo para la formacin de sus alumnos., sino que adems debe propiciar cambios radicales y estructurales en el campo pedaggico y/o Institucional. Todo esto implica que los maestros ya sean de inicial, primaria, secundaria u otro nivel educativo, participen en las reformas que se vienen dndose da tras da en el campo pedaggico y tambin participar en los cambios que se

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vienen propiciando en el aspecto econmico - social de nuestra realidad(Tanca.2001:16). A.3. TIPOS DE PROYECTOS: a. DE INFORMACION. Los alumnos se esfuerzan individualmente o en pequeos grupos, por informarse y orientarse en los ambientes reales, para adquirir datos y experiencias inmediatas con stos y reflexionar su proceso de aprendizaje. Ejm: Proyecto de investigacin sobre hbitos de estudio: a.1.Testimonial-descriptiva (encuestas). a.2.Bibliogrfica (histrica, monogrfica). a.3.Investigativa. b. DE ACCIN. Abarcan situaciones de aprendizaje

conectadas a la actividad psicomotora y a la prctica autodirigida en situaciones reales, utilizando saberes y competencias que trascienden las asignaturas, y que tienen como fin, junto a las metas de aprendizaje, el mejoramiento de la misma prctica. Ejm. Proyecto de organizacin del Municipio Escolar. b.1. Psicomotora. b.2. Artstica (Plsticas, teatral, etc.). b.3. Organizacin. c. DE PRODUCCIN. Son proyectos que, en base a informacin existente y superada la prctica, contribuyan al desarrollo econmico - social y cultural. Ejemplo: Proyecto de Formacin de pequea empresa de instalaciones elctricas.
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Son las semillas de las pequeas, medianas y grandes empresas, a las que debe orientarse tambin la Educacin. c.1. Artesanal. c.2. De ejercitamiento o simulacin (carpintera, mecnica, agropecuaria. etc.). c.3. PRE industrial y comercial (automotriz, electricidad, bancaria, etc)(Hidalgo.1999:86). Segn la Profesora: Isabel Bojorquez , en su obra titulada Didctica General clasifica en cuatro tipos: 1. Proyecto de tipo constructivo: se propone realizar algo concreto. 2. Proyecto de tipo esttico: se propone disfrutar de goce de algo como la msica, la pintura, etc. 3. Proyecto de tipo problemtico: se propone problema en el plano intelectual. 4. Proyecto de Aprendizaje: se propone adquirir conocimientos o habilidades.(Bojorquez.2002:106-107). A.4. ETAPAS DEL PROYECTO a. Identificacin del tema. b. Planificacin (elaboracin del esquema): determinacin de objetivos teniendo en cuenta la capacidad de los alumnos, la metodologa de ejecucin, los medios y materiales, tiempo de ejecucin, lugar, financiamiento, factibilidad, etc. c. Organizacin para la ejecucin: formacin de grupos y acopio de materiales. d. Ejecucin del proyecto, bajo la direccin del docente. e. Resumen o apreciacin del trabajo, (evaluacin)(Hidalgo.1999:87).
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resolver un

Por otro lado la Profesora: Isabel Bojorquez , en su obra titulada Didctica General indica tambin etapas. 1. Descubrimiento de una situacin o relacin del proyecto, en la cual el profesor ayuda a ver el problema, sugiriendo situaciones a fin de sensibilizar a los alumnos para la tarea. 2. Definicin y formulacin del proyecto, en la cual el profesor ayuda a los alumnos a formular el proyecto, a su viabilidad y a establecer sus lmites. 3. Planteamiento y compilacin profesor, de datos, en la cual el por medio de preguntas y dudas aparentes, las siguientes

estimula a los alumnos para que elaboren el plan de trabajo y reflexionen acerca de las dificultades que encontrarn, y tambin dnde ejecucin. 4. Ejecucin, en la cual el profesor, discretamente, estimula al alumno para que ponga en ejecucin el plan anteriormente elaborado. 5. Evaluacin del proyecto, en la cual el profesor orienta al espritu crtico de los alumnos acerca del proyecto enmarcado en sus resultados finales (Bojorquez.2002:107). A.5. ESQUEMA DE UN PROYECTO DE PRODUCCIN a. Centro educativo. b. Nivel educativo. c. Denominacin del proyecto: Explcito y concreto. d. Responsables. e. Justificacin: Breve explicacin de la razn (por qu) ejecutar el proyecto. Su utilidad.
31

y cmo encontrar

elementos para su

f. Objetivos: Indicar con claridad qu se persigue, qu se desea alcanzar. g. Metodologa: Breve indicacin de cmo se desarrollar. Indicar secuencia de actividades y/o tareas y materiales requeridos. h. Cronograma de tareas: indicar tiempo, fechas. i. Presupuesto. Cuanto costar. j. Fuentes de financiamiento. Quien financiar. k. Evaluacin. Cmo se har el seguimiento y apreciacin.(Hidalgo.1999:89). En conclusin, el mtodo de proyectos propone: 1. Que el alumno logre una situacin autntica de experiencia en la que est verdaderamente interesado; 2. Que las actividades tengan propsitos definidos; 3. Que el pensamiento sea estimulado; 4. Que el alumno instrumentos; 5. Que los resultados del trabajo sean algo concreto; 6. Que el alumno tenga oportunidad de comprobar sus propias ideas a travs de la aplicacin de las mismas (Bojorquez.2002:107). B. LLUVIA DE IDEAS O PROMOCIN DE IDEAS B.1. LLUVIA DE IDEAS Es una estrategia grupal que consiste en que los participantes de un grupo aportan una serie de ideas, sin restriccin de ninguna clase. Al momento de aportar las ideas, ninguna se somete a discusin. Por ello el ambiente es totalmente
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observe

para utilizar los informes e

libre. Esta estrategia incentiva la creatividad y posibilita hallar alternativas tiles y dinmicas para la solucin de un problema planteado. Requiere la presencia de un coordinador y un grupo (Benito.2000:259). Su finalidad es poner en comn el conjunto de ideas o conocimientos que cada uno de los participantes tiene sobre su tema y colectivamente llegar a una sntesis, conclusiones o acuerdos comunes(Saavedra.2001:53). B.1.1. PROCEDIMIENTOS a) El profesor o el coordinador del grupo hace una pregunta clara, donde expresa el objetivo que se persigue. La pregunta debe permitir que los estudiantes puedan responder a partir de su realidad, de su experiencia. b) Por grupo cada coordinador va anotando en un papelgrafo las ideas que van expresando los estudiantes. c) Se discute y se escoge las ideas que resumen la opinin de la mayora o se elabora en grupo 2 a 3 conclusiones especficas. d) Se pone en conocimiento del pleno, se discute y se llega a conclusiones C. finales con el apoyo del profesor (Saavedra.2001:53). MAPAS CONCEPTUALES "Un mapa conceptual es un recurso esquemtico para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones" El mapa conceptual es un recurso esquemtico representa las relaciones entre los conceptos de un tema, presentndolos de manera organizada y jerarquizada. El mapa representa la

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estructura de conocimientos de una persona en un momento determinado(Almeyda.2000:69). Por otra parte llamamos mapas conceptuales, porque nos permite organizar nuestras ideas, nuestros conocimientos y a partir de ah conocer otros conceptos (Saavedra.2001:72). C.1. PARA QUE SIRVE EL MAPA CONCEPTUAL? El mapa conceptual permite representar las relaciones ms importantes proposiciones. Para organizar los conocimientos previos de los alumnos acerca del tema. Para sintetizar de manera jerarquizada los diversos componentes de un tema o materia(Almeyda.2000:69). C.2. ELEMENTOS DE UN MAPA CONCEPTUAL Los elementos que constituyen el mapa conceptual son tres: entre conceptos planteados en forma de

a) CONCEPTO Que son palabras que generan imgenes mentales al ser escuchadas (Huaracha.2002:12). Se incluye, hechos, objetos, cualidades, animales, plantas, etc. concepto son las que en gramtica se consideran nombres, adjetivos y pronombres. Tambin se pueden incluir expresiones conceptuales que estn formadas por varias palabras: animal tropical, relaciones sociales, ciencias sociales, etc(Tanca.2000:97). b) PALABRAS ENLACE

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Sirven para unir los conceptos y dan detalles de tipo de relacin entre ellas. Las palabras-enlace no provocan imgenes mentales(Huaracha.2002:12). Palabras que unen los conceptos y sealan los tipos de relacin existente entre ambos. c) PROPOSICIN La proposicin forma una unidad con significado determinado (Tanca.2000:98). Es una idea o concepto compuesto, expresada generalmente por una oracin y est constituida por dos o ms conceptos unidos por las palabras de enlace(Benito.2000:77). Es frase que est constituida por dos o ms conceptos unidos por palabras de enlace (Huaracha.2002:12). C.3. CMO SE JERARQUIZAN LOS CONCEPTOS? La jerarquizacin est muy relacionado con la inclusin. La jerarquizacin es poner en prctica la inclusin. Los mapas conceptuales se elaboran colocando los conceptos ms generales o inclusores en la parte superior (orden superior) del mapa conceptual y los conceptos ms concretos o especficos, en la parte inferior. Decimos entonces que los conceptos estn jerarquizados tomando la analoga de una estructura o institucin jerrquica. Para establecer la jerarquizacin podemos seguir los siguientes pasos. Averiguar los conceptos ms relevantes o importantes del tema de trabajo, que se van a utilizar para elaborar el mapa conceptual.

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 Cuando se han sacado las ideas fundamentales, se reflexiona sobre el tipo de relacin que existe o puede existir entre los conceptos. Se ordenan los conceptos, comenzando por los ms generales (inclusivos) a los ms especficos, antes de hacer la representacin grfica del mapa conceptual (Tanca.2001:32). C.4. CMO CONOCER EL NIVEL DE INCLUSIVIDAD DE LOS CONCEPTOS? Esta pregunta representa un momento muy importante para comprender la construccin de conocimientos. Podemos dar un criterio general de referencia: el significado de un concepto depende del individuo y del enfoque de su reflexin. Las palabras tienen una definicin acadmica, pero tambin hay un significado individual. Es cierto tambin que en unos campos de conocimientos hay ms homogeneidad que en otras. En las llamadas puras, como Matemticas, Fsica, etc. la significacin de los conceptos es ms uniforme, mientras que en las materias llamadas blandas, como filosofa, Educacin Cvica, Geografa, etc. La significacin de un concepto es ms ambigua(Tanca.2001:33). EJEMPLO 01 .

CUERPO HUMANO
Est

Se une a las

La

encima del

CABEZA

TRONC O

EXTREMIDADES

36

C.5. CMO SE RELACIONAN LOS CONCEPTOS EN EL MAPA CONCEPTUAL? Otro de los elementos tcnicos importantes para la construccin de los mapas conceptuales es responder a lo siguiente, cmo se relacionan los conceptos? Ya hemos indicado anteriormente que las palabras de enlace son las que expresan la relacin entre los conceptos. Aqu nos referimos a las vas o direcciones que pueden seguirse para establecer relaciones, ms adelante estudiaremos el nivel de pensamiento que implica los dos a) tipos de relaciones. Analicemos dos direcciones: Vertical y horizontal. RELACIONES VERTICALES En los ejemplos hasta ahora hemos relacionado los conceptos segn el criterio de la inclusin jerarquizacin, explicando los procedimientos de diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. Hemos ido de arriba abajo o de abajo arriba. b) RELACIONES HORIZONTALES Existe otro tipo de relaciones que se denomina relaciones cruzadas o de segundo orden. Consiste en relacionar conceptos que estn situadas en distintas lneas del desarrollo vertical. En el ejemplo que estamos utilizando, podemos establecer una relacin entre el concepto cabeza y el concepto tronco al decir: la cabeza est encima del tronco no se aplica el concepto de inclusin, pero se les puede relacionar.

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Desde el nivel tcnico, la relacin se efecta con una flecha, para indicar qu concepto se relaciona con el otro, hemos dicho antes, que la cabeza esta encima del tronco, luego la direccin de la flecha es hacia el tronco. Estos dos tipos de relaciones se complementan entre s y manifiestan distinto nivel de profundizacin en la forma de pensar(Tanca.2001:34). C.6. CUALES SON LAS CARACTERISTICAS DEL MAPA CONCEPTUAL? Las caractersticas de los mapas conceptuales son: Jerarquizacin: En los mapas conceptuales, se representan los conceptos de modo ordenado, por inclusividad, de manera que los conceptos ms inclusivos son ubicadas en las partes superiores de la estructura grfica. Seleccin: Los mapas conceptuales presentan una sntesis o resumen que contiene lo ms relevante o significativo de un mensaje. Los conceptos ms importantes son elegidos antes de construir el mapa respectivo. Impacto visual: Un mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso. Aprovechando la notable capacidad humana para la representacin visual(Almeyda.2000:70). EJEMPLO 02. Grfica de un mapa conceptual segn: Gabriel Huaracha Quispe. Tema central la PLANTA. CONCEPTO: Planta, raz, tallo, hojas, flores y frutos. PALABRAS DE ENLACE: tiene.
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PROPOSICIONES: 1. La planta tiene raz, 2. La planta tiene tallo, 3. La planta tiene hojas, etc.

PLANTA Tiene

ra z

tall o

hoja s

fruto s

flore s

EJEMPLO 03. Segn el Autor O. ALMEYDA S. en su obra Estrategias metodolgicas.MAPA CONCEPTUAL

CONOCIMIENTOS

CONCEPTOS

PROPOSICIONE S

ENSEANZA

REGULARIDADE S OBSERVADAS

APRENDIZAJE JERRQUICAMENTE ESTRUCTURADOS

EVENTOS

ETIQUET AS representa.

ENLACES

OBJETOS son

PALABR AS

para ayudar INTERRELACIONES son

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SMBOLO S

DIFERENTES PARTES DE MAPA

se relacionan para formar son son

son en que a travs de

EVENTOS con muestra

en

D.

TRABAJO EN GRUPOS Es un mtodo activo en que el docente y los educandos grupos de aprendizaje y se comunican

constituyen

directamente(Hidalgo.2000:78). Trabajo en grupo tambin es denominado aprendizaje cooperativo; se recomienda que los grupos de trabajo sean de cuatro a seis alumnos, de tal manera que en lo posible, cada grupo sea representativo del grupo general, es decir, que est formado por alumnos de uno y otro sexo, de diferente rendimiento y dems caractersticas presentes en los alumnos, en

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lneas

generales,

se

pretende

que

sean

grupos

heterogneos(Tanca.2001:40). D.1. FINALIDADES DEL TRABAJO EN GRUPO Todo trabajo en grupos debe tener por finalidad lo siguiente: a) Desarrollo del sentimiento colectivo, del nosotros. b) Intercambiar ideas, sentimientos y acciones para ensear a vivir y convivir. c) Ser receptivo y comprensivo. d) Practicar la cooperacin. D.2. PROCEDIMIENTOS DEL TRABAJO EN GRUPOS La profesora Isabel Bojorquez en su texto Didctica General clasifica en los siguientes procedimientos. a) Formacin de los Grupos El profesor orienta la formacin de grupos que pueden variar en su composicin, desde 2 hasta 6 alumnos. Es aconsejable que los grupos se formen por s mismos, segn preferencias y amistades, debiendo darse, no obstante, la intervencin discreta del profesor de inmiscuirse en el trabajo de otros. Cada grupo podr tener un coordinador y un relator, pero no con carcter permanente; cada uno de ellos debe ser escogido especialmente para cada tarea o estudio. Los grupos pueden constituirse en tres oportunidades: al principio del ao, al comenzar el desarrollo de una unidad, o bien para el estudio de ciertos problemas. Los que se forman al principio del ao pueden ser denominados permanentes , y los
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cuando notase en esas

formaciones marcada heterogeneidad o el propsito de algunos

que se constituyen al comienzo de cada unidad o para la realizacin de determinadas tareas, transitorios o temporarios. Los grupos pueden formarse de tres modos: por imposicin del profesor, por sugerencia del profesor o por libre iniciativa de los alumnos. b) Funcionamiento de los grupos El tema del trabajo puede ser elegido por los alumnos o sugerido por el profesor. El plan de trabajo del grupo puede ser delineado por los alumnos, con o sin la cooperacin de los trabajos, se llevan del profesor, dependiendo de la iniciativa y madurez del grupo. Despus del trazado componente. Los trabajos pueden ser orientados en forma ms detallada. S. Brunnet sugiere que pueden orientarse del siguiente modo: 1. Si se atribuye al grupo un trabajo extenso, las partes sern repartidas entre los estudiar componentes. Primeramente, cada uno para slo (primer tiempo), reunindose despus a cabo las distribuciones de las partes de la tarea que corresponden a cada

llevar a cabo las correcciones en forma colectiva (segundo tiempo). Posteriormente se designa un compaero para que exponga el tema para toda la clase. 2. Si se atribuye al grupo un trabajo menos extenso, el mismo tema puede ser estudiado en discusin. 3. En cuanto se asigna el trabajo, el grupo pasa a analizarlo; con posterioridad a la discusin se efecta un trabajo de redaccin individual acerca del mismo. Despus se lleva a cabo la correccin colectiva de los trabajos individuales,

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quedando a cargo de un grupo la redaccin final, como sntesis de esa crtica colectiva. Una vez iniciado los trabajos, el grupo se reunir regularmente para informar acerca de lo que est haciendo, de lo que falta realizar, y de lo que es necesario rectificar. El profesor debe intervenir cuando es solicitado a fin de orientar al grupo para que ste pueda resolver por s mismos sus dificultades. c) Indicacin de trabajos La indicacin de los temas de trabajo se puede realizar de las siguientes formas: 1. Los temas son ofrecidos a la eleccin de los grupos. 2. Los grupos sugieren los temas de trabajo. 3. El profesor y los grupos escogen los temas de trabajo. 4. El profesor presenta una serie de temas que deben ser elaborados obligatoriamente; mientras tanto, el orden de la eleccin queda librado al criterio de los grupos en lo que hace a un conjunto de disciplinas. En otras, el profesor y los alumnos pueden sortear las tareas a realizar, esto es, optar por unas o por otras. D.3. VENTAJAS DEL TRABAJO EN GRUPOS Segn Glyn Morris, los grupos de estudio presentan las siguientes ventajas: a) Ayudan al desenvolvimiento personal de los participantes. b) Incentivan el sentimiento de participacin mutua. c) Aumentan los conocimientos y la capacidad profesional. d) Estimulan sugestiones.
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el

intercambio de

ideas, informaciones

e) Promueven la iniciativa. f) Consiguen mayores recursos para la solucin de problemas. Dichas ventajas pueden enriquecerse an ms si se considera que el estudio en grupo estimula tambin: a) La atencin. b) La capacidad de asimilacin. c) La memorizacin d) La visin de las cuestiones desde otros puntos de vista y, asimismo, desde la posicin de otras personas. D.4. PROCEDIMIENTOS RECOMENDADOS PARA SEGUIR EL TRABAJO EN GRUPO * Toma en cuenta la cantidad de integrantes del grupo. Al inicio es recomendable el trabajo en grupos pequeos para facilitar la comunicacin y la interaccin. Luego se pueden formar grupos de mayor nmero de integrantes, dependiendo de la complejidad del trabajo. * Precisa el tiempo, lugar y recursos para realizar la tarea, que debe ser sencilla al comienzo para ir complejizndola paulatinamente. * Propone tareas que correspondan a situaciones reales. * Orienta la organizacin de los grupos, por afinidad o al azar, para ejercitar su capacidad de interactuar con todos los alumnos de su aula. * Precisa la tarea comn y expresada con consignas muy claras. Nada debe quedar como supuestos. Pregntales si han entendido todos los pasos a seguir, qu sugerencias tienen para optimizar el tiempo y los recursos propuestos. * Ayuda al grupo en su organizacin interna: qu tiene que hacer cada uno?, cundo debe hacerlo?, quin ser el
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coordinador del grupo?, a dnde tienen que ir para buscar la informacin?, etc. * Acompaan sus trabajos revisando los avances, identifica las dificultades. * Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin grupal para que descubran el sentido de interdependencia: Del cumplimiento de mi tarea depende el xito o fracaso de mi grupo (Calero.2000:40). La participacin de los alumnos es importante, porque los alumnos de un mismo grupo dependen de otros para conseguir un mismo xito o fracaso de los compaeros de grupo. 2.2.10. MEDICIN PARA LA APLICACIN DE LAS

ESTRATEGIAS METODOLGICAS Segn el Dr. Isaac Tapia Arestegui en su obra titulada Docimologa, dice: El baremo es escala cuantitativa y cualitativa de referencia, en donde se analiza una contrastacin de los resultados de la prueba. Luego para nuestra realidad propone un baremo, teniendo en cuenta la calificacin de la escala vigesimal de 0 a 20 puntos (Arestegui, 1999:53). Para expresar el nivel de aplicacin de las estrategias metodolgicas en funcin a los resultados cuantitativos se expresa en los siguientes niveles.
CATEGORAS Deficiente Regular Bueno Excelente ESCALA <01 - 05] <06 - 10] <11 - 15] <16 - 20]

2.2.11.

AREA DE EDUCACIN PARA EL TRABAJO .

45

El rea de educacin para el trabajo considera los principios bsicos para la valoracin del trabajo y la calidad e innovacin en la produccin, como parte de un proceso colectivo responsable. Le permite a cada estudiante descubrir su vocacin profesional, desarrollar competencias bsicas para el trabajo dependiente e independiente y relacionarlas con las necesidades individuales, de la comunidad y del pas... trazar un proyecto de vida laboral, considerando el desarrollo evolutivo del pber o adolescente. El mercado de trabajo se ha vuelto cambiante, han cambiado los empleos y las calificaciones que los trabajadores y trabajadoras requieren para esos empleos. Pero el trabajo tambin se ha vuelto escaso por lo que, cada vez ms, la poblacin activa est compuesta formales por e trabajadores informales, independientes: empresarios

profesionales independientes han ido creando sus propias fuentes de ingresos y de trabajo. Estas nuevas caractersticas del mercado de trabajo traen como resultado tambin una transformacin de la educacin. El rea educacin para el trabajo se disea para responder a las necesidades y requerimientos de formacin de competencias bsicas para el trabajo de los y las estudiantes al mismo tiempo que toma en cuenta las necesidades de cada localidad, regin y del pas mismo. Teniendo en cuenta la realidad de los y las jvenes y la demanda de la sociedad por calificacin ocupacional de los adolescentes, con valor y significado en el empleo, en el segundo ciclo el rea desarrolla mdulos orientados al logro de competencias especficas

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relacionadas a una actividad productiva significativa para la localidad en que se ubica el centro educativo. La necesidad de contar con esta rea en la formacin de los estudiantes podra resumirse en la necesidad de desarrollar una nueva cultura del trabajo. "... donde el aprendizaje permanente de valores, capacidades, destrezas y competencias tcnicas y organizativas, la capacidad de emprendimiento y autoempleo, se est transformando en el eje articulador de las demandas de la sociedad productiva" (www. minedu.gob.com).

2.2.12. COMPETENCIAS

EN EL AREA DE EDUCACIN

PARA EL TRABAJO. a. COMPETENCIA DE QUINTO GRADO. Realiza las operaciones elementales de los procesos productivos de diferentes opciones laborales, reconociendo los procesos de transformacin de materiales, mostrando orden y responsabilidad en la aplicacin de las normas de seguridad en el uso de los recursos, herramientas y espacios(Ministerio de Educacin.2002:159). b. CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIN
CRITERIOS DE EVALUACIN DEL REA

INDICADORES DEL CRITERIO SUGERIDOS

Reconstruccin de sistemas y/o procesos de produccin y organizacin. Gestin de actividades diversas.

Identificar sistemas y/o procesos diversos. Diferenciar las partes o elementos del sistema o proceso Relacionar las partes o elementos Formular el sistema o procesos. Planificar las acciones, procesos, tareas de actividades diversas.

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 Aplicacin de procesos de produccin.

Organizar recursos humanos, materiales y espaciales de acuerdo con fines u objetivos. Liderar equipos o grupos de trabajo. Controlar acciones, procesos en funcin a criterios. Manipular medios y materiales. Utilizar medios y materiales en el desarrollo de una actividad, proceso tarea. Desarrollar operaciones con medios, de acuerdo con una

actividad, proceso o tarea. Toma de decisiones. Identifica opciones diversas para un mismo hecho. Emitir opiniones y juicios crticos. Disposiciones frente al rea. Aplicar tcnicas y estrategias de recojo de informacin en las diferentes opciones. Procesar la informacin. Analizar cada una de las opciones. Contrastar las diferentes hiptesis. Decidir por una de las opciones. Analizar opiniones diversas. Discriminar las caractersticas de las diferentes opiniones. Valorar las opiniones y condiciones de las mismas. Argumentar el juicio emitido Participar en clase. Cumplir con las tareas y trabajo. Entregar puntualmente los materiales. Cooperar. Trabajar en equipo. Empearse /esforzarse.

c. COMPETENCIA DE CUARTO GRADO Realiza las operaciones elementales de los procesos

productivos de diferentes opciones laborales, reconociendo los procesos de transformacin de materiales, mostrando orden y responsabilidad en la aplicacin de las normas de seguridad en el

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uso de los recursos, herramientas y espacios(Ministerio de Educacin.2002:159).

2.2.13.

ESPECIALIDADES TCNICAS EN EL REA DE

EDUCACIN PARA EL TRABAJO. 2.2.13.1. ELECTRICIDAD

Parte de la Fsica, forma parte de energa generada por el efecto de atraccin y repulsin entre las cargas elctricas de los electrones(Diccionario LEXUS.2002:521). Propiedad fundamental de la materia que se manifiesta por la atraccin o repulsin entre sus partes, originada por la existencia de electrones, con carga negativa, o protones, con carga positiva. Es una de las especialidades tcnicas que se capacita en los colegios secundarios tcnicos, en los CEOS y CETPROS, as como en los institutos superiores; donde el tcnico de esta especialidad es capaz de ejecutar trabajos en redes de alta y baja tensin; realiza mantenimiento en obras elctricas; ejecuta proyectos de mantenimiento e instalacin, etc. OBJETIVOS GENERALES DEL APRENDIZAJE DE LA ESPECIALIDAD DE ELECTRICIDAD Conocen, poseen, practican y valoran los conocimientos cientficos, tecnolgicos, para realizar actividades que correspondan a la ocupacin. Contenidos conceptuales: * Definir, explicar, comprender los conocimientos cientficos, tecnolgicos del sistema de instalaciones elctricas.

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* Poseen, comprenden y definen conocimientos cientficos y tcnicas sobre los elementos y magnitudes de instalaciones elctricas en serie y paralelo. Contenidos procedimentales: * Identifican, realizan tareas de servicios, mantenimientos, reparaciones sobre instalaciones elctricas en serie y paralelo. * Manejan correctamente Contenidos actitudinales: Valoran y practican hbitos de seguridad e higiene y demuestran valores en su desempeo personal y grupal. 2.2.13.2. ELECTRNICA Parte de la fsica que estudia los fenmenos y aplicaciones del movimiento de los electrones libres en el vaco, gases o semiconductores (Diccionario LEXUS.2002:522). Campo de la ingeniera y de la fsica aplicada relativo al diseo y aplicacin de dispositivos, por lo general circuitos electrnicos, cuyo funcionamiento depende del flujo de electrones para la generacin, transmisin, recepcin y almacenamiento de informacin. Esta informacin puede consistir en voz o msica (seales de voz) en un receptor de radio, en una imagen en una pantalla de televisin, o en nmeros u otros datos en un ordenador o computadora. Es una especialidad tcnica que se capacita en los colegios secundarios tcnicos, CEOS y CETPROS, institutos superiores. Donde el tcnico de esta especialidad, se dedica a realizar
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con habilidad y destreza las

herramientas, instrumentos y equipos de la especialidad.

trabajos en ensamblaje de equipos y artefactos

electrnicos; ejecuta proyectos de mantenimiento y reparacin de equipos de comunicaciones, electrodomsticos, automotriz e industrial, etc. OBJETIVOS GENERALES DEL APRENDIZAJE DE LA ESPECIALIDAD DE ELECTRNICA Sern capaces de conocer, practicar y valorar los conocimientos cientficos, tecnolgicos, para realizar trabajos que correspondan a la ocupacin. Contenidos conceptuales: * Poseen conocimientos cientficos y tcnicos sobre los elementos y magnitudes en las ondas de radio. * Comprenden los conocimientos cientficos y tcnicos sobre los receptores de radio y sistemas de comunicacin. Contenidos procedimentales: * Ejecutan con habilidad y destreza las tcnicas operativas correspondientes al uso de herramientas, mquinas, instrumentos y equipos propios de la especialidad. * Identifican y realizan tareas de servicios, mantenimiento, reparaciones sobre radio receptores. Contenidos actitudinales: Se conduce como un agente de cambio en calidad con capacidades y actitudes competitivas para asumir los cambios necesarios para demostrar valores en su desempeo personal y grupal. 2.2.13.3. MECNICA DE PRODUCCIN

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La mecnica es parte de la fsica que estudia el movimiento y las causas o fuerzas que lo producen(Diccionario LEXUS.2002:1123). Es una especialidad tcnica que brindan los colegios secundarios tcnicos, CEOS y CETPROS, institutos superiores; los tcnicos de esta especialidad, se dedican a realizar trabajos de diseo, de construccin de estructuras metlicas; proyecta, disea, construye y adecua maquinarias domsticas e industriales, etc. Contenidos procedimentales: * Manejan con habilidad y destreza correspondientes al uso de las tcnicas operativas mquinas, herramientas,

instrumentos y equipos propios de la especialidad. * Realizan trabajos de soldadura, mantenimiento de las mquinas, herramientas y quipos de la especialidad. Contenidos actitudinales: Demuestran valores en su desempeo personal y grupal (cooperacin, solidaridad, respeto, responsabilidad). Se conducen como un agente de cambio y superacin demostrando habilidades, capacidades, actitudes competitivas.

2.2.14. APRENDIZAJE El aprendizaje es el proceso de construccin de representaciones personales significativas y con sentido de un objeto o situacin de la realidad. Este es proceso interno de construccin personal del alumno o alumna en interaccin con su medio sociocultural y natural(Ministerio de Educacin.2002.81).
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El aprendizaje es un proceso permanente de construccin de conocimientos, habilidades, actitudes, experiencias donde los aprendizaje de mayor valor cualitativo son: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir (Cordova.2000.7). 2.2.14.1. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. El aprendizaje significativo es un proceso de construccin de conocimientos (Conceptual, procedimental, actitudinal), relacionndolo con sus conocimientos previos. Es significativo cuando los nuevos conocimientos asimilados estn disponibles para ser utilizados en situaciones diferentes (Crdova .2000:27). As mismo Abraham Aguilar Vera, en su obra El Nuevo Enfoque Pedaggico define: Aprendizaje: Asimilacin selectiva de contenidos. Significativo: Que tiene sentido, que se entiende, que sirve, que es til. 2.2.14.2. PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Segn Fredy Tanca Sutta, en su obra Estrategias de Enseanza - Aprendizaje en el Nuevo Enfoque Pedaggico. indica los siguientes principios de aprendizaje que se asocian a una concepcin constructivista: a) b) El aprendizaje es un proceso constructivo, interno, autoestructurante y activo. El grado depende del nivel de desarrollo cognitivo del alumno. c) El punto de inicio de todo aprendizaje son los conocimientos previos que posee el alumno.

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d) El aprendizaje es un proceso social donde se desarrollan procesos psicolgicos y se facilita gracias a la mediacin o interaccin, con otras personas y con su medio natural. El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas. El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que pretende saber o conocer. El aprendizaje, en ltima instancia est orientado al desarrollo de 2.2.14.3. competencias (conceptuales, procedimentales y actitudinales). CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Maximo Cordova Huaman, en su obra Como y para que desarrollar Actividades Significativas Sostiene que en el nuevo enfoque pedaggico se desarrolla en contenidos tridimensionales y son como sigue: * CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Son instrucciones motoras y mentales ordenados en secuencias para lograr una meta, implica saber como hacer y saber hacer bien; es decir, se refiere al dominio de habilidades, destrezas, manejo de tcnicas y estrategias para ejecutar bien, diversas acciones. * CONTENIDOS CONCEPTUALES: Son hechos, sucesos, acontecimientos, datos, informaciones, sistematizados. * CONTENIDOS ACTITUDINALES: nociones o conceptos organizados y

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Son actitudes y valores que se manifiestan en conductas observables o no observables, son tendencias para actuar de acuerdo a una valoracin personal y se adquiere mediante la interaccin con otras personas. 2.2.14.4. CARACTERSTICAS DEL APRENDIZAJE Los aprendizajes deben ser:

SIGNIFICATIVOS: Cuando la persona aprende, relaciona los contenidos nuevos con los que ya tiene; es decir con su estructura cognitiva. El aprendizaje significativo responde a los intereses y las expectativas del que aprende. FUNCIONALES: Los contenidos nuevos asimilados estn disponibles para que la persona los utilice en las diferentes situaciones que se planteen. INTRAPERSONALES: El aprendizaje es un proceso interno activo de desarrollo personal total procedimientos y conceptos). INTERPERSONALES: El aprendizaje (actitudes,

es un proceso

social y socializador. Se produce en una situacin en que las personas interactan, participan y se comunican bajo un clima afectivo de respeto y tolerancia (El Comercio.1999:05).

2.2.15.

PROGRAMACIN

DE

ACTIVIDADES

DE

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Segn Mximo Cordova Huaman, la programacin de actividades comprende tres fases:

55

* Antes de la actividad propiamente dicha: Comprende la planificacin y organizacin de las actividades. * Durante la actividad: Comprende la ejecucin de las actividades planificadas. * Despus de la actividad: Comprende la evaluacin de la actividad.
2.2.15.1.

ACTIVIDADES SIGNIFICATIVO.

DE

APRENDIZAJE

Es un conjunto de acciones y experiencias que se planifica, organiza y se ejecuta para promover un aprendizaje en el alumno a partir de sus saberes previos(Cordova.2000:26). Es el trabajo individual o colectivo de experimentacin activa destinado a despertar el inters y el sentido creador de los alumnos (Aguilar. 2000: 74). 2.2.15.2. SECUENCIA DE ACCIONES Son los pasos, tareas o momentos para hacer posible el aprendizaje significativo. Estos momentos son: A. MOMENTO DE MOTIVACIN: Es el primer momento de una actividad de aprendizaje significativo donde el docente pone al alumno en una situacin de aprendizaje que despierta su curiosidad o inters frente a un nuevo aprendizaje( Tanca.2002:41). Segn Mximo Crdoba Huaman, sostiene que el momento de la Motivacin se realiza en funcin de los siguientes propsitos:

Despertar inters en el alumno en funcin del nuevo Diagnosticar los saberes previos que ya posee el alumno con

aprendizaje.

respecto al nuevo aprendizaje.

56

Generar en el alumno un conflicto cognoscitivo como base de Se puede motivar realizando visitas a lugares ya previstos

una motivacin interna. de acuerdo con la actividad, realizar una lectura, utilizando

laminas, creando situaciones imaginarias, realizando dinmicas de animacin, manipulando materiales educativos, formulando interrogantes y recuperando sus saberes previos. B. MOMENTO BSICO: En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos, la formacin de conceptos teniendo en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Es el momento en el cual el docente propicia en los alumnos nuevos aprendizajes; a travs de la de observacin, hiptesis, contrastacin, sntesis, comparacin, abstraccin, formulacin anlisis,

experimentacin y generalizacin, etc. (Ob. Cit. p.44). Lo propsitos de este momento Cordova Huaman, son las siguientes:

segn el autor: Mximo

Construir el nuevo aprendizaje. Resolver gradualmente los conflictos cognitivos. El momento bsico viene a ser la parte cognoscitiva, es decir

corresponde a la competencia CONOCER. C. MOMENTO PRCTICO: En este lapso, los educandos refuerzan y consolidan su aprendizaje con el apoyo del profesor, mediante la aplicacin de sus nuevos aprendizajes en su trabajo educativo y en su vida diaria(Aguilar.2000:85). Este momento viene a ser la parte procedimental, corresponde a la competencia HACER; los conocimientos del momento deben bsicamente ejercitarse o ponerse en prctica.
57

D. MOMENTO DE EVALUACIN: En este momento los alumnos realizan su propia evaluacin en relacin con el proceso de la actividad de aprendizaje significativo: el cumplimiento de las tareas a las que se comprometieron, su grado de participacin en las mismas, el desarrollo de las competencias previstas, los conceptos y actitudes aprendidos, as como el anlisis de proceso de la actividad para reflexionar sobre su aprendizaje, identificar las principales dificultades y sugerir medidas para evitar las mismas dificultades en una nueva actividad( Ob. Cit. p.45). E. MOMENTO DE LA EXTENSIN: ...los alumnos relacionan el nuevo conocimiento construido con otras reas y/o disciplinas de estudio, reconocen la funcionalidad de ese conocimiento en su vida diaria y llegan as, a extrapolarlo a situaciones parecidas o anlogas (Ob. Cit. p.45). 2.3. HIPTESIS Y VARIABLES 2.3.1. HIPOTESIS GENERAL Las estrategias metodolgicas activas en la actividad del docente de educacin tcnico productiva influyen Puno. 2005. en el aprendizaje de los alumnos del sistema modular en el CETPRO

2.3.2. HIPOTESIS ESPESIFICOS: Las metodologas aplicadas por los docentes del CETPRO no son efectivas en el aprendizaje de los alumnos.

58

2.3.2.

SISTEMA DE VARIABLES.

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES * * * Proyectos Lluvia de Ideas Mapa conceptual Trabajo en grupos.

ESCALA DE MEDICIN

INDICE
(VIGESIMAL)

INDEPENDIENTE.

Estrategias Metodolgicas * de la actividad del docente. Deficiente Regular Bueno Estrategias * Excelente. Individuales. *

Estrategias Grupales.

05 6 10 11 15 16 - 20

Dialogo interrogativo Resumen.

Conceptual * * *

Concepta Interpreta Analiza sintetiza. Aplica Resuelve problemas Practica en talleres, manipula Elabora proyectos.
CATEGO RAS *

DEPENDIENTE:

* * Procediment al * *

17 20 13 16 11 12

Logro destacado Logro En proceso Con dificultades

* *

Aprendizaje de los alumnos.

00 - 10

o en inicio.

59

* * Actitudinal. *

Toma inters en la participacin de los alumnos. Responsabilidad y Persistencia en el trabajo. Valora el Trabajo en equipo, Coopera y negocia con sus compaeros.

60

CAPTULO III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN 3.1. TIPO Y DISEO DE INVESTIGACIN 3.1.1. TIPO DE INVESTIGACIN El tipo de investigacin es sustantiva de nivel descriptivo, porque trata de responder a los problemas teorticos o sustantivos, es decir, busca describir la realidad tal como se presenta en una situacin espacio-temporal; puesto que se recoge la informacin sin alterar el comportamiento de las variables de estudio (Snchez-Reyes. 1996:12-13,15-16). Los estudios de esta ndole tratan de obtener informacin acerca del estado actual de los fenmenos, con ello se pretende precisar la naturaleza de una situacin tal como existe en el momento del estudio (ARY.1990:308). 3.1.2. MTODO DE INVESTIGACIN El mtodo de investigacin que se aplic es el: mtodo descriptivo de observacin naturalista, porque est basado en la observacin directa del fenmeno educativo tal como se presenta, en su forma natural y describiendo las caractersticas del fenmeno (Snchez-Reyes. 1996:27). 3.1.3. DISEO DE INVESTIGACIN Utilizamos el diseo descriptivo complejo o de relacin de variables (porque relaciona dos variables); y es de tipo correlacional simple (porque estudia solamente la relacin de dos variables:independiente-dependiente); y simtrico (porque existe la primaca de una variable sobre otra (un solo sentido ) (Ary, Jacobs y Razavieh. 1982: 308-324).

61

Por lo tanto, el diseo de investigacin es: descriptivo correlacional simtrico porque busca determinar si existe o no la relacin entre una variable independiente y otra dependiente, para as establecer las relaciones de asociacin de las variables para explicar o conocer hasta qu punto las alteraciones de una variable dependen de las alteraciones de la otra variable (Ary, Jacobs y Razavieh. 1982: 318-324).
3.2. POBLACIN Y MUESTRA DE LA INVESTIGACIN

POBLACIN DE LA INVESTIGACIN La poblacin de alumnos de investigacin est constituida por la

totalidad de alumnos de todas las especialidades del CEO y del CETPRO Puno, este ltimo actualmente se encuentra en experimentacin de acuerdo al D.S. N 022-2004-ED. Reglamento de educacin tcnico productiva. En relacin a la poblacin docente est constituido por los profesores

de las especialidades tcnicas de Electricidad, Electrnica, Mecnica de Produccin y Mecnica Automotriz. CUADRO: A
POBLACIN DE DOCENTES Y ALUMNOS DEL CETPRO PUNO DOCENTES CICLO BSICO MEDIO
POBLACIN

ALUMNOS CICLO BSICO MEDIO

POBLACIN

TOTAL Fi %

7 124 7 97 TOTAL TOTAL 14 221 FUENTE: CAP y Nminas de Matrcula del ao acadmico 2005.

100

MUESTRA DE LA INVESTIGACIN
62

Para determinar la muestra de docentes y alumnos se ha procedido por el muestreo intencional, por ser una poblacin pequea de profesores y alumnos en las especialidades tcnicas que oferta el CETPRO Puno y, adems con la finalidad de que tenga mayor representatividad, comodidad y validez, segn los ejecutores del trabajo y las recomendaciones de algunos investigadores y expertos en la materia. CUADRO: B MUESTRA DE LA INVESTIGACIN
N ORDEN 01 02 03 UNIDAD DE ESTUDIO Docentes Alumnos TOTAL TOTAL 9 92 101

FUENTE: Elaborado por los ejecutores (ao 2005).

3.3. UBICACIN Y DESCRIPCIN DE LA POBLACIN La poblacin de estudio del presente proyecto de investigacin se encuentra ubicada en el distrito, provincia y Dpto. de Puno. Adems, la poblacin de estudio est constituido por docentes y alumnos de las especialidades tcnicas, que provienen de clase media o baja con ciertas restricciones en el aspecto econmico, pero con grandes deseos de superacin y cambio en su formacin integral . As mismo el actual CETPRO Puno est constituido por todas las alumnas y alumnos cuya procedencia es en un buen porcentaje de familias humildes del medio urbano, urbano marginal y rural. 3.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE

DATOS.

63

Por ser una investigacin descriptiva en el presente trabajo hemos utilizado las siguientes tcnicas: a. Tcnica de la observacin directa Esta tcnica se emple para recopilar los datos e informaciones necesarias y, a la vez nos permiti observar en forma directa a los docentes y educandos, es decir en su entorno real durante el proceso de desarrollo de las actividades de aprendizaje significativo en las reas tcnicas y opciones laborales de esa manera lograr los objetivos y comprobar las hiptesis planteadas. b. Tcnica de anlisis documental Es otra tcnica que permite obtener y/o recoger informacin de los documentos administrativos y tcnico pedaggicos institucionales; as como de otras fuentes bibliogrficas. 3.4.1. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS: a. La ficha de observacin directa, para identificar el nivel de utilizacin de las estrategias metodolgicas activas tanto grupales como individuales en la accin del docente, este instrumento est dirigido a los profesores. b. Ficha de recoleccin de notas, para recolectar los resultados del aprendizaje logrado por los alumnos.

CAPTULO IV

64

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN

En este captulo presentamos los resultados de la investigacin, con diferentes cuadros y grficos adems de sus respectivas interpretaciones, es aqu donde se muestra la variable independiente, uso de estrategias metodolgicas activas grupales e individuales de los docentes de las especialidades tcnicas del sistema modular del CETPRO Puno , tambin se muestra los diferentes resultados de la variable dependiente el aprendizaje de los alumnos observados en el ao acadmico 2005, y la relacin existente del uso de estrategias metodolgicas (variable independiente) sobre el logro de competencias de los alumnos (variable dependiente) con su respectiva prueba estadstica.
CUADRO N 01
USO DE LA ESTRATEGIA METODOLGICA DE PROYECTOS POR LOS DOCENTES DE EDUCACIN TCNICA DEL CETPRO PUNO CATEGORIAS

DEFIC.
Fi %

REG.
Fi %

BUEN.
Fi %

EXCEL.
fi %

TOTAL
fi %

PROCEDIMIENTOS (A)Fomenta realizar actividades con proyectos (B) Promueve la identificacin de un problema, planificacin, elaboracin del proyecto. (C) Induce a la organizacin , formando grupos y acopio de materiales. (D)Promueve la ejecucin, evaluacin del proyecto.
X

--

--

55.6

33.3

11.1

100

--

--

55.6

44.4

--

--

100

11.1

44.4

44.4

--

--

100

1 0.5

11.1 5.6

4 4.5

44.4 50.0

3 3.5

33.3 38.9

1 0.5

11.1 5.5

9 9

100 100

FUENTE: Ficha de Observacin Directa. ELABORACIN: Los ejecutores.

65

GRFICO N 01 60% 50%

44,4% 44,4% 44,4% 44,4%

55,6%

55,6%

CATEGORIAS

LEYEND A

PORCENTAJE

40%
33,3% 33%

30% 20% 10% 0%

0%

Deficiente Regular Bueno Excelente

PROCEDIMIENTOS (A,B,C,D)

11%
0%

11%

11,1%

11%

0%

0%

B C D P R O C E D I M I E N T O S

FUENTE: Cuadro N 01 ELABORACIN: Los ejecutores.

El cuadro N 01 y grfico 01 nos muestra que el uso de la estrategia metodolgica de proyectos, es utilizada en una categora regular en el desarrollo de las actividades de aprendizaje por parte de los docentes de las especialidades tcnicas en el sistema modular del CETPRO Puno. De las 9 observaciones que es igual a un 100%; un 55.6% fomenta realizar actividades con proyectos esto en la categora regular, lo que significa, que no siempre utiliza los proyectos en el desarrollo de las actividades de enseanza aprendizaje con los alumnos; se observa que otro 55.6% promueve la identificacin de un problema, la planificacin, elaboracin del proyecto ubicndose tambin en la categora regular, por que no siempre el docente y sus alumnos juntos hacen un diagnostico de los problemas y necesidades de su medio, por lo que los alumnos prcticamente no participan en la planificacin y elaboracin de los proyectos conjuntamente con su docente; luego, en un 44.4% el docente induce a la
66

organizacin , formando grupos y acopio de materiales. de manera regular, por que utiliza diversas dinmicas, hace uso de sociograma para formar los equipos y grupos de trabajo para la ejecucin de cada proyecto de similar manera para el acopio de materiales y recursos de trabajo y tambin este procedimiento se ubica en una categora buena con un 44.4%; adems se observa que en un 44.4% los docentes promueven la ejecucin, evaluacin del proyecto. ubicndose as en una categora regular. Donde se observa que el docente muchas veces estimula y exige la ejecucin y culminacin de los proyectos en el tiempo previsto, as como la evaluacin es aplicada constantemente , solamente que algunas veces se improvisa y no se tiene los instrumentos concretos para recabar la informacin en forma permanente.
CUADRO N 02
USO DE LA ESTRATEGIA METODOLGICA LLUVIA DE IDEAS CATEGORIAS

DEFIC.
Fi %

REG.
Fi %

BUEN.
fi %

EXCEL.
fi %

TOTAL
fi %

PROCEDIMIENTOS (A) Fomenta la libre opinin de los alumnos. (B) Proporciona la mxima

--

--

44.4

44.4

11.1

100

oportunidad

para

la
--5 55.6 4 44.4 --9 100

estimulacin recproca y el despliegue de la facultad creadora de los integrantes.

(C) Gua a los alumnos en llegar a una conclusin ordenadamente. (D). Responde la opinin y punto de vista de los alumnos. (E) Promueve mayor participacin de los alumnos
X

1 1

11.1 11.1

4 5

44.4 55.6

3 3

33.3 33.3

1 --

11.1 --

9 9

100 100

-0.4

-4.4

5 4.6

55.6 51.1

4 3.6

44.4 -40.0 0.4

-4.4

9 9

100 100

FUENTE: Ficha de Observacin Directa. ELABORACIN: Los ejecutores.

67

GRFICO N 02 60% 50% 40%

PORCENTAJE
33,30% 33,30%

55,60%

55,60%

55,60%

LEYENDA
44,40% 44,40% 44,40% 44,40% 44,40%

CATEGORIAS

30% 20% 10% 0% 11%

11%

Deficiente Regular Bueno Excelente

PROCEDIMIENTOS

11,10%11%

(A,B,C,D,E)

P R O C E D I M I E N T O S

FUENTE: Cuadro N 02 ELABORACIN: Los ejecutores.

El cuadro y grfico N 02 describe el uso de la estrategia grupal lluvia de ideas en el proceso de enseanza aprendizaje de las especialidades tcnicas en el CETPRO Puno. El resultado indica que los profesores utilizan y aplican regularmente los procedimientos de la estrategia de lluvia de ideas. De las 9 observaciones, un 44.4% de los docentes fomentan una libre opinin de los alumnos de manera regular a buena, lo que significa que el alumno puede hacer uso de la palabra libremente, slo que por el factor tiempo o estado de nimo del docente a veces se llega a restringir el nmero de opiniones; se observa tambin que en un 55.6 % se logra el procedimiento, proporciona la mxima oportunidad para la estimulacin recproca y el despliegue de la facultad creadora de los integrantes, esto con

68

una categora regular, por lo que podemos comentar que no siempre el docente aprovecha al mximo la facultad creadora que tiene el alumno, ya que l trae modelos, esquemas fijos y slo se aboca a elaborar y cumplir con ellos (imitacin); en un 44.4% logran el procedimiento gua a los alumnos en llegar a una conclusin ordenadamente ubicndose as en la categora de regular, esto debido a que el docente slo gua en forma macrogrupal y no individualmente para llegar a conclusiones ms profundas; los profesores logran en un 55.6% el procedimiento responde a la opinin y punto de vista de los alumnos, donde se pudo observar que el docente s responde a las interrogantes y opiniones que dan los alumnos pero de manera restringida, por lo que este procedimiento se ubica as en la categora regular; finalmente, en un 55.6% los profesores logran el procedimiento promueve mayor participacin de los alumnos, este procedimiento se cumple de manera restringida por el docente ya que se limita el nmero de participaciones. En conclusin, los docentes logran desarrollar la estrategia lluvia de ideas de manera regular.

CUADRO N 03
USO DE MAPAS CONCEPTUALES CATEGORIAS PROCEDIMIENTOS (A)Orienta a los alumnos realizar aprendizaje conceptuales. actividades con de mapas
DEF. REG. BUEN. EXCEL. TOTAL

Fi

fi

fi

fi

fi

--

--

55.6

44.4

--

--

100

69

(B)Indica que las palabras de enlace, empleados sealan la relacin existente entre concepto y proposiciones. (C)Orienta que el esquema debe tener orden jerrquico, seleccionado, y debe tener impacto visual. (D)Utiliza los elementos grficos de elipse y lneas.
X

--

--

44.4

44.4

11.1

100

--

--

55.6

33.3

11.1

100

--

--

55.6

44.4

--

--

100

--

--

4.8 53.3 3.8 42.2 0.5

5.5

100

FUENTE: Ficha de Observacin Directa. ELABORACIN: Los ejecutores.

60% 50%

55,6%

GRFICO N 03
44,4% 44,4%

55,6%

55,6%

LEYENDA
44,4% CATEGORIAS

44,4%

40% PORCENTAJE 30% 20% 10% 0%

0% 27,3%

Deficiente Regular Bueno Excelente

PROCEDIMIENTOS

11,10% 0% A 70
0% 0%

11,10%
0%

(A,B,C,D)

0% D

P R O C E D I M I E N T O S

FUENTE: Cuadro N 03. ELABORACIN: Los ejecutores.

En el cuadro N 03 y grfico N 03 se observa el uso de la estrategia metodolgica de trabajo grupal denominada mapa conceptual. Como resultado de 9 observaciones que representa el 100% , nos muestra que en los diferentes procedimientos que indica la estrategia de mapa conceptual lo aplican de manera regular (53.3%). En un 55.6% los docentes orientan a los alumnos realizar actividades de aprendizaje con mapas conceptuales, esto de una manera regular, por que el docente a veces trae ya elaborado el mapa conceptual y slo se dedica a copiar en la pizarra y luego exponerlo; en un 44.4% se logra el procedimiento indica que las palabras de enlace empleados sealan la relacin existente entre concepto y proposiciones, el docente a veces descuida en orientar las condiciones que debe reunir un mapa conceptual como son el uso correcto de las palabras de enlace, el que debe ir perfeccionndose en cada actividad de aprendizaje, por lo que se ubica en la categora regular; el mismo procedimiento se ubica en la categora buena con un 44.4%; un 55.6 % orienta que el esquema debe tener orden jerrquico, seleccionado y debe tener impacto visual por parte de los docentes ubicndose en la categora regular, la razn es que el docente a veces descuida en indicarles como se debe jerarquizar, seleccionar los conceptos y el impacto visual que debe ser cada vez ms novedoso y no slo con cuadros; en un 55.6% se utiliza los elementos grficos de elipse y lneas por parte de los docentes siendo as de
71

forma regular, por que el docente abusa mucho de cuadros y muy pocas veces da la indicacin de utilizar otras figuras que mejoren la presentacin. Lo que indica que en todos los procedimientos de esta estrategia, el uso que hacen los docentes es regular.
CUADRO N 04
UTILIZACIN DE LA ESTRATEGIA TRABAJO EN GRUPOS. CATEGORIAS PROCEDIMIENTOS (A)Propicia la formacin grupos ayudando en

DEF.
Fi %

REG.
Fi %

BUEN.
fi %

EXCEL.
fi %

TOTAL
fi %

de su

organizacin interna: qu tiene

que hacer cada uno?, cundo debe hacerlo?, quien ser el coordinador del grupo?, a dnde tienen que ir para buscar la informacin?, etc. (B)Orienta a intercambiar ideas, la cooperacin, y del sentimientos acciones(funcionamiento

--

--

44.4

44.4

11.1

100

--

--

55.5

44.4

--

--

100

grupo) (C)Precisa la tarea comn y sugiere tiempo para optimizar el y los sus recursos trabajos 1 11.1 5 55.6 3 33.3 --9 100 --4 44.4 4 44.4 1 11.1 9 100

propuestos. (D)Acompaan

revisando los avances, identifica las dificultades (E)Fomenta la auto evaluacin y coevaluacin grupal para que descubran el sentido de interdependencia:

11.1

55.6

33.3

--

--

100

72

0.4 4.4 FUENTE: Ficha de Observacin Directa. ELABORACIN: Los ejecutores.

4.6 51.1 3.6 40.0 0.4

4.4

100

GRFICO N 04 60% 50% PORCENTAJE 40%

33,3% 33,3%

55,6%

55,6%

55,6%

LEYENDA
CATEGORIAS

44,4% 44,4%

44,4%

44,4% 44,4%

Deficiente Regular Bueno Excelente

30% 20%

PRO CEDIMIENTO S

10% 0%
0%

11,1%
0%

11,1% 0% B
0%

11,1%

11,1%

(A,B,C,D,E.) 0%

0% C D E

PROCEDIMIENTOS FUENTE: Cuadro N 04. ELABORACIN: Los ejecutores.

El cuadro N 04 y grfico N 04 describe el uso de la estrategia grupal trabajo en grupos en el proceso de enseanza aprendizaje en el CETPRO Puno. El resultado nos muestra que los docentes aplican en forma regular los procedimientos de esta estrategia (51.1%). De las 09 observaciones que representa el 100%; un 44.4% de profesores logran el procedimiento propicia la formacin de grupos ayudando en su organizacin interna: qu tiene que hacer cada uno?, cundo debe hacerlo?, quin ser el coordinador del grupo?, a dnde tienen que ir para buscar la informacin?, etc. esto de manera regular, lo que confirma que el docente cumple a medias la tarea de guiar, orientar en la formacin y organizacin interna de cada grupo, muchas

73

veces descuida en indicarles la funcin de cada integrante como parte del equipo y el cargo que asume, as como la forma de trabajo que deben seguir; de la misma manera este procedimiento se ubica en una categora buena con 44.4%; en un 55.6% se logra el procedimiento orienta a intercambiar ideas, la cooperacin, sentimientos y acciones(funcionamiento del grupo) por parte de los profesores, siendo entonces de manera regular, ya que los docentes no dosifican el tiempo y no les alcanza el tiempo para orientar y guiar mejor a cada grupo de trabajo, inclusive en muchos casos el docente impone su opinin en vez de guiar; un 44.4% indica que los docentes Precisan la tarea comn y sugieren para optimizar el tiempo y los recursos propuestos, esto en una categora regular, aqu el docente da indicaciones en forma macrogrupal y descuida el factor tiempo por lo que muchas veces no se concluye el trabajo; en un 55.6% el docente Acompaa sus trabajos revisando los avances, identifica las dificultades, lo logra de manera regular por falta de tiempo y por la improvisacin en muchos casos; un 55.6% representa el procedimiento, Fomenta la autoevaluacin y coevaluacin grupal para que descubran el sentido de interdependencia: esto se debe practicar o aplicar en cada sesin de clase y no slo al finalizar la actividad de aprendizaje como lo vienen realizando los docentes, por lo que as se ubica en la categora regular. Lo que significa que los docentes utilizan en forma regular la estrategia metodolgica grupal trabajo en grupos, esto como resultado de todos sus procedimientos. En conclusin, podemos afirmar sin temor a equivocaciones que los docentes tcnicos del CETPRO Puno utilizan y aplican las estrategias grupales o colectivas en un nivel regular (6-10), donde de un 100% de efectividad de utilizacin o aplicacin de estas estrategias slo han logrado aplicar entre un 45% a 56% de efectividad de cada uno de los procedimientos y estrategias, tal como se observan en los cuadros y grficos respectivos donde se ilustran mejor los resultados obtenidos.
74

CUADRO N 05
CONSOLIDADO DE ESTRATEGIAS GRUPALES UTILIZADOS POR LOS DOCENTES DE EDUCACIN TCNICA DEL CETPRO PUNO CATEGORIAS

DEFIC.
Fi %

REG.
Fi %

BUEN.
fi %

EXCEL.
Fi %

TOTAL
fi %

ESTRATEGIAS GRUPALES
PROYECTOS

0.5 0.4

1.4 1.1

4.5 4.6

12.5 12.8

3.5 3.6

9.7 10.0

0.5 0.4

1.4 1.1 1.4 1.1

9 9

25.0 25.0 25.0 25.0 100

LLUVIA DE IDEAS
MAPA CONCEPTUAL

-0.4 1.3

-1.1

4.8 13.3 3.8 10.6 0.5 4.6 12.8 3.6 10.0 0.4

9 9 36

TRABAJO EN GRUPOS

TOTAL
ELABORACIN: Los ejecutores

3.6 18.5 51.4 14.5 40.3 1.8

5.0

FUENTE: De los cuadros 01 al 04

GRFICO N 05 14%
12,5% 12,8% 13,3% 12,8%

LEYENDA CATEGORIAS

12%
PORCETAJE

10% 8% 6% 4% 2% 0%
1,40%

9,7%

10,0%

10,6%

10,0%

Deficiente Regular Bueno Excelente

ESTRATEGIAS GRUPALES (1) Proyectos (2) Lluvia de I. (3) Mapa C. (4) Trabajo en Grupos.

1,40%

1,10%

1,10%

1,40% 0,70%

1,10%

1,10%

1
75

ESTRATEGIAS GRUPALES

FUENTE: Cuadro N 05 ELABORACIN: Los ejecutores.

El cuadro N 05 y grfico N 05 nos hace ver el promedio de los resultados de las observaciones del uso de la estrategias metodolgicas grupales: proyectos, lluvia de ideas, mapa conceptual y trabajo en grupos, de los docentes tcnicos del CETPRO Puno. El resultado del consolidado de las estrategias grupales indica lo siguiente. De las 36 observaciones que representa el 100%; el 12.5% se ubica la estrategia de proyectos, esto en una categora regular; tambin en la categora regular se ubica la estrategia de lluvia de ideas con un 12.8%; en el 13.3% se encuentra la estrategia de mapa conceptual en una categora regular; en un 12.8% se observa la estrategia grupal de trabajo en grupos ubicndose tambin en una categora regular. El total de estrategias grupales se encuentra con un 51.4 %, ubicndose as en la categora regular, seguido de la categora buena en un 40.3%; por lo que los docentes tcnicos del CETPRO Puno utilizan de manera regular las estrategias metodolgicas grupales.
CUADRO N 06 NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL CETPRO PUNO

NIVEL DE APRENDIZAJE Logro destacado (17 a 20) Logro (13 a 16) En proceso(11 a 12) Con dificultades (10 y menos) Total

fi 01 34 43 14 92

% 1.10 36.96 46.74 15.22 100.00

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FUENTE: Registro de notas de los docentes tcnicos del CETPRO Puno. ELABORACIN: Los ejecutores.

El

cuadro N 06 nos ilustra el nivel aprendizaje y logro de

competencias de los alumnos de reas tcnicas del CETPRO Puno( muestra de la investigacin). De un total de 92 alumnos observados que es el 100%; el 1.10% se ubica en el nivel de aprendizaje de Logro Destacado (17 a 20), donde el alumno a logrado un nivel realmente notable en los contenidos procedimental (aplica, resuelve problemas, prctica en talleres, manipula, elabora y ejecuta proyectos), conceptual (concepta, interpreta, analizasintetiza), actitudinal (toma inters, responsabilidad y persistencia en el trabajo, valora el trabajo en equipo, coopera y negocia con sus compaeros); el 36.96% se encuentra en el nivel de aprendizaje Logro (13 a 16), donde los alumnos se ubican en un nivel suficiente en su proceso de aprendizaje en los contenidos procedimental (aplica, resuelve problemas, prctica en talleres, manipula, elabora, ejecuta proyectos), conceptual (concepta, interpreta, analiza-sintetiza), actitudinal (toma inters, responsabilidad y persistencia en el trabajo, valora el trabajo en equipo, coopera y negocia con sus compaeros); el 46.74% se ubica en el nivel de aprendizaje En Proceso (11 a 12), esto indica que los alumnos no lograron desarrollar el proceso de aprendizaje en los contenidos procedimental, conceptal y actitudinal; el 15.22% se ubica en el nivel de aprendizaje Con Dificultades (10 y menos) lo que significa que los alumnos tienen serias dificultades en su proceso de aprendizaje. En conclusin, podemos afirmar que el mayor porcentaje (46.22%) de alumnos en su aprendizaje se encuentran en el nivel en Proceso (11-12 puntos), porque los alumnos lograron un nivel suficiente en su proceso de aprendizaje, en los contenidos Procedimental (aplica, resuelve problemas, prctica en talleres, manipula y elabora, ejecuta proyectos), Conceptual (concepta, interpreta, analiza-sintetiza), Actitudinal (toma inters en la
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participacin de los alumnos, responsabilidad y persistencia en el trabajo, valora el trabajo en grupos, coopera y negocia con sus compaeros).
GRFICO N 06
LEYENDA CATEGORIAS

50% 40%
PORCENTAJE

46,74% 36,96%

30% 20% 10% 0%

1,10% 15,22%

LOGRO DESTACADO(17 a 20) LOGRO(13 a 16) EN PROCESO(11 a 12)

CON DIFICULTADES(10 a menos)

NIVEL DE APRENDIZAJE

FUENTE: Cuadro N 06 CUADRO N 07 4.2. CUADRO DE RELACIN ENTRE LAS VARIABLES : ESTRATEGIAS CETPRO PUNO
DEFICIENTE REGULAR EN PROCESO EXELENTE
UTILIZACIN DE

METODOLGICAS DE Y EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL

LOGRO DESTACADO CON DIFICULTADES BUENA LOGRO NIVEL DE
APRENDIZAJE.

ESTRATEGIAS
METODOLGICAS

VARIABLE (Y)

VARIABLE (X) fi % fi % Fi % Fi % Fi % Fi % fi % fi %

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ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE LA ACTIVIDADD DEL DOCENTE

2.3 4.3 14 15.22 28.1 52.0 43 46.74 20,8 37.6 34 36.96 3.1 5.7 1 1.0

FUENTE: Cuadro N 07

ELABORACIN: Los ejecutores. ALUMNOS JE DE LOS

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APRENDIZA

El cuadro N 07 nos demuestra que el porcentaje de concentracin o dispersin del nivel de aprendizaje de los alumnos en un 46.74% se da en el nivel en proceso; de similar manera se observa que en un 52.0% las estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes se concentran en el nivel regular. Entonces las estrategias metodolgicas activas son utilizadas por los docentes en un nivel regular , lo cual genera o produce un aprendizaje de nivel en proceso o regular en los alumnos. En tal sentido, las estrategias metodolgicas activas por parte del docente es utilizada regularmente en el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos en el CETPRO Puno.

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CONCLUSIONES Luego de culminado el trabajo investigativo, hemos arribado a las siguientes conclusiones: PRIMERA: Los docentes de especialidades tcnicas del CETPRO Puno, utilizan las estrategias metodolgicas activas, grupales (proyectos, lluvia de ideas, mapas conceptuales y trabajo en grupos) en un nivel regular y las estrategias activas individuales tambin son utilizadas en un nivel regular. SEGUNDA: Los contenidos niveles de aprendizaje de los alumnos respecto a los procedimentales y actitudinales en las conceptuales,

especialidades tcnicas (electrnica, electricidad, mecnica de produccin y mecnica automotriz), de 92 alumnos que representa el 100% de la muestra; el 1.10% se ubican en el nivel Logro destacado (17 a 20 puntos); el 36.96% se ubican en el nivel logro (13 a 16 puntos); el 46.74% se ubican en el nivel en proceso (11 a 12 puntos); y el 15.22 % se ubican en nivel con dificultades (10 y menos puntos). TERCERA: Las Estrategias Metodolgicas activas utilizadas por los

docentes de educacin tcnica en el CETPRO Puno, influye regularmente en el aprendizaje de los alumnos. Tal como nos muestra la prueba de hiptesis.

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Por tanto se concluye que las estrategias metodolgicas utilizadas por los docentes de educacin tcnica se relacionan regularmente con el aprendizaje de los alumnos del CETPRO Puno. CUARTA: Las tcnicas utilizadas por los docentes no son suficientes para lograr un proceso enseanza-aprendizaje eficiente y eficaz, por lo que se recomienda utilizar estrategias ms acordes a la realidad del proceso educativo y a los avances de la ciencia y tecnologa que permita participar a los alumnos en la planificacin, organizacin, ejecucin y evaluacin de sus propios aprendizajes. QUINTA: La implementacin y aplicacin de estrategias en las actividades de Aprendizaje - Enseanza, emprendidas por el grupo de Investigadores hacia la Institucin del CETPRO promovieron mayor efectividad de las estrategias aplicadas, permitiendo as que los profesores - alumnos se orienten y practiquen metodologas novedosas para el Aprendizaje.

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SUGERENCIAS Con el debido respeto nos permitimos sugerir lo siguiente: PRIMERA: Se sugiere a los docentes de reas tcnicas y de educacin para el trabajo de los colegios de educacin secundaria tcnicas y en forma muy especial a los profesores del CETPRO Puno elaborar sus proyectos, unidades de aprendizaje y otros documentos, considerando las estrategias metodolgicas activas acorde a la realidad de sus alumnos, luego utilizar y aplicarlos para que ello les permita lograr un aprendizaje integral en los educandos. SEGUNDO: Se sugiere a los estudiantes y docentes del rea de formacin pedaggica tcnica del ISP JAE de Puno y dems instituciones pedaggicas, que se capaciten y que planifiquen sus unidades didcticas con estrategias de metodologa activa, de acuerdo a la realidad de los alumnos, de tal manera que estos estudiantes en formacin profesional logren mejorar el aprendizaje y les sirva para desenvolverse de manera eficiente dentro de sus prcticas profesionales, as como al ejercer su profesin. TERCERO: Se sugiere a las autoridades educativas del Ministerio de Educacin y sus rganos intermedios que organicen eventos acadmicos de capacitacin y actualizacin para los docentes en servicio de las instituciones de formacin magisterial, as como de los dems niveles educativos para
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optimizar la calidad del servicio educativo que se brinda a la niez y juventud peruana.

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