Você está na página 1de 80

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

PROGRAMA NACIONAL DE FORMAO CONTINUADA EM TECNOLOGIA EDUCACIONAL

PROINFO INTEGRADO

INTRODUO EDUCAO DIGITAL :: Guia do Cursista ::

Maria Elisabette Brisola Brito Prado Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida

BRASLIA, 2013 Primeira edio

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Universidade Federal de Santa Catarina Centro de Cincias da Educao (CED) Laboratrio de Novas Tecnologias (LANTEC) Os textos que compem o presente curso podem ser reproduzidos em partes ou na sua totalidade

Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica E-mail: proinfointegrado@mec.gov.br Na internet: www.mec.gov.br ELABORAO DE PROJETOS - GUIA DO CURSISTA

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA Laboratrio de Novas Tecnologias - Lantec/CED/UFSC Coordenao de Projeto: Roseli Zen Cerny e Edla Maria Faust Ramos Superviso geral: Mnica Renneberg da Silva

EQUIPE DE CRIAO E DESENVOLVIMENTO Superviso de Projeto e Desenvolvimento: Francisco Fernandes Soares Neto Superviso de Design Educacional: Marilisa Bialvo Hoffmann Superviso de Vdeo: Guilherme Espndola Machado Colaboradora: Silene Kuin Design Educacional: Ana Paula Knaul, Bruno dos Santos Simes, Marilisa Bialvo Hoffmann e Patrcia Barbosa Pereira Design de Interfaces e Programao: Andra Bonette Ferrari, Beatriz Gloria, Joo Filipe Dalla Rosa, Ricardo Walter Hildebrand Fernandes Soares Neto, Lus Felipe Coli de Souza, Monica Renneberg da Silva Luiza Estevo Paul, Jaqueline de vila, Lus Felipe Coli de Souza, Violeta Ferlauto Schuch Ilustraes: Alexandre de Oliveira, Beatriz Gloria, Bethsey Benites Cesarino, Brbara Luiza Estevo Paul, Lus Felipe Coli de Souza, Violeta Ferlauto Schuch Produo de vdeos: Guilherme Pozzibon, Isaque Matos Elias, Lucas Boeing Eastman, Guilherme Vasconcellos, Douglas Hoose, Guilherme Pozzibon, Lucas Tesser

Roteiros: Isaque Matos Elias, Lucas Lima, Lucas Boeing Eastman Narrao: Francisco Fernandes Soares Neto e Vanessa Sandre Atuao: Vanessa Sandre

Contedos adaptados de: PRADO, Maria Elisabeth Bianconcinni de Almeida; Almeida, Maria Elizabeth Bianconcini de. Elaborao de Projetos: Guia do Cursista. 1 ed. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Distncia, 2009. 174 p. ; il.

Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2013. ISBN 978-85-296-0111-3 1. Educao distncia. 2. Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional. I. Prado, Maria Elisabette Brisola Brito. II. Almeida, Maria Elizabeth Bianconcini de III. Ttulo

Sumrio
APRESENTAO - ELABORAO DE PROJETOS ------------------------------------------------------------- 4 Unidade 1 - PROJETOS ----------------------------------------------------------------------------------------- 14 Unidade 2 - CURRCULOS E TECNOLOGIAS ----------------------------------------------------------------- 43 Unidade 3 - PROJETOS E TECNOLOGIAS --------------------------------------------------------------------- 64

Elaborao de Projetos
GUIA DO CURSISTA

Apresentao
Prezados Professores(as) e Gestores(as) escolares, O curso Elaborao de Projetos tem como objetivo propiciar aos multiplicadores do ProInfo, gestores e professores de escolas o aprofundamento terico sobre o conceito de projeto e suas especificidades no contexto escolar, bem como a articulao das prticas pedaggicas baseadas em projetos de trabalho com aspectos relacionados ao currculo e convergncia de mdias e tecnologias existentes na escola. A estrutura curricular do curso de 40h, com durao de oito semanas, apresenta-se constituda em trs eixos conceituais projeto, currculo e tecnologias que se integram com a prtica pedaggica durante a realizao das atividades propostas ao longo do curso. Neste espao, o objetivo disponibilizar artigos e textos referendados ao longo do curso Elaborao de Projetos. A nossa inteno que esse conjunto de artigos e textos permita mais flexibilidade nas leituras e nos seus estudos, possibilitando o aprofundamento e ampliao de suas reflexes. Esperamos que este processo formativo do ProInfo Integrado, constitudo por trs cursos integrados e articulados entre si Introduo Educao Digital (60h), Tecnologias na Educao: ensinando e aprendendo com as TIC (60h) e Elaborao de Projetos (40h) , venha a promover a incluso digital de professores e gestores escolares dos sistemas pblicos de ensino, bem como contribuir para a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem por meio do uso crtico e criativo das tecnologias da informao e da comunicao. importante que o projeto elaborado durante esta formao no seja concludo com a sua realizao, mas que represente a etapa inicial de uma sequncia de outros projetos a serem desenvolvidos em sua escola com seus alunos e com a comunidade escolar. No se esqueam de socializar esses projetos no Portal do Professor (http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html) e na Plataforma Paulo Freire (http://freire.mec.gov. br/index/principal/). Coordenao do Curso

Curso Elaborao de Projetos


Em consonncia com as polticas do Ministrio da Educao de inovao tecnolgica nos processos de ensino e de aprendizagem, a Secretaria de Educao a Distncia criou, no mbito do programa de formao ProInfo Integrado, o curso Elaborao de Projetos voltado ao uso didtico-pedaggico das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC). Assista agora, o vdeo de boas-vindas apresentado pelas professoras-autoras, Maria Elisabeth Almeida e Maria Elisabette Prado, disponvel no link: http:// eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/home_verde.html. Com foco no desenvolvimento de projetos com a integrao de tecnologias, o curso Elaborao de Projetos propicia aos multiplicadores do ProInfo, gestores e professores de escolas o aprofundamento terico sobre o conceito de projeto e suas especificidades no contexto escolar, bem como a articulao das prticas pedaggicas baseadas em projetos de trabalho com aspectos relacionados ao currculo e convergncia de mdias e tecnologias de educao existentes na escola. O curso Elaborao de Projetos est estruturado em torno de trs eixos conceituais, que se integram com a prtica pedaggica, durante a realizao das atividades propostas ao longo do curso: projeto, currculo e tecnologias. Cada um desses eixos, neste curso, equivaler a uma unidade.

Figura 1.01 - Eixos do curso

O caminho escolhido para o desenvolvimento do curso o do dilogo que se estabelece entre as pessoas no trabalho que integra educao e tecnologia, formao e ao, prtica e teoria, currculo, projetos e mudanas emergentes desse dilogo no que se refere concepo e ao desenvolvimento de projetos.

Figura 1.02 - Dilogo o caminho escolhido

Objetivos do curso
Em consonncia com as diretrizes e os objetivos do Projeto ProInfo Integrado, o curso Elaborao de Projetos (40h) tem como foco desenvolver atividades que integrem as dimenses tericas, metodolgicas e prticas para que professores e gestores escolares possam:

identificar as contribuies das TIC ao desenvolvimento de projetos de sala de


aula;

abordar o conceito de projeto a partir do resgate histrico relacionado ao contexto educacional e tecnolgico (conceito histrico, projetos em educao e integrao de tecnologias ao desenvolvimento de projetos);

analisar o conceito de currculo na perspectiva da integrao com as TIC; planejar e desenvolver o Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo PITEC; articular os estudos sobre mapas conceituais ao trabalho com projetos e tecnologias, como estratgia para facilitar a aprendizagem significativa e mapear o currculo desenvolvido em projetos de trabalho.

Participantes do curso
Os participantes do curso Elaborao de Projetos so multiplicadores, professores, gestores escolares (diretores, vice-diretores e coordenadores pedaggicos), preferencialmente aqueles que tm em suas escolas laboratrios de informtica. Cada turma tem como responsvel da formao o professor-tutor, aqui chamado de formador, o qual acompanha os cursistas nos encontros presenciais e nas atividades a distncia. Os cursos Introduo Educao Digital (40h) e Ensinando e aprendendo com as TIC (60h), no se constituem como pr-requisito para esta formao, embora este curso, Elaborao de Projetos (40h), tenha como pressuposto os conhecimentos iniciais de informtica bsica e o uso pedaggico das TIC.

Saiba Mais
Epistemologia: origina-se no grego episteme (cincia) e logos (teoria). Estudo das cincias agrupando a crtica do conhecimento cientfico, a filosofia e a histria das cincias. Designa tanto uma teoria geral do conhecimento como estudos sobre a gnese, o desenvolvimento e a estruturao progressiva das cincias. Para mais informaes, consulte: JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar Editor Ltda., 1989. Epistemologia da prxis: so os saberes mobilizados pelo professor em sua prtica pedaggica, o que no quer dizer que so exclusivamente prticos, pois o conhecimento envolve a prtica e as interpretaes que o professor faz sobre ela, o que denominado de teoria. No processo de interpretar a prpria prtica, esta se torna objeto de reflexo e questionamento entre o que se pensa e o que se faz. A prxis o movimento entre a ao e a reflexo e traz a inseparabilidade entre teoria e prtica. Para mais informaes, consulte: GHEDIN, Evandro Luiz. Professor-reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica.

Proposta curricular
Conforme as diretrizes do ProInfo Integrado e em consonncia com os cursos Introduo Educao Digital (40h) e Ensinando e aprendendo com as TIC (60h), a concepo de formao deste curso baseia-se na intersubjetividade, no protagonismo do formador, do professor e do estudante, bem como na epistemologia da prxis, que envolve a prtica e a reflexo entre o que se pensa e o que se faz. Dessa forma, o presente curso se desenvolve com base na articulao entre a prtica pedaggica com o uso de tecnologias, a realidade da escola e o contexto da sala de aula e a reflexo sobre a prtica com a integrao das TIC no currculo das distintas reas de conhecimento.

Unidades estruturantes do currculo


O curso Elaborao de Projetos, como j anunciado anteriormente, est estruturado em trs eixos conceituais projeto, currculo e tecnologias que se articulam entre si formando a espiral ascendente da formao, a qual se desenvolve integrada com a prtica concreta dos cursistas no uso de tecnologias com seus estudantes. Cada eixo ser abordado em uma unidade do presente curso:

Esta unidade tem como foco a elaborao da proposta de um projeto a ser desenvolvido pelo cursista em sua prtica pedaggica. Integrado a essa elaborao, so trabalhados os seguintes temas, entre outros que possam emergir das necessidades contextuais:

Projeto: viso histrica; Projetos e o uso de Tecnologias; Distintas instncias de projeto na escola; Pedagogia de Projetos e implicaes nos processos de ensino e aprendizagem; Exemplos de projetos; Elaborao do projeto (roteiro).

Na unidade denominada Currculo e Tecnologias, o foco a realizao concreta do Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo (PITEC) em sala de aula, que ocorre em articulao com estudos tericos para melhor compreender as concepes de currculo. 9

Os seguintes temas so apresentados para estudos nesta unidade, alm de outros que possam surgir no trabalho com os cursistas:

Currculo (concepes e tendncias); Integrao de tecnologias ao currculo; Currculo por projetos; Projetos desenvolvidos em outros contextos educativos; O desenvolvimento do projeto na sala de aula.

Na perspectiva da espiral ascendente do conhecimento e da formao, esta unidade tem como foco a anlise do currculo (conceitos, procedimentos e atitudes) construdo no desenvolvimento do projeto e o papel das tecnologias utilizadas. Os temas previstos para estudos so:

Projetos e tecnologias: abrindo as fronteiras do currculo; Currculo na ao; Cartografia cognitiva e mapas conceituais.

Figura 1.03 - Integrao das modalidades EaD e presencial

10

Desenho do currculo
O curso Elaborao de Projetos tem durao prevista de 40 horas, distribudas em dois meses, isto , entre oito e dez semanas, ao longo das quais ocorrem trs encontros presenciais com 4 horas de durao cada e com 28 horas a distncia. A partir das condies locais e dos acordos entre as equipes de formao e os cursistas, o cronograma sugerido segue com a seguinte proposta:

1 Encontro Presencial - Unidade 1 de estudos e prtica: Projetos, com durao


de trs semanas.

2 Ecnontro Presencial - Unidade 2 de estudos e prtica: Currculo e Tecnologias, com durao de trs semanas.

3 Encontro Presencial - Unidade 3 de estudos e prtica: Projetos e Tecnologias, com durao de duas semanas. Os encontros presenciais sero realizados nas prprias escolas em que atuam os cursistas e sero coordenados pelo formador de cada turma, junto com um professor representante da escola. Caso a turma seja constituda por professores de mais de uma escola, recomenda-se que todas as escolas sejam contempladas como sede de encontros presenciais, desde que tenham condies adequadas para a realizao das atividades previstas no curso.

Tabela 01 - Distribuio do tempo e dos contedos do curso

11

Metodologia
O curso Elaborao de Projetos se desenvolve na articulao entre a experincia pedaggica do professor, as teorias educacionais e o desenvolvimento de projetos com o uso integrado de mdias e tecnologias. Trata-se de um processo de formao na ao que se realiza no espao concreto da escola a partir da prtica pedaggica, viabilizado pela formao a distncia com o uso de um ambiente virtual de aprendizagem com suporte na plataforma computacional e-ProInfo e de outras tecnologias que atuam de forma integrada. As atividades se desenvolvem na modalidade hbrida (parte presencial e parte a distncia) e so estruturadas de acordo com as condies espao temporais de cada contexto. Em qualquer situao, importante que o espao virtual seja bem utilizado para o registro e a organizao das informaes e dos trabalhos dos cursistas, e, sobretudo, para a interao, o desenvolvimento de trabalhos em colaborao, a insero das produes dos cursistas e a devolutiva dos formadores. Evidencia-se que a abordagem pedaggica deste curso est respaldada nos seguintes princpios:

O cursista em interao no curso usa ferramentas do ambiente virtual para ter acesso s informaes e aos materiais de apoio oriundos de diferentes fontes e representados por meio de diferentes linguagens; participa de fruns, chats, troca mensagens com o professor e colegas.

O cursista desenvolve prticas pedaggicas em seu contexto de atuao por meio de projetos de trabalho com o uso integrado de mdias e tecnologias, atuando como orientador e mediador da construo de conhecimento pelos seus estudantes.

O cursista participa com seus pares de processos colaborativos de produo de conhecimento e de reflexo sobre o significado do aprender e ensinar e do currculo que se constri no desenvolvimento de projetos de trabalho.

12

Materiais de ensino e aprendizagem


Todo o contedo do curso ser disponibilizado no ambiente colaborativo de aprendizagem e-ProInfo de diferentes maneiras, permitindo que o leitor faa download do material ou que o leia no prprio ambiente virtual e em diferentes formatos, como o ePub e Pdf. O que se busca a integrao entre diferentes mdias e tecnologias no desenvolvimento do curso, de acordo com as atividades propostas e seus respectivos objetivos.

Figura 1.04 - Materiais do curso

Avaliao e certificao
A certificao de responsabilidade da Coordenao Estadual do Programa, representada pela Secretaria Estadual de Educao e pela Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (Undime) do Estado. Os critrios para obteno da certificao so a nota mnima final de 7,0 (sete inteiros) e 75% de participao nas atividades entre os encontros presenciais e a realizao dos trabalhos a distncia. De acordo com a concepo de formao baseada na epistemologia da prxis, a avaliao do cursista processual, isto , considera a participao nos encontros presenciais e as produes individuais e grupais desenvolvidas a partir das atividades propostas com respeito aos objetivos de aprendizagem.

13

Unidade 1
PROJETOS

14

Nesta primeira Unidade do Curso Elaborao de Projetos, vamos estudar o conceito de projeto, fazendo um resgate histrico para conhecer suas caractersticas metodolgicas e suas implicaes nos processos de ensino e de aprendizagem, principalmente quando se integra ao uso das mdias e tecnologias.

Objetivos da Unidade
Conceituar o trabalho por projetos e suas caractersticas em uma viso histrica
e metodolgica relacionada com o contexto educacional e tecnolgico.

Proporcionar a identificao das contribuies das TIC para o desenvolvimento


de projetos, envolvendo suas distintas instncias na educao e respectivas inter-relaes. sala de aula.

Planejar e elaborar o Projeto Integrado com o uso das tecnologias e mdias em

Objetivos de aprendizagem
Espera-se que ao fim desta Unidade, os professores-cursistas possam:

Reconhecer o conceito de projeto e suas caractersticas com o uso das tecnolo-

gias e mdias, bem como as implicaes envolvidas nos processos de ensino e aprendizagem. cativas, onde ocorre o desenvolvimento de projetos, e a importncia de suas inter-relaes. do o uso das tecnologias e mdias.

Identificar e compreender as contribuies das TIC nas distintas instncias edu-

Desenvolver o planejamento e a elaborao do projeto de sala de aula, integran Produzir relatos e comentrios sobre as experincias pedaggicas do projeto. Refletir sobre a prpria vivncia de aprendizagem. Propiciar a reflexo sobre a aprendizagem.

15

Contextualizao:
Mas o que projeto? uma construo prpria do ser humano, que busca uma nova situao para satisfazer seus sonhos, seus ideais ou mesmo para responder s suas indagaes no sentido de melhor compreend-las. Desenvolver projetos envolve antever aes necessrias para transformar uma problemtica em uma situao desejada.

Saiba Mais
Como fonte de informao para complementar seu repertrio a respeito do tema em discusso, sugerimos a leitura do texto do Professor Nilson Jos Machado, Projeto de Vida disponvel em: (http://www.fm.usp.br/tutores/bom/bompt54.php).

[...] entende-se por projeto um modo de agir do ser humano que define quem ele pretende ser e como se lanar em busca de metas. (MACHADO, 2000)

Conceito de projeto
A ideia de projeto prpria da atividade humana e de sua forma de pensar em algo que deseja tornar real. Projeto significa lanar adiante, e traz a ideia de pensar uma realidade que ainda no aconteceu. Isso implica na antecipao de uma ao que envolve analisar o presente como fonte de possibilidades futuras. A ideia de projeto faz parte da constituio do ser humano, consciente de sua condio de incompletude de sujeito, em constante busca de atingir seus objetivos e buscar respostas s suas questes. No processo de realizao das aes, ocorrem imprevistos e mudanas se fazem necessrias, mostrando, com isso, que o projeto traz no seu bojo as ideias de previso de futuro, abertura para mudanas, autonomia na tomada de deciso e flexibilidade.
[...] o projeto no uma simples representao do futuro, do amanh, do possvel, de uma idia; o futuro a fazer, um amanh a concretizar, um possvel a transformar em real, uma idia a transformar em ato. (BARBIER, 1994, apud MACHADO, 2000, p.6)

16

Atividade 1.1
Meu projeto pessoal/profissional
comum que as pessoas, ao longo da vida, tenham sonhos e ideais. So eles que nos mobilizam a superar dificuldades, a estabelecer metas, a construir um projeto visando a concretizao de um ideal. Nesta atividade, voc convidado(a) a fazer uma introspeco, identificando algum aspecto do seu projeto pessoal/profissional que gostaria de relatar e compartilhar com os colegas da turma. Para finalizar, importante ler os relatos de alguns colegas, para comentar a respeito. Converse com o(a) seu(sua) formador(a) para ver qual o melhor local, ou programa para realizar essa atividade.

Um pouco da histria
Fazendo um resgate histrico, vamos conhecer as ideias de alguns educadores que influenciaram a educao, por meio da linha do tempo disponvel no link http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/unidade_1/pg4.html. Nesse percurso, ficam evidenciados os princpios que surgiram como iderio de educao, sendo que muitos deles continuam presentes e ressignificados nas propostas atuais do trabalho com projetos em sala de aula.

Figura 1.01 - Resgatando o percurso histrico dos educadores que influenciaram na educao.

17

No sculo XVIII Pestalozzi e Froebel defenderam a importncia de desenvolver uma educao voltada para os interesses e necessidades das crianas, valorizando a experimentao prtica.

Para saber mais sobre Pestalozzi, indicamos as leituras a seguir: cas pedaggicas escolares. (http://www.sbhorg.br/novo/congressos/cbhe4/individuais-coautorais/eixo03Raquel%20A.%20 M.%20da%20M.%20Freitas%20e%20Beatriz%20Apareci da%20Zanatta%20-%20texpdf) o terico que incorporou o afeto sala de aula. (http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/teorico-incorporou-afeto-sala-aula-423096.shtml) Pestalozzi

O legado de Pestalozzi, Herbart e Dewey para as prti-

Pestalozzi,

Conhea um pouco mais sobre Froebel a partir da indicao da leitura a seguir: obrigaes porque o aprendizado depende dos interesses de cada um e se faz por meio da prtica. (http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/friedrich-froebel-307910.shtml) Froebel

O criador dos jardins-de-infncia defendia um ensino sem

Decroly e Montessori apontaram a necessidade de trabalhar com os mtodos ativos. Montessori enfatizou a importncia da atividade livre e da estimulao sensrio-motora e Decroly, por sua vez, criou os centros de interesses, nos quais os estudantes escolhiam o que desejavam aprender, construindo o prprio currculo a partir de suas curiosidades e interesses.

18

Para saber mais sobre Decroly, sugerimos a seguinte leitura:

Ovide Decroly, o primeiro a tratar o saber de forma ni-

ca. (http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/primeiro-tratar-saber-forma-unica-423099.shtml)

Decroly

Conhea mais sobre Maria Montessori em:

montessori.php)

Organizao Montessori do Brasil. (http://www.omb.org.br/

Montessori

Na dcada de 20, Dewey e Kilpatrick enfatizaram a importncia da escola ser um espao vivo e aberto para a realidade, defendendo que as crianas adquiram experincia e conhecimento pela resoluo de problemas prticos em situaes sociais.

ras:

Para saber mais sobre John Dewey, realize as seguintes leitu-

John Dewey. (http://www.curriculosemfronteiras.org/classicos/teiapple.pdf)

John

Dewey, o pensador que ps a prtica em foco. (http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/ john-dewey-428136.shtml) Dewey

19

Para Kilpatrick (1978), as atividades escolares deveriam partir de problemas reais, do dia a dia do estudante, rompendo, dessa forma, com as barreiras entre as diferentes reas do conhecimento.

Kilpatrick

Dewey criou a escola ativa, fundamentada na motivao e no interesse espontneo dos estudantes para a descoberta, por meio da experincia pessoal e das informaes que sero assimiladas. Um dos princpios da teoria de Dewey, que nos dias atuais vem sendo bastante destacada nas propostas pedaggicas, o aprender-fazendo experincias, em que o estudante ativamente pode se envolver com a prpria aprendizagem. Dewey foi o grande sistematizador da Pedagogia de Projetos e Kilpatrick desenvolveu o Mtodo de Projetos, com base na teoria da experincia, cujos pressupostos partem de problemas reais do cotidiano do estudante.

Saiba Mais
Um projeto didtico, segundo Kilpatrick (1978), deve apresentar as seguintes caractersticas: (1) uma atividade motivada por uma inteno; (2) um plano de trabalho, de preferncia manual; (3) uma diversidade globalizada de ensino; e (4) um ambiente natural.

Na dcada de 30, Clestin Freinet, props uma pedagogia de busca e de experincias, favorecendo criana um papel ativo voltado para o trabalho e atividade em grupo, vivenciando situaes de cooperao e a pesquisa do meio, bem como o envolvimento do estudante em atividades/projetos criativos.

Para saber um pouco mais sobre Clestin Freinet, indicamos a leitura a seguir:

Clestin Freinet, o mestre do trabalho e do bom senso.

(http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/ mestre-trabalho-bom-senso-423309.shtml)

20

O educador brasileiro Paulo Freire, mundialmente conhecido, na dcada de 60, foi responsvel por introduzir o debate poltico e a realidade sociocultural no processo escolar com a educao libertadora e os denominados temas geradores.

Conhea o portal do Instituto Paulo Freire. (http://www.paulofreire.org/)

Paulo Freire

Glossrio
Temas e palavras geradoras surgiram com a proposta de educao junto com o mtodo de alfabetizao de adultos. Freire enfatizou a importncia de considerar o repertrio cultural do estudante e, com esse pressuposto, desenvolveu a metodologia de alfabetizao, iniciando com as palavras conhecidas dos estudantes.

Para Freire, o ato de conhecer tem como pressuposto fundamental a cultura do educando, no para cristaliz-la, mas como ponto de partida para que ele avance na leitura do mundo, compreendendo-se como sujeito da histria. Enfatiza o dilogo entre o conhecimento que o estudante traz, enquanto sujeito histrico, e a construo de um saber. Os fundamentos da pedagogia de Freire humanista e emancipatria orientam o professor para o desenvolvimento de estratgias pedaggicas que privilegiem a indagao, a curiosidade, a busca do rigor cientfico e a reflexo crtica do estudante.

Figura 1.02 - O dilogo entre professor e estudantes na construo do conhecimento.

21

[...] ensinar no transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo. (FREIRE, 1996, p. 52)

importante o professor compreender que o estudante aprende em situaes funcionais, quando v sentido na atividade que realiza, proporcionando-lhe o estabelecimento de um sentido pessoal com aquilo que est aprendendo.
[...] o sentido produzido por estabelecimento de relao dentro de um sistema, ou nas relaes com o mundo ou com os outros. (CHARLOT, 2000, p. 56)

Atividade 1.2
Dilogo terico
Aps essa viagem no tempo, conhecendo alguns dos tericos que marcaram uma trajetria de ideais educacionais, vamos compartilhar as reflexes sobre tais pressupostos com os colegas da turma. Para isso, vamos iniciar com a escolha de um dos tericos apresentados na tela da linha do tempo. Para uma melhor compreenso de suas ideias, importante fazer uma leitura mais detalhada do texto indicado, ou de outro que tenha acesso e seja de sua preferncia. So trs os principais objetivos a serem realizados por voc aps essa leitura:

Destacar um aspecto que considera importante para o trabalho por projeto. Compartilhar esse(s) aspecto(s) com os colegas. Ler as contribuies dos colegas, alm de observar e analisar, dentre os aspectos
destacados, as ideias convergentes desses educadores em torno do conceito de projeto.

22

Aprender e ensinar no trabalho com projeto


Como vimos, as ideias e orientaes acerca do trabalho por projeto no so novas. Elas surgiram mais explicitadamente com Dewey e Kilpatrick, que enfatizaram a importncia de trabalhar com os estudantes a partir de uma situao problemtica. E, a partir dos anos 80 e 90, o conceito de Projeto se evidencia no cenrio educacional com uma nova dimenso, sendo em parte reflexo dos estudos da teoria construtivista de Piaget, a qual explica o processo de aprendizagem e a aquisio dos conhecimentos. A aprendizagem, para Piaget, acontece quando o sujeito age sobre os contedos especficos, e age na medida em que possui estruturas prprias, construdas ou em construo. Se as estruturas lgicas do pensamento esto relacionadas com a prpria ao do sujeito sobre o meio, isso significa que a educao deve propiciar situaes que favoream a experimentao, a reflexo e a descoberta. Uma experincia que propicia a construo do conhecimento deve ir alm do saber fazer, para envolver a reflexo sobre o saber fazer, a tomada de conscincia, a compreenso e a reelaborao do fazer. Conhecer como o estudante aprende - seu universo cognitivo - torna-se fundamental para que a ao pedaggica do professor no produza uma ruptura entre o aprender e o ensinar, ou, ainda, no seja exclusivamente centrada nas formas de ensinar. (BECKER, 2001)

Piaget Para Piaget (1975) o conhecimento construdo pelo sujeito, no contexto das interaes com outras pessoas e/ou objetos. A construo se d por meio de dois processos fundamentais de inteligncia: a assimilao e a acomodao, que so componentes de todo equilbrio cognitivo.

Assimilao:

Refere-se ao do sujeito sobre o objeto, ou seja, aquela ao em que o sujeito atua sobre o objeto e o transforma pela integrao de elementos do objeto s suas estruturas existentes.

Acomodao:

Refere-se transformao que os elementos assimilados podem provocar em um esquema ou em uma estrutura do sujeito.

Da a importncia de propiciar o desencadeamento do processo de construo e de reconstruo do conhecimento do estudante, por meio de situaes de aprendizagem que favoream a sua autoria e o processo reflexivo sobre a prpria ao.

23

Figura 1.03 - O estudante como produtor de significados.

Nos anos 90 Fernando Hernndez (1998) props, na Espanha, um currculo integrado e o desenvolvimento de projetos de trabalho que repercutiram no Brasil por meio das novas propostas de orientao curriculares. Hernndez alerta que para trabalhar com projeto no basta o estudante gostar de um determinado tema: preciso que o tema seja instigador para o estudante e desperte sua curiosidade por novos conhecimentos. O trabalho por projeto passa a ser adotado em vrias escolas, porm com um novo significado, pois Hernndez (1998) aponta que o projeto no deve ser visto como uma opo puramente metodolgica, mas como uma maneira de repensar a funo da escola, o ensino e a aprendizagem. Essa compreenso fundamental porque aqueles que buscam apenas conhecer os procedimentos e os mtodos para desenvolver projetos acabam se frustrando, pois no existe um modelo ideal, pronto e acabado que d conta da complexidade que envolve a realidade de sala de aula e do contexto escolar.

Saiba Mais
Para conhecer mais sobre as ideias de Piaget, realize a leitura a seguir: Jean Piaget, o bilogo que colocou a aprendizagem no microscpio, disponvel em: (http://revistaescola.abril.com.br/historia/ pratica-pedagogica/jean-piaget-428139.shtml). Fernando Hernndez: Assista a entrevista sobre Mdia-Educao como produo e autoria, com Juana Sancho e Fernando Hernndez, realizada por Monica Fantin, disponvel em: (http://www.nica.ufsc.br/ entrevistas/entrevista_Juana_ Fernando.htm).

O trabalho por projeto permite que o estudante aprenda fazendo e reconhea a sua autoria naquilo que produz, por meio do estudo sobre questes de investigao que lhe impulsionam a contextualizar conceitos j conhecidos e a descobrir outros conceitos que emergem no desenvolvimento do projeto.

24

No projeto, o estudante explora, aplica, busca e interpreta informaes e tem a oportunidade de recontextualizar aquilo que aprendeu, estabelecer relaes significativas entre os conhecimentos, ampliando o seu universo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o estudante desenvolve competncias para buscar e selecionar informaes, tomar decises, trabalhar em grupo, gerenciar confrontos de ideias, solucionar problemas, alm de desenvolver competncias interpessoais para aprender de forma colaborativa com seus pares. O trabalho em grupo favorece ao estudante compartilhar suas descobertas, reflexes e questionamentos com seus pares, a criao de vnculos, de companheirismo e de parceria, fortalecendo, com isso, uma nova maneira de aprender coletiva e colaborativamente. A teoria de Vygotsky (1989), enfatiza a importncia da interao social no processo de construo das funes psicolgicas humanas. O estudante aprende a partir da interao com o meio em que vive, com a realidade e com outras pessoas. Cada ser humano , ao mesmo tempo, ativo e interativo. O desenvolvimento do homem resulta de um processo scio-histrico, sendo o aprendizado de origem social e pautado na interdependncia dos indivduos envolvidos no processo, incluindo aquele que aprende e aquele que ensina e a relao que se estabelece entre eles.

Saiba Mais
Para conhecer mais sobre as ideias de Fernando Hernndez, acesse: (http://www.nica. ufsc.br/entrevistas/entrevista_ Juana_Fernando.htm) e leia a resenha do seu livro Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Para transformar a informao em conhecimento preciso que as informaes sejam trabalhadas conjuntamente em vrias situaes de aprendizagem, de modo que o estudante possa estabelecer relaes, comparar, diferenciar, experimentar, atribuir significado e sistematizar os conceitos envolvidos em um processo contnuo de (re) construo de conhecimentos.

Glossrio
Tomar deciso mais do que resolver um problema, pois implica mobilizar valores, estabelecer raciocnios, enfrentar dilemas e decidir pelo que se julga melhor, mais justo, mais condizente para o sujeito e para a sociedade qual pertence. (MACEDO, 2002, p. 127)

Para Vygotsky (1989), a linguagem constitui um sistema simblico de desenvolvimento humano, por meio da qual ocorre a mediao entre o homem, os objetos de conhecimento e as funes mentais superiores e se formam os conceitos. A cultura, portanto, fornece os sistemas simblicos de representao do mundo e de negociao de sentidos. O conceito de mediao central para a compreenso da natureza scio-histrica do desenvolvimento humano, pois Vygotsky (1989) considera que a interao humana com os objetos sempre mediada pelos sistemas simblicos e, assim, a construo do 25

conhecimento ocorre pela mediao cultural e no um processo direto de ao do homem sobre o meio. O professor precisa compreender o desenvolvimento do estudante, considerando os aspectos cognitivos, scio-histricos e emocionais, para que a mediao seja feita de forma significativa. O conceito da Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD) da teoria de Vygotsky pode orientar a mediao do professor no processo de aprendizagem do estudante, considerando, inclusive, a sua historicidade. O contexto da escola, por ser essencialmente social, indica que a mediao desempenhada tanto pelo professor, que tem a intencionalidade pedaggica, como por outros profissionais da escola, pela prpria instituio e pelos colegas. Assim, todos podem aprender e ensinar uns com os outros. A mediao do professor importante tambm para que os contedos envolvidos no projeto sejam compreendidos e sistematizados para que o estudante possa formalizar os conhecimentos colocados em ao. Desse modo, por meio da mediao, o professor pode compreender os conhecimentos que os estudantes trazem do cotidiano, ajud-los a inter-relacionar com outros conhecimentos mobilizados no projeto e chegar construo de conhecimentos cientficos, que se constitui como finalidade da escola na perspectiva da formao integral do estudante. A mediao traduz, na prtica pedaggica do professor, a intencionalidade e o comprometimento com a qualidade de aprendizagem do estudante, favorecendo-lhe que alm da experimentao, da descoberta, a sua ao seja refletida, compreendida e formalizada para que atinja outros nveis de desenvolvimento e de estruturas cognitivas majorantes.

Saiba Mais
Para saber mais sobre Vygotsky, leia a matria a seguir: A obra do psiclogo ressalta o papel da escola no desenvolvimento mental das crianas e uma das mais estudadas pela pedagogia contempornea. (http://educarparacrescer.abril. com.br/aprendizagem/lev-vygotsky-307440.shtml)

Glossrio
O conceito de Zona de Proximal de Desenvolvimento (ZPD) refere-se a distncia entre o nvel de desenvolvimento atual, caracterizado pela independncia do estudante na resoluo de problemas, e o nvel superior de desenvolvimento potencial, sendo este determinado pela resoluo de problemas feitos pelo estudante com colaborao de outros indivduos (professores, colegas, pais) mais capazes.

Saiba Mais
Para saber mais, leia o texto Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica, da Professora Maria Elisabette Brisola Brito Prado. (http://tvescola. mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/ livro_salto_tecnologias.pdf)

26

Interdisciplinaridade
O trabalho por projeto caracteriza-se por uma situao de aprendizagem abrangente, que potencializa a interdisciplinaridade e a transversalidade. Para o estudante pesquisar e estudar sobre um tema, uma problemtica ou uma questo de investigao, ele precisa estabelecer relaes significativas entre conhecimentos de reas distintas. A interdisciplinaridade a integrao de dois ou mais componentes curriculares na construo do conhecimento de forma global, ou seja, rompendo com os limites das disciplinas. Para isso, necessrio desenvolver uma postura interdisciplinar diante do conhecimento, que envolve mudana de atitude e de incluso, superando a dicotomia entre ensino e pesquisa, a prtica e a teoria. (FAZENDA, 1998) A transversalidade pode potencializar situaes que valorizam as relaes humanas e sociais mais urgentes. Trabalhar transversalmente permitir que o estudante aprenda contedos disciplinares na resoluo de problemas de forma contextualizada e compreenda a problemtica social e as possibilidades de solues para os problemas sociais.

Saiba Mais
No Brasil, a interdisciplinaridade ficou evidenciada no final da dcada de 60, exercendo influncia na elaborao da Lei de Diretrizes e Bases de 1971. Sua presena foi sendo intensificada tambm nas propostas e prticas educacionais, com a nova LDB de 1996 e com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1998.

Glossrio
Transversatilidade: O compromisso com a construo da cidadania pede necessariamente uma prtica educacional voltada para a compreenso da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relao vida pessoal e coletiva e a afirmao do princpio da participao poltica. Nessa perspectiva que foram incorporados como Temas Transversais as questes de tica, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Sade, da Orientao Sexual e do Trabalho e Consumo. (PCN, 1998, p.17)

Saiba Mais
Para saber mais a respeito de interdisciplinaridade, leia o texto: Interdisciplinaridade: refletindo sobre algumas questes, da Professora Maria Elisabette B. B. Prado. (http://eproinfo. mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/unidade_1/Eixo1-Texto13.pdf).

27

Atividade 1.3
Projeto e suas caractersticas
Esta atividade consiste em um dos momentos de reflexo e argumentao durante o curso. Em sua realizao, necessria a leitura da entrevista Como se trabalha com Projetos disponvel em: (http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/revistas/Revista22/PDF/entrevista.pdf) feita com a Professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida, disponibilizada pela Revista TV Escola, alm do registro de suas consideraes. importante tambm levar em considerao suas leituras feitas e suas experincias, para que assim se possa refletir sobre as seguintes questes: todo projeto interdisciplinar? possvel desenvolver um projeto focado em um tema de uma determinada rea do conhecimento? Ao final da atividade, lembre-se de promover um momento de troca de ideias, por meio do compartilhamento de informaes e leitura das contribuies dos colegas, tendo em vista sempre o processo de argumentao sobre a temtica. Converse com seu(sua) formador(a) para combinar a forma com que faro essa exposio e troca de ideias.

O trabalho com projeto permite romper com as fronteiras disciplinares, favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes reas do conhecimento em uma situao contextualizada de aprendizagem. No entanto, muitas vezes atribudo valor para as prticas interdisciplinares, de tal maneira que se passa a negar qualquer atividade disciplinar, o que constitui uma viso equivocada. Fazenda (1994) enfatiza que a ao interdisciplinar fortalece as disciplinas sem que haja perda da identidade das mesmas.

Saiba Mais
Conhea mais algumas ideias abordadas pela Professora Ivani Fazenda fazendo um leitura sobre a reportagem Interdisciplinaridade de A a Z ( http://www.educacional.com. br/reportagens/educar2001/texto04.asp).

Trabalhar com projetos significa explicitar uma intencionalidade em um plano flexvel e aberto ao imprevisvel. O plano a espinha dorsal das aes que se complementam no andamento das investigaes e descobertas, as quais no se fecham a uma nica rea do conhecimento e tornam permeveis suas fronteiras.

28

[...] o projeto rompe com as fronteiras disciplinares, tornando-as permeveis na ao de articular diferentes reas de conhecimento, mobilizadas na investigao de problemticas e situaes da realidade. Isso no significa abandonar as disciplinas, mas integr-las no desenvolvimento das investigaes, aprofundando-se verticalmente em sua prpria identidade, ao mesmo tempo, que estabelecem articulaes horizontais numa relao de reciprocidade entre elas, a qual tem como pano de fundo a unicidade do conhecimento em construo. (ALMEIDA, 2001, p.58)

Um projeto pode partir de uma questo relacionada com uma nica rea de conhecimento e, em seu desenvolvimento, ir se abrindo e articulando conceitos de outras reas. Quando isso ocorre, fica evidenciado que o contedo disciplinar importante de ser trabalhado em uma perspectiva que no se feche em si mesmo, mas que, no processo de busca para compreender um determinado fato ou fenmeno, seja ampliado o escopo de relaes entre as diferentes reas de conhecimento e o significado dos conceitos incorporados no desenvolvimento do projeto. Por outro lado, pode o ocorrer o inverso, ou seja, iniciar o projeto com uma questo mais abrangente e, pouco a pouco, ir afunilando em determinado conceito de uma rea especfica para compreender determinadas particularidades do fato ou fenmeno em estudo. O trabalho por projeto no tem um modelo a ser seguido; tem, por outro lado, princpios que podem nortear a prtica pedaggica. O importante considerar que o projeto deve estar comprometido com aes, mas que seja aberto e flexvel ao novo. A todo o momento o estudante e o professor podem rever a descrio inicial do projeto, prevista para poder levar adiante sua execuo, e reformul-la conforme as necessidades do contexto e os interesses dos participantes envolvidos.

Saiba Mais
Para o aprofundamento dos seus conhecimentos, indicamos a leitura do texto: Ensinar e aprender com o computador: a articulao inter-trans-disciplinar, da Professora Maria Elizabeth B. de Almeida, disponvel em: ( http://eproinfo.mec.gov.br/ webfolio/Mod85175/conteudo/ unidade_1/Eixo1-Texto16.pdf). A descrio inicial do projeto se expressa no registro de um planejamento em que estudante e professor constroem para organizar suas aes no desenvolvimento do projeto. Vamos conhecer um pouco mais sobre projetos? Para isso, acesse o site: ( http://eproinfo.mec.gov.br/ webfolio/Mod85175/conteu do/unidade_1/Eixo1-Texto17. pdf) e leia o texto Projeto: uma nova cultura de aprendizagem, da Professora Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida.

29

Atividade 1.4
Banco de projetos
Vamos trabalhar com as boas prticas com projetos, usando as tecnologias? A ideia, nesta atividade, construir coletivamente um banco de projetos, por meio de relato de experincias sobre o desenvolvimento de projetos, nas quais vocs tenham participado ou saibam que foram realizadas no contexto da escola ou, mais especificamente, no trabalho de sala de aula. Para identificar as boas prticas com projetos, perguntem aos seus colegas, aos alunos e funcionrios da escola quais eles indicam como boas prticas. Se for possvel, envolvam a comunidade para que seus membros ajudem a reconhec-las. Afinal, esse levantamento poder ajud-los a propor novos projetos que sejam motivadores para a comunidade escolar. Primeiramente, tente elaborar um documento, em formato de roteiro, conforme o modelo a seguir, utilizando um relato de experincia. Converse com seu(sua) formador(a) para identificar o melhor lugar para armazenar o seu documento. Dessa forma, todos os seus colegas tero acesso ao seu projeto, e voc aos projetos desenvolvidos por eles.

1. Nome do cursista. 2. Identificao do local: nome da escola, srie, nmero de alunos, nmero de professores, reas de conhecimentos e outros participantes envolvidos.

3. Ttulo do projeto. 4. Caractersticas


envolvidos). do projeto (interdisciplinar, disciplinar, disciplinas/contedos

5. Descrio geral. 6. Tecnologias utilizadas. 7. Comentrios. 8. Referncia (se o projeto estiver publicado).

30

Projeto e Tecnologia
Quando a tecnologia, mais especificamente o computador, comeou a chegar nas escolas pblicas, um pouco antes dos anos 90, j havia metodologias de uso baseadas em princpios construcionistas que nortearam o trabalho por projeto nos laboratrios de informtica das escolas. No trabalho por projeto com tecnologia, a professora La Fagundes foi criadora de uma proposta metodolgica de projetos desenvolvidos com estudantes, usando os recursos computacionais. Essa proposta deu origem ao Projeto Amora (http://www. ufrgs.br/projetoamora/) no Colgio de Aplicao da UFRGS, o qual se iniciou em 1996, juntamente com uma equipe de educadores e pesquisadores da universidade que atuam at os dias atuais. O Projeto Amora desenvolve-se em uma estrutura diferenciada da escola pblica regular, tanto na organizao tempo/espao escolar como no papel do professor, o que favorece a concretizao dos princpios construtivistas, aliados s ideias de Papert envolvendo o uso do computador e se constituindo como referncia para outras experincias.
Seymour Papert nasceu na Pretria, frica do Sul, em 01 de maro de 1928. matemtico e proeminente educador. Trabalhou com Piaget na University of Geneva de 1958 a 1963. Reside nos Estados Unidos. Papert foi um dos pioneiros na histria da Informtica na Educao, preocupado com a relao entre o homem e a tecnologia e com a natureza da aprendizagem. Criou a Linguagem de Programao Logo, na dcada de 60, com foco educacional, ou seja, para ser utilizada por educadores no pr cesso de aprendizagem das crianas. Esse pesquisador conseguiu ressignificar os princpios psicolgicos e pedaggicos, tais como o aprenderfazendo, a aprendizagem significativa e reflexiva, a afetividade e a interao, integrando-os no contexto computacional.

Papert

Saiba Mais
Conhea mais as ideias de Papert, assistindo aos vdeos em que ele e Paulo Freire dialogam sobre a escola, a aprendizagem, a tecnologia, a cultura e o conhecimento. (http:// acervo.paulofreire.org/jspui/handle/7891/395)

31

O Projeto Amora estruturou uma metodologia pedaggica em que o trabalho com projeto deve sempre partir de uma pergunta do estudante, com o professor fazendo suas intervenes no sentido de levantar as dvidas temporrias e certezas provisrias dos estudantes, instigando neles a atitude de pesquisador e produtor do seu prprio conhecimento. Essa metodologia de projeto foi denominada de Projeto de Aprendizagem.

Os projetos de aprendizagem so iniciados pelas certezas provisrias e dvidas temporrias dos aprendizes, vinculando aos seus saberes prvios. Estas certezas correspondem o que naquele determinado momento da aprendizagem os estudantes tomam como verdade sobre um assunto. As dvidas so o que eles gostariam de aprender a mais sobre o assunto. Nada impede, e provavelmente ir ocorrer, que no percurso dos projetos muitas dvidas tornam-se certezas e certezas transformam-se em dvidas; ou, ainda, geram outras dvidas e certezas que, por sua vez, tambm so temporrias, provisrias. (FAGUNDES, 1999, p. 17). Aps a definio do tema/problema, certezas provisrias e dvidas temporrias, parte-se para o desenvolvimento do projeto de aprendizagem atravs de pesquisas, busca de informaes. No objetivo de um projeto de aprendizagem fazer com que o aluno apenas copie informaes, o que no modificaria o enfoque transmissivo praticado em sala de aula. Segundo Fagundes, buscar a informao em si, no basta. apenas parte do processo para desenvolver um aspecto dos talentos necessrios ao cidado. Os alunos precisam estabelecer relaes entre as informaes e gerar conhecimento. (FAGUNDES, 1999, p. 23)

Trecho extrado do artigo Metodologia de apoio ao processo de aprendizagem via autoria de objetos de aprendizagem por alunos, de Juliano Tonezer da Silva, La da Cruz Fagundes e Marcus Vinicius de Azevedo Basso. (http://seer.ufrgs.br/renote/article/view/14480/8399)

32

Essa metodologia Projeto de Aprendizagem desenvolve-se com a participao de uma equipe de professores que desempenham diferentes funes de forma inter-relacionada: professor coordenador, professor articulador, professor tutor, professor orientador e professor especialista.

Professor coordenador: atua em parceria com os professores articuladores para

viabilizar as propostas de trabalho da equipe de professores junto aos estudantes. sores de uma turma, cabendo-lhe auxiliar a organizao da dinmica de trabalho docente e discente, subsidiar a equipe de especialistas com elementos do cotidiano da sala de aula. o definida pela equipe de professores, cabendo-lhe acompanhar o processo de aprendizagem de cada um. pos de estudantes organizados em funo de assuntos de investigao por eles escolhidos. Cabe-lhe orientar os estudantes (individualmente e ao grupo) quanto elaborao de questionamentos sobre o assunto de interesse escolhido. na sua rea de conhecimento e nas interfaces com as demais, ao considerar os interesses e necessidades dos estudantes.

Professor articulador: atua como referncia para estudantes e equipe de profes-

Professor tutor: atua junto a um pequeno nmero de estudantes, cuja distribui-

Professor orientador: atua como parceiro nas pesquisas desenvolvidas por gru-

Professor especialista: atua como organizador de situaes de aprofundamento

Informaes extradas do portal Projeto Amora (http://www.ufrgs.br/projetoamora/). Essa experincia do Projeto Amora tem trazido subsdios importantes para a reflexo sobre o trabalho com projeto e como a tecnologia pode ser utilizada com os estudantes de maneira que desperte a sua criatividade no processo de aprender. A atividade 1.4 - Banco de Projetos - mostrou um leque de possibilidades pedaggicas de prticas desenvolvidas com projetos, usando os recursos tecnolgicos. O importante conhecer as diversas e diferentes maneiras de desenvolver o trabalho com projeto e analisar a sua viabilidade no contexto real da escola e da sala de aula.

Para Refletir
O que queremos com o trabalho com projeto em sala de aula? Qual o papel do professor, do estudante e das tecnologias da informao e da comunicao no desenvolvimento do trabalho com projeto no seu contexto de atuao? 33

O professor que trabalha com projetos respeita os diferentes estilos, decises e ritmos de trabalho dos estudantes desde a etapa de planejamento, escolha de tema e respectiva problemtica a ser investigada, transformando sua turma em uma comunidade de aprendizagem e investigao. No o professor quem planeja para os estudantes executarem: ambos podem ser parceiros e sujeitos de aprendizagem, cada um atuando segundo o seu papel e nvel de desenvolvimento.

Saiba Mais
Para saber mais sobre as implicaes envolvidas no trabalho com projetos usando as tecnologias, leia o texto Pedagogia de Projetos: fundamentos e implicaes, da Professora Maria Elisabette B. B. Prado. (http:// tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/livro_salto_tecnologias.pdf)

Segundo Almeida (2001), as questes de investigao so formuladas na situao levando em conta as dvidas, curiosidades e indagaes dos estudantes a respeito de problemticas reais e, a partir de seus conhecimentos prvios, valores, crenas e experincias, ocorre a mobilizao de aquisies cognitivas e a construo de estratgias para resolver os distintos problemas envolvidos no projeto, cuja superao envolve competncias diversas colocadas em ao pela reunio das potencialidades de diferentes pessoas.
[...] no desenvolvimento do projeto o professor pode trabalhar com os alunos diferentes tipos de conhecimentos que esto imbricados e representados em termos de trs construes: procedimentos e estratgias de resoluo de problemas, conceitos disciplinares e estratgicas e, conceitos sobre a aprender. (VALENTE, 2002, p. 4)

Saiba Mais
Para saber mais sobre as questes relacionadas tecnologia na educao e o trabalho com projeto, formao de educadores, leia os artigos:

Aprender por Projeto, Formar Educadores, de Pedro Ferreira de Andrade. (http://


www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ea000199.pdf)

Repensar as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreender, de Jos Armando Valente. (http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/unidade_1/Eixo1-Texto19.pdf)

34

Atividade 1.5
Proposta de Elaborao de Projetos
A partir do diagnstico sobre as boas prticas com projetos usando as tecnologias no contexto da escola e no trabalho de sala de aula, o prximo passo que cada cursista pense, dialogue com seus pares (professores e gestores) da escola, para que possa elaborar uma proposta de Projeto a realizar com estudantes, de modo que estes sejam protagonistas de suas produes. O projeto elaborado nesta atividade ser implementado durante o desenvolvimento da Unidade 2 do curso. Dentre os aspectos fundamentais da atividade, importante lembrar-se de:

Anotar os aspectos relevantes que foram observados no Banco de Projetos para


apresentar junto equipe de professores e gestores de sua escola, uma vez que o cursista dever elaborar e implementar um projeto na sala de aula. ressantes para o trabalho com projeto.

Levantar as tecnologias existentes na escola e outros materiais que julgar inte Compartilhar com os colegas da turma algumas estratgias, tais como: levantar

o tema, negociar a organizao da sala de aula/laboratrio e outras atividades do dia a dia da escola, como registrar e publicar o processo e o resultado do projeto (por meio do uso de blog, portfolio, vdeos etc.). nologias com os estudantes, na abordagem estudada no curso, que enfatiza a importncia do estudante ser o protagonista de suas produes. Para isso, voc pode acessar o link que direciona para o Roteiro de Projeto, disponvel em: (http:// eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/unidade_1/pg22.html) que poder ser utilizado como referncia para elaborar a proposta. binarem a maneira mais adequada de socializarem todas essas importantes informaes.

Elaborar uma proposta de como ser feito o trabalho com projeto, usando as tec-

Na finalizao da atividade, converse com seu(sua) formador(a), a fim de com-

35

Projetos e Tecnologias: algumas implicaes


importante que o desenvolvimento do projeto seja tratado como uma organizao aberta, que permite a articulao entre as informaes e a aplicao de conceitos conhecidos, com novos aspectos decorrentes daquilo que foi projetado e colocado em ao, tais como: as questes que resgatam, redimensionam experincias e/ou as descobertas dos estudantes. Para isso, o professor precisa estar atento, acompanhando o processo de aprendizagem dos estudantes e tendo clareza de suas intencionalidades pedaggicas. O conhecimento, do ponto de vista tcnico e pedaggico, sobre as especificidades e implicaes envolvidas no uso dos recursos tecnolgicos, d ao professor condies de elaborar seus projetos de sala de aula, incorporando de maneira significativa a tecnologia aos contedos curriculares, envolvendo questes transversais e dando o carter interdisciplinar ao conhecimento tratado na globalidade em seu fazer pedaggico. A realizao do trabalho com projeto com os estudantes requer, muitas vezes, sensibilizar os demais atores da comunidade escolar quanto s possibilidades do uso da tecnologia em novas prticas pedaggicas. importante que a escola desenvolva projetos de dimenses distintas, prprias de cada instncia do contexto educacional, porm de forma articulada. O projeto da gesto escolar, expressando seu compromisso poltico, administrativo e pedaggico, poder viabilizar o projeto de sala de aula do professor, retratando a sua intencionalidade pedaggica, que, por sua vez, visa a propiciar o desenvolvimento do projeto do estudante, revelando seus interesses para o aprendizado significativo.
O fato de o professor ter o projeto de sala de aula no significa que este dever ser executado pelo aluno. Cabe ao professor elaborar projetos para a criao de situaes que propiciem aos alunos desenvolverem seus prprios projetos. (PRADO, 2005)

Para Refletir
Os contedos previstos para serem estudados em uma determinada srie so possveis de serem abordados no projeto? Como isso pode ser feito em sua prtica pedaggica?

36

Se fizermos do projeto uma camisa-de-fora para todas as atividades escolares, estaremos engessando a prtica pedaggica. (ALMEIDA, 2001)

No contexto da sala da aula, existem momentos em que outras estratgias pedaggicas, diferentes do trabalho com projetos, precisam ser colocadas em ao para que o estudante possa aprender e formalizar o conhecimento sobre determinados conceitos. O professor precisa ter abertura e flexibilidade para relativizar a sua prtica e as estratgias pedaggicas, a fim de que o estudante possa (re)construir o conhecimento. Isso implica em criar situaes mais localizadas, que permitam ao estudante entender as particularidades dos conceitos, inclusive para integr-los no mbito mais global no projeto.

Avaliao e projeto
Segundo Almeida (2001), a avaliao de projeto desenvolvido pelos estudantes com a mediao do professor pode ser feita em termos de processos e produtos. As tecnologias da informao e comunicao trazem contribuies fundamentais para o registro de processos e produtos e para a recuperao de tais informaes, favorecendo a reflexo e a reformulao. A concepo de avaliao coerente com o trabalho por projetos tem carter formativo e processual, pois assume que o estudante um ser ativo e interativo e que o conhecimento algo inacabado, em contnuo processo de reconstruo. Nessa perspectiva, a relao dialgica entre avaliador e avaliado pressupe um acompanhamento contnuo dos processos de construo de conhecimento e aprendizagem do estudante em funo da regulao e da autorregulao, contribuindo para que os sujeitos se tornem agentes de transformao social. Esse acompanhamento orienta as decises do professor sobre as estratgias mais adequadas para propiciar a aprendizagem dos estudantes. Na concepo de Cappelletti (2002), a avaliao permite compreender as representaes dos estudantes e suas implicaes na reconstruo do conhecimento:
Esse processo desencadeia uma interveno intencional de estudos, reflexes, releituras, gerando nas aes/decises um movimento de problematizao e ressignificao na direo de transformaes qualitativas. (p. 32-33)

37

Cabe destacar que todo processo avaliativo deve ser precedido de uma anlise sobre questes fundamentais, tais como as enunciadas por Paulo Freire: Quem avalia? Para que avaliar? O que avaliar? Como avaliar? Quais so os critrios de avaliao?

Atividade 1.6
Registros da prpria reflexo
A partir das leituras, debates, indagaes, e produes elaboradas, voc poder revisitar suas experincias e aprendizagens acerca da temtica dessa Unidade de estudo. Esse momento ideal para voc visitar o seu Dirio de Bordo, registrar suas reflexes, aprendizados e questionamentos a respeito do estudo realizado. Vale a pena!

38

Referncias
ALMEIDA, Maria E. B. Educao Projetos, tecnologia e conhecimento. So Paulo: PROEM, 2001. ______. Ensinar e aprender com o computador: a articulao inter-trans-disciplinar. Informtica na educao. Boletim do Programa Salto para o Futuro. Braslia: SEED/MEC, 1999. ______. Projeto: uma nova cultura de aprendizagem. [S.l.: s.n.], 1999. ANDRADE, Pedro F. Aprender por Projeto, Formar Educadores. In: Valente, J.A. (org). Formao de Educadores para o uso da Informtica na Escola. Campinas (SP): NIED/ UNICAMP, 2003. AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. BECKER, Fernando. Educao e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio. Braslia. MEC/SEMTEC, 1998. CAMPOS. Gilda H. Mapas Conceituais colaboram para a construo do conhecimento. Disponvel em: http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/julho05/entrevista/entrevista.htm. Acesso em: 03 mar. 2013. CAPPELLETTI, Isabel F. Avaliao de currculo: limites e possibilidades. In: CAPPELLETTI, Isabel F. (Org.). Avaliao de polticas e prticas educacionais. So Paulo: Editora Articulao Universidade/Escola, 2002. CAVELLUCCI. Lia C. B. Mapas conceituais: uma breve reviso. Disponvel em: http:// eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod84666/conteudo/unidade_3/MEC_eixo3-texto-MapasConceituais-UmaBreveRevisao. Acesso em: 03 mar. 2013. CHARLIER, velyne. Formar professores profissionais para a formao contnua articulada prtica. In: Perrenoud, P. et al (Org). Formando Professores Profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2001. CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. Contedo Escola o Portal do Educador. Resenha: Transgresso e Mudana na Educao os projetos de trabalho (Fernando Hernndez). Disponvel em: http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/88/40/. Acesso em 03 mar. 2013. DEWEY, John. Experincia e educao. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979. 39

DUTRA, talo M. Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliao da aprendizagem. Srie Novas formas de aprender, novas formas de avaliar. Boletim Salto para o Futuro. TV Escola. SEED/MEC, 2006. Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/151043NovasFormasAprender.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013. FAZENDA, Ivani C. Didtica e Interdisciplinaridade. Campinas (SP): Papirus, 1998. ______. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. Campinas: Papirus, 1994. FERRARI, Mrcio. Clestin Freinet, o mestre do trabalho e do bom senso. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio Especial grandes pensadores. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mestre-trabalho-bom-senso-423309. shtml. Acesso em: 03 mar. 2013. ______. Jean Piaget, o bilogo que colocou a aprendizagem no microscpio. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: http:// revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/jean-piaget-428139.shtml. Acesso em: 03 mar. 2013. ______. John Dewey, o pensador que ps a prtica em foco. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com. br/historia/pratica-pedagogica/john-dewey-428136.shtml. Acesso em: 03 mar. 2013. ______. Lev Vygotsky. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio Especial grandes pensadores. Disponvel em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/lev-vygotsky-307440.shtml. Acesso em: 03 mar. 2013. ______. Friedrich Froebel. Disponvel em: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/friedrich-froebel307910.shtml. Acesso em: 03 mar. 2013. ______. Ovide Decroly: o primeiro a tratar o saber de forma nica. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/primeiro-tratar-saber-forma-unica-423099. shtml. Acesso em: 03 mar. 2013. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996. FREITAS, Raquel A. M.; ZANATTA, Beatriz A. O legado de Pestalozzi, Herbart e Dewey para as prticas Pedaggicas Escolares. Disponvel em: http://www.sbhe.org.br/ novo/congressos/cbhe4/individuais-coautorais/eixo03/Raquel%20A.%20M.%20da%20 M.%20Freitas%20e%20Beatriz%20Aparecida%20Zanatta%20-%20tex.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013.

GHEDIN, Evandro L.. Professor-reflexivo: da alienao da tcnica autonomia da crtica. Caxambu, APED, 24 Reunio, 2001. Disponvel em: http://www.anped.org.br/reu40

nioes/24/P0807764775255.doc. Acesso em 03 mar. 2013. HERNNDEZ, Fernando. Mdia-Educao como produo e autoria. Entrevista concedida a Monica Fantin. Disponvel em: http://www.nica.ufsc.br/entrevistas/entrevista_Juana_Fernando.htm. Acesso em: 03 mar. 2013. ______. Transgresso e mudana na educao: Os projetos de trabalho de Fernando Hernndez. Porto Alegre: ArtMed, 1998. JAPIASSU, Hilton; MARCONDES, Danilo. Dicionrio Bsico de Filosofia. Rio de Janeiro: Zahar Editor Ltda., 1989. KILPATRICK, William H. Educao para uma civilizao em mudana. So Paulo: Melhoramentos, 1978. MACEDO, Lino. Situao-problema: forma e recurso de avaliao, desenvolvimento de competncias e aprendizagem escolar. In: PERRENOUD, Philippe; THURLER, Monica G.; MACEDO, Lino; MACHADO, Nilson J.; ALLESSANDRINI, Cristina D.. (Org). As competncias para ensinar no sculo XXI. Porto Alegre: Artmed, 2002. MACHADO, Nilson J. Educao: projetos e valores. So Paulo: Escrituras Editora, 2000. ______. Projeto de Vida. Entrevista concedida ao Dirio na Escola Santo Andr, em 2004. Disponvel em: http://www.fm.usp.br/tutores/bom/bompt54.php. Acesso em: 03 mar. 2013. MOREIRA, Marco A. Mapas conceituais e aprendizagem significativa. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013. Nova Escola, So Paulo, jul. 2008. Edio especial grandes pensadores. Disponvel em: http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-inicial/teorico-incorporou-afeto-sala-aula-423096.shtml. Acesso em: 03 mar. 2013. NOVAK, Joseph D. The Theory Underlying Concept Maps and How to Construct Them, 2003. Disponivel em: http://cmap.coginst.uwf.eduinfoprinter.html. Acesso em: 03 mar. 2013. Organizao Montessori do Brasil. Maria Montessori. Disponvel em: http://www.omb. org.br/montessori.php. Acesso em: 03 mar. 2013. PRADO, Maria E. B. B.. Interdisciplinaridade: refletindo sobre algumas questes. So Paulo: [S.n], 2009. ______. Articulaes entre reas de conhecimento e tecnologia. Articulando saberes e transformando a prtica. In: ALMEIDA, Maria E. B.; MORAN, Jos M. (Org.). Integrao das tecnologias na educao. Braslia: Ministrio da Educao/SEED/TV Escola/ Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.8, p. 54-58. Disponvel em: http://tvescola. mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/livro_salto_tecnologias.pdf. 41

Acesso em: 03 mar. 2013. ______. Pedagogia de projetos: fundamentos e implicaes. In: ALMEIDA, Maria E. B.; MORAN, Jos M. (Org.). Integrao das tecnologias na educao. Braslia: Ministrio da Educao/SEED/TV Escola/Salto para o Futuro, 2005. cap. 1, artigo 1.1, p. 12-17. Disponvel em: http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/ livro_salto_tecnologias.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013. PRIOLLI, Gabriel; RAMOS, Eduardo. Seymour Papert e Paulo Freire: uma conversa sobre informtica, ensino e aprendizagem. Disponvel em: http://acervo.paulofreire.org/ jspui/handle/7891/395. Acesso em: 03 mar. 2013. Projeto Amora. Disponvel em: http://amora.cap.ufrgs.br/. Acesso em: 03 mar. 2013. SCHN. Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: Nvoa, Antnio. (coord). Os professores e a sua formao. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote Instituto de Inovao Educacional, 1992. TEITELBAUM, Kenneth; APPLE, Michael. John Dewey. Currculo sem Fronteiras. v.1, n.2. p. 194-201, Jul/Dez 2001. Disponvel em: http://www.curriculosemfronteiras.org/ classicos/teiapple.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013. VALENTE, Jos A. Repensando as situaes de aprendizagem: o fazer e o compreender. Boletim do Programa Salto para o Futuro. Revista TV Escola. Braslia: SEED/MEC, 2002. VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.

42

Unidade 2
CURRCULOS E TECNOLOGIAS

43

Nesta Unidade do curso Elaborao de Projetos, vamos estudar sobre currculo e a integrao das tecnologias. O foco a realizao concreta do Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo (PITEC) em sala de aula, a qual ocorre em articulao com estudos tericos para que as concepes de currculo sejam melhor compreendidas.

Objetivos da Unidade
Conceituar currculo, sua organizao, caractersticas e desenvolvimento por
meio de projetos que integram tecnologias.

Propiciar a identificao de contedos de reas de conhecimento, estratgias e

tecnologias utilizados no desenvolvimento de projetos desenvolvidos em outros contextos educativos. Tecnologia no Currculo (PITEC).

Propor atividades que levem ao desenvolvimento de um Projeto Integrado de

Objetivos de aprendizagem
Espera-se que ao fim desta Unidade os professores-cursistas possam:

Reconhecer o conceito de currculo, bem como suas caractersticas e formas de


organizao viabilizadas pelo uso de Tecnologias Digitais de Informao e Comunicao (TDIC) em seu desenvolvimento. curriculares.

Integrar os recursos tecnolgicos no desenvolvimento de projetos em atividades Identificar os contedos de reas de conhecimento, estratgias e tecnologias en-

volvidos no desenvolvimento de projetos desenvolvidos em outros contextos educativos.

Desenvolver um Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo (PITEC). Produzir relatos e comentrios sobre as experincias pedaggicas vivenciadas
no desenvolvimento do PITEC.

44

Contextualizao do tema
Na Unidade 2 do curso Elaborao de Projetos, nos dedicaremos ao desenvolvimento do PITEC em articulao com estudos que propiciem uma melhor compreenso do currculo que se constri medida que se desenvolve o projeto. Para que o desenvolvimento de projetos traga efetivas contribuies aprendizagem e propicie uma educao de qualidade, fundamental considerar os instrumentos e as linguagens que fazem parte da cultura da atual gerao dos estudantes que hoje frequenta as escolas e vive na cultura digital da televiso com controle remoto; do telefone celular; do computador, mouse e Internet. Ainda que, muitas vezes, poucos desses recursos estejam em seus lares, as crianas e os jovens dessa gerao esto mergulhados na sociedade digital!

Figura 2.01 - Cultura digital

O vdeo Fronteiras Digitais (http://www.youtube.com/watch?v=UF0p0mKXdEo) pode ilustrar nossa preocupao diante dos desafios colocados a ns, educadores, pelos novos modos de se comunicar, pensar, agir e aprender que caracterizam a gerao digital. Compreendemos que o mundo mudou! Na atualidade, nossos modos de viver esto estruturados de modos diferentes daqueles que nos eram familiares quando ocupvamos os bancos escolares. Dentre essas diferenas a principal se encontra na maneira com que lidamos com as tecnologias. Assim, fazemos grandes esforos para propiciar aos nossos filhos o acesso s TIC, pois ter fluncia tecnolgica significa maiores possibilidades de insero social. Sabemos que as crianas e jovens de hoje desenvolveram formas diferentes de se comunicar, brincar e aprender, alm de terem outra noo de distncia, tempo e espao. Essa tambm a realidade da maioria dos estudantes que frequentam as escolas pblicas, os quais podem aprender com a integrao das novas mdias e tecnologias s atividades curriculares. 45

Saiba Mais
Dados do IBOPE do portal globo.com (http://g1.globo.com/tecnologia/noticia/2012/08/acesso-internet-no-brasil-chega-834-milhoes-de-pessoas-diz-pesquisa. html) informam que o acesso Internet nos lares brasileiros engloba, tambm, as classes populares e que no segundo trimestre de 2012 chegou a 83,4 milhes de pessoas. O nmero 7% maior que o registrado em 2011, no mesmo perodo. Veja mais no link: http://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2012/09/21/cresce-quase-40-o-numero-de-domicilios-com-computador-e-internet-diz-ibge.htm

Atividade 2.1
Painel dos Projetos
No momento de encontro presencial, os participantes do curso devero compartilhar com os colegas da turma o projeto elaborado na atividade 1.5. Esse projeto dever ser desenvolvido e colocado em ao durante a realizao desta Unidade 2 do curso. Isso significa que, nesta Unidade, estudaremos as questes relacionadas ao currculo e s tecnologias e, ao mesmo tempo, desenvolveremos uma ao contextualizada que se refere concretizao das aes do projeto proposto.

Ao longo dos ltimos anos, temos participado ou observado em diferentes contextos de trabalho os esforos de professores para desenvolver atividades pedaggicas a partir do uso das TIC com seus estudantes, pois compreendem que, desse modo, podem incorporar na escola os instrumentos culturais do mundo de seus estudantes. Tais observaes e o acesso bibliografia de referncia no Brasil e em diferentes pases permitem identificar que o uso das TIC no desenvolvimento de projetos pedaggicos traz novas perspectivas elaborao do currculo e ao fazer do professor. Conforme lembra a autora Thurler (2001), um projeto tem maiores chances de se concretizar quando seus objetivos so realistas, uma vez que o projeto necessita, em primeiro lugar, explorar os possveis, depois cristalizar uma escolha, a seguir especificar o que se quer e o que se pode e, enfim, realizar, ou seja, passar ao (DEVELAY, 1994, p. 25).
Link para Thurler (2001): THURLER, Monica Gather. Inovar no Interior da Escola. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. Para saber, acesse: http:// www.midiamix.com.br/eb/exe/texto.asp?id=429.

46

Para Refletir
Que currculo este que se desenvolve em projetos com o uso de tecnologias? O que compreendemos por currculo? A compreenso sobre currculo e projetos com o uso das TIC torna-se mais significativa quando trabalhamos com a pedagogia de projetos nas aes concretas de proposio e no desenvolvimento de projetos. Essa pedagogia nos permite analisar as concepes que fundamentam os conceitos de currculo e projetos com uso de tecnologias. Nesse sentido, na Unidade 1 deste curso, ao mesmo tempo em que voc estudou a concepo de projeto, tambm pode refletir a respeito da ao concreta em sala de aula para elaborar um projeto apoiado na utilizao das TIC. Esse projeto, apresentado durante o segundo encontro presencial do curso, pode ser refeito a partir da anlise e das consideraes feitas pelos seus pares e o formador. Agora, o prximo passo desenvolver o projeto no contexto concreto da prtica pedaggica com estudantes da classe escolhida como protagonistas desta ao. O conceito de protagonismo juvenil tem diferentes interpretaes e nos cabe compreend-las para que, ao criarmos situaes pedaggicas que promovam o protagonismo de nossos estudantes, possamos evitar as aes centradas no ativismo social acrtico e compensatrio, sejam elas do ponto de vista psicolgico ou de aes que estimulem adaptao dos estudantes s dificuldades socioeconmicas a que muitas vezes so submetidos.

Saiba Mais
O sentido do termo protagonismo (origem do grego prtagnists que significa o personagem principal do teatro grego clssico, em torno do qual se construa a trama) indica hoje a pessoa que tem um papel destacado num acontecimento, em especial. Devido a essa origem semntica, para indicar uma ao social de carter democrtico vinculada com a formao para a cidadania responsvel, em vez de usar a palavra protagonismo, alguns autores adotam os termos participao, participao social ou interveno social, ao solidria, ao cidad, que envolve crianas, adolescentes e jovens em seu contexto escolar, social ou poltico. Para compreender melhor o tema, sugerimos a seguinte leitura: FERRETTI, Celso J.; ZIBAS, Dagmar M. L.; TARTUCE, Gisela L. B. P. Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino mdio. Cadernos de Pesquisa.So Paulo, v. 34, n.122, 2004. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pi d=S010015742004000200007&s cript=sci_arttext&tlng=es. Acesso em: 03 mar. 2013.

47

Atividade 2.2
Compartilhamento do Projeto em ao
Esse espao de dilogo destina-se ao compartilhamento do processo que cada cursista experiencia no desenvolvimento do projeto elaborado. importante que relatem as dificuldades encontradas, as estratgias utilizadas e as conquistas, bem como as potencialidades evidenciadas. Para a realizao dessa atividade, importante realizar a identificao do projeto, a descrio e a socializao com os colegas.

Agora que conhecemos as propostas de projetos de toda a turma, vamos conhecer um projeto desenvolvido na aldeia dos ndios Kuikuro, situada no Alto Xingu.

Figura 2.02 - ndios Kuikuro

Para isso, leiam a reportagem sobre o esforo dos ndios Kuikuro para preservar sua cultura por meio do desenvolvimento do projeto Vdeo nas Aldeias (http://g1.globo. com/Noticias/Tecnologia/0,,MUL76884-6174,00-CAMERA+DIGITAL+PRESERVA +TRADICAO+DOS+INDIOS.html), voltado produo de vdeos curtas-metragens, vrios deles premiados em festivais nacionais e internacionais. Tambm sugerimos que vocs assistam ao o vdeo produzido pelos ndios Kuikuro, disponvel em http://www. youtube.com/watch?v=fJvkItqA7HU&feature=related.

48

Para Refletir
A produo desse vdeo pode ser caracterizada como um projeto que articula currculo, tecnologia e cultura? Quais evidncias vocs identificam a esse respeito? Que conhecimentos, atitudes, valores e procedimentos configuram essa produo? O que currculo? Sendo o currculo uma prtica social, podemos dizer que no projeto dos ndios Kuikuro o currculo se desenvolve desde a concepo do projeto e do roteiro at quando foi necessrio repensar sobre a cultura e a vida dos indgenas. Em seguida, o currculo se expande e integra o processo de reconstruo e registro da histria, contexto e cultura do povo indgena com o uso de instrumentos culturais produzidos pela sociedade globalizada. Esses instrumentos tambm fazem parte do currculo e estruturam os modos de representao e atribuio de significados dos contedos registrados. Para chegar produo do vdeo, foi concebido um projeto e especificado um roteiro, porm, ao comparar o resultado alcanado com a proposta inicial, percebe-se que durante a trajetria da produo ocorreu um processo de transformao. O uso de tecnologias para produzir o vdeo e, simultaneamente, registrar o processo desenvolvido ao longo do projeto, permite identificar quais conhecimentos mobilizados na ao foram previstos e quais conhecimentos emergiram no andamento da ao sem que fossem previstos a priori. Assim, as tecnologias ajudam a registrar processos e produtos envolvidos em um projeto e a explicitar os conhecimentos trabalhados, isto , o currculo vivido. Compreender este contexto de um projeto sociocultural com o uso de tecnologias, cuja trajetria delineia um currculo informal desenvolvido fora do mbito escolar, permite alargar nossa viso para entendermos o currculo em situao de educao formal. Muitas vezes, o currculo percebido como um documento que organiza um plano de trabalho educativo com contedos, mtodos, estratgias e tempos para as atividades de disciplinas ou reas de conhecimento, constituindo-se como um conjunto de prescries que sero dinamizadas na prtica pedaggica, o que se assemelha ao roteiro elaborado para a produo de um vdeo. Tambm na situao escolar, as estruturas curriculares institudas nas grades curriculares se atualizam e alteram no momento do ato pedaggico, transformando o currculo prescrito, que reconstrudo em funo das significaes atribudas no contexto da prtica socioeducativa. 49

O currculo construdo na ao, isto , o vivido na prtica concreta, pode ser identificado por meio da explorao das caractersticas interativas e do registro das TIC, as quais propiciam:

acompanhar e recuperar as trajetrias


delineadas no desenvolvimento de projetos;

Saiba Mais
Leia o texto Os mltip los conhecimentos: saberes do aluno, saberes do professor, saberes locais, saberes universais, de Zilda Kessel, publicado no Boletim do Salto para o Futuro. TVESCOLA. Srie A aventura de conhecer Pro grama 3 setembro de 2008, disponvel em http://www. t v b r a s i l . o rg . b r / f o t o s / s a l t o / series/173714Aventura.pdf.

reconhecer as narrativas curriculares individuais que expressam as inter-relaes entre informaes e conhecimentos com o uso de diferentes mdias e linguagens, os significados atribudos em ato;

identificar os conhecimentos mobiliza-

dos na ao, que se referem tanto aos conhecimentos historicamente produzidos e organizados em materiais didticos, como aos novos conhecimentos construdos pelos estudantes.

Voc j identificou que o uso de tecnologias na prtica pedaggica impulsiona a abertura do currculo para incorporar as experincias dos estudantes, seu contexto de vida e o que ocorre no mundo? Ao utilizar as TIC em atividades curriculares, vislumbramos as possibilidades de abrir espaos, tempos e conhecimentos tradicionalmente trabalhados na escola; de estabelecer conexes entre a escola, o cotidiano da vida dos estudantes e os acontecimentos do mundo; de integrar o local com o global; de abrir as fronteiras para o dilogo e o trabalho integrado entre as disciplinas escolares. A integrao de tecnologias ao desenvolvimento do currculo na escola e na sala de aula desperta a conscincia sobre as tenses entre a organizao curricular fechada em disciplinas estanques, com contedos previamente selecionados, e o currculo integrado e aberto s experincias de vida. A integrao significativa das disciplinas e dos conhecimentos pode propiciar o envolvimento de estudantes e professores em atividades socialmente relevantes, auxiliando na interpretao dos fenmenos socioculturais da comunidade, bem como no resgate da tica, das artes, da diversidade e dos valores a serem vividos pela escola por meio de uma atuao prtica e tangvel. As orientaes contidas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e nos Temas Transversais mostram que a escola tem a tarefa de preparar o estudante para a vida e, para isso, ela precisa ser dotada de competncia tcnica, tica e social para for50

m-lo cidado crtico e com condies de interagir no meio em que vive. Assim, o currculo precisa ter relao entre os compromissos pedaggicos e sociais, favorecendo a formao integral do ser humano. Os temas transversais permitem recontextualizar, por meio de atividades, os saberes sistematizados e outros trazidos pelos estudantes, favorecendo, com isso, o desenvolvimento de uma educao aberta, integradora, transformadora e significativa, como espao de produo de conhecimento entre estudantes e professores. O trabalho por projeto usando os recursos da tecnologia na perspectiva de temas transversais pode contribuir para o desenvolvimento tanto dos contedos disciplinares como de uma nova maneira de ser e estar frente nossa realidade: atitude, comprometimento, engajamento, diversidade de leituras...

Saiba Mais
Os PCNs so referenciais de qualidade elaborados pelo Governo Federal e publicados em 1998. Essas diretrizes so voltadas, principalmente, para a estruturao e reestruturao dos currculos escolares. Os PCNs configuram-se como uma proposta aberta e flexvel, a ser concretizada nas decises regionais e locais sobre currculos e programas de transformao da realidade educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Para saber mais, acesse o site com informaes sobre 1 a 4 srie (http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=artic le&id=12640:parametros-curricularesnacionais) e de 5 a 8 srie (http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_ content&view=article&id=12657:para metros-curriculares-nacionais).

Para conhecer algumas atividades desenvolvidas na perspectiva do Tema transversal Meio Ambiente, usando vrios recursos do computador, sugerimos o livro O computador em sala de aula: articulando saberes (http://www.nied.unicamp.br/?q=content/o-computador-em-sala-de-aula-articulando-saberes) das Professoras Fernanda M. P. Freire e Maria Elisabette B. B. Prado, uma das leituras bsicas deste curso. importante ficar claro que essa forma aberta de conceber o currculo no prope o abandono do universo de conhecimentos acumulados ao longo do desenvolvimento da humanidade! A ideia reconstruir a concepo de escola como espao de dilogo e de criao de redes colaborativas com o uso de diferentes linguagens, que propiciem a interao entre distintas culturas, escolas, contextos, pessoas e objetos de conhecimento, mobilizando pensamentos criativos, novas aprendizagens e uma busca conjunta de soluo para os problemas da humanidade.

51

Trata-se de conceber a escola


como memria da humanidade, como sistema de construo do saber, de enriquecimento moral e social, um espao em que se considere cada aluno como um ser humano procura de si prprio, em reflexo conjunta com os demais e com o mundo que o rodeia (SILVA, 2001, p. 846).

Nesse sentido, o currculo vai alm das listas de temas de estudos previamente definidos e reconstrudo na prtica social que mobiliza conhecimentos, experincias, atitudes e procedimentos no ato educativo. Para saber mais sobre o tema Tecnologia e Currculo, sugerimos o texto Tecnologia Educativa e Currculo: caminhos que se cruzam ou se bifurcam? da Professora Clara Pereira Coutinho, do Instituto de Educao e Psicologia da Universidade de Braga, Portugal, uma das leituras bsicas desta Unidade (disponvel em https://repositorium. sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6468/1/Texto%20Col%20QC%202006.pdf).

Atividade 2.3
Currculo e suas caractersticas
Considerando a temtica abordada nessa Unidade, vamos compartilhar com a turma o entendimento de cada um sobre a seguinte pergunta: como se caracteriza o currculo que se desenvolve com o uso de computadores e Internet nas atividades de sala de aula? Apontamos a importncia de voc e seus colegas interagirem a partir da socializao das argumentaes de todo o grupo sobre a temtica.

O currculo um elemento central na definio daquilo que ns somos, daquilo que seremos futuramente. nesse sentido que o currculo , sem dvida, crucial nesta definio das identidades dos nossos alunos. E isso nos obriga a constantemente refletir sobre: que identidades estaramos formando na escola e que identidade ns desejaramos, ento, formar nesse mundo em que estamos vivendo? (MOREIRA, 2008).

52

O autor se refere importncia de o currculo escolar estar em consonncia com a sociedade plural em que vivemos hoje. Para tanto, importante que a escola conceba o currculo como um conjunto de experincias de aprendizagem. Assim, o currculo um processo intencional e prtico no qual os principais atores, os protagonistas, so os professores e os estudantes.

Saiba Mais
Leia a entrevista do autor Antonio Flvio Moreira, reconhecido pesquisador brasileiro da rea de currculo e analise a questo proposta a seguir para a reflexo sobre currculo, disponvel em http://www. tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=28.

Para Refletir
Qual currculo praticado hoje? Existem conflitos e desencontros entre diferentes discursos e prticas sobre currculo. O modelo institudo, caracterizado pela fragmentao e por um sistema que classifica e organiza as atividades escolares no tempo e no espao, precisa ser revisto. A sociedade configurada pela cultura tecnolgica das novas geraes acarreta implicaes epistemolgicas, pedaggicas e culturais e aponta novas tendncias para o currculo. O uso de tecnologias abertas, mveis, imersivas, interativas conectadas Internet, requer um currculo construdo na ao, num processo dialtico que envolve contedos, estratgias pedaggicas, valores, experincias de professores e estudantes e diferentes linguagens.

Saiba Mais
Dentre as tecnologias com as caractersticas de mobilidade, imerso e conectividade, podemos exemplificar o laptop educacional. Para saber mais, ver os blogs:

Escola

Estadual Luciana de Abreu, Porto Alegre, RS: www. lec.ufrgs.br/index.php/Projeto_ UCA_-_Um_Computador_por_ Aluno

Experimentos do UCA: http://

www.uca.gov.br/institucional/ experimentosFase1.jsp

53

O currculo transforma e transformador


O currculo como construo social, poltica e histrica que se constitui na prpria ao com o uso de tecnologias se aproxima da concepo de design emergente (CAVALLO, 2003), que incorpora ao currculo as mudanas provocadas pelo trabalho que se desenvolve a partir das problemticas contextuais. Essa perspectiva requer uma postura investigativa do contexto, imbuda de ousadia e flexibilidade para lidar com os imprevistos, mas com clareza de propsito.
Uma postura semelhante a um conjunto de jazz: pode improvisar uma msica, mantendo a estrutura da harmonia entre seus elementos e os princpios tericos de seus estilos (CAVALLO, 2003, p. 392).

O currculo em ao tem como espinha dorsal o planejamento, o qual dinamicamente se realiza:

no universo significativo dos estudantes; no delineamento dos contornos especficos em ato; na reconstruo da ao; na anlise dos registros digitais: pela identificao de conhecimentos, competncias e atitudes que se explicitam na ao, direcionando as intervenes pedaggicas.

Atividade 2.4
Anlise do Projeto na ao
Agora que analisamos a concepo de currculo como um processo de construo social, resultante de escolhas que consideram o qu deve ser aprendido, o como ensinar para favorecer a aprendizagem, e, principalmente, por que ensinar certos conhecimentos e no outros, importante analisar o PITEC em desenvolvimento no contexto da prtica pedaggica, em busca de identificar as construes curriculares. Para tanto, recomendamos retomar a proposta do PITEC elaborada na Unidade 1 deste curso e interrogar o andamento do projeto em relao aos seguintes aspectos: tema, disciplinas envolvidas, objetivos, aes realizadas, atitudes e valores vivencia54

dos, resultados alcanados. importante que seja feito um registro escrito desta atividade. Voc pode conversar com seu formador para decidir a melhor maneira.

O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica, elaborou no ano de 2007, um documento intitulado INDAGAES SOBRE CURRCULO: Currculo e Desenvolvimento Humano, no qual questiona a educao, o conhecimento, a escola e o currculo, disponvel em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ indag1.pdf. Esse processo de questionamento reorienta a concepo de currculo e sua elaborao em um projeto de sociedade democrtica, justa e igualitria, que convive com os avanos tecnolgicos, com a multiplicidade de linguagens e instrumentos simblicos:
A funo da escola, da docncia e da pedagogia vem se ampliando, medida que a sociedade e, sobretudo, os educandos mudam e o direito educao se alarga, incluindo o direito ao conhecimento, s cincias, aos avanos tecnolgicos e s novas tecnologias de informao. Mas tambm o direito cultura, s artes, diversidade de linguagens e formas de comunicao, aos sistemas simblicos e ao sistema de valores que regem o convvio social, formao como sujeitos ticos (BEAUCHAMP et al. 2007, p. 13).

Figura 2.03 - Uso do laptop educacional

55

Para Refletir
Diante dessas indagaes sobre o currculo, cabe a ns, educadores, refletirmos sobre:

Saiba Mais
O Movimento da Escola Nova se relaciona com as concepes de John Dewey e Kilpatrick, conforme estudado na Unidade 1 deste curso. Em 1963, Ansio Teixeira indicava sinais de esgotamento do modelo unitrio de currculo e preconizava um novo papel do professor. Ele dizia: O mestre de amanh lembrar muito mais o bibliotecrio apaixonado pela sua biblioteca, o conservador de museu apaixonado pelo seu museu e, no sentido mais moderno, o escritor de rdio, de cinema ou de televiso apaixonado pelos seus assuntos, o planejador de exposies cientficas, do que o antigo mestre-escola a repetir nas classes um saber j superado. (TEIXEIRA, 1963, pg. 07) Mais informaes podem ser obtidas: TEIXEIRA, Ansio. Mestres de amanh. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v. 40, n. 92, p.10-19, out./dez, 1963. Kilpatrick ressalta que a educao se fundamenta em atos intencionais que fazem da educao a prpria vida. Logo, a educao no apenas a preparao para a vida, mas , sobretudo, a prpria vida feita de projetos.

Como podemos enfrentar os desafios que


levem concretizao do projeto de escola democrtica? so de currculo como contedos prontos a serem passados aos estudantes?

Que respostas nos permitem ir alm da vi-

Como podemos trabalhar com a flexibi-

lizao da organizao curricular tornando-a adequada para a trajetria de uma sociedade complexa e em contnuo processo de mudana?

A organizao do currculo no processo de escolarizao objeto de estudos e propostas nas polticas educativas do Brasil desde os anos de 1920, com o Movimento da Escola Nova, a partir das ideias de Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo e Loureno Filho (http://www.youtube.com/watch?v=UJQxKTbMTgs), os quais foram fortemente influenciados pelo pensamento de Dewey e Kilpatrick. As reformas propostas pela Escola Nova encontraram dificuldade para se concretizar na era Vargas (1930 a 1945) e foram fortemente criticadas durante as dcadas posteriores.

Entretanto, ao instituir a democratizao do ensino, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9394/96) despertou a necessidade de transformaes na escola com vistas implantao do projeto democrtico de nao, o qual impulsiona a ressignificao do currculo escolar como trajetria de formao. Isso significa que na escola democratizada o currculo deve ser flexvel e contextualizado com a realidade local e regional dos estudantes, norteado por um projeto pedaggico que articula os interesses, as necessidades e as demandas dessa realidade com 56

as diretrizes escolares. Para tanto, h que criar situaes educativas que promovam o pensamento cientfico e o desenvolvimento de valores da vida democrtica. Uma das dinmicas que favorece a aproximao entre a escola e a realidade do estudante, a vivncia democrtica, se vincula com a pesquisa sobre algo significativo para o estudante e baseia-se no desenvolvimento do currculo por meio de projetos, os quais tm sentido quando surgem como a busca de respostas s situaes-problema emergentes no cotidiano educativo. Kilpatrick, ex-aluno de Dewey, defendeu uma concepo de currculo que se constitui na reconstruo contnua da experincia, e que utiliza as disciplinas em seu desenvolvimento, mas no se reduz a elas e no pode ser elaborado antecipadamente com exatido (PARASKEVA, 2007, p. 7). Para Kilpatrick, projeto uma atividade intencional que ocorre em ambiente social no mago de uma sociedade democrtica (PARASKEVA, 2007). Paulo Freire (1979) complementa essas ideias ao defender a educao progressista voltada para a transformao do contexto. Nesse sentido, o educador espanhol Fernando Hernandez (http://educarparacrescer. abril.com.br/aprendizagem/materias_296380. shtml?page=page1) defende a ideia da reorganizao do currculo por projetos de trabalho, os quais partem de uma dvida inicial, uma curiosidade ou uma inquietao que leve a uma investigao em busca de respostas. Todo projeto de trabalho comprometido com intenes e contedos. Por meio de projetos de trabalho, os estudantes participam de um processo de criao com a inteno de buscar soluo para suas questes. Nesse processo, no interessa apenas localizar as respostas, mas compreender seu significado.

Saiba Mais
Veja as crticas de Fernando Hernandez e Juana Sancho ao currculo baseado em disciplinas descontextualizadas e sem conexo entre si, em entrevista Revista Isto Online, disponvel em http://eproinfo.mec.gov.br/ webfolio/Mod85175/conteudo/ unidade_2/Os%20espanhois%20 dao%20aula.doc.

Ao trazer as ideias de Kilpatrick e Hernandez para o contexto escolar com a presena de tecnologias, apontamos a importncia de explicitar a inteno pedaggica em relao aos objetivos; aos contedos previstos das reas de conhecimento a envolver; s atividades a realizar, com os respectivos prazos e recursos a empregar. O desenvolvimento de projetos um processo comprometido com aes que visam a transformar uma situao real problemtica em uma situao desejada, que envolve:

57

Descrio inicial do projeto, continuamente revista e reelaborada durante seu desenvolvimento;

Realizao das aes mobilizando informaes oriundas de distintas fontes, conhecimentos e estratgias de trabalho;

Sobre intenes, processos e resultados, com a articulao e a construo de conhecimentos;

Dos conhecimentos aprendidos;

De experincias, descobertas, dificuldades, processos e produtos.

Figura 2.04 - Etapas de desenvolvimento do projeto

58

Para Refletir
Quais as contribuies das TIC ao desenvolvimento de projetos? Como se desenvolve o currculo por meio de projetos?

Atividade 2.5
Podcast com Le Fagundes
A Professora Lea Fagundes desafia reflexo colocando a seguinte questo: Voc, educador, est pronto para a cultura digital? Convidamos voc a ouvir as palavras da Prof. La que levanta essa questo e enfatiza a prioridade de uma postura ativa em relao integrao das tecnologias ao currculo (disponvel no link http://webcurriculo.wordpress.com/2008/08/09/podcast-com-lea-fagundes/). Depois, importante dedicar um tempo reflexo sobre a questo, escrever e elaborar argumentos sobre a temtica, para favorecer o processo de socializao das informaes com seus colegas.

Saiba Mais
La Fagundes foi pioneira na aplicao das tecnologias nos processos educacionais do Brasil e defensora da educao livre e aberta para todos. Ela pedagoga, psicloga, doutora em psicologia escolar e desenvolvimento humano e coordenadora do Laboratrio de Estudos Cognitivos da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) primeiro grupo brasileiro a estudar o desenvolvimento cognitivo infantil. Alm disso, responsvel pela gesto do projeto Um Computador por Aluno (UCA), do Ministrio da Educao, para a regio Sul. Disponvel em: http://porvir.org/porpessoas/lea-fagundesganha-biografia-colaborativa/20120509. Acesso em: 01 abr. 2013.

59

Saiba Mais
Clique nos links abaixo e conhea alguns projetos educacionais:

Projetos educacionais realizados em escolas: http://portaldoprofessor.mec.gov.


br/link.html?categoria=15

Projeto mo na massa, em educao infantil: http://www.portalsme.prefeitura.


sp.gov.br/Anonimo/EnsinoFundamentalEMedio/maonamassa.aspx

Projeto agroecologia: http://www.agroecologiaemrede.org.br/ Projeto Voo BPF: http://voobpf.blogspot.com/


Busque, voc mesmo, outras experincias desenvolvidas e publicadas em sites de Secretarias de Educao de estados e municpios.

Quais as contribuies das TIC ao desenvolvimento de projetos?


O uso das TIC no desenvolvimento de projetos propicia:

Registrar a descrio do projeto, isto , expressar a inteno e os conhecimentos


que a pessoa possui por meio de mltiplas linguagens;

Buscar informaes em diferentes fontes; Mostrar as aes em realizao no processo de implementao e os resultados
produzidos;

Documentar toda a histria do processo de implementao e recuperar essa histria a qualquer momento e de qualquer lugar;

Comparar os resultados esperados com aqueles obtidos na implementao; Refletir sobre as intenes e se os processos e resultados permitem atribuir um
pensamento de unidade ao conhecimento produzido;

Atribuir sentido ao conhecimento produzido em situao social; Identificar o currculo construdo no desenvolvimento do projeto.
60

Qual ser o papel de cada educador nesse processo de construo do currculo por projetos com o uso de tecnologias?
Paulo Freire, em Pedagogia da Esperana ([1979]2006), deixou uma mensagem essencial para os educadores(as) transformadores:

Figura 2.05 - Paulo Freire

preciso que o educador(a) saiba que o seu aqui e o seu agora so quase sempre o l do educando. Mesmo que o sonho do educador seja no somente tornar o seu aqui-agora com ele, ou compreender, feliz, que o educando ultrapasse o seu aqui, para que este sonho se realize tem que partir do aqui do educando e no do seu. No mnimo, tem que levar em considerao a existncia do aqui do educando e respeit-lo. No fundo, ningum chega l partindo de l, mas de um certo aqui. Isso significa, em ltima anlise, que no possvel ao(a) educador(a) desconhecer, subestimar ou negar os saberes de experincias feitos com que os educandos chegam escola.

Atividade 2.6
Registrando a prpria reflexo
O que aprendemos sobre currculo por projetos com o uso de tecnologias nesta Unidade? A partir das leituras, debates, indagaes, produes elaboradas, cada participante pode revisitar suas experincias e aprendizagens acerca da temtica dessa Unidade de estudo. Este um momento pessoal de registro do seu processo de introspeco. Para isso, utilize de seu Dirio de Bordo.

61

Referncias
CAVALLO, David. Design emergente em ambientes de aprendizagem: Descobrindo e construindo a partir do conhecimento indgena. In: Revista Teoria e Prtica da Educao. Universidade Estadual de Maring, PR. v. 6, n. 14, 2003. Disponvel em: http://web.media.mit.edu/~cavallo/Projetoemergente.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013. COUTINHO, Clara P. Tecnologia Educativa e Currculo: caminhos que se cruzam ou se bifurcam? In: VII Colquio sobre Questes Curriculares, 2006. Disponvel em: https://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/6468/1/Texto%20Col%20QC%202006.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013. FERRETTI, Celso J.; ZIBAS. Dagmar M. L.; TARTUCE, Gisela L. B. P. Protagonismo juvenil na literatura especializada e na reforma do ensino mdio. Cadernos de Pesquisa. So Paulo, v. 34, n.122, 2004. Disponvel em: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742004000200007&script=sci_arttext&tlng=es. Acesso em: 03 mar. 2013. FREIRE, Fernanda M. P. PRADO, Maria Elisabette B. B. O computador em sala de aula: articulando saberes. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 2000. Disponvel em: http://www. nied.unicamp.br/?q=content/o-computador-em-sala-de-aula-articulando-saberes. Acesso em: 03 mar. 2013. FREIRE, Paulo. Educao e Mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.______Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Notas de Ana Maria Arajo Freire. 13. edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006. KESSEL, Zilda. Os mltiplos conhecimentos: saberes do aluno, saberes do professor; saberes locais, saberes universais. Boletim Salto para o Futuro. TVESCOLA. Srie A aventura de conhecer, set., 2008. Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2008/aventura/index.htm. Acesso em: 03 mar. 2013. BEAUCHAMP, Jeanete. PAGEL, Sandra D. NASCIMENTO, Ariclia R. do. Indagaes sobre currculo: currculo e desenvolvimento humano. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/pdf/Ensfund/indag1.pdf. Acesso em: 03 mar. 2013. MOREIRA, Marco. A. Entrevista TV Escola em 15.10.2008. Programa Salto para o Futuro. Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=28. Acesso em: 03 mar. 2013. PACHECO, Jos. A. Currculo: Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora, 1996. PARASKEVA, Joo. O currculo como reconstruo contnua da experincia. In: KILPATRICK, William. O mtodo de Projecto. Mangualde, Portugal: Pedago, 2007. SILVA, Bento D. A tecnologia uma estratgia. II Conferncia Internacional Challenges 2001. Braga, Portugal: Universidade do Minho, 2001. 62

TEIXEIRA, Ansio. Mestres de amanh. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos. Rio de Janeiro, v. 40, n. 92, p. 10-19, out./dez, 1963. THURLER, Monica G. Inovar no Interior da Escola. Porto Alegre (Brasil), Artmed Editora, 2001. ZABALZA, Miguel. A. Planificao e Desenvolvimento Curricular na Escola. Porto: Edies Asa, 1992.

63

Unidade 3
PROJETOS E TECNOLOGIAS

64

Nesta Unidade, teremos como foco a anlise do currculo (conceitos, procedimentos e atitudes) construdo no desenvolvimento do projeto e do papel das tecnologias utilizadas.

Objetivos da Unidade
Desenvolver atividades que propiciem aos professores-cursistas a anlise do
currculo, construdo no desenvolvimento do Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo (PITEC), e do papel das tecnologias utilizadas. e atitudes mobilizados no desenvolvimento do PITEC.

Propiciar a identificao de conceitos de reas de conhecimento, procedimentos Realizar estudos sobre mapas conceituais, como estratgia para facilitar a apren-

dizagem significativa, e mapear o currculo desenvolvido em projetos de trabalho.

Objetivos de aprendizagem
Espera-se que ao fim desta Unidade os professores-cursistas possam:

Identificar o currculo, construdo no desenvolvimento do Projeto Integrado de


Tecnologia no Currculo (PITEC) e o papel das tecnologias utilizadas. lizadas no desenvolvimento do PITEC. curso.

Identificar conceitos de reas de conhecimento, procedimentos e atitudes mobi Construir mapas conceituais sobre a aprendizagem desenvolvida ao longo deste

Contextualizao
Nesta terceira Unidade a ltima do curso Elaborao de Projetos, vamos analisar e sistematizar a experincia realizada com o Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo (PITEC). Para isso, o primeiro passo socializar o processo e o resultado do PITEC com os colegas da turma. Mas qual a importncia da socializao para o aprendizado? A socializao requer que os atores envolvidos no projeto revisitem a prpria experincia e explicitem para seus pares a sua compreenso sobre a experincia vivenciada no projeto. 65

Figura 3.01 - Socializao

Revisitar envolve imprimir um novo olhar sobre uma ao j vivida, implica fazer uma releitura. Esse processo rico porque propicia a reflexo sobre as aes desenvolvidas no projeto. O processo de explicitao demanda uma reorganizao do pensamento para expor de forma clara e coerente aquilo que se pretende compartilhar. Esse processo tambm propicia a reflexo sobre as aes desenvolvidas no projeto. O ato de revisitar e explicitar o processo e o resultado do PITEC potencializa a reflexo sobre as aes vivenciadas e a sua compreenso. O processo reflexivo, portanto, fundamental para a compreenso da prpria ao e para a sua (re)construo. De acordo com isso, Dewey (1971) enfatizou a importncia da anlise e da reflexo sobre a experincia concreta da vida como um processo de reconstituio e de reconstruo da experincia, caminhando sempre em direo melhoria da qualidade.

O saber fazer compreender

integrado

com

saber

Schn (1992) props uma epistemologia da prtica fundamentada na reflexo do profissional sobre a sua prtica, considerando as diferentes dimenses da reflexo, como, por exemplo, a reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao. A reflexo-na-ao desencadeada no momento em que o professor no encontra 66

respostas para as situaes inesperadas que surgem da ao presente. o momento em que a aplicao de mtodos conhecidos no produz respostas esperadas, em que o professor instigado a criar novas estratgias de aes para lidar com os problemas. Em outras palavras, o momento em que ocorrem os ajustes necessrios durante o desenvolvimento do projeto.

Figura 3.02 - Dimenso da reflexo-na-ao

Esse processo reflexivo favorece a criao de um conhecimento prtico que contempla os vrios elementos constituintes do contexto em que o projeto est sendo desenvolvido, mas esse processo do conhecimento construdo na ao precisa ser sistematizado. Da a necessidade de propiciar a reflexo-sobre-a-ao. Mas quando acontece a reflexo-sobre-a-ao? A reflexo-sobre-a-ao ocorre no momento em que h um distanciamento da ao. esse distanciamento que propicia ao professor reconstruir mentalmente a sua ao realizada, a partir da observao, da descrio e da anlise dos fatos ocorridos.

Figura 3.03 - Dimenso da reflexo-sobre-a-ao

o olhar a posteriori sobre a prtica e a sua explicitao que propicia ao professor reconhecer e entender como resolver os imprevistos ocorridos, quais estratgias utilizar 67

e quais aspectos devem ou no ser alterados na ao. A reflexo-sobre-a-ao que permite ao professor compreender a prpria prtica, nesse curso, refere-se ao desenvolvimento do PITEC.

Atividade 3.1
Socializao do PITEC
Considerando os aspectos envolvidos no processo de socializao do projeto desenvolvido no contexto da escola, no momento presencial do curso, cada participante far apresentao do seu PITEC. Essa apresentao dever constar dos aspectos significativos que ocorreram durante o processo de realizao do PITEC, considerando os conhecimentos mobilizados, as estratgias utilizadas, as atitudes e valores envolvidos e os resultados que essa experincia trouxe para o seu aprendizado. Seu(sua) formador(a) encontrar a melhor maneira para que ocorra o debate em torno das implicaes que o PITEC pode oferecer para o processo de aprendizagem dos estudantes e o desenvolvimento do currculo integrado com as tecnologias.

Reflexo coletiva
O fato de cada participante ter compartilhado sua experincia e a reflexo sobre as aes realizadas no PITEC criou uma nova situao de aprendizagem, onde cada um pode aprender e ensinar com o outro. Aprender a ouvir o outro, falar para outro, confrontar pontos de vistas diferentes, reconhecer convergncias de ideias, rever as prprias concepes, projetar novas prticas... Enfim, no processo interativo com os colegas da turma que a reflexo assume o carter coletivo.
[...] a confrontao com as vivncias dos colegas pode ser tanto uma fonte de reforo das teorias que subjazem ao como estar no centro de um conflito e fomentar um questionamento. (CHARLIER, 2001, p. 93

O processo de reflexo sobre um conjunto de aes desperta ideias para outras maneiras de interpretar e compreender as possibilidades das tecnologias, as quais so utilizadas de forma integrada ao currculo. 68

Atividade 3.2
Reflexo no coletivo
Para dar continuidade ao processo reflexivo desenvolvido no coletivo da turma, vamos compartilhar o entendimento que cada um tem sobre o papel das tecnologias no desenvolvimento de um projeto integrado ao currculo. Para isso, preciso considerar as apresentaes dos PITEC e os aspectos discutidos na turma. Dessa maneira, sugerimos o compartilhamento de contribuies e argumentaes, com os colegas, das reflexes e indagaes sobre o tema proposto.

O que se aprende com o projeto?


O estudante aprende quando consegue aplicar conceitos de modo significativo. Pode-se dizer que o estudante tem mais facilidade de compreender o significado de um novo conceito quando consegue estabelecer relaes e associ-lo com algo conhecido. Mas quando ocorre a aprendizagem significativa? Segundo Ausubel (1982), a aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo incorporado s estruturas de conhecimento de um estudante e adquire significado para ele a partir da relao com seu conhecimento prvio. O conhecimento prvio (conceitos, ideias, proposio, representao) faz parte da estrutura cognitiva do estudante. Esse conhecimento prvio, denominado por Ausubel de subsunor, funciona como uma espcie de ncora para os novos conhecimentos. A aprendizagem significativa um processo dinmico no qual os estudantes compreendem algo desconhecido por meio de relaes

Saiba Mais

David P. Ausubel Nascido em Nova York, nos Estados Unidos, Ausubel era filho de imigrantes judeus. Seu interesse pela forma como ocorre a aprendizagem foi resultado do sofrimento que ele passou na escola, em seu perodo estudantil. Por isso, apesar de sua formao em Medicina Psiquitrica, ele dedicou parte de sua vida acadmica Psicologia Educacional. Famoso por ter proposto o conceito de Aprendizagem Significativa, ele foi contundente na abertura do livro de Psicologia Educacional, intitulado O fator isolado mais

69

estabelecidas com o que eles j conhecem. Da a importncia de o professor, durante a sua prtica pedaggica, conhecer e valorizar o conhecimento prvio do estudante. O desenvolvimento de um projeto deve propiciar ao estudante a vivncia de uma maneira de aprender, a fim de que ele coloque em ao aquilo que j conhece em um novo contexto. Isso acontece porque, no novo contexto, emergem informaes, fatos da realidade, que podem ser ancorados nos conceitos/conhecimentos relevantes j existentes na estrutura cognitiva do estudante e propiciar novas aprendizagens.

importante que influencia o aprendizado aquilo que o aprendiz j conhece. A concepo de ensino e aprendizagem de Ausubel segue na linha oposta dos behavioristas. Para ele, aprender significativamente ampliar e reconfigurar ideias j existentes na estrutura mental e, com isso, ser capaz de relacionar e acessar novos contedos. Texto disponvel em: http:// revistaescola.abril.com.br/gestaoescolar/david-ausubel-aprendizagem-significativa-662262.shtml. Acesso em: 04 abr. 2013.

Para Refletir
Cada estudante possui sua prpria estrutura cognitiva, como resultado de um processo constante de construo, tendo como base suas experincias de aprendizagem. Mas como saber quais conceitos foram trabalhados no desenvolvimento de um projeto? Quais conceitos previstos foram abordados? Quais conceitos emergiram na ao? Quais procedimentos e atitudes foram utilizados no decorrer do projeto? Os Mapas Conceituais propiciam a representao de uma estrutura conceitual e suas diversas relaes e oferecem uma forma de registro flexvel e dinmica. A estrutura grfica dos mapas permite registrar os conceitos por meio de palavras-chave e de relaes estabelecidas por linhas.

Saiba Mais

O Mapa Conceitual foi criado pelo educador Joseph D. Novak, em meados dos anos 70, como uma aplicao prtica da teoria de aprendizagem de David P. Ausubel.

Joseph Novak

70

Figura 3.04 - Dinmica de um mapa conceitual

O que so Mapas Conceituais?


Mapa Conceitual uma tcnica de mapeamento para estabelecer relaes entre conceitos e sistematizar conhecimentos significativos. Trata-se de um diagrama que apresenta conceitos inter-relacionados formando uma estrutura conceitual. As relaes entre os conceitos so representadas por linhas que devem conter palavras-chave, cuja funo explicitar a natureza das mesmas. Cada conjunto formado por dois ou mais conceitos e uma ou mais palavras-chave formam uma proposio que evidencia o significado da relao conceitual representada (MOREIRA, 1997).

Saiba Mais
Para saber mais a respeito de mapas conceituais, leia a entrevista com Gilda Helena Campos sobre como os Mapas Conceituais colaboram para a construo do conhecimento ( http://www.ead.sp.senac.br/ newsletter/julho05/entrevista/ entrevista.htm).

Aprofunde seus conhecimentos a respeito de Mapas Conceituais, a partir das seguintes referncias da rea:

MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e aprendizagem significativa. Porto Ale-

gre: UFRGS, 1997. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport. pdf

CAVELLUCCI, Lia C. B. Mapas Conceituais: uma breve reviso. [S.l.: s.n.],

2009. Disponvel em: http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/unidade_3/MEC_eixo3-texto-MapasConceituais-UmaBreveRevisao.pdf

O diagrama do mapa conceitual pode ter uma organizao hierrquica, contendo, na parte superior do mapa, os conceitos mais gerais e inclusivos, seguidos, na parte inferior, dos conceitos mais especficos. Podem ser utilizadas setas para dar sentido de direo a determinadas relaes con71

ceituais. O importante entender que no existe uma nica forma de representar o conhecimento ou uma estrutura conceitual, porque cada representao depende da estrutura cognitiva do autor (estudante, professor), a qual reflete a sua forma de perceber e compreender os conceitos e suas relaes. O mapa conceitual pode ser usado em diversas situaes e para diferentes finalidades: instrumento de anlise do currculo, tcnica didtica, recurso de aprendizagem, meio de avaliao. Como recurso de aprendizagem, o Mapa vem sendo utilizado por estudantes para representar, por exemplo, a compreenso do estudo de um artigo, de uma aula, de uma pesquisa, de um projeto, de um livro ou de um experimento. Os Mapas Conceituais podem ser utilizados como instrumento de avaliao da aprendizagem, pois eles permitem visualizar a organizao conceitual que o estudante atribui a um dado conhecimento. Trata-se, basicamente, de uma abordagem de avaliao no tradicional, que busca informaes sobre os significados e relaes significativas entre conceitos-chave abordados no desenvolvimento de um projeto ou de um tema de estudo, segundo o ponto de vista do estudante. Para demonstrar um pouco melhor o que estamos tratando, escolhemos um exemplo que aborda a construo de um Mapa Conceitual sobre o tema Papel, extrado do texto de Dutra (2007).

Figura 3.05 - Mapa conceitual do Papel

Os Mapas Conceituais podem ser elaborados com o uso de materiais concretos, como papel e lpis, assim como com recursos computacionais, ou seja, com o uso de aplicativos e/ou software. Existem vrios softwares para elaborao de mapas conceituais, entre eles o software CMapTools . 72

O Mapa pode ser feito individualmente ou por um grupo de estudantes. O estudante pode fazer o uso do Mapa para organizar suas ideias em uma situao de estudo, de pesquisa. O professor, por sua vez, pode ter a intencionalidade pedaggica de analisar e avaliar o Mapa do estudante para acompanhar o seu processo de aprendizagem, ou seja, para entender quais conceitos o estudante tem conscincia de que foram aplicados no seu projeto e quais relaes esto sendo estabelecidas. Para construir um Mapa Conceitual, vocs podem acessar o tutorial do software Cmap Tools (http://www.ufpel.edu.br/lpd/ferramentas/cmaptools.pdf), que demonstra o passo a passo de seu processo de construo.

Saiba Mais
CMap Tools um software para autoria de Mapas Conceituais, desenvolvido pelo Institute for Human Machine Cognition da University of West Florida, sob a superviso do Dr. Alberto J. Caas. Oua um Podcast com Alberto Caas em: http://webcurriculo. wordpress.com/2008/09/08/ podcast-com-alberto-canas/.

A avaliao de Mapas Conceituais do estudante pode ser utilizada com a inteno de compreender o processo de construo do conhecimento por parte dele, considerando, conforme destaca Dutra (2006), os nveis de implicaes significantes:

Nvel de Implicaes Locais: refere-se ao resultado de uma observao direta,


ou seja, daquilo que pode ser registrado do objeto apenas a partir da observao de seu contexto e de seus atributos.

Figura 3.06 - Nvel de Implicaes Locais

73

Nvel de Implicaes Sistmicas: refere-se ao resultado de um sistema de relaes que evidencia algumas generalizaes e propriedades no diretamente observveis. Nesse nvel, as diferenciaes no so apenas percebidas, mas, sim, deduzidas do objeto ou da ao sobre ele.

Figura 3.07 - Nvel de Implicaes Sistmicas

Nvel de Implicaes Estruturais: refere-se ampliao dos nveis anteriores,

porque as relaes vo alm do conhecimento de causas e consequncias, j que retratam as razes e os porqus. Segundo Dutra (2006, p. 6), as implicaes estruturais estabelecem que condies (no sentido lgico) so imprescindveis para determinadas afirmaes, fazendo distines daquelas que so apenas suficientes.

Figura 3.08 - Nvel de Implicaes Estruturais

74

Para fazer a mediao pedaggica, importante que o professor conhea os conceitos, suas relaes e implicaes representadas no Mapa Conceitual do estudante, juntamente com as estratgias de aprendizagens presentes durante o processo de desenvolvimento do projeto. Esse conhecimento pode revelar demandas conceituais e/ ou estratgias que necessitam ser aprofundadas para que o estudante possa estabelecer novas relaes e construir novos patamares superiores de conhecimento. O trabalho por projeto, como j foi visto na Unidade 1, envolve o estudo de uma questo temtica. Nesse processo, os contedos relacionados s distintas reas de conhecimento sero abordados de modo a propiciar ao estudante uma compreenso abrangente do tema.

Saiba Mais
Para saber mais, leia o texto Mapas Conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliao da aprendizagem, de talo Modesto Dutra, no link: http://www.tvbrasil. org.br/fotos/salto/series/151 043NovasFormasAprender. pdf. Estratgias de aprendizagem: se referem s interaes estabelecidas entre os estudantes, no trabalho em grupo, e s atitudes de busca, formas e meios de selecionar as informaes.

Quando o projeto est em ao, emergem particularidades de um determinado conceito, que podem ser evidenciados no mapa conceitual, demonstrando, inclusive, os nveis de relaes e de implicaes.

Cabe, nesse momento, a interveno do professor, caracterizada pela mediao pedaggica que cria situaes que podem favorecer ao estudante ter uma compreenso aprofundada dos conceitos envolvidos.

Figura 3.09 - Articulao entre conhecimento abrangente e articulado

75

A articulao entre o conhecimento abrangente e aprofundado que permite ao estudante avanar no processo de construo de conhecimento e, consequentemente, na representao no Mapa Conceitual.

Saiba Mais
Saiba mais a respeito da Integrao das Tecnologias na Educao a partir da leitura do texto elaborado por Prado (2005), intitulado Articulao entre reas de conhecimento e tecnologia, que se encontra disponvel em: http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/livro_salto_tecnologias.pdf.

Atividade 3.3
Mapa Conceitual do PITEC
Durante a socializao do PITEC, que ocorreu em uma atividade no encontro presencial, voc vivenciou o processo de reflexo-sobre-a-ao e, provavelmente, identificou, com seus colegas, os aspectos que podem ser reformulados. O projeto que foi esboado na Unidade 1, colocado em ao durante a Unidade 2 e socializado na Unidade 3, dever ser reformulado e, a partir dessa nova verso, a atividade ter a elaborao de um Mapa Conceitual do PITEC. Sendo assim, ser necessrio reformular o Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo (PITEC), considerando as questes abordadas e discutidas ao longo do curso. Posteriormente, com essas novas ideias em mos, deve-se elaborar um Mapa Conceitual do PITEC, usando o recurso tecnolgico prefervel.

76

Atividade 3.4
Registros da prpria reflexo
O que aprendemos sobre Mapas Conceituais? O que aprendemos sobre o papel das tecnologias no desenvolvimento do PITEC? E a integrao das tecnologias ao currculo, na perspectiva do trabalho por projeto? A partir das leituras, dos debates, das indagaes e das produes elaboradas, cada participante pode revisitar suas experincias e aprendizagens acerca da temtica estudada ao longo do curso. Esse um momento pessoal de registro do seu processo de introspeco. Com o auxlio do seu(sua) formador(a), voc poder optar pela melhor forma de fazer isso.

Palavras finais para um novo comeo...


Ao longo do curso Elaborao de Projetos, buscamos articular as possibilidades de desenvolvimento de projetos, amparadas pela integrao das tecnologias no currculo. Dessa forma, na Unidade 1, vimos que o trabalho por projetos envolve o estudo de uma questo temtica. Para melhor explorar esse campo, propusemos, na unidade 2, a realizao concreta do Projeto Integrado de Tecnologia no Currculo (PITEC) em sala de aula, a qual deve ocorrer em articulao com estudos tericos, na tentativa de possibilitar uma melhor compreenso para as concepes de currculo. Nesta terceira e ltima Unidade, priorizamos a considerao de nveis de implicao e relao entre conceitos abordados no projeto, que podem ser aprofundados por professores e estudantes, no intuito de propiciar explanao e aprofundamento abrangentes para cada temtica. na tentativa de uma abordagem conjunta das diversas reas do conhecimento, no momento do projeto em ao, que podem ser evidenciadas e articuladas as peculiaridades de cada rea, de acordo com o uso de Mapas Conceituais. Desejamos a todos(as) que os conhecimentos aqui apresentados propiciem experincias inovadoras, contextualizadas, e que, principalmente, possibilitem a cada cursista um olhar reflexivo acerca de sua prpria prtica docente.

77

Referncias
AUSUBEL, David P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes, 1982. CAMPOS, Gilda H. Mapas Conceituais colaboram para a construo do conhecimento. Universo Ead o seu informativo de Educao a distncia, Senac. So Paulo. Julho de 2005. Disponvel em: http://www.ead.sp.senac.br/newsletter/julho05/entrevista/entrevista.htm. Acesso em: 04 abr. 2013. CAVELLUCCI, Lia C. B. Mapas Conceituais: uma breve reviso. [S.l.: s.n.], 2009. Disponvel em: http://eproinfo.mec.gov.br/webfolio/Mod85175/conteudo/unidade_3/MEC_ eixo3-texto-MapasConceituais-UmaBreveRevisao.pdf. Acesso em: 04 abr. 2013. CHARLIER, velyne. Formar professores profissionais para uma formao contnua articulada prtica. In: PERRENOUD, Philippe et al. (org.).Formando Professores Profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2001. DEWEY, John. Experincia e educao.Traduo de Ansio Teixeira. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1971. DUTRA, talo M. Mapas conceituais e uma proposta de categorias construtivistas para seu uso na avaliao da aprendizagem. In: Novas formas de aprender: comunidades de aprendizagem.Boletim do Programa Salto para o Futuro. TV Escola. Braslia: SEED/ MEC, 2007. Disponvel em: http://www.tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/151043NovasF ormasAprender.pdf. Acesso em: 30 Mar. 2013>. Acesso em: 13 abr. 2013. MOREIRA, Marco A. Mapas Conceituais e aprendizagem significativa. Porto Alegre: UFRGS, 1997. Disponvel em: http://www.if.ufrgs.br/~moreira/mapasport.pdf. Acesso em: 24 abr. 2009. NOVAK, Joseph D.; GOWIN, D. Bob. Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martnez Roca, 1988 ______. Aprender, criar e utilizar o conhecimento. Lisboa: Pltano Editora, 2000. PRADO, Maria Elisabette B. B. Articulao entre reas de conhecimento e tecnologia. In: Integrao das Tecnologias na Educao. Secretaria de Educao a Distncia. Braslia: SEED/MEC, 2005. p. 204. Disponvel em: http://tvescola.mec.gov.br/images/stories/publicacoes/salto_para_o_futuro/livro_salto_tecnologias.pdf. Acesso em: 04 abr. 2013. SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, A. (coord). Os professores e a sua formao. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote Instituto de Inovao Educacional, 1992. 78