CAMBOULAS Jean-Franois juin 2012

Mmoire prsent en vue de lobtention du diplme dEtat de psychomotricien

Les troubles visuo-spatiaux dans le Trouble de lAcquisition de la Coordination. Apport de lutilisation des jeux sur ordinateur.

Sous la direction de : Philippe BOUTELET

2 CAMBOULAS Jean-Franois juin 2012 N tudiant : C1109864 Les troubles visuo-spatiaux dans le Trouble de lAcquisition de la Coordination. Apport de lutilisation des jeux sur ordinateur en psychomotricit. Sous la direction de Philippe BOUTELET

Visuospatial disorders in Developmental Coordination Disorder. Contribution of computer games to rhabilitation in occupational therapy. Under direction of Philippe Boutelet
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Remerciements
A mon matre de mmoire, Philippe Boutelet, qui ma accueilli dans sa pratique, ma fait dcouvrir une faon dtre auprs des enfants quil prend en charge, de leurs parents et de leurs enseignants, la fois proche et lcoute, souple et exigeant, discret et percutant, empathique et rationnel, et toujours attentif et gnreux. Il ma donn le point dappui solide de sa pratique, synthse vcue dexprience et de connaissances, comme rfrence pour morienter dans le labyrinthe des approches thrapeutiques de la dyspraxie. A tous mes maitres de stage, pour leur got du partage. Ils mont permis de dcouvrir une grande varit dapproches en psychomotricit, et, chaque fois, la qualit de leur exercice, leur souci du bien tre de leurs patients. A mes camarades de promotion avec qui jai partag tant de moments intenses. A lISRP-Marseille, si bien intgre dans sa ville, et sans laquelle je naurai pas rencontr tous ces professionnels remarquables dans une rgion qui mattirait depuis longtemps.

Table des matires

Introduction.............................................................................................................................. 8 Abrviations.............................................................................................................................. 9 1 Le diagnostic de TAC....................................................................................................... 10
1.1 Le TAC dans les classifications DSM IV, CIM-10 et CFTMEA.....................................10 1.1.1 Classifications internationales.................................................................................................. 10 1.1.2 Similitudes et diffrences entre la CIM-10 et le DSM IV.................................................. 10 1.1.3 Classification franaise CFTMEA-2010.................................................................................. 11 1.1.4 Synthse............................................................................................................................................. 12 1.2 Quel est lintrt dun diagnostic de TAC ?.................................................................... 12 1.3 Quel est lintrt du diagnostic neuropsychologique ?............................................. 13 1.4 Comment poser le diagnostic ?......................................................................................... 15 1.4.1 Mthodologie.................................................................................................................................... 15 1.4.2 Les outils dvaluation du psychomotricien........................................................................ 15 1.5 Quelle est limportance des comorbidits et des problmes scolaires ?.............18

2 Les questions frquentes sur le TAC et la dyspraxie............................................ 22

2.1 Apraxie / dyspraxie : quelle diffrence ?....................................................................... 22 2.2 Trouble psychoaffectif ou trouble neuropsychologique ?........................................23 2.3 TAC ou dyspraxie ?............................................................................................................... 25 2.4 Que disent du TAC les chercheurs ?................................................................................. 30 2.4.1 Introduction...................................................................................................................................... 30 2.4.2 Description du TAC inspire de lapraxie.............................................................................. 31 2.4.3 Symptmes du TAC........................................................................................................................ 31 2.4.4 Catgorisations issues de la recherche.................................................................................. 34
2.4.4.1 Introduction.............................................................................................................................................. 34 2.4.4.2 Dficit perceptif : perception visuo-spatiale................................................................................ 36 2.4.4.3 Dficit perceptif : intgration des informations visuelles et proprioceptives.................36 2.4.4.4 Dficit cognitif : Modlisation interne des actes moteurs.......................................................36 2.4.4.5 Sous-types obtenus par lapproche empirique........................................................................... 38 2.4.4.6 Sous-types obtenus par lapproche oriente sur les processus............................................39 2.4.4.7 Approche de M. Mazeau....................................................................................................................... 39

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2.4.4.8 Conclusion................................................................................................................................................. 40

3 Que sont les fonctions visuo-spatiales ?.................................................................... 42

3.1 Introduction........................................................................................................................... 42 3.2 Troubles orthoptiques........................................................................................................ 43 3.3 Troubles visuo-perceptifs et trouble de limagerie visuelle....................................44 3.4 Troubles visuo-spatiaux..................................................................................................... 46 3.5 Troubles visuo-attentionnels............................................................................................ 47 3.6 Tests visuo-spatiaux............................................................................................................ 48 3.6.1 DTVP2 - 4 10 ans (Hammill et al. 1993)............................................................................. 49 1. NEPSY - de 3 12 ans (Korkman et al. 2003).............................................................................. 51 2. Beery-VMI - 2 100 ans (Beery 2004).......................................................................................... 53 3. Piaget-Head - 6 14 ans....................................................................................................................... 53 4. NP-MOT - 4 ans 8 ans.................................................................................................................... 53 5. VOSP Visual Object and Space Perception Battery (Warrington & James 1991).......53 6. PEGV Protocole Montral-Toulouse dEvaluation des Gnosies Visuelles.......................55 3.6.2 Epreuve de dnombrement utilise par Michle Mazeau.............................................. 56 3.6.3 Tests de barrage.............................................................................................................................. 57

4 Quelles actions des professionnels de la sant en charge du TAC ?.................57

4.1 Ncessit dune organisation en rseau......................................................................... 57 4.2 Lexemple de Resodys.......................................................................................................... 58 4.3 Lorganisation de la prise en charge............................................................................... 61 4.4 Laction vers les parents et lEducation Nationale amnagements scolaires. .61 4.5 Rducation psychomotrice.............................................................................................. 64 4.6 Peut-on rduquer lcriture ?......................................................................................... 65

Rflexions et observations sur

lutilisation de lordinateur en

psychomotricit....................................................................................................................... 67
2.1 Addiction, fascination et motivation ................................................................................ 67 4.7 Les diffrents types de jeux sur ordinateur.................................................................. 69 4.8 La rptition........................................................................................................................... 70 4.9 Ambivalence de la relation lordinateur..................................................................... 73 4.10 Lordinateur, un tiers dans la relation avec le psychomotricien.........................74 4.11 Une valuation objective de ses propres capacits.................................................74 4.12 Stabiliser son comportement......................................................................................... 75 4.13 Apprendre lautonomie.................................................................................................... 75 4.14 Apprendre exprimenter............................................................................................. 76

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4.15 Perdre et gagner................................................................................................................. 76 4.16 Se rconcilier avec les activits constructives.......................................................... 77 4.17 Contrler le jeu................................................................................................................... 78 4.18 Les fonctions psychomotrices et cognitives en jeu.................................................. 78 4.19 Comment intervient le psychomotricien ?.................................................................. 79 4.19.1 Guidance motionnelle.............................................................................................................. 79 4.19.2 Guidance cognitive...................................................................................................................... 79 4.19.3 Guidance stratgique.................................................................................................................. 80 4.19.4 Enseigner par lexemple............................................................................................................ 80 4.19.5 Rythmer et organiser la prise en charge............................................................................. 80 4.19.6 Maintenir la relation................................................................................................................... 81 1. Ajuster lestime de soi la conscience de sa progression....................................................... 81 2.2 Intrt du jeu sur ordinateur dans la prise en charge des troubles visuospatiaux.............................................................................................................................................. 81 4.19.7 Anticipation visuelle................................................................................................................... 81 4.19.8 Organisation spatiale.................................................................................................................. 81 4.19.9 Imagerie motrice.......................................................................................................................... 82 4.19.10 Attention soutenue................................................................................................................... 83 4.19.11 Organisation temporelle........................................................................................................ 83 4.19.12 Mmoire........................................................................................................................................ 84 4.19.13 Raisonnement et fonctions excutives.............................................................................. 84 4.19.14 Choix des jeux............................................................................................................................ 85 2.3 Limites de la mdiation informatique.............................................................................. 85 2.4 Du virtuel au rel.................................................................................................................... 85

3 Suivi psychomoteur de deux enfants........................................................................... 87

4.20 Hanna..................................................................................................................................... 87 1. Bilan............................................................................................................................................................. 87 2. Prise en charge......................................................................................................................................... 90 4.21 Amine..................................................................................................................................... 91 3. Bilan de 2007............................................................................................................................................ 91 4.21.1 Projet thrapeutique et prise en charge 2008-2009..................................................... 92 4. Bilan orthophonique de septembre 2009..................................................................................... 93 5. Bilan WIS IV en 2012............................................................................................................................. 93 6. Compte rendu de prise en charge du 2 fvrier 2012................................................................ 93 7. Test DTVP2................................................................................................................................................ 94

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8. Droulement des sances.................................................................................................................... 94

Discussion : la place du jeu sur ordinateur dans la rducation des

problmes visuo-spatiaux.................................................................................................... 95 6 Rfrences........................................................................................................................ 101 7 Annexes............................................................................................................................. 105

7.1 Le TAC dans la recherche................................................................................................. 105 7.1.1 Dficit perceptif : sensibilit kinesthsique...................................................................... 105 7.1.2 Dficit moteur : faiblesse musculaire................................................................................... 105 7.1.3 Dficit moteur : Contrle du timing et de la force de contraction musculaire.....105 7.1.4 Dficit moteur : Stabilit des coordinations bimanuelles............................................ 105 7.1.5 Dficit dautomatisation............................................................................................................ 105 7.1.6 Sous-types obtenus par lapproche empirique (complments)................................ 106 7.1.7 Sous-types obtenus par lapproche clinique infrentielle........................................... 108 7.1.8 Syndrome de dysfonction non verbale................................................................................ 108 7.2 Fonctions oculomotrices.................................................................................................. 109 7.3 Les articles sur le TAC rpertoris dans World of Knowledge............................. 110 7.4 CIM-10.................................................................................................................................... 111 7.5 CFTMEA................................................................................................................................. 112 7.6 Exemples de jeux sur ordinateur................................................................................... 113 7.6.1 Tangram........................................................................................................................................... 114 7.6.2 Parking............................................................................................................................................. 114 7.6.3 Tuiles colores.............................................................................................................................. 114 7.6.4 Appariement de couleurs......................................................................................................... 114 7.6.5 Combinaison deviner.............................................................................................................. 115 7.6.6 Grille recouvrir de dominos................................................................................................. 116 7.6.7 Orientation spatiale selon la boussole................................................................................. 117 7.6.8 Dpliement de cube.................................................................................................................... 118 7.6.9 Mmoire dobjets (chercher le nouveau)............................................................................ 118 7.6.10 Mmoire de chemin.................................................................................................................. 119 7.6.11 Mmoire de formes et de position...................................................................................... 119 7.6.12 Mmoire et appariement........................................................................................................ 120 7.6.13 Balance des nombres............................................................................................................... 121 7.6.14 Pyramide des nombres........................................................................................................... 121 7.6.15 Soroban......................................................................................................................................... 121 7.6.16 Sudoku........................................................................................................................................... 122

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7.6.17 Puzzle gomtrique.................................................................................................................. 122 7.6.18 Labyrinthe.................................................................................................................................... 123 7.6.19 Formes complmentaires....................................................................................................... 124 7.6.20 Grilles de triplets....................................................................................................................... 124 7.6.21 Bactria......................................................................................................................................... 125 7.6.22 Gteaux de papier..................................................................................................................... 126 7.6.23 Logigramme (Dr Brain)........................................................................................................... 127 7.6.24 MaxiPousse de AnumanInteractive.................................................................................... 127 7.6.25 Pyramide de dductions......................................................................................................... 127 7.6.26 Jeu du cowboy de neurotransmetteurs............................................................................ 127

Introduction
La mconnaissance de la ralit des troubles visuo-spatiaux ou visuo-perceptifs, moins aisment constatables quune hmiparsie, peut conduire des interprtations errones des comportements de lenfant qui en est atteint, alors quil sagit dun dysfonctionnement du traitement des informations visuelles dont les consquences sur les apprentissages sont nombreuses et quasiment invitables : dyslexie, dysgraphie et, pour certains, dyspraxie... Ltiologie du trouble nest pas connue. Ce mmoire prsentera des interprtations neuropsychologiques possibles, sans quaucune soit thoriquement accepte par tous les chercheurs. Les interprtations psychologiques nont pas t abordes sil en existe elles sont trs peu cites. Les consquences psychologiques du trouble sont bien sr nombreuses, et comme le trouble fonctionnel, elles mritent dtre prises en charge. Avant de dcrire lintrt du jeu sur ordinateur dans la prise en charge globale de lenfant prsentant un trouble visuo-spatial (chapitre Rflexions et observations sur lutilisation de lordinateur en psychomotricit), il a paru utile dexplorer ce quest le Trouble dAcquisition de la Coordination (TAC) au travers de la question du diagnostic (chapitre Le diagnostic de TAC), de parcourir les questions que lon se prose frquemment au sujet de ce trouble (chapitre Les questions frquentes sur le TAC et la dyspraxie), de dcrire les fonctions visuo-spatiales et les fonctions sous-jacentes de visuo-perception et doculomotricit (chapitre Que sont les fonctions visuo-spatiales ?) et daborder sommairement lorganisation de la prise en charge paramdicale des enfants atteints de TAC (chapitre Quelles actions des professionnels de la sant en charge du TAC ?). Pour finir, on prsente deux cas denfants atteints de TAC et de troubles visuo-spatiaux (chapitre Suivi psychomoteur de deux enfants). Ce mmoire a t travaill en relation troite avec les pratiques de rducation psychomotrice de Philippe Boutelet qui reoit en libral, dans le cadre de Rsodys parfois, un grand nombre denfants atteints de TAC. Tout en gardant cette pratique comme point de repre de ce qui peut tre efficace dans la prise en charge denfants atteints de TAC et de troubles visuo-spatiaux, il sagissait dacqurir les connaissances touffues de ces troubles. Mais au fur et mesure de lexploration des travaux de recherche, la complexit saccroissait sans que la distance avec la pratique de mon maitre de stage se rduise. Des liens restent certainement faire. Mais on dveloppera aussi le point de vue selon lequel la

9 pratique sur mesure, adapte chaque enfant, reste lapproche prfrentielle, sous rserve quelle saccompagne dvaluations rgulires de sa pertinence.

Abrviations
2D : dans les deux dimensions 3D : dans les trois dimensions ARS : Agence Rgionale de Sant CIM-10 : Classification Internationale des Maladies, 10 me rvision. IRM : Imagerie par rsonnance magntique M-ABC : Batterie dvaluation du mouvement chez lenfant (1992), Henderson et Sugden (2004) Adaptation franaise de la Movement Assessment Battery for Children par R. SOPPELSA et J.M. ALBARET. TAC : Trouble de lAcquisition des Coordinations TDA/H : Trouble Dficit de lAttention avec ou sans Hyperactivit SNC : systme nerveux central

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1 Le diagnostic de TAC
1.1 Le TAC dans les classifications DSM IV, CIM-10 et CFTMEA
1.1.1 Classifications internationales

Dans les classifications internationales, les troubles dveloppementaux du contrle moteur correspondent aux entits nosographiques suivantes : Trouble Spcifique du Dveloppement Moteur (code F82) dans la CIM10 qui admet dautres dnominations : dbilit motrice de lenfant, dyspraxie de dveloppement, trouble de lacquisition des coordinations, Trouble dAcquisition des Coordinations (TAC) dans le DSM IV

Prcisions quon qualifie de dveloppemental un trouble apparaissant dans lenfance, ne rsultant daucune pathologie spcifique, sans atteinte neurosensorielle, neuromusculaire ou neuromotrice et sans lsion crbrale dtectable par les moyens classiques dinvestigation. Nanmoins, chez les enfants qui prsentent ces troubles, les chercheurs dtectent parfois des anomalies neurologiques crbrales laide de techniques dinvestigation rcentes. Le lien avec le trouble reste encore en question. Dans la suite, on se place dans cette perspective dveloppementale.
1.1.2 Similitudes et diffrences entre la CIM-10 et le DSM IV

Ces deux classifications dcrivent un mme trouble du dveloppement des coordinations motrices, avec altration svre pour la CIM-10, difficults pour le DSM IV. La CIM10 invite pratiquer un examen neurologique pour relever dans la plupart des cas des signes qui traduisent une immaturit significative du dveloppement neurologique tels que des mouvements choriformes des membres, des syncinsies dimitation, et dautres signes moteurs associs ainsi que des atteintes des coordinations fines et globales. Pour les deux classifications, lexistence du trouble sapprcie compte tenu de lge et dun ventuel retard mental. Pour le DSM-IV il faut, de plus, observer une interfrence significative avec la russite scolaire ou les activits de la vie courante .

11 Le DSM IV exclut le diagnostic en cas daffection mdicale gnrale (ex. IMC, hmiplgie, dystrophie musculaire) ou de Trouble envahissant du dveloppement. La CIM10 le permet lorsque la pathologie associe nexplique pas tout. Dans le cas dun enfant atteint de Trouble dficit de lattention/hyperactivit (TDA/H), le DSM IV attire lattention sur la ncessit de vrifier que la maladresse ne rsulte pas de la distractibilit et de limpulsivit avant de porter le diagnostic conjoint de TAC. Selon le DSM IV, lvolution est variable et le manque de coordination peut persister lge adulte. Selon la CIM-10, lvolution est continue, sans rmission ni rechute avec le plus souvent une diminution progressive avec lge, mais, dans certains cas, persistance dun lger dficit lge adulte. La CIM-10 place le trouble dans une catgorie intitule Troubles du dveloppement psychologique, caractriss par un lien troit avec la maturation biologique du SNC et des atteintes frquentes du langage, du reprage visuo-spatial et de la coordination motrice. Le DSM-IV indique les principales comorbidits dveloppementales, notamment le Trouble phonologique, le Trouble du langage expressif ou rceptif-expressif, et estime la prvalence 6% des enfants de 5 11 ans.
1.1.3 Classification franaise CFTMEA-2010

En correspondance du Trouble Spcifique du Dveloppement Moteur (code F82) de la CIM-10, la Classification Franaise des Troubles Mentaux de lEnfant et de lAdolescent (CFTMEA rvision 2010) dfinit deux Troubles psychomoteurs (code 6.2) : le Retard psychomoteur (code 6.20), les Autres troubles psychomoteurs (code 6.28)

A noter que les Autres troubles psychomoteurs (code 6.28) ne correspondent quen partie au Trouble spcifique du dveloppement moteur de la CIM-10, sans quil soit prcis pourquoi. Un point de vue semblable semble adopt dans lapproche de Michle Mazeau, dcrite ci-aprs, pour qui la dyspraxie se distingue du TAC. Dans la CFTMEA, le Retard psychomoteur est un retard des acquisitions prcoces (tenue assise, prhension, marche). Comme dans les classifications internationales on exclut le cas o lenfant est atteint de pathologies spcifiques ou de retard mental. La CFTMEA est la seule classification citer une chelle de dveloppement pour valuer le trouble. Elle propose lchelle de Brunet-Lzine qui investigue quatre secteurs la posture, le langage, le rapport aux objets et les interactions sociales. Utilises depuis plusieurs dizaines dannes,

12 rvise en 1997, lchelle de dveloppement psychomoteur de Brunet-Lzine a le grand avantage dtre bien connue des praticiens hospitaliers, dtre talonne pour les enfants de 2 30 mois et dtre adapte lenfant jusqu 5 ans. Les Autres troubles psychomoteurs sont caractriss par la maladresse et recouvrent plusieurs troubles typiquement psychomoteurs : les troubles de la latralisation, le syndrome de dbilit motrice de Dupr, la dyspraxie, dfinie comme trouble de lorganisation du geste en rapport avec un dficit du schma corporel et de lorganisation spatiale, linhibition psychomotrice (lenteur, raideur posturale et motrice, crampes), le trouble de la rgulation tonique, avec laccent mis sur les troubles toniques dimension relationnelle, 1.1.4

les autres troubles perceptivo-moteurs ou spatio-temporels.

Synthse

Pour la CIM-10, la dyspraxie de dveloppement nest quun autre nom du TAC le DSMIV nemploie plus le terme dyspraxie, sauf au dtour de la description dautres troubles. Dans le DSM-IV, la dfinition du TAC est trs gnrale et, comme ce trouble est le seul de la catgorie Troubles des habilets motrices, on sattend ce que des sous-types apparaissent dans les rvisions futures. La CFTMEA distingue plus finement diffrentes pathologies des coordinations motrices, la dyspraxie ntant que lune dentre elles. La CFTMEA et la CIM-10 soulignent les atteintes de lorganisation corporelle et spatiale, la CIM-10 voquant explicitement les troubles visuo-spatiaux. Toutes ces classifications dfinissent des syndromes. Ltiologie du trouble reste inconnue. Et on verra dans la suite que certains chercheurs se dmarquent de ces classifications quils considrent comme inadaptes, ou bien les approfondissent en proposant des sous-types .

1.2 Quel est lintrt dun diagnostic de TAC ?

Au terme de diagnostic sattache une grande valeur puisquen gnral le diagnostic conduit, selon le cas : une causalit ou un mcanisme, mais parfois seulement des hypothses,

13 la mise en relation de signes ou symptmes, dont certains ont pu passer inaperus, la mdication et/ou la prise en charge, par des professionnels de sant en vue de gurir, attnuer ou soulager le trouble. Dans le cas le plus frquent, il en rsulte une prescription mdicale de produits pharmaceutique permettant la gurison. Mais lorsque lon diagnostique un syndrome, la causalit nest pas dtermine et la thrapeutique reste incertaine et fluctuante. Le diagnostic de TAC est mdical et cest celui dun syndrome. Son intrt est de faire entrer dans le champ mdical le trouble qui est ressenti par lenfant et par son environnement. Ce qui ouvre la prise en charge de lenfant par des professionnels spcialiss ainsi qu la prise en compte de ses difficults par lenvironnement, aussi bien la famille que lcole. Pour lenfant cest lespoir davoir une aide et cest aussi la prise de conscience dune ralit parfois ressentie de faon floue. Dans certains secteurs gographiques, le diagnostic ouvre la prise en charge financire des frais mdicaux et paramdicaux et donne accs au soutien scolaire mdico-social (type SESSAD) ou des structures denseignement spcialises. En pratique, le diagnostic mdical saccompagne dun diagnostic neuropsychologique. Prenant lexemple de la dyslexie, Michle Mazeau (2005, p.XXII) souligne la frquente confusion entre symptme dyslexie = ne pas arriver lire en classe et diagnostic neuropsychologique dans lequel la dyslexie est dcrite comme rsultant de dficits sousjacents qui peuvent tre trs varis : dficit de la mmoire de travail, trouble visuoattentionnel, trouble visuo-spatial

1.3 Quel est lintrt du diagnostic neuropsychologique ?

Le diagnostic neuropsychologique affine le diagnostic mdical de TAC, laide dpreuves et de tests spcifiques visant identifier des processus dficitaires : traitements visuospatiaux, rgulation des mouvements automatiques par les ganglions de la base ou le cervelet, fonctions excutives. Lapraxie constructive, trouble beaucoup plus tudi que le TAC, apporte un clairage intressant sur le problme du diagnostic neuropsychologique. Grossi et Trojano (2004) observent que les signes relevs ne permettent pas didentifier de faon univoque les processus atteints, parce que le sujet met toujours en uvre des stratgies dadaptation, en

14 utilisant ses capacits non dficitaires. Selon les sujets, des atteintes identiques peuvent se manifester de faon diffrente, et des atteintes diffrentes, se manifester de faon identique. Michle Mazeau (2005) souligne quen labsence de signes anatomiques ou physiologiques observables, le diagnostic neuropsychologique reste une hypothse. Seuls les progrs de lenfant en rducation peuvent le valider. Avec la rserve que, mme en labsence de rducation, lenfant progresse car il nest pas atteint dune pathologique dgnrative. Pour tre complet, le diagnostic doit donc prvoir des points de contrle des progrs attendus, compte tenu de ce que serait une volution habituelle : si les progrs attendus ne sont pas au rendez-vous, le diagnostic est rexamin et la prise en charge roriente. En ce qui concerne lapraxie constructive, Grossi et Trojano (2004) observent quil est impossible de construire une prise en charge partir de linterprtation du trouble parce que dans le diagnostic et dans la rhabilitation, deux positions thoriques ncessairement diffrentes sont adoptes : le diagnostic vise identifier un processus dfaillant alors que la thrapie vise le rhabiliter, non en lactivant, ce qui est impossible, mais en activant dautres processus encore fonctionnels et priphriques. De ce fait, lapproche thrapeutique, oriente par le diagnostic, est globale et spcifique au patient. De mme, le diagnostic de TAC complt par un diagnostic neuropsychologique ne dfinit pas une prise en charge mais oriente le psychomotricien dans sa prise en charge. Sur le versant psychologique, Michle Mazeau souligne que lexamen minutieux des dysfonctionnements permet de rhabiliter nombre des comportements de lenfant souvent jug fainant, ou peu motiv, ou opposant, ou provocateur, voire immature ou dficient. (Mazeau 2005, p.282). Le diagnostic change le regard sur lenfant, et le regard de lenfant sur lui-mme. A noter la controverse entre les approches psychoaffective et neuropsychologique examine ci-aprs. Enfin Michle Mazeau insiste sur les choix dorientation scolaire qui dcoulent dun diagnostic : pas plus que le domaine scientifique lorsquil y a trouble visuo-spatial, les mtiers manuels ne sont recommands. Souvent les domaines littraires conviendront mieux (en labsence de dysphasie bien sr).

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1.4 Comment poser le diagnostic ?

1.4.1 Mthodologie

En sinspirant de la prsentation de Mazeau (2009) concernant la dyspraxie et de la rflexion de Albaret et de Castelnau (2005), on peut dcrire une mthodologie de diagnostic du TAC en quatre tapes : le recueil de la plainte concernant la maladresse, le graphisme, lorganisation spatiale ; lexamen neurologique pour vrifier labsence de pathologie neuro-motrice, neurosensorielle ou neuro-musculaire avec, souvent, le relev de signes neurologiques mineurs ; lanamnse dventuelles carences ou dficits de stimulation psychomotrice ; lvaluation du niveau intellectuel par lchelle de Weschler qui permet dcarter un retard mental ou dvaluer sa participation au trouble, et qui peut rvler une dissociation entre Comprhension Verbale et Raisonnement Perceptif signe frquent de trouble visuo-spatial ; lvaluation de la motivation lvaluation par un psychomotricien ou un ergothrapeute et, si ncessaire, un orthoptiste, ces derniers bilans permettant de porter le diagnostic mdical et neuropsychologue. Plusieurs remarques peuvent tre faites. La plainte merge loccasion du passage en cours prparatoire et que lenfant se trouve en situation dchec dans les apprentissages de la lecture, de lcriture, du calcul. Lvaluation de lintelligence par le WISC peut tre errone chez un enfant atteint simultanment de troubles visuo-spatiaux et de dysphasie, car on mesurera, en fait, son incomprhension des consignes et sa dsorganisation visuo-spatiale. Le passage chez lorthoptiste nest pas systmatique, mais il est essentiel si un problme orthoptique est dtect par le psychomotricien, lergothrapeute ou le mdecin ; la rducation orthoptique doit tre effectue avant toute prise en charge du TAC. Le diagnostic est sous la responsabilit du mdecin qui ordonne les bilans par les professionnels paramdicaux.
1.4.2 Les outils dvaluation du psychomotricien

Albaret et De Castelnau (2005, p.29) soulignent la variabilit qualitative et quantitative des symptmes du TAC, quils proposent dvaluer selon trois axes : les coordinations et habilets motrices,

16 les praxies gestuelles et visuo-constructives, la vision et la kinesthsie.

Ils recommande de construire lvaluation en sinspirant de diffrentes approches : lapproche multifactorielle des aptitudes motrices : ils citent, notamment le modle de Fleishman et Reilly qui, en 1998, distingue 10 aptitudes psychomotrices et 9 aptitudes motrices (pour mmoire, lanalyse factorielle du test dOseretski a mis en vidence 6 facteurs), lapproche oriente sur le rsultat et lapproche complmentaire, oriente sur le processus : la premire sintresse la production dun rsultat, la deuxime la faon dont ce rsultat est produit ; la plupart des tests sintresse en priorit aux rsultats, qui sont cots, et prend en compte les processus au travers des observations qualitatives Exemple : M-ABC, copie de figure de Rey. lapproche dynamique du mouvement qui sintresse au couplage entre perception et action, avec le rle des fonctions cognitives dans la mise en place de ce couplage, laide de la vision et la kinesthsie, des traitements visuo-spatiaux, des fonctions excutives, du raisonnement, du schma corporel Le test le plus frquemment utilis en recherche pour caractriser le TAC est le M-ABC, talonn de 4 12 ans, qui comporte des preuves motrices et un questionnaire. Lanalyse factorielle rvle cinq facteurs : dextrit manuelle, rception de balle, quilibre dynamique, changement denvironnement (i.e. enfant ou environnement mobile), contrle de soi (i.e. enfant et environnement stables) daprs Wright et Sugden en 1996 (cit par Visser 2005). Plusieurs autres tests peuvent tre utiliss pour valuer les capacits gestuelles : le test Charlop-Atwell, talonn entre 3 ans et 6 ans, qui value la coordination entre membres suprieurs et membres infrieurs, la coordination entre actions simultanes, lquilibre dynamique et lquilibre statique ; le test dimitation de gestes de Berges ou le test EMG (Vaivre-Douret 1997) ; les preuves gestuelles de la NEPSY (Korkman et al. 2003) ; la NP-MOT (Vaivre-Douret 2007) ; le test Lincoln-Oseretsky (Oseretsky et al. 1984).

17 A noter que seul le Lincoln-Oseretsky explore lacquisition de praxies apprises de type culturel (cf. ci-aprs la description de lapproche de Michle Mazeau). Des tests complmentaires permettent dexplorer bien dautres aspects susceptibles de contribuer au TAC ou den rsulter. En voici une slection : test du bonhomme, test de schma corporel de Bergs-Lzine, test des btonnets pour la structuration spatiale test de Piaget-Head pour lorientation spatiale, test BHK pour le graphisme, test de reproduction de structures rythmiques de Stambak, test de pointillage de Stambak item tour de Londres de la NEPSY pour la planification, prcision visuo-motrice de la NEPSY, orientation spatiale de la NEPSY (flches et plan), test de copie de figures de Bender-Santucci, test Beery-VMI pour la perception visuelle, lintgration visuo-motrice, la visuoconstruction, test DTVP2 pour la perception visuelle, lintgration visuo-motrice, cubes de la NEPSY, pour les praxies constructives, test de la figure de Rey pour les praxies constructives test de barrage pour lattention visuelle,

Le passage de tests saccompagne toujours de lobservation clinique qualitative, qui fait partie intgrante de lvaluation. Elle permet notamment dapprcier le comportement de lenfant, sa motivation, son tat motionnel et physiologique. Et au del du souci dvaluer les dficits, il est essentiel de motiver lenfant sur la dure de test, sans quoi lvaluation ne sera pas reprsentative. Ce qui pose un problme. En effet, si les procdures standardises sont adaptes ltalonnage dun test, avec des enfants normaux sans problmes, elles ne permettent pas dvaluer correctement les performances dun enfant en difficult, qui le sait, en est plus ou moins perturb et a besoin dtre soutenu et encourag dune faon qui ne peut tre prvue dans les consignes. Il faut

18 parfois adapter les procdures : bien sassurer que lenfant a compris la consigne, le remotiver en lencourageant ou en dsamorant lanxit par un peu dhumour Lvaluation doit tre organise de faon ce que lenfant ne soit pas toujours en chec. On peut aussi, de temps en temps, guider lenfant vers la russite dun item chou pour quil peut apprendre quelque chose avec le psychomotricien (on ne cotera pas litem comme russi, bien sr). Pour le thrapeute, lvaluation est la premire sance de la prise en charge, durant laquelle stablit la relation avec lenfant. Certes il sagit de faire le point sur les difficults, mais il faut aussi ouvrir une perspective thrapeutique motivante. Le dialogue avec les parents au moment de lvaluation est essentiel, non seulement pour recueillir leurs observations et leur connaissance de lenfant, mais aussi pour les impliquer dans le processus thrapeutique, en leur apportant des clairages nouveaux sur les difficults rencontres, les progrs ou les solutions possibles, la faon daccompagner lvolution de lenfant, le droulement de la prise en charge.

1.5 Quelle est limportance des comorbidits et des problmes scolaires ?

Les comorbidits du TAC sont nombreuses et le plus souvent la rgle (ex. troubles des apprentissages, troubles attentionnel). La recherche, en limitant son champ dtude au TAC, ne prend pas en compte les symptmes non moteurs. De ce fait, les catgorisations du TAC sont peu satisfaisantes et, peu peu, la recherche est amene prendre en compte lensemble des symptmes associs (Visser 2005, p.89). Le Tableau ci-dessous prsente une vue densemble des comorbidits :

19 Tableau - Comorbidits des troubles psychomoteurs (% indicatifs) (cours ISRP-Marseille de J.M. Albaret, 2011) A noter quune tude de Crawford et Dewey (2008) montre que la prsence et limportance de troubles visuo-spatiaux dans le TAC est corrle la prsence de comorbidits. Constatant la frquence des comorbidits, Gillberg en 2003 (cit par Gaudry et al. 2010, p.55) identifie un syndrome Dficit de lAttention, du contrle Moteur et de la Perception (DAMP). De faon plus gnrale, les auteurs rapportent de nombreux troubles, difficults ou symptmes associs : difficults de lecture, de comportement et dajustement psychosocial (Missiuna et al. 2006), difficults dattention, dapprentissage (lecture, criture, orthographe) et dajustement psychosocial, estim avec le Child Behaviour Checklist (Dewey et al. 2002), symptmes dpressifs (Piek et al. 2007), choix immature de jeux, prfrence pour des activits non motrices (R. Geuze 2005), isolement (R. Geuze 2005), incertitude ou anxit (R. Geuze 2005), faible estime de soi (R. Geuze 2005).

Geuze (2005) note que la raction de lenvironnement peut influer, de faon ngative, sur lvolution du trouble. Il observe : lexclusion des jeux moteurs par les pairs entrainant un appauvrissement des expriences motrices, la msinterprtation, par les adultes, de la lenteur et de limprcision comme de la paresse la diminution du soutien dveloppemental des adultes. pouvant affecter le dveloppement.

Pour le psychomotricien, il rsulte de tout cela quen prsence dun enfant atteint de TAC il doit prendre en compte une grande varit de difficults propre cet enfant, mais aussi agir en direction de son environnement lcole, les parents, les clubs sportifs pour que le bnfice de la prise en charge ne soit pas perdu.

20 En ce qui concerne les difficults scolaires, Michle Mazeau (2009) en souligne lampleur, en lien avec les difficults visuo-spatiales et les troubles gestuels. Elles concernent : le dessin et le graphisme (criture lente ou illisible, dformations), la lecture et lcriture des nombres, les oprations poses par crit, la gomtrie, les tableaux double entre, la lecture de graphes, de schmas, de plans et de cartes, les notes prises en classe, souvent dsorganises, les travaux manuels et la technologie.

Il est noter que les enfants atteints de troubles visuo-spatiaux ont des difficults comprendre les prsentations visuelles alors que, pour les enfants normaux, elles sont une aide la comprhension. Michle Mazeau (2005) fait une fournit une description trs dtaille des consquences scolaires des troubles visuo-spatiaux et des troubles du geste. La pratique en stage confirme cette description. En maternelle les dessins sont plus pauvres, moins structurs et les productions attendues (rond, croix, carr) non atteintes, ce qui conduit parfois lhypothse dun retard mental dissimul derrire une aptitude verbale de faade. En primaire, la dysgraphie est le symptme majeur qui amne consulter. Elle se manifeste de faon varie, du ralentissement la lenteur excessive, de la lgre malformation des lettres limpossibilit de se relire. Parce quelle ncessite une forte mobilisation attentionnelle de la part de lenfant, lcriture entraine souvent des fautes dorthographe. Lusage de lordinateur, avec le clavier, vite la confrontation avec le problme constructif ou gestuel et permet lenfant de consacrer son attention aux apprentissages. La manipulation des outils scolaires est elle aussi difficile parce quelle met en jeu les comptences visuo-spatiales, les coordinations bimanuelles (rgle), la coordination oculomanuelle, la rgulation tonique du geste. Les travaux pratiques ou activits manuelles posent encore plus de difficults. Lorsque la discrimination des orientations ne se fait pas indistinction des orientations vers la droite ou vers la gauche, incapacit diffrencier un objet de son symtrique, la

21 lecture est trs souvent atteinte et lcriture est maille de lettres inverses, voire produite de la droite vers la gauche. Les troubles orthoptiques et visuo-spatiaux engendrent systmatiquement des problmes de lecture du fait de la non mise en place des praxies oculomotrices de lecture en voici quelques exemples : succession de saccades orientes vers la droite, prpares par des dplacements attentionnels eux aussi orients vers la droite ; saccades de rgression en cas dincomprhension ; saccades de passage dune ligne la suivante. Leur dtection se fait souvent en fin de CP ou CE1, avec labsence de progrs dans la lecture, lorsque les textes deviennent plus denses par ailleurs, la lecture de mots spars est souvent possible sans problme. Lexploration visuelle reste alatoire et lenfant saute des mots ou des lignes, a de la peine comprendre les textes, est incapable de sy retrouver aprs les avoir lus. La dysorthographie peut rsulter aussi bien du trouble orthoptique (mauvaise capture des marqueurs orthographiques non prononcs) que de la monopolisation de lattention par la tche graphique. En mathmatiques, les troubles visuo-spatiaux posent des problmes dans les tches de dnombrement (recomptages frquents dlments dj compts) ou de mise en correspondance, dans les tableaux double entre ou les procdures visuo-spatiales de calcul pos par crit, dans la comprhension de la numration de position, dans la discrimination des signes mathmatiques ( < ou > ) et bien sr, en gomtrie. En sport, les difficults gestuelles conduisent souvent lenfant rester de son ct pour viter les moqueries.

La consquence de ces difficults est un sentiment dinfriorit scolaire qui peut mener jusqu la perte destime de soi ou la phobie scolaire. Lenfant est sans cesse confront des difficults dans des domaines o les autres russissent sans effort. Il peut arriver quil prenne en grippe lcriture, la lecture, les nombres Et Michle Mazeau souligne plusieurs fois dans son ouvrage de 2005, la tendance rcurrente des adultes, des enseignants, et parfois des professionnels de sant, interprter comme mauvaise volont ou encore trouble affectif, des dficits qui sont dorigine purement neurologique et quon na pas imagin ou cherch dtecter. Linversion de la cause et de la consquence est un

22 grand classique de lerreur diagnostique : le mal tre de ces enfants est rel mais il est trs souvent la consquence du trouble neuropsychologique et non linverse.

2 Les questions frquentes sur le TAC et la dyspraxie

2.1 Apraxie / dyspraxie : quelle diffrence ?
Lapraxie, dcrite dans les dbuts de la neuropsychologie correspond la perte de coordinations motrices acquises. Elle rsulte dune dtrioration de zones neuronales qui, dans les centres suprieurs, contrlent les coordinations motrices. Cest le cas, par exemple, aprs un accident vasculaire crbral, ou loccasion dune dmence. Constatant que des enfants prsentaient des symptmes similaires ceux de lapraxie, on a forg le terme de dyspraxie pour qualifier la non acquisition de certaines coordinations motrices au cours du dveloppement, en labsence de lsion crbrale. Ce trouble a t nomm dyspraxie de dveloppement par Brain en 1961, selon lhistorique dress par Gaudry et al. (2010, p.299). Corraze (2003, p.97) observe quen 1981 Hecaen a relev une association forte entre aphasie et apraxie, particulirement lapraxie idatoire, alors que dans la dyspraxie, seuls ceux qui ont des symptmes semblables ceux des adultes prsentent des troubles du langage. Plus fondamentalement, une grande diffrence entre les deux pathologies est que lapraxie atteint le cerveau dans sa maturit, avec des lsions identifies, alors que le TAC est une variation du dveloppement, avec des dficits particuliers, sans lsion semblable. La plasticit crbrale est la capacit du cerveau rorganiser sa structure sous leffet des stimulations, pour amliorer ladaptation lenvironnement. Elle explique la rcupration de dficits rsultant de certaines lsions crbrales. Et on observe que cette rcupration est meilleure dans le cas dune lsion localise que dans le cas de lsions dissmines (P. Arnichand, cours ISRP-Marseille 2011). Dans lapraxie de ladulte, lorsque la lsion est localise, les zones environnantes sont fonctionnelles et permettent plus ou moins de compenser les processus crbraux dficitaires. Chez lenfant atteint de TAC, on ne peut sappuyer sur des apprentissages achevs pour stimuler ceux qui sont en retard dacquisition. La maturation des fonctions crbrales est un processus global : le dveloppement de chaque partie se fait au sein dun ensemble lui-

23 mme en dveloppement, et lapprentissage de chaque fonction neuropsychologique implique dynamiquement celui des autres. Le dficit dune fonction a un impact sur lvolution des autres. Une image pourrait tre celle dune fourmilire. Si lon dtruit une zone localise dune fourmilire dj construite en y plaant une pierre, la fourmilire sera rpare au mieux pour rtablir les continuits des amnagements prservs. Si le mme accident se produit au cours de la construction, le plan sera adapt et le rsultat sera tout fait diffrent. De mme, lorsquune zone neuronale, ou une fonction neuropsychologique est dfaillante, le dveloppement suit une trajectoire diffrente, cest un dveloppement atypique (Mazeau 2005, p.XVI). Elle souligne linterdpendance des diffrentes fonctions cognitives pour "sculpter" lensemble du fonctionnement mental (Mazeau 2005, p.58).

A lappui de cette conception, Mazeau cite le fait que lenfant atteint de trouble visuospatiaux, habitu ne pas se fier ce quil voit, a souvent une conscience prcoce de la conservation des quantits. Ainsi, il nest pas sensible au leurre perceptif de la transformation dune boule de pte modeler en un long boudin (cf. exprience de Piaget). Et comme exemple de consquence, elle voque les rpercussions dveloppementales dune agnosie visuelle sur les capacits verbales, dun trouble visuo-spatial sur lapprentissage de lorthographe. Dans le cas du TAC, la varit et la variabilit des symptmes laisse imaginer des trajectoires dveloppementales extrmement diffrentes selon les cas ou pourrait voquer leffet papillon pour en donner une image. Il est possible que ces trajectoires atypiques soient dautant plus sensibles aux perturbations provenant de facteurs environnementaux, familiaux ou scolaires, de nature motionnelle ou cognitive, quils soient favorisants ou dfavorisants.

2.2 Trouble psychoaffectif ou trouble neuropsychologique ?

La controverse est sous-tendue par lantagonisme entre certains adeptes de la psychanalyse et de la neuropsychologie. Cette opposition est prsente par Fabien Joly (2009) : les uns minimisent le trouble instrumental quils considrent dcouler du trouble psycho-affectif traiter exclusivement et en priorit, les autres considrent que le trouble psychoaffectif rsulte du trouble instrumental sur lequel il faut centrer la prise en charge pour que tout rentre dans lordre.

24 Fabien Joly rappelle que cette opposition a t rsolue par lapproche psychomotrice fonde par Ajuriaguerra, qui propose une comprhension complexe, dveloppementale, instrumentale et psychoaffective la fois du trouble, et rcuse lopposition organognse/psychognse en soulignant limportance du domaine instrumental dans le dveloppement affectif et cognitif de lenfant. On peut imaginer que le TAC, chez un enfant qui a une longue histoire de trouble gestuel, nest plus, sil la jamais t, un trouble purement instrumental dans la mesure o les aspects psychoaffectifs se sont eux aussi engramms et ont influ sur le dveloppement et sur lvolution du trouble. A linverse, avec le mme mcanisme, le trouble ne saurait tre purement psycho-affectif, dans la mesure o les aspects instrumentaux se sont engramms et continuent intervenir, quand bien mme les causes psycho-affectives auraient disparu (analogie avec la notion de nvrose). Le double aspect instrumental et psycho-affectif de la dyspraxie est soulign par la grande majorit des auteurs (Gaudry et al. 2010, p.304 ; Mazeau, 2005). Sil est important, pour les chercheurs de dmler des causalits, le thrapeute ne peut faire autrement que prendre en charge les diffrentes manifestations du trouble puisque le dveloppement des fonctions cognitives et celui de la personnalit sont indissociables (Berquin et al. 2010, p.186). Cest la position de Fabien Joly (2009). La controverse sur le diagnostic, qui rapparait en psychomotricit, est en ralit, un dbat sur la prise en charge, certains thrapeutes spcialiss prtendant tout traiter, sans vouloir complter leur formation ni sassurer que ce quils ne traitent pas est pris en charge. Dans la pratique, le psychomotricien est conduit mettre laccent sur lun ou lautre des aspects en fonction de lenfant et inciter une prise en charge psychologique lorsquune approche spcifique par le langage lui parat ncessaire.

On sait quil ny pas de pratique corporelle qui ne saccompagne de mouvements psychoaffectifs. La psychomotricit en prend acte et met en jeu la personne, non seulement dans une fonction, mais autant que possible de faon intgre la globalit de la personne, y compris affective et relationnelle. Mon exprience personnelle, qui ma sensibilis la psychomotricit, est quil est plus efficace daborder une difficult relationnelle par la rgulation tonique plutt que par la

25 thrapie verbale, souvent sans fin. Cest aussi le sens des pratiques ancestrales telles que le yoga. Jai pu constater que les aspects psychologiques montent la conscience lorsque lon porte lattention sur les manifestations corporelles dune difficult. Si certains psychologues ignorent ce fait, cela de peut tonner un psychomotricien. De mme, la prise en charge des aspects psycho-affectifs du TAC se fait, en psychomotricit, au travers des activits corporelles. Elles mettent en jeu lmotionnel et cest le rle du psychomotricien damener le patient en rguler les manifestations, en laidant en prendre conscience et en ddramatisant les situations. Exemple : Pour diminuer lanxit associe la dysgraphie, une psychomotricienne propose aux enfants de couvrir de traits-jets (comme des brins dherbe) une feuille A3 scotche sur son bureau. Elle permet et incite lenfant dborder de la feuille pour la recouvrir entirement par ce procd, sans laisser le moindre espace blanc. Ainsi le lcher du trait sachve par une trace sur le bureau lavable. En lui permettant de dborder de la feuille et de salir le bureau, lenfant dysgraphique, habitu se voir reproch de ne pas maitriser son geste, de faire des salets en crivant, se voit offrir une exprience ludique qui le rconcilie avec le geste graphique primitif. Cette exprience est rellement intense, sans que rien ne soit voqu de tout son pass douloureux.

2.3 TAC ou dyspraxie ?

Dans le DSM-IV-TR (APA 2004, p.68), le terme dyspraxie napparat pas dans la dfinition du TAC on le dcouvre au dtour de la description des troubles associs au Trouble du langage de type expressif. Un grand nombre de chercheurs dans le domaine du TAC se retrouvent lors de confrences internationales biennales. La 1re confrence a eu lieu en 1995 Londres, aprs une International Consensus Confrence en 1994, au cours de laquelle les participants se sont mis daccord pour utiliser soit la dnomination issue du DSM-IV Developmental Coordination Disorder (Trouble de lacquisition de la coordination) soit celle issue de la CIM-10, Trouble spcifique du dveloppement moteur , au lieu de clumsiness (maladresse), de developmental dyspraxia (dyspraxie de dveloppement) ou physical akwardness . J.M. Albaret fait remarquer que la dnomination dyspraxie de dveloppement nest pratiquement plus utilise sinon en France (cours ISRP-Marseille, 2011). Signalons toutefois que la page daccueil de la 9me Developmental Coordination Disorder

26 International Conference (mars 2012) comporte un lien vers une association suisse pour les enfants dyspraxique (Dyspraquoi). Corraze (2003, p.97-98), sans prendre clairement parti, cite les diffrentes conceptions du rapport entre dyspraxie et TAC : la dyspraxie comme trouble spcifique, la dyspraxie comme sous-ensemble du TAC, la dyspraxie impossible diffrencier du TAC.

En France, Michle Mazeau, mdecin de rducation exerant dans un SESSAD parisien, dveloppe une analyse particulire de la dyspraxie quelle diffrencie du TAC. Elle est active dans les domaines de la recherche et de la rducation. Elle nest pratiquement pas rfrence internationalement : trs peu cite sur GoogleScholar et absente sur World of Knowledge. Toutefois il semble que des recherches rcentes vont dans son sens (voir Lapproche de Michle Mazeau ci-aprs ). Elle inspire nanmoins beaucoup de praticiens et donne de nombreux conseils pour la prise en charge et les amnagements scolaires.

Cest sur la base dune distinction entre gestes universels et gestes culturels que Michle Mazeau redfinit TAC et dyspraxie.. Elle sappuie sur la thorie dynamique du mouvement, selon laquelle des patrons de coordination se constituent par auto-organisation, en instaurant des couplages perceptivomoteurs. Ces couplages rduisent le nombre de degrs de libert du mouvement pour en simplifier le contrle et en faciliter ladaptation en temps rel (Mazeau 2005, p.6). Ce sont les situations naturelles de jeu libre et dexercice moteur qui permettent dexprimenter les degrs de libert du mouvement et conduisent la mise en place des patrons de coordination. Pour M. Mazeau, ce processus rend compte de la mise en place des gestes universels tels que marcher, courir, sauter, attraper un objet qui bouge Ces gestes font partie de notre patrimoine phylogntique, ils sont commun tous les humains, et ont plusieurs caractristiques : ils ont une dynamique temporelle dadaptation lenvironnement (dure, rythme),

27 ils sont acquis spontanment dans lenfance par le jeu perceptif et moteur, ils rsultent de lexposition daptitudes gntiques des stimuli naturels, do luniversalit, la constance et la reproductibilit des performances travers les ges et les lieux . (Mazeau 2005, p.6) Michle Mazeau remarque que lacquisition des gestes universels est retenue par les tests comme marqueur de la maturation sensori-motrice. En neurologie et en psychomotricit, leur absence est un important signe dalerte. Cette conception des gestes universels semble toutefois devoir tre module par lobservation de variations culturelles non ngligeables, rsultant de limitation ou de lapprentissage. Ainsi les japonais des temps anciens couraient en utilisant une marche rapide, bras tendus latralement (Ple & Saiko 1998). On sait aussi que les enfants sauvages nacquirent pas acqurir spontanment la marche comme mode de dplacement.

Dun autre ct, M. Mazeau (2005, p.7) fait appel la thorie cognitive du mouvement pour rendre compte de lacquisition de gestes culturels caractriss par le fait : quils sont enseigns et ncessitent un apprentissage et un entranement spcifiques, quils dpendent du contexte culturel, avec un caractre plus ou moins arbitraire et, souvent, une fonction symbolique ou sociale. Les gestes culturels sappuient aussi sur des patrons de coordination, mais dans une configuration indite relativement la slection naturelle. Ces patrons de coordination slaborent par approche cognitive avec la participation des fonctions visuo-spatiales et constructives, et dune grande varit de fonctions psychologiques selon le geste.

Ceci conduit M. Mazeau distinguer et dfinir quatre formes de troubles du geste : troubles neuromoteurs, TAC : trouble dacquisition des gestes universels, dyspraxie : trouble dapprentissage des gestes culturels, TAC et dyspraxie.

Ainsi, elle donne au TAC et la dyspraxie un sens spcifique, le TAC et la dyspraxie pouvant se manifester indpendamment ou simultanment.

28 Elle exclut le diagnostic de dyspraxie en cas danomalies des effecteurs, du systme nerveux priphrique, de la moelle pinire ou de la commande motrice (IMC). Mais aussi en cas de trouble de la rgulation par le cervelet et les ganglions de la base alors que dans ces cas le diagnostic de TAC du DSM-IV peut tre port sil ny a pas de lsion. A noter, que Michle Mazeau rappelle que la motricit inclut loculomotricit et les mouvements bucco-phonatoires, ce qui nest pas voqus par la CIM-10 ou le DSM-IV.

En complment, il parat intressant de faire un lien entre lapproche de Michle Mazeau et la thorie des voies dorsales et ventrales de la vision on parle aussi de la vision pour agir et de la vision pour reprsenter (Goodale et al. 1991). On a vue que la mise en place des patrons de coordination seffectue selon des processus diffrents : lauto-organisation pour les gestes universels ou lapprentissage pour les gestes culturels. Lauto-organisation semble sappuyer sur un pr-indiage gntique des gestes universels qui sexprime par la slection daffordances et de structures gestuelles, loccasion des mouvements spontans de la petite enfance, puis des exprience motrices. Alors que les gestes culturels, sauf aptitude exceptionnelle de lenfant, ncessitent que ladulte en souligne les caractristiques : points cls, proprits dynamiques, contraintes internes ou externes auxquelles il faut tre attentif, significations, contexte ou conditions dutilisations, consquences Cest en sappuyant sur les fonctions intellectuelles (raisonnement, jugement, mmoire), visuo-spatiales et excutives que lentrainement aboutit la mise en place de patrons de coordination. La vision pour agir, dont lexistence est manifeste lors des mouvements visuellement orients de sujets prsentant une ccit corticale, est compose de multiples modules spcialiss, slectionns par lvolution, qui fonctionnent en parallle la vision consciente. On peut imaginer que ces modules visuo-moteurs guident la formation des patrons de coordinations des gestes universels, en intgrant les perceptions tactiles, vestibulaires, proprioceptives (schma corporel). Alors que les patrons de coordination des gestes culturels ncessitent la participation consciente et volontaire de la vision pour reprsenter et des traitements cognitifs associs. Au final, aprs automatisation, les gestes universels et les gestes culturels se distinguent assez peu : par exemple, on a autant de facilit marcher qu utiliser des couverts bien

29 quil semble que, lors des dmences en unit Alzheimer, la perte de lutilisation des couverts se produit plutt aprs celle de la marche (V. Aubeux, Communication personnelle 30 avril 2012). Le rle diffrenci de la vision pour agir et de la vision pour reprsenter parat sous-jacent au tableau synthtique des thories du geste par M. Mazeau (voir Erreur : source de la rfrence non trouve).

Tableau : synthse des thories du geste (Mazeau 2005, p.8) Si la distinction que fait Michle Mazeau entre gestes culturels et universels est intressante, il semble quil y ait un continuum entre ces gestes. Ce qui correspondrait au fait que, dans laction, les deux formes de vision, pour agir et pour reprsenter, collaborent troitement, mme si cest en proportion variable selon la praxie ou son contexte.

Le principal problme que pose lapproche de Michle Mazeau est smantique puisquelle assimile praxie geste culturel alors que le mot est habituellement dfini comme un systme de mouvements coordonns en fonction dun rsultat ou dune intention (Piaget 1960), ce qui inclut les gestes universels .

30 De plus, elle redfinit le TAC en le limitant un trouble dacquisition des gestes culturels . On se demande pourquoi ne pas avoir, plus simplement, propos de distinguer deux varits de trouble au sein du TAC ? La rponse est peut tre dans le fait que, pour Michle Mazeau, la dyspraxie est lie un trouble visuo-spatial qui nest pas mentionn dans les symptmes du TAC (alors quil lest, indirectement, dans le trouble correspondant de la CIM-10). Lapproche de Michle Mazeau est source dinspiration pour le thrapeute quelle amne se questionner les modes dapprentissages, la polarit culturelle ou universelle des gestes et la faon de les enseigner en faisant participer dautres fonctions neurospychologiques qui, elles aussi, semblent avoir un versant universel et un versant culturel .. En particulier, le psychomotricien est toujours attentif au rle de la relation interindividuelle dans la motricit. Parce que, sensible la relation, la rgulation tonique influe sur la qualit de la ralisation motrice. Mais aussi parce que cest dans la relation que se fait lapprentissage des gestes culturels. Exemple (J. Franquine, Communication personnelle, 8/11/11) : Un adulte droitier usuel crit de la main gauche, parce quil a voulu apprendre crire, enfant, avec un grand frre gaucher usuel quil admirait.

2.4 Que disent du TAC les chercheurs ?

2.4.1 Introduction

Lunit de la dyspraxie nexiste pas. Albaret et De Castelnau (2005, p.29) soulignent lhtrognit des symptmes et de leur intensit. Visser indique que chez certains enfants tous les domaines sensori-moteurs sont touchs et chez dautres, seulement des domaines spcifiques, par exemple lquilibre ou la motricit fine. (Visser 2005, p.87) On observe aussi, chez un mme individu, une grande variabilit des symptmes dune activit lautre, ou selon le moment de la journe (Gaudry et al. 2010, p.303). En ce qui concerne ltiologie, plusieurs hypothses concernant les dysfonctionnements neuropsychologiques sous-jacents sont formules sans que les causes ultimes soient identifies, bien quon ait remarqu des facteurs de risque, recenss notamment par Geuze (2005 p.17), ce qui pourra guider dans le questionnement sur lanamnse.

31 Si le diagnostic de TAC nest pas port en cas de lsion crbrale, qui fait entrer le trouble dans une autre catgorie nosologique, les chercheurs envisagent la possibilit de causes neurologiques moins videntes, pas encore prises en compte dans les classifications actuelles. Mais les donnes sont varies trouble (Gaudry et al. 2010).
2.4.2 Description du TAC inspire de lapraxie

atteintes isoles ou globales, origine

environnementale ou gntique et ne permettent pas, pour linstant, de caractriser un

En ce qui concerne les sous-catgories du TAC, il faut, pour commencer, rappeler que lapproche initiale tait calque sur la catgorisation de lapraxie (Pannetier 2007, p.28) : apraxie mlokintique : atteinte de la mlodie du geste (rapidit, dextrit), apraxie idomotrice : atteinte de la capacit raliser des gestes dont la reprsentation mentale est correcte, avec souvent dissociation automatico-volontaire pour les gestes impliquant lutilisation dobjets (incapacit faire semblant mais capacit faire en prsence de lobjet), apraxie idatoire : atteinte de la capacit se reprsenter mentalement une srie de gestes effectuer, apraxie constructive : atteinte de la capacit positionner des lments les uns par rapport aux autres (un modle peut aider), apraxie constructive visuo-spatiale : idem avec atteinte de la capacit analyser visuellement la position relative dlments les uns par rapport aux autres (un modle naide pas, il gare), apraxie de lhabillage : atteinte de la capacit faire correspondre les parties des vtements avec les parties du corps, do difficult dhabillage, apraxie bucco-faciale : atteinte de la capacit effectuer des squences motrices avec la bouche ou le visage peut aller de la difficult de siffler ou de produire une mimique, jusqu dimportants troubles dlocution.
2.4.3 Symptmes du TAC

GEUZE (2005) prsente de faon synthtique les activits de la vie quotidienne qui, selon 41 tudes, sont affectes par la dyspraxie, en fonction de lge du sujet, et par ordre de frquence (voir Tableau ). 4-6 ans 7-10 ans 11-16 ans

32 habillage dessin locomotion maniement des couverts et des ciseaux criture et dessin habillage jeu de construction jeux de ballon et de plein air parole locomotion criture et dessin habillage jeu de construction parole locomotion utilisation doutils et

construction Tableau : Les activits de la vie quotidienne touches par le TAC daprs 41 tudes, par ordre de frquence dcroissant (R.-H. Geuze & Collectif 2005, p.15)

Une liste plus exhaustive des symptmes, activits atteintes et manifestations habituelles de la dyspraxie est dresse dans le Tableau , partir du DSM-IV, de la CIM-10, de Geuze (2005), de Wilson et Butson (2005), de Hommet (2005, p.362), de Volman (1997). Elle est disparate puisquelle cite aussi bien des symptmes gnraux que certains de leurs cas particuliers (ex. faire ses lacets mais cet item est intressant puisque cest une question quon posera aux parents). Elle ne fait distingue pas les causes et les consquences ex. selon les auteurs la perte destime de soi est vue comme une cause ou comme une facteur participant au TAC. Elle juxtapose des symptmes considrs par certains comme trs significatifs et frquents et des symptmes mineurs plus idiosyncrasiques. Trouble de la rgulation tonique et contrle postural Mouvements choriformes (dans immaturit neurologique) Syncinsies dimitations (dans immaturit neurologique) Signes dimmaturit neurologique Trouble de lquilibre statique et dynamique ex. quilibre unipodal, saut clochepied Trouble de la rgulation tonique axiale : hypotonie ou lgre hypertonie ex. posture avachie, raideur Trouble de la rgulation tonique distale ex. crispation des doigts lors de lcriture Maladresse : tomber, se cogner, faire tomber des objets Dficit des coordinations sensori-motrices : lentes, imprcises, non fluides, variables Trouble de la discrimination proprioceptive Trouble des acquisitions motrices universelles : ramper, sasseoir, marcher, courir Trouble des activits motrices de la vie quotidienne Trouble de la coordinations gnrale course, sauts (amplitude, degrs de libert, squentialisation motrice des parties du corps impliques dans un mouvement) Difficult dadaptation praxique : ex. marcher sur une surface non familire Difficult la monte ou descente descaliers, saut cloche-pied, saut et chutes, heurts Difficult apprendre faire du vlo Difficults dans les sports : skate, natation, escalade Difficults aux jeux de ballon, jeux de plein-air, corde sauter, balanoire,

33 Difficults de planification motrice : ex. attraper une balle Difficults dautomatisation gestuelle (difficult en double tche) Dficits des coordinations manuelles (dautant plus que la tche est complexe) Difficults dhabillage Difficults pour nouer ses lacets, boutonner ses vtements, remonter une fermeture clair, Difficult pour tenir un couteau, Difficult de manipulation doutils : ciseaux, couverts, marteaux, outils de jardinage Difficults de parole : irrgularits, bgaiement Difficults dajustement temporel : ex. interception, danse Allongement des temps de raction et de mouvement Dfaut de perception de la dure relative des sons Irrgularit aux preuves de pointillage Difficult de planification stratgique : ex. laage Difficult de synchronisation des activits rythmiques Trouble de loculo-motricit Troubles de la perception visuelle Dficit de perception visuo-spatiale Dficit de coordination il-main Difficult de dessin Trouble du graphisme : contrle distal difficile compens par contrle proximal, peu de souplesse du geste, mauvaise qualit Difficult taper la machine, Difficult aux puzzle et maquettes Difficult aux jeux de construction Difficults de squenage : ex. ordonner des objets Dficit de coordination il-jambe : ex. pointage Dficit de coordination de deux jambes : ex. locomotion, danse Dficit de contrle visuel dans les tches visuo-motrices Dficit de transfert intermodal Dficit de la mmoire motrice (avec compensation par la mmoire visuelle) Dficits attentionnels Trouble des apprentissages scolaires Choix de jeux immatures Exprience motrice appauvrie Isolement social, exclusion des jeux par les pairs Mauvaise image auprs des adultes (msinterprtation du TAC en paresse, mauvaise volont, manque dintrt) Perte du soutien dveloppemental par les adultes Faible estime de soi avec comportements de prestance (survaluation des russites, fuite dans limpulsivit et la distractibilit pour masquer lincapacit) ou dopposition Incertitude, anxit Dmotivation la remdiation motrice Frustration Tableau : Atteintes lies la dyspraxie Comme Corraze (2003, p.97) pour certaines formes de dyspraxie, on constate que les symptmes du TAC sont beaucoup plus varis que ceux de lapraxie.

34
2.4.4 Catgorisations issues de la recherche

2.4.4.1 Introduction

Volman (1997) et Wilson et Butson (2005) dressent lhistorique de la recherche sur la modlisation du TAC et sur la catgorisation en sous-types. Lapproche neurocomportementale, en sintressant aux mouvements aberrants et aux processus dficitaires impliqus dans le mouvement, dfini la dyspraxie dveloppementale et le dficit dintgration sensorielle de Ayres (1979). Lapproche squentielle, selon la thorie de linformation (perception, cognition, motricit), a soulign les troubles : de la perception visuelle, de la perception kinesthsique, de la slection, la planification, la programme et lexcution motrices.

Cette approche, sest enrichie, ensuite, de la prise en compte des aspects hirarchiss et parallles des traitements, et de la notion daffordance de Gibson (perception pour laction) ce qui a conduit a tudier les troubles : de lanalyse perceptive et de la planification, de la programmation de la rponse motrice et de sa modulation, de la production du mouvement et son rtrocontrle.

La mta-analyse des tudes menes dans le cadre de la thorie de linformation par Wilson et McKenzie (1998) rvle que le dficit le plus frquent concerne les traitements visuo-spatiaux, avec ou sans tche motrice . Il peut notamment concerner discrimination des longueurs, les preuves de reproduction, les praxies constructives. Les autres dficits mis en vidence concernent la perception kinesthsique (plus lev dans les mouvements actifs que dans les mouvements passifs) et la perception intermodale. Toutefois Wilson et Butson (2005, p.120) ajoutent encore que les affrences perceptives ne sont pas forcment interprtes un niveau de traitement lev avant quune dcision daction soit formule et excute . Ils envisagent la possibilit que les dficits perceptifs observs puissent ntre quune consquence de dficits sous-jacents impliqus dans le TAC, et ntre pas, au niveau o ils sont observs, la cause du TAC. la

35 Il me semble que mme si cest le cas, cela ninvalide pas pour autant lintrt dune rducation visuo-spatiale du TAC puisquon sait que les processus neuropsychologiques fonctionnent en interaction et en rtroaction. La recherche sur la modlisation du contrle et de lapprentissage moteur est aujourdhui effectue dans un cadre neurocognitif qui considre que le mouvement rsulte de lactivation non hirarchise de multiples sous-systmes relis entre eux selon des rgles plus ou moins complexes (P. H. Wilson & Butson 2005, p.119), avec notamment : des couplages perception-action (phnomnes dauto-organisation) des boucles pro-actives et rtroactives de rgulation des mouvements un cadre de laction labor par les aires associatives, qui prend en compte les intentions et guide les perceptions (circulation double sens de linformation, entre les perceptions et les reprsentations internes). Les chercheurs se rendent compte que ltude du mouvement ne peut se limiter le concevoir comme une rponse lenvironnement, mais quil faut prendre en compte linfluence des objectifs de lindividu (P. H. Wilson & Butson 2005, p.120) !

La suite de ce chapitre dresse le panorama des tudes visant modliser ou catgoriser le TAC, principalement partir des articles de Wilson et Butson (2005) et Visser (2005) Visser distingue deux types dapproches du TAC. La premire, classique, recherche la frquence et limportance dun processus dficitaire dans le TAC, avec lespoir didentifier ainsi une mcanisme sous-jacent. La deuxime, plus rcente, prenant acte du fait quaucun processus identifi dans la premire approche nest caractristique du TAC, fait lhypothse quil existe diffrentes formes TAC et cherche les isoler partir de traitements statistiques appropris. Ces tudes ont produit plusieurs catgorisations en sous-types de TAC, mais elles restent peu concluantes, sauf par lidentification commune dun sous-type global de TAC dficit sensori-moteur global (Visser 2005, p.104). On na prsent ici que celles qui paraissent les plus intressantes au regard du sujet du mmoire. Les autres sont prsentes en annexe.

36
2.4.4.2 Dficit perceptif : perception visuo-spatiale

Visser (2005) carte la possibilit que ce dficit joue un rle majeur dans le TAC. Il rapporte toutefois une tude de Schoemaker qui fait tat dun rsultat infrieur au 15 me percentile aux subtests de Perception Visuelle Motricit Rduite du DTVP2 pour 37% dun groupe denfants atteints de TAC avec des rsultats particulirement faibles aux subtests Position dans lespace et Compltion visuelle. Visser contredit en partie Michle Mazeau qui insiste sur limportance des troubles visuospatiaux dans ce quelle nomme dyspraxie et qui, pour elle, doit tre distingu du TAC, alors que pour Visser, les troubles visuo-spatiaux nincitent pas une catgorisation particulire. Et on est surpris de la position de Visser qui rapporte quand mme que ltude de Schoemaker identifie 37% denfants TAC ayant des problmes visuo-spatiaux. Ces enfants seraient-ils dyspraxiques au sens de Mazeau ? Cette approche de Mazeau fait lobjet dun paragraphe spcifique dans la mesure o elle identifie deux aspects conjointement dficitaires : le visuo-spatial et lautomatisation gestuelle. Dautres chercheurs (Gaudry et al. 2010 p.306) soulignent une association quasiconstante entre troubles praxiques et troubles visuo-spatiaux, la dyspraxie pure restant trs rare. Ils citent la dyspraxie visuo-spatiale de Michle Mazeau mais aussi dautres chercheurs : Tsai et Wu en 2008 pour qui les dficits de traitement visuels sont cause de dyspraxie, et trois autres tudes qui voquent une cause commune aux problmes praxiques et visuels, en lien avec une atteinte du rseau occipito-fronto-parital impliqu dans la production du geste, lorganisation de lespace, et lattention visuelle.
2.4.4.3 Dficit perceptif : intgration des informations visuelles et proprioceptives

Visser (2005) rapporte une tude portant sur des enfants atteints dun dficit de coordination oculo-manuelle, dont on peut supposer que 32% dentre eux sont au-dessous du 5me percentile dans une tache de mise en correspondance dune perception proprioceptive avec une perception visuelle. Il semble minimiser lintrt du rsultat en soulignant que 29% des enfants atteints de ce dficit ont une performance suprieure la moyenne.
2.4.4.4 Dficit cognitif : Modlisation interne des actes moteurs

Dans le cadre neurocognitif, un axe de recherche sintresse la reprsentation interne du mouvement pour le contrle moteur et propose que le TAC rsulte dun dficit de

37 modlisation interne des actes moteurs (P. H. Wilson & Butson 2005, p.121), cest dire que le sujet naurait pas la possibilit dinscrire mentalement le projet moteur dans son environnement. Il sagirait dun dficit de la formation dune reprsentation du mouvement anticipe, temporelle et spatiale. Voici un bref aperu de ce qui a orient la recherche dans cette direction : On nomme imagerie motrice la fonction neuropsychologique qui produit une reprsentation visuo-spatiale des intentions de mouvement, En demandant des sujets de chronomtrer le temps mis imaginer des mouvements, on a montr ce temps tait un trs bon prdicteur du temps rel et quil respectait la loi de Fitts, comme les mouvements rels (Decety & Jeannerod 1995). Limagerie motrice partage des neurones avec laction ralise. Cela tait depuis longtemps pressenti par lobservation, la porte de tous, de la difficult quil y a imaginer rapidement des mouvements rels ! Une tude de sujets prsentant des lsions paritales a montr que la loi de Fitts ntait plus respecte dans les mouvements imagins. Do lhypothse que le cortex parital est le lieu dintgration de copies deffrences en provenance du cortex moteur, ces mmes effrences qui permettent laction lorsquelle nest pas inhibe par la consigne de se limiter limagination (Sirigu et al. 1996). Les copies deffrences en provenance des centres oculomoteurs sont utilises par le systme visuel pour conserver une image stable du monde environnant malgr les mouvements oculaires qui modifient les sensations rtiniennes (Duhamel et al. 1992) Une tude sur des enfants atteints de TAC montre que leurs mouvements imagins ne respectent pas la loi de Fitts, alors que leurs mouvements rels, bien que plus lents, la respectent. Ceci rsulterait dun dficit dans le traitement des copies deffrences. La consquence serait une grande imprcision lorsque deux actions doivent tre enchanes, car la deuxime action est programme partir des copies deffrences permettant qui anticipent le rsultat de la premire. De plus, ces enfants ne seraient pas en mesure de prdire finement la dure dune action (Maruff et al. 1999). Une autre tude montre un dficit de prcision de la deuxime saccade enchaine une premire chez des enfants atteints de TAC, dans une tache de fixation successive de deux stimuli visuels prsents trs brivement durant le temps de latence de la premire saccade (Katschmarsky et al. 2001). La encore, il y aurait dficit de traitement des

38 copies deffrences de la premire saccade. A noter que sur 14 enfants diagnostiqus TAC, 10 prsentaient ce dficit : ils avaient t slectionn sur la non conformit la loi de Fitts de leurs mouvement imaginaires de pointage sous contrle visuel (les 4 autres prsentaient des mouvements conformes et ont t carts de ltude). Deux tiers environ des enfants atteints de TAC prsenteraient un DMI (dficit of motor imagery). (P. H. Wilson & Butson 2005). Limagerie motrice permet la cration de modles anticips des actions. Elle est paramtrable partir des informations disponibles. Par exemple, la force engage pour soulever un objet est dtermine par lestimation de son poids partir dune analyse visuelle et cognitive. Elle permet aussi de ne pas dpendre des rtroactions sensorielles pour connatre la position du corps durant un mouvement rapide, et deffectuer les corrections de mouvement partir du contrle visuel plus rapide que le kinesthsique.
2.4.4.5 Sous-types obtenus par lapproche empirique

Lapproche empirique consiste utiliser les rsultats un ensemble de tests standardiss qui, traits statistiquement, fournissent des sous-groupes caractriss par leur profil de rsultat. Visser (2005) cite six tudes qui, en fonction des tests utiliss, ont fourni six descriptions divergentes de sous types du TAC (voir en annexe). Visser remarque que ces tudes conduisent constamment identifier un sous-type correspondant un trouble sensorimoteur global, accompagn dun trouble des apprentissages. Par ailleurs, la disparit des rsultats lui parat provenir de ce que lon ne trouve que ce que lon cherche. Ce qui mamne interroger la validit des conclusions dune tude qui omet la perception visuelle ou les fonctions visuo-spatiales (voir un exemple en annexe) et en tire des catgorisations des troubles gestuels. Il parat pourtant imaginable que lorsque laffrence visuelle perturbe la reprsentation spatiale (cf. les difficults de copie de la figure de Rey) elle perturbe aussi la motricit et lapprentissage gestuel. Faut-il y voir un remake de lhistoire instructive du dresseur de puces ? Celui-ci, exprimentateur talentueux dressa ses puces sauter sur injonction verbale. Puis aprs leur avoir coup les pattes, observant quelles ne restaient immobiles il en dduisit que la puce devient sourde lorsquelle a les pattes coupes .

39 Si des troubles visuo-spatiaux expliquent certaines dyspraxies, cest la dnomination du trouble quil faudrait changer dans ces cas.
2.4.4.6 Sous-types obtenus par lapproche oriente sur les processus

En ne sattachant quau rsultat final dun mouvement, on nexamine pas la faon dont le mouvement est produit (approche oriente sur le processus). Or la faon de faire peut tre trs diffrente dun sujet lautre. Par exemple, une performance normale dans un test orient rsultat, peut masquer le fait que le sujet a du investir toutes ses capacits attentionnelles pour y arriver. Cest ainsi quune dysgraphie peut paratre rgle chez un enfant qui crit une vitesse normale pour son ge selon le BHK (Hamstra-Bletz et al. 1987), alors que lcriture absorbe entirement ses capacits attentionnelles et quil narrive plus suivre lcole. Dans cet esprit danalyse du processus, Van Galen a propos en 1991 (cit par Visser 2005, p.103) un modle de production des mouvements en trois tapes : programmation motrice (rcupration des patterns daction) paramtrage de la force et du tempo, initiation du mouvement et recrutement des units motrices.

avec des preuves dcriture et de dessin adaptes lvaluation de la performance de ces processus. Une tude utilisant ce cadre aurait identifi un sous-type de TAC dit dystactique cest dire li un problme de stratgie. Une autre tude identifie un sous-type dyspraxique qui prsenterait une prprogrammation faible du mouvement, ncessitant souvent des pauses pour effectuer la programmation complmentaire.
2.4.4.7 Approche de M. Mazeau

Ce qui suit sappuie sur louvrage Neuropsychologie et troubles des apprentissages (2005) dans lequel Michle Mazeau synthtise sa conception de la dyspraxie partir des bases thoriques distinguant gestes culturel et gestes universels, expose dans le paragraphe Tac ou dyspraxie ? (voir plus haut). Lapproche de M. Mazeau est clinique. Elle observe que les enfants dyspraxiques : comprennent le geste produire (son but, ou la consigne suivre), sont motivs et souhaitent russir, nont pas de problmes moteurs ou sensoriels qui expliquent leur chec,

40 sont maladroits, au sens o la russite est toujours incertaine, la performance variable et non reproductible, le geste se stabilisant avec le temps dans une forme imparfaite, la moins couteuse en attention, sont contraints de placer toute leur attention dans la ralisation gestuelle qui ne sautomatise jamais compltement (difficult en double tche). Les praxies touches sont diverses : constructives, transitives, dhabillage, avec sriation temporelle (i.e. idatoires), dhabillage. A cette tape de la prsentation de M. Mazeau, cest surtout le dficit dautomatisation qui est soulign. Elle poursuit en relevant les signes prcurseurs apparus en maternelle, souvent retrouvs linterrogatoire des adultes : dsintrt pour le dessin et les jeux de construction, difficult dans les activits manuelles et le prgraphisme, sentiment dchec associ la faiblesse dans ces domaines dans lesquels les pairs nont pas de difficult sentiment renforc par le fait que beaucoup dapprentissages scolaires sappuient sur les capacits visuo-spatiales, fort intrt, en compensation, pour le verbal et limaginaire.

Elle rapport ces signes des troubles visuo-spatiaux, notamment de lattention visuelle, de lexploration visuelle, de lorientation spatiale, de la topologie, ce qui justifie lappellation de dyspraxie visuo-spatiale. Il en rsulte une dysgraphie dyspraxique, assez souvent perue comme le symptme majeur de la dyspraxie parce quelle nuit aux apprentissages, qui sexprime de faon variable, allant du ralentissement lcriture illisible. Pour Michle Mazeau, seule une minorit denfants prsentent une dyspraxie constructive pure, sans trouble du regard ou trouble visuo-spatial. On la rencontre en association avec dautres symptmes : indistinction droite-gauche, agnosie digitale, dyscalculie. Ce qui en fait la version dveloppementale du syndrome de Gerstmann. Habituellement, il ny a pas de dyslexie et lusage du clavier est possible (Mazeau 2005).
2.4.4.8 Conclusion

Selon les tudes, la place du trouble visuo-spatial dans le TAC (ou la dyspraxie) est priphrique ou centrale. La frquence des troubles visuo-spatiaux, quon constate sur le

41 terrain, invite sy intresser quelle que soit leur place effective dans ltiologie. Car la rducation na pas pour objectif de cibler prcisment le processus dficitaire, souvent inconnu, mais de placer lindividu dans une situation qui met en uvre la fois ses capacits prserves et ses composantes dficitaires. Les fonctions visuo-spatiales se prtent particulirement bien un travail rducatif, parce que la vision est au carrefour de nombreuses activits humaines. Une fois les troubles identifis, il est possible de crer des situations qui les abordent de faon trs varie, ce qui favorise la restructuration des traitements dfaillants avec laide des fonctions prserves. Mme sil sagit, comme lenvisagent certains chercheurs, de troubles conscutifs un dficit sous-jacent plus profond, linterconnexion crbrale laisse imaginer que ce dficit peut tre atteint par le travail visuo-spatial. Dans le cas des enfants atteints de troubles orthoptiques, la rducation visuo-spatiale est une ncessit, aprs la rducation orthoptique, pour les aider rcuprer les traitements visuo-spatiaux qui ne pouvaient, auparavant, tre correctement mis en uvre.

Pour le thrapeute, les tudes des chercheurs sur le TAC sont une source dinspiration pour proposer des tests et des exercices qui portent sur des composantes ayant paru significatives au regard du TAC. Ce sont des pistes pour dcouvrir les points faibles de lenfant, mais aussi des points dappui pour la rducation. La position du thrapeute est diffrente de celle du chercheur : cest presque toujours indirectement quil va travailler les processus dfaillants, pour viter la dmotivation et lanxit, voir limpossibilit, associes un travail direct.

Linterprtation du TAC par le dficit dimagerie motrice a retenu mon attention parce quelle parat ouvrir une piste pour comprendre lefficacit de la rducation visuo-spatiale lordinateur dans la rsolution de problmes moteurs. En effet, le travail lordinateur qui peut se faire sur des objets anims et utilise les mouvements simples de la souris cre des conditions rptitives de formation dimages motrices des mouvements oculaires et des mouvements manuels. Le rle de limagerie motrice dans le mouvement est un exemple du fait que ce que les dnominations des fonctions neuropsychologiques recouvrent un fonctionnement complexe qui implique lactivation dynamique de zones crbrales diffuses

42 interconnectes, mobilises de faon trs variable dans des tches qui peuvent nous paratre proches - ceci tant prouv par les tudes dIRM-fonctionnelle. Pour donner une image vocatrice, lorsque nous parlons de la motricit, des traitements visuo-spatiaux, de lattention ou de la mmoire, cela na gure plus de sens que lorsque nous nommons constellation du Taureau un ensemble dtoiles qui forment une unit cleste apparente alors quelles sont spares par des centaines dannes lumires 1 .

3 Que sont les fonctions visuo-spatiales ?

3.1 Introduction
Les fonctions visuo-spatiales permettent danalyser la position de stimuli visuels par rapport soi, et les uns par rapport aux autres. Elles dpendent, en amont, du bon fonctionnement du systme visuel qui recueille linformation visuelle et en effectue un premier traitement. Avant toute valuation des fonctions visuo-spatiales, il est ncessaire de sassurer que lenfant ne prsente ni trouble ophtalmologique ni, ce qui est moins connu, de trouble orthoptique. Mazeau (2005, p.27) signale que les consquences des troubles orthoptiques sont parfois interprtes tort comme des symptmes psychologies par exemple, lorsquun enfant fuit le regard . Le psychomotricien doit tre capable dun dpistage rapide de ces troubles qui ressortent dune rducation spcifique. La neuropsychologie (Cavezian & Coll. 2010) permet de distinguer dautres niveaux fonctionnels du le systme visuel : la vision lmentaire, ou visuo-perception, regroupe les traitements effectus de la rtine jusquau cortex visuel primaire, les fonctions cognitives visuelles ou fonctions visuo-spatiales : exploration et attention visuelle, organisation et reprsentation spatiales, reconnaissance visuelle, coordination visuo-motrice. De Renzi, en 1982 (cit par Grossi & Trojano 2004), distingue un niveau suprieur spcifique quil nomme fonctions de pense spatiale. Ce niveau inclut, par exemple, la 1 Dans la constellation du Taureau, Aldebaran est 65 annes lumires, Elnath 130, lamas des Hyades de 200 et celui des Pliades plus de 400 (pour mmoire le soleil est 8 mn lumires)

43 fonction de rotation mentale, qui permet notamment de reconnatre un objet dans une position inhabituelle la reconnaissance en position habituelle, plus simple et immdiate, tant assure au niveau des visuelle de lobjet. fonctions visuo-spatiales, par extraction dune signature

3.2 Troubles orthoptiques

Ce sont les troubles de loculomotricit ou troubles du regard dont la rducation est effectue par les orthoptistes, professionnels spcialiss du domaine paramdical. En moins dune minute, lors du bilan dun enfant, le psychomotricien peut dpister les troubles oculomoteurs les plus simples, susceptibles datteindre lune des cinq fonctions motrices de base de lil (voir annexe), ainsi que la coordination oculo-cervicale et oculovestibulaire ou les atteintes du champ visuel. Pour ce faire, il demande successivement lenfant : de fixer un point en tournant la tte de droite gauche, de dplacer son regard dun index quil [lexaminateur] tient carts de part et dautre du champ visuel, de conserver la tte fixe et de suivre du regard lindex quil [lexaminateur] dplace latralement puis verticalement ; de faire le mme suivi du regard en regardant au travers dun petit tube. En cas de doute (chec, difficult, asymtrie), la consultation dun orthoptiste est indispensable avant tout travail sur les fonctions visuo-spatiales. Les troubles orthoptiques ou troubles du regard consomment beaucoup dnergie en contrle du regard et crent dimportantes difficults dans les apprentissages qui utilisent la vue. Par exemple, ils peuvent empcher lautomatisation de la praxie oculomotrice de passage dune ligne la suivante durant la lecture. Dans la petite enfance, ces troubles orthoptiques peuvent entrainer des postures axiales spcifiques, notamment une tenue inhabituelle de la tte facilitant le contrle du regard (Mazeau 2005, p.31). On observe la frquence des troubles oculo-moteurs chez les dyspraxiques, sans quon puisse valider un relation de cause effet et sans quil y ait de corrlation entre lintensit des troubles orthoptiques et celle de la dyspraxie (Mazeau 2005, p.31).

44 Il semble toutefois que la dyspraxie soit consquence du trouble oculo-moteur et de ses rpercussions visuospatiales dans 1/4 1/3 des cas , puisquon constate une amlioration de la dyspraxie aprs la seule rducation orthoptique , daprs Lacert, en 1991 (cit par Mazeau 2005, p.31).

3.3 Troubles visuo-perceptifs et trouble de limagerie visuelle

Les fonctions visuo-perceptives assurent les traitements lmentaires et automatiques des stimuli visuels. Elles ne demandent pas un apprentissage particulier. Les descriptions qui suivent sont faites daprs Manning (2007). Dficit rtinotopique de la discrimination de la forme . Ex. Patient qui ne distingue pas le changement de forme dune forme carre qui se transforme progressivement en rectangle, sauf quand ce rectangle devient une ligne mais le mme patient discrimine les couleurs et les orientations dans lespace. Malgr un tel trouble, la calibration de la pince de saisie peut rester adapte la taille des objets : la vision pour agir est intacte, alors quil y a un dficit de la vision pour reprsenter . Dficit dintgration des parties en un tout . Ex. Patient en chec une ou plusieurs des preuves de discrimination figure-fond, figures enchevtres, figures incompltes. Ccit mentale aperceptive. Ex. Patient qui ne distingue plus une cuillre dune fourchette, ne reconnat plus ses vtements, mais est capable de recopier un dessin. En 1989, Damasio (cit par Manning 2007) remet en cause linterprtation classique de ce trouble comme rsultant dune perception correcte avec un dficit daccs la mmoire. Il propose que la mmoire est en grande partie intrique avec la vision et que se souvenir dun stimulus visuel (imagerie visuelle) consiste ractiver en partie le systme visuel comme il le serait en prsence du stimulus rel. La ractivation correspondrait aux lments qui composent la signature visuelle du stimulus, permettant sa reconnaissance. La ccit mentale aperceptive est lincapacit du systme visuel de produire les indices visuels permettant la reconnaissance dun objet. Agnosie aperceptive. Incapacit de pointer, nommer ou apparier des formes. Cest une difficult de structuration perceptive de ce qui est vu. au sens restreint : les informations sensorielles sont perues (luminances, profondeur, mouvement, couleur, champs visuels, acuit visuelle) mais pas lunit des contours do aperception des formes parfois leve par de lgers mouvements de la tte ; ce trouble est souvent observ en phase de rcupration de la ccit corticale,

45 simultagnosie dorsale (lsion paritale) : incapacit dapprhender plus dun lment visuel la fois ; elle est considre aussi comme un trouble visuo-attentionnel qui consiste en lincapacit de dgager partiellement son attention dun objet cibl. Elle se traduit aussi par un dficit de la perception unitaire dun ensemble, et par un dficit de la perception dcompose dune unit. Exemples : Une toile unicolore est reconnue comme toile ; elle ne lest plus si chaque branche est de couleur diffrente. Un rectangle de 6 points est reconnu comme rectangle, mais il y a incapacit de compter les points. simultagnosie ventrale (lsion temporale) : incapacit reconnatre plus dun objet la fois on observe une dyslexie lettre lettre dans laquelle les mots sont perus comme des suites de lettres ne formant jamais un tout ; dficit de la perception unitaire des ensembles ; agnosie aperceptive par sollicitation exprimentale : les objets sont reconnus sils sont prsents sous leur angle habituel mais pas sinon. Ce trouble rvlerait quil existe dune part une voie directe de la reconnaissance visuelle partir dindices visuels habituels, dautre part une voie indirecte faisant intervenir des traitements complmentaires visant catgoriser les indices visuels lorsquils sont inhabituels. On a vu plus haut que pour De Renzi il sagit dune fonction dun tout autre niveau, celui de la pense spatiale. Agnosie associative : chec de la reconnaissance visuelle (avec prservation de la reconnaissance par

dautres modalits) : le problme est ici laccs la signification travers la vision daprs Marotta et Ehrmann (cits par Manning 2007). A la diffrence de la ccit mentale aperceptive, les indices visuels sont correctement extraits mais cest leur interprtation qui se est incorrecte. On observe une tendance faire des erreurs de dnomination fondes sur des similarits de forme. Ex. Personne qui a le sentiment de voir une fourchette pour la premire fois de sa vie. Ex. Personne qui nomme cigarette une asperge. trouble de la reconnaissance des visages ou prosopagnosie.

Aphasie optique : reconnaissance des objets pour leur usage mais incapacit les nommer.

46 Trouble de la reconnaissance de la couleur : ce trouble, peu voqu, peut avoir des consquences sur le choix de matriel dans les prises en charge (ou de rglage dcran dans les jeux sur ordinateur). Trouble de limagerie visuelle : incapacit se reprsenter mentalement la vision dun objet Comme elle accompagne trs souvent lagnosie visuelle, Farah (cit par Manning 2007) a propos que les fonctions de reconnaissance visuelle et dimagerie visuelle partagent des circuits neuronaux alors que linterprtation de Damasio cite plus haut lie limagerie visuelle la ccit mentale aperceptive et non lagnosie visuelle qui se situe plutt du ct verbal.

3.4 Troubles visuo-spatiaux

Les traitements visuo-spatiaux permettent de positionner les objets par rapport soi et les uns par rapport aux autres, de reconnatre un objet sous diffrents angles de vue (rotation mentale). Les traitements visuo-spatiaux fournissent des lments topologiques, cest dire de position (haut, bas, devant, derrire, droite, gauche) et des lments mtriques, cest dire dorientation et de distance. Ces traitements, mme sils peuvent tre attribus des aires corticales spares, droite pour la mtrique, gauche pour la topologie (Laeng 2006) sont effectus en parallle et en interaction. Par exemple, lidentification dune oblique est topologique, mais elle svalue en rfrence une orientation verticale qui est dordre mtrique. Une caractristique des troubles de la perception visuo-spatiale est que, dans la plupart des cas, la copie de figure ou la reproduction dun assemblage sont moins bonnes en prsence du modle quen son absence : laffrence visuelle est toxique (Mazeau 2005, p.33). A la figure de Rey, le dessin de mmoire sera meilleur que le dessin copi (cours de Mme Benois, ISRP 2009). Ceci pourrait sexpliquer par la coexistence de plusieurs systmes danalyse visuo-spatiale ou par le fait que seul le processus de guidage partir du traitement des affrences visuelles est dfectueux. La rotation mentale occupe une place de choix parmi les traitements visuo-spatiaux. En 1986, Linn et Petersen (cits par Casey et al. 1995) soulignent que si lhabilet dans la rotation mentale est fortement corrle avec lhabilet mathmatique, on ne sait pas dterminer si elle y contribue ou si ces deux habilets partagent des processus communs. Ces processus participeraient aussi lhabilit aux tests de vocabulaire, corrle avec elles.

47 Une tude montre que la russite un test de rotation mentale est favorise par lutilisation de gestes mimant le mouvement des pices. (Ehrlich et al. 2006)

La neuropsychologie dfinit les principaux troubles visuo-spatiaux en correspondance avec des lsions en fait des territoires vasculaires. On suppose quils correspondent des fonctions visuo-spatiales pertinentes dont on peut observer des dficits plus ou moins prononcs dans les dyspraxies visuo-spatiales. En voici quelques exemples. Dsorientation visuelle (lsion paritale) : cest lincapacit de positionner un objet vu par rapport soi. Ce trouble est trs invalidant (ex. difficult viter les obstacles). Les traitements spatiaux associs au tact peuvent tre atteints du fait du rle multimodal du parital. On observe un dficit de la fixation et de la poursuite visuelle, ainsi que de la discrimination de la profondeur. Le trouble se constate simplement par lcart de pointage sous contrle visuel (ataxie optique) Trouble de lanalyse spatiale (dficit topologique) : lorientation visuelle est bonne mais il y a difficult positionner les objets les uns par rapport aux autres. Rsultats faibles des preuves du type de celles du test VOSP : discrimination des positions relatives, construction avec des cubes partir dun dessin, positionnement de chiffres. Dsorientation topographique : incapacit se constituer une carte mentale. Do des difficults ne pas se perdre dans des endroits connus ou y retrouver des objets. Syndrome de Balint (forme grave de la dsorientation visuelle, avec des symptmes en plus) : ataxie visuelle (russite de saisie si le contrle visuel est supprim durant le dplacement de la main), paralysie psychique du regard (ncessit de tourner la tte pour fixer dautres objets), simultagnosie, Ngligence unilatrale, dont ngligence spatiale unilatrale : absence de rponse aux stimuli situs dans lespace controlatral la lsion, sans trouble sensoriel, ni moteur.

3.5 Troubles visuo-attentionnels

Les simultagnosies, la ngligence spatial et, pour certains, lataxie optique, ont aussi leur place parmi les troubles visuo-attentionnels. Ces troubles sont valus par les tests de barrage qui impliquent aussi loculo-motricit et la coordination oculo-manuelle.

48 Lattention visuelle fait lobjet de nombreuses recherches et constitue un domaine complexe. Il a t montr que les dplacements attentionnels qui prcdent les saccades oculaires consistent, neurologiquement, prparer la saccade cest dire quune partie des neurones impliqus dans la saccade se configure en fonction de la position atteindre. Cest la thorie prmotrice de lattention (Sheliga et al. 1995).

3.6 Tests visuo-spatiaux

Voici une brve revue de tests spcifiquement visuo-perceptifs, visuo-spatiaux (et quelques uns visuo-attentionnels). Il est important de remarquer que nombre de tests utiliss par les psychomotriciens mettent en uvre ces fonctions visuelles. Lorsquelles sont atteintes, elles peuvent dgrader le rsultat, mme si ce nest pas elles quon cherche valuer. Do lintrt dvaluer les fonctions visuo-spatiales pour viter des erreurs regrettables, par exemple, dduire dun dessin du bonhomme dsorganis quun enfant a un trouble du schma corporel alors quil peut ne prsenter quune dyspraxie visuo-spatiale. Parmi les tests impacts par les fonctions visuo-spatiales, on peut signaler : le test dimitation de gestes de Bergs-Lzine, lEMG le Corp-R, le dessin du bonhomme, les preuves de lancer de balle.

Conformment son approche, M. Mazeau considre que les tests dimitation instantane de gestes sans signification (Bergs-Lzine, EMG de Vaivre-Douret) sont des outils dvaluation du TAC et non des dyspraxies. Ce point de vue est partiellement critiquable puisque lapprentissage de gestes culturels met aussi en jeu lobservation et dimitation. Au sujet de limitation du mouvement, Koski (cit par Desmurget 2006, p.49) en distingue deux formes : reproduire leffet dun mouvement ou le mouvement lui-mme je ne sais pas sil existe un test examinant ces aspects. Mazeau a raison en ce que ces tests nvaluent pas la capacit automatiser le geste. On pourrait imaginer un enfant en difficult au Bergs-Lzine du fait dune lenteur intgrer le geste mais qui ne prsenterait pas de dyspraxie pour autant.

49 Mazeau carte le tests de mouvements alternatifs de la NEPSY de lvaluation de la dyspraxie, pour le rserver celle du au TAC. Il semblerait pourtant que des difficults de contraction/dcontraction alternatives de muscles antagonistes des doigts puissent affecter la capacit automatiser les gestes, mme si la cause neurologique (voire neuromusculaire) est diffrente de celle dautres troubles de lautomatisation du geste. De plus ce test porte sur les mouvements de doigts, or les gestes universels paraissent beaucoup plus lis la motricit axiale qu la motricit distale. Lchec lpreuve de la NEPSY est probablement prdictif de difficults dcriture.
3.6.1 DTVP2 - 4 10 ans (Hammill et al. 1993)

Ce test est le successeur du Frostig, avec une meilleure validit daprs les auteurs qui en ont assur la refonte. Il comprend 8 subtests qui fournissent deux rsultats indpendants : la visuo-perception motricit rduite (les preuves ne ncessitent quun pointage avec un doigt pour donner les rponses) lintgration visuo-motrice (coordination visuo-motrice, preuves constructive et attentionnelle). Lobjectif du test est de dterminer, en cas de trouble constructif, sil y a un trouble visuospatial associ. Voici les 8 subtests : coordination il-main : tracer au crayon dans un chemin en restant dans la partie grise (exemple Figure )

Figure Un item du subtest coordination oeil-main du DTVP2 - copie de figure : reproduire 20 figures gomtrique (exemple Figure )

50 Figure Exemple d'item du subtest copie de figures du DTVP2 relations spatiales : reproduire une ligne brise dans un rseau de points (ne compte que le fait de passer par les points situs sur la ligne) (exemple Figure )

Figure Exemple d'item du subtest relations spatiales du DTVP2 subtest de barrage : il sagit de barrer de deux traits les grands cercles et dune croix les petits carrs ; on ne compte que les russites (exemple Figure )

Figure Exemple du subtest de barrage du DTVP2 - grille d'entrainement subtest Position dans lespace : retrouver dans le rectangle de droite, llment identique celui figurant dans le stimulus gauche (exemple Figure ) - les rponses possibles ayant t construites par rotation 2D, ou dplacement 3D des formes composant le stimulus.

Figure Exemples d'items du subtest Position dans l'espace du DTVP2

51 discrimination figure-fond : retrouver parmi un ensemble de formes proposes en bas de la feuille, celle qui composent la figure en haut (exemple Figure )

Figure Exemples d'items du subtest Figure-fond du DTVP2 subtest de Clture visuelle : il sagit de retrouver parmi les figures incompltes proposes en bas de la feuille, celle qui, complte, serait identique au stimulus propos en haut (exemple Figure )

Figure Exemple d'item du subtest de Clture visuelle du DTVP2 subtest Constance de forme : il sagit dindiquer parmi les figures proposes en bas de la feuille, celles qui contiennent la forme prsente en haut (exemple Figure )

Figure Exemple d'item du subtest Constance de forme du DTVP2

1. NEPSY - de 3 12 ans (Korkman et al. 2003)

Cette batterie dvaluation neuropsychologique value les Traitements visuo-spatiaux par 4 subtests dont deux sont motricit rduite :

52 le subtest Copie de figures le subtest Flches qui teste lorientation spatiale, au sens mtrique (angulaire) puisquil sagit indiquer parmi plusieurs flches, les deux qui pointent vers la cible (exemple Figure )

Figure Exemple d'item du subtest Flches le subtest Cubes qui teste les capacits constructives partir dun modle prsentant des cubes juxtaposs dans les 3 dimensions (exemple Figure )

Figure Exemple d'item du subtest Cubes le subtest Orientation qui value la capacit observer les relations spatiales topologiques et angulaires et qui consiste, partir dun extrait de carte prsentant une maison au bout dun chemin, retrouver la mme maison sur la carte densemble qui prsente une arborescence de chemins menant plusieurs maisons (exemple Figure )

Figure Exemple d'item du subtest Orientation A noter que dautres subtests de la NEPSY font intervenir les fonctions visuo-spatiales, notamment les subtests Imitation de positions de main et Prcision visuo-motrice.

53
2. Beery-VMI - 2 100 ans (Beery 2004)

Ce test value lintgration visuo-motrice, la visuo-perception et la coordination oculomotrice. Il na pas t possible de le prsenter ici, mais ce teste est utilis grande chelle et mrite dtre dtaill, dautant plus quil propose des procdures de rducation dans la suite dune analyse fine des rsultats du test.
3. Piaget-Head - 6 14 ans

Le subtest de Head fait videmment appel des fonctions visuo-spatiales puisquil faut soit reprer la droite et la gauche sur autrui, soit tre capable de procder linversion systmatique des gestes cest le cas des enfants qui ont acquis la rversibilit (Exemple de geste imiter Figure )

Figure Exemple d'item du subtest Head du Piaget-Head Le subtest de Piaget qui demande de verbaliser la position dobjets les uns par rapport aux autres teste lanalyse topologique visuo-spatiale et sa verbalisation.
4. NP-MOT - 4 ans 8 ans

Le subtest Orientation spatiale de la NP-MOT reprend lorientation spatiale selon le test Piaget-Head et le test de Guilmain dorientation par rapport un plan
5. VOSP Visual Object and Space Perception Battery (Warrington & James 1991)

Il sagit dun test conu pour les adultes qui comporte 4 subtests de perception des objets et 4 subtests de perception spatiale. subtest Comptage de point (exemple Figure )

54

Figure Exemples d'items du subtest Comptage de points de la VOSP subtest Discrimination de position (exemple Figure )

Figure Exemples d'items du subtest Discrimination de position de la VOSP subtest Localisation de chiffres (exemple Figure Localisation de chiffres de la VOSP Exemple d'item du subtest

Figure Exemple d'item du subtest Localisation de chiffres de la VOSP subtest Analyse de cubes (exemple

55

Figure Exemple d'item du subtest Analyse de cubes de la VOSP Il nest pas possible de prsenter ici des exemples ditems des substests de perception dobjet : lettres inacheves, silhouettes choix dobjets rels, silhouettes progressives.
6. PEGV Protocole Montral-Toulouse dEvaluation des Gnosies Visuelles

Ce test, conu pour les adultes, vise valuer lintgrit des traitements perceptifs et des traitements associatifs (smantiques). Sur le plan moteur, la rponse ne met en jeu que le pointage. Il comprend plusieurs subtest : Figures identiques : il sagit de reconnatre quelle figure, parmi celles du bas de la feuille, est identique celle du haut (exemple Figure ). Les figures errones correspondent : en miroir, ngligence gauche, ngligence droite, autres.

56 Figure Exemples d'items du subtest Figures identiques du PEGV Figures enchevtres : le principe est le mme que le subtest Figure-fond du DTVP2 avec trois types de stimuli : gomtrique, smantique, taches Appariement fonctionnel : il sagit de trouver parmi plusieurs lobjet dessin qui, par sa fonction, sassocie lobjet stimulus (exemple Figure ).

Figure Exemple d'item du subtest Appariement fonctionnel du PEGV appariement catgoriel : il sagit de trouver, parmi plusieurs, lobjet dessin qui appartient la mme catgorie que lobjet stimulus du haut (exemple

Figure Exemple d'item du subtest d'appariement catgoriel du PEGV

3.6.2 Epreuve de dnombrement utilise par Michle Mazeau

Cette preuve (Mazeau 2009), dont le support visuel est un tableau de ronds pouvant prendre 4 couleurs diffrentes, est prsente dans la Figure avec la rponse dun enfant dyspraxique visuo-spatial qui lon a demand de compter les ronds rouges et dont la stratgie de comptage montre des doublons.

57

Figure Epreuve de dnombrement visuel de Michle Mazeau (Mazeau 2009)

3.6.3 Tests de barrage

Trs connus, nous ne les exposons pas ici. Il en existe qui sont adapts aux enfants.

4 Quelles actions des professionnels de la sant en charge du TAC ?

4.1 Ncessit dune organisation en rseau.
Les professionnels sont nombreux intervenir, en complmentarit : voir ci-dessous la Figure qui prsente les professionnels de la rducation. A noter que ce schma omet dattribuer sa place au mdecin pdopsychiatre, pdiatre ou gnraliste qui au cur du diagnostic et prescripteur des prises en charges paramdicales.

58 Figure Complmentarit des professionnels - Tir de l'ouvrage de Mazeau et Lostec (2010, p.30) Michle Mazeau (2005) insiste sur limportance dtablir le diagnostic de dyspraxie sur la base de plusieurs examens indpendants, par des professionnels varis. Un examen unique ne peut conduire qu une hypothse de dyspraxie et non un diagnostic. On recherche des signes positifs ainsi que des signes dlimination du TAC (ou de la dyspraxie). En prsence de troubles associs, on prvoira une valuation par les professionnels comptents. Ainsi, en cas de trouble de lapprentissage de la lecture, les bilans orthophonique et orthoptique sont recommands (Mazeau & Lostec 2010). Certains examens sont impratifs : examen neuropsychologique : il obligatoire, en pralable lexamen psychomoteur (Code de la Sant Publique) et comprendra une valuation du fonctionnement intellectuel (QI par le WISC le plus souvent) examen neurologique : pour liminer un trouble neurologique sensoriel ou moteur, examen psychopathologique : pour liminer un trouble psychopathologique, examen psychomoteur.

4.2 Lexemple de Resodys

Lassociation Rsodys cre en 2002 par des professionnels de sant pour prendre en charge les troubles des apprentissages et particulirement la dyslexie, intgre aujourdhui des associations dusagers et des professionnels de lcole. Elle coordonne le diagnostic et la prise en charge des enfants en difficult de lecture et/ou dcriture par un rseau de praticiens en libral ou intgrs Rsodys (mdecins, psychologues, orthophonistes, psychomotriciens. Depuis 2008, elle gre, Marseille, un SESSAD spcialis dys. La dyspraxie est souvent diagnostique loccasion des difficults dcriture on rencontre aussi la dysgraphie isolment ou en association avec la dyslexie. Ainsi, les enfants TAC sont tout naturellement pris en charge par Rsodys. Oriente au dpart vers les troubles du langage, avec une prise en charge prioritaire en orthophonie, la spcificit de la dyspraxie est aujourdhui de mieux en mieux prise en compte, avec le rle important du psychomotricien. Sous la tutelle de lARS, Rsodys fonctionne par mandats triennaux avec un comit de pilotage runissant de nombreux organismes (ARS, Assurance Maladie, AP-HM,

59 Universit dAix-Marseille, Rectorat, Conseil Gnral, Mairie de Marseille et de diverses municipalits). Elle est coordonne par le neurologue Michel Habib. Les cinq grands principes de laction de Rsodys sont2 : la validit scientifique : partage des connaissances en neuropsychologie ; mise en place dun D.U. de neuropsychologie avec la facult de mdecine de Marseille ; site internet ; la multidisciplinarit dans lvaluation initiale (cration dunits de bilan) et le suivi des enfants, mais aussi dans les changes entre professionnels, la participation du secteur libral, avec un bilan ralis par le praticien charg du suivi, le lien troit avec lcole : prconisations aux enseignants, soutien la cration de classes spcialises, cration dun SESSAD, la proximit gographique.

Lditorial de Rsodys3 souligne limportance de placer la prise en charge des troubles dys dans le dispositif mdico-social. Il constate que les CMPP actuels sont, pour la plupart, trs attachs lapproche psycho-affective, avec une rticence prendre en compte laspect neuropsychologique. La cration de CMPP spcifiques aux troubles dys est propose comme solution adapte, pour runir des quipes comptentes en un mme lieu. La collaboration avec des psychologues orientation psycho-affective est envisage puisque, dans certains cas, les deux approches sont indiques. Concernant ces deux approches, psycho-affective et neuropsychologique, un article de Michel Habib sur le site de Rsodys4 regrette la disparit des prises en charge qui ne devrait pas exister si les professionnels faisaient appels les uns aux autres. Il rappelle que lapproche neuropsychologique considre que le trouble dys rsulte dune prdisposition gntique qui sexprime avec une intensit variable, module par des facteurs psychologiques et environnementaux. Alors que lapproche psychanalytique le considre 2 La logique Rsodys (2009), http://www.resodys.org/LA-LOGIQUE-RESODYS 3 La place du mdico-social dans les troubles dys . http://www.resodys.org/La-placedu-medico-social-dans-la,563 consult le 26 mars 2012 4 Dyslexie : vers une rsolution du dilemme neuro-psychiatrique

http://www.resodys.org/Dyslexie-vers-une-resolution-du consult le 26 mars 2012

60 comme lexpression dun conflit inconscient li, par exemple, la mauvaise rsolution du complexe ddipe. En complment de cet article, il est noter quil existe dautres approches psycho-affectives que la psychanalyse, certes majoritaire en France et que les psychomotriciens sont forms pour intgrer leur pratique les aspects psychoaffectifs, mme si la composante neuropsychologique reste encore rcente dans la profession et les formations. Cet article carte aussi les causes pdagogiques, voques par Philippe Meirieu dans un rapport de lINSERM (2007), comme un faux prtexte de la part de thoriciens en pistmologie de lducation pour nier la cause neuropsychologique. En effet, Philippe Meirieu critique le matrialisme de lapproche neuropsychologique et lui oppose une pdagogie idale qui consiste crer des situations permettant lmergence dun sujet . Est-il plus panouissant pour lindividu dtre orient dans son exprience subjective ou dans son exprience objective ? Personnellement, et cest ce qui ma fait sensibilis lapproche psychomotrice, jai constat que lexprience objective rvle le sujet dune faon beaucoup plus panouissante et personnelle que les intrusions, mme habiles, dans la subjectivit. La ligne de dmarcation entre lapproche neuropsychologique et lapproche par le sujet nexiste pas : pour le psychomotricien, toute exprience implique le sujet. En revanche, Philippe Meirieu ne semble pas remarquer les effets nfastes de lincomptence pdagogique dans des apprentissages objectifs, par exemple celui de lcriture. Le graphomotricien Nicolas Raynal (Cours ISRP-Marseille, 2010) montre comment un apprentissage incorrect de la formation des lettres entraine des automatismes dcriture inadapts une augmentation de la vitesse dcriture, car ils se produit des dformations inhabituelles et ambigus des lettres. Cette dysgraphie spcifique assure une rente de fait au psychomotricien et il serait tonnant que Philippe Meirieu ait pu la faire disparatre assez vite , comme il se targue de lavoir fait pour des troubles de dyslexie, dysorthographie, dyscalculie (INSERM 2007, p.822). On sait aussi que certains enfants ont des retards de lecture importants dus lenseignement par la mthode globale. Ces deux exemples illustrent une participation de la pdagogie aux troubles dys quil est dommage de ne pas relever.

61 Pour conclure, on constate que la prise en charge des troubles dys est un sujet de dbats vifs, et que de nouvelles directions sont prises au niveau national, dans lesquelles parat sinscrire Rsodys.

4.3 Lorganisation de la prise en charge

Mazeau et Lostec (2010 p.13) insistent sur la ncessit, aprs le diagnostic de concevoir un projet thrapeutique global incluant tous les professionnels et guid par un pronostic scolaire. Elles mettent en garde contre le fait que chaque professionnel dfinisse sa prise en charge sur la seule base de son bilan, sans coordination avec les autres. Le pronostic scolaire vise prciser, avec les parents et lenfant, quelles sont les attentes raisonnables dans le cadre temporel de la rducation, quels amnagements scolaires sont prvoir (AVS, apprentissage de lordinateur) et quelle orientation est envisageable pour lenfant court ou long terme (difficile de devenir graphiste lorsquon prsente une dyspraxie constructive !) en fonction de la situation prsent et centres dintrt de lenfant. Le pronostic scolaire sera diffrent selon lge, le niveau intellectuel, notamment les aptitudes verbales, les troubles associs, lenvironnement familial Selon la faon dont se vrifie le pronostic scolaire, on sera amen revoir les amnagements scolaires et le projet thrapeutique. Mazeau insiste pour que la prise en charge tienne compte de ce qui se passe lcole. Elle dit avoir trop vu denfants qui vont de mieux en mieux en rducation et de plus en plus mal lcole 5, en particulier dans les rducations de lcriture qui ne sont souvent quun succs dapparence.

4.4 Laction

vers

les

parents

et

lEducation

Nationale

amnagements scolaires
Il sagit trs souvent dinformer sur le du trouble :

5 Confrence de Michle Mazeau, Poitiers, le 10 septembre 2009 http://ww2.acpoitiers.fr/ecoles/spip.php?article249 (consult le 3/2/12)

62 difficults de lenfant se reprer dans les informations visuelles, alors que ses capacits intellectuelles sont normales (cas le plus frquent), incapacit automatiser correctement les gestes qui oblige une grande dpense attentionnelle dans la production gestuelle, avec un rsultat qui peut parfois tre incorrect parce que tout se passe comme si lacquisition du geste tait encore rcente, dgradation de la qualit du geste en situation de double tche : par exemple lorsquil faut penser en mme temps, ou bien tenir compte dune situation en volution, prvoir des consquences nouvelles, fatigabilit plus grande que celles des autres enfants qui nont pas ces difficults.

En ce qui concerne les troubles visuo-spatiaux, Mazeau recommande : dpurer les donnes prsentes visuellement, dutiliser des guides visuels (surlignement des colonnes de chiffres dans les oprations arithmtiques poses, surlignement alternatif des lignes dun texte), colorisation alternative des syllabes des mots, utilisation de polices plus grandes, espacement plus grand des lignes, textes simplifis, avec des phrases tenant sur une ligne durant lapprentissage de la lecture. Il faut faire savoir que, de faon gnrale, la verbalisation des rapports spatiaux est une aide sous rserve que lenfant ne soit pas dysphasique en comprhension. Lusage des mots, soutient le reprage visuo-spatial plus erratique. Pour certains il permet un contournement de la difficult visuo-spatiale par la mise en uvre de la comptence verbale, pour dautres, il est un moyen de rduquer la comptence visuo-spatiale. Quelle que soit la vrit, on constate lefficacit de cette aide pour les enfants qui apprennent verbaliser par eux-mmes pour mieux se reprer. Mazeau (2005) indique que ce nest que vers 8-10 ans que les mouvements oculaires deviendront efficaces. Les parents, le plus souvent, sont dsireux davoir des conseils sur la faon daider leur enfant. Lexplication du trouble facilite la comprhension de la conduite tenir. Le professionnel peut aussi conseiller des choix de jouets, de jeux sur ordinateur ou smartphone etc.

63 Pour pallier la dysgraphie, que lenfant crive bien ou non, M. Mazeau recommande le passage lordinateur qui libre les capacits cognitives de lenfant pour les apprentissages intellectuels. Elle met en garde contre lcueil de sattacher aux progrs de lcriture qui, mme sils se produisent, ne permettront pas de suivre lacclration du rythme tout en comprenant ce quon crit. Mme avec une criture de qualit, lchec scolaire finit toujours par rattraper lenfant qui na pu automatiser son criture. Cela est dautant plus dramatique que le passage rapide lordinateur est alors devenu plus difficile. Pour lcriture manuelle, il est recommand dutiliser des guides visuels (ex. marge verte gauche et rouge droite). En matire dorientation, Michle Mazeau recommande les disciplines et les mtiers mettant sappuyant sur les capacits verbales. Mais surtout elle souligne le fait que ces enfants, par leur pathologie spcifique, ne peuvent tirer parti des mthodes denseignement habituelles, qui sappuient fortement sur les comptences visuo-spatiales. Elle dnonce langlisme qui, lcole lmentaire, consiste considrer que les enfants atteints de troubles visuo-spatiaux sont bien intgrs la classe et que les difficults quils rencontrent vont se rgler avec le temps. Alors le temps passe sans que ces enfants soient dots des moyens qui leur permettraient de surmonter leurs difficults avant quelles se rvlent de faon inluctable par lchec scolaire au collge. La consquence est souvent lorientation vers des mtiers manuels dans lesquels ces enfants se retrouvent encore plus en chec. Aussi, elle recommande la cration de classes spcialises avec un soutien mdical de type SESSAD. Dans le cas dune scolarit en tablissement non spcialis, la sensibilisation de lenseignant au problme de lenfant est essentielle. Malheureusement, tous les enseignants ne sont pas rceptifs la ralit du trouble, mme si lEducation Nationale fournit des informations dtailles sur la dyspraxie et les troubles visuo-spatiaux. Certains enseignants sobstinent dlivrer aux enfants des notes dcourageantes vcues comme une humiliation. Accorder un 2/20 en mathmatiques, lors dune preuve crite sur les nombres et le calcul, une enfant atteinte de troubles visuo-spatiaux, cest comme accorder 2/20 au saut en hauteur un enfant hmiparsique. Mais comme le trouble est moins vident, il est plus facile de le nier.

64

4.5 Rducation psychomotrice

Aprs inventaire des diffrentes mthodes de rducation de la dyspraxie, il apparat que les mthodes cognitivo-verbales seraient les plus efficaces (Mazeau & Lostec 2010, p.25). Elles consistent se placer dans un contexte de rsolution de problme, en mettant en jeu de faon consciente lanalyse excutive de laction avant, pendant et aprs son droulement. Il sagit de se poser des questions telles que : quel est lobjectif ? quel est le chemin qui y mne ? quelles sont les tapes ? laction se droule-t-elle comme prvu ? quelles corrections apporter ? le rsultat obtenu est il celui attendu ? sinon comment y arriver ? La verbalisation explicite et renforce le fonctionnement excutif qui, chez dautres enfants, sorganise plus intuitivement loccasion de la mise en uvre des traitements visuospatiaux et de la motricit. Le psychomotricien peut utiliser cette mthode pour la rducation gestuelle, visuoperceptive et visuo-spatiale.

Toutefois, il semble que lapproche du psychomotricien, plus globale soit adapte. Il utilise la communication verbale et non verbale, pour transmettre le cognitif et laffectif qui orientent la stratgie intellectuelle et motionnelle de lenfant face un problme : faire des choix, dterminer et dtailler un plan daction, agir en constatant et mesurant la russite ou lerreur, changer dapproche globalement ou en dtail, prendre conscience des comportements inutiles puis les inhiber, favoriser les comportements utiles, faire appel lenthousiasme, lhumour, la fiert ou lendurance en fonction des situations Il sagit de transmettre des faons de se grer soi-mme, en simpliquant totalement dans des jeux qui sollicitent aussi bien les points forts que les points faibles. Lenfant dyspraxique sait quil vient en sance pour des problmes prcis et il saperoit quil acquiert, cette occasion, un savoir beaucoup plus gnral, transposable dans de multiples situations, qui le renforce bien au-del de ses difficults, quand bien mmes celles-ci devraient persister de faon analogue, lenfant qui commence utiliser lordinateur parce quil est dysgraphique, se rend compte que cest aussi une chance. Pour lenfant, cest une source de motivation et un remde solide la perte destime de soi que de se renforcer en travaillant des difficults qui, jusqualors taient source de faiblesse et parfois de sentiment dinfriorit

65 Concernant les difficults elles-mmes, le psychomotricien peut sattacher transmettre lenfant que limportant cest de progresser plutt que se comparer aux autres ce que souligne rgulirement P. Boutelet aux enfants trop impatients de russite exceptionnelle. Il sagit de favoriser, chez lenfant, lmergence dune conscience plus claire de ses points forts et de ses points faibles et, surtout, de ses possibilits dvolution. Et de lencourager une attitude de bienveillance et dexigence raisonnable envers lui-mme, qui lui autorise la satisfaction de russir, mme lorsque, du fait de ses spcificits, sa performance reste en de de celle des autres.

Dans certains cas les aspects psycho-affectifs potentialisent le trouble et avant daborder la rducation proprement dite, il est ncessaire restaurer la motivation, de dsamorcer les comportements de prestance ou les vitements anxieux qui, souvent, encombrent lenfant lui-mme sans quil sache comment sen dlivrer. Et dans certains cas, il faut savoir conseiller la prise en charge par un psychologue.

En ce qui concerne le domaine visuo-spatial, la spcificit de la rducation tient aux mdiations utiliser. On choisira de prfrence celles qui prsentent des informations visuelles de faon rptitive et structure, ou bien une activit constructive structure. Il est important de garder lesprit quen situation cologique , cest dire dans la vie de tous les jours, ces enfants narrivent pas trouver de mthode pour structurer leur fonctionnement visuo-spatial et constructif. Il sagit de les y aider en crant des situations plus simples et maitrisables. Do lintrt des jeux sur ordinateur, dvelopp au chapitre suivant.

4.6 Peut-on rduquer lcriture ?

La dysgraphie est une manifestation presque systmatique de la dyspraxie au sens de Michle Mazeau. Celle-ci prconise de faon trs explicite lutilisation de lordinateur ds que la dysgraphie dyspraxique est dtecte. Elle indique que cette dysgraphie comporte un dfaut dautomatisation qui oblige lenfant consacrer toute son attention lacte dcrire. Si cela est normal en CP, a ne lest plus le ds le CM1 et encore moins en 6 me, 11 ans, lorsque lcritures devrait tre automatise, librant les ressources attentionnelles pour la comprhension et la rflexion. Or chez lenfant dyspraxique, linvestissement attentionnel dans lcriture augmente avec

66 lacclration du rythme. Les capacits attentionnelles sont satures par lacte dcrire. Lenfant met beaucoup trop de temps faire ses devoirs, na pas le temps de penser ce quil crit avec un retentissement immdiat sur lorthographe. Mme sil crit bien, il crit lentement et ne fait rien dautre qucrire : inexorablement, il finit par se trouver, au collge, en situation dchec. Les prises en charges psychomotrices de la dysgraphie sont trs variables. Certains abordent le trouble uniquement sous langle motionnel, partant du principe que cela rglera tout on peut imaginer que cest parfois le cas, lorsque la dysgraphie est dorigine uniquement motionnelle. Dautres adjoignent lapproche motionnelle une vritable rducation du graphisme, avec lobjectif dune criture lisible qui permettra, mme lente, de prendre des notes pour soi ou pour autrui (faire une liste de courses, par exemple). Dautres enfin considrent, linstar de M. Mazeau, quil est inutile de perdre beaucoup de temps dvelopper une aptitude qui ne permettra pas lenfant de russir lcole alors quen sinitiant suffisamment tt loutil informatique, il pourra suivre une scolarit normale. A ceux qui salarment de cet abandon de lcriture, hritage praxique millnaire parmi les plus labors que maitrise ltre humain, on peut faire remarquer que bien dautres pratiques labores ont dj t abandonnes : personne ne salarme de ce que lon nallume plus le feu avec la dextrit de lhomme prhistorique qui frottait des bouts de bois jusqu enflammer des brindilles damadou, et que lon prfre utiliser un briquet.

Dans une conception souple de la psychomotricit, on ne peut que proposer de prendre en compte ces trois aspects : 1) quiper lenfant dysgraphique dun ordinateur, ce qui le sortira daffaire pour sa scolarit bien mieux quun stylo, 2) lui permettre dacqurir un niveau suffisant dcriture de faon ce quil puisse, lorsquil en a besoin, tre en mesure dcrire, quitte se concentrer beaucoup, 3) prendre en charge le trouble motionnel invitable conscutif lchec en graphisme, vcu depuis la petite enfance, et lui permettre de grer avec un tat desprit positif la difficult persistante dcrire,

67 En fonction des spcificits de lenfant, laccent sera mis sur tel ou tel aspect. En ce qui concerne lusage de lordinateur, il est enseign par lergothrapeute, mais le psychomotricien peut jouer un rle complmentaire en initiant lenfant cet usage. Pour finir sur des cas particuliers intressants, les parents de certains enfants pris en charge par P. Boutelet lui ont rapport que lcriture stait beaucoup amliore alors quelle navait jamais t travaille en sance. Il interprte cela comme le rsultat indirect de lamlioration de la fonction visuo-spatiale qui, elle, avait t travaille.
2

Rflexions et observations sur lordinateur en psychomotricit

lutilisation de

Dans ce mmoire, je nai pas relat les nombreuses recherches scientifiques sur lutilisation de lordinateur en rducation ou dans lenseignement, par exemple lenseignement de la chirurgie. Dune part, je me suis aussi appuy sur les observations de Garrel et Calin (2000) qui remarquent que, dans un cadre rducatif scolaire, lorsquun enfant choisit le support informatique [comme mdiation], nous avons constamment observ, quelles que soient ses difficults, une acclration considrable de ses processus dvolution , mme si, au final, on obtient la mme volution quavec les mdiateurs classiques . Dautre part, jai utilis les observations faites durant le stage avec mon maitre de mmoire qui utilise couramment loutil informatique dans la rducation des fonctions visuospatiales et excutives. Note : la plupart des jeux cits sont dcrits en annexe.
2.1

Addiction, fascination et motivation

Lordinateur, tous les enfants sen servent pour jouer selon leur bon plaisir, mais trs peu lutilisent comme source dinformations ou comme moyen dducation, comme le voudraient les parents (Allard 2008). Le mme auteur souligne que lusage de lordinateur est un signe de pouvoir. Certainement parce que son utilisation est complexe, mais surtout parce quil est une porte magique vers un monde virtuel extrmement vari. Il peut sadapter, plus ou moins compltement, de multiples modalits de la communication humaine : criture, voix, gestes ; il est un moyen dchange avec des personnes dans le monde entier ; il est un assistant efficace pour

68 piloter une grande varit de dispositifs : imprimante, camra, micro et haut-parleurs, lecteur de cd ; il obit au doigt et lil et permet dcouter de la musique, de regarder des films ou des photos, de lire des textes, de jouer des jeux et il est parfois quasi-humain lorsquil devient partenaire de jeu avec des capacits de raisonnement qui concurrencent les notres. Enfin cest un aussi un outil de travail multifonctions.

Lavantage du jeu sur ordinateur est quil captive facilement lenfant. On sait quune critique rcurrente porte sur laddiction que dveloppent certains jeunes. Mais, souvent, elle apparat en lien avec de jeux violents ou stressants qui provoquent de fortes montes dadrnaline, expliquant en partie le phnomne. Or, en rducation, la grande majorit des jeux utiliss sappuie sur la rflexion intellectuelle ou visuelle. Lenfant y joue avec laccord et sous la guidance du psychomotricien qui loriente dans ses ressentis. Mme si le thrapeute compte sur un certain degr doubli de soi de la part de lenfant cest lintrt dutiliser des jeux motivants, lenfant dys finit toujours par comprendre le sens thrapeutique des sances de jeu. Lintrt rducatif est peru plus ou moins rapidement et plus ou moins consciemment, selon la maturit. On est donc trs loign dun contexte addictogne. Au contraire, lusage de lordinateur comme mdiation psychomotrice, forme lenfant lutilisation panouissante de cet outil. Et parce quil ne sagit que dune mdiation parmi dautres, cela aide lui assigner une place dans un ensemble dactivits possibles qui ont leur attrait spcifique.

Les concepteurs de jeux utilisent des procds prouvs pour rendre leurs jeux plus accrocheurs. Certains jeux, par exemple, proposent de complter diffrents niveaux ou diffrents domaines, en offrant la possibilit de sauvegarder une partie en cours (exemple : Dr Brain, qui est une batterie de jeux neuropsychologiques). Une fois le jeu commenc, certains enfants voudront absolument aller jusquau bout. Cette dsir soutiendra leffort dans les moments difficile il est difficile dabandonner un jeu dj partiellement complt. Dautres jeux sont conus comme de petits spectacles attrayants - souvent laide du logiciel Adobe Flash qui tait, lorigine un outil de cration danimations auquel des capacits dinteractivit ont t ajoutes.

69 Toute une panoplie de rcompenses de la russite est utilise. En voici des exemples : un tintement pour la russite (et un grsillement lectrique en cas dchec), une animation en fin de partie gagne : par exemple, la rcompense dun jeu est de voir la famille de pingouins, papa, maman et les enfants, se dandiner en musique dun coin de lcran lautre en empruntant le chemin que le joueur russi crer pour leur permettre de rejoindre un poisson manger, une musique de trompette toute fire qui fait sourire et ravit les enfants qui lentendent et comprennent immdiatement quils ont gagn La rcompense peut parfois paratre drisoire, mais on saperoit de son utilit lorsque, par exemple, on coupe le son : elle manque. Elle agit de la mme faon quun but, mme fugace, peut entrainer une longue promenade. Enfin, une source de motivation importante rside dans le plaisir de faire ragir un automate.

4.7 Les diffrents types de jeux sur ordinateur

Tous les aspects des traitements visuo-spatiaux et des fonctions excutives peuvent tre abords, spcifiquement ou non, par les jeux sur ordinateur. On liste ici quelques aspects complmentaires qui participent aussi au choix des jeux : le type de programme de jeu : o simulation (conduite automobile, avion, activits sportives) : souvent avec un forte contrainte temporelle, o rflexion : souvent le temps nest pas pris en compte ou nest pas une contrainte majeure. o cration le partenaire de jeu : o aucun, o lordinateur, o un partenaire humain, sur le mme cran, o un ou plusieurs partenaires humains distance pour les jeux en ligne, linterface avec le jeu : o souris,

70 o tablette graphique avec son stylo, ou utilisable avec le doigt, o cran tactile, o manettes (avec des manettes faisant intervenir des mouvements plus ou moins labors des doigts), o interface corporelle, comme avec la WII qui dispose de dtecteurs de mouvement, les aspects temporels : o rythme de jeu impos ou non, o contrainte temporelle globale o gains de jeux fonction de la vitesse, o absence de contrainte temporelle, le paramtrage o choix de niveaux de complexit, o choix de vitesse de droulement (cette option est rarement propose, mais il existe des ralentisseurs de cadence de processeur qui permettent de jouer plus lentement) o possibilit denregistrer les parties en cours, les -cts du jeu : o tableau de meilleurs scores o clart des instructions o aides les qualits visuelles/sonores du jeu : o clart des crans (surcharge visuelle ou non, organisation de lcran) o esthtique o accompagnement sonore

4.8 La rptition
Les pdagogues insistent sur la valeur de la rptition dans lenseignement. Alors quelle peut lasser de la part dun enseignant, elle sera souvent recherche dans le jeu sur ordinateur.

71 Parfois, lenfant ne quitte pas du jeu avant de lavoir maitris, de la mme faon que les petits enfants se repassent de multiples fois un dessin anim jusqu lintgrer rationnellement et motionnellement. La possibilit de rptition lidentique est rare dans les jeux rels , conus pour offrir une grande varit de situations partir dun matriel donn et elle est quasiment absente des jeux avec partenaire humain. La plupart des jeux sur ordinateurs peuvent tre rpts lidentique cest le cas par exemple des nombreux jeux de progression dans une suite dcrans rsoudre. La rptition renforce lapprentissage de rgles de rsolution du jeu, favorise les rappels mmoriels, loptimisation des stratgies et la prise de conscience de sa propre progression. Pour les enfants qui ont des difficults se constituer des repres praxiques ou visuospatiaux dans la vie de tous les jours, le jeu sur ordinateur propose des interactions aux caractristiques strictement identiques. Ceci favorise lmergence de repres perceptifs et le dveloppement de la capacit rechercher/extraire de lenvironnement les affordances de laction. A chaque fois, quun nouveau jeu est abord cest linconnu, lincertitude sur la faon de sy prendre, lattention des situations nouvelles, lappel linventivit pour trouver des rgles de rsolution, la ractivit pour sadapter en continu puis peu peu, cest la dextrit dans la rsolution de chaque partie qui prend le relai, avec la maitrise des indices perceptifs et des raisonnements et actions leur appliquer. Sur plusieurs sances, lenfant constate quil a t capable, par la rptition, dacqurir des habilets nouvelles des jeux varis ce qui objective sa capacit plus gnrale dadaptation.

Reprendre un mme jeu une semaine dintervalle, ou plus, permet dobserver que les pauses renforcent les apprentissages (on apprend aussi en ne faisant rien). Cest donc que lobstination sur linstant nest pas forcment la plus payante pour russir aisment. Ce qui parat ardu aujourdhui, sera peut-tre beaucoup plus facile lorsquune semaine aura pass, sans entrainement supplmentaire. Pour certains enfants, la reprise dun jeu rvlera au contraire une variabilit des performances, ou une dficit de mmorisation.

72 Le psychomotricien soulignera ces constatations auprs de lenfant, pour quil apprenne aussi se connatre dans les apprentissages. Exemple de Sabrina. Elle arrive en sance en disant, avec un rire, quelle ne veut pas continuer le jeu quelle a fait la semaine dernire, quelle en a vraiment assez. Finalement, elle accepte de le reprendre. Il sagit dun jeu par niveau, et elle se rend compte quelle na pas enregistr la partie en cours. Il faut donc recommencer au premier niveau. Finalement elle parat prouver du plaisir refaire les parties : le jeu est beaucoup plus fluide, elle se souvient des stratgies mettre en uvre. Ce qui, dans son souvenir, tait laborieux lui permet, de faon imprvue, de faire montre dhabilet. La rptition la rassure pour aborder ensuite avec un intrt rel les niveaux ultrieurs quelle dcouvre. A noter quelle na pas profit de la rptition des parties pour amliorer ses stratgies, prfrant utiliser sa mmoire pour retrouver ce qui avait fonctionn la semaine prcdente.

De nombreux jeux favorisent le rejeu rapide dune partie, par simple clic sur un bouton de relance. Cest utile lorsquon est dans une impasse ou que la difficult devient trop grande parce quon sy est mal pris... Cette facilit maintient la motivation et lactivation mentale puisque linterruption du jeu est brve. Elle est spcifique du jeu sur ordinateur (sauf exception dans un jeu rel tel que le tlcran) car dans le monde des objets, il faut remettre les choses en ordre avant de pouvoir rejouer. En gnral, lenfant redouble de vitesse lorsquil a relanc une partie. Tripline (voir annexe) est un exemple de jeu qui favorise le rejeu immdiat. Cette facilit est contrebalance par la ncessite de refaire tout le chemin effectu jusqu la situation problmatique. Ainsi le joueur est motiv rflchir. Mais les enfants trs impulsifs conservent une faon de jouer inattentive, qui leur perdre beaucoup de temps dans les rejeux de chaque partie. Cest au psychomotricien dattirer leur attention sur la perte de temps qui rsulte du dsir daller trop vite, dagir avant de rflchir.

Un autre avantage de la rptition est quelle permet daffiner les stratgies, dapprendre les optimiser, que ce soit par volont consciente, ou inconsciemment, parce quon engag diffremment la partie rejoue.

73 Cette facult, dans certains jeux, de rejouer lidentique la partie perdue augmente lengrammation des rgles de rsolution du jeu des stratgies excutives.

4.9 Ambivalence de la relation lordinateur

Dans certains jeux, lordinateur est support et partenaire de jeu (ex. les jeux dchec sur ordinateur). Il semble se comporter comme un humain, dont on peut dailleurs rgler le niveau dexpertise en dbut de partie. Ces jeux incitent la personnification de lordinateur. Mais cette personnification ne saccompagne pas de tous les sentiments que lon ressentirait face un tre humain. Ainsi, lorsquune partie est perdue, lenfant nprouve souvent que le sentiment davoir t battu par une machine et na alors quun objectif : rejouer pour gagner. Il ne ressent pas de sentiment dinfriorit sociale ou intellectuelle, comme cela peut arriver face un adversaire humain. Et il ny a aucun risque que lordinateur se targue davoir gagn, sen rappelle la fois suivante, le raconte a des amis ( moduler, dans certains jeux qui mmorisent les scores). A linverse, une partie gagne donne le sentiment apaisant davoir vaincu la machine experte. Dans la relation la machine, la libert est plus grande : lass dun jeu, on peut linterrompre ; passionn, on peut le rpter inlassablement. Garrel et Calin (2000, p.98) soulignent que lenfant a une perception au moins confuse de la parfaite neutralit motionnelle de la machine aussi se rvolte-t-il rarement contre elle. Pour ajouter cette remarque, il semble quil prouve parfois des sentiments de rvolte, du type de ceux qui surviendraient face un partenaire humain (colre, rancur), mais, en parallle, persiste la conscience dtre face une machine. Cette dissociation permet lenfant de relativiser ses motions et de prendre conscience quelles sont siennes, non pas lies un partenaire. Alors que les motions que suscite le jeu avec un adversaire humain sont souvent perues comme causes par ce partenaire, sans que lenfant discerne la part de lui mme. Un autre intrt de la perception humanise de lordinateur est de permettre certains enfants de se lapproprier comme objet transitionnel de la sparation avec les parents.

74

4.10 Lordinateur, un tiers dans la relation avec le psychomotricien

Par moments, lenfant est dans une relation duelle avec le jeu, en interaction mentale troite avec lordinateur Garrel et Calin parlent de bulle . Mais dautres moments, le jeu nest plus quun tiers, la relation stablissant avec le psychomotricien pour comprendre et maitriser le jeu ensemble. Le psychomotricien joue alors le rle de moi annexe face lordinateur, dont lenfant sinspire motionnellement et rationnellement. Cette situation est plus difficile tenir dans un jeu rel. Le jeu rel nest pas ressenti comme un tiers contre qui il faudrait sallier. Et si le psychomotricien joue le rle dadversaire, sa transformation en conseiller est toujours ambige, au point que certains enfants refusent ce double jeu. Alors que face lordinateur, les conseils sont souvent bienvenus. Le partenariat face lordinateur permet aussi la transmission de la faon dont le psychomotricien se positionne face au jeu et ses difficults.

Enfin, le respect des rgles est sous le contrle imperturbable de la machine, ce qui dsamorce toute contestation, vite toute tricherie. Certains enfants qui ont lhabitude de systmatiquement biaiser avec la difficult, se trouvent dpourvus face au jeu informatique qui a, sur eux, un fort effet structurant mme si on voit se dvelopper, en dehors des sances bien sr, la pratique du cheat code (code de triche) qui permet dinscrire directement son nom au tableau de meilleurs scores de certains jeux.

4.11 Une valuation objective de ses propres capacits

Dans le jeu avec partenaire humain, la performance de lenfant est relative au partenaire. Elle est lie aux capacits de joueur de ce partenaire, mais aussi aux motions varies quil induit chez lenfant et qui peuvent perturber ou faciliter son jeu. Lenfant peut tre dstabilis par un partenaire meilleur que lui (cest souvent le cas, puisque le psychomotricien a une longue pratique des jeux quil propose). Il peut aussi tre perturb par des motions difficiles contrler qui se dclenchent en prsence dun partenaire : rivalit, dsir dcraser, dsir de plaire ou de briller, positionnement dans un rle Alors que lordinateur est un automate. Lenfant sait quil na pas dintention ou de motivation , quil ne va pas faire semblant de perdre pour faire plaisir, quil ne joue pas

75 mieux un jour que lautre, quil nadopte pas de comportement pour le dstabiliser. Le fait quil agisse en machine, par calcul systmatique, en fait un moyen objectif dvaluation de ses propres capacits. A noter que lordinateur ne joue pas comme lhumain : sil arrive depuis peu battre les meilleurs joueurs mondiaux aux dchecs, ce nest pas encore le cas au jeu de go.

4.12 Stabiliser son comportement

Lordinateur permet des interactions quasi humaine, mais reste un automate. Contrairement un partenaire humain le dispositif informatique "ne perd pas patience", "ne ferme les yeux sur rien" et "ne plie jamais" (Garrel & Calin 2000, p.98). Cest un point dappui remarquable pour les apprentissages mais aussi pour la rgulation du comportement et de la pense. Le fait davoir la machine pour partenaire peut tre trs utile pour apprendre distancier les motions associes lchec ou la russite. Dans un jeu avec lordinateur pour partenaire, les comportements de prestance, source derreurs cognitives, sont fortement attnus. Du fait quils sont moins envahissants, il devient possible de les ressentir plus clairement. Mme si un jeu prsente un tableau de meilleurs scores, le concurrent nest pas physiquement prsent et on est relativement libre de sadonner ou non au dfi du meilleur score. Dailleurs, en situation de rducation, les tableaux de score peuvent ne pas tre pris en compte par le psychomotricien qui prfrera rappeler lobjectif de la prise en charge lenfant qui sen meut : la progression par rapport soi-mme et non la comparaison aux autres. Les enfants sont dautant plus sensibles ce point de vue quils savent tre l cause dune relle difficult, prouve depuis longtemps, et cela les rassure et les motive de savoir que le psychomotricien sattache leurs progrs.

4.13 Apprendre lautonomie

Mme si le psychomotricien est ses cts pour lchec dmotivant, lenfant a le sentiment dtre en premire ligne : cest lui qui affronte le jeu, cest lui qui tient la souris ou qui contrle le clavier. Les motions quil prouve sont dabord les siennes, sans interfrence humaine, puisque ladversaire est une machine, neutre. Ainsi, le jeu avec lordinateur favorise lmergence de lautonomie : il sagit de rguler son propre comportement (quand agir, quand cesser dagir pour penser), ses motions, ses penses dans linteraction complexe avec une machine.

76 Le psychomotricien nintervient quen guidance ventuelle. Il doit savoir rester en retrait pour laisser lenfant prouve le jeu par lui-mme, et puisse en tester les degrs de libert possibles, quitte faire des erreurs. A ce sujet on peut rappeler le conseil dAlain (1932) Si le matre se tait et si les enfants lisent, tout va bien.

4.14 Apprendre exprimenter

Dans le jeu informatique, lexprimentation pure est toujours possible, sans autre risque que de devoir recommencer une partie. Pas de partenaire qui se lasse ou qui rappelle lordre, pas de consquences matrielles car, au pire, lordinateur plante et il suffit de le relancer, pas de risque dtre pris pour un mauvais joueur ou dtre mal apprci. Cette possibilit dexprimentation permet lenfant de vivre ses conduites dchec en le mettant face leurs consquences, de faon tout fait neutre. Et cest un moyen de mieux apprendre les rgles de la russite, tant nous ne raisonnons jamais que sur une erreur reconnue (Alain, 1932).

4.15 Perdre et gagner

Avec un partenaire humain, quand on a jou trois parties dun jeu, la premire, la revanche et la belle, cest dj beaucoup. On sacharne, on se dbat de part et dautre. Et si le psychomotricien est le partenaire, il se pose toujours la question de doser sa rsistance car perdre trop facilement serait douteux, mais craser sans cesse serait contreproductif et un peu trop facile puisquil connat ses jeux. Lart dtre un partenaire de niveau adapt qui incite progresser, est difficile, et a lintrt dobliger creuser les ressorts du jeu auquel on joue. Dans le jeu avec lordinateur, le nombre de parties joues est souvent beaucoup plus lev. Et cest lart du psychomotricien, de choisir un jeu accessible dans ses premiers niveaux, qui permet lenfant daccrocher dabord, puis de progresser en suite, lorsque le jeu se complique. Ainsi, lenfant vit dune faon positive la mise en difficult progressive et attendue. Autant quobtenir une progression, il sagit de lui redonner le got de la progression et de lauto-valuation. Lchec fait partie du jeu sur ordinateur : cest par lchec et la rptition quon progresse dans les niveaux de jeu et quon finit par gagner. Contrairement lhumain, lordinateur est disponible pour rejouer indfiniment jusqu la victoire.

77 Toutefois, lorsque lenfant est dans une difficult quil ne pourra pas surmonter, il est important de laider. Pour plusieurs raisons : pour quil ne conserve pas une image ngative du jeu, parce que lchec dun jour, peut tre suivi dune russite le jour suivant, par simple effet dapprentissage passif, parce quaider lenfant gagner permet de lui transmettre, par lexemple, des nouvelles techniques de jeu quil pourra exprimenter plus tard sil les a bien observes. Certains enfants, souvent les hyperactifs, semblent faire en sorte dviter de saccrocher aux jeux : rgulirement, ils veulent commencer par le niveau le plus difficile, parfois aprs une partie russie au niveau le plus facile. On peut avoir limpression quils se mettent volontairement en chec pour se dlivrer du jeu : leur dcouragement justifie de passer autre chose.

4.16 Se rconcilier avec les activits constructives

Dans de nombreux jeux de rflexion sur ordinateur, les imprcisions de positionnement de la souris sont tolres ou automatiquement corriges (ex. Dans le jeu de Tangram utilis en stage, les pices se positionnent par crans, sur une grille invisible). Et si ce nest pas le cas, il ny a pas de consquence dsastreuse : rien qui ne soit rattrapable, pas de casse, pas de tche indlbile, pas mme de trace de crayon effacer pour un trait malencontreux. Le jeu sur ordinateur ne sabime pas ; il suffit de le relancer pour quil retrouve sont tat initial. Le monde virtuel permet lenfant dagir dlivr de lanxit, son rythme. Seul subir les consquences de ses erreurs, il peut se laisser aller une vritable confrontation avec lui mme, ludique et apaise, avec le soutien motivant et rassurant du psychomotricien. Ce vcu est trs important pour les enfants dyspraxiques qui ont une longue histoire dchecs, avec un fort retentissement psycho-affectif qui finit par inhiber lexprimentation et bloque dfinitivement lapprentissage moteur. Lapprentissage moteur que propose lordinateur est minimal et consiste manier la souris (ou faire des frappes clavier). Si le psychomotricien en rgle la sensibilit au maximum, lenfant est oblig pointer avec grande prcision sans quon ait besoin de ly inciter. Jai pu voir un enfant, en grande difficults de prcision manuelle, passer plus de 15 secondes avant darriver pointer et cliquer sur licne du jeu auquel il dsirait jouer,

78 sans aucun signe dnervement tant le dsir tait grand (il y mettait la mme obstination quun enfant qui chafaude sur une chaise et grimpe avec prcaution pour attraper le paquet de gteaux rang en haut du placard).

4.17 Contrler le jeu

Garrel et Calin (2000) nomment le mta-jeu, lensemble des contrles et paramtres de jeu dont dispose le joueur. Il sagit de choisir lapparence du jeu, les sons produits mais aussi des variantes de rgles ou des niveaux de difficult, soit en rglant un niveau dexpertise de lordinateur partenaire, soit en choisissant un point dentre, soit en modifiant certaines paramtres (exemple : largeur de la raquette qui renvoie la balle un jeu de casse-briques). Des mallettes de jeux proposent, au dmarrage dentrer son nom ce qui est une faon de personnaliser le jeu et de sengager dans une progression long terme. Le mta-jeu favorise un recul sur le jeu, invite comprendre leffet du choix de tel ou tel paramtre. Le niveau de difficult est un paramtre frquent. Il habitue lenfant, avant de se lancer dans une activit, en estimer le niveau de difficult (les enfants hyperactifs ont souvent tendance vouloir faire tout de suite le niveau le plus difficile). Le rglage du niveau vite la mise en danger narcissique lie au risque dchec. On observe que lorsquil ne se sent pas dattaque, lenfant repart souvent dun niveau dj russi.

4.18 Les fonctions psychomotrices et cognitives en jeu

Les fonctions psychomotrices les plus frquemment mises en jeu lors de lutilisation de jeux sur ordinateur sont les suivantes : oculomotricit et coordination oculo-manuelle, rgulation tonique et adaptation rythmique des mouvements du bras, du poignet, de la main, de lindex (souris), motricit fine et graphisme (utilisation dun stylo et dune tablette graphique), organisation spatiale et temporelle.

Lintrt est quelles sont actives de faon intgre avec les autres fonctions cognitives, toutes susceptibles dtre mises en uvre par un jeu : fonctions instrumentales : langage, praxies, gnosies, fonctions intellectuelles : raisonnement, mmoire, jugement,

79 fonctions excutives : slection, planification, initiation/inhibition (motrice ou visuelle), rectification, achvement, flexibilit mentale. Lapparition de nouvelles interfaces tend encore les possibilits dinteractivit, avec, notamment, lutilisation du mouvement corporel. Mais cest toujours le psychomotricien qui donne sa place et son vritable intrt la mdiation quest le jeu informatique. Il replace cette pratique dans une dynamique personnelle dpanouissement.

4.19 Comment intervient le psychomotricien ?

4.19.1 Guidance motionnelle

Par la communication motionnelle verbale et non verbale, le psychomotricien propose une faon dtre face au jeu. Si lenfant perd son contrle, sinquite, se dmotive, il peut aisment le ramener vers la ralit purement rationnelle du jeu, le rassurer, en lui donnant des cls de comprhension. Lorsque lenfant est confront ses difficults les jeux proposs les touchent toujours plus ou moins, mme sils nimplique pas que cela le thrapeute apporte un soutien motionnel qui oriente le ressenti de lenfant, souvent facilement anxieux. La simple prsence calme du psychomotricien ses cts peut tre tayante et contenante. Elle permet lenfant de sabsorber dans linteraction complexe avec lordinateur, sachant quen cas de difficult, il sera aid la grer, tant motionnellement, que rationnellement. A noter que certains enfants vitent de demander de laide : cest au psychomotricien dvaluer le moment opportun pour la proposer, avant que la dmotivation et le rejet ne sinstallent.
4.19.2 Guidance cognitive

Le psychomotricien garde un il sur la faon dont lenfant joue et lui donne des conseils pour amliorer son jeu ou se sortir dune situation difficile. Dans un jeu deux, donner des conseils un adversaire est souvent peru comme une interfrence. Dans le jeu avec lordinateur, trs souvent, lenfant sempare avidement du conseil pour le mettre en uvre. Cette situation cre un renforcement positif si les conseils donns sont bons de laptitude prendre en compte les conseils dautrui.

80
4.19.3 Guidance stratgique

Il sagit de sensibiliser lenfant des faons de faire, de raisonner qui amliorent son jeu : dfinir une succession dactions ou dtapes, se constituer un ensemble de rgles de rsolution, les hirachiser et/ou les articuler, se rappeler de lexprience passe, identifier des situations de jeu particulires, se constituer des affordances, optimiser son jeu La guidance cognitive ou stratgique ncessite une bonne connaissance du jeu et une concentration importante : il faut arriver donner des conseils de faon simple et claire, qui mnent gagner. Dans certains jeux (ex. Tripline, dcrit en annexe), lorsquil faut canaliser limpulsivit, on est amen stopper lenfant avant le clic fatal qui va lui faire perdre, pour la n-ime fois, le mme tableau. Cest une faon denseigner linhibition motrice (le systme visuomoteur a tendance prendre le contrle), pour laisser la place suffisante la rflexion. Il est possible de pratiquer cette ducation de linhibition dune faon qui en fait un jeu dans le jeu. Ce jeu de stop and go peut aussi tre utilis pour ponctuer la rflexion en marquant des pauses lorsquune difficult apparat. Exemple : Dans Tripline, les pauses permettront une rflexion visuo-spatiale sur le parcours adopter, aprs une exploration visuelle renforce de la situation.
4.19.4 Enseigner par lexemple

Il peut tre utile, lorsque le jeu est trs difficile, que le psychomotricien prenne le contrle du jeu et laisse lenfant lobserver jouer. Cette observation sera dautant plus fructueuse que lenfant aura jou suffisamment pour avoir en tte les principes du jeu, les difficults, les stratgies possibles Le risque, cest parfois de ne pas pouvoir finir dans le temps de la sance une partie difficile. L aussi, la faon dont le psychomotricien accepte lchec est instructive pour lenfant.
4.19.5 Rythmer et organiser la prise en charge

Il sagit de ne pas senliser dans un jeu, soit quil soit trop difficile, soit que lenfant senferme dedans. Avec des jeux rels , il est possible e laisser lenfant choisir le jeu qui lintresse car les emballages sont souvent vocateurs.

81 Avec les jeux informatiques, cest plus difficile car leur aspect extrieur se rduit, au mieux, une icne peu explicite sur le bureau de lordinateur. Cest au psychomotricien quil revient de guider lenfant dans sa ludothque informatique.
4.19.6 Maintenir la relation

Pour Garrel et Calin (2000), linteractivit quasi-humaine avec lordinateur cre un espace pseudo-relationnel que lenfant peut utiliser pour chapper la relation. Le rle du psychomotricien est de maintenir une relation qui fasse de lordinateur une activit au service de lhumain et de ses progrs, non pas un envotement technologique.
1. Ajuster lestime de soi la conscience de sa progression

Lintervention du psychomotricien qui met laccent sur la ralit des progrs et la ncessit de les reconnatre et den tre satisfait, est capitale pour la russite de la prise en charge. Sans favoriser lautosatisfaction disproportionne, cest une philosophie de vie qui incite lier action et bonheur. Cest aspect nest en rien spcifique de la mdiation informatique !
2.2

Intrt du jeu sur ordinateur dans la prise en charge des troubles visuo-spatiaux

4.19.7 Anticipation visuelle

Dans les jeux avec objets en dplacement (ex. Jeu des neurotransmetteurs dans Dr Brain), il est ncessaire de prvoir assez finement le dplacement des points sur lcran et leffet dinertie associ la vitesse.
4.19.8 Organisation spatiale

Le mme Jeu des neurotransmetteurs de Dr Brain travaille trs spcifiquement la dtection des orientations puisquil faut se placer en fonction de la position de la porte de sortie et du mouvement du neurotransmetteur. De nombreux jeux travaillent la topologie en obligeant reprer correctement les orientations dobjets (ex. Jeu des tuiles). Certains travaillent spcifiquement sur le thme de lorientation dans les 4 directions tels le jeu dorientation de BrainTrainer en relation avec la verbalisation, ou le jeu de programmation du robot de Dr Brain (notions de droite, gauche, haut, bas). Plus complexe, un jeu de labyrinthe en 3D, avec plusieurs tages interconnects ncessite de mmoriser les parcours effectus aux autres niveaux que le niveau en cours, seul visible lcran.

82 En premire approche du travail sur lorientation spatiale, le Tangram est un outil remarquable : il faut diffrencier les huit positions possibles pour chaque pice (rotation de 45). De plus, la pice biseaute prsente la particularit dtre oriente ( i.e. non superposable sa symtrique) ; il faut donc la retourner (flip-flap) pour raliser certaines figures dun niveau de difficult plus lev.
4.19.9 Imagerie motrice

Beaucoup de jeux ncessitent un grand nombre dactions la souris. Le maniement de la souris met en jeu la coordination oculo-motrice : il sapprend par rtrocontrle visuel sur le curseur lcran. Il est maitrise lorsque le joueur a mis son repre sensori-moteur en correspondance avec lcran, cest dire quun projet moteur manuel correspond une prvision de dplacement du pointeur lcran. Ceci travaille limagerie motrice : tant que le geste programm nest pas correctement accord limage mentale de lcran, le joueur manipule la souris en effectuant dincessantes rectification de position, par rtrocontrle visuel, avec, souvent, des gestes erratiques autour du point atteindre. Ds que limagerie motrice est adapte elle permet lorientation du pointeur lcran par rapport au corps propre. Il stablit un lien entre les directions vues et les directions agies. Il sagit bien, indirectement, dune tche visuo-spatiale et on a vu que le dficit dimagerie motrice concernerait deux tiers des enfants atteints de TAC. A noter que lutilisation dun cran tactile ne permettrait pas le mme travail, parce que dans ce cas la main et le point atteindre seraient tous deux dans le champ visuel. En revanche, il pourrait permettre de travailler limagerie motrice dune faon plus labore, en proposant des exercices selon le principe de la tche en deux tapes qui est le paradigme oculomoteur de test du dficit de modlisation interne identifi dans le TAC par Katschmarski et al. (2001) Limagerie motrice concerne aussi loculomotricit cest dailleurs comme moyen de stabiliser limage du monde durant les saccades oculaires quelle a t imagine par Helmholtz, cit dans larticle de Duhamel et al. (1992) qui en rapporte une preuve exprimentale. Garrel et Calin (2000) rapportent que Seymour Papert a fait remarquer quel point les occasions de penser le mouvement taient rares dans lenvironnement naturel ou humain,

83 autrement que sous la forme dun dplacement plus ou moins linaire et observent que lordinateur permet de crer de vritables casse-tte dynamiques . Le travail lordinateur permet dexercer limagerie motrice oculaire de faon rptitive et progressive. Le jeu de balle, dans le rel, travaille aussi cet aspect, mais dune faon plus complexe que le jeu sur ordinateur puisque les paramtres du mouvement de la balle sont en gnral beaucoup plus variables que ceux des objets virtuels. Le jeu sur ordinateur permet la mise en mouvement dobjets partir de commandes trs simples de doigt et de mouvements de main qui ne dterminent souvent que les paramtres du mouvement produit. Parce que le joueur est libr des problmes de contrle moteur, la dissociation entre dplacement produit et immobilit physique globale facilite la rducation des fonctions visuo-spatiale et dimagerie oculo-motrice. On peut y voir une premire tape avant la rducation du mouvement, pour viter une mise en difficult dans les deux domaines.
4.19.10 Attention soutenue

Chez certains enfants faible capacit dattention soutenue, la fascination de lcran souvent releve au sujet de la tlvision est un moyen de les engager dans une activit soutenue qui va permettre la mise en jeu des fonctions psychomotrices et cognitives bien au-del de ce dont ils ont lhabitude. On peut faire un parallle avec lintrt de la Wii pour rduquer lquilibre en kinsithrapie : des sances de travail la planche dquilibre dune dure de 10 mn quotidienne sont souvent difficiles tenir, alors quavec la Wii, en utilisation ludique plusieurs, cette dure est facilement dpasse.
4.19.11 Organisation temporelle

Dans certains jeux, ladaptation temporelle est la difficult principale (ex. Jeu des neurotransmetteurs ou Jeu du train des penses de Dr Brain, ). Dautres jeux imposent une contrainte de temps que lenfant finit toujours par prendre en compte pour russir et le psychomotricien interviendra, prventivement la dmotivation, pour aider lenfant sil narrive pas tenir cette contrainte. A noter que, souvent, le seuil de saturation cognitive est abaiss par leffet du stress du temps limit, et laide du psychomotricien permet lenfant de constater quil retrouve sont contrle motionnel en mettant en uvre une stratgie adapte.

84
4.19.12 Mmoire

Dune sance lautre, lenfant fait appel la mmoire procdurale des rgles du jeu et des stratgies de rsolution. Certains jeux travaillent spcifiquement la mmoire court terme (Chercher lobjet nouveau dans BrainTrainer ; jeux dappariement de cartes). Exemple : Un enfant qui verbalise spontanment ce quil fait durant le jeu de rangement de Dr Brain (objets placer dans des meubles tiroirs, de couleur diffrente) a plus de facilit retrouver les objets, bien quil nait pas de stratgie de rangement.
4.19.13 Raisonnement et fonctions excutives

Les jeux utiliss par les psychomotriciens font presque systmatiquement appel au raisonnement et mettent ncessairement en uvre les fonctions excutives un degr ou un autre. Selon le jeu, il faudra faire appel lanticipation, la planification, la recherche ou llaboration de rgles, la flexibilit mentale, la tactique et la stratgie et toujours sadapter la logique base quutilise lordinateur, mme si, dans certains jeu le hasard dtermine certains aspects du jeu. Le dveloppement des fonctions excutives est essentiel aux progrs de lenfant puisque les acquis dans ce domaine structurent lexercice dautres fonctions neuropsychologique Le renforcement de ces capacits est essentiel dans la rducation visuo-spatiale car elles sont un point dappui solide et durable qui peut aider lenfant compenser le dysfonctionnement visuo-spatial, ou la rduquer. On retrouve le point de vue de Michle Mazeau selon lequel lenfant prsentant un dficit dveloppemental est amen dvelopper des comptences selon un chemin qui lui est propre. Les maitres de stage qui mont accueilli et qui prenaient en charge des enfants dyspraxiques attachaient tous deux beaucoup dimportance lanalyse des situations de difficult et la recherche de solutions. Le renforcement des fonctions excutives apprend lenfant ne pas rester dans des comportements inadquats ou dchec, pour prfrer rechercher des modes de rsolution de problme originaux qui vont lui permettre de surmonter les difficults quil pourra rencontrer dans sa vie quotidienne. En pratique, les fonctions excutives slaborent dans une relation dynamique avec les autres fonctions neuropsychologiques et peuvent jouer le rle dun ducateur interne qui enrichit le rpertoire des rponses des situations nouvelles.

85
4.19.14 Choix des jeux

Il semble que les jeux dont les rgles et lapparence sont simples sont les plus profitables. Daccs rapide cest important au regard de la dure des sances, il abordent des comptences trs spcifiques, souvent de faon systmatique au travers dune progression de niveaux vers plus de complexit. Ceci facilite la structuration et la mmorisation des connaissances et des stratgies, ce que lon peut constater lorsquon rutilise le jeu plusieurs semaines aprs sauf cas denfant prsentant une grande variabilit.
2.3

Limites de la mdiation informatique

Ces limites sont autant dindications pour dautres mdiations. En voici quelques unes : lcran est de taille limite : le champ visuel sexerce dans une partie rduite, lexploration visuelle sexerce dans une zone restreinte, il ny pas de dplacement corporel : cela limite lintgration entre linformation visuelle et le schma corporel il ny a pas danalyse visuo-spatiale en dplacement (absence des changements de point de vue, de lexploration tridimensionnelle dune scne, des effets de parallaxe de changement de profondeur), pas non plus de coordination visuo-motrice autre que celle, trs restreinte, de lil et de la main, les jeux sont trs rptitifs et/ou structurs alors que le monde rel est un monde de continuit, de variabilit avec souvent une part dimprvisible quil faut savoir grer (ex. le jeu de tennis avec un humain est plus complexe que le tennis lordinateur) il ny pas dchange motionnel, or ils jouent un rle important dans la vie relle et il est important pour lenfant dapprendre grer ses motions et leurs aspect corporel notamment tonique. Ainsi la mdiation informatique ne peut rpondre tous les besoins de la rducation psychomotrice.
2.4

Du virtuel au rel

Certains jeux sont transposables dans le rel ou en sont des transpositions. Par exemple : le tangram, le jeu informatique de reproduction de structures en cubes de BrainChallenge, avec Multicubes, jeu dassemblages de cubes plastiques. Le passage au rel permet daugmenter la difficult dun jeu dont certains aspects sont maitriss lordinateur. Ainsi, lenfant peut prendre la mesure de la diffrence entre le jeu

86 virtuel et le jeu rel . Il porte alors son attention sur les dimensions nouvelles que cela introduit. Pour exemple, on peut dtailler ce qui se passe avec le tangram. Dans la version logicielle retenue par mon maitre de stage, les pices apparaissent pr-orientes en regard du contour recouvrir, leur rotation seffectue par pas de 45, les pices ne peuvent pas tre dposes cheval sur le contour ou en dehors, elles se positionnent sur une grille invisible ce qui facilite leur juxtaposition. Lors du passage au rel avec le Tangram, un enfant prsentant dimportants problmes visuo-spatiaux venait de russir un modle de chat lcran. Mais sur table, bien que la structure reproduire soit compose lcran, il ne russit qu rassembler les pices dune faon trs informe. Les facteurs de difficult nouveaux taient : la possibilit de faire tourner et de dplacer les pices de faon continue, la ncessit dajuster finement la position des pices, sans faire bouger les pices dj places mais comme il arrive quon fasse bouger celles dj places, il faut aussi pouvoir rajuster globalement la ralisation ce qui suppose de comprendre la transmission des forces entre pices voisines (car on nagit que sur les bords de la ralisation, et encore pas sur toutes les pices), limportance de la stratgie de construction : si on laisse un trou, il nest pas facile dy insrer la pice manquante sans dranger tout ce qui a t plac, lajustement tonique ncessaire la manipulation des pices et de la reproduction.

On constate que le passage au rel ncessite laffinement de lorganisation spatiale, de la coordination oculo-motrice de la motricit fine, et ajoute la rgulation tonique.

Le monde virtuel de lordinateur est un espace transitionnel avec le monde rel. En tolrant un certain degr de maladresse gestuelle, il permet le travail visuo-spatial. Lenfant anxieux de sa maladresse bnficie dune assistance motrice qui lui permet de se concentrer enfin efficacement sur le travail de ses difficults danalyse visuelle. Cette russite des mouvements est source dune grande satisfaction pour lenfant et le motive affronter ses difficults visuo-spatiales. De faon annexe, le passage du virtuel au rel montre, quau del de la magie du virtuel, le rel est plus complexe. Cela nest pas sans rappeler ce quon dcouvre dans la

87 pratique les sciences : le monde rel est plus complexe que le monde de la thorie qui nen est quune manation. Cest aussi le rle du psychomotricien dattirer lattention de lenfant sur la valeur qua cette exprience de la diffrence entre le rel et le virtuel .
3

Suivi psychomoteur de deux enfants

Un diagnostic de dyspraxie a t port pour ces deux enfants.

4.20 Hanna
1. Bilan

Prsentation. Hanna a 12 ans en fvrier 2012 lors du premier rendez-vous. Elle est scolarise en 5me, sans antcdent de redoublement. Elle sexprime avec une voix lgrement aigu, parfois prcipite, qui donne le sentiment quelle doute delle mme, nest pas trs laise et veut se tirer daffaire le plus vite possible . Le mdecin ladresse aprs un diagnostic de dyspraxie et pour des difficults dapprentissage. La plainte porte sur la comprhension des consignes crites, la concentration, un graphisme lent et, plus globalement, une scolarit difficile depuis le CE2. Hanna a t suivi en orthophonie pendant 2 ans, durant le CE2 et le CM1. A lcole primaire, elle a bnfici des services du RASED 6 et du soutien scolaire, et au collge, damnagements qui ont eu un impact positif sur ses rsultats. Actuellement, elle est trs dmotive pour aller lcole car elle est lobjet de moqueries de la part dun petit groupe dlves, cause de sa faon de parler. Anamnse. La maman a contract la rubole durant la grossesse, do une grande inquitude chez les parents. Laccouchement sest droul sans problme, le dveloppement psychomoteur a t normal (marche, propret, parole).

6 Rseau dAide Spcialise aux Elves en Difficult : Des psychologues scolaires et des professeurs des coles spcialiss, intgrs lquipe enseignante des coles, de la maternelle au CM2, fournissent une aide aux lves en difficult pour sadapter aux exigences scolaires ou pour comprendre et apprendre, alors quils en ont les capacits. Un suivi psychologique est parfois propos.

88 Aptitudes motrices. Sa maman indique que Hanna nest pas maladroite. Elle est autonome, consciencieuse, ayant le souci du dtail. A laise en sport, elle sait nager et appris faire du vlo sans difficult. Elle pratique le ping-pong et lquitation. Elle ninvestit pas les puzzles mais joue des jeux de construction. Lcriture est rgulire, lisible et adapte, mais lente. Examen psychomoteur. La posture est matrise, le tonus adapt, le mouvement fluide et le contrle segmentaire correct pour lge. Le schma corporel est dans la norme, les gnosopraxies ralises sans hsitations. La latralit est homogne droite. Lorientation sur soi est acquise, sur autrui non acquise. En motricit fine, la prcision est moyenne, avec une lenteur et des syncinsies faciales manifestant une mobilisation cognitive importante. Le graphisme est scind, lisible, assez prcis en direction. La feuille reste perpendiculaire laxe des paules. La prhension est mature et la vitesse dans la norme. Toutefois, lcriture se rvle assez coteuse sur le plan cognitif, Hanna ayant du mal s'assurer des informations visuelles : elle effectue de nombreux balayages de contrle. Les traitements visuo-spatiaux sont dans la norme lpreuve des flches de la Nepsy (11/19) mais en grande difficult aux cubes (2/19) et en difficult dans la copie de figures gomtriques (7/19). Il y a une fragilit de la reprsentation spatiale et de la structuration visuo-spatiale. Les fonctions excutives sont dans la norme au test de la tour de Londres de la Nepsy. Mais, alors que ses stratgies sont adaptes, Hanna manque de confiance et cherche rgulirement le regard de ladulte pour obtenir un soutien ou un accord. Dans son comportement, Hanna est assez anxieuse. Elle sappuie sur le regard de son papa, pour approbation, avant de rpondre. Elle a du mal sexprimer oralement : parole rapide, peu articule, hache, sans reprise de la respiration. Elle a des difficults intgrer les consignes complexes et sassurer de leur interprtation. Il est important alors de lui reprciser les choses et de lencourager persvrer. Conclusion. Difficult dans la structuration visuo-spatiale, dans les praxies constructives et dans linterprtation des consignes. Grande sensibilit au regard des autres sur ses capacits. Manque de confiance en ses capacits et destime de soi. Recherche de ltayage

89 positif et rassurant de ladulte. Lestime de soi et la valorisation sont trs importants pour le suivi. Projet thrapeutique. Le suivi psychomoteur visera laider trouver des stratgies de compensation ses difficults visuo-spatiales, amliorer sa capacit dcoder les consignes, sans anxit surajoute. Recommandations amnagements pdagogiques Trois aspects sont prendre en compte : le visuo-spatial : octroyer plus de temps, diminuer les exigences, et instaurant des codes (couleur, police de caractre, formes simples) pour faciliter le dcodage de linformation, en vitant lparpillement de linformation dans lespace, le traitement de linformation : donner des consignes simples (une seule consigne, ayant une interprtation unique) en lui demandant dcrire la consigne avant de lanalyser et la traiter ; stimuler la rflexion stratgique en pralable laction ; privilgier les valuations orales dans les domaines o sa dysgraphie ralentit la rponse (pour valuer ses capacits et non sa dysgraphie !) le comportement et lattention : linciter poursuivre ses raisonnements pour viter les abandons dus au doute en la valorisant et en utilisant lhumour pour ddramatiser. Lobjectif est de la soutenir pour regagner confiance en elle-mme et en ses capacits relles, les domaines de difficult, limits, tant travaills dans la prise en charge. Synthse : Hanna a des capacits de raisonnement dans la norme. Mais elle probablement inquite du fait de ses difficults dans le domaine visuo-spatial et dans lapprhension des consignes. Elle constate quelle choue dans des tches qui paraissent videntes aux autres. Ce qui peut causer le doute de soi, perceptible dans sa faon de sexprimer. Les difficults dattention soutenue dans la comprhension des consignes peuvent manifester la tentation dabandonner la lutte , attitude que Hanna est aussi tente de dvelopper vis vis du fait daller lcole. Une enseignante, rencontre au sujet de la victimisation dont elle a fait lobjet au collge, a soulign Hanna quelle aussi sa part de responsabilit dans ce qui lui arrivait, quelle devait voluer dans son attitude, mme si les autres lves devaient tre rprimands.

90
2. Prise en charge

Les deux premires sance de prise en charge se font avec le jeu PyTraffic qui met en jeu le raisonnement sur des bases visuo-spatiales. Elle sinvestit dans le jeu. Lors de la 2 me sance, dans une partie difficile ncessitant des dtours tactiques, malgr une tendance dplacer les pices avant de rflchir, elle est rceptive des conseils volontairement limits, quelle utilise efficacement, manifestant une trs bonne capacit de comprhension. Elle est apprhende immdiatement lutilisation des enchainements logiques pour rsoudre le jeu. Au jeu Mastermind, quelle connat dj, elle montre quelle connat le raisonnement par labsurde et, aprs une premire partie durant laquelle elle applique une mthode de rsolution personnelle qui lamne, par hasard, une solution rapide, elle sait adopter ensuite la stratgie mthodique et efficace qui lui est propose. Pourtant, avec le mme jeu sance suivante, elle est agite, impulsive et choisit une stratgie quasi-alatoire, sans tenir compte du fait que les rsultats obtenus ne laident pas. Il est ncessaire de lui rappeler lintrt dune stratgie mthodique qui donne des certitudes restreintes, plutt quune stratgie alatoire qui fournit des hypothses sduisantes choix qui parat correspondre au stress de la russite. A une fin de sance, la maman demande le rapport entre le jeu sur ordinateur et la rducation de la dyspraxie. Les jeux travaills renforcent la capacit apprhender le rel de faon rationnelle, confronter un projet sa ralisation, soutenir lattention pour trouver une solution oprationnelle. Il sagit de redonner Hanna la confiance en ses capacits danalyse et dauto-valuation, mises mal par des difficults lgres mais relles, amplifies par lanxit. Le dsir dabandonner lcole quelle a manifest, donne la mesure de cette anxit. En avril, Hanna arrive faire seule le niveau lev de PyTraffic sans aucune aide. Sa rflexion se fait encore beaucoup par laction, mais elle reste en connexion avec lautovaluation, la slection dhypothses. Elle vite mieux les mouvements inutiles dallerretour, vite lerrance motrice la recherche de la solution miracle, et ne tombe pas dans les bouclages qui apparaissent dans un raisonnement de proche en proche perdant lobjectif final. Elle ne saide pratiquement pas de la verbalisation, ce qui explique peuttre la ncessit dagir sa pense pour lvaluer. Au jeu du logigramme (voir en annexe), Hanna a de la peine transformer les indices verbaux en images mentales simples permettant de remplir le tableau double entre. Elle

91 ne sapproprie pas la suggestion dutiliser des repres corporels pour raisonner sur les relations dordre. Elle a toujours tendance vouloir aller trop vite dans la dduction do des erreurs de logique. Ce jeu lui apprend peu peu la ncessit de ralentir pour sassurer. En augmentant le niveau du jeu, elle se trouve dans lobligation de chercher une autre stratgie que lintuition. Dautant plus que le jeu fait travailler lesprit de dduction : chaque proposition doit tre transcrite en quivalents graphiques sur un tableau double entre la question de la compltude de la transcription se pose. Elle apprend interprter correctement la ngation au sens mathmatique. Hanna est assez souvent absente, sa maman ayant parfois des difficults pour sabsenter de son travail denseignante dans le priv. En mai, elle persiste dans une gestion impulsive de sa facult de raisonnement, ce qui ne permet pas de se concentrer pleinement sur le visuo-spatial.

4.21 Amine
3. Bilan de 2007

Prsentation Amine a 10 ans 7 mois en fvrier 2012. Il a dj fait lobjet dun suivi psychomoteur lanne de son CP, suite un diagnostic de dyslexie et de dyspraxie. Il t envisag quil soit dficient intellectuel mais son pdopsychiatre en doutait. Anamnse. Amine est n 3 semaines avant terme avec un torticolis congnital. Le dveloppement psychomoteur a t normal (marche vers 16 mois, propret 2 ans ). Le langage a t acquis avec retard. En novembre de son anne de CP, 6 ans 4 mois, Amine a t adress pour un bilan psychomoteur dans le cadre de difficults dapprentissage. Il tait suivi par un pdopsychiatre en CMPP depuis lge de 3 ans, avec un suivi orthophonique raison de 2 sances par semaine. Une AVS laidait en CP et CE1. En gnral peu agit, il pouvait rester concentr sur une activit et prfrait jouer seul. Il tait parfois colreux, entrant facilement en conflit avec son entourage. Il avait des difficults sendormir. Ses dessins taient peu reconnaissables. Aptitudes motrices (2007). Il sait faire du vlo et pratiquait le karat depuis 2 ans son entre en CP. Son habilet manuelle tait adapte et il jouait la Playstation. Sa maman le

92 considrait comme moyennement adroit. Elle laidait pour lhabillage ; il ne savait pas faire ses lacets. Il jouait au puzzle et ralisait des constructions simples au lego. Le reprage spatial tait difficile, la structuration temporelle non acquise. Le schma corporel ntait pas intgr, avec des difficults gnosopraxiques, en particulier dans le reprage des doigts et dans les figures bimanuelles. La latralit est droite pour la main et le pied. La latralit oculaire ntait pas stabilise. Orientation sur soi tait acquise ; sur autrui, non acquise ; entre objets, non acquise. La motricit globale tait bonne (Charlop-Atwell), avec une bonne coordinationdissociation, un relchement segmentaire adapt, un quilibre statique et dynamique dans la norme. La motricit fine prsentait des difficults de manipulations fines, une imprcision dans les activits bimanuelles avec des crispations. Dans le graphisme, la prise du stylo tait correcte, mais lcriture peu lisible (proportions non respectes, non stables). Aux traitements visuo-spatiaux, on observait la non comprhension de la consigne au test des flches de la Nepsy et une grande difficult au test des cubes (3/19). En structuration temporelle (test de Stambak), il nintgrait pas la consigne, avait des difficults reproduire un tempo rgulier et des difficults dinhibition. En conclusion, Amine tait en grande difficult visuo-spatiale et en difficult dans les manipulations fines, avec une lenteur gnrale de dcodage des consignes.
4.21.1 Projet thrapeutique et prise en charge 2008-2009

Le projet thrapeutique tait un suivi psychomoteur sur 30 sances dans le cadre de Rsodys, avec lobjectif damliorer les traitements visuo-spatiaux et les praxies constructives, la motricit fine, la structuration des donnes et leur squentialisation. Au niveau pdagogique, on recommandait : de vrifier la bonne comprhension des consignes du fait des difficults de dcodage des consignes et des informations visuelles, avec une saturation rapide lorsque la quantit dinformations est importante ou la vitesse attendue est rapide. de limiter et regrouper les donnes visuelles, de squencer clairement les exercices doivent (ventuellement avec des caches) en demandant Amine de reconstituer le fil de lhistoire ou de lexercice quil vient de raliser.

93 La prise en charge se termine en septembre 2009, aprs 40 sances de psychomotricit et la constatation de progrs dans les objectifs du projet thrapeutique, mais la persistance de troubles ncessitant la poursuite du suivi.
4. Bilan orthophonique de septembre 2009

Medhi est rvalu la batterie NEEL (valuation prcdente un an avant) : phonologie : articulation dforme de mots longs, difficult danalyse phonologique des mots inconnus, expression : lexique de base acquis, grandes difficults morphosyntaxiques qui

commencent tre conscientes comprhension : couleurs et formes connues, mais moins les mots du schma corporel ; connaissance des mots de position et de diffrence mais dficit en vocabulaire spatial, comprhension de la morphosyntaxe en progrs dans les formes simples (pronoms, conjugaison) mais les formes passives ne sont pas acquises ; capacits cognitives infrieurs lan pass (fatigue ?)
5. Bilan WIS IV en 2012

Le 13 janvier 2012, la maman, trs inquite, appelle le psychomotricien pour rapporter une valuation faite lcole qui attribue Amine un QI de 53 au WISC IV, homogne dans les 4 domaines valus. Renseignements pris, il savre que lvaluation a t faite par une stagiaire qui ne semble pas avoir pris en compte le fait que Amine prsente une dysphasie et des problmes visuospatiaux, ce qui peut expliquer lhomognit des rsultats chuts au WISC. Quel que soit le test que lon fait passer, si le sujet a du mal comprendre la consigne, le test ne mesure que cette difficult de comprhension de la consigne. Dautant plus que ces rsultats ne paraissent pas cohrents avec les capacits que montre Amine aux jeux sur ordinateur ncessitant du raisonnement.
6. Compte rendu de prise en charge du 2 fvrier 2012

La prise en charge ayant repris linitiative de la maman inquite des problmes de son fils un compte-rendu intermdiaire lui en a t adress. On note des amliorations dans le domaine visuo-spatial et les coordinations, les stratgies (mme sil est toujours infrieur aux attentes de lge), lautonomie (prise de dcision, prise de risque). Les difficults praxiques et visuo-spatiales persistent.

94 Les amnagements scolaires restent ncessaires (AVS 75% du temps) : fractionner les consignes et vrifier leur comprhension, donner du temps, diminuer le nombre de tches, veiller la fatigabilit, inciter la prise dinitiative et de risque, amener lautonomie.
7. Test DTVP2

Le score global est de 85 (quotient). Les auteurs du DTVP2 indiquent quun score global faible (<90) peut correspondre un problme visuo-spatial, un problme de coordination visuo-manuelle ou un problme moteur. Il faut alors examiner les scores composites qui sont quasiment gaux (quotients de 85 pour la perception visuelle et de 87 pour lintgration visuo-motrice), la limite infrieure de la normalit. Cela confirme que Amine a un problme visuo-spatial, sans quon puisse dire sil y a, en plus, un problme visuo-moteur.
8. Droulement des sances

Au jeu de reproduction de modle avec Space Odissey (tiges et boules qui sassemblent), Amine est gn par ses difficults visuo-spatiales : il met du temps sapercevoir que la tige quil prend na pas la bonne longueur. Il ne sen rend compte que parce quil est impossible dinsrer la tige dans la construction dj faite. Lorientation des tiges et des boules lui pose problme. Il persvre parfois vouloir raliser des assemblages impossibles qui se dfont un endroit tandis quil attache un autre, parce quil entre les tiges en force et quelles se courbent : le passage de la vision des parties la vision du tout ne se fait pas spontanment. Laiss libre de raliser une structure, il ne sait pas rsoudre le problme de la faire tenir debout sauf quand on lui propose de raliser un pied supplmentaire ce quon peut interprter comme lincapacit de passer de la vision du tout celle des parties. Lorsquil essaie de faire une structure, il ne tient pas compte du fait que lorientation des boules prdtermine la gomtrie : il ne met pas en relation les orientations des parties les unes par rapport aux autres. Il sabsorbe dans les dtails, sans remettre en question les choix quil a fait, sans passer une stratgie dexamen global des situations. Il montre une obstination calme et tranquille, comme sil avait la conviction que tout va sarranger de soi-mme. Pour largir son champ dattention et amorcer des approches globales, le jeu des Grilles de triplets (voir annexe) est adapt puisquil demande, au fil des grilles, de planifier de plus en plus son action en explorant visuellement un champ de plus en plus large pour associer mentalement des triplets. Au dbut, il montre de limpulsivit, ayant du mal ne pas

95 cliquer avant de lavoir dcid. Dans les grilles plus difficiles, il intgre rapidement (aprs 2 grilles choues), la ncessit danticiper ses dplacements. Une sance est consacre au travail sur la reconnaissance des objets symtriques : laide des cubes encastrables je construits des sries de trois objets orients dont deux son semblables, le troisime tant leur image dans un miroir. Ainsi que la montr un test visuel inspir du DTVP2, il discrimine trs peu deux objets symtriques mais diffrents. Comme beaucoup denfants ayant des problmes visuo-spatiaux, Amine ne sait pas prendre de repres pour appuyer son analyse visuo-spatiale : il a tendance bouger les trois objets en tous sens, sen remettant au hasard pour voir apparatre des lments significatifs. Le travail consiste surtout lui donner une mthode systmatique de comparaison des objets : dabord en positionner un, puis positionner les autres en fonction du premier pour pouvoir dtecter les ressemblances et les diffrences dun coup dil. En avril, Medhi arrive avec de bons rsultats scolaires, y compris en mathmatiques, quil montre au psychomotricien. Il est trs fier de lui. Le difficile jeu des silhouettes de Kataboom lui est accessible sur modle grandeur relle mais pas encore sur modle en rduction. En mai, lors dun jeu de reproduction de formes relles, composes avec le jeu Multicubes, Amine montre une meilleure discrimination entre formes symtriques et une capacit constructive en volution.

5 Discussion : la place du jeu sur ordinateur dans la rducation des problmes visuo-spatiaux
Le monde virtuel Le jeu sur ordinateur se droule dans un monde virtuel simple sous un aspect, complexe sous un autre. Du ct de la simplicit, lordinateur ne manifeste aucune motion ; la motricit est souvent assiste et simplifie ; les scnes visuelles sont en deux dimensions, localises lcran, souvent rptitives dans leur droulement tant en ce qui concerne le mouvement des objets que leurs rgles de transformation. Du ct de la complexit, les animations lcran sont dynamiques et perfectionnes ; linteractivit permet des actions labores partir de commandes simples ; la promptitude des ractions et la capacit danalyse paraissent humaines voire surhumaines si on pousse

96 certains niveaux de jeu ; presque toutes les fonctions cognitives peuvent tre sollicites avec une ludothque bien fournie. Le visuo-spatial Les jeux sur ordinateur permettent un travail spcifique et gradu des nombreux aspects visuo-perceptifs et visuo-spatiaux, dans des contextes varis impliquant les diverses fonctions neuropsychologiques. Ainsi le psychomotricien peut, par un choix appropri de jeux, sadapter aux points forts et aux points faibles de son patient, pour lui proposer un travail motivant et cibl. Cest un outil unique pour proposer des casse-tte dynamiques qui permettent une interaction avec des objets en mouvement sans impliquer la motricit. Cette dissociation permet de srier les difficults en commenant la prise en charge des dyspraxies ou TAC par la rducation visuo-spatiale. En soulageant lenfant dyspraxique de la production gestuelle ncessaire dans les jeux rels , lordinateur le soulage aussi des motions ngatives associes une longue histoire de maladresse motrice et lui permet daborder plus sereinement ses difficults visuo-spatiales. Mais lordinateur ne suffit pas tous les aspects de cette rducation. Il y manque des exercices dans les trois dimensions, qui mettent en jeu le corps du joueur, plus prcisment son schma corporel trs li la reprsentation visuo-spatiale de lenvironnement. Toutefois, les nouvelles interfaces de communication qui utilisent des capteurs de mouvement (type WII ou DS) accroissent encore les possibilits de jeux en permettant lutilisation du corps entier. Il reste au monde rel sa ralit spatiale et objectale. Il diffre du monde virtuel par le fait que les objets peuvent tre touchs et vus dans un espace quon peut explorer corporellement (plus prcisment, on peut les percevoir dans lespace et de faon multimodale visuelle, tactile, kinesthsique). Ce monde reste beaucoup plus complexe que le monde des jeux sur ordinateur, que lon peut considrer comme un espace transitionnel adapt en premire tape dune rducation progressive, sriant les difficults pour ne pas dmotiver. Pour faire la transition entre ces deux mondes, il existe de nombreux jeux informatiques qui ont une version relle. Ils donnent loccasion de prendre conscience, avec acuit, de la diffrence entre monde rel et monde virtuel . Imagerie motrice

97 On a vu que dans les jeux sur ordinateurs voqus dans ce mmoire, la motricit est rduite. Nanmoins, lhabilet minime que requiert le maniement de la souris est, pour certains enfants, un vritable apprentissage qui ncessite la restauration de limagerie motrice des mouvements de la main, dont la recherche nous a appris quelle est dficitaire dans 2/3 des cas de TAC. Bien que trs limit, cet apprentissage a une grande valeur dans la rducation : le maniement de la souris, obtenu force de persvrance, sous leffet de lintense dsir de jouer, constitue parfois le premier geste fin bien maitris. Il reste savoir si cela facilite lacquisition dautres gestes prcis. La rptition On sait que la rptition est une mthode fondamentale de la rducation. Sil est assez difficile de lobtenir dans des activits classique, elle se produit beaucoup plus facilement, souvent linitiative de lenfant, dans le jeu sur ordinateur, car cest lui qui va relancer autant de fois que ncessaire une partie quil narrive pas achever, ou qui va manifester le souhait, sance aprs sance, de complter un ensemble de jeux, mme sil y rencontre de temps en temps des difficults importantes. La relation Lutilisation de lordinateur modifie la relation entre lenfant et le psychomotricien qui nest plus duelle. Lordinateur est souvent un tiers, contre qui lenfant le sentiment de jouer avec le psychomotricien pour laider. Alors que dans un jeu a deux, la position dadversaire rend ambigus les conseils, lorsque lenfant est en difficult dans un jeu sur ordinateur, il accueille de faon trs ouverte non seulement les avis techniques que peut lui donner le psychomotricien mais il adopte volontiers le positionnement motionnel que celui-ci lui suggre. Cette rceptivit enthousiaste de nombre denfants des raisonnements et des comportements nouveaux parat trs spcifique de lutilisation de la mdiation informatique en sances individuelles. Etonnamment, en rompant le face face entre lenfant et le psychomotricien, lordinateur facilite la prise en charge psychomotrice : il cre une situation dans laquelle la rceptivit de lenfant est augmente. Il est alors intressant, de rintroduire la relation duelle dans le jeu sur ordinateur, pour que lenfant puisse en ressentir les spcificits, avec les manifestations motionnelles propres chaque joueur et les influences rciproques qui en rsultent. Le choix des jeux et lvolution de lenfant

98 En ce qui concerne le choix des jeux au cours de la prise en charge, le psychomotricien est amen sadapter aux spcificits de lenfant. Nanmoins, il se constitue, au cours du temps, des rgles de priorit, applicables de nombreux cas, telles que par exemple : avant de travailler lorientation fine, on peut utiliser le tangram sur ordinateur qui permet un premier reprage simplifi, avant de faire des jeux dassemblages avec contraintes (exemple : Tuiles colores) (voir en annexe), on exercera la capacit de raisonnement avec Mastermind, qui met en jeu des aspects visuo-spatiaux beaucoup plus simples, avant de faire des jeux ncessitant une approche globale synthtique (exemple : Pyramide des formes/couleurs, on proposera des jeux contrainte logique plus forte pour structurer le raisonnement (exemple : Tuiles colores),

Le psychomotricien se place qui dans une perspective rducative, ne recherche pas la mise en situation qui travaille spcifiquement un processus dfaillant. Au contraire, il sintresse la varit des mises en situations susceptibles dexercer des stimulations varies autour du dficit. Lorsque lenfant volue, le psychomotricien ne peut dterminer sil sagit dune volution naturelle qui aurait eu lieu sans son intervention ou bien sil a permis le redmarrage dun dveloppement dficitaire ou encore son contournement. Entre ces deux dernires possibilits quimporte si une volution a eu lieu. Jai rencontr les deux points de vue chez des psychomotriciens pratiquant des rducations visuo-spatiale : lun interprtait les progrs en termes de contournement par utilisation de la verbalisation pour pallier linsuffisance de traitement visuo-spatial ; lautre en termes de reprise du dveloppement de processus incorrectement et insuffisamment stimuls. Ne disposant pas des outils pour examiner ce qui se passe dans le cerveau des enfants, il sagit de conceptions valeur heuristique, la premire accentuant le ct verbal de la prise en charge. En labsence de certitude, il parat possible dadopter lattitude scientifique qui consiste donner la priorit lexprience et lobservation pour valider les ventuelles hypothses faites au cas par cas, en fonction des spcificits de chaque enfant. Et, comme Michle Mazeau, considrer que seule lvolution du patient valide un diagnostic neuropsychologique. La grande varit des approches du TAC

99 Les tudes des chercheurs visent tablir des relations entre des aspects diffrents et souvent trs spcifiques du fonctionnement humain. Dans le domaine du TAC, on observe un foisonnement, amplifi par la prise en compte des comorbidits. Le praticien peut les considrer comme des invitations imaginer des situations thrapeutiques pertinentes au regard de lobjectif de mobiliser des fonctions en interaction, quelles soient dficitaires ou non. Dans cet tat desprit, pour le psychomotricien, lincohrence des rsultats de la recherche nest pas un obstacle, mais une source de crativit. Dans sa pratique, le psychomotricien, peut adopter une stratgie analogue celle que dcrit Bullinger pour son bilan sensorimoteur. Sur la base dun ensemble de domaines investiguer, le bilan se dveloppe en fonction de linteraction du sujet avec lexaminateur et de ce que rvle chaque preuve. Il ny a pas de plan prtabli. Lexaminateur est libre de se dplacer dans un rseau dpreuves selon le chemin que lui inspirent les rponses de lenfant et la relation qui sinstaure (Bullinger et al. 1996). Ainsi parat procder le psychomotricien qui souhaite aider lenfant dvelopper ses comptences visuo-spatiales. Plutt quun plan prdfini de prise en charge, il garde le cap des dficits valus ou qui se rvlent, pour naviguer dans un ensemble de pratiques en fonction des points forts et des points faibles quil observent, et, bien sr, de la ncessit de maintenir lintrt et la motivation de lenfant. Dans cette optique, un avantage non ngligeable de lordinateur est de donner accs une grande varit de jeux sur un support minimal (il faudrait des armoires immenses pour contenir autant de jeux rels).

Conclusion La conclusion de ce mmoire est en forme douverture. Ayant souhait commencer par me mettre niveau en prenant connaissance des diffrentes recherches sur le TAC, je me suis trouv confront un foisonnement dinterprtations que je suis loin davoir puis. Lobservation de Michle Mazeau qui dit que le dyspraxie correspond une trajectoire de dveloppement atypique, il ma sembl quon se trouvait peut tre dans le cas de ces phnomnes chaotiques, style effet papillon, dans lesquels un petit dysfonctionnement lmentaire diffuse de faon assez imprvisible avec le temps pour dterminer une idiosyncrasie de symptmes.

100 Le foisonnement observ par les chercheurs rsulterait de ce ct erratique des dveloppements atypiques. On imagine que ces trajectoires dveloppementales sont probablement beaucoup plus sensibles des influences mineures quun dveloppement normotypique si tant est quil en existe On peut en douter en constatant notre diversit et ce foisonnement est peut tre limage de la complexit du fonctionnement de lesprit humain, dont nos reprsentations ne donnent que des aperus simplificateurs et unificateurs (il suffit de penser au phnomne de vision aveugle, pour se rendre compte que lorsque nous parlons de voir , bien des choses chappent notre conscience et notre connaissance intuitive). Heureusement, jaccomplissais mon stage avec un psychomotricien reconnu dans ses prises en charges de la dyspraxie, ce qui me conduisait toujours rapporter ces questionnements au repre hebdomadaire de ses pratiques psychomotrices et des enfants pris en charge. Comme les trajectoires thrapeutiques quil laborait me paraissaient avoir cette mme complexit des systmes dynamiques, influences par des vnements mineurs, des rebondissements imprvus, il me semblait tout aussi valable daborder la dyspraxie sous cet angle thrapeutique qui a le mrite de se confronter lvolution des enfants. La lecture de Michle Mazeau a aussi particip de cette prise de conscience puisquelle a fait ce choix pour fonder sa recherche. Il ma semble que quelques principes majeurs organisaient les trajectoires thrapeutiques, tels que ladaptation en continu la spcificit de lenfant, limportance de son panouissement personnel, le travail des fonctions visuo-spatiales dans lexercice du raisonnement et des fonctions excutives. Il me reste mieux les pratiquer.

101

6 Rfrences
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104

105

7 Annexes
7.1 Le TAC dans la recherche
On prsente ici les approches qui nont pas t cites dans le mmoire.
7.1.1 Dficit perceptif : sensibilit kinesthsique

Dtect chez de jeunes enfants atteints de TAC, il nest pas confirm chez des enfants de 11 ans atteints de TAC (Visser 2005, p.90). Des tudes rapportes par le mme auteur ne trouveraient pas de lien entre sensibilit kinesthsique et coordination motrice. Cette piste ntant pas dans le sujet du mmoire, je nai pas explor plus avant.
7.1.2 Dficit moteur : faiblesse musculaire

Des tudes rapportes par Visser (2005) dtectent des anomalies dexcution des mouvements, parfois sans trouble perceptif. Il a t observ une diminution de la force musculaire, avec une performance infrieure au 5me percentile pour 17% 34%, selon lpreuve, denfants atteints de TAC. Plusieurs hypothses sont voques : augmentation de la coactivation des muscles, manque dactivit physique, diffrence de fibres musculaires.
7.1.3 Dficit moteur : Contrle du timing et de la force de contraction musculaire

Visser (2005) rapport des tudes qui montrent lassociation de ce type danomalie des signes neurologiques doux : de type crbelleux pour les anomalies du timing, de type li aux ganglions de la base pour les anomalies de la force de contraction,

et, sur cette base, proposent de distinguer neurologiquement deux types de maladresse.
7.1.4 Dficit moteur : Stabilit des coordinations bimanuelles

Une tude de Volman et Geuze de 1988 rapporte par Visser (2005) montre que les enfants ayant les plus mauvais rsultats au M-ABC prsentent une moins grande stabilit de la synchronisation de mouvements digitaux rythmiques des deux mains. Il sagirait l dun sous-type de TAC.
7.1.5 Dficit dautomatisation

Visser (2005, p.108) rapporte que ltude de la dyslexie a montr une grande frquence de danomalies tonique et motrices en situation de double tche motrice et non motrice (par

106 exemple marcher sur une poutre en comptant rebours). Selon le paradigme de la double tche, ces difficults motrices sinterprtent comme un dfaut dautomatisation. Ce qui mettrait en cause le cervelet, impliqu dans lapprentissage et lautomatisation des habilets. Le dficit crbelleux peut se manifester par des signes doux tels que dysmtrie, adiadocinsie, syncinsies dimitation, tic choriforme (tremblement des doigts). Le dficit dautomatisation peut aussi bien expliquer la difficult dune lecture fluente dans la dyslexie que celle dun bon contrle moteur dans le TAC, avec une dgradation marque lorsque le contexte mobilise la ressource attentionnelle.
7.1.6 Sous-types obtenus par lapproche empirique (complments)

Une importante tude de 1988 sur tous les enfants de 5 ans dune ville finnoise excluant les enfants atteints de troubles neurologiques a permis, par analyse factorielle des rsultats une grande varit de tests, de dterminer 6 facteurs des troubles moteurs : la coordination motrice globale (incluant quilibre et saut), la coordination motrice fine, le contrle moteur (rgulation motrice par le langage, ou ladaptation un rythme), linhibition motrice (absence de syncinsies), la kinesthsie (perception de la position des bras et des doigts), la perception visuo-spatiale.

Lanalyse statistique a ensuite dtermin 6 sous-types denfants de 5 ans atteints de troubles moteurs (106 enfants sur 1138) : lgres difficults motrices (27% des enfants), peu diffrents des pairs non atteints de mme ge et sexe, difficults de coordination motrice globale sans autre symptme, correspondant aux enfants maladroits typiques (28% des enfants), troubles visuo-spatiaux (23% des enfants), trouble svre du contrle moteur et lgres difficults ailleurs (8% des enfants), troubles de la perception kinesthsique (8% des enfants) niveau faible pour les 6 facteurs, interprt comme un retard global de dveloppement, avec en moyenne, un QI plus faible et des difficults dapprentissage et de concentration (6% des enfants),

106

107 Une tude de 1994 de Dewey et Kaplan portant sur 51 enfants atteints de troubles moteurs se limitait des tests : de planification motrice : test de gestes transitifs, test de squenage moteur dhabilet motrice : subtests de la batterie de Bruininks-Oseretsky.

Lanalyse statistique a fourni 5 facteurs : quilibre, coordination bilatrale, coordination des membres suprieurs, gestes transitifs, squenage moteur,

et 4 sous-types : bon squenage moteur, dficit ailleurs (41% des enfants), dficit svre dans les 5 facteurs (24% des enfants), difficults de squenage moteur (23% des enfants), pas de difficult motrice (12% des enfants) environ des enfants prsentant un trouble moteur ont un dficit de

En rsum,

squenage moteur isol, les autres ont un dficit dans les 4 autres facteurs, ce dficit tant svre lorsque le squenage moteur est atteint (1/4 des enfants), plus faible lorsquil ne lest pas (la moiti des enfants). Une tude de Hoare en 1994 portant sur 80 enfants de 6 9 ans ayant des difficults motrices et utilisant 6 tests identifie 5 sous-types (tude confirme par une tude de Macnab en 2001). Environ trois quart des enfants prsentent une faible sensibilit kinesthsique et se rpartissent presque galement en trois sous-types : faible en course, faibles en quilibre, faibles en perception visuelle et en motricit de faon gnrale. (1/4 des enfants). Environ 20% ont des difficults de perception visuelle et le reste aucun trouble perceptif. Une tude de Wright et Sugden de 1996 (69 enfants de 6 9 ans) sappuie sur le M-ABC, incluant le questionnaire, et en fournit une analyse factorielle en 5 facteurs : dextrit manuelle, rception de balle,

108 quilibre dynamique, changement denvironnement (enfant ou environnement mobile), contrle de soi (enfant et environnement stables).

Les enfants se rpartissent en 4 sous-types : peu atteints (61%), faible en rception de balle (15%) se pose la question de savoir sil sagit denfant inexpriments dans ce domaine, difficults marques en environnement changeant et moyen-faible ailleurs (17%) ceci tant interprt comme un trouble de la motricit globale, faiblesse trs marque en dextrit manuelle (7%).
7.1.7 Sous-types obtenus par lapproche clinique infrentielle

Les sous-types sont identifis par lexamen clinique et neurologique, sur la base dune classification de David en 1981 (cit par Visser 2005, p.101) : maladresse de mouvement lmentaire (une seule articulation ; lenteur et mauvaise performance) : serait lie un problme de contrle de la vitesse, de la direction, ou de la coordination agonistes/antagonistes ; serait souvent associe une faiblesse de leffort musculaire ; serait dtecte par les mouvements rythmiques des doigts ; frquente chez les enfants prsentant trouble des apprentissages ou dficit de lattention, mouvements anormaux (syncinsies, chore, tremblements, tics), dyspraxie au sens dincapacit de planifier des squences motrices (alors que les enfants maladroits dans cette classification peuvent le faire correctement mais lentement) ; frquente chez les enfants ayant trouble des apprentissages ou dficit de lattention.
7.1.8 Syndrome de dysfonction non verbale

Mazeau (2005) en reprend la dfinition donne par Rourke ne 1978 : dficit visuo-spatial, y compris attentionnel (attention visuelle et attention visuospatiale) troubles du comportement variable : hyperactivit, anxit, dpression, trouble des interactions sociales, de linterprtation des mimiques faciales, de lexpression des motions. Ce syndrome serait li un dysfonctionnement de la substance blanche dans lhmisphre droit. Mais on peut envisager de nombreux mcanismes neuropsychologiques pour

108

109 interprter ces troubles du comportement : trouble ractionnel un trouble visuo-spatial, trouble de la rgulation des interactions sociale de type syndrome dys-excutif ou hyperactivit, TED, trouble de la rgulation motionnelle (pouvant par exemple rsulter dune agnosie visuelle des mimiques faciales). Et elle pose la question de lintrt de dfinir un syndrome, certes frquent, mais qui parat ne pas avoir dunit en ce qui concerne les mcanismes en jeu ou les prises en charge.

7.2 Fonctions oculomotrices

Fonctions de base Saccades : Dplacement balistique du centre visuel dune cible une autre. Il ny a pas de vision durant le dplacement. visuo-guides : dclenches par le dplacement rapide de la cible initialement vise volontaires : dclenches partir du dplacement pralable de lattention visuelle vers une nouvelle cible. Fixation : Placement du centre visuel sur une cible. En cas de strabisme, la fixation est parfois alternative dun il lautre, prservant ainsi leurs qualits visuelles. La vision stroscopique se construit alors laide des informations monoculaires de profondeur (lignes de fuite, ombres, parallaxe). Mouvement de poursuite continue : suivi lent dune cible en dplacement (ou parcours lent dun trac). Evalue laide dun pendule (oscillation normale : de 0.8 1 Hz), elle indique la qualit du couplage entre rtine centrale et rtine priphrique. Mouvement vestibulo-oculaire : mouvement des yeux en sens inverse de la rotation de la tte. Mouvement de vergence : coordination des mouvements des yeux pour suivre une cible qui se rapproche (convergence) ou sloigne (divergence). Fonction labore Exploration par le regard : organisation des mouvements de base pour explorer une scne visuelle selon une stratgie spcifique (ex. chercher un objet connu dans une scne complexe, parcourir un trac). Met en jeu des praxies oculomotrices, rsultant dun

110 apprentissage (ex. lecture) et permet dacqurir des informations sur le positionnement relatif des cibles observes.

7.3 Les articles sur le TAC rpertoris dans World of Knowledge

Voici le graphique du nombre de documents comportant lexpression Developmental coordination disorder dans leur titre au 1er mai 2012 sur la base WebOfKnowledge (toutes bases interroges).

On constate quil sagit dun domaine trs actif et que le choix de terminologie (DCD) effectu en 1996 par la confrence de consensus international transparait dans laugmentation du nombre de titres. Voici les statistiques associes, montrant une activit importante du domaine

Les articles sur la dyspraxie sont moins nombreux (200), avec un nombre darticles annuels reprsentant 20% du nombre darticles concernant le DCD. Toutefois, lactivit est rgulire depuis 1993 et a t peu impacte par le choix de la terminologie DCD lors de la confrence internationale de consensus entre une grande partie des chercheurs. Ceci semble dnoter une divergence dans le monde de la recherche. Voici les graphiques du nombre darticles comportant le terme dyspraxia dans leur titre : 110

111

Pour mmoire, on trouve environ 80 articles dont le titre comporte le mot clumsiness (maladresse).

7.4 CIM-10
Chapitre V : Troubles mentaux et du comportement F80-F89 : Troubles du dveloppement psychologique Les troubles classs dans ce groupe ont en commun : a) un dbut obligatoirement dans la premire ou la seconde enfance ; b) une altration ou un retard du dveloppement de fonctions troitement lies la maturation biologique du systme nerveux central ; et c) une volution continue sans rmissions ni rechutes. Dans la plupart des cas, les fonctions atteintes concernent le langage, le reprage visuo-spatial et la coordination motrice. Habituellement, le retard ou le dficit tait prsent ds quil pouvait tre mis vidence avec certitude et il diminue progressivement avec lge (des dficits lgers peuvent toutefois persister lge adulte). F82 : Trouble spcifique du dveloppement moteur

112 Altration svre du dveloppement de la coordination motrice, non imputable exclusivement un retard mental global ou une affection neurologique spcifique, congnitale ou acquise. Dans la plupart des cas, un examen clinique dtaill permet toutefois de mettre en vidence des signes traduisant une immaturit significative du dveloppement neurologique, par exemple des mouvements choriformes des membres, des syncinsies dimitation, et dautres signes moteurs associs, ainsi que des perturbations de la coordination motrice fine et globale. Dbilite motrice de lenfant. Dyspraxie de dveloppement. Trouble de lacquisition de la coordination. A lexclusion de : anomalies de la dmarche et de la motilit (R26) manque de coordination (R27) manque de coordination secondaire un retard mental (F70-F79)

7.5 CFTMEA
6.2 Troubles psychomoteurs On classera ici le retard psychomoteur et les tics sous leurs diverses formes ; linstabilit sera classe parmi les troubles dominante comportementale (catgorie 7) 6.20 Retard psychomoteur (Troubles spcifiques du dveloppement moteur) Classer ici les troubles d'observation prcoce, dans les toutes premires annes, s'exprimant par un retard des grandes acquisitions psychomotrices (par exemple, tenue assise, prhension, marche), ceci en l'absence de troubles psychotiques ou d'une dficience mentale lie une affection prcise diagnostique. Les chelles de dveloppement psychomoteur (par exemple l'chelle de Brunet et Lzine) permettent d'valuer le retard dans quatre secteurs: domaine postural, domaine verbal, adaptation ou comportement avec les objets, relations sociales. Inclure dficience mentale proprement dite. Exclure : :

- les troubles o l'volution se fait vers un retard tel qu'on ne peut encore parler de

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113 - les retards spcifiques, isols, du dveloppement des grandes fonctions instrumentales ( classer dans la sous-catgorie correspondante de la catgorie 6) ; les retards lis des troubles appartenant aux catgories 1, 2, 3 ou 5. Correspondance CIM 10 : F 82 Trouble spcifique du dveloppement moteur. 6.28 Autres troubles psychomoteurs Classer ici les troubles psychomoteurs non caractriss par le retard ou l'instabilit mais s'exprimant notamment par : (SIGMA) de la maladresse lie notamment des troubles de la latralisation ou au syndrome de dbilit motrice de Dupr (maladresse avec des syncinsies importantes et une paratonie majeure, c'est--dire une grande difficult la dcontraction musculaire active), ou encore des troubles dyspraxiques, c'est dire de l'organisation gestuelle en rapport avec une perturbation majeure de l'organisation du schma corporel et de la reprsentation spatiale; (SIGMA) de l'inhibition psychomotrice qu'expriment la lenteur, souvent une certaine raideur dans la posture, les attitudes et les mouvements, parfois des crampes; (SIGMA) des perturbations toniques : par exemple, troubles tonico-moteurs prcoces (fluctuations toniques, hypertonies, hypotonies) o la dimension relationnelle est nette; (SIGMA) d'autres troubles limits de l'organisation perceptivo-motrice et de l'organisation spatio-temporelle. Exclure: - le retard psychomoteur classer en 6.21; - les troubles psychomoteurs imposant le classement dans l'une des catgories principales 1, 2, 3 ou 5. Correspondance CIM 10 : F82 en partie l'instabilit psychomotrice classer en 7.1 les tics, classer en 7.2;

7.6 Exemples de jeux sur ordinateur

On analyse les jeux selon leurs composantes visuo-spatiales. Qui dans certains jeux peuvent ntre quun aspect annexe dun problme de raisonnement par exemple. Ainsi, dans le premier jeu, lidentification de position parat mineure par rapport au raisonnement. Mais pour un enfant prsentant des troubles visuo-spatiaux, raisonner

114 logiquement sur des positions est une relle difficult et le caractre positionnel du jeu est intressant. A noter que tous les jeux font travailler la coordination visuo-manuelle ds lors quil faut positionner le pointeur lcran avec la souris.
7.6.1 7.6.2 Tangram Parking

Il sagit de faire sortir la voiture-jeton rouge en dplaant les autres. Le jeu travaille limagerie visuelle avec le raisonnement en cascade, linhibition (il faut parfois ne pas pousser un jeton jusquen bout de course), le dtour (ex. passer par une tape durant laquelle on loigne le jeton rouge de la sortie) Rq. La voiture rouge tant sur le ct droite du plan de jeu, le jeu est dissymtrique et, le plus souvent, il faudra librer le ct gauche pour dgager la sortie

7.6.3

Tuiles colores

Il sagit de remplir la grille avec les tuiles colores, en sorte quil y ait continuit de couleur entre deux tuiles voisine. Travail de lorientation spatiale, de la symtrie (il faut mettre en correspondance les parties bas/haut et droite/gauche des tuiles). Exemple de partie au niveau le plus facile et le plus difficile :

7.6.4

Appariement de couleurs

Il sagit de trouver les deux dessins identiques. Travail dextraction de contours colors. Exemples de grilles au niveau 1 et au niveau le plus lev :

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115

7.6.5

Combinaison deviner

Ecran de dpart niveau le plus facile et niveau le plus difficile (on a commenc faire une proposition de combinaison sur la premire ligne) Ce jeu est une sorte de version simplifie du Mastermind : il sagit de trouver la combinaison de signes masque par les points dinterrogation, sachant quil ny a pas deux signes identiques. On dispose de 8 coups correspondant aux 8 lignes blanches/bleues. A chaque coup on soumet lordinateur une proposition de combinaison (la copie dcran montre un exemple de proposition la premire ligne) en appuyant sur le bouton Enter et lordinateur rpond par le nombre de signes bien placs (sous coche vert), mal placs (coche rouge), non valides (croix rouge). Lcran de gauche prsente le 1er niveau de jeu, avec une combinaison de 3 signes, lcran de droite le dernier niveau avec 5 signes trouver. Ci-dessous une partie niveau 5.

116

Le raisonnement oblige mmoriser des positions spatiales correspondant aux hypothses de placement, scinder mentalement la srie de positions en positions certaines et positions hypothtiques, orienter slectivement lattention sur les positions incertaines.
7.6.6 Grille recouvrir de dominos

Ecran de dpart niveau le plus facile et niveau le plus difficile Il sagit de recouvrir le rectangle du haut laide des dominos du bas, chaque domino pouvant se positionner horizontalement ou verticalement. Le jeu fait travailler : lexploration visuelle : on cherche dabord placer les pices qui nont quun emplacement possible, lintgration des parties en tout et la discrimination de la forme sur le fonds : on runit mentalement deux signes pour former un domino quon isole du reste de la grille, pour voir sil est disponible, Exemple de partie :

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117

1) On commence par rechercher les doublons uniques dans la grille, et on bouche le trou. 2) On fait lhypothse que le double noir est en bas en droite et le reste suit la grille se termine sans problme.
7.6.7 Orientation spatiale selon la boussole

Ecran de dpart niveau le plus facile et niveau le plus difficile Il sagit de positionner les lettres de faon ce que lensemble respecte les indications verbales donnes. Le jeu travaille lorientation spatiale partir dindices verbaux, la reprsentation mentale de structures orientes selon les 4 directions. Exemple de partie

118 1) On se constitue limage mentale de la position des lettres partir de la lettre L : on a soit ELGK soit ELKG sur une mme ligne et comme il y a deux lettres au nord de G, on peut placer ELGK 2) On place les lettres au nord de G 3) On place les lettres au nord de E la partie sachve sans problme.
7.6.8 Dpliement de cube

Il sagit de trouver parmi plusieurs le cube qui est reprsent dpli. Travaille lorientation spatiale, la rotation mentale. Exemples de partie au niveau le plus simple et le plus difficile :

7.6.9

Mmoire dobjets (chercher le nouveau)

Le jeu prsente pendant 10 secondes un premier cran comportant des objets, puis un deuxime cran dans lequel un des objets a t remplac par un autre, nouveau quil faut cliquer. Exemple de partie au niveau 1 (on prsente les deux crans successifs) :

Exemple de partie au niveau le plus lev :

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7.6.10 Mmoire de chemin

Un chemin est trac sur un rseau de traits. Il est prsent 10 secondes. Il faut ensuite retracer ce chemin sur le rseau de trait prsent ensuite. Le jeu travaille la prise dindice visuo-spatiaux par comptage et directions. Des stratgies verbales peuvent tre utilises. Exemple de partie au niveau 1 :

Exemple de partie au dernier niveau :

7.6.11 Mmoire de formes et de position

Des formes colores sont positionnes sur une grille prsente pendant 10 secondes. Puis il faut replacer les formes leur emplacement initial sur la grille vide.

120 Travail de la mmoire visuo-spatiale, de la discrimination des formes, des praxies constructives. Exemple de partie au premier niveau :

Exemple de partie au niveau le plus lev :

7.6.12 Mmoire et appariement

Il sagit dapparier deux deux les cartes qui comportent le mme dessin. Lensemble des cartes est prsent au dbut, puis retourn. Le nombre de coups est compt. Travail de la mmoire visuo-spatiale des positions, de la discrimination et de la mmoire des formes (signature visuelle des formes). Exemple de grille de dpart simple et complexe :

120

121
7.6.13 Balance des nombres

Il sagit dquilibrer les plateaux dune balance en posant les mmes quantits numriques de chaque ct. Travail de lorientation droite/gauche. Exemple de parties au 1er niveau et au niveau le plus lev :

7.6.14 Pyramide des nombres

Il sagit de placer les nombres restant en bas de page dans les cases vides de la pyramide, en sorte que chaque case soit la somme des deux cases au-dessous. Travaille la discrimination de la forme sur le fond (il faut raisonner dans des triangles de case varis, sans tenir compte des cases environnantes). Exemples de jeu au premier et dernier niveau :

7.6.15 Soroban

Le soroban est le boulier japonais. Il sagit dinscrire au boulier les nombres indiqus ou de faire les oprations indiques. Travail sur la discrimination des positions, sur les relations topologiques.

122 Exemples de partie au premier et dernier niveau :

7.6.16 Sudoku

Il sagit de complter la grille en sorte quil y ait tous les nombres de 1 9 dans chaque ligne, chaque colonne et chaque carr surlign. Travail de lexploration visuelle horizontale, verticale, dans un carr. Exemples de grilles la plus simple et la plus complexe :

7.6.17 Puzzle gomtrique

Il sagit de recouvrir la grille avec les pices. Travail sur la complmentation visuelle (assemblage de formes complmentaires), sur la taille.

Exemple de partie au premier niveau :

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123

Exemple de partie au niveau le plus lev :

7.6.18 Labyrinthe

Il sagit, en utilisant la souris qui laisse un chemin de ronds verts, daller du dpart la sortie du labyrinthe (si on revient en arrire les ronds verts seffacent) Travaille lexploration visuelle et lextraction de contours (pour ne pas saventurer dans les impasses rapidement, il faut explorer visuellement, et barber les traits inutiles pour ne voir que les cltures de secteurs) ainsi que la mmoire et lorientation spatiale (il faut explorer systmatiquement les chemins possibles, et lors dun retour arrire ne pas reprendre un chemin dj pris). Cest un jeu qui serait moins intressant sur papier il faut gommer en plus, tandis que l tout est toujours propre, malgr les erreurs. Dveloppe aussi la mthode de parcours systmatique, avec orientation de lexploration et retour arrire ne pas rater la porte ouverte.

124

Exemple de partie au premier et dernier niveau (les parties sont entames) :

7.6.19 Formes complmentaires

Il sagit de trouver parmi les formes en bas, la complmentaire de celle du haut. Travail de complmentation de forme, dextraction de partie dans un tout (on peut utiliser des comparaisons par parties), de rotation mentale.

7.6.20 Grilles de triplets

Il sagit de tracer un chemin passant par tous les signes de la grille, sachant que le chemin nest valable que si on avance en reliant des signes identiques trois par trois. Travaille : lextraction de triplets sur un fond, la topologie (ne pas sparer lespace en deux, ne pas crer dimpasse), lexploration visuelle, la discrimination de formes. Exemple de la grille de dpart gauche, et en cours de ralisation droite :

Exemple plus complexe gauche, et en cours de ralisation droite :

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7.6.21 Bactria

Ce jeu se joue deux ou contre lordinateur (pions rouges contre pions verts). La partie se termine lorsquun seul joueur reste prsent, les pions de lautre ayant disparu. Chaque pion et chaque case comporte une flche. Jouer un coup consiste cliquer la flche dun pion, ce qui la fait tourner dun quart de tour dans le sens des aiguilles dune montre. Alors la case quindique la flche prend la couleur du joueur, ainsi que toutes les cases connectes. Si la flche indique un pion de ladversaire, ce pion change de couleur ainsi que tous les pions connects. Travaille : lorientation spatiale et la rotation mentale (dans le sens horaire), limagerie visuelle (il faut imaginer la position future avant de jouer), lexploration de parcours visuel, la discrimination de la forme sur le fond (et dautant plus daspects visuo-spatiaux ou perceptifs que la stratgie est labore). A noter que ce jeu a une forte composante motionnelle puisquil se termine trs souvent par une succession de prise et de reprise de la quasi-totalit des pices. Certains enfants en sont trs branls, mme sils ne perdent pas, car le jeu en donne le sentiment en lespace dun coup de ladversaire. Linterprtation cognitive a un effet apaisant et incite affiner la comprhension rationnelle du jeu. Exemple de partie en cours :

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7.6.22 Gteaux de papier

Il sagit de dplacer un personnage sur une feuille de papier avec le curseur droite/gauche lorsquil est sur une ligne et haut/bas pour monter et descendre des chelles. Le but est darriver au gteau. On peut passer de lautre ct de la feuille pour accder dautres chemins ou en crer en repliant la feuille. Cest une sorte de labyrinthe. Travaille : le positionnement spatial (en hauteur notamment, pour la continuit des lignes) et mmorisation de parcours et de position. Exemple : la premire feuille (recto gauche, verso droite)

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7.6.23 Logigramme (Dr Brain)

Un jeu auquel il serait difficile dintresser lenfant et qui l le captive nouveau. Dveloppement de la capacit visuelle a extraire des lignes significatives dun ensemble de ligne : en pratique, il sagit de procder un barbage virtuel pour dterminer les cltures de secteurs plus tendu. Dveloppe aussi la mthode de parcours systmatique, avec orientation de lexploration et retour arrire ne pas rater la porte ouverte.
7.6.24 MaxiPousse de AnumanInteractive

Il sagit dun labyrinthe, vu en perspective rglable, dans lequel se dplace un avatar qui doit pousser des objets jusqu emplacements identifis. Des bombes en nombre limit (de une deux) sont parfois disponibles pour modifier le labyrinthe en faisant sauter des pans de murs. Le jeu travaille la planification visuelle de chemin, linhibition (il ne faut pas coller un objet contre un mur sous peine de ne pouvoir le rcuprer sil ny a pas de dcrochement du mur sauf si le mur mne un emplacement atteindre).
7.6.25 Pyramide de dductions

Ce jeu fait intervenir : la catgorisation couleur/formes puisque deux objets dun niveau infrieur de la pyramide il faut associer un objet au niveau immdiatement suprieur, cet objet ayant la mme couleur ou forme que les deux objets du niveau infrieur, la planification, puisquil faut sassurer, chaque coup, quil sera possible de complter la pyramide vers le haut avec les pices restantes, lexploration visuelle et la priorisation de rgle puisquil faut commencer par dtecter les doublons auxquels on ne peut apparier quune seule pice.
7.6.26 Jeu du cowboy de neurotransmetteurs

Il sagit de pousser des vachettes-neurotransmetteurs vers la sortie-synapse du coral-bouton synatique, dans lequel elles entrent en courant en se dplaant vitesse constante variable. La vachette est un point de quelques millimtres de diamtre. Le coral une tendue patatode, avec lentre dun ct, la sortie de lautre. Le cowboy est un point sous contrle de la souris qui provoque un effet de souffle dautant plus fort quon garde le clic enclench, et quon se trouve prs de la vachette faire sortir.

128 Travail des directions puisquil faut, dans lidal aligner cowboy, vachette et sortie ; des combinaisons de directions puisque un niveau plus lev du jeu, des attracteurs de vachette sont prsents qui modifient leur trajectoire jusqu les absorber ; de linhibition puisquil faut se fixer sur une vachette que lon cherche diriger vers la sortie, et oublier les autres.

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