CENTRO DE EDUCAO, COMUNICAO E ARTES JOSIANE REGINA BRUST

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE CRIANAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Londrina 2009

JOSIANE REGINA BRUST

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE CRIANAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado ao curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial obteno do ttulo de graduao. Orientador: Prof. Juarez Gomes

Londrina 2009

JOSIANE REGINA BRUST

A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DE CRIANAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado ao curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Londrina no Centro de Educao, Comunicao e Artes, como requisito parcial para a obteno do ttulo de graduao. COMISSO EXAMINADORA

Prof. Juarez Gomes Universidade Estadual de Londrina Prof. Cristina M. Nogueira Universidade Estadual de Londrina

Prof. Ms. Beatriz Carmo Lima de Aguiar Universidade Estadual de Londrina

Londrina, _____de ___________de 20___.

A Deus, a todos que contriburam e sempre me fortaleceram com palavras de apoio e motivao. Em especial a meus pais Vera Lcia Givigier Brust e Jos Erli Brust e a meu namorado Rafael Jos Kosteski.

AGRADECIMENTOS Ao professor Juarez Gomes, brao amigo de todas as etapas deste trabalho. A minha famlia, pela confiana, motivao e apoio durante todas as horas difceis de minha vida. Ao meu namorado Rafael Jos Kosteski, por ter me ajudado durante todas as etapas deste trabalho. Aos professores e colegas de curso, pois junto trilhamos uma etapa importante de nossas vidas. Em especial as minhas amigas Camila Tonon e Jenifer Costa, por terem me ajudado nos momentos difceis do curso. Aos que no impediram a realizao e finalizao deste estudo.

BRUST, Josiane Regina. A Influncia da Afetividade no Processo de Aprendizagem de Crianas nos anos iniciais do ensino fundamental. 2009. N total de folhas. Trabalho de Concluso de Curso (Graduao em Pedagogia) Universidade estadual de Londrina, Londrina, 2009.

RESUMO

Este trabalho fundamenta-se em apresentar as contribuies da relao afetiva para o processo de aprendizagem, compreendendo como acontece a relao afetiva entre professor e aluno no final dos anos iniciais do ensino fundamental. Objetiva-se em buscar nas principais obras educacionais e pedaggicas referncia sobre a afetividade no processo de aprendizagem, elencando pesquisas contemporneas que refletem sobre as contribuies da relao entre professor e aluno para o processo de aprendizagem escolar. Para esse estudo, alem da realizao de uma pesquisa bibliogrfica, houve tambm a realizao de uma pesquisa de campo de carter investigativo exploratrio, por meio da aplicao de um questionrio com questes objetivas e subjetivas, que continham questes sociais, econmicas e culturais. Durante a escolarizao da criana pressupe-se que haver varias interaes, nas quais a afetividade est presente. A escola deve proporcionar um espao de reflexes sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma conscincia critica e transformadora, na qual esse processo no deveria dissociar-se da afetividade. Sendo que o professor fundamental para a aprendizagem dos alunos, tornando a afetividade um dos elementos que influenciam esse processo. Por meio da pesquisa realizada em um colgio estadual de Londrina, pode-se constatar que a afetividade imprescindvel para o desempenho educacional, uma vez que as palavras das crianas deixam bem claro que a afetividade representa um aspecto importante no processo de aprendizagem, que tem como base o respeito mtuo, o dilogo e, principalmente o carinho recproco.

Palavras-chave: Relao afetiva; Escola; Processo de aprendizagem; Respeito; Dilogo.

LISTA DE ILUSTRAES Grfico 1 Bom Professor (viso dos alunos) ..........................................................35 Grfico 2 Assuntos que gostam de conversar com os professores........................36

SUMRIO 1 1.1 1.2 1.2.1 1.2.2 2 2.1 2.2 2.3 3 4 5 INTRODUO ...................................................................................................14 Justificativa .....................................................................................................15 Objetivos.........................................................................................................16 Objetivo Geral .............................................................................................16 Objetivos Especficos..................................................................................16

REVISO DE LITERATURA .............................................................................17 Alguns Aspectos da Afetividade Discutidos nos Sculos XVII e XVIII ...........17 A criana aos oito e nove anos.......................................................................21 A Afetividade e a Aprendizagem ....................................................................24 METODOLOGIA ................................................................................................32 RESULTADOS E DISCUSSO .........................................................................33 CONCLUSO ....................................................................................................37

REFERNCIAS.........................................................................................................38 APNDICES .............................................................................................................40 APNDICE A Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de Dados..................41

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1 INTRODUO sabido que alguns pesquisadores da rea educacional resistem em atribuir valor afetividade; isso percebido, por exemplo, na exposio de alguns trabalhos sobre o tema. No entanto, estudos de tericos significativos para a educao abrangem a questo da afetividade no processo de ensino e aprendizagem, presente nos trabalhos de Piaget, Vygotsky e outros. Portanto, pretendendo-se contribuir com o polmico debate sero apresentados, neste trabalho, reflexes e dados empricos sobre as contribuies dessa afetividade para a aprendizagem no final das sries iniciais do ensino fundamental. Para Piaget (apud CUNHA, 2000) o desenvolvimento cognitivo resulta da interao entre criana e as pessoas com quem ela mantm contatos regulares, no caso da escola, o aluno e os professores. Ele enfatiza as construes realizadas pelo sujeito, ou seja, essas construes passam a ser possveis atravs da interao do aluno com o seu meio, havendo assim a modificao do papel do professor, o qual passa a ser um facilitador, enquanto o aluno assume a posse das idias. Durante toda a escolarizao da criana pressupe-se que haver vrias interaes, nas quais a afetividade est presente, e isso que ser focado como aspecto facilitador para o aprendizado neste estudo. Alm dos clssicos acima mencionados, outros tericos, como Fernndez (1991, p.47), dizem que toda a aprendizagem repleta de afetividade, j que ocorre a partir de interaes sociais. Ao se refletir sobre a afetividade no processo de aprendizagem percebe-se o quanto essa temtica passa despercebida ou at mesmo ignorada por alguns professores. Os efeitos negativos dessa prtica podem ser percebidos durante todo o percurso escolar, o qual ter como foco de estudo as sries iniciais do ensino fundamental. Nesse sentido apresentam-se os seguintes questionamentos: Quais as contribuies da relao afetiva para o processo de aprendizagem de alunos no final dos anos iniciais do ensino fundamental? Como acontece a relao afetiva entre professor e aluno no processo de aprendizagem no final dos anos iniciais do ensino fundamental?

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1.1 JUSTIFICATIVA Tem-se como preocupao pesquisar a influncia da afetividade para o processo de aprendizagem no final das sries iniciais do ensino fundamental. Para isso, tenta-se demonstrar o quanto ela est presente em todo o ambiente escolar das crianas, e o quanto isso afeta em sua escolarizao. Escolheu-se esse tema por haver inquietao na autora do trabalho, desde o incio do curso de Pedagogia, em como trabalhar essa interao no dia-adia da sala de aula, buscando uma maneira de contribuir para que a escola seja um ambiente de relaes mais agradveis entre professores e alunos, no qual um possa respeitar melhor o outro. A escola deve proporcionar um espao de reflexo sobre a vida do aluno como um todo, contribuindo para o desenvolvimento de uma conscincia crtica e transformadora. Esse processo no deveria dissociar-se da afetividade, a qual retratada pelos contedos atitudinais, em que os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 22-23) defendem alguns princpios que deveriam orientar a educao escolar, como a dignidade da pessoa humana, o que implica respeito aos direitos humanos, a igualdade de direitos, a participao como principio democrtico e a com-responsabilidade pela vida social. Desse modo:
Eleger a cidadania como eixo vertebrador da educao escolar implica colocar-se explicitamente contra valores e prticas sociais que desrespeitem aqueles princpios, comprometendo-se com as perspectivas e decises que as favoream. Isso se refere a valores, mas tambm a conhecimentos que permitem desenvolver as capacidades necessrias para a participao social efetiva. (1997, p.25)

Isso mostra que os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 107-108) retratam a importncia de o ensino fundamental trabalhar para assegurar a formao do individuo, contemplando os temas morais, o respeito mtuo, a justia, o dilogo e a solidariedade, fazendo com que o aluno seja capaz de respeitar as diferentes formas de expresso e participao, expondo seus pensamentos e opinies de forma a ser entendido. Os Parmetros Curriculares Nacionais tambm indicam como objetivos gerais do ensino fundamental:

16 A necessidade dos alunos serem capazes de compreender a cidadania como uma participao social e poltica, adotando atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito. Posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva, tendo o dilogo como mediador. Necessidade de conhecer e valorizar a pluralidade sociocultural, posicionando-se contra qualquer discriminao. Desenvolver o sentimento de confiana sobre as capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social para o exerccio da cidadania. E questionar a realidade atravs da formulao e resoluo de problemas (1997, p. 107108).

Dessa forma os resultados deste estudo podero dar mais um suporte para todos os profissionais que lidam com a aprendizagem da criana mostrando como a afetividade pode influenciar positivamente no processo de aprendizagem.

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo Geral Compreender a relao afetiva entre professor e aluno no processo de aprendizagem de crianas no final dos anos iniciais do ensino fundamental. 1.2.2 Objetivos Especficos Buscar nas principais obras educacionais e pedaggicas, como as de Piaget e de Vygotsky, referncia sobre a afetividade no processo de aprendizagem. Elencar escolar; Analisar e discutir, a partir de uma pesquisa de campo e de dados empricos, os benefcios dessa relao no processo de aprendizagem de crianas nos anos iniciais do ensino fundamental. pesquisas contemporneas que refletem sobre as contribuies da relao entre professor e aluno para o processo de aprendizagem

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2 REVISO DE LITERATURA

2.1 ALGUNS ASPECTOS DA AFETIVIDADE DISCUTIDOS NOS SCULOS XVII E XVIII A afetividade no uma temtica contempornea, mas histrica. Diante dessa afirmao torna-se preponderante discutir e elencar reflexes de tericos que buscam em suas discusses apresentar a questo da afetividade e da moral. Dentre os tericos que abordam a questo da afetividade, destacam-se Comenius e Rousseau. Comenius (2002, p.85) refere-se ao crebro na idade infantil como mido, tenro, pronto para receber todas as imagens que lhe chegam, apreendendo rapidamente o que lhes ensinado. No crebro do homem, slido e duradouro apenas o que foi absorvido na primeira idade. Segundo ele, o homem para ser homem, criatura racional, deve ser instrudo nas letras, nas virtudes e na religio, tornando-se capaz de levar a vida presente de modo til e de preparar-se dignamente para a vida futura. Todos devem aprender a conhecer os fundamentos, as razes, os fins de todas as coisas mais importantes, para que ningum no mundo se depare com alguma coisa que lhe seja to desconhecida que no consiga sobre ela emitir um juzo moderado ou dela fazer um uso adequado. Diante disso, Comenius (2002, p.109) prope uma educao escolar na qual:
I. Toda a juventude nela seja educada (exceto aqueles aos quais Deus negou inteligncia). II. Seja educada em todas as coisas que podem tornar o homem sbio, honesto e piedoso. III. Essa formao, que a preparao para a vida, seja concluda antes da vida adulta. IV. E seja tal que se desenvolva sem severidade e sem pancadas, sem nenhuma coarctao, com a mxima delicadeza e suavidade, quase de modo espontneo (assim como um corpo vivo aumenta lentamente sua estatura, sem que seja preciso esticar e distender seus membros, visto que, alimentado com prudncia, assistido e exercitado, o corpo, quase sem aperceber-se, adquire altura e robudez); da mesma forma, os alimentos, os nutrimentos, os exerccios se convertem no esprito em sabedoria, virtude e piedade. (COMENIUS, 2002, p.109).

Segundo seu pensamento, a escola necessitava de princpios

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fundamentais de reforma, em que seu novo mtodo consiste no aspecto do homem, por natureza, estar pronto para aprender todas as coisas. Isso porque As sementes da moral e da piedade so por natureza inerentes a todos os homens (com exceo dos monstros humanos, segue-se necessariamente que precisam apenas de um pequenssimo estimulo e de sabia orientao (COMENIUS, 2002, p. 113). Seguindo a viso comeniana, Lopes (2003, p.93) afirma que, naquele momento da histria, se preconizava a necessidade de mudana da instituio escolar; ele criticava a maneira como ela estava funcionando. A seu ver a escola era enfadonha, severa e a disciplina exercida a pancadas.
O homem, ainda que a corrupo procure cegar-lhe o entendimento, jamais pode extinguir de si o anelo pelo conhecimento e pela sabedoria. Assim sendo, depende de nos reavivar a mente humana de tal modo que os homens se beneficiem com uma educao correta. Isso esta ao nosso alcance, na viso de Comenius (LOPES, 2003, p.98).

Lopes (2003, p. 115) constata que, numa concepo comeniana, a profisso do professor deve possuir caractersticas prprias, como ser uma pessoa escolhida, de exmia inteligncia e integridade moral, dedicado exclusivamente ao ensino, pois o pressuposto da questo moral consiste no exemplo da vida. Do mesmo modo como Comenius, em pleno sculo XVII, fala da necessidade de uma educao no cansativa, em que o professor tenha o papel de ensinar e no de maltratar os seus alunos, Rousseau, no sculo XVIII, tambm descreve as aes e condutas que um preceptor deve ter diante de seus alunos. O ponto fundamental a relao que o professor deve ter com o aluno:
O aluno deve sobretudo ser amado, e que meios tem um governante de se fazer amar por uma criana a quem ele nunca tem a propor seno ocupaes contrarias ao seu gosto, se no tiver, por outro, poder para conceder-lhe esporadicamente pequenos agrados que quase nada custam em despesas ou perda de tempo, e que no deixam, se oportunamente proporcionados, de causar profunda impresso numa criana, e de lig-la bastante ao seu mestre. (ROUSSEAU, 1994, p.23-24).

O sucesso da educao deve ser medido pelo grau com que o professor amado, respeitado e estimado por seus alunos. O objetivo da educao de uma criana prope a formao do corao, do juzo e do esprito.

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Rousseau (1994, p. 63) entende que um bom professor no deve sobrecarregar seus alunos com trabalhos difceis, mostrando-se apenas severo e zangado, construindo assim a reputao de um homem rigoroso e rude. O professor deve participar dos divertimentos de seus alunos, fornecendo atividades que os agradem e exeram sua curiosidade, de modo que se sintam melhor ali do que em qualquer outro lugar, mais tambm fazendo com que o aluno busque a aprendizagem e o interesse pelos estudos por seu prprio impulso. Segundo Cerizara (1990, p.82), Rousseau pensava a infncia como um perodo necessrio formao do homem. Era preciso observar atentamente o aluno antes de dirigir-lhes a palavra, no exercendo coero sobre ele. Pois, assim como cada etapa do desenvolvimento do homem requer uma educao particular, tambm preciso levar em conta as diferenas de temperamento de cada criana. Rousseau (apud CERIZARA, 1990, p. 101) diz que a observao um instrumento indispensvel para o trabalho do professor no conhecimento das particularidades de seu aluno. Tendo por finalidade a educao segundo a idade e a educao segundo o carter, ao passo que o educador deve conhecer as caractersticas gerais da infncia e as peculiaridades de cada criana. Cerizara ressalta:
Como a proposta da educao rousseauniana pauta-se por uma relao contratual entre a criana e o governante, ela pressupe igualdade de direitos e deveres, embora distintos entre cada um. Pressupe, principalmente, a garantia de respeito mtuo, do direito ao erro e do dever de reparao. Nada predeterminado, tudo construdo numa tentativa pedaggica de harmonizar a especificidade da criana com as influncias do meio, com as generalidades do desenvolvimento humano (1990, p.108).

De acordo com Cerizara (1990, p.166), a educao deve ser um meio de construir um novo individuo para viver em uma nova sociedade, estando apto a enfrentar a realidade tal como ela , de modo a fazer uso tanto da razo quanto do sentimento, conhecendo a si prprio e a seus semelhantes. Isso se d pelo fato da criana no ser capaz de assumir-se como ser moral, precisando do adulto para orient-la em busca da independncia e autonomia.

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A educao do homem comea no momento do seu nascimento; antes de falar, antes de entender, j se instrui. ROUSSEAU, Jean Jacques

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2.2 A CRIANA AOS OITO E NOVE ANOS

Para que os professores tenham uma maior compreenso da afetividade e da sua influncia sobre o processo de aprendizagem no final dos anos iniciais do ensino fundamental, deve-se discutir algumas caractersticas do desenvolvimento e comportamento das crianas na faixa etria dos oito e nove anos, as quais lhes fornecero elementos sobre a motivao de seus alunos para aprender. Quanto a isso, Souza (1970) entende que a escola a continuao do lar, portanto, a escola no pode limitar-se apenas a fornecer conhecimentos conceituais, mas deve contribuir para o desenvolvimento da personalidade de seus alunos. A influncia mais importante no processo escolar exercida pelo professor; ento preciso que ele compreenda a origem do desenvolvimento emocional e o comportamento da criana em todas as suas manifestaes. De modo que:
Para que haja um desenvolvimento harmonioso importante satisfazer a necessidade fundamental da criana que o amor. (...) O professor, na sua responsabilidade e no seu conhecimento da importncia de sua atuao, pode produzir modificaes no comportamento infantil, transformando as condies negativas atravs das experincias positivas que pode proporcionar. Estabelecer, assim, de forma correta, o seu relacionamento com a criana, levando-a a vencer suas dificuldades. (p. 10-11)

Essa mesma autora refere que a criana, aos oito anos, tende a um contato mais real com o meio, compreendendo melhor as reaes dos outros, porque ela tem uma curiosidade ativa. Gosta de escutar conversas de adultos e observar suas expresses, exprime sua afeio em atos e palavras, comea a formar sua disciplina e a controlar as prprias atividades. Afetivamente sente-se mais prxima do adulto, ao qual se dirige com mais liberdade. A criana de nove anos controla melhor o meio e adquire novas formas de independncia que modificam suas relaes com a famlia, a escola e seus colegas de classe. De maneira semelhante, Palacios e Hidalgo (2004) expem:
Durante esses primeiros anos da infncia, o principal contexto no qual a grande maioria das crianas cresce e se desenvolve a famlia. A medida que avanam no desenvolvimento, as crianas vo tendo acesso e participando de novos contextos e, como conseqncia, vo aparecendo novas fontes de influencia no desenvolvimento da personalidade. A escola e a famlia se transformam, ento, nos dois contextos mais influentes voltados

22 para a configurao da personalidade infantil; os pais, os professores o grupo de iguais iro transformar-se nos agentes sociais mais importantes e decisivos durante esses anos (p. 252).

Para eles, nessa faixa etria, as crianas continuam avanando na construo do conhecimento do prprio eu e, paralelamente, so produzidas mudanas na valorizao que fazem de si mesmas. Tendem a melhorar a compreenso emocional durante a infncia, de maneira a avanar no controle e na regulao das prprias emoes, transformando as emoes em um processo de autocontrole, mediante o qual elas aprendem a avaliar, a regular e a modificar seus prprios estados emocionais. Gessel (1998, p.146) diz que, aos oito e aos nove anos, as crianas esto interessadas no grupo da escola e lhes agrada a idia da professora fazer parte desse grupo, gostam de corrigir os erros que ela venha a cometer durante as aulas. Durante as atividades necessitam e gostam de elogios, gostam tambm que a professora sente-se a mesa com elas. As crianas esto anciosas por falar e querem responder a todas as perguntas (GESSEL, 1998, p. 168). Diz ainda esse autor:
As professoras afirmam que o quarto ano o mais difcil de ensinar. Mas a professora tem que se convencer de que a criana de nove anos um individualista, e sabe muito bem o que lhe agrada e o que lhe desagrada (...). A criana est mais pressa as matrias de estudo do que propriamente a professora. A repulsa da criana a uma professora pode estar ligada a repulsa por uma disciplina, sobretudo quando ela tem mais de uma professora (Gessel, 1998, p. 193).

Diante das discusses apresentadas, percebe-se o quanto o professor importante no processo de aprendizagem dos alunos. A escola deve participar da construo da personalidade, e o professor deve conhecer cada um de seus alunos, tratando-os como seres humanos com limitaes e dificuldades. A criana deve ter um espao para se expressar e dialogar com a professora e seus colegas. Nessa faixa etria ela deve se preparar para as mudanas que acontecero posteriormente em sua vida escolar, principalmente no que se refere passagem da quarta srie (quinto ano) para a quinta srie (sexto ano).

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Deus alegria. Uma criana alegria. Deus e uma criana tm isso em comum: ambos sabem que o universo uma caixa de brinquedos. Deus v o mundo com os olhos de uma criana.Est sempre procura de companheiros para brincar. ALVES, Rubem

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2.3 A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM

As crianas no final dos anos iniciais do ensino fundamental, como discutido anteriormente, necessitam de uma aproximao com o adulto. Diante dessa perspectiva, o professor se torna fundamental para a aprendizagem dos alunos, sendo a afetividade um dos elementos que influenciam esse processo. afetividade, de acordo com Antunes (2006, p.5) :
Um conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes que provocam sentimentos. A afetividade se encontra escrita na histria gentica da pessoa humana e deve-se a evoluo biolgica da espcie. Como o ser humano nasce extremamente imaturo, sua sobrevivncia requer a necessidade do outro, e essa necessidade se traduz em amor.

Para esse mesmo autor, a aprendizagem uma mudana comportamental que resulta da experincia, , portanto, uma forma de adaptao ao ambiente. Do mesmo modo que Antunes reflete sobre a necessidade do amor, Maldonado (1994, p.39) aborda o medo e a desconfiana como fatores que dificultam o relacionamento interpessoal, assinalando que o amor pode estar escondido sob camadas de mgoa, medo, tristeza, ressentimento, decepo, vergonha e raiva. Em que:
Atitudes rspidas, grosseiras e agressivas expressam, com freqncia, a necessidade de formar uma carapua protetora contra o medo de ser rejeitado, contra sentimentos de inadequao (j que sou mesmo incompetente para tantas coisas, por a eu me destaco) e contra a dor do desamor (ningum gosta de mim mesmo, quero mais explodir o mundo) (MALDONADO, 1994, p.39)

O professor precisa estar atento s reaes de seus alunos, pois as situaes assinaladas anteriormente podem acontecer nas relaes interpessoais em sala de aula. Normalmente atitudes inadequadas como gritos, atitudes rspidas, grosserias, palavres, empurres, podem revelar problemas com a auto-estima. Assim, se o professor no tiver sensibilidade para perceber esse problema e disponibilidade para ajudar esse aluno com tais problemas, ele pode sentir-se no

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merecedor de estima e de considerao. Para Maldonado (1994, p.42), o professor pode reconhecer quando um processo de construo do conhecimento est sendo efetivo, quando o mesmo se permite sentir o processo. Assim como sente quando est havendo aprendizagem, se o clima em sala de aula desagradvel ou rico e construtivo. Nesse sentido, Woolfolk (2000, p.46) acrescenta que o fato do professor ser, muitas vezes, incapaz de conhecer a dinmica do comportamento humano, faz com que tenha interpretaes equivocadas quanto a seus alunos. Esses comportamentos internos (emoes, sentimentos, valores, pensamentos) e de movimento acabam sendo observados e confundidos como indisciplina. Essas situaes provocam nos alunos as emoes de medo, de tristeza, de mgoa, de raiva e de insegurana. Desse modo:
Os professores so a melhor fonte de ajuda para os alunos que enfrentam problemas emocionais ou interpessoais. Quando os alunos tm uma vida familiar catica e imprevisvel, eles precisam de uma estrutura firme e atenta na escola. Eles precisam de professores que estabeleam limites claros, sejam consistentes, apliquem as regras firme, mas no punitivamente, respeitem os alunos e mostrem uma preocupao genuna com o seu bemestar. Como professor, voc pode estar disponvel para conversar sobre problemas pessoais sem exigir que seus alunos o faam (WOOLFOLK, 2000, p.47).

Ainda sobre a mesma abordagem, segundo Rodrigues (1976, p.173), os motivos humanos para aprender qualquer coisa so profundamente interiores. A criana deseja aprender quando h em si motivos profundamente humanos que desencadeiem tais aprendizagens. Sendo que:
A aprendizagem escolar depende, basicamente, dos motivos intrnsecos: uma criana aprende melhor e mais depressa quando sente-se querida, est segura de si e tratada como um ser singular (...). Se a tarefa escolar atender aos seus impulsos para a explorao e a descoberta, se o tdio e a monotonia forem banidos da escola, se o professor, alm de falar, souber ouvir e se propiciar experincias diversas, a aprendizagem infantil ser melhor, mais rpida e mais persistente. Os motivos da criana para aprender so os mesmos motivos que ela tem para viver. Eles no se dissociam de suas caractersticas fsicas, motoras, afetivas e psicolgicas do desenvolvimento (RODRIGUES, 1976, p.174).

Para ele, a criana, aos oito e nove anos, precisa de aprovao, liberdade e valorizao. O ensino no deve ser triste, restrito, autoritrio e vulgar,

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mas sim objetivo e dinmico, e o professor deve ser sensvel, conhecer a criana, corresponder a sua confiana. Assim, a motivao escolar depende da inteno que o aluno tem para aprender e, do conceito sobre si, o professor e o ensino. O autor destaca:
As situaes de ensino agradveis suscitam no aluno um desejo de repetir e renovar a aprendizagem. Quando, por infelicidade, o contrrio acontece, o aluno tende a rejeitar no s a disciplina que no consegue aprender, mas tambm tudo quanto a ela se refira, inclusive o mestre e ate a prpria escola. Se a situao de aprendizagem gratificante e agradvel, o aprendizado tende a se dinamizar, a extrapolar-se para situaes novas e similares e, por fim, a inspirar novas aprendizagens (RODRIGUES, 1976, p.179).

Como apontado anteriormente por outros pesquisadores, tambm Fernndez (1991, p. 47) entende que toda aprendizagem est impregnada de afetividade, j que ocorre a partir das interaes sociais, num processo vinculador. Na aprendizagem escolar, a relao entre alunos, professores, contedo escolar, livros e escrita, no se d puramente no campo cognitivo, existe uma base afetiva permeando essas relaes, visto que, para aprender necessrio um vnculo de confiana entre quem ensina e quem aprende. Corroborando esta afirmao, Vygotsky (1994, p.54) destaca a importncia das interaes sociais, ressaltando a idia da mediao e da internalizao como aspectos fundamentais para a aprendizagem e, defendendo que a construo do conhecimento ocorre a partir de um intenso processo de interao entre as pessoas. Portanto, a partir de sua insero na cultura que a criana, atravs da interao social com as pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo na constituio do seu eu. Apropriando-se das prticas culturalmente estabelecidas, ela vai evoluindo das formas elementares de pensamento para formas mais abstratas, que a ajudaro a conhecer e controlar a realidade. Nesse sentido, Vygotsky (1994, p. 55) destaca a importncia do outro no processo no s de construo do conhecimento, mas tambm de constituio do prprio sujeito e de suas formas de agir. Cabe mencionar que, para Vygotsky (apud Rego, 1995, p. 102), a escola desempenha um importante papel no desenvolvimento intelectual e conceitual das crianas, pois ela que se apropria da experincia culturalmente

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acumulada, desenvolvendo o pensamento conceitual e a construo dos novos conhecimentos. Isso faz com que a escola deva partir do que a criana j sabe para, ento, ampliar os seus conhecimentos. Nessa perspectiva, construir conhecimentos implica uma ao partilhada, em que:
As interaes sociais (entre alunos e professores) no contexto escolar passam a ser entendidas como condio necessria para a produo de conhecimentos por parte dos alunos, particularmente aquelas que permitem o dilogo, a cooperao e troca de informaes mtuas, o confronto de pontos de vista divergentes e que implicam na diviso de tarefas onde cada um tem uma responsabilidade que, somadas, resultaro no alcance de um objeto comum. Cabe, portanto, ao professor no somente permitir que elas ocorram, como tambm promov-las no cotidiano das salas de aula. (VYGOTSKY apud REGO, 1995, p.110)

Considerando a importncia das interaes sociais no contexto da educao, Oliveira (1999, p.11), baseando-se em uma perspectiva vygostskiana, diz que o indivduo internaliza o conhecimento atravs da interao com outros indivduos e objetos existentes no seu ambiente scio-histrico. Ressalta a importncia da mediao como condio necessria no processo de ensino e aprendizagem. A criana adquire as habilidades essenciais para sua sobrevivncia na interao afetiva com as pessoas de seu contexto scio-cultural, demonstrando assim, a importncia da afetividade na aprendizagem geral. Este mesmo autor entende que o professor deve ter empatia, sensibilidade para perceber qual a atividade mais adequada quele momento e realidade do aluno. Alm disso, o sucesso do encontro exige motivao das partes envolvidas, requer momento e local favorveis e que o assunto a ser abordado seja condizente com pelo ritmo individual de cada aluno. Seguindo a mesma perspectiva, Dantas (1994, p.79) enfatiza que preciso haver empatia entre professor e aluno, pois isso favorece o aparecimento de uma simpatia mtua entre ambos. O professor deve ter claro que o processo de ensino e aprendizagem uma via de mo dupla, um vai-e-vem dele para o aluno e do aluno para ele. Ele ensina, porm seu aluno tambm possui saberes que o professor nem sempre possui. Fica assim caracterizado o movimento da troca. Buscar, portanto, uma maior aproximao afetiva com o aluno, tambm atravs do dilogo e at mesmo, citando seu nome algumas vezes e fazendo perguntas, entre outras manifestaes de interesse, mostra uma atitude

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afetiva para com ele, o que, de certa forma, faz o aluno se sentir motivado para realizar as atividades escolares. Dantas (1994, p.65) tambm ressalta que a afetividade influencia na construo do conhecimento, pois o tempo, no qual a aprendizagem de contedos se processa, depende do clima afetivo na sala de aula. O professor deve se relacionar afetivamente com seus alunos para que no se sintam desmotivados, dificultando assim a aprendizagem do mesmo. Dando nfase ao importante papel desempenhado pela escola no desenvolvimento das crianas, Wadsworth (1997, p.65) assinala que Piaget referese ao importante papel do afeto no desenvolvimento intelectual, uma vez que, paralelamente ao desenvolvimento cognitivo, acontece o desenvolvimento afetivo. impossvel encontrar aspectos do desenvolvimento que sejam apenas cognitivos ou apenas afetivos, pois todo comportamento apresenta os dois elementos. Diante disso, as crianas assimilam as experincias aos esquemas afetivos, do mesmo modo que assimilam as experincias s estruturas cognitivas. Piaget apud Wadsworth (1997) ressalta:
Ningum movido a fazer algo se no houver um pouco de motivao que origina esforo para desenvolver determinada atividade intelectual. O interesse um exemplo de como so selecionados as atividades intelectuais. Esta seleo provocada pela afetividade e no pelas atividades cognitivas. Portanto, faz-se necessrio pensar em afeto como sentimentos, desejos, interesses, valores e todo tipo de emoo (p.70).

Ainda vale a pena assinalar que Wadsworth, apoiado na teoria piagetiana, resume as caractersticas de uma criana no desenvolvimento das operaes concretas (7-11 anos), no mbito da afetividade, da seguinte maneira:
medida que as crianas se desenvolvem afetivamente, mudanas paralelas podem ser observadas em seus julgamentos morais. O desenvolvimento do afeto normativo, da vontade e do raciocnio autnomo influencia a moral e a vida afetiva da criana operacional concreta. As crianas desenvolvem a capacidade de perceber o ponto de vista dos outros, de considerar as intenes e de melhor se adaptarem ao mundo social (WADSWORTH, 1997 p.74).

Como mencionado por Wadsworth, afetividade pensada como sentimentos, desejos, interesses e emoes, uma vez que tanto os aspectos afetivos

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quanto os aspectos cognitivos participam no desenvolvimento intelectual da criana. Para corroborar com esta discusso e com as reflexes anteriormente discutidas, convm buscar em artigos disponveis em meio eletrnico contribuies mais atualizadas. Ao destacar a escola como ambiente relevante para o desenvolvimento cognitivo e afetivo, Capelatto (p.8) diz que a afetividade a dinmica mais profunda na qual o ser humano pode participar, e que se inicia no momento em que um sujeito se liga a outro por amor. A escola tem como funo proporcionar aos alunos oportunidades de evoluir como seres humanos; o trabalho pedaggico deve fazer com que os alunos cumpram regras, impondo-se limites. Desse modo:
Algumas escolas preocupam-se apenas com a quantidade de informaes que transmitem por meio de competio e do uso de modernas tecnologias, de forma meramente burocrtica e mercadolgica. Afastam-se assim do ser humano, tratando os alunos apenas como numero de registro. Com isso, apesar de dispor de um grande espao onde os jovens passam metade do seu dia durante duzentos dias por ano, acabam por perder a oportunidade de ajud-los a desenvolver a afetividade. (CAPELATTO, p. 14)

Nesse sentido, a escola no deve ser s um lugar onde acontea a aprendizagem intelectual, mas um ambiente no qual se fale de amizade, da importncia do grupo e de questes afetivas. Desse modo, os momentos de afetividade vividos na escola so fundamentais para a formao de personalidades sadias e capazes de aprender (CAPELATTO, p.14). Pelo fato da escola no ser apenas um ambiente de aprendizagem cognitiva, Dias (2007) assinala que os currculos escolares brasileiros deveriam abordar a afetividade, e defender uma educao compromissada com a formao de pessoas livres, autnomas, responsveis e amorosas. Para ela, o avano da modernidade, a necessidade de sobrevivncia, a mudana de papis desempenhados pela famlia e as inovaes tecnolgicas trouxeram para a escola um novo homem, o qual necessita de uma formao baseada nos valores do grupo social. Porm, o que se percebe na fala dos profissionais da educao que o problema da educao se resolveria com a melhoria das salas de aula, bibliotecas, laboratrios, materiais pedaggicos, equipamentos de informtica e audiovisuais (DIAS, 2007).

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Ainda vale a pena ressaltar que numa perspectiva piagetiana, o desenvolvimento da criana inseparvel do conjunto dos relacionamentos afetivos, sociais e morais que constituem a vida na escola. Como o aspecto afetivo tem uma profunda influncia sobre o desenvolvimento intelectual, ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de desenvolvimento da criana. Sobre a mesma preocupao, segundo Ribeiro e Jutras (2006), a dimenso afetiva contribui para a aquisio de atitudes positivas em relao a professores, s disciplinas por eles ministradas e para a aprendizagem cognitiva dos alunos em sala de aula. A afetividade , na verdade, importante porque contribui para o processo de ensino e aprendizagem, na criao de um clima de compreenso, confiana, respeito mtuo e motivao. Sendo que:
Os resultados positivos de uma relao educativa movida pela afetividade opemse queles apresentados em situaes em que existe carncia desse componente. Assim, num ambiente afetivo, seguro, os alunos mostramse calmos e tranqilos, constroem uma autoimagem positiva, participam efetivamente das atividades propostas e contribuem para o atendimento dos objetivos educativos. No caso contrrio, o aluno rejeita o professor e a disciplina por ele ministrada, perde o interesse em freqentar a escola, contribuindo para seu fracasso escolar. O professor que possui a competncia afetiva humano, percebe seu aluno em suas mltiplas dimenses, complexidade e totalidade (RIBEIRO e JUTRAS, 2006).

professor

afetivo

aquele

que

desenvolve

estratgias

pedaggicas, educativas, dinmicas e criativas, demonstra prazer em ensinar, estimulando os alunos e envolvendo-os nas decises e nos trabalhos do grupo. O professor deve estar centrado na pessoa do aluno, compreendendo suas principais necessidades e incluindo-as no planejamento do ensino. A afetividade importante para que se estabelea uma melhor relao educativa entre professores e alunos, favorvel, conseqentemente, a aprendizagem dos contedos escolares (RIBEIRO e JUTRAS). Pelas discusses que se sustentam acerca deste tema, a afetividade realmente um aspecto importante no processo de aprendizagem das crianas nos anos iniciais do ensino fundamental, porque fundamenta a relao entre o professor e o aluno. Ela no deve ser pensada como o nico meio de atingir a aprendizagem, mas deve ser considerada como um dos elementos influenciadores do processo de ensino e aprendizagem. No que diz respeito influncia da afetividade no final dos anos

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iniciais do ensino fundamental, pode-se perceber que o professor desempenha um papel de grande relevncia no processo de aprendizagem, uma vez que a escola deve promover um espao no qual as crianas possam se expressar e dialogar com os colegas e com os professores. Por meio das discusses em torno da afetividade, torna-se preponderante assinalar que muitos foram os autores e artigos dos quais se teve contato durante o trabalho. Porm, de acordo com a natureza do trabalho, foi preciso atentar-se para os que viessem corroborar diretamente com a problemtica dessa pesquisa.

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3 METODOLOGIA Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica, a qual valeu de tericos clssicos e contemporneos que trabalham com a questo da afetividade no processo de aprendizagem, buscando obter o mximo de informaes e esclarecimentos que contribussem para a resoluo dos problemas aqui apresentados. Realizou-se uma pesquisa de campo de carter investigativo exploratrio, atravs de questionrios com perguntas objetivas e subjetivas, com questes que foram respondidas por alunos de 3 e 4 sries do ensino fundamental. As informaes continham questes sociais, econmicas e culturais, que ajudam a compreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo dos alunos. O questionrio referente pesquisa de campo foi aplicado em uma escola estadual de Londrina, localizada na regio oeste, distante do centro da cidade. Participaram dessa pesquisa 22 alunos matriculados na 3 srie A e 18 alunos da 4 srie A do ensino fundamental, no ano de 2008, os quais responderam s questes em sala de aula. As questes respondidas foram tabuladas, agrupando-as conforme as respostas dos alunos, bem como interpretadas, subsidiando uma relao com os tericos abordados durante o trabalho. Essa interpretao dos dados teve como objetivo contribuir com as discusses em torno da afetividade, buscando na conversa com os alunos o quanto ela importante no processo de aprendizagem dos alunos no final dos anos iniciais do ensino fundamental.

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4 RESULTADOS E DISCUSSO Com base no questionrio aplicado, houve a preocupao em corroborar com as discusses em torno da importncia da afetividade no processo de aprendizagem de crianas nos anos iniciais do ensino fundamental. As informaes buscadas atrelaram questes sociais, econmicas e culturais, tendo como objetivo compreender melhor o ambiente cognitivo e afetivo dos alunos. O questionrio aplicado foi organizado com base em algumas questes do SAEB e questes referentes ao tema A influncia da afetividade no processo de aprendizagem de crianas nos anos iniciais do ensino fundamental. Sendo que o questionrio j aplicado desde 2003 no projeto Escola e famlia de mos dadas com o aluno. Para a discusso dos dados, buscou-se abordar questes que viessem a corroborar diretamente com o tema, havendo o recorte de algumas delas. A aplicao do questionrio realizou-se no Colgio Estadual Prof Da Alvarenga, sendo as questes respondidas por 22 alunos de 3 srie (4 ano) e 18 alunos da 4 srie (5 ano) do ensino fundamental, num total de 40 alunos. A escola se localiza no Jardim So Francisco, prximo ao Parque de Exposies Ney Braga. O bairro de mdio porte econmico, e a maioria dos pais trabalham em fbricas prximas. A escolarizao dos pais abrange o ensino fundamental e mdio, com algumas excees, pois alguns, no concluram a 1 e 2 srie do ensino fundamental. A conversa com os alunos sobre o que mais valorizam na escola, teve como principais respostas as boas notas (quinze alunos) e a importncia da professora (dez alunos). O interessante que as boas notas (dez alunos) tambm foram consideradas o segundo elemento mais importante pelo ponto de vista do que os pais mais valorizam na escola, sendo que o primeiro foi o aprender (dezenove). Percebe-se na fala dos alunos que pelo fato dos pais esperarem deles uma nota alta no final do bimestre, o incentivo que eles tm para estudar se apia principalmente na nota. Na escola o objetivo dos alunos a busca por um nmero (nota). Sendo que o olhar dos alunos para a importncia da nota no uma surpresa, uma vez que a escola se organiza historicamente para atingir a esse objetivo.

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Porm, percebe-se tambm a importncia que a professora tem para uma parte dos alunos. Nas suas respostas pode-se constatar que para eles a professora representa uma forte influncia em seu aprendizado. Desse modo, como foi mencionado anteriormente, Souza (1970) entende que a influncia mais importante no processo educativo a figura do professor; ele pode contribuir para modificaes positivas no comportamento infantil. Outro aspecto relevante que ao question-los sobre o que o pai, me ou outra pessoa faz que os deixa mais felizes, as respostas dos alunos apontam para o carinho que recebem (vinte alunos) e o tempo durante o qual ficam juntos (nove alunos). Consequentemente, o que eles mais admiram nos professores dos quais mais gostam tambm o carinho (dez alunos) para com eles. Percebe-se assim o quanto esperam tanto dos pais quanto dos professores, que sejam carinhosos, pacientes e respeitosos. Isso pode ser assinalado com base no grfico a seguir, o qual traz as caractersticas de um bom professor na viso dos alunos:

Grfico 1 Bom professor (viso dos alunos) Fonte: da pesquisa (2008).

Com base no grfico, destacam-se, entre as caractersticas de ser bom professor a pacincia (quinze alunos) e as boas explicaes (nove alunos). Os alunos esperam que o professor tenha pacincia durante a aula, como ponto de grande valor para que haja reciprocidade entre ambos. Contrapostas s caractersticas de um bom professor, entre as principais atitudes dos professores dos quais no gostam apontam o brigar

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(dezenove alunos) e o no ter pacincia (sete alunos) durante as aulas. Das falas dos alunos pode-se concluir que, na maioria dos casos, os professores esquecem-se de ouvi-los, tornando-os meros recebedores de informaes. As palavras das crianas deixam bem claro que a afetividade representa um aspecto importante no processo de aprendizagem, que tem como base o respeito mtuo, o dilogo e, principalmente o carinho recproco. Todos os alunos que participaram da pesquisa disseram que gostam quando o professor conversa com eles, que gostam de conversar com o professor e de serem ouvidos por eles. Ao observar o grfico a seguir, pode-se destacar o quanto os alunos gostam de discutir sobre questes pessoais (doze alunos), sobre dvidas da aula (dez alunos) e receber elogios das atividades desenvolvidas (sete alunos).

Grfico 2 Assuntos que gostam de conversar com os professores. Fonte: da pesquisa (2008).

A conversa entre o professor e o aluno muito importante para o processo de aprendizagem. Segundo Woolfolk (2000, p. 47), preciso que os professores estabeleam limites claros, respeitem os alunos e mostrem uma preocupao com o seu bem-estar. Como professor, ele deve oportunizar que seus alunos conversem sobre problemas pessoais, suas ansiedades, seus problemas.

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Ao

serem perguntados

como

expressam

carinho por seus

professores, responderam que expressam pelo comportamento-obedincia (dez alunos) e pelo respeito (dez alunos). Buscou-se por meio da apresentao e discusso de alguns dados, apontar questes pertinentes a problematizao inicial da pesquisa. Retomando algumas reflexes sobre a importncia da afetividade para o processo de aprendizagem formal, Vygotsky apud Rego (1995, p.102) diz que a escola desempenha um importante papel no desenvolvimento intelectual e conceitual das crianas. Desse modo, as interaes entre os alunos e os professores condio necessria para a produo de conhecimentos, permitindo o dialogo, a cooperao e as trocas de informaes mtuas. Ainda sobre a mesma abordagem, Dantas (1994, p.65) ressalta a influncia da afetividade na construo do conhecimento, no qual a aprendizagem depende do clima afetivo na sala de aula.

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5 CONCLUSO Como apresentado anteriormente, a academia tem resistncia no que diz respeito a questo da afetividade, sendo percebido, por exemplo, na exposio de alguns professores durante o curso. Em conseqncia do aspecto mencionado, teve-se durante toda a pesquisa a preocupao em discutir a influncia da afetividade no processo de aprendizagem de crianas no final dos anos iniciais do ensino fundamental, como um elemento facilitador e motivador desse processo. Na qual a escola um ambiente repleto de interaes sociais, fundamentada principalmente na relao entre professor e aluno. A preocupao quanto a questo da afetividade no fundamentou-se em discutir os aspectos afetivos como determinantes no processo de aprendizagem, mas como um fator facilitador em como trabalhar com a interao entre professor e aluno, buscando contribuies para que a escola seja um ambiente de relaes mais agradveis. Para que o professor conhea bem seus alunos, necessrio que no negligenciem os aspectos afetivos. importante refletir sobre a importncia da afetividade em uma sala de aula nos anos iniciais do ensino fundamental, de modo que os alunos possam ser compreendidos, aceitos e respeitados, de modo que os professores possam entender seus sentimentos. preciso ter sensibilidade para ouvi-los, dialogar com eles e apoi-los para que busquem superar as suas dificuldades. Por meio dos aspectos fundamentados nas discusses dos autores e na pesquisa de campo, conclui-se que a afetividade manifestada na relao entre professor e aluno constitui elemento inseparvel no processo de construo do conhecimento, uma vez que a qualidade da interao pedaggica vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento.

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APNDICES

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APNDICE A Instrumento de Pesquisa Utilizado na Coleta de Dados ESCOLA MUNICIPAL_______________________________ SRIE: 3 E 4 PERODO: MATUTINO E VESPERTINO 1. Idade: 2. Voc se considera: Branca ( ) Indgena ( ) 3. V televiso? No( ) Sim( ) Sexo: M ( ) Amarela ( ) Quantas horas por dia: Quantos por semana: E Internet? No( ) Sim( ). F() Parda/Morena ( ) Preta ( )

4. Conversam sobre os programas da TV com voc? Sim( ) No( ). 5. Assiste filmes? No ( ) Sim ( ). 6. Usa computador? No( ) Sim( ) 7. No total, 8. Mora com a me? No( ) Sim( ). 9. A me l e escreve? No( ) Sim( ). 10. Mora com o pai? No( ) Sim( ). 11. O pai l e escreve? No( ) Sim( ). 12. Quem mais presente na vida escolar? Pai( ) Quem? 13. Voc ajuda nas tarefas de casa? No( ) Sim( ). No qu? 14. Trabalha fora de casa? No ( ) Sim ( ). 15. Brinca com colegas? No( ) Sim( ). Onde? 16. A famlia faz refeio junta? No( ) Sim( ). 17. O que MAIS GOSTA de fazer junto com os pais (ou resp.)? 18. O que MENOS GOSTA de fazer junto com os pais (ou resp.)? 19. Fica MUITO FELIZ quando: Pai( ) Me ( ) Outra Pessoa ( ) Faz carinho( ) Elogia e anima( ) Fica bastante tempo junto comigo( ) Do presentes sem motivo( ) Ajuda quando voc pede e/ou precisa( ). 20. Fica MUITO TRISTE quando: Pai( ) Me ( ) Outra Pessoa ( ) 21. Seus amigos conversam com seus pais (ou resp.)? No( ) Sim( ). 22. Conversa em casa sobre ocorrncias na escola? No( ) Sim( ). Me( ) Outra pessoa( )

pessoas moram na mesma casa.

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23. cobrado para fazer lio de casa? No( ) Sim( ). 24. Recebe ajuda para fazer a lio de casa? No( ) Sim( ) De quem: 25. O que seus pais (ou resp.) MAIS VALORIZAM na escola: 26. O que voc MAIS VALORIZA na escola: 27. Seu maior problema ou o que mais incomoda em sala de aula : 28. Tem outros livros, alm dos escolares? No( ) Sim( ) Quantos: 29. L revistas? No( ) Sim( ) Quais: 30. Usa a biblioteca? No( ) Sim( ) 31. J foi ao cinema? No( ) Sim( ). 32. J foi a shows musicais? No( ) Sim( ). 33. O que voc acha que o professor precisa para ser um bom professor? 34. O que voc admira nos professores que mais gosta? 35. Quais so as atitudes dos professores que voc no gosta? 36. Voc cumpre com suas tarefas e estuda igualmente para todas as disciplinas ou tem diferena nas aulas que voc mais gosta? Por qu? 37. Voc gosta quando o professor conversa com voc? Quais so os assuntos que voc gosta de falar com os professores? 38. Como voc expressa carinho por seus professores? Da escola( ) Do municpio( ).

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