Enseñar Competencias Sobre La Religión

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ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION
Este libro presenta un modele diferente de ensenanza de la religion
en la escuela. Tradicionalmente, la ensenanza de la religion ha con-
sistido en trasmitir el mensaje religioso y moral de una religion. Yasl
se sigue entendiendo, tal como aparece en los currlculos y textos es-
colares, tanto de la religion catolica como de otras religiones. Es el
modele 0 paradigma de trasmision. Este libro propone un modele 0
paradigma de competencias para la ensenanza de la religion. EI mo-
delo de competencias concibe la ensenanza de la religion no como
una trasmision, sino como un entrenamiento.
Aqui se presentan los supuestos teoricos y el desarrollo practico
de un curriculo de Religion por competencias. AI hacerlo, he dese-
chado, en primer lugar, la opcion de aplicar a la ensenanza de la
Religion las competencias basicas propuestas en el currlculo de la
LOE. En terminos generales, la opcion ministerial de las competen-
cias basicas se limita a urgir determinadas atenciones para com ple-
mentar un tipo de ensenanza, que es la de siempre. Tampoco he
asumido en ellibro el modele de competencia religiosa, de U. He-
mel, ni la lIamada por algunos competencia espiritual, por tratarse
de una opcion diflcil de diferenciar con respecto a una catequesis
de iniciacion cristiana. Me ha parecido mas coherente la propues-
ta del Currlculo General de la Comunidad Autonoma Vasca, que
ha asumido Integra mente el modele de ensenanza por competen-
cias para todas las areas del currlculo. Esta es la opcion desarrolla-
da en este libro para la asignatura de Religion que se ensena en
la escuela.
Por todo ello, este libro va dirigido no solo al profesorado de Reli-
gion, sino tambien a quienes reflexionan 0 tienen responsabilida-
des sobre la ensenanza escolar de la religion, ya todos cuantos es-
ten interesados en que la escuela asuma un papel integrador entre
las diferentes opciones religiosas que estan presentes actualmente
en las sociedades de occidente.
Rafael Artacho L6pez es Profesor de Didactica de la Religion en la
Universidad Complutense de Madrid.
ISBN: 978-84-330-2356-8
JIl1lli
www.edesclee.com
RAFAEL ARTACHO L6PEZ
Profesor de Didactica de la Religion
Universidad Complutense de Madrid
ENSENAR COMPETENCIAS
SOBRE LA RELIGION
Hacia un curriculo de Religi6n por competencias
Desclee De Brouwer
Rafael Artacho Lopez, 2009
Editorial Desclee De Brouwer, S.A., 2009
Henao, 6 - 48009
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ISBN: 978-84-330-2356-8
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INDICE
PRoLOGO ... 11
PRELIMINAR . 15
1. LAS COMPETENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 21
El Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 23
Las competencias de la LOE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 30
Competencias, religion y escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 37
2. COMPETENCIAS BAsICAS Y ENSENANZA DE LA RELIGIoN
Competencias basicas y curriculo de Religion ................. .
Comunicacion lingtiistica y enseiianza de la Religion. . . . . . . . . . . . .
Competencia matematica y enseiianza de la Religion ............ .
Competencia cientifica y enseiianza de la Religion . . . . . . . . . . . . . .
Competencia digital para el tratamiento de la informacion y enseiianza
41
43
46
51
54
de la Religion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 56
Competencia social y ciudadana y enseiianza de la Religion. . . . . . .. 60
Competencia cultural y artistica y enseiianza de la Religion . . . . . . .. 63
Competencia para aprender a aprender y enseiianza de la Religion. .. 66
Competencia para la autonomia e iniciativa personal y enseiianza
de la Religion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Resumen: nuevo perfil de la ERE desde las competencias basicas. . . .
70
73
3. LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGIoN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Claves para entender las competencias en Religion . . . . . . . . . 81
La competencia fundamental sobre la religion . . . . . . . . . . . . . . . .. 85
Las competencias especificas sobre la religion . . . . . . . . . . . . . . . .. 88
Sobre las creencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 88
Sobre las fuentes de fe (libros sagrados). . . . . . . . . . .. 89
Sobre la comunidad religiosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 90
Sobre el culto y la liturgia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 91
Sobre el codigo etico-moral de la religion. . . . . . . . . . . . . . . . .. 92
Sobre las expresiones artistic as de 10 religioso. . . . . . . . . . . . . .. 92
Sobre las manifestaciones socioculturales de origen religioso 93
Sobre los hechos de la historia religiosa . . . . . . . . . . . . . 94
Sobre la pluralidad de religiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Las competencias sobre la religion y las competencias basicas . . . . .. 97
4. Los OBJETIVOS COMO COMPETENCIAS ............... .
Los objetivos de la ensefianza de la Religion ......... .
Sobre las creencias de la fe cristiana . . . . . . . . . . . . .
Sobre los libros sagrados (la Biblia). . . . . . . .... .
Sobre la comunidad cristiana . . . . . . . . . . . ........... .
Sobre la oracion y el culto de la Iglesia. . . . . ........... .
Sobre el codigo moral del cristianismo .................. .
Sobre las expresiones artisticas de la fe cristiana .......... .
Sobre las manifestaciones socioculturales de origen religioso ..
Sobre los hechos de la historia cristiana. . . . . . . . . . . . . . . . .
Sobre la pluralidad de religiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Los CONTENIDOS DE LA ENSENANZA DE LA RELIGION EN UN MODELO DE
COMPETENCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
103
106
106
107
108
110
111
113
114
115
117
119
Contenidos competenciales sobre las creencias. . . . . . . . . . 121
Contenidos competenciales sobre la Biblia. . . . . . . . . . . . . 126
Contenidos competenciales sobre la comunidad cristiana. . . 130
Contenidos competenciales sobre la oracion y el culto. . . . . . . . . . 134
Contenidos competenciales sobre el codigo moral del cristianismo . 139
Contenidos competenciales sobre las expresiones artisticas
de la religion cristiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 143
Contenidos competenciales sobre las manifestaciones socioculturales
de la fe cristiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Contenidos competenciales sobre los hechos de la historia cristiana 150
Contenidos competenciales sobre otras religiones del entomo . . . . 154
6. Los CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRicULO DE RELIGION . . . . . . 159
Contenidos disciplinares sobre las creencias de la fe cristiana. . . . .. 164
Contenidos disciplinares sobre la Biblia ...................... 173
Contenidos disciplinares sobre la comunidad cristiana . . . . . . . . . 179
Contenidos disciplinares sobre la oracion y el culto de la Iglesia. . . . . 187
Contenidos disciplinares sobre el codigo moral del cristianismo ..... 198
Contenidos disciplinares sobre las expresiones artisticas de la religion
cristiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
8
INDICE
Contenidos disciplinares sobre las manifestaciones socioculturales
de la fe cristiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Contenidos disciplinares sobre los hechos de la historia cristiana .. .
Contenidos disciplinares sobre las religiones del entomo ......... .
7. PERFIL DE EGRESO 0 PERFIL COPETENCIAL SOBRE LA RELIGION . . .
Perfil competencial sobre las creencias de la fe cristiana . . . . . . .
Perfil competencial sobre las fuentes de la fe cristiana (la Biblia) .
Perfil competencial sobre la comunidad cristiana ........... .
Perfil competencial sobre la oracion y el culto de la Iglesia ..... .
Perfil competencial sobre el codigo moral cristiano .......... .
Perfil competencial sobre las expresiones artisticas de la religion
cristiana ...................................... .
Perfil competencial sobre las expresiones socioculturales de la fe
212
216
222
229
232
235
239
243
247
251
cristiana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 5
Perfil competencial sobre los hechos de la historia cristiana. . . . . . . . 259
Perfil competencial sobre las religiones del entomo .............. 263
8. SECUENCIACION DE COMPETENCIAS Y DEFINICION DEL CURRiCULO .. 267
Desarrollo operatorio y competencias sobre la religion en el primer
ciclo de primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 270
Desarrollo operatorio y competencias sobre la religion en el segundo
ciclo de primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Desarrollo operatorio y competencias sobre la religion en el tercer
ciclo de primaria ............................................ 281
Desarrollo operatorio y competencias sobre la religion en la secundaria
obligatoria ......................................... 286
Un modelo de curriculo secuenciado por competencias ........... 291
En el ambito de las creencias ............................ 291
En el ambito de la Biblia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
En el ambito de la comunidad cristiana ................... 295
En el ambito de la oracion y el culto de la Iglesia ............. 296
En el ambito de la moral cristiana ....................... 299
En el ambito de las expresiones artisticas de la religion cristiana .. 301
En el ambito de las manifestaciones socioculturales de la fe
cristiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
En el ambito de la historia cristiana ...................... 306
En el ambito de otras religiones ........................ 308
9. CRITERIOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION . . . . . . . 311
Modelos de criterios de evaluacion en el curriculo de Religion ...... 317
9
ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N
10. ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA
RELIGION ........................................... 323
Programar por competencias la enseiianza de la religion .......... 325
Programar por conocimientos la enseiianza de la religion ......... 333
Programar por proyectos de trabajo la enseiianza de la religion. . . 339
Desarrollo de la unidad didactica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
EpfLOGO ..................................... . 359
ANEXO. PROPUESTA DE CURRiCULO DE RELIGION DE LA COMUNIDAD
AUTONOMA VASCA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 361
10
PROLOGO
Este libro presenta un modelo diferente de enseiianza de la religion en la
escuela. Tradicionalmente, la enseiianza de la religion ha consistido en trasmitir
el mensaje religioso y moral de una religion. Y asi se sigue entendiendo, tal como
aparece en los curriculos y textos escolares, tanto de la religion catolica como de
otras religiones. Es el modelo 0 paradigma de trasmisi6n. Este libro propone un
modelo 0 paradigma de competencias para la enseiianza de la religion. El modelo
de competencias concibe la enseiianza de la religion no como una trasmision,
sino como un entrenamiento.
El contenido de la enseiianza en el modelo de trasmision es el mensaje religio-
so y moral de una religion concreta. En el modelo de competencias, el contenido
de la enseiianza es la realidad religiosa del entomo, en su totalidad. En el modelo
de trasmision, la meta del aprendizaje es el conocimiento y aceptacion de las
creencias, el codigo moral y la praxis cultual de un grupo religioso. La meta del
aprendizaje, en el modelo de competencias, es que el alumno adquiera las habili-
dades necesarias para establecer relaciones adecuadas (sea competente) con res-
pecto a toda la realidad religiosa de su entomo, tanto como creyente -si 10 es-,
como en cuanto miembro de una sociedad en la que esta presente el hecho reli-
gioso.
La Ley Organica de Educacion es solamente una oportunidad para promover
este cambio de modelo. La verdadera razon para cambiar el paradigma esta en el
hecho de que, en los paises desarrollados, la sociedad es hoy una sociedad multi-
rreligiosa; y en el hecho de que es mision fundamental de la escuela enseiiar,
prom over y facilitar la integracion entre individuos y grupos diferentes dentro de
la misma sociedad. La religion es un factor diferenciador decisivo entre indivi-
duos y grupos, y la escuela esta llamada a construir la integracion.
La razon para proponer un paradigma de competencias es esta: el mensaje
religioso y moral es diferente en cada religion, y constituye la seiia de identidad
especifica de cada una de las opciones y de cada uno de los grupos religiosos. Por
el contrario, las competencias sobre la religion son las mismas en todas las reli-
giones. Todas las religiones tienen sus creencias: y en todas las religiones, las
11
competencias con respecto a sus propias creencias son las mismas. En todas las
religiones existen libros sagrados: y en todas ellas las competencias del creyente
con respecto a sus libros sagrados son identicas. Todas las religiones cuentan con
una comunidad de creyentes y una organizacion grupal; y las competencias que
requiere la participacion en el grupo religioso vienen a ser las mismas en todas
las religiones. Y 10 mismo ocurre con el culto, el codigo etico, las expresiones
artistic as y culturales de la religion, la historia religiosa 0 las relaciones con otras
religiones del entorno ... Y, por supuesto, las competencias de los individuos para
relacionarse e integrarse en la sociedad de la que forman parte, son identic as
para todas las religiones. La enseiianza de la religion por competencias consiste
en llevar a cabo un entrenamiento del individuo para establecer la relacion ade-
cuada e integradora con su propia religion, con las religiones que viven en su
entorno, y con el medio social al que pertenece. Este libro pone las bases para
llevar a cabo en la escuela una enseiianza de la religion que asuma estas metas.
En este libro se presentan los supuestos teoricos y el desarrollo pn'ictico de un
curriculo de Religion por competencias. Al hacerlo, he desechado, en primer
lugar, la opcion de aplicar a la enseiianza de la Religion las competencias basicas
propuestas en el curriculo de la LOE. En terminos generales, la opcion ministe-
rial de las competencias basicas se limita a urgir determinadas atenciones para
complementar un tipo de enseiianza, que es la de siempre. Tampoco he asumido
en ellibro el modelo de competencia religiosa, de U. Hemel
1
, ni la llamada por
algunos competencia espirituaJ2, por tratarse de una opcion dificil de diferenciar
con respecto a una catequesis de iniciacion cristiana
3
. Me ha parecido mas cohe-
rente la propuesta del Curriculo General de la Comunidad Autonoma Vasca, que
ha asumido integramente el modelo de ensefianza por competencias para todas
las areas del curriculo. Esta es la opcion desarrollada en este libro para la asigna-
tura de Religion que se enseiia en la escuela.
Por todo ello, este libro va dirigido no solo al profesorado de Religion, sino
tambien a quienes reflexionan 0 tienen responsabilidades sobre la enseiianza
escolar de la religion, y a todos cuantos esten interesados en que la escuela asuma
un papel integrador entre las diferentes opciones religiosas que estan presentes
actualmente en las sociedades de occidente.
Rafael Artacho LOpez
Profesor de Didactica de la Religion
Universidad Complutense de Madrid
1. Esta opcion se presenta en la pagina 22 ss. de este libro.
2. Ver, por ejemplo, "Reflexiones en torno a la competencia espiritual", Religi6n y escuela
227(2009)22 SS.
3. De ambas opciones (competencias basicas y religion, y competencia religiosa) se habla
en las paginas dellibro.
12
PR6LOGO
AGRADECIMIENTOS
Hay grupos y personas sin los que este libro no hubiera sido posible.
Gracias, en primer lugar, ala Comision Interdiocesana de Educacion de la
Comunidad Autonoma Vasca, porque deposito en mi su confianza para partici-
par en los trabajos de elaboracion del curriculo de Religion por competencias,
para aquella comunidad. Debo mucho al grupo que trabajo en esa tarea. En espe-
cial, a su director, Goyo Ponce de Leon, y a los colegas Ana Isabel Sanchez, Juan
Jose Leanizbeaskoa, Miguel Angel Rodriguez, Xavier Gorriti... de los cuales reci-
bi muchas aportaciones y con los que tuve ocasion de discutir muchas de mis
propias propuestas.
Gracias tambien ala Delegacion diocesana de enseiianza de Madrid, con cuyo
equipo de formacion del profesorado tuve ocasion de debatir las primeras impre-
siones y posibilidades sobre la educacion por competencias, a raiz de la apari-
cion de la Ley Organica de Educacion, y de las Competencias Basicas publicadas
en su curriculo. Gracias, pues, a su director, Carlos Esteban Garces, y a los profe-
sores delegados de Religion en los Centros de Profesores de Madrid, Angel Luis
Anton, Miguel Sanz, Gloria Perez, Isabel Vargas, Juan Jose Rodriguez, Maria
Dolores Redondo, Enrique Moreno y Ruben Prieto. Mi agradecimiento tambien
a Jose Antonio Fernandez (Bati), por las sugerencias que me han supuesto los
innumerables recursos preparados por el para los cursos de Formacion del Pro-
fesorado de Religion, impartidos en el Centro de Profesores de Malaga.
Agradezco tambien a Goyo Ponce de Leon que, pese a las obligaciones y
urgencias impuestas por su cargo, haya dedicado como amigo y experto tanto
tiempo y esfuerzo a la tarea de revisar minuciosamente el original, proponer y
debatir sugerencias y correcciones.
Gracias, finalmente, a Carolina Guerra Rodriguez, mi mujer, que me facilito
la dedicacion necesaria para redactar estas paginas, asumiendo muchas de las
tareas y compromisos que yo tenia pendientes durante el tiempo que duro la
redaccion. Tampoco me falto su estimulo y su colaboracion a la hora de realizar
consultas y contrastar algunos datos.
13
PRELIMINAR
Los Reales Decretos
1
que desarrollan la aplicacion de la Ley de Educacion
(LOE) 2 sorprendieron al magisterio con una novedad introducida en el desarro-
llo de los curriculos escolares: aparecia en ellos un programa de Competencias
Bdsicas que deben desarrollar transversalmente todas las areas y disciplinas edu-
cativas, tanto en la Educacion Primaria, como en la Secundaria Obligatoria.
Sin embargo, la irrupcion de las competencias en el sistema educativo no ha
sido ni un ejercicio de improvisacion ni un asalto por sorpresa. Por una parte, la
LOE hace ya referencia a las Competencias Basicas no menos de una veintena de
veces. Y pone de relieve su importancia, prescribiendo una evaluacion oficial de
los logros obtenidos por el alumno en la adquisicion de las mismas en, al menos,
dos ocasiones a 10 largo del curriculo de Educacion Primaria
3
Por otro lado, si
volvemos los ojos al campo de la educacion universitaria, observamos que las
directrices y los trabajos que actualmente se llevan a cabo en todas las universi-
dades europeas, siguiendo las directrices del Convenio de Bolonia, consideran la
definicion de competencias como una clave fundamental para construir los nue-
vos saberes (carreras y disciplinas) que forman parte del Espacio Europeo de
Educaci6n Superior.
1. RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las ensefianzas minimas de
la Educaci6n Primaria y RD 163112006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
ensefianzas minimas de la Educaci6n Secundaria Obligatoria.
2. LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educaci6n (BOE de 4 de mayo). Sera mencio-
nada a 10 largo del artfculo con la sigla habitual LOE.
3. Aparte de las numerosas menciones que se hace a las competencias basicas en el Pream-
bulo de la Ley, puede verse, por ejemplo, la inclusi6n de las competencias basicas en la
definici6n del currfculo (art. 6,1); 0 la inclusi6n en la descripci6n del derecho universal
ala educaci6n (art. 5,1 y 5,3); 0 la facultad del Estado para determinar las competen-
cias basicas que los alumnos deberan adquirir (art. 6,2 y 9,1); 0 la declaraci6n de que la
adquisici6n de estas competencias sean motivo de prolongaci6n de la escolaridad (art.
29,4) ... Valga esta pequefia enumeraci6n a modo de ejemplo. Por 10 que respecta a la
evaluaci6n especifica de competencias basicas, puede verse los artfculos 6,2 y 21, por
ejemplo.
15
Es como si toda la sociedad del conocimiento se hubiera puesto de acuerdo
para organizar la adquisicion de saberes que tiene lugar en la educacion, no
teniendo como punto de referencia los saberes mismos, sino las competencias que
los saberes proporcionan a las personas que los adquieren. Es como si el objeto del
aprendizaje que promueven los sistemas educativos no fueran los saberes sino las
competencias.
De hecho, ellenguaje de las competencias se ha aduefiado de los espacios por
los que circula y se trasmite el pensamiento educativo. Las bibliografias sobre
competencias se han multiplicado, las programaciones no se tienen por tales si
no se formulan en terminos de competencias, los libros de texto y las guias didac-
ticas se trenzan en un entramado de competencias, y los recurs os didacticos se
destinan, de manera sistematica, ala adquisicion de competencias, segun las
campafias de marketing en las que estos materiales se presentan a un sorprendi-
do magisterio. Yes que los profesores, entretanto, no dejan de preguntarse como
es posible convertir la escuela en un taller de aprendizaje de competencias, y que
lugar corresponde a los conocimientos que la escuela se ha esforzado en trasmitir
toda la vida.
Las competencias de la Religion
Esta sorpresa y estas preguntas afectan igualmente a la ensefianza escolar de
la Religion4. Los profesores de Religion se preguntan como la trasmision del
mensaje cristiano que realiza la escuela puede convertirse en una adquisicion de
competencias sobre la religion. Se preguntan, asimismo, en que consisten esas
competencias. Y, naturalmente, se preguntan acerca dellugar que correspondeni
al conocimiento del mensaje cristiano en una ensefianza de competencias.
Sin embargo, sin referirse a un modelo pedagogico de competencias, la ense-
fianza no escolar de la Religion se ha orientado en ocasiones hacia la adquisicion
de competencias, aunque no recibiera ese nombre. En ellenguaje habitual de la
iniciacion religiosa (repito: no escolar) existen algunas expresiones que aluden al
objetivo de una ensefianza de la religion como adquisicion de competencias. Se
habla, por ejemplo, de ensenar a rezar a los nifios, 0 de ensenarles a estar en la igle-
sia, 0 de ensenar a confesarse, de ensenarles a participar en la misa, de ensenarles a
comulgar, de ensenarles a ayudar a misa, y tambien de ensenarles a comportarse
como Dios manda. En la mayoria de estas expresiones se esta proponiendo, en
4. Desde este momento, y a 10 largo de todo ellibro, se escribini con mayUscula la palabra
Religion siempre que designe la disciplina 0 asignatura escolar. Se escribini con minus-
cula (religion) siempre que se refiera al hecho religioso, bien de forma general, bien
aludiendo a una confesion religiosa concreta (religion catolica, religion judia, religion
ishimica ... ).
16
PRELIMINAR
realidad, que el nifio adquiera determinadas competencias para actuar dentro de
la comunidad cristiana. Pues bien: aunque la adquisicion de todas estas compe-
tencias es mas propia de una catequesis que de una ensefianza escolar de la reli-
gion, no dejan de ser un conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes orien-
tados al ejercicio de una funci6n 0 una actividad permanente ... , que es una de las
notas caracteristicas de la competencia.
Asi pues, la adquisicion de competencias no resulta del to do ajena a la ense-
fianza de la religion. Sin embargo, las muestras citadas no garantizan que to do el
sistema de la ensefianza escolar de la Religion pueda organizarse en funcion de
la adquisicion de determinadas competencias sobre la religion; y, en concreto,
sobre la religion catolica. Cabe preguntarse, en primer lugar, cuales son las com-
petencias sobre la religion que deberia adquirir el estudiante. Asimismo, esta el
interrogante sobre como organizar esas competencias, si las hubiere, en un curri-
culo escolar de Religion. Existe la preocupacion sobre que hacer con los conteni-
dos del Mensaje cristiano si el aprendizaje se centra en la adquisicion de compe-
tencias. Y no esta claro como pueden disefiarse y organizarse las actividades
didacticas en la escuela para que el alumno llegue a adquirir las posibles compe-
tencias sobre la religion.
Este libro
En este libro se proponen algunas respuestas a todas estas cuestiones. Esas
respuestas no son teoricas. A medida que se desarrollan van configurando los
principales elementos de un curriculo de Religion catolica orientado al desarro-
llo de las principales competencias sobre la religion, tanto en el alumno creyente
como en el no creyente.
En el primer capitulo se define el concepto de competencia y el de competencias
basicas; y se explican tambien las razones por las que las competencias entran a
formar parte del sistema educativo. Asimismo, se introduce una reflexion gene-
ral sobre las posibilidades y dificultades que tiene la ensefianza escolar de la Reli-
gion para asumir el modelo de competencias.
El capitulo segundo presenta un perfil de la ensefianza escolar de la Reli-
gion, en el caso de que esta asuma el desarrollo de las Competencias Basicas
programadas en el Real Decreto de la LOE. Sobre cad a una de las competen-
cias basicas se siguen los siguientes pasos: se describe en que consiste la com-
petencia, y una sintesis de las capacidades y destrezas que comprende. Se esta-
blecen, describen y justifican aquellas capacidades y destrezas que tienen rela-
cion con la religion. Y, finalmente, se proponen lineas de actuacion didactica
para que la ensefianza escolar de la Religion desarrolle eficazmente las compe-
tencias basicas.
17
El tercer capitulo enumera y describe las competencias especificas sobre la
religion que tanto el creyente como el no creyente deben adquirir para garantizar
la convivencia en una sociedad plural. Para ello, se describen los diferentes ele-
mentos 0 ambitos caracteristicos de la realidad religiosa (que, por cierto, son
comunes a cualquier credo 0 confesion religiosa), y se establecen las competen-
cias que requiere la relacion con cada uno de esos elementos de la religion, que
estan presentes en el espacio publico de una sociedad plural.
En el capitulo cuarto se proponen los objetivos de la ensefianza escolar de la
Religion catolica: las competencias que definen la relacion del creyente de esta
confesion con cada uno de los elementos de la realidad religiosa de su entorno,
tanto si es miembro efectivo de la comunidad catolica como si es ajeno ala prac-
tica religiosa 0 ala misma comunidad. Al mismo tiempo, se incorporan tambien
las propuestas de adquisicion de las competencias basicas requeridas por la
LOE.
Los capitulos quinto y sexto dellibro se ocupan de los contenidos de la ense-
fianza de la religion en la escuela. Se definen dos tipos de contenido que han de
tenerse en cuenta en el desarrollo de las competencias: los contenidos competen-
ciales y los contenidos disciplinares. Se estudia la definicion, la funcion y las
caracteristicas de cada uno de ellos; se describe el metodo para llegar a estable-
cerlos, y se establece, finalmente, el programa de contenidos de uno y otro tipo.
El septimo y octavo capitulos dellibro presentan el programa de contenidos de
Religion y moral catolica para la educacion primaria y para la secundaria obliga-
toria. En primer lugar, se ofrece un program a final (tambien Hamado perfil de
egreso), en el que se enumera la totalidad de los contenidos competenciales y
disciplinares, debidamente ensamblados, que el alumno va a adquirir al final de
su educacion obligatoria. Finalmente, se establecen los criterios adecuados para
secuenciar la adquisicion de contenidos. La aplicacion de estos criterios dara
lugar a los programas concretos para cada uno de las etapas y ciclos de la educa-
cion obligatoria.
En el capitulo noveno se presenta como llevar a cabo la evaluacion del aprendi-
zaje de las competencias en el area escolar de Religion. El capitulo se inicia con
una aclaracion sobre 10 que es el modelo de evaluacion criterial, una definicion
de 10 que son los criterios de evaluacion, una descripcion de su funcionamiento,
y una exposicion del metodo utilizado para formular esos criterios de evalua-
cion. Finalmente, se presenta un modelo de criterios de evaluacion para valorar
el aprendizaje de los contenidos programados en el perfil de egreso.
El ultimo capitulo, el decima, esta dedicado a la programacion, y al disefio y
realizacion de las actividades diddcticas orientadas a la adquisicion de competen-
cias sobre la religion. Se presentan distintas alternativas para llevar a cabo la
programacion (por conocimientos, par competencias, par proyectos), y el modo
18
PRELIMINAR
de disefiar y desarrollar actividades didacticas encaminadas allogro de las com-
petencias programadas.
Este libro tiene dos tipos de destinatarios: los que pretenden tomarlo como
guia para realizar una programacion de la ensefianza de la religion ordenada a
la adquisicion de competencias, y los que s6lo pretenden adquirir una informa-
cion adecuada sobre el modelo didactico de competencias aplicado a la ense-
fianza de la Religion. A los primeros les conviene seguir cada capitulo paso a
paso y por su orden, y prestar especial atencion a los elementos y cuadros en los
que se ofrecen las sintesis de los programas en las diversas fases de su realiza-
cion. Para quienes no se sientan acuciados por la necesidad de llevar a cabo una
programacion, el orden en que leer los capitulos es indiferente, salvo los dos
primeros, cuya lectura se aconseja en primer lugar.
Finalmente, quiero hacer explicito que este libro no constituye ni un reto ni
una alternativa a los actuales programas vigentes para la ensefianza escolar de
la Religion. Debe considerarse tan solo como un intento de explorar hasta que
punto es posible una ensefianza de la religion catolica orientada hacia la adqui-
sicion de competencias sobre la religion, en lugar del modelo habitual orientado
hacia la trasmision del mensaje religioso.
19
1
LAS COMPETENCIAS
DE LA ENSENANZA COMO TRASMISI6N
AL APRENDIZAJE COMO ENTRENAMIENTO
La Ley Organica de Educacion (LOE) ha introducido tres grandes novedades
en el sistema educativo espanol: la integracion legislativa, el concepto de cali dad
con equidad en la educacion, y la orientacion de la ensenanza hacia la adquisi-
cion de competencias. Por integracion legislativa se entiende el hecho de que la
normativa legal sobre educacion, dispersa hasta ahora en toda una serie de leyes
(LODE, LOGSE, LOEPEG, LOCE)l, se recoge integra en esta ley. EI concepto de
calidad se propone que la mejora de la calidad de la ensenanza no suponga crear
ni aumentar desequilibrios entre los educandos en virtud de los resultados obte-
nidos en el aprendizaje. La orientacion de la ensenanza hacia la adquisicion de
competencias sustituye un sistema de ensenanza-aprendizaje bas ado en la tras-
mision de conocimientos por un sistema basado en la adquisicion de capacida-
des y destrezas.
De estas tres novedades, la que mas afecta al ejercicio profesional del maestro
es la tercera. Desde la configuracion fisica de las aulas hasta los mas elementales
recursos utilizados en la ensenanza (ellibro de texto, por ejemplo), la base de la
actuacion docente ha sido la trasmision organizada de los conocimientos sobre
la realidad de la vida y del mundo. La adquisicion de competencias, por el con-
trario, parece plantear la ensenanza como un ejercicio de entrenamiento en los
distintos ambitos de la vida: el personal, el social, el profesional...
1. Se trata de las siglas con las que habitualmente se hace referencia a las ultimas leyes
reguladoras de la educaci6n. Con la sigla LODE nos referimos a la Ley Orgdnica 8/1995,
de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educac6n; LOGSE es la sigla que corresponde
a la Ley Orgdnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenaci6n General del Sistema Educativo;
LOPEG es la Ley Orgdnica 911995, de 20 de noviembre, de la Participaci6n, la Evaluaci6n
y el Gobierno de los Centros Docentes; LOCE designa la Ley Orgdnica 1012002, de 23 de di-
ciembre, de Calidad de la Educaci6n; y LOE sirve para referirse a la Ley Orgdnica 212006,
de 3 de mayo, de Educaci6n. En este libro nos referiremos a estas leyes utilizando la sigla
correspondiente.
21
En este capitulo me propongo esclarecer el concepto de competencia, tal como
hoy esta presente en el universo de la educacion y en la propuesta de la ley. Con-
cluire con una reflexion sobre las posibilidades que este modelo educativo de
competencias supone acerca de la ensenanza de la religion.
22
LAS COMPETENCIAS
ELCONTEXTO
El modelo de competencias no es exclusivo del sistema educativo espanol, ni
ha nacido con la LOE. La orientacion de la ensenanza hacia la adquisicion de
competencias tiene, por el contrario, su historia y su contexto. La historia de
como el modelo de competencias se ha ido fraguando en la ultima decada y como
ha llegado hasta nosotros puede ayudar a esclarecer tanto el concepto como las
razones que asisten hoy a la implantacion del modelo. Comenzare describiendo
aquellos hechos y propuestas que han sido determinantes para 1a imp1antacion
legal del mode10 de competencias
2
Aunque sean conocidas por gran parte del
profesorado, su recuerdo organizado ayudara, sin duda, a comprender mejor el
alcance del modelo.
a. EI Informe PISA y el sistema educativo finlandes
En el ano 199710s paises de la OCDE elaboraron un proyecto destinado a la
Produccion de Indicadores del Rendimiento de los A1umnos (PISA)3. El Proyec-
to se proponia evaluar aquellos conocimientos y destrezas que pueden esperar-
se de un alumno que, al finalizar la escolaridad obligatoria, se encuentra a pun-
to de incorporarse a 1a vida laboral 0 se dispone a continuar sus estudios no
obligatorios.
Lo que se decidio eva1uar en este Proyecto no eran los saberes curriculares
(diferentes en cada pais), sino las aptitudes de los alumnos para enfrentarse a la
vida; aptitudes que deberian ser el fruto de los procesos de aprendizaje realiza-
dos hasta entonces. Se decidio que solo se evaluarian cuatro aptitudes verdade-
ramente fundamentales: la aptitud matematica, la aptitud para la lectura, la apti-
tud para las ciencias, y la aptitud para la resoluci6n de problemas. Finalmente, se
decidio que la prim era evaluacion y e1 primer Informe se harian en el ano 2000, y
se repetirian cada tres anos.
Los resultados de las evaluaciones y los Informes PISA realizados hasta hoy
han tenido repercusiones importantes respecto de los paises participantes. Los
2. Me limitare al contexto europeo. El modelo cuenta con numerosas experiencias en los
sistemas educativos latinoamericanos, sobre todo en el regimen de estudios universita-
rios y de formaci6n profesional.
3. Ver: MINISTERIO DE EDUCACI6N Y CIENCIA - INSTITUTO NACIONAL DE EVA-
LUACI6N Y CAUDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO (INECSE), Evaluaci6n PISA 2003.
Resumen de los primeros resultados en Espana, Publicaci6n Web. La referencia a este
documento la haremos en adelante con la referencia PISA.
23
ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELlGI6N
resultados publicados en el Informe PISA 2000, por ejemplo, despertaron las
alarmas de la calidad en el sistema educativo espanol, y fueron determinantes en
la elaboracion de la Ley Org{mica de Calidad de la Educacion (LOCE) del ano
2004. E igualmente han servido de base a muchas de las propuestas que aparecen
enlaLOE.
Pero, sobre todo, las evaluaciones del Informe PISA 2003 pusieron de relieve
la eficacia del sistema educativo de Finlandia, cuyos resultados colocaban las
aptitudes de los alumnos de aquel pais ala cabeza de los paises de la OCDE. Ante
este hecho, tanto los responsables de la politica educativa como los expertos en
educacion de toda Europa se pusieron a examinar las caracteristicas del sistema
educativo finlandes. Y uno de los hallazgo fue, precisamente, el hecho de que el
curriculo escolar finlandes esta construido sobre el modele de competencias.
h. Las "Competencias para la Vida", de la OlE - UNESCO
Apenas habia transcurrido un ano desde la aparicion del segundo Informe PISA.
La Oficina Intemacional de Educacion celebraba su 47
a
reunion, en colaboracion
con la UNESCO y el Ministerio de Educacion e Investigacion (MIE) de Noruega
4
.
En el documento de presentacion de su Taller 3, se puede leer 10 siguiente:
"Entre las numerosas cuestiones que se presentan respecto de la Ensefwnza de
Competencias para la vida, este Taller desea abordar algunas mas especifica-
mente, con miras a intercambiar acerca de los problemas, pero sobre todo acer-
ca de las experiencias y las practicas, y sobre c6mo estas podrian ser transferi-
das a otros contextos. En otros terminos: (c6mo puede la educaci6n responder
mejor a las necesidades y expectativas de los j6venes, a fin de que ellos puedan
desarrollar todos sus talentos, vivir mejor, salir de la pobreza, ingresar a la vida
profesional y desempefiar un rol activo en los procesos de desarrollo?"5.
Para la OlE-UNESCO, el desarrollo de competencias forma parte imprescin-
dible de una educacion de calidad, cuyas caracteristicas se concretan de este
modo:
1 0. Las competencias son "capacidades (saberes, habilidades, aptitudes, savoir
faire, valores, actitudes, comportamientos) para enfrentarse con exito a problemas
de la vida cotidiana privada, social y profesional, asi como a situaciones
excepcionales "6.
4. CIE, Taller3: Calidad de Educaci6n y Competencias para la vida. Puede encontrarse el
documento en http://www.ibe.unesco.org. Citaremos en adelante este documento como
CIE, seguido de la pagina.
5. CIE, p.16-17.
6. CIE, p.17. Sobre esta competencia y siguientes.
24
LAS COMPETENCIAS
2. Cada individuo deberia adquirir dos tipos de competencias: unas, relacio-
nadas con el mundo del trabajo y otras destinadas a orientarse personalmente y
afrontar la realidad de la vida cotidiana.
3. Las competencias relativas ala actividad profesional deberian ser de dos
tipos: unas, funcionales, relativas a las carreras profesionales concretas; y otras
mas genericas, aplicables a cualquier profesion, tales como "el espiritu emprende-
dor, el trabajo en equipo y la comunicaci6n eficiente y eficaz".
4. Las Competencias para enfrentarse a la vida deberian comprender la toma
de decisiones, la capacidad para hacer frente al SIDA, la drogadiccion 0 la violen-
cia, y la capacidad para responder eficazmente a contextos y situaciones de ten-
sion a los que se enfrenten 0 habran de enfrentarse a 10 largo de su vida
7

EI documento OlD-UNESCO reflexiona tambien sobre las implicaciones que
una educacion basada en el desarrollo de competencias tiene para el sistema
educativo. Este hecho se aborda mas adelante, y es en parte objeto de buena par-
te de este libro. De momenta nos quedamos con esta primera vision sobre 10
esencial de las competencias en la educacion.
c. EI Informe Delors y los cuatro pilares de la educaci6n en el siglo XXI
EI segundo grupo de premisas que han llevado a entender la educacion como
desarrollo de competencias 10 encontramos en el Informe Delors a la UNESCO del
ano 1996
8
. Su objetivo era trazar las lineas por las que deberia discurrir la educa-
cion en los albores del siglo XXI. Resulto especialmente significativo el articulo
del propio Delors, incluido en el Informe, que llevaba por titulo Los cuatro pilares
de la educaci6n
9
Esos cuatro pilares han side desde entonces universalmente
repetidos en los discursos sobre educacion. Pese a ello, me permitire recordarlos
aqui, porque constituyen una de las claves para llegar a entender la educacion
como desarrollo de competencias.
1. EI primer pilar sobre el que se asienta la educacion del siglo XXI, segun
Delors, es aprender a conocer. AI apoyarse en este pilar, el aprendizaje escolar cam-
bia de contenido. Hasta ahora, el alumno venia a la escuela a aprender conocimien-
tos. A partir de ahora, 10 que el alumno hara en la escuela sera aprender a conocer.
EI objeto del aprendizaje ya no es un discurso, sino la misma acci6n de aprender.
2. Al segundo pilar 10 denomina el Infome aprender a hacer. Y 10 explica
diciendo que la accion educativa tiene por objeto que el estudiante aprenda las
habilidades y aptitudes que necesita para desenvolverse en el mundo laboral.
7. CIE, p.18
8. En Espana fue publicado como JAQUES DELORS, La educaci6n encierra un tesoro, Edi-
ciones Santillana - UNESCO, Madrid, 1996.
9. Id., pp. 95-109.
25
3. El tercer pilar que sustenta la accion educativa es aprender a vivir juntos.
Segun se explica en el propio lnforme, vivir juntos significa la capacidad de parti-
cipar en un proyecto comun. Se entiende, pues, que preparar al alum no para
participar en proyectos comunes, sin renunciar a su identidad e idiosincrasia, es
uno de los factores que definen la accion educativa.
4. Aprender a ser, cuarto pilar de la educacion que define el lnforme, se refiere
a la construccion de si mismo y a la coherencia con el sentido de la propia digni-
dad. Esta constituye el elemento capaz de contrarrestar la versatilidad personal
que los otros tres pilares se encargan de garantizar como una exigencia para
hacer frente a los condicionantes de la vida actual.
Estos cuatro pilares significan un cambio tanto en la comprension como en el
ejercicio de la tarea educativa. Este cambio podemos sintetizarlo asi: hasta aho-
ra, la educacion era entendida como APRENDER ALGO (contenidos de la Cultu-
ra) DE ALGUIEN (La Sociedad); sobre estos cuatro pilares, la educacion aparece
como APRENDER A HACER (habilidades, aptitudes ... ) PARA (construir algo: a si
mismo, ala sociedad, el ejercicio profesional...).
Asi pues, en el Informe Delors a la UNESCO, de 1996, todo apuntaba ya hacia
un nuevo paradigma de la educacion basado en la adquisicion de destrezas y
competencias.
d. Las razones del cambio
Existen, pues, al menos tres razones en el contexto cultural e historico que
avalan este cambio de paradigma en el sistema de la educacion. A saber: la socie-
dad del conocimiento, las nuevas necesidades del mundo laboral y la consecuente
exigencia del aprendizaje a 10 largo de la vida.
lO. La sociedad del conocimiento es la expresion que hoy se utiliza para desig-
nar la disponibilidad universal de todos los saberes, y la posibilidad de acceder en
tiempo real a cualquier informacion, se produzca donde se produzca
lO
.
El papel de la educacion como trasmision de conocimientos y de cultura en
general de una generacion a otra se descubre, en consecuencia, como obsoleto.
Primero, porque el volumen de informacion disponible -incluso sobre los saberes
esenciales- supera los Iimites de cualquier curriculo, incluso universitario. En
segundo lugar, porque se trata de conocimientos en constante proceso de evolu-
cion, debido a las aportaciones del intercambio universal a que estan sometidos.
10. Estas nuevas condiciones de acceso al conocimiento sirven como punto de partida para
el planteamiento de la Declaraci6n de La Sorbona, realizada por los Ministros de Educa-
ci6n Europeos el 25 de mayo de 1998, que cristaliz6 luego en el Convenio de BoLonia, a
partir del cual comenz6 a crearse el Espacio Europeo de Educaci6n Superior.
26
LAS COMPETENCIAS
Y, finalmente, porque los individuos no cuentan solamente con el acerbo de los
conocimientos adquiridos y archivados en su memoria, sino que los medios tec-
nicos han ampliado a escala universal los recursos de las memorias individuales.
Por eso, el objetivo de la educacion escolar no es ya la adquisici6n de los cono-
cimientos que el individuo debeni tener disponibles a 10 largo de toda la vida,
sino adquirir la capacidad de gesti6n de todos los conocimientos que tiene dispo-
nibles a su alcance. Y esa capacidad de gestion del conocimiento lleva consigo
tres competencias fundamentales: el acceso a las fuentes del conocimiento; el
seguimiento de su permanente evolucion; y la aplicaci6n del mismo a resolver los
problemas de la vida real y a mejorar la calidad de la existencia, incluida la cali-
dad de su propio dominio del conocimiento.
Por esta razon, el objeto del aprendizaje escolar pasa de adquirir conocimien-
tos agestionar conocimientos. Y esta es la clave de las transformaciones que, hace
ahora diez afios, presentaba el lnforme Delors y que las nuevas propuestas de
PISA 0 de la UNESCO instrumentan con la propuesta del modelo de Competen-
cias.
Esta es, por tanto, la razon de que una escuela y un curriculo organizados en
tomo a la trasmision de conocimientos pasen a convertirse en una escuela y un
curriculo que se organizan y estructuran en tomo a la adquisicion de las compe-
tencias necesarias para gestionar el conocimiento.
2. Las exigencias del mundo laboral son la segunda razon para cambiar el
paradigma educativo y pasar de la adquisicion de conocimientos ala adquisicion
de competencias. De hecho, donde existe ya implantado un modelo de compe-
tencias -sobre todo en la ensefianza superior-los requerimientos de la vida labo-
ral han sido y son determinantes para su implantacion.
Hay dos caracteristicas del mundo laboral que justifican la aplicacion del
modelo de competencias en la educacion: primera, la urgencia de transformar la
situacion en los paises en vias de desarrollo; y, segunda, la permanente situacion
d cambio que experimentan las empresas y los individuos para mantener su
necesaria competitividad.
El desarrollo de los paises en vias requiere la preparacion generalizada de pro-
fesionales de todos los niveles, tanto general como especializado. Tal era el
mensaje del Foro Mundial de Educaci6n reunido en Dakar en el afio 2000. Alii
se proclamaba que la educacion de cali dad "debe velar por que sean atendidas
las necesidades de aprendizaje de todos los j6venes y adultos mediante un acceso
equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparaci6n para la
vida activa".1
1
Tanto es asi que el documento de la OlE, ya citado, habla de
11. Citado por CIE, p.16.
27
que "con esta perspectiva en mente, varios palses procuran reforzar la ensenanza
tecnica y la formaci6n profesional, como una manera de preparar mejor a los
j6venes para el mundo del trabajo" 12.
Los cambios permanentes en la estructura de las empresas para mantener su
competitividad tienen como consecuencia la movilidad laboral de los trabaja-
dores. Estos necesitan estar en situaci6n de permanente adaptaci6n a las nue-
vas metas y a las nuevas tecnologias. Estos cam bios reclaman una permanen-
te capacidad para realizar nuevos aprendizajes que permitan hacer frente a
las necesarias adaptaciones para mantenerse como recursos humanos renta-
bles en la empresa. De ahi que los sistemas educativos consideren hoy como
una tarea imprescindible capacitar a los alumnos para aprender a adaptarse y
para aprender a aprender.
30. El aprendizaje a lo largo de la vida resulta ahora mas facil de entender y, por
tanto, de ver c6mo se convierte en un argumento para que el sistema educativo
asuma el modelo de competencias
13
. Por una parte, la naturaleza dinamica del
conocimiento en la sociedad de la informaci6n provoca la exigencia de mante-
nerse al dia en un proceso de aprendizaje continuo, so pena de que el conoci-
miento adquirido vaya volviendose obsoleto a falta de un permanente reciclaje.
Por otro lado, se ha quedado en quimera la pretensi6n de adquirir unos conoci-
mientos 0 destrezas fijas necesarias para el desarrollo de una profesi6n. Por el
contrario, la situaci6n reclama la adquisici6n de conocimientos y destrezas (com-
petencias) suficientemente genericas y adaptables a contextos laborales diversifi-
cados. Y, sobre todo, una disposici6n y unas competencias permanentes para
afrontar en cada momenta nuevos retos del saber, y la conciencia de que no hay
una estaci6n terminal para el aprendizaje.
e. Primera aproximacion a las competencias en Religion
El conocimiento de 10 religioso no es un arcana dentro de la sociedad del
conocimiento. El conocimiento de 10 religioso esta absolutamente integrado en el
conjunto de cualidades y procesos que constituyen la sociedad del conocimiento.
Este hecho tiene una serie de consecuencias que invitan a preguntarse sobre
muchos de los aspectos que configuran la ensefianza de la Religi6n en la escuela,
y que invitan a preguntarse si la garantia del conocimiento religioso en el futuro
no estara tambien en que la ensefianza de la Religi6n sea capaz de asumir las
competencias necesarias para gestionar el conocimiento de 10 religioso.
12. CIE,p.17
13. EI capitulo 5 del Informe Delors a la UNESCO, arriba citado, lleva por titulo El aprendi-
zaje, a 10 largo de toda la vida. Pp. 111-126.
28
LAS COMPETENCIAS
El conocimiento de 10 religioso se universaliza en la sociedad del conocimien-
to. Esto quiere decir que el conocimiento de todas las religiones es patrimonio
de todos, y no solo de los iniciados 0 adeptos a una religi6n. En las sociedades
cerradas, el conocimiento de 10 religioso se ha limitado, por regIa general, al
conocimiento de la religi6n dominante. Por eso, entre otras cosas, la religi6n
dominante se ha convertido en punto de referencia para muchos valores, usos
y costumbres vigentes en esa sociedad, y asumidos con la mayor naturalidad
por sus miembros. La disponibilidad universal del conocimiento religioso va
a requerir capacidad de orientaci6n, selecci6n y consenso en aquellos referen-
tes comunes que rocen el ambito de la religi6n.
El conocimiento de 10 religioso 10 sera de toda la realidad religiosa, y no s610 de
los mensajes de salvaci6n. En la memoria virtual de la sociedad del conoci-
miento no s610 se guarda el mensaje religioso y su aplicaci6n ejemplar selec-
cionado en los actuales curriculos, sino todos los significantes actuales e his-
t6ricos, testigos de la presencia fausta y nefasta de los agentes religiosos en la
historia humana. Ello va a requerir las competencias necesarias para realizar
un discernimiento adecuado entre los hechos de la religi6n.
El conocimiento de 10 religioso que proporciona la sociedad del conocimien-
to carece de Magisterio orientativo propio de cada religi6n. Es un conocimien-
to libre, de libre acceso y de libre interpretaci6n. Va a requerir, por tanto, de
las competencias necesarias para una autoorientaci6n en el encuentro con las
multiples opciones que se ofrecen en la memoria virtual colectiva.
A estas caracteristicas que el acceso al conocimiento proyecta sobre 10 religio-
so hay que afiadir la actual situaci6n de sociedad multirreligiosa en que nos
movemos. Y, en este senti do y por esta raz6n, la ensefianza de la Religi6n en la
escuela parece llamada a crear en el educando las competencias necesarias para
convertir su conocimiento de las religiones en instrumento utH para la conviven-
cia y la participaci6n en el proyecto comun de toda la sociedad.
Valga 10 dicho como una primera aproximaci6n a la ensefianza escolar de la
Religi6n desde el contexto en el que surge el modelo educativo de las competen-
cias.
29
LAS COMPETENCIAS
DELALOE
El contexto que acabo de presentar es la premisa. Presentare a continuacion
una descripcion inicial de los principales elementos del modelo. Algo asi como
una "iniciacion de urgencia" 0 una "guia pnictica para empezar". Lo hare aten-
diendo a tres cuestiones fundamentales: primera, a que se llaman competencias
en la educacion; en segundo lugar, sugerire algunas consecuencias que el nuevo
paradigm a tiene para el sistema educativo; y, final mente, presentare la descrip-
cion de algunas competencias fundamentales y hare una enumeracion critica de
las Competencias Minimas publicadas en los Reales Decretos que desarrollan el
curriculo de la LOE para Primaria y Secundaria.
a. iA que se llaman "competencias" en la educacion?
Al empezar el ultimo cuarto del siglo XX surgla la necesidad de enriquecer el
curriculo escolar con algunos elementos que pudieran ayudar a los alumnos tan-
to a tomar decisiones como a enfrentarse a riesgos y a situaciones de emergencia
y supervivencia (primeros auxilios, tecnica de autocontrol...), en las que la vida
actual es tan prodiga. A las habilidades incluidas en el curriculo con esta finali-
dad se les dio el nombre de life skills, que se ha venido traduciendo como "habili-
dades para la vida".
De forma casi simultanea comenzaron a incorporarse a los curriculos las lla-
madas psychosocials skills, que son aquellas habilidades necesarias para que el
alumno pueda desarrollar sus propias potencialidades personales, tanto en rela-
cion a SI mismo como orientadas a mantener una relacion de exito con la socie-
dad que Ie rodea.
Finalmente, se ha incorporado al concepto de life skills aquellas capacidades
que la persona necesita para afrontar los distintos contextos y problemas que Ie
presenta la vida, tanto en la esfera de 10 personal, como en los aspectos sociales y
profesionales que Ie afectan.
Concepci6n Yaniz y Lourdes Villard6n definen la competencia, desde el punto
de vista del perfil profesional, como "el conjunto de conocimientos, habilidades y
actitudes necesarios para desempefiar una ocupaci6n dada y la capacidad de movi-
lizar y aplicar estos recursos en un entomo determinado, para producir un resultado
definido"14.
14. YANIZ, C. Y VILLARD6N, L., "Planificar desde competencias para promover el aprendi-
zaje", Cuadernos monognificos del ICE, n. 12, Universidad de Deusto, Bilbao, 2006. P. 23.
30
LAS COMPETENCIAS
La definicion de competencia en educacion comprende, pues, los siguientes
elementos:
1. Es un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para el
desarrollo de una ocupacion 0 tarea. La inercia puede llevar a muchos profesores
a pensar en los "conocimientos, procedimientos y actitudes" que integran los
contenidos en el curriculo de la LOGSE. Lo nuevo en la definicion de competen-
cia es que los tres elementos forman un conjunto articulado en funcion de una
ocupacion 0 tarea, que primero hay que definir. Conocimientos, habilidades y
actitudes son elementos que interactuan entre SI con vistas a un proposito con-
creto. Ni se programan ni se aprenden aisladamente, sino dirigidos, en conjunto,
hacia un proposito eminentemente practico: la ejecucion de la tarea definida.
2. Desempefiar una ocupaci6n dada es el proposito de esos conocimientos,
habilidades y actitudes que se adquieren. iCmiles son las ocupaciones 0 tareas a
cuya ejecucion se orientan los conocimientos, habilidades y actitudes que han de
programarse? Las aproximaciones que hemos venido observando en las defini-
ciones sucesivas de life skills nos ilustran acerca de los diferentes tipos de areas
que las competencias en educacion tienen como objeto:
La tarea de desarrollar las propias potencialidades personales relativas al
propio crecimiento: aprender a aprender, toma de decisiones, etc.
La tarea de establecer y mantener relaciones sociales adecuadas.
La tarea de afrontar distintos contextos y problemas que la vida cotidiana
presenta.
La tarea de enfrentarse de forma adecuada a situaciones de riesgo, emergen-
cia y supervivencia.
La tarea de asumir el ejercicio profesional, comenzando por la profesion de
estudiante ...
Esta enumeracion no constituye, ni mucho menos, una norma 0 regIa, sino
solo un ejemplo. Pues quedo claro que mi proposito en este apartado se limita a
proporcionar datos que ayuden a la comprension del modelo educativo de com-
petencias.
3. La capacidad de movilizar estos recursos en un entomo determinado es el
tercer elemento de que habla la definicion de competencia. Los recursos a que se
refiere son, por supuesto, los conocimientos, habilidades y actitudes que constitu-
yen el nucleo de la competencia. Estos elementos, cuando forman parte de una
competencia, son elementos dinamicos, capaces de "movilizarse", aplicandose
en entomos y contextos diferentes, adaptandose a los mismos. ASI pues, los cono-
cimientos, habilidades y actitudes no son meros contenidos que se adquieren y
se archivan en la memoria. Son contenidos in fieri, en proceso de aplicacion.
31
Cuando forman parte de la competencia, conocimientos, habilidades y actitudes
se aprenden como procesos activos, capaces de ser aplicados, incluso improvisa-
damente, en diferentes contextos.
4. Esto es, precisamente, 10 que quiere decir la definicion cuando puntualiza
que esos elementos (conocimientos, habilidades y actitudes) se orientan hacia un
resultado definido. EI aprendizaje se produce, por tanto, dentro de un proceso de
accion, comprometida con el resultado que se bus ca.
Tanto a la hora de realizar una programacion didactic a como a la hora de
poner en marcha el proceso de aprendizaje, esta perspectiva es fundamental en el
modelo de competencias. En cuanto a la programacion, el primer paso habra de
consistir en definir el resultado prdctico que debe obtenerse con la aplicacion de la
competencia. En cuanto al aprendizaje, este debera necesariamente enmarcarse
en un proyecto de accion.
h. Las cuatro competencias del Informe PISA
Ya he dado en su momenta noticia de como el Informe PISA ha actuado de
catalizador en el proceso de implantacion del modelo de competencias. Y ello,
porque 10 que el Informe PISA se propuso evaluar fue, precisamente, el grado en
que los alumnos de los paises de la OCDE habian adquirido determinadas com-
petencias a 10 largo del curriculo escolar.
EI Informe se encarga de ofrecer una definicion de las cuatro competencias
que en el se evaluan. Reproducire aqui textualmente 10 esencial de las cuatro defi-
niciones, pues gozan de la autoridad necesaria para tenerlas por modelos validos
de 10 que son las competencias en la Educacion.
1. La competencia matematica es definida por el Informe PISA 2003 como
ilIa aptitud de un individuo para identificar y comprender el papel que desempenan
las matemdticas en el mundo, alcanzar razonamientos bien fundados y utilizar y
participar en las matemdticas en funci6n de las necesidades de su vida como ciuda-
dana constructivo, comprometido y re{lexivo"15.
No es dificil reconocer en la definicion los elementos de la competencia, tal
como los hemos encontrado en la definicion general de Yaniz; la aptitud (conoci-
mientos, habilidades y actitudes); la tarea (identificar y comprender el papel de
las matematicas, razonar con fundamento, utilizar y participar en las matemati-
cas ... ); la contextualizaci6n (necesidades de la vida, ciudadania, reflexion ... ). En
cuanto al cuarto elemento, el resultado practico, dependera de las aplicaciones
concretas que sean programadas.
15. PISA, p. 5.
32
LAS COMPETENCIAS
2. La competencia lectora ilconsiste en la comprensi6n y el empleo de textos
escritos en el aprendizaje y en la re{lexi6n personal a partir de ellos, con el fin de
alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y
participar en la sociedad" 16.
Aunque es clara la expresion, hago notar como la competencia se reduce al
empleo de textos escritos, con ausencia expresa de la utilizacion de la expresion
verbal como medio de expresion de conocimientos y experiencias. Se trata de
una autolimitacion del propio Informe.
3. La competencia cientifica iles la capacidad de emplear el conocimiento cien-
tifico para identificar preguntas y extraer conclusiones basadas en hechos con el fin
de comprender y poder tomar decisiones sobre el mundo natural y sobre los cam-
bios producidos en il por la actividad humana".
De nuevo sorprende en la definicion la aparente modestia del Informe, al con-
siderar esencial de la competencia cientffica la capacidad para identificar pre-
guntas y extraer conclusiones. Pero es claro que toda otra habilidad en este cam-
po es consecuencia de la capacidad de preguntarse y obtener respuestas elemen-
tales.
4. La soluci6n de problemas es, para el Informe, ilia capacidad que tiene una
persona de emplear los procesos cognitivos para enfrentarse a problemas y resolver
situaciones interdisciplinares reales en las que la soluci6n no resulta obvia, de modo
inmediato, en las que las areas de conocimiento 0 curriculares aplicables no se
enmarcan dentro de una unica area de Matematicas, Ciencias 0 Lectura ".
Estas cuatro definiciones constituyen una muestra de a que se llaman compe-
tencias en la educacion. Y, mas aun, nos ofrecen una perspectiva de las implica-
ciones que una programacion del curriculo por competencias tiene para el desa-
rrollo del sistema educativo.
c. Las Competencias Basicas de la LOE
Los Reales Decretos que, en Primaria y Secundaria, ponen en marcha los
curriculos respectivos, presentan una referencia comun en eillamado ANEXO I,
en el que figuran las Competencias Basicas que todos los alumnos han de conse-
guir.
Las competencias basicas son, segun el texto legal, "aquellas competencias
que debe haber desarrollado un joven 0 una joven al finalizar la ensenanza obliga-
toria, para poder lograr su realizaci6n personal, ejercer la ciudadania activa, incor-
16. PISA, p.12. Esta definici6n y las dos que siguen: competencia cientifica y resoluci6n de
problemas.
33
porarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un apren-
dizaje permanente a 10 largo de la vida"17. Como puede observarse, el sistema edu-
cativo asume el concepto de competencia que mas arriba hemos visto vinculado
a las life skills, incluyendo las tres dimensiones: la personal, la social y la profe-
sional.
El Real Decreto prop one las ocho siguientes competencias basicas, que el
alumno debera alcanzar a 10 largo de toda su educacion obligatoria:
1. Competencia en comunicacion lingiiistica, que consiste en "la utilizaci6n
dellenguaje como instrumento de comunicaci6n oral y escrita, de representaci6n y
comprensi6n de la realidad, de construcci6n y comunicaci6n del conocimiento y de
organizaci6n y autorregulaci6n del pensamiento, las emociones y la conducta".
V ease como en esta propuesta se da una notable ampliacion de la que el Infor-
me PISA denomino una competencia lectora.
2. Competencia matematica, que "consiste en la habilidad para utilizar y rela-
cionar los numeros, sus operaciones basicas, los simbolos y las formas de expresi6n
y razonamiento mate matico, tanto para producir e interpretar distintos tipos de
Informaci6n, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cualitativos y
espaciales de la realidad y para resolver problemas relacionados con la vida cotidia-
na y con el mundo laboral".
En relacion con la definicion de esta competencia formulada por el Informe
PISA, encontramos aqui una preocupada referencia a contenidos conceptuales y
procedimentales de la ensefianza matematica tradicional.
3. Competencia en el conocimiento e interaccion del mundo fisico. El
Anexo I define esta competencia como "la habilidad para interactuar con el mundo
fisico, tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acci6n humana,
de tal modo que se posibilita la comprensi6n de sucesos, la predicci6n de conse-
cuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservaci6n de las condiciones de vida
propia, de las demas personas y del resto de los seres vivos".
Si comparamos esta definicion con la que PISA da sobre la competencia cien-
tifica, observaremos que esta ha sido notablemente reducida en tres sentidos: se
circunscribe al mundo fisico; desaparece la capacidad cientifica propiamente
dicha (hacerse preguntas y responder), y es sustituida por una orientacion de tipo
ecologico.
4. Tratamiento de la Informacion y competencia digital, que "consiste en
disponer de habilidades para bus car, obtener, procesar y comunicar informaci6n, y
para transformarla en conocimiento".
17. RD 1513/2006, a.I. En esta pagina y siguientes se encuentran las definiciones de cada
una de las competencias basicas que se citan.
34
LAS COMPETENCIAS
Es una formulacion absolutamente autonoma, que carece de referencia en el
Informe PISA. Aunque responde, ciertamente, a una de las necesidades funda-
mentales que tiene el joven a la hora de incorporarse a la actividad cotidiana, sea
personal, social 0 laboral.
5. La competencia social y ciudadana "hace posible -segun el RD- compren-
der la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadania demo-
cratica en una sociedad plural, as{ como comprometerse a contribuir a su mejora".
Ellector se encuentra algo desazonado al tratar de comprender en que consis-
te esta competencia. Y es que 10 que aqui se llama competencia social y ciudada-
na, no es tal competencia, sino un area que reclama toda una serie de competen-
cias. Por eso faltan en la definicion algunos de los elementos esenciales que vefa-
mos en la definicion de competencia. Sera trabajo afiadido para el desarrollo
curricular.
6. La competencia cultural y artistica supone "conocer, comprender, apreciar
y valorar criticamente diferentes manifestaciones culturales y art{stica, utilizarlas
como Fuente de enriquecimiento y disfrute y considerarlas como parte del patrimo-
nio de los pueblos".
Tampoco se expresa aquf con nitidez un conjunto de conocimientos, habilida-
des y actitudes que inequfvocamente define una competencia. Mas bien, como
en el caso anterior, estamos ante la descripcion de los objetivos educativos para
un area que requerira de determinadas competencias.
7. La competencia para aprender a aprender "supone disponer de habilida-
des para iniciarse en el aprendizaje y ser capaz de continuar aprendiendo de manera
cada vez mas eficaz y aut6noma de acuerdo con los propios objetivos y necesida-
des".
Y aunque esta competencia no haya sido objeto de evaluacion por parte del
Informe PISA, nadie duda hoy de que se trata de una de las necesidades mas
importantes que el joven debe estar preparado para afrontar al finalizar su edu-
cacion obligatoria.
8. Autonomia e iniciativa personal es una competencia que "se refiere, por
una parte, a la adquisici6n de la conciencia y aplicaci6n de un conjunto de valores
y actitudes personales interrelacionadas, como la responsabilidad, la perseverancia,
el conocimiento de s{ mismo y la autoestima, la creatividad, la autocritica, el con-
trol emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos, y de afrontar los proble-
mas, as{ como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacci6n inmediata, de
aprender de los errores y de asumir riesgos".
Es evidente que no se trata de una competencia propiamente dicha, sino de
toda'un area relacionada, en la que se detallan casi exhaustivamente un elenco
de las psychosocial skills que examinabamos al principio.
35
ENSE.NAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N
d. Curriculo y competencias bcisicas
La introduccion al Anexo dice que "no existe una relacion univoca entre la ense-
fianza de determinadas areas 0 materias y el desarrollo de ciertas competencias"18.
Pero 10 que si es cierto es que la enumeracion y definicion de estas ocho compe-
tencias basicas tiene claramente el proposito de establecer un puente entre las
competencias y las areas educativas fundamentales de la ensefianza obligatoria.
De hecho, la formulacion de definiciones de cada competencia y, sobre todo,
la explicacion que sigue a cada una en el texto del Anexo, mantienen una referen-
cia constante a los objetivos y contenidos de las respectivas areas de referencia en
el curriculo de la LOE. Ello explica, asimismo -y confirma-, el hecho de que en el
desarrollo de contenidos del curriculo tengan preferencia los enunciados en for-
ma de habilidades y competencias, sobre los enunciados cognitivos.
Toda la propuesta curricular constituye, de este modo, una invitacion impJici-
ta a asumir el desarrollo del curriculo segun un modelo de competencias, del
mismo modo que se esta implantando en la educacion superior. No existe, sin
embargo, ninguna invitacion explicita al respecto. Y, sobre todo, no existe una
propuesta de medios y modelos adecuados. Semejante ambiguedad puede dar
pie a un nuevo y rotundo fracaso no solo en el intento de conseguir las competen-
cias basicas, sino en cua1quier intento de esperanzadora renovacion que pudiera
venir de una implantacion formal del modelo de competencias.
18. [d.
36
COMPETENCIAS,
RELIGION Y ESCUELA
LAS COMPETENCIAS
iComo puede 1a ensefianza de la Religion integrarse en un curriculo desarro-
llado segun el modelo de competencias? El problema se plantea porque muchos
responsab1es y profesores de Religion consideran la ensefianza escolar de la Reli-
gion como trasmision de un conocimiento {mensaje} religioso; y les resulta casi
imposible imaginar en que consiste aprender la Religion como gestion del conoci-
miento sobre la realidad religiosa.
En un apartado anterior he tratado de describir la configuracion de 10 religio-
so en la sociedad del conocimiento, y sobre algunos aspectos que supone la ges-
tion del conocimiento con respecto a 10 religioso, confesional 0 no. En este apar-
tado me limitare a unas observaciones directamente relacionadas con el sistema
educativo y e1 modelo de competencias.
a. La ensenanza escolar de la Religion y los paradigmas educativos
de la escuela
En abril de 1991, Juan Pablo II se dirigia al Simposio Europeo sobre la Ense-
fianza de la Religion en la escuela publica, en el que brindaba la posicion del
Magisterio de la Iglesia sobre la ERE19. Merece la pena destacar estas palabras:
"Es oportuno que la ensefianza de la Religion en la escuela publica persiga un obje-
tivo comun: promover el encuentro con el contenido de la fe cristiana segun las
finalidades y los metodos propios de la escuela y, por ello, como hecho
cultura1"2o. Con ello, Juan Pablo II no solo brindaba una orientacion para el
futuro, sino que -consciente 0 no- describia la trayectoria historica seguida por
la ensefianza de la Religion en la escuela a 10 largo de los ultimos siglos/
Mientras en la escuela estuvo vigente el paradigma 0 modelo de instruccion,
la ensefianza de la Religion se planteo como una trasmision cognitiva de los
esquemas racionales de la Religion, validado por el Magisterio y la Teologia.
Los Catecismos de preguntas y respuestas tomaron sus fundamentos pedago-
gicos de la mejor didactica de la Ilustracion, inspirada en la Didactica Magna
de Juan Amos Comenio.
Cuando, a mediados del siglo XX, se generalizaba el paso del modelo instmc-
tivo al modelo conductual, la ensefianza religiosa escolar adapto su modelo al
19. Con la sigla ERE se designa habitualmente la ensefianza escolar de la Religi6n. A 10 largo
dellibro utilizaremos indistintamente la expresi6n completa 0 la sigla, segun el desarro-
llo de la frase.
20. JUAN PABLO II, Discurso al Simposio europeo para la ensefianza de la Religi6n en la es-
cuelapublica, ellS de abril de 1991, n. 5.
37
nuevo paradigma. Surgio asi la Catequesis de la experiencia y el modelo didac-
tieo de la correlaci6n. El testimonio escolar mas completo de este nuevo mode-
10 fue eillamado Catecismo de Preadolescentes, libro de texto publicado por la
Comision Episcopal de Ensenanza y Catequesis, que fue referente de la ense-
nanza escolar de la Religion durante muchos anos.
Y cuando, a finales del siglo XX, se configuro el paradigma cognitivo-ecologi-
co en la escuela espanola, impulsado por la LOGSE, la ensenanza escolar de la
Religion dio pie a un nuevo modelo emergente, cuyo objeto de aprendizaje es
la realidad religiosa en su totalidad, y el metodo de aprendizaje se organizo
sobre la estructura cognitiva de la realidad religiosa. El Disefio Curricular Base
de Religion para primaria y secundaria, de 1990, es un claro testigo de este
intento.
En todo este recorrido historieo, la ensefianza de la Religion en la escuela no
ha hecho sino "acercarse al contenido de la fe cristiana desde la {inalidad y los meto-
dos propios de la escuela", como expresaba Juan Pablo II en el ano 1991.
Esta es la garantia con la que la ERE se enfrenta al reto de un nuevo para-
digma educativo escolar -el modelo de competencias- en el desarrollo del
curriculo.
h. La Enseiianza Escolar de la Religion y el modelo de competencias.
La propuesta de Ulrich Hemel
La primera propuesta de crear un modelo de competencias para la ensenanza
de la Religion en la escuela fue realizada por el profesor Ulric Hemel, en el ano
2000. Y, en concreto, en el Foro Europeo para la Ensefianza de la Religion en la
Escuela Publica, reunido en Bratislava en abril de aquel ano.
Basaba Hemel su propuesta en los resultados de la Encuesta Allenbach, que
desde 1987 venia poniendo de relieve 10 que los jovenes alemanes demandaban a
la ensenanza religiosa escolar. A saber, que esta les proporcionara los elementos
necesarios para reflexionar y tomar decisiones para cuestiones importantes: el
conocimiento de si mismos, la relacion familiar, la eleccion de carrera, la profe-
sion, la opcion religiosa, el estilo de vida y, en fin, las opciones basicaS
21

Resulta sorprendente la semejanza de estas demandas de los jovenes que reco-
ge Hemel de la Encuesta con las psychosocial skills (habilidades sieosociales) que
descubriamos al comienzo de este capitulo, y que se encuentran en la base de la
preocupacion del actual modelo de competencias.
21. HEMEL, ULRICH, "Exhortaci6n a la vida y mediaci6n de la competencia religiosa", Foro
europeo para la Ensenanza de la Religi6n en la Escuela, Bratislava, Abril 2000, p. 8.
38
LAS COMPETENCIAS
Afirmaba entonces Hemel que, para responder a estas demandas, "no resulta
operativo el modelo tradicional de trasmisi6n ni en su versi6n catequerica, ni en la
versi6n instructiva de la ensefianza religiosa "22. Y asignaba a la ensenanza religio-
sa escolar la tarea de suscitar en el joven la competencia religiosa.
c. En que consiste la "competencia religiosa", seglin Hemmel
La competencia religiosa consiste, para Hemel, en "la posibilidad de realizar
una interpretaci6n religiosa del mundo "23. Esta competencia interpretativa tiene
para Hemel cuatro dimensiones fundament ales que la apoyan: la sensibilidad
religiosa, 0 aptitud para percibir la dimension afectiva de la realidad; la opci6n de
contenido, 0 decision acerca de una opcion religiosa desde la que realizar la inter-
pretacion religiosa del mundo; la comunicaci6n religiosa, 0 aptitud lingiiistiea
para expresar con precision el contenido conceptual de sus opciones; y, final-
mente, el comportamiento expresivo de las actitudes religiosas, 0 aptitud para
expresar sus opciones religiosas tanto en forma de expresion liturgica, como en
forma de participacion en la accion eclesial.
El trabajo de Hemel es una prueba de que no solo existe un camino para plan-
tear la ensenanza escolar de la Religion siguiendo el modelo de competencias,
sino que puede ser un camino de notable enriquecimiento para la ERE.
Tanto en el Informe PISA como en el Real Decreto de la LOE hemos encontra-
do, como imprescindible punto de partida, la definicion de cada una de las c?m-
petencias propuestas. Del mismo modo, el primer requisito para desarrollar la
ensenanza escolar de la Religion con arreglo al modelo de competencias es deter-
minar las competencias cuyo desarrollo la realidad religiosa comporta.
Tal ha sido el intento de Hemel al definir la competencia religiosa fundamen-
tal como la interpretacion religiosa del mundo. Lo que Hemeillama las cuatro
dimensiones de esta competencia son, en realidad, cuatro competencias necesa-
rias para conseguir la competencia religiosa.
Hemel, sin embargo, adopta una vision parcial de la ensenanza escolar de la
Religion al definir la competencia religiosa. La interpretacion religiosa del mundo
desde la opcion religiosa concreta es una competencia que supone una opcion
previa de fe. Es una competencia para desarrollar como profundizacion intelec-
tual de la propia opcion de fe. Es decir, se trata de una competencia para proponer
desde una ensefianza catequetica. Par otra parte, la interpretacion religiosa del
mundo solo es posible realizarla desde un mensaje religioso, en el que Hemel ha
22. ld. p.lO.
23. ld. p. 9.
39
pens ado hasta ahora como objeto de trasmisi6n en la ensefianza. Se trata, por
tanto, de una competencia que s6lo puede desarrollarse des de un determinado
contexto religioso.
Pero la ensefianza escolar de la Religi6n, incluso entendida como ensefianza
confesional, tiene posibilidades mucho mas amplias. El modelo cognitivo emer-
gente de la LOGSE ha proporcionado un area de expansi6n del contenido de la
ERE, haciendo objeto de esta ensefianza no s6lo el Mensaje de la religi6n, sino la
totalidad de la realidad religiosa presente en el entorno social del alumno, con
estructura cognitiva de significantes y significados. De tal modo que la ensefianza
escolar de la Religi6n tiene por objeto el aprendizaje del significado de la realidad
religiosa; mientras que el objeto de aprendizaje en la catequesis es el significado
religioso de la realidad. Justamente, 10 que Hemmel define como competencia reli-
giosa.
En el ambito de 10 estrictamente escolar, sin embargo, la competencia religio-
sa tiene una dimensi6n especifica, diferente de la propuesta por Hemel. Para Mir-
cea Eliade, 10 religioso es el ambito de 10 Sagrado: su mediaci6n. Tal es la naturale-
za de la realidad religiosa: tanto de los significantes religiosos, como de los media-
dores de significado. Vnos y otros constituyen las "cifras" mediante las que 10
Sagrado se manifiesta al hombre. Tanto Mircea como Otto, pese ala diferente
perspectiva con que abordan la descripci6n de La Sagrado, entienden 10 Sagrado
como aquello que nos atafie incondicionalmente; y que podemos traducir como
"aquello que me afecta, 10 quiera yo 0 no": para unos sera la divinidad; para otros,
el destino; para otros, el juego de las fuerzas c6smicas; ... para todos, el sentido
ultimo de la vida. Cada cual, segun sus posibilidades de percepci6n.
Por eso, entiendo que la competencia religiosa consiste en la capacidad para
percibir 10 Sagrado a traves de los elementos de la religi6n y de responder a su
estimulo de forma adecuada a las propias opciones. Asi entendida, la competen-
cia religiosa puede alcanzarse y desarrollarse tanto desde una ensefianza confe-
sional de la Religi6n, como de una ensefianza generica de la misma, al estilo de la
que propone el Curriculo de la Secundaria Obligatoria. Y entiendo que este puede
ser un punto de partida para la discusi6n y concreci6n de propuestas para un
desarrollo de la ensefianza escolar de la Religi6n acorde con el modelo escolar de
desarrollo de las competencias.
40
2
COMPETENCIAS BAsICAS
Y ENSENANZA DE LA RELIGION
Nos preguntamos ahora que aportan las competencias basicas ala ensefianza
escolar de la Religi6n. La LOE prop one que cada disciplina 0 area del curriculo
debe organizarse de modo que contribuya allogro de las competencias basicas.
No es posible organizar el curriculo de la Religi6n de modo que contribuya al
desarrollo de las competencias basicas, si previamente no se determinan las
caracteristicas que una ensefianza de la Religi6n debe asumir para que contribu-
ya eficazmente al desarrollo de estas competencias.
Mi proposito
La ensefianza de la Religi6n se ha concebido tradicionalmente como una tras-
misi6n del mensaje religioso. Plantear la ensefianza de la religi6n en la escuela
como un desarrollo de competencias y no como una asimilaci6n del\mensaje es
una verdadera novedad en el campo de la Pedagogia de la Religi6n. Por eso, el
verdadero problema no es que aporta la ERE a las competencias basicas, sino que
aportan las competencias basicas a la ERE. 0, en terminos mas concretos, me
propongo definir c6mo seria una ensefianza escolar de la Religi6n orientada al
desarrollo de las competencias basicas, tal como prop one la LOE. El motivo y las
condiciones desde los que abordo el tema estan en que, mas alIa de la LOE, las
competencias, como antes se ha dicho, son el modo de construir la ensefianza de
la Religi6n sobre los "pilares de la educaci6n a 10 largo de la vida"l, propio del
siglo XXI.
Este capitulo va a tener tres partes. En la primera parte se estudia de manera
general el cambio de perspectiva que sup one el modelo de competencias para la
ensefianza de la Religi6n en la escuela. A ella se dedica el siguiente apartado de
este capitulo. En la segunda parte, se centra la atenci6n en cada una de las com-
1. El Infarme Delars a la UNESCO, publicado en el ano 1996, contiene las propuestas que
sirven como referencia a los sistemas educativos del mundo a 10 largo del primer cuarto
del siglo XXI.
41
petencias basicas propuestas en la Ley Organic a de Educacion (LOE); y se descri-
be 10 que reclama de la ERE el desarrollo de cada competencia basica. Sera el
contenido de los siguientes apartados del capitulo. Finalmente, como tarea de
sintesis, se recogen los datos anteriores y se establece un perfil de la ensefianza
escolar de la Religion, en el que esta asume el reto de contribuir eficazmente al
desarrollo de las competencias basicas de los alumnos.
42
COMPETENCIAS BAsICAS Y ENSENANZA DE LA RELIGI6N
Y CURRiCULO DE RELIGI6N
El actual curriculo de Religion esta construido sobre un modelo de trasmi-
sion de contenidos, de corte notablemente catequetico. Lo que se trasmite son
las creencias y conceptos fundamentales del mensaje religioso cristiano, y la nor-
mativa moral del sistema etico propio de esta religion. Por otra parte, en el ambi-
to de la educacion, las competencias se definen como "conjunto de conocimien-
tos, habilidades y actitudes necesarios para desempefiar una ocupacion dada, y la
capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en un entorno determinado para
producir un resultado definido "2.
a. Competencias y modelo de trasmisi6n
El termino competencia hace referencia al desempefio de una actividad, tarea
o funcion. Y este es un elemento esencial en la definicion de 10 que es una compe-
tencia. Ya hemos visto que las primeras definiciones de competencias en el mun-
do de la educacion se plantearon como competencias para la vida (life skills). Y se
definieron como aquellas tareas que un adolescente debe ser capaz de desempe-
fiar por sf mismo al final de su educacion basica, para enfrentarse con exito a la
vida
3
. El aprendizaje de una competencia es como el aprendizaje de un "oficio".
Se realiza gracias a un proceso activo de entrenamiento, a partir del cual se
adquieren los conocimientos, se aplican las habilidades y tecnicas propios de la
tarea que se aprende, se activa 10 aprendido en funcion de situaciones nuevas a
las cuales se aplican los recursos ya adquiridos, se compaginan las actividades de
rutina con las actividades nuevas y con las actividades que exige la resolucion de
problemas surgidos en el ejercicio de la tarea aprendida.
La religion, por su parte, no es ni una tarea, ni un oficio. AI menos, tal como se
ha concebido hasta ahora. Para el curriculo de Religion la meta es el conocimien-
to. Ni siquiera en una pedagogfa de iniciacion, como es la Catequesis, la ensefian-
za de la religion se entiende como un entrenamiento 0 una iniciacion a una tarea
o un oficio. Se concibe la religion como una interpretacion teorica del mundo,
que tiene -ciertamente- algunas implicaciones pnicticas, sobre todo de tipo eti-
co; pero, por encima de todo, es un acto de fe en el Dios que se revela.
Sin embargo, la religion puede ser igualmente entendida como una actividad.
La "actividad religiosa" no consiste solo en el hecho de creer 0 de seguir unas
normas eticas. Abarca tambien actividades relacionadas con la oracion y el culto,
2. yANIZ, C. Y VILLARD6N, L. (2006) "Planificar desde competencias para promover el
aprendizaje", Cuadernos monograficos del ICE, n. 12, Universidad de Deusto, Bilbao, p. 23.
3. Ver el primer capitulo de este libro.
43
se extiende a la participacion en acciones sociales promovidas por el grupo reli-
gioso, comporta tambien determinadas actitudes hacia el universo de las media-
ciones religiosas, comprende tambien la capacidad para expresar las propias
convicciones y los propios sentimientos religiosos, se realiza tambien en la convi-
vencia con otros grupos religiosos ... La actividad religiosa es, ciertamente, una
tarea, y puede hablarse con propiedad de una competencia religiosa.
h. La enseiianza de la Religion como adquisicion y desarrollo de
competencias
Si hablamos de una competencia religiosa, tam bien podemos hablar de una
ensefianza de la religion entendida como adquisicion de competencias, 0 apren-
dizaje de tareas. Por ejemplo, la ensefianza escolar de la Religion puede orientar-
se a hacer que los alumnos adquieran competencias como, por ejemplo, las
siguientes:
Competencia para realizar una interpretacion religiosa del mundo y de los
acontecimientos del propio entomo.
Competencia para participar con el grupo religioso al que pertenece, 0 con
otros grupos religiosos, en proyectos comunes de promocion humana, 0 de
mejora de las condiciones de vida, 0 en cualquier actividad constructiva para
la sociedad de la que forma parte.
Competencia para aplicar los principios de una etica religiosa a la orientacion
de sus propias acciones, ala valoraci6n de las conductas personales y de los
hechos sociales, economicos, culturales y politicos que se producen en su
entomo.
Naturalmente, orientar la ensefianza de la Religion hacia el aprendizaje de
tareas supone una transformacion notable tanto en la concepcion del curriculo
como en la organizacion escolar 0 la metodologia del aprendizaje. Un ejemplo
valida puede ser el siguiente: no es 10 mismo aprender musica que aprender a
tocar tal 0 cual instrumento musical (el piano, por ejemplo). En el primer caso, se
aprende solfeo, historia de la musica, generos musicales, instrumentos de la
orquesta, ... Pero si 10 que se pretende es aprender a tocar tal 0 cual instrumento,
todo el contenido teorico esta en funci6n de la actividad primordial, consistente en
el ejercicio practico de tocar el instrumento y obtener de el todas las virtualidades
de su sonido. La misma diferencia existe entre aprender Religion y adquirir la
competencia religiosa. No se realiza del mismo modo el aprendizaje teorico de la
misi6n de la Iglesia y la organizaci6n y estamentos de la comunidad eclesial, que la
adquisicion de competencia para participar activamente en un proyecto que rea-
liza un grupo concreto de la comunidad religiosa. El aprendizaje de los conceptos
y de la historia religiosa esta en los libros y puede realizarse por un sistema de
44
trasmision boca a boca; la capacitacion para desempefiar un papel y asumir una
funcion dentro del grupo que realiza un proyecto requiere una organizacion y un
metodo de ensefianza completamente diferentes, basados en el ejercicio de las
capacidades que lleva consigo la competencia. Es decir, en un entrenamiento
eficaz.
Desde la estructura general de las competencias y desde la naturaleza propia
de la religion y su ensefianza, parece posible construir un proyecto de ensefianza
escolar de la Religion en clave de competencias, sin el temido menoscabo de la
integridad del mensaje. El examen detenido de 10 que el desarrollo de cada una
de las competencias basicas supone de aportacion a la ensefianza escolar de la
Religion puede ayudar a configurar un modelo curricular de ERE bas ado en la
adquisicion de competencias. En cualquier caso, conseguiremos ver como, cuan-
to y en que sentido la ensefianza escolar de la Religion presta una contribucion
efectiva al desarrollo de las competencias basicas.
45
COMUNICACI6N LINGUiSTICA
Y ENSENANZA DE LA RELIGI6N
La primera competencia basica que propone el Real Decreto del Curriculo es la
comunicacion lingtiistica. Segun la concepcion curricular, la ensefianza escolar
de la Religion debera asumir entre sus objetivos el desarrollo de la competencia en
comunicacion lingtiistica. Naturalmente, este objetivo debe conseguirse desde los
supuestos y contenidos que son propios del contenido de la religion. Pero el conte-
nido de la religion puede quedar enriquecido si el alumno llega a adquirir sobre el
esta competencia. Formulada desde la religion, la competencia en comunicacion
lingtiistica podrla quedar enunciada asi: competencia para realizar de forma ade-
cuada una comunicacion lingiHstica del contenido de la religion.
La pregunta, entonces, es: lque elementos debe incluir la ensefianza escolar de
la Religion para lograr en el alumno la competencia en comunicacion lingtiistica
del contenido de la religion? Aproximarnos a una respuesta adecuada sera el obje-
to de este apartado. Para lograr una aproximaci6n voy a precisar tres cosas: prime-
ra, en que consiste la competencia basica; en segundo lugar, a que aspectos de la
actividad religiosa afecta la comunicacion lingtiistica; y, en tercer lugar, que supo-
ne orientar la ensefianza escolar de la Religion allogro de esa competencia basica.
a. La competencia lingiiistica
El objeto de la competencia en comunicaci6n lingilistica, segun el Real Decreto,
es la utilizacion dellenguaje como instrumento de:
Comunicacion oral y escrita.
Representacion, interpretacion y comprension de la realidad.
Construccion y comunicacion del conocimiento.
Organizacion y autorregulacion del pensamiento, las emociones y las conduc-
tas.
b. Competencia lingiiistica y religi6n
En el ambito de la religion, la competencia lingtiistica, tal como la define el RD,
resulta un instrumento imprescindible para la realizacion de una serie de tareas
que forman parte de la actividad religiosa:
La lectura e interpretacion de los libros sagrados de la religion (hermeneutica).
La lectura e interpretacion de signos, simbolos e imagenes en los cuales se
expresan conocimientos, actitudes y acciones especificos de la religion.
46
Expresion de sentimientos, emociones, opiniones ... en ellenguaje propio de
la religion.
Construccion y organizacion del pensamiento sobre las creencias religiosas y
la vision del mundo.
Autorregulacion de la conducta mediante la formulacion de juicios sobre la
misma a partir del codigo etico propio de la religion.
Comunicacion clara de las propias creencias religiosas y la vision personal del
mundo, y comprension de las creencias religiosas y la vision del mundo de
otras personas y grupos religiosos.
Dialogo entre distintas religiones, de la misma manera que se da el dialogo
entre diferentes culturas.
Es facil, en consecuencia, observar hasta que punto la actividad religiosa exi-
ge de los individuos una aplicacion y un desarrollo de la competencia lingtiistica
sobre los contenidos especificos de la realidad religiosa.
c. Ensefianza de la Religi6n y competencia lingiiistica
En la ensefianza escolar de la Religion orientada al desarrollo de la competencia
lingUistica, podremos encontrar sistematizadas y programadas las competencias
que siguen, de la misma manera que en el actual curriculo de Religion encontra-
mos sistematizados y programados las creencias y conocimientos de la fe cristia-
na. Las competencias sedan las siguientes, y las concreciones metodologicas
sedan las que acompafian al enunciado de cada competencia:
La competencia para leer e interpretar los textos sagrados (bfblicos, en nuestro
caso), debeda programarse precisando en cada nivel que textos biblicos son
objeto preferente de lectura e interpretacion, que codigos son los necesarios
para leerlos e interpretarlos, como se aplican a esos textos los codigos de lec-
tura e interpretacion, que tipo de valores pueden encontrar los alumnos en
ese ejercicio ... Los "comentarios de texto"4, la "recreacion de textos utilizando
los recursos actuales de expresion" ... por ejemplo, deberian ser actividades
aplicadas sistematicamente al estudio de los textos biblicos programados,
segun permita el desarrollo operatorio de los alumnos en cada nivel. Sustituir
la absurda acumulacion de citas, 0 la obsesion apologetica 0 memoristica
para la fiel retencion del texto, por una penetracion sosegada en la dinamica
de las narraciones 0 en la belleza de los textos poetico-vitales de la Biblia ...
Eso es desarrollar la competencia lingtiistica.
4. Los entrecomillados son textos literales del Anexo I, sobre Competencias Basicas, adjun-
to al Real Decreto del Curriculo.
47
La competencia para leer e interpretar signos, sfmbolos e imdgenes de la religion,
requiere un curriculo que, en cada nivel, haga descubrir a los estudiantes dife-
rentes claves historicas, religiosas, esteticas que desvelan el contenido real de
simbolos e imagenes concretos, programados en funcion de su importancia 0
de su proximidad al alumno, y Ie proporcione la satisfaccion y el sentido de
utili dad que tiene poder realizar esas identificaciones. Actividades como el
estudio de imagenes significativas, 0 retos para descifrar determinados sim-
bolos forman parte del trabajo de religion en el aula cuando de verdad se quie-
re que los alumnos adquieran la competencia lingiiistica aplicada a la reli-
gion.
La competencia para expresar sentimientos, emociones, opiniones ... en ellen-
guaje propio de la religion, en 10 que a la competencia lingiiistica se refiere,
tiene dos aspectos. Ellenguaje de la religion que se utiliza para la expresion de
opiniones y convicciones (como en el caso de las creencias) es ellenguaje logi-
co verbal. Requiere exponer sistematicamente las ideas y argumentarlas con
razones fundadas propias de la religion. Ellenguaje de la religion que expresa
sentimientos y emociones es la liturgia: el contenido expresivo de las oraciones;
los signos con los que en ritos y celebraciones se expresan actitudes y senti-
mientos (acciones, posturas, movimientos, colores liturgicos ... ); las formas y
recursos expresivos del espacio sagrado (juegos de luz -vidrieras-, adornos ...,.flo-
res incluidas-, campanas -y sus diferentes "toques"-, etc.) ... En consecuencia,
iniciar a esta competencia en la ensefianza escolar de la Religion supone, por
una parte, que se ensefia a los alumnos a expresar, defender, debatir y argu-
mentar sus creencias y opiniones sobre la religion: por ello, las exposiciones
orales y escritas, los debates ... deberan formar parte habitual de la metodolo-
gia de la ERE. Por otro lado, es fundamental ensefiar a los alumnos a leer el
lenguaje de los sentimientos expresados en la religion: percibir los sentimien-
tos que hay en el texto de las oraciones, captar el sentimiento personal que se
expresa en un gesto, una postura, una accion, una cancion ... de la Liturgia;
descifrar ellenguaje de la luz, de las formas 0 del ornato en espacios sagrados
concretos ... Todas elIas son actividades didacticas cuyo resuitado es la compe-
tencia para entender y utilizar ellenguaje de la religion para percibir y expre-
sar sentimientos. Forma parte de la competencia lingiiistica.
La competencia para construir y organizar el conocimiento ... sabre las creen-
cias religiosas, la realidad religiosa y la vision del mundo requiere, en cada
uno de los niveles del sistema educativo, la adquisicion de marcos concep-
tuales basicos referidos a esos contenidos de la religion, adaptados al nivel
de desarrollo de los alumnos. Requiere, asimismo, un permanente ejercicio
de los alumnos para integrar en esas estructuras los conocimientos nuevos
que vayan adquiriendo en cada etapa, sobre las creencias, la realidad religio-
sa 0 la vision religiosa del mundo. Actividades como relacionar entre si cono-
48
cimientos, la elaboracion y discusion de mapas conceptuales, la construc-
cion de esquemas y cuadros sinopticos ... y, en general, cualquier actividad
que consista en organizar el conocimiento religioso ... son acciones didacti-
cas conducentes a la obtencion de esta competencia, como parte de la com-
petencia lingiiistica.
La competencia para autorregular la conducta a partir del codigo etico sup one
que, a 10 largo del proceso curricular, el alumno va conociendo diversos refe-
rentes eticos (normas, modelos) con respecto a los cuales formula juicios
sobre realidades y acciones dentro de su propio entorno; y valora las implica-
ciones que las conductas y hechos tienen para el mismo, y para las personas y
para toda la realidad de su entorno. Una metodologia basada en la observa-
cion y analisis de hechos humanos y conductas que tienen lugar en el propio
entorno, un debate sobre su valor etico, 0 la formulacion y fundamentacion
de juicios eticos sobre las mismas ... es un camino apto para adquirir en la
escuela esta competencia integrante de la competencia lingiiistica.
La competencia para comunicar can claridad las creencias religiosas y la vision
del mundo que proporciona la religion (propia 0 ajena) es fruto tanto del cono-
cimiento y el analisis de expresiones que maestros del saber religioso, teolo-
gos, 0 el propio Magisterio de la Iglesia han realizado a 10 largo de la historia,
como del ejercicio de expresar con claridad y orden el contenido de una creen-
cia, de una idea religiosa 0 de una conviccion. Yestas son actividades didacti-
cas que deberan realizarse en cada uno de los niveles del sistema educativo,
de acuerdo con las capacidades operativas y lingiiisticas de los alumnos en
ese nivel. Debera valorarse muy positivamente en cada caso la forma clara y
ordenada de expresar estos contenidos de la religion. Tambien la adquisicion
de esta competencia contribuira de modo decisivo a la adquisicion de la com-
petencia lingiiistica.
La competencia para dialogar de modo constructivo sabre diferentes opiniones y
opciones religiosas (creencias, libros sagrados, cuito, codigo etico, vision del
mundo ... ) se logra gracias al ejercicio de diferentes formas de comparacion,
contraste y dialogo, que tenga lugar a 10 largo de todas las etapas educativas,
segun las posibilidades del alumno en cada una de elIas. Tanto el material
religioso seleccionado para efectuar estos ejercicios, como las reglas para su
aplicacion, deberan estar adaptadas a las posibilidades de los alumnos en
cada nivel del curriculo. Estas a9tividades de contraste, comparacion y dialo-
go podran realizarse unas veces como ejercicios individuales; y, en otras oca-
siones, como ejercicio de confrontacion entre alumnos de creencias diferen-
tes. En cualquier caso, se requiere que los alumnos experimenten la satisfac-
cion de descubrir elementos comunes en las propuestas contrastadas, y la
satisfaccion y las ventajas de llegar a acuerdos entre personas que tienen
opciones religiosas diferentes.
49
La ensefianza de la Religi6n contribuye al desarrollo de la competencia lin-
giifstica cuando, de forma sistematica, se prop one desarrollar cada una de las
competencias enumeradas aquf. Una propuesta sistematica quiere decir que la
planificaci6n de la ensefianza se realiza con el prop6sito expreso de lograr el desa-
rrollo de las competencias que se han programado. Asimismo, la naturaleza acti-
va de las competencias requiere que su ensefianza se realice en forma de procesos
activos cuidadosamente definidos.
50
COMPETENCIA MATEMATICA
Aparentemente, poco tienen que ver las matematicas con la religi6n. Aunque
en algunos pueblos antiguos, la "magi a" de los numeros formaba parte del arca-
no reservado a los iniciados en los poderes espirituales. Y, aparentemente, la
aportaci6n de esta competencia a la ensefianza de la religi6n en la escuela y la
aportaci6n de esta a la competencia matematica ha de ser poco significativa.
Pero, como veremos enseguida, esta distonfa es s610 aparente.
Si nos atenemos s610 a las aptitudes para la cuantificaci6n que puede suponer
la competencia matematica, poco 0 nada tiene que ver con ninguna competencia
que afecte a la religi6n. Pero si consideramos otros aspectos de la matematica
como es la 16gica de los sfmbolos, la fuerza del razonamiento matematico 0 la
aplicaci6n y adaptaci6n de f6rmulas matematicas para conseguir la resoluci6n
de problemas y contribuir a la toma de decisiones, entonces el alma de la mate-
matica sf tiene mucho que aportar a la religi6n y su ensefianza. La pregunta es,
por tanto, c6mo la ensefianza de la religi6n puede configurarse cuando incluye
entre sus objetivos la contribuci6n al desarrollo de la competencia matematica
en el sentido que acabo de expresar.
a. La competencia matematica
El objeto de la competencia matematica es, segun el Real Decreto del Curricu-
10, la "utilizacion y relacion de numeros, operaciones, s{mbolos, formas de expre-
sian y razonamiento matematico para producir distintos tipos de informacion,
para amp liar el conocimiento sobre los aspectos cuantitativos y espaciales de la
realidad, y para resolver problemas de la vida cotidiana y el mundo laboral... ".
Aparentemente, se trata de una competencia referida exclusivamente a
aspectos cuantitativos de la realidad material. Sin embargo, cuando el texto del
Real Decreto explica el alcance y el significado de esta competencia, precisa 10
siguiente:
Incluye la "habilidad para interpretar con claridad y precision informaciones,
datos y argumentaciones". Podria referirse exclusivamente a argumentaciones
matematicas, pero no 10 hace; y el contexto invita a una interpretaci6n
amplia.
"Implica la puesta en practica de procesos de razonamiento que llevan a la solu-
cion de problemas 0 a la obtencion de informacion". Estos "procesos de razona-
miento" que llevan a la obtenci6n de informaci6n no es otra cosa que el razo-
namiento deductivo 0 proceso de deducci6n, a cuyo resultado los griegos lla-
maban la no us , 0 conocimiento obtenido por deducci6n.
51
"Permite . .. aplicar la informaci6n al mayor numero de situaciones y contextos
posible". Tambien, pues, los procesos de aplicacion forman parte de la compe-
tencia matematica.
Permite tambien "seguir cadenas argumentales, identificando las ideas funda-
mentales ... y seguir proeesos de pensamiento".
Permite, final mente, "estimar y enjuiciar la 16giea y validez de argumentaeiones
e informaeiones ... ".
Hay, por tanto, dos aspectos en la competencia matematica: uno, el que supo-
ne la referencia cuantitativa y numerica; y, dos, el aspecto que se refiere a la clari-
dad y rigor en los procesos deductivos y el razonamiento logico. Lo que he llama-
do al principio el alma de la matematiea.
h. Competencia matematica y religion
En el ambito de la religi6n parece que no tenga demasiada importancia el
aspecto cuantitativo y numerico de la competencia matematica. Sin embargo, el
rigor y la claridad en los procesos de razonamiento es fundamental en dos cam-
pos: el de las construcciones teoricas de la Teologia y las visiones del mundo, y en
el campo de las aplicaciones del codigo etico al enjuiciamiento de los hechos de la
realidad.
c. Enseiianza de la Religion y competencia matematica
La ensefianza escolar de la Religi6n puede orientarse, sin forzar su naturaleza, al
desarrollo de la eompeteneia matematiea, en aquellos aspectos que se refieren a la
claridad y el rigor en los procesos de pensamiento deductivo y en los procesos
logicos. Y tam bien en el campo de la moral, como aptitud para la aplicacion de
los principios generales del codigo etico a la realidad concreta del entomo. Y, en
este senti do, la ensefianza de la religion se propondni tambien el desarrollo de las
siguientes competencias:
Competeneia para organizar las ereencias y eonstruir a partir de elias una visi6n
eonseeuente del mundo, utilizando con rigor las leyes de la logica y el pens a-
miento deductivo. Se trata de una competencia muy similar a la que, a propo-
sito de la competencia lingiiistica, formulabamos como competencia para
"construir y organizar el conocimiento". Lo que se afiade desde la perspectiva
de la competencia matematica es el desarrollo del pensamiento deductivo, uti-
lizando con rigor las leyes de la logica. Por eso, a las mismas actividades didac-
ticas que se sefialaban en la competencia lingiiistica, habria que afiadir activi-
dades de busqueda de nuevos conocimientos, partiendo de conocimientos ya
52
aprendidos, y que actuan como premisas. La actividad de "sacar consecuen-
cias" de algunas verdades de fe, como la Providencia 0 la Creacion, puede
conducir al alumno a descubrir por si mismo conocimientos cuya incidencia
es mucho mayor que si proceden de una comunicacion extema, sobre todo si
viene por via de autoridad.
La eompeteneia para apliear los prineipios del e6digo ttieo de la religion al
mayor numero posible de situaciones relacionadas con su propia vida y su
propia conducta. Tambien esta competencia completa otra de las competen-
cias enumeradas como parte de la capacidad lingiiistica. A saber, la compe-
tencia para autorregular la conducta a partir del codigo etico de la religion.
Lo que afiade la competencia matematica es el rigor en el modo de obtener los
juicios sobre la conducta: la aplieaei6n de los prineipios del e6digo hieo a los
hechos de la realidad propia 0 del entomo. Actividades como "la prevision de
consecuencias" de una conducta, 0 el debate sobre la valoracion etica de un
hecho ocurrido, 0 la invencion narrativa de hechos 0 conductas en las que se
hace realidad un principio del codigo etico, seran habituales en una ensefian-
za de la religion que se proponga contribuir al desarrollo de la competencia
matematica.
A primera vista, podria parecer que estas competencias superan las posibili-
dades de los niveles no universitarios de la ensefianza. Pero se trata de procesos
que los alumnos estan realizando ya a partir del segundo nivel de las operaciones
concretas, en el segundo ciclo de Primaria. No solo en el curriculo de Matemati-
cas, sino tambien en los currfculos de ciencias sociales, e incluso de educacion
artistica, por ejemplo cuando aplican formulas para calcular distancias 0 medi-
das y objetos de precision. Otra observacion es que no basta decir que los conte-
nidos que se estudian en Religion contienen ya estos procesos logicos y que, por
tanto, al aprenderlos, el nifio esta adquiriendo ya esas competencias. La compe-
tencia logica no se adquiere por el hecho de que aquello que se lee 0 se oye este
expresado con logica. La competencia es una tarea que sup one actividad, y que
se adquiere solo a base de entrenamiento y conciencia. Es la actividad orientada
a la adquisicion, 10 que garantiza que el alumno logre la competencia.
53
COMPETENCIA CIENTIFICA
EI Real Decreto de la LOE da a esta competencia el nombre de competencia en
el conocimiento e interaccion con el mundo {isico. EI nombre de esta competencia,
segun la formula el Ministerio, se refiere ados hechos concretos: se trata, por una
parte, de "competencia en el conocimiento del mundo {{Sico". Y, por otra, de "com-
petencia en la interaccion con el mundo {isico". Esta ultima se orienta, sobre todo,
segun el Real Decreto, a tomar conciencia de la influencia de las personas en su
entorno fisico y a la aplicacion de los principios de conservacion y solidaridad
con respecto a ese espacio: es decir, que se trata de una suerte de "competencia
ecologica" que, en realidad, se refiere mas a una serie de actitudes que a las capa-
cidades y destrezas propias de una competencia. EI otro elemento de la compe-
tencia se refiere al conocimiento del mundo {isico. EI mero conocimiento de algo
no es una competencia. Por eso me ha parecido preferible la denominacion de
"competencia cientffica", utilizada por el Informe PISA. Tanto mas cuanto que,
en la descripcion de esta competencia, hay una notable semejanza entre la pro-
puesta de PISA y la propuesta del Ministerio de educacion.
a. La competencia cientifica
Los elementos {undamentales de esta competencia, tal como los encontramos
en las descripciones de PISA y del RD sobre el Curriculo, son los siguientes:
"Identificar preguntas 0 problemas del mundo {isico" es el primer elemento, al
que se refieren ambos documentos.
Asimismo, se considera parte fundamental de la competencia que el alumno
"sepa obtener conclusiones probadas, basadas en los hechos".
Y tambien forma parte de la competencia la capacidad del alumno para "orien-
tar estas conclusiones hacia la comprension y la toma de decisiones sobre el
mundo {isico ".
h. Competencia cientifica y religion
Cuando se trata de las relaciones entre ciencia y religion (ciencia y fe), se pien-
sa, por regIa general, que se trata de dos formas opuestas de conocimiento, y que
de ello deriva el contencioso surgido en la modernidad y mantenido hasta nues-
tros dfas. En parte, este contencioso proviene de la concepcion de la ciencia empf-
rica como la unica valida para producir certezas. EI reconocimiento de las limita-
ciones del metodo positivo y de la existencia de otras posibilidades de certeza
para el conocimiento humano, permiten establecer otro tipo de relaciones entre
la ciencia y la religion, que no sea la confrontacion.
54
COMPETENCIAS BAsICAS Y ENSENANZA DE LA RELlGI6N
En el ambito de la religion, los tres aspectos de la competencia cientifica pue-
den traducirse en las competencias y capacidades siguientes:
Competencia tanto para detectar e identificar problemas y {ormular preguntas
sobre la realidad religiosa, como para detectar e identificar problemas y for-
mular preguntas de orden etico-religioso sobre la realidad del entorno.
Competencia para elaborar respuestas basadas en la observacion metodica de
los hechos, en la aplicacion de teorfas y principios probados y en la utilizacion
rigurosa de la metodologfa de las principales ciencias implicadas.
Finalmente, la competencia para hacer operativas las conclusiones obtenidas,
tomandolas como base para la toma de decisiones, y para programar y seguir
formas de actuacion coherentes con ellas.
c. Ensefianza de la Religion y competencia cientifica
En la ensenanza escolar de la Religion, el ejercicio de la competencia cientffica
se traduce en ellogro de dos competencias especfficas irrenunciables:
La competencia para detectar y {ormular problemas e interrogantes de orden
religioso sobre toda la realidad, religiosa 0 no, en la que el estudiante vive
inmerso; y para elaborar respuestas y soluciones fiables, aplicando con rigor
la metodologfa cientifica propia de las ciencias de la religion. Dentro de 10 que
es la tarea escolar, la tarea de conseguir esta competencia se traduce en activi-
dades de observacion tan sistematica como crltica, tanto de la realidad reli-
giosa como del resto de la realidad entorno; en el aprendizaje y la aplicacion
de tecnicas para la formulacion de interrogantes; en actividades de investiga-
cion en las fuentes propias de las ciencias de la religion, en actividades que
interrelacionan los hechos entre sf y los hechos con las teorfas cientificas que
los explican, en el compromiso por llegar a conclusiones que sirvan para dar
solucion a los problemas detectados ...
Por ultimo, la competencia cientifica incluye la competencia para aplicar a la
accion sobre el entomo los principios de orden religioso y moral detectados
mediante la observacion y el estudio cientffico de los problemas. Esto supone
que la clase de Religion se desarrolla de manera semejante a como actua un
grupo de trabajo que busca solucion a un problema, y que busca, des de el
punto de vista de la religion, la solucion cientificamente mas fiable, y utiliza
los medios que conducen a hallarla.
Esto supone que la ERE proporciona a los alumnos, en cada etapa de su evo-
lucion, aquellos elementos y tecnicas a su a1cance para la observacion de pro?le-
mas y la elaboracion de preguntas; y tambien los principios, procesos Y tecnlcas
que sigue el metodo cientifico en los distintos campos de la religion y la etica, y
que son mas adaptados a las posibilidades de la edad.
55
COMPETENCIA DIGITAL
Y PARA EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACION,
Esta competencia, junto con la Hamada "competencia para aprender a apren-
der", pertenece al bloque de las competencias instrumentales. El hecho de ser
una competencia instrumental no disminuye su importancia. Por el contrario,
hace de ella una herramienta y un medio para el desarrollo de todas las demas
competencias. Veremos enseguida en que sentido la competencia informatica y
digital potencia las demas competencias.
a. Competencia para el tratamiento de la informacion y competencia digital
El Real Decreto del Curriculo ofrece la siguiente la siguiente definicion de esta
competencia: "consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y
comunicar la informaci6n, y para transformarla en conocimiento. Incorpora dife-
rentes habilidades, que van desde el acceso a la informaci6n hasta su trasmisi6n en
distintos soportes, una vez tratada, incluyendo la utilizaci6n de las tecnolog{as de la
trasmisi6n y la comunicaci6n como elemento esencial para informarse, aprender y
comunicarse ".
En esta breve y un tanto desmanada definicion hay elementos muy significati-
vos, en los que conviene detenerse, tanto mas cuanto que muchos profesores no
estan familiarizados con el empleo de este instrumento en las tareas habituales
del aula. Conviene observar, en primer lugar, como esta competencia afecta,
segun el RD, a tres operaciones basicas: la informaci6n, el aprendizaje y la comu-
nicaci6n. Quienes estan familiarizados con ellenguaje informatico, reconoceran
en estas operaciones los tres pasos tradicionales que caracterizan el proceso:
imput (informacion), processing (procesamiento, 0 aprendizaje en nuestro caso),
y output (salida, 0 comunicacion de la informacion procesada). Traducidas a
competencias que el alumno deb a desarrollar en la escuela, se pueden definir
asi:
Las competencias sobre la informaci6n se refieren, sobre todo, ala busqueda y
obtenci6n de informaci6n. Lo cual supone, en primer lugar, una definicion clara
del objeto de la informacion que se busca; la localizaci6n de las fuentes, y la selec-
ci6n de la informacion en funcion del proposito de la busqueda.
La competencia sobre el aprendizaje tiene como objeto el tratamiento de la
informacion recogida. Y estan en juego, sobre todo, la capacidad para organizar
la informacion segun un proposito; la capacidad para relacionar los datos y las
propuestas contenidos en la informacion recogida; la capacidad para valorar y
tamar decisiones sobre los datos que se poseen, determinando la validez de las
56
COMPETENCIAS BAsICAS Y ENSENANZA DE LA RELIGION
informaciones en funcion del proposito al que sirve esa informacion; finalmente,
la capacidad para retener (guardar, archivar, memorizar) adecuadamente la
informacion de interes.
La competencia sobre la comunicaci6n se refiere, principalmente, ados posi-
bilidades que presenta el universo digital: una, la comunicacion de la informa-
cion utilizando tanto los medios audiovisuales de comunicacion, como los recur-
sos informaticos de comunicacion que potencian las posibilidades de aquellos; y,
dos, la utilizacion de los recursos del mundo digital para la comunicacion inter-
personal.
h. Competencia digital y religion
En el ambito de la religion, resulta dificil precisar una competencia especifica
relativa al tratamiento de la informacion y la competencia digital. Por ser una
competencia instrumental, su uso no representa un tipo de competencia diferen-
te al que se requiere en cualquier empresa 0 actividad humana. Como ocurre en
el ambito universal, solo cabe decir que se trata de un formidable recurso para
potenciar la actividad de informacion y comunicacion de la comunidad religiosa
a escala universal. En el ambito especifico de la Iglesia Catolica (universal), las
posibilidades de la informacion digitalizada no hace mas que contribuir de
manera decisiva a mantener efectivo su caracter de universalS. Por otra parte,
como ocurre en todos los colectivos, siempre existen sectores a los que les cuesta
asumir las nuevas realidades y las posibilidades que traen consigo.
c. Ensefianza de la Religion y competencia digital
En el ambito de la ensefianza escolar de la Religi6n resulta imprescindible asu-
mir el desarrollo de esa competencia: no solo porque la negativa a hacerlo puede
dejar en breve la ensenanza de la Religion fuera de la escuela, sino porque la
competencia digital, en el ambito de la religion, puede convertirse en un instru-
mento de integracion y coordinacion universal en el ejercicio de la mision 0 tare a
de la comunidad religiosa. Pero esto nos conduce ala pregunta: (como seria una
ensenanza de la Religion basada en el ejercicio de esta competencia?
Antes de responder a esta cuestion, sera bueno recordar algunos hechos de
una historia relativamente reciente. AlIa por los afios sesenta del siglo xx se pro-
dujo la llamada revoluci6n audiovisual. El teorico de esta revolucion, Marshal Mc
Luhan, acuno una expresion sobre la "contraexplosi6n" cultural que este hecho
5. Sirva, a modo de ejemplo, el recuerdo de la pagina web de la Santa Sede (www.vatican.val).
o el Boletin diario ZENIT.
57
habia de provocar en la humanidad
6
. La explicacion de la contraexplosion anun-
ciada estaba, segun Mc Luhan en el hecho de que "el medio es el mensaje". Era el
anuncio de que 10 que se estaba produciendo era, ni mas ni menos, que la sustitu-
cion de los contenidos por los medios. Pues bien: ante la actual revoluci6n digital
echamos de menos dos cosas: un teorico antropologo que proporcione las claves
del hecho al estilo de 10 que Mc Luhan hizo con la anterior revolucion, y una obra
que en esta situacion abra perspectivas ala enseftanza de la Religion, como hizo
en su tiempo la obra de Pierre Babin, La audiovisual y la fe
7

Y una vez contada la historia, podemos responder a la cuestion sobre como
seria una enseftanza escolar de la Religion que asumiera esta competencia digi-
tal. Se trata de una enseftanza de la Religion que asuma las siguientes cuatro
dimensiones:
La competencia para buscar informaci6n sobre cualquier hecho religioso y orga-
nizarla de acuerdo con un prop6sito marcado es una tare a que deberia asumir la
enseftanza escolar de la Religion. Ni que decir tiene que una fuente unica de infor-
macion, como es ellibro de texto, es un instrumento cuyo uso y funcion actuales
quedan completamente obsoletos, y de alguna manera resultan una remora para
el desarrollo de este aspecto de la competencia digital. Desde la perspectiva de la
competencia digital, ellibro de texto y la misma escuela asumen otra funcion: un
papel de orientacion en la busqueda de las informaciones, y un papel orientador,
aportando criterios organizadores y valorativos sobre las fuentes y la informa-
cion conseguida. Sera, pues, tarea de la enseftanza escolar de la religion, enseftar
a los alumnos a rastrear fuentes de informacion religiosa en la red, aportar crite-
rios que deben aplicar en la seleccion y organizacion de esa informacion, yarien-
tar la informacion recogida hacia fines y propositos concretos.
La competencia para procesar y aprender la informaci6n tiene por objeto no
tanto (0 no solo) los conocimientos adquiridos en la busqueda, sino tambien las
tecnicas utilizadas en la busqueda y organizacion de la informacion y, sobre todo,
los criterios que han orientado el proceso de adquisicion y seleccion de la infor-
macion. La identificacion de esos criterios y la tom a de conciencia de los proce-
sos seguidos son actividades fundamentales de aprendizaje, cuando se pretende
que los alumnos adquieran esta "competencia digital".
La competencia para comunicar la informaci6n obtenida y procesada es una
fase imprescindible en el proceso de aprendizaje. La manifestacion 0 expresion
de 10 aprendido es, en cualquier actividad de aprendizaje, parte esencial del mis-
mo. Se Ie denomina "evaluacion sumativa", 0 evaluacion del resultado del apren-
dizaje. Por ello, la comunicacion de la informacion obtenida y procesada utili-
zando los medios que proporciona el universo digital es una tarea imprescindible
6. Me LUHAN (1969) Contraexplosi6n, Ed. Paid6s, Buenos Aires.
7. BABIN, P. (1972) La Audiovisual y la Fe, Ed. Marova, Madrid.
58
que ha de realizar el alumno, si la clase de religion se considera como un ambito
en el que tam bien se desarrolla la competencia para el tratamiento de la informa-
cion y la competencia digital.
La competencia para intercambiar informaciones, ideas y experiencias sobre
hechos de la religi6n con personas y grupos de otros lugares. Es una dimension de
la competencia digital que no puede olvidar la enseftanza de la religion. La comu-
nicacion con otros grupos y centros educativos para trabajar 0 discutir un tema a
traves de videoconferencia 0 de chat, no es algo imposible en el aula, y puede lle-
gar a convertirse en un sistema habitual de trabajo. El acceso directo, par el mis-
mo 0 similar camino, de experiencias y datos de otros grupos de trabajo, comuni-
dades religiosas, lideres de grupos significativos en to do el mundo, personas
cuyo testimonio puede ser decisive al abordar una cuestion religiosa, etica 0
humana es un ejercicio a programar dentro de una enseftanza escolar de la Reli-
gion que ha asumido las posibilidades del mundo digital.
Una enseftanza de la Religion que, en la escuela, asume estas posibilidades de
la comunicacion digital es una enseftanza que responde a la cultura de los jove-
nes, que Debray denomino "cultura de la extension"8, y que consiste en la valora-
cion definitiva del directo informativo, de la informacion en tiempo real, de la
imagen en vivo de un suceso ocurrido a miles de kilometros. En este campo la
enseftanza escolar de la Religion necesita de informacion, imaginacion y entre-
namiento. Por eso echamos de menos a Babin.
8. DEBRAY, R. (2002) L' enseignement du fait religieux dans l' ecole lai"que, Odile Jacob,
Paris.
59
COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA
El Real Decreto sobre el curriculo propone entre las competencias basicas la
competencia social y ciudadana. Los estudios sistematicos sobre educacion habla-
ron siempre de "el fin social de la educacion", como algo ineludible al ejercicio de
la misma. No esta malla voluntad de enfatizar este fin de toda educacion hacien-
do de ella una competencia bdsica. Pero se corre el peligro de minimizar la dimen-
sion social de la educacion, restringiendo su contenido a determinados principios
de accion relacionados con la condicion de ciudadano que posee el educando. Y,
por desgracia, esto parece ocurrir con el planteamiento ministerial de esta com-
petencia, en la que se trasluce la obsesion por hacer de la escuela una fabrica de
buenos ciudadanos, en la que para nada se hacen presentes ni la relacion personal
profunda, ni la comunicacion, el aprecio y fidelidad entre personas, 0 la capaci-
dad para sumarse ala construccion de un proyecto comun ... ; nada, en definitiva,
que vaya mas alla de los terminos politicamente correctos de una convivencia
ciudadana. En este campo, la ensefianza escolar de la Religion no solo esta en
condiciones de asumir la competencia social y ciudadana tal como la propone el
Real Decreto, sino que puede aportar a la misma los elementos decisivos para la
relacion interpersonal y la construccion de la sociedad de los que prescinde el
planteamiento del Ministerio.
a. La competencia social y ciudadana
EI Real Decreto formula esta competencia en los siguientes terminos: "Esta
competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar,
convivir y ejercer la ciudadania democrdtica en una sociedad plural, asi como com-
prometerse a contribuir a su mejora. En ella estdn integrados diversos conocimien-
tos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir como
comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y
decisiones adoptadas".
Hay dos problemas fundamentales en esta formulacion: uno, que no se define
propiamente la competencia, sino que se enumeran las consecuencias de poseer-
la; y, dos, que se olvida algo fundamental en una competencia, como es el concep-
to de "tarea, cometido 0 funcion a desempefiar". De todos modos, una lectura y
un analisis atentos de la definicion, nos permiten hallar en ella dos objetivos fun-
damentales: por un lado, la convivencia dentro de la realidad social a la que el
individuo pertenece; y, de otra parte, la participacion en la actividad ciudadana.
En consecuencia, podriamos desglosar la compleja expresion del Real Decre-
to, en la formulacion de las dos competencias siguientes:
60
Competencia para establecer y mantener relaciones adecuadas en los
grupos sociales a los que pertenece 0 que en ASI for-
mulada, esta competencia es una de las claslcas ltfe sktlls, mclmdas desde un
principio en las numerosas propuestas que se han venido haciendo de elIas en el
ambito educativo de diferentes paises
9

Competencia para "el ejercicio de una ciudadania activa, que implica
mien to y comprension de los valores en que se orientan los estados ... ,
disponer de habilidades para participar activa y plena mente en la ... y
construir y aceptar practicar normas de convivencia con esos valores, e]ercltar dere-
chos, libertades, responsabilidades y deberes civicos, y defender los derechos de los
demds"lO.
b. Competencia social y ciudadana, y religion
En el ambito de la religion, esas dos competencias resultan ineludibles para
responder a la dimension comunitaria que conlleva el ejercicio de toda rel!gion.
La experiencia religiosa y el ejercicio de la religion necesitan de la garantm que
sup one la pertenencia activa a la comunidad religiosa. Los dos .de
consta la competencia social y ciudadana se concretan en la rehgIOn del slgmen-
te modo, en termino de competencias personales:
Competencia para establecer y mantener relaciones de convivencia y participa-
cion con la comunidad religiosa a la que pertenece, as! como con los grupos de
diferentes confesiones religiosas que hay en su entorno y con las personas y gru-
pos del entorno social. Quedan definidos as! los tres en los que se realiza
est a competencia: el grupo religioso, otros grupos rehgIOsos, y las personas y
grupos del entorno social.
Y competencia para asumir roles dentro del grupo al que y
para asumir y aplicar los principios eticos que se denvan de la fe rehgIOsa en el
ejercicio de la ciudadania activa y de la participacion politica. Se
to, esta competencia a la participacion en la doble esfera: la comumdad rehgIOsa
de pertenencia y el entorno ciudadano.
c. Enseftanza de la Religion y competencia social y ciudadana
En la ensefianza escolar de la Religion, estas competencias no pueden plan-
tearse como contenidos que se trasmiten en un proceso de indoctrinacion. Este
es un error de fondo que hay en la propuesta del Ministerio, y que Ie ha impedido
9. Ver Calidad de educaci6n y competencias para la vida, en www.ibe.unesco.org
10. Las comillas enmarcan el texto literal del Real Decreto.
61
hacer una de la competencia. Se trata, por el contrario, de
un modo de .docenCla y el aprendizaje. Este modo de ensefiar y aprender
asume prmcIpIO de la educacion etica que encontramos en algunos peda-
gogos del slglo XX, como Dewey y Freinet: "la moral no se ensefia en la escuela la
r:;oral se hace la Aplicado a nuestra competencia podriamos decir
fa competencw socwl Y cludadana no se ensefia en la escuela sino que se RACE en
la escuela:'. Las siguientes propuestas metodologicas concr:tan el modo en que la
el desarrollo de la competencia social y ciudadana en el ambito de la
RehgIOn:
. Una e,nsefianza escolar de la Religion caracterizada por el aprendizaje coopera-
En el se rompe el esquema del aprendizaje como tarea individual, para susti-
tlil.rIO por un aprendizaje que es el resultado del esfuerzo comtin, el intercambio
ablerto y y el contraste constructivo entre personas y
grupos con opmIOnes, creenClas y experiencias diferentes.
Una ERE que pone a los alum nos en permanente relaci6n con situaciones y
reales, tanto de la gente de la comunidad escolar, como de la comuni-
eclesIal de o. referencia, como de los grupos sociales en los que
VIve. ,EI proceso de de la religion se realiza como parte de un proceso
de busqueda compartlda de soluciones para esos problemas.
U na. escolar de la Religi6n en la que se activa de modo permanente
la cntIca, haciendo que el alumno valore constantemente situaciones
.al. bIe,n.comtin y actuaciones de personas 0 grupos politicos, a la luz de
los de la religi6n. Y, al mismo tiempo, se elaboran propuestas de
actuacIOn pohtlca acordes con esos principios.
ensefianza la en fin, en la que el grupo de estudiantes y 10 que
en el ocurre el obJeto de reflexion, intercambio de juicios y soluciones,
en los que. las competencias fundamentales relativas a la convivencia
ya la partIcIpacIOn.
11. Etimol6gicamente, respeto viene del verbo latino respicere que qUIere d I
I . h . 1 ,eClr mlrar, vo ver
os O!OS acta. Respetar a otro quiere decir, por tanto, mirarle, tenerle en cuenta E110
reqUlere, naturalmente, como paso previo, valorar al otro por 10 que es. .
62
COMPETENCIA CULTURAL Y ARTISTICA,
Hace ya mucho tiempo que el soci610go holandes Thomas Luckmann estu-
dio con exito la interacci6n permanente que tiene lugar entre las formas de la
religi6n y la cultura en la que estas se inscriben
12
. La cultura aporta constante-
mente a la Religi6n la materia prima sobre la que esta construye sus experien-
cias y sus formas de expresion estrictamente religiosas, bien sea en el campo del
culto, de las creencias y el pensamiento religioso, 0 de los esquemas que confi-
guran el codigo etico-moral; por su parte, la cultura se ve constantemente enri-
quecida (0 restringida, en ocasiones) por las form as propias de la Religi6n. Esto
aparece de manera espectacular en la proyecci6n estetica de 10 religioso. Es
como si la religion no pudiera prescindir de la dimensi6n estetica, y la experien-
cia religiosa necesitara apoyarse en la experiencia de la belleza. Por todo ello, la
relaci6n entre la adquisici6n de la competencia cultural y artfstica y el aprendi-
zaje de la Religion en la escuela resultan factores complementarios de un mismo
y tinico proceso educativo.
a. La competencia cultural y artistica
Para el Ministerio de Educaci6n, la competencia cultural y artfstica "supone
conocer, comprender y valorar criticamente diferentes manifestaciones culturales y
artisticas, utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute, y considerarlas
como parte del patrimonio de los pueblos". Vuelve a ocurrir que, tras esta defini-
ci6n, nos queda cierta desazon, por el hecho de que no somos capaces de precisar
ninguna "tarea, cometido 0 funci6n" en la que esta competencia se concrete.
Como en la competencia anterior, el enunciado se limita a algunas consecuen-
cias que se derivan de la posesion de esta competencia. No obstante, una vez lef-
da la propuesta del Ministerio, podrfamos reformularIa de forma mas precisa,
determinando en ella las dos competencias siguientes:
Competencia para valorar tecnica y esteticamente las manifestaciones cultura-
les y artfsticas tanto las que pertenecen al patrimonio cultural, como las que en la
actualidad se producen en su entomo.
Competencia para producir expresiones culturales y esteticas en alguna de las
formas propias de la cultura y el arte, ya sean tradicionales 0 de la actualidad, ya
de forma espontanea, ya siguiendo principios y tecnicas academicamente cons a-
gradas.
12. LUCKMANN, TH. (1973) La religi6n invisible, Sigueme, Salamanca.
63
La valoraci6n de que habla la primera competencia es la que supone, en la
formulaci6n del Ministerio, conocer y comprender las manifestaciones cultura-
les y artisticas, y la que permite el enriquecimiento y disfrute personal a que la
experiencia estetica da lugar. Por otra parte, en la segunda competencia se trata
de que el alumno adquiera competencia en alguna forma particular de expresi6n,
para proyectar y comunicar sus propias experiencias esteticas.
h. Competencia cultural y artistica, y religion
En el ambito de la religi6n, la competencia cultural y artistica comprende las
dos mismas dimensiones que acabo de formular mas arriba: a saber, la compe-
tencia para la percepci6n y valoraci6n estetica, y la competencia para producir
expresiones culturales y artisticas. Las expresiones culturales y artisticas de la
experiencia religiosa 0 del contenido de la religi6n no requieren, para quien las
percibe 0 las produce, competencias diferentes a las requeridas por expresiones
culturales 0 artistic as que representen contenidos diferentes al religioso. Salvo,
quizas, un minimo conocimiento del tema y una minima capacidad de empatia
con el mismo. No suponen, por ejemplo, competencias diferentes la valoraci6n
de un cuadro de contenido profano de Velazquez (como puede ser el retrato del
principe Baltasar Carlos, por ejemplo), 0 la del cuadro que representa al Cristo
crucificado, del mismo autor. Si se requiere el dominio de c6digos que son pro-
pios del ambito de la religi6n, para detectar los val ores que provienen tanto de la
experiencia religiosa como del objeto religioso representado.
Por su parte, el ejercicio de la religi6n ha requerido tradicionalmente la cola-
boraci6n de la experiencia estetica. Y esto ocurre de manera especial en el culto
liturgico. La actividad liturgica y el marco en el que esta tiene lugar han sido tra-
dicionalmente objetivos primordiales de la expresi6n artistica. Es como si la
experiencia estetica (en la construcci6n religiosa 0 en la acci6n liturgica) fuese un
condicionante definitivo para la comunicacion del alma con la divinidad. Como
si el contacto con la Belleza suprema necesitara de la experiencia estetica como
escabel del encuentro con el Bien absoluto.
c. Enseftanza de la Religion y competencia cultural y artistica
Si la ensefianza escolar de la Religion asume el desarrollo de la competencia
cultural y artistica, vamos a encontrar en sus contenidos y en sus metodos nume-
rosos elementos orientados a suscitar la experiencia estetica y a asociar esta con
la experiencia religiosa.
La ensefianza escolar de la Religion entrenara al alumno en la lectura de expre-
siones culturales y esteticas de 10 religioso. Esta lectura va a permitir identificar el
contenido de la experiencia religiosa del autor; y, al mismo tiempo, va a facilitar
64
la posibilidad de compartir y disfrutar de la experiencia estetica que dichas
expresiones son capaces de proporcionar.
Ya vimos como la lectura y el comentario de textos literarios de contenido
religioso era una forma de trabajar en la ERE, esencial para el desarrollo de la
competencia lingtiistica. Del mismo modo, la lectura de cualquier expresion
artistica (musical, plastica, espacial...) desde codigos expresivos propios son ele-
mentos esenciales para el desarrollo de una competencia cultural y artistica lle-
vado a cabo por la ensefianza de la religion.
La imitacion, interpretacion y reproduccion de obras pertenecientes al patrimo-
nio religioso-cultural sera otra de las actividades imprescindibles en el ejercicio
de una ensefianza de la Religion que se proponga el desarrollo de la competencia
cultural y artistica. La interpretacion de la musica religiosa (cantar dentro 0 fue-
ra del aula, despues de escuchar y penetrar en la experiencia estetica de alguna
de las obras musicales surgidas en el ambito de la liturgia 0 de la imaginacion
religiosa); interpretar, declamar 0 representar un poema 0 una pieza teatral de
contenido religioso; fotografiar y construir un album fotografico de expresiones
culturales plasticas de contenido religioso ... son actividades propias de la ERE,
que contribuiran al desarrollo de la competencia cultural y artistica.
Las expresiones personales de la propia percepcion de 10 religioso utilizando los
recursos de la expresion artistica es un tipo de trabajo que no es ajeno a la ense-
fianza escolar de la religion: la expresion artistica en forma de teatro, de cancion,
de Godspell, de decoraciones, pinturas y formas, delimitacion y decoracion de
espacios de religion ... La preparacion de todo tipo de manifestaciones artisticas y
culturales colectivas ... es tam bien tarea imprescindible de la ensefianza escolar
de la Religion, cuando esta se propone el desarrollo de la competencia cultural y
artistica.
Es preciso recordar aquellas etapas de la Historia de occidente, en las que el
gran instrumento para la ensefianza de la religion no era conceptual, sino artisti-
co. El pueblo -analfabeto en letras- era doctor en la lectura y el sentimiento reli-
gioso que proporcionaban las artes. El pueblo leia y recordaba la Biblia en las
esculturas de los capiteles, 0 aprendia instintivamente la teologia del Cristocen-
trismo en la lectura contemplativa del Portico de la Gloria, 0 en las imagenes del
timpano de la Colegiata de Fromista. Los Autos y Misterios primitivos (el Auto de
los Reyes Magos 0 el Misterio de Elche), primero; y los autos sacramentales del
siglo de oro, despues, trasmitian complejas interpretaciones teologicas en forma
de tension dramatica. Los primeros maestros de la Escuela Cristiana pusieron en
letra de canciones populares las verdades principales de la fe, como vehiculo efi-
caz para la trasmision de las creencias "verdaderas", tal como 10 habia hecho el
propio Lutero con la doctrina de la Reforma. Los oratorios de Haydn, Bach 0
Haendel no son sino comunicaciones del saber y el sentimiento religioso en for-
mas musicales maestras. Ciertamente, la competencia cultural y artistic a no es
ajena a la ensefianza de la Religion.
65
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER
"Aprender a aprender" es una expresion que puso en circulacion entre nosotros
el modelo educativo de la LOGSE13. El Informe Delors a la UNESCO, del ano
1996, la retorno con el nombre de "aprender a conocer", para definir 10 que habia
de ser uno de los "pilares de la educacion" en los comienzos del siglo XXI14. En el
primer capitulo de este libro, al hablar del contexto en el que surge el interes
actual por el modelo de competencias, aparece una breve sintesis de los cuatro
pilares de la educacion que establece el Informe.
a. La competencia para "aprender a aprender"
La expresion no define exactamente una competencia, en sentido estricto. Pero,
siguiendo el hilo explicativo del Real Decreto, podemos definirla asi: competencia
para promover, orientar y efectuar el propio aprendizaje a 10 largo de toda la vida.
Desde el punto de vista del origen, se consideran tres tipos de aprendizaje: el
aprendizaje dependiente, el aprendizaje compartido y el aprendizaje autonomo.
El aprendizaje dependiente tiene lugar cuando la motivacion, la orientacion, la
organizacion y la realizacion del aprendizaje provienen de instancias externas al
sujeto que aprende. Este suele ser el caso del aprendizaje reglado, sobre to do en
los niveles de la ensenanza obligatoria. Pero tambien es habitual en otros niveles
yambitos, en mas 0 menos grado. El aprendizaje compartido tiene lugar cuando,
al menos la realizacion del aprendizaje, tiene lugar mediante procesos de interac-
cion con otros sujetos que aprenden. El aprendizaje compartido puede ser, por
tanto, a su vez, un aprendizaje dependiente, en la medida en que la motivacion, la
orientacion 0 la organizacion, 0 todas elIas, provienen de instancias extern as a
los sujetos que aprenden. Aprendizaje aut6nomo es aquel en el que el individuo
decide, orienta y efectua el propio aprendizaje. Este aprendizaje es el objeto pro-
pio de la competencia para aprender a aprender.
El Ministerio senala que esta competencia tiene dos dimensiones fundamen-
tales: una se refiere ala percepcion que el sujeto tiene de si mismo
l5
; esta dim en-
13. Se trata de la Ley Organica 111990, de 3 de octubre, de Ordenacion General del Sistema
Educativo.
14. DELORS, J. (1996) La Educacion encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comision
Internacional sobre la educacion para el siglo XXI, presidida por Jaques Delors. Ediciones
UNESCO Santillana, pp. 95 ss.
15. "Significa ser consciente de 10 que se sabe y de 10 que es necesario aprender. .. Requiere co-
nocer las propias posibilidades y carencias ... Por ello comporta tener conciencia de aquellas
capacidades que entran en juego en el aprendizaje, como la atencion, la concentracion, la
memoria ... " (RD., Anexo 1, n. 7).
66
sion comprende el autoconocimiento y la autoevaluaci6n; la otra dimension de la
competencia se refiere a las tecnicas y recursos necesarios para llevar a efecto el
autoaprendizaje
l6
De ahi surgen los aspectos fundamentales que comprende la
adquisicion de la competencia para aprender a aprender.
La toma de conciencia de las propias capacidades (fisicas, intelectuales yemo-
donales) y de sus posibilidades de desarrollo; de los propios conocimientos y de
los que se necesitan para lograr determinadas metas.
La autovaloraci6n y el sentimiento de autoestima. Para el profesor Franco Voli,
el sentimiento de autoestima esta intimamente ligado a la percepcion de las pro-
pias competencias, y proviene de la conciencia de las propias posibilidades y de
la seguridad de poder alcanzar aquellas de las que, en un momento, se carece y se
consideran necesarias para conseguir una meta 17.
El conocimiento de los medios para el desarrollo de las propias capacidades y
de las tecnicas, estrategias y medios necesarios para adquirir nuevos conoci-
mientos y destrezas en funcion de las nuevas metas hacia las que la vida puede
impulsarnos.
Finalmente, el Ministerio propone como componentes necesarios de esta
competencia la capacidad de autorregulaci6n y autocontrol, y una actitud de perse-
verancia en el esfuerzo por llegar a las metas previstas. Se trata, como puede verse,
de actitudes de orden etico que condicionan las posibilidades de hacer efectivo el
aprender a aprender.
h. Competencia para aprender a aprender y religion
En el campo de la religion, la toma de conciencia de las propias capacidades
esta muy ligada a determinadas actitudes de introspeccion. Y la autovaloraci6n
va ligada tanto a la vision teorica del valor de la persona humana, como a la efica-
cia en el desempeno de roles dentro de la comunidad religiosa. Por otra parte, las
capacidades de autorregulacion y autocontrol, asi como la actitud de perseveran-
cia en ellogro de las metas propuestas tienen un campo especifico dentro de la
religion, en el campo de la Ascetica.
No parece, sin embargo, que sea muy significativo en este campo el aprendi-
zaje de tecnicas y medios para aprender a aprender, en el sentido escolar del ter-
16. " ... para obtener un rendimiento maximo y personalizado con la ayuda de distintas estrate-
gias y tecnicas: de estudio, de observacion y registro sistematico de hechos y relaciones, de
trabajo cooperativo y por proyectos, de resolucion de problemas, de planificacion y organi-
zacion de actividades y tiempos ... " (RD, id.).
17. Ver MONTANER, C. (2006) La autoestima del profesorado de religion, Edici6n digital,
Editorial Entheos, Madrid.
67
mino, por mas que entre los grupos religiosos encontremos con frecuencia indivi-
duos que se dedican al estudio de las propias creencias, de los libros sagrados, 0
de algun camino religioso de autoperfeccionamiento. Pero sf es especifico de la
religion aportar la confianza necesaria para que quien emprende la tarea tenga
garantia de exito. Cuando la religion habla de "la confianza en Dios" como garan-
tia para lograr una meta, no intenta sugerir que los medios necesarios para lograr
un fin se sustituyan por la "ayuda de Dios"; sino que intenta reforzar el empleo de
los medios con la conviccion de que una fuerza convergente garantiza el exito en
la aplicacion de esos medios. De esta manera, la religion deviene en una fuente de
confianza en sf mismo y en las propias posibilidades, base de la autoestima, y
motor del impulso que origina el deseo de aprender a aprender.
c. Enseiianza de la Religion y la competencia para aprender a aprender
C C6mo sera una enseiianza escolar de la religi6n que se proponga entre sus metas
que los alumnos adquieran la competencia de aprendera aprender? AI igual que en
ellogro de otras competencias, no se trata de ver que contenidos del mensaje reli-
gioso invitan u obligan a realizar las tareas propias de esta competencia. Se trata
de ver como se estructura un curriculo de Religion capaz de entrenar al alumno
en el ejercicio de las capacidades que Heva consigo el aprender a aprender. Una
ensefianza de la religion que se proponga, entre otros, este objetivo, tendrfa algu-
nas caracteristicas peculiares, como las siguientes:
Sera una ensefianza de la Religion que lleva al alumno a tomar conciencia tanto
de los requerimientos y necesidades del entomo, como de la propia situacion y de
situaciones personales de otros individuos, y tambien de las posibilidades y caren-
cias personales y del grupo para trabajar en ellogro de soluciones adecuadas. Eso
significa que esta ensefianza de la religion no esta centrada tanto en temas teori-
cos, sino en el analisis de la realidad religiosa concreta y de la realidad social del
entomo. Esta forma de hacer significativo el aprendizaje va a generar en los alum-
nos habitos capaces de alimentar de forma permanente las motivaciones que les
Heven a aprender a aprender hechos de la religion a 10 largo de la vida.
Se trata, asimismo, de una ensefianza de la religion con margen para promover
el aprendizaje autonomo, favoreciendo la investigacion personal en el ambito de
la religion, proporcionando al alumno la asistencia adecuada para orientarse,
organizar y utilizar metodos, estrategias y recursos propios de las ciencias de la
religion.
Esta ensefianza de la religion no consiste tanto en la exposicion de contenidos a
los alumnos, sino en la busqueda de contenidos, aplicando metodos y estrategias
adecuados de aprendizaje, que supongan un entrenamiento en la practica de los
mismos para ellogro de nuevos aprendizajes.
68
COMPETENCIAS BAsICAS Y ENSENANZA DE LA RELIGION
Finalmente, en una ensefianza de la religion orientada a la consecucion de
esta competencia, el objeto de estudio no son tanto los conocimientos particula-
res, sino los marcos conceptuales y los Hamados "conocimientos generadores",
que permiten encuadrar y dar sentido a cualquier nueva realidad 0 concepto apre-
hendido por el alumno, tal como propone Bruner la tarea de la nueva escuela.
18
.
En general, se trata de una ensefianza escolar de la Religion que sustituye el
modelo de trasmision por un modelo de busqueda orientada, en la que el alumno
es estimulado a estudiar, des de la perspectiva de la religion 0 de la etica, proble-
mas de la realidad concreta de su entorno; es iniciado en los metodos y estrate-
gias de busqueda y adquisicion del conocimiento sobre la religion; y se Ie ensefia
a autoevaluar no solo el resultado de su trabajo, sino tam bien las posibilidades
personales y las actitudes mantenidas para lograr las metas que se propone.
18. BRUNER, J.S. Y otros (1984) Aprendizaje escolar y evaluaci6n, Paid6s, Buenos Aires, p.
111 ss.
69
El estudio y la elaboraci6n de proyectos relativos a la acci6n misionera de la
Iglesia 0 de cualquier otra comunidad religiosa, incluida la previsi6n de recursos
de todo tipo para su realizaci6n.
Participar en proyectos de grupos religiosos en los que se concretan formas dife-
rentes de actividad misionera, tomando parte tanto en su elaboraci6n, como en
sus actividades, como en la reflexi6n que realizan para evaluar y adquirir con-
ciencia de los resultados y posibilidades de su desarrollo.
Realizar adaptaciones de proyectos existentes a situaciones y circunstancias
nuevas, cambiando aquellos elementos que, dado el nuevo contexto, condicionan
su realizaci6n.
Pocos aspectos de la ensefianza escolar de la religi6n reflejan la condici6n de
proximidad a la vida y a la realidad que requiere el modelo de competencias,
como las caracteristicas que la autonomla e iniciativa personal aporta al plante a-
miento global de esta ensefianza. La ensefianza religiosa en la escuela reviste,
des de esta perspectiva, las caracteristicas de una ensefianza basada en la expe-
riencia y en la orientaci6n para la vida.
72
RESUMEN:
NUEVO PERFIL DE LA ENSENANZA DE LA RELIGION
DESDE LAS COMPETENCIAS BAsICAS
El analisis de las competencias basicas efectuado hasta aqui no es ni exhaus-
tivo, ni definitivo. Pero Sl resulta suficiente para percibir que una ensefianza
escolar de la Religi6n basada en el desarrollo de competencias es posible. Y
tambien de que hay posibilidades insospechadas para la ERE en una renova-
ci6n pedag6gica cuyo punto de referencia sean las competencias basicas intro-
ducidas en el sistema educativo de la LOE. En este apartado quedan, por una
parte, resumidas en un cuadro las caracteristicas de una ensefianza escolar de
la Religi6n que asuma las competencias basicas, tal como las hemos ido desa-
rrollando a 10 largo de los capitulos anteriores. Por otra parte, finaliza el capitu-
lo con una breve descripci6n de las notas caracteristicas que deberian formar
parte del nuevo perfil de la ensefianza de la Religi6n en la escuela en el sistema
educativo
a. Vision de con junto de las caracteristicas de la enseftanza escolar de
la Religion referidas a las competencias basicas
El siguiente cuadro ofrece un panorama general de las caracteristicas de la
ERE, si esta se propone en verdad contribuir al desarrollo de las competen-
cias basicas propuestas en el Real Decreto de la LOE. En la primera columna,
aparece el nombre de la competencia, y un resumen del contenido y alcance
de la misma. En la segunda columna figura un breve enunciado de las carac-
teristicas que el desarrollo de cada una de esas competencias puede suponer
para la ensefianza escolar de la Religi6n. En su conjunto, reflejan el talante de
la ensefianza de la Religi6n que la actual propuesta educativa reclama para la
escuela.
73
1.- Competencia en comunicacion
Iingilistica
Utilizacion dellenguaje como instrumento de:
- Comunicaci6n oral y escrita.
- Representaci6n, interpretaci6n y compren-
si6n de la realidad.
- Construcci6n y comunicaci6n del conoci-
miento.
- Organizaci6n y autorregulaci6n del
pensamiento, las emociones y las
conductas.
2.- Competencia matematica
"Utilizacion y relacion de numeros, operacio-
nes, s{mbolos, formas de expresion y razona-
miento matemritico para producir distintos
tipos de informaci6n, para amp liar el conoci-
miento sobre los aspectos cuantitativos y espa-
ciales de la realidad, y para resolver problemas
de la vida cotidiana y el mundo laboral... "
APORTACIONES A LA ERE
La lectura e interpretacion de los textos sagrados (bwlicos, en
nuestro caso):
- "Comentarios y recreaci6n de texto"
- Penetraci6n sosegada en la dinamica de las narraciones 0
en la belleza de los textos poMico-vitales de la Biblia ...
La lectura e interpretacion de signos, sfmbolos e imdgenes de
la religion
- Estudio de imagenes significativas,
- Retos para descifrar determinados simbolos
Expresion de sentimientos, emociones, opiniones ... en ellen-
guaje propio de la religion
- Expresar, defender, debatir y argumentar sus creencias y
opiniones sobre la religi6n.
- Exposiciones orales y escritas, los debates ...
- Leer ellenguaje de los sentimientos expresados en la
Iiturgia: en el texto de las oraciones, en un gesto, una pos-
tura, una acci6n, una canci6n.
- Descifrar e1lenguaje de la luz, de las formas 0 del ornata
en espacios sagrados concretos ...
Construccion y organizacion del conocimiento ... sobre las
creencias religiosas, la realidad religiosa y la vision del mundo
- Adquisici6n de marcos conceptuales basieos referidos a
contenidos de la religion
Autorregulacion de la conducta a partir del codigo etico
- Observaci6n y analisis de heclios humanos y conduetas
que tienen lugar en eI propio entorno
- Debate sobre su valor etico, 0 la formulaci6n y fundamen-
taci6n de juicios eticos sobre las mismas ...
Comunicacion con precision y claridad de las creencias reli-
giosas y de la vision del mundo
- Conocimiento y amllisis de expresiones de maestros del
saber religioso, de te610gos, 0 del propio Magisterio de la
Iglesia
- Ejercicio de formulaci6n con c1aridad y orden del conteni-
do de una creencia, de una idea religiosa 0 de una convic-
ci6n, y respuesta del grupo a la comunicaci6n realizada.
Dirilogo constructivo sobre diferentes opiniones y opciones
religiosas
- Contraste, comparaci6n y dialogo
- Dialogo entre alumnos de creencias diferentes.
Organizaci6n de las creencias y construccion de una visi6n
consecuente del mundo
- Busqueda de nuevos conocimientos, partiendo de conoci-
mientos ya aprendidos, y que actuan como premisas.
Aplicacion a situaciones concretas de los principios del c6digo
etico
- Actividades de "previsi6n de consecuencias" de una con-
ducta,
- Debates sobre Ia valoraci6n etica de un hecho ocurrido,
- Invenci6n narrativa de hechos 0 conductas en las que se
hace realidad un principio del c6digo Mico.
74
3.- Competencia en el conocimiento e
Detectar y formular problemas e interrogantes de orden religio-
interaccion con el mundo fisico
so sobre toda la realidad, religiosa 0 no.
Los elementos fundamentales de esta competen- - Observaci6n sistematica y cntica, tanto de la realidad reli-
cia giosa como del resto de la realidad del entorno;
- "Identificar preguntas 0 problemas del
- Aprendizaje y aplicaci6n de tecnicas para la formulaci6n
mundo fisico". de interrogantes;
- "Obtener conclusiones probadas, basadas - Actividades de investigaci6n en las fuentes propias de las
en los hechos". ciencias de la religi6n.
- "Orientar estas conclusiones hacia la com-
Aplicaci6n de principios de orden religioso y moral a la accion
prensi6n y la toma de decisiones sobre el sobre el entomo.
mundo fisico".
- Observaci6n y estudio de problemas detectados en el
entorno aplicando conocimientos y tecnicas propias de
las ciencias.
4.- Competencia en el tratamiento de la
Competencia para buscar informacion sobre cualquier hecho
informacion y competencia digital
religioso y organizarla de acuerdo con un proposito marcado
- Las competencias sobre la informacion - Rastrear fuentes de informaci6n religiosa en la red,
- La competencia sobre el aprendizaje
- Aplicar criterios establecidos previamente para
seleccionar y organizar esa informaci6n,
- La competencia sobre la comunicacion
- Orientar la informaci6n recogida en la Red hacia fines y
prop6silOS concretos.
Procesamiento & aprendizaje de la informaci6n sobre hechos
de la religi6n 0 tenida en la red
- Aplicaci6n de tecnicas y criterios para hacer significativa
la informaci6n.
- Establecer relaciones con otros conocimientos ya pOSel-
dos 0 descubiertos.
Comunicaci6n de la informacion obtenida y procesada
- Utilizaci6n de los medios que proporciona eI universo
digital.
Intercambio de inforrnaciones, ideas y experiencias sobre hechos
de fa religion con personas y grupos a traves de fa red
- Comunicaci6n y colaboraci6n con otros grupos y centros
educativos para trabajar 0 discutir un lema a traves de
videoconferencia, chat...
- Contacto sistematico con experiencias y datos proporcio-
nados por otros grupos de trabajo, comunidades religio-
sas, Iideres de grupos significativos en todo eI mundo,
personas cuyo testimonio puede ser decisive en la com-
prensi6n de una situaci6n 0 un problema ...
5.- Competencia social y ciudadana
- Utilizaci6n sistematica del modelo de aprendizaje coopera-
- Competencia para establecer y mantener tivo en la ensefianza de la Religi6n.
relaciones adecuadas en los distintos grupos - Relacion permanente con situaciones y problemas reales,
sociales. como base para cualquier tema religioso 0 etico.
- Competencia para "el ejercicio de una
- Activaci6n permanente de la conciencia cntica, valorando
ciudadania activa".
constantemente situaciones relativas al bien comun y ela-
boraci6n de propuestas de actuaci6n politi ca. Resoluci6n
de conflictos.
- Que el grupo de estudiantes y 10 que en el ocurre sea el
p ~ m e r objelo de reflexi6n e intercambio de juicios y solu-
Clones.
75
6.- Competencia en cultura humanistica y Lectura de expresiones culturales y esll!ticas de 10 religioso
artistica - Identificacion de la experiencia religiosa del autor, com-
- Competencia para valorar tecnica y
partir y disfrutar de la experiencia estetica.
esteticamente las manifestaciones culturales Imitaci6n, interpretaci6n y reproducci6n de obras pertenecien-
y artisticas. tes al patrimonio religioso-cultural.
- Competencia para producir expresiones
- Interpretacion de la musica religiosa.
culturales y esteticas.
- Interpretar, declamar 0 representar un poema 0 una pieza
teatral.
Creaci6n de expresiones personales de la prapia percepci6n de
10 religioso utilizando los recursos de la expresi6n artistica
- Expresi6n artistica en forma de teatro, de canci6n de
Godspell,
- Decoraciones, pinturas y formas, delimitacion y decora-
cion de espacios de religi6n ...
Participaci6n activa en el cuidado del patrimonio ...
7.- Competencia para aprender a aprender Toma de conciencia de la propia situacion y de situaciones
- La toma de conciencia de las propias
personales de otros individuos, y de situaciones de la
capacidades.
sociedad entomo; y tambien de las posibilidades y caren-
cias personales y del grupo para trabajar en ellogro de
- La autovaloraci6n y el sentimiento de
soluciones adecuadas.
autoestima.
Promoci6n del aprendizaje aut6nomo de hechos de la religi6n,
- EI conocimiento de los medios para el
- Ofrecer objetos y medios para la investigaci6n personal
desarrollo.
de cuestiones que afectan a la propia persona.
- La capacidad de autorregulaci6n y
Ejercer no tanto la exposici6n de contenidos a los alumnos,
autocontrol, y una actitud de perseverancia
cuanto la bUsqueda de contenidos por parte de los alumnos.
en el esfuerzo por llegar a las metas previstas.
- El objeto de estudio no son tanto los conocimientos parti-
culares de la religion, sino los marcos conceptuales y los
llamados "conocimientos generadores".
8.- Competencia para la Autonornfa e El estudio y la elaboraci6n de prayectos relativos a la acci6n
Iniciativa personal misionera
Competencia para crear, disefiar y promover
- Participar en proyectos promovidos y realizados por gru-
prayectos por iniciativa personal; para interesar
pos religiosos, independientemente de que sean 0 no sus
e integrar en su realizaci6n a personas y grupos;
grupos de pertenencia.
y para mantener con firmeza y capacidad de
- Realizacion de adaptaciones de proyectos existentes a
adaptaci6n las metas y lineas esenciales de los
situaciones y circunstancias nuevas, argumentando las
prayectos iniciados.
modificaciones aportadas.
Emprendizaje de proyectos, tareas y acciones ... Compramiso ...
b. Perfil de la ERE segtin el modelo de competencias basicas
El Real Decreto sobre el curriculo de la LOE se limita a establecer que todas las
areas y disciplinas escolares deben contribuir al desarrollo de las competencias
ba.sicas. No legisla en ningun momenta la obligatoriedad de que las disciplinas
escolares desarrollen el curriculo segun el modele de competencias basicas. No
hay, pues, ninguna asignatura en el curriculo que deba construirse a partir de
las competencias basic as que prop one el Ministerio. La Religi6n, tampoco. Lo
ofrecido a 10 largo de estas paginas no es un desarrollo curricular de la Religi6n
76
a partir de las competencias basicas, sino un sondeo sobre 10 que para el area de
Religi6n supondrfa aceptar el reto de las competencias basicas. De modo, que
en ningun momenta ha de tomarse mi propuesta como un desarrollo curricular
de la Religi6n al servicio de las competencias.
A 10 que si da pie esta propuesta, y tal ha side la intenci6n de la exposici6n
que precede, es a definir caracterfsticas del nuevo perfil de la ensefianza escolar
de la Religi6n si se quiere que sea un instrumento eficaz para el desarrollo de
las competencias basicas. Estas son sus notas caracteristicas:
1. Las competencias basicas son de NATURALEZA AeTIVA. Se definen como
tareas u ocupaciones del sujeto que suponen en el habilidades, conocimientos,
aptitudes. Para que la ensefianza escolar de la Religi6n asuma el modele de
competencias debe considerarse la religi6n como una actividad, la actividad
religiosa, para cuyo desempefio prepara la ensefianza de la Religi6n.
2. EL OBJETO DE LA COMPETENCIA es, en todos los casos, LA REA-
LIDAD DEL ENTORNO. Los conceptos y las construcciones te6ricas son
instrumentos al servicio de la acci6n sobre la realidad. El objeto de las
competencias en la religi6n es la realidad religiosa. En la clase de Religi6n
de la escuela se desarrollan competencias sobre la realidad religiosa en su
totalidad; no sobre la realidad sobrenatural expresada en las creencias.
3. En el modele docente de competencias, EL PAPEL DE LOS CONCEPTOS
consiste en dar sentido y descubrir las posibilidades te6ricas de la reali-
dad. Las construcciones conceptuales de la religi6n (creencias, teologia)
dan sentido a los elementos de la realidad religiosa y dan a conocer
sus posibilidades. En una ensefianza escolar de la Religi6n, las ideas y
creencias religiosas son descubiertas de modo inseparable junto a los
elementos de la realidad religiosa.
4. Los OBJETIVOS del curriculo en un modele de competencias proponen
ellogro de habilidades y conocimientos sobre la realidad propia de la dis-
ciplina escolar que promueven. Los OBJETIVOS DEL CURRiCULO DE
RELIGI6N proponen ellogro de habilidades y conocimientos necesarios
para el ejercicio de la actividad religiosa.
5. La METODOLOGfA ACTIVA, Y con caracter de entrenamiento, constituye
el metodo natural en un modele escolar de competencias. En consecuencia,
la ensefianza escolar de la Religi6n ha de asumir una metodologia activa
y de entrenamiento destinada allogro de habilidades y aptitudes sobre la
realidad religiosa.
6. Las SITUACIONES REALES Y LOS PROBLEMAS DEL ENTORNO
constituyen el paso inicial del aprendizaje en un proceso de aprendizaje
de competencias. En la ensefianza escolar de la Religi6n, las situaciones
reales y problemas del entorno relativos a los hechos de la religi6n 0 a
problemas eticos han de ser el punto de partida de todo aprendizaje.
77
7. EI APRENDIZAJE COMPARTIDO es condicion indispensable para un
desarrollo de las competencias adaptado a las situaciones de convivencia
y ciudadania en que el hombre desarrolla hoy activida? La
actividad religiosa es una actividad comunitaria y hene repercuslOnes
en la sociedad del entomo: el aprendizaje de las competencias para su
ejercicio requiere, asimismo, un aprendizaje compartido.
8. EI AMBITO UNIVERSAL de la actividad religiosa reclama de la ERE
una iniciacion a la relacion sin fronteras, al intercambio con todo tipo de
comunidades, a la participacion en proyectos de alIi donde resultan mas
necesarios 0 urgentes, y al uso de los medios de comunicacion y contacto
que hoy permite el desarrollo tecnologico en todos los niveles
9. CONTRASTE E INTERCAMBIO de datos, de informacion, de experiencias
entre individuos y grupos de colectivos diferentes, separados tanto por
la distancia fisica como por la idiosincrasia, las opciones religiosas
personales ... Cada vez es menos posible considerar la religion un
coto exclusivo y excluyente, y cada vez mas la religion, aun desde opclOnes
personales firmes, es una cuestion de la
Religion que no constituya un entrenamlento en el dtalogo mterrehglOso
es una ensefianza mermada de la religion.
10. LA METODOLOGIA DE PROYECTOS puede considerarse como una de
las formas didacticas mas adecuadas para la ensefianza de la religion
en la escuela hoy. Este metodo requiere, ante todo, el contacto y la
percepcion directa respecto a elementos concretos de la realidad religiosa
del entomo. Y todo el proceso conduce a descubrir el significado de la
misma en sus diferentes dimensiones. Algo que no sera posible sin una
actitud de busqueda, de dialogo y contraste, de elaboracion de informes
comprometidos y rigurosos, y sin la participacion en la vida real de los
grupos religiosos.
Los capitulos que vienen a continuacion constituyen otros tantos pasos
llevar a efecto una ensefianza escolar de la Religion que responda al perfil proplO
del modelo escolar de competencias.
78
3
LAS COMPETENCIAS
SOBRE LA RELIGION
Hay dos caminos por los que una asignatura 0 disciplina escolar puede con-
tribuir al desarrollo de las competencias basicas. EI primero consiste en subra-
yar las principales destrezas que hay en los contenidos de la asignatura, y sefialar
que competencia basica contribuye a desarrollar cada destreza. EI segundo cami-
no pasa por programar toda la asignatura de acuerdo con el modelo didactico de
competencias. Podra verse entonces que muchas de las competencias programa-
das en la asignatura coinciden con las propuestas como competencias basicas.
EI primer camino no supone cambios significativos en la ensefianza, sino que
perpetua el modelo de trasmision. EI segundo camino asume el cambio de para-
digma, sustituyendo el modelo de trasmision por el modelo de competencias. En
el primer caso, la contribucion al desarrollo de las competencias basicas no va
mas alIa de la expresion de un buen des eo, que cada maestro tratara de hacer
efectivo a su manera. En el caso de la programacion por competencias, la aporta-
cion de la asignatura al desarrollo de las competencias basicas afines a la misma
esta garantizado. En el Real Decreto de desarrollo del Curriculo, el Ministerio de
Educacion ha elegido el camino mas facil. Reitera la propuesta de desarrollo de
las competencias basicas, transversales a todas las areas; pero el modelo de pro-
gramacion de esas areas sigue siendo un modelo de trasmision.
En este libro se ha elegido el segundo camino: asumir para la asignatura de
Religion en la escuela el modelo de competencias.
EI primero de los retos que supone esta decision es el de precisar cuales son
las competencias que requiere la actividad humana en el ambito de la religion. 0,
dicho de otro modo, se trata de determinar cuMes son las competencias sobre la
religion. Porque, en el modelo de competencias, el objeto primordial de la ense-
fianza religiosa es que los alumnos adquieran las competencias sobre la religion.
Pero ... (que competencias son esas? (Se propone, acaso, la ensefianza escolar de
la Religion iniciar a los alumnos en el ejercicio activo de las acciones de la reli-
gion, de la actividad religiosa propiamente dicha? Es evidente que no, porque
seria contradictorio con la naturaleza de la ensefianza escolar.
79
De ahi que el primer paso que iniciamos aqui sea precisar cwiles son esas
competencias sobre la religion que van a convertirse en objetivo de la ensefianza
de la Religion en la escuela.
80
LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N
CLAVES PARA ENTENDER
LAS COMPETENCIAS EN RELIGION
Las competencias que desarrolla la disciplina escolar de Religion no tienen
por objeto el ejercicio confesional de la religion. Se trata de competencias que
enriquecen tanto la religion de los creyentes como las opciones de los no creyen-
tes. Tendremos ocasion de comprobarlo a medida que vayamos estableciendo
esas competencias. Mas, para llegar a ello, es necesario partir de cuatro supues-
tos previos, que se exponen a continuacion.
Religion y Escuela
El primer supuesto pertenece a la naturaleza de la ensefianza escolar de la
Religion. Es el postulado de que la ensefianza escolar de la Religion debe asumir
los principios propios de la institucion escolar. Aunque se habia venido repitien-
do ya desde antiguo, Juan Pablo II 10 incorporo a su ensefianza sobre la Religion
en la escuela. La vigente Ley Organica de Educacion (LOE) propone como una
meta educativa de la escuela la adquisicion de determinadas competencias bdsi-
cas, a 10 que deben contribuir todas las areas del Curriculo. Este es un reto para
la Religion escolar, al igual que para las demas disciplinas escolares. Todas las
areas curriculares deben determinar que competencias desarrollan especifica-
mente en el alumno, para de este modo determinar 10 que aportan a la adquisi-
cion de las competencias bdsicas generales. Y en esa direccion se encamina el
proposito de este trabajo: determinar las competencias especificas que la perso-
na necesita desarrollar sobre la realidad social de la religion. Y, en funcion de
ellas, se podni precisar como la ensefianza de la Religion contribuye a la adquisi-
cion de las competencias basicas establecidas en el curriculo de la LOE.
Las competencias de la religion
El segundo supuesto se refiere a las competencias requeridas por la religion.
Parece necesario distinguir entre competencia religiosa y competencia sobre la
religion.
La competencia religiosa es el conjunto de conocimientos, habilidades yacti-
tudes que permiten al hombre religioso participar en la fe de la comunidad
religiosa y en sus manifestaciones y expresiones; y experimentar, a traves de
ellas, la presencia y accion de Lo Sagrado
1
La competencia sobre la religion pue-
1. Utilizo la expresi6n "Lo Sagrado" en el mismo sentido en que Otto emplea la expresi6n
"Lo Santo", 0 Martin Velasco y G6mez Caffarena hablan de "La Trascendencia".
81
de definirse como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
permiten a la persona actuar de forma adecuada ante las manifestaciones de 10
religios0
2
presentes en su entorno. Las capacidades que ambas competencias
requieren son diferentes; pues participar en la fe y la experiencia de la comuni-
dad religiosa, por un lade; y relacionarse con las manifestaciones religiosas del
entorno, por otro, reclaman del individuo disposiciones, actitudes y acciones
distintas entre sf.
EI ejercicio de la competencia religiosa tiene lugar siempre dentro de una
determinada confesi6n religiosa, y se inscribe en una comunidad religiosa con-
creta y organizada. Por el contrario, la competencia sobre la religi6n no requiere
ni una confesi6n religiosa ni una comunidad en la que sustentarse. Mas bien, la
competencia sobre la religi6n se ejerce sobre la totalidad de la realidad religiosa
del entorno, que con bastante frecuencia es pluriconfesional, y no requiere profe-
sar ningun tipo de confesi6n religiosa, ni siquiera postula la condici6n de creyen-
teo Aunque nada excluye la posibilidad de que sea ejercitada por personas 0 gru-
pos que poseen ya opciones religiosas determinadas.
En este sentido, parece claro que, desde el punto de vista de las competencias,
pueden distinguirse dos tipos de ensefianza de la Religi6n: una que se propone la
adquisici6n de la competencia religiosa, y otra que se propone el desarrollo de la
competencia sobre la religi6n. La primera tiene todas las caracteristicas de una
iniciaci6n religiosa, en el estricto sentido en que las religiones hablan de sus ritos
de iniciaci6n, 0 la comunidad cristiana se refiere al catecumenado. La competen-
cia sobre la religi6n, sin embargo, puede ser objeto de una ensefianza disciplinar,
como la que tiene lugar en la escuela. En el contexte de la ensefianza religiosa
actual, la primera sena objeto de la catequesis y la segunda es propia de la ense-
fianza escolar de la Religi6n. Por ello cabe la observaci6n de que cuanto en este
libro se expone y se desarrolla sobre el modelo de competencias se esta refiriendo
exclusivamente a la ensefianza de la Religi6n en la escuela. Y en ningun momenta
a la catequesis.
La realidad religiosa y sus ambitos
El tercer supuesto se refiere a la realidad religiosa. Provisionalmente, se puede
definir la realidad religiosa como el conjunto de creencias y farmas expresivas de
la religi6n que estan presentes en el seno de una sociedad y que son sustentadas
bien par grupos religiosos organizados, bien por los individuos miembros de la
sociedad, que son, a su vez, integrantes de esos grupos religiosos.
2. Con el termino "10 religioso" designo al conjunto de manifestaciones de 10 sagrado que
constituyen el ambito de la religi6n.
82
La "realidad religiosa" es, por tanto, una expresi6n que engloba referencia a
numerosas realidades concretas; designa un todo compuesto por dlferen.te.s ele-
mentos. Afortunadamente, tanto la Historia y la Morfologia de las
mo la Fenomenologia de la Religi6n han tipificado esos elementos de la reah-
religiosa, dejando constancia de su caracter aplicable a todas,. a
la inmensa mayona, de las religiones. Los autores comclden en su
aunque expresen diferencias no importantes ala hora sus relacIO-
nes y agrupamientos
3
Los elementos que integran la realtdad
concretarlos asi: las creencias, 0 expresi6n fundamental de la de
Sagrado realizada por el grupo 0 el individuo religioso, es de Identtfi-
caci6n y diferenciaci6n entre las distintas confesiones rehgIOsas; los ltbros sagra-
dos 0 fuentes, en los que se halla la expresi6n y de las
. la comunidad religiosa (personas, instltucIOnes Jerarqmas, tareas .. ),
creenCIaS, .. ,
como elemento socializador de las creencias; el culto liturglco como
de la actualizaci6n de la experiencia religiosa inicial; los simbolos y las
nes, como expresiones plastic as identificativas de una (algunas rehgIO-
nes rechazan positivamente este tipo de expresiones); moral,
la la vida profana de los individuos y la vida del grupo rehgIOso; las
nes culturales de 10 religioso, que comprende tanto los hechos artlstlcoS
plasticas, literatura ... ), como los hechos sociales de ongen
o contenido religioso; los vestigios hist6ricos de la actlVldad rehgIOsa en. el pasa-
d finalmente la diversidad de religiones presentes en el entorno SOCial. o,y, ,
Parece evidente que cada uno de los elementos enumerados
tencias diferenciadas en el individuo que se relaciona con ellos. ASl, por
la relaci6n con los individuos y los grupos religiosos requiere competenClas dlfe-
rentes a las requeridas por la relaci6n con las obras de que un
determinado contenido de la religi6n. Par ello, para determmar cuales son las
competencias fundamentales que requiere la realidad religiosa, se toma como
punto de referencia la relaci6n de elementos de la realidad que
enumerar mas arriba. Si aceptamos el modele de para la RehgIOn
escolar es dificil pensar en otro referente para las competencIas que no sean los
elementos que componen la realidad religiosa en su totalidad.
Competencia fundamental y competencias especificas en la religion
El cuarto supuesto es que, al referirnos a la realidad religiosa, conve-
niente establecer que existen dos tipos de competencias: la competencla funda-
mental y las competencias especificas.
3. SANCHEZ NOGALES, J.L. (2003) Filosof{a y Fenomenologia de la Religi6n, Secretariado
Trinitario, Salamanca.
83
La competencia fundamental se refiere a la totalidad de la realidad religiosa.
Las competencias especi{icas se refieren a cada uno de los ambitos que integran
esa realidad. La competencia fundamental sobre la religion es fruto de las com-
petencias especificas sobre las creencias, las fuentes, el culto liturgico ... y demas
elementos que integran la realidad religiosa. Asimismo, y al igual que en el resto
de las areas, la competencia fundamental se convierte en el objeto primordial de
cada una de las competencias especificas; y, a la vez, y por esta razon, determina
el enfoque de su contenido.
En consecuencia, en las paginas que siguen asumiremos esta distincion a la
hora de proponer y describir las competencias sobre la Religion.
84
LA COMPETENCIA FUNDAMENTAL
SOBRE LA RELIGION
La naturaleza de una realidad concreta determina la naturaleza de las compe-
tencias que el hombre necesita para dominarla. Asi, por ejemplo, la naturaleza
de la realidad lingiiistica (comunicacion verbal) determina la naturaleza de la
competencia lingiiistica propuesta en el curriculo. Y, dependiendo de aquello en
10 que hoy consiste la ciencia, asi se configura la denominada "competencia cien-
tifica" que encontrabamos definida en el Informe PISA4. Basta repasar la defini-
cion de esta competencia para damos cuenta de que en ella se recogen todos los
elementos caracteristicos de la concepcion actual de la ciencia.
Tambien la naturaleza de la realidad religiosa determina la competencia fun-
damental sobre la religion. De ahi que debamos comenzar por trazar algunos
rasgos fundamentales de la naturaleza de la religion para poder determinar en
que consiste la competencia fundamental sobre la realidad religiosa.
a. La esencia de la religion
Sobre la naturaleza de la religi6n Mircea Eliade mostro con acierto que aquello
que caracteriza de modo decisive al hombre religioso es la concepcion de dos
universos que integran la realidad de la existencia, y que el autor caracterizo con
el nombre de La Sagrado y 10 profano. Y, al parecer, esta constituye la esencia de
toda religion, cualquiera sea su forma. A 10 largo dellibro ya clasico de ese titu-
10
5
, Mircea describe esta dualidad de universos, en 10 que respecta al espacio, al
tiempo, ala naturaleza y a la existencia humana. Y pone de relieve en todos esos
casos como el universe de 10 sagrado, desde la perspectiva del hombre religioso,
irrumpe en el mundo de 10 profano y 10 organiza determinando su sentido y dan-
dole valor.
En todos los casos, el eje de esta conciencia de los dos universos (sagrado y
profano) es la experiencia religiosa. Esta tiene lugar cuando -de forma paradoji-
ca, dice Mircea- el hombre percibe 10 sagrado a traves de una realidad del univer-
so profano, en la cuallo sagrado se manifiesta (hierofania). El arbol y la montana
de las religiones primitivas son objetos a traves de los cuales el hombre religioso
experimenta la presencia misteriosa de una "Fuerza" atrayente y pavorosa, segun
la expresion de Ott0
6
, una "Potencia" que Ie transforma a el y transforma al mun-
do. Para los cristianos, la muerte de Jesus y la experiencia pascual son hechos de
4. Ver ARTACHO, R., El madela de campetencias de la LOE y el curricula de Religi6n, RELI-
GI6N Y ESCUELA 210 (2007), 24-25.
5. ELIADE, M. (1967) La Sagrada y 10 prof ana, Madrid, Ediciones Cristiandad.
6. OTTO, R. (1965) La Santo, Barcelona, Editorial Herder.
85
la historia profana a traves de los cuales descubren que "Dios estaba en Jesus
reconciliando al mundo", en rase de la Carta a los galatas, es decir, la "Fuerza"
salvadora de 10 sagrado. Mircea va mostrando a 10 largo de su libro como los
elementos configuradores de la religion (los mitos, los lugares sagrados, las
acciones del culto) constituyen elementos de continuidad (permanencia) de la
hierofania.
En resumen: desde la perspectiva de Mircea Eliade, parece correcto decir
que la esencia de la religion en el hombre consiste en la conciencia de formar
parte de dos ambitos que integran el universo, el de 10 sagrado y el de 10 profa-
no, yen el que 10 profano recibe consistencia y sentido gracias a la intervencion
de 10 sagrado. Esta referencia a la conciencia no significa ignorar ni negar la
dimension objetiva de la religion. Pero des de la perspectiva del espacio publico
del que la escuela forma parte, la religion tiene interes solo por el hecho de ser
una experiencia vivida por un numero de sujetos, cuya presencia y fuerza den-
tro de la sociedad es determinante para la identidad y los comportamientos del
gropo social.
b. La competencia fundamental sobre la religion
La naturaleza de la religion es una constante en todas las religiones profesa-
das por los individuos que forman parte del grupo social. Y esa naturaleza de la
religion representa 10 que tienen en comun los sujetos de las diferentes religiones;
a saber, la conciencia de que 10 Sagrado se manifiesta a traves de la realidad pro-
fana -natural, social, historica, artistica ... - y esta presente en ella. Para los hom-
bres religiosos de una sociedad, los elementos de la realidad en la que viven y la
sociedad misma a la que pertenecen reciben su valor de esa presencia de Lo
Sagrado que perciben y reconocen en ella.
La competencia fundamental sobre la religion que la escuela esta Hamada a
desarrollar se refiere a la relacion de quien la posee can todos esos individuos y
gropos religiosos del entomo, y puede definirse asi: competencia para percibir a
traves de los elementos expresivos de la religion, la experiencia y la imagen de
10 sagrado que tiene el sujeto religioso, asi como el sentido del mundo y de la
vida que la religion Ie proporciona.
El alcance de esta competencia sobre la religion se entendera mejor si se tie-
nen en cuenta las siguientes observaciones:
Que el objeto de la percepcion que se enuncia en la competencia no es "Lo
Sagrado", sino la experiencia personal del sujeto de la religion. No se trata de
percibir "a Dios", sino al hombre: la experiencia de Dios que este ha tenido y
ha expresado.
86
Que no se trata solo de una competencia hermeneutica, sino relacional 0
emp<itica, en el sentido mas etimologico del termino: entrar en el animo
(pathos) del sujeto, tanto en su inteligencia como en su experiencia de Lo
Sagrado y del mundo.
Que los elementos expresivos de la religion son considerados como expresio-
nes personales 0 colectivas de la experiencia del mundo y de un modo de ver
la vida.
La razon que asiste ala escuela para ocuparse de que los ciudadanos adquie-
ran la competencia sobre la religion es que el objeto de esta competencia es tanto
la de empatizar con los individuos de diferentes gropos religiosos que forman
parte del entomo social, como la de sentar las bases de posibles en
la elaboracion y participacion de proyectos comunes dentro de la socledad a la
que pertenecen
7
.
Al mismo tiempo, el contacto con los significantes religiosos y su referencia a
la experiencia religiosa de los individuos 0 de los gropos va a permitir que el suje-
to de la enseiianza escolar de la Religion disponga de los materiales y metodos
que necesita para configurar su propia vision del mundo y su propio sentido de la
vida.
7. Acerca de la significaci6n de la religi6n en las relaciones entre individuos de la
sociedad, es muy esclarecedor el planteamiento que hace Nicolas Sarkozy sobre ellal-
cismo, en SARKOZY, N. (2006), La Republica, las religiones, la esperanza, Gota a gota,
Barcelona.
87
LAS COMPETENCIAS ESPECIFICAS
SOBRE LA RELIGION
Como se ha visto mas arriba, la competencia fundamental sobre la religi6n se
concreta en competencias especificas sobre cada uno de los ambitos de la realidad
religiosa
8
. Estas competencias especificas responden a la naturaleza propia de cada
uno de esos ambitos. En este capitulo se describe la naturaleza propia de cada
ambito, y se define la competencia especifica que su dominio requiere. El resultado
es una enumeraci6n y una definici6n de las competencias especificas sobre la reli-
gi6n que la ensefianza escolar esta llamada a desarrollar en los estudiantes.
a. La competencia sobre las creencias religiosas
El elemento 0 ambito mas caracteristico de la religi6n corresponde a las creen-
cias. Las creencias son convicciones individuales 0 colectivas acerca de la rela-
ci6n entre 10 Sagrado (llamese Trascendencia, Divinidad ... ) y el mundo 00 profa-
no).
La naturaleza de las creencias puede concretarse en los tres rasgos siguientes:
primero: las creencias religiosas suelen tomar la forma de proposiciones cog-
nitivas acerca de la naturaleza de la Trascendencia 0 la imagen de la divinidad,
y de su relaci6n con el cosmos y con la humanidad.
segundo: las creencias forman una estructura de construcciones 16gicas integra-
das de manera coherente y que configura una determinada visi6n del mundo.
y tercero: las creencias son factores esenciales en la identificaci6n de una reli-
gi6n, y en su diferenciaci6n con respecto a otras opciones religiosas.
Asi, la mayoria de las religiones ha expresado 10 esencial de su experiencia
religiosa en forma de f6rmulas de fe. Salta a la vista que tales f6rmulas son propo-
siciones concisas que definen el conocimiento alcanzado sobre la Trascendencia
y su acci6n en el mundo. Por otra parte, las proposiciones de fe estan, general-
mente, constituidas en sistemas teo16gicos, en los que todo encaja desde el punto
de vista de la 16gica. Y, finalmente, son esas f6rmulas las que sirven para identifi-
car y diferenciar entre si a los grupos religiosos: "creen en esto, no creen en aque-
no" es la f6rmula con la que el simple define y diferencia a los diferentes grupos
religiosos que conoce.
8. Los ambitos de la realidad religiosa, tal como se han enumerado en el capitulo anterior,
son: las creencias, los libros sagrados, la comunidad religiosa, el culto, el codigo erica-mo-
ral, las expresiones artisticas de 10 religioso, las formas socioculturales que tienen su origen
en 10 religioso, los hechos de la historia religiosa, y la pluralidad de religiones en el mismo
entorno social.
88
LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION
La competencia especifica sobre las creencias religiosas tiene, en consecuen-
cia, dos dimensiones: una es de orden lingiiistico y 16gico, y la otra, de orden
social. La primera se refiere al dominio dellenguaje 16gico verbal de las creencias
y a la coherencia de sus construcciones cognitivas; la segunda, al empleo de las
creencias como instrumento de integraci6n social de los individuos y grupos de
las diferentes religiones.
La competencia sobre las creencias se puede definir asi: competencia para
formular con precision, comprension y empatia las creencias de los distintos
grupos religiosos de su entorno; para establecer a traves de ellas la identidad
de personas y grupos religiosos, y para utilizarlas como elemento motivador
en la resolucion de conflictos y para estimular la participacion en proyectos
sociales comunes.
Debe quedar claro que la "empatia" de la que aqui se habla nada tiene que ver
con el sincretismo, ni conlleva ninguna renuncia a la propia identidad religiosa
personal.
h. La competencia sobre las fuentes de la fe religiosa (libros sagrados)
Otro elemento significativo comun a todas las religiones son los libros sagra-
dos 0 fuentes de la fe. A los libros sagrados suelen afiadirse las tradiciones religio-
sas, bien en forma de leyendas, bien en forma de ensefianzas autorizadas.
Hay tres notas caracteristicas que definen la naturaleza de los libros sagrados
y determinan el objeto de su aprendizaje.
En primer lugar, que se trata de expresiones literarias de la experiencia reli-
giosa original vivida por el fundador 0 fundadores de la religi6n correspon-
diente.
En segundo lugar, que esas expresiones se envuelven en formas literarias y
elementos culturales propios del entorno espaciotemporal en que fueron
escritos.
Y, finalmente, que esas expresiones de los libros sagrados constituyen el fun-
damento de las diferentes concepciones y expresiones de 10 Sagrado propias
de una confesi6n 0 grupo religioso, porque se les atribuye un origen divino.
A manera de ejemplos pr6ximos, se puede pensar en la experiencia de Israel 0
de los Profetas, plasmadas en el Antiguo Testamento, 0 la experiencia de los dis-
dpulos de Jesus que da origen al contenido del Nuevo Testamento, 0 la experien-
cia de Mohamed recibiendo las suras del Coran de labios del arcangel Gabriel.
En consecuencia, la persona entendida en los libros sagrados debe tener a
competencia necesaria para identificar a traves del ropaje cultural y literarlO
89
de los textos sagrados la experiencia religiosa original en eUos expresada, y
vivida hist6ricamente y en la actualidad por los grupos e individuos religio-
sos que la tienen como referencia.
Se trata, pues, de una competencia que abarca tres dimensiones: una, cultural
y literaria; otra, historica; y, finalmente, una dimension sociologica para el amili-
sis del grupo religioso en el entorno de la sociedad actual.
c. La competencias sobre la comunidad 0 comunidades religiosas
del entorno.
Los elementos de la realidad religiosa son sustentados por comunidades 0
grupos religiosos, integrados dentro de la sociedad, pero diferenciados entre sf
por las distintas creencias y convicciones que cada uno de ellos mantiene.
Esas comunidades 0 grupos religiosos poseen, entre otras, tres caracteristicas
comunes:
La primera es que sus miembros est{m unidos por un as creencias comunes y
una vision del mundo que, en 10 fundamental, comparten todos.
Se caracterizan, en segundo lugar, por la conciencia compartida de realizar,
en nombre y con la asistencia de la divinidad, un proyecto de mejora, supera-
cion y salvacion de los individuos y del mundo en el que viven.
Finalmente, que cada grupo, a partir de sus creencias y en funcion de sus fines,
posee una organizacion y una institucion jen'irquica orientadas hacia el man-
tenimiento de la comunidad y ellogro de sus objetivos.
Los grupos 0 comunidades religiosas representan, por ello, un poderoso fac-
tor de socializacion dentro del grupo humano 0 sociedad en los que estan incardi-
nados. Debido a las caracterfsticas enumeradas, la incidencia que la accion de
estos grupos tiene en la sociedad a la que pertenecen puede considerarse decisi-
va, incluso para determinar el rumbo de la historia, como ha ocurrido en tantas
ocasiones. Por aludir solo a ejemplos conocidos, recuerdese la importancia que
durante la Edad Media y el Renacimiento tuvo la labor asistencial de la Iglesia
catolica en Europa, 0 el papel de las Guerras de Religion en la configuracion de la
Europa actual, 0 en como serfa la configuracion actual de Europa si no se hubie-
ra dado la Reforma protestante 0 la Contrarreforma cat6lica ...
La existencia de grupos 0 comunidades religiosas en el entorno, requiere del
individuo la competencia necesaria para participar discrecionalmente en activi-
dades propias de los grupos religiosos, establecer acuerdos de cooperaci6n y
participaci6n con y entre los diferentes grupos religiosos del entorno, basan-
dose en creencias 0 aspiraciones comunes, desde el respeto a las creencias
propias de cada grupo y favoreciendo el dialogo y la coordinaci6n entre las
diferentes jerarquias religiosas.
90
Esta competencia resulta fundamental dentro de una ensefianza confesional,
y en funcion del propio grupo religioso. Pero es fundamental para la sociedad
que cada grupo religioso confesional de los que en ella conviven haga alcanzar
tam bien esta competencia a sus afiliados, con respecto a todos los demas grupos
religiosos presentes en el entorno.
d. La competencia sobre la oraci6n, el culto, la liturgia ...
EI culto y la liturgia constituyen otro de los elementos mas significativos y
especificos de la religion. Parte fundamental del culto y la liturgia son la oracion,
los ritos, las fiestas religiosas, los lugares de culto ... EI culto es, para el hombre
religioso, una renovacion del acontecimiento fundante en que ha tenido lugar la
intervencion divina. En Mito y Realidad
9
, Mircea Eliade ha dejado constancia del
caracter de renovacion que tiene el culto. En el culto se realiza de nuevo la accion
original de la divinidad sobre el mundo. No es una simple metafora de la liturgia
cristiana de Navidad la expresion "hodie (HOY) Christus natus est, hodie (HOY)
Salvator apparuit": "HOY ha nacido el Mesfas, HOY ha aparecido el Salvador".
Son tres las notas caracteristicas del culto, que requieren de una competencia
especifica:
Primera, que los objetos, acciones, lugares, palabras ... que configuran el culto
de una religion son de naturaleza simbolica; es decir, que actuan en todos los
casos como significantes: indican hacia algo que esta mas alla de su aparien-
cia y su materialidad.
En segundo lugar, los signos liturgicos expresan experiencias y actitudes de la
persona religiosa en relacion a la divinidad.
Y, en tercer lugar, que mediante esos signos el grupo religioso representa las
actuaciones salvadoras que, sobre el individuo y el grupo, ejerce la divinidad.
Hay, pues, en el culto dos elementos que apuntan hacia las competencias que
los signos liturgicos, considerados como hechos sociales, requieren del indivi-
duo: por una parte, una competencia hermeneutica 0 interpretativa, que provie-
ne del caracter significante del culto; de otro lado, el culto expresa de modo privi-
legiado la conciencia de sf mismo que tiene tanto el individuo como el grupo
religioso.
La competencia sobre el culto puede, en consecuencia, formularse de la
siguiente manera: competencia para interpretar los significantes liturgicos y
descubrir a traves de ellos la conciencia de si y de su relaci6n con la divini-
dad y con el mundo que tienen y celebran los individuos y el grupo religioso.
9. ELIADE, M. (1968) Mito y Realidad, Madrid, Ediciones Cristiandad.
91
Con la expresi6n "conciencia de sf" nos referimos tambien a su situaci6n y posi-
ci6n en relaci6n con el mundo y con el entorno social en el que viven.
e. Competencia sobre el codigo etico-moral de la religion
Otro de los elementos 0 ambitos propios de la religi6n es el c6digo etico-moral.
Hayen el c6digo moral de las religiones cuatro caracteristicas que determinan la
competencia que su dominio requiere:
En primer lugar, que se trata de un conjunto organizado de pautas de conduc-
ta que regulan la vida de los individuos y del grupo.
En segundo lugar, que esas pautas estan siempre motivadas por las relaciones
de Lo Sagrado (la Trascendencia, el Misterio, la Divinidad ... ) con el mundo y
con la humanidad;
En tercer lugar, que la finalidad del c6digo moral es tanto la formulaci6n del
juicio moral sobre 10 bueno y 10 malo, como la regulaci6n efectiva de las actua-
ciones del individuo y del grupo de forma coherente con el juicio emitido;
Y, finalmente, que esas pautas de conducta son consecuencia y expresi6n de la
visi6n del mundo surgida de las creencias religiosas.
El de las religiones requiere la competencia necesaria para
formular JU1ClOS sobre la bondad 0 malicia de las acciones del individuo 0 del
grupo. aplicando las v,autas establecidas en el codigo moral religio-
so, Y Justiflcando su coherenclU con el sentido de la vida aportado por las
creencias propias de la religion.
De esta forma, la competencia etico-moral contribuye a hacer previsibles los
comportamientos y reacciones de los individuos y grupos religiosos ante las situa-
ciones y requerimientos de los problemas surgidos en el quehacer de la vida pro-
fana.
f. La competencia sobre expresiones artisticas de la religion
La expresi6n artistica ha sido a 10 largo de la historia una de las vias mas efica-
ces para expresar, comunicar 0 inducir la experiencia religiosa. De tal modo que,
en el momenta actual, el patrimonio cultural de occidente puede considerarse en
buena medida uno de los elementos 0 ambitos mas significativos de la realidad
religiosa. Entre los hechos artisticos expresivos de la religi6n son especialmente
significativos: las expresiones de las artes plasticas (pintura, escultura, arquitec-
tura, orfebreria ... ); las expresiones literarias que no forman parte de los libros
sagrados (poesia religiosa, teatro religioso ... ), y las expresiones musicales.
92
Los hechos artisticos de contenido religioso tienen dos caracteristicas pecu-
liares:
La primera es que, al representar el hecho u objeto religioso, estan expresan-
do la experiencia religiosa y estetica de su autor. Teniendo en cuenta que 10
que llamamos "experiencia religiosa" abarca tambien tanto las creencias
como la visi6n del mundo que el autor tiene desde el entorno en el que vive.
Y, en segundo lugar, que esa experiencia es expresada mediante c6digos este-
ticos conocidos.
Hay, pues, tres elementos que requieren del sujeto competencias especificas
ante las obras del arte religioso: primero, el contenido material de la representa-
ci6n; segundo, la experiencia religiosa del artista que realiza la representaci6n; y,
finalmente, los c6digos esteticos mediante los cuales son expresados el objeto y
la experiencia religiosa.
Asi pues, ante las manifestaciones artisticas de 10 religioso se requiere la com-
petencia para descubrir en las obras del patrimonio cultural, tanto el conte-
nido expresado en ellas como la experiencia religiosa de sus autores, aplican-
do los codigos artisticos, literarios 0 musicales; Y para, de este modo, disfru-
tar de ellas e interesarse activamente en su conservacion.
De esta manera, el patrimonio cultural expresivo de 10 religioso se convierte
en testimonio de la fe vivida a 10 largo de los siglos de existencia de la confesi6n
religiosa en la que la imagen 0 el simbolo se han originado.
g. La competencia sobre manifestaciones socioculturales de origen 0
contenido religioso
Las manifestaciones culturales de 10 religioso forman parte de 10 que generi-
camente llamamos "patrimonio cultural". En este se integran las manifestacio-
nes de la cultura no s610 del pasado, sino tambien del presente de cualquier
grupo humano. Bajo el epigrafe de patrimonio cultural 0 de manifestaciones de
la cultura, nos referimos, por 10 general, ados tipos de hechos: hechos artisticos
y hechos sociales. Entre los hechos sociales estan ciertas formas de vida (ellen-
guaje, por ejemplo), instituciones sociales y ciertos usos y costumbres de origen
religioso.
En cuanto a los hechos sociales que forman parte del patrimonio cultural que
tienen 0 tuvieron su origen en creencias 0 principios de conducta propios de la
religi6n, puede pensarse, por ejemplo, en el descanso dominical, la celebraci6n
social de la Navidad, la comida de "vigilia", 0 el alimento kosher entre los judios;
o la prohibici6n de ingerir alcohol entre los musulmanes.
93
Este tipo de manifestaciones culturales de 10 religioso tiene algunas caracteristi-
cas que, de alglin modo, determinan la competencia que requiere su integracion:
En primer lugar, son hechos que, hasta tal punto forman parte de la sociedad
que, con frecuencia, su origen 0 motivacion religiosa inicial se han olvidado 0
permanecen en un plano muy lejano de la conciencia.
En segundo lugar, se trata de hechos que, de alguna manera, afectan a las rai-
ces de la propia sociedad.
Y, finalmente, que representan un factor de continuidad de los valores sociales
a 10 largo del tiempo.
De ahi que, independientemente del conocimiento de sus origenes religiosos,
estos hechos requieren, sobre todo, la competencia que consiste en asumir con
plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso presentes en la
propia sociedad, en la medida en que son utiles para la convivencia y estan
respaldados por el consenso social.
Es esta una competencia que sirve para las costumbres y usos sociales de la
religion dominante en la sociedad a la que pertenece, como para la convivencia
con grupos de distinta religion, cuyos usos y costumbres sociales de origen reli-
gioso difieren de las propias.
h. Competencia respecto de los vestigios y hechos de la historia
relacionados con la religion
Las religiones han vivido encarnadas de forma sistematica en la historia. La
historia religiosa llega hasta nosotros en varias formas: una, en forma de vesti-
gios (restos, objetos, documentos ... del pasado); otra, en forma de instituciones
surgidas en el pasado; tambien en forma de situaciones actuales originadas por
hechos ocurridos en epocas pasadas; y tam bien en forma de recuerdos de accio-
nes protagonizadas por personas 0 grupos de etapas anteriores de la historia ...
Otra caracteristica de la historia religiosa es que los hechos de la religion se han
proyectado con frecuencia sobre ambitos de las sociedades y los grupos que hoy
son autonomos respecto de la religion, pero que en otras epocas no 10 eran. La
consecuencia es que, incluso dentro de la realidad profana de la sociedad, existen
vestigios de la antigua influencia de 10 religioso. Aunque anecdotico, es muy gni-
fico el ejemplo de procesiones civico-religiosas que min tienen lugar en numero-
sas fiestas patronales de los pueblos espafioles. Pero el informe Debray puso de
manifiesto no hace mucho tiempo la imposibilidad de entender acontecimientos
de la maxima actualidad -como elll S, por ejemplo- sin atender a la historia del
Islam y de los movimientos religiosos islamistas.
94
La historia de la religion dentro de un grupo religioso 0 de una sociedad tiene
la funcion de clarificar y dar sentido a muchos aspectos tanto de la realidad reli-
giosa actual como de la sociedad en cuyo seno ha transcurrido la historia religio-
sa. En consecuencia, la competencia sobre la historia religiosa es, en realidad,
competencia para analizar los hechos actuales de la religion y, en su caso, de
la sociedad, a la luz de los hechos de la historia que les dan 0 aclaran su sig-
nificado; y obtener conclusiones validas para orientar las actuaciones en el
presente.
La mayoria de los hechos de la historia religiosa constituyen formas de expre-
sion de la experiencia religiosa del grupo, incluso, muchas veces, a pesar de las
enormes carencias que en ellos se manifiesta. La competencia sobre la historia
religiosa es capaz de deslindar entre la experiencia religiosa y la cultura en la que
se encarna. De este modo, es tam bien capaz de percibir en los hechos actuales
originados 0 condicionados por la historia, tanto la experiencia religiosa esencial
como el ropaje de la cultura actual que reviste sus expresiones.
i. Competencia sobre la pluralidad de religiones
En todas las sociedades del mundo occidental existe en la actualidad una plu-
ralidad de religiones que conviven en ellas. Por regIa general, se da en esas socie-
dades una religion mayoritaria, y una serie de otras religiones entre las que se
distribuye la minoria restante. Generalmente, estas minorias religiosas estan
constituidas por grupos inmigrantes que han traido consigo su propia realidad
religiosa de origen. Espafia no es una excepcion.
Uno de los cuatro pilares de la educacion escolar -recuerdese el Informe Delors
ala UNESCO- es "ensefiar a vivir juntos" (es decir, ensefiar a "participar en un
proyecto comun"IO) a cuantos individuos y grupos diferentes forman parte de
cada sociedad. Y es claro que, en 10 que atafie a la pluralidad religiosa, la tarea de
ensefiar a vivir juntos corresponde a la ensefianza escolar de la Religion. Para ello,
la ensefianza de la Religion debera tener en cuenta algunos elementos que atafien
a todas las religiones por igual. A saber: que las expresiones propias de cada reli-
gion constituyen para sus creyentes manifestaciones de 10 Sagrado, y que, en con-
secuencia, son mediadores de su experiencia religiosa; que todas las religiones
proyectan una sociedad y un mundo mejores acordes con la cosmovision aporta-
da por sus creencias. Y, finalmente, que todas las religiones proponen al hombre
un ideal de perfeccion humana en sus relaciones con los demas y con el mundo.
La competencia en la relacion con otras religiones deb era tener en cuenta
estos tres aspectos comunes a todas ellas. Y puede concretarse as!: Colaborar
10. As! define el propio Informe en que consiste "vivir juntos". p. 109 ss.
95
con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del entorno,
reconociendo el valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo idea-
les comunes en la construccion de la persona, de la sociedad y del mundo.
Ese reconocimiento del valor de las manifestaciones religiosas no significa, en
modo alguno, un relativismo religioso. Su alcance hay que encontrarlo, mas bien,
en la confesi6n de la Gaudium et Spes del Concilio Vaticano II sobre la revelaci6n
parcial de Dios a traves de las religiones no cristianas
ll
.
11. VATICANO II (1967) Gaudium et Spes, n. 18.
96
Y LAS COMPETENCIAS BAsICAS
Se ha sefialado reiteradamente la necesidad de que "las ensefianzas de la Reli-
gi6n contribuyan, como todas las ensefianzas escolares, ala adquisici6n de las
competencias basicas"12. La ensefianza de la Religi6n asumiria, en este caso, la
propuesta de transversalidad de las competencias basicas, tal como promueve el
Real Decreto en el curriculo de todas las asignaturas. Pero la opci6n que se desa-
rrolla en este libro no es esa. Aqui se propone el desarrollo de un curriculo de
competencias propias de la religi6n, en la certeza de que un curriculo asi desa-
rrollado contribuye indefectiblemente al desarrollo de las competencias basicas
promovidas por el Ministerio de Educaci6n. Por ello, el conocimiento de las com-
petencias sobre la realidad religiosa, expuestas en el apartado anterior, permite
ahora precisar mejor cual es la aportaci6n de la asignatura de Religi6n allogro
de las competencias basicas que la escuela de la LOE pretende desarrollar.
a. Competencias hasicas fundamentales e instrumentales
De las ocho competencias formuladas por el Real Decreto, seis de ell as pue-
den considerarse fundamentales, y las dos restantes tienen caracter instrumen-
tal. Son fundamentales aquellas competencias que forman parte de la estructura
de la persona en su relaci6n con el mundo: tal es el caso de la autonomia e inicia-
tiva personal, la competencia en comunicaci6n lingiiistica, la competencia mate-
matica, la competencia en el conocimiento e interacci6n del mundo fisico, la
competencia social y ciudadana y la competencia cultural y artistica. Las compe-
tencias instrumentales son el tratamiento de la informaci6n y competencia digi-
tal y la competencia para aprender a aprender.
Las seis primeras competencias (las fundamentales) responden a la relaci6n de
la persona consigo misma, con los demas, con la sociedad, con la cultura y con el
mundo fisico. Y por este motivo surgen de la naturaleza misma de las areas 0 dis-
ciplinas que aborda el curriculo. Mientras que la competencia digital y la compe-
tencia para aprender a aprender s6lo afectan al modo de esas relaciones y no nacen
de las disciplinas mismas, sino de la metodologia utilizada para el aprendizaje.
Por ello, s6lo es posible describir las aportaciones que las competencias sobre
la religi6n hacen a las competencias basicas fundamentales. Mientras que las
competencias instrumentales habran de ser tenidas en cuenta en el momenta de
realizar la propuesta metodo16gica adecuada. Y esto es valida no solo para la
Religi6n, sino para cualquier disciplina que forme parte del curriculo.
12. RIU, E, "A vuelta con las competencias basicas", Religion y escuela 210(2007)17.
97
b. Aportaciones de la Religion a las competencias basicas fundamentales
Una vez conocidas cwiles son las competencias sobre la religion, no resulta
dificil determinar que aportan estas a las competencias basicas propuestas en el
curriculo de la LOE.
1.- La competencia en comunicacion lingilistica propuesta por la LOE consti-
tuye la esencia misma de la competencia sobre las creencias que pretende des a-
rrollar el curriculo de Religion; porque formular con precision y comprension las
creencias de los distintos grupos religiosos y su vision del mundo
13
es una forma de
"utilizar ellenguaje como elemento de comprension de la realidad y de organiza-
cion del conocimiento", como pi de el Real Decreto. Y el empleo de las creencias
de los distintos grupos religiosos como elemento motivador para la resolucion de
conflictos y la participacion en proyectos comunes, no es sino un modo de "auto-
rregulacion del pensamiento, las emociones y la conducta".
El mismo caracter de autorregulacion cognitiva, emocional y conductual tie-
ne la competencia definida como formulacion de juicios sobre la conducta, ejerci-
da sobre el codigo etico-moral propuesto por la religion.
Tambien la competencia sobre las fuentes de fe (identificar la experiencia re-
ligiosa a traves del ropaje literario de los textos sagrados) 0 la competencia sobre
las expresiones literarias de 10 religioso 0 sobre las formas de lenguaje de origen
religioso contribuyen a "hacer del lenguaje un instrumento de comunicacion
oral yescrita ... "
2.- La competencia social y ciudadana es una constante presente en buen nu-
mero de las competencias sobre la religion. "Comprender la realidad social en
que se vive" resulta hoy imposible sin la competencia para identificar las diferen-
tes creencias y cosmovisiones que las religiones aportan a buen numero de indi-
viduos y grupos que forman parte de la sociedad. "Cooperar, convivir y ejercer la
ciudadania democratica en una sociedad plural" es 10 que hace la Religion cuan-
do desarrolla la competencia para colaborar con individuos y grupos de distintas
religiones del entorno (competencia sobre la pluralidad de religiones), 0 cuando
capacita para utilizar las creencias de los distintos grupos religiosos como elemen-
to motivador para la resolucion de conflictos y para la participacion en proyectos
sociales comunes (competencia sobre las creencias); y, sobre todo, cuando trata
de hacer al educando competente para establecer acuerdos entre los distintos gru-
pos religiosos del entorno ... desde el respeto a las creencias propias de cada grupo
y el dialogo y la coordinacion con las diferentes jerarquias religiosas (competencia
13. En todo este apartado, cuando se cite una de las competencias sobre la religi6n se hani
utilizando la letra cursiva; mientras que cuando se citen las competencias de la LOE
desarrolladas en el Anexo I a los Reales Decretos, se utili zan in las comillas C ... ") para
enmarcar la frase citada.
98
LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELlGI6N
respecto a la comunidad religiosa). Si es verdad ellema del movimiento univer-
sal "no habra paz social sin paz entre las religiones
14
': nunca se lograra por com-
pleto la competencia social y ciudadana propuesta por la LOE sin la dimension
que a esta competencia aporta la educacion religiosa escolar.
3.- La competencia cultural y artistica propuesta por el curriculo de la LOE
nunca sera completa sin la aportacion realizada desde la ensefianza escolar de
la Religion. Porque mas de la mitad de las manifestaciones culturales yartisticas
cuyo "conocimiento, comprension y valoracion critic a" supone esta competen-
cia tienen como contenido -en la cultura occidental- asuntos y argumentos de
la religion. De tal modo que sin la competencia para descubrir en las expresiones
plasticas (pintura, escuZtura, arquitectura), aplicando los codigos esteticos ade-
cuados, el contenido y la experiencia religiosa y estetica presentes en ellos no es
posible ser competente para conocer, comprender y valorar mas de la mitad de
ese patrimonio cultural de occidente. Y puede decirse 10 mismo respecto a las
expresiones literarias de contenido religioso, 0 a los hechos sociales (costum-
bres, lenguaje ... ) que forman parte del patrimonio cultural, y sobre los que la
ensefianza de la Religion se propone crear la competencia necesaria para asu-
mir y participar con plena conciencia de los usos y costumbres sociales de origen
religioso ... en la medida en que son utiles para la convivencia y estan respaldados
por el cansenso social.
De igual modo, la competencia sobre los vestigios y hechos de la historia
relacionados con la religion constituye otra de las aportaciones decisivas de la
ensefianza religiosa escolar allogro de la competencia cultural y artistica. Por-
que analizar los hechos actuales de la religion y de la sociedad a la luz de los hechos
de la historia significa superar la vision estatica y casi museistica del patrimonio
cultural, y enmarcarlo en los hechos de una historia que invita a la comprension
de los hechos actuales y a obtener de ellas conclusiones para orientar las actuacio-
nes en el presente. Sin esta dimension, la competencia cultural que promueve el
curriculo LOE queda, ciertamente, en mera "fuente de enriquecimiento y disfru-
te personal" de corte narcisista.
4.- La competencia matematica y la competencia en el conocimiento e interac-
cion del mundo fisico quedan, de suyo, fuera del ambito competencial que es
especifico de la Religion. Por mas que haya habido epocas en que a los textos
religiosos se les haya querido dar categoria de pauta cientifica. Pero fueron otros
tiempos, tanto en el cristianismo como en otras religiones. Y el cristianismo no
ha side el ultimo en reconocer la legitima autonomia de la Ciencia; 10 cual no
impide que presente sus reparos de orden etico-moral a determinadas aplicacio-
nes de la ciencia que inciden sobre la conciencia, la libertad y la vida humana,
indiscutibles val ores para la humanidad y para el creyente.
14. Ver KONG, H. (2000) Proyecto de una Etica mundial, Madrid, Trotta.
99
No obstante, hay que resaltar la contribuci6n de la ensefianza de la Religi6n
al conocimiento e interacci6n del mundo fisico: no porque la religi6n desarro-
lIe competencias directas sobre el, sino por el propio contenido de la religi6n.
Porque "la actividad dirigida a la mejora y preservaci6n de las condiciones de
vida" que forma parte de esta competencia, recibe un impulso decisivo desde
una visi6n religiosa del mundo, segun la cual el cosmos es una creaci6n divina y
el hombre un colaborador de la divinidad, puesto por esta como responsable de
la mejora y la perfecci6n del universo. Lo que semejante visi6n del mundo ali-
menta no es el conocimiento cientifico del universo ni las destrezas tecnicas para
promover su mejora, sino la actitud y la decisi6n del hombre, parte fundamental
de cualquier competencia, segun conocemos por su definici6n.
5.- La autonomia e iniciativa personal es una competencia que consiste en "la
conciencia y aplicaci6n de un conjunto de valores y actitudes personales inte-
rrelacionadas", algunas de las cuales el Real Decreto enumera a continuaci6n.
La amirquica lista del texto oficial podemos organizarla asi: en primer lugar, "el
conocimiento de sf mismo y la autoestima" se refiere a 10 que la sicologfa anglo-
sajona ha llamado el Self, 0 sf mismo con toda su circunstancia y la conciencia
de su posici6n en la totalidad del mundo; "la capacidad para afrontar problemas,
calcular riesgos, elegir, actuar con creatividad" son actitudes que se refieren a la
actuaci6n de la persona consigo mismo y con el entomo. "La autocritica, el con-
trol emocional, la capacidad de demorar la necesidad de satisfacci6n inmediata,
de aprender de los errores y de asumir riesgos" son actitudes que tienen que
ver con la autorregulaci6n; y, finalmente, lila responsabilidad y la perseverancia"
constituyen actitudes permanentes que potencian todas las demas.
Entre todas las areas y disciplinas del curriculo, dificilmente puede encon-
trarse alguna cuyos objetivos y contenidos se encaminen a la consecuci6n de
estas actitudes mas directamente que la ensefianza de la Religi6n y la Moral.
La competencia sobre las creencias religiosas y la visi6n del mundo que estas
conllevan pone en manos de la persona todos los elementos necesarios tanto
para el conocimiento como para la estima de sf mismo desde la perspectiva del
sentido de la vida. Por otra parte, la "capacidad para afrontar problemas, va-
lorar los riesgos y actuar de forma creativa" pertenece a la esencia misma de
la competencia sobre el c6digo etica-moral de las religiones. Y a su consecuci6n
presta tambien una indudable ayuda la competencia sobre los hechos de la his-
toria: primero, porque la competencia moral tiene como objeto la elecci6n y la
acci6n; la segunda, porque la finalidad de la competencia sobre la historia es la
orientaci6n actual de las decisiones, acciones y proyectos. Tambien las actitudes
relativas a la autorregulaci6n forman parte de las dos competencias anteriores.
Asf, la "autocritica" supone la confrontaci6n de la propia actuaci6n con un cri-
terio: el que proporciona tanto el c6digo etico-moral como la visi6n de sf mismo
que surge de las creencias. "EI control emocional y la capacidad de demorar la
100
LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELlGI6N
necesidad de satisfacci6n inmediata", recibe el nombre de "ascetica" en ellen-
guaje etico-religioso tradicional. Y la "capacidad para aprender de los errores y
de asumir riesgos" forma parte, asimismo, de la competencia sobre los hechos
de la historia, cuyos aciertos y errores se convierten sistemciticamente en guia
del presente. Por otra parte, la percepci6n de la experiencia religiosa a traves de
sus manifestaciones es el objeto de la competencia basica de la religi6n, y una
constante de todas las competencias sobre la realidad religiosa. La experien-
cia religiosa que puede identificarse en cualquier hierofanfa contiene el doble
elemento de la percepci6n de 10 sagrado y de respuesta ("responsabilidad") del
sujeto de la experiencia. La responsabilidad es, por ello, la reacci6n 0 respuesta
elemental a la configuraci6n del sentido de la vida, que es la meta de toda ense-
fianza de la religi6n.
6.- Las competencias instrumentales son, en el Real Decreto, "el tratamiento
de la informaci6n y competencia digital" y "la competencia para aprender a
aprender". Y ya hemos visto que no son competencias especificas que afecten a
una disciplina concreta, sino que afectan a la metodologfa empleada en el apren-
dizaje de cualquier disciplina.
En este sentido, las fuentes de informaci6n sobre cualquiera de los aspectos
de la realidad religiosa son universalmente accesibles a traves de formatos y re-
des digitales. Asimismo, existen ya en la actualidad numerosas experiencias de
grupos religiosos que, a traves de los medios actuales de comunicaci6n, entran
en contacto desde las aulas de Religi6n. Las formas didacticas de comunicaci6n
y tratamiento digital de la informaci6n religiosa figuran hoy en los diferentes
portales de la red que estan al servicio de los profesores y alumnos de Religi6n.
Por su parte, la "competencia para aprender a aprender" resulta la condici6n
metodol6gica indispensable para un desarrollo del curriculo de Religi6n y de
cualquier disciplina escolar segun el modelo de competencias, tal como en este
articulo se plantea.
Y es que, una vez definidas las competencias sobre la religi6n, queda abierta
la puerta hacia el disefio de un curriculo cuya meta fundamental sea, precisa-
mente, el desarrollo de las competencias, programadas en terminos de objetivos,
contenidos, criterios de evaluaci6n, orientaciones metodo16gicas en los diferen-
tes niveles de concreci6n y ambitos de aplicaci6n curricular.
101
4
LOS OBJETIVOS
COMO COMPETENCIAS
En el modelo educativo de competencias, los objetivos del aprendizaje son
aquellas competencias sobre la realidad del entomo, que el alumno debeni adqui-
rir a 10 largo de su ensefianza escolar.
En cada uno de los modelos de ensefianza conocidos y sistematizados hasta
ahora, los objetivos han sido formulados en terminos que indican el prop6sito
especifico del modelo. Asi, Herbart defini6 el modelo tradicional de ensefianza
universalizado por la Ilustraci6n como modelo instructivo. Con ello queria decir
que todos los elementos del sistema escolar estaban orientados ala instrucci6n 0
aprendizaje del contenido de las ciencias. Los objetivos de la ensefianza se formu-
laban en este modelo como descubrimiento y adquisici6n de conocimientos que
el alumno debia aprenderl. En el siglo:XX cobr6 un gran auge elllamado modelo
conductual: en el, todos los elementos del sistema escolar estaban orientados ala
adquisici6n de conductas y destrezas: 10 importante no era saber los conceptos,
sino alcanzar la destreza de saber buscarlos, organizarlos 0 aplicarlos. En conse-
cuencia, los objetivos de la ensefianza se formulaban como conductas y destrezas
operativas que el alumno debia lograr2. La crisis filos6fica del Conductismo dio
paso en la ensefianza a un modelo cognitivo ecol6gico. Con el terminG "ecoI6gico"
se hacia referencia al desarrollo integral de la persona. Los objetivos de la ensefian-
za fueron, por tanto, formulados como capacidades de la persona que debian ser
desarrolladas en y para el contacto con la realidad del entomo
3
. EI modelo actual
recibe el nombre de modelo competencial, porque en el todos los elementos del
1. La ultima representaci6n del modelo instructivo en Espana la tenemos en la Ley de
Educaci6n de 1955, llamada "ley Ruiz-limenez", por el Ministro de Educaci6n que la
promovi6.
2. Es este el modelo que implanta en Espana la Ley de Educaci6n de 1970. Pero la expre-
si6n mas completa de este modelo aparece en los Programas Renovados, de 1981, que
modificaban algunos aspectos del curriculo de la Ley del 70.
3. EI modelo cognitivo ecol6gico fue implantado en el sistema educativo espanol por la Ley
de Ordenaci6n General del Sistema Educativo (LOGSE), de 1990. Las correcciones que
Ie aplic6la fallida Ley Organica para la Calidad de la Educaci6n (LOCE) no modificaban
el modelo, sino el modo de gestionar los distintos elementos del curriculo.
103
sistema se orientan a la adquisici6n de competencias en el manejo de los elementos
y situaciones de la realidad que nos rodea. Los objetivos de la ensefianza se han de
formular en este modelo en forma de competencias que el alumno debeni adqui-
rir a 10 largo de su proceso de ensefianza-aprendizaje
4
. EI modelo instructivo se
proponia la creacion de un hombre ilustrado; el modelo conductual pretendia
conseguir un hombre diestro, 0 adiestrado; el modelo ecologico cognitivo busca-
ba el desarrollo de una persona en eficaz armonia con el entomo; el modelo com-
petencial se propone desarrollar personas" competentes" para manejar la realidad
circundante. Cada modelo formula como objetivos aquello que constituia la meta
del aprendizaje. Por eso, en el modelo de competencias, son estas las que se cons-
tituyen en objetivo primordial de la ensefianza.
De la misma manera, en un modelo competencial de ensefianza de la Religion,
los objetivos son aquellas competencias que el alumno debe adquirir sobre la rea-
lidad religiosa. Las paginas que siguen estan destinadas a definir los Objetivos de
la ensefianza escolar de la Religion en un modelo de competencias. Esta defini-
cion de objetivos se asienta sobre los tres supuestos que se exponen a continua-
cion.
El primer supuesto es que las competencias que el alumno debe adquirir en la
ensefianza de la Religion (los objetivos de esta, por tanto) son las competencias
especfficas sobre la religi6n que se han definido en el capitulo anterior.
El segundo supuesto es que la ensefianza de la Religi6n en la escuela, tal como
esta regulada por la legislacion vigente, es una ensefianza confesional
s
. La opcion
confesional desde la que se realiza este programa curricular de Religion en clave
de competencias es la ensefianza de la religion catolica. Ello quiere decir que, para
formular los objetivos de esta ensefianza, las competencias especfficas sobre la
religion a que alude el supuesto anterior deben ser ajustadas y formuladas con
arreglo a la configuracion de los ambitos de la religi6n propios de la religion cato-
lica. Esta adaptaci6n a la configuraci6n de la confesi6n religiosa cat6lica es una
de las tareas ineludibles que requiere la definicion de Objetivos.
El tercer supuesto es que la ensefianza escolar de la Religion debe asumir y
hacer explicita su contribucion allogro de las competencias basicas del curriculo
de la LOE. Por eso, al formular los Objetivos de esta ensefianza, se tendran tam-
bien en cuenta las necesarias referencias allogro de las competencias basicas.
4. Es el modelo implantado por la LOE en 2006, actualmente vigente.
5. En la fallida LaCE, ya mencionada, la disposicion adicional segunda preveia la existen-
cia de una ensefianza confesional de la Religion, y la de una ensefianza de la Religion no
confesional. La LOE, actualmente vigente, sin embargo, no preve mas ensefianza de la
Religion que la Confesional. La asignatura de Cultura e Historia de las Religiones, prevista
en el Bachillerato, no puede decirse que sea, propiamente, una ensefianza no confesional
de la Religion.
104
LOS OBJETIVOS COMO COMPETENCIAS
--
El resultado sera una formulacion de los Objetivos, en terminos de competen-
. sobre la religion que, desde la religi6n cat6lica, se consideren fundamenta-
cms . b'.
les, y que contengan las necesarias referencias a las competencIas aSlcas que
contribuyen a desarrollar.
105
LOS OBJETIVOS
DE LA ENSENANZA DE LA RELIGI6N
En este capitulo se asume la tarea de formular los objetivos en un curriculo
escolar de Religion basado en competencias. Se describen, ademas, los pasos y
las razones por los que se llega a la formulacion de cada uno de esos objetivos.
Como se acaba de exponer, en un modelo de competencias, los objetivos de la
ensefianza son las competencias mismas. Asi pues, seran las competencias sobre
la religion, anteriormente formuladas, las que se conviertan en los objetivos de la
ensefianza escolar de la religion. El metodo para llegar a ella va a consistir en dar
a cada competencia sobre la religion el pertinente enfoque confesional, desde la
religion catolica, y completar la formulacion con las correspondientes aportacio-
nes de las competencias basicas, si no estuvieran ya incluidas en la formulacion
realizada.
a. El objetivo sobre las creencias
Las creencias de las religiones estan, en cierto modo, presentes en el espacio
publico de la sociedad. Las personas y los grupos actuan y se relacionan en el entor-
no social de acuerdo con la vision del mundo que les proporcionan sus creencias
religiosas. Por eso, desde la perspectiva general del ciudadano que se encuentra
inmerso en un entorno del que forman parte las creencias religiosas, se ha propues-
to como necesaria la competencia para formular con precision, comprension y empa-
tia las creencias de los distintos grupos religiosos de su entomo; para establecer a tra-
ves de ellas la identidad de personas y grupos religiosos, y para utilizarlas como ele-
mento motivador en la resolucion de conflictos y para estimular la participacion en
proyectos sociales comunes. Que la escuela se esfuerce en desarrollar esta compe-
tencia resulta una garantfa para la integracion social y la convivencia
6

Pero la ensefianza escolar de la Religion se realiza des de una confesion religio-
sa concreta. Es decir, des de un grupo religioso que tiene sus propias convicciones
y creencias y su propia vision del mundo. En el grupo religioso, las propias creen-
cias definen la identidad de las personas que forman parte de el, y proporcionan
una determinada vision de las creencias de las otras religiones. Nuestro curriculo
es un curriculo de religion catolica. Por ello, la formulacion de la competencia
requiere algunos matices que se ponen de relieve a continuacion. Sobre las creen-
cias de la religion catolica, el curriculo propondra como objetivo adquirir la com-
petencia para formular con precision, comprension y empatia las creencias de la fe
cristiana, y de los distintos grupos religiosos de su entomo, argumentar adecua-
6. En este sentido, esta competencia concreta en el ambito de la religi6n desarrolla la com-
petencia social y ciudadana que forma parte de las competencias basicas.
106
damente sus propias opciones de Fe; para reconocer a traves de las creencias
su propia identidad y la identidad de personas y grupos religiosos; para utili-
zar las creencias religiosas propias y ajenas como elemento motivador en la reso-
lucian de conflictos, y para motivar la participacion en proyectos sociales comunes.
Por una parte, las creencias de la propia fe se convierten en objeto preferente de
la competencia, sin desdefiar las creencias de las otras religiones; y, por otro lado,
la propia competencia se completa, reclamando la capacidad para fundamentar
(argumentar, se dice) las propias opciones de fe.
Por otra parte, si examinamos las aportaciones que las competencias basicas
hacen a la competencia sobre las creencias, tal como hemos visto en un capitulo
anterior, esta ha recogido la practica totalidad de las posibilidades que las com-
petencias basicas Ie ofrecen. Aunque no estara de mas hacer expllcito el aspecto
de la organizacion sistematica del conocimiento religioso, propios de la competen-
cia lingtiistica y de la competencia matematica.
El objetivo sobre las creencias, en consecuencia, queda formulado asi:
Competencia para formular con precision, comprension y empatia las creen-
cias de la fe cristiana, y de los distintos grupos religiosos de su entorno, orga-
nizar y argumentar adecuadamente sus propias opciones de fe; para recono-
cer a traves de las creencias su propia identidad y la identidad de personas y
grupos religiosos; para utilizar las creencias religiosas propias y ajenas como
elemento motivador en la resolucion de con/lictos, y para motivar la partici-
pacion en proyectos sociales comunes.
b. El objetivo sobre los libros sagrados (la Biblia) y otras fuentes de fe
Los libros sagrados de las religiones son, por regIa general, testigos de la expe-
riencia religiosa original. Ello significa que, por una parte, son las fuentes genui-
nas de la fe, de las que se ha nutrido y se sigue nutriendo la experiencia religiosa
del grupo a 10 largo de la historia y en la actualidad. Pero, por otro lado, la expe-
riencia religiosa original que figura en los libros sagrados fue plasmada en cir-
cunstancias historicas y contextos culturales muy lejanos. Por ello, la competen-
cia que la escuela se propone desarrollar en el alumno frente a 10 libros sagrados
de las religiones es la competencia para identificar a traves del ropaje cultural y
literario de los libros sagrados de las religiones la experiencia religiosa original en
ellos expresada y vivida historicamente y en la actualidad por los grupos e indivi-
duos religiosos que la tienen como referencia. De este modo, los libros sagrados se
convierten en patrimonio cultural y literario del que cualquier miembro de la
sociedad puede disfrutar
7
, independientemente de su creencia religiosa. Y, por
7. Competencia basica cultural y artistica.
107
otro lado, las diferentes etiquetas aplicadas a personas y gmpos religiosos (musul-
manes, judfos, hindues, catolicos, etc.) dejan de ser frfos referentes de clasifica-
cion para llenarse del contenido humano de la experiencia literaria y religiosa
captada en los textos sagrados8.
En el caso de la religion catolica (objeto de este curriculo), los libros sagrados
y las fuentes de la fe se concretan en la Biblia
9
. La competencia propuesta debeni
centrarse, por tanto, de manera especial en las peculiaridades del texto de la
Biblia; aunque de ninguna manera debe ella suponer prescindir de las habilida-
des necesarias para el manejo de otros textos sagrados propios de las religiones
del entomo. De este modo, el objetivo de la ensefianza sobre los libros sagrados es
que el alumno adquiera la competencia para identificar a trawls del contexto cultu-
ral y las caracteristicas literarias de los textos biblicos la experiencia religiosa del
pueblo de Israel (AT). y la experiencia de las primeras comunidades cristianas (NT);
para establecer semeJanzas entre la experiencia biblica y la experiencia de la comuni-
dad y para identificar en los textos sagrados de otras religiones la
reltglOsa de sus seguidores. Para llevar a cabo el ejercicio de esta com-
petencIa resulta imprescindible el concurso de otras competencias basicas, como
lingiifstica, la competencia cultural y artfstica; asimismo, el
e]erCIClO de esta competencia es una aportacion importante al desarrollo de la
competencia social y ciudadana.
El objetivo sobre los textos sagrados, en el curriculo de Religion catolica, que-
da, pues, formulado del siguiente modo:
para identificar a traves del contexto cultural y las caracteristi-
cas hteranas de los textos biblicos la experiencia religiosa del pueblo de Israel
(AT) y la eXJ7,eriencia de las primeras comunidades cristianas (NT); para esta-
blecer semeJanzas entre la experiencia bblica y la experiencia de la comuni-
dad cristiana actual; y para identificar en los textos sagrados de otras religio-
nes la experiencia religiosa de sus seguidores.
c. El objetivo sobre la comunidad cristiana y otras comunidades religiosas
delentorno
La que se a los gmpos 0 comunidades religiosas, en gene-
ral, se formulo as!: competencza para establecer acuerdos de cooperaci6n y partici-
8. Competencia social y ciudadana.
9. El de Tradici6n fuente de la fe en el cristianismo po see una complejidad
que va mas alIa de las poslblhdades de aprendizaje en la ensefianza bc'isica. Por ello, a la
hora de formular las competencias frente a las fuentes de fe del cristianismo nos limita-
mos al texto de la Biblia.
108
paci6n con y entre los diferentes grupos religiosos del entomo, basdndose en creen-
cias 0 aspiraciones comunes, desde el respeto a las creencias propias de cada grupo
y favoreciendo el didlogo y la coordinaci6n entre las diferentes jerarquias religiosas.
Los gmpos religiosos son comunidades que, al igual que otras comunidades y
gmpos, articulan la sociedad en la que viven insertos. A traves de esos gmpos
religiosos tiene lugar la socializacion de muchos individuos de la sociedad en la
que esos grupos religiosos se inscriben. Desde este punto de vista, la relacion
socializadora con cualquier gmpo humano, y de los gmpos humanos entre sf,
tiene lugar mediante el acuerdo (socializacion intelectual) y la participaci6n
(socializacion efectiva). La relacion, por tanto, del individuo con los gmpos reli-
giosos y de los gmpos religiosos entre si, ha de establecerse en terminos de acuer-
do y participacion 0 cooperacion, segun el caso. El "respeto" a las creencias se
toma en el sentido mas etimologico del terminG (respicere), cuyo significado es
"mirar" 0, traducido a nuestro caso, "tener en cuenta" las creencias religiosas
propias de cada gmpo. Por otro lado, la referencia a las jerarquias religiosas que
hace la formula de la competencia se bas a en la importancia que la jerarquia tie-
ne en la mayoria de los gmpos religiosos, a la que muchos de estos consideran
representacion de la divinidad.
Tratandose del curriculo de Religion catolica, el punto de referencia es la Igle-
sia catolica y su jerarquia. Cuando en la competencia propuesta se habla de
cooperacion y participacion con los gmpos religiosos, el referente principal en
nuestro caso es la Iglesia catolica, concretada en las comunidades de fieles que
conviven en el entomo (parroquias, asociaciones, gmpos ... ). Naturalmente, ella
no significa que las referencias a otros gmpos deban quedar preteridas, aunque
el matiz de "indiferencia" con respecto al gmpo religioso concreto que se da en la
competencia general, ya no se da en este caso. En el caso del curriculo de la reli-
gion catolica, la competencia referida al gmpo y a los gmpos religiosos, puede
quedar formulada asi: competencia para participar en la vida ylo en proyectos de la
comunidad cristiana y para establecer acuerdos de cooperaci6n y participaci6n en
los proyectos de acci6n social de los diferentes grupos religiosos del entomo desde el
respeto a la misi6n y tareas de las jerarquias religiosas. Se da por supuesto que,
para la mayoria de los estudiantes de religion catolica, la comunidad cristiana es
una comunidad de pertenencia; de ahi que dentro de la competencia se hable de
"participar en la vida" de la comunidad, como una posibilidad. Pero pudiera ser
tambien que ciertos tipos de participacion (en la liturgia, por ejemplo) no enca-
jen en los supuestos de algunos alumnos de la asignatura; en ese caso, nada obsta
para que la participacion se oriente hacia proyectos que la comunidad realiza
hacia fuera del ambito religioso: ayudas, cooperaciones, etc.
Queda claro el modo en que esta competencia, dentro del proceso de sociali-
zacion que conlleva, presta una colaboracion inestimable allogro de la compe-
tencia social y ciudadana; pero, ademas, la participacion sistematica en proyec-
tos de la comunidad (tanto de la comunidad cristiana como de otros gmpos reli-
109
giosos) constituye un refuerzo para ellogro de la competencia basica que el curri-
culo define como autonomia e iniciativa personal, cuyo componente principal,
seglin 10 define el Real Decreto, es la propuesta y realizacion de proyectos.
Asi pues, el objetivo sobre la comunidad cristiana y los grupos religiosos, que-
dara formulado asi:
Competencia para participar en la vida y/o en proyectos de la comunidad
cristiana, y para establecer acuerdos de cooperacion y participacion en los
proyectos de accion social de los diferentes grupos religiosos del entorno,
desde el respeto a las creencias propias de cada grupo y a la mision y tareas
de las jerarqufas religiosas.
d. EI objetivo sobre la oraci6n y el culto de la comunidad cristiana
El culto religioso es, ante todo, expresion y comunicacion. En el culto se dan los
elementos fundamentales de toda expresion humana: los signos expresivos y los
contenidos de la comunicacion. Los signos expresivos de la oracion son, ante todo,
palabras dirigidas a la divinidad; los signos expresivos del culto son, sobre todo,
acciones, gestos, objetos, formulas ... que constituyen los signos y las celebraciones
litlirgicas. Los contenidos de la comunicacion son acciones y actitudes de Dios y de
los hombres. Por otra parte, un elemento fundamental del culto es su naturaleza
comunitaria: es la comunidad religiosa quien se comunica a traves de las expresio-
nes litlirgicas. Ello quiere decir que los signos expresivos de la liturgia responden a
un codigo objetivo de interpretacion, conocido por toda la comunidad religiosa
que participa en el culto. Por eso, la competencia sobre el culto lleva consigo una
competencia hermeneutic a, que permita al educando aplicar correctamente los
codigos interpretativos que desvelan el significado de los ritos y las palabras del
culto. En fin, la oraci6n y el culto, al ser una expresion trasparente de si mismo ante
la divinidad, ofrece una de las mejores posibilidades para conocer la conciencia de
si, las aspiraciones y la identidad del grupo que se expresa en la accion litlirgica.
Por todo ello, la competencia que define las aptitudes que el ciudadano ha de adqui-
rir ante el culto de las religiones es la competencia para interpretar los significantes
liturgicos y para descubrir a traves de ellos la conciencia de sf y de su relaci6n con la
divinidad y con el mundo que tienen y celebran los individuos y el grupo religioso ..
Desde el punto de vista de la estructura de la competencia, cuando se trata de
la oracion y el culto de la comunidad cristiana (objeto de este curriculo) la com-
petencia apenas difiere de la que se ha formulado de forma general; salvo que la
atencion primordial se presta a la oracion y el culto propios de la comunidad cris-
tiana. Es decir: hay una modificacion de matiz en el contenido, pero no en la
naturaleza de la competencia. Por ello, tratandose del curriculo escolar de Reli-
gion catolica, la competencia queda formulada asi: competencia para interpretar
110
los signos y celebraciones liturgicas; descubrir a traves de ellos y de su estetica la
conciencia de sf y de su relaci6n con la divinidad y con el mundo; y, en su caso, par-
ticipar en las acciones liturgicas de su comunidad. Como puede verse, la compe-
tencia se extiende tam bien a la participaci6n en las acciones del culto religioso.
Sin embargo, se ha matizado con la expresion "en su caso" para indicar que esta
participacion se plantea siempre desde la pertenencia a un grupo religioso con-
creto, en este caso, la comunidad cristiana que ora 0 celebra la liturgia. Solo en el
caso en que el alumno acepta asumir la competencia necesaria para participar
en las acciones del culto como miembro del grupo religioso, tendra lugar el desa-
rrollo de la competencia necesaria para la participacion.
La competencia hermeneutica forma parte de la competencia lingiiistica. El
Informe PISA incluyo entre las preguntas del examen algunas que requerian la
interpretacion del. lenguaje semiotico, por ser un lenguaje universal presente en
aquellos lugares pliblicos, dedicados al trans ito de personas que pertenecen a cul-
turas distintas y hablan idiomas diferentes; y tambien, por tratarse de un lenguaje
utilizado universalmente en los mensajes de los media 0 de la publicidad La Litur-
gia es un caso de lenguaje semiotico. Su interpretacion forma parte tam bien de la
competencia lingiiistica. Por otro lado, el interes por el descubrimiento de la iden-
tidad del otro y del grupo que se expresa, y la participacion en la accion cultual del
grupo, es preciso enmarcarlo dentro de la competencia social y ciudadana pro-
puesta entre las competencias basicas. Una parte de la competencia sobre el culto
se refiere tam bien al componente estetico de que frecuentemente se adoman los
signos de la liturgia. En la medida en que esta parte de la competencia es asumi-
da, esta enjuego tambien el desarrollo de la experiencia estetica.
El objetivo, pues, que la ensefianza escolar de la Religion se propone con res-
pecto a la oracion y el culto cristiano, es el siguiente:
Competencia para interpretar los signos y celebraciones liturgicas; para des-
cubrir a traves de ellos y de su estetica la conciencia de si y de su relacion con
la divinidad y con el mundo que tienen los individuos y grupos religiosos; y,
en su caso, para participar en las acciones liturgicas de su comunidad.
e. EI objetivo sobre el c6digo moral del cristianismo
El ambito de la moral es tan caracteristico de la religion, que con frecuencia
se da la reduccion de la religion a la moral, 0 se propone la sustitucion de aquella
por esta 10. La esencia del acto moral es el juicio moral: el pronunciamiento sobre
10. Vease, por ejemplo, ampliamente desarrollada esta tesis en MARINA, J.A. (2001) Dicta-
men sabre Dias, Anagrama, Barcelona.
111
el bien y el mal presente en un hecho 0 una actuacion humanas. Y este es el objeto
primordial de la competencia que ha de suscitar la ensefianza de la religion res-
pecto al ambito de la moral. Pero el juicio moral va ligado siempre a la concep-
cion que se tiene del mundo y al significado global de la realidad; y esta es otra
aportacion tipica de la religion, como resultado de las creencias que una determi-
nada opcion religiosa propone. Al mismo tiempo, las religiones, de acuerdo con
la vision del mundo que promueven sus creencias, han elaborado los codigos
morales (leyes, mandamientos ... ) que sirven de referencia ala hora de formular el
juicio moral. En consecuencia, y de forma general, se formulo la competencia
sobre el ambito moral de la religion en los siguientes terminos: competencia para
formular juicios sobre la bondad 0 malicia de las acciones del individuo 0 del grupo,
aplicando las pautas establecidas en el c6digo moral religioso, y justificando su
coherencia con el sentido de la vida aportado por las creencias propias de la religi6n.
Como puede verse, la competencia se dirige a los diferentes elementos que se
barajan en el contenido moral de las religiones.
Cuando se trata del codigo moral de una religion concreta, la religion catolica
en nuestro caso, se urge a que el juicio moral sobre el bien y el mal no sea solo un
juicio teorico, sino un juicio practico. Es decir, que la conducta del individuo 0
del grupo sea coherente con eljuicio formulado. Los demas elementos de la com-
petencia seran los mismos que los de la competencia general sobre el ambito
moral de las religiones, afiadiendo la necesaria toma de decisiones para asumir la
opcion que lleva consigo convertir el juicio moral teorico en juicio moral practico
y efectivo. La competencia, pues, que se propone como objetivo en el ambito de la
moral cristiana es la siguiente: competencia para formular juicios sobre el bien y el
mal de las acciones individuales 0 grupales desde el c6digo moral cristiano; y para
actuar de forma coherente con los juicios formulados, desde un proyecto personal
de vida basado en la visi6n cristiana de la persona y del mundo.
La aplicacion de las normas de conducta a los hechos y situaciones concretas
es un aspecto que, segun ha definido el Real Decreto, forma parte de la competen-
cia matematica. Y, asimismo, la toma de decisiones que supone la formulacion
practica del juicio moral, constituye una forma basic a de ejercer la competencia
denominada autonomia e iniciativa personal, y una forma de llevar a cabo la
regulacion de la conducta de la que forma parte la competencia lingtiistica.
Por tanto, sobre el ambito moral de la religion cristiana, el objetivo propuesto
por la ensefianza escolar de la Religion es:
Competencia para formular juicios sobre el bien y el mal de las acciones indi-
viduales 0 grupales desde el codigo moral cristiano; y para actuar de forma
coherente con los juicios formulados, desde un proyecto personal de vida
basado en la vision cristiana de la persona y del mundo.
112
f. El objetivo sobre las manifestaciones artisticas de la religion cristiana
Las manifestaciones del arte religioso constituyen uno de los ambitos mas
significativos de la Religion. La competencia requerida para penetrar con pro-
piedad en este ambito de la religion ha sido definida como competencia para
descubrir en las obras del arte religioso, al aplicar los c6digos artisticos correspon-
dientes, tanto el contenido expresado en ellas como la experiencia religiosa de sus
autores; y para, de este modo, disfrutar de ellas y cooperar activamente en su con-
servaci6n. En la expresion "obras de arte" se incluyen todas las manifestaciones
form ales del arte: la arquitectura, las artes plasticas representativas 0 decorati-
vas (pintura, escultura, orfebreria ... ), la expresion literaria, las composiciones
musicales ... El calificativo de "religioso" aplicado a las obras de arte se refiere
tanto a su contenido como a su finalidad. Hay obras de arte en las que "10 religio-
so" es solo el argumento, el contenido. Tal es el caso de la pintura 0 la escultura
cuando se reproducen en ellas escenas de la Biblia, por ejemplo, 0 de la vida de
los santos. 0 tambien el caso de una obra musical cuando, como en una opera 0
un oratorio, se desarrolla como argumento un hecho 0 unos textos biblicos
ll
.
Otras veces, la obra artistica, ademas del contenido religioso, tiene la actividad
religiosa, generalmente el culto, como finalidad. La decoracion de una iglesia 0
un lugar de culto tiene como finalidad enmarcar digna y esteticamente la accion
liturgica. La llamada "musica religiosa" fue escrita, en su mayor parte, con la
finalidad de potenciar la intensidad participativa en el rito liturgico (misas, mote-
tes, himnos ... por no hablar delliber usualis en su totalidad. Pues bien: la compe-
tencia que se requiere es, en primer lugar, la de "descubrir tanto el contenido
(argumento) de la obra, como la experiencia religiosa del autor 0 la comunidad
que en ella se expresan". Y es que, como se via en su momento, la expresion artis-
tica es, ante todo, la comunicacion de una experiencia. En nuestro caso, de una
experiencia religiosa motivada por el contenido de 10 que se expresa. Pero tam-
bien es caracteristica de la obra de arte, expresar contenido y experiencia utili-
zando codigos esteticos; es decir, criterios cuya finalidad es la comunicacion de
la belleza del contenido y la experiencia que se comunican. La belleza de la obra
de arte es ellugar de encuentro entre la experiencia estetica del autor y la expe-
riencia estetica del sujeto receptor, y ellugar de cita entre la experiencia religiosa
del autor y la experiencia religiosa del receptor. Los codigos esteticos son los
codigos dellenguaje que comparten autor y receptor para que pueda darse la
comunicacion de experiencias. Esta es la razon por la que la competencia educa-
tiva tiene como objeto principalla capacitacion del alumno para aplicar los codi-
gos esteticos y religiosos a las obras de arte relacionadas con la religion. EI resto
11. Recuerdese, por ejemplo, la opera "Judas Macabeo", de Haendel, 0 el oratorio "La Crea-
cion", de Haydn, de los que se nutren frecuentemente los conciertos de musica sacra en
la actualidad.
113
de la competencia (disfrute y compromiso de conservacion) es consecuencia logi-
ca de la capacitacion esencial. Por otra parte, disfrutar de la experiencia estetica
provocada por una obra de arte, suscita en quien tiene la experiencia un impulso
de apropiacion, que se traduce en obtener una fotografia si es una imagen, en
decorar su espacio 0 sus pertenencias con las imagenes que han provocado esa
experiencia, un tararear la melodia de una cancion que ha provocado esa expe-
riencia estetica, 0 participando formalmente en una reproduccion coral de la
misma ... En to do caso, se trata del mismo movimiento: utilizar la obra de arte
como forma de expresar la propia experiencia estetica 0, en su caso, religiosa que
la obra de arte ha provocado.
Tratandose de las manifestaciones artisticas que han tenido lugar en el grupo
religioso cristiano (en este caso los matices de confesionalidad suelen ser secun-
darios), los criterios son identicos a los que existen en la competencia formulada
de modo general para todas las religiones. Bastara con precisar que el objeto de la
competencia es, principal mente, la obra artistica surgida en la comunidad reli-
giosa cristiana. Aunque la ensefianza escolar de la religion debera capacitar, asi-
mismo, para aplicar a las obras de arte de otras religiones, codigos esteticos y,
sobre todo, religiosos que permitan su interpretacion y valoracion.
Por otra parte, resulta facil comprender como esta competencia del area de
Religion forma parte sustancial de la competencia cultural y artistica promovida
por el Ministerio de Educacion como competencia basica. Y vale tambien la pena
res altar que la naturaleza hermeneutica de la competencia se halla relacionada, a
modo de refuerzo, con la competencia linguistica.
EI objetivo, por tanto, de la ensefianza escolar de la religion en el ambito del
arte religioso, puede formularse de este modo:
Competencia para descubrir en las obras del arte religioso cristiano tanto el con-
tenido expresado en elias como la experiencia religiosa de sus autores, al aplicar
los c6digos artfsticos correspondientes; y para, de este modo, disfrutar de elias,
utilizarlas para expresar su propia experiencia estitica 0, en su caso, religiosa, y
cooperar activamente en su conservaci6n
g. El objetivo sobre las expresiones socioculturales de la religion cristiana
La cultura occidental se ha construido desde un sentido del mundo, de la vida
y de la persona inspirado por el cristianismo. EI contenido religioso y moral del
cristianismo ha participado activamente en la configuracion de la sociedad, del
lenguaje, de las leyes, de las instituciones, de la organizacion del trabajo, del tiem-
po, del espacio ... De tal manera que, pese al intenso proceso de secularizacion de
114
los ultimos siglos, aun perduran en la sociedad y la cultura de occidente muchos
elementos en cuyos origenes esta presente la vision cristiana del mundo y la pre-
sencia de 10 religioso. La competencia general sobre estas manifestaciones socio-
culturales de 10 religioso quedo anteriormente formulada asi: competencia para
asumir can plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso presentes en
la propia sociedad, en la medida en que son utiles para la convivencia y estan res-
paldados par el consenso social. El objeto de la competencia consiste en asumir
us os y costumbres sociales de origen religioso, que ya estan presentes en el entor-
no social: expresiones dellenguaje, por ejemplo; determinadas fiestas populares;
expresiones culturales actualmente "laicas" pero nacidas de una fe religiosa (la
tradicional noche de animas transformada hoy en haloween), etc. Sin embargo,
el hecho de asumir esos usos y costumbres sociales de inspiracion religiosa no
significa una defensa a ultranza de los mismos, ni una profesion de fe en los
hechos religiosos que los originaron. Se asumen en la medida en que gozan del
consenso social y en funcion de su utilidad para la convivencia. El origen religio-
so no ha de condicionar ni a favor de su mantenimiento ni en contra de su conti-
nuidad. Lo religioso es tan solo un objeto de conocimiento que acrecienta la
motivacion del creyente y esclarece la ilustracion del esceptico.
Por la razon que se da al iniciar este epigrafe, la formulacion de la competen-
cia no requiere ser especialmente modificada en el caso de que forme parte de un
curriculo de religion catolica. Y, por otra parte, es claro el hecho de que esta com-
petencia forma, asimismo, parte fundamental de la competencia social y ciuda-
dana, enumerada entre las competencias basicas del curriculo de la LOE.
En consecuencia, la formulacion del objetivo que la enseiianza de la Religion
se prop one para el ambito de las expresiones socioculturales de la religion cris-
tiana, queda asi:
Competencia para asumir con plena conciencia los usos y costumbres de origen
religioso presentes en la propia sociedad, en la medida en que son tUiles para la
convivencia y esttin respaldados por el consenso social.
h. Competencia sobre los hechos de la historia cristiana
El proposito de esta competencia no es crear en los estudiantes de Religion
aptitudes propias de historiadores, sino la competencia necesaria para que la
historia cristiana sea verdaderamente para ellos "maestra de la vida". En este
sentido, debe observarse que la competencia recae directamente sobre los hechos
actuales del grupo religioso; y los hechos de la historia constituyen la clave a r ~
la comprension de los hechos actuales y para la prevision de futuros acontecl-
115
mientos. Por ello, la competencia sobre los hechos de la historia religiosa ha sido
formulada asi: competencia para analizar los hechos actuales de la religion y, en su
caso, de la sociedad, a la luz de los hechos de la Historia que les dan 0 aclaran su
significado; y obtener conclusiones wilidas para orientar las actuaciones en el pre-
sente. Lo esencial de la competencia consiste, por tanto, en la capacidad de leer la
Historia desde la realidad presente, bus cando en aquellos el origen y la salida de
esta. La historia religiosa es un ambito de la religion, en el que se encuentran las
raices y los arquetipos de la realidad religiosa presente, tanto en el ambito de las
creencias, como de las estructuras comunitarias, como del culto 0 la moral. La
competencia que aqui se prop one es la que permite hallar en los hechos de la his-
tori a las raices y la razon de ser de cada uno de esos ambitos.
Tratandose de la actualidad de la comunidad cristiana, los hechos historicos
de referencia seran principalmente los hechos que corresponden ala historia de
la comunidad cristiana. Por esta razon, la competencia, formulada anteriormen-
te de forma general para cualquiera confesion religiosa, se puede concretar asi en
la enseiianza confesional catolica: Competencia para analizar los hechos actuales
de la vida de la comunidad cristiana y, en su caso, de la sociedad, a la luz de los
hechos de la historia que les dan 0 aclaran su significado; y obtener conclusiones
wilidas para orientar las actuaciones de la Comunidad en el presente. Al hacer la
lectura de esta competencia, hay que notar que el objeto de la misma ("analizar
los hechos actuales") se ha ampliado ligeramente, refiriendose no solo a los
hechos de la comunidad cristiana, sino a los hechos de toda la sociedad. La razon
es la fuerte presencia de la comunidad cristiana en los hechos de la historia de
nuestro pais, y la fuerte imbricacion que ha existido entre ambos hasta tiempos
relativamente recientes. De todos modos, debeni quedar claro que la referencia
primordial es a la actualidad y los hechos de la comunidad cristiana.
La capacidad para manejar la perspectiva historica de la actualidad no parece
que sea directamente objeto de ninguna competencia basica de las enunciadas
por el Decreto del curriculo de la LOE. Aunque, de adscribirla a alguna de ellas,
bien vale la pena que esta sea la competencia de aprender a aprender, por cuanto
que el estudio de la perspectiva historica constituye un elemento fundamental del
metodo para estudiar los problemas y llegar a conclusiones sobre su solucion.
El objetivo que la ensefianza escolar de la Religion prop one sobre los hechos
de la historia cristiana es, pues, el siguiente:
Competencia para analizar los hechos actuales de la vida de la comunidad
cristiana y, en su caso, de la sociedad, a la luz de los hechos de la historia que
les dan 0 aclaran su significado; y obtener conclusiones wilidas para orientar
las actuaciones de la comunidad en el presente.
116
i. Competencia sobre la pluralidad de religiones en el entorno
Dentro del universo de cada religion hay un ambito especffico en el que se
situan las "otras" religiones. Este universo es particularmente significativo en una
sociedad, como la nuestra, en la que conviven diferentes religiones, para cada una
de las cuales, el resto de las religiones son "las otras". El sentido de autonomia y
suficiencia excluyente de cada religion con respecto a las "otras" es tradicional y,
hasta cierto punto, connatural al hecho religioso tal como se ha configurado a 10
largo de la historia. Entre otras cos as, porque la hegemonia de una religion en el
entomo ha supuesto tradicionalmente hegemonia en el ambito del poder politico
o del beneficio economico. Esta perspectiva es diferente en la actualidad, al menos
en el ambito del mundo desarrollado. Los movimientos ecumenistas y de acerca-
miento entre las religiones multiplican las acciones de intercambio y aproxima-
cion. El reconocimiento de los elementos comunes a todas las religiones y los
objetos comunes de preocupacion humana dan pie a la promocion de acciones
comunes de grupos religiosos diferentes, tanto en el campo estrictamente religio-
so (de la liturgia, por ejemplo) 12, como en la realizacion de proyectos comunes de
promocion humana. De ahi que la competencia sobre el ambito de las religiones
multiples se haya formulado como: Competencia para colaborar con individuos y
grupos de las distintas confesiones religiosas del entorno, reconociendo el valor de
sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideales comunes en la construccion
de la persona, de la sociedad y del mundo. Puede verse en la formula como la parti-
cipacion en acciones comunes de tipo religioso ha sido sustituida por una "valo-
racion de las manifestaciones religiosas". Esto es asi en funcion de la necesaria
libertad del alumno para participar en un acto estrictamente religioso.
AI plantear la competencia desde un punto de vista confesional y, en concreto,
desde el punto de vista de la confesionalidad catolica, habra que tener en cuenta el
hecho de la pertenencia del alumno a un grupo religioso de referencia. En este
caso, la competencia debe incluir el hecho de que la participacion con otros gru-
pos religiosos no responda ni a una actitud eclectica ni a una confesion de relati-
vismo. Podra formularse asi: competencia para colaborar, desde su propia opcion
cristiana, con individuos y grupos de las distintas confesiones religiosas del en torno,
reconociendo el valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideales comu-
nes en la construccion de la persona, de la sociedad y del mundo. La novedad intro-
ducida en la formula ("desde su propia opcion cristiana") puede considerarse
equivalente a la expresion utilizada por el teologo Hans Kung para expresar una
cualidad fundamental del dialogo interreligioso: "dialogo desde la firmeza"13.
12. Recuerdense hechos como la oraci6n comun de Pablo VI en su primer encuentro con
el patriarca ortodoxo Atenagoras, 0 la oraci6n de Juan Pablo II en Asfs con los repre-
sentantes de las confesiones religiosas mas importantes del mundo, 0 la mas reciente
coparticipaci6n liturgica del papa Benedicto XVI con el patriarca de Constantinopla.
13. HANS KONG (1999) Proyecto de una Etica mundial, Trotta, Madrid, pp. 163 ss.
117
Esta competencia, asi entendida, se presenta como un factor imprescindible de
integraci6n y convivencia en una sociedad multirreligiosa. Por ello, formara parte
ineludible de la competencia basica llamada competencia social y ciudadana.
El objetivo que la ensefianza escolar de la Religi6n se propone respecto del
ambito de la pluralidad de religiones, es que el alumno adquiera:
Competencia para colaborar, desde su propia opci6n cristiana, con indivi-
duos y grupos de las distintas confesiones religiosas del entorno, reconocien-
do el valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideates comunes
en la construcci6n de la persona, de la sociedad y del mundo.
Quedan de este modo formulados los objetivos que la ensefianza escolar de
la Religi6n pretende conseguir a traves del desarrollo de un curriculo elaborado
des de el modelo de competencias: se trata de que el alumno llegue a ser compe-
tente ante todos los ambitos de la realidad religiosa, tanto desde su condici6n de
creyente, como desde su condici6n de ciudadano, creyente 0 no.
118
5
LOS CONTENIDOS
DE LA ENSE1\1ANZA DE LA RELIGION
EN UN MODELO DE COMPETENCIAS
Los sucesivos modelos de ensefianza vigentes en la escuela, han entendido de
manera diferente los contenidos del aprendizaje, de la misma manera que tuvie-
ron diferentes modos de entender y proponer los objetivos.
Asi, para el modelo instructivo herbartiano, los contenidos programados en la
ensefianza eran, ante todo, ilustraci6n: conocimientos que debian adquirirse de
forma organizada, y conceptos claros y distintos cientificamente jeraquizados.
En el modelo conductuallos contenidos fueron tan s610 los conocimientos nece-
sarios para sustentar racionalmente las destrezas, que eran el verdadero objeto
del aprendizaje. En el modelo cognitivo-ecol6gico de la LOGSE la propuesta de
contenidos era coherente con su prop6sito de educaci6n integral. Se considera-
ban contenidos los conocimientos, los procedimientos (0 destrezas) y las actitu-
des: los tres componentes de cualquier capacidad cuya adquisici6n se hubiera
programado. En el modelo competenciallos contenidos programados estan en
estrecha relaci6n con las competencias consideradas meta final del aprendizaje.
En un capitulo anterior se ha aceptado la siguiente definici6n de competen-
cia: "el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para desem-
peiiar una ocupaci6n dada y la capacidad de movilizar y aplicar estos recursos en
un entorno determinado, para producir un resultado definido"l. Se define la com-
petencia como un conjunto de "conocimientos, habilidades y actitudes". Y esos
son, precisamente, los contenidos que determinan la adquisici6n de una compe-
tencia. Asi pues, si hubiera que presentar una definici6n de a que se Haman con-
tenidos en el modelo de competencias, esa definici6n diria que los contenidos
1. yANIZ, C. y VILLARD6N, L., "Planificar desde competencias para promover el apren-
dizaje", Cuademos monogrtificos del ICE, n. 12, Universidad de Deusto, Bilbao, 2006. p.
23. Por su parte, Zabala y Arnau presentan hasta quinde definiciones de competencia,
tomadas tanto del ambito profesional como del ambito de la educaci6n. Ver: ZABALA,
A. Y ARNAU, L. (2008) C6mo aprender y ensefiar competencias, Grao, Barcelona, pp. 31 a
43. En todas estas definiciones hay unos elementos constantemente coincidentes.
119
son aquellos conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para la adquisicion
de una competencia propuesta.
Este capitulo esta dedicado a programar los contenidos de la disciplina de
Religi6n en un modele escolar de competencias. Para empezar, deberan distin-
guirse dos tipos de contenidos: los contenidos competenciales y los contenidos
disciplinares. Los contenidos competenciales son los conocimientos, habilidades
y actitudes para adquirir una competencia programada y dare el nombre de con-
tenidos disciplinares a aquellos conocimientos que, al margen del modele de
competencias, se consideran fundamentales para el dominio de una disciplina 0
ciencia
2
. De este modo se evita toda tentaci6n de antagonismo entre adquisici6n
de competencias y adquisici6n de conocimientos, buscando el adecuado equili-
brio entre ambos. Propongo, en consecuencia, matizar el nombre del modelo,
denominandolo modelo de competencias de base cognitiva. En este capitulo se
definiran los contenidos competenciales del curriculo de Religi6n, yen el capitu-
lo siguiente los contenidos disciplinares.
Para establecer los contenidos competenciales, se tomara como punto de refe-
rencia cada una de las competencias que han side propuestas como objetivos de
la enseiianza escolar de la Religi6n. El analisis de cada competencia nos va a per-
mitir establecer que habilidades, conocimientos y actitudes requiere su ejercicio.
El resultado sera el programa de contenidos necesario para el desarrollo de cada
competencia. Una sintesis final permitira observar en un golpe de vista el progra-
rna de contenidos generado a partir de cada competencia.
Para establecer los contenidos disciplinares sera necesario partir de una sintesis
conceptual de los principales contenidos de la religi6n cristiana, al estilo de la que
figura en el Compendio del Catecismo de la Iglesia catolica
3
, 0 en la programaci6n del
Curriculo de Religion aprobado por la comisi6n episcopal de enseiianza y actual-
mente en vigor. Esta sintesis de contenidos deb era organizarse siguiendo criterios
que permitan una adecuada construcci6n del conocimiento de la religi6n.
El programa de contenidos en el modele de competencias sera el resultado de
fundir en un solo programa las aportaciones de los dos programas anteriores: el
competencial y el disciplinar. El resultado final (el programa de contenidos, pro-
piamente dicho) sera un documento similar a 10 que, en las programaciones uni-
versitarias de competencias, recibe el nombre de perfil de egreso. En el quedani
plasmado el programa de contenidos para toda la enseiianza basica, primaria y
secundaria obligatoria. A partir de ese program a final deb era realizarse la nece-
saria secuenciaci6n para cada nivel, cielo 0 curso escolar.
2. Puede verse una explicaci6n mas amplia de los contenidos disciplinares y su raz6n de ser en
el capitulo 6 de este libro, p. 159.
3. Catecismo de la Iglesia Cat61ica. Compendia. Asociaci6n de Editores del Catecismo, Ma-
drid, 2005. 252 pp.
120
LOS CONTENIDOS DE LA ENSENANZA DE LA RELIGI6N
CONTENIDOS COMPETENCIALES
SOBRE LAS CREENCIAS
Llamare contenidos competenciales a las habilidades, conocimientos y actitu-
des que son necesarios para alcanzar las competencias propuestas como objeti-
vos en la enseiianza de la Religi6n. Cada una de estas competencias corresponde,
como se recordara, a uno de los elementos 0 ambitos de la realidad religiosa
4
.
Los programas de contenido que aqui se proponen se refieren, al igual que ocu-
rre con las competencias, a cada uno de esos ambitos.
AI analizar cada una de las competencias para determinar los contenidos que
requiere, se hara referencia, en primer lugar, a las habilidades que cada compe-
tencia necesita para ser ejercida como tal. Entre otras cosas, porque el elemento
determinante de cualquier competencia no son los conocimientos, sino la habili-
dad 0 posibilidad de actuaci6n, dado que la naturaleza especifica de la compe-
tencia es el ejercicio activo. Sera a partir de las habilidades como podran progra-
marse los conocimientos necesarios para el aprendizaje 0 el ejercicio de esas
habilidades. Y, finalmente, se precisaran las actitudes que requiere el ejercicio de
la competencia, y que el alumno debera igualmente adquirirS.
Contenidos competenciales en el ambito de las creencias
Tal como qued6 establecida en el capitulo anterior, la competencia que el
estudiante de Religi6n esta llamado a adquirir en el ambito de las creencias es la
"competencia para formular con precision, comprension y empatia las creencias
4. A modo de pro memoria: las Creencias, la Biblia (Iibros sagrados), la Comunidad, el
Culto, el C6digo etico-moral, las manifestaciones artisticas de 10 religioso, las manifes-
taciones socioculturales de 10 religioso, la historia de la comunidad cristiana, las otras
religiones.
5. La semejanza de esta estructura de contenidos con la que ofrecia el modelo de la LOGSE
es real. Sin embargo, sera bueno caer en la cuenta de algunas diferencias: la primera es
que el modelo de la LOGSE, al ser cognitivo, daba prioridad a los contenidos conceptua-
les, haciendo depender de ellos tanto los procedimientos y destrezas como las actitudes.
En el modelo competencial de la LOE, dada la naturaleza activa de la competencia, la
prioridad es de las habilidades, yen funci6n de elias se programan los conocimientos y
las actitudes. Otro matiz diferenciador: las habilidades del modelo de competencias no
coinciden, exactamente, con los procedimientos del modelo de la LOGSE. Los procedi-
mientos son, por 10 general, acciones orientadas ala obtenci6n de un resultado concreto.
Las habilidades son algo mucho mas general: no se estructuran en orden a un resultado
inmediato; y, por 10 general. requieren el concurso de numerosos procedimientos. Por
ultimo, las actitudes que forman parte de los contenidos en la LOGSE son actitudes ante
el objeto de conocimiento que se estudia; en el modelo de competencias, las actitudes se
refieren al ejercicio de la competencia.
121
de la fe cristiana, y de los distintos grupos religiosos de su entomo; para, organizar
y argumentar adecuadamente sus propias opciones de fe; para reconocer a traves
de las creencias su propia identidad y la identidad de personas y grupos religiosos;
para utilizar las creencias religiosas propias y ajenas como elemento motivador en
la resolucion de conflictos, y para motivar la participacion en proyectos sociales
" comunes.
Las habilidades.- EI ejercicio de esta competencia requiere dos tipos de habi-
lidades: unas son cognitivas, y responden a la naturaleza especifica de las
creencias; las otras pueden identificarse como habilidades sociales, puesto que
se orientan al dominio de las creencias religiosas como facto res de relacion y
equilibrio dentro de la convivencia social. Al primer grupo de habilidades (las
cognitivas) corresponde, en primer lugar, la de formular las creencias de la fe
cristiana con precision, claridad y empatia; esta habilidad incluye desde el
dominio del vocabulario adecuado hasta la posibilidad de construir discursos
organizados para explicar los principales contenidos de la Fe. Tambien supone
habilidad para estructurar el conjunto de las creencias en un sistema organico:
se trata, en realidad, de construir marcos conceptuales en los que cada conte-
nido de la fe guarde la relacion adecuada con el conjunto. Esto comprende
tanto el simple reconocimiento de los diferentes tipos de relacion que existe
entre los conceptos (semejanza, causalidad, yuxtaposicion, subordinacion ... )
como la plasmacion de esas relaciones en complejos map as conceptuales que
se traducen en discursos coherentes. Y, en el caso de que se trate de las propias
creencias del sujeto, se reclama la habilidad necesaria para argumentarlas (sus-
tentar con argumentos) de modo convincente. En el caso de que esas creencias
no sean las propias, debera, al menos, conocer el fundamento en el que se sus-
tentan. De ahi la referencia a la "comprension y empatia" de que habla la com-
petencia. La competencia requiere tambien que el alum no alcance la habilidad
necesaria para formular las creencias de los distintos grupos religiosos del
entorno.
En cuanto a las habilidades sociales que han de ejercitarse sobre las creencias,
la competencia formulada requiere, ademas, habilidad para comparar y detectar
semejanzas y diferencias entre creencias de distintas religiones. Tambien demanda
la perspicacia necesaria para detectar las motivaciones religiosas que subyacen a
las posturas y argumentos con los que las personas hac en frente a la realidad
humana y social. Y, en el maximo nivel social del ejercicio de la competencia, se
pide habilidad para armonizar posturas y decisiones de personas y grupos utili-
zando los argumentos que proporcionan las creencias religiosas de cada una de
las personas 0 grupos en conflicto.
Ellistado completo de habilidades sobre las creencias que puede adquirir el
alumno de Religion es, pues, el siguiente:
122
LOS CONTENIDOS DE LA ENSENANZA DE LA RELlGI6N
1. Formular con precision las creencias fundamentales de la fe cristiana.
2. Argumentar el fundamento de sus creencias cristianas y de sus opciones de
Fe.
3. Expresar con precision el contenido de las principales creencias de los grupos
religiosos del entomo.
4. Comparar y detectar semejanzas y diferencias entre creencias de distintas reli-
giones y creencias de la fe cristiana.
5. Detectar motivaciones religiosas en los argumentos y propuestas que sobre la
realidad social hacen personas y grupos religiosos.
6. Armonizar posturas y decisiones entre personas y grupos, basandose en las
creencias religiosas de cada uno.
Lo que aqui se enumera es el nivel mas alto de las habHidades que lleva consi-
go el ejercicio de la competencia. AI describir alguna de esas habilidades, se ha
hecho aqui referencia a maximos y minimos en el dominio de las mismas. Y es
que la tarea ulterior del programador consiste, precisamente, en secuenciar por
niveles, ciclos y cursos el proceso de adquisicion de estas habilidades.
Los conocimientos.- Las habilidades que forman parte de la competencia
sobre las creencias suponen la adquisicion de determinados conocimientos. Asi,
la primera habilidad ("formular ... las creencias") requiere conocimiento de las
principales creencias de la fe cristiana; y la habilidad para "argumentar" las creen-
cias y opciones de fe necesita del conocimiento de los fundamentos que sustentan
los contenidos de la Fe. De la misma manera que todas las restantes habilidades
dan por supuesto un conocimiento organizado de las creencias propias de cada
grupo religioso del entomo. La habilidad para "comparar y detectar semejanzas
y diferencias ... " no sera posible si, previamente, no existe un conocimiento ele-
mental del metoda de la comparacion tal como se aplica en la Historia de las reli-
giones. Por otra parte, la habilidad para "detectar motivaciones ... en personas y
grupos religiosos", necesita, ademas de los conocimientos anteriores, un conoci-
miento de la vision del mundo (al menos en sus rasgos esenciales) que surge del
conjunto de las creencias propias de cad a religion. Y ese mismo conocimiento
esta implicito en la habilidad para "armonizar posturas y decisiones entre perso-
nas y grupos religiosos ".
Ellistado, pues, de conocimientos que conlleva la competencia sobre las
creencias es el siguiente:
1. Principales creencias de la fe cristiana.
2. Fundamento de las principales creencias de la fe cristiana.
3. Contenido y fundamentos de las creencias basicas de los grupos religiosos
presentes en su entomo.
4. Rasgos fundamentales de la vision del mundo y del hombre que se desprenden
de la fe cristiana.
123
5. Rasgos de la vision del mundo y del hombre que, basdndose en sus creencias,
tienen los principales grupos religiosos del entomo.
6. Historia de las confrontaciones y encuentros que los grupos religiosos han
tenido entre sf a 10 largo de su historia.
Las actitudes.- Las actitudes motivan y estimulan el ejercicio de la competen-
cia. Las actitudes sobre las creencias motivan y estimulan el aprendizaje y el ejer-
cicio de las correspondientes habilidades. Las actitudes van frecuentemente uni-
das bien a las capacidades y habilidades programadas, bien a los conocimientos.
En nuestro caso, la curiosidad e intenis por aclarar el contenido de las creencias
resulta un poderoso estimulante para formular con claridad ese contenido. El
ejercicio de las capacidades sociales recibe tam bien un potente estimulo desde
una actitud de apertura y empatfa respecto a personas y grupos de diferentes creen-
cias, as! como de una valoracion positiva del papel de la religion en el desarrollo de
la persona y la convivencia social. Por otra parte, el intenis por el consenso, la
armonfa y la participacion de todos los grupos sociales en proyectos comunes es
base imprescindible para el ejercicio de la mediaci6n entre grupos religiosos dife-
rentes y para la adecuada utilizaci6n de los recursos que ofrecen las creencias
religiosas para motivar cualquier actividad humana.
He aqu!, por tanto, una relaci6n elemental de las actitudes que requiere el ejer-
cicio de est a competencia:
1. Curiosidad e interes por conocer el significado de las creencias religiosas.
2. Apertura y empatfa respecto a personas y grupos de religion y creencias dife-
rentes.
3. Valoracion positiva del papel de la religion en el desarrollo de la persona y de la
convivencia social.
4. Interes por el consenso, la armonfa y la participacion de todos los grupos,
incluidos los grupos religiosos, en proyectos sociales comunes.
124
LOS CONTENIDOS DE LA ENSENANZA DE LA RELIGION
Cuadro 1.- Sintesis de contenidos competenciales
sobre las creencias de la fe cristiana
Habilidades Conocimientos Actitudes
1.- Formular can precision las creen- 1. - Principales creencias de la fe cris- 1. - Curiosidad e interes par conocer el
cias fundamentales de la fe cristiana. tiana. significado de las creencias religiosas.
2.- Argumentar el fundamento de sus 2.- Fundamento de las principales 2.- Apertura y empatia respecto a per-
creencias cristianas y de sus opciones creencias de la fe cristiana. sonas y grupos de religion y creencias
de fe.
3.- Contenido y fundamentos de las
diferentes.
3.- Expresar can precision el conteni- creencias basicas de los grupos reli- 3.- Valoracion positiva del papel de la
do de las principales creencias de los giosos presentes en su entomo. religion en el desarrollo de la persona
grupos religiosos del entomo.
4. -Rasgos fundamentales de la vision
y de la convivencia social.
4.- Comparar y detectar semejanzas y del mundo y del hombre que se des- 4. - Interes par el consenso, la armo-
diferencias entre creencias de dis tin- prenden de la fe cristiana. nia y la participacion de todos los
tas religiones y creencias de la fe cris-
5.- Rasgos de la vision del mundo y
grupos, incluidos los grupos religio-
tiana.
del hombre que, basandose en sus
sos, en proyectos sociales comunes.
5. - Detectar motivaciones religiosas creencias, tienen los principales gru-
en los argumentos y propuestas que pas religiosos del entomo.
sabre la realidad social hacen perso-
6. - Historia de las confrontaciones y
nas y grupos religiosos.
encuentros que los grupos religiosos
6.- Armonizar posturas y decisiones han tenido entre sf a 10 largo de su
entre personas y grupos, basandose en historia.
las creencias religiosas de cada uno.
125
SOBRE LAS FUENTES DE FE (LA BIBLIA)
El segundo objetivo que sefiala el Curriculo es la competencia sobre las fuen-
tes de fe de las religiones; y, en el caso de la ensefianza confesional de la religion
catolica, la competencia sobre la Biblia. El objetivo prop one que el alumno
adquiera la competencia para identificar a traves del contexto cultural y las caracte-
risticas literarias de los textos biblicos la experiencia religiosa del pueblo de Israel
(AT) y la experiencia de las primeras comunidades cristianas (NT); para establecer
semejanzas entre la experiencia btblica y la experiencia de la comunidad cristiana
actual; y para identificar en los textos sagrados de otras religiones la experiencia
religiosa de sus seguidores. En las lfneas que siguen se estudian los contenidos
(habilidades, conocimientos y actitudes) necesarios para el ejercicio de esta com-
petencia, cuya adquisicion se propone la ensefianza escolar de la Religion.
Las habilidades.- Tal y como esta formulada, la competencia atiende a tres
dimensiones diferentes, propias de los textos bfblicos 0 de los textos sagrados de
las religiones, en general: la dimensi6n cultural y literaria, la dimension religiosa
y la dimension ecumenica. Dominar la dimensi6n cultural y literaria de los textos
bfblicos requiere dos habilidades: en primer lugar, la habilidad para detectar en el
texto btblico los elementos especificos de la cultura en que fueron escritos 0 a los que
hacen referencia (cuando se trata de tradiciones orales transcritas); y, en segundo
lugar, se requiere habilidad para aplicar tecnicas de comentario de un texto litera-
rio al estudio de los textos bfblicos. La razon de esta ultima habilidad es que, hasta
ahora, no se ha encontrado un camino mas eficaz para llegar a descubrir en un
texto la experiencia estetica y la percepcion de la realidad que el autor 0 el grupo
de pertenencia expresan en ese texto literario. Aplicar a1 texto bfblico la tecnica
del comentario de texto parece, por tanto, el camino mas eficaz para llegar a per-
cibir la experiencia estetica, incluso religiosa, de la Comunidad (Israel 0 comuni-
dad cristiana primitiva) para la que ese texto se convirtio en palabra de Dios. La
dimension religiosa del texto bfblico reclama habilidad para relacionar hechos y
experiencias trasmitidas en los textos btblicos con hechos y experiencias vividos por
la comunidad religiosa cristiana; ya que, al fin y al cabo, eso es, en terminos litera-
rios, 10 mismo que, en lenguaje religioso, se denomina interpelacion de Dios ala
comunidad religiosa a traves del texto sagrado. Finalmente, la dimension ecume-
nica del texto sagrado se traduce en la habilidad para identificar relaciones exis-
tentes entre los textos btblicos y los libros sagrados de otras religiones. Esas relacio-
nes no tienen por que ser, necesariamente, relaciones relativas al contenido reli-
gioso, sino que pueden ser tambien de tipo cultural, literario, historico, etc.
Estas habilidades sobre el texto biblico y los textos sagrados en general, se
concretan en la siguiente enumeraci6n:
126
1. Identificar en los textos biblicos los elementos propios de la cultura en que
fueron escritos.
2. Aplicar tecnicas del comentario de textos literarios al analisis de textos bfbli-
cos.
3. Relacionar los hechos y experiencias de los textos bfblicos con los vividos por
la comunidad cristiana a 10 largo de la historia y en la actualidad.
4. Identificar relaciones existentes entre los textos bfblicos y los libros sagrados
de otras religiones.
Los conocimientos.- El dominio de cada una de estas habilidades requiere la
posesion de algunos conocimientos, a menudo complejos. AI programa concreto
de ensefianza de la Religion Ie corresponde ajustar esos conocimientos a las posi-
bilidades operatorias del alumno. La habilidad de "detectar los elementos especf-
ficos de la cultura en que fueron escritos" requiere poseer conocimientos basicos
sobre los libros de la Biblia (numero, autores principales, fecha y lugar de compo-
sicion, finalidad literaria 0 religiosa, argumento general). Asimismo, resultan
imprescindibles conocimientos basicos sobre los marcos hist6ricos y culturales
en los que se inscriben los libros de la Biblia 0 algunas de sus partes; pues los rasgos
esenciales de esos marcos historicos y culturales son los que deberan ser detecta-
dos en los textos bfblicos. Otra habilidad es la de "aplicar a los textos bfblicos la
tecnica del comentario de un texto literario". Es evidente que para ella se requie-
re poseer el conocimiento de la tecnica de comentario de un texto literario; y tam-
bien son necesarios conocimientos elementales acerca de los c6digos literarios mas
habituales en la literatura bfblica. Por otra parte, la habilidad para "relacionar
hechos bfblicos ... con la experiencia de la comunidad cristiana actual" es una
habilidad para la que resulta imprescindible el conocimiento tanto de la historia
de la comunidad cristiana como de la realidad actual de la misma. Finalmente,
resulta imprescindible el conocimiento de los libros sagrados de otras religiones
para poder identificar posibles relaciones existentes entre el texto bfblico y esos
textos sagrados.
Sintetizando, pues, los conocimientos necesarios para lograr la competencia
sobre la Biblia que se ha programado como objetivo, queda la siguiente enume-
racion:
1. Datos bibliograficos fundamentales sobre los libros mas importantes de la
Biblia, tanto del Antiguo como del Nuevo Testamento.
2. Rasgos de la historia y el contexto cultural de los origenes de los principales
libros y textos bfblicos.
3. Principales c6digos literarios presentes en los textos bfblicos (generos, estilos,
recursos ... literarios).
4. Tecnicas de comentario de un texto literario.
127
5. Hechos y experiencias mas significativos de la comunidad cristiana en la
actualidad y a 10 largo de la historia.
6. Datos bibliograficos y argumentales mas importantes de los libros sagrados de
religiones no cristianas.
Las actitudes.- Dedicar tiempo y esfuerzo al ejercicio de esta competencia s610
sera po sible si en la persona existen intereses relacionados con las tres dimensio-
nes de la competencia de que se ha hablado al principio: respecto de la dimensi6n
literaria de los textos bfblicos, sera la actitud de valoraci6n y disfrute de la belleza
literaria de los textos bfblicos; 0 tam bien la curiosidad por la historia 0 la experien-
cia humana subyacente a los textos bfblicos y sus marcos culturales. La dedicaci6n
a la dimensi6n religiosa de los textos bfblicos s610 puede venir de una actitud que
suponga valoraci6n de los textos bfblicos como mensaje divino, 0 como fundamen-
to de la fe, la unidad y la pertenencia a la comunidad cristiana. Respecto a la dimen-
si6n ecumenica del texto bfblico, el interes por los elementos de unidad que hay en
el mensaje religioso de las religiones es la actitud motivadora que impulsa el ejerci-
cio de la correspondiente habilidad.
He aquf, por tanto, la enumeraci6n completa de las actitudes necesarias para
el ejercicio de la competencia sobre la Biblia y los textos sagrados:
1. Valoraci6n y disfrute de la belleza literaria de los textos bfblicos.
2. Curiosidad por la historia 0 la experiencia humana subyacente a los textos
bfblicos y sus marcos culturales.
3. Valoraci6n religiosa de los textos bfblicos como mensaje divino 0 como funda-
mento de la fe, la unidad y la pertenencia a la comunidad cristiana.
4. Interes por los elementos de unidad que hay en el mensaje religioso de las reli-
giones.
128
sobre la Biblia y las fuentes de fe de las religiones
1.- Identi{tcar en los textos bfblicos 1.- Datos bibliogra{tcos 1.- Valoraci6n y disfrute de la bel/eza
los elementos propios de la cullura fundamentales sobre los libros mas literaria de los textos brblicos.
en que fueron escritos. importantes de la Biblia, tanto del
2.- Curiosidad por la historia 0 la
2.- Aplicar tecnicas del comentario
Antiguo como del Nuevo Testamento.
experiencia humana subyacente a los
de textos literarios al analisis de 2.- Rasgos de la historia y el contexto textos bfblicos y sus marcos cultura-
textos btblicos. cultural de los on genes de los princi- les.
3.- Relacionar los hechos y
pales libros y textos brblicos.
3.- Valoraci6n religiosa de los textos
experiencias de los textos brblicos 3.- Principales c6digos literarios pre- brblicos como mensaje divino 0 como
con los vividos por la comunidad sentes en los textos brblicos (generos, fundamento de la fe, la unidad y la
cristiana a 10 largo de la historia y en estilos, y otros recursos literarios). pertenencia a la comunidad cristiana.
la actualidad.
4.- Tecnicas de comentario de un 4. - Interes por los elementos de uni-
4.- Identi{tcar relaciones existentes texto literario. dad que hay en el mensaje religioso de
entre los textos bfblicos y los libros
5. - Hechos y experiencias mas signi-
las religiones.
sagrados de otras religiones.
{tcativos de la comunidad cristiana
en la actualidad y a 10 largo de la
historia.
6.- Datos bibliogra{tcos y argumenta-
les mas importantes de los libros
sagrados de religiones no cristianas.
129
SOBRE LA COMUNIDAD CRISTIANA
El curriculo establece tambien como objetivo que el alumno adquiera la com-
petencia para participar en la vida y/o en proyectos de la comunidad cristiana, y
para establecer acuerdos de cooperacion y participacion en los proyectos de accion
social de los diferentes grupos religiosos del entomo, desde el respeto a las creencias
propias de cada grupo y a la mision y tareas de las jerarqu{as religiosas. Como pue-
de verse, la clave de esta competencia es la participaci6n. Los ambitos de esa
participaci6n son tres: participaci6n en la vida de la comunidad cristiana; partici-
paci6n en proyectos de la comunidad cristiana; y, final mente, participaci6n en
proyectos de acci6n social con otros grupos religiosos. Se establecen tambien dos
condiciones que deben acompaiiar en todos los casos a esa participaci6n: el res-
peto a las creencias del grupo en el que se participa, y el respeto al papel y tareas
que las jerarquias religiosas desempeiian en la actividad en que se participa. Los
contenidos del curriculo van a determinar los campos de participaci6n, los modos
de efectuar la participaci6n y el sentido humano y religioso que puede tener par-
ticipar en esas tareas.
Las habilidades.- La participaci6n como competencia lleva consigo el ejercicio
de habilidades diferentes, segun el campo en el que tiene lugar la participaci6n. La
"participaci6n en la vida de la comunidad cristiana" hace referencia a las tareas
que constituyen el nucleo de la misi6n de la Iglesia: la enseiianza, la acci6n liturgi-
ca y la promoci6n humana. Participar en la actividad de la enseiianza requiere
habilidad para expresar y enseiiar los contenidos de la fe; y es esta una habilidad que
s610 a los creyentes puede pedirse que la adquieran. Las habilidades necesarias
para participar en la acci6n liturgica de la comunidad pertenecen al ambito de la
acci6n liturgica, y seran enumeradas en el pr6ximo capitulo. Par otra parte, la
competencia para participar en actividades asistenciales requiere la habilidad
para elaborar, proponer y asumir proyectos de accion propios de la comunidad cris-
tiana. Es est a una habilidad que se extiende tambien, segun la competencia, a la
participaci6n con otros grupos 0 comunidades religiosas. Atenci6n especial mere-
cen las habilidades que requieren las dos condiciones desde las que ha de realizar-
se la participaci6n, sobre todo cuando se hace con otros grupos religiosos. El "res-
peto a las creencias propias de cada grupo religioso ... " tiene el mismo sentido de
"tener en cuenta" esas creencias a la hora de pres tar la colaboraci6n. Ello requiere
la habilidad de relacionar los proyectos de accion social que tienen los diferentes
grupos, con las creencias y vision del mundo que ellos sostienen. Y esta habilidad es
necesaria por el hecho de que estas actividades son, para el grupo religioso que las
promueve, actividades religiosas, que se inscriben dentro de la misi6n espedfica
sobre el mundo que la divinidad ha encomendado a la comunidad religiosa. Por
130
ello, aunque el participante en esa actividad no sea creyente, la tarea globalla esta
realizando el grupo desde un supuesto de fe, que condiciona las decisiones e,
incluso los medios, que pueden tomarse en el desarrollo del proyecto. Natural-
mente, el ejercicio de esta habilidad debera realizarse, en primer lugar, cuando se
participa en proyectos propios de la comunidad cristiana. Finalmente, la compe-
tencia reclama el "respeto a la misi6n y tareas de las jerarquias religiosas". La
naturaleza "religiosa" de esas actividades del grupo religioso, por mas asistencia-
les que estas sean, las hace estar bajo la tutela de las jerarquias religiosas corres-
pondientes. En consecuencia, el respeto de que se habla en la competencia,
requiere la habilidad necesaria para discemir el papel y la responsabilidad que
corresponde a la jerarqu{a en un determinado proyecto de la comunidad religiosa.
El conjunto de estas habilidades se puede sintetizar asi:
1. Habilidad para expresar y enseiiar los contenidos de la fe.
2. En su caso, habilidad para elaborar, proponer y asumir proyectos de accion
propios de la comunidad cristiana y de otros grupos religiosos del entomo.
3. Relacionar proyectos de accion social con las creencias y vision del mundo de
los diferentes grupos religiosos, incluida la comunidad cristiana a la que, en
su caso, pertenece.
4. Escuchar y armonizar puntos de vista diferentes en relacion con un proyecto
de accion.
5. Discemir el papel y la responsabilidad de la jerarqu{a religiosa en un determi-
nado proyecto de la comunidad.
Los conocimientos.- El ejercicio de todas estas habilidades esta ligado a la pose-
si6n de ciertos conocimientos que el alumno debera ir adquiriendo. El primer
conocimiento se refiere ala mision, tareas y proyectos de la comunidad cristiana,
que esta realiza en su entomo. Para "expresar y enseiiar los contenidos de la fe",
ademas de conocer esos contenidos (ver "creencias"), necesitara tener conocimien-
to de tecnicas elementales para la enseiianza de los contenidos de la fe. Para "relacio-
nar los proyectos ... con creencias y visi6n del mundo de los grupos religiosos", se
necesita conocer esas creencias y vision del mundo. Aunque este conocimiento ya
ha sido tambien propuesto en el capitulo correspondiente a las creencias. La habi-
lidad para "escuchar y armonizar puntos de vista diferentes" requerira del conoci-
miento de tecnicas para favorecer el didlogo y la coordinacion de puntos de vista entre
personas y grupos religiosos diferentes. Y puesto que se trata de coordinar la acci6n
de grupos diferentes en funci6n de un proyecto comun, bueno sera tambien poseer
conocimiento de algunos modelos historicos de participacion y accion coordinada
entre diferentes grupos religiosos. Y, finalmente, la condici6n de respeto al papel y las
funciones de las jerarquias religiosas reclama un conocimiento serio de la organiza-
cion de la comunidad cristiana y de otras comunidades religiosas, y del organigrama,
funciones y tareas encomendadas a las respectivas jerarqu{as.
131
En consecuencia, la enumeraci6n de conocimientos que requiere el ejercicio
de la competencia sobre la comunidad cristiana y las comunidades religiosas del
entomo es la siguiente:
1. La misi6n, tareas y proyectos de la comunidad cristiana y de otros grupos reli-
giosos.
2. Tecnicas elementales para la ensefianza de los contenidos de la Fe.
3. Principales creencias de la comunidad cristiana sobre sf misma y sobre su
relaci6n con el mundo. Y tambien el mismo tipo de creencias que poseen los
grupos religiosos mas importantes.
4. Tecnicas para la redacci6n y realizaci6n de proyectos de acci6n en el entorno
concreto de la sociedad.
5. Tecnicas para favorecer el dialogo y la coordinaci6n de puntos de vista entre
personas y grupos diferentes.
6. Modelos hist6ricos de participaci6n y acci6n coordinada entre diferentes gru-
pos religiosos.
7. Funciones y responsabilidad de la Jerarqufa.
Las actitudes.- Hay tres actitudes que son fundament ales para ejercitar con
competencia la participaci6n en la vida y las tareas de la comunidad cristiana y
de cualquier grupo religioso. La primera actitud es la de con{ianza en la capacidad
y la intenci6n de los diferentes grupos religiosos para llevar a cabo acciones de tipo
social, tanto individualmente, como asociados entre sf. Esta confianza es la que
determinanl que este tipo de participaci6n vale la pena. La segunda actitud es
generada tanto por la actitud anterior, como por la percepci6n del valor de la pro-
pia aportaci6n al trabajo del grupo religioso. Y se concreta en sentimientos de
satisfacci6n y autoestima por trabajar como miembro de ese grupo. Finalmente,
una actitud importante en relaci6n con la actividad de partcipaci6n es la valora-
ci6n del papel de la jerarqufa en los grupos religiosos, generadora, en parte, de la
confianza que define la primera actitud.
Estas actitudes, pues, pueden quedar concretadas del siguiente modo:
1. Respeto a la capacidad e intenci6n de los diferentes grupos religiosos para par-
ticipar en acciones comunes.
2. Satisfacci6n y autoestima por participar en las actividades, tareas y en la
misi6n de la comunidad cristiana y/o de otros grupos religiosos.
3. Valoraci6n del papel de la jerarqufa en los diferentes grupos religiosos.
132
sobre la comunidad cristiana y los grupos religiosos
1.- Habilidad para expresar y ensefiar 1.- La mision, tareas y prayectos de 1.- Respeto a la capacidad e inten-
los contenidos de la fe.
la comunidad cristiana y de otras cion de los diferentes grupos religio-
2.- En su caso, habilidad para
grupos religiosos. sos para participar en acciones
elaborar, praponer y asumir 2.- Tecnicas elementales para la
comunes.
prayectos de accion prapios de la ensefianza de los contenidos de la fe. 2. - Satisfaccion y autoestima par
comunidad cristiana y de otras
3. - Principales creencias de la
participar en las actividades, tareas y
grupos religiosos del entomo.
comunidad cristiana sabre s( misma
en la mision de la comunidad cris-
3.- Relacionar prayectos de accion y sabre su relacion can el mundo. Y
tiana y/o de otras grupos religiosos.
social can las creencias y vision del tambien el mismo tipo de creencias 3. - Valoracion del papel de la jerar-
mundo de los diferentes grupos
que poseen los grupos religiosos mas qu(a en los diferentes grupos religio-
religiosos, incluida la comunidad importantes. sos.
cristiana a la que, en su caso,
4.- Tecnicas para la realizacion y
pertenece.
redaccion de prayectos de accion en
4.- Escuchar y armonizar puntas de el entomo concreto de la sociedad.
vista diferentes en relacion can un
5.- Tecnicas para favorecer el didlogo
prayecto de ace ion.
y la coordinacion de puntas de vista
5.- Discemir el papel y la responsabi- entre personas y grupos diferentes.
lidad de la jerarqu(a religiosa en un
6. - Modelos historicos de
determinado prayecto de la comuni-
participaci6n y accion coordinada
dad.
entre diferentes grupos religiosos.
7. - Funciones y responsabilidad de la
jerarqu(a.
133
SOBRE LA ORACI6N Y EL CULTO DE LA IGLESIA
Otro ambito en el aprendizaje de la Religion es el de la Liturgia. El objetivo de
este aprendizaje quedo formulado asi: competencia para interpretar los signos y
celebraciones liturgicas; descubrir a traves de ellos y de su estetica la conciencia de sf
y de su relacion con la divinidad y con el mundo que tienen los individuos y grupos
religiosos; y, en su caso, participar en las acciones liturgicas de su comunidad. Hay
dos aspectos que sefiala la competencia: uno hermeneutico y otro relativo a la
participacion en el culto liturgico de la comunidad cristiana. El aspecto herme-
neutico se refiere especialmente al culto cristiano, pero tambien al culto que rea-
lizan otras religiones. El aspecto de la participacion se refiere, en principio, al
culto de la comunidad cristiana. El aprendizaje de la participacion puede reali-
zarse de dos formas: al modo de una iniciacion 0 como un aprendizaje externo
del modus operandi que tiene lugar en la practica del culto cristiano. El modo de
iniciacion queda fielmente expresado en expresiones como aprender a rezar, 0
aprender a confesarse, 0 aprender a participar en la misa ... Se trata, por tanto, de
una iniciacion catequetica. El aprendizaje externo consistiria, mas bien, en
aprender que oraciones reza tal grupo religioso, como y cudndo las rezan, como se
celebra tal rito 0 tal fiesta en una religion concreta ... Parece que sea este el aprendi-
zaje propio de una ensefianza escolar de la Religion. Cada uno de estos aspectos
enumerados requiere el aprendizaje de habilidades, conocimientos y actitudes,
que constituyen los contenidos de la ensefianza de la religion sobre la oracion y el
culto cristianos y de otros grupos religiosos.
Las habilidades.- El primer aspecto de la competencia es el hermeneutico. La
interpretacion de las oraciones es fruto, por 10 general, de un andlisis literario
realizado sobre el texto de las oraciones propuestas, teniendo en cuenta el contexto
en el que estas oraciones se dicen. Por otra parte, la interpretacion obvia de los
signos liturgicos consiste, fundamentalmente, en la deteccion de los supuestos
sobre los que se han construido los signos. Estos, supuestos, segun la teologia
liturgica, son cuatro: el de la significacion natural, el supuesto biblico, el supues-
to moral y el supuesto soteriologico. Descubrir el significado natural de un signo
requiere la habilidad de asociar el signo liturgico al efecto que el objeto 0 accion
producen de forma natural, cuando tienen lugar en la vida cotidiana. El descubri-
miento del significado religioso 0 biblico requiere la habilidad para asociar los
objetos, acciones, gestos 0 palabras del signa liturgico a los textos bfblicos (0 a otras
fuentes, en el caso de religiones no cristianas) que expresan su origen 0 su signifi-
cado. El significado moral se percibe al extrapolar las actitudes 0 acciones expresa-
das en la liturgia a formas de conducta en la vida profana que sean coherentes con
las actitudes 0 acciones liturgicas. Finalmente, el significado soteriologico del
134
signo liturgico surge al aplicar la habilidad de sintetizar los significados descu-
biertos en una expresion sobre la accion de salvacion que Dios realiza sobre el hom-
bre en ese rito 0 accion liturgica.
Por otra parte, la competencia contempla otro tipo de interpretacion del signo
liturgico que no es tan obvia. Se trata de descubrir a traves del signo liturgico y de
sus componentes esteticos las actitudes del creyente ante la divinidad, y la vision
del mundo y del hombre expresada en el acto de culto. Esta posibilidad forma
parte, en buena medida de la habilidad para asociar el signa liturgico al efecto del
mismos en la vida cotidiana (gestos, posturas, acciones que expresan actitudes ... );
pero tambien requiere una especial habilidad para detectar actitudes y relaciones
personales a traves de las expresiones dellenguaje corporal que se realizan en la
liturgia. Finalmente, la competencia se refiere a la participacion en la accion litur-
gica. La participacion en la actividad de cualquier grupo 0 comunidad, religiosa 0
no, se lleva a cabo asumiendo y desarrollando determinados roles, tareas 0 fun-
ciones, imprescindibles para ellogro de los objetivos del grupo. La participacion
en la liturgia de la comunidad cristiana se rige por la misma regIa general. Requie-
re, pues, la habilidad de asumir y desempefiar papeles adecuados en las distintas
acciones liturgicas de la comunidad cristiana en las que llegue a participar.
Las habilidades necesarias para el adecuado ejercicio de la competencia litur-
gica, seran, por tanto, las siguientes:
1. Realizar andlisis literario sobre el texto de las oraciones.
2. Asociar el signa liturgico al efecto que el objeto 0 accion producen de forma
natural.
3. Asociar los objetos, acciones, gestos 0 palabras del signa liturgico a los textos
bfblicos (0 a otras fuentes, en el caso de religiones no cristianas) que expresan
su origen 0 su significado.
4. Extrapolar las actitudes 0 acciones expresadas en la liturgia a formas de con-
ducta en la vida profana.
5. Sintetizar los significados descubiertos en una expresion sobre la accion de
salvacion que Dios realiza sobre el hombre en ese rito 0 accion liturgica.
6. Detectar actitudes y relaciones personales a traves de las expresiones del len-
guaje corporal que se realizan en la liturgia.
7. Asumir papeles en las distintas celebraciones liturgicas en las que pueda par-
ticipar.
Los conocimientos.- Se enumeran y se estudian a continuacion los conoci-
mientos mas importantes que requiere la posesion de las habilidades que, sobre
la oracion y el culto, se acaban de mencionar.
El primero que se requiere es el conocimiento del texto de las principales ora-
ciones y de los signos fundamentales de la liturgia cristiana. Es la materia prima
135
sobre la que van a ejercitarse las habilidades mencionadas arriba. Mas para reali-
zar el "analisis literario del texto de las oraciones", resulta imprescindible el cono-
cimiento de los c6digos y la estructura literarios sobre el que se construyen las ora-
ciones liturgicas. Por otra parte, hay signos liturgicos vi gentes en la actualidad
que no responden al uso actual 0 al efecto natural hoy conocido; y, sin embargo,
en el momenta de la historia en que surgio el signo, su efecto natural sf era obvio
(por ejemplo, la uncion con aceite); en ese caso, resulta imprescindible el conoci-
miento del origen de ciertos signos liturgicos y de los elementos de la cultura que
condicionaron su implantaci6n. Resulta, asimismo, imprescindible el conoci-
miento de los textos biblicos (0 fuentes en otras religiones) que dan significado 0
narran el origen divino de los principales signos liturgicos. Se hace tambien necesa-
rio el conocimiento de algunas formas de expresi6n usadas por la teologia para
explicar el efecto salvador de algunas acciones liturgicas. Pues el conocimiento de
algunos modelos garantiza la correcta formulacion de las sintesis que se propo-
nen. Por otra parte, para detectar los contenidos expresivos dellenguaje corporal,
sera necesario tener un minima de conocimiento de los c6digos propios de la
expresi6n corporal, que van a permitir esa interpretacion de los signos liturgicos.
Por ultimo, la participacion en las acciones liturgicas de la comunidad cristiana
requiere el conocimiento de los distintos roles que es posible desempenar en una
celebraci6n, y el modo de desempenarlos. Este conocimiento es independiente de
que el alumno tenga 0 no voluntad de participar en las acciones liturgicas.
De este modo, los conocimientos requeridos por la competencia en el ambito
de la accion liturgica puede sintetizarse asi:
1. Conocimiento del texto de las principales oraciones y de los signos fundamen-
tales de la liturgia cristiana.
2. Conocimiento de los c6digos y la estructura literarios sobre el que se constru-
yen las oraciones liturgicas.
3. Conocimiento del origen de ciertos signos liturgicos y de los elementos de la
cultura que condicionaron su implantaci6n.
4. Textos biblicos (0 fuentes en otras religiones) que dan significado 0 narran el
origen divino de los principales signos liturgicos.
5. Algunas formas de expresi6n usadas por la Teologia para expresar el efecto
salvador de algunas acciones liturgicas.
6. C6digos propios de la expresi6n corporal que tienen relaci6n con las expresio-
nes utilizadas en las celebraciones y ritos liturgicos.
7. Distintos roles que es posible desempenar en una celebraci6n, y el modo de
desempenarlos.
Las actitudes.- Las actitudes hacia el ambito de la Liturgia se refieren, asimis-
mo, a los dos campos en los que se han centrado tanto las habilidades como los
136
conocimientos: el campo de la interpretacion de los signos liturgic os y el campo
de la participacion. En el campo de la interpretacion, es actitud indispensable la
actitud de admiraci6n y disfrute de la belleza estitica de los significantes liturgicos,
o bien la curiosidad por conocer los significados escondidos detrcis de los signos
liturgicos, y por la naturaleza y actitudes de las personas que se expresan a travis de
ellos. En el campo de la participacion, es imprescindible la valoraci6n de la acci6n
liturgica y la voluntad de participar en ella como miembro de la comunidad religio-
sa. Pero, en ambos casos, tanto para la interpretacion como para la participa-
cion, es fundamentalla actitud de fondo de respeto y veneraci6n (ista ultima en el
caso de los creyentes) por los signos liturgicos, por el hecho de que configuran las
expresiones humanas mas profundas de las personas y los grupos religiosos a 10
largo de la historia de la humanidad.
Enumeradas, las actitudes necesarias para el ejercicio de la competencia
liturgica, quedarian asf:
1. Admiraci6n y disfrute de la belleza estitica de los significantes liturgicos.
2. Curiosidad por conocer los significados escondidos detrcis de los signos litur-
gicos, y por la naturaleza y actitudes de las personas que se expresan a travis
de ellos.
3. Valoraci6n de la acci6n liturgica y, en su caso, voluntad de participar en ella
como miembro de la comunidad.
4. Respeto ylo veneraci6n por los signos liturgicos como mediadores en la con-
ciencia de relaci6n de los seres humanos con Dios.
137
Cuadro 4. Sintesis de contenidos competenciales
sobre la oracion y el culto de la Iglesia
Habilidades
Conocimientos
Actitudes
1.- Realizar analisis literario sobre el
1.- Conocimiento del texto de las
1.- Admiraci6n y disfrute de la
texto de las oraciones.
principales oraciones y de los signos
belleza estetica de los significantes
2.- Asociar el signo liturgico al efecto
fundamentales de la liturgia
liturgicos.
que el objeto 0 acci6n producen de
cristiana.
2. - Curiosidad por conocer los
forma natural.
2.- Conocimiento de los c6digos y la
significados escondidos detrds de los
3.- Asociar los objetos, acciones, ges-
estructura literarios sobre el que se
signos liturgicos, y por la naturaleza
tos 0 palabras del signo liturgico a
construyen las oraciones liturgicas.
y actitudes de las personas que se
los textos bfblicos (0 a otras fuentes,
3.- Conocimiento del origen de
expresan a traves de ellos.
en el caso de religiones no cristianas)
ciertos signos liturgicos y de los
3.- Valoraci6n de la acci6n liturgica
que expresan su origen 0 su signifi-
elementos de la cullura que
y, en su caso, voluntad de participar
cado.
condicionaron su implantaci6n.
en ella como miembro de la
4.- Extrapolar las actitudes 0 accio-
4.- Textos bfblicos (0 fuentes, en
comunidad.
nes expresadas en la liturgia a for-
otras religiones) que dan significado
4. - Respeto ylo veneraci6n por los
mas de conducta en la vida prof ana.
o narran el origen divino de los
signos liturgicos como mediadores
5.- Sintetizar los significados descu-
principales signos liturgicos.
en la conciencia de relaci6n de los
biertos en una expresi6n sobre la
5.- Algunas formas de expresi6n
seres humanos con Dios.
acci6n de salvaci6n que Dios realiza
usadas por la teologfa para expresar
sobre el hombre en ese rito 0 acci6n
el efecto salvador de algunas
liturgica.
acciones liturgicas.
6.- Detectar actitudes y relaciones
6.- C6digos propios de la expresi6n
personales a traves de las expresiones
corporal que tienen relaci6n con las
dellenguaje corporal que se realizan
expresiones utilizadas en las
en la liturgia
celebraciones y ritos liturgicos.
7. - Asumir roles en las distintas cele-
7. - Distintos roles que es posible
braciones liturgicas en las que pueda
desempenar en una celebraci6n, y el
participar.
modo de desempenarlos.
138
SOBRE EL CODIGO MORAL DEL CRISTIANISMO
Otro objetivo de la ensefianza escolar de la Religi6n es la forrnaci6n del juicio
moral. En terrninos de competencia, ha sido enunciado as!: competencia para for-
mular juicios sobre el bien y el mal de las acciones individuales 0 grupales, desde el
c6digo moral cristiano; y para actuar de forma coherente con los juicios formulados,
desde un proyecto personal de vida basado en la visi6n cristiana de la persona y del
mundo. Hayen esta competencia dos tipos de habilidades que es conveniente
diferenciar. La primera se refiere ala forrnulaci6n del juicio moral; la segunda, a
la decisi6n pnictica consecuente con el juicio forrnulado. La forrnulaci6n de jui-
cios ha de realizarse desde los supuestos de un c6digo moral, que se toma como
punto de referencia; en este caso, el c6digo moral cristiano. Pero ala ensefianza
escolar de la Religi6n corresponde tambien hacer comprensibles a los alumnos
de una confesi6n religiosa concreta los juicios formulados desde c6digos eticos
de religiones diferentes. Por otra parte, la toma de decisiones respecto al juicio
te6rico forrnulado tiene como justificaci6n de referencia la visi6n de la persona y
del mundo a que dan pie las creencias de una deterrninada religi6n. Estas claves
son las que perrniten concretar los contenidos competenciales (habilidades, cono-
cimientos y actitudes) relativos al dominio del c6digo moral cristiano.
Las habilidades.- La forrnulaci6n de juicios de que habla la competencia moral
es, en realidad, el resultado de una comparaci6n entre la conducta que se juzga y
el criterio que se toma como patr6n de la conducta. El trasfondo de un juicio
moral es siempre el mismo: esta acci6n se ajusta al patr6n (la ley, por ejemplo) 0
esta acci6n no se ajusta al patr6n. En el primer caso, el juicio deterrnina la bon-
dad de la acci6n; en el segundo caso, su malicia. Por eso, hay dos habilidades
fundamentales para que pueda forrnularse eljuicio moral. La primera es la habi-
lidad para describir de forma objetiva las acciones de una persona 0 un grupo; ya
que son esas acciones las que deben ser comparadas. La segunda es la habilidad
para establecer semejanzas y diferencias entre los elementos de una acci6n humana
y la norma del c6digo moral del cristianismo (ya se ha indicado que, en su caso,
puede ser el de cualquier otra religi6n). El resultado de la comparaci6n es el jui-
cio moral. Pero el juicio moral se extiende tambien a los principales problemas
de orden etico que existen en el entomo y que afectan a la sociedad. Ello requiere
la habilidad para aplicar los principios del c6digo moral cristiano para formular el
juicio moral sobre los principales problemas del entorno que afectan al comporta-
miento y a la conducta moral. Por su parte, la actuaci6n coherente con el juicio
formulado tiene mucho que ver con la toma de decisiones; y estas, con la visi6n
del mundo que posee el sujeto. De ahf la necesidad de que el alumno adquiera
otras dos habilidades: la de relacionar los principios y pautas morales del cristia-
139
nismo con las creencias y la vision del mundo que las sustentan, y tambien la habi-
lidad para establecer las prioridades que, en una escala de valores coherentes con la
vision cristiana del mundo, tienen distintas altemativas y posibilidades de accion, y
tomar decisiones respecto a la accion a realizar. Y ello, porque la toma de decisio-
nes consiste basicamente en la elecci6n de una forma concreta de actuaci6n entre
varias altemativas posibles. Finalmente, hay que tener en cuenta que en el espa-
cio publico las acciones humanas sue len interferirse tanto en su materialidad,
como en sus intenciones u orientaci6n. Ello es consecuencia de que los distintos
actuantes responden a visiones del mundo, creencias 0 c6digos eticos diferentes,
vinculados por 10 general a opciones religiosas e ideo16gicas distintas. Por eso
mismo, la habilidad para comparar las propias pautas cristianas de accion con las
promovidas por otras confesiones religiosas 0 por otras instancias de la sociedad es
imprescindible para regular las propias acciones en cuanto forman parte de la
ethos propio de una sociedad plural.
Asi pues, las habilidades requeridas por la competencia sobre el ambito del
c6digo moral son las siguientes:
1. Habilidad para describir de forma objetiva las acciones de una persona 0 un
grupo.
2. Habilidad para establecer semejanzas y diferencias entre los elementos de una
acci6n humana y la norma del c6digo moral del cristianismo.
3. Aplicar los principios del codigo moral cristiano para formular el juicio moral
sobre los principales problemas del entomo que afectan al comportamiento y
a la conducta moral.
4. Relacionar los principios y pautas morales del cristianismo con las creencias
y la visi6n del mundo que las sustentan.
5. Establecer las prioridades que, en una escala de valores coherentes con la
visi6n cristiana del mundo, tienen distintas altemativas y posibilidades de
acci6n, y tomar decisiones respecto a la acci6n a realizar.
6. Comparar las propias pautas cristianas de acci6n con las promovidas por
otras confesiones religiosas 0 por otras instancias de la sociedad.
Los conocimientos.- Las habilidades relativas a la formulaci6n del juicio
moral, el conocimiento que requieren -nada mas y nada menos- es el que se
refiere al c6digo etico de la religi6n cristiana, y tambien los fundamentos de este
c6digo etico del cristianismo en las creencias y la visi6n del mundo propias del cris-
tianismo. De la misma manera, sera necesario que el alumno conozca los princi-
pales problemas eticos y morales que estdn presentes en la sociedad de la que forma
parte, para que pueda llegar a formular sobre ellos el juicio moral consecuente
con el c6digo etico del cristianismo. Se ha propuesto tambien la habilidad de
tomar decisiones eligiendo entre distintas altemativas, y ajustandose a una esca-
140
la de valores. Ello requiere el conocimiento de referencias bdsicas para establecer
una escala de valores propia del cristianismo, y tambien el conocimiento de algu-
nos modelos hist6ricos representativos de actuaciones coherentes con el c6digo
moral cristiano. Por ultimo, la habilidad de comparar las pautas cristianas de
acci6n con las promovidas por otras religiones u otras instancias de la sociedad,
requiere un adecuado conocimiento de las principales pautas de conducta propias
del codigo etico de otras religiones, 0 de instituciones presentes en la sociedad del
entomo.
En sintesis, los conocimientos que requiere la competencia moral, se pueden
enumerar del siguiente modo:
1. El codigo erico de la religion cristiana.
2. Fundamentos del codigo etico del cristianismo en las creencias y visi6n del
mundo propias de la fe cristiana.
3. Los principales problemas eticos y morales presentes en la sociedad actual.
4. Las referencias bdsicas para una escala de valores en la conducta, propia del
cristianismo.
5. Modelos hist6ricos representativos de actuaciones coherentes con el c6digo
moral cristiano.
6. Principales pautas de conducta propias del c6digo etica de otras religiones 0
de otros grupos presentes en la sociedad.
Las actitudes. - Entregarse al ejercicio de la competencia moral requiere una
serie de actitudes, sin las cuales el individuo carece de la motivaci6n y la energia
interior necesaria para ello. La primera actitud para esa entrega es la de valorar
la orientacion de la propia conducta hacia metas que supongan perfecci6n indivi-
dual y colectiva. Si la persona no a l ~ r a 0 no siente la necesidad de orientaci6n
coherente en la propia existencia, es evidente que jamas se dedicara al ejercicio
de la competencia moral. Supuesta la actitud anterior, se requiere una actitud de
pres tar curiosidad y atencion hacia el c6digo moral cristiano y hacia modelos hist6-
ricas significativos de c6mo ha sido llevado a cabo. Asimismo, es imprescindible la
actitud de aprecio y aceptacion de los valores que representan los c6digos eticos del
cristianismo; de este modo se convertiran en guia para la formulaci6n del juicio
moral. Finalmente, puesto que en la sociedad actual conviven multitud de siste-
mas eticos (religiosos 0 no) que orientan de modo diferente la conducta de las
personas, no estara de mas promover en este campo una actitud de didlogo con
personas y grupos representativos de sistemas eticos diferentes al propio, compagi-
ndndolo con una seguridad bdsica en las propias convicciones eticas.
El resumen, por tanto, de las actitudes necesarias para el ejercicio de la com-
petencia moral, es el siguiente:
141
1. Valorar la orientacion de la prapia conducta hacia metas que supongan per-
feccion individual y colectiva.
2. Pres tar curiosidad y atencion hacia el codigo moral cristiano y hacia modelos
historicos significativos de como ha sido llevado a cabo.
3. Aprecio y aceptacion de los valores que representan los codigos eticos del cris-
tianismo.
4. Dialogo can personas y grupos representativos de sistemas eticos diferentes al
prapio, compaginandolo can una seguridad basica en las prapias conviccio-
nes eticas.
Cuadro n. 5.- Contenidos competenciales
sobre el c6digo moral del cristianismo
Habilidades
Conocimientos Actitudes
1. - Describir de {anna objetiva las 1.- El codigo etico de la religion cris- 1. - Valorar la orientacion de la propia
acciones de una persona a un grupo. tiana.
conducta hacia metas que supongan
2. - Habilidad para establecer
2.- Fundamentos del codigo etico del
perfeccion individual y colectiva.
semejanzas y di{erencias entre los cristianismo en las creencias y vision 2. - Prestar curiosidad y atencion
elementos de una accion humana y
del mundo propias de la {e cristiana. hacia el codigo moral cristiano y
la nonna del codigo moral del
3. - Los principales problemas eticos y
hacia modelos historicos significati-
cristianismo.
morales presentes en la sociedad
vos de como ha sido llevado a cabo.
3.- Aplicar los principios del c6digo actual.
3 .. - Aprecio y aceptacion de los valo-
moral cristiano para {onnular el
4. - Las re{erencias btisicas para una
res que representan los codigos eticos
juicio moral sabre los principales
escala de valores en la conducta, pro-
del cristianismo.
problemas del entomo que a{ectan al
pia del cristianismo.
4.- Didlogo con personas y grupos
comportamiento y a la conducta
5. - Modelos historicos representati-
representativos de sistemas eticos
moral.
vos de actuaciones coherentes can el
di{erentes al propio, compagindndolo
4. - Relacionar los principios y pautas
codigo moral cristiano.
can una seguridad btisica en las pro-
morales del cristianismo con las
pias convicciones eticas.
creencias y la vision del mundo que
6.- Principales pautas de conducta
las sustentan.
propias del codigo etico de otras reli-
5.- Establecer las prioridades que, en
giones a de otros grupos presentes en
una escala de valores coherentes can
la sociedad.
la vision cristiana del mundo, tienen
distintas altemativas y posibilidades
de accion, y tamar decisiones
respecto a la accion a realizar.
6.- Comparar las propias pautas
cristianas de accion can las
promovidas por otras con{esiones
religiosas a por otras instancias de la
sociedad.
142
SOBRE LAS EXPRESIONES ARTISTICAS
DE LA RELIGION CRISTIANA
La competencia sobre las manifestaciones artisticas de la religi6n cristiana,
ha sido propuesta para el curriculo con la siguiente formulaci6n: competencia
para descubrir en las obras del arte religioso cristiano tanto el contenido expresado
en ellas como la experiencia religiosa de sus autores, al aplicar los codigos artisticos
correspondientes; y para, de este modo, disfrutar de ellas, utilizarlas para expresar
su prapia experiencia estetica a, en su caso, religiosa, y cooperar activamente en su
conse1Vacion. Las manifestaciones artisticas de la religi6n tienen la virtud de ser
polivalentes. Y, en virtud de esa polivalencia, requieren el ejercicio de diferentes
habilidades. Son polivalentes, en primer lugar, porque existen muchos tipos de
manifestaciones artisticas en las que se han expresado objetos y sentimientos
propios de la religi6n cristiana: asi, unas son manifestaciones plasticas (arquitec-
tura, escultura, pintura, orfebrerfa ... ); otras, son manifestaciones literarias
(narraci6n, poesia, teatro, ensayo ... ); otras manifestaciones son musicales (coral,
orquestal, liturgica ... ). Son tambien polivalentes, por su finalidad: algunas de las
expresiones artisticas tienen como objeto directo el ejercicio activo de la religi6n;
otras, en cambio, son meras expresiones de actitudes 0 experiencias. En el pri-
mer caso esta, por ejemplo, la arquitectura religiosa, 0 la musica liturgica; en el
segundo caso, obras de pintura 0 escultura de caracter ornamental ... ) Las obras
del arte religioso son tam bien polivalentes, por la experiencia que expresan 0 que
suscitan. Por una parte, esta la experiencia estetica; y, por otro lado, la experien-
cia religiosa. Y ambas experiencias no siempre son coincidentes en el artista 0 en
el sujeto que hoy llega a percibirlas.
Las habilidades.- La competencia propuesta requiere, en consecuencia, el
ejercicio de una serie de habilidades, que responde a la naturaleza polivalente del
arte religioso. Algunas de las habilidades se refieren al reconocimiento del conte-
nido 0 uso religioso en la obra artistica. Asi, por ejemplo, es imprescindible que
el sujeto sepa reconocer en el contenido de una imagen a el contenido de una obra
litera ria a musical los hechos biblicos a de la historia cristiana a que se refieren.
Como tambien pertenece a este tipo de habilidades la de identificar en una ima-
gen 0 una expresion artistica elementos correspondientes a textos sagrados a a
creencias que las inspiran. Tratandose de imagenes religiosas, es importante la
habilidad para aplicar codigos esteticos (luz, expresion corporal, distribucion de
formas...) para detectar la experiencia estetica a religiosa que comunica el autor. 0
en el caso de las obras literarias de contenido religioso, es importante la habili-
dad para realizar analisis literarios (elementales a mas complejos) a comentarios
de texto, ajustados al tipo a genera literario de la obra (narrativa, poetica, teatral...),
tam bien con la finalidad de identificar la experiencia estetica y/o el sentimiento
143
religioso que trasmite el autor. Finalmente, sera una excelente habilidad la que
permita al alumno utilizar con acierto las imagenes de contenido religioso como
elemento decorativo de espacios u objetos personales, y tratandose de obras litera-
rias 0 musicales, la habilidad para participar en la representaci6n y ejecuci6n de
obras literarias 0 musicales de contenido religioso, bien sea por aficion artfstica 0
como expresion del propio sentimiento religioso.
La enumeracion de estas habilidades es la siguiente:
1. Reconocer en el contenido de una imagen 0 el contenido de una obra literaria
o musical los hechos b{blicos 0 de la historia cristiana a que se refieren.
2. Identificar en una imagen 0 una expresi6n art{stica elementos correspondien-
tes a textos sagrados 0 a creencias que las inspiran.
3. Aplicar c6digos esteticos (luz, expresi6n corporal, distribuci6n de formas ... )
para detectar la experiencia estetica 0 religiosa que comunica el autor.
4. Realizar analisis literarios (elementales 0 mas complejos) 0 comentarios de
texto, ajustados al tipo 0 genera literario de la obra (narrativa, poetica, tea-
traL).
5. Utilizar con acierto las imagenes de contenido religioso como elemento deco-
rativo de espacios u objetos personales.
6. Participar en la representaci6n y ejecuci6n de obras literarias 0 musicales de
contenido religioso.
Los conocimientos.- El ambito del arte religioso se ha considerado poco como
objeto de la ensefianza escolar de la Religion. Mas bien se Ie ha enmarcado en el
campo disciplinar de la Historia del Arte. Sin embargo, la expresion artistica de
10 religioso ha sido siempre una de las formas mas efectivas de comunicacion y
vivencia de la religion en la tradicion catolica: el arte fue ca.tedra de religion para
el pueblo cristiano antes de Guttemberg, y via de expresion natural de la religiosi-
dad del Barroco, por poner dos ejemplos palmarios de la historia. Por ello, el
modelo de competencias reclama en este momento atencion para este ambito
propio de la religion. Por mas que los conocimientos requeridos para conseguir
las habilidades sobre las obras del arte religioso puedan ser consideradas como
parte de otras disciplinas escolares. Asi, por ejemplo, resulta, en primer lugar,
imprescindible el conocimiento de las obras mas significativas del arte religioso,
existentes en el patrimonio universal. Estas obras serian como el punto de referen-
cia clasico que permite acceder a las obras del arte religioso mas particulares que
se inscriben en un ambito mas cercano al alumno. "Reconocer los hechos bibli-
cos 0 de la historia expresados en una obra de arte", requiere el conocimiento de
hechos btblicos 0 de la historia cristiana que con mayor frecuencia han sido expre-
sados en forma art{stica. Y la habilidad de reconocer textos sagrados 0 creencias
que se hacen presentes en creaciones artisticas, requiere conocer los s{mbolos y
144
c6digos mediante los que determinados textos btblicos 0 creencias se han expresado
en las obras del arte religioso. Aunque el siguiente conocimiento no forme parte
del contenido disciplinar de la religion, es imprescindible el conocimiento de los
c6digos esteticos mediante los que suele expresarse la experiencia estetica y religiosa
del autor en una obra de arte. Y 10 mismo ocurre con las tecnicas de analisis litera-
rio y comentarios de texto: no pertenecen, des de el punto disciplinar, al programa
de Religion, pero es un conocimiento imprescindible para el ejercicio pleno de la
competencia en este ambito de la religion. Las dos ultimas habilidades que se
han definido en la lista anterior, no se refieren directamente a un conocimiento
resefiable. Sin embargo, remiten al primero de los conocimientos enunciados en
esta lista, y forman parte de aquellas obras del arte religioso que deben conocer
los alumnos como referentes universales.
El resumen de los conocimientos necesarios para conseguir la competencia
sobre la expresion artistic a de 10 religioso, comprende los siguientes contenidos:
1. Las obras mas significativas del arte religioso, existentes en el patrimonio
universal.
2. Hechos b{blicos 0 de la historia cristiana que con mayor frecuencia han sido
expresados en el arte universal.
3. S{mbolos y c6digos mediante los que determinados textos b{blicos 0 creen-
cias se han expresado en las obras del arte religioso.
4. C6digos esteticos mediante los que suele expresarse la experiencia estitica y
religiosa del autor en una obra de arte.
5. Tecnicas de analisis literario y comentarios de texto.
Las actitudes.- Hay tres actitudes que impulsan a la persona al ejercicio de la
competencia sobre las manifestaciones artisticas de la Religion cristiana: la pri-
mera es la actitud de curiosidad e interes por el contenido y el significado de las
distintas manifestaciones del arte cristiano. Esta curiosidad e interes comenzara,
logicamente, por las manifestaciones del arte cristiano que forman parte del
entomo del alumno, y poco a poco se iran extendiendo a obras pertenecientes a
entomos mas amplios, hasta que las manifestaciones del arte se convierten por si
mismas, independientemente del entomo, en objeto de interes y curiosidad. La
segunda actitud es el disfrute estetico y espiritual y la sensaci6n de bienestar y goce
ante expresiones art{sticas, literarias, musicales, etc ... de caracter espiritual 0 reli-
gioso. Esta actitud es propia de toda persona con sensibilidad artistica; pero, en
el caso del arte religioso, requiere ademas una caracteristica muy especial, que se
traduce en la siguiente actitud: empat{a con la actitud religiosa expresada por los
autores mediante la obra art{stica. Es evidente que esa empatia no significa comu-
nion en la fe, pero si una capacidad para comprender desde dentro el estado de
animo de quien se expresa en la obra de arte.
145
Brevemente, las actitudes quedan expresadas asi:
1. Curiosidad e interes por el contenido y el significado de las distintas manifes-
taciones del arte cristiano.
2. Disfrute estetico y espiritual y la sensaci6n de bienestar y goce ante expresio-
nes artisticas, literarias, musicales, etc ... de cardcter espiritual 0 religioso.
3. Empatia con la actitud religiosa expresada por los autores mediante la obra
artistica.
Cuadro n. 6.- Contenidos competenciales
sobre las expresiones artisticas de la religion cristiana
1. - Reconocer en el contenido de una 1. - Las obras mas significativas del 1. - Curiosidad e interes por el
imagen 0 el contenido de una obra arte religioso, existentes en el contenido y el significado de las
literaria 0 musical los hechos patrimonio universal. distintas manifestaciones del arte
btblicos 0 de la historia cristiana a
2.- Hechos bfblicos 0 de la historia
cristiano.
que se refieren.
cristiana que con mayor frecuencia 2. - Disfrute estetico y espiritual y la
2.- Identificar en una imagen 0 una han sido expresados en el arte sensaci6n de bienestar y goce ante
expresi6n arttstica elementos universal. expresiones artisticas, literarias,
correspondientes a textos sagrados 0
3.- Stmbolos y c6digos mediante los
musicales, etc. de caracter espiritual
a creencias que las inspiran.
que determinados textos bfblicos 0
o religioso.
3. - Aplicar c6digos esteticos (luz, creencias se han expresado en las 3.- Empatfa con la actitud religiosa
expresi6n corporal, distribuci6n de obras del arte religioso. expresada por los autores mediante
formas ... ) para detectar la
4.- C6digos esteticos mediante los
la obra arttstica.
experiencia estetica 0 religiosa que
que suele expresarse la experiencia
comunica el autor.
estetica y religiosa del autor en una
4.- Realizar analisis literarios obra de arte.
(elementales 0 mas complejos) 0
5.- Tecnicas de analisis literario y
comentarios de texto, ajustados al
comentarios de texto.
tipo 0 genera literario de la obra
(narrativa, poetica, teatraL).
5. - Utilizar con acierto las imagenes
de contenido religioso como
elemento deearativo de espacios u
objetos personales.
6.- Participar en la representaci6n y
ejecuci6n de obras literarias 0
musicales de contenido religioso.
146
SOBRE LAS MANIFESTACIONES SOCIOCULTURALES
DE LA FE CRISTIANA
En la sociedad occidental, la fe cristiana ha marcado el sentido de la vida indi-
vidual y colectiva durante muchos siglos. La secularizacion y ellaicismo militan-
te son relativamente recientes. Por ello, son todavia numerosas las costumbres y
usos sociales que nacieron a impulsos de la fe cristiana, y que todavia siguen
vigentes. Incluso aunque en muchas ocasiones se haya perdido el conocimiento
de su origen religioso. Por ello, estas expresiones socioculturales de la fe se consi-
deran un ambito 0 elemento de la religion. Y por ello, la ensefianza escolar de la
Religion se propone entre sus objetivos el de que el alumno adquiera competen-
cia para asumir con plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso
presentes en la prapia sociedad, en la medida en que son utiles para la convivencia
y estdn respaldados por el consenso social. Se trata, fundamentalmente, de dos
cosas: contribuir a la socializacion del alumno al descubrir este el sentido religio-
so de algunos usos y costumbres sociales, y que, al mismo tiempo, actue con
libertad respecto de esos usos y costumbres, no tanto por el significado original,
sino por su eficacia para promover la convivencia.
Las habilidades.- Dentro de la sociedad, hay tres areas en las que estan presen-
tes de modo especial los usos y costumbres de origen religioso: ellenguaje, el
folklore y la religiosidad popular, y la organizacion social. En ellenguaje habitual
existe una gran cantidad de expresiones que tienen su origen en la concepcion
religiosa del mundo 0 en creencias de la fe cristiana. Son parte del folklore y de la
religiosidad popular una gran cantidad de "romerias" (modestas peregrinacio-
nes a las "Romas" locales), bendiciones (de pan, de animales ... ), danzas, cancio-
nes (villancicos populares, por ejemplo, procesiones ... Y, en la organizacion
social, ciertas conmociones de la sociedad actual (divorcio, matrimonios gay ... )
provienen en parte de que rompen estructuras de la organizacion social de ori-
gen religioso, que se habian consolidado en el derecho 0 la consuetudo. Pues
bien: el ejercicio de esta competencia requiere, en primer lugar, la habilidad para
utilizar con oportunidad y eficacia comunicativa las expresiones dellenguaje de
origen 0 contenido religioso. Con respecto al folklore y la religiosidad popular, se
requiere la habilidad necesaria para participar en las manifestaciones del folklores
y de la religiosidad popular, tanto por motivos religiosos como por motivos de inte-
graci6n social y ciudadana, sin que unos y otras resulten excluyentes entre si. Se da
con frecuencia una inhibicion personal 0 de grupos respecto a participar en
acciones de este tipo, en unos casos, porque quienes conocen y defienden el sus-
trato religioso rechazan ciertos aspectos naturales en la convivencia festiva social
y ciudadana; y tambien existe quien se inhibe de esta participacion por el simple
147
hecho de que tienen origen 0 significado religioso. Es evidente que, en ninguno
de estos casos, se ha desarrollado la habilidad de la que aqui estamos hablando.
En cuanto a los hechos de la organizaci6n social que son en su origen expresiones
de 10 religioso, se requiere una gran habilidad para discernir en ellos entre el valor
que proporciona el principio religioso al que responden, y las necesidades de adap-
tarse a las nuevas formas de vida que surgen en la sociedad. Esta habilidad del dis-
cernimiento es de una gran importancia tanto para la estabilidad emocional del
individuo, como para la convivencia entre los miembros de la sociedad afectados
por dichas instituciones.
En resumen, las habilidades que forman parte de la competencia sobre las
expresiones socioculturales de la fe cristiana, son las siguientes:
1. Habilidad para utilizar con oportunidad y eficacia comunicativa las expre-
siones dellenguaje de origen 0 contenido religioso.
2. Participar en las manifestaciones del folklore y de la religiosidad popular, tan-
to por motivos religiosos como por motivos de integraci6n social y ciudada-
na, sin que unos y otros resulten excluyentes entre si.
3. Discernir en los hechos de organizaci6n social de origen religioso entre el
valor que proporciona el principio religioso al que responden, y las necesida-
des de adaptarse a las nuevas formas de vida que surgen en la sociedad.
Los conocimientos.- Como en todas las demas competencias, los conocimien-
tos del curriculo referentes a ella vienen determinados por las habilidades que se
acaban de enumerar. Y as!, tendremos que son conocimientos fundamentales en
este ambito las expresiones dellenguaje, de origen 0 contenido religioso. Es impor-
tante en el dominio de este ambito el conocimiento de las manifestaciones del
folklore y de la religiosidad popular que tienen su origen en las creencias 0 en la prdc-
tica religiosa. Y se ha de comenzar, por supuesto, por las manifestaciones de ese
tipo que tienen lugar en el entorno inmediato. Asimismo, resulta imprescindible
el conocimiento de hechos fundamentales de organizaci6n social que tienen su ori-
gen en las creencias religiosas. El ejercicio de la competencia requiere, ademas,
conocimiento de las nuevas formas de vida y nuevas forma de organizaci6n que
surgen en la sociedad, y que entran en posible conflicto con esquemas de organi-
zaci6n de epocas pasadas.
Resumiendo los conocimientos necesarios para la competencia sobre las
manifestaciones socioculturales, son los siguientes:
1. Las expresiones dellenguaje, de origen 0 contenido religioso.
2. Manifestaciones del folklore y de la religiosidad popular que tienen su origen
en las creencias 0 en la prdctica religiosa.
3. Principales hechos de organizaci6n social de origen religioso.
148
Las actitudes.- El ejercicio de las habilidades que forman parte de esta compe-
tencia ha de estar motivado por dos actitudes. La primera es de tipo general, ya
que es comun a las tres competencias definidas. Es la actitud general de aprecio
de las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana que estdn presentes en la
sociedad en la que vive el alumno. Hay una segunda actitud que inspira de forma
generalla segunda habilidad. Es el deseo y la satisfacci6n por participar en las
manifestaciones del folklore y la religiosidad popular que tienen lugar en la sociedad
a la que pertenece. Finalmente, el discernimiento de los hechos de organizaci6n
social de origen religioso requiere la doble actitud de respeto y valoraci6n critica
de los mismos.
Las actitudes, por tanto, que comprende el ejercicio de esta competencia, son
las siguientes:
1. Aprecio de las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana que estdn
presentes en la sociedad en la que vive el alumno.
2. El deseo y la satisfacci6n por participar en las manifestaciones del folklore y
la religiosidad popular que tienen lugar en la sociedad a la que pertenece.
3. Respeto y valoraci6n critica de los hechos de organizaci6n social de origen
religioso que existen la sociedad a la que pertenece.
Cuadro 7.- Contenidos competenciales
sobre las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana
1. Utilizar con oportunidad y eficacia 1. Las expresiones dellenguaje, de ori 1. Aprecio de las manifestaciones
comunicativa las expresiones del gen 0 contenido religioso. socioculturales de la fe cristiana que
lenguaje de origen 0 contenido religioso.
2. Manifestaciones del folklore y de la
estdn presentes en la sociedad en la que
2. Participar en las manifestaciones del religiosidad popular que tienen su ori-
vive el alum no.
folklore y de la religiosidad popular, gen en las creencias 0 en la prlictica 2.- El deseo y la satisfacci6n por
tanto por motivos religiosos como por religiosa. participar en las manifestaciones del
motivos de integraci6n social y
3.- Principales hechos de organizaci6n
folklore y la religiosidad popular que
ciudadana, sin que unos y otros
social de origen religioso.
tienen lugar en la sociedad a la que
resulten excluyentes entre sf. pertenece.
3. - Discernir en los hechos de 3.- Respeto y valoraci6n cntica de los
organizaci6n social de origen religioso hechos de organizaci6n social de origen
entre el valor que proporciona el religioso que existen en la sociedad a la
principio religioso al que responden, y que pertenece.
las necesidades de adaptarse a las
nuevas formas de vida que surgen en la
sociedad.
149
SOBRE LOS HECHOS DE LA HISTORIA CRISTIANA
El objetivo que el curriculo de Religion propone sobre los hechos de la historia
cristiana se ha formulado as!: competencia para analizar los hechos actuales de la
vida de la comunidad cristiana y, en su caso, de la sociedad, ala luz de los hechos de
la historia que les dan 0 aclaran su significado; y obtener y defender conclusiones
wilidas para orientar las actuaciones de la Comunidad en el presente. Desde el pun-
to de vista cognitivo, la Historia es uno de los mas poderosos y eficaces organiza-
dores del conocimiento humano. Desde el punto de vista didactico, se considera
un potente generador de conocimientos, puesto que los hechos de la Historia ya
vividos son fuente inagotable de sugerencias y alternativas para los hechos que
trans curren hoy.
Las habilidades.- En cuanto esquema organizador del conocimiento, el domi-
nio de la historia requiere como habilidad fundamentalla de situar los hechos ylo
movimientos de la historia en sus contextos respectivos, basdndose en relaciones de
semejanza, proximidad 0 contraste con otras hechos ya conocidos. Se trata, por
tanto, de una habilidad propiamente dicha, y no solo de una cuestion de conoci-
mientos. Por otra parte, el analisis de los hechos actuales ala luz de los hechos de
la historia que sugiere la competencia requiere habilidad para establecer relacio-
nes de semejanza y dependencia que los hechos de la historia guardan entre si y con
los hechos actuales de la vida de la comunidad cristiana. Estos "hechos actuales de
la vida de la comunidad cristiana" no son, generalmente, 10 que llamamos "acon-
tecimientos" de la gran historia, sino que se refieren a los aspectos mas concretos
y habituales de la realidad religiosa: por ejemplo, los signos del culto, los modelos
de conducta moral, la organizacion concreta de la comunidad, las instituciones
de la comunidad cristiana. Todos esos elementos tienen sus arquetipos historicos
en la vida de la comunidad cristiana, y su modo concreto de configurarse y desa-
rrollarse en distintas epocas de la historia: y esos hechos son como premisas que
dan significado a los elementos que integran la comunidad cristiana en la actua-
lidad. Esa semejanza 0 dependencia descubierta es 10 que va a permitir aclarar el
significado que los hechos actuales de la comunidad cristiana tienen desde el
punto de vista de la historia. Ese significado 10 proporciona el descubrimiento de
las causas que originan los hechos, buenos 0 malos, y las consecuencias que tales
hechos pueden tener. A partir de este descubrimiento de causas y consecuencias,
es como puede darse la obtencion de conclusiones para orientar la vida de la
comunidad cristiana en el presente. Ello se consigue gracias a la habilidad para
extrapolar a la situaci6n actual aquellos hechos y situaciones de la historia cuyos
datos guardan semejanza con los actualmente vividos. Y tambien a la habilidad
para deducir conclusiones a partir de las premisas que suponen los datos y hechos
de la historia. Ocurre, sin embargo, que las conclusiones obtenidas a partir de los
150
hechos de la Historia implican la responsabilidad de orientar las acciones actua-
les tanto del individuo como de la comunidad que protagoniza esa historia. Por
ella habla tambien la competencia de la necesidad de "defender" esas conclusio-
nes: tanto en el sentido de refrendarlas con argumentos fiables, como de presen-
tarlas de manera convincente al resto de la comunidad, a la que van a servir para
orientar sus decisiones. Esta "defensa" de las conclusiones obtenidas a partir de
los hechos de la historia reclama tambien que el alumno adquiera la habilidad de
justificar y argumentar con hechos prabados las conclusiones obtenidas de la his to-
ria para esclarecer la situaci6n actual de la comunidad.
El contenido basico de las habilidades propias de esta competencia es, pues,
el siguiente:
1. Situar los hechos ylo movimientos de la historia en sus contextos respecti-
vos, basdndose en relaciones de semejanza, praximidad 0 contraste con otras
hechos ya conocidos.
2. Establecer relaciones de semejanza 0 dependencia que los hechos de la histo-
ria guardan entre si y con los hechos actuales de la vida de la comunidad
cristiana.
3. Extrapolar a la situaci6n actual aquellos hechos y situaciones de la historia
cuyos datos guardan semejanza con los actualmente vividos.
4. Deducir conclusiones a partir de las premisas que suponen los datos y hechos
de la historia.
5. Justificar y argumentar con hechos prabados las conclusiones obtenidas de
la historia para esclarecer la situaci6n actual de la comunidad.
Los conocimientos.- La habilidad de situar en sus contextos hechos y/o movi-
mientos de la historia requiere, en primer lugar, el conocimiento de un esquema
hist6rico fundamental de referencia en el que puedan integrarse los hechos y movi-
mientos hist6ricos conocidos. Este esquema historico es el que va a permitir
encuadrar en sus marcos respectivos los hechos, personajes y movimientos de la
historia a los que vaya teniendo acceso a 10 largo del desarrollo del curriculo. Ese
esquema debera ir acompafiado del conocimiento de los hechos fundamentales
de la historia cristiana, encuadrdndolos en el marco hist6rico correspondiente de la
historia universal. En segundo lugar, para establecer las relaciones entre hechos
de que habla la segunda habilidad, se hace necesario el conocimiento de hechos
de la historia que guardan relaciones de semejanza 0 dependencia con hechos de la
vida actual de la comunidad cristiana. Y, como contrapartida, sera necesario el
conocimiento de hechos de la vida actual de la comunidad cristiana que guardan
relaci6n de semejanza 0 dependencia con hechos de la historia de la comunidad.
Estos conocimientos de la actualidad, sin embargo, van a ser proporcionados
desde el trabajo escolar sobre otrascompetencias, dado que pertenecen a dife-
rentes ambitos de la realidad religiosa cristiana (creencias, culto, moral, etc.).
151
EI resumen de estos conocimientos es el siguiente:
1. Esquema historico fundamental de referencia en el que puedan integrarse los
hechos y movimientos historicos conocidos.
2. Hechos fundamentales de la historia cristiana, encuadrados en el marco his-
torico correspondiente de la historia universal.
3. Hechos de la historia que guardan relaciones de semejanza 0 dependencia con
hechos de la vida actual de la comunidad cristiana.
4. Hechos de la vida actual de la comunidad cristiana que guardan relacion de
semejanza 0 dependencia con hechos de la historia de la comunidad. (Son
conocimientos propios de otros ambitos de la realidad religiosa).
Las actitudes.- EI ejercicio de la competencia sobre los hechos de la historia
cristiana es consecuencia de dos actitudes principales. La primera, parad6jica-
mente, consiste en un interes por conocer el significado de hechos y situaciones
vividos en la comunidad cristiana actual y, en algunos cas os, prever las consecuen-
cias que algunos de esos hechos pueden tener para el futuro. La segunda actitud
consiste en una valoracion de los hechos de la historia cristiana como fuente de
informacion para comprender la realidad presente y para orientar las acciones reli-
giosas y morales, y las actuaciones de la comunidad.
Asi pues, las actitudes desde las que se ejercita la competencia sobre la histo-
ria de la comunidad cristiana, se concretan en estas dos:
1. Interes por conocer el significado de hechos y situaciones vividos en la comu-
nidad cristiana actual y, en algunos casos, prever las consecuencias que algu-
nos de esos hechos pueden tener para el futuro.
2. Valoracion de los hechos de la historia cristiana como fuente de informacion
para comprender la realidad presente y para orientar las acciones religiosas y
morales, y las actuaciones de la comunidad.
152
Cuadro 8.- Contenidos competenciales
sobre la historia de la comunidad cristiana
1. - Situar los hechos ylo 1.- Esquema historico fundamental 1.- Interes par conocer el significado
movimientos de la historia en sus de referencia en el que puedan inte- de hechos y situaciones vividos en la
contextos respectivos, basdndose en grarse los hechos y movimientos his- comunidad cristiana actual y, en
relaciones de semejanza, proximidad toricos conocidos. algunos casas, prever las consecuen-
a contraste can otros hechos ya
2.- Hechos fundamentales de la his-
cias que algunos de esos hechos pue-
conocidos.
toria cristiana, encuadrados en el
den tener para el futuro.
2. - Estableeer relaciones de semejan- marco historico correspondiente de 2.- Valoracion de los hechos de la
za a dependencia que los hechos de la historia universal. historia cristiana como fuente de
la historia guardan entre sf y can los
3.- Hechos de la historia que guar-
informacion para comprender la rea-
hechos actuales de la vida de la
dan relaciones de semejanza a
lidad presente y para orientar las
comunidad cristiana.
dependencia can hechos de la vida
acciones religiosas y morales, y las
3. - Extrapolar a la situacion actual actual de la comunidad cristiana.
actuaciones de la comunidad.
aquellos hechos y situaciones de la
4.- Hechos de la vida actual de la
historia cuyos datos guardan seme-
comunidad cristiana que guardan
janza can los actualmente vividos.
re/acion de semejanza 0 dependencia
4. - Deducir conclusiones a partir de can hechos de la historia de la
las premisas que suponen los datos y comunidad. (Son conocimientos
hechos de la historia. propios de otros ambitos de la rea-
5.- lustificar y argumentar can
lidad religiosa).
hechos probados las conclusiones
obtenidas de la historia para esclare-
cer la situacion actual de la comuni-
dad.
153
SOBRE OTRAS RELIGIONES DEL ENTORNO
La ensefianza escolar de la Religion se ha propuesto que el alumno consiga el
siguiente objetivo respecto a la pluralidad de religiones que encuentra en su
entomo: competencia para colaborar, desde su propia opcion cristiana, con indivi-
duos y grupos de las distintas confesiones religiosas del entorno, reconociendo el
valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideales comunes en la cons-
truccion de la persona, de la sociedad y del mundo. Hayen la formulacion de esta
competencia tres aspectos importantes: dos de ellos se refieren a la relacion inter-
personal, y uno a las creencias y manifestaciones religiosas. En cuanto ala rela-
cion interpersonal con individuos y grupos de otras religiones, se distinguen dos
tipos de acciones: la de "colaborar", por una parte y, mas aun, la de "compartir
ideales comunes". El tercer aspecto se refiere a las opciones religiosas: "recono-
cer el valor de sus manifestaciones religiosas". Ellogro de todos esos aspectos de
la competencia solo sera posible si el alumno llega a adquirir las habilidades,
conocimientos yactitudes que constituyen los contenidos del aprendizaje.
Las habilidades.- Como punto de partida, resulta imprescindible una habili-
dad relacionada con la identificacion de la propia identidad religiosa, y con la
identidad del individuo 0 el grupo de otra religion. Para poder compartir 0 cola-
barar es imprescindible reconocer 10 que cada uno de los que comparten 0 cola-
boran tienen en su haber. Par ello, resulta imprescindible la habilidad para esta-
blecer semejanzas y diferencias entre las propias opciones religiosas, la propia vision
de la persona, de la sociedad y del mundo, propias del cristianismo, y las opciones y
visiones de la persona, la sociedad y el mundo que tienen otras religiones. Par otra
parte, "compartir ideales" entre personas y grupos de religiones diferentes, solo
sera posible si el sujeto tiene la habilidad necesaria para dialogar con claridad y
libertad con personas de diferentes religiones sobre cuestiones relacionadas tanto
con las creencias y las formas religiosas, como sobre la vision del mundo que cada
religion sustenta. Por otra parte, resulta tambien absolutamente necesaria, aun-
que pertenezca a un area disciplinar diferente a la religion, la habilidad para con-
certar puntos de vista y llegar a formular acuerdos sobre proyectos comunes de
accion. Solo en el ejercicio de esa habilidad puede llegarse a una colaboracion
operativa como la que requiere la competencia. Sin embargo, para que esa cola-
boracion sea efectiva, sera necesario que quien participa en el proyecto tenga
capacidad para realizar la tarea que Ie ha sido asignada en un proyecto colectivo,
asumiendo la responsabilidad de llevarla a cabo de modo coordinado con la que
realiza cada uno de los demds miembros del grupo. Se trata de una habilidad que
ya ha side programada en los contenidos correspondientes al ambito de la comu-
nidad cristiana.
154
Asi pues, las habilidades correspondientes a esta competencia se pueden enu-
merarasi:
1. Establecer semejanzas y diferencias entre las propias opciones religiosas, la
propia vision de la persona, de la sociedad y del mundo, propias del cristia-
nismo, y las opciones y visiones de la persona, la sociedad y el mundo que
tienen otras religiones.
2. Dialogar con claridad y libertad con personas de diferentes religiones sobre
cuestiones relacionadas tanto con las creencias y las formas religiosas, como
sobre la vision del mundo que cada religion sustenta.
3. Concertar puntos de vista y llegar a formular acuerdos sobre proyectos comu-
nes de accion entre personas 0 grupos religiosos diferentes.
4. Realizar la tarea que Ie ha sido asignada en un proyecto colectivo, asumiendo
la responsabilidad de llevarla a cabo de modo coordinado con la que realiza
cada uno de los demds miembros del grupo.
Los conocimientos,. Las anteriores habilidades requieren la posesion de cier-
tos conocimientos, sin los cuales sera imposible el ejercicio de las mismas. As!
par ejemplo, "establecer semejanzas y diferencias ... " entre opciones religiosas
diferentes solo sera posible previo conocimiento de el propio sistema religioso y
los sistemas religiosos pertenecientes a aquellos grupos con los que se establece la
comparacion. De la misma manera, para que esta comparacion que pide la com-
petencia sea objetiva, se requiere la utilizacion de una metodologia que garantice
un minima de objetividad. Esta metodologia puede estar tanto en el metodo de la
comparacion como en el metodo propio de la Teologia de la Religion. El conoci-
miento requerido se puede formular como conocimiento de principios elementa-
les que se aplican en el metodo de la comparacion aplicado a las religiones, 0 en el
metodo de la Teologia de la Religion. Asimismo, seran necesarios conocimientos
elementales de tecnicas elementales de didlogo e intercambio entre individuos y
grupos, para facilitar la concertacion de puntos de vista sobre contenidos de la reli-
gion y la concertacion de acuerdos comunes entre personas de opciones religiosas
diferentes. Finalmente, el conocimiento de modelos de dialogo y cooperacion
entre grupos religiosos tanto a 10 largo de la historia como en la actualidad puede
favorecer la concertacion a la que se refieren las habilidades sefialadas. Por eso,
sera bueno afiadir a la lista de los conocimientos el que tiene por objeto hechos y
movimientos de la historia y de la actualidad que son significativos de didlogo y
cooperacion de grupos religiosos diferentes,
La relacion de estos conocimientos es como sigue:
1. Conocimiento del propio sistema religioso y de los sistemas religiosos perte-
necientes a otros grupos religiosos.
2. Principios elementales que se aplican en el metodo de La comparacion entre
religiones, 0 en el metodo de la Teologia de la Religion.
ISS
6
LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES
EN EL CURRICULO DE RELIGION
La adquisici6n de competencias nunca debe hacerse en detrimento de los
conocimientos. Es mas: la adquisici6n de verdaderas competencias nunca podra
lograrse sin la adquisici6n de conocimientos debidamente estructurados. Por
eso, al elaborar el curriculo de Religi6n -como el curriculo de cualquier otra dis-
ciplina-, no pueden dejarse a la improvisaci6n los contenidos disciplinares.
1. Que son los contenidos disciplinares
Los contenidos disciplinares son, ante todo, conocimientos. Los conocimien-
tos que el alumno debe adquirir para que ellogro de las competencias sea efectivo.
Puede decirse que los contenidos disciplinares son los conocimientos propios de las
disciplinas que se trasmiten en el curriculo, cientificamente estructurados, y organi-
zados para el aprendizaje. No es cierto que el modelo de competencias no requiera
el aprendizaje de conocimientos. En el modelo de competencias cambia el moda
de adquirir los conocimientos, y la utilizaci6n que se hace de los mismos. Pero la
exigencia de su aprendizaje es la misma que en cualquier modelo cognitivo.
Lo que si hace el modelo de competencias es seguir la orientaci6n de Bruner
ante el fen6meno de la multiplicaci6n y especializaci6n de los saberes: deben formar
parte preeminente del curricula aquellos conocimientos que son 0 bien generadores
de nuevos conocimientos, 0 bien organizadores de los nuevos conocimientos que se
adquieran. Por poner un ejemplo de los que indica Bruner, una f6rmula fisica 0
matematica es un conocimiento generador; al aplicarla en la busqueda de datos
presentes en multiples cas os particulares, es generadora de tantos conocimientos
como casos a los que llegue a aplicarse. Los conceptos supraordenadores y, en
general, todo tipo de conceptos inclusores tienen poder organizador de los conoci-
mientos, superior al de los conceptos primarios 0 los hechos concretos
1
.
1. Este principio no se aplica exclusivamente al modelo de competencias, sino que es un prin-
cipio general que, segun Bruner, debeni aplicarse a la seleccion y determinacion de cono-
cimientos que se incluyan en el curriculo, cualquiera que sea el modelo que se utilice.
159
Para la ensenanza de la Religion y sus posibilidades segun un modelo de com-
petencias, es importante saber el valor de imprescindibles que este modelo da a los
conocimientos propios de la religion. Pero es igualmente importante que esta ense-
nanza asuma la necesidad de seleccionar cuidadosamente aquellos conceptos de la
religion que tengan mayor poder generador y organizador. La preocupacion por
que los alumnos aprendan el mensaje cristiano en su integridad estani mas garan-
tizada en la medida en que aquellos conocimientos propuestos en el curriculo sean
generadores de otros conocimientos, y sean conceptos inelusores capaces de alber-
gar el mayor numero po sible de conceptos ineluidos referentes a la religion.
2. lQue contenidos disciplinares forman parte del currIculo de Religion?
Dicho de otro modo: (Que conocimientos deben ineluirse en el curriculo de
Religion bas ado en competencias? Desde el punto de vista cognitivo, los elemen-
tos de la religion pueden ser significantes religiosos, mediadores de significado 0
formulaciones de significado. Los significantes religiosos son aquellos elementos
de la religion que resultan directamente perceptibles a traves de los sentidos: por
ejemplo, la comunidad y su organizacion, el culto, el codigo moral, las expresio-
nes artisticas 0 socioculturales de 10 religioso, la presencia de otras religiones.
Los significados son aquellas creencias que dan sentido a los significantes; se
expresan en forma de formulaciones de significado 0 formulas racionales que
expresan el contenido de las creencias. Los mediadores son aquellos elementos de
la religion a traves de los cuales se descubren las creencias que proporcionan sig-
nificado a los significantes religiosos. Son los textos de la Biblia, 0 algunos hechos
de la Historia cristiana.
Entre los tres elementos de esa estructura cognitiva propia de la religion hay
una relacion que no es po sible ignorar. Por referimos a un ejemplo, la celebracion
de la Eucaristia es un significante cultual: un conjunto de signos y ritos perfecta-
mente perceptible a traves de los sentidos; la renovacion del sacrificio de la cruz 0
la presencia real del Senor en el pan y el vino de la misa, son creencias que dan
significado al significante ritual; el mediador que permite descubrir el significado
del significante son los textos de la Biblia sobre la ultima cena. El aprendizaje de
estos tres elementos debe ser un aprendizaje relacionado, para obtener como
resultado el conocimiento integral de la religion.
Asi pues, los contenidos disciplinares del curriculo deben ser los significantes,
mediadores y significados que constituyen el nueleo y la estructura cognitiva fun-
damental del hecho religioso cristiano. Como ha quedado sugerido mas arriba,
los diferentes elementos 0 ambitos de la religion forman parte de una de estas
tres categorias. Asi, la comunidad cristiana y su organizacion, la oracion y el cul-
to, el codigo moral, las manifestaciones artisticas de la fe cristiana, las expresio-
nes socioculturales de la misma 0 la presencia en el entomo de religiones diferen-
160
LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRICULO DE RELIGI6N
tes, forman el conjunto de significantes especificos de la religion cristiana. Por
otra parte, los contenidos de la Biblia y algunos hechos de la Historia cristiana,
son los mediadores a traves de los cuales se puede descubrir el significado y la
razon de ser de los significantes religiosos. Finalmente, las formulaciones sobre
las creencias definen el significado de los significantes de la religion.
Por todo ello, para establecer los contenidos disciplinares del curriculo de Reli-
gion, tomaremos como punto de referencia cada uno de los elementos 0 ambitos
de la religion cristiana que hemos enumerado y sobre los que versan las compe-
tencias. Y sobre los hechos y conceptos propios de cada elemento, iremos constru-
yendo los tres elementos de la estructura: los significantes, los mediadores y los
significados. Asi pues, sobre las creencias de la fe cristiana, programaremos los
contenidos disciplinares correspondientes: significantes, mediadores y significa-
dos; sobre los libros sagrados (la Biblia), el programa propondra, asimismo, los
significantes, los mediadores y los significados ... Y asi con los restantes elementos
de la religion sobre los que versan las competencias programadas en el curriculo.
3. La fuente de los conocimientos sobre la religion
Los conocimientos que figuran en el curriculo han sido seleccionados y orga-
nizados, por regIa general, a partir de los conocimientos basicos elaborados por
las ciencias que dan pie a las disciplinas curriculares. Estos conocimientos basi-
cos de la ciencia suelen figurar en promptuarios 0 manuales en los que se reco-
gen y se organizan los conceptos fundamentales de esa ciencia. Como ha senala-
do Stenhouse
2
, los conocimientos de las ciencias que pasan a formar parte de los
curriculos escolares, han sido seleccionados en funcion de un consenso, a menu-
do no explicito, entre los especialistas y los pedagogos.
En el caso del curriculo de Religion, los contenidos consensuados entre cien-
tificos (te610gos) y pedagogos (catequetas), est an plasmados, con caracter of i-
cial, en dos documentos diferentes y de diferente valor. Por una parte, el Catecis-
mo de la Iglesia Catolica
3
, sobre todo su Compendio
4
, constituye un manual en el
que se sintetizan los conocimientos fundamentales ineluidos en la fe cristiana. El
segundo documento es el programa de contenidos del Curriculo de religion y
moral catolica, actualmente en vigor en el sistema educativo espanol. Este docu-
mento presenta la ventaja de que en ellos conocimientos de la religion cristiana
han sido organizados como program as de aprendizaje para el ambito escolar.
Por esta razon es este el documento que va a servimos de fuente para determinar
los contenidos disciplinares del curriculo de Religion organizado segun el modelo
de competencias.
2. En STENHOUSE, L. (1987) Investigaci6n y desarrollo del curriculo, Morata, Madrid.
3. Catecismo de la Iglesia Cat6lica, ya citado.
4. Compendio del Catecismo de la Iglesia Cat6lica, ya citado.
161
Los conocimientos en el curriculo de Religi6n de la LOB.
En el Curriculo de Religi6n de la LOE, los conocimientos sobre la religion y la
moral catolica que han de trasmitirse en la escuela estan organizados en torno a
quince temas 0 nucleos fundamentales. Estos temas son:
1. EL FEN6MENO RELIGIOSO 9. LA LITURGIA
2. LAS RELIGIONES 10. LA VIDA CRISTIANA
3. LA BIBLIA 11. LA MORAL
4. DIOS PADRE 12. MARIA
5. JESUCRISTO 13. LA HISTORIA CRISTIANA
6. EL ESPIRITU SANTO 14. EL CRISTIANISMO EN LA CULTURA
7. LA IGLESIA 15. ESCATOLOGIA CRISTIANA
8. LOS SACRAMENTOS
En el Curriculo, los conocimientos relativos a cada uno de esos quince temas
se van ampliando a medida que los programas van subiendo de nivel. Y asi, nos
encontramos con esos quince temas en cada uno de los tres ciclos de primaria, y
en cada uno de los cuatro cursos de la educacion secundaria obligatoria. Siem-
pre, en ampliacion progresiva.
La segunda caracterfstica de este documento es que las formulaciones temati-
cas se hacen utilizando casi exclusivamente, formulas de significados; es decir,
que practicamente, se enuncian en los programas de ese documento solo creen-
cias de la fe cristiana, y solo esporadicamente se mencionan los significantes 0 los
mediadores biblicos correspondientes.
Sin embargo, en el curriculo de competencias, ademas de los significados reli-
giosos, los significantes y los mediadores tienen una importancia decisiva a la hora
de determinar el objeto de las competencias sobre la realidad religiosa, que el
alumno deb era adquirir. Por 10 cual, en la elaboracion de los contenidos discipli-
nares de la Religion, habran de incluirse -tal como veremos en los siguientes apar-
tados-Ios significantes y los mediadores correspondientes a las creencias 0 signi-
ficados programados en el documento del curriculo actual, que nos sirve de base.
4. EI metodo de trabajo
Los contenidos disciplinares tienen por objeto proporcionar a las competencias
la materia sobre la que estas deben ser ejercidas. En el capitulo anterior se han ido
especificando las habilidades, los conocimientos y las actitudes que requiere el
ejercicio de cada competencia. Los contenidos disciplinares que aqui se establecen
tienen como finalidad completar los conocimientos programados como parte de
la competencia. Asi, por ejemplo, si en los conocimientos relativos ala competen-
cia se habla de "narraciones biblicas" 0 de "hechos de la historia cristiana", los
contenidos disciplinares van a explicitar que narraciones biblicas, 0 que hechos de
la historia cristiana se requieren para dar contenido a ese conocimiento.
162
I
I
Pues bien: para fijar los contenidos disciplinares, se han de tomar como pun-
to necesario de referencia cada una de las competencias formuladas como obje-
tivos y cuyos contenidos (habilidades, conocimientos y actitudes) se han enume-
rado y descrito en el capitulo anterior. La razon es que los contenidos disciplina-
res tienen por objeto concretar el programa de conocimientos necesarios para el
dominio de cada competencia.
EI siguiente paso consiste en seleccionar del Curriculo LOES aquellos conoci-
mientos del programa que correspondan a cada una de las competencias que
han sido definidas y programadas como objetivos en este curriculo de Religion
por competencias. Previamente, habra sido realizado el trabajo de completar con
los significantes y mediadores correspondientes los significados program ados
como contenidos en el Curriculo LOE.
Por expresar de una manera grafica el contenido y el metoda de trabajo, este
queda reflejado en el siguiente cuadro.
Representacion grafica del metodo de trabajo y del programa
final en la programacion de Contenidos Disciplinares
Creencias Biblia Comunidad Culto Moral Arte Socioc. Historia Religiones
Religi6n
Religiones
Biblia
Dios
lesucristo
Iglesia
Espiritu S.
Sacramentos
Liturgia
Vida crist.
Moral
Maria
Historia
Cultura
Escatologia
De cada tema del Curriculo LOE (vertical) se seleccionan los conocimientos relativos a las distintas competencias
(horizontal)
5. En adelante, se dani el nombre de Curriculo LOE al Curricula de Religion y Moral Cat6-
lica actualmente vigente.
163
La Iglesia es la Comunidad de los discipulos de Jesus13, reunidos por el mismo
Jesus y enviados por todo el mundo
14
para continuar la obra de salvacion ini-
ciada por el propio Jesus
lS
.
El Espiritu Santo es el am or mismo de Dios. Es la vida de la Iglesia
16
, fue
enviado por Jesus en Pentecostes
17
, y esta presente en ella como factor de uni-
dad y salvacion.
Los Sacramentos son acciones salvadoras de Dios realizadas a traves de la
Iglesia18. Son, por tanto, manifestaciones de la gracia
19
.
La vida etema: tras la muerte, la vida continua de otro modo: el juicio y la vida
etema20. Dios ha hecho la promesa de un cielo nuevo y una tierra nueva
21
, tras
la segunda venida del Senor.
Estos son, por tanto, los conacimientas sabre las principales creencias de la fe
cristiana, necesarios para adquirir la competencia sabre las creencias.
2. Los fundamentos de las principales creencias
Otro de los conocimientos necesarios para ellogro de esta competencia es el
fundamenta de las principales creencias. Los fundamentos de las creencias de la fe
cristiana estan en la revelacion biblica. Los textos de la Biblia son tambien en este
sentido mediadores del encuentro con las creencias, y por ello constituyen su fun-
damento. Por ello, la mencion de los textos biblicos que se hace a continuacion,
tiene tambien como referencia los mediadores que figuran en el cuadro n.l.
Sobre Dios Padre, Hijo y Espiritu, puede recordarse el relato del bautismo de
Jesus (la presencia en el del Padre, el Hijo y el Espiritu), 0 las referencias al
Padre, al Hijo y al Espiritu hechas por Jesus en el discurso de la Cena, que
transcribe el Evangelio de Juan. Sobre la creencia en Dios creador y providen-
te, son decisivos los relatos de la creaci6n del Libro del Genesis, 0 el discurso
de Jesus sobre la Providencia (lirios y pajaros), en el Serm6n de la Montana,
del Evangelio de Mateo. Sobre la creencia en Dios padre misericordioso, es
obligada la referencia a la parabola del hijo prodigo, en el Evangelio de Lucas.
13. P2,9 Y S3,7.
14. P3,ls.
15. P3,13 Y S2,8.
16. P2,9.
17. P3,13.
18. P2,11.
19. S2,10.
20. S3,16.
21. S2,ls.
170
LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRicULO DE RELIGI6N
Sobre la creencia en Jesucristo, verdadero Dios y verdadero hombre, hay
algunas narraciones que siempre se han considerado fundamentales: la narra-
cion del bautismo de Jesus y la narracion de la Transfiguracion, con las pala-
bras que Dios pronuncia sobre Jesus; la frecuente reaccion que las acciones
de Jesus provocan en los testigos, y que hacen referencia a su condicion divi-
na: este es el caso de la pregunta de los discipulos despues de la tempestad
calmada ("(Quien es este a quien obedecen el viento y el mar?"), 0 la pregunta
de los testigos de la curacion del paralitico ("(Quien puede perdonar pecados
sino solo Dios?"), y tambien el caso del centurion testigo de la muerte de Jesus
("Verdaderamente este hombre era hijo de Dios") ... Por otra parte, los cantos
del Siervo de J ahveh (Isaias) 0 los relatos de la pasion (especialmente el de
Mateo) expresan con claridad la condicion de salvador y redentor de J esucris-
to. Finalmente, sobre la creencia de los cristianos en Maria, pueden recordar-
se las narraciones de la Anunciacion, las dudas de Jose, el Nacimiento 0 la
perdida en el templo; y tam bien el relato de las Bodas de Cana, al pie de la
cruz, 0 en compania de los discipulos el dia de Pentecostes ...
Narraciones y textos que fundamentan las creencias sobre el Espiritu Santo,
la Iglesia y los Sacramentos, pueden encontrarse en las Competencias 3 y 4, al
igual que las creencias que a ellos se refieren.
Sobre la creencia cristiana en la vida etema, pueden recordarse como funda-
mento textos como la narracion de la resurreccion de Lazaro ("Yo soy la resu-
rreccion y la vida. El que cree en mi, aunque haya muerto vivira ... "), asi como
las promesas de resurreccion que Pablo explica en la primera carta a los
Corintios, el anuncio del Juicio final, en el Evangelio de San Mateo, 0 las pro-
mesas del Apocalipsis sobre los cielos nuevos y la tierra nueva.
3. La vision del hombre y del mundo
Otro bloque de conocimientos imprescindible para alcanzar la competencia
sobre las creencias es el que se refiere a la vision del hombre y del mundo que
tiene la fe cristiana. Hayen el curriculo vigente tres temas que son caracteristicos
de la vision cristiana del hombre y del mundo. Son los siguientes:
La dignidad del ser humano creado por Dios22: el hombre como hijo de Dios
23
.
Las creencias en la creaci6n y en la naturaleza de Jesucristo son las fuentes de
esta vision del ser humano que tiene el cristianismo.
22. P3,S.
23. SI,s.
171
Cuadro 2. Contenidos del Curriculo sobre la Biblia
SIGNIFICANTES MEDIAD ORES SIGNIFICADOS
2(*). Estructura de la Biblia' conjunto Jesus hace fa leetura de fa Biblia en 1a 2. Sentido de la Biblia: Palabra de
de libras, contenido de historias y ense
nanzas, division en dos partes: Antigua
Sinagoga de Nazaret. Dios.
y Nuevo Testamento.
Leetura de fa Biblia en la Misa y en
todas las celebraciones de los cri.stianos.
AclamaciOn al final de la leetura liturgi-
ca de la Biblia: "Es Pa/abra de Dios..."
Beso liturgico a la Biblia.
Incensacion de la Biblia.
<:>
La Biblia, entronizada en el ambon.
tl Narraciones, personajes a hechos del 6.- Historia de Israel 6.- Dios muestra su amor:
U
Antigua Testamento conocidos par el Las narraciones del Antiguo - Intervenci6n salvadora de Dios en la
I'l:::
Historia de Israel
~
nino. Testamento que apareeen en el
Imagen de algun heeho 0 personaje pragrama, y que el nino ya canace.
~ del Antigua Testamento que este Narraciones del Antigua Testamento
proxima al nino. correspondientes a los significantes.
Reproduccion de hechos brblicos en
Cine, Tv. ..
La homilia en la misa. 10.- Principales ensefianzas de la vida
La Catequesis. de Jesus narradas en los Evangelios.
La clase de Religion. Narraciones del Antigua Testamento
Narracion de Jesus ensefiando
desde la barca.
Se trata de las enseiianzas de Jesus
que han sido vistas par los ninos a 10
largo de los temas del curso: las con-
tenidas en estos "mediadores".
u
SIGNIFICANTES MEDIADORES SIGNIFICADOS
<:>
6.- Los milagros de Jesus.
~
;:;;;
I.!l
B3
C 3. La plenitud de la experiencia religiosa: el encuentro
v:i
del hombre con Dios. El cristianismo y la revelacion de
~
Dios en los acontecimientos y palabras testimoniados
por la Sagrada Escritura.
.....,
3. Fuentes de la revelaci6n de Dios: Escritura, Tradicion
<:>
y Magisterio. en
is 4. Elementos basicos de interpretacion de la Biblia.
'-'
Generos literarios. Los libros del Antiguo Testamento y
C
del Nuevo Testamento: division, descripcion y autores.
v:i
6. Aniilisis de las fuentes Gudias, romanas y cristianas)
sobre la vida de Jesus y su tiempo. La historicidad de los
Evangelios.
(*) Los numeros que figuran al comienzo de cada pcirrafo son los que utiliza el propio Curricula para arganizar los con-
tenidos programados.Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curriculo; los textos en cursiva se han
afiadido para completar la estructura cognitiva.
174
Los contenidos disciplinares sobre la Biblia
Se enumeran a continuaci6n los conocimientos concretos que el alumno ha
de adquirir para lograr una competencia adecuada sobre los libros y textos de la
Biblia. De los seis bloques de conocimientos genericos que se han detallado al
principio del capitulo, no se va a desarrollar aqui el que se refiere a las tecnicas
del comentario de textos literarios, dado que pertenecen a un area de conocimien-
to diferente, como es la Literatura. EI resto de los conocimientos requeridos por
la competencia figuran bajo los epigrafes que se desarrollan a continuaci6n.
1. Los datos bibliognificos de los principales libros de la Biblia
Los datos bibliognificos de un libro de la Biblia comprenden una informaci6n
elemental sobre el autor, ellugar y la epoca en que fueron escritos, y una idea
general sobre su contenido y su forma literaria. Como puede verse, se trata de
conocimientos elementales en cualquiera que pueda considerarse competente
en el manejo de una determinada bibliografia. Ala hora de incluir estos datos en
el curriculo, se requieren dos precisiones: de que libros de la Biblia se trata, y que
datos bibliognificos debe conocer el alumno.
Los libros de la Biblia cuyos datos el alumno ha de conocer son los mas
importantes: Del Antiguo Testamento, son libros fundamentales los que
constituyen el Pentateuco (Genesis, Exodo y Deuteromio, sobre todo), algu-
nos libros hist6ricos (I y II Reyes), y los libros que responden al nombre de
los Profetas Mayores (Isaias, Jeremias, Ezequiel y Daniel). Y, en menor gra-
do, algunos libros poetico-sapienciales (Salmos, Sabiduria, Eclesiastico).
Del Nuevo Testamento, son importantes los datos bibliograficos de los cua-
tro Evangelios y ellibro de los Hechos, y alguna de las cartas de Pablo (Roma-
nos y Corintios)26.
Respecto a los datos bibliograficos, como ya se ha dicho, son datos importan-
tes los que corresponden al autor, la fecha (en referencia al contexto hist6ri-
co), ellugar, la intenci6n general dellibro, el argumento global de la obra y las
fuentes documentales (tradiciones, escritos anteriores ... )27.
2. Rasgos de la historia y contexto cultural de libros y narraciones
Hay tambien dos aspectos en este apartado, que la persona competente en el
manejo de la Biblia debera conocer a prop6sito de los principales textos: el que se
26. P1,2.
27. S3,4.
175
refiere al contexto hist6rico y cultural de los libros, yel contexto hist6rico y cultu-
ral que se refiere a los hechos que se cuentan 0 al argumento de los textos.
Respecto del contexto de los libros, el Curricula propone, por ejemplo, las
fuentes judfas, romanas y cristianas sobre la vida de Jesus y su tiemp028. Apar-
te de estas fuentes, es importante conocer el contexto judfo, romano 0 griego
para el que se escriben respectivamente los evangelios de Mateo, Marcos 0
Lucas; 0 el contexto de la comunidad joanica. Tiene ello gran importancia
para la interpretaci6n general de los textos.
Por otra parte, el contexto hist6rico y cultural en que se enmarcan los argu-
mentos de los hechos narrados, tambien resultan determinantes para enten-
der el significado de los text os. Tal puede ser el caso en que se enmarcan los
hechos de Abraham, y que aclaran situaciones como el henotefsmo 0 la poli-
gamia 0 el sacrificio humano no consumado en Isaac ... 0 los acontecimientos
de la Pascua y el Exodo ... 0 los contextos hist6ricos en que tienen lugar la des-
trucci6n y el destierro de los reinos de Israel y Juda, respectivamente. Y tam-
bien los modos de vida y los esquemas de significaci6n que configuran la cul-
tura en la que se encuadran muchos hechos narrados en el Evangelio: las rela-
ciones entre los miembros de la familia, el papel y la condici6n social de la
mujer, la interpretaci6n "religiosa" de la enfermedad, las relaciones entre
maestro y disdpulo ...
3. Los principales c6digos literarios presentes en los textos biblicos
EI conocimiento de los c6digos que maneja la literatura bfblica es imprescin-
dible para un mediano ejercicio de la competencia sobre los textos
29
. Los c6digos
que los alumnos han de conocer a 10 largo de la ensefianza basica han de ser,
necesariamente, c6digos elementales.
El primer tipo de c6digos se refiere a los libros mismos, y el alumno debe
aprender en que consisten, y debera saber catalogar los principales libros en
funci6n de esos c6digos literarios: los libros hist6ricos, los libros poeticos, los
didacticos, los sapienciales, los profeticos, las cartas (epistolar), 0 el genero
apocalfptico.
El segundo tipo de c6digos se refiere a los textos; y tambien sobre este tipo de
generos debe adquirir el alumno un conocimiento te6rico y practico. Si el tex-
to es una narraci6n, una parabola, una comparaci6n, una sentencia religiosa
o moral, un discurso tem:itico, una profeda, una oraci6n 0 una f6rmula de
fe ...
28. S3,6.
29. S1,4.
176
4. La experiencia de la Comunidad cristiana en la historia y en la actualidad
Otro factor importante para el dominio y la interpretaci6n de los textos bfbli-
cos es el conocimiento de 10 que ese texto bfblico significa para la comunidad
cristiana. Y, en este senti do, los conocimientos se refieren a tres momentos
importantes en la historia de un texto: primero, el hecho 0 la situaci6n hist6rica
que 10 hizo surgir en la primera comunidad cristiana
30
; en segundo lugar, el sig-
nificado 0 significados que la comunidad cristiana ha dado a ese texto a 10 largo
de su historia; y, finalmente, el significado que el texto tiene para la vida de la
comunidad cristiana actual.
Respecto a la experiencia y la vida de la primera comunidad cristiana, los exe-
getas estan de acuerdo en sefialar varias situaciones de aquella comunidad en
la que surge el recuerdo de los hechos y las palabras de Jesus que fueron poste-
riormente escritos. Algunas de estas situaciones son: la persecuci6n de Jerusa-
len (que da origen a narraciones como las de la tempestad calmada y, en gene-
ral, a narraciones en que aparece la duda 0 vacilaci6n de los disdpulos con
respecto a Jesus -quitando las dudas sobre el resucitado en las apariciones de
este-); la presencia en la comunidad cristiana de los judaizantes, 0 cristianos
partidarios de que la ley de Moises obligase en su totalidad a todos los cristia-
nos, aunque no fueranjudfas (de esta situaci6n surgen textos como la panibo-
la del fariseo y el publicano, 0 textos sobre la pureza legal-"no es 10 que entra
en el hombre 10 que mancha al hombre ... " -); la acogida que la comunidad cris-
tiana dispensa a pecadores y paganos, sin discriminaci6n (de esta situaci6n
surgen narraciones como la de la mujer pecadora que lava los pies de Jesus, 0
la reuni6n de Jesus con publicanos y pecadores, 0 los textos que narran la
admiraci6n de Jesus ante la fe de algunos paganos, como la mujer sirofenicia
o el centuri6n a cuyo criado cura Jesus); la defensa rente a las objeciones de
incumplimiento legal con que el entomo judfo (fariseo, sobre todo) despresti-
gia a la comunidad cristiana (situaci6n que origina textos como el del paralfti-
co al que Jesus perdona los pecados, 0 las espigas arrancadas en sabado, ola
mujer encorvada curada en sabado por Jesus, 0 la diatriba en el serm6n del
monte en la que se opone 10 que "se dijo a los antiguos" con 10 que "yo os digo",
y que siempre se refiere a preceptos legales ... ) Pues bien: conocer a manera de
historia estas experiencias de la comunidad cristiana permite determinar el
alcance de muchos de los textos del Evangelio.
Por otra parte, estan las experiencias y hechos ocurridos en la comunidad
cristiana a 10 largo de la historia y que han tenido como referentes determina-
dos textos bfblicos. El conocimiento de estos hechos tiene lugar en el trabajo
sobre la competencia relativa a la histaria de la comunidad cristiana.
30. Lo que la Exegesis biblica ha venido en denominar el "Sitz im Leben" (situaci6n en la
vida) de un texto biblico.
177
Y, de la misma manera, las experiencias de la comunidad cristiana en la actua-
lidad en las que esta percibe relaci6n con los textos biblicos son tipificadas en
el trabajo correspondiente ala competencia sobre la comunidad cristiana. No
obstante, entre las experiencias actuales de la comunidad cristiana sobre la
Biblia debe incluirse el cuho liturgico de que la Biblia es objeto (los principa-
les signos liturgicos que tienen la Biblia como centro, tales como la aclama-
ci6n "palabra de Dios" tras la lectura, el beso liturgico allibro sagrado, la pro-
cesi6n con la Biblia, la incensaci6n, la entronizaci6n de la Biblia en el
amb6n ... ), basado en la creencia de que la Biblia constituye la revelaci6n de
Dios ala humanidad
31
.
5. Datos bibliognificos y argumentales sobre los libros sagrados de otras
religiones
La competencia sobre los textos biblicos requiere tambien el conocimiento de
algunas referencias elementales a los libros sagrados de otras religiones. Esos
conocimientos requeridos no tienen por que ser exhaustivos, sino que pueden
limitarse a 10 que, al hablar de los textos biblicos, llamabamos datos bibliografi-
cos elementales. Esos datos son los mismos a los que nos hemos referido al hablar
de los libros biblicos, y sobre que libros versan esos datos.
En primer lugar, nos referimos a los libros sagrados propios del Islamismo (el
Coran), el Hinduismo (Vedas - Upanishad), 0 el Taoismo (Tao Te Kin).
Y en 10 que respecta a los datos bibliograficos de cada uno de ellos, son los
mismos que se han enumerado al hablar de los datos bibliograficos relativos a
los libros biblicos. A saber: autor, fecha, lugar, argumento, fuentes ...
Hay que entender que este conjunto de conocimientos 0 contenidos discipli-
nares no significan conocer la Biblia; pero sf disponer de las herramientas cogni-
tivas necesarias para llegar a dominar los libros y textos biblicos, que el alumno
ira conociendo al estudiar otros ambitos de la religi6n cristiana.
31. Pl,2 Y S2,3.
178
CONTENIDOS DISCIPLINARES
La competencia sobre la comunidad cristiana permite al individuo situarse
ante esta, bien como miembro activo de la misma, bien como ante un grupo
humane caracteristico, que forma parte del conjunto social en el que se vive. Y,
en este sentido, la competencia alcanza a la relaci6n con el resto de los grupos 0
comunidades religiosas diferentes que conviven en el entorno social. Para que
esta competencia sea posible y se puedan ejercitar las habilidades que tanto la
pertenencia como la convivencia llevan consigo, es necesario que el alumno acce-
da a determinados conocimientos, relativos tanto a la comunidad en cuesti6n,
como al modo de relacionarse con ella. Estos conocimientos fueron propuestos
de manera generica como contenidos competenciales en el capitulo correspon-
diente de este libro. Estos conocimientos fueron enunciados asi:
1. La misi6n, tareas y prayectos de la comunidad cristiana y de otras grupos
religiosos.
2. Ticnicas elementales para la ensefianza de los contenidos de la fe.
3. Principales creencias de la comunidad cristiana sabre sf misma y sabre su
relaci6n can el mundo. Y tambiin el mismo tipo de creencias que poseen los
grupos religiosos mas importantes.
4. Ticnicas para la realizaci6n y redacci6n de prayectos de acci6n en el entomo
concreto de la sociedad.
5. Ticnicas para favorecer el dialogo y la coordinaci6n de puntas de vista entre
personas y grupos diferentes.
6. Modelos hist6ricos de participaci6n y acci6n coordinada entre diferentes gru-
pas religiosos.
7. Funciones y responsabilidad de la jerarqufa.
Los contenidos disciplinares son aquellos conocimientos especificos que con-
cretan el contenido de estos enunciados. Recordaremos aqui que la fuente que
hemos decidido tomar para obtener esos conocimientos especificos es el Curri-
cula de Religi6n y Moral Cat61ica, actualmente vigente para la educaci6n prima-
ria y la ensefianza secundaria obligatoria. El cuadro que sigue recoge los princi-
pales conocimientos que, sobre la comunidad cristiana (la Iglesia) y sobre otras
comunidades religiosas, presenta ese Curriculo.
179
ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRICULO DE RELIGI6N
Cuadro 3. Contenidos del Curriculo sobre la COMUNIDAD CRISTIANA
14.- Manifestaciones de la estructura - Los textos sobre el primado de Pedro 14.- La Iglesia, nuevo Pueblo de
jenirquica de la Iglesia. EI papa, {Mt 16 y Jn 20}: "Ta eyes Pedro y Dios.
los obispos, los sacerdotes, la vida sobre esta piedra ... "; y "Simon, hijo
consagrada. de Juan, ime amas?, etc. ".
0
12.- La Iglesia se reune para celebrar Sentencia: "Donde dos a mas se reunan 12.- Formamos la Gran Familia
tj EI Bautismo de los nifios. en mi nombre ... yo estare can elias." de los hijos de Dios, la Iglesia.
tJ La Misa. Narracion de la manifestacion a los
~
La Primera Comunion. dace reunidos en el cenaculo. 12 bis.- La Iglesia se reune para
~
EI Matrimonio. Narracion del Bautismo de Jesus {Este celebrar el amor de Dios.
~ es mi hijo}.
EI Pan de la vida {Juan 6}.
14 bis.- La Iglesia universal y la - La historia de papas y obispos a 10
0
Iglesia diocesana. largo de la expansion de la Iglesia:
tj hechos que ponen de manifiesto la
t:l unidad de las Iglesias en torno al
el
papa, y a la accion de los obispos ...
u
- Algunos concilios importantes Nicea,
el
Calcedonia, I.etran, Trento ... E--<
Las bodas de Cana.
15.- La Iglesia en el mundo actual. 15.- Significado y sentido de las
17.- Manifestaciones de compromiso notas de la Iglesia.
y solidaridad con el mundo de
9.- Manifestaciones de los vinculos 9.- EI nacimiento de la Iglesia. 9.- El Espiritu Santo es quien da hoy, en la Iglesia y en otras reli-
intemos que unen a los miembros La promesa del Espiritu hecha por vida.
de la Iglesia. Jesus.
giones.
- Personas de todo el mundo que Pentecostes.
0
lIaman a Dios de la misma manera: 9 bis.- Vinculos intemos que
tj "Padre Nuestro ... "
Un solo corazon y una sola alma unen a los miembros de la
b - Celebran las mismas fiestas. {Hechos}. Iglesia.
0 - Llevan los mismos signos {Ia cruz}.
Reunidos para la oracion.
~ - Son guiados par la misma autori-
La colecta para los cristianos de ;;;;;
dad. \.!:)
Jerusalin.
~
Las cartas de los apostoles ...
-0
9. Reina de Dios e Iglesia. Significado, en
is realizacion y transcendencia.
u
C
en
"-l
Diferentes responsabilidades dentro Textos de San Pablo sabre el Cuerpo y 10.- La Iglesia, el Cuerpo de
de la Comunidad Cristiana: las distintas funciones de sus miem- Cristo.
- en la parroquia, bros.
- en la diocesis,
- en la Igesia universal.
Las acciones e instituciones mas 13.- Jesus llama y envia a sus discipulos 13.- ... para continuar su obra de
representativas de la actividad de la por todo el mundo ... El envio de salvacion.
Iglesia actualmente y en el pasado: Jesus a los dace apostoles y a los - Las acciones constantes que
- La tarea de la pYedicacion: la setenta y dos disci pulos. realiza la Iglesia a 10 largo de
Iglesia misionera. Las "misiones" 13 bis.- La venida y presencia del la Historia (las tres tareas fun-
catolicas en la actualidad. Yalgu- Espiritu Santo. Narracion de la damentales) son las mismas
nos ejemplos y recuerdos de las venida del Espiritu Santo en que Jesus realizo.
misiones de la Iglesia a 10 largo de Pentecostes.
la Historia: Evangelizacion de los - Narraciones de los Hechos de los
0
pueblos eslavos, Evangelizacion Ap6stoles en las que se habla de la
tj
de Europa, Evangelizacion de presencia y la accion del Espiritu.
b
America, Evangelizacion {mas 13 ter.- La expansion de la Iglesia. La
el
reciente} del Continente africa- realizaci6n de las tareas
u no ... encomendadas par Jesus a los
el - La tarea de la Oracion: La cele- disci pulos, a 10 largo de toda la
E--<
bracion de la Liturgia y de los Historia. Los hechos y su
Sacramentos. Las Comunidades organizacion temporal a 10 largo de la
que se dedican a la Oraci6n {con- Historia.
ventos de monjes y monjas de
clausura}, al canto del Oficio
Divino ...
- La tarea de promocionar a las
personas. Hospitales, dedicacion
a la ensefianza ... Promocion de la
'" 8. La presencia viva de Dios en la 0
en
Iglesia, sacramento universal de sal-
is
u vacion. La Iglesia continua la obra de
C Jesucristo, animada por el Espiritu
en
Santo.
"-l
....,
12. la Iglesia primitiva en los 7. Jesucristo convoca y congrega a la comunidad de sus
Sl
is
Hechos de los Apostoles. Su discipulos. La Iglesia, misterio de comunion. El Espiritu
u implantacion en los siglos II y Santo fuerza y vida de los creyentes.
C III. la Iglesia domestica. Pri- 8. La Iglesia, Pueblo de Dios. La misi6n de la Iglesia: cato-
en
meras persecuciones. licidad y caracter misionero. los sacramentos de la Confir-
"-l
Ministerios en las primeras macion y el Orden sacerdotal.
comunidades.
4. Final de la vigencia del paganismo. I. EI misterio de la Iglesia. Realidad
....
6. La evangelizacion de Europa ... visible y espiritual. Misterio de la
0
8. El primer cambio de milenio ... union de los hombres con Dios. en
is 10. EI cristianismo durante el Renacimiento 2. La presencia y realizacion de las
u
y el Barroco. notas de la Iglesia a 10 largo de la
C
en
12. La Iglesia en el mundo contemporaneo. historia.
"-l 14. EI Concilio Vaticano II. 3. La Iglesia, unidad de los cristianos
15. EI segundo cambio de milenio. en un solo Cuerpo, cuya vida es
Cristo.
mujer, movimientos obreros,
mediaciones en los confiictos
entre pueblos ...
180 181
Contenidos disciplinares sobre la comunidad cristiana y los grupos religiosos
Los contenidos disciplinares definen los conocimientos basicos que garanti-
zan la competencia sobre la comunidad cristiana. Si organizamos y completamos
las aportaciones del actual Curriculo (reflejadas en el Cuadro 3) en funci6n de los
conocimientos competenciales enunciados al comienzo del capitulo, tendremos
el siguiente programa:
1. Misiones, tareas y proyectos de la comunidad cristiana y de otros grupos
religiosos
La participaci6n en las tareas y actividades de la comunidad cristiana es una
competencia que requiere conocimiento claro de cuMes son las tareas y activida-
des que corresponden, por su naturaleza, a esta comunidad, y cuales son las moti-
vaciones que las inspiran y el significado que tienen para el creyente. S610 asi es
posible tanto una participaci6n consciente, si se trata de la propia comunidad
religiosa de pertenencia, como el posicionamiento personal ante el hecho social
que representa la actividad de las comunidades y grupos religiosos, en el caso de
las personas que no forman parte de la comunidad en cuesti6n. En consecuencia,
los conocimientos que requiere esta participaci6n con respecto a la comunidad
cristiana
32
son los siguientes:
Las actividades, tare as y proyectos que la comunidad cristiana realiza conti-
nuan la obra y la misi6n de Jesus en el mund0
33
Estas tareas son las que se
enumeran a continuaci6n.
Anunciar y ensefiar a todos los hombres el mensaje de la Salvaci6n. Recibe el
nombre de misi6n profetica.
Dar Culto aDios, celebrando la salvaci6n. Para ello se reune la comunidad
cristiana
34
.
Promover a la persona y ala sociedad, asumiendo el compromiso de mejorarlos
y mejorar el mund0
35
.
32. Respecto a las misiones, tareas y proyectos de otros grupos religiosos, vease la competen-
cia 9.
33. P3,18.
34. Pl,12. Por otra parte, esta actividad cultual, especifica de la comunidad cristiana, se de-
sarrolla mas ampliamente en el siguiente capitulo, en el cual se establecen con amplitud
los contenidos disciplinares correspondientes.
35.P3,15y17.
182
LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRiCULO DE RELIGI6N
2. Formas de enseiianza de los contenidos de la religion
Una de las actividades de la comunidad cristiana para la que prepara esta com-
petencia es la actividad de ensefiar. El conocimiento de las distintas farmas de
ensefianza es fundamental tanto para entender el tipo de ensefianza de la que se es
testig0
36
, como para elegir la forma de ensefianza en la que participar eficazmente
como miembro de la comunidad. Las principales formas de ensefianza que tienen
lugar en la comunidad cristiana son las que se enumeran a continuaci6n:
El Magisterio, que es la ensefianza con autoridad, ejercida par el Papa, los
Obispos 0 personas designadas por ellos.
La Evangelizacion, 0 primer anuncio del kerygma a quienes desconocen el
hecho esencial de la fe cristiana: la resurrecci6n de Jesus, muerto en la cruz.
La Homilia, 0 ensefianza del mensaje cristiano, que tiene lugar durante la
celebraci6n liturgica.
La Catequesis, 0 iniciaci6n ala fe y a la vida de la comunidad cristiana.
La Ensefianza Escolar de la Religion, que se realiza en el contexto cultural de la
escuela.
El testimonio personal, que consiste, sobre todo, en dar raz6n de la propia fe y
de las propias creencias.
3. Creencias de la comunidad cristiana acerca de sf misma
La organizaci6n, estructura y actividad de la comunidad cristiana es conse-
cuencia de la conciencia que esta tiene de si misma. Conocer los principales ras-
gos que caracterizan la naturaleza y la acci6n de la comunidad cristiana, tal como
esta se concibe a si misma, es imprescindible tanto para comprender como para
valorar, incluso socialmente, esa actividad. Estos rasgos forman parte de las creen-
cias fundamentales que profesa la comunidad cristiana. Estos rasgos constituyen
los contenidos disciplinares que deb era asumir el curriculo de competencias.
La comunidad cristiana se considera a si misma, en primer lugar, como la
comunidad de los discfpulos de Jesus, convocada por el mismo
37
para conti-
nuar su obra de salvaci6n
38

36. La ensefianza que realizan las comunidades religiosas se realiza dentro del espacio pu-
blico de la sociedad y, con frecuencia, su contenido tiene connotaciones que afectan a
diferentes realidades presentes en la sociedad. Para el no creyente es importante conocer
el alcance que tienen las ensefianzas de cada grupo religioso existente en su entorno.
37. P2,9; P3,13; S3,7.
38. P3,18; S2,8.
183
Tambien se considera a S1 misma como la gran familia de los hijos de Dios
39
,
cuyos miembros participan de la misma vida del Espiritu Sant040, enviado por
Jesus en Pentecostes
41
.
Piensa de si misma que es el nuevo Pueblo de Dios
42
, extendido por todo el
mundo, y que acoge a todos los hombres. Como tal pueblo, tiene su organiza-
cion y su estructura jerarquica, de la que forman parte los obispos, los sacer-
dotes, los religiosos y los laicos
43
, cada cual con sus tareas propias.
4. Los proyectos de accion social promovidos por la comunidad cristiana
La competencia para participar en los proyectos tanto de ensefianza 0 culto,
como de promocion individual y mejora de la sociedad que se realizan des de la
comunidad cristiana requiere el conocimiento de los mismos, tanto de aquellos
que se desarrollan en el entomo inmediato del alumno, como aquellos de alcance
mas amplio (nacional, universal) a los que las comunidades locales estan contri-
buyendo.
Es este un conocimiento que no pertenece a ninguna disciplina cientifica,
sino de un conocimiento practico para el que son imprescindibles tanto el con-
tacto directo como los elementos necesarios para describir, organizar y anali-
zar sus diferentes aspectos: humanos, sociales, economicos, organizativos,
religiosos ...
No se trata, propiamente, de un "contenido disciplinar", pero participa de la
urgencia y necesidad que caracteriza a este tipo de contenidos.
5. Las tecnicas de diruogo
No son conocimientos que correspondan disciplinariamente al area de Reli-
gion. Pero no por ella son menos necesarios en el dialogo interreligioso. Y las
divers as tecnicas para favorecer la escucha, 0 los analisis proposicionales, 0 las
distintas formas alternativas de respuesta son conocimientos y ejercicios prac-
ticos imprescindibles para el intercambio entre grupos que, como los religio-
sos, estan adscritos a opciones personales diferentes sobre el sentido de la
vida.
39. P1,12.
40. P2,9.
41. P3,13.
42. P3,14; S3,8.
43. P3,14.
184
LOS CONTENIDOS DlSCIPLINARES EN EL CURRicULO DE RELIGI6N
6. Modelos historicos de participacion y accion coordinada entre los
diferentes grupos religiosos
Estos hechos pertenecen en parte a los contenidos practicos, y en parte a los
contenidos disciplinares. Y es que los hechos de la Historia cristiana a los que
estos conocimientos se refieren hay que buscarlos, sobre todo, en un pasado
reciente, 0 incluso no acabado en la actualidad. Pues 10 cierto es que estos hechos
historicos que sirven de modelo de relacion entre diversos grupos religiosos hay
que encuadrarlos en tres marcos diferentes, todos de reciente creacion, yactual-
mente vigentes:
En primer lugar, hechos relacionados con el movimiento ecumenico, impulsa-
do por la Iglesia catolica a raiz del Concilio Vaticano II, que promovia, sobre
todo, la union entre las distintas confesiones cristianas
44
. Los encuentros
interconfesionales entre los dirigentes de las Iglesias (Asis, Constantinopla);
los estudios conjuntos entre teologos de diferentes confesiones religiosas cris-
tianas; instituciones como el Consejo Mundial de las Iglesias ...
Estan tambien los movimientos de encuentro entre las religiones del mundo.
En el hay que enmarcar el Parlamento de las religiones, iniciado en Chicago
en 1893 y uno de los mas efectivos lugares de encuentro y cooperacion entre
las religiones en la actualidad
45
; 0 el movimiento "paz entre las religiones",
liderado intelectualmente par el teologo Hans Kung.
Los modelos de cooperacion interreligiosa tienen un tercer marco en el ambi-
to de la cooperacion solidaria. Numerosas organizaciones no gubernamenta-
les (ONGs) de ayuda al desarrollo en el tercer mund0
46
, aunque han sido pro-
movidas desde una confesion religiosa concreta, integran hoy en proyectos y
acciones conjuntas a personas y grupos, cualesquiera sea su adscripcion reli-
giosa 0 su grupo religioso de pertenencia
47
.
7. Las funciones de la jerarquia religiosa
Las funciones que corresponde ejercer a la jerarqu1a religiosa sobre la comu-
nidad religiosa y sus actividades y tareas, determina actitudes y acciones muy
44. P3,15; S4,3; S4,12; S4,14.
45. Reinici6 su actividad en Chicago, en 1993, y son significativas las sucesivas convocato-
rias que ha tenido desde entonces: Ciudad del Cabo (1998), Barcelona (en el marco del
Foro Universal de las Culturas, en 2004), en Monterrey (Mexico, en 2007), y la convoca-
toria para Melbourne (para el ano 2009). Los trabajos de los ultimos encuentros se han
centrado en el estudio de una "Etica de base universal", uno de los problemas mas acu-
ciantes hoy para garantizar la paz y la convivencia entre los pueblos.
46. P3,17.
47. Manos Unidas, por ejemplo.
185
precis as en la relaci6n con esa jerarquia, tanto desde dentro como desde fuera de
la comunidad religiosa a la que esa jerarquia pertenece. Este conocimiento forma
parte de la competencia para establecer las relaciones adecuadas con la jerarquia
religiosa, tanto como miembro de la comunidad religiosa, como en cuanto indivi-
duo que, dentro de la sociedad, se relaciona con personas que ostentan ese tipo de
representaci6n jenirquica. En cuanto a la identidad de la jerarquia religiosa, es
imprescindible tener en cuenta dos conocimientos:
En primer lugar que la autoridad de la jerarquia religiosa no se obtiene por via
de liderazgo, sino porvia de investidura
48
. En elliderazgo, la autoridad la con-
fiere la confianza del grupo. En la investidura, la autoridad del dirigente pro-
viene de una instancia superior: en los grupos humanos, esa instancia es una
direcci6n de rango superior; en los grupos religiosos, la investidura otorga
representaci6n de la divinidad.
En cuanto ala funci6n de lajerarqufa de la comunidad cristiana sobre las acti-
vidades de la misma, la Teologia Pastoral las ha sistematizado en: la ensefian-
za, el cui dado de la comunidad y la direcci6n. La ensenanza se refiere al conte-
nido del mensaje religioso; y la misi6n de la jerarquia consiste en promoverla.
El cuidado de la comunidad se refiere a la preservaci6n de la salud social y el
bienestar del grupo religioso, sobre todo en el ambito de la relaci6n interperso-
nal y las acciones de la comunidad. La direcci6n 0 guia lleva consigo, por una
parte, la propuesta y definici6n de metas a la comunidad religiosa, de acuerdo
con su finalidad y la misi6n que esta realiza; y, por otro lado, la de incorporar a
toda la comunidad ala participaci6n en esos proyectos comunes.
Estos conocimientos permiten establecer el papel de la jerarqufa religiosa a la
hora de elaborar 0 desarrollar un proyecto de acci6n dentro de la comunidad, 0
establecer desde la sociedad los puentes adecuados para la relaci6n y la participa-
ci6n con grupos religiosos del que el sujeto que prop one no forma parte.
He aqui, pues, el programa de contenidos disciplinares que el alumno habra
de ir adquiriendo a 10 largo de la ensefianza basica. Estos contenidos disciplina-
res son, como hemos visto en otras ocasiones, el objeto de acci6n propio de las
competencias. En el capitulo correspondiente a la formulaci6n com pI eta del
curriculo (perfil de egreso) podra verse este extremo con claridad.
48. P3,14.
186
SOBRE LA ORACI6N Y EL CULTO DE LA IGLESIA
La oraci6n y el culto son actividades especificas de la religi6n. Para la persona
religiosa, que forma parte de una comunidad 0 un grupo religioso, la base de la
competencia sobre la oraci6n y el culto es la participaci6n en esas actividades.
Para la persona que no pertenece a una comunidad religiosa ni esta interesada
en expresarse a traves de esas actividades, la competencia esta en la interpreta-
ci6n de un lenguaje (el del culto), en el que muchos ciudadanos expresan su sen-
tido de la vida. Para ambas cos as (la participaci6n en el culto y su comprensi6n
como lenguaje) se requieren ciertos conocimientos que permiten lograr la com-
petencia necesaria.
El enunciado generico de estos conocimientos se ha realizado ya en un capi-
tulo anterior, en el que qued6 constancia de que eran conocimientos necesarios
para lograr las habilidades y las actitudes que la competencia lleva consigo. La
enumeraci6n de estos conocimientos genericos fue la siguiente:
1. Conocimiento del texto de las principales oraciones y de los signos funda-
mentales de la liturgia cristiana.
2. Conocimiento de los c6digos y la estructura literarios sobre el que se constru-
yen las oraciones liturgicas.
3. Conocimiento del origen de ciertos signos liturgicos y de los elementos de la
cultura que condicionaron su implantaci6n.
4. Textos btblicos (0 fuentes en otras religiones) que dan significado 0 narran el
origen divino de los principales signos liturgicos.
5. Algunas formas de expresi6n usadas por la teologia para describir el efecto
salvador de algunas acciones liturgicas.
6. C6digos propios de la expresi6n corporal que tienen relaci6n con las expresio-
nes utilizadas en las celebraciones y ritos liturgicos.
7. Distintos roles que es posible desempenar en una celebraci6n, y el modo de
desempenarlos.
EI prop6sito de los contenidos disciplinares consiste en especificar los conoci-
mientos de estos enunciados genericos, necesarios para garantizar el ejercicio de
la competencia. Como ya se ha indicado en otros capitulos, la fuente a partir de
la cual definimos esos conocimientos concretos es el Curriculo de Religi6n y Moral
Cat6lica, actualmente en vigor, elaborado por la Comisi6n Episcopal de Ense-
fianza y Catequesis. EI cuadro siguiente recoge los conocimientos que, sobre la
oraci6n y el culto de la comunidad cristiana, recoge el Curriculo.
187
e
tl
t;
~
~
'----
Cuadro n. 4: Contenidos del Curriculo
sobre LA ORACI6N Y EL CULTO
SIGNIFICANTES MEDIADORES SIGNIFlCADOS
4(*).- La Oraci6n. Jesus se retira en la nache a arar. .. 4.- La oracion como respuesta del
Personas que rezan sus aracianes. Jesus ensefia a arar a los disci pulos hombre aDios.
Grupas de personas que rezan en (aracion del Padre Nuestro). La oracion como relacion con
la iglesia 0, simplemente, reunidas. Indicacianes para la aracion: Dios.
La aracion del Padre nuestro. "Cuanda ores... entra en tu apasen-
4 bis.- El templo. to ... " 4 bis.- Significado del Templo:
Lugar de reunion. Jesus en el templa de Jerusa/en. Lugar de reunion de la
Descripcion externa e intema del Jesus arraja a los mercaderes del Comunidad.
templa: 10 que hay en el, 10 que se templa. Lugar para el contacto con Dios.
hace en e/... Jesus resucitada se muestra a los
disci pulos reunidas en el cenacula ...
La aracion de accion de gracias Textos sobre la Providencia (lirios 5. Dios quiere la felicidad del ser
La bendicion de la mesa y pajaros) de Mt 5. humano:
La peticion del Padre nuestro: rextas de Lucas sabre la a. amor de Dios.
"Danos hoy nuestro pan de cada Providencia: "(Quien de vasatros, si b. providencia de Dios.
d' " la. su hija Ie pide pan Ie da una pie-
Las pramesas a mandas.
d )"
ra.
rextas del Evangelia sabre el cuida-
do de Dias: -No cae ni un solo
pajarilla ... -Los cabellas de vuestra
cabeza ... -Dias hace salir el sol
cada dia sabre ... - Dias hace llaver...
Las fiestas de Navidad. Narracion del empadronamienta y 9.- Dios envia a su Hijo Jesucristo
La misa del gallo y las luces de el viaje a Belen. para la salvacion del pecado de los
Navidad. (simbolo noche -Iuz). Narracion del Nacimiento (Lc). hijos.
Las {tguras del Portal de Belen: Maria, Narracion del Anuncia del angel a
Jose, el Nino, EI angel y los pastores, los pastores. 9 bis.- Jesucristo es Camino, Verdad
Los Reyes y la estrella, Los Inocentes. Narracion de los Inocentes (Mt). yVida.
La {testa de la Epifania. Narracion de los Reyes Magos (Mt).
Narracion de la huida a Egipta.
Las {testas de la Semana Santa: 11.- Ultima Cena, Pasion, Muerte y 11.- Dios manifiesta su amor con la
EI Domingo de Ramos y la proce- Resurreccion. muerte de su Hija.
sion de ramos. Narracion de la entrada en
La misa del Jueves Santo. ierusalen.
Manumentos. Procesion de la Narraci6n de la ultima cena de Jesus
Cena. Imagen de la Gracion del y la oraci6n de Getsemanf.. Dios resucito a Jesus.
Huerta ...
Narraci6n de la subida al Calvario
La adaracion de la Cruz el Viemes
con la cruz.
11 bis.- Dios se queda con nosotros:
Santo. Procesiones e imagenes del
Narraci6n de la crucifixi6n y la
el Espiritu Santo.
Nazareno can la Cruz 0 la
muerte de Jesus.
CrucifIXion.
Narraci6n de la resurrecci6n, la
La fiesta de la resurreccion a la
tumba vac{a 0 de alguna de las apa-
procesion del resucitada.
riciones del Resucitada.
La {testa de Pentecostes.
Narraci6n de Pentecostes (Hechos).
EI Sacramento de la Con{trrnacion
Narracion de los disci pulos impa-
(imposicion de las manos).
niendo las manas para trasmitir el
Espiritu.
188
LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRicULO DE RELIGION
13.- Las fiestas y celebraciones del Parabola de los invitados a la {testa. 13.- El sentido de la fiesta cristiana:
ano Iiturgico. Dios con nosotros.
La {testa de Navidad ..
La {testa de Pascua. 13 bis.- Significado de las fiestas
La {testa de Pentecastes. marianas mas importantes.
13 bis.- Las fiestas marianas
La {testa de la Patrona.
e
La {testa de la Inmaculada.
tl La fiesta de la Asuncion.
t;
La {testa de Maria, Madre de Dios.
~ 14.- Simbolos religiosos de las cele- 14.- Significado y sentido de algunos
~ braciones: El agua El fuego.La luz. simbolos religiosos en las celebracio-
El aceite. Los gestos, la musica ... nes ...
De estas, los que aparecen en los sig-
ni{tcantes.
15.- Los ritos Las narraciones que sirven de media- 15.- Los ritos como expresi6n de la
EI conjunto de significantes de dares de signi{tcado a los signos litur- relacion con Dios.
contenido liturgico que hay en el gicos en los restantes temas del cursa. 15 bis.- EI culto cristiano.
programa enunciado.
El tiempo de Adviento. 2.- Historia de los patriarcas y 2.- La accion salvadora de Dios a
Moises traves de los patriarcas y Moises en
La promesa de Dios a Abraham. el Pueblo Judio.
La historia de Jose.
e
La eleccion y la mision con{tada a
tl
Moises.
t;
La fiesta de Navidad. Relato de la Anunciacion. 3.- La promesa de salvaci6n que
e
~
Relato del Nacimiento de Jesus. Dios hace al hombre se cumple en
;;;;;
la persona de Jesucristo, verdadero
~
~
Dios y verdadero Hombre.
La Vigilia Pascual: Narracion del sepulcro vacia y 7.- La victoria sobre el pecado y la
- Rita del fuego nuevo. anuncia del angel a las mujeres. muerte. Jesucristo, el Mesias, el
- rextas del Pregon. Narraci6n de la Ascension. Senor, ha resucitado y vive para
- Lecturas de victorias (Paso del Descripcion historica del Bautisma siempre.
Mar Rajo .. .). en la Iglesia antigua.
- Promesas del Bautisma.
189
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11.- Los Sacramentos de Iniciacion Jesus envia a sus discfpulos a 11.- La Salvacion de Dios a traves
y de Reconciliacion: bautizar (Mt 28). de los Sacramentos de la Iglesia.
- El Sacramento del Bautismo: lAS figuras del Bautismo en el AT:
sus principales signos. Diluvio, Paso del Mar Rojo,
- El Sacramento de la Purificacion lustral, el banD de
Confirmacion y sus signos. Naaman ..
- EI Sacramento de la Penitencia EI soplo que trasmite el Espiritu, en
y sus signos rver anteriormen- la aparicion del resucitado {In}.
te}. Pentecostes.
- El Sacramento de la Uncion y La imposicion de manos realizada
sus signos rver anteriormente} por los apostoles.
EI poder de atar y desatar.
La Penitencia en la Iglesia antigua.
La propuesta de la carta de Santiago
para los enfermos de la Comunidad.
Los ritos de curacion.
12.- La Eucaristia. Los principales La fraccion del Pan en Emaus. 12.- La Eucaristia, origen y meta de
signos de la Celebracion eucaristica: Institucion de la Cena en J la vida cristiana.
- Rito de entrada Corintios.
- Proclamacion de la Palabra La reunion de la comunidad cristia-
- Oracion y Ofrendas na en Hechos.
- Accion de Gracias. Epi'clesis Textos veterotestamentarios con
- Comunion arquetipos eucaristicos:sacrificio de
- Despedida. pan y vino de Melquisedec, fa Cena
de la Pascua del Exodo, el pan de
E/{as en el desierto, los panes del
Santuario ...
EI origen de las tres lecturas.
Formas historicas de la presenta-
cion de las of rend as.
12.- Los Sacramentos para el creci- - Institucion del matrimonio en la - El amor es la esencia del
miento y propagacion del Pueblo de narracion de la Creacion: "Hombre Sacramento del Matrimonio.
Dios: Orden sacerdotal y y mujer los creo ... Por eso dejara el - La Union entre el hombre y la
Matrimonio. hombre ... tomara mujer. .. y seran mujer.
dos en una sola carne ... " {Genesis}. - La doctrina de la Iglesia sobre
- Narracion de la discusion de Jesus la "indisolubilidad" del matri-
con los Fariseos sobre el divorcio monio.
{repudio} {Mt y Me}.
- Declaracion sobre el matrimonio de - El Orden Sacerdotal.
la Carta a los Efesios: "maridos, - Los grados u ordenes ...
amad a vuestras mujeres como - Los ''poderes'' recibidos en el
cristo amo a su Iglesia ... " "Gran Sacramento del Orden.
Sacramento es iste ... ".
- El envio de los doce: Anunciad.
Ensenad. Bautizad. Haced
disc{pulos {Mt}.
- El envio de los setenta y dos {Le}.
- Presbfteros al cuidado de las
comunidades {Hechos de los
Apostoles} .
190
18.- Las fiestas del Pueblo de Dios Los hechos bfblicos que narran los 18.- Valor comunitario y conmemo-
0
Las fiestas del ano liturgico: acontecimientos que se celebran en rativo de las fiestas.
tl Navidad, Pascua, Pentecostes. cada fiesta. 18 bis.- El encuentro con Dios a tra-
U
Las fiestas de Maria y de los Santos. Los hechos de la Historia que cuentan ves de las fiestas.
~
Los elementos principales de la fiesta: el origen de algunas importantes
I:>::
Lo que se celebra. fiestas cristianas.
~
Lo que se recuerda. Los hechos de la historia de los santos
Lo que se prepara 0 se an uncia. cuyas fiestas celebra la Iglesia.
'"
10. Manifestaciones de la gracia de Dios: origen, finalidad y
0
'"
sentido de los sacramentos del Bautismo, la Reconciliacion, la

Eucaristia y la Uncion de los enfermos. Relaciones entre estos
u
c:5
sacramentos y la vida humana.
en 11. La liturgia como expresion de la relacion de Dios con los
~
hombres y de los hombres con El. Origen y actualidad. El valor
de la oracion.
(*) Los numeros que figuran al comienzo de cada pdrrafo son los que utiliza el propio Curricula para organizar los
contenidos programados.Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curriculo; los textos en cursiva se han
anadido para completar la estructura cognitiva.
Contenidos disciplinares sobre la oraci6n y el culto de la comunidad cristiana
Corresponde a los contenidos disciplinares desglosar y concretar los enun-
ciados generales de conocimientos, requeridos por las competencias. En el
caso de la competencia sobre la oraci6n y el culto, los conocimientos generales
han quedado enumerados al comienzo de este capitulo. Por otra parte, los con-
tenidos cognitivos sobre liturgia del actual curriculo de Religi6n quedan reco-
gidos por cielos y niveles en los cuadros anteriores. Estos contenidos del curri-
culo nos van a permitir precisar los contenidos disciplinares de la competencia
liturgica.
1. Principales oraciones y signos fundamentales de la liturgia
La liturgia es un lenguaje de signos. Los signos liturgicos son de cuatro tipos:
palabras, objetos, tiempos y acciones. De los signos liturgicos consistentes en
palabras, los dos fundamentales son: las oraciones y las f6rmulas sacramenta-
les. Entre los objetos liturgicos, el principal es el templo, que configura de algun
modo el espacio sagrado. Se consideran tambien objetos liturgicos la materia
de cada sacramento, cuando se trata de materia fisica. El tiempo liturgico orga-
niza los cielos, los dias y las horas en funci6n del culto a Dios. Las acciones litur-
gicas escenifican actitudes humanas y acciones de la divinidad_ Las principales
acciones liturgicas son las que se realizan en los Sacramentos; hay tambien
otras acciones liturgicas que no son acciones sacramentales, pero cuya finali-
191
dad es la de expresar, sobre todo, actitudes humanas hacia Dios. Se comprende
entonces la importancia que el conocimiento de estos signos tiene en el dominio
de la competencia liturgica.
El conocimiento sobre la oraci6n abarca tres elementos fundamentales: el
conocimiento de las principales oraciones
49
con que la comunidad religiosa se
dirige aDios, el conocimiento de los tipos de oraci6n
so
, y la percepci6n del
valor que la oraci6n tiene para el creyente
Sl
.
EI conocimiento de los objetos sagrados ha de centrarse, de modo preferente
en el templos2. Muchos de esos objetos forman parte de el (el altar, el amb6n,
la pila bautismal. .. ); y otros se guardan en el en la categoria de "utensilios"
necesarios para la celebraci6n del culto liturgico. Hay otros objetos liturgicos
que intervienen como soporte material en la liturgia de los Sacramentos (el
agua, e161eo, el pan y el vino ... ); pero su aprendizaje se encuadra mejor en el
contexto de las acciones liturgicas sacramentales.
La competencia sobre la liturgia requiere, asimismo, un conocimiento ade-
cuado del tiempo liturgico. Este responde a una concepci6n sagrada del tiem-
po, en el que Dios y el hombre son protagonistas. La liturgia organiza el tiem-
po en ciclos 0 periodos (el ano liturgico, el tiempo de Adviento, Navidad, Epifa-
nia, Cuaresma ... )S3; organiza tambien el tiempo estableciendo los hitos de las
fiestas
54
del ano liturgico (Navidad
ss
; Semana Santa y Pascua
56
; Pentecos-
tes
S7
), 0 las fiestas de Marfa y de los santosS
8
. La Liturgia organiza tambien las
horas del dia en funci6n del culto
S9
; sin embargo, no parece que su conoci-
miento sea un requisito imprescindible para una competencia general sobre
la liturgia.
49. Pl,4. Estas dtas se refieren al contenido del curriculo de Religion de la LOE, que apa-
rece en los cuadros del comienzo del capitulo. La letra inicial (P 0 S) designa si se trata
de la Educadon Primaria, 0 de la Secundaria Obligatoria. El numero que sigue a la letra
designa el dclo para el que el curriculo propone ese contenido. El numero despues de la
coma es el numero del epigrafe en que el curriculo situa esa mend6n. La dta en cursiva
hace referenda a las referendas a Significantes, Mediadores 0 Significados con que se ha
completado el curriculo.
50. Ver Pl,5 en la parte del cuadro correspondiente a los significantes.
51. S2,11.
52. Pl,4 his.
53. P2,2.
54. P3,18.
55. PI,9, P2,3, Pl,13.
56. Pl,l1; Pl,13; P2,7.
57. PI,II; PI,I3; P3,18.
58. Pl,13 bis; P3,I8.
59. Son las horas del Oficio Divino: Maitines, Laudes, Prima, Terda, Sexta, Nona, Visperas,
Completas.
192
LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRICULO DE RELIGION
Conocer las principales acciones sagradas si es, por el contrario, requisito de
la competencia general sobre liturgia. Cuando decimos "las principales" nos
referimos, sobre todo, a las acciones sacramentales
60
(el Bautism0
61
; la Confir-
maci6n
62
; la Eucaristia
63
; el Orden y el Matrimoni0
64
; la Penitencia y la Unci6n
de Enfermos
6S
). Hay otras acciones liturgicas (bendiciones, rogativas, proce-
siones ... ) cuyo conocimiento generico forma parte de la competencia, aunque
en la mayoria de los casos son requeridos cuando la competencia debe alcan-
zar determinados niveles de especializaci6n.
2. Conocimiento de los c6digos y la estructura literarios sobre el que
se construyen las oraciones littirgicas
La persona competente en la oraci6n y el culto de la Iglesia es capaz de distin-
guir las acciones de la liturgia de aquellas que no 10 son. Yes capaz, asimismo, de
construir una oraci6n de estructura liturgica para orientar el rezo de su comuni-
dad.
De ahi que deb a tener conocimiento, en primer lugar, de los diferentes tip os
de oraci6n liturgica, segun su contenido: oraci6n de alabanza, de petici6n, de
arrepentimiento y perd6n, etc., tal como se ha senalado ya en el epigrafe ante-
rior66.
Asimismo, la capacidad para construir las oraciones de la comunidad de
forma adecuada requiere el conocimiento de algunos c6digos literarios que
son fundamentales para que las oraciones resulten expresivas
67
. Por ejem-
plo, que la oraci6n de petici6n siempre se dirige "al Padre, por Cristo, en el
Espiritu"; mientras que la oraci6n de alabanza va dirigida "al Padre, al Hijo
y al Espiritu"; 0 que la oraci6n liturgic a no se dirige "a los santos", sino a
"Dios, por intercesi6n (0 por los meritos) de un santo". 0 que la oraci6n de
los fieles tiene una estructura dialogal, con dos partes diferentes: la primera
es una invitaci6n a orar y una exposici6n del motivo de la suplica, y la segun-
da parte es la oraci6n propiamente dicha, realizada por la comunidad en
pleno.
60. Pl,15; S2,10 y S2,11.
61. P2,11.
62. PI,I3.
63. P2,I2.
64. P2,12.
65. S2,1O.
66. PI,S.
67. Incluir en S2,1O.
193
3. Conocimiento del origen de ciertos signos liturgicos y de los elementos
de la cultura que condicionaron su implantacion
Conocer el origen 0 el contexto cultural en que nacieron ciertos signos liturgi-
cos es, con frecuencia, determinante, para una adecuada interpretaci6n de su
significado e, incluso, para una aceptable utilizaci6n de los mismos.
Con respecto al templo, no es ocioso conocer la forma de su
(cruz), 0 el significado y utili dad de las "naves", cuando eXlsten; 0 lao pOSICIOn
del altar; 0 el origen del retablo tras el altar mayor, 0 el origen y sentldo de las
vidrieras que iluminan el recinto del templo, 0 las campanas, 0 las luces de
cera en el altar, 0 la funci6n y evoluci6n del sagrario, 0 el espacio del presbite-
rio 0 los frecuentes enterramientos ante el altar mayor ... Conocimientos de
tipo permiten dar sentido y, en caso necesario, organizar el espacio de la
El conocimiento del contexto cultural en el que se originan las fiestas liturgicas
constituye tambien un aliciente motivador y una fuente de sugerencias
sivas para su celebraci6n. Es un factor imprescindible para una partlcl-
paci6n en las mismas. Valgan como ejemplos hechos como el ongen de la
fiesta de Navidad en los ritos paganos del solsticio de inviemo, 0 el "dies nata-
lis" en las fiestas de la mayoria de los santos, 0, como ocurre en el caso de la
fiesta de muchas advocaciones marianas, la historia del hallazgo de la imagen
venerada ... Datos como estos constituyen la justificacion de muchas de las
acciones sagradas que forman parte de la celebracion liturgica de la fiesta (por
ejemplo, la misa del gallo en la fiesta de Navidad).
Ocurre 10 mismo con el conocimiento del origen 0 contexto cultural de algu-
nas de las acciones liturgicas. Conocer el origen de la imposici6n de las manos
en el sacramento de la Confirmacion (trasmisi6n de fuerza y poder a traves de
brazos y manos -capaces de trasmitir movimiento a 10 inerte- como parte de
antiguos ritos ceremoniales profanos 0 religiosos), 0 la inmersi6n en la fuente
bautismal, 0 la confesi6n voluntaria de culpabilidad ante el tribunal cuando se
trata del sacramento de la Penitencia ... 68
4. Textos biblicos (0 fuentes en otras religiones) que dan significado 0
narran el origen divino de los principales signos liturgicos
Estamos ante un conocimiento esencial para la comprensi6n de cualquier sig-
no liturgico y, por tanto, para el ejercicio correcto de la competencia sobre el
mismo. Pues, de acuerdo con la clasica concepci6n del culto religioso, el rito esce-
nifica el mito y 10 actualiza. Los signos liturgicos cristianos tienen por objeto
68. P2,7 Y P2,11.
194
escenificar y, escenificando, actualizar las acciones de salvaci6n realizadas por
Dios en la Historia. La narraci6n de estas acciones constituye el argumento de
los textos biblicos. Por eso, sin el conocimiento de los textos biblicos que subya-
cen y han dado origen a los signos liturgicos fundamentales, no hay competencia
posible sobre la acci6n liturgica.
La oraci6n cristiana, por ejemplo, s610 tiene sentido desde el conocimiento de
narraciones biblicas como la oraci6n del propio Jesus, 0 la de Jesus ensefian-
do a orar, 0 desde las invitaciones ala oraci6n y la confianza en el Padre hechas
por el propio Jesus, 0 el modelo de oraci6n del publicano, presentado por el
propio Jesus
69
.
Episodios como la expulsi6n de los mercaderes del templo 0 el dialogo con la
samaritana sobre ellugar adecuado para adorar aDios (Jerusalen 0 el Gari-
zim), resultan conocimientos imprescindibles para conocer el significado y
organizar muchos de los elementos del templo cristiano.
En relaci6n con las fiestas liturgicas, las narraciones biblicas del contenido de
su celebraci6n constituyen no s610 el motivo fundamental de la celebraci6n,
sino que su lectura liturgica determina la actuaci6n salvadora de Dios en el
hoy de la fiesta, tal como tuvo lugar en el momenta original narrado en el tex-
to biblico. Piensese, por ejemplo, en las narraciones del Nacimiento de Jesus
proclamadas en la Navidad
7o
, 0 en las narraciones de la Pasion, Muerte y
Resurrecci6n que tienen lugar en la liturgia de la Semana Santa y la Pascua 71.
Y es evidente que no puede llamarse competente en el culto y la liturgia quien
no conozca las narraciones biblicas en las que se cuenta el objeto de la cele-
braci6n de las fiestas.
Ocurre 10 mismo con las acciones sacramentales. La competencia sobre las
mismas requiere conocer aquellos textos biblicos en los que se cuenta su ori-
gen, 0 el mandato de Dios de que sea realizado en su nombre, 0 la actuaci6n
de Dios en la Historia salvando al hombre a traves del signo que constituye el
Sacramento
72

5. Algunas formas de expresion usadas por la Teologia para describir el
efecto salvador de acciones liturgicas
Expresar de forma l6gica, breve y concisa el significado de una acci6n 0 de un
signo liturgicos forma tam bien parte de la competencia sobre la liturgia. A 10
largo de la Historia, tanto la ensefianza del Magisterio de la Iglesia como la Teo-
69. P14yP15.
70. P1,9; P2,3.
71. P1,11.
n. P2,11 y P2,12.
195
logia han estudiado y trasmitido el significado de los significantes liturgicos utili-
zando un lenguaje teo16gico, de estructura l6gico-verbal. La coherencia interna
de estas explicaciones permite detectar unas constantes que resumen admirable-
mente esos significados. El conocimiento de estas f6rmulas permite a la persona
competente expresar de forma l6gica esos significados.
Respecto de la oraci6n liturgica, por ejemplo, es esencial tanto para su com-
prensi6n como para su organizaci6n y ejecuci6n conocer que se trata siempre
de una respuesta del hombre (0 la comunidad) ala interpelaci6n realizada por
Dios en la Palabra 73.
El templo es considerado sistematicamente tanto como lugar de reuni6n de la
Comunidad, como lugar de contacto entre la persona 0 la comunidad religiosa
con Dios74. Teniendo en cuenta que el contacto con la divinidad no se produce
porque el templo sea morada de Dios (esa es la concepci6n romana -pagana,
por tanto- del templo), sino porque es la comunidad reunida la que detenta la
presencia de la divinidad, convirtiendo asi el templo en el clasico axis mundi.
El significado teo16gico de las fiestas es, asimismo, objeto importante de cono-
cimiento como factor de la competencia liturgica
75
. La f6rmula de que en
Navidad "Dios envia a su Hijo"76, 0 de que "Dios cumple la promesa de
salvaci6n"77, 0 de que "en la Semana Santa Dios manifiesta su amor con la
muerte de su Hijo"78, 0 que en Pentecostes "Dios se queda con nosotros como
Espiritu Santo"79 ... todas ellas aportan las claves para expresar adecuadamen-
te ese significado de la fiesta.
Conocer las f6rmulas que expresan el significado teo16gico de las acciones
sacramentales y el efecto de salvaci6n que ellas producen
80
debe considerarse
como un factor esencial de la competencia liturgic a, dado el papel y la presen-
cia habitual de los Sacramentos en la vida liturgica de la Iglesia.
6. C6digos propios de la expresi6n corporal que tienen relaci6n con las
expresiones utilizadas en las celebraciones y ritos litlirgicos
La Liturgia es una representaci6n escenica tanto de las actitudes del hombre
como de las acciones de Dios. Por 10 que el dominio de los gestos (alzar las manos,
73. P1,4.
74. P1,4 bis.
75. P1,13.
76. Pl.9.
77. P2,3.
78. P1,1l.
79. P1,11 bis.
80. S2,10yP2,1l.
196
LOS CONTENIDOS DISCIPLINARES EN EL CURRICULO DE RELlGI6N
doblar la rodilla, andar siguiendo la Cruz 0 dirigiendose hacia un lugar concreto,
lavar las manos ... ) y de las posturas (de pie, de rodillas, sentado ... ) forma parte de
la capacidad para participar activamente en la celebraci6n liturgica, asi como de
la capacidad para interpretar el argumento de la representaci6n. De igual mane-
ra, es esencial el conocimiento tanto de los simbolos utilizados en la acci6n litur-
gica (la luz, el fuego, el agua etc.) como del significado que adquieren dentro de
la acci6n liturgica
81
.
7. Distintos roles que es posible desempeiiar en una celebraci6n, y el modo
de desempeiiarlos
Finalmente, la participaci6n activa en la acci6n liturgica de la comunidad
requiere, asimismo, el conocimiento de los principales roles que tienen lugar en
el desarrollo de la celebraci6n, y la funci6n de quien ejerce cada uno de esos roles.
Entre esos roles esta el de la comunidad misma celebrante, el rol de presidente de
la celebraci6n, del diacono, del lector, del ac6lito, del coro, de los padrinos en
algunos Sacramentos ... En el caso de que la competencia se limite al simple domi-
nio dellenguaje celebrativo, tambien resulta importante el conocimiento de esos
roles como elementos a tener en cuenta en la interpretaci6n del rito.
De este modo quedan establecidos los contenidos disciplinares que requiere
la competencia en la oraci6n y la acci6n liturgica. No debe olvidarse que 10 que
aqui se describe es el resultado final de la adquisici6n de la competencia. Y que el
proceso de ensefianza lleva consigo diversos grados en el dominio de la compe-
tencia.
81. P1,14.
197
SOBRE EL C6DIGO MORAL DEL CRISTIANISMO
La esencia de la competencia moral es la capacidad para formular juicios
acerca del bien y el mal. La competencia para la formulaci6n de juicios morales
rectos y para una actuaci6n moral coherente con los juicios emitidos, requiere
unos conocimientos que garanticen el acierto al emitirlos y la coherencia en su
seguimiento. Estos conocimientos han sido formulados de manera generica en
un capitulo anterior
82
, junto con las habilidades y actitudes necesarios para el
ejercicio de esta competencia. En este capitulo se pretende concretar esos conoci-
mientos, de modo que puedan formar parte del aprendizaje de la competencia
moral.
Tal como quedaron enunciados en el capitulo correspondiente de contenidos
competenciales, los conocimientos genericos necesarios para el dominio de la
competencia moral pueden formularse asi:
1. El codigo etico de la religion cristiana.
2. Fundamentos del codigo etico del cristianismo en las creencias y vision del
mundo prapias de la fe cristiana.
3. Los principales problemas eticos y morales presentes en la sociedad actual.
4. Las referencias bdsicas para una escala de valores en la canducta, prapia del
cristianismo.
5. Modelos historicas representativos de actuaciones coherentes con el codigo
moral cristiano.
6. Principales pautas de conducta propias del c6digo etico de atras religiones a
de otras grupos presentes en la sociedad.
Por otra parte, como se ha hecho con el resto de las competencias, tomamos el
Curriculo de Religion y Moral Catolica actualmente vigente, como la fuente que
proporciona esa concreci6n de conocimientos necesarios para el desarrollo de la
competencia sobre el c6digo moral del cristianismo. El siguiente cuadro recoge
el conjunto de propuestas sobre el contenido moral que figura en el Curriculo de
Religi6n de la LOE.
82. Ver pagina 139 SS.
198
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Cuadro nO 5. Contenidos del Curriculo sobre MORAL
8(*). Los Mandamientos como regIa Narraciones del Antiguo 0 del Nuevo 8. Los Mandamientos, expresi6n de
de conducta humana y cristiana. Testamento que se refieran al la ley natural.
Concreci6n de los mandamientos contenido de las normas concretas de Los Mandamientos, expresi6n del
en las normas de conducta conducta que se indican en amor de Dios.
elementales que se les dan a los "significantes ".
niflOS de esta edad: Parabola de los dos hijos de la vina.
- Obedecer a los padres. - No decir Decid si 0 no.
mentiras. - Decir la verdad aun Jesus muere por decir la verdad.
que cueste. - No pegar ni hacer Si alguno te hace ir con il ...
dano a otros. Ayudar a los demas. Parabola del Buen Samaritano.
- No quitar a otros sus cosas. Al que te pide, dale ...
- Prestar a otros las cosas pro- iNo se venden cinco pajarillos .. .?
pias. - Respetar las cosas que son Vuestro Padre.
de todos. - No hacer sufrir a los Parabola de los dos deudores.
animales. Perdonar.
Personas de la comunidad cristiana 4.- La vida de Jesus 4.- Significado de la vida de Jesus en
que dedican su vida Narraciones de curacion (concre- cuanto entrega personal y compro-
- al cuidado de los enfermos, tar). miso con todos los hombres.
- a la ensenanza, Narracion de Jesus ensenando
- a ayudar a los mas pobres (monte, barca, todo el dia ...).
(misioneros, cooperantes en el Multiplicacion de los panes ...
tercer mundo .. .).
8.- EI mandamiento del amor. 8.- EI mandamiento del amor. 8.- La fe y el seguimiento, respuesta
Instituciones de Caridad en la Narraci6n del Lavatorio de los a Jesucristo.
Iglesia. pies y mensaje de Jesus.
Cristianos que dedican su vida a Formulaci6n del Mandamiento
ayudar (ver, por ejemplo, el numero Nuevo realizada por Jesus en el
4). Sermon de la Cena.
Ejemplificacion en la parabola del
Buen Samaritano.
Historia de personas que dieron su
vida en cumplimiento del manda-
miento del amor: Ej. San Juan de
Dios ...
10.- EI amor al pr6jimo. - Los dos mandamientos 10.- EI hombre nuevo y la ley del
- Los Mandamientos de la Ley que principales de la Ley y la Espiritu.
forman parte del bloque del "amor parabola del Hijo Prodigo. 10 bis.- EI amor aDios y el amor al
al projimo". - EI mandamiento nuevo de Jesus. pr6jimo.
- La Ley ha sido sustituida (Carta
a los Galatas). "Libres de la Ley".
11.- EI ser humano es responsable
de sus actos.
11 bis.- EI valor de la conciencia, la
verdad, la libertad y la voluntad.
199
J O. Las Bienaventuranzas, anuncio gozoso de Dios y su reinado.
Seguimiento e identificacion con Jesucristo.
11. La vida como proyecto personaL la dignidad de la persona.
....
La persona humana principal preocupacion de la Iglesia. La
0 moral del amor.
CI)
12. Sentido y finalidad basica de la sexualidad. Valor integrador de
is
u
la sexualidad como don de Dios. Respeto y valoraci6n de ambos
c
sexos.
v5
~ 13. EI sacramento del Matrimonio y su moraL Responsabilidad
educativa de la familia. El divorcio y su problematica.
14. La moralidad de los actos en el Cristianismo, y su relacion con
la propuesta moral del Budismo (sentido de la felicidad) y del
Islam (valor moral de las obras).
IS. La Virgen Maria, modelo del creyente.
'"
12, Moral de las relaciones del hombre con Dios: 1, 2 y 3er manda-
0
mientos.
CI)
is
13. Moral en relaci6n con la verdad y la autenticidad personal. Su
u
C presencia en los medios de comunicacion.
v5
14. Compromiso de los cristianos en la constmccion de la ciudad
~
terrestre y valoracion de las aportaciones de otras religiones.
...,
10. Fundamentos de la dimension moral de la persona. la conciencia 0
CI)
moraL la relacion con Dios y con los hermanos. Libertad y bUsqueda
is
u
voluntaria del bien.
C
II. Moral de la vida humana y problematica actual: manipulacion
v5
~ genetica, aborto, eutanasia, legitima defensa, pena de muerte, drogas
y alcoholismo.
(*) Los numeros que figuran al camienza de cada ptirrafa san las que utiliza el propia Curricula para arganizar las con-
tenidas programadas.Los textas en letra redanda san transcripci6n literal del Curricula; las textas en cursiva se han
anadida para campfetar fa estructura cagnitiva.
Contenidos disciplinares sobre el c6digo moral del cristianismo.
Llamamos c6digo moral al conjunto de valores, principios y normas que rigen
la conducta de una persona 0 un grupo determinados. El c6digo moral surge de la
visi6n del mundo y el sentido de la vida, y se hace operativo cuando se aplica a
formular juicios sobre conductas y hechos concretos. El conocimiento tanto del
c6digo moral como de su fundamento y sus aplicaciones son factores imprescin-
dibles para a1canzar la competencia moral. En los siguientes epfgrafes se concre-
tan esos conocimientos.
200
1. EI codigo moral de la religion cristiana
El conocimiento del c6digo moral del cristianismo puede obtenerse atendien-
do ados fuentes: las Leyes y Normas por las que se rige la conducta del cristiano,
y los modelos de actuaci6n que, 0 bien han sido propuestos como tales por la
Comunidad a 10 largo de la Historia (los santos), 0 bien son tenidos generalmente
como tales en la actualidad.
Las Leyes y Normas que constituyen el c6digo moral cristiano proceden de tres
fuentes cuyo conocimiento resulta imprescindible: el c6digo de fa Antigua Alianza,
el c6digo de la Nueva Alianza, y las normas dictadas por el Magisterio de la Iglesia.
El C6digo de la Antigua Alianza es el Decalogo: los diez Mandamientos83, que
regulan tanto las relaciones del hombre con DioS
84
, como las conductas con-
cretas del respeto a la vida 0 ala dignidad de la persona humana85, y que han
sido resumidas por el Evangelio en liel amor al pr6jimo"86.
El C6digo de la Nueva Alianza es el Mandamiento Nuevo de Jesus, conocido
como "el Mandamiento del amor"87, que asume y perfecciona el c6digo ante-
rior; gracias a las palabras y los hechos del propio Jesus, mediador de la Nue-
va Alianza 88.
La ensefianza moral del Magisterio de la Iglesia tiene por objeto concretar c6mo
los c6digos anteriores se aplican ante las nuevas situaciones que surgen a 10
largo de la Historia, y que requieren asumir nuevas conductas89.
Los modelos son concreciones dela conducta cristiana, que llevan a cabo per-
sonas de la comunidad cristiana, y que se presentan como ejemplos del modo
como los contenidos del c6digo moral pueden ser llevados a la vida. Esos mode-
los provienen tam bien de tres ambitos distintos:
83. PI,8. Ya se ha indicado anteriormente que, en las citas que se refieren al Cuniculo de
Religi6n, la P designa el cuniculo de Primaria, y la S al cuniculo de Secundaria Obli-
gatoria. EI numero que sigue a la letra, es significativo del cicIo 0 curso en el que se en-
cuentra la menci6n del cuniculo que se cita. Y el numero despues de la coma es el que
corresponde al epigrafe en el que ese contenido se incIuye. Las citas en letra redonda de-
signan el texto oficial, y la letra cursiva alude a las referencias con que se ha enriqueci-
do el curriculo. Cualquiera de estas citas puede comprobarse en el Cuadro que figura al
comienzo del capitulo.
84. 82,12.
85. 83,11; S2,13; ver tambien SI,12. Asimismo, vease la enumeraci6n de preceptos del
Decalogo que se ofrece en P i,8.
86. P3,1O.
87. P2,8.
88. Pi,8.
89. Es el caso, por ejemplo, en nuestra epoca, de los medios de comunicaci6n 0 de las nue-
vas posibilidades de manipulaci6n de la vida humana que presenta la ciencia actual.
82,13; 83,11.
201
Los modelos btblicos, representados por actuaciones ejemplares de personajes
de la Biblia, tanto del Antiguo Testamento (por ejemplo la fidelidad a Dios de
la madre de los Macabeos, 0 el modelo de amistad existente entre David y
Jonatan ... ), como del Nuevo Testamento, especialmente la vida de Jesus y la
actuaci6n de Maria
90
, expresamente resefiados en el Curriculo. Podemos
incluir tambien en este capitulo los modelos hist6ricos, de los que la hagiogra-
fia cristiana es tan prodiga como poco conocida y valorada.
Las instituciones eclesiales de caridad que trabajan en la sociedad actual y en el
entomo del alumno constituyen, ademas de modelos
91
, ambitos en los que el
alumno puede iniciar su proceso de socializaci6n.
Asimismo, pueden considerarse modelos aquellos cristianos que, en la actuali-
dad, dedican su vida a actuar a favor de personas necesitadas de ayuda. Es el
caso de los misioneros, de muchas personas consagradas, y de cristianos que
dedican su tiempo y/o sus recurs os a cuidar, promover 0 mejorar la vida del
pr6jim0
92
.
2. Fundamentos del c6digo moral
La visi6n del mundo, las creencias y el sentido de la vida constituyen el funda-
mento de la opci6n moral de las personas
93
. Conocer el fundamento del c6digo
moral es una exigencia ineludible de la competencia moral. EI conocimiento del
c6digo moral cristiano lIeva consigo el conocimiento de los dos tipos de funda-
mentos sobre los que se basa cualquier c6digo moral, sea religioso 0 no: uno es
objetivo y el otro subjetivo.
El fundamento objetivo de la moral, cuyo conocimiento es imprescindible, es
la naturaleza moral del ser humano: la conciencia, la voluntad y la libertad
convierten al ser humano en plenamente responsable de sus propios actos
94
.
Los elementos que intervienen en el acto moral y la naturaleza y alcance de los
mismos es un conocimiento fundamental para sustentar la competencia
moral.
El fundamento subjetivo de la moral es la motivaci6n. Las creencias y la visi6n
del mundo se manifiestan en las pautas de acci6n que dictan las leyes del c6di-
go moral. ElIas son el motivo por el que las personas adoptan un c6digo de
conducta y rechazan otro. La moral cristiana se sustenta sobre dos tipos de
90. P2,4 Y S1,15.
91. P2,8.
92. P2,4 Y P2,8.
93. S3,1O.
94. P3,I1.
202
motivaci6n: la motivaci6n natural y la motivaci6n religiosa. La primera viene
expresada por la lIamada "ley natural"95, cuyos principios tienen como base la
naturaleza de cuanto integra el mundo y la vida, y garantiza su conservaci6n
y perfeccionamiento. La motivaci6n religiosa del c6digo moral cristiano esta,
por una parte, en el amor de Dios, expresado en la Alianza en que tiene su ori-
gen el Decalog0
96
; en segundo lugar, en las actitudes de Jesus ante la vida y las
acciones mismas de la vida de Jesus
97
; y una tercera fuente de motivaci6n es
la conversi6n del creyente (el hombre nuevo)98, comprometido en el segui-
miento de Jesus
99
y decidido a identificarse con ellOo.
La competencia moral requiere conocer estos fundamentos tanto del acto
moral como de la opci6n moral.
3. Principales problemas eticos y morales en la sociedad actual
La competencia para formular el juicio moral requiere dos tipos de conoci-
mientos: primero, el conocimiento de los c6digos morales y sus fundamentos; y
las principales aplicaciones de esos c6digos a diferentes situaciones de la vida.
Gracias al conocimiento de estas aplicaciones, la persona podra realizar nuevas
aplicaciones a las situaciones particulares en las que tiene que decidir sobre su
conducta.
Cada epoca de la Historia ha tenido situaciones caracteristicas en las que se
han tenido que aplicar los c6digos morales del cristianismo a situaciones nuevas.
Las estructuras sociales, por ejemplo, se han ido renovando en cada etapa de la
Historia, y las normas que rigen la conducta cristiana han tenido que proporcio-
nar orientaci6n adaptada a las nuevas circunstancias. Y 10 mismo ocurre en la
sociedad actual. Con respecto a las etapas anteriores de la Historia, la sociedad
actual presenta tres circunstancias especificas que requieren nuevas aplicacio-
nes del c6digo moral cristiano, y que definen otros tantos conocimientos necesa-
rios para ejercer la competencia moral. Son las siguientes:
La sociedad del conocimiento, tanto por el alcance universal que tienen los
conocimientos propuestos como por la eficacia de los medios de difusi6n de
los mismos, requiere de orientaciones y precisiones nuevas en el ambito del
respeto ala dignidad humana y la norma de "decir la verdad"lOl.
95. Pl,8.
96. Pl,8 Y PI,8.
97. P2,4.
98. P3,1O.
99. P2,8.
100. SI,10.
101. S2,13.
203
La moral de la vida humana 102 es otro de los campos en que los preceptos
morales requieren de concreciones y adaptaciones. Las posibilidades actuales
de la ciencia para actuar sobre la vida de las personas (tanto en el campo de la
genetica, como en el de la medicina) plantea situaciones hasta ahora inexis-
tentes. Estas situaciones requieren adaptaciones orientativas de los preceptos
del c6digo moral, que la persona competente en moral debe conocer.
La necesidad del equilibrio ecol6gico que mantenga las condiciones de vida en el
planeta tierra es una preocupaci6n de la epoca actual, debido al deterioro que
supone el crecimiento de la poblaci6n mundial en los ultimos tiempos, y los
residuos y deshechos que hasta ahora han llevado consigo el desarrollo y bien-
estar proporcionados por la tecnologia. Es imprescindible conocer las adapta-
ciones y actualizaciones que el c6digo moral cristiano propone para hacer
frente de modo responsable a esta situaci6n especffica de nuestro tiempo.
4. Referencias basicas para una escala de valores propia del cristianismo
Uno de los ejercicios habituales de la competencia moral consiste en resolver
el conflicto entre dos pautas a c6digos de conducta contrarios que inciden en una
misma situaci6n. A veces, por ejemplo, puede presentarse conflicto entre el pre-
cepto de decir la verdad y el respeto a la vida y la dignidad humana: es el caso en
que decir la verdad sup one riesgo para la vida humana de un inocente. Es un caso
que se da frecuentemente en situaciones de represi6n 0 persecuciones de tipo
politico. Cuando tienen lugar estos confiictos, el conocimiento de una escala de
val ores de referencia es 10 que permite tomar decisiones firmes.
La escala de valores propia del cristianismo contiene dos tipos de conocimien-
tos: el de las fuentes de referencia y el de los contenidos y orden de la escala.
Las fuentes de referencia para la construcci6n de una escala cristiana de val ores
son tres, y por este orden: en primer lugar, la vida y la palabra de Jesus103; en se-
gundo lugar, los Mandamientos de la Alianza 104; y, finalmente, la Ley Natural 105 .
Los contenidos referenciales de la escala de valores propia del cristianismo son:
en primer termino, Dios ("sobre todas las cosas")106; en segundo lugar, la vida
humana
107
; en tercer lugar, la dignidad del hombre y la mujer
108
. Estos conte-
nidos referenciales generan a su vez otros contenidos y sus respectivos posi-
cionamientos en una escala de valores.
102. S3,11.
103. P2,4; 2,S Y 2,10.
104. PI,S.
105. PI,S.
106. S2,12.
107. S3,11.
lOS. S3,10 Y S2,13.
204
.j
~
La elaboraci6n de la escala de valores en la conducta es una tarea permanente
que asume la persona moral. Su construcci6n es ineludible, y la determinaci6n
final de la misma se construye sobre decisiones personales del individuo. Pero
quien posee la competencia moral, toma y asume esas decisiones a partir de su
conocimiento de los puntos de referencia que Ie ofrece el c6digo moral del cris-
tianismo.
5. Modelos historicos representativos
Sobre el conocimiento de los modelos de actuaci6n moral, ya se ha tratado en
el primer punto, al indicar que las conductas prescritas por el c6digo moral cris-
tiano estan presentes tanto en las normas como en los modelos en el cumpli-
miento de esas normas. Nos remitimos a los conocimientos alIi enunciados acer-
ca de los modelos btblicos, los modelos hist6ricos (generalmente forman parte de
la hagiografia cristiana), y algunas instituciones actuales dedicadas al ejercicio 0
cumplimiento de algunas orientaciones especfficas del c6digo moral cristiano,
sobre todo en relaci6n con el precepto del amor al pr6jimo. Remitimos, por tan-
to, al primer apartado de esta enumeraci6n y concreci6n de conocimientos nece-
sarios para la competencia moral.
6. Pautas de conducta de otras religiones
El curriculo de Religion de la LOE establece como conocimiento a adquirir en
relaci6n con la competencia moral "la moral del Cristianismo en relaci6n con el
Budismo y el Islam"109. Este conocimiento es importante, sobre todo cuando la
competencia moral ha de ser ejercida en un entomo multirreligioso. Este caso es
hoy habitual.
Pero el conocimiento requerido por la competencia hay que ampliarlo mas,
puesto que no son las dos unicas opciones (Islam y Budismo) que conviven en
una misma sociedad. El conocimiento de la competencia moral deb era abarcar
tambien los c6digos y fundamentos morales de otros grupos religiosos que esten
presentes en el entorno, y ha de contemplar 10 mismo a religiones que a sectas
significativas. Conocer los contrastes entre las distintas opciones morales de
diferentes grupos religiosos contribuye ala propia clarificaci6n moral. Enrique-
ce, por tanto, el ejercicio y las posibilidades de la competencia moral.
109. Sl,14.
205
...,
e
13. Primer arte cristiano: el Buen CI)
t'3 Pastor, las catacumbas, simbolos
....,
0
cristianos de las comunidades
CIS apostolicas.
"'-i
5. La cultura cristiana antigua. La basilica paleocristiana. Las Confe-
siones de San Agustin.
....
7. Las basilicas visigoticas y romanicas: arquitectura, escultura y pin-
e
CI)
tura.
t'3
9. La catedral gotica: arquitectura, escultura y vidrieras. El canto grego- ....,
0 riano.
CIS
II. El arte cristiano en el Renacimiento y el Barroco. La literatura misti-
"'-i
ca. La musica como expresion de la experiencia religiosa.
13. La expresion contemporanea del arte cristiano. El resurgir de la
pintura mistica y ecumenica. La concepcion religiosa moderna en
arquitectura. La musica religiosa actual. La poesia mistica hoy.
{*} Los numeros que figuran al comienzo de cada parrafo son los que utiliza el propio Curriculo para organizar los con-
tenidos programados. Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curr{culo; los textos en cursiva se han
Contenidos disciplinares sobre el arte cristiano.
Los contenidos disciplinares, 0 conocimientos del arte cristiano, se refieren a
una competencia adquirida en un nivel hisico. Los conocimientos que exige la
competencia en este nivel se limita ados capacidades fundamentales: el recono-
cimiento de las principales manifestaciones artisticas de la religi6n cristiana, y la
capacidad para captar de manera comprensiva el contenido de la expresi6n. Para
ello, los conocimientos requeridos se pueden concretar asi:
1. Conocimiento de las obras mas significativas del arte religioso cristiano
Encontramos esta propuesta generica en el Curriculo de Religi6n de la LOEllO,
donde se establece que el alumno debeni adquirir un conocimiento de las "princi-
pales manifestaciones del arte religioso". Mas debe suponerse que, para que este
conocimiento sea adecuado al ejercicio de la competencia, debeni adquirirse des-
de varios puntos de vista:
El contenido religioso de la manifestaci6n artistic a debera ser un criterio para
determinar que manifestaciones han de ser objeto de este conocimiento
111

110. P2,14.
111. PJ,4 (ter).
208
1
1.
,
Debera atenderse, por tanto, a que el alumno conozca representaciones artis-
tic as de personajes 0 hechos de la Biblia (por ejemplo: en escultura, Moises,
David, 0 La Pieta, de Miguel Angel; en pintura, los frescos de la Creaci6n, de la
Sixtina, 0 el Cristo en la cruz, de Velazquez; 0 una Inmaculada, de Murillo; 0
la Venida del Espiritu Santo, del Greco; 0 el Cristo sobre el mundo, de Salva-
dor Dali; en musica, la Pasi6n segun San Mateo, de Bach; 0 la Creaci6n, de
Haydn; 0 El Mesias, de Haendel; en literatura, el Cantico, de San Juan de la
Cruz, Las Moradas, de Santa Teresa de Jesus; El gran teatro del mundo (y
otros), de Calder6n; El Paraiso perdido, de John Milton; La Cristiada, de Oje-
da ... ).
Las formas expresivas del arte es otro de los criterios. Se trata de un conoci-
miento de expresiones artisticas, atendiendo a la forma de expresi6n: arqui-
tectura, pintura, escultura, orfebreria, literatura, musica ... Las obras sefiala-
das en el apartado anterior llevan indicaci6n de la forma de expresi6n artisti-
ca a que pertenecen. Si afiadimos las expresiones propias de la arquitectura,
es evidente que Santa Sofia en Constantinopla y San Pedro en Roma, son dos
referencias del arte arquitect6nico de la cristiandad.
Las etapas de la Historia es otro criterio. Identificar la etapa hist6rica de las
grandes obras del arte cristiano e identificar en cada etapa hist6rica algunas
obras importantes del arte cristiano es otro componente de la competencia
basica sobre el arte religioso cristiano. El Curriculo de Religi6n de la LOE
presenta algunas referencias relativas ala arquitectura (el arte paleo cristiano
expresado en los simbolos y pinturas de las catacumbas 0 en la Basilica paleo-
cristiana, 0 visig6tica, 0 en la catedral g6tica)112 y al arte religioso cristiano del
Renacimiento y el Barroco
l13
.
La actualidad y el propio entorno son dos criterios que determinan tambien el
conocimiento de las obras de arte. Las expresiones artisticas de 10 religioso en
la actualidad es un conocimiento previsto en el Curriculo
1l4
. Ypodria incluir
obras arquitect6nicas como la catedral de Brasilia, 0 escult6ricas como El
Profeta, de Gargallo, 0 pict6ricas, como la referencia religiosa que contiene la
obra de Chagall, 0 musical como puede ser la 6pera Jesucristo Superstar, de
Tim Rice.
Las religiones no cristianas tienen tambien sus propias form as de expresi6n
artistica, y su conocimiento forma tambien parte de la competencia sobre las
manifestaciones artisticas de 10 religioso. Es un conocimiento previsto tam-
bien en el Curriculo
1l5
.
112. S3,13; S4,5; S4,7; S4,9.
113. S4,11.
114. S4,13.
115. P2,14.
209
Las obras audiovisuales de expresi6n artfstica de 10 religioso forman tam bien
parte de los conocimientos requeridos por esta competencia. Obras cinemato-
graficas como La Palabra (Ordet) 0 La Pasion de Juana de Arco, de Dreyer; 0
las clasicas grandes superproducciones de contenido biblico, como La Biblia,
de John Huston, 0 Los Diez Mandamientos, 0 La Mision, 0 La Pasion, de Mel
Gibson ... son referencias que no pueden ser ignoradas.
2. Los hechos biblicos 0 de la Historia cristiana representados en las
expresiones artisticas
La pintura, la escultura, la literatura y, en menor medida, la musica, han repre-
sentado con mucha frecuencia argumentos y personajes tornados, en su mayoria,
de la Biblia 0 de la Historia. Reconocer esos argumentos e identificar esos perso-
najes es una parte de la capacidad para leer la imagen religiosa, que forma parte
de la competencia sobre el arte religioso. Fruto de ello sera el conocimiento del
significado de las imagenes, que pide el Curriculo
l16

Son innumerables las obras de arte que, a 10 largo de la Historia, han repre-
sentado escenas de la Biblia, tanto del Antiguo como del Nuevo Testamento. Asi-
mismo, las representaciones de personajes de la historia cristiana (apostoles,
martires, santos en general...) y de hechos significativos de la misma (martirios,
milagros, visiones ... ) son dificilmente abarcables. Ha de ser el criterio del profe-
sor (criterio basado en la importancia de la representacion 0 en el interes de la
misma para los alumnos) el que determine que representaciones artistic as con-
cretas va a trabajar.
3. Sirnbolos y c6digos artisticos
Otro elemento imprescindible para leer las expresiones del arte religioso cris-
tiano son los codigos expresivos utilizados en la confeccion de esas expresiones
artisticas.
En la arquitectura religiosa, por ejemplo, es un codigo significativo la orienta-
cion hacia el oriente; la planta en forma de cruz, la boveda con su lintema en
el centro del crucero, el transparente, las vidrieras tamizando la luz a traves de
las figuras de los misterios de Cristo, 0 de los santos ...
En la pintura son varios los codigos expresivos del mensaje religioso. Entre
ellos estan la luz (direccion de la luz, aureola de luz alrededor del personaje
"sagrado", 0 la luz irradiando de la imagen sagrada, en lugar de que esta la
116. PI,4.
210
reciba, como es el caso de los iconos griegos); el color es con frecuencia un
elemento significativo de primer orden; en las figuras del Pantocrator 0 de
Maria, el azul del manto para significar la divinidad 0 la proximidad a la mis-
rna; el dorado, con un significado similar; el rojo, significante de la humani-
dad, del martirio; el blanco, significativo de la pureza, de la ausencia de todo
mal; el verde, significativo de esperanza (recuerdese el fondo verde del Parai-
so en el cuadro de la Anunciacion, de Fra Angelico; la finalidad expresiva de
los objetos: la corona 0 el cetro para significar la realeza, la palma del marti-
rio, la pluma de los santos doctores, la mitra y/o el baculo de los obispos ... ;
tambien es un elemento significativo fundamentalla postura de los persona-
jes: por ejemplo, los ojos elevados al cielo, las distintas posiciones de las
manos, la postura general del cuerpo: sentado (autoridad), de rodillas, de pie;
la mana bendiciendo ...
4. C6digos esteticos y tecnicas de amID.sis de obras musicales y literarias
En ambos cas os se trata de aplicaciones que, provenientes de otras discipli-
nas, se realizan sobre obras de contenido 0 argumento religioso. La preceptiva
literaria forma parte del conocimiento propio de una competencia que no es,
precisamente, competencia propia de la religion. En nuestro caso, 10 que se
requiere como conocimiento propio de la competencia sobre el arte religioso no
es el conocimiento de la preceptiva literaria 0 musical, ni siquiera de su aplica-
cion tecnica. Mas bien se trata de llegar a conocer las conclusiones importantes
que la critica literaria 0 musical han elaborado ya de forma autonoma s?bre
obras literarias y musicales de contenido religioso escritas a 10 largo de la HlStO-
ria y en la actualidad.
Este pequeno conjunto de conocimientos es suficiente para garantizar el ejer-
cicio basico de la competencia sobre las manifestaciones artisticas de la fe cris-
tiana, que constituye uno de los objetivos de la ensenanza escolar de la religion,
entendida como adquisicion de competencias.
211
DE LA FE CRISTIANA
Hay muchas sociedades en las cuales una religi6n (mica 0 una religi6n domi-
nante ha ido configurando durante siglos una red de expresiones colectivas y
convenciones sociales, arraigadas en forma de modismos de lenguaje, costum-
bres populares, fiestas, canciones, danzas, romerias, procesiones, simbolos gn'ifi-
cos, adornos domesticos... Algunas de estas expresiones y convicciones mantie-
nen clara su referencia religiosa; otras, han perdido en apariencia toda referencia
a su origen. La competencia sobre estas manifestaciones socioculturales de ori-
gen religioso conduce sistematicamente a asumirlas de forma critica desde la
situaci6n de ciudadano, mas aHa de su opci6n religiosa personal 0 de sus prefe-
rencias por la laicidad del Estado. Pero esta toma de conciencia y esta capacidad
critica requiere unos conocimientos que, en otro lugar de este libro, y junto a las
habilidades y actitudes pertinentes, fueron definidos asi:
1. Las expresiones dellenguaje, de origen 0 contenido religioso.
2. Manifestaciones del folklore y de la religiosidad popular que tienen su origen
en las creencias 0 en la practica religiosa.
3. Principales hechos de organizaci6n social de origen religioso.
En este capitulo se trata de concretar cuMes son esas expresiones de lenguaje, 0
las manifestaciones del folklore y la religiosidad popular, 0 esos hechos de organiza-
ci6n social cuyo conocimiento es necesario para el ejercicio de esta competencia.
EI resultado de esta concreci6n sera la propuesta de los correspondientes conte-
nidos disciplinares que han de figurar en el curriculo. Como en el caso de las
anteriores competencias, vamos a tomar como punto de referencia el Curriculo
de Religi6n y Moral Cat6lica, de la Comisi6n Episcopal de Enseiianza. En el se
especifican brevemente algunas de esas expresiones socioculturales de la fe cris-
tiana, que han de formar parte de los contenidos disciplinares necesarios para la
adquisici6n de esta competencia. El siguiente cuadro muestra el conjunto de
estos contenidos previstos en el Curriculo.
212
Cuadro nO 7. Contenidos del Curriculo sobre MANIFESTACIONES
SOCIOCULTURALES DE LA RELIGI6N
Expresiones de contenido religioso 19(*). Manifestaciones de la presen
presentes en el lenguaje: tanto cia de Dios en la cultura cristiana.
coloquial como literario.
Celebraciones y ritos de la religiosi-
0
dad popular.
tJ
tl
Usos y costumbres que tienen su ori-
~
gen en las creencias religiosas: descan-
u
so dominical, par ejemplo. 0 rome-
~
E-i rias, procesiones dvico-religiosas ...
14. La influencia de las religiones
monoteistas en la configuraci6n de
la historia y cultura espanola.
Presencia de algunos elementos
artisticos.
0 La presencia de 10 religioso en los
en
"-l medios de comunicaci6n y la crea-
ci6n virtual de opini6n.
(*) Los numeros que figuran al comienzo de cada pdrrafo son los que utiliza el propio Curriculo para organizar los
contenidos programados.Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curriculo; los textos en curs iva se han
Contenidos disciplinares sobre manifestaciones socioculturales de la fe cristiana.
Las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana que perviven hoy en
nuestra sociedad pluralista pueden agruparse en tres bloques: el bloque de la
cultura, el bloque del folklore a que ha dado origen la religiosidad popular, y los
hechos relativos ala organizaci6n social.
1. Expresiones de origen religioso presentes en la cultura
Los contenidos de la cultura en los que haHamos expresiones de origen 0 sig-
nificado religioso podemos agruparlos en cuatro apartados, para facilitar su sis-
tematizaci6n: el patrimonio art{stico-cultural, ellenguaje, el folklore y las expresio-
nes de la religiosidad popular, y la presencia de 10 religioso en los actuales medios
de comunicaci6n.
Los contenidos religiosos del patrimonio art{stico-cultural ya han sido concre-
tados en el capitulo anterior. Si hacemos menci6n de eHos aqui, es porque el
curriculo oficial pone cierto enfasis en el conocimiento de las expresiones de
213
10 religioso en la cultura 117, asi como en los elementos de la cultura espanola
que provienen de las religiones monoteistas
l18
. En cualquier caso, los conteni-
dos de este apartado quedan especificados bien en los contenidos del ambito
del arte, bien en los siguientes apartados del ambito sociocultural.
Los contenidos religiosos presentes en ellenguaje son de dos tipos: los modis-
mos 0 expresiones hechas, y los refranes. Vnos y otros, a su vez, se refieren: 0
bien a creencias, 0 bien a personajes y hechos de los libros sagrados 0 el martiro-
logio, 0 bien a acciones liturgic as 0 aspectos organizativos de la Iglesia. Sirvan
como ejemplo de referencia a creencias las expresiones "si Dios quiere", "Dios
te oiga", "ojala"119, 0 refranes como "cuando Dios quiere, con todos los aires
llueve", 0 "a Dios querer, nada imposible", 0 "a Dios rogando y con el mazo dan-
do n. Entre las referencias a los libros sagrados (la Biblia) 0 el martirologio, son
habituales la fuerza de Sanson, la maId ad de Cain, la inteligencia frente a la
fuerza de David contra Goliat, 0 la testarudez de Santo Tomas, 0 el sufrimiento
que alguien proporciona a otro hasta tenerle martir, 0 tener mas correa que San
Agustin, para expresar la capacidad de aguante 0 resistencia ... En cuanto a las
acciones liturgicas y aspectos organizativos de la Iglesia, vamos desde el estar
alegre como unas pascuas al aqui, como en Misa, para expresar la imposicion
de silencio. Eso, cuando no se tacha a alguien de ser mas papista que el papa
para senalar sus actitudes integristas.
El folklore y las expresiones de la religiosidad popular son contenidos que, por 10
general, se cinen a un ambito geografico concreto. Su caracteristica mas
comun es la de ser localistas. Asi, nos encontramos con fiestas, santuarios y
romerfas propios de una localidad 0 una demarcacion geografica concreta
l20
,
general mente respaldadas por leyendas populares (Olentzero, Zeledon, en el
Pais Vasco; 0 las multiples advocaciones marianas cuya referencia es una apa-
ricion 0 el descubrimiento de una imagen, 0 un milagro concreto); son fre-
cuentes tambien las danzas religiosas (seises en Sevilla, 0 el Aurresku ceremo-
nial) ... Ellocalismo de este tipo de contenidos hace que su programacion deba
ser propuesta desde el entomo geografico concreto en el que tiene lugar la
adquisicion de la competencia.
Las expresiones y manifestaciones de 10 religioso en los medias de camunicacion
son objeto de atencion en el curriculo oficial de Religion Catolica
l21
Como
117. En el oficial propone como conocimiento "las manifestaciones de la pre-
senCIa de DlOS en la cultura cristiana". La expresi6n tiene una cierta ambigiiedad, y he-
mos preferido entenderla como presencia de los contenidos de la religi6n cristiana en la
cultura.
118. P3,14.
119. De origen arabe
120. Cfr.P3,19.
121. S4,1.
214
contenidos disciplinares al servicio de una competencia, estos conocimientos
son de dos tipos: conocimientos del contenido religioso y conocimientos de
los criterios para valorar esas expresiones. El conocimiento del contenido reli-
giasa se refiere a los contenidos disciplinares de cada uno de los ambitos de la
religion (creencias, comunidad, liturgia, moral, etc.); puesto que todos enos
son los que pueden mostrarse en los medios de comunicacion. El conoci-
miento de los criterios para la valoracion se refiere, sobre todo, a los criterios
eticos que han de presidir esas manifestaciones: objetividad (distinguiendo
con claridad los hechos de las interpretaciones); veracidad, que elimine todo
intento de sesgo 0 manipulacion informativos; y pluralidad 0 presencia de las
diferentes opciones religiosas que existen en la sociedad, sobre todo si se trata
de un medio publico de comunicacion.
2. Hechos relativos a la organizacion social, de origen religioso
En cuanto ala organizacion de la sociedad, hay tres tipos de hechos que tie-
nen su origen en el ambito de la religion: algunos se refieren a la organizacion del
espacio; otros, a la organizacion del tiempo; y, finalmente, algunos que constitu-
yen estructuras y usos sociales. En cuanto a los primeros, esta -aunque ya en
desuso-la division administrativa en "parroquias" con valor civil 122; 0 la conside-
racion del cementerio como lugar sagrado 0 tierra sagrada. Por otra parte, la
organizacion del tiempo en la sociedad actual mas en relacion con una referencia
religiosa esta en la celebracion del domingo como dia del descanso semanal. Y en
cuanto a las estructuras y usos sociales, puede recordarse el juramento de cargos
publicos 0 la prestacion de juramento que hacen los testigos en un juicio.
Existen hoy tam bien en la sociedad otras instituciones, sobre todo de tipo
asistencial, que comenzaron siendo instituciones de caridad de origen, iniciativa
o inspiracion religiosa, y que hoy forman parte de las instituciones del Estado,
como un patrimonio comun de toda la sociedad: hospitales, albergues, casas de
acogida, 10 que hoy son residencias de ancianos, 0 instituciones para la educa-
cion de los pobres 0 mas desfavorecidos. Esas instituciones, bien como edificios,
bien como instituciones beneficas, se encuentran aun en funcionamiento en
muchos lugares, a veces con cargo ala financiacion del Estado, a veces sosteni-
das par instituciones sociales del tipo organizaciones no gubernamentales. La
competencia sobre las expresiones socioculturales de la fe cristiana requiere
tam bien el conocimiento del origen religioso de estas obras.
122. "Parroquia" proviene de la palabra griega "paraoikeo" (habitar mas alla), que originaria-
mente se referia a la comunidad cristiana.
215
SOBRE LOS HECHOS DE LA HISTORIA CRISTIANA
La persona competente en Historia del cristianismo es capaz, ante todo, de
relacionar los hechos y las situaciones que en la actualidad vive la comunidad
cristiana, con aquellos hechos de la Historia pas ada de los cuales dependen, 0 con
los cuales guardan relacion. La competencia "historic a" consiste, por tanto, en
saber hallar en la Historia las lecciones impartidas por una maestra de la vida.
Lleva, pues, consigo, no solo la capacidad para relacionar hechos, sino tambien
para analizarlos, por una parte, y para deducir consecuencias de los mismos. Lo
que en este capitulo se pretende es determinar y concretar de la forma mas ajus-
tada posible cuales son los conocimientos de la Historia que se requieren para
llegar al ejercicio de esta competencia. A esos conocimientos les damos el nom-
bre de contenidos disciplinares.
AI estudiar las habilidades requeridas para ellogro de esta competencia
123
, se
enumeraron tambien someramente los conocimientos necesarios para alcanzar
esas habilidades. Y esos conocimientos quedaban definidos de la forma generica
que se expresa a continuacion, y que mas adelante vamos a tratar de concretar:
1. Esquema historico fundamental de referencia en el que puedan integrarse los
hechos y movimientos historicos conocidos.
2. Hechos fundamentales de la historia cristiana encuadrados en el marco his-
torico correspandiente de la historia universal.
3. Hechos de la historia can los que guardan relaciones de semejanza 0 depen-
dencia hechos de la vida actual de la comunidad cristiana.
4. Hechos de la vida actual de la comunidad cristiana que guardan relacion de
semejanza 0 dependencia con hechos de la historia de la Comunidad. (Son
conocimientos propios de otros ambitos de la realidad religiosa).
El actual Curricula de Religion y Moral Catolica confiere importancia al cono-
cimiento de los hechos de la Historia cristiana, conocimiento un tanto olvidado
en curriculos anteriores. Y aunque en el no se propongan los conocimientos de
historia en la perspectiva de la adquisicion de competencias, su criterio orienta y
enriquece la propuesta de los hechos historicos concretos que el alumno debera
conocer para el ejercicio de la competencia. Los conocimientos que el Curricula
propone quedan reflejados en el siguiente cuadro:
123. Contenidos competenciales sobre los hechos de la historia cristiana, p. 150 ss.
216
Cuadro nO 8. Contenidos del Curriculo de Religion
RIA CRISTIANA
..., SIGNIFICANTES MEDIADORES
0
12(*). La Iglesia primitiva en los Hechos de los Ap6stoles. Su implan- CI)
r5
taci6n en los siglos II y III. La Iglesia domestica. Primeras persecucio-
u
0
nes. Ministerios en las primeras comunidades.
v5
~
SIGNIFICANTES MEDIADORES
4. Final de la vigencia del paganismo y extensi6n del cristianismo en
el Imperio Romano. Constantino y el Edicto de Milan. San Jer6nimo
y San Agustin. Concilios de Efeso y Calcedonia. Algunas desviacio-
nes doctrinales. Dialogo fe-cultura en los primeros siglos.
6. La evangelizaci6n de Europa. EI monacato: la regIa benedictina.
Mahoma: el mesianismo islamico y la disputa iconoclasta. III
Concilio de Toledo. San Isidoro. Carlomagno y la Europa cristiana.
Fundaci6n de los Estados Pontificios. La religi6n cristiana en la
Espana musulmana. EI rito mozarabe.
8. EI primer cambio de milenio. Cisma de Oriente. Las
peregrinaciones: el camino de Santiago, vertebrador de Europa.
Preservaci6n de los Santos Lugares: las Cruzadas. Las 6rdenes
militares. La reforma del monacato: Cluny y San Bernardo. EI
....
movimiento a favor de la pobreza y las 6rdenes mendicantes: San
0
Francisco de Asis y Santo Domingo de Guzman. Avin6n y el Cisma
CI)
de Occidente.
r5
u 10. EI Cristianismo durante el Renacimiento y el Barroco. La
0 importancia de la Universidad: Duns Scoto, San Anselmo, Santo
v5
~ Tomas. La reforma protestante. Trento y la reforma cat6lica. Nuevas
6rdenes religiosas. Grandes santos y misticos espanoles: Santa
Teresa de Jesus, San Juan de la Cruz y San Ignacio de Loyola. La
Inquisici6n. La evangelizaci6n del Nuevo Mundo: la defensa de los
indios y las reducciones del Paraguay.
12. La Iglesia en el mundo contemporaneo. EI conflicto fe-raz6n. La
preocupaci6n por la cuesti6n social. Las nuevas 6rdenes religiosas,
pioneras en la educaci6n, la sanidad y la asistencia. Grandes educa-
dores cristianos. La expansi6n misionera y la presencia de la Iglesia
en el "cuarto mundo". Ciencia y religi6n.
14. EI encuentro con la modernidad y la renovaci6n interior de la
Iglesia contemporanea: el Concilio Vaticano II. Lineas maestras de
las Constituciones. Totalitarismos de Estado y su catastrofe moral.
EI Holocausto. Judaismo e Islam contemporaneos: tradici6n y
modernidad.
sobre HISTO-
SIGNIFICADOS
SIGNIFICADOS
{*} Los numeros que figuran al comienzo de cada pdrrafo son los que utiliza el propio Curricula para organizar los
contenidos programados.Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curriculo; los textos en cursiva se han
217
Contenidos disciplinares sobre los hechos de la historia cristiana.
Los contenidos disciplinares requeridos por esta competencia se pueden
agrupar en tres bloques: al primero 10 vamos a llamar el marco hist6rico y cultu-
ral; el segundo bloque esta constituido por los hechos de la historia cristiana que
sirven de referente a la actualidad; y el tercer bloque de conocimientos tiene como
objeto las relaciones entre los hechos actuales y los hechos de la Historia.
1. EI marco hist6rico y cultural
El estudio de Hans Kling sobre el cristianismo mostro hasta que punto la com-
prension y la formulacion del nucleo fundamental del Mensaje Cristiano se ha
revestido de elementos de la historia y de la cultura propios de cada epoca
124
. En
consecuencia, el marco historico y cultural en que tiene lugar tanto la formula-
cion como el estudio del contenido basico del cristianismo es fundamental para
una adecuada comprension del mismo, en 10 que atafie a su esencia. Por otra par-
te, y desde el punto de vista pedagogico, Bruner ha reiterado en las ultimas deca-
das la observacion de que el objeto primario del aprendizaje escolar no versa
tanto sobre los conocimientos, cuanto sobre el pensamiento. Para Bruner, los
conocimientos son los datos concretos que nos proporcionan las ciencias; el pen-
samiento es la capacidad organizativa para encuadrar, clasificar y organizar los
datos: tanto los datos aprendidos en la escuela, como los datos nuevos con los que
el sujeto va encontrandose a 10 largo de la vida. Deben aprenderse en primer lugar
y de forma preferente aquellos hechos capaces de generar pensamiento. Los mar-
cos historicos son un caso espedfico de hechos generadores de pensamiento. Los
marcos historicos poseen un gran potencial para organizar los conocimientos
adquiridos en cualquier campo del saber.
Los marcos historicos en los que situar los hechos de la Historia cristiana
abarcan tres elementos: el marco eclesial, el marco cultural y el marco de la historia
profana (politica, econ6mica ... ) Naturalmente, estos elementos se encuentran en
estrecha relacion, y el marco correspondiente a cada epoca de la Historia es el
resultado de la integracion de los tres.
El marco de la historia de la comunidad cristiana constituye un gran esquema
cronologico en el que se integran los hechos de la vida de la Iglesia a 10 largo de
su existencia. Los puntos esenciales del esquema suelen ser los siguientes: La
comunidad cristiana primitiva
125
, La Iglesia en el Imperio Romano
126
; La evan-
124. KONG, H. El Cristianismo, Ediciones Trotta, Madrid.
125. Es la Iglesia descrita en los Hechos de los Ap6stoles. Es como el periodo constituyente de
la Iglesia. S3,12.
126. En S4,4 se incluye en este periodo desde las persecuciones hasta el Concilio de Calcedo-
nia, pasando, naturalmente, por el Edicto de Milan, la aparici6n de las primeras herejias
y el diaIogo fe-cultura en estos primeros siglos de la Iglesia.
218
gelizaci6n de Europa 127; La Iglesia medieval toma el primer milenio como punto
de referencia e inicio
128
; El cristianismo durante el Renacimiento y el Barro-
co
129
; La Iglesia en el mundo contemporaneo
130
; Finalmente, la historia de la
Iglesia contemporanea
131
, que nos pone en contacto con los hechos de la histo-
ria mas reciente.
El marco cultural correspondiente a estas epocas historicas es igualmente
orientador a la hora de definir y organizar los contenidos de la fe y los hechos
de la comunidad cristiana. El entorno de la cultura judia (biblica) en la que
surge la primitiva comunidad cristiana y de la que resulta deudora en muchos
de sus aspectos esenciales. El entorno cultural de la Iglesia en el Imperio tiene
dos fuentes principales: la cultura griega, en la Iglesia de Oriente, por una
parte, yel derecho romano y la lengua latina, como aportacion cultural espe-
cifica del Imperio a la realidad cristiana. El retorno a la cultura clasica llevado
a cabo en el Renacimiento y los descubrimientos geograficos y cientfficos van
a ser las caracteristicas culturales de la Iglesia del Renacimiento y del Barro-
co. La Ilustracion va a ser el gran instrumento cultural que condicione el pen-
samiento y la vida de la Iglesia, tanto para una construccion positiva, como
para tomar posiciones defensivas frente a la agresion que la racionalidad y el
cientismo suponen para ella durante esta epoca. La cultura de la postmoder-
nidad y la relativizacion de fronteras ideologicas y sociales constituyen el
marco en el que la Iglesia se recompone en la sociedad contemporanea.
La historia profana ayudara, sin duda a completar el perfil propio de cada ele-
mento de este marco historico. Asi, el conflicto judeo-palestino con el Imperio
y la extension del Imperio hacia occidente y la movilidad que permite comple-
tar la vision del marco historico en el que se desarrolla tanto la comunidad
cristiana primitiva como la Iglesia que vive en el Imperio romano; la caida del
Imperio de occidente y la invasion y autonomia de los pueblos llamados bar-
baros constituyen el entorno historico en el que hay que situar las gran des
evangelizaciones llevadas a cabo par la Iglesia en Europa, y las conversiones
127. Comprende en S4,6 desde la evangelizaci6n de los pueblos eslavos, francos, teutones,
sajones, visigodos ... al imperio carolingio 0 la Espana musulmana.
128. En S4,8 se incluyen en este apartado los hechos mas significativos entre el Cisma de
Oriente y el Cisma de Occidente (Avin6n).
129. S4,1 a selecciona notablemente los hechos que han de incluirse en este periodo hist6rico.
Pues reduce la historia del Renacimiento a la historia de la Teologia, y la epoca del Ba-
rroco a la Contrarreforma y la Evangelizaci6n de America.
130. Segun S4,12 han de incluirse en este apartado los hechos que van desde los primeros
conflictos entre fe y raz6n, provocados por la aparici6n de la Ilustraci6n, hasta los mas
recientes entre fe y ciencia, pasando por los hechos relativos ala acci6n caritativa y do-
cente de la Iglesia en este periodo, 0 a los hechos relativos a la actividad misionera.
131. S4,14 plantea hechos como la ultima guerra mundial y los regimenes totalitarios, el Con-
cilio Vaticano II, el movimiento ecumenico ...
219
masivas al cristianismo de las que resultan protagonistas representantes sig-
nificativos de estos pueblos (Clodoveo en Francia 0 Recaredo en Espana, por
ejemplo); la desmembracion del Imperio y el consiguiente desfase que se pro-
duce entre oriente y occidente son hechos que actuan como condicionantes de
la ruptura entre la Iglesia oriental y la Iglesia de Roma. El redescubrimiento
del pensamiento griego y de la estetica de Roma va a condicionar la Teologia y
el Arte de la Iglesia durante el Renacimiento; yel florecimiento de la literatura
y las formas plasticas del Barroco va a subrayar los grandes esfuerzos de adap-
tacion a la comprension y aceptacion popular del Mensaje que la Iglesia reali-
za en esta epoca. La Revolucion frances a, por su parte, actua como cataliza-
dor de la Modernidad en todos los sentidos: tanto en 10 que atane al pensa-
miento, como ala comprension y organizacion de la sociedad, como a la com-
prension artistica; y la revoluci6n y sus entomos culturales dejan de ser exclu-
sivamente franceses, gracias a las expediciones napoleonicas por Europa.
Estos hechos y sus consecuencias van a determinar tanto los problemas como
las posibilidades de la Iglesia para subsistir. Los hechos que afectan al marco
de la Iglesia contemporanea estan casi al alcance de la mano: las dos guerras
mundiales y el nuevo orden social, economico y politico surgido de ellas; los
movimientos de liberacion popular en America latina; el subdesarrollo y con-
siguiente sufrimiento de muchos pueblos del tercer mundo; la unificacion
economic a, cultural y politica de Europa; el fenomeno de los fundamentalis-
mos (sobre todo, el islamico) y el terrorismo constituyen el marco en el que la
Iglesia situa en la actualidad su Mensaje y sus hechos de salvacion.
La competencia para valorar y aplicar los hechos de la Historia requiere el
dominio de estos marcos como punto de referencia para situar los hechos con-
cretos que el sujeto competente debera organizar, analizar y deducir sus ensenan-
zas para el hoy.
2. Los hechos de la historia cristiana
El segundo bloque de conocimientos que maneja la persona competente en
historia cristiana son los hechos de esa historia, en cuanto que guardan relacion
con los hechos actuales de la comunidad cristiana. El conocimiento se refiere
tanto a los hechos historic os que estan en el origen de muchos elementos estruc-
turales que forman parte de la vida de la comunidad, como a aquellos hechos de
la Historia, de los que situaciones 0 hechos de la actualidad de la Iglesia son con-
secuencia.
Llamamos hechos hist6ricos delorigen a aquellas situaciones 0 acontecimien-
tos de la Historia 0 hechos de la cultura que han inspirado la configuracion
actual de muchos elementos expresivos de la fe cristiana. Por ejemplo: ya
hemos tenido ocasion de ver como hay hechos historicos 0 culturales del pasa-
220
do que estan en la base de muchos significantes liturgicos; 0 en normas con-
cretas de moral, 0 la formulacion de algunas creencias ... Estos datos histori-
cos ya figuran en las propuestas de contenidos disciplinares que han sido rea-
lizadas para los distintos ambitos de la religion, y forman ya parte de la com-
petencia respectiva.
Por otra parte, estan aquellos hechos de la historia cristiana con los que guar-
dan relaci6n hechos 0 situaciones actuales de la comunidad cristiana. Un ejem-
plo de hecho actual de la Comunidad cristiana es el movimiento ecumenico y
sus manifestaciones. Es evidente que este hecho guarda relacion tanto con el
acontecimiento historico del Cisma de Occidente, como con la Reforma pro-
testante y los planteamientos catolicos de la Contrarreforma. Otro ejemplo:
los movimientos liberalizadores de la Iglesia en America latina tienen rela-
cion, sin duda, con la evangelizacion inicial de aquellos paises y con las for-
mas peculiares de inculturacion que llevaron a cabo los misioneros catolicos
en todo el continente.
Queda, de este modo, definido el conjunto de hechos historicos que vienen a
formar parte de los contenidos disciplinares, necesarios para ellogro de 10 que
hemos venido en llamar la competencia historica.
221
SOBRE RELIGIONES DEL ENTORNO
La competencia sobre las religiones del entorno permite a quien la posee
situarse ante todas las religiones en actitud de empatia y dialogo, conceder a las
religiones ellugar que les corresponde en el desenvolvimiento del espacio publi-
co, sin que nada de esto suponga renuncia a sus propias convicciones ni caer en
relativismo nihilista como soporte de una convivencia tolerante y esteril. La com-
petencia sobre las religiones permite a quien la posee vivir sus propias conviccio-
nes y proyectarlas sobre la vida y los proyectos de su sociedad, teniendo en cuenta
(que eso significa "respeto") las demas opciones religiosas con las que convive, y
tratando de forjar con sus protagonistas proyectos comunes a favor de la perso-
na, de la sociedad y del mundo de que forman parte.
Las habilidades y actitudes que requiere el ejercicio de esta competencia nece-
sitan el soporte de determinados conocimientos que han sido cuidadosamente
programados y expuestos en el capitulo de los contenidos competenciales, pero
que han de ser concretados para pro ceder a su aprendizaje. Los conocimientos
hasta ahora programados son los siguientes:
1. Conocimiento del propio sistema religioso y de los sistemas religiosos perte-
necientes a otras grupos religiosos.
2. Principios elementales que se aplican en el estudio cientifico de las religiones,
o en el metodo de la Teologia de la Religi6n.
3. Tecnicas elementales de didlogo e intercambio entre individuos y grupos, para
facilitar la concertaci6n de puntos de vista sobre contenidos de la religi6n y la
concertaci6n de acuerdos comunes entre personas de opciones religiosas dife-
rentes.
4. Hechos y movimientos de la historia y de la actualidad que son significativos
de didlogo y cooperaci6n de grupos religiosos diferentes,
Para concretar estos conocimientos, seguimos contando con el programa pro-
puesto en el Curriculo de Religi6n y Moral Cat6lica. Dado el contexto social en el
que este curriculo fue realizado y publicado, la preocupaci6n por que los alum-
nos conozcan la realidad de las otras religiones que conviven en el entorno ha
cristalizado en una propuesta cognitiva muy rica, que tomaremos como referen-
cia. Esos conocimientos sobre las religiones quedan recogidos en el siguiente
cuadro.
222
.---
0
g
0
<=l
~
~
B3
0
tl
tl
!'is
u
!'is
E--i
Cuadro nO 9. Contenidos del Curriculo sobre OTRAS RELIGIONES
SIGNIFICANTES MEDlADORES SIGNIFICADOS
2 bis{ *).. - Sentido salvi fico y compro-
miso con el hombre en el Judaismo,
Cristianismo e Islam.
14.- Comparaci6n entre las principa- 15.- La identificaci6n de la fe del
les expresiones artisticas de las reli- autor y de la comunidad.
giones monoteistas.
1.- Manifestaciones de diferentes 1.0.- La estructura de la Religi6n.
religiones en las que aparece la 1.1.- EI concepto de Dios y de hom-
estructura general del hecho religioso: bre.
Dios, Hombre, Mediaci6n. 1.2.- Origen y destino del hombre.
2.- Textos religiosos que hablan de 1.3- Las mediaciones.
atributos 0 acciones de Dios.
3.- Imtigenes fisicas (artisticas) de
Dios en diferentes religiones, en caso
de que tengan esas imtigenes ...
4.- Textos religiosos en los que se
habla del origen y desitno del hombre
en diferentes religiones ...
5.- Imtigenes grtificas en las que
aparece la situaci6n del hombre en
relaci6n con su origen y su destino.
1.- Textos Biblicos (AT), Neotesta- 2.- Ritos y fiestas relativas a esas 3.- La respuesta a las grandes pregun-
mentarios y del Cortin sobre la preguntas: alio nuevo (origen), ritos tas del ser humano en el Judaismo, el
muerte, el origen, el mal, el mas alld, de exequias (muerte), exorcismos 0 Cristianismo y e/ Islam.
etc. conjuro del mal {mal) ... en las tres 3 bis.- EI sentido y alcance de la fe y
3.- Textos de las Fuentes de las religiones ... las buenas obras.
religiones donde se habla del premio 4.- EI ser humano. EI sentido de su
de las obras buenas ... vida y su salvaci6n en el Hinduismo
y el Budismo
15 bis.- Mapa de las grandes
religiones en el mundo de hoy.
19.- Expresiones artisticas de las reli- - Hechos, narraciones,
giones presentes en el entomo acontecimientos que han sido
(Valoraci6n). representados en las expresiones
Representaciones ic6nicas. artisticas del cristianismo, y en
- Representaciones literarias. las expresiones de otras
- Representaciones musicales. religiones ...
Representaciones decorativas.
16.- Respeto a las convicciones reli-
giosas, como condici6n minima para
la convivencia.
223
1. El ser humano primitivo {rente al
media, la muerte y el mas alld. El sen-
....
tido de los cultos {unerarios y los ritos
c
sacrificiales. en

2. Los relatos mfticos sabre el hombre
u
y Dios en las religiones ya
e
v5
desaparecidas: Mesopotamia, Egipto,
~
Grecia y Roma.
3. La multiplicidad de dioses en el
Hinduismo. Su sentido sacral de la
vida y la presencia de Dios.
1. El (en6meno religioso y su lenguaje.
'"
La bUsqueda de Dios y su expresi6n
c
religiosa, hist6rica, cultural y social. en

2. La experiencia religiosa como
u
e
realidad antropol6gica. El sentido de
v5
la trascendencia. Las grandes
~
preguntas del hombre donde se
enra{za 10 religioso.
....,
c
1. EI proyecto de Dios sabre el hombre en
segun elludaismo, el Cristianismo y el
u
Islam.
e
v5 2. La reve1aci6n progresiva de Dios en
~
el pueblo de Israel. Elludaismo.
(*) Los numeros que figuran al comienzo de cada parrafo son los que utiliza el propio Curricula para organizar los con-
tenidos programados.Los textos en letra redonda son transcripci6n literal del Curricula; los textos en cursiva se han
Contenidos disciplinares sobre otras religiones
La competencia necesaria para convivir con diferentes religiones y compartir
proyectos comunes para la construccion de la misma sociedad requiere algunos
conocimientos, que se pueden agrupar en los tres nucleos siguientes: conoci-
miento de los sistemas religiasos de cada una de las confesiones del entorno;
conocimiento de principios y metodos elementales de las principales ciencias de la
religion,- y, finalmente, conocimiento de hechos de la historia 0 de la actualidad en
los que se dan situaciones de convergencia 0 participacion de diferentes religiones
en proyectos comunes. En torno a estos tres bloques de conocimiento ha de girar
el programa de contenidos disciplinares que forme parte del curriculo de Reli-
gion por competencias.
224
1. Los sistemas religiosos
Con el nombre de sistemas religiosos se designa el conjunto organizado de
manifestaciones y creencias propios de una religion. La persona competente
para vivir en relacion con diferentes religiones conoce, al menos en un nivel ele-
mental, las manifestaciones y creencias tanto de la religion propia como de las
diferentes religiones que conviven en su entorno. Gracias a ese conocimiento
puede orientar sus posibilidades de dialogo y colaboracion con personas y gru-
pos religiosos de su comunidad social y participar en proyectos comunes desde
actitudes de mutuo respeto. Este conocimiento de las otras religiones abarca, al
menos, los siguientes ambitos de cada religion:
Las creencias fundamentales sabre Dios y sobre el hombre profesadas por cada
uno de los grupos religiosos
132
. Las creencias sobre Dios se refieren tanto a las
creencias sobre el Dios unico en las tres religiones (Judaismo, Cristianismo e
Islam), como ala multiplicidad de dioses en el hinduismo
133
. Las creencias
sobre el hombre que son propias de cada religion han de centrarse, sobre todo,
en las respuestas que cada una de las religiones ofrece a las grandes preguntas
que desde siempre se ha formulado la humanidad
134
; en especial, las pregun-
tas relativas al origen y destino del hombre.
Los libros sagrados de las distintas religiones han de ser, asimismo, conoci-
dos, siquiera someramente, por la persona competente en la convivencia con
otras religiones. El Curriculo propone tambien este conocimiento, aunque ni
su tone ni su frecuencia reflejan la verdadera importancia que este conoci-
miento tiene
135
.
El sistema de manifestaciones liturgicas de los grupos religiosos presentes en
la sociedad resulta hoy otro importante objeto de conocimiento
136
. Tanto mas
cuanto que las manifestaciones rituales y festivas, por su propia naturaleza
epifanica, suelen tener incidencia en el entomo social137.
132. El Curriculo de Religi6n y Moral Cat61ica vigente en la actualidad, propone como conte-
nido "el concepto de Dios y de Hombre". P3,1.
133. S3,2 y Sl,3.
134. En P3,3 y P3,4 el Curriculo vuelve a hacer referencia a las tres religiones, par una parte,
y al hinduismo, por otra. Asimismo, en S2,2 pone en relaci6n la respuesta a las grandes
preguntas con la experiencia religiosa.
135. P3,1 y P3,3. Vease tambien la propuesta del Curriculo sobre el conocimiento de los mitos
de las religiones antiguas, sobre todo Grecia y Roma.
136. El Curriculo de Religion cat6lica 10 sefiala en P3,1.3 y en P3,2.
137. Es el caso tanto de algunas manifestaciones religiosas que tienen lugar en el espacio pu-
blico (recuerdese el caso de las procesiones de la Semana Santa llevadas a cabo por la
comunidad cristiana), 0 determinadas vivencias que tienen sus efectos en la relaci6n de
las personas religiosas con su entorno (Ramadan, por ejemplo).
225
7
PERFIL DE EGRESO
o PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LA RELIGION
En el modelo de competencias, se utiliza el terminG perfil de egreso para
designar el resultado final de un proceso de aprendizaje. Se emplea, de modo
preferente, en el ambito de la ensefianza universitaria, y vinculado a la prepara-
cion para el ejercicio profesional para el que algunas carreras habilitan
1
. En
este capitulo se utiliza el concepto de perfil competencial como una trasposicion
del concepto de perfil de egreso al ambito de la ensefianza no universitaria, y
aplicado a la ensefianza de la Religion. En este sentido, se ofrece como perfil
competencial sobre la Religi6n el result ado del aprendizaje de la Religion en la
ensefianza escolar.
El perfil de egreso
Con el nombre de "perfil" designamos al conjunto de cualidades, capacidades,
destrezas, conocimientos y actitudes que caracterizan a una persona, ya sea en si
misma, ya sea con vistas al desarrollo de un cargo, 0 al ejercicio de una profesion
o una funcion socialmente reconocida. Asi, hablamos del perfil personal requeri-
do para desempefiar un rol como parte de un grupo humano, 0 del perfil profesio-
nal requerido para un determinado puesto de trabajo.
"Egreso" es una palabra que significa "salida". En ellenguaje academico, es
frecuente aplicar el termino "egresado" a los antiguos alumnos de una universi-
dad, de una escuela 0 de un centro educativo de cualquier nivel. Egreso entrafia,
pues, una alusion al terminG 0 final de un proceso educativo.
En el modelo de educacion por competencias, el Perfil de egreso se refiere, por
tanto, al conjunto de cualidades, capacidades, destrezas, conocimientos y actitudes
que los estudiantes han de haber adquirido al termino de su formaci6n escolar, y
que garantizan las competencias necesarias para el ejercicio de una profesi6n 0 una
1. Vease, por ejemplo, ellibro de yANIZ y VILLARD6N, Planificar desde competencias para
promover el aprendizaje, ya citado, pp. 17 ss.
229
funcion social. EI perfil de egreso tiene, pues, como finalidad establecer las metas
ultimas del aprendizaje. Con arreglo a estas metas habnin de establecerse des-
pues la organizacion y secuenciacion de los contenidos del curriculo, la metodo-
logia para conseguir ellogro de las metas propuestas, y los sistemas de evalua-
cion que permitan detectar el nivel y grado en que el estudiante ha adquirido las
competencias programadas. Aqui utilizaremos indistintamente el nombre de
perfil de egreso y el de perfil competencial; aplicaremos este ultimo con preferen-
cia al programa de competencias sobre la Religion.
El metodo de trabajo
En los apartados y paginas que siguen se va a presentar el perfil de competen-
cias correspondientes a cada ambito de la realidad religiosa. El resultado es una
especie de Disefio Curricular de competencias, a partir del eual debenin definirse
los eurriculos de Religion para eada uno de los ciclos de la Educacion Basica.
Para llegar a este perfil de competencias se ha seguido un metodo cuyos pri-
meros pasos se han descrito en los anteriores capitulos, y que a continuacion nos
proponemos completar con la informacion acerca de los pasos pendientes.
EI primer paso consistio en definir los contenidos competenciales propios de
cada ambito, indican do las habilidades, conocimientos y actitudes requeridos
por cada una de las competencias
2
.
En el segundo paso se han definido los contenidos disciplinares, en los que se
concretaban los conocimientos especificos requeridos para el desarrollo de cada
habilidad
3
.
El tercer paso se aborda en este capitulo. Y queda reflejado en la presentacion
del perfil correspondiente a cada uno de los ambitos de la religion. Al comparar
los contenidos competenciales propios de cada ambito con los de otros ambitos,
se tiene ocasion de observar como las habilidades requeridas por cada competen-
cia estan ligadas a las habilidades requeridas por las competencias propias de
otros ambitos de la religion. Asi, por ejemplo, la habilidad para "expresar con cla-
ridad y orden las creencias de la religion" se ejerce igualmente cuando se trata de
expresar las creencias manifestadas por las acciones del culto, 0 la creencia sobre
la presencia 0 accion divina que ha sido expresada mediante los codigos esteticos
del arte religioso ... En este caso, una habilidad referida a las creencias, implica y
condiciona las habilidades sobre el culto y sobre las expresiones artisticas de la
Religion. Este tipo de relaciones existe entre las competencias de todos los ambi-
tos de la realidad religiosa. Par eso, para llegar a una programacion definitiva del
2. Vease el capitulo 5 de este libro, pp. 119 ss.
3. Ver capitulo 6 de este libro, pp. 159 ss.
230
PERFIL DE EGRESO 0 PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LA RELIGI6N
perfil competencial sobre la religion en todos sus ambitos, se hace imprescindi-
ble establecer un sistema de cruce entre las habilidades propias de cada ambito.
De este modo, una vez establecidas todas las implicaciones, resulta posible selec-
cionar las habilidades propias de cada competencia, eliminando las repeticiones
sin perjudicar la integridad de su desarrollo. Finalmente, y para completar el per-
fil, se seleccionan con el mismo criterio aquellas actitudes que, para cada compe-
tencia, fueron programadas en el momenta de establecer los contenidos compe-
tenciales4. El ultimo paso para cerrar elperfil competencial sobre la religion con-
siste en la integracion 0 fusion de los contenidos disciplinares dentro del progra-
rna de habilidades y actitudes resultante de los pasos anteriores.
El resultado es el programa de metas para el aprendizaje de la Religi6n en la
educaci6n basica, formulado en terminos de competencias sobre la religion, y al
que llamamos perfil competencial sabre la religion, que se presenta en los siguien-
tes apartados de este capitulo.
4. Ver capitulo 5 donde, a partir de la pagina 121, se van estableciendo las actitudes res-
pecto de cada uno de los ambitos de la religion. La misma operacion se realiza, comple-
tando las aportaciones del capitulo 5, al elaborar el perfil competencial de los distintos
ambitos, a partir de la pagina siguiente.
231
Cuadron.l
PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS CREENCIAS DE LA FE CRISTIANA
1. con precisi6n y explicar con claridad cada una de las principales
creenCIaS de la comunidad cristiana que se contienen en el credo.
2. Fundamentar las principales creencias de la fe cristiana en hechos 0 declaracio-
nes de la Biblia y de la Tradici6n de la Iglesia en los que se contienen los datos
fundamentales de la Revelaci6n de Dios a la Humanidad.
3. Reconocer las creencias en que se apoyan determinadas instituciones misiones
tareas y acciones que tierren lugar en la comunidad cristiana actual. ' ,
4. Identificar las creencias de la comunidad cristiana que se expresan a traves de
los diferentes signos, ritos, celebraciones y fiestas de la liturgia cristiana.
5. con claridad y precisi6n en que consiste la acci6n salvadora que Dios
reahza sobre el creyente y sobre la comunidad a traves de cada uno de los sacra-
mentos y celebraciones liturgicas.
6. Deducir de las creencias que configuran la visi6n cristiana del mundo principios
y normas de conducta que forman parte del c6digo moral cristiano.
7. de la fe cristiana que est;in presentes en las expre-
SI?neS mas slgmficatlvas de la religiosidad popular y/o en manifestaciones pro-
PIaS del folklore local (leyendas, canciones, lugares, danzas rituales y costum-
bres de algunas fiestas)
8. Relacionar creencias actuales de la fe cristiana con vestigios 0 documentos de la
antiguedad en los que la comunidad cristiana expresaba esas mismas creencias.
9. Enumerar y formular con claridad las creencias fundamentales que profesan
cada de los religiosos presentes en el entomo, y compararlas de for-
ma obJehva y aphcando el metoda adecuado can las principales creencias de la
fe cristiana.
Perfil de actitudes:
10. Satisfacci6n al describir con correcci6n los diferentes significantes religiosos que Ie
radean.
11.
12.
13.
14.
Seguridad y convicci6n al exponer los principales contenidos de la fe cristiana.
Curj0sidad e interes par descubrir los fundamentos y organizar los principales con-
temdos de la fe cristiana.
de la sistematizaci6n y la argumentaci6n cientifica en la exposici6n a
expresl6n de las principales verdades de la fe.
Valoraci6n del intercambio y el didlogo can personas de otras grupos religiosos.
234
PERFIL COMPETENCIAL
SOBRE LAS FUENTES DE LA FE CRISTIANA
(LABIBLIA)
Adquirir competencia sobre las fuentes de la fe es otro de los objetivos de la
ensefianza escolar de la Religi6n que se han propuesto en este libro. Esta com-
petencia, aplicada a la ensefianza de la religi6n cat6lica, se ha definido como
competencia para identificar, a traves del contexto cultural y las caracteris-
ticas literarias de los textos biblicos, la experiencia religiosa del pueblo de
Israel (AT) y la experiencia de las primeras comunidades cristianas (NT),
para establecer semejanzas entre la experiencia bt'blica y la experiencia de la
comunidad cristiana actual; y para identificar en los textos sagrados de
otras religiones la experiencia religiosa de sus seguidores. Lo esencial de
esta competencia es la capacidad para comprender y contar el contenido de los
textos sagrados. En nuestro caso se trata de los libros sagrados que sirven de
fuentes a los contenidos de la fe cristiana; pero la misma competencia se requie-
re en el caso de una ensefianza de la religi6n a personas que profesan otras
opciones de fe, en cuyo caso la competencia se centra sobre los libros sagrados
respectivos.
Como ya tuvimos ocasi6n de observar en el perfil competencial sobre las
creencias, tambien la competencia sobre la Biblia en cuanto fuente de la fe afecta
al resto de los ambitos de la realidad religiosa cristiana. EI contenido de la Reve-
laci6n divina que el creyente reconoce en la Biblia, constituye el fundamento de
toda la realidad religiosa cristiana., cualquiera sea el ambito de la misma al que
se Ie preste atenci6n. Par ello, las habilidades propias de la competencia sobre la
Biblia generan y requieren habilidades competenciales sobre todos los demas
ambitos de la religi6n cristiana. EI conjunto de estas habilidades constituye el
perfil competencial sobre las fuentes de la fe cristiana.
Sobre el ambito estricto de los libros sagrados (la Biblia), la competencia se
refiere a los tres tipos de elementos que encontramos en ella: los textos, los
hechos que cuentan esos textos, y el pensamiento que los hechos y los textos
ponen de manifiesto. De ahf que la competencia sobre los libros sagrados se
concrete en las siguientes habilidades: la habilidad para realizar analisis lite-
rarios de los textos biblicos mas significativos 0 mas expresivos, aplicando
la tecnica del comentario de texto literario. Sobre los hechos narrados en la
Biblia, se requiere saber situar los hechos biblicos en una estructura diacro-
nica de la Historia de la Salvacion. Finalmente, el descubrimiento del conte-
nido revelado, requiere con frecuencia sintetizar el pensamiento biblico sobre
un tema a partir de varios textos en los que ese pensamiento se expresa.
235
Cuadron.2
PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS FUENTES DE LA FE CRISTIANA
(LABIBLIA)
1. Reconocer las principales creencias de la fe cristiana en aquellos textos biblicos
en los que alguna de ellas se contiene
2. de los textos biblicos mas significativos 0 mas expre-
SIVOS, aphcando la tecmca del comentario de texto literario.
3. Situar los hechos biblicos en una estructura diacronica de la Historia de la Sal-
vacion.
4. Sintetizar el pensamiento biblico sobre un tema a partir de varios textos en los
que el mismo se expresa
6. Reconocer en los textos biblicos referencias a las actuales celebraciones de la
liturgia cristiana: sacramentos, fiestas, oraciones ...
7. Identificar en los textos biblicos principios, normas y juicios morales asumidos
por la comunidad cristiana.
8. Reconocer los hechos biblicos que se expresan en las manifestaciones plasticas
del arte (imagenes, arquitectura ... ) mas importantes del patrimonio cultural...
9. Reconocer los hechos biblicos que se expresan en las manifestaciones literarias
musicales ... mas importantes del patrimonio cultural. '
10. Reconocer en situaciones y hechos significativos de la historia cristiana el conte-
nido de algunos hechos narrados en la Biblia.
11.
12.
Comparar tradiciones y narraciones biblicas con mitos, leyendas y tradiciones
de otras culturas y religiones sobre los mismos temas (origen del mundo y de la
humanidad, origen del mal, accion de Dios en la Historia, el finaL).
los.grupos a los que pertenecen mitos y leyendas religiosas
mas slgmficahvos de la antlguedad.
13. propiedad, concision y exactitud a los aspectos literarios y los con-
temdos rehglOsos de los Libros Sagrados mas importantes de los grupos religio-
sos del entorno.
14.
15.
Satisfacci6n y disfrute al oir 0 contar las narraciones e imdgenes del Evangelio.
seguridad y asombro al descubrir los textos bfblicos que subyacen a mani-
festacwnes actuales de la religi6n cristiana.
16. Interes y sintonia personal con la experiencia de personas y grupos que se refleja en
los textos mas significativos de la Biblia.
17.
18.
Curiosidad e,interes por las elaboraciones literarias y los vestigios de culturas anti-
guas que estan presentes en los textos bfblicos.
pe.rsonal a la presencia de 10 Sagrado que se manifiesta a traves de hechos
y expenenczas recogidas en la Biblia.
238
PERFIL COMPETENCIAL
La comunidad religiosa es otro de los ambitos fundamentales de la realidad
religiosa. La competencia sobre la comunidad cristiana es una de las competen-
cias que la ensenanza escolar de la Religion pretende crear en el alumno. Esta
competencia ha sido formulada como "competencia para participar en la vida
ylo en proyectos de la comunidad cristiana, y para establecer acuerdos de
cooperacion y participacion en los proyectos de accion social de los diferen-
tes grupos religiosos del entorno, desde el respeto a las creencias propias de
cada grupo y a la mision y tareas de las jerarqu{as religiosas". Se trata, en
resumen, de que el alumno adquiera aquellas habilidades, conocimientos y acti-
tudes necesarios para participar y colaborar en la vida y accion de la comunidad
cristiana, 0 de la comunidad religiosa a la que pertenece. Es una competencia
que tiene, asimismo, en cuenta, la existencia en el entomo de otras comunidades
o grupos religiosos diferentes a aquel del que el sujeto forma parte.
La comunidad religiosa (la comunidad cristiana, en nuestro caso) es un ambi-
to de la realidad religiosa en el que se desenvuelven todos los demas ambitos. Las
creencias son creencias de la comunidad y sobre la comunidad; el culto es accion
fundamental de la comunidad; el c6digo moral es el codigo de conducta de la
comunidad ... La comunidad religiosa es el ambito en el que todos los demas
ambitos se inscriben. Por ello, al igual que ocurre con el resto de las competen-
cias, las competencias sobre la comunidad religiosa tienen su proyeccion sobre
todos los demas ambitos de la religion. Y es el conjunto de estas competencias 10
que determina el perfil competencial sobre la comunidad cristiana.
En el ambito de la comunidad cristiana, competencia para participar en ella
requiere, en primer lugar, habilidad para determinar los roles 0 funciones a
desempeiiar en una tarea 0 proyecto de la comunidad cristiana (incluido el
papel de la jerarqu{a religiosa) y, en su caso, asumir con responsabilidad el
contenido del propio rol personal. En ellenguaje popular significa saber descu-
brir "su sitio" y su tarea en el grupo, y entregarse a ella eficazmente. En la mayo-
ria de los casos, esto es fruto de otra capacidad: la que permite establecer con-
tactos personales con comunidades cristianas del entorno 0 de ambito nacio-
nal y universal, ylo con personas representativas de las mismas, e intercam-
biar informacion sobre actividades 0 proyectos relacionados con la mision
(sacerdotal, profetica 0 asistencial) de la Iglesia.
En el ambito de las creencias, la competencia sobre la comunidad religiosa
requiere que el sujeto sea capaz de justificar en las propias creencias de la
comunidad cristiana aquellas instituciones, misiones, tareas y acciones que
esta realiza en la actualidad. Gracias a esta capacidad critica, el creyente podra
239
descubrir y/o definir el fundamento que las acciones de la comunidad tienen en
los contenidos de la propia fe.
En el ambito de las Fuentes de la fe cristiana (Biblia) el ejercicio de la competen-
cia sobre la comunidad necesita de capacidad para fundamentar en narracio-
nes y textos de la Biblia las creencias sobre la naturaleza y el origen de la
comunidad cristiana actual, su organizacion y las misiones 0 tareas que
actualmente realiza. Es, por tanto, una habilidad similar a la que se propone
para el ambito de las creencias.
En el ambito de la oraci6n y el culto no puede olvidarse que se trata de una actua-
cion de la comunidad, y que 1a participacion activa (objeto de esta competencia)
esta Hamada a realizarse p1enamente en este tipo de actividad concreta. Por eso,
esta forma de participacion puede definirse como saber determinar en las cele-
braciones, ritos y signos del culto cristiano las formas de participacion de la
comunidad que celebra; y, en su caso, participar en el culto de la comunidad
cristiana, siendo capaz de asumir diferentes roles, tanto en la celebracion
liturgica como en su preparacion (lector, coro, asistente de altar. .. ).
En el ambito de las manifestaciones socioculturales de la fe cristiana es funda-
mental que 1a persona competente respecto a la comunidad religiosa sea capaz de
reconocer, describir y fundamentar aquellas actuaciones de la comunidad
cristiana que, en la actualidad, ejercen influencia en la configuracion de la
sociedad y la cultura del entorno sociocultural (testimonio moral, educacion,
conservacion de tradiciones y costumbres ... ); y, en caso, participar activa y
eficazmente en tales actuaciones.
En el ambito de la Historia, y tratandose de los hechos de 1a comunidad cristia-
na, la competencia sobre esta requiere capacidad tanto para relacionar institu-
ciones, situaciones y hechos actuales de la comunidad cristiana con institu-
ciones, acciones, hechos y personajes de la historia cristiana significativos de
la naturaleza, las caracteristicas, la organizacion y el ejercicio de la misiOn de
la Iglesia, como para situar los principales hechos de la historia cristiana den-
tro de un esquema cronolOgico y geografico adecuado.
Finalmente, en el ambito de la convivencia con otros grupos religiosos, la com-
petencia sobre la comunidad requiere habilidad tanto para dialogar como para
participar en proyectos comunes con otras comunidades religiosas de creencias
distintas a la propia. En concreto, se trata de ser capaz de intercambiar con
otros grupos religiosos informacion acerca de su organizacion interna y de
las principales acciones y tareas que realizan, asi como sobre los contenidos
de sus fuentes de fe (libros sagrados) que fundamentan la organizacion y acti-
vidades de la comunidad religiosa respectiva, y tambien de elaborar con otros
grupos religiosos proyectos de actuacion conjunta sobre el entorno social y
cultural.
240
Las actitudes
EI ejercicio de esta competencia se basa en e1 efecto motivador que tiene la
rcep
cion de dos valores: por una parte, el valor de integraci6n social que supone
pe ., d 1 fi .
1a accion de la comunidad cristiana; y, por otra parte, la e a e lcacta
que la accion de la comunidad ejerce sobre e1 SOCIall y cudltudraL
P
cion vivida de ambos va10res genera como actltud 1a vo unta e partlclpa-
ce I'
ci6n y e1 sentimiento de responsabilidad en la marcha de grupo, necesanos para
participar con decision en 1a vida de 1a comunidad religiosa.
El siguiente cuadro recoge e1 programa que integra el perfil competencial sobre
la comunidad cristiana:
241
Cuadron.3
PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LA COMUNIDAD CRISTIANA
1. Justificar en las propias creencias de la comunidad cristiana aquellas institucio-
nes, misiones, tareas y acciones que esta realiza en la actualidad.
2. Fundamentar en narraciones y textos de la Biblia las creencias sobre la naturale-
za y el origen de la comunidad cristiana actual, su organizaci6n y las misiones 0
tareas que actualmente realiza.
3. Contactar con comunidades cristianas del entorno 0 de ambito nacional y uni-
versal, y/o con personas representativas de las mismas, e intercambiar informa-
ci6n sobre actividades 0 proyectos relacionados con la misi6n (sacerdotal, profe-
tica 0 asistencial) de la Iglesia.
4. Determinar los roles 0 funciones a desempefiar en una tarea 0 proyecto de la
comunidad cristiana (incluido el papel de la jerarquia religiosa) y, en su caso,
asumir con responsabilidad el contenido del propio rol personal.
5. Determinar en las celebraciones, ritos y signos del culto cristiano las formas de
participaci6n de la comunidad que celebra; y, en su caso, participar en el culto de
la comunidad cristiana, siendo capaz de asumir diferentes roles, tanto en la cele-
braci6n liturgica como en su preparaci6n (lector, coro, asistente de altar ... ).
6. Reconocer, describir y fundamentar aquellas actuaciones de la comunidad cris-
tiana que, en la actualidad, ejercen influencia en la configuraci6n de la sociedad y
la cultura del entomo (testimonio moral, educaci6n, conservaci6n de tradiciones
y costumbres ... ); y, en caso, participar activa y eficazmente en tales actuaciones.
7. Relacionar instituciones, situaciones y hechos actuales de la comunidad cristia-
na con instituciones, acciones, hechos y personajes de la historia cristiana signi-
ficativos de la naturaleza, las caracteristicas, la organizaci6n y el ejercicio de la
misi6n de la Iglesia.
8. Situar los principales hechos de la historia cristiana dentro de un esquema cro-
nol6gico y geografico adecuado.
9. con otros grupos religiosos informaci6n acerca de su organizaci6n
mterna y de las principales acciones y tareas que realizan, asi como sobre los
.de sus fuentes de fe (libros sagrados) que fundamentan la organiza-
CIon y actlVldades de la comunidad religiosa respectiva.
10. Elaborar con otros grupos religiosos proyectos de actuaci6n conjunta sobre el
entomo social y cultural.
11. Curiosidad y aprecio por las distintas actividades que realiza la comunidad cris-
tiana.
12. Aprecio, y satisfacci6n por participar en las actividades, tareas y prayectos de
la comuntdad cristiana ylo de los otras grupos religiosos del entorno.
13. Valorar el papel que desempena la jerarquia religiosa en la organizaci6n de la comu-
nidad yen la coordinaci6n y estimulo de las actividades que esta realiza, tanto en la
comunidad cristiana como en otras grupos religiosos.
242
PERFIL COMPETENCIAL
SOBRE LA ORACI6N Y EL CULTO
La oracion y el culto es un ambito de actividad propia de la comunidad reli-
giosa y, en nuestro caso, de la comunidad cristiana. Pero ese ambito y las activi-
dades especificas que en el se realizan tienen una identidad propia y peculiar. La
competencia especifica sobre este ambito quedo establecida al comienzo de este
proceso de programacion como competencia para interpretar los signos y cele-
braciones liturgicas; para descubrir a traves de ellos y de su estetica la con-
ciencia de sf y de su relaci6n con la divinidad y con el mundo que tienen los
individuos y grupos religiosos; y, en su caso, para participar en las acciones
liturgicas de su comunidad. En resumen, se considera persona con competen-
cia sobre la oracion y el culto de la comunidad, a quien es capaz tanto de interpre-
tar acertadamente los signos y palabras que constituyen el culto, como de partici-
par en la accion liturgica asumiendo aquellos roles especificos que puedan corres-
ponderle en la misma.
La competencia sobre la oracion y el culto se halla estrechamente relacionada
con algunas competencias propias de otros ambitos. Teniendo en cuenta, por
ejemplo, que el rito liturgico es una representacion actual de los hechos de salva-
cion narrados en la Biblia, la competencia sobre el culto guarda una estrecha
relacion con la competencia sobre los textos biblicos. Y si resulta cierto el aforis-
mo teologico lex orandi, lex credendi, es innegable que la competencia sobre la
oracion y el culto pasa por la competencia sobre las creencias. Y asi ocurre con el
resto de los ambitos de la realidad religiosa. En consecuencia, el perfil competen-
cial sobre la oraci6n y el culto es el resultado de examinar y establecer aquellas
habilidades propias de la competencia liturgica con la actividad especifica pro-
pia de cada uno de los demas ambitos de la realidad religiosa.
En el ambito propio de la oraci6n y el culto, la competencia requiere, en primer
lugar, que la persona sea capaz de enumerar y organizar las diferentes partes y
signos de una celebraci6n liturgica. Es esta una capacidad elemental basada en
la observacion; pero es la que va a permitir que la persona competente sea tam-
bien capaz de interpretar las principales oraciones, signos liturgicos y hechos
de culto de una celebraci6n liturgica, y expresar globalmente el significado
que tienen para la comunidad cristiana. Desde la poses ion y el ejercicio de esas
capacidades cognitivas es como puede llegar a determinar las formas de parti-
cipaci6n (tareas y acciones) que corresponden a la comunidad cristiana 0 a
sus distintos miembros en una determinada celebraci6n liturgica; y, en con-
secuencia, llegar a participar, en su caso, activamente en las acciones liturgi-
cas de la comunidad cristiana, aplicando a su desarrollo las normas y rnbri-
cas de la Iglesia que la regulan, y desempeiiando con e{icacia el propio rol
(lector, coro, asistente de altar ... ).
243
En el ambito de las creencias, la competencia sobre la oraci6n y el culto requie-
re la capacidad necesaria para reconocer en una oracion, un signa liturgico, un
rito, una celebracion 0 una fiesta las creencias que se expresan en ellos. S610
de esta manera es posible asumir el hecho de que uno oraci6n, un signo 0 una
celebraci6n liturgica constituye una expresi6n 0 celebraci6n de la fe.
En el ambito de las fuentes de la fe cristiana (Biblia), la competencia liturgic a
reclama, en primer lugar, capacidad para identificar en las celebraciones litur-
gicas los signos y acciones en los que la Biblia es protagonista, bien sea porque
en ella tiene lugar proclamaci6n 0 lectura de la Palabra, bien porque hay un tras-
lado procesional 0 una incensaci6n de la Biblia, 0 se hace entrega de la misma. Y,
en segundo lugar, la persona competente sobre la oraci6n y el culto sera capaz de
reconocer en una oracion, un signa liturgico 0 un hecho de culto los hechos
bfblicos que Ie dan significado 0 que justifican su origen.
En el ambito del c6digo moral del cristianismo, la competencia liturgica requie-
re del sujeto que este sepa deducir las consecuencias para la vida que lleva
consigo la participacion en una determinada accion liturgica. Es una conse-
cuencia con el "valor moral" del signo liturgieo.
En el ambito de las manifestaciones artisticas de la fe, la liturgia tiene un papel
preponderante, ya que la gran mayorfa de las expresiones artisticas de la fe han
tenido lugar en el ambito de la liturgia. Por ello, la competencia sobre la liturgia
lleva consigo la capacidad para percibir y definir el significado simbolico y
antropo16gico que poseen algunos elementos pltisticos de la celebracion litur-
gica (agua, fuego, luz, pan ... ), que con frecuencia se constituyen en temas esen-
ciales de la representaci6n artistica de la religi6n. Por otra parte, tam bien forma
parte de la competencia so bre la liturgia y el culto la capacidad para contribuir a
la dignidad ylo la perfeccion estetica de una celebracion liturgica.
En el ambito de las manifestaciones socioculturales de 10 religioso existen con
frecuencia manifestaciones de este tipo vinculadas ala Liturgia, sobre to do en las
llamadas formas de religiosidad popular. La competencia liturgic a requiere, en
este caso, que el sujeto sea capaz de hallar referencias al origen y al contenido
de las manifestaciones mas representativas de la religiosidad popular que
existen en el entorno.
En el ambito de la Historia, teniendo en cuenta que muchas de las formas litur-
gicas y muchos de los textos liturgicos se han originado en momentos ya lejanos
de la historia de la comunidad cristiana, la competencia en el ambito de la ora-
ci6n y el culto exige que quien la posee sea capaz de explicar el significado de
algunas expresiones del culto a partir de hechos historicos y formas cultura-
les del pasado en los que tienen su origen (ej., el bautismo por inmersion,
uncion con aceite ... ).
244
I
En el ambito de la relaci6n con otras religiones, la competencia liturgica
re capacidades que se refieren tanto al mutuo con?cimiento como a la partlClpa-
. , En este sentido se puede hablar de la capaCldad para reconocer y compa-
CIOn., '+, 1. .
rar significantes y estructuras liturgicas propias de las diJerentes 19lOnes
presentes en el entorno. Y, al mismo tiempo, en linea d:l acercamiento '! la
participaci6n ecumenica, el sujeto de la debera las capaClda-
des necesarias para expresar sentimientos y conV1CClOnes reltglOsas con perso-
nas de diferentes grupos religiosos presentes en el entorno y, en su caso, par-
ticipar en acciones comunes de culto.
Las actitudes
Las actitudes estan condicionadas por la percepci6n vivencial de los valores.
La percepci6n de los valores es 10 que genera en la persona
Por ello, el ejercicio de la competencia liturgica requiere
que se hallan vinculadas a la percepci6n de valores en el de la
oraci6n y el culto. Hay tres tipos de valores en la
acci6n liturgica: el primero es el valor estetico de la celebraclOn Ya
visto que la expresi6n estetica es inherente al culto. La del este-
tieo genera, en primer lugar, la actitud de disfrute de la estetlCa pre-
sente en el culto y la consiguiente atracci6n. El segundo tlPO de valor que
percibirse en el culto es el valor social, 0 el efecto de cohesi6n social 0 el
de igualdad en la dignidad individual de quienes participan en el cualqUle-
ra sea su condici6n etnica, social, econ6mica ... La actItud de sohdandad entre
los miembros de la asamblea liturgica es la consecuencia. Finalmente, el tercer
tipo de valor que puede percibirse en la oraci6n y el cult? es .el. valor religioso,
culado a la experiencia de la acci6n de la TrascendencIa dIvma sobre el
sujeto. La actitud consiguiente es la entrega incondicional de la persona la
nidad, tanto en el ambito de la celebraci6n liturgica como en todos los ambitos
de la vida, dentro y fuera de la realidad religiosa.
245
ENSENAR COMPETENCIAS SaBRE LA RELIGI6N
Cuadron.4
PERFIL DE COMPETENCIAS SOBRE LA ORACION
EL CULTO DE LA IGLESIA
1. Enumerar y organizar las diferentes partes y signos de una celebracion liturgica.
2. Interpretar las principales oraciones, signos liturgicos y hechos de cuho de una
celebracion liturgica, y expresar global mente el significado que tienen para la
3. Determinar las formas de participacion (tareas y acciones) que corresponden a
la comunidad cristiana 0 a sus distintos miembros en una determinada celebra-
cion liturgica.
4. Participar, en su caso, activamente en las acciones liturgic as de la comunidad
cristiana, aplicando a su desarrollo las normas y rubricas de la Iglesia que la regu-
lan, y desempefiando con eficacia el propio ro!. (lector, coro, asistente de altar ... ).
5. Reconocer en una oracion, un signo liturgico, un rito, una celebracion 0 una
fiesta las creencias que se expresan en ellos.
6. Reconocer en una oracion, un signo liturgico 0 un hecho de cuIto los hechos
bfblicos que Ie dan significado 0 que justifican su origen.
7. Identificar en las diferentes celebraciones liturgicas los signos y acciones en los
que la Biblia es protagonista.
8. Deducir las consecuencias para la vida que lIeva consigo la participacion en una
determinada accion liturgica.
9. Percibir y definir el significado simbolico y antropologico que poseen algunos
elementos plasticos de la celebracion liturgica (agua, fuego, luz, pan ... ).
10. Contribuir a la dignidad y/o la perfeccion estetica de una celebracion liturgica.
11. Determinar las referencias al origen y al contenido de las manifestaciones mas
representativas de la religiosidad popular que existen en el entomo.
12. Explicar el significado de algunas expresiones del cuIto a partir de hechos histo-
ricos y formas cuIturales del pas ado en los que tienen su origen (ej., el bautismo
por inmersion, unci on con aceite ... ).
13. Reconocer y comparar significantes y estructuras liturgicas de las diferentes
religiones presentes en el entomo.
14. sentimientos y convicciones religiosas con personas de diferentes gru-
pos rehglOsos presentes en el entomo y, en su caso, participar en acciones comu-
nes de cuho.
15. Admiraci6n y disfrute de la belleza estetica de algunos significantes liturgicos.
16. Deseo de compartir experiencias y participar en la acci6n liturgica
con otras mlembros de la comunidad que realiza la celebraci6n.
17. Empatizar con la experiencia de 10 Sagrado que vive en la acci6n liturgica un grupo
religioso al que aprecia 0 con el que participa.
18. Respetar ylo venerar los signos y las expresiones de la liturgia, como mediadores de
la relaci6n con la divinidad que esos signos tienen para muchas personas.
246
PERFIL DE EGRESa 0 PERFIL COMPETENCIAL SaBRE LA RELIGI6N
PERFIL COMPETENCIAL
SOBRE EL CODIGO MORAL CRISTIANO
La competencia moral, 0 competencia sobre el codigo moral del cristianismo,
ha sido formulada como competencia para formular juicios sobre el bien y el
mal de las acciones individuales 0 grupales desde el codigo moral cristiano; y
para actuar de forma coherente con los juicios formulados, desde un proyecto
personal de vida basado en la vision cristiana de la persona y del mundo. El
objeto fundamental de la competencia moral consiste en formular juicios acerca
del bien y el mal presentes en la conducta humana. Si bien, esta formulacion de
juicios comporta una dimension teorica y una dimension pnictica. La dimension
teorica se refiere a la fonnulaeion de juieios eognitivos, mientras que la dimension
pnktica se refiere a la decision de aetuar de aeuerdo con el juieio teorieo emitido.
Tanto en la pnictica espontanea como en la Filosofia y en las religiones, 10 bueno
y 10 malo es determinado en funcion del proyecto 0 sentido ultimo de la vida. De
ahi que las religiones, cuyo objeto es encaminar al hombre hacia el sentido ulti-
mo, hayan considerado como tarea imprescindible la elaboracion de Un codigo
moral, capaz de orientar a la persona hacia la consecucion de esa meta final.
Para la religion, los principios de su codigo moral provienen de las fuentes
(Biblia), en donde Dios ha revelado tanto el destino del hombre como el camino
para llegar a el; las ereeneias constituyen la formulacion del sentido ultimo hacia
el que se orientan los principios y norm as del codigo moral; en el eu/to, los cre-
yentes renuevan ante Dios su compromiso de seguir los indicadores sagrados del
camino hacia el, establecido en el codigo moral... La competencia sobre el codigo
moral se ejerce desde la gran mayoria de los ambitos de la realidad religiosa, tal
como hemos visto en capitulos anteriores que ocurre COn las competencias pro-
pias de cualquier ambito. Yes, precisamente, el conjunto cruzado de habilidades
propias de las competencias de todos los ambitos 10 que constituye el perfil eom-
peteneial sobre el eodigo moral del eristianismo.
En el ambito de la moral, estrictamente hablando, existen dos referencias para
la formulacion del juicio moral: Una en la accion misma, y otra en el codigo moral ..
De ahi que resulten imprescindibles, para llevar a cabo la formulacion de estos
juicios, dos capacidades que integran esta competencia: en primer lugar, la capa-
cidad para prever y valorar las consecuencias que para la persona y para la
sociedad tienen determinadas acciones y actitudes. Y, en segundo lugar, la capa-
cidad para formular juicios sobre acciones, conductas y situaciones actuales
del entorno, basandose en los principios y pautas del codigo moral cristiano.
Con respeeto al ambito de las ereeneias, la persona Con competencia sobre el
codigo de conducta moral debe ser capaz de fundamentar las normas y princi-
pios del codigo moral cristiano en las creencias, la vision del mundo y el sen-
tido de la vida propios de la fe cristiana.
247
ENSE.NAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N
Y respecto al ambito de las fuentes de la fe {Biblia}, la competencia moral requie-
reo el sujeto sea, asimismo, capaz tanto de justificar los principios, normas
Y /UICLOS morales de la comunidad cristiana en los textos blblicos sobre los
que se sustentan, como de detectar las consecuencias para la vida moral que
se desprenden de un hecho 0 una declaraci6n presente en la Biblia.
Yen el ambito del cuito, la competencia moral quedara reforzada por la capa-
cidad para deducir las consecuencias que para la vida tiene la participaci6n
en una determinada acci6n liturgica 0 la formulaci6n de una oraci6n deter-
minada.
En el ambito de las manifestaciones socioculturales, la competencia moral
habra de manifestarse en la capacidad para expresar opiniones y/o juicios
morales, debidamente fundamentados, sobre situaciones y hechos problema-
ticos de la sociedad actual, aplicando los principios de la moral cristiana (en
relaci6n, por ejemplo, a la moral de la vida humana, la moral de la conviven-
cia, la moral de la sexualidad 0 la moral social ... ).
En el ambito de los hechos historicos de fa religion, la competencia moral supo-
ne, en primer lugar, la capacidad para detectar y proponer modelos de acci6n. Se
pues, de ser capaz de relacionar normas y actitudes del c6digo etico cris-
tlano con personajes y hechos de la Historia que los practicaron de manera
ejemplar. Asimismo, la competencia moral, en relaci6n con la Historia, sup one la
capacidad para valorar la vigencia y justificaci6n de determinadas normas de
conducta a la luz de los hechos de la Historia que dieron pie a su presencia en
el c6digo moral.
Yen el ambito de la relacion con otras grupos religiosos, la competencia moral
supone, la actual btisqueda de un fundamento comtin para Ie etica y la moral,
la capacldad para argumentar el posicionamiento etico que los diferentes gru-
pos religiosos del entorno mantienen sobre situaciones y problemas de la
actualidad, basandose en los principios y pautas de conducta presentes en
sus respectivos c6digos eticos. Y, por otra parte, en el dia a dia del esfuerzo
comtin por mejorar la sociedad del entomo, requiere la capacidad de dialogar
con personas de otras religiones sobre las opciones eticas de su confesi6n reli-
giosa 0 de una etica civil sobre problemas personales 0 sociales de orden etico
que se debaten en el entorno.
Las actitudes
. El ejercicio de competencia moral necesita de actitudes personales que 10
Estas actltudes provienen de la percepci6n de dos tipos de val ores que
estan presentes en el c6digo moral cristiano: en primer lugar, el valor de su cohe-
rencia intema, que es un valor te6rico, y cuya consecuencia son actitudes de segu-
248
1
I
l
ridad y aceptacion intelectual de su contenido. Por otra parte, en el c6digo moral
cristiano es facil percibir el valor de su eficacia y utilidad en orden a orientar la
conducta hacia metas que suponen la construcci6n del hombre y de la sociedad.
La percepci6n de este valor genera, asimismo, actitudes de seguridad, al mismo
tiempo que de compromiso personal con el ejercicio de esa competencia moral.
Es evidente que pueden percibirse otros val ores en muchas de las propuestas
concretas del c6digo etico del cristianismo (tales como valores sociales 0 valores
religiosos), pero que no se hacen explicitos aqui, porque la propuesta de nuestro
perfil competencial se refiere a la totalidad de la competencia moral, y no a sus
concreciones normativas.
Este conjunto de capacidades de la competencia, en relaci6n con los demas
ambitos de la realidad religiosa, nos proporciona el siguiente perfil competencial
sobre el codigo moral cristiano.
249
Cuadron.5
PERFIL COMPETENCIAL SOBRE EL CODIGO MORAL CRISTIANO
1. Prever y valorar las consecuencias que para la persona y para la sociedad
tienen determinadas acciones y actitudes.
2. Formular juicios sobre acciones, conductas y situaciones actuales del entorno,
basandose en los principios y pautas del c6digo moral cristiano.
3. Fundamentar las normas y principios del c6digo moral cristiano en las creen-
cias, la visi6n del mundo y el sentido de la vida propios de la fe cristiana.
4. Justificar los principios, normas y juicios morales de la comunidad cristiana
en los textos biblicos sobre los que se sustentan.
5. Detectar las consecuencias para la vida moral que se desprenden de un hecho
o una declaraci6n presente en la Biblia.
6. Deducir las consecuencias para la vida que lleva consigo la participaci6n en
una determinada acci6n liturgica.
7. Expresar opiniones y/o juicios sobre las acciones problemMicas de la sociedad
actual aplicando los principios de la moral cristiana (moral de la vida huma-
na ... ).
8. Relacionar normas y actitudes del c6digo etico cristiano con personajes y
hechos de la Historia que los practicaron de manera ejemplar.
9. Justificar la aplicaci6n de determinados c6digos y formas de conducta cristia-
na vigentes en la actualidad con hechos de la Historia.
10. Argumentar el posicionamiento etico que los diferentes grupos religiosos del
entorno mantienen sobre situaciones y problemas de la actualidad, basandose
en los principios y pautas de conducta presentes en sus respectivos c6digos
eticos.
11. Dialogar con personas de otras religiones sobre las opciones eticas de su con-
fesi6n religiosa 0 de una etica civil sobre problemas personales 0 sociales de
orden etico que se debaten en el entorno.
12. Interes y curiosidad por descubrir la relaci6n que las normas del C6digo moral
cristiano guardan entre sf, con las narraciones, imagenes y principios del Evan-
gelio, y con el sentido general de la vida propio del cristianismo.
13. Deseo de superarse a sf mismo y mejorar la situaci6n de las personas y de la
sociedad del entorno.
14. Curiosidad por conocer los principios de la etica cristiana y sus aplicaciones al
enjuiciamiento de situaciones morales nuevas caracterfsticas de la sociedad
actual.
250
1
PERFIL COMPETENCIAL
SOBRE EXPRESIONES ARTISTICAS
DE LA RELIGI6N CRISTIANA
El arte religioso, si es arte, es arte para todos, creyentes 0 no. La competencia
sobre el arte religioso se ha definido en un capitulo anterior de este libro como
competencia para descubrir en las obras del arte religioso cristiano tanto el con-
tenido expresado en elIas como la experiencia religiosa de sus autores, al aplicar
los codigos artisticos correspondientes; y para, de este modo, disfrutar de esas
obras de arte, utilizarlas para expresar su propia experiencia estetica 0 religiosa,
y cooperar activamente en su conservacion. Se trata, por tanto, de que cualquier
persona, con independencia de sus opciones religiosas, pueda lIegar a disfrutar
de la experiencia estetica que trasmite la obra de arte religioso; que lIegue a valo-
rar esas obras desde el punto de vista estetico y, en el caso de que el contenido
coincida con el de su propia fe, que esa valoracion se extienda al contenido reli-
gioso de la obra. Y si, realmente, la persona es capaz de ese disfrute y esa valora-
cion, surgini de modo espontaneo el compromiso de participar en la conserva-
cion y difusion de la obra artistica.
El objeto de la obra de arte ha sido siempre comunicar la experiencia esteti-
ca y el sentido que la realidad inmediata y/o la vida en general tiene para el
autor. En las obras del arte religioso la experiencia estetica y el sentido de la
vida surgen de cualquier ambito de la realidad religiosa. Y asi, encontramos
obras del arte religioso cuyo contenido son hechos 0 personajes de la Biblia 0 de
libros sagrados mitologias de otras religiones (pintura 0 textos literarios, por
ejemplo); 0 de la historia religiosa (vida 0 acciones de los santos, por ejemplo);
o la liturgia (musica para la celebracion liturgica, por ejemplo); 0, incluso, las
mismas creencias (recuerdense pinturas como La escuela de Atenas, de Rafael,
o El triunfo de la Eucaristia .. Esto hace que la competencia sobre las manifesta-
ciones artisticas de la religion rebase el ambito estricto del arte religioso, y
requiera de habilidades sobre otros ambitos de la religion, como el de la litur-
gia, 0 las creencias, 0 la Biblia, 0 la relacion con otras religiones, etc. Pues bien:
a to do el conjunto de habilidades que integran la competencia sobre el arte reli-
gioso Ie damos el nombre de perfil campetencial sabre el arte religiosa, que se
desarrolla a continuacion.
En el ambito especifico de las manifestacianes del arte religiaso hay dos habili-
dades fundamentales, que condicionan el ejercicio de la competencia estetica en
10 que concierne al resto de los ambitos de la religion. Se trata de la capacidad
para aplicar a la lectura de las imtigenes religiosas los c6digos esteticos y reli-
giosos adecuados para su comprensi6n. Y, en el caso de las obras literarias 0
musicales, la capacidad para utilizar claves religiosas, c6digos literarios y cri-
terios musicales adecuados para interpretar obras literarias, textos y compo-
251
Cuadron.6
PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS EXPRESIONES ARTiSTICAS
DE LA RELIGI6N
1. Aplicar a la lectura de las imagenes religiosas los c6digos esteticos y religio-
sos adecuados para su comprensi6n.
2. Diferenciar en las principales imagenes y simbolos de contenido religioso los
elementos de la religi6n expresados en ellos de los elementos que son propios
de la cultura, el estilo y los movimientos artisticos de la epoca en que surgie-
ron.
3. Utilizar claves religiosas, c6digos literarios y criterios musicales adecuados
para interpretar obras literarias, textos y composiciones musicales de conte-
nido religioso.
4. Identificar en una obra artistica de contenido religioso (plastica, literaria,
musicaL.) las creencias, la experiencia religiosa, el sentimiento religioso 0 la
actitud ante la vida del autor 0 autores de la misma.
5. Reconocer en las obras de arte de contenido biblico (plastica, literaria, musi-
cal...) referencias a hechos, narraciones 0 personajes de los libros sagrados 0
de la historia sagrada donde se han inspirado.
6. Identificar, apreciar y disfrutar las expresiones esteticas que tienen lugar en
la liturgia cristiana (espacio, luz, color, movimiento" musica ... ) y participar
activamente como protagonistas en el desarrollo de las mismas.
7. Representar 0 reproducir en grupo obras de caracter popular de contenido
religioso: danzas, villancicos, escenas religiosas, dialogos, teatro leido ...
8. Analizar y valorar manifestaciones artisticas actuales de contenido religioso
trasmitidas a traves de los medios de comunicaci6n actuales: cine, tv., espec-
taculos musicales ...
9. Identificar, narrar y situar hechos de la historia cristiana representados en
imagenes plasticas que forman parte del patrimonio cultural (vida, martirio ...
de algunos santos).
10. Reconocer en las obras literarias 0 musicales de contenido religioso referen-
cias a hechos de la historia cristiana.
11. Identificar y comparar manifestaciones artistic as de las distintas religiones
del entomo.
12. Admiraci6n y disfrute de las imtigenes y de expresiones literarias a musicales
sencillas de contenido religioso.
13. Curiosidad e interes par descubrir el significado de las imtigenes religiosas a de
cualquier otra expresi6n del arte cristiano.
14. Establecer relaci6n de empatia a comuni6n can La actitud religiosa ylo estetica
del autor a el grupo que se expresan en una obra de arte de contenido religioso.
254
PERFIL COMPETENCIAL
DE LA FE CRISTIANA
Durante mucho tiempo, la religion cristiana ha regido en occidente nO solo la
conciencia individual de los creyentes, sino tambien la vida social y los usos y
costumbres de los pueblos. De tal modo que en la actualidad es facil identificar
muchas estructuras, costumbres y usos sociales cuyos origenes se encuentran en
creencias, principios 0 practicas propias de la religion. Por mas que hoy su ori-
gen 0 su contenido religioso nO sea mas que Un recuerdo remoto, perdido el
pasado. La competencia sobre estas manifestaciones de
religioso ha sido formulada anteriormente como competencm para asumlr
plena conciencia los usos y costumbres de origen religioso presentes en la propm
sociedad, en la medida en que son titiles para la convivencia y estan respaldados
por el COnsenSO social. Lo cual significa asumir con sentido cntico esas estructu-
ras y usos sociales, en Una sociedad plural, sin aferrarse a ellos por creerlos parte
de Un sistema de creencias y formas religiosas, y sin rechazarlas por identica
razon. Por mas que su origen este en determinada concepcion religiosa del mun-
do, su verdadero valor esta hoy en la eficacia para la convivencia y el desarrollo
humano, y eso es 10 que expresa el ConsenSO social con respecto a ellos.
La competencia en este ambito sup One el ejercicio de competencias y habili-
dades en otros ambitos de la religion. Supone, por ejemplo, capacidad para eva-
luar la importancia del origen de una manifestacion sociocultural, bien sea en el
ambito de las creencias, en el de las fuentes de la fe, 0 en el de la liturgia y el culto.
Asimismo, esta implicada la capacidad para la participacion en las acciones de la
comunidad cristiana, que con frecuencia se refieren al ambito sociocultural. La
liturgia y el culto, ya mencionados albergan en su propio ambito muchas.de las
manifestaciones de la religiosidad popular, que en muchos casos constltuyen
verdaderas manifestaciones socioculturales de la fe. Finalmente, las manifesta-
ciones socioculturales de origen 0 naturaleza religiosa estan llamadas a convivir
en una sociedad plural con ese mismo tipo de manifestaciones provenientes de
otras religiones, por mas que la Historia haya acumulado un mayor ntimero de
manifestaciones relativas a la religion dominante; y ella implica permeabilidad y
capacidad de aceptacion hacia otras manifestaciones socioculturales que provie-
nen de otras concepciones religiosas del mundo.
El conjunto de estas capacidades constituyen el siguiente perfil competencial
sobre las manifestaciones socioculturales de origen religioso.
En el ambito propio de las manifestaciones socioculturales, y sobre cada una de
elIas en concreto, se requiere, en primer lugar, capacidad para saber reconocer y
determinar en las expresiones socioculturales de la religion tanto aquellos
elementos que denotan su origen 0 vinculacion con 10 religioso, como las
255
aportaciones que realizan a la convivencia y construccion del hombre en la
actualidad. Asimismo, se requiere capacidad para determinar y asumir roles y
formas de participacion personal y de grupo en las manifestaciones sociocul-
turales que tienen su origen en expresiones de 10 religioso. Lo cual significa,
asimismo, tanto la disposicion como la capacidad para cooperar activamente a
la organizacion, adaptacion, eficacia y perfeccion estetica de las manifesta-
ciones socioculturales de origen religioso.
En eZ ambito de las ereeneias, las manifestaciones socioculturales de la religion
se concretan, sobre todo, en ellenguaje y en muchas expresiones de la religiosi-
dad popular, como canciones, danzas 0 adornos phisticos. La competencia en
este campo supone, en primer lugar, que quien la posee es capaz de reconocer en
las expresiones dellenguaje, modismos 0 refranes las referencias a creencias
y contenidos propios de la religion cristiana. Y, por otra parte, que tambien
tiene capacidad para identificar en las costumbres sociales 0 en las expresio-
nes mas significativas de la religiosidad popular y/o del folklore (leyendas,
canciones, lugares, danzas rituales y costumbres de algunas fiestas) aquellas
creencias de la fe cristiana que estan presentes en elias.
En el ambito de la Comunidad eristiana es dificil precisar que aspectos de la
competencia recaen sobre la comunidad, y cu:iles sobre esas expresiones socio-
culturales del entorno. Por una parte, se trata de saber enumerar, describir y
valorar con criterios objetivos (teo16gicos, historicos, socio16gicos ... ) las
principales aportaciones de la comunidad cristiana a la cultura del entorno;
y, por otra parte, se requiere la capacidad necesaria para definir y asumir roles y
formas de participacion personal y de grupo en las instituciones y acciones de
la Iglesia, que en la actualidad promueven la presencia de la cultura cristiana
en el entorno social y cultural.
En el ambito de la liturgia, la persona que posee competencia sobre estas mani-
festaciones socioculturales, es capaz, sin duda, de fundamentar las celebracio-
nes mas representativas de la religiosidad popular que existen en el entorno,
refiriendose a las celebraciones del culto cristiano en las que tienen su origen.
Pues, en su gran mayoria, las celebraciones de la religiosidad popular surgieron
como complemento 0 en sustitucion de celebraciones liturgicas. Del mismo
modo que, en su origen, muchas manifestaciones liturgic as se superpusieron a
celebraciones populares 0 a ritos de origen pagano.
En el ambito de los heehos de Ia Historia, parece naturalla capacidad para
situar en su contexto historico aquellas manifestaciones socioculturales de la
religion que tienen su origen en hechos 0 situaciones del pasado, dado que
estamos hablando del origen de ciertas manifestaciones socioculturales.
En el ambito de Ia relacion con otras grupos religiosos del entorno, la competen-
cia de la que estamos hablando requiere la capacidad de ejercitar el tacto sufi-
256
ciente para que determinadas formas populares de expresion religiosa no resul-
ten vejatorias ni hirientes para otros grupos religiosos; ya que algunas de esas
manifestaciones surgieron como consecuencia de confrontaciones entre comu-
nidades con opciones religiosas diferentes. En este caso, estariamos :eclamando
la capacidad para formular juicios y opiniones sobre como determlnados usos
sociales del entorno afectan a la convivencia entre grupos que pertenecen a
diferentes religiones.
Las actitudes
EI ejercicio de esta competencia requiere, en primer lugar, una actitud de inte-
res por este tipo de manifestaciones. Esa actitud es fruto, en de
percibir en ellas tanto el valor social de las mismas, como su valor teoneo (lmpor-
tancia para conocer la idiosincrasia de una 0 grupo humano).
la percepcion del valor social de este tipo de mamfestaclOnes, genera.
como actitud irrenunciable la voluntad de participaeion en estas mamfestaclO-
nes, generalmente de arraigo popular.
Este conjunto de habilidades y actitudes se sintetiza a continuacion en el cua-
dro que refleja el perfil eompeteneial sobre las manifestaciones soeioeulturales de
la religion.
257
Cuadron.7
PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS MANIFESTACIONES
SOCIOCULTURALES DE LA RELIGION CRISTIANA
1. Reconocer y determinar en las manifestaciones socioculturales de la religion
tanto aquellos elementos que denotan su origen 0 vinculacion con 10 religioso,
como las aportaciones que realizan a la convivencia y construccion del hombre
en la actualidad.
2. Determinar y asumir roles y formas de participacion personal y de grupo en las
manifestaciones socioculturales que tienen su origen en expresiones de 10 reli-
gioso.
3. Cooperar activamente en la organizacion, adaptacion, eficacia y perfeccion
estetica de las manifestaciones socioculturales de origen religioso.
4. Reconocer en las expresiones dellenguaje, modismos 0 refranes las referencias
a creencias y contenidos propios de la religion cristiana.
5. Identificar en las costumbres sociales 0 en las expresiones mas significativas
de la religiosidad popular y/o del folklore local (leyendas, canciones, lugares,
danzas rituales y costumbres de algunas fiestas) aquellas creencias de la fe
cristiana que estan presentes en elias.
6. Enumerar, describir y valorar con criterios objetivos (teologicos, historicos,
sociologicos ... ) las principales aportaciones de la Iglesia local, tanto en su pro-
pia entorno sociocultural como en el ambito de la Iglesia universal.
7. En su caso, definir y asumir roles y formas de participacion personal y de
grupo en las instituciones y acciones de la Iglesia, que en la actualidad pro-
mueven compromisos y tareas de actuacion en el entorno social: presencia
misionera, educacion ...
8. Fundamentar las celebraciones mas representativas de la religiosidad popular
que existen en el entomo, refiriendose a las celebraciones del culto cristiano
en las que tienen su origen.
9. Situar en su contexto his tori co aquellas manifestaciones socioculturales de la
religion que tienen su origen en hechos 0 situaciones del pasado.
10. Formular juicios y opiniones sobre como determinados us os sociales del entor-
no afectan a la convivencia entre grupos que pertenecen a diferentes religio-
nes.
12. Curiosidad e in teres por el contenido expresivo de las manifestaciones sociocultu-
rales de la religi6n que estan presentes en el entomo social.
13. Voluntad de participar activamente en las manifestaciones socioculturales de
origen religioso que estan vigentes en la sociedad en la que vive.
258
PERFIL COMPETENCIAL SOBRE
LOS HECHOS DE LA HISTORIA CRISTIANA
La competencia sobre los hechos de la Historia no consiste, precisamente, en
saber historia. Esta competencia ha sido formulada como competencia para
analizar los hechos actuales de la vida de la comunidad cristiana y, en su
caso, de la sociedad, a la luz de los hechos de la Historia que les dan 0 aclaran
su significado; y obtener conclusiones vdlidas para orientar las actuaciones
de la comunidad en el presente. El objeto de esta competencia es la actualidad:
los hechos actuales de la comunidad cristiana 0 del mundo entomo. La compe-
tencia consiste en dar a estos hechos actuales su perspectiva historica, y obtener
conclusiones y tomar decisiones para actuar en consecuencia. Naturalmente, el
conocimiento de los hechos de la Historia forma parte de la competencia, como
contenido disciplinar de la misma. Pero el conocimiento de estos hechos sera
pura erudicion, si no forma parte de la capacidad para reconocer las huellas de
estos hechos en el actual acontecer y las lecciones con que los hechos del pasado
orientan el actual quehacer de cada dia.
En este sentido, toda la realidad religiosa actual, en cada uno de sus ambitos,
tiene sus antecedentes en los hechos de la Historia. Hace ya tiempo que Luck-
mann dejo sentado el principio de la interaccion entre las formas religiosas
("organismos", llama el a estas formas) y los elementos de la cultura en la que
esas formas religiosas se van configurando. La mayoria de las religiones han lle-
gada hasta nosotros a traves de diferentes culturas que se han ido sucediendo a
10 largo de la Historia; y todas esas culturas han ido dejando su huella en la con-
figuracion de esas formas 0 ambitos de la religion que hoy constituyen el patri-
monio religioso de los creyentes. La persona competente en Historia es, por tan-
to, aquella persona que es capaz de reconocer en los diferentes ambitos de la
religion las huellas de la Historia. A partir de aM sera capaz de establecer el valor
de los elementos y hechos de la religion, y tomar decisiones en relacion con su
actuacion respecto de ellos.
Asi pues, la competencia historica se extiende no solo al ambito propio de los
hechos de la Historia, sino que realiza por igual en el resto de los ambitos que
constituyen la realidad religiosa. Tanto las creencias como las interpretaciones
de la Biblia, como las acciones del culto 0 los preceptos 0 modelos del c6digo
moral cristiano, etc., todos ellos guardan en su configuracion actual abundantes
vestigios de la cultura y los hechos del pasado. El conjunto de habilidades especi-
ficas que se requiere para abordar con competencia historica todos esos conteni-
dos que forman parte del hecho cristiano en la actualidad constituyen el perfil
competencial sabre los hechos de la historia cristiana.
En el ambito especifico de los hechos a los acontecimientos hist6ricos y de la
actualidad, la competencia sobre estos hechos requiere la habilidad y el saber
259
necesario para manejar las coordenadas especificas de la historia, el tiempo y el
espacio. Es decir; la capacidad para situar los principales hechos de la historia
cristiana dentro de un esquema cronologico y geografico adecuado.
En el ambito de las creencias, la competencia hist6rica permite determinar,
narrar y organizar crono16gicamente los principales hechos de la historia
cristiana en los que se han promovido, debatido 0 definido las principales
creencias actuales de la Fe. Es importante caer en la cuenta de que el objeto de la
competencia hist6rica es, en realidad, "las principales creencias actuales". Cada
una de esas creencias tiene su carga cultural e hist6rica, que esta competencia
permite identificar. Y en este ambito, al igual que en el resto de los ambitos de la
religi6n, cabe tambien aplicar la competencia sobre los hechos de la Historia que
se ha descrito en el parrafo anterior. De este modo, deb era aplicarse tambien la
capacidad de situar en sus contextos crono16gicos, geograficos y culturales los
principales hechos de la historia cristiana en los que se ha debatido 0 formu-
lado el contenido de las principales creencias (controversias, herejias, conci-
lios ... ).
En el ambito de la comunidad cristiana, la competencia hist6rica permite
esclarecer y valorar tanto situaciones, actuaciones y hechos de la actualidad,
como los hechos de la historia cristiana de los que esta actualidad es consecuen-
cia. Ello requiere que la persona competente en historia cristiana sea capaz de
determinar las consecuencias que instituciones, situaciones, hechos, perso-
najes ... de la historia cristiana han tenido para la Iglesia: conciencia de si
misma (notas ... ) organizacion, actividad misionera (Ej.: monacato, ordenes
religiosas de caridad ... ), relacion con el poder politico (persecuciones, Edicto
de Milcin, cruzadas ... ).
En el ambito del culto cristiano, el ritual ha ido recogiendo vestigios de hechos
y culturas del pasado. En muchos casos, el significado expresivo original de sig-
nos y ritos ha desaparecido, porque los rasgos de la cultura en cuyo contexto
surgieron han sido ya olvidados. Por ello, la competencia hist6rica conlleva la
capacidad para situar en su contexto cultural e historico formas de culto y
oracion que la Iglesia ha mantenido a 10 largo de la Historia, esten 0 no vigen-
tes en la actualidad.
En el ambito del codigo moral hay frecuentes normas y modelos de conducta
que, al igual que ocurre con los ritos, expresados en el parrafo anterior, son fruto
de vivencias y situaciones del pasado, que condicionan su valor. En muchos
casos, y por esta raz6n, tales norm as y modelos de conducta requieren de una
adaptaci6n a las circunstancias y situaciones de la actualidad. Por ello, la compe-
tencia hist6rica desarrolla tambien la tarea de situar en su contexto cultural e
historico normas y modelos de conducta, que la Iglesia ha ido estableciendo a
10 largo de la Historia, esten 0 no vigentes en la actualidad.
260
En el ambito de las manifestaeiones artistieas y eulturales de la fe eristiana, la
persona que posee competencia sobre los hechos de la historia cristiana sera
capaz de reconocer en las obras del patrimonio artistico y cultural de su
entorno aquellas caracteristicas que las identifican como pertenecientes a
un movimiento artistico 0 cultural 0 a un periodo concreto de la historia
cristiana.
Yen el ambito de las manifestaciones soeioeulturales de la religion, la compe-
tencia hist6rica tam bien es similar: se trata en cualquier caso de reconocer en
las manifestaciones socioculturales de la religion presentes en el entorno
actual aquellos hechos 0 situaciones de la Historia en los que tienen su ori-
gen 0 con los que guardan semejanza.
En el ambito de la relacion con otras grupos religiosos, la competencia sobre los
hechos de la historia religiosa permite reconocer, aceptar y argumentar en el
dialogo con otras religiones aquellos hechos de la Historia generados por
situaciones de desconocimiento, tension, persecucion (0 colaboracion) entre
los diferentes grupos religiosos, con el fin de restablecer relaciones de com-
prension y colaboracion mutua.
Las actitudes
Ante los hechos de la Historia, las actitudes son, fundamentalmente, de eurio-
sidad e in teres tanto por conocer las rakes que los objetos y hechos de la actuali-
dad hunden en la historia, como por los hechos hist6ricos en S1 mismos y las
relaciones que guardan entre ellos. Esas actitudes son consecuencia dellIamado
valor teorico de la historia, ya que la historia aparece en ese caso como una cons-
trucci6n intelectual fascinante, tejida por la misma vida. Otro valor que puede
percibirse en los Hechos de la Historia es el valor hieo de los mismos; es decir, la
condici6n de bondad que atrae 0 de maldad que repele, presente en hechos y
actuaciones personales de la Historia; cuando el conocimiento y la sensibilidad
humana perciben este valor, surge la actitud de superaeion y mejora para evitar
los errores 0 maldades presentes en aquellos hechos, 0 lograr la plenitud que en
otros hechos se manifiesta. En este caso es cuando la Historia ejerce todo su
poder de maestra de la vida.
Estas habilidades y actitudes son las que constituyen el perfil eompeteneial
sobre los heehos de la Historia que se sintetiza en el siguiente cuadro
261
Cuadron.8
PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LOS HECHOS
DE LA HISTORIA CRISTIANA
1. Situar los principales hechos de la historia cristiana dentro de un esquema
cronol6gico y geognifico adecuado.
2. Determinar, narrar y organizar cronol6gicamente los principales hechos de la
historia cristiana en los que se han promovido, debatido 0 definido las princi-
pales creencias actuales de la fe.
3. Situar en sus contextos crono16gicos, geognificos y culturales los principales
hechos de la Historia cristiana en los que se ha debatido 0 formulado el conte-
nido de las principales creencias (controversias, herejfas, concilios ... ).
4. Reconocer en situaciones y hechos significativos de la historia cristiana el
paralelismo con algunos hechos narrados en la Biblia.
5. Determinar las consecuencias que instituciones, situaciones, hechos, persona-
jes ... de la historia cristiana han tenido para la Iglesia: conciencia de sf misma
(notas ... ) organizaci6n, actividad misionera (ej.: monacato, 6rdenes religiosas
de caridad ... ), relaci6n con el poder politico (persecuciones, Edicto de Milan,
cruzadas ... ).
6. Situar en su contexto cultural e hist6rico formas de culto y oraci6n que la
Iglesia ha mantenido a 10 largo de la Historia, esten 0 no vigentes en la actua-
lidad.
7. Situar en su contexto cultural e hist6rico normas y modelos de conducta que
la Iglesia ha ido estableciendo a 10 largo de la Historia, esten 0 no vigentes en
la actualidad.
8. Reconocer en las obras del patrimonio artfstico y cultural de su entorno aque-
Has caracterfsticas que las identifican como pertenecientes a un movimiento
artfstico 0 cultural 0 a un perfodo concreto de la historia cristiana.
9. Reconocer en las manifestaciones socioculturales de la religi6n presentes en el
entorno actual aqueHos hechos 0 situaciones de la Historia en los que tiene su
origen 0 con los que guarda semejanza.
10. Reconocer, aceptar y argumentar en el dialogo con otras religiones aqueHos
hechos de la Historia generados por situaciones de desconocimiento, tensi6n,
persecuci6n (0 colaboraci6n) entre los diferentes grupos religiosos, con el fin
de restablecer relaciones de comprensi6n y colaboraci6n mutua.
11. Interes por las narraciones hist6ricas Y curiosidad par el origen 0 las formas his-
t6ricas de hechos actuales significativos en el entorno.
12. del conocimiento de hechos hist6ricos par su utilidad para explicar y
decldlr sobre hechos actuales que tienen relaci6n can aquellos.
13. Sentimientos de vinculaci6n can hechos del pas ado, y de responsabilidad sabre
los propios hechos actuales, par sus consecuencias respecto al futuro.
262
pERFIL COMPETENCIAL
SOBRE LAS RELIGIONES DEL ENTORNO
Con el tennino "las religiones" nos referimos a los grupos religiosos presentes
en el entorno. El sujeto de la competencia es tanto la persona que profesa una
detenninada religion, como la persona que se dice ajena a toda opcion religiosa.
La competencia sobre las religiones se orienta, sobre todo, a promover y gestio-
nar la convivencia entre los diferentes grupos religiosos y entre las personas del
entorno que profesan religiones diferentes; y, asimismo, la convivencia entre
quienes, formando parte de la misma sociedad, profesan una determinada reli-
gion y los que se declaran ajenos a toda creencia 0 actividad religiosa. En conse-
cuencia, la competencia sobre las religiones ha quedado anterionnente formula-
da asi: competencia para colaborar, desde su propia opcion cristiana, con indivi-
duos y grupos de las distintas confesiones religiosas del entomo, reconociendo el
valor de sus manifestaciones religiosas y compartiendo ideales comunes en la
construccion de la persona, de la sociedad y del mundo. Esta competencia se
propone que la persona sea capaz de hacer frente a los dos retos que presenta la
vivencia de la religion en una sociedad multirreligiosa: el primer reto es el de la
relacion entre religiones, en el estricto ambito de la fe religiosa y de la concien-
cia; el segundo reto es el de la colaboracion ciudadana y la colaboracion en un
proyecto com un, que es el que da cohesion a la sociedad. El perfil competencial
que se traza en este capitulo comprende las capacidades necesarias para hacer
frente a ambos retos.
Por ello, la competencia sobre las religiones se extiende a todos los ambitos de
la religion, tal como se configuran en las diferentes religiones. La empatia y el
dialogo debera darse tanto en el campo de las creencias sobre Dios, el hombre 0 el
mundo, como en el ambito de la moral, la liturgia, la organizacion y actividades
de la comunidad, 0 el arte religioso. El perfil competencial sobre las religiones
requiere, en consecuencia, un cruce de habilidades entre todos los ambitos de la
religion para abarcar todas las posibilidades de encuentro entre la multiplicidad
de opciones religiosas con las cuales el hombre de nuestro tiempo debe convivir.
En el ambito de las creencias resulta imprescindible que la persona competen-
te sea capaz de expresar con claridad, precision y orden las principales creen-
cias de los grupos religiosos presentes en el entorno. Es esta una condicion
indispensable para poder dialogar con miembros de distintos grupos religio-
sos sobre creencias, sentido de la vida y expectativas personales. Todo ella
lleva consigo la posibilidad de reconocer a que religion del entorno pertenece
una determinada creencia.
En el ambito de los libras sagrados, la competencia sobre las religiones requie-
re, en primer lugar, la capacidad necesaria para re{erirse con propiedad, conci-
sion y exactitud a los aspectos literarios y los contenidos religiosos de los
263
libros sagrados mas importantes de los grupos religiosos del entorno. Y, como
consecuencia, resultani tambien posible identificar a que grupos religiosos per-
tenecen mitos y leyendas religiosas mas significativos de la antigiiedad.
En el ambito de la comunidad religiosa, la persona competente en la relaci6n
con otras religiones sera capaz, en primer lugar, de recabar y organizar la infor-
macion sobre las aportaciones actuales de las grandes religiones en orden a la
construccion de la justicia y la paz mundiales. Asi como de establecer relacio-
nes de ditilogo y cooperacion con los grupos 0 personas de otros grupos reli-
giosos, aplicando las tecnicas de ditilogo e interaccion necesarias.
En el ambito del Guito, el dialogo con personas y grupos de diferente religi6n
lleva consigo la disposici6n y la capacidad para expresar sentimientos y convic-
ciones religiosas con personas de diferentes grupos religiosos presentes en el
entorno y, en su caso, participar en acciones comunes de culto.
En el ambito de la moral, la persona competente en relaci6n con otras opciones
religiosas sera capaz de dialogar con personas de otras religiones sobre las
opciones eticas de su confesion religiosa 0 de una etica civil sobre problemas
personales 0 sociales de orden etico que se debaten en el entorno.
En el ambito del patrimonio artistico y cultural procedente de religiones dife-
rentes a la religi6n propia 0 ala religi6n dominante en el entorno, es imprescindi-
ble la capacidad de interpretar las expresiones artisticas de contenido religio-
so que provienen de religiones diferentes a la cristiana.
En el ambito de las manifestaciones socioculturales de religiones diferentes a
la propia religi6n, la competencia requiere reconocer el origen de las manifesta-
ciones socioculturales del entorno que tienen su origen en otras religiones, y
asumirlas como patrimonio de la sociedad a la que se pertenece.
En el ambito de la pluralidad de religiones, la competencia sobre ella requiere
una capacidad que esta en la raiz de todas las anteriores. Por una parte, se trata
de hacer a la persona capaz de comparar entre sf, con objetividad y metodo,
cada uno de los elementos de las diferentes religiones del entorno, y formular
conclusiones criticas acerca de la coherencia y el valor de esos elementos.
Las actitudes
Las actitudes que mueven a la persona al ejercicio de esta competencia son las
que surgen de haber experimentado el valor de las religiones como factor de
cohesi6n social, 0 su potencia como elemento disgregador dentro de la sociedad;
es decir, su valor social. La percepci6n y el sentimiento de este poder de la religi6n
es el que suscita la actitud de dialogo y de promoci6n de la convivencia y la colabo-
raci6n entre personas y grupos de diferentes religiones.
264
Otra actitud impulsora de esta competencia es el deseo de conocery la admira-
ci6n hacia los elementos propios de cada religi6n. Es una actitud que surge como
fruto de percibir el valor te6rico (perfecci6n, sutileza intelectual, poder transfor-
mador de las personas ... ) de esos elementos propios de cada religi6n. Consecuen-
cia de esta percepci6n y de estas actitudes son las correspondientes de respeto y
empatia con las diferentes opciones religiosas presentes en el entorno social y
culturaL
En el siguiente cuadro se recogen las habilidades y actitudes que constituyen
el perfil competencial sobre las religiones, que promueve la ensefianza escolar de
la Religi6n.
265
Cuadron.9
PERFIL COMPETENCIAL SOBRE LAS RELIGIONES DEL ENTORNO
1. Exponer con claridad, precision y orden las principales creencias de los grupos
2. Dialogar con miembros de distintos grupos religiosos sobre creencias, sentido
de la vida y expectativas personales.
3. Reconocer a que religion del entorno pertenece una determinada creencia.
4. Referirse con propiedad, concision y exactitud a los aspectos literarios y los
contenidos religiosos de los Libros Sagrados mas importantes de los grupos
religiosos del entorno.
5. Identificar a que grupos religiosos pertenecen mitos y leyendas religiosas mas
significativos de la antigiiedad.
6. Recabar y organizar la informacion sobre las aportaciones actuales de las gran-
des religiones en orden a la construccion de la justicia y la paz mundiales.
7. Establecer relaciones de dialogo y cooperacion con los grupos 0 personas de
otros grupos religiosos, aplicando las tecnicas de dh'ilogo e interaccion necesa-
rias.
8. Expresar sentimientos y convicciones religiosas con personas de diferentes
grupos religiosos presentes en el entorno y, en su caso, participar en acciones
comunes de culto.
9. Dialogar con personas de otras religiones sobre las opciones eticas de su con-
fesion religiosa 0 de una etica civil sobre problemas personales 0 sociales de
orden etico que se debaten en el entorno.
10. Interpretar las expresiones artistic as de contenido religioso que provienen de
religiones diferentes a la cristiana.
11. Reconocer y asumir manifestaciones socioculturales del entorno que tienen su
origen en otras religiones.
12. Determinar y argumentar sobre los errores y los aciertos que los medios de
comunicacion expresan con respecto a las diferentes religiones del entorno.
13. Comparar entre sl, con objetividad y metodo, cada uno de los elementos de las
diferentes religiones del entorno, y formular conclusiones criticas acerca de la
coherencia y el valor de esos elementos.
14. Admiraci6n y deseo de conocer el contenido de los elementos propios de cada una
de las religiones del entomo.
15. Actitud de ditilogo y colaboraci6n entre personas y grupos de diferentes religiones.
266
8
SECUENCIACION DE COMPETENCIAS
Y DEFINICION DEL CURRICULO
El perfil competencial, 0 perfil de egreso, establece el punto de llegada: las
metas ultimas a las que puede conducir la ensefianza basica escolar en la adqui-
sicion de competencias. Estas metas han quedado definidas a 10 largo del capitu-
lo anterior. En este capitulo se describe como llegar a la construccion de un
curriculo de Religion, formulado en terminos de competencias. En las proximas
lineas se fijan los supuestos y el metodo sobre los que habra de construirse este
curriculo.
Supuestos para la secuenciaci6n del curriculo
La palabra curriculo significa recorrido. Definir el curriculo consiste en trazar
el recorrido que el alumno deb era seguir hasta llegar a las metas fijadas por el
perfil competencial. Se trata, por tanto, de establecer las competencias interme-
dias que, como travesafios de una escala, el alumno deb era ir conquistando has-
ta llegar a la meta final. Para establecer ese recorrido (curriculo) se tienen en
cuenta, adem as de los elementos del perfil, otros tres elementos: las posibilida-
des del alumno, la estructura de la ensefianza escolar y los contenidos disciplina-
res que fueron definidos en un capitulo anterior.
En cuanto a las posibilidades del alumno, las capacidades estan condiclona-
das por el desarrollo operatorio de los escolares. La obra de Jean Piaget es la
referencia obligada cuando queremos conocer el desarrollo de las capacidades
operatorias en el nifio. Y aunque Piaget no estudiola aplicacion de sus conclu-
siones a la actividad religiosa, su obra ha proporcionado pistas para el estudio
de esas capacidades operatorias, en 10 que se refiere a algunos ambitos de la
religion. El estudio mas conocido es, quizas, el de Kohlberg
1
, referido a "los
estadios del desarrollo moral". Pero, siguiendo los postulados y el metodo de
1. KOHLBERG, L.; LEVIONE, C.; HEWER, A (1985) Moral stages: A current formulation
and a response to critics, S. Karger, Nueva York.
267
l
I
"
Piaget, estan tambien los estudios de Oser y Gmiinder
2
sobre "los estadios del
desarrollo religioso"; 0 las experiencias de Elkind
3
sobre "el desarrollo religioso
del nifio"; 0 los "estadios en la evolucion teologica", investigados y descritos por
Fowler. Las aportaciones de estos trabajos nos permiten, en este momento,
definir con cierta precision las competencias intermedias que, a 10 largo de su
desarrollo, conducen al nifio a la adquisicion del perfil competencial sobre la
religion.
Hay que tener en cuenta la estructura de la ensefianza porque se trata de un
curriculo escolar. Esto quiere decir que ellogro de metas intermedias en la adqui-
sicion de competencias debe ajustarse al ritmo y a la organizacion de la escuela.
Por ello, sera necesario ajustar las propuestas a las sucesivas etapas en que ofi-
cialmente se divide la educacion basica: primero, segundo y tercer ciclos de pri-
maria, y la educacion secundaria obligatoria (E.S.O.). Y, aunque esta se halla
dividida en dos cielos, la distribucion aleatoria de la ensefianza de la Religion en
esta etapa nos aconseja dejar la division por ciclos ala iniciativa de cada comuni-
dad educativa.
Finalmente, el curriculo requiere que los contenidos disciplinares sean
secuenciados, al igual que las competencias y habilidades. Por eso, tomando
como punto de partida las tablas de contenidos disciplinares, definidas en el
capitulo sexto de este libro, trataremos de fijar aquellos conocimientos sobre
religion requeridos por cada competencia en cada etapa de la ensefianza.
EI metodo para la elaboraci6n del curriculo
Cada uno de los siguientes apartados de este capitulo esta dedicado a la elabo-
racion del curriculo de Religion en un cielo de la ensefianza escolar. Y, una vez
detectadas las posibilidades del alumno en cada ciclo 0 etapa de la ensefianza,
examinaremos las posibilidades que estas capacidades presentan para adquirir
competencias en cada uno de los ambitos de la realidad religiosa: las creencias,
las fuentes de la fe (la Biblia), la comunidad cristiana, el culto, la moral, el arte,
las manifestaciones socioculturales, la historia y las religiones no cristianas que
conviven en el entomo proximo 0 lejano del alumno.
Para lograr en cada ambito un curriculo de competencias debidamente
secuenciado, seguiremos los siguientes pasos. El primer paso sera enumerar y
describir aquellas capacidades que, en cada etapa del desarrollo operatorio, el nifio
2. OSER, F.; GMUNDER, P. (1998) El hombre. Estadios de su desarrollo religioso. Ariel, Bar-
celona.
3. ELKIND, D. (1981) El niiio y la realidad. Paid6s, Barcelona.
268
SECUENCIACION DE COMPETENCIAS Y DEFINICION DEL CURRICULO
puede ejercitar en el ambito de la realidad religiosa sobre el que estamos traba-
jando. Asi, por ejemplo, cuales son las capacidades que el alum no de primer
cielo (0 de segundo 0 tercer ciclo, 0 de la secundaria) puede ejercitar sobre las
creencias, y sobre que tipo de creencias; 0 sobre los textos de los libros sagrados
(Biblia), y sobre que tipo de textos. Y asi, en los demas ambitos. El segundo paso
sera establecer la secuencia de capacidades que, desde cada nivel de la ensefianza
escolar, va a ir aupando al alumno hasta conseguir la competencia final, pro-
puesta en el perfil de competencias. Finalmente, el tercer paso va a consistir en
asignar a las capacidades de cada ciclo aquellos conocimientos 0 contenidos
disciiplinaresque, siendo necesarios para la adquisicion de la capacidad, se ajus-
tan a las posibilidades del desarrollo operatorio del alumno en ese nivel.
El resultado sera una secuenciacion de contenidos (competencias
4
) por eta-
pas, que definen el recorrido 0 curriculo conducente a la adquisicion de compe-
tencias sobre la religion a 10 largo de la educacion basica. En el ultimo apartado
de este capitulo se presenta un modelo de secuenciacion para cada ambito de la
realidad religiosa. Su observacion puede ayudar allector a imaginar en concreto
como se lleva a cabo este proceso.
4. En las paginas que siguen, voy a utilizar una denominaci6n estrictamente convencional
para referirme a las competencias en relaci6n con la programaci6n. Llamare competen-
cias a las que han sido propuestas como objetivos de la ensefianza en cada uno de los
ambitos de la realidad religiosa, y que figuran en el capitulo 4 de este libro. Llamare ca-
pacidades a cada uno de los items que se form ulan en el perfil competencial, y que refle-
jan los componentes activos de las diferentes competencias. Su programaci6n detallada
aparece a 10 largo del capitulo 7 de este libro. Finalmente, llamare habilidades a los ele-
mentos activos en los que se concretan para cada etapa de la ensefianza las capacidades
que figuran en el perfil competencial. En muchos casos, y stricto sensu, la denominaci6n
no es correcta. Pero creo preferible afrontar esta incorrecci6n, dando prioridad a la po-
sibilidad de una denominaci6n que facilite la comprensi6n del discurso.
269
DESARROLLO OPERATORIO
Y COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N
EN EL PRIMER CICLO DE PRIMARIA
Para determinar que habilidades y destrezas, que actitudes y que conocimien-
tos sobre la realidad religiosa estan al alcance del alumno de primer ciclo de pri-
maria, se necesita conocer las posibilidades de su desarrollo cognitivo y operacio-
nal. El nino solo podra adquirir aquellas habilidades, destrezas, conocimientos y
actitudes que Ie permita su nivel de desarrollo fisico, cognitivo, afectivo y social.
Por ello, en este apartado se describen a grandes rasgos las caracteristicas y posibi-
lidades del desarrollo operatorio del nino que curs a primer ciclo de primaria (6-7 y
7-8 anos). Asimismo, se estudia como esas capacidades del nino pueden aplicarse
a la relacion con la realidad religiosa que Ie rodea.
Las capacidades de los alumnos en primer cicIo de primaria
El desarrollo operatorio del nino de primer ciclo corresponde al estadio que Pia-
get denomino "primer nivel de las operaciones concretas". Con el termino "ope-
raciones" se refiere el autor a las operaciones mentales que realiza cualquier
adulto (conocimiento, aplicacion, analisis ... ); con el termino "concretas" indica
Piaget que en esta etapa las operaciones mentales solo pueden ser realizadas
sabre 10 concreto. Piaget define "10 concreto" como "objetos y acciones"s. En con-
secuencia, estadio de las operaciones concretas qui ere decir que, por una parte, el
nino realiza operaciones mentales, al estilo de las que realiza un adulto; pero, por
otro lado, esas operaciones mentales solo puede realizarlas sobre objetos y accio-
nes (10 concreto).
Por otro lado, los grandes logros del desarrollo mental del nino en este nivel
son las capacidades de reversibilidad y de conservacion. La reversibilidad consiste
en la capacidad para formular una proposicion contraria a otra anteriormente
formulada ("esto es asi", "esto no es as!"). La capacidad de conservacion es la
capacidad para retener determinadas caracteristicas de un objeto y reconocerlas
en objetos 0 formas diferentes (se prodiga en la actividad, por ejemplo, de "sepa-
rar las fichas de color verde que son cuadradas"; el nino retiene -conserva- las
cualidades de color y forma determinadas, reconociendolas entre un monton de
objetos de cualidades diferentes). Ambas capacidades -reversibilidad y conserva-
cion- son los componentes de una nueva habilidad que se convierte en la clave de
la actividad cognitiva y del aprendizaje en este ciclo. Se trata de la habilidad para
comparar realidades ya conocidas con realidades nuevas ("esto -realidad nueva-
5. "Objetos y hechos del presente inmediato" es la definici6n literal que establece Piaget de
10 concreto.
270
SECUENCIACI6N DE COMPETENCIAS Y DEFINICI6N DEL CURRICULO
es 10 mismo que aquello -realidad ya conocida-, pero can estas diferencias"; en
donde "estas diferencias" representan 10 especifico de la nueva realidad y, por
tanto, el nuevo conocimiento adquirido)6.
Por otra parte, el caracter genetico de la Epistemologia de Piaget advierte que
el ejercicio de estas capacidades sobre cualquier objeto de conocimiento requie-
re ineludiblemente la activacion de las capacidades adquiridas en los estadios
anteriores del desarrollo. A saber, la percepcion sensorial de acciones y objetos, la
denominacion de los mismos, y la percepcion de las relaciones de dependencia que
unen unos objetos a otros. Estas capacidades han ido apareciendo y desarrollan-
dose en el nino durante los periodos anteriores de la evolucion: el sensoria motor,
y preoperatorio (niveles 1 y 2) respectivamente. Pero si, en relacion a una realidad
concreta (fisica, artistic a, religiosa ... ), el nino no ha ejercitado y desarrollado
esas capacidades en los estadios anteriores, el aprendizaje debera comenzar por
el entrenamiento de esas capacidades en relacion con la realidad con que se
encuentra por primera vez.
Operaciones concretas y contenidos de la religion
Las capacidades operatorias del nino determinan en cada ciclo 10 siguiente:
primero, los contenidos de la realidad religiosa que pueden ser objeto de su conoci-
miento; y, en segundo lugar, el tipo y el nivel de competencias que puede alcanzar.
En cuanto a los conocimientos sabre la realidad religiosa, el nino de primer
ciclo de primaria es capaz de operaciones mentales sobre la realidad religiosa,
siempre que se trate de "objetos y acciones"; es decir, de "10 concreto" de la reli-
gion. Los hechos y acciones de la religion -10 concreto- son los significantes
religiosos; es decir, aquellos elementos de la religion que se perciben a traves de
los sentidos, y que estan presentes en los distintos ambitos de la realidad reli-
giosa.
En el ambito de la comunidad cristiana, "10 concreto" son las personas que la
integran, las acciones que realizan, las formas organizativas ...
En el ambito del culto, "10 concreto" son los signos y ritos litlirgicos, las pala-
bras de la ora cion 0 la liturgia, los lugares de la celebracion, las personas y la
comunidad que participan en los ritos, los roles que desempena cada uno en la
celebracion ...
6. Estas capacidades, a su vez, permiten al nino de primer ciclo disponer por primera vez
de un sistema de altemativas a la hora de enfrentarse a un problema. ("Esta es 1a solu-
ci6n"; despues de una comprobaci6n experimental, reconoce con una afirmaci6n contra-
ria que "Esta NO ES 1a soluci6n". La necesidad Ie hace proponer una soluci6n distinta, y
volver a formular "Esta es 1a soluci6n" ... y la cadena puede y debe seguir mientras la so-
luci6n no sea la adecuada).
271
En el ambito de la moral "10 concreto" son las normas y preceptos morales, y
las conductas concretas a los que las normas se refieren, los modelos de accion
moral...
En otros ambitos de la realidad religiosa, se considera tam bien "10 concreto"
las expresiones artisticas de la religion en sus divers as formas (obras del arte plas-
tico, arquitectonico, musical, literario ... ); y tambien las manifestaciones sociocul-
turales de la religion (expresiones de lenguaje, costumbres, fiestas, romerias,
danzas, manifestaciones de la religiosidad popular ... ); asimismo, forman parte
de "10 concreto" en religion las manifestaciones de diferentes religiones presentes
en el entomo.
El segundo elemento cognitivo de la realidad religiosa son los significados.
Cada uno de los significantes religiosos tiene una razon de ser: esa razon de ser es
su significado. Esa razon de ser (significado) de los significantes religiosos esta
en los textos sagrados (Biblia), en las creencias y en los acontecimientos de la histo-
ria cristiana. La necesidad de limitar el conocimiento infantil solo a "10 concreto"
selecciona desde el principio los contenidos que el nino puede conocer en cada
uno de estos ambitos de la realidad religiosa.
En el ambito de la Biblia, "10 concreto" son las narraciones y las imagenes
(comparaciones, parabolas ... ), y han de ser descartados para este ciclo los textos
doctrinales 0 de contenido ideologico.
En el ambito de las creencias "10 concreto" son aquellos enunciados que expre-
san actuaciones de la divinidad sobre el mundo (Dios crea, Dios hace, Dios cuida,
Dios da, Dios perdona, etc), y han de ser descartados tanto la definicion de cuali-
dades y atributos, cuanto las explicaciones 0 argumentaciones de contenido
ideologico.
En el ambito de los hechos de la historia cristiana, "10 concreto" son narracio-
nes de hechos muy puntuales de la historia relativos a personajes, objetos 0
acciones que forman parte del entomo del nino en un momento dado (el origen
de ciertos ritos, acciones de personas que sirven de modelo a normas de conduc-
ta conocidas ... ) El significado de todos estos objetos y acciones 10 aportan las
ideas contenidas tanto en el ambito de las creencias, como en el contenido de los
libros sagrados (Biblia), como en las relaciones existentes entre los hechos de la
Historia.
En cuanto a las habilidades y destrezas que los alumnos pueden adquirir en el
primer ciclo, hay que tener en cuenta 10 siguiente. En primer lugar, que los alum-
nos de primer ciclo necesitan reactivar 0 adquirir habilidades fundamentales de
ciclos anteriores, como son las de observar (percibir), nombrar y describir los
objetos y acciones de la religion (significantes religiosos), ya pertenezcan al
ambito de la comunidad cristiana, del culto, de la moral, etc. Y en el ambito de la
Biblia y de la Historia, los alumnos del primer ciclo deberan observar, nombrar y
272
describir los "objetos y acciones" que estan en el contenido mismo de la narra-
cion: personajes, lugares y objetos, acciones realizadas por los protagonistas. En
el ambito de las creencias, dado que el contenido de las mismas es principalmen-
te logico verbal, la (mica habilidad correspondiente a la etapa anterior consiste
en que los alumnos reproduzcan el texto con fidelidad verbal, que conozcan el
significado de las palabras (vocabulario).
Y respecto a las habilidades y destrezas especificas de esta etapa de las opera-
ciones concretas, son fundamental mente dos: el andlisis y la comparacion. Se
entiende el analisis como la habilidad para dividir un todo en sus partes. Y enten-
demos la comparacion como la habilidad para establecer semejanzas y diferencias
existentes entre diversos objetos 0 acciones. En todos los ambitos de la religion
resultan imprescindibles y basicas ambas habilidades.
En el ambito de las creencias, se trata de la habilidad para identificar en la
expresion logico verbal que es exactamente 10 que dice (predicado) y de que 0
quien 10 dice (sujeto); al mismo tiempo, se requiere la capacidad para comparar
10 que dice la formula de fe con el contenido de la narracion biblica respectiva.
En el ambito de la Biblia nos estamos refiriendo a la habilidad para identifi-
car a los personajes y acciones de una narracion (analisis), y en la destreza para
comparar los contenidos de una narracion con los elementos de cualquiera de
los significantes religiosos pertenecientes a los distintos ambitos de la realidad
religiosa.
En el ambito de la comunidad cristiana el nino puede y debe conseguir identi-
ficar las distintas acciones que en ella se realizan y las personas que participan
en esas tareas. Y debera ser tambien capaz de establecer las semejanzas y dife-
rencias (comparar) entre las acciones realizadas por la comunidad y las acciones
que narra el texto biblica, y que dan significado y fundamento a la accion ecle-
sial.
En el ambito del culto son operaciones fundamentales enumerar los signos
liturgicos de una celebracion (analisis) y comparar los elementos del rito con las
narraciones biblicas que Ie sirven de fuente al rito 0 que Ie dan significado.
En el ambito de la moral resulta imprescindible la capacidad para identificar
diferentes pasos, aspectos y/o circunstancias en una accion 0 en una norma de
conducta, asi como comparar una conducta determinada con el modelo 0 el tex-
to biblico que Ie sirve de referencia y pronunciarse sobre sus semejanzas y dife-
rencias
7
.
En el ambito de las expresiones artisticas de la fe cristiana, el alumno puede y
debe adquirir la habilidad para detectar los elementos principales de las obras
7. No debe olvidarse que la esencia del juicio moral es una comparaci6n entre la acci6n
juzgada y la norma 0 el hecho que se toma como referencia.
273
del arte que estan al alcance de sus capacidades cognitivas (personajes y acciones
representadas en un cuadro 0 contadas en una narraci6n 0 un poema, por ejem-
plo) -analisis-, y tambien la habilidad necesaria para reconocer las semejanzas y
diferencias (comparar) de 10 expresado con el contenido de las narraciones bibli-
cas 0 hist6ricas que conoce. Las mismas capacidades de analisis y comparaci6n
se requieren para enfrentarse a las expresiones socioculturales de la religion cris-
tiana.
Yen el ambito de los hechos de la historia cristiana, la identificaci6n de perso-
najes y acciones requiere un buen ejercicio de la capacidad de analisis; y una
gran destreza para comparar los hechos conocidos tanto entre si, como con los
hechos de la actualidad, como con los modelos y normas de la conducta cristiana
que permiten farmular un juicio moral sobre los mismos.
Finalmente, en el ambito de otras religiones presentes en el entorno, la identifi-
caci6n de los elementos especificos de cada religi6n es un excelente ejercicio de
la capacidad de analisis; y la comparaci6n de las semejanzas y diferencias que, en
determinados aspectos, guardan entre sf las diferentes religiones es una capaci-
dad que garantiza la competencia sobre las mismas.
Un elemento imprescindible de la programacion por competencias son las
actitudes que el alumno ha de interiorizar en el proceso de aprendizaje. Las actitu-
des son impulsos del siquismo hacia el valor. El valor es un objeto, un hecho 0
una cualidad que la persona percibe como un bien para ella. La actitud es la res-
puesta del siquismo hacia el bien percibido (el valor). En la etapa de las operacio-
nes concretas el nino puede percibir el valor de objetos y hechos (10 concreto) de
la religion, y puede experimentar, por tanto, la atraccion hacia ellos, que consti-
tuye la esencia de la actitud. Los hechos y objetos de la religion a los que nos
estamos refiriendo son los mismos que se han descrito en los parrafos anteriores.
Yen cuanto a las actitudes que el alumno puede interiorizar en este ciclo, depen-
den del tipo de valor que llegue a percibir en los hechos y objetos que Ie ofrece
cada ambito de la realidad religiosa. Los ambitos de el culto y de las expresiones
artisticas de la religion contienen elementos cuya belleza (valor estetico)8 es capaz
de provocar en el nino asombro y disfrute estetico. En el ambito de la comunidad
cristiana el nino puede sentirse atraido tanto par la eficacia y utilidad de ciertas
acciones y tare as (valor economico), como por la relaci6n 0 aprecio social que
ciertas actuaciones generan (valor social). En este caso, la actitud sera el deseo
de participar en las tareas por las que se siente atraido. En el ambito del codigo
moral del cristianismo, la perfeccion moral (valentia, buenos sentimientos, com-
8. Los tipos de valores que se mencionan aquf (y que figuran entre parentesis) pertenecen a
la clasificaci6n cl<isica en la Pedagogfa de los valores, iniciada por Spranger a comienzos
del siglo :xx y poco a poco completada despues, y comunmente aceptada hoy, de valores
te6ricos, econ6micos, eticos, esteticos, sociales y religiosos.
274
SECUENCIACI6N DE COMPETENCIAS Y DEFINICI6N DEL CURRicULO
portamientos apreciados) de modelos de conducta conocidos por el nino
ejercer una fuerte atraccion (percepcion del valor moral), y generar
que signifiquen voluntad de mejorar, participando asi .los
tas. En los ambitos de la Biblia y de los hechos de la el.mno de
este ciclo puede experimentar la atraccion que provoca la dmamlca propIa.de las
narraciones (valor teorico), en forma de interes 0 curiosidad por el contemdo de
la narracion.
Este conjunto de capacidades, habilidades, conocimientos y especi-
ficos de la etapa de las operaciones concretas es el que, al sob:e.
propuestas del perfil competencial para cada uno de los d.e la
dara como result ado el Curriculo de Religion de primer ctdo de En el
ultimo apartado de este capitulo puede verse un ejemplo de secuenCIaClOn para
cada uno de los ambitos. Y, en el apendice final, puede encontrarse un desarrollo
completo del curriculo de religion del primer ciclo de primaria, tornado del
Curriculo de Religion de la CAV (Comunidad Autonoma Vasca).
275
Y COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N
EN EL SEGUNDO CICLO DE PRIMARIA
El alumno de segundo ciclo de primaria (8-9 y 9-10 anos) se encuentra en el
de desarrollo operacional que Piaget denomin6 segundo nivel de las ope-
raClOnes concretas. Esto quiere decir que, al igual que en el estadio anterior, sus
operaciones mentales siguen actuando sobre "10 concreto", y que en la construc-
su conocimiento la percepci6n de 10 concreto es el camino para llegar a
defimr En este apartado se describen sucintamaente, en primer lugar,
las capacidades operatorias que el nino adquiere durante esta etapa. Y, sobre
ellas,. s.e precis an las posibilidades que ofrecen las nuevas capacidades para
adqumr competencias sobre la religi6n. El resuItado sera un curriculo de Reli-
gi6n para este ciclo, cuyo programa de capacidades, habilidades, conocimientos
y actitudes supondra un paso mas en la consecuci6n de esas competencias.
La. de sintesis, caracteristica del alumno en segundo cicio de
pnmana
Lo que separa este nivel del nivel anterior de las operaciones concretas es la
aparici6n de la capacidad de sintesis. Se entiende la sintesis como la reconstruc-
ci6n de un todo a partir de los elementos que 10 componen. La imagen de des-
y volver a montar las piezas de un reloj es adecuada para expresar las
de sintesis, respectivamente. La capacidad de sintesis per-
mIte al mno perclblr conJuntos homogeneos y las relaciones que existen entre sus
element?s 0 entre de diferentes conjuntos. Le permite organizar obje-
tos, aCClOnes, datos, Imagenes, de acuerdo con la relaci6n que guardan entre
ellos de simple yuxtaposici6n, de coordinaci6n, etc.). Le permi-
te realzzar y formular conclusiones a partir de unos datos previamente
dados. Le permite formular y expresar opiniones acerca de cualidades 0 conse-
cuencias de objetos y acciones. Le permite, asimismo, construir discursos argu-
mentales, basados en las relaciones que percibe entre hechos u objetos.
Ahora bien: esta capacidad de sintesis forma parte de las operaciones concre-
tas. Y esto quiere decir que todas las operaciones descritas se realizan sobre "10
Es decir: qU:,la capacidad de sintesis se ejercita en esta etapa s610
sobre obJetos y hechos , que constituyen la definici6n de 10 concreto. Sinteti-
zar hechos y objetos y organizarlos. Cuando se trata de obje-
tos y de 0 aCClOnes, smtetIzar no puede significar "resumir", sino agru-
par y orgamzar. La expresi6n espontanea de la capacidad de sintesis en el nino
son las colecciones. Coleccionar piedras, plantas, cromos, posters, miniaturas
de coches, motos, pegatinas, escudos ... es una actividad apreciada y ejercitada a
276
veces espontaneamente por los ninos de esta edad. Y organizarlos por tamanos,
colores, procedencias, marcas ... y exponerlos asi de forma ordenada forma par-
te de la actividad del coleccionista. Coleccionar es una forma de agrupar y orga-
nizar 10 concreto. Este agrupamiento y organizaci6n de objetos y hechos con-
vierte la induccion en el mecanismo basi co del aprendizaje en esta etapa. Pues
las agrupaciones de objetos se realizan siempre teniendo en cuenta caracteris-
ticas comunes a todos elIos, que de este modo pueden llegar a ser conceptuali-
zadas. Y la organizaci6n de los objetos significa descubrir entre ellos todo tipo
de relaciones y las formas basicas de jerarquizaci6n que los objetos y los hechos
guardan entre sf.
Capacidad de sintesis y contenidos de la religion
La nueva capacidad adquirida por el nino tiene sus consecuencias para la
conquista de las competencias sobre la religi6n. Las lineas que siguen describen
que objetos y acciones de la religion permite conocer esta nueva capacidad al nino
de segundo ciclo de primaria. Y, en segundo lugar, a que habilidades, destrezas 0
actitudes permite acceder esta nueva conquista del desarrollo operatorio, que es
la capacidad de sintesis sobre 10 concreto.
En cuanto a los conocimientos sabre la realidad religiosa, hay que recordar los
"hechos y objetos" de la religi6n que quedaron descritos en el primer ciclo de
primaria. Preferentemente, se trataba de los significantes religiosos. A los hechos
y objetos alH descritos, hay que anadir aquellos hechos y objetos sobre los que
actua la capacidad de sintesis.
En el ambito de la comunidad cristiana eran conocimientos propios del pri-
mer ciclo las personas, acciones y tareas de la comunidad; la capacidad de sinte-
sis propia de este segundo ciclo permite al nino acceder a las organizaciones y
jerarquias que estructuran Y orientan a la comunidad cristiana.
En el ambito del culto, los conocimientos propios del primer ciclo eran los
signos de la liturgia, las palabras de la oraci6n, los objetos liturgicos, los lugares
de la celebraci6n; en el segundo ciclo, la capacidad de sintesis permite al nino
percibir la organizaci6n de los diferentes signos de que consta una celebraci6n
liturgica (partes de una celebraci6n, por ejemplo), 0 los diferentes roles que per-
sonas concretas desempenan en un rito de la liturgia.
En el ambito de la moral, el objeto de las operaciones concretas propias del
primer ciclo son las acciones, normas y modelos propios de la conducta cristia-
na; la capacidad de sintesis propia del segundo ciclo permite comprende.r, y
manejar la clasificaci6n de normas de conducta (normas referentes a la
con Dios, ala relaci6n con otras personas, ala relaci6n con el mundo, por eJem-
plo), 0 la jerarquia en la obligatoriedad y rango de las leyes.
277
en el comienzo de las operaciones formales el pensamiento del nino sea egocen-
trico, segun la expresion de Piaget. Y esto ocurre porque, detnis del concepto
general con el que el nino opera y con el que se expresa, hay todavia una carga
muy fuerte de "10 concreto" II.
La segunda caracteristica de esta etapa es el pensamiento hipotetico-deducti-
vo. Y este es el principio de la gran transformacion del pensamiento infantil en
pensamiento adulto. En las etapas anteriores, el conocimiento partia de la per-
cepcion sensorial de 10 concreto y mediante procesos de induccion, el nino llega-
ba a poseer el concepto 0 idea general. Cuando el nino pensaba en una idea, 10
que llenaba su pensamiento era el conjunto de elementos concretos a los que esa
idea respondia. Podriamos decir que se trataba de un pensamiento realista-
inductivo. El pensamiento adulto, sin embargo, es un pensamiento hipotetico-
deductivo. Esto quiere decir que el objeto natural del conocimiento en el adulto
es la idea (0 hipotesis); y el conocimiento de 10 concreto se obtiene aplicando esa
idea a 10 concreto. Se llama "deductivo" porque, en realidad, las caracteristicas
de un objeto se deducen de las caracteristicas que incluye la idea 0 concepto uni-
versal. La idea general que un adulto tiene de "casa", Ie permite identificar en la
realidad como "casa" cualquier objeto concreto que responda a las caracteristi-
cas generales que incluye el concepto de casa (tnitese de un chalet, de un bloque
de pisos 0 de una barraca ... ), sin necesidad de tenerla fisicamente presente.
Operaciones formales y contenido de la religion
La capacidad para operar con ideas y conceptos transforma notablemente la
relacion del nino de esta etapa con la realidad religiosa, y requiere el ejercicio de
nuevas capacidades para establecer con ella las relaciones adecuadas. Esta trans-
formacion afecta tanto a los contenidos de la realidad religiosa que sertin conoci-
dos por el nino (conocimientos) como a las capacidades, habilidades y actitudes
que forman parte de las competencias sobre la misma.
Respecto a los conocimientos sobre la religi6n, los estudios de Oser y Gmtin-
der
l2
, de Elkind13 0 de Kohlberg
l4
muestran las transformaciones que aparecen
en distintos ambitos de la realidad religiosa.
11. Cuando los ninos de esta etapa utilizan el concepto universal de "libertad" es frecuen-
te que su referencia sea tan s610 a aquellas acciones concretas que pretenden hurtar al
control de los mayores: salir a determinadas horas, acceder a determinados lugares de la
web, ir a ciertos lugares restringidos, etc.
12. OSER, F.; GMUNDER, P. (1998) El hombre. Estadios de su desarrollo religioso. Ariel, Bar-
celona.
13. ELKIND, D. (1981) El nino y la realidad. Paid6s, Barcelona.
14. Kohlberg, L.; LEVIONE, C.; HEWER, A (1985) Moral stages: A current formulation and a
response to critics, S. Karger, Nueva York.
282
En el ambito de las creencias, por ejemplo, el nino es capaz de superar la con-
cepcion de Dios como causa inmediata de cuanto ocurre en el mundo
l5
. Incluso
comienza a dejar atras la concepcion de Dios como "causa segunda"16, para fra-
guar una imagen de Dios no vinculado al mundo por acciones concretas, y respecto
del cual deja de pensar en clave de "dependencia" causal, dejando paso a la concep-
cion de Dios como esencia del mundo, que ha de venir en estadios posteriores.
En el ambito de la Biblia, el nino de tercer ciclo es capaz, por una parte, de
identificar las grandes eta pas de la Historia de la Salvacion y de situar en ellas
los hechos narrados en la Biblia y que el conoce. Asimismo, es capaz ya de cono-
cer los grandes conceptos fundamentales de la Biblia (el concepto de alianza,
liberacion, redencion ... ) encuadrando en ellos los hechos concretos de la narra-
cion biblica en los que esos conceptos se encaman.
En el ambito de la comunidad cristiana, Elkind ha comprobado como, para
reconocer y definir la identidad de su grupo religioso (la Iglesia, en nuestro caso) el
nino de esta etapa pas a de las acciones a las creencias. En la etapa anterior, catoli-
cos, protestantes y judios se diferencian, segun el nino, "por 10 que hacen"; en la
etapa de las operaciones formales, la diferenciacion que los ninos establecen esta,
segun ellos, en las creencias propias de cada grupo. Notese el paso de "las accio-
nes" (10 concreto) como factor de identificacion, a "las creencias" (1as ideas).
En el ambito de el culto y la liturgia, el mismo Elkind, en un estudio similar
sobre la oracion, comprobo que la concepcion de la oracion que tienen los ninos
cambia, asimismo, en esta etapa, pasando de la oracion como "pedir cosas (ali-
mento, lluvia ... )" a Dios, ala oracion como "conversacion" con Dios, en la que 10
que se Ie pide es "que si algo va mal se pueda mejorar". Vease el cambio de la
accion concreta de "pedir" al concepto generico de "conversacion"; y el objeto
concreto que se pide (alimento, agua ... ) por la designacion generica de "mejorar
si algo va mal". En el terre no concreto de la realidad religiosa, supone que el
objeto de conocimiento del nino en esta edad en el ambito del culto sera no tanto
los signos liturgicos, sino los efectos de salvacion que los signos liturgicos tienen
sobre el creyente.
En el ambito de la moral, Kohlberg ha designado el estadio de la formacion
moral correspondiente a esta etapa como de la ley y el orden. Expresa con ello
como la motivacion moral no es ya el premio/castigo, ni la aceptacion/rechazo
del grupo, sino la necesidad de unas pautas respetadas portodos para que el gru-
po, y cada uno en el grupo, pueda funcionar. La perspectiva del bien general del
grupo (aunque ese bien sea percibido como condicion para el bien propio) es,
asimismo, fruto del salta cognitivo de 10 concreto a 10 universal que el nino da en
15. Oser y Gmunder designan la concepci6n que el nino tiene de Dios en este estadio con el
sugerente apelativo de deus ex mach ina.
16. Etapa del do ut des, en la designaci6n de estos autores.
283
'i
'il
I'
"
esta etapa. Quiere decir que, en el orden moral, son objeto preferente de conoci-
miento las razones de bien comun que apoyan las leyes.
En el ambito de las expresiones artistic as de la fe cristiana son contenidos
adecuados las creencias (y no solo los personajes y los hechos) expresadas en las
obras de arte, y tam bien los marcos historicos y culturales en los que se enmarca
la obra de arte.
En el ambito de los hechos historicos de la religion, los marcos cronologicos,
geograficos, culturales y sociales en los que se encuadran los hechos son conteni-
dos propios de las operaciones formales.
Y, finalmente, en el ambito de la relacion con otros grupos religiosos del entor-
no, las creencias propias de cada religion y las semejanzas y diferencias entre
elIas tambien son contenidos adecuados a este edad, tal como 10 hemos visto en
el ambito de las creencias propias de Ia fe cristiana.
Por otra parte, las habilidades y destrezas sobre la realidad religiosa de las que el
nino puede ser capaz en este nivel responden iguaimente a las posibilidades que
Ie proporciona la capacidad para las operaciones formales.
En el ambito de las creencias de la fe cristiana el nino sera capaz en esta etapa
no s610 de expresar con claridad cualquier creencia propia de la religi6n. Tam-
bien podra argumentar razonadamente esos contenidos. Y podra, asimismo,
tanto identificar aquellos significantes religiosos en los que las principales creen-
cias se expresan 17, como reconocer las creencias expresadas en cada uno de los
significantes religiosos mas importantes.
En el ambito de la Biblia, la capacidad para las operaciones formales prop or-
ciona al nino, en primer lugar, la posibilidad de abordar de modo comprensivo
los textos doctrinales 0 discursivos de la Biblia, adem as de los narrativos e imagi-
nativos. Por otra parte, las nuevas capacidades cognitivas Ie permiten realizar
sintesis diacr6nicas y sincronicas sobre creencias concretas manifestadas en
diferentes textos biblicos.
En el ambito de la comunidad cristiana, la capacidad para las operaciones
formales Ie hacen po sible compartir experiencias, dialogar sobre creencias,
empatizar con personas de la comunidad religiosa que expresan sus vivencias de
la fe y, sobre todo, relacionar la organizacion, las tareas, los roles personales, las
jerarquias ... de la comunicad cristiana, con aquellas creencias en las que se fun-
damentan 0 que, simplemente, expresan.
En el ambito del culto el nino va a ser capaz de describir y argumentar el sig-
nificado de las manifestaciones y significantes liturgicos haciendo referencia a
las creencias que esos significantes expresan.
17. Segun el aforismo teologico lex orandi, lex credendi, ya mencionado.
284
En el ambito de la moral, el nino de tercer ciclo va a poder argumentar a favor
(0 en contra) de las normas de conducta y de las leyes morales, no solo desde el
punto de vista de las ventajas del bien com un, sino tam bien desde las creencias
(religiosas 0 no) que suponen su sentido de la vida.
En el ambito de la historia cristiana el nino sera capaz de reconocer a traves
de los hechos las culturas, los principios y las convicciones fundamentales de la
fe que articulan la fe de la comunidad cristiana.
Finalmente, el alum no de tercer ciclo, gracias a su capacitacion para las ope-
raciones formales, podra establecer comparaciones entre las creencias de los
diferentes grupos religiosos del entorno, clarificando de este modo los rasgos
caracteristicos de las creencias propias.
Las actitudes especificas de este ciclo tambien vienen determinadas, en parte,
por el acceso a las operaciones formales. El acceso al universo de las ideas uni-
versales va a facilitar la percepcion de los valores te6ricos (perfeccion intelec-
tual), sus cit an do actitudes tanto de interes y curiosidad por las construcciones
intelectuales (discurso, fuerza argumental...), como por imitarlas. Expresar,
explicar y argumentar van a ser actividades que lIevaran a asumir esos valores y
responder a ellos con las actitudes indicadas. La nueva posibilidad de percibir
los val ores te6ricos va a afectar igualmente al ambito de la Biblia. El deseo de
conocer aspectos diferentes y relaciones ocultas entre los textos va a ser la acti-
tud con que el alumno de esta nueva etapa va a realizar su trabajo sobre la Biblia.
El nino de esta etapa va a tener tambien una nueva percepcion del valor social
contenido en el ambito de la comunidad religiosa y en el ambito de la moral. El
entramado de relaciones humanas que tiene lugar dentro de la comunidad cris-
tiana y en el ejercicio de sus tareas, va a suponer una nueva perspectiva sobre la
misma, en la que el nino se va a sentir implicado. En el ambito de la conducta
moral podra este percibir tambien las implicaciones que las conductas indivi-
duales tienen en el resto de los miembros del grupo. La respuesta en ambos casos
va a consistir en un nuevo tipo de deseo de participacion 0 de compromiso moral
con los grupos de los que forma parte. Y esas seran actitudes especificas para
asumir durante la etapa.
Debe ser repetida aqui la misma observacion que se ha hecho en los aparta-
dos anteriores, al estudiar las distintas etapas del desarrollo cognitivo del nino.
Las capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes de los que
aqui se habla s610 pueden construirse sobre la adquisicion de los que se han
marcado para las etapas anteriores. Tal es la condicion del caracter genetico de
esta evolucion. En consecuencia, para seguir con eficacia el curriculo de Reli-
gion de esta etapa es indispensable haber realizado la trayectoria marc ada en
el curriculo de la etapa anterior, so pena de estar provocando un salta en el
vacio.
285
Y COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION
EN LA EDUCACION SECUNDARIA
EI estadio de las operaciones formales no es un recinto cerrado. Una vez con-
quistado el pensamiento formal, este va enriqueciendo sus posibilidades, consi-
guiendo nuevos logros tanto en la capacidad de abstraccion como en el mecanis-
mo hipotetico deductivo. Estas nuevas posibilidades del pensamiento formal
presentan nuevas posibilidades para la interaccion con la realidad religiosa. Este
apartado tiene por objeto detectar estas posibilidades y, en consecuencia, esta-
blecer aquellas capacidades, habilidades, conocimientos y actitudes que han de
formar parte del curriculo de competencias previsto para esta etapa.
Las operaciones fonnales en la educacion secundaria obligatoria
Al iniciarse en el adolescente la capacidad para las operaciones formales,
est as se hallan todavia muy vinculadas a 10 concreto. EI progreso en la capaci-
dad para las operaciones formales va a realizarse en dos formas: ellogro de la
capacidad para las operaciones de segundo grado, y el amilisis combinacional.
Las operaciones de segundo grado constituyen un avance sobre el pensamiento
proposicional. En el apartado anterior tuvimos ocasion de ver como el adoles-
cente toma los resultados de las operaciones concretas y los moldea en forma
de proposiciones
1S
. Pues bien: en esta nueva fase, las proposiciones que elabora
el adolescente no solo son sobre 10 com(m a los objetos concretos, sino que for-
mula 10 que Piaget llama "proposiciones sobre proposiciones". Es decir, abstrac-
ciones sobre abstracciones, 0 conceptos que sintetizan las relaciones entre con-
ceptos. Ello permite a los adolescentes operar cognitivamente con sistemas de
ideas y, al mismo tiempo, les permite acceder ala formulacion de principios,
leyes generales 0 teorias sobre la naturaleza 0 el funcionamiento de la realidad.
La experiencia de la bola de billar a una banda, cuyos resultados describe Inhel-
der
l9
, es significativa para expresar como pro cede el pensamiento formal. Se
trataba, sobre una mesa de billar, de mover una bola, por carambola con otra a
la que se Ie daba el impulso. La condicion era que la bola que se impulsaba no
debia golpear a la otra mas que despues de haber rebotado en la banda de la
mesa. Los alumnos explicaban luego su experiencia. Los alumnos apegados
aun a las operaciones concretas habian probado una y otra vez, golpeando aqui
y alIi, aver si tenian suerte. Los alumnos de las operaciones formales hablaban
18. PIAGET, J.; INHELDER, B. (1984) Psicologia del nino, Ediciones Morata, Madrid, p. 130.
19. Inhelder fue uno de los mas asiduos colabores de Piaget, y el mas significativo de sus con-
tinuadores. Era, junto con Piaget, profesor en la Universidad de Ginebra.
286
d
r
obar cambiando el angulo, trazando una linea recta ... , 0 incluso bus cando
e p I bl 20
un principio general que poder aplicar para resolver e pro ema .
La combinatoria 0 analisis combinacional afecta principalmente ala inte-
raccion del adolescente con la realidad, y es uno de los resultados del,rensa-
miento proposicional. Consiste en, ala hora de resolver un problema, al.slar .de
modo sistematico todas las variables individuales mas todas las
nes posibles de esas variables. La descripcion de un nuevo de
Inhelder aclara el significado. Se trataba de lograr la maxima poslble en
una varilla de metal. Los encuestados pod ian intentarlo con las
siguientes variables: el metal de la varilla; la longitud de la vanlla; grosor de
la varilla'la forma de la seccion de la varilla (redonda, cuadrada, tnangular), y
la osibiiidad de colo car un peso en el extremo de la varilla. EI adolescente: en
el de las operaciones combinatorias, varia un factor. cada vez: mlen-
tras mantiene constantes los demas factores
21
. es ala
reversibilidad en las operaciones formales, que permlte reahzar las
operaciones interproposicionales: Identidad, Negaci6n, Reciproca y Correlatlva
(INRC)22. Y a las cuatro operaciones que, a vez, una de estas cuatro es
capaz de generar. La capacidad combinatona establecer
dieciseis operaciones posibles, que son alternatlvas Slstematlcas en la resolu-
cion de un problema.
EI desarrollo del pensamiento formal y los contenidos de la religion
Tanto la posibilidad de operaciones de segundo grado la para
el analisis combinatorio permiten al alumno de secundana obhgatona
mas complejos de relacion con la realidad religiosa: afectan tanto al obJeto
del conocimiento en los diferentes ambitos de la rehgIOn, como allogro de com-
petencias sobre la realidad religiosa y a las actitudes con que enfrentarse a ella.
Los conocimientos sobre la realidad religiosa a los que puede acceder el alum-
no de secundaria son ahora, preferentemente los sistemas y de
significantes como de significados, que forman parte de la rehgIOsa.
Asimismo, los principios, leyes generales y teorias. dan conslstenCla al conte-
nido de los diferentes ambitos de la realidad rehgIOsa. Por otra parte,
bien objeto de conocimiento apropiado a esta etapa los procedlmlen-
tos tanto para el estudio de los contenidos .teoricos, la rehgIOn, como para
afrontar la resolucion de cuestiones y situacIOnes practlcas que se presentan en
los diferentes ambitos de la religion.
20. Ver FLAVEL, La psicologia evolutiva de Jean Piaget, Paid6s, Barcelona, p. 367.
21. Id., p.368.
22. PIAGET, J.; INHELDER, B., op. cit., pp. 139 ss.
287
I'
I'
En el ambito de las creencias son conocimientos para abordar en esta etapa
los marcos conceptuales en los que se inscriben las principales creencias, asi
como diferentes interpretaciones 0 explicaciones de una creencia que se han dado a
10 largo de la historia 0 que se dan en la actualidad. Y tambien los marcos hist6ri-
cos y culturales que condicionan la formulacion de algunas creencias. Puede
tambien considerarse objeto de conocimiento apto para esta etapa los elementos
fundamentales del me to do teologico, que permitiran al alumno iniciar busque-
das y argumentaciones sobre creencias y sus fundamentos.
En el ambito de la Biblia el conocimiento de "sistemas y estructuras" se cen-
trara en los esquemas bdsicos del pensamiento biblico (aportados por la Teologia
biblica), yen los marcos hist6ricos y culturales mas significativos de los distintos
libros de la Biblia. Y los "metodos y procedimientos" propios de la etapa se con-
cretan en algunos elementos fundamentales del metodo hermeneutico utilizado
en la interpretacion de los textos biblicos.
En el ambito de la comunidad cristiana, el alumno de esta etapa adquirira
conocimiento de los principios bfblicos y teol6gicos que fundamentan las princi-
pales acciones y tareas de la comunidad, asi como de los principios que funda-
men tan sus estructuras organizativas. Y la capacidad para acceder a "sistemas y
estructuras", propia de esta etapa permite centrar la atencion en los marcos
socioculturales que han condicionado tanto las estructuras organizativas como el
ejercicio de las tareas propias de la mision de la Iglesia a 10 largo de la Historia.
En el ambito del culto, el desarrollo cognitivo del alum no Ie permite acceder a
los principios y marcos conceptuales de la Teologfa que aportan contenido y fun-
damento a los signos de la liturgia; los esquemas basicos de la Antropologfa son
"sistemas" que permiten calibrar el valor expresivo de los signos liturgicos; y
algunos principios elementales de la Fenomenologfa religiosa, situaran los signos
liturgicos en la perspectiva del hecho religioso universal.
En el ambito de la moral, es el momento de pasar del conocimiento de la nor-
mativa moral y su sistema a los principios morales que originan esa normativa, y
a la visi6n del mundo y de la persona, en los que se fundamenta to do el sistema
moral de la fe cristiana.
En el ambito de las expresiones artfsticas de 10 religioso, tienen la categoria de
"sistemas y estructuras" los movimientos artfsticos y culturales en los que se
encuadra una obra de arte; asi como los sistemas de ideas 0 creencias expresados
por el autor a traves de los recursos expresivos de su obra.
En el ambito de la historia cristiana, los "sistemas" se concretan en las secuen-
cias de hechos hist6ricos que guardan relacion entre sf, asi como en los marcos
hist6ricos, sociales, culturales y religiosos en los que se situan los hechos mas sig-
nificativos de la historia cristiana.
288
En el ambito de otras religiones, los "sistemas" mas significativos se concre-
tan en los sistemas de creencias, los sistemas morales, las secuencias hist6ricas de
sus hechos. Y en cuanto a los "metodos" que pueden ser objeto de conocimiento
en este ambito, pueden considerarse los metodos propios de la Fenomenologfa de
la religion 0 de la Historia comparada de las religiones.
Las habilidades y destrezas que forman parte de las competencias sobre la reli-
gion y que pueden adquirirse en este ciclo son, entre otras, la elaboraci6n de
esquemas y el desarrollo sistematico de conceptos relacionados con la realidad
religiosa, asi como la creaci6n de proyectos y la participaci6n activa en la organi-
zaci6n de grupos y tareas. Esta, asimismo, la capacidad para aplicar principios
generales tanto a la resolucion de problemas concretos como a la comprension
de la realidad 0 las situaciones concretas. Por otra parte, la utilizaci6n de meto-
dos tanto en la adquisicion de conocimientos como en la realizacion de otras
actividades personales sobre la religion es otra de las habilidades que ha de con-
seguir la persona competente sobre la realidad religiosa. Estas habilidades y des-
trezas se concretan de forma distinta en los diferentes ambitos de la religion.
En el ambito de las creencias se trata de la capacidad para construir esquemas
o discursos que integran diferentes creencias de la fe cristiana que tienen relacion
entre sf. Asimismo, se trata de que el alumno adquiera la capacidad para exponer
y argumentar con metodo las construcciones de creencias realizadas por el.
En el ambito de la Biblia, las habilidades que el alumno adquirira en esta eta-
pa seran, en primer lugar, la de aplicar metodos elementales de la hermeneutica al
analisis de textos biblicos. Asi como la habilidad para construir esquemas con los
conceptos fundamentales de la Biblia, y la de organizar los contenidos bfblicos de
acuerdo con diferentes puntos de vista (historico, teologico ... ).
En el ambito de la comunidad cristiana, se adquiere la capacidad para elabo-
rar y defender con argumentos proyectos de acci6n para las diferentes tareas que
realiza la comunidad, y tam bien la capacidad para participar activamente en la
organizaci6n de los grupos que llevan a cabo esos proyectos 0 que realizan otras
tareas.
En el ambito del culto, se adquiere la capacidad para construir y organizar
celebraciones liturgicas. Esta construccion exige, a su vez, que el alumno sea
capaz de aplicar los principios generales tanto de la Teologia como de la Fenome-
nologia de la religion que rigen los signos y las acciones liturgicas.
En el ambito de la moralla competencia esta madura cuando el alumno posee
la capacidad para formular juicios y orientaciones sobre la conducta, debidamen-
te justificados desde los principios de la moral cristiana, y desde la vision cristia-
na del mundo. Claro que, para ello, es necesario que previamente haya adquirido
la habilidad necesaria para aplicar los principios a las situaciones y circunstan-
cias concretas que determinan la conducta moral.
289
En el ambito de las manifestaciones artisticas sobre la religi6n, la capacidad de
construir descripciones y formular juicios valorativos de las manifestaciones artis-
ticas de la religion cristiana. Estas descripciones y juicios deberan tener en cuen-
ta los principios y visiones generales de la Teologia, la Historia y la Cultura, a los
que esas manifestaciones artisticas responden.
En el ambito de los hechos de la historia cristiana, se requiere la habilidad de
enmarcar los hechos de la historia en contextos diferentes (cronologico, cultural,
social...).
Y, finalmente, en el ambito de otras religiones se adquiere la habilidad de com-
parar entre si los sistemas (de creencias, morales, de organizacion, etc.) de las
distintas religiones del entorno.
290
I
j
UN MODELO DE CURRICULO
SECUENCIADO POR COMPETENCIAS
Secuenciar el curriculo requiere ajustar sus contenidos a las capacidades del
alumno en cada etapa de su desarrollo operatorio. En los apartados anteriores
se han examinado estas capacidades y se han formulado los criterios para
secuenciar el contenido de cada ambito de la religion. EI resultado de esta
secuenciacion es el curriculo de cada nivel del sistema educativo. Para conse-
guido, se han aplicado los criterios de secuenciacion a cada una de las capaci-
dades formuladas en el perfil competencial 0 perfil de egreso. En las paginas que
siguen se presenta un ejemplo detallado de como llevar a cabo esta secuencia-
cion. Se trata solo de un ejemplo. Del perfil competencial se ha seleccionado una
capacidad -la mas representativa- por cada uno de los ambitos de la religion. Y
sobre ella se han secuenciado las habilidades que deberan ser adquiridas en
cada ciclo de la ensefianza. EI proceso que aparece descrito en el ejemplo es el
que se realiza sobre cada una de las capacidades que figuran en el perfil compe-
tencial
23
.
Ejemplo de secuenciaci6n del curriculo en el ambito de las creencias.
La competencia sobre las creencias requiere el desarrollo de diferentes capa-
cidades. Estas aparecen enumeradas y descritas en el perfil competencial corres-
pondiente a este ambito
24
. En el cuadro que sigue aparece seleccionada una de
las capacidades sobre las creencias que se proponen en el perfil competencial. Se
puede observar en este cuadro como se lleva a cabo la secuenciacion de esa capa-
cidad aplicando sobre ella los criterios dictados por el desarrollo operatorio del
alumno, que se han descrito en los anteriores apartados de este capitulo. Debe
observarse, en primer lugar, que la capacidad seleccionada es la de "formular y
expresar. .. las principales creencias". EI cuadro de habilidades secuenciadas lleva
adjunto un apartado en el que figuran los conocimientos de referencia, tal como
se hace en el curriculo. (Ver cuadro n 1).
En el primer ciclo, observamos que se trata de "creencias sencillas", cuyo con-
tenido se precis a en el cuadro de contenidos disciplinares. En elIas se enuncian
23. Se presenta la secuenciacion de una capacidad por ambito para evitar una repeticion
reiterativa y tediosa que habria que hacer con cada una de las diez 0 quince capacidades
seiialadas para cada ambito. Si ellector tuviera interes en ver como se procede en la se-
cuenciacion de cada capacidad concreta, Ie bastaria con tomar del Curriculo de la CAY
(ver Anexo de este libro, en el que se recoge integro este curriculo de Religion) las pro-
puestas que se hacen sobre una misma capacidad en todos los niveles, y colocarlas en
una posicion similar a la que se presenta en los ejemplos de este capitulo.
24. Ver pagina 234 (perfil competencial, creencias).
291
acciones realizadas por Dios, segun requiere el primer nivel de las operaciones
concretas. No se enuncia en principio ninguna habilidad especial, salvo su lectu-
ra y reconocimiento.
En el segundo cicio, sin embargo, aparecen habilidades cuyo ejercicio permite
la capacidad de sintesis: trasponer a su prapio lenguaje (el del nino) el contenido
de esas formulas
25
. La trasposicion de lenguajes requiere la elaboracion de un
discurso propio. Ello supone la posibilidad de realizar construcciones intelectua-
les sencillas, y es consecuencia de la capacidad de sintesis.
En el tercer cicio se propone la habilidad de expresar con ciaridad el contenido
verbal de una (rase que exprese una creencia de la fe cristiana. Se trata, ni mas ni
menos, que de construir definiciones y operar con ellas, pues tales son los conte-
nidos verbales de las creencias.
Para la educaci6n secundaria, se prop one, finalmente, que el alumno adquiera
la habilidad necesaria para elaborar esquemas y para relacionar sus elementos.
Realizar esquemas con los enunciados de la fe sup one la elaboracion de "concep-
tos sobre conceptos", y la relacion de sus elementos requiere la construccion de
"proposiciones sobre proposiciones", tal como se describia el progreso de la
capacidad operacional del alumno en el apartado anterior, correspondiente a
esta etapa.
Cuadron.l
MODELO DE SECUENCIACI6N CURRICULAR SOBRE LAS CREENCIAS
Contenido competencial
DEL PERFIL PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO E.S.O.
COMPETENCIAL
1. Formular can preci 1. Reconocer frases 0 1. Trasponer al 1. Explicar con 1. Construir esquemas
si6n y explicar can clari expresiones sencillas propio lenguaje claridad el contenido en los que se
dad cada una de las en las que se frases simples en las verbal de una frase formulen y relacionen
principales creencias de enuncian creencias que se exprese una en la que se expresa algunas de las
la comunidad cristiana fundamentales de la creencia de la una creencia de la pIincipales verdades
que se contienen en el comunidad cIistiana
2
. comunidad comunidad de la fe cIistiana, y
Credo
l
. cristiana
3
. cristiana
4
explicar con claridad
su contenido
S
.
Las natas remiten al cuadra siguiente, Cantenida disciplinar.
25. Bloom, en su taxonomia de las capacidades cognitivas, seiiala la trasposici6n de lenguaje
como una habilidad en la que se muestra la comprension de un texto escrito 0 de un dis-
curso oral.
292
j
Contenido disciplinar (cognitivo)
1. Dios uno, Trinidad, creador y padre; Jesllcristo, Hijo de Dios, enviado de Dios, Dios y
hombre, muerto y resucitado, juez del universo; el Espiritu Santo, Dios y dador de vida,
prometido, enviado en Pentecostes, que une y da vida a la Iglesia; el Bautismo y los
Sacramentos para la salvaci6n; la vida futura de la humanidad y del mundo. Enumerar
y expresar con claridad y orden las principales creencias que la fe cristiana profesa sobre
la Biblia. Formular con precisi6n y explicar con claridad las principales creencias de la
fe cristiana sobre la Iglesia (origen, naturaleza, misi6n, organizaci6n externa, caracteris-
ticas peculiares 0 notas ... )
2. Frases relativas a: Dios es padre; Dios crea y cuida a los hombres; los hombres son hijos
de Dios. Jesus es el Mesias. Jesus es el Hijo de Dios. Jesus muri6 y resucit6. Los discipulos
de Jesus {orman la Iglesia. La Biblia contiene la Palabra de Dios.
3. Los contenidos de las creencias pueden ser: Dios es padre; crea el mundo y al hombre;
cuida del mundo y de las personas; los hombres son hijos de Dios; Dios ha hablado a los
hombres; la Biblia contiene la Palabra de Dios; Jesus es el Mesias, el Hijo de Dios. Jesus
muri6 y resucit6. La Iglesia es la comunidad {ormada por los disci pulos de Jesus; la Iglesia
continua las acciones de Jesus.
4. Las "frases" sedan cada una de las afirmaciones del Credo apost6lico.
5. Sobre Dios, Jesus, la Iglesia, los Sacramentos, la Vida eterna.
Un modela de curricula campleta sabre creencias puede verse en el Anexa, al final de este libra.
Ejemplo de secuenciacion del cUrrlculo en el ambito de la Biblia
En el siguiente cuadro aparece secuenciada una de las capacidades carac-
teristicas de la competencia sobre la Biblia. La realizacion de andlisis litera-
rios sobre los textos biblicos. El cuadro muestra la secuencia de habilidades
que presenta el curriculo para llegar allogro de esta competencia. (Ver cuadra
n 2)
En el primer cicio, puede verse en el cuadro como el analisis se centra en tex-
tos narrativos (su contenido responde al concepto de "10 concreto" -hechos y
objetos), y la habilidad que se prop one consiste en la identificacion de los ele-
mentos narrativos del texto (tambien 10 concreto: personas, acciones ... ).
En el segundo cicio, se plantea la habilidad para designar el texto biblico
atendiendo al grupo al que pertenece, desde el punto de vista literario elemen-
tal: narracion, parabola, comparacion, discurso ... ); pues la sintesis de que es
capaz el nino de las operaciones concretas (segundo cielo) es la de realizar
agrupamientos, e identificar los objetos y hechos atendiendo al grupo al que
pertenecen, segun quedo explicado en el correspondiente apartado de este
capitulo.
293
En el tercer ciclo se pide que el alumno adquiera la habilidad de aplicar los
recursos de la preceptiva litera ria al amllisis de los textos biblicos. Por mas ele-
mentales que sean los recursos seleccionados para trabajar en este nivel, se trata
ya de conceptos y convenciones, cuya aplicacion solo es posible con el desarrollo
del pensamiento formal.
en La educaci6n secundaria, se establece que el alumno consiga la
hablhdad necesaria para utilizar la tecnica 0 metodo del comentario de texto a la
hora de hacer analisis literario de los textos biblicos. La aplicacion de un proceso
metodologico requiere no solo el ejercicio mental de "operaciones sobre opera-
ciones", sino la aplicacion de las posibilidades combinatorias ala hora de decidir
las formas en que es posible esa aplicacion en un caso concreto.
Cuadron.2
MODELO DE SECUENCIACI6N CURRICULAR SOBRE LA BIBLIA
DEL PERFIL PRIMER CICW SEGUNDO CICW TERCER CICW E.S.O.
COMPETENCIAL
2. Realizar ancilisis litera 2. Reconocer en unas 2. Designar correcta 2. Identificar en los 2. Utilizar la tecni
rios de los textos bfblicos narraciones del evan mente por su genero textos biblicos
4
aque ca del comentario
mas significativos 0 mas gelio! los principales literario elemental un lIos elementos litera literario de texto
expresivos, aplicando la elementos narrativos: texto biblico: narra rios que les dan belle para descubrir el
tecnica del comentario de personajes, accio- cion, parabola, compa- za 0 potencian su contenido de un
texto literario. nes ... racion, sentencia, dis- fuerza expresiva
5
. texto biblico.
curso, cantar...3
1. L.as.narraciones del Evange.lio de que aqui se trata son las que se proponen en los
dlstmtos bloques de contemdo, y que van apareciendo a 10 largo de estas referencias.
2. Se trata de cronologica de los hechos fundamentales (0 vitales), y solo
de ellos: naClmlento, perdida en el templo, actividades de la vida publica, pasion y
muerte, resurreccion, subida al cielo.
3. de referirse de habitual a los textos biblicos aludiendo a su genero
hterano elemental: por e]emplo, la parabola del Buen Samaritano' la narraci6n de la
multiplicacion de los el discurso de Jesus en la Ultima la profecfa del
Enmanuel; la del padre que da pan a su hijo: el canto del Magnificat... Los
textos que se utlhzan como base para crear este habito son los textos biblicos propios
de este cicIo.
4. Los textos biblicos que aparecen indicados como contenidos a 10 largo del cicIo.
5. Se trabaja los contenidos biblicos que se utili zan en el cicIo, pero la competencia
debe se.r, a todos los textos biblicos que se han trabajado a 10 largo de la
educaclOn pnmana.
Un madela de Curricula campleta sabre la Biblia puede verse en el Anexa, al {inal de este libra.
294
Ejemplo de secuenciaci6n del curriculo en el ambito de la comunidad
cristiana
En el siguiente ejemplo se presenta la secuenciacion de dos capacidades dife-
rentes. Se abordan de este modo dos situaciones que son frecuentes a la hora de
realizar una secuenciacion. En la secuenciacion de la primera capacidad obser-
vamos dos hechos: primero, que no existe ninguna habilidad program ada para
el primer ciclo; y, segundo, que la habilidad programada para la ESO repite,
practicamente, la del ciclo anterior, tercero de la educacion primaria. La capaci-
dad propuesta en el perfil competencial es la de contactar con comunidades cris-
tianas de su entomo 0 de La Iglesia universal ylo con personas pertenecientes a
ellas ... e intercambiar informaci6n ... (Ver cuadra n 3).
Cuadron.3
MODELO DE SECUENCIACI6N CURRICULAR
DEL PERFIL PRIMER CICW SEGUNDO CICW TERCER CICW E.S.O.
COMPETENCIAL
9. Contactar con comu-
8. Localizar y describir 9. Contactar con 9. Contactar con
nidades cristianas del
acciones y tareas de la otras comunidades comunidades cristianas
entomo 0 de ambito
comunidad cristiana del cristianas de ambi- del entorno 0 de ambito
nacional y universal, y/o
entorno 0 de ambito
to nacional y uni- nacional y universal, y/o
con personas representa-
universal referentes a la versal, e intercam- con personas
tivas de las mismas, e
mision profetica, sacer- biar informacion representativas de las
intercambiar informa-
dotal y asistencial de la sobre actividades 0 mismas, e intercambiar
cion sobre actividades 0
Iglesia.
proyectos relacio- informacion sobre
proyectos relacionados
nados con la actividades 0 proyectos
con la mision (sacerdo-
mision dela relacionados con la
tal, profetica 0 asisten-
Iglesia. mision (sacerdotal,
cial) de la Iglesia.
profetica 0 asistencial)
de la Iglesia.
10. Determinar los roles
10. Determinar los roles
o funciones a desempe-
o funciones a desempe-
nar en una tarea 0 pro-
fiar en una tarea 0 pro-
yecto de la comunidad
yecto de la comunidad
cristiana (incluido el
cristiana (incluido el
papel de la jerarqu{a reli-
papel de la Jerarquia
giosa) y, en su caso, asu-
religiosa) y asumir con
mir con responsabilidad
responsabilidad el conte-
el contenido del propio
nido del propio rol.
rol personal.
295
Dadas las capacidades sobre la Comunidad cristiana aqui enunciadas, no se preve
ningun contenido disciplinar. Quedando los contenidos disciplinares sobre la
Iglesia adscritos a capacidades espedficas de otros ambitos, como las creencias
o la Biblia.
Un madela de Curricula campleta sabre la comunidad cristiana puede verse en el Anexa, al final de este libra.
Es evidente que, en el primer nivel de las operaciones concretas (primer ciclo
de primaria) el nino esta atado por los hechos y objetos del entomo ("hechos y
objetos del presente inmediato" con que Piaget define "10 concreto").
Este contacto si es posible en el segundo cicio de primaria, en el que el nino
adquiere la capacidad para establecer agrupamientos entre objetos 0 personas
que tienen caracteristicas semejantes, tal como mostro Elkind en el estudio sobre
el sentido de "pertenencia a la comunidad", realizado sobre una amplia muestra
de ninos catolicos, protestantes y judios.
En el tercer ciclo, finalmente, el pensamiento formal que el nino adquiere Ie
permite intercambiar informacion con las personas 0 grupos contactados. Por 10
que esta habilidad, una vez adquirida, solo debera ser mantenida y reforzada en
el siguiente nivel, la educacion secundaria. Por esta razon aparece repetida en
secundaria la capacidad program ada en el mismo curriculo para tercer ciclo de
primaria.
La segunda capacidad que se programa representa un caso similar. Asumir
roles y funciones dentro de la comunidad solo es posible cuando el nino ha alcan-
zado la capacidad de comprender y organizar sistemas y estructuras. Es decir, en
un nivel de desarrollo de las operaciones formales en el que sea posible aplicar
las posibilidades combinatorias que lleva consigo la participacion en estrategias
conjuntas de accion. Por ello, la propuesta se hace dire eta mente para la educa-
cion secundaria, prescindiendo sin ningun reparo de una secuenciacion imposi-
ble en los niveles anteriores.
Ejemplo de secuenciaci6n del curriculo en el ambito de la oraci6n y el culto
En el siguiente cuadro, se han tornado como ejemplo para secuenciar dos
capacidades que son caracteristicas de la competencia sobre la oracion y el culto.
La primera es la capacidad para enumerar y organizar los signos y partes de que
consta una celebracion liturgica. La segunda capacidad es la de interpretar los
signos liturgicos y expresar su significado. (Ver cuadro n 4)
296
J
i!
En el primer ciclo de primaria, las operaciones concretas solo permiten al
nino, tal como se ve en el cuadro, observar y describir los diferentes signos liturgi-
cos, que constituyen "10 concreto" de la accion liturgica. Por otra parte, y respec-
to de la segunda capacidad, seria quimerico pensar en una habilidad para inter-
pretar esos signos, teniendo en cuenta el nivel del desarrollo operatorio del
alumno.
En el segundo ciclo de primaria, la capacidad de sintesis sobre 10 concreto per-
mite ya al alumno organizar los diversos signos de una celebracion liturgica, asi
como describirlos ordenadamente, segun la secuencia de su realizacion.
El tercer ciclo de primaria contiene la propuesta de que, gracias al pensamien-
to formal, adquiera una perspectiva de conjunto de todos los signos de la cele-
bracion, y pueda identificar que roles desempenan en la ejecucion de esos signos
cada uno de los intervinientes en la celebracion. Como consecuencia, el alumno
puede asumir y desempenar en la celebracion liturgica un papel adecuado a sus
posibilidades.
En la educacion secundaria obligatoria el alumno podda, te6ricamente, com-
prender y aplicar principios y teorias sobre la estructura del signo liturgico. Pero
es evidente que los conocimientos de Teologia de la liturgia y de Fenomenologia
de la religion que ella requiere superan con mucho los limites de una educaci6n
basica. Sin embargo, la habilidad para interpretar los signos liturgicos utilizando
conocimientos de los distintos ambitos de la realidad religiosa (Biblia, historia,
creencias ... ) es una posibilidad que esta dentro de las "operaciones de segundo
grado", que caracterizan el avance del pensamiento formal.
297
Cuadron.4
MODELO DE SECUENCIACION CURRICULAR
SOBRE LA ORACI6N Y EL CULTO
DEL PERFIL PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
COMPETENCIAL
7. Enumerar y organizar 3. Observar, 3. Enumerar y descri- 3. Desempeiiar con
las diferentes partes y sig- enumerar y describir bir las acciones que competencia los
nos de una celebraci6n a las diferentes realizan en una cele- diferentes roles que,
liturgica. personas que braci6n 0 hecho litur- en su caso, pueda
intervienen en una gico las diferentes per- asumir en una
acci6n liturgica 1. sonas que participan celebraci6n liturgica
3
.
en ella
2
.
8. interpretar las princi-
pales oraciones, signos
liturgicos y hechos de
culto de una celebraci6n
liturgica, y expresar glo-
balmente el significado
que tienen para la comu-
nidad cristiana.
E.S.O.
4. Interpretar con
claridad, precisi6n
y orden los distin-
tos significados 0
valores de las prin-
cipales oraciones y
hechos liturgicos
de la comunidad
cristiana
4
.
1. Se trata de observar, por ejemplo, que en la celebraci6n del Bautismo participan el sa-
cerdote, el nino, los padrinos y el grupo de la comunidad cristiana que esta presente; en
la Confirmaci6n participan el obispo, el confirmando, el (los) padrino (s), y la comunidad
que esta presente; etc.
2. Se trata de describir las acciones que realizan cada una de las personas anteriormente
identificadas.
3. Esos roles ya han quedado indicados en el apartado de contenidos correspondiente a la
4. Son los valores expresivo, rememorativo, empenativo y soterio16gico, de que habla la
Teologia de la liturgia. Estos significados los aportan: el valor simb6lico de los objetos y
l ~ s acciones del r i ~ o aporta el significado expresivo; los textos biblicos aportan el signi-
ficado rememoratIvo; las conductas y actitudes de la acci6n liturgica aportan el valor
empenativo 0 moral; la Biblia y las creencias aportan el significado soteriol6gico. Todos
elios son elementos que se han ido trabajando a 10 largo de los ciclos anteriores.
Un modelo de Curriculo completo sobre La Oraci6n y el Culto puede verse en el Anexo, al final de este libra.
298
Ejemplo de secuenciaci6n del curriculo en el ambito de la moral cristiana
Tambien en este caso la capacidad elegida como ejemplo para secuenciar y
construir el curriculo es representativa de la competencia sobre el c6digo moral
cristiano: la capacidad para formular juicios sobre la conducta. La observaci6n
del cuadro siguiente nos proporciona las claves de esta secuenciaci6n, basada
tanto en el desarrollo operatorio del nino como en la naturaleza propia de la rea-
lidad moral. (Vercuadro n 5).
En el primer ciclo de primaria se establece que el nino ha de adquirir la habili-
dad de establecer semejanzas y diferencias entre conductas y normas 0 modelos ...
Hay dos hechos 0 argumentos sobre los que se apoya la propuesta: el primero es
que la formulaci6n de juicios (capacidad que se ha propuesto como meta) cons is-
te, en realidad, en una comparaci6n entre la conducta que se juzga y 10 que dice
la ley ("esta conducta se ajusta a la ley", 0 "esta conducta es contraria a la ley").
Por eso la habilidad aqui propuesta es la de "establecer semejanzas y diferen-
cias ... "; que, por otro lado, es posible gracias ala reversibilidad y la conserva-
ci6n, que son logros del desarrollo operatorio del nino durante esta etapa. El
segundo hecho que tiene en cuenta la propuesta que aparece en el cuadro es que
"conductas, normas y modelos" constituyen "10 concreto" en el ambito de la
moral.
Cuadron.5
MODELO DE SECUENCIACION CURRICULAR SOBRE EL C6DIGO
MORAL CRISTIANO
COMPETENCIAL
7. Formular juicios sobre 5. Establecer 5. Agrupar diferentes 5. Expresar opiniones 5. Formular juicios
acciones, conductas y semejanzas y formas de conducta sobre comportamien- sobre acciones,
situaciones actuales del diferencias entre teniendo como referen- tos humanos, basan- conductas y situa-
entomo, basdndose en conductas observadas cia las principales nor- dose tanto en el c6di- ciones actuales del
los principios y pautas en la vida real y mas del c6digo moral go moral cristiano, entomo
3
, basando-
del c6digo moral cristia- normas 0 modelos de cristiano. como en las conse- se en los principios
no. la conducta
cuencias que esos y pautas del c6digo
cristiana 1.
comportamientos moral cristiano.
pueden tener para la
persona y para la
sociedad
2
.
299
1. En esta edad ha de tratarse siempre de normas de conducta muy concretas: rezar a
Dios, obedecer y respetar a nuestros padres, no hacer dana a las personas ni a nosotros
mismos, ni a los animales, respetar las cosas que son de todos, compartir (dar y prestar)
nuestras cosas, no decir mentiras, ayudar a otras personas (padres, profesores, compa-
neros ... ) etc.
2. Es una forma de iniciarse a la "prevision de consecuencias" de las acciones realizadas,
como parte del metodo de discernimiento previo a una decision.
3. Por ejemplo, consumo de alcohol, droga ...
Un modelo de Cuniculo completo sobre El c6digo moral cristiano puede verse en el Anexo, al final de este libro.
La prapuesta para el segundo ciclo de primaria es que el nino adquiera habili-
dad para estructurar y organizar las diferentes norm as y modelos de la moral
cristiana. Continua, pues, el trabajo sobre "10 concreto", caracteristico de esta
etapa de su desarrollo. Y la "organizacion y estructuracion" responde a las posi-
bilidades que ofrece la aparicion de la capacidad de sintesis en este perfodo del
desarrollo operatorio.
En el tercer ciclo de primaria esta programado que el nino llegue a ser capaz de
"formular opiniones"26 sobre la conducta. La opinion es, en primer lugar, una
idea: en ella se tienen en cuenta un conjunto de circunstancias concretas que for-
man parte de la accion 0 conducta que se juzga. Es el mecanismo tipico de este
inicio de las operaciones formales, en que a partir de un conjunto de hechos y
objetos concretos, se llega a formular una proposicion. Asimismo, se prop one
que el alumno de este ciclo llegue a argumentar su opinion "estableciendo las
consecuencias" de la accion que se juzga. La prevision de consecuencias es, asi-
mismo, una forma tipica en que se ejercita el pensamiento hipotetico-deductivo.
En el pragrama de educacion secundaria se vuelve a formular la capacidad ini-
cial de la que parte la secuenciaciOn. Puede verse en el cuadro que el unico matiz
que diferencia esta formulacion de la que se hace en la etapa anterior es la pro-
puesta de "formular juicios" en lugar de "formular opiniones"27. La formulacion
de juicios requiere el uso de la habilidad combinatoria para tener seguridad en
que se han tenido en cuenta todas las posibilidades, tal como requiere la defini-
cion de "juicio". De tal modo que, tras la formulacion aparentemente similar a la
26. En la Taxonomia de las capacidades cognitivas, de Bloom, formular opiniones forma par-
te de la capacidad de evaluaci6n. Mirma Bloom que la evaluaci6n tiene dos niveles: la for-
mulacion de opiniones y la formulacion de juicios. La operacion mental en ambos casos es
la misma; la diferencia esta en que, cuando se formula una opinion, quien 10 hace no esta
segura de poseer todos los datos sobre 10 que evalua; mientras que, en la formulacion del
juicio, se tienen en cuenta todos los datos que intervienen en la situaci6n. Ver nota n 9.
27. Vease la nota anterior.
300
de la etapa anterior, aparece un tipo de operacion mental que sup one un paso
adelante sobre el tercer ciclo de primaria.
Ejemplo de secuenciacion del curriculo en el ambito de las expresiones
artisticas de la religion
En el siguiente cuadro se presenta la secuenciacion curricular de dos capaci-
dades que tienen por objeto las manifestaciones artisticas de la religion. En rea-
lidad, se trata de una sola capacidad, de la que se especifican dos objetos posi-
bles. EI objeto de la primera capacidad son las expresiones plasticas del arte
religioso. El objeto de la segunda capacidad son las expresiones literarias y musi-
cales del contenido de la religion. La capacidad generica a la que responden
ambas propuestas es la capacidad para aplicar los codigos esteticos y religiosos
adecuados a la comprension e interpretacion de las manifestaciones artlsticas de 10
religioso. (Ver cuadra n 6).
Cuadron.6
MODELO DE SECUENCIACION CURRICULAR SOBRE
LAS EXPRESIONES ARTisTICAS DE LA RELIGI6N
COMPETENCIAL
4. Aplicar a la lectura de 6. Reconocer las 6. Asociar las imagenes 6. Reconocer y 6. Aplicar a la lec-
las imdgenes religiosas imagenes religiosas religiosas con las describir los tura de las image-
los c6digos esteticos y mas representativas 0 narraciones que elementos nes religiosas los
religiosos adecuados para mas frecuentes en el justifican su decorativos y c6digos esteticos y
su comprensi6n. entomo, y contenido
2
significativos que religiosos adecua-
designarlas con el expresan el contenido dos para su com-
nombre adecuado. de una imagen
4
prensi6n.
5. Utilizar claves religio- 6. Aprender y 6. Asociar textos 6. Ejecutar (0 hacer 6. Utilizar claves
sas, c6digos literarios y reproducir sencillos literarios sencillos 0 audici6n) de obras religiosas, c6digos
criterios musicales ade- textos literarios y composiciones literarias (escenas, literarios y
cuados para interpretar composiciones musicales con hechos teatro ... ) 0 musicales, criterios musicales
obras literarias, textos y musicales que biblicos 0 creencias de justificando el modo adecuados para
composiciones musicales contienen referencias la fe cristiana a los que de interpretarlos. interpretar obras
de contenido religioso. a hechos de la Biblia en ellos se alude
3 literarias, textos y
o de la fe cristiana
1 composiciones
musicales de
contenido
religioso.
301
1. Por ejemplo, villancicos, coplas de pasi6n ...
2. En unos casos senin narraciones del Evangelio ... En el caso de las advocaciones
marian.as" se trata de historias 0 leyendas que suelen estar en el origen de la advocaci6n.
En las Imagenes de los santos, se tratani de alusiones a hechos importantes de su vida 0
a situaciones caracteristicas vividas par ellos.
3. Por ejemplo, asociar villancicos con las narraciones del Evangelio a las que aluden.
4. Por ejemplo, la corona en las imagenes de Maria y el Nino; 0 la bola del mundo en sus
manos; 0 el manto azul de Maria; 0 la serpiente y la manzana en las imagenes de la
Inmaculada; 0 la aureola de luz alrededor de la cabeza 0 de todo el cuerpo ...
Un madela de Curricula campleta sabre Las expresianes artisticas de 10 religiasa puede verse en el Anexa, al final de este
l,bra.
En el primer ciclo de primaria, las manifestaciones phisticas del arte religioso se
centran en las "imagenes religiosas mas representativas", que son 10 mas concreto
de estas expresiones plasticas a las que el nino tiene acceso. Y la habilidad de
" b "
por su nom re orma parte de una operacion que, en realidad, es pro-
pIa estadio anterior. Y, en cuanto a las expresiones literarias y musicales de
10 rehglOso, se propone tan solo un contacto activo con manifestaciones concretas
(las mas sencillas y mas asequibles). Tambien la percepcion activa de estas mani-
festaciones del arte religioso constituye una operacion que, en teoria, pertenece a
un estadio muy anterior del desarrollo operatorio del nin02B, pero que dificilmen-
te ha sido dado en su momento, y que por ello hay que iniciarlo en este nivel.
En el segundo ciclo de primaria, tanto las imagenes como el contenido de las
expresiones literarias 0 musicales son preferentemente descriptivos. Asi 10 requie-
re la necesidad de "10 concreto" propia del pensamiento infantil. Lo concreto
eXJ?resado en las obras del arte religioso son, preferentemente, acciones 0 perso-
naJes tornados de la Biblia 0 de la hagiografia cristiana. En algun caso -sobre to do
las literarias y musicales- podran ser acciones de la liturgia. Pues
bIen: aSOCIar las representaciones artisticas con el contenido de sus fuentes
(Biblia, historia, liturgia ... ) es la capacidad que se propone para este cicl029.
28. I?ercepci6n sensorial de elementos de la realidad del entomo constituye el paso
lllICIal en. el.desarrollo.cogmtIvo. En la perspectiva filogenetica corresponderia al modo
de tIene lugar en los dos primeros anos de la vida. En la perspectiva
es el paso en cualquier proceso de conocimiento que se inicia sobre
una reahdad nueva. Es esta una de las elaves de la piagetiana epistemologia genetica.
29. Cabe observar que esta asociaci6n de las expresiones artisticas con sus Fuentes es una
operaci6n mas propia del estadio anterior que de este, pues se trata, en realidad, de un
de en los se aplican la reversibilidad y la conservaci6n, adqui-
en la etapa antenor. El motIVo por el que esta operaci6n ha sido retrasada a este
CIelO es el de que tanto la percepci6n sensorial, como la nominaci6n de esas expresiones
concretas del arte son las que han tenido lugar en el estadio anterior, por las razones que
se han expresado en la nota anterior.
302
El pragrama de tercer ciclo de primaria propuesto en el cuadro reclama, en el
caso de las manifestaciones religiosas de las artes plasticas, la capacidad para
reconocer y describir los elementos decorativos y significativos de una obra de
arte religioso. Esta operacion requiere que el nino seleccione y agrupe esos ele-
mentos decorativos presentes en la obra de arte: una operacion en la que inter-
viene la capacidad de sintesis
30
. Asimismo, la descripcion de los elementos deco-
rativos sup one la elaboracion de proposiciones acerca de los conjuntos agrupa-
dos. Y esta si que es una operacion propia del pensamiento formal, surgido en
esta etapa inicial de las operaciones formales. El mismo proceso operatorio
supone la justificacion de sus interpretaciones 0 ejecuciones de las obras litera-
rias 0 musicales. Ya que esajustificacion esta, asimismo, en los codigos esteticos
utilizados en la expresion de los contenidos.
En educaci6n secundaria obligato ria, el cuadro repite la capacidad a partir de
la cual ha hecho la secuenciacion en los ciclos anteriores. En ese enunciado, por
definicion, se incluyen todas las habilidades programadas para los ciclos de pri-
maria. Ello quiere decir que, en la secundaria obligatoria, se ampliara (mica-
mente el contenido, y no el tipo de operaciones. Ampliar el contenido significa
que las habilidades contenidas en la capacidad y adquiridas en los ciclos anterio-
res, se ejercitaran en su totalidad a 10 largo de esta etapa, aplicandolas a nuevas
manifestaciones artisticas de la religion, que seran propuestas sistematicamente
alalumno.
Ejemplo de secuenciacion del curriculo en el ambito de las
manifestaciones socioculturales de la religion
Entre las capacidades requeridas por la competencia sobre las manifestacio-
nes socioculturales de la religion, estan las dos que se han elegido como ejemplo
para presentar una secuenciacion de habilidades. La primera de las capacidades
se refiere a las referencias a la religion que forman parte dellenguaje habitual.
La segunda capacidad se refiere tanto a costumbres que han quedado arraigadas
en la sociedad, como a las expresiones mas significativas de la religiosidad popu-
lar que, con frecuencia, se han incorporado al folklore. (Ver cuadra n 7).
Observese que las habilidades referidas allenguaje son propuestas, dentro
del cuadro, para el tercer ciclo de primaria y para la secundaria obligatoria. En el
primero se trata de la habilidad para "reconocer" las referencias a 10 religioso
presentes en ellenguaje habitual, y en la secundaria se prop one que los alumnos
"den razon" de los contenidos religiosos presentes en ellenguaje. Reconocer en
30. Se trata de una capacidad propia del cielo anterior, que se ha retrasado por las razones
que se vienen explicando en las dos notas anteriores.
303
ellenguaje contenidos ajenos al significado de la expresion misma representa
una conciencia refleja sobre ellenguaje, que solo es posible en la etapa de las
operaciones formales. Por otra parte, la "razon" que los alumnos deben ser capa-
ces de dar sobre las referencias dellenguaje, solo son posibles, generalmente,
desde un amplio conocimiento de la Historia, que es objeto de estudio en la
secundaria obligatoria.
El segundo ejemplo de secuenciacion se refiere a las costumbres y a las mani-
festaciones de la religiosidad popular.
Cuadron.7
MODELO DE SECUENCIACION CURRICULAR SOBRE LAS
MANIFESTACIONES SOCIOCULTURALES DE LA RELIGI6N
DEL PERFIL PRIMER CICLO SEGUNDO TERCER CICLO E.S.O.
COMPETENCIAL CICLO
O. Ree0110eer en las expresiones
O. Reconocer en las O. Dar razon de los con-
dellenguaje, modisl11os 0 refra- expresiones del tenidos religiosos a los
nes las refereneias a ereeneias
lenguaje, modismos que se refieren determi-
y eontenidos propios de la reli- o refranes las nadas expresiones del
gi6n eristiana.
referencias a lenguaje habitual
3
creencias y
contenidos propios
de la religion
cristiana.
1. Identi{zear en las eostum- 1. Participar acti- 1. Reconocer y 1. Contribuir activa- 1. Describir y dar razon
bres soeiales 0 en las expresio- vamente en las describir las mente a mantener de determinadas cos-
nes mas signi{zeativas de la expresiones mas referencias al costumbres, tradi- tumbres, fiestas ... que
religiosidad popular ylo del sencillas de la contenido de la ciones y expresiones forman parte del patri-
folklore del entomo Ileyendas, religiosidad religion que esta de la religiosidad monio cultural del pue-
eaneiones, lugares, danzas popular y deno- presente en popular propias del blo, apoyandose en las
rituales y eostumbres de algu- minarlas correc- leyendas, propio entomo creencias y hechos reli-
nas (zestas) aquellas creeneias tamente
1
tradiciones, social, y justificar giosos en que tienen su
de la fe cristiana que estan pre- fiestas y razonadamente su origen.
sentes en elias. costumbres participacion en
populares
2
elias.
304
1. Se trata de fiestas, danzas, romerias, procesiones ... etc. que son expresiones populares
de religiosidad. Cada lugar suele tener las suyas. El profesor debeni introducirlas dentro
de su programa, para lograr que el alumno que alcance sobre elias la competencia que
aquf se indica.
2. Como en el caso de primer cicio, se trata de fiestas, danzas, romerias, procesiones ... etc.
que son expresiones populares de religiosidad. Cada lugar suele tener las suyas. El
profesor debeni introducirlas dentro de su programa, para lograr del alumno que
alcance sobre elias la competencia que aquf se indica.
3. Expresiones habituales como "valgame Dios"; 0 "Dios te ampare"; 0 "e! dfa del juicio
final" para expresar retraso en hacer algo; 0 "cuando San Juan baje el dedo"; 0 "me
quede en la gloria"; 0 "esto es un infierno"; 0 "una misa de peseta"; 0 "un rosario de
preguntas"; 0 ... Estos modismos de lenguaje se encuentran tambien en muchas obras y
manifestaciones literarias como elementos de la narraci6n 0 del lenguaje de los
protagonistas.
Ver Curricula completo sabre Manifeslaciones socioculturales de la religi6n en el Anexo I, al final de esle libra ..
En el primer cicio de primaria, se prop one que el alumno adquiera la disposi-
cion necesaria para "participar" en esas manifestaciones. Con esta participacion
se pretende que el alum no realice una percepci6n sensorial de estas manifestacio-
nes de la religiosidad popular. El nivel cognitivo correspondiente ala percepcion
sensorial es propio de una etapa anterior. Como ya se via en un ejemplo ante-
rior
31
, se trata por 10 general del primer contacto de los alum nos con este ambito
de la realidad religiosa; por eso, su proceso cognitivo comienza desde el nivel
sensomotor de percepcion.
En el segundo cicio de primaria, la habilidad programada se centra en la com-
paracion entre las expresiones de la celebracion y los contenidos de la religion
formal que estan presentes en ella. Es una habilidad que podria desarrollarse
plenamente en el primer ciclo de primaria, ya que constituye un ejercicio de la
reversibilidad y la conservacion, que el nino adquiere en esa etapa. Se programa,
sin embargo, para este segundo ciclo. La razon esta en el hecho de haber dedica-
do el trabajo del ciclo anterior a la percepcion sensorial de las manifestaciones
de este tipo de manifestaciones.
Las habilidades de tercer cicio tienen por objeto que el alumno sea capaz de
"contribuir activamente" al desarrollo y mantenimiento de estas manifestacio-
nes sociocuIturales de la religion. Y, por otro lado, que sea capaz de "argumentar
con fundamento" su existencia. La primera representa la actividad constructiva
que es connatural a la capacidad de sfntesis. La segunda, es una actividad propia
del pensamiento operacionaI, que el alumno conquista durante esta etapa.
31. El de las manifestaciones artfsticas.
305
Para fa secundaria obligatoria aparece programada una habilidad mas com-
pleja, como es la de "describir y dar raz6n" de costumbres y fiestas populares ... ,
utilizando como argumento de referencia las creencias religiosas del cristianis-
mo. Se trata de un proceso cognitivo equivalente al que Piaget describe como
"operaciones sobre operaciones", y que es propio de un estadio avanzado en el
desarrollo de las operaciones formales.
Un ejemplo de secuenciaci6n del curriculo en el ambito de la historia
cristiana
La competencia sobre los hechos de fa historia cristiana tiene por objeto uti-
lizar las referencias de la Historia para comprender adecuadamente los hechos
de la actualidad y decidir sobre ellos. EI cuadro que sigue a continuaci6n mues-
tra c6mo han sido secuenciadas las habilidades necesarias para lograr una
capacidad que es esencial para adquirir la competencia sobre los hechos de la
Historia. En este caso, como puede observarse, se trata de los hechos de la His-
toria a traves de los cuales se han ido configurando las principales creencias de
la fe cristiana, tal como son profesadas en la actualidad. (Ver cuadro n 8).
En ef primer cicIo de primaria, como puede verse, no ha sido prevista en el
curriculo ninguna habilidad. Primero porque, como vimos en el ejemplo sobre el
ambito de las creencias, estas son de naturaleza conceptual, y requieren el con-
curso de las operaciones formales. En segundo lugar, porque el alumno de pri-
mer nivel de las operaciones concretas no posee todavia las coordenadas espa-
ciotemporales necesarias para tener sentido de la Historia.
En el segundo ciclo de primaria, la habilidad consiste en establecer la relaci6n
(de semejanza 0 diferencia, sobre todo) entre hechos 0 manifestaciones actuales
de la realidad religiosa cristiana y hechos 0 manifestaciones de otras epocas.
Esta habilidad es po sible gracias a la reversibilidad y conservaci6n que el nino
adquiri6 en la etapa anterior de su desarrollo, y a la capacidad de sintesis que
adquiere en este periodo. Esta ultima Ie permite organizar los hechos atendiendo
a la coordenada temporaL
306
SECUENCIACI6N DE COMPETENCIAS Y DEFINICI6N DEL CURRiCULO
Cuadron.8
MODELO DE SECUENCIACION CURRICULAR SOBRE LA HISTORIA
CRISTIANA
DEL PERFIL PRIMER SEGUNDO CICLO TERCER CICLO E.S.O.
COMPETENCIAL CICLO
2. Situar en sus contextos 1. Reconocer en 1. Relacionar creen 2. Situar en sus con
cronol6gicos, geogrd{tcos y algunos hechos 0 cias de la fe cristiana textos cronol6gicos,
culturales los principales caracteristicas de la con vestigios 0 docu geograficos y cultura
heehos de la historia erislia- comunidad cristiana mentos de epocas his- les los principales
na en los que se ha debatido actual hechos 0 t6ricas anteriores
2
. hechos de la historia
o formulado el contenido de caracteristicas cristiana en los que se
las principales creencias. similares que han ha debatido 0 formu-
tenido lugar en otros lado eI contenido de
momentos de la las principales creen-
historia cristiana, 0 cias
3
.
que les han dado
origen
1
.
1. Es el caso, por ejemplo, de hechos Iiturgicos que tienen su origen en momentos ante-
riores de la Historia (por ejemplo, el ara en el altar, en recuerdo de la celebraci6n de la
Eucaristia sobre la tumba de los martires, durante los primeros siglos de la Iglesia; 0 el
origen de determinadas fiestas: por ejemplo, la Navidad en el solsticio de invierno para
sustituir los ritos paganos del solsticio; 0 el dia de la fiesta de muchos santos, coincidente
con el "dies natalis", 0 dia de su muerte); muchas catedrales, monasterios, iglesias de la
actualidad fueron construidos a raiz de hechos importantes de la Historia, 0 por perso-
najes importantes ... ); algunas costumbres sociales (la celebraci6n del domingo, por
ejemplo, tiene su origen en el cristiano "dies domini".
2. Por ejemplo, imagenes, tumbas, monumentos ... realizados en tiempos pasados, en los
que se reflejan creencias arraigadas en la epoca. Un ejemplo concreto: imagenes de la
Inmaculada, que reflejan la creencia en esta verdad varios siglos antes de ser proclamada
dogma. Otro ejemplo: las imagenes de los "Cristos de la Misericordia", que la
capilla de animas en muchas iglesias antiguas son testigos del arraigo de la creenCla en
el purgatorio en los siglos XVII y XVIII.
3. Ej.: el debate cristol6gico de los primeros siglos, el debate medieval sobre los Sacramen-
tos y la posterior definici6n de Trento, ... controversias, herejias, concilios ...
Ver CUrrculo campleta sabre hechas de la histaria cristiana en Anexa I, al final de este libra.
En ef tercer ciclo de primaria, el contenido de la habilidad se centra plenamen-
te en las creencias, dado que el desarrollo operacional del nino Ie ha dado acceso
el pensamiento formaL Por otra parte, la correlaci6n que se establece no es tanto
307
con los hechos de la Historia, sino con los vestigios de esos hechos que estan pre-
sentes en el entorno del nifio. La competencia sobre la historia cristiana requiere
la habilidad de relacionar esos datos de la actualidad con las creencias de otros
tiempos, que les dieron origen.
En la educaci6n secundaria obligato ria, esta habilidad supone que el alum no
ha adquirido un conocimiento sistematico de los hechos de la historia cristiana
en los que las divers as creencias de la fe cristiana han desempefiado un impor-
tante papel. Esta triple referencia (a la creencia, al hecho de la historia y al con-
texto historico y cultural del mismo) solo es posible cuando el adolescente es
capaz de realizar "proposiciones sobre proposiciones", en este nivel de desarrollo
del pensamiento formal.
Un ejemplo de secuenciacion del curriculo en el ambito de otras religiones
La competencia sobre las otras religiones presentes en el entorno tiene por
objeto la colaboraci6n entre los diferentes grupos religiosos y entre los indivi-
duos que profesan diferentes creencias. Por ello, se ha seleccionado como ejem-
plo de secuenciacion curricular la correspondiente a la capacidad para establecer
relaciones de didlogo y cooperaci6n ... El siguiente cuadro permite observar el pro-
ceso y los criterios para secuenciar las habilidades que conducen allogro de esta
competencia. (Ver Cuadro n 9).
Cuadron.9
MODELO DE SECUENCIACI6N CURRICULAR
SOBRE OTRAS RELIGIONES
DEL PERFIL PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO TERCER CICLO
COMPETENCIAL
6. Establecer relaciones de 3. Identificar a 3. Intercambiar 3. Planificar con
didlogo y cooperaci6n con personas y grupos informacion sobre miembros de olros
los grupos 0 personas de del entomo que organizacion y grupos religiosos
otros grupos religiosos, tienen una actividades de la pequefias acciones
aplicando las tecnicas de religion diferente comunidad religiosa comunes que puedan
didlogo e interacci6n nece- ala propia
1
. con personas realizarse con la
sarias.
pertenecientes a otros colaboracion de lodos.
grupos religiosos
2

308
E.S.O.
3. Establecer rela-
ciones de diaJogo y
comprension con
personas 0 grupos
pertenecientes a
otras comunidades
o confesiones reli-
giosas.
SECUENCIACI6N DE COMPETENCIAS Y DEFINICI6N DEL CURRiCULO
1. No hay ningun contenido disciplinar explicito, ya que estas capacidades suponen conte-
nidos disciplinares que los alumnos han adquirido anteriormente en el trabajo sobre
diferentes ambitos, y que en este ambito aplican a religiones diferentes a la suya.
2. La identificaci6n de personas y grupos ha de realizarse sobre diferencias externas, centra-
das sobre todo en acciones especificas propias de cada grupo religioso: ritos, fiestas, for-
mas de vestir, modos de orar ... , y no sobre creencias.
32
Ver Curricula campleta sabre Otras religianes, en el Anexa I, al final de este libra.
En el primer ciclo de primaria se prop one el logro de una habilidad prope-
deutica: la que permita identilcar a los distintos grupos religiosos, atendiendo
a las manifestaciones externas que los diferencian. La identificaci6n supone, en
primer lugar, una percepcion sensorial que requiere contacto; y tambien la apli-
cacion de la etiqueta verbal con que se identilca la religion del grupo 0 de la
persona. Estas son habilidades que, como en otras ocasiones anteriores, perte-
necen a un estadio anterior del desarrollo operatorio; pero que son aplicadas en
este momento, por tratarse del primer encuentro con este elemento de la reali-
dad religiosa (otras religiones). Lo que si es especilco de esta etapa es la identi-
lcacion en base a manifestaciones externas: ya que estas son "10 mas concreto"
de las religiones. Y, por otra parte, la identilcacion solo es posible cuando esas
manifestaciones externas de las diferentes religiones se comparan entre s1.
En el segundo ciclo de primaria establece el curriculo, como habilidad a con-
seguir, el intercambio de informacion entre iguales pertenecientes a diferentes
grupos religiosos. La informacion elaborada por los alumnos sobre su grupo
religioso con objeto de comunicarla, es un tipo de construccion mental, que el
alumno puede realizar en este momenta gracias a la capacidad de sintesis 10-
grada en este etapa. De la misma manera, la informacion que recibe de colegas
de otros grupos religiosos requiere que sea adecuadamente organizada, otra
operacion tipica del segundo nivel de las operaciones concretas.
En tercer ciclo de primaria se ha program ado la habilidad para planificar ac-
tividades comunes con individuos de otros grupos religiosos. La planificaci6n es
una operacion propia del pensamiento hipotetico; ya que 10 que se planilca no
existe min como elemento real: es todavia una idea.
La secundaria obligatoria completa, de alguna manera, la habilidad de la eta-
pa anterior. En primer lugar, realizar la planilcacion con individuos de otros
grupos religiosos (como se propone en tercer ciclo de primaria), supone tener
32. Recuerdese el estudio de Elkind sobre el sentido de pertenencia al grupo religioso que tie-
nen los nifios segun el estadio de desarrollo operatorio en que se hallen. Elkind descubri6
que, durante este periodo (operaciones concretas) las sefias de identidad de cada grupo
religioso son, ante todo, las acciones diferentes realizadas por los distintos grupos.
309
en cuenta diferentes puntos de vista, debatirlos y elegir el mas adecuado 0 el que
sea objeto de mayor consenso. Esto requiere un ejercicio del pensamiento com-
binatorio, que es propio de un nivel avanzado del pensamiento formal. Por eso,
debe considerarse esta habilidad a caballo entre las dos etapas. Ellogro de esa
habilidad supone, ciertamente, ellogro de la capacidad de dialogo interreligio-
so, expresamente previsto en el curriculo para la secundaria obligatoria.
310
9
CRITERIOS PARA EVALUAR
Las propuestas para evaluar el aprendizaje son un elemento imprescindible
del curriculo escolar. Tambien 10 son, si se trata de un curriculo de competen-
cias. En los actuales curriculos, las propuestas para evaluar presentan la forma
de criterios de evaluaci6n. En este capitulo se aborda el concepto de criterios de
valuaci6n, se describen algunos principios, estrategias y tecnicas que se aplican
en su elaboraci6n dentro de un curriculo de competencias, y se examinan algu-
nos ejemplos concretos, formulados para distintos ciclos de la ensefianza esco-
lar de la Religi6n. No es prop6sito de estas lfneas presentar una teorfa general
sobre la evaluaci6n escolar. Aqui se da por supuesto que ellector conoce 0 tiene
acceso a toda esa teorfa. Tan s6lo se centra la atenci6n en los criterios de evalua-
ci6n tal como se plantean en un modelo de competencias, dentro del area 0 dis-
ciplina escolar de la Religi6n.
Los criterios de evaluaci6n
Los criterios de evaluaci6n son, en primer lugar, referencias para comprobar
los resultados del aprendizaje. Los criterios de evaluaci6n son enunciados que
expresan de forma concreta que sa be 0 que sabe hacer el alumno, cuando ha ter-
minado el proceso de aprendizaje, tratese de una actividad, de una unidad didac-
tica, 0 del curso escolar. Son, por tanto, componentes esenciales de la evaluaci6n
sumativa, ya que constituyen el elemento objetivo de referencia a la hora de valo-
rar los logros conseguidos en el esfuerzo por aprender.
Los criterios de evaluaci6n se convierten asi en determinantes de la evalua-
ci6n del sistema de ensefianza (evaluaci6n formativa); ya que el valor del sistema
se mide por su eficacia para conseguir resultados positivos de aprendizaje, que
son los establecidos por los criterios de evaluaci6n.
Los criterios de evaluaci6n representan, por tanto, en cierto modo, las metas
de los aprendizajes concretos, a traves de los cuales se consiguen los objetivos
generales. Este caracter de "meta" convierte a los criterios de evaluaci6n en una
guia formidable para orientar las actividades del aprendizaje escolar.
311
La evaluaci6n criterial
Los criterios de evaluaci6n se enmarcan dentro del modelo de evaluaci6n crite-
rial. En nuestros sistemas educativos conviven dos modelos de evaluaci6n: el
modelo de evaluaci6n normativa y el de la evaluaci6n criteria I. La evaluaci6n nor-
mativa mide y valora cudnto sabe el alumno. Es una evaluaci6n cuantitativa. La
evaluaci6n criterial mide que sabe el alumno. Es una evaluaci6n cualitativa. En la
evaluaci6n normativa, la medida de referencia para valorar el aprendizaje del indi-
viduo es el grupOl. En la evaluaci6n criterial, la medida de referencia son las metas
de aprendizaje, expresadas en los criterios de evaluaci6n. Y la evaluaci6n consiste
en comprobar si el alumno ha aprendido aquello que se propuso aprender.
Los sistemas de ensefianza basados en la trasmisi6n de conocimientos han
desarrollado, por 10 general, un sistema de evaluaci6n normativa2 La ensefianza
de la Religi6n, al concebirse como una trasmisi6n del mensaje religioso y moral,
ha sido bastante mas pro clive al modelo normativo y cuantitativo de evaluaci6n
que a una evaluaci6n criterial propiamente dicha
3
. Un curriculo de Religi6n
orientado al aprendizaje de competencias requiere una renovaci6n en el modelo
evaluativo de la ensefianza.
La evaluaci6n de competencias
Las metas ultimas del aprendizaje escolar son las competencias. Tal como se
ha expuesto en el capitulo 4 de este libro, las competencias sobre cada ambito de
la realidad religiosa (creencias, Biblia, comunidad, culto, moral, etc.) son los
objetivos ultimos de la ensefianza de la Religi6n en la escuela. Sin embargo, los
criterios de evaluaci6n no se definen de modo generico en la forma en que se han
expresado las competencias, sino que se refieren a cada una de las habilidades,
conocimientos y actitudes que integran las diferentes competencias. Por eso, en
1. Asi, por ejemplo, si 10 que ha aprendido el alumno esta muy por encima de 10 que ha
aprendido el grupo, su aprendizaje ha sido "sobresaliente"; 0 si destaca sobre la media
del grupo, su calificaci6n sera de "notable" ... En general, en este tipo de evaluaci6n se da
mucha importancia a las valoraciones cuantitativas 0 estadisticas, como la desviaci6n tl-
pica 0 el percentil del individuo con respecto al grupo de la clase.
2. Ver ZABALA, A. y ARNAU, L. (2008), C6mo aprender y enseiiar competencias, Gra6, Bar-
celona, pp. 194 ss. Los autores muestran c6mo el modelo tradicional de trasmisi6n ha
estado vinculado a 10 que Haman "caracter selectivo de la escuela"; de ahi que el sistema
de evaluaci6n normativa (referencia cuantitativa al grupo) haya sido el modelo de eva-
luaci6n preferido por el sistema escolar de trasmisi6n.
3. Pese a que en los currfculos de Religi6n correspondientes a la LOGSE y en el actual curri-
culo de Religi6n se insertan epigrafes con el titulo de criterios de evaluaci6n. Si se exam i-
nan con cierta atenci6n estos criterios, responden mas a una reformulaci6n de los conte-
nidos cognitivos del programa, que a un enunciado de metas de aprendizaje.
312
CRITERIOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N
los modelos de criterios de evaluaci6n que aparecen en los siguientes apartados
de este capitulo, ellector podra observar c6mo cada uno de los criterios de eva-
luaci6n programados corresponde a uno de los contenidos del programa. La
raz6n es que los criterios de evaluaci6n de competencias tienen algunas caracte-
risticas propias, que se describen a continuaci6n.
En los criterios de evaluaci6n de competencias, el referente principal es la
habilidad. No hay, por tanto, unos criterios de evaluaci6n para los contenidos
competenciales y otros criterios de evaluaci6n para los contenidos disciplinares.
Dicho de otro modo: no se evaluan por un lado los conocimientos y por otro las
habilidades. Se evaluan los conocimientos en cuanto que forman parte de la
competencia, de la misma manera que en el curriculo de contenidos los conoci-
mientos se proponen como parte integrante de la habilidad
4
.
En los criterios de evaluaci6n de competencias, se enuncian diferentes situa-
ciones en las que ejercitar la habilidad aprendida por el alumno. Y es que la apli-
caci6n de las habilidades aprendidas a la resoluci6n de problemas diferentes y
en situaciones diversas forma parte del concepto de competencia. Sin embargo,
en un curriculo general no pueden preverse todos los problemas y situaciones
que requieren la aplicaci6n de una determinada habilidad. Por ello, los criterios
de evaluaci6n preven algunas situaciones y problemas en cuya resoluci6n ha de
aplicarse la habilidad aprendida. Pero corresponde, sobre todo, al profesor dise-
fiar actividades de evaluaci6n en las que se multipliquen las situaciones en que
las habilidades deban ser ejercitadas.
Los criterios de evaluaci6n tienen en cuenta que las habilidades que se eva-
luan forman parte de una competencia y que, con frecuencia, requieren el concurso
de otras habilidades. Esto es mas frecuente a medida que se trata de competen-
cias adquiridas en niveles mas altos del sistema educativo; pues estas reclaman
la concurrencia de habilidades adquiridas anteriormente. En estos casos, ala
hora de realizar la evaluaci6n, habra que tener en cuenta, ademas del ejercicio
de las habilidades, la estrategia utilizada en la aplicaci6n de las diferentes habili-
dades.
Los criterios de evaluaci6n se proponen a veces comprobar las actitudes
inherentes al ejercicio de una habilidad. Las actitudes, sin embargo, son accio-
nes elicitas que s6lo pueden ser apreciadas a traves de acciones externas que
revelen la inclinaci6n interior de la persona. El interes, la admiraci6n, la fideli-
dad ... , por ejemplo, son actitudes que s6lo se pueden percibir a traves de mani-
festaciones concretas, que actuan a la manera de "sintomas". En consecuencia,
los criterios de evaluaci6n que se refieren a las actitudes, s6lo pueden hacer
4. Puede verse una amplia exposici6n sobre la integraci6n de los conocimientos y las habi-
lidades como una unidad estructural que forma parte de la competencia, en ZABALA y
ARNAU, op. cit., p. S3 ss.
313
referencia, de forma general, a los sfntomas 0 acciones externas a traves de las
cuales se expresa una determinada actitud.
Como se formulan los criterios de evaluacion
Invito allector a tener delante cualquiera de los ejemplos de criterios de eva-
luacion que aparecen en los siguientes apartados de este mismo capitulo. Lo que
puede observarse en la formulacion de esos criterios de evaluaci6n es 10 siguiente:
Primero, que cada criterio esta formulado como una frase enunciativa de 10
que hace 0 sabe el alumno. El sujeto de cada frase, explfcito 0 no, es siempre el
alumno. El predicado es siempre una habilidad 0 destreza concreta, que forma
parte de la competencia sobre el ambito correspondiente de la realidad religiosa.
Esta concreci6n es imprescindible, si se pretende que la evaluaci6n de competen-
cias sea efectiva
s
. Asf pues, 10 que enuncia el criterio de evaluaci6n no es una
actividad que realiza el alumno, sino una habilidad que debe haber adquirido.
Segundo, que los criterios enuncian, por 10 general, algo que el alumno sabe
hacer; ya que el saber hacer es 10 espedfico de la habilidad. No obstante, en el
curriculo de Religi6n se enuncian criterios en los que se dice no que el alumno
"sabe hacer" tal cosa, sino que sabe "como se hace". Esta f6rmula se utiliza como
salvaguarda de la libre opci6n del alumno. Asf por ejemplo, no se prop one como
criterio de evaluaci6n que el alumno "sepa desempefiar la funci6n 0 papel de ac6-
lito (0 lector, etc.) en una celebraci6n liturgica", sino que "sepa c6mo se desempe-
iia la fun cion 0 papel de ac6lito ... ". De este modo se salvaguarda la voluntariedad
de su participaci6n en tal 0 cual acci6n liturgica.
Tercero, que en todos los criterios de evaluaci6n se hace referencia a una situa-
ci6n en la que el alum no ha de ejercitar su habilidad. Ya hemos visto que determi-
nar la situacion en la que se ejerce la habilidad es un requisito indispensable de
to do criterio de evaluaci6n de competencias. En el caso de la religion, la situa-
ci6n hace siempre referencia al ambito de la realidad religiosa sobre el que se
realiza la habilidad aprendida: una oracion 0 acci6n de culto; una manifestaci6n
de la religiosidad popular, las actividades de un grupo religioso no cristiano, el
contacto con personas 0 grupos de la Iglesia de otros paises ... Los ambitos de la
religion determinan las principales situaciones en las que se realizan las habili-
dades correspondientes a cada competencia.
5. ZABALA Y ARNAU reconocen la necesidad de establecer unos "indicadores de logro" que
sirvan de referencia objetiva en la evaluaci6n de las competencias. Estos "indicadores"
son, en realidad, los que determinan el grado en que la competencia ha sido adquirida.
Por ella creemos preferible que sean los criterios de evaluaci6n los propios indicadores
del nivel de adquisici6n de la competencia.
314
CRITERIOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION
Cuarto, que en cad a criterio de evaluacion se hace referencia a un conocimien-
to que debe ser aplicado para poder actuar sobre la que se expresa:
unas veces sera el origen historico, otras los elementos estetlcos, otras las
cias otras tal 0 cual narraci6n bfblica ... etc. El uso adecuado de estos conoCl-
en el ejercicio de la habilidad es la forma de evaluar la adquisici6n de los
conocimientos que se proponen en el programa de contenidos disciplinares.
Quinto, y por ultimo, que en los criterios de evaluacion de se pro-
pone de forma generic a la observaci6n de muestras que exter:zaltcen tal 0
actitud. En la formulacion del criterio se precisa tanto la actltud que se evalua
como la situaci6n en la que debe darse esa actitud. Pero las muestras ha de con-
cretarlas el propio profesor, ya que estaran totalmente condicionadas por el
entorno en el que se haya realizado el aprendizaje.
Como se ha dicho al principio del epfgrafe, todos estos elementos son perfec-
tamente observables en los modelos de criterios de evaluaci6n de Religi6n que se
presentan en los siguientes apartados.
Las actividades de evaluacion
Corresponde al profesor disefiar, proponer y supervisar las actividad:s corre.s-
pondientes a cada criterio de evaluaci6n. Y, aunque este es un tema mas proplO
de la metodologia, merece una mencion en este apartado, para que el
pueda tener una idea completa del modelo de evaluacion criterial que se aplIca a
la asignatura de Religion.
Para construir una actividad de evaluacion, el punto de partida sera siempre
uno de los criterios de evaluaci6n enunciados en el curriculo, y que a
una de las habilidades integrantes de la competencia, que esta siendo 0 ha sldo
trabajada. Sea, por ejemplo, el criterio de evaluacion de tercer ciclo: (El
alumno) presenta informaciones recibidas de personas 0 de grupos a
una comunidad concreta de la Iglesia universal, con la cual mantrene
regulares. La habilidad que este criterio trata de evaluar es la de "recabar y
zar la informaci6n sobre personas 0 grupos de la comunidad cristiana que
actividades destinadas a mejorar la cultura, las actitudes y valores de la la
ticia ... en la sociedad de su entomo. Supondremos que se trata de construlr actlvl-
dades sobre este criterio de evaluaci6n.
La actividad debera concretar la situaci6n a resolver que aparece en el criterio
de evaluaci6n. La situacion a resolver consiste en "presentar informaciones
nizadas ... recibidas de personas 0 grupos concretos ... ". La actividad. d.e evaluaclOn
podra concretar, por ejemplo, el tema de la (sobre
rales, por ejemplo; 0 sobre acogida a inmigrantes; 0 mformaClOnes rel.atl:,as a
actividades de Caritas ... ). La actividad de evaluacion podra concretar, aSlmlsmo,
315
la de llevar a cabo la presentaci6n (un dossier escrito; 0 una presentaci6n
medIante carteles; 0 una exposici6n al resto de los compafieros 0 un articulo
para el peri6dico mural de la clase ... ). '
. activid.ades .de evaluaci6n senin mas completas en la medida en que mul-
.las a dado que es constitutivo de la competencia su
a sItuaclOnes. Pero es evidente que, para multiplicar las
las .actIvIdades de evaluaci6n sera necesario haber multiplicado
tamblen las sItuaclOnes en las que se ha realizado el aprendizaje de la habilidad
que ahora se evahia. Y asi, por ejemplo, podran multiplicarse los temas que podra
presentar el alumno, 0 las formas en que realice la presentaci6n, 0 las fuentes en
las que ha obtenido esa informaci6n, 0 las comunidades, personas 0 grupos a los
cuales se refieren los datos ...
La de debera preyer, asimismo, las circunstancias en que
se va a re,altzar la actlvldad.de evaluaci6n. En el caso de la actividad que nos ocu-
pa, habra que por eJemplo, las fuentes de la informaci6n obtenida: (Seran
los recogIdos por los alumnos en los ejercicios de aprendizaje realizados
antenormente? (Les el profesor un dossier en el que estan los datos que
deben presentar orgamzados? (Les proporcionara unas direcciones de Internet
?onde la informaci6n requerida? (Tendran que buscar los alumnos la
a traves de contactos personales establecidos anteriormente? Y es
que, dependiendo de esta previsi6n de fuentes, asi sera el ejercicio de la
de evaluaci6n: (en una sola sesi6n de clase? (en varias sesiones? (sin
tIempo en clase pero con una fecha de entrega del trabajo realizado?
Pero no se puede pensar en la actividad de evaluaci6n como una forma de
comprobar los resultados al final del proceso. En la adquisici6n de competencias
todo el de es objeto de evaluaci6n, y todos los ejercicios
el eJerCIClO de la competencia 0 de sus habilidades correspon-
dlentes son de evaluaci6n, en el sentido de que muestran los progre-
en la,adqUlsIclOn de l.a competencia. La carpeta de trabajo 0 porfolio, se con-
aSI en una herramlenta imprescindible para una evaluaci6n continua del
myel de competencia 0 habilidad adquirido por el alumno en cada momento.
Por 10 a 10 largo de este apartado, la evaluaci6n del aprendizaje de
hene sus peculiaridades, que la hacen aparentemente mas com-
pleJa la evaluaci6n en el modelo de trasmisi6n. Se trata, en efecto, de una
En realidad, y dado que el curriculo de Religi6n establece
ya concretos de evaluaci6n, la tare a de evaluar se hace mas sencilla
y mas eficaz.
316
CRITERIOS PARA EVALUAR LAS COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION
MODELOS DE CRITERIOS DE EVALUACION
EN EL CURRICULO DE RELIGION
En este apartado se presentan algunos ejemplos de criterios de evaluaci6n,
propios de un curriculo de competencias
6
Sobre ellos se han propuesto ya algu-
nas observaciones en el apartado anterior. En este apartado se completan aque-
lIas observaciones, y se comprueban directamente algunos conceptos y propues-
tas que alIi se realizaron.
La primera observaci6n es que todos los contenidos y criterios de evaluaci6n
que se han seleccionado pertenecen a un mismo ambito de la realidad religiosa:
la comunidad cristiana. Ello permite apreciar, en primer lugar, c6mo todos los
contenidos program ados se orientan allogro de la competencia sobre la comu-
nidad cristiana, que se ha establecido como objetivo de la educaci6n basica. Y
tambien es posible observar c6mo el conjunto de criterios de evaluaci6n de las
cuatro etapas se orientan a comprobar el grado de adquisici6n de esa competen-
cia en cada una de las habilidades que contribuyen a su logro. La competencia
sobre la comunidad cristiana, de la que estamos hablando, es la siguiente:
Competencia para participar en la vida ylo en proyectos de la comunidad
cristiana, y para establecer acuerdos de cooperaci6n y participaci6n en los
proyectos de acci6n social de los diferentes grupos religiosos del entomo, des-
de el respeto a las creencias propias de cada grupo y a la misi6n y tareas de las
jerarqu{as religiosas.
La segunda observaci6n se refiere al paralelismo que puede apreciarse entre
los contenidos y los criterios de evaluaci6n. Es de notar que de esta versi6n de los
contenidos del curriculo se han eliminado, en aras de la brevedad, los conteni-
dos disciplinares 0 conocimientos correspondientes a cad a habilidad expresada
en los contenidos. Sin embargo, en los criterios de evaluaci6n ya van incluidos
esos conocimientos, como condici6n indispensable para que el alumno llegue a
cumplir con acierto cada criterio.
La tercera observaci6n pretende hacer caer en la cuenta de que, al comienzo
de la columna de los criterios de evaluaci6n, se hace constar el sujeto de cada
una de las proposiciones que siguen: y ese sujeto es el alumno. Y que 10 que enun-
cian esas proposiciones es una habilidad 0 saber que el alumno posee.
6. Estos criterios de evaluaci6n han sido seleccionados del Curriculo de Religi6n de la Co-
munidad Aut6noma Vasca. Y, aunque estos criterios figuran en el texto del curriculo si-
tuado en el Anexo 1 de este libro, aquf se han dispuesto de manera que pueda verse gni-
ficamente la correlaci6n de los criterios de evaluaci6n con los contenidos que tratan de
evaluar.
317
En cuarto lugar, puede observarse como cada una de las proposiciones que
enuncian un criterio de evaluacion contiene en primer lugar el enunciado de una
situacion a resolver; y, en segundo lugar, un tipo de accion, exponente de la habi-
lidad que el alumno ha adquirido. Ya se indica en el apartado anterior como las
actividades de evaluacion deben multiplicar las situaciones a resolver enuncia-
das en estos criterios.
En este sentido, puede observarse tambien como en algunos criterios de eva-
luacion se proponen dos situaciones a resolver diferentes, como ejemplo de la
posibilidad de multiplicar esas situaciones a la hora de evaluar el alcance y la
firmeza de la habilidad que se valora.
Finalmente, debe observarse como los criterios de evaluacion aquf formula-
dos proponen la activacion de habilidades muy concretas, en lugar de hacer refe-
rencias generales a objetivos mas amplios del aprendizaje. La razon es que, para
valorar con precision el alcance de una competencia 0 una habilidad adquirida
por el alumno, no bastan las referencias genericas, sino que resultan imprescin-
dibles los referentes inmediatos, sobre los que podran construirse luego aprecia-
ciones mas genericas.
Ejemplo de criterios de evaluacion en primer cicIo de primaria.
CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACION
Elalumno: ...
1. Establecer paralelismos entre acciones realizadas por la 1.1. Seflala semejanzas entre una accion de las que realiza la
comunidad cristiana del entomo y las acciones y tareas comunidad cristiana y acciones de Jesus que se cuentan en
realizadas por Jesus, contadas en narraciones biblicas... una narracion del Evangelio.
1.2. Reconoce en una accion de la comunidad cristiana algu
no de los hechos de Jesus narrados en el Evangelio.
2. Describir las principales acciones que realiza la comunidad 2.1. Observa y describe las principales posturas, movimien-
cristiana en las diferentes celebraciones liturgicas. tos y/o acciones que realiza la comunidad cristiana en una
accion 0 celeb radon liturgica.
3. Curiosidad y aprecio por las actividades mas significativas 3.1. Formula preguntas sobre actividades de la comunidad
que realiza la comunidad cristiana y por las actuaciones y cristiana que se mencionan en clase 0 de las que tiene cono-
expresiones liturgicas cimiento.
318
Ejemplo de criterios de evaluacion en segundo cicIo de primaria
CONTENIDOS
CRITERIOS DE EVALUACION
E1alumno ..
1.- Expresar con terminos personales y propios cuales son en
1.1. Denomina con propiedad y describe con precision en
la actualidad las instituciones, misiones, tare as y acciones
que consiste una determinada instituci6n, misi6n 0 tarea
mas significativas de la comunidad cristiana del entomo y la
que la Iglesia local 0 universal realiza en la actualidad
Iglesia universal.
1.2. Construye y explica un organigrama con el esquema
organizativo de una comunidad cristiana.
2.- Establecer paralelismos entre las misiones y tareas reali-
2.1. Describe con propiedad las semejanzas y diferencias que
zadas hoy por la comunidad cristiana y las narraciones
se dan entre actuaciones de la Iglesia en la actualidad y las
biblicas de las misiones y tareas realizadas por Jesus y por la
realizadas por la comunidad cristiana primitiva y por el
comunidad cristiana primitiva.
propio Jesus.
3.- Localizar y describir acciones y tareas de la comunidad
3.1. Busca y organiza informacion sobre grupos 0 institucio-
cristiana universal referentes a la misi6n profetica, sacerdo-
nes concretas de la Iglesia universal que en la actualidad
tal y asistencial de la Iglesia.
llevan a cabo tareas relacionadas con la mision cultual, pro-
fetica 0 asistencial de la Iglesia.
4.- Enumerar y, en su caso, aprender formas de participa-
4.1. Sabe como participar con oraciones, posturas 0 movi-
ci6n con las que la comunidad cristiana participa en la
mientos en un acto liturgico determinado que realiza la
accion liturgica.
5.- Hacer referencia a hechos de la historia cristiana relacio-
5.1. Seflala las semejanzas y diferencias mas importantes
nados con la misi6n y las tareas de la Iglesia, que tienen
entre una acci6n de la comunidad cristiana actual y un
relacion con hechos actuales de la comunidad.
hecho de la Historia en el que se realizo una accion similar.
5.2. Evoca al menos un hecho de la historia cristiana relativo
a cada una de las misiones 0 tareas realizadas por la comu-
nidad cristiana: cultual, profetica y/o asistencial.
6.- Aprecio, deseo y satisfaccion por participar en las activi-
6.1. Se muestra dispuesto a participar en acciones de tipo
dades, tareas y proyectos de la comunidad cristiana y/o de
social (en su caso, tambien liturgicas) promovidas por la
otros grupos religiosos.
comunidad religiosa de referenda.
319
Ejemplo de criterios de evaluaci6n en tercer cicIo de primaria
Ejemplo de criterios de evaluaci6n en la secundaria obligatoria
CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACI6N
Elalumno '"
CONTENIDOS CRITERIOS DE EVALUACI6N
1. Formular con precisi6n y explicar con claridad las princi- 1.1. Resume y expone con claridad y orden el contenido de
pales creencias de la fe cristiana sobre la Iglesia. un texto doctrinal sencillo sobre la Iglesia.
Elalumno ...
1. Formular valoraciones y juicios sobre hechos yactividades 1.1. Utiliza conceptos basicos de la Eclesiologfa para apoyar
2. Asociar las principales creencias sobre la realidad y el 2.1. Reconoce las referencias mas explicitas a la comunidad
origen de la comunidad cristiana a narraciones y textos de la
cristiana contenidas en un texto bfblico sencillo, tanto del
Biblia.
Antiguo como del Nuevo Testamento.
2.2. Argumenta al menos con una referencia a la Biblia el
contenido de las principales creencias relativas a la Iglesia.
de la comunidad cristiana, utilizando como criterios los o debatir una valoracion 0 un juicio dado sobre la Iglesia.
valores teologicos del signo liturgico.
2. Establecer paralelismo entre los contenidos de la Biblia 2.1. Aduce al menos un texto biblico para apoyar cada una de
sobre la naturaleza y tareas de la comunidad cristiana y los las afirmaciones fundamentales del cristianismo sobre la
contenidos de otros libros sagrados, sobre la naturaleza y naturaleza y las tareas de la Iglesia.
3. Contactar con otras comunidades cristianas de ambito 3.1. Presenta documentos e informaciones recibidos de per-
local, nacional y universal, e intercambiar informaci6n sobre sonas 0 de grupos pertenecientes a una comunidad concreta
actividades 0 proyectos relacionados con la misi6n de la de la Iglesia universal, con la cual mantiene contactos regu-
tareas de sus propias comunidades religiosas.
3. Contactar con comunidades cristianas del entomo 0 de 3.1. Elabora y presenta informes que explican la opinion de
ambito nacional y universal, y/o con personas representativas otros grupos religiosos sobre las actividades de la comunidad
Iglesia. lares.
4. Recabar y organizar la informaci6n sobre personas 0 gru- 4.1. Reune, organiza y comunica informaci6n sobre perso-
pos de la comunidad cristiana que realizan actividades desti- nas e instituciones que orientan su actividad a promover la
nadas a mejorar la cultura, las actitudes y valores de la paz, cultura y los val ores cristianos en la sociedad vasca.
de las mismas, e intercambiar informacion sobre actividades cristiana, basandose en datos recogidos directamente de
o proyectos relacionados con la mision (sacerdotal, profetica aquellos.
o asistencial) de la Iglesia.
4. Determinar los roles 0 funciones a desempefiar en una 4.1. Se responsabiliza de lIevar a cabo una tarea dentro de un
la justicia, ... de la sociedad entomo, y contrastarla con sus tarea 0 proyecto de la comunidad cristiana, y en su caso proyecto de la comunidad, y da cuenta de los resultados
protagonistas. asumir con responsabilidad el contenido del propio rol. obtenidos.
5. Hacer referencia a hechos de la historia cristiana que tie- 5.1. Reconoce entre una serie de hechos de la Historia aque-
nen relaci6n con la organizaci6n actual de la comunidad. lIos que tienen relaci6n con hechos actuales de la comunidad
5. Participar, en su caso, en el culto de la comunidad cris- 5.1. Desempefia, en su caso, con propiedad y eficacia una
tiana, siendo capaz de asumir en la celebracion liturgica 0 en determinada funcion individual 0 de grupo en una accion
cristiana. su preparacion diferentes roles adecuados a su edad. liturgica.
6. Intercambiar con otros grupos religiosos informacion 6.1. Recoge informaci6n sobre la organizacion de otros gru-
acerca de su organizacion intema y de las principales accio- pos religiosos, obtenida directamente de sus protagonistas.
6. Participar activamente en la mejora de la sociedad vasca, 6.1. Forma parte de alglin grupo 0 institucion que trabaja en
bien desde las opciones e instituciones propias de la labores de asistencia, promocion cultural 0 mejora de la
nes y tareas que realizan. comunidad cristiana, bien desde opciones 0 instituciones sociedad vasca, y elabora un informe sobre la tarea realizada
civiles y laicas. pore!.
7. Establecer semejanzas y diferencias entre las actuaciones 7.1. Enumera las coincidencias y las diferencias que otros
y creencias de la comunidad cristiana y las de otros grupos grupos religiosos presentan sobre una creencia 0 una actua-
religiosos del entomo, y dialogar con estos sobre ello. cion 0 una creencia de la comunidad cristiana.
7. Situar los principales hechos de la historia cristiana dentro 7.1. Ordena, dentro de un esquema 0 friso historico, diferen-
de un esquema cronologico y geografico adecuado. tes hechos de la historia cristiana.
8. Enumerar, describir, relacionar y clasificar los principales 8.1. Enumera al menos un hecho significativo relacionado
8. Respeto ala capacidad e intencion de los diferentes grupos 8.1. Da muestras de que valora los proyectos de accion de la
religiosos para participar en proyectos comunes con la comunidad cristiana 0 de otros grupos religiosos, y/o se
comunidad cristiana 0 con otros grupos de la sociedad civil. suma a ellos en la medida de sus posibilidades.
hechos de la historia cristiana seglin los diferentes aspectos con la mision de la Iglesia en cada una de las etapas sefiala-
de la mision de la Iglesia. das en un friso 0 esquema de la Historia de la Iglesia.
9. Relacionar hechos y propuestas de la Iglesia con otros 9.1. Recuerda alglin hecho de la Historia en que se ha mani-
grupos religiosos en la actualidad con situaciones de colabo- festado voluntad de acercamiento y colaboraci6n entre gru-
racion que han tenido lugar a 10 largo de la Historia. pos religiosos diferentes.
10. Elaborar con otros grupos religiosos proyectos de 10.1. Elabora con colegas que pertenecen a otros grupos
actuacion conjunta sobre el entomo social y cultural desde religiosos pequefios proyectos que contribuyan a la mejora
una vision ecumenica. de la convivencia 0 el trabajo escolar.
11. Comparar con objetividad y utilizando la metodologfa 11.1. Aplica el metodo de la comparacion para clarificar la
adecuada las concepciones que sobre la comunidad religiosa comprension de sf mismos y de sus tareas que tienen diferen-
y sus distintas misiones y tareas tienen los diferentes grupos tes grupos religiosos.
religiosos del entomo.
12. Valorar el papel que desempefia la jerarqufa religiosa en 12.1. Da muestras (hace preguntas, por ejemplo) sabre la
la arganizacion y actividades de la Comunidad cristiana y en opinion de la jerarqufa religiosa acerca de un determinado
otros grupos religiosos. problema, 0 busca su orientacion en aquello que Ie compete.
320
321
Como ya se ha indicado anteriormente, el profesor puede continuar estable-
ciendo el paralelismo entre los criterios de evaluacion y los contenidos progra-
mados, a partir del Curriculo de Religion por competencias de la CAY, que apa-
rece en el Anexo final de este libro.
322
10
ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA
ENSE.NAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGION
Entre los componentes imprescindibles del curriculo estan las propuestas
sobre c6mo ensefiar. Con mayor razon, si el curriculo introduce novedades signi-
ficativas. Y el curriculo de Religion por competencias constituye to do el una
novedad significativa. El presente capitulo define algunas lineas metodologicas
para llevar a cabo la ensefianza de las competencias en el area 0 asignatura de
Religion.
En este capitulo no se ha pretendido construir una Metodologia de la ense-
fianza de la Religion por competencias. Este capitulo tiene el proposito de pre-
sentar algunos modelos y sugerencias practicos que muestran como se puede
llevar a cabo la ensefianza de competencias en el area de Religion. Existen traba-
jos mucho mas completos y recursos mucho mas numerosos y mas elaborados
que los que se presentan aquil. Lo que aparece en las paginas siguientes es, mas
bien, un ejemplo practico del camino que puede recorrer el profesor des de que
se encuentra con un curriculo de Religion por competencias hasta que comprue-
ba los resultados de su ensefianza. Y se hace en terminos tales, que el profesor,
por una parte, tenga una imagen clara de sus diferentes tareas ala hora de llevar
a cabo la ensefianza segun este modelo; y, por otra parte, se ha querido que el
profesor adquiera su propia competencia sobre algunas herramientas necesa-
rias para desarrollar esas tareas.
Los modelos y las pautas metodologicas que se sugieren a continuacion ver-
san sobre dos tare as que asume el profesor: la de elaborar el programa de Reli-
gion para un ciclo 0 nivel de la ensefianza escolar, y la de desarrollar las unidades
diddcticas programadas. Las propuestas que aqui se haran sobre el modo de
desarrollar esas tare as no son ni unicas, ni exhaustivas. Pero si permitiran al
profesor vislumbrar un camino por el que llevar adelante la ensefianza de las
competencias sobre la Religion.
1. Jose Antonio Fernandez Marlin ha dirigido muy eficazmente un grupo de profesores de
Religion del Centro de Profesorado de Malaga, con el que ha logrado resultados tan se-
rios como espectaculares. Muchos de ellos aparecen en la pagina web del Centro de Pro-
fesorado de Malaga.
323
EI punto de partida para todos los pasos que aqui se proponen es el Curriculo.
EI Curriculo constituye el referente a partir del cual se desarrollan todos los pro-
cesos de la ensenanza. En nuestro caso, el curriculo del que vamos a partir para
efectuar la elaboraci6n de programas y el desarrollo de unidades diddcticas es el
Curriculo de Religion de la Comunidad Autonoma Vasca, que nos ha venido sir-
viendo de referencia a 10 largo de todos los capitulos de este libro. La razon es
que se trata del unico curriculo de Religion que, hasta el momento, se ha desarro-
llado en Espana siguiendo un modelo autonomo de competencias
2
EI texto del
curriculo puede ser consultado en el Anexo de este libro. Los ejemplos que iran
ilustrando las propuestas que siguen estan tornados de el. EI profesor podra,
igualmente, utilizar los contenidos de ese curriculo para realizar por su propia
cuenta ejercicios y tareas semejantes a los que en estas paginas se proponen.
2. Existen intentos de integrar en el Curriculo de Religion las competencias basicas pro-
puestas en el Real Decreto del Curriculo de la LOE, a las que hicimos ya referencia al
camienzo de este libra. Ya entonces se dijo par que tanto el Curriculo de la Comunidad
Autonoma Vasca como este libro optaban por un modelo de desarrollo autonomo de las
competencias sobre la Religion.
324
ORIENTACIONES METODOL6GICAS PARA ENSENAR COMPETENCIAS
PROGRAMAR RELIGION
POR COMPETENCIAS
EI curriculo se hace operativo cuando sus contenidos se transforman en pro-
grama escolar, 0 programa de aula. Uno de los elementos mas canicteristico de los
program as escolares es la organizacion de los contenidos de aprendizaje en uni-
dades diddcticas. Ala relacion de unidades didacticas de un curso 0 de un ciclo se
Ie suele dar el nombre de temano. Este apartado y los dos siguientes proporcio-
nan algunas orientaciones para que el profesor pueda convertir los contenidos
de competencias del curriculo en un temario de unidades didacticas para un
ciclo 0 para un curso escolar.
Hay tres opciones para construir un programa escolar de competencias: pro-
gramar por competencias, programar por conocimientos 0 programar por pro-
yectos. Una programacion por competencias se construye a partir de los conte-
nidos competenciales del curriculo. Un programa por conocimientos se cons-
truye a partir de los contenidos disciplinares del curriculo. Una programacion
por proyectos de trabajo se construye a partir de centros de interes de los alum-
nos, a cuyo servicio se ponen los contenidos competenciales y disciplinares del
curriculo, segun la naturaleza del trabajo requerido por el proyecto. En este
apartado se senalan los pasos para realizar un programa de Religion por com-
petencias. En los dos capftulos siguientes se presentaran, respectivamente, el
modo como programar por conocimientos y el modo de programar por proyec-
tos.
EI proposito de este apartado es, por tanto, presentar algunas sugerencias
para realizar un programa 0 temari0
3
de Ciclo por competencias, partiendo de
las indicaciones del curriculo de Religion. Las observaciones y ejemplos que
siguen tienen una finalidad descriptiva; yel orden que se sigue en su descripcion
representa los sucesivos pasos de un proceso logico que va del curriculo al pro-
grama de aula.
El punto de partida es el curriculo
La elaboracion del temario en un programa de aula requiere, en primer lugar,
conocer las propuestas que el curriculo realiza para el ciclo: tanto de los conteni-
dos competenciales, como de los contenidos disciplinares. Para facilitar tanto el
conocimiento del curriculo como la eficacia del trabajo que sigue, es aconsejable
3. Tratandose de competencias, creemos preferible utilizar el termino programa, en lu-
gar de temario, ya que tema se refiere, mas bien, al argumento 0 materia que constitu-
ye el contenido de un discurso. Hace referencia, mas bien, a los contenidos de conoci-
miento.
325
pro ceder por ambitos de la realidad religiosa, centrando la atenci6n en un ambi-
to cada vez. He aqui dos ejemplos, correspondientes al curricul0
4
del primero y
segundo ciclos de primaria, respectivamente:
Ambito de las CREENCIAS (Primer ciclo)
1. Reconocer frases 0 expresiones sencillas en las que se
enuncian creencias fundamentales de la comunidad
cristiana.
2. Nombrar y describir con precision las tareas que realizan
personas significativas 0 grupos de la comunidad cristiana
de su entomo.
3. Describir manifestaciones de la religiosidad popular
propias del grupo 0 lugar en donde vive, especialmente las
que forman parte de la cultura 0 el folklore propios de
Euskal Herria.
4. Satisfaccion al contar 0 describir acciones de la comunidad
cristiana 0 celebraciones de la religiosidad popular.
1. Frases relativas a: Dios es padre; Dios crea y cuida a los
hombres; los hombres son hijos de Dios. Jesus es el Mesias.
Jesus es el Hijo de Dios. Jesus muri6 y resucit6. Los disci pulos
de Jesus forman la Iglesia. La Biblia contiene la Palabra de
Dios.
2. Son aquellas acciones 0 tareas que, en virtud de su mision,
realizan los sacerdotes 0 los/as religiosos/as del entomo, 0
algunos/as seglares de la parroquia 0 parroquias circun-
dantes, como pueden ser los/as catequistas, 0 las personas
que forman parte del cora que anima la liturgia, los grupos
de matrimonios que se reunen para la reflexion, las personas
que se coordinan para visitar y/o atender a enfermos 0 per-
sonas discapacitadas de la parroquia, la actividad de Caritas
parroquial (conocimiento de casos concretos ... ).
3. Canciones, lugares, danzas rituales, costumbres de
algunas fiestas religiosas populares ... (ver bloque 7).
4. Los textos aqui reproducidos pertenecen al Currfculo de Religion de la C.A.V.
326
Ambito de fa BIBLIA (Segundo ciclo)
1. Asociar uno 0 varios textos biblicos a una formula
logico-verbal que sintetice su contenido
1
.
2. Designar correctamente por su genera literario
elemental un texto biblico: narracion, parabola, compa-
racion, sentencia, discurso, cantar ...
2
3. Situar en el tiempo hechos 0 personajes biblicos
3
utilizando como parametra de referenda el A.T. y en N.T.
4. Resumir en una frase breve el contenido de una
narracion del evangelio.
5. Asociar textos biblicos del AT y NT con acciones
culturales a las que dan significad0
4
.
1. Los textos biblicos a los que se refiere la competencia son los
textos a los que se refieren los contenidos que se presentan a 10
largo de este cicio. Las formulas a las que estos textos biblicos
se asocian seran, asimismo, las formulas de fe 0 creencias que
estan pragramadas a 10 largo del cicio. Los textos biblicos de
referencia pueden verse mas adelante. Las formulas doctrinales
pueden verse en el Bloque correspondiente a las creencias.
2. Se trata de referirse de manera habitual a los textos biblicos
aludiendo a su genera literario elemental: por ejemplo, la
panibola del Buen Samaritano; la narraci6n de la multiplicacion
de los panes; el discurso de Jesus en la Ultima Cena; la profecia
del Enmanuel; la comparaci6n del padre que da pan a su hijo: el
canto del Magnificat... Los textos que se utilizan como base para
crear este habito son los textos biblicos propios de este cicio.
3. Los textos biblicos que aparecen indicados como contenidos
6. Asociar textos biblicos con aquellas pautas 0 principios a 10 largo del cicio.
de la conducta moral a las que dan fundamento
S
.
7. Describirynarrar hechos mas importantes del ATy NT
que aparecen representados en una imagen.
8. Asociar narraciones biblicas con mitos y leyendas de
otras culturas que tienen contenido 0 praposito similafi.
9. Interes, seguridad y asombra al descubrir los textos
biblicos que subyacen a manifestaciones actuales de la
religion cristiana.
4. El significado religioso (0 valor rememorativo) de las
acciones del culto cristiano 10 proporcionan los textos biblicos
en los que tienen su origen 0 que revelan su significado. En este
cicio son contenidos de referencia los signos sacramentales:
textos del Antiguo y Nuevo Testamento que dan significado al
Bautismo: el diluvio (purificacion del mal), el paso del Mar Rojo
(liberaci6n), el agua de la roea en el desierto (vida), el bautismo
de Jesus (filiaci6n divina), el agua en que se lava el ciego (fe), la
inmersion y salida del agua -Rom.6- (participacion en la
muerte y resurrecci6n) ... Textos que dan significado a la
Eucaristia: la cena de la Pascua -Exodo- (salvaci6n); el mana
(alimento de Dio), la ofrenda de panes en el Sinai (renovaci6n
de la Alianza), el pan de Elias (alimento de Dios), la
multiplicaci6n de los panes (don gratuito); la ultima Cena
(Sacrificio de la Nueva Alianza) ... Estos contenidos son puntos
de referencia. Y Y tambien los son los textos biblicos que dan
significado a otros sacramentos no mencionados aqui
expresamente, y que son contenidos de este cicio. Evidentemente,
el trabajo no se realiza con todos los textos biblicos (tratados
aquf de manera exhaustiva), sino con aquellos que tienen
mayo res posibilidades narrativas 0 de asociacion por parte de
los alumnos.
5. Textos de la Alianza del Sinai con respecto a los Mandamientos,
parabola del Samaritano con respecto al precepto del amor al
projimo que resume la Ley, la narracion de la ultima Cena con
el mandamiento nuevo de Jesus ...
6. Recuerdense, por ejemplo, los relatos sobre el origen del
mundo en la mitologia de otras religiones; 0 la leyenda del
diluvio en el poema de Gilgamesh, 0 los hijos de Mari ...
327
Estos dos cuadros constituyen reproducciones integras del contenido curricular
correspondiente al ambito de las creencias de primer ciclo, y al ambito de la Biblia
en segundo ciclo. Como puede verse, reproducen tanto los contenidos competen-
ciales como los contenidos disciplinares del curriculo. De ninguno de ellos sera
posible prescindir. Estos cuadros nos serviran de ejemplo para ilustrar los pasos
que conducen desde cada ambito del Curriculo al temario en el programa de aula.
Estudiar y sintetizar el contenido de cada ambito
En el Curriculo se enumeran y describen las capacidades, habilidades, destre-
zas, conocimientos y actitudes necesarias para conseguir competencia sobre
cada ambito de la realidad religiosa. Las unidades didacticas 0 temarios de un
ciclo recogen los contenidos que el curriculo prop one sobre cada ambito. La
tarea de programar por competencias consiste, por tanto, en agrupar y organizar
en unidades didacticas los contenidos que el curriculo establece para cada ambi-
to de la realidad religiosa. El sistema de trabajo mas sencillo va a ser formular,
ambito a ambito, aquellos "temas" 0 unidades didacticas en los que se recojan los
contenidos que para cada ambito enumera el curriculo.
Nuestra primera tarea va a consistir en condensar los contenidos del curricu-
10 sobre cada ambito en una 0 dos unidades didacticas. Es una tarea de sintesis,
como todas las que conducen a la definici6n del program a de aula. Se sugiere
como primer paso estudiar y formular de manera resumida los contenidos
correspondientes a cada uno de los ambitos programados en el curriculo: tanto
los contenidos competenciales como los disciplinares. Se recomienda tambien
un esfuerzo para concretar 10 mas posible el enunciado de los contenidos disci-
plinares, y dejar constancia explicita de las actitudes. Los dos ejemplos que
siguen son una muestra de c6mo puede lIevarse a cabo esta fase de estudio del
curriculo; pues 10 que en los siguientes cuadros se refleja es la labor de resumen
hecha sobre el contenido curricular.
328
Ambito de las CREENCIAS (Primer ciclo)
HABILIDADES5 CONOCIMIENTOS6 CONCRECION7 ACTITUDES8
1.- Reconocer frases y Contenidos elementales de Sobre Dios Padre, Jesus hijo Satisfaccion al contar y des-
expresiones ... la fe cristiana. de Dios, la Iglesia, la Biblia. cribir ...
2.- Nombrar y describir con Tareas y acciones que reali- Actividades de cuho (sacer-
precision ... zan personas de la comuni- dotes, coro ...), de ensefianza
dad cristiana. (catequistas ... ), de asistencia
(caritas, visitas a enfermos ... ).
Fiestas, canciones, danzas
3. - Describir Manifestaciones de la reli- populares relacionadas con
giosidad popular. la religion (concretarlas).
Ambito de la BIBLIA (Segundo Cicio)
HABILIDADES CONOCIMIENTOS CONCRECION ACTITUDES
1.- Asociar TB9 a formulas Textos biblicos y formulas Creacion (Gn), Providencia seguridad y asom-
de fe. de fe que sintetizan su con- (Mt 5), Profetas, Infancia bro al descubrir historias
tenido. (Mt y LC)... (Creencias) biblicas subyacentes ...
Narracion, parabola, com-
2.- Designar TB por su Generos literarios elementa- paracion, discurso ...
genero literario. les de los TB.
3.- Situar hechos y persona- Narraciones biblicas ubica- Friso Historia de la
jes biblicos en AT - NT. das en AT 0 NT. Salvacion
4.- Resumir narracion. Narraciones a resumir. Todas las empleadas.
5.- Asociar TB a acciones TB que dan significado a Ultima Cena (Eucaristia),
liturgicas. acciones liturgicas. Bautismo de Jesus
(Bautismo), Pentecostes.
6.- Asociar TB a normas de TB que sustentan normas 0 (Confirmacion ... )
conducta. modelos de conducta moral. Alianza Sinai, Buen
Samaritano, Mandamiento
7.- Describir y narrar TB TB representados en image- nuevo ...
representados en imagen. nes (arte, por ejemplo). Creacion (Sixtina),
Anunciacion (Fr.Angelico),
8.- Asociar TB a mitos y Mitos y leyendas similares a Juicio Final...
leyendas. narraciones de TB. Huevo cosmico - Creacion,
Isis -
5. Contenidos competenciales, sintetizados.
6. Contenidos disciplinares, sintetizados y relacionados con sus contenidos competenciales
correspondientes.
7. Concreci6n de los contenidos competenciales de la columna anterior.
8. qu.e al final de la lista de contenidos competenciales que presenta el cu-
rriculo. Se smtehzan y adaptan al programa y la situaci6n concreta de los alumnos.
9. TB, abreviatura de texto(s) biblico(s)
329
El siguiente paso es to do un reto a la capacidad de sintesis y a la creatividad
del profesor que programa las unidades didacticas del cicIo. Pues su tarea debera
consistir ahora en sintetizar tanto la lista de habilidades como la de conocimien-
tos, tratando de hallar categorias que abarquen el mayor numero de items posi-
ble. Asi, por ejemplo, en el primer cuadro, las habilidades de reconocer, nombrar
y describir referidas a las creencias, se pueden resumir como contar; y los conoci-
mientos relativos a contenidos de la fe, tareas que realiza la comunidad cristiana y
manifestaciones de la religiosidad popular, se pueden resumir como 10 que creen y
10 que hacen los cristianos. El siguiente cuadro refleja en su simplicidad la tarea
de resumir los contenidos sobre las creencias:
HABIlIDADES CONOCIMIENTOS
o bservar y contar. Lo que creen y 10 que hacen los cristianos.
De la misma manera, en el segundo cuadro, en el que figura el resumen de los
contenidos del curriculo de segundo cicIo sobre la Biblia, es posible realizar un
resumen similar. Asi, las habilidades que se describen como designar textos bibli-
cos por su genera literario, situar hechos y personajes, resumir narraciones, caben
bajo la categoria de contar y narrar con prapiedad los hechos de la Biblia; y los
items que proponen asociar textos biblicos a f6rmulas de fe, a signos liturgicos, 0 a
conductas morales pueden sefialarse como descubrir que textos biblicos hay tras
las f6rmulas de fe, los signos liturgicos 0 las normas de conducta ... Con 10 que el
cuadro que veiamos arriba con todos los contenidos del ambito Biblia, puede
quedar resumido asi:
HABILIDADES CONOCIMIENTOS
Contar y narrar. Historias de la Biblia.
Descubrir (adivinar). Historias de la Biblia ocultas en otras manifestaciones reli-
giosas.
330
Formular las unidades didacticas de cada ambito
El proceso seguido hasta aqui nos permite ahora formular con facilidad y
conocimiento de causa los "tern as" de las unidades didacticas correspondientes
a cada ambito. Ya se ha indicado 10 impreciso del termino "tema" cuando esta-
mos hablando de competencias. Si se utiliza aqui es porque, dada la bien conoci-
da tradici6n de programas escolares, el termino "tern a" 0 "temario" facilita la
identificaci6n de 10 que se intenta. Sin embargo, no se puede olvidar que 10 que
el tema enuncia y organiza no son conocimientos 0 contenidos del mensaje reli-
gioso, sino capacidades y/o habilidades. Los conocimientos se ensefian y se
aprenden; las habilidades se ensefia y se aprende a ejercitarlas. Cuando se elabora
un program a de competencias puede ser bueno hacerlo teniendo en mente la
f6rmula "ensefiar a ... " 0 "aprender a ... ".
Asi, en el caso de la programaci6n de temas que venimos intentando sobre el
ambito de las creencias en primer cicIo de primaria, podria quedar formulado el
siguiente tema:
Aprendemos a observar y contar lo que creen y hacen los cristianos.
En el hay que atender, en primer lugar, a 10 que se formulan son habilidades:
"observary contar"; segundo, que esas habilidades permiten incIuir como conte-
nidos de la unidad didactica todas las habilidades que se enumeran en el progra-
rna curricular correspondiente al ambito; tercero, que "10 que creen y hacen los
cristianos" permite incIuir en la unidad didactica los contenidos disciplinares
que aparecen en el curriculo; cuarto, que la introducci6n de la frase "aprende-
mos a ... " no deja lugar a duda sobre el caracter competencial del tema que se
propone.
Observaciones semejantes pueden realizarse sobre la siguiente f6rmula, que
enuncia el "tema" sobre la Biblia, que venimos desarrollando a partir del curri-
culo de segundo ciclo:
Aprendemos a descubrir y a contar historias escondidas de la Biblia.
A las observaciones del ejemplo anterior, hay que afiadir la siguiente: que,
aunque se haya formulado un solo tema, no habria ningun impedimento para
que fueran los dos temas siguientes: "Aprendemos a descubrir historias escondi-
das de la Biblia" y, el segundo, "Aprendemos a contar historias de la Biblia"; si
aqui se han unido en uno s610 es porque, a juicio del programador, las historias
que el alumno puede aprender a contar son las mismas "historias escondidas"
que va a aprender a "descubrir".
331
Resultado final: un programa de unidades didacticas para ellogro de
competencias
El resultado del proceso descrito en el epigrafe anterior es un programa de
unidades didacticas para el ciclo. En el siguiente cuadro aparece el programa de
unidades did.icticas por competencias para el primer ciclo de primaria. Ese pro-
grama se ha obtenido aplicando el proceso descrito en el epigrafe anterior a
todos los ambitos programados en el primer ciclo del curriculo de primaria
10
.
1. Aprendemos a decir en que creen los cristianos
2. Aprendemos a observar y contar 10 que hacen los cristianos.
3. Aprendemos a contar historias del Evangelio.
4. Aprendemos a rezar como los cristianos.
5. Aprendemos a celebrar las fiestas cristianas.
6. Aprendemos a comportarnos como 10 hacen los cristianos.
7. Aprendemos y cantamos juntos canciones de los cristianos.
8. Aprendemos a descubrir en los cuadros personajes e historias de la Biblia.
9. Aprendemos a ir en romerfa a ... C ... 0 romerfa local).
10. Aprendemos a contar nuestra religi6n a compafieros de otras religiones.
11. Aprendemos a rezar y celebrar fiestas con compafieros de otras religiones.
EI numero de temas nos hace preguntar si seran suficientes para cubrir el
programa de trabajo de un ciclo: dos aiios de trabajo escolar. No existe ninguna
regIa que obligue a fijar a priori un numero determinado de temas 0 unidades
didacticas. Pero el profesor hara bien en calcular el tiempo en el que debe desa-
rrollar su programa de Religion en el ciclo. Por 10 que respecta a la educacion
primaria, puede calcularse que ellogro de las habilidades programadas en cada
ambito puede suponer en tomo a las diez sesiones de clase (cinco 0 seis sema-
nas). Calculese tambien que el curso escolar consta normalmente de treinta
semanas lectivas. Y el profesor experimentado sabe que el comienzo de cada cur-
so requiere un proceso de normalizacion de los alumnos que retrasa en alguna
semana el comienzo de los programas. La dificultad en el aprendizaje de las
habilidades programadas y las limitaciones del tiempo lectivo dedicado ala asig-
natura son los datos con los que el profesor debera contar a la hora de definir el
temario de su programacion por competencias.
332
PROGRAMAR
POR CONOCIMIENTOS
En el curriculo de competencias, el segundo modo de construir el temario en
una programacion de aula consiste en programar por conocimientos. Ni es una
contradiccion ni significa una renuncia al trabajo para lograr las competencias.
Por el contrario, significa una posibilidad, que muestra hasta que punto el mode-
10 de competencias es due til. Hay, en efecto, profesores a los que les es mucho
mas como do entregarse allogro de habilidades y competencias desde el terreno
de los conocimientos, que les resulta mas conocido y, por tanto, mas seguro.
Ocurre tambien que, a veces, las cireunstancias de la comunidad educativa
hacen aconsejable mostrar el rostro de la enseiianza de la religion escolar con los
rasgos de los conocimientos, mejor que con los rasgos de las competencias. Es
igualmente legitimo en la programacion de aula organizar las unidades didacti-
cas des de los conocimientos como desde las competencias. Siempre que, natu-
ralmente, el programa de conocimientos incluya el de las capacidades y habili-
dades que han de desarrollarse desde ellos.
En este tema se describe como realizar en la programacion de aula un tema-
rio de conocimientos, en el marco curricular de un modelo de competencias.
Supuestos imprescindibles
Organizar por conocimientos los contenidos de un curriculo de competen-
cias requiere asumir al menos tres supuestos.
EI primero se refiere a la estructura cognitiva de los contenidos de La religi6n.
Desde el punto de vista del conocimiento, unos contenidos religiosos son signifi-
cantes; es decir, son expresiones 0 manifestaciones extemas a traves de las cuales
se expresa la relacion de 10 sagrado con el mundo; otros contenidos religiosos
Son las creencias que dan significado y proporcionan sentido a las manifestacio-
nes extemas; un tercer grupo de contenidos de la religion actuan como mediado-
res, porque son los encargados de revelar cual es el significado de los significantes
religiosos. Los significantes son contenidos de la religion que se perciben a tra-
yes de los sentidos (ritos, codigos de conducta, expresiones artisticas, simbolos,
personas significativas de 10 religioso ... ) Los significados son de naturaleza con-
ceptual: son ideas, principios, teorias ... objeto de la fe del creyente. Los mediado-
res son de naturaleza diversa, segun las religiones; en la religion cristiana los
mediadores son los contenidos de la Biblia 0 los hechos de la Historia, porque
son los que manifiestan el significado de los significantes. Pues bien: la construc-
cion de temarios por conocimientos requiere que el profesor identifique los con-
tenidos de la religion que aparecen en el curriculo, como significantes, como
mediad ores 0 como significados. Enseguida veremos por que.
333
El segundo supuesto es que, en el primer cicIo de primaria, los temas han de
versar sobre los significantes religiosos. La razon es que los significantes son el
elemento de la religion directamente perceptible a traves de los sentidos. Y, por
tanto, 10 mas concreto de la religion, sobre 10 que puede operar el pensamiento
concreto del nino 11. En el segundo cicIo de primaria, los temas de conocimiento
del program a de aula deben versar tambien sobre significantes; pero, en este
caso, deberan ser significantes agrupados y organizados de acuerdo con su mor-
fologia (ritos completos, codigos organizados de conductas ... ); y ello, porque el
pensamiento infantil sigue operando con 10 concreto, pero aplicando la capaci-
dad de sintesis, que es el objeto principal de las operaciones cognitivas en esta
edad. En el tercer cicIo de primaria, el programa de aula presenta un temario de
significados: es decir, de creencias religiosas. El motivo es que durante esta etapa
el nino accede alllamado pensamiento formal, 0 pensamiento abstracto. Ello
sup one la posibilidad (y la necesidad) de operar cognitivamente con ideas y con-
ceptos universales, y no solo con los hechos y objetos propios del pensamiento
concreto 12.
El tercer supuesto es de tipo practico. Los conocimientos sobre los que se
construye el temario en los programas de aula figuran en el curriculo, formulados
de dos maneras diferentes: en parte, como elementos integrantes de los conteni-
dos competenciales; y, en parte, como contenidos disciplinares. Y es que los con-
tenidos competenciales del curriculo constan siempre de dos elementos: uno, la
habilidad; otro, el elemento sobre el que recae esa habilidad, que es el contenido
de conocimiento. Asi, por ejemplo, cuando encontramos un contenido competen-
cial que dice "expresar can una palabra a una {rase breve el contenido de una narra-
ci6n evangelica"J3, la habilidad se enuncia como expresar can una palabra a una
{rase breve; la realidad sobre la que recae la accion de la habilidad es el contenido
de una narraci6n evangelica. Este es el contenido de conocimiento. En el progra-
rna de contenidos disciplinares se concretan los conocimientos correspondientes
al que, de forma general, se ha enunciado en la habilidad competencial. En el
caso de nuestro ejemplo, se concretaran que narraciones han de resumirse con
una palabra 0 una frase breve. En los epigrafes siguientes se sugieren los pasos a
seguir para llevar a cabo un estudio de los conocimientos del curriculo que permi-
ta construir programas de conocimientos para desarrollar competencias.
11. En otro lugar de este libro se han mencionado los estadios y caracterfsticas del pensa-
miento infantil. Como en aquellugar, la referencia son los estudios de Piaget, y la biblio-
grafia de referencia es la alH citada. Sobre la configuraci6n de la ensefianza de la Religi6n
segun cada una de las estapas del desarrollo infantil, puede verse un estudio detallado en
ARTACHO, R. (1990) La ensefianza escolar de la Religi6n, Ed. ppe, Madrid, 448 pp.
12. Sin embargo, los contenidos de conocimiento que se desarrollan dentro de cada tema
incluyen los tres tipos de conocimientos mencionados. Pero esta es una cuesti6n que se
abordani mas adelante.
13. Curricula de Religi6n de la c.A. v., primer cicio de primaria, Bloque 2, 1.
334
El cuarto supuesto es especffico para los contenidos del curriculo de secun-
daria. El desarrollo operatorio del nino tiene ya menos importancia, cuando este
ha conquistado ya el pensamiento formal. Es cierto que este tiene todavia pasos
por delante que habra de ir conquistando. Pero, a efectos del aprendizaje escolar,
esta evolucion resulta menos significativa. Par esta razon, en lugar de aplicar en
el estudio de este curriculo las estructuras basicas del conocimiento religioso,
pueden introducirse esquemas de trabajo que respondan mas a las estructuras
cientificas del metodo teologico, sobre todo al empleado con frecuencia por la
Teologia especulativa.
El estudio de los conocimientos del currIculo
Para programar por conocimientos, el estudio del curriculo tiene por objeto
cIasificar los conocimientos propuestos en el, segun se trate de signi{icantes,
mediadores a significados. Cada uno de los ambitos de la religion contiene un
tipo de conocimiento: asi, seran significantes los contenidos correspondientes al
ambito de la comunidad religiosa, el culto, el codigo etico-moral, las manifesta-
ciones artisticas y socioculturales; seran mediadores los contenidos en los ambi-
tos de la Biblia (0 libros sagrados) y la Historia; y seran contenidos de significa-
do los expresados en las creencias.
El procedimiento para hacerlo consiste en ir anotando, en primer lugar, aque-
llos conocimientos que forman parte de cada contenido competencial, tal como
hemos visto en el epigrafe anterior; y, en segundo lugar, repasar los contenidos
disciplinares, anotando los conocimientos concretos que proponen junto a cada
uno de los conocimientos anteriores.
El siguiente cuadro muestra un estudio realizado sobre el curriculo de Reli-
gion de la C.A.v" correspondiente al primer cicIo de primaria.
335
ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA ENSENAR COMPETENCIAS
SIGNIFICANTES MEDIADORES SIGNIFICADOS SIGNIFICANTES MEDIADORES SIGNIFICADOS
Biblia Creencias
C6digo Moral
\.- Contenido de una narraci6n evan- 1.- Frases 0 expresiones sencillas en las
gelica.
que se enuncian creencias fundamen-
2.- Principales elementos narrativos: tales de la comunidad cristiana.
personajes, acciones ... (Frases relativas a: Dios es padre; Dios
3.- Hechos fundamentales de la vida de crea y cuida a los hombres; los hombres
Jesus. son hijos de Dios. Jesus es el Mesias.
Jesus es el Hijo de Dios. Jesus murio y
resucito. Los disci pulos de Jesus forman
la Iglesia. La Biblia contiene la Palabra
Comunidad
de Dios).
2.- Tareas que realizan personas signi-
1.- Acciones realizadas por la comuni- \.- Narraciones del Evangelio en las ficativas 0 grupos de la comunidad
dad cristiana del entomo. (Ensenanza, que Jesus realiza hechos similares a cristiana de su entomo.
cuidado de enfermos, acciones de culto los descubiertos en la comunidad
\.- Normas basicas 0 modelos de \. - Asi por ejemplo, la norma cristiana
actuacion moral. (Respetar a los de compartir los bienes propios se
padres, ayudar a los demas, co,artir asocia a la descripci6n del Juicio Final
los bienes, perdonar, decir la ver ad .. ,). (Mt. 25): "tuve hambre y me disteis de
2.- Personas e instituciones que comer ... , etc. 0 la pauta de conducta
realizan actividades de orientacion, cristiana de ayudar a los demas puede
ayuda 0 promocion humana. (Modelos asociarse con la parabola del Buen
pr6ximos del entomo - caritas, cuidado Samaritano; 0 el precepto de perdonar
de ancianos ... ). va asociado a la parabola de los dos
3.- A1gunas normas fundamentales de deudores ...
conducta contenidas en el codigo
moral cristiano. (Ver n 1. Anadir: dar
muestras de carino y respeto aDios).
Expresiones artisticas
y oracion, misiones) cristiana: ora al Padre, cura a los
2.- Acciones que realiza la comunidad enfermos, acoge a los niilos, enseiia la
cristiana en las diferentes Buena Noticia ...
celebraciones Iiturgicas.
(Rito de entrada 0 reunion, fa procla-
macion y audicion de la Palabra, la
oracion com un, el canto, las
procesiones (de of rend as 0 de comunion
en la Misa) ...
\.- Imagenes del entomo \.- Escenas del Evangelio conocidas
que representan echos biblicos. (Por por los alumnos: por ejemv.lo, "la
ejemplo, "Ia crucifIXion"; 0 "el crucifixion"; 0 "el nacimiento'; 0 "la
nacimiento"; 0 "Ia anunciacion"; 0 "Ia anunciacion"; 0 "la adoracion de los
adoracion de los reyes ,;. 0 "Ia curacion reyes"; 0 "Ia curacion del cie&o"; 0 "la
del ciego"; 0 "Ia resurreccion "; 0 "la resurrecci6n"; 0 "la ascensi6n' ...
ascension " ... )
2.- Sencillos textos Iiterarios y
composiciones musicales que
contienen referencias a hechos de la
Biblia 0 de la fe cristiana. (Por
Culto
ejemplo: villancicos, coplas de pasi6n,
loas a la Virgen.. ,)
3.- Sencillas canciones, dialogos,
\.- Principales acciones de culto.
(Bautismo, Eucaristia, Fiesta de \.- Se asocia, por ejemplo, la
Navidad, Oraciones - par los difuntos, Eucaristia al relato de la Ultima Cena;
por ejemplo) eI rito del Bautismo a Ia narraci6n del
2.- Diferentes personas que intervienen Bautismo de Jesus; el rito de la unci6n
en una acci6n Iiturgica. (En el Bautis- de enfermos a la narraci6n del
escenas ... de caracter popular que
tienen un contenido religioso. (EI
de por ejemplo. Buscar
mas Insltu
Manifestaciones socioculturales
mo: sacerdote, bautizando, padrinos, paralitico a quien Jesus perdona sus
comunidad; en la Eucaristia: sacerdote, pecados (Mc 2), etc.
lector, comunidad, coro ... etc).
3.- Objetos 0 acciones que resaltan la
belleza estetica de la acci6n liturgica. El
agua, el pan, el vino, la luz, las fiores, los
\.- Fiestas y expresiones mas sencillas 3.- Descripcion de manifestaciones de
de la religiosidad popular. (Se trata de la religiosidad popular propias del
fiestas, danzas, romerias, procesiones ... grupo 0 lugar en donde vive, especial-
etc. que son expresiones populares de mente las que forman parte de la cultu-
religiosidad, san Ignacio de Loyola, san ra 0 el folklore propios de Euskal
Valentin de Berrio-Ochoa, san Prudeneio, Herria.
cantos, determinadas posturas (manos san Sebastian ... )
levantadas ... ) ... por ejemplo.
Otras religiones
\.- Personas 0 grupos del entomo que
tienen una religi6n diferente a la suya.
(Por 10 general, seran evangelicos - testi-
gos de Jehova, mormones, Iglesia evan-
gelica-, isldmicos 0 judios).
336
337
EI cuadro plasma de manera grafica como se ha realizado el estudio de los
conocimientos presentes en el curriculo. Se ve, en primer lugar, el intento de
identificar si los conocimientos enunciados son significantes, mediadores 0 sig-
nificados religiosos. Esto es importante porque el temario de primer ciclo va a
construirse con los conocimientos detectados en el curriculo como significantes.
Cuando se haga el estudio de segundo ciclo, sera bueno dar la primera posicion a
los mediadores, porque el temario se va a construir con los contenidos del curri-
culo que son mediadores. Cuando se haga el temario de tercer ciclo, el estudio
deberia dar preferencia a los contenidos de significado, porque son estos los que
van a dar pie a la formulacion de los temas del ciclo.
338
1
ORIENTA ClONES METODOL6GICAS PARA ENSENAR COMPETENCIAS
PROGRAMAR
POR PROYECTOS DE TRABAJO
El tercer modo de organizar el aprendizaje en una programacion de aula es
por proyectos de trabajo. La realizacion de proyectos de trabajo tiene una amplia
tradicion pedagogica y es sobradamente conocida. Los proyectos de trabajo
constituyen una acertada opcion para ensenar y aprender competencias. Por su
propia naturaleza, las competencias se ejercitan sistematicamente en la ejecu-
cion de tareas 0 proyectos de accion. Los proyectos de trabajo en la escuela
reproducen situaciones que requieren del ejercicio de habilidades y competen-
cias, que se adquieren, precisamente, en el ejercicio de las mismas. Las lineas
que siguen describen como es posible programar la ensenanza de la Religion par
proyectos de trabajo, partiendo de un curriculo de competencias.
En que consiste programar por proyectos
En la programacion por competencias se definen y organizan las habilidades y
competencias que han de ser adquiridas por el alumno a 10 largo del ciclo. En la
programacion por conocimientos se definen y organizan aquellos hechos y con-
ceptos sobre los cuales el alumno ha de aprender a ejercitar habilidades y compe-
tencias. En la programacion por proyectos se definen y organizan situaciones que
el alumno debe resolver mediante la activacion de habilidades y competencias.
En una programacion de religion por proyectos el profesor disena situacio-
nes de accion 0 actividad sobre la realidad religiosa, que el alumno debe de resol-
ver. Las habilidades que el alumno debe ejercitar para llevar a cabo la resolucion
de esas situaciones son las que se hallan programadas en el curriculo. La adqui-
sicion de esas habilidades es un proceso practico que se realiza, precisamente,
mediante el ejercicio de esas habilidades requeridas para resolver la situacion.
Preparar una campana, una fiesta, un acto de culto, una escenificacion de conte-
nido religioso ... son ejemplos de proyectos frecuentemente realizados como
tales en un aula de Religion. Las posibilidades de proyectos se multiplican en el
momenta en que deja de concebirse el aprendizaje de un mensaje religioso-
moral y se piensa en el ejercicio activo de habilidades y competencias personales
ante la realidad religiosa del entorno. Como sugerencia, existen una serie de pro-
yectos tipo que pueden servir de referencia para la definicion de proyectos con-
cretos de aprendizaje. Los mas frecuentes son los siguientes:
Proyectos de investigaci6n acerca de una realidad 0 un hecho religioso del
entomo que suscita la curiosidad de los alumnos.
Proyectos de preparaci6n de una actividad escolar (una visita a un museo, a
una iglesia; una entrevista con un personaje con el que van a encontrarse;
una exposicion de trabajos; un libro hecho entre todos ... ).
339
Proyectos de acontecimiento (dia D). Preparacion de una fiesta, una excur-
sion, un tipo de accion colectiva ...
Proyectos de participaci6n en alguna accion (liturgica, social, festiva, asisten-
cial...) que realiza gente mayor yen la que se Ie ofrece al grupo de la clase una
posibilidad de participar...
Hay varias condiciones para que los proyectos de trabajo sean llevados a cabo
con exito. Una de elIas es que su objeto constituya un verdadero centro de interes
para los alumnos. Para Dewey y Kilpatric los centros de interes de los mucha-
chos, al igual que los de los adultos, estan en los hechos reales de la vida que son
objeto de su experiencia. Y en ese sentido van los tipos de proyectos que se aca-
ban de describir en el parrafo anterior. EI proyecto no es un elemento motivador
del aprendizaje del alumno; el proyecto es una situacion autentica que el alum-
no, individual 0 colectivamente, debe resolver. Para ello, esa situacion debe estar
completamente inscrita en el entorno del escolar; y mejor cuanto mas proxima
este. Otra de las condiciones es que el alumno tenga claro en que consiste tanto el
objeto del proyecto como las habilidades y conocimientos que debe ejercitar y
aprender: ejercitar para resolver la situacion, y aprender como fruto del ejercicio
realizado. Como ya se vio en el capitulo dedicado ala evaluacion, el porfolio en el
que se deja constancia de los pasos dados y de los resultados conseguidos es un
recurso fundamental para hacer un seguimiento, y evaluar los proyectos de tra-
bajo que realiza el alumno.
Finalmente, y desde el punto de vista practico, el numero de proyectos de tra-
bajo que ha de programarse esta en funcion del tiempo previsto para la realiza-
cion de cada proyecto. Con las dos sesiones de clase a la semana que el Real
Decreto del Curriculo establece para la Religion, el desarrollo de un proyecto de
trabajo puede durar entre dos y tres meses. Quiere ella decir que el programa
habra de constar de tres 0 cuatro proyectos de trabajo por curso, 0 seis u ocho
proyectos de trabajo por ciclo.
Como disefiar un proyecto de trabajo sobre Religion
Disefiar proyectos de trabajo para la ensefianza de la Religion (como para cual-
quier otra area) no es dificil, aunque exige un profundo conocimiento tanto de los
alumnos como de la realidad religiosa del entomo, como del curriculo. Suelen
darse, por regIa general, tres pasos que conducen al programa de proyectos.
El primer paso consiste en establecer los e n t r ~ s de interes que daran pie a los
proyectos. Es un ejercicio de creatividad para el profesor, si bien su tarea se bas a
en el conocimiento objetivo de la realidad religiosa del entomo, y de las capaci-
dades y las experiencias de los alumnos. Por una parte, los centros de interes
seran objetos 0 hechos reales de la realidad religiosa conocida por el nifio. Esos
hechos son, por 10 general, relativos a los ambitos significantes de la realidad
340
religiosa: hechos producidos en la comunidad religiosa, objetos 0 acciones rela-
cionadas con el culto, problemas y situaciones del ambito moral, expresiones
artisticas de la religion que existen en el entomo 0 que interesan al alumno por
algun motivo, manifestaciones socioculturales 0 hechos y objetos de otras reli-
giones ... Sobre todos esos elementos de la realidad religiosa podra el profesor
buscar hechos que puedan ser objeto del interes de los alumnos. De todos esos
hechos, podra seleccionar aquellos que Ie parezcan mas adaptados ala realidad
del alumno y que mejor sirven al desarrollo del curriculo.
El segundo paso tiene como objeto llevar a efecto una organizacion y ajuste de
las competencias y habilidades que program a el curriculo. El siguiente cuadro
refleja esta tarea, tal como se ha realizado sobre uno de los proyectos de trabajo
programados para primer ciclo: una vez establecido el proyecto, el programador
ha ido bus cando en todos los ambitos de la realidad religiosa (primera columna
del cuadro) aquella propuesta de contenidos que establece el curriculo para el
ciclo (columnas segunda y tercera). Cuando el profesor realiza el programa com-
pleto de los proyectos de un curso, busca que la totalidad de los contenidos del
curriculo haya sido asumido por la totalidad de los proyectos programados.
Ambito
Biblia
Culto
Moral
Arte
Manifestaciones
socioculturales
PROYECTO DE TRABAJO
Preparar en el colegio y en casa las fiestas de Navidad.
CONTENIDOS
Conocimientos del curriculo
Narraci6n del nacimiento de Jesus.
Narraci6n de la adoraci6n de los pastores.
Narraci6n de los Magos.
La Misa del Gallo en la noche de Navidad y su refe-
rencia al Nacimiento de Jesus "en medio de la
noche".
EI sfmbolo de la luz.
Tareas de ayuda que realizan personas de la omuni-
dad cristiana.
Imagenes y sfmbolos relativos a la Navidad.
Villancicos navidenos de la tradici6n popular espa-
nola.
Poesfa c1asica sobre la Navidad.
La Navidad como celebraci6n popular.
341
Habilidades del curriculo
2.2. Reconocer los principales elementos
narrativos en W1a narracion del Evangelio.
2.1. Expresar con W1a frase breve el contenido
de W1a narracion.
2.4. Asociar narraciones evangelicas con accio-
nes de culto.
4.1. Asociar acciones de culto a relatos evange-
licos.
4.2. Observar y describir objetos que contribu-
yen a la belleza estetica de la celebracion ...
5.2. Describir acciones de personas que en la
comunidad cristiana realizan tareas de
ayuda ...
5.3. Asociar modelos de actuacion moral a
hechos del Evangelio ...
6.1. Reconocer imagenes religiosas del entor-
no.
6.2. Aprender y reproducir composiciones
literarias 0 musicales ...
7.1. Participar activamente en las fiestas y
expresiones de la religiosidad popular ...
EI tercer paso es, pnkticamente, formal. Y consiste en trasladar la programa-
ci6n efectuada a un programa en el que los contenidos se concreten en forma de
centros de interes, tambien Hamada "Red de T6picoS"14. EI siguiente cuadro
muestra la red de t6picos correspondiente al proyecto que se ha programado en el
cuadro anterior.
RED DE TOP/COS POR AMBITOS Y HABILIDADES ASOCIADAS
Habilidades
2.2. Reconocer los principales elementos
narrativos.
2.1. Expresar can una {rase breve el
ontenido de una narraci6n.
T6picos (por ambitos)
Preparaci6n del
4.1. Asociaraccio- Belen
nes de culto a
relatos evange-
Ucos Preparaci6n de
4.3. Observar. .. la Misadel Nucleo
objetos ... belleza Gallo
PREPARACr6N
DE LAS
FIESTAS
6.1. Reconocer
DENAVIDAD
imdgenes reli- Preparaci6n de
giosasdel de los adomos
entomo de la clasey
de la casa
Escribir la carta Preparar las
a los Reyes felicitaciones
para toda la familia de Navidad
2.4. Asociar narraciones evangelicas
can acciones del culto (fiestas y expresiones populares)
4.3. Describir objetos ... can
posibilidades simb6licas ...
7.1. Participaractivamente en
fiestas y expresiones de
religiosidad popular. ..
Preparaci6n del
arhol de Navidad
Aprender los
villancicos
Participaci6n
dela
campaiiade
Navidad
6.2. Aprendery
reproducir
composiciones
musicales ...
5.2. Describir
personas ... de
la Com Xtiana
que realizan
Tareas de ayuda
5.2. Asociar
modelosde
actuaci6n moral
a hechos ... del
Evangelio
6.1. Designar
imdgenes religiosas
14. La expresi6n topic (en ingles) ha de traducirse por "centro de interes".
342
EI nucleo presenta la definici6n del proyecto. En torno a el, pueden observar-
se una serie de situaciones diferentes que el proyecto Heva consigo y que el alum-
no debe resolver. Finalmente, en el drculo exterior figuran los contenidos y habi-
lidades del curriculo que el alumno habra de trabajar para resolver cada una de
las situaciones anteriores. Si se trazan line as radiales desde el nucleo hacia el
exterior del cuadro, podra observarse c6mo cada una de las habilidades progra-
madas corresponden a cada uno de los t6picos que estan en el mismo radio.
343
DESARROLLO DE LA UNIDAD DIDACTICA
PARA APRENDER COMPETENCIAS
EN EL AREA DE RELIGI6N
El desarrollo de la unidad didactica es el ultimo eslabon de la cadena en la
planificacion del aprendizaje escolar. Es como una hoja de ruta que especifica
cad a uno de los pasos que se han de recorrer en el camino de ensefianza-aprendi-
zaje que va a iniciarse en el aula. En este capitulo se presentan algunas sugeren-
cias sobre el modo de desarrollar una unidad didactic a de Religion, orientada al
aprendizaje de competencias. La primera sugerencia sefiala 10 especifico de una
unidad didactica sobre competencias. En segundo lugar, se hac en algunas pro-
puestas relativas a la planificaci6n general de la unidad didactic a y sobre la distri-
bucion de las sesiones de trabajo. La tercera sugerencia se refiere al desarrollo de
las actividades de aprendizaje dentro de cada sesion. Y la cuarta orientacion tiene
por objeto como disefiar la evaluaci6n de las competencias adquiridas en la uni-
dad didactica.
La unidad didactica como unidad de trabajo
Unidad didactica significa literalmente "unidad de ensefianza" 0 "unidad para
ensefiar". En ellenguaje habitual de la escuela se utilizan como expresiones equi-
valentes las palabras tema 0 lecci6n. "Tema" es una palabra griega que significa
"argumento 0 asunto": el contenido de conocimiento de una obra literaria. La
palabra "leccion" hace referencia al metoda escolastico de la lectio; es decir, al
proceso de la enseiianza. Los elementos de la unidad didactica son: unidad de
contenido y unidad de proceso. Programar una unidad didactica significa progra-
mar 10 que se enseiia de una sola vez yen un mismo proceso de ensefianza-apren-
dizaje.
En un modelo de trasmisi6n el contenido de la ensefianza son conocimientos,
y el proceso de la ensefianza es, en cualquiera de sus multiples variantes y recur-
sos, la lectio. En el modelo de competencias, 10 que se ensefia y aprende no son
conocimientos, sino habilidades; y el proceso de ensefianza no es leccion, sino
entrenamiento. Por ello, parece mas logico que, en lugar de unidad didactica, se
utilice la expresion unidad de trabajo escolar. Esta fue la expresion utilizada por
Kilpatric en el disefio inicial del metodo de proyectos. Por ello, a 10 largo de este
apartado, vamos a referirnos a la unidad didactica con el nombre de unidad de
trabajo. En el modelo de competencias, la unidad y la logica no estan en los cono-
cimientos que se trasmiten, sino en las habilidades que debe adquirir el alumno;
y la unidad de proceso no esta en el metodo lectivo, sino en el ejercicio de entre-
namiento realizado por el alumno para lograr las diferentes habilidades progra-
madas en la unidad de trabajo.
344
En el apartado anterior se han ofrecido sugerencias y ejemplos sobre como
programar los contenidos en las unidades de trabajo de Religion. En cualquiera
de los tres casos de programacion (por competencias, por conocimientos 0 por
proyectos), ha quedado bien clara la unidad de contenidos, tanto competenciales
(habilidades) como disciplinares (conocimientos). Aquellos contenidos nos van
a servir de referencia para los ejemplos que, en los proximos apartados, ilustren
los distintos pasos en el desarrollo de la unidad de trabajo. Cualquier paso ulte-
rior en la programacion de estas unidades ha de contar con el supuesto de que
los contenidos de la unidad han sido debidamente programados y establecidos.
Una ultima observacion en relacion con la programacion de contenidos de
las unidades de trabajo realizadas en el apartado anterior es la siguiente: las
sugerencias que siguen en este apartado, se van a referir tan solo a los temas pro-
gramados por competencias. En primer lugar, porque los proyectos de trabajo
tienen su propia dinamica de desarrollo, suficientemente conocida por quienes
optan por este modelo, y que no difiere sustancialmente de la que se utiliza en las
areas escolares distintas a la Religion. Y, en segundo lugar, como habra podido
apreciar ellector en el apartado anterior, el resultado final en la programacion
de contenidos de aula (alIi los llamamos "temarios"), no es diferente en la pro-
gramacion por competencias y en la programacion por conocimientos. La unica
distincion que se aprecia entre ambos es la posicion en el diagram a, segun se
hayan programado en primer lugar los conocimientos 0 las habilidades. Pero los
contenidos resultantes en el programa de la unidad de trabajo son identicos. Por
ello, los pasos siguientes van a tomar como referente las unidades de trabajo en
el modelo de competencias.
Sobre la planificacion general de la unidad de trabajo en Religion
Al planificar la unidad de trabajo, es necesario garantizar en su desarrollo
tanto la unidad de contenido como la unidad de proceso. La unidad de conteni-
do se refiere a las habilidades programadas. La unidad de proceso se refiere al
ejercicio de entrenamiento para conseguir esas habilidades.
En cuanto a las habilidades programadas, hay tres observaciones imprescin-
dibles. La primera, que el aprendizaje de estas habilidades debe llevar consigo el
conocimiento de sus respectivos contenidos disciplinares 0 conocimientos. Asi,
por ejemplo, la habilidad para "describir acciones y tareas realizadas por miem-
bros de la comunidad cristiana" (curriculo de primer ciclo), debe llevar consigo el
aprendizaje de las acciones y tareas que describe.
Segunda, que la posesion de una competencia requiere que las habilidades
aprendidas puedan ser ejercidas en situaciones diferentes. Y ello supone que, al
programar el aprendizaje de habilidades, se programan tambien diferentes
345
situaciones en las que esas habilidades han de ser entrenadas y ejercitadas. Asi,
por ejemplo, la habilidad de "detectar y contar los hechos btblicos a los que hacen
referencia los significantes religiosos", se intentani ejercitar ante signos liturgicos
diferentes y ante formas diferentes de manifestarse esos signos liturgicos: en una
celebracion directa, en una imagen familiar (un video 0 una fotografia, por ejem-
plo), un reportaje general de celebraciones en paises y culturas diferentes ... Y
tambien se tratani de ejercitar ante modelos de conducta 0 ante normas que
cumplir en un momento dado, 0 ante una accion asistencial de la comunidad
cristiana, 0 ante una representacion artistica de contenido religioso ... , pues todos
enos son significantes religiosos Y, en cada uno de estos casos, podn:in multipli-
carse las situaciones diferentes que en ellos se contienen.
La tercera observacion es que la adquisicion de habilidades, atendiendo ala
taxonomia de Dave, pasa por estadios diferentes en cuanto al dominio de la mis-
rna: el primer nivel de aprendizaje consiste en la imitaci6n de alguien que realiza
un ejercicio de habilidad; el segundo nivel se da cuando el modelo a imitar deja
de ser necesario, y la habilidad se ejercita con el simple seguimiento de una pauta
de accion oral 0 escrita: es como una realizacion "al dictado"; el tercer nivel en el
ejercicio de una habilidad es la autonomia personal para nevada a efecto: ya no
son necesarios ni el modelo ni la pauta, pues el individuo es perfectamente capaz
de seguir los pasos aprendidos para la actuacion de la habilidad; el cuarto nivel
es el de perfeccionamiento, y en ella persona competente se permite mejorar el
patron de actividad aprendido, adaptandolo a nuevas situaciones y aplicando sus
propias estrategias.
En cuanto al proceso de aprendizaje, no es aconsejable olvidar el itinerario
hace tiempo disefiado por el constructivismo, tanto para la adquisicion del cono-
cimiento (Piaget), como para las "estructuras de sucesos" (habilidades), de que
habla Norman en sus estudios sobre la memoria 15. Recuerdense los pasos piage-
tianos de equilibrio, desequilibrio, ajuste y reequilibrio, que establecen el recorri-
do de un proceso cerrado de aprendizaje. La unidad de proceso del aprendizaje
requiere que los pasos de la construccion del conocimiento determinen las uni-
dades organizativas del trabajo escolar.
El siguiente cuadro permite apreciar un modo concreto de planificar la uni-
dad de trabajo de Religion, teniendo en cuenta las observaciones que acaban de
hacerse.
15. NORMAN, D. (1990) El aprendizaje y la memoria, Alianza Editorial, Madrid, pp. 79 ss.
346
Cuadro n 1.
Planificacion de la unidad de trabajo
UN/DAD DE TRABAJO 16
APRENDEMOS A DESCUBRIR Y CONTAR HISTORIAS ESCONDIDAS
DE LABIBLlA
Sesi6n HABILIDAD(ES) NIVEL CONTENIDO de CONOCIMIENTO
Fecha
I' Descubrir y contar historias de la Biblia Imitacion Bautismo de Jesus. (Bautismo).
escondidas en los sacramentos. Seguimiento Ultima cena. (Eucaristia).
2' Descubrir y contar historias de la Biblia Imitacion Alianza del Sinai. (Mandamientos).
escondidas en normas y modelos de
conducta. Seguimiento Buen samaritano (amor projimo).
3' Asociar historias de la Biblia a formulas de Imitacion Creacion (Dios Creador).
fe. Seguimiento Nacimiento (Dios envia a su Hijo).
4' Descubrir y contar historias de la Biblia Imitacion Creacion (Capilla Sixtina).
escondidas en imagenes artisticas. Seguimiento Ultima cena (Juan de Juanes).
5' Descubrir y contar historias de la Biblia Autonomia Hijo prodigo. (Penitencia).
escondidas en los sacramentos (2)16 Perfeccionamiento La cena de Emaus (Eucaristia).
6' Descubrir y contar historias de la Biblia Autonomia Los dos hijos (respetar a los padres).
escondidas en normas y modelos de Perfeccionamiento Los dos deudores (perdon).
conducta. (2)
7' Descubrir y contar historias de la Biblia Autonomia La caida (pecado y salvacion).
escondidas en las formulas de fe. (2) Perfeccionamiento Anunciacion (Dios se hace hombre).
S' Descubrir y contar historias de la Biblia Autonomia Caida y Promesa (Inmaculada).
escondidas en imagenes artisticas. (2) Perfeccionamiento Alianza Sinai (Moises, Miguel Angel).
9' Contar las historias de la Biblia en el orden lmitacion Creacion, caida, Sinai, anunciacion,
en que ocurrieron. Seguimiento nacimiento, Cena, Emaus ...
10' Reconocer en las historias de la Biblia lmitacion Mismos textos, mismas referencias...
alusiones a la religion actual (realidad Seguimiento
religiosa).
16. Esta unidad de trabajo pertenece a segundo ciclo de primaria, y se situa en el ambito
de la competencia sobre la Biblia. En el apartado anterior puede cuadro
con la programaci6n de contenidos de esta unidad. De esta programaclOn partlmos para
ejemplificar el desarrollo de la unidad de trabajo en este apartado.
347
Puede apreciarse, en primer lugar, que se han planificado diez sesiones de
clase. Cada sesi6n corresponde a una clase. El desarrollo de este tema se progra-
rna, por tanto, para ser desarrollado a 10 largo de diez dias lectivos: cinco sema-
nas, aproximadamente, ados sesiones por semana, como establece el Real Decre-
to del Curriculo. Sin embargo, el numero de sesiones para cada tema no es fijo.
El profesor tendni que calcularlo en funci6n de la dificultad de las habilidades a
conseguir y de la amplitud e importancia de los conocimientos.
Yes que, como puede verse en el cuadro, cada sesi6n esta dedicada a trabajar
una de las microhabilidades 0 competencias operativas 17 programadas en la pro-
puesta general de contenidos para la unidad, tal como aparece en el apartado
anterior. La unidad de contenido y la unidad de proceso, caracteristicas de la uni-
dad de trabajo segun hemos visto, se concretan aqui del siguiente modo: prime-
ro, en que todas las sesiones de trabajo se centran en la misma habilidad que da
titulo al tema; segundo, en que cada sesi6n de trabajo se dedica al aprendizaje de
una sola habilidad; en tercer lugar, que 10 que cambia en cada sesi6n de trabajo
es el ambito de la realidad religiosa sobre el que se ejercita la habilidad. Y asi,
una sesi6n se dedica a la habilidad referida a la liturgia, en otra la misma habili-
dad se ejercita sobre una norma moral, en otra sobre manifestaciones artisticas,
en otra sobre creencias: son las situaciones diferentes sobre las que la habilidad
ha de ejercitarse para alcanzar la ductilidad propia de la competencia. Tambien
puede observarse c6mo a partir de la quinta sesi6n de trabajo, se repiten las mis-
mas habilidades de las cuatro primeras sesiones. La raz6n de ello hay que bus-
carla en el nivel de adquisici6n de cada habilidad. Asi, en las cuatro primeras
sesiones, la habilidad corresponde a los niveles de adquisici6n que hemos llama-
do iniciaci6n y seguimiento. En las sesiones quinta a octava, el nivel de adquisi-
ci6n de las mismas habilidades corresponde al nivel de autonom{a y al nivel de
perfeccionamiento.
Finalmente, puede apreciarse en el cuadro el program a de conocimientos 0
contenidos disciplinares. Todos ellos, como puede verse, son narraciones bibli-
cas. Es l6gico, porque constituyen la materia sobre la que han de ejercitarse las
habilidades en el proceso de entrenamiento que conduce a su aprendizaje. Y es
que la habilidad general que se enuncia tiene por objeto el ambito de las narra-
ciones biblicas.
La planificaci6n general de la unidad podra adoptar el formato que aqui se
presenta 0 cualquier otro formato. Pero no es eludible ninguno de los elementos
que condicionan la planificaci6n de la unidad de trabajo por competencias.
17. Esta sesi6n y las tres siguientes repiten las habilidades de las cuatro sesiones anteriores.
Cambian los contenidos, y cambia tambien el nivel de adquisici6n de la habilidad. (Re-
cuerdense los cinco niveles de adquisici6n de la habilidad: imitacion, seguimiento, auto-
nomfa, perfeccionamiento, rutina).
348
Sobre el desarrollo de las sesiones de trabajo
En este epigrafe se presentan algunas sugerencias sobre c6mo organizar una
sesi6n de clase. En primer lugar se presentan algunos supuestos te6ricos 0 dis-
cursivos y, en segundo lugar, la observaci6n de un modelo concreto.
Como ha podido verse en la planificaci6n general, cada sesi6n esta destina-
da a trabajar un aspecto de la habilidad general propuesta a manera de titulo
para la unidad de trabajo. Asi pues, cada sesi6n tiene como meta de aprendizaje
tanto la habilidad que se ejercita como el conocimiento u objeto sobre el que se
ejecuta la habilidad. Ambas metas deben considerarse como absolutamente
irrenunciables.
Por otra parte, las habilidades tienen, por su naturaleza, una estructura que
representa un importante recurso para su aprendizaje. Las habilidades tienen
una estructura secuencial. Las habilidades se componen de una secuencia de
acciones que conducen a un resultado final. Para resolver una situaci6n determi-
nada, la persona competente desarrolla una sucesi6n de acciones, siguiendo una
pauta que conoce perfectamente, y que da como resultado la adecuada soluci6n
de la situaci6n propuesta. El aprendizaje de una habilidad consiste en el apren-
dizaje practico de la sucesi6n de acciones que conducen a la resoluci6n de una
situaci6n. En consecuencia, las actividades de aprendizaje que se realizan en
una sesi6n de clase reproducen la secuencia de acciones propia de la habilidad
que se intenta desarrollar. Eso requiere que, ala hora de hacer su programaci6n,
el profesor haya programado una pauta de acciones sucesivas sobre las que
orientar el ejercicio de la habilidad. EI alumno debera no s610 realizar mecanica-
mente las actividades propuestas, sino la secuencia entera que Ie lleva a resolver
la situaci6n global. La observaci6n de los cuadros siguientes ilustra de forma
practica el contenido de esta sugerencia.
Toda actividad didactic a tiene una estructura dialogal. Es decir, sup one un
proceso de comunicaci6n entre profesor y alumno. Esto es valida no s610 en la
ensefianza entendida como trasmisi6n de conocimientos, sino tambien en la
ensefianza-aprendizaje de competencias. Tambien en el aprendizaje de compe-
tencias las actividades didacticas deben articularse como un proceso de comuni-
caci6n. En consecuencia, al programar las actividades de aprendizaje de una
sesi6n de clase, el profesor debera incluir las previsiones de que y c6mo corres-
ponde hacer al profesor, y que y c6mo debera hacer el alumno.
Los cuadros que se presentan a continuaci6n tratan de plasmar en un mode-
10 practico el contenido de estos principios que presiden el desarrollo del apren-
dizaje de competencias en una sesi6n de clase. Su observaci6n, por tanto, pue-
de ilustrar el contenido expuesto en las lineas anteriores. Y, al mismo tiempo,
puede sugerir pautas para el ejercicio concreto de programaci6n realizado por
el profesor.
349
ENSENAR COMPETENCIAS SOBRE LA RELIGI6N ORIENTACIONES METODOL6GICAS PARA ENSENAR COMPETENCIAS
CuadronO 2. (Segunda parte de la sesi6n)
Desarrollo de una sesion de clase en la unidad de trabajo de Religion
Recordamos que el tema de la unidad de trabajo es:
SECUENCIA de Ia HABILIDAD CONOCIMIENTOS NWEL ACTIVIDADES
1.- Observar y describir los principales 3.- Signo-tipo de la Seguimiento P.: Presenta el signo-tipo de la
elementos del signo-tipo de la celebra- Eucaristia: la Eucaristia.
"APRENDEMOS A DESCUBRIR Y CONTAR HISTORIAS ESCONDIDAS DE LA BIBLIA".
cion eucaristica: objetos, personas, Consagracion y la A.: Identifican el signo.
acciones, palabras, Iugar ... Comunion. P.: Entrega a los alumnos dos docu-
2.- Conocer la narraci6n biblica de la 4.- Narraci6n de la mentos:
PRIMERA SESI6N:
instituci6n de la Eucaristia e identificar Ultima Cena e institu- - EI primero contiene la descrip-
sus elementos: objetos, personas, ci6n de la Eucaristia. cion del ritual de la Consagracion
acciones, palabras, Iugar ... y de la Comuni6n, en la
Descubrir y contar historias de la Biblia escondidas en los sacramentos
3.- Buscar parecidos entre los elemen- Eucaristia.
tos del signo-tipo de la Eucaristia y los - EI segundo documento contiene
elementos de la narraci6n. el relato de la instituci6n eucaris-
(Primera parte de la sesi6n)
SECUENCIA de Ia HABILIDAD CONOCIMIENTOS NWEL ACTIVIDADES
4.- Registrar los parecidos en columnas tica en la ultima cena.
paralelas. P.: Entrega, asimismo, a los alum-
5.- Ordenar la secuencia de personas y nos una ficha con las instrucciones
acciones de la narraci6n biblica. de trabajo secuenciadas. El conteni-
6.- Contar la narraci6n de la Ultima do de esta ficha sera el siguiente:
1.- Observar y describir los principales 1.- Signo tipo del rito Imitaci6n P.: Presenta el signo-tipo del bautis-
elementos del signo-tipo del rito bautis- bautismal: Iavado con mo.
mal: objetos, personas, acciones, pala- agua y f6rmula "Yo te A.: Identifican el signo.
bras, Iugar ... bautizo ... " P.: Observa con los alumnos los prin-
2.- Conocer la narraci6n biblica e identi- 2.- Narraci6n del bautis cipales elementos.
ficar sus elementos: objetos, personas, mo de Jesus. A.: Registran 10 observado.
acciones, palabras, Iugar. ..
cena
"Vas a deseubrir por tu euenta la
7.- Informar sobre semejanzas entre la historia hfblica que hay detras de la
Eucaristia y la narracion. Consagraci6n y la Comuni6n de la
Misa. Para ella vas a seguir los pasos
siguientes:
1.- Lee can atenci6n el doeumento A,
y anota todo 10 que hacen a dieen las
3.- Buscar parecidos entre los elementos P.: Presenta narraci6n del bautismo de
del signo-tipo bautismal y los elementos Jesus.
distintas personas que intervienen.
2.- Lee la narraci6n de la Ultima
de la narraci6n. A.: Registran personas, objetos, accio-
4.- Registrar los parecidos en columnas nes, palabras, lugares ...
paralelas.
Cena (doeumento B) y anota todo 10
que haeen a dicen las distintas perso-
nas que intervienen.
5.- Ordenar la secuencia de personas y P.: Propone comparar los dos registros
acciones de la narraci6n biblica. (del signa y de la narraci6n).
6.- Contar la narraci6n del Bautismo de
A.: Registran parecidos en columnas
3.- Pan en eolumnas paralelas 10 que
has reeogido de los dos doeumentos,
y marea los parecidos entre las dos
Jesus. paralelas.
7.- Informar sobre semejanzas entre el
eolumnas.
4.- Cuenta en pocas [{neas los pareci-
bautismo y la narraci6n. P.: Invita a repasar la narraci6n para dos que has deseubierto entre la Misa
contarla. y la historia de la Biblia.
A.: Registra ordenadamente la secuen- 5.- Anota en orden que hacen y que
cia de acciones y personajes de la diem los personajes de la historia,
narraci6n. como si fueras a eontarla.
6.- Cuenta la historia que hay detras
P.: Propone a los alumnos que cuen- de la Misa.
ten la narraci6n. A.: Hace el trabajo. Puesta en comun.
A.: Cuentan la narracion.
P.: Vuelve a presentar el signo-tipo del
Bautismo. Pregunta por la historia
que hay detnis.
A.: Cuentan la historia y explican por
que.
350 351
SECUNDA SESI6N
Descubrir y can tar historias de la Biblia escondidas en normas y modelos de conducta
(Primera parte de la sesi6n)
SECUENCIA de fa HABILIDAD CONOCIMIENTOS NIVEL ACTIVIDADES
1.- Enumerar los diez mandamientos y 1.- La lista de los diez Imitaci6n P.: Presenta ellistado de los mandamien-
describir sucintamente el contenido de mandamientos que tos.
los principales, 0 de los que sean mas trae el Catecismo. A.: Realizan la lectura dellistado.
asequibles a los alumnos. 2.- Narracion de la P.: Resalta y describe el contenido de los
2.- Conocer la narracion bfblica e iden- epifania y alianza del principales preceptos.
tificar sus elementos: objetos, perso- Sinai. (Ex. 24) A.: Registran 10 descrito por el profesor.
nas, acciones, palabras, lugar ...
(fijarse especialmente en el contenido P.: Presenta narracion del Sinai.
del decalogo) A.: Registran personas, objetos, acciones,
3.- Buscar parecidos entre los enuncia- palabras, lugares ...
dos del decalogo y los elementos de la
narracion. P.: Propone comparar los dos registros
4.- Registrar los parecidos en columnas (del decalogo y de la narracion).
paralelas. A.: Registran parecidos en columnas
5.- Ordenar la secuencia de personas y paralelas.
acciones de la narracion biblica.
6.- Contar la narracion de la epifania P.: Invita a repasar la narracion para
del Sinai. contarla.
7.- Informar sobre semejanzas entre el A.: Registra ordenadamente la secuencia
decalogo cristiano y la narracion del de acciones y personajes de la narracion.
Sinai.
P.: Propone a los alumnos que cuenten la
narracion.
A.: Cuentan la narracion.
P.: Vuelve a presentar el decalogo.
Pregunta por la historia que hay detras.
A.: Cuentan la historia y explican por
que.
352
(Segunda parte de la sesi6n)
SECUENCIA de fa HABILIDAD CONOCIMIENTOS NIVEL ACTIVIDADES
1.- Observar y describir los principa- 3.- EI resumen de la Ley Seguimiento P.: Presenta la propuesta de resumen
les elementos de la propuesta: seglin el Catecismo: del Catecismo.
Resumen, mandamientos del amor aDios y amor al A.: Distinguen y registran las acciones
amor aDios, mandamientos del projimo de los mandamientos que correspon-
amor aI pr6jimo. 4.- La parabola del Buen den al amor aDios y las que corres-
2.- Conocer la parabola del Buen samaritano. ponden al amor al projimo.
samaritano e identificar sus elemen- P.: Entrega a los alumnos un documen-
tos: objetos, personas, acciones, to con la parabola del Buen samarita-
palabras, lugar ... no.
3.- Buscar parecidos y contrastes P.: Entrega, asimismo, a los alumnos
entre los elementos de la propuesta una ficha con las instrucciones de tra-
(acciones que resumen el amor al bajo secuenciadas. EI contenido de
projimo) y los elementos de la narra- esta ficha sera el siguiente:
cion. Vas a descubrir par tu cuenta la historia
4.- Registrar los parecidos en colum- bfb/ica que hay detras de los diez
nas paralelas. Mandamientos que cumplen los
5.- Ordenar la secuencia de personas cristianos. Para ello vas a seguir los
y acciones de la narracion biblica. pasos siguientes:
6.- Contar la parabola del Buen 1.- Haz una /ista can los mandamientos
samaritano. que se refteren al amor al projimo.
7.- Informar sobre semejanzas y dife- 2. - Lee la parabola del Buen Samaritano
rencias entre las conductas de la y anota todo 10 que hacen 0 dicen las
propuesta y las conductas de la para- distintas personas que intervienen.
bola. 3.- Pon en dos columnas las acciones
del amor al projimo y 10 que hacen los
personajes que aparecen en la parabola
y sefiala parecidos y diferencias.
4.- Cuenta en pocas lineas los parecidos
y las diferencias que has descubierto.
5.- Anota en orden que hacen y que
dicen los personajes de la parabola,
como si fueras a contarla.
6. - Cuenta la historia que hay detras del
mandamiento del amor al projimo.
A.: Hace el trabajo. Puesta en comun.
La obsenraci6n del cuadro permite aclarar la dimensi6n pr,ktica de algunas
de las propuestas realizadas anteriormente.
Las cuatro columnas del cuadro son representativas de los cuatro elementos
que intenrienen ala hora de programar una sesi6n de trabajo: en primer lugar, la
secuencia de acciones de que consta la habilidad que debe aprenderse; en segun-
do lugar, los conocimientos sobre los que se ejercita la habilidad y que deben ser
igualmente aprendidos; la tercera columna refleja el nivel de adquisici6n de la
habilidad que debe alcanzar el alumno, que en estas primeras sesiones son los de
353
imitaci6n y seguimiento; y, finalmente, las actividades de aprendizaje, en las que
intervienen profesor y alumno.
En la columna correspondiente a la secuencia de acciones puede observarse
que, en las cuatro ocasiones en que aparece la secuencia (primera y segunda par-
te de las dos sesiones) la secuencia es la misma, puesto que se trata de la misma
habilidad; 10 que cambia es solamente la especificacion del contenido (conoci-
miento) sobre el que recae la accion de la habilidad, y la situacion en que esta se
realiza. Es importante tener en cuenta que, por regIa general, la secuencia 0 pau-
ta de acciones que lleva consigo el ejercicio de cada habilidad es (mica, y solo
requiere una adecuada adaptacion ala situacion en que se aplica.
Los conocimientos precisan el contenido sobre el que incide el ejercicio de la
habilidad. En la primera sesion, por ejemplo, como se trata de la habilidad para
descubrir y narrar los textos biblicos que dan soporte a los sacramentos, los
conocimientos que se proponen son: por una parte, los ritos sacramentales (bau-
tismo en la primera parte de la sesion, y eucaristia en la segunda parte); y, por
otro lado, las narraciones biblicas que sustentan y reflejan esos ritos; a saber, la
narracion del Bautismo de Jesus y la narracion de la institucion de la eucaristia,
respectivamente. En la segunda sesion se trata de adquirir la habilidad para des-
cubrir y narrar los text os biblicos que dan soporte a las normas de conducta
propias de la moral cristiana. Los conocimientos que se proponen son, en pri-
mer lugar, las normas del decalogo; y, en segundo lugar, la norma neotestamen-
taria del amor al projimo. Asimismo, se proponen los textos biblicos que dan
soporte a esas normas: la narracion de la Alianza del Sinai y la parabola del Buen
samaritano.
Mediante las actividades programadas para cada sesion el alumno podra
adquirir la habilidad necesaria para asociar sistematicamente la norma a la
narracion biblica correspondiente. Sobre estas actividades, tal y como aparecen
en los cuadros, se pueden observar algunos datos y hechos significativos. Prime-
ro, la estructura dialogal de las actividades didacticas. En ellas se sefiala que
parte de la actividad corresponde al profesor (P.:) y que parte de la actividad
corresponde al alumno (A.:). Otro hecho a observar en las actividades es como
estas van siguiendo los pasos establecidos en la secuencia de desarrollo de la
habilidad que se ha especificado en la primera columna, adaptando la accion
realizada al contenido sobre el que se trabaja en cada caso, que es diferente.
Tambien puede observarse en el desarrollo de las actividades como estas se plan-
tean atendiendo al nivel de adquisicion de la habilidad. Asi, las actividades de la
primera parte de cada sesion se desarrollan en un nivel de imitaci6n, y la segun-
da parte de la sesion se realiza atendiendo a un nivel de seguimiento. Por ello,
como puede verse en el desarrollo de las actividades, en la primera parte de cada
sesion las actividades proponen acciones que realiza en primer lugar el profesor
y que luego realizan los alumnos, y en la segunda parte de la sesion el profesor
354
entrega al alum no un documento en el que se Ie indican al alumno las pautas
que debe seguir en el ejercicio de la habilidad.
Tanto las propuestas realizadas como 10 observado en los cuadros no consti-
tuyen un formulario determinante de una manera de actuar, ni las pautas de un
metodo rigido para llevar a cabo las actividades de aprendizaje dentro de la
sesion de clase. Se trata, tan solo, de orientaciones para facilitar a los alumnos la
adquisicion de habilidades y competencias. No son los model os y ejemplos con-
cretos los que interesan al profesor, sino las reflexiones propuestas, que pueden
ayudarle a enriquecer sus modelos de desarrollo didactico.
Sobre las actividades de evaluacion
En el capitulo anterior se ha tratado sobre el modelo de evaluacion criterial,
y de las razones por las que conviene al aprendizaje de competencias. Tambien
se estudiaron alli diversos aspectos de los criterios de evaluacion, y se presenta-
ron y analizaron algunos modelos de criterios de evaluacion. Aqui se proponen
algunas consideraciones y ejemplos sobre las actividades para evaluar los resul-
tados obtenidos en la sesion de clase. La mayor parte de las observaciones que
se hacen a continuacion estan plasmadas mas adelante, en el cuadro n. 3 de este
apartado. Una vez presentado el cuadro, se haran algunas observaciones sobre
el. Pero es muy posible que, teniendo aquel cuadro delante, ellector logre una
comprension mas rapida de las observaciones que se hacen a continuacion.
Las actividades para evaluar la consecucion de habilidades son, sobre todo,
actividades de tipo practico. El modo de comprobar hasta que punto el alumno
ha adquirido una habilidad es ponerlo en situacion de resolver un problema
mediante el ejercicio de esa habilidad. De la misma manera que a hacer algo se
aprende haciendolo, la mejor manera de valorar 10 que alguien sabe hacer es
viendo como 10 hace. La valoracion depende tanto de la perfeccion en el resulta-
do final como de la eficacia y la destreza en el seguimiento del proceso. Las acti-
vidades escolares de evaluacion abarcan ambas cosas. Pero las actividades de
evaluacion han de valorar, asimismo, el nivel de adquisicion de conocimientos,
pues esta forma parte sustancial de las metas de aprendizaje.
Ya se dijo anteriormente que la aplicacion a situaciones nuevas forma parte
de la naturaleza de las competencias. Por eso las actividades de aprendizaje, tal
como hemos visto mas arriba, tienen en cuenta que el ejercicio de la habilidad
se aplique a situaciones diferentes. Pues bien: este es otro aspecto a tener en
cuenta a la hora de disefiar las actividades de evaluacion de las habilidades
adquiridas. Las actividades de evaluacion no solo han de versar sobre situacio-
nes ya resueltas en el entrenamiento llevado a cabo en la ensefianza, sino tam-
bien habran de proponer situaciones nuevas en las que el alumno tenga necesi-
355
dad de aplicar 10 aprendido para resolver un problema concreto diferente a los
resueltos en clase.
Por to do 10 dicho, se entiende que las actividades de evaluaci6n van unidas al
proceso de aprendizaje. Esto permite que las actividades de evaluaci6n vayan
vinculadas a las actividades de aprendizaje que se realizan en cada sesi6n de cla-
se. Y asi, si para una sesi6n de clase se ha programado "Aprender a descubrir y
contar historias de la Biblia escondidas en los sacramentos", la actividad de eva-
luaci6n debeni consistir en que el alumno "descubra y cuente la narraci6n biblica
que sustenta uno de los sacramentos". Algunas actividades de evaluaci6n se cen-
tranin en narraciones biblicas referidas a sacramentos que han sido trabajados
en clase, y otras se referinin a sacramentos no trabajados en la escuela. Algunas
actividades senin propuestas dentro del marco metodo16gico escolar, y otras
habnin de realizarse en situaciones no escolares. Hay que tener en cuenta que la
competencia adquirida en la escuela no esta Hamada a realizarse en el marco
escolar; en consecuencia, tanto las actividades de aprendizaje como las activida-
des de evaluaci6n deberian esforzarse por incluir situaciones no escolares que
forman parte del entorno del alumno, en el que la competencia aprendida en la
escuela habra de realizarse y perfeccionarse de forma espontanea.
356
ORIENTACIONES METODOLOGICAS PARA ENSENAR COMPETENCIAS
Cuadrono3.
Modelos de actividades de evaluaci6n
SESION CONTENIDO QUE SE EVALUA ACTMDAD DE EVALUACION
Lo que da el profesor Lo que hace el alumno
I' Descubrir y contar historias de la Biblia sub Signa de un sacramento ya Sugiere texlo bfblico ya
yacentes a signos Iittirgicos trabajado en clase ( ... ) conocido.
( ........................................................ ) (2.82.9)
Relaci6n de texlos biblicos Selecciona lexlo biblico
Idem anterior y signa lilurgico no traba correspondiente al signa
jado en clase.( ... ) Iiturgico.
2' Descubrir y contar historias de la Biblia sub Norma de conducta no Sugiere lexto biblico ya
yacentes a nonnas morales. trabajada en c1ase ( ... ) conocido.
( ........................................................ ) (2.112.12)
Relaci6n de lextos biblicos Selecciona texto biblico
Idem anterior y normas de conducta. ( ... ) correspondiente normas de
conducta.
3' Asociar fonnulas de fe a historias de la Varias f6rmulas de fe y un Seleccionar f6rmula a la que
Biblia. texlo biblico. va asociado el lexto.
( ........................................................ ) (2.1)
F6rmula de fe ya lrabajada Sugiere lexlo biblico
Idem anterior en c1ase ( .. .) asociado.
4' Descubrir y contar historias de la Biblia Una imagen ya trabajada y Selecciona texto biblico
representadas en nmigenes artisticas varios textos biblicos. ( ... ) correspondiente a la
( ........................................................ ) (2.13) imagen.
Una imagen ya trabajada.
Idem anterior ( ... ) Sugiere texlo biblico corres
pondiente a la imagen ..
Una imagen desconocida
correspondiente a un texlo Sugiere el texto biblico al
biblico ya conocido. que corresponde la imagen.
( ... )
5' a 8' Identicas, respectivamente, a las cuatro pri
meras sesiones.
9' Ordenar cronol6gicamente historias de la Enunciado de una hisloria Cuenta la narraci6n y situa
Biblia biblica y riso hisl6rico. el hecho en el riso
( ........................................................ ) (2.5) ( ... ) hisl6rico.
Enunciado de varias hislo
rias de la Biblia ( ... ) Ordena cronol6gicamente
las historias.
10" Reconocer en historias y narraciones biblicas Serie de textos bfblicos y Establece correspondencia
referencias a la actualidad religiosa de significantes religiosos entre hechos bfblicos y
(. ................................................... ) (2.1, 2.8 y 2.13) actuales. significantes religiosos.
357
En el cuadro aparecen programadas las actividades de evaluacion para las
diez sesiones en que se desarrolla la unidad de trabajo que viene sirviendonos
como modelo. En cada una de las sesiones se evalua ellogro del contenido pro-
gramado. Ese contenido es el que aparece en la primera columna, y que corres-
ponde, como puede verse, ala planificacion general de la unidad de trabajo que
aparece en el cuadro n. 1 de este apartado. Puede observarse que a cada uno de
estos enunciados sigue una linea de puntos suspensivos, colocada entre parente-
sis: esos puntos son para anotar los contenidos disciplinares correspondientes a
cada sesion; 0, al menos, para promover su recuerdo. Sigue a los puntos suspen-
sivos una numeracion entre parentesis; son los indicadores de los criterios de
evaluacion del ciclo a los que responde la actividad de evaluaci6n programada.
Respecto a las actividades de evaluacion que aparecen en el cuadro, cada una
de ellas consta de los dos elementos de toda actividad didactica: 10 que el profe-
sor proporciona al alumno, y 10 que el alumno realiza como actividad de evalua-
cion. Esto viene expresado por las dos columnas en que se dividen dentro del
cuadro las actividades de evaluacion. Puede observarse, asimismo, que las dife-
rentes actividades de evaluacion enuncian situaciones y formas distintas en que
ha de aplicarse la habilidad aprendida. Tambien en la primera parte de la activi-
dad (10 que proporciona el profesor) aparecen unos puntos suspensivos. Al igual
que en el caso anterior, son una invitacion a recordar los contenidos disciplinares
concretos que ha de poner en manos del alumno para que este realice la actividad
correspondiente.
358
EPILOGO
Quien haya seguido el contenido de estas paginas puede que, al terminar su
lectura, este bus cando una respuesta a la pregunta sobre que es 10 compatible y
10 incompatible entre el modelo de competencias en la ensefianza de la Religion
y el modelo de trasmision actualmente vigente.
Tambien yo me vengo formulando esta pregunta desde el comienzo de estas
reflexiones, y mi respuesta llega hasta aqui: el modelo de competencias no es
compatible con una ensefianza de la Religion en la que 10 que se trasmite son
constructos elaborados por experiencias subjetivas de la fe, que se apoyan en
formulas que se trasmiten sin otro valor de significacion que el puramente
semantico. En cambio, la ensefianza de la religion por competencias no solo es
compatible sino tam bien, en cierta manera, reclamada por una ensefianza de la
Religion, en la que se trasmiten los datos objetivos de la Revelacion (narraciones
y palabras de la fuente bfblica), los significantes liturgicos tanto en su sobriedad
como en su significacion simbolica objetiva, las norm as desnudas y claras del
codigo etico cristiano, ilustradas por los modelos de accion surgidos a 10 largo de
la historia, y las formulas originales de la fe cristiana, objetivamente formuladas
por la Revelacion 0 el Magisterio eclesial; una trasmision en la que el dato objeti-
vo sea presentado como tal y la opinion sea presentada como opinion, y la viven-
cia historic a 0 subjetiva, como vivencia. De modo que sea el alumno -y no el
profesor, ni el autor dellibro de texto respectivo- quien defina la construccion de
la propia fe, de acuerdo con las personales opciones para las que Ie ha preparado
la ensefianza trasmitida.
Entendida as! la ensefianza de la Religion en el modelo pedagogico de trasmi-
sion, la ensefianza por competencias representa un paso adelante. Porque afiade
al conocimiento objetivo de los hechos de la religion el adiestramiento necesario
para definir la propia posicion ante el hecho religioso vivido personalmente, 0
multiformemente presente en la sociedad en la que vive.
Porque la ensefianza escolar de la Religion por competencias no solo ensefia
los modos de vivir y actuar como persona con opciones de fe propias, sino los
modos de vivir como ciudadano tanto la propia religion como la relacion perso-
nal y civica con opciones religiosas ajenas. Porque la ensefianza de la Religion
por competencias tiene poder para encaminar a cada hombre, segun sus perso-
nales opciones y junto con los demas, hacia el descubrimiento de 10 Sagrado.
359
ANEXO
PROPUESTA DE CURRICULO DE RELIGION
DE LA COMUNIDAD AUTONOMA VASCA
INTRODUCCI6N
La LOE ha introducido importantes cam-
bios en la organizaci6n del sistema educativo
escolar. Y sus cambios afectan tam bien a la
ensefianza de la Religion que tiene lugar en la
escuela. El cambio mas significativo y de
mayor trascendencia es, sin duda, la orienta-
cion del curriculo escolar, que da prioridad a
la adquisici6n de competencias por parte de
los alumnos, en lugar de dar priori dad a la
adquisici6n de conocimientos, como hasta
ahora venia siendo habitual.
Se entiende por competencia el conjunto de
conocimientos, habilidades y actitudes que son
necesarios para desempefiar una ocupacion,
una tarea 0 una profesion. La competencia lle-
va consigo la capacidad para aplicar todos esos
recursos personales a la resolucion de un pro-
blema 0 al logro de un resultado en dmbitos
diferentes al de la ocupacion, tarea 0 profesion
para la que se adquirio la competencia. Y es
evidente que las competencias asi adquiridas
resultan, asimismo, instrumentos personales
que permiten enfrentarse con eficacia a los
diferentes problemas, retos 0 situaciones que
la vida presenta. Con ello, el aprendizaje esco-
lar se entiende mas como un entrenamiento
para enfrentarse a la realidad del mundo que
como la adquisici6n de un conocimiento cien-
tifico de esa misma realidad, aunque este no
queda positivamente excluido.
El Curriculo de la Comunidad Aut6noma
Vasca no s610 se orienta a la adquisici6n de
las Competencias educativas generales y de
las llamadas Competencias Basicas, promovi-
das en la LOE, sino tambien al desarrollo de
las competencias especificas propias de las
distintas areas curriculares. En consecuencia,
la ensefianza escolar de la Religi6n cat6lica
ha asumido, asimismo, esta orientaci6n,
garantizando asi la integraci6n del curriculo
de Religion en el conjunto de los curriculos de
la Comunidad Autonoma.
La Religion catolica y el modelo de competencias
Asumir el modelo de competencias requie-
re entender la religion como una actividad
integradora de toda la persona, y no s610
como un asentimiento intelectual a un Men-
saje 0 a la formulaci6n de unas creencias.
S610 concibiendo la religi6n como una activi-
dad humana puede pensarse en la adquisi-
ci6n de determinadas competencias para
garantizar su ejercicio. Asimismo, el modelo
de competencias requiere entender la religi6n
como una realidad humana y social presente
en el entomo y que, como cualquier otra reali-
dad del entomo que afecta a la vida personal
o a la relacion humana, debe ser objeto de
atenci6n en el curriculo escolar.
La realidad religiosa esta constituida por
todos aquellos elementos a traves de los cua-
les la humanidad ha ido expresando -y conti-
1lI1a expresando actualmente- su experiencia
de 10 Sagrado y el sentido ultimo que esta
experiencia confiere a la vida y al mundo. La
Competencia sabre la religion consiste, en con-
secuencia, en aquel conjunta de habilidades,
361
conocimientos y actitudes que permiten al ser
humano percibir la experiencia religiosa de la
humanidad a traves de las diferentes formas
expresivas que hoy constituyen el conjunto de
la realidad religiosa y dar en cada caso la res-
puesta adecuada. Esta competencia hace tam-
bien posible que, en el caso de ser creyente, el
ser humano pueda llegar a percibir 10 Sagra-
do (el Misterio de la Trascendencia, la divini-
dad) a traves de los elementos de la realidad
religiosa.
Lo que llamamos "elementos 0 ambitos de
la realidad religiosa" son las creencias, los
libros sagrados, la comunidad religiosa, el
culto, el c6digo etico, el arte religioso, las
expresiones socioculturales de la creencia, la
El Curriculo de Religion catolica
Los Objetivos y los Contenidos que se pro-
graman en este curriculo se refieren, especffi-
camente, a cada uno de los ambitos de la rea-
lidad religiosa.
Las Creencias constituyen el elemento mas
determinante de la realidad religiosa, en
cuanto que sirve para identificar al grupo reli-
gioso que las profesa. Sobre las creencias ver-
sa, pues, la primera competencia formulada
como objetivo en el curriculo; y, al mismo
tiempo, se concreta en las habilidades, cono-
cimientos y actitudes que se especifican en el
correspondiente bloque de contenidos. El
caracter logico-verbal de las formulaciones
hacen que las competencias sobre las creen-
cias se orienten hacia la coherencia 16gica en
su concepci6n, la claridad en su expresi6n y la
eficacia en su argumentaci6n.
La Biblia es, en la religi6n cristiana, la
fuente fundamental de las creencias, de la
misma manera que en otras religiones 10 son
sus textos sagrados. La experiencia religiosa
de Israel y de la Comunidad cristiana ha que-
dado plasmada en los textos biblicos. La
posibilidad de poder percibir esa experiencia
a traves del ropaje literario y el marco cultu-
ral que revisten esos textos constituyen el
objeto de la segunda competencia que se for-
mula en el curriculo, y de sus desarrollos
correspondientes.
La Comunidad cristiana es el grupo huma-
no cuyos miembros participan de la experien-
historia religiosa 0 la presencia de religiones
diferentes en el entorno. Estos ambitos cons-
tituyen el universo de la religi6n, tal como
esta se presenta al ser humano. Pero estos
ambitos 0 elementos genericos nunca tienen
lugar como abstracciones, sino que se concre-
tan siempre en elementos especfficos propios
de cada religi6n. De la misma manera, la
Competencia sobre la religi6n se adquiere y se
ejercita siempre desde la perspectiva de una
religi6n concreta, 0 de una opci6n personal
en relaci6n con la religi6n. Y, por este motivo,
la ensefianza de la religi6n, cuyo objetivo con-
siste en la adquisici6n de la competencia reli-
giosa, es en este curriculo una ensefianza con-
fesional de la Religi6n cat6lica.
cia religiosa original del cristianismo, y en el
que continuan hoy percibiendo 10 Sagrado
que se manifiesta en la persona de Jesus resu-
citado. La tercera competencia prepara al
educando para ser capaz de percibir esta
experiencia a traves de las actividades que
realiza la comunidad cristiana, tanto en Eus-
kal Herria como de la iglesia universal. Y, en
el caso del creyente, a traves de la participa-
ci6n personal en el desarrollo de las activida-
des de la Comunidad.
La Oraci6n y el Culto es uno de los elemen-
tos de la realidad religiosa que con mayor efi-
cacia manifiestan el sentimiento y la expe-
riencia religiosa del ser humano. Adquirir la
competencia necesaria para percibir esa
experiencia y sentimiento religioso a traves
del universo de simbolos que es el Culto, es
uno de los objetivos fundamentales propues-
tos en este curriculo. Tambien se propone
como objetivo, en el caso de los creyentes, que
estos adquieran la competencia necesaria
para participar activamente en la acci6n cul-
tual de la comunidad cristiana.
El C6digo erica-moral expresa las conse-
cuencias que la experiencia religiosa tiene
para el creyente en 10 que atafie a su relaci6n
con el mundo que Ie rodea. La visi6n del mun-
do surgida de la experiencia religiosa deter-
mina las relaciones que el creyente guarda
con ese mundo y que se traduce en eso que
llamamos "la conducta moral". Por ello, la
362
ANEXO
experiencia religiosa es 10 que da sentido a las
propuestas del c6digo etico-moral. Es un
objetivo imprescindible para la ensefianza de
la Religi6n en la escuela desarrollar en el
alumno la competencia tanto para percibir la
visi6n del mundo de la que surge el c6digo eti-
co, como para habituarle a formular juicios
sobre la conducta, inspirada en la visi6n del
mundo y el sentido de la vida, y actuar en con-
secuencia.
La expresi6n artfstica de 10 religioso es, al
mismo tiempo, un hecho ineludible y un
lugar privilegiado de expresi6n de la expe-
riencia religiosa. A traves de la obra artistica,
los individuos, los grupos culturales y las
comunidades religiosas han dado libre expre-
si6n al sentimiento provocado por la percep-
ci6n de 10 Sagrado. Gracias a la expresi6n
artistica, la experiencia religiosa se convierte,
a su vez, en experiencia estetica. Por 10 que la
experiencia estetica se convierte en camino
para la experiencia religiosa: la percepci6n de
10 sagrado. Otro de los objetivos que se propo-
nen en el curriculo consiste en que los alum-
nos adquieran la competencia necesaria para
percibir y compartir la experiencia estetica y
religiosa de los autores artistas.
Las expresiones socioculturales de 10 religio-
so son aquellas instituciones, costumbres,
formas dellenguaje, expresiones folkl6ricas,
manifestaciones de la religiosidad popular ...
que tienen su origen en la experiencia religio-
sa asumida por un grupo humano 0 una
sociedad entera. Muchas de esas formas sub-
sisten hoy en la sociedad vasca, como testigos
mudos de un pas ado olvidado ya. En conse-
cuencia, otro de los objetivos del curriculo de
Religi6n pretende que el alumno adquiera
competencia necesaria para remontarse a la
experiencia religiosa que conform6 ese pas a-
do. Su logro contribuye no s610 a la compren-
si6n del universo religioso del entomo, sino a
garantizar el contacto de un pueblo 0 una
sociedad con sus propias rakes.
La Historia religiosa es otro elemento inelu-
dible de la realidad religiosa. Muchos de los
actuales elementos de la religi6n, y de la mis-
rna realidad vasca en cualquiera de sus
dimensiones, necesitan de la historia religio-
sa para justificar cumplidamente su presen-
cia 0 su configuraci6n actual. Por otra parte,
los hechos de la Historia se convierte en fuen-
te de previsi6n y discernimiento acerca de
proyectos y decisiones que demandan
muchas situaciones de la actualidad. La com-
petencia necesaria para dilucidar 0 funda-
mentar en los hechos de la Historia religiosa
situaciones, instituciones 0 hechos propios de
la comunidad cristiana de Euskal Herria en la
actualidad es otra competencia que facilita la
busqueda de la experiencia religiosa que se
muestra a traves de los elementos actuales de
la religi6n.
Los grupos religiosos diferentes al propio
grupo religioso constituyen otro elemento de
la realidad religiosa presente en esta socie-
dad. Una de las tareas ineludibles de la escue-
la consiste en hacer posible la integraci6n de
personas y grupos que hay en la sociedad y
que pose en diferentes opciones culturales y
diferentes visiones del mundo. La necesidad
de participar en el proyecto comun de la
sociedad en la que se integran todas las reli-
giones y la necesidad de compartir en respeto
y colaboraci6n el espacio publico de la misma
sociedad, reclaman una competencia especf-
fica que se oriente al respeto, la convivencia,
la colaboraci6n y la participaci6n entre gru-
pos religiosos presentes en el mismo ambito
social.
El Curriculo de Religion y las Competencias educativas generales
El Decreto de implantaci6n del Curriculo
de la Comunidad Aut6noma Vasca prop one
como objetivos generales de la Educaci6n
las llamadas Competencias Educativas
Generales, y las define como "grandes ejes
referenciales para la educaci6n integral tanto
btisica como permanente para toda la vida,
que se aprenden en todos los contextos educa-
tivos, tanto formales como informales", y que
son comunes a todas las areas 0 materias de
la Educaci6n basica. La Religi6n es, en
nuestro caso, una disciplina escolar que tie-
ne tambien sus propios contextos educati-
vos formales e informales, y que por ella y
por el caracter propio de sus contenidos,
constituye un ambito especialmente adecua-
do para ellogro de esas Competencias edu-
cativas generales.
363
El sentido de la vida es el objeto fundamen-
tal del contenido de la Religi6n. El contacto
con las diferentes opciones a la hora de formu-
larlo y los distintos modos de vivirlo y expre-
sarlo han de constituir un aliciente y una ayu-
da permanente para realizar una definici6n
personal y aut6noma del mismo. Asimismo, la
competencia para descubrir el senti do de la
vida expresado en las manifestaciones esteti-
cas de 10 religioso, debe multiplicar las posibi-
lidades de disfrute del patrimonio cultural.
La competencia religiosa es, ante todo, una
competencia hermeneutica, pues se aplica a
interpretar los diferentes ambitos de la reli-
gi6n (creencias, libros sagrados, culto, etica,
arte, etc ... ), con objeto de descubrir la expe-
riencia humana, personal, estetica y religiosa
que aparecen en las diferentes formas expre-
sivas de la religi6n. Configura, por tanto, una
forma de pensamiento crftico y en permanen-
te proceso de busqueda, en el que el estudio
sistematico y la toma de decisiones constitu-
yen un componente ineludible.
La dimension comunitaria de toda la activi-
dad religiosa requiere dar prioridades a las
actitudes y competencias necesarias para la
participaci6n en las acciones del grupo, para
comunicarse en el espacio publico en el que
conviven diferentes opciones ideo16gicas y
distintas visiones del mundo, y para partici-
par en el proyecto comun de toda la sociedad,
en una actitud ecumenica de intercambio,
acogida y comprensi6n. S610 en esta perspec-
tiva la enseiianza escolar de la Religi6n resul-
tara un factor decisivo para aprender a vivir
juntos.
La dimension erica es insoslayable en todo
sistema religioso. La competencia necesaria
para el ejercicio permanente del juicio moral
requiere una conciencia clara de sf mismo, y
una toma permanente de decisiones ante las
distintas posibilidades de elecci6n. Una ade-
cuada formaci6n moral ha de contribuir de
modo decisivo a la creaci6n de personalida-
des aut6nomas y libres, y responsables de las
propias opciones asumidas.
Los modelos historicos de instituciones y
personas constructores de humanidad que
presentan las religiones no son unicamente
referentes constantes en los contenidos de la
Religi6n; sino exponentes de la capacidad
para hacer y emprender que proporciona la
religi6n des de su urgencia transformadora
del mundo. La enseiianza religiosa escolar
considera fundamental el desarrollo de todas
aquellas competencias que suponen la entre-
ga personal a una causa y la participaci6n res-
ponsable en las tareas de humanidad.
Todos estos elementos, especfficos de la
Religi6n, son los que han permitido asumir
en el curriculo de la asignatura los Objetivos
Basicos que el sistema escolar se propone que
el alumno adquiera en esta etapa.
EI Curriculo de Religion y las Competencias basicas
Tanto la LOE, como el Real Decreto que
publica el Curriculo general. como el Curricu-
10 propio de la Comunidad Aut6noma Vasca
insisten en que todas las areas curriculares
deben contribuir activamente al desarrollo de
las Competencias bdsicas. Las Competencias
basicas son competencias universales,
imprescindibles para hacer frente a la reali-
dad de la vida, en cualquiera de las circuns-
tancias y las opciones que la vida pone por
del ante del joven que termina su escolaridad
basi ca. La adquisici6n de las Competencias
basicas se considera una actividad educativa
transversal. a la que todas las disciplinas esco-
lares estan llamadas a prestar su cooperaci6n.
El Curriculo de la Comunidad Aut6noma Vas-
ca considera que las competencias basicas
que necesita el joven para hacer frente a la
vida cuando term ina su escolaridad basica
son las siguientes:
a) Competencia en cultura cientffica, tecno16-
gica y de la salud.
b) Competencia para aprender a aprender
c) Competencia matematica
d) Competencia en comunicaci6n lingiifstica
e) Competencia en el tratamiento de la infor-
maci6n y competencia digital
f) Competencia social y ciudadana
g) Competencia en cultura humanfstica y
artistica
h) Competencia para la autonomia e iniciativa
personal.
364
ANEXO
El area de Religi6n, al igual que las de mas
materias curriculares, esta tam bien llamada a
contribuir a que el estudiante de la educaci6n
basica alcance estas competencias basicas.
El profesor de religi6n ha de tener claras
sus posibilidades de contribuir allogro de la
competencia cientifica y tecnologica en sus
alumnos, cuando estos realizan procesos de
observaci6n y descripci6n minuciosa de los
hechos de la realidad religiosa del entomo, 0
cuando estimula la aparici6n de interrogan-
tes sobre los hechos observados, 0 cuando se
trata de fundamentar con rigor una determi-
nada creencia, 0 de seguir los pasos metodo-
16gicos que requiere una buena hermeneutica
o un proceso de comparaci6n entre formas y
creencias de diferentes religiones.
La competencia para aprender a aprender
resulta imprescindible tanto para garantizar
la evoluci6n religiosa y moral del creyente,
como mantener viva la competencia herme-
neutica, caracterfstica de la competencia
sobre la religi6n. La fe religiosa es un proceso
dinamico que obliga al creyente a replantear
ante cada situaci6n nueva el sentido de la vida
y la opci6n fundamental que ha realizado.
S610 desde la capacidad para desarroHar un
aprendizaje ininterrumpido en cad a uno de
los ambitos de su religi6n puede garantizarse
el proceso de evoluci6n homogenea y el desa-
rrollo arm6nico de la fe. Asimismo, el no cre-
yente esta Ham ado a encontrarse incesante-
mente con componentes religiosos en la cul-
tura propia y ajena, cuyo sentido humano,
sociocultural y religioso, requieren una dispo-
sici6n y capacidad permanente de interpreta-
ci6n y estudio, imprescindibles para el cono-
cimiento de los nuevos seres humanos y las
nuevas culturas con las que se tropieza.
La competencia matemdtica se desarrolla,
tal como la describe el Documento General
del Curriculo, cada vez que se pone en mar-
cha el razonamiento 16gico que argumenta
las creencias, 0 en los procesos de aplicaci6n
con que los principios generales de la moral
religiosa se concretan en normas de conducta
o en juicios morales inspirados en aquellos.
Asimismo resulta ineludible el desarrollo
de la competencia en comunicacion lingiiisti-
ca, cuando se trata de precisar el contenido
exacto de una creencia, de aprender la lectura
de los sfmbolos 0 las imagenes religiosas, 0 de
interpretar el pr6digo lenguaje de los sign os
en los que los creyentes de todos los tiempos
han expresado sus actitudes ante Dios en la
Liturgia. 0 cuando, asimismo, se formulan
las propias creencias en el lenguaje 16gico-
verbal apropiado, 0 se contrastan con las
creencias de otras personas 0 grupos religio-
sos cuando se entra en comunicaci6n con
ellos.
Asimismo, el hecho de que el soporte de las
creencias y de toda la realidad religiosa sea la
Comunidad cristiana, y de que la enseiianza
escolar de la religi6n se proponga crear en el
alumno una competencia para la colabora-
ci6n y la participaci6n en la actividad del gru-
po religioso, resulta determinante para el
logro de la competencia basica que el curricu-
10 denomina competencia social y ciudadana.
Por otra parte, el hecho de que la religi6n
se proponga tambien ellogro de determina-
das competencias sobre el patrimonio cultu-
ral y artfstico relacionado con 10 religioso,
hace de la enseiianza de la religi6n un aliado
muy especial para ellogro de la competencia
humanistica y artistica.
La competencia para el tratamiento de la
Informacion y competencia digital, pese a las
muchas posibilidades que presentan para el
trabajo en el area de Religi6n, su logro perte-
nece mas bien al ambito de las opciones
metodo16gicas que a la naturaleza misma de
las relaciones con la realidad religiosa. El pro-
fesor de Religi6n ha de saber que, efectiva-
mente, su contribuci6n allogro de esta com-
petencia va a darse en la medida en que el
mismo sea capaz de incorporar a su me to do
de trabajo ese tipo de tratamiento de la infor-
maci6n.
Finalmente, la educaci6n moral que forma
parte de la enseiianza de la Religi6n en la
escuela, tiene como finalidad conducir al
alumno de una situaci6n de heteronomia
moral a una actividad de plena autonomfa, en
la que la persona, de acuerdo con su visi6n del
mundo, se convierte en dueiio de sus propias
opciones y de su propia orientaci6n moral.
Ello constituye una parte inexcusable de la
competencia para la autonomia e iniciativa
personal.
365
Los elementos del Curriculo de Religion
La orientacion de la ensefianza de la Reli-
gion hacia la adquisicion de competencias
frente a la realidad religiosa supone un plan-
teamiento del curriculo diferente, en cierta
manera, a otras propuestas realizadas ante-
riormente.
En el modelo curricular de competencias,
los objetivos del aprendizaje son las competen-
cias mismas que el estudiante debe conseguir.
En el curriculo se proponen como objetivos
nueve competencias fundamentales, cada una
de las cuales representa la competencia nece-
saria frente a cada uno de los elementos que
integran la realidad religiosa. El sentido de
cad a una de esas competencias ha quedado
descrito en un epigrafe anterior, en el que se
enumeran cada uno de los elementos 0 ambi-
tos de la realidad religiosa. Por otra parte, los
objetivos de Religi6n en Prima ria yen Secunda-
ria obligatoria representan dos estadios dife-
rentes en la adquisicion de cada competencia.
Se aplica, de este modo, a la programacion
curricular de las competencias el modelo de
curriculo en espiral, que el curriculo de Reli-
gion habia aplicado hast a ahora excIusiva-
mente a los contenidos de conocimiento.
Los Contenidos del aprendizaje son presen-
tados de manera diferente a la que venia sien-
do habitual en los anteriores curriculos de
Religion. En primer lugar, cada uno de los
Bloques de Contenido enuncian uno de los
elementos de la realidad religiosa, de forma
global, y no unos conocimientos especificos.
Los contenidos que se especifican en cada
Bloque de Contenido son las habilidades y/o
actitudes requeridos por la Competencia a
que se refiere el Bloque. Estas habilidades
constituyen los Contenidos competenciales.
Pero estos contenidos competenciales son, en
el curriculo de Religion, inseparables de los
conocimientos propios de la confesi6n religio-
sa catolica. Por ello se hacen constantes lla-
madas a pie de pagina des de las habilidades
propuestas a aquellos conocimientos 0 conte-
nidos sobre los que recae la habilidad. Son los
Contenidos disciplinares. Se garantiza de esta
manera el equilibrio entre competencias y
conocimientos, que es fundamental e ineludi-
ble para una ensefianza de cali dad y para una
ensefianza de la Religion que sea sustantiva y
no solamente procedimental. Es de notar, asi-
mismo, que la referencia para los contenidos
disciplinares ha sido, en to do momento, el
Curriculo publicado por la Conferencia Epis-
copal Espafiola, actualmente vigente.
Los Criterios de Evaluaci6n presentan el
modo y el grado en que se han alcanzado los
objetivos. Los Criterios de evaluaci6n presen-
tes en este curriculo ofrecen dos novedades:
en primer lugar, se presentan Criterios de eva-
luaci6n para cada cicIo, en lugar de estar for-
mulados para el final de la etapa. Esta formu-
laci6n sup one, por una parte, que las metas u
objetivos de aprendizaje han sido ajustadas al
maximo, en cuanto a grado y cantidad, a tra-
yes de las habilidades que en cada cicIo se han
ido concretando en los respectivos bloques de
contenido. Por otro lado, al formular Criterios
de evaluaci6n para cada cicIo, se garantiza
tanto un seguimiento mas inmediato del pro-
greso en el aprendizaje, como una mayor faci-
lidad para la recuperaci6n de metas no alcan-
zadas por el alumno. La segunda novedad que
representa la formulaci6n de contenidos del
curriculo es su concreci6n. Los Criterios de
evaluacion se present an como situaciones
tipo en que una determinada acci6n muestran
si el alumno es capaz de presentar una solu-
ci6n a las mismas. Se trata de una forma de
evaluaci6n criterial caracteristica de las com-
petencias.
Finalmente, el Curriculo de Religi6n pre-
senta una Orientaci6n metodol6gica. Mas que
de encauzar de un modo efectivo la actividad
del profesor, estas orientaciones tratan de
concretar en modelos practicos el alcance de
una ensefianza de la Religi6n en el aula, bas a-
da en el desarrollo de competencias.
366
ANEXO
EDUCACION PRIMARIA
OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
Al final de la Educaci6n Primaria, el alum-
no debera hacer alcanzado las siguientes com-
petencias:
1. Competencia para formular con preci-
si6n, comprension y empatia las creen-
cias de la fe cristiana y de los distintos
grupos religiosos de su entorno, y reco-
nocerlas a traves de las diferentes formas
de expresion, religiosas 0 culturales en
que se manifiestan.
2. Competencia para identificar a traves de
las formas literarias mas sencillas de los
textos biblicos el contenido religioso que
expresan y su relaci6n con creencias y
acciones de la Comunidad cristiana
actual.
3. Competencia para participar en las dis-
tintas actividades y proyectos que realiza
la Comunidad cristiana en el ambito vas-
co y universal, asumiendo los roles y
tare as que Ie corresponden y dando
raz6n de las motivaciones para realizar-
las que tiene tanto la comunidad como el
que participa en elIas.
4. Competencia para interpretar los signos
y celebraciones liturgicas de la comuni-
dad cristiana, percibir los valores esteti-
cos y las referencias hist6ricas que hay
en ellos, y, en su caso, contribuir activa-
mente en la preparaci6n y desarrollo de
la acci6n liturgica.
5. Competencia para formular opiniones y
juicios morales sobre conductas, accio-
nes y situaciones personales y del grupo
o la sociedad del entomo; teniendo como
referente el codigo moral cristiano y
model os de la conducta cristiana que se
han dado a 10 largo de la Historia.
6. Competencia para reconocer las princi-
pales manifestaciones artisticas del
patrimonio religioso universal, de Eus-
kal Herria y de otras religiones, y relacio-
narlos con los hechos 0 creencias en que
se han inspirado 0 que los han originado,
y valorarlas como aportaci6n humana y
riqueza de la cultura propia.
7. Competencia para describir usos y cos-
tumbres de origen religioso presentes en
el entomo sociocultural y participar acti-
vamente en ellos.
8. Competencia para reconocer hechos,
situaciones y personajes de la historia
cristiana en hechos significativos de la
comunidad cristiana actual y en mani-
festaciones culturales de 10 religioso pre-
sentes en el patrimonio cultural de Eus-
kal Herria y en patrimonio cultural de
occidente.
9. Competencia para convivir y colaborar
con personas y grupos religiosos del
entomo que profesan creencias y convic-
ciones religiosas diferentes a las de la
religi6n cristiana.
CONTENIDOS
PRIMER CICLO
Bloque 1: Creencias de la fe cristiana
1. Reconocer frases 0 expresiones sencillas en las que se enuncian creencias fundamentales
de la Comunidad cristiana 1.
Conocimientos de referencia en el Bloque 1 (Creencias)
1. Frases relativas a: Dios es padre; Dios crea y cuida a los hombres; los hombres son hijos de
Dios. Jesus es el Mesias. Jesus es el Hijo de Dios. Jesus muri6 y resucit6. Los disci pulos de
Jesus forman la Iglesia. La Biblia contiene la Palabra de Dios.
367
2. Nombrar y describir con precisi6n las tareas que realizan personas significativas 0 grupos
de la Comunidad cristiana de su entom0
2

3. Describir manifestaciones de la religiosidad popular propias del grupo 0 lugar en donde
vive, especialmente las que forman parte de la cultura 0 el folklore propios de Euskal
Herria
3
.
4. Satisfacci6n al contar 0 describir acciones de la Comunidad cristiana 0 celebraciones de
la religiosidad popular.
Bloque 2: La Biblia
1. Expresar con una palabra 0 una frase breve el contenido de una narraci6n evangelica
4

2. Reconocer en unas narraciones del evangelioslos principales elementos narrativos: perso-
najes, acciones ...
3. Ordenar crono16gicamente los hechos fundamentales de la vida de Jesus
6

4. Asociar narraciones evangelicas con oraciones 0 acciones del culto cristian0
7
,
5. Reconocer en los dichos 0 las acciones de una narraci6n del evangelio pautas sencillas de
la conciencia morals.
2. Son aquellas acciones 0 tareas que, en virtud de su misi6n, realizan los sacerdotes 0 los
religiosos del entorno, 0 algunos seglares de la parroquia 0 parroquias circundantes,
como pueden ser los Catequistas, 0 las personas que forman parte del Coro que anima la
Liturgia, los grupos de matrimonios que se reu.nen para la reflexi6n, las personas que se
coordinan para visitar y/o atender a enfermos 0 personas discapacitadas de la parroquia,
la actividad de Caritas parroquial (conocimiento de casos concretos ... )
3. Canciones, lugares, danzas rituales, costumbres de algunas fiestas religiosas populares ...
(ver bloque 7)
Conocimientos de referencia en el Bloque 2 (Biblia)
4. Los textos biblicos programados para este ciclo son, en su inmensa mayoria, narraciones
evangelicas. Las narraciones evangelicas iran apareciendo a 10 largo del programa.
5. Las narraciones del Evangelio de que aqui se trata son las que se proponen en los distin-
tos bloques de contenido, y que van apareciendo a 10 largo de est as referencias.
6. Se trata de una ordenaci6n crono16gica de los hechos fundamentales (0 vitales), y s610 de
elIos: Nacimiento, perdida en el templo, actividades de la vida publica, pasi6n y muerte,
resurrecci6n, subida al cielo.
7. Tratandose de oraciones, el nifio asociara, por ejemplo, la oraci6n del Ave Maria, con el
relato de la Anunciaci6n; 0 la oraci6n del Padre nuestro con el relato que cuenta c6mo
ensefi6 esa oraci6n Jesus a los discipulos; en el caso de las acciones liturgicas, el alumno
asociara la fiesta de Navidad con los relatos del Nacimiento de Jesus; 0 la fiesta de Pas-
cua (Semana Santa, les suena mas) con los relatos de Ia muerte y resurrecci6n de Jesus;
en el caso de los Sacramentos, asociara el Bautismo cristiano con el Bautismo de Jesus,
o la celebraci6n de la Eucaristia con la Ultima Cena, 0 la celebraci6n del matrimonio en
la Iglesia con el relato de las Bodas de Cana, 0 la unci6n de enfermos con curaciones rea-
lizadas por Jesus ...
8. En este ciclo las pautas de conducta moral son siempre sencillas y muy concretas: respe-
tar a los padres, decir siempre la verdad, no hacer dafio a los otros sino ayudarlos, res-
petar 10 que no es nuestro y compartir con los demas, perdonar aI que nos ha of en dido ...
Los personajes de los textos evangelicos en los que se pueden reconocer estas pautas pue-
368
ANEXO
6. Satisfacci6n y disfrute al oir 0 contar las narraciones e imagenes del Evangelio.
Bloque 3: La Comunidad cristiana.
1. Establecer paralelismos entre acciones realizadas por la comunidad cristiana del entor-
n0
9
y las acciones y tareas realizadas por Jesus, contadas en narraciones biblicas ... l0
2. Describir las principales acciones que realiza la Comunidad cristiana en las diferentes
celebraciones liturgicas
l1
.
3. Curiosidad y aprecio por las actividades mas significativas que realiza la Comunidad cris-
tiana y por las actuaciones y expresiones liturgicas.
Bloque 4: La Oracion y el Culto de la Iglesia
1. Asociar las principales acciones de culto a los relatos evangelicos con los que guardan
semejanza 0 en los que tienen su origen
l2
.
2. Observar, enumerar y describir a las diferentes personas que intervienen en una acci6n
Ii turgica 13.
3. Observar y describir los objetos 0 acciones que, en la celebraci6n liturgica, tienen mayo-
res posibilidades simb6licas 0 resaltan la belleza estetica de la acci6n14.
4. Admiraci6n y disfrute de la belleza estetica y expresiva de algunos significantes liturgicos.
den ser: la parabola de los dos hijos a quien el padre manda trabajar en la vifia, el buen
samaritano, el chico que ofrece sus panes a Jesus en el milagro de la multiplicaci6n, la
parabola de los dos deudores ...
Conocimientos de referencia en el Bloque 3 (Iglesia)
9. Ensefianza, cuidado de enfermos, acciones de culto y oraci6n, misiones, concretando
siempre en la realidad que existe en el entorno, a la que debera aproximarse a los alum-
nos para que realicen la observaci6n previa, necesaria para denominar y describir.
10. Se trata de las narraciones del Evangelio en las que Jesus realiza hechos similares a los
descubiertos en la Comunidad cristiana: ora al Padre, cura a los enfermos, acoge a los
nifios, ensefia la Buena Noticia ...
11. Rito de entrada 0 reuni6n, la proclamaci6n y audici6n de la Palabra, la oraci6n comun,
el canto, las procesiones (de ofrendas 0 de comuni6n en la Misa) ...
Conocimientos de referencia en el Bloque 4 (Liturgia)
12. Se asocia, por ejemplo, la Eucaristia al relato de la Ultima Cena; el rito del Bautismo a
la narraci6n del Bautismo de Jesus; el rito de la unci6n de enfermos ala narraci6n del
paralitico a quien Jesus perdona sus pecados (Mc 2), etc.
13. Se trata de observar, por ejemplo, que en la celebraci6n del Bautismo participan el sacer-
dote, el nifio, los padrinos y el grupo de la comunidad cristiana que esta presente; en la
Confirmaci6n participan el Obispo, el confirmando, el (los) padrino (s), y la comunidad
que esta presente; etc.
14. El agua, el pan, el vino, la luz, las flores, los cantos, determinadas posturas (manos le-
vantadas ... ) ... por ejemplo.
369
Bloque 5: EI C6digo moral del cristianismo
1. Asociar normas basicas 0 model os de actuacion moral con narraciones 0 imagenes del
Evangelio
l5
.
2. Enumerar y describir en la comunidad cristiana del entorno personas e instituciones que
realizan actividades de orientacion, ayuda 0 promocion humana
l6
.
3. Enumerar algunas normas fundamentales de conducta contenidas en el codigo moral
cristiano
l7
.
4. Interes y curiosidad por descubrir la relacion que las acciones y normas de la conducta
cristiana guardan con las narraciones e imagenes del Evangelio.
Bloque 6: La expresi6n artistica de la fe cristiana
1. Reconocer y designar con el nombre adecuado las imagenes religiosas del entorno y las
que representan personajes 0 escenas evangelicas conocidas
l8
.
2. Aprender y reproducir sencillos textos literarios y composiciones musicales que contienen
referencias a hechos de la Biblia 0 de la fe cristiana 19.
3. Aprender y reproducir sencillas canciones, dialogos, escenas ... de caracter popular que
tienen un contenido religioso.
4. Admiracion y disfrute de las imagenes y de expresiones literarias 0 musicales sencillas de
contenido religioso.
Conocimientos de referencia en el Bloque 5 (Moral)
15. Asi por ejemplo, la norma cristiana de compartir los bienes propios se asocia a la des-
cripcion del Juicio Final (Mt 25): "tuve hambre y me disteis de comer ... , etc. 0 la pauta
de conducta cristiana de ayudar a los demas puede asociarse con la parabola del Buen
Samaritano; 0 el precepto de perdonar va asociado a la parabola de los dos deudores ...
16. Son las tareas relacionadas con la mision encomendada por Jesus a la Iglesia, cuya des-
cripcion forma parte de las competencias propuestas para el apartado que se refiere a la
Comunidad. La realizacion de estas tareas es para muchos cristianos la forma que tie-
nen de cumplir el c6digo moral cristiano, en sus aspectos principales: el amor aDios y el
amor al pr6jimo.
17. En esta edad ha de tratarse siempre de normas de conducta muy concretas: mostrarle a
Dios carifio como a un padre, obedecer y respetar a nuestros padres, no hacer dafio a las
personas ni a nosotros mismos, ni a los animales, respetar las cosas que son de todos,
compartir (dar y prestar) nuestras cosas, no decir mentiras, ayudar a otras personas (pa-
dres, profesores, compafieros ... ), etc.
Conocimientos de referencia en el Bloque 6 (Arte)
18. Se trata de poner etiqueta verbal 0 titulo a una imagen del entorno(crucifijo, Maria
Madre, la Dolorosa, la Inmaculada ... )cuyo contenido es una escena del Evangelio co-
nocida por los alumnos: por ejemplo, "la crucifixi6n"; 0 "el nacimiento"; 0 "la anuncia-
ci6n"; 0 "la adoraci6n de los reyes"; 0 "la curaci6n del ciego"; 0 "la resurrecci6n"; 0 "la
ascensi6n" ...
19. Por ejemplo, villancicos, coplas de pasi6n, loas a la Virgen ...
370
ANEXO
Bloque 7: Manifestaciones socioculturales de la fe
1. Participar activamente en las expresiones mas sencillas de la religiosidad popular y deno-
minarlas correctamente
20
.
2. Satisfaccion e interes por participar en las celebraciones festivas de sus grupos de perte-
nencia.
Bloque 9: Las religiones no cristianas
1. Identificar personas 0 grupos del entorno que tienen una religion diferente a la suya.
2. Aceptacion, como algo natural, de la existencia en su entorno de grupos religiosos dife-
rentes al suyo.
Conocimientos de referencia en el Bloque 7 (Expresiones socioculturales)
20. Se trata de fiestas, danzas, romerias, procesiones ... etc. que son expresiones populares
de religiosidad, San Ignacio de Loyola, San Valentin de Berrio Ochoa, San Prudencio,
San Sebastian ... Cada lugar suele tener las suyas. EI profesor debera introducirlas den-
tro de su programa, para lograr del alumno que alcance sobre ellas la competencia que
aquf se indica.
371
PRIMER CICLO
Los Criterios de Evaluacion establecen el
nivel y el grado en que un objetivo ha sido
alcanzado. En nuestro caso, los Criterios de
Evaluacion marcan el grado en que una Com-
petencia ha sido lograda por el estudiante de
Primer Ciclo de Primaria. Mas como estas
competencias han sido desglosadas y concre-
tad as en los bloques de contenido estableci-
dos para este ciclo, estos bloques son los que
sirven de referentes a los Criterios de Evalua-
cion. Este desglose permite un seguimiento
mas inmediato de los resultados del aprendi-
zaje. En consecuencia, el curriculo establece
una numeracion correlativa entre los conte-
Competencias relativas a las CREENCIAS
nidos expresados en los bloques y los crite-
rios de evaluacion aqui formulados. De este
modo, el profesor podra precisar a partir de
una evaluacion criteria!, que contenidos 0
que aspectos de las competencias han sido
logrados por el alumno, y cuales estan toda-
via pendientes de conseguir. Asi, el esfuerzo
de la recuperacion podra centrarse en aque-
llos contenidos 0 aspectos de las competen-
cias que esten aun pendientes de conseguir
por el alumno.
Los Criterios que permiten evaluar ellogro
de las Competencias en este nivel de primer
ciclo son, por tanto, los siguientes:
1.1. Completa frases significativas del simbolo apostolico.
1.2. Sabe el significado elemental de palabras que forman parte de las formulas de fe mas sen-
cillas.
1.3. Reconoce entre varias frases las que pertenecen al simbolo apostolico.
2.1. Enumera con precision hasta tres actividades diferentes que se realizan en la parroquia de
referencia 0 en la comunidad cristiana.
2.2. Sabe quienes son las personas responsables de las actividades mas significativas de la
comunidad cristiana de referencia.
2.3. Cuenta en que consiste cada una de las principales actividades que realiza la comunidad
cristiana.
3.1. Cuenta las principales actividades que se realizan en alguna fiesta religiosa de caracter
popular que hay en el entomo.
3.2. Enumera hasta tres fiestas 0 actos de culto 0 devocion populares que tienen lugar en su
entomo a 10 largo del ano.
4.1. Apoya con entusiasmo una propuesta de observar y contar actividades de la Comunidad
cristiana.
4.2. Da muestras de agrado al contar una actividad de la Comunidad cristiana de la que el ha
sido testigo, que ha observado 0 en la que ha participado.
Competencias relativas ala BIBLIA
1.1. Narra el contenido de un relato evangelico.
1.2. Selecciona entre varias creencias 0 varios titulos aquellos cuyo contenido coincide con el
contenido de una narracion biblica.
1.3. Pone un titulo que expresa el contenido de una narracion evangelica.
2.1. Nombra los personajes de una narracion evangelica.
2.2. Designa 10 que realiza cada personaje en la narracion.
3.1. Ordena algunos hechos mas significativos de la vida de Jesus.
372
ANEXO
4.1. Reconoce una oracion narrada 0 dicha en un texto evangelico.
4.2. Indica 0 senala semejanzas y diferencias entre 10 que se narra en un texto evangelico y 10
que se hace y se dice en una accion liturgica.
5.1. Indica las semejanzas y diferencias entre 10 que narra un texto evangelico y 10 que estable-
ce una norma moral.
6.1. Pide y/o acepta con entusiasmo escuchar 0 contar alguna narracion 0 imagen del Evange-
lio nueva para el.
Competencias relativas a LA COMUNIDAD CRISTIANA
1.1. Senala semejanzas entre una accion de las que realiza la comunidad cristiana y acciones
de Jesus que se cuentan en una narracion del Evangelio.
1.2. Reconoce en una accion de la comunidad cristiana alguno de los hechos de Jesus narra-
dos en el Evangelio.
2.1. Observa y describe las principales posturas, movimientos y/o acciones que realiza la
comunidad cristiana en una accion 0 celebracion liturgica.
3.1. Formula preguntas sobre actividades de la Comunidad cristiana que se mencionan en
clase 0 de las que tiene conocimiento.
Competencias relativas a LA ORACION Y EL CULTO DE LA IGLESIA
1.1. Senala semejanzas entre las acciones que se realizan en una acci6n de culto y las que
cuenta un relato evangelico dado, que sirve de referencia.
1.2. Sugiere al menos un relato del Evangelio en el que se realice una accion similar a una
accion fundamental del culto cristiano (Oraci6n, Bautismo, Eucaristia ... )
2.1. Enumera las personas que intervienen en una acci6n liturgica y describe 10 que hace cada
una.
3.1. Enumera y describe los objetos que adoman en una celebraci6n liturgica.
4.1. Propone 0 secunda con entusiasmo iniciativas de reproducir adornos, imagenes, movi-
mientos, textos 0 canciones esteticamente significativos, observados en la acci6n liturgica
cristiana.
Competencias relativas al CODIGO MORAL DEL CRISTIANISMO
1.1. Selecciona de entre una lista de normas basicas aquella(s) que aparecen en una narracion
o imagen del evangelio.
1.2. Sugiere algun personaje, accion 0 imagen del evangelio en los que aparecen una norma
basica de conducta cristiana.
2.1. Describe acciones de ayuda que prestan a otras personas algunos miembros conocidos de
la comunidad cristiana.
3.1. Enumera las dos normas basicas en las que el Evangelio resume el C6digo moral de la
conducta cristiana.
3.2. De entre una lista de normas 0 modelos de conducta, senala aquellas normas 0 modelos
que son representativos de la conducta cristiana.
4.1. Se esmera en realizar un trabajo grafico propuesto sobre la semejanza entre una norma
de conducta cristiana y una narraci6n 0 imagen del Evangelio.
Competencias relativas a las EXPRESIONES ARTiSTICAS DE LA FE CRISTIANA
1.1. Nombra personajes y/o identifica la escena representada en una imagen del evangelio.
1.2. Observa con detalle una imagen inspirada en el evangelio y formula preguntas sobre ella.
373
1.3. Designa una imagen religiosa del entomo con el nombre habitual con el que se la conoce.
2.1. Recita un texto sencillo de una composici6n literaria religiosa conocida.
3.1. Participa con interes en la ejecuci6n en grupo de una canci6n de contenido religioso.
3.2. Representa un dialogo 0 escena breve de mensaje religioso.
4.1. Participa con entusiasmo en la colocaci6n 0 iluminaci6n en color de una imagen, la decla-
maci6n de un texto literario 0 al oir 0 cantar una composici6n musical de contenido reli-
gioso y belleza adaptada al gusto infantil.
Competencias relativas a MANIFESTACIONES SOCIOCULTURALES DE LA FE
CRISTIANA
1.1. Nombra correctamente expresiones de la religiosidad popular en las que toma parte.
2.1. Enumera acciones significativas que se realizan en una celebraci6n de religiosidad popu-
lar.
3.1. Se suma con entusiasmo a la preparaci6n de una fiesta 0 a participar activamente en ella.
Competencias relativas a OTRAS RELIGIONES PRESENTES EN EL ENTORNO
1.1. Conoce y nombra alguna persona de algun grupo religioso del entomo.
1.2. Conoce acciones y objetos caracteristicos de diferentes grupos religiosos del entomo.
2.1. Se refiere a personas de otros grupos religiosos con objetividad y sentido descriptivo.
374
ANEXO
CONTENIDOS
SEGUNDO CICLO
1. Trasponer al propio lenguaje frases simples en las que se exprese una creencia de la Comu-
nidad cristiana
21
.
2. Resumir con frases simples en lenguaje 16gico-verbal el contenido de una narraci6n 0 de
una expresi6n biblica sencilla
22
.
3. Agrupar las actuaciones mas significativas de la Comunidad cristiana actual tomando
como criterios de clasificaci6n conceptos relativos a la misi6n de la Iglesia
23
.
4. Trasponer al propio lenguaje verbal el contenido de las creencias sobre la acci6n de Dios, que,
de manera simb61ica, expresan los signos y expresiones liturgicas de los Sacramentos
24
.
5. Situar en su contexto religioso las manifestaciones de la religiosidad popular que pertene-
cen a la cultura propia de Euskal Herria
25
21. Las creencias pueden habran de referirse aDios: es padre; crea el mundo y al hombre; cui-
da del mundo y de las personas; los hombres son hijos de Dios; Dios ha hablado a los hom-
bres; la Biblia contiene la Palabra de Dios; Jesus es el Mestas, el Hijo de Dios. Jesus murio
y resucito, Marfa es madre de Dios ... La Iglesia es la comunidad formada por los discfpulos
de Jesus; la Iglesia continua las acciones de Jesus.
22. En principio, esta competencia se refiere a todos los textos biblicos que se trabajan en este
ciclo. En el caso concreto de este bloque de contenido, se refiere a aquellas narraciones, des-
cripciones 0 imagenes biblicas en las que se basan las creencias expresadas anteriormente:
relatos de la Creacion (Gen) 0 descripcion de los seres creados (Salmo 103); 0 los textos sobre
la Providencia (Lirios y pdjaros, de Mt 5 0 el i,quien de vosotros, si su hijo le pide pan ... ?); 0 los
relatos relativos al nacimiento, accion, pasion, muerte y resurreccion de Jesus ... 0 narraciones
de Hechos sobre actividades de la Comunidad cristiana y su referencia a Jesus .. .
23. Por ejemplo: acciones de culto aDios, es un concepto en el que cabria agrupar las accio-
nes relativas a oraci6n, celebraci6n de los Sacramentos, acciones de culto de cualquier
tipo (procesiones, bendiciones, peregrinaciones ... ); acciones de Ensefianza, podria agru-
par actuaciones como predicaci6n, catequesis, misiones, celebraciones de la Palabra,
lectura de la Biblia, ensenanza de la Religi6n, difusi6n de la fe mediante carteles, espec-
taculos, revistas, participaci6n en los medios de comunicaci6n ... ; acciones de ayuda ylo
promocion es un concepto que puede agrupar acciones como el cuidado de los enfermos,
la asistencia domiciliaria, la ayuda a las personas (actividades de Caritas), acogida de
personas maltratadas 0 pobres, acogida a los "sin techo", etc.
24. Se intenta que el nino sepa leer los gestos y acciones mas importantes que se realizan en
los sacramentos: que significa ellavado con agua en el Bautismo, 0 la unci6n con acei-
te en la Confirmaci6n y en la Unci6n de los Enfermos, 0 reunirse para partir y comer el
pan en la Eucaristia, 0 el contrato matrimonial en la presencia de Dios y de la Comuni-
dad, 0 la imposici6n de manos en el Orden, 0 la confesi6n y absoluci6n en el tribunal de
la Penitencia ...
25. Como en el caso anterior, se trata de leyendas, canciones, lugares, danzas rituales y cos-
tumbres de algunas fiestas ... Se trata de situarlos en la celebraci6n religiosa, fiesta, tem-
plo 0 ermita ... en que tienen lugar. Por ejemplo, el Olentzero, Santa Agueda, San BIas,
San Antonio, la danza ante la Eucaristia (aurresku, espatadantza) ...
375
6. Observar y describir objetos, edificios, imagenes ... del entomo religioso que fueron reali-
zados en epocas pasadas
26

7. Seguridad y convicci6n a la hora de exponer los contenidos de las principales creencias.
Bloque 2: La Biblia
1. Asociar uno 0 varios textos biblicos a una formula 16gico-verbal que sintetice su contenid0
27
.
2. Designar correctamente por su genero literario elemental un texto biblico: narraci6n,
parabola, comparaci6n, sentencia, discurso, cantar ...
28
3. Situar en el tiempo hechos 0 personajes biblicos
29
utilizando como parametro de referen-
cia el A.T. yen N.T.
4. Resumir en una frase breve el contenido de una narraci6n del evangelio.
5. Asociar textos biblicos del AT y NT con acciones culturales a las que dan significad0
3o
.
6. Asociar textos biblicos con aquellas pautas 0 principios de la conducta moral a las que dan
fundament0
31

26. El templo y sus enseres (altar, pila bautismal, calices ... ), 0 imagenes religiosas, 0 actos
religiosos que tienen tradici6n ... fueron hechos 0 iniciados en un pasado mas 0 menos
inmediato. Se trata de que los alumnos tomen conciencia y sepan comunicar que esos
objetos provienen de epocas anteriores.
27. Los textos biblicos a los que se refiere la competencia son los textos a los que se refieren
los contenidos que se presentan a 10 largo de este cicIo. Las f6rmulas a las que estos tex-
tos biblicos se asocian senin, asimismo, las f6rmulas de fe 0 creencias que estan progra-
madas a 10 largo del cicIo. Los textos biblicos de referencia pueden verse mas adelante.
Las f6rmulas doctrinales pueden verse en el Bloque correspondiente a las creencias.
28. Se trata de referirse de manera habitual a los textos biblicos aludiendo a su genero lite-
rario elemental: por ejemplo, la parabola del Buen Samaritano; la narraci6n de la multi-
plicaci6n de los panes; el discurso de Jesus en la Ultima Cena; laprofecia del Enmanuel;
la comparaci6n del padre que da pan a su hijo: el canto del Magnificat ... Los textos que se
utili zan como base para crear este habito son los textos biblicos propios de este cicIo.
29. Los textos biblicos que aparecen indicados como contenidos a 10 largo del cicIo.
30. El significado religioso (0 valor rememorativo) de las acciones del culto Cristiano 10 pro-
porcionan los textos biblicos en los que tienen su origen 0 que revelan su significado.
En este cicIo son contenidos de referencia los signos sacramentales: textos del Antiguo
y Nuevo Testamento que dan significado al Bautismo: el diluvio (purificaci6n del mal),
el paso del Mar Rojo (liberaci6n), el agua de la roca en el desierto (vida), el bautismo de
Jesus (filiaci6n divina), el agua en se lava el ciego (fe), la inmersi6n y salida del agua-
Rom.6- (participaci6n en la muerte y resurrecci6n) ... Textos que dan significado a la Eu-
caristia: la cena de la Pascua -Exodo- (salvaci6n); el mana (alimento de Dio), la ofrenda
de panes en el Sinai (renovaci6n de la Alianza), el pan de Elias (alimento de Dios), la mul-
tiplicaci6n de los panes (don gratuito); la ultima Cena (Sacrificio de la nueva Alianza) ...
Estos contenidos son puntos de referencia. Y tambien los son los textos biblicos que dan
significado a otros sacramentos no mencionados aqui expresamente, y que son conte-
nidos de este cicIo. Evidentemente, el trabajo no se realiza con todos los textos biblicos
(tratados aqui de manera exhaustiva), sino con aquellos que tienen mayores posibilida-
des narrativas 0 de asociaci6n por parte de los alumnos.
31. Textos de la Alianza del Sinai con respecto a los Mandamientos, parabola del Samaritano
con respecto al precepto del amor al pr6jimo que resume la Ley, la narraci6n de la ultima
Cena con el Mandamiento nuevo de Jesus ...
376
ANEXO
7. Describir y narrar hechos mas importantes del AT y NT que aparecen representados en
una imagen.
8. Asociar narraciones biblicas con mitos y leyendas de otras culturas que tienen contenido
o prop6sito similar32.
9. Interes, seguridad y asombro al descubrir los textos biblicos que subyacen a manifesta-
ciones actuales de la religi6n cristiana.
Bloque 3: La Comunidad cristiana.
1. Expresar con terminos personales y propios cuales son en la actualidad las instituciones,
misiones, tareas y acciones mas significativas de la Comunidad cristiana del entomo y la
Iglesia universal.
2. Establecer paralelismos entre las misiones y tareas realizadas hoy por la comunidad cris-
tiana y las narraciones biblicas de las misiones y tareas realizadas por Jesus y por la
comunidad cristiana primitiva33 .
3. Localizar y describir acciones y tareas de la Comunidad cristiana universal referentes ala
misi6n profetica, sacerdotal y asistencial de la Iglesia.
4. Enumerar y, en su caso, aprender formas de participaci6n con las que la comunidad cris-
tiana participa en la acci6n liturgica
34
.
5. Hacer referencia a hechos de la historia cristiana relacionados con la misi6n y las tareas
de la Iglesia, que tienen relaci6n con hechos actuales de la comunidad35.
6. Aprecio, deseo y satisfacci6n por participar en las actividades, tareas y proyectos de la
Comunidad cristiana y/o de otros grupos religiosos
Bloque 4: La Oraci6n y el Culto de la Iglesia
1. Enumerar y describir en las principales celebraciones liturgicas aquellos signos y accio-
nes en los que la Biblia es protagonista36
32. Recuerdense, por ejemplo, los relatos sobre el origen del mundo en la mitologia de otras
religiones; 0 la leyenda del diluvio en el poema de Gilgamesh, 0 los hijos de MarL..
Conocimientos de referencia en el Bloque 3 (Comunidad)
33. Se trata de aquellas acciones de Jesus y de la Comunidad cristiana primitiva que son si-
milares a las realizadas por la comunidad cristiana tanto local como universal, que el
alumno ha descubierto y sobre las que ha buscado y organizado la informaci6n.
34. Posturas, movimientos, diruogos, oraciones, gestos ... : un entrenamiento de participa-
ci6n en las principales acciones liturgicas.
35. Por ejemplo, celebraci6n de acciones de culto (fiestas -Pascua, Corpus ... ; ritos- Bautis-
mo de Clodoveo, 0 de Recaredo ... , 0 la Penitencia cuaresmal del emperador Teodosio ...
etc.); 0 las grandes misiones de evangelizaci6n (S. Francisco Javier ... ); 0 acciones de pro-
moci6n personal 0 de la sociedad (reducciones del Paraguay ... )
36. Por ejemplo: la procIamaci6n de la Palabra en la mayoria de las celebraciones liturgicas;
la acIamaci6n al final de la lectura; el beso allibro de la Biblia; la procesi6n con ellibro
de la Biblia; la incensaci6n allibro; el puesto relevante que habitualmente ocupa ellibro
en el amb6n, dentro de la iglesia y junto al altar ...
377
2. Enumerar y describir las acciones que realizan en una celebraci6n 0 hecho liturgico las
diferentes personas que participan en ella
37

3. Asociar pautas de comportamiento moral a acciones y actitudes liturgicas
38
.
4. Asociar los objetos de mayor capacidad simb6lica en la liturgia a las propiedades que, en
la vida ordinaria, les proporcionan esa capacidad
39

5. Reconocer y describir las manifestaciones de la religiosidad popular que existen en el
entomo.
6. Asociar oraciones y hechos del culto cristiano a hechos y/o situaciones de la Historia que
les dan significado.
40
7. Curiosidad por conocer las experiencias humanas y naturales que dan sentido a las expre-
siones liturgicas.
1. Asociar normas fundamentales de conducta propias de la Comunidad cristiana con aque-
llos hechos bfblicos que las sustentan
41
.
2. Describir acciones, tareas y organizaci6n que realizan personas 0 instituciones de la
Comunidad cristiana del entomo en la labor de ayuda que llevan a cab0
42
.
3. Establecer semejanzas y diferencias entre conductas observadas en la vida real y normas 0
modelos de la conducta cristiana.
37. Se trata de describir las acciones que realizan cada una de las personas anteriormente
identificadas.
38. Se trata, por ejemplo, de asociar el rito de la paz con la actitud de amistad y reconcilia-
ci6n en la vida normal; la actitud de ofrenda en la misa con la actitud de generosidad y
disposici6n a compartir en la vida ordinaria; el perd6n recibido en la penitencia con la
actitud de perdonar a los que nos of end en, etc.
39. Por ejemplo: el agua, asociada a la vida (de plantas, animales, personas ... ); ala limpieza
(personal y de los objetos 0 el ambiente), ala satisfacci6n de la sed ... Por el contrario, la
falta de agua se asocia ala sequfa, al agostamiento, ala desertizaci6n, ala muerte ... Otro
ejemplo: la luz ... Otro ejemplo: las flores ... Otro ejemplo: las posiciones 0 posturas de las
manos, etc.
40. Por ejemplo: el bautismo por inmersi6n en los primeros siglos de la Iglesia ayuda a en-
tender mejor el significado de "bano" 0 rito de purificaci6n del rito bautismal; la impor-
tancia del aceite de oliva en la confecci6n de remedios medicinales en la antigtiedad,
ayuda a entender el sacramento de la unci6n de enfermos como un rito de curaci6n; asi-
mismo, la imposici6n de manos como gesto de trasmisi6n de poder, etc.
41. Se asocian, por ejemplo, las normas de conducta enumeradas en los diez mandamientos
con la Alianza del Sinaf; 0 el Mandamiento nuevo de Jesus con ellavatorio de los pies en
la ultima cena; 0 pautas especfficas de la conducta cristiana (despego de los bienes, tra-
bajos por la paz; busqueda de la justicia ... etc.,) con las Bienaventuranzas y el contenido
moral del Serm6n del Monte (Mt 5 y siguientes)
42. Son las tare as relacionadas con la misi6n encomendada por Jesus a la Iglesia, cuya des-
cripci6n forma parte de las competencias propuestas para el apartado que se refiere a la
Comunidad. La realizaci6n de estas tareas es para muchos cristianos la forma que tie-
nen de cumplir el c6digo moral cristiano, en sus aspectos principales: el amor aDios y el
amor al pr6jimo.
378
ANEXO
4. Describir situaciones y hechos de la actualidad que tienen relaci6n con los grandes pro-
blemas morales de nuestro tiemp043.
5. Asociar hechos de personajes hist6ricos con normas y actitudes de la moral cristiana que
cumplieron ejemplarmente
44

6. Deseo de superar y mejorar las cualidades y acciones propias y de las personas y la socie-
dad del entomo.
1. Reconocer y describir el contenido 0 la referencia religiosa en una imagen, una canci6n, 0
una expresi6n literaria.
2. Asociar manifestaciones artfsticas que representan 0 desarrollan relatos de la Biblia con
las narraciones correspondientes
45

3. Observar y describir aquellos elementos que sirven para decorar 0 embellecer el ambito
donde se celebran las acciones liturgicas 0 favorecen la dignidad 0 la belleza de la celebra-
ci6n
46
.
4. Asociar las imagenes religiosas con las narraciones que justifican su contenid0
47
.
43. Relacionados, por ejemplo, con la vida humana (manipulaci6n genetica, cIonaci6n, eu-
tanasia ... ); 0 con la justicia social y el desarrollo humano (comercio justo ... ). Se trata,
tan solo de describir situaciones y contar hechos; no de analizar ... La recogida de infor-
maci6n puede ser una buena tarea ..
44. La actitud de S. Ignacio de Antioquia camino del martirio ante quienes quieren hacer-
Ie "disimular" su condici6n de obispo cristiano puede convertirse en modelo de cumpli-
miento del precepto moral cristiano de decir la verdad; 0 la renuncia de S. Francisco de
Asfs a sus bienes y la opci6n por la vida mendicante puede ser ejemplo del precepto de
compartir los bienes; la actitud de S. Bruno perdonando y acogiendo al asesino de su
hermano se convierte en ejemplo del precepto cristiano de "perdonar al que nos of en-
de" ... Los ejemplos de Mons. Oscar Romero 0 Ignacio Ellacurfa. Buena parte del santo-
ral cristiano puede convertirse en fuente de modelos de cumplimiento de los preceptos
del c6digo moral del cristianismo.
45. Se trata de imagenes en las que se representan relatos bfblicos que hayan sido conocidos
por los alumnos a 10 largo de este cicIo 0 del cicIo anterior. El alumno debe adquirir la
competencia necesaria para identificar en las imagenes esos relatos bfblicos, y para contar
el relato bfblico al hilo de 10 que aparece en la imagen. Asimismo, cuando se trata de re-
ferencias a relatos bfblicos que estan presentes en otras manifesta<;iones artfsticas, como
pueden servillancicos (como composiciones musicales frecuentes, 0 canciones utilizadas
en la Liturgia), 0 tambien en textos literarios 0 representaciones realizadas a traves de los
medios de comunicaci6n, de los que los alumnos tienen conocimiento, y en los que haya
alusiones a hechos bfblicos (por ejemplo, narraciones, pelfculas 0 representaciones como
los de Ben-Hur, La Biblia, Los diez Mandamientos, 0 lesucristo Superstar ...
46. Por ejemplo, la configuraci6n general del ambito (local) en que se desarrolla la acci6n
liturgica, la luz, los adomos florales, la belleza y el orden ornamental en que se enmarca
por 10 general una celebraci6n.
47. En unos casos seran narraciones del Evangelio ... En el caso de las advocaciones maria-
nas, (Aranzazu, Begona, Estibaliz, Carmen ... ) se trata de historias 0 leyendas que suelen
estar en el origen de la advocaci6n. En las imagenes de los santos, se tratara de alusiones
a hechos importantes de su vida 0 a situaciones caracterlsticas vividas por ellos.
379
5. Asociar textos literarios sencillos 0 composiciones musicales con hechos biblicos 0 creen-
cias de la fe cristiana a los que en ellos se alude
48

6. Participar con grupos de adultos en la representaci6n de escenas populares de contenido
religioso 0 en la interpretaci6n de canciones populares sobre el mismo tema
49
.
7. Asociar imagenes representativas de hechos de la historia cristiana a aquellos hechos 0
narraciones de la historia que representan
so
.
8. Reconocer y denominar correctamente los principales signos y simbolos de las religiones
del entomo
S
!.
9. Curiosidad e interes por descubrir el significado de las imagenes religiosas 0 de cualquier
otra expresi6n del arte cristiano.
1. Reconocer y describir las referencias al contenido de la religi6n que estan presentes en
leyendas, tradiciones, fiestas y costumbres populares de Euskal Herria
S2

2. Asociar expresiones de la religiosidad popular a narraciones 0 imagenes expresivas de la
Biblia cuya referencia contienen
S3
.
3. Recabar y organizar una informaci6n basica sobre las principales actuaciones que grupos
o personas de la Iglesia realizan en el entomo
S4

48. Por ejemplo, asociar villancicos con las narraciones del evangelio a las que aluden.
49. Representaciones de Semana Santa, Coros de Santa Agueda, representaci6n del Naci-
miento, Cabalgata de Reyes ...
50. Las representaciones mas frecuentes de hechos de la historia cristiana va unida a la re-
presentaci6n de los santos: unas veces a su historia y otra a sus leyendas. Esta competen-
cia requiere, por tanto, el conocimiento de hechos de la historia, vinculados a la acci6n
de los santos. Por ejemplo, es frecuente la representaci6n de San Sebastian, asaeteado.
La imagen deberia asociarse no s610 al martirio de San Sebastian, sino al hecho hist6-
rico general de las persecuciones ... Por ello, el contenido cognitivo de esta competencia
debera establecerse en funci6n de las imagenes del entomo que representen hechos rela-
cionados con personas (santos) que guardan relaci6n con ese entomo, 0 que son objeto
de veneraci6n 0 conocimiento extendido.
51. Empezando por el simbolo caracteristico de cada una de las religiones, sobre todo las del
entomo: la estrella de David, identificaci6n de la religi6n judia; la media luna, simbolo
del Islam; la cruz, del cristianismo; el om del hinduismo; el yin-yan del taoismo, etc.
Conocimientos de referencia en el Bloque 7 (Expresiones socioculturales)
52. Como en el caso de primer cielo, se trata de fiestas, danzas, romerias, procesiones ... etc.
que son expresiones populares de religiosidad. Cada lugar suele tener las suyas. El pro fe-
sor debeni introducirlas dentro de su programa, para lograr del alumno que alcance so-
bre elIas la competencia que aqui se indica.
53. No en todas las manifestaciones de la religiosidad popular se encuentran referencias ex-
plicitas a la Biblia. Otras veces, la referencia biblica puede estar en el contexto de la ma-
nifestaci6n, y no en la manifestaci6n misma: por ejemplo, alguna danza popular que tie-
ne lugar en la fiesta del Corpus. La referencia a la Biblia no esta en la danza, sino en la
fiesta misma, en su referencia a la Eucaristfa.
54. Estamos hablando de formas de acci6n social que la Comunidad cristiana realiza en el
entorno. No se trata, por tanto, de manifestaciones de culto, sino de presencia activa de
la Iglesia que infiuye positivamente en el entomo y la configuraci6n sociocultural de la
sociedad.
380
ANEXO
4. ce.le.braciones representativas de la religiosidad popular con aquellos hechos de la
ltturgm ofiCIal de la Iglesia en los que tienen su origen55.
5. Asociar manifestaciones socioculturales de la Religi6n con aquellos hechos del pasado en
los que tienen su origen.
6. Interes en participar en las celebraciones festivas de sus grupos de pertenencia.
Bloque 8: La Historia de la Comunidad cristiana
1. Reconocer en algunos hechos 0 caracteristicas de la Comunidad cristiana actual hechos 0
caracteristicas similares que han tenido lugar en otros momentos de la historia cristiana
o que les han dado origen56. '
2. Relacionar formas actuales del culto con formas y expresiones del culto cristiano a 10
largo de la Historia.
3. Interes las narraciones hist6ricas y curiosidad el origen 0 las formas hist6ricas de
hechos actuales.
1. Intercambiar sobre organizaci6n y actividades de la comunidad religiosa
con personas perteneCIentes a otros grupos religiosos.
2. Expresar en forma de palabras y gestos sentimientos religiosos 0 sobre la Religi6n en
compania de personas de religiones diferentes.
3. Expon:r a de otras religiones las propias opciones morales y escuchary respetar
las opClOnes etlcas de esas personas.
4. Aprecio y des eo de intercambio respecto a personas y grupos de religiones diferentes
acerca de sus convicciones religiosas. '
55. Por ejemplo, asociar las procesiones de Semana Santa 0 la representaci6n escenica de la
Pasi6n 0 el Via crucis publico ... con la celebraci6n liturgica del Triduo Pascual.
Conocimientos de referencia en el Bloque 8 (Historia)
56. Es el caso, ejemplo, de hechos liturgicos que tienen su origen en momentos ante-
riores de la Historia (por ejemplo, el ara en el altar, en recuerdo de la celebraci6n de la
Eucaristia sobre la tumba de los martires, durante los primeros siglos de la Iglesia; 0 el
origen de determinadas fiestas: por ejemplo, la Navidad en el solsticio de inviemo para
sustituir los ritos paganos del solsticio; 0 el dia de la fiesta de muchos santos, coinciden-
te con el "dies natalis", 0 dia de su muerte); muchas catedrales, monasterios, iglesias de
la actualidad fueron construidos a raiz de hechos importantes de la Historia, 0 por per-
s?najes importantes ... ); algunas costumbres sociales (la celebraci6n del domingo, por
ejemplo, tiene su origen en el cristiano "dies domini")
381
SEGUNDO CICLO
Los Criterios de Evaluaci6n establecen el
Evaluaci6n marcan el grado en que una Com-
Segundo Ciclo de Primaria. Mas como estas
tadas en los bloques de contenido estableci-
ci6n. Este desglose permite un seguimiento
una numeraci6n correlativa entre los conte-
rios de evaluaci6n aqui formulados. De este
una evaluaci6n criterial, que contenidos 0
logrados por el alumno, y cuales estan toda-
de la recuperaci6n podra centrarse en aque-
cias que esten aim pendientes de conseguir
por el alumno.
de las Competencias en este nivel de segundo
1.1. Dice correctamente con palabras propias el contenido expresado en una frase del simbolo
de la fe cristiana 0 en una f6rmula elemental de fe.
2.1. Cuenta brevemente el contenido de una narraci6n biblica sencilla.
2.2. Resume en una 0 varias frases breves la creencia contenida en una narraci6n biblica senci-
lla 0 en un discurso elemental de la Biblia.
3.1. Clasifica las principales acciones que realiza la comunidad cristiana segun aquel aspecto
de la misi6n de la Iglesia del que forma parte.
3.2. Enumera al menos dos actividades de la comunidad cristiana que sean significativas de
cada uno de los aspectos de la misi6n de la Iglesia.
4.1. Describe la acci6n que Dios realiza en cada uno de los Sacramentos, partiendo del princi-
pal signo liturgico (signo tipo) que se realiza en su celebraci6n.
5.1. Identifica la fiesta y ellugar de su entorno en que se realiza una determinada manifesta-
ci6n de la religiosidad popular conocida por el.
5.2. Enumera costumbres, ritos 0 actos religiosos concretos que se celebran en fiestas oluga-
res determinados de su entomo inmediato y/o del pais vasco.
6.1. Aplica con acierto las categorias de "antiguo" 0 "actual" a un objeto religioso de su entor-
no, explicando los motivos de la clasificaci6n.
7.1. Expresa el contenido de una creencia sin titubeos ni mezcla de conceptos con los que se
refieren a otras creencias.
1.1. Selecciona de entre varios textos biblicos aquel que contiene una determinada creencia.
1.2. Formula con acierto una creencia contenida en uno 0 varios textos biblicos.
2.1. Sabe en que consiste cada uno de los generos literarios elementales a que pertenecen un
texto biblico (narraci6n, parabola, comparaci6n, etc.)
2.2. Clasifica y diferencia un texto biblico atendiendo a su genero literario
3.1. Situa personajes y hechos de la Biblia como pertenecientes al AT 0 al NT.
4.1. Resume de forma breve y coherente una narraci6n biblica.
382
ANEXO
4.2. Enumera las principales ideas contenidas en un texto biblico.
5.1. Selecciona en una relaci6n de textos biblicos aquellos a los que hace referencia una deter-
minada acci6n 0 rito liturgico.
5.2. Sugiere sobre una acci6n de culto 0 una oraci6n algun texto biblico al que se haga refe-
rencia.
6.1. Formula la norma de conducta contenida en una narraci6n 0 propuesta biblica.
6.2. Selecciona de entre una relaci6n de norm as de conducta aquella que corresponde a un
relato 0 declaraci6n de la Biblia.
6.3. Sugiere un texto biblico que guarda relaci6n con una norma 0 pauta de conducta cristia-
na.
7.1. Reconoce y cuenta los hechos biblicos representados en una imagen.
8.1. Sefiala semejanzas y diferencias entre un relato biblico y una narraci6n mitica 0 una
leyenda de otra religi6n 0 cultura que se refiere a un mismo hecho.
9.1. Formula espontaneamente preguntas sobre la relaci6n que una manifestaci6n religiosa
actual guarda con hechos y/o textos de la Biblia.
1.1. Denomina con propiedad y describe con precisi6n en que consiste una determinada insti-
tuci6n, misi6n 0 tarea que la Iglesia local 0 universal realiza en la actualidad
1.2. Construye y explica un organigrama con el esquema organizativo de una comunidad cris-
tiana.
2.1. Describe con propiedad las semejanzas y diferencias entre actuaciones de la Iglesia en la
actualidad y las realizadas por la comunidad cristiana primitiva y por el propio Jesus.
3.1. Busca y organiza informaci6n sobre grupos 0 instituciones concretas de la Iglesia univer-
sal que en la actualidad llevan a cabo tareas relacionadas con la misi6n cultual, profetica
o asistencial de la Iglesia.
4.1. Sabe oraciones, posturas 0 movimientos que realiza la comunidad cristiana en un acto
liturgico determinado.
5.1. Sefiala las semejanzas y diferencias mas importantes entre una acci6n de la comunidad
cristiana actual y un hecho de la Historia en el que se realiz6 una acci6n similar.
5.2. voca al menos un hecho de la historia cristiana relativo a cad a una de las misiones 0
tareas realizadas por la comunidad cristiana: cultual, profetica y/o asistencial.
6.1. Se muestra dispuesto a participar en acciones de tipo social (en su caso, tambien liturgi-
cas) promovidas por la Comunidad religiosa de referencia.
1.1. Enumera tres acciones que se realizan con la Biblia en los diferentes ritos liturgicos.
1.1. Describe el papel y la tarea que cada persona tiene en las celebraciones liturgicas mas
importantes.
3.1. Saca consecuencias para la vida de una acci6n 0 actitud expresada en la liturgia.
4.1. Dada una acci6n 0 signa liturgico expresar su utilidad y aplicaci6n en la vida diaria.
5.1. Reconoce en una celebraci6n popular los elementos religiosos que forman parte de ella.
6.1. Sabe hechos 0 situaciones de la historia que dan significado a alguna oraci6n 0 rito de la
liturgia cristiana.
7.1. Formula preguntas sobre el significado de acciones, gestos 0 expresiones que figuran en
los ritos liturgicos.
383
1.1. Argumenta a favor de una norma fundamental del cristianismo aduciendo algun hecho 0
palabra biblica en la que se apoya.
2.1. Cuenta con precision y con detalles alguna accion de la comunidad cristiana de la que ha
sido testigo.
3.1. Formula juicios sobre algunas conductas, aduciendo su semejanza 0 diferencia con 10 que
expresa la norma del codigo moral cristiano.
4.1. Identifica en la prensa y/o demas medios de comunicacion noticias 0 hechos que tienen
relacion con los problemas morales mas debatidos en el entomo.
5.1. Sefiala personajes y narra sus historias ejemplares del cumplimiento de alguna norma de
conducta cristiana.
6.1. Formula frecuentemente criticas y propuestas de mejorar sobre aspectos personales y del
entomo que no se ajustan al codigo etico-moral del cristianismo.
Competencias relativas a las MANIFESTACIONES ARTISTICAS DE LA FE CRISTIANA
1.1. Sefiala con claridad la referencia religiosa que aparece en una imagen, cancion 0 compo-
sici6n literaria.
1.1. Establece semejanzas entre un texto biblico y su versi6n 0 manifestaci6n artistica.
1.2. Identifica personajes y argumentos en una manifestacion artistica de contenido biblico.
3.1. Enumera y explica los elementos que embellecen ellugar de una celebraci6n liturgica.
4.1. Sabe alguna narracion, historia 0 leyenda a la que hace referencia 0 en la que tiene su ori-
gen una imagen religiosa.
5.1. Reconoce una narracion del evangelio en villancicos, textos literarios, canciones coplas ...
6.1. Forma parte de algun grupo del entomo que interpreta canciones, escenas y temas popu-
lares de canicter religioso.
7.1. Reconoce en imagenes hechos de la historia cristiana que aquellas representan.
8.1. Identifica la religi6n a la que pertenece un signa 0 simbolo religioso tipico determinado
9.1. Formula espontaneamente preguntas sobre el significado 0 contenido de imagenes de
contenido religioso que conoce.
Competencias relativas a EXPRESIONES SOCIOCULTURALES DE LA FE CRISTIANA
1.1. Describe elementos 0 motivos religiosos que estan presentes en leyendas, fiestas y tradi-
ciones, propias de Euskal Herria y cercanas a su experiencia.
2.1. Reconoce alguna referencia biblica presente en expresiones de la religiosidad popular.
3.1. Se informa y expone alguna actuaci6n que algun grupo 0 persona de la Iglesia desarrollan
en su entomo.
4.1. Enumera expresiones de la religiosidad popular que coincidan con determinadas celebra-
ciones de la liturgia.
5.1. Conoce los hechos historicos en los que se han originado determinadas manifestaciones
socioculturales de tipo religioso.
6.1. Formula espontaneamente propuestas e iniciativas de participacion en las celebraciones
que realiza su grupo de pertenencia.
Competencias relativas a HISTORIA DE LA COMUNIDAD CRISTIANA
1.1. Enumera las semejanzas entre un hecho actual de la comunidad cristiana y hechos simila-
res del pasado que se Ie proponen.
384
ANEXO
2.1. Enumera semejanzas y diferencias que existen entre una determinada celebraci6n litur-
gica actual y el modo como esa misma celebraci6n tenia lugar en otras epocas de la Histo-
ria.
3.1. Identifica la norma 0 principio de la moral cristiana que se cumple de manera ejemplar
en algun personaje 0 hecho de la Historia.
3.2. Propone alglin personaje de la Historia que sirve de modelo en el cumplimiento ejemplar
de una norma 0 principio de la moral cristiana.
4.1. Pi de explicaciones sobre el origen 0 la historia de hechos religiosos pr6ximos a eJ y/o se
interesa por la lectura de historias y narraciones referidas a esos hechos.
1.1. Recibe, organiza y comunica informaci6n entre grupos religiosos del entomo.
2.1. Expresa sentimientos religiosos con personas de religiones diferentes.
3.1. Escucha y respeta normas morales pertenecientes a otras religiones.
4.1. Aporta 0 pregunta por razones por las que una determinada persona 0 grupo religiosos
sostiene determinadas creencias 0 realiza determinadas practicas religiosas.
385
CONTENIDOS
TERCER CICLO
1. Explicar con claridad el contenido verbal de una frase en la que se expresa una creencia de
la Comunidad cristiana
57
.
2. Senalar las relaciones que hay entre una creencia determinada y las principales narracio-
nes 0 textos biblicos que expresan el contenido de esa creencia
58
.
3. Asociar creencias relativas a la Iglesia con formas actuales concretas de organizaci6n 0
actuaci6n de la Comunidad cristiana
59
.
4. Expresar con claridad que celebra la Comunidad cristiana en cada una de las principales
fiestas y ciclos del ano liturgic0
6o
.
5. Expresar con claridad y orden las razones por las que la Comunidad cristiana promueve 0
defiende una determinada norma de conducta
61
.
57. Las "frases" sedan cada una de las afirmaciones del Credo apost6lico.
58. Se trata, por tanto, de los textos biblicos en los que se apoyan las creencias fundamen-
tales de la Comunidad cristiana expresadas en el Credo. Por tanto, nos estariamos refi-
riendo, entre otros, a los siguientes textos: relatos de la Creacion (Gen) 0 descripcion de
los seres creados (Salmo 103); 0 los textos sobre la Providencia (Lirios y pdjaros, de Mt 5 0
el iquien de vosotros, si su hijo Ie pide pan ... ?); 0 los relatos relativos al nacimiento, accion,
pasion, muerte y resurrecci6n de Jesus .. , la venida del Espiritu Santo, 0 narraciones de He-
chos sobre actividades de la Comunidad cristiana y su referencia a Jesus ... 0 textos relativos
ala venida de Jesus al final de los tiempos (Mt 25, por ejemplo).
59. Algunos ejemplos de esta asociaci6n pueden ser: de la unidad de la Iglesia, el Concilio, el
Sinodo, la autoridad del Papa ... ; la universalidad de la Iglesia puede asociarse con la or-
ganizaci6n por to do el mundo: parroquias, diocesis, conferencias episcopales, Congrega-
ciones romanas ... ; la santidad de la Iglesia va asociada a los actos que significan contacto
con Dios (culto), a las instituciones para la alabanza aDios (Monasterios ... ), la vida reli-
giosa (btisqueda de la santidad), las canonizaciones 0 los patronazgos de los santos ...
60. El contenido de este ciclo se limita solo al ano littirgico. La denominacion de la fiesta
enuncia, por 10 general, una creencia: asi, por ejemplo, 10 que se celebra en Navidad es el
nacimiento del Hijo de Dios; en la fiesta de Epifania se celebra que Jesus manifiesta a los
hombres la Salvacion; en la fiesta de Pascua se celebra la muerte y resurrecci6n de Jesus;
en la fiesta de la Ascensi6n, etc. EI contenido de la fiesta es una forma de expresi6n de la
fe cristiana.
61. La competencia aqui descrita se propone que el alumno sepa "deducir" de cada una de
las creencias de la fe cristiana aquellas "consecuencias para la vida y la conducta" que
toda creencia lIeva consigo. Cada una de las creencias anteriormente propuestas lIeva
consigo una actitud 0 una forma de conduct a moral, que es especifica: la fe en Dios padre
se expresa en el trato a los demas como herman os e hijos del mismo Padre; la fe en Dios
Creador supone como actitud y norma de conducta el cuidado y la mejora del mundo;
creer que Dios se hace hombre en Jesucristo es el fundamento del respeto ala dignidad
humana, que es principio irrenunciable de conducta para el cristiano ...
386
ANEXO
6. Asociar las manifestaciones de la religiosidad popular y costumbres religiosas propias de
Euskal Herria a las creencias cristianas propias del contexto littirgic0
62
.
7. Asociar creencias de la fe cristiana con expresiones, objetos, edificios, imagenes ... del
entorno religioso que fueron realizados en epocas pasadas
63
.
8. Narrar historias de hechos y personajes de la his tori a cristiana relacionados con el desa-
rrollo 0 la vivencia de las principales creencias de la fe cristiana
64
.
9. Enumerar y formular con claridad las creencias fundamentales de cada uno de los grupos
10. Establecer semejanzas y diferencias entre la creencia que varios grupos religiosos tienen
sobre un mismo hecho de la Religi6n.
11. Curiosidad e interes por descubrir y organizar los principales contenidos de la fe cristia-
na.
Bloque 2: La Biblia
1. Reconocer en los textos biblicos las principales creencias que en ellos se contienen
65
.
2. Identificar en los textos biblicos aquellos elementos literarios que les dan belleza 0 poten-
cian su fuerza expresiva
66
.
3. Situar los hechos biblicos en una estructura diacronica de la historia de la salvacion
67
.
4. Organizar las ideas que a prop6sito de un mismo tema se expresan en varios textos bibli-
cos.
62. Por ejemplo, la danza ante la Eucaristia, asociarla a la fe en la presencia real de Cristo
en las especies de pan y vino. 0 asociar la leyenda del Olentzero ala Salvaci6n universal
que trae Jestis al mundo en la Navidad ...
63. EI templo y sus enseres (altar, pila bautismal, calices ... ), 0 imagenes religiosas, 0 actos
religiosos que tienen tradicion ... fueron hechos 0 iniciados en un pasado mas 0 menos
inmediato. Se trata de que los alumnos tomen conciencia y sepan comunicar que esos
objetos provienen de epocas anteriores. Esto 10 hicieron ya en el ciclo anterior. Se trata
de que ahora asocien estos objetos con las creencias a cuya expresi6n contribuyeron.
64. Recuerdese, por ejemplo, la procesi6n de antorchas en la noche de Efeso tras la decla-
raci6n de los Conciliares en el S. IV. 0 el juramento teol6gico (0 las manifestaciones ar-
tisticas) sobre la Inmaculada Concepci6n de Maria muchos anos antes de que fuera pro-
clamada como dogma de Fe. 0 la consumaci6n del cisma de oriente y el contenido de la
fe en el Espiritu Santo. 0 los hechos de Avin6n en relaci6n con la unidad de la Iglesia 0
el papado.
65. Se refiere a las creencias propuestas para el ciclo, y pueden tener como referencia cual-
quiera de los textos biblicos trabajados a 10 largo de la educacion primaria.
66. Se trabaja sobre los contenidos biblicos que se utili zan en el ciclo, pero la competencia
debe ser extensible a todos los textos biblicos que se han trabajado a 10 largo de la edu-
caci6n Primaria.
67. Sup one que los alumnos reciben esa "estructura cronol6gica" como contenido, a la ma-
nera de un friso 0 esquema historico, que Ie permita ir encuadrando cronol6gicamente
los hechos relatados en la Historia de la Salvacion.
387
5. Reconocer en los textos bfblicos del AT y NT acciones culturales
68

6. Identificar en los textos bfblicos pautas 0 principios de conducta moral a las que dan fun-
damento.
7. Describir y narrar los hechos bfblicos presentes en expresiones u obras literarias 0 musi-
cales.
8. Asociar hechos y manifestaciones de la Biblia con hechos y personajes de la historia cris-
tiana
69

9. Comparar la respuesta que la Biblia da a cuestiones fundamentales de la humanidad con
la que proporcionan los textos sagrados de otras religiones
10. Interes por la experiencia de personas y grupos subyacente a los textos bfblicos 0 a su
aceptaci6n hist6rica.
Bloque 3: La Comunidad cristiana
1. Formular con precisi6n y explicar con cIaridad las principales creencias de la fe cristiana
sobre la Iglesia
70

2. Asociar las principales creencias sobre la realidad y el origen de la comunidad cristiana a
narraciones y textos de la Biblia
71
.
3. Contactar con otras comunidades cristianas de ambito local, nacional y universal, e inter-
cambiar informaci6n sobre actividades 0 proyectos relacionados con la misi6n de la iglesia.
4. Recabar y organizar la informaci6n sobre personas 0 grupos de la Comunidad cristiana
que realizan actividades destinadas a mejorar la cultura, las actitudes y valores de la paz,
la justicia, ... de la sociedad vasca, y contrastarla con sus protagonistas.
5. Hacer referencia a hechos de la historia cristiana que tienen relaci6n con la organizaci6n
actual de la comunidad72.
6. Intercambiar con otros grupos religiosos informaci6n acerca de su organizaci6n intema y
de las principales acciones y tareas que realizan.
68. Las narraciones bfblicas propias de este cicIo han sido ya trabajadas en su mayorfa a 10
largo de los dos cicIos anteriores. Y tambien se ha trabajado en el segundo cicIo la aso-
ciaci6n de hechos liturgicos con las narraciones bfblicas que les dan significado. Por ello,
los contenidos de referencia para esta competencia seran, en primer lugar, los correspon-
dientes a los Sacramentos y hechos de cuho que se trabajen en este cicIo. Pero tambien,
los que se trabajaron en el cicIo anterior (ver el curriculo correspondiente)
69. Se trata de personajes de la historia cristiana cuyos hechos fueron similares a los reali-
zados por algunos personajes bfblicos (por ejemplo, a personas que denunciaron el mal
a 10 largo de la historia se les ha llamado "profetas"; 0 a personas que han extendido el
Evangelio se les ha llamado "ap6stoles" ...
Conocimientos de referencia en el Bloque 3 (Comunidad)
70. Se trata de las creencias acerca de: el origen, la naturaleza, misi6n, organizaci6n extema,
caracterlsticas peculiares 0 notas ... de la Iglesia.
71. Tales como la promesa de una Comunidad universal contenida en la Alianza de Abra-
ham, 0 los textos profeticos del Deuteroisafas, la llamada a los discfpulos, las promesas
de Jesus sobre el envfo del Espfritu, Pentecostes, 0 las narraciones de Hechos sobre la co-
munidad cristiana primitiva y su actividad.
72. Avignon en relaci6n con el papado, la designaci6n de S. Ambrosio como obispo, el Con-
cilio Lateranense IV como intento de uni6n con la Iglesia de Oriente (relaci6n con el mo-
vimiento ecumenico actual. .. )
388
ANEXO
7. Establecer semejanzas y diferencias entre las actuaciones y creencias de la Comunidad
cristiana y las de otros grupos religiosos del entomo, y dialogar con estos sobre ello.
8. Respeto a la capacidad e intenci6n de los diferentes grupos religiosos para participar en
proyectos comunes con la comunidad cristiana 0 con otros grupos de la sociedad civil.
1. Asociar las oraciones 0 acciones de cuho con las principales creencias que se manifiestan
en ellas
73

2. Reconocer en los textos de la Biblia que correspondan, alusiones, semejanzas, causalidad
o significado con respecto a las acciones liturgicas fundamentales.
3. Participar, en su caso, en el cuho de la Comunidad cristiana, siendo capaz de asumir en la
celebraci6n liturgica 0 en su preparaci6n diferentes roles adecuados a su edad74.
4. Deducir y razonar los compromisos morales que conlleva la participaci6n en una acci6n
liturgica de la Comunidad cristiana
75

5. Identificar los elementos esteticos de una celebraci6n liturgica.
6. Asociar manifestaciones de la religiosidad popular a hechos y situaciones que les dieron
origen y/o significado.
7. Explicar con cIaridad y precisi6n el significado de hechos y expresiones del cuho cristia-
no a partir de hechos hist6ricos y formas culturales del pasado 76.
8. Observar y describir acciones y expresiones 0 hechos liturgicos de otros grupos 0 confe-
siones religiosas del entorno.
73. La Creencia en Dios Padre se manifiesta, por ejemplo, en la oraci6n del Padre Nuestro; la
creencia en la Creaci6n se manifiesta en la oraci6n sobre las ofrendas de la misa ( ... "fru-
tos de la tierra que recibimos de ti..."); la creencia en la Resurrecci6n se manifiesta en la
celebraci6n de la fiesta de Pascua, la creencia de que Marfa es Madre de Dios se expresa
en la oraci6n del Ave Marfa y en la Fiesta del 1 de Enero(matemidad de Marfa), etc.
74. Lector de la Palabra, lector de las preces, participante del coro, asistente de altar, miem-
bro activo de la Comunidad que ora, canta, responde ... : entrenamiento para desempe-
nar distintos roles personales en la acci6n liturgica. Si se juzga prematuro, posponer la
iniciaci6n a la Secundaria Obligatoria.
75. La participaci6n en las acciones liturgicas lleva consigo un compromiso moral para la
vida: "no podemos estar divididos los que comemos de un mismo pan" es el prototipo de
este principio expresado por san Agustfn. Ser bautizado (signo liturgico) comporta "vivir
una vida nueva"; ser confirmado (signo liturgico) lleva consigo el compromiso de "dar
testimonio de la fe"; ser perdonado en el Sacramento de la Penitencia supone "apartarse
del mal del que uno se ha arrepentido", y tambien "perdonar como uno ha sido perdo-
nado" ... Escuchar la Palabra en la acci6n liturgica compromete a "poner en practica mis
palabras"; dar la paz en la misa requiere la coherencia de vivir en amistad con quien re-
cibe la paz ... y asf, cada signa liturgico lleva a un compromiso moral. Esta propuesta del
currfculo pretende hacer al alumno competente para descifrar en cada signo liturgico el
compromiso moral al que lleva.
76. Por ejemplo: el bautismo por inmersi6n en los primeros siglos de la Iglesia ayuda a en-
tender mejor el significado de "bano" 0 rito de purificaci6n del rito bautismal; la impor-
tancia del aceite de oliva en la confecci6n de remedios medicinales en la antigiiedad,
ayuda a entender el sacramento de la unci6n de enfermos como un rito de curaci6n; asi-
mismo, la imposici6n de manos como gesto de trasmisi6n de poder, etc.
389
9. Valorar el sentido religioso, estetico y de participacion social que tienen las acciones litur-
gicas; y, en su caso, voluntad de participar en ellas como miembro de la comunidad reli-
giosa.
1. Asociar normas y modelos de conducta a creencias de la fe cristiana de las que son conse-
cuencia
77

2. Detectar, expresar y argumentar consecuencias 0 aplicaciones morales a la vida actual que
se derivan de textos bfblicos que contienen referencias a la conducta.
3. Establecer contacto con personas 0 grupos de la Comunidad cristiana del entorno que
realizan tareas de ayuda 0 promocion y cooperar con acciones adecuadas a su edad y sus
posibilidades.
4. Prever las consecuencias que se derivan de una accion determinada
78

5. Expresar opiniones sobre la moralidad de las acciones cuyo argumento se representa 0
desarrolla en una manifestacion artfstica.
6. Establecer semejanzas y diferencias entre hechos u opiniones que tienen relacion con
problemas 0 cuestiones actuales sobre moral, y las orientaciones que las ensenanzas de la
Iglesia ofrecen sobre estos temas.
7. Asociar c6digos y formas actuales de conducta con hechos de la Historia en los que tienen
su origen.
8. Enumerar y describir los principios morales fundamentales de los diferentes grupos reli-
giosos del entorno.
9. Establecer semejanzas y diferencias entre las principales pautas de comportamiento
moral de cada uno de los grupos religiosos del entorno.
10. Curiosidad por conocer los principios de la etica cristiana y su aplicacion a las nuevas
situaciones en que viven las personas y la sociedad.
1. Expresar opiniones justificadas sobre los sentimientos que manifiesta el autor en una
obra de arte de contenido religioso.
2. Reconocer en una expresi6n artfstica los personajes y argumentos bfblicos que en ella se
representan 0 describen
79
.
77. Por ejemplo: tratar a todos como hermanos va asociado a la creencia en que Dios es pa-
dre de todos; el respeto a la dignidad humana es consecuencia de la creencia en que to-
dos son hijos de Dios; el respeto a la vida va asociada a la creencia de que Dios es quien
da la vida ...
78. Es una forma de iniciarse a la "previsi6n de consecuencias" de las acciones realizadas,
como parte del metodo de discernimiento previo a una decision.
79. Lo que el alumno ha de ser capaz de reconocer en las imagenes 0 manifestaciones artfs-
ticas de contenido bfblico no son solo los argumentos, en general, sino tambien debera
identificar a los personajes que en ellos aparecen y, de alguna manera, su caracter 0 el
tipo de acci6n que realiza.
390
ANEXO
3. Reconocer y describir los elementos decorativos y significativos que expresan el conteni-
do de una imagen
80

4. Ejecutar (0 hacer audicion) de obras literarias (escenas, teatro ... ) 0 musicales, justifican-
do el modo de interpretarlos.
5. Representar 0 reproducir en grupo obras de caracter popular de contenido religioso: dan-
zas, villancicos, escenas religiosas, diruogos, teatro lefdo ...
6. Describir imagenes representativas de hechos de la Historia cristiana, haciendo referen-
cia al argumento representado en ellas.
81

7. Expresar con precision y claridad el origen y el significado de los sfmbolos y signos mas
importantes de las principales religiones.
8. Reconocer con fundamento las caracterfsticas de las manifestaciones artfsticas propias
de las principales religiones.
9. Disfrute estetico y espiritual, como sensaci6n de bienestar y goce, ante expresiones artfs-
ticas, literarias 0 musicales de caracter espiritual 0 religioso.
1. Dar razon de los contenidos religiosos a los que se refieren determinadas expresiones del
lenguaje habitua1
82

2. Contribuir activamente a mantener costumbres, tradiciones y expresiones de la religiosi-
dad popular propias de Euskal Herria, y justificar razonadamente su participacion en
ellas.
3. Expresar con claridad el contenido de determinadas expresiones de la religiosidad propia
de Euskal Herria, haciendo referencia a los hechos bfblicos a los que hace alusion83 .
80. Por ejemplo, la corona en las imagenes de Maria y el Nino; 0 la bola del mundo en sus
manos; 0 el manto azul de Maria; 0 la serpiente y la manzana en las imagenes de la In-
maculada; 0 la aureola de luz alrededor de la cabeza ...
81. Los atributos plasticos con que a menudo se representan a personajes de la Historia cris-
tiana son, a menudo alusiones a los hechos hist6ricos que caracterizaron su vida: por
ejemplo, la torre con la que se representa Santa Barbara hace referencia a la prision de
que fue objeto y de la que escap6. El dardo en la mana de Santa Teresa hace referencia
al hecho de la transverberacion ... Pero tam bien existen imagenes que narran hechos im-
portantes de la Historia cristiana, como por ejemplo, la pintura de Rafael que representa
el encuentro del Papa Le6n I con Atila, 0 la obra de Herrera el Mozo, "El triunfo de San
Hermenegildo", etc.
Conocimientos de referencia en el Bloque 7 (Ex presiOn sociocultural)
82. Expresiones habituales como "Valgame Dios"; 0 "Dios te ampare"; 0 "el dfa del juicio fi-
nal" para expresar retraso en hacer algo; 0 "cuando San Juan baje el dedo"; 0 "me quede
en la gloria"; 0 "esto es un infierno"; 0 "una misa de peseta"; 0 "un rosario de preguntas";
0 ... Estos modismos de lenguaje se encuentran tambien en muchas obras y manifesta-
ciones literarias como elementos de la narracion 0 dellenguaje de los protagonistas.
83. Vale aquf la misma competencia que se hacfa en el ciclo anterior respecto a una com-
petencia similar: No en todas las manifestaciones de la religiosidad popular se encuen-
tran referencias explfcitas a la Biblia. Otras veces, la referencia bfblica puede estar en el
contexto de la manifestacion, y no en la manifestacion misma: por ejemplo, alguna dan-
za popular que tiene lugar en la fiesta del Corpus. La referencia a la Biblia no esta en la
danza, sino en la fiesta misma, en su referencia a la Eucaristfa.
391
4. Identificar y valorar la aportacion que personas e instituciones de la Iglesia del pais vasco
han realizado en el ambito local y universal
84
.
5. Definir y asumir formas personales de colaboracion en campanas, acciones solidarias y a
favor de la paz proyectadas por la Comunidad cristiana 0 por otros grupos presentes en la
sociedad.
6. Explicar con claridad y concision el significado de algunas manifestaciones de la religiosi-
dad popular y su relacion con el culto cristiano.
7. Expresar opiniones y/o juicios justificados sobre acciones 0 manifestaeiones de la Reli-
gion que inciden en el entomo sociocultural.
8. Reconocer en el entomo manifestaciones socioculturales que tienen su origen en hechos
delpasado.
9. Detectar costumbres y usos sociales del entomo que tienen su origen en hechos historicos
relativos ala convivencia entre grupos religiosos
85
.
10. Cooperacion en el dialogo social y la convivencia entre los diferentes grupos culturales
presentes en la sociedad vas ca.
1. Relacionar creencias de la fe cristiana con vestigios 0 documentos de epocas historicas
anteriores.
2. Hallar y describir la relaeion de semejanza u origen entre algunos hechos de la Historia y
algunos hechos narrados en la Biblia
86
.
3. Asociar hechos y personajes importantes de la Historia con algunas situaeiones 0 hechos
de la Comunidad cristiana actual que tienen relacion de semejanza 0 causalidad con aque-
lIos.
4. Explicar el significado de algunas expresiones del cuho a partir de hechos historicos y
formas cuIturales del pas ado en los que tienen su origen
87

84. Por ejemplo, proyectos de atencion a marginados (Caritas, Proyecto Hombre) 0 promo-
cion de pueblos en el tercer mundo (Misiones diocesanas, Manos Unidas), misioneros (San
Francisco Javier, Valentin de Berrio-Otxoa), santos dedicados a labores humanitarias ...
85. No es el caso de Euskal Herria, pero recuerdese las manifestaciones folkloricas en elle-
vante espanol con las fiestas de moros y cristianos, por ejemplo. Ello nos da una idea de
referencias de contenido a que esta competeneia puede hacer alusion.
Conocimientos de referencia en el Bloque 8 (Historia)
86. Por ejemplo, relacion de origen es la que existe entre las grandes evangelizaciones rea-
lizadas por la Comunidad cristiana a 10 largo de la Historia (Irlanda, Aiemania, pueblos
eslavos, America ... ) y el mandato de Jesus a los discfpulos "Id por todo el mundo, ense-
nad ... " 0 la relacion de semejanza que puede existir entre el cisma de Oriente y el cisma
de Israel tras la muerte de Salomon. 0 la accion de muchos "profetas" de la Comunidad
cristiana que denunciaron el mal en distintos momentos de la Historia y los profetas de
Israel. 0 entre la persecucion que sufren los discfpulos y las primeras comunidades cris-
tianas y las persecuciones sufridas por la Comunidad cristiana por parte de los poderes
politicos en diferentes momentos de la Historia.
87. Por ejemplo, el bautismo por inmersion, la uneion con aceite (tonico musculary medici-
na en la cuhura mediterranea del aceite de oliva), las lecturas de la misa (reuniones de la
comunidad cristiana primitiva), la procesion de ofrendas (ofrendas para la Comunidad),
las formas de comunion, la celebracion de la Eucaristla, los ritos de sanacion, etc.
392
ANEXO
5. Expresar opiniones razonadas sobre conductas y acciones de personas e instituciones de
la Comunidad cristiana realizadas en otras epocas de la Historia.
6. Asociar algunas obras mas significativas del arte religioso con determinadas epocas de la
Historia 0 con estilos artisticos que las caracterizan
88

7. Asociar personajes y hechos actuales significativos de la accion de la Iglesia en la trans for-
macion de la sociedad, con hechos semejantes de la historia.
8. Informarse y organizar informacion sobre hechos de la historia relativos ala convivencia
entre grupos religiosos presentes en el entorno.
9. Valorar los hechos historicos de la religion como conocimientos que ayudan a compren-
der mejor la realidad presente y para orientar las acciones religiosas y morales de las
personas y de los grupos.
1. Exponer con claridad, precision y orden las principales creencias de los grupos religiosos
presentes en el entomo, y diferenciarlas entre si89.
2. Planificar con miembros de otros grupos religiosos pequenas acciones comunes que pue-
dan realizarse con la colaboracion de todos.
3. Participar, en su caso, en acciones de cuIto interreligiosas 0 interconfesionales.
4. Comparar las opciones y principios eticos cristianos con los de otras religiones del entor-
no.
5. Identificar hechos y creencias presentes en imagenes, construcciones y expresiones artis-
ticas de otras religiones.
6. Recabar y organizar informacion sobre las acciones y expresiones cuIturales del entomo
realizadas por grupos religiosos diferentes al propio.
7. Enumerar y relatar hechos historicos significativos de la historia que hablan de persona-
jes 0 acciones de otros grupos religiosos.
90
8. Establecer semejanzas y diferencias sobre diferentes aspectos (creencias, moral, comuni-
dad ... ) de las religiones del entomo.
9. Recabar y organizar informacion sobre las sectas con mayor implantacion en el entomo.
10. Respetar y valorar todos los elementos del sistema religioso de cada confesion, sin que
ella suponga, en su caso, reticencia 0 menoscabo de los elementos de la propia religion.
88. Por ejemplo, reconocer que una iglesia determinada y bien conocida es "romanica"; aun-
que el termino "romanico" 0 "gotico", 0 "barroco", no sea para el alumno mas que una
etiqueta verbal sin un contenido preceptivo del arte. Otro ejemplo: asociar determinadas
obras de arte a determinadas epocas de la Historia, con el mismo sentido de etiqueta ver-
bal; por ejemplo, "edad media", "renacimiento" ...
Conocimientos de referencia en el Bloque 9 (Religiones)
89. En cualquier caso, y aunque no existan en el entomo inmediato, estas creencias han de
referirse al cristianismo, judaismo, islamismo e hinduismo. Aunque se trate de confesio-
nes de la misma religion, si en el entorno existen comunidades religiosas protestantes u
ortodoxas, el conocimiento de sus creencias y su diferenciacion con las del cristianismo
(catolicismo, en este caso) deberian formar parte de la competencia.
90. Por ejemplo, Fundadores de las grandes religiones 0 personajes significativos por su san-
tidad 0 sus acciones significativas dentro de sus respectivas confesiones religiosas.
393
TERCER CICLO
Evaluaci6n marcan el grado en que una Com-
Tercer Ciclo de Primaria. Mas como estas
tadas en los bloques de contenido estableci-
ci6n. Este desglose permite un seguimiento
una numeraci6n correlativa entre los conte-
rios de evaluaci6n aqui formulados. De este
una evaluaci6n criteria!, que contenidos 0
logrados por el alumno, y cuMes estan toda-
de la recuperaci6n podra centrarse en aque-
cias que esten aim pendientes de conseguir
por el alumno.
de las Competencias en este nivel de tercer
1.1. Expone el significado de una frase breve 0 una f6rmula de fe que expresan una creencia,
partiendo de las principales palabras que componen la frase.
2.1. Sintetiza en una frase 0 expresi6n breve el contenido de una creencia que es comun a
varios textos biblicos.
3.1. Establece correspondencia entre una !ista de acciones rea!izadas por la comunicad cristia-
na y una !ista de creencias en las que aquellas se apoyan.
3.2. Describe una actividad de la comunidad cristiana, indicando la creencia sobre la Iglesia de
la que dicha actividad es consecuencia.
4.1. Describe el hecho 0 acontecimiento que celebra la Iglesia en una fiesta dada del afio litur-
gico.
5.1. Justifica una determinada norma de conducta basandose en creencias 0 ensefianzas de la
6.1. Sefiala semejanzas y diferencias entre una manifestaci6n de la religiosidad popular y la
creencia cristiana con la que tiene relaci6n.
7.1. Sefiala la creencia 0 creencias que manifiesta 0 a las que hace referencia una imagen, un
edificio, un objeto religioso del pasado.
S.I. Identifica la creencia 0 creencias a que hace referencia un hecho de la historia cristiana.
S.2. Menciona algun hecho de la historia cristiana en el que una creencia dada ha tenido un
papel determinante.
9.1. Identifica en una lista de creencias el grupo religioso al que cada una pertenece.
9.2. Organiza y describe con orden las creencias fundamentales de los grupos religiosos del
entorno.
10.1. Describe semejanzas y diferencias entre las f6rmulas que expresan la creencia de varios
grupos religiosos sobre un mismo objeto de la fe (creaci6n, mas alIa ... ).
11.1. Muestra actitud critica y exige explicaciones sobre el fundamento de determinados conte-
nidos de la fe cristiana.
394
ANEXO
Competencias relativas a la BIBLIA
1.1. Sefiala en un texto bib!ico alguna creencia de la comunidad cristiana.
2.1. Identifica en un texto biblico recursos literarios que utiliza (met<iforas, comparaciones ... )
3.1. Ordena cronol6gicamente una serie de textos biblicos dados.
4.1. Race un esquema de las ideas comunes a varios textos biblicos.
5.1. Enumera las semejanzas y diferencias entre 10 narrado 0 propuesto en un texto biblico y
las celebraciones de la liturgia cristiana (sacramento, fiesta y oraci6n).
6.1. Reconoce en un texto biblico los principios, las normas y los juicios morales que se basan
en el.
7.1. Narra el hecho biblico al que hace referencia una obra literaria 0 una composici6n musi-
cal.
9.1. Sefiala las semejanzas y las diferencias que hay entre un personaje 0 un hecho narrado en
la Biblia 0 un personaje 0 hecho de la historia cristiana.
10.1. Sefiala las semejanzas y las diferencias que hay en el contenido de un texto biblico y el de
un texto sagrado de otra religi6n, en relaci6n a las cuestiones fundamentales de la huma-
nidad.
11.1. Responde con acierto a preguntas sobre sentimientos y experiencias de quienes escribie-
ron textos de la Biblia, y/o formula el mismo dichas preguntas cuando ignora sus respues-
tas.
1.1. Resume y expone con claridad y orden el contenido de un texto doctrinal sencillo sobre la
Iglesia.
2.1. Reconoce las referencias mas explicitas a la Comunidad cristiana contenidas en un texto
biblico sencillo, tanto del Antiguo como del Nuevo Testamento.
2.2. Argumenta al menos con una referencia a la Biblia el contenido de las principales creen-
cias relativas a la Iglesia.
3.1. Presenta documentos e informaciones recibidos de personas 0 de grupos pertenecientes a
una comunidad concreta de la Iglesia universal, con la cual mantiene contactos regulares.
4.1. Reune, organiza y comunica informaci6n sobre personas e instituciones que orientan su
actividad a promover la cultura y los valores cristianos en la sociedad vasca.
5.1. Reconoce entre una serie de hechos de la Ristoria aquelIos que tienen relaci6n con hechos
actuales de la comunidad cristiana.
6.1. Recoge informaci6n sobre la organizaci6n de otros grupos religiosos, obtenida directa-
mente de sus protagonistas.
7.1. Enumera las coincidencias y las diferencias que otros grupos religiosos presentan sobre
una creencia 0 una actuaci6n 0 una creencia de la comunidad cristiana.
S.1. Da muestras de que valora los proyectos de acci6n de la Comunidad cristiana 0 de otros
grupos religiosos, y/o se suma a ellos en la medida de sus posibilidades.
Competencias relativas a LA ORACI6N Y EL CULTO DE LA IGLESIA
1.1. Reconoce en una oraci6n 0 acci6n de culto la/s creencia/s cristianas que se expresan en
ella.
2.1. Identifica en una acci6n liturgica algun texto biblico al que hace referencia.
3.1. Sabe como realizar las acciones propias de cada rol (lector, acolito, ... ) que puede desem-
pefiar en una celebraci6n liturgica.
395
4.1. Enumera y fundamenta formas de conducta consecuentes con una acci6n liturgica.
5.1. Enumera y describe elementos que contribuyen al desarrollo estetico de la celebraci6n.
6.1. Narra 0 describe el origen hist6rico de una manifestaci6n de la religiosidad popular.
7.1. Relata 0 describe el origen hist6rico de una acci6n de cuho cristiano.
8.1. Conoce expresiones liturgicas de otros grupos 0 confesiones religiosas del entomo.
9.1. Enumera val ores que aprecia en las acciones liturgicas y/o muestra interes y voluntad de
participar en elIas.
Competencias relativas al C6DIGO MORAL DEL CRISTIANISMO
1.1. Pone ejemplos de personajes y hechos actuales 0 de la Historia que cumplieron ejemplar-
mente algun precepto de la conducta cristiana.
2.1. Argumenta con referencias biblicas alguna norma de conducta cristiana que se aplica a
problemas de la actualidad relacionados con la etica y la moral.
3.1. Presenta una agenda de contactos con personas pertenecientes a grupos de acci6n social.
3.2. Presenta una agenda de actividades de acci6n social en la que ha participado 0 esta parti-
cipando con otros grupos religiosos, que avalan su participaci6n.
4.1. Selecciona de una lista y v a l ~ r a acertadamente las causas hist6ricas que han generado
una situaci6n actual, positiva 0 negativa, para la comunidad cristiana.
5.1. Formula un juicio moral sobre el argumento representado 0 desarrollado en una produc-
ci6n artistica, y 10 justifica debidamente desde los principios de la moral cristiana.
6.1. Reconoce las coincidencias y las discrepancias que se dan entre una disposici6n legal del
ordenamiento juridico y un principio 0 norma de la moral cristiana.
7.1. Menciona y narra algun hecho 0 personaje de la historia cristiana cuya conducta guarda
semejanza 0 contraposici6n con una acci6n moral valorada positivamente por la Iglesia
en la actualidad.
8.1. Presenta con claridad a sus compafieros una enumeraci6n ordenada de los principales
principios y normas morales de una confesi6n 0 grupo religioso.
9.1. Sefiala las coincidencias y divergencias en una relaci6n de principios morales 0 normas de
conducta de dos grupos religiosos diferentes.
9.2. Enumera principios y normas morales especificos de una religi6n, y los compara con los
de otros grupos religiosos.
10.1. Formula preguntas y opiniones sobre la moralidad de determinadas acciones 0 situacio-
nes vividas en el entomo.
Competencias relativas a las MANIFESTACIONES ARTiSTICAS DE LA FE CRISTIANA
1.1. Describe y justifica los sentimientos del autor que percibe en una obra de arte religioso.
1.1. Sefiala con claridad en una obra artistica (escultura, pintura, musica, literatura ... ) perso-
najes, argumento y/o mensaje de la Biblia representados en ella.
3.1. Describe con precisi6n los elementos decorativos distintivos de una imagen religiosa y
explica su significado.
4.1. Participa en la audici6n 0 ejecuci6n de una obra musical 0 literaria y justifica el modo de
interpretarla.
5.1. Participa en actividades ludicas y representaciones en grupo de obras religiosas: teatro
leido, evangelio escenificado, villancicos, danzas populares, ...
6.1. Describe imagenes que representan hechos de la historia cristiana.
7.1. Diferencia con claridad el origen de los simbolos mas importantes de las principales reli-
giones.
396
ANEXO
7.2. Expresa con precisi6n el significado de los principales signos de las religiones mas impor-
tantes.
8.1. Expone y justifica los rasgos de las manifestaciones artisticas de las principales religio-
nes.
9.1. Prop one iniciativas orientadas a promover la participaci6n en actuaciones de tipo artfsti-
co, literario 0 musical de caracter estetico, espiritual 0 religioso.
1.1. Explica correctamente el contenido 0 elemento religioso presente en expresiones del len-
guaje habitual.
2.1. Forma parte de un grupo que promueve las manifestaciones culturales y religiosas de su
entomo y explica el motivo de su participaci6n.
3.1. Nombra algun hecho bfblico al que hacen referencia expresiones de la religiosidad popu-
lar.
4.1. Relata la historia de personas relevantes de la Iglesia de Euskal Herria que han contribui-
do al progreso de las personas y de la sociedad tanto en el ambito local como Universal.
4.2. Recoge, organiza y transmite informaci6n a cerca de proyectos 0 aportaciones que diver-
sos organismos de la Iglesia de Euskal Herria han desarrollado tanto en el ambito local
como Universal.
5.1. Prop one formas de participar en organismos, acciones y tareas de la Iglesia 0 de otros
grupos religiosos a favor de distintas necesidades: pobreza, presencia misionera, campa-
fias educativas, acciones de solidaridad, acciones a favor de la paz ...
6.1. Relaciona manifestaciones de la religiosidad popular con acciones similares 0 pr6ximas
de la liturgia cristiana.
7.1. Emite juicios y opiniones justificadas sobre manifestaciones de la Religi6n que influyen
en el entomo social y cultural.
8.1. Describe algun hecho del pasado en el que tiene su origen una manifestaci6n social 0 cul-
tural relacionada con 10 religioso.
9.1. Enumera alguna costumbre de su entomo concretando, en su caso, el hecho hist6rico de
convivencia entre grupos religiosos que 10 origin6.
10.1. Se muestra abierto a participar en acciones promovidas por grupos de su entomo y/o se
muestra conciliador en situaciones de competitividad 0 conflicto.
1.1. Reconoce una creencia de la fe cristiana expresada en un objeto 0 documento de la Histo-
ria, y justifica su apreciaci6n.
2.1. Enumera hechos de la Historia con los que tienen relaci6n instituciones, actividades 0
hechos de la comunidad cristiana actual.
3.1. Describe situaciones 0 hechos de la Historia en los que aparece el modo en que se ha cele-
brado una acci6n liturgica en alguna epoca de la historia cristiana.
4.1. Propone y justifica apreciaciones de tipo moral sobre algunos personajes y hechos de la
Historia cristiana.
5.1. Nombra la epoca hist6rica 0 movimiento artistico en que se han realizado algunas obras
fundamentales del arte cristiano.
6.1. Establece semejanzas y diferencias que existen entre algunos hechos dados de la Historia
cristiana y hechos 0 actuaciones de la Iglesia en el presente, relacionados con la promo-
ci6n humana y la transformaci6n de la sociedad.
397
ENSENAR COMPETENCIAS SaBRE LA RELIGI6N
7.1. Enumera ordenadamente hechos fundamentales de algun personaje 0 grupo religioso
ocurridos en la Historia.
8.1. Muestra sentimientos de aprecio hacia personajes y/o hechos de la historia que tieen que
ver con su entomo actual, social y/o religioso.
1.1. Realiza un esquema 0 un mapa conceptual con las principales creencias de las religiones
entorno.
2.1. Participa en pequefias acciones de colaboraci6n con otras personas de diferente religi6n.
3.1. Sabe como comportase en celebraciones religiosas de otras religiones.
4.1. Realiza una sinopsis de las principales acciones morales.
5.1. Reconoce en imagenes, construcciones y expresiones artfsticas de otras religiones hechos
y creencias basicas de sus doctrinas.
6.1. Recoge y organiza informaci6n sobre acciones y expresiones culturales del entomo reali-
zadas por otros grupos diferentes al suyo.
7.1. Sabe hechos y situaciones de la historia relativos a la convivencia entre grupos de diferen-
tes religiones.
8.1. Enumera semejanzas y diferencias entre creencias principios morales y organizaci6n de
las principales religiones.
9.1. Presenta un informe sobre el nombre y la procedencia de algunas sectas pr6ximas a su
entomo.
10.1. Da muestras de respeto y valoraci6n hacia los grupos religiosos de su entorno, al tiempo
que da raz6n de su pertenencia personal a un determinado grupo (la Comunidad cristia-
na, por ejemplo).
ORIENTACIONES METODOLOGICAS
Hay dos principios que inspiran la metodo-
logfa para la ensefianza de la Religi6n en un
modelo de competencias. El primero se refie-
re al contenido de la religion. El segundo, ala
actividad religiosa.
El contenido de la religion que se ensefia en
la escuela es la realidad religiosa en su totali-
dad, tal como est a se da en el entomo del que
el alumno forma parte. Desde el punto de vista
del conocimiento, los elementos de la realidad
religiosa en torno a los cuales se organiza el
curriculo, son de tres tipos: algunos de esos
elementos son significantes religiosos (la co-
munidad, el culto, el c6digo moral, las mani-
festaciones artfsticas y socioculturales); otros
son mediadores de significado (la Biblia y las
fuentes de la fe; la Historia); otros, en fin, son
enunciados de significado (las creencias).
Tener en cuenta esta estructura epistemol6gi-
ca y la naturaleza propia de cada contenido es
indispensable para realizar una adecuada
programaci6n.
La actividad forma parte esencial de la com-
petencia. Ensefiar 0 aprender una competen-
cia siempre se expresa como "ensefiar a ... ", 0
"aprender a ... ". La ensenanza de competencias
es, ante todo, una ensenanza activa ... El alum-
no aprende siempre a realizar alga, que es el
objeta de la competencia. Esto requiere que el
proceso de aprendizaje sea, sobre todo, un
proceso de aprendizaje activo por parte del
alumno. Es el quien debe "entrenarse" en el
ejercicio de la competencia para la cual se pre-
para.
Sobre estos dos principios descansan las
propuestas metodol6gicas que se desarrollan
a continuaci6n: las relativas ala programacion
y organizacion de contenidos, y las que se refie-
ren al desarrollo y metodologfa del aprendizaje.
398
ANEXO
a. La programaci6n de Contenidos en el modelo de competencias
Habitualmente las programaciones de la
ensefianza escolar de la Religi6n se han orien-
tado a la trasmisi6n de conocimientos y se
han organizado en forma de temarios. Los
temarios constituyen organizaciones 16gicas y
coherentes de los conocimientos que deben
adquirirse en el curso. Mas cuando se intenta
organizar un program a de competencias, los
criterios son algo diferentes.
Debe tenerse en cuenta, en primer lugar,
que los Contenidos que se organizan no son
conocimientos (contenidos del Mensaje cris-
tiano) que se agrupan en temas, sino compe-
tencias que el alumno, creyente 0 no, debe
1. Por TEMAS y CONTENIDOS DE CONOCI-
MIENTO
Es la forma habitual de programar en los
modelos de trasmisi6n: teniendo en cuenta
los contenidos de conocimiento. En un mode-
10 de competencias tambien se puede progra-
mar por nucleos 0 temas de conocimientos.
Pero en este caso hay que tener en cuenta 10
siguiente:
a.- Que el objeto sobre el que recae el ejerci-
cio de las competencias son los ambitos de la
realidad religiosa y no los conocimientos con-
cretos del Mensaje cristiano. Es claro que, por
ejemplo, sobre Dios Padre 0 sobre la encama-
ci6n del Hijo de Dios no es posible al ser
humano adquirir ninguna competencia. Por
ello, los conocimientos que se programen
como temas habran de tener como punto de
referencia los elementos de la realidad religio-
sa. En consecuencia, los program as podran
construirse sobre conocimientos relativos a:
- El Culto cristiano (Oraci6n, Lugares y obje-
tos sagrados -templo-, Tiempos sagrados -
fiestas-, Acciones sagradas - sacramentos).
- El C6digo moral cristiano (Modelos y nor-
mas de relaci6n con Dios; modelos y nor-
mas de relaci6n consigo mismo; modelos y
normas de relaci6n con los demas; modelos
y normas de relaci6n con el mundo ... ).
- La Comunidad cristiana (Actividades de la
Comunidad cristiana -misi6n cultual, pro-
fetica, asistencial-: Organizaci6n de la
Comunidad cristiana -personas, grupos,
adquirir ante la realidad religiosa que Ie
rodea. Pero, por otro lado, dentro de una ense-
fianza confesional de la Religi6n, los conoci-
mientos propios de la religi6n cristiana cons-
tituyen el elemento sustantivo sobre el que
recaen las competencias adquiridas por el
alumno. Ambos elementos, el competencial y
el conceptual, deben armonizarse ala hora de
construir el programa de la ensefianza.
La programaci6n de ciclo 0 curso puede
realizarse segun alguno de los tres modelos
siguientes:
jerarqufas-: Origen y naturaleza de la
Comunidad cristiana -fundaci6n, compo-
nentes, caracterfsticas).
- Podrfan, asimismo, organizarse programas
a partir de manifestaciones artfsticas de la
Religi6n (al estilo, por ejemplo, del que ya
existe sobre la imagen de Jesucristo a 10 lar-
go de la Historia ... ).
Estos son programas que tendrfan como
referencia aquellos elementos de la realidad
religiosa que son significantes religiosos.
Asimismo, pueden ser objeto de programa-
ci6n los conocimientos contenidos en la
Biblia, los cuales cristalizaran en temas que
configuran una Historia de la Salvaci6n; asi-
mismo, la Historia cristiana puede dar pie a
una relaci6n de temas que componen un perfil
hist6rico de la comunidad cristiana. En
ambos casos (Biblia e Historia) nos ofrecen
los conocimientos propios de los mediadores
religiosos de significado.
Por ultimo, pueden construirse programas
de conocimientos relativos a las creencias.
Esta forma de programar es la que ha tornado,
por ejemplo, el Curriculo nacional de Religi6n
de la LOE. Los conocimientos relativos a las
creencias poseen modelos tradicionales de
organizaci6n, como son la relaci6n de las ver-
dades de fe 0 creencias propuestas en el Credo
apost6lico, 0 ampliamente desarrolladas,
organizadas y expresadas en el Catecismo de
la Iglesia. Estos contenidos de las creencias
son los enunciados de significado.
399
Un program a bas ado en conocimientos
puede organizarse tanto a partir de los ele-
mentos significantes, como de los mediado-
res, 0 de los enunciados de significados. Pero,
en cualquier caso, la programaci6n pondni en
paralelo los contenidos correspondientes a
cada uno de esos tres elementos cognitivos de
la religi6n, tal como se expresa en el parrafo
siguiente.
b.- Porque hay que tener en cuenta tambien
que los significantes, los mediadores y los
enunciados de significado forman una estruc-
tura cognitiva unica, constituyente del conoci-
miento religioso. En consecuencia, que un
program a de conocimiento que tenga como
base unos determinados significantes, debe ir
acompanado de sus correspondientes media-
dores que permitan descubrir los significados
que dan sentido a esos significantes religiosos.
Asimismo, si se programa a partir de los con-
tenidos de los mediadores (la Biblia, por ejem-
plo), cada tema programado debe llevar consi-
go la referencia a los significados y a los signi-
ficantes entre los que ese hecho 0 texto bfblico
hace de mediador. Y, en el caso de que se
tomen como punto de referencia para la pro-
gramaci6n los conocimientos contenidos en
las creencias, deberan programarse de forma
paralela aquellos mediadores en los cuales se
fundamenta (toda creencia se configura a par-
tir de la Revelaci6n bfblica) y aquellos signifi-
cantes a traves de los cuales se expresa.
Por tanto, en una programaci6n por temas
o contenidos de conocimiento, cada tema
debera programarse atendiendo al triple ele-
mento de la estructura (significantes, media-
do res y significados). Y, sobre cada uno de
esos elementos programados, se establecera
la competencia 0 las competencias que el
alumno debe adquirir en el desarrollo de ese
tema. C6mo se desarrolla un tema de conoci-
miento siguiendo un modele de competencias
es una de las sugerencias que se presentan en
el apartado correspondiente a las actividades.
Los siguientes ejemplos son una muestra de c6mo realizar la programaci6n de Contenidos
de conocimiento teniendo en cuenta la estructura cognitiva propia de los distintos elementos
de la religi6n:
Primer ejemplo: EI tema de la unidad didactica es un Significante religioso. (Primer Cicio de Pri-
maria)
SIGNIFICANTE MEDIADOR SIGNIFICADO
Conocimientos Los principales signos Relato del Bautismo La acci6n de Dios en
del rito bautismal. de Jesus. {Biblia} el que se bautiza.
{Culto} {Creencia}
Competencias 4.1. Asociar acciones 2.2. Reconocer en un 1.1. Reconocer frases
(habilidades) de Culto (Bautismo) a relato evangelico los o expresiones
relatos evangelicos. principales elementos sencillas en las que se
de la narraci6n. enuncian creencias.
Segundo ejemplo: EI tema de la unidad didactica es un Mediador. (Segundo Cicio de Primaria)
MEDIADOR SIGNIFICANTE SIGNIFICADO
Conocimientos La Promesa de Dios a La fiesta de Navidad Jesus es el Mesfas
Abraham {Biblia} {Culto} prometido por Dios.
{Creencia}
Competencias 2.5. Asociar textos 4.5. Reconocer y 1.1. Trasponer al
(habilidades) biblicos a acciones de descubrir propio lenguaje frases
Culto (Fiesta de manifestaciones de la simples en que se
Navidad) a las que religiosidad popular expresa una creencia
dan significado vinculadas al culto de la Comunidad
cristiano. cristiana
400
ANEXO
Tercer ejemplo: EI tema de la unidad didactica es una Creencia. (Tercer Cicio de Primaria)
SIGNIFICADO
Conocimientos Dios es Creador del
universo y de la
humanidad {Creencia}
Competencias 1.1. Expresar con
(habilidades) claridad el contenido
verbal de una f6rmula
que expresa una
creencia.
c.- EI tercer elemento a tener en cuenta es
que, en cualquier caso, el tema de aprendizaje
que se propone al alumno debe ser significati-
vo para el. Lo que hace que un tema sea signi-
ficativo es su capacidad para responder a una
necesidad del alumno 0 para suscitar en el
una curiosidad irresistible. En la medida en
que los temas de Religi6n se refieran a la reali-
dad religiosa del entomo, tienen posibilidad
de ser significativos para el nino. Por ella es
importante que los temas sobre significantes
religiosos se refieran a significantes concretos
del entorno; 0 que, en los temas sobre enun-
ciados de significado (creencias, por ejempIo)
2. La programaci6n por COMPETENCIAS
La programaci6n de un curso puede hacer-
se tam bien atendiendo principalmente a las
Competencias que el alumno debe adquirir en
el Cicio 0 curso para el que se programa. En
este caso, la organizaci6n del programa gira
en tome a los diferentes elementos de la reali-
dad religiosa. Asf, tendremos un "Tema" 0 blo-
que que se refiera a una 0 varias competencias
sobre Creencias; otro, referido a una 0 varias
competencias sobre Biblia; otro enunciara
una 0 varias competencias sobre Ia Comuni-
dad cristiana; otro, prop one alguna de las
competencias sobre el Culto cristiano; ... y asi,
sucesivamente. El profesor debera seleccio-
nar en cada caso entre aquellas competencias
que estan programadas en el Curriculo para el
nivel 0 cicio respectivo.
MEDIAD OR SIGNIFICANTE
Relato(s) de la Imagenes de Dios
Creaci6n y textos Creador, Creaci6n de
sobre la Providencia. Adan y Naci-miento
{Biblia} de Eva, de la Capilla
Sixtina. {Arte}
2.1. Reconocer en los 6.4. Reconocer y
textos biblicos las describir los
principales creencias elementos decorativos
que en ellos se y significativos que
contienen. expresan el contenido
religioso de una
imagen.
se tengan presentes en su formulaci6n las pre-
guntas basicas sobre la vida y el mundo, 0 la
presencia polemica de temas en medios de
comunicaci6n ... ; 0 que en los temas referentes
a mediadores se parta de vestigios arqueol6gi-
cos, 0 del cuestionamiento que en la actuali-
dad se hace de algunos hechos tanto del relato
bfblico como de hechos de la Historia que han
tenido influencia en la configuraci6n actual
de la fe 0 de la Comunidad cristiana ... Y es que
el tema debe llamar a la actividad por parte
del alumno, para que esa actividad se convier-
ta en un verdadero ejercicio de las competen-
cias que se deben aprender en el tema.
En este caso, los conocimientos sobre los
que van a ejercitarse las competencias ha de
senalarlos el profesor. Para ello, puede aten-
der a aquellos conocimientos que se han
enunciado como notas al pie de pagina, cuan-
do se han ido enumerando cada una de las
competencias del currfculo.
Por otra parte, se invita al profesor a pres-
tar atenci6n a la correlaci6n que existe entre
las competencias establecidas para los dife-
rentes elementos de la realidad religiosa den-
tro del currfculo de un mismo nivel y curso.
Pues estos elementos se encuentran relaciona-
dos entre sf en la mayoria de los casos, yello
permite trabajar competencias que son com-
plementarias entre sf, 0 que ponen en relaci6n
bajo la misma competencia diferentes conte-
nidos de conocimiento.
401
3. La programaci6n por PROYECTOS
La ensefianza y el aprendizaje de la Reli-
gi6n en la escuela, en el modelo de competen-
cias, puede programarse tambien por Proyec-
tos de trabajo. En su art. 10,2, el Decreto sobre
el Curriculo de la CAV sugiere que "el trabajo
centrado en proyectos globales favorece la
potencialidad de transferencia de todas las
competencias basicas asi como procesos mas
interdisciplinares entre areas y materias"La
programaci6n de la ensefianza por Proyectos
de trabajo tiene una larga tradici6n en los
ambientes escolares mas familiarizados con
los movimientos pedag6gicos de renovaci6n.
Tambien existen numerosos intentos y reali-
zaciones en el ambito de la ensefianza escolar
de la Religi6n. Los proyectos de trabajo son
propuestas para construir algun aspecto de la
realidad concreta, para 10 cual el alum no
necesita adquirir los conocimientos y destre-
zas necesarios para llevado a efecto. Hubo un
tiempo, por ejemplo, en que el Proyecto de
trabajo de un aula de Religi6n de Secundaria
podia consistir en preparar la escenificaci6n
de un espectaculo Godspell. Para llevar a cabo
tanto el gui6n como la representaci6n del
Godspell los alumnos debian realizar un
amplio proceso de adquisici6n de conoci-
mientos y habilidades que les condujera a una
puesta a punto de la representaci6n.
La caracteristica fundamental de los pro-
yectos es su referencia a la realidad y a la expe-
riencia de los alumnos. Los proyectos que
pueden programarse son de varios tipos. Exis-
ten proyectos de investigaci6n, en los que el
alumno se enfrenta a hechos, enigmas, 0 cues-
tiones que reclaman una aclaraci6n: hallar el
significado requiere investigar en la Historia,
en la Biblia, en la Simbologia, en la aplicaci6n
de c6digos esteticos. Los proyectos de investi-
gaci6n no se refieren necesariamente a cono-
cimientos te6ricos. Se puede investigar el tras-
fondo de una noticia de plena actualidad; se
puede investigar tambien sobre alguna insti-
tuci6n del entorno: su origen, su historia, su
ideologia, su organizaci6n, sus actividades
actuales ... Otro tipo de proyectos son los que
se proponen la construcci6n de algo: en el caso
de la ensefianza de la Religi6n podrian ser
proyectos de ayuda 0 colaboraci6n con otras
comunidades cristianas (de paises en desarro-
llo, por ejemplo); 0 proyectos de participaci6n
en actividades de la comunidad eclesial del
entorno. Son especialmente atractivos los
proyectos llamados de preparacion. Son pro-
yectos destinados a preparar un aconteci-
miento determinado: por ejemplo, la prepara-
ci6n de una fiesta significativa para el centro 0
para el barrio; 0 la preparaci6n de una visita a
un lugar (museo, iglesia, monasterio), 0 a una
instituci6n (hospital); 0 la preparaci6n de una
acci6n significativa (peregrinaci6n a un san-
tuario, 0 hacer una parte del camino de San-
tiago ... ); 0 la preparaci6n de una entrevista (a
un personaje 0 un grupo de personas signifi-
cativo por su posici6n, su actividad, etc.)
La programaci6n de la ensefianza de la reli-
gi6n por Proyectos se orienta a la adquisici6n
de los conocimientos y habilidades que figu-
ran en el curriculo correspondiente. Es funda-
mental que, ala hora de programar, el profe-
sor tenga en cuenta que el desarrollo del pro-
yecto suponga para los alumnos el ejercicio y
la adquisici6n de las competencias que figu-
ran en la propuesta curricular. En el siguiente
epigrafe se ofrecen algunas sugerencias para
desarrollar con eficacia cualquiera de estos
tres tipos posibles de programaci6n.
h. La organizaci6n del aprendizaje en el modelo de Competencias
El aprendizaje de competencias difiere, en
parte, del aprendizaje de conocimientos.
Estas diferencias afectan tres a elementos fun-
damentales que intervienen en la programa-
ci6n y el desarrollo del aprendizaje: el tiempo,
las actividades y los criterios de evaluaci6n.
1. El tiempo
El tiempo determina la duraci6n y el ritmo
del aprendizaje. Cuando se trata de aprender
los conocimientos de la Religi6n cristiana, el
ritmo del aprendizaje puede ser mas rapido,
como ocurre con cualquier otro conocimien-
to. Mas si el aprendizaje es de habilidades y
competencias, el tiempo requerido para el
aprendizaje es mayor. Este es un hecho que ha
de ser tenido en cuenta tanto al realizar la pro-
gramaci6n general del curso, como al concre-
tar la programaci6n de cada unidad didactica.
Segun el tipo de programaci6n por la que se
402
\
1
!
\
ANEXO
opte (Temas de Conocimiento, Competencias
o Proyectos) la distribuci6n del program a
debera ser diferente. De forma general, puede
orientarse la programaci6n de la siguiente
manera: si la programaci6n del curso se hace
por Conocimientos (temas), la duraci6n de
cada tema puede ser quincenal, siguiendo la
misma pauta que, generalmente, se sigue en
la actualidad; si la programaci6n se hace por
Competencias (bloques de contenido del curri-
culo), la duraci6n del trabajo por cada com-
petencia programada puede ser mensual; y si
la programaci6n se haee por Proyectos de tra-
bajo, puede servir como pauta la program a-
ci6n de una 0 dos unidades (Proyectos) por
trimestre, segun el objeto del proyecto y el
interes que el mismo haya suscitado en los
alumnos.
2. Las actividades
En el modelo de competencias, la actividad
del alumno es a la vez el objetivo y el metodo
del aprendizaje. Que el alum no adquiera la
destreza y la perfecci6n necesarias en el ejer-
cicio de la actividad es, en primer lugar, parte
fundamental del objetivo de aprendizaje. El
ejercicio de esa actividad es, al mismo tiem-
po, el metodo para adquirir Ia destreza reque-
rida. Cuando se trata de destrezas, habilida-
des 0 competencias sobre la realidad religiosa
este principio es igualmente valido. La activi-
dad es el instrumento pedag6gico fundamen-
tal para adquirir las competencias sobre la
Religi6n.
Mas ala hora de plantear las actividades de
aprendizaje sobre la realidad religiosa, no
deberian pederse de vista los pasos que, desde
la Sicologia y la Pedagogia, se proponen para
conseguir con exito la adquisici6n de compe-
tencias: la primera fase del aprendizaje de
una actividad es de imitaci6n: el que aprende
realiza su actividad siguiendo el modelo que,
en directo, le ofrece el docente; el segundo
paso es el seguimiento: el alumno realiza la
actividad siguiendo unas 6rdenes escritas,
verbales 0 ic6nicas); en el tercer paso, el de
autonomia, el alumno no necesita seguir las
6rdenes escritas, porque ya las ha interioriza-
do y da los pasos necesarios por su cuenta; el
cuarto paso es el de perfeccionamiento: y en el,
el que esta aprendiendo la actividad ya la
domina de tal modo que se permite corregir el
modelo inicialmente aprendido, y adaptado
tanto a las necesidades nuevas como a la
riqueza y atajos que Ie proporciona la expe-
riencia; finalmente, la actividad aprendida
llega a convertirse en rutina: significa la plena
adquisici6n de la competencia, en la que
quien la posee ya no esta pendiente del ejerci-
cio, sino que la realiza como una actividad
espontanea.
Como puede verse, para conseguir las com-
petencias sobre la realidad religiosa, no se
trata de un mero ejercicio de la actividad por
la actividad, sino de realizar una planifica-
ci6n cuidadosa de las actividades didacticas
que conducen al logro de cad a competencia
programada.
3. La evaluaci6n
La evaluaci6n a que aqui nos referimos
consiste en comprobar los resultados del
aprendizaje: en nuestro caso, el nivel de com-
petencia sobre la realidad religiosa que el
alumno ha adquirido durante el aprendizaje.
La evaluaci6n por la que se opta en el curricu-
10 de competencias es una evaluaci6n crite-
rial.
Las eompetencias sobre la realidad religio-
sa se evaluan mediante Criterios de Evalua-
ci6n. Los Criterios de Evaluaci6n son sin to-
mas que reflejan si un alumno ha adquirido
las competencias que se han propuesto como
objetivos del aprendizaje. Estos sintomas
consisten, sobre todo, en el ejercicio de una
actividad 0 la resoluci6n de un problema que
requiere el ejercicio de la competencia que se
evalua. Tal es el sentido que tienen los crite-
rios de evaluaci6n que se formulan en el curri-
culo y que, como puede verse, se refieren
siempre a alguno de los contenidos compe-
tenciales que se presentan en el capitulo de
Contenidos del curriculo. Corresponde al pro-
fesor ir precisando tambien, en cada criterio
de evaluaci6n, aquellos conocimientos de la
religi6n cristiana cuyo aprendizaje haya pro-
gramado en sus actividades de aprendizaje.
Cad a criterio de evaluaci6n proporciona
conocimiento de la medida en que el alumno
ha alcanzado la competencia sobre la reali-
dad religiosa. En terminos de "calificaci6n",
el resultado que arroja el criterio de evalua-
ci6n es si el alumno HA CONSEGUIDO 0 NO
HA CONSEGUIDO la competencia requeri-
403
da. En el caso de que no la haya conseguido,
corresponde al profesor proponer al alumno
algunas actividades de recuperaci6n hasta que
esa competencia sobre la realidad religiosa
haya sido adquirida por este.
La adaptaci6n del Curriculo de Religi6n al
modelo de competencias constituye un paso
mas para la plena integraci6n de la Ensefian-
za de la Religi6n en el elenco de materias
curriculares que contribuyen al desarrollo
personal del alumnado y a su proceso de
socializaci6n en el seno de la sociedad vasca y
de la comunidad universal.
404
ANEXO
EDUCACION SECUNDARIA OBLIGATORIA
OBJETIVOS Y COMPETENCIAS
AI final de la Educaci6n Secundaria Obliga-
toria, el alumno deb era hacer alcanzado las
siguientes competencias:
1. Competencia para formular con preci-
si6n y de forma sistematica y organizada
las creencias de la fe cristiana, y de los
distintos grupos religiosos de su entorno,
argumentar adecuadamente sus propias
opciones de fe y utilizar las creencias
religiosas propias y ajenas como elemen-
to motivador para la resoluci6n de con-
flictos y para promover la participaci6n
en proyectos sociales comunes.
2. Competencia para identificar la expe-
riencia religiosa del pueblo de Israel y de
las primeras comunidades cristianas; a
traves de las formas literarias y los con-
textos hist6ricos y culturales de los tex-
tos bfblicos y descubrir a traves de elIas
el fundamento de la fe de la comunidad
cristiana actual.
3. Competencia para participar en la vida y/o
en proyectos de la comunidad cristiana y
para establecer acuerdos de cooperaci6n y
participaci6n en los proyectos de acci6n
social de los diferentes grupos religiosos
del entorno desde el respeto a la misi6n y
tareas de las jerarqufas religiosas.
4. Competencia para interpretar los signos,
palabras y ritos liturgicos; descubrir a
traves de elIos y de su estetica la concien-
cia de sf y de su relaci6n con la divinidad
y con el mundo; apreciar los valores de la
oraci6n y el culto de otros grupos religio-
sos; y, en su caso, participar en las accio-
nes liturgicas de su comunidad, desem-
pefiando roles definidos.
5. Competencia para tomar decisiones y
elaborar y llevar a cabo proyectos de
acci6n personales 0 integrados en la
acci6n de la Comunidad cristiana, que
tengan como punto de referencia las
actitudes y val ores fundamentales pro-
movidos por las creencias, la visi6n del
mundo y la etica cristiana.
6. Competencia para aplicar correctamente
c6digos de interpretaci6n en las obras
artlsticas, literarias y musicales; y dar
raz6n de la experiencia religiosa que
expresan 0 comunican sus autores.
7. Competencia para valorar hechos y ma-
nifestaciones socioculturales de caracter
religioso, presente en el contexto de Eus-
kal Herria y aceptados por la comuni-
dad, y asumirlos y participar de elIos
como riqueza colectiva y como lazo
intercultural que promueve y mejora la
convivencia.
8. Competencia para analizar hechos actua-
les de la sociedad vasca, de la comunidad
universal yde la vida de la iglesia la luz de
los hechos de la historia cristiana que les
dan 0 aclaran su significado; situar estos
en sus coordenadas hist6rico-geografi-
cas, y obtener de elIos conclusiones vali-
das para orientar las actuaciones de la
comunidad cristiana en el presente.
9. Competencia para convivir y colaborar
con personas y confesiones religiosas
distintas a la cristiana, reconociendo el
valor de sus diferentes identidades y
compartiendo ideales comunes en la
construcci6n de la persona, de la socie-
dad y del mundo.
CONTENIDOS
1. Construir esquemas en los que se formulen y relacionen algunas de las principales verda-
des de la fe cristiana, y explicar con claridad su contenid0
91
.
Conocimientos de refer.encia en Bloque 1 (Creencias)
91. Sobre Dios, Jesus, la Iglesia, los Sacramentos, la Vida eterna.
405
2. Dar razon de los textos biblicos en los que se apoya una determinada creencia 0 grupo de
creencias de la fe cristiana.
3. Reconocer las creencias en que se apoyan determinadas instituciones, misiones, tareas y
acciones que tienen lugar en la comunidad cristiana actual92.
4. Identificar las creencias de la Comunidad cristiana expresadas en los diferentes signos,
ritos, celebraciones y fiestas de la liturgia cristiana
93
.
5. Determinar las creencias religiosas y las ideas sobre el mundo y sobre la persona a las que
responden principios y norm as morales de la religion
94
.
6. Identificar aquellas creencias de la fe cristiana que estan presentes en las expresiones mas
significativas de la religiosidad popular y/o en manifestaciones propias del folklore propio
de Euskal Herria (leyendas, canciones, lugares, danzas rituales y costumbres de algunas
fiestas).
7. Relacionar creencias actuales de la fe cristiana con vestigios 0 documentos de la antigiie-
dad en los que la Comunidad cristiana expresaba esas mismas creencias.
8. Identificar las creencias de las que dan testimonio algunos hechos de personas y/o grupos
que, a 10 largo de la historia cristiana, han actuado movidos por alguna creencia u opcion
de fe
95
.
9. Estructurar de forma sistematica las principales creencias de los grupos religiosos pres en-
tes en el entorno.
10. Comparar las principales creencias de la fe cristiana con las creencias de los grupos reli-
giosos del entorno, utilizando la metodologia adecuada.
11. Valorar la sistematizacion y la argumentacion cientifica en la exposicion 0 expresion de
las principales verdades de la fe cristiana y de otras confesiones religiosas.
92. Las Instituciones a las que esta competencia se refiere son las que corresponden ala es-
tructura organizativa de la Iglesia: el Primado, el Episcopado ... ; y tambien aquellas ins-
tituciones en las que se concreta 0 que sirven de instrumento para realizar algunas de
las misiones 0 tareas que la Iglesia realiza (monacato, catecumenado, congregaciones
religiosas que realizan tareas concretas dentro de la mision de la Iglesia ... ; las misiones
y tareas son las conocidas y enumeradas ya entre los contenidos correspondientes a este
bloque: el culto, la ensefianza de la Palabra, la promoci6n humana ... Y las acciones son
aquellas en las que se concretan las misiones y tareas anteriores, y que esUin presentes
en el entorno de los estudiantes y a los que tienen acceso experimental.
93. Vease la referencia a las creencias en el bloque de contenido referente a La oraci6n y el
culto de la Comunidad Cristiana.
94. Las creencias son expresadas en formas concretas de conducta: asi, la creencia en que
Dios es padre de todos se expresa en la norma de conducta de tratar a todos como herma-
nos; 0 la creencia en que Dios se ha hecho hombre en lesucristo se traduce en la norma
de conducta del respeto a la dignidad humana ... De este modo, los principios y normas
de la moral cristiana tienen como principal fundamento las creencias de las que consti-
tuyen una forma de expresion. Son como las "consecuencias para la vida" que tienen las
creencias de la Fe.
95. Es el caso, par ejemplo, de los martires de los primeros siglos de la Iglesia, que se veian
en la coyuntura de tener que elegir entre la fidelidad a sus creencias 0 el reconocimiento
de la divinidad del emperador. Pueden elegirse ejemplos de los narrados en el martirolo-
gio. Asimismo, es el caso de algunas 6rdenes mendicantes y de sus fundadores (francis-
canos, por ejemplo), cuya institucion se asienta, a 10 largo de la Historia, en el ejemplo
de la pobreza de Cristo y en la fe en la Providencia.
406
ANEXO
Bloque 2: La Biblia
1. Utilizar la tecnica del comentario literario de texto para descubrir la forma y la experien-
cia estetica de un texto biblico.
2. Aplicar en forma sencilla las leyes elementales de la hermeneutica biblica para conocer el
contenido religioso de los textos biblicos.
3. Asociar hechos y manifestaciones de la Biblia con hechos y personajes de la historia cris-
tiana
96

4. Identificar en los mitos y leyendas religiosas mas significativas de la antigiiedad la expe-
riencia religiosa que en ellos se transmite.
5. Referirse con propiedad, concision y exactitud a los aspectos literarios y los contenidos
religiosos de los Libros Sagrados mas importantes
97
.
6. Curiosidad e interes por las construcciones culturales y literarias de los textos biblicos.
Bloque 3: La Comunidad cristiana
1. Formular valoraciones y juicios sobre hechos y actividades de la Comunidad cristiana,
utilizando como criterios los valores teologicos del signo liturgico.
2. Establecer paralelismo entre los contenidos de la Biblia sobre la naturaleza
98
y tareas de
la Comunidad cristiana y los contenidos de otros libros sagrados, sobre la naturaleza y
tareas de sus propias comunidades religiosas.
3. Contactar con comunidades cristianas del entorno 0 de ambito nacional y universal, y/o
con personas representativas de las mismas, e intercambiar informacion sobre activida-
des 0 proyectos relacionados con la mision (sacerdotal, profetica 0 asistencial) de la Igle-
sia.
4. Determinar los roles 0 funciones a desempeftar en una tarea 0 proyecto de la Comunidad
cristiana, y en su caso asumir con responsabilidad el contenido del propio rol.
5. Participar, en su caso, en el culto de la Comunidad cristiana, siendo capaz de asumir en la
celebracion liturgica 0 en su preparacion diferentes roles adecuados a su edad
99
.
6. Participar activamente en la mejora de la sociedad vasca, bien desde las opciones e insti-
tuciones propias de la Comunidad cristiana, bien desde opciones 0 instituciones civiles y
laicas.
7. Situar los principales hechos de la historia cristiana dentro de un esquema cronologico y
geografico adecuado.
Conocimientos de referencia en Bloque 2 (Biblia)
96. Se trata de personajes de la historia cristiana cuyos hechos fueron similares a los reali-
zados por algunos personajes biblicos (por ejemplo, a personas que denunciaron el mal
a 10 largo de la historia se les ha lIamado "profetas"; 0 a personas que han extendido el
Evangelio se les ha lIamado "apostoles" ...
97. Biblia (ATy NT), Bibliajudia (solo AT), Coran, Uppanishad, Tao Te kin ...
Conocimientos de referencia en Bloque 3 (Comunidad)
98. Familia de Dios, Pueblo de Dios, Cuerpo de Cristo ...
99. Lector de la Palabra, lector de las preces, participante del coro, asistente de altar, miem-
bro activo de la Comunidad que ora, canta, responde ... : entrenamiento para desempeftar
distintos roles personales en la accion liturgica. Caso de que no se hubiera hecho en el
tercer ciclo de Primaria.
407
8. Enumerar, describir, relacionar y clasificar los principales hechos de la historia cristiana
segun los diferentes aspectos de la misi6n de la Iglesia
JOO

9. Relacionar hechos y propuestas de la Iglesia con otros grupos religiosos en la actualidad
con situaciones de colaboraci6n que han tenido lugar a 10 largo de la Historia.
10. Elaborar con otros grupos religiosos proyectos de actuaci6n conjunta sobre el entorno
social y cultural desde una visi6n ecumenica.
11. Comparar con objetividad y utilizando la metodologfa adecuada las concepciones que
sobre la comunidad religiosa y sus distintas misiones y tareas tienen los diferentes grupos
religiosos del entorno.
12. Valorar el papel que desempefia la Jerarqufa religiosa en la organizaci6n y actividades de
la Comunidad cristiana y en otros grupos religiosos.
1. Reconocer en una oraci6n, un signo liturgico, un rito, una celebraci6n 0 una fiesta las
creencias que se expresan en ellos101.
2. Interpretar con claridad precisi6n y orden los distintos significados 0 valores de las princi-
pales oraciones y hechos liturgicos de la comunidad cristiana
102
.
3. Participar, en su caso, activamente en aquellas acciones que, dentro de la celebraci6n
liturgica, contribuyen a su perfecci6n y al disfrute estetico
103
.
4. Expresar con claridad y orden el origen y significado de las manifestaciones mas imp or-
tantes de la religiosidad popular que hay en el entorno.
5. Dar raz6n de algunas celebraciones y ritos peculiares que la Iglesia mantiene en la actua-
lidad basandose en los hechos 0 situaciones de la Historia que dieron lugar a ellos104.
100. Hechos de Evangelizaci6n, hechos relativos al Culto cristiano, hechos de promoci6n hu-
mana ...
Conocimientos de referencia en Bloque 4 (Culto)
101. Las acciones liturgicas constituyen expresiones fundamentales de la fe ("lex orandi, lex
credendi"). Asf, la oraci6n del Padre Nuestro constituye una expresi6n de la creencia
en Dios Padre y de la fe en la Providencia; la fiesta de la Navidad es una expresi6n de la
creencia en la Encarnaci6n del Hijo de Dios; 0 la fiesta de la Inmaculada es una manifes-
taci6n de la creencia el dogma de la Inmaculada Concepci6n de Marfa; el Sacramento de
la Penitencia es una manifestaci6n de la creencia en la Misericordia de Dios. Asf pues,
cada oraci6n, cada rito, cada fiesta es manifestaci6n de una creencia ... Se trata, pues, de
que el alumnado sea capaz de reconocer en cualquier manifestaci6n liturgica la creencia
que en ella se expresa.
102. Son los valores expresivo, rememorativo, empefiativo y soteriol6gico, de que habla la
Teologfa de la Liturgia. Estos significados los aportan: el valor simb6lico de los objetos y
las acciones del rito aporta el significado expresivo; los textos bfblicos aportan el signifi-
cado rememorativo; las conductas y actitudes de la acci6n liturgica aporta el valor empe-
fiativo 0 moral; la Biblia y las creencias aportan el significado soteriol6gico. Todos ellos
son elementos que se han ido trabajando a 10 largo de los ciclos anteriores.
103. Por ejemplo, mediante el cuidado y el orden en la ubicaci6n, las posturas y movimientos,
participaci6n en las canciones, la compostura adecuada en las actuaciones personales ...
104. Por ejemplo, la movilidad de la fiesta de Pascua, el rito Mozarabe en algunos lugares y
fechas particulares ...
408
ANEXO
6. Reconocer y comparar significantes y estructuras liturgicas de las diferentes religiones
presentes en el entorno.
7. Participar, en su caso, en la preparaci6n y desarrollo de acciones liturgicas ecumenicas.
8. Respetar y/o venerar los signos y expresiones liturgicos como mediadores en la concien-
cia de relaci6n de las personas y los grupos con la divinidad.
1. Fundamentar las norm as y principios del c6digo moral cristiano en las creencias, la
visi6n del mundo y el sentido de la vida propios de la fe cristiana
10S
.
2. Justificar los principios, normas y juicios morales de la Comunidad cristiana en los textos
bfblicos sobre los que se sustentan
106
.
3. Justificar las acciones de ayuda y promoci6n realizadas por la Comunidad cristiana utili-
zando argumentos basados en la misi6n de la Iglesia y en normas y model os del c6digo
moral del cristianismo.
4. Expresar opiniones sobre las consecuencias que determinados comportamientos huma-
nos pueden tener para la persona y para la sociedad107.
5. Formular juicios sobre acciones, conductas y situaciones actuales del entorno, basandose
en los principios y pautas del c6digo moral cristiano.
6. Diferenciar los valores esteticos de una representaci6n artfstica del valor etico de su argu-
mento, sus formas de representaci6n 0 su finalidad.
7. Expresar opiniones y/o juicios sobre acciones, hechos, expresiones 0 situaciones relacio-
nados con la vida y la conducta, que resultan problematicas en la sociedad actual, apli-
cando los principios de la moral cristiana
108
.
Conocimientos de referencia en Bloque 5 (Moral)
105. La raz6n ultima de la acci6n moral esta en el sentido de la vida y en las creencias: para
la moral cristiana, el principio del amor al pr6jimo se bas a en la creencia de que todos
los hombres son hermanos; y el respeto ala dignidad humana (principio moral) en que
todos son hijos de Dios. El respeto a la vida tiene como fundamento el hecho de que Dios
es el autor de la vida, y esta es un don de Dios. El respeto a la pareja esta en que fue Dios
mismo quien "los hizo hombre y mujer, a imagen y semejanza suya". El precepto de de-
cir la verdad se basa en el hecho de que Dios dirige todo 10 que ocurre en el mundo, y la
mentira tergiversa la acci6n divina. El precepto de compartir los bienes se apoya tanto
en que Dios entreg6 los bienes de la Creaci6n a toda la humanidad (Populorum progres-
sio), como en el hecho de Jesus dio todo, incluso su vida, por nosotros, etc. Lo que pre-
tende esta competencia es que el alumno llegue a ser capaz de dar raz6n de las formas
fundamentales de conducta que forman parte del c6digo moral cristiano.
106. Los puntos de referencia de esta competencia son identicos a los de la anterior, y hace
referencia al conocimiento de los textos bfblicos en los que apoyar 0 de los que extraer
los argumentos anteriores.
107. Por ejemplo, consumo de alcohol, droga ...
108. Es fundamental que el alumno llegue a ser capaz de adoptar una postura justificada so-
bre los principales problemas morales de nuestro tiempo: todo 10 referente a la moral de
la vida humana (desde la manipulaci6n genetica a la eutanasia; anorexia, bulimia ... ); 0
la moral de la distribuci6n del trabajo y la riqueza (cuestiones sobre la globalizaci6n); 0
los problemas relativos al desarrollo y su sostenibilidad, respeto a la vida y a su integri-
dad (violencia terrorista, tortura, genocidio, amenaza ... ).
409
8. Justificar con hechos de la historia la aplicaci6n de determinados c6digos y formas de
conducta cristiana vigentes en la actualidad.
9. Argumentar el posicionamiento etico que los diferentes grupos religiosos del entorno
mantienen sobre situaciones y problemas de la actualidad, basandose en los principios y
pautas de conducta presentes en sus respectivos c6digos eticos.
10. Dialogar con personas de otras religiones sobre las opciones eticas que su confesi6n
religiosa 0 una etica civil mantienen sobre problemas personales 0 sociales de orden
moral.
11. Apreciar y aceptar los valores que representan los c6digos eticos del cristianismo y de
otras religiones.
1. Identificar las creencias, experiencia religiosa, sentimiento religioso 0 actitud ante la
vida expresado por un autor en una obra de arte de contenido religioso.
2. Identificar, apreciar y disfrutar las expresiones esteticas que tienen lugar en la Liturgia
cristiana (espacio, luz, color, movimiento, musica ... ) y en su caso, participar activamente
como protagonistas en el desarrollo de las mismas.
3. Aplicar a la lectura de las imagenes religiosas los c6digos esteticos y religiosos adecuados
para su comprensi6n.
4. Utilizar cIaves religiosas, c6digos literarios y criterios musicales adecuados para inter-
pretar obras literarias, textos y composiciones musicales de contenido religioso.
5. Analizar y valorar manifestaciones artfsticas actuales de contenido religioso trasmitidas
a traves de los medios de comunicaci6n actuales: cine, TV., espectaculos musicales ...
6. Expresar razonadamente las semejanzas y diferencias entre las representaciones artfsti-
cas de cada una de las religiones del entomo.
7. Establecer relaciones de empatia con la actitud religiosa y/o estetica del autor que se
expresa en una imagen, una obra literaria 0 una composici6n musical de contenido reli-
gioso.
1. Reconocer en las expresiones dellenguaje, modismos 0 refranes las referencias a creen-
cias y contenidos propios de la religi6n cristiana.
2. Describir y dar raz6n de determinadas costumbres, fiestas ... que forman parte del patri-
monio cultural de Euskal Herria, apoyandose en las creencias y hechos religiosas en que
tienen su origen.
3. Cooperar individualmente y en grupo en la realizaci6n de proyectos de apoyo al tercer
mundo, acogida a inmigrantes, discapacitados fisicos 0 psiquicos, asistencia domicilia-
ria a ancianos ... , promovidos por la Iglesia de Euskal Herria.
4. Situar en su contexto hist6rico aquellas manifestaciones socioculturales de la Religi6n
que tienen su origen en hechos 0 situaciones del pasado.
5. Formular juicios y opiniones sabre usos y situaciones sociales que en la actualidad pue-
den afectar a la convivencia entre grupos religiosos diferentes.
6. Interesarse activamente en la defensa de la dignidad humana y en la atenci6n y dedica-
ci6n a los grupos mas desfavorecidos.
410
ANEXO
1. Determinar, narrar y organizar cronol6gicamente los principales hechos de la historia
cristiana en los que se han promovido, debatido 0 definido creencias actuales de la fe aten-
diendo a sus contextos geograficos y culturales
l09
.
2. Reconocer en situaciones y hechos significativos de la historia cristiana el paralelismo
con algunos hechos narrados en la BibliallO.
3. Relacionar estructuras, hechos y situaciones de la Comunidad cristiana actual con hechos
y situaciones de la Historia que fueron determinantes para el desarrollo posterior de la
Iglesia 0 de sus actuaciones mas importantes. Ill.
4. Relacionar instituciones actuales, caracteristicas de la organizaci6n de la Iglesia 0 dedi-
cadas al cumplimiento de su Misi6n con sus orfgenes hist6ricos y/o con los hechos mas
significativos de su Historia
1l2
.
5. Formular opiniones 0 juicios morales justificados sobre conductas y acciones de perso-
nas 0 instituciones de la Iglesia que tuvieron lugar a 10 largo de la historia cristiana.
6. Identificar obras de arte y movimientos artfsticos de contenido religioso que tienen su
origen en hechos 0 acontecimientos de la historia cristiana
l13
.
7. Enumerar y describir personajes, hechos y movimientos en la Historia cristiana, que
sean significativos de aproximaci6n a la realidad social de la que forman parte
1l4
.
8. Situar los principales hechos de la Historia cristiana y de otras religiones en las coordena-
das geograficas, hist6ricas, sociales y culturales en que tuvieron lugar.
9. Enumerar y describir hechos de la Historia significativos de las relaciones entre la Comu-
nidad cristiana y otros grupos religiosos, como el Judafsmo 0 el Islam, con la iglesia orto-
doxa 0 las iglesias protestantes.
1l5
Contenidos de referencia en Bloque 8 (Historia)
109. Por ejemplo el debate cristol6gico de los primeros siglos, el debate medieval sobre los
Sacramentos y la posterior definici6n de Trento ...
110. Algunos ejemplos de este contenido fueron propuestos en el cicIo anterior. Pueden am-
pliarse a contenidos nuevos, y orientar la competencia de este cicIo hacia los mismos
propuestos entonces: Por ejemplo, relaci6n de origen es la que existe entre las grandes
evangelizaciones realizadas por la Comunidad cristiana a 10 largo de la Historia (Irian-
da, Alemania, pueblos eslavos, America ... ) y el mandato de Jesus a los discipulos "Id por
todo el mundo, ensefiad ... " 0 la relaci6n de semejanza que puede existir entre el cisma
de Oriente y el cisma de Israel tras la muerte de Salom6n. 0 la acci6n de muchos "pro-
fetas" de la Comunidad cristiana que denunciaron el mal en distintos momentos de la
Historia y los profetas de Israel. 0 entre la persecuci6n que sufren los discipulos y las
primeras comunidades cristianas y las persecuciones sufridas por la Comunidad cristia-
na por parte de los poderes politicos en diferentes momentos de la Historia.
111. Por ejemplo las persecuciones, el edicto de Milan, Cariomagno, las Cruzadas ...
112. Por ejemplo el Monacato, las 6rdenes religiosas para la caridad, los enfermos, la educa-
ci6n, etc.
113. Es habitual, por ejemplo, asociar la expresi6n religiosa del Barroco con el triunfo de la
Contrarreforma.
114. Por ejemplo 6rdenes mendicantes en la EM; defensa de los Indios en America; reduc-
ciones del Paraguay, movimientos y actuaciones relativos ala "cuesti6n social", coope-
raci6n actual al desarrollo en el tercer mundo ...
115. Algunos ejemplos: Cruzadas, Guerras de religi6n, convivencia pacifica -Biblia poliglo-
ta-, movimientos de acercamiento -ecumenismo--.
411
10. Sentimiento de vinculaci6n personal con hechos del pasado y de responsabilidad con el
futuro del entorno y de toda la humanidad.
1. Reconocer a que religi6n del entorno pertenece una determinada creencia que es funda-
mental para ella.
2. Dialog.ar con de grupos religiosos diferentes al propio sobre creencias, sentido
de la VIda y expectatlVas personales.
3. admirar acciones y expresiones culturales del entorno realizadas por grupos
rehglOsos dlferentes al propio.
4. sobre las posibilidades de la historia relativas a la convivencia entre grupos
rehglOsos presentes en el entorno.
5. y aplicar correct?mente el metodo de la Comparaci6n sobre diferentes aspectos
(creenClas, moral, comumdad ... ) de las religiones del entorno.
6. Formular juicios sobre la naturaleza yactividades de las sectas religiosas mas significati-
vas.
7. Asumir contribuir activamente ala convivencia pacifica entre personas y
de dlstmtas rehglOnes, y a la participaci6n en proyectos comunes de orden social y
clUdadano.
412
ANEXO
CRITERIOS DE EVALUACI6N
Evaluaci6n marcan el grado en que una
Competencia ha sido lograda por el estudiante
de la Educaci6n Secundaria Obligatoria. Mas
como estas competencias han sido
desglosadas y concretadas en los bloques de
contenido establecidos para este ciclo, estos
bloques son los que sirven de referentes a los
Criterios de Evaluaci6n. Este desglose
permite un seguimiento mas inmediato de
los resultados del aprendizaje. En
consecuencia, el curriculo establece una
numeraci6n correlativa entre los contenidos
expresados en los bloques y los criterios de
evaluaci6n aquf formulados. De este modo, el
profesor podra precisar a partir de una
evaluaci6n criterial, que contenidos 0 que
aspectos de las competencias han sido
logrados por el alumno, y cmiles estan todavia
pendientes de conseguir. Asf, el esfuerzo de la
recuperaci6n podra centrarse en aquellos
contenidos 0 aspectos de las competencias
que esten aun pendientes de conseguir por el
alumno.
de las Competencias en este nivel de la edu-
caci6n secundaria obligatoria son, por tanto,
los siguientes:
1.1. Realiza cuadros sin6pticos 0 mapas conceptuales a partir de una sencilla exposici6n de
las principales creencias, y expone con claridad su contenido.
2.1. Reconoce en una lista de textos bfblicos aquellos en los que se apoya una determinada
creencia 0 contenido de la fe cristiana.
2.2. Argumenta 0 explica el contenido de una creencia haciendo referencia a uno 0 dos tex-
tos bfblicos en los que se fundamenta.
3.1. Argumenta una instituci6n 0 una tarea de la comunidad cristiana apoyandose en al
menos una creencia de la fe en la que se fundamenta.
4.1. Sefiala en una relaci6n de creencias aquellas que se expresan en un determinado rito 0
4.2. Expresa la creencia fundamental de la fe cristiana que se expresa en un rito, una cele-
braci6n 0 una oraci6n liturgica.
5.1. Asocia las normas 0 principios morales enumerados en una relaci6n con las creencias
correspondientes que aparecen en una lista dada.
6.1. Reconoce en una manifestaci6n popular de la fe la creencia fundamental que se esta
expresando en ella.
7.1. Reconoce las creencias que se expresan en un objeto 0 documento de la antigiiedad,
atendiendo a los sfmbolos, formas 0 expresiones que aparecen en el.
8.1. Deduce de los hechos, palabras 0 contextos de un acontecimiento de la historia las razo-
nes que han movido a sus protagonistas.
8.2. Enumera y relata creencias que han determinado algun hecho de la historia cristiana
que tiene relaci6n con ellas.
9.1. Explica con claridad y orden un texto sencillo en el que se expone el contenido de la fe
de un grupo religioso.
10.1. Compara las principales creencias del cristianismo con las de los principales grupos
religiosos, utilizando los pasos y recursos propios del metodo de la Comparaci6n.
11.1. Prepara con sistema, orden y rigor cientffico sus exposiciones (orales 0 escritas) sobre
los contenidos de la fe.
413
1.1. Realiza un comentario literario de texto para identificar el contenido de un texto bfbli-
co.
2.1. Realiza el anaiisis de un texto bfblico siguiendo los pasos del metodo hermeneutico.
3.1. Realiza un esquema en el que se relacionan los personajes y los hechos bfblicos con los
personajes y los hechos de la historia cristiana.
4.1. Identifica el contenido de un texto sagrado propio de alguna religi6n de la antiguedad.
5.1. Esquematiza segun los aspectos literarios y el contenido religioso distintos textos sagra-
dos de los grupos religiosos del entorno.
6.1. Se fija y comenta espontaneamente la construcci6n literaria de un texto bfblico para
sacar conclusiones sobre el contenido del mismo.
1.1. Utiliza conceptos basicos de la Eclesiologfa para apoyar 0 debatir una valoraci6n 0 un
juicio dado sobre la Iglesia.
2.1. Aduce al menos un texto bfblico para apoyar cada una de las afirmaciones fundamen-
tales del cristianismo sobre la naturaleza y las tareas de la Iglesia.
3.1. Elabora y presenta informes que explican la opini6n de otros grupos religiosos sobre
las actividades de la comunidad cristiana, basandose en datos recogidos directamente
de aquellos.
4.1. Se responsabiliza de llevar a cabo una tarea dentro de un proyecto de la comunidad, y
da cuenta de los resultados obtenidos.
5.1. Desempefia, en su caso, con propiedad y eficacia una determinada funci6n individual
o de grupo en una acci6n liturgica.
6.1. Forma parte de algun grupo 0 instituci6n que trabaja en labores de asistencia, promo-
ci6n cultural 0 mejora de la sociedad vasca, y elabora un informe sobre la tarea reali-
zada por el.
7.1. Ordena, dentro de un esquema 0 friso hist6rico, diferentes hechos de la Historia cris-
tiana.
8.1. Enumera al menos un hecho significativo relacionado con la misi6n de la Iglesia en
cada una de las etapas sefialadas en un friso 0 esquema de la Historia de la Iglesia.
9.1. Recuerda algun hecho de la Historia en que se ha manifestado voluntad de acercamien-
to y colaboraci6n entre grupos religiosos diferentes.
10.1. Elabora con colegas que pertenecen a otros grupos religiosos pequefios proyectos que
contribuyan a la mejora de la convivencia 0 el trabajo escolar.
11.1. Aplica el metodo de la comparaci6n para clarificar la comprensi6n de sf mismos y de
sus tareas que tienen diferentes grupos religiosos.
12.1. Da muestras (hace preguntas, por ejemplo) sobre la opini6n de la jerarqufa religiosa
acerca de un determinado problema, 0 busca su orientaci6n en aquello que Ie compete.
1.1. Reconoce la creencia expresada en diferentes manifestaciones liturgicas.
1.1. Expresa el significado de un signo liturgico aportando datos elementales de la Biblia, de
la historia y de la teologia.
3.1. Sabe como participar y contribuir a la perfecci6n estetica de una acci6n liturgica.
4.1. Describe de forma concisa el significado de una manifestaci6n de la religiosidad popular.
414
ANEXO
5.5. Describe el origen hist6rico de determinadas acciones liturgicas particulares.
6.1. Enumera semejanzas y diferencias entre acciones liturgicas similares de diferentes
religiones.
7.1. Sabe como preparar y participar en una acci6n liturgica ecumenica.
8.1. Da muestras de respeto y/o veneraci6n por los signos y normas del ritualliturgico.
1.1. Conoce y fundamenta los principios basicos de la moral cristiana en relaci6n a las
creencias y la visi6n del mundo del cristianismo. (Familia, interrupci6n del embarazo,
eutanasia, ... )
2.1. Sabe explicar los principios, normas y juicios morales de la Comunidad cristiana adu-
ciendo textos bfblicos sobre los que se sustentan.
2.2. Sabe prever las consecuencias para la vida moral que se desprenden de un hecho 0 una
declaraci6n presente en la Biblia.
3.1. Justifica acciones que realizan instituciones, grupos 0 personas de la comunidad cris-
tiana, apoyandose en la urgencia moral que emana de la conciencia de su propia
misi6n.
4.1. Deduce las consecuencias que para la vida del cristiano conlleva la participaci6n en
una determinada acci6n liturgica.
5.1. Formulajuicios sobre acciones, conductas y situaciones actuales del entorno, basando-
se en los principios y pautas del c6digo moral cristiano.
6.1. Distingue y explica los valores esteticos de una representaci6n artfstica, diferenciando-
los del valor etico de su argumento, sus formas de representaci6n 0 su finalidad.
7.1. Emite opiniones y/o juicios sobre situaciones y hechos de la sociedad actual relaciona-
dos con la etica, aplicando los principios de la moral cristiana (moral de la vida huma-
na ... ).
8.1. Relaciona determinados c6digos y formas de conducta cristiana vigentes en la actuali-
dad con hechos de la historia.
9.1. Sabe argumentar el posicionamiento etico que los diferentes grupos religiosos del
entorno mantienen sobre situaciones y problemas de la actualidad, basandose en los
principios y pautas de conducta presentes en sus respectivos c6digos eticos.
10.1. Se informa del posicionamiento de otros grupos religiosos sobre situaciones y proble-
mas eticos de la actualidad, recabando directamente informaci6n de los interesados.
10.2. Argumenta opiniones y juicios morales aludiendo a los principios eticos del cristianis-
mo 0 de otras religiones.
Competencias relativas a las MANIFESTACIONES ARTiSTICAS DE LA FE CRISTIANA
1.1. Identifica la experiencia religiosa y actitud ante la vida, expresadas por el autor en una
obra de arte de contenido religioso.
2.1. Describe diferentes expresiones esteticas de la liturgia cristiana (espacios, movimien-
tos, colores, elementos decorativos, ... )
3.1. Aplica correctamente los c6digos esteticos y religiosos para comprender una imagen
religiosa determinada.
4.1. Interpreta una obra literaria religiosa de acuerdo con un c6digo estetico predetermina-
do (establecido).
4.2. Aplica adecuadamente un c6digo musical para la interpretaci6n de una composici6n
religiosa.
415
5.1. Formula valoraciones concretas y razonadas sobre expresiones artfsticas de cankter
religioso presentes en medios de comunicaci6n: cine, televisi6n, musicales ... en cuanto
a su contenido y forma.
6.1. Compara rasgos de manifestaciones artfsticas de las religiones del entorno, razonando
sus diferencias.
7.1. Hace referencias espontaneas al autor de una obra de arte religioso, y a los sentimientos
y experiencias del mismo.
1.1. ReIaciona una serie de refranes y expresiones populares con determinadas creencias 0
contenidos de la religi6n cristiana.
2.1. Explica el fundamento de ciertas costumbres y fiestas del patrimonio cultural vasco,
basandose en las creencias y hechos que les dieron origen.
3.1. Colabora en proyectos, acciones 0 campaiias promovidos por la Iglesia a favor del ter-
cer mundo, de inmigrantes, discapacitados u otro tipo de necesidades.
4.1. Describe el origen y contexto hist6rico de ciertas manifestaciones socioculturales de
caracter religioso.
5.1. Formula juicios personales acerca de algunos hechos sociales que pueden mejorar 0
dificultar la convivencia entre diferentes grupos religiosos.
6.1. Participa en acciones 0 reflexiones encaminadas a la defensa de la dignidad humana,
sobre to do de personas y grupos del entorno.
1.1. Enumera y describe situaciones 0 hechos de la Historia cristiana en los que se han
debatido 0 proclamado las creencias mas importantes.
1.2. Situa en un esquema 0 friso hist6rico 0 en un lugar concreto hechos decisivos de la
Historia cristiana.
2.1. Sugiere algun hecho bfblico que guarda relaci6n con algun acontecimiento de la Histo-
ria cristiana en el que existe una referencia a aquel.
3.1. Conoce y describe aquellos hechos de la Historia cristiana que fueron decisivos para el
desarrollo posterior de la Iglesia, asf como algunas consecuencias de esos hechos.
4.1. Relata el origen hist6rico 0 la fundaci6n de algunas instituciones importantes que exis-
ten en la Iglesia actual.
5.1. Formula y justifica juicios morales sobre hechos de personajes 0 de la comunidad cris-
tiana que han tenido lugar en epocas anteriores de la Historia cristiana.
6.1. Reconoce en una obra de arte caracterfsticas 0 datos que son propios de estilos 0 movi-
mientos artfsticos 0 de situaciones propias de otras epocas de la Historia.
7.1. Relaciona hechos actuales con personajes 0 movimientos religiosos dentro de la Histo-
ria cristiana, que dedicaron su esfuerzo a la transformaci6n de la sociedad 0 a la as is-
tencia personal.
8.1. Describe el contexto hist6rico, social y cultural de hechos importantes de la comunidad
cristiana 0 de otras comunidades 0 grupos religiosos.
9.1. Relata algun hecho hist6rico significativo de las relaciones entre la iglesia y otros gru-
pos religiosos.
10.1. Busca espontaneamente referencias hist6ricas para fundamentar, analizar 0 prevenir
hechos y acontecimientos de la actualidad 0 del futuro.
416
ANEXO
1.1. Asocia creencias diversas con sus respectivas religiones presentes en el entorno.
2.1. Comunica creencias y expectativas religiosas personales a personas de otras religiones.
con respecto y empatia.
3.1. Sabe reconocer las aportaciones sociales y humanas de acciones culturales realizadas
por otros grupos religiosos.
4.1. Sintetiza algunas aportaciones de las Grandes Religiones en orden a la construcci6n de
la persona y la sociedad.
4.2. Propone soluciones a problemas relativos a la convivencia entre diferentes confesiones
religiosas presentes en el entorno.
5.1. Elabora mapas y graficas relativas al origen y expansi6n de las Grandes Religiones.
5.2. Elabora graficas que contengan los principales aspectos doctrinales de las Grandes
Religiones.
6.1. Recaba informaci6n reIativa a las sectas pr6ximas a su entrono.
6.2. Describe los aspectos doctrinales basicos de algunas sectas.
7.1. Mantiene contactos e intercambios regulares 0 frecuentes con personas que pertene-
cen a grupos religiosos diferentes al suyo.
417
ORIENTACIONES METODOLOGICAS
Hay dos principios que inspiran la meto-
dologfa para la ensefianza de la Religi6n en
un modelo de competencias. El primero se
refiere al contenido de la religion. El segundo,
a la actividad religiosa.
EI contenido de la religion que se ensefia en
la escuela es la realidad religiosa en su totali-
dad, tal como esta se da en el entorno del que
el alumno forma parte. Desde el punto de vis-
ta del conocimiento, los elementos de la reali-
dad religiosa en tomo a los cuales se organiza
el curriculo, son de tres tipos: algunos de esos
elementos son significantes religiosos (la
comunidad, el culto, el c6digo moral, las
manifestaciones artfsticas y socioculturales);
otros son mediadores de significado (la Biblia
y las fuentes de la fe; la Historia); otros, en fin,
son enunciados de significado (las creencias).
Tener en cuenta esta estructura epistemol6gi-
ca y la naturaleza propia de cada contenido es
indispensable para realizar una adecuada
programaci6n.
La actividad forma parte esencial de la
competencia. Ensefiar 0 aprender una com-
petencia siempre se expresa como "ensefiar
a ... ", 0 "aprender a ... ". La ensefianza de compe-
tencias es, ante todo, una ensefianza activa ...
El alumno aprende siempre a realizar algo,
que es el objeto de la competencia. Esto
requiere que el proceso de aprendizaje sea,
sobre todo, un proceso de aprendizaje activo
por parte del alumno. Es el quien debe "entre-
narse" en el ejercicio de la competencia para
la cual se prepara.
Sobre estos dos principios descansan las
propuestas metodol6gicas que se desarrollan
a continuaci6n: las relativas a la programa-
cion y organizacion de contenidos, y las que se
refieren al desarrollo y metodologia del apren-
dizaje.
a. La programacion de Contenidos en el modelo de competencias
Habitualmente las programaciones de la
ensefianza escolar de la Religi6n se han orien-
tado a la trasmisi6n de conocimientos y se
han concretado en forma de temarios. Los
temarios constituyen organizaciones 16gicas
y coherentes de los conocimientos que deben
adquirirse en el curso. Mas cuando se intenta
organizar un programa de competencias, los
criterios son algo diferentes.
Debe tenerse en cuenta, en primer lugar, que
los Contenidos que se organizan no son cono-
cimientos (contenidos del Mensaje cristiano)
que se agrupan en temas, sino competencias
1. Par TEMAS y CONTENlDOS DE
CONOCIMIENTO.
Es la forma habitual de programar en los
modelos de trasmisi6n: teniendo en cuenta
los contenidos de conocimiento. En un mode-
10 de competencias tambien se puede progra-
mar por nucleos 0 temas de conocimientos.
Pero en este caso hay que tener en cuenta 10
siguiente:
que el alumno, creyente 0 no, debe adquirir
ante la realidad religiosa que Ie rodea. Pero,
por otro lado, dentro de una ensefianza confe-
sional de la Religi6n, los conocimientos pro-
pios de la religi6n cristiana constituyen el ele-
mento sustantivo sobre el que recaen las com-
petencias adquiridas por el alumno. Ambos
elementos, el competencial y el conceptual,
deben armonizarse a la hora de construir el
programa de la ensefianza.
La programaci6n de ciclo 0 curso puede
realizarse segun alguno de los tres modelos
siguientes:
a.- Que el objeto sobre el que recae el ejerci-
cio de las competencias son los ambitos de la
realidad religiosa y no los conocimientos con-
cretos del Mensaje cristiano. El caracter de ini-
ciaci6n global del conocimiento propio de la
Educaci6n primaria aconsejaba organizar
esos elementos 0 ambitos de la realidad reli-
418
'\
ANEXO
giosa segun la estructura cognitiva propia de
la religi6n: elementos significantes, elementos
mediadores y elementos de significado. La
Educaci6n Secundaria Obligatoria tiene, por
el contrario, un caracter diferenciador de los
conocimientos, mas pr6ximo a la organiza-
ci6n cientffica del conocimiento que a la per-
cepci6n global propia de la infancia. En con-
secuencia, los elementos 0 ambitos de la reali-
dad religiosa deben organizarse atendiendo,
mas bien, a las cuatro dimensiones diferencia-
das en los contenidos de la religi6n:
- La dimensi6n cientffico-teoI6gica, a la que
pertenecen las Creencias, la Biblia, 0 la
acci6n liturgica, organizadas en estructu-
ras propias de la Ciencia teol6gica respec-
tiva.
- La dimensi6n cultural e hist6rica, que
comprende tanto la Historia religiosa,
como las expresiones Artfsticas de la fe y
las manifestaciones Socioculturales de la
presencia de la religi6n en la sociedad.
- La dimensi6n antropol6gica, de la que for-
man parte la realidad de la Comunidad
cristiana, asf como las estructuras genera-
les del hecho religioso, que resulta comun
con las Otras religiones del entorno.
- La dimensi6n etico moral, cuyo ambito
propio es el del C6digo etico-moral de la
religi6n.
Los temas programados como contenidos
de conocimiento pueden responder a cual-
quiera de los cuatro ambitos indicados. Asf
pues, pueden existir temarios de contenidos
teol6gicos (relativos a Creencias, Biblia 0 Cul-
to); pueden articularse tambien esos temarios
sobre contenidos hist6ricos, artfsticos 0 cul-
turales relativos ala religi6n; 0 pueden orga-
nizarse tomando como referencia las estruc-
turas fundamentales del Hecho religioso; 0 se
2. La programacion por COMPETENCIAS
La programaci6n de un curso puede hacer-
se tambien atendiendo principalmente a las
Competencias que el alumno debe adquirir
en el Ciclo 0 curso para el que se programa.
En este caso, la organizaci6n del programa
gira en tomo a los diferentes elementos de la
realidad religiosa. Asf, tendremos un "Tema"
o bloque que se refiera a una 0 varias compe-
tencias sobre Creencias; otro, referido a una 0
pueden construir sobre cuestiones funda-
mentales que afectan a la etica y la moral.
b.- Sin embargo, ala hora de desarrollar
un programa de contenidos de conocimiento,
las cuatro dimensiones deben hallarse pre-
sentes en cada uno de los temas. Sobre cada
una de esas dimensiones habran de definirse
las competencias a desarrollar en el tema.
Cualquier tema teol6gico (cristoI6gico, por
ejemplo), tiene, en primer lugar, una dimen-
si6n propia, que es la dimensi6n teol6gica;
pero existe en el una dimensi6n antropol6gi-
ca y una dimensi6n cultural e hist6rica, y una
dimensi6n etica. Si el tema es de naturaleza
hist6rico-cultural (un hecho de la Historia de
la Iglesia, por ejemplo), tiene, en primer
lugar, su propia dimensi6n cultural e hist6ri-
ca; pero es evidente que en ese hecho se da
una dimensi6n teol6gica, una dimensi6n
antropol6gica y una dimensi6n etica; dfgase
10 mismo, si el tema es de naturaleza antro-
pol6gica (una acci6n 0 actividad de la Comu-
nidad cristiana, por ejemplo; 0 un elemento
estructural del hecho religioso); en ese caso,
existe igualmente una dimensi6n cultural e
hist6rica, una dimensi6n teol6gica y una
dimensi6n etica. Y 10 mismo ocurre, final-
mente, si se trata de un tema de contenido eti-
co moral (sobre bioetica, por ejemplo): apar-
te de su propia dimensi6n etica, el tema debe
contar con la perspectiva teol6gico cientffica,
la perspectiva cultural y la perspectiva antro-
pol6gica. Sea cual sea, pues, la dimensi6n en
que se programen los temas de conocimien-
to, los diferentes ambitos de la realidad reli-
giosa estan presentes en cada uno de ellos.
Yes, precisamente, esta cuadruple pers-
pectiva sobre los contenidos, la que determi-
na cual es la competencia requerida en cada
uno de ellos.
varias competencias sobre Biblia; otro enun-
ciara una 0 varias competencias sobre la
Comunidad cristiana; otro, propone alguna
de las competencias sobre el Culto cristiano ...
y asf, sucesivamente. El profesor debera
seleccionar en cada caso entre aquellas com-
petencias que estan programadas en el Curri-
culo para el nivel 0 ciclo respectivo.
En este caso, los conocimientos sobre los
que van a ejercitarse las competencias ha de
419
sefialarlos el profesor. Para ello, puede aten-
der a aquellos conocimientos que se han
enunciado como notas al pie de pagina, cuan-
do se han ido enumerando cada una de las
competencias del curriculo.
Por otra parte, se invita al profesor a pres-
tar atenci6n a la correlaci6n que existe entre
las competencias establecidas para los dife-
3. La programacion por PROYECTOS
La ensefianza y el aprendizaje de la Reli-
gi6n en la escuela, en el modelo de competen-
cias, puede programarse tambien por Proyec-
tos de trabajo. En su art. 10,2, el Decreto
sobre el Curriculo de la CAY sugiere que "el
trabajo centrado en proyectos globales favorece
la potencialidad de transferencia de todas las
competencias basicas as{ como procesos mas
interdisciplinares entre areas y materias". La
programaci6n de la ensefianza por Proyectos
de trabajo tiene una larga tradici6n en los
ambientes escolares mas familiarizados con
los movimientos pedag6gicos de renovaci6n.
Tambien existen numerosos intentos y reali-
zaciones en el ambito de la ensefianza escolar
de la Religi6n. Los proyectos de trabajo son
propuestas para construir algun aspecto de la
realidad concreta, para 10 cual el alumno
necesita adquirir los conocimientos y destre-
zas necesarios para llevarlo a efecto. Hubo un
tiempo, por ejemplo, en que el Proyecto de
trabajo de un aula de Religion de Secundaria
podia consistir en preparar la escenificaci6n
de un espectaculo Godspell. Para llevar a cabo
tanto el gui6n como la representaci6n del
Godspell los alumnos debian realizar un
amplio proceso de adquisici6n de conoci-
mientos y habilidades que les condujera a una
puesta a punto de la representaci6n.
La caracteristica fundamental de los pro-
yectos es su referencia a la realidad y a la
experiencia de los alumnos. Los proyectos
que pueden programarse son de varios tipos.
Existen proyectos de investigacion, en los que
el alumno se enfrenta a hechos, enigmas, 0
cuestiones que reclaman una aclaraci6n:
hallar el significado requiere investigar en la
Historia, en la Biblia, en la Simbologia, en la
aplicaci6n de c6digos esteticos. Los proyectos
de investigaci6n no se refieren necesariamente
rentes elementos de la realidad religiosa den-
tro del curriculo de un mismo nivel y curso.
Pues estos elementos se encuentran relacio-
nados entre si en la mayoria de los cas os, y
ella permite trabajar competencias que son
complementarias entre s1, 0 que ponen en
relaci6n bajo la misma competencia diferen-
tes contenidos de conocimiento.
a conocimientos te6ricos. Se puede investigar
el trasfondo de una noticia de plena actuali-
dad; se puede investigar tambien sobre algu-
na instituci6n del entorno: su origen, su histo-
ria, su ideologia, su organizaci6n, sus activi-
dades actuales ... Otro tipo de proyectos son
los que se proponen la construcci6n de algo:
en el caso de la ensefianza de la Religi6n
podrian ser proyectos de ayuda 0 colabora-
ci6n con otras comunidades cristianas (de
paises en desarrollo, por ejemplo); 0 proyec-
tos de participaci6n en actividades de la
comunidad eclesial del entorno. Son especial-
mente atractivos los proyectos llamados de
preparaci6n. Son proyectos destinados a pre-
parar un acontecimiento determinado: por
ejemplo, la preparaci6n de una fiesta signifi-
cativa para el centro 0 para el barrio; 0 la pre-
paraci6n de una visita a un lugar (museo, igle-
sia, monasterio), 0 a una instituci6n (hospi-
tal); 0 la preparaci6n de una acci6n significa-
tiva (peregrinacion a un santuario, 0 hacer
una parte del camino de Santiago ... ); 0 la pre-
paraci6n de una entrevista (a un personaje 0
un grupo de personas significativo por su
posici6n, su actividad, etc.).
La programaci6n de la ensefianza de la reli-
gi6n por Proyectos se orienta a la adquisici6n
de los conocimientos y habilidades que figu-
ran en el curriculo correspondiente. Es fun-
damental que, ala hora de programar, el pro-
fesor tenga en cuenta que el desarrollo del
proyecto suponga para los alumnos el ejerci-
cio y la adquisicion de las competencias que
figuran en la propuesta curricular. En el
siguiente epigrafe se ofrecen algunas suge-
rencias para desarrollar con eficacia cual-
quiera de estos tres tipos posibles de progra-
maci6n.
420
ANEXO
h. La organizaci6n del aprendizaje en el modelo de Competencias
EI aprendizaje de competencias difiere, en
parte, del aprendizaje de conocimientos.
Estas diferencias afectan tres a elementos
fundamentales que intervienen en la progra-
maci6n y el desarrollo del aprendizaje: el
tiempo, las actividades y los criterios de evalua-
cion.
1. El tiempo
EI tiempo determina la duraci6n y el ritmo
del aprendizaje. Cuando se trata de aprender
los conocimientos de la Religi6n cristiana, el
ritmo del aprendizaje puede ser mas rapido,
como ocurre con cualquier otro conocimien-
to. Mas si el aprendizaje es de habilidades y
competencias, el tiempo requerido para el
aprendizaje es mayor. Este es un hecho que
ha de ser tenido en cuenta tanto al realizar la
programaci6n general del curso, como al con-
cretar la programaci6n de cada unidad didac-
tica. Segun el tipo de programaci6n por la que
se opte (Temas de Conocimiento, Competen-
cias 0 Proyectos) la distribuci6n del progra-
ma debera ser diferente. De forma general,
puede orientarse la programaci6n de la
siguiente manera: si la programaci6n del cur-
so se hace por Conocimientos (temas), la dura-
ci6n de cada tema puede ser quincenal,
siguiendo la misma pauta que, generalmente,
se sigue en la actualidad; si la programaci6n
se hace por Competencias (bloques de conteni-
do del curr{culo), la duracion del trabajo por
cada competencia program ada puede ser
mensual; y si la programaci6n se hace por
Proyectos de trabajo, puede servir como pauta
la programaci6n de una 0 dos unidades (Pro-
yectos) por trimestre, segun el objeto del pro-
yecto y el interes que el mismo haya suscitado
en los alumnos.
2. Las actividades
En el modelo de competencias, la actividad
del alumno es a la vez el objetivo y el metodo
del aprendizaje. Que el alum no adquiera la
destreza y la perfecci6n necesarias en el ejer-
cicio de la actividad es, en primer lugar, parte
fundamental del objetivo de aprendizaje. EI
ejercicio de esa actividad es, al mismo tiem-
po, el metodo para adquirir la destreza reque-
rida. Cuando se trata de destrezas, habilida-
des 0 competencias sobre la realidad religiosa
este principio es igualmente valido. La activi-
dad es el instrumento pedag6gico fundamen-
tal para adquirir las competencias sobre la
Religion.
Mas ala hora de plantear las actividades de
aprendizaje sobre la realidad religiosa, no
deberian pederse de vista los pasos que, des de
la Sicologia y la Pedagogia, se proponen para
conseguir con exito la adquisici6n de compe-
tencias: la primera fase del aprendizaje de
una actividad es de imitacion: el que aprende
realiza su actividad siguiendo el modelo que,
en directo, Ie ofrece el docente; el segundo
paso es el seguimiento: el alumno realiza la
actividad siguiendo unas 6rdenes escritas,
verbales 0 ic6nicas); en el tercer paso, el de
autonom{a, el alumno no necesita seguir las
6rdenes escritas, porque ya las ha interioriza-
do y da los pas os necesarios por su cuenta; el
cuarto paso es el de perfeccionamiento: y en
el, el que esta aprendiendo la actividad ya la
domina de tal modo que se permite corregir
el modelo inicialmente aprendido, y adaptar-
10 tanto a las necesidades nuevas como a la
riqueza y atajos que Ie proporciona la expe-
riencia; finalmente, la actividad aprendida
llega a convertirse en rutina: significa la plena
adquisici6n de la competencia, en la que
quien la po see ya no esta pendiente del ejerci-
cio, sino que la realiza como una actividad
espontanea.
Como puede verse, para conseguir las com-
petencias sobre la realidad religiosa, no se
trata de un mero ejercicio de la actividad por
la actividad, sino de realizar una planifica-
ci6n cuidadosa de las actividades didacticas
que conducen allogro de cada competencia
programada.
3. La evaluaci6n
La evaluaci6n a que aqui nos referimos
consiste en comprobar los resultados del
aprendizaje: en nuestro caso, el nivel de com-
petencia sobre la realidad religiosa que el
alumno ha adquirido durante el aprendizaje.
La evaluaci6n por la que se opta en el curricu-
10 de competencias es una evaluaci6n crite-
rial.
Las competencias sobre la realidad religio-
sa se evaluan mediante Criterios de Evalua-
ci6n. Los Criterios de Evaluaci6n son sinto-
421
mas que reflejan si un alumno ha adquirido
las competencias que se han propuesto como
objetivos del aprendizaje. Estos sintomas
consisten, sobre todo, en el ejercicio de una
actividad 0 la resoluci6n de un problema que
requiere el ejercicio de la competencia que se
evalua. Tal es el sentido que tienen los crite-
rios de evaluaci6n que se formulan en el curri-
culo y que, como puede verse, se refieren
siempre a alguno de los contenidos compe-
tenciales que se presentan en el capitulo de
Contenidos del currIculo. Corresponde al pro-
fesor ir precisando tambien, en cada criterio
de evaluaci6n, aquellos conocimientos de la
religi6n cristiana cuyo aprendizaje haya pro-
gramado en sus actividades de aprendizaje.
Cada criterio de evaluaci6n proporciona
conocimiento de la medida en que el alum no
ha alcanzado la competencia sobre la reali-
dad religiosa. En terminos de "calificaci6n",
el resultado que arroja el criterio de evalua-
cion es si el alumno HA CONSEGUIDO 0 NO
HA CONSEGUIDO la competencia requeri-
da. En el caso de que no la haya conseguido,
corresponde al profesor proponer al alumno
algunas actividades de recuperacion hasta que
esa competencia sobre la realidad religiosa
haya sido adquirida por este.
La adaptaci6n del Curriculo de Religion al
modelo de competencias constituye un paso
mas para la plena integracion de la Ensefian-
za de la Religi6n en el elenco de materias
curriculares que contribuyen al desarrollo
personal del alumnado y a su proceso de
socializaci6n en el seno de la sociedad vasca y
de la comunidad universal.
422
Aprender a ser
Directora de la colecci6n: Ma Rosa Buxarrais
La formacion del profesorado en educacion en valores. Propuesta y materiales, por Ma Rosa
Buxarrais
Educacion en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximacion conceptual, por
Montserrat Paya Sanchez
Programas de educacion intercultural, por Ma Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela Garda Lopez
Jugando con videojuegos: Educacion y entretenimiento, por Begona Gros (Coord.)
Educar para el futuro: Temas Transversales del curriculum, por Jose Palos Rodriguez
Individuo, cultura y crisis, por Hector Salinas
Ciudadania sin fronteras, por Santiago Sanchez Torrado
EI contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por Miquel
Martinez
Crecimiento moral y filosofia para ninos, por Felix Garda Moriyon (Ed.)
Educacion en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por Jose Tuvilla Rayo
Educacion para la construccion personal. Un enfoque de autorregulacion en la formacion de
profesores y alumnos, por Jesus de la Fuente
Dialogos sobre educacion moral, por John Wilson y Barbara Cowell
Modelos y medios de comunicacion de masas. Propuestas educativas en educacion en valores,
por Agusti Corominas i Casals
Educacion infantil y valores, por Ester Casals y Otilia Dens (Coord.)
EI educador como gestor de conflietos, por Marta Burguet Arfelis
Educando en, a traves de "ciencia, tecnologia y sociedad", por Roberto Mendez
Stingl y Albar Alvarez Revilla
La escuela de la ciudadania. Educacion, etica y polftica, por Fernando Barcena, Fernando
Gil y Gonzalo Jover
EI dialogo. Procedimiento para la educacion en valores, por Gines Navarro
Inteligencia moral, por Vicent Gozalvez
Historia de la educacion en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulalia Collelldemont
(Coords.)
La herencia de Aristoteles y Kant en la educacion moral, por Ana Maria Salmeron Castro
La educacion civico-social en el segundo cicio de la educacion infantil. (Analisis comparado
de las propuestas administrativas y formacion del profesorado), por Fernando Gil Cantero
Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Ma Victoria Trianes
Torres y Carmen Fernandez-Figares Morales
Educacion integral. Una educacion holistica para el siglo XXI. Torno I, por Rafael Yus Ramos
Educacion integral. Una educacion holistica para el siglo XXI. Torno 1\, por Rafael Yus Ramos
Racismo en tiempos de globalizacion: una propuesta desde la educacion moral, por Enric
Prats
Historia de la educacion en valores. Volumen 1\, por Conrad Vilanou, Eulalia Collell-
demont (Coords.)
Educar en la sociedad de la informacion, por Manuel Area Moreira (Coord.)
Educarcion para la tolerancia. Programa de prevencion de conductas agresivas y violentas en el
aula, por Angel Latorre Latorre y Encarnacion Munoz Grau
EI nino y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y educadores, por Carme
Trave i Ferrer
Ellibro de las virtudes de siempre. Etica para profesores, por Ramiro Marques
Construir los valores. Curriculum con aprendizaje cooperativo, por Ma Pilar Vinuesa
Formacion etica basica para docentes de secundaria. Propuestas didacticas, por Gustavo
Schujman
La educacion intercultural ante los retos del siglo XXI, por Marta Sabariego Puig
La mediacion: un reto para el futuro. Actualizacion y prospectiva, por Juan Jose Sarrado
Soldevila y Marta Ferrer Ventura
La convivencia en los de secundaria. Estrategias para abordar el conflicto, por Miquel
Martinez Martin y Amelia Tey Teijon (Coords.)
Mi querida educacion en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por Francisco
Esteban Bara (Coord.)
Como orientar hacia la costruccion del proyecto profesional. Autonomia individual, sistema de
valores e identidad laboral de los jovenes, por Maria Luisa Rodriguez Moreno
Jovenes entre culturas. La construccion de la identidad en contextos multiculturales, por Ma.
Ines Massot Lafon
Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexion, por Isabel Agiiera Espejo-
Saavedra
La dimension moral en la educacion, por Larry P. Nucci
Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada desde la universi-
dad, por Francisco Esteban Bara
La familia, un valor cultural. Tradiciones y educacion en valores democraticos, por Maria del
Pilar Zeledon Ruiz y Maria Rosa Buxarrais Estrada (Coords.)
Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por Jose Tuvilla Rayo
Pantallas, juegos y educacion. La alfabetizacion digital en la escuela, por Begona Gros
(Coord.)
Conflictos, tutoria y construccion democratica de las normas, por Ma Luz Lorenzo
Mensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel Agiiera
Educar con "co-razon", por Jose Maria Toro
jQuiero chuchesl Los 9 habitos que causan la obesidad infantil, por Isaac Amigo y Jose
Errasti
Convivir en Paz: La metodologia apreciativa. Aproximacion a una herramienta para la transfor-
macion creativa de la convivencia en Centros Educativos, por Salvador Auberbi
La educacion etica en la familia, por Rafaela Garda Lopez, Cruz Perez Perez y Juan
Escamez Sanchez
EI poder de las palabras. EI uso de la PNL para mejorar la comunicacion, el aprendizaje y la
conducta, por Terry Mahony
Camino hacia la madurez personal, por Ma Angeles Almacellas
Ensenar competencias sobre la religion. Hacia un curriculo de Religion por competencias, por
Rafael Artacho Lopez

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