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CONTEDO

Captulo 1 Descrio Etnogrfica pg. 2; Captulo 2- Etnicidade pg. 31; Captulo 3 Aprendizagem e colaborao no ensino pg. 40; Captulo 4 Registros audiovisuais como fonte primria de dados pg. 56; Captulo 5 O que faz a etnografia na escola etnogrfica pg. 80; Captulo 6 O discurso em sala de aula como improvisao pg. 103.

Captulo 1

DescrioEtnogrfica
Frederick Erickson 1
1. Introduo
Os objetivos centrais da descrio etnogrfica na pesquisa sociolingstica so documentar e analisar aspectos especficos nas prticas da fala, da maneira que estas prticas esto situadas na sociedade em que elas ocorrem. O foco, ento, est nas situaes sociais de uso, nos hbitos comuns e persistentes de uso, e na organizao lingstica e comportamental especficas do uso em si. Na conduo real da pesquisa etnogrfica, coleta e anlise de dados so mutuamente constitudos. Por isso, Perspectivas reais que informam a anlise etnogrfica precisam ser discutidas, bem como os processos de observao e de criao de registros de dados sobre os quais um relato descritivo baseado. Por esta razo, este artigo se inicia considerando a principal importncia real da descrio etnogrfica. Inicialmente uma definio de etnografia e uma breve viso geral de sua origem so apresentadas. Segue-se uma discusso de quatro caractersticas essenciais da etnografia: (1) Seu foco particular nas especificidades da performance naturalmente ocorrentes na fala; (2) Seu foco geral nas entidades sociais e culturais, consideradas e descritas como sistemas inteiros em comparao com outros sistemas em outras sociedades; (3) Seu foco no significado social da fala em adio aos seus significados referenciais; (4) seu foco nos significados da ao social que ocorre naturalmente do ponto de vista dos atores nela engajados. As duas primeiras caractersticas so especialmente distintivas da etnografia em contraste com outras abordagens sobre pesquisa sociolingstica. As duas ltimas

1 Esse texto traduzido com autorizao do autor, por Carmen Lcia Guimares de Mattos. Foi originariamente publicado sob o ttulo Ethnographic Description no Sociolinguistics - An International Handbook of the Science of Language and Society, e editado por Herausgegeben von Ulrich Ammon, Norbert Dittmar Klaus J. Matteir, Vol. 2 Walter de Gruyter, Berlin. New York, p. 1081-1095. 1988

3 caractersticas so compartilhadas com algumas abordagens em sociolingstica, mas no com outras. Pesquisa correlacional em sociolingstica o tipo de trabalho que mais difere da descrio etnogrfica. Estudos correlacionais tm sido de dois tipos principais. No primeiro tipo, algum aspecto da escolha de linguagem (ex: Cdigo, dialeto, registro ou frmula de delicadeza) considerado uma discreta varivel que correlacionada com um ou mais atributos da identidade social dos indivduos falantes. (ex: renda, nvel educacional ou afiliao poltica). No outro tipo de estudo, a direo da correlao revertida; um ou mais aspectos discretos da identidade social (ex: gnero, etnicidade ou classe) esto correlacionados com um discreto aspecto do estilo da linguagem. Os dados sobre esses estudos so tipicamente coletados por mtodos de pesquisa, e os aspectos da linguagem e do discurso que so estudados, so considerados em abstrao de suas situaes de uso. Em contraste, existe a etnografia como uma abordagem naturalstica para os procedimentos de pesquisa social atravs da observao direta de situaes concretas. Ela situa a fala que ocorre naturalmente no centro do interesse da pesquisa, considerada como um modo de atividade social que est situada em um contexto completo que inclui a comunidade inteira ou a sociedade bem como a cena imediata da vida social local em que o discurso ocorreu por si mesmo.

2. Questes de importncia na pesquisa etnogrfica 2.1. Definio e origem

Etnografia significa literalmente escrever sobre os outros. O termo deriva do verbo grego para escrita e do substantivo grego (ethnos) que se refere a grupos de pessoas que no foram gregos; por exemplo: trsios, persas e egpcios. A palavra foi inventada no fim do sculo XIX para caracterizar cientificamente os relatos de narrativa sobre os modos de vida dos povos no ocidentais. Monografias etnogrficas diferiam das descries em livros que foram escritos por viajantes e que se tornaram populares entre os europeus ocidentais educados com um interesse no extico. Relatos de viajantes foram vistos por antroplogos como incompletas e superficiais. Etnografia foi considerada como mais completa e cientificamente substantiva.

4 Da poca da publicao da monografia pioneira de MALINOWSKI, Argonautas do Pacfico Ocidental (1922), outro critrio de descrio etnogrfica foi acrescentado: retrato dos meios de vida do grupo social estudado de forma que manifestasse seus pontos de vista. O objetivo era mostrar como as aes de povos exticos faziam sentido dentro de seus julgamentos, ao invs de retratar suas aes individuais como bizarras e normativamente deficientes quando julgadas de acordo com os padres normativos europeus ocidentais. Para atingir esse objetivo, a etnografia malinowskiana se props tarefa de produzir uma descrio vlida e anlise do sistema de significados do grupo social que era estudado. Esta tarefa se parece e difere ao mesmo tempo do que era pretendido para a lingstica por SAUSSURE. Os dois, MALINOWSKI e Saussure estavam interessados em aspectos de ordem e significado que estavam fora do consciente das pessoas que os empregavam. Eles diferiam, no entanto, em seus interesses nas particularidades das aes costumeiras em situaes especficas. Saussure viu a descoberta da ordem subjacente como requerendo a extrao dos particulares de uso e situao. Assim seu programa estruturalista era construir atravs de uma anlise lgica rigorosa um relato deliberadamente

descontextualizado das relaes estruturais que obteve entre formas lingsticas. Essa limitao estratgica de interesse, a centralizao da ateno na langue (lngua), na ateno dada na parole, forneceu grande coerncia analtica, mas custos de acompanhamento se tornaram crescentemente aparentes com o desenvolvimento da pesquisa emprica e da teoria em sociolingstica. MALINOWSKI mesmo falou diretamente a essa questo quando ele usou uma reviso de livro como ocasio para fazer um relato programtico (MALINOWSKI 1936):
Podemos tratar a linguagem como um objeto independente de estudo: Existe uma cincia legtima de palavras sozinhas, ou de fontica, gramtica e lexicografia? Ou todo estudo da fala deve levar a investigao sociolgica, para o tratamento da lingstica como um ramo da cincia geral da cultura? O dilema da lingstica contempornea tem importantes implicaes. Isso realmente significa a deciso sobre se a cincia da linguagem se tornar primariamente um estudo emprico, feito sobre os seres humanos dentro do contexto de suas atividades prticas, ou se permanecer grandemente

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confinada a argumentos dedutivos, consistindo na especulao baseada em escritos ou em evidncias impressas isoladas.

Poder-se-ia descrever o programa de MALINOWSKI como aquele de um estruturalismo contextualizado. Ele viu o significado como incorporado nos particulares da performance situada (MALINOWSKI 1923). Nos termos de Saussure, MALINOWSKI props descobrir a ordem subjacente ou geral da lngua atravs da investigao de perto da ao verbal e no verbal (parole) em situaes de uso em que eram em si para serem entendidas em relao com a escala total de situaes que construiriam as vidas dirias dos membros da comunidade a ser estudada. Alm disso, MALINOWSKI estava interessado em ordem no nvel da parole em si, vendo seu ordenamento como que manifestando um nvel de significado que no poderia ser reduzido a outros nveis. 2.2. Foco no Particular O interesse central da descrio etnogrfica em pesquisa sociolingstica est nos particulares da performance situada como ela ocorre naturalmente na interao social diria. A etnografia documenta o que as pessoas fazem na realidade ao falarem, e isso descreve tanto o discurso quanto as situaes do uso de formas bem especficas. Observao participante o meio pelo qual o pesquisador aprende os especficos da atuao contextualizada, e nos trabalhos mais recentes isto de vez em quando combinada com gravaes em udio e vdeo. Essas tcnicas de coleta de dados sero revisadas mais tarde no artigo; aqui suficiente notar que um interesse em especificidade de descrio uma marca registrada da etnografia. 2.3. Foco no Geral A etnografia enfatiza tanto o escopo descritivo quanto a especificidade. Conseqentemente, outro critrio essencial de etnografia sua preocupao com a amplitude da viso. Essa preocupao tem dois aspectos: uma nfase no holismo e na comparao. Por elas serem caractersticas to distintas de etnografia elas merecem uma descrio aqui.

6 O primeiro importante aspecto, holismo, refere-se a um interesse na descrio completa do caso a mo. A etnografia geral , como a encontrada na tpica monografia etnogrfica, a sistemtica tentativa em descrever e relatar analiticamente toda forma de vida do grupo humano estudado; sua economia, leis, sistemas familiares, religio, tecnologia, cosmologia, cincia e magia, ritual, e artes, assim como a linguagem. Uma etnografia retrataria tipicamente o ciclo anual de atividades na comunidade. Freqentemente ela poderia descrever o ciclo de vida individual e seus pontos cruciais de direo, junto com os rituais da comunidade (ritos de passagem) que os acompanharem. O sistema social inteiro seria levado em conta; as muitas dimenses dos laos sociais e diferena de status (classe social) que fossem salientes ao longo de linhas de descendncia, casamento e outros tipos de relaes, idade, gnero, e sade, ou identidade como algum com status especial (especialista religioso, escravo, paria ou outra classe social, estrangeiro). Apesar da tentativa de levar em conta todo sistema de relaes sociais e padres culturais, o ideal do holismo na descrio etnogrfica nunca completamente realizado. Existe uma tenso inevitvel entre extenso e profundidade na descrio, entre escopo e especificidade. Alm disso, nas sociedades pluralistas modernas (e de acordo com alguns crticos, mesmo em sociedades tradicionais de pequena escala) pode ser muito difcil identificar uma maneira inteira de vida exatamente como muito difcil identificar uma comunidade limitada e uma cultura limitada. (O debate atual em sociolingstica sobre a utilidade da noo que a comunidade tem sobre a fala est relacionado com este problema). A concepo dos todos sociais e de culturas internamente integradas tem freqentemente pressuposto uma teoria social funcionalista em que a homeostase social o principal processo dinmico. Essa teoria social no leva muito em conta o conflito social e a mudana. Da perspectiva da teoria do conflito (ex: Teoria crtica do neoMarxismo e Marxismo clssico), contradio estrutural e compartilhamento parcial da cultura podem ser vistas como normais dentro e atravs de nveis de organizao social. Desta perspectiva a noo de unidades socioculturais totais fechadas para influncia exterior parece artificial e enganadora. J a teoria social

7 do conflito holstica tambm, pois as contradies, diversidade e tenses que ela identifica podem ser como parte de um padro ainda mais compreensivo uma organizao de ordem mais alta que aquele compreendido pela teoria funcionalista. Mais fundamentalmente, a perspectiva do holismo ecolgica e dialtica. Seja qual for a teoria social que emoldura um caso particular de pesquisa etnogrfica, isto , seja ela uma teoria de ordem ou uma teoria de conflito, o holismo etnogrfico indica diferenciao e coneces de influncias mtuas dentro e atravs dos nveis de organizao social. Assim, as unidades fundamentais de anlise em etnografia so lugares de relaes ao invs de entidades isoladas. Neste sentido, o holismo etnogrfico pode obter diferentes nveis. Isso ilustrado pelos exemplos a seguir de tpicos de etnografia sociolingstica: (1) Dentro de uma dada sociedade pode-se considerar a linguagem em relao com a poltica econmica, (2) Em um agregado social constituinte dentro de uma sociedade inteira, por exemplo, uma populao regional, classe social, ou grupo tnico, poder-se-ia considerar uma escala de maneiras (incluindo diferenciao nas formas da fala) em que relaes de aliana ou oposio so estabelecidos dentro de um grupo e entre membros desse agregado social e membros de outros agregados, (3) Dentro de uma organizao formal pode-se considerar o relacionamento entre estrutura social formal e informal, rituais deliberada e no deliberadamente organizados e registros respectivos de fala que so apropriados em cada tipo de situao de ritual, (4) Dentro de uma famlia pode-se considerar a ecologia dos papis familiares, dentro dos quais as variaes dos direitos e deveres e em formas distintas da fala podem ocorrer ao longo de linhas de nveis de gerao, grau de parentesco, gnero e temperamento individual. Descrever um padro de integrao, sentimentos e crenas que se obtm em qualquer um dos papis (ex: me e filho mais velho) e os direitos anexados e deveres que se obtm entre eles, dar ateno no somente s aes da me e do filho mais velho como indivduos, mas para as aes da me dadas na presena do filho mais velho e para as aes do filho mais velho dadas na presena de sua me. (5) Dentro de uma cidade ocupada em conversao pode-se considerar as

8 conseqncias para o discurso oral de relaes de mtua influncia entre as reaes do ouvinte e o que o falante far depois dentro da clusula que est sendo pronunciada no momento. Cada um desses exemplos de tpicos de interesse em descrio etnogrfica tm diferido no nvel de organizao social envolvido. Cada um dos exemplos ilustra um aspecto da perspectiva ecolgica do holismo em etnografia. No ltimo exemplo o fenmeno observado pode ser curto em durao e as relaes sistemticas consideradas podem envolver sobras sutis de nuances que somente so aparentes atravs de descries detalhadas que mostram a cintica e a prosdia do ouvinte e do falante. No primeiro exemplo (linguagem em relao a poltica econmica), pode-se observar padres que ocorrem e recorrem atravs de geraes e podem ser descritas com amplos golpes em relatos, incluindo sumarizao estatstica. Seja qual for o nvel de organizao social que pode ser considerado, no entanto, a unidade de anlise uma relao dialtica ocorrente em um especfico momento histrico, no uma entidade considerada destacada de outras entidades ou fora da situao de sua ocorrncia no tempo, espao, e meio social. A preocupao da etnografia por uma descrio completa manifestada no somente no holismo descritivo, mas tambm em um foco na comparao. O relato etnogrfico individual um estudo de caso de uma situao particular ou grupo social. Ainda implicitamente, e freqentemente explicitamente, o caso a mo escrito em termos de similaridades e diferenas de outras sociedades relatadas na literatura etnogrfica. Este interesse em comparao deriva de um campo de pesquisa dentro da antropologia, que anterior a etnografia em si. Esse campo chamado etnologia, a comparao sistemtica dos modos de organizao sociocultural atravs da escala mais larga possvel de grupos humanos conhecidos, passados e presentes. A etnologia serve como base para todos os estudos etnogrficos. Essa moldura de comparao outra das caractersticas que distinguiram a etnografia do gnero de relatos de viajantes, que eram escritos sem levar em

9 conta uma anlise comparativa. Atualmente um dos elementos essenciais da educao em etnografia ter uma vasta leitura da literatura de estudos de casos etnogrficos e da teoria antropolgica e sociolgica de modo a ser capaz de trazer para sua prpria pesquisa uma moldura etnolgica de referncia. 2.4. Foco no significado Os dois ltimos focos da descrio etnogrfica e serem considerados aqui so compartilhados com alguns outros mtodos em sociolingstica, como pesquisas e entrevistas. Estas so as preocupaes para (1) identificar o significado social ou metafrico da fala bem como seu significado literal ou referencial, e (2) identificar significados dos pontos de vista dos atuantes nos eventos observados. A etnografia especialmente interessada nos aspectos de significado que no podem ser obtidos diretamente questionando informantes. Isto envolve o uso direto da observao para gerar inferncias em relao s aes habituais, julgamentos e avaliaes que estariam operando fora do desinteresse consciente do falante ou do ouvinte. Inferncias interpretativas podem descrever aes preocupantes como o uso habitual da ironia ou indiretas metafricas em certas situaes freqentemente ocorrentes, ou inferncias que podem dizer respeito a julgamentos com relao ao uso da linguagem. Ao invs disto o pesquisador deve utilizar a observao participante ou mquina de gravao para documentar um uso que ocorre naturalmente ao informante e ento verificar as inferncias sobre o significado social das escolhas estilsticas atravs de entrevistas subseqentes, nas quais o pesquisador e informante revisam juntos o texto escrito ou gravado a maquina da performance da fala contextualizada do informante. 2.5. Conceitos Chave As noes analticas centrais em torno das quais a observao focalizada incluem o seguinte, embora a lista no seja to exaustiva: situao, evento da fala, atividade da fala, modos da fala, e competncia comunicativa (veja a discusso em SAVILLE-TROIKE 1982, 12-50). A unidade central de observao a situao, a cena da performance da fala. GOFFMAN (1964, 134) define a situao

10 como ... um ambiente de possibilidades de monitorao mtuas, qualquer lugar no qual o indivduo se encontre acessvel aos sentidos nus de todos os outros que esto presentes e similarmente os encontre acessveis a ele. Dentro de uma situao os indivduos se engajam em vrios tipos de trabalhos interacionais, usando comportamento comunicativo verbal e no verbal como recursos de produo ao executarem este trabalho. Alguns desses

comportamentos so s vezes relativamente altamente estilizados e so governados por regras relativamente explcitas e fixas, por exemplo, fazer um brinde, dizer votos de casamento, fazer uma orao fnebre, contar uma caada ou uma batalha, participar de uma lio de recitao na escola. Freqentemente esta performance estilizada de discurso define a situao na qual esta ocorre; isto , o trabalho interacional a mo constitudo pelo tipo especial de fala que est ocorrendo. Tal performance em tais situaes denominada um evento de fala por HYMES (1974, 52). Os eventos comumente ocorrentes da fala em sociedades modernas so uma visita ao mdico, uma entrevista de emprego, uma piada contada em uma festa. Existem limites bem explcitos de adequao que definem as relaes comuns entre os eventos da fala e as situaes da fala; por exemplo, uma no espera ouvir votos matrimoniais trocados em um funeral, fazer brindes durante uma visita ao mdico, ou contar uma piada de sexo explcito em uma festa formal. As expectativas de co-ocorrncia culturalmente aprendidas para relaes entre situaes e eventos da fala como ela ocorre na vida diria e na literatura so chamadas de cena ou ato proporcional pelo crtico literrio KENNETH BURKE (BURKE 1969, 3). Outros tipos de performance oral nas situaes da fala so menos altamente estilizados que aqueles caracterizados pelo termo evento da fala. Estes tm sido chamados atividades da fala por GUMPERZ (1982a, 166). Eles so escritos de discursos nos quais um conjunto conectado de funes est sendo alcanado, um tipo particular de trabalho interacional. Exemplos de atividades da fala so: conversar sobre o tempo ou sobre esportes, fazer o ponto mais importante em um

11 discurso, mostrar ao falante anterior que entendeu o ponto principal que ele falou, e implicitar ao interlocutor que o que ele disse est aberto (ou no) a negociaes ou discordncias. A atividade da fala no constitui a situao, como fazem alguns eventos da fala. Na verdade a atividade da fala pode acompanhar trabalho individual ou interacional que primariamente no verbal, por exemplo, emendar redes de pesca ou preparar comida para uma refeio. Outra diferena entre atividade da fala e evento da fala que para a atividade da fala os constrangimentos da coocorrncia para relaes entre situao e modo de fala so muito mais fluidas e muito menos explcitas do que so os padres de constrangimento que se obtm entre a situao e o evento da fala. As atividades da fala podem ser bem conduzidas de acordo com princpios culturais de apropriao. Mas os princpios podem envolver aspectos muito sutis de escolha estilstica, e existem escalas mais largas de operaes paradigmticas para meios alternativos de alcanar as atividades da fala do que existe para uma performance apropriada de fala em um evento de fala. Uma nfase no estudo das atividades da fala est em nuances sutis da fala seu refinamento- e no implcito mais do que no padro cultural explcito. A noo de atividade da fala se limita e informada pela noo de produo local como usada por analistas conversacionais que so etnometodlogos (ver meu artigo em mtodos de anlise conversacional). Esta tradio de pesquisa d nfase a concepo da performance e organizao social que se coloca em primeiro lugar a execuo de papis, status, e rotinas da fala que em algum sentido podem ser pensadas como pr-existentes. Do ponto de vista da etnografia da comunicao, a execuo da fala tem sido vista a ser feita principalmente seguindo regras culturalmente convencionais da fala que so tipicamente apropriadas para uma situao dada e um papel dado. Para um analista conversacional a nfase tem sido em ver os padres nos modos da fala como inveno repetida de estratgias para fala e sua regulao que so adaptveis no momento mo. Para o etngrafo de comunicao, a nfase tem

12 sido em ver os padres nos modos da fala como evidncia de aprendizagem anterior pelo falante a aquisio de conhecimento e habilidade comunicativos culturalmente compartilhados (ver discusso de competncia comunicativa abaixo). Um interesse nas atividades da fala pode ser concebido como partilhando ambos os interesses etnogrficos em padres culturais da fala e dos etnometodolgicos interesses em produo local e a local organizao social da fala. O termo modos da fala se refere variao estilstica na performance oral e seus acompanhantes no verbais (HYMES 1974,45). Este um termo abrangente que envolve o evento da fala e a atividade da fala, os mais e os menos estilizados tipos de variao em performance. Uma etnografia geral completa da fala poderia identificar a escala total de tipos de situaes da fala que membros de um grupo social encontram em suas vidas dirias. Ela identificaria a escala total dos modos da fala que ocorrem em tais situaes e identificaria relaes entre a variao em situao e na performance oral (HYMES 1974, 17-18). Tal estudo poderia ser um trabalho muito intensivo. Os exemplos de etnografia da fala que existem so quase sempre de algum modo focado em um tpico, freqentemente do nfase aos eventos chave da fala de interesse terico (ver a discusso no artigo de reviso de SHERZER 1977), enquanto mantm a maior amplitude de escopo possvel. Entre os mais notveis exemplos destes estudos de larga escala nos quais toda uma comunidade a unidade de anlise, e os eventos chave da fala so de interesse central so: IRVINE (1973); SHERZER (1974); BASSO (1979) e PHILIPS (1973). Trabalhos microetnogrficos nos quais encontros particulares dentro de um ambiente institucional so de interesse central so: CORSARO (1972); MEHAN (1979); AHINNASO & AJIROTUTU (1982); ERICKSON & SHULTZ (1982); GUM-COOK-GUMPERZ (1982); FISHER & TODD (1983); MICHAELS & COLLINS (1984); e TANNEN (1984). Competncia comunicativa se refere ao conhecimento e habilidade necessrios para falar adequadamente em qualquer situao na qual um membro de uma comunidade de fala pode se encontrar (HYMES, 1974, 75). O termo escolhido em contraste deliberado para a noo de CHOMSKY sobre competncia

13 lingstica (1965, 3-10), uma habilidade generalizada para produzir e compreender gramaticamente emisses bem formadas que so consideradas independentes das consideraes especficas de adequabilidade que possam se aplicar atuao em uma situao real de uso. Um dos objetivos de estudos etnogrficos em sociolingstica identificar como se distribui a competncia comunicativa dentro de uma populao de interesse de pesquisa. Outro objetivo, em alguns destes trabalhos, identificar os campos de interao dos enganos de comunicao e conflitos entre pessoas que podem compartilhar a mesma competncia comunicativa, mas que diferem subculturalmente em sua

competncia comunicativa (ver GUMPERZ 1982, 172-186; ERICKSON & SHULTZ 1982, 5-12, 183-190). 3. Questes de Mtodo em Pesquisa Etnogrfica Tendo abordado algumas das principais preocupaes substantivas da etnografia sociolingstica, podemos agora partir para considerar os principais mtodos de coleta de dados e anlise que so usados na pesquisa etnogrfica. Nos ltimos anos so vrias as publicaes sobre esses mtodos: SCHATZMAN & STRAUSS (1973); PELTO & PELTO (1978); AGAR (1980); BOGDAN & BIKLEN (1982); HEMMERLEY & ATKINSON (1983); e ERICKSON (1986). Conseqentemente nossa discusso aqui ser breve, com citaes freqentes da literatura sobre mtodos, qual o leitor referido para maior elaborao sobre as questes complexas que esto envolvidas na conduta da pesquisa etnogrfica. 3.1. Coleta de Dados: Observao Participativa, Gravao e Entrevista O principal mtodo de coleta de dados a observao participativa que, em etnografia sociolingstica, acompanhada freqentemente por gravao em udio e, quando possvel, por gravao em vdeo tape. A transcrio de gravaes fornece evidncias detalhadas do comportamento verbal e no verbal dos informantes. Da perspectiva da etnografia, no entanto, as transcries de registros no so interpretveis sem serem acompanhadas pela observao participativa e entrevistas informais.

14 A natureza da observao participativa indicada pelo prprio termo no qual o mtodo envolve participao ativa com aqueles que so observados. A participao do pesquisador pode variar ao longo de uma continuidade, com participao mnima envolvendo em primeiro lugar a presena durante os eventos que so descritos e mxima participao envolvendo as aes do pesquisador quase como qualquer outro membro o faz nos eventos que ocorrem enquanto o pesquisador est presente. Na extremidade desta continuidade, a nica diferena entre a participao do observador participante e de qualquer outro membro que o observador participante atenta fortemente para no influenciar o curso que os eventos podem tomar. Um participante integral deve atentar para o mesmo tambm. O participante integral pode ser altamente avaliativo do comportamento dos outros nos eventos, julgando-os de acordo com os seus valores pessoais e suas crenas. Em contraste, um observador participante tenta ver os eventos nos quais ele ou ela participa do ponto de vista do relativismo cultural, tentando no fazer julgamentos finais e tentando entender os eventos como eles acontecem do ponto de vista e estabelecimento de valores dos vrios atores nos mesmos. A posio de relativismo do observador difcil de manter. Talvez ele nunca seja bem sucedido nisto, porm a nfase na observao participativa tentar entender os eventos e pessoas enfaticamente adotando os papis e perspectivas daqueles que se estuda. A nfase na empatia e em se evitar uma pressa de julgamento avaliativo, ao menos na primeira viso de um novo evento, deriva do foco comparativo em etnografia que foi notado anteriormente. O etngrafo est consciente de que o que est sendo visto a execuo de um entre vrios conjuntos de possibilidades humanamente disponveis para organizar a interao social que est sendo observada. Portanto observao etnogrfica

inerentemente crtica, mas no negativa, necessariamente. Ela simplesmente no leva nenhuma realidade costumeira em conta, como fazem os participantes integrais em eventos dirios. Sua posio aquela do realismo crtico. Nos termos usados por POWDERMAKER em uma monografia clssica sobre trabalho de campo etnogrfico, o observador participativo tenta continuamente ser

15 simultaneamente um estranho e um amigo no ambiente do campo

(POWDERMAKER 1966; WAX 1971). A observao participativa ocorre atravs da presena em primeiro lugar em cenas imediatas das vidas dirias dos membros do grupo social que est sendo estudado. Isto coloca a situao social no centro do trabalho do observador participativo. O pesquisador tenta seguir os informantes-chave atravs da escala mais ampla possvel de situaes que ocorrem em suas rbitas dirias (na rbita diria como uma unidade de anlise de pesquisa sociolingstica, ver a discusso no artigo sobre etnicidade, nmero 13). As questes cruciais para a representatividade e adequabilidade na coleta de dados envolvem as decises do pesquisador sobre onde ficar no tempo, espao e relao social com as outras pessoas na comunidade ou ambiente social que est sendo estudado. Estas so decises sobre como participar com os outros, que situaes monitorar repetidamente, quais monitorar no freqentemente e quais no monitorar de modo algum. O pesquisador pode escolher evitar monitorar certas situaes porque elas no tm interesse cientfico. Situaes podem tambm no ser monitoradas por consideraes ticas ou logsticas. Idealmente o pesquisador tenta variar os tipos de participao e maximizar tanto a escala de situaes monitoradas e a freqncia de situaes monitoradas em vrios pontos ao longo da escala. necessrio revisitar situaes similares freqentemente, porque a complexidade do fenmeno observado to grande que o pesquisador no pode compreender tudo em uma nica observao, dado os limites humanos de processamento de informao. Atravs de repetidas observaes de um tipo particular de evento, o pesquisador pode dar ateno seletivamente a diferentes aspectos do evento, desenvolvendo assim com o tempo uma compreenso cumulativa de todo o evento, o que no seria possvel em uma nica observao. A gravao permite uma revisitao dos eventos vivenciados, e isso pode promover uma grande na descrio de pequenos detalhes da performance comportamental (ver CORSARO 1982, combinando gravador com observao participante). Mas repassar a fita repetidamente no permite a experincia de aprendizado crucial de observao participante. Esta

16 apenas disponvel primeiramente atravs de participao pela qual o observador, adotando parcialmente os papis dos membros do evento, pode testar atravs da ao vrias hipteses de trabalho sobre convenes de apropriao e pode tambm desenvolver entendimento enftico de perspectivas de membros. Durante a observao ou imediatamente aps, o observador escreve

narrativamente notas descritivas sobre o comportamento verbal e no verbal dos participantes nos eventos observados. Alm da descrio das notas de campo pode incluir breves passagens de especulao terica sobre o significado do que foi observado, bem como breves notas sobre as suas reaes emocionais. Estas notas de comentrio, bem como o contedo de descrio nas notas se torna um registro da perspectiva do observador sobre as aes e eventos observados. Muitos pesquisadores mantm um dirio adicional no qual maiores reflexes e impresses so registradas. As notas de campo e as entradas no dirio podem ser estudadas mais tarde para a evidncia de mudanas na perspectiva do observador, j que a lgica da pesquisa no campo envolve um processo de resoluo progressivo de problemas no qual o observador est aberto a novas perspectivas que se desdobram durante o curso do trabalho de campo. O observador participante est assim criando um corpo de registros documentais para reviso futura, em contraste com o historiador que busca documentos j existentes para revisar. Se as notas so escritas in situ elas so escritas mais plenamente na primeira oportunidade, antes de voltar ao cenrio do campo. Uma regra de ouro que o tempo levado para escrever as notas deve ser aproximadamente o mesmo que na observao de campo. Freqentemente em etnografia sociolingstica, registro em udio e vdeo podem acompanhar a escrita de notas de campo. Neste caso as notas de campo incluem informaes sobre os registros, e a descrio escrita forma um ndice dos contedos das gravaes. Quando a gravao acompanha as notas de campo, o observador est de algum modo livre para cobris largamente a observao j que a gravao ir fornecer informaes para uma transcrio literal. O registro feito muito simplesmente, j que o propsito no produzir um registro tecnicamente ou esteticamente de alta qualidade, somente uma fonte de

17 dados razoavelmente exata. A simplicidade do registro deixa o pesquisador livre para escrever ou tomar algumas notas. Mesmo quando a gravao est sendo feitas, o observador tenta escrever um relato to completo nas notas quanto possvel, j que as notas escritas contm uma perspectiva interpretativa e foco que no esto disponveis na gravao. Para descrio da escrita de notas de campo, ver SCHATZMAN & STRASSUS 1973, 94-107; Agar 1979, 11; e BOGDAN & BIKLEN 1982, 1982, 74-93. Para discusso de udio e gravao visual em trabalho de campo em sociolingstica, ver GRIMSHAW 1982 a e b, e ERICKSON 1986. O segundo mtodo principal de coleta de dados em etnografia a entrevista. Esta fornece evidncias das perspectivas dos participantes bem como evidncias com relao aos eventos que o pesquisador no foi capaz de observar em primeira mo. Freqentemente no trabalho de campo etnogrfico a entrevista feita informalmente. Quando um evento est acontecendo o pesquisador poder fazer algumas perguntas sobre as aes que esto ocorrendo, ou poder faz-las imediatamente depois. Geralmente nestes perodos informais e breves de obteno de respostas, o etngrafo est seguindo intuies interpretativas que surgem no momento. Em entrevistas mais formais o pesquisador pode testar hipteses interpretativas mais exaustivamente, usando tcnicas etnosemnticas de obteno de respostas (TYLER 1969; Agar 1980, 97-98), Tcnicas Q-tipos (KERLINGER 1972; STEPHENSON 1953), uma pesquisa sociolingstica, ou um cronograma de entrevistas estruturadas no qual questes abertas podem ser exploradas em profundidade: IVES (1974); e GORDON (1980). Se uma entrevista formal gravada em udio ser ainda bom tomar notas durante a entrevista. Estas notas servem mais tarde como um ndice pra os contedos do registro em fita. Geralmente em pesquisa etnogrfica, porm, a entrevista feita menos formalmente do que em outras abordagens para pesquisa que no empregam observao participativa extensiva como fonte principal de dados. As notas de entrevista informal na entrevista so escritas retrospectivamente. Um dos propsitos principais da entrevista fornecer evidncias referentes aos pontos de vista dos participantes que esto sendo estudados. As evidncias das

18 entrevistas podem confirmar ou no confirmar as inferncias sobre os pontos de vista dos participantes que foram feitas pelo pesquisador com base na observao participativa. Esta comparao de evidncias atravs de fontes de dados diferentes chamada triangulao. Ela fornece uma verificao de validade e uma das razes principais porque a pesquisa etnogrfica emprega mtodos mltiplos de coleta de dados. Os documentos locais so outra fonte de evidncias importante, se a populao estudada alfabetizada. A entrevista, a coleta de cpias de registros escritos, anncios, memorandos e cartas no cenrio fornecem maior triangulao pala qual as inferncias interpretativas podem ser testadas, j que fornecem evidncias sobre eventos que o observador no pode testemunhar diretamente. Para discusso sobre coleta e uso de documentos locais, ver BOGDAN & BIKLEN 1982, 97-102; HAMMERSLEY & ATKINSON 1983, 127-143. 3.2. Anlise de Dados O trabalho de campo etnogrfico j foi descrito como um processo progressivo de resoluo de problemas. assim importante notar que a anlise de dados comea quando o observador ainda est no cenrio de campo e continua mesmo aps o t-lo deixado. Geralmente o tempo que necessrio para a anlise de dados e relato aps deixar o cenrio de campo deve ser to longo quanto o tempo gasto fazendo trabalho de campo. Esta uma importante considerao prtica ao planejar-se pesquisa etnogrfica em sociolingstica, j que tal pesquisa trabalho intensivo durante no s a anlise como durante a coleta de dados. A anlise de dados envolve uma reviso repetida dos registros documentais que foram coletados durante o trabalho de campo. Enquanto a observao participativa progride, o pesquisador pode reler as notas de campo e ouvir as fitas de udio enquanto as hipteses interpretativas esto se desenvolvendo, sinalizando as decises estratgicas sobre os prximos passos da coleta de dados , quais os tipos de eventos a serem mais observados, a quem entrevistar, etc. Aps a fase da coleta de dados, o pesquisador revisa o corpo inteiro de notas de campo e os documentos locais. Os registros de entrevistas e das interaes

19 que ocorreram normalmente podem ser revistos em sua totalidade ou podem ser revistos mais seletivamente, usando-se os ndices disponveis nas notas que foram tomadas na hora do registro. Neste ponto o pesquisador trabalha muito como um historiador que tambm rev o corpo total dos registros documentais disponveis. Os propsitos da reviso de dados extensiva so trs: (1) descobrir os padres recorrentes e temas no cenrio que foi estudado (ex: descobrir que um certo registro foi tipicamente usado em uma certa situao ou que recursos similares retricos ou narrativos foram usados por vrios indivduos em um certo papel); (2) descobrir casos discrepantes que no se encaixam nos padres gerais inicialmente identificados e (3) identificar as mudanas do pesquisador na perspectiva interpretativa durante o curso do trabalho de campo, como evidenciado pela anlise do contedo da descrio narrativa e dos comentrios adicionais que apareceram nas notas de campo. Os registros em udio e vdeo so, neste estgio, convertidos em documentos pela transcrio de informaes que eles contm sobre comportamento verbal e no verbal na atuao de falar. A seleo do material a transcrever - que eventos, quantos de cada, que sees de evento, quais pores de entrevistas - feita inicialmente com base nos padres que apareceram nas notas de campo. Estes padres ento so verificados pela triangulao cruzada com as evidncias que aparecem nas transcries. Os objetivos da microanlise sociolingstica de registros so (1) fornecer um registro detalhado do comportamento em eventos tpicos; (2) descobrir nos registros detalhados, discrepncias dos padres tpicos que emergiram das evidncias descritivas encontradas largamente nas notas de campo e (3) descobrir princpios subjacentes de organizao na conduta de fala (ex: relaes de influncia mtua entre falantes e ouvintes, a negociao conjunta dos incios, padronizao cultural do uso da prosdia verbal e gestual como sinais de coerncia no discurso e tomada de rumo conversacional). Para discusso de questes substantivas e mtodos na anlise de dados transcritos de registros por mquina, ver ERICKSON (1982); KENDON (1977, 440-505; 1981 1-56); e GUMPERZ, AULAKH & KALTMAN (1982).

20 A questo chave em anlise de dados contrastar ao longo de certas linhas analticas. O pesquisador busca padres recorrentes de co-ocorrncia entre modos contrastantes de falar, situaes sociais, papis e identidades sociais, diferenas de grupo e subgrupo (inclusive diferenas culturais) e diferenas individuais dentro da populao que est sendo estudada. Ao identificar estes contrastes e padres de co-variao, a distino entre ocorrncias tpicas e atpicas crucial. Esta a razo da pesquisa por casos de discrepncia estatisticamente espordica ser to importante na anlise de dados etnogrficos. O caso estatisticamente espordico pode ser especialmente analiticamente revelador tambm, porque fora o pesquisador a mudar inteiramente a anlise padro que era baseada nos casos tpicos estatisticamente freqentes, ou porque um aspecto particular do caso de discrepncia d uma nova luz no padro inteiro, ou seja, uma das excees que prova a regra. , portanto desejvel pesquisar o corpo de dados pelos casos discrepantes, ou por reviso exaustiva de todos os casos em um dado fenmeno de interesse ou usando alguns meios sistemticos de amostragem atravs do nmero total de casos. Estes procedimentos de reviso reduzem o risco de que o pesquisador ir inadvertidamente passar por cima de casos discrepantes. A tendncia de se ignorar os casos discrepantes um problema na anlise etnogrfica, especialmente em seus primeiros estgios. Ela leva ao que pode ser chamada a falcia da hiper tipificao. Esta falcia deriva do fechamento prematuro na anlise indutiva de dados. Durante a anlise de dados, que comea quando a coleta de dados ainda est sendo feita, o pesquisador necessita continuar a gerar interpretaes competitivas aps ter induzido uma interpretao inicial. No entanto a ambigidade envolvida em se fazer interpretaes alternativas pode no ser satisfatria. A necessidade de fechamento pelo pesquisador pode lev-lo a cortar hipteses alternativas muito cedo. Uma vez descobrindo o que parece ser um padro regular de co-variao de dados, o pesquisador tende daquele ponto em diante a ignorar as excees ao padro recentemente descoberto. Assim ele deixa de apreender a partir das evidncias no confirmadoras. Conduzir pesquisas deliberadas para um fechamento prematuro e

21 analtico e hipertificao. Para a discusso de anlise de dados discrepantes e do processo mais amplo de induo analtica da qual ela parte, ver o ensaio original por LINDESMITH (1947) e o comentrio mais recente por SCHATZMAN & STRASSUS (1973), HAMMERSLEY & ATKINSON (1983, 200-2004) e ERICKSON (1986, 144, 146-149). 3.3. Relato de dados Relativamente pouco tem sido escrito sobre relato de dados. Muito mais tem sido escrito sobre as questes ticas envolvidas do que sobre as questes tcnicas da construo de relatos em pesquisa etnogrfica. Talvez a melhor maneira de se aprender sobre as questes tcnicas de relato de dados seja ler alguns exemplos clssicos de etnografia criticamente, considerando a monografia etnogrfica em forma de livro como um gnero literrio. Exemplos particularmente bons para este propsito so os relatos em forma de livro tais como MALINOWSKI (1922/1961); FITH (1936/1963); SHIEFFELIN (1975); e BASSO (1979); e os relatos em forma de captulo em BAUMAN & SHERZER (1974); GUMPERZ (1982b) e TANNEN (1984). Outro recurso para exemplos o artigo de reviso por SHERZER (1977). Ao se revisar exemplos de relatos importante ter em mente dois conjuntos de distines: aquelas entre distino geral e particular e aquelas entre relato descritivo e comentrio interpretativo de acompanhamento. Qualquer relato de pesquisa etnogrfica se alterna entre estes tipos de escrito enquanto um meio de apresentar evidncias e de tornar as evidncias compreensveis ao leitor. A descrio particular o centro do relato. Ela encontrada em vinhetas narrativas ricamente descritivas da interao social observada durante o trabalho de campo, em transcries de fala e comportamento no verbal por mquina e em cotaes diretas de entrevistas com informantes. Tais descries relatam evidncias e explicam ao leitor os construtos analticos mais significativos que emergiram da pesquisa.

22 Tanto o relato como a explicao so feitos por exemplificao. Considere, por exemplo, uma assero geral como Pessoas so muito indiretas exercendo controle social atravs da fala ou A narrativa oral um meio altamente valorizado de arte verbal na comunidade. As ilustraes dessas generalizaes por vinhetas narrativas especificam ou transcries detalhadas no somente mostra que a no direo e a regio positiva da comunidade narrativa oral realmente ocorreu no cenrio de campo, mas tambm ajuda a explicar o que significam as noes de no direo, controle social, narrativa oral e reao positiva da comunidade execuo da narrativa oral. Sem a descrio particular, um relato etnogrfico ambguo, porque seus construtos analticos so altamente abstratos, enquanto os aspectos da atuao verbal e no verbal, so altamente concretos e especficos situao. A descrio particular ajuda ao leitor ver e ouvir como se estivesse vivenciando a performance situada que est sendo relatada. Sem enquadramento interpretativo, porm, os detalhes de comportamento da descrio particular podem ficar inarticulados. A viso geral necessria para tornar claras as relaes figura-fundo ao leitor. Este enquadramento fornecido de duas maneiras: por descrio geral que sumria em potencial e por comentrio interpretativo que acompanha casos de descrio particular no texto do relato. A descrio geral ou sumria relata padres que se obtm atravs de conjuntos de casos tais como aqueles que so relatados por descrio particular na forma de vinhetas narrativas ou transcries de fala. Nem todos os casos de um fenmeno particular que estejam disponveis no corpo de dados podem ser relatados. O pesquisador relata somente os casos que so mais vvidos ou que contm aspectos de especial interessa analtico. A descrio geral torna claro onde os exemplos relatados se encaixam nos padres totais de dados. Freqentemente isto feito mostrando-se formalmente como os vrios exemplos relatados so casos tpicos ou atpicos de um fenmeno. (A distino entre tipicalidade e atipicalidade foi notada na seo anterior como sendo analiticamente crucial). As evidncias para tipicalidade e atipicalidade so um assunto de distribuio freqente e algumas descries gerais relatam as distribuies

23 sumariamente, ou em palavras ou em nmeros que aparecem em quadros de freqncia simples. Enquanto a descrio geral no ajuda ao quadro da descrio particular, a descrio geral em si pode necessitar de algum enquadramento. Assim um texto etnogrfico tambm inclui comentrios interpretativos que acompanham relatos descritivos. Os segmentos de descrio so usualmente precedidos e seguidos por segmentos de comentrios, com relato e comentrios se alternando no texto como contas em uma corrente. Por causa da tendncia do leitor em ficar confuso com os detalhes da descrio particular os comentrios interpretativos so necessrios para ele no perder o sentido do quadro geral do estudo. Os dois erros mais comuns dos iniciantes em relato etnogrfico tm a ver com o balano entre descrio e comentrios de enquadramento no texto. Muitos iniciantes subestimam a necessidade do leitor de comentrios e produzem um texto que rico em detalhes mas virtualmente ininteligvel para algum que no tenha sido um observador, em primeiro lugar, no cenrio descrito. Alguns iniciantes, em uma tentativa de manter a viso sintica clara ao leitor, apresentam muito poucas descries particulares. Tal texto pode ser altamente coerente, mas empiricamente inadequado j que as evidncias primrias s declaraes analticas do autor, que so encontradas na descrio particular, no so registradas. O autor faz declaraes sem garantia de evidncias. Qualquer dos dois extremos, fornecendo muito poucas evidncias detalhadas, ou fornecendo muito poucos comentrios de enquadramento, devem ser evitados ao se relatar pesquisa etnogrfica. Para discusso das questes tcnicas do relato ver BOGDAN & BIKLEN 1982 171-183; HAMMERSLEY & ATKISON 1983, 207-232 e ERICKSON 1986, 149-156. Alm das questes tcnicas de relato, existem questes ticas envolvidas tambm. As principais questes ticas em relatos etnogrficos dizem respeito ao risco pela publicao de descrio particular de aes dirias daqueles que esto sendo estudados. A descrio geral e os comentrios interpretativos geralmente no colocam os indivduos em risco porque suas identidades como indivduos no

24 ficam claras. Algum risco pode surgir de uma tendncia a estereotipao que inerente em asseres pejorativas feitas sobre uma populao como um todo, por exemplo. Nesta cidade esconder a verdade dos oficiais do governo e forasteiros era ubquo. Com alguma sensibilidade reputao do grupo social local sendo estudado, tais convites a julgamentos prejudiciais pelos leitores podem ser evitados. O assunto da descrio particular levanta dilemas ticos complexos. Por um lado, a descrio particular (quando acompanhada por descrio geral que estabelece a tipicalidade) fornece a base emprica mais forte possvel para concluses analticas que so estabelecidas pelo pesquisador. Por outro lado, a descrio particular revela detalhes especficos das aes dirias de indivduos que podem ser embaraosas. Um modo de minimizar o risco de embarao ou sanes legais dirigidas contra aqueles que se estudou pedir a membros representativos do grupo estudado para revisarem um rascunho do relato de pesquisa. Isto

possvel quando a populao estudada contm membros que sejam alfabetizados na lngua na qual o relato vai ser escrito. Outra maneira de minimizar o risco, uma que possvel se o relato puder ou no ser revisado pelos que este descreve, ter o relato revisado por questes ticas de um colega cientista. Dada a complexidade dos dilemas ticos que podem surgir, uma boa precauo submeter o relato a algum tipo de reviso com as questes ticas em mente. As gravaes do cenrio que foi estudado nunca devem ser passadas para audincias de fora sem o consentimento explcito daqueles cujo comportamento foi registrado, mesmo se as audincias forem reunies profissionais de colegas cientistas ou estudantes. Se udio-teipes ou filmes editados forem antecipados ou a transmisso do material o for, deve ser buscado o consentimento por escrito para tais usos. bom fazer os informantes mesmo revisarem as pores do registro em udio ou vdeo que sero mostradas audincia. Em algumas

naes, por exemplo, os Estados Unidos, o consentimento informado para pesquisa social agora legalmente exigido e isto inclui o uso da mdia de gravaes. Em alguns casos o consentimento verbal dos informantes pode ser suficiente, e em outros casos h necessidade do consentimento escrito. Para

25 discusso das questes ticas envolvidas na pesquisa que usa a observao participante, ver CASSELL & WAX 1980. 3.4. Problemas e Propriedades da Descrio Etnogrfica Como em todos os outros mtodos de pesquisa, a etnografia tem srios limites bem como foras significativas. O problema principal de adequabilidade nas descries etnogrficas ser revisado brevemente, comeando com o problema mais tratvel e concluindo com o menos tratvel, assim as possibilidades mais significativas desta abordagem de pesquisa sero revisadas. O mais tratvel dos problemas da etnografia ela no ser sistemtica na coleta e anlise de dados, produzindo concluses que so incorrigveis, isto , no falsificveis. Na anlise final de dados, naturalmente, as concluses da pesquisa interpretativa nunca so fixas ou finais. Para a etnografia, porm, em parte o equvoco devido dificuldade na tentativa do trabalho emprico. O observador participante no pode estar em toda parte ao mesmo tempo. Nos dados de

trabalho de campo, a qualidade em um aspecto do estudo deve continuamente ser sacrificada no interesse de maximizar a qualidade dos dados em outro aspecto do estudo. Aps ter deixado o local de campo, o pesquisador pode perceber em retrospecto porque algumas das decises de triagem na coleta de dados parece terem sido erradas. Admitidamente, alguns etngrafos tm sido no sistemticos ao manusear as evidncias aps terem sido coletadas. A preocupao com a validade e com a produo de descobertas significativas muitas vezes encobre a preocupao com a confiabilidade dos dados e com apresentao de evidncias claras para as concluses. Alm disto, por causa da abrangncia da descrio etnogrfica, difcil agrupar as evidncias adequadamente atravs da escala completa de questes abordadas em um estudo tpico. Um relato etnogrfico contm proposies altamente abstratas em relao aos padres da estrutura social, cultura e uso da lngua e ao mesmo tempo contm descrio muito concreta. Um destes nveis de discurso em relato freqentemente encoberto no interesse de enfatizar o outro.

26 Os problemas de adequabilidade comprovado no so inteiramente intratveis, no entanto. A discusso da coleta de dados e a anlise aqui apresentada, e a literatura recente sobre mtodos de pesquisa enfatizam para se tomar cuidado ao agrupar as evidncias no sentido de garantir as asseres. Combinar descrio particular com pesquisas sinticas de padres mais amplos de dados um modo de mostrar as evidncias mais claramente do que eram feitos em relatos etnogrficos anteriores. No trabalho sociolingstico, combinar evidncias de

transcries gravaes outro modo de ser explcito sobre a garantia comprovada para certos tipos de asseres. O problema permanece, porm, dado o escopo e complexidade da tarefa da pesquisa etnogrfica. Menos tratvel do que os problemas da adequabilidade a tendncia para se tornar a anlise mais clara e ntida do que a vida, ignorando as contradies que aparecem nos casos discrepantes. O retrato da vida diria como hipertpico uma responsabilidade sria em etnografia porque ela tem razes no somente nas dificuldades empricas, mas tambm nos fundamentos tericos subjacentes da pesquisa. Os terrenos empricos para hipertipificao j foram discutidos. Eles aparecem primeiro na coleta primria de dados. O trabalhador de campo coleta a maior parte das evidncias em eventos que ocorrem freqentemente, menos evidncias em ocorrncias atpicas daqueles eventos, e a menor evidncia em eventos raros. Os eventos observados so fenmenos extremamente complexos. Por causa da natureza da anlise etnogrfica como resoluo progressiva de problemas, o pesquisador capaz de aprender mais sobre os eventos tpicos do que sobre aqueles que ocorrem menos freqentemente, j que o mesmo tem muito mais oportunidades de observar os eventos tpicos. Ento a tendncia a fechamento prematuro na gerao de hipteses e testagem leva o pesquisador a ignorar casos discrepantes. O resultado uma nfase no relato feito: sobre a ubiqidade dos padres que se ramificam atravs de muitas situaes e redes sociais nas vidas dirias da populao estudada. Nesta consistncia descoberta dos padres uma iluso, um artefato de coleta de dados e anlises? Por causa das dificuldades inerentes ao trabalho emprico a resposta quela questo s vezes no clara.

27 Os fundamentos da etnografia na teoria social subjacente so outra fonte de influncia na direo da hipertipificao, apresentando problemas muito srios para o pesquisador. As comunidades primitivas, estudadas pelos antroplogos, foram vistas primeiro como discretas e isoladas. Elas foram vistas como geogrfica e historicamente separadas de outras comunidades e foram observadas em um ponto no tempo somente, isto , os padres de organizao social e cultural que os pesquisadores descobriram foram analisados (Isto foi

sincronicamente, sem referncia a influncias histricas anteriores.

parcialmente devido a uma reao contra o historicismo que prevalece na antropologia do sculo XIX com seus interesses centrais e teorias de testagem da evoluo cultural). A nfase na consistncia do padro e no sincrnico na pesquisa etnogrfica tradicional resultaram em uma viso esttica da ordem social e uma viso homeosttica do processo social. A teoria social subjacente, uma verso formalizada a qual chamado funcionalismo estrutural, no leva em conta adequada as contradies internas, o conflito e a mudana, nem fornece um modo de localizar as comunidades locais na estrutura social mais ampla e na economia poltica de entidades como a estado-nao. Enquanto esta perspectiva terica, parcialmente explcita e parcialmente implcita e intuitivamente mantida pelos pesquisadores, poderia servir ao propsito de pequena escala de se dar um primeiro olhar nas unidades sociais de pequena escala das sociedades primitivas, pareceu crescentemente inadequada quando o desenvolvimento poltico e econmico ocorreu nas antigas sociedades coloniais, e quando a ateno da pesquisa se voltou para as populaes locais dentro das sociedades complexas caracterizadas pela diversidade e estratificao em classe social, raa, lngua e cultura. Duas linhas de crtica emergiram que levam a etnografia tradicional seriamente tarefa pela inadequabilidade terica. A primeira a teoria Marxista e a teoria crtica neo-Marxista. A partir destas perspectivas a tendncia da etnografia em tomar uma posio de relativismo cultural e de ignorar as contradies internas nas vidas das pessoas estudadas vista como politicamente tola e irresponsvel,

28 fornecendo justificativa romntica para um status quo social por anlise que mascara a opresso do menos poderoso pelo mais poderoso. A segunda linha de crtica vem da teoria etnometodolgica em sociologia. Desta perspectiva a

tendncia da etnografia para enfatizar as regras culturais e a socializao como influencias principais sobre o comportamento vista como produzindo uma viso muito esttica da atuao contextualizada, subestimando a importncia da produo local e retratando a ao social mecanicamente como se os atores sociais no fossem fazedores de sentido ativos que tomam a ao

adaptativamente, mas fossem autmatos que seguissem roteiros culturais prprogramados para comportamento apropriado. Estas so crticas srias, mas infelizmente s podem ser mencionadas aqui de passagem. Cada abordagem de pesquisa tem limites e fraqueza e cada uma tem foras e produes compensadoras. As principais produes da etnografia para a pesquisa sociolingstica esto na amplido de sua viso e em seu interesse em detalhes concretos de uso de linguagem em atuao contextualizada. Vamos revisar brevemente as produes da descrio etnogrfica que compensam por suas responsabilidades reconhecidas. A amplitude de viso da etnografia encontrada na perspectiva do holismo e no foco em comparao societria cruzada e cultural cruzada. Ela compartilha esta amplitude de viso, mostrada em uma manifestao de algum modo diferente, com a teoria Marxista e neo-Marxista. O interesse da etnografia no concreto est na preocupao por atividades de rotina que ocorrem naturalmente em indivduos especficos quando retratadas em descrio narrativa vvida ou em transcries de seu

comportamento verbal e no verbal. Em comum com outras formas de pesquisa interpretativa, a etnografia v a interao social diria como um texto que seja multivocal e assim aberto a uma variedade de leituras. A etnografia,

especialmente quando focaliza os modos menos estilizados de falar em atividades de fala, compartilha com o analista conversacional em etnometodologia um interesse no uso improvisado e adaptativo de padres culturais como recursos de produo em atuao contextualizada.

29 Em suma, o valor da descrio etnogrfica em sociolingstica pode ser maior quando combina seu interesse em amplitude e generalidade com seu interesse especfico concreto. Tal pesquisa nos ajuda a ver mais claramente as relaes de influncia mtua que se obtm que HYMES (1974, 29ff) chamou a interao da linguagem e vida social. A etnografia nos mostra esta interao social em relao com os modos especficos de falar. Ao fazer isto a boa etnografia faz uso

deliberado de mtodos mltiplos de coleta de dados e de modos variados de descrio e anlise.

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Captulo 2

Etnicidade
Frederick Erickson 2
1. Definio
Etnicidade um termo cuja definio genrica. No emprego usual h uma considervel superposio entre os termos em ingls etnicidade, nacionalidade e raa (especialmente ao considerar o uso deste termo no sculo XIX e no incio do sculo XX) e a palavra alem Volk. H nveis etimolgicos para esta polissemia uma vez que o nome original grego no plural ethnoi se refere a tribos e naes no helnicas do mundo antigo (por exemplo, trcios, persas, egpcios). O ethnos foi um grupo que ocupou um territrio particular cujos membros partilhavam lngua e cultura distintas. No entendimento popular, etnicidade significa ainda uma cultura distinta dentro do grupo. Em um entendimento mais tcnico, cultura partilhada e estilo de linguagem distinto no so necessariamente atributos definidores de etnicidade. O termo etnicidade, correntemente adotado pelas cincias sociais, se refere uma coletividade na qual os integrantes so socialmente definidos em termos de descendncia (FRANCIS 1976,6). Portanto, status tnico atribudo e no alcanado. O status tnico tambm ecologicamente relacional no sentido de que o agregado tnico, enquanto grupo de interesse poltico baseado na

descendncia, um grupo dentre outros, pertencente uma entidade poltica mais ampla, hoje normalmente chamada de nao-estado. Por isso, a ecologia poltica e cultural do grupo tnico fundamental para a prpria organizao interna, social, cultural e lingstica.

2 - Esse texto traduzido com autorizao do autor, por Carmen Lcia Guimares de Mattos. Foi originariamente publicado sob o ttulo Etninicity, In Sociolinguistics An International Handbook of the Science of Language and Society e editado por Herausgegeben von Ulrich Ammon, Norbert Dittmar Klaus J. Mattheir, First Vol. Walter de Gruyter, Berlin. New York, pp. 91- 95, em 1987

32 A incluso de um grupo tnico, dentro de uma unidade social mais ampla pode ocorrer de diversas maneiras. O grupo tnico pode ser um conjunto de pessoas vindas de uma nao residindo em outra como minoridade imigrante, por exemplo, os turcos na Alemanha, molucanos na Holanda, italianos nos Estados Unidos e Austrlia. Entretanto, o grupo tnico no precisa ser necessariamente um grupo imigrante. Pode ser um conjunto de pessoas que, devido a deslocamentos histricos de fronteiras nacionais, so um grupo minoritrio em uma regio e majoritrio em outra regio (ex: suecos na Finlndia e na Sua, Pathans na ndia e no Afeganisto, mexicanos no estado do Novo Mxico, nos Estados Unidos e no estado de Sonora no Mxico). Nos pases em desenvolvimento, os grupos tribais indgenas que formaram entidades polticas e territoriais distintas anteriormente ao perodo colonial, podem funcionar como grupos tnicos no estado-nao pscolonial. Este processo de etnizao pela incluso em uma maior entidade poltica ocorreu, outrora, quando os imprios foram estabelecidos e, dentro dos quais, um ou mais grupos tnicos puderam constituir um estado cliente, (por exemplo: tchecos e eslovacos dentro do imprio Austro-Hngaro, judeus e fencios dentro da provncia da Palestina no Imprio Romano - HUNT & WALTER 1974). Devido a mudanas freqentes sofridas pelas fronteiras nacionais, ao surgimento do estado-nao e atual ubiqidade da migrao mundial, a diferenciao tnica caracteriza virtualmente toda a sociedade moderna. Os termos de auto-referncia usados pelos grupos tnicos imigrantes apontam para a prioridade de se estabelecer uma definio poltico-social a propsito da cultura comum como atributo definidor do status tnico. Entre os grupos imigrantes, uma categoria de identificao mais abrangente, como termo de autoreferncia, freqentemente substitui uma categoria de identificao mais especfica e local, que teve destaque no pas de origem. Neste sentido, diferenas regionais podem ser transferidas, como por exemplo, de imigrantes da Saxnia e Bavria nos Estados Unidos adotando o termo germano-americano como termo de auto-referncia e, imigrantes da Calbria, Siclia e Toscana chamando-se a si prprios de talo-americanos. Em ambos os casos, os imigrantes comearam a usar um termo de identificao nacional no seu novo pas, antes da unificao

33 poltica das regies em um nico estado-nao ter ocorrido em seu pas de origem. Esta relao entre definio poltica e membros de um grupo aponta para uma ocorrncia comum de diversidade cultural e lingstica dentro de um agregado de identificao tnica, como por exemplo, as diferenas dialticas entre italianos do norte e do sul que foram to grandes que nos casamentos entre calabreses e toscanos, o ingls passou a ser a lngua falada pelos cnjuges como uma lngua franca (ZORBAUGH 1929, 170). Tanto nos grupos tnicos imigrantes quanto nos grupos tnicos indgenas residentes, a relao entre a pertinncia a um grupo tnico e a pertinncia a um grupo lingstico e cultural uma questo em aberto. Pode-se esperar uma variao lingstica considervel dentro de um grupo tnico. (Na verdade o que pode ser mais surpreendente no a diferena cultural dentro de um agregado tnico, mas a sua similaridade cultural). Esta variao pode ocorrer em outras dimenses da identidade social, consideradas neste volume como, por exemplo, gnero, idade, gerao, classe social, bem como em funo da residncia e da infra-estrutura institucional. Populaes tnicas especficas diferem na extenso em que os membros do grupo tnico tendem a residir geograficamente prximos (como em vilas rurais etnicamente homogneas ou guetos urbanos) e tendem a altas propores de contato grupal dirio, devido especializao ocupacional tnica e participao freqente em organizaes etnicamente homogneas religiosas, educacionais fraternais e polticas. 2. Etnicidade e Outros Componentes da Estrutura Social A chave para o entendimento da variao cultural dentro de um grupo pode estar em descobrir as rotinas dirias dos indivduos para determinar se as diferenas sistemticas ocorrem entre, por exemplo, mulheres e homens de uma dada classe social nos seus contatos inter e intra-tnicos. A rotina a seqncia inteira de situaes sociais em que o indivduo durante sua vida diria encontra-se apenas com colegas de etnia da mesma classe social. Outro indivduo durante a rotina diria pode encontrar-se com pessoas de diferentes etnias e classe. Portanto, os dois indivduos experimentam rotineiramente ambientes distintos em termos de

34 fala. Ns podemos esperar que eles adquiram repertrios sociolingsticos distintos. As rotinas dirias enquanto ambientes de comunicao verbal podem variar, no apenas, do ponto de vista da quantidade de contato que ocorre com outras etnias, mas tambm, do tipo de contato por exemplo: h distines na poltica da

diferena cultural e na diferena de linguagem ao longo das diversas situaes de contato, e estas podem influenciar no aparecimento de averso ou receptividade na adoo dos estilos dos outros. Por isso, a micropoltica de interao em situaes de contato intergrupal pode influenciar nos padres de aquisio e uso de uma amplitude maior de estilos sociolingsticos por membros de uma comunidade ou rede de fala dentro de um grupo tnico. Estas observaes foram constatadas por PIESTRUP (1973), em um estudo sobre crianas negras da classe trabalhadora em escolas. Ela estudou as crianas em dois diferentes tipos de salas de aula: no primeiro tipo, as crianas eram continuamente corrigidas por aquilo que a professora aparentemente considerava como erros em sua fala (por exemplo: os professores reagiram de forma negativa ao uso de caractersticas fonolgicas, sintticas e de discurso do ingls falado pelos negros); no segundo tipo de sala de aula, os professores no reagiram negativamente utilizao pelas crianas do ingls falado pelos negros. Curiosamente, nas salas do primeiro tipo, a fala das crianas negras se tornou cada vez mais fora do padro, conforme o ano escolar progredia, enquanto que nas salas de aula do segundo tipo (nas quais o uso do ingls falado por negros no foi de forma contnua considerado negativo) a fala das crianas se aproximou mais do padro de ingls conforme transcorria o ano letivo. No primeiro conjunto de salas de aula, o estilo da fala divergia entre o professor e os alunos, atravs de um processo no-deliberado de resistncia do aluno atravs do qual a cultura oposicionista estava se desenvolvendo ao longo do tempo. No segundo conjunto de salas de aula, no qual a diferena de estilo de fala no era motivo de conflito recorrente, a cultura oposicionista no se desenvolvia, pelo menos no como um fenmeno lingstico.

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3. Auto-Apresentao e Identificao do Grupo.

3.1. Fronteiras e Limites Culturais O caso de PIESTRUP pode ser entendido fazendo-se uma distino entre duas situaes diferentes da poltica de diferena cultural e lingstica entre grupos: situaes que envolvem fronteiras e situaes que envolvem limites. Uma fronteira cultural uma noo semelhante usada pelos dialetlogos. Pode ser dita existente, sempre que alguma diferena cultural regularmente identificvel est presente (por exemplo: as caractersticas - fonolgica, sinttica e de discurso pelas quais o ingls falado por negros e o ingls padro podem ser distinguidos). Em contraste, um limite cultural existe quando a diferena cultural se transforma em base para a localizao diferenciada de direitos e obrigaes entre aqueles que esto em interao. Em um limite cultural, a diferena de cultura considerada como evidncia de uma categoria social superior ou inferior, ao longo das linhas de etnicidade, classe, gnero e tipo. Diferena cultural, neste tipo de situao, se transforma em motivo para dominao ou para conflito. Em contraste, na fronteira cultural a diferena de cultura, que est presente, pode ser politicamente neutra, pode ser conduzida de forma pragmtica ou mesmo desapercebida. No o que mais ressaltado na interao e no se transforma em reas de conflito (veja discusso em MCDERMOTT & GOSPODINOFF 1979, e em MCDERMOTT & TYLBOR 1983, que elabora a formulao original de Barth 1969, 10-15). As descobertas de PIESTRUP que ilustram exemplarmente a distino entre fronteiras e limites, no so nicas. As descobertas lembram as de GILES & POWESLAND (1975) que observaram que quando o afeto negativo era introduzido, experimentalmente, nas conversaes entre oradores de diferentes dialetos regionais na Inglaterra, ao finalizarem a conversao, tinham aumentado os traos do dialeto, divergindo em seus estilos de fala, medida que a conversao progredia. Inversamente, se afeto positivo fosse experimentalmente introduzido, o estilo da fala dos dois interlocutores convergia. LABOV (1973) relatou que o dialeto de habitantes de Marthas Vineyard, uma ilha fora da costa

36 de Massachusetts, se tornou crescentemente divergente dos do ingls-padro atravs de uma gerao. Durante o mesmo tempo, veranistas que falavam o ingls padro estavam indo para a ilha em nmeros crescentes e comprando propriedades l. Isto sugere que apesar dos habitantes da ilha estarem tendo um contato cada vez mais intenso com as pessoas que falavam o ingls padro, este contato se deu sob algumas circunstncias negativas. Os moradores da ilha pareciam demonstrar ambivalncia em relao aos veranistas que, ao mesmo tempo, eram fonte de benefcio econmico e razo para mudanas no modo de vida tradicional da ilha. 3.2. Esquizomognese PIESTRUP e LABOV ressaltam o fenmeno de cultura oposicionista, neste caso o desenvolvimento progressivo de divergncia no estilo da fala entre os grupos. BATESON (1972, 107-127) inventou o termo esquizomognese para se referir ao processo de divergncia progressiva entre grupos. Auto-identificao pela demonstrao de traos culturais um fenmeno que se aplica no s ao estilo da fala e linguagem, como tambm a outros meios de auto-apresentao tais como as roupas, os hbitos alimentares, lei de comportamento do gnero. Este tipo de auto-apresentao se torna a marca de identificao do grupo. A identificao pode ir alm das linhas tnicas, por exemplo: algum pode se vestir de forma distinta como um jovem ou como um cosmopolita urbano, como um homossexual ou como um membro de um grupo religioso. Freqentemente o estilo da fala e outros aspectos do desempenho, como vestimentas e hbitos alimentares, podem encobrir os sinais distintivos de membros de um grupo; so redundantemente codificados atravs de diferentes canais de desempenho. BARTH (1969, 14-18) se refere codificao da identidade de grupo em termos de desempenho estilstico visvel e ou audvel como uma marca diacrtica de status. Portanto, o estilo da fala pode ser uma marca de identidade tnica assim como de outros tipos de identidade do grupo. A nfase e o significado simblico destas caractersticas de identidade lingstica (e a vontade dos indivduos mostrarem-se ou esconderem-se em situaes de contato intergrupal) variam de

37 acordo com a situao poltica do grupo de identidade em relao aos outros grupos na sociedade. A formulao de Barth til por focalizar a etnicidade como uma classe de identificao independente de cultura ou traos lingsticos como atributos de definio. Esta teoria tem sido criticada por outros tericos no sentido de ser uma definio irrestrita, uma vez que, por sua extenso, pode adequar-se a uma vasta classificao de categorias de identidade, por exemplo: gnero, classe, orientao sexual. A questo de classe intrigante neste aspecto, uma vez que em sociedades estratificadas em classes, nas quais a mobilidade social de uma gerao para a prxima bastante improvvel, a classe social funciona como um grupo de origem. Assim, nas sociedades altamente estratificadas em classes, as marcas de cultura e lingstica do status de classe podem ser consideradas anlogas quelas de etnicidade. Estas caractersticas de identidade tnica e de classe so reproduzidas de gerao para gerao (BOURDIEU & PASSERON 1977) e so freqentemente tomadas como indicadoras de habilidade e motivao por aqueles que tomam decises institucionais que afetam a mobilidade de outros, por exemplo: os que fazem recrutamento e seleo para emprego, trabalhadores ligados sade e ao servio social, educadores. Estes julgamentos podem estar fortemente balizados por preconceitos tnicos e de classe, mascarados por uma ideologia de decises racionais e universalsticas dentro das quais as particularidades comportamentais caractersticas da identidade de grupo so interpretadas como indicadores de mrito individual (veja ERICKSON & SHULTZ 1982, GUMPERZ 1982). 4. Etnicidade e Conflito Social Em situao na qual haja pequeno conflito entre os interesses de grupos tnicos e na qual as rotinas incluem freqentemente situaes de contato inter-tnico, considervel assimilao cultural e lingstica pode ser estabelecida ao longo das linhas tnicas, especialmente dentro do mesmo nvel de classe social. Isto pode ser especialmente notado nos Estados Unidos: em Boston, por exemplo, a classe trabalhadora de catlicos romanos talo-americanos e irlandeses-americanos

38 ambos falam um dialeto denominado em termos leigos de irlands de Boston. Trata-se de um registro de identificao religiosa e de classe social que generaliza grupos tnicos, um exemplo de solidariedade simbolizada entre descendentes de imigrantes catlicos, em contraste com a elite nativa de ingleses protestantes. Isto no significa que no possa haver competio econmica e distines residenciais traadas entre os talo-americanos e os irlandeses americanos, mas o registro lingstico fornece para ambos um smbolo de distino do chamado estilo cultural Branco Anglo-Saxo Protestante (BANSP) e White Anglo-Saxon Protestant(WASP). Um fenmeno similar parece estar ocorrendo em Londres onde, apesar da intensa competio econmica entre a classe trabalhadora de afro-caribenhos e a classe nativa de trabalhadores ingleses, os afro-caribenhos falam o mesmo estilo de ingls da classe branca de trabalhadores ingleses. Entretanto, em cidades dos Estados Unidos, afro-americanos falam o ingls dos negros, um dialeto ou um registro que difere do modo de falar da classe branca trabalhadora. Nas cidades americanas se constata que adolescentes hispnicos utilizam algumas caractersticas do ingls dos negros. O resultado que h uma linguagem de rua comum entre os jovens no anglos da classe trabalhadora. Parece que a assimilao do registro, sua manuteno e desenvolvimento de novos registros como cultura oposicionista esto relacionados presena ou ausncia de conflitos polticos entre os grupos. Estes relacionamentos no so simples como sugere o exemplo de ingls afro-caribenho de Londres. Neste caso, a cor da pele pode ser a marca mais relevante de identidade racial para londrinos brancos e negros e, conseqentemente, o estilo da fala no funciona como marca de identidade racial. Alguns se surpreendem porque este no o caso nos Estados Unidos onde a cor de pele funciona tambm como uma marca de identidade racial e onde h o conflito inter-racial e o estigma no menos intenso que o de Londres. Uma possibilidade pode ser a escala de tempo envolvida. A imigrao afro-caribenha em larga escala para Londres um fenmeno relativamente recente, enquanto que nos Estados Unidos, negros e brancos tm residido juntos por centenas de anos - o suficiente para a esquizomognese cultural desenvolver-se e espalhar-se consideravelmente atravs do tempo.

39 Para concluir, um ponto crucial nesta discusso foi o fato da assimilao cultural e lingstica no serem inevitveis em sociedades multi-tnicas, sustentado por estudiosos como GORDON (1964). Identidade tnica e estilo de fala no andam juntos necessariamente, apesar de poderem faz-lo. Pesquisa trans-cultural e trans-nacional mostra que a identificao tnica pode ser fortemente marcada pelo estilo de fala em algumas situaes e pode ser assinalada por outros tipos de demarcao diacrtica em outras situaes. Alm disso, a nfase da identidade tnica pode variar de acordo com as regies dentro de uma nao bem como entre naes. Portanto, parece que o significado simblico do estilo de fala em relao etnicidade no pode ser presumido a priori. Mas precisamente, no estgio de nosso conhecimento a valncia e a nfase de identidade tnica e a relao disto com o estilo de linguagem e o uso de linguagem devem ser investigadas empiricamente, grupo tnico por grupo tnico e sociedade por sociedade. 5. Referncias
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Captulo 3

Aprendizagemecolaboraonoensino:pesquisasemandamento
Frederick Erickson3
Acredito que a prtica colaboradora essencial para um ensino e um aprendizado excelentes em salas de aula. Isto parece especialmente verdade dada a atual nfase na reforma educacional do ensino que favorece o raciocnio e o entendimento dos estudantes e o fortalecimento profissional de professores. Colaborao parece ser uma condio necessria se a prtica no ensino for aprimorada de forma fundamental e duradoura. No entanto esta mudana pode ser meramente cosmtica e passageira o que sempre um perigo quando comeamos a falar sobre aperfeioamento ou sobre reforma nas escolas. Deveramos colocar de maneira a mais clara possvel o nosso objetivo em relao colaborao na profisso de ensinar. Pensemos sobre o que a palavra em si mesma pode significar ao ser usada na linguagem comum. Colaborao significa
3 Esse texto traduzido com
autorizao do autor, por Carmen Lcia Guimares de Mattos. Foi originariamente publicado sob o ttulo Research Currents: Learning and Collaboration In Teaching. Reprint from Language Arts, March 1989. Pp. 430-440. Nota do Editor original - Muito da vida uma procura de colaborao bem-sucedida sejam os colaboradores participantes de sala de aula, membros de famlia, escritores ou atletas de um time. Nesta ltima publicao do ano acadmico, Frederick Erickson discute os significados da colaborao sob sua perspectiva como participante em pesquisa de sala de aula. Leitores vo reconhecer temas familiares entrelaados ao longo desta histria de desenvolvimento: temas como o dilogo como um modo primrio de interao, o papel e a natureza da pesquisa de sala de aula, aprendizagem como fortalecimento, colaborao no ensino e pesquisa com a convivncia com dilemas. Conforme ele apresenta o que a colaborao foi para ele, Erickson tambm nos fala o que ela no foi: a colaborao no foi um processo de alcanar um pleno acordo entre os participantes, nem foi a execuo do acordo sob metas curriculares. Ao contrrio, a colaborao foi uma negociao contnua e nunca simples dos diferentes pontos de vista dos participantes, com o objetivo de compreender esses enfoques e melhorar a educao na escola participante. Com a sua estria, Erickson lembra a coluna de Maxini GREENE (1988), primeira deste ano acadmico: Para ela, promover a clareza de expresso em pblico e o compartilhamento de crenas o objetivo das artes da linguagem numa sociedade democrtica. As negociaes entre Erickson e seus colaboradores os ajudaram a progredir em direo a uma meta. Atravs desta colaborao, eles criaram uma comunidade de alunos e professores que se aperfeioaram juntos, Frederick Erickson professor de Educao e Coordenador da Diviso de Liderana Educacional da Escola de Graduao em Educao da Universidade da Pensilvnia. Entre suas muitas publicaes The Counselor as Gatekeeper ( com Jeffrey J. SHULTZ, Academic Press, 1982) e os captulos do Manual de Pesquisa no Ensino Handbook of Research on Teaching- (Macmillan, 1986) e o livro do ano 1986 1986 Yearbookda Associao para Superviso e Desenvolvimento Curricular tm tido influncia, especialmente, em expandir o entendimento de educadores sobre pesquisa qualitativa e seu potencial para sustento humano e para discusses razoveis sobre dilemas da educao. C.G/ A.H.D.

41 trabalhar junto de modo que possibilite o intercmbio de ajuda mtua. A troca de ajuda deve ser genuna e no apenas uma ao que parece manifestando- se atravs dos gestos mutuamente teis. Colaborao como ajuda mtua tem pelo menos dois aspectos fundamentalmente diferentes; pode afetar tanto a quantidade de trabalho como a qualidade deste. Em termos de quantidade de trabalho, a articulao dos esforos dos parceiros ajuda -

permite a todos realizarem mais como grupo, do que qualquer outra pessoa trabalhando sozinha. Porm, ao usarmos o termo colaborao, ele no se refere apenas quantidade de trabalho que feito, mas tambm expressa algo sobre a qualidade de vida do trabalho que ocorre. Parece que assumimos que ter colegas genuinamente teis um ao outro, reala o trabalho individual de cada colega, fazendo o trabalho deles ser mais fcil ou menos solitrio ou, ter mais sentido, ou de alguma outra forma ser mais satisfatrio do que se o mesmo trabalho fosse feito sozinho. Ns tambm esperamos que ao longo da colaborao resulte um produto de melhor qualidade. Colaborao no produz sempre os melhores processos de trabalho e os melhores produtos. Poesia, por exemplo, provavelmente melhor escrita por um nico autor. Mesmo o poeta, no entanto, tem que se considerar escrevendo para audincias passadas e futuras. Alguns tipos de trabalho somente so bem feitos de forma colaborativa. Acredito que o ensino um exemplo disso; requer colaborao se for para ser bem feito. Nada duradouro pode ser executado de maneira educacional sem alguma acomodao mtua e sem pensamento compartilhado por professores e seus alunos, que so seus principais colaboradores. Quando tentamos ensinar sem colaborao dos que esto aprendendo, ns deturpamos o ensino de forma quase irreconhecvel, inibindo os tipos de aprendizagem possveis. Se esta suposio est correta, ento colaborao no uma opo que devemos acrescentar se ns quisermos fazer o ensino ser mais agradvel ou mais atualizado. Mais precisamente, a colaborao pode e deve ser a condio essencial para o sucesso da prtica profissional dos professores e alunos.

42 Todavia, muito fcil assumir romanticamente que a colaborao entre professores, estudantes, administradores e pais - um benefcio puro, to vantajoso para o esprito como para a produtividade no trabalho. Quando ns colocamos um peso muito grande na colaborao, ns podemos consider-la capaz de resolver tudo - esgotamento do professor, alienao e baixo rendimento do estudante, decises dos administradores arbitrrias e mal direcionadas, hostilidade por parte dos pais, irrelevncia na pesquisa educacional e impraticabilidade das prescries para a reforma educacional. Espero que, dentro de poucos anos, ns olhemos a colaborao de forma crtica para tentar ver onde ela essencial no trabalho de ensinar e onde ela no essencial e, talvez mesmo, inapropriada. Colaborao suscita velhos temas e dilemas do ensino: Como pode algum planejar com antecedncia e tambm responder aos interesses imediatos dos estudantes medida que eles se tornem aparentes durante a lio? Como pode algum confiar nos estudantes com autoridade compartilhada (ou administradores para este assunto) e mesmo assim estabelecer limites para preservar a integridade de algum? Como podem interesses rivais serem resolvidos quando o que estudantes e professores querem ou o que administradores e professores querem est em conflito? Se estes forem dilemas verdadeiros - conflitos inerentes entre mercadorias igualmente valiosas - ento eles no so "problemas" capazes de terem "soluo", mas tenses que devem ser vividas continuamente na prtica de ensino. O discernimento dos problemas pode ajudar-nos a conviver melhor com os dilemas, mas ns no devemos esperar que mesmo um profundo discernimento v prover um "arranjo" para os dilemas do ensino colaborativo. preciso, definitivamente, conviver com os dilemas4! Alguns tpicos de colaborao so aqui ilustrados, considerando trs diferentes tipos de relacionamentos colaboradores no ensino: colaborao entre professores e alunos, entre professores e administradores e entre professores e

pesquisadores. Comearei com a ltima dessas associaes, porque ao longo

4 Para mais discusso sobre a idia de que na prtica do ensino enfrentamos dilemas que no tm soluo mas que preciso conviver com eles, veja Lampert, 1985

43 desta pesquisa e da ao colaboradora com os professores que tenho aprendido muito sobre relacionamentos colaboradores na profisso. 1. Professores e Pesquisadores em Colaborao Em fevereiro de 1985 me envolvi em um projeto com professores do grau primrio e diretores que combinaram pesquisa colaboradora com desenvolvimento de equipe5. Quatro colegas da universidade, um professor colaborador (um experiente professor contratado para meio expediente pelo instituto de pesquisa da universidade), e dois estudantes graduados se encontravam regularmente com trs professores de primeiro grau e o seu diretor. A equipe com base universitria ultrapassava em nmero a equipe bsica da escola e isto poderia ter levado coao. No levou. Isto ocorreu, em parte, porque os professores sustentaram sua prpria fora como experientes profissionais, e tambm devido a um acordo explcito feito, desde o incio, pelos participantes do projeto que as direes para a reflexo sobre a prtica e para a mudana elaboradas em conjunto passariam a ser identificadas pelos prprios professores e no por administradores ou por pesquisadores da universidade. Nenhum de ns sabia como orientar a equipe direcionada para o desenvolvimento do professor, mas aquilo foi o que ns tentamos. Creio que uma outra razo para que o nosso trabalho tenha se desenvolvido como colaborao genuna porque ele foi estruturado sistematicamente como dilogo. Cada semana todos os participantes trocavam apontamentos em jornais de dilogo. Em intervalos regulares ns nos encontrvamos em sesses de planejamento onde mantnhamos dilogo face a face. Oralmente e por escrito os professores e o diretor relatavam um para o outro as reflexes sobre a prpria prtica e exprimiam seus interesses e preocupaes em relao mudana. Reunies e intercmbio em jornal com os visitantes universitrios na escola e nas salas de aula forneceram uma oportunidade para ocorrer uma troca mais intensa de opinies entre os professores e o diretor do que em qualquer outra situao.
5 O projeto intitulado "Teacher Development and Organizational Change", foi patrocinado pela Universidade do Estado de Michigam financiada pelo Instituto Nacional de Educao.

44 Nas reunies, a equipe com base universitria tambm tinha voz. Eles relatavam suas observaes como visitantes - visitantes freqentes, mas ainda alheios prtica diria. Eles exprimiam seus interesses, preocupaes e opinies sobre o ensino e a administrao da escola. Eu nunca tinha experimentado como pesquisador trabalhando com professores uma troca de idias to completa e franca. Por que foi assim? Porque eu acho que no trabalho anterior com professores, meu papel como pesquisador etnogrfico inibiu o dilogo com eles. Tenho me especializado em aprofundar a observao participante de longo-prazo de professores, individualmente, algumas vezes chamado de "etnogrfico", "qualitativo" ou "naturalstico" no qual muitas relaes se desenvolvem e os professores falam de sua aprendizagem por terem sido estudados 6. claro que nesta abordagem, pesquisadores chegam mais prximo dos professores do que em qualquer outro tipo de pesquisa educacional. Contudo, h ainda uma barreira colaborao total. O pesquisador percorre grandes distncias para evitar o julgamento e a interferncia na prtica normal do professor. O pesquisador tenta evitar junto com os professores afastar os relacionamentos de poder desigual que eles tiveram no passado com visitantes que foram s suas salas de aula como supervisores ou avaliadores. Apesar do pesquisador tentar arduamente no julgar ou influenciar o professor, alguma coisa artificial se desenvolve no relacionamento entre pesquisador e professor. O relacionamento torna-se um pouco como aquele entre um terapeuta no-diretivo e seu cliente. Em entrevistas de pesquisa etnogrfica, por exemplo, o papel do pesquisador , freqentemente, o do terapeuta estereotipado, repetindo e parafraseando o que o paciente acabou de falar. Este tipo de entrevista no um dilogo porque o entrevistador no adiciona contedo (ao menos idealmente). O entrevistado conta todas as estrias. Na conversao ordinria os parceiros trocam estrias, tal como professores fazem: Aquilo aconteceu com voc? Algo

6 Meus pontos de vista sobre esta abordagem esto apresentados em Erickson 1986. Nesta discusso eu conclu exprimindo a esperana de que tal pesquisa sobre aprendizagem iria cada vez mais ser feita pelos prprios professores, ou pelos professores orientadores e/ou pesquisadores da Universidade.

45 parecido aconteceu uma vez comigo. Eu estava carregando os livros de matemtica quando..." Em pesquisa etnogrfica tradicional, o pesquisador sempre se auto-censura, conta relativamente pouco da prpria estria dele e, em conseqncia, nunca chega a dizer o que ele pensa ou quer! Isto pode ser bastante libertador para o professor que est trabalhando com um pesquisador etnogrfico, da mesma forma como falar com o terapeuta pode libertar o paciente de julgamentos internos e externos que so desagradveis e abruptos. Mas nem a entrevista teraputica nem a etnogrfica so um dilogo verdadeiro porque ambos os parceiros no so colaboradores iguais no compartilhamento de idias. Em nosso dilogo escrito e oral no projeto, os professores exprimiram preocupao com "gerenciamento". Cada um tem ensinado pelo menos por 12 anos. Eles se sentiram sobrecarregados devido ao nmero de coisas pelas quais eles eram responsveis: comportamento do estudante, trabalho escrito, aproveitamento escolar do estudante e bem-estar emocional do estudante e dos prprios professores. "Cem por cento de responsabilidade", foi a maneira que colocou um professor. Outra professora disse que ela se deparou,

ocasionalmente, se sentindo responsvel pelas situaes das crianas quando a vida dentro de casa era difcil. Estes foram professores conscienciosos. Eles acharam o trabalho deles solitrio e o encargo de "cem por cento de responsabilidade" exaustivo. A equipe de base universitria percebeu as coisas de forma diferente. Ns podamos ver as frustraes dos professores com a administrao e a responsabilidade pessoal. Porm, alguns de ns estvamos preocupados com o "currculo" relacionado s preocupaes expressas pelos professores com o gerenciamento. Um de ns era especialista em artes de linguagem e no ensino da escrita. Ns identificamos problemas no ensino tradicional de leitura nas salas de aula, nos grupos de leitura ordenados segundo a habilidade reunidos um por um, enquanto o resto da sala fazia trabalho sentado (individualizado) - completando pginas de livros de exerccios e cpias de papis que forneciam a prtica em

46 habilidades especficas de leitura e matemtica. medida que o tempo do grupo de leitura passava, o "gerenciamento" perdia entusiasmo, e enquanto alguns estudantes acabavam rapidamente o trabalho sentado e mudavam para outras coisas (incluindo leitura de livros num canto da sala), outros permaneciam nos trabalhos sentados e pediam ajuda a outros estudantes ou desistiam frustrados de seu trabalho. Se os alunos do trabalho individualizado pediam ajuda a outros alunos ou comeavam a tagarelar ou cochichar com outros colegas para se divertirem, as suas aes, vistas da cadeira do professor, pareciam ser no grupo de leitura uma "conversa com seu vizinho" o que no era permitido porque era visto como "fora da tarefa". Alm disso, aps o trabalho ser terminado, o professor tinha que encarar a correo de todos estes trabalhos. Os produtos desse trabalho individualizado foram juntando-se carga de trabalho com os papis dos professores. A um nmero de pesquisadores da universidade parecia que estas maneiras de ensino da leitura e da escrita estavam exacerbando o gerenciamento dos problemas de sala de aula e exaurindo a energia dos professores. Alguns pesquisadores estavam frustrados ao observar o que pareciam ser estratgias de ensino de auto-anulao. Entretanto, os pesquisadores enfrentavam o dilema. Por um lado, o contrato feito com os professores era que eles tomariam a iniciativa de identificar os problemas para reflexo e atuao naquilo que enfocssemos juntos. Por outro lado, parecia que os professores no estavam cientes de um importante aspecto do problema que eles apresentaram como o mais importante para eles. Se a equipe da universidade apenas "diagnosticasse" os professores, agindo como tpicos supervisores ou equipe de desenvolvimento e os assessorasse para definir o gerenciamento, seriam repetidos velhos padres pragmticos de ensino. Dar aos professores um conselho sem este ter sido pedido no colaborao. Contudo, se os pesquisadores apenas mantivessem suas bocas fechadas e concordassem completamente com a agenda estabelecida pelos professores, esta atitude no seria colaborativa porque envolveria falsidade; seria um silenciar no autntico de opinies da equipe da universidade. Ambos os grupos de atores possuem peas do quebra-cabea, mas as peas so diferentes. Se um tipo

47 diferente de ensino da arte de linguagem fosse tentado (escrita com fim em aberto, trabalho cooperativo, grupo heterogneo de leitura), o trabalho do estudante em sala de aula pareceria bem diferente. A orientao do trabalho do estudante mudaria necessariamente em termos do currculo e modos de instruo. Assim, no se poderia dizer que os professores estavam simplesmente errados em estabelecer a coordenao a partir da preocupao mais importante ou que a equipe da universidade estava simplesmente certa em identificar o currculo como um problema fundamental. 2. Professores e Estudantes em Colaborao Ao final de setembro de 1985, os professores, o diretor e a equipe de pesquisa estiveram trabalhando juntos por 5 meses, sem contar o vero que tinha recm terminado. Havia um professor novo tambm. Um dos professores da primeira srie ficou doente, no retornou escola e foi substitudo por um professor de segunda srie, um voluntrio que se juntou ao projeto. O intercmbio semanal no jornal tinha comeado com o incio do ano escolar, assim como os "encontros do time" semanais para discusso e entrevista da equipe da universidade com os professores e tambm os encontros de duas em duas semanas de todos os participantes envolvidos no projeto. Subitamente, nas primeiras semanas de outubro, todos os trs professores iniciaram tentativas para novas abordagens em suas salas de aula. Kathy, uma professora de primeira srie, descobriu que um exerccio de matemtica que ela adotara para dar continuidade lio sobre o conceito de "mais um" estava confundindo os estudantes. No dia seguinte, ela trouxe cubos manipulativos e unifixos e colocou as crianas trabalhando juntas em pequenos grupos utilizando os cubos para demonstrar "mais um". Usando os blocos as crianas podiam observar o pensamento umas das outras, e o professor era capaz de perceb-lo tambm. Isso era um tipo de colaborao - no apenas trabalhar em grupos, mas faz-lo de maneira a revelar, de forma mais clara, o pensamento de uma pessoa para as outras - compartilhando revelaes do pensamento entre estudantes e tambm entre os estudantes e o professor.

48 Fran, a professora de segunda srie, estava preocupada com a "disperso" dos estudantes na sala aquele ano. Ela tinha duas crianas que eram consideradas talentosas e alguns poucos estudantes cujos desempenhos na leitura eram os mais baixos que ele havia tido em anos. Ela tambm estava preocupada em fazer da sala de aula um lugar social e emocionalmente seguro para os alunos, no qual eles pudessem cometer erros e tivessem oportunidade de experimentar coisas novas. Um dia o grupo "fraco" de leitura estava "martirizado" em todos os sentidos: os estudantes se tornaram desinteressados medida que um aluno aps o outro lia de forma vacilante, em comparao ao leitor bsico; o professor olhou o pesquisador com uma expresso penalizada quando o ltimo leitor capacitado na sala no prosseguiu na sua vez de ler em voz alta, e o pesquisador se sentiu extremamente desconfortvel ao observar e tomar notas. Ele escreveu no intercmbio do jornal no dia em que o grupo fraco de leitura parecia contradizer o objetivo de segurana do professor - parecia ser um lugar para "a demonstrao pblica de incompetncia". Quando a professora leu isto, ficou primeiramente ofendida, mas ela se lembrou que no dilogo com o pesquisador, ele tinha se mostrado genuinamente preocupado com ela e com os estudantes. Ela falou com Kathy, que lhe sugeriu tentar usar o prprio material escrito pelas crianas como o material para os grupos de leitura. Fran comeou a fazer isto, pedindo aos mais habilitados leitores e escritores para escreverem suas prprias estrias e aos menos habilitados ditarem as estrias para ela. Ela decidiu chamar cinco crianas de uma vez para formarem um grupo, combinando nveis de habilidade. Trabalhando com a equipe da universidade, ela planejou meios adicionais para colocar os alunos de melhor e os de pior desempenho da sala juntos, num trabalho cooperativo em atividades de grande interesse. Os alunos comearam a colaborar mais entre si e com o professor. A professora colaborou com seu colega que sugeriu uma nova estratgia de ensino e tambm com os pesquisadores visitantes em sua sala de aula, com quem ela debateu idias e desenvolveu novas estratgias para lidar pedagogicamente com os temas de "segurana" e "disperso".

49 Na mesma semana, Teresa tambm comeou a instituir mudanas fundamentais em sua sala de aula. Ela estava particularmente preocupada com os resultados do trabalho em sala de aula. Ela queria reduzir a quantidade de papis de trabalho que os professores tinham a cada semana e estava preocupada com o desenvolvimento de responsabilidade nos alunos por suas prprias aes. (De fato, foi Teresa quem inventou o termo "cem por cento de responsabilidade" em uma de nossas primeiras reunies do projeto). Segundo ela, "responsabilidade do aluno" era, primeiramente, as crianas seguirem regras de sala de aula que o professor havia definido. Mas ento a natureza da "responsabilidade" comeou a mudar em seu entendimento e prtica. Teresa recebeu vrios estmulos que contriburam para a mudana. Alguns deles vieram dela mesma ao refletir sobre seus objetivos, alguns vieram da reflexo e mudana percebida em seus colegas. Um estmulo veio de um comentrio de um integrante da equipe da universidade que levantou a questo sobre o valor educacional dos mtodos de ensino de leitura da que ela usava. Quando esta questo foi levantada, ela ficou inicialmente ofendida, como Fran tinha ficado quando um pesquisador questionou o que ela estava fazendo. No entanto, Teresa sentiu que vinha questionando seu prprio mtodo de ensino cada vez mais profundamente e o comentrio do pesquisador tinha ressonncia dentro dela ainda que os sentimentos mobilizados fossem desagradveis. Teresa decidiu ento organizar suas crianas em grupos de aprendizagem cooperativa que iriam circular pelos centros de ensino. Responsabilidade pela aprendizagem e para a avaliao do aprendizado seriam partilhadas de novas maneiras pelo professor com os estudantes. As mudanas no tempo de trabalho individualizado que Teresa havia comeado finalmente se desenvolveram em profundas

transformaes da viso social e acadmica do ensino de leitura e escrita e, tambm, da cincia e matemtica. Nos centros de aprendizagem os estudantes desenvolveram muito mais a escrita com final em aberto do que antes. Tarefas mais ricas em opes do que as fichas de trabalho individualizado usadas, tornaram-se o foco dos centros de aprendizagem. Teresa levou tempo para planejar aquelas tarefas, mas foi bem-sucedida em reduzir consideravelmente o

50 tempo despendido em revises de trabalhos escritos, uma vez que os alunos estavam fazendo menos trabalhos por semana. O velho padro de "conduta" desinteressada foi substitudo, medida que o tempo do trabalho individualizado se reduzia passava, por um compromisso mais firme em altos nveis de desempenho acadmico. Esta substituio aconteceu com dificuldade ocorrendo na medida que a prpria natureza do "trabalho" ia mudando. Todos os trs professores descobriram que o nvel de envolvimento do aluno aumentou conforme as tarefas designadas para eles se tornavam mais interessantes, envolvendo mais escolha e dividindo mais responsabilidade entre os estudantes e entre eles e os professores. A escrita do estudante representou um papel importante nas mudanas em sala de aula feitas por cada professor. Anteriormente, a escrita do aluno (alm daquela feita nas pginas do caderno) envolvia construes de sentenas a partir de listas de palavras escritas pelos professores no quadro de giz a cada manh antes da aula. Conforme os professores comeavam a experimentar novas maneiras de ensino em vrias reas de assuntos, eles passavam a usar mais escrita com final em aberto e tambm consulta de escrita cooperativa entre os estudantes como uma soluo para ganhar e manter a ateno dos estudantes. No s o nvel de envolvimento dos estudantes aumentou conforme as tarefas de sala de aula iam se tornando mais colaborativas e mais ricas intelectualmente, mas tambm a qualidade do desempenho dos alunos aumentou. Os alunos estavam trabalhando mais tempo em tarefas mais difceis, produzindo um trabalho melhor do que antes. Os professores consideraram esta animao a recompensa pelo esforo empregado em mudar a sua prtica. Eles perceberam que eles mesmos estavam esperando mais de seus alunos do que antes. Em uma de nossas reunies de planejamento Teresa apresentou um "insight" sobre expectativas usando uma imagem forte. Ela falou que estava pensando sobre o recipiente que vinha todo ano com grilos para um dos projetos de cincia do S.C.I.S.. Ela observou que quando se tirava a tampa do recipiente, os grilos no pulavam para fora. Presumidamente, eles tinham aprendido onde estava o

51 teto formado pela tampa e no pulavam mais alto que este. Aquilo era o que tinha acontecido com seus alunos e com ela. Eles tinham, inadvertidamente, construdo um teto-mximo de desempenho na sala que era menor do que as suas possibilidades. Conforme o teto-mximo de desempenho crescia na sala, professores e alunos perceberam que podiam fazer melhor do que vinham experimentando. 3. Professores e Administradores em Colaborao A diretora prestava ateno ao que Teresa falava e s tomou a palavra quando Teresa acabou. Ela j vinha discutindo com a equipe da universidade e com seus colegas da equipe da escola, questes sobre o seu papel de liderana. Sentindose tocada pelo que Teresa acabara de falar, a diretora percebeu um paralelo entre o que os professores estavam experimentando em suas salas de aula e o que ela estava experimentando em seus relacionamentos com a equipe da escola. Ambos estavam compartilhando de novas maneiras com seus subordinados. Na medida em que a diretora pedia ao corpo docente que tomasse decises sobre seus trabalhos, ela percebia que o teto de desempenho deles subia. O antigo "efeito do teto" que limitava o que as pessoas tentavam realizar parecia ter funcionado tanto na equipe de professores como entre os professores e as estudantes. Quando a diretora comeou a dividir autoridade, o teto de desempenho e expectativa comeou a aumentar na equipe de professores. Poucos meses aps esta reunio da equipe do nosso projeto, um encontro da equipe de professores foi marcado para antes do horrio da escola. Durante a noite, neve e chuva comearam a cair. A diretora vivia bem longe dali. Considerando que o tempo e o trfego iriam impedi-la de chegar na escola a tempo para a reunio, ela telefonou a para escola e deixou um recado dizendo que os professores deveriam ir em frente e fazer a reunio mesmo sem ela. Os professores, reunidos, tomaram algumas decises, adiaram outras at que eles pudessem se encontrar com a diretora e identificaram novos assuntos a serem considerados na prxima reunio. Quando a diretora chegou, logo aps a abertura da escola, ela recebeu a notcia da reunio. Todo mundo concordou que tal tipo de

52 reunio nunca teria acontecido durante a gesto do ltimo diretor. Se o outro diretor no pudesse comparecer, a reunio teria sido cancelada. A nova diretora era um novo tipo de lder. Juntos, ela e os professores, estavam vivenciando tipos de liderana que eles nunca tinham assumido antes. 4. Concluso notvel como a confiana e risco esto envolvidos na colaborao. A nova diretora confiou na equipe de professores de outras formas, mas no sem risco. Os professores confiaram, em seus alunos, de outras formas, mudando a natureza de alguns trabalhos dirios de sala de aula. Isto envolvia risco. Na medida em que as tarefas de sala de aula ficavam mais em aberto, o que poderia ocorrer se os estudantes se perdessem nelas ou as abandonassem? Seriam os estudantes mais difceis de lidar do que antes? O que a nova diretora pensaria dos professores, o que pensariam outros professores na escola, se suas experincias de dividir autoridade e responsabilidade com seus estudantes tivessem fracassado redondamente? Havia riscos para os estudantes tambm - medida que o trabalho da sala de aula assumia uma direo colaborativa, mostrava o pensamento deles de forma mais clara, para o professor e para outros alunos. Tal avaliao envolveu risco. Por sua vez, os pesquisadores corriam novos tipos de risco. Eles concordaram com os professores e com a diretora no apenas em fazer pesquisa, mas tambm em desenvolver um relacionamento que criasse uma equipe colaboradora. O acordo foi estabelecido de maneira que os professores iriam agendar sua prpria aprendizagem e mudana. O que aconteceria se os pesquisadores falassem e escrevessem o que eles pensavam durante o dilogo com os professores, quando parte do que os pesquisadores pensavam eram crticas sobre a prtica dos professores? Como ser honesto sem ser coercitivo ou arrogante? Todos os participantes enfrentaram um risco que fundamental numa situao de colaborao prolongada. O risco era o salto de f requerido para confiar que um colega de trabalho no iria "tirar o corpo fora" uma vez que todos adquirimos mais confiana um no outro, descobrindo que podamos contar cada vez mais um com

53 o outro. Apesar da insegurana e apesar de alguma raiva e lgrimas, ns conseguimos executar mais trabalho em conjunto do que se qualquer um de ns estivesse trabalhando sozinho. Colaborao envolve a exposio do trabalho de algum para os companheiros de trabalho. Isto pode ser, a princpio, ameaador. Em nosso projeto, os participantes expuseram, atravs do dilogo oral e escrito, seu trabalho e o seu pensamento. O dilogo ocorreu dentro e entre conjuntos de papis - professor, aluno, administrador, pesquisador - que no esto normalmente ligados pela comunicao em mo-dupla to intimamente como ns experimentamos. O dilogo, na situao de colaborao, coloca mais visveis as diferenas entre pontos de vista que as diversas pessoas trazem para seu trabalho. Tornar mais explcita a divergncia de ponto de vista poderia ser encarado como motivo de diviso. Todavia, ns no sentimos assim. Parecia que quanto mais as pessoas em diferentes papis viam a perspectiva das outras, mais elas percebiam o trabalho de elaborao mental de cada uma, o que significava olhar a outra como um ser razovel, sensato, que faz sentido. Isso no aconteceu sem haver conflito. Basta lembrar das tenses entre os pesquisadores e os professores. Houve tambm tenses entre os professores e seus alunos medida que o relacionamento entre ambos ficava mais colaborador. Apesar disso, quando os diversos membros da equipe mostravam cada vez mais sua diversidade de pontos de vista, eles no acabavam todos pensando de forma semelhante. Pelo contrrio, parece que as tentativas de colaborar e de ser progressivamente mais explcito sobre as diferenas de opinio permitiram aos participantes do projeto elaborarem as tenses que foram resolvidas mais facilmente do que se tivesse havido menos dilogo e, conseqentemente, menos clareza de compreenso sobre o que os outros estavam pensando. Estou seguro de que nossa experincia no foi nica, e que existem lies gerais a serem tiradas das estrias particulares relatadas aqui. Especialmente significativo foi o papel que a escrita teve em nosso dilogo e na colaborao. Foi um meio importante atravs do qual os adultos do projeto exploraram novos tipos de comunicao e mudaram as relaes de ensino e aprendizagem em sala de aula.

54 Outra caracterstica significativa de nossa experincia foi que, os professores, uma vez aptos, se movimentavam rapidamente para fazer mudanas na prtica de sala de aula, que, com o tempo, se transformaram em mudanas fundamentais. Ao darem os primeiros passos para a mudana eles no contaram principalmente com o conselho da equipe da universidade ou da diretora. Os professores se consultaram primeiramente entre eles, usando o conhecimento sobre as novas prticas (escrita com final em aberto, centros de ensino, manipulativos em matemtica) que eles j conheciam, mas ainda no havia tentado usar plenamente na sua prtica de ensino. Logo, com o desenvolvimento da mudana, os professores procuraram alguma assistncia tcnica por parte dos

pesquisadores e da diretora. Todavia eles comearam por si prprios. A equipe da universidade pode ter sido um catalizador da mudana, mas a mudana que ocorreu foi iniciada e pertenceu aos professores. Se isso for verdade de forma ampla, um sinal de esperana. Se os professores experientes j possuem muito do conhecimento de que eles precisam para melhorar sua prtica, ento o seu conhecimento pode ser ativado (deslanchado) atravs de esforos de colaborao na profissionalizao, nos quais as prprias iniciativas dos professores e as respostas de seus alunos em sala de aula tornaram-se a maior fora motivadora na reforma educacional. Novas e melhores formas de associao entre professores e estudantes em sala de aula, com os administradores, com seus colegas professores e com os pesquisadores que tambm so educadores de professores podem estimular a aprendizagem em todos aqueles que participam da colaborao. Nesse tipo de aprendizagem, ningum escapa dos clssicos dilemas da aprendizagem. Mas nessa

aprendizagem pode-se conviver com tais dilemas e o conflito inerente a eles de forma mais criativa, usando sua prpria energia mais positivamente que antes. Isto constitui a prpria reforma educacional, porque aprendizagem que profunda e genuna nos re-forma e fortalece, assim como fortalece nosso trabalho e nossa colaborao com os outros.

55 5. Referncias CAMPBELL, D. Collaboratioon and contradiction in Staff Development Project Teachers College Record 90 (1988), No prelo. ERICKSON, F. Qualitative Research on Teaching In Handbook of Research on Teaching. 3rd Ed., edited by M. Wittorock. New York: Macmillan, 1986. LAMPERT, M. How Do Teachers Manage to Teach? Perspectives on Problems in Practice. Harvard Educational Review 55 (1985): 178- 194.

56

Captulo 4

Registrosaudiovisuaiscomofonteprimriadedados
Frederick Erickson 7
A compreenso completa da reflexibilidade da ao social necessita de especificao dos modos da coordenao interacional atravs da investigao (1) dos contedos diretamente observveis da ao, e (2) das interpretaes dos significados mantidos pelos atores. Esse artigo vai delinear os procedimentos para a anlise dos registros de Som-Imagem (RSI) da interao, identificando a organizao hierrquica, sub-eventos constituintes e comportamentos mais ou menos tpicos. A abordagem defendida a de se movimentar a partir de um evento como um todo, para os sub-eventos constituintes e os comportamentos mais ou menos tpicos. O mtodo da Microetnografia contrastado com a observao participante mais tradicional. Como outros estudantes de interao face a face, desde o tempo de WEBER (1922:30) e mesmo antes, eu vejo o fenmeno como um fenmeno de reciprocidade e de complementaridade em sua atuao no tempo, e cultural e socialmente organizado. A compreenso total da reflexibilidade da ao social requer uma especificao dos modos de coordenao interacional pela investigao (1) do contedo da ao diretamente observvel, e (2) das
7 Esse texto traduzido com autorizao do autor, por Carmen Lcia Guimares de

Mattos. Foi originariamente publicado sob o ttulo Audiovisual Records as a Primary Data Source.In A. Grimshar (editors) Sociological Methods and Research (Special Issue on Sound-Image Records in Social Interaction Research), 1989, 11 (2) 213-232. Nota do Editor do original. Podemos dizer que quase metade do artigo original do Professor ERICKSON foi cortada. Os maiores cortes foram feitos no material de (1) embasamento terico, e (2) cuja superposio ocorre substancialmente com outros artigos sobre esta questo dos mtodos e pesquisa Sociolgica. No decorrer desses cortes, muitas referncias crticas tambm foram perdidas: o Professor ERICKSON no responsvel por sua ausncia. Sentimos que por causa das limitaes de espao, no pudemos publicar o artigo em sua ntegra. ADG e DH.

57 interpretaes dos significados mantidos pelos atores, que devem ser deduzidos da observao das reaes dos parceiros um com relao ao outro durante o evento, e das entrevistas dos participantes (e de outros informantes) aps o evento para esclarecer suas interpretaes do que estava sendo feito. Parte do contedo dessas interpretaes geralmente compartilhado entre os informantes, derivando de padres culturalmente apreendidos para julgar o significado e a adequao. Outros aspectos do contedo das interpretaes so especficopessoais e especficos dos eventos, e so proveniente das diferentes biografias e personalidades dos participantes no evento (ou outras pessoas como tpicos) e da estria interna exclusiva do evento propriamente dito. Um aspecto chave dessa perspectiva terica o que os parceiros em interao consideram das aes uns dos outros no tempo real. A organizao social de uma interao face a face possui duas dimenses: a recproca (num sentido menos abrangente do que considerou WEBER) e a complementar. A dimenso recproca, como foi usada aqui, se refere s relaes de alternncia e de seqncia atravs de momentos sucessivos do tempo real. Os parceiros em interao levam em considerao as aes uns dos outros retrospectivamente, reagindo ao que foi feito por algum no momento exatamente anterior. Eles tambm levam em conta as aes uns dos outros perspectivamente antecipando o que acontecer em seguida e ao fazer isso, freqentemente sinalizam a alterao do que o ego

espera que acontea em seguida. Em pesquisas recentes, a dimenso recproca (seqencial) da organizao social da interao foi considerada mais inteiramente pelos analistas conversacionais (SACKS et al., 1974; SCHENKEIN, 1973). Um exemplo de organizao recproca a relao de proximidade e seqncia em uma srie de rodadas de perguntas e respostas em uma conversa. A interao face a face tambm possui uma dimenso complementar de organizao no tempo real. Isto envolve as relaes entre as aes simultneas dos parceiros em interao. Verbalmente e no-verbalmente, a qualquer momento, os interlocutores levam em conta o que os outros esto fazendo naquele momento, ou acabaram de fazer, ou ainda esto para fazer em seguida. Por exemplo, enquanto os interlocutores esto falando, os ouvintes esto ouvindo

58 ao mesmo tempo. O comportamento de ouvir e de falar co-ocorrem simultaneamente e em sincronia, cada parceiro completando (complementando) a ao do outro. Em pesquisa recente, a dimenso de complementaridade (simultnea) da organizao social da interao foi considerada mais inteiramente pelos analistas de contexto, notadamente por CONDON (1974, 1976), KENDON (1977), e por SHEFLEN (1973), que foram influenciados pelos antropologistas BATESON (1956, 1972) e por BIRDWHISTELL (1970). A realizao bem sucedida da interao conversacional requer que os participantes compartilhem de pelo menos algum conhecimento das regras gerativas, ou dos princpios operacionais, para a adequada ao verbal e noverbal; isso o que HYMES (1974) chamou de competncia comunicativa. O conhecimento das prescries de papel ou das regras para a produo da fala no precisam ser nem idnticas entre os indivduos nem completas dentro de todo o grupo a fim de que a interao prossiga; no entanto, diferenas bem pequenas nas regras podem gerar dificuldades ainda maiores na comunicao (ERICKSON & SCHULTZ, 1982; GUMPERZ, 1982; SCOLLON, 1982). Alguns dos tipos de perguntas levantadas pela perspectiva terica foram delineadas aqui por mim: Como podemos saber quando algum est zangado, feliz ou sendo irnico? Como podemos saber quando uma coisa nova e importante est comeando a acontecer em um evento? Como as pessoas se reconhecem e reagem s rupturas na ordem social da interao? Como que as sanes positivas e negativas so feitas comportamentalmente, e o que fica sancionado? Como que as mesmas pessoas se movem, dentro da interao, de um conjunto de papis e relaes de status para outro, dentro e atravs de eventos - de super-ordenao e de subordinao para um relacionamento de maior igualdade, da informalidade para a formalidade, da conduta de acordo com regras burocrticas e protocolares para um modo mais pragmtico, modos de relao menos sacramentais, no qual procedimento padro de operao podem ser suspensos? Qual a extenso do conhecimento e habilidade comunicativas de que um indivduo precisa para estar capacitado a interagir efetivamente e

59 apropriadamente dentro e atravs de uma variedade de ocasies sociais - qual o repertrio de interao de um indivduo? Essas so questes sobre a organizao da interao face a face que se articulam com questes de interesse clssico para a sociologia: burocracia, conflito social, cooperao, status social com relao ao poder, influncia e autoridade. As questes presumem que os construtos sociolgicos tal como status, so construdos dentro da interao, e que importante entender a vida social como ela acontece. Uma perspectiva particular tomada sobre a natureza da sociedade e sobre a ordem social propriamente dita. O restante deste artigo dirigido para a demonstrao de como, atravs da anlise conversacional realizada por sociolingistas contemporneos, atravs da microetnografia feita por antroplogos e atravs de estudos sobre a coerncia do discurso feita por lingistas, poderemos comear a encontrar respostas para tais questes. 1. Duas preliminares Antes de voltar a uma descrio dos procedimentos analticos, quero enfatizar dois pontos tratados nos artigos sobre essa questo por CORSARO & GRIMSHAW. Primeiramente, como ambos observaram, nenhum RSI constitui um registro completo de qualquer evento ou comportamento em um evento, e o registro do RSI de valor terico timo necessita cuidadosa ateno nas consideraes de amostragem. Para meus propsitos, isso significou a identificao da extenso completa da variao na organizao da interao em qualquer ambiente, rede de trabalho ou comunidade que seja a unidade de anlise, e estabelecendo-se a tipicalidade e atipicalidade (freqncia relativa de ocorrncia) de vrios tipos de eventos e modos de organizao de interao das fases constituintes dentro de um evento, e de casos particulares destes atravs da extenso total de diversificao a ser encontrada no ambiente, rede de trabalho ou comunidade. Em segundo lugar, ao se estabelecer essa extenso, e ao se especificar a tipicalidade e a atipicalidade, necessrio antes que haja um trabalho de campo etnogrfico contnuo. A progressiva resoluo dos problemas inerente aos mtodos de observao participativa etnogrfica e aos mtodos de

60 anlise microetnogrfica ou da anlise sociolingstica do RSI da interao humana face a face. Na observao participante, o pesquisador utiliza seu tempo repetidamente observando eventos recorrentes. Na anlise microetnogrfica do RSI, o pesquisador repetidamente rev os arquivos do mesmo evento. Em ambas as abordagens, o pesquisador estar tentando entender os eventos cujas estruturas so muito complexas para serem compreendidas todas de uma s vez; a permanncia do RSI e a descoberta do contexto possibilitada pelo trabalho de campo, conjuntamente, ajudam a suplantar os limites da capacidade de processamento cognitivo humano. Enquanto eu no trato especificamente do contexto situacional na discusso que se segue, eu a considero como sendo fundamental para um embasamento para a anlise do RSI. 2. Analisando o registro udio-visual A interao face a face hierarquicamente organizada no tempo real, como um evento completo divisvel (tanto pelos analistas quanto pelos participantes no evento) em sub-eventos constituintes ou atividades, que so por sua vez divisveis em unidades de ao ainda menores. Essas atividades em todos os seus nveis de organizao podem ser consideradas como trabalho. Em uma anlise, o interesse est em se identificar a diviso de tarefas naquele trabalho, mostrando como, por exemplo, o comportamento de ouvir do ouvinte est funcionalmente relacionado ao comportamento da fala do interlocutor. O interesse em mostrar como comportamentalmente o que da ao social feito; a ao social que significativa para os atores mesmos, se sua compreenso do significado est explcita e refletida ou se est implcita e fora da compreenso consciente. Ao se rever o RSI, as unidades de ao social analiticamente distinguveis so encontradas registradas em faixas de filmes ou fitas. Concretamente a tarefa do analista de recuperar os dados comportamentais dessas faixas de gravaes. Mecanicamente, as faixas de fitas ou filmes podem ser repassadas para frente ou para trs no tempo de durao real da gravao original ou (com algum equipamento)

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de trs para frente e de frente para trs em velocidades maiores ou menores do que a do tempo real de durao. O trabalho do analista envolve uma interface comum entre a capacidade da mquina para o armazenamento de informaes atravs de gravao, (e para a recuperao de informaes atravs de uma variedade de modos de retrocesso) e a capacidade humana para o processamento de informaes atravs da observao visual e auditiva do arquivo audiovisual. A mquina ajuda o observador a recordar e a refletir, mas o observador quem tem que analisar. Os RSI, como notas de campo do observador so fontes de dados, dos quais os dados sero construdos. Logo no incio da anlise, o investigador tem que fazer duas escolhas estratgicas: (1) Que faixas (de que extenso) devo olhar mais atentamente? (2) O que vou procurar? H trs princpios gerais que devem ser considerados ao se selecionar uma faixa da fita para seja revisado e para se selecionar o foco particular de ateno em repetidas observaes. (1) Ao ver pedaos de fita de um todo, proceda do todo para o especfico; primeiramente reveza as faixas completas, depois faa a reviso das unidades constituintes menores dentro da faixa maior, aumentando o foco de ateno medida que o comprimento da faixa de fita se torna mais curto. (2) Mantenha um foco de ateno atravs da reviso de uma dada fita. (3) Em repetidas revises de uma faixa de fita, primeiramente olhe para a forma global da ao, ento depois para as unidades comportamentais constituintes que formam a ao e ento retorne considerao das unidades comportamentais em termos de aes que compreende. 3. Anlise de cima para baixo, do todo para o particular A abordagem que recomendo de se mover considerando o evento como um todo para partes constituintes menores. Nas pginas seguintes, descreverei esse processo mais concretamente; os leitores devem manter em mente que a progresso de estgio para estgio raramente diretamente seqencial; descobertas em nveis de

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maior preciso de anlise freqentemente respondem s perguntas geradas por revises das unidades mais inclusivas.

4. Estgio 1: revisando o evento todo.

Simplesmente o que constitui o evento todo nem sempre claro. HYMES (1974) faz a distino entre as situaes de fala (cerimnias, jantares, festas, seminrios), eventos de fala (situaes do dia-a-dia engraadas, conversas, apresentaes de teses), e atos de fala (piadas, narrativas, perguntas). Os participantes nomeiam as faixas de interao: eles relataro que tiveram uma entrevista para um emprego novo ou uma conversa ou que foram chamados ateno. O problema , naturalmente, que essas distines analticas se tornam confusas quando os eventos e atos da fala so simultneos (por exemplo, um aviso que feito aos gritos) ou quando os eventos esto agrupados (argumentos que esto dentro de conversas que esto dentro de entrevistas). Quando me refiro a eventos como um todo, quero me referir a fenmenos como entrevistas para um emprego, ou defesas de teses. Como ser visto, diferentes procedimentos de segmentaes podem ser empregados para a identificao de faixas de fita que sero estudados dentro de tais eventos. A localizao do incio e do final de um evento como um todo tambm pode ser problemtico; por esta razo, o ideal que o investigador colete o comprimento do RSI antes do suposto incio e depois do final suposto - os quais no so freqentes pontos discretos. A identificao desses pontos (ou regies aproximadas) uma deciso analtica que deve ser documentada. A principal fonte de evidncia para um ponto de transio, ou juno, o contraste na forma de comportamento de continuidade - por exemplo, na entrada ou sada dos participantes de um lugar ou para um lugar no tempo e no espao, um reposicionamento das posies posturais e na distncia interpessoal entre os participantes, mudanas de quem fala e de quem ouve, mudanas do tom de voz e velocidade da fala, mudana da orientao do olhar.

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Todas essas mudanas no comportamento manifestam uma alterao do trabalho coletivo que est sendo feito interacionalmente, e uma alterao na diviso das tarefas daquele trabalho. 2. Comeando antes mesmo que um novo trabalho (evento) tenha sido iniciado e continuando depois que ele tenha sido concludo e que alguma nova atividade tenha comeado, o filme ou a fita visto a uma velocidade regular, com retrocesso tanto do som quanto da imagem sem parar. Enquanto a fita ou o filme assistido, feita a anotao de observaes, exatamente o mesmo tipo que feito quando se faz a observao participante. Essas observaes descrevem o curso global da ao, como ela pode ser vista no tempo real. Elas incluem uma primeira aproximao da transcrio literal/textual de partes da conversa, uma descrio dos padres globais de comportamento no-verbal, e uma nota sobre a localizao aproximada das ocorrncias observadas no tempo real. A ateno focalizada nas aes de todos os participantes do evento, no apenas nas aes de um nico indivduo. Aps a viso inicial, todo o evento poder ser revisado muito outras vezes sem interrupo, possivelmente adicionando informaes extras. O investigador deve principalmente observar e ouvir, a fim de obter mais sentido do evento como um todo, e para identificar a localizao aproximada dos principais segmentos constituintes e suas estruturas de participao, como, por exemplo, aberturas, fechamentos e outras principais mudanas de atividades. O ltimo passo desse estgio, a preparao de um resumo e de um comentrio interpretativo, e tendo decidido sobre os limites do evento como um todo, de se fazer uma cpia para uma anlise mais detalhada. Essa cpia deve comear a partir de trinta segundos at um minuto antes do suposto incio do evento, deve continuar cerca do mesmo tempo aps o fim do suposto final, e deve ainda incluir um cdigo de tempo visvel.

3. O cdigo de tempo permite que o analista localize com preciso o local e a coocorrncia no tempo real do comportamento verbal e no-verbal de um nico

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indivduo e de todos os participantes. Aps a colocao do cdigo de tempo na cpia da fita ou do filme, o analista est pronto para comear a revis-la repetidas vezes, fazendo paradas freqentes para repassar segmentos curtos. 5. Estgio dois: identificando os principais segmentos constituintes do evento. H geralmente cerca de trs a cinco segmentos primrios constituintes de ao dentro de um evento. Em eventos com um foco instrumental central, tal como o de se alimentar um beb, ler uma estria para uma criana ou de ser participar de uma reunio de um comit, trs principais segmentos constitutivos so freqentemente encontrados, chamadas, fases de comear, de principal foco instrumental e de concluso (durante o qual, a atividade do principal foco instrumental concluda e a transio para o evento seguinte prefigurada). A fase do foco instrumental principal freqentemente tem partes constituintes distintas. Os limites entre as principais partes constituintes podem ser localizados por procedimentos de observao como aqueles utilizados para a localizao do incio e do final do evento como um todo. Os limites dos segmentos so marcados pelos contrastes do comportamento no-verbal de continuidade; os contrastes na forma comportamental so freqentemente mais sutis do que aqueles encontrados em limites mais amplos. Em um limite entre um evento e o seguinte, as mudanas na posio postural e na distncia interpessoal podem resultar de uma mudana do pessoal especializado encarregado de um evento para o seguinte; por exemplo, duas das quatro pessoas que estavam sentadas em uma mesa se levantam e saem da sala, ento as duas restantes comeam o prximo evento interacional .

4. Um limite inter-eventos poder ocorrer quando uma das pessoas se inclina para a
frente para alcanar um cinzeiro, enquanto que outra cruza as pernas; como as

mudanas no trabalho a ser feito so menos extremas, assim tambm so pequenas

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as mudanas de comportamento necessrias para o cumprimento e a evidenciao daquele trabalho. Muito embora alguns aspectos de limites marcantes sejam convenes compartilhadas (isto , observao monitorada) ou tpicas de indivduos (exemplo: vrios tipos de trabalhos especializados com cigarros ou papis ou aparato pessoal), outras variam. Por exemplo, no limite do final, o segmento que tem seu incio marcado pela tentativa de alcance de um cinzeiro e do cruzamento das pernas, a pessoa que cruzou as pernas poder mant-las cruzadas e no fazer nenhuma modificao postural, mas sim mudar a orientao de seu olhar e o tom de sua voz. Ao mesmo tempo, a pessoa que anteriormente pegou o cinzeiro poder se encontrar e descansar suas costas na cadeira, ento fazendo uma mudana de postura, mas no mudando seu tom de voz. Algumas caractersticas sero modificadas. Os segmentos principais dentro dos eventos tambm so marcados por mudanas nos tpicos ou em outras unidades do discurso. Em nosso exemplo hipottico, o casal poderia ter comeado sua conversa na mesa falando sobre o tempo, e ento no que a mulher se reclina e o homem muda a direo de seu olhar e seu tom de voz, o casal poderia comear a conversar sobre o que eles pretendem comer no piquenique se no chover. A estrutura da participao social tambm deve ser considerada; medida que a natureza do trabalho interacional muda, tambm muda a diviso de trabalho. Enquanto a mulher foi pegar o cinzeiro e o casal conversava sobre o tempo, a mulher pode ter sido uma interlocutora mais volvel, tendo uma elocuo mais longa, enquanto que o homem acompanhou sua fala com breves interrupes voclicas como (sim, umhm) e respondia s suas perguntas com respostas curtas. Aps a mudana de tpico, durante o qual ele fez mudanas no tom de voz e na direo do olhar no momento em que ela se reclinou na cadeira, o homem poderia ter assumido um papel de maior volubilidade e os papis de quem as faria perguntas e de quem as responderia poderiam ter sido trocados. Durante este estgio de anlise, o

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observador utiliza o cdigo do tempo para a localizao de comportamentos e junes no tempo real, preparando um esquema que fornea tanto uma viso sintica da estria completa do evento, quanto um ndice bruto para as informaes que foram at ento armazenadas e que esto disponveis para serem examinadas em maiores detalhes nos prximos estgios de anlise. 6. Estgio trs: identificando aspectos de organizao dentro de um segmento principal particular no evento Nesse ponto o analista escolhe entre um segmento particular para maior estudo ou se volta para o estudo de alguma questo genrica da organizao da interao (isto , transies de retorno, ou pedidos, ou formao de coalizes, ou o que seja) que possa ser investigada em mais de um segmento constituinte. Suponhamos que ao analisar uma fita de um jantar em famlia, consideremos a questo da colaborao de uma audincia falante, em uma pessoa tendo e mantendo a ateno da conversa por um extensivo perodo. Como que um membro da famlia consegue obter e manter essa ateno? Qual a relao entre o comportamento de ateno dos membros da famlia que esto ouvindo e o comportamento de fala do membro da famlia que retm a ateno? Um primeiro passo desse estudo o de se revisar a totalidade das observaes sobre o evento como um todo (o jantar) e as observaes mais detalhadas sobre junes principais e segmentos dentro do evento para localizar os segmentos nos quais as pessoas levam longos perodos em suas falas. possvel que em alguns momentos do jantar ningum tenha tido interlocues extensas enquanto que com outros isso tenha acontecido. Tendo identificado tal segmento, ele ento ser revisto tendo em mente as questes especficas da pesquisa. Vamos dizer que o pai da famlia teve a mais extensa fala dentro do segmento do evento no qual a maior parte das falas prolongadas ocorreram. Pode-se ento

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comear com a vez do pai e se procurar a colaborao da audincia de fala na faixa da fita na qual a fala do pai foi gravada. A fita seria ento revisada algumas vezes, inicialmente focalizando o que os membros da audincia estavam fazendo, verbal e no-verbalmente, enquanto que o pai estava falando, e procurando diferenas de quantidade e tipos de comportamento de audio dos vrios membros da audincia. S ento o analista voltaria sua ateno para a fala do pai, transcrevendo-a, de forma que sua organizao no tempo real fosse mostrada (uma discusso sobre isso aparecer na prxima parte). Aps a transcrio de toda ou de uma parte do pai, o analista pode ento se voltar para o comportamento de audio dos membros da audincia. Talvez o comportamento de ouvir da me seja o mais diferente de todos os membros da famlia que estavam ouvindo o pai. Caso isso seja verdade, o comportamento verbal e no-verbal dela seria transcrito na mesma escala de tempo que foi utilizada para transcrever o do pai. Se maiores diferenas no estilo de ouvir forem encontradas entre os membros restantes da famlia, suas aes de ouvir poderiam ser transcritas em agregados de indivduos (por exemplo, transcrevendo junto o comportamento de ouvir dos dois filhos mais jovens, j que eles estavam colaborando como um time de ouvintes, como foi evidenciado pela forma e funo de seus comportamentos de ouvir, e ento transcrevendo individualmente o

comportamento do irmo mais velho, cujo comportamento de ouvir diferiu dos dois irmos mais jovens). Por outro lado, o comportamento de ouvir dos vrios membros da famlia poder diferir muito pouco em forma e funo; nesse caso, como estavam trabalhando juntos como um time unido, seu comportamento poder ser descrito mais globalmente. Decises sobre a transcrio devem ser baseadas na evidncia comportamental da diviso do trabalho no relacionamento colaborativo entre os interlocutores e os ouvintes. Tal tipo de transcrio facilita a anlise tanto da organizao da atribuio

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de papis da comunicao, quanto o uso de variados mtodos comunicativos ao se fazer um trabalho interacional.

7. Estgio quatro: aes de indivduos. Entender a funo das aes dos indivduos na diviso total das tarefas para o

trabalho interativo requer uma anlise do padro emergente, sustentado e mutante de reciprocidade e complementaridade. As aes dos indivduos so consideradas subsistemas dentro do sistema total da ao do grupo. Como a anlise no separa as aes de um indivduo das dos outros, ento ela no trata separadamente os vrios tipos de aes comunicativas executadas por um indivduo. A total extenso das aes comunicativas de um indivduo atravs dos canais vocais e no-vocais so vistas como componentes relacionados ou subsistemas dentro do sistema total do desempenho comunicativo de um indivduo; a transcrio e a anlise de um comportamento de olhar de um indivduo como interlocutor deveria ser feita ao mesmo tempo com aquela da fala do mesmo indivduo. Enquanto a natureza da pesquisa questiona (juntamente com os limites do tempo e dinheiro para a pesquisa) os embaraos na compreenso possvel da transcrio e anlise, pelo menos um aspecto do comportamento vocal do indivduo deve ser considerado em relao a pelo menos um aspecto de seu comportamento no-vocal. A transcrio atravs dos canais vocal e no-vocal no tempo real requer algum modo de mostrar a relao de um evento com outro no tempo. Vrias abordagens j foram experimentadas com relao a isso por diferentes grupos de pesquisadores. Os analistas de conversao desenvolveram convenes para a transcrio da fala, incluindo modos de se indicar a superposio de falas entre os interlocutores, o

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tamanho dos intervalos nas junes entre as rodadas de fala, e a durao das pausas dentro e entre as rodadas. (SACKS et al., 1974; e SCHENKEIN, 1978). As convenes para a notao da prosdia (tom, volume, ritmo) foram recentemente desenvolvidas por GUMPERZ (1982) adaptando aspectos de notao desenvolvidos por vrios lingstas americanos e britnicos. SCHEFLEN (1973) mostrou as relaes entre as configuraes posturais, tpicos de conversa e relaes de papis entre interlocutores estabelecendo desenhos de linhas e diagramas ao longo de uma linha de tempo para a durao de uma conversa inteira. KENDON (1977) desenvolveu variaes que mostram orientao e distncia interpessoal no tempo real, outras adaptaes de SCHEFLEN aparecem em MCDERMOTT et al. (1978) e em DORRBREMME (1982). CONDON (1967) desenvolveu um sistema para a anotao dos movimentos das vrias partes do corpo de um indivduo com relao sua fala e a fala e o comportamento no-verbal de outros indivduos. Todos esses sistemas esto no trabalho pioneiro de BIRDWHISTELL (1970). Uma abordagem da notao que combina aquelas desenvolvidas por estudantes dos comportamentos proxmicos e cinticos, com aquelas desenvolvidas pelos analistas conversacionais e que tambm incluem transcries da fala que d a cada grupo de respirao ou grupo de equipe, uma nica linha de transcrio, pode ser encontrado em ERICKSON & SHULTZ (1982). Uma viso ainda mais clara da organizao rtmica da fala em um pequeno grupo em que esteja havendo interao, a notao musical que atualmente est sendo desenvolvida por ERICKSON (1982) e por SCOLLON (1982). Todos esses sistemas de observao tm o intuito de mostrar os relacionamentos de adjacncia no tempo real, ressaltando a dimenso recproca das relaes entre as aes dos indivduos em um grupo. Alguns desses sistemas, queles derivados de BIRDWHISTELL, e dos sistemas da observao musical - tambm mostram a ocorrncia simultnea das aes atravs dos indivduos a qualquer momento do

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tempo real. Estes ltimos sistemas mostram a dimenso de complementaridade, assim como tambm a dimenso recproca da organizao social. 8. Considerando as percepes ordinrias Como participantes interacionalmente competentes nos eventos dirios, aprendemos a apreender como sendo gestalten os conjuntos de dicas que ocorrem nas junes; como analistas devemos decompor a gestalten comportamental em seus vrios componentes. Isso requer uma deliberada fuga de nossos padres normais de perceber e agir para propsitos da anlise, como se no soubssemos as intenes e os significados assinalados pelos comportamentos observados. Na linguagem dos fenomenologistas, fazemos a tentativa de apoiar nossas dedues sobre significado e propsito, visando a ao social de uma maneira radicalmente alienada, simplesmente como uma forma comportamental. Uma maneira de se atingir essa mudana na estncia perceptual, variar deliberadamente o foco da ateno analtica atravs de revises do mesmo pedao do filme ou fita. Voltando-a para trs de uma juno cuja localizao aproximada tenha sido identificada, o investigador far a repetio da fita passando pela juno. Para cada repetio, um foco de ateno particular adotado - sobre a fala dos participantes, em suas posies posturais, em seus olhares, e assim por diante. de grande ajuda variar a experincia sensorial do material, por exemplo, passando a fita ou o filme sem o som, ou apenas ouvindo a fita ou o filme. O RSI tambm pode ser passado a vrias velocidades, diminuindo-se ou parando o comportamento que seja complexo demais para que seja processado e analisado a uma velocidade normal, ou de trs para frente. A ateno tambm pode ser colocada numa ampla escala de tipos de meios comunicativos (postura, olhar, gesticulao, lxico, gramtica, fonologia e entonao, volume de voz, sonoridade e ritmo cintico). Utilizando-se uma lista de verificao de observaes potenciais, reduz-se o perigo de aspectos que poderiam

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ser de significado funcional para a organizao social da interao serem negligenciados. As variaes do foco de ateno ajudam os observadores a tratar da forma comportamental e se livrar das pressuposies tomadas por certo sobre os relacionamentos entre o qu e o como do comportamento comunicativo. As relaes entre o contedo semntico e a forma comportamental que so ordinariamente perdidos, porque ambos so sutis e acontecem muito rapidamente e, mais criticamente, porque eles so to familiares para ns que somos incapazes de tratlos conscientemente, e ento serem descobertos, descritos e analisados. 9. Anlise interpretativa Armados com transcries cronolgicas de comportamento em diferentes canais, com descries analticas detalhadas das relaes entre comportamentos nos vrios canais, e com documentao de como a complementaridade e a reciprocidade so manifestadas nos comportamentos dos contra-atuantes, o analista pode agora sair da considerao da ao como comportamento e ir para a considerao do comportamento como uma ao significativa - e para a descoberta de princpios culturais (regras e normas) que determinam a organizao social da interao face a face. De acordo com MEHAN (1979: 100-110) e parafraseando a discusso em DORRBREMME (1982: 71-77), quatro regras de evidncia podem ser determinadas para a deduo de regras subjacentes ou princpios de adequabilidade das regularidades observadas nas aes dos contra-atuantes. Esses princpios comprobatrios tratam de quatro tipos de fenmenos observveis: a consistncia de co-ocorrncia; a considerao das ausncias; consistncia de sanes positivas e negativas e a normalizao das formas ambguas. 9.1. Princpio 1: Consistncia da co-ocorrncia. Quando vrios aspectos (1) que regularmente ocorrem juntos como num conjunto e esse conjunto (2) regularmente

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seguido por outro conjunto (resposta) e no por (3) agir como se ele no fosse de alguma forma inadequado (reao), podemos deduzir que o primeiro conjunto foi uma forma apropriada. Por exemplo, se h a co-ocorrncia do olhar da professora em direo aos alunos no momento em que ela diz as palavras Tudo Bem, e isto regularmente seguido pelo incio das atividades acadmicas, ento os

comportamentos co-ocorrentes podem ser tomados como sendo uma dica para os alunos sentarem e comearem suas atividades acadmicas. 9.2. Princpio 2: Considerar a ausncia. Quando os participantes de interaes consistentemente acusam uns aos outros de serem os responsveis por terem falhado em fazer alguma coisa, podemos deduzir que existe uma regra scio-cultural prescrevendo a adequao da falta da ao. Retornando ao exemplo anterior: se os alunos no comeassem a trabalhar aps a professora ter dito, Tudo Bem, e de ter olhado para eles; se ento ela reiterasse a dica, ou de alguma forma indicasse que a falha dos alunos em cumprir estava sendo esperada, isto seria uma evidncia de violao da regra de adequao. 9.3. Princpio 3: Consistncia das sanes positivas e negativas. A sano negativa que responsabiliza algum por ter falhado em fazer alguma coisa que deveria ter sido feito, apenas um tipo de sano negativa aplicada pelos participantes da interao. A ocorrncia de uma ao inapropriada, tambm pode ser negativamente sancionada. Contrariamente, a ocorrncia de uma ao apropriada pode ser sancionada positivamente. Ao reagir s aes de outras pessoas com sanes positivas ou negativas, os participantes podero estar invocando as regras subjacentes de adequao, pelas quais a interao organizada. As buscas por essas regras so freqentemente bem explcitas, por exemplo: No posso entender o que vocs esto falando, se todos falam ao mesmo tempo. Algumas vezes, porm, um comportamento que foi sancionado negativamente num ponto em um evento, no o em outro. No se pode apenas deduzir simplesmente que a sano foi injustificada,

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ou se a deduo de uma regra no momento anterior estava errada. Quando os comportamentos recebem sanes inconsistentes, necessrio que haja uma maior anlise dos dados e uma adaptao do sistema regra deduzida (MEHAN, 1979: 105). 9.4. Princpio 4: Normalizao das formas ambguas. Como aparente para qualquer pessoa que tenha lido uma transcrio literal e no editada de uma conversa comum, muitas aes comunicativas dos eventos do dia-a-dia so elpticas e muitas vezes so ambguos em seu significado explcito e implcito. As maneiras pelas quais os parceiros em interao respondem s aes ambguas, que tenham sido executadas por outras pessoas, fornecem outro aspecto para a deduo de regras ou princpios de adequabilidade. Pelo menos entre a classe mdia americana, e tambm provavelmente entre outros grupos, parece haver uma tendncia para se normalizar uma forma comunicativa ambgua - ao invs de simplesmente reagir com uma

sano positiva ou negativa - trat-la como se fosse uma forma apropriada, mesmo que no seja. Desse modo, os participantes concertam os tropeos interacionais uns dos outros e corrigem os erros. como se houvesse um princpio cooperativo ordenando o show deve continuar. O analista pode julgar a adequao ao examinar esses movimentos de reparo e olhando na direo para a qual que eles tendem; identificando a pressuposio dos movimentos de reparo que apontam para uma interpretao de que a forma ambgua anterior deveria ter sido. Exemplos de normalizao so freqentemente encontrados nas interaes entre nefitos e parceiros de conversao mais experientes. Baseado em um movimento ambguo de mos ou um olhar de um beb, a me diz Ah, voc quer suco! Uma rejeio subseqente ou aceitao do suco pelo beb sugere que a normalizao interpretativa da me identificou ou no corretamente a inteno da criana. Numa entrevista para um emprego, o entrevistador poderia dizer com uma exagerada entonao declinante que precede uma inalao, Bem... que poderia significar,

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Bem, vamos terminar com isso agora ou Bem, h mais alguma coisa?. Caso o entrevistado tivesse mais alguma coisa a dizer, ele poderia responder, Vamos falar sobre os benefcios e as licenas, nesse caso ento abrindo mais uma poro substancial da entrevista, do que simplesmente abrindo apenas a poro da conclusiva da entrevista. O beb e a entrevista para o emprego so nefitos nessas cenas. A maneira pela qual um participante mais experimentado interpreta as aes ambguas dos pontos de vista dos nefitos indicam a adequao das formas. Isso til para orientar as dedues do analista da interao e do membro nefito que pelas dicas de normalizao pode ser guiado por entre canais por ele no conhecidos pelos participantes mais experientes, ou serem guiados gentilmente, porm firmemente medida que eles agem de acordo somente com relutncia com a direo da interao, para onde as aes de outras pessoas em cena estejam tendendo. Os padres ou regras de sistemas so inicialmente identificados dentro de um evento ou dentro dos segmentos constituintes, de um evento, ao se aplicar estas regras de evidncia aos arquivos de dados construdos a partir do RSI. A generabilidade da teoria emergente da organizao interacional pode ento ser testada, ao se examinar outros casos anlogos indexados ao corpo do material registrado. Os atributos definidores de relao analgica podem ser formais (olhando por um conjunto de situaes de jantares dentro e atravs de famlias) ou funcionais (olhando para os incios de jantares, aulas escolares, entrevistas para empregos ou para padres de dilogos no incio dos eventos. Algumas das questes envolvidas na escolha dos casos anlogos de acordo com um critrio formal ou funcional, so discutidos em maior profundidade por SHUTZ et al., 1982). J que pesquisa contnua informada pelas descobertas e interpretaes das anlises iniciais, os casos subseqentes podero requerer um exame menos abrangente - novas indagaes requerendo estudos detalhados freqentemente emergem quando faixas adicionais so revistas. Se as regras deduzidas nas anlises iniciais foram congruentes com os dados nos

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casos subseqentemente examinados, ento a tipicalidade do primeiro caso foi estabelecida. Normalmente a situao no assim to clara. Anlises dos casos subseqentes com freqncia revelam variaes nas regras que foram inicialmente deduzidas e ser necessrio fazer modificaes na teoria emergente de organizao do evento. Os casos discrepantes sero encontrados, e isso impulsionar o analista a reconsiderar toda a base da teoria originalmente deduzida. O corpus investigado para tais casos, ou exaustivamente (todas os casos do corpus sero examinados) ou de acordo com um procedimento de exemplificao (se houver um nmero muito grande de casos presentes); essa busca sistemtica minimiza a possibilidade do analista no ver os casos discrepantes. Sesses de reviso so outra abordagem para se testar a coerncia de validade da perspectiva terica emergente do analista, atravs do que CICOUREL (1976) chamou de triangulao da evidncia. Os participantes do evento registrado so convidados a ver o RSI e suas impresses so inferidas e arquivadas (ERICKSON & SHULTZ, 1982). Os participantes so convidados a ver o que estava acontecendo e podem ser indagados sobre comportamentos especficos; alguns analistas formulam suas teorias emergentes e interpretaes e solicitam as reaes crticas de seus colaboradores (GRIMSHAW, 1982). As interpretaes dos participantes freqentemente so exageradamente racionais, e freqentemente divergem profundamente daquelas dos analistas; mesmo assim, essas hipteses e interpretaes alternativas podem ser de grande valia para o investigador, particularmente quando estratgias de deduo que tenham o final em aberto so empregadas. Os informantes podem ser requisitados a parar um filme ou uma fita e fazer comentrios todas as vezes que aparecer alguma coisa nova ou importante, ou todas as vezes que aparecer algum zangado. Se vrios informantes forem entrevistados desse modo em sesses separadas de reviso, e cada um parar a fita e fizer comentrios sobre os mesmos pontos do RSI original, a

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comparao de seus relatrios pode ser altamente reveladora. Isso foi especialmente verdadeiro nos estudos de ERICKSON & SHULTZ (1982) nos quais os comentrios da sesso de reviso de entrevistadores e entrevistados para um emprego e do corpo docente e discente foram os mais divergentes possveis nas entrevistas onde houve a maior dificuldade interacional e irregularidade de comportamento. Isso sugeriu que os problemas na coordenao da ao nas entrevistas estavam relacionados com diferentes padres de inferncia interacional entre o entrevistador e o entrevistado. Alm de manter sesses de reviso com os participantes elas podem ser feitas com painis de informantes que no eram eles prprios participantes, mas que tm fundamentos de origem similar a um ou mais dos participantes. As interpretaes que forem assim conseguidas podem ser utilizadas para medir a generalizao das impresses e atribuies relatadas pelos participantes. 5 O procedimento da anlise interpretativa que descrevi, parece muito familiar com o do socilogo que faz um trabalho de campo de observao participativa. As regras de evidencia descritas neste trabalho, so similares quelas utilizadas pelos

pesquisadores que fazem trabalho de campo no desenvolvimento de slidas teorias de ao social e para uso dos lingistas na construo de teorias gramaticais quando eles encontrarem uma nova lngua. Eles esto familiarizados com os socilogos atravs das discusses feitas por GLASER & STRAUSS (1973) e pro DENZIN (1970), dentre outros. Os procedimentos de busca para a localizao de casos no confimados derivam diretamente do mtodo de anlise de caso discrepante de LINDESNITH (1938, 1947). 10. Relatrio O veculo transmissor de impresso no pode demonstrar a imagem e o som do registro audiovisual na qual a anlise foi baseada, por isso o relato de dados e a anlise por escrito um eterno problema de trabalho ao se usar o RSI. A melhor

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soluo parece ser a de se fornecer uma cpia do filme ou da fita juntamente com o relatrio escrito. Infelizmente isso nem sempre possvel, mesmo que para livros publicados, muito menos para artigos de peridicos. H trs tipos de relatrios que so usados com mais freqncia: transcrio detalhada da fala e comportamento no-verbal; sinopse dos dados transcritos por meio de um resumo quantitativo, diagramas esquematizados, ou narrativas sinticas, e expanso dos dados transcritos por meio dos comentrios interpretativos. Mltiplas abordagens freqentemente so utilizadas em um mesmo relatrio; algumas vezes todos os trs tipos so empregados. A transcrio direcionada pela teoria. Certamente uma transcrio representa uma teoria dos eventos que ela relata (KEENAN & SCHIEFFELIN, 1979).

Conseqentemente, os mtodos de transcrio variam de acordo com os problemas de pesquisa que o analista defronta. O leitor mais interessado deve consultar as citaes sobre os sistemas de anotaes mencionados anteriormente para obter um sentido da extenso das abordagens transcrio. Uma sinopse analtica pode ser relatada estatisticamente (SHULTZ, 1980; ERICKSON E SHULTZ, 1982; DORR-BREMME, 1982), esquematicamente por meio de grficos e de tabelas (MCDERMOTT et al. 1978; SHULTZ & FLORIO, 1980; e MEHAN, 1979) e por uma narrativa sintica (ERICKSON, 1979). A sinopse assim como a transcrio refletem uma teoria dos eventos descritos. Isto geralmente reconhecido no caso de resumo quantitativo e de grficos, mas no geralmente reconhecido para a descrio narrativa. Uma narrativa sumria no uma mera descrio: os substantivos, verbos, adjetivos e advrbios de suas sentenas, as unidades da narrativa, a linha da estria e outros aspectos da estrutura do discurso, dirigem o leitor para as afirmaes tericas sobre a organizao dos eventos descritos (ERICKSON, 1979). Uma das vantagens de se trabalhar a partir do RSI que seu carter radicalmente irredutvel destaca para os analistas as questes tericas na

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reduo analtica encontrada na narrativa. Estas questes so mais proeminentes para o microanalista do que para os observadores participantes que esto tomando suas notas de campo, porque as prprias notas de campo so elas prprias registros de eventos relatados altamente redutveis (e carregadas de teorias). Em qualquer relatrio, a expanso interpretativa de uma transcrio ou sinopse, encontrada no texto do prprio relatrio. Alguns analistas tomaram isto como um avano ao apresentarem transcries e nelas inclurem comentrios interpretativos em colunas que fazem um paralelo com as linhas da transcrio (GUMPERZ & HERASIMCHUK, 1972; CORSARO, 1977; LABOV & FANSHEL, 1977; GRIMSHAW, 1982). Isso ajuda o leitor a acompanhar com mais facilidade a organizao da interao refletida na transcrio. Por exemplo, um comentrio interpretativo que aparea junto de uma elocuo transcrita pode tornar evidente para quem o falante endereou a elocuo; aparecendo com a transcrio da orientao do olhar e feita uma confirmao, podendo ambos identificar o significado social do comportamento no-verbal e indicar para quem a elocuo no-verbal foi endereada. Para resumir, os pontos do comentrio interpretativo explicitam ambos para a relao entre forma e significado na interao e para a relao entre aes especficas e seus contextos dentro das interaes registradas na transcrio. 11. Concluso Esse artigo revisou questes substanciais numa abordagem particular microanlise do RSI, que foi chamada de microetnografia. Os mtodos de microetnografia foram comparados e contrastados com mtodos etnogrficos mais padronizados,

encontrados na pesquisa de observao participativa, e procedimentos especficos de reviso de filmes e fitas, foram discutidos analiticamente. O que resta para o leitor localizar o RSI das interaes humanas que ocorrem naturalmente (registros que foram feitos continuamente atravs de um evento) e tentar os procedimentos

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analticos. A experincia do conselho dado aqui estar no trabalho a ser feito por aqueles que o aceitaram.

12. Observaes 1 - Ver GUMPERZ (1982) sobre contextualizao. HOLLIDAY & HASAN (1976) sobre contexto de situaes de texto e contexto e CORSARO (esse volume) sobre a necessidade de uma etnografia prioritria. 2 - Alguns episdios de segmentos de investigao pela identificao de mudana de tpico de impresso cumulativa. (Ver LABOV & FANSHEL, 1977; GRIMSHAW, 1982 e a discusso abaixo). 3 - Em filmes de cinema isso feito ao se imprimir quadros de nmeros de impresso cumulativos. O cdigo de tempo na fita feito ao se usar um gerador de tempo-data, que imprime eletronicamente o tempo decorrido em horas, minutos, segundos (e, com o equipamento adequado, micro-segundos) na fita; o nmero aparecer na tela do vdeo durante a passagem da fita. O gerador de tempo-data tambm pode mostrar nmeros que indicam a data em que se o filme foi originalmente gravado, ou um nmero cdigo que identifica a localizao dos segmentos de cpias na fita original, e ainda a localizao da fita no corpus principal. Esses nmeros de referncia so teis para a indexao. 4 - Os eventos podem continuar, naturalmente, com a mudana dos participantes. Ver CORSARO, nesse volume. 5 - Tais tcnicas so familiares do trabalho dos psiclogos sociais que estudam a cONVERSAO E A INTERAO EM PEQUENOS GRUPOS. VER GILES & POWESLAND, 1975, E ROSENTHAL et al., 1979. Frederick ERICKSON Professor de Educao - Pedagogia e Medicina (e Professor Adjunto de Antropologia) e Pesquisador senior do Instituto de Pesquisa do Ensino (IRT) da Universidade Estadual de Michigan. Ele j escreveu amplamente sobre a utilizao do RSI em anlises de interao. Seu texto The Counselor as Gatekeeper: Social Interaction in Interviews/ O conselheiro como porteiro: A interao social em entrevistas (escrita em co-autoria com Jeffrey Shultz) foi publicado no incio desse ano pela Academic Press. Est para ser publicado pela IRT, Sights and Sounds of Life in Schools: A Resource Guide to Film and Video for Research and Education/Imagens e Sons da Vida na Escola: Um Guia de Recursos em Filmes e Fitas de Vdeo Para Pesquisa e Educao (em co-autoria com Jan Wilson).

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Captulo 5

Oquefazaetnografiadaescolaetnografica?
Frederick Erickson 8
A principal idia deste ensaio que a etnografia deve ser considerada um processo deliberado de investigao orientado por um ponto de vista, ao invs de um relato de um processo guiado por uma tcnica padro ou um conjunto delas, ou mesmo por um processo totalmente intuitivo que no envolve reflexo. O modo de utilizar as tcnicas e instrumentos de pesquisa no trabalho de campo determinado pelo processo implcito de questionamento do pesquisador, bem como informado por sua experincia na situao de campo e ser conhecimento prvio de pesquisa antropolgica. O pesquisador de campo gera um processo de investigao baseado na situao, aprendendo com o tempo a levantar questes sobre o contexto de campo, de tal forma que este, por suas respostas, indica as questes seguintes situacionalmente apropriadas. A estruturas das questes pesquisveis tambm influenciada pelo conhecimento do pesquisador sobre a literatura de antropologia e sociologia. O trabalho de campo fortemente indutivo, mas no h indues puras. O etngrafo leva para o campo um ponto de vista terico e um conjunto de questes, explicitas ou implcitas. A perspectiva e as questes podem mudar no campo, mas o pesquisador tem uma idia-base a partir da qual inicia a investigao. O que
8 Esse texto traduzido com autorizao do autor, por Carmen Lcia Guimares de Mattos. Foi originariamente publicado sob o ttulo What Makes School Ethnography "Ethnographic"? Harvard Graduate School of Education Council on Anthropology an Education Newsletter Vol IV, no.2 July, pp. 10-19. 1973 Nota do autor -Este artigo comeou como um longo memorando para participantes de um curso em pesquisa etnogrfica conduzida pela American Educational Research em 1972. Um dos participantes deste curso foi Arthur A. KATZ, um dos alunos de Jonh SINGLETON, na poca. KATZ editou meu ensaio para publicao na ANTROPOLOGY AND EDUCATION NEWSLETTER. A edio foi feita com muita propriedade e eu sou lhe muito grato por isso. Ao rever o artigo fiz algumas poucas mudanas para esta reedio, que consistiram na recuperao de materiais do ensaio original, notadamente as referncias sobre a interdependncia da etnografia e etnologia. Eliminei tambm todas as citaes, uma vez que muitas das originais esto desatualizadas. Isto em si mesmo testemunho do crescimento do campo nos quatorze anos que se passaram. Palavras-chave: pesquisa etnogrfica; etnologia; trabalho de campo; processo de investigao.

81 resulta do questionamento em campo uma descrio: 1) da regularidade do comportamento social em uma situao social considerada como um todo; 2) de como o etngrafo experienciou aquelas regularidades estando l na situao social; e 3) de como ele v a situao e o comportamento situacional a luz da ampla variedade de comportamento humano j encontrado. O que eu entendo pelos termos desta proposio - regularidade, situao social, todo, estar l, sua viso, variedade de comportamento humano- forma o contedo do que se segue neste ensaio. Etnografia e etnologia: definies etmologicas Etnografia literalmente significa escrever sobre as naes; grafia vem do verbo grego escrever e etno, do nome grego ethnos, usualmente traduzido no dicionrio ingls como nao, tribo ou povo. A definio mais refinada de ethnos encontrada no Lexicon Grego de LIDDELL & SCOTT: um nmero de pessoas acostumadas a viverem juntas, uma companhia, um corpo de homens. O que isto implica que ethnos, a unidade de analise para o etngrafo, no precisa ser uma nao, grupo lingstico, regio ou vila, mas qualquer rede social formando uma entidade corporativa, na qual as relaes sociais so reguladas por costumes. Nas sociedades modernas uma famlia, uma sala de aula, um grupo de trabalho numa fbrica, ou uma fabrica toda so unidades sociais que podem ser descritas etnograficamente (assim como no etnograficamente). O que faz com que um estudo se caracterize como etnogrfico no apenas o fato de o mesmo tratar de uma unidade social de qualquer tamanho como um todo, mas, sim, por retratar eventos, pelo menos em parte, a partir do ponto de vista dos atores envolvidos nesses eventos. Esta nfase sobre o significado local essencial na definio de etnografia que MALINOWSKY faz em Argonauts of the Western Pacific. Antes de MALINOWSKY houve muitos relatos de povos primitivos escritos por viajantes. O que distinguiu a etnografia de MALINOWSKY dos relatos destes ltimos foi sua tentativa (nem sempre bem sucedida) de caracterizar o significado a partir do ponto de vista do autor.

82 Etnologia contrasta com etnografia, e as duas so interdependentes na conduta de investigao do pesquisador. Etnologia literalmente significa o estudo do significado, ou significncia, dos costumes e organizao dos grupos humanos. O significado a ser elucidado pela etnologia no o dignificado de um comportamento complexo no contexto de uma cultura particular na qual o mesmo encontrado, como ocorre na anlise etnogrfica. O projeto da etnologia identificar os princpios de ordem do comportamento social dos seres humanos como um todo. Seu mtodo comparativo. Cada sociedade vista contra o

cenrio de todas as formas de organizao humana, onde as formas de vida de uma dada sociedade so contrastadas com todas as outras formas conhecidas de conduzir as coisas dirias e eventos especiais. O interesse pela variedade de formas costumeiras do comportamento humano comeou no Ocidente, entre os gregos. HERODOTO tinha interesse que eram etnolgicos bem como etnogrficos. No sculo II d.C. o filsofo ctico grego Sextus EMPIRICUS conduziu um levantamento trans cultural sobre moralidade, mostrando que aquilo que foi considerado certo em uma sociedade foi considerado errado em outras. Ele trabalhou a partir de relato de viajantes, que continuou constituindo a base para o conhecimento comparativo sobre o comportamento humano at o sculo XIX. Podemos ver, pois, que tanto a etnografia como a etnologia no so novas. A etnografia pr-cientfica difere da etnografia cientfica, a qual pode ser considerada como sendo aquela que comeou com o trabalho de campo de MALINOWSKY nas ilhas Trobriand na primeira dcada deste sculo. Diferentemente do viajante, o experiente antroplogo levou para o campo uma explcita - mais freqentemente implcita - perspectiva etnolgica, dentro da qual sua descrio foi conduzida. Alm disto, levou uma preocupao (concern) etnogrfica pelos significados locais do comportamento. O viajante pode ter sido um excelente jornalista, mas em seu relato faltou uma perspectiva comparativa e um compromisso para descobrir os significados locais que tinha em mos. O etngrafo combinou experincia de primeira mo com uma conscincia de outras formas de vida social alm da sua prpria. O que resultou, quando muito, foi: 1) descries mais apuradas de todos

83 os aspectos parciais essenciais de uma sociedade, descrita com referncia a sociedade como um todo e, pelo menos implicitamente, a outra sociedade como todos; 2) definies mais sistemticas do todo social e suas partes em termos estabelecidos pelas ento crescentes disciplinas da sociologia e etnologia; 3) explanaes menos etnocntricas dos costumes estranhos em termos das suas funes e significados inteligveis na sociedade descrita. A etnografia se tornou, ento, mais meticulosa na coleta de dados e mais ligada ao corpo terico da cincia social emergente. Este processo continuou durante os anos 20 e 30, a medida em que os etngrafos estreitaram os contatos, tomando cada vem mais conhecimento das principais idias e questes formuladas por cada um muito embora tenha havido considervel desacordo entre eles quanto a melhor forma de conduzi-las. O que tudo isso tem com o estudo da escolarizao ou educao na sociedade americana? Eu apresentei esta breve reviso da histria da etnografia (evidentemente supersimplificada) para servir como um pano de fundo para a considerao de como se pode fazer etnografia nas escolas americanas. Ns somos obrigados a comear reconhecendo que as especificidades que caracterizam o trabalho de campo de um antroplogo como MALINOWSKY, nas ilhas Trobriand, no funcionar nas escolas americanas. Alguns de seus princpios gerais de trabalho de campo e relatos podem servir como um modelo para etngrafos educacionais, mas no seus mtodos especficos, uma vez que sua unidade social difere da nossa em tamanho e tipo. Uma escola americana no uma aldeia Trobriand. Pode haver pontos de analogia entre as duas, mas h, de outro lado, pontos em que a analogia no se sustenta. Por exemplo, a aldeia envolve a vida de seus membros 24 horas por dia por muitas geraes; a escola, no. Na aldeia, a autoridade poltica e as relaes de troca so fortemente influenciadas por status e regra de relao familiar, enquanto na escola tratamento especial de acordo com status de relaes familiais expressamente proibido por um sistema de regras burocrticas (e meritocrticas).

84 Por conseguinte, ns no podemos transferir os mtodos particulares da pesquisa etnogrfica padro para o estudo de escolas. Mas ns podemos identificar os princpios gerais de fazer etnografia de uma aldeia primitiva - uma comunidade total na qual os membros mantm status designados, limitados igualmente por direitos e obrigaes tradicional e muda recprocas, trocam bens, e na qual o conhecimento e os sistemas de significados locais so

vagarosamente

identificados. Ns podemos tentar identificar quais destes princpios gerais ainda se aplicam quando se faz etnografia de uma escola - uma comunidade parcial, cujos membros (idealmente) mantm status alcanados, na qual direitos e obrigaes no so recprocos, na qual os bens e servios trocados diferem

marcadamente em tipo, e na qual o conhecimento no tradicional e muda rapidamente. As teorias e mtodos de MALINOWSKY no funcionam nas escolas porque estes mtodos no so apropriados a tal situao. Todavia, este exemplo, que se tornou o paradigma para toda uma gerao de etngrafos, pode seu til para ns, assim como alertar-nos para no tomar seu modelo literalmente. Para fins analticos, MALINOWSKY viu a sociedade como divisvel em categorias de atividades que preenchiam a maior parte das necessidades humanas bsicas - organizao social (incluindo as de parentesco, casamento e regras de descendncia), economia, tecnologia, lngua, sistema de crenas.

1. Viso da escola de acordo com as categorias de MALINOWSKY 1.1. Organizao Social

Como forma de pensar a escola como uma pequena comunidade, ns poderamos aplicar mesma os termos fundamentais do discurso sobre organizao social pessoas, status, papel, direitos, obrigaes - tomando, de incio, muito pouco disto como certo. Ns podemos construir proposies sobre os status e papis que existem para as pessoas na escola, e as redes de direitos e obrigaes que ligam vrios dos status uns aos outros. Os professores so obrigados a obedecer ao diretor, cujo direito o de ser obedecido.

85 O direito e obrigado a proteger o professor de interferncia externa e s professores tem o direito de serem protegidos pelo diretor.

1.2. Economia
No modelo de MALINOWSKY, comportamento social visto como um intercmbio. Intercmbio inclui troca de bens de valor, troca de smbolos de valor em um mercado de dinheiro, ou a troca de comportamentos de forma igualitria. As salas de aula podem ser vista como um sistema econmico de comportamento - uma economia poltica - na qual os estudantes prestam deferncia para os professores em troca de um tipo de tratamento e do fornecimento de conhecimento.

1.3. Sistema de crenas: religio, filosofia popular e ritual

A escola pode ser vista como tendo uma viso de mundo ou ideologia perpetuada pela inculcao da crena religiosa (atravs de mitos e rituais) fundamentada numa filosofia popular, cujos elementos so: termo de definio princpios de valorao (ou de avaliao?), regras de lgica, mtodos de explicao causal e formas de afirmao predicativas.

1.4. Mito
As caractersticas da religio escolar que mais tem recebido ateno ns ltimos anos, so os arqutipos mticos e temas curriculares.

1.5. Mitos de criao

A vinda dos peregrinos, a guerra revolucionria, o debravamento do oeste, a guerra civil, a melhoria do padro de vida.

1.6. Ancestrais mticos nas estrias hericas de mito de criao

Jonh Smith, os peregrinos, Washington, Jefferson, Lincoln, Lee, Andrew Carnegie.

1.7.Figuras subsidirias que promovem a ao do heri

O demonaco rei ingls (Charles I, George III); O ndio traioeiro e selvagem, mas ocasionalmente nobre e leal (Pontiac, Blackhawk, Crazy Horse, Sitting Bull, Squanto, Pocahontas, Sacajawea).

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1.8. O feliz e preguioso escravo.

O imigrante competente e trabalhador que clareou as florestas, nomeou os campos, glorificou o nome de Deus em se caminho, chegou ao trabalho na hora certa, e no fez greve.

2. Filosofia folclrica
O sistema de ocupaes de vrios status na estrutura social da escola outro aspecto a ser pesquisado sobre a viso cultural do mundo na escola. A variante filosofia folclrica (metafsica, epistemolgica, lgica e tica) inerente na cultura do professor, na cultura do administrador, e na cultura do estudante pode prover lentes culturais, atravs da qual mesmos eventos so muito diferentes. Percepes diferentes atravs de lentes diferentes podem parcialmente resultar em diferenas entre administradores, professores, e estudantes dentro da interao na escola. Por exemplo: Parece para mim, depois de trabalhar internamente no treinamento de professores de variadas escolas, cidades e subrbios, particulares e pblicos, que algumas constantes caractersticas no sistema de crena dos professores, um corpo de sabedoria convencional, pode ser identificado. Esse sistema de filosofia folclrica pode ser visto como sendo composto pelos seguintes elementos: (1) termos bsicos, (2) relaes entre os termos bsicos na forma de afirmaes de premissas bsicas, e (3) relaes entre termos e premissas na forma de afirmaes de correlao/probabilidade, explicao causal, e previso. Mais concretamente, alguns termos bsicos so aluno, criana, indivduo, leitor, Pais, trabalhador, alto, baixo, bom, abaixo, alm, devagar, impulsionando, atencioso, leitura, problemtico. Termos individuais podem ser juntados para formar termos de combinaes de dois elementos, como: bomaluno, abaixo da mdia, leitor lento. E termos mais complexos como: Acompanhar o resto da turma, famlia de pai ausente (lar desfeito), sem livros em casa, carncia cultural (ambiente familiar ruim), bom ambiente familiar. Um

aspecto da pesquisa dos termos definir precisamente o que significado por

87 termos como indivduo, bom aluno, causador de problemas, bom ambiente familiar. Os termos bsicos so relacionados um com o outro em premissas de definio e causalidade - cada criana um indivduo, um bom aluno um bom trabalhador, um lar culturalmente carente no tem livros, um bom ambiente familiar leva a alta prontido para a leitura.

2.1. Proposies de fator causal

As premissas so unidas em proposies que relacionam pessoas e eventos particulares a fatores causais, probabilidade/correlao ou declaraes previsveis na forma de se X ento Y". Joo um (causador de problemas/aluno lento/leitor lento) porque ele vem de uma (famlia de pai ausente/lar desfeito/ambiente culturalmente carente)". Judith uma leitora lenta, mas vem de um bom ambiente familiar de modo que deve ser uma sub-empreendedora.

2.2. Probabilidade/Proposies de Correlao

Os alunos que vem de um ambiente culturalmente carente provavelmente tero baixa prontido para leitura". " Seu causador de problemas freqentemente um leitor lento e pode vir ou de um lar desfeito ou de um bom ambiente familiar no qual os pais empurram demais."

2.3. Predies
"Se Joo prestasse mais ateno ele seria capaz de acompanhar a turma." "Sem mais ateno individual, os leitores lentos no sero capazes de acompanhar a turma." " Se voc for para a porta logo antes que a sineta toque, os estudantes ficaro em fila, caminharo em ordem para fora at o corredor e no debandaro." " Se voc no mantiver as crianas quietas, o diretor lhe dar uma m avaliao e voc no conseguir outro perodo" . Algumas destas declaraes que resultam de lgica de professor no so totalmente falsas. Muitas das prticas recomendadas funcionam, muitas das previses se transformam em verdade. Mas as prticas e previses podem ser confirmadas por outras razes que as causas presumidas pelo sistema de

88 sabedoria convencional do professor, no qual os termos e premissas freqentemente no so examinados e a lgica no rigorosa (de acordo com os padres tradicionais). Por exemplo, as crianas de famlias de pai ausente podem ter problemas para aprender a ler, mas por causa da profecia de auto-consecuo ao invs de por qualquer falta de habilidade inerente falta de um pai. Se as expectativas do professor forem abaixadas porque ele sabe que uma criana no tem pai, a criana pode ter dificuldade em aprender a ler. (A existncia de rfos que aprendem a ler torna a ausncia do pai que causa falta de habilidade de leitura" uma premissa logicamente absurda. A relao se existe de todo (e pode) no to simples quanto a da causalidade direta). Um padro total na lgica do sistema de crenas popular dos professores parece ser aquela culpa por um resultado avaliado baixo geralmente, geralmente estabelecida fora da sala de aulas - baixa e fora" ao lar ou alta e fora" ao diretor, ou ao sistema. Este padro torna os pesquisadores suspeitos da sabedoria

popular dos professores. Talvez a suspeita no seja justificada, porque a sabedoria gerada atravs da experincia diria pode funcionar razoavelmente bem na vida diria mesmo se o sistema pode estar prevendo resultados enganadores por razes parcialmente ou mesmo totalmente erradas. Falsa ou no, se a

sabedoria popular do professor existe, ela um fator que deve ser combatido, na descrio etnogrfica e nos planos para mudana educacional.

2.4. Ritual
Os microrituais de ano escolar que envolvem somente parte de toda a escola (cada sala de aula), tais como Juramento de Lealdade, e os macrorituais que envolvem a sociedade escolar total, tais como o Programa de Natal, acompanham uma diminuio aguda ou aumento nos ndices de interao. O Juramento de Lealdade acompanha a intensificao da interao somente em um ciclo de tempo dirio (o contato entre o professor e os alunos est para comear para o dia) e o Programa de Natal acompanha a diminuio uma diminuio da interao em um ciclo trimestral (o perodo semestral est para terminar e os alunos e professores esto para partir).

89 O fator de mudana em ndices interacionais entre os participantes do ritual tambm pode ser acompanhado pelo fator mudana de status entre os participantes. Isto verdadeiro em rituais de escola secundria como premiao em competies atlticas e iniciao em uma sociedade de honra nacional, que reconhecem publicamente que no somente alguns indivduos entraram em status novos e mais altos, mas que eles tambm entraram em novas formas de relaes sociais com os membros companheiros de alto status e novas relaes com os antigos companheiros, que so agora estrangeiros de status relativo mais baixo. Os rituais do expresso formal ao fato social de que os atletas se associam mais um com o outro (por participao em um time) e com as garotas de mais prestgio social do que com no atletas e garotas de menos prestgio social, e que os estudantes de honra tendem a se associar mais um com o outro (ou menos com membros do sistema de prestgio informal dos atletas) porque constituem uma hierarquia de status separada dentro da escola e porque dentro de seu grupo o status scio econmico mais alto provvel de ser representado demais. Nos ritos de iniciao para honras atlticas e acadmicas, a existncia do sistema dual de status e associao proclamada formalmente e celebrada. A escola assim d sano oficial ao sistema dual. Idealmente o sistema acadmico mais lcito do que o atltico, mas na operao diria da escola ambos os sistemas existem e ambos devem ser legitimados de modo que a ordem possa ser regulada e mantida. Atravs do sistema dual um princpio de obtenes de justia

distributiva, pelo qual os empreendedores acadmicos e no empreendedores, WASPS (brancos da classe alta) e no WASPS, SES (status scio econmico) altos e SES mais baixos, os alunos da corrente culturalmente principal e os culturalmente diferentes todos podem derivar bens valorizados (status de prestgio com direitos e privilgios particulares) atravs da participao na escola. Se todos no podem apanhar a placa de bronze, todos ao menos podem montar no carrossel. Quando se permanece em seu cavalo e no se causa problema, eventualmente a pessoa se gradua para o carrossel dos adultos.

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3. Algumas razes pelas quais a etnografia tradicional inadequada para o estudo de escolas
Mas as escolas so mais que tudo isto. Minhas descries das crenas e organizao social das escolas podem no ser exatamente verdadeiras, por causa de sarcasmo ou porque deixei de fora detalhes cruciais. A crena em mximas, se em Washington, a bandeira, o time ou na inteligncia das crianas de boas famlias - ou crena contrria - no jornal underground, na motocicleta, na beleza da negritude ou na escatologia da greve geral - geralmente parece absurda de fora do sistema dentro do qual as mximas tm significado e valor. O mito pode no somente ser necessrio como subjacente vida social, mas a velha proposio filosfica pode ser verdadeira ao inverso - a vida no mtica pode no ser digna de viver. No suficiente para um etngrafo somente ficar de fora e bisbilhotar. A escola muito mais complexa do que minhas descries dela. Na melhor das hipteses, minhas descries so somente caricaturas. Elas no podem ser tomadas pela vida real mesmo se concordar que algumas delas so verdadeiras para a vida. A caricatura uma distoro sistemtica - abstraindo o que o artista percebe como sendo os aspectos mais salientes de seu assunto e apresentando aqueles aspectos em uma forma exagerada, com largos golpes de pena. Os detalhes finos so deixados fora intencionalmente, porque eles podem distrair a pessoa que v do padro geral dos aspectos principais que o artista quer enfatizar. A habilidade do caricaturista em abstrair, que lhe permite atingir seu alvo em ambigidade, sua maior fora e maior fraqueza. Escolhendo detalhes diferentes para enfatizar ele pode apresentar seu sujeito como um tito ou um asno pomposo, amante ou libertino, santo ou louco. Similarmente, o etngrafo, relatando seletivamente detalhes da vida diria em sua descrio de uma sociedade - deixando muito de fora e exagerando sua descrio daqueles detalhes que coloca - produz no somente uma caricatura (o que inevitvel, j que ele no pode apresentar todos os detalhes), mas uma caricatura

91 que feita de um ponto de vista particular e que comunica aquele ponto de vista inexoravelmente. Assim as seguintes perguntas teste" devem ser feitas a minha etnografia, e a todas as etnografias: Como voc atingiu seu ponto de vista total? O que voc deixou de fora e o que colocou? Qual foi seu raciocnio para seleo? Do universo de comportamento disponvel, quanto voc monitorou? Por que voc monitorou o comportamento em algumas situaes e no em outras? Que base voc tem para determinar o significado do ponto de vista dos atores? Acredito que uma boa etnografia deve no somente ser capaz de responder aquelas perguntas, mas deve fornecer dados para ilustrar as decises tomadas durante o processo de pesquisa e (talvez em um apndice) descries dos tipos e quantidades de dados que no estiveram disponveis, mais exemplos de dados disponveis que foram consistentes com o ponto de vista total apresentado na etnografia. Em outras palavras, o etngrafo deve fornecer aos leitores instrues para a falsificao da anlise, se o leitor decidir replicar o estudo. Isto quase nunca feito em relatrios etnogrficos. Isto deixa a etnografia bem aberta a cargas de subjetividade, periodicidade ideologia por crticos positivistas. Enquanto no concordo com os positivistas, especialmente aqueles que dominam a pesquisa educacional, no vejo razo para deixar a etnografia educacional em uma posio sem defesa ante seus crticos. Os positivistas tm razo. Embora possa objetar a suas regras particulares de evidncia. Sou forado a admitir que algumas regras de evidencia sistemticas so necessrias. Seja quais forem as regras de evidncia que os etngrafo escolham, eles devem escolher algumas, viver de acordo com elas e tornar claro a sua audincia quais so elas e como afetam o curso da pesquisa. Porm, cada antroplogo que conheci tinha sua prpria opinio sobre o que ele ou ela pensava que as regras de evidncia deveriam ser. Alguns pensam que no deve haver "regras" de todo que o processo complexo demais e intuitivo demais para refletir enquanto se o

92 executa. Mas penso que melhor tornar o processo de pesquisa to reflexivo quanto possvel - que isto informa e d fora intuio ao invs de enrijec-la.

4. Fazendo etnografia escolar

Aqueles de ns que escolhem fazer etnografia escolar escolhem fazer isto em sociedades complexas modernas (ou em sociedades tradicionais em rpido desenvolvimento), porque nas sociedades tradicionais a transmisso de cultura mais intencional (educao) no a escolaridade institucionalizada. Assim comeamos com uma unidade de anlise, a instituio da escolaridade, que envolve somente alguns membros da sociedade, algumas horas de cada dia, alguns dias a cada ano. A escola transmite somente algum do material cultural da sociedade. A forma organizacional da instituio escolar, a escola, est localizada em um ambiente limitado geogrfico-demogrfico, com relaes de direitos e obrigaes entre a escola e aquele lugar e suas pessoas. A escola tambm est ligada por uma rede de comunicao, direitos e obrigaes para com as unidades sociais maiores - o sistema escolar e o gabinete escolar (que nos Estados Unidos uma entidade governamental), com o governo municipal, estadual e federal. A escola ligada pelo processo poltico formal e informal tnica econmica e interesses de grupos religiosos que ativam o processo poltico. Alm de ser uma parte dentro de uma escala maior, a escola um todo composto de partes - diferenciao de pessoas de acordo com diferentes classes de status e papis formais e informais (professores, alunos, administradores, para

profissionais, responsveis, pais) com diferentes ndices e modos de interao entre status e diferentes esferas e quantidades de autoridade e influncia pertinentes aos vrios status. Mas isto so informaes demais disponveis aos etngrafos. Eles devem, me parece, ter estratgias para eliminar algumas do colosso de informaes, distribuindo em categorias o comportamento e regras de comportamento que as confrontam. Tudo o que acontece dentro da escola potencialmente significativo, mas algumas coisas so mais significativas que outras. Segundo MALINOWSKY a maior parte do que acontece dentro da escola est de algum modo relacionado

93 com o que acontece fora dela, mas algumas destas relaes so mais fortes que outras. No se pode estudar a cidade como ou todo ou a vizinhana da escola, ou a escola mesmo. H demais a para monitorar holisticamente, ainda que o holismo no possa ser eliminado, ou podem resultar caricaturas baseadas em viso de tnel. Os problemas de definio de unidade social, como estudar a interao como limites de unidade, decidir sobre uma amostra, gerar questes pesquisveis, operacionalizao, tudo se torna crescentemente insistente quando se pensa em fazer uma etnografia escolar. O processo de pesquisa comea a parecer como a pesquisa educacional comum, com o que muitos de ns j estamos desiludidos. Alm do problema de como fazer etnografia em uma instituio nica dentro de uma sociedade complexa, existe o problema de como os etngrafos que so membros daquela sociedade pensam e sentem sobre sua sociedade, e como seu ponto de vista afeta sua descrio. Alguns de vocs discordaram do tom de

minhas caricaturas das escolas americanas apresentado anteriormente no artigo porque discordam de minhas opinies e sentimentos para com a sociedade americana como um todo. Minhas caricaturas no seriam verdadeiras para com a vida em termos de sua teoria social. Era eu que estava l fazendo o trabalho de campo, no outra pessoa. Minhas presunes fundamentais e preconceitos so parte de meu eu. No posso deixlos em casa quando entro em um local. Devo estudar o local como eu. Mas voc no eu e voc no est l. Fui eu que estive l. Assim devo ao menos tornar explcito para voc o ponto de vista que eu trouxe ao local e sua evoluo enquanto eu estava l, bem como o ponto de vista com o qual sa. A meta

desejvel no aquela impossvel de objetividade sem corpo (Eu sou um sujeito, no um objeto), mas da clareza em comunicar o ponto de vista como um sujeito, para mim e para minha audincia. Alm de ser eu para minha audincia, como um etngrafo, tenho uma obrigao de ter estado l. Realmente estar l significa experimentar fortes relaes com

94 seja mais quem esteja l (os informantes da pessoa). Algumas destas relaes podem parecer boas e outras podem doer. Todas elas me afetam e me mudam. Porm uma pessoa que faz observao participativa - como na maior parte observador ou como na maior parte participante - no um envolvimento total com um local. Uma razo pela qual no tenho ainda suficiente material de sabedoria popular de professor mo que minhas experincias de campo mais intensas foram com crianas, no com professores. Minhas descries de professores so ainda de uma distncia; elas parecem verdadeiras, mas no o suficiente verdadeiras. Somente aps ter realmente estado l com professores serei capaz de mostrar quo sensvel o sistema de sabedoria convencional dos professores no examinado quando visto de dentro do sistema. a prova de fora do etngrafo: tirar sentido dos complexos de comportamento " ultrajantes" (comer sopa de cogulos, a circunciso pblica de adolescentes do sexo masculino [sem anestesia], humor negro, partilhar a esposa com uma visita, as explicaes do professor sobre porque uma criana fracassa) colocando o complexo comportamental em seu contexto scio cultural. Para empurrar isto como um etngrafo a pessoa deve no somente suprimir um sentido de raiva ultrajada enquanto no campo, mas ainda ficar l e tirar vantagem de sua raiva, usando-a como um barmetro para indicar alta salincia. Aqueles aspectos de uma cultura que simplesmente so intolerveis so provavelmente a chave para a diferena entre aquela cultura e a prpria. O mtodo no aquela da objetividade, mas da subjetividade disciplinada. Se existe uma cultura de professores da escola primria no certamente, em seus aspectos distintos, a minha prpria. Se eu quero descrev-la

adequadamente, devo permanecer perto at que ela faa sentido e ento relat-la de modo que ela faa sentido. Em meu relatrio posso escolher conden-la ou no conden-la, mas em qualquer dos casos estou obrigado a torn-la inteligvel como vista de dentro, e retratar os atores na situao como humanos - no como

95 figuras de madeira ou monstros. Talvez no bons ou maus ou pessoas sbias mas seres humanos. Parece me que muito da etnografia escolar em nossa prpria sociedade ficou longe deste ponto. Como etngrafos, (e como descritores jornalsticos de escolas) damos lugar a nossa raiva muito auto-indulgentemente e apresentamos as escolas, professores e alunos como essencialmente e irredimivelmente

desumanos; na melhor das hipteses guiados por uma ignorncia impenetrvel ou na pior das hipteses, motivados por uma malevolncia zelosa. No estou propondo aqui um relativismo fraco. Mas mostrar que um processo social tendo resultados ruins, no necessrio descrever cada ator no processo ou como vilo ou como uma vtima. Para caricaturar uma comunidade escolar americana de um modo que seja verdadeiro em si, deve-se mostrar que professores, alunos, administradores, pais, polticos, homens de negcios, so motivados pelo bem e pelo mal, guiados pela sabedoria bem como pela tolice em suas sabedorias convencionais, freqentemente confusos, algumas vezes fortemente conscientes do que est acontecendo, se imiscuindo. Tal caricatura no deve exclu-los, mas seria verdadeira a eles de um modo em que muitos escritos recentes sobre escolas no o so, se o escritor for um defensor ou atacante do sistema. Alguns podem achar que usar o ultraje de algum como um instrumento no trabalho de campo, para explicar o ato ultrajoso como inteligvel, em si mesmo ultrajoso - uma perverso esquizide do emocionalmente e eticamente "normal". Ento no se deve tentar fazer etnografia, porque naquele processo de pesquisa a lei mais alta fidelidade ao assunto, quo esquizide se possa tornar no processo de pesquisa. Os antroplogos tentaram muito fazer isto quando descrevem tais instituies ultrajantes" como a Cerimnia Kachina, na qual os homens Navajo se vestem como deuses com mscaras e chicoteiam as crianas, mas os antroplogos freqentemente deixam de fazer isto quando descrevem as instituies " ultrajantes" da escola americana.

96 Caracterizei a etnografia como um processo de pesquisa com um p na situao de campo e o outro na literatura antropolgica. Em concluso, quero ilustrar isto esquematizando os primeiros passos de um processo de pesquisa de campo - que tipos de perguntas poder-se-ia trazer para o que se est vendo, que tipos de significado poder-se- assinalar para o que se v e que tipos de lgica e premissas bsicas poder-se-ia usar ao fazer isto.

5. Tornando o familiar estranho

A pergunta contnua que se pode fazer no campo esta: Por que isto (ato, pessoa, status, conceito) da maneira que e no diferente? A presuno por trs da pergunta que o comportamento humano varia o suficiente pelo mundo para que em alguma outra sociedade haja ou uma maneira convencional bem diferente de fazer seja qual for atividade que acontea eu estar vendo, ou em alguma sociedade ela no possam fazer a atividade de todo e passem bem sem ela. No presto ateno consciente aquela pergunta todo o tempo, mas ela est sempre ali. Especialmente ao fazer etnografia em nossa prpria sociedade importante manter em mente que a natureza estranha e arbitrria do comportamento dirio comum que ns, como membros, consideramos usual. Esta a tcnica do filsofo de tornar deliberadamente o familiar estranho. Ao entrar em uma sociedade no Ocidental o trabalhador de campo no tem que fazer isto. Tudo no familiar e muito estranho. Mas quando descrevendo as instituies de sua prpria sociedade, o etngrafo deve adotar a posio crtica do filsofo, continuamente questionando os terrenos do convencional, examinando o bvio, que considerado to usual pelos do meio cultural que se torna invisvel para eles. Freqentemente so os aspectos considerados usuais de uma instituio que na anlise final aparecem como os mais significativos. O instrumento para desmascarar o bvio a pergunta, Por que isto da maneira que e no diferente? Em formas mais particulares esta pergunta poderia ser: 1. Por que h uma bandeira americana pendurada nesta sala de aulas? Existem alguns casos em que ela est ausente? O que acontece nestes casos?

97 2. Por que o professor toca na cabea de seus alunos? Existem algumas

regularidades em quem ela toca e em quem no? O que poderia acontecer se ela comeasse a tocar os no tocados ou parasse de tocar de todo? Comparadas com as maneiras mais comuns nas quais a educao tem sido praticada atravs da maior parte da histria humana, as salas de aula americanas so estranhas no somente em termos do que acontece l, mas em termos do que no acontece. Poderamos perguntar, Por que no h rito de circunciso para os garotos do oitavo ano?. Assim a primeira presuno que muito do que acontece na escola, enquanto pode ser lugar comum para ns observadores e para os participantes, apesar disto extraordinrio. A prxima presuno que o que acontece na escola no somente uma questo de relaes entre indivduos professores e alunos e pais, mas de relaes entre alunos como grupos, entre professores como grupos e entre a escola como um todo interagindo com outras unidades sociais como todos fora dela (grupos comunitrios, o sistema escolar mais abrangente, entidades polticas e econmicas). Em resumo, presumido que o significado total de

muitos eventos dentro da escola pode ser visto somente no contexto dos eventos atravs de toda a escola, influncias do exterior sobre a escola e influncias da escola na sociedade mais abrangente.

6. Fazendo perguntas pesquisveis

Neste ponto poderia ser apropriado dar um passo atrs, passar para um nvel mais alto de abstrao, e fazer perguntas que definam mais claramente os termos da pesquisa, bem como nos levem a evidencias sobre a relao das escolas com outras entidades scio culturais. Aqui esto alguns exemplos de perguntas

possveis que falam das relaes entre a organizao do ensino em escolas urbanas e a questo da sucesso tnica em posies ocupacionais. Se se queria estudar tal questo, existem tipos de perguntas de pesquisa que podem guiar a pesquisa. 1. Existem grupos (que vo de encontro a quaisquer critrios para a definio de " grupo" que pudssemos escolher para estabelecer ou adotar) nos quais o status

98 tnico um atributo criterial para se ser membro? O que acontece em grupos baseados em status comercial e financeiro e grupos compostos de ocupantes de cargos polticos? 2. Como estes grupos so distribudos em termos de residncia, ocupao, classe scio econmica, afiliao religiosa, afiliao poltica e o envolvimento e exerccio de autoridade? 3. Qual a natureza das relaes entre grupos? Alguns grupos so subordinados a outros? Quais so e como? Onde esto os grupos mais recentemente chegados localizados na estrutura social relativa aos grupos menos recentemente chegados? Existem redes de amizade entre indivduos dos diferentes grupos? Existem redes de amizade de foco individual ou dentro do grupo? Quem est na rede? Os diferentes grupos so super representados em certos status ocupacionais e outros tipos de status? Em organizaes dominadas por uma maioria super

representada, qual a natureza de suas relaes com a minoria sub representada? Existem entendimentos formais ou informais pelos quais os subrepresentados tem acesso a certos tipos de emprego, influncia, contratos e os super-representados tem controle sobre outras reas da pista organizacional? Quem controla o que? Uma relao de paridade ou justia distributiva obtida com a qual ambos os grupos concordam? determinada? 4. Se as relaes sugeridas nas perguntas 1-3 obtm para padres residencial , tnico e ocupacional nas vizinhanas, as organizaes de negcios e governamentais a cidade como um todo, como isto se relaciona com a estrutura , operao e funo das escolas? H super representao de algumas categorias de pessoas - tnica, residencial, religiosa - nos vrios status nas escolas (ex: administradores locais, professores, zeladores, auxiliares de escritrio, alunos , pessoal de agencia social relacionado com a escola)? Por que processo a paridade

99 Como esta distribuio v os vrios nveis organizacionais - ex: administradores do escalo superior, a direo da escola, os contratadores de construo e manuteno, aqueles que alugam a propriedade da escola, etc? Qual a

distribuio de renda (e outros benefcios especificveis) entre as categorias? Em uma dada escola local e para o sistema como um todo, vrias categorias de pessoas (que se identificam como tal) percebem a paridade ante outros grupos? Quem faz e quem no faz? Qual sua definio de paridade? 5. Qual o efeito de 1-4 acima sobre a organizao da vida diria em uma dada escola ? O que as diferentes categorias de pessoas fazem a maior parte do tempo? A etnicidade, residncia, afiliao religiosa, etc, afeta a qualidade das relaes entre administradores e professores? Entre professores e professores? Entre os auxiliares de escritrio e os professores? Entre professores e alunos? Etc. O que comportamento no afetado por fatores tnicos"? O que comportamento positivamente afetado por fatores tnicos"? O que comportamento negativamente afetado por fatores tnicos"? Quem se relaciona com quem e de que modo? O que vrias categorias de pessoas dizem sobre isto em conversa formalinformal? Dentro e fora da escola? O que elas fazem sobre isto formalmente e informalmente? 6. Quais sos os resultados escolares altamente valorizados pelas vrias categorias de pessoas? Resultados para professores e administradores? Para alunos? Para os pais? Para homens de negcios? Para autoridades governamentais? Qual a distribuio de opinio dentro de um dado agregado?

100 Qual a distribuio de resultados desejveis e indesejveis (como definidos por qualquer dos agregados acima) entre uma dada classe de pessoas tnica, residencial, religiosa, scio econmica? Se resultados desejveis so pesadamente super representados, como isto se relaciona com aquela definio de agregado de justia distributiva"?

8. Um processo de pesquisa
Obviamente, nenhum etngrafo poderia cobrir todas estas perguntas em detalhes uniformes. Mas se da leitura da literatura, de informantes e pelas observaes, se comea a sentir que fatores tnicos poderiam explicar o comportamento padronizado em uma comunidade escolar, ento se necessitaria se basear em vrios tipos de informaes sobre fatores tnicos que operam nas unidades sociais mais amplas das quais a comunidade escolar faz parte e em unidades sociais menores dentro da comunidade escolar, bem dentro da sala de aulas ou do confronto individual pais-professor. O etngrafo seria levado a este corpo de informaes por uma variedade de perguntas de pesquisa. Quando considerando as questes de pesquisa para pesquisa, minha regra que as microperguntas de uma pessoa devem sempre levar a macroperguntas e vice versa. Quando

considerando a garantia evidenciria para as asseres, minha regra de evidencia que para qualquer assero de um alto nvel de abstrao devemos ser capazes de mostrar ligaes claras atravs de uma cadeia de perguntas e respostas de pesquisa de ordem mais baixa, para os nveis mais baixos possveis de inferncia em observao e interpretao da ao humana visvel e audvel. Penso que a etnografia, por causa de seu holismo e por causa de sua perspectiva cultural cruzada, fornece um processo de pesquisa pelo qual podemos fazer perguntas de extremidade aberta que resultariam em novos insights sobre a escola na sociedade americana. Muitos destes insights podem ser teis para planejadores polticos e grupos comunitrios. Mas no como a "Verdade

Absoluta" que eles poderiam querer ontem. Nenhum de nossos insights pode ser taxado de conhecimento positivo" nem devem s-lo. Apresentando nossas concluses como possveis ao invs de como certas, penso que podemos adquirir

101 credulidade sem mistificao. Para pessoas de ao, nossa pesquisa etnogrfica pode ser til fornecendo novos pontos de vantagem para reflexo; uma meta modesta, mas uma resistncia honesta a esta inflao de esperana cujo final o cinismo.
Documento original sem referncias

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Captulo 6

Odiscursoemsaladeaulacomoimprovisao
Frederick Erickson
As relaes entre a estrutura das tarefas acadmicas e a estrutura de participao social nas aulas9
A conversa entre professores e alunos nas aulas - conversa que no somente inteligvel mas situacionalmente apropriada e efetiva - pode ser vista como a improvisao coletiva de significado e organizao social de momento a momento. Como esta improvisao acontece e qual o significado pedaggico que a improvisao pode ter, irei discutir neste captulo. Primeiro alguns pontos gerais: (a) os aspectos acadmico e social da estrutura das tarefas das aulas como ambientes de aprendizagem; (b) o papel da cronometragem na organizao social e acadmica da interao nas aulas; (c) o padro cultural de interao; e (d) as implicaes dos trs pontos anteriores em nossa compreenso da conduta de ensino e aprendizagem como socializao. Apresentarei ento exemplos especficos de uma aula de matemtica ministrada em uma sala de aula do primeiro ano. Concluirei com a discusso da implicao pedaggica e sociolingstica de um quadro de referncia e uma anlise que considera as aulas escolares como encontros e considera a interao nas aulas como uma variao situacional dos temas socioculturais gerais.

1. Ambientes de tarefa de aprendizagem

Os professores e alunos engajados em fazer uma aprendizagem juntos podem ser vistos como trabalhando em dois conjuntos de conhecimentos procedurais simultaneamente: o conhecimento da estrutura da tarefa acadmica e da estrutura de participao social. A estrutura da tarefa acadmica (STA) (Deve ser notado
9 Esse texto traduzido com autorizao do autor, por Carmen Lcia Guimares de

Mattos. Foi originariamente publicado sob o ttulo Classroom Discourse as Improvisation: Relationship between Academic Task Structure and Social Participation Structure in Lessons. In L.C. Wilkinson (Ed.) Communicating in the classroom. NY: Academic Press. Pp. 153-181, 1982.

104 que este um sentido muito mais especfico do termo que o usado por BOSSET (1979), cuja "Estrutura da Atividade de Tarefa" uma noo muito mais geral de tarefa e deriva de uma referncia terica muito diferente) imaginada como um conjunto padronizado de restries fornecidas pela lgica do sequenciamento do contedo sujeito-objeto da aula. A estrutura de participao social (EPS) considerada como de um conjunto de restries sobre a alocao de direitos interacionais e obrigaes dos vrios membros do grupo de interao (ERICKSON & SCHULTZ, 1977, 1981; SHULTZ, FLORIO & ERICKSON, no prelo). A estrutura da tarefa acadmica governa o sequenciamento lgico dos "movimentos" instrucionais do professor e dos alunos. Considere, por exemplo, o seguinte problema de soma: 14+8= 22 Ao resolver esta equao no estilo da "matemtica antiga" (e ao ensinar os passos em sua soluo) necessrio comear (a) com a coluna mais direita (a "1); (b) adicionar os nmeros naquela coluna; (c) j que a soma daquela coluna maior que 10, "levar" as 10 unidades para a coluna prxima esquerda (a coluna dos 10), e (d) adicionar os dois 10 naquela coluna. A seqncia de passos

restringida pela lgica da computao; no se sabe que os dois 10 devem ser adicionados na coluna dos 10 at que se tenha primeiro somado os nmeros na coluna dos 1. Assim os passos na adio ficam em relaes de pares adjacentes um ao outro que so anlogos s relaes de pares adjacentes na conversa que foi discutida pelos analistas conversacionais (SACKS, SCHEGLOFF & Na

JEFFERSON, 1974), por exemplo, seqncias de perguntas e respostas.

conversa e em computao estas so relaes invariveis de uma posio de srie, hierarquicamente e seqencialmente ordenadas. Existem pelo menos quatro aspectos definveis de ambiente de tarefa acadmica em uma aula: (a) a lgica do seqnciamento sujeito-objeto; (b) o contedo de informaes dos vrios passos seqenciais; (c) as dicas de " meta-contedos para os passos e estratgias para se completar a tarefa; e (d) os materiais fsicos atravs dos quais as tarefas e os componentes das tarefas so manifestados e

105 com que tarefas so executados. Estes quatro aspectos juntos manifestam a estrutura da tarefa acadmica da aula como um ambiente de aprendizagem. A estrutura de participao social governa o seqenciamento e articulao da interao; ela envolve dimenses mltiplas da sociedade interacional de acordo com a qual o trabalho interacional dividido em conjuntos de papis comunicativos articulados, por exemplo: papis de ouvinte em relao aos papis de falante. 2 (Papel aqui se refere a um conjunto de direitos e obrigaes vis a vis com outros). Considerada como um padro total, a estrutura de participao pode ser considerada como a configurao de todos os papis de todos os padres em um evento interacional (ERICKSON E SHULTZ, 1977, 1981). Alguns aspectos destas relaes de papel envolvem padres nas maneiras que os padres interacionais trocam de turno durante a fala, pares ligados de turnos, juntados semanticamente em seqncias de perguntas e respostas, e comportamento de ouvinte coordenado em relao ao comportamento de fala. Paralelamente aos quatro aspectos do ambiente de tarefa acadmica de uma aula esto quatro aspectos definveis do ambiente de tarefa social: (a) a guarda social do porto de acesso para pessoas e outras fontes de informaes durante a aula; (b) a alocao de direitos e obrigaes comunicativos entre os vrios parceiros interacionais no evento; (c) o seqenciamento e cronometragem dos sucessivos "encaixes" funcionais na interao; e (d) as aes simultneas de todos aqueles engajados na interao durante a aula. Tomados juntos, estes quatro aspectos manifestam a estrutura de participao social da aula como um ambiente de aprendizagem. Os aspectos da estrutura de participao social foram estudados por analistas conversacionais e por etngrafos de comunicao (SACKS et. al., 1974 sobre alocao de turno; SCHEGLOFF, 1968 sobre seqncias de perguntas e respostas; e DUNCAN & FISKE, 1977, ERICKSON, 1979 & KENDON, 1967, sobre coordenao ouvinte-falante). Todo este trabalho presume uma definio do social em termos do WEBSTER como a ao feita devido as aes de outros (WEBER, [1922]1978). A ao social

106 distinguida do comportamento social na medida em que articulada e orientada para o que os outros esto fazendo na cena, bem como para o que os outros podem estar fazendo fora da cena imediata. As ocasies das interaes sociais so nos termos de GOFFMAN, encontros; ajuntamentos focalizados nos quais o foco est no que os outros esto fazendo ali (GOFFMAN, 1961). A fronteira entre o encontro e o mundo exterior no impermevel; as influncias externas no se impingem nela. Mas a ao dentro do encontro tem, em alguma extenso, uma vida prpria. Ela , em parte ao menos, imediatamente social. O lugar no qual o que os etnometodlogos nomeiam produo local feita; a ao situada em seu local imediato. Nos encontros, as aes dos vrios parceiros interacionais so articuladas de modos imediatamente sociais seqencial e simultaneamente. As aes recprocas so articuladas seqencialmente, por exemplo, em pares de perguntas e respostas, nos quais a pergunta feita pelo parceiro conversacional obriga a uma resposta por outro no prximo encaixe sucessivo da conversa. As aes complementares so articuladas simultaneamente, por exemplo, nas respostas do ouvinte tais como assentimentos que podem ocorrer no mesmo momento em que o falante fala. Em suma, a ao que imediatamente social vista como radicalmente cooperativa e interdependente. Os aspectos seqencial e simultneo da organizao social da interao em sala de aula foram consideradas recentemente por alguns pesquisadores,

notadamente, BREMME & ERICKSON (1977), ERICKSON E MOHATT (1982), GUMPERZ E COOK-GUMPERZ (1979), MEHAN (1979), MERRIT (neste Volume), MICHAELS & COOK-GUMPERZ (1979), SHULTZ et. al. (no prelo), SINCLAIR & COULTHARD (1975) e WILKINSON, CLEVENGER & DOLLAGHAN (1981). Somente os autores do trabalho mais recente comearam a considerar os aspectos social e acadmico das tarefas de aula juntos (ver AU, 1980; COLLINS & MICHAELS, 1980; COOPER, MARQUIS & AYERS-LOPEZ, Captulo 5, neste volume; GRIFFIN, COLE & NEWMAN, em preparao; MEHAN & GRIFFIN, 1980). Isto necessrio, como argumentei em outra parte (ERICKSON, 1980), se vamos desenvolver uma teoria interacional da aprendizagem e ensino cognitivo

107 em ocasies sociais (tais como aulas) que sejam ambientes interacionais de aprendizagem. Algumas pesquisas anteriores de sala de aula enfatizaram o ambiente de tarefa cognitiva (SMITH, n.d.; TABA, 1964) enquanto ignoravam o ambiente de tarefa social. Uma tentativa notvel foi feita por BELLACK, KLIEBARD, HYMAN &

SMITH (1966) para combinar aspectos de organizao social e acadmica no estudo das aulas. Desde ento, pesquisadores sociolinguisticamente orientados estudaram principalmente a estrutura de participao social das aulas, enquanto pesquisadores de currculo e psiclogos cognitivos se preocuparam primariamente com a estrutura de tarefa acadmica das aulas. necessrio considerar ambos os aspectos de organizao como mutuamente constitutivos. Como MEHAN colocou sucintamente, para um aluno dar uma resposta certa em uma aula, a resposta deve ser "certa" no contedo acadmico e na forma social (MEHAN, 1979, p.1). Na extenso em que a conversa em uma aula diz respeito ao assunto, a participao bem sucedida na aula envolve conhecimento de informaes sobre o assunto e sua organizao lgica, bem como conhecimento do discurso e de sua organizao local.

2. Tempo e seqncia na coordenao da interao social

Se a interao face a face uma empresa radicalmente cooperativa, "localmente" produzida em termos de aes localmente situadas e seus significados, ento os parceiros interacionais devem ter meios disponveis para estabelecer e manter interdependncia em sua ao coletiva. Estes meios so os padres de cronometragem e seqenciamento na execuo do comportamento verbal e no verbal. Os padres funcionam como um sistema de sinais - um mecanismo de guia social - pelo qual os parceiros interacionais so capazes de dizer um ao outro o que est acontecendo de momento a momento. Comearei esta discusso considerando as funes e manifestaes comportamentais diferentes de sinais de coordenao e ento discutiremos a organizao destes sinais na durao de tempo real da interao.

108 Os sinais so explcitos e implcitos. Eles podem comunicar informaes sobre um momento que passado, este momento agora, e/ou o momento que vem a seguir. Os sinais explcitos podem ser encontrados no significado literal (contedo referencial) da fala. A ltima sentena do pargrafo anterior um exemplo deste discurso escrito; ela aponta as expectativas do leitor para o que vem em seguida no texto. Nas aulas algumas destas orientaes so feitas explicitamente na fala. Freqentemente a fala tem a ver com o contedo do assunto e com a STA. Consideremos o problema de adio discutido anteriormente. Se o professor estava demonstrando a soluo deste problema sua classe, o discurso da aula poderia ser algo assim quando o professor apontou os vrios nmeros e colunas em um quadro de giz:
Professor: Quanto quatro mais oito? (apontando para a coluna dos 1). Classe: Doze. Professor: Certo, assim escrevemos os dois aqui (O professor o faz) e ento? Classe: (Sem resposta) Professor: O que eu disse da ltima vez? (ex: no problema anterior) Classe: Levar. Professor: Levar o 10 para a coluna dos 10 e somar os dois 10 l... assim a resposta ... Vinte e dois. Muito bem. Agora sete mais cinco". (O professor passa para o prximo problema).

A questo no turno 1, Quanto so quatro mais oito? (mesmo se no acompanhada da ao no verbal de apontar para o quadro), identifica explicitamente e acompanha a ao no passo na estrutura de tarefa acadmica que est sendo feita naquele momento. Alm disto, a forma da pergunta tambm assinala que uma resposta devida no momento a seguir; da a pergunta no somente permite classe identificar o que est acontecendo no momento presente mas antecipar, atravs de interpretao prospectiva, o que deve acontecer no momento seguinte. O turno 5 aponta explicitamente para a necessidade de interpretao retrospectiva pela turma, pedindo para lembrar o que foi ensinado sobre "levar" no problema anterior.

109 Os sinais que apontam para um estgio seqencial particular na aula podem ser mesmo mais explicitamente formulados do que na ilustrao anterior. Por

exemplo, o professor poderia ter precedido a pergunta no turno 1 pela declarao: Vamos comear somando os nmeros na coluna dos 1. Isto teria apontado explicitamente para o estgio seqencial na STA mesma antes de entrar na operao computacional necessria naquele estgio. As formulaes especficas deste tipo podem ocorrer no incio da aula, como no seguinte exemplo hipottico: Agora teremos nosso teste de ortografia. Primeiro peguem uma folha de papel, escrevam seu nome no canto de cima e ento comearei a ler as palavras que vocs vo soletrar. (Este o mesmo tipo de funo executada pela frase no final do primeiro pargrafo desta seo. Comearei esta discusso considerando diferentes funes e manifestaes comportamentais de sinais de coordenao e ento discutiremos a organizao destes sinais na durao de tempo real da interao.) O mesmo tipo de orientao para posio de seqncia em uma aula pode

tambm ser assinalado atravs de elipse. Os sinais elpticos podem ser usados com sucesso por causa da familiaridade com as rotinas seqenciais do procedimento em sala de aula. Um exemplo encontrado no Turno 9 da ilustrao anterior. Uma palavra mais uma pausa, Agora... pode funcionar como uma formulao de posio seqencial que equivalente frase inteira. Vamos comear somando os nmeros na seqncia de 1s. Atravs da elipse, a primeira palavra do Turno 3 , Certo, aponta retrospectivamente para a exatido da resposta no Turno 2. O apontamento semntico eltico, mas ainda explicitamente comunicado no item lxico. Certo. Apontar para uma posio de seqncia feito mais implicitamente. Esta funo pode ser feita por palavras e sintaxe, e por pistas paralingsticas e no verbais. Um exemplo de uma dica lxica encontrado no Turno 3, onde a palavra Certo funciona explicitamente para assinalar que a resposta anterior estava correta. Ela tambm funciona implicitamente para assinalar perspectivamente que, j que a resposta anterior estava correta, o professor vai mudar para algo novo no momento seguinte. Uma pista sinttica tem uma funo de sinalizao prospectiva

110 similar no final do Turno 7, na qual uma pausa interrompe o completar da frase verbal: assim a resposta ..."3 (Os aspectos de sinalizao de seqencia-posio discutidos at agora foram todos notados por outros pesquisadares, notadamente SACKS et al. (1974), SCHEGLOFF (1968), MEHAN & WOOD (1975) e em aplicaes da teoria do ato da fala ao discurso da aula, como em SINCLAIR & COULTHARD (1975). A sinalizao implcita prospectiva e retrospectiva tambm pode ser feita pelos chamados padres "supra-segmentais" de comportamento no-verbal e

paralingstico; assim chamados porque so mantidos atravs de unidades fonolgicas e sintticas menores na corrente da fala. As mudanas na posio postural e na distncia freqentemente marcam o final da unidade do discurso de algum e o incio de outra (ERICKSON, 1975; SCHEFLEN, 1973; e a anlise do posicionamento postural em sala de aula por MCDERMOTT, 1976). As mudanas em registro de tom e na prosdia da fala (tom, entonao, entonao de volume, tempo) podem tambm assinalar o completar da srie de "quedas" de discurso conectadas como os nveis de tom que caem sucessivamente na "entonao de escuta" encontrada no exemplo hipottico:
Professor: O que os gregos antigos consideravam como os elementos essenciais? Turma: Terra. Fogo gua

Aqui no somente a queda de tom no final de gua assinala o final da lista, mas a leve elevao de tom em gua e fogo assinalam que o ponto final ainda est por vir. GUMPERZ (1977) usa o termo pistas de contextualizao para se referir a todos os meios superficiais- estruturais pelos quais a inteno comunicativa e forma interpretativa so assinaladas. Os procedimentos de pistas de contextualizao so aprendidos e seu uso compartilhado dentro das comunidades de fala. As dicas para esta turma em geral apontam para vrios contextos de interpretao, no somente para os aspectos de contexto seqencial discutidos aqui, mas

111 tambm para outros aspectos do contexto. Estes incluem: ironia, sinceridade, polidez e enquadramento como atividades de fala de conjuntos particulares de funes comunicativas; por exemplo, conversar sobre o tempo, mudar de assunto, pedir uma refeio em um restaurante. (GOFFMAN, 1974; e TANNEN, 1979, sobre as noes de pistas e enquadramento. Ver tambm SCHANK & ABELSON, 1977, para uma noo mais idealizada de enquadramento, plano e expectativa). TANNEN & GUMPERZ presumem que o contexto no meramente dado na cena de ao. A cena complexa e grande demais para ser informativa por si mesma. Os aspectos especficos do contexto devem ser apontados continuamente e mantidos atravs do comportamento comunicativo. As pistas so manifestadas atravs de muitos nveis de organizao de fala e comportamento no verbal, em sintaxe, lxica, estilstica, registro da fala, prosdia da fala, no movimento do corpo, olhar, posio postural e distncia interpessoal. A habilidade de "ler" o sistema de sinais das pistas de contextualizao um aspecto crucial do que HYMES (1974) chama competncia comunicativa, que abrange, pistas de contextualizao e os processos inferenciais pelos quais elas so lidas como um requisito fundamental para executar a comunicao que no seja somente inteligvel, mas apropriada e efetiva em seu uso. Os aspectos particulares das pistas de contextualizao que eu quero enfatizar aqui so aqueles de (a) apontar para o lugar seqencialmente funcional do momento agora e o momento seguinte e (b) apontar para a localizao em tempo real dos momentos agora e seguinte. Temos revisado a importncia, para o compartilhamento interacional, de todos os participantes, em um evento interacional, serem capazes de apontar um para o outro os encaixes seqencialmente funcionais na interao quando ela se desdobra. Isto importante no nvel dos encaixes imediatamente adjacentes tais como aqueles da frase nominal e da frase verbal dentro de uma sentena, ou em pares de perguntas e respostas atravs de turnos de fala. tambm importante saber onde algum est na seqncia de maiores "quedas", os conjuntos seqenciais de encaixes funcionais em nveis hierarquicamente mais altos de

112 organizao seqencial; por exemplo, saber quando algum chegou ao final de um "conjunto topicamente relevante: de pares de perguntas e respostas semanticamente ligados dentro de uma aula, sabendo que a fase preparatria da aula est terminando e que a fase instrumentalmente focalizada da aula est para comear (ERICKSON & SCHULTZ, 1977, 1981), ou sabendo que o ponto de climax interacional - a "linha de mpeto" na estrutura da tarefa acadmica - chegou (ver SCHULTZ et al., no prelo). Estes assuntos de seqenciamento na ordenao dos seqenciais, encaixes funcionais e quedas definem o tempo de "agora" e "momento seguinte" em um sentido especial; aquele do tempo estratgico, em contraste com aquele do tempo do relgio (ERICKSON, 1981). Os gregos antigos faziam uma distino entre tempo estratgico e do relgio. O primeiro era chamado kairos; o tempo certo, o tempo apropriado. Este o tempo da histria humana, estaes e clima. O ltimo tipo de tempo era chamado

chronos; o tempo da durao literal, mecanicamente mensurvel. O antroplogo HALL faz uma distino similar entre os tipos de tempo, chamando kairos o tempo formal e chronos o tempo tcnico (HALL, 1959). Na interao face a face, ambos kairos e chronos devem ser claros para os parceiros interacionais se eles devem ser capazes de coordenar socialmente sua ao, levando em conta as aes uns dos outros simultaneamente e seqencialmente. Os parceiros devem ser capazes de antecipar que um encaixe significativo funcionalmente est para ser atingido no momento seguinte; eles tambm devem ser capazes de antecipar o ponto no tempo real no qual o prximo momento funcional pode acontecer apropriadamente. Isto feito atravs de pistas de contextualizao de um tipo especial, que formam padres do que pode ser chamado prosdia verbal e no verbal. Os pontos de nfase na corrente de fala elevaes em tom, volume e tempo, o estabelecimento e retirada de junes sintticas - aparecem em intervalos peridicos regulares. Os pontos de nfase na corrente do comportamento no verbal concorrem com aqueles da corrente de fala, ou substituem o canal verbal, marcando o "prximo" intervalo rtmico na srie.

113 Estes pontos de nfase ocorrem na mudana de direo do movimento em gestos das mos, em assentimentos, no estabelecimento ou retirada de envolvimentos de entrada, e em mudanas da posio postural e distncia interpessoal. Simultaneamente atravs dos canais verbal e no verbal, estes pontos de nfase ressaltam um ritmo interacional que quase, mas no completamente, metronmico. Em suma, os mesmos meios comunicativos so usados para delinear o contedo semntico com seus encaixes seqenciais de organizao de kairos, e a forma rtmica, que consiste em perodos regulares de organizao de chronos. Os

pontos no tempo real, bem como os pontos de uma posio de srie em uma relao de seqncia, so essenciais para o "contexto" da ao prtica e tomada de decises que est sendo criado e apoiado no comportamento verbal e no verbal articulado dos parceiros interacionais. A manuteno de padres previsveis de convergncia entre a organizao de kairos e a organizao de chronos pode ser vista como fundamentalmente constitutiva da coordenao social da interao face a face no sentido do termo de WEBER ([1922], 1978). (Para discusso adicional e exemplos de interao entre adultos, ver ERICKSON & SCHULTZ, 1981; e SCOLLON, 1981. Para discusso do papel do ritmo na organizao da interao entre crianas recm nascidas e os que tomam conta delas, ver BRAZELTON, KOSLOWSKI & MAIN, 1974; CONDON, 1974; e STEM & GIBBON, 1979. Embora ritmos de interao particulares e padres de articulao paream ser especficos da cultura, a funo constitutiva do ritmo como um aparato de organizao social parece ser um universal humano; ver BYERS, 1972)

3. Improvisao com ao estrategicamente adaptativa em aulas

Embora a previsibilidade de kairos e chronos defina as oportunidades potenciais da ao social por um professor e alunos em uma aula, as oportunidades reais acontecem no somente nas horas e locais funcionais que podem ser formalmente modeladas, mas em pontos de acontecimento fortuito que no so consideradas no modelo formal. Isto porque as aulas escolares, consideradas

114 como ambientes para aprendizagem e ensino, so ocasies sociais

distintivamente caracterizadas pela fortuidade. Consideradas em termos da etnografia da fala, as aulas ficam em um meio ponto no continuam entre os eventos altamente ritualizados, com frmulas de fala, nos quais todos os encaixes funcionais e seus contedos formais so pr-especificados, e os eventos de fala altamente espontneos, nos quais nem os encaixes sucessivos nem seu contedo so pr-especificados. Consideradas em termos da teoria social e da teoria da socializao, as aulas escolares so de interesse especial porque so anmalas nos paradigmas dos extremos tericos de determinismo social ou psicolgico por um lado, e o do contextualismo radical por outro lado. Primeiro discutirei o carter especial das aulas como ocasies sociais e ento discutirei as implicaes disto para a teoria social e para a teoria da socializao. As aulas so antes de tudo ocasies para a aprendizagem e o ensino. O que isto significa para a conduo leve e bem sucedida da interao que as aulas so especialmente locais de truques locais, j que existem situaes em que certo que erros sero cometidos e ser fornecida correo e assistncia. Na verdade, os erros e hesitaes dos estudantes e as respostas adaptativas dos professores so a razo de ser da aula. Os erros so inevitveis, j que os alunos so aprendizes; aprender por definio a aquisio de maestria, no a possesso dela. A oportunidade para aprender a oportunidade de cometer erros. Alm disto, os erros dos alunos fornecem ao professor a oportunidade de ensinar. O nvel de maestria do aluno revelado pelo nvel de dificuldade na tarefa acadmica no qual os erros so cometidos. Tendo identificado o nvel de maestria do aluno, o professor deve ser capaz de ajustar o ambiente de aprendizagem da aula para acomodar o aluno; isto na linguagem "folclrica" da educao de professores chamado "considerar o aluno onde ele est". (Sobre este ponto, ver tambm a discusso em MEHAN, 1979, pp. 122-124). Podem ser feitos ajustes atravs de ambas as dimenses da aula como ambiente de aprendizagem - a Estrutura de Tarefas Acadmicas (ETA) e a Estrutura de

115 Participao Social (EPS) - ou atravs de cada dimenso separadamente. A ETA pode ser simplificada, abaixando-se o nvel de dificuldade de uma dada pergunta ou de um conjunto de perguntas. A EPS tambm pode ser simplificada atravs da relocao de direitos de falar e ouvir. Isto ser ilustrado na anlise de uma aula de aritmtica que se segue. Neste ponto suficiente notar que no somente a tarefa total cognitiva da aula pode ser tornada mais fcil para uma criana simplificando-se a ETA bem como a EPS, mas que mudanas na estrutura de participao social tambm fornecem ao professor oportunidades de diagnosticar mais totalmente a capacidade de aprendizagem da criana. Mudar a EPS de modo a permitir criana responder junto com outra criana, ou com o professor, d ao professor acesso observacional ao que VYGOTSKY (1978) chama da zona de desenvolvimento proximal da criana - a escala atravs da qual a criana pode executar com ajuda tendo sucesso, como contrastada com o ponto no qual a maestria da criana pra quando esta est fazendo a tarefa de aprendizagem sozinha. Perguntas diretas em aula so um modo para o professor ganhar insight no que a criana sabe ou no sabe. Admitidamente, este dogma central da pedagogia no universalmente compartilhado entre os humanos. Existem grupos socioculturais nos quais o ensino feito sem nenhum questionamento direto dos aprendizes (ver a discusso dos estilos de aprendizagem e ensino dos nativos americanos em ERICKSON & MOHART, no prelo; e PHILLIPS, 1972). Ainda, para os europeus ocidentais e americanos, a existncia da aula interacional como um evento de fala pressupe que necessrio para o professor fazer perguntas diretas s crianas porque no claro se a criana sabe a informao antiga que est sendo revisada, ou as informaes novas que vo ser ensinadas. O paradoxo que os vrios tipos de erros dos alunos ao responder - mesmo se alguns deles so essenciais como oportunidades para ensinar e aprender - podem destruir a manuteno de uma estrutura de tarefa social e acadmica coerente na aula. Os erros de contedo na ETA podem causar problemas na manuteno da EPS, como no caso de uma hesitao por um aluno que quebra o ritmo interacional. Os erros de contedo acadmico que so corretos na forma social

116 (EPS) tambm podem causar problemas na ETA, como no caso de um aluno que d uma resposta errada que viola as expectativas do professor e dos outros alunos quanto ao fluxo logicamente seqencial de idias na aula, mesmo se a resposta dada no tempo socialmente "certo" e no distorce o fluxo rtmico suave de alternao entre pergunta e resposta. Ao contrrio, os erros em termos de EPS podem danificar a ETA, como no caso de um aluno que d a reposta academicamente certa" no momento socialmente "errado". Por causa disto, as aulas so eventos de fala caracterizados pela presena de freqentes problemas cognitivos e interacionais e trabalho de conserto. Quando as aulas escolares so comparadas com outros eventos de fala, de acordo com a referncia da "etnografia do modelo de falar" de HYMES (1964, 1974), as aulas ficam em um ponto mdio entre o ritual formal e a espontaneidade informal. Na fala mais altamente estilizada a seqncia de turnos de fala prespecificada, como na alocao de turnos entre os vrios parceiros, o contedo semntico de cada turno, e as aes no verbais apropriadas que acompanham a fala. Consideremos o seguinte exemplo de dilogo da missa Catlica Romana:
Pessoas: (se levantam quando o celebrante volta a olh-las) Celebrante: O Senhor esteja convosco (mos abertas, braos estendidos). Pessoas: E contigo tambm. Celebrante: Coraes ao alto. Pessoas: O Nosso Coraro est em Deus.

Em contraste, o dilogo entre um ministro Protestante evanglico e a congregao durante o sermo organizado mais informalmente. A alternao de turnos no pr-especificada, o contedo dos turnos do ministro no totalmente prespecificado, embora a reiterao formular do que acabou de ser dito ocorra freqentemente. O contedo dos turnos para os membros da congregao no pr-especificado, embora os "enchimentos" opcionais do encaixe de resposta (ex.: Amm, Isto est certo, Obrigada Jesus, gritos, comear a cantar) sejam mais estreitos em escala do que a escala de opes disponveis ao pregador (ver a discusso em ROSEMBERG, 1975).

117 A organizao de uma fala em um encontro QUAKER (BAUMAN, 1974) mesmo mais constrangida em termos de alocao de turno, seqncia de turno e contedo do turno. Esta organizao no , porm de nenhum modo ao acaso. Na verdade, o princpio de que um falante auto-elege um turno, e a ausncia de uma relao lder-seguidor entre a audincia e o falante so ambos aspectos da organizao interacional consistente com um princpio organizacional social mais geral subjacente ao todo da educao Quaker, o princpio da igualdade absoluta de todos os indivduos diante de Deus e diante uns dos outros. A conversa comum da classe mdia entre os americanos (como discutido em SACKS et al., 1974) mesmo mais restringida que em um encontro Quaker. Os falantes na conversa comum podem designar novos falantes bem como autoelegerem seu prprio turno. A escala de tpicos mais larga que em um encontro Quaker; por exemplo, uma piada suja contada na conversa comum no seria apropriada em um encontro Quaker. Ainda, mesmo em uma conversa comum a ordem subjacente no fica ao acaso, como a anlise de SACKS et al., sugere. O que distinto sobre a conversa comum, em contraste com os outros exemplos, a natureza radicalmente "local" da ordem. Os princpios de ordem se aplicam ao momento imediato - a pares adjacentes tais como este turno - prximo turno. Este um tipo de regra muito geral; na verdade um termo melhor princpio operatrio ou mxima, para usar o termo de GRICE (1975). A mxima conversacional de GRICE "seja relevante" um conselho que deve ser levado grandemente em conta em termos de contexto local, dentro da conversa em si. A generalidade de princpios subjacentes e a localidade da relevncia para suas aplicaes o que distingue os eventos de fala tais como a missa Catlica Romana dos eventos de fala da conversa comum. A missa como um encontro radicalmente no local em sua abertura influncia do exterior, atravs do espao e atravs do tempo. Em sua verso em Latim, a seqncia e contedo da amostra de dilogo anteriormente apresentada existiam virtualmente imutvel por 1700 anos. O uso comeou dentro da congregao Crist em Roma (que mudou do grego para o latim como sua linguagem litrgica em 300 DC). Desde ento o uso Romano se espalhou pelo mundo.

118 A missa tambm modelada por conjuntos de regras altamente especificadas: na verdade, pelos algoritmos exatos de sua execuo. Diferentemente das regras de Chomsky de gramtica, as regras para a execuo da missa no so generativas, mas compartilham o atributo da especificidade de referencia com as regras de CHOMSKY. Nem a missa nem uma verso sociolingstica da gramtica de CHOMSKY podem ser responsabilizadas pela organizao de eventos de fala tais como aulas escolares. A missa no tem lugar para acidentes - seus algoritmos so Todos os

inteiramente no locais e definem um sistema fechado de opes.

acontecimentos locais podem ser responsabilizados por um sistema de regras especficas, sistema de regras no local. A aula escolar, como um evento de fala, fica em algum lugar entre a missa Romana e o sermo evanglico com participao da audincia. Alguns aspectos da estrutura de tarefas acadmicas de uma aula so, como a missa, mais predeterminados do que o contedo de um sermo de pregador evanglico; as restries sobre o contedo das respostas dos alunos so mais estreitas do que aquelas colocadas nas respostas da audincia do pregador evanglico. A estrutura de participao social da aula se parece com o sermo evanglico mais do que com a missa, pois a alternncia de turnos no totalmente prespecificada, e o contedo do que dito pelo professor e aluno no totalmente pr-especificado, embora muito dele seja influenciado por normas culturais que ficam, como so, fora da situao de uso. A aula em sua estrutura de tarefas acadmicas como o sermo no que ela conduzida de acordo com um plano moderadamente especificado. Similarmente a um encontro Quaker e uma conversa comum, a aula tambm organizada em torno de princpios operatrios que so bem gerais na referncia. Em conseqncia a aula moderadamente aberta a acontecimentos fortuitos e inclui princpios de organizao local e nolocal na produo da interao. Assim a aula escolar, como um evento de fala, tem a face de Juno. Os membros da aula so capazes de tirar vantagem das normas culturais compartilhadas de

119 interpelao e atuao que ajudam a definir os pontos de estrutura, e so capazes de serem abertos s circunstancias nicas de um acontecimento fortuito. Esta combinao de terrenos locais e no locais de atuao o que permite aula ser conduzida como improvisao. Os gramticos Chomskianos no fornecem material para improvisao - no h conjunto limitado de restries para fornecer um "tema" em torno do qual variaes podem ser construdas. precisamente a combinao do predeterminado e formalizado com algumas dimenses de organizao, junto com abertura variao junto com outras dimenses que do oportunidade improvisao. Nos azuis de 12 barras, por exemplo, a seqncia de mudanas harmnicas pr-especificada, e os pontos no tempo nos quais as cordas iro mudar so pr-especificados, mas as opes meldicas em qualquer ponto no tempo so muito largas em escala. O mesmo verdadeiro para o teatro de improvisao da Renascena Italiana, a comedia dell arte. Os papis dos personagens eram pr-especificados, certos pedaos de dilogo eram

formalmente padronizados, mas havia muitas oportunidades para variaes localmente situadas em torno dos temas no localmente prescritos. Voltando agora a considerar a aula em termos das teorias de sociedade e de socializao, extremamente importante manter a noo da aula escolar como um encontro, o que quer dizer, uma ocasio social parcialmente limitada, influenciada por normas culturais e tendo dentro de sua prpria moldura alguma coisa de vida em si mesma. Tal viso da aula evita os extremos de determinismo social ou psicolgico por um lado, e contextualismo radical por outro. 4. (Na discusso seguinte devo muito a comentrios por Jenny COOK-GUMPERZ e por Hugh MEHAN. Ver tambm sua discusso em MEHAN, pp. 126-130 e em MEHAN & GRIFFIN, 1980.) As teorias funcionalmente deterministas de sociedade, cultura e educao, tais como aquelas de DURKHEIM, no deixam lugar para a escolha humana. O modelo de um indivduo super-socializado que aprendeu a agir em cada cena social como se ela fosse a missa Romana. (No modelo de DURKHEIM, o indivduo aprendeu a querer isto). visto nas Um modelo similarmente supersocializado de indivduo pode ser teorias psicologicamente deterministas, sejam Skinerianas ou

120 Freudianas. (No modelo de FREUD, o indivduo resiste socializao, mas sobrepujado por ela). Ambos os determinismos psicolgico e sociocultural localizam as causas principais da ao do indivduo fora da cena imediata da ao. Elas pressupem um indivduo que quase totalmente programado pela experincia anterior; no termo de GARFINKEL (1967), um "dopado cultural" que opera como um rob (GARFINKEL, 1967). A socializao um processo de um s caminho em um mundo sem liberdade. No outro extremo est a posio do contextualismo radical. Aqui as circunstncias imediatamente locais de produo (ex: este turno, prximo turno) so focalizadas to estreitamente que excluem a relevncia, se no a possibilidade de influncias no locais, por exemplo, padres culturalmente aprendidos de expectativa e atuao, restries de uma sociedade mais ampla nas escolhas possveis na cena de ao. No h necessidade de socializao nesta teoria. Virtualmente tudo pode ser explicado em termos de fazer sentido na cena imediata de ao momentnea. A concluso lgica desta posio terica leva ao solecismo: No existe opresso em tal mundo, mas no existe tampouco liberdade, porque no existe nem um indivduo nem uma sociedade, somente a interao do momento; no existem oportunidades para escolha que tenham conseqncias alm do momento e da cena imediata. Cada extremo no utilizvel como terreno para uma teoria da educao, que deve pressupor ao menos trs nveis de organizao - sociedade e cultura geral, situaes especficas e indivduos especficos - e alguns processos de relao entre os nveis, um dos quais a socializao do indivduo. O que argumentado aqui um meio caminho entre os dois extremos: um caminho que preserve a integridade de cada nvel de organizao em seu prprio direito e que nos permita ver a socializao como um processo de duas vias. Isto nos deixa um lugar para uma teoria de aulas escolares como encontros educacionais; situaes parcialmente limitadas nas quais professores e alunos seguem "regras" anteriormente aprendidas e culturalmente normativas e tambm inovam criando novos significados juntos ao se adaptarem s circunstncias

121 fortuitas do momento. Os alunos so vistos como participantes ativos neste processo, no simplesmente como recipientes passivos de moldagem externa. Os professores e alunos so vistos como engajados na prxis, improvisando variaes situacionais dentro e em torno de material temtico socioculturalmente e ocasionalmente prescrito, dentro do processo de improvisao, descobrindo novas possibilidades de aprendizagem e vida social.

4. Viso Geral
O que se segue so extratos de uma aula de matemtica dada na manh do quarto dia de escola em uma turma do quarto ano 5 (A aula vem de um estudo de turmas bilinges atualmente em processo. Para discusso adicional do estudo total, ver CANDEN, CARRASCO, MALDONADO-GUZMAN E ERICKSON, 1980 e ERICKSON, CANDEN, CARRASCO & MALDONADO-GUTMAN, 1980). uma aula de reviso - uma verso prtica de uma aula de matemtica, j que to cedo no ano. Os alunos e o professor nesta turma so bilnges em espanhol e ingls. A aula conduzida quase inteiramente em espanhol, porque o assunto simples; porm o leitor que fala ingls no necessita muito conhecimento de espanhol a fim de acompanhar a conduta da aula. A linguagem da tarefa escolar simples. Assim seria a organizao social da ao na aula, mas seria um erro tal presuno. A aula como uma atividade numrica envolve a identificao correta de numerais, um por um e em um conjunto seqencial. Existem alguns turnos na aula. Em cada, uma criana ou um grupo de crianas deve contar alto os nmeros de um a sete enquanto apontam simultaneamente para o numeral correspondente escrito no quadro. Ento a criana ou o grupo de crianas deve identificar dizendo e apontando para numerais nicos que a professora pede. Conseqentemente, a estrutura da tarefa acadmica envolve, entre outros, o acompanhamento de operaes lgicas e passos seqenciais: Parte A. Identificar os numerais (1-7) como um conjunto conectado lendo em voz alta e apontando. Comece com o numeral 1 e continue at o numeral 7.

122 Parte B. Identificar numerais no conjunto (1-7) como nmeros individuais. Identificar o numeral "fora da seqncia" como o professor pede: um por um, os numerais que no esto em posio de srie adjacente dentro do conjunto (1-7). aparente que nas partes A e B, diferentes tipos de habilidades cognitivas so pedidos ao aluno. A tarefa de reconhecer e lembrar na identificao do conjunto conectado de numerais difere daquela de identificar os numerais apresentados isoladamente e fora da posio de srie. Alm disto, diferentes tipos de

organizao de discurso e estruturas de participao social esto envolvidos a fim de produzir as partes A e B em uma arrumao conversacional. Na parte A o papel do que responde envolve produzir uma srie conectada de pedaos de informao, enquanto na parte B o papel do que responde consiste em produzir um breve incio seguido por um perodo de "momentos de resposta conectados". Na parte B o que pergunta inicia uma srie conectada de momentos de pergunta intercalados com breves momentos de espera da resposta curta. O resultado so duas rotinas muito diferentes de discurso na parte A e na parte B. Estas podem ser representadas esquematicamente como se segue:
A. 1. Professor (o que pergunta): Responda Pergunta 1 (e designa quem vai responder). 2. Aluno (o que responde): Produz o conjunto de respostas de a-g a. Diga e aponte o primeiro numeral do conjunto (1-7) b. Diga e aponte o segundo numeral do conjunto (1-7) c. Diga e aponte o terceiro numeral do conjunto (1-7) B. 3. Professor (o que pergunta): (opcionalmente) Avalia a anterior, completa a resposta, avalia a resposta incompleta ou faz a prxima pergunta. a. Prxima pergunta: Nomeie qualquer numeral no conjunto (1-7) 4. Aluno (o que responde): Produz uma resposta nica a. Aponta para o numeral anteriormente nomeado 5. Professor (o que pergunta): Faz a prxima pergunta a. Prxima pergunta: Nomeie qualquer numeral no conjunto (1-7) que no seja adjacente ao numeral nomeado na pergunta anterior 6. Aluno e Professor: Reiteram os passos 4 e 5 tantas vezes quanto desejado pelo professor 7. Professor: (opcionalmente) Avalia as respostas do aluno para a parte B ou para as partes A e B, ou prossegue para designar o prximo a responder.

123 Esta formalizao ajuda a pessoa a ver algumas relaes entre a lgica da exposio do assunto (estrutura acadmica de tarefa) e a organizao social do discurso (estrutura de participao social). O tipo mais fcil cognitivamente de tarefa acadmica apresentado primeiro, o tipo mais difcil apresentado em segundo lugar. As tarefas sociais diferem tambm. O papel do que pergunta

difere do papel do que responde dentro de cada um dos dois tipos de tarefas e os papis do que pergunta e do que responde diferem ambos nos dois tipos de tarefas (ex.: o papel do que responde na parte A envolve dizer e apontar, enquanto o papel do que responde na parte B envolve somente apontar). O modelo formal profundamente inadequado, porm, como um guia para a ao prtica na atuao real da aula. A fim de "passar" pelas partes A e B na atuao real, necessria coordenao nas (sucessivamente) aes complementares recprocas e (simultaneamente), nas aes complementares do professor e do aluno de momento a momento. Muito pouco desta coordenao mostrado no modelo. Primeiro, o modelo presume que o aluno somente ir responder corretamente. Segundo, o modelo presume que no existem outros atores na cena alm do professor e um aluno - ela no diz nada sobre a participao de outras crianas presentes na aula. Finalmente, e mais fundamentalmente, o

modelo no diz nada sobre o carter de tempo real da ao como uma sucesso de "prximos momentos" estrategicamente cruciais (ERICKSON, 1981). As partes A e B e suas quedas seqenciais constitutivas so momentos no tempo real, com diferentes exigncias prticas de momento a momento que so freqentemente fortuitas, dado o contexto da ao no tempo. A formalizao, tomada por si mesma, enganosamente limpa esta confuso, ambigidade e suspense no momento da ao. Na parte A, por exemplo, a cronometragem regularmente rtmica e a continuidade da entonao na fala do que responde so pistas culturalmente convencionais que "nos dizem" que o que est sendo produzido so itens de uma lista conectada: um, dois, trs, quatro. O que aconteceria se, tendo dito trs, a criana no dissesse quatro no prximo intervalo rtmico a seguir? Isto significa que a criana no sabe o prximo item na lista? A criana sabe o prximo item, mas est distrada por alguma outra coisa

124 que est acontecendo? O professor deve mudar o papel do que pergunta e inserir uma entrada neste ponto? O professor deve dar criana mais tempo para responder? Outra criana ir soprar enquanto o professor espera pelo que

responde designado para falar? 6. (Estas no so simplesmente questes retricas. O suspense genuno parecido com aquele das perguntas que o anunciante faz no final do episdio dirio de uma novela, ou que o espectador faz enquanto assiste a uma pea pela primeira vez. Hamlet ir se matar ou seu tio, ou sua me e quando? Continue com isto Hamlet! A tenso da espera essencial no teatro, na msica e tambm nas interaes do dia a dia.) Estas so s algumas das contingncias envolvidas na ao real do plano subjacente ou script para a estrutura de tarefa acadmica e estrutura de participao social. O que praticamente necessrio no momento no simplesmente conhecimento do prximo passo cannico na organizao seqencial do plano acadmico e social. O que necessrio para o professor, e ao aluno designado para responder e outros alunos presentes a capacidade de improvisar coletivamente uma variao da ao sobre o tema ideal ou plano. Os textos subseqentes e comentrios iro mostrar que os professores e alunos na verdade improvisam, e que seus desvios de uma ordem formal ideal no so somente para serem considerados como erros ao azar (rudo no sistema), mas so mais bem caracterizados como adaptao s exigncias do momento - aes que fazem sentido dentro de um contexto adequadamente especificado. O "tema" ideal se parece com isto, quando apresentado em notao quase musical (O exemplo hipottico que segue deve ser lido em voz alta, ritmicamente).
Parte A P: (nome da criana) Juan A: U-m dois trs quatro cinco seis sete Muito bem Categoria Mohan [Incio] [Resposta} Parte B P: nmero um A: aponta P: nmero seis A: aponta P: nmero trs Categoria Mohan [Incio] [Resposta] [Incio/Avaliao Implcita] [Resposta] [Avaliao]

Antes de continuar a revisar algumas das variaes reais deste tema ideal, necessrio discutir as convenes de transcrio de texto mais totalmente.

125 Nos transcritos, a superposio (fala que ocorre simultaneamente) indicada por uma linha vertical com duas bandeirolas" viradas para a direita -["trancamento", isto , fala de uma segunda pessoa que segue imediatamente quela do falante anterior sem pausa, mas tambm sem sobreposio, indicado por uma linha vertical com uma bandeirola superior virada para a esquerda e uma bandeirola inferior virada para a direita -. As linhas cortadas indicam pausa; as linhas com duplo corte -//- indicam uma pausa terminal de sentena que o equivalente ao descanso da quarta nota na notao musical. A linha nica cortada indica uma clusula ou pausa terminal de grupo de respirao de aproximadamente metade da durao da pausa anterior, isto , a pausa da linha nica cortada o equivalente ao descanso da oitava nota na notao musical. O alongamento de um fonema indicado por vrgulas sucessivas -,,,,,. Geralmente, nos transcritos, cada linha do texto representa um grupo de respirao na corrente da fala. A primeira slaba da linha geralmente a slaba que recebe o maior volume ou enfatizao do tom. Se existem slabas antecipatrias" ou palavras antecedentes slaba que recebe enfatizao primria ou secundria, estas slabas antecedentes ou palavras aparecem na beirada mais direita da linha anterior:
A- Oi Carlos/ onde est?///

Como a slaba mais esquerda em uma linha geralmente a slaba que recebe enfatizao, e porque existe freqentemente um intervalo rtmico constante entre pontos de enfatizao, possvel ler o transcrito em voz alta, reproduzindo no somente os pontos de enfatizao, mas a organizao rtmica da fala, dentro e atravs de turnos de fala.
Ajude-o Carlos. Onde est?

O leitor deve ler os exemplos em voz alta mesmo se no fala espanhol.

5. Lio 1. Variao 1
Voltando agora ao real da aula, v-se que em quase cada caso de reiterao de um turno de discurso de rotina que consiste das partes A e B, alguma variao no modelo ideal executada. Na verdade, quando o professor introduziu a tarefa

126 acadmica-social no incio da aula, a parte A do tema ideal foi suprimida, e a vez da primeira criana escolhida para responder consistiu somente da parte B.

6. Lio 1. Variao 2
Em um segundo turno da lio, ambas as partes A e B foram includas, mas a atuao das partes no envolveu variao sobre o modelo ideal (ver Figura 9.1). Na Parte A, a variao consistiu em alterao dos direitos e obrigaes comunicativos envolvidos no papel de quem responde, e no status das pessoas que ocupam aquele papel. O professor foi um dos respondedores" sua prpria pergunta, e um grupo de crianas se alternou com o professor respondendo, quando o professor tomou o grupo inteiro em uma reviso ou tentativa de prtica na Parte A do turno. Alm disto, a relao rtmica entre cada "pedao" de

informao na primeira resposta (ex: dizer a apontar sucessivamente para um, dois, trs, etc) no um intervalo constante. Ao invs disto, o professor e o coro de crianas se superpem um ao outro em um padro de pergunta-resposta. A superposio das crianas no levada em conta como interrupo pelo professor. Em nenhum ponto o professor sanciona como uma violao" os

aspectos da variao do modelo ideal. O professor est se comportando como se as variaes fizessem sentido. Note o trancamento e superposio dos segmentos de resposta entre o professor e o aluno na parte A. Esta superposio e trancamento ocorrem em pontos 21 e 22 no transcrito. Ento no ponto 23 o professor inicia o primeiro segmento da segunda rotina de discurso, parte B. A pergunta Onde est o nmero um? No ponto 24 o aluno responde um, mas no aponta o numeral escrito no quadro. Sua resposta est incorreta em forma e contedo, ou ao menos ambgua porque no temos a certeza se ele no est simplesmente repetindo o que o professor acabou de dizer. (A tarefa acadmica aqui mostrar conhecimento do numeral apontando para ele no quadro). No ponto 25 o professor reitera a pergunta, Um". Ento no Ponto 27 o professor pede a outro garoto, Carlos, para ajudar ao aluno escolhido. No final do ponto 27, enquanto outra criana est dizendo em minha casa, a criana que responde finalmente aponta para o numeral um no quadro. Ento no ponto 29 o professor continua a perguntar nmeros individuais. Mas

127 diferentemente do modelo ideal, o professor pergunta por nmeros sucessivos na srie. (Talvez porque a criana tenha tido tanto trabalho com o nmero um, o professor simplifica a tarefa acadmica. Ele poderia estar usando esta variao para ver se a criana sabe o conjunto completo de numerais. Alm disto, o padro de ritmo ideal quebrado; nos vrios pares de perguntas-respostas no ponto 29 o professor espera mais por uma determinada resposta do que por outras, por exemplo, a nica pausa terminal de sentena dada ao encaixe de resposta aps o nmero quatro, seguido por uma pausa terminal de sentena dupla aps o nmero cinco). Todas estas variaes podem ser vistas como respostas s exigncias prticas do momento. As diferenas em tempo de espera para as respostas no ponto 29 seriam uma resposta hesitao da criana em responder. O professor adapta sua ao perguntando para a ao recproca da criana em responder. Vemos adaptao anloga na cronometragem entre o professor e o aluno no ponto 21, no eco e ao de pergunta-resposta do segmento da primeira resposta. Aqui

tambm, a variao permitida do professor na organizao social do discurso - a estrutura de participao social - simplifica a estrutura de tarefa acadmica. cognitivamente mais fcil dizer a lista de nmeros ajudado no incio pelo professor, e assim falando a resposta junto com as crianas no modo pergunta-resposta e superposio o professor mudou a estrutura de tarefa acadmica variando a estrutura de participao social. A mudana nos modos de falar pode assim ser vista como fornecendo uma oportunidade para mudana nos modos de pensardiferenas no ambiente de aprendizagem.

7. Lio 1: Variao 3
Na terceira reiterao do turno na lio agora a vez de Carlos. Durante a parte A do turno, Carlos responde junto com um coro de outras crianas ao invs de sozinho. (Esta forma de resposta simplifica a tarefa acadmica). O professor inicia a resposta ele mesmo com uma iniciao no ponto 38 do transcrito, e a resposta em coro segue no ponto 39. Na parte B do turno, comeando no ponto 40, Carlos responde sozinho (ver Figura 9.2)

128

8. Lio 1: Variao 6
Agora a vez dada pelo professor a Janet (ver Figura 9.2, Ponto 86). Janet recita os nmeros na srie, acompanhada por um coro de crianas. Nesta variao da parte A, o professor no somente no considera o coro como interrupes, mas lhes pede, inclusive a Janet, para dizer a srie novamente, mais alto (ver Ponto 88). Note tambm que quando o coro diz a srie de nmeros, eles param em seis (Ponto 87), e ainda o professor no d sano negativa a esta violao. No ponto 90, quando as crianas repetem a lista de nmeros, eles vo at um a mais (como para disfarar) contando at oito. Isto tambm uma discrepncia do modelo ideal da tarefa, mas no sancionada como uma violao pelo professor. (Aparentemente neste ponto as duas aproximaes da tarefa so suficientes). No ponto 91 comea a Parte B. Quando Janet completa esta parte da tarefa, a

criana E (Ernesto) est produzindo o que parece ser um rudo literal no sistema (ver pontos 92 e 94 na Figura 9.3). Mas este no somente um rudo ao acaso, como aparente no ponto 97. Nesta ocasio a vez de Janete est completa e o professor disse (ponto 95) D a vez a algum que no teve a oportunidade. Ernesto no ponto 97 diz que no havia tido vez. Ele dissera isto por algum tempo j durante a aula, como o fizeram outras crianas, falando: Eu, Eu. No ponto 64 ele disse, Eu no tive vez, intensificando sintaticamente (no tive mesmo) e prosodicamente (por enfatizao de volume e tom) e pela mudana de cdigo lxico para o ingls combinado com o marcador prosdico de alongamento do fonema. Assim o rudo de Ernesto parece no ser somente para perturbar. Obter o prximo turno um assunto de suspense. Ernesto parece estar protestando sua excluso dos direitos de acesso ao patamar conversacional. Este protesto aparente toma uma forma mesmo mais interessante durante a prxima reiterao do turno que tambm no foi dado a Ernesto. (Aqui o leitor deve continuar no transcrito, comeando no ponto 96 da figura 9.2 antes do turno seguinte ter iniciado, e continuando atravs do ponto 114 no qual as partes A e B foram completadas. Note a exclamao de Ernesto no ponto 104 aps no lhe ter sido dada a vez, e

129 sua "contribuio" para os encaixes de resposta que esto sendo dadas pelo aluno que responde nos pontos 109, 111 e 113). Finalmente, aps o suspense de tentar a vez novamente e no obt-la (ponto 103), Ernesto exclama no ponto 104. Ento aps o completar da parte A da tarefa, a parte B se inicia, consistindo da rotina de discurso de alternao entre a pergunta do professor pedindo um nico encaixe de resposta. Aqui Ernesto est aparentemente brincando com seu conhecimento implcito (competncia Ele

comunicativa) como um membro da comunidade de fala da turma.

aparentemente sabe (no necessariamente conscientemente) a organizao social do discurso na parte B que os encaixes de respostas curtas seguem os encaixes de pergunta do professor previamente adjacentes, e que a relao de adjacncia agida atravs de cronometragem rtmica regular da alternncia entre encaixes. Tambm Ernesto aparentemente sabe que a forma social para comunicar o contedo semntico da resposta apontar, uma forma de resposta que por definio no faz barulho. Da, o encaixe de resposta canalizada no verbalmente pode ser ocupado por algum tipo de rudo do canal do auditrio sem " danificar" a organizao do discurso tanto que toda a seqncia tenha que ser reciclada. Assim, Ernesto pode continuar a encher os encaixes de resposta

ritmicamente definidos de outra criana com sua prpria "resposta" rtmica consistindo em bater com seus lpis na carteira. As batidas so perfeitamente cronometradas para coincidirem com os pontos de transio de troca de turno no padro de discurso que est acontecendo. O professor me parece estar colaborando, no dando ateno planejadamente ao que Ernesto est fazendo. Isto me parece uma variao situacional absolutamente brilhante em um elemento "tema" organizacional social normativo na aula. Ernesto pode ser visto aqui como um mestre da estrutura social e da tarefa acadmica. A engenhosidade e deciso do papel de Ernesto pode ser mesmo mais claramente do que no transcrito mostrando a seqncia de notao quase musical:
Do Transcrito: Pontos 108-113

130 Muito bem nmero cinco quatro Ernesto bate Ernesto bate na carteira nmero seis Ernesto bate

10. Discusso
Do exame de alguns casos da atuao de uma pequena seqncia de aula, um modelo subjacente ideal foi inferido. O modelo ressalta alguns aspectos

relevantes da estrutura de participao social e da estrutura de tarefa acadmica que pode ser chamada a estrutura acadmica e de tarefa social. Observando cuidadosamente a atuao de um exemplo da seqncia de aula, porm, v-se que geralmente discrepante em alguns aspectos da organizao especfica do modelo geral inferido. Se no se est simplesmente olhando para estas discrepncias como erro ao acaso (variao livre), tem-se ao menos duas opes: elaborar a formalizao do modelo estabelecendo um sistema embebido de regras sociais; ou presumir que o que est acontecendo uma variao adaptativa, especfica para as circunstncias imediatas da ao prtica no momento da ao. Eu tomei o ltimo destes dois cursos. A anlise interpretativa de casos da aula foi feita para argumentar que as discrepncias do modelo ideal representam ao adaptativa executada, na maioria dos casos, pelo professor como um lder instrucional, e em um caso, pelo aluno Ernesto. J que o discurso da aula, como todas as outras interaes face a face, conjuntamente produzido quando os vrios atores no evento agem como resultado das aes de outros, as variantes escolhidas pelo professor tm conseqncias para o que os alunos faro e viceversa. Alm disto, tentei mostrar como mudanas adaptativas na estrutura da tarefa acadmica tm conseqncias para a estrutura de participao social e vice-versa. Este um ponto importante para a pedagogia, e tm sido

negligenciado em muitas pesquisas recentes. 11. References Au, K. Hu-pei. Participation structures in a reading lesson with Hawaiian children: Analysis of a culturally appropriate instructional event. Anthropology and Education Quarterly. 1980. 11(2), 91-115. Bauman, R. Speaking in the light: The role of the Quaker minister. In R. Bauman & J. Scherzer (Eds.). Explorations in the Ethnograpy of speaking. Cambridge. Mass.: Cambridge University Press, 1974.

131 Bellback, A., Kliebard, H., Hyman, R., & Smith, F. The language of the classrom. New York: Teachers College Press, 1966. Bossert, S. T. Tasks and social relationschips in classroms. Cambridge, Massa.: Cambridge University Press, 1979. Brazelton, T. B. K

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