Instituto Veracruzano de Educacin Superior

Subdireccin de Educacin Superior

Antologa
VI V Semestre Semestre

Didctica de las Ciencias Sociales

VERACRUZ
GOBIERNO DEL ESTADO

VERACRUZ
GOBIERNO DEL ESTADO

DIRECTORIO
Mtro. Fidel Herrera Beltrn
Gobernador Constitucional del Estado de Veracruz

Dr. Victor A. Arredondo A.

Secretario de Educacin

Profr. Guillermo H. Ziga Martnez

Director General del Instituto Veracruzano de Educacin Superior

Profr. Ranulfo Lara Prez

Subdirector de Educacin Superior

Didctica de las Ciencias Sociales

PROGRAMA DE ESTUDIOS INTRODUCCIN

Durante el proceso formativo del tcnico docente y el asesor solidario en la educacin de adultos emerge, fundamentalmente, el conocimiento y manejo de los principales aspectos didcticos en las diversas reas del conocimiento cientfico. Dichos campos estn vinculados en especial con las ciencias duras o exactas mayormente conocidas como Ciencias Naturales (Matemticas, Biologa, Fsica, Qumica, etc.) y las ciencias humanas o sociales (Historia, Geografa, Sociologa, Economa, Ciencias Polticas, Demografa, Arte, etc.). Ambas reas del conocimiento, en conjunto con el aprendizaje del Espaol, completan la adquisicin de herramientas y habilidades conceptuales que acercan a la comprensin de la realidad, y a su vez, permiten un superior desempeo en el docente de personas jvenes y adultas. As, al posibilitar una mecnica de trabajo propia de un seminario, sustentada en una prctica permanente de discusin y anlisis de los aspectos ms trascendentales en el mbito de la Didctica de las Ciencias Sociales, se espera que los futuros tcnicos docentes y asesores solidarios en la educacin de adultos adquieran herramientas y desarrollen habilidades necesarias para: el dominio y manejo del conocimiento de los problemas y desafos que implica la labor del maestro; las formas ms actuales de enseanza, los propsitos y contenidos educativos, los procedimientos de planeacin y de evaluacin de los aprendizajes; las caractersticas propias del conocimiento histrico y geogrfico como elementos fundamentales del proceso formativo de las personas mayores. De esta manera, se desea lograr la adquisicin de un marco de referencia general sobre los principales propsitos y retos pedaggicos que implica el trabajo del profesor de Ciencias Sociales en este mbito educativo, a partir del estudio de los temas y la realizacin de las actividades sugeridas en el programa por los estudiantes de la licenciatura. El seminario Didctica de las Ciencias

Licenciatura para Educadores de Adultos, Eje de Formacin perteneciente al tiene como principal Psicopedaggico, caracterstica la de advertir a los estudiantes de la licenciatura, que la adquisicin de conocimientos est asociada con el ejercicio de las habilidades intelectuales, es decir, que no puede existir una slida adquisicin de conocimientos sin la reflexin sobre su sentido y que el desarrollo de habilidades y nociones no es posible si stas no se ejercen en relacin con conocimientos especficos. De esta manera se espera comprendan que la enseanza de las Ciencias Sociales que privilegia la memorizacin de datos (nombres, fechas, lugares, etctera) no slo tiene escasa influencia formativa en los alumnos sino que suele generar actitudes de infravaloracin y rechazo del conocimiento histrico. Por consiguiente, este seminario mantiene estrecha vinculacin con el seminario Didctica General y Tcnicas Grupales, del primer semestre; con los seminarios Teoras del Aprendizaje y Anlisis y Mtodos de Alfabetizacin, del segundo semestre; con el seminario Diagnstico SocioEducativo, del tercer semestre; con el seminario Intervencin Socio-Educativa en EPJA 1, del cuarto semestre; con el curso Historia de la Educacin en Mxico y en Veracruz y con el seminario Intervencin Socio-Educativa en EPJA 2, del quinto semestre; y sirve antecedente al seminario

Sociales en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, se ubica en el sexto semestre de la

Desarrollo de Planes y Programas para la Educacin No Formal para el Trabajo, de sptimo semestre y al seminario Diseo Curricular en la EPJA, ubicado en el ltimo semestre de la
licenciatura.

En conclusin, es primordial sealar el nfasis que este seminario concentra en los contenidos propios de la enseanza de la Historia y de la Geografa, puesto que de todas las

Didctica de las Ciencias Sociales Ciencias Sociales, stas estn presentes en cualquier currculo de educacin bsica, debido a que son elementales para crear en el alumno, nio, joven o adulto, el sentido de pertenencia a un determinado contexto social con un lugar y espacio particulares. En este sentido, los textos elegidos y las actividades sugeridas, promueven en el estudiante de la licenciatura el inters por conocer las herramientas didcticas indispensables para un adecuado desempeo en el proceso de enseanza-aprendizaje y evaluacin de los contenidos histrico-sociales en quienes habrn de ser sus discentes. Por tanto, el tiempo curricular destinado al estudio de las temticas de este seminario es de 10 horas / semana y otorga al futuro licenciado 20 crditos hora / semana / semestre. son, por ejemplo, las Ciencias Sociales. Para el caso del seminario Didctica de las Ciencias Adultos, se ha establecido como criterio gua, el acento en la disertacin de dos de las disciplinas sociales ms determinantes en la construccin de la conciencia social de las personas: la Historia y la Geografa. Con esto no se prescinde de las dems Ciencias Sociales, sino que por el enfoque se le ha dado a este seminario, resulta indefectible darle mayor tiempo curricular a estas reas del conocimiento humano. Por la tanto, en cuanto se refiere al estudio de la historia ha sido, y es, una parte fundamental de la formacin de los individuos, porque les permite conocer la evolucin de las sociedades humanas, sus procesos de transformacin experimentados a lo largo del tiempo y la influencia de la accin individual o colectiva de hombres y mujeres en el devenir histrico. Asimismo, adquieren conciencia de su ubicacin en la sociedad y comienzan a comprender la dinmica de la vida social, las caractersticas de la comunidad y del pas en que habitan, as como el lugar que estas entidades ocupan en el mundo. Desde el origen mismo de la educacin pblica en Mxico, y an antes, el estudio de la historia se ha considerado como uno de los medios para formar el sentido de pertenencia nacional que propicie su identidad de acuerdo con los valores de cada poca. La importancia de estos puntos ha variado y adquirido diferentes matices a lo largo del tiempo y se han establecido distintas formas de organizacin de los contenidos de enseanza. Al ubicar dentro de los contenidos ejes del seminario a la Historia, se busca garantizar que los alumnos mayores adquieran los conocimientos bsicos del pasado del pas y del mundo, desarrollen las habilidades y destrezas intelectuales para ubicar y analizar informacin acerca de los acontecimientos, hechos y procesos histrico-sociales; es decir, adquieran bases firmes

Sociales en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas de la Licenciatura para Educadores de

FUNDAMENTACIN
Uno de los propsitos primordiales en cualquier Plan de Estudios de educacin bsica en el mundo, es asegurar que los nios y jvenes que la cursan, obtengan los conocimientos esenciales de su idioma y de las matemticas, como base para la adquisicin de otros contenidos escolares, principalmente los de las Ciencias Naturales y Sociales. Por ende, es de trascendental importancia que los futuros docentes de estos niveles educativos se formen convenientemente en el dominio de las nociones elementales de cada asignatura escolar, para que al desarrollar competencias pedaggicas terico-prcticas, cumplan con el fin educativo que se les ha encomendado: contribuir en la formacin integral del individuo que le permita convertirse en un medio de transformacin efectiva de su realidad social, En consecuencia, al pretender formar docentes que atiendan a personas mayores de 15 aos, que por distintas razones no han podido terminar la educacin bsica, no sucede lo contrario. Resulta caracterstico y necesario destinar un espacio curricular que procure el estudio y la comprensin de los contenidos de las diversas reas del conocimiento humano como lo

Didctica de las Ciencias Sociales para comprender y explicar las caractersticas de la sociedad de que forman parte, ubiquen la importancia y las consecuencias de las acciones propias, y juzguen con ms fundamentos las acciones de los otros. Para el logro de estos propsitos es necesario poner en prctica formas de enseanza, estrategias y actividades didcticas en que la prioridad sea la adquisicin de conocimientos bsicos, el desarrollo de habilidades intelectuales y de actitudes favorables para la comprensin de procesos histricos, y no slo el recuento y la memorizacin de hechos o acontecimientos aislados entre s. Tambin es importante utilizar formas de enseanza que permitan despertar la curiosidad de los alumnos por el estudio del pasado. Para ello, se requiere que los futuros profesores cuenten con un conocimiento suficiente de los contenidos de la disciplina, del desarrollo intelectual de los jvenes y adultos (en especial del proceso que siguen en la formacin de sus ideas acerca del mundo social y de la temporalidad histrica), as como de las estrategias didcticas y los recursos para diversificar las formas de enseanza y mejorar los resultados educativos. Los estudiantes de la licenciatura tendrn la oportunidad de conocer y analizar a profundidad la construccin del conocimiento histrico en el alumno, su complejidad y sus implicaciones para la prctica docente; asimismo, conocern algunas finalidades sociales de la enseanza de la historia y, con esta base, enfrentarn el reto de disear estrategias didcticas adecuadas para los alumnos que les corresponda atender, puesto que a lo largo del seminario se estudiarn los rasgos principales de la formacin de nociones histricas en relacin con el tiempo, el cambio y la continuidad, la duracin, la simultaneidad y las representaciones del mundo social, as como algunas estrategias didcticas para estimular en los jvenes y adultos el estudio sistemtico de la historia. En lo que respecta al estudio de la geografa, se desea que las actividades a realizar les permitan ubicar las relaciones que se establecen entre las sociedades y el medio geogrfico, la influencia que ste ejerce en la vida social, as como las transformaciones que el medio ha experimentado como resultado de la accin humana. De igual modo, se pretende que con algunas actividades, conozcan la geografa de nuestro pas, desarrollen destrezas especficas e incorporen actitudes y valores relativos al conocimiento y cuidado del medio. Por ello, el aprendizaje de la geografa ha de permitir a los educandos desarrollar capacidades para comparar, clasificar y relacionar; para aprender a elaborar preguntas y explicaciones cada vez ms complejas; para desarrollar su sentido de orientacin y aprender a localizar, representar e interpretar informacin en diferentes medios (croquis, planos, mapas, modelos, esquemas y grficas), para fortalecer su pensamiento lgico y asumir actitudes responsables sobre lo que acontece en nuestro planeta. El avance gradual en el aprendizaje de la geografa aprovecha el creciente inters de los alumnos por saber cmo ocurren ciertos fenmenos que observan o de los cuales se enteran, como la erupcin de un volcn, los efectos de un huracn, o la existencia de conflictos entre los seres humanos por la posesin de territorios o por problemas surgidos de la demarcacin de fronteras entre pases. Por estas razones, en la enseanza de esta asignatura cobra especial relevancia el estudio del espacio como referente necesario, a fin de evitar que los estudiantes aprendan una geografa enunciativa, libresca, fragmentada y memorista. Aprender del entorno tambin propicia un sentido de aprecio, de arraigo y de pertenencia al lugar de origen, que sentar las bases para el desarrollo de la identidad nacional y la valoracin de lo que significa ser mexicano. Por otra parte, el conocimiento de otros lugares, personas y formas de vida distintas a la propia favorece actitudes de empata, solidaridad y respeto a la diversidad tnica y cultural.

Didctica de las Ciencias Sociales temporales y espaciales, con la finalidad de que los estudiantes se percaten de los conocimientos que tienen acerca de conceptos sociales y reflexionen sobre los principales logros o dificultades que durante su formacin previa han tenido respecto al conocimiento histrico y geogrfico. Esta reflexin ser muy til para que cada uno valore su nivel de conocimientos y considere la necesidad de mejorarlos consultando diversas fuentes relativas al tema.

Acrecentar la curiosidad en los alumnos, su capacidad de asombro e indagacin y despertar el inters permanente por estudiar el entorno son desafos que obligan a revisar las formas ms comunes de ensear geografa en cualquier ambiente y constituyen retos para los futuros maestros, que implican romper con una enseanza que provoca situaciones indeseables en las cuales se aprende un largo repertorio de nombres, se localizan lugares en un mapa sin entender lo que significa, se elaboran maquetas slo como tarea manual, o bien se usa el libro de texto como nica fuente de conocimiento geogrfico. Dejar de lado estas formas de enseanza exige del maestro comprender el sentido formativo que tiene la asignatura de Geografa y su relacin con las dems asignaturas y adquirir las competencias didcticas que debe desarrollar el maestro para usar con creatividad y eficiencia los mltiples recursos que existen para su enseanza. Por todo lo anterior, resulta necesario que los maestros en formacin se convenzan de la contribucin de estas asignaturas al logro de los propsitos generales establecidos en la educacin de adultos y del papel que juegan como gestores de una nueva sociedad en plena construccin.

Fundamentos tericos de la enseanza de la Historia, se

En la segunda unidad,

pretende que los estudiantes identifiquen la importancia social del conocimiento histrico, de esta manera se espera valoren la trascendencia que tiene en la formacin intelectual de los alumnos mayores para tener la posibilidad de desenvolverse como ciudadanos responsables. Para ello revisarn cules han sido las finalidades de la enseanza de la historia y la relacin que stas han tenido con las necesidades polticas y sociales de cada poca histrica; se trata de que los estudiantes comprendan que dichas finalidades han evolucionado a lo largo del tiempo, que en algunos momentos se ha puesto nfasis en la formacin de la identidad nacional, mientras en otros la preocupacin ha sido el fomento de la unidad de los mexicanos. En este sentido, al analizar, por una parte, las caractersticas de conceptos histricos que desarrollan los jvenes y adultos y la construccin del orden cronolgico y, por otra, los propsitos educativos y las caractersticas del pensamiento del alumnos, se espera que los estudiantes reconozcan los retos que enfrentarn como futuros docentes al trabajar con los contenidos de esta asignatura. Adems, se pretende descubran cmo, las formas de enseanza, han influido en la imagen que los alumnos tienen del conocimiento social, en su aprendizaje y en sus actitudes hacia esta disciplina. As, los estudiantes contarn con un buen punto de partida para el estudio de los temas del curso y para ubicar algunos de los principales retos de la enseanza de la historia.

ENFOQUE
Los contenidos del curso estn organizados en cuatro unidades didcticas. En cada una de ellas se incluyen los objetivos particulares y especficos, los temas, las bibliografas bsica y complementaria, los recursos audiovisuales y las actividades que se sugiere desarrollar para lograr los propsitos generales de la asignatura.

Dimensin epistmico-conceptual de la Didctica de las Ciencias Sociales, sta tiene un carcter

Por lo que respecta a la primera unidad:

eminentemente introductorio a los conceptos centrales del Seminario, partiendo de una revisin sucinta de los orgenes tericos de las Ciencias Sociales, de la relacin con la psicologa del aprendizaje y la formacin de conceptos

Didctica de las Ciencias Sociales destinados a la investigacin documental acerca de algn tema o aspecto en particular que requieran, de acuerdo a la perspectiva pedaggica del coordinador del curso, mayor dedicacin por parte de los alumnos, de tal manera que los conocimientos histrico-pedaggicos se cimienten de grado sumo en los estudiantes.

Para cerrar la unidad y el seminario, se hace un breve anlisis de los criterios e instrumentos recomendados para valorar y juzgar los aprendizajes de los alumnos en cuanto a contenidos histricos y geogrficos se refiere, al revisar las ms recientes aportaciones tericas de la evaluacin de las Ciencias Sociales en el mbito escolar. Cabe recordar que antes de iniciar el estudio de los temas propios del seminario conviene que los alumnos conozcan el programa en su conjunto, as como el contenido de los materiales de apoyo para el estudio, de esta manera sabrn lo que se espera lograr al final del curso. Los conocimientos adquiridos con este curso sentarn las bases para que los estudiantes tomen decisiones sobre la definicin de propsitos educativos, seleccin de contenidos, diseo de actividades didcticas y de evaluacin, congruentes con el enfoque de enseanza de las Ciencias Sociales.

OBJETIVO GENERAL
Con este curso se pretende que los estudiantes: 1. Desarrollen su capacidad docente en la enseanza de las Ciencias Sociales, a partir del dominio de las principales nociones histricas y geogrficas, que le permitan disear momentos didcticos, de planeacin y evaluacin, eficaces en la formacin de las personas jvenes y adultas.

NMEROS DE HORAS EXTRACLASE

Para fortalecer y apoyar el proceso de aprendizaje de los contenidos elementales dispuestos en este curso, se sugiere que al menos se dediquen 3 4 horas semanales para realizar actividades de estudio y repaso de los temas abordados durante las sesiones anteriores. Asimismo no se descarta el empleo de tiempos 5

Didctica de las Ciencias Sociales

ESTRUCTURA
UNIDAD 1 Dimensin epistmico-conceptual de la Didctica de las Ciencias Sociales. Objetivo Particular: Adquieran un referente terico conceptual
a) A partir de las definiciones ofrecidas por Sierra

de la Didctica de las Ciencias Sociales a partir del estudio de las diversas disciplinas encargadas de sustentar la prctica docente, los contenidos y el proceso de enseanza aprendizaje en el mbito de la Historia y la Geografa.

LECTURA 1: EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA DE

LAS CIENCIAS SOCIALES.

LECTURA

PERSPECTIVAS DISCIPLINARES, 2: COGNITIVAS Y DIDCTICAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA.

LECTURA 3: LAS IDEAS DE LOS ADOLESCENTES EN

LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

LECTURA 4: CRITERIOS PARA REVISAR ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

LA

LECTURA 5: EL CONCEPTO DE TIEMPOS EN LOS

NUEVOS ENFOQUES DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Las actividades que se sugieren a continuacin, pretenden inducir de forma matizada al estudiante de la Licenciatura de educadores de adultos, a los conceptos fundamentales que giran en trono a la Didctica de las Ciencias Sociales, de tal manera que el abordaje del texto introductorio La

didctica de las ciencias sociales: un acercamiento conceptual se realice, ya sea bajo la gua de estas
actividades o de aquellas que el Coordinador de las sesiones considere pertinentes para alcanzar los propsitos marcados para este primer documento, siempre y cuando no se pierda de vista el propsito de este tema inicial del curso.

Bravo, construir una nocin personal acerca del trmino Ciencia. b) Caracterizar qu es lo social?, La funcin de las Ciencias Sociales en el mbito del conocimiento humano y explicar los objetos de estudio de las disciplinas consideradas como Ciencias Sociales. c) Por qu es importante ensear Ciencias Sociales? d) Cules son los aspectos cognitivos asociados a la formacin y desarrollo de las competencias sociales? e) Qu busca la formacin moderna en Ciencias Sociales, especficamente en el individuo? f) Comentar la frase de Llopis y Carral g) Por qu la Geografa y la Historia se consideran marcos de las Ciencias Sociales? h) Sintetizar las explicaciones filosficas del trmino espacio. i) Para qu nos ayuda el concepto del Tiempo en las Ciencias Sociales? j) Resumir los principales elementos de la Geografa general y la Geografa regional. k) Responder: Qu es la Historia? Es una ciencia? Cul es su funcin? Para que se utiliza? Es objetiva? Qu relacin guarda con otras ciencias? l) Qu son la Micro y la Macroeconoma? m) Explicar el significado de economa y describir las diferentes doctrinas econmicas presentes a lo largo de la historia n) Qu debemos entender por Demografa y cules son sus subdivisiones? o) Sintetizar la historia de la Demografa p) Esquematizar las diversas etapas de la Antropologa q) Realizar un mapa conceptual del apartado 2. 11 r) Qu es la Semitica y de qu manera apoya a las Ciencias Sociales?

Didctica de las Ciencias Sociales

s) t) u) v) w)

Por qu el Arte es una Ciencia Social? Desarrollar con sus propias palabras las definiciones de Pedagoga y de Didctica A qu se refiere el subttulo: La pedagoga como Arte? Caracterizar los conceptos: Metodologa, Mtodo, Estrategias y Actividades Cules son las diferencias entre Mtodos y Actividades?

Cules son los procesos para indagar los conocimientos o ideas previas en los alumnos? Por qu se sugiere plantear problemas de la realidad para el proceso de enseanza de las Ciencias Sociales? Por qu la toma de decisiones en los alumnos suelen ser instrumentos tiles de formacin en las Ciencias Sociales? 5. Apoyarse en la lectura de Finocchio, Criterios para revisar la enseanza de la Ciencias Sociales, realizar las siguientes actividades: Explicar las principales problemticas de las Ciencias Sociales. Qu es la trasposicin didctica? Describir qu son los hechos, los conceptos, los principios, la explicacin multicausal y los procedimientos. Comentar las posiciones didcticas de los docentes frente a los contenidos impuestos por el curriculum oficial. Explicar la relacin entre las investigaciones psicolgicas y el proceso de enseanza de los contenidos de un rea disciplinar. De qu manera ayuda el trabajo con problemas? cules son otras d las condiciones de la enseanza? 6. Para realizar las siguientes cuestiones deber recurrirse al documento El concepto del tiempo en los nuevos enfoques de la Ciencias Sociales de Finocchio. Por qu es importante la enseanza del tiempo en las Ciencias Sociales? Esquematizar las cuatro tipologas del pensamiento histrico. Por qu es importante la enseanza del espacio en las Ciencias Sociales? Comentar las actitudes en la Enseanza de las Ciencias Sociales.

2. Con base en el texto Epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales de Camilloni: Describir las diversas posturas interpretativas del status epistemolgico de la Didctica. Se pude entonces considerar a la Didctica una disciplina cientfica y en qu se fundamenta dicha acepcin? Qu tipo de problemticas epistemolgicas debe superar la Didctica para constituirse como Ciencia Social? Explicar y comentar las conclusiones de la autora en torno a la Didctica de las Ciencias Sociales y su carcter cientfico. 3. Leer el texto Perspectivas disciplinares cognitivas y didctica de la enseanza de las Ciencias Sociales de Carretero, y: Explicar las caractersticas de los estudios e investigaciones psicolgicas de la enseanza de la historia Describir las caractersticas del conocimiento social e histrico Elaborar un esquema que sintetice dicha informacin 4. A partir del texto Las ideas de los adolescentes en la enseanza de las Ciencias Sociales de Finocchio: Elaborar una sntesis del punto I destacando las principales corrientes psicolgicas en la enseanza de las Ciencias Sociales que consideran a los conocimientos previos de los alumnos.

Didctica de las Ciencias Sociales

UNIDAD 2 Fundamentos tericos de la enseanza de la Historia Objetivo Particular: El estudio de la historia permitir al ciudadano sensato deducir el probable desarrollo social en el futuro prximo (G. Childe). El conocimiento histrico ensea que desde los tiempos ms remotos los seres humanos se organizaron en grupos, tribus, pueblos y naciones dotados de un profundo sentimiento de solidaridad e identidad (E. Florescano). Los ilustrados franceses crean que [la historia] poda emplearse para denunciar la tirana y la supersticin, para abrir los ojos de los hombres a la realidad y educar las conciencias (J. Fontana). El saber histrico prepara para el gobierno de los Estados (Polibio). El conocimiento de la historia es absolutamente indispensable para entender la vida social presente y para encauzar rectamente la vida futura de la humanidad. El aprendizaje de la historia favorece, pues, la buena ciudadana (R. Ramrez). Al historiador le interesa, como a cualquier cientfico, conocer un sector de la realidad; la historia tendra como objetivo el esclarecimiento racional de ese sector. [...] Porque, aunque no se lo proponga, la historia cumple una funcin: la de comprender el presente (L. Villoro). Despus de participar en el debate y de conocer las conclusiones, cada estudiante redactar un texto que responda a la pregunta: para qu sirve el conocimiento histrico? 2. En equipo, contestar la siguiente pregunta: qu es la historia? Los alumnos deben expresar sus ideas propias, por lo tanto conviene que no consulten ninguna fuente de informacin para elaborar su respuesta. (Las respuestas elaboradas por los equipos debern quedar a la vista de todos para su uso posterior).

Reconozcan que la enseanza de la historia implica conocer las caractersticas propias de esa especialidad, as como el dominio de diversas formas de enseanza y la comprensin del desarrollo de las nociones histrico-sociales en los estudiantes.

LECTURA 1. CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Y

ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA.

LECTURA 2: EL RETO DE ENSEAR HISTORIA. LECTURA 3: LAS CIENCIAS SOCIALES. LECTURA 4: DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. APORTES Y REFLEXIONES.

HISTORIA?.

LECTURA 5: QU SE ENSEA Y QUE SE APRENDE EN

LECTURA 6: HISTORIA, PARA QU?.

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

LECTURA 7: EL TIEMPO Y EL ESPACIO EN LA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1. Leer las siguientes afirmaciones para comentarlas y analizarlas en equipo. Despus, organizar un debate en el grupo y resumir las opiniones expresadas. La historia es maestra de la vida (Cicern). ...toda unidad nacional, as sea en Francia, en Inglaterra o en Mxico, slo se consigue a travs de una conciencia nacional. A su vez, la conciencia nacional es resultante del conocimiento del origen, desarrollo, vicisitudes, gloriosos hechos y tradiciones de un pueblo (L. Chvez Orozco).

Didctica de las Ciencias Sociales los procesos histricos? Qu nociones se desarrollan con el estudio de la historia? Comparar en un cuadro sinptico las coincidencias y diferencias en cuanto al papel del historiador y de un profesor que ensea historia. 6. Recuperando el texto de Silvia Gojman, La Historia: Una reflexin sobre el pasado. Un compromiso con el futuro: Comentar los argumentos de la autora a favor de una explicacin de los acontecimientos histricos de manera comprensiva y crtica. Para la autora, qu es la Historia? cul es el objeto de estudio de la Historia? quines han sido los sujetos de la Historia? cules han sido las teoras en torno a la Historia? por qu se dice que la objetividad y la verdad no son sinnimos? Cul era la funcin de la escuela de los Annales y qu aportes realiz al campo del conocimiento histrico? Explicar la frase: una mirada diferente sobre la Historia. Describir los caminos para comprender la realidad histrica Detallar la tarea del historiador A qu se refiere la conciencia histrica? 7. A partir del texto de Trepat y Comes Fundamentos tericos para una didctica del tiempo en las ciencias sociales", realizar las siguientes actividades: Explicar la nocin de tiempo que ofrece el autor. Describir las aportaciones de Platn y de Aristteles a la construccin del trmino tiempo. Qu es el tiempo absoluto? Referir las crticas de Kant al concepto tiempo absoluto. Qu es el tiempo relativo y el tiempo social? Esquematizar el sentido social del tiempo a lo largo de la historia. Definir el Kronos y el Kairs Sintetizar las ideas del tiempo cronolgico y los criterios de organizacin del ao en

3. Con la lectura del texto Crecer y pensar de Delval, identificar: Cul es el objeto de ensear ciencias sociales a nios y adolescentes? Cmo explica el autor la construccin de las nociones sociales? Qu diferencias hay entre una norma y una nocin? En qu consisten los tres niveles en la evolucin de las nociones? Explicar. Describir las principales dificultades para entender la historia. 4. Leer los textos de Pereyra Historia, para qu? y Villoro El sentido de la historia. Elaborar una sntesis de las principales tesis expuestas por los autores. A partir de las tesis, elaborar una nueva respuesta a la pregunta: qu es la historia? Comparar las respuestas con las elaboradas en la actividad. Analizar y comentar diferencias y semejanzas, destacar nuevos elementos incorporados, etctera. Organizar un debate en torno a la siguiente cuestin: es posible elaborar una respuesta nica y definitiva que d respuesta a la pregunta qu es la historia? Redactar conclusiones al finalizar el debate. A partir de la lectura de ambos historiadores, enlistar cules son las finalidades de la historia y explicar en qu consiste cada una de ellas. 5. A partir de la lectura del texto Qu se ensea y qu se aprende en historia?, de Orradre, realizar una sntesis para reconocer los conocimientos previos de los alumnos y valorar la concepcin que tienen como sujetos histricos de: quines somos? De dnde venimos? Qu cambios conocemos de nuestro pas? Adems de cmo aprecian la enseanza de la historia en su valor formativo. Responder en equipo las siguientes preguntas: Qu era anteriormente el estudio de la historia? Qu es la historia hoy? Cul es la importancia que tiene el estudio de la vida cotidiana en el anlisis de

Didctica de las Ciencias Sociales occidente y sus respectivas divisiones temporales. Resumir las etapas de desarrollo del tiempo histrico. 8. Realizar el anlisis de algunos aspectos de etapas histricas seleccionadas de la Historia de Mxico o de Historia Universal y ubicar qu es necesario aprender de cada tema en cuanto a procesos de cambio y continuidad entre una etapa y la siguiente.
Etapas histricas seleccionadas para comparar Aspectos Cambios Permanencias
Poltico Econmico Social Cultural Educativo Vida cotidiana a a a a a a a a a a a a

Qu papel debe cumplir el profesor para propiciar el desarrollo del pensamiento histrico mediante el ejercicio realizado? Qu importancia tiene relacionar los temas histricos de estudio con el desarrollo de las nociones de tiempo histrico para planear las estrategias de enseanza ms adecuadas para los estudiantes? 11. Leer el texto Modelos de aprendizajeenseanza de la historia, de Carretero y otros, y elaborar cuadros sinpticos donde sinteticen las caractersticas de los modelos de enseanza, tomando en cuenta los siguientes elementos: Fundamentos. Qu se ensea? Cmo se ensea? Qu recursos didcticos se usan? Cmo se aprende y como se evala? Comparar los cuadros sinpticos elaborados para identificar semejanzas, diferencias y ventajas y desventajas en la construccin de la nocin de tiempo histrico y la formacin de conceptos sociales. 12. Con base en el documento "Enseanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didcticas generales", de Trepat: Qu significa ensear el tiempo en Ciencias sociales? Qu es la discontinuidad conceptual y la falta de recurrencia procedimental? Explicar las teoras clsicas de la psicologa en la enseanza del tiempo en las Ciencias Sociales. Comentar las conclusiones del autor con relacin a la enseanza del tiempo cronolgico y el tiempo histrico. 13. Con base en la lectura del texto de Carretero, Construccin y enseanza de las ciencias sociales y la historia, reflexionar y comentar en grupo acerca de las siguientes cuestiones: Qu problemas se detectan en el aprendizaje de conceptos sociales y en el desarrollo de la nocin de tiempo histrico?

9. Integrar equipos con la finalidad de realizar un ejercicio de indagacin sobre un acontecimiento histrico y luego elaborar un cuadro como el siguiente analizando su contenido histrico.
Conceptos
(Tipos de conceptos que definen el tema histrico, poca y acontecimientos, como: personajes, poltica, economa, vida cotidiana, arte, y otros)

Procesos

Nociones
(Tipos de nociones a desarrollar con cada contenido, tales como: tiempo, espacio, continuidad, cambio, permanencia, simultaneidad, sujeto histrico y otras)

Estrategias
(Tipos de estrategias apropiadas para el desarrollo de cada nocin de acuerdo a cada tema histrico, como: mapa histrico, simulacin, entrevista, recorridos, diario histrico y otras.)

(Momentos de cambio, continuidad y ruptura, relacionando los conceptos en tiempo y espacio)

10. Analizar, a partir del ejercicio anterior, las siguientes cuestiones: Qu conceptos bsicos se tomaron en cuenta?

10

Didctica de las Ciencias Sociales Cmo influye la enseanza en la modificacin o reestructuracin del conocimiento previo? Cul es la visin de los alumnos acerca de la historia como materia escolar y como conocimiento histrico? 14. Leer la entrevista a H. de Gortari y: a) Elaborar una sntesis de los principales argumentos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la historia expresados por los autores y a partir de ellos y de las lecturas y comentarios realizados a lo largo del curso, escribir cules son los retos que deben afrontar los maestros para ensear historia. b) Se sugiere agruparlos de acuerdo a los retos relacionados con: Las caractersticas propias del conocimiento histrico. Las formas de enseanza y evaluacin. El uso de los recursos didcticos. El desarrollo de las nociones histricosociales de los adolescentes. c) Organizar un panel en el que se discuta y analice el tema Retos para la enseanza de la historia. Para evaluar puede aprovecharse la valoracin de los argumentos que los alumnos expresan en clase, las preguntas que formulan, su intervencin efectiva en los trabajos de equipo, as como los trabajos (ensayos, propuestas didcticas, registros de lectura) e investigaciones realizadas. Si se aplican pruebas escritas, de preferencia deben plantear a los estudiantes retos en los que apliquen la capacidad de anlisis, juicio crtico, comprensin, relacin, sntesis, argumentacin, etctera. Las pruebas objetivas, de correspondencia, opcin mltiple y seleccin de enunciados falsos o verdaderos, deben considerarse complementarias a los procedimientos de evaluacin sugeridos. La evaluacin, entendida como proceso permanente, permite identificar no slo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes, tambin aporta informacin que el maestro puede aprovechar para tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus formas de enseanza. Si la evaluacin se realiza de manera permanente y se asume como una extensin de las actividades de enseanza, ser formativa para los estudiantes y maestros, en tanto que la informacin que brinda sirve para corregir y mejorar los resultados del proceso educativo. Para evaluar se deben aprovechar la participacin de los alumnos en la clase, los textos escritos, las indagaciones que stos realicen y el desempeo en las actividades sugeridas. En este caso, la evaluacin no requiere de acciones ni productos distintos de los que se generan en el proceso mismo de ensear y aprender. Cuando se considere necesario que los alumnos deban mostrar sus niveles de logro por medio de un desempeo destinado especficamente a la evaluacin, los instrumentos que se elijan deben plantear retos para que los estudiantes apliquen su capacidad de anlisis, juicio crtico, comprensin, relacin, sntesis y argumentacin, y proporcionar informacin sobre rasgos como los que se enuncian enseguida.

CRITERIOS DE EVALUACIN
Es pertinente que el maestro de la asignatura acuerde con sus alumnos, desde el inicio del curso, las formas de evaluar; de esta manera, todos podrn orientar su desempeo segn los compromisos establecidos. La evaluacin tiene que ser congruente con el enfoque del programa, los propsitos educativos y las actividades de enseanza. Por ejemplo, si de acuerdo con el enfoque de esta asignatura, durante la clase se promueve la realizacin frecuente de actividades en las que los estudiantes leen individualmente y discuten en pequeos equipos, interpretan informacin, proponen hiptesis, etctera, sera poco acertado evaluar slo con un instrumento que midiera la cantidad de datos que fueron capaces de memorizar.

11

Didctica de las Ciencias Sociales Por los que respecta a las formas de evaluacin, se deben considerar algunos rasgos rectores en el momento de evaluar:
1. Recuperar

En cuanto a los medios para la evaluacin, se sugiere:

1. El inters que muestran los estudiantes

2.

3.

4.

5.

6.

permanentemente los propsitos generales de la formacin inicial de tcnicos docentes y asesores solidarios establecidos en el perfil de egreso de la Licenciatura para educadores de adultos. Partir del reconocimiento de las habilidades y los saberes previos de los alumnos como base para los futuros aprendizajes Poner nfasis en la lectura y el anlisis de textos como principales vas de acceso a los conocimientos sociales, histricos y geogrficos. Planteamiento y solucin de problemas que comprometan su anlisis y reflexin en situaciones educativas del presente a partir del conocimiento de su origen y proceso de transformacin. Ejercicios de imaginacin histrica como medio de ubicacin histrica en el lugar de los protagonistas o testigos presenciales de los acontecimientos histricos para relatar experiencias, exponer ideas, tomar decisiones, etctera. Redaccin de ensayos como reto para los estudiantes donde debern plasmar por escrito las interpretaciones histricas que les lleve a recordar, clasificar, relacionar y sintetizar informacin para producir una explicacin coherente sobre los hechos y procesos estudiados.

Por supuesto que estas actividades no intenta descartar otro tipo de recursos que coadyuven a la recoleccin de evidencias acerca de los conocimientos, habilidades y actitudes que se irn construyendo al paso del curso y que servirn de base para la acreditacin del semestre. Por otro lado, es indispensable que los maestros diversifiquen las formas de enseanza para ampliar las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.

por acercarse al conocimiento cientfico. 2. La comprensin de las intenciones educativas de la enseanza de la Historia y la Geografa, a partir del anlisis de los contenidos propuestos en los programas. 3. La habilidad para vincular las propuestas de los textos que se revisan con el anlisis de las situaciones de enseanza y de aprendizaje de la historia y la geografa. 4. Los textos o ensayos escritos por los alumnos. 5. La realizacin de investigaciones (bibliogrficas, hemerogrficas, testimoniales, etc.) 6. La observacin atenta de los procesos que se desarrollan en el aula. 7. La participacin de los alumnos que revela el grado de comprensin de acontecimientos y procesos estudiados. 8. Las habilidades para interpretar informacin y vincularla con situaciones actuales mediante ejercicios de exposicin de temticas del curso ante el grupo. 9. Las pruebas escritas son otro medio para obtener informacin; al disearlas es conveniente reflexionar acerca de los aspectos que pueden ser medidos con este tipo de instrumento. 10. Un portafolio de evidencias acadmicas en el que se recopilen los trabajos de los estudiantes a lo largo del semestre y que le servirn como instrumento de apoyo bibliogrfico para el futuro como docentes de adultos. Igualmente que en el apartado anterior no se pretende excluir ningn otro tipo de medios evaluativos, sino ms bien generar ideas sobre la instrumentacin de diversos procesos de evaluacin a lo largo del curso, dependiendo de las caractersticas del tema y los propsitos de

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Didctica de las Ciencias Sociales aprendizaje que conseguirlo. se hayan planteado para
Finocchio, Silvia (1999) Las ideas de los adolescentes en la enseanza de las Ciencias Sociales, en Ensear Ciencias Sociales, Troquel Educacin Mxico. pp. 137 155. ---dem. Criterios para revisar la enseanza de las Ciencias Sociales, pp. 15 31. ---dem. El concepto del tiempo en los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales, pp. 10 135.

evaluacin con fines de acreditacin y certificacin, se concreta en la asignacin de una calificacin en escala de 4 a 10, en donde la mnima aprobatoria es 7. Considera la integracin de dos aspectos fundamentales: la evaluacin del proceso de aprendizaje, con un 60% de la calificacin total y la evaluacin de productos de aprendizaje final (documento escrito o examen) con un 40% de la calificacin total. (Plan de
Estudios de la Licenciatura en Educadores para Adultos, 2005. p 23)

Por lo que respecta a los porcentajes de

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Finalmente, la evaluacin puede realizarse en diferentes momentos: al inicio del curso y de cada unidad, para conocer los antecedentes que tienen los alumnos respecto a los temas de estudio; en el transcurso de cada clase, para verificar lo que se aprende y la forma como se desenvuelven los integrantes del grupo; y al final del curso, para comprobar en qu medida se lograron los propsitos educativos. En cada uno de estos momentos el maestro deber definir los aspectos que le interesa evaluar para valorar la efectividad del proceso educativo y, al mismo tiempo, contar con elementos para asignar la calificacin final de unidad o curso. Es conveniente que, desde el principio del curso, se comunique a los alumnos los criterios de evaluacin, de esta manera podrn orientar su desempeo.

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compositor,

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Didctica de las Ciencias Sociales

UNIDAD

I
Dimensin epistmicoconceptual de la Didctica de las Ciencias Sociales.

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Didctica de las Ciencias Sociales

UNIDAD I
Dimensin epistmico-conceptual de la Didctica de las Ciencias Sociales.

OBJETIVO PARTICULAR: Adquieran un referente terico conceptual de la Didctica de las Ciencias Sociales a partir del estudio de las diversas disciplinas encargadas de sustentar la prctica docente, los contenidos y el proceso de enseanza aprendizaje en el mbito de la Historia y la Geografa.Una aproximacin sobre tres aspectos importantes del quehacer docente; la planeacin, conduccin y la evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje, as mismo algunos aspectos como son: Los principios del aprendizaje y el perfil deseable para un docente.

LECTURAS:
LECTURA 1: EPISTEMOLOGIA DE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. LECTURA 2: PERSPECTIVAS DISCIPLINARES, COGNITIVAS Y DIDCTICAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

SOCIALES Y LA HISTORIA.

LECTURA 3: LAS IDEAS DE LOS ADOLESCENTES EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. LECTURA 4: CRITERIOS PARA REVISAR LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. LECTURA 5: EL CONCEPTO DE TIEMPOS EN LOS NUEVOS ENFOQUES DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 1: EPISTEMOLOGA DE LA DIDACTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

INTRODUCCIN
a enseanza de las ciencias sociales constituye una compleja tarea, ya que exige a la didctica la resolucin sistemtica de una serie de problemas que, si bien son comunes a la enseanza de todas las disciplinas, en el caso de las ciencias sociales se perciben con mayor agudeza y evidencia en razn de la problemtica propia de los contenidos con los que debe trabajar. Para construir una didctica de las ciencias sociales y establecer el carcter propio del conocimiento de sus contenidos es necesario dar respuesta explcita a cuestiones tales como la determinacin del status epistemolgico de las ciencias sociales, la posibilidad de integracin de las diferentes ciencias sociales entre s, el valor de verdad o certeza del conocimiento social, tos lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento y su relacin con los valores y con la accin del hombre. Evitar resolver, u ocultar, estos problemas hace imposible la construccin del discurso didctico. Del mismo modo, es imprescindible resolver problemas de carcter especficamente didctico, tales como el establecimiento y desarrollo de criterios para la seleccin de contenidos disciplinares o no disciplinares, para su conversin o transposicin didctica, para el manejo de la clase y para la produccin de materiales didcticos. Por otra parte, ambos tipos de problemas deben ser encarados teniendo en cuenta que es una caracterstica actual de cada una de las ciencias sociales y de su conjunto el presentar desarrollos simultneos que corresponden a diferentes enfoques y teoras, sin que exista un paradigma o un programa de investigacin cientfica que se pueda considerar predominante o que se proyecte a corto plazo con posibilidad de ser aceptado como tal por las comunidades cientficas. En el terreno didctico, diferentes autores desarrollaron propuestas curriculares muy interesantes que, de hecho, procuraban "dar respuesta a esta pluridimensional cuestin. Son ya clsicos, por ejemplo, los proyectos de Jerome Bruner ("El hombre, un tema de estudio") 1 y el de Lawrence Stenhouse ("Humanities Curriculum Ambos autores disearon e Project"). 2 implementaron proyectos construidos a partir de la adopcin de decisiones con respecto a cada uno de los problemas que hemos planteado antes. Esas respuestas surgen con claridad, explcita o implcitamente, cuando se analizan dichos proyectos. Pero, si el objeto de la didctica, la enseanza de las ciencias sociales, se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la construccin de una didctica de las ciencias sociales, esto es; de una teora de la enseanza de las ciencias sociales, se revela doblemente intrincada. A la complejidad de su objeto (la enseanza de las ciencias sociales) se aade el controvertido carcter epistemolgico de la didctica misma como disciplina. Para resolver este problema es menester responder, por ejemplo, a las siguientes preguntas: qu tipo de conocimiento es el conocimiento didctico? Cul es la relacin de la didctica con otras disciplinas, pedaggicas o no? Cmo se construye el discurso didctico? Qu relacin se establece entre el discurso didctico y la prctica pedaggica? Qu papel juegan los valores en la teora didctica? Su
1 Bruner, Jerome, Hacia una teora de la instruccin, Mxico, UTEHA, 1969, cap. 4. 2 Stenhouse, Lawrence, "El aprendizaje hacia la responsabilidad" en Edmund J. King y col.: Las necesidades de la sociedad moderna y la funcin del maestro, Buenos Aires, El Ateneo, 1973.

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Didctica de las Ciencias Sociales carcter normativo, es un obstculo para que la didctica se construya como ciencia y, en particular, como ciencia social? Como se ve, estas preguntas son isomrficas de los interrogantes que plantebamos acerca del objeto propio de la teora de la enseanza de las ciencias sociales. Responder a estas ltimas preguntas permite avanzar en la construccin de una respuesta en los dos niveles que presenta el problema: en un primer nivel, qu caractersticas debe asumir la didctica de las ciencias sociales como regin disciplinar, en el marco de una disciplina mayor que la contiene, la didctica general? Y, en segundo lugar y en un nivel ms especfico, qu ensear y cmo ensear en el dominio de las ciencias sociales? concenso elevado es la que sostiene que la didctica, como parte de una teora de la educacin, es una teora prctica, no cientfica. As, T. W. Moore sostiene, en un texto clsico sobre esta cuestin, con Paul Hirst, que siendo una disciplina prescriptiva o recomendatoria no puede tener carcter cientfico. 4 De acuerdo con esta afirmacin, la didctica no puede ser sometida a los mismos controles que los que recibe una teora cientfica. Para validar el conocimiento pedaggico, segn estos autores, es necesario demostrar que las conclusiones valen la pena de ser puestas en prctica, que la accin es factible, que tiene coherencia interna, que sus supuestos no son contrarios a las leyes cientficas y que son moralmente aceptables los mtodos pedaggicos recomendados. Los representantes de esta postura sostienen, en sntesis y poniendo mayor nfasis en uno u otro argumento segn quin sea el autor, que la teora didctica no puede tener carcter cientfico en razn de su estrecha relacin con una actividad prctica como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su carcter normativo o prescriptivo y de los modos de validacin o justificacin de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este razonamiento, sin embargo, parte de un supuesto que debe ser analizado y discutido, porque el concepto de ciencia que se adopta responde a la misma interpretacin positivista de la ciencia, que para algunos epistemlogos pone en cuestin, tambin, el carcter cientfico de las denominadas ciencias sociales. Segn ese concepto positivista de la ciencia, ella tiene como meta alcanzar la verdad, y postula como ideal el logro de un conocimiento absoluto de la realidad en s misma. Pretende llegar a conocer la totalidad de su dominio. Y, aunque algunos de estos autores acepten, incluso, que las teoras cientficas tienen un carcter hipottico, metas mviles, un camino itinerante y carencial, se descartan siempre de las teoras que son calificadas
4

La didctica de las ciencias sociales como disciplina

Como afirma Gilles Ferry, el discurso de la pedagoga es el discurso propio de un saber-hacer complejo, es un saber sobre el saber-hacer. 3 Este saber se caracteriza porque se construye a travs de un proceso de reflexin-accin-reflexin. La reflexin se enmarca en teoras, las enriquece, las reestructura. La reflexin procesa la accin en trminos tericos. Accin realizada/observada/recordada/imaginada/deseada /, tampoco exenta de reflexin. Las propias teoras permiten ir ms all de la simple observacin de prcticas propias y ajenas. En la permanente fecundacin entre teora y prctica pedaggica se construye el discurso didctico. Es indudable que, en la actualidad, l status epistemolgico de la didctica es una cuestin controvertida que ha dado lugar a diferentes interpretaciones. Entre los autores que han tratado el tema, una postura, por ejemplo, que cuenta con un
3

Ferry, Gilles, Le trajet de laformation. Les enseignants entre la thorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983. [Trad. cast.: El trayecto de la formacin, Mxico, Paids, 1991.]

Moore, T. W., Introduccin a la Teora de la Educacin, Madrid, Alianza, 1980.

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Didctica de las Ciencias Sociales como cientficas todas las implicaciones normativas. En esta concepcin, la ciencia es eminentemente desinteresada, en el mismo sentido en que Aristteles diferenciaba la teora de la praxis y de la deber ser, aunque s pueden caber dentro de ella diferentes teoras cientficas. 7 La didctica, a partir de la aceptacin de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, es una teora diferente, no cientfica. Es una teora prctica. Frente a esta postura epistemolgica, ejemplificada en Moore y Hirst, no se trata de manifestar nuestro disenso centrando el eje de la discusin en una descripcin y una caracterizacin diferentes de las que se hace de la didctica, desde esa perspectiva. Nadie podra afirmar seriamente que la didctica es desinteresada y objetiva, o que se limita a desarrollar un conocimiento explicativo o comprensivo de los procesos que configuran su dominio y que no presenta postulaciones normativas para la accin. Lo que s debe discutirse, y se ha discutido efectivamente, es el concepto positivista de la ciencia, en particular cuando es aplicado al anlisis de las ciencias sociales. En este terreno otros autores han revelado no slo lo inapropiado de una concepcin semejante, porque no describe lo que ocurre histricamente en este campo de construccin de conocimiento, sino tambin porque es programticamente limitante, porque amputa desarrollos ya realizados y obstaculiza concreciones posibles de los conocimientos acerca de las problemticas sociales. Si bien ninguna ciencia se limita a reflejar ms o menos pasivamente el mundo exterior, en las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. Es en la regin de construccin del conocimiento acerca de la sociedad y los procesos sociales donde se advierte ms intensa y directamente la importancia de los valores. Gunnar Myrdal asegura que la valoracin es parte de la ciencia, y que no podemos imaginar ningn conocimiento social "desinteresado", lo cual no est en contradiccin con la bsqueda de racionalidad en el pensamiento. 8

poiesis.

As, pues, en este enfoque, razn y decisin, conocimiento y valores estn estrictamente separados entre s. El inters y la inclinacin son expulsados de la ciencia. O son apartados, al menos, cuando no responden a lo que se establece como racionalidad cientfica. Es el caso de Popper, por ejemplo, cuando exige "como una las tareas ms significativas de la crtica cientfica, la desvelacin de las confusiones de esferas de valor y la separacin de cuestiones concernientes a valores puramente cientficos como la verdad, la relevancia, la sencillez, etc., de problemas extracientficos". 5 Los dominios del ser y del deber ser se diferencian rigurosamente. Y el campo del deber ser queda librado a la irracionalidad. En su crtica a esta postura, Jurgen Habermas sostiene que, a partir de esta concepcin de la ciencia, "cada valor individual aparece como un apelotonamiento de sentido, marcado tan slo con el estigma de la irracionalidad. A causa de sta, la preponderancia de un valor sobre otro, esto es, el compromiso que tal valor exige para su actuacin, no puede de ningn modo fundamentarse". 6 En el marco de una concepcin positivista o neopositivista de la ciencia, por lo tanto, sera discutible toda afinacin que postule el carcter cientfico de la didctica, del mismo modo que muchos enfoques y teoras de las ciencias sociales caen bajo idntico anatema racionalista. Para esta corriente, entonces, la didctica es una disciplina que no puede ser considerada como un punto de vista cientfico porque est ntimamente ligada a la bsqueda del logro prctico de los fines de la educacin, comprometida, por consiguiente y necesariamente, con un plexo de valores, con un discurso que nunca puede excluir los juicios del

Popper, Karl R., "La lgica de las Ciencias Sociales", en Popper, K. R. Adorno, T. Dahrendorfy Habermas, J., La lgica de las Ciencias Sociales, Mxico, Grijalbo, 1978, pg. 20. 6 Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 141.

Moore, T. W., ob. cit., pg. 21.

8 Citado por Jerzy Topolsky, Metodologa de la historia, Madrid, Ctedra, 1983, pg. 261.

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Didctica de las Ciencias Sociales Nos apoyamos en esta interpretacin que enfrenta al neopositivismo, ya acordamos, pues, en que no hay conocimiento especficamente social ni conocimiento en general que pueda ser caracterizado como libre de valores. Es por esta razn, y no slo porque hay un progreso constante de las ciencias por acumulacin de conocimientos e invencin de nuevas teoras explicativas, que las ciencias, y, entre ellas las ciencias sociales, deben construirse y reconstruirse permanentemente. Esta asercin no implica afirmar el relativismo absoluto del conocimiento cientfico. La ciencia es un saber pblico, no es individual y, si bien los valores no pueden estar sujetos a verificacin, el desarrollo terico que los sustenta s puede, y debe, ser validado. Porque los que estn en juego no son los valores individuales sino que se trata de valores socialmente relevantes. Y esta relevancia puede, en efecto, ser demostrada. Conocimiento y valor, lejos de oponerse o de reducirse el uno al otro, se constituyen conjuntamente. El juicio de valor y la decisin son tambin el fruto de procesos cognoscitivos y no slo nuevas respuestas emocionales e irracionales. Exigen, por lo dems, que el sujeto sea consciente de su existencia, de sus supuestos y, adems, que los someta a reflexin crtica. Deben ser problematizados en trminos de su objetividad-subjetividad histrica y, por ende, de su universalidad. De este modo se puede concluir que un discurso en el que los valores jueguen un papel fundante no queda necesariamente por ello fuera del campo de los discursos cientficos. En la concepcin positivista de la ciencia, as como se diferencian y desarticulan los conocimientos y los valores, tambin se establece una clara demarcacin entre lo terico y lo prctico, entre el conocimiento y la accin, si bien dentro de ese encuadre se puede aceptar, como lo hace Popper (1978), que "serios problemas prcticos, como el de la pobreza, el del analfabetismo, el de la opresin poltica y la inseguridad jurdica han constituido importantes puntos de partida de investigacin social". 9 Estos problemas, sin embargo, deben ser teorizados,
9

para el neopositivismo, en la forma de enunciados descriptivos y explicativos, sin que el lenguaje prescriptivo, orientado a la accin, pueda ser puesto en relacin lgica con ellos. Popper alerta a los economistas, por ejemplo, para que a travs de la crtica "eviten las infiltraciones normativas", 10 en un sentido semejante al que, a principios de este siglo, era sostenido por Max Weber desde otra postura epistemolgica. Segn este ltimo, una ciencia emprica, experimental, nunca podra tener por tarea el establecimiento de normas e ideales para derivar de ellos recetas para la praxis. El llevar los fines a la prctica es cosa de la voluntad. De acuerdo con la perspectiva weberiana, la ciencia puede dar el conocimiento, pero "la eleccin slo concierne a la persona". 11 Desvinculadas la teora y la accin, las ciencias deben ubicarse, sin duda, en el campo de la teora. Max Weber no aconsejaba ni pasividad ni indiferencia al cientfico social, pero afirmaba que la ciencia como tal no puede dar valores normativos a sus juicios, aunque las ciencias sociales hayan nacido histricamente de consideraciones prcticas. Este reconocimiento del origen prctico de los problemas que impulsan el desarrollo de las ciencias sociales es, como se ve, compartido por Popper y por Weber. Pero ambos coinciden en afirmar la necesidad de establecer una clara delimitacin entre la teora cientfica y la accin. Cuando se analiza buena parte de la literatura dedicada al tratamiento de la caracterizacin epistemolgica de la didctica, es habitual que el punto de partida de ese anlisis sea la adopcin de la concepcin de la ciencia que, desde diversos marcos tericos, establece la exigencia de la delimitacin de teora cientfica y accin, de teora cientfica y valores y de teora cientfica y normatividad.
10 Popper, Karl, citado por Luis Angel Rojo, "El mtodo emprico y el conocimiento econmico" en Ensayos de filosofa de la ciencia, Simposio de Burgos, Madrid, Tecnos, 1970, pg. 97. 11 Weber, Max, "La objetividad del conocimiento en las ciencias y en la poltica social", en Sobre la teora en las Ciencias Sociales, Barcelona, 1971, pg. 10.

Popper, Karl, ob. cit., pg. 11.

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Didctica de las Ciencias Sociales Desde esa perspectiva, la pregunta acerca de si la didctica (en general o, especficamente, la didctica de las ciencias sociales) puede asumir el carcter de disciplina cientfica slo podra tener una respuesta negativa. Es evidente que, en tanto saber-hacer, en tanto disciplina de carcter -al menos parcialmentenormativo y como conocimiento necesariamente impregnado de valores, la didctica no podra aspirar sino a ser considerada una "teora prctica", no cientfica. Pero, as como desde otras corrientes epistemolgicas, en particular desde la teora crtica, se recupera para las ciencias sociales la relacin esencial de conocimiento y valor, tambin se propone rearticular los dominios del ser y del deber ser. Frente a aquello, que en Popper y en Weber apareca como necesariamente disociado, Habermas, por ejemplo, se pregunta: "Es que el conocimiento reducido, de acuerdo con el planteamiento positivista, a ciencia emprica est desgajado realmente de toda vinculacin 12 normativa?". Una primera cuestin a sealar es que la respuesta de la Escuela de Frankfurt parte de efectuar una distincin entre las ciencias fcticas y los modos de conocimiento en las ciencias naturales y en las ciencias sociales. Si Popper mismo pona en duda su principio de la "unidad del mtodo", 13 la Escuela de Frankfurt sostiene que lo histrico y lo social no pueden ser comprendidos por la lgica discursiva con categoras sencillas y unnimes, porque lo histrico y social es simultneamente, contradictorio, determinable, racional, irracional, dominado por la naturaleza ciega y transmitida por la conciencia. Theodor Adorno afirma, por ejemplo, que los datos ya estn cualificados. Para l, "la anticipacin del conjunto estructural constituye el primer paso en la comprensin de la realidad. La teora tiene que descomponer la consistencia del objeto en un campo de tensin, de lo real y lo posible, puesto que este ltimo no existe sin aqul. La anticipacin de la unidad del todo constituye la premisa inalienable de todo anlisis de los fenmenos sociales". 14 No se ignora la investigacin empricoanaltica en las ciencias sociales, pero se la usa como materia para la interpretacin de cada caso concreto. Al tiempo que se conceptualiza a la sociedad como un proceso histrico, se concibe cada situacin como fruto de un antagonismo dialctico con otra situacin de la que nace y mediante una relacin entre teora y praxis. Ninguna disciplina puede aislarse de otra y ninguna puede conformarse con una comprobacin emprica y una descripcin de los hechos. Por lo tanto, en la construccin del conocimiento del proceso social, el mismo anlisis que se efecta de ese proceso debe ser comprendido, y es entendido segn Habermas, como una posible crtica de s mismo. El antagonismo epistemolgico de la teora crtica se manifiesta, de este modo, contra el "conformismo positivista" y no contra la investigacin cientfica rigurosa. El propsito es no quedar atado acrticamente al contexto social. "No se puede separar cognicin e inters en la forma de definicin del 'objetivismo' cientfico", afirma Habermas. Su presunta separacin, ideal de la ciencia positiva, sera ilusoria y slo servira para ocultar la verdadera relacin entre conocimiento e inters. Con conciencia crtica, constructora de teora, apoyada en una ciencia experimental estricta y en una ciencia analtico-descriptiva, el cientfico social no puede detenerse ante la realidad ni limitarse a ella. La crtica y la solucin son inseparables. La ciencia no es un fetiche. Tiene estrecha relacin con los problemas reales. Como dice Adorno, "toda crtica implica una posibilidad de solucin". Como vemos, en la teora crtica, la ciencia social es definida a partir de una ruptura con la concepcin positivista. El dualismo hechos/decisiones y la contradiccin conocer/valorar, caractersticos del positivismo, son negados.
14

12

La lgica de las Ciencias Sociales, ob. cit., pg. 73.

13

Habennas, Jurgen, "Teora analtica de la Ciencia y la Dialctica" en

Popper, Karl, citado por Rojo (nota 10), ob. cit., pg. 113 Y 114

Mansilla, H. C. F., Introduccin a la teora crtica de la sociedad, Barcelona, Seix Barral, 1970

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Didctica de las Ciencias Sociales Para Horkheimer, por ejemplo, la praxis, como mediacin histrico-social, afecta tanto al sujeto como al objeto. En Habermas, el nexo teora-praxis es tan necesario que el predominio de la praxis desprendida de la teora llevara segn l "a una civilizacin exclusivamente tcnica", civilizacin peligrosa "por la dicotoma de la conciencia y por la escisin de los hombres en dos clases: ingenieros sociales y moradores de hospicios cerrados". 15 Pero, aunque la teora no deba ser excluyentemente cientfica, tambin debe ser entendida en trminos de un vasto concepto de racionalismo en el que confluyen inters y razn. Encontramos en Habermas que tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano: el trabajo (la accin tcnica), la interaccin (accin prctica) y la reflexin (accin emancipatoria). La concepcin amplia de totalidad racional radica en la unidad del hombre. Hay una realidad fundamental, que es la reflexin. tica y ciencia se integran. Desde este punto de vista, entonces, se abre un nuevo camino para el anlisis del status epistemolgico de la didctica. Si desde una perspectiva positivista o neopositivista le es negada la posibilidad de constituirse en una disciplina cientfica por esencia y no por su nivel de desarrollo histrico, hemos visto que, a partir de un nuevo concepto de ciencia social, tomando la teora crtica, los obstculos epistemolgicos pueden ser levantados. La didctica puede ocuparse y preocuparse de la prctica pedaggica, estar impregnada de valores elegidos y adoptar una postura normativa, sin perder su potencial para construirse como disciplina cientfica. Pero, para ello, debe encararse su construccin como un programa o conjunto de programas a ser realizados. Pues difcilmente puedan ser calificadas como cientficas todas las producciones incluidas dentro de lo que hoy se denomina disciplina didctica. Como Durkheim antes lo seal, Bourdieu, Chamboredon y Passeron indican ms tarde que para hacer sociologa cientfica es necesario "saldar cuentas, con la sociologa espontnea. Y lo plantean como un problema inicial que debe ser resuelto a causa de su decisiva
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importancia: "la vigilancia epistemolgica se impone particularmente en el caso de las ciencias del hombre, en las que la separacin entre la opinin comn y el discurso cientfico es ms imprecisa que en otros casos [...] la familiaridad con el universo social constituye el obstculo epistemolgico por excelencia para el socilogo [...]. 16 Dice Bachelard que "nada se da, todo se construye", 17 y esta afirmacin vale tanto para quienes ya son portadores del espritu cientfico y asumen en consecuencia, la tarea de construir la ciencia, como para quienes son sujetos de la enseanza y del aprendizaje y deben formar o ser formados en ese espritu. Se construye el conocimiento, se construyen las teoras cientficas, se construye el mundo, se "inventa". Pero todo ello, si no ha de ser una impostura, 18 ha de hacerse con cuidado, con arreglo a ciertas reglas, pautas o principios. As como el socilogo debe romper con la "sociologa espontnea", la didctica debe proceder a una doble ruptura: con la "didctica espontnea" de los docentes y con el conocimiento "espontneo" y las teoras implcitas acerca de lo social y de la realidad en general, de las que son portadores maestros y alumnos (y que de ninguna manera son "naturales"). Varios son los obstculos que deben vencerse para que la vigilancia -la autovigilancia- permita repensar la realidad pedaggica y social en otros trminos. Entre esos obstculos ocupa un lugar importante el lenguaje comn a lo "espontneo" por una parte, y al discurso didctico cientfico y sobre los procesos sociales, por la otra. Como afirman Bachelard y luego Bourdieu, las
16 Bourdieu, P., Chamboredon, J. C. y Passeron, J. C., El oficio de socilogo. Presupuestos epistemolgicos, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 27. 17 Bachelard, G., Epistemologa, Barcelona, Anagrama, 1989, pg. 189. 18 Foucault, Michel, Las palabras y las cosas, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 354. Segn FoucauIt, hablar de ciencias del hombre es un puro abuso del lenguaje. No son ciencias, pero tampoco falsas ciencias; son configuraciones epistemolgicas que pertenecen, sin embargo, al dominio positivo del saber -son casi ciencias.

Habermas, Jurgen, Teora y praxis, Buenos Aires, Sur, 1966, pg. 161.

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Didctica de las Ciencias Sociales prenociones y las nociones cientficas se confunden en el conocimiento de lo social, pero deben ser separadas o diferenciadas, al menos, aunque ambos tipos de nociones puedan llegar a coexistir en un mismo sujeto. Esta necesidad de diferenciacin surge con evidencia cuando se analiza la historia de la didctica, en la que doxa y episteme se han confundido permanentemente. Los filsofos analticos hicieron un aporte sustancial en este sentido, que podramos denominar "sanitario". Sus trabajos de denuncia sobre el empleo de lemas pedaggicos en el discurso de la disciplina brindaron un instrumento de gran valor para el ejercicio de una de las suertes de "vigilancia epistemolgica" aplicables a los nuevos desarrollos de la didctica. Si ellos exigen hoy un empleo sistemtico de los resultados de la investigacin psicolgica, sociolgica, antropolgica, cultural y lingstica, es igualmente manifiesto que se est comenzando a cubrir un nmero importante de campos que se incluyen en la teora de la enseanza, con investigacin encarada desde una perspectiva especficamente didctica. Hasta aqu, pues, desde la definicin que asumimos de la ciencia y, en particular, de las ciencias sociales, la didctica podra ser aceptada como disciplina cientfica y, en particular, como una ciencia social. Pensamos que cuenta con suficientes condiciones de validacin y justificacin de los conocimientos y las normas que ofrece, o podra ofrecer, para la configuracin de la prctica pedaggica y para la mejor comprensin de sta. Claro es que plantear de esta manera el carcter epistemolgico del discurso didctico, implica desterrar a la didctica. Primero el conductismo, y luego los enfoques cognitivos y, entre ellos, especialmente, los que toman como eje la construccin de significados, plantean la imprescindibilidad de que la didctica se constituya en un dominio del saber apoyado en el aporte riguroso de disciplinas cientficas. Pero uno y otro programa de investigacin cientfica definen a la ciencia de distinta manera y tambin a la didctica. El programa que podra ser com-patible con la afirmacin de que la propia didctica puede constituirse en una disciplina cientfica, contraponindose, sin embargo, a la perspectiva positivista del conductismo, que la interpreta como tecnologa y no como ciencia, es el que podramos denominar "programa cientfico de una didctica centrada en los significados". Entendida de acuerdo con ese programa de trabajo, se podra definir a la didctica, al menos potencialmente, como una ciencia social, estructurada en torno de algunos supuestos bsicos, hiptesis y conceptos comunes a ms de una teora cientfica y centrada en una peculiar definicin de su objeto de conocimiento y accin: la enseanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no slo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene como propsito principal la construccin de conocimientos con significado.

La didctica de las ciencias sociales como ciencia social

Postular el carcter epistemolgico isomrfico de la teora de la enseanza de las ciencias sociales en relacin con el contenido especfico de cuya enseanza trata, permite comprender los problemas que se plantean a didctas y docentes y explicar las muchas dificultades que presenta su resolucin. Al mismo tiempo que, como base terica, nos brinda una frtil orientacin, til para la bsqueda de soluciones en los niveles tericoprctico y prctico relacionados con la didctica. Desde este enfoque, construir una ciencia social y una teora acerca de cmo debe ser enseada son tareas que se enmarcan en problemticas epistemolgicas similares. Entre estas problemticas se destacan, por ejemplo, la necesidad de garantizar la ampliacin de los horizontes espaciales y temporales de sabios, docentes y alumnos; de resolver las complejas relaciones entre el pensamiento nomottico y el pensamiento ideogrfico, o las relaciones entre la objetividad y la subjetividad tanto del sujeto

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Didctica de las Ciencias Sociales cognoscente como de la comunidad cientfica, docente o escolar a la que pertenece. Tambin debe resolver la vinculacin entre la teora y la accin intelectual o prctica. Otro problema que es menester considerar es el que plantea la aceptacin del carcter inevitable de la existencia del conflicto conceptual como punto de partida, trayecto y meta del trabajo intelectual en cualquiera de los niveles en que ste se realice: el de los sabios, el de los docentes o el de los alumnos. La ampliacin de los horizontes espaciales y temporales es un requerimiento de altsima importancia cultural para todos ellos, ya que superar el antropocentrismo, el etnocentrismo y el localismo es requisito para la construccin del conocimiento cientfico y para la construccin de una sociedad igualitaria, justa y solidaria. Es fcil percibir cuntas de las disputas metodolgicas o de las controversias en torno de la cuestin de la seleccin de los contenidos para el currculo escolar han surgido de posturas seudo cientficas en las que, hasta en posiciones presuntamente objetivas, no se haca ms que ocultar el etnocentrismo de historiadores y gegrafos o, de modo similar, de profesores de historia o geografa. El concepto de "trascendencia" con respecto a la situacin, que tiene tanto peso en la didctica bruneriana, por ejemplo, expresa con claridad esta meta del trabajo intelectual. Entendemos que el aceptar este principio como eje implica su adopcin para los dos niveles, el de la construccin de la ciencia y el de la teora de su enseanza. Si las ciencias sociales exigen un compromiso que rompe los lmites de los intereses personales o locales, siempre pequeos y parciales, y por ello, mezquinos, la universalidad de la humanidad como nocin esencial tambin es meta fundamental de la enseaza de las ciencias sociales. Estas ciencias procuran, igualmente, acrecentar la capacidad de comprensin/explicacin de los procesos sociales. Para ello, deben plantear y resolver, empleando conceptos utilizados desde Windelband hasta Piaget, la relacin a establecer entre el pensamiento acerca de lo general, nomottico, ya que permitir formular leyes, y la conceptualizacin de lo individual, ideogrfico, que toma en cuenta slo lo propio y nico de cada proceso social. Al caracterizar a la historia, F. Braudel afirma que" [...] la historia no consiste nicamente en la diferencia, en lo singular, en lo indito, en lo que no se ha de repetir. Y, adems, lo indito nunca es perfectamente indito. Cohabita con lo repetido o con lo regular". 19 Este problema que se propone resolver Braudel con respecto a la clsica categorizacin de la historia como ciencia idiogrfica, no es semejante a las dos cuestiones que, en planos distintos, deben resolver didactas y docentes al construir, unos, una teora de la enseanza, y al adoptada y llevada a la prctica los otros? No ocurre algo similar con las siguientes dos afirmaciones del mismo autor?: "[...] el viejo oficio de historiador no cesa de retoar y reflorecerer nuestras manos [...]". Didactas y docentes pueden hacer idntica asercin en relacin con su tarea y, ms an, con Braudel, pueden sostener. Que "las respuestas de los grandes historiadores del pasado ya no responderan a nuestras preguntas". Tambin aqu lo que se dice de la historia se puede predicar de la didctica. Pero, a diferencia de la historia, en la didctica, los procesos metodolgicos del comprender/explicar se enmarcan en lo que Max Weber hubiera denominado "ciencia dogmtica", ya que no se trata de encontrar el sentido "objetivamente justo" o "verdadero" metafsicamente fundado. Lo que se busca construir en la didctica es el sentido "justo" y ''vlido'', tarea que comparte con la jurisprudencia, la lgica y la tica, segn la caracterizacin que hace Max Weber de esas ciencias. La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, y la didctica se ocupa no slo de la investigacin emprica con el propsito de establecer su racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los
19 Braudel, Fernand, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968, pg. 112.

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Didctica de las Ciencias Sociales medios ms apropiados para alcanzarlos. Para ello no es suficiente una aprehensin intuitiva o emprica del sentido. Es fundamental construir la norma a partir de una racionalidad explicativa. Por ello, comprender la relacin causal de los procesos de enseanza y aprendizaje supone explicarlos conceptualmente, para lo cual se hace necesario estructurar, en un marco terico integrado, los aportes de las diferentes ciencias que se han ocupado especficamente de estudiar esos procesos o que trabajan con objetos prximos que contienen, se intersectan o estn incluidos en los procesos que la didctica estudia y construye. La teora didctica, por lo tanto, no es autnoma. Es una teora de encrucijada, en la que confluyen aportes de todas las ciencias sociales y tambin de otras ciencias como, por ejemplo, las biolgicas. Los aportes, sin embargo, aunque imprescindibles, son ledos desde el objeto de la didctica, la enseanza, por lo que la disciplina conserva su identidad propia. Como teora juega, simultneamente, y como lo afirmaba Braudel para la historia, con lo general y con lo nico e irrepetible. Pero lo general tiene aqu un papel particular, dado el carcter normativo de la didctica. Para entender este punto, es til el anlisis que hace Charles Taylor de la teora social. Segn Taylor, la validacin de una teora social no se hace "median-te la comparacin con un mbito de objetos independiente. Aqu la confirmacin tiene en cuenta el modo como la teora configura la prctica". 20 La didctica, como teora social, configura la prctica y se valida para ella. Pero no slo en trminos de la eficacia y eficiencia de los medios cuyo uso preconiza sino tambin, y fundamentalmente, en relacin con el valor de los fines que presiden la eleccin de los medios. Siendo normativa, tiene quedar cuenta y orientarse hacia lo general y repetible, pero la naturaleza del acto pedaggico no permite obviar lo que tiene de nico e irrepetible. El pensamiento nomottico y el pensamiento ideogrfico reclaman ambos su
Taylor, Charles, "La teora social como prctica" (fragmento), en J. M. Mardones: Filosofa de las Ciencias Humanas y Sociales, Barcelona,
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participacin y requieren ser articulados en los procesos de comprensin, explicacin y de definicin normativa de la disciplina. Desde esa misma perspectiva se puede resolver la articulacin objetividad/subjetividad del sujeto cognoscente (docente o alumno) en una didctica de las ciencias sociales. Si no es posible sostener la neutralidad valorativa de las ciencias que constituyen el contenido por ensear, tampoco es posible afirmarla para la teora de su enseanza, lo cual no excluye la exigencia de rigor conceptual ni instala la disciplina en el reino de lo caprichoso, convencional o slo individualmente vlido. La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de la bsqueda del consenso terico en los enfoques didcticos o en los contenidos enseados. Michael Apple hace un importante anlisis de la exclusin del tema del conflicto en las ciencias como contenido curricular. Este escamoteo conduce al estudiante a varias suposiciones tcitas: la ciencia est compuesta por verdades que cuentan con el consenso de todos los cientficos; otros (los cientficos) son los nicos que construyen el conocimiento legtimo; el conflicto es intrnsecamente malo; la lgica vlida para la ciencia es la lgica reconstruida luego de la aceptacin de los nuevos conocimientos por la totalidad de la comunidad cientfica. Las luchas intelectuales e interpersonales a travs de las cuales se ha construido la ciencia se ignoran o se ocultan. La ciencia, por lo tanto, se cosifica. "Se presenta a los nios una teora del consenso en la ciencia". 21 As se expresa, y se genera, el miedo a la controversia. Sin embargo, la controversia es inherente al progreso cientfico e, igualmente, al aprendizaje de las ciencias. Y ms an, en el dominio de las ciencias sociales, donde no existe y, quiz, nunca pueda existir teora, paradigma o programa de investigacin cientfica que puedan considerarse hegemnicos. La didctica de las ciencias sociales no puede construir sobre la arena como si
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Anthropos, 1991, pg. 310.

Apple, Michael, ideologa y currculo, Madrid, Akal, 1986, pg. 119.

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Didctica de las Ciencias Sociales construyera sobre la roca. 22 Pero tiene que construir sus pilares tericos y, para ello, el planteo de los distintos aspectos crticos de su status epistemolgico resulta indispensable. Pero si el planteo del problema ha sido una constante en la didctica desde su constitucin oficial como disciplina en la Didctica Magna de Comenio, las respuestas a ese problema habrn de variar necesariamente segn las circunstancias histricas y el proyecto educativo en el que se contextualicen. Y, en este caso, esas respuestas sern constitutivas, a la vez, del discurso didctico y de los contenidos de cuya enseanza se habr de ocupar la teora. Como dice Castoriadis, "todas las sociedades hasta ahora han intentado dar una respuesta a unas cuantas preguntas fundamentales. [La sociedad define] su identidad, su articulacin, el mundo, sus relaciones con l y con los objetos que contiene, sus necesidades y sus deseos [...]. Las preguntas no se plantean previamente a las respuestas. La sociedad se va constituyendo al hacer surgir, en su vida, en su actividad, una respuesta de hecho a estas preguntas". 23 Para Castoriadis, como para Habermas, los actos y los objetos sociales slo pueden ser definidos o aprehendidos mediante la comprensin de la orientacin global del hacer social, ya que el hacer y su dimensin significativa son indisociables. Una didctica de las ciencias sociales que, en tanto teora social es ella misma una forma de la prctica social, es un camino abierto a docentes y alumnos para la construccin y la restauracin de los significados sociales en una y diversas sociedades y con una y diferentes miradas. Para ello deben utilizar las que Bruner denomina "poderosas herramientas de interpretacin". No existe una nica explicacin causal del hombre, la sociedad y la cultura. "En ltima instancia --escribe
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Bruner- ni siquiera las explicaciones causales ms poderosas de la condicin humana pueden tener sentido y plausibilidad sin ser interpretadas a la luz del mundo simblico que constituye la cultura humana". 24 Una cultura en la que, a travs de "prolongados e intrincados procesos de construccin y negociacin" de significados, se instituye la nocin de "realidad social", de carcter pblico y comunitario que sirve de base para que "la gente organice su experiencia, conocimiento y transacciones relativos al mundo social". La enseanza de las ciencias sociales es una forma privilegiada de intervencin en ese proceso, que debe dar paso a la ruptura .epistemolgica necesaria para la conquista de un conocimiento cientfico de la propia realidad y de los procesos sociales en lo que se instituye y a los que ella instituye a su vez.

Crisis de la Razn, Mxico, Siglo XXI, 1986, pg. 257.

Veca, Salvatore, "Modos de la razn", en Aldo Gargani (comp.),

23 Castoriadis, Comelius, "La institucin. imaginaria de la sociedad", en Eduardo Calombo: El imaginario social, Montevideo, Tupac-Nordan, 1989.

24 Bruner, Jerome, Actos de significado, Madrid, Alianza, 1990, pg. 133.

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 2 PERSPECTIVAS DISCIPLINARES, COGNITIVAS Y DIDCTICAS EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA
a enseanza de la Historia y las Ciencias Sociales ocup al comienzo de siglo la preocupacin de algunos de los ms grandes pensadores educativos y de nuestra poca. As Piaget, en "1933, presentaba una ponencia en un congreso en la que estudiaba la comprensin que tienen los nios de algunos aspectos relacionados con el pasado y con el tiempo histrico. Aunque su teora no estaba todava plenamente desarrollada, una de sus conclusiones era que los nios tenan claras dificultades para entender los contenidos histricos debido a las limitaciones generales que impone su desarrollo cognitivo. Unos veinte aos antes, el pensador educativo ms importante en Estados Unidos, J. Dewey (1915), afirmaba lo siguiente al ocuparse de la funcin de la Historia en la enseanza elemental: "Sea lo que fuere la historia para el investigador, para el educador debe ser una sociologa indirecta". Posteriormente, este padre de la educacin moderna argumentaba que los alumnos en la escuela elemental no pueden comprender la Historia en su significado ntegro y que por tanto, debe ensearse como un instrumento auxiliar de las Ciencias Sociales. Como puede verse, esta distincin ha estado en la base de la organizacin de numerosos currculos de Ciencias Sociales en distintos pases. De hecho, an en la actualidad, los alumnos se enfrentan en los primeros cursos de la educacin bsica con contenidos sociales y posteriormente con los de tipo histrico. Cul ha sido el fundamento de este tipo de decisiones? En realidad, como podr verse a lo largo de los trabajos de este libro, dicha decisin ha sido ms bien de carcter intuitivo y sigue siendo tiempo de repensar muchos de los elementos en los que se ha basado.

Una investigacin precaria

Cualquiera que sea la opinin que nos merezcan estas posiciones, lo cierto es que la investigacin psicolgica y educativa no ha prestado desde entonces la suficiente atencin al tema como para que en la actualidad podamos decir que las posiciones de Piaget y Dewey son totalmente obsoletas. De hecho, si comparamos la investigacin de las ltimas dcadas sobre la comprensin y enseanza de la Historia con la que se ha llevado a cabo en un contexto internacional sobre Matemtica y Ciencias Naturales en general (Fsica, Qumica, Biologa, etc.), podemos observar una diferencia asombrosa en trminos de recursos, publicaciones, libros congresos, etc. Esto parece tan claro que no resulta necesario argumentarlo. Por ejemplo, publicaciones tan prestigiosas como el Journal of Educational Psychology o el Educational Psychologist no han dedicado un nmero monogrfico a la enseanza de la Historia y Ciencias Sociales desde 1917. Ciertamente ha habido excepciones importantes. Por ejemplo, en el mbito de la Historia podemos mencionar, la lnea de investigacin britnica en torno al "Proyecto 13-16" (Prats, 1989, Shemilt, 1980 y Zaragoza, 1989) durante los aos setenta y ochenta, pero si eso lo comparamos con los esfuerzos dedicados a otras disciplinas podr observarse que son mucho menores. Resulta tambin importante indicar que la mayor parte de los trabajos en esta rea se han llevado a cabo desde un enfoque educativo y no psicolgico. Sin embargo, en el rea de las Ciencias Sociales ha ocurrido ms bien la situacin inversa. Es decir, se ha producido un buen nmero de investigaciones de tipo psicolgico y didctico (Berti y Bombi, 1988; Delval, 1989; Aisenberg y Alderoqui, 1994) pero escasos proyectos educativos

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Didctica de las Ciencias Sociales que hayan tenido objetivos amplios y que hayan incluido tambin un proceso de investigacin en el aula y posterior evaluacin. En cualquier caso, resulta evidente que es necesario no slo conseguir que aumente la investigacin al respecto, sino tambin llevar acab esfuerzos aplicados y tericos que ayuden a clarificar en qu consiste el conocimiento histrico desde el punto de vista del alumno. Es decir, qu procesos estn implicados en dicho conocimiento en su elaboracin dentro y fuera de la institucin escolar. Por ejemplo, cuando un alumno tiene que comprender los procesos causales que dieron lugar al Descubrimiento de Amrica. O cuando debe elaborar una explicacin acerca de las causas que producen las diferencias de riqueza y desarrollo de las distintas sociedades del planeta, en qu consiste ese tipo de informacin y qu procesos cognitivos estn implicados en su comprensin? Son similares a los que subyacen a la comprensin de la causalidad fsica? Este captulo pretende presentar de manera sumaria e introductoria las relaciones entre los que se han considerado habitualmente tres aspectos esenciales del currculo. Es decir, el "qu", "cmo" y" a quin" ensear. Obviamente el "qu" tiene que ver con algunas cuestiones bsicas de la epistemologa de las Ciencias Sociales y la Historia. El propsito de abordar esta cuestin tiene siempre como objetivo la definicin de lo esencial de una disciplina, pero con la mirada puesta en el quehacer diario de la enseanza. El "cmo" versa sobre los mtodos didcticos utilizados para conseguir de manera eficaz y adecuada que los alumnos consigan entender aquello que se pretende que aprendan. Por ltimo, el "a quin" est relacionado con las caractersticas del desarrollo intelectual del alumno, tanto en su sentido evolutivo como cognitivo. El ncleo central de nuestra argumentacin sern precisamente los aspectos epistemolgicos porque nos resulta esencial para abordar precisamente las diferencias entre las Ciencias Sociales y la Historia como disciplinas relacionadas pero diferentes. Por otro lado, en cada apartado del captulo iremos introduciendo las cuestiones didcticas y psicolgicas pertinentes, tratando precisamente de enfatizar la relacin entre los tres aspectos mencionados. Es justamente este dilogo "a tres bandas" el que creemos se formula con mucha frecuencia, pero pocas veces se le concede la atencin necesaria.

Caractersticas del conocimiento social e histrico

1. La Historia es el estudio del pasado y eso supone un tipo de conocimiento diferente al conocimiento sociolgico.
Probablemente esto es algo muy obvio para muchas personas relacionadas con estos temas, pero quizs sus implicaciones educativas no sean tan obvias. Desde el punto de vista epistemolgico, autores como Aron, Mink o Habermas han insistido en esta cuestin. Dos de los problemas esenciales al respecto podran definirse de la siguiente manera: cmo visitar ese extrao pas llamado pasado?; y cmo entender si fue bonito (o feo o trivial) mientras dur? Pongamos el asunto en trminos educativos. Si un profesor explica un tema sobre el Imperio Romano, est explicando Historia? Creemos que la respuesta no es necesariamente afirmativa. Es decir, si slo est describiendo las caractersticas sociales y polticas de ese perodo, quiz pueda decirse que est enseando sociologa del Imperio Romano, pero no Historia. Es decir, para esto ltimo deberan incluirse no slo los conocimientos sobre los tiempos pasados sino tambin el establecimiento de relaciones entre el pasado y el presente o, al menos, entre dos momentos en el tiempo. Una de las implicaciones educativas de este concepto reside en que la enseanza de la Historia implica la transmisin de un conocimiento destinado a la comprensin del pasado, pero siempre desde herramientas conceptuales que tienen sentido en el mundo presente. Uno de los ejemplos ms claros de este asunto es el relacionado precisamente con el presentismo con el que los alumnos suelen comprender numerosos acontecimientos histricos. Por ejemplo, tal y como ha puesto de manifiesto la investigacin britnica sobre la comprensin de la

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Didctica de las Ciencias Sociales empata, los alumnos de primaria suelen juzgar a los personajes histricos clebres segn los valores actuales sin tener en cuenta que dichos valores eran muy distintos en otras pocas. Por ejemplo, la aparente crueldad de un rey o dirigente poltico es preciso considerarla a la luz del contexto de su poca. A su vez, la comprensin cabal de los problemas sociales slo puede producirse si se enfrentan en su sentido histrico. Por tanto, parece lcito y sensato afirmar, como ya lo haca Dewey a principio de siglo, que las Ciencias Sociales sean la introduccin a la Historia, pero conviene no olvidar que tambin sera necesario establecer ms vinculaciones entre los dos mbitos disciplinares, ms caminos de ida y vuelta entre las dos materias. En lo que se refiere a las caractersticas del desarrollo cognitivo de los alumnos que les van a permitir comprender las diferencias entre los conocimientos sociales e histricos, parece bastante obvio afirmar que los conceptos histricos debern basarse en la comprensin previa de los conceptos sociales correspondientes o relacionados. Estos ltimos pueden aportar al alumno, sobre todo a los de corta edad, un anclaje sobre el que comprender posteriormente situaciones sociales alejadas en el tiempo. Por ejemplo, para comprender la nocin de democracia defendida por la Revolucin Francesa frente al Antiguo Rgimen resulta esencial que los alumnos comprendan la estructura bsica de las democracias actuales. De esa manera les ser posible entender en qu sentido las ideas de la Ilustracin eran revolucionarias. Es importante sealar, por tanto, que en este sentido cobra una especial relevancia la comprensin del tiempo histrico y todos los aspectos conceptuales relacionados con dicho dominio conceptual. En esta ocasin, slo queremos insistir en dos cuestiones esenciales. En primer lugar, que como es bien sabido, la comprensin del tiempo histrico -y todo lo relacionado con dicha nocin- supone dificultades importantes para la comprensin del alumno. Cuestiones como utilizar las cronologas de manera adecuada o representarse adecuadamente grandes periodos como la Prehistoria o la Edad Media, suponen habilidades cognitivas complejas que no suelen dominarse hasta la adolescencia, aunque su uso adecuado depende no slo del desarrollo cognitivo del alumno sino tambin de la calidad de la enseanza que reciba. Por ltimo, es imprescindible sealar que estas habilidades relacionadas con el tiempo histrico sern las que permitirn diferenciar los contenidos de las Ciencias Sociales de los de la Historia, pero es preciso no olvidar que dicha diferenciacin se encuentra indisolublemente unida a la enseanza y comprensin de los problemas histricos per se que tienen entidad propia y que no pueden reducirse a los problemas sociales.

2. Los contenidos histricos y sociales sufren enormes transformaciones a causa de influencias ideolgicas y polticas.
Si consideramos las diferencias que podemos encontrar entre los programas escolares de distintas materias al comparar distintos pases o incluso pocas, no nos sorprender concluir que en el caso de la Historia y las Ciencias Sociales, esas diferencias pueden ser enormes. De hecho, llegan a adquirir un alcance mucho mayor que en otras disciplinas. Veamos un ejemplo con dos textos sobre las relaciones entre Amrica y Espaa (tomado de Carretero y Limn, 1994):
"A mediados de siglo [XVI] habia terminado la labor de conquista. La labor colonizadora supuso trasplantar a Amrica la propia civilizacin de los espaoles: su lengua, su raza, su cultura y su religin. Los indios fueron tratados como sbditos de la Corona con ejemplares leyes protectoras, aunque los abusos no pudieron ser evitados. En la economa, tuvieron un papel fundamental las remesas de metales preciosos". (Manero y otros, 1981, Ciencias Sociales 7 EGB, Madrid: Anaya; pg. 115.) Cuando a raz de del descubrimiento se produjo el encuentro entre indgenas y europeos, estos ltimos clasificaban el

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Didctica de las Ciencias Sociales

aborigen como un brbaro, como un ser inferior y un posible esclavo, justificando as su sometimiento. Ms an, los europeos consideraban que la tierra, los derechos sobre los frutos, el oro y la plata, haban sido entregados a los hombres para su uso; pero los indios abusaban de lo que Dios les haba dado puesto que todo eso lo utilizaban con fines idlatras. Para algunos espaoles este ltimo argumento justificaba los derechos de la corona espaola sobre Amrica y la guerra a los aborgenes americanos. Con la nocin de brbaro y de idolatra legitimaban el derecho de la conquista. (AAVV (1992). Un mundo jams imaginado. 1492-1992. Santa Fe de Bogot: Santillana/Ministerio de Educacin Nacional de Colombia, pg. 87.)

mundo de las tinieblas y hacer que desaparezca para las generaciones presentes y venideras. Sin embargo, este tipo de fenmenos no son exclusivos de los pases socialistas. Una buena prueba de ello nos la proporciona el libro de Ferro (1981) en el que se analizan los contenidos escolares de Historia de pases muy diferentes como China, EE.UU., Australia, Espaa, Polonia y de otros contextos culturales. Su conclusin es muy clara: dichos contenidos corresponden siempre a las versiones histricas de las mayoras o grupos sociales que controlan el poder poltico. Por tanto, es muy posible que al lector le haya parecido terrible la manera en que se configura en muchos pases lo que podramos denominar la "historia oficial". A ella podramos contraponer, por supuesto, la "historia no oficial", como han hecho algunos autores como Wertsch (1994) al estudiar las representaciones histricas que tienen los ciudadanos de situaciones muy conflictivas como la cada de la Unin Sovitica. Otro ejemplo de "historia no oficial" lo encontramos en el caso de la historia sobre la guerra civil espaola que podamos reconstruir en medio del franquismo los jvenes que no aceptbamos la versin escolar de entonces. Podramos, entonces, caer en la fcil tentacin de pensar que el problema didctico se reduce al ideolgico y que la solucin es sencillamente sustituir una por otra. Sin embargo, existen suficientes ejemplos que nos hacen saber que en cuanto la "historia no oficial" se convierte en "oficial", vuelve a producirse la misma situacin que Ferro (1981) ha mostrado con tanto acierto. De hecho, puede decirse que la enseanza de la Historia cumple un papel de conformacin de la identidad nacional en cualquier sistema educativo, y dicha identidad nacional se estructura siempre en oposicin a otros grupos sociales. Un ejemplo reciente de Mxico ha mostrado cmo estas cuestiones no slo son esenciales para los gobernantes sino tambin para la mayora de la poblacin. En septiembre de 1992 aparecan en Mxico nuevos libros de texto de Historia en los que algunos de sus contenidos tradicionales -sobre todo los referentes a algunas figuras heroicas de la independencia mexicana- haban desaparecido y 30

Posiblemente, el autor no necesite muchos comentarios. En un trabajo al respecto (Carretero, Jacott y Lpez-Manjn, 1994) hemos comparado los contenidos de cuatro textos mexicanos y dos espaoles, correspondientes a 6 curso de primaria, sobre la llegada de Coln a Amrica y la actuacin posterior de los espaoles. Las diferencias son muy notables y afectan tanto al contenido como a la iconografa. En definitiva, nos encontramos ante versiones muy diferentes de los mismos hechos debido a trasfondos ideolgicos distintos. Pero en algunos casos, este estado de cosas puede incluso ser ms agudo si cabe. As, otro de los ejemplos ms conocidos de deformacin de los contenidos histricos es esa foto de la revolucin rusa -nos referimos a la de 1917, malgrez nous-en la que Trotsky aparece en una esquina de la imagen de un mitn de Lenin. Es bien sabido que el rgimen estalinista hizo sustituir la imagen de Trotsky en todas las versiones y documentos que circulaban por la URSS. Probablemente en algo as se bas Orwell cuando escribi su novela 1984 en la que el Ministerio de la Verdad realizaba concienzudamente esa labor. Dicha novela -cuyo filme puede servir tambin como un magnifico ejercicio didcticorefleja de manera magistral lo que supone la modificacin o incluso negacin del conocimiento social e histrico que puede llegar hasta enviarlo al

Didctica de las Ciencias Sociales haban sido sustituidos por otros diferentes. No slo se produjeron protestas de maestros sino que el tema se ha convertido en una polmica de carcter nacional en la que han intervenido casi todas las fuerzas sociales. Aunque no podemos entrar ahora a analizar este interesante fenmeno socioeducativo, creemos que es un revelador ejemplo de cmo los contenidos histricos escolares pueden llegar a cumplir un papel no slo en la escuela sino en toda la sociedad. Resulta difcil pensar que los padres o los maestros se puedan manifestar porque se han cambiado los contenidos de Fsica o de Matemtica. Por tanto, pensamos que conviene insistir en que el conocimiento social e histrico no slo influye en las representaciones de la realidad que poseen los ciudadanos sino que incluso llega a impulsar su comportamiento de manera decisiva. Un reportaje tambin reciente de la revista Newsweek sobre la cruel guerra en la antigua Yugoeslavia nos indica que numerosos ciudadanos que sufren dicho conflicto blico no slo lo justifican sino que lo hacen precisamente en trminos histricos y no slo en trminos sociales. Es decir, la justificacin de la guerra procede de lo que supuestamente sucedi no ya en meses pasados sino, sobre todo, durante los siglos anteriores. Por ejemplo, algunos grupos de ciudadanos serbios no se consideraban agentes de ninguna actitud blica intransigente con respecto a otros grupos raciales, sino que mantenan que haban sido precisamente ellos mismos las vctimas en pocas pasadas. Creemos que este ejemplo resulta tambin pertinente para mostrar cmo el conocimiento social y el histrico se encuentran mucho ms unidos de lo que aparecen a menudo en los currculos escolares. Cules seran entonces las implicaciones didcticas de lo expuesto en este apartado? Creemos que al menos puede hablarse de dos que resultan esenciales. Dado que la enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia se encuentra indisolublemente ligada a la presencia de valores de tipo poltico e ideolgico, dichos valores tendran que ser explicitados por el profesor y ste debera proporcionar al alumno medios para reflexionar sobre ellos. Por ltimo, los alumnos habran de recibir la informacin social e histrica con un claro favorecimiento de la comprensin de otras visiones alternativas, distintas a la que se ofrece en sus medios sociales y nacionales. Es decir, sera conveniente que los programas escolares y los libros de texto incluyeran ms de una versin de algunos de los temas fundamentales del curso o al menos dedicaran un espacio didctico a que los alumnos pudieran cuestionar las versiones que reciben.

3. Los valores ejercen una influencia en el cambio conceptual.

La investigacin en el rea de las Ciencias Naturales ha mostrado cmo una serie de conceptos esenciales para la comprensin de dichas disciplinas requiere un proceso de cambio conceptual en el alumno. Dicho cambio no se consigue con la mera exposicin del estudiante ante la nueva informacin, sino que implica una reestructuracin cognitiva importante. En dicha reestructuracin conceptual influyen negativamente algunos de los sesgos ms habituales que utilizamos los seres humanos al procesar la informacin. Dicha reestructuracin ser igual en el caso de las Ciencias Naturales y en la Historia? Lamentablemente, no poseemos apenas investigacin al respecto, pero todo hace suponer que en el caso del conocimiento social e histrico la resistencia al cambio ser mucho mayor debido a la influencia de los valores, tal y como se ha mencionado en el punto anterior. De hecho, si tomamos en consideracin los datos que nos proporciona la psicologa social sobre la dificultad que tenemos los seres humanos para cambiar nuestras actitudes sociales y polticas, podramos esperar algo similar en cuanto al conocimiento histrico. Quizs uno de los trabajos ms conocidos en este mbito es el relativo a la modificacin de actitudes con respecto al bilingismo y a la pena de muerte (lord, Ross y Lepper, 1979). En esta investigacin se seleccion una serie de sujetos que posean actitudes claramente favorables o desfavorables hacia los dos extremos

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Didctica de las Ciencias Sociales anteriormente mencionados. Se les proporcion un conjunto de informaciones y datos que mostraban argumentos a favor y en contra de la pena de muerte o del bilingismo, as como una serie de discusiones en grupo sobre estos temas. Posteriormente se volvieron a evaluar las actitudes de los sujetos y se encontr que apenas se haban producido cambios e incluso, lo ms sorprendente, que los sujetos utilizaban, para justificar su actitud, tanto los datos e informaciones que estaban a favor de sus opiniones como los que estaban en contra. Obviamente, esto ltimo era posible porque los sujetos manejaban esa informacin con determinados sesgos o la insertaban en teoras justificatorias ms amplias. Por tanto, una de las conclusiones generales de este tipo de trabajos es que los humanos manejamos la informacin de tal manera que no slo somos reacios a cambiar nuestras ideas y actitudes sobre los fenmenos sociales, sino que incluso solemos deformar la informacin con tal de mantener nuestras posiciones. Los profesores deberan tener en cuenta estas resistencias al cambio en el caso de los valores que subyacen a la enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia. Por un lado, para disear estrategias didcticas que sean eficaces para producir dicho cambio y por otro, para admitir hasta un punto dado que el alumno puede tener la opcin de no querer cambiar su opcin ideolgica libremente elegida. independientes de la interpretacin del historiador es una falacia absurda, pero muy difcil de erradicar". Ahora bien, cules son las teoras del historiador que determinan su seleccin de hechos? No cabe duda de que entre ellas encuentran un lugar de privilegio las diferentes posiciones historiogrficas. Es decir, los hechos que selecciona un historiador marxista no son los mismos que los que tiene en cuenta otro investigador de la Escuela de los Annales o de la Historia de las mentalidades. Cmo afectan estas cuestiones a la comprensin que los alumnos tienen de la Historia? Afortunadamente contamos con algunas investigaciones al respecto. Por ejemplo, Shemilt (1987) encontr que los adolescentes ingleses tienden a pensar que los datos histricos son objetivos y que existen independientemente del historiador. Una visin ms ajustada al proceder metodolgico habitual slo se encuentra entre los alumnos de los ltimos cursos del Bachillerato. Datos que indican una tendencia similar, en alumnos y profesores espaoles, pueden encontrarse en las tesis doctorales de C. Guimer (1992) e I. Gonzlez (1993), que he dirigido recientemente. Los alumnos suelen tender a mantener posiciones positivistas moderadas con respecto a los hechos histricos y los profesores consideran este asunto segn la visin historiogrfica que prefieran. En el caso de las Ciencias Sociales, quiz las diferencias entre escuelas no sean tan notorias y marcadas como en el caso de la Historia, pero no cabe duda de que tambin existen. Por ejemplo si comparamos las explicaciones que se ofrecen en los libros de texto norteamericanos y latinoamericanos sobre los problemas de distribucin de la riqueza entre las diferentes regiones del planeta, podemos encontrar diferencias muy sustanciales. Por tanto, desde el punto de vista de la enseanza, convendra incluir, por lo menos en los niveles avanzados, informacin acerca de cmo distintas posiciones del

4. En las disciplinas histrico-sociales no hay hecho puros. Los hechos se seleccionan segn las teoras que sustenta el historiador o cientfico social.
Esta idea se encuentra muy bien reflejada en los escritos de Carr (1961, p. 10) sobre la naturaleza de la Historia. Por ejemplo, cuando afirma: "EI historiador es necesariamente selectivo. La creencia en un ncleo duro de hechos histricos que existen de manera objetiva y que son

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Didctica de las Ciencias Sociales pensamiento sociolgico e historiogrfico ofrecen distintas versiones segn los presupuestos en los que estn basadas. Evidentemente, esto supone establecer una distancia importante entre los datos y las teoras, habilidad que se encuentra bastante relacionada con la capacidad metacognitiva que los alumnos comienzan a desarrollar con destreza a partir de la adolescencia. clasificaciones y colecciones de nombres y fechas. Por tanto, al menos en un nivel relativamente avanzado de la actividad docente -por ejemplo, en el nivel secundario-- tampoco tiene por qu serio su enseanza. Ahora bien, para conseguir una actividad de razonamiento en la imparticin de estas materias es preciso tener en cuenta cules son las habilidades esperables de los alumnos en cuanto al razonamiento se refiere. Llegados a este punto es preciso acudir a la caracterizacin piagetiana del pensamiento formal puesto que supone el modelo de ms amplio espectro, aunque haya sido muy criticado en los ltimos aos. Posteriormente, discutiremos hasta qu punto este modelo nos es til para comprender los procesos de razonamiento y solucin de problemas que tienen que seguir los alumnos para enfrentarse con contenidos histricos y sociales de cierta complejidad. Ofreciendo una caracterizacin muy escueta podemos decir que la adolescencia supone la utilizacin de lo que la teora de Piaget denomin pensamiento formal (Inhelder y Piaget, 1955; Flavell, 1993; Carretero, 1985; Len, Lpez-Manjn y Carretero, 1990) y ha sido estudiado posteriormente por la psicologa cognitiva (Carretero y Garca Madruga, 1984; Carretero, Almaraz, y Fernndez, 1995). Bsicamente, dichas habilidades consisten en: La capacidad de formular y comprobar hiptesis; La capacidad de aplicar estrategias complejas tanto de tipo deductivo como inductivo; una de las ms conocidas es el control de variables; La capacidad de entender la interaccin entre dos o ms sistemas.

5. La Historia y las Ciencias Sociales como una actividad de razonamiento.

Existe en la actualidad un amplio acuerdo acerca de que el aprendizaje de las Ciencias Sociales y la Historia es considerado por los alumnos como una actividad meramente repetitiva en la que el razonamiento es muy infrecuente. Dicho estereotipo se encuentra de hecho firmemente emparentado con la realidad ya que existen varios trabajos en los que se muestra que los alumnos consideran que su actividad en esas materias tiene ms que ver con la mera memoria repetitiva que con una actividad discursiva y razonadora. De hecho, cualquier profesor sabe que la visin que los alumnos tienen de su asignatura se limita a "aprender de memoria", "copiar del libro", "hacer resmenes" y cosas parecidas. Por el contrario, se supone que la actividad de solucionar problemas y razonar se reserva para materias como la Matemtica o las Ciencias Naturales. Por supuesto, esta visin se aplica aun ms rgidamente si cabe a la hora de estimar los requisitos necesarios para aprobar la materia. Lamentablemente, esta concepcin es compartida con frecuencia por algunos profesores e incluso por los padres. As, por ejemplo, si un alumno reprueba una materia como la Matemtica, es probable que sus padres decidan proporcionarle la ayuda de un profesor particular. Sin embargo, si dicho alumno reprob las Ciencias Sociales o la Historia, la nica ayuda que recibir el alumno consistir en insistirle en que estudie, puesto que esas materias no implican especiales problemas de comprensin. Evidentemente, cualquier iniciativa conducente a impartir otro tipo de enseanza en estas materias se basa en la idea de que desde el punto de vista epistemolgico, las disciplinas histrico-sociales no son simplemente meras

La investigacin realizada al respecto en las ltimas dcadas ha indicado que estas capacidades no son un todo homogneo que se adquiere en la adolescencia y en la vida adulta y que puede aplicarse sin dificultad a todo tipo de problemas, independientemente de su contenido. Antes bien, en la actualidad sabemos que el contenido influye decisivamente en el proceso de resolucin. Y es bien cierto que los contenidos de las Ciencias Experimentales poseen caractersticas 33

Didctica de las Ciencias Sociales epistemolgicas distintas a los de las Ciencias Sociales y la Historia. Habida cuenta de que las Ciencias Experimentales han sido el modelo de razonamiento en el que se ha basado el modelo de pensamiento formal piagetiano, parece sensato que hayan surgido numerosas crticas en cuanto a su utilidad para ofrecer una visin comprensiva de las capacidades cognitivas de los alumnos a la hora de comprender la Historia y las Ciencias Sociales. En este sentido, ha surgido el planteamiento de que habilidades como las mencionadas, cuando se aplican a problemas sociales e histricos, se encuentran con la necesidad de incorporar dos aspectos esenciales. Por un lado, una flexibilidad mucho mayor del razonamiento y, por otro, la comprensin que los alumnos deben tener de los conceptos sociales e histricos. Veamos un ejemplo. Pensemos en los procesos de razonamiento que sigue un estudiante para solucionar dos problemas, uno de las Ciencias Experimentales y otro socio-histrico. En el primer caso -determinar las causas de la cada de un objeto sobre un plano inclinado o los factores que influyen en su flotacin, por ejemplopodr aislar la influencia del peso, la velocidad o cualquier otro factor mediante su supresin fsica al seguir la estrategia de control de variables. Sin embargo, en el problema histrico -por ejemplo, determinar las causas que produjeron procesos inmigratorios en un determinado pas- no podr hacer lo mismo, sino que tendr que realizar comparaciones con situaciones semejantes en otros pases o en otros momentos histricos para ver en qu medida determinados factores polticos, econmicos o ideolgicos han sido los responsables de esas inmigraciones. Esto supone realizar una estrategia inferencial que depende en mucha mayor medida de procesos conceptuales que no tienen una traduccin fsica en la realidad inmediata del estudiante, lo cual puede aportar una dificultad adicional. Si no queremos que los alumnos adquieran los conocimientos histricos y sociales de manera pasiva sino constructiva, es necesario que podamos identificar la manera en que se llevan a cabo dichas inferencias. De hecho, esto ha sido considerado durante un tiempo como el hecho de que los alumnos comprendan y utilicen el "mtodo del historiador". As fue considerado por ejemplo por el Grupo 13-16. Dicha posicin se basaba en las ideas de Collingwood (1946), quien comparaba el conocimiento histrico con la actividad de un detective. Es decir, el historiador no deba aceptar los documentos histricos de manera acrtica sino que tenia que verificar sus posiciones constantemente, indagando la autenticidad de sus fuentes y la plausibilidad de sus interpretaciones. En la tabla 1 puede verse un resumen de las caractersticas del razonamiento social e histrico frente a las de las Ciencias Experimentales. Algunas han sido comentadas en este apartado mientras que otras lo han sido en apartados anteriores. No obstante, la ltima de ellas no ha sido glosada. Nos referimos a que, en el caso de las Ciencias Experimentales, el resultado de un proceso de razonamiento sobre un problema determinado suele o puede abrir la posibilidad de una aplicacin prctica de carcter inmediato, como de hecho se pone de manifiesto en las aplicaciones tecnolgicas. Dichas aplicaciones son consideradas a menudo como un criterio de validacin para las teoras cientficas. Pensemos, por ejemplo, en la investigacin sobre ingeniera gentica que valida la posicin Darwiniana frente a la lamarckiana. Sin embargo, esto no es exactamente as en el mbito de los problemas sociales e histricos. As, la tecnologa social -por ejemplo, la aplicacin de programas de prevencin del sida- no tiene los efectos inmediatos que posee la tecnologa experimental y, por lo tanto, no se puede tomar como criterio de validacin de una teora sociolgica acerca del comportamiento de los grupos sociales en lo que a hbitos de salud se refiere. Por ltimo, queremos indicar que esta tabla es un resumen que sin duda resulta demasiado dicotmico y simplificado, que slo se incluye aqu como simple orientacin general para exponer algunas de las diferencias bsicas entre estas dos grandes reas de conocimiento que implican tambin distintos procesos de razonamiento que sin duda influyen en la realizacin de tareas escolares. No obstante, convendra aclarar que seria necesaria ms de una matizacin para dar cuenta cabal de las diferencias abordadas. Por ejemplo, la Psicologa es considerada una ciencia 34

Didctica de las Ciencias Sociales social y a menudo incluye la experimentacin, como tambin la incluyen bastantes estudios sociolgicos. Por otro lado, tambin es cierto que seria necesario especificar a qu nivel de complejidad de problemas nos estamos refiriendo. Es decir, en algunos problemas sociales muy concretos, el tipo de razonamiento quiz no sea muy distinto del empleado en las Ciencias Experimentales y, a su vez, en algunos problemas muy complejos de estas ltimas -como los de la Fsica terica- no puede decirse que se utilicen experimentos.
Tabla 1 Diferencias en el proceso de solucin de problemas CIENCIAS EXPERIMENTALES Realizacin de experimentos Control de variables como estrategia cognitiva. Manipulacin de variables. Escasa influencia ideolgica. Escaso relativismo. Acuerdo acerca de los enfoques dominantes. Escasa influencia afectiva y motivacional de los contenidos. Efecto inmediato del resultado de la solucin. Tecnologa. CIENCIAS SOCIALES E HISTORIA No se realizan experimentos. No se puede aplicar el control de variables. Se utilizan estrategias alternativas. No se manipulan las variables. Intensa influencia ideolgica. Intenso relativismo. Fuertes diferencias entre enfoques. Fuerte influencia afectiva y motivacional de los contenidos. Efecto demorado del resultado de la solucin. Tecnologa social.

analizar de manera experimental, porque la Historia -como el cartero- "nunca llama dos veces". Sin embargo, supone esto que la Historia carece de leyes generales? Como es bien sabido, esto ha sido un motivo de controversia durante dcadas en la filosofa y metodologa de la Historia. De hecho, para algunos autores como Hempel la razn fundamental por la que la Historia no poda considerarse una ciencia era precisamente porque careca de formulaciones de carcter nomottico deductivo. Por supuesto, la respuesta que se le pueda dar a esta cuestin tambin depende de la perspectiva historiogrfica que adoptemos. Sin embargo, pensamos que en la actualidad la mayora de los historiadores estara de acuerdo en que, si bien la Historia no posee leyes de la misma naturaleza que las de las Ciencias Naturales, si ha puesto de manifiesto la existencia de regularidades o modelos generales que pueden aplicarse a situaciones distintas en el tiempo. De esta manera, desde un punto de vista educativo no cabe duda, en nuestra opinin, de que debera otorgarse una gran importancia a la reflexin de los alumnos sobre este asunto. Por ejemplo, hay aspectos en comn en la manera en que aparecen y desaparecen los imperios? Los procesos de colonizacin cultural, son semejantes a lo largo de la Historia? Creemos que en la medida en que los alumnos se enfrenten con cuestiones como stas habrn podido aprender que la Historia es algo ms que una simple coleccin de nombres y fechas.

7. La Historia como relato.

Una de las visiones ms criticadas de la enseanza de la Historia es precisamente aquella que reduce la Historia a simples historietas en las que personajes caricaturizados ejercen el papel de protagonistas y sirven para explicar el devenir de los acontecimientos. Ciertamente, esta visin de la Historia como mera ancdota ha sido extraordinariamente criticada porque olvidaba totalmente la influencia de las estructuras econmicas y sociales, as como las influencias

6. La Historia no permite experimentos, pero, sin embargo, tiene leyes generales?

La diferencia que acabamos de comentar entre los problemas histricos y los de las Ciencias Naturales implica que los primeros no se pueden

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Didctica de las Ciencias Sociales sociales y polticas. Sin embargo, en las ltimas dcadas se ha revitalizado una visin de la Historia como "relato" (history frente a story) en la que los personajes -sean concretos o abstractos- cobran una especial relevancia. Por tanto, cualquier situacin histrica tiene unos agentes, una accin, una secuencia en el tiempo y un desenlace. As, autores tan esenciales para la cultura contempornea como Ricoeur han insistido en la importancia de la manera en que se realiza un relato o narracin para entender los hechos histricos. De hecho afirma: "Si la Historia rompiese todo vnculo con la capacidad bsica que tenemos para seguir una historia y con las operaciones cognitivas de la comprensin narrativa, perdera su carcter distintivo dentro del concierto de las ciencias histricas: dejara de ser Historia" (Ricoeur, 1983, p. 169). As, por ejemplo, ante dos versiones diferentes de los mismos acontecimientos histricos, lo esencial son los datos empricos que comprueben una u otra teora, o ms bien las distintas interpretaciones que puedan darse de los mismos datos? Una pregunta como sta no puede ser entendida por nuestros alumnos si no les enseamos que el conocimiento histrico tambin tiene mucho de narracin que puede ser contada de maneras muy diferentes e igualmente vlidas. particulares de la Historia deben tenerse en cuenta a la hora de que nuestros alumnos puedan formular explicaciones que resulten relativamente completas de los fenmenos histricos. Una exposicin como la que acabamos de hacer resulta necesariamente apresurada en muchos extremos que deberan matizarse en una exposicin ms extensa. No obstante, hemos pretendido poner de manifiesto dos cuestiones. Por un lado que el conocimiento histrico y social de cierta complejidad requiere una consideracin que lo hace diferente del conocimiento que procede de las Ciencias Naturales, y por otro, que dichas caractersticas deberan tenerse en cuenta a la hora de ensear las disciplinas que nos ocupan.

8. La Historia y las Ciencias Sociales no slo usan explicaciones causales sino intencionales.
Las explicaciones histricas y sociales se distinguen de las que ofrecen las Ciencias Naturales en que incluyen los motivos e intenciones de sus agentes. Esto ha llevado a que en estos mbitos se hable de explicaciones teleolgicas o intencionales frente a las puramente causales que ofrecen disciplinas como la Fsica y que pueden permitir predecir mejor lo que ocurrir en circunstancias similares. Algunas de las circunstancias histricas de carcter estructural se pueden repetir, pero eso mismo es mucho ms improbable en el caso de las intenciones de los agentes histricos y sociales. En todo caso, las intenciones de los agentes

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 3 LAS IDEAS DE LOS ADOLESCENTES EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Establecer una nueva relacin entre la psicologa y la enseanza de las Ciencias Sociales.
a escuela tradicional 25 trabaj hacia fines del siglo XIX sobre el supuesto de que en tanto el docente transmitiera los mismos contenidos a todos los alumnos, stos los asimilaran de manera similar. Esta teora dio sustento a una supuesta escuela igualitaria, que podra garantizar una distribucin democrtica del conocimiento. La escuela nueva 26 incluy en el marco del pensamiento pedaggico de comienzos del siglo XX la necesidad de considerar las diferencias entre los alumnos. Era preciso rendirse ante la evidencia de que los estudiantes de un aula aprendan en ritmos y cualidades diferentes. A partir de los aos '70 se produjo el impacto de los trabajos de la psicologa gentica en el mbito educativo. La pregunta fundamental era: cmo se avanza de un estado a otro de mayor conocimiento? La respuesta a travs de la construccin de construccin de estructuras progresivamente ms equilibradas. Henri Wallon y Jean Piaget introdujeron la idea del pensamiento como una construccin, producto de a interaccin
25 Se entiende por tal a las instituciones del sistema educativo que se rige por la didctica tradicional de fundamento herbastiano cuyos ejes son el conocimiento y el mtodo positivas. 26 Se entiende por tal a la corriente que reconoce como antecedente el pensamiento pedaggico -no poltico- de Jean Jacques Rousseau y que tiene entre sus principales representantes a Freinet, Montesiom y otros autores. Desplaza el centro de la didctica del conocimiento y el mtodo del alumno.

entre el sujeto y el objeto de conocimiento. No asimilamos copias de la realidad, sino un recorte de ella que resulta de nuestra actividad significativa. Viendo el frente de una casa, podemos reconstruir el resto de la misma porque tenemos una idea de casa; podemos ver la casa aunque no se nos presente toda ella ante los ojos. Vamos conociendo en direccin a la realidad, a medida que vamos construyendo ideas que nos permitan pensarla. Dado que el conocimiento surge de la particular relacin que establece el sujeto con un determinado objeto de conocimiento, no podemos postular un proceso de conocimiento universal. Distintos sujetos establecern vnculos diferentes con un determinado objeto de conocimiento. Este fenmeno fue definido por la teora psicogentica como "decalage horizontal". Este concepto procura captar los desniveles existentes entre sujetos de la misma edad en la construccin de una determinada nocin. Los docentes conocemos esta situacin. Los alumnos de una misma aula siguen recorridos distintos en la construccin del conocimiento, muestran posibilidades distintas a la hora de pensar un problema. Los mismos decalages se extienden al plano social. Los nios que pertenecen a distintos sectores sociales han experimentado interacciones distintas con los objetos de conocimiento. En consecuencia, cada nio posee sus ideas. Por eso no basta que un alumno interacte con un importante caudal de informacin si no tiene posibilidad de vincularlo con sus ideas estableciendo de esa forma un dilogo cognoscitivo que lo lleve a construir ideas de mayor poder explicativo. Las investigaciones psicogenticas postularon tambin la imposibilidad de establecer

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Didctica de las Ciencias Sociales mecanismos generales en la construccin del pensamiento con independencia del objeto de conocimiento. No es igual el proceso de construccin del conocimiento fsico, al del conocimiento social. Ni siquiera tener interesantes posibilidades de pensar fenmenos fsicos garantiza que esto mismo ocurra al pensar los fenmenos sociales. Por tal razn es necesario indagar los procesos de construccin de las distintas nociones. Los planteos constructivistas aportaron la idea de que nuestros alumnos solamente podran construir sus aprendizajes transformando, complejizando y "mejorando" las ideas que poseen. En nuestro caso estas ideas se refieren al mundo de lo social. Por el hecho de vivir en sociedad, los adolescentes han construido una serie de ideas explicativas que les permiten pensar el mundo en que viven. Estas ideas generan un tipo de comprensin de dicha realidad social, pero se revelan insuficientes para dar cuenta de su complejidad, tal como lo haran las Ciencias Sociales. Berger y Luckman (1976) plantean la idea de que todos los sujetos creamos esquemas tipificadores a partir de los cuales pensamos nuestra realidad. Lo cierto es que existen diferencias entre dichos esquemas tipificadores y los conceptos de la ciencia. Los primeros son generalizaciones provisorias que construimos, pero que estn fuertemente cargados de una mirada egocntrica. El conocimiento espontneo o emprico que construye el sujeto necesita ser sometido a la actividad significativa. Ms all de la consideracin que hagamos sobre las ideas espontneas de los alumnos, no hay dudas de que pensarn la informacin que les presentemos a partir de ellas. En cierta oportunidad, una docente de Geografa se encontraba explicando a sus alumnos el Mercado Comn Europeo. Ante las distorsiones observadas en la comprensin de los chicos decidi pedirles que dibujaran aquello que se imaginaban que era el Mercado Comn Europeo. Los alumnos dibujaron una especie de supermercado gigantesco, a la manera de los nuevos shopings construidos en nuestro pas. Mas all de las habilidades explicativas de la docente, los alumnos haban "acomodado" la informacin econmica y poltica que les acercaba la docente a la idea de un supermercado gigante. Avanzar sobre este concepto, tal como lo define la economa, supone haber puesto en crisis y "mejorado" ciertos aspectos de dicha idea de supermercado. Es necesario que este concepto se ponga en riesgo para avanzar sobre su reformulacin. Para esto los alumnos deben haber construido conceptos que les permitan considerar un concepto como ste en toda su complejidad. Por ejemplo, puja econmica mundial. Una alternativa para lograrlo es trabajar sobre aspectos particulares de esa puja, por ejemplo los efectos que tiene sobre la vida de un granjero de la campaa francesa y de otro de la Pampa Hmeda. No hay dudas de que comprender -no describir ni memorizar una definicin- el Mercado Comn Europeo, implica un importante poder de abstraccin. La tarea docente nos enfrenta a diario a situaciones en las cuales nuestros alumnos tendrn que enfrentar enormes dificultades cognitivas para asimilar los contenidos que pretendemos ensearles. En trminos del desarrollo cognitivo, las primeras ideas construidas por el sujeto estn estrictamente ligadas al mundo concreto. Para un beb los objetos que desaparecen de su campo visual dejan de existir; un nio mayor logra construir "la presencia" de ese objeto detrs del elemento que lo est ocultando, no necesita ver el objeto concreto y real para asegurar su presencia. El pensamiento formal, aquel que supone los mayores grados de abstraccin, es decir, la mayor autonoma respecto del mundo concreto, aparece como la etapa de mayor desarrollo cognitivo.

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Didctica de las Ciencias Sociales La mayor parte de los contenidos incluidos en los curricula de Historia, de Geografa o de Educacin Democrtica o Instruccin Cvica, implica importantes grados de formalizacin. Las revoluciones, los sistemas comerciales, la democracia, la cultura, son conceptos que aun cuando puedan encontrar alguna expresin concreta se manifiestan en el orden de las abstracciones. Existen oficinas en las cuales se administran y discuten las cuestiones ligadas al Mercado Comn Europeo, pero en realidad, la manifestacin ms genuina de ste se encuentra en la trama de relaciones establecida entre los pases que lo integran y el conjunto de polticas que se desprenden de l. Se han llevado a cabo menos cantidad de investigaciones referidas a la psicognesis del pensamiento social, que al fsico-matemtico, por ejemplo. Investigaciones como las de Alillunas (1968), Booth (1967), Hallam (1965), Reynolds (1967), el Schools Council (1968), Carretero (1980), Pozo, Carretero y Asensio (1983), definieron las dificultades propias para la construccin de las ideas sociales. En muchos casos los resultados de tales investigaciones llevaron a decisiones como abandonar la intencin de ensear Ciencias Sociales en la escuela primaria o "primarizar" los contenidos en el nivel medio. Estas decisiones demostraban el error de pretender transformar a la psicologa en una didctica. Jerome Brunner (1976) atac esta postura acusndola de: Negar la naturaleza social del fenmeno educativo (...) La funcin de la escuela es transmitir a las futuras generaciones los conocimientos y valores que la sociedad considera importantes para su supervivencia. Los conocimientos cientficos y los sistemas de valores, son el resultado de una empresa social y la voluntad de transmitirlos tiene una funcin social. Csar Coll (1983) se sum a la crtica de Brunner definiendo la tarea de la didctica en trminos de encontrar los caminos para llevar a cabo el aprendizaje de unos contenidos especficos, cuya eleccin es en definitiva el resultado de una decisin de orden social, de tal manera que no interfiera negativamente con el proceso de desarrollo operatorio del alumno y en lo posible que repercuta favorablemente sobre el mismo. Pozo, Carretero y Asensio retornan este planteo afirmando que en el campo de la didctica, el sujeto a considerar no es el adolescente, sino el alumno, es decir, un adolescente en situacin de aprender en un aula. Esto implica reivindicar la tarea de ensear, aunque reconociendo la necesidad de tener en cuenta en dicha tarea las estructuras de pensamiento de nuestros alumnos. Se trata de producir un desafo cognitivo, de "jaquear" esas ideas en trminos de que la crisis de las mismas permita avanzar hacia otras que tengan cada vez mayor poder explicativo. Cuando el sujeto se enfrenta al objeto de conocimiento opone a este ltimo, ideas que le son propias no un vaco que se debe llenar. Los ltimos aos han sido testigos de esta reformulacin en las relaciones entre la didctica y la psicologa. Est claro que la tarea de ensear requiere un conocimiento ligado a los modos de aprender. Pero los contenidos curriculares no pueden ser definidos solamente a partir de los resultados de investigaciones psicolgicas. Lev Vigotzky, iniciador de la psicologa histrico-cultural, trabaj, entre otros temas, sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, planteando que la educacin no puede limitarse a acompaar los procesos de desarrollo. En este marco, defini el concepto de zona de desarrollo prximo como ese "plus" de pensamiento que los sujetos logran desarrollar con la colaboracin de otros: "...Las diferencias entre el nivel de tareas

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Didctica de las Ciencias Sociales realizables con ayuda de los adultos y el nivel de tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente, define el rea de desarrollo potencial del nio... (Vigotsky, L. 1984). El concepto de zona de desarrollo prximo permite ubicar a la enseanza en la funcin de estimular los desarrollos en trminos de extender el campo de la zona de desarrollo prximo. Piaget, en sus comentarios sobre la obra de Vigotzky introdujo la idea de conceptos espontneos y no espontneos. Reconoca que el trabajo de la psicologa gentica se haba centrado en los primeros y defina la necesidad de pensar a la escuela como espacio de construccin de los ltimos (Piaget, J. 1987). La Historia, por ejemplo, exige el pleno uso del pensamiento formal, la consideracin de elementos concretos y abstractos, con referencia a aspectos ideolgicos, econmicos, polticos, sociolgicos, antropolgicos, etc., y a todas sus interrelaciones de manera sistemtica. Los alumnos deben vincularse con un objeto de conocimiento con el que interactuarn a travs de proposiciones verbales. Recordemos la secuencia de la clase de Historia analizada en el Captulo V Qu informacin nos da acerca de las ideas mediante las cuales nuestros alumnos piensan los contenidos de las Ciencias Sociales? P: A Lutero lo ayuda o no el hecho de que Alemania fuera una nacin y no un Estado? Ao: Le vino bien porque si haba un Estado no poda imponer su idea. Ao: No, porque le conviene tener que convencer a uno, si no tiene que convencer a muchos. Ao: S, porque un rey no iba a aceptar a otro poder: Lutero. Ao: S, le convena porque haba prncipes ms dbiles que un rey para convencer. Uno de los alumnos cree que es ms fcil imponer una idea a una persona que a muchas. Otro compaero pone el nfasis en que ese uno; por ser rey, tiene ms poder. Las respuestas muestran cmo piensa cada uno el poder en esa sociedad. D. Shemlit (1980) define algunos de los errores tpicos de los adolescentes, reveladores a su juicio de un pensamiento formal incompleto. Suelen iniciar una estrategia formal, pero cometen errores tpicos tales como no entender el sentido hipottico de los enunciados, no combinar sistemticamente todos los elementos de una tarea, o bien obtener resultados errneos a partir de comprobaciones o deducciones realizadas. En el ao 1989 nos encontrbamos entrevistando adolescentes de 15 a 18 aos de dos escuelas de la Capital Federal. A la mayora de ellos les resultaba imposible comprender que si en un barrio el 73% de las viviendas eran prefabricadas, hubiera casas de material. Les costaba comprender el relativismo ejercido por ese dato que no defina al universo en trminos absolutos. Existen adultos que tienen las mismas dificultades. Esto nos lleva a afirmar que la interaccin espontnea con el mundo social no garantiza la construccin de determinadas nociones de alto nivel de abstraccin. Esta evidencia potencia la funcin que tiene la escuela en la seleccin de informacin y de propuestas didcticas que abonen los procesos de desarrollo cognitivo. Seguramente a lo largo de su prctica docente se habr encontrado con respuestas errneas o discusiones entre sus alumnos en las cuales le ha parecido que haba dificultades no relacionadas con la falta de estudio o la retencin de informacin, sino con la lgica desde la cual pensaban el tema. Intente recordar una situacin de clase y analizar el error cometido por el/los alumnos en los trminos enunciados por Shemlit.

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Didctica de las Ciencias Sociales Imagina alguna intervencin o pregunta que usted hubiera podido hacer, o que efectivamente realiz, para retrabajar esas ideas errneas? La calidad de los contenidos seleccionados potencia o dificulta la posibilidad de que los profesores generemos situaciones de conflicto cognitivo. Si nos proponemos ensear las regiones geogrficas transmitiendo listados de contenidos vinculados con los ros, montaas, ciudades, cultivos, flora, fauna y producciones regionales, muy probablemente nos ser difcil encontrar situaciones significativas de enseanza en las cuales se genere algn tipo de conflicto con las ideas que los alumnos traen. Si nuestra decisin es transmitir la idea de un espacio regional producto de una particular interaccin de factores naturales y sociales, una situacin de conflicto entre sus ideas y las que queremos ensearles podra consistir en replantear cmo conciben nuestros alumnos esta relacin naturaleza sociedad, poniendo en riesgo la idea de clima y relieve como determinantes de un paisaje. Se encontrarn ante la evidencia de que las actividades productivas, las obras de infraestructura, etc. pueden ser tambin determinantes en la configuracin de un paisaje. Pero, por otro lado, la calidad de los contenidos no es condicin suficiente para que dicho conflicto se produzca. Insistimos: debemos generar una situacin en la cual las propias ideas se pongan realmente en juego. En este sentido, y respecto del caso espaol afirman J. Pozo, M. Carretero y M. Ascencio: ...As se ha pasado de explicar unas Ciencias Sociales de carcter anecdtico y personalista, repletas de fechas, nombres y datos, a otras mucho ms acordes con la situacin actual de las disciplinas pero consecuentemente ms complejas y abstractas (...) De este modo, mientras hace, algunos aos lo que los alumnos deban estudiar tena mucho que ver con listas de reyes, batallas y capitales, y posean un carcter descriptivo, hoy da esos mismos contenidos escolares se relacionan con fenmenos y teoras de tipo explicativo cuya naturaleza es bastante ms compleja y requiere una cierta capacidad de generalizacin, algo que la institucin escolar no suele favorecer... . " POZO, J.; ASENCIO, M. y M. CARRETERO. "Problemas y perspectivas en la enseanza de las Ciencias Sociales. Una concepcin cognitiva", en La enseanza de las Ciencias Sociales, Aprendizaje Visor, Barcelona, 1989, p. 16. Disear una situacin en la cual los adolescentes interaccionen con los contenidos poniendo en juego sus ideas significa "jaquear" el vnculo cognitivo y el vnculo afectivo establecido con el objeto de conocimiento. Ante la cronologa de la Semana de Mayo presentada como una mera secuencia de hechos no hay desafo cognitivo posible. Los alumnos memorizarn los eventos de cada uno de los das y los olvidarn en la semana posterior a la evaluacin. La idea de revolucin que los alumnos tengan no se ver en absoluto puesta en riesgo. Probablemente la asocien solamente a la idea de un movimiento armado. Si tenemos presente que cuando los alumnos estudian el tema Revolucin de Mayo es tan importante que conozcan los hechos, como que construyan un concepto ms complejo de revolucin, intentaremos desafiar el concepto de "revolucin = revuelta armada" incluyendo explcitamente elementos tales como la posibilidad de una revolucin pacfica, las transformaciones econmicas que puede producir un movimiento de este tipo, los cambios en el plano social, etctera. Una metfora interesante para pensar en la enseanza de hechos y fenmenos desde un punto de vista meramente descriptivo y enumerativo es la memorizacin de una gua telefnica. Se deben recordar una serie de datos que no encuentran 41

Didctica de las Ciencias Sociales conexin entre s. Aun cuando nuestro hipottico sujeto pueda realizar la tarea, rpidamente olvidar los datos cuando aparezca un nuevo listado para memorizar. Es preciso encontrar relaciones significativas en el conocimiento que se debe aprender, y esta posibilidad pasa tanto por el conocimiento seleccionado, como por la forma en que se presente ante el sujeto. Adems de seleccionar contenidos interesantes, es imprescindible generar una situacin en la que stos se presenten como relevantes ante el sujeto. "(...) existe una forma de instruccin, la de la llamada escuela activa que intenta crear situaciones que, aunque no son espontneas en s mismas, incitan a una elaboracin espontnea por parte del nio, si se las maneja de forma que despierten el inters y presenten el problema de un modo tal que corresponda a las estructuras que ya ha formado l mismo. (Piaget, J. 1987). Piaget describe en trminos generales un modelo de situacin de aprendizaje que necesita ser definido con mayor precisin. Habla de un modelo que genere vnculos con el objeto de conocimiento, similares a los que establece el sujeto en la construccin cotidiana del conocimiento espontneo. El conocimiento de las ideas previas con las que los alumnos se acercan al abordaje de los contenidos escolares, o la posibilidad de generar situaciones en las que stas se expliciten, permite desestabilizarlas con mayor eficacia. Una didctica debe pararse por delante de los procesos de desarrollo espontneo. El conocimiento de las ideas y de los mecanismos de construccin de las mismas facilita esa intencin. Conocer algunas de las ideas desde las cuales los alumnos van a vincularse con un contenido, nos permite un conocimiento mayor del tipo de interaccin que all se est produciendo. Nos ayuda a preguntar, a intervenir, sabemos cul es la hiptesis que debemos "jaquear". La intervencin didctica consistir entonces en estimular una progresiva reconstruccin de las ideas de los alumnos en direccin a los conceptos e ideas de las disciplinas. No se trata de oponer a la idea del supermercado gigante la proveniente de las ciencias polticas o econmicas. Probablemente, en ese caso, los chicos no registren conflicto alguno. La tarea didctica consiste en la definicin de un "puente" entre ese supermercado y el concepto de Mercado Comn Europeo. Este puente requiere la puesta en crisis de aquella idea y una progresiva apropiacin del nuevo concepto. Requiere incluir muchas hiptesis provisorias en las sucesivas reconstrucciones. El conocimiento de ambos puntos, el de partida y el de llegada, facilita enormemente la intervencin externa. Preguntar correctamente significa atacar la idea preexistente, tal como es, pero tambin atacarla en direccin al rumbo correcto.

Indagando las ideas previas de los adolescentes para construir procedimientos y conceptos de las Ciencias Sociales
La indagacin respecto de las ideas previas es un paso importante, casi imprescindible en una propuesta didctica, pero no es ms que un paso. Ya hemos explicado por qu uno de nuestros desafos es ensear conceptos. Tomemos como ejemplo el concepto de fenmeno geogrfico entendido como el resultado de una compleja interaccin entre variables naturales y sociales. Este concepto ser til para iluminar una gran cantidad de contenidos del programa, y estar a la base de la explicacin que daremos acerca de

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Didctica de las Ciencias Sociales muchos de los fenmenos que vamos a estudiar. Seguramente ser trabajado a travs de diversos contenidos en distintos tramos del ao. Este concepto supone necesariamente la idea de una causalidad mltiple. Las variables que permiten explicar un fenmeno geogrfico son de distinto orden, tienen legalidades particulares. Pensarlas en conjunto significa representarse una trama. Muchos son los problemas que podran recortarse para ser analizados desde este concepto: la desertizacin de los suelos patagnicos, el crecimiento y decrecimiento de ciudades en distintos puntos del pas a partir de los modelos econmicos predominantes en distintas pocas, la deforestacin de diversas zonas, etctera. La idea de pensar en una trama de fenmenos que dan lugar a otro resulta un verdadero desafo cognitivo para un adolescente, ya que debe considerar simultneamente una multiplicidad de relaciones. Un diseo didctico podra poner al alumno en posicin de relacionar una serie de datos que se le presentan para dar cuenta de las causas de la deforestacin de una selva, o de los motivos por los cuales se modific la calidad de vida en una gran ciudad, o de las razones por las cuales en los ltimos aos se produjeron aludes de barro e inundaciones en el noroeste argentino durante el verano. Ntese que en los ejemplos que hemos dado existe una relacin estrecha entre el contenido a trabajar (la multideterminacin de los fenmenos que estudia la Geografa) y la propuesta didctica (a partir de la presentacin de una serie de datos establecer las causas de un determinado fenmeno). Carretero y Pozo, refirindose a las dificultades que le plantean al alumno el aprendizaje de los contenidos de Historia, definen dos tipos de habilidades intelectuales que estn en juego: las estrategias o modos de proceder y los conceptos e ideas sobre los procesos sociales. Dentro del primer grupo sealan: -La capacidad de combinar elementos - La capacidad de aislar variables - La capacidad de formular hiptesis - La capacidad de entender la interaccin de dos o ms sistemas. Respecto del primer grupo sealan dos perodos en la evolucin de las capacidades: uno entre los 11 y 14 aos, que caracterizan como de un pensamiento formal en fase de desarrollo "de tal manera que los estudiantes cometen numerosos errores en su aplicacin", y otro entre los 15 y 18 aos en el que "el pensamiento formal se consolida y los alumnos parecen experimentar un claro avance cognitivo que les supone la adquisicin de unas habilidades formales." Seguramente el lector podr encontrar cierta relacin entre las estrategias o modos de proceder enunciados arriba y las que se ponen en juego cuando un alumno, contando con una cantidad de datos relacionados con un problema debe explicar, por ejemplo, el riesgo que corre en la actualidad la selva amaznica.
Si usted tuviera que armar un banco de informacin para que sus alumnos pudieran entender el problema de la destruccin de la selva, qu tipo de datos incluira?

Los datos necesarios para abordar el tema pueden ser presentados a travs de una serie de fuentes diversas que incluyan: la localizacin de la selva amaznica, la descripcin del bioma, la descripcin de los agentes que intervienen en la tala, diferenciando el tipo de tala y los efectos producidos por los campesinos y por las grandes empresas, la descripcin de los mecanismos de reproduccin vegetal en la selva, la explicacin del fenmeno de la biodiversidad, la evaluacin del

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Didctica de las Ciencias Sociales impacto de la actividad forestal en la economa de la regin, la existencia de legislacin que regule el funcionamiento de las empresas en la zona, etctera. A partir de los datos de las fuentes que se seleccionen se podr solicitar a los alumnos: 1. Escribir una explicacin del problema. 2. Realizar un esquema con bloques y flechas que permita visualizar la explicacin del problema. 3. Determinar y explicar la relacin entre algunos de los datos presentados. 4. Escribir un monlogo a travs del cual cada uno de los agentes (empresas y campesinos) explique las razones por las cuales debe/no debe continuar la tala, y en qu condiciones. Las consignas que hemos seleccionado presentan grados de dificultad diferente. Todas ellas estimulan al alumno a lograr una representacin del problema planteado y la puesta en prctica de las estrategias y modos de proceder citados por Carretero y Pozo. Enunciar una explicacin al problema significa haber identificado sus variables ms importantes y algunas relaciones entre ellas. En nuestro ejemplo es necesario relacionar la accin del hombre talando en forma destructiva el ecosistema tropical hmedo del Amazonas con la extincin de especies, el lavado de suelos, la baja en la productividad de las tierras de la zona y, a escala planetaria, modificaciones de las lluvias y alteraciones en el aire y la temperatura de la Tierra. Tambin es importante diferenciar el papel que cumplen los distintos agentes responsables de la tala (campesinos y empresas). Un sistema complejo, el de las acciones humanas, debe entenderse ligado a otro sistema complejo, el ecosistema tropical hmedo, de ritmos y legalidades diferentes. Por ejemplo, el tiempo de recuperacin de un recurso renovable es muy diferente al ritmo de su destruccin. Para realizar un esquema en donde sea posible visualizar relaciones entre elementos, consigna 2, nuestros alumnos debern lograr un grado de organizacin diferente de las respuestas que den a la consigna 1. Realizar un esquema supone jerarquizar algunos conceptos y establecer relaciones entre ellos, unidireccionales o bidireccionales. La necesidad de expresarlos grficamente implica reflejar estas jerarquizaciones y relaciones en una organizacin espacial. En el problema que estamos analizando los alumnos tienden a agrupar las variables que tienen que ver con las condiciones del medio natural (las caractersticas del bioma, el tipo de suelo) y aquellas referidas a las acciones humanas (la accin de los distintos tipo de agentes que talan la selva, las polticas gubernamentales de proteccin de estas reas). Las discusiones acerca de cules variables son determinadas o influidas por otras surgen a partir de la posicin que los distintos grupos les asignan espacialmente en sus esquemas y suelen ser provechosas para estimular la reorganizacin de las ideas de los alumnos. En una clase, dos alumnos discutan si la existencia de legislacin que regulara el uso de los recursos naturales deba estar ubicada en el nivel ms general del grfico, por sobre el nivel de las condiciones econmicas de la regin. Representar a travs de un diagrama una explicacin a un problema es un desafo exigente que puede ser precedido o retrabajado a partir de una consigna semejante a la tercera de nuestro ejemplo. En este caso el problema est acotado. Deben explicar, por ejemplo, la relacin que existe entre las siguientes variables: - Legislacin que regule el uso de recursos naturales. - Fragilidad del suelo de la selva. - Uso de maquinarias que trabajan sobre grandes extensiones.

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Didctica de las Ciencias Sociales La explicacin requiere correlacionar conceptos e informacin de nivel poltico, econmico y aspectos puntuales del campo de la Biologa, como por ejemplo las formas de reproduccin de las especies en la selva y cmo son alteradas por la accin de este tipo de maquinarias. Para dar su respuesta, el alumno deber contar con informacin referida a esos tres niveles, y aprender a buscarla. Resulta relevante que aparezca necesariamente relacionada alrededor de un problema significativo. La ltima consigna lleva a los alumnos a otra suerte de sntesis sobre el problema. Poner el conflicto en trminos de un sujeto obliga a relacionar informacin de distinto nivel de generalidad, y a precisar qu representacin logran los alumnos de los conceptos abstractos que han estado manejando. El concepto de "baja productividad en las explotaciones", por ejemplo, debe ser traducido en trminos de los efectos que tiene sobre las condiciones de subsistencia de un campesino y tambin en la rentabilidad de una empresa. Cul es el papel que tiene la tala para el campesino? Podra dejar de realizarla? En qu condiciones? Otro tanto podra plantearse para las empresas. Podran stas modificar aspectos de la explotacin forestal que realizan? En qu condiciones? Muchas de las noticias que, por ejemplo, nuestros alumnos han ledo en los diarios de 1992 durante los das de la Cumbre de la Tierra de Ro de Janeiro pueden traerse a clase en relacin a este tema. Si los contenidos priorizados desde la disciplina hubieran sido la descripcin de las variables de la Geografa fsica, conformando una suerte de escenario natural sobre el que posteriormente se agrega la actividad del hombre, seguramente no hubiera sido tan pertinente proponer una situacin de trabajo que pusiera al alumno en posicin de elaborar una explicacin multicausal, ya que este procedimiento no hubiera sido imprescindible para realizar la descripcin de un escenario sin conflictos. Es evidente que en la resolucin del tipo de ejercicio propuesto nuestros alumnos tropezarn con las limitaciones que les impone el nivel de desarrollo que han alcanzado. No esperamos que puedan resolver el problema formulando una trama de relaciones semejante a la que presentamos al principio del apartado, propia de un profesional entrenado en el tema. Se trata, en principio, de que los alumnos se permitan dudar, jugar con sus ideas, ponerlas a prueba, llegar a niveles de sntesis cada vez ms complejos. Aun cuando existen resistencias de los alumnos a abandonar sus propias ideas, por lo menos en tanto no encuentren otras, la tarea didctica colabora desequilibrando los conceptos que inicialmente se ponen en juego. La discusin acerca de cmo los distintos alumnos han resuelto la situacin problemtica apelando a distintas causas, encadenndolas de distinta forma, abona el terreno.

Recuperando los problemas de la realidad en la enseanza

En el ejemplo que acabamos de analizar el problema didctico estaba fuertemente determinado por un problema de la realidad que la disciplina recorta para su estudio. Convertir un problema de la realidad en una situacin-problema para nuestros alumnos suele ser un recurso til en el proceso de enseanza porque: Permite al alumno entender claramente cul es el objeto de estudio de la disciplina que est estudiando, ms all de los enunciados generales. Favorece la conexin entre los enunciados generales, los conceptos que queremos que

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Didctica de las Ciencias Sociales aprendan nuestros alumnos y su expresin en situaciones particulares, lo que redunda en una mejor comprensin. Permite ver un conjunto de variables interactuando en una dinmica particular. Permite ligar los temas de la escuela y los temas de la realidad. Estimula el trabajo con algunos procedimientos de la disciplina, lo que tiene efectos positivos en la formacin de estrategias de trabajo en nuestros alumnos. En el caso anterior, la propuesta para el alumno era que lograra una explicacin del problema de la selva. Podra haberse decidido que el profesor diera una buena explicacin del mismo, y que los alumnos luego de escucharla respondiesen preguntas para constatar que la explicacin fue entendida sin que esto implique descartar sistemticamente la exposicin o la lectura, en nuestro caso se prioriz el trabajo del alumno, articulando la informacin que se le brinda. Este trabajo permite al profesor entrar en interaccin con la lgica que aporta el sujeto para entender el tema. De all surge la situacin de trabajo que efectivamente puede convertirse en situacin-problema para el alumno. Seguramente usted tiene la sensacin de que podra aprovechar ms frecuentemente los sucesos de la realidad que son trados a clase por sus alumnos, o que son noticia en los diarios para trabajar algunos temas de su programa. En este texto ya hicimos referencia al clera, o a los propios adolescentes. En 1992 los sucesos de Caracas y de Los ngeles fueron una buena oportunidad para centrar la mirada sobre los procesos de urbanizacin en el continente. El abordaje a partir contemporneos registrado por los requerir un esfuerzo especial de informacin por parte del profesor. de hechos diarios suele bsqueda de Si usted est leyendo este material con algunos de sus colegas, quizs esta es una buena oportunidad para encontrar algn problema de la realidad que puedan utilizar para trabajar uno de los temas del currculum. Sera ideal partir de un esquema que haga un anlisis de ese problema del tipo del que presentamos para la destruccin de la selva amaznica. En muchos casos, los procedimientos de indagacin y explicacin de las disciplinas son la clave para formular propuestas didcticas, ya que dan cuenta justamente de los mecanismos de produccin del conocimiento en esa rea. Sin embargo deseamos remarcar que desde nuestra concepcin el nfasis en la enseanza no debe estar puesto en forzar la formacin de historiadores, gegrafos, socilogos, economistas, politlogos o antroplogos en miniatura. No se trata de reproducir en versiones caricaturizadas la produccin real del conocimiento en el rea. Los alumnos deben aprender un conocimiento que ya ha sido socialmente construido. Pero creemos tambin que aprender una versin de las Ciencias Sociales es aprender al mismo tiempo una manera de pensarlas. Y esto resulta particularmente til cuando se piensa en trminos de este sujeto adolescente. Pensar unas Ciencias Sociales formuladas como un conjunto de hiptesis es pertinente no solamente desde la toma de postura que significa desde el punto de vista epistemolgico, sino tambin desde una concepcin pedaggica que apunta a la construccin de un pensamiento formal en las distintas reas. Veamos otro ejemplo. Nuestros alumnos estn estudiando la expansin europea del siglo XV. Podramos proponerles que formularan una hiptesis respondiendo a la siguiente pregunta: "Cmo puede explicarse que, en la conquista americana,

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Didctica de las Ciencias Sociales un grupo de apenas 500 hombres haya vencido a una civilizacin de millones de almas? Plantear un problema de este tipo como organizador de una secuencia de trabajo hace que los chicos deban ordenar la multiplicidad de informacin del perodo alrededor de un eje que la significa. El sistema de los quipus o la extensin y distribucin de los caminos del inca, por ejemplo, pueden ser estudiados como datos curiosos o como indicadores de la fuerte estructura centralizada que caracterizaba a esa cultura y que algunos autores sealan como facilitadoras de la accin de los conquistadores. Por otro lado, qu tipo de mentalidad europea se lanza a la conquista? Qu tipo de mentalidad encuentra en Amrica? Uno de los objetivos de este tipo de propuesta es ir a la lectura de la informacin desde ciertas ideas que la organicen. La necesidad de formular hiptesis har que los alumnos deban relacionar informacin de distinto tipo, combinar datos. Dado que seguramente en las hiptesis de nuestros alumnos aparecern errores e imprecisiones, nuestra tarea ser fundamental a la hora de retrabajarlas. Comparar las hiptesis formuladas por el grupo con las opiniones de distintos historiadores en torno al tema puede constituir un cierre del trabajo que traiga aspectos no considerados y que inicie a nuestros alumnos en la comprensin, a largo plazo, de la tarea de la interpretacin histrica. Es importante aclarar que estas situaciones de puesta en riesgo de las ideas de nuestros alumnos deben estar estrictamente vinculadas a los contenidos escolares. La prctica cotidiana ha llevado a confundir la idea de la actividad del alumno en la clase con situaciones entretenidas que no implican aprendizaje alguno. En cuanto al vnculo afectivo con el objeto de conocimiento, mucho se ha discutido respecto del tema de la motivacin y el inters. En este sentido han existido algunos malentendidos en la aspiracin de atender al inters del alumno. Aun cuando dicha aspiracin es legtima, muchas veces se la desvirta cuando se buscan motivaciones que son, desde nuestro punto de vista, externas a aquello que se quiere ensear. La literatura pedaggica, y en especial la constructivista, ha criticado ya extensamente la pretensin de "motivar" la enseanza del nmero 10 soplando las 10 velitas de una torta. Nuestra prctica ha avanzado mucho desde entonces. Pero sin embargo subsiste a nuestro entender una cierta disociacin entre aquello que se quiere ensear y las estrategias que se utilizan para "interesar" al sujeto que aprende. Si lo que deseo es que los alumnos aprendan la cronologa de los acontecimientos de la Semana de Mayo, lo prudente ser que lo estudien de los libros. Desde nuestro punto de vista sera superficial y anecdtico resolver un crucigrama para lograr ese objetivo. El crucigrama no agrega nada al proceso de aprendizaje: es simplemente un "adorno" que apela, en el mejor de los casos, a la memoria de ese alumno. Si lo que se desea es que los alumnos recuerden los nombres de los afluentes del Amazonas, probablemente no haya mejor manera de lograr ese objetivo que memorizar la lista y reforzar su retencin mirando su localizacin en un mapa. Una propuesta didctica debe intentar que nuestros alumnos utilicen sus ideas para avanzar sobre la informacin. Una didctica que apunte a favorecer los procesos de construccin no significa una didctica que desvalorice la informacin. Comprender el proceso de colonizacin espaola del territorio americano es aprender los distintos viajes de conquista, las actividades econmicas, el sistema de autoridades, los modos de

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Didctica de las Ciencias Sociales sometimiento de los indgenas, etctera; pero pudiendo explicarlos, incluyndolos en nuevos razonamientos, construyendo hiptesis a partir de ellos, organizndolos de diferentes formas. Y seguramente en este proceso de encontrar conceptos que hagan inteligibles los hechos, habr cierta informacin que se recortar como ms relevante que otra. En este, sentido, volvemos a lo afirmado al comenzar este captulo y a lo largo de todo este trabajo: es necesario repensar los contenidos a ensear. Reformular una propuesta didctica no es limitarse a revisar postura: psicolgicas. Implica tambin un cambio en la seleccin de los contenidos, ahora desde la visin de los aspectos ligados a la propia didctica y no slo a los paradigmas de las disciplinas. calcular los riesgos. La posibilidad de plantearse el problema en su complejidad dar cuenta de las relaciones que logran establecer, del grado de complejidad con el cual estn pensando la idea de un mercado internacional. Un grupo de alumnos debe decidir si hacer soja en condiciones climticas que se anuncian desfavorables, o calcular la conveniencia de asociarse con otros productores en un crdito para comprar una nueva cosechadora automtica. Para resolver el problema deben pasar revista a la caracterizacin que tienen de s mismos como productores. Qu posibilidades tiene la soja en el mercado? Les conviene arriesgarse? Qu ganan y qu pierden en cada decisin? Por qu? Los problemas planteados hacen que se pongan en juego tanto la informacin que el sujeto tiene como sus estrategias de pensamiento. Cuando un alumno decide por una opcin, est poniendo en juego su capacidad de utilizar la informacin que posee, su posibilidad de interpretar los datos que se le proporcionan, de evaluar posibilidades, de otorgarles distinto peso a las partes de un problema y tambin de un estilo particular de tomar las decisiones que no tiene que ver estrictamente con los aprendizajes escolares. Adems, el problema a resolver tiene mucho que ver con la vida de "afuera de la escuela" y esto resulta importante en funcin de la formacin de valores y actitudes de los estudiantes en relacin a su realidad social, ya que los dota de instrumentos para interpretarla. El problema a travs del cual se ha planteado el abordaje del contenido es puntual y el problema a resolver est arrojado a un caso individual. Pero en algn sentido se podra decir que entender el rea pampeana es empezar por imaginarse a muchos medianos y grandes productores cerealeros que atraviesan circunstancias semejantes a las del productor que nuestro alumno represent. Y que este tipo de actividad productiva dibuja un paisaje particular,

Promoviendo la toma de posicin de los alumnos

Los problemas de toma de decisiones suelen ser instrumentos tiles a la hora de estimular la sntesis de ideas y la posibilidad de encontrar puntos de contacto entre la lgica de la disciplina y la de los adolescentes. Supongamos que estamos trabajando sobre "la produccin pampeana". Imaginemos la siguiente situacin: despus de haber trabajado sobre informacin que caracteriza la actividad productiva de un productor cerealero de la pampa, los alumnos deben decidir si van a invertir en fertilizantes durante la prxima siembra teniendo la informacin de que en los Estados Unidos ha fracasado la cosecha triguera. En primer lugar, deben asignarle un valor en el problema a esa informacin, ligando la posibilidad del productor de colocar su produccin a las demandas del mercado externo, y evaluando el papel que juega la produccin de ese pas en el mercado. Deben evaluar su propia situacin, y

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Didctica de las Ciencias Sociales con procesos de acumulacin en diferentes sectores, redes de infraestructura, etctera. El trabajo con este tipo de situaciones prepara el terreno para abordar un nuevo cuantum de informacin, para analizar conflictos reales que aparecen en los diarios. En el abordaje planteado hemos considerado aspectos conceptuales, procedimentales y del nivel de los valores y actitudes. En la situacin didctica los errores cometidos por los chicos, el tipo de razonamientos que utilizaron, nos permitieron abrir un espacio para poner en riesgo dichas ideas. El cierre del proceso de trabajo con la lectura de un texto informativo que caracterice una regionalizacin del pas en reas pampeanas y extrapampeanas ordenar conclusiones, contribuir a llegar a algunas generalizaciones, fijar las ideas ms importantes, traer ms informacin.
1. Enumere los aspectos disciplinarios y psicolgicos que le parecieron ms relevantes a la hora de planificar la propuesta de trabajo que acabamos de analizar.

En este captulo hemos presentado algunos desarrollos respecto de los aspectos psicolgicos de la enseanza de las Ciencias Sociales y hemos procurado ligarlas a los planteos realizados respecto de la cuestin disciplinar, proponiendo algunos ejemplos de trabajo que desde nuestro punto de vista pueden aportar como metodologas a ser utilizadas, enriquecidas y transformadas por los profesores, en la creencia de que el mejoramiento de la enseanza en el rea se nutre de la permanente puesta a prueba y ajuste de propuestas del aula.

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 4 CRITERIOS PARA REVISAR LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

anto los especialistas, la opinin pblica, pero sobre todo los docentes que enseamos ciencias sociales en la escuela media, coincidimos en que el rea tropieza con dificultades. Participamos de innumerables conversaciones con colegas en las que compartimos la preocupacin por lograr que nuestros alumnos se interesen y comprendan los contenidos del rea. Algunas veces esta preocupacin aparece reflejada en el pedido a los especialistas de nuevas metodologas, entendidas stas como recetas aplicables. Pero otras veces se expresa tambin como la necesidad de construir una explicacin ms slida acerca de cmo son nuestras prcticas, para poder modificadas. Las prcticas de enseanza resultan de una sntesis de nuestra concepcin acerca de para qu se ensean las ciencias sociales, de la versin o versiones de las ciencias sociales que pretendemos que conozcan nuestros alumnos, y de nuestras ideas acerca de cmo aprende un adolescente, en particular de cmo aprende ciencias sociales en un aula. A su vez, nuestras concepciones, versiones e ideas estn enmarcadas en las polticas del mbito en que trabajamos; por ejemplo, de un Ministerio, un Consejo Provincial de Educacin, la Subsecretara de Educacin de la Municipalidad de la ciudad de Buenos Aires, una red comunitaria o una congregacin religiosa, y de nuestro colegio. En consecuencia, para explicamos mejor nuestras prcticas y para modificarlas es necesario hacer referencia a las polticas educativas, las prcticas institucionales, las disciplinas a ensear y la psicologa. En la interseccin de todo esto se desarrolla la didctica de un rea o disciplina especfica, comprendida como teora y prctica de su enseanza y aprendizaje. Pero por otra parte, cada una de las esferas mencionadas tiene su lgica as como la tiene la didctica. Qu nos pasa a los docentes en el seno de tanta complejidad? Los profesores solemos enfrentamos a la difcil tarea de poner en prctica un producto de las polticas educativas: una propuesta curricular oficial. El currculum que llega a nuestras manos define ms o menos claramente sus fundamentos disciplinares y toma postura en relacin a las teoras psicolgicas y de enseanza y aprendizaje vigentes, pero difcilmente alcanza a integrar los saberes de ambos campos para definir las consecuencias que tendrn dichas posturas en la seleccin de los contenidos y en las actividades que se llevarn a cabo en el aula. A los docentes nos resulta insuficiente que se defina que "los alumnos deben construir sus aprendizajes" o que la concepcin geogrfica en la que se apoya el currculum postule la "interaccin naturaleza - sociedad". Necesitamos que se ponga en claro qu forma concreta toman estos enunciados cuando se quiere ensear, por ejemplo, el tema de "Las desigualdades regionales en Amrica Latina". Diversas experiencias recientes en la Argentina han demostrado las dificultades que han atravesado las reformas curriculares que revisaron los fundamentos de la enseanza secundaria, pero no definieron claras orientaciones en el campo concreto de la prctica. (Braslavsky, C., y otros, 1992). La contrapartida es que frente a la intencin de cambio, la presin cotidiana muchas veces nos arroja a la bsqueda de metodologas y recursos. Bienvenidos sean. Pero las salidas de campo, la investigacin, el uso de guas de trabajo, de

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Didctica de las Ciencias Sociales fuentes, las situaciones y juegos de simulacin, las clases expositivas y los talleres, pueden resultar instrumentos eficaces o simples recetas fagocitadas con avidez, cuya aplicacin se transforma en pasatiempo pero no en herramienta para ensear de modo que se aprenda ms y mejor. Hoy resulta ineludible renovar nuestras metodologas de la enseanza. Pero una renovacin que se sostenga en el tiempo y que resulte eficaz, debe ser consciente. Esto implica necesariamente, desde nuestro punto de vista, discutir y revisar los fundamentos de nuestra prctica docente. La discusin y la revisin de los fundamentos de nuestra prctica docente comprenden dos momentos: el anlisis de los fundamentos polticos, epistemolgicos y pedaggicos ms generales de un currculum oficial, y el esbozo de los caminos que unen esos principios generales con las necesidades que impone la prctica cotidiana. Por qu esbozo? Porque, aunque la tarea del docente aparezca como eminentemente prctica, exige una conceptualizacin de la propia experiencia y de los distintos discursos tericos que dan origen a los documentos oficiales que los docente debemos recuperar total o parcialmente. En sntesis, las estrategias didcticas que utilizamos para ensear ciencias sociales pueden ser comprendidas y transformadas por nosotros si contamos con un esquema complejo que nos permita considerar simultneamente aspectos ligados al campo disciplinar, al campo psicopedaggico y al campo de las prcticas institucionales. En este captulo presentaremos algunas ideas para articular estos diferentes campos. significativos de las ciencias sociales. Sin embargo, los conocimientos que se ensean en las instituciones educativas no son idnticos a los que se producen en el campo de la ciencia. El conocimiento cientfico y el conocimiento escolar tienen aspectos en comn pero tambin tienen especificidades. La historia que se ensea no es la de los historiadores, ni la geografa la de los gegrafos. Los contenidos de la enseanza resultan de la "transposicin didctica", es decir, del proceso que transforma al conocimiento cientfico en otro tipo de conocimiento con el objetivo de adecuarlo a las particularidades de la vida escolar (Chevalard, Y., 1980; Poggi, M., 1989). En ese proceso juegan un papel importante los objetivos que la sociedad y el sistema educativo se proponen a travs de la enseanza de un rea, los criterios cientficos que se usan para evaluar la validez de los conocimientos, los criterios psicolgicos y pedaggicos a travs de los cuales se evala la adecuacin de esos contenidos a las posibilidades y necesidades de los alumnos, la interpretacin que el docente realiza de los contenidos seleccionados por la escuela y las caractersticas particulares que asume el propio proceso de enseanza y aprendizaje en el seno de cada institucin escolar. Todas estas consideraciones determinan qu se ensea finalmente en las aulas. Por el momento nos interesa centramos en la relacin entre el contenido a ensear y la produccin del conocimiento cientfico en el rea. Segn Csar Coll (1987), los contenidos de la enseanza comprenden en primer lugar hechos, conceptos y principios elaborados por las distintas disciplinas; en segundo lugar, procedimientos, habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y son imprescindibles para construirlo; y en tercer lugar, actitudes, valores y normas. Los hechos designan sucesos, acontecimientos, fenmenos. Los conceptos "designan a un conjunto de objetos, smbolos o sucesos que tienen cierta caracterstica en comn". Por ejemplo, silla, guerra o Renacimiento

Los contenidos: entre la ciencia y la escuela

Las nuevas propuestas curriculares incorporan respecto de las anteriores cambios

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Didctica de las Ciencias Sociales son conceptos, aunque cada uno de ellos tiene un grado de generalidad y complejidad muy diferente. Los principios son definidos por el autor como enunciados que describen cmo "los cambios que se producen en un objeto, un suceso, una situacin o un smbolo" (o un conjunto de ellos) "se relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situacin o smbolo" (o un conjunto de ellos). La explicacin multicausal 27 en las ciencias sociales puede considerarse un ejemplo de principios. Los procedimientos son "conjuntos de acciones ordenadas y encaminadas a llegar a un fin". Son modos de saber hacer que pueden referirse a niveles de generalidad diferente. Dentro de ellos pueden ubicarse procedimientos tan distintos como la elaboracin de un mapa, la redaccin de una ficha bibliogrfica, el armado de un cuadro sinptico, la determinacin de las variables fundamentales para resolver un problema o el control acerca de cmo varan ciertos indicadores en una situacin dada. El campo de los valores, como tendencias a comportarse de una determinada manera ''frente a situaciones, objetos, sucesos o personas", tiene un nivel de concrecin en las normas y las actitudes. La escuela siempre los ha enseado, aunque no siempre de manera explcita. Son valores el respeto por los pares y por el docente, la autonoma para la resolucin de problemas o el cuidado personal, la adjudicacin de importancia a la educacin. La escuela no debera privilegiar algn tipo de contenidos en desmedro de otros. Veamos un ejemplo. En un contexto democrtico, como el nuestro, no slo debemos promover actitudes democrticas. Debemos ensear una serie de hechos, conceptos y principios para promover, ms que una adhesin emocional por este tipo de sistema, una adhesin racional. Entre esos hechos,
La multicausalidad se refiere a esa complejidad y dinmica que intuimos en la realidad y que procuramos conocer a travs de la elaboracin de tramas de relaciones, posibles interrelaciones de causas que planteamos como hiptesis explicativas, pero que en definitiva son una interpretacin como pueden haber tantas otras.
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conceptos y principios figuran qu son las democracias actuales, cules son las variaciones posibles de ese concepto general, cmo se lleg a la vigencia de la democracia en nuestro pas, cules son los deberes y derechos en esta democracia, cmo se usan esos derechos y cul es el valor que hoy le asignan los distintos sectores de la sociedad a la vida en democracia. Conocer el funcionamiento de la sociedad en la que se vive y actuar crticamente en ella no solamente implica entender concepto tales como actividad econmica, grupo social o conflicto poltico. Supone tambin adquirir procedimientos; en este caso, ciertas formas de razonamiento que son propias de las ciencias sociales y que permiten elaborar hiptesis explicativas, entender la informacin de los peridicos o valorar la participacin personal en distintos aspectos de la vida comunitaria. Destacar la importancia de integrar los conceptos, los procedimientos y las actitudes o valores no supone inmediatismo. Supone apoyarse en el desarrollo de las ciencias en general y de las ciencias sociales en particular, pues ellas procuran captar los elementos claves de la cultura, aun sin que se perciba su utilidad sociopoltica inmediatamente. Les proponemos un ejercicio. Leamos un fragmento de un cuadernillo para estudiantes secundarios. A lo largo de todo este cuadernillo he tratado de transmitirles un mensaje importante: la ciencia y la tcnica son medios, instrumentos, para la mayor satisfaccin de nuestras necesidades y el mejor logro de nuestros objetivos. La ciencia no debe ser un artculo puramente decorativo que la sociedad financie solamente para dar una imagen moderna; tampoco debe ser una actividad que se realice slo por el placer que acarrea a sus practicantes. Este concepto slo podra ser aceptable en una sociedad tan rica que tuviera todas sus necesidades esenciales bien satisfechas y pudiera acceder entonces a los caprichos de sus integrantes. La ciencia es un instrumento mental para la representacin y comprensin del mundo y de sus leyes de comportamiento, y por lo tanto,

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Didctica de las Ciencias Sociales determinante de la manera de actuar en l y sobre l para lograr nuestros objetivos. La tcnica no debe ser un conjunto de objetos de consumo que slo sirven para crear imagen del poder, de refinamiento, de diferenciacin social. Su desarrollo no debe estar guiado solamente por el criterio de la novedad o de la moda. La tcnica es el conjunto de los procesos y medios materiales, de las herramientas prcticas con las que actuamos sobre el mundo que nos rodea. Como todo medio, para ser eficaz debe estar adaptado a los fines. Cuando una sociedad tiene recursos escasos, la tcnica debe adaptarse a la preservacin de esos recursos escasos a la mxima utilizacin de los ms abundantes o econmicos. Pero esta economa no debe medirse solamente por el valor monetario de un intercambio mercantil sino por la consideracin integral de todo lo que est puesto en juego, especialmente las personas las otras formas de vida, el buen cuidado de nuestra nave espacial tierra. Todo nuestro planteo ha sido hasta ahora exclusivamente racional, aunque considere y respete los aspectos no racionales de la actividad humana: los instintos, emociones, sentimientos y valores. Pero es solamente esta racionalidad la brjula que fija nuestros rumbos? Repasemos nuestros logros, nuestros xitos en alcanzar objetivos que nos propusimos. Si reflexionamos con cuidado descubriremos seguramente que tuvimos ms xitos en las cosas que ms nos importaban. El amor al objetivo viene primero, la voluntad de alcanzarlo viene despus. Si bien el amor y la voluntad son condiciones necesarias para el xito en todo tipo de actividades, no siempre son suficientes. Cuando los objetivos son complejos se necesitan por lo menos dos ingredientes ms: el conocimiento y la habilidad. Dando un ejemplo, supongamos que quiero, ms que nada en el mundo, escalar el Aconcagua, y me decido a hacerlo dejando todas mis otras actividades. Para lograrlo necesito conocimiento: saber dnde se encuentra, cul es el camino apropiado para llegar a su cumbre, cul es la mejor poca del ao para hacerlo, qu equipamiento tengo que llevar. Tambin necesito habilidad: resistencia fsica, manejo de grampones y cuerdas, tcnicas de escalada de paredones y sorteo de grietas. El conocimiento es el mapa, la habilidad son los brazos y los pies bien entrenados y equipados que recorren los caminos del mapa. El conocimiento es la ciencia que sirve de gua a la habilidad, que es la tcnica. Pero son siempre los valores (lo que se quiere, lo que se ama, lo que se respeta) los que fijan la meta final de todas nuestras actividades. No lo olviden. SOLIVEREZ, C. E. Ciencia, Tcnica y Sociedad. FLACSO, Buenos Aires, 1992.
1. Podra reconocer en el texto los distintos tipos de contenidos? 2. Se pueden construir los conceptos de ciencia y tcnica sin tener en cuenta los valores? 3. Reflexione sobre la idea de que la escuela no debera privilegiar algn tipo de contenido en desmedro de otros en relacin al papel de la ciencia y la tcnica en la sociedad.

Continuemos ahora considerando a los docentes, quienes son en definitiva los responsables ltimos de la puesta en prctica del currculum.

El docente: entre el currculum, su formacin y las ciencias

Un eje fundamental del contrato que los docentes establecemos con nuestros empleadores consiste en que se espera que transmitamos una cantidad de contenidos plasmados en un currculum. En principio podramos decir que se espera que los docentes enseemos los contenidos enunciados y que lo hagamos de la mejor manera posible.

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Didctica de las Ciencias Sociales La mayor parte de las veces los docentes nos encontramos frente a un listado de temas, que segn los casos presenta mayor o menor organizacin. Se citan los "temas" que los docentes debemos ensear, y se los ordena en trminos de la secuencia a travs de la cual stos deben ser presentados. Lo que en general no est explicitado en este tipo de propuestas curriculares es el o los criterios a partir de los cuales se seleccionaron los contenidos. Qu ideas guiaron las decisiones acerca de qu contenidos se incluiran y cules se descartaran? Conocer dichas ideas permitira comprender cabalmente el listado, es decir encontrar relaciones de sentido entre los "temas" que aparecen en l. Cuando el docente se enfrenta al listado de temas de un currculum est ante el desafo de otorgarle significado, porque de lo contrario podra quedar entrampado en contar a sus alumnos interminables listas de "datos". Para otorgar ese significado recurre a su propia formacin y experiencia. Imaginemos el siguiente listado de temas de un currculum oficial: La disolucin del poder nacional. La batalla de Cepeda. La disolucin del Directorio. El tratado de Pilar. Los enfrentamientos entre Buenos Aires y las provincias. Las provincias y sus caudillos. La lucha por la gobernacin de Buenos Aires. El gobierno de Martn Rodrguez. El tratado del Cuadriltero. contenidos desde alguna idea que a su juicio es reveladora; en tanto lo ayuda a responder las preguntas que l mismo se formul. Los docentes podramos adoptar una mirada poltica para pensar la historia de la dcada de los 20 del siglo pasado. Desde ese punto de vista el conflicto se desplegara entre las aspiraciones polticas de la lite portea y los gobernadores o caudillos del interior. Seguramente dedicaramos un lugar importante a la explicacin de las ideas unitarias y federales, a los pactos interprovinciales, a las constituciones provinciales, etctera. Esta lectura poltica del perodo permitira explicar algunos eventos del listado, aunque no todos. Desde esta postura resultaran claros, por ejemplo, los enfrentamientos entre unitarios y federales en Buenos Aires, aunque sera difcil explicar las razones por las cuales las provincias del interior mediterrneo votaron a favor del modelo unitario en el congreso constituyente reunido en Buenos Aires entre 1824 y 1826. La realidad es compleja y difcil de conocer. Se construyen diferentes explicaciones a partir de diferentes criterios. Resultara posible formular otras lecturas del perodo, cuyo eje no fuera exclusivamente poltico. Podramos, por ejemplo, releer los contenidos poniendo el acento en la realidad material regional. Desde esta visin, la batalla de Cepeda, los tratados de Pilar y el Cuadriltero, pasaran a ser centrales para explicar la puja entre Buenos Aires y el Litoral, para quedarse con los fondos de la Aduana. Aunque tomando exclusivamente esta nueva ptica tambin resultara complejo pensar algunos puntos como los enfrentamientos entre unitarios y federales de Buenos Aires: por qu se enfrentaran grupos que compartan sus intereses respecto del puerto y la Aduana? Sin duda lo que ms nos puede ayudar a construir nuestras clases es conocer lo mejor

A simple vista, el listado que presentamos podra aparecer como un listado "neutro" en el que se han incluido todos los datos importantes respecto de un determinado perodo. Pero sin duda quien ha confeccionado el listado ha adoptado un criterio de seleccin, ha decidido mirar los

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Didctica de las Ciencias Sociales posible las preguntas y respuestas de los cientficos respecto de la primera mitad del siglo XIX. Ante la pregunta "por qu la realidad dominante en la primera mitad del siglo XIX fue como fue", los historiadores construyeron varias respuestas que emergieron de sendas interpretaciones de los datos. Para algunos el localismo heredado de la poca colonial impidi lograr una cohesin suficiente para generar una subordinacin efectiva a una nueva organizacin poltica. Este fue el sentido de la lucha entre los caudillos. (Zorraqun Bec, R., 1936). Otros asimilaron la Revolucin de Mayo al proceso de revoluciones burguesas europeas. Para ellos los hechos de la primera mitad del siglo XIX indicaron los tropiezos de la nacin y la clase nacional, que ya existan en el momento de la revolucin, a lo largo de su desarrollo (Paso, L., 1960 Y 1974; Kossok, M., 1972). Para otros esos datos indican la inmadurez de una lite dirigente para llevar adelante la formacin de un Estado-nacin (Halpern Donghi, T. 1972). Por ltimo otros autores interpretan los datos como manifestacin de la inexistencia de una nacin y de una clase nacional, en tanto las lites provinciales no pudieron consensuar un compromiso que le diera existencia real una nacin (Chiaramonte, J. C., 1991). La intencin del anlisis que hemos hecho es ejemplificar cmo el uso de un marco conceptual permite organizar los temas del currculum. Aunque una lectura "inteligente" de los contenidos no slo tiene que ver con la lgica de la disciplina-tal como explicamos anteriormente-, ella ayudar a que los alumnos tengan mejores oportunidades de aprender los contenidos. Poner en juego un marco conceptual desde el cual se aborda la disciplina permite organizar la informacin, jerarquizarla y aportarle sentido. Pero, enfatizar la importancia del marco conceptual obliga tambin a darle importancia a la informacin. No es posible ensear conceptos sin trabajar la informacin que da cuenta de los mismos. Comprender determinados conceptos significa comprender el papel de stos como organizadores de la informacin. Volviendo al ejemplo anterior, comprender el concepto de estructura social implica pensar la compleja realidad rioplatense organizada alrededor de dicho concepto. Los alumnos deben conocer los pactos, las batallas, los nombres de los caudillos o las medidas de los distintos gobiernos del perodo. Si no se les ofrece esa informacin, no se discute su validez y confiabilidad y el uso que hacen de ella al menos dos autores que ofrecen diferentes marcos conceptuales, la enseanza de las ciencias sociales puede devenir en transmisin de ideologa. Se trata entonces de que manejen datos y de que al mismo tiempo adquieran una lgica que les permita pensarlos. Deben aprender a "leer" los cambios en la legislacin acerca de la libre navegacin de los ros o las proporciones entre exportaciones e importaciones de esa poca desde alguna idea que les otorgue sentido. Ensear el perodo postrevolucionario implica ayudar a los alumnos a "preguntarle" a la historia y a obtener respuestas. Supone manejar informacin, pero pudiendo trabajarla para obtener respuestas. El mundo social se caracteriza por su originalidad y discontinuidad. No existen sujetos o procesos totalmente iguales. La tarea del cientfico social reside en la construccin de esquemas conceptuales que permitan, justamente, aportar alguna lgica para pensar los fenmenos sociales al determinar qu tienen de comn, qu de diferente y cmo se relacionan. Los docentes y los alumnos tambin necesitamos agrupar la realidad para poder pensarla. No podemos estudiar los problemas de la vida en las ciudades sin contar con un concepto de ciudad. Necesitamos un concepto de ciudad que designe aquello que tienen en comn todos estos asentamientos. Pero este primer concepto ya es el resultado de una seleccin. Podemos considerar que la ciudad es un fenmeno resultante de pautas culturales, concentracin de poblacin, formas de acumulacin econmica, formas de dominacin poltica, etc.

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Didctica de las Ciencias Sociales Podemos considerarlo un fenmeno multicausal o tal vez nos inclinemos por considerar slo una dimensin. La idea que tengamos de ciudad pautar la seleccin de los aspectos a tener en cuenta, ya sea para una descripcin o una explicacin. Cmo abordar los problemas de vivir en ciudades como San Pablo, Bogot o Buenos Aires? Qu tienen de similar y qu de diferente? Al concepto de ciudad se le debe enriquecer con otros conceptos e informacin que den cuenta de la dimensin espacio-temporal de cada caso concreto. As, el concepto adquiere su real significado. Un esquema del desarrollo histrico de las ciudades permitira analizar qu cambi y qu permaneci y sus problemticas en diferentes etapas de la historia de Amrica Latina: - La apropiacin de recursos naturales y mano de obra en las ciudades coloniales - La produccin-exportacin de materias primas en las ciudades de fines del siglo XIX y comienzos del XX. - La expansin de los mercados internos y la industrializacin en las grandes ciudades. - La reconversin productiva y la redefinicin del rol del Estado en las ciudades actuales. En suma, la importancia que se le d en el currculum a los problemas de las ciudades y el tipo de preguntas y respuestas elaboradas depender del enfoque adoptado y de los conceptos que lo articulan. En este punto nuestra intencin fue sealar la importancia de que los docentes podamos "encontrar" el enfoque disciplinar del documento curricular que llega a nuestras manos o que podamos construir uno propio que permita organizar los contenidos de aqul. preexistentes forma parte de los supuestos que manejan la mayora de los docentes, aunque no. Siempre orienta las prcticas que se observan en las aulas. La certeza de que cualquier aprendizaje se realiza desde dichos esquemas incentiv la preocupacin por adaptar la enseanza a las posibilidades de comprensin de los alumnos. Ellos construyen esas representaciones e ideas por medio de mltiples interacciones con el mundo social; en la familia, en los clubes, en las iglesias, a travs de los medios. Esas representaciones e ideas les permiten darse ciertas explicaciones acerca de ese mundo. Pero son insuficientes para dar cuenta de su complejidad. Existen algunas investigaciones que dan cuenta de las ideas que adquieren los sujetos en su contexto cultural respecto del mundo social en sus mltiples interacciones. Sus resultados son elocuentes para ilustrar las matrices conceptuales que tienen los alumnos y desde las cuales abordan en un primer momento los contenidos que se trabajan en las escuelas. Cul es la relacin entre las investigaciones psicolgicas que revelan el proceso de construccin de esas ideas y el proceso de enseanza de los contenidos de un rea? Las investigaciones psicolgicas se ocupan de describir el proceso de construccin espontnea que hacen los nios de las nociones sociales y la didctica centra su atencin en el proceso de construccin de conceptos que hace un alumno, en una situacin de aula, en relacin a un contenido que proviene de una disciplina, en una relacin particular con el docente que conduce el proceso. Qu aportan las primeras a las segundas? Jos Antonio Castorina (1992) afirma: Una indagacin psicogentica buscara la secuencia reconstruida del proceso de constitucin del saber propio, en su interaccin con el mundo social. En cambio, cuando se observa la

El alumno: entre sus preconceptos y los nuevos desafos

Hoy sabemos que el sujeto no es una "tabula rasa" sobre la cual se imprimen los conocimientos. La idea de un sujeto que construye el conocimiento a partir de unos esquemas

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Didctica de las Ciencias Sociales apropiacin cognoscitiva del saber escolar, el nio realiza esta apropiacin habida cuenta de los conocimientos adquiridos en ese dominio a lo largo de su historia. Se trata de dos dimensiones no contradictorias entre s, por ello uno de los problemas cruciales es cmo se puede pensar una apropiacin del saber cientfico habida cuenta del propio saber infantil, ya que no hay autntico proceso de aprendizaje si los nios no reorganizan su propio saber en la direccin del saber cientfico. Cul es este saber infantil que debe reorganizarse en el proceso de enseanza? De las investigaciones realizadas por Juan Delval (1982) se concluye que los nios ms pequeos tienden a creer, por ejemplo, que los comerciantes venden sus productos al mismo precio o a un precio inferior al que les cost. En los primeros grados de la escolaridad primaria se ensean contenidos, tales como las actividades comerciales de un barrio y el comercio en el Virreinato del Ro de la Plata. Aunque no podamos dar cuenta exactamente de cmo esto sucede, aquella idea est jugando en la asimilacin de esos contenidos que puedan hacer estos alumnos. Una investigacin sobre la autoridad presidencial realizada en la Argentina muestra que los nios en edad escolar sostienen lo que los investigadores llaman una "versin moral" acerca de la misma. La funcin del presidente es "ayudar, proteger, solucionar los problemas de las personas" (Castorina J. A. y B. Aizemberg, 1988). Los mismos autores sealan que "la aproximacin infantil al conocimiento poltico revela un progresivo proceso de conceptualizacin que va despojando a la autoridad de sus atributos morales, a la vez que la inscribe en un sistema jerrquico de poder y en una interaccin social". Por otro lado, algunos estudios ingleses sealan que hasta los 15 aos "los adolescentes tienen una visin absoluta y esttica de los fenmenos sociales. Las cosas son como son y no pueden modificarse" (Carretero, M., y J. Pozo, 1987). Por ejemplo, una ley no puede modificarse ni suprimirse. Esta concepcin avanza posteriormente hacia la idea de ley como una convencin social. La escuela ensea sistemticamente contenidos tales como: "La Constitucin Nacional. Las autoridades de la nacin". Se hagan o no esfuerzos por explicitarlo, estos contenidos van a ser comprendidos en un proceso de interaccin con las ideas previas de los alumnos, entre las cuales seguramente se incluyen de alguna manera aquellas concepciones absolutas y estticas de la autoridad y de la ley. La escuela debe saberlo para intentar cuestionar esas ideas, debe intentar tender puentes entre una concepcin esttica de ley, que probablemente sostengan los alumnos; y la que entiende la sociologa o el derecho. Puede ser conveniente proponer actividades que planteen problemas de este tipo: cules son los efectos de la ley en la vida cotidiana de las personas?, qu aspectos "observables" en un grupo de manzanas la ciudad pueden entenderse a partir de la legislacin que regula la convivencia en ese lugar?, esa legislacin fue siempre igual?, a qu pueden atribuirse los cambios? Estamos proponiendo una enseanza que ayude a comprender la sociedad apropindose de conceptos provenientes del campo de las disciplinas, pero que lo haga brindando permanentemente a los alumnos la oportunidad de explicitar y cuestionar las ideas que ya han construido y que estn mediatizando su posibilidad de construir tales conceptos. Podrn acercarse a los conceptos de la disciplina en tanto puedan poner en duda, enriquecer y hasta deshacerse de las ideas anteriores. Las ideas desde las cuales los alumnos estn asimilando los contenidos que "transponemos" de las ciencias sociales son el "piso" desde el que se deber trabajar, no el techo. La enseanza debe proponer reiteradas y variadas oportunidades a los alumnos para reformular, falsear o confirmar el conjunto de ideas que poseen. Ese proceso los acerca a las ideas de la disciplina. Reflexionemos con ejemplos y preguntas.

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Didctica de las Ciencias Sociales Existen innumerables situaciones en las que comprobamos que el uso de una misma palabra no supone compartir el universo de representaciones que ella implica. La significacin que para un alumno de 13 aos tiene el concepto "sistema comercial" est ms cerca de la visin de un supermercado gigantesco que de un conjunto de circuitos interconectados de produccin, distribucin y consumo. Qu sabemos acerca del tipo de representacin que tienen nuestros alumnos del concepto de cazador prehistrico? Piensan en un hombre armado con boleadoras o flechas y cubierto con cueros de animales, o la palabra los remite a una etapa de la cultura humana caracterizada por un tipo de relacin con el medio natural, un sistema de supervivencia y una tecnologa? Lo ms probable es que cuando profesor y alumno utilizan la expresin "cazador prehistrico" el universo de significados al que estn accediendo sea diferente para uno y otro. Esta situacin podra pasar inadvertida. En el corto plazo no aparece como un obstculo para que los alumnos "aprendan" los contenidos, sobre todo si predomina un estilo didctico que pone el acento en la repeticin y en la memorizacin. Sin embargo, la cotidiana sensacin de que existen contenidos que siempre hay que "volver a ensear" parece ser un indicador significativo de la falta de consensos conceptuales. Es imprescindible trabajar explcitamente sobre la realidad a la que aluden los alumnos cuando usan las palabras. Las semejanzas aparentes probablemente escondern las ideas desde las cuales quien aprende est asimilando la informacin que le proporciona la escuela. J. Pozo y M. Carretero sealan que los adolescentes (en rigor, el sujeto que aprende ciencias sociales cualquiera sea su edad) poseen "teoras potentes que les permiten explicar hechos". "Estas teoras se nutren o constituyen de conceptos y paradigmas". Dichos autores proponen una transicin en la comprensin de los conceptos histricos durante la adolescencia, desde "sus rasgos o dimensiones ms concretas" hacia "sus cualidades o atributos ms abstractos". Sealan tambin que los adolescentes y an muchos adultos tienden a comprender los conceptos histricos de un modo aislado, y que esta situacin evoluciona hasta que los entienden en forma integrada. Los distintos planos del mundo social seran realidades que no estaran conectadas. Si hubiera que explicar una transformacin en el plano cultural, se tendera a buscar explicaciones en el mismo plano sin incluir factores polticos o econmicos. La posibilidad de integrar varios campos de datos en una explicacin es una adquisicin tarda. Vayamos a un ejemplo. Desde lo cotidiano y desde la tcnica el alumno puede reflexionar sobre la multiplicidad de la realidad y las mltiples relaciones. Carlos Solivrez (1992) explica que la ciencia y la tcnica no son propiedad o patrimonio de un nico grupo humano ubicado en algn lugar especial del planeta o que haya vivido en algn momento especial de la historia, son patrimonio de todos los seres humanos vivientes, patrimonio que fue heredado de todos quienes nos precedieron. Un antroplogo norteamericano, Ralph Linton, relaciona con humor el patrimonio tcnico con las primeras horas del da de un norteamericano contemporneo. Nuestro sujeto se despierta en una cama hecha segn un patrn originado en el Cercano Oriente, pero modificado en la Europa del norte antes de pasar a Amrica. Echa a un lado las ropas de cama hechas de algodn, que fue domesticado en la India, o de lino, domesticado en el Cercano Oriente, o de lana de oveja, domesticada igualmente en el Cercano Oriente, o de seda, cuyo uso fue descubierto en China; todos estos materiales se han transformado en tejidos por medio de procesos inventados en el Cercano Oriente.

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Didctica de las Ciencias Sociales Al levantarse, se calza unas sandalias orientales norteamericanas, y se dirige al cuarto de bao, cuyos artefactos son una mezcla de inventos europeos y americanos, todos ellos de poca reciente. Se quita su pijama, prenda de vestir inventada en la India, y se asea con jabn, inventado por los antiguos galos; luego se afeita, rito masoquista que parece haber tenido origen en Sumeria o en el antiguo Egipto. Al volver a su dormitorio toma la ropa que est colocada en una silla, mueble procedente del sur de Europa, y procede a vestirse. Lo hace con prendas cuya forma se deriv de los vestidos de piel de los nmades de las estepas asiticas, y calza zapatos hechos de cuero, curtido por un proceso inventado en el antiguo Egipto, y cortado segn un patrn derivado de civilizaciones clsicas del Mediterrneo. Alrededor del cuello se anuda una tira de tela de colores brillantes, vestigio de los chales o bufandas que usaban los croatas del siglo XVI. Antes de bajar a desayunar se asoma por la ventana, hecha de vidrio inventado en Egipto y, si est lloviendo, se calza unas galochas de caucho, descubierto por los indios de Centroamrica, y toma un paraguas, inventado en el Asia Oriental. Se cubre la cabeza con un sombrero hecho de fieltro, material inventado en las estepas asiticas. Ya en la calle, se detiene un momento a comprar un peridico, pagndolo con monedas, una invencin de la antigua Lidia. En el restaurante le espera toda una serie de elementos adquiridos de muchas culturas. Su plato est hecho de una forma de cermica inventada en China. Su cuchillo es de acero, aleacin hecha por vez primera en el sur de la India, su tenedor es un invento de la Italia medieval, y su cuchara un derivado de un original romano. Comienza su desayuno con una naranja, procedente del Mediterrneo oriental, un meln de Persia o quiz, una rebanada de sanda de frica. Adems toma un poco de caf, planta de Abisinia, con leche y azcar. Tanto la domesticacin de las vacas como la idea de ordearlas se originaron en el Cercano Oriente, y el azcar se hizo por primera vez en la India. Despus de la fruta y el caf sigue con los waffles, que son una especie de tortillas hechas segn una tcnica escandinava, con trigo, aclimatado en Asia Menor. Sobre estas tortillas desparrama un poco de jarabe de arce, inventado por los indios de los bosques orientales norteamericanos. Adems puede servirse unos huevos de una especie de pjaro domesticado en Indochina, o algn filete de carne de un animal domesticado en Asia Oriental, salada y ahumada segn un proceso inventado en el norte de Europa. Una vez que ha terminado de comer se pone a fumar, una costumbre de los indios americanos, consumiendo una planta domesticada en Brasil, ya sea una pipa, derivada de los indios de Virginia, o un cigarrillo, derivado de Mxico. Si es suficientemente vigoroso elegir un cigarro, que nos ha sido transmitido de las Antillas a travs de Espaa. Mientras fuma lee noticias del da, impresas con caracteres inventados por los antiguos semitas sobre un material inventado en China, segn un proceso inventado en Alemania. A medida que se va enterando de las dificultades que hay en el extranjero, si es un consciente ciudadano conservador dar las gracias a una deidad hebrea y en un lenguaje indoeuropeo, por ser ciento por ciento norteamericano. Linton, R. Estudio del hombre, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1982, pp. 318-319. Desde nuestro punto de vista es relevante estimular el trabajo con problemas que lleven a pensar explicaciones que contemplen mltiples factores. No solamente porque de esta forma se contribuye a formar un pensamiento flexible y abstracto, que la mayora de los planes de estudio reconoce como uno de los objetivos de la formacin de los adolescentes. Es relevante tambin desde el enfoque disciplinar que se adopta enfoque que incorpora la explicacin multicausal como procedimiento- y sobre todo desde los objetivos ms generales que sustentan la

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Didctica de las Ciencias Sociales enseanza de las ciencias sociales, aquellos referidos a la formacin de adultos participativos y crticos en una sociedad democrtica. pertenecen tanto al campo de la institucin escuela como a realidades que la exceden. En el marco de este captulo nos referiremos a dos que se encuentran entrelazados y estrictamente ligados a la tarea de ensear: la demanda por innovar permanentemente y la discontinuidad de las gestiones. Frente a la demanda de innovar permanentemente el gran margen de indefinicin de los planes y diseos curriculares a los que hacamos referencia unas pginas atrs termina convirtindose paradjicamente en el justificativo ms o menos embozado de la falta de creatividad. La falta de creatividad aparece a su vez en ocasiones agazapada en la adhesin a algn recurso de moda. El furor de "la investigacin", tal como ha sido utilizada en algunos mbitos, parece haber sido un caso. La "investigacin" como recurso didctico, ms all de las intenciones de quienes la introdujeron seriamente en el campo de la enseanza, ha sido transformada muchas veces en una bsqueda de informacin sin un objetivo percibido claramente por los propios alumnos, o como una investigacin "de mentiritas" en la cual las preguntas para investigar llevan implcita su respuesta. "Pero al final, qu es lo que hay que hacer? Los problemas los tenemos que plantear nosotros o los tienen que plantear los chicos?", se preguntaba una docente intentando desentraar las recomendaciones establecidas en el currculum, y sucesivamente reinterpretadas por la supervisin escolar de turno. En un sistema educativo con poca tradicin de continuidad de sus gestiones educativas, que pocas veces se ha tomado los tiempos necesarios para planificar sus cambios, para entrenar a los responsables de ejecutarlos y fundamentalmente para evaluarlos, los intentos de innovacin parecen haber fomentado inadvertidamente la costumbre de sujetarse superficialmente a modas pedaggicas, poniendo en riesgo el xito mismo de dichos intentos. Por otro lado, el desarrollo de los trabajos vinculados a la didctica e incluso la evolucin permanente de las disciplinas se han transformado

Otros condicionantes de la enseanza

Las propuestas didcticas que finalmente resulten aportes tiles para un docente, adems de ajustarse a una concepcin disciplinar y de reconocer los preconceptos del sujeto que aprende deben tener la virtud de poder ser puestas en prctica en una escuela "real". La escuela como institucin tiene la funcin de ensear una serie de contenidos socialmente vlidos, con todas las discusiones que se pueden sostener alrededor del concepto de "contenidos socialmente vlidos". Pero los objetivos de la escuela no se limitan a dicha transmisin de contenidos, y a su vez la institucin escuela asume tareas que no le son estrictamente propias. Suele hacerse cargo de tareas ligadas a la accin social, al control sanitario, al relevamiento demogrfico. Genera un cmulo de demandas administrativas para su propio controlo por sus propias limitaciones. Cuando un docente elabora una propuesta para trabajar con sus alumnos debe tomar necesariamente en consideracin dicha situacin. La tarea de ensear aparece entretejida en una realidad que la condiciona. Realidad en la cual conviven las caractersticas y cantidad de los bancos que hay en un aula, con la significacin que tienen los actos patrios para cada institucin particular y el espacio que se les otorga en consecuencia, el tipo de controles que ejercen las autoridades del establecimiento, la posibilidad de los alumnos y de la escuela de adquirir libros, tizas, borradores, mapas, etctera. Quienes hayan atravesado por la experiencia de ensear reconocern en esta enumeracin incompleta el origen de una multiplicidad de situaciones cotidianas por las que seguramente han atravesado en su tarea. En el anlisis de la ecuacin didctica debe incluirse una sumatoria de elementos que

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Didctica de las Ciencias Sociales en exigencias extras para el ejercicio del rol docente. Dentro del modelo de la escuela tradicional pareca suficiente que se manejara una versin escolarizada de los saberes construidos por las disciplinas. El docente generaba una dinmica en la que explicaba para un "alumno promedio" que era el mismo todos los aos, contestaba las preguntas que pudieran aparecer, anticipaba en cierta forma la informacin que contena el libro que elega y controlaba una dinmica en la que los mensajes se sostenan entre l y cada uno de los alumnos. A esto, debemos agregarle el alto grado de valorizacin social con que contaba el rol. Las nuevas propuestas didcticas definen nuevos requerimientos para el rol docente. Se supone que un docente debe tener un manejo de los contenidos curriculares que le permita operar con las preguntas e ideas que aparecen en el contexto de actividades de enseanza ms abiertas. A dicha exigencia se suma muchas veces la de formarse en una versin disciplinar distinta a la que se adquiri en la etapa de formacin inicial. Debe poder contener los aspectos afectivos de sus alumnos. Al mismo tiempo debe poder crear un clima armnico que favorezca el dilogo en el aula y manejar la disciplina en trminos de un orden "ptimo" que permita la realizacin de la tarea, etctera. No hay dudas de que esta situacin configura un marco de mucha exigencia. Esto abre dos caminos que, a nuestro juicio, deben recorrerse en forma paralela. Por un lado, es preciso elaborar un nuevo perfil para la tarea docente, es necesario pensar un rol posible dentro de los nuevos encuadres. Por otra parte, es preciso que el docente pueda pensar en algunos recursos auxiliares que pueden constituirse en un apoyo de la tarea de ensear. Deseamos cerrar este captulo reafirmando la estrecha relacin que existe entre las esferas definidas anteriormente, lo que significa buscar metodologas posibles y coherentes con las concepciones disciplinarias que se sustentan y que puedan llevarse a cabo con sujetos concretos y en instituciones concretas. Al principio de estas pginas hablbamos de las salidas al medio, de los libros de consulta, de la investigacin, de la clase expositiva. Todos ellos pueden ser recursos valiosos. Pueden ser utilizados para ensear conceptos relevantes de la disciplina a un adolescente que podr acceder a los mismos reorganizando y mejorando en algn aspecto las ideas que traa.

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 5 EL CONCEPTO DE TIEMPO EN LOS NUEVOS ENFOQUES DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

Tiene sentido ensear en la escuela en funcin de problemas sobre la realidad que preocupan en el presente, tal como trabajan las Ciencias Sociales hoy? Obviamente s. Los problemas presentes son justamente uno de los mejores criterios para ordenar el pensamiento, frente a la complejidad de la realidad y al cmulo de informacin desarticulada. Ahora bien, cules son los procedimientos bsicos para pensar la realidad social y poder leer la lnea y las entrelneas de los problemas? Captar el problema en su proceso y contextualizarlo; otros dirn diacrona y sincrona. Para estudiar un problema social se debe captar cmo ese problema se articula con otras esferas de lo social, es decir, con su propio contexto. Tambin se debe captar su carga temporal, su proceso, desde cundo existe, qu pas a lo largo de los aos, cmo se agudiz, se gast, o se solucion y por qu. Podemos mencionar un ejemplo. Hoy el clera es un problema. El clera no es una cuestin estrictamente de salud. No lo podemos explicar si no vemos qu pasa con la economa y la sociedad, con el trabajo, la vivienda, la educacin y muchas otras cuestiones ms que afectan a la gente y que permiten o no que este tipo de enfermedad se desarrolle. Tampoco podemos entender el problema del clera sin su devenir a lo largo de las ltimas dcadas, sin el proceso social. En el cuadernillo sobre Ciencia, Tcnica y Sociedad se puede encontrar una interesante interpretacin de la relacin entre las dimensiones a las que hace referencia su ttulo. Al declararse la Primera Guerra Mundial, Gran Bretaa y sus aliados controlaban totalmente el trfico martimo, por lo cual Alemania no pudo proveerse de los nitratos americanos necesarios para su agricultura. Si la tcnica no hubiese resuelto el problema, esto le hubiera impedido alimentar debidamente a su poblacin. En 1910 el qumico alemn Haber logr por primera vez producir amonaco, y a partir de nitratos, usando el nitrgeno atmosfrico. La produccin generada por este mtodo logr postergar el final de la guerra por uno o dos aos, acrecentando en casi un milln el nmero de vctimas. Segn relata el hijo de Haber. Una de las principales razones por las cuales Alemania perdi la guerra no fue la escasez de explosivos, sino que el ejrcito us tal cantidad de compuestos nitrogenados que no quedaron suficientes para los agricultores. En 1917 y en 1918 las cosechas fueron desastrosas. Irnicamente, en el pas donde se haba encontrado la solucin al problema del nitrgeno, escaseaba el trigo y la gente tena hambre." SOLIVEREZ, C. Ciencia, Tcnica y Sociedad. FLACSO, Buenos Aires, 1992. En una revista preocupada por la realidad, varios artculos se refieren a distintas problemticas de la Patagonia, abarcando aspectos espaciotemporales. La Geografa actual de la Patagonia, as como los recursos naturales que provee, son el resultado de una sucesin de eventos geolgicos que se iniciaron hace varios cientos de millones de aos. Esta regin no fue siempre como hoy se presenta. Hubo pocas en las que tuvo un clima ms fro y otras en las que fue mucho ms clida. Hubo tiempos en que no haba en ella montaas, en tanto que en otros estuvo cubierta por bosques habitados por monos y lagos donde predaban cocodrilos. (...) Aunque la Patagonia tuvo nombre propio antes que la Argentina, sus lmites geogrficos aun se debaten. El Neuqun se declar patagnico. La Pampa quiere serIo. Si fijar un

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Didctica de las Ciencias Sociales lmite en base a la Geografa actual ofrece problemas, ms los origina el querer establecer un lmite nico, vlido a lo largo de cientos de millones de aos de cambios geogrficos. As, lmites que parecen racionales en ciertos estadios de evolucin de la Patagonia no lo son en otros. Y dado que cualquier lmite ha de ser convencional o aplicable durante un corto perodo de tiempo, arbitrariamente, entonces, se define como Patagonia (a los efectos de este artculo) a la regin argentinochilena ubicada al sur de la latitud del lago Nahuel Huapi-Viedma, incluyendo las plataformas continentales pero excluyendo la Antrtida e Islas del Atlntico Sur. GONZALEZ BONORINO, G.: "Una Historia de 500 millones de aos. La evolucin geolgica de la Patagonia", en Ciencia Hoy, vol. 2, no. 7. Hacia el siglo XVI, la Patagonia y la Pampa estaban pobladas por cazadores y recolectores que carecan totalmente de ganado y de agricultura. Cien aos despus, los cultivos se abran paso en algunas zonas y la ganadera signaba la vida de los mismos pobladores indgenas, transformando profundamente sus costumbres. () Aqu nos ocuparemos de lo ocurrido en la Pampa y en la Patagonia, regiones que -ms all de su diferenciacin geogrfica- han de abordarse en conjunto cuando de la problemtica aborigen se trata, dados los intensos procesos antropodinmicos que las unieron. Por tres siglos, hasta la sptima dcada del XIX, los indgenas de este mbito, diversos en su origen tnico, siguieron dueos absolutos del mal llamado "Desierto", llegando a constituir hacia el Norte poderosas confederaciones, temidas del otro lado de las fronteras con los "blancos". Pero al tiempo que se alternaban pocas de guerra y paz, con avances y retrocesos de esas fronteras, las tribus locales incorporaron cantidad de elementos de origen europeo, en un proceso de seleccin autnoma. Entre dichas novedades, tuvieron mucha importancia distintas especies agropecuarias. Caballos, vacas, lanares, trigo, cebada, legumbres y hortalizas fueron ingresando en su vida cotidiana, con variaciones locales y en distintos momentos". PALERMO, M.A., "Indgenas en el mercado colonial", en Ciencia Hoy, vol. 1, nro. 4. Aunque la Patagonia posee rasgos de diversa ndole que le dan unidad como regin geogrfica, encierra una gran heterogeneidad ecolgica. Los campos de las mesetas que rodean el Golfo San Jorge, los ubicados al sur del ro Gallegos, los del centro de la provincia de Santa Cruz y los de la porcin subandina del Chubut son notablemente distintos entre s en cuanto a relieve, caractersticas del suelo, flora, etc. () Todo el territorio patagnico se halla en la actualidad sometido al pastoreo de lanares (...) No contamos con documentos que nos permitan conocer el grado de transformacin sufrido por las diferentes unidades del variado mosaico desde la introduccin de los lanares. La introduccin del empleo de barcos frigorficos para el transporte de carne ovina a Inglaterra dio sin duda impulso a la explotacin del lanar en la Patagonia. En 1894 la firma Waldrom y Wood acomod para este fin el navo Oneida. Despus que en 1916 fue ampliada la planta frigorfica instalada en Ro Seco, el promedio de faenamiento por estacin, entre ovejas y corderos, era de 250.000 cabezas. En su informe de 1911, el gobernador del Chubut, Alejandro G. Maiz, proporciona datos que muestran la difusin casi explosiva del lanar producida durante la primera dcada de este siglo. En Camarones, la Lochiel Sheep Farming Co. tena, en cuarenta leguas de campo (100.000 ha), 80.000 ovinos de origen malvinense. Ensanche Colonia Pastoril de Rawson, que acababa de ser medido, tena 700 pobladores y cerca de 200.000 ovejas. Maiz enumera una serie de establecimientos, da los nombres de sus propietarios u ocupantes, anotando el nmero de animales que poseen y otros datos de mucho inters, como el metraje de

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Didctica de las Ciencias Sociales alambrados colocados, construcciones levantadas, provisin de agua, etc. Menciona as la Colonia Jurez, compuesta en su mayor parte de boers, a quienes se les facilit la tierra a 1$ la hectrea, en "una zona rica de pastos abundantes y vertientes, poblada por estancieros que han llenado de ovejas los lotes ()" En ese informe, las cifras totales de animales para el territorio eran: 5.000.000 ovejas, 800.000 vacunos y 200.000 yeguarizos. Cabe preguntar, por ejemplo, si quienes introdujeron las primeras ovejas en los pastizales del sur de la Patagonia, lo mismo que en los de Australia o del oeste de los Estados Unidos, habrn tenido en cuenta la posibilidad de que esa nueva forma de explotacin tuviera efectos no deseables ni deseados. En estos casos, como en muchos otros en diversas civilizaciones, el modelo que los pioneros traan consigo se haba originado en situaciones y ambientes muy distintos. Los pastizales de la Patagonia, como los de Australia o del oeste norteamericano tienen, seguramente, un funcionamiento muy diferente del que caracteriza a los que el hombre estableci en las islas Britnicas. Se ha sostenido que, en slo quince aos, los pioneros norteamericanos que poblaron el oeste con sus rebaos y manadas transformaron algunos de los pastizales que encontraron a su llegada en un semi desierto de Artemisia. En un rea ejemplo: al NO de la provincia del Chubut y al SO de la de Ro Negro de aproximadamente 1000 Km. cuadrados. Las precipitaciones en esta rea van desde los 700 mm en su lmite oeste a los 150 mm anuales en la parte oriental. Las distintas unidades de paisaje y de vegetacin, identificadas con ayuda de fotografas areas, cartas topogrficas y trabajo de campo, representan en muy buena medida la heterogeneidad de paisajes y ambientes ecolgicos que hemos sealado para la Patagonia en su conjunto. El rea inventariada est principalmente dedicada a la ganadera, tanto ovina (aproximadamente el 70% de la carga animal) como vacuna. La vegetacin natural es la fuente casi exclusiva de forraje para vacunos y lanares. En la situacin actual, las prcticas de manejo consisten fundamentalmente en cuidar aspectos sanitarios y reproductivos de los animales. Puede afirmarse que el manejo de la vegetacin es prcticamente inexistente. En general, quienes estn a cargo de una explotacin perciben el papel que tiene en ella el forraje natural de una manera grosera y borrosa. Por el hecho de ser "natural", el pasto forma parte de todo aquello que aparentemente no tiene un costo y parece no requerir cuidado. El proceso de deterioro creciente tiene, obviamente, consecuencias econmicas. El nmero de animales y la produccin de lana muestran en los ltimos 30 aos una cada estadsticamente significativa. Los niveles de produccin cayeron, en promedio para el perodo 1940-87, a razn de 5 Kg. de lana por ao por cada 1000 Kg. producidos en el ao 1940. SORIANO, A. y J. PARUELO. "El pastoreo ovino, principios ecolgicos para el manejo de los campos", en Ciencia Hoy, vol. 2, no. 7. Tanto como la construccin de los magnficos centros ceremoniales durante la antigedad, de las extensas redes del ferrocarril en el siglo XIX y de los canales que comunicaron mares y ocanos a comienzos del XX, la realizacin de las grandes represas hidroelctricas constituye una muy particular forma de produccin. (...) Las grandes represas no se construyen sobre espacios desrticos. Su realizacin implica la destruccin de viviendas, inundacin de campos y ciudades, alteraciones bruscas de las condiciones ambientales, sociales y econmicas de determinadas comunidades, desplazamiento de focos de inters geopoltico, atraccin o expulsin de flujos de poblacin y capital. La regin Norpatagnica aporta un importante porcentaje de la energa consumida en nuestro pas a travs de los grandes aprovechamientos hidroenergticos

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Didctica de las Ciencias Sociales construidos sobre las mrgenes de los ros Neuqun (Cerros Colorados y El Chaar) y Limay (Arroyito, El Chocn, Alicur y Piedra del Aguila). A stos debemos agregar las represas proyectadas por la empresa Hidronor S.A.: Pichi Picn Leuf, Michihuao y Pantanitos sobre el Limay medio, y Colln Cur sobre el ro del mismo nombre, afluente del Limay en su margen izquierda. Las relocalizaciones producidas como consecuencia de la construccin del complejo El Chocn-Cerros Colorados, tanto en el mbito rural como en el urbano, se caracterizaron por la compulsividad con que fueron ejecutadas. Es as que, por ejemplo, se desconoce la suerte corrida por los pequeos ganaderos que habitaban en la zona aledaa a lo que es hoy el lago Ramos Mexa. Estas relocalizaciones se efectuaron hacia comienzos de la dcada de 1970, bajo el penltimo gobierno militar, hecho que explica, en parte, el autoritarismo empleado. En el presente, con la vigencia de un rgimen constitucional, las circunstancias han cambiado. BALAZOTE, A.; OLIVER, C. y J.C. RADOVICH, "Piedra del Aguila y el impacto social de las grandes represas.", en Ciencia Hoy, vol. 2, no. 11 Carta de lectores: Una pregunta a la ciencia. Peridicamente se habla de la Patagonia como de un territorio casi mtico, lleno de riquezas inexploradas. Se afirma que es necesario poblarlo, desarrollarlo, disear proyectos especficos para ello. Dado que Ciencia Hoy ha manifestado su inters por la problemtica patagnica, me gustara conocer la opinin sobre el tema de algn investigador vinculado a la revista, quiz la de Eduardo Rapoport, con quien comparto su punto de vista conservacionista. Carlos E. Fidanza, Mendoza. Rapoport responde: No es un tema acerca del cual pueda opinar con mucho fundamento, aunque sealara dos cuestiones que me parecen importantes para iniciar cualquier debate sobre el tema. La primera es que no encuentro razones para creer en la existencia de esas fabulosas riquezas patagnicas. Cules son? Me gustara que alguien me lo explique con datos comprobados (y no a partir de vagos enunciados demaggicos). La segunda cuestin es que no veo por qu la Patagonia merece un tratamiento especial cuando se habla de desarrollo. Si se quiere desarrollar el pas, habr que hacerlo integralmente. Por qu privilegiar una regin? Supongo que un entrerriano o un santiagueo han de sentirse marginados cuando oyen hablar de "proyectos patagnicos". Y con justa razn. Por supuesto que entiendo que por algn lado hay que empezar, y que la Patagonia se encuentra entre las zonas ms olvidadas del pas. Lo que no entiendo es por qu se la quiere poblar. Poblar por el solo hecho de poblar, sin una adecuada planificacin y subestructura de apoyo y sin una estabilidad poltica e institucional sera generar ms pobreza y ms destruccin. Sera cometer el mismo error que Brasil, con un formidable desarrollo industrial, pero con seis o siete millones de nios deambulando por las calles y sin techo donde refugiarse. Yo creo que tenemos buenos planificadores en el pas. Lo que no tenemos es un pas planificado. Por eso al menos a corto plazo, soy pesimista respecto del manejo de nuestros recursos naturales: pocos son lo que cumplen con las escasas reglamentaciones existentes. A largo plazo quiz mejoren las cosas; hay en estudio, por ejemplo, un proyecto de ley ambiental para la provincia de Ro Negro que denota seria preocupacin por estos problemas. Ciencia Hoy, vol. 2, no. 7.
1. A partir de la lectura precedente reflexione sobre si el tiempo de la Historia y de la Geografa deben ser diferentes. 2. Cuando se dice que en Historia enseamos el pasado y en Geografa el presente cmo se estn definiendo ese pasado y ese presente?

Qu problemas se presentan en la enseanza cuando nos alejamos de los tiempos actuales? Rpidamente nuestros alumnos juzgan lo justo y lo injusto desde su propia concepcin. Es

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Didctica de las Ciencias Sociales significativo esclarecerlo? S: las nociones temporales que van construyendo nuestros alumnos progresivamente les permitirn avanzar en sus capacidades de comprensin o interpretacin. Cmo hacerlo presente en la enseanza? Explicando el problema cada vez que un alumno lo suscita o que nosotros lo provocamos en una actividad, sealando que en su interpretacin estn presentes su comprensin del mundo y la comprensin del mundo de otra poca, y hacindole tomar conciencia de cundo predomina su propia concepcin terica o del mundo, o de cundo se expresan con ms fuerza concepciones de otros tiempos.

Superada la creencia de que las fechas les podan causar algn perjuicio a nuestros alumnos, los docentes hemos retornado la tradicin de ensearlas, pero como marcas para construir nociones temporales ms complejas, por ejemplo, 1810 y 1820 en la Historia poltica del Ro de la Plata. A partir de all, enseamos a establecer correspondencias entre esas fechas, por ejemplo el comienzo y el fin de un orden revolucionario. Tambin les enseamos a integrar relaciones entre unas y otras fechas, por ejemplo:

FUNCIONAMIENTO SISTEMA MUNDIAL (Fines S. XVIII- principios S. XIX)

CRISIS DEL ORDEN COLONIAL, EN EL RO DE LA PLATA (1806-1807) Invasiones Inglesas Revolucin de mayo CONSTRUCCION DE UN ORDEN REVOLUCIONARIO (1810)

PREDOMINIO BRITANICO EN EUROPA

Control britnico de rutas martimas Crisis institucional en Espaa

Primeros gobiernos y los proyectos de organizacin Los gobiernos y la Guerra Los gobiernos y la Organizacin poltica La declaracin de la Independencia

Guerras por la Independencia Control de la situacin del interior Expediciones al alto Per, Paraguay, y Banda Oriental Preparacin Ejrcito de los Andes Financiamiento y recursos

Reacomodamien
Reajustes en los grupos de poder Reajustes en los Campesinos y Trabajadores urbanos VIDA COTIDIANA

Desarticulacin del
Prdida de mercados Desorganizacin de la produccin Desorganizacin del Comercio

Reconocimiento de la Independencia Vinculacin comercial con Ro de la Plata

CONFLICTO ENTRE BUENOS AIRES Y EL INTERIOR Surgimiento del Federalismo Efectos econmicos del librecambio y las guerras DISOLUCIN DEL ORDEN REVOLUCIONARIO Disidencia de Artigas en el Litorral

Guerra Civil

Destruccin y cambios en la circulacin y la produccin

Fragmentacin Poltica

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Didctica de las Ciencias Sociales Este mapa comprende conceptos temporales complejos: una coyuntura poltica, relaciones temporales y cambios o movimientos a lo largo de un determinado proceso histrico. Este tipo de elaboraciones puede constituir un ejemplo de sntesis de una unidad temtica. Tambin puede ser el resultado al que llegan nuestros alumnos despus de la lectura de un captulo de un texto escolar. Es importante que los alumnos vayan tomando conciencia de las nociones temporales que dominan. Estn los adolescentes en condiciones de hacerlo? S, los alumnos de este nivel ya estn en condiciones de relacionar no slo fechas con fenmenos, o de establecer la correspondencia temporal entre dos acontecimientos en el tiempo, sino tambin de integrar diferentes fechas y de establecer sus relaciones en un mapa temporal. El aprendizaje histrico implica mucho ms que el simple adquirir y expandir el conocimiento del pasado. Es un proceso por el cual las competencias acerca del tiempo histrico se adquieren progresivamente, un proceso de cambio de formas estructurales pasando de formas simples de pensamiento a modos ms complejos. Jrn Rsen elabor una tipologa que seala los hitos en ese proceso y que aqu reproducimos. El antiguo castillo de Col se encuentra en las tierras altas de Escocia. Es la residencia ancestral de los jefes del clan Maclean y est an en posesin de un miembro de la familia, quien vive en el castillo. Sobre la muralla hay una piedra grabada con la siguiente inscripcin: "Si algn hombre del clan de Maclonish aparece ante este castillo, aunque venga a medianoche, con la cabeza de un hombre en su mano, encontrar aqu seguridad y proteccin contra todo". El texto es de un viejo tratado celebrado en Highlands en una ocasin memorable. En un pasado lejano, uno de los antepasados Maclean obtuvo del rey de Escocia una concesin de tierras que pertenecan a otro clan pero que las perdieron por haber ofendido al rey. Maclean, acompaado por su esposa, avanz entonces con una fuerza armada de hombres para tomar posesin de sus nuevas tierras. En la confrontacin y batalla con el otro clan, Maclean fue derrotado y perdi su vida, en tanto que su esposa, embarazada, cay en manos de los vencedores. El jefe del clan victorioso transfiri bajo custodia de la familia Maclonish a la embarazada, Lady Maclean, con una estipulacin especfica: si la criatura nacida fuera un varn, debera morir de inmediato, si fuera una nia se le permitira vivir. La esposa de Maclonish, quien tambin estaba embarazada, dio a luz una nia casi al mismo tiempo en que Lady Maclean dio luz a un varn. Ellas entonces intercambiaron los nios. El joven Maclean, habiendo sobrevivido por este ardid a la sentencia de muerte que sobre l pesaba antes de nacer, recuper con el tiempo su patrimonio original. En agradecimiento al clan Maclonish design entonces a su castillo como lugar de refugio para cualquier miembro de aquella familia que se hallara en peligro. Esta narracin se encuentra en el libro Journey to the Western Islands of Scotland, de Samuel Johnson, publicado por primera vez en 1775. Es mi intencin en este trabajo utilizar esta historia para demostrar la naturaleza de la competencia narrativa y sus diversas formas, y la importancia de tal competencia para la conciencia moral. Para acercarnos de una manera ms concreta, permtasenos imaginar esta narracin dentro del contexto de una situacin real en la que se desairan los valores morales, y donde su uso y legitimacin requiere argumentos basados histricamente. Imagine que usted es un miembro del clan Maclean y que vive actualmente en el castillo ancestral. Una noche oscura, un miembro del clan Maclonish -permtasenos llamarlo langolpea a su puerta pidiendo auxilio. La polica lo est siguiendo -le cuenta- a causa de un crimen de cuya autora lo acusan. Cmo reaccionara usted? Lo ayudara a esconderse de la polica o decidira algn otro curso de accin? Imagine que luego encuentra necesario explicarle a un amigo lo que est sucediendo; a este amigo lo encuentra por casualidad y l no conoce la narracin del clan. No importa que actitud tome con respecto a lan Maclonish, usted est obligado a narrarle a su amigo el relato de los bebs intercambiados, para hacerle convincente (y as interpretable) la

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Didctica de las Ciencias Sociales situacin en la que usted se encuentra y la decisin que debe tomar. Su narracin de esta leyenda del clan probablemente diferir dependiendo de la naturaleza de la decisin. Adems su decisin original depende en s misma de su interpretacin de la antigua leyenda del clan en relacin a los infantes intercambiados. Sealo, por lo tanto, la existencia de cuatro posibilidades principales para tal interpretacin. 1. Puede esconder a lan Maclonish porque siente que hay una obligacin de su parte para honrar el antiguo acuerdo de Highland. En este caso le dir a su amigo que usted -como un Maclean- se siente obligado a asistir a lan porque considera vigente a la antigua narracin y entonces existen an lazos entre los dos clanes. Entonces usted procede a relatar la leyenda de los bebs transpuestos, con la conclusin de que esconder de la polica a lan Maclonich, para mantener el antiguo tratado del clan, renovando y continuando as su persistente validez en la relacin entre los dos grupos. 2. Puede esconder a lan Maclonish, hacindolo por una multiplicidad de razones. As puede decir que ha ayudado a lan, porque en el pasado un Maclonish una vez ayud a un miembro del clan Maclean, y ahora usted se siente obligado a actuar recprocamente sobre la base de un principio general de reciprocidad de favores. O puede decir que acude en su ayuda para cumplir la obligatoriedad de un tratado entre clanes: porque los tratados deben ser mantenidos como tales, es decir, estn unidos por el tratado. Luego le cuenta la leyenda concluyendo con la observacin de que la ayuda mutua o el mantenimiento de un tratado entre clanes es, para usted, una gua y un principio moral importante, como ya fue probado cuando se salv al beb. 3. Puede negarse a esconder a Ian Maclonish. Entonces primeramente tiene que explicar el pedido de auxilio de aqul, narrando el cuento de los bebs y la piedra con la inscripcin. Pero comenta la historia afirmando que no la cree, que es meramente un "mito" o una "leyenda" desprovista de cualquier evidencia o validez comprometedora, y que no lo obliga moralmente de ninguna manera. Tambin puede argumentar que desde la introduccin del derecho ingls moderno, aquellos viejos tratados han perdido su validez, la que una vez tuvieron, y son ahora letra muerta. En este caso, usted presenta una serie o combinacin de argumentos histrico-crticos para deshacerse de la obligacin de mantener el antiguo pacto. Por lo tanto argumenta histricamente para cortar cualquier lazo de unin entre usted y el clan Maclonish, el cual pudo haber sido vlido y obligatorio en el pasado. 4. Puede decidirse por convencer a In Maclonish de que es intil esconderse de la polica y que sera mejor para l entregarse a las autoridades. Usted, a su vez, promete hacer todo lo que pueda por ayudado, por ejemplo, contratando al mejor abogado disponible. En este caso, usted narra el cuento de los infantes pero lo circunscribe agregando el siguiente argumento: el sistema legal se ha transformado muchsimo desde el derecho del clan de la era premoderna hasta la poca moderna. Usted an se siente obligado a ayudar a alguien del clan Maclonish, pero desea hacerlo en una forma basada en consideraciones modernas, y no como prescriba el antiguo pacto. Esta ancestral narracin que nos habla de los Macleans, los Maclonish y el intercambio de los bebs en cuatro versiones, nos provee el punto de partida para mis argumentos. El cuento indica la necesidad de la conciencia histrica para tratar de valores morales y de razonamiento moral. Espero demostrar, que sus cuatro variantes representan cuatro versiones esenciales de conciencia histrica, reflejando cuatro etapas de desarrollo a travs del aprendizaje.Para hallar las etapas del desarrollo estructural en la conciencia histrica es necesario, ante todo,

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Didctica de las Ciencias Sociales distinguir las estructuras bsicas dentro de los procesos concernientes a la construccin del sentido histrico del pasado. Propongo explicar estas estructuras bsicas en la forma de una tipologa general del pensamiento histrico. a) El tipo tradicional Las tradiciones son elementos indispensables de orientacin dentro de la vida prctica, y su negacin total conduce a un sentimiento de desorientacin masiva. La conciencia histrica funciona en parte para mantener vivas esas tradiciones. Cuando la conciencia histrica nos provee de tradiciones, nos hace recordar los orgenes y la repeticin de obligaciones, hacindolo en la forma de sucesos pasados de concrecin fctica que demuestran el atributo de validez y obligatoriedad de los valores y de los sistemas de valores. Tal es el caso cuando, por ejemplo, en nuestro rol de miembros del clan Maclean, sentimos un lazo de obligacin hacia un antiguo tratado. En tal aproximacin, tanto nuestra interpretacin de lo que ocurri en el pasado, como nuestra justificacin para esconder a Ian Maclonish son "tradicionales". Algunos ejemplos de esa "tradicionalidad" son los discursos conmemorativos pblicos, los monumentos pblicos, o incluso las historias privadas narradas entre las personas con el propsito de conformar su relacin personal. As, tanto usted como su esposa estarn "enamorados" de la narracin que describe cmo llegaron a enamorarse -si por cierto ustedes an se aman-. Las orientaciones tradicionales presentan al todo temporal que hace significante al pasado y relevante a la realidad presente y a su extensin futura como una continuidad de los moldes de vida y los moldes culturales prescriptos ms all del tiempo. Las orientaciones tradicionales guan externamente la vida humana por medio de una afirmacin de las obligaciones que requieren consentimiento. Esas orientaciones tradicionales definen la "unidad" de los grupos sociales o de las sociedades en su conjunto, en tanto mantiene el sentimiento de un origen comn. En relacin a la orientacin interna, esas tradiciones definen la identidad histrica, la afirmacin de los modelos culturales predeterminados de autoconfianza y autocomprensin. Enmarcan la formacin de la identidad como un proceso en el cual se asumen y se actan los roles. La orientacin histrica tradicional define a la moral como tradicin. Las tradiciones expresan la moral como una estabilidad incuestionada de Lebensformen, de moldes de vida y moldes culturales ms all del tiempo y de sus vicisitudes. En relacin al razonamiento moral, las tradiciones son razones que sostienen y apuntalan la obligacin moral de los valores. Si la vida prctica se orienta predominantemente en trminos de tradiciones, la razn que moldea los valores se encuentra en la permanencia de su realidad en la vida social, una permanencia que la historia ayuda a traer a nuestra memoria. b) El tipo ejemplar No son las tradiciones las que utilizamos aqu como argumento -sino tambin las reglas-o La historia de las luchas entre los clanes y el cambio de los dos bebs ejemplifica aqu una regla general atemporal: nos ensea qu curso de accin tomar y qu debemos evitar hacer. Aqu la conciencia histrica se refiere a la experiencia del pasado en, la forma de casos que representan y personifican reglas generales del cambio temporal y la conducta humana. El horizonte de la experiencia temporal se halla expandido en forma significante en este modo de pensamiento histrico. La tradicin se mueve dentro de un marco de referencia emprica bastante estrecho, pero la memoria histrica estructurada en trminos de ejemplos est abierta para procesos en nmero infinito de acontecimientos pasados, desde el momento en

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Didctica de las Ciencias Sociales que stos no poseen relacin a una idea abstracta del cambio temporal y de la conducta humana, vlido para todo el tiempo, o al menos cuya validez no est limitada a un acontecimiento especfico. El modelo de significacin que nos concierne aqu tiene la forma de reglas atemporales. En esta concepcin se ve a la historia como un recuerdo del pasado, como un mensaje o leccin para el presente, como algo didctico: historiae vitae maestrae es un apotegma tradicional en la tradicin historiogrfica occidental. Ella nos ensea las normas, su derivacin de casos especficos y su aplicacin. El modo de orientacin realizado por la conciencia histrica en este tipo de ejemplo est enfocado por la regla: implica la aplicacin de reglas probadas y derivadas histricamente a situaciones actuales. Muchos ejemplos clsicos de la historiografa en una variedad de culturas diversas refleja este tipo de significacin histrica. En la antigua tradicin china, el mejor ejemplo es el clsico de Suma-Kuang, Tzu-chih tung'chien (Un espejo para el gobierno). Su propio ttulo indica cmo concibe el pasado como ejemplo: la moral poltica se ensea en la forma de casos de gobierno que han tenido xito o han sucumbido. En relacin a la orientacin interna de la vida, el pensamiento histrico ejemplar relaciona los roles de la vida a las reglas y principios, y tiene como funcin legitimar tales roles a travs del razonamiento abstracto. La identidad histrica es el marco dado de prudencia (prudentia). Su materia es la competencia dada para derivar reglas generales de casos especficos y aplicarlos a otros casos. Procediendo de este modo, tal forma de conciencia histrica hace una contribucin significante al razonamiento moral. El pensamiento histrico ejemplar revela la moralidad de un valor o de un sistema de valores, culturalmente materializados en la vida social y personal, a travs de la demostracin de su generalidad: o sea que tiene una validez que se extiende a una gama de situaciones. Se conceptualiza a la moral como poseyendo validez atemporal. La contribucin de este modo de interpretacin histrica al razonamiento moral es claro: la Historia ensea el argumento moral por medio de la aplicacin de principios a situaciones concretas y especficas. c) El tipo crtico El argumento decisivo en la versin crtica es que nosotros no sentimos obligacin alguna frente al supuesto atributo de "obligatorio" (de un relato). Para nosotros, es un viejo cuento que ha perdido toda relevancia para la accin presente y la realidad. Sin embargo esto no es automticamente as: como un Maclean, somos de cierto modo parte de esta historia, la antigua piedra contiene ciertamente su inscripcin en la muralla. As, debemos desacreditar la historia si no deseamos ayudar a Ian en su desgracia. Debemos presentar una nueva interpretacin que -por medio de razonamiento histrico- niegue la validez del tratado. La manera ms fcil es declarar que el cuento es falso. Para ser convincentes, debemos reunir la evidencia y ello requiere que nos volquemos a la argumentacin histrica crtica. Podemos desarrollar una crtica ideolgica, afirmando que hubo una treta en medio de todo. Tal argumentacin se basa en ofrecer elementos de una "contra-narracin": una trampa de los Maclonish para mantener a los Macleans en una especie de dependencia moral sobre ellos. Podemos tambin argumentar que en aquel antiguo perodo estaba prohibido asesinar bebs, que es el motivo pivote sobre el cual gira la historia. Tal argumentacin se basa en ofrecer elementos de una "contra -narracin" a aquella grabada en la piedra. Por medio de esa "contranarracin" podemos desenmascarar una historia determinada como un engao, desprestigiarla como una informacin falsa. Podemos argumentar tambin de otra forma, afirmando que el tratado grabado en la piedra ha perdido su validez actual, desde el momento en que nuevas formas del derecho han emergido desde entonces. Entonces

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Didctica de las Ciencias Sociales podemos narrar una "contra historia" breve, por ejemplo, la historia de cmo las leyes han cambiado con el paso del tiempo. Cules son las caractersticas generales de tal modo de interpretacin histrica? Aqu la conciencia histrica busca y moviliza una clase especfica de experiencia del pasado: la evidencia provista por las "contra-narraciones", desviaciones que hacen problemticos a los sistemas de valores presentes y a los Lebensformen. El concepto de una totalidad temporal abarcativa que incluye el pasado, el presente y el futuro se vuelve, en este modo, algo negativo: la nocin de una ruptura en la continuidad an operativa de la conciencia. La historia funciona como la herramienta con la que se rompe, "se destruye", se descifra tal continuidad -para que pierda su poder como fuente de orientacin en el presente-. Las narraciones de este tipo formulan puntos de vista histricos, demarcndolos, distinguindolos de las orientaciones histricas sostenidas por otros. Por medio de esas historias crticas decimos no a las orientaciones temporales predeterminadas de nuestra vida. En relacin a nosotros y a nuestra propia identidad histrica, tales historias crticas expresan una negatividad; lo que no queremos ser. Nos proporcionan una oportunidad para definimos como no entrampados por roles y formas prescriptas, predefinidas de autocomprensin. El pensamiento histrico-crtico despeja el camino hacia la constitucin de la identidad por la fuerza de la negacin. Su contribucin a los valores morales se halla en su crtica a los valores. Desafa a la moral presentando a su contrario. Las narraciones crticas confrontan los valores morales con la evidencia histrica de sus orgenes o consecuencias inmorales. Por ejemplo, las feministas modernas critican el principio de la universalidad moral. Alegan que ello nos lleva a considerar la naturaleza del "otro" en las relaciones sociales a favor de una universalizacin abstracta de los valores como condicin suficiente de su moralidad. Afirman que tal "universalizacin" es completamente parcial e ideolgica, sirviendo para establecer la regla del varn como la norma humana general, y que hace caso omiso de la singularidad a travs del gnero del hombre y de la mujer como condicin necesaria de la humanidad. El pensamiento histrico-crtico inyecta elementos de argumentacin crtica al razonamiento moral. Pone en cuestin a la moral apuntando a la relatividad cultural en los valores, que contrasta con una universalidad supuesta y aparente, descubriendo los factores de condicin temporal que contrasta con una validez atemporal falsa. Confronta los reclamos de validez con la evidencia basada en el cambio temporal: el relativo poder de las condiciones y consecuencias histricas. En su variante ms elaborada, presenta al razonamiento moral como una crtica ideolgica de la moral. Dos ejemplos clsicos de tal empresa son la crtica de Marx de los valores burgueses y la Genealoga de la Moral de Nietzsche. d) El tipo gentico En el centro de los procedimientos para dar sentido al pasado se encuentra en s mismo el cambio. En esta estructura, nuestro argumento es que "los tiempos cambian": nos oponemos as a la opcin de esconder a Ian debido a razones tradicionales o ejemplares y a la opcin de negar crticamente la obligacin que impone esta vieja historia como una razn para no ocultarlo. Por el contrario, aceptamos la historia pero la ubicamos en una estructura de interpretacin dentro de la cual el tipo de obligacin hacia acontecimientos pasados ha cambiado en s mismo de una forma premoderna a una forma moderna de moral. Aqu el cambio es la esencia y lo que da a la historia su sentido. As, el viejo tratado ha perdido su validez primera y ha tomado una nueva; en consecuencia, nuestro comportamiento necesariamente difiere ahora de lo que tendra que haber sido en el pasado distante: se construye dentro de un proceso de desarrollo dinmico.

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Didctica de las Ciencias Sociales Permitimos que la historia se haga parte del pasado; sin embargo, al mismo tiempo, le concedemos otro futuro. Es el cambio propiamente el que da sentido a la historia. El cambio temporal se despoj de su aspecto amenazante, y se transform en el sendero en el cual estn abiertas las opciones para que la actividad humana cree un nuevo mundo. El futuro supera, sobrepuja efectivamente al pasado en su derecho sobre el presente, un presente conceptualizado como una interseccin, un nudo intensamente temporal, una transicin dinmica. Esta es la forma quintaesencial de una especie de pensamiento histrico moderno enmarcado por la categora de progreso, aunque ha sido arrojado hacia una duda radical por las intimaciones de la post-modernidad, pensadas por cierto segmento de la lite intelectual contempornea. En este modelo la memoria histrica prefiere representar la experiencia de la realidad pasada como acontecimientos cambiantes, en los cuales las formas de vida y de cultura alejadas evolucionan en configuraciones "modernas" ms positivas. Aqu la forma dominante de significacin histrica es la del desarrollo, donde las formas cambian en orden, paradjicamente, para mantener su propio desenvolvimiento. As, la permanencia toma una temporalidad interna, tornndose dinmica. Por el contrario, la permanencia a travs de la tradicin, por reglas atemporales ejemplares, por la negacin crtica esto es, la ruptura de la continuidad-, son todas en esencia de naturaleza esttica. Esta forma de pensamiento histrico ve a la vida social en toda la profusa complejidad de su temporalidad absoluta. Diferentes puntos de vista pueden ser aceptados porque se integran en una perspectiva abarcativa de cambio temporal. En relacin a nuestra autocomprensin y autoconfianza, este tipo de conciencia histrica empapa la identidad histrica con una temporalizacin esencial. Nos definimos estando en un punto de cruce, una superficie de contacto de tiempo y hechos, permanentemente en transicin. Para seguir siendo lo que somos, para no evolucionar y cambiar, se nos. aparece como un modo de autoprdida, una amenaza a nuestra identidad. Nuestra identidad est en nuestro incesante cambio. Dentro del horizonte de esta clase de conciencia histrica los valores morales se temporalizan, la moral se despoja de su naturaleza esttica. El desarrollo y el cambio pertenecen a la moral de los valores conceptualizada en trminos de una pluralidad de puntos de vista y la aceptacin de la concreta caracterstica de "otro" del no semejante, y la mutua aceptacin de aquel "otro". Como la nocin dominante de valuacin moral. De acuerdo con esta temporalizacin como un principio, el razonamiento moral depende aqu esencialmente del argumento del cambio temporal como necesario o decisivo para establecer la validez de los valores morales: (...) los principios morales incluyen su transformacin dentro de un proceso de comunicacin. Es aqu donde ellos se realizan concretamente e individualmente, engendrando diferencias; stas a su vez activan procedimientos de reconocimiento mutuo, cambiando la forma moral original. Una fascinante ilustracin de este estado de la argumentacin moral, que no se puede elaborar en el contexto de este ensayo, es el ejemplo de relaciones entre los sexos. La idea de los derechos humanos universales es otro ejemplo clave que demuestra la plausibilidad de esta forma gentica de argumentacin en relacin a los valores morales. Esta tipologa se entiende como una herramienta metodolgica y heurstica para la investigacin comparativa. En la medida en que la moral est conectada con la conciencia histrica, podemos usar esta matriz tipolgica para ayudar a categorizar y caracterizar las peculiaridades culturales y los rasgos nicos de los valores morales y los modos de razonamiento moral en diferentes pocas y escenarios. Desde el momento en que los elementos de los cuatro tipos estn operativamente mezclados en el proceso que da a la vida prctica una orientacin histrica en el

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Didctica de las Ciencias Sociales tiempo, podemos reconstruir las complejas relaciones entre estos elementos para determinar con precisin y definir la especificidad estructural de las manifestaciones empricas de la conciencia histrica y su relacin con los valores morales. RSEN, J. "El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histrico. Una hiptesis ontogentica relativa a la conciencia moral", en Propuesta Educativa N 7, FLACSO, 1992.
1. Renase con sus colegas y planifiquen observaciones de clases mutuas. Registren de la forma ms detallada posible la exposicin y el intercambio docente-alumno. 2. Categoricen los tipos de conciencia histrica que reconocen en el discurso de los alumnos y en el discurso de los docentes. 3. Comparen los diferentes tipos de conciencia histrica y extraigan conclusiones acerca del tipo de conciencia histrica que debera orientar la enseanza. 1. Seleccione cuatro textos de historia argentina referidos a un mismo hecho, que ejemplifiquen la conciencia histrica tradicional, la ejemplar, la crtica y la gentica. 2. Establezca el tipo de orientaciones que cada texto propone. 3. Elabore las consecuencias para la vida en sociedad que se desprenden de cada tipo de conciencia histrica.

determinacin natural-social es el ncleo problemtico de la geografa y la base para la construccin de sus conceptos, especialmente el de espacio. Sujetos, multinacionales, grupos econmicos, Estado, campesinos, pobladores urbanos, etc., actan. Sus prcticas se materializan necesariamente en un momento histrico y en un lugar de la superficie terrestre. A travs de las prcticas sociales se relacionan el orden natural y el orden social. Por ejemplo, en 1513 Balboa descubri el ocano Pacfico al cruzar el istmo de Panam. Desde entonces hubo inters en esa va por considerarse la ms corta para conectar el Pacfico y el Atlntico. Pero la combinacin de condiciones del medio fsico: selva, mosquitos, pantanos, etc., y medios de transporte terrestre lentos, limitaba ese uso. Recin en 1914 se termin de construir el canal de Panam. Para la sociedad de Balboa, el medio fsico era un factor limitante respecto a sus objetivos. Para la sociedad de principios del siglo XX, no. Lo que tiene un alto grado de determinacin en un momento histrico, no lo tiene en otro. El orden o jerarqua de determinaciones cambia. Una Geografa que se centra en los procesos naturales, qu preguntas se hace? Fundamentalmente referidas al orden natural. "Cmo se forma un volcn?" En segundo lugar, para justificar su inters por la relacin hombremedio, le interesa vincular el proceso natural con las prcticas sociales. "Cules son los riesgos y beneficios de un rea volcnica para el poblamiento?" o: "Cmo influyen las prcticas sociales en el proceso natural: cmo la expansin urbana tapona las chimeneas secundarias de la estructura del volcn?". Si nos centramos en el proceso natural podemos no slo describir el proceso sino tambin buscar una explicacin desde el orden natural y cmo las prcticas sociales actan como factor de modificacin en algn grado de ese proceso. Si la Geografa se centra en el proceso social se hace otro tipo de preguntas. Le interesan los procesos sociales, busca explicaciones en el orden

El concepto de espacio en los nuevos enfoques de las ciencias sociales

El antipositivismo haba sealado la existencia de dos rdenes: el natural y el social. Esta idea mantiene su consenso dentro las Ciencias Sociales hasta hoy. Si la Geografa abarca todo fenmeno sobre la superficie terrestre, como ha pretendido tradicionalmente, desde la formacin de un volcn hasta la distribucin del narcotrfico, pasando por la vida en las ciudades, la produccin agraria, las corrientes marinas, etc., tiene que justificar el tratamiento cientfico de procesos cuyo origen es fundamentalmente natural, o de aquellos que son fundamentalmente sociales. Dilucidar el orden de

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Didctica de las Ciencias Sociales social. Especficamente le interesan las condiciones de materializacin de las prcticas sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos naturales son investigados como factores que influyen en algn grado en el desarrollo del proceso social. Pero la explicacin del problema siempre tendr un origen social. Le interesa, por ejemplo, un proceso de poblamiento y cmo ha influido en la trama de decisiones de los sujetos el hecho de desarrollarse esa ocupacin sobre un rea volcnica. Ese concepto de espacio incluye la dimensin temporal. El espacio es historia, porque las prcticas sociales tienen una dimensin histrica. Espacio y tiempo son dos caras de la misma moneda, uno se define con el otro. Partir de una descripcin y slo quedarse en ella: "la regin tal tiene tales caractersticas", o concentrarse en una lgica espacial universal: "la distribucin de la poblacin es muy irregular porque responde a diversos factores fsicos y humanos", empobrece a la Geografa como ciencia, le cierra un maravilloso horizonte de indagacin sobre la compleja y cambiante realidad. Se pueden buscar explicaciones en el orden natural o en el orden social pero no en un orden espacial autnomo, como si las regiones pudieran decidir, ser ms desarrolladas que otras o explotarlas. Si el espacio, as como el tiempo [...] toman significado, es precisamente porque existe el hombre: el hombre de la historia. En realidad es l el que hace el espacio ora ms amplio ora ms restringido, el tiempo o rpido o lento: que los hace de esta o de aquella manera porque les da un valor. Ms all de l, el espacio o tiempo son cientficamente comprensibles slo como puras abstracciones matemticas. El ambiente no es intemporal, "sino una realidad" slo en origen puramente natural, que cada vez que el hombre la toma en consideracin (o porque debe o porque quiere) y le da por ello un particular significado o de calamidad o de obstculo o de recurso o de energa, se convierte en una realidad su historia. Una historia para la que cualquier elemento o fenmeno en origen natural es nada ms que material de trabajo, y que por lo tanto no puede tener con los objetos naturales una relacin conformada segn cnones biolgicos y fsicos, y tampoco puede considerar aquellos objetos a modo de fuerzas sobrenaturales, autnomas: una interpretacin esta conveniente slo a los mitos de conservacin social. (Gambi, 1973). Para la Geografa formar parte de un rea de Ciencias Sociales es un desafo muy grande y creemos que vale la pena asumirlo. Pero tambin creemos que implica una reflexin muy profunda, ya que no se trata de dejar de ensear fundamentalmente procesos naturales y abandonar un temario que privilegia la Geografa fsica por un temario que incorpora "lo humano" como un fenmeno ms. No se trata de dar vuelta el libro y ensear los ltimos captulos en primer trmino. Se trata de plantearse otro tipo de interrogantes, centrarse en otro tipo de conceptos. No se trata de no ensear ms cuencas hidrogrficas o los climas, sino de reubicarlos en un esquema conceptual que privilegia el proceso social. Pero en el cual, los procesos naturales son muy importantes porque forman parte de esa historia. Otro ejemplo, ms sencillo, sera, en lugar de abordar directamente la distribucin natural del agua (cuencas hidrogrficas, regmenes fluviales, etc.) plantearse primero cul es el uso social del agua y, segundo, qu conocimientos me son tiles para abordar ese tema; lo mismo con el uso del suelo, etctera. Ejemplifiquemos la Geografa de la escuela centrndonos en el proceso social. El punto de partida es el concepto de escuela como prctica social. Es un concepto histrico desde el momento que ha variado su contenido a lo largo del tiempo. Lo que nos interesa es explicar una particular configuracin material sobre la superficie terrestre, un edificio, cuya distribucin de aulas, gabinetes, oficinas, reas de esparcimiento, biblioteca, etc. responde a una concepcin de enseanza escolar y a la actividad de determinados sujetos, maestros,

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Didctica de las Ciencias Sociales alumnos, directivos, administrativos. La configuracin de los materiales que componen el edificio escuela no tienen una lgica propia, cada uno ocupa un lugar asignado segn la funcin que cumplen respecto al plan de enseanza, y este plan es el producto de decisiones. A lo largo modificaciones. del tiempo se hicieron Podemos hacemos diferentes preguntas. Preguntas que apuntan a una descripcin: Cmo es la configuracin de la escuela? Qu situaciones conflictivas presenta? Cules son los elementos o factores que juegan en esa configuracin? Preguntas que apuntan a una explicacin: Por qu la escuela presenta esa distribucin o configuracin? Por qu esa configuracin presenta situaciones conflictivas? Veamos otro ejemplo: Geografa de Amrica del Sur, poblamiento y ocupacin del territorio. Puede haber muchas maneras de realizar un recorte. Cules son las problemticas que incentivan y justifican el estudio de fenmenos naturales y sociales en su desarrollo sobre la superficie terrestre? Cules son los conceptos que articulan esas dimensiones? En este ejemplo asumiremos que desde la perspectiva de Ciencia Social, el concepto de proceso social es el que articula las dos dimensiones. La determinacin es fundamentalmente social, los procesos naturales forman parte en distintos grados de ese proceso. El concepto de espacio como resultado de un proceso social comprende: proceso de poblamiento, ocupacin y transformacin por parte de sociedades humanas de partes de la superficie terrestre. El concepto hace referencia a una dimensin social natural (o relacin sociedad-naturaleza) ya que implica el uso social de una oferta natural, ya sea para la produccin como para el asentamiento. Esa relacin a su vez tiene una lgica que debe ser interpretada en su dimensin histrica. Geografa de Amrica del Sur: cmo est poblado y ocupado el territorio y por qu?
1. Quines han poblado y ocupado el territorio?

Una escuela flamenca. Estampa del siglo XVII.

Aula del Instituto de Cultura y Biblioteca Popular de la Dona. La fotografa es de 1928

Poblamiento y ocupacin aborigen, poblamiento y ocupacin colonial, poblamiento y ocupacin de los Estados modernos.
Escuela experimental del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Ginebra 1.1. Cules son los objetivos generales que

se plasmaron en el territorio?

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Didctica de las Ciencias Sociales

1.2. Qu cambi y qu permaneci de una

etapa a otra respecto a la distribucin de la poblacin, las estructuras productivas, los mercados y la organizacin poltica?
2. Qu procesos naturales forman parte de la

Aires? Santiago de Chile y Los ngeles? Lima y Caracas? etctera.

4.2. Cules son las problemticas urbanas de Amrica Latina y por qu?

Historia?
2.1. Cul territorio?

es

la

gnesis

natural

del

2.2. Cul ha sido la oferta natural para el

asentamiento y la produccin? Cmo y por qu se transforman en recursos el relieve, la distribucin del agua, los suelos, los biomas, los minerales, etc.?
3.

Este ejemplo puede entenderse como una reorganizacin del temario tradicional presentado cuando hicimos referencia al concepto de espacio en el positivismo. All se mostraban las cuatro dimensiones usuales para organizar un temario de Geografa: la Geografa fsica, la poblacin, las actividades econmicas y los Estados. La poblacin, las actividades econmicas y los Estados son partes de la misma dimensin social, la Geografa fsica se articula con ella a travs del concepto de oferta natural para el asentamiento y la produccin.
1. Quines.

Cules son las principales reas de asentamiento y estructuras productivas que podemos identificar? Las de organizacin ms compleja: concentracin de poblacin y mayor grado de transformacin: la franja norte venezolana sobre el Mar Caribe, el oeste montaoso andino de Colombia, Ecuador, Per y Bolivia, el valle templado de Santiago en Chile, la fachada atlntica de Brasil, el rea llana y templada del Ro de la Plata; y las de organizacin menos compleja: menor grado de transformacin territorial y baja densidad poblacional: selvas y bosques tropicales, costa desrtica del Pacfico, estepas patagnicas.
3.1.

Objetivos generales de poblamiento y ocupacin territorial.

2. Los procesos naturales:

La oferta natural produccin. Organizaciones complejas. Gnesis. Gnesis.

para

el

asentamiento

3. Principales formas de asentamiento.

territoriales

ms

menos

4. La urbanizacin.

Qu tipo de asentamiento y actividades econmicas se desarrollan en esas reas? Cul es el uso de la oferta natural, para el asentamiento y para la produccin?

1. Acuda al cuadernillo de Ferrocarriles y

3.2. Por qu encontramos reas ms y menos pobladas? Cul es su gnesis desde la poca colonial a la formacin de los Estados? 4. Por qu se caracterizan algunas reas por un

Poblamiento ya citado y seale los prrafos en los que el medio fsico se vincula al concepto de espacio como oferta natural para el poblamiento y la produccin.

Las actitudes en los nuevos enfoques en las Ciencias Sociales

Una de las actitudes de las Ciencias Sociales actuales es reconocer y respetar la coexistencia de diferentes enfoques. Para mantener coherencia con nuestra propuesta, una enseanza que d cuenta de esta actitud debera explicar esos enfoques, es

alto grado de urbanizacin?

4.1. En qu se diferencian o se asemejan Nueva York y San Pablo? Mxico y Buenos

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Didctica de las Ciencias Sociales decir, no plantearlos como dados sino como discursos a ser examinados. Otra de las actitudes centrales que surgen de las Ciencias Sociales contemporneas es el rechazo de las sntesis a priori. Se supone que las mismas deben surgir de un gran nmero de estudios de casos. Adems se exige el respeto frente a la especificidad de las distintas sociedades y pocas, acompaado por la creencia en la necesidad de formular teoras diferenciales para dar cuenta de dicha especificidad. Estas actitudes pueden ser contenidos a ensear. Veamos un ejemplo. En este captulo nos "asomamos" a las vidas y los pensamientos de adolescentes de otros pases y otras ciudades a travs de la "ventanita" que nos prestan los trabajos de los investigadores que han estudiado los datos de los censos y han hecho encuestas y entrevistas a los chicos de sus pases para conocerlos mejor. - Por qu los investigadores se han ocupado de conocer ms acerca de los adolescentes? Para qu creen que se realizan investigaciones como las que les hemos presentado en este captulo? Para qu sirven? Ser por simple curiosidad o habr motivos ms serios? Cules seran segn ustedes? - Reflexionen y discutan entre ustedes a partir de estas preguntas y formulen una respuesta que refleje el consenso logrado. Si no consiguen llegar a un acuerdo incluyan todas las respuestas, ya que todas ellas son valiosas, aunque algunas parezcan ms cercanas a la realidad. Consulten con sus profesores acerca de esto. LLOMOVATE, S.; PIRONIO, S. y B. SANTIAGO. Adolescentes: antes y ahora; aqu y all. FLACSO, Buenos Aires, 1992. Otra actitud desarrollada por las ciencias sociales contemporneas es superar la compartimentalizacin de las disciplinas. Las ciencias sociales consideran que existe un campo de intercomunicacin y enriquecimiento recproco, que las disciplinas mantienen conexiones esenciales adems de su especificidad. Para explicar las relaciones entre las diversas disciplinas en el proceso de enseanza se han creado diversos conceptos. Mencionaremos cuatro: multidisciplinariedad o pluridisciplinariedad, disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad. La multidisciplinariedad consiste en la mera yuxtaposicin de disciplinas. Se suele utilizar el trmino pluridisciplinariedad para hacer referencia a la yuxtaposicin de disciplinas ms o menos cercanas dentro de un mismo sector de conocimiento, por ejemplo a la historia, la geografa y la economa. En la disciplinariedad cruzada una disciplina se impone a otras del mismo nivel jerrquico, como por ejemplo la historia para abordar problemas de la sociologa, economa o antropologa. En la interdisciplinariedad se establece una interaccin entre dos o ms disciplinas, lo que da como resultado una intercomunicacin y un enriquecimiento recproco y, en consecuencia, una transformacin de las metodologas, una modificacin de conceptos y terminologas. La transdisciplinariedad es el nivel ms alto de integracin. En ella desaparecen los lmites entre las diversas disciplinas y se constituye un sistema total que sobrepasa el lmite de las relaciones e interacciones entre esas disciplinas en pos de la unificacin epistemolgica. (Jantsch, E., 1979). Las innovaciones curriculares en nuestro pas proponen en general el enfoque interdisciplinario. Parten de valorar una integracin didctica que permita a los alumnos apropiarse ms profundamente de los objetos de conocimiento.

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Didctica de las Ciencias Sociales Aunque muchas veces as se lo crea, la interdisciplinariedad no es la mgica solucin a la atomizacin del conocimiento escolar. La atomizacin del conocimiento escolar deviene de transmitir datos aislados y no conceptos o procedimientos que permitan relacionarlos entre s, aunque esos conceptos o procedimientos provengan de una misma disciplina. En consecuencia, la interdisciplinariedad como propuesta de integracin didctica slo apunta a una mejor apropiacin de conceptos y procedimientos que las disciplinas comparten, sin empobrecer ninguna de ellas.
1. Renase con sus colegas y discutan acerca del nivel de integracin de las disciplinas que ensean. 2. Discutan acerca del nivel de integracin que proponen las innovaciones curriculares y acerca de las dificultades para su implementacin. 3. Elaboren un listado de los conceptos, procedimientos y actitudes desarrollados en este captulo y que consideran que pueden ensear en historia y en geografa. 4. Completen conveniente. el listado segn crean

Finocchio, Silvia (1999). Criterios para revisar la enseanza de las ciencias sociales, en ensear ciencias sociales; Troquel Educacin. Argentina; pp.15-31. Finocchio, Silvia (1999). El concepto de tiempo en los nuevos enfoques de las ciencias sociales ensear ciencias sociales; Troquel Educacin. Argentina; pp 110-135.

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Didctica de las Ciencias Sociales

UNIDAD

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FUNDAMENTOS TERICOS DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

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Didctica de las Ciencias Sociales

UNIDAD II
Fundamentos tericos de la enseanza de la Historia.
PROPSITOS: Reconozcan que la enseanza de la historia implica conocer las caractersticas propias de

esa especialidad, as como el dominio de diversas formas de enseanza y la comprensin del desarrollo de las nociones histrico-sociales en los estudiantes.

LECTURAS:

LECTURA 1. CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA. LECTURA 2: EL RETO DE ENSEAR HISTORIA. LECTURA 3: LAS CIENCIAS SOCIALES. LECTURA 4: DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. APORTES Y REFLEXIONES. LECTURA 5: QU SE ENSEA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?. LECTURA 6: HISTORIA, PARA QU?. LECTURA 7: EL TIEMPO Y EL ESPACIO EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 1 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO Y ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA

i bien tradicionalmente uno de los objetivos principales de la enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia era conseguir que el alumno memorizara capitales del mundo, fechas, lugares y nombres de personajes famosos, en los ltimos aos parece haberse producido un cambio importante en los objetivos perseguidos en diferentes pases. Esto puede verse por ejemplo en el caso espaol en el Diseo Curricular Base propuesto para la Secundaria Obligatoria en el rea de Ciencias Sociales. Una orientacin similar se encuentra en Argentina. Frente a unas disciplinas de tipo descriptivo como corresponde a lo que puede llamarse la enseanza tradicional en este mbito, en la actualidad se incide en la importancia de lograr que el alumno comprenda los contenidos sociales e histricos de manera cercana a toda su complejidad explicativa. Sin embargo, ste no parece en ningn caso un objetivo fcil de lograr. Por ejemplo, varias investigaciones basadas en la teora de Piaget han puesto de manifiesto la dificultad de muchos alumnos tanto para razonar sobre contenidos sociales e histricos como para comprenderlos (por ejemplo, Peel, 1971; Hallam, 1979; Stokes, 1970; Lodwick, 1972; entre nosotros Aisenberg y Alderoqui, 1994; Castorina y Aisenberg, 1989, Delval, 1989 y 1994). En el caso de la Historia, estas investigaciones intentaban identificar los clsicos estadios piagetianos en el desarrollo de la comprensin histrica. Los resultados obtenidos sealaban que dichos estadios se alcanzaban ms tarde en el caso de los contenidos histricos en comparacin con lo que ocurra en Matemticas o Ciencias. Este "retraso" en la adquisicin del razonamiento hipottico-deductivo en Historia pareca indicar que razonar sobre este contenido resultaba considerablemente ms difcil que tarda de los estadios piagetianos sugera la conveniencia de retrasar la introduccin de la Historia en la escuela, con el fin de adaptar el currculo al proceso de desarrollo del alumno, y facilitar, de esta manera, su comprensin. Sin embargo, como Downey y levstik (1988) concluyen: "No hay evidencia de que retrasar la enseanza de la Historia sea evolutivamente apropiado. Incluso si la comprensin histrica ms madura requiere las operaciones formales en el sentido piagetiano, no hay evidencia de que el desarrollo de la comprensin histrica comience en ese estadio" (p. 340). Por otro lado, se ha argumentado (Booth, 1984 y 1987) que el pensamiento social e histrico no se ve representado de manera satisfactoria por el pensamiento hipottico-deductivo que se suele utilizar en el mbito cientfico natural. En este caso, carecera de sentido evaluar la comprensin de la

razonar sobre otros, como los fsico-matemticos, estudiados por Piaget. Asimismo, la adquisicin

Historia y las Ciencias Sociales por parte del alumno utilizando tareas diseadas para evaluar el
pensamiento hipottico-deductivo. Como seala Martorella (1991) "Ia naturaleza de la relacin entre las etapas evolutivas de los nios y su comprensin histrica es todava poco clara". No obstante, y aunque es evidente que el tema est lejos de ser cerrado, los resultados obtenidos en estas investigaciones ponen de relieve la necesidad de tener en cuenta los contenidos del aprendizaje. Esta misma conclusin puede extraerse de las numerosas investigaciones llevadas a cabo, sobre todo a partir de la dcada de los ochenta, sobre el

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Didctica de las Ciencias Sociales conocimiento de expertos y novatos en diferentes dominios de contenido. Estos trabajos demuestran que hay importantes diferencias en el aprendizaje de estas dos grandes categoras de sujetos. Asimismo, destacan la importancia que tiene para el aprendizaje el conocimiento previo que posee el individuo y la forma en que ste se encuentre organizado. Por ejemplo, Chi, Hutchinson y Robin (1989) han demostrado cmo las reorganizaciones que se producen en las estructuras de conocimiento, a medida que el pericia son tambin especficas de cada dominio de contenido. Por ejemplo, el ser experto en dinosaurios parece implicar el desarrollo de complejos conjuntos de creencias causales sobre dicho dominio, mientras que ser experto en ajedrez parece implicar el desarrollo, sobre todo, de relaciones espaciales. aparicin de un gran nmero de trabajos que exploran las denominadas. "ideas previas", " concepciones espontneas" o "misconceptions" (ideas errneas) 28 que poseen alumnos de diferentes edades sobre conceptos como la luz (Osborne y Freyberg, 1985), la velocidad (Pozo y Carretero, 1987), la reproduccin (Giordan, 1988) o la naturaleza de la materia (Novick y Nussbaum, 1981; para una revisin general puede verse Voss, Wiley y Carretero, 1995). A pesar de que esta lnea de investigacin no est exenta de importantes crticas 29 y de que el trabajo realizado es an incipiente, es posible extraer algunas caractersticas de estas "ideas de los alumnos" (Pozo y Carretero, 1987; Pozo, Gmez, limn y Sanz, 1991; vase tambin limn y Carretero, 1995): a) Son construcciones personales. Aunque muchas de ellas son comunes a un gran nmero de alumnos; estas ideas forman parte de la red de conocimiento que posee cada individuo y, por tanto, poseen un significado personal. b) Dicha significacin parece tener una clara influencia en la gran resistencia que muestran los alumnos a la hora de modificar estas concepciones. c) Generalmente, son concepciones bastante alejadas del concepto o la interpretacin disciplinar correcta. d) Suelen ser implcitas. Muchas de ellas se adquieren a partir del conocimiento cotidiano y el sujeto no maneja explcitamente su formulacin.
La terminologa que se ha utilizado es muy variada. Recogemos por ello, aqu algunos de los trminos utilizados que, aunque conllevan matices ligeramente diferentes, sern utilizados indistintamente en este articulo.
29 Entre otras, las siguientes. En primer lugar, las tareas que se han planteado a los alumnos suelen ser muy especficas y puntuales, lo que genera dificultades para la generalizacin de los resultados. Por otro lado, los resultados obtenidos no se han integrado dentro de un marco terico ms amplio que permita dar sentido a estudios tan especficos. Por ltimo, la metodologa utilizada no parece asegurar la identificacin real de ,,"as ideas de los alumnos". En muchas ocasiones, las respuestas proporcionadas por los estudiantes parecen 28

individuo va adquiriendo un mayor grado de

A la vista de estos resultados, dos elementos parecen ser importantes para la comprensin de las Ciencias Sociales y la Historia: por un lado, el conocimiento previo del alumno, y por otro, las caractersticas especficas del conocimiento social e histrico que van a condicionar, en buena medida, su aprendizaje.

El conocimiento previo: qu es lo que el alumno ya sabe?

Una de las principales aportaciones de la adopcin de una postura constructivista en la concepcin del aprendizaje ha sido destacar la importancia que el conocimiento previo posee en la adquisicin de nuevos conocimientos (Carretero, 1993 y Carretero y Limn, 1993). Por ello, en los ltimos aos, especialmente a partir de la dcada de los ochenta, la investigacin sobre este tema ha despertado un gran inters. Los trabajos pioneros en esta materia han centrado su inters en el rea de las Ciencias Experimentales. De ah que la mayora de los estudios que se han realizado hasta la fecha investigue el conocimiento que los alumnos tienen sobre conceptos cientfico-naturales. Esta lnea de investigacin ha dado como resultado la

estar sesgadas por la tarea propuesta.

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Didctica de las Ciencias Sociales Qu sucede con el conocimiento previo del alumno sobre las Ciencias Sociales y la Historia? Son extrapolables las conclusiones mencionadas tanto como posible fuente de explicacin de las dificultades que los alumnos tienen para su comprensin, como para disear estrategias didcticas que faciliten el aprendizaje del alumno. En primer lugar, muchos de los conceptos que se presentan al alumno en la clase de Historia poseen un nivel de abstraccin muy elevado. A esto se une la complejidad de muchos de ellos que exige la comprensin de otros conceptos. As, por ejemplo, para comprender conceptos como "feudalismo" o "absolutismo" (que se introducen en sexto o sptimo grado) es necesario tener un conocimiento previo de otros conceptos cuyo significado debe dominarse para poder comprender estos conceptos de "nivel" superior. En general, muy pocos de los que se presentan inicialmente al alumno le resultan familiares, y tampoco puede tener una experiencia directa ya que reflejan situaciones del pasado. Ello aumenta sus dificultades para integrar los nuevos conocimientos. Algunos de los trabajos que han estudiado las diferencias entre expertos y "novatos" en diversos contenidos han puesto de manifiesto que los individuos con un escaso conocimiento sobre la materia tienden a aplicar su conocimiento general, de tal modo que" no slo existe una falta de conocimientos sino que los aprendices utilizan todo aquello que saben y consideran relevante" (Mc Keown y Beck, 1990) aunque en realidad no lo sea. En consecuencia, los nuevos conceptos creados de esta manera son pobres, imprecisos y fragmentarios, resultando imposible o muy difcil establecer conexiones entre unos y otros. Por el contrario, los "expertos" utilizan su conocimiento de la materia para restringir sus inferencias y construir los nuevos conceptos (Chi, Hutchinson y Robn, 1989). Por tanto, parece que lo ms adecuado para evitar" misconceptions" y conceptos semicorrectos y fragmentarios, es "anclar" los nuevos conceptos en aqullos que el alumno ya conoce y domina. De ah la importancia de conocer lo que el alumno ya sabe. Muchos profesores de Ciencias o Matemtica podran alegar que esta caracterstica de abstraccin y complejidad no es exclusiva de los conceptos histricos. En todas las disciplinas hay

a estas materias? Desafortunadamente, esta lnea de investigacin es bastante reciente e incipiente en dichos mbitos. Si bien es cierto que ese inters por el estudio de qu es lo que el alumno ya sabe es tambin patente y manifiesto en algunas investigaciones (Hirsch, 1992; TorneyPurta, 1994; Halldn, 1986), son muy escasos los trabajos que se han dedicado a investigar las concepciones de los alumnos sobre conceptos histricos. Afortunadamente, en el mbito de las Ciencias Sociales poseemos una mayor cantidad de: aportaciones empricas, aunque en cualquier caso Son bastante menores que las que podemos tener en cuenta en el caso de las Ciencias Naturales.

Por tanto, con los datos de los que extrapolar las disponemos, es difcil poder caractersticas de dichas" concepciones alternativas" de los alumnos al terreno social e histrico, al menos en el mismo sentido en que, son entendidas dentro del dominio cientfico natural. No obstante, parece claro que los estudiantes tienen tambin ideas previas acerca de muchos conceptos sociales e histricos que: se ensean en la escuela, como ponen de manifiesto los trabajos que expondremos a continuacin. Parece por tanto esencial avanzar en el estudio y caracterizacin de dichas ideas, ms all de su similitud con las correspondientes concepciones cientfico-naturales. Revisaremos a continuacin, en primer lugar, algunos de los escasos trabajos que han estudiado las ideas de los alumnos sobre algunos conceptos sociales e histricos. En segundo lugar, presentaremos algunas investigaciones recientes sobre la visin que los estudiantes tienen de la Historia como disciplina.

Aprendizaje de conceptos sociales e histricos

Los conceptos histricos presentan caractersticas que deben ser tenidas en cuenta,

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Didctica de las Ciencias Sociales

conceptos de un elevado grado de abstraccin y complejidad; esto es innegable. La diferencia, para nosotros, estriba en que conceptos como "equilibrio qumico" o "nmero complejo" no se introducen al alumno en su primer contacto con la Qumica o la Matemtica. Sin embargo, conceptos como "feudalismo" o "absolutismo" aparecen en los libros de texto desde los primeros cursos en los que se comienza a
estudiar Historia. Otra caracterstica de los conceptos histricos es que son conceptos "cambiantes". La dimensin temporal afecta a la comprensin de

lejos de ser "categoras bien definidas" (Rosch, 1978). Y son ms bien conceptos muy difusos. En este sentido, Martorella (1991), al sealar la variedad y complejidad de los conceptos de las Ciencias Sociales utiliza el siguiente ejemplo, que nos parece ilustrativo: "La implicacin de los Estados Unidos en Carea fue una guerra o una accin policial?". Este ejemplo tambin resulta oportuno para sealar otra peculiaridad de estos conceptos: su aplicacin correcta o incorrecta depende, en muchas ocasiones, de "cmo se cuente la historia", es decir, de la postura que se tome en el relato de los acontecimientos. Ello es consecuencia del relativismo propio del conocimiento histrico (Asensio, Carretero y Pozo, 1986; Kuhn, Pennington y Leadbeater, 1983; Kuhn, 1991). Por ltimo, destacaremos otra caracterstica: tienen una gran influencia cultural. En general, las diferencias culturales son patentes en mltiples conceptos, no slo en los de carcter histrico, pero probablemente, tales diferencias sean aun mayores en el caso de los conceptos histricos y sociales. Aunque estas diferencias son sealadas a menudo, sin embargo, es una cuestin que permanece pendiente de ser investigada (Levstik y Pappas, 1992). En resumen, los conceptos histricos presentan, como hemos visto, unas peculiaridades que los hacen especialmente difusos y por tanto, probablemente, ms diffciles de aprender. Como seala Martorella (1991) cuando los conceptos son tan difusos, los individuos tienden a crear una representacin global. Para ello, utilizan los que consideran los mejores ejemplos, crean prototipos o emplean parecidos "familiares" (es decir, tienden a introducir en la misma categora todo aquello que se parece). Sin embargo, la polisemia de los conceptos histricos -su significado depende del momento histrico, del contexto, de la perspectiva historiogrfica que se utilice, etc.- podra dificultar la creacin de esos prototipos.

poner algunos ejemplos, no tienen un nico significado a lo largo de la Historia. La democracia ateniense, aunque se considera el origen de las actuales democracias, tiene diferencias muy considerables con ellas. Por otro lado, entender muchos conceptos histricos exige conocer Y asimilar el contexto en el que surgen o cobran relevancia. Como se puede apreciar a partir de trabajos como los de Shemilt (1987); Ashby y Lee (1987) y Lee y Ashby (1987), conseguir elaborar un contexto en el que interpretar la nueva informacin es uno de los aspectos que parece presentar ms dificultades a los estudiantes. Por ejemplo, para comprender el alcance y los lmites del conocido lema de la Revolucin Francesa "Libertad, Igualdad y Fraternidad" hay que tener en cuenta el contexto en el que aparecen estos conceptos. Contexto muy complejo en el que hay que tener en cuenta mltiples factores y que es analizado de manera distinta de acuerdo con la perspectiva historiogrfica que se asuma. El concepto de revolucin de un historiador marxista vara considerablemente del que mantiene un historiador que pertenezca a la perspectiva de la Historia de las mentalidades. Por tanto, los conceptos histricos estn muy

los conceptos histricos. Conceptos como "revolucin", "monarqua", o "democracia", por

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Didctica de las Ciencias Sociales Esta dificultad podra ser explicada a partir de algunas de las ideas expuestas por algunos autores como Lakoff (1987). Segn esta posicin, cada concepto conlleva la creacin de un modelo mental. Los prototipos seran una representacin global resultante de la convergencia de modelos mentales. Por ejemplo, los modelos mentales creados para representar los conceptos madre adoptiva, madre gentica, madre soltera, convergen permitiendo al individuo crear el prototipo de madre. En el caso de los conceptos histricos, las caractersticas que hemos ido enumerando dificultaran, probablemente, la creacin de ese modelo mental convergente, y por tanto, de prototipos vlidos. Asimismo, dichas caractersticas, parecen obstaculizar tambin la obtencin de ejemplares que puedan ser considerados buenos representantes de cada categora.

Influencia de la enseanza en la modificacin del conocimiento previo

Hay que insistir, de nuevo, en que muy pocos trabajos se han dedicado a estudiar este tema. Sin embargo, se han hecho algunos progresos que pensamos merece la pena recoger McKeown y Beck (1990) han estudiado el conocimiento previo de 35 estudiantes de quinto grado (10-11 aos) y 37 de sexto (11-12 aos) sobre la Independencia de las trece colonias norteamericanas, justo un ao antes y un ao despus de que recibieran instruccin especifica sobre este tema. En la tabla 1 aparecen algunos de los resultados que obtuvieron. Segn estas autoras, los resultados conducen a dos conclusiones. La primera es que, aunque la gran mayora proporciona algn tipo de informacin correcta, esta informacin es escasa y muy dispersa (un 60% de ambos grupos no proporciona informacin sobre los motivos de la guerra, un 74% de los de quinto grado y un 57% de los de sexto no mencionan que la guerra se produjo entre Inglaterra y las colonias, y un 57% de los estudiantes de quinto y un 40% de los de sexto, no da ningn tipo de informacin sobre los resultados de la guerra).

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Didctica de las Ciencias Sociales

Tabla 1 Informacin correcta extrada de las respuestas de los alumnos sobre la guerra de Independencia de las trece colonias norteamericanas y porcentaje de estudiantes que la generaron. (Traducida de McKeown y Beck, 1990) Categora

Motivacin

Ideas principales 5 grado Queran su libertad independenc ia Queran su libertad de Inglaterra 31 6 grado 19

Ideas ms detalladas 5 grado A las colonias no les gustaba el modo en que Inglaterra las trataba Inglaterra paralizaba las importacione s y exportaciones de las colonias No queran pagar impuestos a Inglaterra 3 6 grado 5

22

__

Total

40

41

__

Personajes/Acontecimientos
Ideas principales 5 grado 26 6 grado 43 Ideas ms detalladas 5 grado 3 6 grado 3 3

Las colonias e Inglaterra

Se declararon independientes Ellos (las 13 colonias) fueron patriotas George Washington fue uno de los generales Los franceses ayudaron a las colonias

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Didctica de las Ciencias Sociales

Resultados
5 grado Las colonias ganaron Las colonias consiguieron la independencia/llegaron a ser un pas Total N = 27 (tanto en quinto como en sexto 17 26 43 grado) 6 grado 19 43 60

La segunda es que, a pesar de que el conocimiento que muestran los alumnos es fragmentario y desconectado, la instruccin parece tener un efecto positivo. As, los alumnos de sexto grado son capaces de aportar informacin algo ms especfica que los de quinto (vase tabla 1) Y algunas de las confusiones disminuyen. Por ejemplo, el 50% de los alumnos de quinto grado no puede determinar con precisin quines fueron los combatientes en la Guerra de Independencia Norteamericana. A menudo confunden otras guerras, como la guerra de secesin, la guerra con Francia o la lucha contra los indios con la de Independencia. Sin embargo, estas confusiones Y falta de precisin disminuyen en los alumnos de sexto, aunque su conocimiento sigue siendo vago y muy general. Hirsch (1992) 30 ha realizado un estudio cuyo objetivo era comprobar el efecto de la presentacin de diversos tipos de organizadores previos en el aprendizaje de alumnos de sexto grado (11-12 aos, la muestra estaba constituida por 65 estudiantes). La evaluacin del conocimiento previo de los alumnos se realiz mediante mapas conceptuales. La instruccin recibida fue, en este caso, la visita a una exposicin sobre los judos durante la Segunda Guerra Mundial. Aunque el objetivo prioritario de esta investigacin no era estudiar el conocimiento previo de los alumnos sobre la

opinin. Segn esta autora, despus de la visita, disminuy considerablemente el nmero de sujetos que atribula el Holocausto a Hitler y sus motivos personales. Por el contrario, aument el nmero de los que citaban en sus mapas los malos tratos, la discriminacin, la formacin de guetos, la resistencia y la ausencia de ayuda por parte del resto del mundo. En general, despus de la visita a la exposicin, el conocimiento estaba ms contextualizado, aunque los acontecimientos seguan sin tener unos lmites cronolgicos determinados. En estos dos trabajos el efecto de la instruccin sobre las ideas de los alumnos es positivo. Sin embargo, el trabajo realizado por Asensio, PoI y Garca (1991) parece indicar que no siempre es as. Algunas de las ideas se modifican acercndose a lo correcto desde la perspectiva disciplinar, mientras que otras no lo hacen o incluso se alejan de lo correcto. Pondremos un ejemplo. En este trabajo se evalu el conocimiento previo, entre otros, de un grupo de alumnos de sexto, sptimo y octavo grado (11-14 aos) sobre el Imperio Romano. Se realizaba un pretest, antes de visitar una exposicin sobre "bronces romanos" y un postest, despus de la visita. En uno de los tem, se les preguntaba en qu poca vivieron los romanos. Tenan que elegir entre "edad del hierro", "edad del bronce" y "edad antigua". En el postest aument considerablemente el nmero de sujetos que sealaron la edad del bronce como respuesta correcta, confundiendo obviamente el material de los objetos mostrados en la exposicin con el concepto o "etiqueta" que define una etapa de la evolucin de la humanidad.

Segunda Guerra Mundial o el nazismo, la comparacin entre su conocimiento antes de la visita a la exposicin y despus de ella aporta
algunos resultados interesantes, en nuestra
30

Citado en Torney-Purta (1994)

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Didctica de las Ciencias Sociales Los resultados de esta investigacin tambin han sealado la existencia de otras ideas de los alumnos. Ser invadido por otro pueblo es considerado como algo muy negativo que implica prdida de derechos: libertad de las personas, prdida de propiedades, etc. Por otro lado, muchos de ellos parecen considerar que el desarrollo de los pueblos antiguos -en este caso, los romanos- es muy deficiente, por lo que no entienden que pudieran desarrollar, por ejemplo, una legislacin con importantes repercusiones y vigencia incluso hasta en nuestros das. As mismo, aquellos conceptos que no se han modificado desde el pretest, presentan graves dificultades de comprensin. Es el caso de conceptos como "baslica", "colonia", "patrono", etctera. Como puede observarse, la mayora de estos trabajos no tiene como objetivo principal el estudio especifico de la comprensin de conceptos histricos como el feudalismo o el absolutismo, por poner algn ejemplo, sino que abordan el estudio de las ideas previas de los alumnos como un aspecto ms dentro de un proyecto de investigacin ms amplio. Se echa en falta, pues, un mayor nmero de trabajos especficos que permitan la generalizacin e integracin de resultados. Es importante, tambin, destacar que son los alumnos que comienzan a estudiar Historia los que son objeto de una mayor atencin por parte de los investigadores. Aunque, en cualquier caso, los trabajos realizados son escasos e insuficientes, parece necesario que en un futuro se preste atencin no slo a los niveles inferiores, de tal modo que se pueda, quiz, determinar con mayor precisin los efectos de la instruccin y cmo se va modificando el conocimiento del alumno. Este concepto engloba diferentes aspectos que deben ser tenidos en cuenta de manera separada, pero que, indudablemente, se encuentran relacionados. Nos referimos al tiempo fsico y al tiempo histrico propiamente dicho. Para que el alumno adolescente o preadolescente comprenda el significado de los diferentes perodos histricos, de las eras cronolgicas, etc., obviamente debe haber desarrollado con anterioridad la comprensin del tiempo personal y del tiempo fsico. Asimismo, la comprensin de los instrumentos de medida es un requisito que parece tambin necesario. Sin embargo, ello no quiere decir que no se deban introducir referencias al tiempo histrico antes de que se consiga ese dominio, que no parece alcanzarse prcticamente hasta la adolescencia. Al contrario, Thornton y Vukelich (1988) sealan que es a travs de la instruccin especfica como estas habilidades llegan a dominarse. La dimensin temporal parece aadir una dificultad ms a la comprensin de conceptos histricos que no existe en otros dominios. Independientemente de estas dificultades relacionadas con la comprensin del tiempo personal y el tiempo fsico, existen otras, de naturaleza diferente, que no pueden ser olvidadas a pesar de que no hayan recibido apenas atencin por parte de los investigadores. En primer lugar, el lenguaje utilizado para referirse a diferentes momentos histricos es muy amplio y variado: desde las fechas tomando como punto de partida el nacimiento de Cristo, los nmeros romanos para designar los siglos, 31 hasta la clasificacin de la Historia en eras, tomando como criterio de clasificacin acontecimientos de una gran relevancia o las denominaciones especificas de periodos muy concretos, pero no por ello menos utilizadas, por ejemplo, la poca de los Austrias, de los Borbones, muebles estilo "Luis XIV", etc. Este uso simultneo de nomenclaturas parece contribuir a aumentar la confusin.
A modo de curiosidad y como ilustracin de la dificultad que esta variacin en la terminologa supone, diremos que para algunos adultos resulta difcil entender que el siglo XVIII equivale el periodo 1701-1800 (Thornton y Vukelich, 1988).
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El concepto de tiempo histrico

A pesar del acuerdo generalizado a la hora de destacar el tiempo histrico como una nocin central en la Historia, son muy pocos los trabajos realizados al respecto (Jahoda, 1963; Montagero, 1984; Thornton y Vukelich, 1988; Asensio, Carretero y Pozo, 1989).

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Didctica de las Ciencias Sociales Adems, existen otros aspectos si cabe aun ms complejos de esta nocin. La comprensin del tiempo histrico exige del alumno una capacidad de representarse dentro de un mismo escenario histrico situaciones que, aunque se producen simultneamente, no corresponden al mismo tiempo histrico. Por ejemplo, cuando Coln lleg por primera vez a Amrica encontr una poblacin que vivia de acuerdo con costumbres ms primitivas con respecto al desarrollo de los paises de la Europa Occidental. Para entender muchos. de los problemas que se produjeron no slo en ese momento sino despus, es importante comprender que, aunque tanto un indio azteca como uno de los conquistadores fueran contemporneos, sus costumbres, modo de vida, motivaciones y metas eran muy diferentes, aparte de por las diferencias culturales, por el grado de desarrollo alcanzado en uno y otro lugar. Tampoco puede olvidarse la dificultad que entraa entender el pasado desde el presente, es decir, entender el contexto en que se sitan los acontecimientos histricos Y los personajes que forman parte de ellos, descentrndose del presente. En el apartado anterior, hemos revisado algunos trabajos sobre la comprensin de la nocin de empata, que coinciden en destacar esta dificultad. La idea de que un mismo periodo puede tener consecuencias y significados radicalmente diferentes, incluso en el mismo momento histrico, es otro aspecto destacable. Por ejemplo, durante el periodo 1750-1800, la industria inglesa se desarroll de manera espectacular, mientras en esos mismos aos no se produjeron avances significativos en la industria espaola, sino ms bien todo lo contrario. Para que se produjera la revolucin industrial en Espaa se necesit un periodo de tiempo mucho ms amplio que en Inglaterra. Por otro lado, es difcil entender que cincuenta aos es un periodo muy corto y poco significativo en la Prehistoria, pero muy significativo Y relevante en la Francia de la segunda mitad del XVIII. Es decir, los periodos de tiempo adquieren una relevancia Y significado mayor o menor en funcin de otros factores. La duracin temporal es "relativa" Y no absoluta. Estos aspectos que acabamos de sealar indican la complejidad de este concepto que est pendiente de ser investigado en profundidad. Hasta ahora hemos revisado las investigaciones; existentes sobre la comprensin de conceptos sociales e histricos. Pero, al menos en el caso de la Historia, el conocimiento previo del alumno no est constituido exclusivamente por estas representaciones previas. Por ejemplo, la visin que el estudiante tiene de la Historia como disciplina dentro del currculo escolar (el grado de dificultad de la asignatura, su utilidad, inters de los contenidos que incluye, el inters d los propios alumnos, etc.) o fuera de l (si consideran que la Historia es una disciplina cientfica o no, cul es el objetivo, la finalidad de la Historia, en qu consiste el trabajo del historiador, etc.) constituye, tambin, una parte muy importante del conocimiento previo del alumno.

La visin de los alumnos de la Historia como materia escolar.

Schick (1991) presenta los resultados de una encuesta realizada a estudiantes norteamericanos de los ltimos cursos de primaria Y de secundaria sobre la asignatura de Historia. Parte de la idea compartida por muchos profesores de que la Historia es una de las asignaturas menos preferidas por los alumnos. Sin embargo, los datos obtenidos en la en cuesta indican que, si bien no es la favorita, es la que obtiene un mayor porcentaje a su favor cuando se restan los sujetos que la consideran su preferida de los que la consideran "la menos favorita". La Historia es considerada la asignatura ms interesante (frente a la Matemtica, las Ciencias, la

Geografa y las lenguas extranjeras) aunque, en cuanto a su utilidad, estos alumnos consideran que la Matemtica, las Ciencias o la Geografa son ms tiles que la Historia. Un sorprendente 96% considera, sin embargo, que es una asignatura absolutamente necesaria en el currculo. El autor

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Didctica de las Ciencias Sociales sospecha que este porcentaje tan elevado puede ser consecuencia de que muchos alumnos responden lo que creen que deben responder y no lo que realmente piensan al respecto. Es interesante comparar estos datos con los obtenidos en Espaa a partir de una muestra de 2000 alumnos de sptimo grado (13 aos) en un cuestionario parecido (Carretero, Asensio y Pozo, 1991). En este caso, los estudiantes tenan que valorar el grado de dificultad y el grado de preferencia de las siguientes asignaturas: Educacin Fsica, Tecnologa, Dibujo, Ciencias Naturales, lengua Espaola, Matemtica y Ciencias Sociales. Las Ciencias Sociales, que incluan una cierta cantidad de contenidos histricos, fue la asignatura menos preferida y la que mayor grado de dificultad presentaba en opinin de los alumnos. En este caso, los autores explican sus resultados debido a que esta materia en Espaa ha sufrido en los ltimos aos una progresiva complejizacin, siendo sus contenidos en la actualidad bastante ms abstractos y densos de lo que sola encontrarse anteriormente e incluso de lo que suelen incluir los programas al respecto en numerosos pases. Segn los datos proporcionados por Aldrich (1987), quien presenta los resultados de una encuesta realizada en 1983 a 1200 estudiantes britnicos de quinto grado (11-12 aos), un 61 % considera que la Historia es una materia interesante y un 53%, til, frente al 68% que obtienen las lenguas extranjeras y el 72% de las Ciencias. McDonald (1992) evala mediante un cuestionario, tanto el inters y gusto por la Historia de una muestra de 82 estudiantes norteamericanos de cuarto (9-10 aos), sexto (11-12 aos) y noveno grado (14-15 aos), como la relevancia que para ellos tiene el conocimiento histrico. Encuentra que el inters y el gusto por la Historia decrecen con la edad (sugiere que este descenso puede ser debido a los efectos de la instruccin) y que atribuyen una relevancia media al conocimiento histrico (en una escala de 6 a 30, la media de los tres grupos es de 16,53 puntos). Segn Brophy, Van Sledright y Btedin (1992), los estudiantes tienen dificultades para explicar por qu estn aprendiendo Historia o para qu podra servirles la Historia fuera de la escuela. Estos autores, por su parte, examinan una muestra de 80 estudiantes norteamericanos de cuarto grado (10 aos) en dos momentos distintos. Uno es antes de que comenzaran a recibir sus primeras clases de Historia y el otro un ao ms tarde. Aunque desde luego, son necesarios nuevos datos, de acuerdo con los que aqu aparecen, la Historia no parece ser una materia claramente favorita de los alumnos, considerndola relativamente til e interesante. No obstante, es importante sealar, tal y como lo hemos hecho en otros lugares de esta obra, que alguna de las diferencias que pueden observarse entre estos estudios pueden deberse a que se han realizado en pases diferentes, en los que la enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia cumple de hecho funciones muy diferentes y posee una importancia en el currculo escolar tambin muy distinta. Incluso es preciso recordar que sociedades como la norteamericana y la mediterrnea otorgan a la informacin social e histrica influencias muy distintas, lo cual se refleja no slo en la escuela sino tambin en los aprendizajes informales y en los medios de comunicacin de masas.

Visin de los alumnos del conocimiento histrico

Qu es la Historia? En qu consiste el trabajo del historiador? Recientemente ha aumentado el inters de algunos investigadores por conocer cules son las ideas del alumno sobre estos aspectos del conocimiento histrico. Para Halldn (1986), aunque slo hace referencia a la explicacin histrica, este tipo de concepciones pertenecera a un "metanivel" conceptual y afectara al aprendizaje de los contenidos histricos de la misma manera que influyen sus concepciones sobre otros conceptos histricos bsicos (como el concepto de

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Didctica de las Ciencias Sociales "monarqua", "feudalismo" o "revolucin", por ejemplo); Esta confusin de conceptos concepciones alternativas en este sentido- no es de primordial importancia para entender por qu los alumnos tienen dificultades para construir una explicacin histrica. Obviamente no puede decirse que no tengan importancia. Si no entiendo o malinterpreto los conceptos que se emplean en la explicacin no puedo entender la explicacin... Parecen existir otros factores implicados en el aprendizaje de la Historia que son mucho ms bsicos y generales. Se refieren a cmo se percibe la explicacin as como a qu es lo que ha de ser explicado" En este mismo sentido, Maestro (1991) destaca tambin la importancia de las ideas previas de los alumnos sobre la Historia como forma de conocimiento, as como "sobre las caractersticas de trabajo investigador en relacin con las fuentes Y con las formas de explicacin histrica". Qu es la Historia para los estudiantes? En un estudio con estudiantes de cuarto (9-10 aos) Y sexto grado (11-12 aos), Levstik (1986) obtiene que la Historia "son acontecimientos importantes" que no ocurren en los "das normales". Segn McDonald (1992), muchos de sus estudiantes conciben la Historia como un concurso de popularidad o importancia, o simplemente como una crnica de los acontecimientos del pasado". Para ellos, la Historia est basada en hechos, puesto que "los hechos, los acontecimientos, constituyen el ncleo de lo que entienden los estudiantes" (p. 63). Esta visin de la Historia podra explicar las dificultades que una gran mayora de los estudiantes tiene para construir explicaciones histricas. Brophy, Van Sledright Y Bredin (1992) coinciden tambin en sealar que la mayora de los sujetos de su muestra 32 ven la Historia como una coleccin de hechos que tienen que ver con
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el pasado. Para muchos, dicha disciplina es una ciencia exacta que establece hechos inequvocos. "lo perciben que en gran medida est sujeta a interpretacin. Con la instruccin recibida, estas concepciones se modificaron slo ligeramente. En cuanto al trabajo del historiador, estos mismos autores sealan que los estudiantes no saben mucho acerca del mismo. Tienden a confundirlo con el trabajo de los arquelogos. Es decir, los imaginan simplemente examinando restos del pasado. Esta falta de conocimiento del trabajo del historiador, por un lado y por otro la dificultad que para muchos alumnos supone concebir al historiador como un investigador de fuentes primarias Y secundarias que busca Y evala evidencias que le permitan construir explicaciones sobre los acontecimientos del pasado, parecen ser puntos de acuerdo, en los escasos trabajos realizados hasta la fecha. As, Shemilt (1987) establece una serie de etapas que describiran las ideas de los adolescentes 6 tanto sobre las fuentes histricas como sobre el trabajo de los historiadores. Estas etapas aparecen recogidas en la tabla 2.
Tabla 2 Estadios establecidos por Shemilt (1987) para describir las ideas de los alumnos sobre las fuentes histricas y el trabajo del historiador Estadio Ideas sobre las Ideas sobre lo fuentes histricas que hace el historiador I. El * El alumno no es * Los alumnos conocimiento capaz de que han del pasado se distinguir lo que trabajado con da por su es evidencia de fuentes puesto. lo que es primarias opinan informacin. que el (el historiador es conocimiento * Lo que el alguien que histrico viene profesor dice es sabe todo sobre dado) verdad, porque lo el pasado que se sabe es porque ha lerdo cierto. las fuentes. Por tanto, su trabajo consiste en leer documentos para transmitir luego esos

Ochenta estudiantes entre 10 y 11 aos.

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conocimientos. * Los que no han trabajado con fuentes primarias opinan que el historiador averigua el pasado, de manera semejante como trabaja el cientfico, pero no son capaces de explicar cmo "averigua el pasado II. Evidencia = informacin privilegiada sobre el pasado. (El conocimiento histrico es concebido como algo que hay que descubrir.) * La verdad histrica es negociable. * La evidencia es identificada con los testimonios de los testigos del acontecimiento. * No distinguen los diversos tipos de fuentes primarias: autobiografas, diarios, cartas, archivos, documentos como Actas parlamentarias", anuncios, canciones de la poca, etctera. * Continan sin diferenciar claramente la evidencia de la informacin. El historiador no slo evala la evidencia sino que realiza inferencias y va ms all. Este * La labor del historiador es identificar la verdad y crear imgenes precisas del pasado. segundo paso no es reconocido an. * Tendencia identificar autenticidad fiabilidad. III. Evidencias consideradas como base para realizar inferencias sobre el pasado. (El conocimiento histrico tiene que ser construido por el historiador mediante un proceso de razonamiento) a Y

* Se diferencia claramente lo que es informacin de lo que constituye una evidencia. * La incertidumbre sobre lo que sucedi en el pasado es concebido como algo propio del conocimiento histrico. * Las evidencias se utilizan para construir hiptesis que han de ser comprobadas. * Las evidencias se utilizan ms para rechazar hiptesis que para afirmarlas.

* El historiador posee un mtodo. Construye hiptesis que ha de comprobar. * El historiador hace inferencias a partir de las fuentes, no slo las lee. * Todava no son capaces de valorar el significado de las fuentes histricas dentro de su contexto.

IV. Conciencia de la historicidad de la evidencia. (El conocimiento histrico es concebido como la reconstruccin del pasado.)

* Las fuentes primarias deben ser contextualizadas. Las fuentes secundarias se encargan de reunir a las primeras dndoles un contexto que permita la reconstruccin del pasado.

* El historiador reconstruye el pasado. * Presentan dificultades para entender cmo debe ser utilizado el conocimiento del contexto. * Dificultades para comprender que

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Didctica de las Ciencias Sociales

* La visin del alumno de lo que es importante para crear un contexto histrico es an limitada: slo lo inmediato suele ser apreciado. * No estn seguros de si el conocimiento del contexto puede ser o no considerado una evidencia y de qu tipo. el significado de los acontecimientos es diferente en funcin del contexto (espacio, tiempo y lugar en que stos se produzcan).

Nivel 3: Testimonio

Cuando existen controversias entre las evidencias presentadas, se decide qu testimonio es el mejor. Cuanto ms directos, mejor considerados son. Se puede saber lo que ocurri en el pasado incluso si no hay ningn testimonio individual correcto: se puede construir "Ia versin real" uniendo la verdad manifestada en cada uno de los testimonios de los que se disponga. Las afirmaciones acerca del pasado pueden ser inferidas a partir de las evidencias las evidencias pueden no ser adecuadas, aunque sean verdaderas y no estn sesga das: su peso depende de lo que el historiador se est cuestionando.

Nivel 4: Cortar y pegar

Lee y Ashby (1987) presentan tambin una clasificacin de los niveles de comprensin de la evidencia, extrada en este caso, a partir de un estudio realizado con alumnos britnicos de los grados sexto y octavo (11-14 aos). Dicha clasificacin recogida en la tabla 3- mantiene algunas semejanzas con las etapas propuestas por shemilt respecto de la concepcin de la evidencia histrica (tabla 2).
Tabla 3 Niveles de comprensin de la evidencia. (Tomados de Lee, P. y Ashby, R. (1987). Teaching History, n 48, 13-17.) El pasado es tratado como Nivel 1: Imgenes del si fuera el presente las pasado evidencias ofrecen un acceso directo al pasado las controversias en las evidencias no son ni siquiera percibidas. Nivel 2: Informacin El pasado es tratado como algo fijo y conocido (por los expertos en la materia). No se diferencia la evidencia de la informacin. Se cuestionan si la informacin ofrecida es correcta o incorrecta, pero no si hay evidencias mejores o peores.

Nivel 5: Evidencia dentro de un mnimo contexto

Nivel 6: Evidencias dentro de un contexto.

Adems de buscar y evaluar evidencias, el historiador a de salvar otro obstculo que consiste en reconstruir el pasado desde el presente. Las concepciones de los alumnos sobre la empata es otro aspecto que tambin ha recibido atencin por parte de algunos investigadores (Peel, 1971; Thompson, 1984; Hallam, 1966; Shemilt, 1984; Portal, 1987). Muchos de estos trabajos estaban basados en la teora de Piaget. Sin embargo, y puesto que nuestro objetivo es revisar algunos trabajos recientes, en este caso, sobre el concepto de empata de los adolescentes, recogemos en la tabla 4, los estadios propuestos por Ashby y Lee (1987) que pretenden integrar los resultados obtenidos en otros trabajos. Hay que aclarar que estos autores consideran que dichos estadios no constituyen una jerarqua evolutiva, sino que las

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Didctica de las Ciencias Sociales ideas de los alumnos varan en funcin del contenido de la tarea. As, por ejemplo, cuando el contenido es familiar son capaces de alcanzar un estadio ms elevado que cuando el contenido no es familiar. La categorizacin que proponen es tentativa. La metodologa utilizada en este estudio fue la entrevista.
Tabla 4 Clasificacin propuesta por Ashby y Lee (1987) sobre la nocin de empata, basada en un estudio realizado con estudiantes ingleses de 11 a 18 aos. Estadio I. Ausencia total de empata. Se juzga el pasado con criterios del presente. * Consideran que cuanto ms lejano sea el pasado, ms primitivos eran los seres humanos. * Los hombres de hoy son mucho ms inteligentes que los del pasado. Los del pasado no tenan televisin, microondas, video, etctera. * El pasado se convierte en un catlogo de comportamientos absurdos. * A veces son capaces de establecer diferencias muy generales entre la gente del pasado y la actual, pero lo hacen con intencin de poner de manifiesto lo absurdo del comportamiento de los hombres del pasado. * En general, no se distingue entre lo que la gente sabe y piensa en la actualidad y lo que saba y pensaba en el pasado. * Las acciones, las instituciones, etc., son entendidas dentro de una situacin especifica, que es vista en trminos modernos, de acuerdo con su experiencia cotidiana, sin establecer diferencias entre cmo la veramos hoy y cmo la veran los contemporneos. * A menudo se preguntan por lo que ellos hubieran hecho en tal situacin. * Las acciones, instituciones, etc., son entendidas en relacin con las situaciones especificas en las que la gente se encuentra. Son capaces de reconocer que la gente del pasado poda no tener los mismos conocimientos que los hombres de hoy da, en parte porque sus creencias, metas y valores son diferentes a los actuales. * Sin embargo, aunque aceptan que la gente del pasado poda tener una visin de las cosas diferente a la del presente, son incapaces de relacionar estas diferencias con las creencias, los valores o las condiciones materiales presentes en la situacin especfica del pasado. En definitiva, dificultad para contextualizar las diferencias. * Tratan de encajar lo que debe ser entendido o explicado dentro de un contexto ms amplio. * Hay una diferenciacin clara entre la posicin y el punto de vista del historiador y los de los individuos del pasado; entre lo que saben uno y otros, y entre las creencias, metas, valores y hbitos de cada uno de ellos.

IV. Empata histrica restringida.

V. Empata histrica contextual.

II. Estereotipos generalizados.

III. Empata basada en su experiencia cotidiana.

Otro concepto no menos fundamental que los anteriores es la explicacin histrica. Consideran los estudiantes que una parte del trabajo del historiador consisten en explicar los acontecimientos del pasado? Qu ideas tienen los alumnos sobre la explicacin histrica? Qu tipo de explicaciones generan cuando tienen que explicar su suceso histrico?. Desafortunadamente, no podemos responder a la mayora de estas preguntas, puesto que no disponemos de la actualidad de datos que permitan dar una respuesta slidamente fundamentada. A la luz de lo expuesto ms arriba, no parece que los estudiantes consideren que la explicacin forme parte del trabajo del historiador. No obstante, dada

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Didctica de las Ciencias Sociales la escasez de trabajos sobre el tema, tales resultados no pueden ser generalizados. Tampoco se ha investigado en profundidad qu concepto tienen los estudiantes de la explicacin histrica. Halldn (1986 y 1994) ha destacado la importancia de conocer las ideas de los alumnos sobre lo que constituye una explicacin histrica y, sobre todo, de que conozcan qu es lo que ha de ser explicado. Segn este autor, los alumnos tienen dificultades para determinar la relevancia de los hechos. Asimismo, ha constatado la tendencia a proporcionar explicaciones basadas en las acciones, reacciones e intenciones de los individuos protagonistas del acontecimiento objeto de explicacin. En resumen, y teniendo en cuenta las enormes limitaciones de los estudios realizados hasta el momento, la visin que los alumnos (especialmente la de aqullos que comienzan o estn a punto de comenzar a estudiar Historia) tienen del conocimiento histrico y del trabajo del historiador es bastante pobre y limitada. Consideran que la Historia es un conjunto de hechos referentes a acontecimientos importantes o personajes famosos la concepcin de la labor del historiador no es muy precisa, aunque parece variar a medida que aumenta la edad y la instruccin recibida por el alumno.

alumnos. Habra que prestar atencin, no slo a los niveles educativos ms bajos, sino a aqullos en los que la instruccin "ha ido dejando su huella" con el fin de determinar tanto la evolucin del conocimiento de los alumnos, como los efectos de la instruccin.
La investigacin sobre la comprensin de conceptos histricos bsicos (monarqua, feudalismo, revolucin, etc.) debera ser fomentada, as como sobre las relaciones entre los diferentes tipos de conceptos: cules son ms o menos fciles de aprender, si es posible establecer algn tipo de jerarquas entre ellos que facilite al alumno el establecimiento de relaciones entre unos y otros, etctera. En cuanto a la visin que los estudiantes tienen de la Historia como disciplina, la investigacin est totalmente abierta los datos de los que disponemos no permiten establecer una perspectiva clara de cul es la imagen que los alumnos tienen de la Historia como disciplina. Habra que estudiar en qu medida esa imagen es modificada por factores como la edad o la instruccin recibida. Asimismo, parece importante determinar cmo las concepciones que los alumnos tienen de la Historia, del trabajo del historiador, de la explicacin histrica, de la evidencia o de la nocin de empata, afectan al aprendizaje. Intentar precisar qu conceptos, adems de la explicacin histrica, deberan ser incluidos en el "metanivel" conceptual del que habla Halldn (1986) es otra cuestin que nos parece tambin relevante los resultados de los debates epistemolgicos que mantienen los historiadores, probablemente, deberan ser tenidos en cuenta. Por otro lado, y aunque este trabajo se ha centrado exclusivamente en el alumno, no se puede olvidar un elemento fundamental de las situaciones normales de enseanza-aprendizaje: el profesor. En qu medida transmite su visin de la disciplina a sus alumnos? En qu medida afecta la visin que el profesor tenga de la Historia al aprendizaje de sus alumnos?

Conclusiones
Tanto el conocimiento previo del alumno considerando parte de l las ideas que los estudiantes poseen sobre los diversos conceptos histricos y su visin acerca de la disciplina-, como las peculiaridades inherentes al conocimiento histrico, parecen ser factores importantes a tener en cuenta para conseguir la comprensin y el aprendizaje de la Historia. Sin embargo, dada la escasez y el carcter incipiente

de la investigacin actual, no es posible obtener an conclusiones determinantes en este terreno.

Es fundamental continuar avanzando en la investigacin sobre el conocimiento previo de los

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Didctica de las Ciencias Sociales Continuar precisando las caractersticas epistemolgicas propias del conocimiento histrico es tambin una tarea pendiente la comprensin del conocimiento histrico puede constituir una fuente de sugerencias para la investigacin sobre el aprendizaje de la Historia. Un mayor conocimiento tanto del conocimiento previo del alumno como de las caractersticas epistemolgicas de la disciplina puede facilitar la articulacin de ambos elementos, y, consiguientemente, la comprensin de la Historia. Asimismo, esperamos que la investigacin sobre todas estas cuestiones contribuya a aumentar el conocimiento sobre la especificidad del aprendizaje de la Historia. De esta manera, el estudio de las diferencias en el aprendizaje de los diversos dominios de conocimiento se vera favorecido. Aunque el inters de este trabajo se ha centrado, en buena parte, en la comprensin de conceptos histricos, esto no quiere decir que la comprensin de la Historia se reduzca a ello. Comprender los conceptos puede ser una condicin necesaria, pero no suficiente para comprender y aprender Historia. Finalmente, nos gustara destacar que las dificultades que parece entraar el aprendizaje de conceptos histricos no deben llevar a conclusiones pesimistas los conocimientos de los que disponemos en la actualidad parecen sugerir una introduccin progresiva de estos conceptos, que tenga en consideracin el conocimiento previo del alumno y el grado de complejidad y abstraccin de la informacin nueva. La investigacin, a pesar de ser escasa, es prometedora, por lo que esperamos contar en un futuro prximo con nuevos datos que puedan contribuir a ayudar a los profesores y didctas a elaborar las estrategias ms adecuadas para conseguir un mejor aprendizaje de la Historia. En este sentido, algunos trabajos recientes (Welton, 1990; Levstik y Pappas, 1992) han puesto de manifiesto la importancia de utilizar la narracin como una va adecuada para introducir, al menos en los primeros cursos, algunos conceptos histricos (Jacott y Carretero, 1993, en este volumen). Las narraciones -historias basadas en personajes- parecen favorecer tanto el procesamiento y la comprensin de la informacin del texto (Rodrigo, 1994) como la formacin de relaciones y teoras causales (Downey y Levstik, 1991) -que pueden servir de punto de partida para la explicacin histrica-, adems de conseguir una mayor motivacin del alumno (Welton, 1990) y de contribuir a destacar la importancia del contexto y al desarrollo de actitudes crticas. Puede parecer paradjico que en un trabajo que comienza con una crtica del enfoque tradicional de la enseanza de la Historia, en el que, a menudo, se utilizaban narraciones cargadas de ancdotas y de valores que se pretendan transmitir al alumno, acabemos destacando el valor de la narracin para la comprensin de la Historia. Sin embargo, creemos que, pese a coincidir en este caso en el instrumento utilizado, la finalidad y la utilidad son bien diferentes en ambos casos.

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 2 EL RETO DE ENSEAR HISTORIA

Por qu es importante ensear historia a los nios y jvenes?
s muy importante que en los actuales planes de estudio de educacin bsica se haya restablecido la enseanza de la historia. Aunque la intencin de integrar el estudio de las ciencias sociales en la educacin bsica era sana ya que se pretenda darle otro carcter al conocimiento histrico, hacerlo ms sistemtico; a la larga result -no s si por la forma en que se ense o por los programasque la historia se confundi con el resto de las ciencias sociales. Pensando a distancia, como padre de familia, tengo hijos que vivieron esos cambios y que evidentemente eran los interlocutores ms importantes. La impresin que tuve al final es que para ciertas generaciones de jvenes mexicanos que estudiaron la primaria, era poco clara la distincin entre la historia y el resto de las ciencias sociales, inclusive, creo que lo que se enseaba de historia en esos programas perda mucho sentido, quiz no era la mejor historia, me da la impresin que era la historia ms tradicional, esto es, fctica, lo que provocaba que los nios y las nias no advirtieran su utilidad, sobre todo de una forma comprensiva. Otro asunto es que la ubicacin cronolgica de los acontecimientos histricos se debilit de una manera clara: las nias y nios no saban situar ciertos pasajes importantes de la historia del pas y tampoco a niveles ms amplios; hubo una gran confusin. Por eso creo que si bien era importante el intento de que la historia tradicional se enriqueciera incorporando el estudio del resto de las ciencias sociales, el esfuerzo no fue muy claro. Ahora bien, por qu es importante que la historia vuelva a tomar su carcter propio en los programas de educacin bsica? Sin duda, porque el momento que atraviesa, no slo el pas, sino gran parte del mundo, se caracteriza por grandes cambios. El valor de la historia radica en que es un conocimiento bsico, ms all de cualquier consideracin, inclusive del gremio de los historiadores, ya que, por una parte permite que las nuevas generaciones encuentren ciertas singularidades en cuanto al desarrollo del pas y, al mismo tiempo, que definan con ms precisin la ruta que se ha seguido en la construccin de las identidades nacionales y, particularmente la de nuestro pas. En ese sentido, el conocimiento de la historia debe retomarse y tiene que delimitarse en forma adecuada respecto a otros campos como la geografa, la sociologa, etctera. No cabe duda que si nosotros lo viramos a distancia, uno de los campos ms importantes en las ciencias sociales es precisamente la historia, entendida como una disciplina singular que tiene su propio objeto de estudio y sus mtodos. Creo que es razonable que las nuevas generaciones tengan una concepcin clara de lo que ha sido el proceso histrico mexicano y el de otras naciones. En ese sentido, los nios y los jvenes van a tener una herramienta importante y el gran reto, quiz uno de los ms difciles, ensearlos a pensar histricamente. No es un problema de saber las cosas, aunque s hay un mnimo de contenidos que tenemos que saber. El reto para los maestros, para quienes elaboran los libros de texto, etctera, es lograr que los nios piensen histricamente. Si se logra incorporar a la enseanza esta forma de pensar, habremos ganado, porque la comprensin de lo social, de nuestra identidad, de nuestra manera de vivir, tomara otra dimensin.

Cmo define el que los nios aprendan a pensar histricamente?

La base de cualquier conocimiento, independientemente del carcter que tenga, es la curiosidad. Sin duda, en cualquier tipo de enseanza, y ms en la bsica, uno de los propsitos fundamentales es inculcar la curiosidad. Es importante que la persona tenga dudas,

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Didctica de las Ciencias Sociales inquietudes, ya que es posible que as se construya un camino importante en sus actividades y en su vida. Marc Bloch, un gran historiador francs, al empezar uno de sus libros hace una referencia en la que, si no mal recuerdo, el nio pide a su pap que le explique para qu sirve la historia. Creo que Bloch tena razn, habra que pensar que la mayora de los nios, las nias y los jvenes no sern historiadores, lo cual es comprensible, pero lo que s es importante es que queden con una curiosidad bsica, que aprendan a preguntarse cmo se hizo el presente, a indagar siempre el presente hacia el pasado, ah est la gran cuestin. Pensar histricamente es preguntarse por qu las cosas estn como estn, es partir del presente al pasado por una razn muy clara: la historia en s misma, como conocimiento sistemtico es muy abstracta, supone una gran imaginacin y una reconstruccin de algo que, tal cual, es difcil de percibir. Por ejemplo, en la historia cultural se advierte que muchos aspectos de la vida de otras pocas estn presentes, siguen viviendo en nuestra sociedad de maneras diversas, quiz modificadas, ampliadas, en fin, eso es un poco abstracto. Si pensamos en nuestros maestros y en sus educandos, yo partira al revs y preguntara por qu las cosas estn as? Si logramos inculcar esa inquietud mediante la enseanza de la historia, avanzaremos mucho porque la historia no ser un conocimiento ms, tendr una utilidad especfica: ayudamos a comprender los problemas que tenemos en la sociedad mexicana actual. El problema indgena, por ejemplo, no hay que pensarlo en el corto plazo, como mucha gente lo hace, ya que es un problema muy viejo, es un problema de la historia de este pas. La forma adecuada de estudiarlo sera ir hacia atrs, poco a poco, es decir, dando todo su valor a las cosas. Pensar histricamente se resume en saber dar su dimensin a la historia, no como un conocimiento adicional, sino como una reflexin permanente al interior del conocimiento y de cmo nos situamos en la sociedad. Lo que tenemos que aceptar es que la sociedad o las sociedades son histricas. Existe la tendencia a empezar por los orgenes, pero nunca los vamos a encontrar. Para un nio o una nia, encontrar los orgenes resulta verdaderamente muy abstracto, difcil de comprender. Seguramente en el camino del presente al pasado tampoco vamos a llegar a los orgenes, pero cuando menos se habr sembrado una semilla: Dnde estaba esto? Por qu esto era as? Insisto, lo que los nios, las nias y los maestros tienen enfrente es lo que viven, entonces, la sugerencia de Bloch es muy importante: la historia es un proceso regresivo y se puede hacer con, prcticamente, cualquier aspecto de la sociedad. Esto no tiene vuelta de hoja.

Qu deberan saber los nios y jvenes del amplio conocimiento histrico?

La respuesta es muy complicada y diversa porque todos sabemos que el conocimiento de la historia tambin tiene historia. Las sociedades y, por lo mismo, los gremios profesionales, en este caso los historiadores, tienen miradas distintas al pasado, en ese sentido es que existe una historia de la historia, por ejemplo, encontramos ciertos aspectos a los que se da prioridad en un momento histrico y en otro momento no. Esto no quita que un elemento fundamental sea el rigor, ms all de calificar si es historia poltica, historia econmica, etctera; se puede hacer excelente historia o malsima historia. Uno de los retos es tratar de que lo que se ha escrito y que puede servir para elaborar un libro tenga un mnimo de rigor, esto me parece fundamental. Si nos damos cuenta, la literatura histrica y los intereses varan. El estado de nimo de los historiadores tambin es importante, un estado de nimo muy simple, puede producir una historia excesivamente optimista o una historia aparentemente neutra. Otra cosa que ha ocurrido es que el gremio de los historiadores es diverso, y ahora existe un sinnmero de especialidades, es decir, hay diversas maneras de escribir y mltiples campos de la historia, desde asuntos muy especializados hasta otros ms generales. Adems, existe una variedad en el uso de herramientas y de

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Didctica de las Ciencias Sociales teoras para la explicacin histrica, esto ha hecho ms complicado el asunto, creo que para mejorar las cosas, sin duda, pero tambin se han generado excesos: de una historia fctica, de fechas, de personas, etctera, se ha pasado a una historia en la que las personas y los hechos parecen perder importancia. La historia tambin se ha complicado tomando en cuenta el problema de la temporalidad: ahora la historia poltica tiene una dimensin temporal enorme, la historia econmica tiene dimensiones mayores, en fin, todo esto hace que el acercamiento del conocimiento histrico a la educacin bsica sea complicado. En cuanto a la pregunta de qu ensear y qu no ensear de la historia, creo que estamos en momentos de grandes dificultades en un contexto amplio, pero que en el contexto nacional estamos ms equilibrados: la historia de bronce, como la llam el maestro Luis Gonzlez, ha perdido mucha fuerza, por lo menos en el mbito profesional, aunque no necesariamente en el mundo cotidiano, eso hay que tenerlo claro. La mayora de nosotros recibimos en la primaria una historia muy fctica, de personajes y de fechas, eso no se puede cambiar de un da para otro. No es que me gusten los justos medios, pero lo que tenemos que pensar es que, por un lado, la historia tiene que generar un conocimiento con pretensiones ms amplias para crear la conciencia de que estamos en una sociedad, de que somos una sociedad, y por otro lado, que hay cierto tipo de procesos histricos que afectan a una parte importante de la sociedad en diferentes niveles. En ese sentido, es difcil pensar en cmo ensearle a un nio, a una nia o a un joven que las sociedades son complejas, que hay muchos actores individuales y colectivos que estn funcionando. Adems, algo que se nos ha olvidado es la relacin de la sociedad con su entorno, esto es fundamental y se nos ha olvidado. Por ejemplo, actualmente el agua es un problema de estudio histrico. Si nosotros estudiamos, por decir algo, las sociedades prehispnicas, las sociedades coloniales y las sociedades decimonnicas, el problema del agua siempre est presente: quien controla el agua, la corta a una sociedad que no la controla y esto modifica su desarrollo. Este es un ejemplo del tipo de problemas que hemos empezado a estudiar, pero que se haban quedado en el olvido. Otro ejemplo es un asunto que hasta hace aos pareca poco importante en la historia poltica mexicana: el estudio de las elecciones en el siglo XIX. Actualmente se estudian las elecciones, pero hace veinte o treinta aos, todo mundo deca s, pero para qu las estudiamos si no servan para nada, ahora sirven para mucho, estamos empezando a entender, a fines de siglo XX, que las elecciones del siglo XIX eran importantes. Otro ejemplo ms es la historia parlamentaria: hoy cualquier lector, ms o menos preocupado, se interesa por la historia parlamentaria mexicana porque la vivimos todos los das. Creo que en ese sentido la respuesta cambia.

El estudio de la historia debe partir de algunas problemticas del presente?

La respuesta es difcil. Creo que, como cualquier conocimiento, debe tener unos mnimos que todos tendramos que saber.

Tambin habra que buscar, sin duda, ciertas inquietudes que ayudan a que esos conocimientos mnimos se consoliden, es decir, buscar que un nio o una nia, con el apoyo del profesor, reflexione de forma ms clara sobre ciertas preocupaciones que vive. Afortunadamente, los nios y jvenes son ms conscientes del medio ambiente y del deterioro que ste sufre, porque lo estn viviendo,

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Didctica de las Ciencias Sociales pero ellos son una generacin que todava no llega a tomar decisiones. Creo que a los nios les gustara entender el problema del medio ambiente con una perspectiva histrica: qu ha pasado, por qu llegamos a esto, sera algo que los motivara a estudiar. Habra otros temas que tambin pueden ser importantes como las diferentes formas de vida en este pas: Por qu son as? Por qu un nio de la ciudad es distinto al del campo? Creo que este tipo de preguntas son las que los nios se hacen y que muchas veces no quedan contestadas porque estn elaboradas de otra manera, pero siempre partiendo de los conocimientos mnimos, insisto. decir, las pequeas comunidades, una buena parte del pas ha vivido y vive todava en pequeas comunidades. De ah la importancia de la historia regional, de la historia local, pero como conjunto, sin caer en la micro historia. Otro aspecto es que los nios se pregunten por qu una sociedad cambia tecnolgicamente, econmicamente, polticamente, entender esto es sumamente importante. Esto nos dara preguntas bsicas y permitira que los nios comprendieran que la sociedad est cambiando. La idea de cambio es bsica, permite comprender por ejemplo, por qu la sociedad prehispnica, en su sentido de organizacin poltica, desapareci, cmo se implant la sociedad colonial, por qu desapareci y cmo sta tiene elementos que sin duda la atraviesan, es decir, tambin es importante la idea de aquello que permanece: el territorio, la cultura, etctera. Hay cosas que siguen presentes, que no han cambiado o que cambian muy lentamente, pero ah estn, las sociedades tienen una parte de residuo, de permanencia, de algo que se mantiene hasta la fecha. Tambin es necesario que los nios aprendan a pensar que en la historia del pas tenemos pasajes claros y negros, claroscuros dira yo. Los nios tendran que aprender que en la historia un acontecimiento no siempre es blanco o negro, sino empezar a matizar los hechos histricos, a comprender que nuestro pas tiene claroscuros difciles. Sobre todo en un pas en el que ya no funciona la visin ms optimista que tenamos en los sesentas

Cules son los conocimientos mnimos que todo nio o adolescente mexicano debera tener de la historia?
Sin duda mi respuesta va a ser incompleta. Un conocimiento mnimo es, por un lado, que los nios comprendan que la sociedad mexicana ha cambiado histricamente. Eso es muy importante: ha cambiado de ser una sociedad campesina, rural a una sociedad urbana. Ese es un fenmeno histrico bsico. La gente viva en pequeas comunidades, en municipios, actualmente tiene que vivir en grandes ciudades. Hace cien aos la Ciudad de Mxico no tena tantos habitantes, ms atrs tena menos, Cuntas grandes ciudades haba en el siglo XIX? La historia no slo es un problema de cronologa, tambin tiene que ver con el espacio, es decir, se ocupa de estudiar cmo una sociedad usa el territorio, cmo transforma el espacio en territorio. Tambin es importante entender que nuestro pas ha tenido diversas formas de organizacin poltica. Otro aspecto es definir cmo la sociedad modifica el territorio para organizar una economa, con esto quiero decir, desde tratar de entender cmo estaba organizada la agricultura hasta cmo ha ido cambiando. Estas son cosas cruciales en una sociedad: por qu se organizaba as y haba una divisin de la tierra para usarla de cierta forma, etctera. Tambin es importante estudiar, aunque es difcil, las dimensiones de una sociedad, en el sentido de reconocer el inicio de las ciudades, es

La enseanza de la historia puede contribuir a la formacin de la identidad nacional?

Estamos en un mundo en el que los nacionalismos exacerbados florecen nuevamente, Europa es un buen ejemplo. No creo que sea conveniente exaltar el nacionalismo, pero s creo que hay ciertos rasgos de la identidad de este pas que es necesario destacar. La reflexin que las nuevas generaciones hacen sobre el mundo se caracteriza por un presentismo exagerado, es decir, piensan en el presente viven en el presente, existen en el presente, que ellos delimitan a travs

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Didctica de las Ciencias Sociales de los medios de comunicacin, de sus conversaciones, de su vida, de sus aspiraciones, es algo a corto plazo. Los medios hacen que todo se vuelva presente y, al mismo tiempo, que todo se vuelva efmero: ayer hubo una matanza en Dubln, maana ya no tiene importancia y as, da tras da, el ayer se va tirando a la basura. Estamos trabajando mucho con la memoria a corto plazo, es decir, algo que es desechable, estamos en un mundo de desechos, se tiran muchas cosas. Es necesario volver a reforzar la visin de que el presente tiene un trasfondo, esto es muy importante porque se est perdiendo. formas de ser. Eso se ha perdido de vista y se estn exaltando ciertas cosas que son peligrosas. En ese sentido la identidad nacional juega un papel importante. Los nios necesitan saber que han existido momentos de tolerancia y de intolerancia. Por ejemplo, leyendo un decreto de las cortes espaolas en 1813, encontramos que en l se prohiba que los curas y los prrocos le pegaran a los indios, pero eso ya se le olvid a todo mundo. La realidad es ms compleja, necesitamos recuperar no una historia ejemplar, pero s comprender que ciertos procesos han sido muy largos y que algunos an no han terminado. Insisto, se han exacerbado las cosas. La identidad nacional s es un problema, pues en el fondo somos un pas que va ms all de todas las dificultades que enfrenta. En ciertas partes de Mxico, el problema de la identidad nacional es algo que se vive cotidianamente: existen algunas/reas del norte del pas en las que la gente vive frente a la comunidad ms poderosa del mundo: Estado Unidos. Sin embargo, estas personas siguen siendo mexicanas. Habra que seguir explorando y entender que estos mexicanos tienen deseos de conservar su lengua, de conservar sus costumbres, ya sea que trabajen del otro lado o que regresen. Quiz, Mxico sea un pas, respecto a otros, en el que la identidad nacional, independientemente de nuestra preocupacin, todava tiene una gran fuerza, pero creo que en la historia tenemos que evitar el presentismo exacerbado al que me refer, difundir la idea de que Mxico es un pas complejo y estudiar los procesos actuales de otra forma: vemoslo hacia atrs, recorrmoslo, advirtamos que tiene episodios claros, oscuros, negrsimos, rojsimos, blanqusimos, hay de todo, eso es parte de nuestra identidad. En el mundo globalizado actual la identidad nacional es un punto crucial frente a algo que es ms complejo que nuestro caso, por ejemplo, el mundo de la Unin Europea donde existen intentos muy importantes por establecer medidas comunes, ah van, pero conservando sus lenguas, ciertas expresiones culturales, en fin.

Cuando digo que el presente tiene un trasfondo, me refiero a que tambin se ha perdido de vista cierta parte de la historia del pas, buscando que el presente responda a ciertas ideas que se deben manejar, por ejemplo, nadie puede decir, a estas alturas, que los problemas de marginacin o de pobreza han desaparecido o que no existe la parte indgena que est dentro de la sociedad mexicana y que al parecer desapareci, yo no puedo concebir histricamente que exista el pas de los indgenas y el de los no indgenas, creo que hay un pas ms complejo que est entre los dos lados, culturalmente, es un pas que tiene diversas

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Didctica de las Ciencias Sociales La identidad es una construccin histrica, con sus partes literarias, sus partes reales, un territorio, unas lenguas en el caso mexicano y es necesario darle sus verdaderas dimensiones. pues precisamente en este mundo de globalizacin, en el que, aparentemente, la gente se desinteresa del pasado, sera importante encontrar las mejores preguntas que interesen a la gente, porque tenemos otra situacin muy negativa, me refiero a todos estos subgrupos de seudo recuperacin del pasado -estilo concheros y danzantes-los cuales difunden, aparentemente, la identidad nacional. A m me da un poco de horror porque creo que son muy peligrosos, ya que presentan la identidad nacional totalmente deformada. Se supone que estos seores estn recuperando el pasado prehispnico, pero con, al menos, doscientos filtros, y lo presentan como fenmenos de la autenticidad nacional; estos grupos son peligrossimos aunque a veces fascinantes- e, incluso, fascistas ya que plantean recuperar la etnia original, la raza pura que se est perdiendo; estos grupos estn llegando a los extremos.

Cmo se puede despertar en los nios la curiosidad por el estudio de la historia?

Sinceramente creo que hay dificultades para hacerlo porque parece que el entorno ayuda, aparentemente, a que se pierda el inters por la historia debido al presentismo: si algo mueve a muchos nios y jvenes es vivir el presente. Las nuevas generaciones reciben, independientemente de su calidad, una cantidad enorme de informacin. Ahora, Cmo interesar a los nios en la historia? Creo que, si se puede decir as, creando dudas sobre la informacin que reciben, ya que sta no se desmenuza, simplemente se recibe y es comn escuchar: "es que lo dijo la NBC", "lo escuch en la radio". Por eso es necesario crear dudas sobre las cosas: "Ustedes creen que esto siempre ha sido as?, pues no, piensen!" Hay que recurrir mucho a crear una inquietud que rompa la gran barrera que existe sobre la informacin del presente. Hay otra cosa que tampoco ayuda y que ocurre en la manera de vivir, no slo es informacin. En la medida en que las familias se vuelven nucleares se est perdiendo la relacin con los viejos, y eso tampoco ayuda. Antes era comn la referencia a lo que contaban los tos, los abuelos, etctera. Eso ha ido perdiendo importancia. Ahora, si vemos el asunto del lado positivo habra que entender que, quiz, el exceso de informacin tambin lleva al otro lado, que est provocando la reaccin contraria, es decir, encontrar que la historia tiene sentido en este mundo tan globalizado, tan uniforme. Un ejemplo es lo que est ocurriendo en Francia, donde los historiadores ms importantes se volvieron, prcticamente, estrellas de televisin, aqu hay un gran inters, claro, tambin habra que recordar que la sociedad francesa es a la que ms trabajo le ha costado incorporarse a la Unin Europea. Regresando al caso mexicano, quiz podemos modificar algo de lo que est pasando,

Creo que para interesar a los nios son necesarias preguntas que generen inters, porque si el maestro dice: "Nio repteme cules son los hroes ms importantes", no creo que se interesen. Tal vez, las preguntas que podran generar inters

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Didctica de las Ciencias Sociales deben relacionarse con la cultura popular, por ejemplo, ya que es algo muy importante. Habra que generar temticas y preguntas que interesen a los nios, si no, estamos perdidos. Lo dems se vuelve absolutamente abstracto, las grandes fechas, los grandes hroes, son cosas a las que, a la larga, el nio podra llegar consultando una enciclopedia o un libro bsico de historia. Es necesario encontrar las preguntas que inquieten al nio, y adems que de ahora en adelante, l mismo se interrogue observando las cosas: "Aqu, donde yo vivo, en esta casa, qu haba? No estaba la casa? Era un campo? Haba una hacienda? Era la casa de otro y ya la tiraron? Ahora hay una nueva casa?". Este tipo de preguntas- es fundamental porque los nios y las nias han nacido pensando que las comunicaciones modernas han estado siempre, creen que la radio siempre ha existido, que la televisin siempre ha existido y de colores adems. En este aspecto hay un punto cultural importante que es difcil de entender. Un profesor, del nivel que sea, se debe plantear y actualizar sus preguntas, crear dudas a sus alumnos, pero tambin debe saberlas resolver, porque no se trata de dejar un curso donde todo mundo tiene dudas y nadie sabe qu pas. No se deben generar dudas que el profesor no pueda resolver. Tambin es necesaria la renovacin de mtodos, la historia que se ensee a los nios tiene que ser cada vez menos verbalista. Los nios ya no aceptan este mtodo porque adems el mundo ha cambiado. La Secretara de Educacin Pblica tiene que fomentar en los niveles bsicos el uso de los medios audiovisuales. No es lo mismo que un nio nicamente lea sobre ferrocarriles, a que adems los observe en fotografas o que vea un video de cmo cambiaron los ferrocarriles en este pas. La parte visual tambin es muy importante en la enseanza de la geografa y de la historia. Es necesario, adems, que los fenmenos se localicen, por ejemplo, cuando uno habla de la Independencia sera conveniente utilizar un mapa para que los nios comprendan que la guerra estuvo localizada en algunas partes del territorio, pero que tambin existieron otros lugares en los que no se present. Necesitamos volver a tener profesores autnomos que se cuestionen si lo que hacen es lo mejor, que busquen recursos, materiales, textos alternativos, adems de lo que les ofrece la Secretara de Educacin Pblica. En ese sentido existe la necesidad de una renovacin de la literatura general, mas alI de la que el profesor tiene que leer; de hacer exmenes peridicos a los profesores, buscando que uno de los criterios ms importantes sea la aptitud profesional, porque algo que nos ha afectado a todos, en todos los rubros de este pas, son las plazas de base que han degenerado en afirmaciones como la siguiente: "yo soy de base, entonces ya no me pueden tocar". Creo que todo mundo necesita seguridad en el empleo, pero hay que encontrar otros medios de que esto tambin se renueve a nivel de primaria, de secundaria, de preparatoria y universitario, ya que es un problema general.

Qu tipo de conocimientos y de habilidades deben poseer los maestros para ensear historia?
Aqu apelo a mi experiencia. De los maestros que tuve en la secundaria, haba excelentes maestros de historia, gente dedicada, realmente muy dedicada. No s si actualmente hay un problema de vocacin, s que es una cosa muy fuerte, pero para m una de las cualidades de los profesores de primaria y secundaria es que tenan vocacin y dignidad. No quiero decir que actualmente no haya, sin duda son muchos, pero tambin creo que hay un grupo que no tiene vocacin ni tiene dignidad. Tuve maestros autnomos en el sentido de pensar qu era lo mejor que los nios o los jovencitos de secundaria tenan que aprender. Aquellos profesores tomaban la distancia suficiente para pensar en su materia. Un profesor de historia de secundaria a eso se dedicaba y trataba de ensear de la mejor manera. Tengo la impresin de que la educacin se ha convertido en un camino fcil, en un camino muy mecnico.

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 3 LAS CIENCIAS SOCIALES

a comprensin clara y puntual de los fenmenos sociales ha de ser uno de los objetivos primordiales de la educacin. Si queremos contribuir a que existan individuos libres, autnomos y crticos, es muy importante que entiendan la sociedad en la que viven en sus distintos aspectos y su propio papel dentro de ella. Es, pues, enormemente importante que los chicos aprendan a entender la sociedad, a ser capaces de analizar los fenmenos sociales y a verlos con una visin crtica. El objeto de la enseanza de las nociones sociales es que los chicos sean capaces de entender el mundo en el que viven, el papel del hombre en la naturaleza, la funcin de las instituciones sociales y la evolucin de las sociedades humanas. Estn implicadas aqu nociones de geografa, historia, economa, derecho, poltica, sociologa, psicologa. Entre otras cosas se tratara de que el nio entienda qu es la familia y cul es su valor para la supervivencia de la especie, as como la de otras instituciones sociales tales como el Estado. Cul es la estructura de las sociedades y su evolucin, qu papel desempea la economa en el desarrollo histrico, y en general entender la historia como una produccin social. La visin que se suele dar de todos estos temas en la Enseanza Bsica y Media es muy pobre y esquemtica, limitada a unos pocos hechos dispersos, tratados de forma aislada y presentados de tal forma que parece que el objetivo que se busca no es que los individuos entiendan qu hacen en el mundo sino que tengan algunas direcciones tiles y unos nombres para que si les hablan de ello les suene. Se proporciona un conocimiento trivial del medio, no se intenta que los escolares participen, o siquiera se aproximen a las decisiones sociales, y estn ausentes de la enseanza una gran cantidad de fenmenos de gran inters. No se presta apenas atencin a los fenmenos macro sociales, al funcionamiento de los sistemas y a la interaccin entre los elementos. Por esto la enseanza de las Ciencias Sociales tiene que cambiar radicalmente.

La dificultad de lo social
Entender todas estas cuestiones resulta enormemente difcil y esas dificultades pueden atribuirse a varias razones que podemos intentar resumir en las siguientes: - Resulta siempre mucho ms difcil tomar conciencia de la propia conducta que de algo exterior y por ello el conocimiento progresa ms hacia lo externo y lo ajeno que hacia lo interno. El hecho de que el objeto de las ciencias sociales sea el propio hombre y su conducta constituye una dificultad que ha sido sealada repetidas veces por los epistemlogos. - Los conceptos de las ciencias sociales son conceptos abstractos al mismo tiempo que imprecisos. Son extremadamente difciles de manipular y no tienen la tradicin y el grado de precisin que han adquirido los conceptos de las ciencias de la naturaleza. Nociones tales como la de nacin, sindicato, clase social, partidos polticos, democracia, etc., son difcilmente aprensibles porque generalmente se refieren a complejas redes de relaciones que ligan a los individuos. - A todo esto hay que aadir que el nio ocupa un papel marginal dentro de la sociedad en la cual es un sujeto bastante pasivo. La prctica social del nio, al no participar ni en el mundo de la poltica ni en el mundo del trabajo y la produccin, es prcticamente nula y entonces tiene que construir sus nociones

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Didctica de las Ciencias Sociales polticas con aspectos fragmentarios, con retazos que recibe del exterior. - El egocentrismo del nio constituye tambin un obstculo para la comprensin de las nociones sociales. La dificultad de ponerse en el punto de vista de los otros y de entender sus motivaciones es una dificultad ms para poder entender las nociones sociales. Lo difcil de comprender el orden social es que hay que entenderlo como un vasto sistema en el cual distintas partes estn en interaccin, hay que entender cul es la red de relaciones que constituye la sociedad. El nio aqu tiene que realizar, como en otros terrenos, un trabajo muy personal de construccin a partir de datos muy fragmentarios a partir de elementos aislados que tiene que organizar. Para ello utiliza sus instrumentos intelectuales, pero el hecho de tener una prctica tan fragmentaria, como sealbamos hace un momento, dificulta el establecimiento de esa necesaria unidad. mismo conocimiento geogrfico. El nio conoce evidentemente su entorno ms inmediato, su barrio, su dudad, pero ese conocimiento directo interfiere con conocimientos indirectos y tambin con el conocimiento directo de cosas que estn alejadas en el espacio, por ejemplo, de otras ciudades que el nio visita. El nio tiene entonces que organizar esos distintos conocimientos de acuerdo con los elementos que se le suministran en la escuela y se produce entonces una interaccin entre lo prximo y lo remoto semejante a lo que Vygotsky (1934) analiz respecto a la interaccin entre los conceptos espontneos y los conceptos cientficos. As pues, el conocimiento inmediato y directo es organizado y cobra un nuevo sentido gracias a los elementos ms generales y abstractos, o a descripciones de cosas alejadas, y con todo ello el nio va formando sus propias nociones. 33 Para formar su representacin del mundo social el nio necesita conocer una serie de hechos, obtener un conocimiento fctico acerca de los lderes polticos, los impuestos, los tribunales de justicia, los continentes, los sistemas de gobierno o la administracin municipal. Pero esos hechos necesitan organizarse y tienen que cobrar un sentido en conjunto. No basta con recordar nombres sino que es preciso organizarlos en sistemas. Ambas cosas son necesarias y no pueden existir la una sin la otra. Parece, aparentemente, que el nio puede aprender hechos aislados, y as vemos que los chicos dicen sin dudado que Seplveda es provincia de Segovia o que Madrid es la capital de Espaa. Sin embargo, si profundizamos en lo que quieren decir nos pueden explicar que Seplveda es provincia de Segovia porque Segovia tiene muchas provincias y Seplveda es una de ellas. Mientras los que afirman que Madrid es la capital de Espaa pueden negar sin embargo que los
33 Hemos estudiado en diversas investigaciones cmo entienden los nios las nociones sociales y ste es un campo en el que se estn realizando muchos trabajos en estos ltimos aos. Vase J. Delval, La representacin infantil del mundo social, Infancia y aprendizaje, 13, 1981.

La construccin de las nociones sociales

El proceso por el cual se va construyendo la represin del mundo social dista mucho de ser lineal y simple. Se ha sostenido frecuentemente que el conocimiento del nio va progresando en crculos concntricos desde lo que est ms prximo a lo que se encuentra ms alejado. Esto se aplicara, por ejemplo, al conocimiento de las unidades geogrficas, que pasara de la ciudad a la regin y luego al pas, pero sera igualmente vlido para las instituciones sociales y otros campos del conocimiento. Este modelo, que seguramente est inspirado en una concepcin empirista de la adquisicin de conocimientos segn la cual el sujeto es pasivo y est sometido a' la informacin exterior sin buscada ni organizada, resulta sin embargo inadecuado y no se adapta a los datos de que disponemos en el terreno del

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Didctica de las Ciencias Sociales madrileos sean espaoles. Resulta entonces que el hecho aislado se queda en el conocimiento .de una palabra, es un conocimiento aparente y sin sentido, si no se entiende el fenmeno en su conjunto, si no se dispone de los instrumentos lgicos necesarios para organizarlo. La nocin de pas, por ejemplo, implica la coordinacin de conocimientos lgicos (clases que estn incluidas unas en otras, relaciones), geogrficos, espaciales, histricos, administrativos, polticos, etc., y todo ello tiene que ser organizado y formar un todo. La representacin del mundo social est constituida por elementos de distinta naturaleza. Por un lado el nio adquiere una serie de normas, que estipulan lo que debe hacerse y lo que no debe hacerse, junto con ello valores sobre lo que es bueno desde el punto de vista social y lo que no lo es. Por otro lado adquiere lo que podramos llamar nociones, que incluyen la comprensin de procesos sociales, del funcionamiento de instituciones, etc. La diferencia est en que las normas se aprenden pronto y dan lugar a explicaciones muy esquematizadas cuando se pide su justificacin. Por ejemplo, los nios afirman que hay que ir a la escuela porque se debe, que a la tienda hay que llevar dinero, aunque no entiendan la funcin de ste, que una nia no se puede casar con su pap o que las nias no juegan a ftbol. Las explicaciones de estas normas slo parecen muy tardamente para justificar algo que se aprendi mucho tiempo antes. Por el contrario, las nociones dan lugar a explicaciones mucho ms elaboradas que varan considerablemente con la edad. Las explicaciones sobre la determinacin del precio de las mercancas, sobre las distintas profesiones o sobre el respeto a las leyes cambian mucho a lo largo del desarrollo. Se va produciendo, sin embargo, una coordinacin entre normas y nociones tratando, en un esfuerzo de racionalidad, de insertar las normas dentro de las nociones y sirviendo stas para justificar aqullas, aunque algunos casos se produzcan conflictos. en

El nio pasa de concebir slo elementos aislados y relaciones directas a entender los fenmenos sociales como algo mediato, con relaciones indirectas. Este paso de la comprensin de lo inmediato es muy caracterstico del progreso en la comprensin del mundo social. El nio pequeo generaliza a partir de un nico elemento que puede ser irrelevante. Pueden, por ejemplo, describir a los habitantes de un pas diciendo que son muy gordos porque han conocido a una persona que lo era. Las relaciones son directas, el polica obtiene dinero del ladrn, el cobrador es el dueo del autobs y vive de lo que le pagan los viajeros, la ley la hace el polica que al mismo tiempo se encarga de su cumplimiento. As, en la evolucin de las nociones, parece que pueden distinguirse, al menos en muchos casos, tres niveles. En un primer nivel, los elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos perceptivos muy evidentes. En un segundo nivel, se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos de hechos, pero permanecen limitados en un terreno determinado y pueden coexistir sistemas independientes. Finalmente en un tercer nivel, la sociedad se concibe como sistemas mltiples que estn en interaccin y lo que sucede en uno de ellos tiene repercusiones sobre los dems. Una de las caractersticas ms llamativas de la representacin infantil del mundo social es que ste se concibe como algo esttico en donde el cambio histrico se entiende con grandes dificultades y slo muy tardamente. El nio est muy centrado sobre la realidad que le rodea y tiene grandes dificultades para efectuar una descentracin. Por otra parte parece que el orden social es heternomo, es decir, que las normas vienen generalmente de fuera: aunque los individuos se pusieran de acuerdo no podran cambiar la sociedad. Es el reverso de la medalla del contrato social de Rousseau. Los

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Didctica de las Ciencias Sociales cambios que el nio entiende que se han producido a lo largo de la historia son cambios menores y anecdticos, en las formas de vestir o en algunas costumbres, pero difcilmente entienden que haya habido otros regmenes polticos, sociales o econmicos distintos. Todo lo que est alejado en el espacio y en el tiempo les resulta muy difcil de comprender al estar tan centrados en su perspectiva inmediata. Por esto, los nios piensan que las cosas van a continuar siendo de la misma manera que hasta ahora, sin que puedan introducirse ms que modificaciones de detalle. Slo en el tercero de los estadios que hemos distinguido, que viene a coincidir con el perodo del pensamiento formal, el nio empieza a poder concebir un mundo distinto. Parece, pues, que la dificultad para concebir el cambio social est ligada a limitaciones en el pensamiento y parece verosmil que sea necesario poder manejar lo posible, razonar sobre hiptesis, para entender mundos diferentes o mundos nuevos. Resulta entonces que el pensamiento del nio es conservador y lo es por diferencias intelectuales. Slo a partir de la adolescencia puede el sujeto entender otros mundos, otras sociedades, y su propia sociedad en otros momentos, o tambin concebir formas nuevas para su propia sociedad. En este sentido puede concluirse que el desarrollo intelectual hace a los hombres ms libres en cuanto que les da la posibilidad de concebir ms mundos, de poder compararlos, y de poder elegir entre ellos, aunque slo sea en el pensamiento. A partir de la adolescencia es cuando pueden concebirse entonces, y desearse cambios en la propia sociedad; sin embargo las ideologas sociales que tratan de mantener la situacin existente acta en sentido contrario. Esto puede provocar conflictos muy tpicos de la adolescencia, entre los valores, lo racional, y lo real conflictos que caracterizan la insercin del individuo en el mundo social adulto.

La historia
Particularmente difcil es la comprensin de la historia. Los nios comprenden la historia como elementos aislados. como acontecimientos desconectados y la enseanza que se practica contribuye notablemente a ello. El nio establece asociaciones ciegas de fechas y nombres que no le dicen nada porque existe una gran dificultad para entender lo que est muy alejado en el espacio y en el tiempo. La primera dificultad para entender la historia es la propia nocin de tiempo. Como mostr Piaget el nio tiene dificultades para construir una nocin del tiempo objetivo con independencia de los acontecimientos que se viven dentro de l. Pero aunque se construya esa nocin de tiempo todava es preciso entender otras muchas cosas. Una vez ms es necesario entender un sistema, pero un sistema que no es en el que nosotros estamos sino algo que ya pas, lo cual multiplica la dificultad. Si ya es difcil comprender cmo funciona el sistema econmico en el que estamos, o las instituciones polticas, es mucho ms difcil entender otras que son distintas, que estn alejadas ya sea espacialmente o temporalmente. Las primeras informaciones sobre lo que est alejado se interpretan como acontecimientos aislados, como historias o ancdotas. Unos hombres que encienden fuego frotando unos palos o que queman a los muertos en piras o en seos que se llamaba Anbal y que iba con elefantes. Son historias semejantes a las de Caperucita Roja o La Cenicienta. Lo que resulta mucho ms difcil de entender es cmo vivan los romanos y por" qu vivan as o cmo viven los hindes en la actualidad y por qu conservan costumbres que pueden parecemos vestigios del pasado. Esto es lo ms difcil de entender, otras formas de vida y que esas formas de vida no son puras curiosidades (como se presentaban por otra parte en los escritos de viajeros del siglo pasado) sino que responden a una necesidad y

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Didctica de las Ciencias Sociales tienen un sentido. Esto es lo que nos permite entender las Ciencias Sociales y lo que es preciso intentar transmitir a los escolares. La historia no es, pues, un aspecto ms de las nociones sociales sino que es una dimensin imprescindible para entender stas. Slo podemos comprender nuestras formas actuales de vida y nuestras instituciones vindolas como el resultado de un proceso que no ha terminado. Las dificultades para entenderlo son muy grandes no slo por la complejidad del problema sino como decamos antes por la cuestin del egocentrismo y el sociocentrismo. Nuestras instituciones y nuestras formas de vida se ven como absolutas y como las ms naturales. Las dems son aberraciones, desviaciones o cosas curiosas, ancdotas o costumbres propias de brbaros, de pueblos no civilizados. No es una pura coincidencia el que la historia se haya entendido como una sucesin de fechas y de individuos destacados. La historia centrada sobre los grandes personajes, que ha sido tradicional. Los presenta adems como buenos y malos perfectamente clasificables. La historia en el siglo XIX se pensaba que deba tener esa funcin formadora de la juventud pintando vidas ejemplares y vidas reprobables. Por eso el libro de Plutarco ha servido como texto, con mltiples adaptaciones y modificaciones, durante mucho tiempo. El que haya imperado este tipo de historia no es un azar sino que se debe a que esta forma es ms sencilla de entender, plantea menos dificultades. El hecho de que los nios interpreten tambin la historia de esta manera es producto posiblemente de dos causas. Por un lado que se les ensea as y que muchos profesores continan teniendo esta concepcin de la historia. Pero adems de eso hay que tener presente que resulta ms fcil entender la historia de esa forma, como el producto de libre voluntad de un individuo privilegiado que es muy bueno o muy malo. Es mucho ms difcil entender la accin de mltiples factores que interactan o la conducta vacilante de individuos que no son ni buenos ni malos, sino que actan por causas muy complejas que es difcil desentraar. (Pensemos por ejemplo en Pedro el Cruel. en Pizarro o en Napolen.) Luc (1979) ha realizado un estudio interesante sobre cmo entienden los nios la historia. Para ello realizaba entrevistas preguntndoles cmo podran averiguar lo que pas en Francia o en su pueblo en 1950, o en 1850 o en los tiempos de Napolen. Muchos de los nios pensaban que haba que interrogar a los testigos directos, y esto incluso cuando se trataba de lo que haba sucedido en 1850, aunque ese tipo de respuestas disminua con la edad. A pesar de que haban pasado ms de ciento veinticinco aos desde entonces pensaban ,que preguntando a los viejos, a los que vivan entonces, podran averiguarlo. Pero lo que es ms curioso es que los nios toman las respuestas que puedan darles los adultos o los viejos como documentos de valor indiscutible. El mejor documento es la narracin de un testigo. Y resulta enormemente difcil entender que las concepciones de los testigos necesitan ser reconstruidas, necesitan ser reelaboradas. En realidad lo que est detrs de la concepcin de la historia que tienen los nios, y probablemente muchos adultos y muchos maestros, es una posicin realista en la que los datos hablan por s mismos. Y sean las narraciones de testigos o los documentos de archivos se toman como algo indiscutible de cuyo valor no puede dudarse. La concepcin de los nios es tambin una concepcin pasiva, si queremos averiguar algn hecho histrico lo que hay que hacer es preguntar a los adultos que lo saben o buscar en los libros en los que est ya. La historia no se entiende, pues, como una reconstruccin de los hechos sino que es posible una lectura inmediata. Los nios conciben tambin que cada poca histrica ha dejado su historia escrita y que slo tenemos

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Didctica de las Ciencias Sociales que remitirnos a ella. Resulta curiosa tambin la confusin entre el medio y el mensaje que hace referencia Luc: muchos nios piensan que una pelcula sobre caballeros de la Edad Media es una pelcula de la Edad Media o que una fotografa de una mquina antigua es una fotografa antigua. No slo hay aqu una ignorancia de cundo se ha descubierto la fotografa o el cine ---cosa que sin duda influye- sino que hay tambin esa confusin entre lo transmitido y cmo se transmite. Lo ms importante y lo ms difcil de conseguir es que los nios entiendan el problema de la objetividad histrica y de la construccin de la historia, de cul es el trabajo que tiene que realizar el historiador seleccionando sus fuentes y dndoles un valor u otro. La dificultad del nio para entender esto depende tambin de su dificultad para comprender las contradicciones, los conflictos en el terreno social. Y esto es precisamente una de las cosas que tenemos que ayudar a que entienda presentndole documentos contradictorios, visiones opuestas de un mismo acontecimiento para que l pueda realizar su propia elaboracin. El tema de la construccin de la historia, de la realizacin del trabajo histrico es lo ms importante que le podemos ensear al nio en este terreno. Y, sin embargo, es probablemente lo que menos se le ensea en la actualidad. De todo esto podemos concluir que las ciencias sociales hay que ensearlas tratando de sumergir al nio en el ambiente social y ayudndole a entenderlo. Cada aspecto de la vida social puede dar lugar a preguntas, a problemas y la funcin del profesor es ayudar a que el nio se plantee esos problemas y encuentre vas para entenderlos. Quin se ocupa de que la electricidad o el agua lleguen a casa, de dnde saca el tendero el pan que vende, quin arregla la calle, cmo se elige al alcalde, quines construyeron la iglesia, quin paga al maestro, cmo se llega a ser presidente del gobierno, etc., son algunas de las preguntas que pueden servir, de punto de partida a estudios que los chicos realicen, sobre los que pregunten a los mayores, sobre los que busquen datos, lean los peridicos. El ambiente es un rico depsito de datos histricos y sociales y una de las tareas de la escuela debe ser ensear al nio a identificarlos y a descubrirlos.

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 4 DIDCTICAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES. APORTES Y REFLEXIONES.

La Historia: Una Reflexin Sobre El Pasado. Un Compromiso Con El Futuro Contenidos que suelen referirse principalmente al pasado ms lejano, el que menos relacin tiene con el presente, con la cotidianidad de los alumnos, con la historia actual. Entre las diversas causas que pueden explicar el extendido desinters de los alumnos por la historia, en este captulo slo abordaremos aquellas que derivan de la seleccin de contenidos y del modo de presentarlos en la escuela. Para qu estudiamos historia? Para qu sirve la historia? Qu relacin existe entre ese pasado muerto que aparece en los libros de texto y nuestro presente vivo? Seguramente stas son algunas de las preguntas que estn implcitas en la actitud de desinters -e incluso de rechazo- que manifiestan los alumnos hacia esta disciplina. Frente a listas de datos, fechas, acontecimientos y nombres, y sin conocer los criterios a partir de los cuales fueron seleccionados, a los docentes se nos plantean algunas preguntas: Por qu fueron elegidos stos y no otros? Cules fueron los criterios que guiaron al historiador para hacer esta seleccin? Para reconstruir el relato y explicar lo acontecido, Es indiferente elegir unos u otros? Un ejemplo nos ayudar a comprender esta problemtica: la Semana de Mayo, tema del currculo de Historia.

INTRODUCCIN
abemos lo que la vieja historia tradicional, que se nos ense a nosotros, tiene de malo, y la hemos sometido a una crtica despiadada y convincente. Pero no resulta tan fcil decidir cmo ha de ser la "nueva", que ocupe su lugar... Construir esta "nueva" historia es algo que no se lograr como resultado inmediato de una conversin, moral o metodolgica, a nuevas y ms progresivas concepciones, sino que exigir un largo trabajo colectivo de elaboracin, tanteo, rectificacin y enriquecimiento. La tarea es dura, pero merece la pena hacerla. Porque slo as se podr conseguir que la enseanza de la historia se convierta en instrumento de reflexin crtica que ayude al estudiante a comprender mejor la sociedad en que vive.
JOSEP FONTANA, "Para una renovacin en la enseanza de la historia", Cuadernos de Pedagoga, n 11, noviembre de 1975. Nunca como en los ltimos tiempos se han escrito, editado y comprado tantos libros de historia. Los peridicos y revistas dedican espacio en sus pginas a reproducir reportajes o artculos escritos por historiadores reconocidos. Sus opiniones son ledas con atencin por un pblico cada vez ms amplio. La televisin y la radio, las ediciones populares, los fascculos, posibilitan tambin la difusin de sus reflexiones. Sin embargo, la demanda y el inters crecientes que despiertan las explicaciones que la historia ofrece a la sociedad chocan, a menudo, con la indiferencia y el desinters que muestran, en general, los alumnos por los contenidos histricos que se ensean en la escuela.

14 de mayo: Llega a Buenos Aires la noticia de la ocupacin de Andaluca, la cada de Cdiz y el

establecimiento de un Consejo de Regencia en las islas de Len. Se considera perdida a Espaa.

18 de mayo: Cisneros redacta una proclama que informa al pueblo sobre estos hechos.

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20 de mayo: El sndico Leiva propone al virrey Cisneros que convoque a Cabildo abierto. 22 de mayo: Se rene el Cabildo abierto. De las 450 invitaciones enviadas slo fueron aceptadas 23 de mayo: El Cabildo ofrece una solucin: la conformacin de una junta integrada por dos

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diferentes visiones? Por qu no reconstruir los criterios a partir de los cuales los historiadores formulan preguntas, problematizan la realidad, encuentran explicaciones? Por qu no pedir a los alumnos que ellos tambin den su propia interpretacin de los hechos? Segn nuestro ejemplo, podemos pensar que la pregunta implcita que antecede a aquel listado es: Qu sucedi entre el 18 y el 25 de mayo de 1810? La enumeracin de acontecimientos es el criterio con el cual se pensaron los sucesos de esta semana: un criterio cronolgico y descriptivo de los acontecimientos. Pero tambin sabemos que junto al qu y al cmo, la pregunta que debe plantear la historia es por qu ocurrieron determinados hechos. Para que el relato de la historia nos acerque a algunas respuestas ms explicativas, A qu informacin y a qu datos apelar, a qu fuentes recurrir, qu preguntas realizar? La realidad social es compleja, contradictoria, difcil de aprehender, y los cientistas sociales, entre los cuales se encuentran los historiadores, construyen diversas explicaciones a partir de las distintas concepciones que tienen acerca de la historia y de su sentido. Cmo reconstruir los hechos del pasado? Cmo comprender los fenmenos sociales pasados y presentes? Es a partir de preguntas, problemas y explicaciones como los historiadores logran organizar y jerarquizar la variada y heterognea informacin con que cuentan. Sin embargo, esta informacin no tiene valor explicativo sin una teora, sin un marco conceptual que le d sentido. En otras palabras, la concepcin histrica que posee el historiador y los marcos conceptuales con los que trabaja funciona como organizadores de la informacin, ayudan a jerarquizarla y a encontrar las generalizaciones necesarias para alcanzar la comprensin de los fenmenos. Que los alumnos comprendan la Semana de Mayo implica que tambin ellos puedan preguntar y

espaoles, dos criollos, y como presidente, el virrey.

24 de mayo: Renuncian los dos criollos a la junta. 25 de mayo: Se nombra la nueva Junta de Gobierno integrada por Cornelio Saavedra, como

presidente, Mariano Moreno y Juan Jos Paso, secretarios, y los vocales Juan Jos Castelli, Manuel Belgrano, Miguel de Azcunaga, Manuel Alberti, Juan Larrea y Domingo Matheu. Este listado enumera los acontecimientos que ocurrieron durante esos das. Si nuestro objetivo es que los alumnos comprendan qu es una revolucin, qu fue la Revolucin de Mayo, por qu se produjo, quines la promovieron, qu conflictos se plantearon, si hubo o no participacin popular, cul es la relacin entre la Revolucin y el presente, etctera, es evidente que con esos datos no lograrn explicar ese proceso ni responder a estas preguntas. 34

Seguramente, las preguntas formuladas anteriormente --entre muchas otras posibles- son las que se hacen los historiadores que estudian este perodo partiendo de otras visiones histricas. Las diferentes respuestas surgen de las distintas interpretaciones que cada uno de ellos hace de los hechos conocidos. Ahora bien, Por qu no acompaar la crnica de los hechos de la Semana de Mayo con estas preguntas? Por qu no explicitar las
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Esta manera de presentar los hechos histricos deriva de un modelo curricular que se materializa en la mayora de los libros de texto. Es importante aclarar que existen, sin embargo, textos y experiencias docentes en el aula basados en nuevos enfoques. Son an pocos y no estn generalizados, pero muestran el esfuerzo de muchos decentes y el aporte de los especialistas.

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Didctica de las Ciencias Sociales obtener respuestas, y en el entramado de las preguntas y respuestas construyan su propia explicacin de los hechos, del proceso histrico. Lucien Febvre (1970) afirma: "Elaborar un hecho es construir. Es dar soluciones a un problema, si se quiere. Y si no hay problema no hay nada", y Jacques Le Goff (1991): "No hay hecho o hecho histrico sino dentro de una historia-problema". Conocer y comprender la Revolucin de Mayo significa tambin que los alumnos modifiquen y amplen sus ideas sobre qu es una revolucin como proceso social de cambio, que descubran las relaciones y articulaciones existentes entre los hechos, que construyan nuevas relaciones y que confronten sus propias hiptesis con los datos y la informacin que obtengan. Es, sin duda, tarea de la didctica y de la psicologa del aprendizaje analizar qu pueden comprender los nios de estos procesos y cul es el modo ms adecuado de trabajo en el aula. En este captulo nos limitaremos a mostrar, en primer lugar, cul es el recorrido histrico, y algunos de los problemas y discusiones que constituyen a la historia como ciencia. En segundo lugar, cules son los fundamentos de una nueva concepcin de la historia que, tal como lo expresa Jos Luis Romero (1988), estudia el pasado no como algo muerto sino como "vida vivida, la que sigue viviendo en el presente de cada uno". Pensamos poder contribuir al debate y al intercambio de algunos de estos temas que preocupan a los docentes. Nuestro objetivo es aportar ideas acerca de la historia que enseamos, la que queremos ensear, y reflexionar acerca del "para qu" enseamos la historia en la escuela. La Historia Como Ciencia: Un Largo Camino Desde siempre los hombres necesitaron reflexionar sobre su pasado y reconstruir una memoria de s mismos. Primero fueron los ancianos; los sabios y los sacerdotes, y luego los historiadores quienes contaron y escribieron sobre el pasado: a travs de mitos, crnicas y biografas elaboraron un saber histrico destinado a legitimar situaciones y reafirmar identidades Enrique Florescano (1980) reflexiona: La reconstruccin parcial y pragmtica del pasado es tan antigua como la historia del hombre y se ha prolongado hasta los tiempos ms recientes. Asume todas las formas de identificacin, de explicacin de los orgenes, de legitimacin del orden establecido, de darle sentido a la vida de los individuos y las naciones, de inculcar ejemplos morales, de sancionar la dominacin de unos hombres sobre otros, de fundar el presente y ordenar el futuro inmediato. Despus de esta larga cita, cabe una pregunta: Qu es la historia? Comencemos por definida. No es una tarea fcil, porque la palabra "historia" tiene mltiples acepciones. Tal como lo plantea Pierre Vilar (1980): "Historia designa a la vez el conocimiento de una materia y la materia de ese conocimiento". Es decir que el concepto historia incluye la realidad histrica tal y como objetivamente aconteci y el conocimiento histrico, O sea la ciencia que pretende develar la realidad histrica mediante el trabajo del historiador. La importancia de la aclaracin anterior reside en el hecho de que la realidad histrica no siempre se corresponde con el producto del conocimiento histrico. Podemos afirmar que as como existi una historia de la Revolucin de Mayo, de la Argentina o de Amrica, existen mltiples y muchas veces divergentes historias de cada revolucin, de cada pas o de cada continente, porque en las ciencias sociales, el conocimiento tiene muchas versiones y mltiples perspectivas, ya que la historia de la humanidad est hecha por una gran diversidad de hombres y sociedades.

a) Qu es la historia?

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Didctica de las Ciencias Sociales Un ejemplo en este sentido es la historia del descubrimiento de Amrica. Las sociedades americanas, cerradas en s mismas, recibieron el impacto de UD acontecimiento externo: la conquista. La mayora de los historiadores occidentales estudiaron y registraron stos acontecimientos desde la perspectiva de los conquistadores, de los vencedores. Pero existe otra mirada sobre estos hechos, otro registro para en memoria de los hombres: la que realizaron los indgenas sobre la ruina de sus civilizaciones. Cmo relataron y explicaron la derrota? Una misma historia, pero diferentes interpretaciones. Un conjunto de hechos y situaciones miradas y registrados desde dos miradas distintas: la de los vencedores y la de los derrotados. manufacturas; las seguir en su paso y en su vuelta de un pas a otro. En fin, los cambios en las costumbres y en las leyes sern su gran tema. Se sabra as la historia de los hombres en vez de conocer una pequea parte de la historia de los reyes y de las cortes. Los autores de la Ilustracin no slo queran conocer los hechos y describirlos: queran comprender el sentido de la evolucin de la humanidad y de sus cambios, al mismo tiempo que explicar por qu se desarrollaban y decaan pueblos y civilizaciones. Pero es slo en el siglo XIX cuando los historiadores comienzan a reflexionar sistemticamente acerca de las causas de los hechos histricos, de cundo, dnde y cmo ocurrieron. Es la escuela histrica del positivismo la que aporta rigurosidad al conocimiento erudito y crtico de las fuentes de la historia. Sin embargo, ni la erudicin por s misma ni el estudio aislado de los hechos, aunque ste fuera "de la mayor cantidad posible de hechos", como afirmaban los positivistas, pudieron evitar el estancamiento de la historia. Este se debi, fundamentalmente, a la negativa de estos historiadores a incorporar aspectos tericos, interpretativos o valorativos a las explicaciones histricas. Para ellos la historia era slo la sistematizacin y organizacin de los datos obtenidos en los documentos y la inclusin de aspectos tericos e interpretativos oscureca e interfera en el carcter "objetivo" que deba tener para ellos la historia. Fue necesario recorrer un largo camino de discusiones y polmicas, para que en las primeras dcadas del siglo XX empezara a modificarse profundamente el objeto de la ciencia histrica. Con el aporte de la escuela francesa de los Annales (a partir de 1929), la historia comenz a ocuparse de los hombres en sociedad, y a ser definida como. El estudio cientficamente elaborado de las diversas actividades y de las diversas creaciones de los hombres de otros tiempos, captados en su

b) Cul es el objeto de la historia?

Definir una ciencia es, ante todo, definir el objeto cuyo conocimiento quiere alcanzar. Durante siglos, la historia fue considerada el relato de los hechos del pasado. Esta concepcin, hoy en crisis no totalmente superada, limitaba este relato a los acontecimientos de la vida poltica: la vida gloriosa de los "grandes hombres", las guerras, las leyes, las instituciones. Desde el Renacimiento, pero sobre todo durante el siglo XVIII, comenz a ampliarse el objeto de conocimiento de la historia. La reconstruccin histrica sigui marcada por un fuerte sentido pragmtico y poltico, pero las preguntas que comenzaron a hacerse los historiadores cambiaron: la historia comienza a ser la leccin de donde se sacan enseanzas polticas. En el siglo XVIII, para Voltaire. [La historia] tratar de averiguar cules han sido el vicio radical y la virtud dominante de una nacin; por qu ha sido poderosa o dbil en el mar; cmo y hasta qu punto se ha enriquecido desde hace un siglo; los registros de las exportaciones pueden decrnoslo. Querr saber cmo se han establecido las artes, las

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Didctica de las Ciencias Sociales fecha, en el marco de sociedades extremadamente variadas y, sin embargo, comparables unas a otras [...]; actividades y creaciones con las que cubrieron la superficie de la Tierra y la sucesin de las edades (Febvre, 1970). Esta historia, conocida con el nombre de "historia social", comenz a globalizar en un nico objeto de estudio todas las manifestaciones y realizaciones humanas. Se iniciaba as el proceso de formulacin de una "historia total" cuyo objeto privilegiado de estudio ser el anlisis de las sociedades y la dinmica del cambio social. positivismo se volvi nuevamente a una historia de los hechos polticos, y los historiadores volcaron su atencin en los hechos individuales: el "hroe" ocup nuevamente un lugar de privilegio en la historia. Es en el siglo XX cuando la historia, en contacto con otras ciencias sociales comenz a pensar en trminos de sujetos colectivos: las comunidades, los estamentos, los grupos, las clases sociales, en permanente cambio y atravesados por diversos conflictos. El hombre es el sujeto de la historia, en la medida en que junto a otros hombres forma grupos sociales que constituyen una sociedad. Sin embargo, el individuo que "ha pasado a la historia" existe y muchas veces ha desempeado un papel importante: nadie puede negar el protagonismo de Carlomagno. Newton o San Martn. Para citar slo algunos ejemplos. Ambos tipos de acciones, las protagonizadas por individuos o las que llevan a cabo los diferentes grupos humanos son importantes para comprender una sociedad. Como lo seala Josep Fontana (1974), los grupos sociales y los individuos "son como la marea y las olas que explican conjuntamente el avance del agua del mar tierra adentro".

e) Quin es el sujeto de la historia?

En ninguna etapa de la historia, ni aun en las ms antiguas y primitivas, el hombre se encontraba aislado, al margen de la sociedad, fuera de algn grupo social. Sin embargo, no siempre los hombres, los hombres en sociedad, fueron considerados los protagonistas de la historia. Tradicionalmente, la historia se ocup de los hombres importantes, los grandes hombres, los personajes, y explicaba sus acciones y comportamientos a partir de las ambiciones de poder, de la honradez o la crueldad que los movan. La historiografa romntica del siglo XIX construy un nuevo sujeto: el pueblo o la nacin. Este constitua un conjunto social homogneo, con races profundas en la tradicin y en el pasado, y con muy pocos cambios en su conformacin a travs del tiempo. Es as como, junto al individuo, al "gran hombre", la historia comenz a observar cmo la evolucin de cada sociedad era producto del espritu o "alma colectiva" de cada pueblo, que se manifestaba en el lenguaje, la literatura, las costumbres. En la segunda mitad del si glo XIX, con el predominio de la corriente histrica del

d) Las teoras de la historia

Qu se entiende por teora cuando hablamos de la historia? En la mayora de los casos, las teoras de la historia establecen, explcita o implcitamente, principios generales segn los cuales se intenta explicar la evolucin de la humanidad, sus permanencias, sus cambios, sus transformaciones, sus avances y retrocesos. A travs de un conjunto de ejemplos creemos poder demostrar la importancia de las teoras en la construccin de la historia. San Agustn, al elaborar una teora de la voluntad divina, afirm que toda la historia de la humanidad era la consecuencia directa de una sola causa: la voluntad de Dios. Particip as de la

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Didctica de las Ciencias Sociales construccin de una concepcin teolgica de la historia. En el siglo XVIII, algunos pensadores y filsofos franceses buscaron en los factores geogrficos, en especial en el clima, las explicaciones acerca de la evolucin de las sociedades. Elaboraron as los principios de una concepcin determinista -desde el punto de vista natural- de la historia. En el mismo siglo, en Inglaterra, la llamada escuela histrica escocesa afirmaba que la historia era una progresin continua de los recursos econmicos de la humanidad hacia el logro de la felicidad. Esta escuela elabor as una teora histrica basada en el progreso econmico de las sociedades. Un siglo ms tarde, Marx enunciaba la teora segn la cual "la historia de la humanidad es la historia de la lucha de clases", afirmando que en las relaciones sociales intrnsecamente contradictorias Y' en la superacin de dichas contradicciones se encontraba la causa fundamental de la evolucin de la humanidad. Contribuy as a la construccin de una concepcin dialctica de la historia. En la actualidad, la mayora de los historiadores reconoce la necesidad de seleccionar los datos que fundamentarn su trabajo de reconstruccin histrica. Pero ms importante an es reconocer que los criterios utilizados para la seleccin de datos dependen de los marcos tericos que sustentan las hiptesis que ellos elaboran y pretenden verificar. Al mismo tiempo, intervienen en dicho proceso de seleccin su propia subjetividad, sus valores, sus expectativas, sin perder por ello la tarea histrica su carcter cientfico. Ms an, cuanto mayor es la conciencia que el historiador tiene de la presencia de estos elementos, mayor es su posibilidad de controlar la pertinencia y confiabilidad de sus explicaciones. En consecuencia, en el proceso de seleccin de los datos convertirn a algunos en hechos histricos, al mismo tiempo que rechazarn otros, que segn su criterio no son significativos. Es en este sentido que Edward Caer (1973) afirma que los llamados datos bsicos, que son los mismos para todos los historiadores, ms bien suelen pertenecer a la categora de materias primas del historiador que a la historia misma [y] la necesidad de fijar estos datos bsicos no se apoya en ninguna cualidad de los hechos mismos, sino en una decisin que formula el historiador a priori. Esta afirmacin no significa que la seleccin de datos pueda realizarse en forma arbitraria ni tampoco que el historiador pueda "crear" el hecho histrico como producto de su actividad intelectual. El dato adquirir status de hecho histrico o no, de acuerdo con la teora que subyace al planteo de las hiptesis del historiador. Lo anterior no significa, de ninguna manera, que se deba relativizar o aceptar todo tipo de interpretaciones: la crtica histrica y los mtodos de la historiografa permiten verificar con rigurosidad la validez de las interpretaciones de los historiadores.

e) La objetividad en la historia
Existe la historia objetiva? Se puede alcanzar un conocimiento verdadero de los hechos? Intervienen las concepciones del historiador, sus juicios valorativos, en el conocimiento de la realidad histrica? Antes de avanzar con este tema es importante aclarar que objetividad y verdad no son sinnimos. La ciencia histrica se propone construir un conocimiento lo ms objetivo posible. Al decir lo ms objetivo posible, nos referimos a la bsqueda de objetividad, de acercamientos a la realidad, de mayores grados de consenso, en un proceso en espiral en el que el conocimiento se contrasta permanentemente con la realidad.

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Didctica de las Ciencias Sociales Es importante tambin tener en cuenta que el conocimiento histrico se construye continuamente porque en historia no existen perodos cerrados a la revisin y, por lo tanto, los criterios de objetividad tambin se modifican. As se avanza en el conocimiento histrico, se rectifican interpretaciones, se conocen nuevos datos, se descubren nuevas fuentes. tendencias, procesos), mediante correspondientes relaciones causales". las

f) La causalidad en la historia
Algunos historiadores afirman que "el estudio de la historia es el estudio de causas". Otros sostienen que la historia "debe renunciar a la bsqueda de causas". Ciro Cardoso (1982), entre otros historiadores, enfatiza el papel de las explicaciones causales, "por vincularse al establecimiento de regularidades y, por tal camino, de leyes y teoras". Entre los diversos intentos de clasificacin, este autor establece una tipologa a partir de cuatro criterios, agrupando las causas en: 1) unicausales y multicausales; 2) ligadas a la racionalidad de las acciones humanas y a consecuencias no intencionales de acciones humanas; 3) ligadas a factores intrnsecos al sistema estudiado y a factores externos al sistema; 4) por ltimo, una clasificacin de tipo lgico-formal. El tema de la causalidad en la historia es complejo, en la medida en que afecta tanto al hecho concreto que se trata de explicar como a la estructura global de la sociedad en la que se produce. Sin las explicaciones causales, la historia es incomprensible: la descripcin de acontecimientos y procesos histricos debe ser fundamentalmente explicativa, y la explicacin remite, en primer lugar, a la bsqueda de causas. De esta manera, la tarea del historiador consiste, segn Topolsky (1985), en "reunir diferentes factores del proceso histrico (actos humanos, otros hechos histricos,

Sin embargo, esta afirmacin no significa que el historiador deba limitarse a responder al "por qu?" de los acontecimientos histricos. Para completar la explicacin de los fenmenos, deber reconstruirlos en su desarrollo y en el marco de su tiempo y lugar, y sobre todo, tendr que interpretarlos valorando las motivaciones e intencionalidades a que dichos fenmenos obedecen. La llamada Escuela de los Annales, fundada en Francia en 1929, desempeo durante varias dcadas del siglo XX un importante papel en la renovacin de los estudios de la historia. Sus fundadores, Marc Bloch y Lucien Febvre, iniciaron un combate que al mismo tiempo que cuestionaba la historia positivista construa una "nueva historia" que se defina por su carcter social: la llamada "historia social". Este proyecto no surgi espontneamente sino que lo desarrollaron a partir de una serie de influencias, amplias y heterogneas, que confluyeron en una nueva propuesta historiogrfica. Sin embargo, no todas las influencias actuaron de la misma manera ni se mantuvieron a lo largo de la existencia de la escuela. Los aportes ms importantes que esta escuela realiz a la evolucin del conocimiento histrico pueden resumirse en los siguientes aspectos (Cardoso y otros, 1984):
1) En la crtica al "hecho histrico", y a una

historia de acontecimientos.
2) En la bsqueda de colaboracin con las otras

ciencias sociales.
3) En el reemplazo de la historia-relato por la

historia-problema. 4) En la atencin puesta a la historia presente. Lucien Febvre escriba que "plantear un problema es, precisamente, el comienzo y el final de toda historia. Sin problema no hay historia", y

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Didctica de las Ciencias Sociales agregaba que las tareas fundamentales del historiador deban ser "plantear problemas y formular hiptesis". Por otra parte, los Annales negaron al documento escrito el carcter, que posea para los positivistas, de constituirse en nica fuente histrica. "Toda realizacin que parte de la actividad del hombre tiene carcter de fuente", expresaban. Por su parte, Pierre Vilar (1980) expresa: Indudablemente la historia se hace con documentos escritos. Pero tambin puede hacerse, debe hacerse, sin documentos escritos si stos no existen. Con todo lo que el ingenio del historiador puede permitirle utilizar para fabricar su miel, a falta de las flores usuales. Por tanto, con palabras. Con signos. Con paisajes y con tejas. Con formas de campo y malas hierbas. Con eclipses de luna y cabestros. Con exmenes periciales de piedras realizados por gelogos, y anlisis de metal realizados por qumicos. En una palabra: con todo lo que, siendo del hombre, depende del hombre, sirva al hombre, expresa al hombre, significa la presencia, la actividad, los gustos y las formas de ser del hombre. Cmo se reflejan estos cambios en la historia que se hace y la historia que se ensea en nuestro pas? Es a partir aproximadamente de los aos sesenta cuando llega la influencia de esta escuela a Amrica latina y a la Argentina. Y junto con ella, comienzan a surgir entre los historiadores nuevas preocupaciones: la necesidad de definir nuevos protagonistas del proceso histrico y encontrar nuevos abordajes para comprender y explicar la realidad histrica. Sin embargo, esta influencia qued circunscrita a reducidos mbitos de investigacin y espacios acadmicos, y a algunas pocas revistas especializadas. En los programas escolares, en los libros de texto, en las instituciones formadoras de docentes perdura, con algunos retoques, una concepcin de la historia que hoy tiene ms de cien aos y que arrastra fuertes resabios positivistas.

a) Una mirada diferente sobre la realidad histrica

"El pasado es el tema del historiador". A esta afirmacin, Jos Luis Romero (1980) le agrega varias preguntas que nos permitirn acercamos a la comprensin del concepto de realidad histrica. Cules son estas preguntas? Qu se le debe preguntar al pasado? Cules son las preguntas que el historiador debe formular para conocerlo? Jos Luis Romero propone algunas: "Quines somos? Qu hemos creado? Cmo fue el proceso de esas creaciones? Cmo hemos cambiado?". Y contina: La ltima pregunta, la ms angustiosa y precisa que se le debe formular al pasado, se refiere al presente y al futuro. [...] Sobre ellos se le pregunta, en rigor, al pasado cada vez que se lo interroga sobre la identidad, sobre las estructuras, sobre la dinmica creadora del proceso histrico. Porque son ellos -presente y futuro- la verdadera y ltima razn de ser del saber histrico. Vemos as de qu manera se ampla la realidad histrica, cmo se extiende en el tiempo, se complejiza. Ya no son slo los hechos polticos ni el relato detallado de las obras realizadas por reyes y gobernantes en tiempos pasados. Para el conocimiento histrico, toda la experiencia de los hombres es significativa: incluye tanto la forma como los hombres resolvieron y resuelven sus necesidades bsicas (alimentacin, abrigo, trabajo) como las diversas maneras de organizar sus familias, de educar a sus hijos, de construir sus viviendas, de expresar su religin. Tambin comprende, las instituciones que crearon, las leyes que dictaron, las ideas que sostuvieron y los libros que escribieron; los conflictos, los acuerdos; las utopas, las esperanzas y los proyectos.

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Didctica de las Ciencias Sociales combinaciones en el tiempo y en el espacio configuran a cada grupo social, a cada sociedad. En el nivel econmico contempla las actividades econmicas, la produccin y distribucin de bienes, servicios e insumos. Analiza cmo cada sociedad organiza estas actividades con el objetivo de asegurar su subsistencia y su reproduccin.

Las preguntas son infinitas. No hay experiencia humana que quede fuera de la preocupacin del historiador. Las acciones y las experiencias de los hombres cobran entidad histrica a travs de las preguntas que formula el historiador. Decamos que la realidad se complejiza. Es expresin de fuerzas y actividades humanas, de estructuras y procesos, de permanencias, cambios y conflictos. Tambin su conocimiento se hace ms complejo, y para comprenderla es necesario apelar a criterios de anlisis, a sistematizaciones, a modelos explicativos. El criterio que se desarrolla a continuacin nace de la idea brindada por Marcos Kaplan (1987) de que una sociedad es un conjunto complejo de fuerzas, aspectos, niveles, instancias, todos ellos con estructuras y dinmicas propias y con eficacia especfica. T...] Cada tipo de sociedad se diferencia de otros por la modalidad de las relaciones, las combinaciones y las articulaciones especficas de los aspectos, niveles e instancias en la totalidad compleja. Para abordar el conocimiento de esta realidad compleja la historia se acerc progresivamente a otras ciencias sociales, que con sus aportes de conceptos, categoras, mtodos de anlisis e investigacin le permitieron ampliar su visin de esa realidad.

mano de obra, los recursos naturales y la tecnologa, as como la organizacin social de la produccin, la distribucin y el consumo.
La disponibilidad de mano de obra depende, entre otros factores, del aumento de la poblacin, de la incorporacin de la mujer o de los jvenes al mundo del trabajo, de las migraciones. La incorporacin de la mujer al mercado de trabajo durante las guerras es un fenmeno que modific tanto la oferta y la demanda de mano de obra como su calidad. Los recursos naturales tambin se constituyen como tales histricamente. En distintos momentos se incorporan zonas y productos nuevos, o determinados productos naturales comienzan a tener utilidad y se convierten en recursos. Esto sucedi en nuestro pas, por ejemplo, con el quebracho colorado, que se convirti en un apreciado recurso cuando se descubri el valor y los usos del tanino que produca. La tecnologa vara a lo largo del tiempo, y nuevos inventos y descubrimientos influyen en el desarrollo de una sociedad. Por ejemplo, la robtica y su aplicacin a la produccin estn generando transformaciones profundas e ilimitadas en el funcionamiento de las sociedades. Atentos a los cambios que se producen en estos aspectos y a sus interrelaciones; los historiadores pueden explicar, por ejemplo, cmo produce una sociedad determinada, sealar los cambios y estudiar sus perspectivas.

Son estudiados en su desarrollo histrico la

b) La realidad histrica: los caminos para comprenderla

La complejidad de la realidad histrica supone, para su mejor comprensin, un abordaje analtico, de los factores econmicos, polticos, sociales o mentales. Duby, citado por Cardoso y otros, dice que " [...] la historia de las sociedades debe sin duda primero, y para la comodidad de la investigacin, considerar los fenmenos a distintos niveles de anlisis [...]". El conocimiento que procura elaborar el historiador implica, entonces, prestar atencin a aspectos o problemas diferentes, cuyas

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Didctica de las Ciencias Sociales Las formas como cada sociedad organiza la produccin varan tambin histricamente. Mientras el sistema de produccin de la poca medieval era el agrario, en el siglo XIX la produccin fabril comenz a extenderse reemplazando a los talleres artesanales de los siglos anteriores. La distribucin social de la produccin es propia tambin de cada sociedad. La proporcin destinada al consumo, al ahorro y a la inversin vara en cada sociedad. Tambin va cambiando el sector beneficiado: el industrial, el agrario o el de servicios, por ejemplo. La distribucin y la proporcin de riqueza, beneficios y poder que el Estado, las instituciones religiosas, los guerreros, los propietarios de la tierra o los industriales reciben en cada sociedad y de acuerdo con su desarrollo son tambin cambiantes. En el nivel social contempla las formas de organizacin de la sociedad, indaga quines son los actores sociales y cmo se expresan sus conflictos. Cada sociedad tiene una organizacin propia que le permite diferenciarse de otras. Una sociedad esclavista es diferente de una sociedad feudal o de una capitalista. En cada una de ellas la relacin que se establece entre el esclavo con su amo, el siervo con su seor o el obrero con el patrn adquiere rasgos particulares, constituyendo la relacin bsica de esa sociedad. Pueden, sin embargo, coexistir o estar mezcladas con otras formas de organizacin ms antiguas, que an perduran, o con otras nuevas de incipiente desarrollo. Un ejemplo, en este sentido, es el de la burguesa, que inici su desarrollo dentro mismo de la sociedad feudal, aproximadamente en el siglo XI. Un segundo ejemplo es el de algunos pases latinoamericanos donde coexisten, an hoy, relaciones capitalistas en las ciudades y relaciones casi feudales en las zonas rurales. En relacin con los actores sociales, tambin se ha ampliado y complejizado su presencia y la atencin que sobre ellos han puesto los historiadores. El hombre es el sujeto de la historia porque junto con otros hombres conforma grupos sociales que constituyen la sociedad. Los campesinos, la burguesa, la aristocracia, los sectores populares urbanos, con todos los matices que cada uno de estos grupos presenta, son los actores colectivos que han ocupado la escena. Su lugar y su preponderancia dependern de las preguntas que el historiador les haga. Al mismo tiempo, un gobernante, un hroe popular o un sabio capaz de revolucionar los conocimientos cientficos de su poca son valorados histricamente, a partir no slo de su talento personal sino tambin en funcin del momento histrico que les toc vivir v de las necesidades sociales de su tiempo. Los conflictos estn sin duda presentes en toda sociedad, aunque no siempre se manifiesten abiertamente. Los motivos de conflicto son muy diversos y abarcan desde la escasez de recursos, de productos, de empleo, de ingresos, hasta los conflictos producidos por la aplicacin de normas consideradas injustas o, incluso, por cuestionamientos al orden establecido. La oposicin parlamentaria en los conflictos de tipo poltico, las huelgas en los conflictos de tipo gremial, las polmicas a travs de los medios de comunicacin, son algunas de las formas en que los conflictos pueden expresarse. En el nivel poltico analiza, en primer lugar, todas las cuestiones relativas al poder, al Estado y a la organizacin institucional de la sociedad. Quin ejerce el poder?, en representacin y en beneficio de quines?, para qu?. Otro aspecto que procura explicar en este nivel es la relacin que existe entre los distintos sectores sociales y el Estado' a travs del tiempo. Por ejemplo, no es igual la relacin que tenan los

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Didctica de las Ciencias Sociales esclavos con el Estado ateniense a la que estableca el Estado argentino con los inmigrantes a principios del siglo XX. En este nivel tambin se estudia la forma que adquiere la lucha por el poder entre los diferentes grupos sociales y, al mismo tiempo, los esfuerzos que stos realizan para mantener la cohesin, el equilibrio y la permanencia de la sociedad. Las alianzas y los enfrentamientos, la construccin del consenso y el ejercicio de la violencia, la formacin de la opinin pblica, las formas democrticas o autoritarias de hacer poltica, son tambin estudiados como momentos diferentes pero estrechamente ligados a un proceso propio y nico de cada sociedad. En el nivel de las mentalidades estudia el conjunto de creencias, saberes, opiniones y valores que constituyen la mente de los hombres y de las sociedades. Son un conjunto de ideas y valores, muchas veces contradictorios y cambiantes, que la sociedad acepta -en la mayora de los casos como naturales y obvios. Si se los analiza histricamente se observa que sufren cambios y modificaciones en el tiempo, y que no son nicos ni homogneos para toda la sociedad. Philippe Aries (1991), en "Para una historia de la vida privada", explica con suma rigurosidad cules son los acontecimientos que, segn su opinin modificaron las mentalidades, la idea que las personas tenan de s mismas y respecto de los dems y su papel en la vida diaria de la sociedad durante un perodo histrico determinado. De acuerdo con su investigacin comienzan a surgir en la sociedad nuevas reglas y cdigos de cortesa y una actitud nueva de pudor frente al propio cuerpo y el ajeno; se comienzan a escribir cartas, diarios ntimos, confesiones que reflejan el avance de la alfabetizacin y el deseo de conocer el propio yo a travs de la escritura ntima; se desarrolla el gusto por la soledad, por el ejercicio de la amistad en el mbito privado; el gusto por el refinamiento se convierte en un verdadero valor, y crecen la atencin y el cuidado puestos en hacer confortables las viviendas. Estas son las categoras de anlisis que le permiten identificar los cambios que se produjeron en los pensamientos y en las conductas de los individuos entre los siglos XVI y XVIII, es decir durante el proceso histrico que lleva a la modernidad. Por otra parte, junto a estas ideas coexiste en las sociedades otro grupo de ideas sistematizadas, claras y precisas, que son expresadas por los grandes pensadores, por los filsofos, los economistas o los polticos. Ambos grupos de ideas, aunque pertenecen a mbitos diferentes, el privado y el pblico, interactan y constituyen guas para la accin y para la valorizacin de la realidad. c) Reconstruir la realidad histrica: la tarea del historiador Cul es la tarea del historiador? Cul es su aspiracin? Cmo encara la reconstruccin de la historia para que sta sea una sntesis que integre los resultados de la historia econmica, de la historia poltica, de la historia de las mentalidades? George Duby (1984), en su leccin inaugural en el College de France, propone algunos caminos, algunos principios metodolgicos. El primero, ya conocido, es que "el hombre en sociedad constituye el objeto final de la investigacin histrica". Slo la necesidad de anlisis lleva a disociar los niveles econmicos, polticos, sociales o mentales. Y refirindose a la historia seala: "Su vocacin propia es la sntesis. Le toca recoger los resultados de investigaciones llevadas a cabo en todos esos dominios (poltico, econmico, social, etc.) y reunirlos en la unidad de una visin global". Su segundo principio metodolgico consiste en "ocuparse de descubrir, en el seno de una globalidad, las articulaciones verdaderas".

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Didctica de las Ciencias Sociales El tercer principio que plantea George Duby es precisar las jerarquas de los procesos que se desarrollan en cada uno de los niveles estudiados, encontrar la capacidad de determinacin que tienen algunos o la capacidad de autonoma de otros. Esta es la tarea del historiador: descubrir las articulaciones significativas, las que le permiten hacer inteligible la realidad histrica. Estas articulaciones y conexiones deben ser descubiertas, analizadas y explicadas desde la perspectiva de la historia, es decir desde la preocupacin por mirar la realidad en trminos de procesos y en este concepto, bsico y clave de la historia, estn incluidas las nociones de tiempo y de temporalidad. Son tiempos distintos el del cambio de un gobierno, el de una crisis econmica, el de cambios en las creencias de los hombres Braudel (1970) piensa en trminos de diferentes tiempos. El tiempo ms rpido o de los cambios cotidianos, el de los acontecimientos o el que nos traen los medios de comunicacin. Otro, ms lento, es el que se mide por aos o dcadas y que tambin podemos percibir nosotros mismos. El tercer tipo de tiempo se refiere a los fenmenos que por su muy larga duracin no pueden ser registrados en su totalidad por los individuos y que modifican la estructura misma de la sociedad. Son stos los largos perodos de crecimiento, de crisis, de retrocesos econmicos, de cambios en las costumbres de la sociedad. A Modo De Cierre Hasta aqu tratamos algunos temas relacionados con la historia, con el conocimiento histrico, con la compleja elaboracin de una nueva mirada sobre la realidad histrica. Pero no se puede comprender la historia sin vincularla a la sociedad, no slo porque sta es su objeto de estudio sino porque la comprensin de la historia se relaciona con la bsqueda de explicaciones y de sentido de la vida, que los seres humanos se plantean y que expresan su conciencia histrica. Qu es la conciencia histrica, cmo se constituye? Son las distintas formas de conocimiento que una sociedad tiene de s misma, el conjunto de los recuerdos del pasado, de las tradiciones, la transmisin de acontecimientos que representaron hitos importantes en la vida de la sociedad. Pero tambin la constituyen los acontecimientos vividos, las experiencias que han dejado huellas en el presente. La conciencia histrica, apoyada en el conocimiento histrico, es la que proporciona a los hombres las respuestas a las preguntas fundamentales que se hacen acerca de su origen, de su presente y de su futuro. Jos Luis Romero (1986) lo expresa muy claramente: Una conciencia histrica certera puede proveer al hombre de un criterio seguro para la accin; ante el mundo sabr descubrir los espectros que crea- dos por fuerzas annimas- pueden ser destruidos, evitando as su peligro; sabr descubrir las empresas que las generaciones pasadas emprendieron y que es deber suyo proseguir; sabr por ltimo que cada poca como cada hombre debe jugar su carta: hacer la historia y no dejarla Poner en contacto a nuestros alumnos con

hacer.

de juzgar por s mismos y de reconocerse como parte de una historia que comenz hace muchsimos aos y en la que pronto tendrn su lugar para preservarla y mejorarla, es valorar las posibilidades formativas y ticas que tiene la enseanza de la historia. Y es tambin contribuir a la formacin de su conciencia histrica. Para que el prximo captulo de la historia sea escrito por ellos.

historias que les permitan desarrollar su capacidad

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 5 QU SE ENSEA Y QUE SE APRENDE EN HISTORIA?

No enciclopedismo muerto, ni catlogo, ni ciencia hecha, sino conocimientos que se van haciendo cada vez en cada espritu, como inventor y partcipe de esa historia milenaria. nicamente as puede lograrse ese hombre culto que constituye el ideal de una comunidad [...] quien detenta un conjunto de elsticos sistemas que confieren la intuicin, el dominio y la valoracin de la realidad.
Entendemos que repensar un enfoque cientfico y metodolgico acorde, es contextualizar la teora en una realidad concreta, nica y singular que slo cada maestro conoce. A lo largo de este trabajo procuraremos mostrar que el aprendizaje de la historia puede ser interesante como lo es siempre descubrir un saber "nuevo"; que es posible encontrar una forma de trabajar los contenidos y el mtodo de la ciencia histrica en el aula. Si la historia sirve, entre otras cosas, para comprender el presente, la vida cotidiana de los hombres puede ser el punto de partida y el eje articulador del trabajo en el aula. No es nuestra intencin presentar un "conjunto de actividades" novedosas. Tal vez el texto sirva para resignificar las experiencias que el docente desarrolla habitualmente, en un contexto globalizador donde contenido y mtodo se interrelacionen y constituyan un todo. No es restar ni suprimir ni cambiar totalmente, sino acrecentar, sumar, reformular.

INTRODUCCIN
ucho se ha dicho y se ha escrito acerca de la enseanza de la historia. En algunos casos se ha puesto el nfasis en los problemas especficos del conocimiento del saber histrico; en otros, en las caractersticas del pensamiento infantil y de los procesos de aprendizaje. Por ltimo, estn aquellos que centraron su anlisis en mtodos y procedimientos didcticos generales o especficos del rea. Todos estos temas son, sin duda, motivo de reflexin permanente entre los maestros que, preocupados por los problemas cotidianos del aula, sienten lo dificultoso que es encontrar propuestas didcticas que vinculen todos estos aspectos. Surgen as constantes interrogantes ante la tarea: Puede un chico investigar en historia?, Cmo?, Con qu recursos?, Cundo? Todo se investiga? Cmo ordenar y seleccionar contenidos, generalmente muy extensos? Cmo organizar las actividades? Cmo evaluar? Qu evaluar? Para qu ensear historia? Compartiendo estas preocupaciones, como profesores de la materia interesados en el nivel primario, intentaremos acercar algunas reflexiones y propuestas, sabiendo que sern slo un punto de partida que cada maestro adecuar y reformular segn los mbitos en los que acta.

La Historia De Ensear Historia

Siempre se le ha otorgado a la enseanza de la historia un rol fundamental. Es ms, todas las sociedades de todos los tiempos se han preocupado por brindar a las nuevas generaciones una formacin que, de algn modo, garantizara la permanencia de los valores, costumbres y creencias que cada una de esas sociedades consideraba trascendentes. El acto por el que una sociedad toma conciencia de s misma es un acto intelectual resumible en la pregunta: Quines somos? Para responder a esta pregunta se constituy el saber histrico, con mayor o menor vigor crtico. Una segunda pregunta se desprende de la primera: qu hemos creado que constituya,

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Didctica de las Ciencias Sociales inevitablemente, la entreverada urdimbre por la que transcurrir nuestra vida? [...] Cada sociedad crea un sistema de relaciones sociales, econmicas, ticas, creativas; un sistema de normas, de objetos. Pero adems crea un sistema de ideas (Romero, 1988). Romero plantea adems un tercer interrogante de singular importancia: "Cmo hemos cambiado?", que introduce la "dinmica del proceso histrico". Cada uno de estos tres interrogantes enunciados por este gran historiador fue valorado de diferente manera a lo largo del tiempo. En algunas pocas se concibi a la historia como el conocimiento de todo el pasado "tal cual ocurri". En otras, en cambio, se busc en ese pasado modelos o hroes que sirvieran de ejemplo para las nuevas generaciones a partir de la narracin de sus biografas. Se recurri a la historia para crear un sentimiento de pertenencia, un "arco de solidaridades" a un proyecto nacional comn, a partir de, parafraseando a Halperin Donghi, la creacin de un pasado que diera cohesin a toda una sociedad. De algn modo, se pretenda que la historia fuera "la maestra de la vida" para no repetir errores, facilitando as el progreso social. Era fundamentalmente una historia narrativa y pragmtica que transmita ciertos saberes e informaba. Segn L. B. Simpson, "la historia es un resumen de la experiencia humana y su funcin es ensear". 35 A mediados de este siglo se producen importantes transformaciones en la manera de concebir a la ciencia histrica. Toda la concepcin de la historia tradicional se derrumb, pues su objeto, el "hecho singular", dej de dominar el horizonte del historiador. [] Para Henri-lrnee Marrou, el rasgo ms importante de las transformaciones recientes de la ciencia histrica, es la tendencia creciente de sta a aprehender el pasado del hombre en su
35

totalidad, en toda su complejidad y su entera riqueza" (Cardozo y Perez Brignoli, 1984, pgs. 30 Y 31). Braudel plantea la necesidad de diferenciar acontecimientos puntuales y singulares, de procesos de mediana y larga duracin, concebidos en una estructura que les d significacin. Surgen as los problemas de movimiento, cambio, persistencia y resistencia al cambio. La historia: no es ahora descripcin y narracin de hechos sino la comprensin e interpretacin de procesos histricos estructurados en haces de relaciones mutuamente vinculadas. Se trata entonces de explicar hechos organizados e interrelacionados que den cuenta de los cambios y las transformaciones, pero tambin de las permanencias, las resistencias a esos cambios, las regresiones y los conflictos. En las ltimas dcadas, la ciencia histrica continu produciendo modificaciones profundas, tanto en sus modos de demostracin de hiptesis y en el uso de fuentes como en la manera de concebirse como ciencia. Aparecen as investigaciones nuevas sobre historia social, poltica o econmica que intentan mostrar desde la especificidad de los temas y problemas elegidos, recurrencias o frecuencias en las -caractersticas de los procesos. En otras, en cambio, se intentar observar la complejidad que todo hecho social tiene o las diferentes lecturas que de ese hecho se pueden hacer. En fin, se buscarn modos de demostracin ms complejos y abarcativos. Al mismo tiempo, se abandonarn, tal vez definitivamente, aquellas antiguas maneras de entender la historia (historia de buenos y malos, de yuxtaposiciones de datos, de supuesta "neutralidad"). Estas transformaciones en el seno mismo del quehacer del historiador repercutirn en la forma de pensar la enseanza de la materia. La Significacin De La Historia En La Escuela Primaria.

Citado por Bustinza y otros, 1983, pg. 6.

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Didctica de las Ciencias Sociales

Antes
Aquella historia narrativa y pragmtica que informaba y transmita saberes, al convertirse en objeto de aprendizaje escolar pretenda que el nio conociera una determinada cantidad de hechos histricos ordenados cronolgicamente. Exista en las propuestas pedaggicas (tanto curriculares como metodolgicas) una seleccin previa de cules eran esos datos, los que, a medida que el nio avanzaba en su escolaridad, iban incrementndose. Se recordar, por ejemplo, esta serie: "Descubrimiento de Amrica. Cristbal Coln. Primer viaje. Viajes siguientes. Primeras fundaciones...". O esta otra: "Gobierno de Martn Rodrguez. Reformas de Rivadavia. Congreso Nacional 1824-1827...". Estos hechos, generalmente referidos al plano poltico o militar, se presentaban aislados. Dicha enunciacin generaba varios inconvenientes, tanto a docentes como a alumnos, ya que no se buscaba su interrelacin. Dnde ubicar, por ejemplo, las campaas de San Martn: antes o despus del Directorio? Las campaas al Alto Per, Cundo darlas? Antes o despus de los "Primeros Gobiernos Patrios"? Todas las campaas? Juntas o separadas? 36

Nuestra materia es, adems, uno de los mbitos ms propicios para aportar al alumno elementos que faciliten la construccin de las nociones sociales. Las ideas que los individuos forman sobre su pas, sobre el funcionamiento del sistema econmico, cmo conciben la familia, la nacin o la guerra, tienen gran inters no slo respecto a su desarrollo psicolgico sino tambin en relacin con toda su conducta social como ciudadanos, que va a estar determinada, en buena medida, por las ideas que han construido sobre la sociedad en la que viven (Delval, 1981, pgs. 41-42). Las nociones de, por ejemplo, dinero, institucin, clase social, revolucin, etc., deben ser no slo mencionadas sino explicitadas a partir del bagaje experiencial del alumno, de las hiptesis interpretativas sobre las mismas, de los interrogantes, ms las actividades de aprendizaje que el docente proponga para ayudar a esa comprensin de lo social. 37 Y aun otro aspecto: creemos que la forma de acceder a la complejidad del anlisis de los procesos histricos es a partir de la comprensin y cotidiana? Porque en ella transcurre la vida concreta de la gente, que es la protagonista de la historia. y en esta vida cotidiana aparecen conflictos, logros, alegras, tristezas, relaciones. La
37 Siguiendo a Amann-Gianotti (1984), puede decirse que a partir de los estudios de Piaget de 1926 sobre psicologa gentica, han surgido interesantes trabajos sobre la construccin del mundo social en el nio. Por ejemplo, sobre la idea de patria (jahoda, Piaget y Voil), sobre lo poltico (Adelson y O'Neil, Creenstein), sobre conceptos econmicos (Dausiger, Delval, etc.). Los trabajos de Furth, Berti y Bombi, Hess y otros parecen mostrar que hay una .secuencia de desarrollo racional en todo nio que atraviesa fases ms o menos estables. Sin embargo, estos estudios no muestran qu ocurre en cada individuo si este aprendizaje constructivista de las nociones sociales se ve influido por una correcta intervencin pedaggica. Carretero, Pozo y Asensio (1984) afirman, con respecto a estos trabajos, que en ellos "se obtiene informacin sobre lo que el individuo en desarrollo conoce, pero no se investiga apenas lo que podra conocer en condiciones favorables de aprendizaje". Quiz, como dicen estos autores, "los datos psicolgicos pueden servir a veces como una coartada [...] para no disear estrategias de enseanza ms eficaces, con el pretexto de que los alumnos no estn maduros para entender tal o cual nocin".

Ahora

reconstruccin de la vida cotidiana de los hombres en sociedad. Por qu trabajar con la vida

En la actualidad buscaremos, en cambio, que el alumno se acerque al anlisis de la realidad social presente, considerada como una totalidad compleja, a travs de la comprensin de los diferentes procesos histricos que, de algn modo, condicionan ese presente. La finalidad ahora no es slo informar sino tambin propender a la formacin de un individuo que sea capaz de desarrollar un espritu crtico y una actitud investigativa (plantearse. interrogantes, hipotetizar, observar, comparar, establecer relaciones, analizar, inferir, transferir).

36 Este tipo de ordenamiento historia argentina p1antea, enseanza, problemas de comprensin del proceso. En similares.

cronolgico de los desde el punto simultaneidad, lo cualquier historia

hechos de nuestra de vista de su que dificulta la aparecen ejemplos

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Didctica de las Ciencias Sociales vida cotidiana refleja lo que el hombre en sociedad crea, desde los objetos utilitarios hasta el arte, las instituciones y las ideas. Para el alumno de escuela primaria, la comprensin de los hechos y procesos del pasado se hace posible si observa, discute y se problematiza sobre aspectos de la vida cotidiana; porque le es ms familiar, forma parte de sus experiencias vitales, del modo de entender su propia realidad. El estudio de la vida cotidiana le permite, adems, la posibilidad de establecer relaciones entre los diferentes elementos de anlisis de la realidad social (lo poltico, lo econmico, lo social, etc.), observar cambios y permanencias, vincular lo actual al pasado. Como ya dijimos, se accede al estudio de la historia a partir de una realidad concreta. En un primer momento se pretender que los alumnos arriben a un cierto grado de conceptualizacin que se ir complejizando a lo largo de la escolaridad, haciendo intervenir progresivamente, en el anlisis de los diversos procesos histricos, una cantidad mayor de variables y de relaciones entre los diferentes planos de la realidad social. Cmo era la organizacin de un grupo aborigen? Por qu los espaoles, en tan poco tiempo, conquistaron un territorio tan grande? Estas preguntas surgen, en algunos casos, espontneamente (desorlas significara desaprovechar una oportunidad muy valiosa). En otros, es necesario plantearlas (no hacerla sera tambin desaprovechar una oportunidad muy valiosa). Un interrogante, un problema bien planteado, ya sea por el docente o por un alumno solamente, es disparador de otros que, sin duda, pondrn en juego los aprendizajes previos (escolares o no) del grupo, las posibilidades de hipotetizar, de resolver preguntas, de investigar.

Aspecto evolutivo
Nuestra materia presenta una dificultad que le es propia: el proceso de construccin de la temporalidad por parte del alumno. Esta nocin de temporalidad est entendida aqu como tiempo histrico y no como una simple concatenacin de hechos ordenados cronolgicamente. Habr as un tiempo concebido como un pasado, un presente y un futuro (como, por ejemplo, en una lnea sucesiva de acontecimientos, primero la gestacin, luego el embarazo y el nacimiento, ms tarde el primer ao de vida, etc.) y un tiempo histrico entendido como estructura (un haz de interrelaciones de elementos en un momento y un lugar determinados) y como proceso (con cambios, permanencias, resistencias al cambio). Todo sujeto va construyendo, a lo largo de la vida, esta temporalidad. El docente no deber desconocer este aspecto en sus propuestas sino, ms bien, ofrecer situaciones que permitan esta construccin. Los trabajos de J. Piaget han sealado las dificultades halladas por el nio para adquirir la nocin de tiempo y dominar sus elementos constitutivos. Dichas adquisiciones son el resultado de una lenta construccin en la que participan la madurez intelectual del sujeto, sus experiencias

Preguntas de los chicos

El nio se formula interrogantes por los hechos sociales? Creemos que s. No son, acaso, comunes preguntas como stas: por qu la directora no quiere que los chicos corran en el recreo?, Por qu el pap de... se qued sin trabajo? O estas otras: Antes se jugaba a la bolita?, Por qu no tiran abajo esa casa que es tan antigua? Los docentes escuchamos frecuentemente otros interrogantes ms complejos: Por qu los jubilados cobran tan poco?, Qu es la deuda externa?, Por qu en este barrio vive tanta gente?, Por qu la Guerra de las Malvinas? Son muchas veces preguntas por el hoy que conducen a rastrear la respuesta en el ayer. Pero tambin los chicos se preguntan por aspectos de la vida cotidiana de ese ayer: Qu era el trueque? Por qu no haba moneda?

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Didctica de las Ciencias Sociales cotidianas, su formacin escolar. La comprensin del tiempo histrico presenta dificultades peculiares. No depende simplemente del dominio del tiempo psicolgico o fsico. No es suficiente para el nio entender la nocin de duracin absoluta o relativa, de sucesin, de anterioridad, de posterioridad, para concebir el pasado histrico. Dicho pasado no pertenece al tiempo vivido,- personal, al tiempo de los recuerdos. Como recuerda P. Veyne, "la consciencia espontnea no posee una nocin de la historia, que exige de una elaboracin intelectual. El conocimiento del pasado no es un hecho inmediato; la historia es un campo en que no cabe la intuicin, sino slo la reconstruccin" (Luc, 1987, pgs. 19-20). A esto debemos agregar: [] que el desarrollo psicolgico parece imponer unas determinadas restricciones en la adquisicin de la comprensin de estas nociones, pero que dichos lmites no pueden ser entendidos sin el concurso de los aprendizajes concretos a que se vean sometidos los alumnos durante ese desarrollo. En todo caso, lo ms importante es llamar la atencin sobre la importancia de elaborar unas estrategias de instruccin adecuadas como un camino imprescindible para el acceso a la comprensin de las nociones que componen el TH (tiempo histrico) (Asensio Y otros, 1989, pg. 134). 38

hay un docente que ensea. Y este docente sabe

que su accin pedaggica est inserta en un marco ms amplio que considera como fundamentales los contenidos a ensear.

intencionalidad pedaggica, lo cual significa tener claro qu es lo que sus alumnos deben aprender sobre dicho tema.
Y sobre cualquier tema, es necesario establecer qu contenidos estn incluidos en l: conceptos sociales, procedimientos y valores.

Ante la situacin de tener que trabajar determinado tema de la materia, el docente debe previamente reflexionar sobre cul es su

Los Contenidos En El Aula

"Qu ensear de la historia?" Se impone una primera constatacin: la historia como toda disciplina o ciencia es algo ms que un cuerpo de conocimientos elaborados; es tambin un mtodo de investigacin sobre el pasado. Proceso y producto (mtodo de conocimiento y resultados alcanzados) no son fcilmente separables. [...] Por lo tanto, la enseanza de la historia no puede reducirse a la mera transmisin de conocimientos elaborados, ni tampoco a la enseanza de los mtodos utilizados por la historia (Domnguez, pg. 45). El historiador construye los saberes cientficos. Estos y la forma en que los construye deben "transformarse en contenidos de la enseanza de la historia". Los saberes cientficos que construye el contenidos historiador se transforman en

Aspecto educativo
Se cruzan ac dos aspectos: por un lado, el evolutivo; por otro, el educativo. Esto es, la intencin del docente de ensear que todo pasado no es una simple sucesin de hechos, sino un proceso complejo y dinmico donde los diferentes planos de la realidad social se interrelacionan, explicndose mutuamente en un aqu, un antes y un despus.

sus interpretaciones y a las nociones y los conceptos que de ellos se derivan. La forma como los construye se convierte en el aula en los contenidos procedimentales. Este contenido, el mtodo propio del historiador, es un todo organizado en momentos o etapas. Su

conceptuales en el aula. Nos estamos refiriendo a los hechos y procesos considerados histricos, a

intencionalidad pedaggica. Frente a todo sujeto que aprende

38

Es necesario proceso educativo

considerar existe la

que

en

todo

Se recomienda la lectura completa de este trabajo

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Didctica de las Ciencias Sociales aprendizaje debe llevarse a cabo a partir del manejo de diferentes tcnicas o recursos. Contenidos conceptuales y contenidos procedimentales permitirn el abordaje de los Cul es el quehacer del historiador? Veamos qu piensa Jos Luis Romero: [...] como lo ha dicho Ortega ms de una vez; y como yo lo repito una y otra vez. No es que el presente condicione al pasado, pero es el presente el que le pregunta al pasado. Y si no, no hay historia. Es decir, si el presente no le pregunta (y el presente somos cada uno de nosotros que estamos vivos), si uno no le pregunta al pasado y va simplemente al archivo o a la biblioteca para que el pasado le diga lo que quiere, Cul es el mecanismo? Ir a ciegas a la biblioteca y sacar un tomo? Y me voy a enterar del Cardenal Richelieu, y luego voy a sacar otro tomo y voy a ver el descubrimiento de Amrica... Entonces todava no soy historiador. Hasta que yo no s qu documento voy a buscar y para qu, no tengo autonoma intelectual. O sea, no tengo mi propio problema, no tengo hiptesis de trabajo (Luna, 1978, pgs. 22-23). Hacer historia no es, entonces, solamente buscar datos ni enterarse de lo que pas. Es, a partir de un interrogante, de un problema, intentar explicar un hecho o un proceso. Para ello es necesario la elaboracin de hiptesis, el rastreo de la informacin que aporta elementos para su demostracin, la comprensin e interpretacin de un pasado (que de algn modo se hace presente). As como vemos con claridad que solo hacemos ciencias naturales cuando explicamos cmo o por qu ocurre algo (esto es, no solo la descripcin del fenmeno sino la explicaci6n a partir de causas o leyes naturales), en historia hacemos ciencia cuando intentamos comprender o explicar hechos del pasado a los que asignamos una significacin especial, para dar cuenta de un proceso histrico. El historiador, si quiere entender un hecho histrico, tiene que ingeniarse hasta aprehender intelectualmente la estructura en donde ese hecho cobrar su propio sentido; entonces podr lograr la "ubicacin" del hecho, situndolo correctamente en esa estructura y obteniendo as las tambin necesarias relaciones situacionales que lo harn inteligible (Cassani y otro, 1967, pg. 34).

contenidos relacionados con las normas, los valores y las actitudes. Este ltimo tipo de contenido se relaciona con una de las finalidades

ms importantes de la enseanza de la historia. A partir de su tratamiento, el nio aprender no solo a construir las ms simples normas de convivencia sino tambin tendr oportunidad de aprender aquellos valores que la sociedad donde vive considera trascendentes.

El Quehacer Del Historiador

En este punto nos detendremos en un aspecto de los contenidos que creemos relevante y que se relaciona con las habilidades y capacidades que los alumnos deben desarrollar en nuestra materia. El quehacer del historiador nos dar el marco para su anlisis. Toda investigacin, toda pregunta por el pasado, tiene su origen en algn problema o interrogante del presente. El historiador, las sociedades, acuden al pasado para explicar la realidad que les toca vivir. Tanto los problemas como las preguntas elegidas y los caminos posibles de bsqueda e interpretacin estn, de algn modo, influidos por ese presente que interroga. El investigador que hace historia parte de un mtodo especfico, de un marco referencial que le da la poca en la que investiga. No hay historia ingenua. Collingwood (citado por Edward Carr) dijo: "El pasado que estudia el historiador no es un pasado muerto, sino un pasado que en cierto modo vive an en el presente" Y [...] "Solo podemos captar el pasado y lograr comprenderlo a travs del cristal del presente. El historiador pertenece a su poca y est vinculado a ella por las condiciones de la existencia humana". Hacer historia es, siempre, un acto de compromiso con la sociedad en la que se vive.

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Didctica de las Ciencias Sociales

Qu camino recorre el historiador?

En lneas generales y sin intentar incluimos en las discusiones que sobre este tema estn vigentes, diremos que todo trabajo de investigacin pasa por etapas o momentos. El primero de ellos consiste en la lectura crtica de todo lo que se ha dicho y se dice sobre el tema por estudiar. Este trabajo le permite al historiador establecer cul es el "estado de la Ello significa conocer las cuestin". interpretaciones sobre el tema, las discusiones existentes, as como tambin los aspectos no indagados, las preguntas no respondidas la informacin no relevada. El "estado de la cuestin" abre el camino hacia la formulacin de interrogantes que el historiador se hace y cuya respuesta no encuentra en las lecturas realizadas. Desde su marco conceptual, que incluye aspectos ideolgicos y cierta visin de la historia y su mtodo, se plantea hiptesis interpretativas sobre la cuestin o el aspecto del tema que le preocupa, las que surgen de la relacin entre la informacin que maneja, el modelo o marco interpretativo que se utiliza para analizar el tema y un profundo deseo de encontrar una nueva respuesta al problema. Su aporte, bien fundamentado, ser parte del proceso de construccin de la ciencia. [El historiador] no va a "curiosear papeles", sino a salvar una laguna que se le ha presentado en su pesquisa. No elige un tema porque, en sus ratos de ocio, hall por azar un testimonio autntico que result interesante a posterior; al contrario, los temas se le presentan debido a las dudas e inquietudes que surgen en su mente tras agotadora informacin bibliogrfica (Cassani y otro, 1966a, pg. 18). Planteada la o las hiptesis, es el momento de la bsqueda y la recopilacin de los materiales que le aporten elementos para su trabajo. El historiador, entonces, podr recurrir por ejemplo

a bibliografa histrica (historiografa), diarios de poca, documentos oficiales, datos estadsticos, cartas, relatos de viajeros, literatura de la poca, imgenes, objetos, produccin artstica, relatos orales, etctera. Se inicia entonces una etapa de fundamental importancia que consiste en poder seleccionar, entre los materiales recopilados, aquellos que brinden datos relacionados con las preguntas e hiptesis iniciales. Estos materiales pasan a integrar el cuerpo central de la investigacin; se han transformado fuentes histricas. As Cassani y otro (l966a) sealarn: Y conviene advertir la diferencia entre hallar y encontrar: se encuentra lo que est a la vista, pero se halla lo que est oculto; cualquiera puede encontrar un testimonio, pero slo al historiador le est dado hallar una fuente. La cosa, por

consiguiente, no acta como un "manantial" en el que puede abrevar el primero que llegue. La cosa seguir siendo cosa para el profano, y slo ser fuente para quien est en condiciones de develar su clave noticiosa [...]

El historiador no trabaja nicamente con materiales de la poca que estudia. A veces hace historia confrontando solamente interpretaciones tericas hechas por otros autores con su propia postura ante el tema. En este caso, ese material historiogrfico analizado se transforma en la fuente de su investigacin. El momento siguiente consistir en el anlisis, confrontacin, crtica e interpretacin de las fuentes. El historiador empieza por una seleccin provisional de los hechos y por una interpretacin provisional a la luz de la cual se ha llevado a cabo dicha seleccin, sea sta obra suya o de otros. Conforme va trabajando, o tanto la interpretacin como la seleccin y ordenacin de los datos van sufriendo cambios sutiles y acaso parcialmente inconscientes, consecuencia de la accin recproca entre ambas. Y esta misma accin recproca entraa reciprocidad entre el pasado y el presente,

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Didctica de las Ciencias Sociales porque el historiador es parte del presente, en tanto que sus hechos pertenecen al pasado. El historiador y los hechos de la historia son mutuamente necesarios. Sin sus hechos, el historiador carece de races y es huero; y los hechos, sin el historiador, muertos y faltos de sentido. Mi primera contestacin a la pregunta de qu es la Historia ser, pues, la siguiente: un proceso continuo de interaccin entre el historiador y sus hechos, un dilogo sin fin entre el presente y el pasado. (Edward Caer, 1985, pg. 40). El trabajo del historiador concluye cuando elabora conclusiones fundamentadas en el marco terico del que parti, con los datos que utiliz, con las relaciones establecidas entre los diferentes elementos y en su integracin. La exposicin escrita se estructura en un todo coherente donde se articulan todos los aspectos mencionados previamente. [] La historia es la re-creacin intelectual presente de un pasado especficamente humano, lograda mediante una minuciosa pesquisa de acciones a partir de pruebas testimoniales y coronada con la exposicin congruente de sus resultados [u.] (Cassani y otro, 1967, pg. 52) [...] La tarea del historiador slo termina cuando presenta o expone los resultados de su pesquisa. La exposicin consiste en "presentar la creacin histrica". Tal presentacin puede ser oral o escrita, breve o amplia, resumida o detallada. Pero siempre deber ceirse a la objetividad y a la seriedad que requiere el estilo histrico propio del trabajo que realice (Cassani Y otro, 1966 b). La historia es una ciencia "objetiva"? Este interrogante ha despertado un sinnmero de discusiones. Indudablemente no se trata de ser objetivos al modo de las ciencias naturales, donde aparentemente (?) el tema se presenta sin dificultades. Sin pretender adentrarnos en un anlisis filosfico, diremos simplemente que todo trabajo histrico es objetivo en la medida en que en l se puede reconocer el marco conceptual en el que se sustenta; es necesario adems un mtodo explcito, en general estn mencionadas las fuentes empleadas como fundamento de la conclusin. Tericamente, segn Cardozo y otro (1984, pg. 365), "cualquier otro investigador que naturalmente reproduzca el experimento o la prueba realizada" podra arribar a las mismas conclusiones. La coherencia interna y el rigor cientfico de la investigacin otorgan a sta la objetividad de la que hablamos. Volviendo al tema central de este apartado, sintetizaremos los pasos del mtodo de investigacin histrica, siguiendo a Cardozo y Prez Brignoli (1984, pgs. 403-405): 1. Eleccin del tema y su justificacin (incluimos ac el "estado de la cuestin"). 2. Establecimiento de hiptesis de trabajo, eleccin de la metodologa y tcnicas. 3. La fase de documentacin: recoleccin de datos. 4. El procesamiento de los datos y la redaccin. Hemos desarrollado los pasos del mtodo de investigacin histrica porque, como dijimos anteriormente, nos da el marco general para elaborar los contenidos procedimentales de la enseanza de la historia. Estos procedimientos, pensados como contenidos a aprender, posibilitarn la construccin, por parte del alumno, de los hechos, nociones y conceptos propios de la materia.

El Quehacer Del Docente

Es necesario recordar que el historiador, si bien se pregunta por el pasado, lo hace desde su presente. La enseanza de la historia, desde ya, parte de este mismo punto. Esto implica comprender que al alumno slo le interesar realmente (le resultar significativo) indagar al pasado en la medida en que ste le permita comprender algn aspecto de su realidad vivencial. Sus preguntas e hiptesis, aunque sean sobre un hecho lejano en el tiempo, partirn del modo de ver la realidad en que vive. Desconocer este aspecto en el proceso de enseanza y aprendizaje

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Didctica de las Ciencias Sociales es no tener en cuenta el punto de partida inicial para la construccin de todo saber. Todo alumno posee, acerca de la mayora de los temas que se ensean en las escuelas, ciertas aproximaciones, supuestos y saberes (prcticos o conceptuales) que son "construcciones personales" elaboradas a lo largo de la vida en diferentes instancias educativas (en el hogar, con otros chicos, a travs de los medios, en la escuela, etc.). Muchas veces estos saberes pueden carecer de pertinencia cientfica pero para l son "verdades" genuinas porque le han servido para comprender de alguna manera el medio social donde vive (e incluso alguna realidad lejana en el tiempo o en el espacio). Le han sido tiles para, situado ante diversas situaciones nuevas, "comprenderlas" y actuar en consecuencia (autores varios, 1981). Por ejemplo, un nio de primer grado ante la pregunta de por qu su aula estaba en el primer piso de la escuela respondi que era porque "primer grado" empezaba con "primer piso", pese a "saber" que tambin en ese espacio estaban segundo grado y Jardn de Infantes. El saber previo que puso en juego fue la relacin entre "primer" y "primer". Sin embargo, haba otros saberes previos que l posea pero que en su razonamiento no tuvo en cuenta o no consider. Por qu decimos que el maestro debe partir de estos saberes dados? Porque justamente, ante la respuesta de este nio, el docente puede, conocindolos, ofrecer un contraejemplo que problematice la hiptesis interpretativa inicial, permitiendo que sea el propio alumno el que vaya reformulndola. Habitualmente, en la escuela solemos utilizar la palabra "diagnstico". Diagnosticamos a un grupo generalmente a travs de evaluaciones que apuntan a recoger cierta informacin para luego planificar. Sin embargo, y aunque parezca paradjico, esta informacin suele ser muy escasa. Tal vez ello se deba a las actividades utilizadas para rastrear esa informacin. En general no se presta atencin ni a las hiptesis previas que se manejan sobre el tema ni a los supuestos, ni a los intereses del grupo ni al conjunto de saberes previos de los nios (mucho menos a las capacidades de aprendizaje y a los valores). Dada la importancia que atribuimos a este primer momento sobre el cual se asentar todo el trabajo posterior y que implica pensar un proyecto de trabajo sustentado en un cabal conocimiento del grupo y sus posibilidades, sugerimos proponer actividades variadas, anteriores al inicio del desarrollo del tema, que permitan al docente observar realmente el estado de los saberes, con una actitud de "escucha atento". Esta informacin es, sin duda, ms abarcadora que la que ofrece la tradicional "prueba de nivel" (quizs sta sea una actividad ms, no la nica). Este trabajo no slo evidenciar lo mucho o lo poco que se sepa del tema sino tambin el inters que despierta y, sobre todo, los interrogantes que pueden plantearse. Muchas veces los chicos no se preguntan, no se plantean dudas. El docente crear, entonces, situaciones que les permitan a los alumnos darse cuenta de que con los saberes que manejan no pueden resolver lo que se les propone. Esto significa generar desequilibrios que pongan en funcionamiento la actitud indagatoria del alumno. A travs de la presentacin de un contraejemplo, un material nuevo difcil de explicar o un debate entre ellos, por ejemplo, se tratarn de motivar, de crear situaciones disparadoras que atraigan los intereses, despierten dudas e interrogantes. Veamos este caso. En un cuarto grado se estaba trabajando el tema de las corrientes colonizadoras del territorio argentino. Al mencionarse las del Norte, del Este y del Oeste, un nio pregunt: "Por qu los espaoles no entraron por el Sur?". El nio conoca -los puntos cardinales, lo que le permiti en una segunda instancia formular el interrogante, lgico para su razonamiento.

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Didctica de las Ciencias Sociales Qu hacer con este interrogante, disparador interesante para ser trabajado en el aula? En el caso que nos ocupa, el docente, atento, devolvi la pregunta al grupo y recibi diversas aseveraciones tentativas (hiptesis a demostrar): porque el Sur est lejos, porque los indios del Sur eran malos, y otras ms. Estas respuestas son, como ya dijimos, hiptesis formuladas slo y a partir de la existencia de saberes previos y que constituyen el punto de arranque para iniciar el proceso de aprendizaje de cualquier contenido a trabajar. Habr que, posteriormente, demostrarlas, confrontar datos, reformular las interpretaciones provisorias, sacar conclusiones, sistematizar el saber. En fin, aparece as el conjunto de contenidos procedimentales. Adentrmonos en el primero de ellos a fin de clarificar cmo se presenta la relacin entre el quehacer del docente y el del historiador. Es tarea del docente promover, a partir de preguntas, recursos o actividades, situaciones problemticas que permitan a los nios la elaboracin de mltiples y variadas hiptesis e interrogantes, los que se irn complejizando, enriqueciendo, confrontando. La situacin problemtica que se suscite permitir, luego, articular los contenidos a trabajar en tomo de un eje. Qu es, un eje articulador? Es un problema, una pregunta, una hiptesis, una cuestin que hay que resolver. Para su resolucin es necesario abrirlo en diversos aspectos que parcialmente van respondiendo a lo planteado por el eje. Puede ser muy abarcativo e integrar diversas unidades de trabajo, o ms acotado en tiempo y contenidos. El eje es articulador en la medida en que a su alrededor giran diversos elementos que van aportando datos para su explicacin. Esta actividad de eleccin de un eje facilita la seleccin, la jerarquizacin y el ordenamiento de los contenidos, as como su integracin. Esta es, seguramente, tarea del docente. Sin embargo, el que haya surgido a partir de los interrogantes e hiptesis del grupo de alumnos, har que sea significativo y relevante para ellos, lo que sin duda despertar su inters. A modo de ejemplo: a partir de una indagacin que hace un grupo sobre historias familiares, podra surgir el eje "Por qu en Buenos

Aires encontramos una gran cantidad de gente que proviene de pases limtrofes y de provincias del interior?". Se podra considerar aqu el desarrollo

Formulacin de hiptesis e interrogantes.

poblacional desde 1930 hasta la actualidad, la ocupacin de la poblacin (industrias, servicios, cuenta propia, comercio, etc.), el desarrollo de las actividades econmicas desde 1930 hasta la actualidad, las crisis econmicas, la marginalidad, la desocupacin y la miseria, otros problemas de nuestra sociedad, la cultura que se trajo, los cambios culturales, la situacin de los pases limtrofes en lo econmico y social, las diferencias de salario, las posibilidades ocupacionales, etctera.

Bsqueda de la informacin. Esta bsqueda de informacin, como ocurre con el historiador, no es al azar: no es cualquier informacin sino aquella que surge como necesaria. El docente, que tiene claro cules son los contenidos que los nios deben aprender, orientar las preguntas y posteriormente el rastreo de la informacin en funcin de lo que se pretende ensear.
Dnde buscar la informacin? Existen amplias posibilidades al respecto. Desde el material bibliogrfico que ofrecen los libros de texto hasta la publicacin de antologas de documentos e imgenes. Tambin se pueden incluir relatos orales; obras de arte, arquitectura, literatura, escultura, msica, etctera. La variedad y riqueza del material facilitar que los saberes sobre el tema se enriquezcan e intensifiquen. Esta diversidad tambin servir al alumno para elaborar otras preguntas o para plantearse hiptesis que lo orienten hacia la seleccin, entre todo el material recogido, de aquello que le servir para resolver el problema que se indaga.

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Didctica de las Ciencias Sociales Muchas veces el alumno no tiene dnde buscar la informacin, ya sea porque no cuenta con bibliotecas escolares (o que no poseen el material necesario) o porque su situacin particular no le ofrece dicha posibilidad. Este frecuente problema debe ser encarado por el docente de forma individual o por la institucin, a fin de ir formando un banco de datos. Nos referimos, simplemente, a una caja o carpeta donde poco a poco se vayan acopiando materiales sobre diferentes temticas. No se trata, como en el caso del historiador, de contar con documentos inditos. Tampoco se pretende una gran profusin, ni que sea nuevo todos los aos. El cmo y el para qu se lo utilice le dar su actualidad. Dijimos que la bsqueda no era al azar. El docente ensear que, para dicha bsqueda, hay ciertos procedimientos que hay que aprender. Buscar informacin implica, como aprendizaje, saber dnde puedo encontrarIa, y una vez en el lugar, qu espero hallar all y, en consecuencia, qu debo seleccionar. Si se va, por ejemplo, a un museo de obras pictricas, no interesarn todas las obras sino aquellas que se refieren al tema y a la cuestin o las cuestiones que se indaguen. Los trabajos previos a la visita son indispensables. Vista la diversidad de recursos y tcnicas para la bsqueda de informacin, creemos necesario, a fin de que este texto sirva realmente a la tarea del docente, detenemos en cada uno de ellos, en sus caractersticas, qu es lo que aportan, dnde buscarlos, cmo usarlos y para qu. La informacin a buscar en ciencias sociales se refiere fundamentalmente a hechos y procesos de la realidad social pasada y presente, que abarcan desde lo referente a la vida cotidiana de los hombres hasta las conceptualizaciones generales o especficas. De la vida cotidiana habr que buscar materiales sobre costumbre, vivienda, alimentacin, formas de produccin y comercializacin, caractersticas de los grupos sociales, tecnologa, etctera. Otro tipo de informacin puede referirse a procesos ms abarcativos: evolucin de la poblacin, series de produccin y comercio, evolucin de los medios de transporte, procesos polticos, etctera. Existe tambin material ms elaborado sobre interpretaciones y anlisis tericos (anlisis de procesos sociales o econmicos de un perodo determinado o de varios). Qu debe aprender un chico cuando busca informacin? Es nuestra intencin extendemos en este punto por la importancia que damos a las capacidades que el alumno debe desarrollar junto con la adquisicin de los saberes conceptuales propios de la materia. Analizaremos, entonces, algunas tcnicas que pueden ser utilizadas en el momento de la bsqueda de la informacin.

La observacin. Entendemos por observacin "examinar atentamente un fenmeno sin alterarlo por la experimentacin". Esta definicin del diccionario implica mucho ms que mirar o recorrer con la vista. La observacin es una actitud orientada a la bsqueda de datos e informaciones especficas que se relacionan con el tema. Si "miro" un cuadro, selecciono a travs de la observacin aquellos aspectos que me interesan. Es, en realidad, un descubrimiento, es develar algo, es poner de manifiesto una cosa oculta, es "una actitud contemplativa razonada" (Corona Martnez, 1969, Pg. 1). Por lo tanto, se trata de una capacidad que se adquiere. El docente debe tener en claro qu quiere que se observe de algo, para luego orientar intencionalmente la mirada del alumno. Es, en definitiva, desarrollar el "ojo histrico", desarrollo que se va perfeccionando a lo largo de la escolaridad.
Si se trata de observar un edificio, un programa televisivo, una fotografa, un mapa, es necesario previamente saber qu datos queremos buscar; en consecuencia, iremos ya con preguntas indagadoras.

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Didctica de las Ciencias Sociales Hay elementos cuya observacin es ms compleja. No es lo mismo analizar un juguete sencillo o una vestimenta similar a las conocidas por el nio, que un mapa o una institucin. En el caso del juguete, su uso: el material con que est construido, la forma, son de ms sencilla observacin que un mapa que posee smbolos y cdigos, o una institucin, donde aparece no slo lo fsico sino toda la complejidad social (funciones, estructura, normas). Con esto queremos reiterar la idea de que se debe ensear cumple, etctera. As como al observar una imagen hay aspectos que no se consideran, lo mismo ocurre con el ejemplo del correo del que estamos hablando.

La entrevista. Si se trata de recoger informacin oral habr que elaborar previamente el instrumento. Es tan importante lo que se averige como el aprendizaje de su elaboracin; a quin interrogar, para qu, sobre qu, etctera.
La recogida de testimonios orales debe ser utilizada esencialmente para el conocimiento del pasado prximo. Del pasado vivido por los que lo cuentan o, en algunas ocasiones, por la generacin anterior e incluso por la precedente (Luc, 1987, pgs. 81-82). Como todas las tcnicas que analizaremos, la entrevista debe ser utilizada cuando la problemtica que se estudia justifique su uso, cuando la informacin a obtener de ella constituya un aporte necesario. La tcnica de la entrevista se transforma en un contenido procedimental cuando el alumno interviene activamente en la eleccin del informante, en la elaboracin de las preguntas, en la forma de su realizacin (lugar, uso o no del grabador, registro, etc.), en el anlisis de la informacin obtenida (qu se selecciona, qu se deja de lado) y en las conclusiones. Elegido el tema, acotadas las cuestiones a estudiar, surgida la necesidad de rastrear informacin a travs de testimonios orales, ser necesario decidir a quin entrevistar, qu informacin se pretende obtener, qu se va a preguntar y cmo (cuestionario abierto o cerrado), cmo registrar la experiencia, dnde encontrar al informante, dnde entrevistarlo, cmo relacionarse con l, etctera. Como en el caso de la observacin, no slo es importante lo que se averigua sino tambin el aprendizaje del procedimiento. Qu es un informante clave? Aquel que puede dar la informacin que se busca. Puede ser

observar, que existe un proceso de a construccin de la capacidad de observacin.

Este proceso comprende tanto los saberes previos que trae el nio como los actos pedaggicos que permiten y ayudan el desarrollo del aprendizaje de determinada habilidad. Es habitual que el docente lleve al aula imgenes (reproducciones, diapositivas, etc.). Es habitual, tambin, que se le pida al alumno que describa, enumerando los elementos que aparecen. Si bien esto es necesario, constituye slo un primer momento, como lo es la primera aproximacin a un texto, cuando realizamos una lectura general. La primera mirada nos dice de qu se trata. Por ejemplo, si estamos buscando informacin relativa a las actividades comerciales de la poca, en una imagen de la Plaza de Mayo a comienzos del siglo XIX, focalizaremos la mirada en los elementos que aportan datos al respecto (qu era la Recova, quines estaban all, qu hacan, qu vendan, quines compraban, etc.). Quedarn afuera todos los otros aspectos que, por el momento, no interesan a la investigacin. A qu atendemos cuando observamos una institucin? Fundamentalmente a aquello que nos interesa indagar. Si, por ejemplo, en una visita al Correo intentamos definir el concepto de edificio pblico y de servicio, orientaremos la observacin hacia los elementos que aportan datos sobre estos aspectos: de quin dependen los empleados, de quin depende la institucin, qu smbolos representan lo pblico, quines son los usuarios, qu limitaciones hay en su uso, qu servicio brinda y cul es la funcin social que

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Didctica de las Ciencias Sociales desde un simple peatn hasta el abuelo de un chico o el presidente del Consejo Vecinal. trata de destacar aquello que se busca, aquello para lo cual recurrimos a ese texto y no a otro. Puedo encontrar desde una idea, una definicin, un dato cuantitativo, hasta, simplemente, una fecha.

La encuesta. La informacin que brinda esta tcnica permitir al grupo indagar en su entorno las recurrencias, las frecuencias con que se dan determinados aspectos. Si, por ejemplo, se est estudiando la sociedad argentina de comienzos del siglo XX, se podr elaborar una encuesta a las familias que permita obtener datos acerca de cantidad y porcentajes de descendientes de inmigrantes, nacionalidades, pocas de llegada al pas, ocupaciones, etctera.
amplia y diversa de informacin. Por ejemplo, solicitar a los padres que enven un relato sobre su vida escolar o sobre cmo vivieron la llegada del hombre a la Luna. La finalidad de su uso es, entre otras, que el alumno descubra que sobre el mismo hecho hay diversas lecturas. 39 Sealamos dos tipos de texto: el informativo y el literario. La intencin de su uso es similar en la medida en que lo que se pretende es buscar datos histricos del tema que se trate. En el primero de ellos el mensaje est elaborado con esa finalidad. El otro, en cambio, fue elaborado con otra intencionalidad. Otro tipo de material escrito es el periodstico, que posee reglas propias y una finalidad diferente. En los tres casos, su uso consistir en leer intencionadamente. Esto es, a partir de interrogantes o dudas, buscar en el material los datos que confirmen o nieguen, amplen o cuestionen las hiptesis que se trabajan. El anlisis del material escrito no radica en "subrayar las ideas principales" o fichar todo. Se
39 La informacin que brindan, por ejemplo, la entrevista, el testimonio histrico e incluso la imagen contiene ya una interpretacin posible de la realidad que se analiza. Ser necesario contrastada con otras, tener en cuenta quin es el informante, qu intencionalidad tiene. No hacer esto ocasionara el riesgo de suponer que cualquier documento histrico expresa la "verdad histrica". (No ocurre lo mismo con los objetos que no conllevan ninguna interpretacin).

El relato. Nos permite obtener una variedad

El uso de la biblioteca. Al concurrir a una biblioteca, adems de buscar el material que se desee, el alumno debe aprender que, como toda institucin, la biblioteca tiene una organizacin propia. Saber utilizarla es un aprendizaje que debe servirle para toda la vida. En consecuencia, se debe ensear a manejar los diferentes tipos de ficheros, a consultar al bibliotecario, a conocer las normas de su uso y las formas de comportamiento esperadas en ese mbito. (Se nos ocurre que ste es un ejemplo que muestra la estrecha interrelacin entre procedimientos, contenidos conceptuales, normas y actitudes, muchas veces no tenidos en cuenta cuando realizamos la actividad de visitar una biblioteca). El uso del libro. No slo se trata de usarlo para encontrar informacin. El manejo del texto consiste en tomar conciencia de cmo se presenta esa informacin, en qu orden est, dnde hallarla, etc. Con ejercicios sencillos el nio podr elaborar fichas bibliogrficas, sobre todo en los grados superiores, donde vuelque los datos del material consultado: autor, ttulo de la obra, lugar de impresin, editorial, ao, cantidad de pginas, etctera. Cuando extraiga datos deber aprender a consignar la fuente, el lugar donde los hall. El uso del testimonio histrico. Los testimonios histricos escritos se pueden presentar de muy diversas maneras: material periodstico, correspondencia, relatos, documentos oficiales, obras literarias, crnicas, afiches, memorias, caricaturas, biografas, textos cientficos, obras literarias, etctera. Su uso es de fundamental importancia para nuestra materia, pues permite acceder al pasado prximo o lejano por medio de aquello que los protagonistas dejaron.
El historiador recurre a archivos o documentos que pueden estar editados o no. Esto nos da una imagen de difcil acceso para este tipo

Cmo

usar

la

informacin

escrita?

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Didctica de las Ciencias Sociales de materiales en la escuela. Sin embargo, y siguiendo a Luc, puede pensarse que existen archivos a los que podemos llegar de manera mucho ms sencilla. Por ejemplo, podramos hablar de "archivos escolares" donde podemos encontrar documentos tales como antiguos cuadernos, boletines, registros, fotos, placas, viejos libros escolares, lminas, etc. Tambin es posible recurrir a "archivos de la familia" de nuestros alumnos: almanaques, revistas, peridicos, fotos, cartas, postales, etc. Otros archivos son los que se encuentran en las instituciones de la comunidad. Existen adems publicaciones con recopilaciones de documentos histricos. Sugerimos ir armando "el archivo del grado" o de la institucin que recopile ao tras ao los materiales que se utilicen. cultural, desde el ms pequeo hasta el ms grande, da cuenta de aspectos de la sociedad que lo produjo y lo us. En l encontraremos rasgos distintivos de dicha sociedad que se refieren tanto a aspectos sociales como econmicos, culturales, religiosos, cientficos, polticos. Los objetos, como los materiales, manifiestan los cambios histricos, las permanencias, las simultaneidades. No slo se trata de "mirarlos" y clasificarlos. En realidad, la informacin que dan suele estar oculta y es lo que debemos indagar, sabiendo a priori que cualquier objeto es testimonio de un haz de interrelaciones complejo y diverso. Por ejemplo, un simple abanico de sndalo que nos enva la abuela de un chico nos conduce inmediatamente a suponer que en el pasado las mujeres lo usaban frecuentemente. Sin embargo, si le preguntamos, habr cosas que nos diga y otras que no: De qu material es? Quin lo haca? Era caro? Se fabricaba en el pas? Si no, De dnde provena? Cundo se usaba? Tiene alguna informacin escrita? Con qu otros objetos se usaba?, etc. Las respuestas a estas preguntas nos permitirn comenzar a reconstruir una realidad lejana en el tiempo, donde se interrelacionan aspectos econmicos, costumbres de poca, caractersticas de los grupos sociales, todo el mbito de la vida cotidiana. Este modo de utilizar el objeto puede ser transferido al anlisis de edificios, medios de transporte, monedas, etctera. Para citar un ejemplo: Qu nos dice una construccin? Para qu fue hecha? Qu materiales se utilizaron? De dnde se los extrajo? De qu otro material podra haber sido hecha en la misma poca? Se trata de un solo espacio o es un conjunto de espacios? Cmo estn ordenados los espacios? Cmo se accede a ellos? Cmo se circula? El tamao es adecuado a la funcin? Fue confortable? Cmo es su espacio esttico? Siempre cumpli la misma funcin? Quines lo utilizaron? Qu se haca all? Qu objetos haba adentro? Qu normas regan? Quines lo construyeron?, etctera. Analizar un espacio con una visin histrica es relacionarlo con lo que se hace y se haca en l,

Qu nos dicen los objetos? Todo objeto

quines y para qu lo utilizaban, con qu realizaban sus actividades, qu normas regan en

l. A poco que se lo indague, surgir toda la complejidad social, todos los planos de la realidad, toda una poca, toda una sociedad. Comprenderlo, contextualizarlo, situarlo, integrarlo a un momento del pasado de los hombres en sociedad es descubrir lo oculto, es traer a la luz un tiempo aparentemente muerto pero que an, de algn modo, se hace presente.

Todas estas propuestas son parte de un amplio espectro de tcnicas que cada docente adecuar al tema que se trate, a las posibilidades del grupo, a los recursos con los que cuente, a las competencias que quiera desarrollar en sus alumnos; de ah que debern ser seleccionados, graduados, secuenciados, segn el caso.

Anlisis del material. Recogida la informacin a travs de las tcnicas mencionadas (y aun de
otras no explicitadas, dado el espacio del presente texto), es necesario llevar a cabo el anlisis del material (que se ha transformado ahora en "fuente" para la resolucin del problema elegido). El grupo deber relacionar los datos, compararlos,

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Didctica de las Ciencias Sociales ordenarlos, clasificarlos, lo que le permitir (y seguramente ya lo fue haciendo a lo largo del trabajo) ir elaborando respuestas tentativas a la o las preguntas iniciales (y a otras que fueron surgiendo), corroborar o desechar hiptesis, discutir entre ellos los resultados alcanzados, elaborar pequeos informes o sntesis parciales. El docente coordinar esta actividad, sealando caminos, ofreciendo contraejemplos, cerrando temas, sintetizando cuestiones, aportando informacin complementaria, marcando tiempos, incentivando el trabajo permanencias de la estructura anterior. A su vez, los cambios producidos en la etapa se relacionan directamente con el perodo posterior caracterizado en este caso, por la construccin de un nuevo orden (el de la Argentina moderna). Es frecuente que, cuando se trabaja con este perodo en la escuela primaria se consideren hechos tales como: la Semana de Mayo, los primeros gobiernos patrios, las campaas, San Martn, los intentos de organizacin, la poca de las autonomas provinciales, el gobierno de Rosas, etctera. Si se toman de esta manera, en realidad constituyen una simple sucesin de hechos cuya nica relacin es la cronolgica. Sin embargo, sabemos que esto no es as. Qu tiene que aprender un alumno de segundo ciclo acerca de este perodo? En cuanto a los hechos y conceptos : Que se trata de un largo perodo de ruptura con el viejo orden colonial. Que se producen profundos cambios tanto en lo poltico como en lo social y en lo econmico. Que perduran elementos de la etapa anterior. Es un perodo de constantes enfrentamientos: a) por lograr la independencia; b) por buscar una forma de organizar el pas (monarqua o repblica, unitarismo o federalismo). Se reestructura el territorio. Se crean smbolos patrios.

El momento de la redaccin. A partir de lo anecdtico, de lo expresado oralmente, es

necesario llegar a conceptualizaciones ms complejas que conducirn a la produccin de material escrito que reflejar lo hecho (desde textos informativos hasta cuadros o representaciones grficas, sntesis, etctera).

Una Propuesta Posible

A fin de poder observar las propuestas enunciadas previamente en el desarrollo de una unidad temtica, hemos elegido el perodo de la Argentina criolla que abarca desde 1810 hasta 1852 (para el segundo ciclo). Creemos que su tratamiento puede llevar un tiempo considerable. Es importante recordar que el devenir histrico es un proceso continuo. Cuando se analiza una etapa de dicho proceso, su comienzo y su fin no significan, necesariamente, cortes que desvinculen la etapa del proceso. En realidad, es slo un intento de focalizar la mirada en un perodo determinado, para profundizar en su anlisis. Y este perodo del que hablamos tiene en sus extremos dos momentos significativos, y su desarrollo constituye una estructura. Entre 1810 Y 1852 se produce la desestructuracin del orden colonial construido en ms de 200 aos. Dicha desestructuracin se, realiza lenta y paulatinamente. Pueden observarse cambios profundos en lo poltico, en lo social y en lo econmico, as como tambin

Cambios en lo poltico:

Cambios en lo social:
Las ideas que prevalecen apuntan a eliminar la rgida divisin de la sociedad en castas (libertad de vientres, eliminacin de la mita y el yanaconazgo, el papel de la educacin). Los enfrentamientos condujeron a una militarizacin de la sociedad.

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Didctica de las Ciencias Sociales Los criollos ocupan los lugares predominantes. Los sectores altos de la sociedad lo constituyen comerciantes y ganaderos. Aparecen cambios en las costumbres por influencia de la mayor relacin con Gran Bretaa y Francia, tanto en el campo como en la ciudad. La vinculacin con el comercio ingls se hace predominante. La produccin ganadera pasa a ocupar un papel preponderante (comercio del cuero, expansin del saladero, la estancia y, al final del perodo, la lana). Estos cambios econmicos generan diferencias regionales. Algunas instituciones permanecen (ciertos impuestos, las aduanas interiores, el Cabildo hasta la dcada del 20). Las fronteras interiores con el indio siguen siendo un problema. Perduran muchas de las costumbres (tertulias, celebraciones religiosas, etctera). No cambia radicalmente la situacin de esclavos y gauchos. Los estilos arquitectnicos. La produccin ganadera sigue siendo extensiva. Falta de mano de obra en el campo (agravada por las guerras). La aduana sigue siendo controlada por Buenos Aires. Los medios de transporte y la tecnologa en general. centralismo, federalismo, configuracin espacial. 40 Es necesario aclarar que este esquema conceptual es el que el maestro debe elaborar antes de organizar su plan de trabajo. Al mismo tiempo, el docente, que conoce las caractersticas del grupo de alumnos y lo aprendido anteriormente, seleccionar los procedimientos que priorizar en este momento del ao. Hemos elegido en nuestro ejemplo el anlisis de fuentes escritas, a fin de acercar algunas ideas para trabajar con este tipo de material que es uno de los que suelen presentar mayores dificultades (dnde encontrarlas, cmo seleccionarlas, cmo trabajar con ellas, etc.).

Cambios en lo econmico:

Permanencias en lo poltico:

priorizar, entre otros, la libertad, la independencia, la lucha y el esfuerzo de una sociedad en pos de un ideal, la necesidad del respeto por los acuerdos alcanzados; el respeto por las ideas de los otros, el respeto por los smbolos patrios. En el ejemplo que a continuacin desarrollamos hemos hecho un recorte. Focalizaremos el anlisis en la primera parte de esta etapa (1810-1820) que se caracteriza por: El predominio de las luchas de la independencia que traen como consecuencia: a) el empobrecimiento de la sociedad; b) la creciente militarizacin; c) la prdida del Alto Per (de donde provena la plata potosina). La progresiva eliminacin de la divisin de la sociedad en castas. La creciente vinculacin al comercio ingls. La bsqueda de una forma de organizacin poltica.

valores, el perodo elegido ofrece la posibilidad de

En cuanto a los contenidos que se refieren a

Permanencias en lo social:

Permanencias en lo econmico:

Estos hechos permiten aproximamos a la construccin de los conceptos de revolucin, independencia, libertad, constitucin,

40 A lo largo del nivel primario el alumno va a ir construyendo conceptos generales del campo de las ciencias sociales: proceso, estructura, cambio, permanencia, conflicto social, entre otros. A su vez. el desarrollo de los contenidos por ensear debe tender a la construccin de conceptos especficos que surjan del anlisis de cada uno de estos temas. Por ejemplo el concepto de gobierno, trabajado al estudiar una comunidad aborigen, es un saber que se ir enriqueciendo y complejizando a lo largo de toda la escolaridad.

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Didctica de las Ciencias Sociales Ya en el aula la primera tarea a desarrollar es la indagacin de saberes previos. Cmo hacerlo? Por ejemplo, a travs de imgenes conocidas o no, por medio de una dramatizacin, de un cuestionario oral de una lectura, etctera. Supongamos que presentamos imgenes referidas a la poca colonial y una que muestre la Plaza del 25 de Mayo de 1810. Es probable que nuestros alumnos, frente a esta ltima, digan que ese da hubo una revolucin, que se discuti, que se tomaron decisiones. Algunos tal vez digan que no nos gobernaron ms los espaoles, etctera. De las otras imgenes seguramente se describirn aspectos de la vida cotidiana y mencionarn hechos y conceptos de la Colonia ya trabajados previamente. Por ejemplo, qu es una colonia, qu grupos sociales haba, qu pasaba en el campo, cmo era el comercio, el gobierno, etctera. Realizada esta actividad ser el momento en que el docente plantee situaciones a resolver. Por ejemplo: Saben por qu se produjo esa revolucin? Qu ocurri despus? Quines participaron en ella? Qu problemas habrn empezado a aparecer? Cmo habrn reaccionado los espaoles? Dnde ocurri la Revolucin? Qu habr pasado en las otras provincias? San Martn y Belgrano tendrn algo que ver? Y el Congreso de Tucumn? Este conjunto de interrogantes apuntarn a recoger informacin de aspectos polticos que tal vez nuestros alumnos posean. Ser necesario ordenar los conocimientos (en antes y despus) y vincularlos entre s (no olvidemos que la enseanza de las efemrides patrias han debido aportar al nio datos e imgenes. Adems, y muy posiblemente, tambin han adquirido otras informaciones en mbitos no escolares). La comparacin de esta informacin con las imgenes de las que se parti permitir al maestro realizar preguntas ms complejas, dirigidas a provocar, seguramente la reflexin acerca de otros aspectos de la realidad social de la poca. Ser el momento de plantear entre todos la o las hiptesis a trabajar que se convierten de esta manera en eje articulador: Qu pas en la vida cotidiana de la gente? Esta pregunta abre otros interrogantes que es necesario formular (lo que se podr observar en el desarrollo del presente ejemplo). Recuerda cul era el quehacer del historiador y su relacin con los contenidos procedimentales? Veamos cmo pueden funcionar en el aula. Puestos a trabajar con la pregunta eje, habr que llevar a cabo la tarea de buscar informacin. Dnde encontrarla? El maestro deber orientar la tarea por medio de consignas precisas, a fin de evitar la llegada al aula de material en exceso (que resultar difcil de organizar) o, en el otro extremo, de ningn material. Es probable que se aporten revistas, libros, manuales. Seguramente en la biblioteca del aula o de la escuela se encontrarn otros textos. Habr que consultar los ttulos, los ndices, seleccionar lo pertinente, marcar dnde est lo que se busca. Estas actividades, aparentemente muy obvias, implican ya un aprendizaje. De todas maneras, la seleccin que el docente habr hecho con anterioridad es la que muy posiblemente garantice que la informacin necesaria llegue al aula. Cmo analizar la informacin? Quiz sea necesario, en un primer momento, elegir algn material lo suficientemente rico como para trabajarlo con todo el grupo. Analizar la informacin implica aprender a interrogar la fuente, acceder a ella a partir de preguntas formuladas previamente. Por ejemplo: qu queremos saber acerca de la vida cotidiana de la gente? Despus de la Revolucin, Hubo guerra? Si la hubo, Cmo habr afectado a la gente?

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Didctica de las Ciencias Sociales El grupo debe aprender que cuando est analizando una fuente escrita debe encontrar "las pistas" que respondan a los interrogantes con los que se trabaja. Tal vez puedan ser tiles consignas como stas: "Subrayen con diferentes colores Ios diversos aspectos de la vida cotidiana", "Agrupen la informacin por temas", "Seleccionen las palabras significativas y armen un collage", etc. 41 Veamos todo esto en un ejemplo: "Desde el grito de la patria sigue nuestro padecer los pueblos tranquilizados sin esperanzas de ver.
Nuestras vidas, nuestros bienes no los contamos seguros, En qu trabajos y apuros a los vecinos nos tienen! Cualquier sistema que viene del mismo modo nos trata, vacas, caballos y plata, siguen a todo quitar. No nos dejan trabajar desde el grito de la patria Nada queda garantido desde que "patria" se dijo ni cuenta el padre con su hijo ni la mujer con marido. Las leyes se han abolido; marcha el hombre a perecer y los llevan, sin saber a qu fin lo obligan tanto. Mientras lloran su quebranto sigue nuestro padecer."

Las respuestas que el grupo nos dar aportarn elementos que, ordenados y clasificados (en aspectos sociales, econmicos; polticos, de costumbres, etc.), ser necesario enriquecer. Se trata, por el momento, de indicios que orientarn la lectura de otros materiales que amplen, complementen o presenten otra imagen de la realidad que se analiza. Volviendo al pequeo grupo, se pueden asignar tareas dirigidas al estudio de los aspectos mencionados con mayor detalle; utilizando otras fuentes de informacin. Pueden, por ejemplo, consultarse los textos que los alumnos aportaron o leer materiales que el docente seleccion previamente. Cmo preparar este material? En una hoja pueden figurar distintos documentos o breves textos de historia referidos a cada uno de los planos de la realidad donde aparezcan los aspectos que interesa trabajar.

Documentos
[...] el gobierno pens que un estado parcial de esclavitud resultaba incompatible con la libertad general, aboli aqulla en forma prudente, es decir, gradual, y bajo principios de justicia, porque no pas por alto el inters de los propietarios ni sus pedidos para que se tuviera en cuenta su situacin (Robertson, J. P., Meroni, 1981, pg. 62).

(Versin recogida por Juan Alfonso Carrizo. Fernndez Latour, O. Cantares histricos, pg. 9. Meroni, 1981,

pg. 79).

Ledo el texto y agrupados los alumnos en pequeos grupos, pueden proponerse consignas de este tipo: Mencionemos de qu se queja la gente. Qu aspectos de la vida cotidiana se ven afectados?

DECRETO DE LA SOBERANA ASAMBLEA

Queda desde este da sancionado el decreto expedido por la grande justicia que se nombra Junta Provisional Gubernativa de estas provincias en 1ro del mes de septiembre de 1811 aos, extinguiendo los tributos, y adems deja derogada la mita, las encomiendas, yanaconas y servicios personales de los indios [...] y reconozcan a los mencionados indios de todas las provincias por hombres perfectamente libres e iguales en derechos a todos los dems ciudadanos que viven con ellos. Buenos Aires, 12 de marzo de 1813 (en Meroni, 1981, pg. 64).

En el trabajo con fuentes escritas no se trata de seleccionar las ideas principales. La finalidad de la tarea, adems, no se restringe a "enriquecer el vocabulario". Lo que se pretende, fundamentalmente, es hallar la informacin necesaria para satisfacer la pregunta eje o la hiptesis por demostrar, contrastarla con lo que dicen otros documentos, clasificar los datos, ordenar, desechar aquello que no se busca, etc. Esto significa, en su tesis, poder leer ms all de lo literal.

41

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Didctica de las Ciencias Sociales Nada podra ser ms lamentable que el cuadro que debo trazar de una creciente presin de impuestos y contribuciones que, siendo ya enorme, deben seguir pagando, y que han sido dilapidados con la ms insensata prodigalidad [...], el antiguo entusiasmo que despertaba antes el grito de libertad o independencia se ha desvanecido casi por completo. Todas las obras pblicas y edificios estn en ruinas. Los caminos y puentes reclaman fondos para repararlos... y lo que es mucho peor, los indios, que durante el gobierno espaol fueron rechazados [...] estn haciendo ahora diarias incursiones (Guillermo Bowles, Capitn, en Meroni, 1981, pg. 86). Los comerciantes extranjeros ya no tuvieron la obligacin de vender sus mercaderas a comerciantes nativos y el mercado se hizo en verdad libre (Ferns, 1979, pgs. 84-85). Las guerras civiles que durante la dcada revolucionaria corren paralelas con la de la independencia crean una situacin distinta; aqu el saqueo y la destruccin son la regla: Santa Fe, arrasada desde 1815 hasta 1819, es prueba de ello, con sus ganados muertos o arrastrados a Buenos Aires, sus poblaciones saqueadas y a veces incendiadas... Pero ms all del Paran el panorama no es muy diferente: en esa campaa recorrida por soldados tanto o ms merodeadores que guerreros, la posibilidad de una explotacin regular de la ganadera se hace cada vez ms remota; aqu -como en la Banda Oriental- se alcanzan las mximas consecuencias de esa destruccin de riqueza que trae la guerra (Halperin Donghi, 1980, pg. 146). Pero los optimistas de 1810 se haban convertido en pesimistas cinco aos despus. Las cosas no haban sucedido como las haban imaginado. En primer lugar, estaba la guerra, y la guerra era muy cara. Sin embargo, era indispensable ganarla, de modo que no se podan mezquinar los gastos; haba que equipar las expediciones, vestir y armar los soldados. Cmo hacer frente a esos enormes gastos ahora que el Alto Per estaba en manos de los espaoles y la plata no llegaba hasta el puerto? El gobierno tuvo que recurrir a quienes tenan dinero, es decir, a los comerciantes. Primero fueron contribuciones voluntarias y patriticas, luego fueron obligatorias y finalmente se convirtieron, lisa y llanamente, en impuestos. Los primeros perjudicados fueron, por supuesto, los espaoles -que por definicin eran considerados enemigos-, pero luego le lleg el turno a todo el mundo. En cinco aos no haba quedado fortuna slida en Buenos Aires.

CARTA DE SAN MARTN A GODOY CRUZ

El mejor soldado de infantera qu tenemos son los negros y mulatos; los de estas Provincias non son aptos sino para caballera (quiero decir los blancos), por esta razn [...] no hay ms arbitrio que el de echar mano de los esclavos [...] Y quin hace zapatos, medir usted? Andemos con ojotas; ms vale esto que nos cuelguen, y peor que esto, el perder el honor nacional; y el pan, Quin lo hace en Buenos Aires?, las mujeres, y si no, comamos carne solamente: amigo mo, si queremos salvamos es preciso grandes sacrificios (en Meroni, 1981, pg. 91). CIELITO
All va cielo, y ms Pero, bien ayga los indios! cielo. Ni por el diablo aflojaron Cielito de la cadena Mueran todos los gallegos Para disfrutar Viva la patria, gritaron. placeres Es preciso sentir penas... (en Hidalgo, 1971, pg. 44).

Textos
Los revolucionarios cambios que inici el Triunvirato crearon las condiciones que hicieron luego posible un establecimiento ms seguro de los intereses britnicos.

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Didctica de las Ciencias Sociales Sin embargo, mucho peor que Buenos Aires quedaron las zonas donde se libraban las batallas. Los ejrcitos pasaban por ellas y las vaciaban, llevndose el ganado que encontraban para alimentarse en la campaa. (Montes y otros, 1988, pgs. 36-37) Qu informacin aporta este material? Por ejemplo, la lectura de los textos de Robertson y del Decreto de la Soberana Asamblea sealan: La abolicin de la esclavitud en forma gradual. La derogacin de la mita, la encomienda, el yanaconazgo y los servicios personales de los indios. Las ideas de la poca sobre la eliminacin de las castas de la sociedad colonial. protesta y el cielito patritico, la visin de San Martn y la de capitn Bowles. Trabajar de esta manera permite desarrollar en los alumnos ciertas habilidades para el pensamiento crtico; entre otras, la capacidad para evaluar la confiabilidad de las fuentes de informacin, la capacidad para detectar las contradicciones o incongruencias, para diferenciar los hechos de las opiniones y para sacar conclusiones de una informacin dada. De la misma manera (o de otras que el docente cree) podrn trabajarse los textos histricos. El material seleccionado, referido fundamentalmente a la vida cotidiana, ofrece la posibilidad de preguntamos sobre otros hechos histricos que los autores mencionan y que an no han sido considerados. La capacidad de interrogar a la fuente es un procedimiento de importancia que permite descubrir qu dice el material ms all de lo meramente literal: Qe qu gobiernos hablan estos documentos? De qu guerras hablan las fuentes? Qu haca San Martn en Cuyo? Qu era la Soberana Asamblea? Por qu se crea en la necesidad de eliminar la esclavitud y el trabajo forzado del indio? Por qu tantos ingleses en el Ro de la Plata? Por qu se menciona el ganado vacuno en muchos textos? Qu elementos perduran de la poca colonial?. Estas preguntas podrn orientar al grupo hacia el anlisis de otros hechos y conceptos que no se resuelven slo con las citas mencionadas. Algunos sern satisfechos con los otros materiales que el grupo posea. Otros, en cambio, darn lugar a momentos informativos a cargo del maestro, que consideramos de singular importancia. Qu queremos decir con esto? Que las preguntas referidas, por ejemplo, a los intentos de organizacin, a las guerras de la independencia, a los gobiernos, podran ser explicadas por el docente, complementando dicha explicacin con sistematizaciones del proceso, ordenamientos de la

Estos datos permiten conceptualizar algunos de los cambios sociales que se producen en el perodo. Recuerde lo sealado anteriormente acerca de la progresiva eliminacin de la divisin de la sociedad en castas. La carta de San Martn y el cielito ofrecen informacin sobre: Cmo estaban formados los ejrcitos (indios, negros, mulatos y blancos) Los sacrificios que la guerra impone (no comer pan, andar en ojotas, para salvarse es preciso penas y grandes sacrificios).

Puede trabajarse con todo esto: el empobrecimiento de la sociedad, la creciente militarizacin. A su vez, el texto del capitn Bowles aporta otros elementos que sealan las causas de dicho empobrecimiento (impuestos, contribuciones), las consecuencias de la guerra (ruinas en obras pblicas y edificios, el avance de la frontera indgena). Tambin es interesante mostrar las diferentes opiniones sobre la realidad: la copla de

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Didctica de las Ciencias Sociales cronologa de los hechos, estableciendo relaciones de lo poltico con los otros planos. Como se observa, no todo es investigaci6n. Estos momentos de bsqueda y anlisis de la informaci6n por parte del alumno se realizan simultneamente con las explicaciones que el docente considera necesarias para ampliar, completar, sistematizar y organizar el aprendizaje del tema. Al finalizar el anlisis, se elaborarn las conclusiones a las que se lleg, confrontndolas con las hiptesis iniciales. Podr elaborarse un cuadro, una sntesis o un informe acerca de los hechos y conceptos fundamentales que el perodo permiti analizar. Ser tambin el momento de ver si lo aprendido le permite al nio relacionarlo con situaciones similares del presente (nos referimos especficamente a conceptos y valores).
CONCEPTOS Revolucin Libertad Independencia Centralismo Federalismo Constitucin Configuracin espacial Circulacin de bienes Impuestos HECHOS DEL PERIODO 1810-1820 Polticos: Existencia de un gobierno central criollo Sucesin de diferentes formas de gobierno Intentos constitucionales Guerras emancipadoras Prdida de territorios Nuevas ideas polticas Militarizacin de la sociedad Nuevos grupos sociales

Reiteramos que nuestra materia es un mbito privilegiado para la formacin de valores. Simplemente pensemos cuntos valores hay implcitos en cada uno de los textos transcriptos Y cuntos otros podr ensear el docente cuando se estudie este perodo. San Martn dice: "...si queremos salvamos es preciso grandes sacrificios", "...el honor nacional". El cielito de un gaucho afirma: "Para disfrutar placeres es preciso sentir penas'" "Los indios ni por diablo aflojaron", Viva la Patria". Pese a la protesta, la copla popular valoriza el trabajo en paz, la seguridad personal y de los bienes, la necesidad de la existencia de leyes, el respeto por la familia. Aparecen asimismo, en los otros textos, los valores de igualdad social, libertad individual, justicia. Pero adems, este perodo permite realzar el valor de la lucha de los pueblos en pos de la libertad, en pos de un ideal. La enseanza de los valores no. debe ser fortuita u ocasional. Debe ser un acto deliberado del docente y, por lo tanto, pensado previamente. Durante el desarrollo del tema, en el anlisis de los diferentes aspectos, ser necesario interpretar qu valores subyacen en la sociedad de la poca y qu valores perduran de esa poca en hechos concretos de la realidad de hoy. Es necesario proponer actividades que impliquen debate y discusin en tomo de las situaciones histricas que se analizan, a fin de ir

Econmicos: Ruptura del comercio Con los centros mineros del Alto Per Incremento de impuestos y contribuciones Predominio del comercio con Inglaterra: lo que se compra, lo que se vende Empobrecimiento de la sociedad Nuevas ideas econmicas Sociales: Eliminacin del sistema de castas

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Didctica de las Ciencias Sociales desarrollando en el alumno actitudes de compromiso con la defensa de aquellos valores que la sociedad en la que vive ha considerado trascendentes. Para concluir esta propuesta, y como actividades de cierre, pensamos que hay un amplio conjunto de propuestas interesantes que- el docente puede llevar al aula. Se nos ocurren: armar un noticiero radial o la primera plana de un diario, inventar cartas que pueden haber escrito personas de la poca acerca de cmo influan los acontecimientos en la vida cotidiana, inventar un da en un campamento militar, en una ciudad del interior, en Buenos Aires, en la campaa, collage, poesas, cuentos o canciones que muestren los diferentes aspectos del perodo, dramatizaciones, etctera. "Qu se ensea y qu se aprende en historia?" Cuntas veces hemos sentido, en los primeros tiempos de nuestra vida docente, que la enseanza de la historia se nos converta en una tarea penosa. Cuntas veces nuestros alumnos y nosotros mismos nos aburramos contando gobiernos y batallas. Algo nos deca que esto estaba mal, que poda ser de otra manera. Probamos cosas (a veces nos fue bien, a veces no), lemos lo que se haba escrito sobre esto, volvimos a formular propuestas que contrastbamos con la prctica y con las experiencias de otros colegas. Hoy, como resultado, como sntesis, afirmamos que esta forma de trabajar en historia es posible. Porque la vemos en las aulas, donde maestros y alumnos hacen del aprendizaje de la materia algo verdaderamente significativo. Y cundo un aprendizaje es verdaderamente significativo en historia? Cuando su enseanza implica trascender lo histrico, cuando su aprendizaje significa saber algo ms que historia. APNDICE Nos proponemos aqu mostrar ejemplos de desarrollo de contenidos conceptuales y valorativos (lo procedimental fue desarrollado con mayor amplitud a lo largo del trabajo) en temas que generalmente se trabajan en los diferentes ciclos de la escuela primaria.

Tema: La escuela (primer ciclo)

HECHOS Quines trabajan? Qu tareas realizan? Quines colaboran con la escuela? Qu hacen los paps? Y los vecinos participan? Qu hacen los chicos? Etctera. Tenemos que cumplir horarios? Por qu? Quin nos indica esto? Qu pasa si un maestro enferma? Qu pasa cuando yo falto? Cmo se elige al presidente de la Cooperadora? Qu pasa si cumpls con tu tarea? Por qu debemos cuidar el aseo del aula? Etctera. Desde cundo existe esta escuela? Quines venan? Cmo estudiaban? Cmo eran sus tiles? A qu jugaban? El edificio era igual? Etctera. CONCEPTOS La escuela es una institucin donde se trabaja para educar (funciones, trabajo, institucin). La escuela es una institucin que tiene normas de organizacin (normas como construccin social).

La escuela tiene una historia y nosotros somos parte de ella (cambios y permanencias).

NORMAS, VALORES Y ACTITUDES El respeto por el trabajo, el valor de las normas, el sentimiento de pertenencia, el compromiso por la tarea, la preservacin del

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Didctica de las Ciencias Sociales patrimonio cultural donde transcurre parte de la vida del nio y del maestro, etctera. Otro ejemplo, pero esta vez con un mismo tema histrico a fin de que el docente observe cmo se lo puede trabajar en un segundo y en un tercer ciclo.

Tema: La poca de la conquista y la colonizacin de nuestro territorio

(Segundo ciclo)

Tema: La poca de la conquista y la colonizacin del territorio americano

(Tercer ciclo)
HECHOS Hacia dnde y por qu se expande Europa? Amrica estaba en sus planes? Quines eran los conquistadores? Qu pases participaron de la Conquista? Todos vinieron para lo mismo? Cmo financiaban sus viajes? Quines venan en los barcos? Qu trajeron en sus viajes? Cmo fueron ocupando el territorio? Qu distintas visiones hubo sobre el aborigen? Qu diferentes reacciones tuvieron los aborgenes frente a la Conquista? Por qu les interesaron algunas regiones y otras no? Por qu en tan poco tiempo ocuparon un territorio tan vasto? Qu diferencias hay entre la ocupacin inglesa, portuguesa y espaola? CONCEPTOS Conquista. Expansin. Ocupacin territorial. Mercantilismo. Contrato entre culturas. Organizacin del espacio social.

HECHOS Cmo organizaban los conquistadores sus viajes? Quines los hacan? Qu hacan cuando llegaban a un lugar? Qu les interesaba? Por qu les interesaba un lugar? Qu cosas los sorprendieron? Qu pensaban de los aborgenes? Qu pensaban los aborgenes de ellos? Cmo organizaron el espacio? Cmo organizaron el trabajo? En todo el territorio hicieron lo mismo? Qu pas con los aborgenes? Qu eran las misiones? Cmo gobernaban el territorio? Cmo viva la gente en las ciudades? Y en el campo? Todos vivan igual? Haba escuelas? A qu jugaban los chicos? Cmo eran las casas? Siempre fueron iguales? Buenos Aires siempre fue la ciudad ms importante? Todos tenan los mismos derechos? Sobre qu discutan? Por qu los criollos se rebelaron?

CONCEPTOS Contacto entre dos culturas Expansin colonial

La conquista

Organizacin poltica econmica. Comercio, produccin trabajo.

y y

Organizacin social

Colonia

Colonialismo. Organizacin de la produccin.

La colonizacin

A qu se dedicaron los colonizadores portugueses y espaoles, una vez ocupado el territorio? Cmo organizaron la produccin? Y el trabajo? Y el comercio? Qu papel desempearon los

Circulacin econmica. Mano de obra.

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Didctica de las Ciencias Sociales

aborgenes en esto? Cmo aparece la esclavitud en Amrica? Por qu? Cmo era la vida del negro y del indio? Cmo era la vida en la hacienda, en la plantacin, en la encomienda, en las minas, en el campo y en la ciudad? Qu hacan en el tiempo libre? Quines eran los criollos, los mestizos, los mulatos? Cules eran los ejes de circulacin del comercio en Amrica? Qu ventajas y problemas presentaba esta organizacin? Por qu la piratera? Por qu el contrabando? Toda Amrica tuvo las mismas formas de gobierno? Qu diferencias hubo entre las colonias?

Organizacin social: castas, grupos, sectores. Organizacin poltica y administrativa.

Al trabajar estos hechos y conceptos a travs de los procedimientos propios de la materia, se irn destacando contenidos que apunten a valores. Para el tema que nos ocupa podran incluirse, entre otros: el respeto por otras culturas y formas de vida, el valor de los cambios histricos que conducen hacia la libertad y la dignidad del hombre, el respeto por el otro y por sus ideas.

Revolucin. Cambio. Permanencia. Fisiocracia. Liberalismo. Ideologa.

Hacia la emancipacin

Qu nuevas ideas empiezan a llegar a Amrica? Quines discutan y sobre qu? Qu cambios producen estas ideas? A quines beneficiaban y a quines perjudicaban estos cambios? Qu grandes cambios se producen en Europa a fines del siglo XVIll? Cmo se relacionan entre s? Cmo se transforma la vida cotidiana a partir de estos cambios?

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 6 HISTORIA, PARA QU?

uando se interroga por la finalidad de la investigacin histrica quedan planteadas cuestiones cuya conexin ntima no autoriza a confundidas. La pregunta historia para qu? pone a debate de manera explcita el problema de la funcin o utilidad del saber histrico. Sin embargo, como lo vio acertadamente Marc Bloch, con tal pregunta tambin se abre el asunto de la legitimidad de ese saber. Se recordar el comienzo de la historia provechosa que dure para siempre". Este pasaje muestra hasta qu grado estaba convencido Tucdides de que su intencin (elaborar una historia provechosa) se realizara en la medida en que la investigacin permitiera "saber la verdad de las cosas pasadas". En este caso verdad y utilidad son mutuamente correspondientes porque se parte del supuesto de que el conocimiento de ciertos fenmenos constituye una gua para comportarse cuando ocurran de nuevo cosas semejantes. Una larga tradicin encuentra el sentido de la investigacin histrica en su capacidad para producir resultados que operen como gua para la

Apologie pour l'histoire: 'Pap, explcame para qu sirve la Historia', peda hace algunos aos a

su padre, que era historiador, un muchachito allegado mo... algunos pensarn, sin duda, que es una frmula ingenua; a m, por el contrario, me parece del todo pertinente. El problema que plantea... es nada menos que el de la legitimidad de la historia." 42 Se trata de cuestiones vinculadas pero discernibles: unos son los criterios conforme a los cuales el saber histrico prueba su legitimidad terica y otros, de naturaleza diferente, son los rasgos en cuya virtud este saber desempea cierta funcin y resulta til ms all del plano cognoscitivo. Por ello aclara Bloch prrafos adelante que "el problema de la utilidad de la historia, en sentido estricto, en el sentido 'pragmtico' de la palabra til, no se confunde con el de su legitimidad, propiamente intelectual".

accin.

No siempre se mantiene con rigor la distincin entre legitimidad y utilidad; nada hay de extrao en elIo pues desde antiguo ambas aparecen entremezcladas. En las primeras pginas de la Guerra del Peloponeso, Tucdides escribe: "aquellos que quisieren saber la verdad de las cosas pasadas y por ellas juzgar y saber otras tales y semejantes que podrn suceder en adelante, hallarn til y provechosa mi historia; porque mi intencin no es componer farsa o comedia ue d placer por un rato, sino una
Marc Bloch, Introduccin a la historia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1972.
42

La eficacia del discurso histrico (como, en general, de las distintas formas del discurso cientfico) no se reduce a su funcin de conocimiento: posee tambin una funcin social cuyas modalidades no son exclusiva ni primordialmente de carcter terico. Sin ninguna duda, pues, el estudio del movimiento de la sociedad; ms all de la validez o legitimidad de los conocimientos que genera, acarrea consecuencias diversas para las confrontaciones y luchas del presente. No hay discurso histrico cuya eficacia sea puramente cognoscitiva; todo discurso histrico interviene (se inscribe) en una determinada realidad social donde es ms o menos til para las distintas fuerzas en pugna. Ello no conduce, sin embargo, a medir con el mismo rasero las cualidades tericas de un discurso histrico (su legitimidad) y su funcionamiento en el debate social: su utilidad ideolgico-poltica no es una magnitud directamente proporcional a su validez terica. Es preciso no incurrir, como lo advierte Hobsbawm, en la "confusin que se hace entre las motivaciones ideolgicas o polticas de la investigacin o de su utilizacin y su valor cientfico". 43
Eric J. Hobsbawm, "De la historia social a la historia de la sociedad", en Tendencias actuales de la historia social y demogrfica, Mxico, Sep setentas, 1976. 43

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Didctica de las Ciencias Sociales La tendencia a identificar utilidad y legitimidad del discurso histrico tiene con frecuencia su origen en la idea de que la historia sigue un curso ineluctable: los historiadores procuran entonces formular reglas de conducta -en los comienzos, por ejemplo, de esta disciplina en Grecia y Roma- porque se presupone la repeticin del proceso conforme a ciertas pautas establecidas de una vez por todas. La confianza en que hay una vinculacin directa e inmediata entre conocimiento y accin se apoya en la creencia de que la comprensin del pasado otorga pleno manejo de la situacin actual: de ah el peculiar carcter pragmtico de la indagacin histrica tradicional. Esa identificacin tambin se origina a veces en el convencimiento de que unos u otros grupos sociales extraen provecho de la interpretacin histrica y de que, en este sentido, la captacin intelectual del pasado desempea cierto papel en la coyuntura social dada. Debiera ser claro, sin embargo, que el provecho extrado es independiente de la validez del relato en cuestin; utilidad y legitimidad no son, en consecuencia, magnitudes equivalentes. Se puede convenir, por tanto, con el modo en que Bloch plantea el asunto: "Qu es justamente lo que legitima un esfuerzo intelectual? Me imagin que nadie se atrevera hoy a decir, con los positivistas de estricta observancia, que el valor de una investigacin se mide, en todo y por todo, segn su aptitud para servir a la accin... aunque la historia fuera eternamente indiferente al horno faber o al horno politicus, bastara para su defensa que se reconociera su necesidad para el pleno desarrollo del horno sapiens." Tal vez sea preferible decirlo en otros trminos: sin negar, por supuesto, el impacto de la historia que se escribe en la historia que se hace, la apropiacin cognoscitiva del pasado es un objetivo vlido por s mismo o, mejor todava, la utilizacin (siempre presente) ideolgico-poltica del saber histrico no anula la significacin de ste ni le confiere su nico sentido. La utilidad del discurso histrico no desvirta su legitimidad, es cierto, pero sta no se reduce a aqulla. No obstante, al parecer hay cierto apresuramiento en la opinin de Bloch segn la cual "nadie se atrevera hoy a decir que el valor de una investigacin se mide segn su aptitud para servir a la accin". Chesneaux, por ejemplo, se atreve y, ms an, encuentra en esa tesis de Bloch un ejemplo del intelectualismo profundamente arraigado en los historiadores de oficio quienes distinguiran, segn este reproche, entre la historiaasunto de los polticos y la historia a cargo de los historiadores. El argumento de autoridad que ofrece Chesneaux a favor de su posicin es tan inconsistente como son siempre los argumentos de esta ndole. "Marx no consider jams el estudio del pasado como una actividad intelectual en s, que tuviera su fin en s misma, enraizada en una zona autnoma del conocimiento... lo que contaba para l era pensar histricamente, polticamente... el estudio del pasado no era para Marx indispensable sino al servicio del presente... su opcin era poltica: el conocimiento profundo y sistemtico del pasado no constituye un fin en s mismo. Marx no era un 'historiador marxista', pero s ciertamente un intelectual revolucionario." 44 No hace falta colocarse en una endeble posicin intelectualista para advertir que la perspectiva del intelectual revolucionario no agota la razn de ser de la investigacin histrica. En efecto, frente a quienes suponen (con base en una confusa nocin de objetividad donde sta se vuelve sinnima de neutralidad ideolgica) que la nica posibilidad de conocimientos objetivos en el mbito de la historia est dada por el confinamiento de la investigacin en un reducto ajeno a la confrontacin social, es imprescindible recordar el fracaso del proyecto terico encandilado con la tarea ilusoria de narrar lo sucedido wie es eigentlich gewesen ist. Ranke tuvo motivos suficientes para reaccionar a mediados del siglo pasado contra la tradicional historia moralista y pedaggica, apostando a favor de un programa ceido a contar lo que realmente aconteci. Es claro, sin embargo, que no hay descripcin (ni siquiera observacin) posible fuera de un campo
44

XXI, 1977

Jean Chesneaux. Hacemos tabla rasa del pasado? Mxico, Siglo

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Didctica de las Ciencias Sociales problemtico y de un aparato terico, los cuales se estructuran en un espacio en cuya delimitacin intervienen tambin las perspectivas ideolgicas. La confianza ingenua en la lectura pura de los documentos y en el ordenamiento asptico de los datos fue tan slo un estadio pasajero en la formacin de la ciencia histrica. Se vuelve cada vez ms insostenible la pretensin de desvincular la historia en la que se participa y se toma posicin de la historia que se investiga y se escribe. En definitiva, "la funcin del historiador no es ni amar el pasado ni emanciparse de l, sino dominarlo y comprenderlo, como clave para la comprensin del presente". 45 Ahora bien, el nfasis requerido para salirle al paso a las actitudes farisaicas inclinadas a elaborar un discurso histrico pretendidamente aislado de la vida social en curso, no tiene por qu conducir al esquema reduccionista segn el cual todo el sentido del conocimiento histrico est supeditado a las urgencias ideolgicopolticas ms inmediatas. El academicismo cree encontrar en la doctrina de la neutralidad ideolgica un refugio para preservar el saber contra los conflictos y vicisitudes del momento y, en rigor, slo consigue mutilar la reflexin arrancndole sus vasos comunicantes con la principal fuente de estmulo intelectual: termina, a fin de cuentas, por asumir de manera vergonzante las formas ideolgicas ms chatas y reblandecidas. Lucien Febvre se burla con razn de esta actitud: "demasiados historiadores, bien formados y conscientes (eso es lo peor)... hacen historia de la misma manera que tapizaban sus abuelas. Al puntillo. Son aplicados. Pero si se les pregunta el porqu de todo ese trabajo, lo mejor que saben responder, con una sonrisa infantil, es la cndida frase del viejo Ranke: 'para saber exactamente cmo pas'. Con todo detalle, naturalmente." 46 El rechazo de la historia como mero afn de curiosidades no autoriza, sin embargo, a diluir su funcin cognoscitiva en la vorgine de las luchas sociales.
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Ya se sabe dnde suele desembocar la reflexin presidida por la idea -segn la frmula empleada por Chesneaux- de que "el estudio del pasado no es indispensable sino al servicio del presente". Cuando se disuelve por completo la lgica propia del discurso histrico en los zigzagueos de la opcin poltica inmediata, entonces no pueden extraar ocultamientos, silencios y deformaciones: elementos triviales de informacin se vuelven tab (el papel de Trotski en la Revolucin rusa, por ejemplo), reas enteras del proceso social se convierten en zonas prohibidas a la investigacin, falsedades burdas pasan por verdades evidentes de suyo, etc. El hecho de que el saber histrico est siempre y en todo caso conformado tambin por la lucha de clases, ya que "la ciencia se hace en la vida misma y por gentes que trabajan en ese momento... est ligada a travs de mil sutilezas y complicados lazos a todas las actividades divergentes de los hombres" (Febvre), no basta para simplificar las cosas y abogar por una historia convertida en apologtica de una plataforma ideolgica circunstancial como ocurre sin remedio all donde la funcin cognoscitiva de la prctica terica es anulada en aras de su funcin social en una coyuntura dada. Durante largo tiempo la historia fue concebida como si su tarea consistiera apenas en mantener vivo el recuerdo de acontecimientos memorables segn criterios que variaron; en las distintas formaciones culturales. La funcin de esta disciplina se limit primeramente a conservar en la memoria social un conocimiento perdurable de sucesos decisivos para la cohesin de la sociedad, la legitimacin de sus gobernantes, el funcionamiento de las instituciones polticas y eclesisticas as como de los valores y smbolos populares: el saber histrico giraba alrededor de ciertas imgenes con capacidad de garantizar una (in) formacin compartida. Casi desde el principio la historia fue vista tambin como una coleccin de hechos ejemplares y de situaciones paradigmticas cuya comprensin prepara a los individuos para la vida colectiva. De ah la antigua tendencia, ya mencionada, a solicitar de la historia que gue nuestra accin. A finales del siglo pasado, sin embargo, ya apareca como "ilusin pasada de

E. H. Carr, Qu es la historia?, Barcelona, Seix Barral, 1969. L. Febvre, Combates por la historia, Barcelona, Ariel, 1970.

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Didctica de las Ciencias Sociales moda creer que la historia proporciona enseanzas prcticas para guiarse en la vida (historia magistra vitae), lecciones de inmediato provecho para individuos y sociedades. Las condiciones en que se producen los actos humanos son raras veces suficientemente semejantes de un modo a otro para que las 'lecciones de la historia' puedan ser aplicadas directamente. 47 Si bien, para indicar algunos nombres, Polibio y Plutarco escribieron a fin de ensear, con el nimo de ofrecer soluciones a las necesidades prcticas de las generaciones posteriores, esa idea pedaggica de la historia dio paso a otra concepcin centrada en el supuesto bsico de que la historia posibilita la comprensin del presente "en tanto como lo formulan Langlois y Seignobos- explica los orgenes del actual estado de cosas". En efecto, puesto que toda situacin social es resultado de un proceso, ningn conocimiento de tal situacin puede producirse al margen del estudio de sus fases de formacin: el conocimiento de las circunstancias a partir de las cuales se gesta una coyuntura histrica es indispensable para captar las peculiaridades de sta. Las entidades y fenmenos que se pueden discernir en el movimiento de la sociedad constituyen una realidad caracterizable en trminos de proceso y sistema. En tal sentido parece incuestionable una respuesta que se incline a favor de la primera opcin en la alternativa presentada por Bloch: "Habr que considerar el conocimiento del perodo ms antiguo como necesario o superfluo para el conocimiento del ms reciente?". Se estara tentado a creer que superflua es la pregunta misma por cuanto es impensable la inteligibilidad de un momento histrico fuera de los lazos que lo vinculan con los momentos precedentes. Sin embargo, los excesos del evolucionismo obligan a matizar la cuestin. Por ello afirma Marx que la estructura anatmica del hombre es la clave de la disposicin orgnica del
47 C. V. Langlois y C. Seignobos, Introduccin a los estudios histricos, Buenos Aires, La Plyade, 1972.

mono y no al revs como sera ms fcil suponer. Dos planteamientos aparecen implicados en esta indicacin: uno refiere al hecho de que en un nivel de complejidad no se encuentran los elementos suficientes para explicar un plano de mayor complejidad y otro subraya que la gnesis de una realidad no basta para explicar su funcionamiento. Se entiende, en consecuencia, por qu formula Bloch ese interrogante as como su reaccin contra el mito de los orgenes. "La explicacin de lo ms prximo por lo ms lejano ha dominado a menudo nuestros estudios... este dolo de la tribu de los historiadores tiene un nombre: la obsesin de los orgenes... en el vocabulario corriente los orgenes son un comienzo que explica. Peor an: que basta para explicar. Ah radica la ambigedad, ah est el peligro." Si bien para todo fenmeno social el conocimiento de sus orgenes es un momento imprescindible del anlisis y un componente irrenunciable de la explicacin, sta no se agota aqu: saber cmo algo lleg a ser lo que es no supone todava reunir los elementos suficientes para explicar su organizacin actual. Ninguna respuesta a las preguntas que hoy pueden formularse respecto a la situacin presente es posible en ausencia del saber histrico. Mientras ms confusa y catica aparece una coyuntura dada, como es el caso de sta que se vive a comienzos de los aos ochenta, ms contundente es el peso de la investigacin histrica en el esfuerzo por despejar tales caos y confusin. Guardar distancia conveniente para no extraviarse en la obsesin de los orgenes, no impide admitir que slo es posible orientarse en las complicaciones del perodo contemporneo a partir del ms amplio conocimiento del proceso que condujo al mundo tal y como hoy es. Quienes participan en la historia que hoy se hace estn colocados en mejor perspectiva para intervenir en su poca cuanto mayor es la comprensin de su origen. Planteada as la funcin central de la historia, resulta claro que el estudio de los ltimos cien aos tiene ms repercusiones que el de los siglos y milenios anteriores. Sin embargo, con ms frecuencia de lo que pudiera creerse en primera instancia, aspectos fundamentales de la forma actual de la sociedad se entienden con base en

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Didctica de las Ciencias Sociales factores de un pasado ms o menos lejano. Tal vez por ello no tiene ningn empacho Febvre en escribir: "yo defino gustosamente la historia como una necesidad de la humanidad la necesidad que experimenta cada grupo humano, en cada momento de su evolucin, de buscar y dar valor en el pasado a los hechos, los acontecimientos, las tendencias que preparan el tiempo presente, que permiten comprenderlo y que ayudan a vivirlo". El impacto de la Historia no se localiza solamente, por supuesto, en el plano discursivo de la comprensin del proceso social en curso. Antes que nada impregna la prctica misma de los agentes, quienes actan en uno u otro sentido segn el esquema que la historia les ha conformado del movimiento de la sociedad. La actuacin de esos agentes est decidida, entre otras cosas, por su visin del pasado de la comunidad a la que pertenecen y de la humanidad en su conjunto. Los grupos sociales procuran las soluciones que su idea de la historia les sugiere para las dificultades y conflictos que enfrentan en cada caso. Por ello el saber histrico no ocupa en la vida social un espacio determinado slo por consideraciones culturales abstractas sino tambin por el juego concreto de enfrentamientos y antagonismos entre clases y naciones. Pocas modalidades del saber desempean un papel tan definitivo en la reproduccin o transformacin del sistema establecido de relaciones sociales. Las formas que adopta la enseanza de la historia en los niveles de escolaridad bsica y media, la difusin de cierto saber histrico a travs de los medios de comunicacin masiva, la inculcacin exaltada de unas cuantas recetas generales, el aprovechamiento mediante actos conmemorativos oficiales de los pasados triunfos y conquistas populares, etc., son pruebas de la utilizacin ideolgico-poltica de la historia. "Nuestro conocimiento del pasado es un factor activo del movimiento de la sociedad, es lo que se ventila en las luchas polticas e ideolgicas, una zona violentamente disputada. El pasado, el conocimiento histrico pueden funcionar al servicio del conservatismo social o al servicio de las luchas populares. La historia penetra en la lucha de clases; jams es neutral, jams permanece al margen de la contienda" (Chesneaux). No es frecuente encontrar entre los historiadores una sensibilidad perceptiva de las implicaciones que tiene su actividad profesional en la vida social y poltica. Todo ocurre como si la evidencia emprica respecto a la omnipresencia del saber histrico en la vida cotidiana representara para la mayora de los historiadores un motivo adicional que empuja a buscar el deslinde entre las preocupaciones acadmicas v las vicisitudes del contexto social. Sin embargo, tanto las clases dominantes en las diversas sociedades como los grupos polticos responsables del poder estatal, suelen invocar el pasado como fuente de sus privilegios. De ah que, como sucede con muy pocas modalidades del discurso terico, la historia es sometida a una intensa explotacin ideolgica. Si entre las cuestiones bsicas a plantear, Pierre Vilar incluye "1 Cul fue, cul es el papel histrico de la historia como ideologa? 2 Cul es ya, cul podra ser el papel de la historia como ciencia?", 48 ello se debe a que, en efecto, la historia se emplea de manera sistemtica como uno de los instrumentos de mayor eficacia para crear las condiciones ideolgico-culturales que facilitan el mantenimiento de las relaciones de dominacin. El papel de la historia como ideologa se eleva como obstculo formidable para la realizacin del papel de la historia como ciencia. Aunque todas las formas del saber se desarrollan ligadas a resortes ideolgicos que intervienen con vigor en la seleccin de temas y enfoques como en la utilizacin posterior de los conocimientos, en el caso de la historia la intervencin de esos resortes ha sido decisiva. No se trata, claro est, de afirmar que la mera presencia de mecanismos ideolgicos invalida por s misma la produccin de conocimientos y anula la posibilidad de explicar el proceso social, pero s de admitir que la elaboracin de una imagen del pasado est
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Pierre Vilar, Historia marxista, historia en construccin, Barcelona, Anagrama. 1974.

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Didctica de las Ciencias Sociales demasiado configurada por los intereses dominantes en la sociedad. El Estado, por ejemplo, dispone de numerosos canales mediante los cuales impone una versin del movimiento social idnea para la preservacin del poder poltico. "El control del pasado -escribe Chesneaux- y de la memoria colectiva por el aparato de Estado acta sobre las 'fuentes'. Muy a menudo, tiene el carcter de una retencin en la fuente... secreto de los archivos, cuando no destruccin de los materiales embarazosos. Este control estatal da por resultado que lienzos enteros de la historia del mundo no subsistan sino por lo que de ellos han dicho o permitido decir los opresores... la ocultacin es uno de los procedimientos ms corrientes en este dispositivo de control del pasado por el poder. El pasado es un importuno del que hay que desembarazarse." As pues, es tarea de la investigacin histrica recuperar el movimiento global de la sociedad, producir conocimientos que pongan en crisis las versiones ritualizadas del pasado y enriquecer el campo temtico incorporando las cuestiones suscitadas desde la perspectiva ideolgica del bloque social dominado. La progresiva madurez de las ciencias sociales y la integracin de la historia en stas acompaan el abandono de cierta tradicin para la cual contaba la historia como un gnero literario. La investigacin histrica tambin se ha despojado cada vez ms del lastre que supona la idea de que su tarea central consiste en dar preceptos prcticos para guiarse en la vida. Las formas del discurso histrico se apartan crecientemente de esas pretensiones didcticas y literarias. Resulta an ms complicado, sin embargo, liberar el saber histrico de las tendencias apologticas. Las dificultades para eliminar esta carga provienen en buena parte del hecho de que el conocimiento del pasado tiene su punto de partida en el presente. La distincin misma pasado/presente es hasta cierto punto arbitraria: "la historia es una dialctica de la duracin; por ella, gracias a ella, es el estudio de lo social, de todo lo social, y por tanto del pasado; y tambin, por tanto, del presente, ambos inseparables". 49 Son en buena medida los acontecimientos. Contemporneos los que permiten profundizar en el conocimiento del pasado. El estudio del movimiento anterior de la sociedad se realiza a travs del proceso en el cual estn inscritos quienes investigan. No se trata de sostener la tesis del presentismo en el sentido de que toda la historia es "historia contempornea" por cuanto cada generacin construye su verdad acerca del pasado. La historia no sera entonces sino un conjunto de interpretaciones de validez relativa, adecuada cada una de ellas a la visin que en los sucesivos presentes se tiene del pasado. Las tendencias apologticas se cubren, en definitiva, con el pretexto de que la historia necesariamente interroga por las cosas que sucedieron en tiempos anteriores a fin de ofrecer respuestas a los problemas de hoy. En la pendiente del pragmatismo inmediatista el saber acaba teniendo validez segn su conformidad con alguna finalidad circunstancial. Sin asumir compromiso alguno con las tesis relativistas, en cualquier caso es cierto que no slo el conocimiento del pasado permite la mejor comprensin del presente sino tambin, de manera recproca, se sabe mejor qu investigar en el pasado si se posee un punto de vista preciso respecto a la situacin que se vive. "El pasado nos resulta inteligible a la luz del presente y slo podemos comprender plenamente el presente a la luz del pasado. Hacer que el hombre pueda comprender la sociedad del pasado, e incrementar su dominio de la sociedad del presente, tal es la doble funcin de la historia" (Carr). El relativismo confunde el problema de los criterios de verdad del conocimiento histrico con la cuestin de los mviles que impulsan la investigacin, el desplazamiento de las preocupaciones hacia unas u otras reas de la totalidad social, la preferencia por tales o cuales temas, etc. La reflexin histrica aparece como una tarea urgida precisamente por las luchas y contradicciones que caracterizan a una poca.

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F. Braudel, La historia y las ciencias sociales, Madrid, Alianza, 1968

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Didctica de las Ciencias Sociales La historia no se desenvuelve exclusivamente en virtud de sus vacos de conocimiento y de la progresiva afinacin de sus hiptesis explicativas, sino tambin empujada por factores extratericos salidos de la lucha social misma. El estatuto cientfico del discurso no est dado por su funcin en las pugnas contemporneas, pero no se puede hacer abstraccin de que la historia desempea un papel destacado en la confrontacin ideolgica: las fuerzas polticas se definen tambin por su comprensin desigual y contradictoria del desarrollo de la sociedad. Los acadmicos que entienden su labor como algo aislado de toda responsabilidad poltica, no pueden evitar que el resultado de sus investigaciones tienda a desdibujarse: esto es consecuencia natural de la separacin forzada entre el saber histrico y el horizonte poltico en que ese saber se produce. Como lo recuerda Chesneaux, "la reflexin histrica es regresiva, funciona normalmente a partir del presente, en sentido inverso del fluir del tiempo, y sta es su razn de ser fundamental". Es sintomtico que en una sociedad coexistan de modo conflictivo definiciones contrapuestas de su pasado. Ello no tiene que ver slo ni primordialmente con la inmadurez de la historia (como proyecto analtico con pretensiones explicativas y no de mero relato descriptivo) o con la pluralidad de modelos tericos enfrentados: es tambin resultado de la divisin social y el consiguiente carcter fragmentario de lo que interesa a las diferentes corrientes recuperar en el pasado. La existencia de un sistema de dominacin social implica en s misma formas diversas de abordar el examen de la realidad, incluido el movimiento anterior de sta. Si, como seala Febvre, "organizar el pasado en funcin del presente: eso es lo que podra denominarse funcin social de la historia", entonces no puede sorprender que compitan distintos modos de organizar el pasado. La funcin terica de la Historia (explicar el movimiento anterior de la sociedad) y su funcin social (organizar el pasado en funcin de los requerimientos del presente) son complementarias: el saber intelectual recibe sus estmulos ms profundos de la matriz social en permanente ebullicin y, a la vez, los conocimientos producidos en la investigacin histrica estn en la base de las soluciones que se procuran en cada coyuntura. Esta complementariedad, sin embargo, no elimina las tensiones y desajustes entre ambas funciones. As, por ejemplo, la prolongada discusin en tomo al carcter nocivo o benfico de los juicios de valor en el discurso histrico puede ser vista como ndice de que tal complementariedad no carece de fricciones. Parece obvio que las interpretaciones histricas incluyen siempre juicios de valor y que ningn apego a la pretendida objetividad del dato anula el peso de los esquemas ideolgicos en la narracin explicativa. La tendencia a rehuir los juicios de valor para preservar una supuesta pureza cientfica y evitar la contaminacin de los ingredientes ideolgicos, exhibe incomprensin seria de cules son los modos en que interviene la ideologa en la produccin de conocimientos. Ahora bien, Se justifica sin ms la antigua tradicin segn la cual junto con su tarea informativo-analtica, la historia est obligada a juzgar los acontecimientos y sus protagonistas, o sea, acompaar la descripcin v explicacin del proceso de sentencias laudatorias o reprobatorias elaboradas desde criterios morales, nacionales o partidarios? Cierta orientacin positivista insisti tanto en la neutralidad e imparcialidad propias de la ciencia que, como reaccin justificada ante esa actitud pueril, se da con frecuencia una respuesta plenamente afirmativa a la cuestin anterior. Sin embargo, no slo las pretensiones de neutralidad son un obstculo para el desarrollo de la ciencia histrica. Tambin entorpece este desarrollo la mana de enjuiciar all donde lo que hace falta es explicar. "Por desgracia a fuerza de juzgar, se acaba casi fatalmente por perder hasta el gusto de explicar. Las pasiones del pasado, mezclando sus reflejos a las bandera s del presente, convierten la realidad humana en un cuadro cuyos colores son nicamente el blanco y el negro" (Bloch). Algunos se muestran inclinados a creer que centrar el esfuerzo terico en sus propsitos

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Didctica de las Ciencias Sociales explicativos (incluyendo, si es preciso, la preocupacin por el matiz) es un prurito intelectual del que ha de prescindirse para todo fin prctico. Esa creencia se apoya en la idea de que la funcin social de la historia exige una dosis de maniquesmo Y obliga, por ende, a identificar responsables (tanto culpables como hroes) de la marcha de las cosas. El problema no radica, pues, en la permisible combinacin en un mismo discurso de argumentos explicativos y juicios de valor, sino en el desplazamiento del discurso histrico de un campo problemtico presidido por la pregunta Por qu? a otro donde el interrogante clave es Quin es el culpable? o, en su caso, Quin es el Mesas? Es mucho ms fcil centrar el examen del proceso social en un ncleo apologtico o denigrativo que buscar en serio las causas inmediatas y profundas de los fenmenos histricos. Se puede localizar en el acervo de la historia, sin ninguna dificultad, una abrumadora cantidad de ejemplos de textos en los que el anlisis es sustituido por la glorificacin o satanizacin de algn personaje. Esta actitud no puede menos que empobrecer la funcin terica de la historia. Por ello se pronuncia Febvre contra el historiador-fiscal y seala que "ya es hora de acabar con esas interpretaciones retrospectivas, esa elocuencia, de abogados y esos efectos de toga no, el historiador no es un juez. Ni siquiera un juez de instruccin. La historia no es juzgar; es comprender -y hacer comprender." Si la mana de enjuiciar deriva con facilidad en un obstculo adicional para la explicacin histrica, ello se debe a que tiende a ocultar la constitucin del mundo social: un proceso formado por numerosos subprocesos articulados entre s. Los juicios de valor inhiben la recuperacin de las luchas, sacrificios, forcejeos, y contradicciones que integran el movimiento de la sociedad y borran todo con la tajante distincin entre los principios del bien y el mal. El achatamiento del esfuerzo explicativo generado por la propensin a juzgar limita la capacidad de pensar histricamente. Si, como le gusta recordar a Vilar, no se puede "comprender los hechos" ms que por la va de "pensarlo todo histricamente", entonces es preciso ir ms all de la simple localizacin de aciertos y fracasos en la actividad de los hombres, para encontrar en los componentes econmico-polticos e ideolgicoculturales de la totalidad social la explicacin, incluso, de esos aciertos y fracasos. Los juicios de valor son inherentes a la funcin social de la historia pero ajenos a su funcin terica. Un aspecto decisivo del oficio de la historia consiste, precisamente, en vigilar que la preocupacin por la utilidad (poltico-ideolgica) del discurso histrico no resulte en detrimento de su legitimidad (terica).

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Didctica de las Ciencias Sociales

LECTURA 7 EL TIEMPO Y EL ESPACIO EN LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Fundamentos tericos para una didctica del tiempo en las Ciencias Sociales
n esta primera parte plantearemos una aproximacin a una definicin del concepto de tiempo, y tambin nos referiremos a algunas de las dificultades que tenemos para entenderlo. En segundo lugar procuraremos distinguir las dos dimensiones que ms afectan al estudio de la temporalidad dentro de las ciencias sociales: el tiempo cronolgico y el tiempo histrico.
Hablar Del Tiempo Ayer se fue; maana no ha llegado; hoy se est yendo sin parar un punto: soy un fue, y un ser y un es cansado.
Francisco de Quevedo (1580-1645)

experimenta sino que parece conocer sin problemas. La segunda dificultad llega en cuanto queremos tratar de su naturaleza. Pongamos un ejemplo de este segundo tipo de dificultad. Existe propiamente hablando el tiempo? Tiene existencia propia? Quevedo en los versos que encabezan esta parte describe poticamente este problema en los dos primeros endecaslabos de una manera concisa, propia del conceptismo barroco. Efectivamente, por poco que pensemos sobre esta cuestin, nos damos cuenta enseguida de que el pasado fue pero ya no es. Sabemos tambin que el futuro ser, pero an no es. El presente s que existe, ahora mismo, pero se nos escurre de las manos sin que lo podamos detener, como el agua dentro de un cesto. Por otro lado, si el presente se pudiera detener ya no sera el tiempo sino la eternidad, cosa que ya nos resulta ms difcil de imaginar. As pues, podemos deducir tanto de nuestra experiencia como de nuestro pensamiento que el presente casi no es y que lo poco que pueda ser consiste exactamente en arrojarse hacia el pasado, en definitiva en dejar de ser. Cmo podemos definir, pues, una cosa que casi no es y cuya naturaleza parece consistir en dejar inmediatamente de ser? Y, por el contrario, todos hablamos del tiempo, lo experimentamos, lo medimos, y nos parece una categora natural que nos es dada sin esfuerzo de ningn tipo. Cuando hablamos del tiempo creemos saber perfectamente qu es, como nos parece saber o entender lo que es cuando omos hablar sobre l a otra persona. Pero para plantear cualquier didctica, y la del tiempo en las ciencias sociales, tema de esta parte del libro, no es una excepcin, estamos condenados a intentar previamente atribuir un sentido y a dotar de significado a aquello que queremos hacer aprender. Por tanto hemos de adquirir en primer lugar algunas ideas claras sobre

El present - em deia- no existeix, s un punt entre la il-lusi i l'enyoranca.

Llorenc Villalonga (Bearn)

Si nadie me lo pregunta lo s, pero si se lo quiero explicar a alguien que me lo pregunte no lo s. Hace mil quinientos aos Agustn de Hipona (354-430), considerado el primero de los grandes filsofos medievales, se propona retricamente esta contradiccin en el captulo 14 del libro Confesiones. Qu se preguntaba previamente? Pues, sencillamente, qu era el tiempo. Y, efectivamente, toda persona que quiera hablar del concepto de tiempo de una manera precisa y evidentemente no nos referimos al tiempo meteorlogo. La primera consiste, de entrada en encontrar una definicin correcta y racionalmente satisfactoria sobre una dimensin de la realidad la temporalidad- que todo el mundo no slo

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Didctica de las Ciencias Sociales el tiempo en general y, en segundo lugar, sobre la dimensin temporal de la existencia humana y social. Y una vez tengamos la comprensin bien discernida de estas ideas en el terreno que pertenece a las ciencias sociales estaremos en condiciones de plantearnos algunas propuestas didcticas. Porque el tiempo -y en eso. A finales del siglo XX todos parecemos estar de acuerdotambin es una construccin de la mente de cada cual que se ha de aprender. Y, por tanto, se ha de saber ensear. Comencemos, pues, por intentar aproximarnos a su definicin. que el tiempo no sera perceptible, y que, por tanto, o no existira o no sabramos que existe. Tener conciencia del tiempo, pues, presupone experimentar o vivir que en el marco de la continuidad ha habido cosas o situaciones que han sido y ya no son. Tiempo y cambio, pues, son dos conceptos ntimamente relacionados. No parece que se pueda dar uno sin el otro.

Las dos races occidentales de la idea de tiempo: Aristteles y Platn

La experiencia de cambio relacionada con la duracin es la que parece estar en la base de una de las primeras definiciones del tiempo, debida al filsofo griego Aristteles (384-322 a. C.): el tiempo es el nmero o medida del movimiento cambio y movimiento.

Una primera aproximacin

Para muchos, parece que se puede afirmar que la nocin de tiempo insertada en nuestro conocimiento es de procedencia empricoracional. Es decir: en primer lugar vivimos o experimentamos la duracin de las cosas o de las situaciones (por ejemplo: el tiempo en que es de da y el tiempo en que es de noche), y, en una segunda fase, pensamos o racionalizamos esta experiencia y elaboramos su concepto, sobre todo cuando lo necesitamos para aplicarlo y adecuarnos a nuestro entorno (por ejemplo: cuando la madre o el padre le dicen a su hijo o hija pequeos que ya es de noche y , por lo tanto, es la hora de irse a dormir). Esta experiencia o vivencia del tiempo parece que relaciona la duracin de las cosas o situaciones que vivimos en la medida en que stas sufren cambios. Siguiendo con el mismo ejemplo, esto significara que si no hubiera ningn otro cambio y siempre fuera de da con la misma intensidad luminosa, no podramos asociar a este fenmeno (la percepcin de la luz) la idea de un tiempo, entendido ste como duracin. As pues, la conciencia de tiempo parece que est ligada, por lo pronto, a la idea de cambio. Si no hubiera en el orden de la naturaleza ningn cambio o movimiento -sea ste externo a nuestros sentidos (una ciclista que se desplaza de un lugar a otro) o bien interno (experiencias de la propia alma como los pensamientos que se van sucediendo en ella, las imaginaciones o fantasas y los sentimientos que son y dejan de ser) parece

segn el antes o despus. Ya tenemos, pues, bien formulado un tringulo conceptual clave: tiempo,

Algunos lgicos han hecho notar que la utilizacin de los trminos antes y despus en la

definicin porque lo que est definiendo entra en ella. Desde un punto de vista estrictamente lgico esto es cierto. Pero, encontrndose la experiencia del tiempo en las races de nuestras observaciones e inducciones ms primarias, no parece necesaria, en principio, una definicin lgica completa a fin de comprender el concepto. Probablemente sta sea imposible, ya que son muchos los que sealan el concepto de tiempo como irreductible a cualquier otro y, en consecuencia, no susceptible de definicin lgica estricta. As, por ejemplo, si queremos definir el concepto de persona utilizamos otro concepto ms genrico que lo incluye (animal) y aadimos algn tipo de diferencia especifica (racional). De esta manera, entre otras definimos, es decir, delimitamos hasta donde podemos el campo de significacin de un concepto, lo aislamos del resto y as, por contraste con otros, lo identificamos y lo comprendemos. Con la idea de tiempo, en cambio, ocurre que no se puede relacionar con otros conceptos ms genricos respecto a los cuales

definicin aristotlica de tiempo presupone el uso de categoras temporales y, por tanto, invalidan su

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Didctica de las Ciencias Sociales podamos establecer una diferencia especfica. Y sin embargo podemos vivir el tiempo y nos lo podemos representar. Por esto el intento de definicin de Aristteles, como mnimo, nos resulta til porque nos da tres caractersticas claras respecto de la idea de tiempo: su relacin con el movimiento, con el cambio y con la posibilidad de nmero o de medida de este movimiento entre cambios. Precisamente en el campo de la medida encontramos una de las lneas didcticas que pueden ayudar ya desde el parvulario a la construccin de una nocin de tiempo de una manera particularmente til en el campo de las ciencias sociales. No es necesario decir que la oposicin continuidad/cambio tambin resultar un concepto estructurante clave de las ciencias sociales en general y de la historia en particular en relacin a las categoras temporales. Es el tiempo, sin embargo, una realidad totalmente externa a nosotros que se caracteriza slo por la posibilidad de su medida? Cuando nacemos no tenemos, innato, ningn esquema genrico que nos permita la construccin progresiva de las diversas dimensiones temporales (pasado, futuro, simultaneidad, velocidad, aceleracin, etc.)? En la experiencia del tiempo, junto a la medida emprica y observable asociada al movimiento -el que podramos designar como tiempo fsico tambin hay una dimensin racional no externa que ya fue propuesta por Platn, el maestro de Aristteles, y que resulta un poco ms difcil de entender. Para Platn el tiempo es sucesiva de actos. No se trata ahora de comentar o profundizar en la visin platnica del tiempo. S que nos interesa, en cambio, retener de la visin de Platn una idea que llegar a ser muy importante en el futuro del pensamiento occidental: el tiempo no es externo a la mente, una experiencia exterior que nos entra desde fuera, sino una forma de conocimiento, cuyo esquema genrico nos es innato en alguno de sus estratos iniciales. El esquema a partir del cual podemos construir la idea del tiempo, entonces, sera una forma intuitiva y apriorstica. Esta forma intuitiva es la que posibilitar que la persona reciba en su seno, desde el nacimiento, las nuevas informaciones que construirn y desarrollarn los conceptos sociales y fsicos. Esto que acabamos de decir de Platn parece coincidente con lo que hoy afirma la psicologa cognitiva. Actualmente esta disciplina parece que se explica mejor el aprendizaje de la nocin de tiempo -y de otros conceptos- ms como una proyeccin desde dentro del alma (ideas previas religadas a la nueva informacin) que como una serie de ideas externas que entran en el conocimiento humano como si ste fuera un depsito vaco. As pues, la filosofa griega nos deja como herencia dos grandes lneas de pensamiento para plantearnos el aprendizaje del tiempo fsico y social: la medida del (los) movimiento (os) de un lado (Aristteles) y la construccin de una categora interior al alma cuya unidad genrica sera probablemente de carcter innato (Platn) y tambin nos permite hacer una primera clasificacin del tiempo: el tiempo astronmico y fsico, observable, perceptible y mensurable de una lado y de otro el tiempo humano o existencial, tanto personal como colectivo, de duraciones y ritmos ms difciles de precisar y que encuentra en la memoria del pasado y en la expectacin del futuro su nervio vital. Ni que decir tiene el tiempo astronmico o fsico se vincular de diversas maneras con la temporalidad humana, conformando el llamado tiempo civil. El tiempo civil

la imagen mvil de la eternidad. Con esta expresin parece que Platn describe el tiempo sobre todo como un producto interior de la

persona, en concreto de la energa del alma. El alma, segn Platn, cada del mundo inmutable de las ideas en el momento de nacer, estara orientada a expresar, en !a materia finita y mensurable en "la que se encarna, esta clase de plenitud eterna del mundo del que procede -el no-tiempo, el puro presente, por decirlo de alguna manera-o Como el alma no puede hacerlo porque est encarnada en un cuerpo y en un mundo mensurable y finito, no le queda ms remedio que expresar su energa en una serie

es el tiempo privado y colectivo que regula nuestras actividades cotidianas. Es el tiempo que

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Didctica de las Ciencias Sociales nos viene marcado o, mejor aun, medido y organizado por el reloj y el calendario. Hacemos la divisin entre tiempo civil y tiempo fsico ms como una diferenciacin cualitativa del ritmo que como una coexistencia de ms de un tiempo. Porque tiempo, como tal, slo hay uno. 50 de este mundo extenso que nosotros percibimos encontramos lugares llenos y otros vacos. Los vacos vendran a ser las partes de la extensin entre lugares llenos ocupados por objetos. Por ejemplo: la distancia entre dos planetas en el sistema solar. La extensin que contiene un objeto perceptible -un coche, por ejemplo- se extiende en cuatro dimensiones. Esto significa que toda percepcin que tengamos respecto del coche se puede asociar a un recorrido hacia un lado u otro (primera dimensin), adelante o atrs (segunda dimensin) encima o debajo (tercera dimensin) y antes o despus (cuarta dimensin). Al conjunto de las tres primeras dimensiones lo percibimos como espacio ya la cuarta como tiempo. Cuando se afirma que el espacio que contiene el universo es absoluto se quiere decir que es el volumen que contiene todos los otros volmenes posibles y que no existe ninguno mayor que lo contenga. El espacio absoluto, pues, es infinito y, como no tiene ningn volumen superior que lo contenga, no se puede mover ni desplazarse. Por tanto es inmvil. Dentro de esta concepcin a su vez el tiempo, igual que el espacio, es tambin una extensin que no consiste en lugares separados por vacos, como el espacio, sino en una sucesin de momentos separados por intervalos. Dicho de otra manera: lo que son los lugares en el espacio lo son los momentos en el tiempo. Y as como hemos definido el espacio absoluto como el mayor volumen posible que contiene todos los dems, el tiempo absoluto lo imaginamos como una nica extensin infinita de momentos de los que ninguno ha sido el primero y ninguno ser el ltimo. El calificativo de absoluto aplicado al tiempo indica tambin que siempre se puede medir inequvocamente el intervalo de tiempo entre dos momentos o acontecimientos sin ningn tipo de ambigedad, a una sola escala, la del reloj. Y tambin significa que este intervalo ser siempre el mismo para todos los que miden una duracin utilizando un buen instrumento de medida

La evolucin occidental de la idea de tiempo fsico

Aunque signifique simplificar un poco, podemos afirmar que estas dos visiones del tiempo -la de Aristteles y la de Platn-, con matices y aadidos diversos, han constituido las dos races bsicas a partir de las cuales se ha ido desarrollando la idea de temporalidad a lo largo de la historia occidental. El Tiempo Absoluto O El Tiempo Como Recipiente As por ejemplo, la nocin de tiempo aristotlico fue retornada en la poca medieval por santo Toms de Aquino (siglo XIII) e incluso por algunos de los cientficos ms notorios de la modernidad. As, por ejemplo, Isaac Newton crea, como Aristteles, que el tiempo fsico es absoluto. Expliquemos brevemente lo que quiere decir Newton con esta expresin. Las personas en la naturaleza o, mejor aun, dentro del universo, percibimos diversas cosas (objetos, personas, planetas...) cada una de las cuales ocupa un lugar, dejando vacos entre s. Es decir, percibimos que en la realidad existe una extensin. La idea de extensin no es fcil de definir ya que pertenece a la clase de los conceptos irreductibles a otros ms sencillos y generales pero, en cambio, tiene la ventaja de ser fcilmente-comprensible. Pues bien: dentro
50 Vase AROSYTEGUI, J. (1993): La historia como atribucin. Sobre el significado del tiempo histrico, en BARROS, C. (ed.) (1993): La historia a debate. Actas del Congreso Internacional. Santiago de Compostela, p. 35, leemos: [...] La primera aseveracin que debemos establecer de manera tajante es la de la inconsistencia o

falsedad de la pretensin de que existe un tiempo fsico y otro histrico o social.

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Didctica de las Ciencias Sociales temporal, es decir, un buen cronmetro. As pues, el tiempo para Newton, en la misma lnea de Aristteles, sera un fluido, un continuum regular y, sobre todo, objetivo, independiente del espacio, de Ias cosas y de nosotros mismos. El tiempo en definitiva, sera una especie de contenedor o gran recipiente como el espacio y diferente del espacio que existe por s mismo y en el que nosotros situamos las cosas en su duracin y sucesin imparable. La concepcin del tiempo absoluto es representada como una duracin lineal, regular, unidireccional y homognea. Hay que decir que para mucha gente sta es an la concepcin que tenemos del tiempo, la concepcin que creemos de sentido comn y con la cual vivimos los actos normales de la vida y de su tiempo civil. concreta de pastel- Kant les llamaba formas a priori o intuiciones puras. Existen dos tipos de estas formas o intuiciones en la mente de la persona que conoce: las propias de la sensibilidad (la cual, a su vez, puede ser interna o externa) y las que se encuentran en el entendimiento. Pues bien, para Kant el espacio es la forma a prior; o intuicin (uno de los moldes que dan forma a la materia o informacin recibida) propia de la sensibilidad externa; el tiempo, en cambio, sera una forma a priori de la sensibilidad interna. Por otro lado, a las formas del entendimiento, que iran amoldando y dando forma inteligible a las diversas ideas y conceptos, Kant las denomin categoras (hizo un causa y efecto, existencia e inexistencia necesidad y contingencia, etc.). Parece que se puede verificar la existencia de estas intuiciones o categoras innatas en la precocidad con la que los nios y nias pequeos, muy poco despus de adquirir el lenguaje, preguntan reiteradamente el porqu de las cosas y fenmenos sin que nadie les haya tenido que explicar antes la idea de causalidad. Fijmonos bien en que Kant no dice en ningn caso que las ideas sobre el tiempo (pasado, presente, futuro, cambio, ritmo, duracin, aceleracin, simultaneidad, etc.) y menos aun sobre su medida, sean innatas. Segn Kant lo que resulta innato es la forma, el esquema, el molde general del tiempo sobre el cual articulamos las experiencias y el conocimiento de los fenmenos, esquema que se enriquece, se desarrolla y se afina a travs de mltiples experiencias y acciones voluntarias en el decurso de la vida y de las actividades de aprendizaje programadas en la instruccin. En definitiva el tiempo, en contra de lo que nos pueda parecer por el sentido comn, no sera una extensin que nos fuera externa y en la que situramos las cosas, sino una forma interna con la que atribuimos sentido a la experiencia de las cosas.

inventario de doce entre las cuales destacamos, a ttulo de ejemplo, las de sustancia y accidente,

La crtica del tiempo absoluto: Kant

Pocos aos despus de Newton, ms en la lnea del pensamiento platnico recordmoslo: las ideas son innatas y el tiempo es una dimensin o idea mvil de la eternidad que vive en el almala concepcin del tiempo absoluto fue criticada por el filsofo alemn Immanuel Kant (17241804). Kant relacion la idea de tiempo con la explicacin sobre cmo se produca el conocimiento o aprendizaje en las personas. Examinmoslo. Para el filsofo alemn el conocimiento humano consiste en la asimilacin por parte de la persona de una materia recibida (hoy lo llamaramos nueva informacin contenida en lo visuales, auditivas, olfativas, etc.). Para que se produzca el conocimiento segn Kant, es necesario que la materia recibida por medio de las sensaciones tome forma a travs de una especie de moldes que ya tenemos en la mente y sin los cuales no se explica que se pueda producir ningn tipo de aprendizaje. A estos moldes que modelan y dan forma a la materia recibida -como si se tratar por ejemplo, de la pasta que despus de ser modelada por moldes toma forma

que podramos denominar datos de la sensacin (palabras escuchadas o ledas, sensaciones

El tiempo relativo
Con la discusin entre las ideas de Newton y las de Kant se fue perfilando y enriqueciendo la

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Didctica de las Ciencias Sociales idea de tiempo a lo largo del siglo XIX hasta que un fsico alemn dio un giro copernicano al concepto de Newton. Nos referimos obviamente a Albert Einstein (1879-1955), que formul este cambio en su famosa teora de la relatividad, publicada por primera vez en 1916. Einstein revolucion la idea de tiempo relacionndola ntimamente con la de espacio y con el movimiento hasta el punto de relativizar su concepto. Qu significa relativizar la idea de tiempo? Significa que el tiempo no es absoluto y externo e insensible a cualquier situacin fsica, sino que depende en gran medida del estado del observador (movimiento o reposo) y de la velocidad en la que se encuentra el objeto observable cuyo movimiento temporal se quiere medir. El tiempo pues, en contra de lo que nos dice el sentido comn, lejos de ser constante y externo a nosotros, se va deteniendo respecto al objeto que se mueve a medida que la velocidad aumenta y, a su vez, el espacio de este objeto se contrae. Pongamos un ejemplo para imaginamos un poco lo que quiere decir Einstein con la relatividad del tiempo, ya que la dificultad para entenderlo es casi insuperable para una persona que no domine la Fsica. Imaginemos que, de dos hermanos gemelos, en el momento de nacer uno es depositado en una nave que inmediatamente empieza a circular a la velocidad de la luz (300.000 Km. por segundo) alrededor de la Tierra. El otro hermano gemelo permanece, en el planeta, Imaginemos a continuacin que una vez transcurridos veinte aos de la vida del gemelo que ha permanecido en la Tierra paramos la nave que ha ido dando vueltas a la velocidad de la luz. Cuntos aos tendra el gemelo que fue depositado en ella? Si el tiempo fuera absoluto como postulan Aristteles y Newton la respuesta correcta sera veinte aos. Tanto el gemelo que ha permanecido en la Tierra como el que ha subido a la nave espacial habran de tener la misma edad. La velocidad de la nave no tendra nada que ver. El tiempo habra de ser el mismo para ambos: externo e inmutable. Pues bien, segn Einstein, la experiencia -de ser posible- contradira al sentido comn: el gemelo de la Tierra tendra efectivamente veinte aos, pero el de la nave tendra an un da de edad, exactamente el mismo tiempo que tena en el momento en que la nave adquiri la velocidad de la luz. El tiempo, pues, no habra pasado para l. Por qu? Porque segn la teora de la relatividad el tiempo se contrae y se dilata, como si fuera una goma elstica, segn la velocidad. Y, en concreto, a la velocidad de la luz un reloj siempre marcara la misma hora. El tiempo, pues, a esta velocidad se para, no pasa. Segn Einstein la velocidad de la luz es invariante (no puede ir ms despacio ni ms deprisa) y nunca podr ser superada. En caso contrario, si se superase la velocidad de la luz, se dara el caso de que el tiempo sera negativo, es decir que ira hacia atrs. Otro ejemplo propuesto por el mismo Einstein nos ayudar a acercamos a la idea de la relatividad, en este caso aplicada a las dimensiones de un objeto en el espacio. Imaginemos un bastn de un metro que progresivamente va adoptando ms y ms velocidad. Qu le pasara? Segn el tiempo absoluto de Newton, nada. En cambio, segn Einstein, el bastn se ira contrayendo se ira haciendo ms corto en la direccin del movimiento sin aumentar, en cambio, en direccin perpendicular a la del movimiento. Si en estado de reposo nosotros presionamos una barra de materia plstica por los dos extremos horizontales, la barra se nos "Contraer, pero se dilatar en sentido vertical. El bastn de Einstein se contraer como si lo apretramos por los extremos horizontales pero sin dilatarse en sentido vertical. Y cuanto ms rpido se moviera el bastn, ms corta ira resultando su longitud. Einsten afirma que el bastn incluso se contraera hasta la nada si adquiriera la velocidad de la luz. Lo mismo le pasara a un reloj. Si un reloj se moviera a la velocidad de la luz, llegara a pararse porque el tiempo no pasara.

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Didctica de las Ciencias Sociales hemos querido dejar constancia de que la idea y la naturaleza del tiempo, en lo que respecta a la magnitud fsica, han sufrido cambios importantes, algunos de los cuales no estn al alcance de nuestra comprensin si no nos especializamos en conocimientos de -ciencia Fsica. Ahora bien, esta ruptura epistemolgica sobre el tiempo fsico ha tenido, consciente o inconscientemente, algunas repercusiones importantes en la concepcin del tiempo humano y social, en definitiva del tiempo histrico. Mencionaremos dos de ellas que nos parecen muy importantes. En primer lugar hay que constatar que la concepcin del tiempo absoluto de Newton y de nuestro sentido comn ha tenido mucha importancia en el desarrollo del sentido del tiempo histrico propio de la denominada escuela positivista del siglo XIX, muy vigente de manera subyacente an en la enseanza tanto en la universidad como en otras etapas no universitarias. Efectivamente, la idea de un tiempo exterior y objetivo ha llevado a menudo a reducir el tiempo social e histrico a la pura cronologa. 51 Se ha credo que situando la medida cronolgica exacta y la situacin precisa de los hechos de acuerdo con sus fechas stos ya tenan forma necesaria y suficiente para que los acontecimientos histricos fueran comprendidos. As pues, una larga tradicin de aprendizaje y enseanza de la historia ha supuesto la existencia de una sola lnea de tiempo, homognea, regular y progresiva, y ha reducido la situacin temporal de los hechos histricos a la pura periodizacin. Adems, las periodizaciones, segn los positivistas tenan pretensiones universales (la historia de todo el mundo pasaba por una Edad Media, por ejemplo).
51 Vase PAGES, J. (1997; pp. 194-195): donde leemos: En el curriculum de historia de muchos pases se han introducido contenidos procedentes de otras escuelas historiogrficas, en especial de la Escuela de los Annales y de la Nueva historia, y muchos curricula alternativos se han inspirado, as mismo, en concepciones procedentes del materialismo histrico. Por tanto el paradigma positivista podra, si nos atendemos a los documentos curriculares, estar en crisis. Sin embargo, desde un punto de vista educativo, de la enseanza y aprendizaje, estos contenidos se han convertido en contenidos ms propios de la racionalidad positivista que de las racionalidades epistemolgicas que los han creado, porque han sido enseados y aprendidos de la misma manera que los contenidos propiamente positivistas, con lo cual la concepcin de la temporalidad, por ejemplo, de estas escuelas historiogrficas ha adquirido la misma forma educativa que la temporalidad positivista y ha generado el mismo tipo de aprendizajes.

lo longitud de un bastn en movimiento dependen de la velocidad. Esto es lo que significa que el espacio y el tiempo son relativos y no absolutos: su extensin
(temporal o espacial) no es siempre igual e independiente, sino que depende de una o ms

Einstein ejemplificaba con este dibujo algunos aspectos de su teora. Un bastn que se mueve al 90% de la velocidad de la luz se encoge hasta la mitad de su longitud. As pues, el ritmo de un reloj en movimiento y

circunstancias, en este caso de la velocidad.

Como podemos ver, todo lo 'Contrario de lo que el sentido comn nos dice. Y hay que aadir que las teoras de Einstein han sido parcialmente verificadas por procedimientos experimentales hasta donde se han podido experimentar- y se basan en clculos matemticos rigurosos y exactos. No es, pues ciencia ficcin. As pues, nuestras ideas de sentido comn sobre el tiempo y el espacio ya no se corresponden con la realidad de lo que describe la fsica. Por un lado el espacio no es inmvil ni infinito, ies finito y crece! Esto significa, aunque cueste creerlo, que el espacio del universo en su totalidad, poblado por billones de galaxias, se encuentra en un estado de rpida expansin separndose todos sus miembros unos de otros a gran velocidad. Y adems, tal y como postula la teora del Big Bang, a partir de las observaciones de Edwin Hubble, A. Friedmann y G. Le matre durante la dcada de los aos 20 del siglo XX, el universo tuvo un nacimiento hace ahora entre 15 o 20 mil millones de aos, antes de los cuales el espacio no exista. En consecuencia pasa lo mismo con el tiempo. Si la teora del Big Bang es cierta, el tiempo tuvo un primer momento coincidiendo con la explotacin inicial que dio forma inicial al universo y puede tener, evidentemente un final.

Tiempo fsico y tiempo social

Sin embargo no se trata aqu, por su dificultad, de intentar comprender la teora de la relatividad. Adems, esta parte del libro no pretende hablar de la didctica de la Fsica. Slo

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Didctica de las Ciencias Sociales Por otro lado la crtica de Kant, y sobre todo la de Einstein, han tenido tambin influencia -directa o indirecta- en las concepciones del tiempo histrico. En primer |lugar con la aparicin de la conciencia y distincin de diversos tempos 52 colectivos humanos simultneos segn la naturaleza de diversos hechos (larga duracin, media duracin, corta duracin...) y tambin con la idea de aceleracin, acumulacin, progresin y retroceso (reflejo quizs de la concepcin de la dilatacin y contraccin del tiempo fsico). La manera de ilustrar esta ruptura de la concepcin del tiempo histrico respecto del positivismo queda reflejada con la afirmacin del historiador francs Jean Chesneux que reproducimos a continuacin y sobre la cual nos parece que sobran todos los comentarios: principio, como absoluto, y dentro de la construccin de periodizaciones generadas por la cultura occidental en la que se inscriben las experiencias de nuestros alumnos. Lgicamente tambin deberemos tener presente que, a finales del siglo XX, el tiempo no se considera un recipiente externo en el que situamos las cosas en sus momentos sucesivos sino que est dentro de las cosas debido al hecho de que cambian. Y que el tiempo no es otra cosa que el espacio entre dos cambios. Con la particularidad de que los cambios no son nunca absolutos en todos los aspectos sociales y humanos sino slo en algunos estratos. Y que las explicaciones en historia han detener de alguna manera presente el choque o conflicto entre los tempos de los diversos estratos que constituyen la realidad histrica. Pero estas categoras del tiempo social e histrico (las duraciones, las simultaneidades, los ritmos... de los diversos estratos) se habrn de ir desarrollando sobre la base y el aprendizaje de este tiempo que denominamos cronolgico, tiempo que, como la concepcin de Newton en la Fsica, an contina siendo vlida, a nuestro entender, frente a determinadas magnitudes histricas y, especialmente, para iniciar sus primeras enseanzas. Es condicin necesaria aunque no sea suficiente para el aprendizaje de la historia. Y adems, tambin somos del parecer de que para dotar de significacin al tiempo cronolgico no debemos olvidar que lo que se designa con la expresin sentido del tiempo, y hasta su propia medida, no son productos objetivos y propios del positivismo. Bien al contrario, se trata de resultados histricos, de retos y hallazgos de civilizaciones y construcciones mticas que nos han precedido. Creemos que hemos de hablar brevemente de todo esto antes de plantear su didctica. Es lo que haremos en la parte que viene a continuacin.

El flujo de la historia es discontinuo, heterogneo. Inversamente al tiempo csmico que fluye con la implacable regularidad del movimiento de los astros, inversamente al tiempo civil reflejo de este tiempo csmico a travs de los aos y de los das del calendario, el tiempo histrico real puede dilatarse y contraerse.

A modo de conclusin: algunos principios para la didctica del tiempo

Sin embargo, didcticamente hablando, creemos que hemos de buscar la voluntad de sntesis entre el positivismo y el estallido de los diversos tiempos histricos por imperativos cientficos y didcticos. Los propios fsicos nos dicen que la mecnica de Newton (incluida su concepcin del tiempo) contina siendo vlida para operar con magnitudes que se mueven a velocidades muy inferiores a la de la luz. Por otro lado, tampoco parece que el tiempo humano y social se pueda aprender y desarrollar si no se conocen los rudimentos del tiempo astronmico (el movimiento de los astros), el tiempo civil del calendario y si no se opera con una linealidad de sucesiones en un tiempo considerado al menos al
A fin de evitar confusiones utilizaremos la palabra italiana tempo, que significa ritmo, es decir medida entre dos acentuaciones musicales que pueden ser alejadas una de otra -tiempo lento o largo- o muy prximo -tiempo rpido o corto-.
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El sentido del tiempo: tiempo cronolgico y tiempo histrico

En el bloque anterior hemos resumido las dificultades inherentes a las definiciones del

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Didctica de las Ciencias Sociales concepto de tiempo, hemos hablado tambin de su naturaleza, y hemos hecho una mencin especial de los cambios en la concepcin del tiempo fsico a lo largo de la historia occidental. Hemos acabado considerando las consecuencias que estos cambios han ocasionado en la concepcin del tiempo social o humano, sealando algunos principios sobre la didctica derivados de la epistemologa de la temporalidad. En este bloque nos centraremos en el sentido social del tiempo y procuraremos distinguir, y a la vez relacionar, el tiempo denominado cronolgico y el tiempo histrico. Una vez discernidos estos diversos tiempos nos plantearemos algunos retos de su didctica en los captulos siguientes. ha sealado que la creencia en un futuro en el que el espritu personal se reencarna despus de morir de una manera sucesiva -creencia propia de algunas civilizaciones asiticas actuales- estimula la resignacin ante los retos del presente o ante la muerte; tambin se ha dicho que esta actitud sobre el devenir temporal puede contribuir a generar un cierto desinters por las explicaciones cientficas de la realidad o, en su caso, por mejorar determinadas tcnicas que pueden reportar soluciones en el futuro. Si esto es cierto, resulta que el sentido del tiempo de una colectividad puede implicar tambin una tendencia a determinadas actitudes colectivas ante los diversos conflictos que se vivan. De las diversas concepciones sobre el sentido del tiempo de las civilizaciones que nos han precedido, nos referiremos aqu, por razones obvias de espacio, a las tres que ms han afectado a Occidente: la concepcin del tiempo en la Antigedad 53 clsica, la aportacin judeocristiana y, finalmente, la eclosin de diversos modelos en la segunda mitad del siglo XX. El sentido del tiempo en la Antigedad clsica La Antigedad clsica grecorromana tendi, en general, a considerar el tiempo como una especie de fluido continuo y eterno de carcter cclico (de kukls, crculo, figura que simboliza la idea de proceso que vuelve a comenzar cuando acaba siempre en el mismo sentido). De aqu la creencia en el eterno retorno, concepcin segn la cual las pocas del pasado, doradas o no, deban retornar ineludiblemente otra vez en el futuro. El tiempo social y colectivo, pues era vivido como una gran rueda eterna. En este sentido, griegos y romanos vieron el desarrollo del tiempo humano la historia, como una repeticin sucesiva de procesos parecidos a los que se podan observar en el orden de la naturaleza donde el da y la noche, o bien el nacimiento, apogeo y decadencia de lo que est
53 Entendemos por Antigedad el periodo que transcurre desde el descubrimiento de la escritura en Egipto y Mesopotamia -y que corresponde a su revolucin urbana- hasta la cada del Imperio Romano (c. 3000 a.C.-453 d.C.). Dentro de la Antigedad distinguimos de una manera especial la poca que calificamos con el adjetivo de clsica: el periodo griego (SS. VlII-1I d.C.) y el periodo romano SS. VIII a.C.-453 d.C.).

El sentido social del tiempo

La experiencia del tiempo vivido encuentra, obviamente, su raz en el presente, en el ahora, desde donde los humanos revivimos a travs de la memoria personal y colectiva la existencia del antes, la experiencia del cual nos retorna en vistas a imaginar o afrontar los proyectos o expectaciones de futuro. Estos tres tiempos existenciales y subjetivos de carcter personal (pasado, presente y futuro) se insertan, a su vez, en la conciencia de un tiempo colectivo que rige en cada civilizacin el sentido o significado de su experiencia global. Las diversas civilizaciones que nos han precedido han construido un sentido particular del tiempo, es decir, una concepcin sobre sus orgenes (memoria primordial), en el decurso de su ahora (presente) y la finalidad o destino de la marcha social (expectacin de los finales o. en su caso tiempo de la escatologa). Por tanto, esto que designamos con el nombre de sentido del tiempo (del colectivo) es tambin el resultado de una mentalidad determinada. Lo encontramos en lo imaginario o manera de imaginar el paso de los cambios y de los movimientos a lo largo del tiempo en una civilizacin concreta. Segn su mentalidad o imaginario, las sociedades tendrn tendencia a actuar en una determinada direccin o cerrarn el paso a determinadas oportunidades. As, por ejemplo, se

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Didctica de las Ciencias Sociales vivo se van repitiendo de una manera implacable. En Grecia y en Roma el tiempo humano de la historia, por otro lado, no desembocaba en ningn sitio no tena ninguna clase de finalidad, de la misma manera que no se iniciaba en ningn punto concreto del pasado. Tanto es as que filsofos y poetas de la Antigedad llegaron a elaborar la nocin de Annus Magnus (el Gran Ao). El Gran Ao era un periodo de tiempo que quera justamente concretar la creencia segn la cual, pasado un nmero determinado de aos, el universo se renovaba, empezando de nuevo el curso de todas las cosas naturales. Y por esto se hablaba de ciclo rfico (120.000 aos), el ciclo de Herclito (10.800 aos) o el ciclo mencionado de Platn (15.000 aos). Antes de los griegos, incluso los propios egipcios consideraban que la medida del Gran Ao era la vida del ave fnix, pjaro mtico medidas- se encuentra tambin entre los caldeos, los hindes y los chinos de esta poca. La aportacin judeocristiana El cristianismo, en un principio, no desarroll ningn sentido especial del tiempo ya que, en sus orgenes, los cristianos estaban convencidos de que el fin del mundo estaba prximo y de que la parusa (la segunda venida de Jess con el consiguiente fin del mundo) descrita en el libro del Apocalipsis, era inminente. Cuando result evidente que la venida apocalptica no pareca inmediata, el pensamiento cristiano, recuperando la idea del tiempo hebreo que siempre haba estado abierto al futuro en la esperanza -de un Enviado o Mesas liberador, introdujo en la historia una concepcin lineal del

que mora y resucitaba de sus cenizas cada 500 aos. Esta conviccin cclica -con diversas

fue San Agustn. Segn este filsofo, el tiempo no poda ser cclico y eterno como lo vivan los paganos (nombre con el que los cristianos se referan a los que no crean en su religin), porque en la cosmovisin cristiana el universo entero tena un momento primero creado a partir de la nada por un acto libre y voluntario de Dios. Dios, pues, que viva desde siempre en el aion (el tiempo inmvil, la eternidad) introdujo el tiempo en el momento en el que empez a crear los cielos y la Tierra. La historia humana, en consecuencia, no era otra cosa que un camino progresivo orientado hacia un estado definitivo -sea el cielo o el infierno, segn la responsabilidad de cada uno. A este estado finalista se accede, segn las creencias cristianas, en dos fases. La primera se experimenta despus de la muerte individual de cada uno, momento en el cual el alma es sometida a un juicio particular delante de Dios y accede a la condena o a la salvacin eterna. La salvacin descrita por el cristianismo consiste en un estado denominado visin de los bienaventurados, la pura msica de la contemplacin de Dios.
La condenacin consiste, por el contrario, en la ausencia de esta contemplacin. En la Edad Media, Moderna e incluso en la -Contempornea, se atribuy un lugar a este estado situado en el primer caso en el cielo y en el segundo en el centro de la Tierra. La segunda fase, la que interesa ms desde el punto de vista del tiempo social, se opera en el momento del fin del mundo profetizado por el mismo Jess y -descrita adems, como hemos dicho, en el Apocalipsis. As pues, si hay un fin del mundo tambin hay un fin del tiempo histrico, tiempo que encuentra su sentido final en la salvacin universal del gnero humano (o al menos de una parte). En
terrenos a sus dueos, se dejaban los campos sin labrar y se Iglesia cristiana, en clave estrictamente espiritual, sac la idea de jubileo a partir del ao 1.300. En el jubileo se poda obtener un perdn especial de las propias culpas mediante determinados actos (visitas a determinadas baslicas romanas, limosnas, etc.). A partir de 1475 la Iglesia instituy el jubileo cada 25 aos (aos acabados en 00, 25, 50 Y 75). Vase J. FERRATER MORA (1978; pp. 408 Y 55.); S. GARCA LARRAGUETA (1976; pp. 9-10); y GJ. WHITROW (1990; pp. 80-81).

tiempo. 54 El gran terico de este cambio mental

54

El pensamiento hebreo precristiano acenta ms el pasar o devenir mientras que el pensamiento clsico de los griegos destaca el estar, la presencia. los hebreos conceban el tiempo en funcin del futuro, mientras que los griegos lo conceban en funcin del presente, atribuyndole una forma de presencia. Con todo, el pensamiento hebreo tambin posee restos de la idea de ciclo, sobre todo por presiones socio religiosas. El ms conocido de los ciclos hebreos es el jubilar, que tenia lugar cada 50 aos. Durante el ao jubilar habla que liberar a los esclavos, habla que devolver los

perdonaban las deudas. Era una Idea de renovacin y de vuelta a empezar del tiempo humano, social y econmico. De la idea jubilar la

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Didctica de las Ciencias Sociales esta segunda circunstancia final, de la cual en el presente se ignoran el da y la hora, como dice el los muertos en cuerpo y alma y se proceder a un juicio definitivo. El tiempo se habr acabado y, lgicamente, segn la visin cristiana, tambin habremos llegado al fin de la historia. A partir de este momento ltimo la humanidad entera (desde los primeros seres humanos creados hasta los ltimos) entrar en un estado de contemplacin eterna de la divinidad o ser sometida a la tortura de su ausencia (infierno). Retornaremos, pues, en un caso o en otro, al aion, el tiempo inmvil propio de la divinidad. progresivo se entiende que los tiempos por venir sern siempre ms complejos, y por tanto mejores y ms desarrollados que el presente, de la misma manera que el presente es mejor y ms complejo que el pasado. Muchas personas viven hoy esto como una evidencia indiscutible.

Evangelio, se producir la resurreccin de todos

El sentido del tiempo humano hoy en Occidente

A finales del siglo XX parece, en cambio, que se va perdiendo la idea finalista o de direccionalidad de la historia, propia del pensamiento judeocristiano primero y marxista despus, imbricada en la misma marcha de los movimientos histricos. Como afirma el profesor Saturnino Snchez Prieto: (...) la direccionalidad de la historia -que no su comprensibilidad- pertenece, nos guste o no,

Segn lo que acabamos de decir, el cristianismo construye en el decurso de su existencia una nocin del tiempo humano lineal, con un origen claro, un proceso sucesivo que despliega el plan de Dios sobre la Tierra -y que "los cristianos denominan providencia (plan, pues, trazado desde fuera)- progresivamente enriquecido por la experiencia humana y un final ltimo, la salvacin o condenacin eterna. Aunque no lo parezca, esta concepcin del tiempo humano, de origen hebreo o judo y llevado a las ltimas consecuencias por el cristianismo, an est presente en muchas de las concepciones sociales actuales en el Occidente europeo y, en consecuencia, en la enseanza. Evidentemente ya no se trata de un pensamiento mayoritariamente religioso. De hecho, a lo largo de los siglos XIX y XX se ha traducido a una versin laica, especialmente explcita en la visin marxista (no en vano Marx era judo). Efectivamente, para muchos occidentales, aunque slo sea inconscientemente, el tiempo humano tiene un sentido ltimo (por ejemplo, la utopa de una sociedad sin clases o comunista, o bien ms justa o ms desarrollada tecnolgicamente en la que la ciencia resolver muchos de los problemas hoy irresolubles, etc.) y, adems, este sentido es nico (slo hay un tiempo irreversible), lineal (nos lo podemos representar en forma de lnea entre el antes y el despus, no es cclico) y progresivo. Por

al inaccesible mundo de la incgnita.

Dicho con otras palabras: nada nos permite racionalmente afirmar que la historia lleve inscrita en s misma ninguna esperanza de plenitud imparable o ningn final catastrfico ineludible. A finales del siglo xx, cuando en Occidente se empieza a abrir paso la idea de una juventud que, en su conjunto, vivir peor que sus padres (la llamada generacin x), parece iniciarse una cierta perplejidad sobre el sentido del futuro, y todos nos vamos abriendo a una progresiva conciencia segn la cual este futuro, que puede continuar bien o acabar muy mal, depende de nosotros y de las acciones que emprendamos en este presente. Hay muchos tiempos posibles (Iinealidades, retornos, aceleraciones...) y no parece que ninguno est fijado de antemano la historia, en este -contexto; como una ciencia concernida muy directamente por el tiempo social y humano, servira bsicamente para podernos conocer y, en consecuencia, para podemos juzgar, elementos previos y bsicos para cualquier accin encaminada al futuro. Pero no sera hoy ya, en ningn caso, una bola de cristal que nos marcara un nico camino correcto hacia el porvenir.

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Didctica de las Ciencias Sociales

Xrnos y kairs
Tal como ha sealado diversas veces Pilar Maestro (1993a y 1993c), los griegos, adems del aion o tiempo inmvil al cual ya nos hemos referido, tenan dos trminos para expresar la palabra tiempo: xrnos y kairs. Con la primera palabra los griegos se referan sobre todo al tiempo mensurable, al espacio de tiempo que se puede determinar. Parece que derivaron esta palabra del mito de Xrnos, el dios que por temor de ser destronado, devoraba a sus hijos tan pronto como nacan. As nos lo cuenta Hesodo:

tiempo se proyectara desde nuestra alma como recuerdo y energa del mundo de las ideas inmutables y eternas. Por su precedencia en el tiempo, y probablemente tambin por la oportunidad de ser propuesto en un primer aprendizaje, hablaremos primero de algunos aspectos del tiempo cronolgico. A continuacin, en otro apartado, concretaremos los aspectos del kairs, el tiempo social y humano, en definitiva de lo que podramos designar sin rodeos ya, a partir de aqu, como

Xrnos. Quizs podramos atribuir a esta concepcin una raz platnica, segn la cual el

tiempo destructor o devorador que encarna el cruel

Rea, casada amorosamente con Cronos, le dio muchos hijos. Pero tan pronto como salan de su vientre y llegaban a sus rodillas, Cronos los devoraba para que ninguno de sus descendientes le quitase su dignidad de rey entre los dioses. Esto lo hacia porque Urano {el cielo} y Gea {la Tierra} le haban predicho que, a pesar de su poder, algn dio sera vencido por uno de sus hijos
Esta idea implacable e inevitable del tiempo como devorador de la vida parece insertada en el campo semntico de la palabra xrnos. De xrnos han pasado a nuestra lengua algunos de los trminos que connotan precisamente medida del cronologa, cronmetro, tiempo como cronometra, etc. Y tambin, probablemente, la idea del tiempo confundida con su medida. Es la preeminencia de la concepcin de Aristteles -el tiempo como medida del movimiento- que hemos descrito en el captulo anterior. En cambio con la palabra kairs, que curiosamente no ha pasado al latn ni a nuestro idioma, los griegos sealaban el tiempo existencial bsicamente presente, el tiempo oportuno, conveniente, creativo... En plural, o kairoi, designaba el conjunto de circunstancias que concurran alrededor de un hecho (el conjunto de los tiempos, en plural). En definitiva, karos podra ser entendido como el tiempo constructor y explicador, opuesto a la idea del

tiempo histrico.

El tiempo cronolgico: panormica histrica de nuestras medidas

En los ltimos cincuenta aos han sido muchos los que han criticado el hecho de que la dimensin temporal que se ensea en las ciencias sociales, en general y en la historia en particular, se reduce slo al tiempo cronolgico, es decir, a la medida de los movimientos, a la cronologa. Y, como acertadamente ha dicho Joan Pags, la cronologa no equivale automticamente al tiempo social o histrico porque, a pesar de que mide el decurso de las existencias personales y colectivas, de hecho no dice ni explica nada sobre lo que mide. Ahora bien, parece que existe unanimidad sobre el hecho de que el tiempo cronolgico es previo y soporte necesario para cualquier construccin del tiempo social o humano aunque no se los pueda confundir. En este sentido, como ha sealado Fayard, creemos que ignorar la cronologa y hacer historia sin fechas ni periodizaciones y sin una construccin de estratos temporales sucesivos en los que situar los hechos, es condenarse a confundirlo todo y a no comprender nada. Por otro lado nadie parece dudar que, en la escuela, hay que ensear el tiempo civil de la propia cultura, desde la lectura del reloj a la utilizacin del calendario, antes o simultneamente incluso a la construccin de algunos de los diversos tiempos histricos del

165

Didctica de las Ciencias Sociales pasado. Y segn se ha sealado tambin a menudo, los aprendizajes de los rudimentos de los tiempos civiles potencialmente se pueden aprender mejor si se dotan de significado o de espesor humano, de un campo o lugar donde esta medida se pueda revestir de relato o tenga parcialmente un sentido. de los vegetales que se recolectaban, los movimientos del animal que cazaban, la llegada del fro, etc. Con la progresiva extensin de la agricultura y la ganadera esta necesidad se hizo ms penetrante ya que haba que saber el momento de la siembra, de la recoleccin, del apareamiento de los animales, de la llegada de las lluvias, del crecimiento de los ros, etc. Con la aparicin de las primeras sociedades complejas y las primeras imposiciones fiscales el dominio de algn tipo de calendario fue absolutamente necesario a fin de poder conocer y exigir el momento concreto del pago de los impuestos. No haba de ser extraa a esta necesidad de medir el tiempo la natural curiosidad sobre el movimiento de los astros -una de las primeras experiencias observadas de movimientos que se revelaban como regulares y exactos- y la sensibilidad mgica o religiosa propia del ser humano. Las primeras medidas del tiempo que afectan al mundo occidental y de las cuales tenemos noticia proceden de la Antigedad clsica (s. VIII-S. v a.C.) y preclsica (egipcios, hebreos, caldeos, babilonios, helenos, romanos...). Estas primeras medidas cronolgicas nacieron, obviamente, de la observacin de los movimientos de los dos astros que se podan ver con ms frecuencia y nitidez: la Luna y el Sol. Hubo civilizaciones, como la de los antiguos egipcios, que fijaron el paso del tiempo sobre el movimiento aparente del Sol. Otros, como los hebreos y los helenos o griegos, establecieron calendarios lunares. Los dos calendarios aparecieron casi simultneamente y casi desde sus inicios se quisieron complementar y hacer coincidir. Nuestro sistema cronolgico actual, as como la fijacin y movimiento de algunas de nuestras fechas emblemticas (Navidad, Semana Santa, Pentecosts...) proceden de la combinacin de los dos tipos de calendarios sobre la base del solar 55. Y

hora y de da como el de semana, hasta llegar al de calendario y el de era -este ltimo en nuestra
opinin, ya marca el paso del tiempo cronolgico a una de las dimensiones de los tiempos histricos- son el resultado de necesidades histricas que aparecen en determinados momentos de las civilizaciones que nos han precedido. Dicho de otro modo: el tiempo cronolgico nace del tiempo histrico. Y el tiempo cronolgico. a su vez, ayuda a los historiadores ya las historiadoras a percibir los diversos tempos propios de la historia. La cronologa, efectivamente, tiene su historia, de manera que los nombres y maneras actuales de medir el tiempo se explican por las necesidades, mentalidades y posibilidades de determinadas civilizaciones anteriores de las que somos herederos y con las que hemos establecido esta continuidad particular. Con la intencin de que el profesorado pueda utilizar algunas informaciones sobre este espesor histrico en el momento en que lo crea oportuno pasamos a resumir la perspectiva histrica alrededor de las caractersticas de nuestro tiempo civil. Al fin y al cabo el tiempo civil es el heredero de la definicin aristotlica: medir el movimiento segn el antes y el despus. Cmo se inici la historia de la medida del movimiento?

Porque en definitiva tanto los conceptos de

Del Sol y de la luna

La necesidad de medir el tiempo de una manera regular probablemente se revel como una necesidad de subsistencia ya en la Prehistoria: haba que explicar o prever los ciclos

La fiesta de Navidad -el 25 de diciembre- es una fiesta solar, de origen romano, y por tanto fija. En cambio la Semana Santa, de origen hebreo, es lunar y, por tanto, an hoy es mvil. El Jueves Santo contina siendo el jueves ms cercano al tercer plenilunio del ao. Por esto durante 1a Semana Santa gozamos siempre de luna llena.

55

166

Didctica de las Ciencias Sociales an hoy el calendario islmico y el judo se basan en los ciclos lunares. calendarios, coincidencia, de todos modos, que nunca lleg a ser exacta del todo hasta la reforma propuesta por el Papa Gregorio XIII en 1582. 56

El da y el ao
La primera sucesin de tiempo observada por los humanos fue, sin duda, la de los das y las noches. De ocaso a ocaso del Sol o bien de aurora a aurora, la idea de da se deba fijar enseguida sin problemas en el tiempo civil de las antiguas civilizaciones. Deba tardar ms, en cambio, la llegada del concepto de ao, consecuencia de la observacin del movimiento del Sol. Segn su movimiento aparente, este astro sube y desciende regularmente en el cielo segn la poca del ao. Muy pronto se advirti que entre los dos movimientos consecutivos de su mxima altura (momento llamado cenit), fenmeno que tiene lugar el 21 de junio, transcurran un nmero constante de das: 365 y cuarto. Parece que fueron los egipcios de los tiempos faranicos los primeros en adoptar este calendario solar.

El ao y los meses actuales en Occidente

El ao actual y los nombres de sus meses derivan del calendario de los antiguos romanos. La primera divisin anual romana, msticamente atribuida a Rmulo, uno de los dos fundadores de Roma, era de carcter lunar y se divida en 10 meses de 30 y 31 das respectivamente 57. Como no les coincida con el ao solar acostumbraban a aadir de vez en cuando un decimoprimero mes para hacerlos concordar. Esto haca correr el nombre de los meses y provocaba que, al cabo de unos aos, meses que haban coincidido con el invierno se encontraran en mitad del verano. Para resolver el problema, an durante el periodo de la monarqua (753-509 a.C.), substituyeron el ao lunar por otro ao de doce meses en el que se aadi al final enero y febrero 58. Hay que tener presente que el ao romano primitivo empezaba el da 1 de marzo y no fue hasta el ao 153 a.C. cuando, al nombrarse los cnsules de la repblica romana el 1 de enero, se empez a considerar este mes como el primero del ao. El ao 45 a.C. Julio Csar (100-44 a.C.) impuls un cambio de calendario para ajustar bien los meses con el ao solar bajo la gua del astrnomo Sosgenes (s. I a.C.). Se abandonaron definitivamente los cmputos lunares y se dividi el ao en 12 meses de 30 y 31 das alternativamente excepto febrero con 29 das, a fin de que el total

El mes
La idea de mes naci, por el contrario, de la observacin de los movimientos de la Luna y de sus regularidades. Efectivamente, cada 29 das y medio se produca una lunacin entera, es decir, la luna creca, llegaba a la plenitud (luna llena) e iba decreciendo hasta desaparecer (luna nueva o novilunio). El calendario lunar, adoptado por hebreos y griegos, permiti dividir el ao en 12 lunaciones o meses de 29 y 30 das alternativamente que sumaban 354 das. Como resulta evidente, el ao lunar y el solar no coincidan, ya que tenan una diferencia de once das y tres cuartos. En la Antigedad ya surgieron los primeros intentos de hacerlos coincidir. Esto fue posible .cuando se advirti que cada 19 aos solares se repetan en el mismo orden y fechas las lunas nuevas o novilunios. A base de la intercalacin de diversos ciclos como los que propusieron los griegos Clostrato (c. 500 a.C.), o bien Metn (c. 432 a.C) o Hiparco (c. 145 a.C.) o bien los hebreos desde el ao 388 d.C., se fue consiguiendo la coincidencia entre ambos

Si se quiere consultar por curiosidad los ciclos intercalares denominados tambin embolismos con que griegos y hebreos quisieron hacer coincidir los dos calendarios, remitimos a la excelente obra de GARCA LARRAGUETA (1976; pp. 18-26).
57

56

La palabra mes procede del latn, del trmino mensis, derivado de metri, verbo que significa, precisamente. medir el tiempo. Tambin se ha sealado que la palabra mes .conserva la raz griega men, que significa Luna

58 Por esto an hoy septiembre, octubre, noviembre y diciembre significan el mes sptimo. octavo, noveno y dcimo, en lugar de noveno, dcimo, undcimo y duodcimo tal y como les correspondera en la ordenacin actual

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Didctica de las Ciencias Sociales sumara 365 das 59. Como el ao solar de hecho dura 365 das y cuarto, se estipul que cada cuatro aos el mes de febrero tendra un da ms 60. Este sistema, muy racional, fue removido por el emperador Augusto (27 a.C.-14 d.-C.), que, creyendo que el mes sextilis (agosto) era el mes de la suerte quiso que se lo dedicasen. De aqu viene el nombre de agosto (Augusto). Pero no contento con esto quiso que su mes tuviera tambin el mximo de das posible es decir, 31 como el julio que le preceda (que haba sido dedicado a Julio Csar). Para equilibrar la suma de das del ao quit un da al mes de febrero (que pas a .tener 28) y se lo sum a agosto. Pero entonces haba tres meses seguidos de 31 das (Julio, agosto y septiembre). Para evitar esta serie de meses de 31 das, septiembre y noviembre se redujeron a 30 das y diciembre pas a tener 31. No deja de resultar instructivo, histricamente hablando, hasta qu punto la vanidad de una sola persona consigui imponer un calendario no demasiado racional que ha tenido hasta hoy casi dos mil aos de vigencia (WITHROW, GJ., 1990; p. 93). Y parece que an la continuar teniendo por mucho tiempo. (ver figuras 2 y 3). Este calendario romano fue bien hasta el ao 1582, poca en la que se decret una modificacin. Ya desde el siglo XIII eran muchos
59 Tenan 31 das los meses de enero, marzo, mayo, julio, septiembre y noviembre. El resto tenan 30, excepto febrero que tena 29 (30 los aos bisiestos).

los astrnomos que se haban dado cuenta de que el calendario juliano vigente no acababa de coincidir con el solar. Esto era debido al hecho de que el ao solar era en realidad ligeramente ms corto de los 365 das y (6 horas) que se contaban. De hecho el ao solar era de 365 das, 5 horas, 48 minutos y 46 segundos. As pues, en 1582 ya iban retrasados 10 das con respecto al Sol. Para atrapar el retraso de 11 minutos y 14 segundos anuales acumulados durante los siglos, se saltaron 10 das de un golpe: del 4 de octubre de 1582 se pas al da 15 del mismo mes. Para evitar que a partir de entonces pasara lo mismo se decidi que el ltimo ao de cada siglo (1700, 1800, 1900, etc.) no sera bisiesto cuando de hecho debera serlo. Al calendario juliano modificado en el siglo XVI se le dio el nombre del Papa Gregorio XIII (1572- 1585) y por esto es conocido como calendario

gregoriano 61.

Los romanos dividan el mes en tres datos clave: las calendas (el da 1 de cada mes), los idus (el da 15 de los meses de marzo, mayo, julio y octubre y el da 13 de los restantes) y los nones (el noveno da antes de los idus, es decir, el da 7 de marzo, mayo, julio y octubre y el da 5 de los restantes). La reforma del calendario efectuada por Julio Csar supuso aadir un da cada cuatro aos al mes de febrero. Este da se aadi no a final de mes (da 29) sino entre los das 24 y 25 del mes, quizs en recuerdo del principio de ao del calendario primitivo del rey Numa que llegaba precisamente en este da (el 24). Como los romanos contaban el da 24 de febrero diciendo que era el sexto (sextus) da antes de las calndulas de marzo, ante calendas martii (da 1 de este mes) este nuevo da intercalar se llam en latn bis sextus (el sexto repetido) de donde

60

61

deriva el nombre de bisiesto en castellano, y bssextil o bxest en

cataln.

De hecho, llegar a este decreto de reforma del calendario supuso todo un proceso de Studio que llevaron a trmino los hermanos Aloysius y Antonius Lilio Ghirardi. Su propuesta de reforma estaba concluida ya en 1577, fecha en que fue conocida por el Papa, que la puso en prctica en 1582. Con todo, este sistema no es absolutamente exacto respecto a la duracin real del ao solar. De hecho, entre el ao solar y el ao civil se establece una diferencia de un da entero hasta el ao 52500.

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Didctica de las Ciencias Sociales Figura 1. El nombre de los meses.

MES Enero MOTIVO DE LOS MESES Mes dedicado Mes dedicado al dios Jano, un dios romano que era representado con dos caras, una mirando adelante, y otra hacia atrs. Segn la mitologa romana Jano fue un rey que enseo a los humanos la moneda y la navegacin. Tambin contara en su haber con el hecho de haber civilizado a los primeros habitantes de Roma. Se ha sealado la posibilidad de que enero derive de ianua (puerta) porque abre el ao. Recibe el nombre de las fiestas denominadas februara, unos rituales de purificacin que se realizaban al acabar el ao. Procede de la palabra latina februare, que significa purificar. Mes dedicado al dios de la guerra, Marte. Por el tono rojizo del planeta que connotaba la sangre, se le relacion con la actividad guerrera. En la antigua Roma, la guerra se iniciaba en el mes de marzo y duraba hasta octubre. Desde noviembre hasta febrero las tropas "hibernaban", es decir, se retiraban a cuarteles o campamentos para pasar el invierno. Hasta el 153 a. C. el mes de marzo era el primero del ao. Probablemente, el nombre de abril derive de la palabra aper, que en latn significa jabal, animal venerado por los romanos. Se atribuye tambin el origen del nombre de abril a la palabra vdica paras, que significa el siguiente al primer mes. Mes dedicado a Maya, una de las plyades madre del dios Hermes o Mercurio, el mensajero de los Junio dioses. Es una de las estrellas de la constelacin que lleva el mismo nombre. Mes dedicado a la diosa Juno, la esposa de Jpiter, el rey de los dioses, considerada Ia protectora de las mujeres. Antes de la reforma del calendario por Julio Csar este mes se llamaba quintilis (el quinto). A partir de entonces cambi de nombre en honor precisamente de Julio, Csar, y de aqu le viene el nombre de julio. Hasta la poca de Octavio este mes era denominado sextilis (el sexto) pero el primer emperador romano, Octavio Augusto (27a.C.-14 d.C.), queriendo emular a Julio Csar, quiso tener un mes con su nombre. Sptimo mes (en recuerdo del primer calendario romano que empezaba el da 1 de marzo). Octavo mes (de octavus) Noveno mes (de novem) Dcimo mes (de decem)

Julio

Febrero

Agosto

Marzo

Septiembre

Octubre Noviembre Diciembre

Abril

Mayo

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Didctica de las Ciencias Sociales

Figura 2.
EL AO JULIANO (A PARTIR DEL 45 a. C.) MES Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre DAS 31 29 (30 los aos bisiestos) 31 30 31 30 31 30 31 30 31 30

La semana
La idea de la semana (del latn septimana) como periodo de divisin del mes se debe a los hebreos y, posteriormente, a los cristianos. De hecho los egipcios, los griegos y los babilonios dividan el mes en periodos de 10 das. Para los hebreos, en cambio, el nmero siete era sagrado ya que, segn los mitos de los orgenes relatados en la Biblia (Gnesis, 1.1 -2.4), Dios cre el mundo en seis das y el sptimo descans. Romanos y griegos adoptaron la semana de forma tarda. De hecho no est documentada de manera general hasta el siglo 111 d.C. En cambio resulta de inters observar que el nombre de los das procede de los ms antiguos mitos griegos (vase figura 4 62). Efectivamente, a partir de estratos literarios de la poca griega ms primitiva referidos a los mitos pelasgos (primer pueblo histrico conocido como habitante de la pennsula del Peloponeso) encontramos el origen de los nombres de la semana 63. Robert Graves (1985; p. 30) nos resume el relato de la manera siguiente:

Figura 3.
AO DE AUGUSTO (A PARTIR DEL 7 d.C.) MES Enero Febrero Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre DAS 31 28 (29 los aos bisiestos) 31 30 31 30 31 31 30 31 30 31

En el principio Eurnome, la Diosa de Todas las Cosas, surgi desnuda del Caos (...); y cre las siete potencias planetarias y puso un Titn y una Titnide en cada una: Ta e Hiperion en el Sol; Febus y Atlante para la Luna; Done y Cros para el planeta Marte; Metis y Ceo para el planeta Mercurio; Tems y Eurdemonte para el planeta Jpiter; Tetis y Ocano para Venus; Reo y Cronos para el planeta Saturno 64.
Desde muy antiguo el Sol era venerado por su luz y todas sus connotaciones iluminacin, entendimiento, comprensin, inspiracin,), la Luna por el encantamiento, Marte por el crecimiento, Mercurio por la sabidura, Jpiter por la ley, Venus por el amor y Saturno por la paz. Los nombres de los das de la semana, pues, derivan de los astros y planetas que configuraban el imaginario del
62

Comparando ambos cuadros se puede advertir que el ao juliano era ms racional y estaba ms bien repartido. En cambio, el capricho de Augusto de tener un mes de 31 das a continuacin de Julio tiene una consecuencia de distribucin ms arbitraria de los das de los meses.

Segn STEPHEN W. HAWKING (1988): Historia del Tiempo. Barcelona. Crtica, p. 19

63

Teogona 133.
64

HOMERO La Ilada, v. 898; APOLONIO DE RODAS: Argonutica 11, 1232. APOLODORO: Biblioteca mitolgico, Vol.I, 1-3 y HESODO: GRAVES, R. (1985): Los mitos griegos. Vol. I. Madrid. Alianza. p. 30.

170

Didctica de las Ciencias Sociales espacio, imagen que dur hasta la poca de Coprnico. Figura 4.
Viernes Sbado Domingo Jpiter (de Jovis) Da de Venus Da de Saturno Divendres Dissabte Vendredi Samedi y Friday Saturda y sunday

Da del Diumenge Dimanch Sol (da e del seor, dominus)

La imagen del espacio que tuvieron los antiguos griegos, y que lleg prcticamente hasta el Renacimiento, contemplaba la existencia de siete esferas situadas alrededor de la Tierra (Luna, Mercurio, Venus, Sol, Marte, Jpiter y Saturno). Ms all de Saturno se estableca la esfera de las .estrellas fijas., a partir del cual ya no se poda observar nada. Los das de la semana, pues, en funcin de este origen, quedaban establecidos de la siguiente manera: Figura 5.
DA DE LA SEMANA RAZN MTICA DEL NOMBRE CATALN FRANC S INGLS

En cataln, castellano y francs, los das de la semana, -salvo el sbado, que deriva del nombre hebreo Rabat, y el del domingo, cristianizado como da del Seor (dies dominus o domenica)- coinciden con la razn mtica grecolatina ms antigua de su origen. En ingls, por ejemplo, los das de la luna (monday), de Saturno (saturday) y del Sol (sunday) tambin se han mantenido fieles a esta raz etimolgica. En versin de los mitos nrdicos, los otros das de la semana tambin responden a la misma idea de fondo. Tal y como se puede observar comparando las figuras 4 y 5, el orden de los das de la semana no coincide con el orden de los planetas. La explicacin se encuentra en la creencia grecorromana de que los planetas regan o dirigan las horas del da, as como los das de la semana y que cada da estaba asociado con el planeta que rega su primera hora. La primera hora del sbado, por ejemplo, segn los romanos, estaba regida por Saturno al igual que la hora octava, la decimoquinta y la vigsimo segunda la primera del da siguiente por el Sol, y as sucesivamente. Por esto el sbado, en ingls, an se llama saturday (da de saturno) y el domingo sunday (da del Sol). El nmero siete como estructurante consciente o inconsciente en el imaginario de la vida temporal de las personas mantuvo su eco en las concepciones del tiempo de la Edad Media y hasta los primeros aos de la Edad Moderna. Efectivamente, durante la poca medieval la vida humana no era concebida como un continuum evolutivo sino como una serie de siete etapas a las

Lunes Martes

Da de la Luna Da de Marte

Dilluns Dimarts Dimecres Dijous

Lundi Mardi Mercredi Jeudi

Monday Tuesday Wednes day Thursda

Mircoles Da de Mercurio Jueves Da de

171

Didctica de las Ciencias Sociales cuales se acceda por saltos bruscos. Un rastro de esta concepcin, por ejemplo, lo podemos encontrar an en una obra de Shakespeare (1564-1616), concretamente en el discurso del personaje Jacques en la comedia titulada Como gustis. El mundo entero es un escenario, y todos los hombres y mujeres no son ms que actores: tienen sus entradas y salidas, y un mismo hombre, en su tiempo, desempea muchos papeles, puesto que sus actos son siete edades: al principio, el niito, llorando y vomitando en brazos de la nodriza; despus, el gimiente colegial con su mochila y su - reluciente cara maanera, deslizndose como un caracol hacia la escuela, de mala gana; y luego, el enamorado, suspirando como un horno con una melanclica balada a las cejas de su amada; y luego, el soldado, lleno de extraos juramentos, bigotudo como un leopardo, celoso de su honor, repentino y rpido en rias, buscando la burbuja de la fama hasta en la boca del can; y luego, el juez de hermosa panza redonda, propiciada con un buen capn, de ojos severos y barbas de arreglado corte, lleno de dichos sabios y de citas sabidas, representando as su papel. La sexta edad se cambia en el macilento pelele con pantuflas, lentes en la nariz, y bolsa al costado: sus calzones juveniles, bien guardados, son un mundo demasiado ancho para sus encogidas zancos, y su gruesa voz viril vuelve otra vez a los pueriles flauteos tiples, y silba al sonar. La ltima escena de todas, que termina esta extraa historia llena de sucesos, es la segunda niez, el puro olvido, sin dientes, sin ojos, sin gusto, sin nada. (Fuente: Traduccin de Jos Ma. Valverde. Barcelona. Planeta, 1968, p.36) Fijmonos, pues, en que el tiempo cronolgico nacido del espesor histrico de las necesidades (materiales y espirituales) y, sobre todo de las mentalidades e imaginarios de civilizaciones determinadas, contina a lo largo del tiempo y se representa incluso en el arte y la literatura.

La hora
Para acabar este apartado dedicado al tiempo cronolgico, nos referiremos finalmente a las horas. La palabra hora deriva del trmino griego ora, que designaba un espacio indeterminado de tiempo inferior al da y que tena tambin un origen mtico. Todava durante la Edad Media y la Moderna, al menos en cataln, la palabra hora poda significar simplemente intervalo de tiempo. As, por ejemplo en el Tirant lo Blane de Joanot Martorell segn Joan

Coromines (1984; p. 809) se dice:

Muy prestamente se sentaron en torno de la plaza muchas mujeres y doncellas y gran multitud de pueblo: y Tirant dio orden de que en poca hora todos tuvieran qu comer.
Y sin embargo, el origen de nuestra divisin del da en veinticuatro horas se remonta al Egipto faranico. Los antiguos sacerdotes egipcios, preocupados por el servicio nocturno de sus templos y por lo que haban de decir las nimas en el ms all en el momento de su juicio segn la hora en que moran, dividieron el ao solar en diez periodos de diez das denominados decanos. En esta fase de diez das escogan una estrella vlida para todo el periodo. As pues, durante el ao los egipcios dividan el cielo nocturno en treintaisis decanos diferentes. Durante las noches de verano, cuando se produce la salida de Sirius despus de su conjuncin con el Sol, se podan ver hasta doce de los treintaisis decanos anuales 65. Esto hizo nacer la idea de la divisin de la noche en doce horas. Los mismos egipcios, a travs de relojes de sol dividieron la parte diurna del da en diez unidades a las que aadan dos horas crepusculares (a la salida y a la puesta del Sol respectivamente). La divisin del da en veinticuatro horas haba nacido 66. Ms adelante los babilonios, que contaban matemticamente con la base sexagesimal y no con la decimal, dividieron la hora en unas primeras

sesenta partes (los minutos) y a cada uno de stos

65 La primera noticia de esta divisin del cielo nocturno se ha encontrado en atades de madera de la IX dinasta (Circa 2150 a.C.). 66 la primera noticia de la divisin diurna se ha encontrado en un obelisco del faran Seti I datado alrededor del 1300 a.C.

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Didctica de las Ciencias Sociales

en unas segundas sesenta partes (los segundos).

prima (a la salida del Sol), tertia (tres horas despus de la salida del 501), sexta (seis horas despus de la salida del 500, vsperas (a la puesta del Sol) y completas (despus de la puesta del
501). Como el Sol vara segn las estaciones estas medidas tambin variaban. As, por ejemplo, en un da de primavera en el cual el Sol salga sobre las seis de la maana (prima), la hora de tertia seran la 9, la sexta las 12, la de nona las 3 y vsperas ms o menos hacia las 6 y media. Con el paso del tiempo, con estos nombres se fueron designando las plegarias monsticas de media maana (tertia), el medioda (sexta), de despus de comer (nona) 67 y antes de cenar, en la puesta del Sol (vsperas). Completas se constituy como el momento nocturno en que se rezaba antes de irse a la cama. A todo esto hay que aadir laudes (alabanzas) a la salida de la luz (alba).

Esta tradicin Egipto-babilnica fue adoptada a partir del siglo 111 a.C. por los astrnomos helensticos. A todo esto hay que aadir o sobreponer la divisin de horas cristianomedievales basada en la distribucin solar diaria. As los cristianos, a partir del siglo 111 d.C. dividieron el da en maitines (antes del alba),

existen muchos tempos histricos. Incluso algunos historiadores llegarn a hablar de que uno de los tempos, de tan lento, es casi inmvil. El eco del platonismo, aunque sea en otro contexto, y en otro modelo, no deja de sorprender.

El positivismo
Hasta el principio del siglo XX la idea de tiempo histrico era prcticamente sinnima de la de tiempo cronolgico. La historia, en definitiva, no era otra cosa que una nica concepcin lineal de hechos o acontecimientos que haba que fijar con precisin a travs de la cronologa. La simple sucesin era ya la explicacin de la historia, habitualmente reducida a las intenciones, decisiones y realizaciones de los grandes personajes del poder. El hecho ordenado y su fecha, pues, eran el nico tiempo de la historia. Esta visin del tiempo, de sentido lineal, nico y progresivo, es la que se ha denominado positivista o historizante. Las afirmaciones del historiador francs L Halphen (1946; p. 50) pueden constituir un ejemplo muy claro:

Conferencia Internacional de la Hora (1912) cuando se adopt el sistema de husos horarios (divisin de la Tierra en 24 espacios de 15 con

Con la Revolucin Industrial, la necesidad de coordinar las horas se fue haciendo cada vez ms apremiante (telegrafa, horarios de trenes, etc.). Pero no fue hasta la reunin en Pars de una conferencia que se titul precisamente

Es suficiente en cierta manera dejarse llevar por los documentos, ledos uno detrs de otro tal como se nos ofrecen, para ver cmo se reconstruye la cadena de los hechos casi automticamente.
Derivando de esta concepcin del tiempo, el aprendizaje de la historia en la escuela, en consecuencia, estaba -constituido fundamentalmente por un relato de hechos polticos, encarnados en personajes y encadenados por fechas precisas. En Francia, por ejemplo, en el ao 1923, para el examen de historia para nios y nias que acababan el primer ciclo elemental (al final del actual tercero de primaria) se les peda que retuviesen treinta fechas. En el ao 1945 se peda con imprecisin algunas fechas importantes de la historia de Francia. Esta concepcin de la historia desgraciadamente an presente en la enseanza actual, aunque no se relacione slo con hechos polticos- se traduce entre la poblacin adulta en la idea absolutamente insuficiente segn la cual

una hora asignada a cada huso) a partir del meridiano de Greenwich.

El tiempo histrico
El siglo XX, por lo que respecta al tiempo histrico, se inicia con una concepcin positivista. Hacia mediados de siglo la concepcin unilineal del positivismo dej paso a la situacin actual:
67

Como curiosidad se puede sealar que de la palabra nona deriva la inglesa noon. Con la expresin afternoon (despus de nona), la lengua inglesa designa la tarde.

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Didctica de las Ciencias Sociales saber historia equivale a demostrar un dominio memorstico preciso de los hechos concretos correctamente fechados. La explicacin apenas si es necesaria: como un hecho sucedi antes que otro, el primero explica al segundo. consciente de los habitantes como explicacin o causa de los hechos histricos que han vivido. Y, por debajo de todo, Braudel nos propone la existencia de un tiempo de anchura secular que cambia poco y que, por tanto, se mueve muy lentamente. Braudel denomina a este tiempo larga duracin o estructura. Es el tiempo que explica mejor el acontecer social y humano y, a la vez, curiosamente, es el que no est en absoluto presente en el consciente de las personas y que, en cambio, opera fsicamente a travs del sistema econmico, o psicolgicamente, a travs de una especie de inconsciente colectivo (las mentalidades). As pues, la enseanza de la historia, segn esta teora, no se podra escapar si quiere explicar los fenmenos que estudia- de la consideracin del tiempo de larga duracin, de la estructura. Podramos definir las estructuras como las constantes de diversa tipologa (econmicas, sociales, culturales, psicolgicas...) que durante un largo periodo de tiempo constituyen imposiciones, barreras o limites a los cambios. Son constantes que impiden a las variables del tiempo medio o corto (fluctuaciones de precios, de nacimientos, de decisiones personales...) sobrepasar determinados techos. Es el tiempo casi inmvil de la geografa, entendida como imposicin del medio, del peso de la agricultura, del fracaso de su crecimiento antes de la Revolucin Industrial; es el tiempo de los limites tecnolgicos (antes de la industria no se poda producir ms y en consecuencia la escasez diezmaba a las poblaciones), o de las constantes demogrficas, y tambin de las mentalidades. Este ltimo campo de estudio, el de las mentalidades o imaginario como estructura de larga duracin explicativa de algunos acontecimientos y movimientos histricos, ha ido tomando un gran impulso en los ltimos aos y cada da se le otorga ms importancia. El historiador Michel de Vovelle le ha llegado a calificar el tiempo de las estructuras mentales como prisiones de larga duracin y E. Labrousse lo ha identificado con el tiempo de la resistencia al cambio. Las ideologas o mentalidades colaboraran a la explicacin, por

Los Tiempos de la historia. Ferdinand Braudel.

La historia positivista de un tiempo lineal ya fue criticada desde principios de siglo, especialmente en Francia. Sin embargo, se suele sealar el punto de ruptura con el positivismo en relacin con la temporalidad a partir de la obra del historiador francs Ferdinand Braudel (1902-1985) publicada en 1949. Este historiador es el primero en sistematizar la existencia de ms de una dimensin temporal en la historia 68. Para Braudel la historia tradicional o positivista de fechas y hechos -o de hechos fechados en orden- es slo la corteza de la realidad social, el tiempo del periodista, el tiempo corto, el tiempo del acontecimiento, un tiempo engaoso que explica poco o nada de los movimientos histricos. Este estrato del tiempo corto es lo que fcilmente se encuentra memorizado por los habitantes de un lugar determinado que lo han vivido. Por tanto es fcil recuperarlo a travs de la encuesta. Pero paralelamente al tiempo corto, Braudel nos dice que se proyecta otro tiempo ms largo, cclico, ordinariamente relacionado con hechos de naturaleza econmica. Braudel lo denomina tiempo medio o coyuntura 69. Es un tiempo que explica ms los movimientos histricos que el corto. En algunos aspectos esta dimensin temporal no est tan presente en la memoria
F. BRAUDEL (1949): La Mediterrane et le monde mditerranen I'poque de Philippe 11. Paris. Armand Colin. la primera edicin castellana es de 1976. En esta obra aplica su nueva concepcin del tiempo histrico por primera vez. Tambin la teoriza en Ecrits sur I'histoire (1969). Pars. Flammaron. Finalmente la vuelve a aplicar en la ltima de sus grandes obras: Civilizacin material, economa y
68

capitalismo. Siglos V-XVIII (3 volmenes) (1984). Madrid. Alianza (primera edicin francesa en 1979).

69 DEPARTAMENTO DE HISTORIA E INSTITUCIONES ECONMICAS (1994): Gua practica de historia econmica mundial. Barcelona.

Universidad de Barcelona, p. 5

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Didctica de las Ciencias Sociales ejemplo, de determinados retornos aparentes que, bien analizados, podran ser simplemente emergencias de estructuras que perviven. Pondremos un ejemplo. Hace unos aos pedimos a nuestros alumnos de tercero de BUP que realizaran una pequea indagacin para responder a una pregunta: qu pas en el pueblo de Sant Vicenc dels Horts el 18, 19, Y 20 de julio de 1936? Habamos acabado de plantear en el aula las causas y los inicios de la Guerra Civil espaola, pero ignorbamos qu haba pasado en la poblacin en la que se ubicaba el instituto. A travs de encuestas de historia oral entre diversos protagonistas de signos contrarios que haban vivido aquel ao, el alumnado, por grupos, realiz un trabajo notoriamente interesante por los resultados que se obtuvieron. Redescubrimos, entre otros aspectos, las causas de antiguas rivalidades familiares entre los habitantes del pueblo. Un fenmeno demogrfico, sin embargo, explicaba que estas rivalidades no se hubieran traducido manifiestamente en tensiones populares conocidas y no hubieran pasado a los hijos: en 1936 Sant Vicenc; no llegaba a los 3.000 habitantes; en 1983 -fecha del trabajo- rozaba los 20.000, como consecuencia de la inmigracin de los aos 60 la inmigracin, pues, probablemente haba disuelto la polarizacin popular derivada de la Guerra Civil en esta poblacin. En un curso de Formacin del Profesorado impartido posteriormente en una poblacin de Aragn propuse este mecanismo procedimental la historia oral- y expliqu la experiencia realizada. Todos los profesores y profesoras asistentes me dijeron azorados que este tipo de trabajo no se poda realizar en su instituto (muchos trabajaban en centros docentes de poblaciones que no haban recibido ningn tipo de inmigracin). La razn era muy sencilla: si lo hacan estaban convencidos de que volveran a recordar odios pasados y dividiran al alumnado en dos bandos segn la procedencia ideolgica de sus padres-o Todava hoy, afirmaban, cuando hay elecciones, los partidarios del PP y del PSOE (polarizacin a la que obliga en poblaciones de escasa demografa la actual ley electoral espaola) reproducen en el nimo de la poblacin durante los das de campaa las dos Espaas de la Guerra Civil. He aqu, pues, un ejemplo de pervivencia o constante estructural de larga duracin vivida y transmitida casi de manera inconsciente por el marco social y que se resiste a desaparecer. No resulta temerario proponer alguno de los tics verbales ms agresivos de algunos lderes del Partido Popular y de los lderes de Izquierda Unida -y sobre todo de la prensa y otros medios que magnifican y amplan su resonancia- como emergencias en la corteza histrica del tiempo corto de estructuras mentales de larga duracin. Estas estructuras mentales explicaran determinadas decisiones polticas, administrativas y hasta econmicas.

Los tempos de la historia. Un ejemplo a travs de un relato.

Esta teora braudeliana de los tres tiempos ha marcado de manera irreversible posteriores vayan elaborando diversas modificaciones y propongan enriquecimientos tericos diversos. A modo de ejemplo mencionaremos a algunos. K. Pomian, a pesar de estar de acuerdo fundamentalmente con Braudel, da ms importancia a algunos acontecimientos de corta duracin. Hay acontecimientos especiales, dice, que a pesar de su tiempo rpido producen modificaciones, y ayudan y colaboran a sustituir unas estructuras por otras. Pone como ejemplo de lo que quiere decir la Reforma protestante de Lutero. Un acontecimiento poltico-religioso -corto que removi en poco tiempo las estructuras sociales y econmicas de Alemania. Afirma que el tiempo corto puede ser tambin el tiempo de las revoluciones. Otros historiadores como Philippe Aries creen descubrir dentro de cada tiempo estructural diversas duraciones y ritmos, diversas subestructuras. Otros, finalmente, descubren estructuras inmviles, como le Roy Ladurie, que encuentra una lnea de continuidad mental permanente en el tab del incesto o en la celebracin del carnaval. Resumiendo, pues, si como hemos dicho reiteradamente. el tiempo es la medida del movimiento, hablar del tiempo histrico a partir de

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Didctica de las Ciencias Sociales Braudel significar hablar al menos de tres movimientos temporales diferentes que se dan simultneamente. Y si el tiempo est ligado a la idea de cambio, los tres tiempos braudelianos presupondrn tambin unos ritmos diferentes. Permitan que, para ilustrar mejor la definicin y naturaleza de lo que denominamos tiempo histrico en el sentido braudeliano, recurramos ahora a una fuente histrica imaginaria pero que podra ser real: el diario de Berta Ruiz. Imaginemos, adems, que ante esta fuente, un historiador o historiadora pretendiera biografiar al personaje.
(15 de octubre de 19...) (Berta Ruiz es licenciada en Filologa Romnica Catalana, est casada con un dependiente de comercio y tiene dos hijos.) Hoy estoy contenta porque a ltima hora de esta tarde, por fin, despus de dos aos de paro forzoso, en la editorial Alba me han dado trabajo. Y no slo esto: me han asegurado que de aqu a un par de meses, con motivo de la Reforma Educativa, habr mucha demanda de nuevos materiales. Me han encargado en firme maquetar y corregir dos reas de ESO: las sociales y la lengua catalana. Me han asegurado trabajo como mnimo para cinco aos si todo va bien. Mientras volva a casa esta tarde me he felicitado por haber aprendido diversos sistemas informticos para editar textos cuando qued en paro a consecuencia de la reestructuracin de personal de la primera editorial donde trabajaba. iVaya, y tanto que mi marido me deca que era perder el tiempo...! Ahora soy una buena editora de textos, puedo trabajar en casa con el ordenador (s, fue caro, pero le sacar jugo...) y, adems, domino bien la lengua catalana. Ahora me han dado el trabajo por todo esto: a los de la editorial les resulto muy econmica. Por el precio de uno pagan dos trabajos. He llegado a casa muy contenta. Por esto hoy no he fruncido el ceo cuando he observado que mi marido, como siempre, como cada da, lea el peridico despreocupadamente sin pensar que la comida estaba por hacer y que an haba que ir a comprar cuatro cosas al sper. iY los nios! Siempre han de esperar a mam para resolver los deberes. Bien, es igual. Hoy no me he quejado y he bajado al sper a comprar el aceite y el arroz, y al volver a casa me he puesto a hacer la cena cantando. De vez en cuando he aclarado preguntas de los deberes de mis hijos mientras el arroz herva. No, de hecho ya no quiero discutir ms con mi marido. Si no quiere compartir, aunque sea un poco, las tareas de la casa, pues ya las har yo!! Nunca he sacado provecho de discutir y siempre acabamos peleados... Adems, si yo no trabajaba no me vea con fuerzas de exigirle nada. Pero ahora ya vuelvo a tener trabajo, quizs seria la ocasin de volver a insistir... no? No. Hoy no. Hoy estoy demasiado contenta. El domingo, en misa, le dar gracias a Dios. Por fin ha escuchado mis plegarias. Ya tengo trabajo, y bastante bien pagado si me espabilo... Hemos cenado relajados como hacia tiempo que no nos pasaba. Por cierto que mientras cenbamos y les estaba explicando el nuevo trabajo y que por fin podramos pagar las deudas, ha salido el loco del parlamentario Clua cargndose Ias decisiones del ministro Felipe LIorens. Se lo he comentado irnicamente a mi marido. l me ha asegurado que LIorens dara una respuesta contundente maana mismo. Tal y como era... Mi marido y yo no hemos votado nunca lo mismo. Las campaas electorales son para m una autntica pesadilla. Siempre acabamos medio peleados... Suerte que acaban pronto... Pero hoy seguro que me dormir enseguida. Hoy no me veo capaz de pelearme con nadie. iAy, qu bien, qu requetebin! Cunto tiempo hace que esto no me pasaba.

Para cualquier persona no instruida en historia este relato relativamente vulgar de un diario personal, de un ser real, aparentemente slo tiene un tiempo, el cronolgico: las ltimas horas de la tarde de un da y las primeras de la noche. Para un historiador o historiadora positivista que biografiara a Berta, la historia se reducira a relatar los hechosque le han acontecido por el orden del texto. As, creera que ya lo ha explicado todo y que ya no es necesario nada ms. De hecho, sin embargo, desde el punto de vista histrico, a partir de Braudel, podramos sealar en el relato la existencia simultnea de diversos tiempos. En primer lugar el tiempo rpido o corto, el del telediario, el del diario. Berta y su marido discuten sobre unas palabras de un telediario de un da y esperan la respuesta ms o menos inmediata del da siguiente. O tambin podemos considerar tiempo corto el de la sucesin

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Didctica de las Ciencias Sociales del relato: encargo de trabajo, llegada a casa, compra en el sper, confeccin de la cena... Se trata, obviamente, de un tiempo que se mide por los cambios cortos y rpidos, sea vida cotidiana o noticia poltica. En la historia de Berta ste sera el estrato del tiempo corto de Braudel. En segundo lugar podemos observar un tiempo ms largo: Berta depende para su trabajo de los ciclos o coyunturas de la economa. Encontrar trabajo o quedarse en paro depende de la demanda y de la oferta respecto de aquello que sabe hacer para ganarse la vida. El aprendizaje por parte de Berta de una nueva tecnologa (el ordenador para aprender a ser editora de texto) y la inclusin de un nuevo trabajo en el ciclo econmico -en los aos 70 no exista el trabajo de editor de textos- sealan la existencia de un tiempo de medias duraciones, es decir el tiempo medio o coyuntural de Braudel. Observemos que el relato no manifiesta explcitamente este tiempo. Somos nosotros como historiadores o historiadoras los que, sabiendo que existe, lo hemos de encontrar. Y si nos lo quisiramos explicar mejor deberamos buscar otras fuentes que nos dieran informacin econmica del periodo reseado e incluso de bastante antes. Berta, adems, se encuentra con una mentalidad que la implica en un papel determinado dentro de la casa: comprar los vveres, la .cocina, la atencin a los hijos. Este hecho no es ni corto ni coyuntural. Berta ha de luchar, para no hacer dos tareas sucesivas, con la presencia de una mentalidad, la de su marido, que no es de ayer ni de anteayer. Esta mentalidad segn la que cada gnero (masculino y femenino) tiene un rol determinado en la casa viene de lejos y presenta pocos cambios ao tras ao... Berta, adems, vive en una familia patrilineal y nuclear, institucin tambin de larga duracin que ya hace muchos aos que dura. Finalmente, Berta es catlica, cree en Dios, practica ritos religiosos. Mantiene una .creencia que tiene races en un tiempo mtico, primordial, uno de los tiempos que pervive ms lentamente, casi inmvil a lo largo de los siglos. Mentalidades, instituciones familiares, creencias religiosas... son ejemplos de tiempo largo de Braudel. As pues, podramos decir que el tiempo cronolgico de la historia de Berta correspondera a las horas de la tarde y de la noche, los hechos ms superficiales del relato los tiempos histricos, en cambio, estaran escondidos tras el relato y seran, en definitiva, los que explicaran lo que le pasa realmente a Berta: por qu no ha encontrado trabajo, por qu ahora lo ha encontrado, por qu tal poltico dice esto ahora, por qu vive una doble explotacin en casa, por qu dar gracias a Dios, por qu tiene tendencia a la resignacin.

Conclusin: definicin y clasificacin de los tiempos histricos.

Si todos estos tiempos que vive Berta simultneamente no son slo una ancdota personal sino que afectan de una manera u otra a toda una colectividad humana y constituyen los estratos que explican algunos de los hechos que sta vive, entonces hablamos del denominado tiempo social, humano, histrico, los tiempos de la vida (el kairs de los griegos). Fijmonos en que en cada dimensin temporal encontramos claves diversas de las explicaciones de los hechos vividos por Berta (su voluntad individual explica la posibilidad de encontrar trabajo, el movimiento cclico de la economa que lo encuentre, la mentalidad de su marido alguna de sus actitudes o la realidad de la sobreexplotacin, la creencia en Dios la posibilidad de una resignacin, o de una esperanza que evite el abandono, etc.). Por tanto, el conocimiento de los estratos temporales resulta clave para la comprensin de la historia. En definitiva: el tiempo cronolgico ordena, sita y organiza (es un tiempo de sucesin); en cambio, el tiempo histrico -diversos movimientos o sucesiones simultneas de ritmo diferente segn la naturaleza de los hechos- explica 70.
70 El tiempo de Braudel y de los historiadores e historiadoras de la llamada Nueva historia (Jacques le 60ft, Krzystof Pomian, Philippe

Furet, Marc Ferr, Pierre Nora, Lucette Valensi... por citar slo algunos de los ms importantes) se han de completar con las aportaciones de Pierre Vilar, en especial en su obra Iniciacin al vocabulario del anlisis histrico. Barcelona. Crtica, 1980. Sobre todo en los captulos en los

Aries, Jean-Claude Schmitt, Evelyne Patlagean, Jacques Revel, franitois

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Didctica de las Ciencias Sociales As pues, el tiempo histrico podra ser definido, dentro de la epistemologa histrica de finales del siglo XX, como la simultaneidad de

duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un periodo determinado. De la misma manera que un relieve geolgico es un todo que se explica por la existencia simultnea de diversos estratos que son el resultado de diversos movimientos en distintos momentos del pasado (plegamientos, erosiones, movimientos tectnicos, terremotos, etc.) la historia (y el presente como resultado y constructor de la historia) tambin es un todo de

El anhelo de captar la totalidad de los tiempos de la historia creemos que no pasa de ser un deseo. Sera necesaria la visin omnipresente para poder contemplar desde las alturas, como la formacin y dispersin seculares de las nubes, el entretejer y deshacer de los diferentes tiempos de las sociedades humanas integrndose y disolvindose en el gran tiempo total de la historia.
Sin embargo, los historiadores e historiadoras hacen camino en esta direccin de pluritemporalidad. El historiador y la historiadora de hoy no tienen otra alternativa a la hora de averiguar y explicar fenmenos del pasado que referirse a los diversos tiempos y a sus relaciones. Por tanto, como profesorado preocupado por la didctica de la historia hemos de intentar traducir estas nuevas concepciones (Quizs no tan nuevas!) a la prctica docente. En la enseanza de la historia tambin se ha de hacer eco necesariamente de este cambio de perspectivas temporales. Se pueden sistematizar, de todas maneras, y aislar estos tiempos analticamente hablando para poder relacionarlos despus en la prctica didctica? Desde un punto de vista didctico creemos que es posible. En todo caso lo hemos de ensayar aunque seamos muy conscientes de que nuestra propuesta es provisional e insuficiente. A modo de primera prueba y desde un punto de vista puramente didctico nos atreveramos a sealar seis, por orden de nfasis en su aprendizaje (figura 8).
DIMENSIONES D ELA TEMPORALIDAD HISTRICA CATEGORA DEFINICIN

diversos estratos (ideolgicos, econmicos, polticos) cada uno de los cuales tiene su propio tempo 71. Ms que de tiempo histrico, pues, habra que hablar propiamente de diversos tempos histricos, de diversas sucesiones de momentos, en definitiva, de diversos ritmos. En relacin con el tiempo histrico, dos conceptos estructurantes de la historia, tienen una relacin casi inseparable con ella: las causalidades o explicaciones y la indentificacin de las continuidades y cambios (o cambios y permanencias). Llegar a las explicaciones de los cambios y de las estructuras poniendo en relacin todos estos estratos temporales con sus rupturas y continuidades es precisamente un de las ideas subyacentes al concepto de historia total preconizado, aunque de manera diferente, tanto por Braudel -y lo que l representa- como por parte de P. Vilar. Estudiar los tiempos cronolgicos de la anterior etapa positivista es sencillo aunque pesado y no explica prcticamente nada. Estudiar los tiempos histricos, en cambio, es un ideal en construccin, ms difcil, al cual probablemente no podremos llegar nunca del todo. Como afirma Snchez Prieto (1995; p. 118, nota al pie):

bsicas las pginas 43 a 105.

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que habla de la nocin de estructura y de coyuntura. Nos parecen

1. Las eras y Frontera entre el tiempo histrico y periodizaciones el cronolgico. Organiza, a partir de criterios de la comunidad de historiadores, las secuencias histricas. Contiene las razones histricas y msticas del tiempo civil. 2. Los tiempos mtico, en especial los primordiales y El mito -entendido como relato que pone en palabras la realidad de manera diferente a la lgica y no como un contenido que no es cierto

Tambin la geologa se plantea la identificacin de tiempos propios y describe la existencia de lo que llama tiempo profundo. Ver el sugestivo ensayo de S. J. GOULD (1992): La flecha del tiempo. Mitos y metforas en el descubrimiento del tiempo geolgico. Madrid. Alianza (especialmente las pginas 19 a 34)

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Didctica de las Ciencias Sociales

los escatolgicos y que adems, es irracional- es la precedencia de la historia como ciencia. El mito en su orden imaginativo es una alta virtualidad didctica y, adems constituye una fuente histrica importante del duracin tiempo de larga (mentalidades). de el de los La primera preocupacin ante la memoria particular o colectiva consiste en organizarla por orden lineal segn el antes y el despus. Es uno de los primeros aprendizajes, tanto en lo que respecta al tiempo civil o cronolgico como por lo que respecta a disponer de una herramienta ordenadora previa e imprescindible. Hay que insistir didcticamente en los sistemas de su representacin. Continuidad de existencia de una determinada naturaleza de hechos histricos entre dos momentos concretos fechables de manera, como mnimo, aproximada la duracin est relacionada con la naturaleza del hecho. As, los hechos polticos son de una,'duracin corta (una decisin del Consejo de Ministros, una batalla, una muerte del jefe del Estado...). Los hechos 5. La simultaneidad especialmente de las duraciones. Existencia o realizacin de dos o ms acontecimientos al mismo tiempo. EI tiempo de la historia quiz consista fundamentalmente en una simultaneidad de duraciones diferentes. La simultaneidad tambin debe ser aplicada a los ritmos de los diversos estratos histricos. Con la palabra ritmo aplicada a la historia a la velocidad entre dos o ms cambios. Si los cambios van a pareciendo de manera rpida, uno detrs de otro, hablamos de aceleracin (por ejemplo la tasa demogrfica del crecimiento natural mundial a partir del siglo XIX se acelera). Si por el contrario, los cambios se dan muy de tarde en tarde o de una manera casi imperceptible. Hablamos de estancamiento (la tcnica agraria de la poca romana hasta el siglo XVIII en trminos generales vive una larga etapa de estancamiento). Si una situacin histrica pasa a vivir circunstancias en las los niveles polticos, culturales y econmicos (o uno de esos estratos) cambian el sentido negativo, hablamos de retroceso. As, por ejemplo, la ms alta Edad Media (siglos V-IX d.C.) en el Occidente europeo es una poca de retroceso respecto al Bajo Imperio Romano precedente (siglos III-XV d.C.). Relacionado con el concepto de ritmo, hay que mencionar tambin el concepto de ruptura, take-off o quebrantamiento. As, por ejemplo son ejemplos de ruptura el milagro griego en el estrato mental, la cada del imperio Romano o la invasin islmica de la pennsula en el estrato poltico, el siglo IV d.C. en el estrato religioso en Roma, la Revolucin Industrial, la Revolucin Rusa, etc.

3. El tiempo sucesin o orden aparicin de hechos.

6. Los ritmos (aceleraciones, estancamientos y retrocesos).

4. La duracin relacionada con la naturaleza de los distintos hechos histricos.

econmicos son de duracin media y presentan periodos de oscilacin regulares (como relativamente

mental o imaginaria son de larga duracin y muy resistentes a los

mximo una generacin,' alrededor de unos 50 aos). Finalmente, algunos hechos institucionales (la estructura de la familia), algunos hechos demogrficos y, sobre todo, los hechos de naturaleza ideolgica,

cambios. La larga duracin es el tiempo de la estructura. La duracin media es el tiempo de la coyuntura. Y, finalmente, la corta duracin es el tiempo del acontecimiento puntual, periodstico y, de ordinario, de los conflictos blicos.

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