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Gneros, Interao e Ensino

Presidente da Repblica Luiz Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Universidade Federal do Cear REITOR Prof. Jesualdo Pereira Farias VICE-REITOR Prof. Henry Campos Conselho Editorial PRESIDENTE Prof. Antnio Cludio Lima Guimares CONSELHEIROS Profa Adelaide Maria Gonalves Pereira Profa ngela Maria Mota Rossas de Gutirrez Prof. Gil de Aquino Farias Prof. Italo Gurgel Prof. Jos Edmar da Silva Ribeiro Diretor da Faculdade de Educao Lus Tvora Furtado Ribeiro Coordenador do Programa de Ps-Graduao em Educao Brasileira Hermnio Borges Neto Chefe do Departamento de Fundamentos da Educao Nicolino Trompieri Filho Dilogos Intempestivos Jos Gerardo VasconceloS (EDITOR-CHEFE) Kelma Socorro Lopes de Matos Wagner Bandeira Andriola Conselho Editorial
Dra Dra Dra Dr. Dra Dr. Dra Dra Dra Dr. Dr. Dra Dr. Dra Dra Dr. Dr. Dr. Dr. Dr. Dr. Ana Maria Irio Dias (UFC) ngela Arruda (UFRJ) ngela T. Sousa (UFC) Antonio Germano M. Junior (UECE) Antnia Dilamar Arajo (UECE) Antonio Paulino de Sousa (UFMA) Carla Viana Coscarelli (UFMG) Dora Leal Rosa (UFBA) Eliane dos S. Cavalleiro (UNB) Elizeu Clementino de Souza (UNEB) Enas Arrais Neto (UFC) Francimar Duarte Arruda (UFF) Hermnio Borges Neto (UFC) Ilma Vieira do Nascimento (UFMA) Jaileila Menezes (UFPE) Jorge Carvalho (UFS) Jos Aires de Castro Filho (UFC) Jos Gerardo Vasconcelos (UFC) Jos Levi Furtado Sampaio (UFC) Juarez Dayrell (UFMG) Jlio Cesar R. de Arajo (UFC) Dr. Dra Dra Dra Dra Dra Dra Dra Dra Dr. Dr. Dr. Dr. Dra Dra Dra Dra Dra Dra Dr. Justino de Sousa Jnior (UFMG) Kelma Socorro Alves Lopes de Matos (UFC) Luciana Lobo (UFC) Maria de Ftima V. da Costa (UFC) Maria Izabel Pedrosa (UFPE) Maria Juraci Maia Cavalcante (UFC) Maria Nobre Damasceno (UFC) Marly Amarilha (UFRN) Marta Arajo (UFRN) Messias Holanda Dieb (UERN) Nelson Barros da Costa (UFC) Ozir Tesser (UFC) Paulo Srgio Tumolo (UFSC) Raquel S. Gonalves (UFMT) Sandra H. Petit (UFC) Shara Jane Holanda Costa Adad (UESPI) Silvia Roberta da M. Rocha (UFCG) Valeska Fortes de Oliveira (UFSM) Veriana de Ftima R. Colao (UFC) Wagner Bandeira Andriola (UFC)

C OORDENAO E DITORIAL

JLIO CSAR ARAJO MESSIAS DIEB


[organizadores]

Gneros, Interao e Ensino


ANA CRISTINA LOBO-SOUSA CAMILA MARQUES PEIXOTO CARLA VIANA COSCARELLI DOROTA EMLIA RIBEIRO-SAYED EULLIA VERA LCIA FRAGA LEURQUIN FLVIO CSAR BEZERRA AVELINO FRANCISCA DAS CHAGAS SOARES REIS FRANCISCA MONICA DA SILVA HALYSSON DANTAS ILANA SNYDER JOO PAULO EUFRAZIO DE LIMA JLIO CSAR ARAJO LARISSA PEREIRA ALMEIDA MRCIA MARIA RIBEIRO MARILENE BARBOSA PINHEIRO MESSIAS DIEB OBDLIA SANTANA FERRAZ SILVA REGINA CLUDIA PINHEIRO RODRIGO ARAGO SAMUEL DE CARVALHO LIMA TATIANA LOURENO DE CARVALHO VALRIA MARIA CAVALCANTI TAVARES VICENTE DE LIMA-NETO

Fortaleza 2009

Letramentos na Web: gneros, interao e ensino 2009 Jlio Csar Arajo e Messias Dieb (Orgs.) Impresso no Brasil / Printed in Brazil Efetuado depsito legal na Biblioteca Nacional TODOS OS DIREITOS RESERVADOS Editora Universidade Federal do Cear UFC Av. da Universidade, 2995 Benca Fortaleza Cear CEP 60020-181 Tel/Fax: (085) 3366.7439 / 3366.6766 / 3366.7499 Site: www.editora.ufc.br e-mail. editora@ufc.br Endereo da Faculdade de Educao Rua: Waldery Uchoa, no 1, Benca CEP 60020-110 Telefones: (85) 3366-7663/3366-7665/3366-7667 Fax: (85) 3366-7666 Distribuio: Fone: (85) 3214-5129 e-mail: aurelio-fernandes@ig.com.br Normalizao de texto Perptua Socorro Tavares Guimares Projeto Grco e Capa Carlos Alberto Alexandre Dantas Reviso Leonora Vale de Albuquerque Elisngela Oliveira Viana

Editora liada
Associao Brasileira das Editoras Universitrias

Catalogao na Fonte

L ??? Letramentos na Web: gneros, interao e ensino. / Jlio Csar Arajo e Messias Dieb [organizadores]. Fortaleza: Edies UFC, 2009. XXXp. ISBN: 978-85-7282-XXX-X 1. 2. I. Ttulo. CDD:

SOBRE OS AUTORES
Ana Cristina Lobo-Sousa Mestre em Lingustica pelo PPGL da UFC, onde, com bolsa do CNPq, desenvolveu sua pesquisa no grupo Hiperged , do PPGL da UFC. <crisloup@gmail.com> Camila Marques Peixoto Doutoranda e mestre em Lingustica pelo PPGL da UFC. Bolsista do Projeto CapesReuni e Membro do grupo Geforp, vinculado ao PPGL da UFC. <camilammpeixoto@yahoo.com.br> Carla Viana Coscarelli Doutora em Lingustica pela UFMG, onde leciona, desenvolve pesquisas e orienta dissertaes e teses. Fez ps-doutorado no Departamento de Cincias Cognitivas da University of Califrnia San Diego. pesquisadora do grupo A Tela e o Texto e do CEALE (Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita), ambos sediados na UFMG. <cvcosc@yahoo. com.br> Dorota Emlia Ribeiro-Sayed Graduada em Letras pela Universidade Estadual do Cear (UECE). Membro do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL. Professora da rede particular de ensino e da rede pblica do Estado do Cear. <emiliarib@msn.com> Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin Doutora em Educao pela UFRN. Professora e pesquisadora do PPGL e do Departamento de Letras Vernculas da UFC. Desenvolve e orienta estudos sobre ensino, gneros textuais e formao de professores de lnguas. coordenadora do grupo de pesquisa Geforp, vinculado ao PPGL da UFC. <fragaleurquin@yahoo.com.br> Flvio Csar Bezerra Avelino Graduado em Letras pela UERN. Membro do grupo de pesquisa Pradile (UERN Campus de Ass). <aviocesar_ff@hotmail.com>.

Francisca das Chagas Soares Reis Mestranda em Educao pelo PPGEB da UFC. Membro do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. Professora do Colgio Militar de Fortaleza (CMF). <proffranciscareis@gmail.com> Francisca Monica da Silva Mestre em Lingustica pelo PPGL da UFC. Membro do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. professora efetiva da rede estadual de ensino, lotada em Fortaleza. tutora em cursos virtuais de Informtica do Servio Nacional de Aprendizagem Comercial - Senac/AR/Cear. <fms@fortalnet.com.br> Halysson Dantas Mestrando em Lingustica pelo PPGL da UFC. Professor do Colgio da Polcia Militar do Cear. <halysson_dantas@hotmail.com> Ilana Snyder Pesquisadora e professora da Faculdade de Educao da University of Monash, Austrlia. <ilana. snyder@education.monash.edu.au> Joo Paulo Eufrazio de Lima Doutorando e Mestre em Lingustica pelo PPGL da UFC. Membro do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. Email: <jpeufrazio@gmail.com> Jlio Csar Arajo Doutor em Lingustica pela UFC, onde trabalha como professor e pesquisador no PPGL e no Departamento de Letras Vernculas, lecionando, desenvolvendo pesquisas e orientando dissertaes e teses sobre hipertexto, gneros digitais, novos letramentos e EaD. coordenador do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. <http://www. julioaraujo.com> / <araujo@ufc.br> Larissa Pereira Almeida Mestre em Lingustica pelo PPGL da UFC. Membro do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. Professora substituta

no Instituto de Cultura e Arte do curso de Comunicao Social da UFC e Professora do curso de Comunicao Social na Faculdade Integrada da Grande Fortaleza- FGF. E-mail: <everythingabout@gmail.com> Mrcia Maria Ribeiro Especialista em Ensino de Lngua Portuguesa pela UECE, onde desenvolveu pesquisa sobre a inuncia dos gneros digitais no processo de alfabetizao de crianas. Pedagoga pela UNIFOR e, atualmente, professora da rede particular de ensino no municpio de FortalezaCE e membro do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. Email: <linelivolf@gmail.com> Marilene Barbosa Pinheiro Mestre em Lingustica pelo PPGL da UFC. Membro do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. Professora de Lngua Portuguesa na rede pblica de ensino no Cear. <lenepin@yahoo.com.br> Messias Dieb Doutor em Educao pela Universidade Federal do Cear (UFC). Professor Adjunto no Departamento de Educao da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN), Campus de Ass. Pesquisador do Ncleo de Pesquisas em Educao (NUPED) e do Hiperged, este ltimo vinculado ao PPGL da UFC. <mhdieb@gmail.com>. Obdlia Santana Ferraz Silva Doutoranda e Mestre em Educao pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), onde trabalha como professora titular no Departamento de Educao (Campus XIV). <beda_ferraz@yahoo.com.br> Regina Cludia Pinheiro Doutoranda e Mestre em Lingustica pelo PPGL da UFC e Especialista em Informtica Educativa pela UECE. professora da UECE, atuando no Centro de Educao, Cincias & Tecnologia, campus de Tau. membro do grupo de pesquisa

Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. <rclaudiap@ yahoo.com.br> Rodrigo Arago Doutor em Lingustica pela UFMG. professor do Departamento de Letras e Artes na Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), em Ilhus Bahia onde coordena a implantao do Centro de Apoio Multimiditico ao Ensino de Lnguas (CAEL) e o Projeto de Pesquisa e Gerao de Tecnologia Educacional da Rede Pblica de Ilhus e Itabuna. Este ltimo com apoio nanceiro da FAPESB (Edital Educao 004/2007). lder do grupo de pesquisa Formao de Professores e Tradutores e membro do grupo de pesquisa Hiperged (UFC). <aragaorc@gmail.com> Samuel de Carvalho Lima Mestrando em Lingustica pelo PPGL da UFC. Bolsista FUNCAP e membro do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. <samclima@gmail.com> Tatiana Loureno de Carvalho Mestranda no Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada da UECE. Bolsista FUNCAP e membro do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. <tatianacarvalho10@yahoo.com.br> Valria Maria Cavalcanti Tavares Mestre em Lingustica Aplicada pela UECE. Professora do Colgio Militar de Fortaleza (CMF) e membro do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. E-mail: <valeriactavares@gmail.com> Vicente de Lima-Neto Mestrando em Lingustica pelo PPGL da UFC. Bolsista CAPES e membro do grupo de pesquisa Hiperged, vinculado ao PPGL da UFC. <netosenna@yahoo.com.br>.

Para Yuri Vtor Arajo, pelas descobertas dos letramentos na web.

SUMRIO
LIKANDO AS IDEIAS DOS TEXTOS Carla Viana Coscarelli APRESENTAO Jlio Csar Arajo Messias Dieb AME-OS OU DEIXE-OS: NAVEGANDO NO PANORAMA DE LETRAMENTOS EM TEMPOS DIGITAIS Ilana Snyder 13

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PANORAMA DAS PESQUISAS SOBRE LETRAMENTO DIGITAL NO BRASIL: PRINCIPAIS TENDNCIAS Samuel de Carvalho Lima Vicente de Lima-Neto 47 PROJETO FORTE: FORMAO, REFLEXO E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE INGLS NA BAHIA Rodrigo Arago O PROFESSOR DE ESPANHOL DIANTE DOS LETRAMENTOS DA WEB E A UTILIZAO DOS GNEROS DIGITAIS Tatiana Loureno de Carvalho O E-MAIL E O BLOG: INTERAO E POSSIBILIDADES PEDAGGICAS Francisca das Chagas Soares Reis LETRAMENTOS QUE EMERGEM DA HIPERTEXTUALIDADE Ana Cristina Lobo-Sousa Jlio Csar Arajo Regina Cludia Pinheiro

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LEITURA E PRODUO DE TEXTOS ACADMICOS NO EAD: LETRAMENTOS E ENSINO NA WEB Camila Maria Marques Peixoto Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin 123

AS NOVAS EXIGNCIAS DO LETRAMENTO E A CONSTRUO DE UM AMBIENTE PROPCIO AO ENSINO DA LEITURA Valria Maria Cavalcanti Tavares 137 ENTRE TEXTOS E HIPERTEXTOS: OS LETRAMENTOS E A CONSTITUIO DA AUTORIA NA UNIVERSIDADE Obdlia Santana Ferraz Silva 153 LINKS ENTRE MEDIAO PEDAGGICA, LETRAMENTO DIGITAL E HIPERTEXTUALIDADE EM EAD Francisca Monica da Silva Joo Paulo Eufrazio de Lima Jlio Csar Arajo O ENDEREO ELETRNICO E AS PRTICAS DE ESCRITA NA WEB: AMPLIANDO A APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA Mrcia Maria Ribeiro Dorota Emlia Ribeiro Sayed WIKIPDIA E DICIONRIO ESCOLAR: LINKS ENTRE O LETRAMENTO DIGITAL E LETRAMENTO LXICOGRFICO Halysson Oliveira Dantas

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MUDANAS E PERMANNCIAS DOS PROPSITOS DE LEITURA DE HIPERTEXTOS: CONSIDERAES ACERCA DE LETRAMENTO DIGITAL Regina Cludia Pinheiro Marilene Barbosa Pinheiro 235 CARTA-CORRENTE POR E-MAIL: EVIDNCIAS DO MEIO DIGITAL NO GNERO Larissa Pereira de Almeida

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ESCREVO ABREVIADO PORQUE MUITO MAIS RPIDO: O ADOLESCENTE, O INTERNETS E O LETRAMENTO DIGITAL Messias Dieb Flvio Csar Bezerra Avelino 264

LIKANDO AS IDEIAS DOS TEXTOS


Carla Viana Coscarelli

No artigo que escreveu para este livro, Snyder faz uma citao de Gibson com a qual eu gostaria de comear esse prefcio
Uma das coisas que nossos netos iro achar muito estranho sobre ns que distinguimos o digital do real, o virtual do real. No futuro, isso se tornar literalmente impossvel. A distino entre ciberespao e o que no ciberespao se tornar inimaginvel. [...] Agora, ciberespao est aqui para muitos de ns, e l tem se tornado qualquer estado de relativa desconectividade. L onde eles no tm Wi-Fi.

Vivemos o digital, somos o digital, fazemos o digital. Isso faz parte de ns, cidados inseridos no mundo contemporneo, e se no faz ainda, deveria fazer, ou vai fazer logo. Sabendo que, como explica Gibson, a distino entre digital e no-digital, entre real e virtual no faz mais sentido,1 precisamos entender e criar formas de nos apropriarmos, da melhor maneira possvel, das ferramentas que o computador e suas redes disponibilizam, para que possamos fazer bom uso delas. Isso no pode ser diferente na educao. O computador j faz parte da escola de alguma forma, mas isso no signica que ele seja usado com propsitos educacionais, que ele esteja sendo bem usado e que esteja sempre gerando bons resultados. H experincias muito produtivas tanto no ensino presencial, como mostram Ribeiro e Ribeiro-Sayed (no artigo que escreveram para este livro), quando na modalidade a distncia, a respeito da qual Peixoto e Leurquin trazem re1

Em seu livro Life on the screen, Sherry Turkle (1995) faz uma discusso muito rica e profunda sobre cibercultura e vida real que refora o ponto de vista de Gibson e de Snyder.

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exes interessantes neste volume, mas ainda precisamos saber como professores, alunos e instituies educacionais esto se apropriando dessas tecnologias. Alm disso, precisamos saber que experincias tm gerado bons resultados, e que prticas precisam ser enriquecidas ou modicadas para serem consideradas ecientes. Como bem dizem Peixoto e Leurquin, neste volume, no transferindo aes didticas utilizadas no ensino presencial que podemos garantir um ensino de qualidade; at porque o ensino presencial no vem garantindo bons resultados. Isso nos obriga a repensar as prticas escolares cotidianas. No adianta trazer o computador para a sala de aula, com programas sosticados, se a concepo de aprendizagem continua sendo centrada no professor, na ideia de que os alunos vo aprender ouvindo, de que todos aprendem da mesma forma e que todos tm de aprender a mesma coisa no mesmo momento e da mesma forma. O computador disponibiliza muitos textos, encoraja com suas ferramentas a construo de textos mono ou multimodais. O computador um meio de comunicao, diminui distncias, pode aproximar as pessoas. Essas, entre tantas outras propriedades dessa mquina e das redes que se constroem com ela, podem nos ajudar a realizar a tarefa de formar aprendizes autnomos, curiosos e livres para buscar respostas para suas perguntas, crticos para avaliar as possveis solues e cooperativos para participar da construo do saber em rede. bom lembrar que esses sempre foram ou deveriam ter sido objetivos da escola, o diferente hoje que est mais fcil ter acesso informao, o que pode ajudar, sensivelmente, na realizao deles. Voltando citao de Gibson, no precisamos pensar na existncia de um ciberespao que se contrape ao espao de nossas vidas, mas assimilar a ideia de que vivemos o ciberespao, de que ele parte da nossa vida. No precisamos pensar, no entanto, que este um mundo novo e estranho que est entrando em nossa vida 14

sem nossa permisso e com o qual todo cuidado parece ser pouco. Pelo contrrio, j estamos sonhando com esse espao h alguns sculos2 e s agora estamos tendo condies de constru-lo, o que nos confere esse privilgio de poder participar de um momento to rico na histria da humanidade. Tendo vencido a fase do estranhamento e da resistncia como j acontece com alguns professores, conforme mostra Carvalho (neste volume), precisamos entender melhor o que signica letramento digital e reetir sobre o que signica lidar com essas noes em contextos educativos. Precisamos reetir, como nos alertam Lobo-Sousa, Arajo e Pinheiro (tambm neste volume), sobre a hipertextualidade e suas diferentes manifestaes para, se for o caso, defendermos a idia de que precisamos considerar a necessidade de pensar em letramentos hipertextuais, O trabalho com gneros textuais foi um passo preparatrio para isso, uma vez que foi fruto da necessidade do trabalho com textos de forma mais signicativa, trazendo para os alunos no s um bloco de palavras descontextualizado, mas a situao comunicativa que a leitura desse texto deveria envolver. O mesmo acontecendo com a escrita, em que o aluno precisa reconhecer a situao de comunicao, a funo a que o texto deveria se prestar, os efeitos que deveria provocar, e assim escolher a forma mais adequada para atender a essas demandas. Com relao ao universo digital, precisamos saber ao certo o que sabem os professores sobre o computador, sobre seus usos, seu potencial e o que pode ser feito com ele para ns educacionais. Quem lida com a formao de professores, por sua vez, precisa, junto aos futuros professores, conhecer formas para o uso das tecnologias em sala de aula, seja presencial ou online, e desenvolver novas formas de us-las, a m de preparar os futuros professores
2 A mquina permitia essa simultaneidade de janelas, isso certo,

mas a necessidade disso j era sentida antes, muito antes, quando Agostino Ramelli apresentava sua roda de livros mecnica, ainda na Idade Mdia. (RIBEIRO, 2008)

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para incorporar de forma efetiva essas tecnologias em suas prticas pedaggicas. Um fato interessante acompanha essa nova tecnologia: os jovens esto tendo um grande domnio dela antes mesmo de entrar para escola, muitos alunos dominam mais ferramentas que seus professores. Os alunos esto vivenciando a construo de uma linguagem para alguns ambientes digitais como MSN, Orkut, chats, entre outros, e sabem diferenciar onde esse uso aceito e onde ele no deve ser usado, como mostram em seu artigo Dieb e Avelino. Isso nos obriga a repensar nossas prticas pedaggicas, pois, na contramo do que pensam alguns pais e professores, os adolescentes esto aprendendo intuitivamente a realizar o que deveria lhes estar sendo ensinado pela escola: o amplo uso da linguagem escrita nas mais variadas situaes enunciativas. (DIEB e AVELINO, neste volume). Precisamos rever os objetos de ensino e as formas de fazer isso. Precisamos urgentemente admitir nossas muitas falhas nos cursos de formao de professores, j que ainda nos pautamos em prticas tradicionais de ensino, ainda temos uma viso muito preconceituosa da linguagem e de suas possibilidades, ainda no assimilamos uma viso mais plural da noo de letramento, ainda temos muito medo do novo e temos diculdade de desenvolver a autonomia da aprendizagem nos nossos alunos e de promover a aprendizagem colaborativa, porque ainda no conseguimos nos livrar das aulas expositivas centradas no professor em ambientes presenciais. Ser que sabemos o que precisamos ensinar aos nossos alunos? O que eles sabem? O que precisam saber? O que papel da escola ensinar e o que os alunos devem aprender em casa ou em outros ambientes? Essas so questes para as quais precisamos encontrar respostas atualizadas. No podemos contar com o saber que adquirimos nos nossos tantos anos de experincia como professores. Os alunos so outros, os saberes e necessidades tambm e o modo de fazer no pode continuar sendo o mesmo. 16

Precisamos ter informaes atualizadas sobre nossos alunos, sobre a tecnologia e sobre a vida fora da escola, a m de poder, no ambiente formal de ensino-aprendizagem, lidar da melhor forma possvel com a tecnologia, buscando familiarizar nossos alunos com as mais diversas prticas discursivas que a vida contempornea pode exigir deles, contribuindo assim mais efetivamente para sua formao. Nem todas as questes que se apresentam, no entanto, so novas. Velhos problemas continuam demandando ateno, como o caso da adequao da linguagem e o domnio de variantes de diferentes nveis de formalidade (inclusive o registro formal) e apropriadas para o pblico e a situao comunicativa. Outra questo antiga que vem novamente a tona a da autoria. Como nos lembra Silva, em seu artigo neste volume, a cpia, agora mais fcil que antes, aponta para a necessidade de discutirmos com os alunos sobre tica, criatividade e criticidade para a construo do conhecimento. Os artigos aqui apresentados trazem, tanto para professores de lngua materna quando para professores de lnguas estrangeiras, questes que merecem muita reexo. Em seu ponderado artigo, Snyder discute a polaridade das discusses sobre o uso das novas tecnologias para propsitos educacionais nos levando a reetir se devemos ou no usar a tecnologia para ns educacionais. Ela defende a integrao do letramento impresso e do letramento digital, dizendo que no h necessidade de escolhermos um ou outro, mas de assumirmos a unio dos dois tomando como base para isso uma ampliao do conceito de letramento. um texto que estimula o leitor a rever o conceito de letramento e as prticas educativas face s novas tecnologias. Lima e Lima Neto nos apresentam, com base no portal virtual da CAPES, um panorama das pesquisas sobre letramento digital no Brasil e nos ajudam a descobrir as tendncias das pesquisas sobre esse tema no pas. 17

Discusses acerca da relao entre as tecnologias e ensino de lnguas estrangeiras esto representadas aqui nos textos de Arago e de Carvalho. Arago apresenta o Projeto FORTE, que tem como principal objetivo desenvolver o letramento digital de professores e alunos bolsistas de graduao, a partir de experincias prticas de uso das tecnologias. Carvalho, por sua vez, apresenta uma pesquisa sobre o letramento digital de professores de espanhol de cursos livres e sobre os usos que eles fazem do computador em sua prtica pedaggica, a m de vericar se o mito do professor que v o computador como uma ameaa educao ainda se sustenta nesses casos. Em seu texto, Soares-Reis apresenta reexes sobre aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento da autonomia, por meio do uso de e-mails e blogs. Esses e outros gneros so tomados por Lobo-Sousa, Arajo e Pinheiro para discutir as noes de hipertexto, hipertextualidade nos levando a repensar no s esses conceitos, mas tambm a idia de letramento digital, levantando a necessidade de pensarmos em letramentos hipertextuais, que englobaria uma diversidade de hipertextos que podemos encontrar na Web. Peixoto e Leurquim por sua vez, narram a experincia de construo de aulas virtuais para a disciplina Leitura e produo de textos lembrando-nos de que um material adequado para um ambiente virtual no deve ser uma simples transposio do material impresso, mas precisa usar o potencial interativo das ferramentas desse ambiente, assim como explorar as possibilidades multisemiticas que ele oferece. O artigo de Tavares faz coro com essas autoras, mostrando que o leitor deve desenvolver as habilidades de avaliar e analisar crticamente as informaes disponveis em ambientes digitais, alm de ser capaz de navegar nos hipertextos, integrando grcos, imagens, sons, vdeos. Ambientes virtuais de aprendizagem tambm so alvo de discusso nos artigos de Silva e de Silva, Lima e Arajo. Silva nos lembra que este um momento prop18

cio para reetirmos sobre o papel da escola como agncia de letramento, que, para isso, deveria incorporar em sua rotina o desenvolvimento de prticas colaborativas. Silva, Lima e Arajo, por sua vez, mostram como mecanismos hipertextuais presentes em chats podem ser usados com ns pedaggicos, a m de estimular a interao em ambientes virtuais de aprendizagem. Esses autores observam que professores e tutores precisam conhecer bem a tecnologia e os recursos que ela oferece para serem capazes de estimular o uso funcional do maior nmero possvel dessas ferramentas, promovendo o letramento digital do aluno. Ribeiro e Ribeiro-Sayed, apresentam uma experincia prtica de como os professores podem usar endereos eletrnicos para ajudar os alunos a aprender e reetir sobre a ortograa, mostrando tambm que a convivncia entre o papel e o digital pode ser pacca e que ambos os universos se complementam. Analisando a necessidade que o hipertexto aponta de darmos mais ateno para questes de lexicograa como os mecanismos de remisso em verbetes, Dantas nos mostra como os estudos dos ambientes digitais do margem para muitas pesquisas e estudos, como a usabilidade, a navegabilidade, formas de o texto colaborar com as estratgias de leitura do leitor, mostrando que h, nos ambientes digitais, novas formas de interao com os textos, mas que tambm h muitas semelhanas com o impresso, corroborando as ideias defendidas por Snyder, e por outros autores de artigos deste volume, de que temos uma relao de continuidade entre digital e impresso e no uma ruptura. Essa noo de continuidade tambm pode ser vista no texto de Pinheiro e Pinheiro, em que as autoras narram um experimento de leitura de hipertexto por leitores procientes, bem como no texto de Almeida, em que ela analisa as cartas-correntes, mostrando as transformaes desse gnero, que antes era impresso ou manuscrito, em um gnero que circula em ambientes digitais, ganhando algumas novas propriedades. 19

Para concluir o livro, o captulo de Dieb e Avelino nos alerta para o fato de que muitas vezes precisamos mudar nosso olhar para realmente perceber o que est acontecendo. Alguns ambientes da Internet possibilitam o uso de uma linguagem que se diferencia do padro j aceito em nossa sociedade, provocando reaes diversicadas, incluindo a desaprovao de algumas pessoas, que no percebem que os frequentadores desses ambientes, normalmente usurios dessa linguagem, desenvolveram um letramento especco para essa situao. Esses autores levantam a questo dos cursos de formao de professores que ainda no esto sucientemente adequados para auxili-los nesse desao, discutindo como aproveitar e ampliar as oportunidades de interao de acordo com as transformaes do mundo contemporneo. Os textos desse livro, portanto, nos ajudam a entender melhor o mundo digital e a pensar formas de realmente incorpor-lo ao universo educacional do qual ele precisa fazer parte e para o qual ele tem muito a contribuir. janeiro/2009
Universidade Federal de Minas Gerais Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos

Referncias Bibliogrcas
RIBEIRO, A.E. Hipertexto e Vannevar Bush. Informao & Sociedade. Est., Joo Pessoa, v.18, n.3, p. 45-58, set./ dez. 2008. TURKLE, S. Life on the screen. New York: Touchstone, 1995.

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APRESENTAO
O livro Letramentos na web: gneros, interao e ensino se congura como um projeto bem-sucedido de interao e dilogo, capitaneado pelo grupo de pesquisa Hiperged, do Programa de Ps-Graduao em Lingustica (PPGL) da Universidade Federal do Cear (UFC), entre vrios outros grupos de pesquisa e entre universidades, tanto do Brasil como do exterior. Nele se encontra a colaborao de alunos da graduao e da ps-graduao e pesquisadores j renomados, nacional e internacionalmente, tal como a profa. Dra. Ilana Snyder, da Monash University Austrlia. O texto da pesquisadora retoma as discusses de sua conferncia no I Colquio sobre Hipertexto, evento idealizado pelo Hiperged, que aconteceu na UFC, em julho de 2008.1 Alm do texto da Snyder, a maioria dos trabalhos que compem o livro resulta de reexes suscitadas pela disciplina Letramentos na web, ministrada como Tpicos Avanados I, no semestre 2008.1, no PPGL da UFC.2 Os autores desses trabalhos so os alunos que cursaram a citada disciplina, tanto na condio de regularmente matriculado nos cursos de mestrado e doutorado em Lingustica como na de aluno especial. Nesse sentido, pode-se dizer que o presente livro uma contribuio efetiva no apenas do Hiperged, mas tambm do PPGL da UFC que, ao ofertar disciplinas como a referida acima e apoiar pesquisas sobre linguagem e tecnologia como as que desenvolvem os membros do grupo, trazem a lume importantes reexes acerca dos novos letramentos demandados pelas diversas prticas de linguagem ambientadas na Internet.
Por iniciativa do grupo Hiperged, o CHIP aconteceu graas a parceria dos Programas de Ps-Graduao em Linguistica da UFC, do Programa de Ps-Graduao em Linguistica Aplicada da UECE e do Programa de Ps-Graduao em Linguistica Aplicada da Unicamp. 2 A disciplina foi ministrada pelo Prof. Dr. Jlio Arajo, co-organizador do presente volume e coordenador do grupo de pesquisa Hiperged.
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Com efeito, assinar a organizao deste livro representou para ns uma experincia extremamente prazerosa, haja vista a amizade e o companheirismo dos colegas autores, que conosco empreenderam esta obra, ter sido o grande combustvel para chegarmos at aqui. Por isso, gostaramos de tecer um caloroso agradecimento aos membros do Hiperged, participantes ou no deste livro. Tambm queremos agradecer aos membros que atuam em outras universidades, como a profa. Dra. Carla Coscarelli (UFMG) cuja disponibilidade para escrever o prefcio do livro em pleno gozo de suas frias no tem preo e a prof. Dra. Antnia Dilamar Arajo (UECE) pela generosidade de suas palavras na orelha do livro. Alm delas, agradecemos ao prof. Dr. Rodrigo Arago (UESC), prof. Ms. Obdlia Santana Ferraz Silva (UNEB) e profa. Dra. Ilana Snyder (Monash University) por, na condio de pesquisadores do grupo, aceitar nosso convite para fortalecer o dilogo sobre os novos letramentos na web. Por m, queremos agradecer ao prof. Dr. Gerardo Vasconcelos (FACED/UFC) que, na condio de idealizador da coleo Dilogos Intempestivos, nos permite levar a voc, caro leitor, as reexes que realizamos no Hiperged e que so extensivas a algumas disciplinas do PPGL. Desse modo, esperamos que com sua leitura atenta e exigente possamos ampliar cada vez mais essas discusses, a m de que os letramentos na web no sejam apenas a condio de poucos, mas a realidade de todos. Jlio Csar Arajo (UFC) Messias Dieb (UERN) Fortaleza CE, fevereiro de 2009.

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AME OS OU DEIXE OS: NAVEGANDO NO PANORAMA DE LETRAMENTOS EM TEMPOS DIGITAIS1


Ilana Snyder

No passado, na dcada de 90, a escrita e o discurso acadmicos sobre novas mdias frequentemente incluam uma referncia ao escritor de co cientca Willian Gibson. Receio ainda estar presa a essa tendncia. capacidade de Gibson de criar novas palavras e de dar novos signicados s antigas que eu chamo ateno. Ele nomeou alguns dos critrios culturais da sociedade tecnolgica em que vivemos. Em Neuromancer, publicado em 1984, Gibson cunhou a palavra ciberespao, que ele explicou como sendo uma matriz de sistema brilhante de vigas cruzadas de desdobramento lgico atravs do vcuo sem cor (GIBSON, 1986, p. 11) uma alucinao consensual (GIBSON, 1986, p. 12). Em seus mais recentes romances, Pattern Recognition e Spook Country, Gibson (2003, 2007) mudou-se do territrio da co cientca e se estabeleceu, de modo quadrado, no presente. Spook Country povoado por facilitadores ilegais, revistas no existentes, terrorismo, piratas, viciados em herona, negociantes dementes de arte e de armas de destruio em massa. Como sempre, as personagens femininas so brilhantemente desenhadas. Nesta ocasio, Hollis Henry, uma jornalista investigativa de uma revista chamada Node, que ainda no existe. Em Pattern Recognition, Cayce Pollard, uma caadora moderada, cujos clientes querem saber o que funcionar comercialmente e pagaro a ela muito dinheiro para descobrir.
1 Verso ampliada da conferncia de encerramento do Chip (Colquio

sobre Hipertexto), realizado pelo grupo de pesquisa Hiperged (UFC) em parceria com os Programas de Ps-Graduao em Lingustica da UFC, Lingustica Aplicada da UECE e Lingustica Aplicada da Unicamp, no dia 24 de julho, na cidade de Fortaleza-CE. Traduo de Samuel de Carvalho Lima (UFC). Reviso Tcnica de Carla Viana Coscarelli (UFMG) e Jlio Csar Arajo (UFC).

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Quando Spook Coutry foi lanado no ano passado, Andrew Leonard (2007) do Rolling Stone perguntou a Gibson se ele tinha perdido o interesse pelo futuro. Gibson respondeu:
Tem a ver com a natureza do presente. Se algum tivesse ido conversar com uma editora, em 1997, sobre um enredo para um romance de co cientca que situasse verdadeiramente o cenrio para o ano 2007, ningum compraria algo do tipo. complexo demais, com muitos tropos enormes de co cientca: aquecimento global; a mortal, sexualmente transmitida decincia do sistema imunolgico; os Estados Unidos, atacados por terroristas loucos, invadindo o pas errado. Qualquer um desses teria sido mais do que adequado para um romance de co cientca. Mas se voc sugerisse fazer todos eles e apresent-los como um futuro imaginrio, eles no apenas iriam mostrar a porta a voc, mas tambm provavelmente chamariam a segurana.

Quando Leonard perguntou: quais so os maiores desaos que ns enfrentamos? Gibson respondeu: Vamos por aquecimento global, apogeu do petrleo e computao ubqua. Dos trs desaos de Gibson, computao ubqua tem a maior salincia para a educao do letramento nos tempos digitais. Em Spook Country, Gibson usa o termo para capturar a nova ontologia, mas ele no o inventou. Computao ubqua atribudo a Mark Weiser que trabalhou na Xerox no nal da dcada de 80. Uma outra possvel fonte o romance Ubik, de 1969, escrito pelo formidvel escritor de co cientca, Philip K. Dick, cujo trabalho Gibson sempre admirou. Contudo, em Spook Country, Gibson atribui computao ubqua um novo signicado e importncia. Explica Gibson:
Uma das coisas que nossos netos iro achar muito estranho sobre ns que distinguimos o digital do real, o virtual do real. No futuro, isso se tornar literalmente impossvel. A distino entre ciberespao e o que no ciberespao se tornar

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inimaginvel. Quando escrevi Neuromancer, em 1984, ciberespao j existia para algumas pessoas, mas eles no gastavam todo seu tempo l. Ento, ciberespao estava l, e ns estvamos aqui. Agora, ciberespao est aqui para muitos de ns, e l tem se tornado qualquer estado de relativa desconectividade. L onde eles no tm Wi-Fi. Em um mundo de computao superubqua, voc no vai saber quando voc est conectado e quando voc est desconectado. Voc sempre estar conectado, em algum tipo de estado de realidade coligada. Voc apenas pensa sobre isso quando alguma coisa d errado e ca desconectado. Da, essa coisa se torna um empecilho.

Ns ainda no alcanamos o estado da computao ubqua, mas, novamente, Gibson est ciente de algo. uma idia que podemos guardar, achar difcil de compreender e reexaminar ao passo que o panorama do textual e da comunicao continua a mudar rapidamente, dramaticamente e de maneiras imprevisveis. Na entrevista a Rolling Stone, Gibson tambm sugeriu que estivssemos vivendo no que a teoria psmoderna de Fredric Jameson chama de apreenso simultnea de temor e xtase ou, como eu expressei no ttulo deste artigo, uma condio de ambos amar e detestar as novas mdias. Um estado de extrema ambivalncia, a meu ver. Posies polares sobre o uso das novas tecnologias para propsitos educacionais so familiares para todos ns. Em um extremo, h os promotores do ltimo estouro tecnolgico inteligente, celebraes da vida online e predies da otimizao do ensino e aprendizagem quando a mais avanada tecnologia aparecer. No outro, h a ninharia nostlgica a favor do livro e da cultura do livro, crticos violentos dos computadores, dos vdeos-game e da internet, e expresses de pnico moral sobre os perigos espreita das crianas no ciberespao. Textos que admitem tais posies extremas tm um impacto cultural enorme, moldando as formas que 25

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ns pensamos sobre as novas tecnologias. Sendo tanto consumidores da cultura quanto professores do letramento, ns precisamos ser capazes de identicar esses textos, entend-los e achar formas efetivas de lidar com eles em nossas salas de aula. Por qu? Porque isso parte da nossa responsabilidade prossional em tempos digitais. Retornarei a esse argumento em breve, mas primeiro vamos dar uma olhada em alguns exemplos de textos que celebram ou demonizam as novas tecnologias. Textos que celebram as novas tecnologias so muito fceis de encontrar. A capa da revista Time, que anunciou a pessoa do ano em Dezembro de 2006, um exemplo clssico. Na capa, havia um computador de mesa com um espelho no lugar de sua tela. Lia-se no ttulo: Voc. Sim, voc. Voc controla a Era da Informao. Bem-vindo ao seu mundo. Aquela edio de Natal reverenciou as pessoas que estavam mudando a natureza da era da informao os criadores e consumidores do contedo gerado pelo usurio que est transformando a arte, a poltica e o comrcio. O Editor Chefe, Richard Stengel (2006, p. 4), disse que eles so os cidados engajados da nova democracia digital. Vinte e sete pginas da revista foram dedicadas emocionalmente excitante Web 2.0 um termo usado mais ou menos de forma permutvel com a mdia social nesses dias. Embora estabelecer uma rede de contatos e interagir online tenham sido disponveis desde o lanamento da Web no comeo dos anos 90, os avanos na tecnologia tm possibilitado que ferramentas de programas sociais, como os blogs, os wikis e a conferncia virtual agora tambm permitam aos usurios carregar fotos, vdeos e msicas. Como o crescimento extraordinrio da Wikepedia, MySpace, FaceBook, You Tube e Twitter tem demonstrado, mdias sociais o que importa hoje pelo menos at uma prxima tecnologia melhor aparecer. O fragmento introdutrio na Time declara que a Web 2.0 proporciona s pessoas comuns oportunidade de construir um novo tipo de compreenso internacional 26

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(GROSSMAN, 2006, p. 25). Isso foi seguido por quinze descries de cidados da nova democracia digital, incluindo Leila, a real Loneleygirl 15, uma das mais vistas pelos usurios do You Tube, que um trabalho de co criado por dois roteiristas de cinema prossionais e uma atriz da Nova Zelndia. Em seguida, duas pginas sobre o poder de algum, com uma cmera digital, mudar a histria (PONIEWOZIK, 2006, p. 44), iniciando com a estria do espectador curioso que lmou a polcia batendo em Rodney King. Isso tudo seguido de um fragmento maior que celebrou os gurus do You Tube, Chad Hurley e Steve Chen, um casal de rapazes comuns que criaram a companhia que mudou a maneira como nos vemos (CLOUD, 2006, p. 46-47). Qualquer presena de crtica foi deixada para as ltimas duas pginas: um fragmento questionou a celebrao de si, intrnseca para a gerao atual, e a outra lamentou o vasto crescimento na quantidade e qualidade da mudana de rumo do lixo puro, mesmo quando medido em relao escria da banca de jornal e ao espectro do cabo (JOHNSON, 2006, p. 55). A saudao de Time para os cidados do ciberespao pela Pessoa do Ano em 2006 foi parte da tradio da escrita sobre novas tecnologias que no exclusiva das mdias impressas. Primeiramente, foi o hipertexto, da, foi a Internet e o World Wide Web, agora a Web 2.0, com pessoas realmente ponderadas falando sobre a Web 3.0. Entusiastas dotam novas mdias com promessas utpicas e discutem-nas de forma comemorativa. A esperana para a mudana social e cultural impulsionada pelas ltimas tecnologias de informao e comunicao. Dois escritores de livros populares em novas mdias, Ted Nelson e Howard Rheingold, consubstanciam esse gnero. Em Dream Machines, Ted Nelson (1978) imaginou a World Wide Web antes que a tecnologia que a torna possvel estivesse disponvel. Nomeando seu projeto em homenagem ao poema Xanadu de Coleridge, ele conjetura um sistema que possibilitaria o armazenamento 27

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da herana humana por inteiro, tornando-a mais acessvel do que nunca. Sua explicao para o propsito do Xanadu era imbuda de fervor utpico: Nosso objetivo no projeto Xanadu no foi satisfazer as necessidades da indstria, ou fazer as coisas acontecerem um pouco mais rapidamente ou ecientemente. Ns mesmos fomos o nico exato objetivo: criar um novo mundo (NELSON, 1992, p. 56-57). No The Virtual Community, Howard Rheingold (1995) descreve uma comunidade onde as pessoas conversam, discutem, procuram por informao, organizamse politicamente, apaixonam-se e enganam outras a seus olhos, to real e diverso como qualquer comunidade fsica. Em Smart Mobs (2002), Rheingold olhou para a convergncia da cultura popular, a mais recente tecnologia e o ativismo social como o real impacto das tecnologias mveis tais como telefones e computadores portteis. Os livros de Rheingold repercutem o tom distinto da edio especial de Time. O gnero comemorativo tambm se torna saliente na imprensa. Quando jornalistas escrevem sobre as novas mdias e educao, eles frequentemente concentram-se em como as tecnologias esto mudando as escolas para melhor. Quando a escola do futuro de Bill Gates abriu em Setembro de 2006, ela foi reportada como uma oportunidade da Microsoft de provar que ela podia ajudar a consertar a calamidade da educao pblica (YAO, 2006). A escola foi descrita como um vislumbrante recurso transparente e moderno olhando cuidadosamente os lugares entre as las de lares caindo aos pedaos em um bairro de trabalhadores no oeste da Filadla. Ela tem um edifcio de alta tecnologia, laptops, acesso sem cabo (wireless), fechaduras digitais, quadros inteligentes e interativos, e um processo de aprendizagem modelado nas tcnicas de administrao da Microsoft. Os alunos so aprendizes, os professores so educadores e no h biblioteca, mas um centro interativo de aprendizagem onde a informao digital e as especialistas multimdias ajudam os estudantes com suas dvidas. 28

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Exemplos de textos que demonizam as novas tecnologias so igualmente fceis de serem encontrados. Os detratores da tecnologia prevem a morte do livro, que vista por eles como sinnimo da morte da civilizao. Eles descrevem seu amor pelo livro impresso, as primeiras memrias da leitura na infncia, subsequente hbito e contnuo romance, reforado pelos prazeres da propriedade. Novas formas de escrita so disseminadas como uma ameaa santidade da lngua inglesa. Um exemplo antigo desses tipos de textos foi o Guttenberg Elegies, de Sven Birkert, publicado em 1994. Birkert escreveu de maneira bastante elegante sobre a ameaa da cultura do hipertexto. Um outro livro, dessa vez escrito por um autor australiano, John Nieuwenhuizen, foi publicado em 1997. Em Asleep at the Wheel: Australia on the superhighway, Nieuwenhuizen adverte sobre os perigos de seguir o itinerrio da auto-estrada da informao (information superhighway). Voc se lembra do primeiro presente lingustico de Al Gore para o mundo, antes de Uma Verdade Inconveniente (An inconvenient truth)? Foi a auto-estrada da informao, uma metfora que, desde ento, tem sido suplantada pela noo das redes de computadores. A computao ubqua ser o prximo caminho a se pensar sobre o acesso tecnologia? Os escritores desses textos associam o uso das tecnologias digitais com a trivialidade e a grosseria da cultura popular argumentando que as novas tecnologias tais como jogos de computador no tm espao algum na educao do letramento. A Internet est em algum lugar em que as crianas e os jovens talvez passem seu tempo fora das horas que passam na escola, mas isso no justica seu uso na educao formal. Os detratores tambm expressam sua profunda preocupao com o acesso aberto das crianas s indesejveis fontes e informaes por meio da Internet. Em um artigo no The Age, um jornal dirio em Victoria, Austrlia, pertencente Fairfax Media Limited, 29

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Pamela Bone (2004) disse: [s]e a leitura decair ento todos ns decamos. Escrevendo em resposta sugesto de um outro comentarista que na cultura de hoje, as habilidades de um letramento elegantemente efetivo no so simplesmente to importante quanto elas um dia foram... por fazer seu caminho no mundo, Bone argumentou que apenas os livros proporcionam os recursos para explorar o signicado da vida. Uma leitura sria demanda tempo e pacincia e solido que contra o esprito dessa era hiperativa. Bone associa a profundidade com livros e a supercialidade com as novas mdias seu temor era que uma gerao iletrada se erguesse das mensagens de texto, da navegao da Internet e dos vdeos-game. Contudo, nem todas as celebraes do livro e da cultura do livro so to afveis como os exemplos oferecidos at agora. A preferncia cultural prolongada pelo livro e a tecnologia impressa uma dimenso ideal da desaprovao conservadora dirigida ao ensino de ingls e aos currculos na Austrlia. Uma questo, no ano de 2005, sobre os exames de ingls avanado ano 12 no Novo Sul do Pas de Gales, Austrlia, ofereceu aos estudantes uma escolha de textos para anlise, incluindo o site do ATSIC (Aboriginal and Torres Strait Islander Commission), esboando o julgamento que sua incluso era um insulto aos clssicos (LANE, 2005). Um currculo estadual que reconheceu a importncia de ensinar aos alunos como avaliar criticamente os espaos das novas mdias foi veementemente atacado. No dia seguinte Sticking to the book era o cabealho do editorial do Australian (2005). O editorial atacou os estudantes que tinham denunciado as crticas dos cursos de ingls e seus professores como reportou em Sydney Morning Herald. O editorial argumentou que embora a anlise crtica possa ser um componente fundamental de qualquer curso de ingls: livros no blogs, nem a coisa efmera digital, mas livros devem ser utilizados para estudo. Profundamente conectado com textos que vem as novas tecnologias como produtoras apenas de consequ30

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ncias culturais negativas est um forte sentimento de inquietao. Tais medos no so novos. Desde os primeiros dias da televiso, houve preocupao sobre os efeitos da TV nas crianas, na educao, no letramento e na cultura, bem como recomendaes feitas para o controle de seu contedo e para a superviso rigorosa. Cada tecnologia sucessiva tem sido vista como tendo uma inuncia negativa nas crianas por sancionar valores inapropriados e por representar experincias assustadoras e violentas. No surpresa alguma que existam inquietaes semelhantes em relao ao acesso da criana Internet, ao ciberespao e aos jogos de computador, considerado extensamente como inerentemente perigoso exceto se controlado. O papel dos governos e das escolas para regular as novas tecnologias nos interesses das crianas vulnerveis est no centro do interesse pblico. Ento, quando a acadmica Victoria Carrington (2005) foi entrevistada no rdio sobre a estudante escocesa de 13 anos de idade que enviou sua experincia escrita em caracteres usando seu telefone celular, as perguntas da jornalista levaram a uma direo particular: My smmr hols wr CWOT. B4, we used 2go2 NY 2C my bro, his GF & thr 3 : kids FTF. ILNY, its a gr8 plc. Traduo: Minhas frias foram uma total perda de tempo. Antes, ns amos a Nova York para ver meu irmo, sua namorada e seus trs lhos engraados cara a cara. Eu amo Nova York. um lugar formidvel (My summer holidays were a complete waste of time. Before, we used to go to New York to see my brother, his girlfriend and their three screaming kids face to face. I love New York. Its a great place). A jornalista perguntou a Carrington sobre o estilo distinto dos caracteres comparando-os com a forma correta de escrita e a correta gramtica, e ento procedeu a vincular essa produo com a juventude, o declnio de 31

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padres, o empreendimento acadmico empobrecido e o desarranjo social. Quando Carrington analisou um nmero de artigos impressos discutindo essa forma de produo textual, ela achou que os jovens e os padres esto muito mais frequentemente representados como precisando de proteo de um vcio que poderia pr em perigo seus sucesso em exames e seu futuro educacional. Tomando um outro exemplo: Quando dois alunos de dezesseis anos no ensino mdio foram encontrados mortos no Dandenong Ranges, leste de Melbourne, a imprensa relacionou o suicdio ao MySpace. Com uma imagem de duas garotas e sua ltima mensagem, Descansem em paz, Jessica & Mel (nomes ctcios), postada em seu website, a inferncia foi de que a Internet um lugar perigoso para os jovens (ex. CUBBY; DUBECKI, 2007). Atravs da insero da palavra MySpace, os jornalistas zeram a estria parecer emocionante. Contudo, todas as evidncias sugeriram que as garotas no cometeram suicdio porque elas escreveram sobre depresso na Internet. Elas escreveram sobre depresso na Internet porque MySpace era um lugar para a expresso de si mesmo e a comunicao como ele ainda o para muitos outros jovens. Um grau de cautela e perspectiva crtica sobre as tecnologias digitais conveniente e apropriado. Sem dvidas, as tecnologias tais como a Internet e a produo de caracteres permitiram certos comportamentos sociais indesejveis e deram a algumas pessoas o anonimato que elas precisavam para ludibriar o suscetvel. Contudo, as crianas podem se tornar presas se colocadas em qualquer lugar que elas escolham para divertimento, e os professores podem ser vtimas de coao, atravs do website ou em uma carta annima endereada ao seu superior. A histria sugere que um senso de preocupao e pnico moral injusticado uma vez que as velhas tecnologias tambm tm sido usadas para vincular as crianas com contedo adulto inapropriado e publicidade agressiva. Riscos podem ser exagerados com a nalidade de se ter uma estria, mas produzir um pnico 32

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moral no informa ou conduz ao debate sensato pblico ou orientao poltica. Como sugeri antes, em tempos digitais onde textos que assumem posies extremas sobre as novas tecnologias representam um aspecto dominante do nosso panorama cultura, temos um conjunto de responsabilidades adicional. Precisamos nos assegurar que nossos alunos adquiram competncia crtica para que compreendam o panorama do letramento contemporneo e ento possam participar efetivamente na vida aps a escola e no trabalho como cidados informados e ativos. Proporcionar oportunidades cuidadosamente estruturadas para os alunos desenvolverem as habilidades do letramento e um forte senso de ceticismo instrudo mais importante do que nunca. Para ser capaz de fazer bem esse trabalho, til considerar o conhecimento que os pesquisadores tm acumulado na rea de estudo sobre letramento e tecnologia. Primeiramente, as diferentes formas de pensar a tecnologia que tm tido um impacto signicante na maneira que a tecnologia representada. Segundo, h muito para ser aprendido a partir do exame dos resultados das pesquisas na rea de estudos do letramento e da tecnologia. Terceiro, salutar olhar como os professores do letramento tm respondido ao chamado de integrar as novas mdias em seus currculos e pedagogia. Tenho expressado essas reas importantes do conhecimento em trs perguntas: Quais as formas dominantes em que os pesquisadores pensam a tecnologia? O que as pesquisas nos dizem a respeito da maneira como o uso das tecnologias digitais afeta as prticas letradas dos alunos e sua aprendizagem? Como os professores do letramento, bem como os professores de maneira geral, tm respondido ao uso das tecnologias computacionais na educao? Primeiramente Quais as formas dominantes em que os pesquisadores pensam a tecnologia? Diferentes formas de pensar sobre as novas tecnologias modelam os tipos de perguntas que os pesquisadores fazem sobre seus 33

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efeitos e como elas so organizadas nas escolas e nas salas de aula. Uma abordagem particular domina o discurso pblico e alguns peridicos escolares: o determinismo tecnolgico e social. Ambas as formas de determinismo tm suas fraquezas conforme designam muito poder para a tecnologia ou para a pessoa que faz uso dela. A principal idia por detrs do determinismo tecnolgico que as qualidades na tecnologia so responsveis por mudanas que inevitavelmente afetam as relaes sociais. A linguagem do determinismo tecnolgico simbolizada por frases em que a tecnologia aparece como o sujeito ativo de uma armao: os computadores aumentam a aprendizagem dos alunos, a Web democratiza a disponibilidade da informao, a Web 2.0 tem mudado a forma que ns concebemos o mundo. Em cada caso, um evento complexo criado para parecer o resultado de uma inovao tecnolgica. O determinismo social o inverso. Como exemplicado na estria do Time, h o argumento de que aqueles que usam a tecnologia tm ao, e controle sobre como ela usada. Nas palavras do Editor Chefe de Time (STENGEL, 2006, p. 4): Ns escolhemos colocar um espelho na capa porque ele literalmente reete a idia que voc, no ns, est transformando a era da informao. As pessoas, no a tecnologia, so retratadas como as responsveis pelo fenmeno da democracia digital. Das muitas teorias sociais e tecnolgicas disponveis, a domesticao oferece uma forma particularmente produtiva de se pensar sobre a tecnologia na educao do letramento. A domesticao um compromisso entre o determinismo tecnolgico e o social. A teoria foi desenvolvida para examinar a adoo das tecnologias no lar, mas pode ser expandida para pensar sobre o uso da tecnologia na educao do letramento (SILVERSTONE; HIRSCH, 1994). A teoria da domesticao essencialmente uma abordagem pragmtica. Ela aceita a idia de que as tecnologias tm efeitos nas pessoas e que as pessoas mol34

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dam seus usos. A teoria da domesticao olha juntamente para as interaes entre as pessoas e as tecnologias e os contextos particulares em que as tecnologias esto sendo circunscritas e usadas. Ela tambm reconhece que a adoo das tecnologias e seu uso so dinmicos e variveis. Tome como exemplo os alunos da universidade escandinvia que trabalharam como enviar mensagens de texto com um telefone celular, um aparelho projetado para a comunicao atravs da voz. Traos da teoria de domesticao so evidentes em recentes relatos de pesquisas que exploraram as relaes complexas entre o letramento, a aprendizagem e a tecnologia. Agora para a segunda pergunta O que as pesquisas nos dizem a respeito da maneira como o uso das tecnologias digitais afeta as prticas letradas dos alunos e sua aprendizagem? Todo tipo de alegao baseada em pesquisa tem sido feita em relao maneira como as tecnologias digitais afetam a aprendizagem do letramento e suas prticas. Os achados dos estudos que tm investigado o impacto das tecnologias na aprendizagem variam de claro melhoramento para nenhum melhoramento, enquanto alguns tm dito ainda que elas pioram as coisas. s vezes, estatsticas so usadas para indicar se tm havido diferenas signicativas no empreendimento entre a leitura e a escrita com as novas tecnologias e a leitura e a escrita com as ferramentas tradicionais. s vezes, descries detalhadas do ambiente e das mudanas de como os alunos criam signicados e se comunicam so fornecidas. O que as pessoas faro com essa exibio de evidncias? Faz-se proveitoso considerar qual teoria da tecnologia sustentou as pesquisas no momento em que ela deu forma s questes que os pesquisadores perguntaram, s investigaes que eles iniciaram e s concluses a que eles chegaram. Quando o determinismo tecnolgico instruiu a pesquisa, a questo condutora tem sido frequentemente sobre o impacto da tecnologia no desempenho letrado dos estudantes. Quando o determinismo social instruiu a pesquisa, ento o foco tem sido nos professores e nos alunos nos contextos da sala de aula e como eles 35

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tm usado as tecnologias para propsitos particulares. Quando a teoria da domesticao sustenta a pesquisa, as relaes entre os professores, os alunos e as tecnologias tm sido todas examinadas como parte de redes complexas de interao e aprendizagem. Os primeiros estudos usaram principalmente mtodos experimentais a abordagem dominante na cincia e na medicina. Eles investigaram se o uso dos computadores melhorou os resultados do letramento e seus achados foram incertos. Quase trs dcadas depois, no h ainda grandiosa consistncia de evidncia que demonstre que o uso da Internet na assistncia dos alunos, editores de texto e outros aplicativos populares tenham qualquer impacto no empreendimento acadmico. Meu estudo de doutoramento estava nessa tradio. Seu ttulo era: O impacto dos editores de textos na escrita dos alunos. A pergunta central era: O uso de editores de textos melhora a qualidade de escrita dos alunos? Por volta da metade da dcada de 80, os pesquisadores estavam considerando os ambientes em que os computadores eram usados, produzindo descries detalhadas das salas de aula de ensino e aprendizagem. Houve um reconhecimento crescente de que os computadores nas salas de aula eram improvveis de negar a inuncia da classe social no empreendimento dos alunos. Por volta da metade da dcada de 90, a Internet e a Web tinham se tornado lugares para pesquisa. Informados pelo entendimento do letramento como um conjunto de prticas sociais, as investigaes focaram nas novas prticas letradas, identidade, gnero, classe e acesso. Meu livro, escrito com Colin Lankshear e Bill Green (LANKSHEAR; SNYDER; GREEN, 2000), Professores e Technoletramento reporta os achados de um estudo australiano importante que produziu estudos de caso de professores tentando integrar os computadores em suas prticas de sala de aula. Houve tambm estudos que enfatizaram a necessidade de ensinar aos alunos como acessar criticamente a dedignidade e o valor das informaes que eles encontravam na Web a partir do entendimento de suas 36

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fontes bem como suas caractersticas textuais e no-textuais tais como imagens, links e interatividade. O trabalho de Nick Burbules (ex. 2000 com CALLISTER) foi muito importante nessa rea. Levantamentos de larga escala tm examinado as complexas relaes entre a mdia, a infncia, a famlia e o lar. O trabalho de Sonia Livingstone (ex. 2002) notvel. Os levantamentos constataram que os jovens vivem vidas preenchidas de mdias com acesso a uma quantidade sem precedente de mdias em seus lares. No entanto, idade, gnero, raa e classe inuenciam a quantidade de tempo que os jovens passam usando as mdias. A televiso e o ouvir msica permanecem importantes em suas vidas, mas a Internet comanda a maior parte do tempo. Embora as crianas e os jovens continuem a ler livros, eles gastam menos tempo nisso do que suas geraes passadas. Alguns jovens esto preocupados com a dependncia crescente nas mquinas, a natureza do isolamento da Internet, e como a tecnologia ameaa sua privacidade e sua habilidade de se relacionar com outros. Desde o nal da dcada de 90, pesquisadores vm identicando novos tipos de texto, prticas de linguagem e formaes sociais ao passo que os jovens usam telefones celulares, mensagens de texto, a Internet, mensagens instantneas, jogos online, blogs, mecanismos de busca, websites, e-mail, vdeo digital, msica, imagens entre outros. Suas prticas de letramento digital compreendem processar palavras, articular hipertextos, participar em discusses online, usar software de apresentao, criar pginas na Web e se congregar em portflios digitais. New Literacies de Colin Lankshear e Michele Knobel (2003) um excelente exemplo da nfase nessas pesquisas. Pesquisas examinando as complexas conexes entre os letramentos da escola e de fora da escola tm fornecido clareza para os professores sobre a experincia e o conhecimento que os alunos trazem para os estudos formais na escola. Em direes semelhantes, pesquisadores tm investigado a relao entre os jogos de computador e a apren37

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dizagem do letramento. O trabalho de Jim Gee (2003) e Henry Jenkins (2006) se sobressai. Os estudos tm demonstrado que os jogos requerem letramentos complexos e ensinam um grau de sosticao multimodal, visual e lingustica, geralmente negligenciado na sala de aula de letramento. As pesquisas tm tambm sugerido o valor que os textos populares oferecem para a consolidao e a extenso do entendimento dos alunos nas prticas de leitura. Por exemplo, Catherine Beavis (2002) argumentou que trabalhar com jogos de computador nas salas de aula de letramento proporciona ao aluno recursos adicionais de expresso e comunicao queles dependentes das habilidades impressas. Estudos baseados em gnero tm revelado que os jogos de computador so um aspecto do uso da tecnologia em que as diferenas em torno de gneros esto sucumbindo. Embora a maioria das meninas ainda no escolha as matrias de tecnologia na escola ou em seus estudos aps a escola e continua a ser inferiormente representada na indstria de tecnologia da informao, elas esto participando mais na cultura dos jogos de computadores. A hiptese de que o mundo dos jogos de computador do domnio masculino que enfatiza a violncia e a fantasia sexual de garotos no se mantm mais. As narrativas estereotpicas masculinas de certos jogos so desagradveis a garotas, mas h outras opes agora para elas. Ento quais so as implicaes dos achados de pesquisas para os professores de letramento? As pesquisas tm enfatizado a importncia do entendimento das crianas e dos jovens que povoam as salas de aula: o que eles fazem em suas vidas fora da escola, o que prende seu interesse e o que no o faz. Os jovens trazem habilidades avanadas relacionadas tecnologia para a sala de aula que poderiam ser usadas produtivamente para a aprendizagem da lngua e do letramento. Mas ns tambm necessitamos nos lembrar de que h uma grande diversidade nas formas em que as famlias e os jovens se comprometem com as novas tecnologias. O trabalho de Mark Wars38

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chauer (2003) sobre a incluso social e a excluso digital pode ser alarmante. Simplesmente ter acesso no lar ou na escola no garante aos alunos oportunidades de aprendizagem do letramento. Escrevendo sobre as possibilidades de mudanas criativas para as salas de aula e escolas quando as novas tecnologias so usadas, os pesquisadores tm argumentado que o conhecimento sobre a histria das novas prticas letradas um pr-requisito. Outros pesquisadores tm questionado a hiptese de que quanto mais as escolas dependerem da tecnologia, melhores sero seus resultados. Sugestes da literatura de pesquisas de como repensar, redenir e reprojetar a linguagem e o letramento na sala de aula para satisfazer as necessidades dos alunos no sculo XXI inclui um componente comum: acima de tudo, uma sala de aula de letramento para o futuro deve envolver a integrao efetiva do letramento impresso e o letramento digital. No deveria ser uma escolha entre o mundo da pgina e o mundo da tela a educao necessita de dar ateno a ambos. A realizao dessa importante meta requer um conceito de letramento mais amplo. Mas apesar do reconhecimento crescente dessa necessidade presente na literatura, as alteraes nas prticas dos professores em sala de aula tm sido vagarosas. O que me leva a minha terceira pergunta: Como os professores do letramento, bem como os professores de maneira geral, tm respondido ao uso das tecnologias computacionais na educao? Na maior parte, professores do letramento tm visto a tecnologia como antittica aos seus interesses. Embora essa atitude no seja compartilhada por todos, tem havido uma desconana geral das mquinas. Ento quando os computadores de mesa entraram no sistema educacional no nal da dcada de 70, anunciado como a nova tecnologia que inevitavelmente melhoraria a educao, os professores do letramento estavam reticentes sobre explorar seu uso potencial na sala de aula. Esse efeito reprimido continuou na dcada de 80, quando os computadores foram promovidos como 39

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mquinas de escrever maravilhosas, assistentes e mestres de atividades. Eu tracei esses padres em Hypertext (SNYDER, 1996) e em Page to Screen (SNYDER, 1997). Isso persistiu nos anos da dcada de 90, quando a Internet e a Web foram aclamadas enquanto tornavam possvel uma abordagem para a educao em que os alunos seriam capazes de aprender qualquer coisa, em qualquer lugar, em qualquer momento. E isso progrediu nos anos 2000, em que a excitao centrou-se nas possibilidades de comunicao da Web 2.0. O interesse tem vagarosamente se expandido, e crescentes nmeros de professores do letramento, particularmente os mais jovens, esto usando agora as tecnologias digitais em suas salas de aula, embora a relutncia inicial permanea. Muita reexo tem sido dedicada literatura da pesquisa de como os professores e educadores de letramento podem fazer efetivamente uso das novas tecnologias em suas salas de aula. Contudo, as aplicaes mais comumente utilizadas no letramento e nas salas de aula de ingls so os processamentos de palavras para a escrita e a Internet para a pesquisa de informaes, o que no diminui o valor de ambos. Em geral, os professores de letramento de todos os nveis de escolarizao tm usado as novas tecnologias para continuar fazendo o que eles tm sempre feito. Os alunos usam computadores portteis como eles usariam seus cadernos. Os professores podem postar exerccios na Web, comunicar-se com os alunos por e-mail e responder aos seus escritos eletronicamente, mas a abordagem tradicional de iniciar uma atividade curricular, estabelecer lies para casa e avaliar o trabalho dos alunos tem sido mantida. Embora os professores de algumas disciplinas tenham sido mais entusiastas do que os professores alfabetizadores em relao promessa dos computadores, no tem havido uma revoluo tecnolgica na educao. Apesar do imenso investimento dos governos nos sistemas eltricos das escolas, reduzindo a proporo de alunos por computador e assegurando que os documentos 40

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curriculares considerem as novas tecnologias em todos os nveis da educao, o processo de ensino e aprendizagem nas escolas da Austrlia e do Brasil no tem sido transformado. Atravs da tecnologizao da educao, os governos tm objetivado formar escolas mais ecientes e produtivas, mais conectadas vida real e preparar os jovens para o emprego aps a escola. Sem real evidncia alguma que indique que esses objetivos foram alcanados, os governos devem agora estar se perguntando se o valor do investimento em computadores e em outras tecnologias valeu a pena (CUBAN, 2001). A parbola de Seymour Papert (1993) sobre os viajantes do tempo do sculo XIX tem uma ressonncia aqui. Quando os viajantes do tempo visitam um anteatro do sculo XXI em operao em um hospital, eles reconhecem pouco do que est acontecendo, mas quando eles visitam uma sala de aula em uma escola, muitas coisas so familiares. O crescimento exponencial da cincia e da tecnologia nos anos recentes tem signicado que algumas reas da atividade humana tais como as de telecomunicaes, entretenimento, transporte e medicina tm mudado dramaticamente, mas a educao no. As escolas como as instituies e os professores que trabalham nelas parecem ser resistentes s mudanas baseadas na tecnologia. At agora ningum que esteve presente em uma escola na dcada de 50 e ento visitou uma em 2008 poderia deixar de observar que importantes mudanas no currculo e nas prticas de sala de aula baseados na tecnologia tenha ocorrido. O ponto no que as escolas e os professores no possam mudar, mas que a sala de aula e as prticas de ensino persistem devido aos legados histricos e aos fatores contextuais. Mudanas incrementais para a educao em resposta s novas tecnologias tm ocorrido, mas mudanas fundamentais tm sido raras. Como Larry Cuban (2001) apontou, apesar das reivindicaes extravagantes dos promotores, o fornecimento da tecnologia insuciente para transformar a educao e mais insuciente para equipar os alunos com 41

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as habilidades e atividades que eles precisam para operar efetivamente no mundo ps-escola do lazer, do trabalho e da cidadania. Mudanas reais requerem muito mais do que simplesmente dar s escolas recursos tecnolgicos. A ecologia inteira da educao escolar necessitaria ser repensada se a transformao for o objetivo: mudanas na forma em que as escolas so organizadas e nanciadas, na forma em que os professores so preparados e valorizados, e na forma em que os dispositivos eltricos e o conjunto de programas so projetados para satisfazer as necessidades de professores e alunos mais do que o mundo dos negcios. Sem tais principais mudanas, apenas relativamente menores alteraes na prtica de sala de aula so provveis de acontecer (CUBAN, 2001).

Oportunidades e desaos
Meu foco aqui foi nas respostas sensacionalistas s novas tecnologias que tm sido os textos dominantes culturalmente por dcadas. H dois lamentos principais a importncia esbaforida dos ltimos equipamentos eletrnicos e o que est vindo em seguida, e os argumentos morais para conservar a delidade tradicional da educao em relao cultura impressa. Contudo, polarizar e simplicar a discusso dessa forma desconsidera os desaos que ns enfrentamos ao tentar encontrar estratgias em lidar com as necessidades de ambos os letramentos impresso e o digital de nossos alunos. Alguns de ns tm encontrado formas de explorar as oportunidades da aprendizagem rica que as novas mdias oferecem e ajudar os alunos a se tornarem usurios crticos e capazes. No entanto, a maioria de ns tem sido vagarosa em adaptarse e quando ns realmente usamos as tecnologias, geralmente para realizar os propsitos baseados no impresso e de formas orientadas pelo impresso. H razes sistmicas muito reais para explicar esse fenmeno que vai alm da nossa relutncia histrica com as novas tecnologias. As salas de aula de letramento so 42

AMEOS OU DEIXEOS: NAVEGANDO NO PANORAMA DE LETRAMENTOS EM TEMPOS DIGITAIS

restritas pelo modelo esttico das escolas e das instituies que impedem cuidadosa pesquisa sobre os novos letramentos e o expansivo uso das novas mdias. Ns temos pouco tempo para reetir sobre o que fazemos, no importando a direo curricular proposta. Ento quando ns tentamos trabalhar com as mdias digitais em nossas salas de aula, h muito pouca oportunidade para criar uma parceria criativa com colegas e ter experincia com os novos letramentos. Usos construtivos so frequentemente limitados aos defensores da tecnologia cuja experincia, como mostram as pesquisas, se extingue consequentemente. H um abismo entre o mundo da sala de aula de alfabetizao e o mundo dos alunos que esto imersos nas mdias, na Internet e nos vdeos-game. Problemas com a infra-estrutura das escolas onde trabalhamos tambm exacerbam as diculdades: a Internet pode estar funcionando um dia, no funcionar no prximo, e os computadores frequentemente no so potentes o suciente para o uso de ferramentas avanadas. Alm disso, as escolas talvez possam ter regras rgidas e limitadoras sobre e-mail e o acesso Internet o que frustra ambos professores e alunos. Esses fatores sozinhos so sucientes para desencorajar todos ns de tentarmos integrar as novas tecnologias em nossas prticas de sala de aula mesmo que ns talvez possamos ser usurios dedicados e experientes em nossas vidas privadas. Por ora, como professores, ns ainda estamos encarregados com a responsabilidade de encontrar maneiras inovadoras para incorporar os novos letramentos na prtica de sala de aula. As habilidades e o conhecimento do letramento impresso so essenciais, mas no sucientes para dar assistncia aos jovens ao passo que eles vivem suas vidas em uma sociedade de informao e rede. Quando o letramento visto como o repertrio de habilidades lingusticas e intelectuais que os alunos necessitam para atuar nos nveis mais elevados em um mundo multimdia, noes de letramento como um conjunto de habilidades bsicas prescritas por um mundo baseado no impresso parecem cada vez mais limitadas. 43

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A responsabilidade dos educadores de letramento proporcionar aos jovens oportunidades cuidadosamente planejadas para que eles aprendam como se tornar navegadores crticos no novo panorama do letramento em tempos digitais. Ns podemos ajudar nossos alunos a compreenderem o panorama do letramento digital para que eles no sejam seduzidos pelo que eles acharem. O objetivo embeb-los com um senso forte de ceticismo instrudo.

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PANORAMA DAS PESQUISAS SOBRE LETRAMENTO DIGITAL NO BRASIL: PRINCIPAIS TENDNCIAS1


Samuel de Carvalho Lima Vicente de Lima-Neto

Consideraes Iniciais
O termo letramento surgiu no Brasil h pouco mais de vinte anos com Kato (1986) e tem sido tema de incessante discusso entre muitos autores (TFOUNI, 1988; 1995; KLEIMAN, 1995; 1998; SOARES, 2000; 2002; 2004; GOULART, 2006, 2007). Estes autores anseiam por melhor elucidao acerca da expresso letramento, ainda nova no pas, concernente s prticas sociais de leitura e escrita engajadas e realizadas por sujeitos que exercem plenamente sua cidadania. Dessa forma, inicialmente, diferencia-se letramento de um processo com o qual j estamos bastante familiarizados, a alfabetizao, relacionado aquisio da escrita enquanto aprendizagem de habilidades para leitura, escrita (TFOUNI, 1995, p. 9). Paralelamente, examinam-se possveis mudanas nas prticas sociais de leitura e escrita devido inuncia da propagao e consequente utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao (TICs), particularmente o computador conectado Internet (XAVIER, 2005; COSCARELLI e RIBEIRO, 2005; ARAJO, 2007; RIBEIRO, 2008). Dessa forma, passa-se a falar sobre um novo tipo de letramento, situado e especco: o digital. Nesse contexto, Soares (2002) nos alerta para esse fato ao defender a pluralizao do termo letramento, ou
1 Parte dessas reexes nasceu das discusses travadas durante a disciplina Letramentos na Web, ministrada pelo Prof. Dr. Jlio Arajo, em 2008.1 no PPGL-UFC e tem vnculo direto como o projeto de pesquisa Gneros digitais: relaes entre hipertextualidade, propsitos comunicativos e ensino, em andamento sob a coordenao do referido professor no grupo de pesquisa Hiperged, do PPGL-UFC.

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seja, letramentos, por acreditar que variadas tecnologias acarretam diferentes modalidades de letramento, pois a utilizao da tecnologia, diferenciada em cada cultura e contexto especcos, acarreta efeitos sociais, cognitivos e discursivos distintos. Compartilhando dessas concepes, autores como Coscarelli; Ribeiro (2005), Xavier (2005) e Arajo (2007) acrescentam a necessidade de se trabalhar o letramento digital nas instituies de ensino, dada a realidade do novo milnio, que traz um mundo cercado cada vez mais por mquinas eletrnicas e digitais. Nesse sentido, Arajo (2007, p. 81) refora a concepo de que nossa sociedade exige prticas mltiplas de letramento, inclusive digitais e determina que s a partir do momento que um cidado letrado digitalmente que ele poder atuar criticamente nesta sociedade. Ao concordar com esse ponto de vista, Ribeiro (2008) diz que, para ser letrado digitalmente, os cidados necessitam se apropriarem de comportamentos que compreendem desde os gestos e o uso de perifricos do computador at a leitura e escrita de gneros que so publicados em ambientes virtuais. Nessa esteira, pesquisadores de mestrado ou doutorado, no exerccio de empregar as contribuies tericas dos estudiosos do letramento, desenvolvem investigaes sobre as prticas sociais de leitura e escrita dos cidados brasileiros inseridos num contexto informatizado e digitalizado. Sendo assim, observa-se que, a cada ano, muitas pesquisas acadmicas se debruam sobre o complexo fenmeno do letramento digital. Diante dessa constatao, surge a necessidade de elaborar este trabalho fundamentalmente exploratrio e de carter descritivo, que objetiva vericar o que atualmente as pesquisas esto abordando em relao ao tema letramento digital no Brasil. Para isso, acreditamos, ao analisar as pesquisas aportadas pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) e disponibilizadas pelo seu Portal Virtual,2 ser possvel criar um panorama das pesquisas sobre letra2

www.capes.gov.br

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mento digital e vericar quais so as tendncias, para os prximos anos, dessas pesquisas no Pas. Vale ressaltar que um inventrio de pesquisas sobre letramento digital j nos foi apresentado anteriormente por Vieira (2004) que analisou ttulos e resumos de trabalhos que foram apresentados em congressos na rea de Lingstica, em diferentes nveis 1 em nvel internacional, 3 em nvel nacional, e 1 em nvel regional , com o objetivo de mapear os estudos nascentes no Pas sobre esse tema, no perodo de 2000 a 2001. Nosso trabalho, portanto, acresce-se e distingue-se ao de Vieira (2004) na medida em que contribui para a elucidao acerca dos fenmenos estudados pertinentes ao tema letramento digital, tanto nas reas de Lingustica como na rea de Educao; distingue-se na medida em que apresenta procedimentos metodolgicos outros, concernentes ao levantamento do corpus, bem como aos critrios de categorizao e anlise dos dados obtidos.

Procedimentos
O corpus utilizado nesse estudo exploratrio foi constitudo pelos resumos3 de teses e dissertaes disponibilizadas no portal da Capes cujo assunto aborda o fenmeno letramento digital. Foram selecionados resumos por se tratar de um gnero que deve trazer as informaes sucientes para o leitor acerca da pesquisa que est prestes a ser lida, levando em considerao que o resumo tem a responsabilidade de no frustrar as expectativas do leitor, constituindose um convite leitura do texto-fonte na ntegra, alm de ser um gnero distinto que emerge como resultado de um propsito comunicativo bem denido, independente das disciplinas a que eles servem (BHATIA, 1993). Para o levantamento do corpus, inicialmente, selecionou-se o banco de teses da CAPES (cf. gura 1).
A veracidade das informaes contidas nos resumos uma responsabilidade que cabe a cada autor.
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A escolha dessa entidade deve-se ao fato de ela possuir papel relevante no desenvolvimento, na expanso e na consolidao da pesquisa em todo o Brasil, sendo rgo mximo no que diz respeito avaliao da ps-graduao stricto sensu. Dessa forma, analisar um corpus de resumos disponveis na CAPES representa a investigao de um panorama geral das pesquisas acadmicas sobre letramento digital em todo o pas, uma vez que essa entidade abrange todos os 26 estados da federao. Dessa maneira, seguiu-se, portanto, os procedimentos apontados pelo Portal concernentes busca dos resumos, conforme nos mostra a gura abaixo.

Figura 1 Banco Fi B de d teses t da d CAPES

Para realizar tal procedimento, preciso, em primeiro lugar, digitar a expresso letramento digital no campo assunto (nmero 1, na gura 1 acima); depois selecionar a opo todas as palavras (nmero 1, na gura 1 acima); por ltimo, selecionar o ano e o nvel (nmero 2, na gura 1 acima). O perodo selecionado foram os anos de 2000 a 2007 nos nveis de Mestrado e Doutorado. Em um universo de inmeros resumos disponibilizados pelo Portal da 50

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Capes, foram encontrados 18 resumos de teses e dissertaes cujo assunto versa sobre o fenmeno letramento digital, resultado da consulta feita a partir dos procedimentos listados anteriormente. Aps o corpus ter sido coletado,4 passamos ao mapeamento dos moves (SWALES, 1990)5 constituintes do gnero resumo para investigarmos o contedo de nosso interesse. Para a realizao dessa segmentao de informaes, utilizou-se o modelo de resumos de Biasi-Rodrigues (1998), resultado de uma investigao acerca de resumos de dissertaes escritos em lngua portuguesa. A seguir, apresentamos o modelo proposto pela autora, em que podemos visualizar: na coluna da esquerda, a codicao das unidades retricas, unidades obrigatrias na constituio do gnero resumo, e de suas subunidades, opcionais em sua atualizao; bem como uma breve descrio, na coluna da direita, funcionalmente determinada de acordo com a informao presente em cada unidade e subunidade.
Unidade retrica 1 Apresentao da pesquisa Subunidade 1A Subunidade 1B Subunidade 2 Subunidade 1 Subunidade 2 Subunidade 3 Subunidade 1A Subunidade 1B Subunidade 2 Expondo o tpico principal e/ou Apresentando o(s) objetivo(s) e/ou Apresentando a(s) hiptese(s) Indicando rea(s) de conhecimento e/ou Citando pesquisas/teorias/modelos anteriores e/ou Apresentando um problema Descrevendo procedimentos gerais e/ou Relacionando variveis/fatores de controle e/ou Citando/descrevendo o(s) mtodo(s)

Unidade retrica 2 Contextualizao da pesquisa

Unidade retrica 3 Apresentao da metodologia

4 Vale ressaltar que o corpus foi colhido no dia 12 de maio de 2008. No h como controlar os resumos que so inseridos ou retirados da plataforma da Capes. 5 Segundo Swales (1990), moves, ou unidades retricas (cf. BIASIRODRIGUES, 1998), so as partes que, prototipicamente, compem a estrutura de um determinado gnero, representativos da distribuio de informaes, e reveladores de uma arquitetura textual.

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Unidade retrica 4 Sumarizao dos resultados Subunidade 1A Subunidade 1B Subunidade 1A Subunidade 1B Subunidade 2 Subunidade 3 Apresentando fato(s)/achado(s) e/ou Comentando evidncia(s) Apresentando concluso(es) e/ou

Unidade retrica 5 Concluso(es) da pesquisa Relacionando hiptese(s) a resultado(s) e/ou Oferecendo/apontando contribuio(es) e/ou Fazendo recomendao(es)/sugesto(es)

Figura 2 Distribuio retrica das informaes em resumos Fonte: Biasi-Rodrigues (1998, p. 141)

Para obter uma representao da problemtica em questo, focalizamos as informaes presentes na unidade retrica 1, denominada Apresentao da pesquisa, uma vez que essa a unidade responsvel por apresentar informaes acerca do tpico principal e demonstrar os objetivos da pesquisa, conforme pode ser observado a partir da descrio das subunidades que compreendem essa unidade retrica. Sendo assim, buscamos respostas para a seguinte questo, j proposta por Vieira (2004, p. 256) anteriormente: o que est sendo investigado em pesquisas que versam sobre o letramento digital? Para uma melhor visualizao dos resultados encontrados indagao proposta, faremos uso de uma tabela composta, fundamentalmente, de duas colunas. Na primeira coluna, denominada Exemplar, identicaremos o exemplar R (resumo) analisado, exposto atravs de sua codicao. Referimo-nos aos resumos com este cdigo R1, R2,... R18, j que no do nosso interesse a identidade dos autores. Na segunda coluna, denominada Resposta, sintetizamos as informaes presentes na unidade retrica analisada que responde indagao central deste artigo. Dessa forma, a tabela permitir ao leitor analisar e acompanhar todos os passos tomados por estes pesquisadores no decorrer deste trabalho.

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Resultados
A tabela a seguir apresenta respostas ao questionamento central deste artigo: O que est sendo investigado numa pesquisa que versa sobre letramento digital? Exemplar Resposta A contribuio do letramento eletrnico e posterior flunR1 cia digital em lngua estrangeira dominante, assim como os meios de interagir mais eficazmente na Internet. O letramento influenciado pelo uso da Internet das produes R2 digitais de adolescentes. A aquisio de lngua estrangeira a partir de uma experincia R3 pedaggica realizada em contexto virtual. As contradies em um curso de leitura instrumental em inR4 gls via Internet para professores de ingls da rede pblica. A relao dos alunos/usurios com a escrita diante do novo R5 suporte de texto, o computador. A maneira como o sujeito professor se relaciona com a cultura R6 digital, do ponto de vista do acesso, do domnio das ferramentas e tcnicas necessrias para a utilizao desse suporte. A concepo de linguagem, leitura e escrita do meio virtual, R7 no mbito do ensino fundamental. O processo de ensino-aprendizagem da lngua inglesa e o uso R8 do computador na educao. O processo de apropriao de uso da Internet por indivduos R9 analfabetos. R10 A intersubjetividade virtual na produo e leitura de blogs. O discurso de professores, futuros professores e alunos do ensino mdio face ao processo de integrao de tecnologia e da R11 internet ao ensino presencial de alemo como lngua estrangeira. A produo de e-mail por crianas de 2 e 3 srie do ensino R12 fundamental. A forma como o letramento est sendo promovido pelos proR13 fessores de Ensino Fundamental de escola municipal.

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R14

R15 R16 R17 R18

As potencialidades e limitaes do letramento digital na 4 srie do ensino fundamental e as novas prticas de leitura e escrita mediada pelas novas tecnologias digitais, em especial, o computador e a Internet. Elementos terico-metodolgicos inferidos da juno da psicologia histrico-cultural/tecnologias da informao e da comunicao que resultam em contribuies para o letramento. O uso social da linguagem escrita/lngua portuguesa por surdos em interao com ouvintes em contexto digital. Como ocorre o letramento digital na experincia de professoras de escolas pblicas. A formao pr-servio de professores de ingls em uma sociedade em processo de digitalizao.

Tabela 1 Resultados da coleta de dados

Percebe-se que as pesquisas que focalizam o letramento digital so bastante diversicadas concernentes ao que delimitam como objeto de suas investigaes. Entretanto, possvel observar que h uma tendncia para as pesquisas que buscam elucidar o que h de novo na prtica social de escrita, em lngua materna, estabelecida no universo virtual dos gneros digitais. De acordo com a tabela, portanto, h 7 (sete) trabalhos relacionados produo escrita, em lngua materna, no mbito dos gneros digitais (R2; R5; R7; R10; R12; R14; R16); 4 (quatro) trabalhos em aquisio de lngua estrangeira (R1; R3; R8; R11), sendo 2 (dois) com foco na uncia da lngua-alvo; 3 (trs) trabalhos envolvendo a prtica docente (R13; R17; R18), sendo 2 (dois) em relao lngua materna e 1 (um) que trata a lngua estrangeira; 1 (um) trabalho relacionado formao continuada de professores de lngua estrangeira da rede pblica (R4); 1 (um) trabalho envolvendo o gerenciamento das ferramentas tcnicas por parte do sujeito professor (R6); 1 (um) trabalho a respeito do uso da Internet por analfabetos (R9); 1 (um) trabalho predominantemente terico que trata, entre outros assuntos, das contribuies para o letramento (R15). A tabela abaixo nos permite visualizar melhor a descrio desse sumrio apresentado: 54

PANORAMA DAS PESQUISAS SOBRE LETRAMENTO DIGITAL NO BRASIL: PRINCIPAIS TENDNCIAS

Quantidade 7 4 3 1 1 1 1

Assunto Gneros digitais Aquisio de LE Prtica docente Formao continuada de professores Gerenciamento das ferramentas tcnicas Uso da internet por analfabetos Contribuies tericas para o letramento

Percentual 38,8% 22,2% 16,6% 5,55% 5,55% 5,55% 5,55%

Tabela 2 Resultados percentuais

Notamos que algumas reas da pesquisa acadmica acerca do fenmeno letramento digital tm recebido destaque. Nossos resultados demonstram que 38% das pesquisas acadmicas sinalizam para o fato de que os gneros digitais constituem um grande campo de pesquisa que muito ainda tem de ser explorado. Salienta-se que esses 38% de estudos de mestrado e doutorado relacionam os gneros digitais ao processo de ensino-aprendizagem de lnguas, evidenciando, portanto, que a Internet e as novas tecnologias esto sendo, enm, utilizadas no universo pedaggico, de forma que alunos e professores possam ser includos no que tem sido denominado cibercultura, preparando-se para atuar adequadamente no Sculo do Conhecimento (XAVIER, 2005, p. 8). Vale ressaltar que 22% do total das pesquisas que envolvem o ambiente digital so voltados para a lngua estrangeira. Pesquisas voltadas formao continuada de professores (R4) e trabalhos envolvendo o gerenciamento das ferramentas tcnicas por parte do sujeito professor (R6) chamam a ateno, pois sabido que muitos professores no tm os letramentos necessrios prtica do ensino mediado por computador, como destacam Dieb e Avelino (neste volume). Na mesma esteira, Xavier (2005) diz que
o letramento digital requer que o sujeito assuma uma nova maneira de realizar as atividades de leitura e de escrita, que pedem diferentes abordagens

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pedaggicas que ultrapassam os limites fsicos das instituies de ensino [...] (p. 3-4)

Tais resultados muito nos animam, pois j so reexos de que a poltica de investir no prossional est dando certo, bem como o uso da internet por analfabetos (R9), que tambm traz um grande avano no que diz respeito incluso digital.

Consideraes nais
Como vemos, os assuntos e as linhas de pesquisa sobre letramento digital so variados, o que reete a multidisciplinaridade da rea. Os dados mostram uma grande diversidade em relao aos estudos sobre letramento digital, o que parece ser reexo da emergncia que se faz estudar essa rea to rica e to desaadora, mas ainda to pouco explorada. Ao que tudo indica, as perspectivas para o futuro so promissoras, principalmente no que diz respeito ao investimento no prossional e no combate excluso digital.

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PANORAMA DAS PESQUISAS SOBRE LETRAMENTO DIGITAL NO BRASIL: PRINCIPAIS TENDNCIAS

KLEIMAN, A. Ao e mudana na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interao. In: ROJO, R. (Org.). Alfabetizao e letramento: perspectivas lingsticas. Campinas: Mercado de Letras, 1998, p. 173-203. RIBEIRO, A.E. Navegar lendo, ler navegando: aspectos do letramento digital e da leitura de jornais. 2008. 243 f. Tese (Doutorado em Lingstica) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008. SOARES, M.B. Letramento: um tema em trs gneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2000. SOARES, M.B. Novas prticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Educao & Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002. SOARES, M.B. O que letramento. Dirio do Grande ABC. Santo Andr, 29 de agosto de 2003. Dirio na Escola, p. 3. SOARES, M.B. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educao, n. 25, jan./abr. 2004. SWALES, J. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. TFOUNI, L.V. Adultos no alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes, 1988. TFOUNI, L.V. Letramento e alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1995. VIEIRA, I.L. Tecnologia eletrnica e letramento digital: um inventrio da pesquisa nascente no Brasil. Revista Brasileira de Lingustica Aplicada, Belo Horizonte, v. 4, n. 1, p. 251-276, 2004. XAVIER, A.C. Letramento digital e ensino. In: SANTOS, C. F.; MENDONA, M. (Org.). Alfabetizao e letramento: conceitos e relaes. Belo Horizonte: Autntica, 2005. p. 133-148.

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PROJETO FORTE:1 FORMAO, REFLEXO E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE INGLS NA BAHIA


Rodrigo Arago

Consideraes Iniciais
O presente artigo descreve o projeto denominado de FORTE que objetiva fomentar o desenvolvimento de letramentos na Web a partir da interao de professores e alunos bolsistas de Iniciao Cientca e Tecnolgica do curso de Letras da Universidade Estadual de Santa Cruz com os professores de ingls em servio na rede pblica de ensino de Ilhus e Itabuna, no estado da Bahia. A metodologia do projeto pretende fomentar a reexo do professor de lngua inglesa sobre seu fazer pedaggico, culminando em autoconscincia sobre a prtica, engrandecimento prossional, desenvolvimento de letramentos digitais e produo colaborativa de materiais de ensino apropriadas aos seus contextos de atuao. Est previsto a construo de um portal na Web para publicao dos conhecimentos gerados no projeto e interao dos participantes em ambientes virtuais de aprendizagem, fomentando o desenvolvimento de multiletramentos e a produo de materiais de ensino baseados na Web. Temse como meta a parceria universidade-escola a partir da gerao de conhecimento sobre o ensino de ingls e o livre acesso do conhecimento pela internet.
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Projeto 8948 Pesquisa e Gerao de Tecnologia Educacional no Ensino de Ingls da Rede Pblica de Ilhus/Itabuna, aprovado pelo edital 004/2007 FAPESB (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da Bahia), e registrado pela PROPP/UESC. O projeto coordenado por Rodrigo Arago e vice-coordenado por Joara Bergsleithner. Conta em sua equipe executora com lida Ferreira e Zelina Beato (UESC), e colaborao da professora Vera Menezes de Oliveira e Paiva (UFMG). O autor gostaria de agradecer a Vera Menezes Paiva pela fundamental colaborao desde o incio da construo deste projeto.

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Pouco se sabe sobre o desempenho de estudantes de lngua estrangeira no Brasil, j que esta uma rea de conhecimento no avaliada pelo Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), nem pelo ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio, e tampouco pelo Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior e do Exame Nacional de Cursos de Graduao, o antigo Provo. Embora o conhecimento de uma Lngua Estrangeira seja contemplado nos discursos do Governo Federal (LDB, PCNEF e PCNEM),2 o Programa Nacional do Livro Didtico no contempla esta rea do conhecimento. A ausncia de instrumentos ociais do governo federal para avaliao e para o ensino de lnguas estrangeiras no Brasil indica a falta de polticas pblicas claras e orientadas para o ensino desta rea do conhecimento nas redes regulares de ensino deste pas. Neste processo, se entrelaam uma gama de situaes e elementos que dicultam a efetivao de melhorias no ensino de Lnguas Estrangeiras no ensino regular. Para que mudanas efetivas venham a ser consolidadas no ensino de Lnguas, neste caso de ingls, na rede pblica no Brasil, e do estado da Bahia, em particular, um dos caminhos investir em pesquisa sobre o ensino/aprendizagem na rede regular, na formao do professor e na utilizao produtiva e efetiva de tecnologias educacionais, tanto as tradicionais quanto as novas tecnologias da informao e da comunicao. Neste sentido, busca-se com o projeto FORTE fomentar a formao dos professores em servio na rede pblica e dos professores em formao inicial no curso de Letras atravs de reexo sobre o fazer pedaggico no ensino de ingls, dando-se especial ateno ao uso de tecnologias da informao e comunicao integradas, assim como o desenvolvimento de letramentos digitais na Web. Os conhecimentos que sero gerados no projeto sero disponibilizados pela internet, como tem sido feito
2 Respectivamente: LDB Lei de diretrizes e Bases da Educao; PCNEF Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Fundamental; PCNEM Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.

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em projeto pioneiro pela professora doutora Vera Lcia Menezes de Oliveira e Paiva, da Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais.3 Em seu projeto ARADO Agregar, Reetir, Agir, Doar a professora Vera Menezes agrupa alunos de graduao, da ps-graduao e da rede pblica de ensino da cidade de Belo Horizonte na reexo terica/prtica sobre diversos problemas encontrados no processo de ensino-aprendizagem de ingls nas escolas pblicas, e na avaliao e produo de materiais pedaggicos para ns e contextos especcos, das escolas de atuao dos professores, que so posteriormente disponibilizados na internet nos portais indicados em nota de rodap.

Por uma Formao de Professores com Novas Tecnologias


Conforme argumentado na seo anterior, mesmo tendo havido uma restaurao do papel da lngua estrangeira nos currculos de ensino fundamental e mdio pela LDB e PCNs (PAIVA, 2003; GIMENEZ, 2005; BRASIL, 2006), a situao da formao dos professores no tem melhorado substancialmente, uma vez que h ainda limitaes na educao inicial desses professores nas universidades e poucas iniciativas de formao continuada de professores em servio (ABRAHO e PAIVA, 2000; PAIVA, 2003). A esmagadora maioria destas iniciativas se encontra em universidades no sudeste do Brasil (cf. ABRAHO, 2004). A Resoluo do governo federal que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel Superior, determina em seu Art. 7, pargrafo IV, que: as instituies de formao trabalharo em interao sistemtica com as escolas de educao bsica, desenvolvendo projetos de formao compartilhados (BRASIL, 2002). Esta mesma
3 Cf. <www.letras.ufmg.br/arado/freebooks.htm< e < www.veramenezes.com>.

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resoluo argumenta em favor da importncia das tecnologias na formao de professores. Em seu Art. 2, inciso VI, arma que os currculos devam preparar o docente para o uso de tecnologias da informao e da comunicao e de metodologias, estratgias e materiais de apoio inovadores. Resolues estas que acenam em direo de aes como o projeto ARADO, coordenado pela professora Vera Menezes, e o FORTE coordenado pelo autor deste artigo. Ainda, a lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, dedica o artigo 80 educao a distncia e a questo nas novas tecnologias no ensino. Em 1996, ano em que entrou em vigor a LDB, o Ministrio da Educao instituiu a Secretaria de Educao a Distncia. Logo aps, em 1998, surge a regulamentao para cursos a distncia (Decreto 2494/98, modicado pelo Decreto 2561/98), que abrange o ensino mdio, a educao prossional e a educao superior. Este decreto foi substitudo pelo Decreto 5.622, de dezembro de 2005, prevendo a educao a distncia em todos os nveis e modalidades da Educao Nacional, como indicou a LDB j em 1996. Professores de ingls lidam cotidianamente com situaes adversas sua prosso (cf. ALMEIDA FILHO, 1999; LEFFA, 2001; CELANI, 2003a; GIMENEZ, 2002; ABRAHO, 2004; GIMENEZ, JORDO e ANDREOTTI, 2005). Muitos se queixam da vida escolar, de seu desempenho limitado na lngua que ensinam e da precariedade de suas condies de trabalho (ARAGO, 2008). Estas podem ser vistas como consequncias de uma ausncia de polticas pblicas claras para o ensino de Lnguas Estrangeiras no Brasil. O seguinte trecho que Dutra e Melo (2004, p. 37) expem a partir de seu projeto de Educao Continuada para Professores de Lnguas Estrangeiras da rede pblica de Belo Horizonte, o Educonle, ilustra a situao:
O professor muitas vezes desrespeitado pela prpria estrutura escolar, pois suas aulas so colocadas nos piores horrios ou reunies so marcadas no horrio de suas aulas, gerando o can-

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celamento das mesmas. Sendo assim, o professor, que na maioria das vezes j inseguro quanto ao domnio da disciplina que ensina, sente-se ainda mais desvalorizado. Esta relao entre o pouco domnio da lngua e da falta de respeito ao seu trabalho tem gerado um crculo vicioso, como provado via relatos de professores de ingls participantes do nosso Projeto entre 1999-20001, que dizem estar na rede pblica por no terem um bom domnio da lngua.

Portanto, o que se v so professores que reclamam por formao continuada para exercerem seu papel com segurana, entusiasmo, criatividade e autonomia (PAIVA e ABRAHO, 2000; PAIVA, 2003; CELANI, 2003b). Ainda, a partir deste cenrio fundamental criar estratgias para a melhoria da formao inicial dos professores nas universidades. Alm disso, h escassez de materiais didticos e o domnio de conhecimentos que possam ser utilizados no uso signicativo dos mesmos e na produo prpria de tecnologias educacionais apropriadas aos diversos contextos de atuao dos professores da rede pblica no Brasil. Como apontei anteriormente, o Programa Nacional do Livro Didtico, do Ministrio da Educao, no contempla o ensino de Lngua Estrangeira.4 Assim, no difcil ver o professor de ingls circunscrito ao uso da lousa, do giz e da escrita como nicas tecnologias educacionais, e prticas de ensino pautadas na repetio de pontos gramaticais, ao longo da educao bsica, e alunos de ensino mdio desmotivados sem a esperana de ter uma aula que tenha algum sentido (PAIVA, 2006). A partir da anlise de inmeras narrativas coletadas pelo projeto AMFALE,5 Paiva (2006, 2007a/b) nos mostra
4 http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=vi ew&id=648&Itemid=666 5 AMFALE Aprendendo com Memrias de Falantes e Aprendizes de Lnguas Estrangeiras um banco de dados que rene narrativas de estudantes e professores de lnguas e pesquisadores interessados em questes de ensino e de aprendizagem de lnguas, e coordenado pela Profa. Dra. Vera Menezes de Oliveira e Paiva (http://www. veramenezes.com/amfale.htm).

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como forte o desejo pelo desenvolvimento das habilidades orais por estudantes e tambm professores de lnguas estrangeiras (cf. ARAGO, 2007). Ao mesmo tempo em que esse desejo latente, ca claro o desao de se desenvolver tal habilidade no contexto das escolas brasileiras do ensino bsico que tendem a enfatizar prticas de ensino de formas gramaticais descontextualizadas e traduo. Ainda, pesquisas na Lingustica Aplicada tm demonstrado que o professor encontra diculdade em utilizar tecnologias j consagradas, como a leitura/escrita, a lousa e o giz, para se obter uma aprendizagem signicativa, colaborativa e comunicativa na rea de Lnguas Estrangeiras (cf. ABRAHO, 2004). Estas diculdades so muitas vezes resultantes de sua formao inicial (ABRAHO e PAIVA, 2000; PAIVA, 2003; MATEUS, 2004). Desta forma, a simples presena de novas tecnologias, que podem propiciar maior interatividade e sentido no ensino de lnguas, como os computadores nas salas de aula, no garantem a qualidade, nem um ensino signicativo e comunicativo de uma Lngua Estrangeira. Dito em outras palavras, a proposta aqui delineada buscar integrar as tecnologias digitais disponveis na Web no cotidiano escolar dos professores, em servio e em formao inicial, resignicando, quando necessrio, e expandindo o uso de tecnologias j consagradas no ambiente escolar tradicional e em suas experincias de ensino/aprendizagem. Acredita-se que ao utilizar-se de ferramentas de ensino baseadas na Web nas atividades do projeto, os professores podem dar outros contornos a tecnologias educacionais j consagradas como a lousa/giz e a leitura/escrita assim como prticas pedaggicas que podem ser efetivas e signicativas no ensino de Lnguas como a produo de jornais, revistas, histrias em quadrinhos, a elaborao e apresentao de pequenas peas teatrais, apresentaes orais, realizao de reportagens e pesquisas na comunidade, produo de folhetos, cartazes, propagandas, planilhas, dentre outros artefatos didtico-pedaggicos. Estudos tm apontado que h despreparo dos professores em servio para a utilizao de tecnologias da 63

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informao e comunicao nas prticas pedaggicas, menos ainda, para edio e publicao de materiais pedaggicos que sejam apropriados e situados na contingncia das suas comunidades (ABRAHO e PAIVA, 2000; MATEUS, 2004). Ressalta-se que este despreparo se deve comumente h quase inexistncia de prticas de ensino/aprendizagem de Lnguas nas universidades que sejam pautadas na importncia de se efetivar letramentos na Web com vistas a auxiliar os professores na docncia com tecnologias da informao e da comunicao. Professores que durante sua formao inicial nas universidades no tiveram contato com ferramentas digitais de ensino podem apresentar diculdade ou resistncia a lidar com elas em sua prtica de sala de aula (ROLAND, 2006). Sampaio e Leite (1999) sugerem que as novas tecnologias chegam escola por imposio e sem o oferecimento de condies que propiciem sua utilizao adequada em programas de desenvolvimento de professores (cf. SANTOS, 2007; MOTTA-ROTH, REIS e MARSHALL, 2007). Estas armaes encontram respaldo nos discursos dos professores em formao inicial que j se encontram em servio na rede pblica em nossa regio. Desta maneira, fundamental promover a formao de professores de Lnguas tendo como meta o desenvolvimento de letramentos digitais.

Contexto e Objetivos
A Universidade Estadual de Santa Cruz UESC, situada entre os plos urbanos de Ilhus e Itabuna, em Ilhus Bahia, a quase 500 quilmetros de Salvador, tendo como rea de abrangncia educacional, a regio Sul da Bahia, a principal instituio de ensino superior na regio. Criada em 1991, a UESC a mais nova Instituio de Ensino Superior (IES) pblica, das quatro IES mantidas pelo Governo do Estado da Bahia. Est fortemente vinculada ao desenvolvimento de sua regio. No momento, a UESC investe maciamente no processo de sua informa64

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tizao e expanso de seu link de internet (no momento possui rede restrita); na melhoria do seu acervo bibliogrco; e na expanso dos projetos de pesquisa e atividades extensionais. O Departamento de Letras e Artes oferece sua comunidade cursos de Licenciatura em PortugusIngls, Portugus-Espanhol, e o bacharelado em Lnguas Estrangeiras Aplicadas s Negociaes Internacionais. H escassez de pesquisas sistemticas sobre os problemas e desaos encontrados pelos professores e alunos de ingls como lngua estrangeira nas escolas pblicas no Estado da Bahia, e no contexto Sul da Bahia, em particular. Na regio de abrangncia da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC), em especial nas cidades de Ilhus e Itabuna, no se sabe como os professores utilizam tecnologias educacionais, tantos as j consagradas quanto s novas tecnologias da informao e comunicao. Ademais, se desconhece as reais necessidades dos professores e tambm de seus alunos. O desconhecimento das situaes locais diculta a construo de alternativas para enfrentamento das diculdades e problemas encontrados na prtica de ensino de lnguas. Estes professores reclamam por uma educao continuada que vise lidar com o aspecto tecnolgico de sua formao. Ainda no existem projetos de desenvolvimento do professor de ingls sendo oferecido em nossa regio. Ciente do papel da Universidade Estadual de Santa Cruz como lder na produo e disseminao do conhecimento, e principal formadora de professores na regio Sul da Bahia, busca-se com o FORTE oferecer um programa de pesquisa e formao inicial e continuada do professor de ingls em nossa comunidade, em particular na rede estadual de ensino de Ilhus e Itabuna. Atravs desse projeto, os professores sero levados a pesquisar sua prtica e sua trajetria prossional, avaliar seu uso de tecnologias educacionais de maneira situada e os interesses e necessidades de seus alunos em contextos especcos. De maneira concomitante, os professores se envolvero em um programa de desenvolvimento e valorizao de seu ofcio como professores de Lnguas Estrangeiras, alm de ex65

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pandirem seus conhecimentos na confeco de produtos tecnolgicos educativos que podero ser usados em sala de aula com orientao da equipe executora do projeto e posteriormente disponibilizados na internet. Assim os objetivos pontuais do FORTE so: 1. Pesquisar a situao prtica do ensino, sua realidade, seus desaos e as necessidades dos professores de ingls da rede pblica de Ilhus e Itabuna; 2. Integrar formadores, professores em formao inicial e professores em servio, num programa de aprimoramento lingustico/comunicativo, terico/prtico aliado a construo de processos e produtos tecnolgicos para o ensino de ingls; 3. Fomentar uma conscientizao crtica sobre o papel formativo, ideolgico/poltico e social das lnguas estrangeiras dos multiletramentos no mundo contemporneo; 4. Realizar pesquisa bibliogrca sobre a histria das tecnologias educacionais no ensino do ingls para avaliar e publicar materiais inovadores em nosso contexto; 5. Construir um portal virtual para o projeto, congurado a fazer uso de ambientes virtuais de aprendizagem para suas atividades e para disseminao dos conhecimentos gerados, de maneira descentralizada e gil, tendo por meta a parceria universidade-escola pblica e o livre acesso do conhecimento na Web.

Fundamentao Terica
Este projeto possui dois eixos tericos centrais: (1) a formao de professores reexivos; (2) o conceito de multiletramentos. No escopo da Lingustica Aplicada, este projeto contempla pesquisas ligadas ao desenvolvimento de professores em prticas reexivas socialmente situadas (CELANI, 2003; ARAGO, 2007a/b), em trabalhos ino66

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vadores resultantes de programas de formao continuada (cf. MELLO e DUTRA, 2007; ABRAHO, 2007) e em prticas de ensino e aprendizagem de ingls como foco na autonomia (PAIVA, 2005). Segundo a linha reexiva, o aluno-professor, ao reetir sobre sua prtica, pode explicitar e desenvolver uma postura crtica de suas crenas, pressupostos e aes sobre linguagem, ensinar e aprender lnguas, e buscar alternativas transformadoras para suas adversidades e situaes cotidianas de sala de aula. Aqui o professor se torna agente da reexo, responsvel por seu desenvolvimento prossional e pelas aes que gerem mudanas das prticas pedaggicas (DUTRA e MELLO, 2004, p. 32). O processo reexivo pressupe esforo, vontade e que tem lugar, quando condies so criadas de maneira sustentada e colaborativa. J o foco na autonomia visa auxiliar o professor a continuar seu processo de ensino/aprendizagem da lngua estrangeira e desenvolvimento prossional de forma autnoma e fomentando esta atitude em seus alunos. Portanto, a reexo na linguagem que possibilita vermos nas dinmicas correntes de ensino/aprendizagem em sala de aula, ao descrever e auto-observar num distanciamento o que se vive no uir contnuo da experincia pedaggica. Se olharmos nossas aes de ensino/aprendizagem, de maneira reexiva, possvel atuar coerentemente com elas ou podemos mudar de conduta, se assim o desejamos. Na reexo damos signicado s experincias e adentramos um domnio em que passamos a nos ver responsveis pelos nossos atos e por nossa conduta, ao dar-nos conta das consequncias das aes em nosso entorno pedaggico e sociocultural (ARAGO, 2007b). Aqui tomamos para ns mesmos a responsabilidade do mundo em que vivemos com os outros e da consequncia de nossas aes para ns mesmos e para os que conosco convivem. Neste processo possvel efetivar transformaes e mudanas em prticas pedaggicas coletivas. Portanto, no mbito da reexo que se acredita ser possvel realizar intervenes e instaurar a possibilidade de reconguraes de prticas pedaggicas j consoli67

RODRIGO ARAGO

dadas na ao sem reexo. Assim como a aprendizagem, a mudana de prticas pedaggicas vista aqui como um processo lento, dinmico e incerto (cf. ABRAHO, 2007; PAIVA 2007, ARAGO, 2007a). FORTE, sigla deste projeto, sugere fora, empoderamento, protagonismo, mas tambm, fortaleza e resistncia a mudanas e novas prticas e posturas no ensino/aprendizagem. fato conhecido por aqueles que lidam com tecnologias digitais e com formao continuada de professores a resistncia quilo que novo, desconhecido. Na reexo passamos a considerar elementos que antes no eram observados conscientemente. A reexo envolve ainda uma disposio para a dvida e a incerteza. A certeza nega a reexo, pois no questionamos o que se toma como certo. O medo tambm nos impede de reetir, pois no reetimos sobre aquilo que tememos ver (ARAGO, 2007a). Por outro lado, este projeto encontra embasamento nos estudos sobre multiletramento, de acordo com a fundamentao terica delineada nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (PCNEM): Linguagens, Cdigos e Suas Tecnologias.6 Este documento ocial do Governo Federal, editado em 2006, nos apresenta reexes sobre a funo educacional do ensino de Lngua Estrangeira no contexto do ensino bsico ao introduzir teorias sobre a linguagem como prtica social na conuncia com a emergncia das novas tecnologias. A nfase dada aos impactos da comunicao em ambientes hipermiditicos sobre os diferentes usos da linguagem (e-mail, MSN, fruns, chats ou salas de bate-papo, listas de discusso, wikis, orkut, aprendizagem de lnguas en tandem, blogs, hipertexto) e suas implicaes para o ensino e para a aprendizagem em contextos formais (veja ARAJO, 2007a/b, para discusso de impactos no ensino de lngua materna e estrangeira). De fato, prticas emergentes tm suscitado formas alternativas de interao e produo de gneros na linguagem. O texto atualizado dos Parmetros Curriculares Nacionais para Ensino Mdio (BRASIL, 2006) argumenta
6

Cf. <http://portal.mec.gov.br/seb/>

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em favor do ensino/aprendizagem da lngua como uma prtica socioculturalmente situada em determinadas comunidades de prtica (cf. LAVE e WENGER, 1991). Neste mbito, o professor se v desaado a propor alternativas de uso signicativo da lngua que ensinam. Estas tarefas de uso signicativo podem ser realizadas por atividades mediadas pelo computador e intermediadas na Web. Os recursos destas tecnologias propiciam com que estudantes de ingls possam se comunicar com outros usurios da lngua inglesa ao redor do mundo (cf. PAIVA, 2001). Portanto, o ensino de uma lngua mediado pela Web oferece oportunidades de interao comunicativa, de reexo sobre o uso da linguagem no mundo contemporneo e de construo de conhecimentos colaborativos. Neste domnio, o documento lana mo do conceito de multiletramento que enfatiza a caracterstica digital, multimodal (mescla de texto, som, imagem esttica e em movimento), heterognea (variabilidade lingustica) e ideolgica das prticas sociais e funes contemporneas de lngua(gem). Aqui, produzir sentido numa lngua envolve um processo semitico multifacetado. Este processo social implica na lide com usos contextualizados e que tem sentido em espaos textuais que mesclam vdeo, imagens, som e linguagem verbal sobre os quais as tarefas so reais, porque muitas pessoas podem ter acesso a elas (RIBEIRO, 2007, p. 222). Neste cenrio, os recursos oferecidos pelo que tem sido chamado de Web 2.0, ou a segunda gerao de recursos intermediados pela Web na internet, oferece aos seus usurios ferramentas que aumentam a capacidade de produo, publicao, autoria e, consequentemente, o incremento de recursos interativos, colaborativos e comunicativos disponibilizados nestes novos ambientes virtuais da internet, como os Wikis.7
7 Segundo Schmitt (2006, p. 1), Wikis so ambientes que permitem a

construo coletiva de hipertextos de forma muito rpida e simplicada, no exigindo dos colaboradores conhecimento especializado na construo de pginas. Para uma discusso interessante sobre como a Web 2.0 pode ser utilizada no ensino de ingls, ver Bohn (2007).

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Metodologia
A metodologia de ao do FORTE constitui-se na construo de um programa que congrega aes de ensino, pesquisa e extenso com o objetivo maior de fomentar a formao reexiva do professor de ingls, e o desenvolvimento de conhecimentos para uso e produo de tecnologias educacionais apropriadas aos contextos de prtica dos participantes envolvidos no projeto. Desta forma, pretende-se fazer uma ligao entre a formao inicial na universidade e a formao continuada dos professores em servio na rede pblica das cidades de Ilhus e Itabuna na Bahia. Vale ressaltar que os instrumentos de pesquisa que auxiliam na construo de um banco de dados sobre a realidade tecnolgica e educacional dos participantes desta pesquisa, esto relacionados ao estabelecimento de uma reexo consistente e sistemtica sobre suas prticas de ensino/aprendizagem situadas socialmente em suas comunidades. Alm disso, estes instrumentos tm o intuito de favorecer o engrandecimento e valorizao prossional de todos os participantes envolvidos, conforme apontam trabalhos recentes sobre formao de professores reexivos no escopo da Lingustica Aplicada (cf. MELLO e DUTRA, 2007; ARAGO, 2005; 2007a/b). Assim o FORTE compe-se de quatro momentos: (1) divulgao do programa, sensibilizao e estabelecimento de contato com diretores e professores de escolas pblicas de Ilhus e Itabuna, e a construo, em conjunto, de critrios para permanncia no projeto; (2) formao e seleo de monitores/pesquisadores da graduao em Letras da UESC que participaro do projeto como bolsistas de Iniciao Cientca, Iniciao Tecnolgica, monitores e estagirios de pesquisa voluntrios; (3) encontros iniciais com todos participantes para (a) explicitao dos objetivos, critrios acordados de permanncia no projeto, metodologia e cronograma de trabalho e (b) realizao de levantamento de dados sobre as prticas de ensino dos professores, suas trajetrias prossionais, 70

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anlise e reexo de suas necessidades e desaos; (4) oferecimento de ocinas de aperfeioamento lingustico, em lngua inglesa, de reexo terica/prtica e de uso e produo de material tecnolgico educacional. Concomitante a estas fases, pretende-se realizar (a) uma contnua pesquisa bibliogrca sobre a histria das tecnologias educacionais no ensino de ingls e (b) a construo de um portal virtual na Web para divulgao dos conhecimentos gerados no projeto. A primeira e a segunda fase deste projeto se daro no primeiro ano, a terceira e quarta fase se concentraro no segundo ano de ao, embora aes da terceira fase tero incio no primeiro ano. No momento, se prev o incio deste projeto para o ms de agosto de 2008. A metodologia de ao est embasada no ensino reexivo e no conceito de multiletramentos que reconhecem a contextualidade e continuidade do processo de aprender a ensinar durante toda uma carreira de um professor. Esse processo reexivo melhor implementado quando existe uma comunidade, um grupo de professores que se ajudam mutuamente, mediados por tecnologias que favoream a construo de comunidades presenciais ou virtuais de aprendizagem. Vale esmiuar aqui os procedimentos metodolgicos da terceira fase, em especial, que se dar com a coleta de documentos de pesquisa narrativa, de orientao qualitativa, para avaliar e reetir sobre a prtica corrente dos professores, seus desaos, e seu uso de tecnologias educacionais. Neste momento, o que se busca compreender como e porque os professores agem da forma que agem na sala de aula. Alm disso, nesta fase, pretendese realizar a construo de um banco de dados sobre a atuao corrente dos professores participantes, realizando um diagnstico inicial da pesquisa sobre sua realidade prtica e seus desaos, e assim, tambm, se assegura uma avaliao posterior, de impactos na realidade desses professores a partir da participao no projeto. Na Lingustica Aplicada, pesquisas qualitativas com narrativas de ensino/aprendizagem tm se mostrado pro71

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dutivas na compreenso das experincias de professores e estudantes de lngua inglesa em sala de aula (Cf. PAIVA, 2006, 2007a; ARAGO, 2005, 2007; BARCELOS, 2006). Nestas pesquisas, as narrativas de ensino/aprendizagem fomentam a reexo sobre as dinmicas da experincia humana, mostrando como o ensino/aprendizagem de uma lngua envolve um sistema imbricado de emoes, crenas, contingncias, ideologias, identidades e desaos. Na Pesquisa Narrativa, os participantes e o pesquisador so compreendidos como co-construtores da pesquisa, como co-agentes envolvidos na construo da pesquisa. De maneira similar etnograa, a Pesquisa Narrativa prope uma parceria com o participante na compreenso da experincia educacional do participante. Em um processo contnuo de negociao na convivncia com os participantes, durante um perodo sucientemente prolongado, o pesquisador mergulha num turbilho de histrias, crenas e aes, procurando conexes, padres e sentidos, entre histrias relatadas no discurso e experincias observadas pelos pesquisadores na realidade da sala de aula dos professores participantes. Neste processo, o pesquisador adentra dimenses temporais, contextuais e pessoais sobre a experincia educacional do participante, ao coletar diversas informaes contidas nos documentos de pesquisa como autobiograas escritas, dirios, poemas, entrevistas, observaes de campo em sala de aula, narrativas orais, dentre outros (CLANDININ e CONNELY, 2000). Desta maneira, ao entrecruzar as observaes realizadas nas salas de aula e na anlise das narrativas de ensino/aprendizagem, o pesquisador busca produzir textos de pesquisa, ou seja, relatos escritos das histrias e aes dos participantes, imputando-lhes um enredo histrico e tecendo interpretaes ao conectar diversos elementos que compe a experincia do participante, um processo denominado de triangulao na pesquisa qualitativa. Em seguida, estes textos de pesquisa so retornados aos participantes para comentrios e reexes. Clandinin e Connelly (2000), referenciais na Pesquisa Narrativa, to72

PROJETO FORTE: FORMAO, REFLEXO E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE INGLS NA BAHIA

mam a obra de John Dewey (1938) para descrever sua epistemologia. Segundo os autores, o conceito de continuidade de Dewey aponta para as relaes contnuas da experincia temporal humana, tendo em mente um passado que levou a este presente e que pode nos projetar para um determinado futuro. Ao narrar suas experincias, e as continuidades em sua trajetria, os professores podem reavaliar suas experincias atuais e partir para a construo de histrias alternativas com as quais desejam, e podem viver num futuro distinto. Assim, os documentos de pesquisa a serem coletadas na terceira fase so: a) autobiograas e histrias de ensino-aprendizagem de ingls (orais e/ou escritas), sobre as quais os professores relatam a construo de sua identidade prossional e uso de tecnologias educacionais ao longo de sua trajetria educacional (ver ARAGO, 2007a/b: http://www.veramenezes.com/amfale.htm e conferir o roteiro para escrita da autobiograa);8 b) questionrios pontuais sobre questes levantadas nas autobio8 Reetindo sobre Minha histria de Ensino/Aprendizagem de Ingls

Roteiro para Escrita da Autobiograa J que o que nos interessa o processo reexivo, a narrativa pode ser escrita em lngua portuguesa, caso sinta-se limitado na lngua inglesa. Porm, se for de seu interesse, ela pode ser escrita em ingls. A narrativa deve contar um pouco de sua histria pessoal e escolar. Conte de onde vem, onde estudou, o que gosta de fazer e o que no, coisas que lhe interessam... Mas conte, principalmente, de suas experincias com a lngua inglesa: a) como foi sua aprendizagem de ingls antes, durante e depois da universidade conte suas experincias positivas e negativas; b) quais razes lhe trouxeram ao curso de Letras/Ingls (e no Letras/ Espanhol) e quais razes lhe levaram a querer seguir uma carreira prossional no ensino de ingls; d) pense e descreva o uso que voc fez de tecnologias no ensino de ingls como aluno e professor; e) voc gosta de aprender e ensinar ingls (justique) e quais atividades de aprendizagem e de ensino de ingls mais lhe (des)interessam ou apresentam diculdade (porque); f) fale de voc como professor de ingls, suas aes mais praticadas na sala de aula e suas crenas sobre como se aprende e se deve ensinar uma lngua, e o que gostaria de melhorar com a participao neste projeto de pesquisa; g) qual seu contato no cotidiano com a lngua inglesa; h) na sua opinio o que faz um bom aprendiz de ingls e um bom professor.

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RODRIGO ARAGO

graas; c) gravaes de aulas dos professores em udio e/ou vdeo e sesses de reexo sobre estas aulas com os professores; f) entrevistas semi-estruturadas a partir de dados levantados nas autobiograas e na observao das aulas dos professores; f) conversas informais com os professores; g) notas de campo em observaes de aula dos professores participantes da pesquisa; h) uso de outros recursos semiticos, como representaes visuais de crenas e sentimentos sobre ensino/aprendizagem, que possam deagrar reexes sobre as aes, e especialmente, quanto ao uso de tecnologias educacionais (cf. ARAGO, 2007a/b; 2008). Os participantes so entrevistados individualmente. Em uma primeira entrevista, explora-se a autobiograa escrita aprofundando questes levantadas nesta sobre histria de vida, crenas, pressupostos e aes sobre diversas questes ligadas ao ensino/aprendizagem de lnguas, estilos e estratgias de ensino/aprendizagem, uso de tecnologias educacionais, eventos marcantes em sua trajetria, motivaes, expectativas e desaos frente prosso e participao na pesquisa. Em uma segunda, discute-se rotinas de sala de aula em uma sesso de reexo sobre observaes do pesquisador sobre aulas dos professores e sobre a narrativa educacional. Em uma entrevista seguinte, abordamos as representaes do professor sobre sua prtica, conectando-as s suas histrias de ensino/ aprendizagem. Na observao em sala de aula procurase registrar as aes do professor. O processo de coleta de dados poder contar tambm com o envolvimento de alunos de Estgio Supervisionado, de Prtica de Pesquisa e Prtica de Ensino em Ingls da UESC, alm dos monitores/pesquisadores bolsistas e voluntrios j selecionados para participarem do projeto. A quarta fase consistir de ocinas com os professores. Inicialmente, previram-se encontros semanais presenciais de oito horas cada, perfazendo um total de 15 encontros e 120 horas. Nestes encontros sero desenvolvidas ocinas de aprimoramento lingustico, em paralelo s ocinas de pesquisa sobre sua prtica que visam 74

PROJETO FORTE: FORMAO, REFLEXO E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE INGLS NA BAHIA

aprofundar a reexo terica/prtica sobre o ensino de ingls na escola pblica, tendo o resultado das pesquisas iniciais. Alm disso, nesta fase, os professores faro uso sistemtico de computadores conectados a internet bem como a resignicao de tecnologias j consagradas na instruo formal no contexto das tecnologias multimiditicas, numa viso de linguagem como prtica social situada (BRASIL, 2006). Nas ocinas de desenvolvimento lingustico/comunicativo, em lngua inglesa, os professores faro uso dos suportes digitais, propiciando assim uma vivncia de ensino/aprendizagem de ingls mediado por computador, possibilitando assim tambm um enriquecimento dos multiletramentos dos professores, especialmente dos letramentos na Web. O que se pretende fomentar a aprendizagem destes recursos pelo uso. Ao mesmo tempo em que utilizaro dos ambientes virtuais para seu aprimoramento lingustico, estes professores estaro aprendendo a utilizar os recursos em suas prticas pedaggicas de ensino. Na mediao do ensino/aprendizagem pelo computador e, especialmente, de suas ferramentas assncronas, tem-se uma alternativa de agrupar pessoas de locais distintos, com disponibilidades de tempo e estilos de ensino/ aprendizagem diferenciados, permitindo-lhes assim experincias comuns s dos cursos presenciais que propiciam boa qualidade de interao. O computador fornece aos participantes oportunidades de interao, de reexo e de construo de conhecimento de forma colaborativa em tempo integral. Neste processo, previram-se uma mdia de 100 horas de atividades, sobre as quais os professores atuaro sobre a tutoria do coordenador e da equipe executora deste projeto em tarefas de ensino/aprendizagem de ingls, em ambiente virtual de aprendizagem, utilizando-se do Sistema de Gerenciamento de Cursos Moodle, assim como outros recursos mais tradicionais na Web como e-mails pessoais, listas de discusso e chats, e mais recentes como a produo de textos colaborativos e pginas por Wikis, e repositrios de vdeo e udio (youtube e podcasts), utili75

RODRIGO ARAGO

zao de ferramentas de busca e dicionrios on-line. Nas ocinas, os professores tambm estaro analisando, reetindo e produzindo materiais educacionais que sero selecionados para publicao na internet. A publicao dos materiais na internet poder ser acessada e reproduzida por professores, em diferentes tipos de mdia, incluindo: material impresso e plasticado, CDs e DVDs, para utilizao de acordo com o contexto de atuao do professor. De forma, que nesta fase, prev-se encontros presenciais e a utilizao de suportes digitais para realizao de tarefas monitoradas pelo coordenador do projeto em ambientes virtuais de aprendizagem. Ainda, est previsto a contribuio de outros professores de ingls do curso de Letras da UESC que desenvolvem projetos de pesquisa e extenso. Tendo a participao destes projetos, esta fase ganhar uma carga horria extra maior, em atividades de extenso, frente a carga horria j prevista, contribuindo para a formao continuada destes professores e para riqueza do projeto em seus aspectos de formao e reexo sobre a prtica.

Resultados Esperados e Consideraes Finais


O FORTE tem como expectativa principal tornar mais efetiva a interveno da Universidade Estadual de Santa Cruz no universo das escolas pblicas de educao bsica de sua rea de abrangncia, em especial, nas cidades de Ilhus e Itabuna. Alm disso, busca-se um melhor aproveitamento dos recursos disponveis das escolas que zeram parte do programa Proinfo do governo federal assim como outras iniciativas dos governos federal, estadual e municipal, que equiparam as escolas com laboratrios de informtica assim como outros equipamentos tecnolgicos. O projeto pretende fomentar uma transformao na relao que o professor de ingls tem com sua prtica de ensino, ao adquirirem maior reexo sobre sua prtica, engrandecimento prossional e o desenvolvimento signicativo de letramentos na Web ao utilizar as diversas ferramentas digitais disponveis para 76

PROJETO FORTE: FORMAO, REFLEXO E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE INGLS NA BAHIA

fomentar o ensino de ingls de forma interativa e comunicativa, assim como para produzir materiais inditos e inovadores baseados na Web. Estes professores podem utilizar equipamentos disponveis em suas escolas, bem como ambientes virtuais de aprendizagem, que podem ser acessados em suas comunidades ou no espao destinado a este projeto na UESC. Este projeto poder ter impacto na prtica de ensino dos professores j atuantes assim como na formao inicial dos alunos de licenciatura em Letras, e, por conseguinte, na aprendizagem dos alunos da educao bsica da Bahia. Atravs da solicitao de bolsas de Iniciao Cientca e Iniciao Tecnolgica, estgios e monitoria, prev-se um maior envolvimento dos alunos de graduao em ambiente de pesquisa que tem como eixo temtico a compreenso de prticas de ensino/aprendizagem de lnguas na Web, o que pode contribuir signicativamente para a sua formao. O conhecimento gerado no projeto ser divulgado em eventos nacionais e internacionais assim como em publicaes e, em particular no caso desse projeto, no portal do programa na Web. A produo de material didtico, fruto do trabalho colaborativo entre os professores da rede pblica de ensino do estado da Bahia, a equipe executora do projeto, e os alunos de graduao, ser mediada por suportes digitais e outras tecnologias como a utilizao de gravadores de udio e vdeo, televisores, reprodutores de CD, DVD, e MP3, equipamentos de som, e reproduzidos em mdia impressa, que podem ser plasticadas para evitar danos, alm da produo de jogos, coletneas para-didticas, materiais de leitura apropriada s comunidades, jornais, cartazes, etc. importante ressaltar que o material pedaggico produzido, poder tomar o formato de um kit de ensino, material impresso plasticado e encadernado, unidades de udio e vdeo reproduzidas em CD e/ou DVD, softwares, atividades on-line disponveis no portal do programa, o que dever congurar o resultado de um processo de ensino/aprendizagem colaborativo, muito mais que apenas a gerao de um produto. 77

RODRIGO ARAGO

Em suma, este projeto pretende lidar conscientemente com condies e situaes adversas a uma prosso to importante no mundo contemporneo. difcil, complexo, mas no impossvel, j dizia o mestre Paulo Freire. De fato, histrias desastrosas que nos rodeiam parecem ser arquitetadas para que descraditemos na nossa prosso de professores de lnguas. Temos que nos lembrar sempre que de pequenas transformaes fazemos o mundo que desejamos viver. Temos que ser protagonistas e parceiros da mesma empreitada: alunos, professores e pesquisadores. este o cenrio com que sonho e o mundo que se deseja com este projeto. Espera-se FORTalecer aquele que deveria ser o bem mais importante para um pas, o professor.

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PROJETO FORTE: FORMAO, REFLEXO E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE INGLS NA BAHIA

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PROJETO FORTE: FORMAO, REFLEXO E TECNOLOGIAS NO ENSINO DE INGLS NA BAHIA

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O PROFESSOR DE ESPANHOL DIANTE DOS LETRAMENTOS DA WEB E A UTILIZAO DOS GNEROS DIGITAIS1
Tatiana Loureno de Carvalho

Consideraes Iniciais
Diante dos avanos tecnolgicos recorrente a utilizao do computador e dos gneros digitais no dia-a-dia da maioria das pessoas. J faz parte do cotidiano de cada sujeito prticas como: acessar e enviar e-mails, participar de fruns virtuais, manter blogs, participar de sites de relacionamentos como o Orkut, bate-papos virtuais, alm de acessar sites de interesses diversos, sejam eles para o entretenimento ou de cunho escolar, acadmico ou prossional. No questionvel que tais usos tm provocado uma maior utilizao da linguagem escrita por todos nas mais diversas formas e ambientes, pois nunca se escreveu/leu tanto em situaes corriqueiras como atualmente. Isso vem gerando, nos ltimos anos, o interesse de diversos pesquisadores2 em desvendar as prticas e particularidades de utilizao desses novos gneros textuais e novos letramentos provenientes da mdia digital. Dentro desse novo panorama de pesquisa vem ganhando destaque o estudo da relao entre os gneros digitais e o ensino de lnguas estrangeiras (SOUZA, 2007; MOTTA-ROTH, REIS; MARSHALL, 2007; ARAJO-JNIOR, 2007; 2008). Entre outras coisas, tem-se buscado compreender em que medida gneros, como e-mails, chats, blogs, e-foruns, fotologs, homepages, sites, listas de
1 Este captulo rememora parte das discusses travadas na disciplina Letramentos na Web (Tpicos Avanados I), ministrada no semestre de 2008.1 pelo Prof. Dr. Jlio Arajo, no PPGL da UFC. 2 Entre eles, podemos citar Marcuschi (2005); Paiva (2005); Arajo (2007a); Arajo & Biasi-Rodrigues (2007); Caiado (2007); Leal (2007); Cristovo & Nascimento (2008).

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O PROFESSOR DE ESPANHOL, OS LETRAMENTOS NA WEB E OS GNEROS DIGITAIS

discusso etc., podem contribuir para o desenvolvimento do aprendizado de lnguas estrangeiras. Diante dessas muitas formas de utilizao da Web e consequentemente dos gneros ligados a ela, ser que a escola e os professores esto acompanhando e tirando proveito dessas novas prticas para enriquecer o processo de ensino e aprendizagem? Ser que ainda existe o mito de que o professor v o computador e suas utilizaes como uma ameaa educao? Estes e outros questionamentos pretendemos explorar neste captulo a partir da anlise de dados oriundos da aplicao de um questionrio a professores de espanhol como lngua estrangeira da cidade de Fortaleza. Este trabalho parece-nos pertinente, porque visa perceber o posicionamento desses professores frente s prticas de letramentos na Web. Diante do conhecimento da postura desses docentes poder-se- mais facilmente buscar solues para que as inovadoras tecnologias de comunicao venham servir de fato como ferramenta para o ensino em geral e o ensino de lnguas em particular.

O Professor de Espanhol e as Prticas do Idioma na Web


Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de lnguas estrangeiras modernas, um dos objetivos do ensino de idiomas na escola conduzir o aluno percepo e compreenso de outras culturas (BRASIL, 1998). Nesse sentido, compreendemos que a Internet pode desempenhar um papel bastante signicativo, pois possibilita uma comunicao instantnea entre pessoas dos mais distantes lugares do mundo, de diferentes idiomas e culturas. Alm do que, os PCN sugerem um trabalho interdisciplinar, o que torna a correlao ensino de lnguas e novas tecnologias uma necessidade formao dos educadores no sculo XXI. No caso do Espanhol, uma lngua que vem ganhando destaque signicativo no cenrio mundial, a importn83

TATIANA LOURENO DE CARVALHO

cia de se estudar tal idioma, em nosso pas, deve-se, entre outros motivos, nossa localizao geogrca, pois somos o nico pas da Amrica que fala portugus. O ensino da lngua espanhola no Brasil, portanto, pode promover o fortalecimento das questes econmicas e o estreitamento das relaes culturais com os pases vizinhos. Outro fator importante no que toca ao ensino do espanhol no Brasil foi a aprovao, em 05 de agosto de 2005, da lei de obrigatoriedade do ensino deste idioma nas escolas pblicas.3 Mas, antes mesmo da aprovao dessa lei, a ascenso do espanhol no cenrio mundial foi muito bem entendida pelas escolas particulares e pelas escolas de idiomas, que, em sua grande maioria, j oferecem, desde a dcada de 90, o espanhol como mais uma opo de lngua a ser aprendida. Nesse contexto de crescimento da importncia de se estudar a lngua espanhola, compreendemos que a utilizao do computador com o proveniente uso dos novos gneros, bem como o letramento digital, ganha importncia ainda maior no ensino, pois pode servir tanto como recurso didtico, quanto instrumento de integrao e interao entre falantes nativos e aprendizes da lngua meta. Entende-se aqui como letramento digital no somente o conhecimento tecnolgico da informtica, mas tambm e, principalmente, os usos que se faz desses recursos informticos de maneira signicativa entendendo suas prticas e possibilidades em situaes sociais e reais do dia-a-dia dos internautas. Os gneros provenientes da mdia digital ou simplesmente gneros digitais, como preferem Marcuschi (2005) e Arajo (2007b), so compreendidos, aqui, como gneros emergentes do advento da tecnologia digital, em especial da Internet, tais como: e-mails, chats, blogs, e-foruns entre outros. Fundamentando-se principalmente em
COSTA, Alexandre. Cmara aprova projeto que obriga o ensino do espanhol nas escolas. Disponvel em: (http://www.abrelivros.org.br/ abrelivros/texto.asp?id=1270). Acesso em: junho/2008.
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O PROFESSOR DE ESPANHOL, OS LETRAMENTOS NA WEB E OS GNEROS DIGITAIS

Bakhtin (2000) e Crystal (2001), Marcuschi (2005) dene gnero como evento lingustico atrelado s necessidades comunicativas da sociedade, o que, a nosso ver, relevante para denir tambm os gneros digitais, pois estes surgem dentro de uma determinada esfera da comunicao, a esfera digital. Esses gneros se desenvolvem em conformidade com os usos que os homens fazem das novas tecnologias de comunicao decorrentes dos avanos das tecnologias eletrnicas digitais. Sobre a utilizao do computador no ensino de lnguas, Lvy (1997) argumenta que este pode desempenhar funes explicitamente didticas, relacionadas, por exemplo, com a veiculao de diversos exerccios que visem o desenvolvimento de habilidades comunicativas nos aprendizes. Humbl (2001), por sua vez, argumenta que as novas tecnologias, em especial o computador, signicam uma verdadeira revoluo para o ensino de lnguas em geral e das lnguas estrangeiras em particular, uma vez que possibilita acesso imediato a textos autnticos e atuais na lngua alvo, o que antes da Internet no seria to fcil. Falar, portanto, do ensino de lnguas estrangeiras sem fazer meno ao uso da Internet, dos diversos letramentos na Web demandados por tantos gneros emergentes, como recursos pedaggicos, algo, a nosso ver, fora de cogitao, uma vez que estas ferramentas j fazem parte do cotidiano de nossos alunos, conforme veremos mais adiante, seja como fonte de pesquisa, seja como um meio de se comunicar. por isso que compreendemos que, no ensino, o uso dessas novas tecnologias de comunicao, em especial dos gneros digitais, depende, em parte, da forma como os professores vem essas inovaes. Segundo Xavier (2007), muitos professores, por desconhecerem ou desconarem do funcionamento e das vantagens das novas tecnologias de comunicao, tm se recusado a us-las em suas atividades cotidianas, e o que pior, tm se deixado levar por ideias e concepes sem o menor fundamento cientco. Alguns docentes, segun85

TATIANA LOURENO DE CARVALHO

do ele, reproduzem um discurso tecnfobo sem a reexo necessria. Ainda sobre esse assunto, Arajo (2007a) argumenta que a Internet deve ser vista como um elemento ampliador das possibilidades de uso da lngua e no como uma ameaa prpria lngua ou aos professores. Na verdade, em funo de essa chamada era digital, o computador pode ser um recurso extremamente necessrio educao se bem utilizado. De nada vai adiantar a escola estar equipada com essas ferramentas se o professor no estiver preparado para us-los, se no possue letramento digital. A concepo de aprendizagem deve ser encarada como um processo de construo coletiva, na qual o computador mais uma possibilidade de intermediao no ensino. Reforando essa ideia, Coscarelli (2005) pondera que a informtica no vai substituir ningum. Ela no vai tomar o lugar do professor nem vai fazer mgica na educao. Compreendemos, portanto, concordando com Arajo (2007), que cabe ao professor de lnguas, sejam elas materna ou estrangeira, o papel de explorar as possibilidades pedaggicas da Internet, e no simplesmente opor-se a esta sem realizar uma reexo necessria. Por essa razo nossa pesquisa torna-se pertinente, uma vez que visa traar um perl do professor de espanhol frente utilizao dessas novas formas de comunicao, desses novos letramentos mediados pelo computador e dos novos gneros como recursos didticos.

Metodologia
Os dados dessa pesquisa foram gerados atravs da aplicao de um questionrio, em maro de 2008, a catorze professores de espanhol para brasileiros da capital cearense. Esses docentes lecionam em centros de lnguas de referncia ligados a instituies pblicas de ensino: Casas de Cultura da Universidade Federal do Cear (UFC), Ncleo de Lnguas da Universidade Estadual do Cear (UECE), Centro de Lnguas Estrangeiras do CEFET/Cear 86

O PROFESSOR DE ESPANHOL, OS LETRAMENTOS NA WEB E OS GNEROS DIGITAIS

CLEC, Centro de Lnguas do Instituto Municipal de Pesquisa Administrao e Recursos Humanos IMPARH. As perguntas aplicadas no questionrio foram as seguintes: 1) Voc tem acesso Internet? ( ) SIM ( ) NO 1.1) Onde? ( ) Em casa ( ) No trabalho ( ) Lan house, Cyber caf etc. ( ) Outros: 2) Caso a resposta anterior seja afirmativa informe com que frequncia voc costuma acessar a Internet. ( ) Todos os dias ( ) Nos finais de semana ( ) Trs vezes por semana ( ) Uma vez por semana ( ) Outros: 3) Que atividades voc costuma desenvolver na Internet? (Obs.: Mais de uma alternativa pode ser marcada). ( ) Acessar e enviar e-mails. ( ) Comunicar-se por meio de salas de bate-papo virtual (Chats), MSN... ( ) Participar de fruns virtuais. ( ) Escrever e/ou ler em blogs. ( ) Outros: 4) Voc tem conhecimento de alguns dos usos que os seus alunos fazem da Internet? ( ) SIM ( ) NO Caso a alternativa anterior seja afirmativa que prticas dos alunos voc conhece? 5) Voc acha que possvel que seus alunos desenvolvam habilidades escrita na lngua espanhola comunicando-se atravs de e-mails, chats ou outras formas mediadas por computador? ( ) SIM ( ) NO 87

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6) Voc costuma realizar alguma atividade pedaggica com seus alunos envolvendo o computador ou a Internet? ( ) SIM ( ) NO Caso sua resposta seja afirmativa descreva alguma atividade que tenha utilizado? Caso a resposta seja negativa como voc acha que poderia ser esses tipos atividade?
(Quadro A Questionrio)

As respostas dos professores nos permitem chegar a algumas concluses que veremos no tpico seguinte.

Anlises dos Resultados


Dentre s perguntas ligadas ao perl do professor diante das prticas de linguagem na Internet, apresentaremos trs tabelas de resultados (A, B e C) seguidos de comentrios. Para facilitar a compreenso, em vez de nomear, preferimos numerar de 1 a 14 os professores, de maneira aleatria. A primeira tabela abaixo mostra os resultados da primeira e da segunda questo presentes no questionrio apresentado acima. Em Lan Acesso Professor Em No house, (a) casa Trabalho cyber Internet caf etc. 1 2 3 4 5 88 Frequncia de acesso 3 vezes Todos por os semadias na

Outros

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6 7 8

(no especificou) (Casa de Amigos)

9 10 11 12 13 14

(Tabela A Locais e frequncia de acesso dos professores)

Os resultados apresentados, nesta tabela, compravam que o computador faz parte da vida cotidiana desses professores, pois todos (100%) acessam a Internet. Desse total, treze (93%) possuem ou tem acesso mquina na sua prpria casa. Do total de professores, oito (57%) acessam nos locais de trabalho, alm de acessar em casa e apenas um (7%) no acessa em casa, somente no trabalho, ou seja, nove (64%) tm acesso a Internet na escola. Destaque para os professores 8 e 9 que armam acessar tanto em casa, como no trabalho, em lan houses, cyber cafs etc. e tambm em outros locais, como em casa de amigos, conforme nos informa o professor 9. Isso refora a presena do computador no cotidiano desses docentes. A frequncia de acesso marcada pelos professores destaca de maneira signicativa a conrmao de que a informtica, de fato, est presente em situaes dirias de comunicao, visto que as duas opes marcadas foram as que reetem mais dias de acesso: todos os dias, dez professores (71%) e trs vezes por semana, quatro professores (29%). Nenhum professor (0%) marcou, somente, nos nais de semana ou uma vez por semana; por isso essas opes no constaram do primeiro quadro de resultados. 89

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Podemos, a partir da apresentao destes dados, constatar a familiaridade desses professores na utilizao, em grande frequncia, da Internet em diversos ambientes, destaque especial para escola em que trabalham. Isso um indcio de que, esses docentes no vem o computador conectado Internet como uma ameaa ao trabalho que fazem ou algo desnecessrio em seu dia-a-dia dentro e fora da escola. Comprovamos, portanto, que eles so pessoas letradas digitalmente, pois, ao navegar pela Internet, demonstram ter algum domnio das prticas para lidar com os sistemas de informaes online na rede, de interagir via comunicao eletrnica, bem como a capacidade de utilizar os sistemas operacionais do computador sejam para usos pessoais, sejam para ns didticos, mesmo que de maneira no to exploratria das especicidades destes recursos. A tabela seguinte apresenta os resultados referentes pergunta nmero 3, presente no questionrio (Quadro A), relacionada ao tipo de atividade que eles desenvolvem na Internet. Acessar e Professor Comunicar-se Participar de Escrever enviar Outros (a) por chats, MSN... fruns virtuais blogs e-mail 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 (Tabela B Atividades desenvolvidas pelos docentes na Internet) 90

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Todas as atividades apresentadas nesta questo foram marcadas em maior ou menor frequncia de uso. A utilizao do e-mail predominou entre as prticas de linguagens na Internet desses professores: todos (100%) acessam e enviam e-mails. A comunicao atravs de bate-papo virtual, como chats e MSN, por exemplo, est presente nas utilizaes de dez professores (71%), seguido da escrita em blogs quatro docentes (29%) possuem esta prtica e da participao em fruns virtuais prtica de somente trs professores (21%). Alternativa marcada por seis professores (43%), a opo outros apresenta, de maneira aberta, que os professores tambm podem ter letramentos para fazer pesquisas diversas na Web. Neste sentido, ilustrativo desse tipo de letramento a preocupao do professor 4 em preparar as aulas utilizando recursos da Internet, quando informa realizar pesquisas no site do Instituto Cervantes4 e em outros sites educacionais. Nessa situao, embora percebamos a boa vontade do docente em realizar pesquisas na Internet para levar atividades a serem realizadas em classe, no percebemos o incentivo aos alunos em usar esses recursos no seu prprio ambiente de origem, a Web. Essas questes so importantes para o nosso estudo porque nos permite conhecer as prticas de acesso desses professores na rede, bem como suas utilizaes mais frequentes, ou seja, suas habilidades para utilizar o computador como objeto de comunicao, entretenimento, pesquisa etc. Esses dados nos permitem, ainda, armar que esses professores esto entre os poucos cidados brasileiros includos digitalmente, ou seja, fazem parte da pequena parcela da populao com conhecimento para interagir por meio das tecnologias digitais de comunicao, visto que nas escolas pblicas em que se pratica a educao bsica, o ensino de lngua de modo particular e o ensino de modo geral goza de uma realidade bem diferente daquelas vivenciadas pelos docentes estudados neste trabalho.5
4 5 Evidentemente, no estamos negando que as universidades pblicas

http://www.cervantes.es/

e os CEFETS no enfrentem problemas de variadas ordem.

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Quando perguntados se tm conhecimento dos usos que seus alunos fazem na Internet, questo 4 (quadro A), surpreendentemente todos (100%) armam conhecer as prticas de seus alunos, dentre as mais citadas destacamos: pesquisas em geral, acesso e envio de e-mails, salas de bate-papo, acesso a Orkut, MSN, dicionrios eletrnicos, atividades culturais envolvendo msicas e lmes. Esta proposta foi indicada, mas no foi detalhada pelo professor 11. Os resultados dessa questo nos deixaram bastante animados, pois o conhecimento destas atividades desenvolvidas pelos alunos nos mostra que estes professores podem possuir certo envolvimento social com os discentes em ambientes extra-classes. Tal interao s possvel, em propores mais amplas, devido aos letramentos na Web que abrem as portas para a comunicao utilizando os gneros acima citados provenientes da mdia digital. Ao responder a pergunta nmero 5 do questionrio (Quadro A), que trata da opinio desses professores sobre o desenvolvimento da habilidade escrita na lngua espanhola comunicando-se atravs de gneros digitais, o resultado tambm foi bastante animador. Treze professores (93%) armam achar possvel, esta possibilidade de desenvolvimento da escrita em lngua espanhola mediada pelas ferramentas da Internet. A pergunta de nmero 6, ltima do questionrio (Quadro A), explora a questo da utilizao do computador e da Internet para a realizao de atividades pedaggicas. Nela oito professores, mais da metade (57%), armam realizar alguma atividade, enquanto seis (43%) dizem que no tm essa prtica. Todos eles, ao responder a esta questo detalharam como realizam ou realizaram algumas dessas atividades, ou como seriam estas atividades caso as realizassem. Eis as propostas citadas pelos docentes:

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Professor (a) 1 2 3

Realiza atividade pedaggica envolvendo o computador Busca de notcias em jornais eletrnicos sobre um determinado assunto.

No realiza atividade pedaggica envolvendo o computador

Ampliar o vocabulrio e fazer pesquisa sobre os pases. Ler jornais e buscar informaes atuais. Acesso dos alunos a sites educacionais como o do Instituto Cervantes e os propostos pelo livro. Na aula seguinte os alunos apresentam os resultados da investigao feita em casa. Para pesquisa sobre temas culturais. Atividades via e-mail. Poderia pedir para que eles faam pesquisas para serem discutidas em sala de aula. Pesquisa sobre cultura, msica... Indicar sites de jogos, leituras em livros eletrnicos (e-books). Atividades de pronncia, pesquisas, resoluo de exerccios, etc. Buscar informaes sobre contedo cultural. Pesquisas a sites, utilizao de programas especficos, etc. Atividades em sala utilizando data-show. Ex: Jogos, exerccios envolvendo os contedos de reviso, pesquisas para casa. Pesquisa sobre as principais festas da Espanha para os alunos apresentarem nos seminrios.

5 6 7 8 9

10 11 12

13

14

(Tabela C Propostas de atividades sugeridas pelos professores)

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De maneira geral as atividades pedidas pelos professores envolvem pesquisas na Internet, o que, para se obter um bom resultado, exige dos alunos letramentos diversos para que se movam pelas prticas letradas da Web com procincia. Essa prtica possibilita de maneira mais rpida e ampla o acesso diversidade de contedos disponveis na rede. No entanto, o professor no pode jogar os alunos de maneira irresponsvel merc de tudo o que h disponvel na Internet. necessrio que se faa uma orientao prvia sobre como, o que e onde investigar, pois nem todas as pginas da Web apresentam contedos seguros e conveis. Citemos o exemplo do professor 5, ao indicar sites educacionais aos alunos, como o do Instituto Cervantes e os propostos pelo livro, no caso, o livro didtico. Aqui podemos perceber uma orientao aos alunos a visitar sites educacionais conveis ligados a respeitadas instituies de ensino. J comum, de acordo com as pesquisas de Arajo-Jnior (2007; 2008), haver propostas de atividade em livros didticos incentivando o contato do aluno com esse universo digital, embora, algumas vezes, no os conduzam, necessariamente, comunicao em ambientes virtuais. Quando se trata da utilizao de gneros com seus usos sociais da lngua, somente o professor 6 armou utilizar uma atividade envolvendo um gnero, no caso o e-mail, porm no a detalhou, no informou como se deu esse processo. Ser que ele de fato trata das especicidades desse gnero? Ou utiliza o e-mail apenas como mais um pretexto para um ensino tradicional da lngua, conforme constatou, por exemplo, Arajo-Jnior (2008), ao analisar os livros didticos destinados ao ensino de espanhol. Tais questionamentos so pertinentes, pois ao observarmos as propostas dos professores, de um modo geral, percebemos que, infelizmente muitas das atividades envolvendo o computador deixam a desejar quanto as especicidade de usos dessas ferramentas. 94

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Consideraes Finais
Os resultados, acima mencionados, nos permitem perceber de uma maneira bem geral o perl do professor de lngua espanhola destas escolas de idiomas diante dos letramentos digitais, dos gneros provenientes da Internet e suas utilizaes didticas. Vale salientar, entretanto, que esse resultado no tem nenhuma relao com os professores da escola regular do ensino pblico. Nesta, a realidade diferente, prevalece entre a maioria dos docentes, conforme constatamos em Arajo-Jnior e Carvalho (2007) um sentimento de averso com relao s prticas de linguagem na Internet, o que se reete, por exemplo, na ideia equivocada de que a escrita desenvolvida em ambiente digital interfere negativamente na escrita escolar. Isso pode estar ligado ao tratamento dado ao professor nestes estabelecimentos de ensino, nos quais enfrentam pssimas condies de trabalho, sendo, talvez, eles mesmos excludos digitais como arma Arajo (2007b). No entanto, percebemos algo de positivo atravs da aplicao do questionrio, o fato de que o computador e seus recursos j fazem parte do cotidiano desses docentes, bem como o conhecimento de uso dessas prticas de linguagem mediada pela Internet na vida dos alunos. Esse resultado bastante motivador, visto que h um conhecimento de que no dia-a-dia esses recursos so ferramentas necessrias interao em sociedade. No d para se viver em pleno sculo XXI, sem acompanhar esses avanos tecnolgicos responsveis em facilitar a vida do homem moderno. De modo geral no percebemos nos professores averso em utilizar a Internet como mais um recurso didtico, o que falta, muitas vezes, estrutura adequada e incentivo, por parte da escola, em capacit-los a utilizar tais recursos. Isso nos levou a concluso de que apesar da presena do computador nestas instituies, o acesso didtico, orientado por algum capacitado para utiliz-lo, muitas vezes no ocorre. 95

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Aos professores cabe a utilizao intuitiva dessas ferramentas como lhes convm. Todos, at os que no usam a Internet no ensino, propuseram atividades que envolviam a utilizao do computador, porm, como j comentamos acima, essas propostas, muitas vezes, no destacavam as caractersticas prprias da utilizao desses meios em ambiente digital. Tais recursos so utilizados somente para uma mera transposio do que se fazia antes, no ensino tradicional, com os recursos hipermiditicos da Web. Atividades, como a proposta pelo professor 13 no quadro A, exemplicam bem isso: atividades de reviso para a prova com a utilizao do data-show. Esperamos que os resultados desta investigao possam contribuir de alguma forma para o enriquecimento da literatura sobre o tema e que os professores possam ter mais acesso bibliograa sobre o assunto e, consequentemente, uma preparao adequada para lidar com esses novos letramentos. Na apresentao da realidade que ocorre nestas quatro escolas de idiomas de Fortaleza, acreditamos ter traado um perl desses prossionais que atuam no ensino de lnguas, em particular a lngua espanhola. Esse o primeiro passo para o desenvolvimento de um trabalho mais aprofundado e direcionado sobre o assunto.

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O PROFESSOR DE ESPANHOL, OS LETRAMENTOS NA WEB E OS GNEROS DIGITAIS

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O E MAIL E O BLOG: INTERAO E POSSIBILIDADES PEDAGGICAS1


Francisca das Chagas Soares Reis

Ningum caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, sem aprender a refazer, a retocar o sonho, por causa do qual a gente se ps a caminhar. (Paulo Freire)

Consideraes Iniciais
A clssica cena do lme 2001-Uma Odissia no Espao apresenta um corte temporal de milhes de anos e representa, assim, de forma contundente a evoluo humana atravs da evoluo tecnolgica.2 Nesta obra, lanada em 1968, Clarke e Kubrick3 apresentam em linguagem ccional uma viso do futuro tecno-cientco da humanidade. Atualmente, mesmo que as pesquisas em Inteligncia Articial ainda no tenham produzido um HAL,4 o avano tecnolgico vem processando inndveis transformaes em nosso cotidiano; as tecnologias tornaram-se parte integrante de nossas vidas, modicando pensamentos, atitudes, percepes e comportamentos, gerando novos letramentos.
Este captulo retoma parte das discusses travadas na disciplina Letramentos na Web (Tpicos Avanados I), ministrada no semestre de 2008.1 pelo Prof. Dr. Jlio Arajo, no PPGL da UFC. 2 A cena parte de um homendeo que sai da posio de caa para caador, atravs do uso de ferramentas rsticas, para uma nave espacial controlado por um computador. 3 Arthur Clarke (escritor britnico) e Stanley Kubrick (diretor de cinema), autores de 2001: Uma Odissia no espao. 4 Personagem principal do lme, um supercomputador capaz de enxergar e reconhecer pessoas, de utilizar a linguagem verbal para comunicar-se e de expressar emoes.
1

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Por essa razo, ao lado desse progresso, surge a necessidade de fornecer ao homem os meios para uma convivncia na qual predomine o uso crtico e tico da tecnologia, evitando o que Jacques Ellul (1968) chamaria de dominncia da tcnica sobre o homem. As tcnicas criadas pelo homem as quais constituem suas descobertas e suas esperanas, mas que, num dado momento, passam a domin-lo completamente modicando tempo, espao, fragmentando o homem e massicando a sociedade. Essa questo ca bem clara quando observamos as mudanas ocorridas aps o advento da internet. As distncias diminuram e a rede de informaes e a comunicao aumentaram. Mas, da mesma forma que trouxe benefcios quanto s possibilidades de interaes, de conhecimentos e de desenvolvimento cultural, se mal utilizada, torna-se arma capaz de trazer graves prejuzos para os usurios, tais como: exposio material inapropriado, invaso de privacidade e agresses em ambiente virtual.5 Diante dessa constatao, a escola como instituio de difuso de saberes e uma das responsveis para a preparao desse homem para a vida em sociedade, no pode caminhar margem da evoluo tecnolgica nem fazer vistas grossas para as transformaes ocorridas na sociedade; principalmente, porque se as possibilidades das tecnologias so muitas, com a internet tendem a ampliar muito mais. Para Arajo & Biasi-Rodrigues (2007, p.79), por exemplo, a escola precisa construir a sua histria absorvendo novos conhecimentos e novas tecnologias e, valendo-se deles, promover um ensino-aprendizagem contextualizado. Partindo dessa premissa de escola como articuladora de saberes e tecnologias, alm de promotora de conhecimentos contextualizados, pretendo, nesse captulo, apresentar sugestes de como o professor em sua prtica docente pode vir a contribuir positivamente para essa funo da escola.
Como mostra Siqueira (2005), ao tratar das lamentveis cenas de racismo que analisa em fruns digitais.
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Para Lemos (2004), a interao entre o homem e as tecnologias vem evoluindo com o tempo a caracterizar o que ele denomina de revoluo digital que propicia ao homem interagir no s com a mquina, mas tambm com a informao e com o conhecimento. Cabe, ento, ao professor fazer uso dessa tecnologia como estratgia de aprendizagem, mediar essa interao, de modo a contribuir com o processo de apropriao das informaes disponveis e com a construo do conhecimento. Ao observar os Planos de Estudos6 (PLAEST) da escola na qual trabalho, veriquei a ausncia de sugestes para o uso das novas tecnologias, com exceo do de Lngua Portuguesa que sugere correio eletrnico, quando do estudo dos gneros textuais. Essa observao foi ponto de partida para as seguintes questes: como pode o professor utilizar-se da internet se os contedos relativos s novas tecnologias no so contemplados nos contedos programticos de suas disciplinas? Pode o professor utilizar recursos da informtica sem ser portador de grandes conhecimentos na rea? O letramento digital7 (SOARES, 2002, p.9) exclusivo dos professores de Lngua Portuguesa? Estas questes motivaram-me a reetir sobre de que maneira pode o professor contribuir, independentemente da disciplina ou do currculo ocial, com a prtica social da leitura e da escrita de seus alunos; e, estimular o uso da internet como ferramenta de construo de conhecimento. As reexes feitas a partir de minhas observaes reforaram a crena nas possibilidades oferecidas pela informtica e levaram-me a propor o uso das ferramentas interativas como estratgias que visem a orientar o processo de pensamento e construo do conhecimento centrado na aprendizagem do aluno.
6 Documento contendo o planejamento do contedo programtico das

disciplinas do ensino fundamental, a ser desenvolvido no ano letivo. 7 Certo estado ou condio que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem prticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condio do letramento dos que exercem prticas de leitura e de escrita no papel.

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O uso do computador na escola tema de diversos artigos, teses e dissertaes; autores como Valente (1998), Kenski (2003), Moran (2006), entre outros, h muito pesquisam as mltiplas possibilidades da informtica como recurso didtico. No minha inteno, porm, fazer relaes com essas pesquisas, ou com as mais recentes acerca de hipertexto ou linguagem na internet, pois pretendo apenas destacar dois gneros digitais utilizados na web para propiciar a interao e o compartilhamento de informaes e-mail e blog a m de defender sua aplicabilidade em um ambiente educativo. Como suporte para essa defesa pretendo utilizarme das ideias de Paulo Freire (2004; 2002; 1988) que, ao defender a participao ativa do aluno como sujeito de sua aprendizagem, a relao dialgica, a importncia da linguagem e da cultura, a busca de signicaes e a prtica reexiva e a permanente formao do educador em busca de desenvolver a criatividade e a criticidade do aluno, encerra em si todos os pressupostos tericos aos quais eu poderia recorrer: construo do conhecimento (PIAGET, 1986), o Scio-interacionismo (VYGOTSKY, 1991) e a Aprendizagem Signicativa (AUSUBEL, 1982).

Porque a Proposta?
Ao entrar na universidade, seja na graduao ou na ps-graduao, o aluno v-se diante da possibilidade do uso de ferramentas do Ensino a Distncia (EaD) mescladas s atividades avaliativas presenciais. Minha experincia no Mestrado em Educao da Universidade Federal do Cear propiciou-me a observao de algumas situaes: na matrcula do curso exigido um e-mail para a lista de discusso,7 espao legitimado pelo grupo para comuni7 Recurso ou ferramenta de comunicao virtual que funciona na plataforma do endereo eletrnico e rene um grupo de pessoas com interesses comuns.

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cao envolvendo troca de informaes; e, algumas disciplinas ao utilizarem ferramentas de EaD, tm como critrio de avaliao entradas e postagens em um ambiente virtual atravs da participao em fruns e chats. Constatei tambm que, para passar por essa experincia sem maiores diculdades, cumprindo as tarefas solicitadas e participando das discusses propostas, no basta saber usar a internet ou conhecer as ferramentas disponveis no ambiente, necessrio autodisciplina, autonomia e motivao para esse tipo de interao pedaggica. Atitudes desenvolvidas atravs da prtica usual de uma metodologia especca. O frum prolonga a discusso a respeito do que foi discutido em sala, exige a leitura prvia, a reexo sobre os conceitos trabalhados e o posicionamento, a interpretao individual contextualizada e muitas vezes reelaboradas a partir do texto do outro. Alm disso, no como uma produo que entregue ao professor, corrigida, devolvida e arquivada muitas vezes sem exceder dade professor-aluno. O que se escreve visto, discutido e complementado por todos, podendo ainda, ser acessado a qualquer momento e promover retomadas na discusso. Portanto, acredito que essa participao seria facilitada se o aluno vivenciasse a partir do ensino fundamental, uma prtica dinmica, participativa, que estimulasse a metacognio, a argumentao e o contato regular com a internet direcionado ao desenvolvimento da aprendizagem. Para Costa (2006, p.26), o leitor-navegador no um mero consumidor passivo, mas um co-autor do texto que est lendo; portanto, quanto mais cedo crianas e adolescentes tiverem contato com o ciberespao, mais se desenvolveriam em suas capacidades motoras, lingusticas e cognitivas. Acrescento a essa opinio, a importncia de um contato mediado pelo professor com a intencionalidade de promover espaos propcios a esse desenvolvimento, por considerar a postura mediadora capaz de signicar experincias e propiciar a relao entre situaes vivenciadas em sala de aula e fenmenos do cotidiano. 103

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Sobre essa contextualizao do saber escolar, Freire (1988) ressalta a importncia de valorizarmos a cultura em que nosso aluno est inserido, partindo desta cultura, e procurando aprofundar seus conhecimentos, para que ele participe do processo permanente da sua libertao. Atendendo a esse princpio, o autor orientava, quando de seus estudos sobre alfabetizao de adultos, que o educador deveria, inicialmente, pesquisar o universo vocabular do aluno para obter os temas geradores. Isso nos leva, mais uma vez, a reetir sobre a prtica do professor que utiliza o blog, o e-mail e o chat como recursos didticos e a analis-la luz das ideias de Freire. O computador e a internet j fazem parte do capital cultural8 (BOURDIEU, 2001) da maioria de nossos alunos, da acreditarmos que esse professor est a partir do contexto cultural desse aluno criando possibilidades para sua prpria produo ou a sua construo do conhecimento; alm de permitir ao que ainda no tem acesso cultura digital, a possibilidade de apropriar-se desse novo saber.

Interagindo e Aprendendo na Web


Como professora de Informtica, do Colgio Militar de Fortaleza, tive a oportunidade de colaborar com algumas atividades desenvolvidas por professoras da disciplina de Lngua Portuguesa envolvendo o uso da internet. A grade curricular da referida disciplina, traz contedo estabelecido prevendo o estudo dos gneros impressos. A proposta das professoras era, sem abandonar os gneros impressos e orais e sem se distanciar da proposta curricular em uso, reconhecer a importncia dos gneros eletrnicos para o letramento digital do aluno (FIGUEIREDO; TAVARES, 2007).
8 Capital conceito utilizado por Bourdieu para falar das vantagens culturais e sociais que indivduos possuem e que geralmente os conduzem a um nvel socioeconmico mais elevado; Capital Cultural conjunto de objetos, conhecimentos e habilidades que o indivduo adquire paulatinamente nas diversas instituies sociais.

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Como era previsto no contedo programtico o carto pessoal, o convite e a carta (gneros impressos), alunos e professores desenvolveram atividades contemplando o aprendizado do correio eletrnico e carto digital. Em sala de aula foram discutidas as caractersticas estruturais do gnero impresso, produo textual do gnero estudado, avaliao e reescritura dos textos produzidos. No laboratrio de informtica foram realizadas as mesmas atividades, agora, com os gneros digitais. Como professora de informtica, responsabilizei-me pelas informaes bsicas para a criao de um endereo eletrnico. A partir da, com a superviso das professoras, eles passaram e-mail, zeram rascunhos, criaram e enviaram cartes digitais. Alm dessa atividade com e-mail, podemos vivenciar a prtica da construo de blogs para registro de pesquisa realizada em Trabalho Interdisciplinar9 (SOARES-REIS; SILVA; LOIOLA; CANECA, 2007). O que observamos foi que a atividade com blogs estimulou o interesse pela pesquisa e foi o primeiro passo para reexes sobre aprendizagem colaborativa. A partir da observao das aulas das referidas professoras, teo algumas reexes, luz da teoria de Paulo Freire, sobre o uso de ferramentas interativas como recurso didtico, no caso, o e-mail e o blog.

O E-mail e o Blog como Recurso de Letramento Digital


Um dos recursos virtuais mais antigos e difundidos na internet, o e-mail ou correio eletrnico uma ferramenta assncrona por permitir a interao entre duas ou mais pessoas sem exigir a simultaneidade dos interlocutores. Muito utilizada na troca de mensagens e informaes, permite editar textos e anexar arquivos. Alm de permitir o uso de um gnero digital relativamente novo que rece9

Atividade integradora das disciplinas curriculares.

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be o mesmo nome do ambiente (e-mail), til na prtica de edio de textos j que ele conta com ferramentas de edio: tipo, estilo, tamanho e cor da fonte, espaamento, marcadores, alinhamento e a possibilidade de inserir emoticons10 e assinaturas personalizadas. Alm disso, o e-mail pode ser utilizado, a exemplo da universidade, como uma extenso da sala de aula. Em uma hora aula, muitas vezes o professor no tem tempo para dar mais ateno a um aluno especco, recomendar uma tarefa especial, indicar uma leitura individual ou at mesmo tirar uma dvida. Nesses casos, o e-mail pode funcionar como canal de comunicao entre o professor e aluno, permitindo uma maior interao, ampliando o ambiente escolar alm da sala de aula e aumentando os vnculos afetivos. O blog, utilizado como recurso pedaggico oferece innitas possibilidades para o desenvolvimento da escrita, da capacidade argumentativa, da criatividade, da organizao, da esttica, proporciona a experincia de aprendizagem colaborativa e permite a reexo sobre valores ticos. Dito assim parece um exagero e uma supervalorizao da ferramenta, mas, vejamos: o aluno, quando da criao do blog, utiliza templates11 oferecidos pela hospedagem; mas, com a continuidade cam estimulados a mudar combinao de cores, letras, inserirem imagens; isso, sem fazer referncia ao ttulo a ser criado que deve ser sugestivo e coerente com a temtica do blog. Quando da postagem de textos (no caso do blog criado pelo aluno) ou de comentrios (no blog criado pelo professor), por ser uma tarefa escolar a construo do texto exige um pouco mais de ateno com a linguagem e a coerncia entre as ideias apresentadas; a ateno quanto aos crditos e referncias s fontes pesquisadas envolve o carter tico do uso da internet e ao estimular a contribuio atravs da leitura e comentrios dos blogs, desenvolve-se a prtica colaborativa; anal, a educao
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Imagens grcas representando emoes. Modelos para o layout grco do weblog.

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O EMAIL E O BLOG: INTEGRAO E POSSIBILIDADES PEDAGGICAS

acontece na relao dialgica (FREIRE,2004), pois o indivduo se educa no dilogo com o outro. Soma-se a isso o fato de serem gratuitos e no exigirem maiores conhecimentos de informtica, o que facilitar o trabalho do professor que no tenha capacitao no uso das novas tecnologias. Ser necessrio, porm, leituras exploratrias sobre o tema e a observao de blogs educativos, mas, esses so passos bsicos sempre que procuramos inovar e aperfeioar nossa prtica docente. A busca de informaes, de novos conhecimentos so atitudes necessrias produo de saberes. Como diz Freire (2002), sem a curiosidade que nos move na busca, no aprendemos, nem ensinamos.

Consideraes Finais
A partir dessas reexes, posso responder s questes do incio do captulo. No minha pretenso, em nenhum momento, apresentar a informtica como a resposta para todas as questes e diculdades educacionais, no. A inteno , atravs dessas consideraes com base na observao de experincias, responder s questes iniciais. Ouso armar ser possvel utilizar as tecnologias respeitando o currculo da escola, atravs da articulao dos diversos saberes que circulam no ambiente escolar e da prtica interdisciplinar. Considero a informtica um saber que transcende a disciplinaridade e que, ao mesmo tempo em que utilizada pelas diversas disciplinas, delas tambm faz uso. Podendo, portanto, ser utilizada como estratgia de aprendizagem, como instrumento que propicie ao professor pensar no cotidiano de sua sala como espao que favorea, ao aluno, a vivncia com a diversidade de saberes. Sim, independentemente da disciplina e de sua insero no currculo ocial, a informtica permeia o currculo real e, havendo o desejo, o professor contribui com 107

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a construo desse currculo alternativo12 no momento da transposio didtica de seus contedos programticos e da seleo de estratgias a serem utilizadas durante esse processo. No sendo necessrio para as duas ferramentas sugeridas que o professor possua grandes conhecimentos em programao, tendo em vista que os servios que oferecem esses suportes trazem o passo-a-passo que facilita a sua utilizao. Com o uso da internet, como suporte de incentivo leitura e escrita, o professor de qualquer disciplina poder contribuir para melhorar o nvel de letramento de nossas crianas e de nossos adolescentes no sentido de ajud-los a uma leitura crtica do seu entorno. E, principalmente, proponho o uso da informtica inserida no currculo no como um m em si mesmo, isolada do contexto pedaggico; mas, como uma ferramenta disposio do professor para contribuir com uma prtica docente que privilegie a interao, a construo do conhecimento e a reexo profunda (metacognio) sobre o prprio processo de aprendizagem, como formas de desenvolver a autonomia, e o aprender a aprender.

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LETRAMENTOS QUE EMERGEM DA HIPERTEXTUALIDADE1


Ana Cristina Lobo-Sousa Jlio Csar Arajo Regina Cludia Pinheiro

Consideraes iniciais
O acesso Internet tem favorecido a participao crescente de pessoas, dos mais variados nveis escolares e socioeconmicos em diferentes hipertextos. Proliferam lan-houses nas periferias das grandes cidades (e tambm nas pequenas) e com elas os pers no Orkut, as conversas no MSN, os blogs... Mas ser que esses diferentes usos em funo da heterogeneidade dos gneros hipertextuais so contemplados pelas denies de hipertexto e de letramento digital? As mltiplas prticas discursivas de interao por hipertextos passam ao largo de denies cujos exemplares so as home-pages e com elas a busca de informao, desconsiderando a perspectiva dos gneros hipertextuais, j amplamente estudados, como o e-mail, (cf. PAIVA, 2005); os chats, que inicialmente entendidos como gneros transmutantes e a seguir, como constelao de gneros (cf. ARAJO, 2003; 2006) e os blogs (cf. KOMESU, 2005; LIMA, 2008), para citar alguns. Esses trabalhos nos autorizam armar com Lobo-Sousa (2009) que, se os hipertextos so to diversos em funo dos gneros que os constituem, ento razovel sugerir que estamos diante de uma categoria maior que o contemple em toda sua diversidade, ou seja, a hipertextualidade.
As ideias do presente captulo so oriundas das calorosas discusses feitas durante a disciplina Letramentos na web, ministrada em 2008.1, no PPGL da UFC, pelo Prof. Jlio Arajo. Parte dessas reexes so tributrias da pesquisa de mestrado de Lobo-Sousa (2009) e do anteprojeto de doutorado de Pinheiro (2009), em fase bastante embrionria de elaborao no grupo de pesquisa Hiperged/PPGL.
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Em meio a esse contexto, pesquisas apontam a emergncia do conceito de letramento digital, ora restringindo-o a habilidades de manuseio do computador e de alguns softwares, como o Word, ora limitando-se interao hipertextual, sem, contudo, considerar que o letramento digital ultrapassa os limites da hipertextualidade e dela difere, o que nos permite encetar uma reexo acerca de um novo tipo de letramento que estaria relacionado s prticas de linguagem que emergem da hipertextualidade. Estamos falando dos letramentos hipertextuais. Para tanto, nesse captulo, pretendemos estabelecer, primeiramente, uma distino entre os conceitos de hipertexto e de hipertextualidade para, a partir disso, reivindicarmos a emergncia do conceito de letramentos hipertextuais, frente insucincia dos termos hipertexto e letramento digital, para dar conta da multiplicidade de usos da linguagem que se faz hoje na web. Acreditamos que a heterogeneidade funcional dos hipertextos permite que se vislumbre pensar hipertextualidade e letramentos hipertextuais, tendo como hiptese de trabalho a armao segundo a qual muitos so os usos individualizantes que se faz nas mltiplas esferas comunicativas virtuais, tendo em vista que muitos internautas declaram saberem conversar no MSN, porm no so usurios do Orkut. Outros internautas declaram saberem enviar e receber e-mails sem muitas alteraes de congurao, ao passo que outros, so experts em medidas de segurana na rede, mas incapazes de produzirem slides em power point. Assim, inscritos nos preceitos terico-loscos de Bakhtin (1997), relativos aos conceitos de enunciao, gneros e enunciado, procedemos a uma reviso do conceito de enunciao digital proposto por Xavier (2002) para o hipertexto, entendendo-o como formas de enunciar num tempo/espao especco das esferas de comunicao humana (ARAJO, 2008) que coexistem na internet e que demandam, em um sentido ontolgico, o que aqui denominaremos de letramento hipertextual. 112

LETRAMENTOS QUE EMERGEM DA HIPERTEXTUALIDADE

Hipertexto e Hipertextualidade: Diferenciaes


De acordo com Primo & Recuero (2006), a web j no mais a mesma e, portanto, nem o hipertexto, isso porque vivemos hoje a terceira gerao da hipertextualidade, que se caracteriza pela colaborao e participao dos internautas na escrita coletiva de hipertextos. Segundo os autores, a primeira fase da web, em seus primeiros dez anos, foi caracterizada pela publicao de home-pages isoladas, marcada principalmente pela linguagem HTML e pelo sistema de envio de informaes produzidas ofine via FTP a um servidor. Esses hipertextos eram bastante vinculados ao meio impresso, nos quais rodaps, remisses e ndices faziam a interligao de diferentes textos. Com o avano das tecnologias informticas, hipertextos de segunda gerao emergem, o link confere velocidade conexo entre diferentes documentos digitais, apesar de o programador do hipertexto deixar poucas oportunidades para o internauta, pois este apenas poderia decidir quais links poderia seguir, e no criar os seus prprios. Conforme defendem os autores, hoje os hipertextos atingem a terceira gerao, no s por se apresentarem em uma estrutura integrada de funcionalidade e contedo, mas tambm por permitirem a abertura dos documentos interveno dos participantes do sistema, ou seja, participao dos internautas em formas multi-direcionais de leitura, a exemplo do que ocorre com os blogs, os peerto-peer (P2P),2 o webjornalismo participativo e servios como Flickr,3 para a publicao e discusso de imagens atravs de associaes livres, ou del.icio.us,4 sistema de compartilhamento de listas de favoritos e gerao colabo2 De acordo com Primo (2007), trata-se de redes voltadas para a troca de arquivos digitais, em que cada cliente tanto pode fazer download de arquivos, quanto oferecer seus prprios arquivos para que outros baixem. 3 http://www.ickr.com/ 4 http://del.icio.us

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rativa de metadados. Um dos exemplares de hipertexto mais representativos dessa gerao a Wikipdia.5 Enquanto tecnicamente a hipertextualidade sofre tantas modicaes tecnolgicas, Xavier (2002, p. 9) prope uma denio de hipertexto como uma nova tecnologia enunciativa, da qual emerge o modo de enunciao digital, que resultado do amlgama, integrao e superposio dos vrios modos de enunciao (verbal + visual + sonoro) em um mesmo suporte digital de leitura: a tela do computador. Nessa perspectiva, podemos supor que o hipertexto , ao mesmo tempo, processo e produto, lugar e uso, sendo tanto a tecnologia que enuncia, quanto a prpria enunciao, ambas inter-relacionadas, designadas por um s termo. O hipertexto, segundo Xavier, surge da clipagem/ bricolagem paradigmtica de vrios modos enunciativos j existentes, que cooperam com igual peso e valor lingustico, semntico e cognitivo para a estruturao do sentido pelo hiperleitor. na fuso proporcionada pelo hipertexto, que a novidade surge. Mas nesse caso, no podemos concordar que essa fuso seja sempre harmnica, pois a depender do hipertexto, uma enunciao ou outra ganham destaque. nesse aspecto que o conceito de hipertexto se apresenta bastante amplo, pois, do mesmo modo que encontramos ainda na rede hipertextos compostos prioritariamente de enunciados verbais, encontramos outros cujo contedo eminentemente visual, ou sonoro, como o Youtube, por exemplo. Ademais, chats, blogs, e-mails, scraps, sendo gneros das esferas hipertextuais, acaso no so tambm hipertextos? Para Xavier, o hipertexto tende a mediar as relaes dos sujeitos e instituies com a produo e circulao do saber na Sociedade da Informao. Contudo, de certa maneira, a denio de hipertexto parece referir-se
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pt.wikipedia.org/wiki/Pgina_principal . Dantas, neste volume, faz uma discusso interessante sobre a Wikipdia.

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LETRAMENTOS QUE EMERGEM DA HIPERTEXTUALIDADE

a hipertextos cuja funo seja informar. Ao menos o que se percebe em consulta bibliograa recente sobre o assunto. Gualberto (2008, p.26), por exemplo, ao investigar a inuncia dos hiperlinks na construo do signicado na leitura de hipertexto enciclopdico digital, assim se posiciona:
O hipertexto, visto como um sistema que permite a articulao de diferentes fontes de informao, pode ser usado para recolher, ordenar, agrupar, atualizar, pesquisar e recuperar a informao de um modo fcil, rpido e eciente (...).O hipertexto tem se tornado um formato frequente para softwares educativos, interativos, obras de referncia, livros de texto, documentao tcnica etc.

Nesse sentido, as mudanas e os avanos do conceito, bem como a compreenso que se tem hoje sobre o tema auxiliada pelas primeiras conceituaes de hipertexto, como a proposta por Vannevar Bush (1945) que, mesmo aps dcadas de sua publicao (o que signica muito em matria de tecnologia) tem em seu ensaio sobre o que seria o hipertexto futuramente, a referncia terica fundamental. A denio de hipertexto sugerida em Bush e denominada Memex, refere-se a um dispositivo tcnico-informacional a ser criado para indexar a informao de um usurio de maneira no-sequencial, que se assemelhasse ao nosso jeito de pensar, diferentemente dos modelos de listas alfabticas ou numricas. A ideia no era prioritariamente a socializao da informao, mas um modo de buscar algo que, estando em conexo com outros, pudesse a ele estar associado. A proposta de Bush, portanto, est longe do que viriam a ser os hipertextos efetivamente produzidos aps suas ideias, tais como os apontados por Primo & Recuero, no incio dessa seo. Isso nos leva a indagar quantos dos milhares de internautas esto na web nesse momento, esto se informando acerca dos fatos que acontecem? Melhor dizendo, quantos deles sabem buscar a informao de maneira e115

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ciente? Ser que hipertexto s aquilo que informa? Conversar utilizando o MSN utilizar uma ferramenta hipertextual (cf. SILVA, 2008), logo, tambm estamos diante de hipertexto. Parece no ser sem razo que continuamos indagando o que uma enunciao digital. De acordo com Bakhtin (1997, p. 303) so muitas as pessoas que, dominando magnicamente a lngua, sentem-se logo desamparadas em certas esferas da comunicao verbal, precisamente pelo fato de no dominarem, na prtica, as formas do gnero de uma dada esfera. A enunciao digital, ou a hipertextualidade, conforme pontua Lobo-Sousa (2009), pode ser caracterizada tendo em vista caractersticas como a interatividade, a hipermodalidade e a multilinearidade. A interatividade diz respeito ao grau de interao possibilitado pelo hipertexto, se apenas percorrendo os links, se os criando tambm; ao passo que a hipermodalidade refere-se ao conjunto de enunciados reunidos para essa interao (sons, animaes, vdeos e grcos etc.) que se apresentam necessariamente de maneira multilinear, ou seja, com mltiplas possibilidades. Pistas para a compreenso de que a hipertextualidade se constitui da diversidade de hipertextos podem ser encontradas em trabalhos como o de Gomes (2007) que, ao produzir o hipertexto multimodal, o distingue de outros, baseados somente na escrita e, portanto, muito parecidos com os textos impressos. Tambm Lima (2008) que, ao considerar que h caractersticas gerais e locais que denem a comunidade dos blogueiros, aponta-nos para a necessidade de restringir o conceito de hipertexto a contextos mais especcos, tendo em vista as particularidades de usos pelos internautas. Assim, hipertextos sero sempre uma poro da hipertextualidade e, dessa maneira, o conceito de enunciao digital de Xavier (2002) parece aplicar-se mais a hipertextualidade que ao hipertexto, tendo em vista que conforme o gnero hipertextual acionado pelo hiperleitor, teremos um grau maior ou menor de hipermodali116

LETRAMENTOS QUE EMERGEM DA HIPERTEXTUALIDADE

dade, ou seja, de semioses que possibilitam a interao nas variadas esferas comunicativas na web, a hipertextualidade, em nossa proposta. Desse modo, o hipertexto s se deixa denir em suas especicidades, conferidas em razo dos e-gneros.

Letramento Hipertextual: um Conceito em Emergncia


O termo letramento digital surge com a insero das tecnologias de informao e comunicao para designar as prticas de leitura e escrita por elas demandadas. De acordo com Soares (2002), uma concepo de letramento mais ampla se dene no como pelas prprias prticas de leitura e escrita, nem pelos eventos relacionados com o uso e funo dessas prticas, ou pelo impacto e consequncias da escrita sobre a sociedade, mas pelo estado ou condio de quem participa de eventos em que a escrita parte integrante da interao entre pessoas e do processo de interpretao dessa interao os eventos de letramento. Desse modo, os eventos de letramento mencionados pela autora podem no ter a presena fsica da escrita, mas os indivduos participantes desse evento devem t-la como representao, como ocorre em eventos religiosos em que se fazem reexes sobre passagens bblicas, mesmo que esse livro no esteja presente na ocasio. Percebemos, assim, que, nas concepes de letramento, no h lugar para outros modos de fazer sentido em prticas sociais que no seja atravs da escrita. No sem razo, os conceitos de letramento se modicam proporo que mudam as culturas, tornandose, assim, em muitos casos, concepes restritas que no abarcam as diversas prticas em que a escrita mediadora nas diferentes sociedades. Para amenizar essa problemtica, os estudiosos do assunto caracterizam o letramento, a m de restringi-lo a prticas especcas, o que ocorreu com a designao de letramento digital. 117

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Sobre isso, Ribeiro (2006) dene o letramento digital como o domnio de textos feitos na e para o computador, deixando implcito que quem consegue digitar ou ler um texto produzido num processador de texto, como o Word, letrado digital. Observamos que essa denio, a qual consideramos muito restrita, no contempla outras prticas mediadas por computador e outros dispositivos eletrnicos, como por exemplo, uma apresentao em power point, uma brincadeira com jogos de vdeo-game, limitando-se a alguns usos que no se diferenciam muito de uma prtica de letramento com texto impresso, como ler arquivos do tipo pdf. Em Buzato (2003), encontramos uma denio mais abrangente do conceito a qual procura se sustentar segundo a argumentao de que o letramento digital designa todo conhecimento necessrio para prticas mediadas pelos equipamentos eletrnicos do mundo contemporneo, que so as habilidades de construir sentido a partir de textos multissemiticos, de localizar, ltrar e avaliar informao e o conhecimento das normas que regem a Comunicao Mediada por Computador. Nessa mesma direo, Xavier (2003) entende que o letramento digital realizado com o uso de hipertextos, atravs da aquisio e do domnio dos vrios gneros hipertextuais. Notemos aqui que as denies de Xavier (2002) e Buzato (2003) contemplam as prticas mediadas atravs de hipertextos, porm, os autores desconsideram os usos apontados por Ribeiro (2006). Chamamos ainda a ateno para a nomenclatura adotada por aqueles autores ao qualicarem o letramento como digital, pois se os gneros so hipertextuais, por que o letramento tambm no o ? Feitas essas consideraes, vericamos que os autores ora restringem o letramento digital a prticas que no consideram o hipertexto, ora consideram somente as prticas mediadas por hipertextos, nomeando-as por letramento digital, termo que se refere no s a prticas em ambiente do qual o hipertexto oriundo (a web, por 118

LETRAMENTOS QUE EMERGEM DA HIPERTEXTUALIDADE

exemplo), mas tambm a outros usos envolvendo tecnologias digitais, como o manuseio de uma mquina fotogrca digital, o envio de torpedos via celular, o nvel de interatividade exigida pela TV digital. Convm ainda, ressaltar que as inquietaes apresentadas aqui j foram encontradas em autores como Barton (2001) e Ribeiro (2008). O primeiro autor, reetindo sobre a cultura impressa e as outras mdias, levanta o seguinte questionamento: os pesquisadores podem ou poderiam incluir outras formas de fazer sentido como parte do letramento ou elas seriam mais teis se observadas como recursos diferentes para produzir sentidos que podem distinguir-se de letramentos? Com a inteno de responder a essa pergunta, o referido autor arma, posteriormente, que pesquisas sobre letramento forneceram indcios de que esse termo abarca mais que os atos de ler e escrever. Tambm Ribeiro (op. cit.) sugere que o conceito de letramento digital demasiadamente amplo e necessitaria de mais subcategorias para que se tornasse mais operacional. Diante do exposto, as reexes aqui iniciadas sobre alguns termos e conceitos j consagrados na literatura vigente suscitam a necessidade da criao e concepo do termo letramento hipertextual como uma nova categoria do letramento digital, com base na ideia de que todo letramento hipertextual digital, mas nem todo letramento digital necessariamente hipertextual.

Consideraes Finais
Tendo em vista o contexto atual de desenvolvimento de prticas sociais de leitura e escrita (e nem somente de escrita), aliada fase ainda inicial de compreenso de conceitos como hipertexto e letramento digital, julgamos favorvel que se renem teoricamente tais conceitos. O hipertexto, uma categoria em construo, no considera em sua denio a heterogeneidade funcional dos hipertextos; apesar de estudos isolados sobre gneros hipertex119

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tuais estarem em curso em diferentes programas de psgraduao no pas. Em decorrncia disso, a abrangncia dos conceitos de letramento digital tambm se faz sentir na literatura sobre o assunto, sendo, em alguns casos, restrita demais, limitando-se ao manuseio tecnolgico, como em Ribeiro (2006); em outros casos, embora enquadrando s prticas mediadas por hipertexto, o termo que a designa o letramento digital, conforme o conceito de Buzato (2003) e Xavier (2002) e no o letramento hipertextual, como se poderia esperar.

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ANA CRISTINA LOBOSOUSA JLIO CSAR ARAJO REGINA CLAUDIA PINHEIRO

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LEITURA E PRODUO DE TEXTOS ACADMICOS NO EAD: LETRAMENTOS E ENSINO NA WEB1


Camila Maria Marques Peixoto Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin

Consideraes Iniciais
O ensino de lngua portuguesa, apesar das diversas tentativas de melhoria, no vem apresentando resultados positivos porque ainda est distante das necessidades dos objetivos dos aprendizes; enquanto eles precisam ampliar as competncias comunicativas/interacionais, a escola permanece valorizando exerccios de memorizao e repetio de regras gramaticais, da produo de redaes escolares. Quando muito, temos atividades de identicao de elementos gramaticais em textos. Diferentemente dessa relao que o aluno tem com o texto em situao de ensino-aprendizagem, em seu convvio cotidiano com a lngua portuguesa ele l e produz gneros textuais para pegar nibus, ler livro de receitas, ler o cardpio de um restaurante, fazer listas de compras e para tantas outras atividades. As questes que ora fazemos so as seguintes: se no existe um incentivo leitura e produo de textos/ gneros textuais para o aluno da educao bsica interagir nas situaes cotidianas, chegando universidade, como ele far nas situaes de comunicao que exigem de ns competncias diferentes daquelas necessrias para realizar as atividades rotineiras? Como fazer com os textos/gneros textuais que exigem de ns maior nvel de letramento, isto , mais nvel de capacidade de responder
Parte da discusso deste captulo resultado das reexes feitas durante a disciplina Letramentos na Web (Tpicos Avanados I), ministrada no semestre de 2008.1 pelo Prof. Dr. Jlio Arajo, no PPGL da UFC.
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de maneira ampla e satisfatria s demandas sociais fazendo uso da leitura e escrita (cf. TFOUNI, 1995)? Documentos ociais do Ministrio de Educao (Parmetros Curriculares Nacionais, Programa Nacional do Livro Didtico, entre outros) mostram que todos tm conscincia do papel das instituies de ensino (escolas, faculdades e universidades) na formao de leitores e produtores de gneros textuais. Parece que o grande problema permanece no mostrar por que preciso ensinar a lngua portuguesa a partir de gneros textuais e no como o ensino deveria acontecer. No caso dos cursos de graduao em Fsica e em Qumica ofertados pela UFC na modalidade distncia virtual, trabalhamos com uma disciplina chamada Prticas de Leitura e produo de textos cuja carga horria de 64 horas/aula e cuja durao de um ms; o que corresponde a seis aulas sendo duas presenciais. A primeira corresponde a 20% e a avaliao2 presencial corresponde a 60% da nota do aluno. Na produo do material distncia dessa disciplina, propusemos,3 atividades de leitura e de produo de textos acadmicos (resenha, artigo cientco e resumo) ignorando uma sugesto de trabalho com contedos gramaticais descontextualizados. Nossa opo decorreu de dois motivos: a comunicao/ interao acontece em forma de leitura e compreenso de textos; e na situao da academia, o aluno provocado a ler e a produzir textos acadmicos para ter acesso a sua rea de conhecimento, s pesquisas. Esses argumentos tambm se constituram vieses para dar funcio2 A prova presencial do curso a distancia da UFC-VIRTUAL vale 60% da nota nal. As notas das atividades de portflio correspondem aos outros 40% da nota nal. 3 As aulas disponibilizadas para a disciplina Prticas de Leitura e Produo de Textos foram construdas, em 2007, com a participao de alguns membros do grupo GEFORP (Camila Maria Marques Peixoto e Mnica Maria Viera Evangelista), sob a orientao da Profa. Dra. Eullia Vera Lcia Fraga Leurquin. Participaram tambm da construo desse material Mariza Anglica Brito e Valdinar Custdio Filho, doutorandos em Lingustica pelo PPGL-UFC.

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LEITURA E PRODUO DE TEXTOS ACADMICOS NO EaD: LETRAMENTOS E ENSINO NA WEB

nalidade disciplina. Mas, propor um ensino de lngua portuguesa com esse perl e mediada pelo computador4 exige um dinamismo muito grande do professor, uma formao especializada. A modalidade do Ensino a Distncia (doravante EaD) uma tendncia em nosso pas que deve ser questionada e problematizada porque no transferindo aes didticas utilizadas no ensino presencial que podemos garantir um ensino de qualidade; at porque o ensino presencial no vem garantindo bons resultados (para se aprofundar, ver documentos do MEC sobre resultados do ENEM, SAEB, PISA, SPAECE, entre outros). A EaD no novidade na histria de nossa educao. No Brasil, funciona h dcadas cursos por correspondncias ou em sistema de TV. Novidade sobre esse assunto a particularidade associada ao maior incentivo dado a essa modalidade de ensino principalmente no ensino superior devido ao, entre outros fatores, desenvolvimento das novas tecnologias que propiciaram o desenvolvimento de alternativas mais elaboradas e interativas de ensino distncia. Para assegurar a interao/comunicao entre alunos, tutores e professor conteudista existem as seguintes ferramentas: o link (onde so expostas as aulas virtuais); a agenda (onde est o planejamento da disciplina); o portflio dos alunos (espao da apresentao de atividades); frum (lugar de interao a partir dos tpicos que esto em discusso em determinado momento do curso; chat (espao de interao/comunicao em tempo-real dos alunos do curso com seus tutores; e, por m, as mensagens (sistema de correio eletrnico interno ao ambiente).
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Os cursos de graduao na modalidade semi-presencial so ofertados pela Universidade Federal do Cear, em parceria com os governos do Estado e dos municpios, atravs do projeto nacional Universidade Aberta do Brasil (UAB), que visa expanso do ensino superior distncia para regies onde no h acesso hbil a cursos superiores na modalidade presencial. Maiores informaes podem ser encontradas no site <http://www.virtual.ufc.br/>.

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Dentre essas ferramentas disponibilizadas pelo ambiente solar, no utilizamos algumas, o chat, por exemplo, por ser um gnero com estrutura menos planejada, em que a interao ocorre mais espontaneamente e por isso no apropriado para introduzir tpicos e aprofundar questionamentos tericos. No tocante aos papis dos docentes envolvidos no ensino de lngua portuguesa no ambiente solar, importante registrar que ocialmente, o tutor (o professor que ministra a disciplina) responsvel pelo acompanhamento da turma, pela aplicao e correo das avaliaes, cabendo, portanto, ao professor conteudista (responsvel pelas aulas virtuais e pelo bom andamento da disciplina) construir o material, elaborar as provas e assegurar um bom andamento da disciplina. No entanto, por uma opo terico-metodolgica defendida pelo professor conteudista, os tutores tambm fazem parte do momento da construo do material. Neste ambiente especco de ensino-aprendizagem, a atuao presencial aconteceu na primeira e ltima aula e o tutor da disciplina, normalmente, seguiu o planejamento proposto no incio do curso, que foi construdo sob a coordenao do professor conteudista em parceria com os tutores da disciplina. O planejamento teve como referncia terico-metodolgica o interacionismo sciodiscursivo a partir das contribuies de autores como Bronckart (1999, 2006, 2007) e Schneuwly e Dolz (2004) porque concebem o gnero como instrumento de comunicao e como objeto de ensino-aprendizagem. No tocante noo de letramento, consideramos os estudos desenvolvidos por Tfouni (1995) que dene letramento como o estado/condio daquele que sabe ler e escrever, e, que responde, de maneira ampla e satisfatria, s exigncias impostas pelas relaes sociais. Tambm nos fundamentamos nas pesquisas de Soares (2003), sobretudo quando ela mostrou a necessidade de trazer para a discusso sobre letramento a discusso sobre gneros textuais. 126

LEITURA E PRODUO DE TEXTOS ACADMICOS NO EaD: LETRAMENTOS E ENSINO NA WEB

A Importncia do Estudo do Gnero em Instituies de Ensino


A noo de gnero textual que acabamos de mostrar tem bases nos estudos de Bakthin (2003 [1979]). Para o autor, todos os campos da atividade humana esto indissociavelmente ligados ao uso da linguagem. Dessa forma, os usos da linguagem so to mltiplos quanto so as formas de organizao e os tipos de atividades desenvolvidas pelo homem. Assim, cada segmento das atividades humanas possui gneros que so socialmente construdos, resultado da experincia das geraes precedentes, renovados e modicados pelas especicidades da necessidade de comunicao. Portanto, a situao de comunicao dentro de determinada esfera social dene o que dizvel, e dialogicamente o que deve ser dito dene a escolha de um gnero. Mas, considerando que o objetivo maior do ensino de lngua portuguesa ampliar os conhecimentos do aprendiz a m de que ele se comunique/interaja de maneira mais signicativa, acreditamos que o gnero tambm deve ser objeto de ensino (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). E, com base nesse entendimento, precisamos atentar s prticas de leitura e escrita de determinados gneros secundrios5 pois eles exigem de seus usurios que mobilizem competncias muito complexas, que, na maioria das vezes, os alunos no dominam. Tais competncias so essenciais para a interao/comunicao atravs de gneros praticados no meio acadmico. Dentro da discusso sobre o ensino de lngua a partir de gnero, observamos muito claramente um desencontro de informaes. Primeiro vemos que na educao bsica, ainda se trata a apropriao dos gneros
Para Bakthin (2003 [1979]), os gneros esto divididos em gneros primrios, menos complexos, relacionados situao imediata de comunicao; e secundrios, mais complexos, pouco relacionados situao imediata de comunicao.
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de maneira equivocada, acreditando-se que pelo fato de t-los em materiais didticos estaramos proporcionando um ensino produtivo de lngua portuguesa (FRAGA LEURQUIN, 2001; MARCUSCHI, 2005; PEIXOTO, 2007; EVANGELISTA, 2008, por exemplo). No ensino superior, comum a exigncia de leitura e de escrita de gneros acadmicos, sem que se ensine a produzir resenhas, artigos cientcos, seminrios, palestras, comunicaes, resumos cientcos, entre outros. No entanto, na maioria das disciplinas, o aluno avaliado atravs da produo de um desses gneros. A opo por ensinar a lngua portuguesa tendo como base o gnero resenha, vem justamente suprir essa necessidade. Alm do mais tambm rompe com o modelo de ensino de lngua portuguesa que muito pouco vem contribuindo para o bom desempenho do aprendiz, como armamos ao longo desse captulo. Segundo Schneuwly e Dolz (2004), para concretizar o papel central dos gneros como objeto de ensino e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem, h dois aspectos de reexo. O primeiro aspecto est relacionado aos objetivos precisos de aprendizagem a partir dos gneros, objetivos que, alm de possibilitarem ao aluno dominar determinado gnero, permitam o desenvolvimento de capacidades que ultrapassam o gnero alvo e que so transferveis para outros gneros. O segundo aspecto diz respeito ao fato de o gnero ter seu contexto de produo e circulao relacionado a outro lugar social diferente daquele da instituio de ensino; o gnero sofre transformaes como gnero a apreender, apesar de continuar sendo forma de mediao das atividades humanas. Dessa maneira, o gnero em ambiente de aprendizagem sempre uma variao do gnero de referncia, construdo em uma dinmica diferente, lido e produzido com objetivos relacionados ao ensino-aprendizagem. , pois, com base nisso que se apresenta uma proposta de ensino-aprendizagem de lngua portuguesa em ambiente virtual de aprendizagem. 128

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Por uma Proposta de Ensino-Aprendizagem de Lngua Materna em Ambiente Virtual a Partir do Gnero Acadmico Resenha
Como vimos reforando ao longo desse texto, fundamental que o ensino de lngua acontea a partir de gneros textuais. O desao est, retomamos, na proposta das atividades. Com base nisso, foi preciso elaborar aulas virtuais que facilitassem a apropriao de gneros acadmicos, em ambiente virtual. A internet, nesse sentido, tem um papel fundamental: ela um suporte que viabiliza, media a interao/comunicao. Analisaremos, neste trabalho, apenas as aulas que tratam do gnero resenha, uma vez que no seria possvel aprofundarmos aqui os demais gneros trabalhados na disciplina. O trabalho com o gnero resenha foi contemplado nas quatro ltimas aulas. Inicialmente, estudamos o conceito de resenha e depois as caractersticas dela, as condies de produo e os tipos de resenha. Antes de mostrar como se constitui uma resenha, apresentamos uma estratgia de leitura para os alunos, a m de que eles desenvolvessem uma reexo sobre a resenha, a saber:
A seguir voc ler uma resenha sobre o lme Mar adentro. Mas antes de fazer a leitura do texto, vamos tentar reetir sobre as caractersticas desse gnero. preciso identicar esses blocos de textos. So citaes? De onde foram retirados? Qual a referncia? O que voc sabe sobre resenha? J fez a leitura de algum texto pertencente a esse gnero? Onde pode ser encontrada? Na sua opinio, qual o objetivo do autor do texto ao escrever uma resenha? Quem normalmente escreve resenhas? Para quem? (Texto extrado do material da disciplina Leitura e produo de textos, do Curso de Qumica, disponvel na UAB)

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Como podemos perceber, o aluno foi provocado para que pudesse acionar seus conhecimentos anteriormente adquiridos sobre o gnero resenha. Orientamos, atravs dessas questes, a ativao dos conhecimentos prvios sobre o contexto de produo e circulao desse gnero, sobre os lugares sociais em que o gnero circula, bem como sobre os lugares sociais dos produtores e destinatrios desse gnero. Essa ativao muito importante na proposio de apropriao de um gnero, uma vez que potencializa um maior engajamento por parte do aluno na construo de conhecimentos necessrios sobre o gnero, que objeto de ensino-aprendizagem no contexto escolar. Depois do exerccio de ativao dos conhecimentos prvios, propusemos a leitura e a resoluo de atividades de compreenso e interpretao6 de uma resenha no acadmica,7 j que a leitura de resenhas acadmicas uma tarefa mais rida para o aluno universitrio iniciante. Compreendemos que o trabalho de apropriao do gnero deve partir da realidade do aluno, possibilitando a ligao dos novos conhecimentos, que sero trazidos pelas aulas virtuais, aos conhecimentos prvios dos aprendizes. Nessa construo, est presente a nossa concepo de ensino-aprendizagem, que tem bases principalmente em Vygotsky (2005 [1987]). Para esse autor, a aprendizagem acontece na desestabilizao dos conhecimentos prvios dos alunos, quando estes interagem com novos conhecimentos mediados pelo professor. A esse contexto, Vygotsky chamou de Zona de Desenvolvimento Proximal a distncia entre aquilo que o indivduo capaz de fa6 Assumimos aqui a mesma percepo de Orlandi (2006 [1988]) sobre

a distino entre interpretar e compreender. A primeira noo est relacionada atribuio dos sentidos, que leva em considerao apenas o contexto lingustico, e a segunda noo considera que a construo de sentido um processo scio-historicamente determinado. 7 Propusemos a leitura de uma resenha cinematogrca do lme Mar-adentro. Para l-la, o leitor pode acessar <http://www.recantodasletras.com.br/resenhasdelmes>.

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zer de forma autnoma (nvel de desenvolvimento real) e aquilo que ele realiza em colaborao com os outros elementos do seu grupo social (nvel de desenvolvimento potencial). justamente nessa distncia que o professor atuar enquanto mediador do conhecimento. Em uma atitude de mediao, expusemos caractersticas da resenha e de sua situao de produo.
Dependendo do domnio discursivo, do objetivo do resenhista e do suporte, este gnero ter caractersticas diferentes quanto organizao textual. Por exemplo, uma resenha sobre determinado lme, escrita em um jornal, ter especicidades dos gneros divulgados nesse suporte. (Texto extrado da disciplina Leitura e produo de textos, do Curso de Qumica, da UAB, 2007)

A partir da compreenso de que havia muitos tipos de resenhas, focalizamos nossa ateno resenha acadmica, objeto do nosso estudo. Mostramos explicitamente em uma resenha os aspectos formais que materializam a estrutura composicional da resenha; apresentamos aspectos relacionados articulao entre a estrutura composicional do gnero e as condies de produo desse texto. Mostramos aos aprendizes a forte ligao entre os gneros e as formas de interao humana.
Devido extrema complexidade das relaes humanas, devemos compreender que as caractersticas dos gneros podem ser modicadas de acordo com a necessidade de interao. Assim, no possvel pensarmos em caractersticas de composio dos gneros totalmente xas; h, na verdade, uma relativa estabilidade do gnero que nos permite interagir mediado por ele. (Texto extrado da disciplina Leitura e produo de textos, do Curso de Qumica, da UAB, 2007)

Na aula seguinte, buscamos questionar mais explicitamente o contexto de produo do gnero resenha acadmica. Assim, propusemos perguntas que recuperassem o contexto de produo e questionassem sobre a relao 131

CAMILA MARQUES PEIXOTO EULLIA VERA LCIA FRAGA LEURQUIN

entre essas condies e a construo de sentido dos textos. Para na aula posterior trabalhar a construo de uma resenha de um artigo cientco tratado nas primeiras aulas. Propusemos ento aos alunos que recuperassem os parmetros denidores do contexto de produo, atravs do seguinte comando:
Vimos que, na escritura de um texto, devemos ter em mente o destinatrio, o objetivo, a adequao ao gnero textual e demais elementos envolvidos na produo. Diante disso, preencha o quadro sobre o artigo8 AVALIAO QUMICA E NUTRICIONAL DO QUEIJO MUSSARELA E IOGURTE DE LEITE DE BFALA - (Texto extrado da disciplina Leitura e produo de textos, do Curso de Qumica, da UAB, 2007)

Os questionamentos sobre os parmetros denidores do contexto de produo foram a partir dos aspectos relacionados ao mundo fsico: o lugar de produo que o lugar concreto, geogracamente situado no qual o texto foi produzido; o momento de produo que a extenso do tempo durante a qual o texto produzido; o emissor (produtor ou locutor) que quem produziu sicamente o texto; e, por ltimo, o receptor que a pessoa que pode receber ou perceber concretamente o texto. Problematizamos tambm os parmetros do mundo scio-subjetivo, quando questionamos os seguintes aspectos: lugar social, que corresponde ao quadro de qual formao social ou instituio a interao efetivada (escola, famlia, exrcito, interao comercial etc.); a posio social do emissor (que lhe d estatuto de enunciador) diz respeito ao papel social que o emissor desempenha na interao em curso (papel de professor, papel de pai, papel de cliente, por exemplo); a posio social do receptor (que lhe d estatuto de destinatrio) qual o papel social assumido pelo receptor (papel de aluno, de criana, de
8 O quadro faz as seguintes perguntas: funo social do autor do texto/rea de atuao; tema do artigo a ser resenhado; nalidade do texto e tese/posicionamento do autor do texto

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colega, de empregado, por exemplo); o objetivo da interao que diz respeito, do ponto de vista do enunciador, ao efeito que o texto deve produzir no destinatrio. A ltima aula teve o propsito de envolver o aluno na produo de uma resenha, mesmo consciente de que o processo de escrita realizado a partir do cumprimento de etapas (planejamento, escrita da primeira verso e reviso). As etapas do planejamento e primeira verso foram propostas na aula anterior. Tambm levamos em considerao, para o cumprimento dessas etapas iniciais, a orientao de uma nova leitura do artigo e da explicitao das caractersticas do gnero artigo de opinio. No nal dessa aula, propusemos a seguinte atividade:
Baseado no que voc aprendeu sobre resenha, elabore uma resenha sobre o artigo lido e envie ao e-mail de um colega de curso. Cada participante s poder fazer avaliao de uma resenha. Ateno: Como se trata da primeira resenha, da produo de um estudante em incio de formao acadmica, o importante avaliar em termos de como est descrito o texto resenhado. (Texto extrado da disciplina Leitura e produo de textos, do Curso de Qumica, da UAB, 2007)

A atividade seguinte diz respeito a uma reviso da resenha feita. Primeiro os alunos trocam por e-mail os textos produzidos, com base nos seguintes critrios de avaliao:
O texto est adequado aos objetivos propostos pela atividade? 2. O texto est adequado aos destinatrios?3. O texto traz clara a voz do resenhista e a voz do autor do texto resenhado? 4. Existe posicionamento do resenhista sobre o texto resenhado? 5. Os mecanismos de estruturao do texto auxiliam na organizao global do texto? 6. Os aspectos relativos norma culta so observados pelo resenhista? 7. Observe os aspectos enumerados acima e faa um comentrio sobre a resenha que voc avaliou. (Texto extrado da

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CAMILA MARQUES PEIXOTO EULLIA VERA LCIA FRAGA LEURQUIN

disciplina Leitura e produo de textos, do Curso de Qumica, da UAB, 2007)

Nos critrios de avaliao esto sendo vistos aspectos formais e aspectos relacionados ao contexto de produo do texto. Depois dessa avaliao realizada pelo colega, ainda no processo de reviso propusemos a seguinte atividade, a ser realizada no frum de discusso: Leia os comentrios feitos pelo colega sobre o seu texto e discuta com ele, no frum Aula 10 Reviso da resenha, sobre as mudanas no texto. O nosso objetivo era o aluno ler o prprio texto e, a partir dessa a leitura, considerar ou no a interveno do colega. A verso nal proposta na sequncia atravs de uma atividade de portflio que deve considerar os passos propostos:
1. Refaa seu texto, a partir das discusses com seu colega avaliador e arquive, no portflio, a nova verso. 2. Aps a (re)escritura do texto, o professor ir analisar cada resenha e fazer algumas observaes sobre o texto produzido. Verique as observaes feitas e reescreva a sua resenha. Arquive todas as verses em seu Portflio. Aula 10_Ativ2_reviso da resenha. (Texto extrado da disciplina Leitura e produo de textos, do Curso de Qumica, da UAB, 2007)

Essas etapas exigem do aluno a leitura de seu prprio texto, bem como a produo de vrias verses do mesmo texto. Possibilita-lhe conceber o texto como um processo, que exige planejamento e reviso. importante dizer que a reviso vem sendo uma atividade necessria na sala de aula de lnguas. No ensino de lngua mediado pelo computador, percebemos claramente o envolvimento do aprendiz no processo e o dinamismo que isso ocorre. O aluno, da maneira que planejamos co-autor de sua reviso, enquanto que na modalidade de ensino presencial cabe apenas ao professor fazer a reviso do texto do aluno, normalmente. 134

LEITURA E PRODUO DE TEXTOS ACADMICOS NO EaD: LETRAMENTOS E ENSINO NA WEB

Consideraes Finais
Sobre a construo de aulas virtuais para a disciplina Leitura e produo de textos, no Curso de Qumica e Fsica ainda temos muitos desaos a serem superados. Tais desaos so oriundos do prprio planejamento da disciplina que ainda muito tradicional e fortalecido nas particularidades dessa modalidade de ensino. Na verdade, ainda estamos em busca da construo de um material de ambiente virtual que no seja ainda mais distante da transposio do material impresso. Alguns passos foram dados, mas no to evidente a superao das limitaes que ainda temos. Ainda precisamos avanar para aproveitarmos o potencial interativo das ferramentas do ambiente; ainda pouco utilizamos as possibilidades multi-semiticas, por uma srie de razes: a pressa na construo do material, que tem data xada para entrar no ar e que precisa passar pelas instncias de transio didtica e de reviso das aulas, sobrando pouco tempo para elaborao e discusso terica de questes relacionadas s especicidades do ambiente virtual; a falta de conhecimento terico dos envolvidos nesse processo acerca das especicidades do ambiente virtual; o pouco dilogo entre a equipe de transio didtica e os professores elaboradores das aulas; poucas oportunidades de discusso sobre as questes tericas envolvidas na construo dessa complexa experincia; entre outros motivos. Essas questes tm nos inquietado bastante, pois somos conscientes de que o material construdo para a referida disciplina no potencializa a utilizao multi-semitica dos recursos disponibilizados pelo ambiente virtual de aprendizagem em que acontecer o curso. Essa lacuna tem nos motivado a realizar discusses sobre o fazer das aulas virtuais e, ao mesmo tempo, faz-nos perceber em que direo possvel caminhar.

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CAMILA MARQUES PEIXOTO EULLIA VERA LCIA FRAGA LEURQUIN

Referncias Bibliogrcas
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AS NOVAS EXIGNCIAS DO LETRAMENTO E A CONSTRUO DE UM AMBIENTE PROPCIO AO ENSINO DA LEITURA1


Valria Maria Cavalcanti Tavares

Consideraes Iniciais
Nas duas ltimas dcadas do Sculo XX, assistimos a uma mudana radical nas formas de armazenar e transmitir informaes. Ao voltarmos nossos olhos ao passado recente, no podemos deixar de observar as grandes modicaes produzidas pela informtica na vida de toda a sociedade. Os computadores, que antes cavam restritos s reas militares e acadmicas, ganharam as fbricas, os bancos, as lojas, as casas, fazendo surgir novas formas de comunicao e informao. Essa revoluo da tecnologia da informao e comunicao trouxe o computador para a vida cotidiana das pessoas: o auto-atendimento no banco, o cdigo de barras no supermercado, o passe eletrnico no nibus urbano, os formulrios online, os sites governamentais de servios; alm de gerar uma nova necessidade de consumo, o computador domstico, que, segundo dados apurados pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geograa e Estatstica) atravs do PNDA (Pesquisa Nacional por Amostragem de Domiclio), desde 2001, o bem durvel com maior aumento percentual de consumo. As informaes acima, com certeza, so insucientes para desenhar um quadro completo da inuncia da informtica na sociedade atual, no entanto, trazem dados sucientes para as seguintes constataes: a informatizao da sociedade vm revolucionando o cotidiano das pessoas, pelo surgimento de novas prticas sociais independentes do seu nvel social ou cultural, abrangendo
1 Alguns aspectos do presente trabalho retomam as discusses realizadas durante a disciplina Letramentos na Web, ministrada pelo Prof. Jlio Arajo, em 2008.1, no PPGL da UFC.

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VALRIA MARIA CAVALCANTI TAVARES

desde o trabalhador que anda de nibus at o alto executivo, intelectual ou cientista; e o computador pessoal deve se tornar um objeto de uso rotineiro nas residncias, visto o seu crescimento constante como bem de consumo durvel (Quadro 1). Quadro 1 Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (2001-2006) Percentual de domiclios com computador e com acesso Internet
25 20 15 10 5 0
2001 2002 2003 2004 2005 2006

Com putador Internet

Fonte: IBGE

Tais constataes nos inquietam, como professores de lngua portuguesa, e nos fazem pensar de que maneira essas novas prticas sociais, oriundas da popularizao da informtica e do computador, afetam o homem moderno, principalmente no mbito da leitura (ler a tela da mquina do banco, preencher formulrios online, marcar atendimento nos sites de servios do governo federal etc.), que deixa de incluir apenas os textos impressos, expandindose para abranger as novas tecnologias de comunicao e informao, representadas pelo texto multimdia, o hipertexto e outros gneros que vo aparecendo no mundo digital, principalmente na Internet. E, consequentemente, afetam a escola que, como importante agncia de letramento, tem o dever de ensinar as novas geraes a ler nessa nova realidade. O desejo de responder concretamente as questes acima, isto , como a leitura afetada pelas exigncias 138

AS NOVAS EXIGNCIAS DE LETRAMENTOS E A CONSTRUO DE UM AMBIENTE PROPCIO AO ENSINO DA LEITURA

das novas tecnologias de informao e comunicao e como a escola deve atuar nesse novo contexto, levounos a reetir sobre dois pontos que consideramos, a partir da nossa experincia em sala de aula, como cruciais para a obteno das respostas desejadas, que so: compreender o conceito de letramento que se delineia com o advento das novas tecnologias; e denir o ambiente de aprendizagem mais propcio ao ensino da leitura nessa nova realidade. Esse texto foi desenvolvido a partir das reexes originadas na tentativa de obtermos respostas consistentes s questes anteriormente descritas (compreender o letramento e denir o ambiente de aprendizagem na era das novas tecnologias), de forma a enriquecer a prtica educacional daqueles professores que so considerados, pelo senso comum, como responsveis pelo ensino da leitura, ou seja, os professores de lngua materna. Assim, ele consta de duas partes: na primeira, buscamos denir letramento, discutindo esse conceito a partir das novas prticas sociais que a tecnologia digital traz e suas consequncias para a natureza da leitura e sua instruo; na segunda, passamos caracterizao do ambiente de aprendizagem que consideramos mais propcio ao ensino da leitura na era digital.

Denio de Letramento
Na tentativa de denir letramento, identicando, assim, as novas exigncias que a tecnologia digital traz para a natureza da leitura e sua instruo, levantamos a existncia de duas dimenses nessa denio: uma de carter individual e outra social (SOARES, 2000), alm da existncia de uma tendncia do uso do termo letramento no plural, letramentos (SEMALI: 2001; LEU et al., 2004). A partir desse levantamento, buscamos uma denio que inclusse as novas prticas sociais e individuais oriundas das novas tecnologias, a m de determinar o que ensinar e como preparar os alunos para os desaos que iro enfrentar ao sair da escola. 139

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Letramento: Dimenso Social e Pessoal


A dimenso individual privilegia as habilidades pessoais, v o letramento como um atributo do indivduo, envolvendo um conjunto de habilidades que vai desde a habilidade de decodicar (transformar sinais grcos em sons) at de decifrar (transformar sinais grcos em ideias, gerando reexes, analogias, questionamentos, generalizaes). A dimenso social, por sua vez, defende que o letramento mais que a capacidade de ler e escrever, pois inclui o uso dessas habilidades, concretamente, em prticas sociais, levando o indivduo no s a responder adequadamente s exigncias sociais do uso da leitura/escrita (viso funcional), mas tambm a reetir sobre a realidade, tomando conscincia e agindo para transform-la (FREIRE, 1981). Qualquer que seja a dimenso de letramento tomada como base, sua denio sofre inuncia das foras sociais e culturais vigentes, pois essas desempenham importante papel nas habilidades de leitura e escrita que so exigidas do indivduo (MCNABB et al., 2002; LEU et al., 2005). Portanto, na tentativa de denir letramento, devemos levar em considerao as foras sociais que atuam na sociedade de hoje, centrada na expanso das novas tecnologias de informao e comunicao, sobretudo na Internet, vivendo o que Reinking (apud EL-HINDI, 2001)2 chama de era ps-tipogrca. Assim, a denio de letramento requer que a leitura e a escrita no quem restritas ao papel, mas avancem para o mundo digital, alargando as noes de ler e escrever para incluir representaes grcas, visuais e sonoras (SEMALI, 2001), incluindo as habilidades necessrias a compreenso leitora do texto eletrnico, principalmente do hipertexto, modo mais comum de veiculao de informao na Internet (SCHMARDOBLER, 2003).
2 REINKING, Reading and writing with computers: Literacy research in a post-typographic world. In HINCHMAN, K. A., LEU, D. J. & KINZER, C. (eds.), Perspectives on literacy research and practice 9PP. 17-33, Chicago: National Reading Conference, 1995.

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AS NOVAS EXIGNCIAS DE LETRAMENTOS E A CONSTRUO DE UM AMBIENTE PROPCIO AO ENSINO DA LEITURA

Desta maneira, o conceito de letramento passa a incluir habilidades, como: acessar a melhor informao no menor espao de tempo, avaliar sua credibilidade, identicar e resolver problemas e comunicar a soluo encontrada. Ao mesmo tempo em que abrange o desenvolvimento do pensar criticamente, permitindo ao leitor comparar documentos, selecionar e sintetizar informaes, cujo acesso praticamente ilimitado na Internet. Alm de usar essas informaes de forma a inuir no espao ao seu redor, criando solues e informando suas descobertas, em um ambiente de grande poder de comunicao e interao, representado por e-mail, chats, listas de discusso, entre outros. Ressaltamos que essa nova concepo de letramento construda com base nas concepes de letramento tradicionais (com foco no texto impresso), pois o texto eletrnico utiliza o mesmo cdigo lingustico, mantendo vlidos elementos fundamentais, como decodicao, vocabulrio, compreenso, inferncia, ortograa e outros requeridos para ler livros e demais elementos impressos. Esse letramento tradicional se torna mais importante no mundo ps-tipogrco, mas insuciente para algum que precise usar a Internet e outros meios de informao e comunicao baseados nas novas tecnologias (LEU et al., 2004).

Letramento Versus Letramentos


Na tentativa de solucionar a questo da denio de letramento, abrangendo as novas e antigas tecnologias, temos visto o aparecimento do termo letramentos, que engloba: o letramento digital, o letramento computacional, o letramento informacional, o letramento visual, o letramento miditico, entre outros. Cada um abrangendo diferentes habilidades para o uso em situaes especcas de letramento. Ao examinar as denies de alguns dos termos mencionados anteriormente, Semali (2001) arma que 141

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difcil entender como algum pode se tornar letrado na era ps-moderna, em qualquer de um dos tipos de letramento citados, sem que, de alguma forma, seja nos demais. Prossegue mostrando que o letramento computacional refere-se no s ao uso do computador, mas abrange competncias relacionadas a ler, entender, avaliar e interpretar textos visuais, incluindo imagens, desenhos e cores que representam acontecimentos, ideias e emoes (letramento visual), alm da habilidade de acessar, avaliar e produzir textos usando os recursos de multimdia (letramento miditico). E acrescentamos que esse mesmo letramento ainda requer a capacidade de selecionar uma informao importante, avali-la, us-la adequadamente e difundi-la, aplicando-a a uma dada situao (letramento informacional). Essas armaes de Semali (2001) reforam a nossa crena de que, a cada nova tecnologia de ler e escrever, novas exigncias so impostas pela sociedade ao homem. Assim foi na Mesopotmia, com a escrita cuneiforme; no Egito, com o papiro; na Idade Mdia, com os monges copistas e com a imprensa de Gutenberg; e no poderia ser diferente na era ps-tipogrca com o advento do rdio, da televiso, do computador, da Internet e do hipertexto. Essa constatao impe a teoria a necessidade de uma denio de letramento ampla, que venha a incluir os desaos presentes nas novas tecnologias, principalmente no hipertexto, uma vez que esses desempenham um importante papel na determinao de quais habilidades de leitura e escrita a escola deve ensinar.

Natureza do Letramento
Leu et al. (2004), ao denir o que seriam os novos letramentos, baseados nas novas tecnologias de comunicao e informao, armam que esses possuem uma natureza mltipla, formada por pelo menos trs nveis. O primeiro nvel caracteriza a construo do signicado pela integrao de cones, smbolos animados, som, v142

AS NOVAS EXIGNCIAS DE LETRAMENTOS E A CONSTRUO DE UM AMBIENTE PROPCIO AO ENSINO DA LEITURA

deos, tabelas interativas, ambientes da realidade virtual, entre outros, de forma que a compreenso se d pela integrao das diferentes mdias, gerando um sentido diferente do que cada uma possui separadamente. O segundo nvel, por sua vez, se refere s mltiplas formas de comunicao e acesso informao que o indivduo, usurio das novas tecnologias, precisa saber para atingir seus propsitos. Entre elas esto: usar sites de buscar, avaliar a credibilidade e importncia da informao, acessar mensagens instantneas, comunicar-se atravs de e-mails, participar de videoconferncias, salas de bate-papo, listas de discusso, entre outras. O ltimo nvel est relacionado possibilidade de acesso e troca de informaes em diferentes contextos culturais e sociais. A Internet cria oportunidades para pesquisas nos locais mais distantes e situaes culturais e sociais mais diferentes, alm da troca de comunicao entre pessoas do mundo inteiro sem sair de casa, da escola ou do trabalho. Essa possibilidade gera a necessidade de interpretar e responder a questionamentos de mltiplos contextos sociais e culturais antes praticamente inacessveis. Perpassando todos esses nveis, precisamos ressaltar trs elementos centrais nas novas tecnologias que vo inuenciar, diretamente, na formao dos novos leitores, portanto nas exigncias do novo letramento, que so: a necessidade de novas formas de avaliao e anlise crtica da informao, incluindo questes como a autoria, credibilidade e utilidade; a velocidade na soluo dos problemas e comunicao da soluo encontrada; e a natureza ditica das novas tecnologias, que sofrem mudanas rapidamente, tanto pelas novas descobertas tecnolgicas, como pela criao de novas formas de uso das j existentes. Desta forma, parece-nos claro que o indivduo precisa adquirir novas habilidades para ler na sociedade ps-tipogrca, caracterizada pelas novas tecnologias digitais, principalmente pela Internet, onde os textos normalmente se apresentam na forma de hipertexto, integrando grcos, imagens, sons, vdeos e hiperlinks. Ao mesmo tempo em que a escola precisa desenvolver novos 143

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modelos de instruo leitora para corresponder a essas necessidades, em um mundo em que as tecnologias de informao e comunicao tornam-se cada vez mais complexas e sofrem mudanas rapidamente.

Ambientes de Aprendizagem
Numa sociedade em que o homem chamado a ler e a escrever, usando as novas tecnologias de informao e comunicao, a escola chamada a responder aos desaos impostos pelo novo letramento, preparando alunos capazes de ler, escrever e navegar no espao ciberntico, correspondendo, assim, as necessidades dessas novas tecnologias. Analisando a natureza do novo letramento proposta por Leu et al. (2004) e os trabalhos de Schmar-Dobler (2003) e Karchmer (2004), observamos que quatro reas de habilidade se tornam essenciais para a construo de uma nova proposta de ensino da leitura, a saber: (1) construir signicado a partir de diferentes fontes de informao, atravs da integrao de grcos, imagens e sons; (2) adquirir, selecionar, avaliar e usar informaes das mais diversas fontes, inclusive tendo em vista variedades sociais e culturais; (3) identicar e solucionar problemas, trabalhando em grupo; e (4) comunicar-se e comunicar, rapidamente, suas decises e descobertas. O desenvolvimento dessas habilidades no ser obtido pela simples incluso das novas tecnologias na escola (LEU et al., 2004; GUIMARES e DIAS, 2002; ELHINDI, 2001; TAPSCOTT, 1999), exige uma mudana na prtica da instruo em sala de aula, pela incluso de um novo modelo de ensinar, de um novo fazer educativo.
Torna-se cada vez mais necessrio um fazer educativo que oferea mltiplos caminhos e alternativas, distanciando-se do discurso monolgico da resposta certa, da sequncia linear de contedos, de estruturas rgidas dos saberes prontos, com compromissos renovados em relao exibilidade, interconectividade, diversidade e va-

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AS NOVAS EXIGNCIAS DE LETRAMENTOS E A CONSTRUO DE UM AMBIENTE PROPCIO AO ENSINO DA LEITURA

riedade, alm da contextualizao no mundo das relaes sociais e de interesses dos envolvidos no processo de aprendizagem. O modelo exige que coloquemos como meta da educao o preparo do aluno para saber pensar ecolgica, sistemtica e criticamente (LITTO3 apud GUIMARES e DIAS, 2002, p. 23).

Esse fazer educativo caracteriza-se pelo surgimento de um novo paradigma para o ensino/aprendizagem, o qual abandona a viso tradicional, embasada na transmisso do conhecimento, e assume o conhecimento como um objetivo a ser alcanado numa perspectiva scioconstrutivista, baseada em Vygotsky (LA TAILLE et al., 1992). Nessa perspectiva, o conhecimento construdo atravs da interao social, portanto o papel do professor no impor verdades, mas criar um ambiente onde os aprendizes venham a construir a compreenso atravs da troca de experincias e informaes. Essa forma de entender o conhecimento, como um objetivo a ser alcanado, uma realidade fora do aprendiz, que se constri de forma ativa, transformando a realidade, compatvel com o aprender usando as novas tecnologias de comunicao e informao, entre elas a Internet (TAPSCOTT, 1999; ELHINDI, 2001; LEU et al., 2004). Ao permitir que os alunos tenham acesso rede mundial de computadores, a sala de aula deixa de ser o local de transmisso de conhecimento para ser o lugar de novas descobertas. Nessa sala de aula, o livro-texto deixa de ser o nico meio de obter conhecimento, pois o aluno est livre para buscar informaes que vo satisfazer sua curiosidade natural, na explorao de uma variedade innita de tpicos, no engajamento em questionamentos atravs de listas de discusses, na comunicao atravs de e-mails ou chats, criando, assim, trabalhos originais e suscitando novos questionamentos que podero dar
3

LITTO, E.M.,Um modelo para prioridades educacionais numa sociedade de informao. Ptio, vol. 1, n. 3, nov. 1997/jan. 1998, p. 15-21.

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origem a novos trabalhos. Na tentativa de mostrar como se daria o processo de ensino atravs da explorao da mdia digital, Tapscott (1999) prope oito mudanas na maneira tradicional de ensinar, um novo paradigma que denomina de Aprendizagem Interativa (Fig. 1). Figura 1 Aprendizagem interativa (TAPSCOTT, 1999, p. 189)

Um-tamanho-para-todos Escola como tortura Professor como transmissor

Sob medida Escola como diverso Professor como facilitador

Analisando a proposta de Tapscott (1999), observamos que ela retoma o paradigma do scio-construtivismo, uma vez que se fundamenta na construo do conhecimento, no aluno como centro do processo de ensino/aprendizagem, no aprender a aprender, no aprender como um processo contnuo para toda a vida (vitalcio) e no professor como facilitador da aprendizagem. Sem esquecer que os elementos citados levam a um processo que respeita o tempo do aluno (sob-medida) e a sua maneira de aprender, nem sempre linear, sequncial/serial, mas atravs da consulta a diferentes materiais em diversas ordens (aprendizado hipermdia). O modelo sugerido 146

Aprendizado Interativo

Aprendizado transmitido

Linear, sequencial/serial Instruo Centralizado no professor Absoro de matria Escolar

Aprendizado hipermdia Construo/descoberta Centralizado no aluno Aprendendo a aprender Vitalcio

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por Tapscott (1999) organiza a nova sala de aula dentro de um modelo, onde os professores criam ambientes que promovem a aprendizagem atravs da interao social com o uso da Internet. Outro ponto que devemos levar em considerao, ao pensar em um ambiente de aprendizagem propcio ao uso da Internet, so as diferentes linguagens que o leitor dever integrar para compreender o hipertexto, uma vez que esse integra as linguagens verbais e no-verbais em um mesmo nvel hierrquico (XAVIER, 2002; ARAJO, 2006). Assim, alm da criao de um ambiente que favorea a colaborao e a construo do conhecimento, necessrio dar oportunidade a que o aprendiz desenvolva diferentes habilidades. Sugerimos, desta forma, que, nesse novo fazer educativo, concebido com base nas novas exigncias do letramento, esteja presente a concepo de inteligncias mltiplas de Gardner (1995), como sugerido por Guimares e Dias (2002). Em sua teoria, Gardner (apud GUIMARES e DIAS, 2002)4 identicou sete centros de inteligncia no crebro humano, cada um relacionado a uma habilidade ou aptido diferentes, como descritas na Figura 2, a seguir. Figura 2 Diferentes inteligncias (GARDNER apud GUIMARES e DIAS, 2002, p. 29)
Interpessoal Visual ou espacial Cinestsica Musical
4 GARDNER,

Intrapessoal Lgica ou Matemtica Lingstica

H. Inteligncias mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

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Cada inteligncia se refere a uma habilidade e assim denida: a lingustica se refere nossa habilidade de leitura e produo escrita; a lgica ou matemtica a aptido para calcular e raciocinar logicamente, usando a deduo e a induo (que so processos tambm inerentes aos processos de produo e compreenso escrita); a musical a capacidade para ouvir e produzir sons; a espacial ou visual a capacidade de interpretar, explorar e criar o espao; a cinestsica a linguagem dos movimentos; a interpessoal a conscincia sobre o outro e sobre o espao social, envolvendo habilidades para a interlocuo e para interaes grupais na sociedade; e a intrapessoal est relacionada introspeco, ou seja, capacidade de conhecer a si mesmo e de saber lidar com as emoes de maneira equilibrada, envolve tambm a habilidade para a reexo e o discernimento.

O hipertexto, sendo formado pela integrao de diferentes linguagens, exige, para sua compreenso, um tipo de atividade que demanda as inteligncias de Gardner (1995), como descritas na Figura 2, p. . Tal exigncia advm de sua concepo como um texto multissemitico, que inclui a linguagem escrita, a imagem, a explorao do espao, das cores, dos sons e do movimento, que correspondem a diferentes inteligncias. A linguagem escrita faz parte da inteligncia lingustica, pois se refere a habilidade de ler e escrever, j a compreenso da imagem, a explorao do espao e das cores encontram-se na inteligncia espacial e visual, uma vez que dizem respeito capacidade de interpretar, criar e explorar o espao; ouvir, compreender e produzir sons incluem-se na inteligncia musical; e o movimento na inteligncia cinestsica. Assim entendida, a leitura do hipertexto se expande para alm da decodicao e signicao da escrita, incluindo as outras linguagens como acima descritas. 148

AS NOVAS EXIGNCIAS DE LETRAMENTOS E A CONSTRUO DE UM AMBIENTE PROPCIO AO ENSINO DA LEITURA

Alm disso, o hipertexto permite a interao em grupo e a interlocuo que so habilidades da inteligncia interpessoal, devido existncia dos meios de comunicao quase simultneos ou simultneos, como e-mails, chats e listas de discusso, permitidos pelo acesso Internet. Por m, sua natureza multilinear e a possibilidade de innitos acessos exigem, do hiperleitor, o desenvolvimento da capacidade de reexo e discernimento prpria da linguagem intrapessoal, a m de escolher corretamente os caminhos a seguir e no se perder em digresses infrutferas para seu objetivo. O Quadro 2, a seguir, relaciona, de forma esquemtica, a relao entre as inteligncias de Gadner (1995) e as caractersticas do hipertexto que vo inuenciar na concepo de um ambiente de aprendizagem propcio s novas exigncias do letramento, como entendido neste trabalho. Quadro 2 Relao entre as inteligncias de Gadner (1995) e as caractersticas do hipertexto Inteligncias de Gedner (1995) Inteligncia lingustica Inteligncia espacial e visual Inteligncia musical Inteligncia cinestsica Inteligncia Interpessoal Inteligncia Intrapessoal Caractersticas do Hipertexto Linguagem escrita Imagens e cores Som Movimento Comunicao (convite para a interao presente nos sites) Multilinearidade, mltiplos acessos (links)

Consideraes nais
Consideramos que o modelo de instruo de leitura a ser usado para atingir os objetivos do novo letramento, dever ter como base uma proposta que defenda a construo do conhecimento pela soluo de problemas e interao social, ocupando o professor a posio de mediador entre o aluno e o novo, enquanto os alunos 149

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assumem a postura de produtores de conhecimento. Isso se justica porque essa proposta possibilita a liberdade de acesso a diversas fontes de pesquisa, facilitado pelo uso da Internet, libertando o aluno do livro-texto, como nica fonte de conhecimento, e criando a necessidade de selecionar, avaliar e usar as informaes obtidas de forma a solucionar os problemas propostos pelo professor. Alm disso, ela incentiva o trabalho colaborativo e a comunicao entre os aprendizes, por defender que a construo do conhecimento se d pela interao social. Dessa maneira, possvel abranger as quatro reas de habilidade como propostas por Leu et al ao ensino da leitura dentro de uma nova viso de letramento, alm de o professor no se abster de trabalhar as diferentes inteligncias, como propostas por Gardner (1995), facilitando, ao aprendiz, o desenvolvimento das habilidades necessrias leitura na Internet.

Referncias Bibliogrcas
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AS NOVAS EXIGNCIAS DE LETRAMENTOS E A CONSTRUO DE UM AMBIENTE PROPCIO AO ENSINO DA LEITURA

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VALRIA MARIA CAVALCANTI TAVARES

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ENTRE TEXTOS E HIPERTEXTOS: OS LETRAMENTOS E A CONSTITUIO DA AUTORIA NA UNIVERSIDADE


Obdlia Santana Ferraz Silva

Consideraes Iniciais
Na sociedade atual, vivenciam-se signicativas transformaes de tempo e espao, possibilitadas pelas tecnologias da informao e comunicao (doravante TIC), as quais se conguram como uma linguagem que tem proporcionado ao sujeito, atravs da Web, outros letramentos em funo das dinmicas dos processos de leitura e escrita mediados pelo computador. Como arma Lvy (1993, p. 17), vivemos um destes raros momentos em que, a partir de uma nova congurao tcnica, quer dizer, de uma nova relao com o cosmos, um novo estilo de humanidade inventado. Desse modo, podemos dizer que as TIC tm ressignicado as relaes entre os homens, a qualidade da vida e dos ambientes humanos, tendo em vista seu elevado nvel de concentrao e de poder, que se potencializa cada vez mais nas possibilidades futuras do vir a ser. No entanto, sendo a constituio da tecnologia, consequncia da ao imaginativa e reexiva do homem, este tambm a ressignica, ao mesmo tempo em que se transforma, ao criar e utilizar recursos e instrumentos, para atuar no seu contexto vivencial (LIMA JR., 2003). Entende-se, ento, a necessidade de se discutir sobre como o sujeito interage, constri e ressignica, de forma sistemtica e signicativa, no ciberespao; bem como de que forma ele se relaciona com o texto mvel, malevel, aberto, que lana profundos desaos ao leitor e que se lhe apresenta de vrias formas: sonora, pictrica, icnica, textual, numrica. Assim, para a compreenso desta dinmica, faz-se necessrio discutir algumas concepes fundamentais neste estudo: leitor, leitura, texto, 153

OBDLIA SANTANA FERRAZ SILVA

hipertexto, entendendo-os no movimento das relaes e dos processos que se desenvolvem no mundo digital.

Entrelaando Fios Tericos


Leitura, leitor, autor e (hiper)texto: entrelaces
A concepo de leitura, na atualidade, perpassa pela materialidade do livro e se estende tela do computador. Assim, ler atualizar as signicaes de um texto (LVY, 1996), atribuio de sentidos, que se d sempre num encontro enigmtico e labirntico com o(s) outro(s), lanando o leitor a uma innidade de leituras multissensoriais. Chartier (2002, p. 25) esclarece que nesse processo desaparece a atribuio dos textos ao nome de seu autor, j que esto constantemente modicados por uma escritura coletiva, mltipla, polifnica. Ento, o leitor, ao construir caminhos de leitura, torna-se ele prprio co-autor, ao passo que a leitura vai exigindo dele, sobretudo, uma posio ativa. Ler , portanto, construir sentidos a partir de uma dimenso interacional entre leitor e autor. Nessa relao, o leitor orientado por seus conhecimentos prvios e pela imagem/ leitura do mundo (KLEIMAN, 2000). A leitura torna-se um ato criativo de construo de sentidos, atravs do qual o sujeito leitor vai ressignicando os ns no tecido, os pontos de tenso, a problemtica que o texto sugere, o jogo para o qual o texto convida. Nesse jogo de signicaes, confundem-se o escrito, o falado, o vivido, o inventado, o humano. O leitor navega por labirintos instveis que trazem o deslimite como prazer, e que lhe permitem exteriorizar o mecanismo de funcionamento daquilo que o faz ser, porque ele se deixa uir desvelando seu mundo cultural, social, histrico, sua linguagem, reconhecendo-se inconcluso, ilimitado, ser. Sob esta perspectiva, o texto visto como um objeto complexo, relacionado a um contexto com tantas e 154

ENTRE TEXTOS E HIPERTEXTOS: OS LETRAMENTOS E A CONSTITUIO DA AUTORIA NA UNIVERSIDADE

variadas dimenses que no se sabe por onde iniciar a sua apreenso. , como arma Koch (2003, p. 17), construdo na interao texto-sujeitos (ou texto-enunciadores) e no algo que preexista a essa interao. Texto, nesse sentido, torna-se um construto eminentemente social. No contexto atual, o (hiper)texto se congura como um espao de leitura e escrita sem margens e sem fronteiras, que exige a reviso das estratgias de lidar com o escrito, constituindo-se num movimento que implica posicionamento crtico. Envolve um exerccio de contnuo agir para a busca de novos saberes, propondo respeito aos saberes dos outros; provoca inquietaes, exigindo posturas crticas, indagaes e solues para os desaos que, incessantemente, se apresentam. H, portanto, uma outra textualidade eletrnica que permite desenvolver argumentaes e demonstraes segundo uma lgica [...] aberta, clara e racional graas multiplicao dos vnculos hipertextuais (CHARTIER, 2002, p. 24), os quais tornam possvel a interao dinmica entre leitor e texto: o hipertexto. Nessa construo de caminhos labirnticos, o leitor, ao dinamizar sua leitura, instaura um espao de produo signicativa concretizando as possibilidades que j se insinuavam no texto impresso. Construdo na interao texto-sujeitos, o hipertexto dialetiza a distino entre texto de leitor e texto de escritor, bem como a subverso dessa relao. Co-enunciador, co-autor, o leitor pode decidir o rumo de sua leitura, recriar seu texto individual, elegendo links entre os vrios disponveis. Xavier (2004, p. 171) traz um conceito de hipertexto como tecnologia de leitura e escrita que medeia as relaes do sujeito na sociedade da informao. Segundo o autor,
na esteira da leitura do mundo pela palavra, vemos emergir uma tecnologia de linguagem cujo espao de apreenso de sentido no apenas composto por palavras, mas, junto com elas, encontramos

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OBDLIA SANTANA FERRAZ SILVA

sons, grcos e diagramas, todos lanados sobre uma mesma superfcie perceptual, amalgamados uns sobre os outros formando um todo signicativo [...]. assim o hipertexto. Com ele, ler o mundo tornou-se virtualmente possvel, haja vista que sua natureza imaterial o faz ubquo por permitir que seja acessado em qualquer parte do planeta, a qualquer hora do dia e por mais de um leitor simultaneamente.

A construo hipertextual presentica os textos com os quais o autor dialoga e que em uma obra impressa geralmente esto apenas intudos. Assim, na medida em que o hipertexto gera associaes com outras leituras, nele a relao de intertextualidade uma constante, e se concretiza na interao entre os vrios textos de signos diferentes. Como enuncia Ramal (2002, p. 126), a ideia da intertextualidade permite pensar no dilogo entre pocas diferentes e entre diversos pontos de vista. No se trata de negar o passado nas vozes do futuro, mas sim encontrar pontos de contato, plurivocidades que se enriqueam mutuamente. A intertextualidade, no hipertexto, implica a identicao, o reconhecimento de remisses a obras ou a textos, atravs de links que fazem conexes com outros textos, permitindo tecer caminhos para outras janelas. Est relacionada, ainda, caracterstica de no fechamento do hipertexto digital, que possui uma permanente abertura do texto ao exterior, sempre em constante mutao e expanso, estimulando o leitor a iniciar a leitura de um novo texto sem ter concludo o anterior. Ramal (2002, p. 85) esclarece, porm, que para ser entendida, a intertextualidade requer viso de mundo, multiplicidade de leituras, certa experincia de cultura, pois sem isso, perde-se o jogo, perde-se o sentido. Outro fato relevante a ser lembrado so as mudanas nas concepes de tempo e espao. O tempo do hipertexto o do desdobramento: o tempo-presente se desdobra, ao mesmo tempo, como passado-presente-futuro, criando uma iluso tridimensional que caracteriza 156

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as experincias temporais da contemporaneidade. Sobre isso, comenta Chartier (2002, p. 31):


Em primeiro lugar, preciso considerar que a tela no uma pgina, mas sim, um espao de trs dimenses, que possui profundidade e que nele os textos brotam sucessivamente do fundo da tela para alcanar a superfcie iluminada. Por conseguinte, no espao digital, o prprio texto, e no o seu suporte, que est dobrado.

Assim, espao e tempo passam a ter dobras de sentido e no podem ser mais reduzidos linearidade, visto que comportam diferentes pontos de vista, innitos universos contemporneos, de tempos divergentes, convergentes e paralelos. Convivem, neste espao, diferentes sentidos, sujeitos e situaes, considerando o que diz Borges (2001, p. 114): se o espao innito, estamos em qualquer ponto do espao. Se o tempo innito, estamos em qualquer ponto do tempo. O hipertexto apresenta um campo de possibilidades innitas de produo textual. Como revela Borges (2001, p. 114), o nmero de pginas deste livro exatamente innito. Nenhuma a primeira; nenhuma a ltima. Portanto, mais do que um espao a ser percorrido, um percurso a ser inventado pelo sujeito-leitor para, num ambiente colaborativo de aprendizagem, construir conhecimentos, ampliar saberes. Porm, Ramal (2003, p. 251) chama a ateno para o fato de que:
Um hipertexto s se concretiza a partir do click do mouse; um link s tem sentido se for acessado pelo usurio. O novo texto naturalmente dialgico, construdo para a polifonia, o dilogo entre diversas vozes e s tem sentido se a comunicao se estabelecer [...] os percursos so pessoais, o espao vasto e tantos sero os textos (re)criados quantos forem os novos navegadores dessa imensa rede [...].

Os sujeitos so instigados a participar de uma comunicao que pressupe troca, comunho, dilogo. A 157

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partir do dilogo que se d atravs dessa leitura/escrita, a compreenso das ideias, os conceitos e atitudes do sujeito, bem como a sua expressividade tendem a crescer, ampliando, tambm, o nvel de clareza das suas anlises e concluses (XAVIER, 2004). Nessa aventura, surge a possibilidade de gestar o novo, pela explorao das margens plurais, instveis e inacabadas do texto. O leitor, a partir de gestos de autoria/co-autoria, pelos quais vo revelando seu potencial criador, pode expandir o texto, desencadeando um processo de construo que gera, incessantemente, mltiplos signicantes e signicados. A noo de autor, desde a inveno da escrita at o perodo da modernidade, exercia um papel fundamental na produo cultural, contribuindo para o estabelecimento de um mercado editorial, bem como das tcnicas de impresso tipogrca. Entretanto, seguindo a trilha das discusses que tomaram corpo na contemporaneidade, a respeito do conceito de autoria, bem como da relao entre autor e leitor, face aos desaos propostos pelas TIC, percebe-se que o autor cannico tem se destitudo de um papel centralizador, para fazer aparecer o pensar de uma coletividade e, consequentemente, o fortalecimento de prticas colaborativas. A partir destas, o texto tecido com os os das vrias vozes que o compe; portanto, num texto efetivamente coletivo no existe uma nica autoria, isto , no existe o meu texto, mas o nosso texto (ALVES e NOVA, 2003, p. 137). Nesse sentido, entende-se que as prticas colaborativas recusam a noo proprietria do texto e, portanto, das ideias, do pensamento, como ratica Lvy (1993, p. 169): O pensamento j sempre a realizao de um coletivo. Portanto, vive-se num tempo de trabalho em conjunto, do conhecimento compartilhado, no qual a palavra viva rene e articula em si a presena e a fora de autores e leitores (RAMAL, 2002, p. 121). Essa ideia coaduna com a de relao dialgica na perspectiva defendida por Bakhtin (2000), quando arma que a conscincia, o conhecimento que o indivduo adquire sobre algo no existe mais em si e para si, mas para algum ou158

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tro. Ao que se pode acrescentar as palavras de MerleauPonty (1980, p. 35):


Doravante, meu corpo pode comportar segmentos extrados uns dos outros como minha substncia se transfere para eles: o homem espelho do homem. O espelho o instrumento de uma universal magia que transforma coisas em espetculos, espetculos em coisas, eu no outro, o outro em mim [...].

O modo de pensar a autoria, nesse contexto, passa por transformaes e a concepo de autor sofre modicaes. Essas mudanas se do, principalmente, no hipertexto, que concebido a partir de uma reunio de vozes e sua construo multiautoral. Como arma Ramal (2002, p. 172):
O hipertexto subversivo na relao entre autor e leitor. O cursor do mouse est permanentemente presente no texto do monitor, como um sinal concreto de que, no momento em que desejarmos, poderemos invadi-lo, reescrever seus caminhos, optar por outras vias. (...) Subverte-se, com tudo isso, a noo de autoria.

Pela possibilidade de se construir caminhos de leitura/escritura, os papis de autor e leitor se misturam e se confundem, distanciando-se de suas caracterizaes tradicionais e colocando em discusso a autoria. Pois, a escrita, sendo hipertextual, no mais se apresenta exclusivamente como a produo ntegra e perene de autores reconhecidos, mas como obra coletiva, mltipla, incompleta, mutante e, muitas vezes, fugaz. Esse aspecto multifuncional um dos dados da especicidade do ciberespao. No ciberespao, que permite a textualidade interativa, todo mundo autor, ningum autor; ou seja, h uma linha tnue entre quem faz e quem frui; muda-se o status de leitor, bem como o de autor, que tem sofrido transformaes substantivas, gerando mudanas na forma de se compreender letramento. Tal situao remete s discusses sobre o papel da escola na formao de leitores e de produtores de texto no sculo XXI. 159

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Leitura e Escrita na Tela: Outros Letramentos


A relao interativa que se estabelece entre leitor e autor, na leitura/escrita hipertextual, exige do leitor competncias e habilidades para lidar com essas mudanas, de modo que o auxiliem na signicao do (hiper)texto como construo que ultrapassa o espao da tela e ganha dimenses socioculturais; pois, considerando a evoluo nas interfaces de leitura/escrita do papel tela; da caneta ao mouse e teclado... , o sujeito precisa tornar-se letrado digital, o que, como diz Xavier (2005, p. 135) [...] pressupe assumir mudanas nos modos de ler e escrever os cdigos e sinais verbais e no-verbais, como imagens e desenhos, se compararmos s formas de leitura e escrita feitas no livro, at porque o suporte sobre o qual esto os textos digitais a tela, tambm digital. Nesse sentido, a leitura/escrita na tela exige outros letramentos1 que possibilitem o sujeito leitor reinventar o mundo sua volta e reinventar-se. Assim, tendo em vista a diversidade de letramentos engendrados pelos diferentes e innitos espaos virtuais, propiciados pela internet, que oferece inmeras possibilidades de produo, reproduo e disseminao da escrita, a educao escolar precisa repensar a formao de leitores, propondo atividades em que seus alunos da Educao Bsica Universidade possam construir sentidos e produzir conhecimentos a partir dos hipertextos digitais, os quais apresentam aos leitores-navegadores novas formas de representao da linguagem;
[...] novas formas de acesso informao, mas tambm novos processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enm, um novo letramento, isto ,
1 Parte-se da concepo de letramento adotada por Soares, na qual ela

o dene como [...] prticas sociais de leitura e escrita e os eventos em que essas prticas so postas em ao, bem como as consequncias delas sobre a sociedade (SOARES, 2002, p. 144).

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um novo estado ou condio para aqueles que exercem prticas de escrita e de leitura na tela. (SOARES, 2002, p. 152).

Letramento, nessa perspectiva, envolve as dimenses individual e social; exige do indivduo realizar tanto funes cognitivas quanto prticas socioculturais de leitura e escrita que favoream a reexo crtica sobre a relao linguagem e tecnologia digital, o que signica um exerccio muito mais amplo e complexo que ultrapassa o simples acesso s letras. Isso implica repensar sobre o conceito de letramento, uma vez que este, historicamente, tem se reduzido, no espao escolar, ideia de codicao e decodicao, isto , exigia-se (e ainda se exige) do aluno o cumprimento de atividades, sem funo social. Acontece que os letramentos mudam; isso ocorre porque, situados num contexto histrico, precisam acompanhar as mudanas nos mbitos culturais, sociais, polticos e tecnolgicos. Portanto, vivenciam-se, no momento presente, processos de letramento digital. Marcuschi (2000, p. 87) lembra que relacionar a poltica do letramento a uma tecnologia digital sensvel no algo ainda muito claro, pois ambos [...] esto imbudos de conitos ideolgicos, modelados por foras da economia, histria e poltica. Mas alerta para o fato de que podemos tomar o hipertexto como
[...] um bom momento para rever a questo mais ampla do papel da escola no letramento e a funo do computador no ensino [...]. Trata-se de um caso importante para se analisar como tecnologia e cultura interagem de forma sistemtica e signicativa para interferir nas prticas de escrita (idem).

Momento em que as funes e usos da escrita, na atual sociedade, desfazem seus vnculos imediatos com a escola; porque leitura e escrita tornam-se objetos de problematizao; leitura converte-se em objeto de pesquisa, exigindo ateno ao ato de ler mesmo, aos textos, gne161

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ros e suportes, s prticas sociais2 e discursivas, atravs das quais esse ato se realiza; s condies sociais e histricas e de usos da leitura e da escrita que esto para alm da tela, dos links e dos ns que constituem o hipertexto, e tm a dimenso do ciberespao, que multilinear, innito. Da poder-se armar que, tendo em vista a inovaes tecnolgicas,
Letramento no o mesmo em todos os contextos; ao contrrio, h diferentes Letramentos. A noo de diferentes letramentos tem vrios sentidos: por exemplo, prticas que envolvem variadas mdias e sistemas simblicos, tais como um lme ou computador, podem ser considerados diferentes letramentos, como letramento flmico e letramento computacional (computer literacy) (BARTON; HAMILTON, 1998 apud XAVIER, 2005, p.139).3

Desse modo, pensar em leitura e escrita hipertextuais, bem como a formao de leitores, implica uma recongurao da concepo de letramento e das condies sociais de produo do conhecimento no contexto das tecnologias digitais, no esquecendo que discutir leitura e escrita hipertextuais, na perspectiva do letramento digital, aponta para um continuum entre as tecnologias impressa e digital, como expe Xavier (2005, p. 140): H uma inegvel dependncia do novo tipo de letramento em relao ao velho. Essa condicionalidade aumenta a importncia e amplia o uso do letramento alfabtico em razo da chegada do digital. Partindo desse princpio, a escola poder contribuir para a ampliao do letramento
2 De acordo com Xavier (2005, p.142), As Prticas Sociais so as formas culturais pelas quais os indivduos organizam, administram e realizam suas aes e atitudes esperadas em cada um dos diversos Eventos de Letramento existentes na sociedade. Essas aes so, ao longo do tempo, construdas conjuntamente pelos cidados comuns e algumas delas passam a ser ritualizadas e ocializadas, posteriormente, pelas instituies que as retomam e exigem que os indivduos as utilizem em momentos especcos da vida social. 3 BARTON, D.; HAMILTON, M. Local literacies: reading and writing in one community. London: Routledge, 1998.

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do aluno, a partir dos novos gneros discursivos e textuais, dando-lhe condies pedaggicas de ampliar seus modos de ler e de escrever em diferentes suportes, atravs das interfaces possibilitadas pela internet. Na pesquisa em questo, os sujeitos puderam experienciar, a partir das interfaces frum, chat, wiki e dirio on-line, o uso social da linguagem escrita no ambiente digital como prtica de letramento, ao responderem s demandas sociais que exigiam deles o uso de recursos tecnolgicos para a escrita digital. Nesse sentido, alm da palavra escrita, enfrentaram o desao de lidar com a no-linearidade dos textos, o uso do som, da imagem, do movimento, bem como as habilidades de inserir esses recursos em seus textos, conferindo-lhes um formato hipertextual. No contexto da sociedade tecnolgica em que vivemos, h uma imperiosa necessidade de que a educao do ensino fundamental universidade se comprometa com o desenvolvimento de competncias para os atos de ler e escrever na tela. preciso que os currculos contemplem a discusso do letramento digital e suas implicaes no contexto educacional, j que os letramentos so vrios na sociedade informtica e vo alm do domnio do cdigo lingustico. Dada a sua diversidade, implicam mudanas nas prticas de reelaborao e de construo do conhecimento, nas atitudes, nos modos de pensar; pressupem assumir transformaes nos modos de ler e de escrever; exigem conscincia crtica, desde a elaborao dos projetos de leitura e escrita at sua aplicao nos espaos escolares e acadmicos. Acredita-se que, somente desse modo, pode-se formar, nos espaos educacionais, cidados ativos, participantes, com capacidades afetiva, cognitiva e social para, diante da diversidade de (hiper)textos disponibilizados pela internet, saber selecionar, organizar, interpretar, elaborar e avaliar as informaes para construir seu prprio aprendizado.

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Tessituras: dos Objetivos ao Tear


Estas mudanas na concepo de leitura/leitor/ texto/autoria motivaram uma pesquisa de mestrado que teve incio em agosto/2005, estendendo-se at novembro/2005, sob a forma de um curso de extenso semipresencial, com carga horria de sessenta horas, no Moodle, ambiente virtual de aprendizagem (doravante AVA), instalado no servidor da Universidade do Estado da Bahia UNEB.

Tela inicial do curso de extenso semi-presencial

A interao proporcionada por este AVA se deu atravs de suas interfaces: chats, fruns, dirio e o Wiki, que se constituram como genunos espaos para escrita colaborativa. Desse processo de leitura/escrita na tela participaram vinte alunos, graduandos de Letras, do primeiro ao oitavo semestre, da UNEB Campus XIV. Nesse ambiente, trabalhou-se a leitura e escrita nas interfaces: frum, chat, dirio e wiki. O frum constituiu um ambiente para discusso dos temas do curso, propiciando, entre os participantes, interatividade e relaes 164

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movidas por interesses comuns. Semelhante a uma lista de discusso, possibilita a todos os participantes, o acesso a todas as mensagens postadas. O dirio foi o espao autobiogrco, com observaes que podiam ser dirias ou no, contendo reexes subjetivas do processo de construo, alm de produo terica individual. Essa ferramenta possibilitou observar a evoluo do processo de aprendizagem e habilidade de produo textual de cada participante. Quanto ao chat, este se constituiu em espao de bate-papo com nalidade educacional, agendado, temtico, ocorrendo duas vezes por ms, durante o perodo da pesquisa. Foi um recurso vlido, uma vez que possibilitou a participao de todos os envolvidos, bem como a construo coletiva de conhecimentos em torno de temas como leitura e escrita hipertextuais e plgio. A interface denominada Wiki foi de grande importncia para o exerccio da escrita coletiva. Um tema era sugerido pelo professor/pesquisador, para ser desenvolvido pelo grupo nesse espao, que propicia aos alunos a oportunidade de dar ao seu texto a forma caracterstica do hipertexto com a insero de imagens em movimento ou no e links: intratextualidade, intertextualidade, multivocalidade. Nesta e em todas as construes, os alunos foram orientados a buscar referenciais em produes tericas impressas e/ou digitalizadas, evitando o plgio. Nesse perodo de interao, objetivou-se: compreender a relao que os graduandos tinham com a leitura e escrita do texto do papel ao digital; discutir sobre o acesso ao hipertexto digital como fonte de estudo/pesquisa no meio acadmico, seu uso tico, de maneira que forme o sujeito do conhecimento para o julgamento, o senso crtico, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a anlise, a reelaborao de textos e de hipertextos. Para tanto, algumas questes em relao leitura e escrita a partir do hipertexto digital, mereceram reexo e discusso: com que frequncia o hipertexto digital tem sido utilizado pelos graduandos de Letras do Campus XIV 165

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(da UNEB), como auxlio leitura e produo de textos acadmicos? Em que medida o convvio do aluno com a Internet tem inuenciado ou colaborado na leitura e produo de textos acadmicos, em termos de construo de ideias, co-autoria e organizao textual?

Mtodos e Modos de Tecer os Fios


Considerando a pesquisa como um compromisso social, julgou-se relevante o envolvimento e implicao entre sujeito pesquisador e sujeitos participantes da pesquisa, bem como a construo de um espao dialtico entre ambos, visto que h um movimento do objeto que invade o sujeito e vice-versa. Assim, por entender-se que no possvel a realizao de uma pesquisa qualitativa fora da dinmica da interao entre o pesquisador e o pesquisado (MACEDO, 2000), a interao atravs do AVA fez-se necessria para a compreenso das estratgias que os sujeitos constroem para ler e escrever, a partir dos hipertextos digitais, partindo-se do princpio de que os atores sociais denem a situao em que se encontram ao constru-la. A opo metodolgica pela pesquisa de campo qualitativa alicerou-se nestes pressupostos: a educao no deve ser pensada a partir dos a priori porque todo a priori em educao tem que ser problematizado e relativizado; a leitura e produo de textos em qualquer que seja o suporte so prticas sociais permeadas de complexidade que fazem parte do processo de instaurao do(s) sentido(s); o sujeito-leitor tem suas especicidades e sua histria. Desse modo, realizaram-se entrevistas semi-abertas, fruns e chats, os quais possibilitaram tematizar e problematizar o objeto de estudo, interpret-lo e compreend-lo, ao modo dos etnometodlogos, para quem a constituio social do saber no pode ser analisada independentemente dos contextos da atividade institucionalizada que o produz e mantm (MACEDO, 2000, p. 112). 166

ENTRE TEXTOS E HIPERTEXTOS: OS LETRAMENTOS E A CONSTITUIO DA AUTORIA NA UNIVERSIDADE

Dialogando sobre os os tecidos


O estudo fundamentou-se na viso de pesquisa, no como ao para diagnstico apenas, mas, principalmente, para interveno. Nas interfaces do Moodle, os sujeitos produziram textos, gerados pelas reexes e discusses sobre o objeto, alm das entrevistas semi-abertas que forneceram subsdios para as observaes e discusses sobre como lem e escrevem os graduando de letras, como organizam suas ideias, como constroem conhecimentos, a partir do hipertexto digital. Constituram eixos de anlise: a produo textual, a leitura, o plgio, a co-autoria, partindo-se dos textos que os sujeitos construram nas seguintes interfaces: o frum e o chat sobre leitura e escrita na Internet, o chat no qual se discutiu sobre plgio, o dirio, no qual escreveram suas experincias de leitores/produtores de texto e escrita colaborativa realizada no wiki, como experincia de produo em co-autoria. Analisaram-se as produes textuais construdas pelos sujeitos nos fruns de discusso e no wiki. O dilogo atravs dos chats e em entrevistas semiabertas contriburam para a discusso crtico-reexiva sobre como os sujeitos lem e produzem textos a partir dos hipertextos. Os dados revelaram que o hipertexto digital o maior meio de pesquisa entre os graduandos, que dizem utiliz-lo por ser um meio facilitador, pela rapidez e grande variedade de links, e por solucionar problemas como falta de tempo para exaustivas pesquisas bibliogrcas (JB),5 alm de contribuir, segundo os alunos, para melho5 O uso, a partir desse pargrafo, de letras aleatrias para identicar os sujeitos da pesquisa, deveu-se necessidade de preservar a identidade de cada um, conforme combinao com o grupo. Ressalta-se, ainda, que as falas fora, transcritas na ntegra, conservando as caractersticas prprias da escrita no ambiente on-line, como, por exemplo, equvocos na digitao, falta de acentuao, trocas de letras ou letras a mais, e as abreviaes de palavras: que (= q); te (= t); espere a (= perae); hoje (=hj), entre outras.

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ria da construo dos argumentos; embasamento terico para ajudar na concretizao de alguns trabalhos (DC); para facilitar as atividades acadmicas (SO). Nos chats e nas entrevistas os graduandos armaram que os hipertextos servem de ajuda s suas pesquisas: a maioria declarou usar trechos dos textos transcritos na ntegra, sem nenhuma referncia ao autor. Segundo um dos sujeitos, a produo textual ainda um mito, no s no ensino bsico, como tambm na faculdade (CS). Atribuem o fato de no produzirem, mas reproduzirem, escola que sempre incentivou a nota, a cpia el, no considerando a compreenso e o esforo interpretativo do aluno:
[...]os professores, quando eu estudava ensinavam a fazer pesquisa como cpia mesmo... no com o que ns entendemos sobre o assunto (VD) [...] interesante observarmos o erro que acontece desde as serie iniciais [...] somos iniciados na cultura da copia desde cedo (MA) [...]o problema maior que vislumbro a indiferena com que alguns ou a maioria dos professores mesmo na Universidade, encaram a questo do plgio[...]. (CR)

Da discusso e anlise sobre produo de texto na universidade, constatou-se que, mesmo no estando essencialmente ligadas ao hipertexto digital, as diculdades que os sujeitos tm de produzir textos so ampliadas a partir dele, pois se o propsito do hipertexto digital auxiliar os sujeitos na busca de saberes, na qualidade e na criatividade de elaborao de ideias, notou-se que, entre eles, lamentavelmente, o hipertexto, na maioria das vezes, no tem sido utilizado para esse m. Demonstraram, nos textos produzidos, durante o perodo da pesquisa, que ainda no se autorizam, no selecionam, no avaliam nem recriam as informaes extradas dos hipertextos. Essa situao pde ser notada nas falas dos sujeitos, quando revelam claramente, ou nas entrelinhas do discurso, que usam a estratgia do plgio. 168

ENTRE TEXTOS E HIPERTEXTOS: OS LETRAMENTOS E A CONSTITUIO DA AUTORIA NA UNIVERSIDADE

[...] eu, sou sincero. Plagiei semestre passado [...] eu sei que no o caminho correto, mas desde q no seja prejudicial na minha construo do conhecimento. Aconteceu em uma disciplina que no considerava importante para mim, j que o curso de letras muito abrangente e ento sei o q de meu interesse, o que acredito que seja de importncia para mim e devo tentar aperfeioar-me; o que no era a disciplina na qual plagiei da net (JL). ca difcil no plagear com tantas oportunidades (GB). que plgio crime eu sei. Mas quem nunca plagiou (IJ).

Discusses e reexes surgiram a partir destas experincias, na tentativa de se questionar a situao vigente e de estabelecer um dilogo crtico sobre o problema da cpia no espao acadmico; sobre a necessidade de (re) elaborao das palavras do outro, transformando-as em palavras-prprias (BAKHTIN, 2000): Estamos numa licenciatura... somos futuros professores [...] (VD); Como futuros professores, devemos ter outras prticas em relao pesquisa (MA). Pretendeu-se, neste estudo, no a preciso do conhecimento, mas o envolvimento e a participao ativa, tanto do pesquisador quanto dos pesquisados, para, a partir das reexes, dilogos e ao, neste espao/tempo da pesquisa, contribuir para que compreendessem mas tambm externassem em suas prticas que nem todos os hipertextos disponveis na Internet so conveis, nem esto prontos na rede para serem apenas capturados num clique; mas que preciso, antes de tudo, tica, criatividade e criticidade para a construo do conhecimento.

Consideraes Finais
Reetir e discutir sobre as transformaes ocasionadas pela comunicao digital, no concernente s questes relacionadas s prticas de leitura e produo 169

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textual, principalmente no contexto escolar, urgente e fundamental, considerando-se as mutaes e rupturas decorrentes do surgimento do hipertexto que, indubitavelmente, prope uma nova forma de leitura e de relao com a escrita; traz discusso a necessidade de se traar um paralelo entre os textos impresso e digital, considerando critrios referentes maleabilidade, ins/estabilidade, autoria e identidade do escrito. Diante do exposto entende-se que, na atualidade, no momento em que novas formas de expresso e de leitura reforam o carter multifacetado e polmico da linguagem, faz-se necessrio compreender esses mecanismos desencadeadores de novas posturas de leitura e produo textual; compreender que essas prticas, compartilhadas no hipertexto, trazem, no seu mago, a percepo de que ler e escrever so atividades dinmicas, constitudas por um conjunto de prticas e de condies de ordem individual e social, nas quais diferentes temporalidades se tocam e, s vezes, se confundem e se misturam, numa relao dinmica e plural de sujeitos que, ao se enredarem, vo construindo o conhecimento como potncia geradora.

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ENTRE TEXTOS E HIPERTEXTOS: OS LETRAMENTOS E A CONSTITUIO DA AUTORIA NA UNIVERSIDADE

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LINKS ENTRE MEDIAO PEDAGGICA, LETRAMENTO DIGITAL E HIPERTEXTUALIDADE EM EAD1


Francisca Monica da Silva Joo Paulo Eufrazio de Lima Jlio Csar Arajo

Consideraes Iniciais
A Internet permite que seus usurios no apenas tratem de assuntos pessoais, como tambm oportuniza oportunidades concretas de formao acadmico-escolar as pessoas que recorrem, por exemplo, aos cursos de educao a distncia virtual. Um dos diversos gneros digitais frequentemente utilizados com ns pedaggicos nesses contextos chat educacional, o qual tem se mostrado como uma das ferramentas que possibilita ricos momentos de interao nos ambientes virtuais de aprendizagem (doravante AVA) em que se do tais cursos. Em funo dessa realidade, conceitos como letramento, mediao e interao necessitaram ser adaptados em virtude da mudana de suporte.2 Assim, diversos estudiosos da lingustica e da educao, principalmente a partir do nal do sculo XX, tm voltado suas lentes para os conceitos supracitados, com o objetivo de, adaptando-os ao meio digital, atingir melhores resultados no processo ensinoaprendizagem virtual.
1 As reexes aqui apresentadas derivam das discusses realizadas durante a disciplina Letramentos na Web, ministrada pelo Dr. Prof. Jlio Arajo, em 2008.1 no PPGL-UFC e das discusses relativas ao projeto Gneros digitais: relaes entre hipertextualidade, propsitos comunicativos e ensino, em andamento no grupo de pesquisa Hiperged, do PPGL-UFC. 2 Denominamos suporte, neste artigo, o meio atravs do qual a informao escrita propagada, como por exemplo: pergaminho, papiro, papel e tela de cristal lquido do computador. (cf. RIBEIRO, 2008, p. 14)

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LINKS ENTRE MEDIAO PEDAGGICA, LETRAMENTO DIGITAL E HIPERTEXTUALIDADE EM EaD

Tais conceitos, por si s, no so nenhuma novidade, pelo fato de j terem sido objeto de estudo h bastante tempo. Porm, a eles esto sendo atribudas novas roupagens em virtude das peculiaridades do meio digital, o que tem despertado o interesse de vrios pesquisadores interessados em discutir as implicaes desses conceitos no contexto das tecnologias digitais. Nesse sentido, convm lembrar com Ribeiro (2008) que o termo letramento, cujo conceito mais amplo que o de alfabetizao e corresponde ao uso social e efetivo que se faz de uma tecnologia, no , portanto, nico, j que ele poder ser entendido dependendo do contexto, da situao de uso e do objetivo da agncia de letramento.3 Considerando isso, podemos dizer que no meio digital, como no podia deixar de ser, existem letramentos especcos, em virtude dos diversos meandros que caracterizam o suporte e o ambiente digitais, os quais devem ser do conhecimento de quem os utiliza. Em se tratando da modalidade de ensino a distncia virtual, tambm importante lembrar que os conceitos de mediao e interao precisam ser adaptados, em virtude da distncia fsico-espacial entre os interlocutores e dos diversos recursos multissemiticos presentes nos gneros digitais frequentemente utilizados pelos sujeitos. Assim, quem participa do processo ensino-aprendizagem precisa se apropriar desses mecanismos, dentre eles os hipertextuais, para aprender como eles funcionam, para que servem e quais seus contextos de uso. Dessa forma, a mediao por parte do tutor que orienta o aluno na construo do conhecimento e a interao entre os demais sujeitos podero acontecer de maneira prtica, ldica, funcional e produtiva. Nesse sentido, razovel admitir que, para que os sujeitos do processo ensino-aprendizagem que atuam em
3 Segundo Ribeiro (2008, p. 28), os diversos espaos que orientam as prticas de indivduos e comunidades para letramentos diversos so chamados de agncias de letramento. Segundo Kleiman (1995), isso inclui no s a escola, mas a famlia, o trabalho, a igreja, entre outros locais onde possa haver algum tipo de letramento.

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AVAs possam interagir de modo a interferir positivamente na construo do conhecimento, necessrio que eles tenham certo grau de letramento. Isso corroborado por algumas pesquisas que comprovam no existir letramento zero nas pessoas (cf. TFOUNI, 2004; PEIXOTO et al, 2006; RIBEIRO, 2008). No obstante isso, no podemos confundir esse grau de letramento apenas com o fato de o usurio ter acesso a um computador, com kit multimdia e acesso Internet, pois, assim como tambm mostra Mateus (2004), ter acesso a essas ferramentas no indica, necessariamente, que o sujeito saiba fazer uso funcional das mesmas. Com base nessas consideraes, no presente captulo, iremos mostrar alguns mecanismos hipertextuais presentes em chats educacionais, vericando de que forma eles so ou poderiam ser utilizados para garantir a mediao, facilitando a interao em salas virtuais e, por consequncia, garantindo o avano no grau de letramento digital do aluno. Para isso, iniciaremos nossas discusses tratando dos conceitos de letramento(s) e letramento digital. Na sequncia, luz de consideraes vygotskyanas e bakhtinianas trataremos de mediao e interao. Com base nisso, apresentaremos nossa anlise para dela extrairmos nossas consideraes nais.

Letramento(s) e Letramento Digital


O termo letramento tem origem no aportuguesamento da palavra inglesa literacy, que em ingls diz respeito ao estado ou condio daquele que educado para ler e escrever (PEIXOTO et al, 2006). Magda Soares (2003) constatou que uma das primeiras menes feitas ao termo letramento est em Kato (1986) e, desde ento, mais e mais pesquisadores tem feito uso desse termo que, no Brasil, dada sua realidade social, tem se tornado algo mais amplo que o anteriormente usual alfabetizao. Essa mudana deve-se prpria mudana social pela qual passa todo o mundo, e mais especialmente nosso pas, em termos de emergncia das situaes que requerem um 174

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saber mais exigente em situaes em que se haja de lidar com a leitura e a escrita. Dessa forma, os termos alfabetizao e alfabetizado, j eivados de uma carga negativa, pelos tantos programas fracassados de erradicao do analfabetismo em nosso pas, e que alm do mais j no servem propriamente s exigncias da sociedade, em termos de saber ler e escrever, esto sendo paulatinamente ampliados pelos termos letramento e letrado, tidos como condio daquele que sabe ler e escrever, e, que responde de maneira ampla e satisfatria as demandas sociais fazendo uso de alguma maneira da leitura e escrita (PEIXOTO et al, 2006, p. 2). Assim, o termo alfabetizao tem-se tornado mais restrito, dizendo respeito to somente ao processo de aquisio da escrita, enquanto que por letramento entende-se no somente o fato de saber ler e escrever, mas tambm de, atravs dessa condio, participar das diversas aes sociais que se utilizam da escrita. Nessa esteira, letrar bem mais que simplesmente alfabetizar, ensinar a ler e a escrever de maneira contextualizada e funcional, levando em considerao a funo social e comunicativa da linguagem, como mostram Arajo (2007) e Ribeiro e Ribeiro-Sayed (neste volume). Barton (1998)4 e, mais recentemente, Soares (2002) apontam para letramentos distintos em funo do contexto. Soares (2002, p.8), por exemplo, arma que
[...] diferentes tecnologias de escrita geram diferentes estados ou condies naqueles que fazem uso dessas tecnologias, em suas prticas de leitura e de escrita: diferentes espaos de escrita e diferentes mecanismos de produo, reproduo e difuso da escrita resultam em diferentes letramentos.

Mas se o letramento est relacionado ao contexto e contextos existem vrios, convm falar letramento ou letramentos? Esse um questionamento que tem perdurado por algum tempo entre linguistas aplicados, pedagogos e
4 BARTON, D.; HAMILTON, M. Local literacies. London: Routledge, 1998.

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estudiosos interessados nessas questes. Do ponto de vista de alguns deles (SOARES, 2002; BARTON, 1998), no podemos falar apenas em letramento (no singular), mas sim em letramentos (no plural), em virtude da tecnologia de escrita utilizada. Dessa forma, assim como temos o letramento alfabtico, apresentado, a princpio, no meio impresso, temos tambm um outro tipo de letramento, o digital, baseado no suporte com o mesmo nome e que especco do contexto das Tecnologias da Informao e Comunicao (doravante TICs). importante assinalar que o letramento digital no exclui o alfabtico nem tampouco surgiu para substituir este, como alguns chegam a pensar. Na realidade, ambos se completam. A ordem de letramento (alfabtico para digital ou digital para alfabtico) varivel, pois existem os usurios das TICs que primeiramente tiveram contato com o letramento alfabtico e, somente depois, tiveram contato com o suporte digital. Porm, h um grande nmero de crianas que, nascidas na era digital, tendo contato com vdeos-game de ltima gerao, computadores com acesso Internet, celulares que mais parecem mini-computadores, MP3, MP4 etc., mesmo antes de serem alfabetizadas, j sabem utilizar vrias funes desses aparelhos eletrnicos levando em considerao no as palavras que encontram na tela/display, mas outras semioses l existentes. Isso comprova a seguinte armao de Soares (2002, p.6):
Pode-se concluir que a tela como espao de escrita e de leitura traz no apenas novas formas de acesso informao, mas tambm novos processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enm, um novo letramento, isto , um novo estado ou condio para aqueles que exercem prticas de escrita e de leitura na tela. [negrito nosso]

Dessa forma, o meio digital deve ser entendido para alm de um simples contexto que abrange diversos suportes, dentre eles a tela de cristal lquido, que facilita o acesso informao de forma mais rpida. Ele tambm, dada as 176

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suas peculiaridades, altera signicativamente o processo cognitivo de leitura, e de escrita, o que torna necessria a construo de um conceito de letramento, especco a esse novo e pungente meio. Considerando, portanto, o raciocnio de Soares, podemos dizer com Xavier (2005, p.135) que, para ser considerado letrado digital necessrio
assumir mudanas nos modos de ler e escrever os cdigos e sinais verbais e no-verbais, como imagens e desenhos, se compararmos s formas de leitura e escrita feitas no livro, at porque o suporte sobre o qual esto os textos digitais a tela , tambm digital.

Assim, uma pessoa letrada digitalmente capaz de identicar e fazer uso das linguagens verbal e noverbal que dividem o espao da tela de cristal lquido. Dependendo do seu grau de letramento, tambm deve saber usar de maneira funcional os diversos mecanismos hipertextuais (texto + som + imagem) presentes na tela do computador, os quais acreditamos ser relevantes no s para a interao do hiperleitor com o texto e o suporte no qual ele se encontra, como tambm para o processo de interao com outros interlocutores no meio digital. Essas reexes so importantes para o presente captulo porque os dados analisados que trazemos nele nos autorizam a sugerir que o letramento digital importante tanto para a interao quanto para a mediao pedaggica em AVAs em cursos a distncia, modalidade de ensino essa que vem encontrando espao cada vez maior em sociedades multiletradas onde as instituies de ensino j encontraram nas ferramentas da Internet uma nova estratgia de construo de conhecimento.

Mediao e Interao: Abordagens Vygotskyana e Bakhtiniana


Segundo Vygotsky (1998, p. 115), o aprendizado humano pressupe uma natureza social especca e um processo atravs do qual as crianas penetram na vida in177

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telectual daquelas que as cercam. Para tanto, percebe-se a necessidade no s da mediao propriamente dita, feita por um educador, mas tambm da interao com seus colegas de sala de aula. No caso dos cursos pela Internet, atravs dos AVAs, essa interao acontece por meio dos vrios gneros digitais dispostos no sistema como ferramentas de comunicao entre tutor-aluno e aluno-aluno. Assim, mediao e interao so dois conceitos que esto intimamente relacionados, uma vez que, considerando-se o processo de ensino-aprendizagem como um constante processo para a construo do conhecimento mediado, na perspectiva bakhtiniana, a interao necessria e essencial para que a aprendizagem acontea. Se considerarmos as reexes de Bakhtin (1981, p. 112) sobre a interao verbal, procedente armar que a interao tem base social e, por isso, concretiza a linguagem em uso, uma vez que a enunciao a realidade fundamental da lngua. A forma e o estilo dessa enunciao, produto da interao de dois indivduos socialmente organizados, so determinados pela situao de uso da linguagem dentro de um grupo social, histrico e cultural em que os interlocutores se encontram inseridos. Tudo isso se aproxima da viso scio-interacionista vygotskyana que defende ser atravs dessa interao entre os sujeitos, sendo um deles o mediador, que o homem ter acesso ao conhecimento. Nessa direo, Vygotsky (1998, p. 7) defende a ideia de o homem, como sujeito do conhecimento, ter acesso mediado e no direto aos objetos, como pode ser comprovado quando ele arma que a transmisso racional e intencional de experincia e pensamento a outros requer um sistema mediador. Desse ponto de vista surgiu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (doravante ZDP), que dene a zona de aprendizagem de uma criana. Em outras palavras, a ZDP corresponde zona que distancia ou separa o modo como uma criana resolve individualmente um problema, do modo como esse mesmo problema resolvido pela criana atravs da mediao. Partindo da ZDP, Vygotsky acredita que todo conhecimento seja assimilado 178

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mais facilmente quando mediado, porm, deve-se mediar motivando o outro a um discurso participativo e reexivo, o que pode gerar sua autonomia do pensar. Ao trazermos essa perspectiva para o EaD, entendemos que o tutor deve estimular o aluno a reetir sobre as possibilidades de interao promovidas pelo gnero digital em uso, garantindo o avano deste em seu nvel de letramento digital e, consequentemente, a construo do conhecimento. Isso signica que, para a realidade dos cursos virtuais, os mediadores no processo de ensino-aprendizagem seriam igualmente os tutores e os demais colegas virtuais, com quem o aluno se comunica atravs de gneros sncronos e assncronos, tais como o chat e o e-frum, respectivamente. Nesse sentido, Molon (2000, p.11) arma que
a mediao no a presena fsica do outro, no a corporeidade do outro que estabelece a relao mediatizada, mas ela ocorre atravs dos signos, da palavra, da semitica, dos instrumentos de mediao. A presena corprea do outro no garante a mediao.

Com isso, percebemos a importncia de haver uma mediao pedaggica adequada aos cursos virtuais a distncia, nos quais acreditamos ser o uso da hipertextualidade relevante para que os atores presentes no processo construam o conhecimento juntos, de forma mais dinmica e interativa. Para tanto, assim como alerta Silva (2008), importante lembrar que os tutores devem estimular seus alunos a utilizar mais os recursos oferecidos pelos gneros digitais, dentre eles o chat, para que, fazendo uso de tais recursos, possam tornar a interao mais atrativa e participativa, o que pode, inclusive, proporcionar ao aluno o desenvolvimento de sua autonomia na construo do conhecimento.

Chat: uma Amostra de Seus Recursos hipertextuais


O chat, por sua natureza sncrona, utilizado, normalmente, em discusses para tira-dvidas com o 179

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tutor ou para que este provoque uma tempestade de ideias sobre um tema a ser discutido em um frum, por exemplo. Conforme pondera Abreu (2002), o ideal que sejam formados grupos com nmero reduzido de alunos para que o tutor tenha condies de orient-los on-line, discutir o tema e mediar a interao de forma que no se formem subgrupos discutindo outros assuntos e fuja proposta da discusso a ser desenvolvida. Alm disso, a autora lembra ser importante delimitar o tempo de cada sesso de vinte a noventa minutos, bem como o nmero de alunos para sete. Os chats, devido aos seus propsitos comunicativos e ao suporte digital em que esto inseridos, apresentam alto grau de hipertextualidade (ARAJO, 2005, 2006; ARAJO e BIASI-RODRIGUES, 2005). Neles, alm do uso da linguagem verbal reestruturada para atender demanda do meio virtual cada vez mais dinmico, tambm encontramos outros recursos semiticos para a comunicao entre as pessoas: emoticons,5 imagem, som, links etc. Estudos j demonstraram que todos esses recursos que permeiam o chat podem ser bastante teis no processo de interao professor-aluno e aluno-aluno em cursos virtuais oferecidos pelas diversas instituies educacionais espalhadas pelo pas (cf. MOTTA-ROTH, 2001; YUAN, 2003; ARAJO; 2005; FONTES, 2007). Para que os sujeitos do processo ensino-aprendizagem faam uso consciente e funcional dos mecanismos hipertextuais presentes nesse gnero digital, necessrio que eles tenham um letramento digital mnimo para realizar aes como: ligar o micro, acessar Internet, entrar no site desejado e navegar dentro dele, alternando entre as diversas janelas abertas, usando as barras de rolagem horizontal e vertical para ver o texto que excede o espa5 Emoticons (emotion + icons) so cones de emoo que procuram simular as expresses da comunicao face a face. So obtidos atravs da combinao de caracteres do teclado, posteriormente sosticados pelos engenheiros de softwares que passaram a produzir imagens em cores e movimentos.

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o da tela, bem como clicando nos links, nos botes e nos vrios recursos semiticos prprios dos gneros no meio digital. Como estamos tratando da natureza hipertextual do chat e da necessidade do letramento digital do sujeito para o manuseio das ferramentas existentes nesse gnero, focalizaremos nossa anlise nas telas que seguem, para descrevermos os recursos hipertextuais presentes no MSN (chat personalizado, mas que tambm pode ser utilizado com ns educacionais) e no chat do Moodle (AVA desenvolvido pelo cientista computacional australiano Martin Dougiamas).6

Os Recursos Hipertextuais no MSN


Iniciando pelo MSN (ou o Windows Live Messenger, em verses mais recentes desenvolvidas pela Microsoft), encontramos um ambiente com uma riqueza enorme de recursos hipertextuais, que nos servir como exemplo do uso pedaggico de um gnero sncrono. Na gura 1, que segue, abordaremos um recorte de sesso de uso do MSN, que comumente usado pelos tutores que trabalham no SENAC-CE. Neste caso, temos uma seo de chat educacional em que interagem dois participantes: o tutor e um de seus alunos virtuais. O que mais nos chama ateno o uso do recurso hipertextual de compartilhamento de arquivos (1) como meio para troca direta de arquivos considerados importantes quele momento. Em azul (no original), destacado de outras partes do texto, temos o caminho deixado pelo compartilhamento aps completado seu download, nesse caso, a transferncia de arquivo foi realizada pelo aluno destinado ao seu tutor. Esse recurso
6

As sesses de chats educacionais em questo aconteceram em cursos na modalidade a distncia, no Senac Servio Nacional de Aprendizagem Comercial. Nossa pesquisa tem a autorizao da Direo de Educao Prossional do Senac/Cear.

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Figura 1 Sesso de Chat no MSN.

possibilitado pelo ambiente atravs da ferramenta de compartilhamento de arquivos situada na parte superior da tela e acessada atravs do menu arquivo (2). Depois de clicar nesse menu, opo enviar arquivo, o seu interlocutor ter a sua disposio a possibilidade de aceit-lo ou no. Sendo aceito, iniciar-se- o download que, aps completo, deixa sua marca de link, destacado em azul na gura 1. Esse um meio frequente para se enviar textos ou outros tipos de arquivos que possam ser teis para tirar dvidas de alunos, e pode ser um exemplo de como esses recursos hipertextuais podem servir como facilitadores da interao tutor-aluno, assim como da mediao, o que pode favorecer aprendizagem. Dessa forma, essa ferramenta serve como meio de interao importante para a consecuo dos objetivos do ensino-aprendizagem em ambientes que sejam ou possam servir como AVAs. Queremos crer com isso que seu uso 182

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deve ser estimulado por parte do tutor, para que, dessa troca direta com o aluno, surja uma interao mais ecaz que promova o letramento desse sujeito, levando-o a reetir sobre a capacidade funcional desse tipo de recurso. Diferentemente do MSN, o prximo chat analisado faz parte de um AVA chamado Moodle, bastante utilizado em cursos da modalidade a distncia devido facilidade de interao com o ambiente que dispe de diversos recursos, dentre os quais vo nos interessar mais de perto os hipertextuais, que iremos tratar a partir de agora.

Os Recursos Hipertextuais no Moodle


Na gura 2, encontramos alguns dispositivos que caracterizam a hipertextualidade presente no chat do Moodle. Temos, por exemplo, as imagens com as carinhas amarelas (1), lugar reservado para colocarmos as fotos dos usurios; clicando sobre essas imagens teremos acesso ao perl de cada participante e, de l, podemos acessar seus respectivos e-mails e blogs, bem como podemos enviar uma mensagem atravs do prprio AVA. Ou seja, atravs de um simples clique sobre a imagem que representa o usurio, podemos contact-lo atravs do AVA e deixar comentrio sobre alguma tarefa realizada, ou solicitar complementar essa tarefa, entre outras aes, sem que seja necessrio sair do chat e entrar em um webmail, por exemplo. Dessa forma, tendo habilidade para alternar janelas, o usurio ter acesso mais rpido a diversas formas de se comunicar com seu interlocutor, o que pode ser um ponto positivo para a interao entre os sujeitos. Encontramos, ainda, as barras de rolagem horizontal e vertical (2) que so teis para visualizarmos as falas anteriores dos interlocutores e que no cabem no espao da tela. Para mostrar o nvel de afetividade, (in)satisfao, dvida, (des)contentamento etc., assim como no MSN, os sujeitos tambm podem fazer uso dos emoticons (3), ativados atravs da combinao de smbolos alfanumricos, disponveis no teclado. Isso pode quebrar o gelo duran183

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te a interao, aproximando os interlocutores apesar da distncia fsico-espacial em que eles se encontram. Alm disso, se for necessrio entrar na ajuda do chat do Moodle para sabermos como utilizar suas ferramentas, basta que o aluno clique sobre o cone da interrogao (4) que ca no lado direito da caixa de texto onde as mensagens so digitadas. Uma caixa de dilogo com vrias dicas de uso desse gnero digital ser aberta e tanto o aluno quanto o tutor podero ter acesso a informaes de como melhor usar o chat em sua interao. Por m, existe a ferramenta de som atravs da qual possvel solicitar a ateno do interlocutor, produzindo um barulho resultado de um clique de mouse sobre o bip (5). Caso algum aluno esteja conectado e ativo no chat, mas no esteja participando da discusso, essa uma forma de o tutor/professor tentar promover a participao do aluno na aula.

MCAALE1 MCAOTA5

MCAALE1 MCAALE1

MCALUC4

MCALUC4: todos falam ao mesmo tempo n?

MCAOTA5 MCALUC4

MCAOTA5

MCAOTA5 MCAALE1

MCAGUI6

MCAOTA5

MCAALE1

3 2

MCACHR8

MCALUC4: Maravilha, alexandre! bom final de semana!

Figura 2 Sesso de Chat do Moodle.

Complementando os recursos existentes no chat do Moodle, e j descritos na gura 2, encontramos na gura 3 o recurso de criao de links (1) da seguinte forma: ao digitarmos endereos de sites na janela, esses transfor184

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mam-se em links que, acionados atravs de um clique, abrem a janela do site informado. Assim, o professor/tutor poder, durante uma conversa com seus alunos, indicar sites de pesquisas, os quais podero ser acessados pelos alunos sem que esses saiam da janela do bate-papo. Dessa forma, o aluno poder ampliar suas leituras, tirar dvidas, observar a escrita dos nomes de autores, especialmente se for estrangeiros, conhecer ideias opostas as que esto sendo discutidas no chat etc., enquanto tecla com seus colegas e com o tutor.

MCAGUI6: E desde agora j me preocupo com o trabalho de concluso 12:07 MCALUC4: no, MCAGUI6, no avaliamos os trabalhos com base em subjetividade, temos critrios muito bem estabelecidos MCALUC4: tem que se preocupar mesmo 12:08 MCACHR8: Lu, so pra testar, vou colocar aki o site do greenpeace pra ver se transforma em link, ta?

1
12:08 MCALUC4: o que avaliamos subjetivamente a questo individual de cada aluno, em que no se comparam trabalhados pois cada realidade nica MCAGUI6: Estes critrios sero disponibilizados para os alunos? MCALUC4: ok, Chris, deu certo! MCALUC4: sim, sero

12:09 MCACHR8: Que bom q funcionou.

Figura 3 Sesso de Chat do Moodle.

Portanto, diante de todos esses recursos hipertextuais mostrados nas guras 1, 2 e 3 acima, ca evidente a necessidade de que o professor/tutor estimule o uso funcional do maior nmero possvel dessas ferramentas, as quais no apenas poder servir para promover o letramento digital necessrio aos que ingressam nos cursos virtuais como tambm pode ser til para otimizar a interao que se estabelece entre os participantes do chat educacional.

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Consideraes Finais
A descrio dos principais recursos hipertextuais em cada uma das sesses de chats em anlise nos permite concluir que o letramento digital, tanto para professores que atuam na educao a distncia virtual, como para pessoas que optam por realizar cursos nessa modalidade de ensino, deve ser trabalhado durante o prprio processo de interao homem-homem e homem-mquina. Ao se disporem a trabalhar em um AVA, alm de se dedicarem aos letramentos em sua rea de estudo, preocupando-se com os contedos especcos que sero discutidos ao longo das interaes, tutor e aluno precisam usar os recursos tecnolgicos a seu favor, para otimizarem a mediao pedaggica e a interao com os demais componentes do grupo ou da sala de aula virtual. Isso, no entanto, no reduz o que entendemos por letramento digital, uma vez que, decididamente, a questo no apenas saber usar cada mecanismo hipertextual, ou usar por usar cada ferramenta oferecida pelo e-gnero, mas sim saber usar de maneira reexiva, tirando o mximo de proveito de tais recursos para a construo do conhecimento e para a mediao pedaggica. A anlise descritiva que zemos dos recursos hipertextuais presentes em um chat educacional nos permite concluir que o dinamismo do suporte desse e-gnero insta que seus produtores/consumidores explorem mais a hipertextualidade no apenas dos chats praticados nos cursos virtuais mas tambm de todo o AVA, englobando os outros gneros digitais nele praticados. Nossa suposio, conrmada em pesquisas como a de Silva (2008), a de que podemos sim extrair ricas possibilidades pedaggicas da natureza hipertextual dos e-gneros presentes nos AVAs os quais, por serem tambm hipertextuais, requerem uma conuncia de letramentos, como o acadmico e os hipertextuais, para citar apenas dois. Dessa maneira, estamos convencidos de que o domnio dessa convergncia de letramentos pode ser decisivo no ape186

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nas na discusso acerca do contedo especco de cada disciplina do curso, como tambm no desenvolvimento das habilidades de ensinar e aprender em ambientes virtuais de aprendizagem.

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O ENDEREO ELETRNICO E AS PRTICAS DE ESCRITA NA WEB: AMPLIANDO A APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA


Mrcia Maria Ribeiro Dorota Emlia Ribeiro Sayed

Consideraes Iniciais
Durante muito tempo, a escola tratou o erro de ortograa e de caligraa como algo a ser punido at mesmo com agresses fsicas e orais. Um exemplo dessa prtica pode ser dado com Gilberto Freyre (2005) que, em seu livro Casa-grande & senzala, faz um depoimento no qual diz que, se o aluno no soubesse a lio de portugus ou borrasse uma pgina do caderno de caligraa, arriscavase a castigo tremendo. Diz ainda que se fazia muita questo pela letra bonita e, ao escrever com penas de ganso, a tortura comeava, pois com o mestre ao lado do aluno, os riscos de punio em funo de alguma letra troncha ou um errinho qualquer era eminente. Dessa maneira, muitas crianas de uma determinada poca da histria da educao bsica brasileira sofreram algumas bordoadas nos dedos, belisces pelo corpo, puxavante de orelha, e isso era um horror. Tal depoimento demonstra que o foco do aprendizado da escrita era o formato da letra, a graa bem trabalhada e bela e, por isso, o erro abrangia no somente a ortograa, mas tambm a caligraa. Felizmente, no vemos hoje mais agresses desse tipo, porque a escola mudou e no se v mais esse tratamento com alunos no que se refere ao ato de escrever. Segundo Bagno (2002), no ltimo sculo e com as profundas transformaes nos modos de encarar o ensino de lnguas nas escolas de ensino fundamental e mdio devido implantao das teorias lingusticas, percebemos que a postura dos professores est mudando e j observamos que situaes 189

MRCIA MARIA RIBEIRO DOROTA EMLIA RIBEIROSAYED

como as denunciadas por Freyre (2005) parecem ser aes do passado. Em funo dessas mudanas, e neste momento histrico em que so calorosas as discusses relativas ao novo acordo da reforma ortogrca (AZEREDO, 2008), queremos, no presente captulo, reetir sobre as normas ortogrcas da lngua portuguesa atravs de experincias de letramentos por meio de prticas reais de escrita no gnero digital endereo eletrnico.1 Para tanto, em primeiro lugar, apresentaremos uma reviso terica apresentando as razes que nos levaram a decidir a tratar de ortograa infantil por meio de experincias de letramentos na web. Logo em seguida, apresentaremos os procedimentos metodolgicos e a caracterizao dos sujeitos envolvidos na pesquisa aqui relatada. Na sequncia, mostraremos os resultados de ensinar/aprender ortograa a partir da prtica de escrita do endereo eletrnico, para nalizarmos nosso trabalho com os resultados e as principais concluses da anlise.

Reviso Terica
Mesmo que o ensino da escrita tenha passado por transformaes qualitativas, ainda comum ouvir de professores comentrios do tipo: esse aluno completamente analfabeto, fato que nos remete antiga (e sempre nova) vigilncia do professor quanto ao erro do aluno no ato de escrever, mais precisamente quanto ortograa. Talvez esse tipo de situao ainda acontea na escola porque, conforme pondera Morais (2001), discutir/ensinar/ aprender ortograa enveredar por um espao de controvrsias, pois, de acordo com o autor, esse um objeto marcado por preconceitos.
1 Marcuschi (2004) considera o endereo eletrnico como um gnero

digital e, com base nisso, Ribeiro e Arajo (2007) e Arajo (2007) analisaram prticas de letramentos digitais vivenciadas por crianas em fase inicial de alfabetizao.

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O ENDEREO ELETRNICO E AS PRTICAS DE ESCRITA NA WEB: AMPLIANDO A APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA

Enquanto de um lado existem prossionais que continuam dando questo ortogrca um peso no somente desproporcional e perseguindo seus alunos tachando-os de analfabetos, encontramos, no outro extremo, professores que veem o ensino de ortograa como algo conservador deixando, assim, de dar a ateno devida ao assunto, considerando que o aluno pode construir a habilidade da escrita sozinho e ao longo de sua escolaridade. Morais julga essas duas posturas equivocadas, sendo necessrio super-las para enxergarmos uma nova forma de ensinar a ortograa. Diante disso, Morais elabora a hiptese segundo a qual bastaria entendermos as razes da existncia das normas ortogrcas e de sua organizao para poder ajudar o aluno a escrever certo. Em contrapartida, j um consenso entre os linguistas de que conhecer gramtica para falar e escrever bem no passa de um mito (BAGNO, 1999, p.48.). Por isso, Bagno defende que a verdade dos fatos est na inverso exata desse mito: preciso saber falar, ler e escrever bem para estudar gramtica. Com isso, o autor enfatiza que ns, professores, deveramos propor um ensino de lngua que tivesse como objetivo levar o aluno a adquirir um grau de letramento (grifo do autor) cada vez mais elevado. Nesse sentido, defendemos que no devemos nos esquecer de incluir, entre os letramentos, aqueles praticados na Web, uma vez que os meios digitais de informao e comunicao tm avanado muito rapidamente e no inclu-los em nossa prtica pedaggica implicar prejuzo para o aluno. Isso se justica na medida em que a tela do computador [conectado Internet] tornou-se um novo portador de textos (e de hipertextos), suscitando novos gneros, novos comportamentos sociais referentes s prticas de uso da linguagem oral e escrita (BAGNO, 2002, p.55-56). O problema da inverso exata desse mito foi que, assim como arma Morais (2001), essa nova prtica passou a considerar o trabalho com a ortograa conservador e retrgrado, levando muitos professores a acreditar que seus alunos aprenderiam a escrever corretamente 191

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medida que fossem incentivados a ler e a produzir textos signicativos. Morais (2001) diz que alguns professores passaram, ento, a adotar um postura espontanesta, ou seja, no ensinar ortograa, e, de maneira cruel, ainda assim cobrar resultados de aprendizagem em ortograa de seus alunos. Essa cobrana passa a ser injusta, porque os professores cobram o que no ensinam. Por esse motivo, Morais (2001, p.17.) pensa que as atuais dvidas sobre como tratar a ortograa so o reexo dos avanos de pesquisas vividos na rea da linguagem que nos tm levado a priorizar, no trabalho escolar, a formao de alunos capazes de ler e produzir textos signicativos, mas considera ser possvel trabalhar a leitura e a produo de texto atravs do construtivismo e ainda assim ensinar ortograa. Aprender ortograa no somente uma questo de memria, arma Morais (2001, p.27.), e, em funo disso, o autor acrescenta que nem sempre necessrio decorar a forma correta da palavra para acertar sua graa. Essa armao nos leva a inferir que os erros apresentam naturezas distintas, sendo necessrio somente o aluno observar que, em alguns casos, a correspondncia letra-som regular, mas em outros, irregular, exigindo, nesse caso, a memorizao da irregularidade. atravs desse conhecimento que no somente o aluno como o professor tomam conscincia de que os erros ortogrcos no so obviamente todos idnticos, justamente porque possuem naturezas diferentes. Dessa maneira, em alguns casos, ser necessrio o uso da memria, em outros, ser possvel o uso da correspondncia regular. Porm, no podemos ver a diculdade que a criana encontra em xar a forma escrita das palavras como um obstculo intransponvel. Esse dilema no novo, pois pode ser encontrado j na Grcia e Roma antigas, onde as pessoas letradas j procuravam xar a forma escrita das palavras da lngua. (BONNER, 1984). Segundo Benveniste & Chervel (1976), a tendncia histrica ao criar ortograas foi manter um casamento entre 192

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o ideal fonogrco e o princpio ideogrco. Isso, porm, na prtica no ocorre. Tomando-se por base a lngua portuguesa, por exemplo, esse casamento ideal entre som e letra no comum, pois o que se observa uma complexidade responsvel por fazer no s a criana, em estgio de aquisio da escrita, mas tambm o adulto vacilarem quando a questo a ortograa da palavra. Tome-se como exemplo partisse e chatice que, embora terminem com o mesmo seguimento sonoro, os suxos -isse e -ice, veiculam informaes diferentes: o primeiro refere-se a uma exo verbal e o segundo identica um tipo de substantivo, remetendo ideia de qualidade de. Por esse motivo, faz-se necessrio reconhecer que as duplicaes ou irregularidades nas correspondncias letra-som constituem-se em fontes de informao (MORAIS, 2005). Isso nos leva a observar que, ao notar a linguagem, as atuais ortograas apresentam princpios que vo alm da mera codicao de relaes som-grafema (CATACH, 1989). No difcil perceber que o ensino de ortograa tendo por base apenas a memorizao da graa das palavras no desenvolver habilidades na produo escrita. Acreditamos com Arajo e Dieb (2006) que somente uma prtica reexiva aliada tambm memorizao pode levar aprendizagem signicativa e permanente da ortograa. Sentimos exatamente isso em nossa experincia com as crianas que participaram de nossa pesquisa, pois, a partir das experincias vividas por elas nas aulas de letramento digital, elas passaram a reetir mais sobre o que liam/escreviam. As aulas envolviam o aprendizado do uso do computador e seus perifricos, da navegao no ambiente virtual, do conhecimento de gneros digitais, da interao na Internet e, mais especicamente, do conhecimento relativa ao endereo eletrnico. Foi o uso constante desse e-gnero que nos possibilitou o desenvolvimento de um trabalho com prticas de escrita no endereo eletrnico, pois, a partir dos erros de acesso do endereo eletrnico, as crianas passavam a reetir mais sobre a escrita de vrias palavras. 193

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Caracterizao dos Sujeitos da Pesquisa


A experincia est em andamento desde 2004, mas, por limitao de espao, s sero mostrados dados relativos a sete crianas que formavam as turmas de terceiro e quarto anos e que participaram das atividades de letramento digital desde 2005, respectivamente nos anos de 2006 e de 2007. Na turma de 2004, havia trs crianas2 e na turma de 2005 quatro. Em 2006 e 2007, esse nmero chegou totalidade de sete, cinco do terceiro ano e duas do quarto ano. As crianas do terceiro ano j haviam superado as diculdades apresentadas no incio desta pesquisa (cf. RIBEIRO, 2005) e agora j conseguiam ler e escrever, mesmo com algumas pequenas diculdades. Seria o que Ferreiro e Teberosky (1999) consideram de diculdades alfabticas, sendo necessrio agora desenvolver as diculdades ortogrcas. Mesmo assim, elas passaram a navegar na Internet com esperteza e j dominavam perifricos, como o teclado e mouse e, o mais importante, liam e escreviam sem medo ou grandes diculdades. No quarto ano, havia um quadro singular: <CR1>, agora com 09 anos de idade, lia com uncia e no se sentia mais desanimada diante das atividades escolares, como no incio da experincia. J havia vencido as diculdades de leitura apresentadas e, por isso, navegava com facilidade, fazendo muitas vezes uso no somente dos perifricos, mas tambm de algumas teclas de atalho, saber construdo pela observao da criana. <CR2> iniciou no projeto sem saber ler nem escrever e chegou ao colgio aps dois anos repetindo o 2 ano, levando muito tempo para alcanar a fase alfabtica. Em virtude de estar repetindo esse ano por uma terceira vez e por no ter a credibilidade dos pais, <CR2> tinha uma forte imagem negativa de si e no acreditava ser capaz de aprender a ler e a escrever. Nesse perodo, ela j se iniciava nas prticas
2 Para efeitos de identicao dos sujeitos, foi usado <CR>, acrescido de um nmero subscrito como uma espcie de codicao para a palavra CRIANA. Assim, <CR1> deve ser lido como CRIANA UM, por exemplo.

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de ler e escrever, mas precisava ser trabalhada no reconhecimento das normas ortogrcas, pois, infelizmente, no tinha se recuperado da imagem negativa de si por no ter se alfabetizado no perodo dedicado a isso. Ela, em vrios momentos, apresentava uma dependncia afetiva da professora-pesquisadora, mas, aos poucos, ia vencendo e entendendo que podia errar e rever seus textos. Em um dos momentos de aula, ela at expressou: Ah, qual o problema se eu errar, eu estou aqui para aprender, no , tia?. Esse foi o maior crescimento demonstrado por ela durante o tempo de trabalho tanto com o letramento digital quanto com as outras atividades realizadas fora do laboratrio de informtica. O melhor da superao dessa criana foi perceber que seus pais passaram a acreditar que ela poderia aprender a ler e constataram isso na prtica. A turminha do terceiro ano era formada por crianas cujas idades variavam entre 07 e 08 anos. Todas j navegavam com mais facilidade pela Internet, e as atividades de leitura e escrita no lhes eram mais um fardo. Dentre as cinco crianas dessa turma, somente uma delas, <CR6>, no apresentava tantos problemas com a ortograa, mas as outras todas tinham diculdades e percebemos que precisvamos desenvolver situaes didticas para ajud-las a superar tais diculdades. Com esse novo quadro, a pesquisa precisava atender a essa nova diculdade: a ortograa, e foi nesse ponto que a interferncia da professora foi importante para a formao do hbito de reviso da escrita e da reescrita, bem como para a reexo dos desvios ortogrcos. Esse era o contexto novo, resultado do trabalho de 2005, momento quando se deu a experincia de alfabetizar letrando digitalmente crianas com diculdades de leitura e escrita (RIBEIRO, 2005; ARAJO, 2007).

Procedimentos Metodolgicos
Na tentativa de fazer o que acredita Morais (2001), desenvolvemos diversas atividades signicativas que in195

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centivassem os alunos a ler e a produzir textos reais e signicativos. Nos primeiros anos de trabalho com essa faixa etria, o mundo foi trazido para dentro da sala de aula. Sempre ao desenvolver atividades com os alunos, zemos isso: o mundo real tinha de ser real na sala de aula. Assim, ao estudar a casa (contedo relativo ao 2 ano), um prossional da rea era chamado, e as crianas preparavam antes uma entrevista. No dia preparado para a entrevista, um engenheiro, por exemplo, conversava com elas, que anotavam as respostas. Ao estudar os animais e a taxonomia deles (classicao de mamferos, aves, rpteis, peixes e anfbios), alguns animais eram trazidos para a sala ou os alunos iam ao zoolgico. Eles levavam gatos, cachorros ou outros animais domsticos, recebiam formulrio para relatrios de desenho e escrita para o registro das diferenas e semelhanas entre todos esses bichos. Para os rpteis e anfbios, dentre outros, eles visitaram o zoolgico. No estudo dos meios de comunicao, as crianas receberam uma carta e no dia planejado para esse contedo elas estavam com as cartas que haviam sido enviadas pelos correios e assim a ateno e a vontade de ler e escrever eram naturalmente aoradas. Vrias outras atividades foram criadas nessa tentativa de dar a elas no somente a oportunidade de sentir necessidade de escrever, mas fazer uma atividade animada e prazerosa. O resultado que elas queriam, sim, escrever, mas jamais reler o que escreviam ou, pior ainda, apagar para reescrever o que j haviam escrito. Muitas at diziam j ter escrito e que estava certo. Por algum tempo, tentamos explicar s crianas a necessidade de reler o que escreviam, a m de um aprimoramento de suas produes. Tal tentativa representou uma diculdade no apenas para ns, mas tambm para as prprias crianas que ainda no compreendiam o sentido das constantes correes a serem feitas. Elas no compreendiam a necessidade de apagar algo, choravam e entristeciam-se, pois escrever com um lpis a mo lhes era uma tarefa ainda recente e, talvez por isso, cansativa. 196

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Eles eram alunos de 2 ano3 e, por isso, ainda estavam aprendendo a dominar o lpis com o movimento correto das letras na tentativa de formar palavras. No podemos nos esquecer de que, se as crianas ainda estavam fazendo treinos de escrita (como movimentar o lpis), parece muito rigoroso pedir que ainda prestem ateno s regras de ortograa da lngua. Ora, como iniciantes no processo de leitura e escrita, ainda no estavam seguras para a ateno do que escreviam e tambm para a reviso de seus textos. Como ensinar a escrever, ter ateno e mostrarlhes a necessidade de rever e reescrever os textos se o processo do manuseio do lpis ainda era cansativo? Tornava-se, ento, imprescindvel trabalhar a ortograa e a reviso da escrita de alguma forma, mas ainda no se sabia como. Em nossas buscas por uma nova didtica de ensino, um caminho foi encontrado: o letramento digital, que muito ajudou nessa empreitada. Esse caminho, encontramos por acaso. Aps a apresentao de uma monograa4 na Universidade Estadual do Cear em 2005, na qual apresentava um trabalho com os gneros endereo eletrnico e carto digital, continuamos o trabalho de letramento digital com os alunos explorando mais o endereo eletrnico. Para trabalhar explorando esse gnero, apresentamos uma lista maior de sites infantis e, medida que apresentvamos novos sites, as crianas se deparavam com algumas diculdades ortogrcas. Para ajud-las a vencer essas diculdades, conversvamos sobre a escrita dos sites e da relao de letra-som de alguns casos em particular. Comeamos a perceber que esse trabalho poderia, ento, contribuir para um ensino reexivo da ortograa. Atravs dessa prtica de escrita na Web, conseguimos fazer um ensino reexivo com a ortograa e ainda ajudar as crianas a criar o hbito da reviso da escrita.
Estamos usando a nomenclatura atual, portanto os alunos sobre os quais falamos, haviam acabado de sair da alfabetizao. 4 Essa monograa foi orientada pelo Prof. Dr. Jlio Arajo, do PPGL da UFC.
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Assim elas passaram no somente a aceitar reler e rever seus textos, como tambm no mais se incomodavam em apagar e procurar encontrar a letra adequada para a escrita de cada palavra. Assim como o trabalho anterior de Ribeiro (2005), este trabalho tambm foi resultado de uma pesquisa-ao que, segundo Kemmis & Wilkinson (2002, p. 49), um estudo de prticas reais, materiais, concretas e especcas de certas pessoas em locais especcos. Os autores defendem que tal estudo deve ser um processo de aprendizagem cujos frutos so as mudanas reais e materiais (idem). Assim, partimos de uma situao identicada na prtica didtica com alunos, agora, nos 3 e 4 ano do Ensino Fundamental I que alcanavam a fase alfabtica e precisavam no somente dominar a ortograa da lngua como desenvolver o hbito de reler o que escreviam e reescrever o que precisava de correo. Os trabalhos aconteciam obedecendo seguinte dinmica. Em duas aulas semanais, as turmas iam ao laboratrio de informtica para participar das aulas de leitura e escrita na Internet. Na sequncia, as aulas passaram a ter atividades diferentes, pois agora as crianas precisavam dominar quatro janelas do Internet Explorer abertas para escrever o endereo eletrnico de quatro sites diferentes e para esse trabalho foi construda uma relao de sites infantis que contemplassem as diculdades ortogrcas das crianas por elas relatadas. Conversas gravadas durante as aulas em um celular e gravaes da telas acessadas foram arquivadas para tabulao dos dados. De acordo com a maioria dos alunos, as letras C, S, SS, Z, X e CH eram as mais difceis de identicar. Elas escutavam o endereo da professora, apertavam a tecla enter e passavam imediatamente para a nova janela e assim acontecia at todos terem digitado os endereos nas quatro janelas abertas. Essa atividade exigia no somente o domnio da leitura e da escrita, mas exigia principalmente uma tima habilidade no domnio tanto dos perifricos do computador quanto do prprio letramento digital (digitar o endereo, apertar a tecla enter, segurar o mouse, dar um clique na prxima 198

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janela do Internet Explorer e acessar um outro site). Caso contrrio, eles no poderiam acompanhar as atividades por todos desenvolvidas. Para maior agilidade no processo de letramento digital, sentimos necessidade nesse momento de ensinar teclas de atalho para todos poderem participar sem car excludos de todas as etapas. As teclas aqui ensinadas foram ALT + TAB que faz surgir na tela todas as janelas abertas para que pudessem mudar de uma tela para outra sem o uso efetivo do mouse. Esse procedimento foi relevante porque percebemos que, em alguns casos, o uso do teclado com as teclas de atalho faz o usurio movimentarse na mquina com mais rapidez do que retirar a mo do teclado e moviment-la em direo ao mouse e, para logo em seguida, retorn-la ao teclado. Na prtica de escrita com o endereo eletrnico, utilizamos tambm o editor de textos Word como auxlio para a reviso de escrita e releitura dos escritos das crianas. Esses dados foram conservados porque gravamos as telas que se juntaram s telas de acesso Internet, que tambm foram salvas em arquivo do Paint. A seleo dos sites infantis para o trabalho em sala de aula aumentou, mas tambm foram classicados de acordo com o grau de diculdade. Assim, os de slabas simples (consoante/vogal) foram considerados de baixo grau; os de slabas complexas (consoante/vogal/vogal ou consoante/consoante/vogal) foram considerados de mdio grau; e, por m, os de lngua estrangeira foram considerados de alto grau de diculdade. Para a identicao dessa graduao, resolvemos utilizar a seguinte legenda: site A = baixo grau; site B = mdio grau; site C = alto grau, conforme mostra a gura.
Sites ou Portais Endereos Classificao

Turma da Mnica http://www.monica.com.br Stio do Picapau Amarelo http://www.sitiodopicapauamarelo.com.br http://www.meninomaluquinho.com.br Menino Maluquinho http://www.hotmail.com Hotmail Figura 1 Relao dos sites por nvel de diculdades.

Site A Site B Site B Site C

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A escolha dos sites agora precisava atender outros critrios que no apenas o fato de serem educativos. Era preciso que eles fossem conhecidos pelas crianas, possussem uma acentuada natureza interativa e ter uma caracterstica intersemitica. Alm disso, eles precisavam levar as crianas a fazer uso de palavras que apresentavam alto grau de diculdade e deveriam lev-las a reetir sobre os erros de acesso, pois estes agora passaram novamente a ser frequentes, visto serem escolhidos de acordo com as diculdades ortogrcas das crianas. Por esse motivo, zemos uma nova lista de sites infantis, bem maior que aquela realizada por Ribeiro (2005) e os selecionamos de acordo com as normas ortogrcas que desejvamos trabalhar, ou seja, se as crianas apresentavam muitas trocas de letras como S e C, os sites para a aula de letramento digital deveriam ter fonemas representados por essas letras. Se as crianas tinhas grandes diculdades com a letra X, a relao de sites a serem trabalhados deveriam ter o fonema // (fonema encontrado nas palavras xale e chuva), e assim por diante. Vejamos alguns dos sites utilizados na aula para o trabalho com o fonema //: http://www.chamequinho.com.br/ http://www.turmadochaves.com http://www.exercito gov.br/Recrutinha/homepage.htm
Figura 2 Exemplos de sites que poderiam ajudar na reexo do fonema //

Como j anunciamos, os dados foram gerados por meio do recorte de telas dos endereos eletrnicos e dos arquivos de Word, o que nos permitiu acompanhar o crescimento das crianas durante as aulas. Assim, a m de sistematizar os dados da pesquisa, algumas telas foram salvas, mostrando o uso pelas crianas do endereo eletrnico, sobretudo daquelas imagens que mostravam as tentativas fracassadas de entrar nos sites pretendidos pelos pequenos navegadores e os processos de reviso de escrita. 200

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Figura 3 Site do Exrcito Brasileiro destinado s crianas, chamado Recrutinha

Com o auxlio de um celular, zemos tambm algumas gravaes das falas das crianas, e essas gravaes foram arquivadas por ano e data. Essas falas espontneas foram importantes para nosso estudo, porque revelaram a construo do sentido que as crianas foram dando aprendizagem da escrita. Observemos a gura abaixo com o exemplo de reviso da escrita de uma criana e o auxlio do programa Word:

Figura 4 Tentativa de acesso ao Site do Exrcito Brasileiro destinado s crianas

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Figura 5 Tela do Word com o processo de reviso de escrita

Figura 6 Tela com a barra da rea de trabalho com as quatro janelas de acesso e o paint, que servia de coleta de dados

As crianas abriam as quatro janelas do Internet Explorer, como mostra a gura 6, digitavam o endereo dito pela professora, escreviam na primeira janela e apertavam a tecla enter, devendo passar imediatamente para a prxima janela e fazer o mesmo procedimento. Ao nal da atividade, todas podiam navegar naquelas que tinham acessado e esperavam o auxlio da professora para a reviso, como mostra a gura 5 com a tela do Word. Como o importante era ver o crescimento das prticas de escrita em outros momentos, acompanhamos as crianas em suas atividades escolares comuns, tais como, escrita de cadernos e provas bimestrais. Para o armazenamento dessas informaes, registramos algumas delas fotografando como dados da pesquisa.

A Ortograa e o Endereo Eletrnico


Ainda paira a dvida no meio de alguns estudiosos quanto classicao do endereo eletrnico como um gnero textual. Para tanto, conforme j anunciamos, achamos importante relembrar que, para Marcuschi (2004, p. 28-29), o endereo eletrnico est na lista dos gneros mais conhecidos e que vm sendo estudados no momento. Isso signica que, segundo o autor, o endereo ele202

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trnico um legtimo gnero digital, cuja funo social a de nos direcionar para acessos a sites ou para fazermos usos do e-mail. Tanto Arajo (2003) quanto Marcuschi (2004) nos mostram que, nesse gnero, a escrita se apresenta com algumas especicidades, como a completa ausncia de acentuao grca e diacrticos, e uma pontuao que se limita presena do ponto (no caso tambm de e-mails) e dos dois pontos, no caso de endereo de sites, como o <http://www.turmadamonica.com.br>. Essas especicidades demarcam suas caractersticas lingusticas e foi, a partir delas, que as crianas apresentaram avanos na escrita, pois, ao depararem-se com as diculdades, tiveram de perceber que, para usar o gnero corretamente, deveriam observar as restries de uso que lhe eram inerentes, como escrever sem deixar espao entre as palavras e as siglas, observando a pontuao, alm de rejeitar o uso da acentuao, como na palavra Mnica, que aparece no endereo acima. A exatido da escrita como uma das caractersticas do gnero endereo eletrnico permitiu o desenvolvimento de um ensino reexivo de ortograa. No fosse esse gnero, no alcanaramos aulas to importantes para as crianas, nas quais elas conversavam livremente com a professora sobre o uso de uma letra por dvidas de escrita. Como esse trabalho aqui citado um recorte de uma pesquisa5 maior com outros gneros digitais sendo utilizados nessas aulas, assim como o endereo eletrnico, elas puderam perceber que no referido e-gnero escreviam nesse formato especco, mas em outros, sabiam que as palavras deveriam car separadas. O leitor poderia pensar que a inuncia do gnero endereo eletrnico, por sua natureza lingustica, fosse at negativa, mas os outros gneros nos levaram a crer que essa inuncia negativa no aconteceu, como comprovam dois exemplos dos gneros trabalhados.
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Pesquisa j citada anteriormente, defendida em 2005.

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Figura 7 E-mail enviado por <CR4> reclamando do site do plenarinho que no informaram a data de um concurso de desenho, motivo de sua no participao, mensagem enviada 29/08/2007.

Figura 8 E-mail resposta do site plenarinho para <CR4> explicando onde ela deveria ter encontrado a data desejada.

Os dados das guras 7 e 8 nos mostram como a aluna exps sua insatisfao para o site por no ter par204

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ticipado de um concurso de desenho em agosto, sendo prontamente atendida pelo plenarinho com sua resposta. Observamos que <CR4> est assimilando algumas questes de ortograa, mas ainda permanece com algumas dvidas, pois de seis palavras com o fonema /s/, ela acertou quatro, o que nos leva a constatar que a porcentagem de acertos maior que a de erros. Acrescentamos ainda a informao de que o endereo eletrnico no afetou a escrita das palavras separadas. Percebemos, ento, que as reexes das convenes da lngua com essas prticas eram inovadoras e no tradicionais para o ensino de ortograa. Considerando os vrios anos de trabalhos com alunos nessa faixa etria, no nos lembramos de outras oportunidades to inovadoras e confortantes na troca de ideias sobre a escrita das palavras. Relembramos agora o incio desse captulo quando dissemos ser sofrido o trabalho de reviso da escrita no s para as crianas, mas tambm para ns adultos. E, hoje, ao escutar as gravaes das aulas de letramento digital, percebemos que as crianas no tinham medo de falar sobre suas dvidas nem mesmo medo de errar. Errar agora era possvel e um passo para o acerto. A grata surpresa que essas experincias nos trouxeram foi quanto ao fato de as crianas escreverem, relerem seus escritos e reescreverem seus textos. Agora poderamos pedir, sem medo de mago-las, que revisassem seus textos em seus cadernos ou agendas, que elas, sem constrangimento, identicavam os erros e tratavam de apagar e corrigir. Outra grande conquista foi a desmiticao de que a prtica da escrita no computador leva ao abandono do caderno de anotaes. As crianas demonstraram durante as aulas que desejavam voltar escrita manuscrita como tambm queriam navegar e explorar novas ondas do mundo infantil na Internet. Tivemos, ento, oportunidade de coletar no somente as telas de acesso do endereo eletrnico, mas tambm acesso aos cadernos de anotaes das crianas, nos quais elas tinham o cuidado e a 205

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preciso de anotar os sites novos visitados no momento de aula. Os pequenos desejavam escrever o endereo eletrnico em cadernos para poder acessar tambm em casa. Observemos a gura a seguir, que ilustra uma pgina do caderno de uma das crianas que faziam suas anotaes durante a aula de letramento digital:

Figura 9 Imagem do caderno de anotaes de <CR1> em 2007.

No podemos negar que essas experincias no somente permitiram que as crianas reetissem sobre a lngua escrita e adquirissem o hbito de reviso de seus escritos, mas tambm crescessem no letramento digital. O manuseio de quatro telas habilitou-as quanto ao uso do teclado, ao domnio do mouse e, em alguns casos, descoberta de teclas de atalho para navegar com mais rapidez. Nesta etapa, ao depararem-se com a imagem de no acesso, elas mesmas no mais esperavam a professora para a prtica da releitura e reescrita dos endereos. Algumas crianas j faziam a correo antes mesmo de a professora fazer com elas a reviso da escrita. 206

O ENDEREO ELETRNICO E AS PRTICAS DE ESCRITA NA WEB: AMPLIANDO A APRENDIZAGEM DA ORTOGRAFIA

Consideraes Finais
Observamos que, na medida em que vivenciavam essas novas experincias, as crianas internalizaram a prtica de reviso da escrita no somente no ambiente digital, mas em suas escritas em cadernos ou mesmo nas provas do colgio. As crianas passaram a perceber em outras situaes de escrita que existe uma norma e que ela precisa dominar, no como algo imposto sem explicao, visto ser a norma ortogrca uma conveno e um acordo social, inclusive entre pases lusfonos (AZEREDO, 2008). Ao pensar nas vrias formas de escrever uma palavra, ela tenta se apropriar daquela que a levar para o site desejado. Essa conscincia chega criana atravs da experincia do letramento digital. Como esse trabalho ainda no est totalmente concludo, armamos primeiramente que essas atividades de 2007 at 2008 trouxeram resultados positivos, pois hoje as professoras de outras reas j percebem a diferena das atividades de leitura e produo escrita das crianas e armam ainda que j no podemos mais deixar de ter aulas que possibilitem avanos nos letramentos digitais pelas crianas. Os processos de escrita em cadernos e provas foram acompanhados e neles pudemos observar novas realidades com a ortograa e tambm com a reviso do texto produzido por elas. Se no incio deste texto armamos no ter conseguido fazer os alunos reetirem em seus textos e fazer o aprimoramento com uma reviso de escrita no incio do trabalho, agora eles passaram a assumir uma aceitao para a reviso e no mais colocam empecilho para refazer ou reescrever seus textos. Mesmo que estejamos falando do ambiente virtual, no qual os processos de reviso e reescrita so mais leves, ainda assim as crianas no recusam fazer a reviso ou reescrita em cadernos ou agendas de anotaes, no demonstram mais existir aquela barreira encontrada ao relatar o incio de nossas observaes 207

MRCIA MARIA RIBEIRO DOROTA EMLIA RIBEIROSAYED

(momentos nos quais as crianas choravam ou rejeitavam completamente apagar o que escreviam). Esse caminho do letramento digital pode no ser o nico que levar crianas ao prazer da escrita e da reviso de textos, porm, no contexto de nossa pesquisa, mostrouse ecaz para transpor alguns obstculos que se erguiam no trabalho com a alfabetizao e letramento de crianas.

Referncias Bibliogrcas
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Halysson Oliveira Dantas

Consideraes Iniciais
Nas ltimas dcadas, as discusses acerca do conceito de letramento tm dado uma enorme contribuio para o estabelecimento de uma viso do processo de ensino/aprendizagem de lngua materna, que privilegia a competncia para compreender e produzir textos, dos mais diversos gneros,2 em detrimento a uma perspectiva j obsoleta centrada na simples aquisio do cdigo escrito. Assim, outros ramos da Lingustica como a lexicologia e a lexicograa tm participado dessas discusses e tm tambm contribudo para o desenvolvimento de novas tcnicas no s para a produo de verbetes em dicionrios impressos, como tambm para demonstrar as estratgias que devem ser utilizadas pelos usurios de tais obras lexicogrcas ao consult-las, congurando-se, estas estratgias, como um novo tipo de letramento: o letramento lexicogrco. Desta forma, o que preceitua o fazer lexicogrco transcende a simples confeco de dicionrios e passa a centrar-se na necessidade de dar suporte para
1 Este captulo representa parte das reexes que propomos durante a

disciplina Letramentos na Web (Tpicos Avanados I), ministrada no semestre de 2008.1 pelo Prof. Dr. Jlio Arajo, no PPGL da UFC. 2 Para Bakhtin [1953] (1992, p. 179) todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, esto relacionadas com a utilizao da lngua. No de surpreender que o carter e os modos dessa utilizao sejam to variados como as prprias esferas da atividade humana (...) O enunciado reete as condies especcas e as nalidades de cada uma dessas esferas, no s por seu contedo temtico e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais mas tambm, e sobretudo, por sua construo composicional.

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que os usurios de dicionrios, especialmente estudantes, possam consult-los com maior eccia. Essa necessidade de esclarecer as especicidades presentes nas obras lexicogrcas cresce em resposta enorme gama de palavras e conceitos que a todo instante tm sido criados no mundo moderno, pois com o aprimoramento de algumas tecnologias, dentre elas a informtica, o intercmbio entre as pessoas de diversos pases ocorre com uma frequncia jamais vista. Alm do mais, a internet, propicia no apenas o estreitamento de fronteiras, mas tambm a possibilidade de fazer pesquisas sobre assuntos, os mais diversos, numa velocidade innitamente maior do que aquela demandada em pesquisas em materiais impressos. Assim, autores como Soares (2000) e Kleiman (2000), por exemplo, j tm chamado ateno para o fato de que o ensino de lngua materna deve enfatizar o desenvolvimento de habilidades, que propiciem ao indivduo competncia para absorver e fazer uso das informaes trazidas pelos diversos gneros de texto que circulam em nossa sociedade. No apenas textos impressos, mas tambm os hipertextos, que so cada vez mais uma realidade que a escola no pode deixar margem, conforme alerta Arajo (2007). Ao contrrio, talvez, o papel fundamental dos professores de lngua materna seja favorecer o letramento e suas vrias outras formas como letramento digital, letramento crtico, letramento lexicogrco etc, com base nas semelhanas e diferenas existentes entre textos, de acordo com o meio em que so veiculados. Por isso mesmo, algumas questes poderiam ser levantadas a partir dessa nova realidade. Por exemplo, a mudana no meio em que o verbete veiculado (impresso ou digital) altera radicalmente a forma como usurio faz sua pesquisa? Ou melhor, h alguma relao entre o conhecimento lexicogrco do consulente e sua habilidade com hipertextos? Deste modo, nosso trabalho visa justamente discutir essas questes com base em uma anlise comparativa de dois verbetes, um em meio impresso, retirado do dicionrio Miniaurlio Jr. (2005) e outro em 211

HLYSSON OLIVEIRA DANTAS

meio digital, extrado da base de dados da Wikipdia, enciclopdia livre na internet. Nosso intuito, pois, tentar estabelecer uma interface entre o que preceitua a metalexicograa e as estratgias de consulta utilizadas por quem pesquisa em meio digital, a m de relacionar letramento digital e letramento lexicogrco e demonstrar que eis a um tema ainda pouco explorado por pesquisadores do hipertexto e por lexicgrafos. Para tanto, discutiremos brevemente sobre o fazer lexicogrco, especialmente no que tange s remissivas, e sobre os conceitos de letramento, de letramento digital, para, em seguida, fazermos uma anlise comparativa dos mecanismos de remisso presentes nos verbetes em questo. Teceremos ainda algumas consideraes a respeito dessa interface entre teoria lexicogrca e o letramento digital.

Fundamentos Tericos
Lexicologia e lexicograa
A lexicograa caracterizada por muitos autores, como a arte ou tcnica de fazer dicionrios. Ancorada nos preceitos tericos estabelecidos pela lexicologia, que foram feitos nos ltimos tempos, a lexicograa surge como a aplicao prtica dessas teorias lexicolgicas. Por isso mesmo, tem sido classicada como estando no mbito da Lingustica Aplicada. Para Casares (1992, p.10-11), apesar de serem disciplinas que tm o mesmo objeto de estudo o lxico diferenciam-se pelo enfoque que lhe dado:
de igual maneira que distinguimos uma cincia da gramtica e uma arte da gramtica, podemos distinguir duas faculdades que tm sua origem num objeto comum, a forma e o signicado das palavras: a Lexicologia, que estuda estas matrias do ponto de vista geral e cientco, e Lexicograa, cujo sentido, principalmente usual, dene-se

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acertadamente em nosso lxico como a arte de compor dicionrios

Esta concepo apresentada por Casares (1992) tem sido bastante aceita e difundida pela maioria dos linguistas que se preocupam com o estudo do lxico, por concordarem que a Lexicograa est notabilizando-se como a parte prtica da Lexicologia, o que parece ser de extrema importncia para que no se confundam as duas disciplinas como se tratando de uma s. Alm disso, a lexicograa inuencia ainda em outros aspectos importantes dos estudos lexicogrcos que vo alm da elaborao de dicionrios. Ela apresenta elementos que servem de base para a crtica a obras lexicogrcas, em especial, aquelas destinadas a aprendizes, apresentando parmetros que devem ser levados em considerao no s por lexicgrafos na confeco de novos dicionrios, mas tambm por professores que tm a tarefa de guiar seu aluno para que este consiga consultar tais obras explorando todas as suas possibilidades. Assim, alguns autores mais atuais como o caso de Hernndez (2000, p. 174), levando em considerao esse aspecto crtico da lexicograa, vo mais alm, quando armam que ela no se limita apenas prtica, tambm apresenta uma vertente terica autnoma, mas de base lexicolgica. Para ele, a Lexicograa pode ser dividida em Lexicograa Prtica e Lexicograa Terica (ou Metalexicograa). O desenvolvimento de tratamentos informticos no estudo do lxico, bem como a demanda por novas tecnologias e a presso comercial pela confeco de bons dicionrios tm feito com que a lexicograa prtica d um enorme salto, atraindo cada vez mais a ateno de muitos linguistas. Assim, muitos dicionrios tm deixado de ser apenas normativos e passaram a ser mais descritivos e a ser elaborados de acordo com os princpios estabelecidos pelo fazer lexicogrco. Deixa-se de lado, pois, o carter predominante nos dicionrios anteriores ao surgimento da lexicograa prtica, que cumpriam apenas a funo de 213

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simples repositrios de signicados. Deste modo, as obras lexicogrcas precisam acompanhar o avano das novas tecnologias, ampliando cada vez mais o leque de informaes que as compe, alm de apresent-las de maneira clara, a m de proporcionar a quem consulta estas obras a possibilidade de suprir suas demandas. Por isso mesmo, a procura por dicionrios e enciclopdias tem crescido bastante seja em meio impresso, seja em meio digital. Vale ressaltar, como arma Pontes (2007, p.5), que essa mudana na forma como se produzem os dicionrios, atualmente, tem por base a preocupao com os usos da lngua e com a educao lingustica de um povo. Em resposta a essa nova forma de enfocar as obras lexicogrcas, que j a partir dos anos sessenta e setenta, comea-se a falar sobre a lexicograa terica ou, para usar um termo mais atual e cunhado por Hausmann (1988, p. 84),3 sobre a metalexicograa. Segundo esse mesmo autor,
apesar de comumente apontar-se os anos 60 e 70 como o perodo em que se iniciaram os estudos efetivos sobre teoria lexicogrca, essa disciplina j existia desde sempre nos prlogos dos dicionrios e nos artigos das enciclopdias.

Realmente, fato que os prlogos das obras lexicogrcas eram tidos como ensaios para estudos crticos mais apurados em relao aos dicionrios. Deste modo, quando um lexicgrafo apresenta a forma como o dicionrio est organizado, as fontes em que realizou suas pesquisas e algumas pistas importantes para a consulta de sua obra, o que ele est fazendo um pequeno estudo metalexicogrco de sua prpria obra. Por isso mesmo, que um bom dicionrio deve trazer informaes de como o consulente deve proceder a pesquisa, de quais as informaes relevantes que podem ser encontradas no interior
3 HAUSMANN, Franz J. Grundprobleme des zweisprachigen Wrterbuch: eine Ubersicht. In: Hausmann, F. J. et al. (ed.) vol. 1, 1988, p. 649-657.

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da obra, bem como esclarecer as diversas abreviaturas que guram no dicionrio, especialmente aquelas referentes s remissivas. Para Pontes (2007, p. 5) as pesquisas que se baseiam nos mtodos da metalexicograa servem de fundamentos slidos para o fazer lexicogrco e para as discusses relativas Lexicograa Aplicada. Este ramo d conta ainda dos estudos do dicionrio em sala de aula, mas pode tambm ser aplicado a outras reas, como aquelas que estudam os gneros digitais. Assim, o que mais se tem estudado em relao aos dicionrios escolares impressos so as atitudes e as crenas dos alunos diante destas obras, suas diculdades de uso, as estratgias de consulta e a descrio de parmetros que favorecem a anlise destas obras destinadas a aprendizes. Contudo, a mesma energia que os lexicgrafos dispensam ao estudo de obras em meio impresso no tem sido dispensada ao estudo destes mesmos aspectos nas obras em meio digital. Pois, apesar da mudana em relao ao suporte em que os verbetes apaream, acreditamos que haja muitas semelhanas entre o que preceitua a metalexicograa e as teorias que estudam os textos digitais. Portanto, no um contra-senso armar-se que a metalexicograa est muito mais centrada no consulente, e a crtica feita a obras lexicogrcas (impressas ou digitais) com base nessa teoria tem o intuito de aprimor-las cada vez mais para facilitar a consulta do usurio.

O Verbete
Welker (2004, p. 110) diz que pode ser considerada a cabea do verbete a juno do lema com as informaes anteriores (s) denio(es), a saber, variantes ortogrcas, a pronncia, a categoria gramatical, informaes exionais e/ou sintticas, a etimologia, marcas de uso. necessrio, pois, que o lexicgrafo leve em considerao que, em seu plano de elaborao dos verbetes, a seleo de um lema para gurar como palavra-entrada 215

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na nomenclatura de um dicionrio, implica necessariamente que possam ser estabelecidas suas caractersticas formais e semnticas. Sendo, pois, tais caractersticas extremamente relevantes para quem, por exemplo, consulta um dicionrio no intuito de aprender a pronncia, a graa correta de uma palavra, para ampliar seu vocabulrio ou para compreender o signicado de um dado conceito. Deste modo, interessa-nos, para o escopo de nosso trabalho, a rede lxico-semntica que se estabelece no interior dos verbetes por meio das remissivas. Esse talvez seja o aspecto constante na microestrutura dos verbetes em que possam ser percebidas as maiores semelhanas e diferenas existentes entre os verbetes impressos e os digitais. Visto que, como as remissivas ou links so complementos da denio ou so essenciais para esclarecer a denio de um conceito, tem-se, neste caso, uma interseo entre a metalexicograa e as teorias do hipertexto. A mudana de suporte em que o verbete se apresenta faz com que novas estratgias sejam demandadas para que o consulente atinja sua meta. Assim sendo, enquanto no verbete impresso as remisses esto limitadas por uma viso espacial de avanar ou retroceder pginas do dicionrio, para encontrar a nova entrada, no verbete digital essa noo se perde, pois, ao clicar num link, o consulente remetido a outro verbete que aparecer como uma nova tela que pode gerar vrias outras, sem que o consulente perceba que h a dinmica do ir e vir presente nos dicionrios impressos. Portanto, vejamos como se do as remissivas em dicionrios impressos, de acordo com os parmetros estabelecidos pela lexicograa, a m de que possamos observar alguns pontos em comum com as remisses feitas no mbito digital do hipertexto.

As Remissivas
Tradicionalmente, costuma-se analisar a organizao dos dicionrios em geral, a partir de dois pontos 216

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fundamentais: a macroestrutura e a microestrutura. A primeira diz respeito disposio das palavras-entrada no dicionrio, bem como quantidade de entradas constantes no mesmo. A microestrutura, por sua vez, refere-se estruturao interna do verbete (informaes gramaticais, denies, etc). H ainda a medioestrutura, que explica as relaes lxico-semnticas presente nas obras lexicogrcas. Welker (2004, p177) destaca o conceito de medioestrutura, conforme sua explicao abaixo:
(...) entre essas duas estruturas (macro e microestrutura) h uma outra, denominada, s vezes, medioestrutura (termo empregado mais na Alemanha, mas aparecendo como lema tambm em Hartmann e James 1998). Trata-se de um sistema de remisses (ou referncias cruzadas, al. Verweise, esp. Remissiones, fr. Renvois, ingl. Cross-references), isto , de maneiras de se remeter o usurio de um lugar a um outro.

As relaes lxico-semnticas se estabelecem no interior dos dicionrios por meio de remisses (tambm conhecidas como referncias cruzadas) de um termo a outro e devem de alguma forma ser explicitadas. bastante comum nos dicionrios a presena de sinnimos e antnimos, que podem gurar inseridos na prpria denio da palavra, logo aps a denio ou no nal do verbete. Em relao ao que se pode considerar como sinnimo e antnimo, h muitas opinies divergentes tanto no mbito da metalexicograa quanto da prpria Lingustica, porm, ao nosso trabalho interessar a viso de sinnimos e antnimos como palavras, que, apesar de serem diferentes na sua forma, apresentam alguma analogia semntica. No caso dos dicionrios escolares, Damim (2005, p. 36) arma que a sinonmia e a antonmia devem ser um resultado aproximado, e no total, de similaridade e oposio e signicado entre duas palavras, como o caso de guria e menina e dentro e fora, respectivamente, viso esta que pode tambm ser aplicada aos verbetes digitais. 217

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Nessa perspectiva, recorrer a sinnimos e antnimos seria uma forma de complementar o signicado da palavra consultada. Contudo, essa complementao no deve ser restrita apenas relao entre a palavra-entrada e os sinnimos e antnimos, tem-se ainda a complementao por meio de consulta aos textos externos e s fontes pesquisadas pelo lexicgrafo na elaborao do dicionrio. Em relao, aos links nos hipertextos, por exemplo, esse carter de complementao pode se apresentar ainda em forma de home-pages relacionadas ao assunto pesquisado, vdeos, msica, fotos, entre outros, revelando assim as mltiplas possibilidades de um texto digital. As formas de remisso que so utilizadas variam nos diversos dicionrios, mas pode-se dizer que as mais frequentes so aqueles que utilizam o verbo Ver ou sua forma abreviada V., setas e nos textos externos usa-se a sigla Cf.4 H, portanto, remisses que so externas, referindo-se s fontes de consulta utilizadas pelo lexicgrafo para a produo do dicionrio, ou internas, que dizem respeito s informaes presentes nos verbetes. No caso dos verbetes digitais, mais comum destacar-se a remissiva por meio de uma cor diferente da fonte, ou por cones que se movimentam ou piscam na tela de cristal lquido. As remissivas, nos dicionrios impressos, podem ser, pois, obrigatrias ou facultativas, cumprindo, desta forma, a funo de evitar repeties. Ao passo que no hipertexto, no apresentam muito esse carter de obrigatoriedade, sendo muito mais facultativa e de responsabilidade do leitor/consulente. A respeito dessa classicao, Wiegand (1996, p.35)5 expe as caractersticas das remissivas mais encontradas em dicionrios impressos. Para ele, a remisso pode ser feita de um lema a outro, quando o lexema representado pelo lema no est de4

5 WIEGAND, Herbert E. Fragen zur Grammatik in Wrterbuchbenut-

Dependendo da obra esta sigla pode signicar confronte ou conferir.

zungsprotokollen. Ein zur empirischen Erforschung der Benutzung einspraichiger Wrterbucher. In: Bergenholtz, H & Mugdan, J. (eds.) Lexicograe und Grammatik. Tubingen: Niemeyer, 17-100, 1985.

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nido na nomenclatura do dicionrio. Tratando-se, desta forma, de um lema remissivo, ou seja, s se pode compreender o signicado da palavra buscada se, e somente se, for acessada a nova palavra sugerida pela remisso, que, neste caso, obrigatria. Alm disso, o mesmo autor ainda destaca outros tipos de remisses s quais chama de facultativas, pois dependem da vontade do leitor/consulente. Como exemplo de remisses facultativas, Wiegand (op. Cit) destaca as referncias a sinnimos, a antnimos e a hipernimos; referncia a lexemas relacionados etimologicamente; referncia de lexias complexas a lexias simples; ou, para informaes nos textos externos6 e para ilustraes grcas; etc. No que se refere s remisses em hipertextos, os links, pode-se armar que seguem uma dinmica prpria do meio digital, a saber a disperso e a possibilidade de atualizao quase que simultnea com a tela que est sendo acessada em dado momento. Ao contrrio do trabalho um tanto quanto mais complexo e braal das remisses em verbetes impressos, as remisses em verbetes digitais dependem apenas de um clique e so essencialmente facultativas. Contudo, tais remisses ainda carecem de uma ateno maior de lexicgrafos e de analistas do hipertexto, a m de que possam ser melhor descritas. Como se pode observar, a rede lxico-semntica que se estabelece no interior de verbetes impressos e digitais muito mais complexa do que parece e envolve muito mais do que simplesmente palavras sinnimas ou antnimas. H que se considerar ainda que o desconhecimento das remisses por parte de quem consulta obras lexicogrcas um fator que contribui para uma m consulta, que por vezes no supri a demanda do consulente.
6 Por textos externos entende-se o conjunto dos textos que aparecem antes e depois da nomenclatura de um dicionrio. Podemos citar como exemplos de textos externos, o prefcio, a introduo, a lista de abreviaturas usadas no dicionrio, resumo gramatical, as tabelas de conjugao verbal, as fontes pesquisadas pelo lexicgrafo, entre outras informaes.

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Isto porque a informao que ele busca pode at estar no dicionrio, mas o fato de no saber como utiliz-lo, acaba gerando-lhe frustrao e consequente antipatia, em relao a esses instrumentos de consulta. Sendo assim, podemos armar que a leitura de obras lexicogrcas impressas ou digitais requer um tipo de conhecimento especco, ou melhor, requer um letramento especco, no sendo demais falar-se de um letramento lexicogrco para facilitar a consulta a dicionrios impressos e enciclopdias digitais, por exemplo.

Letramentos: Letramento Digital e Letramento Lexicogrco


Ao longo da histria da humanidade, presenciamos alguns momentos importantes para a transformao da percepo de que o homem tem do mundo sua volta e, por conseguinte, dos esquemas cognitivos, que so formados a partir de experincias novas, posteriormente cristalizadas na mente humana. Citem-se, como exemplos histricos de transformao da conduta humana, a descoberta da roda e o incio das relaes de compra e venda, utilizando papel-moeda. Assim como esses fatos, a descoberta da tecnologia da escrita teve (e ainda tem) um papel de extrema relevncia para o desenvolvimento da humanidade, pois quando os Sumrios criaram a escrita cuneiforme, com o objetivo de registrar textos religiosos, talvez eles no tivessem a dimenso da gama de possibilidades que a escrita daria a todos que dela se apropriariam. Mas, a escrita cuneiforme idealizada pelos Sumrios, da mesma forma que os ideogramas chineses e os hierglifos egpcios, foram adquirindo novas formas medida que as pessoas os utilizavam, tornando-se to imprescindvel para algumas sociedades que seus integrantes no conseguiriam sequer imaginarse sem o suporte dessa tecnologia, que requer uma tcnica e o desenvolvimento de habilidades, que precisam ser ensinadas por outrem. 220

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Ong (1986),7 citado por Soares (2002, p.147), tambm se refere ao fato de que no se pode, nas sociedades letradas dissociar-se a trade fala-pensamento-escrita, pois
a tecnologia da escrita est to profundamente internalizada em ns que nos tornamos incapazes de separ-la de ns mesmos, e assim no conseguimos perceber sua presena e inuncia no temos conscincia da natureza do fenmeno do letramento, temos diculdade de captar as caractersticas do estado ou condio de ser letrado, porque vivemos imersos nele.

A perspectiva de letramento defendida por Ong (op. cit.) rearma o status que a escrita adquiriu ao longo dos tempos, em relao forma de encarar o mundo e em relao forma de pensar daqueles que vivem em sociedades letradas. Alm do mais, esse carter que a escrita assumiu de ser inerente ao prprio modo de vida dos indivduos de uma sociedade letrada, acaba por torn-la uma necessidade primria, assim como so a moradia, o transporte, o entretenimento, etc. Neste sentido, um indivduo que no domina ou tem pouca habilidade com a tecnologia da escrita, nos tempos atuais, sente enorme diculdade de constituir-se plenamente como membro de uma sociedade que se baseia em tal tecnologia, sendo, por conseguinte, marginalizado. Contudo, aliamo-nos a Arajo (2007) para dizer que no basta apenas proporcionar aos indivduos a possibilidade de aquisio do cdigo escrito, pois as demandas sociais se sosticaram tanto que requerem muito mais do que uma simples decodicao ou uma transcrio da escrita. Para alm disso, para que algum possa ser considerado como um sujeito que exercita de maneira plena o seu conhecimento da lngua escrita e, portanto, a sua cidadania, necessrio que ele saiba navegar pelas mais
ONG, W. J. Writing is a technology that restructures thought. In:BAUMANN, G. The written word: literacy in transition. Oxford:Clarendon, 1986, p. 23-50.
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diferentes formas de realizao da escrita nos diferentes eventos comunicativos. Neste sentido, no a alfabetizao um m em si mesmo, mas uma parte importante do processo que leva o indivduo a tornar-se letrado, pois nessa perspectiva ser letrado entender que a linguagem, quer seja escrita ou falada, to somente um meio para chegar-se a determinados objetivos, que sero alcanados na interao entre indivduos num dado contexto. Assim, que para alm de discutirmos apenas o conceito de letramento, na perspectiva da linguagem escrita, precisamos tambm lanarmos um olhar cada vez mais atento para os desdobramentos que esse conceito possa ter. Dentre esses desdobramentos, interessam-nos os conceitos de letramento digital e de letramento lexicogrco. O primeiro tem sido bastante discutido, visto que hoje vivemos uma nova revoluo cientco-cultural, que o desenvolvimento de uma cibercultura, pois assim como aconteceu no passado em relao leitura e escrita de textos impressos, moldando formas de comportamento e estratgias de uso frente ao texto, presenciamos esse mesmo acontecimento, agora frente aos textos veiculados em meio digital, os chamados hipertextos. Alm do mais, alguns textos por transitarem entre os ambientes impresso e digital demandam no somente a necessidade de que o leitor possua habilidades em relao leitura de textos em meio digital, mas tambm habilidades especcas de leitura destes mesmos textos em meio impresso. o caso, por exemplo, da consulta a verbetes em enciclopdias digitais. Para alm do conhecimento de leitura de hipertextos, necessrio, sobretudo, que o consulente tenha algumas habilidades prprias de quem costuma ler dicionrios e enciclopdias impressas. Portanto, neste sentido, preciso tambm aliar um letramento digital com um letramento lexicogrco, que seria algum conhecimento mnimo que o consulente precisa ter sobre algumas estratgias de leitura de obras lexicogrcas e de algumas nuances que elas trazem, comuns tanto em meio impresso quanto em meio digital. 222

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Soares (2002, p. 152) levanta a questo da necessidade de levar-se em considerao as diferenas que inuenciam a produo e recepo de textos no meio impresso e no meio digital. Segundo essa autora,
pode-se concluir que a tela como espao de escrita e de leitura traz no apenas novas formas de acesso informao, mas tambm novos processos cognitivos, novas formas de conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever, enm, um novo letramento, isto , um novo estado ou condio para aqueles que exercem prticas de escrita e de leitura na tela.

Contudo, o fato de que h muitas diferenas no que concerne ao ambiente em que se veicula o texto, no descarta a possibilidade de haver tambm pontos comuns entre as estratgias de que o leitor lana mo para conseguir construir o sentido do texto. Em relao aos verbetes presentes em enciclopdias digitais e aos verbetes de dicionrios escolares impressos, por exemplo, h algumas semelhanas, especialmente, na forma de fazer-se as remisses, revelando, deste modo, a necessidade de que os estudos no campo do hipertexto estabelea algumas interfaces com os estudos lexicogrcos. E justamente este dilogo entre essas duas vertentes tericas da Lingustica moderna que norteia a anlise que veremos a seguir de um nico verbete publicado em suporte impresso e em suporte digital.

Fundamentos Metodolgicos
Como nosso trabalho visa to-somente buscar indcios de uma interseo entre os estudos metalexicogrcos e as teorias do hipertexto, e no se prope a fazer o mapeamento completo de todos os pontos comuns entre estas teorias, resolvemos escolher apenas um nico verbete para proceder a nossa anlise, sendo que sua publicao se d em meio impresso e em meio digital. 223

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Escolhemos trabalhar com verbetes por ser um gnero textual basicamente de consulta e por ser tambm um conceito fundamental para os estudos lexicogrcos. Alm do mais, o verbete impresso em sua essncia j apresenta algumas nuances que devem ser conhecidas por quem os consulta, para que se possa atingir com sucesso a informao demandada. Cite-se como exemplo destas nuances, a organizao em ordem alfabtica, as informaes gramaticais e de uso que aparecem abreviadas e as remissivas, entre outras. Evidenciando-se assim a necessidade de que o consulente possua um certo nvel de letramento lexicogrco. Ao passo que no caso do verbete digital, alm de um letramento lexicogrco, o leitor que acessa esse gnero, precisa possuir ainda um letramento digital para que possa navegar com mais uidez pela gama de informaes que um verbete digital pode lhe proporcionar. Para tanto, zemos num primeiro momento o levantamento de alguns conceitos tericos importantes no s na rea da metalexicograa, mas tambm em relao aos estudos do hipertexto. Em seguida, delimitamos as obras que serviriam de ponto de partida para a escolha do verbete que constaria da anlise. Decidimos, pois, escolher como obra impressa o Minidicionrio Aurlio Jr. (2005), doravante MDAu05, por gurar no grupo dos trs grandes dicionrios da lngua portuguesa juntamente com o Houaiss e o Michaellis (WELKER, 2004). Alm disso, a escolha deste dicionrio ainda se justica pelo fato de que ele gura entre as obras recomendadas e selecionadas pelo INEP/MEC para serem distribudas entre alunos do ensino fundamental da escola pblica (INEP/MEC, 2001). Em relao obra digital, escolhemos a Wikipdia, a enciclopdia livre da internet, por ser talvez a mais completa obra de consulta presente na web e tambm pela enorme popularidade que esta enciclopdia digital tem junto aos internautas.8
8 A Wikipdia a enciclopdia popular digital de maior sucesso da internet. S a verso alem possui 750 mil artigos (Revista Lngua Portuguesa, no 33, ano III, julho de 2008).

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A palavra escolhida, pois, a ser pesquisada na nomenclatura do Miniaurlio Jr. (2005) e na banco de dados da Wikipdia, foi BASE. A escolha desta palavra no levou em conta nenhum tipo de levantamento estatstico, na verdade a nossa experincia como usurio de dicionrios e da Wikipdia, bem como nossa experincia em sala de aula, nortearam tal escolha. Outro fator que inuenciou na seleo do verbete BASE, o fato de que esta palavra est presente no s no universo da lngua comum, como tambm nas lnguas de especialidades.9 Por m, a anlise feita a partir de um s verbete de cada obra pelo fato de que as remisses e os links encerrarem em si muitas possibilidades de novas consultas, o que no caso do dicionrio pode at ser possvel imaginar um limite, porm em relao Wikipdia essas possibilidades parecem innitas. Portanto, uma anlise mais apurada no seria o propsito de nosso estudo.

Dicionrio Escolar e Wikipdia: Duas Faces de uma Mesma Moeda


Muito se tem discutido, ultimamente, acerca dos meios em que os textos so produzidos e, como consequncia disso, discute-se tambm as implicaes que decorrem do fato de que hoje textos impressos e textos digitais os chamados hipertextos co-ocorrerem livremente em nosso cotidiano. Dentre essas implicaes, destacam-se a preocupao em relao s pistas que o autor de um texto quer seja impresso, quer seja digital, deve dar ao seu leitor para que este possa de forma interativa construir seu sentido. Alm disso, preciso observar ainda que a forma
9 Por lngua comum entendemos ser aquela que natural, corrente e cotidiana, prpria dos indivduos de uma dada comunidade lingustica (a lngua portuguesa), sua substncia , pois, a palavra. Ao passo que a lngua de especialidade diz respeito a um tipo de cdigo especco de uma certa rea de conhecimento ou domnio tcnicocientco (medicina, engenharia, lingustica, etc), sendo, pois, sua substncia o termo.

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de leitura de textos impressos e textos digitais apresenta nuances que devem ser consideradas em qualquer anlise que se faa tomando por base tais textos, visto que os meios em que eles so veiculados provm de tecnologias diferentes, que carecem de habilidades fsicas e sciocognitivas diversicadas por parte do leitor. Contudo, acreditamos com Coscarelli (2005) o fato de que a leitura em meio impresso e em meio digital apresentar diferenas em relao forma de interao entre autor-texto-leitor, no implica dizer que se trata de textos completamente diferentes e que no h pontos comuns entre eles. Ao contrrio, uma anlise um pouco mais atenta de uma mesma notcia veiculada num jornal impresso ou na internet, por exemplo, revela-nos muito mais semelhanas que diferenas, como mostra Ribeiro (2008). Assim ocorre tambm com os dicionrios e as enciclopdias que so impressos, em relao aos dicionrios e s enciclopdias digitais, que apesar de serem veiculados em meios diferentes apresentam algumas caractersticas comuns que so explicadas pela Lexicograa. Vejamos, como forma de ilustrar o que foi exposto, uma breve anlise de dois verbetes, um constante no MDAu05 e outro presente no Wikipdia, enciclopdia livre na internet. A anlise gira em torno das remissivas, conceito fundamental em Lexicograa para a composio de dicionrios e enciclopdias. Como veremos abaixo: 1) Microestrutura abstrata: Palavra-entrada + categoria gramatical + flexo de gnero + paradigma(s) definicional(is) + lexia(s) complexa(s) + remissiva + abonao
Ba.se s.f. 1. Tudo quanto serve de fundamento ou apoio. 2. Parte inferior onde alguma coisa repousa ou se apia. 3. Parte inferior de coluna, pilar, etc. 4. Origem, fundamento. 5. Preparo intelectual. 6. Ingrediente ou substncia principal de uma mistura. 7. Conjunto de construes e instalaes militares destinadas a prestar apoio s unidades que operam em determinada rea. 8. Eletrn. Estreita regio entre o emissor

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e o coletor, num transmissor bipolar. 9. Gram. Radical (5). 10. Mat. Num sistema de logaritmos, o nmero constante que, elevado ao logaritmo de outro, reproduz este outro. 11. Qum. Substncia que reage com um cido para dar um sal, que se dissocia em gua formando ons hidroxila (HO), que capaz de aceitar um prton e que pode doar um par de eltrons. Base de dados. Inform. Banco de dados (1). Base espacial. Centro de lanamento de foguetes e satlites. Base ortonormal. V. ortonormal. Tremer nas bases. 1. Bras. Sentirse seriamente ameaado; ter muito medo. 2. Ficar fortemente impressionado: Ao ver a beleza da moa, tremeu nas bases. Figura 1 - Verbete BASE Fonte Miniaurlio jr (2005)

Conforme podemos perceber na gura 1, temos primeiramente a microestrutura abstrata do verbete base. A determinao da microestrutura abstrata um expediente metodolgico fundamental em qualquer anlise lexicogrca, pois a partir dela que o analista pode visualizar o plano inicialmente desenvolvido pelo lexicgrafo na composio dos verbetes de seu dicionrio. Alm do mais, utilizando a construo de um prdio como metfora, poderamos armar que a microestrutura abstrata seria, pois, toda a armao de um prdio com bases slidas e com colunas e vigas de ferro e concreto. No caso do verbete da g. 1, a microestrutura abstrata constituda pela palavra-entrada, ou seja, aquela que gura na nomenclatura do dicionrio e deve ser pesquisada pelo consulente para que este possa acessar o verbete como um todo; em seguida, as informaes gramaticais como a categoria gramatical da palavra e sua exo de gnero, outros dicionrios trazem ainda informaes sobre pronncia, diviso silbica, ortopia; o paradigma denicional apresenta as vrias acepes referentes palavra-entrada, no caso da palavra base, temos elencadas onze acepes; as lexias complexas so perfrases nas quais podem aparecer a palavra-entrada, elas tambm so uma importante fonte de remisses facultativas, visto que essas lexias so geralmente expresses idiomticas ou expresses prprias de uma rea do conhecimento; 227

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H ainda a remissiva facultativa marcada, como podemos perceber pela utilizao da sigla V.(ver), sendo esse expediente muito utilizado em verbetes impressos e no to frequente em verbetes digitais, que marcam a remisso por meio da utilizao de uma cor diferente na fonte, como veremos mais adiante na anlise comparativa; por m, temos as abonaes, que so exemplos nos quais aparecem a palavra-entrada, criados pelo prprio lexicgrafo ou extrados por ele de obras literrias consagradas sendo este segundo caso uma caracterstica marcante do MDAu05. 2)

Figura 2 Verbete BASE Fonte <http://pt.wikipedia.org/wiki/ Base>

Como j foi dito em seo anterior, as remisses levam o consulente/leitor de um lugar a outro e cumprem o papel, na maioria das vezes, de complementar uma informao que esteja incompleta. Alm disso, as remisses podem vir a ser uma condio sine qua non para a compreenso da palavra-entrada, tendo em vista que alguns verbetes apresentam apenas a denio por sinonmia, remetendo o consulente obrigatoriamente por meio da sigla V. (ver), de uma palavra a outra constante 228

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da macroestrutura do dicionrio. Essa dinmica, de navegar de um lugar a outro, se estabelece tambm nos textos digitais, constituindo-se, na verdade, como uma das principais caractersticas do hipertexto. No entanto, as remisses no gnero verbete de natureza hipertextual so feitas por meio de links, que geralmente aparecem destacados no hipertexto, atravs de cores chamativas ou por cones que piscam e se movimentam ao longo da tela de cristal lquido, como mostra a gura 2 acima. Se compararmos, por exemplo, a maneira como o MDAu05, e o Wikipdia apresentam o verbete base (cf. guras 1 e 2), podemos constatar que tanto um quanto outro estabelecem remisses semelhantes, revelando assim uma certa incompletude em relao ao sentido da palavra-entrada, bem como as diversas possibilidades em que tal palavra pode ser utilizada, de acordo com o contexto em que se realize. Desta forma, o MDAu05 e o Wikipdia mostram as mesmas reas de conhecimento, nas quais pode-se utilizar a palavra base, o que revela que as fontes de pesquisa de ambos tenham sido semelhantes. Alm do mais, pode-se armar ainda que o primeiro apresenta denies mais completas, para a lngua comum, em relao ao conceito de base, o que est de acordo com aquilo a que se prope um dicionrio escolar, que esclarecer dvidas de estudantes, ao passo que o segundo demonstra de forma excessivamente objetiva, o conceito de base em reas especcas, demonstrando, assim, talvez, a inteno de atingir um pblico-alvo mais restrito. Esta forma de apresentao do contedo diz muito em relao maneira como o consulente/leitor vai interagir com os verbetes, pois, ao produzi-los, seus autores tm em mente o tipo de pessoas que consultaro tais verbetes, o que faz com que os autores possam delinear os caminhos, os quais eles desejam que o consulente/ leitor percorra/navegue. Entretanto, o percurso foge ao controle do autor, a partir do momento em que sua obra se torna pblica, passa para as mos literalmente do consulente/leitor o controle das aes em relao cons229

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truo dos sentidos, quer seja num verbete impresso quer seja num verbete digital. Assim, o consulente que em ltima instncia cria o seu texto, o sentido, porque a partir das escolhas que ele faz que o texto, no caso em questo, o verbete, vai se tornando um todo coeso e coerente. Especicamente no que se refere ao verbete impresso no MDAu05, percebemos a presena de remisses obrigatrias no interior das diversas acepes constantes na denio da palavra base. Essas remisses se manifestam atravs de palavras, que podem ter signicado obscuro e assim no cumprem a funo de suprir a demanda por signicado daquele que consulta uma obra lexicogrca. No que diz respeito ao MDAu05, destacam-se como exemplos de remisses obrigatrias as palavras fundamento, emissor, coletor e a lexia complexa transmissor bipolar. Para alm de esclarecer apenas um contedo obscuro, as remisses feitas por intermdio dessas palavras tambm servem para ampliar o signicado inicialmente buscado para a palavra base. Nesse sentido, observa-se que para conseguir a compreenso global da palavra-entrada, o consulente/ leitor precisa lanar mo de algumas estratgias que lhe possibilitem chegar a esse m. Em relao ao verbete do Wikipdia, percebemos que h, na verdade, um direcionamento extremamente marcado pela presena do autor, que destaca as palavras que no seu entender possam ter signicado obscuro ou despertar algum interesse para o consulente/leitor, por meio de uma cor de fonte diferente, no caso, azul (no original). Assim, no ato da consulta o usurio do computador se v diante de algumas palavras que aparecem em forma de links, que esto ali prontos para levar o usurio a uma outra innidade de verbetes que podem ser acessados a cada vez que algum clica sobre eles. Desta forma, como se pode perceber no h uma diferenciao entre remisses obrigatrias e remisses facultativas marcadas pela sigla V. (ver), como acontece no verbete do MDAu05, por exemplo, V. ortonormal, dando assim uma oportunidade de escolha mais clara para o consulente, 230

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longe disso, o que acontece no verbete do Wikipdia uma espcie de isomorsmo entre as remissivas colocando-as num mesmo patamar. Obviamente, o meio em que se realizam os verbetes exerce certa inuncia tambm no estabelecimento das remisses ou dos links. Pois pareceria uma operao um tanto quanto mais complexa e mais cansativa para quem consulta signicados em um dicionrio impresso ter que estar diversas vezes avanando e voltando pginas, procurando em ordem alfabtica nas colunas, que constituem a macroestrutura do dicionrio a nova palavra direcionada pela remissiva, bem como ater-se excessivamente aos detalhes no interior dos verbetes que possam complementar a informao buscada. Na tela de cristal lquido, esse processo muito mais rpido, necessitando to-somente que o consulente visualize a palavra-link, pegue o mouse e direcione cursor para esta palavra e com um clique sobre ela atualize a innidade de novas pginas que esto, digamos assim, em stand by, prontas para serem acessadas. Contudo, consideramos que apesar da praticidade e velocidade advinda dos avanos da internet, que tornaram as remisses menos enfadonhas, necessrio levar em conta que o excesso de links, presentes em alguns sites podem ter um efeito contrrio ao pretendido pelo autor e, ao invs de facilitar, tornarem a consulta ainda mais complexa, especialmente para aqueles que no tm experincia na internet e no conhecem as estratgias de que devem lanar mo para atingir seus objetivos. Por isso mesmo, julgamos importante um maior dilogo entre as teorias que estudam o hipertexto e a Lexicograa, a m de que possam aproveitar as contribuies que cada uma tem a dar para a anlise de obras lexicogrcas, sejam impressas, sejam digitalizadas.

Consideraes Finais
Podemos armar, sem sombra de dvidas, que hoje estamos diante de uma revoluo em curso, que 231

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est mudando aos poucos a forma de encarar a escrita e a leitura de textos. Com o advento da internet, novos gneros textuais surgiram, outros, que j existiam foram digitalizados, propiciando, assim, uma postura diferente e o surgimento de novos letramentos, por parte daqueles que entram em contato com o hipertexto, denominao frequentemente utilizada hoje para designar os textos em meio digital. Todavia, a cultura do papel, ao que parece, no est sendo deixada de lado em detrimento de uma cibercultura, ao contrrio, tem, outrossim, dado muitas contribuies para que se possa entender a lgica inerente aos textos digitais. Basta, pois, observarmos o exemplo das obras lexicogrcas, que apresentam caractersticas prprias e consequentemente requerem estratgias especcas para sua produo e sua compreenso. No s em relao quelas que so impressas, mas tambm quelas que esto em meio digital. Assim, pela breve anlise feita com um verbete cuja atualizao se d em um dicionrio escolar e em uma enciclopdia digital, constatamos que h muito mais semelhanas que diferenas entre eles, exatamente pelo fato de que a consulta a obras lexicogrcas impressas ou digitais demanda habilidades especcas por parte do leitor/consulente, evidenciando a necessidade do desenvolvimento de um tipo de letramento especco para essa atividade. Contudo, nosso trabalho para alm de exaurir todas as questes relativas ao tema interfaces entre letramento digital e letramento lexicogrco, na verdade o ponto de partida para que se investiguem aspectos aos quais no pudemos nos deter, como, por exemplo, as expectativas do leitor/consulente frente consulta digital de verbetes e at que ponto ele pode contribuir para a construo dos sentidos; a descrio de parmetros para anlise de obras lexicogrcas digitais; bem como a eccia dessas obras em relao ao ensino-aprendizagem de lngua materna. Eis a, pois, um campo vasto de estudos e ainda pouco explorado por lexicgrafos e por estudiosos do hipertexto. 232

WIKIPDIA E DICIONRIO ESCOLAR: LINKS ENTRE O LETRAMENTO DIGITAL E O LETRAMENTO LEXICOGRFICO

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HLYSSON OLIVEIRA DANTAS

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MUDANAS E PERMANNCIAS DOS PROPSITOS DE LEITURA DE HIPERTEXTOS: CONSIDERAES ACERCA DE LETRAMENTO DIGITAL1
Regina Cludia Pinheiro Marilene Barbosa Pinheiro

Consideraes Iniciais
A leitura , sem dvida, uma atividade humana complexa, visto requerer a deteno de diversos elementos para a sua execuo, o que evidencia, portanto, vrios nveis de letramento. O presente trabalho, uma releitura da anlise de dados coletados durante a pesquisa de mestrado de Pinheiro (2005a), se enquadra no uso funcional da leitura e escrita, corroborando a ideia de autores que consideram o letramento como o uso da escrita nas prticas sociais, em contextos especcos para alcanar determinados objetivos (KLEIMAN, 1995; BARTON, 2001; SOARES, 2001). objetivo, ento, deste artigo reetir sobre o comportamento de leitores procientes, quando envolvidos na leitura de hipertextos.2 Para tanto, sero investigados os propsitos dessa leitura e suas variaes, utilizando-se
Parte da discusso deste captulo resultado das reexes feitas durante a disciplina Letramentos na Web (Tpicos Avanados I), ministrada no semestre de 2008.1 pelo Prof. Dr. Jlio Arajo, no PPGL da UFC. A outra parte relativa dissertao de mestrado da primeira autora (PINHEIRO, 2005a) que contou com a cuidadosa orientao da Profa. Dra. Rosemeire Selma Monteiro-Platin a quem se tece um especial agradecimento. 2 Nesta pesquisa, adota-se a concepo de Xavier (2002, p. 17) para quem o hipertexto constitui-se um novo modo enunciativo, [disponvel na internet], efeito da soma de vrios outros modos de enunciao (verbal+visual+sonoro) [que] cooperam em igualdade de peso e valores lingustico, semntico e cognitivo para a estruturao do sentido proposto a ser processado pelo hiperleitor.
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REGINA CLAUDIA PINHEIRO MARILENE BARBOSA PINHEIRO

a seguinte sequncia: primeiro, apresentam-se algumas discusses sobre mudanas ocorridas na leitura e na escrita com o surgimento das tecnologias digitais; em seguida, descrevem-se pesquisas empricas j realizadas sobre leitura nesse novo contexto e, logo depois, faz-se a anlise, propriamente dita, concluindo-se o trabalho com algumas consideraes nais.

Contextualizando a Revoluo Eletrnica e as Formas de Ler e Escrever


Desde o aparecimento da escrita, a tecnologia para ler e escrever se modicou ao longo da histria, conforme as condies que a sociedade letrada impunha. As transformaes repercutiram sobre autores e leitores, objetos de leitura e escrita, e provocaram, consequentemente, mudanas nas posturas e estratgias usadas para se efetuar a leitura. Ferreiro (2002, p. 13), reetindo sobre esses aspectos, declara com muita propriedade: ler e escrever so construes sociais. Cada poca e cada circunstncia histrica do novos sentidos a esses verbos. Nessa mesma perspectiva, o advento da internet tem provocado mais mudanas, fazendo emergir diversos gneros e, com isso, permitindo novas formas de escrita, de leitura e de interao, demandando, por parte de todos os usurios, habilidades diversas que constituem um novo letramento, o digital. Chartier (2002) tambm acredita que essa revoluo do computador traz profundas transformaes sociais e exemplica mencionando a construo do hipertexto no qual, alm de o autor ser o criador, desempenha ainda a funo de editor, agrupando textos, imagens, tabelas, a m de contribuir para que o leitor melhor o compreenda. Corroborando essa mesma ideia, Smith (1999, p.156) comenta:
Novas formas de escrita esto sempre surgindo (...). E tudo o que novo e se exige daqueles que escrevem dever ser aprendido por aqueles que lem.

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MUDANAS E PERMANNCIAS DOS PROPSITOS DE LEITURA DE HIPERTEXTOS: CONSIDERAES SOBRE LETRAMENTO DIGITAL

Nesse sentido, importante estar alerta s mudanas de comportamento dos sujeitos em relao ao conhecimento adquirido na interao com os textos dispostos na internet, para que se possa descobrir de que maneira ocorre a compreenso da leitura via cultura digital. Todavia, no se tem, neste trabalho, a inteno de propagar a leitura na tela como algo diferente da leitura do livro impresso, nem anunciar o desaparecimento deste. De acordo com Smith (1999, p. 157), as caractersticas do livro impresso poderiam ser reproduzidas na tecnologia eletrnica e, como ele previu, j existe tentativa bem sucedida para tornar os livros eletrnicos semelhantes aos impressos. Aqueles so surpreendentemente prticos, leves, transportveis, durveis, pouco menores que uma folha de papel A4 dobrada, com capacidade de armazenar meia centena de livros, (RYDLEWSKY, 2004). Em meio a essas discusses, interessante ressaltar a democratizao das informaes atravs da Internet, o que possibilitou o acesso a documentos/textos antes no acessveis ou de difcil acesso. Nesse novo espao, muitos escritores annimos esto divulgando suas histrias, suas descobertas e seus poemas em blogs, orkuts e em outros espaos de leitura/escrita hipertextual. Por outro lado, essa superabundncia torna a busca do que realmente se procura muito mais difcil e tambm favorece maior facilidade de disperso do leitor. Nesse caso, supe-se que, quanto maior o nvel de letramento digital do hiperleitor, mais fcil se tornar essa busca, o que poder garantir um maior proveito no alcance do seu objetivo.

Retomando Algumas Pesquisas sobre Leitura e Hipertexto


A questo da leitura em hipertexto est ainda incipiente por tratar de aspectos em constituio, tendo em vista que h muito o que pesquisar sobre o assunto. Apresentam-se, a seguir, alguns trabalhos referentes a esse tema para contextualizar as mudanas ocorridas a partir dessa revoluo hipertextual. 237

REGINA CLAUDIA PINHEIRO MARILENE BARBOSA PINHEIRO

Nielsen (1997 a, b, c), estudou a usabilidade de pginas na Internet em um de seus estudos (1997b), dividindo-o em trs pesquisas sobre leitura na Web. Investigando um total de 81 leitores, o autor procurou descobrir o que os usurios queriam encontrar nos sites e como gostariam de que a informao fosse organizada, a m de fazer recomendaes a respeito da construo das pginas. Aps diversas constataes importantes, o autor recomenda aos construtores de pginas da Web que os textos devem ser pequenos e conter tpicos que faam sentido, limitando cada pargrafo a uma ideia. Esses estudos revelaram as impresses dos leitores em relao ao hipertexto e favoreceram a constatao de que a leitura na tela do computador 25% mais lenta do que no papel. Diante disso, podemos nos perguntar: O que os hiperleitores fazem conscientemente para suprir as falhas na compreenso do hipertexto? Pinheiro (2005b), trabalhando com leitores procientes, constatou que, apesar destes utilizarem estratgias semelhantes s usadas no texto impresso, zeram uso de outras estratgias requeridas ao ler hipertexto, tais como ativar o conhecimento prvio atravs de imagens e links realizando uma leitura top down e fazer uma leitura previewing, a m de selecionar somente aquilo que importante para o seu objetivo. Conforme armao da prpria autora:
... os hiperleitores experientes em leitura na Internet, adquirem, interagindo com o hipertexto, a habilidade de selecionar somente aquilo que importante para o seu objetivo de leitura (p. 145).

Foltz (1996), investigando as habilidades cognitivas requeridas para uma interao exitosa com o hipertexto, desenvolveu sua pesquisa sobre compreenso de hipertexto, baseando-se em fatores como estrutura do texto, conhecimento prvio e habilidades do leitor. Realizou dois experimentos focalizando a coerncia do texto e a relao dos objetivos do leitor com as estratgias de leitura. No primeiro, comparou dois grupos de alunos em relao s estratgias usadas para compreender um hiper238

MUDANAS E PERMANNCIAS DOS PROPSITOS DE LEITURA DE HIPERTEXTOS: CONSIDERAES SOBRE LETRAMENTO DIGITAL

texto e um texto linear. O autor descobriu que no havia diferenas signicativas na compreenso em virtude do formato dos textos e tambm que as estratgias usadas pelos leitores eram muito similares. Ainda comprovou o seguinte: quando a estrutura do texto modicada de sua forma linear, eles escolhem caminhos no hipertexto que podem uir coerentemente. Para o autor, as estratgias poderiam variar dependendo dos objetivos e do conhecimento prvio do leitor. No segundo experimento, o autor acima mencionado investigou, atravs de protocolos verbais, as estratgias utilizadas por seis sujeitos ao lerem hipertextos. Sua pesquisa evidenciou que os leitores raramente queriam perder-se da estrutura hierrquica e expressavam interesse em ler todo o texto numa rea do hipertexto, antes de mover-se para outras. Alm disso, demonstrou que, para entender o texto, os sujeitos desenvolvem mtodos que conduzem manuteno da coerncia, mesmo num texto em que o assunto e o formato no lhes sejam familiares. Tambm Pinheiro (2007), em um trabalho comparativo para relacionar a frequncia de acesso Internet com o nvel de compreenso leitora de texto impresso, investigou um grupo de 43 professores atravs de dois questionrios, cujas respostas possibilitaram a seguinte constatao: a compreenso leitora de textos impressos pode ser auxiliada pela leitura de hipertextos, pois quanto mais tempo os professores passam conectados Internet, mais o nvel de compreenso na cultura impressa melhora. A concluso, ora mencionada, deu-se por meio de dados estatsticos obtidos pela diviso dos professores em 04 grupos, com base na quantidade de acessos Internet, relacionando-os a nveis de compreenso classicados em fraco (at 45% de acertos), mdio (entre 50% e 70% de acertos) e independente (a partir de 70% de acertos). Assim, no grupo em que o nmero de acesso dirio Internet foi nulo ou de apenas uma vez por semana, 25% encontraram-se no nvel fraco de compreenso leitora e 42% no nvel independente. No 2 grupo em que o n239

REGINA CLAUDIA PINHEIRO MARILENE BARBOSA PINHEIRO

mero de acesso se dava uma vez por semana, no houve leitores com nvel fraco e 57% estavam no nvel independente. No 3 grupo, aqueles que acessavam trs ou mais vezes por semana, houve 0% no nvel fraco e 64% no nvel independente. No 4 grupo, cujo acesso era dirio, no houve leitores com nvel fraco e no nvel independente a porcentagem foi de 54%.

Resultados e Anlise
A partir da anlise realizada no trabalho de Pinheiro (20005a) que investigou as estratgias metacognitivas usadas por professores na leitura de hipertextos, decidiuse reetir sobre letramento digital destes. Para isso, tomaram-se por base as estratgias estabelecer os propsitos iniciais de leitura e modicar a leitura devido variao de seus propsitos. Para a realizao da situao experimental daquela pesquisa, foram selecionados 15 professores do Ensino Mdio, que armaram usar a Internet, pelo menos, trs vezes por semana e que demonstraram ser leitores procientes atravs de um questionrio de compreenso. Os participantes tiveram de escolher dentre trs sites que lhes foram apresentados aquele com o qual mais se identicassem e, a partir da escolha, procedeu-se leitura com acompanhamento individualizado. Nessa etapa, foi utilizada a tcnica do protocolo verbal (verbalizao do pensamento ao realizar uma atividade) com o objetivo de investigar como os leitores agiam durante o processo de leitura e, portanto, eles foram instrudos a ser is em suas verbalizaes, o mximo possvel (CAVALCANTI, 1989). Veja-se, a seguir, os resultados encontrados.

Primeira Estratgia a Ser Analisada: Estabelecer um Propsito


Sabe-se que um leitor prociente procura alcanar um objetivo estabelecido previamente, seja para apren240

MUDANAS E PERMANNCIAS DOS PROPSITOS DE LEITURA DE HIPERTEXTOS: CONSIDERAES SOBRE LETRAMENTO DIGITAL

der, obter informao ou por simples prazer e essa atitude o que confere sentido a sua leitura. Sol (1998) enumera alguns objetivos para a leitura e distingue-os entre os de uso essencial vida cotidiana, como obter uma informao precisa ou geral, seguir instrues, revisar um escrito prprio, ler para aprender, ler por prazer e ler um texto a um auditrio; e os tipicamente escolares, como praticar leitura em voz alta e vericar o que se aprendeu. Assim, toda leitura cumpre a funo de realizar o propsito do leitor, seja um que ele prprio tenha estabelecido ou que seja apenas conhecido por ele. Os sujeitos participantes desta pesquisa estabeleceram, inicialmente, o propsito de aprender algo que os auxiliasse na vida prossional, visto que optaram pelo site que estava mais relacionado sua rea de atuao e/ ou formao. Um exemplo em que cou claro o propsito de leitura de um dos participantes, professor de Histria, foi quando, ao selecionar o site www.historianet.com.br para ler, armou que o havia escolhido porque preferia atualidades. Ao abrir um link, foi indagado sobre o motivo de o texto ter chamado sua ateno e eis a resposta:
(1) Porque bem atual, bem a nossa histria, o nosso momento. Na verdade, eu tenho grande esperana no governo Lula.

Ainda esse mesmo sujeito, que vinha sempre buscando temas de interesse nacionais, abriu um link que falava da Grcia e, ao ser interrogado sobre o porqu da mudana de tema, respondeu:
(2) Agora foi s curiosidade mesmo, na realidade eu estava procurando um tema que fosse mais parecido, como eu no vi, eu j vi da primeira vez e no tinha muito; tinha o tema dvida externa, mas eu no me interessei.

Um outro sujeito armou que lia todos os links para depois escolher aquele que lhe chamou mais a ateno, como se l no seguinte relato: 241

REGINA CLAUDIA PINHEIRO MARILENE BARBOSA PINHEIRO

(3) No, eu leio todos e a escolho. Quando eu estou lendo, por exemplo, quando eu li, quando eu fui lendo j chamou ateno esse aqui: Caminhos do Lixo, mas a eu resolvo ler logo outros pra poder ainda... na maioria das vezes, ca dois; a eu vejo o que chamou mais ateno e em segundo lugar eu vejo o outro.

Percebe-se, conforme as verbalizaes anteriores, que os sujeitos da pesquisa estabeleceram seus propsitos de leitura de forma diversicada, contudo, a maioria dos sujeitos, ao ler os hipertextos condizentes com sua rea de atuao, estabeleceu seus propsitos de leitura para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem e monitorou sua compreenso para a busca desse propsito. Acredita-se que a razo para tal escolha deveu-se ao fato de todos serem professores do Ensino Mdio e o interesse mais forte sempre pender para assuntos que pudessem ser trabalhados em sala de aula, propiciando um melhor resultado na aprendizagem de seus alunos. Alm desse, outros propsitos mais procurados pelos hiperleitores foram: ler para atualizar-se, para informar-se sobre um tema de seu interesse e ler por prazer. Percebe-se, na utilizao dessa estratgia, semelhana no comportamento dos sujeitos na leitura de hipertextos e de textos impresso, cujo nvel de letramento permite que inicie a leitura estabelecendo um objetivo inicial.

Segunda Estratgia Encontrada: Modicar a Leitura Devido a Variaes no Propsito


Percebe-se que os hiperleitores, aps estabelecer um propsito inicial, muitas vezes, desviam-se desse e, consequentemente, modicam a leitura devido a essa variao. A leitura de um texto condicionada por seu objetivo, como por exemplo, se o leitor intenta encontrar uma 242

MUDANAS E PERMANNCIAS DOS PROPSITOS DE LEITURA DE HIPERTEXTOS: CONSIDERAES SOBRE LETRAMENTO DIGITAL

informao especca, agir diferente do modo como se fosse fazer um resumo de um texto, pois, como arma Lerner (2002, p. 81),
um mesmo material informativo-cientco pode ser lido para se obter uma informao global, para se buscar um dado especco ou para aprofundar um aspecto determinado do tema sobre o qual se est escrevendo.

Nessa mesma perspectiva, na leitura hipertextual, o objetivo do leitor pode ir se modicando muito rapidamente medida que o leitor se depara com uma grande variedade de links que o remetem a outros textos. Alliende & Condemarn (1987) consideram trs tipos de leitura cuja nalidade ler em diferentes ritmos: a viso preliminar ou previewing apenas para decidir o que ser necessrio ao seu propsito; a leitura seletiva espontnea ou skimming, usada para alcanar um objetivo especco, detectando-se o contedo principal e os detalhes que justicam sua importncia e a seletiva indagatria ou scanning em que se procura rapidamente uma informao especca no texto, sem l-lo por completo. luz dessa tipologia, apresentada no item anterior,os hiperleitores desta pesquisa, em alguns momentos, zeram uma leitura previewing dos sites, quando selecionavam os contedos para fazer uma leitura skimming. Vericou-se tambm o uso da leitura previewing pelo comportamento de um sujeito que estava passando a barra de rolagem rapidamente. Indagado se era possvel ler daquele modo, este informou:
(4) (...) Na verdade, eu procuro palavras-chave dos subttulos a. Eu estou lendo s os subttulos tambm.

Um outro sujeito tambm comentou:


(5)...d uma visualizada nele todo pra ver o que tem; se tem gravura, a depois voc julga se merece ou no dar ateno quilo que voc est vendo.

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REGINA CLAUDIA PINHEIRO MARILENE BARBOSA PINHEIRO

Em outros momentos, ocorreu uma leitura skimming, conrmada pelo tempo destinado leitura silenciosa de alguns pargrafos e pelos comentrios sobre eles. Nos hipertextos, assim como nos textos impressos, os leitores diferenciam o tipo de leitura, pois as diferentes maneiras de ler so apenas diversos caminhos para alcanar o objetivo pretendido (KLEIMAM, 2000, p.35). Porm, muito comum o hiperleitor desviar-se de seu objetivo inicial, pois os links podem lev-lo a textos que inicialmente no se enquadravam no objetivo pr-estabelecido, conforme atestam os comentrios abaixo:
(6) (...) eu vou buscar aquilo e a de repente eu vou acessando outro, vou buscando outras coisas que vai me interessando. (7) s vezes eu no encontro e acabo me cansando de tanto procurar e acabo mudando pra outra coisa, principalmente pelas janelas que abrem de propaganda algumas vezes com uma coisa interessante, eu acabo abrindo pra dar uma olhada (...).

A seguir, o comentrio fornece evidncias de que h uma modicao da leitura, devido a variaes no propsito para a compreenso de hipertextos, pois os hiperleitores mudam seu objetivo inicial de leitura, devido variedade de blocos de textos caractersticos dos hipertextos:
(8) (...) o texto que me interessa ento eu volto a ler ou eu peo pra imprimir (Skimming). Aquele que no me interessa ento a leitura dinmica vai descartar, eu dou assim uma rpida olhada e no, esse tema no me interessa, ento eu vou passar pra uma outra. (Previewing)

Percebe-se, no relato, que o propsito inicial de ler para aprender passa a ser ler para escolher os textos que sero lidos posteriormente. Os hiperleitores demonstraram modicar a leitura devido a variaes no propsito e usaram somente dois tipos de leitura: a previewing, para escolher os textos que 244

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lhes interessavam e a skimming, a m de poder compreend-los como um todo. Para a compreenso de hipertextos, a leitura previewing precedeu a leitura skimming. Nesse caso, possvel concluir que as mudanas praticadas por esses leitores sejam manifestas exatamente por serem procientes e estarem recorrendo s prticas de letramento necessrias ao alcance do seu objetivo inicial de beneciar o aprendizado de seus alunos.

Consideraes Finais
Neste captulo, buscou-se investigar os propsitos de leitura e suas variaes por sujeitos procientes para estabelecer o sentido de suas leituras. Comprovou-se que os participantes da pesquisa, antes de ler os hipertextos, estabeleceram seus propsitos, em geral, associando-os prtica prossional. Vericou-se tambm que esses sujeitos desviaram-se de seu objetivo inicial e, consequentemente, mudaram o tipo de leitura devido variao do propsito. Inicialmente, eles praticaram uma leitura previewing, a m de escolher os fragmentos de textos que iriam ler e, posteriormente, realizaram a leitura skimming, na qual o fragmento foi lido completamente para uma compreenso global. Alm disso, percebeu-se que as estratgias usadas pelos hiperleitores nesta pesquisa evidenciaram um bom nvel de letramento digital que, para Buzato (2003, s/p.), :
o conjunto de conhecimentos que permite s pessoas participarem nas prticas mediadas por computador e outros dispositivos eletrnicos no mundo contemporneo. (...) Inclui a habilidade para construir sentido a partir de textos que mesclam palavras, elementos pictrios e sonoros numa mesma superfcie (textos multimodais), a capacidade para localizar, ltrar e avaliar criticamente informao disponibilizada eletronicamente (...).

Espera-se que os resultados desta pesquisa contribuam para a compreenso das semelhanas e diferenas 245

REGINA CLAUDIA PINHEIRO MARILENE BARBOSA PINHEIRO

entre texto e hipertexto e que, aliados a outros estudos, suscitem mais questionamentos, possibilitando, em consequncia, o aprofundamento das reexes acerca do tema.

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MUDANAS E PERMANNCIAS DOS PROPSITOS DE LEITURA DE HIPERTEXTOS: CONSIDERAES SOBRE LETRAMENTO DIGITAL

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CARTA CORRENTE POR E MAIL: EVIDNCIAS DO MEIO DIGITAL NO GNERO1


Larissa Pereira de Almeida

Consideraes iniciais
As cartas-corrente so correspondncias enviadas em srie, que possuem, geralmente, um carter mstico e/ou supersticioso e autoria desconhecida. Circulando usualmente em papel, as cartas-corrente ocupavam um espao importante no imaginrio popular h algumas dcadas. Elas eram enviadas cada uma a uma pessoa que, por sua vez, deveria enviar certo nmero estipulado a outras pessoas, e assim por diante, formando uma corrente ou uma cadeia de cartas que, de acordo com seus dizeres, acarretaria desgraa se no fosse enviada pela pessoa que a recebeu ou benefcios, se esta fosse replicada. Assim, a aura mstica, que evocava acontecimentos especiais para quem replicasse a carta, motivava a distribuio de cpias por debaixo das portas, embora, no se possa negar que as consequncias da no-replicao eram mais assustadoras do que a prpria recompensa. No se sabe e talvez nunca se saiba o real motivo da replicao das cartas-corrente em papel, se por crena ou por medo. O certo que a prtica de reproduo atravessou geraes e, no meio digital, essa prtica encontrou um amplo campo de reproduo. No entanto, a carta-corrente ainda sofre um processo de reconhecimento do gnero que se realizava no suporte de papel e que hoje se materializa no ambiente virtual. Como poNeste captulo, retomamos alguns aspectos analisados em nossa dissertao de mestrado (ALMEIDA, 2007) defendida no PPGL da UFC sob a orientao da Profa. Dra. Bernardete Biasi-Rodrigues e da co-orientao do Prof. Dr. Jlio Arajo. Agradeo a leitura atenta que o Prof. Dieb (UERN) fez das primeiras verses deste texto. Os problemas remanescentes so de minha responsabilidade.
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LARISSA PEREIRA DE ALMEIDA

dem facilmente constatar os titulares de contas de e-mail,2 no so poucas as pessoas que as confundem com os famosos spams ou simplesmente, mensagens de e-mail que contm lixo virtual e vrus. Nesse sentido, interessa-nos saber se tanto as cartas que eram enviadas no papel, por debaixo das portas, como as que recebemos hoje, por email, podem ser consideradas o mesmo gnero. Assim, no presente captulo, abordaremos o gnero digital carta-corrente, que precisa do meio digital para reproduo e formao de sentido, e faremos uma distino para o reconhecimento deste gnero no ambiente virtual. Para isto, partimos dos postulados tericos e das concepes de gnero de Bakhtin (1997) para quem qualquer texto (oral ou escrito) se realiza em forma de gnero, embora nem sempre saibamos identic-lo ou reconheclo de forma imediata.

Carta-Corrente: Estudos e Natureza


De acordo com Van Arsdale (1998; 2002), as precursoras das cartas-corrente podem ser identicadas como as cartas do cu. De acordo com esse autor, no se tem certeza sobre a data do incio de sua propagao, mas eram escritas e replicadas com o intuito de propagar as boas novas do evangelho e, por isso, continham oraes, alm, claro, de solicitao de reenvio atravs de cpias pessoais. Com uma tecnologia rudimentar, a nica forma de garantir a reproduo das cartas era de forma manuscrita, fato que acompanhou grande parte da histria dos exemplares. J em autores como Coimbra (2002) e Meurer (2002), que fazem um levantamento sobre as cartas-cor2 O termo e-mail pode signicar tanto a mensagem eletrnica como a caixa de correio digital. Usaremos neste trabalho, o termo e-mail como signicando caixa de correio eletrnico e, tambm, especicaremos a mensagem como mensagem de e-mail. Discusses sobre o estatuto genrico do e-mail podem ser encontradas em Paiva (2004).

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CARTACORRENTE POR EMAIL: EVIDNCIAS DO MEIO DIGITAL NO GNERO

rente propagadas por e-mail, encontramos uma categorizao de acordo com os grupos mais comuns, que so formadas por cartas sentimentais, religiosas, animadas e de apelo material. Indo alm desses estudos, Arajo (2003) investiga os problemas causados pelas correntes digitais, e classica as cartas de acordo com grupos disponveis na internet que se propem a desmisticar o contedo das mesmas. Arajo elabora ainda uma janela de categorizao a partir dos itens lexicais mais comuns encontrados nas correntes. No entanto, nenhum desses autores se detm a analisar, em especco, as cartas que tm o meio digital como a nica maneira de propagao e de construo de sentido. Portanto, sendo essa nossa preocupao, buscamos observar ainda como o meio pode modicar a concepo de um gnero. Para isso, partimos da concepo bakhtiniana de esferas comunicativas (cf. BAKHTIN, 1997), que podem ser denidas como espaos no necessariamente geogrcos de interao humana, social e que possui uma dinmica peculiar e complexa. Desse modo, a noo de esfera est subordinada ao entendimento da lngua como lugar de interao social, no qual os indivduos materializam, linguisticamente, suas necessidades comunicativas e enunciativas. Diz respeito, diretamente, ao lugar de interatividade humana onde discursos so produzidos e reproduzidos, dando lugar ao interuxo de vrios gneros e sempre levando consigo a marca de onde surgem e de onde aparecem no espao. Com base nisso, podemos dizer que, em sua forma tradicional, a carta-corrente impressa fazia parte do imaginrio coletivo. Enviadas por um annimo por debaixo das portas ou pelos correios, as cartas gozavam da pequena possibilidade de comprovao das informaes ali veiculadas. Uma vez recebidas e lidas as cartas, restava ao destinatrio replic-las (recebendo um prmio por sua delidade) ou ignor-las (mesmo com o alto grau de ameaas registradas, como a morte ou acidentes na fam251

LARISSA PEREIRA DE ALMEIDA

lia). A esfera comunicativa (BAKHTIN, 1997), como um grupo heterogneo de pessoas, gira, portanto, em torno da leitura da mensagem, da compreenso e da disponibilidade de reescrita e replicao. A reproduo da carta-corrente de forma manuscrita acabou por impor algumas restries, como o domnio de regras ortogrcas e uma boa leitura, de modo a decifrar muitas vezes o que estava escrito. Isto comprova que, na medida em que os gneros se complexicam, conforme defende Bakhtin (1997), novos letramentos so exigidos tanto para o uso adequado desses gneros quanto para o simples (re)conhecimento deles. Os exemplares em papel das primeiras cartas eram mais suscetveis a erros e imprecises por diversas razes: ortograa ruim, pouco conhecimento de regras gramaticais, rasuras, desgaste do papel, manchas, entre outros. Por essas razes, os textos corriam os riscos de no serem reproduzidos elmente, havendo a possibilidade de acrscimo de palavras ou at frases. Com as cartas-corrente digitais, poderamos dizer que a esfera de envio, a recepo e a replicao mudaram, em grande parte, devido ao novo meio de replicao. J no se tem cartas em sua forma fsica e palpvel, mas cartas digitais que se replicam pelas caixas de correio eletrnico. Para que haja reproduo da mensagem, preciso ter um relativo conhecimento digital, aqui entendido como um conjunto de noes sobre como navegar na Internet, de como escrever um e-mail e envi-lo ou at mesmo de como encaminhar uma mensagem a outros destinatrios. Portanto, o novo tipo de letramento reclamado pela mudana de esfera pode ser importante na alterao genrica dessa prtica discursiva, ou seja, as esferas de comunicao so diferenciadas e requerem observncia de peculiaridades prprias.

Aspectos de Natureza Metodolgica


Em todas as mensagens que analisamos, observamos que o ambiente de replicao contribuiu para novas 252

CARTACORRENTE POR EMAIL: EVIDNCIAS DO MEIO DIGITAL NO GNERO

percepes do gnero e que, embora possuam o propsito comunicativo geral comum a todas (replicao), h uma importncia considervel aos propsitos comunicativos especcos que evocam a compreenso da mensagem pelo leitor e o domnio ainda que relativo do meio digital para replicao e alcance dos objetivos. No s nas solicitaes de reenvio, nas quais o pedido explcito de replicao deixa claro, a importncia que se d ao ambiente virtual ao solicitar que se envie o e-mail, para a maior quantidade de pessoas possvel, mas tambm na prpria natureza digital das cartas, que s surtem efeito caso sejam replicadas por e-mail ou dentro do ambiente virtual. Dessa forma, as mensagens explicam a eccia de seu mecanismo de funcionamento atravs da contagem de ttulos e do rastreamento de determinado e-mail. Assim, baseada no conhecimento inicial do espao onde o gnero carta-corrente digital se realiza (no nosso caso, a internet), e observando a sua relao com o meio, que iniciamos a coleta de exemplares para o nosso corpus. Para comp-lo, foi preciso coletar cartas-corrente de diferentes formas: algumas delas foram recebidas por email e, outras, coletadas de um site que as armazena e expe na Internet.3 Neste artigo, utilizamos exemplares das cartas-corrente do corpus digital de Almeida (2007) e preservamos a sua numerao original. Como j havamos destacado, em geral, a cartacorrente, seja impressa ou digital, um texto annimo4 e, por esta razo, torna-se quase impossvel denir o seu redator/autor. O carter annimo da mensagem, o pedido de replicao e o constante aparecimento das cartas no meio digital (muitos com estrutura textual recorrente) acabaram por criar uma imagem negativa do
3 Coletamos as cartas-corrente digitais do site <www.quatrocantos. com/lendas> 4 No o objetivo do presente trabalho debater os domnios discursivos do anonimato. Consideraremos, portanto, uma carta-corrente annima como aquela que no possui um autor explcito, algum que assume a autoria da escrita da carta.

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LARISSA PEREIRA DE ALMEIDA

gnero. Especicamente no caso das cartas-corrente digitais, elas passaram a ser vistas por muitas pessoas como lixo eletrnico. Quanto a isso, identicamos pelo menos um ponto que nos faz entrar em desacordo com essa classicao: o vnculo (ou a tentativa de recriao dele) evidencia o aspecto que vai diferenciar o gnero carta-corrente digital dos spams, ou seja, as mensagens no solicitadas que circulam pela Internet. Os spams5 podem ser denidos como mensagens publicitrias sem emissor conhecido que partem de uma conta de correio eletrnico falsa, enquanto as cartas-corrente tm a caracterstica de sempre serem enviadas por uma conta de e-mail vlida e remetidas a endereos de pessoas conhecidas. Logo, esse o primeiro passo para diferenciar as cartas-corrente digitais dos spams e de propagandas no solicitadas: o emissor da mensagem como uma pessoa com conta de e-mail ativa. preciso que se atente para o fato de que, para reconhecer as cartas-corrente digitais como categorias genricas diferenciadas, preciso ter um relativo conhecimento do gnero. Por isso, em pesquisa realizada para
5 O termo spam, de acordo com o site Dicas L <http://www.dicas-l. com.br/dicas-l/20040503.php>, (acesso em 22 de outubro de 2006), mantido por Allan Britto, vem do ingls e deriva do nome da primeira carne enlatada criada e comercializada nos Estados Unidos pela empresa Hormel Foods a partir de 1937. Spam origina da juno das palavras spiced (apimentada, temperada) e ham (presunto). O grupo humorstico Monty Python agregou o nome spam a um episdio em que um grupo de vikings famintos entrava num bar, e comeava a gritar spam, spam, spam, spam de maneira intermitente e irritante, simplesmente tornando um fardo qualquer comunicao das outras pessoas presentes com a gritaria repetitiva. Como a comida era muito popular, o grupo satirizava tambm o spam como a nica especialidade de comida no restaurante. De acordo com o site, a ideia do spam foi ligada diretamente s mensagens publicitrias enviadas insistentemente entre grupos de discusses, impossibilitando a comunicao direta entre as pessoas. A partir de ento, o termo pode ser denido como o envio de mensagem eletrnica no solicitada e no autorizada.

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CARTACORRENTE POR EMAIL: EVIDNCIAS DO MEIO DIGITAL NO GNERO

compreenso sobre o que seriam cartas-corrente, estabelecemos critrios de reconhecimento e critrios temticos, ao avaliar as respostas recebidas de nossos entrevistados (cf. ALMEIDA, 2007), Entre as respostas, 64% dos entrevistados consideraram os textos como spams ou lixo eletrnico, 12% consideram mensagens especcas que tratam de assuntos de interesses variados, 12% consideraram como trote ou pegadinha. A opo carta-corrente, correspondeu apenas a 10% das respostas, cando a frente apenas da opo outros, que recebeu como sugesto mensagens de veracidade duvidosa que no merecem ser repassadas para alardear boatos. No entanto, insistimos em frisar que a carta-corrente conta com elementos que so mais precisos e traz, na sua estrutura, elementos e evidncias que as diferencia dos outros gneros que circulam por e-mail e, tambm, do prprio spam. Desta forma, selecionamos, em nosso estudo, outros aspectos como a sua reprodutibilidade, a instruo de reenvio, a explicao de mecanisos de funcionamento e a presena de termos especcos do meio para observncia do gnero. Portanto, alm da perspectiva bakthiniana, para a anlise dos aspectos scio-comunicativos do gnero carta-corrente digital, seguimos ainda a abordagem de Marcuschi (2000; 2004) sobre as relaes entre os gneros do discurso e reconhecimento do gnero a partir de relaes sociais. Isto se justica porque, em grande parte de seu trabalho, Marcuschi aborda o meio digital como um causador de impacto6 no meio tradicional, e ressalta que o atual contexto do discurso eletrnico ideal para analisar os efeitos de novas tecnologias na linguagem e o papel da linguagem nas tecnologias emergentes. O autor tambm prioriza a observao do gnero na relao com
6 Embora utilizemos a obra de Marcuschi como apoio terico para este trabalho, consideramos o termo impacto equivocado, pois, baseados em Schaff (1985), Rheingold (1996) e em Levy (1998, 1999), acreditamos que as novidades digitais e tecnolgicas no causam impacto, mas sim mudanas.

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LARISSA PEREIRA DE ALMEIDA

a comunidade, a histria, a cultura, alm dos propsitos comunicativos e a observao do meio digital e de aspectos da inter-relao homem-mquina, que nos til para compreender os aspectos pragmticos que compem o gnero, conforme passaremos a discutir.

Cartas-Corrente e Instruo de Reenvio: Analisando o Gnero e seus Mecanismos de Funcionamento


O correio eletrnico, ou simplesmente e-mail, sobretudo na condio de suporte, colaborou para o aumento do uxo de gneros na web. Pelas caixas de e-mail comearam a passar todos os dias mensagens pessoais, receitas, memorandos, fotos e tudo mais quanto o software suportasse. A lista do que circula (e que continua circulando) por e-mail parece no ter m, tamanha variedade e velocidade de trnsito. Foi deste meio que nos interessamos por um tipo especco de cartas-corrente, cujo ambiente discursivo parece sinalizar para uma possvel mudana de gnero. Observamos, ento, que as cartas-corrente digitais7 apresentam caractersticas especcas do meio virtual, agregando termos especcos que s constituem efeito se replicados dentro do prprio ambiente digital e se, caso impressas, perderiam o propsito de replicao e a ajuda a que se propunham. O meio digital requer um conhecimento especco de como navegar na Internet. S atravs desse conhecimento, possvel abrir pginas, visitar links, participar de chats, copiar trechos de textos importantes para col-los em outro lugar, abrir, ler, produzir e enviar e-mails. Em nosso caso, o conhecimento do gnero vai alm da simples abertura de e-mails: vai do entendimento de aes como encaminhar mensagens a um receptor, ou mais, at
7 Convm destacar que as cartas-correntes digitais continuam sendo propagadas junto com outras que no apresentam a caracterstica efetivamente digital.

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CARTACORRENTE POR EMAIL: EVIDNCIAS DO MEIO DIGITAL NO GNERO

a preservao do ttulo da mensagem ou de anexar algum arquivo. Alm desse conhecimento, o uso de alguns termos se tornam extremamente comuns e fazem parte quase que de forma natural no vocabulrio contemporneo. Dessa forma, copiar e colar,8 por exemplo, ganha outros signicados que no o de nenhuma aula de artes de escola, e sim reproduzir integralmente um determinado texto ou gura. A instruo de encaminhamento um mecanismo que tem como nalidade assegurar que a mensagem ser encaminhada sem grandes diculdades pelo leitor. A instruo parte, muitas vezes, do pressuposto de que o leitor no domina o meio digital e que precisa de ajuda para enviar a mensagem corretamente. Alm das pistas sobre como proceder com a mensagem recebida, a instruo contida na mensagem ajuda na construo de entendimento da mesma, pois indica que se as intrues forem seguidas corretamente, a carta ter a eccia prometida. Conforme podemos observar no trecho abaixo, a instruo sobre como encaminhar a mensagem pode aparecer como uma sutil solicitao para que a mensagem tenha uma determinada frase como ttulo (e que assim possa ser til ao ser rastreada):
no corte a corrente e no esquea o ttulo da mensagem, importante porque o meio decontrole deles (carta 81)9 mas lembre-se de mandar uma para mailto:jcajc@ ambev.com.br modo pelo qual podemos ver se voc mandou essa mensagem adiante (carta 10)

Tambm pode aparecer como roteiro a ser seguido para que a pessoa consiga vencer as barreiras do conhecimento da prpia caixa de correio eletrnico, o e-mail:
8 Para uma discusso mais aprofundada sobre esse recurso, cf. Santos (2007). 9 Exemplares coletados do corpus digital de Almeida (2007). A numerao original dos exemplares foi preservada.

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LARISSA PEREIRA DE ALMEIDA

ENTRE NO ORKUT E V EM MENSAGENS (AO LADO DE AMIGOS, NA BARRA DE CAMINHOS). CLIQUE NO LINK ESCREVER E-MAIL (TEM UM LAPIS EM CIMA DE UMA FOLHA); SELECIONE TODOS OS AMIGOS NO CAMPO PARA: E REDIJA OU COLE O CONTEUDO DESTE E-MAIL (carta 73)

A instruo de reenvio, portanto, tem o carter claramente didtico e, por ocupar um espao apenas de garantia de entendimento do processo de repasse, muitas vezes desprezado. Observando o corpus de nossa pesquisa, constatamos que os exemplares que apresentaram a instruo de reenvio eram menos objetivo do que as outras e tentavam explicar a importncia da mensagem de maneira mais exaustiva. Os sujeitos que assim descrevem os recursos da carta demonstram um nvel de conhecimento digital muito bom, o que implica no reconhecimento do gnero e no seu mecanismo de funcionamento. E este no privilgio apenas de quem escreve, j que o leitor comum precisa vencer algumas barreiras de conhecimento do gnero para poder acessar a caixa de correio eletrnico do seu computador, abrir a mensagem e at encaminh-la. O gnero carta-corrente digital, por estar se estabelecendo nas prticas discursivas novas (e voltadas para o meio digital), reclama de seus usurios esse tipo de questo. O uso de verbos imperativos como entre, clique, selecione, redija, cole podem ser teis para sinalizar como a escrita em ambiente digital se processa e esse uso caracteriza o ambiente e os gneros nele praticados. Assim, os mecanismos de funcionamento tm como funo explicar o mecanismo da mensagem que est sendo lida, a razo dela existir e a forma como ela pode ser til. Essa a parte que tenta convencer o leitor atravs de argumentos e tenta parecer convincente. neste ponto que as informaes de termos tcnicos surgem com maior frequncia. Consideramos como mecanismos de funcionamento os trechos que explicam como a mensagem pode ser til, a forma como ela pode atuar. No caso de mensa258

CARTACORRENTE POR EMAIL: EVIDNCIAS DO MEIO DIGITAL NO GNERO

gens que envolvem rastreamento para envio de dinheiro, o tpico tenta explicar como o dinheiro vai ser enviado, se o recebimento/envio do dinheiro ser por rastreamento do ttulo da mensagem, do e-mail ou atravs do recebimento da mensagem por alguma pessoa especca:
O IGWSAM Internet Good Will Boys Service Association of Massachussets) local e extrangeiro doara US$ 0.10 por mail mandado com o titulo (subject) SOLIDARIEDADE COM ADILSINHO (carta 91)

O exemplo acima mostra que a mensagem funciona se houver cooperao do leitor. Se ele cumprir as instrues, a mensagem ser til para um determinado grupo de pessoas. O mesmo pode ser visto no exemplo abaixo, referente ao reenvio das mensagens e ao recebimento de prmios materiais:
Tudo o que preciso fazer enviar uma cpia deste e-mail para 8 (oito) conhecidos. Dentro de 2 (duas) semanas voc receber um Ericsson T18. Se a mensagem for enviada para 20 (vinte) ou mais pessoas, voc poder receber um Ericsson R320. (carta 113)

Assim como no exemplo acima, em alguns exemplares a explicao do mecanismo da mensagem se confunde com a cota de reenvio, pois estipulam para quantas pessoas deve-se mandar a mensagem. Nos exemplares analisados, quando a cota de reenvio pr-determinada (enviar para oito pessoas/enviar para 20 pessoas) o item mecanismo de replicao est presente. Mais uma vez, pressupe o conhecimento do leitor sobre o ambiente em que a mensagem est sendo propagada e evidencia, tambm, uma apropriao da mensagem das particularidades do meio. Quando observamos o envio de cotas das mensagens, encontramos outros aspectos:
Tudo o que vc tem de fazer mandar esta mensagem para 25 pessoas. Depois de duas semanas

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LARISSA PEREIRA DE ALMEIDA

do envio das mesmas, vc receber gratuitamente Kit Ambev...contendo (Camisa da Skol, relogio de parede e uma caixa de Long Neck). Mas se vc enviar esta mensagem para 25 amigos, vc receber gratuitamente o Kit Ambev. (carta 10)

No exemplo acima, a cota de envio era determinada: bastava alcanar a cota para que a mensagem tivesse valor. Outro exemplo que colocamos aqui para ilustrar, o uso da cota mnima. Caso o leitor envie para a quantidade X de pessoas, a mensagem surtir efeito, mas se exceder essa quantidade, no haver nenhum problema, pois melhor ainda, como pode se observar no trecho abaixo:
Se voc enviar esse e-mail a amigos a Microsoft pode e vai por um perodo de 2 semanas rastrearam esse e-mail. Para cada pessoa para quem voc mandar este e-mail a Microsoft vai pagar U$245,00. Para cada pessoa para quem voc enviar, que enviar este e-mail adiante a Microsoft paga a voc $243,00; e para cada terceira pessoa que receber este e-mail voc recebe $241,00 da Microsoft. Daqui a 2 semanas a Microsoft vai te contactar neste teu endereo e te enviar um cheque. (carta 11)

A cota de reenvio nos mostra, tambm, que as cartas-corrente digitais herdaram diretamente a funo das cartas-corrente tradicionais, que estabeleciam cotas de reenvio para replicao da mensagem e, tambm, na forma de meta a ser alcanada. importante destacar, aqui, que o destinatrio apresenta o domnio de um letramento digital, conforme pode ser visto em Arajo (2007). No simplesmente a leitura da mensagem que o faz repassar a carta-corrente, mas a compreenso de que o sistema de cotas esse um dos critrios necessrios para se alcanar o prmio. O processo de escrita da mensagem e de reenvio nos permite entender que a compreenso de termos especcos e solicitaes dentro da mensagem so percebidas por 260

CARTACORRENTE POR EMAIL: EVIDNCIAS DO MEIO DIGITAL NO GNERO

cidados que no apenas sabem ler/escrever, mas que tambm sabem compreendem o signicado de cada termo para o alcance dos objetivos propostos na mensagem. As facilidades do meio digital imprimiram uma caracterstica que deve ser observada com ateno quando se fala em cota de reenvio. As verses impressas das cartas-corrente contavam com o esforo fsico para reescrita das mensagens em prprio punho. Com o surgimento de mquinas copiadoras, o esforo fsico deu lugar aos gastos com fotocpias para cumprimento da meta quase sempre pr-estabelecida. No meio digital a meta aparece em alguns exemplares de carta-corrente digital, mas bem marcante a presena de cartas nas quais a cota no est estabelecida. Por e-mail, a facilidade de reproduo das cartas aumenta consideravelmente, pois o custo praticamente nulo para reenviar a mesma mensagem a dezenas ou centenas de receptores. Acreditamos que esta pode ser uma evidncia da inuncia e possibilidades do meio digital. As informaes especializadas podem ser tanto do assunto, com termos tcnicos e que exigem o mnimo de domnio tecnolgico para compreenso, como tambm podem ser informaes recebidas por quem entende do assunto ou que podem ajudar. Ainda que as informaes especializadas nem sempre sejam compreendidas pelo leitor, importante destacar que as informaes sobre o meio digital esto sempre presentes, ajudando a criar uma aura de tecnologia de ponta, inalcanvel para a maioria das mentes comuns.

Consideraes Finais
Neste captulo, propusemo-nos a evidenciar os elementos digitais presentes nas cartas-corrente que se reproduzem via e-mail. De acordo com o que nele discutimos, as cartas-corrente surgem como um gnero cada vez mais frequente nos correios eletrnicos e entendemos que o gnero se coloca em um patamar especial ao 261

LARISSA PEREIRA DE ALMEIDA

que geralmente destinado s mensagens impessoais que circulam na grande rede: embora desprezadas pela maioria dos seus receptores e vistas como lixo eletrnico, as correntes que se propagam por e-mail podem conservar caractersticas da escrita, importantssimas para entender o fenmeno de replicao nos dias atuais. Conclumos, tambm, que as cartas-corrente digitais possuem peculiaridades perceptveis no apenas na sua forma escrita, mas tambm na prpria essncia de replicao, j que as cartas- ainda que tenham um carter annimo- so enviadas por pessoas conhecidas do leitor e por usurios com contas de e-mail vlidos. No entanto, isso no foi suciente para a identicao e observamos que as cartas diferem dos outros textos apresentados por apresentarem um pedido explcito de replicao e consequncias caso a mensagem seja (ou no) enviada por e-mail. Ao circular pela internet, a carta-corrente passou a agregar elementos de reconhecimento que so caractersticos do meio digital, como o uso de termos especcos e condies de replicao que exigem relativo conhecimento do mundo virtual para reproduo e compreenso de sentido.

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ESCREVO ABREVIADO PORQUE MUITO MAIS RPIDO: O ADOLESCENTE, O INTERNETS E O LETRAMENTO DIGITAL1
Messias Dieb Flvio Csar Bezerra Avelino

Consideraes Iniciais
O uso do computador conectado Internet tem modicado e ampliado de modo signicativo a comunicao entre as pessoas. Essa modicao pode ser observada no somente por meio da quantidade de novos gneros que surgiram, e que possibilitaram uma interao mais ampla, como tambm no estilo sob o qual esses novos gneros foram se apresentando, geralmente com base na atividade de escrita. Assim sendo, possvel reconhecer que a Internet materializou, juntamente com o processo de sua democratizao, um novo estilo no projeto de dizer dos sujeitos contemporneos, o qual foge ao uso da escrita j estandardizado socialmente, provocando o estranhamento e a rejeio por parte de alguns setores mais conservadores da sociedade. Um exemplo do que estamos nos referindo, no pargrafo acima, pode ser visto em gneros como o chat, ou bate-papo via computador, cujas caractersticas estilsticas mais marcantes so: a abreviao de palavras e o uso ressignicado de sinais da escrita cannica. Segundo Arajo e Biasi-Rodrigues (2007, p. 83), tais caractersticas foram estabelecidas no chat devido ao fato de que a possibilidade que esse gnero oferece de uma interao simultnea entre vrias pessoas, ao mesmo tempo, e a ausncia fsico-espacial das pessoas impuseram aos chatters a necessidade de eles adquirirem no somente uma agili1 Este captulo fruto de uma pesquisa realizada por Avelino (2008), sob a orientao do prof. Dr. Messias Dieb na Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, campus de Ass.

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ESCREVO ABREVIADO PORQUE MUITO MAIS RPIDO: O ADOLESCENTE, O INTERNETS E O LETRAMENTO

dade na digitao, mas tambm outras desenvolturas em relao escrita, a m de que informaes paralingusticas, comuns em situaes comunicativas presenciais, tais como o barulho do ambiente, os gestos utilizados, a demonstrao fcil de sentimentos, por exemplo, fossem materializadas por meio da escrita. Portanto, o internauta foi, e ainda , forado por presses pragmticas a se apropriar de um novo estilo de escrita, ao qual se tem comumente atribudo o nome de internets. Nesse sentido, uma relevante quantidade de pessoas passou a utilizar o termo internets para se referir a uma nova lngua que parecia ter surgido com a Internet. Ainda que seja fcil compreender a associao feita entre a proximidade fontica Internet/internets e o diferente/ emergente estilo de escrita, com termos quase indecifrveis para internautas pouco experientes no uso dos gneros digitais mais informais, no difcil perceber que no se trata de uma nova lngua. Isto se justica porque, na opinio de autores como Komesu (2006; 2008) e Arajo (2007; 2008), o internets , a exemplo do Brasil, apenas outro modo de se grafar o portugus. Por conseguinte, podemos dizer que ele deve ser compreendido apenas como uma variedade escrita da lngua portuguesa,2 qual foi atribudo o estilo abreviado de escrita que tpico na maioria dos gneros do universo digital.

E o Que Letramento Tem a Ver com Internets?


Ao ler os pargrafos acima, o leitor pode inferir que estamos nos afastando da complexidade que se instaura em torno dessa nova atividade de escrita e que a grande questo a ser discutida parece residir apenas na denio do termo internets. Entretanto, armamos que no, pois o que defendemos que a partir da denio e do entendimento desse conceito que poderemos ter melho2 O mesmo raciocnio se aplica tambm as outras lnguas: ingls, francs, alemo, etc.

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res condies de adentrar a complexidade que circunda sua prtica. Anal, sempre que nos deparamos com algo novo comum que busquemos, inicialmente, construir um sentido para esse algo novo a partir de sua denominao, ao mesmo tempo em que vinculamos tal denominao ao universo das percepes, opinies e atitudes que mais se aproximam do modo como nos relacionamos com as coisas do mundo e das expectativas que criamos em torno dessas mesmas coisas. Com base nisso, nossa discusso neste captulo representa uma tentativa de tornar menos hermtica a compreenso acerca da relao que, em especial, os adolescentes, notveis consumidores e produtores de gneros digitais, esto construindo com essa nova prtica de linguagem por causa do mal-estar gerado entre pais e professores. Tal empreendimento se justica porque estes ltimos, geralmente, concebem o internets como uma sria mutilao da escrita cuja tendncia a de prejudicar tanto a aprendizagem dos estudantes na escola como, consequentemente, a performance desses sujeitos em prticas sociais nas quais a escrita est envolvida diretamente. No entanto, esse mal-estar no tem razo de existir a no ser em funo do desconhecimento e do preconceito que, infelizmente, tanto a escola como os pais dos alunos parecem ter em relao ao tema. Logo, mais do que uma decincia de leitura e escrita ou um prejuzo na aprendizagem dessas duas atividades, os adolescentes (alunos) que se utilizam do internets para interagir com seus pares apresentam um domnio das prticas discursivas que cada vez mais se fortalecem nos ambientes digitais de comunicao. Assim sendo, por esse domnio do internets, e da linguagem caracterstica de outros espaos de comunicao digital, que no somente a Internet, bem como ao conjunto de todas as habilidades que gravitam em seu entorno, compreenderemos, no presente captulo, como uma manifestao do letramento digital que foi construdo pelos sujeitos. Esta compreenso parte do conceito 266

ESCREVO ABREVIADO PORQUE MUITO MAIS RPIDO: O ADOLESCENTE, O INTERNETS E O LETRAMENTO

de letramento, em consonncia com as reexes de Soares (2002, p. 146), como um domnio das atividades de leitura e escrita que confere aos indivduos ou grupos sociais um determinado e diferenciado estado ou condio de insero em uma sociedade letrada, devido apropriao de habilidades e atitudes necessrias para uma participao ativa e competente em situaes em que prticas de leitura e/ou de escrita tm uma funo essencial. Alm disso, assumimos que o referido domnio possibilita a esses indivduos manterem com os outros e com o mundo que os cerca formas de interao, atitudes, competncias discursivas e cognitivas que serviro como elementos potencializadores no desenvolvimento de suas prticas sociais. Portanto, na contramo do que pensam alguns pais e professores, os adolescentes esto aprendendo intuitivamente a realizar o que deveria lhes estar sendo ensinado pela escola: o amplo uso da linguagem escrita nas mais variadas situaes enunciativas. 2 Escolhas metodolgicas E como chegamos a essa compreenso? Por meio de uma pesquisa que foi realizada com 21 (vinte e um) adolescentes, alunos do 9. ano de uma escola pblica chamada Centro Educacional Municipal Batista Montenegro Ensino Fundamental (CEMBM), localizada no municpio de Afonso Bezerra RN.3 A escolha dessa escola obedeceu a dois critrios. O primeiro, pelo fato de ela atender a um expressivo pblico formado por adolescentes, e o segundo porque esses sujeitos, mesmo com as limitaes de uma escola pblica, podem contar com um pequeno laboratrio de informtica, sendo o nico na cidade. Os alunos podem navegar na Internet durante o turno da noite, sendo este reservado exclusivamente para pesquisa de trabalhos escolares. A navegao dos alunos, alm de restrita, sempre monitorada por instrutores que
A distncia entre Afonso Bezerra e Natal, capital do estado do Rio Grande do Norte, de 169 Km.
3

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trabalham no laboratrio daquela escola. Por esse motivo, estabelecemos que um dos critrios para selecionar os sujeitos que colaborariam com a pesquisa seria o acesso frequente a Internet, no apenas na escola, mas tambm fora dela. Isto se justica, ainda, porque, alm de uma alarmante desproporo entre a demanda de alunos e a oferta de computadores, a navegao nos computadores da escola, como j dissemos, era restrita unicamente aos trabalhos escolares. Em funo disso, os alunos tambm deveriam ter contato com a rede mundial de computadores em outras localidades, como, por exemplo, em casa ou em lan house. Aps essas escolhas, optamos, entre as muitas possibilidades de procedimentos metodolgicos, por uma tcnica denominada de instrues ao ssia4 e pela tcnica da entrevista, a m de complementar as informaes dos adolescentes. Pudemos contar com o apoio de cada um dos alunos da turma, os quais demonstraram uma grande satisfao por terem sido escolhidos a partici4 A instruo ao ssia, segundo Oliveira, Rezende e Brito (2006, p.128), foi elaborada no contexto da reforma sanitria italiana nos anos de 1970 com o intuito de compreender melhor a relao sade-trabalho nas fbricas. Ainda segundo os autores, esse mtodo das instrues ao ssia foi originalmente empregado por Oddone, psiclogo do trabalho italiano, com os operrios da Fiat porque havia observado que quando os operrios eram simplesmente solicitados a falar sobre seu trabalho, eles tendiam a reproduzir um comportamento ideal, de acordo com o prescrito, tendo pouco a ver com o trabalho real. Em nosso caso, essa solicitao ocorreu de modo escrito, ou seja, por meio de uma produo de texto solicitada aos adolescentes da escola pesquisada. Portanto, e de acordo com a leitura que zemos sobre as instrues ao ssia, foi criada a seguinte situao para o nosso investimento acadmico junto aos adolescentes: Imagine

se voc estivesse sentado na praa de sua cidade, tentando se passar por um rapaz que vende picols, e presenciasse um grupo de jovens como voc falando sobre o modo como as pessoas escrevem quando conversam pela Internet. Uma parte do grupo acha tudo muito legal e a outra parte critica porque acha que eles esto escrevendo tudo errado e vo levar esses erros de escrita para a escola ou outros lugares, enfrentando as reclamaes dos pais e dos professores. Qual seria o seu ponto de vista sobre esse assunto? O que voc diria para cada uma dessas partes do grupo?

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par da pesquisa por meio das duas tcnicas citadas. Desse modo, a tcnica das instrues ao ssia foi realizada na sala de aula e as entrevistas foram realizadas nas residncias dos alunos, pois precisvamos tambm do consentimento dos pais. Na sequncia, apresentaremos os resultados que obtivemos com a citada pesquisa cujo objetivo maior era analisar a relao entre os adolescentes e o internets, focalizando, inicialmente, seu entendimento acerca desse novo uso da linguagem escrita, depois, a relao que estabelecem entre a notao da escrita em ambientes digitais e a utilizada nas atividades escolares e, por m, suas atitudes frente ao mal-estar de pais e professores acerca do internets. Vale salientar que, ao demonstrarmos as falas dos sujeitos, abaixo, estes sero referenciados por um nome ctcio, que ser acompanhado pela idade real dos adolescentes.

O Entendimento dos Adolescentes sobre o Internets


Quando os adolescentes falaram sobre o que eles acham do modo como as pessoas escrevem na Internet, a maioria, ou seja, 80% disseram que achavam legal. Isso se justica porque, para os adolescentes, o uso da escrita abreviada na Internet facilita muito a comunicao devido economia de tempo. Portanto, como nos mostram as falas, abaixo, os adolescentes parecem ter acolhido de modo satisfatrio esse novo estilo de graa da lngua.
Eu acho muito legal [Mara (13)]. Escrever desse modo torna tudo muito mais fcil, pois bem mais rpido e a pessoa no fala s com uma pessoa, vai falar com vrias [Elza (14)].

Como podemos observar, na compreenso desses sujeitos o internets torna a escrita mais rpida. Nesse sentido, eles percebem como necessrio o uso desta nova escrita, no somente por modismo, mas principalmente porque facilita muito a interao entre eles no ambiente 269

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digital, pois seria praticamente impossvel, por exemplo, conseguir manter contato com mais de 10 pessoas ao mesmo tempo, e de culturas totalmente diferentes atravs da escrita cannica. No que concerne ainda compreenso sobre o modo tpico de escrever nos gneros do universo digital, apenas 1 (um) adolescente, entre os que participaram tanto da tcnica do ssia como da entrevista, disse que usar o internets uma prtica que torna a escrita totalmente errada.
Eu acho essa escrita totalmente errada, ... o jeito que o povo escreve... esse jeito no correto, o povo vai abreviando tudo [Laura (14)].

Apesar da clareza dessa opinio, encontramos em outra parte dos alunos o seguinte comportamento: mesmo achando que se trata de um erro, ainda assim no deixam de utilizar o internets porque facilita a interao com os amigos, conforme podemos ilustrar nas falas das alunas abaixo.
Eu acho legal e errado, porque o portugus ca muito errado, por causa das abreviaes, e legal porque ca mais fcil, porque quando a gente vai escrever uma palavra enorme penso logo no cansao dos dedos [Flora (15)]. Por um lado ruim, n? Porque a lngua portuguesa ca errada e por outro melhor porque ca mais fcil e a gente gasta menos tempo pra escrever [Fabrcia (13)].

De acordo com essas falas, podemos inferir que o que chamam de errado no para eles na verdade um erro. O fato que alguns adolescentes se manifestam dessa maneira porque ainda no esto recebendo a devida orientao sobre essa prtica de escrita, nem tampouco esto tendo a oportunidade de discutir sobre o assunto com tranquilidade, seja na escola, seja na famlia. Em acrscimo, podemos dizer que essas falas vieram conrmar o que j tinham exposto anteriormen270

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te Arajo e Biasi-Rodrigues (2007) e Buzato (2007). De acordo com esses autores, a linguagem em ambientes virtuais baseada na simplicao informal da escrita, com o objetivo principal de tornar mais rpida a comunicao. Ainda sobre essa discusso acerca do internets, Komesu (2006) diz que ele conhecido, no caso do Brasil, como o portugus digitado na Internet, e caracterizado por simplicaes de palavras que levariam em considerao, principalmente, uma suposta interferncia da fala na escrita. Com base nessa discusso, podemos sugerir que o problema em relao ao entendimento de alguns adolescentes sobre o internets como uma mutilao da escrita alfabtica talvez no tenha sua origem em si mesmo, mas na opinio da maioria dos pais e professores, a qual imputada aos jovens de modo silencioso. Com efeito, no podemos deixar de observar que so alguns professores os primeiros a dizer que o internets o portugus escrito de maneira errada, ao invs de dizer inadequado, quando se trata de transferncia da escrita abreviada da Internet para prticas de escrita no ambiente escolar. No entanto, sabemos tambm que, pelo fato de serem sujeitos e, por isso mesmo capazes de construir seu prprio entendimento, os adolescentes acabam inserindo novos elementos a essas opinies, como vimos nas falas acima. Assim sendo, discutir o fato se torna necessrio porque os alunos parecem ter outra compreenso acerca disso e saberem que a linguagem ou o uso da lngua exige deles a adequabilidade necessria ao sucesso da interao, conforme passaremos a discutir na prxima seo.

A Escrita Digital: da Internet Sala de Aula


Conforme vimos discutindo, uma das grandes preocupaes para pais e professores, com relao ao uso da Internet, seria a migrao desta nova linguagem, o internets, para outros ambientes de discurso, como a escola, por exemplo. Esse fato tambm j fora explicitado por Caiado 271

MESSIAS DIEB FLVIO CSAR BEZERRA AVELINO

(2007) quando armou que as questes ortogrcas, que brotam nesse contexto dos ambientes digitais, vo de encontro ao que proposto pela norma ortogrca vigente da Lngua Portuguesa. Por esse motivo, segundo a autora, a migrao da escrita da Internet para outros espaos de interao tem se constitudo uma preocupao constante em algumas instituies de ensino, especialmente no que concerne aos professores e aos pais dos alunos. Ao analisarmos a entrevista feita aos adolescentes, poucos disseram ter escrito na sala de aula do mesmo modo como fazem na Internet. Perguntamos, ento, quais seriam os motivos que os levaram a escrever daquele jeito em um outro ambiente, que no fosse o virtual, e eles responderam da seguinte maneira.
porque eu j estou to acostumada no MSN, no computador que na hora de fazer uma redao l de portugus, fui e escrevi abreviado e a professora me chamou ateno [Bianca (14)]. Na escola, eu escrevi porque eu esqueci e coloquei tudo abreviado [Clara (15)].

Como se pode notar, a primeira aluna explica-se dizendo que s escreveu dessa maneira na sala de aula devido ao costume de escrever na Internet, o que pode ser interpretado como uma demonstrao de conscincia da (in)adequao do estilo de escrita que foi por ela utilizada nos dois ambientes. A segunda aluna, por sua vez, diz ter escrito por motivo de esquecimento, o que tambm pode estar implcito na fala da primeira. Com efeito, a demonstrao mais explcita de conscincia sobre a adequabilidade da escrita pode ser observada nas palavras da aluna, abaixo:
s vezes, eu ... digito aqueles errinhos, mas s no Orkut [Mara (13)].

Assim sendo, necessrio reforar que parte dos jovens j demonstra, por menor que seja, ter uma noo indutiva da adequabilidade da escrita, ou seja, sabe que 272

ESCREVO ABREVIADO PORQUE MUITO MAIS RPIDO: O ADOLESCENTE, O INTERNETS E O LETRAMENTO

no deve escrever na sala de aula da mesma maneira como escreve nos espaos digitais de comunicao. Outra informao relevante a ser acrescida nessa discusso que, s vezes, o professor chama ateno os alunos e baixa a nota, conforme relatado acima por Bianca. Desse modo, a atitude do professor, ao reprimir seus alunos, passa a ser inadequada visto que, ao invs de orientar e promover a ampliao desse conhecimento indutivo demonstrado por eles, acaba reforando a ideia equivocada de que se trata de um erro.
Tem professor que a favor da Internet, mas tm outros que falam muito. Quando falam da escrita, todos so contra, principalmente a professora de Portugus [Joana (14)]. Os professores so sempre contra. Eles acham errado o jeito que a gente escreve, o modo de escrever, dizem que no o correto [Roberta (13)]. Eles [os professores] acham que errado e pode nos prejudicar [Mara (13)].

Desse modo, somos impelidos mais uma vez a inferir que a armao segundo a qual usar o internets um erro ou um prejuzo para os estudantes vem principalmente dos professores, conforme tambm demonstram as falas dos prprios alunos acima. No entanto, no podemos simplesmente condenar os docentes sem que lhes seja concedido o direito de defesa, visto que o domnio das prticas discursivas que se revelam em gneros da esfera digital mais um desao para o ensino (ARAJO; BIASI-RODRIGUES, 2007, p. 79). O problema que os cursos de formao de professores ainda no esto sucientemente adequados para auxili-los nesse desao, discutindo como aproveitar e ampliar as oportunidades de interao de acordo com as transformaes do mundo contemporneo, as quais j adentram, mesmo que ainda timidamente, nos estabelecimentos escolares. Com base nas armaes dos entrevistados, podemos dizer que o problema parece residir apenas na (in) 273

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compreenso acerca da adequabilidade do uso da escrita. Isto se justica porque os professores parecem ainda no conceber o internets como mais uma variao lingustica e estilstica de nossa rica lngua, alm de uma ampla demonstrao de letramento por parte de seus alunos. Assim sendo, a preocupao dos professores, especialmente os da rea do ensino de lngua materna, parece existir, entre outras coisas, por conta da ausncia de pontuao na graa de algumas palavras e do uso constante de abreviaes na Internet, por meio dos quais os internautas procuram associar pensamentos e sentimentos escritos com a fala. No obstante tal preocupao, os professores parecem no observar que seus alunos sabem direitinho o lugar adequado para o uso da cada uma das duas formas de escrita: a forma padro da lngua portuguesa e a que se exprime por meio do internets. Vejamos como essas informaes podem ser extradas das citaes dos alunos, logo abaixo.
Quando eu vou mandar um bilhetinho, pra mim no escrever muito, eu fao como eu escrevo na Internet [Mara (13)]. Quando eu estou conversando com as meninas ... eu j utilizei essa escrita, mas uso somente na Internet e nos bilhetinhos [Fabricia (13)].

De acordo com essas falas, podemos ver que a linguagem abreviada da Internet tem sido adaptada para outras situaes do cotidiano desses jovens. Eles a tm levado para a troca de bilhetinhos entre si, o que continua demonstrando a informalidade na qual ela utilizada. Um outro ponto que nos chamou a ateno, foi o caso da aluna Flora (15), pois, esta, alm de utilizar o internets em ambientes digitais e na troca de bilhetinhos com os seus amigos, diz tambm utiliz-lo em seu caderno, mas somente quando est copiando os deveres para si, conforme podemos constatar na armao abaixo:
Quando pra fazer um assunto de escola, eu coloco tudo abreviado porque quem vai estudar no

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ESCREVO ABREVIADO PORQUE MUITO MAIS RPIDO: O ADOLESCENTE, O INTERNETS E O LETRAMENTO

caderno sou eu, agora na prova eu tento sempre fazer o correto [Flora (15)].

Como podemos perceber na fala da aluna, ela assume que escreve em seu caderno como se fosse Internet, somente para si; certamente, por ser mais rpido e menos cansativo. Entretanto, a aluna deixa bem claro que quando o assunto avaliao e/ou trabalho escolar, os quais sero entregues aos professores para a obteno de uma nota, ela procura fazer o correto, ou seja, dentro da norma padro de escrita da lngua portuguesa. Isso mais uma prova de que Flora, assim como seus colegas, tem um bom entendimento com relao adequabilidade da escrita internetiana. Portanto, como j havamos mencionado antes, a escola no deveria tratar o internets como uma escrita errada ou mutilada, mas como um jeito novo de notar a escrita de nossa lngua, de acordo com as necessidades do ambiente em que ela se encontra. Alm disso, podemos dizer, com Tfouni (1995) e Soares (2002), que esses alunos, apesar dos equvocos cometidos pela escola e de suas limitaes no enfrentamento desse novo desao que se lhe apresenta, demonstram um bom nvel de letramento, dada a sua capacidade de apreender e de responder, satisfatoriamente, as novas situaes comunicativas que lhes exigem, entre outras coisas, um bom uso das atividades de leitura e escrita.

As Atitudes dos Adolescentes Frente Preocupao de Pais e Professores


De acordo com Guzman (apud FERREIRA e CARDOSO, 2007), o conceito de atitude refere-se a uma predisposio psicolgica geral dos indivduos humanos em relao a um determinado objeto. Essa predisposio pode ser dividida em trs dimenses: a cognitiva, relacionada aos conhecimentos que um sujeito tem sobre o objeto, a afetiva, que se relaciona com os sentimentos que o sujeito tem em relao a esse objeto e, por ltimo, a dimenso 275

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comportamental, que diz respeito s aes em relao ao objeto. Assim, de acordo com essa explicao acerca do conceito de atitude, e levando em considerao os dados construdos por meio da tcnica do ssia e das entrevistas, passaremos a demonstrar a atitude dos alunos frente preocupao de seus pais e professores. Com relao dimenso cognitiva, ou seja, ao conhecimento que os alunos tm a respeito do internets, eles tm demonstrado que sabem do que se trata.
Eu utilizo muito a nova linguagem da Internet. Voc, por exemplo, um VC, no um [Andria (13)]. Escrevo assim s abreviado porque um jeito muito mais rpido de se comunicar [Heloisa (14)].

Como podemos ver, eles sabem que se trata de uma nova linguagem, como nos diz Andria, e dizem ainda como se caracteriza a escrita nesse ambiente, explicando-a por meio da ressignicao de certas formas lingusticas. No que diz respeito a esse fenmeno da ressignicao das formas lingusticas, Arajo (2007) nos lembra Bakhtin quando arma que o aspecto formal do signo no interessa ao sujeito, o que realmente importa a signicao que as formas lingusticas escritas lhe transmitem. Portanto, conforme nos diz o prprio Bakhtin ([1929] 1981, p. 94).), enquanto uma forma lingustica for apenas um sinal e for percebida pelo receptor somente como tal, ela no ter para ele nenhum valor lingustico. Isso implica dizer, segundo a interpretao que faz Arajo (2007), que restringir-se mera identicao da forma lingustica nos faz comprometidos apenas com a sinalidade, abrindo um fosso expressivo entre o sinal e o signo. Dessa maneira, sendo o sinal algo imutvel, ele no substitui nem reete nada e, por esta razo, preciso haver a interao para que dela possa se extrair os signicados atribudos pelos usurios aos signos da lngua. Nesse sentido, para Bakhtin ([1929] 1981), a sinalidade constitui um componente da 276

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lngua, j que o sinal existe na lngua, mas quando absorvido e reinterpretado pelas prticas humanas, como o internets, por exemplo, conforme explicado nas palavras de Andria acima, ascende qualidade de signo. Portanto, a atitude de utilizar conscientemente essa variedade lingustica escrita se mostra explcita entre os alunos e est envolvida numa compreenso de que essa atividade de escrita tanto facilita a comunicao, por ser mais rpida de ser notada, como se adequa perfeitamente aos ambientes discursivos digitais. Assim, eles a usam com tranquilidade e ainda transferem essa prtica para outras situaes enunciativas corriqueiras, tais como quando trocam bilhetinhos e cartas com os amigos. Esta situao nos fornece, pois, os elementos necessrios a m de que armemos o quanto se enganam aqueles que julgam os alunos como desconhecedores da distino entre a adequabilidade da notao escrita da lngua na Internet e em outros espaos de interao, como a escola, por exemplo. Em suma, pais e professores parecem no perceber quo letrados so esses adolescentes. Quanto dimenso afetiva, os alunos tm reagido silenciosamente s recriminaes que lhe so impostas pelos adultos, geralmente pais e professores, demonstrando sentimentos de receio e at mesmo de medo. Quando so repreendidos, com relao escrita do meio digital, eles acabam cando calados, como podemos observar por meio de alguns depoimentos sobre isso:
Bom, eu co calada na minha [Flora (15)]. No ligo o que dizem [Mara (13)].

Essas armaes conrmam o sentimento de apreenso e de medo em que se encontram os alunos para discutir sobre o internets com seus pais e professores. Em outras palavras, eles preferem car calados ou dizer que no ligam quando so chamados ateno. No entanto, o que pais e professores no esto sabendo que esse silncio pode dizer muito mais do que eles imaginam. Basta atentarmos para o fato de que os adolescentes 277

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continuam utilizando, sem alarde, e apenas entre eles, as notaes da escrita aqui chamada de internets. Isso o que nos mostram as falas transcritas abaixo:
Mesmo que falem, eu continuo usando, mas s na internet [Maria (13)]. Eu sei que dizem que est errado, mas ainda assim continuo usando [Elza (14)]. Eu tento me consertar, mas ainda assim continuo escrevendo..., quando o material meu, como por exemplo o caderno, a eu co na minha, a continuo escrevendo do mesmo jeito [Flora (15)].

Apesar do mal-estar de pais e professores, os adolescentes continuam usando o internets. Entretanto, ao que nos parece, quando eles decidem agir dessa maneira no se trata apenas de uma transgresso de normas, como caracterstico nos adolescentes, j que eles parecem observar a questo da adequabilidade na notao da escrita. Nesse sentido, os estudantes demonstram que so, intuitivamente, bons praticantes em relao aos usos da lngua materna, isto , possui um bom nvel de letramento. Algo que achamos muito interessante foi quando uma das alunas armou que alguns de seus professores tambm tm Orkut e que utilizam o internets:
Tem alguns professores que at tm Orkut..... E eles [os professores] escrevem com os mesmos errinhos [Patrcia (14)].

Como podemos ver, os mesmos professores que taxam o internets como uma escrita errada, tambm a utilizam, como mostra a fala de Patrcia (14). Esses professores no deveriam dizer aos alunos que essa escrita errada, pois eles tambm a usam. O que realmente deve ser feito mostrar para esses alunos que no errado o uso dessa nova linguagem, desde que a utilize no ambiente adequado: os espaos de escrita digital. Com efeito, pelo que foi aqui discutido e analisado, pais e professores precisam atentar para o fato de que 278

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no reprimindo ou repreendendo os estudantes que eles lhes daro a orientao necessria a uma interao e/ou a um letramento satisfatrios. Anal, como nos diz Arajo (2008), a escola precisa aprender a abolir o medo das novas linguagens e a reetir sobre onde e quando devemos interagir por meio de cada uma delas. Se assim no o zer, segundo o mesmo autor, estar incorrendo no lamentvel equvoco de confundir a lngua portuguesa com suas inmeras formas de notao escrita, as quais j so de domnio real por parte dos seus praticantes, pelo menos os que desta pesquisa participaram.

Consideraes Finais
Neste captulo, procuramos analisar a relao que os adolescentes, notveis e letrados consumidores e produtores de gneros digitais, esto construindo com o internets. Para isso, focalizamos, inicialmente, seu entendimento acerca desse novo uso da linguagem escrita, depois, a relao que estabelecem entre a notao da escrita em ambientes digitais e a utilizada nas atividades escolares e, por m, suas atitudes frente ao mal-estar de pais e professores acerca do internets. Aps essa discusso, foi possvel chegarmos a algumas consideraes, as quais sero aqui expostas a ttulo de aprendizagem construda a partir da anlise dos dados. No que diz respeito ao entendimento dos adolescentes acerca do internets, pudemos constatar o quanto eles j sabem acerca dessa nova linguagem que vem surgindo atravs da Internet. Os alunos demonstram uma clara compreenso de que se trata de um modo mais rpido de comunicao escrita e que nada tem a ver com outra lngua. Trata-se apenas de um estilo diferente, abreviado e criativo de interagir com outras pessoas, por meio da escrita. Em adendo, a referida prtica passa longe de trazer-lhes qualquer tipo de prejuzo, a no ser devido incompreenso, por parte da famlia e da escola, de que o internets implica a exigncia de um alto nvel de letramento, enquanto capacidade de bom uso da lngua. 279

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No que concerne notao da escrita em ambientes digitais e utilizada nas atividades escolares, vericamos que os alunos j entenderam essa diferenciao e no a praticam seno sob o efeito de um rpido descuido ou esquecimento, como eles mesmos armam. Curiosamente, isto representa o seguinte problema: os alunos compreendem muito mais sobre a adequabilidade da lngua do que propriamente seus pais e professores. Por isso, importante salientar que os adolescentes percebem que o modo como eles escrevem na Internet prprio desse ambiente e que no deve migrar para outros espaos enunciativos, a no ser que esse uso seja bem administrado, como o caso dos bilhetinhos e cartas trocadas entre eles. Nesse sentido, ainda que os alunos estejam adaptando o internets para novas situaes de seu cotidiano, como j aludimos, eles dicilmente iro utiliz-lo em avaliaes e trabalhos escolares, especialmente aqueles dos quais dependem suas notas. Quanto s atitudes dos alunos com relao ao malestar de pais e professores sobre o internets, eles tm demonstrado apreenso para levantar discusses sobre o referido tema. Por isso, reagem silenciosamente a esse sentimento, demonstrando que esto nitidamente decididos a no deixar, em nenhum momento, de utilizar a nova forma de notao da escrita. No entanto, conforme inferimos, a reao dos adolescentes representa muito mais uma satisfatria utilizao da referida prtica de linguagem por parte deles do que uma simples transgresso de valores ou de regras frente postura autoritria dos adultos.

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