Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
II
PEDAGOGIE I
UNIVERSITATEA „SPIRU HARET”
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
Disciplina de studiu: Pedagogie
Partea I
FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
Obiective:
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor fi capabili:
• Să contureze o imagine globală şi relevantă asupra problematicii educaţiei şi pedagogiei
contemporane.
să definească şi să folosească adecvat termenii şi conceptele cu care operează pedagogia;
să analizeze relaţia între educaţie, personalitate şi societate;
să identifice caracteristicile ″problematicii lumii contemporane″;
să propună modalităţi de articulare şi integrare a tipurilor existente de educaţie;
să propună soluţii pentru integrarea noilor conţinuturi în cadrul disciplinelor de studiu
tradiţionale;
să analizeze conceptul de educaţie permanentă şi sistemul instituţional întemeiat pe acest
principiu;
să argumenteze semnificaţia celor patru axe ale educaţiei viitoare pentru dezvoltarea
individului şi a societăţii.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Pedagogia şi sistemul ştiinţelor educaţiei.
2. Educaţia – obiectul de studiu specific al pedagogiei. Caracteristicile şi structura educaţiei.
3. Formele şi conţinuturile generale ale educaţiei. Noile educaţii ca răspunsuri la sfidările
lumii contemporane.
4. Educaţia permanentă şi autoeducaţia
5. Sistemul instituţional al educaţiei; tendinţe.
se conturează ca
,
aflat sub incidenţa abordărilor din domenii conexe: filosofie, sociologie, psihologie, biologie,
antropologie, economie, politologie, igienă etc.
vreme îndelungată obiectul unor dezbateri aprinse, situate în jurul bine-cunoscutei interogaţii:
Astăzi majoritatea specialiştilor afirmă că, deşi
pedagogia se înfăţişează ca o tehnică şi chiar ca o artă (în cazul celor mai talentaţi dintre
educatori) atunci când ne referim la dimensiunea sa practic-aplicativă, ea a atins maturitatea
epistemică a unei ştiinţe de sine stătătoare, îndeplinind toate rigorile: are ca obiect de studiu
fenomenul educativ şi toate datele empirice şi teoretice despre acest proces; dispune de
metode specifice sau adaptate de investigare şi explicare a proceselor educative; aspiră la
sistematizarea şi raţionalizarea domeniului educaţional prin determinarea de norme şi legi
(principiile pedagogice) şi prin constituirea unui corpus unitar de concepte şi teorii.
Astfel, pedagogia apare ca care are în vedere realul concret,
(C.Cucoş).
Complexitatea domeniului cercetat şi incapacitatea abordărilor tradiţionale de a
răspunde unor probleme noi legate de fenomenul educaţional au condus la crearea unor
ansambluri ideatice interdisciplinare – ştiinţele educaţiei. Fenomenul, foarte frecvent în
ştiinţele sociale (″interpenetrarea disciplinelor″- Mattei Dogan, Robert Pahre), constă în
crearea, la graniţa disciplinelor, a aşa-numitelor câmpuri hibride, cele mai profitabile din
punctul de vedere al inovaţiei ştiinţifice.
C. Cucoş):
Educaţia este un demers aplicabil exclusiv fiinţei umane (pentru că presupune
existenţa conştiinţei).
Educaţia este deliberată, însă este mai mult o propunere, o intenţie şi nu o certitudine.
Acţiunile întâmplătoare nu pot avea influenţă automată, ci sunt mediate, exploatate şi
integrate într-un complex de mesaje educaţionale.
În măsura în care influenţele sunt asumate de instituţii, acţiunile educaţionale permit
organizare, structurare şi chiar planificare din perspectiva sarcinilor şi a timpului.
Educaţia se realizează din perspectiva unui ideal de persoană, ideal acordat la reperele
culturale şi istorice, naţionale şi internaţionale, precum şi la determinante psihologice,
care ţin de psihologia vârstelor sau de caracteristicile unei generaţii.
Educaţia nu este o etapă limitată la o anumită vârstă. Ea este un proces continuu şi
permanent care se întinde pe tot parcursul vieţii unui individ.
(I. Cerghit):
a) – este acţiunea de transformare în sens pozitiv şi pe termen
efortul comun şi conştient între cei implicaţi, dintre care unul este educator şi
altul educat.
e) – include acţiuni deliberate ori nu,
explicite sau implicite care într-un fel sau altul determină devenirea unui
individ.
•
structuri naţionale. Limba produce structuri mentale care determină dimensiunea etnică şi
naţională a oricărei influenţe bazate pe comunicare. Caracterul naţional al educaţiei se
situează la interferenţa conceptului de cultură cu cel de educaţie.
•
.
Termenul cel mai obişnuit şi care s-a suprapus multă vreme peste sensul educaţiei este cel
de
care nu au în mod special o misiune educaţională proprie (în cluburi, asociaţii, comunităţi,
spectacole etc.). Acesta implică mai multe tipuri de acţiuni: acţiuni extraşcolare realizate sub
îndrumarea profesorilor; acţiuni care vizează educaţia adulţilor. (acţiunile paraşcolare sau
acţiuni de reciclare, de reorientare profesională); acţiuni care se realizează în mediul socio-
cultural ca mijloace de divertisment sau de odihnă activă (acţiuni peri-şcolare sau şcoala
paralelă). Această formă de educaţie se află în raport de complementaritate cu educaţia
formală, tendinţa generală a instituţiilor şcolare fiind de extindere a competenţelor dincolo de
zidurile lor şi de asumare a unui rol activ în comunitate. Caracteristicile care conferă un
pronunţat caracter formativ acestor activităţi sunt marea varietate şi flexibilitate, caracterul
opţional sau facultativ, diferenţierea conţinuturilor şi a modalităţilor de lucru în funcţie de
interesele şi capacităţile persoanelor.
este acea educaţie cu caracter spontan şi nesistematic
(programe TV, concerte, diverse situaţii cotidiene), care se realizează prin contactele directe
ale individului cu mediul social, de cele mai multe ori aceste influenţe fiind hotărâtoare în
evoluţia individului. Această formă precede şi depăşeşte ca durată şi experienţă educaţia
formală şi ar trebui să constituie substanţa şi temeiul educaţiei. Cele mai semnificative mesaje
informale sunt transmise prin mass-media.
Însă impactul acestor experienţe educaţionale, indiferent de sursă, nu poate fi total dacă nu
se asigură . În realitate însă, aceste educaţii rămân
″paralele″, fapt care întreţine şi accentuează ruptura dintre şcoală şi realitatea psihosocială.
Experienţele nonformale şi informal ale şcolarilor, în continuă expansiune datorită evoluţiei
tehnico-ştiinţifice şi exploziei informaţionale, nu mai pot fi ignorate de şcoală. Pe de altă
parte, realizarea acestei integrări, fiind un proces extrem de complex, presupune adoptarea
unei noi optici în formarea cadrelor didactice şi în practica şcolară (T.Cozma).
Modalităţile practice prin care aceste noi educaţii ar putea fi implementate în diverse
programele educaţionale naţionale sunt: introducerea lor ca discipline distincte (această formă
poate conduce la supraîncărcarea programelor şcolare); crearea de module specifice tematicii
noilor educaţii cu abordare interdisciplinară, dar în cadrul disciplinelor tradiţionale; infuzarea
şi introducerea de mesaje ce ţin de aceste noi conţinuturi în cadrul disciplinelor clasice (cea
mai frecventă, eficientă, dar greu de realizat).
că educaţia este un continuum existenţial ce poate avea la bază un sistem complex de mijloace
care trebuie să răspundă nevoilor şi aspiraţiilor de ordin educaţional şi cultural ale fiecărui
individ.
Condiţiile care au impus acest principiu în practica educaţională sunt: evoluţia
ştiinţifică şi tehnologică care a dus la explozia cunoaşterii concomitent cu fenomenul de
perisabilitate rapidă a cunoştinţelor; noile mutaţii din viaţa economică, socială, politică şi
culturală care au dus la schimbarea statutului economico-social al oamenilor, ceea ce
presupune eforturi permanente de adaptare la schimbări şi de integrare socială; schimbările
petrecute în structura demografică care indică o creştere a numărului oamenilor în vârstă
comparativ cu ponderea pe care o deţin tinerii.
experienţă globală – în plan cognitiv, practic, personal şi social – Raportul UNESCO pentru
secolul XXI elaborat de Comisia Internaţională pentru Educaţie, a avansat direcţiile de
dezvoltare a educaţiei:
• , care presupune însuşirea instrumentelor intelectuale, cu accent pe
Concepte cheie:: educaţie iniţială, educaţie de bază, educaţia adulţilor, educaţie difuză,
socializare secundară, formare profesională continuă (specializare, aprofundare, reciclare,
recalificare, perfecţionare), învăţământ deschis la distanţă.
Educaţia permanentă este mai mult decât o paradigmă sau normă pedagogică, ea
presupune existenţa unui sistem social concret care să includă ansamblul experienţelor de
învăţare oferite de către societate individului. Acest sistem are trei componente majore:
1. se referă pentru majoritatea populaţiei la educaţia de bază şi
înlocuiesc educaţia iniţială. Această extindere a educaţiei mult timp după perioada
şcolarităţii obligatorii se face pentru a compensa o educaţie iniţială insuficientă,
pentru completarea cunoştinţelor generale sau pentru formarea profesională
continuă.
3. se referă la totalitatea mediilor culturale şi sociale care au valenţe
:
Teme de lucru 1
1. Care este specificul poziţionării pedagogiei faţă de fenomenul educaţional?
2. Argumentaţi în ce constă complexitatea pedagogiei ca şţiinţă contemporană.
3. Care dintre disciplinele din sistemul ştiinţelor educaţiei credeţi că ar trebui incluse în
programul de formare iniţială a cadrelor didactice? Argumentaţi răspunsul.
Teme de lucru 2
1. De ce se afirmă că educaţia este o realitate biopsihosocială?
2. Ce relaţie există între educaţie şi societate în ansamblul ei?
3. Care consideraţi că ar trebui să fie raportul între dimensiunea naţională şi internaţională în
sistemele educative contemporane?
4. Cum vedeţi aportul educaţiei în viitorul unei societăţi?
Teme de lucru 3
1. În ce fel de mediu educaţional se constituie familia – formal, nonformal sau informal?
Argumentaţi.
2. Identificaţi caracteristicile educaţiei formale în România.
3. Cum aţi putea utiliza, în cadrul disciplinei dvs., experienţele informale ale elevilor?
4. Argumentaţi relevanţa fiecăreia dintre componentele tradiţionale ale educaţiei integrale
pentru dezvoltarea armonioasă a personalităţii umane.
5. Care dintre noile educaţii credeţi că ar avea prioritate în integrarea lor în învăţământul
românesc? De ce?
6. Ce ar trebui să înveţe tinerii în domeniul educaţiei pentru viaţa de familie? Consideraţi că
dvs. aveţi o pregătire satisfăcătoare în acest domeniu?
Teme de lucru 4
1. Care sunt caracteristicile educaţiei într-o ″societate educativă″?
2. Este fiinţa umană capabilă de educaţie permanentă? Argumentaţi.
3. Cum i-aţi putea ajuta pe elevii dvs. să devină capabili de autoeducaţie?
4. Argumentaţi de ce fiecare dintre cele patru axe ale educaţiei este importantă pentru individ
şi pentru viitorul unei societăţi.
Teme de lucru 5
1. Cum vedeţi rolul şcolii într-un sistem educaţional realizat pe principiul educaţiei
permanente?
2. Care ar trebui să fie funcţiile instituţiilor educaţionale?
3. În ce măsură sistemul educaţional românesc satisface cerinţele educaţiei permanente?
Argumentaţi.
BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
1. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi
2. Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Ed.Polirom, Iaşi
3. Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ::
1. Cristea Sorin, 2002, Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Chişinău
2. Cucoş Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi
grade didactice, Ed.Polirom, Iaşi
3. Garrido Garcia, Jose Luis, 1995, Fundamente ale educaţiei comparate, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
4. Hannuon Hubert, 1977, Ivan Illich sau şcoala fără societate, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
5. Dave R.H., (coord.), 1991, Fundamentele educaţiei permanente, E.D.P., Bucureşti
6. Văideanu, George, 1988, Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, Bucureşti
UNIVERSITATEA „SPIRU HARET”
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC
Partea a II-a
TEORIA ŞI METODOLOGIA CURRICULUMULUI
Obiective:
După ce vor studia această unitate de învăţare, studenţii vor fi capabili:
• Să reconsidere viziunea asupra educaţiei contemporane şi competenţele didactice din
perspectiva problematicii teoriei şi metodologiei curriculumului;
• să definească şi să opereze cu limbajul specific acestei discipline;
• să definească şi să coreleze principalele categorii de finalităţi educaţionale;
• să analizeze noţiunea de ″conţinut″ în relaţie cu conceptul de ″cultură socială″;
• să opereze cu criteriile de selecţie şi organizare a conţinuturilor;
• să explice semnificaţia variabilei ″timp de învăţare″ în practica educaţională;
• să analizeze planul-cadru de învăţământ, programele şi manualele şcolare elaborate în
actuala reformă curriculară din România;
• să proiecteze un demers interdisciplinar, modulat sau integrat pentru conţinuturile unei arii
curriculare.
UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
1. Teoria curriculumului în contextul ştiinţelor educaţiei. Conceptul de curriculum. Tipuri de
curriculum.
2. Componentele nodale ale curriculumului – finalităţi, conţinuturi, timp de învăţare.
3. Selecţia conţinuturilor: sursele şi criteriile de pertinenţă.
4. Obiectivarea conţinuturilor în documentele şcolare (Curriculumul naţional)
5. Modalităţi de organizare a conţinuturilor. Tendinţe.
viziune nouă asupra acţiunii educaţionale. Creşterea gradului de solicitare socială a educaţiei
(explozia educaţională) în ultimele decenii, nevoia accentuată de control şi eficienţă a
educaţiei şi incapacitatea didacticii clasice de a răspunde acestor nevoi pe termen lung, au
condus la disocieri în didactica tradiţională şi la crearea unor discipline care explorează
anumite componente ale educaţiei: teoria curriculumului care se centrează pe raportul
finalităţi-conţinuturi, teoria instruirii are în vedere relaţiile profesori-elevi prin intermediul
metodelor, mijloacelor şi a modalităţilor de instruire, teoria evaluării care se opreşte asupra
rezultatelor educaţiei.
Etimologic, termenul de c provine din latină (sg. curriculum, pl. curricula) şi
înseamnă
.
Problematica esenţială a teoriei curriculumului o constituie (sursele de
elemente nucleu ale curriculumului, sunt avute în vedere, complementar, strategiile didactice
şi procesul evaluării acţinunii educative.
Din punct de vedere structural, curriculumul apare ca un program de studiu:
Finalităţi
Timp Conţinut
obligatorii pentru toţi cei care parcurg primele stadii de şcolaritate. Curriculumul general
înseamnă educaţia de bază; această educaţie diferă în funcţie de sistemul de educaţie naţional
şi poate include învăţământul primar, învăţământul gimnazial şi cel secundar. Conţinutul
educaţiei generale se află în proces de extensiune prin integrarea unei tematici
interdisciplinare, constituind în acest fel un fundament pe care aptitudinile speciale pot fi
dezvoltate. vizează îmbogăţirea, exersarea abilităţilor înalte,
formarea unor competenţe în domenii particulare de studiu (literatură, muzică, desen, ştiinţe
exacte, sporturi etc). se referă la experienţele de învăţare oferite de
mediul psiho-social şi cultural al clasei de elevi şi al şcolii, adesea foarte puţin conştientizat
de catre individ, dar semnificativ pentru imaginea de sine şi pentru sistemul de valori şi
atitudini faţă de ceilalţi. derivă din experienţele de învăţare oferite de
ca un ghid general pentru profesori, dar adesea nu ţine seama de realitatea şcolară.
cuprinde acele experienţe de învăţare care sunt transpuse în teste, probe de examinare sau alte
instrumente de apreciere a rezultatelor şcolare. include ceea ce elevul
pentru întreg procesul de învăţământ şi educaţional al unei societăţi, care surprinde tipul
de personalitate care se doreşte la un moment dat, într-o societate dată. Deşi idealul
înclude o doză de ″irealitate″, rolul său este de a determina acţiunile educaţionale să
urmeze un anumit traseu valoric.
funcţie de logica ştiinţei şi de psihologia învăţării; sunt urmărite de-a lungul mai multor
ani de studiu şi asigură coerenţa disciplinelor în cadrul unei arii curriculare (vezi tema 4).
– precizează rezultatele aşteptate la finalul unui an de studiu şi
motrice).
Observaţii: A. Între cele trei categorii de finalităţi trebuie să existe unitate şi continuitate.
B. Nivelul de autoritate educaţională la care se stabilesc aceste finalităţi depinde
de gradul de centralizare al sistemului de învăţământ dintr-o ţară. În cazul României,
finalităţile educaţionale sunt stabilite de către autorităţile centrale ( Ministerul Educaţiei
şi Comisii de Specialitate) până la nivelul obiectivelor operaţionale.
C. Din punct de vedere axiologic, în ultimele decenii s-a produs o răsturnare a
priorităţilor: ierarhia tradiţională a finalităţilor educaţionale (Cunoştinţe, Aptitudini,
Atitudini) s-a răsturnat, accentul mutându-se pe formarea atitudinilor şi a aptitudinilor
(G.Văideanu).
aceste informaţii?) Răspunsul indică gradul în care cultura socială devine cultură
şcolară.
2. Cum vor fi organizate aceste informaţii?
3. Când vor fi proiectate din punct de vedere temporal şi psihologic să fie transmise aceste
informaţii?
şi
educaţiei generale, realizabil prin programe comune de studii şi discipline obligatorii sau prin
cursuri opţionale şi facultative (educaţia diferenţiată). Cultura profesională se dobândeşte prin
educaţia vocaţională, prin cursuri şi practică de specialitate obligatorii şi prin cursuri opţionale
sau facultative.
Conform UNESCO, ar putea fi, în formula ariilor curriculare,
III. Timpul de învăţare reprezinta o constângere, dar şi o condiţie a învăţării. Există trei
categorii temporale ce trebuie avute în vedere:
1. timpul alocat pentru învăţare
2. timpul angajat efectiv pentru învăţare
3. timpul necesar individual pentru învăţare
Observaţie: Într-un studiu amplu realizat în anii `70 în Statele Unite asupra
performanţelor şcolare ale elevilor (cunoscut sub numele de Raportul lui Coleman) s-a
concluzionat că: inegalitatea socială existentă la nivelul familiilor elevilor se tranformă în
inegalitate şcolară, de aici rezultând diferenţele între performanţele elevilor. Această ipoteză a
fost dezvoltată ulterior, printre alţii, de P. Bourdieu: deficitul de capital cultural cu care vin
din familie unii copii se accentuează la intrarea în şcoală, în condiţiile în care şcoala este o
instituţie care reproduce inegalitatea socială şi care nu poate realiza egalitatea de şanse pentru
elevi.
Ipoteza inegalităţii sociale şi şcolare este contrazisă de Michael Rutter care
demonstrează că diferenţele de performanţă şcolară, fenomenele de indisciplină şi delincvenţa
pot fi asociate cu anumite caracteristici şi procese interne ale instituţiilor şcolare; prin urmare,
şcoala este factorul cauzal. Studiul său demonstrează că atunci când creşte timpul alocat
învăţării, creşte şi performanţa. Timpul efectiv utilizat de elev în învăţare depinde de
capacitatea cadrelor didactice în a-l determina să se implice în rezolvarea sarcinii.
Concluzie: Nu timpul garantează succesul, ci modul în care acest timp este folosit şi
capacităţile intelectuale implicate în învăţare.
individuale.
Sursele conţinuturilor trebuie să fie .
formă de expresie a unor finalităţi care sunt rezultatul unor decizii politice la nivel central.
Conform selecţia şi organizarea
conţinuturile învăţării pe nivele şi profiluri şcolare, stabilind numărul de ore minim şi maxim
pentru fiecare disciplină sau arie curriculară. În acelaşi timp, planul de învăţământ include
concepţia pedagogică ce fundamentează ştiinţific procesul instructiv-educativ la nivel
naţional. Acesta este elaborat de către o echipă formată din persoane aflate la diferite niveluri
de decizie.
În cadrul Reformei învăţământului în România, Comisia de elaborare a Planului de
învăţământ a finalizat în anul 1998 un proiect curricular care propune gruparea obiectelor de
studiu pe şapte , pentru învăţământul preuniversitar:
activităţi didactice, în funcţie de specificul zonei geografice sau al comunităţii din care
face parte şcoala.
• Între programa şcolară şi planul-cadru trebuie să existe unitate, în sensul că obiectivele,
tematica şi standardele pe care le pretinde programa trebuie să corespundă calitativ şi
cantitativ normelor precizate în planul de învăţământ.
realizează în special prin juxtapunerea unor cunoştinţe, informaţii sau metode din mai multe
domenii, în scopul evidenţierii caracteristicilor comune ale acestora. Riscul principal al
acestei abordări constă în supraîncărcarea programelor şi a manualelor şcolare şi volumul
mare de informaţii redundante.
constă într-o abordare complexă (din mai multe perspective) a
unei problematici, teme sau situaţii, în scopul evidenţierii relaţiilor multiple existente între
diverse realităţi. Această abordare conduce către enciclopedism şi nu este recomandabilă
pentru nivelurile care cer o specializare înaltă.
presupune întrepătrunderea mai multor domenii şi coordonarea
cercetărilor astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spaţiu de cercetare. În învăţarea
şcolară, abordarea transdisciplinară porneşte de la o temă, dar scopul ei este dincolo de
informaţie şi de subiect, forma de organizare a conţinuturilor fiind axată pe nevoile şi
interesele elevului (pe comunicare, decizie, creaţie, inovaţie).
Comparativ cu aceste abordări, reprezintă o abordare globală,
complexă a unui fenomen, abordare care implică transferuri de cunoştinţe, concepte, metode
de abordare astfel încât ceea ce rezultă să poată fi contextualizat şi aplicabil în situaţii de viaţă
reală.
educaţionale, fiind o caracteristică a epocii noastre. Concret, se pot delimita câteva tipuri de
demersuri interdisciplinare (C. Creţu):
interdisciplinaritate ca transfer din domenii învecinate (ex. psihologie şi pedagogie; istorie
şi geografie; biologie, chimie şi fizică);
interdisciplinaritate prin problematica abordată (teme cum ar fi Omul, Cunoaşterea,
Creaţia);
interdisciplinaritate ca transfer de metode de cunoaştere sau de cercetare (ex. metoda
analizei statistice a datelor, metode analizei istorice);
interdisciplinaritatea ca transfer de concepte (valorificarea semnificaţiilor şi valenţelor
unui concept în domenii diferite de cunoaştere).
Teme de lucru 1
1. În ce constă specificitatea teoriei curriculumului, relativ la acţiunea educaţională?
2. Evidenţiaţi specificul fiecărui tip de curriculum prin exemple relevante din experienţa dvs.
educaţională?
3. Identificaţi în literatura de specialitate alte tipuri de curriculum şi precizaţi caracteristicile
acestora.
Teme de lucru 2
1. Care este idealul educaţional al şcolii româneşti, aşa cum este el consemnat în Legea
învăţământului, şi ce model de personalitate promovează?
2. Cum trebuie corelate principalele categorii de finalităţi educaţionale şi care ar putea fi
consecinţele unei relaţii disfincţionale între acestea?
3. Analizaţi raportul existent între conţinutul învăţământului şi cultura socială, în prezent.
4. Ce semnificaţie are timpul de învăţare în practica educaţională?
Teme de lucru 3
1. Care sunt sursele care au prioritate în prezent în selecţia conţinuturilor învăţământului?
Argumentaţi răspunsul.
2. Ce considerente de ordin teoretic trebuie să satisfacă conţinuturile selectate?
3. În ce măsură considerentele de ordin personal ale cadrului didactic sunt determinante
în alegerea conţinuturilor? Argumentaţi răspunsul şi exemplificaţi.
Teme de lucru 4
1. Analizaţi panul-cadru şi programa şcolară a unei discipline de învăţământ (în funcţie de
domeniul dvs. de studiu), pentru un anumit an de studiu, din perspectiva corespondenţei
existente între finalităţile, tenatica şi standardele pe care acestea le propun.
2. Care consideraţi că ar trebui să fie criteriile care să stea la baza alegerii unui manual şcolar
de către un cadru didactic? Argumentaţi răspunsul.
3. În ce măsură existenţa suporturilor curriculare pentru profesori şi elevi vi se pare
justificată şi de ce ?
Temă de lucru 5
Imaginaţi un demers interdisciplinar, modulat sau integrat (la alegere) pentru un conţinut
anume, în cadrul unei arii curriculare sau discipline, în funcţie de domeniul dvs. de studiu.
BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE::
4. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan (coord.), 2001., Prelegeri pedagogice, Ed.Polirom, Iaşi
5. Cucoş Constantin, 2002, Pedagogie (Ediţia a II-a revăzută şi adăugită), Ed.Polirom, Iaşi
6. Şerdean Ioan, 2002, Pedagogie. Compendiu, Ed.Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti
BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ::
1. Creţu Carmen, 1998, Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
2. Creţu Carmen, 1999, Teoria curriculumului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universităţii
Al.I.Cuza, Iaşi
3. Cucoş C.(coord.), 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Ed.Polirom, Iaşi
4. Vlăsceanu L.(coord.), 2002, Şcoala la răscruce. Schimbare şi continuitate în curriculumul
învăţămîntului obligatoriu. Studiu de impact., Ed. Polirom
5. M.E.N., 1998, Curriculum Naţional, Cadru de referinţă, Bucureşti