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Quem so os meninos...

QUEM SO OS MENINOS QUE FRACASSAM NA ESCOLA?


MARLIA PINTO DE CARV ALHO CARVALHO
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo mariliac@usp.br

RESUMO
Com o objetivo de conhecer as formas cotidianas de produo do fracasso escolar mais acentuado entre meninos nas sries iniciais do ensino fundamental, o artigo baseia-se em estudo desenvolvido entre 2002 e 2003 com o conjunto das crianas e professoras de 1 a 4 sries de uma escola pblica do Municpio de So Paulo. Busca compreender os processos que tm conduzido um maior nmero de meninos do que meninas, e, dentre eles, uma maioria de meninos negros e/ou provenientes de famlias de baixa renda, a obter conceitos negativos e a ser indicados para atividades de recuperao. Conclui pela necessidade de discutir a cultura escolar como fonte importante na construo das identidades de meninos e meninas, seja na reproduo de esteretipos e discriminaes de gnero, raa e classe, seja na construo de relaes mais igualitrias. RELAES DE GNERO RAA CLASSE SOCIAL

ABSTRACT
WHO ARE THE BOYS FAILING AT SCHOOL? This article aims at understanding the every day situations producing greater school failure among boys rather than among girls in the early grades of elementary school. It is based on a study conducted between 2002 and 2003 involving the ensemble of students and teachers at grades first to fourth at a public school in the municipality of So Paulo. This study seeks to understand the processes leading to the fact that a greater number of boys than girls mostly black boys and/or boys from low income households get poor grades and are directed to revision classes. The study concludes that there is a need for debate on school culture once it is an important ingredient in shaping boys and girls identities, whether by reproducing stereotypes, gender, race and class discrimination or by building more equalitarian relationships. GENDER RELATIONSHIP RACE SOCIAL CLASS

Este artigo apresenta resultados parciais da pesquisa O fracasso escolar de meninos e meninas: articulaes entre gnero e cor/raa, financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico CNPq , e que integra o projeto Gesto da violncia e da diversidade na escola, do Programa de Cooperao Internacional entre Brasil e Frana, mediante a Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior Capes e o Comit Francs de Avaliao da Cooperao Universitria com o Brasil Cofecub.

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Em novembro e dezembro passados, diversos jornais brasileiros traziam em suas manchetes elogios ao sistema escolar brasileiro, apresentado ao mundo como exemplo, por um relatrio do Fundo das Naes Unidas para a Infncia Unicef a respeito das desigualdades entre os sexos no ensino fundamental. Pas cumpre a meta de matricular mesma proporo de alunos e alunas, estampava a Folha de S.Paulo (2003), por exemplo, destacando que as moas obteriam melhores resultados escolares que os rapazes porque estes deixariam a escola para trabalhar e garantir o sustento da famlia. Na mesma linha, outros veculos, como O Globo (2003), apontavam o Bolsa Escola como um programa capaz de enfrentar esse problema, ao retirar as crianas do trabalho. Bem mais ponderado, o texto original do relatrio do Unicef (Bellamy, 2003) no apenas indica que o fenmeno do fracasso escolar dos meninos, at recentemente considerado um problema tpico dos pases industrializados, j h algumas dcadas uma caracterstica da maioria dos pases latino-americanos e do Caribe, como tambm afirma que essa desigualdade invertida de gnero no um fenmeno simples, mas ao contrrio um tema no qual fatores relacionados com o gnero se combinam com questes raciais e de classe (p.67, traduo minha). Diferentemente da interpretao oferecida pela imprensa, o relatrio enfatiza o desinteresse dos rapazes pela educao escolar, articulando-o tanto com sua socializao tradicional como homens (p.64), quanto com as prticas escolares e as dificuldades de ingresso no mercado de trabalho. A experincia de pesquisa que tenho acumulado desde 1999, na tentativa de explicar as diferenas de desempenho escolar entre os sexos nas sries iniciais do ensino fundamental, leva-me a concordar com essa nfase do organismo internacional na complexidade do tema e na multiplicidade de fatores envolvidos. Aps um estudo preliminar em uma escola municipal (Carvalho, 2001) e uma pesquisa qualitativa com duas classes de 4 srie, na qual investiguei os critrios de avaliao das professoras (Carvalho, 2001a), convenci-me integralmente da impossibilidade de investigar as diferenas de desempenho escolar entre meninos e meninas sem considerar as desigualdades de classe e, especialmente, de raa ou cor, como indicam outros estudos sobre o tema (Silva et al., 1999; Rosemberg, 1992, 2001). Contudo, ao buscar aprofundamento nesta questo, percebe-se que, se h na Sociologia da Educao brasileira uma razovel bibliografia sobre as diferentes imbricaes de classe social e desempenho escolar, herdeira especialmente da corrente francesa que se desenvolveu com base na obra de Pierre Bourdieu, o mesmo no se pode dizer das desigualdades raciais. Entre os textos que foi possvel locali-

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zar, destaco o clssico de Maria Helena Souza Patto (1990), que j apontava o peso do racismo vigente em nossas escolas na produo do fracasso escolar, e a coletnea organizada por Fulvia Rosemberg e Regina Pahim Pinto (1987) em edio especial dos Cadernos de Pesquisa, a partir dos resultados de um seminrio realizado em 1986, na qual esto presentes diversos textos seminais dos debates desenvolvidos a partir de ento. Ao mesmo tempo, um levantamento da literatura estrangeira mostra a existncia de uma discusso relativamente ampla e antiga sobre o tema, tanto nos EUA como na Frana, na Inglaterra, no Canad e na Austrlia. A pergunta sobre quem so os meninos que vo mal na escola tem sido feita com insistncia, especialmente por feministas de lngua inglesa, no esforo de contrapor-se a discursos essencialistas e conservadores, bastante difundidos em seus pases, discursos que falam de uma escola feminilizada, que prejudicaria os meninos em geral, acusando as professoras e o movimento feminista por um indiscriminado fracasso escolar do sexo masculino, no bojo de uma pretensa crise da masculinidade1. Esses estudiosos e estudiosas tm-se preocupado no apenas em mostrar que a maioria dos meninos com dificuldades escolares pertence a minorias raciais e tnicas e provm de famlias de baixa renda, mas tambm em desmontar os esteretipos de mau aluno que estigmatizam os meninos negros e pobres, considerando-os a priori como fracassados, rebeldes, machistas, violentos etc. (Sewell, 1998; Ferguson, 2000). Essa literatura, que articula terica e empiricamente as questes racial e de gnero com os temas do desempenho acadmico e da violncia escolar, pouco conhecida e pouco explorada no Brasil, o que certamente contribui para o empobrecimento da compreenso da temtica no pas. Tendo em vista esses elementos, o objetivo de conhecer as formas cotidianas de produo do fracasso escolar mais acentuado entre meninos imps a necessidade de investigar as interaes entre professores, professoras, alunos e alunas, sempre perpassadas por um conjunto de desigualdades sociais de raa, classe e gnero, assim como os critrios de avaliao adotados explcita ou implicitamente, mais ou menos conscientemente, pelos encarregados de avaliar os alunos. No se trata, no caso desta pesquisa, de discutir se meninos ou meninas, negros ou brancos so mais aptos, mais rpidos ou mais afeitos aprendizagem escolar em geral

Entre muitos outros exemplos, pode-se citar a coletnea Failing boys? Issues in gender and achievement (Epstein et al., 1998), como obra que tem esse propsito como objetivo central.

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ou a alguma aprendizagem especfica, mas sim de compreender os processos que tm conduzido um maior nmero de meninos que meninas e, dentre eles, uma maioria de meninos negros que brancos a obter notas baixas ou conceitos negativos, e a ser indicados para atividades de recuperao. Com esses objetivos, desenvolvi entre 2002 e 2003 um estudo com o conjunto das crianas e professoras de 1 a 4 sries de uma escola pblica no Municpio de So Paulo. Foram feitas entrevistas semi-estruturadas com as oito professoras de classe, com a coordenadora pedaggica e com a professora de Educao Fsica2; um questionrio de caracterizao socioeconmica foi preenchido pelas famlias de alunos e alunas; e um breve questionrio de autoclassificao racial foi respondido pelas crianas em sala de aula3. Trata-se da mesma escola na qual tenho desenvolvido pesquisas desde o ano de 2000, o que me assegura familiaridade com seu funcionamento e com as profissionais envolvidas no ensino das sries iniciais. A escola atende a 670 alunos do ensino fundamental e mdio, em dois perodos de funcionamento: das 7h:30 s 12 horas, estudam os jovens de 6 srie do fundamental at o 3 ano do mdio; e das 13 s 17 horas, as crianas de 1 a 5 srie do ensino fundamental. So quarenta professores e professoras, todos com curso superior e quase todos com jornada de 40 horas semanais, com um mximo de 20 horas em sala de aula e as demais voltadas a reunies, preparao de aulas e aperfeioamento profissional. A equipe tcnica conta com duas orientadoras educacionais e uma coordenadora pedaggica, alm de diretor e vicediretor, e os servios de apoio operacional e secretaria dispem de quatro inspetores de alunos, um tcnico de laboratrio, uma bibliotecria, um tcnico de manuteno, um porteiro, uma secretria e cinco auxiliares administrativos, alm de doze funcionrios de limpeza. O prdio grande, arejado e espaoso, embora apresente problemas de conservao que chegam a comprometer o uso de determinados espaos.

Todas as entrevistas foram realizadas na escola, em horrios de trabalho pedaggico das professoras, e contaram com a presena da pesquisadora e uma auxiliar de pesquisa. Foi utilizado um roteiro de itens e as conversas foram gravadas e transcritas posteriormente. Duraram em mdia uma hora. Agradeo a colaborao de Marina Figueiredo, bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica, e de Amlia Artes, aluna do mestrado em Educao da Faculdade de Educao da USP , que atuaram como auxiliares de pesquisa.

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Como se pode depreender, apesar de pertencer rede pblica, essa escola apresenta caractersticas prprias e condies de funcionamento particularmente adequadas. Todas as classes contam com trinta alunos e mesclam crianas provenientes de setores populares, mdios e mdios intelectualizados, abrangendo um grupo bastante heterogneo em termos socioeconmicos, tnico-raciais e culturais, particularmente se comparada homogeneidade que geralmente se encontra tanto nas escolas pblicas de periferia, quanto nas escolas particulares de elite, numa cidade como So Paulo. Essa pesquisa teve como foco as oito classes de 1 a 4 sries, com um total de 243 crianas. Nas duas primeiras sries elas so atendidas por uma nica professora de classe, contando ainda com aulas de Educao Fsica e Artes, oferecidas por professores especialistas. Na 3 e 4 sries, alm dos especialistas, as professoras dividem entre si as disciplinas, uma ensinando Portugus e Estudos Sociais e a outra Matemtica e Cincias para ambas as classes de cada srie. Desde 1999, a escola adotou o sistema de avaliao por conceitos PS (plenamente satisfatrio), S (satisfatrio) e NS (no satisfatrio) com dois ciclos no ensino fundamental (de 1 a 4 e de 5 a 8 sries), ao final dos quais pode haver reteno. Existe um sistema de recuperao paralela ao longo de todo o ano, chamado de oficinas de reforo, que oferecido pela prpria professora de classe nas primeiras sries ou da matria, nas sries finais. No caso das sries iniciais, que pesquisei, essas oficinas ocorriam pela manh, uma vez por semana, com durao de duas horas e meia. As prprias professoras indicavam os alunos para o reforo e alguns permaneciam durante todo o ano, enquanto outros, que apresentavam dificuldades pontuais, eram atendidos por perodos variveis e depois dispensados. Embora todos os alunos com NS tivessem direito a freqentar o reforo, nem todos o faziam. Tambm havia alunos com conceito S, indicados pela professora para as oficinas, no existindo portanto uma relao estrita entre conceito obtido e indicao para o reforo. Na 1 srie havia um trabalho especfico de apoio alfabetizao, desenvolvido pela coordenadora pedaggica, e na 4 srie um reforo especial para alunos com maiores dificuldades, principalmente na leitura e escrita. CONSTRUINDO OS DADOS As tabelas de 1 a 8 e os grficos 1 e 2 sintetizam alguns dos resultados, com nfase para os diferentes tipos de problemas escolares. A primeira linha de cada tabela traz os dados gerais para as oito classes, considerando um total de 203 crian-

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as4. Os conjuntos seguintes foram construdos a partir das indicaes das professoras nas entrevistas, quando lhes perguntei: quem eram os alunos ou alunas que em algum momento do ano letivo de 2002 haviam sido indicados para o reforo (includas as atividades especiais desenvolvidas junto s 1as e s 4as sries); quem eram as alunas ou alunos que causavam problemas de disciplina; e, finalmente, quem elas elogiariam como bons ou boas alunos/as. Tambm foi consultado o livro de ocorrncias da escola, no qual esto registrados casos de indisciplina que ocasionaram punies formais, como comunicao aos pais, suspenso ou expulso. As crianas que no foram mencionadas em nenhuma dessas situaes compem o grupo de no citados. Deve-se lembrar que h superposies entre os grupos, j que tanto algumas crianas indicadas para o reforo como outras elogiadas por seu desempenho tinham tambm problemas de disciplina. A renda mensal familiar foi obtida mediante questionrio respondido pelas famlias5. Em algumas tabelas, considerou-se dois grupos famlias com renda mensal inferior a dez salrios mnimos e com renda igual ou acima desse valor e em outras, procurou-se detalhar a informao, dividindo os alunos em faixas de renda mais precisas. Enquanto o sexo das crianas no foi difcil de determinar, sua cor ou raa considerada uma varivel dependente, isto , uma classificao ambgua, no fixa e que busquei estudar exatamente em suas relaes com as demais variveis6. Procurei perceber se a classificao de cor ou raa das crianas feita pelas professoras (heteroatribuio) variava conforme o sexo, renda familiar, o desempenho e comportamento escolares, comparando-a com a classificao feita pelas prprias crianas (auto-atribuio) e no considerei nenhuma delas a classificao verdadeira ou a mais adequada7.
4 Foram retiradas da base de dados 40 crianas que no responderam ao questionrio de autoclassificao racial ou que se autoclassificaram ou foram classificadas pelas professoras como indgenas ou amarelos, principalmente devido s dificuldades dos alunos diante dessas classificaes. Assim, dos 243 alunos de 1 a 4 sries, considerei apenas 203, concentrando a anlise nas desigualdades raciais entre brancos e negros (pretos ou pardos). Elaborado de comum acordo com a escola, o questionrio inclua outros itens e foi entregue pelas professoras s crianas, que o levaram para casa. Foram devolvidos 230 questionrios respondidos. O conceito de raa adotado o de raa social, conforme explicitado por Antnio Srgio Alfredo Guimares, isto , no se trata de um dado biolgico, mas de construtos sociais, formas de identidade baseadas numa idia biolgica errnea, mas eficaz socialmente, para construir, manter e reproduzir diferenas e privilgios (1999, p.153). Esta abordagem est baseada em Telles (2003) e em Telles e Lim (1998).

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A auto-atribuio foi obtida mediante pequeno questionrio respondido pelas crianas em sala de aula, com uma questo aberta e uma fechada, utilizando as categorias de cor da Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica FIBGE (preto, pardo, branco, amarelo e indgena). J a heteroclassificao foi solicitada s professoras durante as entrevistas, quando, tendo frente a lista de alunos, elas indicaram como classificariam cada um/a, utilizando os mesmos critrios de cor da FIBGE8. No caso das classes de 3as e 4as sries, atendidas por duas professoras, cada criana foi heteroclassificada duas vezes, gerando um grupo de discordncias, casos em que as professoras no concordaram em relao cor do aluno. Tomandose a cor (branco, preto ou pardo), houve 19 discordncias entre as professoras. Mas tomando-se a raa, quando se considera apenas brancos e negros (agrupando pretos e pardos), so 14 divergncias. Assim, algumas tabelas apresentam um total de 189 alunos, excluindo essas 14 discordncias entre professoras. Todas as entrevistadas demonstraram algum incmodo com essas categorias, particularmente pardo e preto. Geralmente, apenas alunos classificados como pardos ou pretos foram objeto de comentrios, dvidas, explicitao de critrios e mudanas de opinio, enquanto as classificaes como brancos ocorreram mais rpida e silenciosamente. Todas as educadoras, ao final, mencionaram ter considerado principalmente a cor da pele em sua classificao e secundariamente outros traos como tipo de cabelo. A distino entre branco e pardo apareceu como maior dificuldade:
Porque preto, amarelo e ndio a gente no tem muita... o ndio, at que s vezes a gente fica em dvida se ndio ou pardo, no caso da D., por exemplo. Mas... eu acho que entre o branco e o pardo mais complicado. Porque o branco existe vrias tonalidades. Mesmo at o sol faz diferena. Eu, na verdade, estou moreninha. Estou morena por causa do feriado, peguei um sol danado na praia, mas eu sou muito mais branca que isso. Ento, a cor de pele s vezes varia.

Embora no fossem generalizados, preconceitos explcitos estiveram presentes em algumas falas, assim como certa curiosidade em saber como as crianas tinham se autoclassificado:
8 As diferenas entre essas duas formas de classificao e a complexidade do processo de atribuio de raa ou cor no mbito escolar, assim como suas conseqncias para o desempenho de meninos e meninas no sero exploradas detalhadamente neste artigo por questes de espao.

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A J. pardinha, tem o cabelo ruim, hem [ri]. Esse menino aqui eu vou colocar PA, para voc saber que pardo. O J., a me dele bem preta, retinta, mas ele branco, fazer o qu? [ri]. A me dele bem acentuada, o cabelo ruim, mesmo, daqueles bem bombril; mas ele deve ter colocado branco. A L. tambm branca. Esse L. eu classificaria como preto. Como dizia a minha bisav minha bisav era dona de escravos, ento na minha famlia o preconceito era muito forte. Pro meu pai, preto para ser bom tinha de ter alguma coisa de branco, pelo menos a alma. Voc lembra disso?

Todas as professoras relataram que a questo racial no era objeto de discusso na equipe escolar:
No, entre colegas, assim, uma vez ou outra eu acho que a gente acaba falando alguma coisa a respeito, mesmo porque preconceito no s racial, existe em qualquer instncia, n? E a gente acaba discutindo essas questes. Alguma discusso especfica, no me recordo agora, provavelmente ns devemos ter discutido sobre isso.

E isso levava a que o tema fosse tratado apenas esporadicamente com as classes, de acordo com as convices pessoais de cada professora, e geralmente diante de situaes de conflitos e xingamentos racistas entre as crianas:
Eu trabalho muito esse tipo de coisa com as crianas. [...] O que que a gente tem de comum, o que que a gente tem de diferente. Somos todos iguais, a gente no fala isso? [...] Ento, ontem mesmo, a gente estava trabalhando em funo justamente disso: Olha, se eu tiver cabelo crespo, continuo ser humano [sic]. Como estou h bastante tempo trabalhando com Matemtica e Cincias, eu discuto, mas s assim... na classe, momentneo, quando tem alguma crise entre os alunos por conta de cor. A gente conversa, discute, mostra as diferenas e as semelhanas. Agora, eu no costumo trabalhar o tema porque ele mais trabalhado em Lngua Portuguesa e em Histria e Geografia.

Contudo, parece que a prpria situao de pesquisa na escola e principalmente a presena de uma professora de Educao Fsica negra, bastante atenta s questes de discriminao racial, vinham modificando esse quadro e criando condies para uma discusso coletiva do tema, como indicou a coordenadora pedaggica:
Eu acho que tem sido uma coisa que as pessoas esto ficando mais atentas. Eu acho que assim, por exemplo, no sei como foi sua entrevista com os professores, mas

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todos os professores dizem que no so preconceituosos, que no tem nada disso, mais ou menos como senso comum. Mas eu acho que muito interessante a gente ter uma oportunidade de ficar mais atento a essa questo.

Finalmente, lembremos que todos os nmeros neste caso so muito pequenos do ponto de vista estatstico, no se tratando de um estudo quantitativo, mas de um esforo para analisar alguns dados de forma comparativa, da a utilidade das porcentagens, que foram sempre arredondadas para nmeros inteiros. Essas propores devem ser tomadas apenas como indicadores de tendncias e preciso olhar com cautela as pequenas variaes. PROBLEMAS ESCOLARES, ELOGIOS E INVISIBILIDADES Um primeiro olhar para as tabelas obtidas revela que, dos 203 alunos em estudo, 67 estiveram no reforo e 43 tm problemas de disciplina, num total de 91 crianas com algum problema escolar. Ao mesmo tempo, 60 crianas foram elogiadas por seu desempenho e 65 no foram mencionadas, seja para elogios seja para queixas. Seguindo a tabela 1, pode-se afirmar que a renda faz diferena para o desempenho escolar dos alunos dessa escola, particularmente para as crianas provenientes de famlias com rendimento mensal at cinco salrios mnimos ou, no outro extremo, aquelas cujas famlias tm os rendimentos mais altos. Os alunos e alunas com renda familiar at cinco salrios mnimos, perfazendo 22% do total da escola, so 36% entre os indicados para o reforo, uma diferena de 14 pontos percentuais a mais. J aquelas pertencentes a famlias com renda mensal entre cinco e dez salrios mnimos formam o grupo mais numeroso na escola, correspondendo a 37%, mas constituem apenas 28% dos alunos em reforo, uma diminuio de nove pontos percentuais. Na faixa de renda seguinte essa diminuio no se verifica e as crianas esto representadas exatamente na mesma proporo (22%) tanto na escola quanto no reforo. J aquelas provenientes de famlias com renda acima de 20 salrios mnimos mensais representam apenas 13% do total de alunos e esto em proporo ainda menor no reforo (6%). Isso significa que mais da metade (53%) das crianas na faixa de renda mais baixa (at cinco salrios mnimos) est no reforo, enquanto o mesmo acontece com apenas 15% daquelas pertencentes a famlias com renda mensal acima de 20 salrios mnimos. J entre os merecedores de elogio, as crianas de famlias com mais alta renda esto representadas numa proporo que mais que o dobro de sua preCadernos de Pesquisa, v. 34, n. 121, jan./abr. 2004

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TABELA 1 PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND A F AMILIAR RENDA FAMILIAR (EM NMERO DE SALRIOS MNIMOS)

Renda F amiliar Familiar Sem informao At 5 5 a 10 10 a 20 + de 20 Total N % N % N % N % N % N %

ESCOLA

REFORO DISCIPLINA

NO EL OGIADOS ELOGIADOS ADOS CITADOS CIT

11 5 45 22 76 37 45 22 26 13 203 100

5 9 24 36 19 28 15 22 4 6 67 100

1 2 8 18 19 44 9 21 6 14 43 100

6 9 14 21 30 46 11 17 5 8 65 100

0 0 7 12 20 33 16 27 17 28 60 100

sena na escola: 28% entre os elogiados, sendo apenas 13% na escola. A proporo de elogiados decresce medida que decresce a renda, e os alunos na faixa entre cinco e dez salrios mnimos j esto sub-representados (so 37% da escola e 33% dos elogiados). Aqueles pertencentes faixa de renda mais baixa (at cinco salrios mnimos), sendo 22% na escola, so apenas 12% entre os apontados como bons alunos9. A destacar que nenhuma criana cuja famlia deixou de preencher o questionrio socioeconmico (sem informao) foi elogiada pelas professoras. Quanto disciplina, porm, a renda no decisiva e em quase todas as faixas as crianas esto representadas no grupo com problemas disciplinares em propores prximas sua presena na escola, com exceo da faixa entre cinco e dez salrios mnimos, sobre-representada em sete pontos percentuais entre os

Um olhar mais detalhado sobre o grupo de 16 crianas com renda familiar at dois salrios mnimos revela uma proporo grande de alunos elogiados entre elas: so quatro, correspondendo a 25%. Seria interessante que se desenvolvesse uma pesquisa especfica sobre as trajetrias escolares dessas crianas e o significado para elas e suas famlias do fato de terem tido acesso a essa escola, considerada de boa qualidade e at mesmo um privilgio.

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TABELA 2 PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO O SEX O DO AL UNO SEXO ALUNO NO EL OGIADOS ELOGIADOS ADOS CITADOS CIT

Sexo do aluno Meninos Meninas Total N % N % N %

ESCOLA

REFORO

DISCIPLINA

99 49 104 51 203 100

44 65 23 34 67 100

32 71 13 28 43 100

23 35 42 65 65 100

26 43 34 57 60 100

indisciplinados (37% na escola e 44% no grupo). As crianas de famlias nessa faixa de renda so tambm as menos visveis para as professoras, constituindo quase a metade do grupo de no citados (46%). H um grupo de 14 crianas que elogiado pelas professoras em termos de seu desempenho, mas apresenta problemas de disciplina; desse grupo, nove so meninos e nove provm de famlias com renda mensal acima de dez salrios mnimos. Considerando o sexo dos alunos e alunas (Tab. 2), percebe-se que um fator decisivo para ambos os tipos de problema e de forma mais marcante do que a renda tomada isoladamente. Enquanto os meninos so 49% na escola, eles so 65% no reforo e 71% no grupo com problemas de disciplina (diferenas positivas de 16 e 22 pontos percentuais, respectivamente). J com as meninas acontece o inverso: elas so 51% na escola, mas apenas 34% no reforo e 28% nos problemas disciplinares, neste ltimo caso, uma diferena de 23 pontos percentuais para baixo. As meninas so mais elogiadas e menos visveis que os meninos, compondo 65% do grupo de no citados. Tambm a raa atribuda pelas professoras corresponde a diferenas significativas na composio do grupo de reforo: enquanto percebem 28% de todas as crianas da escola como negras (pretas ou pardas), no reforo essa proporo de 38%. Isto significa que 28% das crianas percebidas como brancas e 43% das percebidas como negras tm problemas de aprendizagem. tambm significativamente maior a proporo de alunos percebidos como brancos entre os elogiados (oito pontos percentuais a mais que no conjunto da escola), resultando no fato de que 32% dos classificados como brancos e apenas 21% dos negros tenham recebido elogios. Contudo, no que se refere disciplina, a percepo de propores

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de negros muito semelhantes no total da escola e entre os alunos com problemas (28% e 29% respectivamente); ou, visto de outra forma, de acordo com a classificao das professoras, exatamente 20% do total de alunos brancos e 20% dos negros so indisciplinados. Para comparar as tabelas 3 e 4 preciso atentar para o fato de que as professoras tenderam a classificar um nmero muito maior de alunos como brancos do que eles mesmos o fizeram na auto-atribuio de cor. Para as educadoras, seriam 136 crianas brancas e 53 negras (pretas ou pardas), enquanto para os alunos e alunas seriam 80 brancos e 109 negros. Considerando-se estes dados, podemos observar que, segundo a autoclassificao, alunos negros e brancos esto representados em propores quase equivalentes a seu total na escola dentro dos diferentes grupos de problemas escolares, particularmente no reforo. Isto , de forma diferente da percepo das professoras, para alunos e alunas no havia maior concentrao de negros no reforo e apenas pequena diferena nas propores de crianas no citadas e elogiadas, em relao ao conjunto da escola. No que se refere disciplina, porm, os alunos autoclassificados como brancos esto sobre-representados em dez pontos percentuais. Considerando alguns desses dados de forma conjunta, pode-se constatar, na tabela 5, que uma renda maior diminui mas no suficiente para contrabalanar o peso do sexo na definio do grupo de alunos com problemas escolares. Os meninos de todas as faixas de renda familiar esto sobre-representados no grupo com dificuldades de aprendizagem. Enquanto foram indicadas para reforo apenas 16%

TABELA 3 PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A HETERO ATRIBUIO DE RAA HETEROA NO CIT ADOS CITADOS

R aa Brancos Negros Total* N % N % N %

ESCOLA

REFORO DISCIPLINA

EL OGIADOS ELOGIADOS

136 72 53 28 189 100

38 62 23 38 61 100

27 71 11 29 38 100

48 75 16 25 64 100

44 80 11 20 55 100

* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.

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TABELA 4 PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A A UTO -ATRIBUIO DE RAA AUTO UTO-

R aa Brancos Negros Total* N % N % N %

ESCOLA

REFORO DISCIPLINA

NO CIT ADOS CITADOS

EL OGIADOS ELOGIADOS

80 42 109 58 189 100

26 43 35 57 61 100

20 52 18 47 38 100

25 39 39 61 64 100

26 47 29 53 55 100

* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram. TABELA 5 PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND AF AMILIAR E O SEX O RENDA FAMILIAR SEXO

Sexo / R enda familiar Renda + de 10 SM Meninos at 10 SM s/ informao + de 10 SM Meninas at 10 SM s/ informao Total* N % N % N % N % N % N % N %

ESCOLA

REFORO

DISCIPLINA NO
CIT ADOS CITADOS

EL OGIADOS ELOGIADOS

34 17 57 28 8 4 37 18 64 31 3 1 203 100

13 20 26 39 5 7 6 9 17 25 0 0 67 100

11 24 20 45 1 2 5 11 8 18 0 0 45 100

5 8 15 23 3 5 11 17 28 43 3 5 65 100

15 25 11 18 0 0 18 30 16 27 0 0 60 100

* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.

das meninas com renda mensal familiar acima de dez salrios mnimos e 26% daquelas com renda inferior, os meninos so indicados na proporo de 38% entre os de renda superior e 45% no grupo com renda familiar abaixo de dez salrios

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mnimos. Quanto disciplina, essas faixas de renda praticamente no fazem diferena e temos 32% e 35% de meninos provenientes de famlias com rendas mensais respectivamente acima e abaixo de dez salrios mnimos entre os indisciplinados, enquanto as meninas comparecem na proporo de 13% e 12%, o que nos leva a concluir que o fator principal na definio do grupo com problemas de disciplina o sexo e no a renda, enquanto no reforo esses dois fatores se combinam. J para os elogios, a renda parece ser determinante, embora o sexo tenha algum peso, favorecendo as meninas: so destacados como bons alunos 44% dos meninos e 49% das meninas provenientes de famlias de renda alta, mas apenas 19% dos garotos e 25% das garotas de renda mais baixa. A raa atribuda pelas professoras tambm no chega a inverter a influncia do sexo, mas soma-se a ela e, dessa forma, meninos percebidos como brancos ou negros esto presentes em propores mais altas do que as crianas de sexo femi-

GRFICO 1 PORCENT AGEM NOS GRUPOS DE REFORO E DE PROBLEMAS DISCIPLINARES, POR PORCENTA SEX O E RAA HETERO ATRIBUD A SEXO HETEROA TRIBUDA

Meninos negros Meninos brancos Meninas negras Meninas brancas

Reforo Disciplina 63 30 35 32 23 11 22 9

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nino, tanto no reforo quanto nos problemas disciplinares. A destacar que meninos percebidos como negros pelas professoras esto presentes no grupo com dificuldades de aprendizagem numa proporo (28%) que o dobro de sua presena na escola (14%), o que significa que 63% deles esto no reforo, enquanto isso acontece com apenas 35% dos garotos percebidos como brancos (ver Grf. 1). No caso do desempenho de meninos percebidos como negros, raa atribuda e sexo combinam-se de forma perversa e, embora numericamente sejam poucos, eles esto em proporo especialmente alta entre os alunos com dificuldades de aprendizagem (ver Grf. 1). Ao mesmo tempo, entre os indisciplinados, esto praticamente um tero tanto dos meninos vistos como brancos (20 em 63), quanto dos classificados como negros (8 em 27). Isso parece indicar que h uma correlao entre a raa atribuda pelas professoras e a presena de dificuldades de aprendizagem entre as crianas de

TABELA 6 PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO HETERO ATRIBUIO DE RAA E SEX O HETEROA SEXO

Sexo / R aa Raa Brancos Meninos Negros Brancas Meninas Negras Total* N % N % N % N % N %

ESCOLA REFORO DISCIPLINA

63 33 27 14 73 39 26 14 189 100

22 36 17 28 16 26 6 10 61 100

20 53 8 21 7 18 3 8 38 100

* Foram retirados 14 alunos de 3 e 4 sries, sobre os quais as professoras discordaram.

Negros + de 10 SM Brancos + de 10 SM Negros at 10 SM Brancos at 10 SM

Reforo 40 25 40 37

Disciplina 40 16 24 19

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sexo masculino, o que no acontece com os problemas de disciplina. Essa correlao contradiz uma expectativa e uma imagem social, presentes de forma marcante na mdia brasileira, que associa o pertencimento raa negra a caractersticas como violncia e agressividade. Essa associao relatada com muita freqncia na literatura internacional (Connolly, 1998; Ferguson, 2000), indicando que os esteretipos a respeito de uma suposta violncia dos homens negros so transferidos para os meninos, transformados em potenciais suspeitos de toda indisciplina, como por exemplo, na anlise de Paul Connolly dos discursos correntes entre os professores de uma escola primria de Londres:
Na medida em que esses discursos eram eles mesmos construdos por meio de esteretipos racistas relacionados a uma suposta natureza indisciplinada e violenta dos homens negros, no era surpreendente que os meninos negros na escola tendessem a tornar-se agudamente visveis em momentos de crise. Isto , pode-se argumentar que quanto mais o/a professor/a era forado a agir rapidamente, sem a oportunidade de investigar e discernir qual criana era a principal culpada por qualquer indisciplina especfica, mais esses discursos racializados tinham tendncia de encorajar alguns professores a focalizar nas crianas negras em meio ao mar de rostos nas assemblias ou nas salas de aula. (Connolly, 1998, p.78, traduo minha)

Entretanto, contrariando essas expectativas, pelo menos no caso dessa escola a associao da heteroclassificao como negro com o baixo desempenho na aprendizagem era mais intensa do que com problemas de comportamento, embora no se possa esquecer que ambos os problemas de disciplina e desempenho aparecessem correlacionados nas falas das professoras, levando indicao para o reforo. J entre as meninas, aquelas percebidas como negras estavam ligeiramente mais representadas em ambos os grupos de problemas que suas colegas classificadas como brancas. Mais uma vez cabe ressaltar que o sexo um fator preponderante: em qualquer dos grupos raciais (conforme a percepo das professoras) a proporo de meninos superior das meninas e as porcentagens de meninas brancas e negras esto muito prximas entre si. As crianas de famlias com renda acima de dez salrios mnimos e percebidas como negras so somente dez em toda a escola e so muito visveis para as professoras: nenhuma delas deixou de ser citada (Tab. 7). No caso dessas crianas, a renda no tem peso suficiente para livr-las dos problemas de aprendizagem: 40% delas (quatro em dez) esto no grupo de reforo, exatamente a mesma pro26
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poro (40%) dos alunos de renda baixa classificados pelas professoras como negros. J para as crianas percebidas como brancas, entre as provenientes de famlias na faixa de renda acima de dez salrios mnimos, 25% esto no reforo e entre as de famlias de renda baixa, 37%, ndice muito prximo ao das crianas negras de qualquer renda (ver Grf. 2). Destaquemos ainda que so elogiados como bons alunos 37% dos brancos e apenas 20% dos negros (heteroatribuio) com renda acima de dez salrios mnimos. Essas propores so bastante eloqentes para nos permitir afirmar que a atribuio de raa feita pelas professoras no se relacionava exclusivamente s caractersticas fenotpicas das crianas e renda de suas famlias, mas tambm a seu desempenho escolar. Se consideramos que a avaliao escolar utilizada neste caso construda pelas prprias professoras, podemos supor tanto que elas tendem a perceber como negras as crianas com fraco desempenho, com relativa independncia de sua renda familiar, quanto que tendem a avaliar negativamente ou com maior rigor o desempenho de crianas percebidas como negras. Cabe enfatizar que no se trata de acusar as professoras de uma deliberada discriminao racial, mas de perceber como o racismo presente na sociedade como um todo percorre tambm as relaes escolares, se no for combatido por meio de um debate coletivo e de um esforo permanente de autocrtica.
TABELA 7 PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND A F AMILIAR RENDA FAMILIAR E HETERO ATRIBUIO DE RAA HETEROA

R aa / R enda familiar Renda + de 10 SM Negros at 10 SM + de 10 SM Brancos at 10 SM Sem informao Total* N % N % N % N % N % N %

ESCOLA

REFORO

DISCIPLINA

NO
CIT ADOS CITADOS

EL OGIADOS ELOGIADOS

10 5 37 19 56 30 76 40 10 5 189 100

4 6 15 23 14 21 28 43 4 6 65 100

4 10 7 18 9 24 18 47 0 0 38 100

0 0 14 22 15 23 29 45 6 9 64 100

2 5 5 12 21 50 14 33 0 0 42 100

* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.

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Com relao disciplina, parece haver um problema especfico junto ao pequeno grupo de dez crianas de renda alta que as professoras percebem como negras: quatro delas (40%) so indisciplinadas, ndice muito mais alto do que em todos os demais grupos, j que tm problemas disciplinares apenas 16% das crianas de renda alta e 24% das de renda baixa vistas como brancas, ao lado de 19% das de renda baixa percebidas como negras (ver Grf. 2). Uma investigao especfica sobre esse grupo poderia revelar os processos de construo tanto das posturas das crianas quanto das percepes das professoras, possivelmente um crculo em que cada plo refora e confirma atitudes e pressupostos do outro plo. Como j mencionado anteriormente, considerando-se a autoclassificao racial (Tab. 8), as propores de alunos com problemas e no conjunto da escola aproximam-se muito. Chamam a ateno, nessa tabela, a alta proporo, entre os no-citados, de alunos com renda familiar at dez salrios mnimos e que se clas-

GRFICO 2 PORCENT AGEM NOS GRUPOS DE REFORO E DE PROBLEMAS DISCIPLINARES, POR PORCENTA REND A E RAA HETERO ATRIBUD A RENDA HETEROA TRIBUDA

Negros + de 10 SM Brancos + de 10 SM Negros at 10 SM Brancos at 10 SM

Reforo 40 25 40 37

Disciplina 40 16 24 19

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TABELA 8 PROBLEMAS ESCOLARES, SEGUNDO A REND A F AMILIAR RENDA FAMILIAR EAA UTO -ATRIBUIO DE RAA AUTO UTO-

R aa / R enda familiar Renda + de 10 SM Negros at 10 SM + de 10 SM Brancos at 10 SM Sem informao Total* N % N % N % N % N % N %

ESCOLA

REFORO

DISCIPLINA

NO
CIT ADOS CITADOS

EL OGIADOS ELOGIADOS

30 16 71 37 36 19 42 22 10 5 189 100

8 12 25 38 11 17 17 26 4 6 65 100

6 16 12 31 7 18 13 34 0 0 38 100

6 9 29 45 9 14 14 22 6 9 64 100

10 24 13 31 13 31 6 14 0 0 42 100

* Foram retirados 14 alunos de 3a e 4a sries, sobre os quais as professoras discordaram.

sificam como negros10, assim como a forte presena de alunos de renda alta, autoclassificados como brancos, no grupo elogiado. DESIGUALDADES SOCIOECONMICAS Deste conjunto de dados, podemos deduzir que os problemas de aprendizagem nessa escola da forma como so percebidos pelas professoras, levando-as a indicar a criana para o reforo esto relacionados renda familiar at cinco salrios mnimos, ao sexo masculino e heteroclassificao como negro (preto ou pardo). Em linhas gerais, esse resultado tem semelhanas com o que se encontra no pas como um todo e mesmo no plano internacional, quando se mede o desempenho das crianas por meio de testes padronizados.

10 Embora a maior parte dos detalhes sobre esse processo de auto-atribuio de cor no esteja desenvolvida neste artigo, cabe ressaltar que, no total, apenas 13 crianas se autoclassificaram como pretas, enquanto 103 o fizeram como pardas.

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Maria Lgia de Oliveira Barbosa (1999), por exemplo, analisando o resultado de testes de Linguagem e Matemtica aplicados a crianas de 4 srie do ensino fundamental do Rio de Janeiro, no bojo de uma pesquisa de mbito internacional, concluiu que as variveis mais significativas na explicao das diferenas de desempenho foram o sexo da criana, a escolaridade da me, os anos de pr-escola freqentados e a existncia de seguridade social na famlia (estes trs ltimos tomados como indicadores do status socioeconmico da famlia). Assim, a posio social dos alunos seria o fator central na determinao do desempenho escolar, com o sexo pesando a favor das meninas, particularmente na prova de Linguagem. Maria Eugenia Ferro e colaboradores (2001), com base nos resultados nacionais do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica Saeb de 1999, tambm encontraram uma clara correlao entre o nvel socioeconmico e o desempenho dos alunos de 4 srie no teste. Dados do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos Inep sobre os resultados do Saeb 2001 vo na mesma direo (Inep/ MEC, 2003). No caso de nosso estudo, possvel supor que o nvel socioeconmico do aluno tenha menor influncia no desempenho escolar em comparao com dados nacionais, devido ao fato que, na populao como um todo, baixa renda soma-se o acesso a um ensino de pior qualidade (escolas menos equipadas, professores com menor qualificao etc.). O assim chamado efeito escola, isto , o impacto de fatores ligados qualidade da escola e dos professores sobre o desempenho dos alunos, tem sido estudado por diversos autores. Maria Eugenia Ferro e Cristiano Fernandes (2001), por exemplo, utilizando os dados do Saeb de 1997 para o desempenho em Matemtica dos alunos de 4 srie da regio Sudeste do pas, encontraram evidncias de que as variveis de infra-estrutura e equipamentos escolares tm forte impacto na proficincia dos alunos, assim como as caractersticas associadas ao professor e sua interao com a turma (p.169). Na escola investigada, crianas de diferentes faixas de renda esto reunidas nas mesmas classes, estudando sob as mesmas boas condies, o que parece ter amenizado os efeitos da desigualdade socioeconmica, embora ela continue sendo um fator importante na determinao de seu desempenho escolar avaliado pelas professoras, particularmente para as faixas abaixo de cinco salrios mnimos mensais. Apesar de no ser consenso entre todas as professoras, um tipo de fala que se refere ao repertrio de cada aluno explicita muito claramente como podem ser considerados, na avaliao de desempenho das crianas, critrios relacionados

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renda, traduzidos em termos de capital cultural. Uma professora, por exemplo, solicitada a descrever aqueles que considerava como bons alunos (ou boas alunas), assim se expressou:
Tem alguns bons alunos nessa classe. A B. uma excelente aluna, o C. esse menino tem um repertrio maravilhoso, de quase tudo ele sabe. [Ri. Nomeia um conjunto de nove meninos e meninas.] Tem bastante criana com um repertrio muito extenso de informaes [...] voc levanta um tema: Ah, eu sei, eu j vi isso em algum lugar, da vai. [...] Tem muito de postura. Por exemplo, o L., ele uma criana muito estimulada em casa, veio de uma escola particular, j chegou escrevendo com letra cursiva, textos [...] uma coisa de em casa puxarem muito por isso. O C., ele uma criana que tambm os pais do muita..., tem muito acesso a essa questo de cultura, de cinema, de teatro, de viagem. Ele conta coisas do Pantanal porque h uns dois anos atrs viajou para o Pantanal. So vivncias que eles acabam trazendo e que fazem diferena.

Outras professoras enfatizavam mais a idia de postura, tambm mencionada nessa fala, ou de compromisso com a escola, envolvimento, responsabilidade e participao, conceitos que freqentemente no se referiam apenas ao aluno, incluindo a famlia, e eram evocados principalmente no caso de problemas de desempenho, na forma de falta de compromisso ou de falta de envolvimento. Embora esses critrios no se articulem to explicitamente ao status social quanto os mencionados na fala citada, sabemos que as famlias de mais baixo nvel socioeconmico encontram maiores dificuldades em suas relaes com a escola e no desenvolvimento de atitudes consideradas adequadas pelas professoras. De forma contrastante, uma professora que se destacou pela clareza de critrios de avaliao, estritamente articulados a sua concepo de aprendizagem, recusou-se a destacar bons alunos em sua classe e, mesmo questionada diretamente, negou a influncia do repertrio extra-escolar das crianas em seu desempenho acadmico:
Ah, Marlia, eu no consigo pensar assim [ri], a minha cabea no d. Eu j vi tantos progressos, que eu no consigo. Eu acho assim: esse repertrio que um tem, ele vem trazendo de muito tempo, mas o outro est percebendo agora que a leitura muito legal e est lendo muitos livros, isso no faz o outro ser melhor do que esse. No tem, no consigo ver. [...] Eu acho que em tudo na vida, talvez a gente tenha mais facilidades em algumas coisas e em outras no. [...] Mas... eu no posso falar

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que esse melhor do que o outro, por causa disso. Porque na verdade, o outro pode ter demorado mais para aprender, mas aprendeu, o que importa que ele vai poder usar aquilo na vida dele. Agora ele j sabe. Da mesma forma que uma criana chegou alfabtica, j sabia ler e escrever ento pde ler mais livros, pde entender de outra forma, estruturar mais rapidamente o texto dele, no significa que ele melhor do que quem chegou pr-silbico e demorou mais tempo.

No grupo de alunos indicados para reforo por essa professora, havia propores muito semelhantes de meninos e meninas e equilbrio entre as diversas faixas de renda. E ela classificou todos os seus alunos como brancos, exceo de uma menina percebida como parda. DESIGUALDADES ENTRE OS SEXOS J as diferenas nos resultados de meninos e meninas em testes padronizados tm sido menos pesquisadas no Brasil. A maioria dos estudos constata uma pequena diferena em favor das meninas em Portugus ou Linguagem e certa igualdade em Matemtica, que se transforma numa proficincia ligeiramente superior dos rapazes medida que se ascende no sistema escolar. Os resultados do Saeb de 1999 para os alunos de 4 srie, por exemplo, indicam uma diferena de 7,48 pontos (num total de 200 previstos para a 4 srie) em favor das meninas na mdia em Portugus, e uma diferena de 0,14 pontos em favor dos meninos em Matemtica. Entretanto, pouco se tem avanado em termos de explicaes para o fenmeno. No caso da escola que investigamos, as diferenas de desempenho entre os sexos parecem ser bem mais significativas do que as captadas nos testes padronizados, com os meninos predominando largamente entre os indicados para o reforo, em todos os grupos de raa e faixas de renda. A predominncia ainda maior dos garotos entre os indisciplinados era evidente. A consulta ao livro de registro de punies da escola que, segundo a coordenadora pedaggica, eram utilizadas apenas em situaes extremas, revelou o nome de oito meninos (nenhuma criana do sexo feminino), seis deles das 4as sries, que haviam levado comunicados aos pais, sofrido advertncia ou suspenso, por motivos na maioria relacionados a brigas entre colegas e agresso fsica ou insulto verbal. J as meninas com algum problema de disciplina eram muito visveis e presentes nas falas das professoras, como, por exemplo, nesta classe:

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E uma caracterstica muito interessante dessa classe que as meninas so terrveis. [...] Meu trabalho com as meninas. Absolutamente encrenqueiras. Toda briga tem menina enfiada. [...] Acho que esse ano, eu no tenho dados, mas acho que esse ano eu no resolvi uma briga s de meninos. Agora, s de meninas, resolvi vrias. Meninas provocando os meninos, resolvi vrias. (nfase na fala)

Entretanto, no conjunto da escola, elas eram em nmero muito menor que o total de meninos indisciplinados (13 garotas e 32 garotos) e tendiam mais a formar grupos fechados e a fazer intrigas do que tomar atitudes fisicamente violentas, como explica a coordenadora:
[As brigas] das meninas so menos fsicas, mas elas duram demais. um inferno como menina chata para essas coisas, elas so ranhetas. Elas brigam hoje e ficam umas duas semanas. Os meninos se do uns tapas, dali a dois dias, meia hora est tudo bem.

Esse quadro em relao indisciplina levou-me a refletir sobre os critrios adotados pelas professoras na indicao de alunos para o reforo. At que ponto a avaliao das educadoras levava em considerao estritamente aspectos ligados aprendizagem, at que ponto incorporava tambm elementos associados ao comportamento e atitude? Tanto nessa etapa da pesquisa quanto em estudo anterior, realizado em profundidade com duas das professoras dessa mesma escola (Carvalho, 2001a, 2003), pde-se constatar a grande dificuldade encontrada pela equipe para definir com clareza objetivos de aprendizagem, instrumentos e critrios de avaliao, uma dificuldade em verdade partilhada pelo conjunto do sistema escolar brasileiro. A escola adotava o sistema de conceitos, mas no havia clareza sobre o significado de cada um deles e a maioria das professoras declarava-se confusa e insatisfeita, havendo mesmo, ao longo de 2002, um processo de debate sobre a avaliao em toda a equipe escolar. As professoras afirmavam avaliar os alunos a partir de uma multiplicidade de instrumentos (trabalhos individuais sem consulta, do tipo prova, trabalhos em grupo feitos em classe e em casa, participao nas aulas, lies de casa, testes orais, elaborao de cartazes etc.). E diziam levar em conta tanto o desempenho propriamente dito, quanto o j mencionado compromisso do aluno ou relao da criana com o cotidiano da escola. Nas palavras de duas delas:

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Eu acho que entra toda essa coisa do compromisso, a responsabilidade, eu acho que t tudo envolvido. [...] T tudo muito misturado, muito difcil, acho, a gente separar essas coisas. Muitas vezes, talvez, a falta de compromisso da criana influencie bastante no fato dela no conseguir alcanar aqueles objetivos. Mas a gente tem outras crianas que so supercompromissadas e que mesmo assim no conseguem alcanar minimamente os objetivos. (nfase na fala) Olha, eu acho que existe um [critrio] de aprendizagem mesmo, de assimilao daquilo que a gente trabalha em classe. E tambm acho que a participao da criana na aula, o interesse dela de estar participando na aula. Basicamente nessa participao, nessas atividades que a gente v o envolvimento do aluno, acho que esse um critrio forte. Alm logicamente da aprendizagem, se ele assimilou ou no o que a gente est conversando.

Essa coexistncia de critrios era bastante clara para as crianas, para quem o que caracterizava um bom aluno naquela escola era antes seu comportamento que sua aprendizagem, como expressou um aluno da 4 srie: Ele [o bom aluno] faz todas as lies, no responde para a professora e faz tudo que ela quer. Em nossas conversas, s secundariamente algumas crianas mencionaram como critrios estudar para a prova e tirar nota boa. QUEREMOS EFETIVAMENTE QUE OS GAROTOS MUDEM? No que tange ao compromisso com a escola e com sua disciplina, os meninos demonstravam muito mais dificuldade do que as meninas, como sintetizou uma das professoras:
porque os meninos, nessa fase eles so mais curiosos, so mais agitados mesmo do que as meninas. Eles falam mais. Esto fazendo uma atividade e levanta um para falar com outro que est l do outro lado da sala fazendo a atividade dele. uma movimentao maior que os meninos tm. As meninas j so diferentes, acho que por tudo, n? A mulher diferente na educao familiar. Os meninos j so deixados mais soltos. [...] Eu acho assim, que dentro da sala de aula os meninos so mais agitados, so muito mais agitados do que as meninas. Tem meninas agitadas, claro que tem... Mas se for ver enquanto grupo, os meninos so mais agitados.

Dessa forma, possvel que suas atitudes desordeiras fossem a base principal para os problemas escolares que os meninos enfrentavam (includas as indica-

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es para o reforo), mais do que propriamente dificuldades de aprendizagem, levando a uma diferenciao entre o dia-a-dia da escola e o que pode ser captado em testes padronizados. Muitos autores estrangeiros mencionam a mesma situao em diferentes contextos internacionais, destacando a maior presena dos meninos nas classes e atividades de reforo ou de atendimento especial, freqentemente em decorrncia mais de sua indisciplina do que especificamente de dificuldades de aprendizagem (Lingard, Douglas, 1999; Jackson, 1998; Hey, 1998). Na escola pesquisada, particularmente nas sries iniciais, as questes de indisciplina eram consideradas de menor monta e pouco problemticas para o bom funcionamento do ensino, como comum nas escolas elementares, no apenas no Brasil. Contudo, muitos dos mesmos meninos que naquele momento apareciam apenas como agitados, posteriormente se transformariam em indisciplinados e violentos rapazes do ensino mdio. Num artigo em que sintetiza o estado dos debates sobre o desempenho escolar dos meninos, Robert Connell (2000) destaca a importncia da estrutura de autoridade da escola para certos tipos de construo de masculinidade vivenciados por alguns meninos e rapazes, na medida em que essa estrutura se torna o antagonista principal contra o qual se modela a masculinidade de algum, isto , no enfrentamento desta estrutura que o sujeito afirma sua masculinidade (p.144). Trata-se de garotos que desenvolvem uma masculinidade de protesto, pelo desafio autoridade, muito familiar nas escolas de classe trabalhadora. Para Connell,
A maioria dos meninos aprende a negociar diante da disciplina escolar com apenas um pouco de frico. Um certo nmero, contudo, toma o sistema disciplinar como um desafio, especialmente em redes de colegas que fazem um pesado investimento em idias de poder e confrontao. (p.162-163, traduo minha)

O autor destaca ainda que os meninos se engajam nessas prticas no porque so dirigidos a elas por hormnios da agressividade, mas para adquirir ou defender prestgio, para marcar diferenas entre seus pares e para obter prazer, transformando o ato de quebrar regras numa parte central de sua construo de masculinidade, particularmente quando no tm outras fontes para obter esses fins, entre elas o prprio sucesso acadmico. Outros autores e autoras ressaltam a importncia das associaes feitas, no contexto das culturas infantis e juvenis, entre bom desempenho acadmico e bom comportamento, de um lado, e efeminao ou homossexualismo, de outro (Jackson,

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1998; Epstein, 1998), mostrando que a cultura escolar e as atitudes de educadores e educadoras muitas vezes reforam essas associaes, gerando medos e ansiedades sobre efeminao e sobre a prpria masculinidade para muitos garotos. O resultado muitas vezes a indisciplina e a agressividade. Por tudo isso, parece-me que para compreender as trajetrias escolares dos alunos de sexo masculino preciso levar em conta os aspectos de aprendizagem e comportamento em suas complexas inter-relaes, de maneira que se questione o quanto a escola, coletivamente, e cada professora particularmente tm clareza dos objetivos e critrios de avaliao adotados. Nesse processo, necessrio tambm revelar os conceitos de masculinidade e feminilidade que informam essas avaliaes, particularmente no que se refere aos comportamentos considerados adequados (Carvalho, 2001a). Esse movimento, sem dvida, no simples, pois envolveria um esforo da escola como instituio, para perceber em que medida suas prticas e discursos implicam uma rede de relaes de gnero da qual geralmente temos muito pouca percepo. Como evidenciado na fala da professora, a tendncia na equipe da escola investigada era de atribuir as diferenas no comportamento de meninos e meninas educao familiar ou natureza (meninos so assim mesmo, essa fase assim), uma postura que tambm j foi localizada entre professoras e professores em outros pases. No mesmo texto j citado, Connell destaca o quanto os professores se sentem, no que tange s masculinidades, confrontando foras poderosas e externas escola, padres e esteretipos adquiridos pelos alunos na socializao familiar ou pela mdia. Para esse autor, tal sentimento entre os professores reforado pelas duas explicaes mais populares da masculinidade, o determinismo biolgico, que enfatiza o corpo e a teoria dos papis sexuais, que enfatiza expectativas sociais mais amplas (2000, p.151, traduo minha). Por isso, para que as escolas possam agir e assumir suas responsabilidades na construo de trajetrias escolares de sucesso para um nmero maior de meninos e rapazes, torna-se necessrio fazer uma discusso mais aprofundada sobre as masculinidades e as relaes de gnero, de forma que se permita uma apropriao mais ampla das teorias da masculinidade. Essas teorias recusam todo determinismo biolgico e consideram homens e mulheres produtos de relaes sociais, histricas e culturais, num contexto em que se aprende no um nico papel sexual, mas convivem mltiplas masculinidades e feminilidades articuladas por relaes de poder e perpassadas por outras relaes sociais como as desigualdades de classe e raa (Connell, 1998, 2000; Mac an Ghaill, 1995; Skelton, 2001; Kimmell, 2000).

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Tal percepo permitiria apreender a escola como um dos lugares importantes de formao de masculinidades, seja pelos contedos aprendidos, seja pelas prticas, linguagens e comportamentos, como, por exemplo, a estrutura disciplinar que temos discutido. A pesquisadora inglesa Christine Skelton (2001), estudando duas escolas primrias da regio metropolitana de Londres, imersas numa realidade social em certos aspectos muito prxima a da nossas periferias, enfatiza que, para enfrentar os problemas de disciplina e desempenho dos meninos necessrio para a escola identificar as formas especficas de masculinidade que operam em seu entorno e, ainda mais importante, reconhecer o padro dominante de masculinidade que a prpria escola constri e desempenha (p.80, traduo minha). A autora destaca que, especialmente nas escolas primrias, essas formas esto incorporadas nas estratgias de controle e manejo dos alunos e alunas, nas estratgias de organizao mais cotidianas e nas formas de masculinidade valorizadas pelos conceitos predominantes do que um bom aluno ou um aluno adequado. Na escola investigada, por exemplo, um grupo de meninos, em geral brancos e provenientes de famlias de setores mdios intelectualizados, aparecia nas falas das professoras como excelente ou brilhante. Raramente meninas faziam parte desse grupo seleto de crianas que eram referncia certamente tambm para seus pares (Carvalho, 2001a). No eram garotos passivos e obedientes, mas, ao contrrio, alunos com bom desempenho acadmico e tambm muito agitados, perguntadores, crticos e mesmo indisciplinados, como descrevem duas professoras:
R. um bom aluno. Ele do mesmo tipo do B., ele vai muito bem... Eles fazem todas as atividades, eles vo bem, eles aprendem, s que no podem ficar um minuto sem atividade. [...] , se a gente no ficar em cima... Se a gente fica chamando a ateno, eles at ajudam os outros, mas eu tenho de determinar. Voc acabou, voc vai ajudar fulano, seno fica na classe fazendo baguna. [...] Ficam s correndo, zanzando. Mas outros alunos no conseguem. Como eles so bons e rpidos, enquanto eles esto fazendo [a atividade] nem baguna tem, a classe est quieta, s que no momento que eles acabaram ningum mais pode trabalhar, porque eles acham que acabaram e ningum tem mais nada para fazer. Isso no acontece porque a gente no permite, mas uma atividade diria de chamar a ateno, pedir para esperar, ou dar outra atividade, trabalhos com exerccios diversificados, desafios para esses alunos mais rpidos e espertos. O V., por exemplo, um aluno excelente, um aluno brilhante, eu sei que eu fao pouco por ele em sala de aula, porque ele poderia ir alm do que eu estou dando,

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e isso muitas vezes o problema da indisciplina. Eu no me comporto bem porque... A gente acaba sempre no olhando tanto para os alunos que precisam, intelectualmente, mais. A gente sempre fica mais preocupada com... Eu acho que s vezes o problema de indisciplina do V. isso, ele queria mais coisas.

Nesses meninos agitados, pouco atentos s necessidades dos outros, a desobedincia e a indisciplina so compreensveis e aceitveis para as educadoras, cuja atitude parece conter no apenas condescendncia, mas tambm admirao e aprovao. Elas culpam a si mesmas por no lhes oferecerem estmulos suficientes. Esse referencial de masculinidade passa a ser considerado um problema apenas quando outros garotos, menos rpidos e espertos, tentam seguir os mesmos padres de comportamento ou, no conseguindo obter prestgio com um bom desempenho acadmico, tentam construir sua auto-estima pela masculinidade de protesto. Assim, parece que as perguntas iniciais para as escolas como instituies so: Ns queremos efetivamente que os garotos mudem? No estamos como professoras/es e como sociedade, na verdade valorizando o comportamento indisciplinado dos meninos, como forma de masculinidade reconhecida e aprovada? Que formas de masculinidade aceitamos e incentivamos?. Sem dvida, indiscutvel a fora de concepes de masculinidade e feminilidade trazidas constantemente pelas crianas de fora para dentro da escola, mas preciso tambm questionar as relaes e prticas escolares, a cultura escolar, como fontes igualmente importantes na construo das identidades de meninos e meninas, seja na reproduo de esteretipos e discriminaes de gnero, seja na construo de relaes mais igualitrias. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Recebido em: janeiro 2004 Aprovado para publicao em: janeiro 2004

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