As identidades docentes como fabricao da docncia

Maria Manuela Alves Garcia lvaro Moreira Hypolito Jarbas Santos Vieira
Universidade Federal de Pelotas

Resumo

Neste trabalho se discute como os docentes tm sido vistos e posicionados especialmente pelos discursos educacionais das ltimas dcadas, analisando-se como tm sido definidas a sua situao ocupacional e a profissionalizao do ponto de vista dos estudos do campo educacional. Discute-se a identidade em relao s posies de sujeito, que so atribudas aos professores e s professoras no exerccio de suas funes em contextos laborais concretos, e, ainda, em relao ao conjunto das representaes postas em circulao pelos discursos relativos aos modos de ser e agir dos professores e professoras no exerccio de suas funes. Exploram-se os argumentos quanto aos modelos de profissionalismo que transitam como mais ou menos adequados e debatem-se possveis implicaes desses modelos na construo das identidades docentes. Busca-se, tambm, mostrar como as reestruturaes educativas das ltimas dcadas, ao estimular certos modelos de profissionalismo, constroem identidades docentes mais ou menos articuladas aos objetivos ltimos das reformas, e assim procurar revelar contradies, avanos, limites e possibilidades em cada um deles. Por fim, discutem-se alguns aspectos terico-metodolgicos para investigaes sobre a identidade docente, indicando que um dos caminhos produtivos para a pesquisa nesse campo pode ser a busca das diferenas, das descontinuidades, das divises dessa categoria, privilegiando as narrativas dos professores e das professoras acerca de si mesmos e de seus contextos de trabalho.
Palavraschave

Identidade Trabalho docente Profissionalismo Formao de professores.

Correspondncia: lvaro Moreira Hypolito Faculdade de Educao UFPel Rua Alberto Rosa, 154 96010-770 Pelotas RS E-mail: hypolito@ufpel.tche.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, jan./abr. 2005

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Teacher identities as a production of teaching

Maria Manuela Alves Garcia lvaro Moreira Hypolito Jarbas Santos Vieira
Universidade Federal de Pelotas

Abstract

The work discusses how teachers have been seen and situated, in particular by the educational discourses of the last decades, analyzing how their occupational and professional situations have been defined from the viewpoint of the studies in the educational field. The issue of identity is discussed in its relation with the position of subject that is attributed to teachers in performing their roles within concrete labor contexts, and also in its relation to the set of representations circulated by the discourses about the manners of being and acting of teachers in the exercise of their functions. The text explores the arguments around models of professionalism that circulate as more or less adequate, and it debates possible implications of such models to the construction of teacher identities. It also seeks to show how the educational restructuring of the last decades, by stimulating certain models of professionalism, bring forth teacher identities more or less articulated with the ultimate goals of the reforms, and in doing so the text tries to reveal contradictions, steps forward, limits and possibilities in each one of the models. Lastly, the article discusses some theoretical-methodological aspects in the study of teacher identities, indicating that one of the productive paths for the research in this field can be the search for differences, for discontinuities, for divisions in this professional category, emphasizing teachers' discourses about themselves and about their work contexts.

Keywords

Identity Teaching Professionalism Teacher education.

Contact: lvaro Moreira Hypolito Faculdade de Educao UFPel Rua Alberto Rosa, 154 96010-770 Pelotas RS e-mail: hypolito@ufpel.tche.br

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Quando se fala de uma identidade da categoria docente, dos traos e dos aspectos que caracterizam esse grupo to heterogneo, poderamos pensar imediatamente neste: todos se dedicam ao ensino. Essa uma caracterstica comum. Mas mesmo considerando esse aspecto aparentemente geral, quando pensado em seus efetivos processos de significao, dele s emergem diferenas. Os docentes so uma categoria amplamente constituda por mulheres, pelo menos no ensino bsico. Exercem seu trabalho em instituies e sistemas de ensino diferenciados por nvel e jurisdio: so professoras da educao infantil, professoras do ensino fundamental, do ensino mdio, do ensino superior, de estabelecimentos pblicos, privados, confessionais, oficiais, formais, no-formais. A marca a heterogeneidade. E isso traz questes de vulto e urgentes tanto para o estudo dessa ocupao como para o encaminhamento de nossas lutas polticas e sindicais. As condies de trabalho e os interesses desses sujeitos, conforme sua posio profissional e institucional, so profundamente diferentes. Tambm a formao e qualificao em termos profissionais, conforme o lugar em que a docente atua e o que ensina, so profundamente distintas (a educadora de crianas com menos de 6 anos, a professora primria, a pedagoga ou a licenciada em uma rea de conhecimento especfica tm a formao profissional bastante diversas em termos dos conhecimentos e habilidades especficas necessrios docncia). Por outro lado, professoras so a todo o momento seduzidas e interpeladas por discursos que dizem como elas devem ser e agir para que sejam mais verdadeiras e perfeitas em seu ofcio. Diferentes regimes do eu e formas de subjetivao concorrem para essas definies e lutam pela imposio de significados acerca de quem as professoras devem ser em determinadas conjunturas, como devem agir e qual o projeto formativo que docentes e escolas devem levar adiante perante os desafios da cultura e do mundo contemporneo.

Tratar da identidade docente estar atento para a poltica de representao que instituem os discursos veiculados por grupos e indivduos que disputam o espao acadmico ou que esto na gesto do Estado. considerar tambm os efeitos prticos e as polticas de verdade que discursos veiculados pela mdia impressa, televisiva e cinematogrfica esto ajudando a configurar. A identidade docente negociada entre essas mltiplas representaes, entre as quais, e de modo relevante, as polticas de identidade estabelecidas pelo discurso educacional oficial. Esse discurso fala da gesto dos docentes e da organizao dos sistemas escolares, dos objetivos e das metas do trabalho de ensino e dos docentes; fala tambm dos modos pelos quais so vistos ou falados, dos discursos que os vem e atravs dos quais eles se vem, produzindo uma tica e uma determinada relao com eles mesmos, que constituem, a experincia que podem ter de si prprios. Como diz Martin Lawn (2001), a gesto da identidade profissional dos docentes uma tarefa central no governo e na conduo do sistema educacional e escolar de uma nao. Definir pelo discurso que categoria essa, como deve agir, quais suas dificuldades e problemas produzir uma parcela das condies necessrias fabricao e regulao da conduta desse tipo de sujeito. So diversos os veculos desse discurso e alto o poder de penetrao das demandas oficiais em jornais, nos comentrios educacionais veiculados pela mdia, nos peridicos especializados, etc. Enunciados sobre a escola e os docentes so recorrentes e povoam o universo simblico acerca da educao, das instituies escolares e dos seus agentes, autorizando expectativas e produzindo uma demanda por determinado tipo de identidade. Na ltima dcada, segundo os discursos educacionais, os professores tm sido apontados como os grandes responsveis pelo fracasso do sistema escolar pblico e pelo insucesso dos alunos. Esse discurso interpelou e vem interpelando os docentes da escola pblica dos ensinos fundamental

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e mdio (Anadon; Garcia, 2004; Hypolito et al., 2003), produzindo uma demanda que vem justificando as polticas de formao e certificao profissional propostas nos ltimos anos. Por outro lado, as identidades docentes no se reduzem ao que os discursos oficiais dizem que elas so. Eles so mais que meros formadores de cidados, como querem as polticas curriculares oficiais. Negociam suas identidades em meio a um conjunto de variveis como a histria familiar e pessoal, as condies de trabalho e ocupacionais, os discursos que de algum modo falam do que so e de suas funes. Como os docentes tm sido vistos e posicionados especialmente pelos discursos educacionais das ltimas dcadas? Como tm sido definidas a situao ocupacional e a profissionalizao dos docentes do ponto de vista dos estudos do campo educacional? Que modelos de profissionalismo nos so apresentados como mais ou menos adequados? Que modos de organizao do trabalho pedaggico nos so sugeridos como mais desejveis? Modelo do trabalho flexvel? Modelo colaborativo? Modelo centrado na prtica? Que deslocamentos de nossa identidade saudvel incitar nos dias de hoje?
Identidade: um constructo em ao na anlise da docncia

Por identidade profissional docente entendem-se as posies de sujeito que so atribudas, por diferentes discursos e agentes sociais, aos professores e s professoras no exerccio de suas funes em contextos laborais concretos. Refere-se ainda ao conjunto das representaes colocadas em circulao pelos discursos relativos aos modos de ser e agir dos professores e professoras no exerccio de suas funes em instituies educacionais, mais ou menos complexas e burocrticas. Alguns estudos que tratam dessas questes j so clssicos entre ns. Especialmente os que tratam a identidade docente do ponto de vista da anlise da situao ocupacional dos docentes, considerando suas posies de acor-

do com os processos de trabalho escolar. Temas como a autonomia profissional e o menor ou maior grau de proletarizao ou as caractersticas de profissionalismo dos docentes tm sido problematizados. No final da dcada de 1980, o principal debate sobre a profisso docente era em torno da conceituao de classe social e sobre a natureza do trabalho docente, principalmente com a publicao de alguns artigos que demarcaram e estimularam as discusses (Apple, 1987; 1988; Arroyo, 1985). Debatia-se, ento, se os professores e as professoras realizavam um trabalho produtivo ou improdutivo ou, em outras palavras, se a natureza do trabalho que realizavam era capitalista ou no, e se pertenciam, como grupo social, classe trabalhadora ou classe mdia, como tradicionalmente haviam sido considerados at ento por estudos sociolgicos clssicos. De uma perspectiva neomarxista, alguns trabalhos empregaram as dinmicas de gnero e classe social para uma interpretao do trabalho docente no Brasil (Hypolito, 1994; 1997; Vieira, 1992). Hypolito desenvolve uma anlise da constituio histrica do professorado no Brasil, na qual discute aspectos da composio social e da natureza de classe do magistrio, baseando seus argumentos na idia de ambivalncia de classe que vive esse grupo social, com caractersticas ao mesmo tempo de classe trabalhadora e de classe mdia (Apple, 1988), e na ambigidade da docncia, formulada por Fernandz Enguita (1991). No estudo de Hypolito h tambm um esforo de compreender o processo de feminizao do magistrio, articulando categorias como gnero e classe social, bem como a influncia do patriarcado e da vocao como ideologias reinantes na formao da identidade docente como trabalho de mulher (Hypolito, 1994; 1997). Por fim, neste mesmo estudo, so discutidas a natureza do trabalho docente e a teoria da intensificao, considerando-se aspectos econmicos e organizacionais do processo de trabalho, de acordo com uma abordagem que articula clas-

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se, gnero e profissionalizao em busca de uma interpretao do professorado como trabalhadores culturais e intelectuais reflexivos (Hypolito, 1994; 1995). Em pesquisa realizada com professoras da rede pblica de ensino, diferentemente daquilo que vinha afirmando a teoria da proletarizao, Vieira (1992) encontrou uma srie de contradies entre as demandas das polticas educacionais e curriculares oficiais e as prticas e concepes desenvolvidas pelas professoras no seu cotidiano de trabalho. As professoras no se viam totalmente apartadas das funes conceptuais do seu trabalho, garantindo um relativo controle sobre o ensino que desenvolviam, limitando as tentativas do Estado e do capital em conformar o trabalho escolar s suas demandas. O conceito de controle, pelo menos nas duas ltimas dcadas, comeou a tornar-se central para a compreenso do trabalho docente e, por conseguinte, para a compreenso da produo e distribuio do conhecimento escolar. Entretanto, o controle deveria ser compreendido para alm de todo e qualquer tipo de determinismo sociolgico, como uma relao de poder e no como propriedade do Estado, do capital ou de uma classe (Vieira, 2004). Isso, todavia, no impede que a profissionalizao docente, em boa medida, seja atingida pelas polticas neoliberais de reestruturao educativa (Hypolito; Vieira, 2002). Essas no s tendem a conformar o processo de trabalho docente, como tambm a definir novas identidades docentes. Em estudos nessa linha, analisam-se essas reformas e seus efeitos sobre o trabalho docente de uma perspectiva que articula teoria crtica com elementos do ps-estruturalismo (Ball, 1994), considerando as ressignificaes que os docentes fazem das diretrizes educacionais oficiais em seus contextos locais:
Os professores e as professoras possuem interesses e identidades ligadas a gnero, raa e classe social. As contradies existentes nas lutas sociais e polticas de negao ou de afirmao das culturas das mino-

rias e de diferentes grupos tnico-raciais, em relao com as classes sociais, envolvem tambm os/as docentes. Os professores e as professoras, ao verem-se obrigados a padronizar o ensino desde a perspectiva de uma cultura padro centrada na masculinidade, na branquidade, no cristianismo e no eurocentrismo , vem-se diante de relaes polticas de poder que envolvem seus prprios interesses de gnero, de classe social e tnico-raciais. (Hypolito; Vieira, 2002, p. 280)

Assim, pode-se considerar que, para a construo de uma identidade docente,

tanto as formas de controle sobre o trabalho docente pretendidas pelas polticas de padronizao quanto as prticas de contestao e resistncia desencadeadas por docentes no esto estabelecidas a priori . As possibilidades de legitimao ou de deslegitimao dessas polticas neoliberais por parte das aes docentes, envolvem no s os interesses dos/as estudantes mas os prprios interesses docentes como sujeitos que constroem suas identidades. (Hypolito; Vieira, 2002, p. 280)

A partir das consideraes e argumentos at aqui expostos, na prxima seo apresentaremos, de forma breve, argumentos sobre modelos de profissionalismo e suas implicaes para a identidade docente.
Modelos de profissionalismo e identidade docente

O que est efetivamente em jogo so disputas em torno das diferentes concepes de identidade, profissionalismo e profissionalizao. Disputa-se o controle sobre as professoras e professores, sobre seus processos de trabalho e sobre os significados que circulam ou podem circular no mbito da educao. Vrios estudos tm-se debruado sobre o

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tema do profissionalismo docente a fim de captar os desenvolvimentos histricos que vm configurando o trabalho docente e os discursos sobre profissionalismo (Robertson, 2002; Lawn, 2001; Hargreaves; Goodson, 1996). Esta seo expe um pouco desse debate no que se refere a aspectos da profissionalizao docente e das diferentes concepes de profissionalismo, baseando a classificao e os principais argumentos apresentados nos trabalhos de Hargreaves e Goodson (1996).
Profissionalismo clssico

Profissionalismo como trabalho flexvel

O profissionalismo, concebido numa verso clssica, a marca de todo trabalho que tem como meta atingir o status de outras profisses consideradas altamente qualificadas, tais como as de mdicos e advogados. Obter status profissional e reconhecimento, ou seja, obter os padres dessas posies, significa estar bem colocado numa classificao das profisses, ter prestgio pblico e, por ltimo, pertencer a uma profisso masculinizada. Ningum busca espelhar-se naquelas profisses de menor reconhecimento (odontologia, arquitetura, etc.) tampouco nas ditas semiprofisses femininas, tais como as de enfermeira, assistente social ou bibliotecria. Nessa viso de profissionalismo h uma tendncia de reforar e celebrar os modelos profissionais com mais status. Tal perspectiva fundamenta-se na existncia de um conhecimento especializado, baseado em certezas cientficas; em uma cultura tcnica partilhada por todos; em rgos reguladores dos aspectos tico-profissionais; e, por fim, na auto-regulao como controle sobre as formas de ingresso na carreira e as polticas de formao, sobre os aspectos da tica e sobre os padres para o exerccio prtico da profisso. Todos os estudos que tm confrontado a profisso docente com esses critrios encontram a docncia como uma atividade no-profissional ou semiprofissional. Na perspectiva do profissionalismo clssico, a relao com a comunidade ser sempre uma relao formal e de submisso ao conhecimento tcnico dos profissionais.

A noo de profissional flexvel est centrada na redefinio dos aspectos tcnicos do trabalho docente de acordo com uma estratgia de desenvolvimento de culturas de colaborao e de comunidades profissionais solidrias. A construo dessa perspectiva com grupos especficos de docentes em escolas ou disciplinas especficas tem como finalidade o dilogo sobre ensino e melhoria da qualidade do trabalho pedaggico. No entanto, muitas vezes essas prticas de colaborao podem ser colonizadas e controladas pelas burocracias educacionais, tornando tais prticas uma verdadeira camisade-fora ora pela imposio de formas colegiadas de trabalho, ora por procedimentos burocrticos que so a prpria anttese de um profissionalismo autnomo e autogestionrio. Mesmo assim essa perspectiva pode fortalecer de fato as comunidades de trabalho, enriquecer o dilogo entre as comunidades docentes e abrir a possibilidade de solues criativas, embora restem algumas preocupaes tais como: a relao com as comunidades do entorno escolar freqentemente pode ser esquecida, e o grupo pode continuar fazendo um trabalho isolado e solitrio; o mesmo pode-se dizer da relao com outros grupos docentes, tanto aqueles da prpria escola quanto de outras comunidades escolares; isso poderia, ento, conduzir ao que se pode chamar de comunidades fragmentadas; e todo o investimento de um elevado profissionalismo dirigido para um localismo poderia significar uma fragmentao docente. A noo de profissionalismo e profissionalizao concebidos a partir das comunidades docentes locais substitui os princpios das certezas cientficas por princpios das certezas situadas como base para o profissionalismo docente (Hargreaves; Goodson, 1996). por isso que a noo de profissionalismo como trabalho flexvel influencia a identidade docente medida que pode conduzir as prticas docentes segundo critrios flexveis dependentes de cada localismo.

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Profissionalismo como trabalho prtico

Profissionalismo como trabalho extensivo

Ao invs de considerar o profissionalismo como algo fora do alcance e a profissionalizao como algo que pode ser acrescentado desde fora, atravs de uma cincia terica produzida alhures, a viso da docncia como profissional prtico entende que essa uma atividade cujos saberes coincidem com os saberes prticos, experienciais, os quais so moldados por valores e propsitos dos professores e das professoras que constroem suas prprias prticas educativas. Uma extenso vigorosa desse discurso a noo de prtica reflexiva, da qual origina-se a concepo de docente como prtico-reflexivo (intelectual reflexivo). Nessa perspectiva, s capaz de emitir julgamentos quem basear sua ao a partir de reflexes sobre a prpria prtica. Essa noo amplia o campo de questionamento ao enfatizar a necessidade de uma viso mais reflexiva e crtica sobre as aes (como faz Zeichner, por exemplo). Essa perspectiva contribui muito para o questionamento do conhecimento como saber acadmico ou como saber cientfico, permitindo uma viso crtica mais avanada e pode ajudar tambm a conectar a reflexo prtica docente s agendas sociais de emancipao e igualdade, permitindo reflexo prtica uma reflexo social e crtica, bem como pessoal e local. Contudo, quando essa viso fica reduzida a uma perspectiva romntica e individualizada pode conduzir a resultados preocupantes. Nem todas as prticas e reflexes docentes so valiosas e acertadas. Por exemplo, docentes em incio de carreira tendem a agir conforme arqutipos de ensino amplamente aceitos na nossa cultura. Freqentemente, so modelos tradicionais e moldam-se a partir de exemplos caricatos da docncia. Outro argumento a ser considerado que o discurso do saber docente como reflexo prtica, ao superestimar o cotidiano docente e sobrevalorizar o saber experiencial, pode distanciar os professores e as professoras daqueles objetivos sociais e morais mais amplos que acabam sendo definidos exclusivamente pelas polticas educacionais e governamentais.

O conceito de profissional extensivo parte da diferenciao entre profissionalidade restrita e profissionalidade extensiva. Na profissionalidade restrita, as habilidades docentes derivam da experincia; a perspectiva est no aqui e agora; os acontecimentos da sala de aula so tomados isoladamente; as metodologias so decises de foro ntimo; a autonomia individual valorizada; h pequeno envolvimento com aquelas atividades profissionais no diretamente relacionadas com o ensino, tais como leituras de formao polticoprofissional mais ampla ou participao em atividades de formao em servio que no sejam cursos prticos orientados a um saber-fazer; o ensino tende a ser visto como intuitivo por natureza por vocao. Na segunda, profissionalidade extensiva, as habilidades docentes derivam da mediao entre teoria e experincia; a perspectiva dos docentes vai alm da sala de aula para alcanar o contexto social mais amplo da educao; a sala de aula percebida na relao com outros acontecimentos da escola; as metodologias de trabalho resultam da troca de experincia com a comunidade docente; outras atividades so valorizadas, tais como literatura da rea ou atividades de formao em servio, tanto as de interesse mediato como as de interesse imediato; o ensino visto como atividade racional mais do que intuitiva. Hargreaves e Goodson, todavia, incluem as caractersticas de uma profissionalidade extensiva no contexto do que chamam de novo profissionalismo resultante das reformas educacionais conservadoras na Inglaterra e Pas de Gales. Susan Robertson mostra as conseqncias dessas reformas para o trabalho docente quando afirma que
H pouco alcance na promessa do profissionalismo para aumentar o grau de autonomia porque a reserva crucial de determinao que um controle ideolgico tem sido sem cerimnia retirada das professoras e dos professores e alocada nas mos firmes dos

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administradores, dos polticos e do capital transnacional. A reserva de indeterminao ento colocada num nvel de decises para que os resultados especficos do sistema sejam atingidos, e no num ponto de julgamento sobre o que poderia constituir um referencial adequado de conhecimento. Benefcios para os/as professores/as so assim em grande medida ilusrios. Docentes sero oprimidos pela presso do (auto)gerenciamento, restries de tempo, turmas maiores e gerncia de outros trabalhadores/as sobre o seu trabalho. O que decorre da uma autoridade despersonalizada uma docncia de resultados confundida com profissionalismo. Aos/s docentes no tm sido dada ou prometida a oportunidade para negociar os novos moldes do seu trabalho. Ao contrrio, o trabalho docente tem sido crescentemente moldado pelos imperativos e convenincias econmicas, e o resultado das necessidades do Estado em estabelecer as novas condies para acumulao. (1996, p. 16)

para formas alternativas e crticas de trabalho, estas no passam, muitas vezes, de formas de resistncia restritas a pequenos grupos.
Profissionalismo como trabalho complexo

Este novo profissionalismo estaria sendo requisitado para a efetiva consecuo dos padres de um currculo nacional como parte da reestruturao econmica do capitalismo, no atual contexto da globalizao. As marcas discursivas desse novo profissionalismo, alm do currculo nacional, so a colaborao, o trabalho integrado, a equipe, a parceria, a tutoria, o desenvolvimento profissional e o foco nos resultados. Entretanto, estudos mostram que, apesar do discurso da profissionalidade extensiva, as orientaes de um currculo nacional, tais como os PCNs, colocam os docentes numa camisa-defora, como se estivessem ensinando numa caixa fechada. Essas prticas, mais do que reforar o planejamento global da escola e o poder de deciso, sobrecarregam o trabalho docente com tarefas e responsabilidades extras, intensificando o trabalho de tal forma que resta cada vez menos tempo para preparao das atividades de sala de aula. Muito embora alguns docentes consigam redirecionar suas prticas

As rpidas mudanas provocadas pela globalizao e pelas modificaes econmicas globais e locais tm afetado o trabalho docente e no so, como muitos poderiam pensar, mudanas cosmticas somente. Mas elas estariam tornando o trabalho docente mais complexo e difcil, mais do que um trabalho extensivo e sobrecarregado? Certos autores pensam que o trabalho docente deve ser encarado como um trabalho de alto grau de complexidade, assim como outras profisses, e que deve ser julgado pela complexidade das tarefas. H de se admitir que vrios aspectos do trabalho docente podem ter ficado mais complexos, mesmo que muitos dos critrios utilizados para se fazer este julgamento estejam baseados em caractersticas do trabalho docente dos anos 1980, as quais teriam sido perdidas na dcada seguinte. Mesmo tratando-se de uma realidade de pases desenvolvidos, oportuna a seguinte considerao:
Em 1885, os/as docentes eram formados em salas de aula para desempenhar funes especficas de instruo e de controle. No transcorrer do sculo seguinte, transformaram-se em profissionais altamente educados. Em 1985, mesmo continuando com o ensino e o controle em salas de aula, transformaram-se em um corpo altamente formado em teorias e prticas educacionais, sociologia, teoria social, psicologia infantil, teorias da aprendizagem e assim por diante. Transformaram-se em especialistas nos seus contedos disciplinares; conquistaram o direito, como corpo profissional, a estar muito envolvidos na determinao e no desenvolvimento dos contedos curriculares, das prticas escolares e da poltica educacional em geral. Em 1995, os/as docentes provavel-

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mente perderam, numa nica dcada, a maior parte das conquistas realizadas num nico sculo. (Harris apud Robertson, 1996, p. 28 traduo nossa)

Contudo, mesmo que se admita uma maior complexidade do trabalho docente planejamento coletivo, poder de decises, uso de computadores, avaliao com portflio, avaliao colaborativa, etc. , o que preocupa que essas atribuies em certas reas do processo de ensino excluem outras reas mais polticas e sociais do trabalho a ser realizado. Decises sobre currculo e objetivos finais da educao, sobre o direcionamento da educao de seus estudantes, tm se tornado menos complexas e tm sido retiradas do mbito de poder e da autonomia docente. Se cabe aos docentes reorganizar o trabalho mais complexo que lhes compete em face das demandas colocadas com as mesmas condies de tempo e de trabalho atuais, isso poder significar aparente aumento de profissionalismo a curto prazo, porm a longo prazo pode significar mais intensificao em seu trabalho e maior desgaste para a sua sade (Codo, 1998). Considerando isso, Hargreaves e Goodson concluem que
a menos que governos, administradores e docentes conjuntamente possam tratar e resolver esses desgios da reestruturao do trabalho docente com abertura, compromisso e flexibilidade, provvel que o profissionalismo complexo o profissionalismo que vem com aumento da complexidade do trabalho simplesmente tornar-se- para o trabalho docente um sinnimo de explorao e burnout! (1996, p.1-9 traduo nossa)

E propem como alternativa um profissionalismo ps-moderno, tambm definido como profissionalismo interativo, que teria as seguintes caractersticas: aumento das oportunidades e responsabilidades para exercer julgamento discricionrio sobre temas do ensino,

currculo e cuidados que afetam o alunado; engajamento com os propsitos morais e sociais e com os valores do que ensinar, ao lado dos problemas de currculo e avaliao em que esses propsitos esto includos; trabalhar em culturas colaborativas de apoio, a fim de partilhar o conhecimento especializado e resolver os problemas advindos da prtica profissional, ao invs de se engajar em trabalhos conjuntos como mecanismo motivacional para implementao de ordens decididas externamente; heteronomia ocupacional no lugar de uma autonomia autoprotetora; compromisso com um cuidado ativo e no somente com um servio analgsico para estudantes; luta e busca autodirigida para uma aprendizagem contnua relativa s suas prprias especialidades e padres de prtica, no lugar de uma complacncia com obrigaes enfraquecedoras de mudanas sem fim exigidas por outros (muitas vezes sob a aparncia de aprendizagem contnua ou aperfeioamento); criao e reconhecimento das tarefas de alta complexidade, com nveis de status e remunerao apropriados para tal complexidade. Tentando distanciar-se das definies clssicas de profissionalismo e autonomia, Hargreaves busca uma alternativa quela autonomia autoprotetora, que circunscreve todo o poder de deciso e de competncia ao profissional. Definitivamente essa viso de autonomia no existe mais para o trabalho docente, muito embora possa se discutir que o mito de que uma autonomia poltico-pedaggica seria tpico do profissionalismo docente, ou que possa haver uma autonomia relativa pelo menos quanto a decises tcnicas de sala de aula. Obviamente, a busca de um modelo de autonomia baseado no profissionalismo clssico no s inadequado, mas insuficiente para os desafios educativos que se colocam para o magistrio. Contudo, a heteronomia pode no ser uma alternativa satisfatria. Pensamos que formas coletivas de exercer o trabalho pedaggico, que considerem os saberes docentes tericos e prticos e que, ao mesmo tempo, considerem a comunidade esco-

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lar como parte integrante de todo o processo educativo, podem ser construdas. Como indica Hypolito:
Profissionalismo tem que significar a melhoria do trabalho profissional, mas tambm a melhoria da qualidade social do ensino. Assim, as comunidades, grupos e movimentos sociais tm que ser auscultados quanto qualidade social da educao no sendo reduzidos a clientes, como quer o neoliberalismo, mas como agentes que possuem identidades de raa, sexo e classe que, muitas vezes, podem colidir com as identidades construdas pelos docentes. Dessa maneira, a profissionalizao tem que incluir o senso poltico de lidar com a idia de que as definies de curriculum , contedos e mtodos, devem resultar menos da sabedoria iluminada do profissional e mais das inter-relaes com as realidades culturais nas quais se circunscreve o ato educativo. (Hypolito, 1999, p. 98-99)

Os modelos de profissionalismo, embora possam contribuir para uma melhor compreenso das implicaes das reformas sobre o cotidiano escolar e a identidade profissional dos docentes, no podem ser tomados de forma pura e excludente, pois no h modelos fixos. So categorias analticas que visam mostrar possibilidades e implicaes de modelos que convivem em contradio. Algumas das caractersticas apontadas anteriormente podem ser encontradas nas polticas de formao e avaliao docente propostas no Brasil desde meados da dcada de 1990.
Investigando a identidade docente: algumas consideraes

A identidade profissional dos docentes assim entendida como uma construo social marcada por mltiplos fatores que interagem entre si, resultando numa srie de representaes

que os docentes fazem de si mesmos e de suas funes, estabelecendo, consciente e inconscientemente, negociaes das quais certamente fazem parte suas histrias de vida, suas condies concretas de trabalho, o imaginrio recorrente acerca dessa profisso certamente marcado pela gnese e desenvolvimento histrico da funo docente , e os discursos que circulam no mundo social e cultural acerca dos docentes e da escola. As possibilidades de investigao das identidades docentes so mltiplas, dada a imensa variedade das condies de formao e atuao profissional desses sujeitos, a diversidade de artefatos culturais e discursivos envolvidos na produo dessas identidades e a complexidade dos fatores que interagem nos processos de identificao dos docentes com o seu trabalho. As pesquisas, portanto, sero sempre parciais (alis como com qualquer outro objeto ou tema de estudo), provisrias e restritas a alguns aspectos ou fatores implicados nos processos de identificao dos professores. Perder a iluso de um conhecimento definitivo e de totalidade acerca dessa questo uma precauo epistemolgica importante se considerarmos a heterogeneidade da categoria docente e a prpria instabilidade das identidades no mundo contemporneo. Em um tempo recente, as investigaes que problematizavam a identidade e a profissionalizao docente parecem ter buscado aspectos unificadores e fundantes da identidade profissional dessa categoria: a classe social, a natureza do processo de trabalho, o gnero, a histria de vida, a formao profissional, etc. Talvez um caminho produtivo para a pesquisa seja buscar as diferenas, as descontinuidades, as divises dessa categoria, privilegiando as narrativas dos professores e das professoras acerca de si mesmos e de seus contextos de trabalho. No para reificar seus prprios pontos de vista ou tom-los como a medida mais justa do que de fato acontece, mas talvez para nos aproximarmos da dinmica contraditria e fragmentada em que esto mergulhados.

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Professores e professoras so sujeitos divididos entre ticas e demandas distintas, e, muitas vezes, contraditrias: burocrticas, morais, pessoais, profissionais, tcnicas, etc. Sair do conforto de buscar enquadrar a identidade profissional docente em alguns tipos ideais ou explic-la a partir de algum elemento fundacional talvez seja o maior desafio que podemos enfrentar relativamente a essas questes. Isso no significa desconsiderar

as descries expostas anteriormente de processos de trabalho que ajudam a caracterizar diferentes concepes sobre profissionalismo docente. Contudo, importante resguardar que essas descries no podem ser concebidas como modelos puros, mas como prticas discursivas, mais ou menos reforadas pelos discursos oficiais e outros discursos que interpelam os professores e as professoras na produo de suas identidades.

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Recebido em 27.07.04 Aprovado em 03.03.05

Maria Manuela Alves Garcia doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atualmente professora da Faculdade de Educao na Universidade Federal de Pelotas e, tambm, atual coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao na mesma universidade. lvaro Moreira Hypolito doutor em Currculo e Ensino pela Universidade de Wisconsin, Madison (EUA). Atualmente professor da Faculdade de Educao na Universidade Federal de Pelotas, e um dos editores da revista Currculo sem Fronteiras <www.curriculosemfronteiras.org>. Jarbas Santos Vieira doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e professor da Faculdade de Educao na Universidade Federal de Pelotas.

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Maria M. A. GARCIA; lvaro M. HYPOLITO; Jarbas S. VIEIRA. As identidades docentes...