EPISTEMOLOGIA, PROBLEMAS Y METODOS EN LA OBRA DE PIAGET () Jaime Yaez Canal Profesor Universidad Nacional de Colombia.

Universidad Santo Tomas de Aquino

Nosotros creemos que es imprescindible explicar los presupuestos tericos desde los cuales se interroga la realidad, porque en definitiva los instrumentos son teoras en acto. En otras palabras, por ms que la necesidad de perfeccionar y rigorizar los instrumentos sea indiscutible, la cuestin central reside en la relacin entre la teora que establece el objeto de investigacin y los instrumentos. (Castorina, Giacobbe, Ricco 1973 pg. 67).

El epgrafe nos permite hacer la presentacin de este ensayo, que tiene por objetivo resaltar los puntos tericos esenciales de la obra de Piaget, su propuesta epistemolgica, y su evolucin intelectual, los que nos permitirn entender sus variaciones metodolgicas en la investigacin psicolgica. La organizacin de este ensayo es el siguiente: I. Discusin epistemolgica. II. La psicologa como propuesta estructuralista. III. Evolucin de la teora de Piaget y de sus variaciones metodolgicas. I. Discusin Epistemolgica. La postura Piagetiana, aparece sobre la discusin actual entre la racionalidad analtica y la nueva filosofa, representada en epistemlogos que incorporan la historia de la ciencia en su reflexin (como Bachelard, Kuhn, Feyerabend, Lakatos, estructuralistas, como P. Suppe, Sneed, Stegmuller). Piaget con su modelo va a contribuir con esta ltima postura, en el estudio de los mecanismos del desarrollo y con la incorporacin de este en las discusiones normativas. Veamos los puntos de debate y desarrollemos a continuacin que forma adquieren en Piaget (por el carcter del ensayo no mostraremos las diferencias entre autores, ni las influencias sobre Piaget).

Escrito en 1989.

Ante las propuestas positivistas que proponan la neutralidad y autonoma de los hechos, y relegaban a la epistemologa a asumir un papel regulador y evaluador externo, que habra de concentrarse en evaluar la contradiccin lgica (segn una lgica que se propona para evaluar la validez de las deducciones o la axiomatizacin de las teoras) o emprica, y vean la historia de la ciencia como un problema externo a la epistemologa que mostrara solo las variaciones temticas y metodolgicas, la nueva filosofa, y con ella Piaget, al incorporar la historia en el anlisis epistemolgico propone, que los hechos son construcciones racionales; incorpora la discusin epistemolgica al interior de la ciencia, en donde la evaluacin de las teoras estara dada no por los requerimientos metodolgicos de contrastacin, sugeridos por la postura analtica, sino por la contrastacin entre teoras de acuerdo a su potencia heurstica. Esta nueva filosofa presenta en su interior discusiones sobre como debe entenderse la idea de teora (uso de modelos matemticos segn Sneed, Stemuller y Lakatos en contra del concepto de paradigma de Kuhn), sobre la idea de progreso en la ciencia, (si hay rupturas como sostienen Kuhn, Bachelard, y Feyerabend, o hay continuidades segn Lakatos) sobre la posibilidad de evaluacin racional de las teoras (imposibilidad de evaluacin segn Kuhn y Feyerabend y la normatividad sugerida segn el falsacionismo sofisticado de Lakatos, Sneed y Stegmuller). Sobre este panorama es que se erige la obra de Piaget que propone: 1. La explicacin como construccin racional. 2. La historia segn rupturas - continuidades. 3. La normatividad segn un proceso gentico, donde las teoras ms fuertes ofrecen una superacin de las desventajas de las competidoras y una ampliacin del campo de estudio. 4. La consideracin de los mecanismos que explican el desarrollo(1). Sobre la causalidad Piaget dice que esta dependera ya no de generalizaciones dadas a partir de relaciones perceptibles sino de las operaciones del pensamiento. En todos los casos la deduccin causal equivalente a fusionar la modificacin fsica con la transformacin operativa, por subordinacin de lo real a lo posible, y a conferir a las generalizaciones de las relaciones legales reales, un carcter de necesidad, o de probabilidad en funcin de esa subordinacin. (Piaget 1975b pg. 287). Para la diferenciacin entre lo posible y lo real Piaget utiliza los conceptos de abstraccin y generalizacin; estos dos instrumentos van a expresarse de varias formas segn las caractersticas del conocimiento: la abstraccin hace referencia al tipo de conceptualizacin propio de un determinado marco epistmico (trmino utilizado por Piaget para referirse a
1

Aclaramos que estos puntos slo se refieren al mtodo de anlisis formalizante y psicogentico, no contemplamos al histrico crtico. Este mtodo de anlisis epistemolgico lo utiliza Piaget para referirse a los anlisis crticos sobre la ideologa, expuestos en la obra de Ricouer y la escuela de Frankfurt. (Ver Yaez Canal 1987).

paradigma), la generalizacin, estara sometida a esta y tendra como tarea el establecimiento de regularidades en lo real. (Piaget 1982d; 1981b). Una primera forma de abstraccin seria la emprica (similar a la presente en la racionalidad analtica) en donde el sujeto se refiere a objetos exteriores en los cuales simplemente se limita a comprobar ciertas propiedades y a analizarlas independientemente; la generalizacin en este tipo de abstraccin emprica o refleja seria solamente de naturaleza extensional, es decir solo contemplara el pasaje del algunos al todos, (Piaget 1975b; 1978; 1981b). La segunda forma de abstraccin Piaget la llama reflexiva y se refiere a las acciones y operaciones del sujeto, que hacen de lo real una manifestacin de lo posible (Piaget 1982). Se comprende as la diferencia, entre los dos tipos de generalizacin: La generalizacin simplemente formal o por inclusin y la generalizacin por composicin operativa, el primero de estos dos tipos no es explicativo y se limita a ampliar el campo de las leyes enfocadas, porque consiste en un pasaje directo del algunos al todos, pero a un todos cuya totalidad permanece real y abarca solamente al conjunto de los casos observados o efectivamente observables. Por el contrario, la generalizacin por composicin al sobrepasar lo real por medio de la reversibilidad alcanza todo lo posible y atribuye por este solo hecho un carcter de necesidad a las relaciones efectivas, es decir a las leyes dadas: (Piaget 1975b pg. 285). De esta manera Piaget establece su diferencia con las posturas analticas que consideran que las teoras deben darse por el establecimiento de generalizaciones, ante las que propone su postura constructivista, que supera y reinterpreta, segn l, lo que esta postura ofreca para el anlisis epistemolgico. La lgica matemtica en Piaget, es la garanta de la actividad constructora de la realidad y debe entenderse en funcin de totalidades cada vez ms englobantes y no ya como un simple sistema deductivo, sin embargo, ya existe otra manera de servirse de la lgica que conduce ms rpidamente a una explicacin de los hechos observados. Se trata por supuesto, tambin de apuntar a una descripcin de la realidad concreta, pero ahora permaneciendo atento a dos cosas, en primer lugar - y esto no es nuevo - evitar cualquier ambigedad. En segundo lugar sobre todo, insistir en las relaciones entre los comportamientos de un dominio suficientemente amplio como para constituir una verdadera totalidad. Esto significa, que aqu el instrumento lgico se utiliza para poner de manifiesto estructuras de conjunto y no ya para prever conductas aisladas y locales. (Blaise Grize 1974 pg. 57). La evaluacin de una teora no esta en su sometimiento a un pretendido Mtodo cientfico, debido a que la falsacin de un hecho afecta a las hiptesis secundarias, ms no a los principios centrales de un marco epistmico. La decisin racional o normativa, sobre la fuerza o mayor cientificidad de una teora, esta en la mayor capacidad de anticipacin es decir, en la mayor capacidad de contemplar nuevos fenmenos, adems de la mayor capacidad para vislumbrar las contradicciones (entre formas y contenidos, entre teoras, entre contenidos al interior de un sistema terico y entre diferenciaciones e integraciones) de los niveles anteriores en la evolucin de la disciplina.

Con esto esperamos se tenga en cuenta que la exposicin terica de Piaget, as como su evolucin intelectual y metodolgica y la discusin con otros modelos, se har en cuanto a la amplitud que ofrezcan para el anlisis de lo humano, tanto en la consideracin de nuevos fenmenos como en la superacin de las dificultades formuladas por sus competidores o por su misma teorizacin. II. La Psicologa como propuesta estructuralista. Para Piaget, la lgica y las matemticas se convierten en el mejor modelo para contemplar las transformaciones de los actos de conciencia del sujeto y expresar su organizacin mental, o sus formas de interpretar lo real. Piaget no ha intentado construir un sistema deductivo, porque l no tena porque hacerlo. Su lgica ciertamente contiene definiciones precisas, pero no se encuentran en ella ni formas ni reglas explcitas de inferencia, en el sentido ahora clsico del trmino, sino de realizar una representacin precisa de los fenmenos vinculados a las ciencias del hombre. Por otra parte, su lgica no es enteramente formal, en el sentido de que sus expresiones no responden totalmente a los criterios habituales en los clculos. Estamos ante una lgica en la que la significacin de los trminos juega un papel comparable al de su forma, en una palabra, ante una lgica de la comprensin. (Grize, Jean Blaise 1974 pg, 57-58). La estructura operativa a su vez permite captar el proceso con que el sujeto responde a los problemas, independientemente de las variaciones en los contenidos o en los resultados especficos. En efecto, en fsica se puede medir un proceso por su resultado, pero por que hay homogeneidad entre ellos, y los resultados de un determinado proceso son constantes. En la vida mental, por el contrario, una misma resultante puede ser obtenida por diferentes medios, y sobre todo una estructura operativa es fuente de un gran nmero de resultados posibles, que no se pueden deducir de la perfomance observada, sino que presuponen el conocimiento del mecanismo operatorio subyacente. (Piaget 1976c pg. 192-193). Adems de la descripcin sincrnica, los modelos lgicos permiten captar como se expresan las rupturas en el desarrollo. Al comparar los estadios en el desarrollo se observa como cada nuevo estadio reorganiza e integra en estructuras ms amplias, operaciones que en el nivel anterior se daban separadas (por ejemplo, la inversin por negacin y por reciprocidad en el operatorio concreto y su integracin en el operatorio formal). Estas diferenciaciones e integraciones de esquemas u operaciones posibilitan a su vez que el sujeto contemple nuevas posibilidades de accin y el que su espacio de percepcin sea ampliado. La mayor potencia o complejidad de las estructuras estaran determinadas por un proceso progresivo de diferenciaciones entre lo posible y lo real. Es decir en la medida en que las estructuras organizativas se hacen ms complejas, el sujeto posee mayores posibilidades para comprender el mundo y para explicar su funcionamiento. Las formas mas complejas, funcionando como estructuras de conjunto, amplan los elementos, sus relaciones y combinaciones, lo que hace que el sujeto disponga de mayores posibilidades para interpretar o actuar sobre el mundo. De esta manera dentro del nuevo universo de

interpretacin, lo real habr de estar contenido como una actualizacin particular de lo posible. En el desarrollo la complejizacin estructural habr de entenderse como una progresiva diferenciacin de formas y contenidos, en donde la mayor autonoma y complejidad de las formas habrn de garantizar un conocimiento ms fiable de los contenidos, o lo real. El desarrollo de las formas de interpretacin se expresar en nuevos marcos interpretativos que permiten la incorporacin de nuevos fenmenos a observar, a la vez que permite resolver los impases y problemas que presentaban las estructuras o marcos anteriores. Resumiendo, la teora de Piaget estudia los cortes o momentos sincrnicos del desarrollo, utilizando modelos lgico-matemticos para contemplarlos como estructuras de conjunto que permiten observar el proceso independientemente del resultado que se logre, adems, estos perodos se evalan segn su forma de equilibrio, es decir, segn el grado de diferenciacin que se posea entre las formas y los contenidos. Expuestos los puntos bsicos de la teora de Piaget, podemos entrar a hablar de los mtodos y tcnicas de investigacin en psicologa, que solo seran teoras de acto es decir, medios que permitiran contemplar en el razonamiento humano los procesos y las formas coherentes con que se resuelven los problemas independientemente de sus manifestaciones externas o de las diferencias individuales. III. Evolucin de la teora de Piaget y de sus variaciones metodolgicas. Al contrario de lo que muchos opinan, en Piaget no encontramos un solo mtodo investigativo, sino muchos y muy variados de acuerdo a su preocupacin temtica y su conceptualizacin terica. La obra de Piaget al cabo de ms de sesenta aos de trabajo, presenta algunas variaciones conceptuales, las que pueden diferenciarse en cuanto a la caracterizacin del fenmeno mental, su desarrollo y sus relaciones con otros fenmenos. Estas variaciones conceptuales en la obra de Piaget, pueden diferenciarse en cuatro pocas, que seran: A. Primera poca. (1920 - 1935) En esta primera poca de escritos psicolgicos, Piaget presenta una mezcla de teoras o influencias tan dispares, que haca de sus formulaciones un mosaico tan variable como difcil de ordenar. Autores como Durkheim, Freud, Simon y otros psiclogos y filsofos de la poca que hablan sobre los conceptos y razonamientos del hombre, influyeron en su teora. La caracterstica esencial de esta poca, es la suma importancia dada al lenguaje, como instrumento social, que influira sobre el pensamiento individualista del ser humano, y sera la principal causa de la socializacin. Este desarrollo lo va a categorizar como un proceso que va de un pensamiento egocntrico a uno socializado, o de un pensamiento

prelgico a uno lgico. Para la caracterizacin de cada par propuesto, ha de retomar tal abanico de trminos de diferentes autores y disciplinas que expresaran algo bien distante a una estructura de conjunto, como posteriormente habr de proponer. As para la caracterizacin del pensamiento egocntrico(2), o prelgico(3) retoma conceptos del psicoanlisis, de la antropologa y de algunos psicmetras como Simon, Burt, Claparede. Estos conceptos seran la condensacin, desplazamiento, animismo, finalismo, realismo, artificialismo, pensamiento mgico, sincretismo, yuxtaposicin, transduccin. Igualmente para referirse a los procesos lgicos o socializados se refiere a la abstraccin, la generalizacin, y el manejo de conectivos lgicos. En esta poca Piaget consideraba el desarrollo como un proceso desde lo individual a lo social(4). A pesar de la concepcin Durkheimniana del desarrollo y del papel causal dado al lenguaje como elemento formal en la generacin del desarrollo, ya podemos encontrar algunos puntos centrales que habrn de identificar la obra Piagetiana y que habrn de estar presente, en toda su obra. Estos componentes que habrn de determinar todos sus desarrollos posteriores, son la consideracin del desarrollo como un proceso hacia la mayor abstraccin, hacia la mayor autonoma del sujeto de los eventos inmediatos que enmarcan

Concepto que inicialmente tomo del psicoanlisis y que lo entenda en trminos de procesos narcisisticos o autocentrados del sujeto (Piaget 1977a; 1977b). Posteriormente (1961) reinterpreta este concepto en trminos de un proceso en donde el nio no es capaz de establecer fronteras o lmites entre su percepcin y el mundo, lo que hace que interprete el mundo en funcin de sus esquemas de accin asociados a situaciones particulares y presentes. Este cambio en el significado del concepto de egocentrismo pudo deberse a la polmica que sostuvo Piaget con Vigotsky en los aos 30. La crtica de Vygotsky tiene validez siempre y cuando se considere la primera formulacin de Piaget sobre el egocentrismo. Posteriormente (y as le contesta a Vygotsky partiendo de una nueva conceptualizacin) el egocentrismo era definido en trminos de ausencia de limites entre el nio y el mundo. Igualmente incorpor mas tarde el concepto de conciencia como control de la accin, aspecto que tambin haba sealado Vygotsky en su crtica a las primeras formulaciones de Piaget. Este concepto lo retoma de Levy-Bruhl. Para Freud, Frazer, o Morgan, segn Piaget, las formas de pensamiento o representacin se establecan en trminos de oposicin que no posibilitaban la comunicacin ni la toma de consciencia al funcionar bajo procesos tan dispares. Con Levy-Bruhl las diferentes formas de pensamiento no habrn de verse en trminos de una oposicin algico, o no-lgico y lgico sino en trminos de pre-lgico y lgico. Este cambio de trminos implica la incorporacin de una dimensin histrica en la comparacin de formas de pensamiento y adems posibilita ver la historia en trminos de variaciones en las formas de pensamiento y no solo como variaciones de contenidos. El representar el desarrollo desde un perodo egocntrico a uno socializado, o de un nivel prelgico a otro lgico le llevara a entender este como un proceso de reorganizacin de las formas de pensamiento.

Lo individual con Freud y Durkheim, Piaget lo entenda, como el espacio humano donde predominan los deseos y que determinaran que el pensamiento fuera completamente particular, catico y asistemtico. Lo social de manera consecuente sera lo opuesto, es decir sera el espacio donde operaria lo abstracto y las reglas que permitiran organizar y coordinar las interacciones humanas. En trminos psicolgicos el paso de un pensamiento egocntrico a otro socializado se dara por la incorporacin de las reglas sociales en el pensamiento del sujeto, y con este el ordenamiento de los procesos cognitivos del sujeto y el control y planeacin de sus acciones. (Piaget, 1977a; 1977b; 1975a).

su actuar cognitivo, y la caracterizacin de lo cognitivo a partir de formas que referan a modelos lgicos(5). Los dos primeros puntos (la descripcin de las formas y la relacin con el contenido) que son los ms confusos en su descripcin y los ms variados en esta poca, son los que nos permitirn entender las primeras propuestas metodolgicas de Piaget. a) Observacin pura. Piaget sobre todo en su libro El lenguaje y el pensamiento en el nio observa una cantidad considerable de nios, para evaluar sus intervenciones verbales, espontneas y medir estadsticamente su coeficiente de egocentrismo (1977a). b) Tcnicas de evaluacin psicomtrica. En El juicio y el razonamiento en el nio, a pesar de que ya se establece el dilogo como tcnica (esbozo de mtodo clnico) Piaget utiliza tems de test como el de Burt, Binet-Simn, Claparede, (citados por Vihn-Bang 1970), tales como el test de los hermanos, definiciones, crtica de frases absurdas, seriaciones verbales, etc. (Piaget 1977b). c) Mtodo clnico. En La representacin del mundo en el nio, Piaget (1975a), incorpora su mtodo clnico, tal vez por concentrarse en este texto en analizar los contenidos en las explicaciones del sujeto, (la creacin de las cosas, la presencia de vida, o de conciencia, las caractersticas de los fenmenos subjetivos, etc.). En los anlisis de las respuestas de los nios ya se esbozan la formulacin de formas organizativas comunes para todos los sujetos. La utilizacin de las variadas tcnicas de recoleccin de informacin en esta poca terica de Piaget ya muestran la preocupacin por captar estructuras de conjunto, a pesar de que en estos primeros trabajos, Piaget no dispona de los herramientas conceptuales para proponer una organizacin que diera cuenta de manera integrada y abarcadora de todas las operaciones lgicas observadas en el nio. Conceptos tan dispersos se expresaban de manera no integrada, que ms parecan una categorizacin de las tareas o temticas abordadas en el estudio sobre los nios. As poda referirse a la condensacin, desplazamiento, yuxtaposicin, sincretismo, animismo, artificialismo, manejo de conectivos lgicos, generalizacin, manejo de reglas, conocimiento de las reglas, narracin temporal de historias, etc, etc, sin que se propusiera una manera unificada de expresarlas, o al menos de diferenciar nveles de anlisis en estas exposiciones. Al proponer el mtodo clnico, Piaget se distancia de los test de evaluacin y de la observacin pura: sobre los test plantea los siguientes inconvenientes (1975a).

A pesar de que los modelos lgicos y/o matemticas en la obra de Piaget hayan variado permanentemente. As inicialmente se refera a los procesos cognitivos solo refirindose a la capacidad para manejar conectivos lgicos o algunos elementos gramaticales. Posteriormente retoma modelos matemtico, como las estructuras madres de los Bourbaki, la lgica de clases, relaciones, proposiciones, la teora de categoras y morfismos, o la lgica de las identidades y las significaciones). 7

No permite un anlisis suficiente de los resultados. Opera siempre en condiciones idnticas. Se obtienen resultados brutos, inutilizables para teorizar por insuficiencia de datos sobre el contexto de la prueba. Altera la orientacin espiritual natural del nio, debido a que solo tiene en cuenta las respuestas sin captar sus procesos internos, para dar una solucin determinada. Se descalifican los modos de razonar primitivos, al no poder describirse sus procesos, ya que la equivocacin en el resultado no sugiere esta posibilidad.

Sobre la observacin pura, aunque Piaget en el texto de 1975a. la recupera en la medida en que permite recoger las preguntas espontneas del nio y su vocabulario para tenerlas en cuenta en el posterior interrogatorio, le atribuye los siguientes inconvenientes: Hace nfasis en la cantidad, en detrimento de los anlisis cualitativos, que permitiran acceder ms fielmente a los procesos intelectuales. Imposibilidad de contemplar los procesos egocntricos del nio, ya que en la comunicacin cotidiana esta se mantiene y no nos permite diferenciar lo que corresponde al contexto, al esfuerzo del adulto para mantener la comunicacin, o a las estructuras del nio. Adems, agrega la dificultad de diferenciar las creencias espontneas de las aprendidas por imitacin(6).

Por todas las dificultades, sugiere el mtodo clnico, como la nica forma de garantizar el anlisis cualitativo de los procesos intelectuales, respetando las actitudes y lenguaje del individuo. Como se ve, la instauracin del mtodo clnico en la obra Piagetiana se da paralela a la focalizacin en el estudio de las formas explicativas del sujeto, ya que es el medio adecuado, segn la formulacin del autor en esta su primera poca terica, para contemplar los procesos internos con que un sujeto soluciona los problemas, a la vez que permite ver estos como una estructura de conjunto. B. Segunda poca. (1935 - 1945) Para algunos (Inhelder 1982) la segunda poca de Piaget va desde 1935 hasta 1970, ya que en este perodo, se concentro en la formacin de las estructuras, en la diferenciacin de los estadios y en la elaboracin de su modelo del desarrollo; pero siguiendo a Vinh-Bang (1970) preferimos subdividirla en dos pocas y ubicar en esta primera el estudio del perodo sensoriomotriz como preocupacin central para Piaget.

Posteriormente esta preocupacin por las creencias enseadas o sugeridas y su rigurosidad tcnica se disminuye, por las variaciones en la descripcin de las estructuras y por la variacin tcnica en la forma de interrogatorio. 8

Esta nueva poca se puede caracterizar por: La perdida de importancia del lenguaje para describir los procesos de pensamiento, debido a que sujetos sordomudos pueden presentar las mismas formas estructurales. (Piaget 1976a, 1977c, 1971). Adems la presencia segn otros psiclogos, de actos inteligentes en animales o nios antes de su adquisicin lingstica (Kohler, Wallon y Vygotsky). El cambio en su idea causal: Abandona la idea de causalidad por factores independientes y empieza a desarrollar su explicacin en trminos estructurales y de autorregulacin(7). Este cambio conceptual, unido a su recuperacin de una biologa evolucionista, lo lleva a cuestionar las dicotomas individuo-sociedad (herencia de positivistas como Comte y Durkheim) y el papel causal del lenguaje o la sociedad en el desarrollo del individuo. En oposicin a su primera poca propone el desarrollo como un cambio de formas cada vez ms diferenciadas, ms descentradas, segn un proceso teleonmico que van a posibilitar en el individuo una mayor autonoma y que van a permitir entender la novedad del hombre no en la aparicin de la vida social, sino en su funcin simblica. (Piaget 1967; 1968; 1961).

El segundo perodo intelectual de Piaget lo lleva a estudiar los comportamientos inteligentes preverbales en el nio, sin contar con su mtodo clnico, sino con una metodologa que Vinh-Bang (1970) llama observacin crtica. Debido a que ya no presenta la ingenuidad de su primera poca, respecto a la observacin pura (que slo generaba datos sueltos y contradictorios), organiza la observacin para demostrar en el desarrollo sensoriomotriz, una secuencia que permita entender las races biolgicas de la inteligencia, a la vez que la novedad de la representacin y ubicar los orgenes de la inteligencia conceptual en las acciones directas sobre el medio. C. Tercera poca. (1945 - 1970) Esta poca en el desarrollo intelectual de Piaget, corresponde a la descripcin de los perodos del desarrollo conocidos, tomando como modelo las estructura lgico-matemticas como lo expusimos en los primeros apartados de este ensayo. A la incorporacin de estos modelos, aparte de la discusin epistemolgica que influyo en Piaget, se puede agregar la cada vez ms elaborada idea de partir de un modelo biolgico que le permitiera entender que el conocimiento tiene una historia progresiva de diferenciacin entre formas y contenidos, hacia su mxima culminacin en estructuras matemticas en donde se dan combinaciones mentales sin ninguna exigencia de acomodacin a contenidos reales. En este perodo encontramos las obras ya famosas sobre el nmero, conservacin, clasificaciones, seriaciones, tiempo, azar, espacio, y sus grandes sntesis como Psicologa de la inteligencia y Biologa y conocimiento. Respecto al mtodo encontramos uno mixto, que combina tanto la situacin experimental como la entrevista clnica, este mtodo a veces es llamado clnico experimental o
7

Obviamente esta solo adquiere la forma expuesta en el apartado I despus de 1970. 9

crtico, debido a que cambia las tcnicas de interrogacin. Con este mtodo ya no se conversara con el sujeto sino que se le interrogar, rebatindole, criticndole o invocando diferentes opiniones, o simplemente se le peda que exagere o vare las condiciones experimentales (por ejemplo mayor alargamiento de la salchicha de plastilina) para ver si cambia sus exposiciones o argumenta para mantenerlas. (Vinh-Bang 1970). Esta variacin se debe a que ya no se evala la presencia o dependencia de los contenidos en las creencias espontneas del sujeto, sino en los mecanismos lgicos que utilice, que lo liguen a condiciones reales (segn las identidades especiales que Piaget atribuye a los agrupamientos) o lo libere a la pura combinacin mental donde se realicen todas las posibilidades. D. Cuarta poca. (1970 - 1981) Esta ltima poca es la ms desconocida en la obra de Piaget, tanto por su densidad como por las variaciones conceptuales en sus descripciones psicolgicas que asumen ms el papel de sugerencias heursticas para las discusiones epistemolgicas y para los anlisis procedimentales. Las variaciones tericas podemos sintetizarlas en dos puntos: Preocupacin por lo mecanismos del desarrollo. preocupacin por los contenidos y por los modelos lgicos utilizados.

Veamos cada uno de estos. Preocupacin por lo mecanismos del desarrollo. Si el perodo anterior en el que la obra de Piaget era bsicamente estructural en este es bsicamente gentico. Pero ya lo gentico no es simplemente la comparacin entre estadios o la evaluacin en trminos de tendencia al cierre, ni la antipiagetiana sugerencia de los factores causales del desarrollo (maduracin, experiencia fsica, social y equilibrio), sino que aqu lo gentico se habr de entender de acuerdo a la incorporacin de la autorregulacin, como mecanismo ciberntico que explicara el desarrollo segn una direccionalidad hacia formas superiores. En este momento Piaget empieza a denominar su teora como constructivismo dialctico, al ubicar la causa del desarrollo en las contradicciones entendidas como los conflictos presentes en una estructura, que genera en su mismo movimiento una superacin que integra y reorganiza los focos de disturbio; las contradicciones no son lgicas, no son situaciones externas a las que se enfrenta el sujeto, son desequilibrios que explican en una estructura sus posibilidades teleonmicas. (Piaget 1978, 1981b, 1981c). Preocupacin por los contenidos y modelos utilizados. Ante algunas criticas recibidas, Piaget sugiere nuevos caminos para la investigacin psicolgica y epistemolgica, estas criticas son: a) Lo que Piaget consideraba era la excepcin, la influencia del contenido, resulta ser la regla. Los adultos no razonan de manera formal, los declages se presentan

10

ante mnimas variaciones de las situaciones experimentales ideadas por Piaget, e igualmente ante variaciones de los objetos utilizados para evaluar un proceso cognitivo, como por ejemplo los diferentes momentos en que se logra la conservacin de la sustancia el peso y el volumen. En fin ante el sinnmero de crticas a que se ve sometido el planteamiento de que sus interpretaciones hacen referencia a estructuras formales, Piaget llega a poner en cuestin el modelo matemtico tomado de la propuesta estructuralista de los Bourbaki. b) La misma estructura formal presente en diferentes dominios intelectuales (fsica, matemticas, arte, ciencias sociales, etc.) no nos permiten captar las diferencias entre estos. Adems de la poca precisin de una estructura que no puede dar cuenta de las diferentes reas de conocimiento, el esquema de desarrollo estructural no permitira entender historias individuales como los de un Mozart, o un maestro de ajedrez o alguna otra personalidad reconocida como genial en campos especficos del saber humano. c) La no consideracin de las diferencias individuales como problemas psicolgicos. d) La no consideracin de lo preoperatorio en trminos positivos, sino en trminos negativos, es decir, aquello que no tiene del operatorio (no maneja conservacin, clases, etc.). Ante esto Piaget propone. El uso de nuevos modelos lgicos (a partir de la teora de las categoras y de los morfismos y de la lgica intencional), que le permitan eliminar la diferenciacin hecha de sus estadios, en el perodo anterior. Describir el preoperatorio segn una lgica de la identidad y las funciones y ver el desarrollo de las correspondencias. Proponer una lgica de la significacin que no desconozca las asociaciones significativas que establece el sujeto. Sobre la presencia permanente de los contenidos y la necesidad de observar la secuencia o la organizacin especifica de estos, sugiere el anlisis de los procedimientos segn una secuencia algortmica.

Este ltimo perodo, en donde Piaget recupero algunos temas apenas enunciados en el pasado y sugiri mltiples como numerosos caminos, a nivel metodolgico presenta muy pocas variaciones respecto a su mtodo clnico. En esta poca se le da un mayor nfasis al aspecto experimental y observacional para poder abordar el aspecto procedimental, y la toma de conciencia del sujeto. Aspectos que desbordan el aspecto estructural por una mayor preocupacin funcional.

11

Este ltimo perodo de la obra de Piaget, lo que sugiere de una manera ms clara es lo que hemos venido presentando en este ensayo, que su obra no es una teora monoltica, sin variaciones conceptuales, sino ms bien un nuevo marco para la discusin epistemolgica y psicolgica que ms que descripciones definitivas nos ofrece es un conjunto de sugerencias heursticas para un futuro desarrollo. Desarrollo que slo exige sea evaluado como un marco superador de sus competidoras en la historia de la psicologa y epistemologa. En el desarrollo de la obra piagetiana podemos aplicar su concepcin sobre la ciencia. En su desarrollo intelectual cada nueva formulacin amplia el campo de estudio, considera nuevos derroteros del actuar psicolgico y evita algunas incoherencias de anteriores formulaciones. Las variaciones metodolgicas expresan de manera coherente las nuevas preguntas y formulaciones tericas de Piaget. Solo queda esperar que el desarrollo de sus formulaciones lleve a nuevas propuestas y al desarrollo de algunas de sus imprecisiones, es lo menos que podemos esperar a su perseverante trabajo.

12

BIBLIOGRAFIA Castorina, Giacobbe, Ricco Explicacin y modelos en psicologa. visin, Buenos Aires, 1973. Ediciones Nueva

Grize, Jean B. Lgica y ciencias humanas, en Jean Piaget y las ciencias sociales. Ediciones Sgueme. Salamanca, 1974. Inhelder, B. Piaget, J. Prefacio. En Psicognesis e historia de la ciencia. Piaget; Garca, Editorial Siglo XXI, Mxico, 1972. La formacin del smbolo en el nio. Fondo de cultura econmica, Mxico, 1961. La construccin de lo real en el nio. Ed. Proteo. Buenos Aires, 1968. Nacimiento de la inteligencia en el nio. Ed. Aguilar. Madrid, 1969. Causalidad y operaciones. En las explicaciones causales. Garca Barral Editores, Barcelona, 1973b. El estructuralismo, Oikos - Lau. Ediciones. Barcelona, 1975a. La representacin del mundo en el nio. Ediciones Morata S.A. Madrid, 1975a. Introduccin a la epistemologa gentica. Tomo II. Ed. Paidos, Buenos Aires, 1975b. En lenguaje y el pensamiento del nio. Ed. Guadalupe. Buenos Aires, 1977a. El lenguaje y las operaciones intelectuales. En introduccin a la psicolingustica. Editorial Nueva Visin. Buenos Aires, 1977c. La explicacin en las ciencias. Ed. Martnez Roca. Barcelona, 1977c. Investigaciones sobre la contradiccin. Ed. Siglo XXI, Mxico, 1978. Epistemologa gentica y equilibracin. Edic. Fundamentos. Madrid, 1981a. La toma de conciencia. Ed. Morata, Madrid, 1981b. Psicognesis e historia de la ciencia. Ed. Siglo XXI, Mxico 1982a.

13

Instroduccin. En Piaget y otros. Tendencias de la investigacin en las ciencias sociales. Alianza Editorial, 1976b. El juicio y el razonamiento en el nio. Ed. Guadalupe, Buenos Aires, 1977b. Epistemologa gentica y equilibracin. Ed. Fundamentos, 1981c. Possibility and necessity. University Minnesota Press. 1987. Piaget, J y otros Investigaciones sobre las correspondencias. Alianza editorial. Madrid 1982. Piaget, J. y Garcia R. Hacia una lgica de las significaciones. Ed. Gedisa. Barcelona 1989.

14