A ERA PS-MTODO: O PROFESSOR COMO UM INTELECTUAL Diponvel em: http://www.ufsm.br/lec/02_04/Gisvaldo.

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Gisvaldo Arajo Silva mesufsm@yahoo.com.br Resumo
Neste artigo, pretende-se discutir as idias de alguns princpios pedaggicos, baseados nas observaes em sala de aula e na literatura em Lingstica Aplicada, no ensino de lnguas estrangeiras (LE) do que se convencionou chamar de Ps-Mtodo. Para tal, comea-se discutindo a mudana no status dos mtodos e abordagens no ensino de LE e os perigos de se adotar um nico mtodo ou abordagem como ideal para todos os contextos, em seguida destacam-se as contribuies que conhecimento de vrios mtodos e abordagens podem dar para os(as) professores(as) de LE, depois so discutidas as propostas feitas pelos principais autores da rea, enfatizando a necessidade de uma mudana de postura na atitude do(a) professor(a) e, por fim, conclui-se argumentando que apenas por meio de sua qualificao continuada, reflexo sobre seu trabalho e observao de aspectos contextuais, o(a) professor(a) vai ser capaz de fazer julgamentos, a partir da teoria e de sua prtica, e sugerir alternativas para um ensino de LE mais efetivo.

Mtodos, Abordagens e o Ensino de Lngua Estrangeira: Apesar dos avanos na Lingstica e do surgimento da Lingstica Aplicada que, dentre outros temas, enfoca o ensino de lnguas e, mais especificamente, o ensino de LE, os mtodos e as abordagens, ou at mesmo a aplicao ineficaz dos mesmos, tm sido considerados como responsveis pelos baixos resultados obtidos no ensino de LE (Richards & Rodgers, 2001, p. 244). Os profissionais da rea, que muitas vezes carecem de uma formao lingstica adequada, continuam em busca de uma frmula mgica que d conta de um processo to complexo e que engloba tantas variveis como o ensino/aprendizagem de LE. Segundo Brown (1997) - que parece trazer definies mais consistentes do que seus colegas Abordagem entendida como "posies tericas e crenas sobre a natureza da linguagem, a natureza da aprendizagem de lnguas e a aplicabilidade de ambas no contexto pedaggico", enquanto que Mtodo entendido como "um conjunto geral e prescrito de especificaes da sala de aula para se atingir objetivos lingsticos. Os mtodos tendem a estar relacionados, em primeiro plano, com o papis e comportamentos de professores(as) e alunos(as) e, em segundo plano, com aspectos tais como objetivos lingsticos e de contedo, ordem dos assuntos e materiais utilizados [...]". Novos mtodos e abordagens tm surgido (Content-Based Instruction, Multiple Intelligences e Cooperative Learning), alguns tm resistido ao tempo (Grammar-Translation e AudioLingual), outros desaparecem quase sem deixar vestgios (Silent Way e Sugestiologia de Lozanov, por exemplo), contudo

nenhum deles e capaz de dar conta, ou explicar o processo de aprendizagem de LE em sua totalidade (Larsen-Freeman, 2000, p.186; Richards & Rodgers, 2001, p.159).

Controvrsias: Em geral, os mtodos e abordagens so apresentados como solues para problemas de ensino que podem ser aplicados em qualquer lugar e em qualquer circunstncia (Brown, 1997; Larsen-Freeman, 2000). No entanto, no se deve perder de vista que fatores contextuais so fundamentais numa implementao criteriosa de uma corrente de ensino ou de qualquer programa de ensino em geral. Richards & Rodgers citam "contexto cultural, contexto poltico, institucional local, e o contexto constitudo pelos professores(as) e aprendizes na sala de aula" como critrios a serem levados em considerao na deciso de uma poltica de ensino (2001, p. 248). Um dos problemas com os mtodos que "[o] bom ensino considerado aquele que usa corretamente o mtodo, seus princpios e tcnicas preestabelecidas" (idem, p. 247). Nessa perspectiva, no se considera o papel ativo do aprendiz, nem suas crenas, estilos, preferncias, objetivos, necessidades e interesses. O mesmo, em geral, acontece em relao aos(s) professores(as) que ficam limitados(as) a reproduzir modelos e receitas que no permitem anlises crticas e no consideraram fatores como experincia do profissional, objetivos, desejos, motivaes, etc. J em relao s abordagens, elas tm sido modificadas, sofrendo adaptaes, principalmente por se tratarem de concepes mais flexveis (Brown, 1997; Richards & Rodgers, 2001). Tal fato pode ter um valor positivo, quando estas adaptaes dizem respeito a considerar fatores culturais e o contexto dos aprendizes (Kumaravadivelu, 1994) ou um valor negativo quando simplesmente passam a ser "um conjunto de princpios muito gerais que podem ser aplicados e adaptados de maneiras bem variadas" - o que aconteceu com a Abordagem Comunicativa (Comunicative Language Teaching) de acordo com Richards & Rodgers (2001, p. 245). Contrapondo mtodo e abordagem, pode-se perceber que a tendncia que o mtodo goze de prestgio por um tempo mais curto do que as abordagens, visto que aquele tem um formato fechado e no permite mudanas ou adaptaes, em contrapartida o carter mais flexvel destas faz com que elas irritem e frustrem professores(as) recm-formados(as), especialmente, por que as abordagens no trazem instrues concretas de como proceder na sala de aula (Richards & Rodgers, 2001, p. 246).Os autores citados acima destacam que "os mtodos e abordagens geralmente se baseiam na premissa de que os processos de aprendizagem de lnguas so compreendidos em sua totalidade", (idem, p. 249) de forma que grande parte dos argumentos usados como verdades e fatos pelos defensores de algumas correntes no foram empiricamente testados ou possuem uma base terica questionvel.

Os lingistas supracitados, usando como base um estudo realizado por Swaffar, Arens & Morgan, argumentam que outro fator a se levar em considerao a dificuldade que os professores(as) encontram em usar as abordagens e mtodos que reflitam precisamente seus princpios, fazendo com que fatores distintivos entre mtodos desapaream na hora de coloc-los em prtica, especialmente em estgios mais avanados. Na mesma linha, Kumaravadivelu cita um estudo no qual at mesmo os produtores de livros e os elaboradores de currculo no seguem a risca a filosofia do mtodo que defendem (1994, p. 30). Outro autor que discute essa questo Brown (1997), ele destaca que o que parece ser distintivo nos primeiros estgios de cada mtodo e abordagem acaba desaparecendo nos estgios mais avanados. Pode-se perceber, ento, que a pesquisa em Lingstica Aplicada tem constatado que as controvrsias presentes tanto nas concepes quanto na aplicao dos mtodos e abordagens alertam o(a) professor(a) sobre a complexidade do tema e o/a impele a uma reflexo acerca da escolha de seus princpios e tcnicas de trabalho.

Contribuies dos Mtodos e Abordagens: Apesar das incoerncias e controvrsias dos mtodos e abordagens, a literatura argumenta que eles podem contribuir de vrias maneiras para a formao e atualizao do(a) professor(a), Richards & Rodgers (2001, p. 350) apontam alguns possveis benefcios de estud-los e conhec-los bem que esto sintetizados aqui: saber quais mtodos e abordagens so adequados em determinada situao; entender algumas controvrsias que caracterizam a histria do ensino de lnguas; experimentar abordagens e mtodos diferentes e us-los como base para reflexo e comparao; ter vrias fontes de atividades disponveis para um us-las criativamente; entender que a relao entre teoria e prtica pode ser justificada por vrias perspectivas diferentes. Larsen-Freeman (2000, p. XI) parece ser mais objetiva nessa questo, indo diretamente a uma concepo central no Ps-Mtodo, a autora argumenta que alm de propiciar a reflexo, por meio do conhecimento dos mtodos e abordagens, pode-se trazer para o nvel consciente os pensamentos que esto por trs das aes preconizadas por eles. Isso pode [e deve] fazer com que os(as) professores(as) se conscientizem de suas suposies, seus valores e suas crenas. A partir da, eles podem tomar decises que so baseadas na reflexo e no condicionadas s suas experincias enquanto aluno(a) e professor(a). Em resumo, apesar da mudanas no status dos termos abordagem e mtodo, os autores supracitados concluem que campo de ensino de lnguas promete ser to criativo e original como o tem sido por um bom tempo. interessante que o(a) professor(a) seja capaz de identificar os princpios que regem os mtodos e abordagens, quais deles so coerentes com as suas concepes (que devem ser fruto de questionamentos) e realidade, a partir de sua

experincia e conhecimento terico, tente inferir em que contexto eles podem propiciar bons resultados.

Princpios e Propostas do Ps-Mtodo: Devido aos avanos das pesquisas da rea e todas as controvrsias dos mtodos e abordagens, pesquisadores no incio da dcada de 1990 (Prabhu, 1990; Allwright, 1991) questionaram duramente a aplicabilidade de um nico mtodo como resposta para o ensino de lnguas estrangeiras. Em 1994, Kumaravadivelu publicou no peridico TESOL Quarterly um artigo no qual estabelecia as bases do que ele chama de Condio Ps-Mtodo. Ele define esta condio como "um estado que nos compele a redefinir a relao entre os tericos e aqueles que praticam um determinado mtodo" (p. 28). O ensino de LE tem sempre sofrido posio pendulares que ora tinham como foco o(a) professor(a), ora o aprendiz, e ora o processo de aprendizagem, entretanto, a tendncia predominante era a de que havia um grupo que pensava no ensino e outro que ensinava. As decises eram sempre tomadas pelos pesquisadores e aos(s) professores(as) cabia apenas acat-las. Criava-se ento um abismo entre a teoria e a prtica. Brown (1997) props um ecletismo esclarecido no qual o(a) professor(a) escolheria entre os mtodos e abordagens as atividades que mais o interessasse e que tinha surtido efeito em aulas anteriores, o que condenando por Kumaravadivelu (1994, p. 30) "ecletismo na sala de aula, invariavelmente, transforma-se numa pedagogia assistemtica, acrtica e sem princpios, porque os(as) professores(as) com pouco preparo profissional para serem criteriosamente eclticos, tm poucas opes, alm de reunir um amontoado de tcnicas de vrios mtodos diferentes aleatoriamente e chamlo de ecltico". bastante possvel que o autor esteja sendo radical em sua colocao, alm do mais o que os autores defendem o Ecletismo Esclarecido e no o ecletismo per se. Ele esquece que h muito mais consonncias do que divergncia entre a suas idias e aquelas defendidas por Brown (Para efeito de comparao, ver Tabela 1). O que mais diferencia Kumaravadivelu (assim como Giroux e Kincheloe) dos outros autores citados neste artigo em relao ao Ps-Mtodo que ele vai alm da combinao de mtodos e abordagens para construo de uma abordagem prpria. Esse autor enfatiza a importncia de uma mudana na postura do(a) professor(a). Ele destaca que alm de aliar sua prtica pedaggica a pesquisas da rea, deve-se trabalhar numa perspectiva ecolgica na qual esto envolvidos professores(as), formadores(as) de professor(a), contexto poltico, scio-econmico, alm dos objetivos especficos dos(as) alunos(as). Em 2001, Kumaravadivelu rev os princpios da pedagogia Ps-Mtodo, apresentados no seu artigo de 1994, chamando ateno para a autonomia do aprendiz tanto no mbito acadmico quanto no mbito social. Ele indica algumas atitudes que devem ser tomadas pelo(a) professor(a), pelos seus/suas colegas de trabalho que podem auxiliar na tomada de maior responsabilidade, alm de uma tomada de conscincia por parte do(a) aluno(a) sobre seu

processo de aprendizagem. O autor centrou seu estudo em trs figuras que tm papis fundamentais no processo de ensino/aprendizagem, os aprendizes, os(as) professores(as) e os formadores de professores(as), descrevendo a postura de cada um nesta nova condio. Nessa perspectiva, o papel do(a) professor(a) no se resume a selecionar contedo e escolher tcnicas para aplic-los, ele tambm pode possibilitar que os aprendizes reflitam sobre seu papel na sociedade, como a linguagem est estruturada e a que interesses ela serve. O trabalho em duplas e grupos pode ajudar a formar uma comunidade na qual o aprendiz pode se conscientizar do seu papel e passar a encarar o trabalho em equipe sob uma nova tica. O que parece mais interessante aqui que o autor passa a destacar as questes scio-polticas que envolvem o ensino em geral e conseqentemente o ensino/aprendizagem de LE, vendo a prtica pedaggica como instrumento para a construo da cidadania do(a) aluno(a). Nessa nova concepo, a pesquisa passa a ter como foco a sala de aula, de forma que a abordagem do(a) professor(a) vai se construindo a partir de uma dinmica entre a realidade deste, de seus/suas alunos(as) e a partir dos indcios e resultados de pesquisas da rea, sejam elas de natureza terica, emprica ou pedaggica. Sendo assim, o(a) professor(a) se torna um pesquisador capaz de indicar em que medida os achados da teoria auxiliam a sua prtica. Isso pode possibilitar que ele tenha instrumentos que contribuam para que o mesmo aponte alternativas e faa adaptaes capazes de surtir efeitos na sua sala de aula. Inicialmente, Kumaravadivelu (1994) desenvolveu um modelo terico que engloba 10 macro-estratgias (tabela 1.0, coluna 3). Elas so entendidas como "planos gerais que provem do conhecimento terico, emprico e pedaggico relativos ao processo de ensino/aprendizagem de LE" (p.32). A partir da experincia e do ganho de conhecimento, o(a) professor(a) vai ser capaz de desenvolver uma abordagem prpria que poder partir de um mtodo ou abordagem preexistente, mas que refletir suas crenas, valores, princpios e experincias. O pesquisador chama a ateno para que se considere o contexto e uma srie de outros fatores que influenciam e contribuem para o ensino de LE. Assim como esse lingista, outros autores tambm discutem as propostas do que se convencionou chamar de Ps-Mtodo e o papel do(a) professor(a) nesta nova perspectiva. A tabela abaixo indica as estratgias a serem implementadas na sala de aula segundo trs estudiosos diferentes:

Richards & Rodgers 2001) Brown (1997) 1- Envolva todos os alunos na lio; Diminua a inibio;

Kumaravadivelu (1994) Garanta relevncia social; X Desenvolva a conscincia cultural do aprendiz; Promova a autonomia do aluno; Facilite a interao negociada; Contextualize o insumo lingstico;

2- Seja tolerante aos erros Encoraje a tomada de dos alunos; riscos; 3- Desenvolva a autoconfiana dos alunos; 4- Desenvolva a responsabilidade no aluno; 5- Use o mximo de atividades em duplas, grupos; 6- Faa dos alunos e no do professor o centro da aula; 7- Ensine estratgias de aprendizagem; 8- Responda s dificuldades dos alunos e trabalhe em cima delas; 9- Fornea o mximo de oportunidades para a participao dos alunos; 10- Promova a cooperao entre os aprendizes; "Aumente" a autoconfiana dos alunos; X X

Encoraje os alunos a usarem processos que utilizem o hemisfrio direito do crebro; Ajude os alunos a usarem a intuio; Faa com que os erros dos alunos possam contribuir para o processo de aprendizagem;

Ative a heurstica intuitiva; Promova o desenvolvimento da conscincia lingstica;

Ajude os alunos a Maximize as oportunidesenvolverem a motivao dades de aprendizaintrnseca; gem; Promova aprendizagem cooperativa; Integre as quatro habilidades; Minimize mal-entendidos. X

11- Pratique tanto fluncia Promova tolerncia quanto correo gramaambigidade; tical; 12- Direcione as necessidades e interesses dos alunos. Faa com que os alunos estabeleam seus prprios objetivos.

Tabela 1.0- Comparao entre trs autores dos princpios que "devem" fazer parte da aula do(a) professor(a) de lnguas em constante atualizao.

Embora Brown (1997) no adote o termo Ps-Mtodo e prefira usar Ecletismo Esclarecido, observando a Tabela 1.0, pode-se perceber que os trs autores convergem em vrios pontos. O que Brown chama de tcnicas estratgicas, ou os "dez mandamentos" de uma boa aprendizagem de lnguas (aspas do autor),

parece estar em consonncia com as propostas de Kumaravadivelu (1994), assim como as de Richards & Rodgers (2001) em relao ao Ps-Mtodo. Para facilitar a visualizao, procurou-se organizar os itens a partir de pontos em comum, ou complementares. Por meio da tabela, pode-se observar que alguns itens querem dizer basicamente a mesma coisa, por exemplo, os de nmero 7 comparando Brown e Kumaravadivelu: Ajude os alunos a usarem a intuio e Ative a heurstica intuitiva so expresses sinnimas e os de nmero 9 comparando Richards & Rodgers e Kumaravadivelu: Fornea o mximo de oportunidades para a participao dos alunos e Maximize as oportunidades de aprendizagem tambm querem dizer a mesma coisa. Outros se complementam: os itens de nmero 1 nos trs autores: afinal para [e]nvolv[er] todos os alunos na lio necessrio que o(a) professor(a) [g]aranta relevncia social e diminua a inibio dos eventuais alunos(as) tmidos(as) ou daqueles que, por algum motivo, se sintam pouco a vontade para participar de uma determinada aula; os de nmero 2: comparando Kumaravadivelu e Brown: Seja tolerante aos erros dos alunos e Encoraje a tomada de riscos parece razovel que o(a) professor(a) que enxerga a importncia de os(as) alunos(as) descobrirem como a LE funciona por eles mesmos, entenda que os desvios (tradicionalmente chamados de erros) fazem parte desse processo e, portanto, no devem ser evitados, j que podem servir de meio para se chegar a uma competncia comunicativa mais adequada. Alguns itens, apesar de parecerem diferentes, numa anlise mais atenta, apresentam uma conexo, os de nmero 11 so bons exemplos: Promova tolerncia ambigidade, Brown (1997) parece ter se equivocado na nomenclatura deste item, pois ao comentar como o(a) professor(a) pode auxiliar o aluno(a) a desenvolver essa estratgia, ele diz "encoraje os alunos a lhe perguntar, e a perguntar aos colegas quando eles no entenderem alguma coisa; procure dar explicaes tericas simples e objetivas [...]" (p. 131). Parece haver uma inconsistncia aqui, pois fazer perguntas, interagir com os colegas, dar explicaes claras e objetivas so estratgias utilizadas para desfazer ambigidades e incertezas e no estratgias usadas para que o(a) aluno(a) se sinta mais confortvel com as incertezas e ambigidades caractersticas do processo comunicativo. Nesse sentido, essa estratgia parece estar diretamente relacionada a macro-estratgia proposta por Kumaravadivelu: Minimize mal-entendidos. Existe ainda um quarto grupo de itens que, embora nem queiram dizer a mesma coisa, nem sejam correspondentes, e nem se mostrem aparentemente diferentes, mas se revelem bastante parecidos se examinados mais atentamente, parecem estar de acordo com essa condio de que o(a) professor(a) em conjunto com o aluno(a) pode propiciar um ambiente onde a LE passa a servir de instrumento para promover a comunicao. Esse caso dos itens sob nmero 6, por exemplo. Listas desse tipo no devem ser consideradas como receitas a serem seguidas a risca na aula de LE, e, apesar do uso do imperativo, parece mais adequado

que elas sejam vistas como possibilidades de atitudes a serem adotadas em sala de aula. O(A) professor(a) deve ser criterioso(a) ao avaliar quais dessas posturas podem ser incorporadas e que princpios vo de encontro com as suas crenas e realidades. Mais do que prescries, essas propostas podem servir para que o(a) professor(a) reflita sobre sua prtica, observe seu contexto, teorize e avalie sua abordagem de ensino. Segundo Kumaravadivelu "Todas as prticas em sala de aula refletem os princpios e crenas dos(as) professores(as), e sistemas diferentes de crenas entre professores(as) pode, freqentemente, explicar porque os(as) professores(as) do suas aulas de formas diferentes" (2001, p. 351).

Implicaes: Conforme Kumaravadivelu: "[e]m termos prticos, a condio ps-mtodo cria a necessidade de um modelo coerente e em construo baseado em insights tericos vigentes, empricos e pedaggicos que ativem e desenvolvam o sentido de plausibilidade dos professores e criem um sentido de envolvimento" (1994, p.44). Posto isto, o(a) professor(a) deve desenvolver uma educao sensvel ao contexto que possibilite a construo de suas prprias teoria e prtica. Esse autor (no artigo de 2001) v o Ps-Mtodo como um sistema tridimensional que consiste em 3 parmetros pedaggicos: particularidade, praticidade e possibilidade. A pedagogia da particularidade parte da perspectiva de que um ensino significativo, "no pode ser alcanado sem uma interpretao das situaes especficas e no pode ser melhorado sem que haja uma melhora geral dessas situaes especficas" (p. 538-539); o lingista defende que para ser relevante, a pedagogia deve ser sensvel ao grupo de professores(as) e alunos(as) aos quais ela est direcionada, levando em considerao os objetivos, o contexto e fatores scio-culturais. A pedagogia da prtica no diz respeito apenas a prtica pedaggica, mas a relao existente entre teoria e prtica. Comumente tem-se divido o primeiro item em duas categorias: 1- Teoria dos especialistas fruto de pesquisas nos grandes centros de produo intelectual - que goza de um prestgio maior; e 2Teoria dos professores(as) baseia-se nas crenas que os(as) professores(as) desenvolvem quando interpretam e aplicam a teoria nas aulas que ministram. Essa dinmica limita o trabalho do(a) professor(a) a mero consumidor de pesquisas, deixando "pouqussimo espao para a formulao de seus prprios conceitos e construo de um conhecimento pedaggico, porque os(as) professores(as) so vistos meramente como aqueles que implementam teorias de profissionais." (idem, p. 540-1). A pedagogia da possibilidade parte do pressuposto, defendido por Paulo Freire, de que qualquer pedagogia est baseada em relaes de poder e domnio, sendo implementada para criar e manter desigualdades sociais. Tendo isso em mente, o pesquisador sugere os princpios da Pedagogia do Oprimido que implica (de forma bem resumida) no questionamento do status quo e na

possibilidade de mudana dessa condio por meio da conscientizao dos(as) alunos(as) e de aes concretas no (s) meio(s) onde eles vivem (Giroux, 1997).

O/A Professor/a como Intelectual: Richards & Rodgers (2001) indicam que h muito mais para o desenvolvimento de um(a) professor(a) que aprender a usar abordagens e mtodos diferentes de ensino. No entanto, estes podem servir como base para que o(a) professor(a) reflita sobre sua prtica. Esse "muito mais" referido pelos autores supracitados, pode ser entendido como o engajamento na produo de materiais didticos adequados ao contexto scio-cultural no qual o(a) professor(a) est inserido, pode ser tambm um chamado para que o(a) professor(a) desenvolva um nvel de conhecimento capaz de o/a tornar produtor(a) de conhecimento e no um(a) mero reprodutor(a) de frmulas prontas que, em geral, no se adaptam ao seu contexto (Giroux, 1997b, p. 1601) . Kumaravadivelu (1994, p. 43) enfatiza que o enquadramento terico no tem objetivo prescritivo, mas se apresenta como um leque de opes que pode servir como ponto de partida para uma reflexo sobre a prtica pedaggica. Para que esta reflexo ocorra, recomenda-se que o(a) professor(a) considere os seguintes aspectos:
[A]s necessidades especficas, desejos, situaes e os processos de ensino/aprendizagem, ampliao de conhecimento, habilidade e atitude para estar informado; explorao e extenso das macroestratgias para que elas dem conta dos desafios e mudanas de contexto do ensino; desenvolvimento de micro-estratgias apropriadas para maximizar o potencial de aprendizagem na sala de aula, e monitoramento de sua habilidade de reagir as mais diversas situaes de maneira significativa.

Em consonncia com essas idias, no artigo de Kumaravadivelu (2001, p. 537), alm da limitao do termo mtodo e um chamado para se encontrar uma forma alternativa de desenvolver estratgias de ensino efetivas, h uma nfase na necessidade de se ir alm das limitaes de um modelo de transmisso de educao do(a) professor(a) com um chamado para encontrar uma maneira alternativa de criar profissionais de ensino eficientes. O autor argumenta que, a partir de uma conscincia crtica das exigncias locais, o(a) professor(a) vai ser capaz de conseguir uma pedagogia da particularidade. Ele chama a ateno para relao intrnseca entre a pedagogia da particularidade e a pedagogia da prtica, uma vez que o particular est to enraizado na prtica que esta no ser alcanada efetivamente se aquele no for levado em considerao. Kumaravadivelu (2001) v como sada para essa questo o encorajamento e a capacitao para que "os prprios professores teorizem a partir de sua prtica pedaggica e pratiquem o que eles teorizam" (p. 541). Esse no um trabalho

simples s pode ser executado se os(as) professores(as) forem capacitados a desenvolver uma srie de habilidades que possibilitem que sua prtica pedaggica seja um investimento que renda frutos. Tpico amplamente discutido por Kincheloe (1997). A histria dos aprendizes e professores(as) e o contexto social, poltico e econmico no qual eles esto inseridos vo influenciar na dinmica da sala de aula. Fator que no considerado pelos "burocratas da educao". Dessa forma, a educao deve ser vista como espao onde se questiona a formao de identidade e a transformao social. Na realidade brasileira na qual um(a) professor(a) do ensino fundamental e/ou mdio tm uma carga horria em mdia de 40h, salas lotadas, um salrio que, em geral, no o suficiente para pagar as contas no final do ms e uma srie de outros contratempos, parece uma extravagncia se falar em atualizao por meio das pesquisas cientficas publicadas na rea (essas so ainda mais inacessveis se o professor no est vinculado a uma faculdade, ou se esta no oferece programas de ps-graduao) e outras propostas sugeridas pelo Ps-Mtodo, mas o principal objetivo deste artigo que o(a) professor(a) conhea os principais pressupostos tericos da rea e, por meio de leituras aprofundadas, troca de idias com colegas e comparao entre a teoria e sua prtica, ele(a) entenda que dar aula de LE e muito mais que escolher atividades que motivem os alunos. A unio entre experincia, reflexo e a literatura em Lingstica Aplicada podem fazer com que ele(a) seja capaz de identificar quais so suposies que esto por trs de determinada atividade e em que medida elas se adaptam a sua realidade. A literatura da rea oferece muitas informaes acerca de estratgias e estilos de aprendizagem. Acredita-se que o conhecimentos e uso dos mesmos vo ser capazes de possibilitar o exerccio de dois aspectos essncias para essa nova pedagogia: 1- construo da co-responsabilidade do aluno pela sua aprendizagem e 2- reflexo sobre sua aprendizagem e busca de maneiras alternativas para abord-la. Conforme Kumaravadivelu (2001, p. 546), os aprendizes podem usar inmeros instrumentos para:
1-Identificar suas estratgias e estilos de aprendizagem [...] ampliar seu repertrio, utilizando estratgias que os aprendizes bem-sucedidos lanam mo, avaliar o resultado de sua aprendizagem atravs do monitoramento [...] procurar outras oportunidades de praticar a lngua estudada.

As opinies e a perspectiva dos(as) professores(as) devem ser levadas em considerao, no intuito de desenvolver as capacidades crticas destes. Alm do mais, Kumaravadivelu (2001, p. 555), argumenta que se deve reconhecer e ajudar os/as futuros(as) professores(as) a reconhecerem seu papel enquanto produtores de conhecimento, capacit-los a refletir a partir de suas crenas e perspectivas, unindo teoria a prtica, criar condies para a aquisio de habilidades bsicas para anlise do discurso de sala de aula, desenvolver pesquisa em conjunto com seus aprendizes, capacit-los a entender a pedagogia da possibilidade, e aliar o conhecimento fornecido pela literatura em Lingstica Aplicada com sua prtica pedaggica:

A pedagogia ps-mtodo [...] impe um nvel extraordinrio de responsabilidade sobre todos os participantes, especialmente sobre o professor e sobre o formador de professores. Problematizar essa pedagogia identificar algumas preocupaes amplas que podem surgir.

Dessa maneira, o(a) professor(a) ps-mtodo autnomo. Essa autonomia est relacionada implementao de uma teoria, a partir da prtica, que responda s especificidades do contexto e sua condio scio-poltica. Essa reflexo deve ser seguida de uma capacidade de teorizar, refletir sobre o que gerou a situao e suas conseqncias para no se incorrer no erro do "achismo". Giroux (1997) tambm defende tal posio e argumenta que os(as) professores(as) devem ser "tanto tericos como praticantes" (p. 40). A pesquisa feita pelo(a) professor(a) envolve ficar atento a dinmica da sala de aula, ver o que funciona ou no, em que grupo, por que motivo; e, a partir da, poder indicar quais mudanas so necessrias para que a aula alcance os objetivos desejados. Os formadores de professor(a) tradicionalmente tm tido um papel de transmissores de formulas e teorias deixando os(as) futuros(as) professores(as) a tarefa de reproduzir e aplicar os estudos desenvolvidos pelos primeiros. Isso vai de encontro com a proposta de "se produzir professores(as) auto-direcionados e auto-determinantes" o que a essncia do Ps-Mtodo. "A educao do professor deve ser concebida como uma entidade construda dialgica e continuadamente, envolvendo dois ou mais interlocutores criticamente reflexivos" (Kumaravadivelu, 2001, p. 552).

Consideraes finais: O Ps-Mtodo faz um chamado para o(a) professor(a) intelectual, mas no um intelectual no sentido tradicional - figura que geralmente se apropria do conhecimento alheio e o reproduz na sala de aula. Esse(a) professor(a) deve conhecer a teoria e, a partir de sua prtica, ser capaz de refletir sobre o seu contexto, desenvolvendo uma abordagem coerente, esclarecida e que capaz de se reconstruir e se adaptar s situaes, aos contextos e aos objetivos especficos daquela comunidade. Essa no parece ser uma tarefa fcil, porque requer um investimento de tempo, energia, reflexo e principalmente autocrtica, mas certamente vai contribuir para tomadas de decises surtam efeitos positivos na aprendizagem de LE. Conseqentemente, esse(a) novo(a) professor(a) pode ser capaz de implementar mudanas na sua prtica pedaggica que podero colaborar na construo de indivduos ativos e transformadores de sua realidade. Com base no exposto acima, percebe-se que, numa reforma educacional, os professores(as) e formadores(as) de professores(as) constituem os agenteschave nessa mudana. Mudana que transcende os materiais e mtodos e inclui alteraes nas atitudes e crenas dos educadores. S a partir de reflexes, anlises, introspeco, e ao, podem-se diagnosticar problemas e tentar chegar a maneiras especficas de tentar combat-los.

Assim como afirmaram Brown (1997), Larsen-Freeman (2000), Richards & Rodgers (2001), os(as) professores(as) experientes e os(as) futuros(as) professores(as) devem conhecer e ser capazes de usar mtodos e abordagens de forma flexvel e criativa embasados no seu contexto educacional, atividades e objetivos. Apesar do anncio da morte do mtodo por Allwright em 1990, Richards & Rodgers (2001, p. 253-4) identificam alguns fatores que influenciaram o ensino de lngua no passado e que provavelmente continuaro a faz-lo:
Tendncias na profisso; Inovaes lideradas por Gurus; Respostas a mudanas tecnolgicas; Influncia de disciplinas acadmicas; Influncia das pesquisas; Inovaes baseadas no aprendiz; Tendncias intereducacionais; Tendncias interdisciplinares.

Em uma profisso na qual a dinmica de trabalho muda constantemente e o professor(a) est sempre enfrentando novos desafios a fim de conseguir realizar seu trabalho, de fundamental importncia que ele assuma uma postura crtica e ativa para tomar decises antes, durante e depois das aulas (Bailey, 1996, p. 38). Na esperana de ensino que tambm eduque e sirva a quem ele deve servir (Kumaravadivelu, 2001), a escolha de uma pedagogia Ps-Mtodo possibilita que professor(a)-pesquisador(a) possa teorizar e praticar de acordo com a realidade local.

BIBLIOGRAFIA:

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