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=
=
Alm dessas inspiraes, os clculos que eram efetuados nos observatrios
astronmicos da Dinamarca tambm serviram de matria prima para a sua criao. Tais
observatrios utilizavam as chamadas regras de prosthaphaeresis da trigonometria, que eram
regras que transformavam um produto de funes numa soma (ou diferena).
Em 1590 James VI da Esccia e uma comitiva viajaram para a Dinamarca para
encontrar Anne da Dinamarca, sua futura esposa. E, segundo consta, foi o Dr. John Craig,
mdico de James VI, que presumivelmente fazia parte desta comitiva quem informou Napier
da utilizao das regras de prosthaphaeresis na Dinamarca.
Cabe destacar que as frmulas 2.cos(x).cos(y)= cos(x+ y)+cos(x - y) e
2.sen(x).sen(y)= cos(x - y) - cos(x+ y) eram chamadas neste perodo por frmulas de
Werner (Johannes Werner 1468-1528), pois se difundiu a informao de que foram
utilizadas por Werner para simplificar clculos astronmicos.
Assim podemos considerar que Napier estava rodeado de boas idias que j eram
conhecidas e utilizadas, e que contriburam para criar seus logaritmos.
19
1.3.2. A base ( 1 1/10
7
) de Napier:
Com base no que foi relatado na seo anterior podemos ter uma noo exata do que
Napier desejava fazer. Basicamente era transformar uma operao mais complicada em uma
mais simples e, para tanto, bastava ter algumas tabelas com valores j calculados. Isto
simplificaria muito o trabalho de cientistas envolvidos com grandes e enfadonhos clculos.
Percebam que relativamente mais simples somar e subtrair que multiplicar e dividir.
Assim, o objetivo de Napier era o de obter uma relao tal que:
f(x.y) = f(x) + f(y) e f(x/y) = f(x) f(y).
Napier provavelmente percebeu que seus problemas diminuiriam substancialmente se
fosse capaz de converter produto em soma e diviso em subtrao seguindo os exemplos j
conhecidos para a trigonometria e para as seqncias de potncias de mesma base.
Chamamos a ateno para o fato de que Napier no utilizava potncias de dez, ou seja,
no utilizava base decimal, na verdade, nem mesmo pensava no conceito de base.
Logaritmo uma palavra que significa nmero proporcional. Napier criou o termo logaritmo
a partir da juno de logos e arithmos, que significam respectivamente, razo e
nmero. Ele pensava nos logaritmos como razes entre segmentos, de forma dinmica,
apesar de converter sua idia em forma numrica por meio de tabelas.
Para montar suas tabelas ele pensou nos logaritmos como valores de uma seqncia
geomtrica. Michael Stifel (1487-1567) havia estabelecido, anos antes, uma relao entre os
termos de uma progresso geomtrica e os expoentes dos respectivos termos.
Considere a seqncia geomtrica (1, q, q
2
, q
3
,..., q
n
,..., q
m
,...). Stifel percebeu que q
n
.q
m
= q
n+ m
e que
q
n
q
m
= q
n - m
. Alm disso, ele havia percebido que os expoentes formavam
uma progresso aritmtica. Napier, ao que parece, inspirou-se nestes resultados obtidos por
Stifel.
Ele desejava escrever os expoentes de maneira a formar uma faixa contnua (ou quase)
de valores. Napier sabia que em tais seqncias, para conservar os termos prximos,
deveria tomar um valor pequeno para base. Um valor que fosse uma frao da unidade. Ele
escolheu como unidade 10
7
pois era prtica comum em sua poca, no trabalho com a
trigonometria, dividir o raio do crculo unitrio em 10
7
partes. Napier apenas seguiu o que se
fazia em sua poca e, como base, escolheu o nmero (1-
7
1
10
) = 0,9999999 .
Com isto ele era capaz de conservar prximos os termos de sua progresso geomtrica de
potncias inteiras. Esta escolha que nos parece estranha hoje tem um motivo.
20
As fraes j eram bem conhecidas na poca de Napier, porm, elas eram entendidas
como propores entre nmeros inteiros. As fraes decimais, contudo, haviam sido
recentemente introduzidas na Europa por Simon Stevin. Isto implicava num certo desconforto
ao se lidar com este tipo de fraes.
Para minimizar o seu uso, Napier fez, essencialmente, o que fazemos hoje quando
dividimos um dlar em cem centavos ou um quilmetro em mil metros:ele dividiu
a unidade num grande nmero de subunidades, considerando cada uma como uma
nova unidade.(MAOR, 2003,p.20)
Assim, ele usou (1-
7
1
10
) como um tipo de proporo para construir uma tabela de
valores a partir da unidade, que para ele era igual 10
7
subunidades.
Ele iniciou sua tabela com 10
7
, seguida de 10
7
(1-
7
1
10
), 10
7
(1-
7
1
10
)
2
, ...., 10
7
(1-
7
1
10
)
100
.
Os termos desta seqncia eram obtidos subtraindo-se do termo anterior sua 10
7
parte.
Ele, com isso, montou uma primeira tabela com 101 elementos. Posteriormente ele continuou
este trabalho, ampliando a tabela original.
Todo este servio, que durou cerca de 20 anos, foi realizado com papel e pena. Ele no
possua computador, calculadora ou outro recurso que agilizasse o servio e por isso mesmo
preferiu evitar as fraes decimais com as quais no estava acostumado e ainda eram pouco
familiares a grande maioria dos europeus.
1.3.3. Os logaritmos de Napier e os nossos logaritmos, algumas diferenas:
Os logaritmos de Napier eram substancialmente diferentes dos logaritmos com os quais
estamos habituados e estudamos nos dias de hoje, o que, em hiptese alguma, diminui a
relevncia de sua empreitada e esforo em busca de um mtodo que fosse capaz de simplificar
clculos grandes e cansativos.
Uma das diferenas bsicas entre o que se estuda nos dias de hoje e o que foi criado por
ele diz respeito forma como ele concebeu sua inveno. Napier no tinha em mente o
conceito de base de logaritmos e, alm disso, todos os princpios eram explicados em termos
geomtricos.
Napier imaginou os seus logaritmos de forma dinmica, pensando em segmentos, semi-
retas e em velocidades. A seguir tentaremos explicitar a forma como ele a concebeu:
(i) Suponha, por exemplo, o segmento de reta AB e a semi-reta DX.
(ii) Tome AB como unidade, no caso de Napier 10
7
.
21
(iii) Suponha um ponto C percorrendo o segmento AB e um ponto F percorrendo a
semi-reta DX de forma que ambas iniciam o movimento simultaneamente a
partir dos extremos A e D respectivamente.
(iv) Suponha ainda que C e F possuam a mesma velocidade inicial.
(v) Admitamos que a velocidade de C seja dada pela medida CB e que a velocidade
F seja constante (igual a velocidade inicial de C).
(vi) Nessas condies Napier pensou no logaritmo do nmero x = CB como sendo o
nmero y = DF (o conceito de base no interfere neste tipo de definio).
Note que neste contexto o ponto C parte de A e se move ao longo de AB com velocidade
varivel, decrescendo em propores com sua distncia a B e que a velocidade de F, apesar de
constante, est relacionada a velocidade inicial de C.
A respeito desta concepo, Boyer (2003) ilustra um exemplo, similar ao que foi
exposto, utilizando outros pontos (P em lugar de C, C em lugar de D, Q em lugar de F, etc.) e
comenta que Napier presumivelmente poderia ter utilizado um sistema de logaritmos na base
1/e. Veja o trecho a seguir:
A definio geomtrica de Napier concorda, claro, com a descrio numrica
dada acima. Para mostrar isto, seja PB = x e CQ = y. Se AB tomado como 10
7
e se
a velocidade inicial de P tambm tomada como 10
7
, ento em notaes modernas
temos dx/dt = -x e dy/dt =10
7
, x
= 10
7
, y
;
(2) ( ) ( )
b a
a b
g t dt g t dt =
.
De (1) obtm-se que
1
1
1
log1 dt
t
=
para
todo x maior que zero. Logo ( ) log( ) f x x = montona crescente e, em particular, ela
infinitamente derivvel, ou seja, log( ) x C
em
*
+
.
Demonstremos agora a propriedade fundamental dos logaritmos:
log (a.b) = log(a) + log(b) (a, b > 0)
De fato:
. .
1 1
1 1 1 1
log( . ) log( )
a b a a b ab
a a
a b dt dt dt a dt
t t t t
= = + = +
(i)
.
1 1
1 1
log( )
a b b b
a
a
dt du du b
t au u
= = =
(ii)
De (i) e (ii), podemos concluir que log( . ) log( ) log( ) a b a b = + .
Assim, de forma anloga, demonstra-se os demais resultados conhecidos dos
logaritmos.
Figura 3
26
Observe ainda que, como ( ) log( ) f x x = uma bijeo de
*
+
em , podemos garantir
que existe um elemento x
0
do domnio cuja imagem seja igual a 1, ou seja, existe x
0
> 0 tal
que log (x
0
) = 1. Este elemento x
0
ser o nmero e (nmero de Euler) e denominado base do
logaritmo natural. comum encontrarmos a notao ln( ) x em lugar de log ( )
e
x ou log(x)
para os logaritmos naturais.
1.4.3. A funo y = e
x
:
no mnimo curioso perceber que uma expresso relacionada s questes financeiras
(juros compostos) est associada aos exponenciais e aos logaritmos por meio do Clculo. Tais
questes deram origem ao nmero e (nmero de Euler) e a funo y = e
x
.
Consideremos a expresso M = C.(1+ i)
t
, que calcula o montante da aplicao de um
capital C juros compostos durante um tempo de aplicao t e com uma taxa i.
Tal frmula pode variar de acordo com as condies do problema considerado,
contudo, no caso em que C =1, i = 1/x e t = x (x 0), chegamos expresso(1+ 1/x)
x
e
montando uma tabela de valores podemos perceber que quanto maior o valor de x, mais
prximo a expresso fica de um valor, a saber, o nmero e.
X
(1 1/ )
x
x +
1 2
10 2,59374...
100 2,70481...
1.000 2,71692...
10.000 2,71815...
100.000 2,71827...
1.000.000 2,71828...
10.000.000 2,71828...
Intuitivamente pode-se crer que a expresso (1 + 1/x)
x
vai se estabilizar prximo de
2,71828... para valores arbitrariamente grandes de x, contudo, esta questo no to simples
como parece e s foi totalmente respondida com o desenvolvimento do Clculo, do estudo da
convergncia de sries e o desenvolvimento da Anlise.
Tabela 1
27
Sabemos hoje que :
1 1 1
lim 1 1 1 ...
2! 3!
x
x
e
x
| |
+ = + + + + =
|
\
A funo exponencial definida nesta abordagem como sendo a funo inversa da
funo log (x). Assim, se escrevermos exp( ) x y = , ento teremos exp( ) ln( ) x y y x = = .
Como a funo exponencial, neste caso, definida a partir da funo logartmica
usando a relao inversa, podemos deduzir vrias de suas propriedades com base nas
propriedades da funo logartmica como, por exemplo, exp (a + b) = exp(a).exp(b).
De fato, como as funes so inversas, considerando x = exp(a) e y = exp(b), ento
temos que ln(x) = a e ln(y) = b. Alm disso, ln(x) + ln(y) = ln(x.y), donde a + b = ln(xy), logo
exp(a+b) = exp(ln(xy)) = x.y.
Note que, como ln (e) = 1, ento temos que exp (1) = e.
Alm disso, a funo exponencial tem uma importante caracterstica a ser destacada, a
saber, [exp(x)]= exp(x). comum denotarmos isto como
x x
x
D e e = .
Isto parece claro, pois da definio temos que x = ln(y) e, da, diferenciando ambos os
lados da igualdade encontramos D
x
(x) =D
x
(ln(y)). Desta operao resulta que 1 = [D
x
(y)]/y,
donde D
x
(y) = y, ou seja,
x x
x
D e e = .
Isto posto, pode-se concluir que f(x) = exp(x) ( ) C
.
Captulo 2: Referencial Terico
Figura 4
28
Neste captulo procuramos trazer tona as relaes entre algumas das teorias
envolvidas no ensino da matemtica, so norteadoras para a proposta didtica que
realizaremos no prximo captulo.
importante ressaltar que os professores de matemtica no exerccio de suas atividades
devem ter uma viso ampla e no compartimentada do contedo a ser lecionado.
Compreender os obstculos inerentes ao contedo trabalhado, saber utilizar diferentes
registros de representao e compreender a noo de variabilidade envolvidos no conceito de
funo e, em particular, nas funes exponenciais e logartmicas pode conduzir o professor a
uma melhor performance em sua funo, o que, consequentemente, acarretar numa melhoria
do ensino desta disciplina e tambm uma melhor compreenso dos conceitos matemticos por
parte dos alunos.
2.1. Matemtica, Ensino de Funes, os PCNs e os PCN +
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o ensino mdio, em seu volume
trs (Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias), percebe-se uma preocupao com
a formao do indivduo como cidado pleno e, para tanto, defende-se que o ensino da
matemtica e seus aspectos associados tecnologia sejam abordados em sentido universal,
amplo e no apenas restrito a um sentido profissionalizante.
Propem um aprendizado que efetivamente seja til vida e ao trabalho das pessoas, de
forma que as informaes, os conhecimentos e as competncias e habilidades desenvolvidas
por eles sirvam para perceber, interpretar e atuar em situaes da vida cotidiana. No se deve,
segundo os PCNs, dar nfase a certos tpicos que s possam ser compreendidos em outro
nvel de escolaridade. Acerca disto, destacamos a seguinte passagem:
[...] este documento procura apresentar, na seo sobre O Sentido do aprendizado
na rea, uma proposta para o Ensino Mdio que, sem ser profissionalizante,
efetivamente propicie um aprendizado til vida e ao trabalho, no qual as
informaes, o conhecimento, as competncias, as habilidades e os valores
desenvolvidos sejam instrumentos reais de percepo, satisfao, interpretao,
julgamento, atuao, desenvolvimento pessoal ou de aprendizado permanente,
evitando tpicos cujos sentidos s possam ser compreendidos em outra etapa de
escolaridade. (PCNs, 1998, p.4)
Propem ainda que os objetos de ensino devam desenvolver conhecimentos prticos e
contextualizados, de forma combinada, alm de desenvolver tambm conhecimentos mais
amplos e abstratos. Desta forma, busca-se suprir as necessidades mais imediatas da vida
contempornea e tambm fornecer uma cultura geral alm de uma viso de mundo mais
29
integrada. Com respeito amplitude e generalizao do conhecimento, encontramos a seguinte
afirmao:
Para a rea das Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, isto
particularmente verdadeiro, pois a crescente valorizao do conhecimento e da
capacidade de inovar demanda cidados capazes de aprender continuamente, para o
que essencial uma formao geral e no apenas um treinamento especfico.
(PCNs, 1998, p.6)
Assim, o aprendizado deve buscar algo alm de uma formao tcnica ou
profissionalizante, mas tentar fornecer uma cultura geral que possa auxiliar os cidados a
interpretar o mundo a sua volta em diferentes meios (social, profissional, natural, etc.).
Segundo os PCNs o processo de ensino aprendizagem:
Deve propiciar a construo de compreenso dinmica da nossa vivncia material,
de convvio harmnico com o mundo da informao, de entendimento histrico da
vida social e produtiva, de percepo evolutiva da vida, do planeta e do cosmos,
enfim, um aprendizado com carter prtico e crtico e uma participao no romance
da cultura cientfica, ingrediente essencial da aventura humana. (PCNs, 1998, p.7)
Alm de buscar no domnio do educando, da escola e de sua comunidade elementos que
nos auxiliem no processo educacional. Os PCNs sugerem que precisamos desenvolver uma
atitude interdisciplinar para tentar conduzir organicamente o aprendizado pretendido.
Destaca-se o papel da matemtica no ensino mdio, dando nfase ao seu poder de
universalidade de quantificao e expresso, atestando que outras cincias dependem da
matemtica para elaborar formulaes mais gerais e abstratas em seus campos de
conhecimento particular.
Alm disso, os PCNs atestam a influncia da matemtica nos mais diferentes campos
do conhecimento, desde a msica at a informtica, na qual ela emerge como um meio
insubstituvel para codificar, ordenar, quantificar e interpretar compassos, taxas, dosagens,
coordenadas, tenses, freqncias e quantas outras variveis houver.
Este fato fruto da evoluo da prpria matemtica como cincia, tendo como maior
representante de confiabilidade seus processos internos de validao de resultados e a incrvel
capacidade de modelar as mais diferentes situaes, relacionando e interpretando fenmenos.
Aponta-se para a necessidade de que o ensino da matemtica esteja voltado para o
desenvolvimento de certas habilidades nos estudantes, como por exemplo, a resoluo de
problemas e a tomada de decises. Alm disso, espera-se ainda uma educao que crie
cidados com a capacidade de fazer inferncias, de aperfeioar conhecimentos e valores e de
trabalhar cooperativamente.
A matemtica, segundo os PCNs, deve ser compreendida pelos alunos como uma
linguagem, ou seja, um sistema de cdigos e regras que capaz de interpretar e modelar o
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mundo. Assim sendo, os alunos devem conhecer o vocabulrio prprio da matemtica para
que possam adapt-la a diferentes contextos e situaes de acordo com necessidade e
utilizando-a de forma adequada. Este processo deve, necessariamente, passar por atividades
que envolvam a resoluo de problemas de diversos tipos e em diferentes contextos.
No processo de aprendizagem da matemtica deseja-se fazer com que os alunos sejam
capazes de estabelecer suas prprias conjecturas a partir dos problemas resolvidos, levando-os
a perceber regularidades e relaes, de forma que, em momento oportuno, sejam capazes de
estabelecer generalizaes.
Em resumo, o papel da matemtica no ensino mdio descrito da seguinte forma:
A Matemtica no Ensino Mdio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o
pensamento e o raciocnio dedutivo, porm tambm desempenha um papel
instrumental, pois uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas
tarefas especficas em quase todas as atividades humanas. (PCNs, 1998, p.40)
E completa esta descrio com a seguinte afirmao:
Contudo, a Matemtica no Ensino Mdio no possui apenas o carter formativo ou
instrumental, mas tambm deve ser vista como cincia, com suas caractersticas
estruturais especficas. importante que o aluno perceba que as definies,
demonstraes e encadeamentos conceituais e lgicos tm a funo de construir
novos conceitos e estruturas a partir de outros e que servem para validar intuies e
dar sentido s tcnicas aplicadas. (PCNs, 1998, p.40)
Assim, os professores devem compreender que a matemtica desempenha tanto um
papel formativo quanto instrumental em nvel mdio, destacando-se que a nfase maior a
formao do aluno como cidado pleno, capaz de pensar matematicamente quando necessrio
e utilizar a matemtica no seu dia a dia ou, se assim desejar, dar continuidade aos seus estudos
nesta rea ou em reas afins.
Com relao s finalidades do ensino de matemtica no ensino mdio, os PCNs
estipulam certos objetivos que devem ser alcanados pelos alunos. Destacamos alguns deles:
compreender os conceitos, procedimentos e estratgias matemticas que
permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formao cientfica
geral;
aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizando-os na
interpretao da cincia, na atividade tecnolgica e nas atividades cotidianas;
desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de
comunicao, bem como o esprito crtico e criativo;
utilizar com confiana procedimentos de resoluo de problemas para
desenvolver a compreenso dos conceitos matemticos;
expressar-se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e valorizar a
preciso da linguagem e as demonstraes em Matemtica;
reconhecer representaes equivalentes de um mesmo conceito, relacionando
procedimentos associados s diferentes representaes. (PCNs, 1998, p.42)
No que tange ao conceito de funo, os PCNs destacam sua relevncia na atividade
matemtica em nvel mdio, enfatizando, sobretudo, o carter integrador deste conceito. Citam
31
ainda a peculiaridade das seqncias numricas e, em particular, as progresses aritmticas e
geomtricas, como casos particulares de funes. Apontam ainda para a importncia da
geometria analtica para o estudo das propriedades dos grficos de funes.
Sugere tambm que se inclua o estudo das funes polinomiais ao se estudar
polinmios e equaes algbricas, visando enriquecer o enfoque algbrico tradicionalmente
feito.
A partir deste documento podemos observar que se considera indiscutvel o carter
interdisciplinar do conceito de funo. A leitura e interpretao de grficos, por exemplo,
auxiliam na compreenso de certos fenmenos estudados em outras reas do conhecimento
(fsica, qumica, biologia, geografia, etc).
Dentro deste contexto, destacamos a seguinte afirmao:
Cabe, portanto, ao ensino de Matemtica garantir que o aluno adquira certa
flexibilidade para lidar com o conceito de funo em situaes diversas e, nesse
sentido, atravs de uma variedade de situaes problema de Matemtica e de outras
reas, o aluno pode ser incentivado a buscar a soluo, ajustando seus
conhecimentos sobre funes para construir um modelo para interpretao e
investigao em Matemtica. (PCNs, 1998, p.44)
Em resumo, podemos perceber que o conceito de funo um dos elos de ligao entre
diferentes assuntos dentro da prpria matemtica e que, alm disso, desempenha um papel
central em outras reas do conhecimento.
Em nossa proposta, neste trabalho, buscaremos a caracterizao das funes
exponenciais e logartmicas estudando o seu carter variacional e, tendo como auxlio, as
progresses aritmticas e geomtricas. Assim sendo, podemos afirmar que este trabalho
insere-se dentro das recomendaes dos PCNs no tratamento da matemtica em nvel mdio.
Complementando as recomendaes dos PCNs (1998) temos ainda os PCN+ (2002).
Neste novo documento encontramos a reafirmao dos posicionamentos anteriormente
considerados e, em particular, percebemos uma especial ateno a questo do currculo.
Cita-se a postura, ainda predominante em certas escolas, da nfase dada na diviso
disciplinar do aprendizado a partir de listas de tpicos de que cada contedo deveria tratar e
que serviriam como requisitos necessrios e suficientes para os alunos prosseguirem em seus
estudos. As disciplinas, neste caso, so vistas de forma isolada e independente uma das outras.
Esta postura de isolamento contestada no PCN+ e prope-se uma ao articulada
dentro de cada disciplina e no conjunto das diferentes reas em busca de um currculo mais
dinmico e adequado s necessidades contemporneas. Encontramos a seguinte afirmao
com relao composio curricular:
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No mbito de cada disciplina, os temas com os quais se pode organizar ou
estruturar o ensino constituem uma composio de elementos curriculares de
Biologia, de Fsica, de Qumica e de Matemtica, com competncias e habilidades,
no sentido em que esses termos so utilizados nos PCN do Ensino Mdio ou no
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Dessa forma, cada disciplina apresenta
um conjunto de conhecimentos, que no so s tpicos disciplinares nem s
competncias gerais ou habilidades, mas snteses de ambas as intenes
formativas.( PCN+, 2002, p.9)
Neste sentido, os PCN + atestam que cada escola e grupo de professores devem propor
um trabalho pedaggico que permita o desenvolvimento das competncias almejadas,
afirmando que:
Fazem parte desta elaborao diversos fatores mais diretamente ligados ao
planejamento, dentre eles, a escolha de temas relativos ao contedo especfico da
disciplina, a anlise dos recursos de ensino e dos mtodos de abordagem desse
conhecimento, o cuidado com os tempos de ensino e de aprendizagem e dos
espaos para que isto ocorra. ( PCN+, 2002, p.163)
Com relao matemtica do ensino mdio propem-se trs eixos, ou ainda, temas
estruturadores, que devem ser desenvolvidos de forma concomitante nas trs sries do ensino
mdio. So elas: lgebra, nmeros e funes, geometria e medidas e anlise de dados.
Cada tema estruturador um campo de interesse com organizao prpria em
termos de linguagens, conceitos, procedimentos e, especialmente, objetos de
estudo. Apesar da unidade caracterstica de cada tema estruturador, para organizar
o planejamento do ensino, cada um deles foi dividido em unidades temticas, que,
por sua vez, so parcelas autnomas de conhecimentos especficos, que podem ser
organizadas dentro do projeto pedaggico de cada professor ou escola em funo
das caractersticas de seus alunos e dos tempos e espaos para sua realizao.
( PCN+, 2002, p.164)
Tratando do caso particular das funes, encontramos a recomendao de que os temas
de estudo da primeira srie deveriam vir de forma contextualizada apresentando as primeiras
idias e procedimentos bsicos para a anlise de situaes no muito complexas.
Prope-s ainda que no primeiro ano do ensino mdio, na parte de nmeros e funes,
seja trabalhado o conceito de funo, o estudo de certas funes analticas e no analticas,
anlise de grficos, o estudo das seqncias numricas e o estudo das funes exponenciais e
logartmicas.
O estudo das funes permite ao aluno adquirir a linguagem algbrica como a
linguagem das cincias, necessria para expressar a relao entre grandezas e
modelar situaes-problema, construindo modelos descritivos de fenmenos e
permitindo vrias conexes dentro e fora da prpria matemtica. Assim, a nfase
do estudo das diferentes funes deve estar no conceito de funo e em suas
propriedades em relao s operaes, na interpretao de seus grficos e nas
aplicaes dessas funes. (PCN +, 2002, p.165)
Cabe ressaltar ainda que se estimula a utilizao de calculadoras e computadores como
instrumentos neste processo, no apenas para tratar dos problemas, mas tambm para
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familiarizar o estudante com os softwares e as mquinas. Estes recursos podem ser utilizados
para uma melhor compreenso dos grficos e na identificao de regularidades. Neste
contexto, podemos considerar que este trabalho caminha em direo a estas recomendaes.
Os PCN + recomendam tambm que devemos adequar a linguagem excessivamente
formal que envolve o tema funes.
Atesta ainda que todo o estudo relacionado aos conjuntos e relaes no
necessariamente fundamental para a compreenso do conceito de funo ou para o estudo dos
diferentes tipos de funes. Prope ento que iniciemos o ensino diretamente pelo conceito de
funo.
Outro aspecto importante so os problemas de aplicao:
Os problemas de aplicao no devem ser deixados para o final deste estudo, mas
devem ser motivo e contextos para o aluno aprender funes. A riqueza de
situaes envolvendo funes permite que o ensino se estruture permeado de
exemplos do cotidiano, das formas grficas que a mdia e outras reas do
conhecimento utilizam para descrever fenmenos de dependncia entre grandezas.
(PCN +, 2002, p.166)
Com relao as funes exponenciais se afirma que podem ser utilizadas para descrever
um caso especial de variao entre grandezas, a saber, aquela em que o crescimento da
varivel dependente muito rpida.
Dentro deste contexto, as aplicaes so variadas e podem ser consideradas em
diferentes reas. O documento nos indica algumas possibilidades, como, por exemplo,
problemas de matemtica financeira, crescimento populacional, intensidade sonora, pH de
substncias e etc. Assim, prope-se uma diminuio do trabalho com a resoluo das equaes
exponenciais e logartmicas e at mesmo a possibilidade de supresso de tpicos como o
estudo das propriedades de caractersticas e mantissas.
Um aspecto que, segundo o documento, pode ser considerado no ensino da matemtica
no primeiro ano do ensino mdio a questo do infinito e da convergncia a partir das
progresses geomtricas infinitas e a soma de seus termos. A respeito disto afirma-se que
essas idias foram e so essenciais para o desenvolvimento da cincia, especialmente
porque permitem explorar regularidades.
Finalizando esta seo, podemos perceber que temos a partir dos PCNs um roteiro de
sugestes que podem ser seguidas e que, em princpio, servem de norteadoras para nossa
atuao.
2.2. Obstculos epistemolgicos e o conceito de funo;
34
2.2.1. Obstculos epistemolgicos e o ensino de matemtica:
Iniciamos este tpico falando a respeito da epistemologia e de suas diferentes facetas.
Igliori (2002), em A noo de obstculo epistemolgico e a educao matemtica, traa um
quadro geral a respeito destes assuntos. Em seguida ela trata do que vem a ser um obstculo
epistemolgico e, em particular, analisa o caso das funes na matemtica.
A rigor, pode-se dizer que a epistemologia um ramo do saber que se interessa pelo
conhecimento e pela forma como ele processado alm de se preocupar com a natureza dos
objetos que compe uma determinada rea, como a matemtica, por exemplo.
Destacamos que a epistemologia pode ser abordada sob diferentes enfoques. Pode-se
enfatizar uma abordagem histrica ou filosfica, ou ainda uma abordagem social ou
psicolgica do conhecimento.
Poderamos, seguindo os apontamentos de Vergnaud (1990) e que foram sublinhados
por Igliori, considerar a epistemologia da matemtica como:
O estudo do conhecimento matemtico a partir das reflexes espontneas dos
prprios matemticos sobre a natureza de seu conhecimento e dos processos de
inveno e de descoberta.(Apud-Igliori, 2002, in Machado)
Outra abordagem seria a partir da histria de determinado conceito, buscar uma
reconstruo do conhecimento que subjacente a tal conceito e os obstculos que lhe so
inerentes.
Igliori atesta que a noo de obstculo epistemolgico derivada da escola francesa e
foi introduzida na didtica matemtica por Brousseau (1976) inspirado na filosofia de
Bachelard (1938).
Grosso modo, pode-se dizer que um obstculo epistemolgico independe da poca pois
ele est amalgamado no conhecimento que se busca alcanar. Existem, contudo, diferentes
concepes a respeito dos obstculos epistemolgicos.
Igliori tenta esboar um quadro geral destas diferentes concepes e, segundo ela,
Brosseau em seu artigo Os obstculos epistemolgicos e os problemas em matemtica, de
1983, afirma que tais obstculos se relacionam resistncia de um saber mal-adaptado, os
quais so responsveis por erros recorrentes e no aleatrios cometidos pelos estudantes.
Pode-se dizer que estes obstculos no devem ser evitados, mesmo que isso fosse
possvel, pois so constitutivos do conhecimento visado.
35
Duroux (1982) considera, como atesta a referida autora, um obstculo como sendo um
tipo de conhecimento (ou concepo) que capaz de produzir respostas adaptadas dentro de
num dado contexto, mas que, em geral, so falsas fora deste contexto.
Ela comenta a posio de Artigue (1990), ao considerar que um obstculo
epistemolgico est sempre associado s dificuldades histricas, ou seja, considerando os
obstculos como atemporais e intrnsecos ao conhecimento.
O que fundamenta, de alguma maneira, o obstculo epistemolgico mais a apario
e a resistncia na histria de certos conceitos, bem como a observao de concepes
anlogas entre os alunos, do que a constatao da resistncia a estes conceitos entre
os estudantes da atualidade (Apud- Igliori; In Machado)
2.2.2. obstculos epistemolgicos relacionados ao conceito de funo:
Considerando o conceito de funo como um conceito central na matemtica e de
relevncia incontestvel, faz-se necessrio um estudo das dificuldades inerentes a
compreenso de tal conceito.
Sierpinska (1992) em seu artigo On understanding the notion of function expe
certos aspectos considerados relevantes neste sentido. Segundo a autora:
Os estudantes tm tido problemas em fazer a ligao entre as diferentes
representaes de funes: frmulas, grficos, diagramas, descries verbais de
relaes; em interpretar grficos; em manipular smbolos relacionados as funes.
1
Buscar respostas s dificuldades dos alunos no tratamento, anlise e manipulao das
diferentes representaes das funes um objetivo desejvel para a superao de tais
dificuldades.
A partir de uma anlise de natureza epistemolgica do conceito de funo, a autora faz
algumas sugestes pedaggicas consideradas importantes para o tratamento deste conceito:
a) Motivao: Deve-se motivar os alunos para que eles estejam interessados em
encontrar variaes, regularidades entre variaes e que isto os levem a compreender
melhor o seu mundo.
b) Contextos introdutrios: Utilizar expresses analticas primeiramente como
ferramentas de modelagem de certas situaes, busca-se ento situaes (modelos) que
representem uma situao real.
c) Contextos de desenvolvimento: utilizar mtodos de interpolao e construo de
tabelas.
1
Traduo nossa.
36
d) Desenvolvimento de um nvel mais elaborado de compreenso das funes: Os
estudantes devem ser capazes de perceber no apenas como os objetos de variao se
modificam mas tambm o que muda.
e) Pr-requisitos: Ter conscincia algbrica no nvel estrutural.
f) Representaes: Fornecer uma grande diversidade de representaes de funes,
adquirindo flexibilidade nas diversas representaes.
g) Definies: Definies informais so suficientes em nvel secundrio, apenas em
nveis mais elevados expe-se, por exemplo, a definio de Peano.
h) Distines entre a noo de funo e outras noes gerais: discusso entre as
diferenas entre as relaes causal e funcional e discusso em classes de similaridade.
Resumidamente podemos dizer que Sierpinska tem como principal objetivo propor um
ponto de vista sobre a compreenso da matemtica em geral, e das funes em particular.
Alm disso, ela considera de suma relevncia os atos de compreenso do conceito e os
saltos que resultam em uma compreenso destes conceitos, preocupando-se ainda com os
obstculos que surgem em tal compreenso. Segundo ela, no aprendizado da matemtica,
caracterstica de saltos so proeminentes.
A autora, ao discutir a compreenso na matemtica, se concentra nos saltos, ou seja,
nas mudanas qualitativas importantes relacionadas ao conhecimento matemtico na mente
humana, saltos das velhas formas de conhecimento para as novas. Assim, segundo ela,
exige-se um salto qualitativo na mente do indivduo para que novos conceitos sejam melhor
formados, impondo-se antigos conceitos pr-existentes.
Ainda segundo a autora, pode-se considerar que o aprendizado :
[...] marcado por atos de compreenso cruciais para um certo conceito. Esses atos
frequentemente consistem de quebras abruptas com uma certa forma de
conhecimento, em vencer um obstculo, e no no desenvolvimento suave das
velhas formas de conhecimento em outras mais novas.(Sierpinska, 1992)
Dentro deste contexto ela segue os apontamentos de Ricoeur (1989), que afirma que o
significado de uma sentena no confinado ao seu sentido, mas inclui tambm a sua
referncia (ou seja, sobre o que a sentena trata). Segundo ela:
O conceito de funo pode ser definido em uma maneira simblica formal, quase
sem utilizar palavras. O senso lgico do conceito confinado a apenas o que a
definio diz. Ele limitado estrutura pela sentena definidora, relao dos
componentes a outros conceitos e teorias da matemtica. Mas no exato momento
em que esta noo aplicada a um contexto, matemtico ou matematizado, a
linguagem informal est sendo utilizada, e esta linguagem informal traz consigo
significados que transcendem a mera lgica da definio.(Ibdem, 1992)
37
A partir destas consideraes e analisando as dificuldades histricas relativas ao
conceito de funo, e tendo ainda como base um experimento realizado com estudantes, a
autora identifica um certo nmero de atos de compreenso a cerca deste conceito e um certo
nmero de obstculos na compreenso dos mesmos. Sua anlise est centrada numa
investigao epistemolgica e no apenas histrica.
A pesquisadora aponta o estudo da variabilidade, a busca por regularidades, como o
princpio norteador para o estudo de funes:
Os estudantes devem se tornar interessados na variabilidade e busca por
regularidades antes que exemplos de funes bem comportadas e definies de
matemtica elementar sejam introduzidas na sala de aula. (Ibdem, 1992)
Uma das justificativas encontradas pela autora para dar suporte a afirmao acima
que, no desenvolvimento histrico de funes, percebe-se que este conceito esta associado a
elaborao de modelos para descrever a natureza, tendo sido elaborada como uma ferramenta
para descrio e predio de eventos naturais. Ela afirma ainda que no desprezado campo
da computao prtica que a noo da funo comeou a vida.
Dentro do contexto do conceito de funo como ferramenta para modelar a natureza,
ela considera que :
[...] a percepo de funes como uma ferramenta apropriada para a modelagem ou
a matematizao de relaes entre grandezas fsicas (ou outras) uma condio
sine que non para se compreender o conceito de funo.(Ibdem,1992)
Sierpinska (1992), aps analisar o formalismo da definio de funo, conclui que uma
introduo precoce da definio geral de funo no faz sentido no contexto da atividade
pedaggica e que, geralmente, ela ser ignorada ou mal compreendida pelos alunos. Ela tem
como base o seguinte apontamento:
exatamente o estudo das sries de Fourier e a busca por condies sob as quais a
srie converge que levou Dirichlet a formular sua definio geral de funo em
1837: Se uma varivel y est to relacionada a uma varivel x que quando quer que
um valor numrico designado para x, existe uma regra segundo a qual se um
valor nico para y determinado, ento dito de y que ele uma funo da
varivel independente x.(Ibdem, 1992)
Segundo ela, esta definio abrange funes ditas estranhas, pois algumas no
possuem nem mesmo uma representao grfica que possa ser feita por meio de um desenho
mo livre. Ela assegura que apenas a maturidade matemtica pode fazer com que estas
definies sejam aceitas com mais facilidade, considerando que:
Para se aceitar esses exemplos como exemplos de funes deve-se ser
suficientemente maduro na cultura matemtica para se compreender o papel das
definies na matemtica como sendo logicamente vinculatrias e no apenas
descries de certos aspectos de um objeto conhecido de outras formas pelos
sentidos ou pela intuio.(Ibdem, 1992)
38
2.3. Aspecto dinmico de variabilidade e o conceito de funo
Foi a partir da interao entre a matemtica e outras cincias, como a fsica, por
exemplo, que a idia de funo passou a assumir um carter mais dinmico ligado a
interdependncia entre quantidades variveis.
A questo da variabilidade e do conceito de funo tem sido abordada por inmeros
estudiosos.
Em busca de um referencial terico que trate da variabilidade e do conceito de funo
encontramos a tese de doutorado de Rezende (2003a) intitulado O Ensino de Clculo:
Dificuldades de Natureza Epistemolgica.
Rezende (2003a) afirma que o conceito de movimento, variabilidade e funcionalidade
tm suas origens na Grcia por meio da filosofia. Contudo, apenas quando a mente humana
passou a ter mais liberdade algbrica, tratando os problemas no apenas no contexto da
geometria, que houve a interao entre estes trs conceitos.
Tendo como base sua experincia como professor desta disciplina, a evoluo histrica
das idias bsicas do Clculo e a compreenso dos obstculos epistemolgicos relacionados
s idias bsicas desta disciplina, Rezende (2003a) empreende uma busca pelas dificuldades
de aprendizagem de natureza epistemolgica do ensino de Clculo. A partir do estudo de
algumas dualidades essenciais ao desenvolvimento do Clculo ou de seu ensino, Rezende
identificou cinco macro-espaos de dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica
destacou cinco dualidades, a saber:
Discreto/contnuo;
Variabilidade/permanncia;
Finito/infinito;
Local/global;
Sistematizao/construo.
Segundo ele, grande parte das dificuldades de aprendizagem de natureza epistemolgica
do ensino de clculo est relacionada omisso (ou evitao) das idias bsicas e dos
problemas construtores do clculo no ensino de matemtica em sentido amplo. Segundo o
autor falta Clculo no Clculo e, mas ainda, tambm falta Clculo na educao bsica. No
se trata aqui de antecipar os problemas e de se ensinar Clculo no Ensino Bsico, mas de fazer
uma preparao inicial dos estudantes para o desenvolvimento das idias bsicas do Clculo.
39
Na concluso de seu trabalho, o autor prope que as idias do Clculo sejam tratadas no
ensino bsico a partir de uma articulao entre a aritmtica, a geometria, a lgebra e a
mecnica (fsica). Desta forma, segundo o autor, busca-se consolidar e construir significaes
relacionadas matemtica e fsica no ensino bsico. Ele aponta que muitas das idias do
Clculo j esto presentes de forma camuflada no ensino bsico, como, por exemplo, na soma
dos infinitos termos de uma progresso geomtrica, ou ainda, na representao decimal dos
nmeros reais.
Rezende (2003a) atesta que existem duas questes fundamentais associadas ao Clculo
e que devem ser efetivamente abordadas no ensino bsico:
Variabilidade
Medida
Segundo ele, a idia de variabilidade deve ser trabalhada na escola desde as sries
iniciais, visto a naturalidade da idia. Contudo, ressalta o autor, para se avanar com esta
idia torna-se imprescindvel tratar tambm o conceito de funo.
A partir desta considerao ele apresenta, sob uma perspectiva histrica, os caminhos
pelos quais o conceito de funo emergiu como um conhecimento matemtico. A primeira via
foi a da filosofia natural dos escolsticos e a segunda via foi a da geometria analtica.
A primeira trata do conceito de funo de forma dinmica, como a variao de uma
grandeza em relao a outra e, a segunda, baseia-se numa perspectiva esttica centrada na
introduo de mtodos algbricos no estudo da geometria.
Ele destaca a relevncia do aspecto dinmico do conceito de funo na construo das
idias do Clculo. Percebe-se, contudo, segundo o autor, que este aspecto tem pouca nfase
no ensino bsico. Em geral, o conceito de funo parece ser apenas fruto do desenvolvimento
de tcnicas algbricas, ficando em segundo plano a principal razo para se estudar funes,
que , segundo os PCNs, preparar o cidado para compreender e interpretar as variaes do
mundo contemporneo.
Para eliminar esta caracterizao algbrica do conceito de funo o autor pondera que
ser necessrio, a partir da observao de regularidades, construir instrumentos que permitam
realizar o estudo do comportamento variacional das funes:
Isto , caracterizar as funes reais usualmente estudadas no ensino bsico a partir
do estudo de suas variaes. Desse modo, a funo afim y = ax + b, por exemplo,
aquela cuja variao de uma varivel proporcional variao da outra:
. y a x = , ou de outro modo: que a taxa de variao
y
x
= a constante.
(REZENDE, 2003a)
40
Ele prope a utilizao de situaes-problema relacionadas com o cotidiano ou com
outras reas do conhecimento, e chama a ateno para a importncia histrica do estudo da
cinemtica (Fsica) para o desenvolvimento do Clculo.
Na busca de significaes ao estudo das funes reais no ensino bsico a partir de sua
variabilidade, o autor sugere que a apresentao das funes exponenciais e logartmicas aps
o estudo das funes polinomiais pode ser interessante na medida em que novas relaes
podem ser estabelecidas, quer seja no mbito da matemtica, quer seja em outras reas do
conhecimento.
Como contextos para se trabalhar as funes exponenciais e logartmicas a partir da
questo da variabilidade ele sugere, tal como indicado nos PCNs, o estudo das progresses
geomtricas, os clculos de juros, o clculo de crescimento populacional, tempo de meia vida,
pH, etc.
A questo da variabilidade, do conceito de funo e, em particular das funes
exponenciais e logartmicas, sugere o autor, podem ser potencializados a partir das situaes
problema e da resoluo de problemas associados.
Inspirados nos apontamentos feitos por Rezende terminamos este tpico seguros de que
o conhecimento matemtico no pode ser tratado como apenas o conhecimento de inmeras
regras de clculo ou tcnicas algbricas, mas sim de se conhecer os significados subjacentes
aos conceitos envolvidos e as suas mltiplas interpretaes, alm de saber reconhecer sua
utilidade e aplicabilidade em outros campos do conhecimento.
41
Captulo 3: Proposta didtica para o ensino das funes
exponencial e logartmica no ensino mdio
S (2005) aponta, a partir do mapeamento feito nos livros didticos, que atualmente
ocorre uma inverso no ensino das funes exponenciais e logartmicas. Ele desenvolve seu
trabalho fundamentado na viso de Caraa (1989) e na concepo que este tem a respeito do
conceito de funo. Para ele, as funes so ferramentas da matemtica que auxiliam a
humanidade na compreenso dos processos de interdependncia e fluncia e, desta forma,
ajudam o homem a resolver problemas do seu mundo.
Em seu trabalho ele faz um mapeamento de como o ensino das funes exponenciais e
logartmicas abordado nos livros didticos nacionais. Ele conclui que este assunto
abordado predominantemente de forma algbrica e que o carter variacional das funes ,
em geral, deixado de lado. A maior parte das atividades encontradas nos livros didticos serve
como exerccio de manipulao algbrica e que se relacionam com algumas propriedades
relevantes das funes exponenciais e logartmicas, mas, contudo, no desenvolvem a
capacidade de observao das variveis e a obteno das leis que regem tais relaes de
variao entre grandezas.
Ele destaca a inverso que se faz nos livros didticos, onde a justificativa para se
estudar as funes parece residir no treinamento da resoluo de equaes e inequaes, ou
ainda na construo de grficos.
S prope ento a seguinte questo:que tipo de problemas ajudariam a desenvolver o
estudo da variabilidade de funes reais?
Esta questo no respondida por ele, contudo, o autor aponta para um caminho de
trabalho a ser desenvolvido.
Deixamos como sugesto a idia de se abordar o estudo de funes exponenciais e
logartmicas (e das demais funes reais tambm, por que no?) de forma mais
dinmica, utilizando situaes problemas que busquem, sobretudo, resgatar o
estudo da variabilidade destas funes. Uma boa dica para se desenvolver esse
estudo seria articular o estudo das funes reais e o estudo de seqncias numricas
(PA e PG).(S, 2005)
Com base na reflexo decorrente do referencial terico e a partir do exposto por S,
adotamos como pressuposto que no basta saber que duas grandezas esto variando, mas sim
como elas variam.
Neste captulo, apresentaremos a caracterizao da funo exponencial e da funo
logartmica para, em seguida, propor uma nova abordagem para o ensino de tais funes.
42
Pretendemos com isto compreender o comportamento destas funes, centrando o
trabalho na busca por regularidades e na observao do carter variacional das mesmas. Para
tanto aplicaremos tais conhecimentos em situaes problema. possvel a utilizao de
recurso computacional como apoio neste tipo de abordagem. Assim, este tema ser tratado de
forma diferenciada do que, em geral, se encontra nos livros textos.
As atividades apresentadas nesta monografia esto diretamente relacionadas ao projeto
de pesquisa de Rezende (2003) que estabelece uma Proposta de Emerso das Idias Bsicas
do Clculo no Ensino Bsico de Matemtica e ao conjunta com o referido autor nas
atividades desenvolvidas no projeto Contedo Digitais Contedos Digitais para o Ensino
e Aprendizagem de Matemtica e Estatstica no Ensino Mdio (UFF) MCT /ME,
coordenado pelo professor Humberto Bortolossi. Alguns dos objetivos deste projeto so:
Caracterizar as funes conforme o modo que variam, tendo como
apoio atividades interativas no computador.
Incentivar os alunos na busca por padres e regularidades no estudo da
variao das funes.
Utilizar processos de modelagem (modelao matemtica) como
instrumento didtico.
Dentro deste contexto estudamos a forma como as funes logartmicas e exponenciais
se comportam, e, assim sendo, buscamos as caractersticas intrnsecas a cada uma delas.
3.1. Consideraes iniciais e Atividades introdutrias:
Considere uma progresso aritmtica ( )
n
n
x
e admita x
0
um ponto qualquer do
domnio de
*
: f
+
. Seja f definida por y = f(x) = a
x
(a 1 e a > 0). Podemos fazer
ento os seguintes questionamentos:
i. O que podemos afirmar a respeito da seqncia ( ) ) (
n
n
f x
?
ii. Ser que esta seqncia tambm ser uma progresso aritmtica?
A fim de investigar essas questes, vamos fazer inicialmente algumas definies
relevantes para o entendimento do nosso trabalho.
Considerando uma funo real f(x) e um ponto x qualquer de seu domnio, admitindo
x como um incremento da varivel x, chamamos a variao de f (ou simplesmente, a
43
variao de y) em relao ao incremento x por ( ) ( ) y f x x f x = + . Definimos ento a
taxa de variao relativa ou acrscimo relativo da funo pela razo
( ) ( )
( )
y f x x f x
y f x
+
= .
Tendo visto a definio acima podemos discutir, inicialmente, a questo colocada a
partir de um exemplo particular.
Isto , considerando intervalos iguais no domnio da funo : f
+
, definida por
f(x) = 2
x
, podemos sugerir a construo de uma tabela de valores para esta funo que nos
revele tambm os valores de y e y/y. Este processo de discretizao , til para a
anlise do comportamento variacional das funes.
x f(x) = y = 2
x
f(x+x)-f(x)
( ) ( )
( )
f x x f x
f x
+
0 1 ******** *********
1 2 1 1
2 4 2 1
3 8 4 1
4 16 8 1
5 32 16 1
... ... ... ...
n 2
n
2
n-1
1
Observando a tabela 1 verificamos que f(x
n
) uma progresso geomtrica. Sugerindo a
construo dessa tabela para outros valores de x, poderemos perceber que:
Os valores de x formam uma progresso aritmtica;
A seqncia f(x
n
) forma uma progresso geomtrica;
O valor de
y
y
?
De maneira um pouco mais geral note que:
1 1
1
( ) 2 2
( )
2 2
n n
n n
x x
n
x x
n
f x k k
f x
k k
+ +
+
= = =
1
1 1
( )
2
2 2 2
2
n
n n n n
n
x
x
x x x x
x
+
+ +
= = = = .
Este clculo prova que a seqncia f(x
n
) uma progresso geomtrica e responde a
nossa questo inicial.
Cabe destacar que o software Geogebra permite construir atividades dinmicas e
interativas, como sugere a seqncia de imagens recortadas das janelas de visualizao do
2
Neste caso utilizamos o Geogebra, pois um software gratuito e que pode ser facilmente obtido pela internet.
3
Um APPLET um componente grfico escrito em Java que roda embutido em uma pgina HTML. Os
APPLETS, normalmente geram animaes em botes, letreiros, imagens, etc. Eles podem resolver problemas
complexos de uma forma bem interessante, como em situaes que demandam grande eficincia da interface
com o usurio.
Figura 5 - Neste caso observa-se que variando x no domnio de f(x) = 2
0,5x
o valor
y
y
para x = 2 permanece constante e igual a 1.
45
mesmo. Podemos, alm disso, exportar essas atividades em formato de APPLETs para
pginas da internet.
3.2. Caracterizao da funo do tipo exponencial:
Aps a etapa inicial que enfatiza a observao e a experimentao, desejamos formalizar
alguns resultados e apresentar teoremas associados caracterizao da funo exponencial.
Vimos na seo anterior que a funo do tipo exponencial tem as seguintes caractersticas:
1) Transforma toda progresso aritmtica x
1
, x
2
,..., x
n
numa progresso geomtrica y
1
,
y
2
,..., y
n
, com y
n
= f(x
n
).
2)
( ) ( )
1
( )
y f x x f x x
a
y f x
+
= = varia apenas em funo de x.
Diante disso, surge naturalmente a seguinte questo:
Ser que se uma funo f(x), satisfazendo s propriedades 1 ou 2 acima pode ser
considerada do tipo exponencial?
As proposies a seguir nos fornecem efetivamente uma caracterizao da funo
exponencial.
Teorema 1:
Seja : f
+
uma funo montona injetiva que transforma toda progresso
aritmtica x
1
, x
2
,..., x
n
,...numa progresso geomtrica y
1
, y
2
,..., y
n
,..., onde y
n
= f(x
n
). Se
pusermos b = f(0) e a = f(1)/f(0) teremos f(x) = b.a
x
para todo x .
Teorema 2 :
Seja : f
+
uma funo montona injetiva. As seguintes afirmaes so
equivalentes:
i. ( . ) ( ) ; ,
n
f n x f x n x = ;
ii. ( ) ;
x
f x a x = , onde (1) f a = ;
iii. ( ) ( ). ( ); , f x y f x f y x y + = .
As demonstraes sero omitidas aqui, mas o leitor curioso poder encontr-las em
(Lima, 1996).
46
3.3. Caracterizao da funo do tipo logartmica:
A funo logartmica uma funo : f
+
definida por log
x y
a
y a x = = . Uma
das principais caractersticas desta funo, e que ajudou a populariz-la, diz respeito as suas
propriedades operatrias. Algumas delas so:
i. log . log log
a a a
b c b c = + ;
ii. log / log log
a a a
b c b c = ;
iii. log .log
m
a a
b m b = ;
A propriedade (i) , na verdade, o que caracteriza uma funo logartmica.
Teorema 3:
Seja : f
+
uma funo montona injetiva tal que ( . ) ( ) ( ) f x y f x f y = + para
quaisquer que sejam x e y em
+
, ento existe a >0 tal que ( ) log
a
f x x = para todo x real e
a1.
Este fato encontra-se demonstrado em Lima (1996).
Analogamente ao que se fez na fase introdutria para a funo exponencial, podemos
pensar em introduzir a caracterizao da funo logartmica para os alunos a partir de um
exemplo simples e que enfoque o seu carter variacional, podendo ainda utilizar recursos
computacionais e interativos para isso.
Exemplo:
Considere : f
+
a funo definida por f(x)
2
log
x
= e observe as tabelas 2 e 3 a
seguir:
x
f(x)
2
log
x
=
1 0
2 1
4 2
8 3
16 4
32 5
... ...
2
n
n
Tabela 2
47
f(x
1
.x
2
) f(x
1
) +f(x
2
)
f(1.2) =f(2) = 1 f(1) +f(2)= 0+1=1
f(2.4) =f(8) = 3 f(2) +f(4)= 1+2=3
f(4.8) =f(32) =5 f(4) +f(8)= 2+3=5
... ...
Utilizando o software Geogebra podemos ilustrar esta situao. Note que no eixo X
temos uma progresso geomtrica e no eixo Y temos uma progresso aritmtica. A idia
anloga, s que a funo ( ) log
a
f x x = transforma uma P.G. ( )
n n
x
no domnio em uma
P.A. ( ( ))
n n
f x
no contradomnio de f.
Figura 6
Tabela 3
48
3.4. Atividades do tipo modelagem:
Nesta seo iremos propor algumas atividades que podem ser exploradas na sala de
aula. Tratam-se de atividades do tipo modelagem que orientam os estudantes na busca de
um modelo matemtico (no caso, as funes do tipo exponencial e logartmicas) para a as
situaes-problema apresentadas. Ao realizar estas atividades os estudantes estaro praticando
o exerccio de caracterizao dessas funes.
3.4.1. Atividades propostas para as funes exponenciais:
1) Considere que uma partcula apresenta um deslocamento contnuo no decorrer do tempo.
Admita ainda que o deslocamento y da partcula em cada intervalo de tempo t
proporcional a sua posio y(t). Aps realizar algumas observaes chegou-se a seguinte
tabela:
Segundos t 0 2 4 6
Metros y(t) 3 12 48 192
a) Complete a tabela a seguir, considerando t = 2 e sabendo que y =y(t+t) y(t)
para a razo
( )
y
y t
.
t y(t) y
( )
y
y t
y(t+t)/y(t)
0 3
2 12
4 48
6 192
b) Qual a relao existente entre a seqncia (y(0), y(2), y(4), y(6)) e os valores obtidos
na coluna y(t+t)/y(t)?
c) Considerando os valores obtidos na coluna y(t+t)/y(t) determine a natureza da
seqncia (y(0), y(2) ,y(4), y(6))?
d) Faa uma estimativa para a posio desta partcula no instante t = 8s, t = 3s e t = 1s?
Justifique sua reposta.
49
e) Determine uma expresso para a funo y = y(t), sabendo que
( )
y
y t
constante para
qualquer valor de t.
f) Em que instante t, aps o tempo inicial, esta partcula ter percorrido 1536 m?
2) Um determinado lquido de um reservatrio evapora a uma taxa de 0,1% do seu volume
em cada instante t ( em horas). Sabendo-se que o volume inicial do lquido de 500 litros,
determine:
a) O volume deste lquido 3 horas aps o tempo inicial;
b) O tempo (aproximado), a partir do tempo inicial, em que o volume do lquido ser a
metade do volume inicial;
c) A expresso V(t) que melhor representa V em funo de t, t em horas.
3) Observaes por longo tempo mostram que, aps perodos de mesma durao, a populao
da Terra fica multiplicada pelo mesmo fator. Sabendo que essa populao era de 2,68
bilhes em 1956 e 3,78 bilhes em 1972, pede-se:
a) O tempo necessrio para que a populao da Terra dobre de valor;
b) A populao estimada para o ano de 2012;
c) Em que ano a populao da Terra era de 1 bilho.
(extrado de A matemtica do ensino mdio, vol.1)
50
3.4.2. Atividades para a Funo logartmica:
Tendo trabalhado as funes exponenciais, cabe-nos agora a tarefa de adaptar questes
referentes funo logartmica.
Atividade 1: (logaritmo)
Considere o grfico da funo decrescente y = 1/x, definida para todos os valores reais
no intervalo [1; [ + .
Admitindo a seqncia de valores do domnio desta funo, estamos interessados na
rea A(x) da regio compreendida entre as retas t = 1, t = x o eixo OX e a curva y = 1/x.
Observaram-se os seguintes valores (aproximados):
x rea sob o grfico no
intervalo [1; x]
1 A(1) = 0
2 A(2) = 0,6931
3 A(3) = 1,0986
4 A(4) = 1,3862
5 A(5) = 1,6094
6 A(6) = 1,7917
7 A(7) = 1,9459
8 A(8) = 2,0794
A partir da tabela acima responda as perguntas a seguir:
51
a) Os valores de A(x) aumentam exponencialmente?(sim ou no; justifique-se).
b) Calcule a razo A(4)/A(2).
c) Observe os valores de A(2) e A(4). Voc percebe alguma relao entre estes
valores? Um mltiplo do outro?(Sim ou no; justifique).
d) Some os valores de A(2) e A(3). Qual o resultado desta soma?
e) Observe os valores de A(2), A(3) e A(6). Voc percebe alguma relao entre estes
valores? (Sim ou no; justifique).
f) Qual o valor A(2) + A(4)?
g) Observe os valores de A(2), A(4) e A(8). Voc percebe alguma relao entre estes
valores? (Sim ou no; justifique).
h) Com base na tabela diga qual o valor (aproximado) de A(9) e A(10)?
i) A(x) uma funo logartmica?Justifique sua resposta.
Atividade 2: (logaritmo)
Em um determinado experimento observou-se que a populao de bactrias se modifica a
cada instante T obedecendo a uma lei matemtica e, alm disso, que se pode estimar o tempo
T aps a primeira observao sendo dada a quantidade N de bactrias.
Seja T = T(N) a funo que associa o nmero de bactrias N ao tempo T que elas levam para
se proliferar.
Neste experimento, verificou-se que para uma populao de 4 bactrias o tempo decorrido
para sua proliferao foi de 2 minutos. Percebeu-se ainda que quando a populao atingiu
16384 indivduos o tempo para sua proliferao foi de 14 minutos.
De acordo com os dados observados no experimento elaborou-se a seguinte tabela:
N (em milhares) T (em minutos)
N
1
4 2
N
2
16 4
N
3
64 6
N
4
256 8
N
5
1024 10
N
6
4096 12
N
7
16384 14
Realize as atividades abaixo com auxlio de uma calculadora.
52
a) Calcule T(N
2
.N
3
) e T(N
2
) + T(N
3
).
b) Determine T(N
1
.N
4
) e T(N
1
) +T(N
4
).
c) Calcule o valor de T(N
3
.N
4
) e compare como valor de T(N
7
). O que voc pode
afirmar?
d) Faa uma estimativa para T sabendo que a populao de bactrias de 6400
indivduos?
e) A funo T(N) apresenta alguma caracterstica que lhe seja familiar? Esta funo te
lembra alguma funo conhecida e j estudada?
f) Escreva a expresso T(N) que melhor representa T em funo de N.
53
Captulo 4: Concluses
notrio que o ensino das funes reais no vem cumprindo seu papel no ensino
bsico visto as dificuldades que os estudantes enfrentam diante deste tpico e que so
analisados por diferentes autores.
Fica registrado que o carter algbrico preponderante ainda hoje na grande maioria
dos livros didticos S (2005) e Botelho (2005) e que a interferncia desta abordagem cria
srias distores e limitaes aos alunos que ingressam no ensino superior Rezende (2003),
Cabral (1998) e Sierpinska (1992).
Por outro lado, sabemos que, historicamente, o conceito de funo se estabelece como
um instrumento para quantificar e qualificar como uma grandeza varia em relao outra. Foi
com esse esprito que os filsofos escolsticos comearam a tipificar os movimentos dos
corpos por meio de curvas que, de certo modo, representam os primeiros registros grficos da
variao de uma grandeza em relao outra.
Assim, podemos afirmar que o caminho natural para o estudo das funes reais pode ser
a busca pela sua caracterizao conforme a maneira que as grandezas variam.
Em particular, no caso das funes exponenciais e logartmicas buscamos a modelagem
de situaes-problema inicialmente observando as relaes entre a seqncia dos valores do
domnio e de suas respectivas imagens.
No contexto da epistemologia podemos afirmar que a relevncia deste trabalho est no
fato de tratar a questo da variabilidade, tentando levar o aluno a compreender como as
grandezas variam e no apenas aceitando e verificando algebricamente tal variao.
Saber que a variao de uma grandeza depende da variao da outra um aspecto
importante no estudo do conceito de funo, mas que se torna incompleto do ponto
de vista epistemolgico, se no estudamos como ocorre esta variao, isto , se no
conseguimos dar qualidade e quantificar este processo de variao.
(Rezende, 2003)
Assim, a pergunta que devemos nos fazer como professores de matemtica :
Qual a dificuldade em se tratar, no ensino mdio, de assuntos como
variabilidade ou taxa de variao?
Chamamos a ateno para a forma tradicional de associar os conceitos das funes
exponenciais e logartmicas com situaes prticas que, em geral, ocorrem ao fim dos
captulos destinados a tais contedos nos livros didticos pela apresentao de diferentes
Captulo 4: Concluses
notrio que o ensino das funes reais no vem cumprindo seu papel no ensino
bsico visto as dificuldades que os estudantes enfrentam diante deste tpico e que so
analisados por diferentes autores.
Fica registrado que o carter algbrico preponderante ainda hoje na grande
maioria dos livros didticos S (2005) e Botelho (2005) e que a interferncia desta
abordagem cria srias distores e limitaes aos alunos que ingressam no ensino
superior Rezende (2003), Cabral (1998) e Sierpinska (1992).
Por outro lado, sabemos que, historicamente, o conceito de funo se estabelece
como um instrumento para quantificar e qualificar como uma grandeza varia em relao
outra. Foi com esse esprito que os filsofos escolsticos comearam a tipificar os
movimentos dos corpos por meio de curvas que, de certo modo, representam os
primeiros registros grficos da variao de uma grandeza em relao outra.
Assim, um caminho natural seria realizar a caracterizao das funes reais a
partir do estudo de seus comportamentos variacionais. Nesse sentido, no contexto da
epistemologia, podemos afirmar que a relevncia deste trabalho est no fato de tratar a
questo da variabilidade, tentando levar o aluno a compreender como as grandezas
variam e no apenas aceitando e verificando algebricamente tal variao.
Saber que a variao de uma grandeza depende da variao da outra um
aspecto importante no estudo do conceito de funo, mas que se torna
incompleto do ponto de vista epistemolgico, se no estudamos como
ocorre esta variao, isto , se no conseguimos dar qualidade e quantificar
este processo de variao.
(Rezende, 2003)
Assim, a pergunta que devemos nos fazer como professores de matemtica : Qual
a dificuldade em se tratar, no ensino mdio, de assuntos como variabilidade ou taxa
de variao?
Chamamos a ateno para a forma tradicional de associar os conceitos das
funes exponenciais e logartmicas com situaes prticas que, em geral, ocorrem em
forma de exemplos ou exerccios. Tais exerccios so em sua maioria contextualizados,
mas, contudo, nem sempre tratam da modelagem de situaes problematizadas. As
funes que modelam os problemas j aparecem no enunciado e cabem aos alunos uma
mera resoluo de equaes ou inequaes associadas aos problemas. Assim, os alunos
no so estimulados a encontrar a funo escondida nos dados de um certo problema.
Neste trabalho buscamos tratar as funes exponenciais e logartmicas sob um
novo enfoque, menos algbrico e mais dinmico e centrando os problemas em
atividades que valorizem a questo da variabilidade e fluncia a partir de dados
observveis e passveis de modelagem, procurando compreender como as grandezas se
relacionam e como elas variam. Resumidamente, apontamos para a necessidade de se
incentivar a busca por padres e regularidades no estudo da variao de grandezas.
Destacamos que essencial o estudo do comportamento variacional das funes
reais na educao bsica, visto que o conceito de funo um dos elos de ligao entre
diferentes assuntos dentro da prpria matemtica, alm de desempenhar um papel
central em outras reas do conhecimento como ferramenta para a compreenso de certos
fenmenos e representao das variaes dos mesmos. Alm disso, a dificuldade
recorrente no ensino mdio e superior volta a ser o de se explicitar a funo associada a
um problema, o que tambm justifica nossa preocupao com este trabalho.
A partir das consideraes anteriores, pode-se dizer que tentamos por o ensino
das funes reais, em particular das funes exponenciais e logartmicas, compatvel
com sua evoluo histrica tendo em mente as questes epistemolgicas envolvidas em
seu ensino. Acreditamos que o presente trabalho possa vir a inspirar professores de
matemtica em nvel mdio e autores de livros didticos na busca por uma nova
abordagem ao ensino das funes exponenciais e logartmicas.
Os recursos computacionais sugeridos nesta monografia visam possibilitar novas
formas de ordenao da experincia do educando com respeito cognio. Apontamos
como possibilidades futuras, por exemplo, trabalhos centrados em atividades interativas
e que utilizem softwares matemticos, que tenham como norte as questes aqui
abordadas e que possam ser trabalhadas no ensino a distncia, tendo a internet como
veculo.
Para finalizar gostaramos que este trabalho no ficasse restrito aos corredores das
universidades e que no fosse encarado como apenas mais uma monografia a ser
guardada em uma prateleira. Assim, se desejamos um ensino de matemtica
comprometida com a formao de um cidado pleno e consciente de suas
potencialidades ento, importa no s saber - por exemplo - que o custo de vida cresce,
mas tambm compreender como se d tal crescimento. Nesse sentido, o estudo da
variabilidade das funes reais torna-se imprescindvel.
56
Referncias bibliogrficas:
1) VILA, G.S.S.(1989). Clculo 1: funes de uma varivel. 4.ed. Rio de Janeiro.LTC.
2) BOYER, Carl B.(1996) Histria da Matemtica: 2 edio. So Paulo: Edgard Blucher.
3) BRASIL. MEC. SEF. Parmetros Curriculares para o Ensino Fundamental. Braslia,
1998.
4) BRASIL, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino Mdio: Orientaes
Educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de
Educao Mdia e Tecnolgica, 2002.
5) CARAA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemtica. Livraria S da Costa Editora: 9
ed., Lisboa, 1989.
6) DANTE, L.R.(2004). Matemtica (Ensino Mdio), Vol.2. So Paulo: tica.
7) GONALVES, A. (1999) Introduo lgebra (Projeto Euclides). Rio de Janeiro.
Instituto de Matemtica Pura e Aplicada.
8) IEZZI, G.(2004).Matemtica: Cincia e aplicao, Vol. 1. 2 edio So Paulo:
Atual.
9) IGLIORI,S.B.C.(2002). A noo de Obstculo Epistemolgico e a Educao Matemtica.
In. Machado, S. et. Al.(eds.), Educao Matemtica:Uma Introduo, pp.89-113. So
Paulo:Puc-SP.
10) LIMA, E. et. Al.(1996). A Matemtica do Ensino Mdio, Vol.1. Coleo do Professor de
Matemtica:Sociedade Brasilia de Matemtica.
11) LIMA, E..L.(2002). Curso de anlise, vol.1;10.ed. Projeto Euclides. Rio de Janeiro:
Associao Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada.
12) MAOR, Eli.(2003). e:A histria de um nmero. Rio de Janeiro:Record.
13) MUNEM, M. & FOULIS, D. (1982). Clculo, vol.1. Rio de Janeiro: Guanabara.
14) REZENDE,W.M.(2003a). O Ensino de Clculo: Dificuldades de Natureza
Epistemolgica. Tese de Doutorado em Educao. So Paulo:USP.
15) ______________.(2003b). Proposta de Emerso das Idias Bsicas do Clculo no
Ensino Bsico de Matemtica. Projeto de Pesquisa. Universidade Federal Fluminense,
Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps Graduao, Niteri, Rio de Janeiro.
16) S, S.L.S.(2005). Um Mapeamento do Ensino de funes Exponenciais e Logartmicas no
Ensino Bsico. Monografia para a Especializao em Matemtica para Professores do
Ensino Fundamental e Mdio. Niteri: Universidade Federal Fluminense.
57
17) SIERPINSKA, A.(1992) On understanding the notion of function. In: Dubinsky, E. &
Harel, G. (eds.), The concept of function:Elements of Pedagogy and Epistemolgy. Notes
and Reports Series of the Mathematical Association of America, vol.25, p.25 -58.
58
Anexo
59
Solues das atividades
Atividades para funes exponenciais
1.
a)
t y(t) y
( )
y
y t
y(t+t)/y(t)
0 3
2 12 12-3 = 9 9/12= 0,75 12/3= 4
4 48 48 -12= 36 36/48 = 0,75 48/12= 4
6 192 192- 48=144 144/192 = 0,75 192/48= 4
b) Como (y(0),y(2),y(4),y(6)) = (3, 12, 48, 192) e cada termo da seqncia obtido do
precedente multiplicando-se a constante 4, ento a seqncia uma P.G.
c) O valor obtido na ltima coluna representa a razo da P.G. (f(0),f(2),f(4),f(6)).
d) (f(0),f(2),f(4),f(6), f(8)) =(3, 12, 48, 192, 768), assim, para t = 8s, temos a posio 768
m. Na seqncia (f(0), f(1), f(2), f(3), f(4)...), considerando-se que uma PG, ento
[f(1)]
2
=f(0).f(2) =3.12=36.:. logo, f(1) = 6 m. Analogamente [f(3)]
2
=f(2).f(4) = 12 .
48 = 576 cuja raiz quadrada 24.:. Logo, f(3) =24 m.
e) Note que
( )
y
y t
= .
Interpretemos inicialmente o trecho do enunciado que diz que ...aps perodos de
mesma durao, a populao da Terra fica multiplicada pelo mesmo fator.
Considere t o perodo de mesma durao. O trecho que afirma que a populao da
Terra fica multiplicada pelo mesmo fator pode ser traduzida em linguagem matemtica por:
( ) ( ) P t t P t + =
Assim, a taxa relativa da funo ( ) P P t = dada por:
( ) ( ) ( ) ( )
1
( ) ( )
P t t P t P t P t
P t P t
+
= = ,
onde varia apenas com t. Portanto, ( ) P P t = do tipo exponencial. Isto , ( )
t
P P t ka = = .
Alm disso, temos que num instante inicial, que adotaremos como sendo o marco zero
em nossa observao, uma populao de 2,68. 10
9
de habitantes, e 16 anos mais tarde uma
populao de 3,78. 10
9
de habitantes. Podemos representar isto por:
t
0
= 0 .:. P(1956) = 2,68. 10
9
.
t
16
= 16 .:. P(1972) = 3,78. 10
9
.
Observe ento que
1972
16
1956
(1972)
(1956)
P ka
a
P
ka
= =
Por outro lado,
(1972) 3, 78
1,410447761194029850746268656... 1,41
(1956) 2, 68
P
P
= =
61
Como 2 1, 41 , temos
1 1
16
32 2
1, 41 2 2 a a = =
Logo,
32
( ) 2
t
P P t k = = .
Para determinarmos o valor de k, basta usarmos um dos valores dados no enunciado:
1956 32 1956 32
2, 68 (1956) 2 2, 68 2 P k k
= = =
Logo,
( )
( ) 1956 32
1956 32 32
( ) 2, 68 2 2 2, 68 2
t
t
P P t
= = = .
Isto
( ) 1956 32
( ) 2, 68 2
t
P P t
= =
(a) O tempo necessrio para que a populao da Terra dobre de valor, isto :
( ) 2 ( ) P t t P t + = , para valor de t.
( ) ( ) 1956 32 1956 32
( ) 2, 68 2 2 ( ) 2 2, 68 2
t t t
P t t P t
+
(
+ = = =
(
( ) ( ) 1956 32 1956 32 32
2, 68 2 2 2 2, 68 2
t t t (
=
(
32
2 2 1 32
32
t
t
t
= = anos
(b) a populao estimada para 2012;
( ) 2012 1956 32
56 32
4 7 4 7 4
(2012) 2, 68 2 2, 68 2
2, 68 2 2, 68 2 5, 36 8 9, 01
P
= = =
= = =
Uma estimativa para a populao da Terra em 2012 ser de 9,01 bilhes de pessoas.
(c) em que ano a populao da Terra era de 1 bilho?
( ) 1956 32
1 2, 68 2
t
=
Apliquemos a funo
2
( ) log ( ) g x x = em ambos os membros da equao acima.
( )
( )
( )
( ) ( )
( )
( ) ( )
1956 32
2 2 2
2 2
2
2
log 1 log 2, 68 log 2
1956
0 log 2, 68 log 2
32
1956
0 log 2, 68
32
32 log 2, 68 1956
1910
t
t
t
t
t
= +
| |
= +
|
\
| |
= +
|
\
= +
62
Atividades para a Funo logartmica:
Atividade 1: (logaritmo)
a) No, os valores no aumentam exponencialmente.
Ou seja, a seqncia (A(1), A(2), ...,A(n),...) no uma progresso geomtrica, basta
notar que A(2)/A(1) A(3)/A(2).
b) A diviso nos fornece como resultado 2.
c) Dividindo A(4) por A(2) obtemos 2, ou seja, 2.A(2) = A(4), assim, um mltiplo do
outro.
d) O resultado da soma 0,6931+ 1,0986=1,7917.
e) Sim. Note que A(2) + A(3) =A(6) =A(2.3).
f) A(2)+A(4)=0,6931+1,3863=2,0794.
g) Sim. Note que A(2) + A(4) =A(8)=A(2.4).
h) Com base no que foi feito podemos supor que A(9) = A(3.3) =A(3) + A(3)
=2.A(3)=2.1,0986= 2,1972. Da mesma forma, temos que A(10) = A(2.5) = A(2) +
A(5) =0,6931+1,6094 =2,3025.
i) A funo nitidamente injetiva e, alm disso, A(x) + A(x) = A(x.x) para todos os
valores x e x do domnio, logo o problema modelado por uma funo logartmica.
Atividade 2 (logaritmo):
Soluo:
a) T(N
2
.N
3
) = T(1024) = 10 e T(N
2
) + T(N
3
) = 4 + 6= 10.
b) T(N
1
.N
4
) = T(1024) = 10 e T(N
1
) +T(N
4
) = 2 + 8 = 10.
c) T(N
3
.N
4
) = T(16384) = 14 e T(N
7
) = 14, os valores so iguais..
d) Naturalmente para N =6400 deveremos ter 12 < T <14.
Percebendo que
12
4096 2 = e que
14
16384 2 = . Calculando 2
13
obtemos
13
2 8192 6400 = > , o que nos leva a uma nova estimativa para T, neste caso12 13 T < < .
Para uma melhor aproximao, com uso da calculadora podemos depurar este intervalo.
Percebemos, por exemplo, que
12,5
2 5792, 618... = e que
12,7
2 6653, 971... = o que nos leva
a uma estimativa de T no intervalo 12, 5 12, 7 T < < . Podemos dizer que no instante T =
12,6 minutos aproximadamente teremos 6400 bactrias.
e) A funo T = T(N) apresenta caracterstica igual a da funo logartmica. De fato, pois
( . ) ( ) ( ) T x y T x T y = + para quaisquer que sejam x e y do domnio considerado, ento
existe a > 0 tal que ( ) log
a
T N N = para todo N real e a1.
f) Neste caso uma boa modelagem ser considerar T(N) = log
2
N.