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Revista Brasileira de Informtica na Educao Nmero 1 1997

VISO ANALTICA DA INFORMTICA NA EDUCAO NO BRASIL: A questo da formao do professor Jos Armando Valente
NIED-UNICAMP / PUC-SP

Fernando Jos de Almeida


PUC-SP

INTRODUO A Histria da Informtica na Educao no Brasil data de mais de 20 anos. Nasceu no incio dos anos 70 a partir de algumas experincias na UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Nos anos 80 se estabeleceu atravs de diversas atividades que permitiram que essa rea hoje tenha uma identidade prpria, razes slidas e relativa maturidade. Apesar dos fortes apelos da mdia e das qualidades inerentes ao computador, a sua disseminao nas escolas est hoje muito aqum do que se anunciava e se desejava. A Informtica na Educao ainda no impregnou as idias dos educadores e, por isto, no est consolidada no nosso sistema educacional. Diante desse quadro, a pergunta que se faz : "por que essa proliferao no aconteceu"? Talvez a resposta mais bvia seja: "faltou vontade poltica dos dirigentes", projetos mais consistentes e corajosos e, conseqentemente, verbas. Mas a resposta no to simples. Focar a discusso somente na falta de recursos financeiros parece muito superficial. Nesse momento, quando se inicia o ano de 1997 e o Governo Federal cria condies para a disseminao da Informtica na Educao, extremamente oportuna a reflexo sobre essa longa caminhada e a compreenso de como essa disseminao pode ser efetivamente mantida dentro de propostas competentes e viabilizadas pela comunidade cientfica e educacional. A posio que defendemos que, alm da falta de verbas existiram outros fatores responsveis pela escassa penetrao da Informtica na Educao. A preparao inadequada de professores, em vista dos objetivos de mudana pedaggica propostos pelo Programa

Brasileiro de Informtica em Educao (Andrade, 1993; Andrade & Lima, 1993) um destes fatores. Esse programa bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outros pases. No nosso programa, o papel do computador o de provocar mudanas pedaggicas profundas ao invs de "automatizar o ensino" ou promover a alfabetizao em informtica como nos Estados Unidos, ou desenvolver a capacidade lgica e preparar o aluno para trabalhar na empresa, como prope o programa de informtica na educao da Frana. Essa peculiaridade do projeto brasileiro aliado aos avanos tecnolgicos e a ampliao da gama de possibilidades pedaggicas que os novos computadores e os diferentes software disponveis oferecem, demandam uma nova abordagem para os cursos de formao de professores e novas polticas para os projetos na rea. O artigo descreve, inicialmente, os principais marcos do desenvolvimento da Informtica na Educao nos Estados Unidos da Amrica e na Frana. O Programa Brasileiro de Informtica na Educao, de certa forma, foi influenciado pelo que foi realizado em Informtica na Educao nesses pases e, portanto, a discusso dessas realizaes cria um contexto bastante importante para entender o Programa Brasileiro. Em seguida o artigo descreve as bases para a Informtica na Educao no Brasil de forma genrica uma vez que o artigo da Maria Cndida de Moraes (ver pginas xxxxx) detalha as principais aes do Programa Brasileiro de Informtica na Educao. Finalmente, aprofunda nas questes da formao do professor e dos avanos tecnolgicos em consonncia com as exigncias e peculiaridades do Programa Brasileiro.
A INFLUNCIA DE OUTROS PASES NO DESENVOLVIMENTO DA INFORMTICA NA EDUCAO BRASILEIRA

A Informtica na Educao no Brasil nasce a partir do interesse de educadores de algumas universidades brasileiras motivados pelo que j vinha acontecendo em outros pases como nos Estados Unidos da Amrica e na Frana. Embora o contexto mundial de uso do computador na educao sempre foi uma referncia para as decises que foram tomadas aqui no Brasil, a nossa caminhada muito particular e difere daquilo que se faz em outros pases. Apesar das nossas inmeras diferenas, os avanos pedaggicos conseguidos atravs da

informtica so quase os mesmos que em outros pases. Nesse sentido estamos no mesmo barco. Mesmo nos pases como Estados Unidos e Frana, locais onde houve uma grande proliferao de computadores nas escolas e um grande avano tecnolgico, as mudanas so quase inexistentes do ponto de vista pedaggico. As mudanas pedaggicas so sempre apresentadas ao nvel do desejo, daquilo que se espera como fruto da informtica na educao. No se encontram prticas realmente transformadoras e suficientemente enraizadas para que se possa dizer que houve transformao efetiva do processo educacional como por exemplo, uma transformao que enfatiza a criao de ambientes de aprendizagem, nos quais o aluno constri o seu conhecimento, ao invs de o professor transmitir informao ao aluno.
Informtica na educao nos Estados Unidos da Amrica

Nos Estados Unidos, o uso de computadores na educao completamente descentralizado e independente das decises governamentais. O uso do computador nas escolas pressionado pelo desenvolvimento tecnolgico e pela competio estabelecida pelo livre mercado das empresas que produzem software, das universidades e das escolas. As mudanas de ordem tecnolgica so fantsticas e palpveis mas no tm correspondncia com as mudanas pedaggicas. O incio da Informtica na Educao nos Estados Unidos, no princpio dos anos 70, no foi muito diferente do que aconteceu no Brasil. Os recursos tecnolgicos existentes no sistema educacional de 1 e 2 graus nos Estados Unidos em 1975 era semelhante ao que existia no Brasil. Segundo Ahl (1977), a tecnologia existente nas escolas americanas era a do giz e quadro-negro. O nmero de escolas que usavam computadores como recurso educacional era muito pequeno. Por outro lado, as universidades j dispunham de muitas experincias sobre o uso do computador na educao. No incio dos anos 60, diversos software de instruo programada foram implementados no computador, concretizando a mquina de ensinar idealizada por Skinner no incio dos anos 50. Nascia a instruo auxiliada por computador ou o Computer-Aided Instruction (CAI), produzida por empresas como IBM, RCA e Digital e utilizada principalmente nas universidades. O programa PLATO, produzido pela Control Data

Corporation e pela Universidade de Illinois, sem dvida, foi o CAI mais conhecido e mais bem sucedido. Entretanto, a presena dos CAIs foi fundamental para fomentar a discusso de questes mais profundas de ordem pedaggica. Isso ficou claro na conferncia Ten-Year Forecast for Computer and Communication: Implications for Education, realizada em Setembro de 1975 e patrocinada pela National Science Foundation. Os trabalhos apresentados indicavam a existncia de uma polmica entre os autores que defendiam o uso do sistema de grande porte na disseminao de CAI como ferramenta auxiliar do processo de ensino e os que defendiam o uso de sistemas computacionais para facilitar uma reforma total do sistema educacional, como Minsky (1977), Papert (1977), e Dwyer (1977). As dificuldades da disseminao do CAI eram de ordem tcnica (do tipo como armazenar e distribuir a instruo) e de produo do material instrucional. J no caso da reforma da educao, o problema era o de entender os conceitos sobre aprendizado, preparao de manware e a falta de uma concepo sobre a real necessidade de tal mudana no ensino (o que Papert tentou fazer em seu artigo). Embora essa polmica devesse ser o foco da discusso da conferncia, como disse o organizador do documento (Seidel, 1977), os participantes estavam mais interessados em apresentar seus produtos do que em discutir os propsitos da educao. Nunca ficou resolvido se a informtica na educao deveria continuar na direo do uso dos CAIs implementados em sistemas de grande porte ou se deveria ser enfatizado o desenvolvimento de sistemas computacionais que facilitassem uma reforma total do processo educacional. Entretanto, as dificuldades tcnicas provenientes do fato de os computadores serem de grande porte foi eliminada com o aparecimento dos microcomputadores no incio dos anos 80. O aparecimento dos microcomputadores, principalmente o Apple, no incio dos anos 80 permitiu uma grande disseminao dos microcomputadores nas escolas. Essa conquista incentivou uma enorme produo e diversificao de CAIs, como tutoriais, programas de demonstrao, exerccio-e-prtica, avaliao do aprendizado, jogos educacionais e simulao. De acordo com estudos feitos pelo The Educational Products Information Exchange (EPIE)

Institute uma organizao do Teachers College, da Universidade de Columbia, foram identificados em 1983 mais de 7.000 pacotes de software educacionais no mercado, sendo que 125 eram adicionados a cada ms. Isso aconteceu durante os primeiros trs anos aps a comercializao dos microcomputadores! Entretanto, a presena dos microcomputadores permitiu tambm a divulgao de novas modalidades de uso do computador na educao como ferramenta no auxlio de resoluo de problemas, na produo de textos, manipulao de banco de dados e controle de processos em tempo real. De acordo com essa abordagem, o computador passou a assumir um papel fundamental de complementao, de aperfeioamento e de possvel mudana na qualidade da educao, possibilitando a criao de ambientes de aprendizagem. O Logo foi o exemplo mais marcante dessa proposta. A linguagem Logo foi desenvolvida em 1967 tendo como base a teoria de Piaget e algumas idias da Inteligncia Artificial (Papert, 1980). Inicialmente essa linguagem foi implementada em computadores de mdio e grande porte (PDP 11 e PDP 10, respectivamente), fato que fez com que, at o surgimento dos microcomputadores, o uso do Logo ficasse restrito s universidades e laboratrios de pesquisa. As crianas e professores se deslocavam at esses centros para usarem o Logo e nessas circunstncias os resultados das experincias com o Logo se mostraram interessantes e promissores. Na verdade, foi a nica alternativa que surgiu para o uso do computador na educao com uma fundamentao terica diferente, passvel de ser usado em diversos domnios do conhecimento e com muitos casos documentados que mostravam a sua eficcia como meio para a construo do conhecimento atravs do uso do computador. Com a disseminao dos microcomputadores, o Logo passou a ser adotado e usado em muitas escolas. No perodo de 1983 at 1987 aconteceu uma verdadeira exploso no nmero de experincias, na produo de material de apoio, livros, publicaes e conferncias sobre o uso do Logo. Esse mesmo interesse j no existe hoje. Esse desencanto com o Logo aconteceu, em grande parte, porque a apropriao do Logo pelos professores no foi muito cuidadosa. Os escritos de Papert e os relatos das experincias usando Logo sugeriram que o Logo poderia ser

utilizado sem o auxlio do professor. Sem a preparao adequada do professor os resultados obtidos foram muito aqum do que havia sido prometido. O Logo ficou conhecido pelo fato de ter prometido muito e fornecido muito pouco como retorno. Hoje sabemos que o papel do professor no ambiente Logo fundamental, que o preparo do professor no trivial no acontecendo do dia para a noite (Valente, 1996). A proliferao dos microcomputadores, no incio da dcada de 90, permitiu o uso do computador em todos nos nveis da educao americana. O computador largamente utilizado na maioria das escolas de 1 e 2 graus e universidades. No entanto, isso no significa que a utilizao macia do computador tenha provocado ou introduzido mudanas pedaggicas. Muito pelo contrrio. A mudana pedaggica, ainda que muito lenta, foi motivada pelo avano tecnolgico e no por iniciativa do setor educacional. Nas escolas de 1 e 2 graus o computador amplamente empregado para ensinar conceitos de informtica ou para "automao da instruo" atravs de software educacionais tipo tutoriais, exerccio-e-prtica, simulao simples, jogos, livros animados. Os resultados desse tipo de uso tm sido questionados em termos do custo e dos benefcios educacionais alcanados (Johnson, 1996). Alguma mudana pedaggica tem sido propiciada pelo uso da rede Internet atravs da qual os alunos tm tido a chance de acessar e explorar diferentes bases de dados. No entanto, os artigos que descrevem essas atividades no mencionam a dinmica que se estabelece em sala de aula. Alguns crticos dessa abordagem pedaggica argumentam que a explorao da rede, em alguns casos, deixa os alunos sem referncia, com sensao de estarem perdidos ao invs de serem auxiliados no processo de organizar e digerir a informao disponvel. J nas universidades americanas, o computador est sendo usado como recurso para o aluno realizar tarefas. Desde os anos 60 as universidades dispem de muitas experincias sobre o uso do computador na educao. Mesmo assim, previa-se que a disseminao da tecnologia de maneira rotineira nos cursos de graduao ocorreria somente por volta do incio do ano 2000 (Ahl, 1977). E realmente o que est acontecendo com os cursos de graduao nos Estados Unidos.

Hoje o computador passou a fazer parte da lista de material que o aluno de graduao deve adquirir e o seu uso se tornou rotineiro em praticamente todas as atividades desde a produo de documentos, uso em sala de aula e em laboratrio, consulta banco de dados, comunicao entre alunos e aluno-professor e desenvolvimento das disciplinas. Isso significa que o aluno sai da universidade com um bom conhecimento sobre o uso da informtica. Porm o processo pedaggico envolvido no preparo do aluno de graduao ainda no sofreu mudanas profundas e enfatiza-se basicamente a transmisso de informao. Alm da Internet, outra fonte de mudana pedaggica tem sido os centros de pesquisa em educao que passam por profundas transformaes. A preocupao atual no mais a produo de software cada vez mais inteligente e robusto para "automatizar a instruo" mas a produo de software que facilita o desenvolvimento de atividades colaborativas e auxiliares no desenvolvimento de projetos baseados na explorao. As atividades dos centros de pesquisa da Xerox e da RAND, por exemplo, mostram que hoje existe a preocupao com a interao homem-mquina, com a realizao de atividades mediadas pelo computador ao invs de o computador ser a supermquina que assume o controle do processo de ensino. Por outro lado, a formao de professores voltada para o uso pedaggico do computador nos Estados Unidos no aconteceu de maneira sistemtica e centralizada como, por exemplo, aconteceu na Frana. Nos Estados Unidos os professores foram treinados sobre as tcnicas de uso do software educativos em sala de aula ao invs de participarem de um profundo processo de formao. Em outros casos, profissionais da rea de computao tm assumido a disciplina de informtica que foi introduzida na grade curricular como forma de minimizar a questo do "analfabetismo em informtica". As universidades americanas ainda so as grandes formadoras de professores para a rea de informtica na educao. Praticamente todas as universidades oferecem hoje programas de ps-graduao em informtica na educao e muito desses cursos esto disponveis na Internet. No entanto, no possvel dizer que o processo de aprendizagem foi drasticamente alterado. A preparao dos profissionais da educao ainda feita com o objetivo de capacit-los para atuarem em um sistema educacional que enfatiza a transmisso

de informao. Poucas so as escolas nos Estados Unidos que realmente sabem explorar as potencialidades do computador e sabem criar ambientes que enfatizam a aprendizagem.
Informtica na educao na Frana

A marca da cultura francesa sobre nossa terras e sobre nossas mentes bastante conhecida. Seu charme, sua cultura, sua filosofia e sua poltica tm sido parmetros para avaliarmos o que de bom se produz ao sul do Equador. Na questo da Informtica na Educao, a Frana foi o primeiro pas ocidental que programou-se como nao para enfrentar e vencer o desafio da informtica na educao e servir de modelo para o mundo. A perda da hegemonia cultural (e conseqentemente da hegemonia econmica) para os Estados Unidos e o ingresso da Frana no Mercado Comum Europeu levou os polticos franceses a buscarem essa hegemonia atravs do domnio da essncia da produo, transporte e manipulao das informaes encontradas na informtica. A histria da Frana coloca-a como uma espcie de carrefour da Europa, com a necessidade de diferenciar-se para sobreviver ao caos cultural e aos interesses de tantas tenses vizinhas e internas. Enquanto nao, com esta forte identidade de cultura, construiu nos ltimos dois sculos, um estado centralizador e fortemente planejador. A escola pblica fortssima e a escola particular quase inexistente. Indstria, comrcio, cultura, sade, interagem ativamente com a rede escolar. No Brasil, s o estado tido como responsvel e mostra efetivo interesse (quando mostra...) pela escola pblica. No caso da informtica na educao a batalha se deu tanto na produo do hardware e do software quanto na formao das novas geraes para o domnio e produo de tal tecnologia. A implantao da informtica na educao foi planejada em termos de pblico alvo, materiais, software, meios de distribuio, instalao e manuteno do equipamento nas escolas. Neste planejamento os dirigentes franceses julgaram ser fundamental a preparao, antes de tudo, de sua inteligncia-docente. E foi a que dedicaram muitos anos e muitos recursos formao de professores. No incio foram formados os professores dos liceus (59, em toda a Frana) atravs de um processo de longa durao: um ano, com meio perodo dirio. Embora o objetivo da introduo da informtica na educao na Frana no tenha sido o de

provocar mudanas de ordem pedaggica, possvel notar avanos nesse sentido porm, esses avanos esto longe das transformaes desejadas. A sntese dessa histria encontra-se nos livros de Baron & Bruillard (1996), Dieuzeide (1994), e Minc & Nora (1978). Os primeiros Programas Nacionais de Informtica na Educao, na dcada de 1970, estabeleceu um debate caracterizado por questes do tipo: deve-se formar para a informtica ou deve-se formar por e com a informtica? A informtica deve ser objeto de ensino ou ferramenta do processo de ensino? Nos anos 60 e incio dos anos 70 os software empregados em educao se caracterizaram como EAO (Enseignement Assist par Ordinateur), o que eqivale ao CAI desenvolvido nos anos 60 nos Estados Unidos, inspirados no ensino programado com base na teoria comportamentalista e no condicionamento instrumental (estmulo-resposta). Este tipo de software era adequado s caractersticas rgidas dos equipamentos disponveis. Contriburam em alguns aspectos at ento desconsiderados no ensino, tais como: atendimento individual ao ritmo do aluno, verificao imediata das respostas certas ou erradas, repetio de informaes precisas tantas vezes quantas forem necessrias, ensino em pequenas doses. Somente no incio dos anos 80 comeou a disseminar-se na Frana a linguagem de programao e metodologia Logo com fins educacionais, opondo-se frontalmente s bases conceituais do EAO. No terceiro plano nacional, Informatique pour Tous (1985), houve maior proliferao da informtica no mbito das instituies escolares. Os objetivos continuavam sendo a aquisio do domnio tcnico do uso do software e a integrao de ferramentas computacionais ao processo pedaggico. importante notar que o programa de informtica na educao da Frana no tinha como objetivo uma mudana pedaggica, mas sim a preparao do aluno para ser capaz de usar a tecnologia da informtica. Assim, usando o computador como recurso para o desenvolvimento de tarefas, os professores orientavam a edio de jornais com processadores de texto, a resoluo de equaes do 2 grau atravs de planilhas ou acompanhavam o desenvolvimento de projetos

experimentais registrando os dados em um banco de dados. O Logo era empregado no desenvolvimento de projetos para os nveis de ensino elementar e secundrio. Na dcada de 90 com a disseminao dos computadores, progressivamente as escolas, notadamente os liceus, colgios e escolas secundrias, informatizaram os seus CDI (centro de documentao e de informao), objetivando a gesto do acervo disponvel e o atendimento de livre servio, em que so disponibilizados equipamentos e software para os alunos desenvolverem suas atividades e estudos. As salas de aulas de disciplinas tais como FsicoQumica, Histria-Geografia, cada vez mais so equipadas com computadores, interfaces e software especficos, permitindo a realizao de experincias assistidas por computador EXAO, bem como a observao de fatos histricos ou de situaes geogrficas atravs de programas que permitem analisar todo o contexto sob diferentes pontos de vista. Aps 20 anos de execuo dos diversos planos nacionais, todos os colgios e liceus j possuam equipamentos computacionais e cerca de 5% de seus professores foram preparados em informtica pedaggica em cursos e em estgios de formao continuada. Porm, ainda se considerava que os objetivos definidos inicialmente pouco haviam evoludo. A informtica deixou de ser ensinada como disciplina, passando a ser empregada desde o 1 grau como ferramenta tecnolgica, sendo freqente o emprego da robtica pedaggica. Atualmente, o uso do espao informtico em educao articula-se em torno de duas tendncias: a interligao dos equipamentos em redes de dados (locais e distncia) e o emprego de equipamentos portteis. Tal prtica tem como objetivo reduzir a necessidade de espao para os equipamentos, levantando a suposio do fim da sala de informtica e a reflexo sobre a derrubada das paredes da escola surgindo novos cenrios pedaggicos. Embora na Frana tenham sido propostos inmeros projetos de informtica na educao, para alguns autores, esses projetos no tiveram xito ou no provocaram mudanas pedaggicas. No entanto, difcil determinar o que significa xito ou mudana em to curto espao de tempo, quando o pretendido formar a cultura de um povo. A Frana avanou em muitos aspectos da informtica aplicada educao e no possvel ingressar em qualquer dos seus domnios sem se consultar esse pas. No entanto, se perguntarmos "o que acontece
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concretamente na Frana em termos de mudanas pedaggicas advindas do uso da informtica na educao?" em sntese podemos afirmar que a centralizao das decises no trouxe maiores mudanas. Em relao aculturao e aprendizagem atravs da informtica, os resultados positivos que se puderam verificar na Frana freqentemente no foram previstos e a hiptese de uma homogeneizao do sucesso pela mediao tecnolgica no jamais verificada (Linard, 1990, pg.). A preocupao inicial da Educao Nacional era a de buscar formas de tornar os jovens capazes de se adaptarem s diferentes situaes que possivelmente enfrentariam no decorrer de suas vidas. A vida dos jovens poderia mudar rapidamente de direo a fim de assumirem novos contextos profissionais que surgissem, sem que para isso fossem necessrios elevados e prolongados custos em formao. A preocupao incidia sobre uma formao bsica polivalente, que possibilitasse a articulao de distintas modalidades de especializao posterior para responder s demandas da sociedade. Tais preocupaes deixaram o plano de intenes e pouco-a-pouco se traduzem em aes concretas, nas quais o uso de recursos tecnolgicos se faz cada vez mais presente. Por exemplo, os programas de Histria englobam a mundializao da informao; o uso de calculadoras deixou de ser questionado para as provas de Matemtica; o estudo de Francs voltou-se cada vez mais para a comunicao e expresso; o estudo de Histria e de Geografia em alguns colgios e liceus passou a constituir-se como um s campo de conhecimento. Parece-nos que a tendncia interdisciplinar presente no domnio da informtica desenvolveu estas potencialidades de uma educao mais aberta e articuladora. Entretanto, se tais alteraes de perspectivas pedaggicas ocorreram, elas no foram planejadas. Esses avanos pedaggicos se deram por causa da introduo da informtica na escola. O difcil, seguramente, destacar esta ou aquela causa como o nico agente de avano. Essa causas formam um todo indicativo da gestao longa e difcil do novo. No entanto, esses avanos ainda esto longe das transformaes pedaggicas desejadas. Talvez o que mais tenha marcado o programa de informtica na educao da Frana tenha sido a preocupao com a formao de professores. Desde o incio de 1970 a formao
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de professores e tcnicos das escolas foi considerada como condio imperativa para uma real integrao da informtica educao. Foram estruturados centros de formao e, no segundo plano nacional, houve uma preparao intensiva dos professores, mas ainda sem uma abordagem pedaggica especfica. Os contedos versavam sobre o estudo do objeto informtica e computadores, bem como sobre introduo a linguagens de programao, sem estabelecer articulaes entre teorias educacionais e prticas pedaggicas com o computador. A formao em informtica propriamente pedaggica iniciou-se a partir do Plano Informtica para Todos (1985). Foram desenvolvidos programas de formao de professores, inicialmente com 50 h de durao, remuneradas, uma vez que se realizavam em perodos de frias escolares. Posteriormente os professores participavam de outras atividades de formao, inclusive estgios de observao e atuao, perfazendo um perodo de aproximadamente 3 meses. Em 1985 foram preparados 100.000 professores. Outra preocupao do programa francs tem sido o de garantir a todos os indivduos o acesso informao e ao uso da informtica. Atualmente isso tem sido reforado pelos projetos de implantao de redes de computadores e de comunicao distncia para a educao e a formao. No mbito da educao existe um projeto nacional para colocar em rede os liceus, colgios e escolas apoiado na tecnologia Internet e na infra-estrutura da rede Renater. Os liceus e colgios dispem de ligaes permanentes na rede Renater, o que lhes permite acolher os projetos das instituies escolares e apoiar o seu desenvolvimento em coordenao com outros centros que tm servios pedaggicos na Internet. O uso das Novas Tecnologias da Informao e Comunicao impe mudanas nos mtodos de trabalho dos professores, gerando modificaes no funcionamento das instituies e no sistema educativo. Tais modificaes so de carter discreto e seus resultados no aparecero seno em uma macro-histria educacional.
AS BASES PARA A INFORMTICA NA EDUCAO NO BRASIL

No Brasil, como em outros pases, o uso do computador na educao teve incio com algumas experincias em universidades, no princpio da dcada de 70 (ver artigo da Maria Cndida de Moraes). Na UFRJ, em 1973, o Ncleo de Tecnologia Educacional para a Sade e
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o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (NUTES/CLATES) usou o computador no ensino de Qumica, atravs de simulaes. Na UFRGS, nesse mesmo ano, realizaram-se algumas experincias usando simulao de fenmenos de fsica com alunos de graduao. O Centro de Processamento de Dados desenvolveu o software SISCAI para avaliao de alunos de ps-graduao em Educao. Na UNICAMP, em 1974, foi desenvolvido um software, tipo CAI, para o ensino dos fundamentos de programao da linguagem BASIC, usado com os alunos de ps-graduao em Educao, produzido pelo Instituto de Matemtica, Estatstica e Cincia da Computao, coordenado pelo Prof. Ubiratan D'Ambrsio e financiado pela Organizao dos Estados Americanos. Em 1975, foi produzido o documento "Introduo de Computadores no Ensino do 2 Grau", financiado pelo Programa de Reformulao do Ensino (PREMEN/MEC) e, nesse mesmo ano, aconteceu a primeira visita de Seymour Papert e Marvin Minsky ao pas, os quais lanaram as primeiras sementes das idias do Logo. Entretanto, a implantao do programa de informtica na educao no Brasil inicia-se com o primeiro e segundo Seminrio Nacional de Informtica em Educao, realizados respectivamente na Universidade de Braslia em 1981 e na Universidade Federal da Bahia em 1982. Esses seminrios estabeleceram um programa de atuao que originou o EDUCOM e uma sistemtica de trabalho diferente de quaisquer outros programas educacionais iniciados pelo MEC. No caso da Informtica na Educao as decises e as propostas nunca foram totalmente centralizadas no MEC. Eram fruto de discusses e propostas feitas pela comunidade de tcnicos e pesquisadores da rea. A funo do MEC era a de acompanhar, viabilizar e implementar essas decises. Portanto, a primeira grande diferena do programa brasileiro em relao aos outros pases, como Frana e Estados Unidos, a questo da descentralizao das polticas. No Brasil as polticas de implantao e desenvolvimento no so produto somente de decises governamentais, como na Frana, nem conseqncia direta do mercado como nos Estados Unidos. A segunda diferena entre o programa brasileiro e o da Frana e dos Estados Unidos a questo da fundamentao das polticas e propostas pedaggicas da informtica na educao.

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Desde o incio do programa, a deciso da comunidade de pesquisadores foi a de que as polticas a serem implantadas deveriam ser sempre fundamentadas em pesquisas pautadas em experincias concretas, usando a escola pblica, prioritariamente, o ensino de 2 grau. Essas foram as bases do projeto EDUCOM, realizado em cinco universidades: UFPe, UFMG, UFRJ, UFRGS e UNICAMP. Esse projeto contemplou ainda a diversidade de abordagens pedaggicas, como desenvolvimento de software educativos e uso do computador como recurso para resoluo de problemas. Do ponto de vista metodolgico, o trabalho deveria ser realizado por uma equipe interdisciplinar formada pelos professores das escolas escolhidas e por um grupo de profissionais da universidade. Os professores das escolas deveriam ser os responsveis pelo desenvolvimento do projeto na escola, e esse trabalho deveria ter o suporte e o acompanhamento do grupo de pesquisa da universidade, formado por pedagogos, psiclogos, socilogos e cientistas da computao. Na Frana as polticas implantadas pelo governo no foram necessariamente fundamentadas em pesquisa. e nos Estados Unidos, embora tenham sido produzidas inmeras pesquisas, estas podiam ou no ser adotadas pela escola interessada em implantar a informtica. A terceira diferena a proposta pedaggica e o papel que o computador deve desempenhar no processo educacional. Nesse aspecto o programa brasileiro de informtica na educao bastante peculiar e diferente do que foi proposto em outros pases. No nosso programa, o papel do computador o de provocar mudanas pedaggicas profundas ao invs de "automatizar o ensino" ou preparar o aluno para ser capaz de trabalhar com o computador. Todos os centros de pesquisa do projeto EDUCOM atuaram na perspectiva de criar ambientes educacionais usando o computador como recurso facilitador do processo de aprendizagem. O grande desafio era a mudana da abordagem educacional: transformar uma educao centrada no ensino, na transmisso da informao, para uma educao em que o aluno pudesse realizar atividades atravs do computador e, assim, aprender. A formao dos pesquisadores dos centros, os cursos de formao ministrados e mesmo os software educativos desenvolvidos por alguns centros eram elaborados tendo em mente a possibilidade desse tipo de mudana pedaggica.

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Embora a mudana pedaggica tenha sido o objetivo de todas as aes dos projetos de informtica na educao, os resultados obtidos no foram suficientes para sensibilizar ou alterar o sistema educacional como um todo. Os trabalhos realizados nos centros do EDUCOM tiveram o mrito de elevar a informtica na educao do estado zero para o estado atual, possibilitando-nos entender e discutir as grandes questes da rea. Mais ainda, temos diversas experincias instaladas no Brasil que apresentam mudanas pedaggicas fortemente enraizadas e produzindo frutos. No entanto, essas idias no se alastraram e isso aconteceu, principalmente, pelo fato de termos subestimado as implicaes das mudanas pedaggicas propostas no sistema educacional como um todo: a mudana na organizao da escola e da sala de aula, no papel do professor e dos alunos, e na relao aluno versus conhecimento. Somente atravs das anlises das experincias realizadas que torna-se claro que a promoo dessas mudanas pedaggicas no depende simplesmente da instalao dos computadores nas escolas. necessrio repensar a questo da dimenso do espao e do tempo da escola. A sala de aula deve deixar de ser o lugar das carteiras enfileiradas para se tornar um local em que professor e alunos podem realizar um trabalho diversificado em relao a conhecimento e interesse. O papel do professor deixa de ser o de "entregador" de informao para ser o de facilitador do processo de aprendizagem. O aluno deixa de ser passivo, de ser o receptculo das informaes para ser ativo aprendiz, construtor do seu conhecimento. Portanto, a nfase da educao deixa de ser a memorizao da informao transmitida pelo professor e passa a ser a construo do conhecimento realizada pelo aluno de maneira significativa sendo o professor o facilitador desse processo de construo. O processo de repensar a escola e preparar o professor para atuar nessa escola transformada est acontecendo de maneira mais marcante nos sistemas pblicos de educao, principalmente os sistemas municipais. Nas escolas particulares o investimento na formao do professor ainda no uma realidade. Nessas escolas a informtica est sendo implantada nos mesmos moldes do sistema educacional dos Estados Unidos no qual o computador usado para minimizar o analfabetismo computacional dos alunos ou automatizar os processos de transmisso da informao.

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Embora as questes envolvidas na implantao da informtica na escola estejam mais claras hoje, as nossas aes no passado no foram voltadas para o grande desafio dessas mudanas. Mesmo hoje, as aes so incipientes e no contemplam essas mudanas. Isso pode ser notadamente observado nos programas de formao de professores para atuarem na rea da informtica na educao que ainda hoje so realizados.
FORMAO DE PROFESSORES EM INFORMTICA NA EDUCAO

A formao de professores do 1 e 2 graus para usarem a informtica na educao recebeu uma ateno especial de todos os centros de pesquisa do EDUCOM. a atividade principal de todos os Centros de Informtica Educativa (CIEd) como relatado na Em Aberto (Ano XII, n 57, 1993) e tem sido tema de muitas teses (Almeida, 1996; Alto, 1993; Mattos, 1992; Menezes, 1993; Prado, 1996; Silva Neto, 1992). Essa formao tem sido feita atravs de cursos que requerem a presena continuada do professor em formao. Isso significa que o professor em formao deve deixar sua prtica pedaggica ou compartilhar essa atividade com as demais exigidas pelos cursos de formao. Alm das dificuldades operacionais que a remoo do professor da sala de aula causa, os cursos de formao realizados em locais distintos daquele do dia-a-dia do professor, acarretam ainda outras. Primeiro, esses cursos so descontextualizados da realidade do professor. O contedo dos cursos de formao e as atividades desenvolvidas so propostas independentemente da situao fsica e pedaggica daquela em que o professor vive. Em segundo lugar, esses cursos no contribuem para a construo, no local de trabalho do professor formando, de um ambiente, tanto fsico quanto profissional, favorvel implantao das mudanas educacionais. Em geral, o professor, aps terminar o curso de formao, volta para a sua prtica pedaggica encontrando obstculos imprevistos ou no considerados no mbito idealista do curso de formao; quando no, um ambiente hostil mudana. A falta de contextualizao e as conseqncias advindas desse tipo de formao ficaram extremamente claras nos cursos FORMAR. O FORMAR teve como objetivo principal o desenvolvimento de cursos de especializao na rea de informtica na educao. O primeiro curso foi realizado na UNICAMP, durante os meses de junho a agosto de 1987 e ministrado
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por pesquisadores, principalmente, dos projetos EDUCOM. Este curso ficou conhecido como Curso FORMAR I. No incio de 1989 foi realizado o segundo curso, o FORMAR II. A estrutura dos cursos muito semelhante, apesar de os objetivos especficos serem um tanto diferentes (Valente, 1993b). Tanto o FORMAR I quanto o FORMAR II foram realizados na UNICAMP. Em cada um dos cursos participaram 50 professores, vindos de praticamente todos os estados do Brasil. Esses cursos tiveram durao de 360 horas, distribudas ao longo de 9 semanas: 45 dias, com 8 horas por dia de atividades. Os cursos eram constitudos de aulas tericas, prticas, seminrios e conferncias. Os alunos foram divididos em duas turmas de modo que enquanto uma turma assistia aula terica a outra turma realizava aula prtica usando o computador de forma individual. O FORMAR I e o FORMAR II apresentaram diversos pontos positivos. Primeiro, propiciaram a preparao de profissionais da educao que nunca tinham tido contato com o computador e que hoje desenvolvem atividades nesta rea nos CIEds ou nas respectivas instituies de origem. Esses profissionais, em grande parte, so os responsveis pela disseminao e a formao de novos profissionais na rea de informtica na educao. Em segundo lugar, o curso propiciou uma viso ampla sobre os diferentes aspectos envolvidos na informtica na educao, tanto do ponto de vista computacional quanto pedaggico. Terceiro, o fato de o curso ter sido ministrado por especialistas da rea de, praticamente, todos os centros do Brasil, propiciou o conhecimento dos mltiplos e variados tipos de pesquisa e de trabalho que estavam sendo realizados em informtica na educao no pas. Entretanto, os cursos apresentaram diversos pontos negativos. Primeiro, o curso foi realizado em local distante do local de trabalho e de residncia dos participantes. Eles tiveram que interromper, por dois meses, as atividades docentes e deixar a famlia -- o que nem sempre possvel e propcio para a formao. No entanto, a razo do deslocamento do professor para Campinas, naquele momento, foi o fato de no existir no Brasil um centro que dispusesse de computadores em nmero suficiente para atender a 25 professores simultaneamente. Para que

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isso fosse possvel foi necessrio contar com a colaborao de algumas fbricas de computadores. Segundo, o curso foi demasiadamente compacto. Com isso tentou-se minimizar o custo de manuteno do profissional no curso e o tempo que ele deveria se afastar do trabalho e da famlia mas deixou de oferecer o espao e o tempo necessrios para que os participantes assimilassem os diferentes contedos e praticassem com alunos as novas idias oferecidas pelo curso. Os participantes do curso nunca tiveram a chance de vivenciar o uso dos conhecimentos e tcnicas adquiridas e receber orientao quanto sua performance de educador no ambiente de aprendizado baseado na informtica. Terceiro, muitos desses participantes voltaram para o seu local de trabalho e no encontraram as condies necessrias para a implantao da informtica na educao. Isso aconteceu tanto por falta de condies fsicas (falta do equipamento) quanto por falta de interesse por parte da estrutura educacional. Alguns meses foram necessrios para a construo das condies mnimas de modo que os conhecimentos adquiridos pudessem entrar em operao. Por outro lado, impossvel imaginar que os professores, somente com os conhecimentos adquiridos, fossem capazes de enfrentar situaes difceis e de implantar as mudanas educacionais almejadas. Como foi mostrado por Ackermann (1990), a aplicao de um conhecimento requer um outro tipo de conhecimento. O fato de ns conhecermos alguma coisa no implica necessariamente que ns saibamos aplicar esse conhecimento. A aplicao desse conhecimento deve ser exercitado de modo a aprender como us-lo em diferentes situaes. Como os cursos de formao no oferecem condies para os professores aprenderem, efetivamente, a usar o computador, a esses professores no restam muitas alternativas: eles se acomodam ou abandonam o seu ambiente de trabalho. Resultado: no alcanamos as mudanas e ainda contribumos para o fracasso dos cursos de formao de professores! No obstante suas dificuldades, certos aspectos do Projeto FORMAR, principalmente contedo e metodologia, passaram a ser usados como base para outros cursos de formao na rea de informtica na educao. O material gerado pelo curso e as experincias acumuladas

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tm sido usadas na implantao de praticamente todos os cursos nessa rea (Prado & Barrella, 1994). Ou seja, continuamos a fazer a formao descontextualizada e isso no faz mais sentido quando se tm computadores em, praticamente, todos os centros de educao no pas. As experincias de implantao da informtica na escola tm mostrado que a formao de professores fundamental e exige uma abordagem totalmente diferente. Primeiro, a implantao da informtica na escola envolve muito mais do que prover o professor com conhecimento sobre computadores ou metodologias de como usar o computador na sua respectiva disciplina. Existem outras barreiras que nem o professor nem a administrao da escola conseguem vencer sem o auxlio de especialistas na rea. Por exemplo, dificuldades de ordem administrativa sobre como viabilizar a presena dos professores nas diferentes atividades do curso ou problemas de ordem pedaggica: escolher um assunto do currculo para ser desenvolvido com ou sem o auxlio do computador. Segundo, os assuntos desenvolvidos durante o curso devem ser escolhidos pelos professores de acordo com o currculo e a abordagem pedaggica adotadas pela sua escola. o contexto da escola, a prtica dos professores e a presena dos seus alunos que determinam o que vai ser trabalhado pelo professor do curso. O curso de formao deixa de ser uma simples oportunidade de passagem de informao para ser a vivncia de uma experincia que contextualiza o conhecimento que o professor constri. Terceiro, esses cursos devem estar desvinculados da estrutura de cursos de especializao. Essa uma estrutura rgida e arcaica para dar conta dos conhecimentos e habilidades necessrias para preparar os professores para o uso do computador na educao. Finalmente, as novas possibilidades que os computadores oferecem como multimdia, comunicao via rede e a grande quantidade de software disponveis hoje no mercado fazem com que essa formao tenha que ser mais profunda para que o professor possa entender e ser capaz de discernir entre as inmeras possibilidades que se apresentam. Hoje a questo muito mais complicada do que optar pelo uso ou no do Logo.
EVOLUO DO COMPUTADOR NO BRASIL E AS IMPLICAES NA FORMAO DE PROFESSORES

Nos Estados Unidos o Apple foi o microcomputador disseminado nas escolas. Era uma mquina simples, de fcil compreenso e domnio, muito flexvel e relativamente poderosa e
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robusta. Essa flexibilidade e fcil domnio fez com que fosse possvel o desenvolvimento de todo tipo de software e de hardware para o Apple. E isso era feito tanto por empresas e por especialistas da rea da computao, quanto por professores, pais, alunos e pessoas que se interessavam pela produo de material a ser utilizado na educao. O resultado foi a avalanche de material que mencionamos anteriormente. No Brasil, embora existissem mais de 40 diferentes fabricantes de computadores do tipo Apple e muito software e hardware disponvel, ele no foi adotado como o computador da educao. Isso aconteceu principalmente por limitaes tcnicas como por exemplo, a impossibilidade de se usar os caracteres da lngua portuguesa. Era impossvel imaginar que o aluno fosse usar um instrumento na escola que no permitisse escrever corretamente palavras da sua lngua. Por outro lado, era impossvel convencer os produtores do Apple a fazerem as alteraes necessrias para superar essa dificuldade. Com isso o Apple entrou nas empresas e no comrcio mas no entrou nas escolas. O microcomputador adotado na maioria das universidades brasileiras e pelos projetos EDUCOMs foi o I 7000 produzido pela Itautec. Ele possibilitava o uso dos caracteres da lngua portuguesa e diversos software foram desenvolvidos pela Itautec para explorar essas facilidades como o processador de texto Redator e o Logo Itautec desenvolvido em colaborao com a UNICAMP. No entanto, pouco software educativo foi desenvolvido para o I 7000 e esse microcomputador acabou servindo para a produo de texto e uso do Logo. Seu perodo de vida foi curto e logo substitudo pelos microcomputadores PC padro IBM. Os computadores PC foram desenvolvidos basicamente para servirem empresa e ao comrcio. Essa mquina, embora dispusesse do teclado com os caracteres da lngua portuguesa, no dispunha de nenhuma outra caracterstica indispensvel para a educao como cores, animao, som. Alm disso, o seu preo era proibitivo para as escolas. O computador adotado pelas escolas brasileiras foi o MSX. Esse computador foi produzido e lanado no mercado em 1986 pela Sharp (Hotbit) e Gradiente (Expert) e voltado para o mercado dos vdeo-jogos. Ele tinha inmeras facilidades de hardware que permitiam implementar animao, quatro canais para produo simultnea de som, 256 cores e usava
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como monitor uma televiso a cores. Essas facilidades permitiam o desenvolvimento de bons software educativos, inmeros jogos e uma tima verso do Logo (at hoje, mesmo com as facilidades e velocidade dos Pentiuns, o Logo para essas mquinas no dispe das facilidades que o Logo do MSX dispunha como por exemplo, animao1). Por outro lado, o MSX no era uma mquina com a mesma flexibilidade do Apple. No dispunha de facilidades para gravar as informaes em disco (inicialmente a informao era gravada em fita cassete) ou ligar-se a impressoras ou mesmo a outros dispositivos. Alm disso, o MSX no dispunha de um processador de texto ou programas de planilha e banco de dados. Ele era mais parecido com um brinquedo do que um computador. A escola que adotasse o MSX para desenvolver atividades usando o Logo deveria dispor de alguns computadores I 7000 ou PC para produzir textos, planilhas ou banco de dados. Era irnico que um sistema educacional pobre como o nosso devesse dispor de dois tipos de computadores par dar conta das atividades desenvolvidas na escola. Com todas as facilidades e dificuldades do MSX, ele foi adotado como o computador para a educao. Muitas escolas adquiriram essa mquina para implantar a abordagem Logo, como as 50 escolas da rede municipal de Educao da cidade de So Paulo e todos os centros de pesquisa em informtica e educao. Os EDUCOMs da UFRJ e UFMG produziram bons software educativos para o MSX. Empresas e pessoas interessadas em informtica na educao tambm produziram esses software encorajados pelos Concursos de Software Educacionais promovidos pelo MEC. A simplicidade do MSX e o fato de no dispor de muitas alternativas do ponto de vista de software, reduziu a questo do uso do computador na educao em termos de dois plos: o uso do Logo ou de software educacionais como jogos, tutoriais, etc.. Tendo o professor optado por um desses plos, a formao e o domnio dessa abordagem educacional era gradativa e sem muitos percalos. Por exemplo, no caso do Logo era s ligar o MSX que a Tartaruga

1 Isso acontecia no MSX porque essas mquinas foram desenvolvidos para permitir a implementao de jogos e vdeo-jogos e o controle da animao e do som eram feitos por hardware. Eles dispunham de chips para controlar essas facilidades, coisa que nos Pentiuns tm que ser feito via software.

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aparecia na tela. O professor acabava se sentido confortvel e familiar com a informtica. No era preciso enveredar por atalhos como sistemas operacionais, diferentes hardware, etc. e o professor podia se concentrar nas questes pedaggicas do uso do computador na educao. Essas questes estavam sendo trabalhadas em um ambiente relativamente seguro e de fcil domnio. No entanto, essa calmaria foi tumultuada pela descontinuidade de produo do MSX em 1994 e pelo aparecimento do sistema Windows para o PC. O Windows possibilitou o desenvolvimento de inmeros programas para praticamente todas as reas. Surgiram tambm outras modalidades de uso do computador na educao como uso de multimdia, de sistemas de autorias para construo de multimdia e de redes. A questo educacional atualmente no pode ser dicotomizada em dois plos, como na era do MSX. Certamente o Logo ainda se mantm como possibilidade para o aluno programar o computador e aprender atravs do ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao. O programa a descrio da resoluo do problema na linguagem de programao. O computador executa esse programa e fornece um resultado que usado pelo aprendiz como objeto de reflexo. Se o resultado obtido no corresponde ao desejado, o aluno deve depurar suas idias atravs da busca de novos conceitos ou novas estratgias (Valente, 1993a). No entanto, o aprendizado atravs desse tipo de interao com o computador tambm possvel atravs de outros software como os sistemas de autoria e software abertos como planilhas, banco de dados e simulaes. Esses sistemas possibilitam ao aluno descrever a resoluo do problema para o computador e com isso engajar-se no ciclo da programao adquirindo novos conceitos e novas estratgias. Portanto, hoje o Logo no a nica opo que o professor dispe para criar ambientes de aprendizagem usando o computador. Por outro lado, se esses novos software ampliam as possibilidades que o professor dispe para o uso do computador na construo do conhecimento, eles tambm demandam um discernimento maior por parte do professor e, conseqentemente, uma formao mais slida e mais ampla. Isso deve acontecer tanto no domnio dos aspectos computacionais quanto do contedo curricular. Sem esses conhecimentos muito difcil o professor saber integrar e saber

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tirar proveito do computador no desenvolvimento dos contedos. A nossa experincia observando professores desenvolvendo atividades de uso do computador com alunos tem mostrado que os professores no tm uma compreenso mais profunda do contedo que ministram e essa dificuldade impede o desenvolvimento de atividades que integram o computador. Assim, as novas possibilidades tecnolgicas que se apresentam hoje tm causado um certo desequilbrio no processo de formao do professor. Sair do MSX e passar para o sistema Windows significa um salto muito grande. O professor diante dessas novas possibilidades tem se sentido bastante inseguro e, praticamente, a sua formao tem que ser refeita. O sentimento que voltamos a estaca zero. Isso s no totalmente verdade por que o professor que usou o MSX possuiu uma boa noo da base pedaggica que sustenta o uso do computador na educao e tem muita experincia nessa rea. Mas se essas novas tecnologias criam certas dificuldades, facilitam outras. Por exemplo, atravs da ligao desses computadores na rede Internet o professor na escola pode estar em permanente contato com os centros de formao. Atravs desse contato os professores e os pesquisadores dos centros de informtica na educao podem interagir e trocar idias, responder dvidas, participar de debates via rede, receber e enviar reflexes sobre o andamento do trabalho. Esse contato poder contribuir tanto para a formao do professor quanto para auxili-lo na resoluo das dificuldades que encontra na implantao da informtica nas atividades de sala de aula. Mesmo os cursos de formao podero explorar as facilidades da rede para minimizar os efeitos da retirada do professor do seu contexto de trabalho desenvolvendo cursos que combinem parte presencial e parte via rede, como est sendo atualmente feito em diversas experincias de formao realizadas pelo NIED. Na verdade, a introduo da informtica na educao segundo a proposta de mudana pedaggica, como consta no programa brasileiro, exige uma formao bastante ampla e profunda do professor. No se trata de criar condies para o professor dominar o computador ou o software, mas sim auxili-lo a desenvolver conhecimento sobre o prprio contedo e sobre como o computador pode ser integrado no desenvolvimento desse contedo. Mais uma

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vez, a questo da formao do professor mostra-se de fundamental importncia no processo de introduo da informtica na educao, exigindo solues inovadoras e novas abordagens que fundamentem os cursos de formao
CONCLUSES

Em diferentes pases a introduo de computadores nas escolas no produziu o sucesso esperado, ou seja, os projetos ambiciosos, em grande escala, no tm conduzido aos objetivos programados, mesmo quando deixados ao sabor do livre mercado, como no caso do Estados Unidos ou quando so bem planejados em termos de pblico alvo, equipamentos, materiais, software, meios de distribuio, instalao e manuteno, como o caso da Frana. As prticas pedaggicas inovadoras acontecem quando as instituies se propem a repensar e a transformar a sua estrutura cristalizada em uma estrutura flexvel, dinmica e articuladora. No entanto, como isto pode ser possvel em projetos de grande dimenses que atingem todo um pas ou, por outro lado, em escolas isoladas? A possibilidade de sucesso est em se considerar os professores no apenas como os executores do projeto, responsveis pela utilizao dos computadores e consumidores dos materiais e programas escolhidos pelos idealizadores do projeto, mas principalmente como parceiros na concepo de todo o trabalho. Alm disso, os professores devem ser formados adequadamente para poderem desenvolver e avaliar os resultados desses projetos. Se por um lado, o planejamento idealista no logrou realizar todo o previsto nas metas polticas, alguns avanos pedaggicos podem ser observados no sistema educacional da Frana. O mesmo se pode dizer dos experimentos nos Estados Unidos ou no Brasil. Nos trs pases podemos ver novas modalidades de trabalhos interdisciplinares que comeam a ocupar um espao fundamental nas prticas escolares; ligaes entre regies fechadas do pas comeam a se tecer. No caso da Frana, apesar de fortemente centralizadora, a poltica no se imps como hegemnica pois as diferentes regies moldaram-se s exigncias centralizadoras da mesma com projetos dirigidos s necessidades locais. De todo o modo, sem um recuo histrico um pouco mais longo, no se pode afirmar com clareza se houve ou no fracasso ou xito desta
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multiplicidade de projetos coordenados por um Estado zeloso e empenhado em ter na informtica e na educao instrumentos e apangios de sua mais avanada e moderna cultura. Tambm no se pode afirmar que as leis criativas do mercado, como no caso dos Estados Unidos, tenham impelido a escola para superarem os fechamentos de seus muros e de suas velhas tradies. No Brasil, embora a introduo da informtica na educao tenha sido influenciada pelos acontecimentos de outros pases, notadamente Frana e Estados Unidos, a nossa caminhada foi muito peculiar. A influncia exercida por estes pases foi mais no sentido de minimizar os pontos negativos e enfatizar os pontos positivos ao invs de servir como modelo para uma reproduo acrtica. No nosso caso, o xito no maior por uma srie de razes, desde a falta de equipamento nas escolas e, portanto, a falta de um maior empenho na introduo da informtica na educao, at um processo de formao de professores frgil e lento. A formao de professores para implantar as transformaes pedaggicas almejadas exige uma nova abordagem que supere as dificuldades em relao ao domnio do computador e ao contedo que o professor ministra. Os avanos tecnolgicos tm desequilibrado e atropelado o processo de formao fazendo com que o professor sinta-se eternamente no estado de "principiante" em relao ao uso do computador na educao. Por outro lado, o Programa Brasileiro de Informtica em Educao bastante ambicioso tendo o computador como recurso importante para auxiliar o processo de mudana pedaggica -- a criao de ambientes de aprendizagem que enfatizam a construo do conhecimento e no a instruo. Isso implica em entender o computador como uma nova maneira de representar o conhecimento provocando um redimensionamento dos conceitos j conhecidos e possibilitando a busca e compreenso de novas idias e valores. Usar o computador com essa finalidade requer a anlise cuidadosa do que significa ensinar e aprender bem como demanda rever o papel do professor nesse contexto. A formao do professor deve prover condies para que ele construa conhecimento sobre as tcnicas computacionais, entenda por que e como integrar o computador na sua prtica pedaggica e seja capaz de superar barreiras de ordem administrativa e pedaggica.

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Essa prtica possibilita a transio de um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de contedo e voltada para a resoluo de problemas especficos do interesse de cada aluno. Finalmente, deve-se criar condies para que o professor saiba recontextualizar o aprendizado e a experincia vividas durante a sua formao para a sua realidade de sala de aula compatibilizando as necessidades de seus alunos e os objetivos pedaggicos que se dispe a atingir. Agradecemos aqui de maneira muito especial aos alunos que cursaram as atividades do Ncleo de Tecnologias Educacionais, do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Currculo, da PUC-SP, no primeiro semestre de 1997. A cada encontro ajudaram-nos a debater as idias trazendo suas experincias na rea e escrevendo textos cada semana sobre o tema. Certamente eles se reconhecero em alguns momentos destas pginas. So eles: M. Elizabeth Almeida, Claudia Negro Pellegrino, M. Elisabette B.B.Prado, Elisa T.M. Schlunzen, Miriam A.R. Machado Teixeira, Vitria C. Dib, Vitria K. Hernandez, Maria Raquel M. Morelatti, Leo Burd, e Cirlei Izabel da Silva.

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