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129-142, 2008
AS CRIANAS, OS NMEROS DO COTIDIANO E OS NMEROS DA ESCOLA (Children, everyday numbers and school numbe rs) Cllia Maria Ignatius Nogueira [clelia@wnet.com.br] UEM Universidade Estadual de Maring Magda Ribeiro de Frana Barbosa [rfbmagda@brturbo.com.br] PMS Prefeitura Municipal de Sarandi Resumo O objetivo deste trabalho foi investigar as relaes estabelecidas pelas crianas entre os nmeros presentes em seu cotidiano, fora da escola, e os nmeros apresentados pela escola em seus diferentes aspectos: representao oral, escrita e cardinal. O estudo foi realizado com um grupo de dez crianas de seis anos de idade, mediante o emprego do mtodo clnico-crtico e os resultados da pesquisa indicam que as crianas, a partir da interao com o meio, reconhecem os algarismos, sabem nome-los, elaboram conjecturas sobre sua escrita numrica e atribuem significados coerentes a essas escritas. O estudo tambm indica que as crianas utilizam nmeros fora da escola, compreendem e exemplificam os diferentes significados do nmero no contexto extra-classe, porm vem pouco significado nos nmeros da escola, indicando que a ao pedaggica com os nmeros, apesar das recomendaes dos documentos oficiais, no consegue aproximar estes ltimos do repertrio numrico da criana. Palavras-chave: alfabetizao matemtica, escrita numrica, repertrio numrico. Abstract Relationship made by school children between daily numbers, or rather, numbers deployed outside the school, and numbers worked out in school under various circumstances, or rather, orally and in writing, is investigated. Analysis has been undertaken with ten six- year-old children by means of a clinical and critical method. Research results show that children interact with the environment and recognized the figures, name them, conjecture on their written mode and give coherent meaning to the figures. Analysis also demonstrates that children use numbers outside the school. They understand and exemplify the numbers different meanings in an out-class context. Since the children do not give a weighty meaning to school numbers, pedagogical activity with numbers fails to put into practice the recommendations of the official policy. Keywords: mathematical literacy; writing of numbers; numbers.
Introduo Poucas idias so to claras como a do nmero natural e poucas operaes possuem resultados to evidentes quanto as da matemtica elementar. Dito de outra forma parece que todos compreendem o que o nmero e sabem utiliz-lo das mais diversas formas. Esta deve ter sido uma das razes pelas quais a preocupao com uma metodologia especfica para o trabalho com nmeros, fundamentada em pesquisas acadmicas s se d, efetivamente, a partir da segunda metade do sculo XX (NOGUEIRA, 2007). Antes disso, o nmero era considerado um saber j constitudo e, como tal, era transmitido como um conhecimento social. O caminho adotado para essa transmisso era a apresentao dos nmeros como objetos pr-existentes, dos quais era preciso conhecer e memorizar a representao, o nome e algumas caractersticas como seu antecessor e sucessor. A partir da dcada de 70, no Brasil, passam surgir recomendaes pedaggicas que se diziam piagetianas e, desde ento, quase no se fala mais em ensinar nmero; ele no mais visto como um objeto preexistente, mas sim 129
como algo que para ser construdo necessita de pr-requisitos e so estes pr-requisitos, conceitos como classificar, seriar e estabelecer correspondncia termo a termo que foram retirados das provas descritas no livro A gnese do nmero na criana, de Piaget e Szeminska, que passaram a dominar os programas de matemtica da educao infantil (NOGUEIRA, 2007). Mantendo-se esta perspectiva ou adotando-se outros referenciais tericos, o fato que, deste ento, dispensado no contexto escolar, grande cuidado aos nmeros e operaes, principalmente nas orientaes constantes dos documentos pertinentes oficiais. Porm, estes cuidados no se traduziram numa aprendizagem mais significativa e bastante freqente a divulgao de resultados catastrficos acerca do desempenho dos estudantes brasileiros em matemtica. E no se trata da matemtica das letras, a lgebra, mas da matemtica elementar, dos nmeros e das operaes fundamentais, evidenciando que a criana, mesmo quando se encontra na 4 srie do Ensino Fundamental, no compreende o sistema de numerao decimal. Seria possvel reverter essa situao? Dessa inquietao se originou nossa pesquisa que foi desenvolvida em trs etapas, na primeira, analisamos as recomendaes para o encaminhamento didtico-pedaggico com nmeros em sala de aula constantes nos documentos oficiais em vigor; na segunda, aplicamos um questionrio a professores que atuam nas duas primeiras sries do Ensino Fundamental a fim de sabermos como estes tm conduzido o fazer pedaggico em sala de aula e na terceira, investigamos, utilizando o mtodo clnico crtico piagetiano, a representao oral, escrita e cardinal que as crianas possuem dos nmeros no seu cotidiano e quais as relaes que estabelecem entre estes nmeros e os nmeros da escola. A investigao A partir da anlise das recomendaes constantes nos trs documentos oficiais que orientam a ao pedaggica no municpio onde realizamos a pesquisa, a saber: Parmetros Curriculares Nacionais (PCN); Currculo Bsico do Estado do Paran e a Proposta Curricular do Municpio, constatamos que, no que se refere ao trabalho pedaggico com nmeros, elas convergem para dois aspectos principais: o repertrio numrico, que diz respeito a fazer uso, no contexto escolar, do conhecimento de nmero que a criana traz escola e a contextualizao, que se refere a explorar diversas situaes contextualizadas no trabalho pedaggico com nmero. Na segunda etapa da pesquisa foram aplicados questionrios a dez professores de uma escola pblica municipal de um municpio do norte do estado do Paran, com o objetivo de investigar se eles concordam com as recomendaes constantes nos documentos oficiais e se as utilizam em sala de aula. A partir da coleta de dados identificamos que os professores, na sua totalidade, se manifestaram favorveis s recomendaes contidas nos documentos oficiais como, por exemplo, considerar as experincias que as crianas trazem da vivncia no cotidiano e, a partir delas, favorecer a construo do conceito de nmero e do sistema de numerao decimal. Todavia, nas atividades que eles declaram utilizar no desenvolvimento do trabalho pedaggico, so considerados somente os aspectos utilitrios tradicionais do nmero, como contar e medir, que no esgotam, absolutamente, os diferentes significados do nmero, tais como o de comunicar (tamanho da roupa, nmero do nibus), prescrever (placas de rodovia, velocidade mxima permitida), ou localizar (livros numa biblioteca, poltronas num teatro), funes estas ressaltadas por Sinclair (1990) e que j so de conhecimento da criana. Nenhum dos professores relatou atividades com codificao (cdigo de barras) apesar da forte presena dessa forma de utilizao do nmero no contexto social 130
em que esto inseridas as crianas. Os professores expressaram que precisam conhecer mais e melhor sobre o processo de ensino e aprendizagem do nmero, conforme demonstra a afirmao de P3 : Eu sei que preciso que a criana construa o significado do nmero a partir de seus diferentes usos no contexto social; situaes-problemas que envolvam contagem e medidas. preciso que ela interprete e produza escritas numricas, porque os nmeros esto sempre em sua vida, na idade, na quantidade de pessoas de sua famlia, mas quando chega o momento de sistematizar esse conhecimento. Ao devolver o questionrio P3 l o que escreveu e de repente pra de se expressar oralmente, mas faz um gesto significativo com as mos, como querendo dizer no sei como fazer. Assim, apesar de concordar com a importncia tanto de fazer uso do repertrio numrico das crianas, quanto de situaes contextualizadas, o professor continua a atuar em sala de aula sem levar em considerao tais recomendaes. Esses dados preliminares nos encaminharam para a terceira etapa desta pesquisa, que foi investigar qual a representao oral, escrita e cardinal que as crianas possuem do nmero do cotidiano e qual a relao estabelecida entre este nmero do mundo e o nmero da escola. Formulamos esse questionamento a partir da hiptese inicial de que a criana, por se defrontar com os diversos usos e significados do nmero no mundo, chega escola conhecendo os smbolos numricos e os nomes dos nmeros, conhecimento esse construdo com base tanto no desenvolvimento cognitivo, quanto na interao com o ambiente social. Confirmada essa hiptese, de certa forma inverte-se a perspectiva do trabalho pedaggico com os nmeros, pois, anteriormente, esperava-se que as crianas tivessem a noo de quantidade e o trabalho inicial com nmero era associar o numeral quantidade e palavra-nmero. A novidade, portanto, eram os smbolos e o nome. Se estes so conhecidos, como orientar o trabalho pedaggico com nmero na escola? Alm disso, embora aps a divulgao da teoria piagetiana j se fale com mais naturalidade na construo do conceito de nmero, ser que essa mesma naturalidade existe acerca da construo do sistema de representao do nmero, o sistema de numerao decimal? Para tanto, antes mesmo de buscar suporte terico nas teorias que tratam da questo especfica da investigao, consideramos importante retornar histria da matemtica, ainda que de forma breve, mas indispensvel para compreender o processo histrico e evolutivo do conhecimento dos nmeros. Esse resgate histrico, dentre outras informaes importantes, nos possibilitou constatar que o que engendrou no homem, a necessidade de adaptar, ampliar e aperfeioar o conceito de nmero e a representao desse conceito at chegar a notao que conhecemos e utilizamos atualmente, foi, prioritariamente, sua intensa utilizao no contexto social. Aps conhecer tanto esse processo de construo do conhecimento matemtico quanto estudos sobre o processo de construo do conhecimento do nmero pela criana a teoria piagetiana -, constatamos que esse aprendiz vivencia, em um curto perodo, processo similar, pois a construo de seu conhecimento tambm ocorre por avanos e retrocessos, que se traduzem em elaborao de conjecturas e sucessivas reelaboraes at chegar ao conhecimento que responde s exigncias do momento. No que se refere psicognese e sociognese da notao numrica (nosso objeto de estudo), a similaridade se repete, isto , assim como houve uma evoluo dos sistemas notaciona is numricos ao longo da histria da civilizao, as crianas tambm demonstram diferentes formas de representar graficamente os nmeros, formas estas que evoluem das mais primitivas at a escrita numrica convencional (que exige um nvel maior de abstrao). este o principal aspecto que 131
queremos evidenciar no presente trabalho, visando contribuir para que a escola no considere o nmero e sua representao como um conhecimento previamente construdo, mas que atente como ressaltam Duhalde e Cuberes (1998) para o pensar, o sentir e o fazer das crianas acerca dos nmeros com que se deparam no mundo real. Concordamos, com Vergani (2002, p. 25), que ao ensinarmos uma criana a contar, a escrever, e mais tarde a calcular, estamos como que a assistir s diferentes etapas da evoluo da humanidade.Temos o privilgio de participar [...] no processo global do desenvolvimento humano que to lentamente se foi operando na histria (VERGANI, 2002, p. 25). Como investigamos Para definir quais os procedimentos metodolgicos que seriam utilizados na pesquisa, especificamos quais os dados que seriam coletados para investigar o repertrio numrico da criana, isto , os seus conhecimentos referentes representao oral, escrita e cardinal dos nmeros no mundo real. De modo mais especfico, pretendamos investigar: a) se a criana expressa oralmente e de maneira correta os nmeros presentes no seu cotidiano; b) se representa verbalmente os nmeros do mundo real e entende seus diversos significados; c) como faz as notaes da escrita numrica; d) as relaes que estabelece entre os nmeros do mundo real e os nmeros da escola, no que se refere ao seu significado e utilizao. A partir desses pontos, como utilizamos o mtodo clnico-crtico, elaboramos, para orientar as conversas com as crianas, um roteiro com questes que expressassem situaes do cotidiano das crianas, nas quais o nmero estaria presente e que possibilitassem coletar as informaes sobre seu repertrio numrico. Participaram da pesquisa 10 (dez) crianas de seis anos de idade, escolhidas aleatoriamente, das quais cinco crianas estavam freqentando o nvel III da Educao Infantil e as outras cinco, a 1 srie do Ensino Fundamental. A escolha destes sujeitos foi feita em funo de que a criana neste perodo, segundo a psicogentica, est em fase de construo do conceito de nmero; e, tambm, porque elas j podem argumentar sobre suas respostas. Foram realizados com cada uma, trs encontros individuais semanais, com durao de aproximadamente 45 minutos cada um, nos quais, mediante entrevista semi-estruturada, com roteiro previamente definido, a criana foi incentivada a expressar oralmente, por escrito e de maneira pictrica sua compreenso quanto s representaes oral, escrita e cardinal dos nmeros do seu cotidiano. Foi utilizado um gravador para registrar os encontros com as crianas de maneira a possibilitar a observao atenta tanto das expresses faciais e gestos, quanto das conjecturas elaboradas por elas. Posteriormente, fizemos as transcries e, a partir delas, organizamos os registros, incluindo as observaes que no eram possveis de ser percebidas por meio da gravao como, por exemplo, alguns gestos significativos, o modo como a criana utilizava os objetos para realizar a contagem e tambm seu modo de fazer a representao escrita. As entrevistas foram orientadas pela apresentao de situaes do cotidiano do sujeito e de seu interesse, sempre buscando cotejar os nmeros que a criana v na rua com os nmeros da escola e solicitando que escrevesse, em papel sulfite colorido, os nmeros citados na conversa. Adotamos papel sulfite colorido para distanciar, o mximo possvel, as atividades realizadas na pesquisa daquelas realizadas no contexto escolar. medida que a criana expressava seu repertrio numrico, tambm era motivada a contar at o quanto sabia, e, para isso, podia utilizar canudinhos que estavam sua disposio. A criana realizava a contagem em voz alta e, ao terminar, registrava na folha de papel sulfite colorido at o quanto sabia. 132
Para estabelecer a melhor interao possvel com a criana, utilizamos figuras com nmero de telefones, nmero de placas do carro, nmero de cartes de crdito; nmero de cdigos de barras. Esses recursos foram utilizados em forma de brincadeiras - as figuras ficavam sobre a mesa, viradas para baixo, e a cada vez que lhe era solicitado a criana virava uma figura e respondia a questes, como: O que ? Onde voc v? Para qu serve? . Quando os nmeros constantes na gravura eram de canal de televiso, das velas em um bolo de aniversrio, enfim, nmeros de contar, formulvamos questes do tipo Qual o nmero que aparece a? Voc sabe contar at o nmero que aparece na figura? (quando a criana expressava oralmente o nmero) E como se escreve este nmero? Qual o nmero que voc acha que vem depois? A utilizao das figuras possibilitou criana se expressar livremente, deixando transparecer o seu repertrio numrico, bem como as conjecturas que elabora no que se refere representao oral, escrita e cardinal dos nmeros presentes em seu cotidiano. Durante as entrevistas, utilizamos como atividade de contraprova o jogo vendendo balas (LERNER e SADOVSKY, 1996) com o objetivo de confirmar as informaes fornecidas pela criana. Anlise e discusso Para a discusso dos resultados recorremos ao processo de categorizao de respostas julgadas iguais ou semelhantes, que possibilitam nomear o sentido comum dos depoimentos enquadrados sob elas. O primeiro passo foi selecionarmos trechos das transcries de cada entrevista que melhor descrevessem o contedo de nossos objetivos. A partir do conjunto de respostas de todas as crianas envolvidas na pesquisa, identificamos aquelas que apresentavam sentido semelhante ou complementar e, posteriormente, verificamos as concepes sobre o conhecimento de nmero presentes nas transcries das falas das crianas, com as especificidades que nos propomos pesquisar. De posse destas informaes fizemos a reunio dos sentidos ou das expresses dos trechos selecionados, em cinco categorias, quais sejam: 1- Os nmeros como ideogramas - as crianas recorreram a fragmentos de informaes do meio em que vivem, e estas informaes se referem aos conhecimentos que esto sendo construdos por elas, os quais, no momento, fazem parte de um conhecimento social. Um aspecto a ser ressaltado que, os conceitos matemticos de cardinalidade e contagem no esto presentes nas representaes dos nmeros, as crianas os registraram como uma marca,, um ideograma, conforme os exemplos a seguir: M - Qual o maior nmero que voc conhece? G - pensa e anota - 50 M - Algum te falou que escreve assim, ou voc j viu em algum lugar escrito assim o cinqenta? G - Eu que j vi! M - Em que lugar voc j viu? G - Na moeda! O mesmo ocorre com L. ao falar de 1000 e 2000 (que para L. duzentos) so os maiores nmeros que ele conhece e que justifica que aparecem no jogo do videogame (se referindo a quantidade de pontos). De acordo com as transcries abaixo: M - E como faz pontos l? Aparecem os nmeros? L - Aparece, tem vez que duzentos. Mil. M - E como o duzentos que aparece l de pontos? L - Eu no lembro muito bem, mas tinha uns pontos que era o dois e trs zeros! 2000. E s vezes mil 133
M - E como faz o mil? L- $ 1000 M - E se eu precisar ir sua casa pra gente conversar, voc sabe me dizer qual o nmero da sua casa, ou no? B - 70 M - E qual esse nmero? B - O setenta M - E quem te falou que se l assim esse nmero? B - Porque melhor que sete e zero, setenta. G. v o 50 como informao retirada da interao com outras pessoas, reconhece a funo social, pois diz: da moeda ; d pra comprar ; mais interessante. Quanto ao exemplo de L. tambm h algumas consideraes a serem feitas: Primeiro que esses nmeros so cdigos com os quais no se pode operar e que no contm nenhuma ligao com os aspectos do contar e medir, e L. no demonstra ter esta compreenso: pois durante a conversa quando lhe perguntado qual maior ele diz que o duzentos, e quando instigado a justificar sua resposta diz: O duzentos, por qu? Porque da pra pegar bastante coisa. [...] o mil, eu pego quase o tanto do duzentos! S que menos. Ao mesmo tempo demonstra ter uma noo da cardinalidade dos nmeros pautando-se na seqncia numrica, isso evidenciado pelo modo como justifica seus escritos para se referir sobre qual algarismo maior: Por qu? Esse (aponta para o 2000 - que segundo ele duzentos) tem trs zeros, mas o dois vem depois do um. Agora (aponta para o 1000) tem o mesmo tanto s que aqui um, ento o duzentos mais! 2- As hipteses em direo a uma escrita numrica - Durante o processo de registro das crianas, identificamos que o modo como fizeram as tentativas de escrita numrica se aproximou das hipteses apresentadas nos estudos de Lerner e Sadovsky (1996), o que nos leva confirmao de que a interao social com os nmeros, nos seus diversos significados, contribui para a construo deste sistema de representao, no sentido explicitado por Sinclair (1990), quando afirma que as crianas perscrutam e buscam interpretar as grafias presentes no seu cotidiano, e tambm, como mostram estudos de Lerner e Sadovsky, quando indicam que as crianas elaboram hipteses e vo aprimorando suas escritas a partir do uso social e dos conflitos com os quais se deparam e, por invenes, chegam escrita convencional. As crianas, provavelmente por estarem em contato com a escrita convencional ensino formal j utilizam o termo escrever quando lhe solicitado que faa as anotaes no caderno e dizem: para escrever aqui?. Uma outra questo, que as crianas nesse perodo j produzem e interpretam (a seu modo) escritas convencionais, mesmo que ainda no saibam justifica- las segundo as regras que compe o sistema de numerao decimal. Conforme ilustram alguns exemplos a seguir. No caso de N. ao ser indagado quanto a um nmero que conhece e que o maior, responde: Que mais o cem, que eu ainda sei fazer. Que eu sei fazer, mas pra mim assim MIL. Ao pedir para que escreva na folha o mil N registra: 1000 e diz: assim que eu sei fazer hoje, ou que eu acho que . Evidencia em sua fala que seu conhecimento sobre a escrita numrica provisrio, que possui uma informao do meio que pode no corresponder escrita convencional, e que a partir de sua ao intelectual para compreend-la que ir descobrir as regularidades e propriedades do sistema de numerao decimal e o registrar de um outro modo. N. por ora, elabora hipteses sobre a notao numrica que se apresentam do seguinte modo expressas durante um dos encontros.
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M- [Como j havia registrado o cem em um outro momento] N. se esse (aponto para o 100) o cem, como se escreve ento duzentos? N- 10000 quando diz: assim que eu sei hoje M - E o trezentos? N- 100000 M - E o quatrocentos? N- 1000000 M - E porque voc acha que se escreve assim esses nmeros? N - Porque vai aumentando um. M - Como assim, aumenta um? N - Duzentos (aponta), para trezentos mais um, dois para trs e quatrocentos, trs para quatro. N. demonstra desconhecer as regras do sistema de numerao decimal, porm compreende que os algarismos vo aumentando; como no compreende o quanto, nem como, argumenta que vai aumentando de acordo com o anterior, tentando tambm fazer uma relao com a numerao falada sendo que para o cem, por ser uma informao do meio, o faz de maneira convencional, j para duzentos, trezentos e quatrocentos como pressupe que so maiores que cem faz algumas invenes para registr- los. Outras crianas tambm fazem tentativas de escrita numrica se pautando de uma maneira mais evidente na linguagem falada exposta por Lerner e Sadovsky (1996): M - Voc anda de nibus? LF - Hum..Hum..Mas eu j vi um nmero de nibus. M - E qual o nmero que voc j viu? LF - O cinqenta M - E como que aparece o cinqenta l? Voc se lembra? LF-05 M - E como voc acha ento que escreve o cinqenta e um? LF - 105 M-E o cinqenta e dois? LF - 205 M - E o cinqenta e trs? LF- 305
M - Ah, na moeda. E como voc acha que se escreve o cinqenta e um? G - No sei. M - Se voc escreveu o cinqenta assim, como voc acha que se escreve o cinqenta e um? G - S sei o cinqenta, eu no sei o cinqenta e um! M - Ah, mas se voc sabe o cinqenta, que voc viu na moeda, o que voc acha de tentar escrever o cinqenta e um? G- 501 M - Por que voc acha que cinqenta e um se escreve assim? G - Porque cinqenta e um se escreve assim. Depois cinqenta e dois 502, cinqenta e trs 503, cinqenta e quatro - 504 e cinqenta e cinco - 505 M - Mas por que, tem algum motivo? Como voc iria falar para outra coleguinha sua? G - Porque o cinco, o zero e depois o um. Um aspecto que chamou a ateno refere-se ao modo como as crianas empregaram o zero em seus registros e algumas argumentaes elaboradas para justificar suas escritas. Mesmo desconhecendo as regras do sistema de numerao decimal, algumas crianas mencionaram o 135
princpio do qual fala Karlson (1961), ou seja, o zero como um marcador de posio, e relataram as conjecturas que construram a partir de sua interao com esses nmeros, em contexto social. B. e M. demonstraram, ainda que de forma subliminar, que de acordo com a posio que o zero ocupa o jeito de falar o nmero outro, isto possvel de ser observado em suas escritas durante a conversa em um dos encontros: M - E quais os nmeros que aparecem na placa do carro? B - zero, trs, seis e sete. [...] B - Eu pensei que fosse trinta, esse aqui. Que era o trs e depois o zero, mas o zero e depois o trs. M - E o quem tem a ver o zero a? B - Muda o jeito de fala, n? M - Muda o jeito de falar, como assim? B - Que eu pensei que fosse o trs e o zero, a fica trinta, mas zero trs!
B. ainda que no conhea nenhuma regra do sistema de numerao decimal, menciona o princpio do qual fala Karlson (1961) do zero como um marcador de posio, pois relata as conceitualizaes que construiu a partir de sua interao com esses nmeros em contexto cultural. Em outro encontro quando conversvamos sobre as preferncias de ML quanto s atividades que desenvolve quando est em casa, ela tece os seguintes comentrios sobre o uso do zero: M - Voc gosta de assistir televiso? ML - Gosto M - E qual canal voc gosta de assistir? ML - O um e o zero M - Voc quer anotar ele aqui? ML - 01 M - E como l esse nmero? ML - O zero e o um. M - Voc acha que esses nmeros servem para mais alguma coisa? ML - Serve sim! Para a gente saber tambm, que esse nmero 1 tem que ficar aqui fica zero um e se ficar aqui mostrando 10 - fica dez. 3- O valor social do nmero - como constatou Brizuela (1998), tambm foi possvel observar a origem do conhecimento quanto a algumas convenes matemticas que esto em fase de construo pelas crianas. Ainda que no tivessem clareza da cardinalidade do algarismo, algumas crianas demonstraram reconhecer e nomear nmeros, de modo que, como indica Brizuela (1998), esse conhecimento no resulta somente de uma transmisso social e da aprendizagem do modo como foi apresentado, mas as crianas demonstraram conhecer os nmeros e estes estarem vinculados a outras informaes, provenientes de outras experincias, conforme atestam os fragmentos de entrevistas a seguir: L - Eu no, eu j vim de nibus pra vir pra escola e ir, eu j andei de circular pra ir pra Maring. M - E voc sabe qual o nmero do nibus que voc pega pra ir pra Maring? L - O que passa l em frente do bar da minha av parece que vinte e cinco seis. M - como voc acha que escreve esse nmero? Do jeito que voc sabe anotar. L - Vinte e cinco, seis? M- L - (pensa por um tempo) 256
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L. j compreende que h um outro significado para o nmero e evidencia isso quando questionado sobre a possibilidade de se ler este nmero de uma outra maneira, ele diz no saber. Nesse momento digo que conversei com um outro colega dele que me disse que daria para ler duzentos e cinqenta e seis e o que ele achava L disse que sim, que era o mais certo e justificou: porque, por que... (pausa) porque assim, voc no precisa de falar vinte e cinco seis, voc j fala de uma vez. S que uma criana pequena no sabe ler assim ainda. L relaciona o nmero e o l do jeito que pensa ser atravs das informaes que recebe do meio, ou seja, relaciona o vinte e cinco, com a proximidade da idade do pai e o seis que j conhece L, porm ainda no sabe convencionalmente como se faz a leitura do nmero e elabora estratgias para faz- lo, utilizando para isso informaes que recebeu do meio, ainda que no tenha clareza da cardinalidade do algarismo, demonstra reconhece- lo e nome- lo e essa no , apenas uma transmisso social e apreendido do modo como foi apresentado, mas cada pedao de informao foi integrado ao demais, sendo, conseqentemente transformado. (BRIZUELA, 1998, p. 43). Aparecem ainda outros casos em que as crianas informam conhecer os nmeros e estes estarem vinculados a outras informaes, de outros momentos, por exemplo, quando LF conhecer o cem, e o registra afirmando ser o maior que conhece tambm diz que aprendeu por meio da informao do pai, pois onde ele trabalha tem um monte de nmeros. B. um outro exemplo que sabe exatamente qual o nmero da sandlia (27) e que tambm diz respeito idade do pai. Outras informaes foram descritas por E. como mostra o exemplo a seguir: M - E o nmero do seu sapato voc sabe? E - O dois aqui tem trs nmeros (olha debaixo do calado) M - Como o seu? E - O dois e o nove M - Vamos anotar ento? E- 29 o nove eu fiz certinho no fiz? Fiz igual o de cima M - Qual o nmero do seu calado? E-O dois... M - Se aqui voc falou que l vinte e cinco? (aponto para o 25 do peso) Como voc acha que pode ler este aqui (mostro o nmero do calado) E - Vinte e nove M - a gente l assim? Algum te falou que assim? E - Eu que sei, que eu j vi, minha me falar. E tem esse nmero na minha camiseta tambm.
M - Dos nmeros que voc me falou qual voc acha que o maior de todos? EDI - Cinquenta e nove M - Ento vamos anotar o cinqenta e nove na folha? EDI- 59 M - E voc j viu ele em algum lugar? EDI - L do nibus! M - E por que voc acha que cinqenta e nove se escreve assim? EDI - Foi algum que me ensinou M - Algum, quem? EDI - Ela chama Amanda
4- Nmero: construo ou transmisso? As conversas com as crianas indicaram que a interao com o meio fundamental para o seu desenvolvimento, porm as informaes que as 137
crianas obtm a partir da interao com o meio, por si s, no produzem conhecimento, elas so transformadas a partir dos esquemas de ao do sujeito, e desse modo que adquirem significao cognitiva. Assim unem-se para o desenvolvimento da criana tanto os conceitos espontneos construdos na interao desta com o meio quanto as estruturas cognitivas. Quando L afirma que o 256 (vinte e cinco seis) tem outro jeito de ler, mas que uma criana pequena ainda no sabe, evidencia que o conhecimento que possui no suficiente para que possa responder todas as indagaes que encontra concernentes ao nmero, isso em virtude de que ele j tem uma idia de que os nmeros esto carregados de significado e alguns conceitos como correspondncia termo a termo e cardinalidade ele at certo ponto j conhece, como demonstrado na contagem que faz - nmero como ideograma - e j demonstra saber que necessrio reelaborar suas conjecturas, para elaborar novas conceitualizaes. O exemplo de E. evidencia que tanto a contagem como o registro dos algarismos para a criana uma atividade complexa: M - At quanto voc sabe contar? E - Eu acho que at todos esses canudinhos! M - Ento voc conta e da a gente fica sabendo n? E - Um, dois, trs, [...] quinze, dezesseis, dezessete, dezoito, dezenoooove (olha para mim), trinta (olha para mim como quem necessita de confirmao), sessenta, vinte, vinte e um,.. (E. pega um monte de canudinho e vai retirando um de cada vez). M - E at quanto voc sabe anotar? E - Comea do um assim? M - , vai do um e at onde voc sabe! E- 123456789 (noooove) 101112131415 (quinze assim?) M - O que voc acha? E - Acho que . 1617. At aqui.
5- Os nmeros da escola e os nmeros do mundo real: as mtuas implicaes. Ao indagar das crianas quais nmeros eram mais importantes, o do mundo real, do seu cotidiano ou os da escola, oito delas disseram ser os do mundo real, e exemplificaram citando a utilizao que podem ter. Apenas duas crianas disseram que so os nmeros da escola, mas no souberam explicar por que. Essas crianas pem em evidncia o que encontramos na literatura especializada: para a criana, o entrar no ensino formal conduz aprendizagem verdadeira, e no o contrrio. Isso ocorre pelo fato de a escola ser considerada como instituio social criada para controlar o processo de aprendizagem, logo na escola que esta deve se realizar (FERREIRO, 1988). As crianas reconhecem o uso social do algarismo, e evidenciam sua presena em suas aes sociais. G, por exemplo, diz o nmero da moeda, porque mais interessante, porm ao perguntar qual mais importante se os nmeros da escola ou os nmeros que vem na rua, em casa, do telefone, algumas crianas disseram que so os nmeros da escola, justificando suas respostas G Porque legal. [...] Da pra contar, pra fazer continha, e fazer os vizinhos. Outro exemplo D Pra servir, pra estudar! Ah... pra contar, pra escrever, pra fazer no caderno. No sei muito!. Entende-se, desse modo, que a criana mesmo vendo a funo social dos nmeros e sua presena cotidiana, j internaliza da sociedade a atribuio do status quo que dado escola, ainda 138
que este conhecimento esteja relacionado a um conhecimento estanque, fragmentado, que se limita ao dar os vizinhos, fazer continha, escrever. Outras crianas ao serem questionadas quanto aos nmeros que consideram importantes, se os nmeros da escola ou os nmeros do cotidiano, em sua maioria, info rmaram que usam e so mais importantes os nmeros do cotidiano, o que pode ser confirmado em suas falas: M - E esse nmero da escola serve para qu? ML-Para aprender assim, um, dois, trs, pra gente escreve... (pensa, mas no diz mais nada) [...] M - E qual mais importante esses nmeros da casa, do carto de crdito, do telefone, da placa de carro ou os nmeros que voc aprende aqui na escola? ML-Esse (apontando para o nmero da casa) M - Porque voc acha que ele mais importante? ML-Porque ele difcil para falar e o da escola mais fcil. E tambm quando algum chora algum procura. M - E os da escola servem para que? ML - Pra gente saber
M-Ento est bom. Voc me disse os nmeros que voc v que voc conhece fora da escola. Qual voc acha mais importante, os nmeros da escola ou os nmeros que voc v na rua, em casa? C - Os nmeros da escola para fazer Sarandi (se referindo ao cabealho) e os nmeros do carto, que uso mais os nmeros do carto, do telefone, 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
M - E quais os nmeros so mais importantes, os nmeros que voc v na rua ou os nmeros que voc aprende na escola? L - Os nmeros que eu vejo na rua, no meu videogame, assim que eu no lembro mais. M - Por qu? L - Porque, porque eu vejo os nmeros, e a gente no sabe os nmeros, a gente v os nmeros da circular, e a gente aprende os nmeros. A gente v e aprende! M - Aprende como? L - Aprende lendo o nome dos nmeros. N-Os nmeros que eu vejo na minha casa, no mercado quando eu vou comprar. M - Por qu? N - Porque a gente sabe o nome dos nmeros, a gente vai fazendo outra coisa igual para quantos negcios que eu tenho. M - E para que mais? N - Essas coisas, eu no sei mais. As respostas das crianas denotam que a escola, por meio de sua interveno, pouco tem propiciado no tocante ampliao dos sentidos do nmero, nem mesmo tem aproveitado as hipteses que as crianas j trazem consigo ao ingressar na escola.
As constataes A partir da anlise das respostas representadas nas categorias obtivemos como resultados que, de modo geral, todas as formas de representao da escrita numrica das crianas demonstram 139
a influncia recebida da interao com o meio social em que convivem. Elas elaboraram hipteses para representar a escrita numrica e, em nenhum momento, fa zem- no atravs de desenhos (recurso que poderia ser utilizado por quem no conhece determinado nmero). Fica evidente ento que, no que se referem ao uso desse sistema de representao, as crianas sabiam usar os algarismos (a partir das conjecturas que elaboraram sobre eles), ainda que no soubessem as regras do sistema de numerao decimal; constatamos ainda que, no raro, as crianas viam o nmero que expressavam como diferentes mais como uma marca do que resultante de uma escrita padronizada, da categoriz- los como ideogramas. Um dos recursos utilizados pelas crianas para se expressarem oralmente foi a contagem, e percebemos que, de modo geral, elas utilizaram a correspondncia termo-a-termo, contando at o quanto sabiam. Outro fato a ser considerado que, embora as crianas tivessem aprendido, no ensino formal, at determinado nmero, nenhuma delas se recusou a realizar e a participar das atividades propostas envolvendo nmeros desconhecidos para elas, o que indica que mesmo que o contedo lhes fosse estranho, buscaram procedimentos coerentes para realiz- los, fundamentando suas aes em reflexes a partir de sua vivncia. Durante determinada atividade em que as crianas eram solicitadas a realizar a escrita numrica constatamos que essas escritas foram pautadas em hipteses, como: a numerao falada, a quantidade e magnitude dos nmeros o primeiro que manda, ou os nmeros como ns (apoio em dezenas ou centenas redondas). Tais constataes nos permitiram concluir que se assim procederam, o fizeram fundamentadas em seus repertrios numricos, conhecimento esse elaborado a partir da relao com o meio e das constantes tentativas de interpretar as escritas de nmero com que se deparam no mundo real. Isso acontece porque as crianas, desde pequenas, esto em contato com os nmeros, em diversos momentos de sua vida cotidiana. Tal constatao confirma a atuao do fator social como preponderante na construo desse sistema de representao. Em contrapartida, percebemos, em todos os casos, a no-utilizao de recursos costumeiramente adotados no contexto escolar. Constatamos, ainda, que as crianas utilizam, s vezes, a forma convencional de representar as escritas numricas, o que conseqncia da aprendizagem construda no ambiente s ocial, independentemente de terem construdo plenamente o conceito de nmero e de saberem as regras do sistema de numerao decimal. Entretanto, alm das experincias oriundas do meio social, algumas peculiaridades que se encontram implcitas nesse sistema de representao precisam ser mais bem exploradas, para que as crianas delas se apropriem, o que abre outras possibilidades de estudo. De maneira geral, os resultados confirmaram nossa hiptese inicial de que as crianas, por se defrontarem com os diversos usos e significados do nmero no seu cotidiano, chegam escola conhecendo os smbolos numricos e as palavras-nmero.
Consideraes finais
Esta pesquisa nos mostrou que a escrita numrica um processo construdo pelo sujeito em interao com o meio, e isto traz como conseqncia que, no contexto escolar, as atividades desenvolvidas devem considerar o repertrio numrico das crianas, bem como as conjecturas que estas elaboram sobre a cardinalidade e a representao decimal do nmero, antes mesmo de seu ingresso na escola. Assim, o ambiente escolar deve criar oportunidades para que as crianas exponham suas idias, se expressem livremente e busquem alternativas prprias para re-elaborarem 140
seu conhecimento prvio, e, a partir dele, compreender as novidades acerca da escrita numrica. Os resultados confirmaram que a aprendizagem se insere num processo mais amplo que o espao escolar, o que no minimiza o papel da escola na construo do conhecimento, mas revela a necessidade de compreendermos melhor o que as crianas nos dizem e sobre como ocorre o processo de aprendizagem, alm de contribuir para que lancemos novos olhares para o que de fato devemos priorizar no processo de ensinar/aprender matemtica. Hoje, o que se evidencia que mesmo que o professor ressalte a importncia do conhecimento construdo pelas crianas na interao social, este conhecimento, muitas vezes, no tem sido levado em considerao no interior da sala de aula. Isso, no entanto, no ocorre por mero descaso do professor, visto que esse profissional tambm exps sua preocupao em como desenvolver o fazer pedaggico de modo a contribuir para que as crianas construam o conhecimento matemtico, no caso especfico dos nmeros, de maneira significativa. No raro, o professor demonstrou necessidade de aprofundar sua formao sobre o tema em questo, para assim entender melhor como as crianas elaboram esse conhecimento. Essa constatao fica evidente quando descrevemos a opinio de professores que consideram importante saber qual o repertrio numrico com o qual as crianas chegam escola, mas verificamos que esta questo no considerada por eles ao encaminharem o processo de ensinar/aprender matemtica, uma vez que as atividades que eles descreveram compreendem somente os aspectos histricos do contar e do medir. Ao agirem desta maneira, os professores perdem valiosa oportunidade de conhecer os questionamentos que as crianas trazem de sua vivncia para o contexto escolar, os quais podem contribuir sobremaneira na efetivao do processo de ensinar/aprender matemtica. Nosso estudo aponta, assim, para a necessidade de repensarmos o fazer pedaggico, contribuindo para organizar discusses em torno de como aproveitar as conjecturas que as crianas elaboram, bem como levar o professor a propor atividades que lhes possibilitem orientar sua ao em sala de aula tendo como ponto de partida o repertrio numrico que as crianas possuem ao ingressarem na escola. Outra questo se refere necessidade de dar ao professor a oportunidade de refletir sobre sua prtica pedaggica, propiciando- lhe aprofundar seus conhecimentos sobre o qu, para qu, para quem e como se deve ensinar, a fim de que no cometa o risco de distorcer ou ensinar de maneira equivocada um conceito s crianas, como atribuir uma funo que no existe a determinado aspecto do nmero. Tambm indispensvel que o professor entenda a escrita numrica que as crianas realizam como um objeto social, construdo por elas na interao com os diversos significados do nmero com os quais convivem no mundo real. Diante dos resultados obtidos, dos estudos e apontamentos realizados, surgem outras indagaes que podero ser foco de um prximo trabalho, quais sejam: o que fazer se constatamos que as crianas conhecem os nmeros fora da sala de aula e no vem significado nos nmeros apresentados no contexto escolar? O que ensinar na escola se as crianas trazem consigo um repertrio numrico rico em experincias e conjecturas? Quais contratos pedaggicos realizar diante da constatao de que a relao interpessoal influencia na organizao das estruturas lgicomatemticas? Estes, dentre outros questionamentos permanecem, o que possibilitar a abertura de caminhos para novas pesquisas. Referncias BRIZUELA, B. Invenes e convenes: uma histria sobre nmeros maisculos. In: SCHILIEMANN, A. L.; CARRAHER, D. W. (orgs.). A compreenso de conceitos aritmticos: 141
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