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De la faute lerreur: une pdagogie alternative pour amliorer la production crite en FLE

Lokman Demirta Hseyin Gm Universit de Marmara


Synergies Turquie n 2 - 2009 pp. 125-138

Rsum: Lapprentissage dune langue trangre (LE) peut-il se faire sans erreur ? Pour quelles raisons les erreurs sont-elles produites dans lapprentissage dune LE ? Comment faut-il remdier aux erreurs des apprenants en LE ? Comme on le sait, sexprimer lcrit dans une autre langue que sa langue maternelle, surtout en franais langue trangre (FLE), nest pas une tche facile pour lapprenant. Bien quil sache dj le faire dans sa langue maternelle, il se voit souvent confront de gros problmes qui deviennent un cauchemar pour lui. Toujours dans cette optique, cette recherche a pour objectif de faire le point sur la pdagogie et le traitement derreurs en production crite en vue dy remdier. Mot-cls: Faute, erreur, production crite, apprenant de langue trangre, analyse et traitement derreur.

Abstract: From mistake to error: an alternative pedagogy to improve the written production in FFL. Is it possible to learn a foreign language (FL) without making errors? For what reasons do we make errors when we learn a foreign language? How can we find solutions for errors of foreign language learners? As it is known, for Turkish FFL learners expressing themselves in writing in a different language from their mother tongue, especially in French as a Foreign Language (FFL), is not an easy task. Although they already can make it in their mother tongue, they are often confronted with big problems that can become a nightmare for them. Always in this context, this research aims to propose an alternative method to improve their writing performance and a common technique for correcting writing errors produced by Turkish FFL learners. Key words: Mistake, error, written production, foreign language learners, error analysis and their treatment. zet: Yabanc dil olarak Franszcada yazl anlatmn iyiletirilmesi iin alternatif bir retim yntemi. Hata yaplmadan bir yabanc dil renilebilir mi? Hangi nedenlerden dolay yabanc dil renirken hatalar yaplr? Yabanc dil renirken yaplan hatalar nasl azaltmal? Bir rpda btn bu sorulara cevap vermek hite grnd gibi kolay bir i olmasa gerek. Bilindii gibi, ana dili dnda kendini veya bir konu ile ilgili duygu ve dncelerini Franszca gibi farkl bir yabanc dilde yazl olarak anlatabilmek yabanc dil rencisi iin kolay bir i deildir. renci kendini ana dilinde rahatlkla yazl

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Synergies Turquie n 2 - 2009 pp. 125-138 Lokman Demirta, Hseyin Gm olarak ifade edebilmesine ramen, konu ayn ilemi yabanc bir dilde yapmaya gelince olay iinden klmaz bir hal almakta, hatta bu durum bazen onun iin bir kabusa bile dnebilmektedir. Daima bu erevede kalacak olan bu aratrmann amac yazl anlatmda yaplan hatalarn giderilmesi iin somut ve uygulanabilir pedagojik zm nerileri sunmaktr. Anahtar szckler: Yanl, hata, yazl anlatm, yabanc dil rencisi, hatann yorumlanmas ve deerlendirilmesi.

Introduction Les enseignants ne sauraient pas traiter compltement la mthodologie de lenseignement, de lapprentissage et de lvaluation des comptences en langue trangre sans mentionner les erreurs et les fautes. Traditionnellement, ils valuent le succs ou lchec des apprenants en leur donnant des tches, en comptant et en mesurant ventuellement les erreurs et les fautes quils ont commises. Or, il est vident que, de nos jours, rien nest plus comme ce quil a t exig dans les mthodes classiques, car tout a chang avec larrive de lapproche communicative. Cest pourquoi cette recherche a pour objectif de faire le point sur le traitement et la pdagogie de lerreur dans le domaine de la didactique des langues trangres daujourdhui. Aprs avoir fait un bref rappel historique, nous tenterons de rpondre des questions de base auxquelles font face la fois les enseignants et les apprenants de langue trangre: Qui corrige? Quoi? Comment? Pourquoi? Pour qui? Quand? O? Ce sont les questions primordiales dans lenseignement/apprentissage de la production crite auxquelles souhaite rpondre ce travail qui sadresse aux enseignants, plus particulirement aux futurs enseignants de langue trangre qui devraient trouver ici quelques points importants pouvant les guider ultrieurement dans leurs pratiques de classe. Pour ce faire, nous essaierons dabord de dfinir la faute et lerreur pour clarifier la distinction qui existe depuis toujours entre ces deux termes. Ensuite, nous mettrons laccent sur le traitement et lutilisation deserreurs lcrit. 1. Historique Les premires approches sur le statut et la place accords lerreur apparaissent dabord dans louvrage intitul manires de langage de Walter de Bibbeswort en 1296 (cit par Cuq et alii, 2004: p.86) sur la grammaire de la langue franaise. Ensuite, les recherches similaires sont apparues dans les travaux de John Palsgrave en 1532 (Ibid., p.86) pour la premire grammaire qui a t prpare pour les Anglais, plus tard dans ceux de Claude Mauger partir de la fin du XVIIe sicle jusquau dbut du XVIIIe sicle. Ces deux derniers travaux ont tent de comparer les microsystmes de la langue source ceux des langues trangres ou cibles. Puis, cest par les travaux du linguiste suisse Henri Frei en 1929 (Id., p.86), dans son ouvrage intitul La Grammaire des fautes, que lanalyse de la production du mcanisme de changement des langues a t mise au premier plan. En sinspirant des recherches dHenri Frei, Stephen-Pit Corder et Rmy Porquier (Id., p.86) ont dvelopp lanalyse des erreurs selon les principes de rgularisation des microsystmes grammaticaux et danalogies.
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Toutefois, il est possible de trouver une rfrence systmatique concernant lerreur dans chacune de ces courants que nous venons de prsenter prcdemment et dans volution de lenseignement des langues : 5000 ans dhistoire de Claude Germain en 1993. En ce qui concerne les dmarches denseignement et le statut de lerreur en didactique des langues, dans les travaux sur lacquisition des langues, trois repres fondamentaux (cit par Marquill Larruy, 1993: pp. 56,57) ont t proposs:
- De la fin du XIXe sicle au dbut du XXe sicle, lerreur tmoigne des faiblesses; - De 1940 1960, lerreur est exclue de lapprentissage; - De 1960 aujourdhui, lerreur est considre comme un repre sur litinraire de lapprentissage.

Nous ne voulions plus nous attarder sur les dtails dun tel rappel historique, car nous souhaitons entrer tout de suite dans le vif du sujet pour pouvoir montrer clairement la distinction entre lerreur et la faute. 2. Distinguer lerreur et la faute De nos jours, surtout avec lapparition de lapproche communicative, la didactique des langues a revaloris la capacit dcriture. Elle reconnat non seulement son importance, mais aussi la valeur formative de lcrit. Selon lide rpandue dans la didactique des langues trangre, ce qui est important cest la transmission du message. Cest pourquoi, contrairement loral o le message peut tre transmis par un seul mot, les gestes ou les mimiques, lcrit, il est essentiel de construire des phrases logiques et grammaticalement correctes pour que le message puisse tre transmis. Cette situation ncessite lanalyse des erreurs commises dans les productions crites dtudiants afin dy remdier. Cest parce quelles constituent un grand obstacle non seulement pour la transmission mais aussi pour la comprhension du message lcrit. Mme si dans le langage courant la faute et lerreur sont peu prs considres comme synonymes, la notion de faute a t longtemps utilise pjorativement par les didacticiens sous prtexte quelle est fortement marque par une connotation religieuse. Cest pourquoi lerreur est plus neutre dans ce contexte. Mais, dans le domaine de la didactique des langues, il existe une distinction de nature entre lerreur et la faute. Nous essaierons de les dfiniren dtail: 2.1. Erreur Au sens tymologique, le terme erreur qui vient du verbe latin error, de errare est considr comme un acte de lesprit qui tient pour vrai ce qui est faux et inversement; jugement, faits psychiques qui en rsultent. (Le petit Robert, 1985: p.684); un jugement contraire la vrit (Le petit Larousse illustr, 1972 : p.390). Il est possible de constater qu lorigine, les erreurs ont t dfinies comme un cart par rapport la reprsentation dun fonctionnement norm (Cuq et alii, 2003 : p.86). En didactique des langues trangres, les erreurs relvent dune mconnaissance de la rgle de fonctionnement (par exemple, accorder le pluriel de cheval en chevals lorsquon ignore quil sagit dun pluriel irrgulier) (Marquill Larruy, 2003 : p.120). Il est donc vident quelles sont bien diffrentes des fautes.

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2.2. Faute tymologiquement issu du mot latin fallita, de fallere=tromper, la faute est considre comme le fait de manquer, dtre en moins. (Le petit Robert, 1985: p.763); erreur choquante, grossire, commise par ignorance (Id., p.684); le manquement au devoir, la morale, aux rgles dune science, dun art, etc. (Le petit Larousse illustr, 1972: p.420). En didactique des langues trangres, les fautes correspondent des erreurs de type (lapsus) inattention/fatigue que lapprenant peut corriger (oubli des marques de pluriel, alors que le mcanisme est matris) (Marquill Larruy, 2003: p.120). Il est donc possible de dire que, dans notre quotidien, les concepts derreur et de faute ne sont pas suffisamment distincts lun de lautre, et les enseignants ont souvent tendance les confondre. 3. Pdagogie de lerreur en production crite Les recherches effectues dans le domaine de la didactique des langues trangres ont dmontr que le traitement et lutilisation des erreurs loral et lcritoccupaient depuis longtemps une place importante dans les travaux sur lacquisition des langues. En gnral, en situation de production crite, il est reconnu que lvaluateur a tendance sanctionner normment les fautes dordre morphosyntaxique. Or, il est important de prendre en considration les autres critres dvaluation. Quant aux erreurs, comme elles font partie du processus dapprentissage, il serait aberrant de les considrer comme impardonnables et comme inconvnients insparables de ce processus. Au contraire, elles sont la preuve que lapprenant est en train de faire fonctionner son interlangue dont le systme linguistique est en train de se mettre en place. Cest pourquoi, plus particulirement en valuation formative, il est essentiel dutiliser les erreurs comme un moyen de raliser des activits de remdiation. De cette faon, elles ne seront plus ressenties comme ngatives, mais tout au contraire comme un moyen dapprendre et de progresser. De ce point de vue, lcrit, il est fortement conseill de savoir distinguer les diffrentes erreurs possibles et de les classifier pour pouvoir y remdier. Alors, quelle dmarche corrective faut-il et/ou doit-on adopter? Dans cette optique, Christine Tagliante propose des activits de conceptualisation, systmatisation et de remploi. (Tagliante, 2001: pp.153-155): 3.1. Conceptualisation Il sagit de la conceptualisation grammaticale. Elle reprsente le mieux la mthodologie de lapproche communicative. Cette activit exige le dveloppement des capacits intellectuelles et met certaines techniques danalyse, de rflexion, de synthse et de dduction la disposition de lapprenant lors du processus de lapprentissage dune langue trangre. 3.2. Systmatisation Il est question de la systmatisation des rgles de grammaire. Lobjectif consiste amener lapprenant faire le point systmatiquement sur ce quil a dj appris et acquis, sur ce quil possde et voudrait acqurir. Selon que
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lapprenant a connu les faits linguistiques dans des documents authentiques, la systmatisation lui permet de mieux se situer, de dfinir ses comptences, de reconnatre ses atouts et de pouvoir les revaloriser dans sa production crite. Ainsi, cela aidera lapprenant comprendre que les rgles grammaticales sont inutiles si elles ne sont pas utilises correctement pour la transmission correcte du message. Sinon, le message sera transmis dune faon errone. Il est donc conseill de faire des exercices de reformulation des rgles dcouvertes en vue de pouvoir diminuer le nombre derreurs lcrit. 3.3. Appropriation et fixation Ces deux activits qui visent lappropriation et la fixation des points de grammaire dcouverts en conceptualisation, exigent la pratique dune structure de manire intensive, surtout en interaction crite. Pour ce faire, il est ncessaire daider lapprenant utiliser le lexique et le thme qui entourent cette structure. Il faut donc favoriser lemploi rpt de la structure fixer. Selon Gilberte Niquet, il faut remettre llve au contact du matriau pour que lacquisition se forme et devienne automatisme. (Niquet, 1987: p.15). Contrairement ce que lon croit, il est admis quun seul contact avec une structure linguistique, syntaxique ou un mot nest pas suffisant afin que lapprenant puisse se lapproprier. 4. Diffrents types derreurs dans la production crite En gnral, il existe cinq types derreurs dans la didactique des langues trangres. Selon Christine Tagliante, ce sont les erreurs de type linguistique, phontique, socioculturel, discursif et stratgique (Tagliante, 2001 : pp.152,153). Mais, pour la production crite et son valuation, nous prfrerons nous concentrer plutt sur les principales erreurs possibles dans la production crite. ce propos, il est possible de dire que les productions crites dtudiants sont gnralement values sous deux aspects diffrents: le niveau pragmatique (NP) et le niveau linguistique (NL). En partant de nos pratiques denseignant concernant les principales erreurs rencontres dans les productions crites de nos tudiants en classe prparatoire de Fle de lUniversit de Marmara, nous les diviserons gnralement en deux groupes: les erreurs de contenuet celles de forme. Dfinissons-les en dtail: 4.1. Erreurs de contenu Tout dabord, quand lapprenant lit la consigne (le sujet) rdiger, lidal serait quelle soit bien comprise par lapprenant. Sinon, son texte sera mal cadr, totalement ou partiellement hors-sujet. Une fois que lapprenant a compris le sujet, il doit respecter la consigne. Il est vident que lors de la production crite, certains nombre de mots sont imposs lapprenant et on lui accorde une marge de 10 % en plus ou en moins. (Charnet et Robin-Nipi, 1997: p.11). Cest--dire que, pour un texte dessai rdiger en 400 mots1, la marge permettra lapprenant dutiliser soit 360 mots (10 % en moins) soit 440 mots (10 % en plus).

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Une autre consigne souvent nglige est le type de texte. Lapprenant doit respecter le type de texte. Il na pas le droit dcrire un texte narratif au lieu dun texte descriptif ou informatif, ni crire une lettre qui prend la forme dun rcit. Au moment de la rdaction, il lui est toujours conseill de rdiger un texte dune faon structure et cohrente. La construction dun plan (introduction, dveloppement et conclusion), la transition entre les ides (cohsion) et entre les paragraphes (cohrence) pour assurer la cohrence textuelle deviennent ainsi indispensables. Pour ce faire, lapprenant est oblig dutiliser les mots outils (articulateurs logiques) pour viter linorganisation qui empche une bonne articulation du texte. Bref, il faut que lapprenant respecte le genre du texte. Le pire est que ces dfauts sont souvent accompagns derreurs linguistiques qui constituent les erreurs de forme. 4.2. Erreurs de forme Il sagit des erreurs linguistiques, syntaxiques, lexicales, morphologiques et orthographiques, (par exemple: lemploi des temps des verbes, lorthographe dficiente, la ponctuation, lordre des mots qui nest pas respect, le manque de vocabulaire, etc.). Dans ce travail, nous nous focaliserons particulirement sur ces erreurs de langue en les divisant en trois groupes diffrents, y compris les erreurs lies la langue maternelle, pour nous cest le turc. cet gard, le chercheur en didactique du franais langue trangre Lokman Demirta affirme quil est possible dtudier les erreurs de formes lcrit en trois catgories (Demirta, 2008: p.181):
- Groupe nominal: ce sont les erreurs lexicales et grammaticales telles que les dterminants (Articles : fminin, masculin), les adjectifs (comparatifs, superlatifs), laccord en genre et en nombre, les gnitifs et les composs (noms et adjectifs), etc. - Groupe verbal: il sagit des erreurs morphologiques telles que la conjugaison des verbes, les temps, les aspects, les auxiliaires de modalit, la passivation, les autres (grondifs, infinitifs), etc. - Structure de la phrase : il est question des erreurs syntaxiques telles que lordre des mots, les pronoms relatifs, les conjonctions, les mots de liaison, la ponctuation et lorthographe.

Signalons que ce classement derreurs lcrit privilgie la cohrence et la cohsion textuelle qui sont prioritaires pour lacquisition dune comptence textuelle. En cas de non-respect des consignes dessai, toutes ces erreurs constituent un grand obstacle en production crite pour que le message puisse tre transmis compltement dune faon claire et comprhensible. Elles nuisent galement la qualit du texte produit par lapprenant. Il est mme possible de dire que le nombre lev derreurs dcourage lapprenant et provoque une dmotivation chez lui. 5. Correction derreurs De nos jours, surtout avec larrive de lapproche communicative, deux comptences (oral et crit) sont devenues prioritaires dans lenseignement/ apprentissage des langues trangres. Dans cette recherche, nous nous

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intresserons particulirement lanalyse des erreurs lcrit ainsi qu leur remdiation. En fait, les recherches en didactique des langues ont dmontr que lors des productions crites, lapprenant a plus de temps qu loral pour rflchir et agir. Il peut travailler en groupe pour trouver la meilleure solution. Il a aussi la possibilit dutiliser un dictionnaire pour chercher ses mots et vrifier lorthographe et la conjugaison. Mais, il est souvent admis que cela ne suffit pas diminuer le nombre derreurs lcrit. De plus, certains noncs qui peuvent tre acceptables pour transmettre un message dans lexpression orale, ne passent pas lcrit. Cela vient de lcart qui existe entre la forme crite et orale du franais qui nest pas aussi phontique que le turc. Pour cette raison, la grammaire orale nest pas transposable en franais. Par exemple, lomission du ne de la ngation ne gne pas la comprhension du message loral, mais elle constitue un grand obstacle lcrit. Cest la raison pour laquelle les mthodes bases sur lapproche communicative introduisent le passage lcrit ds le dbut du parcours dapprentissage. Mais, comment / quand/ pourquoi/ pour qui faut-il et/ou doit-on corriger les erreurs? Toujours dans cette optique, nous tenterons dexaminer la source des erreurs lcrit pour pouvoir dresser une liste derreurs corriger. 5.1. Source derreurs Il est reconnu que la recherche sur la source des erreurs lcrit nest pas une invention tout fait nouvelle, mais cest un domaine o entrent en jeu beaucoup de facteurs humains et pdagogiques. De 1950 1970, C.C. Fries, R. Lado, B. Py et C. Noyau ont travaill sur lanalyse contrastive inspire de la linguistique structurale distributionnelle de L. Bloomfield et du bhaviorisme de B. F. Skinner. Il sagissait plutt des transferts positifs et/ou ngatifs et dinterfrence. partir de 1970, en sinspirant de la linguistique gnrative de Noam Chomsky et du constructivisme de J. Piaget, S.-P. Corder, R. Porquier, B. Py et C. Noyau ont introduit lanalyse derreurs et de fautes dans la didactique des langues trangres. Notons que cela concide avec lapparition de lapproche communicative. De nos jours, il est reconnu que deux thories concernant la source derreurs sont plus apprcies parmi dautres: les erreurs dues au transfert et celles qui sont dues au dveloppement de la langue cible. En examinant la source des erreurs en didactique, selon certains chercheurs tels quElaine Tarone (1987), linfluence de la langue maternelle serait ngligeable; il sagirait plutt derreurs apparues en cours dacquisition de la langue cible. (Champagne-Muzar et Bourdages, 1993: p.76). Cela signifie que les erreurs rsultent de processus inns ou naturels qui ont t supprims progressivement au fur et mesure que sacquiert la langue maternelle. Ce point de vue a t svrement critiqu par James Emil Flege en 1984. Mais plus tard, les rsultats des expriences de Tarone (1987) ont t remis en question par Georgette Ioup, Amara Tansomboon (1987) et Sato (1987). Ils ont enfin dmontr que le transfert de la langue premire la langue cible (Ibid., p.76) taient la cause de nombreuses erreurs.

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5.2. Quelles erreurs corriger? Les recherches en relation avec le traitement derreurs en didactique des langues trangres continuent sans cesse occuper une place importante et privilgie. Mais, il est admis quil nexiste pas encore de rponse adquate, claire, nette et prcise la question portant sur la slection des erreurs corriger. Cest pourquoi il est trs difficile dy rpondre en une fois. Quant nous, en nous appuyant sur nos pratiques en tant quenseignant de FLE depuis une dizaine dannes lUniversit de Marmara, nous adoptons les critres proposs par certains chercheurs pour slectionner les erreurs corriger. Signalons que plusieurs dentre eux acceptent une classification gnrale des erreurs (Ibid., p.78) corriger:
- Les erreurs qui affectent lintelligibilit du message: il sagit des erreurs ayant un impact ngatif sur la comprhension de lnonc. Elles empchent, nuisent ou rendent difficile la comprhension ou la transmission du message. De plus, certaines dentres elles peuvent de temps en temps causer des malentendus. - Les erreurs qui sont frquentes: ce sont les erreurs commises par un seul apprenant ou bien les erreurs communes dun groupe dapprenants. Par exemple, il est trs frquent de voir lomission de larticle, le manque daccent, les erreurs de transfert en dbut dapprentissage comme lcriture dun mot franais tel quil utilise en langue turque (ex: tlphone=tlfon; manteau=manto; merci=mersi, etc.) chez nos tudiants turcs en classe prparatoire de FLE de lUniversit de Marmara. - Les erreurs qui sont juges irritantes: il est question des erreurs qui peuvent provoquer des ractions ngatives de la part des natifs. Surtout en interaction crite, elles peuvent nerver la personne laquelle nous nous adressons et nous amener refuser de poursuivre lchange de conversation franais avec lui. Par exemple, une personne native (locuteur natif) peut refuser de rpondre ou de poursuivre lchange avec son destinataire en cas de non-respect de la formule dappel, de salutation et des rgles gnrales pour lcriture, la mise en page dune lettre de motivation ou amicale, dun e-mail et dune invitation.

Par consquent, il est clair que, en tant que mdiateur et guide, le rle de lenseignant de FLE face aux erreurs devient trs important. En prenant en considration les besoins dun apprenant ou dun groupe dapprenants ainsi que le niveau de comptence de ceux-ci, cest donc lenseignant qui doit, notre avis, dcider de choisir les erreurs corriger ou remdier en production crite. 5.3. Comment corriger les erreurs? Les recherches sur lerreur dans lapprentissage des langues dmontrent que plusieurs dmarches correctives, didactiques et pdagogiques sont possibles face aux erreurs de lapprenant. Tout dabord, il faut dire aux apprenants, comme le montrent la plupart des chercheurs tels que Michel Billires (1987) et Robert Morley (1988), quils commettront normalement des erreurs lcrit, et que les erreurs sont invitables tout moment dapprentissage. Il est admis que cest un fait naturel tout au long du processus dapprentissage. Mais,

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ce qui est important, cest daccepter un avis bienveillant face aux erreurs. Cest pourquoi ni les enseignants ni les apprenants ne doivent en penser ngativement.Au lieu de sanctionner lerreur ou de lviter, il vaut mieux la placer au centre de la dmarche pdagogique. notre avis, comme elle constitue une tape primordiale dans lacquisition des connaissances langagires, elle est ncessaire. Donc, comment peut-on/faut-il la corrigerpour ne pas produire les mmes erreurs lcrit? Pour ce faire:
- Tout dabord, au dbut dune sance consacre la production crite, il est important de faire un diagnostic des habilets de chaque apprenant. - Cest pourquoi il est conseill dexpliciter clairement le caractre instructif de lerreur au sein de la classe, pour le professeur comme pour lapprenant. - Il est ncessaire de prendre en considration linfluence du code oral sur le texte crit pour la langue franaise dont lcriture de mots est diffrente de la prononciation en vue dviter toute influence nfaste de loral sur le code crit (la langue crite) jusqu ce que les apprenants dmontrent la matrise de la transposition du code crit. - Une fois que cette mise au point faite, il est conseill lenseignant de sattaquer aux erreurs sans culpabiliser et intimider ses apprenants. Pour cela, en faisant une pratique systmatique et personnalise, il doit consacrer un temps suffisant une phase de reprage, de formulation et dexplicitation par lapprenant de ses propres erreurs. - Donc, quand on est en valuation formative, il vaudrait mieux former les apprenants sauto-corriger et sauto-valuer.

En conclusion, nous sommes davis quil est ncessaire de dfinir un contrat explicite pour lapprenant et, au sein de la classe, de veiller la mise en place de stratgies permettant la vigilance progressive et la responsabilit des apprenants pour pouvoir supprimer les erreurs. 5.4. Quand corriger? Il est reconnu que la rponse cette question dpend des facteurs tels que le niveau de comptence linguistique des apprenants et le type de tches exiges. ce propos, J.M. Hendrickson (1979) propose une hirarchie qui, base sur le niveau de comptence de lapprenant, aide lenseignant orienter le choix des erreurs corriger en gnral. En ce qui concerne le processus de la correction derreurs, J.M. Hendrickson (cit par Champagne-Muzar et Bourdages, 1993: pp.80,81) suggre une correction selon trois niveaux de comptences:
- Au niveau lmentaire de comptence (ex : pour nous, il correspond aux niveaux A1 et A2 selon le CECRL), la correction devrait porter seulement sur les erreurs qui nuisent ou empche la communication lcrit. - Au niveau intermdiaire (ex : pour nous, il saccorde aux niveaux B1 et B2 selon le CECRL), lobjectif de la correction derreurs devrait tre les dviations les plus frquentes. - Au niveau avanc (ex : pour nous, il se rapporte aux niveaux C1 et C2 selon le CECRL), les efforts devraient plutt porter sur les erreurs irritantes qui influences ngativement lintelligibilit du message.

Les propositions de J.M. Hendrickson dmontrent quil existe diffrentes possibilits dvaluation des connaissances pour lapprenant et lenseignant
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selon la situation, le contexte et le moment de lapprentissage (au dbut, pendant et la fin du parcours dapprentissage). Cependant, pour lefficacit de la ralisation des activits crites en classe et aprs la classe, il est souhaitable que lenseignant et lapprenant soient conscients de leurs rles et/ou missions et de certaines stratgies, techniques/tactiques dapprentissage efficaces. Pour ce faire, de toute faon, lidal serait que le temps ncessaire la correction soit prvu dans le droulement des sances: a. En classe(pendant le cours) Pour lenseignant, il apporte une aide ponctuelle, corrige les exercices termins par certains apprenants avant le temps imparti. Dans ce cas, il serait utile de signaler immdiatement le rsultat attendu lapprenant et puis de lui demander deffectuer lauto-correction. Mais, il serait importun de lui demander de refaire le devoir dans son intgralit ou bien de lui donner des explications superflues. Quant lapprenant, ayant incit sauto-corriger et motiv par son professeur, il doit penser la validit de sa dmarche et de ses rsultats en vue de les remettre en bon tat. Il doit tout de suite relire le texte corrig par son professeur et rutiliser galement les outils servant la correction (grille dvaluation, dictionnaire, etc.). Et en mme temps, il faut quil confronte ses rsultats la correction faite par son professeur pour pouvoir arriver sauto-corriger et sauto-valuer. b. Aprs la classe (aprs le cours) Il est conseill lenseignant de souligner toutes les erreurs commises par les apprenants, et puis de leur rendre leur texte dexpression crite et enfin de contrler les devoirs ou la correction effectue par les apprenants. Lapprenant doit faire minutieusement les corrections demandes et exiges par son professeur, en se servant des grilles dindicateurs de russite (ex: grille dauto-valuation et dauto-correction), demander daide et faire plus defforts pour examiner et analyser la nature et la cause de ses erreurs. En effet, il est prfrable pour lenseignant de faire de moins en moins de correction immdiate et mutuelle des erreurs lcrit parce que lapprenant doit prendre en main son apprentissage. Depuis 1980 et surtout avec lvolution de lapproche communicative, il est fortement conseill lenseignant de langue trangre damener les apprenants dvelopper des stratgies dautocorrection qui les aideront ultrieurement amliorer leurs faibles comptences scripturales. Ainsi, ils pourront tre plus autonomes et responsable de leur apprentissage. 5.5. Pour qui? Il est possible de dire que la position de lenseignant face aux erreurs commises par les apprenants ne doit pas tre la mme que celle du linguiste: le rle de linguiste consiste constater et dcrire lerreur; or lenseignant de langue se doit dintervenir, cest--dire quil est oblig de rechercher les causes derreurs (faire un diagnostic) et de les attaquer afin dy remdier. Mais, que peut-il faire de lobservation et de lanalyse des erreurs de lapprenant? Les erreurs peuvent-elles utiles dans lapprentissage? Pour qui: Pour lenseignant? Pour

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lapprenant ? Selon nous, la correction derreurs a des effets positifs pour lenseignant, lapprenant et le processus dapprentissage:
- Pour lenseignant, lanalyse derreurs lui permet de vrifier les rsultats attendus et lacquisition des comptences, danalyser les erreurs et dy remdier, de rguler et dadapter son programme denseignements. - Pour lapprenant, cette analyse constitue une grande motivation grce laquelle lapprenant peut faire des progrs vers les comptences vises en rinvestissant ses propres connaissances. - Pour lenseignement, tout cela servira la planification de lenseignement et de lapprentissage (ou assurer la rgulation du programme denseignements), la mise en place dun cours ou llaboration dun matriel, lvaluation de lenseignement et de lapprentissage.

Donc, il est clair que lerreur est un indice de la reprsentation de lapprenant et du systme de la langue cible. Elle est galement comme un miroir qui renvoie lenseignant des informations sur lenseignement propos. 5.6. Pourquoi? Quand une situation devient difficile, quand elle se met causer lennui, le dcouragement et les heurts, il ny a que deux faons de laffronter: la subir ou ragir. En milieu scolaire, les chercheurs en didactique des langues trangres affirment que lerreur est gnralement considre comme la source dangoisse et de stress. Mme les bons lves y sont pris par la peur de rater, () (Astolfi, 1997: p.118). ce propos, dans le CECRL, il est clairement soulign que les erreurs sont invitables ; elles sont le produit transitoire du dveloppement dune interlangue par lapprenant. Les fautes sont invitables dans tout usage dune langue, y compris par les locuteurs natifs. (Conseil de lEurope, 2004: p.118). tant donn que les erreurs ne sont pas des inconvnients insparables du processus dapprentissage, il convient de dire quelles doivent tre considres par lenseignant plutt comme une opportunit la fois pour la rgulation et lamlioration de son programme denseignements lgard de ses apprenants. Cest parce quil est admis que les fautes et les erreurs sont la preuve de lchec de lapprentissage, de linefficacit de lenseignement, de la volont qua lapprenant de communiquer (pour nous, cest la communication en interaction crite) malgr les risques. (Ibid., p.118). Il est observable quen didactique des langues, lerreur est perue comme lindicateur qui permet de constater objectivement si lapprenant a acquis telle ou telle comptence langagire. En bref, il faut donc corriger les erreurs en vue de dvelopper la comptence scripturale et linguistique de lapprenant grce la quelle il pourra dvelopper la confiance en lui ainsi que la motivation. 6. Stratgies de remdiation En ce qui concerne linterprtation des erreurs en production crite, nous proposons dans cette tape du prsent travail quelques mesures prendre en tant que techniques/tactiques efficaces en vue de les faire disparatre dans le
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plus court dlai:


- Tout dabord, il est ncessaire de faire des hypothses sur la cause des erreurs dapprenant afin de pouvoir clairement identifier leurs natures. - Il faut interroger lapprenant pour pouvoir veiller la prise de conscience chez lui qui peut galement laider prendre conscience dune structure de rgle inadquate dans un contexte donn. - Il est souhaitable que les fautes et les erreurs dapprenants soient corriges immdiatement par lenseignant en classe. - Pour ce faire, lenseignant doit systmatiquement mettre en place une correction mutuelle pour que les apprenants parviennent une gale maitrise de la langue cible en production crite. - En fonction des objectifs de lexercice, quand cest ncessaire, les erreurs devraient non seulement tre corriges mais aussi analyses et expliques. - Les erreurs qui ne sont point que des lapsus devraient tre acceptes comme langue transitoire et ignores, mais il faut faire plus defforts pour faire disparatre et/ou supprimer les erreurs systmatiques en utilisant certaines stratgies de rcriture telles quajouter, remplacer, supprimer et dplacer. Donc, il vaut mieux inciter et former les apprenants sauto-valuer et sauto-corriger. - Il est admis que les possibilits pour supprimer les erreurs lcrit sont nombreuses. Il faut donc chercher tout prix un temps opportun pour lanalyse et linterprtation mutuelles des erreurs qui aideront les apprenants tre plus habiles corriger et supprimer leurs erreurs.

Conclusion Cette recherche dmontre quune synthse sur le traitement et la pdagogie de lerreur en didactique des langues trangres ne serait pas complte sans que lanalyse et linterprtation derreurs ne soient abordes lcrit. Dans cette optique, en nous appuyant sur tout ce qui est prcdent, il est possible de dire que lerreur existe tout moment de lapprentissage. De plus, elle est omniprsente. Mais, lessentiel est quil faut la concevoir comme un outil daide pour enseigner ainsi quun moyen dapprendre et de progresser en langue trangre. Cest pourquoi tout au long de cette recherche, nous avons tent de faire le point sur limportance du traitement et de la pdagogie de lerreur lcrit, et de prsenter les paramtres prendre en considration lors du parcours dapprentissage en fonction des objectifs fixs ou prvus lavance. Cest parce quil est vident quil sagit gnralement dune certaine incapacit crire chez les apprenants du fle qui nest pas aussi phontique que le turc, ou tout le moins dune maladresse telle dans lactivit dexpression crite qui devient proccupante pour les enseignants nayant toujours pas les mmes attitudes pdagogiques face aux erreurs dans les crits dapprenants. Pour ce faire, nous avons essay de classifier les erreurs possibles lcrit en vue de faciliter le travail de correction, et dy proposer quelques remdiations adquates et efficaces. Il est conseill galement lenseignant de souligner toutes les erreurs commises lors de la correction dune production crite dapprenant, et doprer ensuite un classement et une hirarchisation en fonction des catgories derreur que nous venons de proposer dans cette

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De la faute lerreur: une pdagogie alternative pour amliorer la production crite en FLE

recherche. Ainsi, il faut construire une didactique du franais, mthodique, claire, attachant et bien dose selon lge, le niveau et les capacits des apprenants. Pour ce faire, le rle de lenseignant face au traitement derreurs devient trs important, car en essayant de les dcrire et de proposer des ides sur une remdiation possible, cest donc lenseignant qui doit dcider de la dmarche corrective adopter pour faire disparatre les erreurs. Bibliographie
Bu makale Marmara niversitesi, Bilimsel Aratrma Projeleri Komisyonu (BAPKO) tarafndan EGT-DKR-200407-0095 proje numaras ile desteklenen Eitim Bilimleri alanndaki Doktora Tezimizden derlenmitir(Cet article est la forme lgrement remanie de notre Thse de Doctorat): Lokman DEMRTA (2008) : Production crite en Fle et analyse des erreurs face la langue turque: cas de lUniversit de Marmara - Franszcada yazl anlatmve trk diline bal hatalarn analizi: Marmara niversitesi rnei, Doktora Tezi, Danman : Prof. Dr. Hseyin GM, stanbul, Marmara niversitesi, 479 p. Ccile CHAMPAGNE-MUZAR et Johanne S. BOURDAGES (1993): Le point sur la phontique, Paris, Cl International, 119 p. Christine TAGLIANTE (2001): La classe de langue, Paris, Cl International. Coll. Techniques de classe, 192 p. Claire CHARNET et Jacqueline ROBIN-NIPI (1997) : rdiger un rsum, un compte rendu, une synthse: Activitsprparations aux units du DELF deuxime degr et du DALF, Paris, Hachette FLE, 95 p. Claude GERMAIN (1993): Evolution de lenseignement des langues: 5000 ans dhistoire, Paris, Cl International: cit par Martine MARQUILL LARRUY (2003) : Op. Cit., pp.56, 57, 128 p. Conseil de lEurope (2004) : Cadre europen commun de rfrence pour les langues : Apprendre, Enseigner, valuer, Paris, d. Didier, Division des Politiques Linguistique: Strasbourg, 196 p. Gilberte NIQUET (1987) : Enseigner le franais: Pour qui ? Comment ? Paris, Hachette, 224 p. Jean-Pierre ASTOLFI (1997): Lerreur, un outil pour enseigner, Paris, ESF diteur, 128 p. Jean Pierre CUQ et alii (2004) : Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, Paris, Cl International/Asdifle, 303 p. Le petit Robert (1985) : 2172 p. Le petit Larousse illustr (1972): 1800 p. Lokman DEMRTA (2008) : Production crite en Fle et analyse des erreurs face la langue turque: cas de lUniversit de Marmara -Franszcada yazl anlatmve trk diline bal hatalarn analizi: Marmara niversitesi rnei, Doktora Tezi, Danman : Prof. Dr. Hseyin GM, stanbul, Marmara niversitesi, 479 p. Martine MARQUILL LARRUY (2003): Linterprtation de lerreur, Paris, Cl International, 128 p.

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Notes
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a. Quentend-on par mot ? Cest un lment spar : par deux blancs : la voiture (2 mots), la voiture verte (3 mots); par des signes de ponctuation : daccord (2 mots), lhtel (2 mots); par lun et lautre: cest--dire (4 mots), peut-tre (2 mots), dclare-t-il (3 mots), y a-t-il (4 mots); b. Remarque : Si dans un texte on rencontre des sigles, il faut savoir que, quel que soit leur nombre de lettres, ils comptent pour un mot: FLE = 1 mot, CNCF = 1 mot, EDF = 1 mot. De la mme faon, les nombres, quelle que soit leur quantit de chiffres, comptent pour un mot: 1923 = un mot, 2008 = un mot. (Sauf sils sont crit en lettres: 1923 = mille-neuf-cent-vingt-trois (criture avec les recommandations orthographiques de 1990) = cinq mots. Cest la mme chose pour les chiffres romains: XXIe = un mot, XXIe sicle = deux mots.

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