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Equipe de Trabalho Organizadora Gisele Gama Andrade Coordenao de reas Alice Andrs Ana Amelia Inoue Regina Scarpa Equipe Tcnica de Matemtica Daniela Padovan Edda Curi Priscila Monteiro Consultoria Tcnica Maria Teresa Carneiro Soares Projeto Visual, Diagramao e Arte Final Abaquar Consultores e Editores Associados Reviso Abaquar Consultores e Editores Associados Imagens Banco de Imagens Abaquar e Gettyimages.com Fotos de Valria Carvalho
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Matemtica: orientaes para o professor, Saeb/Prova Brasil, 4 srie/5 ano, ensino fundamental. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2009. 118 p. : il. ISBN 978-85-86260-97-1 1. Matemtica. 2. Matriz de referncia. 3. Quarta srie. 4. Ensino fundamental. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. CDU 371.26:51
SUMRIO
Apresentao....................................................................................................................... 5 Introduo........................................................................................................................... 9 1 Contextualizando o Ensino de Matemtica. ...................................................................... 10 1.1 Matriz de Referncia de Avaliao e Matriz Curricular: Diferenas Fundamentais........ 14 1.2 Aspectos que evidenciam uma prova em larga escala................................................. 17 1.3 Aspectos relativos Matriz de Referncia de Avaliao............................................... 17 1.3.1 Os Blocos de contedos.................................................................................. 17 1.3.2 Os Descritores................................................................................................ 18 1.3.3 Alguns comentrios sobre os descritores.......................................................... 19 1.3.4 Aspectos relativos aos itens de avaliao........................................................... 23 1.3.4.1 Os Enunciados........................................................................................... 23 1.3.4.2 Os Distratores........................................................................................... 23 1.3.4.3 A Complexidade da Avaliao. .................................................................... 23 2 Caracterizao dos Nveis de Proficincia de Matemtica................................................. 25 2.1 Nvel 0-199.............................................................................................................. 26 2.2 Nvel 200-249.......................................................................................................... 37 2.3 Nvel 250- 325........................................................................................................ 52 3 O Que Fazer na Sala de Aula para Possibilitar o Aprimoramento da Competncia Matemtica do Estudante?............................................................................................... 69 3.1 O que significa fazer Matemtica............................................................................... 69 3.2 Princpios metodolgicos........................................................................................... 70 3.3 Tipos de atividades.................................................................................................... 72 3.3.1 Resoluo de problemas.................................................................................. 72 3.3.2 Observao de regularidades........................................................................... 73 3.3.3 Histria da Matemtica.................................................................................... 74 3.3.4 Uso de jogos e tecnologias.............................................................................. 74 3.3.5 Espao e Forma............................................................................................... 74 3.3.6 Conhecimentos Espaciais................................................................................. 75 3.3.7 Conhecimentos das Formas Geomtricas........................................................ 79 3.3.8 Grandezas e Medidas...................................................................................... 81 3.3.9 Nmeros e Operaes. ................................................................................... 87 3.3.9.1 Sistema de Numerao - Nmeros Naturais.............................................. 87 3.3.9.2 A anlise das regularidades da srie numrica oral e escrita......................... 90
3.3.9.3 Estudar com maior sistematicidade um campo numrico............................ 92 3.3.9.4 Problemas para aprofundar a anlise do valor posicional.............................. 93 3.3.9.5 Nmeros Racionais.................................................................................... 94 3.3.9.6 Representaes Decimais. .......................................................................... 95 3.3.9.7 Representaes Fracionrias....................................................................... 96 3.3.9.8 Operaes. ................................................................................................ 97 3.3.9.9 Problemas Aditivos..................................................................................... 98 3.3.9.10 Problemas Multiplicativos. ....................................................................... 100 3.3.9.11 Clculos Escritos (algoritmos)................................................................. 102 3.3.9.12 Clculos mental exato e aproximado (estimativas)................................... 104 3.3.9.13 Uso da Calculadora................................................................................ 105 3.3.10 Tratamento da Informao.......................................................................... 107 3.3.10.1 Leitura e organizao de informao. ...................................................... 108 3.3.10.2 Coleta e organizao da informao obtida............................................. 109
APRESENTAO
O Ministrio da Educao tem a satisfao de entregar a voc, professor(a) das escolas pblicas de ensino fundamental, esta publicao que vai ajud-lo(a) a conhecer os pressupostos tericos da Prova Brasil, bem como os exemplos de itens que constituem seus testes, associados a uma anlise pedaggica baseada no resultado do desempenho dos alunos. Sabemos que a avaliao do aluno feita no processo cotidiano da sala de aula aquela que possibilita o diagnstico da dificuldade individual de cada criana e jovem ao apontar as medidas a serem tomadas para que o direito de aprender seja garantido a todos os seus alunos. A Prova Brasil e o SAEB integram o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. O SAEB traz resultados mais gerais; porm um instrumento importante para o planejamento de polticas pblicas que fortaleam a escola e o trabalho de cada professor(a). Para que toda a diversidade e as especificidades
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das escolas brasileiras pudessem ser apreendidas e analisadas, foi criada a avaliao denominada Prova Brasil a fim de retratar a realidade de cada escola, em cada municpio. Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, os da Prova Brasil avaliam habilidades desenvolvidas e ajudam a identificar fragilidades no sistema educacional. No caso da Prova Brasil, o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que subsidiaro a adoo de medidas que superem as deficincias detectadas em cada escola avaliada. A presente publicao denominada Matemtica Orientaes para o Professor SAEB /Prova Brasil 4 srie/5 ano Ensino Fundamental objetiva envolver docentes, gestores e demais profissionais da educao no conhecimento e apropriao do que so a Prova Brasil e o SAEB como instrumentos cognitivos de avaliao que, por sua vez, podem ajudar muito o trabalho do(a) professor(a). Esse objetivo norteou, igualmente, no incio do ano, a distribuio dos materiais PDE PROVA BRASIL Matrizes de Referncia, Temas, Tpicos e Descritores Ensino Fundamental e PDE SAEB Matrizes de Referncia, Temas, Tpicos e Descritores Ensino Mdio . Em outubro de 2009, ser aplicada a 3 edio da Prova Brasil e seus resultados so importantes para o alcance das metas propostas pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). O Ideb, um dos eixos do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), um indicador sinttico que combina o fluxo escolar (passagem dos alunos pelas sries/anos sem repetir, avaliado pelo Programa Educacenso) com o ndice de desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica). Esta publicao, professor(a), lhe permitir aprofundar e refletir sobre as habilidades bsicas avaliadas pela Prova Brasil e pelo SAEB. Em Matemtica, estes instrumentos avaliam quatro blocos de contedos Espao e Forma, Nmeros e Operaes, Grandezas e Medidas e Tratamento das Informaes os quais serviram de base para criao dos descritores da Matriz de Referncia da Avaliao que apenas um recorte da Matriz Curricular desta rea de ensino. A elaborao dos itens ou questes levou em conta as duas principais finalidades da Matemtica, quais sejam sua utilidade prtica e o desenvolvimento do raciocnio.
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Esperamos que voc, professor(a), possa fazer uso deste material e que ele o(a) ajude a refletir sobre sua prtica escolar e sobre o processo de construo do conhecimento dos seus alunos, para que todos completem o quinto ano do ensino fundamental.
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Introduo
O SAEB e a Prova Brasil so programas nacionais do INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira que se destinam a avaliar a proficincia dos estudantes nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Em termos de Matemtica, a aferio de competncias ocorre a partir da Matriz de Referncia de Avaliao, documento que norteia a confeco dos itens que compem a Prova Brasil e o SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica. Considerando-se que os resultados da avaliao de Matemtica do SAEB e da Prova Brasil so organizados em uma escala de proficincia, para atender finalidade deste documento esclarecer a escola a respeito da proficincia em Matemtica de seus alunos e orientar a ao docente para que as proficincias possam ser ampliadas e aprofundadas , apresentam-se aqui as caractersticas dos nveis de proficincia nos quais a escala est organizada e alguns critrios utilizados para a categorizao desses nveis. Um nvel uma classificao utilizada para caracterizar as habilidades comuns a um grupo de alunos que realizam uma avaliao, de forma a permitir a identificao de determinada competncia matemtica j construda por esse grupo de alunos. Essa competncia, portanto, caracterizada pelo conjunto de habilidades que esses alunos j possuem. No SAEB e na Prova Brasil, so os resultados do processo avaliativo que orientam a definio dos nveis. Procura-se agrupar alunos por competncia construda, por conhecimentos matemticos j adquiridos e mobilizados de maneira autnoma pelos estudantes, em uma prova realizada individualmente. Com relao aos resultados das avaliaes do SAEB ou da Prova Brasil, a anlise realizada em funo das 9
capacidades que os alunos individualmente mobilizaram em cada item para responder adequadamente s questes propostas. Os resultados so agrupados identificando-se quais habilidades so comuns a um grupo de alunos, distinguindo-os de outro, em funo do grau de complexidade das atividades que conseguiram desempenhar adequadamente em cada item proposto. Esse grau de complexidade que determina a competncia demonstrada por um grupo de alunos na avaliao, e, portanto, o nvel de proficincia apresentado pelos alunos desse grupo. Dessa forma, a anlise dos nveis de proficincia pode oferecer escola informaes mais especficas a respeito de quais so as habilidades j constitudas pelos seus alunos e orientar a ao pedaggica dos professores para que possibilite aos alunos a constituio, o aprofundamento e a ampliao de diferentes habilidades em Matemtica. Ao discutir, explicar, exemplificar o que cada nvel de proficincia representa, o documento pretende subsidiar o professor para que possa utilizar essas informaes como auxlio sua prtica pedaggica cotidiana, de maneira que contribuam, efetivamente, e da melhor maneira, para o desenvolvimento de seus alunos no que se refere s competncias matemticas. O documento est organizado em trs partes. A primeira parte relativa contextualizao do ensino de Matemtica. Nesta parte do documento h comentrios sobre a constituio de uma Matriz Curricular e uma Matriz de Referncia de Avaliao, destacando-se as diferenas entre esses dois tipos de matrizes. Caracterizam-se ainda alguns aspectos que evidenciam uma prova em larga escala que envolva a matemtica: os descritores da Matriz de Referncia; os blocos de contedos matemticos; os enunciados dos itens; e os distratores1. Por ltimo, discute-se a complexidade de uma avaliao em larga escala. Na segunda parte do documento, apresenta-se uma caracterizao dos itens de avaliao em matemtica que compem cada intervalo de nveis de proficincia dos alunos de quarta srie na Prova Brasil. Ainda nessa parte do documento, h uma anlise sucinta das habilidades que compem cada nvel de proficincia, por bloco de contedo, e exemplos de itens com comentrios. Na terceira e ltima parte do documento, h discusses sobre o ensino de matemtica e algumas sugestes de orientaes didticas decorrentes das anlises realizadas na segunda parte do documento.
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um processo de transmisso dos smbolos matemticos, de suas propriedades/tcnicas, e dos modos de manipul-los em frmulas e em demonstraes de teoremas processo que culminaria com a explcita prtica de resolver exerccios e problemas tpicos, em que o estudante um depositrio de informaes a serem fielmente reproduzidas. Essa tentativa de delimitar a Matemtica escolar apenas ao ensino de smbolos, procedimentos e aplicao em problemas e exerccios j vem h muito mostrando seus limites. Parece estar ficando cada vez mais claro para os professores de todos os nveis escolares que o sucesso em Matemtica depende menos da memria e muito mais da capacidade de ler e compreender textos que so uma mistura da lngua falada com os smbolos e relaes matemticas. Embora ainda sejam frequentes as crticas s inovaes pedaggicas no ensino da rea de matemtica por parte de professores, pais e dirigentes , impossvel, principalmente a partir dos ltimos 30 anos, conceber seu ensino na escola apenas como aquisio, decodificao e reproduo de determinada forma de linguagem simblica e de relaes entre smbolos um cdigo de verdades que deveria ser repetido pelo estudante quando dele isso fosse solicitado. Assim, por um lado, temos um movimento acadmico centenrio que foi iniciado com a preocupao de inserir novos contedos no currculo da matemtica escolar a partir de acaloradas discusses entre professores de matemtica de vrios pases no incio do sculo XX e em que ordem deveriam ser tratados e ensinados. No Brasil, este fato teve inclusive repercusso na imprensa da poca, onde o debate pblico sobre o ensino de matemtica dispensado no Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, foi protagonizado pelos professores que queriam seguir as novidades trazidas da Comisso formada em 1908 e aqueles que eram totalmente contrrios ideia, com argumentos tambm bastante convincentes poca e que ainda hoje esto presentes no discurso de muitos professores de matemtica, da escola ou da universidade de que deveramos nos afastar dos modismos. Por outro lado, desde ento, do ponto de vista acadmico, no mundo e particularmente no Brasil, as pesquisas em Educao Matemtica/Didtica da Matemtica particularmente aquelas sobre as prticas exercidas por professores nas escolas vm demonstrando que h limites para a compreenso conceitual de contedos matemticos, em qualquer nvel de ensino, quando a prtica pedaggica do professor prioriza a memria dos alunos e reduz a tarefa do professor apenas recitar, monitorar o treinamento e avaliar os resultados do rendimento escolar, valorizando sobremaneira a reproduo de modelos previamente treinados em uma nica forma de linguagem, a convencional. H algumas dcadas, pesquisas brasileiras no campo da Psicologia Cognitiva buscaram respostas quanto proficincia matemtica de pessoas no escolarizadas, ou com baixa escolaridade, de diferentes faixas etrias, a partir de perguntas orais que envolviam a matemtica em situaes do cotidiano, no escolar. Os resultados obtidos surpreenderam, tendo em vista que os pesquisados sabiam muito mais matemtica do que se supunha at ento, tal informao reforou a importncia do contexto scio-cultural na aprendizagem. Antes disso, na dcada de 1970, a participao brasileira em Congressos Internacionais de Educao Matemtica como o ICME I International Congress on Mathematical Education 11
j chamava ateno para a necessidade de se discutirem as bases scio-culturais da prpria Cincia Matemtica, cabendo a um professor de Matemtica brasileiro, Ubiratan Dmbrsio, cunhar o termo Etnomatemtica a matemtica a partir da cultura dos povos. O que h, portanto, so Matemticas, sendo a que aprendemos na escola apenas uma delas. Tal termo, embora ainda gere polmicas, difundiu-se e hoje aceito internacionalmente. Desde ento, tem sido crescente a participao de professores da Educao Bsica dos vrios estados brasileiros em eventos de Educao Matemtica, e at mesmo em eventos de Matemtica, para divulgar estudos, uso de materiais pedaggicos no ensino de contedos especficos, experincias de prticas em sala de aula a partir de abordagens como o uso de jogos, resoluo de problemas, modelagem matemtica, entre outras. Entretanto, se indubitvel que a Matemtica deva ser entendida como um bem cultural acessvel a todos no interior das salas de aula, essa tarefa ainda no foi realizada. Pelo contrrio, ainda em nossos dias, no difcil encontrar at mesmo educadores que declaram que procuraram um curso da rea das Cincias Humanas para no precisarem aprender Matemtica! Desde a dcada de 1970, com o declnio do Movimento da Matemtica Moderna, a discusso curricular voltou cena, e os estandares curriculares americanos, principalmente, 2 tm orientado as proposies curriculares de vrios pases. No Brasil, as discusses curriculares culminaram com a edio dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), divulgados em 1997 somente para as sries iniciais e, posteriormente, para todos os nveis da escolaridade bsica. No entanto, apesar dessa longa trajetria e de polticas pblicas educacionais como o Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD), o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), os PCN, o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), o Programa Internacional de Avaliao de Estudantes (PISA) e as Olimpadas Brasileiras de Matemtica das Escolas Pblicas; os resultados das avaliaes em larga escala apresentam um quadro bastante preocupante em relao proficincia matemtica dos estudantes brasileiros desde os anos iniciais da educao bsica at o ensino superior. Nesse quadro, pesquisas sobre a anlise da produo de alunos em respostas s questes de provas de matemtica tm sido uma das formas de trazer discusso o que o aluno sabe e de que forma ele manifesta isto, por escrito, em situao de avaliao. Entretanto, o que se tem claro nessas avaliaes que h estudantes brasileiros que esto h muito na escola e no conseguem resolver nem mesmo questes que exigem apenas a reproduo de contedos e procedimentos de qualquer dos Blocos de Contedos nmeros, espao e forma, tratamento da informao, grandezas e medidas apresentados nas matrizes e especialmente formuladas para essas avaliaes. Mais do que buscar incansavelmente justificativas para isso, h que nos perguntarmos como poderemos superar tal situao. Com certeza, no ser afirmando que a matemtica uma rea difcil para muitos, sendo quase impossvel para esses aprend-la. Tal afirmao, por si s, j d indcios de sua fragilidade. Afinal, a participao de professores do ensino bsico em pesquisas em parceria com professores universitrios e, mais recentemente, a pesquisa sobre sua prpria prtica, alm das pesquisas sobre a anlise da produo dos alunos, tem dado visibilidade no somente aos erros, mas tambm produo dos estudantes quando apresentam sua forma de compreender uma situao-problema nos diferentes nveis de ensino. Pesquisas sobre a anlise de erros3 vm contribuindo para indicar ao professor a necessidade
Em maro de 1989, o National Council of teachers of Mathematics (NCTM) publicou oficialmente o livro Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Existe uma traduo portuguesa Normas para o Currculo e a Avaliao em Matemtica Escolar, publicada em 1991 pela Associao de professores de Portugal APM. 3 Como as citadas na obra Almouloud, S. A. Fundamentos da didtica da matemtica. Editora UFPR. Curitiba.
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de observar os erros dos estudantes e, progressivamente, buscar situaes em que os erros, necessrios aprendizagem, revelem um saber em construo. Tambm as pesquisas sobre a aprendizagem matemtica4 apontam que, muitas vezes, a dificuldade de aprendizagem em matemtica decorre do modo como se d a relao professor - aluno - conhecimento matemtico. Atualmente, um amplo repertrio sobre aspectos conceituais, comportamentais e atitudinais necessrio compreenso conceitual de contedos matemticos tem sido divulgado aos professores, inclusive nos manuais para o professor que acompanham os livros didticos no mbito do Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD). Neles, j consenso afirmar que uma das grandes finalidades da educao matemtica na escola que alunos e professores desenvolvam uma boa relao com a matemtica e que, de forma solidria, no solitria, se aventurem na experincia matemtica, conversando sobre formas de solucionar as situaes que lhes forem apresentadas, arriscando-se na criao de procedimentos prprios, ao solucionar situaes oriundas dos mais diferentes contextos, no s do contexto matemtico escolar. Dar vez e voz ao professor nas decises curriculares algo novo, porm foi sempre delegada ao professor a responsabilidade do desenvolvimento curricular. Sendo a matemtica escolar uma ferramenta intelectual imprescindvel para a insero dos estudantes na cultura contempornea, cabe aos pais, aos profissionais da escola e aos estudantes assumirem seus respectivos papis na superao das dificuldades que surjam. Ensinar matemtica na escola s faz sentido quando se proporcionam aos estudantes, de qualquer nvel de ensino, ferramentas matemticas bsicas para o desenvolvimento de seu pensamento matemtico sempre apoiadas em suas prticas sociais, tendo em vista uma qualificao adequada que promova a incluso social do estudante e o capacite para atuar no mundo social, poltico, econmico e tecnolgico que caracteriza a sociedade do sculo XXI. Os contedos dos quatro blocos dos PCN devem ser organizados ao longo do ano, de forma articulada e equilibrada, sem privilgios de um ou outro bloco de contedo. importante que, no estudo desses diferentes blocos, se destaquem as tarefas que envolvam o contexto domstico, o contexto social e o contexto matemtico5, por meio de elaboraes e sistematizaes dos saberes que forem construdos pelos estudantes. As tarefas para as aprendizagens iniciais dos nmeros6 focalizam os contextos familiares e alguns contextos no familiares em que o estudante os utiliza e os reconhece, formula hipteses sobre sua leitura, identifica escritas numricas como as relativas a nmeros familiares, como a idade, o nmero da casa, etc. Aps o desenvolvimento de atividades mais prximas do contexto domstico e social, em que o estudante identifica os dias do ms, do ano, os preos etc, ele tambm pode brincar com os nmeros em atividades mais prximas do contexto matemtico. muito importante que, desde os primeiros anos do ensino fundamental, os estudantes realizem atividades que envolvam quantificaes e medidas das mais diferentes grandezas, em contextos no matemticos e matemticos, com a finalidade de observarem padres, regularidades numricas como, por exemplo, nmeros que terminam em 1, em 2, em 5, etc.; assim como a identificao de nmeros com vrgula, em representaes fracionrias, para construrem um vocabulrio matemtico prprio com relao aos nmeros, grandezas e medidas, inclusive a respeito das possibilidades de quantificar o espao e as diferentes formas.
Como as citadas na obra Almouloud, S. A. Fundamentos da didtica da matemtica. Editora UFPR. Curitiba. Denominao usada no Documento Estrutura de Avaliao do PISA. Conhecimentos e habilidades em Matemtica, leitura e cincias e resoluo de problemas. OCDE Organizao para a cooperao e desenvolvimento econmico. So Paulo, Editora Moderna, 2003. 6 Estas e outras tarefas so sugeridas pelos PCN, no tpico Orientaes didticas e por outros textos indicados na bibliografia deste documento.
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A comunicao oral, a leitura de textos e a produo escrita so atividades fundamentais para que os alunos desenvolvam um repertrio de falar, descrever e escrever os aspectos quantitativos e qualitativos de suas experincias sociais por meio de desenhos, da linguagem falada e escrita, e da linguagem matemtica aprendida na escola. Investigar para testar suas hipteses, resolver problemas da atualidade ou histricos, usando diferentes recursos, desde o desenho, a rgua, o esquadro, o transferidor, etc, at a mquina de calcular e o computador o papel do estudante durante seus anos escolares. importante que o professor apresente tarefas aos estudantes para que eles possam fazer matemtica7 em sala de aula, ou seja, para que eles se envolvam em um processo em que se reconheam como produtores de suas respostas matemticas, no como meros executores e reprodutores de algo que algum lhes disse que deveria ser feito assim. A atividade matemtica supe a elaborao de hipteses, que podem ser testadas e confrontadas na resoluo de um problema. Ao mobilizar suas noes matemticas para pensar sobre uma situao e testar seus raciocnios, o estudante estar formulando e apresentando suas estratgias para resolver problemas, estratgias que, quando apreciadas, justificadas e aceitas, podero compor o repertrio de novos conceitos para resolver novos problemas, num processo de idas e vindas que nunca termina. Nos ltimos 20 anos, tanto no cenrio internacional como no nacional, acentuou-se uma preocupao dos educadores matemticos no sentido de oportunizar a todos, professores e alunos da educao bsica e tambm da universidade, no somente a aquisio da linguagem matemtica, mas a compreenso conceitual de saberes matemticos necessrios ao exerccio pleno da cidadania. Democratizar o acesso matemtica da escola pressupe romper com a concepo de que ela acessvel apenas a alguns iluminados, no a todos. Romper com esta concepo elitista significa dar oportunidade a todos os estudantes de aprender matemtica.
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A Matriz Curricular um documento prescritivo, que direciona o ensino, insere-se no Projeto Pedaggico da instituio e construdo coletivamente pela comunidade escolar, com base em orientaes curriculares da rea indicadas por rgos oficiais e na realidade escolar. J a Matriz de Referncia de Avaliao um documento descritivo, no geral escrito por tcnicos, e que leva em considerao documentos curriculares oficiais. um recorte de uma Matriz Curricular que no direciona o ensino, mas que delimita o que vai ser avaliado na prova a ser realizada em um programa de avaliao em larga escala. Para a Prova Brasil e o SAEB, h um documento denominado Matriz de Referncia de Matemtica SAEB/Prova Brasil Temas e Descritores8, publicado pelo INEP/MEC em 2001, que direciona a construo dos itens de avaliao dessas provas. Os Descritores dessa Matriz foram formulados com base nos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Matemtica. Outra diferena entre uma Matriz Curricular e uma Matriz de Referncia de Avaliao que a primeira constituda por vrias dimenses que direcionam o trabalho em sala de aula. No caso da Matemtica, uma Matriz Curricular, para ser rica e contextualizada, deve ter as dimenses conceitual, social, cultural e poltica que sero explicitadas a seguir. A dimenso conceitual baseia-se no desenvolvimento de noes e conceitos que permitem abarcar ideias matemticas importantes para a faixa etria da populao a que se destina. Os conceitos mais abrangentes so organizadores do currculo. Uma abordagem conceitual deve incluir atividades que podem ser exploradas significativamente pelos estudantes, permitindo conexes matemticas e generalizaes em outros contextos. O desenvolvimento de conceitos pelos alunos no ocorre quando tpicos de determinado conhecimento so apresentados isoladamente, mas quando os estudantes se envolvem em atividades desafiadoras integradas seus diferentes contextos de interesse. Na dimenso cultural de uma Matriz Curricular de Matemtica, as atividades tm a finalidade de mostrar a matemtica como cultura, de inserir os estudantes em um nvel cultural acessvel sua faixa etria. Outra dimenso importante a poltica. Nessa dimenso, as atividades permitem difundir valores sociais e democrticos como a cooperao, a crtica, a comunicao. As finalidades do ensino de Matemtica e as dimenses curriculares apresentadas so indicadores dos critrios de seleo e de organizao dos contedos matemticos a serem desenvolvidos nos anos iniciais do ensino fundamental e do indicativos do trabalho em sala de aula. No sentido de abarcar as dimenses conceitual, social, poltica, cultural e de alcanar as finalidades do ensino de matemtica, o trabalho em sala de aula deve ter como meta promover o gosto pelo desafio de enfrentar problemas, a determinao pela busca de resultados, o prazer no ato de conhecer e de criar, a auto-confiana para conjecturar, levantar hipteses, valid-las e confront-las com as dos colegas. Tambm so indicativos do trabalho a ser realizado em sala de aula os objetivos gerais a serem alcanados pelos estudantes do Ensino Fundamental9 e, em particular, pelos estudantes dos anos iniciais dessa etapa de escolaridade destacados em documentos oficiais e resumidos abaixo: identificar os conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e perceber o carter de jogo intelectual, caracterstico da Matemtica, como aspecto que estimula o interesse, a curiosidade o esprito de
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As dimenses do currculo citadas neste documento tm por base os estudos de Bishop (1991) e de Doll (1997). De acordo com formulao apresentada em: BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica (ciclos 1 e 2) / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/ SEF, 1998.
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investigao e o desenvolvimento da capacidade para resolver problemas; fazer observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relaes entre eles, utilizando o conhecimento matemtico (aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico, estatstico, combinatrio , probabilstico); selecionar, organizar e produzir informaes relevantes para interpret-las e avali-las criticamente; resolver situaes-problema, sabendo validar estratgias e resultados, desenvolvendo formas de raciocnio e processos, como intuio, induo, deduo, analogia, estimativa, e utilizando conceitos e procedimentos matemticos, bem como instrumentos tecnolgicos disponveis; comunicar-se matematicamente, ou seja, descrever, representar e apresentar resultados com preciso e argumentar sobre suas conjecturas, fazendo uso da linguagem oral e estabelecendo relaes entre ela e diferentes representaes matemticas; estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e conhecimentos de outras reas curriculares; sentir-se seguro da prpria capacidade de construir conhecimentos matemticos, desenvolvendo a auto-estima e a perseverana na busca de solues; interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando coletivamente na busca de solues para problemas propostos, identificando aspectos consensuais ou no na discusso de um assunto, respeitando o modo de pensar dos colegas e aprendendo com eles. Considerando essas finalidades e a necessidade de os estudantes compreenderem e atuarem no mundo contemporneo e futuro, fundamental o desenvolvimento de atitudes favorveis para a aprendizagem como: a confiana na capacidade para elaborar estratgias pessoais quando da resoluo de um problema; a valorizao da troca de experincias com colegas como forma de aprendizagem; a curiosidade para perguntar, explorar e interpretar os diferentes noes matemticas, reconhecendo sua utilidade no cotidiano; o interesse e curiosidade por conhecer diferentes estratgias de clculo e de resoluo de problemas; a organizao na elaborao e apresentao dos trabalhos. As dimenses de um currculo matemtico, os objetivos e atitudes destacados e que devem ser contemplados na Matriz Curricular no so focalizados na Matriz de Referncia de Avaliao. A Matriz de Referncia de Matemtica de 4 srie/5 ano para o SAEB/Prova Brasil, da maneira como est elaborada, apresenta um conjunto de habilidades bsicas que se deseja ver desenvolvidas em estudantes no fim dessa etapa escolar, mas destaca apenas a dimenso conceitual, ou seja, as habilidades que sero avaliadas. A Matriz de Referncia de Avaliao foi pensada com a finalidade de possibilitar itens de avaliao que usem contextos que favoream aos estudantes explorar, de modo significativo, conceitos, procedimentos e habilidades matemticas considerados bsicos para o final da 4 srie/5 ano do Ensino Fundamental. 16
Cabe destacar que a Matriz de Referncia de Avaliao no pode ser confundida com orientaes metodolgicas para o professor e nem com uma lista de contedos para o desenvolvimento das aes do professor em sala de aula, pois, estes elementos devem estar presentes de forma abrangente na Matriz Curricular, no em uma Matriz de Referncia de Avaliao. Alm disso, a Matriz de Referncia de Avaliao no tem por finalidade abranger todo o currculo previsto para um ciclo educacional, mas apenas verificar aspectos bsicos do universo trabalhado em sala de aula, que podem ser mensurveis, nesse caso, em um teste de mltipla escolha. Essa a primeira limitao da Matriz de Referncia de Avaliao a qual nos referimos. Ela deve dar origem a itens em forma de teste de mltipla escolha, mas nem sempre todos os contedos conceituais, procedimentais e atitudinais importantes de serem desenvolvidos pelos professores em sala de aula e apontados em Matrizes Curriculares podem ser abordados nesse formato de teste. No geral, as Matrizes Curriculares destacam, no processo de ensino e aprendizagem de matemtica, a resoluo de problemas como eixo norteador, pois possibilita o estabelecimento de relaes, o desenvolvimento de capacidades de argumentao, a validao de mtodos e processos, alm de estimular formas de raciocnio que incluem deduo, induo, inferncia e julgamento. Os descritores da Matriz de Referncia tambm apontam que as questes presentes na avaliao do SAEB/Prova Brasil tenham como foco a resoluo de problemas, incluindo a proposio de tarefas com o objetivo de avaliar se o aluno tem o domnio de padres e tcnicas escolares, como tambm de problemas rotineiros do contexto escolar. Apesar dos limites j apresentados, as Matrizes de Referncia de Avaliao de Matemtica do SAEB/Prova Brasil possibilitam explorar uma grande variedade de ideias matemticas, no apenas numricas, mas, tambm, aquelas relativas geometria, s medidas e estatstica, alm de apontarem a necessidade de incorporar situaes que explorem diferentes contextos , no somente o matemtico.
sino de matemtica: sua utilidade prtica e o desenvolvimento do raciocnio. Alm disso, esses blocos de contedo permitem a elaborao de itens que tenham relevncia social e cientfica, no sentido de incluso das crianas, na sua diversidade, na sociedade atual. Os blocos de contedo permitem ainda a elaborao de itens de avaliao que envolvam alguns conceitos estruturadores da matemtica, a identificao de regularidades, de relaes e processos, em situaes de contextos sociais.
1.3.2 Os Descritores
A Matriz de Referncia em Avaliao de 4 srie5 ano composta por 28 descritores de desempenho. O descritor o detalhamento de uma habilidade cognitiva (em termos de grau de complexidade), que est sempre associada a um contedo que o estudante deve dominar na etapa de ensino em anlise. Esses descritores so expressos da forma mais detalhada possvel, permitindo-se a mensurao por meio de aspectos que podem ser observados. Conforme dito acima, os Descritores definidos para uma avaliao como o SAEB/Prova Brasil procuram como o prprio nome diz descrever algumas das habilidades matemticas que sero priorizadas na avaliao. Sendo assim, quando um item elaborado, h a inteno de avaliar se o aluno j capaz de mobilizar essa habilidade no processo de resoluo do item. Os Descritores da Matriz de Referencia de Avaliao esto organizados da seguinte forma:
Nmero do Descritor D1 D2 D3 D4 D5
Descrio Identificar a localizao /movimentao de objeto em mapas, croquis e outras representaes grficas. Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes. Identificar propriedades comuns e diferenas entre figuras bidimensionais pelo nmero de lados, pelos tipos de ngulos. Identificar quadrilteros observando as posies relativas entre seus lados (paralelos, concorrentes, perpendiculares). Reconhecer a conservao ou modificao de medidas dos lados, do permetro, da rea em ampliao e /ou reduo de figuras poligonais usando malhas quadriculadas. Estimar a medida de grandezas utilizando unidades de medida convencionais ou no. Resolver problemas significativos utilizando unidades de medida padronizadas como km/m/cm/ mm, kg/g/mg, l/ml. Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo. Estabelecer relaes entre o horrio de incio e trmino e /ou o intervalo da durao de um evento ou acontecimento. Num problema, estabelecer trocas entre cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro, em funo de seus valores. Resolver problema envolvendo o clculo do permetro de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas. Resolver problema envolvendo o clculo ou estimativa de reas de figuras planas, desenhadas em malhas quadriculadas.
Grandezas e Medidas
continua... 18
Descrio Reconhecer e utilizar caractersticas do sistema de numerao decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional. Identificar a localizao de nmeros naturais na reta numrica. Reconhecer a decomposio de nmeros naturais nas suas diversas ordens Reconhecer a composio e a decomposio de nmeros naturais em sua forma polinomial Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais. Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais. Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao: juntar, alterao de um estado inicial (positiva ou negativa), comparao e mais de uma transformao (positiva ou negativa) Resolver problema com nmeros naturais, envolvendo diferentes significados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, ideia de proporcionalidade, configurao retangular e combinatria. Identificar diferentes representaes de um mesmo nmero racional. Identificar a localizao de nmeros racionais representados na forma decimal na reta numrica. Resolver problema utilizando a escrita decimal de cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro. Identificar frao como representao que pode estar associada a diferentes significados. Resolver problema com nmeros racionais expressos na forma decimal envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao. Resolver problema envolvendo noes de porcentagem (25%, 50%, 100%). Ler informaes e dados apresentados em tabelas. Ler informaes e dados apresentados em grficos (particularmente em grficos de colunas).
D19
D20 D21 D22 D23 D24 D25 D26 Tratamento da Informao D27 D28
facilidade pedaggica do aluno. Isso no significa dizer que o ensino da matemtica deva ser descontextualizado, ao contrrio, conforme j sublinhado neste documento. Um exemplo que pode ilustrar esses comentrios relativo ao bloco de contedos Nmeros e Operaes. H quatro descritores que envolvem as operaes adio, subtrao, multiplicao e diviso, e neles so solicitadas duas habilidades diferentes: a habilidade de clculo (D17 e D18) e a de resoluo de problemas (D19 e D20): D17 Calcular o resultado de uma adio ou subtrao de nmeros naturais D18 Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais. D19 Resolver problema com nmeros naturais envolvendo diferentes significados da adio ou subtrao: juntar, alterao do estado inicial (positiva ou negativa), comparao e mais de uma transformao (positiva ou negativa) D20 Resolver problema com nmeros naturais envolvendo diferentes significados da multiplicao ou diviso: multiplicao comparativa, ideia de proporcionalidade, configurao retangular e combinatria. Em termos de avaliao, deve-se verificar se o aluno sabe calcular o resultado de uma operao, no importando que tipo de procedimento ele utiliza. Os itens elaborados a partir dos descritores 17 e 18 envolvem conhecimento de nvel tcnico, pois basta calcular. Como os cadernos de prova so compostos de itens de mltipla escolha, no possvel verificar que tipo de procedimento o aluno usa para resolver a questo, se um procedimento tradicional ou se ele utiliza estratgias prprias de clculo. Embora esses descritores envolvam conhecimentos de nvel tcnico, os itens podem ser mais fceis ou mais difceis, como j foi comentado. Os Descritores D19 e D20 referem-se resoluo de problemas que envolvem a leitura de um enunciado, a escolha da operao que resolve o problema e o uso de estratgias de clculo adequadas para se resolver a operao. Como possvel perceber, so de complexidade muito maior que os descritores anteriormente comentados (D17, D18). Cabe destacar que no possvel identificar o procedimento de clculo usado pela criana nesse tipo de avaliao. No possvel saber se a criana que acertou um item relativo ao clculo do resultado de uma operao tanto apresentada isoladamente como na resoluo de um problema usou procedimentos mais convencionais, como os algoritmos comumente aprendidos na escola, ou estratgias de clculo mental, ou ainda se fez algumas estimativas e aproximaes e buscou nas alternativas a mais prxima de suas estimativas, entre outros procedimentos possveis para uma criana de 4 srie utilizar nesse tipo de clculo. No entanto, na escola, o estudante deve ser estimulado a usar esses procedimentos de clculo mencionados acima, alm de usar a calculadora e, mais, identificar em que tipo de situao mais conveniente usar um desses procedimentos de clculo e fazer a escolha adequada. Cabe lembrar ainda que cada uma das quatro operaes denominadas fundamentais no apresenta um significado nico10. A presena dos descritores D17, D18, D19, D20 na Matriz de Referncia de Avaliao aponta a necessidade de o trabalho com as operaes ter sempre a preocupao em promover dois tipos de tarefas: uma que possibilite aos estudantes desenvolver habilidades de clculo;
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Estudos realizados por Gerard Vergnaud em 1987 revelam uma gama de significados para cada uma dessas operaes e tambm que, dependendo do significado, a operao tem maior ou menor grau de complexidade. Nas orientaes didticas dos PCN, encontra-se uma discusso sobre os significados das operaes, com base na categorizao proposta por Vergnaud e tambm exemplos de problemas de cada uma das categorias.
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e outra que avalie se o estudante, ao ler o problema, compreende seu enunciado, identifica uma operao e usa uma estratgia para resolv-lo. Um ponto a ser destacado que um item de avaliao relacionado a uma pequena parte do que se deve aprender sobre um determinado assunto e, portanto, no pode abranger tudo o que deve se aprender desse assunto. Outro ponto importante que, embora um descritor seja um detalhamento conciso de uma habilidade, associado a um contedo, ele pode dar origem a uma variedade muito grande de itens. Um bom exemplo desse comentrio o Descritor 13: D13- Reconhecer e utilizar caractersticas do Sistema de Numerao Decimal, tais como agrupamentos e trocas na base 10 e princpio do valor posicional. Este descritor refere-se s caractersticas do sistema de numerao decimal. Essas caractersticas vo sendo construdas pelas crianas ao longo da escolaridade. As primeiras noes de agrupamentos de 10 em 10 e trocas de grupos de 10 por unidade superior so usadas socialmente no nosso sistema monetrio, que tem base 10. No entanto, outras caractersticas como o valor posicional do algarismo no nmero, os princpios aditivo e multiplicativo usados na escrita dos nmeros, a composio e a decomposio dos nmeros, a leitura de um nmero e a identificao de sua escrita por extenso e o reconhecimento da ordem de grandeza de um nmero so habilidades que vo sendo constitudas pelos estudantes ao longo dos anos iniciais do Ensino Fundamental e que fazem parte dos itens de avaliao da Prova Brasil/SAEB. O conjunto desses itens possibilita verificar os conhecimentos dos estudantes em relao ao Sistema de Numerao Decimal. Ainda com relao a esse descritor, h uma importante varivel didtica a ser considerada, que a ordem de grandeza dos nmeros. Como o ensino do sistema de numerao decimal muito fragmentado nas escolas, a ordem de grandeza dos nmeros nos itens da prova uma varivel importante. Tem-se como hiptese que, enquanto o ensino de nmeros e do sistema de numerao for fragmentado pelas ordens e classes numricas, ou seja, ensinar-se do 0 at o 9, do 10 ao 99, do 100 ao 999 etc, os estudantes tero dificuldade em perceber as regularidades prprias do sistema de numerao decimal e, consequentemente no observaro as caractersticas desse sistema. Os descritores relativos aos conhecimentos do Espao e das Formas geomtricas possibilitam atividades interessantes e importantes de serem desenvolvidas nos anos iniciais do ensino fundamental, mas nem sempre possveis de serem avaliadas em uma prova tipo teste. O descritor 1, apresentado abaixo, possibilita a construo de vrios itens que envolvem tanto a localizao como a movimentao de objetos em uma representao grfica. D1- Identificar a localizao/movimentao de objetos em mapas, croquis e outras representaes grficas. Um item relativo a esse descritor tanto pode envolver um mapa como um croquis, um esquema, uma planta baixa. 21
Cabe lembrar que o espao em que vivemos pode ser representado em trs dimenses (tridimensional), e as questes da avaliao so propostas no espao de duas dimenses (bidimensional) como, por exemplo, ao serem representadas formas tridimensionais por meio de desenhos em uma folha de papel. recomendvel que a criana realize percursos, depois os desenhe, e compare seus desenhos (espao bidimensional) com os caminhos percorridos. Em uma avaliao em que os itens so apresentados em forma de teste, essas etapas iniciais so queimadas, e criana j apresentado um desenho para que ela analise um esquema, um croquis, um mapa, um guia de ruas. O descritor 2, assim se apresenta:
D2 Identificar propriedades comuns e diferenas entre poliedros e corpos redondos, relacionando figuras tridimensionais com suas planificaes. Com relao a esse descritor, cabe destacar a explorao de caixinhas e sucatas, como recursos didticos. Ter realizado atividades com explorao de caixinhas e sucatas em sala de aula poder dar mais condies aos estudantes de resolver os itens propostos, pois eles j requerem certas sistematizaes. O conjunto dos Descritores relativos ao bloco Grandezas e Medidas pretende identificar se o estudante tem noo do que medir, ou seja, se observou que, para medir uma grandeza como o tempo, por exemplo, precisa de uma unidade de medida de mesma natureza, que pode ser, nesse caso, o dia, e que a medida o resultado numrico da comparao dessa unidade com tempo que necessita ser medido. Esse conjunto de descritores envolve medidas de tempo, de massa, de capacidade, de comprimento e de valores do Sistema Monetrio Brasileiro. Alguns descritores abrangem estimativas de medidas, resoluo de problemas envolvendo medidas e relaes entre unidades de medida, como, por exemplo, os Descritores D6, D7 e D8, destacados a seguir:
D 6 Estimar a medida de grandezas usando unidades de medidas convencionais ou no D7 Resolver problema significativo usando unidades de medida padronizadas D 8 Estabelecer relaes entre unidades de medida de tempo. Do bloco Tratamento de Informao, dois descritores so abordados, com objetivo de identificar a leitura e a interpretao de dados em dois formatos diferentes. O D27 apresenta uma tabela, e o D28, grficos de colunas e de barras:
D27 Ler informaes e dados apresentados numa tabela. D28 Ler informaes e dados apresentados em grficos (particularmente em grficos de colunas).
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1.3.4.2 Os Distratores
Quatro so as opes de resposta de cada item para a avaliao dos alunos de 4 srie/5 ano, no SAEB e na Prova Brasil, e somente uma delas a correta, denominada descritor; as outras trs so denominadas distratores. Os distratores do informaes para a anlise dos nveis de proficincia, na medida em que se procuram focalizar erros comuns nessa etapa de escolarizao. As respostas previstas nos distratores de um item devem ser capazes de dar informaes acerca do raciocnio desenvolvido pelo estudante na busca da soluo para a tarefa proposta. A anlise das respostas dos estudantes permite identificar os erros mais comuns nos diversos nveis de proficincia.
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Para este documento, os intervalos da escala de desempenho em Matemtica foram organizados de tal forma que, nos nveis intermedirios dessa escala, foram considerados intervalos subdivididos de 50 em 50. Nos nveis mais baixos e mais altos da escala foi considerado um intervalo maior. Justifica-se essa opo para agregar mais elementos discusso sem deixar o documento muito extenso e repetitivo. A escala do SAEB/Prova Brasil utilizada como base para esse documento encontra-se disponvel no site do Inep no endereo: www.inep.gov.br/salas/ download/prova brasil/Escala PB Saeb/ Escala Mat Prova Brasil.pdf. Em alguns nveis, h menos exemplos adequados para medir o desempenho dos estudantes do que em outros, o que acarreta um ligeiro desequilbrio na organizao dos exemplos apresentados a seguir.
2.1 De 0 at 199
Comentrios sobre o nvel
Neste nvel, as habilidades que aparecem com mais frequncia so as de identificao de informaes quantitativas, espaciais e de clculo. possvel avaliar a capacidade dos estudantes em resolver problemas em contextos prximos e rotineiros em sua vida. So conhecimentos 26
quantitativos e espaciais adquiridos em diferentes prticas scio-culturais como o uso do dinheiro, o clculo de horrios em situaes do dia a dia, e tambm a identificao de termos como direita, esquerda, para frente, atrs etc. Em relao aos nveis de proficincia, h um predomnio de procedimentos bsicos de leitura que permitem localizar informaes explcitas em diferentes formatos de texto, em mapas, esquemas, cenas simples, tabelas simples ou de dupla entrada ou grfico de colunas. Surgem neste nvel as habilidades de estabelecer relaes e realizar trocas, envolvendo medidas de tempo e cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro. Tambm h situaes de solicitao de clculos sem contextualizao, como as que solicitam apenas o resultado de clculos simples e problemas com contextos prximos do cotidiano das crianas envolvendo alguns significados da adio. Como j foi comentado na parte introdutria deste documento, os descritores D17 e D18 do origem a itens sem contextualizao, embora haja recomendaes insistentes sobre a necessidade de o professor trabalhar a Matemtica em contextos prximos das crianas. Convm lembrar que a finalidade da prova enxergar como os alunos esto aprendendo, ento esse um dado importante para a prova. Os alunos de quarta srie esto mais familiarizados com clculos descontextualizados do que com proposies contextualizadas, funcionais, que envolvam a matemtica em seu cotidiano. uma questo importante para a mobilizao dos professores no sentido de procurar modificar prticas de ensino, propondo cada vez mais o clculo associado a uma situao de uso cotidiano, no somente o clculo pelo clculo. No que se refere ao trabalho com as operaes, h diferenas significativas entre a resoluo de uma operao para obteno de seu resultado (D17 e D18) e a resoluo de problemas que necessitam da identificao de uma operao para resolv-lo (D19 e D20). Os dois tipos de situao devem ser trabalhados pelo professor e tambm do origem a itens para o SAEB e a Prova Brasil. Os contedos mais presentes neste nvel abordam os domnios matemticos dos Blocos de Contedos propostos em documentos curriculares oficiais: Nmeros e Operaes, Espao e Forma, Grandezas e Medidas e Tratamento da Informao. No entanto, em cada um desses Blocos de Contedo h variveis didticas importantes a serem consideradas. A seguir alguns comentrios por bloco de contedo.
Espao e Forma
Com relao aos contedos do bloco Espao e Forma, percebe-se a presena das habilidades de identificar elementos usando termos do cotidiano como em cima, embaixo, na frente, atrs e entre, em cenas simples, tomando como referncia sua prpria posio e de identificar posio ou movimentao de elementos em malha quadriculada usando terminologia adequada e percebendo a necessidade de duas informaes para identificar a posio de um objeto na malha. O exemplo a seguir envolve a identificao de um elemento em uma cena, a localizao de objetos em uma representao grfica usando terminologia adequada. O uso do prprio corpo como referencial evidente nesse item.
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O brinquedo preferido de Joo est no seu lado esquerdo. Qual o brinquedo preferido de Joo?
Gabarito D Este item composto de um texto acompanhado de uma ilustrao que faz parte do corpo do texto. Para que o item seja respondido necessrio que o estudante analise o texto e a ilustrao. Envolve uma situao que permite identificar a posio de alguns objetos em uma cena simples, utilizando termos de uso cotidiano (linguagem no formal). No exemplo, o estudante deve identificar o que est localizado sua esquerda, colocando-se no lugar do Joo, deslocando-se mentalmente e assumindo a mesma posio do menino. O objetivo que o estudante reconhea o objeto colocado sua esquerda. Cognitivamente, o estudante tem de conhecer o termo esquerda e saber seu significado. Precisa reconhecer na ilustrao, pipa, peteca, bicicleta e bola, deslocar-se mentalmente para a posio do menino e identificar o objeto colocado esquerda de Joo. O que se observa nesse item que a conjugao, no problema proposto, do texto com a ilustrao, partindo-se da habilidade que se quer aferir, representa o desafio da situao proposta no item. Em termos de relaes espaciais, alm da utilizao de conhecimentos cotidianos como a identificao de termos como direita, esquerda, em cenas simples, como apresentado no exemplo acima, h outros elementos a serem considerados, como, por exemplo, o uso da malha quadriculada em situaes-problema que envolvem localizao e movimentao. Essas situaes encontram-se alocadas prximas ao nvel 200. A localizao depende da determinao de pontos de referncia, e o nmero de pontos de 28
referncia depende da situao dada. No caso da malha quadriculada, para identificar a posio dos objetos, so necessrias duas informaes. Uma informao apenas no suficiente. O item abaixo um exemplo do que acabamos de esclarecer. A figura abaixo um detalhe da planta da cidade de So Paulo. Nela, a localizao da Rua Ablio Jos indicada por A2.
Desta forma, a indicao da Rua Iguape (A) (B) (C) (D) A2. C1. C3. B2.
Gabarito B Neste item, composto por um texto e parte de uma pgina de um guia de ruas, foram dadas informaes que deveriam ser usadas na resoluo do problema, que a indicao da Rua Ablio Jos pelo cdigo A2. preciso primeiro decodificar essa informao, retomar o esquema apresentado e incorporar a informao para depois responder a questo proposta. O exemplo a seguir envolve a movimentao em malha quadriculada. 29
Observe, na figura abaixo, o caminho percorrido por Tiago. Ele saiu do ponto A e chegou ao pontoB.
Como ele fez para chegar ao ponto B? (A) (B) (C) (D) Avanou 6, girou para a esquerda, avanou4. Avanou 5, girou para a direita, avanou3. Avanou 5, girou para a esquerda, avanou3. Avanou 4, girou para a direita, avanou 2.
Gabarito B Este item exige dos estudantes a anlise do texto e do esquema da malha quadriculada. Alm disso, depois que o estudante se posicionar no lugar de Tiago, precisa deslocar-se mentalmente da posio A para a posio B e encontrar a resposta. Deve analisar as opes de resposta para indicar a correta. Se o estudante no fizer anotaes do deslocamento para responder a questo, ficar mais difcil a identificao da resposta, pois pode esquecer-se de algum detalhe. As habilidades necessrias leitura de malhas quadriculadas e de mapas no so adquiridas espontaneamente por crianas de 7 a 10 anos, mas a aprendizagem organizada permite superar as dificuldades inerentes ao tema. As habilidades relativas ao Bloco Espao e Forma destacadas neste nvel da escala levam conjectura de que h necessidade de os estudantes conviverem mais com a explorao de formas geomtricas, mais especificamente de figuras de trs dimenses (comprimento, largura e altura) e de duas dimenses (comprimento e largura), usando vocabulrio prprio e identificando peculiaridades dessas figuras, como as diferenas entre elas, a forma de suas faces ou dos lados, o nmero de ngulos, faces, vrtices, as relaes entre esses elementos, etc. 30
Grandezas e Medidas
As habilidades de clculo e/ou de contagem aparecem em itens que permitem calcular o tempo de durao de um evento em situaes do cotidiano, quando so dados o horrio inicial e o tempo de durao do evento, e se pede para que seja calculado o horrio de trmino, ou quando so dados o horrio inicial e o horrio de trmino do evento e se pede para que seja calculado o tempo de durao do mesmo. O estabelecimento de relaes entre algumas cdulas e moedas do Sistema Monetrio Brasileiro e entre unidades de medida de tempo so outras habilidades destacadas neste nvel. A habilidade de identificao tambm est presente, neste nvel da escala, em itens que permitem identificar horas e minutos em relgios digitais, representaes decimais de unidades monetrias, alm de cdulas e de moedas do Sistema Monetrio Brasileiro. Surgem trocas simples entre cdulas e moedas ou de cdulas de maior valor por outras de menor valor, por exemplo, 1 real por 2 moedas de 50 centavos, ou a troca de 20 reais em notas de 1 ou 2 ou 5 ou 10. s vezes, as notas e moedas so desenhadas. Como j foi dito, a habilidade de estabelecer relaes aparece atrelada a contedos que envolvem troca de cdulas e moedas do sistema monetrio brasileiro e medidas de tempo. Cabe salientar que o sistema monetrio, por ser de base decimal, um excelente auxlio didtico na compreenso do sistema de numerao decimal, e as atividades que permitem o agrupamento de 10 unidades de valor igual e a troca dessas unidades por uma unidade de valor superior (caracterstica do sistema de Numerao decimal) so fundamentais para que o estudante reconhea essas caractersticas em situaes que integram os vrios conceitos que envolvem o sistema monetrio ou nmeros. A habilidade de calcular a rea de figura plana desenhada em malha quadriculada por meio de contagem dos quadradinhos da malha tambm est presente neste nvel. Solicita-se como habilidade o clculo da rea de uma figura plana desenhada em uma malha quadriculada quando um quadradinho da malha dado como unidade de medida. O exemplo a seguir solicita a comparao de reas. Observe estas figuras:
Dessas figuras, a que tem MENOR rea a: (A) (B) (C) (D) 1 2 3 4
Gabarito B 31
Para responde esta situao-problema, a criana tem de ter a noo de rea (superfcie). Se a criana no tiver a noo de rea, ela pode achar, por exemplo, que a fig. 2 a maior, pois ocupa horizontalmente e contiguamente 4 quadradinhos.
Nmeros e Operaes
Como j foi dito anteriormente, a presena de itens relativos s operaes envolvem situaes contextualizadas na resoluo de problemas e situaes descontextualizadas em itens que solicitam apenas o clculo de um resultado, reforando a ideia de que as duas situaes de aprendizagem so importantes. A habilidade de clculo nos itens surge em situaes descontextualizadas envolvendo clculo de resultados da adio com duas parcelas, ou de subtrao, com nmeros de at 3 algarismos e multiplicao por um nmero de apenas um algarismo. Outra habilidade que surge neste nvel a de resolver problemas que envolvem adio e subtrao (campo aditivo) com nmeros naturais ou com os racionais escritos na forma decimal, com o mesmo nmero de casas aps a vrgula. Os significados das operaes do campo aditivo presentes neste nvel se referem alterao de um estado inicial (transformao positiva ou negativa) e ideia de comparao (no sentido de quanto falta para completar). Tambm neste nvel surgem habilidades referentes ao Sistema de Numerao Decimal, com nmeros da ordem de unidades de milhar, como a de identificar a escrita numrica de um nmero ou seu valor posicional, de comparar dois nmeros naturais, de agrupar de 10 em 10, de compor ou decompor um nmero natural em suas diversas ordens. Os itens relativos aos clculos so de nvel tcnico, com comandas simples como: o resultado de........, ou calcule o resultado de.... Alm disso, os clculos necessrios para determinar o resultado de adio solicitado envolvem o resultado em 10 unidades da ordem envolvida e a troca por uma unidade de ordem superior. Na subtrao, em alguns casos, h necessidade de se usar o recurso ordem superior (subtrao com reserva). O exemplo a seguir ilustra a solicitao da realizao das operaes pelos seus nomes, sem que apaream os sinais representativos das operaes. O nmero natural que obtido quando feita a adio de 3415 e 295 (A) (B) (C) (D) 6365 3710 3610 3600
Gabarito B Neste item, os alunos deveriam identificar o que um nmero natural e identificar que a operao adio permite calcular a soma de dois ou mais nmeros. Os problemas que surgem neste nvel da escala envolvem alguns significados das operaes (transformao e comparao) tanto com nmeros naturais como com nmeros racionais representados na forma decimal e com o mesmo nmero de casas decimais aps a vrgula. Os 32
problemas de adio ou subtrao se referem alterao de um estado inicial (transformao positiva ou negativa) com nmeros naturais da ordem das centenas e das dezenas. Alguns se referem ideia de comparao (no sentido de quanto falta para completar), com nmeros racionais escritos na forma decimal. Neste nvel, ampliam-se as noes do Sistema de Numerao Decimal em situaes que envolvem agrupamentos de 10 em 10 e trocas de valores do sistema monetrio. A maioria dos itens relativos ao Sistema de Numerao Decimal so descontextualizados, talvez, por ser esse sistema formado por um conjunto de smbolos e regras prprios da matemtica. Aparecem situaes como as que solicitam a identificao da escrita numrica de um nmero escrito em linguagem natural por extenso, a comparao de nmeros para identificar o maior, a decomposio e composio de um nmero em suas diversas ordens, o valor posicional de um algarismo no nmero, e a identificao da ordem de grandeza de um algarismo no nmero de acordo com a posio que ele ocupa (valor posicional). Por exemplo, o valor do algarismo 2 no nmero 1234 200. Os nmeros envolvidos neste nvel so da ordem de grandeza das unidades de milhar. Mas h algumas situaes contextualizadas que envolvem caractersticas do Sistema de Numerao Decimal. Uma delas refere-se composio e decomposio de valores do sistema monetrio e que d indcios da compreenso dos princpios aditivo e multiplicativo do nosso sistema de Numerao, como no exemplo a seguir. Marquinho ganhou de sua me uma cdula de R$ 5,00, duas de R$ 2,00 e trs moedas de R$ 0,25 o que d um total de (A) (B) (C) (D) R$ 7,25 R$ 7,75 R$ 9,25 R$ 9,75
Gabarito D A resoluo deste item envolve a compreenso dos princpios aditivo e multiplicativo do Sistema de Numerao Decimal, embora a situao esteja contextualizada no Sistema Monetrio. Ainda com relao ao Sistema Monetrio, surgem problemas em que preciso identificar a operao que resolve o problema e, ainda, utilizar a representao decimal dos valores em reais e centavos, como, por exemplo, em um problema que se resolve por uma adio de nmeros inteiros escritos na forma decimal e que envolvem centavos, como: 25+18,50.
Tratamento da informao
No bloco Tratamento da Informao, a habilidade de identificar informaes surge de forma pontual. As perguntas so simples e diretas, tais como quantos ou qual, exigindo a comparao de nmeros at a ordem de grandeza das dezenas e a correspondncia direta de informaes. H tambm questes do tipo qual tem mais ou qual tem menos, qual a maior ou qual a menor, que permitem, alm da habilidade de leitura e de identificao de 33
dados, a comparao de informaes representada em tabelas simples ou de dupla entrada e grficos de barras ou de colunas simples. H situaes mais complexas por envolver nmeros da ordem da unidade de milhar com zeros intercalados, ou mesmo por envolver a busca de mais de uma informao em um mesmo item. Os exemplos a seguir mostram a complexidade de alguns itens relativos a esse Bloco de Contedos e ilustram os comentrios. A tabela mostra o total de visitantes na cidade de Londrina durante as estaes do ano.
Estaes do ano Vero Outono Inverno Primavera Total de visitantes (aproximadamente) 1 148 1 026 1 234 1 209
Qual foi a estao do ano com o maior nmero de visitantes? (A) (B) (C) (D) Inverno. Outono. Primavera. Vero.
Gabarito A Este item envolve leitura e comparao de dados numricos da ordem da unidade de milhar, com zero intercalado, o que muitas vezes dificulta a comparao. Depois, necessrio identificar o maior nmero e relacion-lo com a estao do ano correspondente. S assim, obtm-se a resposta solicitada. O item abaixo um exemplo de leitura de dados em tabela de dupla entrada. Um estudante pretende se inscrever para participar de um campeonato. O valor das inscries est apresentado na tabela abaixo.
Categoria Profissional Estudante Inscries at 31/10 R$ 60 R$ 30 Na abertura do Campeonato R$ 70 R$ 35
Sabendo que o estudante vai se inscrever na abertura do campeonato, qual o valor que ele vai pagar? (A) (B) (C) (D) R$ 30,00 R$ 35,00 R$ 60,00 R$ 70,00
Gabarito B 34
Este item envolve a leitura de informaes apresentadas em uma tabela de dupla entrada. O aluno precisa identificar qual a coluna que trata dos dados relativos ao que ele vai pagar na abertura do campeonato e olhar nas linhas o que relativo sua condio de estudante. A leitura de informaes apresentadas nesse tipo de tabela mais complexa do que nas tabelas simples. No item a seguir, solicita-se a localizao de informaes em busca do maior ou menor valor de referncia. No fim do ms, Marcelo verificou quantas calas de cada Numerao havia em sua loja e fez um grfico. Estoque de calas Loja do Marcelo
Quais numeraes possuam a menor quantidade de calas em estoque naquela data? (A) (B) (C) (D) 34 e 36 38 e 40 42 e 44 38 e 44
Gabarito C A complexidade deste item pode estar no fato de o aluno ter de indicar a menor quantidade de calas no estoque nas duas situaes mais baixas. Ele analisa o grfico e identifica as colunas menores e depois se reporta aos nmeros de calas indicados no eixo horizontal (numerao). A tabela a seguir apresenta uma sntese das habilidades mais frequentes e contedos mais presentes no intervalo 0-199, destacando algumas especificidades.
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Habilidades Identificar a localizao de um elemento em uma cena simples, usando terminologia adequada.
Contedos Descrio, interpretao da posio de uma pessoa ou objeto o espao usando terminologia adequada (em cima, embaixo, atrs, na frente etc.).
Especificidades As ilustraes referentes localizao so cenas simples ligadas ao cotidiano do estudante em que os estudantes tomam como referncia a prpria posio. As ilustraes referentes localizao e movimentao envolvem o uso de malhas quadriculadas e de duas informaes para localizao ou movimentao de um ponto na malha.
Descrio, interpretao da posio de uma pessoa ou objeto em uma malha quadriculada usando terminologia adequada. Descrio, interpretao da movimentao de em ma pessoa ou objeto em uma malha quadriculada usando terminologia adequada. Identificao de quadrilteros pelo nmero de lados ou de ngulos.
Identificar a movimentao de elementos em uma malha quadriculada usando terminologia adequada. Identificar quadrilteros..
As figuras planas mais frequentes so o quadrado, o retngulo. As ilustraes das figuras permitem a contagem de seus lados e a identificao do ngulo reto. s vezes so dados o horrio inicial e o tempo de durao do evento e pede-se para calcular o horrio de trmino, ou so dados o horrio inicial e o horrio de trmino do evento e pede-se para calcular o tempo de sua durao. As unidades de tempo usadas se referem a horas e minutos, como, por exemplo, o evento comeou s 8h e 30 minutos e terminou s 9h e 40 minutos. Os problemas envolvem relaes entre diferentes unidades de uma mesma medida para o clculo do intervalo de tempo. As moedas utilizadas so de 50, 100 e 500 centavos e as trocas so de 2 moedas ( de 50 ou de 500) ou de 5 ou 10 moedas (de 100)
Anlise, interpretao e resoluo de situaes que permitem calcular o tempo de durao de um evento, usando unidades de tempo adequadas.
Anlise, interpretao e resoluo de situaes que permitem o estabelecimento de relaes entre moedas e cdulas do Sistema Monetrio Brasileiro. Leitura de horas em relgios digitais
Os relgios digitais apresentam-se por meio de ilustraes. Em alguns itens, os estudantes precisam identificar a escrita decimal de cdulas e moedas do Sistema Monetrio Brasileiro. As figuras mais frequentes desenhadas em malha quadriculada so o retngulo e o quadrado. O uso dos quadradinhos da malha sugere o uso de estratgia de contagem. Os itens apresentam adio com ou sem recurso e subtrao com ou sem reserva e nmeros de at 3 algarismos. O multiplicador um nmero com at 3 algarismos e o multiplicando tem apenas um algarismo.
Identificar a representao decimal de cdulas e moedas do Sistema Monetrio Brasileiro e de medidas de comprimento. Calcular a rea de figura plana desenhada em malha quadriculada.
Reconhecimento de representaes decimais de valores do Sistema Monetrio ou de medidas de comprimento. Clculo da rea de uma figura plana desenhada em uma malha quadriculada com uso de estratgias pessoais.
Resoluo de adies, subtraes com nmeros naturais por meio de estratgias pessoais ou do uso de tcnicas operatrias convencionais. Resoluo de multiplicaes com nmeros naturais por meio de estratgias pessoais ou do uso de tcnicas operatrias convencionais. Anlise, interpretao e resoluo de situaesproblema do campo aditivo usando nmeros naturais ou com os racionais escritos na forma decimal.
Resolver problemas que envolvam adio e subtrao (campo aditivo) com nmeros naturais ou com os racionais escritos na forma decimal.
Os nmeros racionais escritos na forma decimal tm o mesmo nmero de casas aps a vrgula. Os significados presentes so o de transformao (alterao positiva ou negativa de um estado) e o de comparao no sentido de quanto falta.
CONTINUA... 36
Especificidades Os nmeros so da ordem de unidades de milhar. As situaes envolvem o uso da escrita numrica de um nmero ou seu valor posicional, a comparao de dois nmeros naturais, os agrupamentos de 10 em 10, a composio ou decomposio de um nmero natural em suas diversas ordens.
Identificar dados em uma tabela simples ou de dupla entrada Identificar dados em um grfico de colunas
Leitura e interpretao de informaes e de dados apresentados em tabelas simples ou de dupla entrada. Leitura e interpretao de informaes e de dados apresentados em grficos de colunas.
As tabelas e os grficos de colunas usados apresentam informaes que so identificveis visualmente com facilidade
nvel e usada na resoluo de problemas. A incidncia de situaes descontextualizadas grande neste nvel, e estas envolvem composio e decomposio de nmeros naturais, revelando a compreenso de uma das caractersticas do sistema de Numerao decimal, sua escrita aditiva e multiplicativa. Outras caractersticas, como o valor de um algarismo dado pelo lugar que ele ocupa no nmero, a comparao de nmeros, a identificao do maior ou menor, se destacam tambm em situaes descontextualizadas desse nvel. Os nmeros envolvidos so da ordem de grandeza da unidade de milhar e de dezena de milhar. Com essa anlise, possvel conjecturar que o ensino do Sistema de Numerao feito de forma segmentada, com nmeros at a ordem das centenas, de unidade de milhar e, depois, de dezena de milhar. importante que os estudantes percebam que o Sistema de Numerao Decimal apresenta regularidades que so comuns para qualquer ordem de grandeza dos nmeros, e que no preciso focalizar com profundidade cada ordem de grandeza numrica antes de ampliar para uma ordem de grandeza superior. A decomposio de um nmero da ordem das centenas apresenta regularidades, qualquer que seja o nmero. O mesmo acontece com nmeros da ordem das unidades de milhar ou dezenas de milhar ou, ainda, com um nmero de qualquer ordem. Cabe destacar a importncia de o estudante trabalhar no apenas com a decomposio de um nmero em suas ordens e classes, mas tambm com a composio dos mesmos, o que permite a visualizao da escrita numrica. O sistema de numerao decimal tem algumas peculiaridades que fogem das regularidades quando o 0 aparece intercalado entre os algarismos em uma escrita numrica, como por exemplo 2034. Nesse caso, as dificuldades aparecem, pois a decomposio desse nmero foge das regularidades de outros em que os algarismos so todos diferentes de zero. Por esse motivo, preciso que os estudantes se envolvam com nmeros em que o zero aparea alocado em diferentes posies no nmero. H indcios de ampliao da habilidade de estabelecer relaes, neste nvel. As transformaes de medidas usam nmeros que envolvem duas unidades de medida diferentes, como, por exemplo, horas e minutos para serem transformados em minutos; ou anos e dias para serem transformados em dias. Surge a unidade centmetro quadrado representada por um quadradinho e a unidade de 1cm relacionada ao lado do quadradinho. Esses itens envolvem o estabelecimento de relaes dessas unidades de medida com um quadradinho, no caso da rea, e com o lado do quadradinho, no caso do permetro. Em relao resoluo de problemas que envolvem as operaes, identifica-se uma ampliao dos significados das operaes em relao ao nvel anterior, alm do uso de situaes em que o valor desconhecido do problema encontrado em posies diferentes. Os nmeros envolvidos so tanto os naturais como os racionais representados na forma decimal. Os significados das operaes que aparecem com mais frequncia so o de transformao (positiva ou negativa) e de comparao. Na multiplicao, os problemas envolvem a ideia de proporcionalidade ou de configurao retangular. Na diviso, os problemas envolvem a ideia de repartio em partes iguais e, s vezes, o resto utilizado na resposta. Aparecem itens que envolvem noes simples de porcentagem, como no clculo de 50%, em que dado o todo e solicitado o clculo das partes. 38
Os contextos so variados. Envolvem nmeros como quantidades, como medidas de comprimento ou massa, de temperatura ou do sistema monetrio. Neste nvel, em relao s habilidades de clculo, h indcios de suas ampliao, tanto nos clculos envolvidos na resoluo de problemas como em situaes descontextualizadas, tanto em relao ordem de grandeza dos nmeros, como em relao ao surgimento do zero em valores posicionais distintos.
Espao e Forma
Com relao aos contedos do bloco Espao e Forma, alm das habilidades descritas anteriormente, percebe-se a presena da habilidade de identificar elementos em ilustraes mais elaboradas e percursos em plantas baixas com referencial diferente de sua prpria posio. Tambm surge a habilidade de identificar figuras planas com a anlise do desenho e de reconhecer a planificao de um cubo. Com relao s formas geomtricas, a anlise do desenho da figura permite a resoluo da questo, o que nos leva a conjecturar que os estudantes esto na fase de visualizao global da figura sem identificar suas caractersticas. Para que haja progresso, importante que os estudantes identifiquem as formas pelas caractersticas geomtricas da figura, como, por exemplo, destacando a forma do quadrado como um quadriltero pois tem quatro lados, todos do mesmo tamanho, seus ngulos medem 90, e formado por dois pares de lados paralelos. No tocante s figuras espaciais, importante que os estudantes explorem os slidos geomtricos, pois h uma grande diferena entre a observao da representao de uma caixa e a prpria caixa. Quando o estudante explora uma caixa fechada, possvel perceber suas faces visveis e tambm as invisveis, fato que ele no percebe quando a caixa est representada no papel. Assim, por exemplo, ele consegue identificar que uma caixa em forma de paraleleppedo tem 6 faces quando explora concretamente essa caixa, o que no ocorre quando olha a figura desenhada.
Grandezas e Medidas
A habilidade de estabelecer relaes surge, tendo em vista as medidas de tempo, em transformaes de anos e meses em meses, dias em semanas, trimestre em ano, trimestres em dias, minutos em dias, minutos em segundos. Esta habilidade aparece tambm nas medidas que abarcam quantidades no exatas, como no caso do item abaixo, que solicita o nmero completo de semanas. Os estudantes so capazes de fazer clculos com essas medidas transformadas, leem horas em relgios de ponteiro, estimam medidas de comprimento usando unidades convencionais ou no convencionais, comparam e calculam reas de figuras poligonais em malha quadriculada, transformam quilograma em grama. Tambm fazem trocas de unidades monetrias envolvendo um nmero maior de cdulas e em situaes menos familiares.
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Faltam 31 dias para o aniversrio de Joo. Quantas semanas completas faltam para o aniversrio dele? (A) (B) (C) (D) 3 4 5 6
Gabarito B Neste item, os estudantes podem dividir 31 por 7 e perceber que o resto da diviso deve ser ignorado, pois a questo solicita o nmero completo de semanas. H uma variedade muito grande de situaes que permitem calcular a durao do tempo de um evento, envolvendo transformaes entre unidades de medida, como possvel verificar nos itens a seguir. Uma pea de teatro teve incio s 20h 30min. Sabendo que a mesma teve durao de 105 minutos, qual esse tempo da pea em horas? (A) (B) (C) (D) 1h 5min 1h 25min 1h 30min 1h 45min
Gabarito D Ontem comeou a chover s 15 horas e a chuva s parou hoje s 8 horas da manh. Quanto tempo ficou chovendo? (A) (B) (C) (D) 7 horas 11 horas 17 horas 23 horas
Gabarito C No primeiro exemplo, basta o estudante transformar os 105 minutos em horas, ou seja, dividir em grupos de 60 minutos, no caso, 1 hora com a sobra de 45 minutos. No segundo exemplo, os alunos devem calcular o tempo de durao da chuva, que vai das 15 horas de um dia at as 8 horas da manh do dia seguinte. Nesse caso, devem calcular 40
das 15 at as 24 horas e depois das 0 horas at as 8 horas da manh, o que pode dificultar a resoluo da questo. Outros itens exigem transformaes simples de dias em semanas e semanas em dias, com quantidades no exatas, como no exemplo abaixo. Faltam 5 semanas e 5 dias para Antnio completar 9 anos. Quantos dias faltam para o aniversrio de Antnio? (A) (B) (C) (D) 10 14 19 40
Gabarito D Neste item, os estudantes necessitam relacionar sete dias com uma semana para depois calcular quantos dias tem 5 semanas e, ainda, somar mais 5 dias. A pergunta quantos dias faltam pode ter confundido os alunos que relacionam, muitas vezes, a palavra falta com uma subtrao. O exemplo a seguir envolve horas e minutos no clculo de um perodo de tempo de um evento. O Circo Los Pampas anuncia que o espetculo vai comear s 15h 20min e ter durao de 2 horas e 30 minutos. Ento a que horas vai terminar o espetculo do circo? (A) (B) (C) (D) 17h 10min 17h 20min 17h 30min 17h 50min
Gabarito D Neste item, embora a medida de tempo seja apresentada separando-se horas e minutos, a adio solicitada no enunciado do problema pode ter sido feita separadamente, ou seja, o estudante soma horas com horas e minutos com minutos porque, para a resoluo do item, no necessria qualquer transformao de unidades de medida.
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Outros itens envolvem apenas clculos com horas, como no exemplo abaixo. Um operrio inicia seu trabalho na fbrica todos os dias s 8 horas e termina suas atividades s 14 horas. Quantas horas este operrio fica na fbrica? (A) (B) (C) (D) 5 6 7 8
Gabarito B Nesse item, basta uma subtrao simples para se calcular o tempo que o operrio ficaria na fbrica.
Nmeros e operaes
As habilidades de clculo e de resoluo de problemas esto significativamente presentes neste nvel. Os estudantes calculam o resultado de subtraes mais complexas com nmeros naturais de at 4 algarismo com reserva , efetuam multiplicaes com nmeros de dois algarismos, e divises exatas por um ou dois algarismos. Reconhecem ainda uma situao que envolva a relao de partes de um todo em uma figura e usam uma frao para representar essa situao. As situaes-problemas relativas ao uso de valores do Sistema Monetrio surgem neste nvel e permitem inferir que o domnio das caractersticas do sistema de numerao decimal vm-se consolidando para o estudante. A resoluo dos exemplos abaixo pressupe que os estudantes compreendam as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal, como o agrupamento e trocas, e as escritas aditiva e multiplicativa presentes na composio de um nmero. Lucas trocou uma nota de R$ 50,00 por 3 notas de R$ 10,00 e por algumas notas de R$ 5,00. Quantas notas de R$ 5,00 ele recebeu? (A) (B) (C) (D) 3 4 5 10
Gabarito B
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Fernando tem, no seu cofrinho, cinco moedas de R$ 0,05, oito moedas de R$ 0,10 e trs moedas de R$ 0,25. Que quantia Fernando tem no cofrinho? (A) (B) (C) (D) R$ 1,55 R$ 1,80 R$ 2,05 R$ 4,05
Gabarito B O primeiro exemplo refere-se ao agrupamento de notas de R$10,00 e de R$5,00. O segundo exemplo refere-se escrita aditiva e multiplicativa provavelmente utilizada na composio do valor: 5 x 0,05 + 8 x 0,10 + 3 x 0,25 = 1,80 No segundo exemplo, os alunos ainda precisam operar com nmeros racionais escritos na forma decimal. Ainda com relao ao Sistema de Numerao Decimal, as situaes deste nvel envolvem nmeros da ordem de grandeza da unidade de milhar e de dezena de milhar. Permitem decompor nmeros, identificar o valor de um algarismo no nmero de acordo com a posio que o algarismo ocupa no nmero, comparar nmeros da ordem de grandeza de dezenas de milhar e identificam o maior. As regularidades do sistema de numerao decimal surgem neste nvel, mas tambm so propostos itens na prova em que surgem algumas peculiaridades que fogem das regularidades quando, por exemplo, o 0 aparece intercalado entre os algarismos em uma escrita numrica apresentando maiores dificuldades para os estudantes. O nmero 5.001 igual a (A) (B) (C) (D) 500 + 1 500 + 10 5.000 + 1 5.000 + 10
Gabarito C Com relao s operaes, surgem problemas com nmeros naturais e racionais representados na forma decimal. s vezes, os problemas envolvem duas operaes (adio e subtrao) com nmeros da ordem das centenas, como exemplificado nos itens a seguir.
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Jlia est juntando dinheiro para comprar uma geladeira e um forno eltrico. Ela j possui R$ 658,00. Resolveu comprar o forno que custou R$ 280,00. Quanto ainda precisa juntar para comprar uma geladeira que custa R$ 750,00? (A) (B) (C) (D) R$ 102,00 R$ 372,00 R$ 382,00 R$ 470,00
Gabarito B Flvia estava jogando baralho. Na primeira partida, Flvia fez 325 pontos. Na segunda, fez 785 pontos. Na terceira partida, perdeu 465 pontos. Quantos pontos Flvia fez ao final dessas trs partidas? (A) (B) (C) (D) 535 545 645 655
Gabarito C Igualmente, aparecem alguns itens onde solicitado o clculo do lucro com valores expressos em reais e centavos. A resoluo desses itens permite conjeturar que os alunos identificam o significado da palavra lucro. O dono de uma loja de brinquedos compra uma boneca por R$ 11,50 e vende esta mesma boneca por R$ 13,40. Para cada boneca que vende, o dono da loja tem um lucro de quantos reais? (A) (B) (C) (D) 24,90 2,90 1,90 0,90
Gabarito C O item acima requer uma habilidade de clculo muito semelhante j realizada com nmeros naturais, pois, embora possamos reconhecer estes nmeros como racionais expressos na forma decimal por serem marcados pelo uso da vrgula , a ordem de grandeza da parte decimal no varia, o que faz com que o procedimento possa ser o mesmo, ou seja, com a troca 44
de 1 dezena em 10 unidades. Na multiplicao, os problemas envolvem a ideia de proporcionalidade da multiplicao, como os exemplos a seguir. Uma passagem de nibus da cidade de Abu para Batatu custa 13 reais. Em uma viagem, o trocador vendeu 15 passagens. Quanto ele recebeu? (A) (B) (C) (D) 28 reais 60 reais 185 reais 195 reais
Gabarito D Em uma viagem, um caminho transporta 2.250 tijolos. Quantos tijolos transportar em 35 viagens, levando sempre essa quantidade? (A) (B) (C) (D) 76.550 77.750 78.750 78.785
Gabarito C Com relao diviso, os problemas envolvem a ideia de repartio em partes iguais, com dividendo da ordem das dezenas de milhar e divisor da ordem das dezenas. s vezes, o resto utilizado na resposta. Alguns itens, como nos exemplos abaixo, envolvem a diviso no sentido de quanto cabe. A incidncia de itens desse tipo permite conjeturar que a ideia de diviso a partir do conceito de medida vai sendo construda neste nvel. Ceclia comprou um televisor por R$ 4.200,00. Pagou em 8 prestaes mensais iguais. Qual foi o valor de cada apresentao? (A) (B) (C) (D) R$ 521,00 R$ 522,00 R$ 525,00 R$ 1.525,00
Gabarito C 45
Para conseguir dinheiro para a construo de uma quadra de esportes, a diretora de uma escola mandou confeccionar camisetas que foram vendidas ao preo de R$ 12,00 cada. Com a venda foram arrecadados R$ 996,00. Quantas camisetas foram vendidas? (A) (B) (C) (D) 73 74 83 84
Gabarito C As habilidades de clculo se ampliam em relao ao nvel anterior. As adies abarcam nmeros de ordem de grandeza diferentes e troca de 10 unidades para ordem imediatamente superior. O exemplo abaixo requer ainda o conhecimento da nomenclatura relativa operao de adio (parcelas e soma).
Em uma adio, as parcelas so 45.099; 742; 6.918 e 88. Qual o valor da soma? (A) (B) (C) (D) 44.357 47.439 52.847 114.279
Gabarito C As subtraes, se resolvidas por meio do algoritmo convencional, requerem a troca de 1 dezena por 10 unidades, como no exemplo a seguir. O resultado de 38.080 27.132 (A) (B) (C) (D) 10.948 11.152 11.948 11.958
Gabarito A 46
Este item envolve nmeros da ordem de grandeza de dezena de milhar e, para subtrair, trocas na base 10, 1 dezena por 10 unidades, 1 centena por 10 dezenas. As opes de resposta funcionam como distratores, pois indicam os diferentes erros que o aluno pode cometer nessa subtrao. Surgem tambm subtraes com muitos zeros no minuendo, como ilustrado a seguir. Qual o resultado desta operao? 10.000 589 (A) (B) (C) (D) 9.411 9.521 10.521 10.589
Gabarito A Com relao multiplicao, surgem itens interessantes envolvendo a multiplicao de centena por dezenas, como o destacado a seguir.
O produto de 50 x 231 (A) (B) (C) (D) 11.050 11.550 11.600 11.650
Gabarito B Embora essa multiplicao seja de um nmero da ordem das centenas por um nmero da ordem das dezenas, este termina em 0. Ou seja, para o aluno fazer a multiplicao, basta identificar a propriedade comutativa (a ordem dos fatores no altera o produto) e multiplicar 231 por 5, acrescentando depois o 0 ao resultado.
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Mas existem neste nvel algumas multiplicaes que envolvem fatores da ordem de grandeza das dezenas: O resultado da multiplicao 64 x 32 : (A) (B) (C) (D) 320 1.048 1.948 2.048
Gabarito D Quanto diviso, o divisor da ordem das unidades, como no exemplo a seguir.
Gabarito B Nesta diviso, antes de dividir um nmero da ordem das centenas por um nmero da ordem das unidades, o estudante pode prever que obter como quociente um nmero da ordem das dezenas. Esse tipo de estimativa permitiria ao aluno descartar a primeira alternativa, pois o nmero nela apresentado da ordem das centenas. O item abaixo, que tambm aparece neste nvel, requer uso de tcnicas operatrias mais elaboradas. Ele contextualizado a uma situao cotidiana:
O dono da padaria trocou R$ 7,00 por moedas de R$ 0,25. Quantas moedas ele recebeu? (A) (B) (C) (D) 14 21 28 35
Gabarito C
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Outras divises apresentam um zero no quociente. O resultado de 848 8 (A) (B) (C) (D) 126 116 106 196
Gabarito C Ainda com relao habilidade de identificao, surgem situaes envolvendo nmeros racionais. O exemplo a seguir permite identificar a parte sombreada de uma figura (grandeza contnua), representando-a com uma frao. As partes sombreadas na figura abaixo representam que frao do todo?
(A)
2 6
(B)
2 4
(C)
4 2
(D)
6 2
Gabarito A
Tratamento da informao
Ainda com relao s habilidades de identificao e comparao, existem questes relativas ao Tratamento da Informao neste nvel. Os alunos interpretam dados de um grfico de colunas por meio da leitura de valores no eixo vertical e em tabelas de mais de uma entrada, como no exemplo a seguir. 49
De acordo com os dados apresentados, o mais jovem (A) (B) (C) (D) Mrcia. Alex. Aline. Samuel.
Gabarito D A tabela a seguir apresenta uma sntese de habilidades mais frequentes e contedos mais presentes no nvel 200-249, alm da descrio de algumas especificidades deste nvel de proficincia. Cabe lembrar que as habilidades descritas nesta tabela complementam as descritas na tabela anterior.
Contedos Descrio, interpretao da posio ou movimentao de uma pessoa ou objeto em uma planta baixa. Identificao de figuras geomtricas planas, nomeando-as Estabelecimento de relaes entre medidas usuais de tempo.
As figuras geomtricas planas so apresentadas por meio de desenhos As situaes envolvem converses de medidas de tempo entre anos e meses, minutos e dias, minutos e segundos. O clculo do tempo de durao de um evento envolve situaes em que os estudantes precisam fazer transformaes entre unidades de medida. As situaes de trocas de moedas so menos familiares.
Anlise, interpretao e resoluo de problemas usando trocas de unidades monetrias do Sistema Monetrio Brasileiro Identificao de horas em relgio de ponteiros
CONTINUA... 50
Habilidades Estimar medidas de comprimento usando unidades convencionais ou no convencionais Transformar quilograma em grama.
Clculo da rea de uma figura plana desenhada em uma malha quadriculada com uso de estratgias pessoais. Interpretao de regularidades do Sistema de Numerao Decimal
As figuras planas desenhadas nas malhas so mais variadas do que no nvel anterior.
Consolidam-se as noes do Sistema de Numerao Decimal em situaes que envolvem agrupamentos de 10 em 10 e trocas por valores de ordem superior, composio e decomposio de um nmero utilizando os princpios aditivo e multiplicativo e envolvendo situaes descontextualizadas e nmeros da ordem de grandeza da unidade de milhar e de dezena de milhar. As regularidades do sistema de numerao decimal surgem neste nvel, mas tambm so propostos itens com peculiaridades que fogem das regularidades quando o zero aparece intercalado entre os algarismos em uma escrita numrica. Os problemas envolvem uma transformao positiva ou negativa com nmeros naturais da ordem das centenas e das dezenas. Alguns envolvem a ideia de comparao, (no sentido de quanto falta para completar) com nmeros racionais escritos na forma decimal. Surgem problemas que envolvem a multiplicao no sentido de proporcionalidade e tambm de diviso no sentido de quantos cabem ou no sentido de repartio em partes iguais. Os contextos so variados. Alm do Sistema Monetrio, envolvem nmeros como quantidades, medida de comprimento, ou massa, de temperatura ou o sistema monetrio. Os tipos de nmeros usados tambm so variados. Surge com mais frequncia a habilidade de clculo em situaes no inseridas em um problema. Envolvem adies de vrias parcelas, subtraes, multiplicaes e divises, com nmeros de diferentes ordens de grandeza. Se resolvidos por meio do algoritmo convencional, requerem o transporte de unidades ou de recurso ordem superior (emprstimo)
Resolver problemas de adio, subtrao, multiplicao e diviso em partes iguais envolvendo nmeros naturais e racionais.
Resoluo de problemas de adio, subtrao, multiplicao e diviso em partes iguais envolvendo nmeros naturais por meio de estratgias pessoais ou clculos com algoritmos. Resoluo de problemas de adio, e subtrao envolvendo nmeros racionais representados na forma decimal, por meio de estratgias pessoais ou clculos com algoritmos.
Resoluo de adies, subtraes, multiplicaes e/ou divises com nmeros naturais (por meio de estratgias pessoais ou do uso de tcnicas operatrias convencionais) Resoluo de adies, subtraes com nmeros racionais escritos na forma decimal com o mesmo nmero de casas decimais (por meio de estratgias pessoais ou do uso de tcnicas operatrias convencionais) Identificao de partes de um todo por meio uma frao.
Leitura e interpretao de informaes e de dados apresentados em tabelas simples e de dupla entrada. Leitura e interpretao de informaes e de dados apresentados em grficos de colunas.
As tabelas simples e de dupla entrada e os grficos de colunas usados apresentam informaes que so identificveis visualmente com menos facilidade do que no nvel anterior. A leitura de dados apresentados em tabelas de dupla entrada mais complexa do que nas tabelas simples. Os nmeros utilizados so da ordem de centena de milhar
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Espao e forma
Neste nvel, a identificao de informaes sobre localizao ou movimentao de objetos/lugares em cenas e croquis envolve o reconhecimento de figuras geomtricas planas e de noes de paralelismo. A figura abaixo representa um trecho do mapa de um bairro.
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Se a praa central tem a forma de um retngulo, ento a rua T paralela rua (A) (B) (C) (D) P Q R S
Gabarito D Aparecem algumas caractersticas de formas geomtricas planas apresentadas por meio de desenhos de figuras como o nmero de lados de um quadriltero ou os ngulos retos de um polgono apenas pela visualizao da figura desenhada. Neste nvel, percebe-se a identificao, a comparao e a nomenclatura de figuras geomtricas com base em sua aparncia global. O progresso, neste caso, se d pela vivncia de atividades que permitam ao estudante analisar as figuras em termos de seus componentes, reconhecendo suas caractersticas e propriedades. Ainda neste nvel, surge a identificao da noo de paralelismo entre os lados de um polgono e a identificao de que um quadriltero um paralelogramo que tem os lados paralelos dois a dois.
Grandezas e Medidas
H uma grande ampliao, neste nvel, de itens relacionados ao uso de medidas, comparando-se com o nvel anterior. A habilidade de estabelecer relaes aparece nas transformaes de unidades de medida, por exemplo, de tempo, de comprimento e de capacidade. Surgem tambm situaes que envolvem ampliao e reduo de figuras. Nas transformaes de uma unidade de medida de tempo em outra, so usados nmeros que envolvem duas unidades de medida diferente, como anos e dias em dias ou horas e minuto em minutos, como nos exemplos a seguir.
Uma viagem ao redor do mundo foi feita em 2 anos e 26 dias. Se 1 ano tem 365 dias, quantos dias durou essa viagem? (A) (B) (C) (D) 620 dias 630 dias 730 dias 756 dias
Gabarito D
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Um programa de msica sertaneja, pelo rdio, comea s 6h 55min. O programa seguinte comea s 7h 30min. Quantos minutos dura o programa de msica sertaneja? (A) (B) (C) (D) 25 35 55 85
Gabarito B Ainda neste nvel, relacionam-se medidas de massa e transformam-se kg em g. Nesse caso, o nmero de kg um nmero racional na forma decimal. Transformam-se ainda km em m. Dona Clara est fazendo bolinhos de 60 g cada um. Quantos desses bolinhos ela far com 1,2 kg de massa? (A) (B) (C) (D) 20 50 72 200
Gabarito A Surgem, ainda, situaes que envolvem ampliao e reduo de figuras e relaes entre os lados das mesmas. O exemplo a seguir apresenta uma figura desenhada em malha quadriculada e solicita aos alunos que identifiquem outra figura com as medidas dos lados reduzidas metade. A figura abaixo representa uma cruz.
1m 1m
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As medidas de todos os lados foram reduzidas pela metade. Qual figura representa a nova cruz?
(A)
(B)
(C)
(D)
Gabarito A Estimativas de medida do comprimento esto tambm neste nvel. O exemplo abaixo envolve o comprimento de uma tbua usando o palmo como medida e relaciona sua estimativa com determinado intervalo e transformao de m em cm.
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Joo quer medir uma tbua e, para isso, est usando seu palmo, que mede 21 cm.
Assim sendo, essa tbua deve conter (A) (B) (C) (D) mais de 4 palmos e menos de 5 palmos. exatamente 5 palmos. mais de 5 palmos e menos de 6 palmos. exatamente 6 palmos.
Gabarito C O exemplo abaixo requerer estimativas de medidas de comprimento, comparando distncias de palmos com metro, ou comparando a altura de um homem em relao a um muro em um esquema grfico. O comprimento de uma mesa de 1m. Quantos palmos aproximadamente mede a mesa se, em mdia, um palmo tem 22 cm? (A) (B) (C) (D) 4 palmos 4 palmos e meio 5 palmos 5 palmos e meio
Gabarito B Neste nvel, surge a noo de permetros das figuras desenhadas por meio de enunciados mais complexos, que nem sempre trazem explicitamente no enunciado a palavra permetro, e expressam situaes de medida para a construo de uma cerca de um terreno, ou que envolvem o ato de dar uma volta no terreno, conforme nos exemplos a seguir. 56
Joo comprou em terreno retangular e precisa cerc-lo com arame. O terreno mede 2m de largura e 3m de comprimento, conforme a figura abaixo.
Quanto de arame ele vai precisar para cercar o terreno? (A) (B) (C) (D) 5m. 6m. 10m. 25m.
Gabarito C
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Uma pessoa faz caminhada em uma pista desenhada em um piso quadriculado, como a representada na figura abaixo.
Sabendo que o lado de cada quadrado mede 1m, quantos metros essa pessoa percorre ao completar uma volta? (A) (B) (C) (D) 36m 24m 22m 20m
Gabarito C Ainda com relao s noes de permetro, surgem itens que solicitam a medida do lado de um quadrado desenhado em uma malha, como o exemplo a seguir, Na figura abaixo, o permetro do quadrado grande, formado por linhas cheias, igual a 20 cm.
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Gabarito B A rea de cada figura pode ser obtida pela contagem das unidades de rea, no havendo a necessidade de clculos. A palavra rea no aparece nos enunciados dos itens. Na malha quadriculada desenhada abaixo, em que cada quadradinho mede 1cm de lado, h duas letras que ocupam uma superfcie de mesmo tamanho.
Quais so as letras que ocupam uma superfcie de mesmo tamanho? (A) (B) (C) (D) A e C. D e E. D e C. E e A.
Gabarito D Neste nvel, utiliza-se a noo de medida (quantos cabem) em uma diviso em que o divisor um nmero racional (1,5l) e o dividendo um nmero natural, ou ainda, quando necessrio transformar l em ml para resolver a diviso. Uma garrafa de refrigerante tem 1,5 litros de capacidade. Para comprarmos 9 litros deste refrigerante devemos pedir (A) (B) (C) (D) 6 garrafas. 7 garrafas. 7,5 garrafas. 8 garrafas.
Gabarito A 59
Uma caneca tem capacidade para 280m de gua. Qual o nmero mximo de canecas cheias que cabem em uma jarra de 2 litros? (A) (B) (C) (D) Gabarito C 2 canecas. 3 canecas. 7 canecas. 28 canecas.
Nmeros e Operaes
As caractersticas do Sistema de Numerao Decimal aparecem com muita nfase em itens que envolvem o Sistema Monetrio. Neste nvel ainda aparecem itens que envolvem situaes de facilitar o troco com diferentes decomposies/composies. As situaes descontextualizadas envolvem a composio de nmeros da ordem de grandeza da unidade de milhar, porm com zeros intercalados na escrita. Os significados das operaes se ampliam. Os problemas envolvem as ideias de transformao e de comparao com o termo desconhecido posicionado em vrios locais. Os nmeros utilizados so naturais ou racionais escritos na forma decimal. Os contextos envolvem nmeros como quantidade e como medida, de massa e de capacidade. Encontram-se ainda problemas que se resolvem com duas operaes: multiplicao e diviso ou duas multiplicaes Com relao aos problemas do campo multiplicativo, surgem os significados de configurao retangular, de proporcionalidade e de combinatria. O exemplo a seguir envolve a ideia de configurao retangular da multiplicao, com nmeros da ordem das dezenas, multiplicado por nmero da ordem das dezenas. A professora organizou os trabalhos dos seus alunos para uma exposio em 12 colunas com 126 trabalhos em cada uma delas. O nmero de trabalhos expostos foi (A) (B) (C) (D) 368 378 1.412 1.512
Gabarito D
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O prximo exemplo envolve a ideia de combinatria. Bel comprou 3 blusas (cinza, azul e vermelha) e ela tem 2 saias (preta e branca). Para ir a uma festa, de quantas maneiras diferentes Bel poder se vestir? (A) (B) (C) (D) 3 4 5 6
Gabarito D A seguir, um item que envolve a ideia de proporcionalidade da multiplicao, mas que requer uma transformao de g em kg. Em um pacote h 36 balas e cada uma pesa 50 g. Quanto pesa esse pacote, em quilos? (A) (B) (C) (D) 1,8 kg 14 kg 18 kg 86 kg
Gabarito A A noo de medida tambm usada em problemas que envolvem nmeros naturais da ordem de unidades de milhar e diviso por centena, com aproveitamento do resto na resposta. Maria tem 5.039 envelopes. Ela quer guard-los em caixas que s cabem 100 envelopes. Ao trmino do trabalho, quantas caixas e qual a sobra de envelopes que ela ter? (A) (B) (C) (D) 5 caixas com 100 envelopes e sobra de 39 envelopes. 50 caixas com 100 envelopes e sobra de 39 envelopes. 53 caixas com 100 envelopes e sobra de 39 envelopes. 503 caixas com 100 envelopes e sobra de 9 envelopes.
Gabarito B
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H problemas que so resolvidos com mais de uma operao. Para uma festa, uma escola arrecadou R$250,00. A professora contribuiu com R$100,00 e os 25 alunos contriburam igualmente. Qual a contribuio, em reais, de cada aluno? (A) (B) (C) (D) R$ 4,00 R$ 6,00 R$ 10,00 R$ 14,00
Gabarito B Aparecem clculos de resultados de subtrao de nmeros da ordem de grandeza de milhares envolvendo situaes simples e com zeros em posies intercaladas, como possvel verificar nos exemplos abaixo: O resultado da operao abaixo 8132 - 4267 (A) (B) (C) (D) 3.865 3.965 4.865 4.965
Gabarito A Algumas situaes solicitam que se descubra o valor oculto de um algarismo em uma multiplicao. Veja esta conta de multiplicar:
3 9 6 x 5 4 1 5 4 + 1 9 0 2 1 3 4
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O nmero correto para ser colocado no lugar de cada (A) (B) (C) (D) 2 6 7 8
Gabarito D Neste nvel, aparecem divises de nmeros da ordem da centena por nmeros da ordem da unidade ou nmero da ordem do milhar por nmero da ordem da dezena, com zero intercalado no quociente. O resultado de 5.175 : 25 (A) (B) (C) (D) 27 207 251 270
Gabarito B H divises com nmeros da ordem das unidades de milhar divididos por nmeros da ordem das dezenas ou por unidades, envolvendo zeros no dividendo. O resultado da diviso do nmero 3.010 por 14 (A) (B) (C) (D) 205 215 280 295
Gabarito B Com relao aos nmeros racionais, os alunos relacionam a representao decimal de um nmero racional com a representao fracionria desse mesmo nmero.
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A professora de 4 srie, corrigindo as avaliaes da classe, viu que Pedro acertou das 10 questes. De que outra forma a professora poderia representar essa frao? (A) (B) (C) (D) 0,02 0,10 0,2 2,10
Gabarito C Neste nvel, surge tambm a identificao de partes de um todo em representao fracionria, agora em grandezas discretas.
Em uma classe, h 16 meninas e 20 meninos. Que frao do total de alunos dessa classe as meninas representam? (A) (B) (C) (D)
Gabarito A Surgem itens envolvendo clculo simples de porcentagem como 10%, 20%, 25%, 50%, nos quais so dadas as partes para que se calcule o todo, ou dado o todo para o clculo das partes, em que preciso calcular um desconto ou acrscimo. Uma pesquisa feita em uma escola, envolvendo os 1.000 alunos, demonstrou que 25% deles usavam culos. Quantos alunos usavam culos? (A) (B) (C) (D) 100 250 500 750
Gabarito B
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Natlia comprou um tnis por R$ 64,00 e recebeu um desconto de 25% por pagar em dinheiro. Quanto Natlia pagou pelo tnis? (A) (B) (C) (D) R$ 39,00 R$ 41,00 R$ 48,00 R$ 52,00
Gabarito C Na quarta srie, os 13 meninos correspondem a 50% da turma. Assim, pode-se dizer que nesta 4 srie tem (A) (B) (C) (D) 13 alunos 26 alunos 50 alunos 63 alunos
Gabarito B
Tratamento da informao
Neste nvel, solicita-se ainda a leitura e comparao de nmeros da ordem da centena de milhar em tabela simples. A tabela mostra os resultados de vrios censos feitos no Brasil. De acordo com ela, em que ano a populao brasileira ultrapassou os 150 milhes de habitantes?
Censo 1890 1940 1980 2000 Contagem Popular 14.333.915 41.236.315 121.150.573 169.590.693
Gabarito D
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A tabela a seguir apresenta uma sntese de habilidades mais frequentes e contedos mais presentes no nvel 250-325, alm da descrio de algumas especificidades desse nvel.
Habilidades Identificar paralelismo entre os lados de um polgono Identificar um quadrado e um paralelogramo analisando o paralalelismo entre seus lados. Identificar a planificao de uma figura tridimensional Identificar horas em relgio de ponteiros Calcular a rea e o permetro de uma figura plana desenhada em uma malha quadriculada.
Contedos Identificao de paralelismo entre os lados de um polgono e de polgonos analisando paralelismo entre seus lados.
Especificidades A evoluo dos conceitos geomtricos bastante pequena, a ampliao se d apenas na identificao do paralelismo.
Reconhecem poliedros e corpos redondos relacionando-os as suas planificaes. Identificao de horas em relgio de ponteiros Clculo da rea e de permetro de uma figura plana desenhada em uma malha quadriculada com uso de estratgias pessoais. Resoluo de problemas que envolvem relaes entre unidades de medida de uma mesma grandeza (km e m, m e cm, g e kg, l e ml) Resoluo de problemas que envolvem estimativas de medidas de grandezas usuais. Interpretao de regularidades do Sistema de Numerao Decimal
Com apoio de figuras O clculo de reas e de permetros est inserido em problemas com textos mais complexos, uso de malhas quadriculadas e unidades de medida. As situaes de transformaes aparecem em situaes problema em contextos simples
Estimar medidas
Consolidam-se as noes do Sistema de Numerao Decimal e o uso de nmeros da ordem das dezenas de milhar, com zeros em vrias posies envolvendo situaes descontextualizadas. Os problemas envolvem uma ou duas operaes. Os tipos de nmeros usados tambm so variados.
Resolver problemas de adio, subtrao, multiplicao e diviso envolvendo nmeros naturais por meio de estratgias pessoais ou clculos com algoritmos. Calcular o resultado de adies, subtraes, multiplicaes e/ou divises com nmeros naturais (por meio de estratgias pessoais ou do uso de tcnicas operatrias convencionais) Resolver problemas de adio, subtrao, envolvendo nmeros racionais na forma decimal. Calcular o resultado de adio, subtrao, multiplicao ou diviso com nmeros racionais.
Resoluo de problemas de adio, subtrao, multiplicao e diviso envolvendo nmeros naturais por meio de estratgias pessoais ou clculos com algoritmos. Resoluo de adies, subtraes, multiplicaes e/ou divises com nmeros naturais (por meio de estratgias pessoais ou do uso de tcnicas operatrias convencionais) Resoluo de problemas de adio, subtrao, envolvendo nmeros racionais na forma decimal Resoluo de adies, subtraes com nmeros racionais escritos na forma decimal (por meio de estratgias pessoais ou do uso de tcnicas operatrias convencionais) Identificao de representaes fracionrias e decimais de um nmero racional
As situaes permitem relacionar duas representaes de um mesmo nmero e indicar partes de um todo.
Resoluo de situaes-problema que envolvem o clculo de porcentagens simples (50%, 25%, 10%, 20%) em situaes de acrscimo ou desconto
As situaes permitem o uso de estratgias pessoais ou o calculo com auxlio dos 10%.
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3 O Que Fazer na Sala de Aula para Possibilitar Aprimoramento da Competncia Matemtica do Estudante?
Conhecidos os fundamentos das avaliaes analisadas e caractersticas dos nveis de proficincia em matemtica, resta refletir sobre o modo como a escola pode intervir para possibilitar um aprofundamento e uma ampliao da competncia matemtica dos estudantes, o que discutiremos agora, abordando o seguinte: consideraes sobre o fazer matemtico; princpios metodolgicos fundamentais para o ensino da matemtica; comentrios sobre tipos de atividades que potencializam a aprendizagem dos contedos matemticos; orientaes didticas especficas para cada bloco de contedos da matemtica; consideraes finais.
para a resoluo do problema. E h momentos em que possvel organizar uma discusso coletiva do problema, com o objetivo de refletir sobre o que se fez, os conhecimentos colocados em ao, reorganizando-os ou buscando novos, sistematizando algumas aprendizagens de toda a turma. Para que os alunos possam ter confiana nos seus procedimentos, importante que sejam convidados com frequncia a expor suas ideias sobre os contedos estudados e possa participar ativamente das atividades propostas e da construo do conhecimento. Durante essas discusses em duplas, ou pequenos grupos, por exemplo, pode-se convidar os estudantes a formularem explicaes sobre os procedimentos utilizados, bem como a apresentarem a representao de solues, por meio da linguagem oral, escrita ou em linguagem matemtica, convencional ou no. Comunicar hipteses e procedimentos aos outros obriga o estudante a organizar suas ideias e a explicitar ideias que, antes da discusso, poderiam estar implcitas e pouco claras para ele mesmo. A necessidade de comunicao de suas ideias faz com que o estudante modifique a linguagem que utiliza normalmente, esforando-se para torn-la mais precisa e adequada situao comunicativa. Os momentos de discusso coletiva so excelentes para explorar as diferentes possibilidades de resoluo de um problema e as diversas representaes que surgem entre os alunos, levando-os a refletirem sobre a praticidade, clareza e eficcia dos diversos procedimentos e representaes. A partir dos conhecimentos j elaborados pelo grupo e considerando-se os objetivos de ensino traados, outros problemas podem ser propostos, trazendo novos desafios e novos contextos de aplicao dos conceitos ou procedimentos que se quer ensinar, com o objetivo de possibilitar aos alunos novas oportunidades de testar as hipteses, os procedimentos e os conhecimentos estabelecidos anteriormente. A aprendizagem de um conceito ou procedimento pode ser percebida, entre outros indcios, quando os alunos distinguem as situaes adequadas de uso daquele conceito ou procedimento, de outras situaes em que aquele contedo no se aplica. Da a importncia de se oferecerem diferentes situaes-problema aos alunos, planejadas de acordo com os aspectos que se quer enfocar, para que os estudantes tenham oportunidades de transferir conhecimentos construdos numa dada situao para outras, avaliando sua adequao, diferenciando situaes de uso ou no do conceito ou procedimento em questo, observando regularidades e esboando generalizaes. Finalmente, quando os conhecimentos elaborados coletivamente pelos alunos j tiverem sido suficientemente testados e validados pelo grupo, podem-se propor sistematizaes parciais ou totais do contedo em questo, realizando-se painis de apresentao do conhecimento matemtico socialmente construdo. Essa atividade torna possvel que sejam feitos comentrios esclarecedores sobre o desenvolvimento scio-histrico do conceito, situando as contribui71
es dos matemticos em relao ao que foi construdo pelo grupo de alunos na sala de aula. Alm disso, propicia o fornecimento de informaes necessrias superao de dvidas surgidas no processo de construo de conhecimentos pelo grupo ou, ainda, oferece a possibilidade de confirmao das descobertas como verdades matemticas.
blemas com informaes a mais, acompanhados da discusso sobre as informaes que so ou no necessrias resoluo dos mesmos. possvel, ainda, propor problemas com lacunas nos nmeros utilizados, para que os estudantes as preencham com nmeros que deem coerncia ao problema, ou com palavras faltando no enunciado, com o mesmo objetivo. Os estudantes tambm podem ser convidados a criar seus prprios problemas a partir de figuras, grficos, tabelas, contas ou textos dados, uma vez que a formulao de problemas possibilita ao estudante a vivncia de outro papel na sala de aula e a anlise, de outro ponto de vista, dos enunciados dos problemas - aes que se tm mostrado positivas tambm no desenvolvimento das habilidades de interpretar e resolver problemas.
1 11 21 31 41 51 61 71 81 91
2 12 22 32 42 52 62 72 82 92
3 13 23 33 43 53 63 73 83 93
4 14 24 34 44 54 64 74 84 94
5 15 25 35 45 55 65 75 85 95
6 16 26 36 46 56 66 76 86 96
7 17 27 37 47 57 67 77 87 97
8 18 28 38 48 58 68 78 88 98
9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Outra possibilidade de atividade de observao de regularidades a anlise de uma lista intencionalmente organizada com clculos selecionados para provocar uma reflexo acerca de dada operao, ou propriedade da operao, como, por exemplo, a lista de clculos abaixo, que propicia a discusso de que existem vrias somas com o mesmo resultado e de que, se aumentarmos sistematicamente uma unidade numa parcela e diminuirmos uma unidade na outra parcela, obteremos sempre o mesmo total, entre outras observaes possveis: 73
35 + 1 = 34 + 2 = 33 + 3 = 32 + 4 = 31 + 5 =
constituem um acervo cultural. Os problemas matemticos relacionados aos conhecimentos espaciais referem-se a uma representao do espao e, portanto, no podem ser resolvidos apenas por meio de deslocamentos reais, sendo necessrio apropriar-se das formas de representao do espao.
(A) Qual trajeto uma pessoa poderia fazer para visitar todo o aqurio? (B) Compare o trajeto que voc fez com o de um colega. Anote no seu caderno o que eles tm em comum. (C) Qual o caminho mais curto para ir direto para o tanque de contato? (D) Como voc faria para informar a um colega o caminho para o banheiro masculino? A casa de Pedro tem os seguintes compartimentos:
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Pedro chegou em casa, guardou o carro na garagem e foi at o quarto. Descreva um caminho que ele pode ter feito. H vrias opes para se trabalhar sobre uma planta, por exemplo: Redigir um percurso para ir de um lugar a outro e, paulatinamente, agregar restries: que seja um percurso de quatro quarteires, que tenha que passar pela porta da farmcia, etc. Dar uma srie de pistas para a localizao de um lugar e pedir aos alunos que analisem se so suficientes (Paulo est em frente praa, Mariana est a duas quadras da escola, etc.). Propor determinada situao: Dois amigos que vivem a uma distncia de quatro quarteires entre si decidem encontrar-se na metade do caminho. S h uma possibilidade? Como se poderia precisar melhor o ponto de encontro? Trabalhar em equipes: uma das equipes redige um percurso; as outras equipes o traam seguindo as indicaes. Redigir um percurso entre dois pontos: dados dois pontos da planta, todos os alunos descrevem como chegar de um at o outro dispondo de diferentes informaes: tantos quarteires direita ou esquerda, nomes de ruas, referncias de edifcios ,etc. Nesse tipo de atividade, o tamanho ou amplitude do lugar e dos objetos que aparecem no problema desempenha um papel importante. No a mesma coisa indicar o caminho para ir da escola at um ponto conhecido utilizando o mapa do bairro e indicar o caminho para localizar um objeto dentro da sala de aula. No primeiro caso, as relaes permitem a referncia a um espao que no pode ser visto em sua totalidade ao mesmo tempo, pois exige deslocamentos. No segundo, as relaes podem ser vistas diretamente. No se trata, de forma alguma, de uma ordem evolutiva, mas da necessidade de trabalhar ao mesmo tempo com diferentes tamanhos e amplitudes de objetos e lugares. Desta forma, espera-se que os alunos possam utilizar as relaes espaciais para interpretar e descrever, de forma oral ou grfica, deslocamentos, trajetos, posio de objetos e pessoas por meio de desenhos ou instrues orais ou escritas, analisando pontos de vista, formas de representar, propores, cdigos e referncias. Para avanar nesses conhecimentos, importante propor tambm atividades de localizao em locais arrumados em filas e colunas como na sala de aula ou em teatros ou cinemas em que os estudantes possam discutir e elaborar instrues sobre a localizao de determinada fila e coluna. Aproveitando as explicaes dos alunos, o professor pode fixar um referencial para fazer este tipo de localizao. Esse trabalho pode dar origem ao estudo do plano cartesiano e colaborar para que os estudantes passem a considerar a necessidade de dois eixos para determinar a localizao, como no exemplo abaixo:
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Nesta sala de aula est faltando uma cadeira. Indique a localizao do local onde deve ser colocada a cadeira considerando as filas e colunas
Para dar continuidade s tarefas de localizao e movimentao das crianas na sala de aula organizada em filas e colunas, podem-se propor situaes em que os alunos utilizem malhas quadriculadas para interpretar ou representar, em um plano, a posio de uma pessoa ou objeto, ou a movimentao de uma pessoa ou objeto:
Escreva uma mensagem indicando o caminho que est traado de tal forma que um colega possa encontrar o tesouro. Atente para que a mensagem que voc escrever tenha todas as informaes necessrias. A mensagem - 1 passo, 3 passos, 2 passos tem informaes suficientes para chegar ao tesouro? Explique sua resposta. 78
Para que todos os alunos possam se apropriar da terminologia adequada e dos aspectos que precisam considerar para localizar objeto ou pessoa, ou para explicar um itinerrio, preciso organizar momentos coletivos de troca e de sistematizao dos conhecimentos e anotar as observaes em cartazes e no caderno as concluses do grupo. possvel, por exemplo, concluir a atividade de localizao do tesouro, citada anteriormente, propondo que os alunos discutam com seus colegas e anotem quais informaes uma mensagem precisa conter para indicar um caminho.
de vocabulrio adequado, para formular suas perguntas os estudantes precisam considerar as perguntas de seus colegas e as respostas dadas pelo professor para, em seguida, analisar a pertinncia das suas perguntas. O trabalho com figuras geomtricas tambm implica o desenvolvimento de capacidades que levem os estudantes a constru-las, a reproduzi-las. Para que isso seja possvel, eles podero utilizar diversos recursos para que resolvam os problemas propostos, e faro progressivas conceituaes sobre as caractersticas e propriedades das diferentes figuras. O trabalho baseado nas construes de figuras pode favorecer a utilizao - explcita ou implcita - de algumas das relaes que as caracterizam. As atividades de construo podem gerar situaes potentes para que os estudantes avancem na anlise das figuras geomtricas. Por exemplo: pedir aos estudantes que copiem em papel quadriculado uma figura plana, tambm apresentada em papel quadriculado, como nos exemplos a seguir, pode favorecer o estabelecimento de certas relaes que garantam a eles a efetividade da reproduo.
Para reproduzir a figura, os estudantes precisam considerar seus elementos, suas medidas, conservar certas propriedades, selecionar os instrumentos mais convenientes a utilizar, decidir se vo contar a quantidade de quadradinhos que cada lado ocupa, determinar os pontos mdios de cada lado (mesmo que no saibam que se chamam pontos mdios), etc. Isto exige que os estudantes faam uma anlise bastante rigorosa das caractersticas e relaes que o desenho apresenta. Para averiguar se acertaram, podem sobrepor as imagens. Desta forma, os alunos podem validar sua produo por seus prprios meios, uma vantagem deste tipo de problema. Outra possibilidade propor que os estudantes ampliem figuras e/ou ainda que analisem algumas ampliaes e discutam sobre o que preciso fazer para manter suas caractersticas, como no exemplo que se segue:
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Em que se parecem e em que diferem as figuras apresentadas acima? Quais relaes existem entre a medida dos lados da figura R e a dos lados da figura V? Como obter as medidas de cada um dos lados da figura V a partir dos lados da figura R? E a dos lados da figura N? O permetro da figura R de 14 unidades. Qual o permetro de cada uma das outras figuras? possvel tambm desenvolver um trabalho voltado para as relaes entre as figuras planas e tridimensionais a partir de diferentes planificaes. Por exemplo: Para montar um cubo, recortaremos os desenhos a seguir. Se assim fizermos, quais iro permitir montar realmente um cubo se dobrarmos as linhas marcadas? Justifique sua resposta.
O objetivo desse tipo de atividade que os estudantes antecipem que algumas planificaes no so vlidas para montar o cubo por no conterem a quantidade de faces necessrias, que outras no so vlidas por no atenderem distribuio das faces que permitem mont-lo ,etc. O trabalho com figuras planas e espaciais tambm implica em introduzir um vocabulrio especfico, no s dos nomes de corpos e figuras como tambm dos elementos que os compem. A incorporao progressiva desse vocabulrio especfico aparece como uma necessidade de comunicao, de formulao das estratgias utilizadas diante de um problema apresentado. Como consequncia, transforma-se em um recurso til e necessrio para que se possa entender sobre o que se est falando, por exemplo, ao enviar uma mensagem escrita para outro colega descrevendo uma forma geomtrica, ao responder perguntas sobre as propriedades de uma figura em um jogo de adivinhao, etc. A partir destas situaes, possvel fixar nas paredes da sala de aula cartazes com os nomes socialmente reconhecidos.
dies, seja usando seu prprio corpo como unidade por exemplo, utilizando os ps, mos empregando objetos como palitos, ou, at mesmo, instrumentos de medidas, como a rgua ou a fita mtrica. Elas vo, intuitivamente, desenvolvendo noes de que medir comparar o que se escolheu como unidade com aquilo que se quer medir. A anlise do acerto e do erro um dos caminhos para que os estudantes possam identificar que: medir eleger uma unidade e determinar quantas vezes esta cabe no objeto medido. estabelecer uma comparao e, portanto, o resultado da medio depende da unidade escolhida; nem sempre possvel medir exatamente; a medio quase sempre aproximada. No entanto, existem procedimentos que garantem um melhor ajuste; o instrumento a ser utilizado depende do objeto a ser medido, por exemplo, no apropriado medir o comprimento do ptio com palitos de fsforo ou a capacidade de uma caixa dgua com uma xcara de caf, porque seria um processo muito trabalhoso e cometeramos muitos erros. Se o instrumento do qual dispomos no apropriado, precisamos tomar muito mais cuidado com o procedimento utilizado. Das relaes comerciais surgiu, j nos primrdios da civilizao humana, a necessidade de estabelecer unidades de medida padres e, novamente, partes do corpo como, por exemplo, ps foram padronizados como unidade de medida. A necessidade de estabelecer unidades de medidas de padro internacional, como o Sistema Internacional de Unidades de Medidas, do mesmo modo, surgiu pela necessidade das transaes comerciais e fundamentou-se a partir da necessidade de unidades de base para massa (o quilograma), comprimento (o metro); tempo (o segundo), etc. Propor situaes que envolvam a realizao efetiva de medies fundamental. Essas situaes podero envolver a utilizao de instrumentos convencionais e no-convencionais, tanto para estabelecer diferentes medidas de comprimento, de massa, de capacidade, de superfcie como para realizar comparaes entre diferentes objetos. A utilizao de instrumentos no-convencionais, como ps, passos ou palmos, pode favorecer a reflexo sobre as diferenas encontradas nas medidas obtidas e a discusso sobre a necessidade de padronizao, reproduzindo o caminho trilhado historicamente pelo homem. Um exemplo de atividade desse tipo a proposio do seguinte problema aos estudantes: Imaginem que um dos vidros da janela de nossa sala de aula se quebrou e que precisamos passar as medidas do vidro a ser reposto para o vidraceiro, por telefone. Como poderamos medir o vidro com os materiais que temos na classe e quais so as medidas do vidro quebrado? Essa situao-problema bastante simples pode favorecer o surgimento de vrias reflexes, como, por exemplo, sobre quais materiais poderiam servir como instrumentos de medida, sobre quais medidas seriam necessrias passar ao vidraceiro para a reposio do vidro, sobre os procedimentos de medida a serem adotados, etc. Outro aspecto a ser abordado a escolha dos procedimentos adequados para realizar medies, utilizando-se instrumentos vrios. Para as crianas, no evidente a maneira de 82
usar cada instrumento de medida. Por exemplo, nem sempre as crianas coincidem o zero da rgua com o incio do objeto que querem medir: se para medir um comprimento, por que precisamos fazer coincidir o incio do comprimento com o zero da rgua e no com o um? Nem sempre fica claro para os estudantes que todas as repeties da unidade estabelecida so iguais. s vezes, as crianas variam a posio do objeto-unidade de medida, outras vezes sobrepem essa unidade etc. Precisam compreender como cada instrumento funciona e, para tanto, importante disponibilizar os instrumentos convencionais para medir (rgua, relgios, calendrios, etc.) com o objetivo de que os estudantes possam conhec-los, us-los e estabelecer relaes entre diferentes unidades de medida. Um exemplo de atividade que problematiza os procedimentos de medio e a utilizao correta dos instrumentos de medida solicitar aos estudantes que, em duplas e de posse de uma fita mtrica, meam a altura um do outro e anotem as medidas obtidas em cartes com seus nomes. Em seguida, procede-se ordenao dos cartes em ordem crescente e, em uma fila, os alunos posicionam-se cada um atrs do seu carto para a comparao das alturas reais e das medidas obtidas. No caso de diferenas entre a ordenao real das alturas dos alunos e a ordenao dos cartes, problematiza-se o que pode ter ocorrido: se as fitas mtricas esto erradas ou se h problemas nos procedimentos usados para medir. Cabe destacar as possibilidades de trabalho com as medidas de tempo. Para que os alunos avancem na compreenso e no uso dessas medidas, inicialmente, possvel propor situaes em que possam conhecer a distribuio dos dias na semana e dos meses no ano, e utilizar o calendrio para localizar datas e determinar duraes. Em seguida, pode-se incorporar a leitura das horas em diferentes tipos de relgios e o clculo de intervalos de tempo. Mais adiante, possvel propor tambm a resoluo de problemas que exijam a utilizao de equivalncias entre horas e minutos e expresses como 1/2 hora, 1/4 hora e 3/4 hora, alm de outros, que envolvam o clculo do tempo de durao de determinadas aes, como nos exemplos a seguir: Patrcia andou durante 150 minutos. Quantas horas ela andou? Marquinhos foi praa com sua me. Chegaram l s 10h30min e foram embora s 12h15min. Quanto tempo ficaram na praa? Marta viajou para o exterior no dia 12 de outubro de 2008 e retornou em 7 de novembro de 2008. Quanto tempo durou sua viagem? O incio de uma pea de teatro est anunciado para s 16h. A pea ter durao de 2 horas e 20 minutos. A que horas terminar? Ao elaborar problemas desse tipo para propor aos alunos, importante considerar alguns aspectos que interferem em sua complexidade: os nmeros envolvidos no problema: se permitem um clculo direto ou se necessrio mais de um clculo. Por exemplo, para transformar 150 minutos em horas, possvel pensar em 60 min+60 min=120 min, ou 2 horas, ainda restam 30 minutos. Em relao ao tempo de durao da viagem de Marta, preciso calcular o tempo de durao da viagem at o fim do ms, considerando quantos dias tem outubro e, em seguida, acrescentar os dias de novembro; 83
a forma como est organizada a informao: isto , alguns enunciados podem oferecer a informao sobre o horrio do incio e do trmino do evento e propor que se calcule o tempo de durao. Outros podem fornecer a informao sobre o horrio de trmino, o tempo de durao, e propor que se calcule o horrio de incio do evento. Ainda h alguns que indicam o horrio inicial, o tempo de durao e perguntam sobre o horrio em que termina a atividade. Embora seja mais simples propor problemas de medio efetiva relacionados ao comprimento, os alunos podem resolver tambm problemas que envolvam as medidas de capacidade e massa, como nos exemplos a seguir. Quantas garrafas de 600 ml so necessrias para encher um balde de 6 litros? H duas ripas de madeira, uma mede 126 centmetros e a outra mede 1 metro e 20 centmetros. Qual a mais comprida? A linha de nibus 203 tem um percurso de 52 km. O percurso deste nibus tem mais ou menos do que 70.000 metros? Num copo cabe mais ou menos que meio litro de gua? E que 200 ml? Para fazer 4 pizzas se usa 1 litro de gua. verdadeiro afirmar que para cada pizza necessrio 250 mililitros de gua? possvel abordar as diversas grandezas, simultaneamente, a partir de diferentes pontos de vista, sem esperar a construo final de uma delas para passar outra. As crianas podem enfrentar diferentes tipos de problema e utilizar diferentes procedimentos utilizando conhecimentos adquiridos informalmente. As primeiras situaes devero enfatizar a necessidade de comparar comprimentos, capacidades ou massas. possvel propor problemas em que os alunos possam resolver por comparao direta, por exemplo, ao perguntar qual a criana mais alta da classe, e problemas que exijam usar informaes intermedirias, e os obriguem a medir a partir de alguma unidade de medida, que pode ser no convencional, como palmos, passos, lpis, etc, realizando comparaes indiretas. Para que essas atividades provoquem intencionalmente a necessidade de medir, necessrio que envolvam objetos que no podem ser deslocados ou que no possam ser sobrepostos, por exemplo, ao se perguntar qual a lousa maior, a da nossa classe ou a da classe ao lado? Ou perguntar se o armrio que est encostado no fundo da sala passa pela porta sem que seja preciso desmont-lo. Portanto, a proximidade ou a distncia entre os objetos que se quer comparar uma varivel importante que altera o problema e, consequentemente, interfere nas estratgias utilizadas pelos alunos. possvel tambm propor situaes em que seja necessrio estabelecer um ordenamento a partir de comprimentos, capacidades, massas ou tempos. Nesse tipo de proposta, a quantidade de informao apresentada uma varivel que interfere na complexidade do problema. No a mesma coisa comparar a altura de duas crianas da sala ou de toda a turma. Uma vez elaboradas determinadas ideias sobre cada uma das grandezas, os estudantes devero enfrentar problemas mais complexos que os levem a colocar em jogo os significados construdos. Depois que tiveram diferentes oportunidades para medir comprimentos, podero 84
realizar medies e clculos que permitam conhecer o comprimento do permetro de uma figura. Em um primeiro momento, possvel propor situaes de medio de permetros em folhas quadriculadas, ou utiliz-las para medir, como nos exemplos abaixo: Os desenhos abaixo representam os planos de duas casas
Se os moradores quiserem colocar uma cerca de madeira em todo o contorno das casas, encostadas s paredes, quantos metros de madeira precisaro comprar, aproximadamente? Sem medir possvel afirmar que as duas figuras abaixo tm o mesmo permetro? Justifique sua resposta.
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Marcela fez o projeto de uma rea de lazer em uma malha quadriculada, em que todos os quadradinhos tm o mesmo tamanho, como mostra o desenho abaixo.
Considerando o quadradinho como unidade de medida de superfcie, qual a rea da lanchonete? A ideia fazer com que as crianas consigam passar de procedimentos em que precisam efetivamente realizar medies de todos os lados utilizao de clculos mais econmicos, medindo exclusivamente alguns lados e apoiando-se nas propriedades das figuras. Por vezes, os estudantes demonstram certa confuso entre as noes de rea e permetro. Possivelmente, um dos fatores que contribui para isso que ambos podem ser calculados a partir dos mesmos dados: os comprimentos dos lados. Um primeiro tipo de problema que pode ser proposto envolve a comparao de reas de figuras sem a necessidade de medio, a partir de recortes e sobreposies. Neste tipo de situao, os estudantes podero identificar se uma figura tem maior, menor ou igual rea que outra, sem conhecer ainda as frmulas para calcular. Outro tipo de problema pode abordar a transformao de figuras envolvendo a diferenciao entre rea e permetro como grandezas independentes. Para avanar no trabalho com rea, possvel propor problemas que envolvam o uso de diferentes figuras como unidades de medida (quadradinhos em folha quadriculada, tringulos etc), e com elas, determinar a rea de outras figuras. Outro aspecto que faz parte do trabalho em torno das medidas a resoluo de problemas que envolvam estimar medidas de comprimento, massa e capacidade. Os alunos podem ter uma ideia aproximada de quanto podem pesar objetos conhecidos por eles, qual pode ser a capacidade de diferentes embalagens etc. Aprender a estimar exigir comear a ter uma representao das unidades de medida mais comuns e das grandezas aproximadas. O professor pode oferecer informaes sobre algumas equivalncias, por exemplo, que 1 metro igual a 86
100 cm; 1 quilograma igual 1000 gramas, etc. Essas informaes precisam ficar disposio, dos estudantes para que possam consult-las sempre que necessrio. Um exemplo de atividade que problematiza a estimativa de medidas escolher alguns objetos impossveis de serem medidos realmente, pelo tamanho ou localizao geogrfica distante da sala de aula, e solicitar aos estudantes que faam uma estimativa de suas medidas, justificando os valores escolhidos em comparaes com outros objetos conhecidos. A comparao das estimativas e a discusso da adequao dos valores pode ser acompanhada de pesquisa sobre as medidas reais dos objetos anteriormente escolhidos para essa atividade. As trocas e equivalncias entre cdulas e moedas do nosso sistema monetrio tambm so um aspecto referente s Grandezas e Medidas. Organizar situaes que envolvam problemas de compra e venda pode favorecer a compreenso desses contedos, tais como: Quantas moedas de cada valor so necessrias para formar 1 real? a) ____ moedas de 50 centavos. c) ____ moedas de 10 centavos. e) ____moedas de 1 centavo. b) ____moedas de 25 centavos. d) ____moedas de 5 centavos.
Agora, forme 1 real com moedas de valores diferentes. Quantas combinaes voc conseguiu formar? Anote as combinaes feitas por seus colegas que forem diferentes das suas. Para pagar sua compra na farmcia Pedro utilizou uma cdula de R$ 10,00, trs de R$ 5,00 e duas de R$ 0,50. Quanto Pedro pagou pela compra? Anita foi ao banco tirar 100 reais e recebeu esse valor em 7 notas. Como as notas poderiam estar distribudas? possvel tambm aproveitar esse contexto para propor situaes que envolvam a escrita de nmeros racionais como: se 10 moedas de 10 centavos so o mesmo que 1 Real, ento 10 x 0,1 = 1 ou 10 vezes 1/10 1. Na maioria das vezes, medir demanda a diviso da unidade de medida escolhida. Dessa forma, a realizao de medies de tempo, comprimento, capacidade e massa promover a circulao de algumas representaes fracionrias e decimais.
crianas no conseguem entender onde est o 1.000 na escrita de um nmero como 1.950, por exemplo, e tendem a achar que se deveria colocar mais zeros nessa escrita. Por no serem vistas, essas caractersticas e propriedades permanecem quase imperceptveis para os estudantes que tentam compreender o funcionamento do sistema de numerao e, por no serem observadas, muitas vezes, no so compreendidas. Isso significa que cabe escola um intenso trabalho de observao de regularidades, de problematizaes, de registros e reflexes sobre o sistema para que o estudante possa observar, compreender e usar competentemente o sistema de numerao. importante que se apresente desde cedo aos estudantes a oportunidade de refletir e utilizar nmeros de diferentes tipos (naturais, ordinais, racionais) e de diferentes magnitudes, para que os estudantes possam ir conhecendo as situaes de uso de cada um, e percebendo as semelhanas e diferenas entre nmeros de diferentes campos e intervalos numricos. Nosso sistema de numerao composto por 10 smbolos, os algarismos, com os quais podemos escrever qualquer nmero. Ele posicional, isto , o lugar que cada algarismo ocupa no nmero que indica seu valor. Assim, o mesmo algarismo a cada posio que ocupe esquerda, tem seu valor aumentado dez vezes. Por exemplo,: em 333, temos 300+30+3 e lemos trezentos e trinta e trs. Esta organizao possibilita grande economia para ler, escrever e para operar com os nmeros. Em contrapartida, torna a escrita numrica difcil de ser interpretada e compreendida apenas pela observao de nmeros. No h nada explicitado na escrita de um nmero que d pistas das operaes adies e multiplicaes subjacentes sua notao. A economia dessa notao, fruto de um longo processo de desenvolvimento histrico, acaba se tornando difcil e pouco transparente para os estudantes, como pode ser visto na decomposio do nmero 5.923 at sua forma polinomial, exemplificando toda a complexidade do sistema: 5.923=5000+900+20+3 5.923 = 5x1000+9x100+2x10+3x1 ou 5.923 = 5x103+9x102+2x101+3x100. Exemplos de questes semelhantes s apresentadas nas provas analisadas, que exploram a decomposio de nmeros e podem auxiliar na compreenso do valor posicional, so apresentados a seguir:
Decomponha os nmeros a seguir, conforme o exemplo: 7.531 = 7.000 + 500 + 30 + 1
Reconhecer a organizao posicional do sistema uma habilidade complexa que requer a vivncia de atividades que envolvam comparar, produzir e interpretar nmeros escritos, explorar nmeros de diferentes tipos e ordens de grandeza, em situaes contextualizadas ou puramente matemticas. Pesquisas apontam que, mesmo antes de entrar na escola, as crianas j elaboram hipteses sobre os nmeros. Por exemplo, ao compar-los, as crianas consideram que quanto maior a quantidade de algarismos, maior o nmero. Outro critrio que utilizam quando comparam nmeros de igual quantidade de algarismos de se basearem na posio que ocupam os algarismos, o que evidencia que, embora ainda no compreendam completamente a ideia de valor posicional, as crianas reconhecem que os algarismos tm valor diferente conforme o lugar que ocupam. Utilizam esse critrio de comparao, em geral afirmando que o primeiro algarismo da esquerda para a direita o que tem maior valor, mesmo quando ainda no sabem qual esse valor. De fato, a quantidade de algarismos, no caso dos nmeros naturais, traz a ideia da magnitude do nmero, e os algarismos localizados esquerda tm maior valor que os localizados direita. Ao produzirem nmeros cuja escrita convencional desconhecem, as crianas se apoiam na escrita dos nmeros familiares e de uso frequente, por exemplo, o nmero de sua casa ou o nmero que representa a sua idade. Tambm se apoiam nos nmeros redondos (mltiplos de dez), por serem mais familiares, uma vez que so usados em cdulas e moedas, entre outros portadores, e na informao que extraem da numerao falada, neste caso, escrevendo nmeros exatamente da mesma maneira como so falados. Quando se apoiam na oralidade, se utilizam de uma representao basicamente aditiva, semelhante forma oral como so falados os nmeros: cento e trinta e sete, vinte e dois mil e quinhentos, etc. Ao estabelecerem uma correspondncia estrita entre a numerao escrita e a numerao falada, e como a organizao de ambas no a mesma, as crianas produzem escritas no convencionais como 308 para 38, 21000204 para 2024, entre outras. interessante que algumas propostas sejam repetidas durante o ano, por exemplo, um ditado de nmeros, para que se possam mapear os conhecimentos e dvidas dos estudantes em cada momento do trabalho e adequar as atividades subsequentes. Nesse ditado, importante que apaream nmeros de diferentes magnitudes com zero no final e intercalado , nmeros familiares dos estudantes, como o nmero que identifica o ano e nmeros prximos a este, entre outros. Muito embora os nmeros para o ditado devam ser pensados com antecedncia, importante circular entre os estudantes durante sua realizao, para observar os nmeros que colocam ou no desafios para os estudantes em sua escrita. Notando que os nmeros planejados para o ditado so muito fceis ou muito difceis para a maioria dos estudantes, podem-se modificar os nmeros planejados para que a atividade se constitua como possvel e, ao mesmo tempo, seja um desafio real para os alunos. Uma variao do exerccio acima, com registro individual dos nmeros, pode ser um ditado com apenas uma folha de registro para uma dupla ou grupo, ou ainda um ditado com registro individual, mas realizado com os estudantes dispostos em grupos de discusso de 4 ou 5 componentes, podendo um dos estudantes ficar responsvel por anotar os nmeros que provocaram dvidas no momento de seu registro. Outra possibilidade utilizar a calculadora durante o ditado de nmeros, promovendo uma discusso acerca dos possveis diferentes n89
meros que aparecerem no visor da calculadora, a partir do mesmo nmero ditado, e sobre as teclas necessrias para se escrever cada nmero. Outra possibilidade propor o registro individual do maior e do menor nmero que os estudantes conheam e a posterior comparao das produes, fazendo-se uma lista na lousa de todos os menores nmeros conhecidos e, de outro lado, uma lista com todos os maiores nmeros conhecidos pelos estudantes, e promover um debate sobre os diferentes nmeros que apareceram. Ao comparar os nmeros, os estudantes estaro socializando e discutindo estratgias de escrita e interpretao de nmeros, critrios de comparao, caractersticas e propriedades dos nmeros. O sistema de numerao, assim como outros contedos matemticos, pode ser abordado a partir da resoluo de problemas e da reflexo sobre eles. Assim, para que os estudantes possam avanar progressivamente na compreenso do funcionamento do nosso sistema de numerao, so necessrias condies didticas que permitam a eles colocar em jogo suas hipteses; que promovam reflexes sobre as relaes que esto por trs das notaes; e que gerem confronto entre as escritas no convencionais que produzem, as escritas e interpretaes de seus colegas e as escritas e interpretaes convencionais. Algumas outras situaes que favorecem o desenvolvimento do conhecimento numrico so:
Uma rua tem postes de luz instalados a cada 100 metros. O primeiro poste est a 17 metros do incio da rua. A que distncia do incio da rua ficam os prximos 10 postes? possvel ainda propor problemas em que tenham de somar ou subtrair 10 ou 100 de uma lista de preos e discutir o que mudou em cada nmero da lista, como, por exemplo, neste problema: Um comerciante de eletrodomsticos aumentou todos os preos da sua loja em 10 reais. Complete a tabela com os novos preos dos eletrodomsticos dessa loja. 90
Outro tipo de problema em torno desse mesmo contedo envolve a escrita de diferentes sequncias numricas em calendrios, jogos de percurso produzidos na classe, retas numricas ou quadros numricos variados, e refletir sobre elas buscando generalizar os nmeros que fariam parte de uma possvel continuidade da sequncia. Pode-se, por exemplo, produzir calendrios anuais com os estudantes, preenchendo tabelas organizadas em 7 colunas e 6 linhas, como a abaixo, informando aos estudantes apenas o dia da semana em que se inicia o ms e quantos dias tem o ms.
DOMINGO SEGUNDA TERA QUARTA QUINTA SEXTA SBADO
Outra possibilidade construir linhas do tempo com os estudantes, sobre fatos histricos estudados ou da histria da matemtica, com os anos de nascimento dos familiares e fatos marcantes vividos. Um exemplo de questo que explora uma sequncia numrica aparece a seguir: As estaes de trem de certa cidade so identificadas por letras e nmeros, conforme percurso abaixo. Luciana entrou no trem na estao 105 e quer descer na estao 110, entretanto, em determinado trecho os nmeros esto apagados o que dificulta a sua localizao.
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Qual a letra que identifica a estao que Luciana deve descer? Pode-se propor a produo de escritas de nmeros prximos a nmeros dados. Por exemplo, a partir de vinte mil informando seu nome e sua escrita discutir como se escreve o vinte mil e trezentos. Em seguida, promover um trabalho coletivo em torno da anlise, comparao e debate sobre as diferentes escritas. Esse tipo de atividade propicia a reflexo em torno de questes como o valor posicional dos algarismos e o papel do zero na notao escrita.
Os estudantes podem tambm realizar clculos e comparaes de diferentes composies e decomposies. possvel tambm propor clculos em que uma das estratgias possveis seja arredondar os nmeros. Por exemplo, propor aos estudantes que eles tentem fazer clculos sem o auxlio de nenhum material, e que experimentem tirar algumas unidades de uma das parcelas de uma soma para tornar a outra parcela um mltiplo de dez, o que pode facilitar o clculo mental. Por exemplo: 68 + 22= ou 68 + 22 = (68+2) + (22-2) = (68-8) + (22+8 ) = 70 + 20 = 90 60 + 30 = 90 56 + 25= ou 56 + 25= (56+4) + (25-4) = (56-5) + (25+5) = 60 + 21 = 81 51 + 30 = 81 O importante em situaes como essas discutir as diferentes estratgias que surgirem, solicitando-se aos estudantes que expliquem e tentem representar o modo como calcularam, refletindo coletivamente sobre as vantagens de cada estratgia para realizar os clculos propostos. Os clculos de dobros e metades, multiplicaes por 10, por 20, por 30, por 100, por 92
200, por 300, etc., seguidos de anlise e justificativa dos resultados, tambm permitem utilizar as propriedades do sistema de numerao. Todas essas situaes requerem um momento de comparao dos procedimentos utilizados e dos resultados obtidos, para que os estudantes conheam e se apropriem de outros procedimentos e possam, progressivamente, tomar decises sobre o procedimento mais conveniente de acordo com a situao-problema e os nmeros envolvidos. Vale ressaltar que algumas das habilidades exploradas nas atividades sugeridas, muito embora no sejam habilidades mensurveis em uma avaliao em larga escala, no devem ser deixadas de lado no trabalho em sala de aula, uma vez que essas habilidades so intrinsecamente relacionadas a outras e fortes determinantes da competncia matemtica dos indivduos, ou seja, elas podem no ser foco direto da avaliao em larga escala, mas, se no trabalhadas, certamente faro falta quando da mensurao de outras habilidades. So, portanto, avaliadas indiretamente.
o importante que os estudantes tenham a oportunidade de construir e testar hipteses e procedimentos pessoais para resolver problemas, observar regularidades, refletir sobre os acertos e erros, comunicar e compartilhar ideias com os colegas.
representaes decimais. Uma vez que tenha sido trabalhado o sentido das escritas fracionrias, possvel propor situaes que abordem a relao entre as notaes fracionrias e decimais. As fraes com 10, 100, 1.000 (potncias de dez) como denominadores apresentam uma relao mais direta com as escritas decimais.
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porque 1/4 mais 1/4 igual a 1/2. A escolha dos nmeros do problema uma varivel importante e interfere na sua complexidade. No nosso exemplo, os nmeros envolvidos favoreciam a apario de fraes como meios e quartos. J se o problema pedisse para dividir 19 chocolates entre 5 crianas, provavelmente envolveria o uso de quintos e dcimos. Outra varivel importante a ser considerada ao selecionar os problemas que sero propostos a diversidade de contextos. No exemplo dos chocolates, podemos considerar como inteiro todos os chocolates juntos ou cada um deles. No caso de uma grandeza contnua, esse raciocnio no possvel. Assim como com os nmeros naturais, o ensino do algoritmo antes de os estudantes compreenderem certas questes em relao s fraes pode gerar algumas dificuldades: decompor a frao em dois nmeros naturais e operar com esses nmeros para depois obter uma frao, refora a ideia, que as crianas j tem, de que uma frao no um nico nmero e, sim, dois. Ao mesmo tempo, as crianas no constroem estratgias de controle dos resultados, uma das principais causas dos erros. Nem sempre o algoritmo convencional o procedimento mais econmico para resolver uma operao entre duas fraes. Alguns casos possibilitam recorrer a estratgias no convencionais e se apoiam em certas relaes entre os nmeros naturais e as fraes, ou entre fraes e fraes. Por exemplo, para resolver 3/4+1, possvel pensar que 1=4/4 , ento 3/4+4/4=7/4 , ou para resolver 3/4+1/2, pensar que 1/2 equivalente a 2/4, ento possvel fazer 3/4+2/4=5/4. Se os estudantes s utilizarem os algoritmos tradicionais, uma srie de relaes que enriquecem o conhecimento sobre as fraes no seria visvel. O clculo com fraes transcende a aprendizagem da tcnica e possibilita, considerando-se certas condies de ensino, que os alunos avancem na compreenso deste contedo.
3.3.9.8 Operaes
A organizao da numerao escrita e as operaes tem estreita relao. Isto significa que as aprendizagens sobre o sistema de numerao e sobre as operaes se influenciam reciprocamente. Por um lado, como j foi dito anteriormente, a compreenso da notao numrica supe desentranhar as operaes subjacentes a ela; por outro, a resoluo de operaes possibilita o aprofundamento da compreenso do sistema de numerao. Assim, muito importante desenvolver um trabalho sistemtico e simultneo com os nmeros e as operaes. Passemos, agora, a comentar o trabalho com as operaes, o qual poderamos subdividir para efeitos didticos em dois grandes blocos: habilidades de clculo e resoluo de problemas envolvendo as quatro operaes fundamentais. Para que uma situao se constitua em um problema do ponto de vista do estudante, precisa reunir algumas condies: ter sentido no campo do conhecimento da criana, para que ela possa imaginar uma estratgia para resolv-lo, mesmo que no seja a correta, nem a mais econmica; que o problema envolva um desafio: a estratgia conhecida no pode ser suficienteou eficiente - para resolv-lo; que seja suficientemente aberto para dar espao ao surgimento de diferentes estra97
tgias de resoluo vlidas, para que seja possvel confront-las e extrair concluses a partir delas. Como j foi dito, preciso propor problemas em que os estudantes sejam convidados a calcular, mesmo quando ainda no dispem de uma soluo convencional. No entanto, no basta propor problemas e mais problemas; preciso organizar momentos em que os estudantes possam confrontar as diferentes estratgias utilizadas, explicitar as propriedades nas quais se apoiaram, observar regularidades e formular regras gerais sobre as operaes, ainda que provisrias e, finalmente, constatar em que medida o que formularam coincide com o saber matemtico socialmente vlido. Na aprendizagem de contedos complexos, como as operaes, necessrio aceitar a provisoriedade dos conhecimentos construdos como sucessivas aproximaes ao conhecimento socialmente vlido. Compreender as quatro operaes bsicas envolve um complexo conjunto de conhecimentos relacionados aos problemas, aos recursos de clculo e s escritas aritmticas. Esse processo demanda muitos anos de escolaridade e experincias com uma diversidade de problemas aditivos e multiplicativos12, envolvendo as diversas ideias das operaes, os diferentes conjuntos numricos, nmeros de diversas grandezas, diferentes contextos, etc. importante destacar que os nomes das diferentes categorias ou subclasses de problemas so instrumentos de trabalho para o professor, para selecionar, comparar, analisar e propor diferentes problemas para os estudantes, mas essa classificao no deve ser apresentada s crianas.
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Problemas em que duas ou mais medidas se combinam para formar outra medida (ideia de juntar da adio e de separar da subtrao) Por exemplo, No pomar de Pedro h 17 ps de laranja-lima e 12 limoeiros. Quantas rvores frutferas h no pomar de Pedro? (ideia de juntar). Neste caso, no ocorrem transformaes, nem acontecem mudanas numa sequncia temporal: 17 e 12 so medidas das duas colees, e 29 o resultado de uma composio de medidas. A partir dessa situao, podemos encontrar dois tipos de problemas: um mais simples, quando preciso encontrar o total, como no exemplo acima, e outro mais complexo, quando preciso encontrar uma das medidas: Pedro tem 29 rvores frutferas em seu pomar. Algumas so ps de laranja-lima e 12 so limoeiros. Quantos ps de laranja-lima h no pomar de Pedro? (ideia de separar ou completar). Problemas que relacionam duas medidas (ideia de comparao) Este tipo de problema envolve uma relao esttica entre ambas as medidas, uma comparao entre elas. No existem transformaes. Por exemplo: Pedro tem 17 figurinhas e Carlos tem 23. Quantas figurinhas Carlos tem a mais que Pedro? Nota-se que a quantidade de figurinhas de cada menino no se altera. Tambm neste caso, possvel variar o lugar onde est a pergunta. possvel formular um enunciado em que a pergunta recaia sobre a relao entre as medidas, como no nosso exemplo, mas tambm possvel formular enunciados em que a pergunta incida sobre uma das colees, por exemplo: Pedro tem 17 figurinhas. Carlos tem 6 a mais que Pedro. Quantas figurinhas Carlos tem?. As variaes tambm podem ocorrer na maneira como se formula a relao entre as medidas: mais que ou menos que, quantos a mais, quantos a menos, qual a diferena. Este tipo de problema de uma complexidade maior do que os dois precedentes, porque no simples a associao de uma operao com a ideia de comparao. A compreenso da situao enunciada representa um obstculo para as crianas, pois a relao com a subtrao no evidente inicialmente. Alm disso, os termos mais que ou quantos a mais podem-se configurar como pistas falsas da operao a ser utilizada, levando os estudantes a realizarem uma adio ao invs da subtrao. Problemas que envolvem a composio de duas ou mais transformaes que do lugar a outra transformao So problemas do tipo: Pedro perdeu 8 figurinhas na primeira partida de um jogo e, na segunda, perdeu outras 4. Quantas figurinhas Pedro perdeu no jogo?, ou Pedro perdeu 7 figurinhas na primeira partida de um jogo e ganhou 5 na segunda partida, terminando o jogo com 16 figurinhas. Com quantas figurinhas Pedro iniciou o jogo? Tambm neste grupo, os problemas podem variar de acordo com as transformaes, positivas ou negativas. As duas podem ser do mesmo tipo ou de tipos diferentes. O segundo caso torna o problema bem mais complexo. possvel ainda variar o lugar da pergunta, que pode recair sobre a transformao composta, como no primeiro exemplo citado anteriormente, ou tambm pode pedir para que se encontre uma das transformaes elementares. Por exemplo: Na primeira partida, Pedro perdeu 8 figurinhas e na segunda, perdeu mais algumas. No total Pe99
dro perdeu 13 figurinhas. Quantas ele perdeu na segunda partida? Outros exemplos de questes que exploram a composio de transformaes so os seguintes: Joo est juntando dinheiro para comprar uma televiso e um fogo. Ele j possui R$ 976,00. Resolveu comprar o fogo que custou R$ 599,00. Quanto ainda precisa juntar para comprar uma televiso que custa R$ 750,00? E Jlia estava brincando com seus amigos de bolinhas de gude. Jlia tinha vrias bolinhas, mas na primeira partida Jlia perdeu 5 bolinhas. Na segunda, ganhou 8 bolinhas. E na terceira partida, perdeu 4 bolinhas, ficando com 21 bolinhas. Quantas bolinhas Jlia tinha no incio do jogo? necessrio, ento, explorar toda essa diversidade de tipos de problemas em sala de aula, para que os estudantes se familiarizem com os diferentes tipos, podendo relacionar problemas j conhecidos e discutidos durante as aulas com os novos problemas que tero de enfrentar.
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Para fazer uma excurso a um parque ecolgico, temos disponveis nibus com capacidade para 45 passageiros. Para transportar as 320 pessoas que iro excurso, quantos nibus sero necessrios? Nesse caso, o resto obtido na diviso no necessita ser dividido, mas precisa ser considerado para que no sobrem pessoas fora dos nibus, o que faz com que o quociente aumente em uma unidade. Problemas que envolvem uma organizao retangular ou um produto de medidas Problemas desse tipo envolvem uma anlise dimensional. Por exemplo, calcular a medida da rea de um retngulo a partir da medida de seus lados; ou problemas do tipo: Num pequeno auditrio, as cadeiras esto dispostas em 7 fileiras e 8 colunas. Quantas cadeiras h no auditrio?. Ou ainda: Um pequeno auditrio tem 56 cadeiras distribudas em colunas e fileiras. Se so 7 as fileiras, quantas so as colunas?, sendo este segundo exemplo de complexidade superior ao primeiro. Problemas que envolvem uma anlise combinatria So problemas que envolvem combinar elementos de diferentes colees. Por exemplo: Para preparar sanduches para sua festa de aniversrio, Lara comprou dois tipos de pes (baguete de gergelim e po francs), trs tipos de frios (presunto, mortadela e salame) e dois tipos de queijos (mussarela e queijo prato). Quantos tipos diferentes de sanduches Lara vai conseguir preparar usando um tipo de po, um tipo de queijo e um tipo de frio em cada um? Neste caso e nos outros apresentados anteriormente, a forma como apresentada a informao tambm intervm na complexidade dos problemas. Por exemplo, bem diferente apresentar o problema assim: Uma menina tem apenas 2 saias. Sabendo que ela pode combinar suas saias e blusas de 6 maneiras diferentes, quantas blusas ela tem?, e assim: Uma menina pode combinar suas saias e blusas de 6 maneiras diferentes. Sabendo que ela tem apenas 2 saias, quantas blusas ela tem? Os nmeros envolvidos tambm se constituem em outra varivel importante, a magnitude dos nmeros: se so ou no mltiplos de 10, se tm zeros intercalados, etc. Uma das decises que constantemente precisamos tomar diz respeito ao tipo de clculo mais adequado a diferentes situaes-problema que temos de resolver cotidianamente. De maneira geral, poderamos falar em quatro tipos de clculo que usamos com frequncia para resolver problemas e que, portanto, devem ser explorados na escola: o clculo escrito (algoritmos), o clculo mental exato, o clculo mental aproximado (estimativas) e o clculo feito com ferramentas de apoio, como a calculadora. Dentre eles, vale ressaltar que o clculo mental, exato ou aproximado, o tipo de clculo mais frequentemente usado nos problemas cotidianos no escolares e, assim sendo, no pode ser deixado de lado na sala de aula, muito embora no seja possvel avaliar esse tipo de clculo nas avaliaes em larga escala, assim como no podem ser deixadas de lado as outras modalidades de clculo. necessrio dar espao para cada um desses tipos de clculo, na escola, buscando-se explorar estratgias especficas para 101
cada um e discutindo suas especificidades. Assim, devem-se explorar situaes de uso e estratgias especficas de cada uma dessas modalidades de clculo, bem como, na medida do possvel, dar ao aluno certa margem de liberdade na escolha de que tipo de clculo mais adequado aos problemas que resolve, de forma semelhante ao que ocorre fora da escola quando escolhemos livremente o procedimento de clculo que mais nos convm. importante que os estudantes conheam as vrias modalidades de clculo e consigam identificar o procedimento mais adequado s diferentes situaes-problema que se apresentam, usando-os adequadamente. Os clculos mentais ou algoritmos convencionais so regidos por regras que dependem da organizao dos nmeros. Ensinar diretamente os algoritmos convencionais nos anos iniciais da escolaridade, sem passar por momentos de reflexo sobre procedimentos pessoais ou no convencionais, no contribui para que os alunos compreendam todos os passos que precisam seguir na realizao de um algoritmo para chegar ao resultado correto. Quando se ensinam diretamente os algoritmos convencionais das operaes, muitas vezes, os estudantes decoram seus passos sem compreend-los. Assim, no sabem justificar as trocas e equivalncias entre as ordens. Os erros que as crianas cometem ou as explicaes que do sobre os procedimentos utilizados nos algoritmos convencionais, inclusive quando chegam ao resultado correto, indicam a dificuldade em compreender que esses passos esto intimamente relacionados s regras do nosso sistema de numerao. ento muito importante que, inicialmente, os estudantes possam elaborar procedimentos prprios para resolver e representar operaes. Tambm importante propor aos estudantes que resolvam vrias situaes-problema antes de mostrar-lhes os possveis mtodos para resolv-los, pois isso inibe o aparecimento dos procedimentos pessoais, etapa importante para a compreenso posterior dos algoritmos convencionais. importante frisar que, na resoluo de problemas, deve caber a cada estudante decidir sobre o procedimento de clculo mais adequado, sendo que posteriormente as escolhas dos estudantes podem ser comparadas em termos de praticidade, rapidez e eficincia. Quanto aos diferentes tipos de clculo j citados, retomaremos agora orientaes especficas para o trabalho com cada um.
iniciantes e, em geral, pouco compreendidos por parte dos estudantes. Alm disso, os algoritmos convencionais que utilizamos atualmente tm uma caracterstica em comum: suas etapas de realizao implicam em considerar os algarismos dos nmeros envolvidos com seus valores absolutos para a realizao das operaes parciais, fazendo com que consideremos os nmeros que compem as operaes fragmentados em colunas isoladas. Com isso, muitas vezes, se perde a noo de grandeza dos nmeros envolvidos. Essa especificidade do funcionamento dos algoritmos convencionais, que garante maior rapidez nos clculos parciais realizados, uma grande fonte de erros e incompreenso. Da a necessidade de se pensar em um trabalho com os algoritmos que se inicie com a proposio de problemas e com o estmulo criao de procedimentos pessoais de clculo que, por serem criados pelos prprios estudantes so, em geral, melhor compreendidos por eles, uma vez que refletem os conhecimentos anteriores que j tm sobre o sistema de numerao e sobre as propriedades das operaes. Dos procedimentos pessoais, deve-se passar socializao e discusso dos mesmos e de algoritmos transitrios, mais longos, porm com os clculos parciais explicitados para que se possa chegar compreenso dos algoritmos convencionais. Todo esse trabalho de explorao dos algoritmos escritos fundamental, principalmente, para a resoluo de questes que abordam contas avulsas, como a exemplificada a seguir, mas no s, uma vez que problemas com nmeros de grandeza elevada tambm so, em geral, resolvidos por meio dos algoritmos. Qual o resultado desta operao? 100.000 50.890 Esta operao apresenta certo grau de dificuldade, por contar com um nmero com muitos zeros no minuendo. Aqui, percebe-se o quanto o domnio da tcnica operatria exige a compreenso do sistema de numerao. Nesse outro exemplo, abaixo, podemos observar como importante a compreenso do valor posicional para que se possa posicionar corretamente os nmeros durante a execuo do algoritmo: Qual o resultado de 98.764 + 9.876 + 987? Outra questo importante de ser trabalhada refere-se aos termos das operaes, uma vez que vrias questes podem ser formuladas utilizando-os, como as questes a seguir: Qual o valor do quociente 336 12? ou Qual o produto de 250 x 31? Ainda dentro do bloco dos clculos escritos, inclui-se o trabalho com as expresses num103
ricas, seus smbolos e convenes, que pode ter uma explorao inicial em situaes contextualizadas, de modo a conferir mais sentido s convenes, muito embora no haja nenhum descritor relativo s expresses numricas nas provas analisadas.
Nessa atividade, a utilizao de vrias modalidades de clculo, incluindo a calculadora, pode ser opcional e de uso livre pelos estudantes, uma vez que muito provavelmente eles percebero que aqueles que a realizam pelo clculo mental so mais rpidos do que aqueles que se utilizam da calculadora ou outros mtodos. Essa constatao ajuda a desmistificar a calculadora como a solucionadora de todos os problemas relativos a clculos, destacando o clculo mental 104
como um procedimento mais rpido e to bom quanto a calculadora (ou melhor)! Assim, no trabalho com o clculo mental exato e com estimativas importante favorecer a realizao de sesses frequentes de clculo mental, realizadas com a orientao de que os estudantes procurem no utilizar os algoritmos, e para que eles tentem utilizar estratgias prprias do clculo mental. Tambm importante valorizar a resoluo de problemas por meio de diferentes procedimentos e a socializao destes (comunicao, discusso, validao); socializar as diferentes estratgias de clculo utilizadas e refletir sobre elas; e valorizar os registros descritivos sobre os clculos realizados.
Essa proposta deve ser seguida de uma discusso acerca da funo da tecla igual (=) nas calculadoras, assim como de uma discusso acerca da estrutura de funcionamento das calculadoras, uma vez que os estudantes podero encontrar diferentes resultados apertando essas sequncias de teclas em diferentes calculadoras.
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b) Vamos conhecer a utilizao das teclas de memria. Experimentem a seguinte utilizao das teclas de memria e observem o que acontece: 50 M- 2x5 M+ 3x5 M+ MRC O que aconteceu? Outra possibilidade de trabalho propor a utilizao da calculadora como instrumento de verificao de clculos feitos de outras maneiras e, tambm, como instrumento de autocorreo. Para essa finalidade, podero ser dados problemas diversos para serem resolvidos por meio de algoritmos ou do clculo mental e, depois, a calculadora dever ser utilizada para a verificao dos clculos feitos. Exemplos de problemas que podem ser propostos: a) Quantos dias aproximadamente voc j viveu desde o seu nascimento? b) Quantos alunos h em sua escola? Aps a resoluo dos problemas, os estudantes podem verificar os clculos feitos com a calculadora e, no caso de observarem erros, refletir sobre o que fizeram, as decises que tomaram, os passos que seguiram e o porqu dos erros. Outra possibilidade a utilizao da calculadora como apoio na resoluo de problemas complexos, com vrias operaes, muitos dados e nmeros grandes, mostrando aos estudantes que o objetivo dessa atividade no a verificao das tcnicas operatrias e, sim, a observao das estratgias e caminhos escolhidos por eles para resolver os problemas. Os estudantes ganharo tempo com a utilizao da calculadora e podero resolver uma quantidade bem maior de problemas em uma mesma aula do que se fizessem todos os clculos mo. No fim dessa proposta, possvel discutir com os alunos sobre a falsa impresso de que as pessoas no aprendem e ficam preguiosas ao utilizarem a calculadora. Ela pode facilitar os clculos, mas s os far a partir do que foi pensado pelo aluno, com os dados selecionados por ele. Outra possibilidade a utilizao da calculadora para observar algumas regularidades e formular algumas explicaes sobre o que observaram. Pode-se propor que resolvam com a calculadora uma lista de clculos relacionados ao contedo das aulas, preferencialmente clculos com alguma particularidade interessante de ser observada, como, por exemplo, as multiplicaes e divises por 0,1 ou 0,5. Tambm pode-se propor o preenchimento de tabelas com os clculos realizados e o registro posterior das descobertas feitas.
Nmero Ex.: 96 100 250 124 500 360 9,6 X 0,1 96 100 250 124 500 360 Nmero 960 : 0,1 96 100 250 124 500 360 Nmero 48 X 0,5 96 100 250 124 500 360 Nmero 192 : 0,5
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Nessa atividade espera-se que os estudantes concluam, pela observao, coisas do tipo: um nmero multiplicado por 0,1 fica 10 vezes menor do que era; um nmero dividido por 0,1 fica 10 vezes maior do que era; um nmero multiplicado por 0,5 resulta na metade daquele nmero; um nmero dividido por 0,5 resulta no dobro daquele nmero. Para que os estudantes possam apropriar de todas essas descobertas e compreend-las, preciso colocar em discusso o significado dessas operaes, por exemplo, discutindo-se que, quando dividimos um nmero por 0,5, estamos dividindo aquele nmero em metades e que, como um inteiro tem duas metades, ficamos com o dobro de metades em relao ao nmero inteiro. Registrar a discusso tambm fundamental para sistematizar o que aprenderam e poderem retomar esses conhecimentos em outros momentos. A calculadora tambm pode ser proposta como parte indispensvel de uma problematizao, que poderia ser muito cansativa e entediante sem o seu uso. Por exemplo, no problema abaixo, que explora caractersticas dos nmeros e operaes colocando-as em primeiro plano, e que pode ser utilizado para a retomada de alguns contedos j trabalhados. a) Escolha um nmero de 3 algarismos e multiplique-o sucessivamente por 7, por 11 e por 13. Observe o resultado obtido e compare-o com o nmero escolhido por voc. Faa o mesmo com outros nmeros de 3 algarismos e observe se isso sempre acontece. O que aconteceu? Por qu? Como isso possvel? Ex.: 237 x 7 x 11 x 13 = 237.237 b) O que deveramos fazer para obter o mesmo efeito no resultado, multiplicando nmeros de 2 algarismos? E de 4 algarismos? Com certeza os estudantes se surpreendero com os resultados obtidos, mas podem ter alguma dificuldade em descobrir porque isso acontece. A explicao est no fato de que a multiplicao de 7 x 11 x 13 resulta em 1.001, da esse curioso resultado. A percepo de por que a multiplicao de 1.001 pelo nmero inicial causa esse efeito no resultado exige do estudante a compreenso de propriedades dos nmeros e operaes. Enfim, a incluso da calculadora no trabalho matemtico da escola se justifica, por um lado, por a calculadora ter-se convertido em uma ferramenta de clculo muito usada na vida cotidiana chegando inclusive a modificar os hbitos de clculo e os alunos precisam aprender a decidir quando utiliz-la. Por outro lado, a calculadora pode se converter em uma ferramenta para explorar propriedades, para encontrar uma regularidade, para validar um procedimento. Em outras situaes, seu benefcio residir na possibilidade de se constatar de maneira imediata e independente do professor os resultados de antecipaes solicitadas ao aluno.
interpretar a informao apresentada em diferentes suportes (grfico, tabela, enunciado verbal, etc.), transformar os dados para obter nova informao, selecionar a maneira mais adequada de representar as solues, etc so conhecimentos necessrios quando se resolve um problema. A este grupo de conhecimentos chamamos de tratamento da informao. As situaes referentes a contedos relativos ao tratamento da informao tm como objetivo oferecer aos alunos oportunidades para tomar decises, fazer perguntas, estabelecer relaes, organizar, colher, selecionar e comunicar informao, construir justificativas e desenvolver o esprito de investigao. A finalidade no a de que os estudantes aprendam apenas a ler e a interpretar representaes grficas, mas que se tornem capazes de descrever e interpretar sua realidade usando conhecimentos matemticos. Embora necessrios para resolver problemas, esses conhecimentos muitas vezes ficam implcitos nos processos de aprendizagem da matemtica. preciso planejar algumas situaes especficas para abordar estes contedos. Pode-se pensar a organizao dessas situaes em dois grupos: Leitura e organizao de informao situaes que envolvem a leitura de informao contida em diferentes contextos, a elaborao de perguntas ou problemas a partir de dados, enunciados ou operaes, e a sistematizao na busca de solues ou de informao colhida por meio de perguntas. Coleta e organizao da informao obtida - propostas relacionadas com a coleta e a organizao da informao obtida em experincias e pesquisas, elaborao de representaes grficas para organizar e comunicar essa informao. A complexidade dos problemas depende, principalmente, da experincia de trabalho dos estudantes com esses aspectos, dos contextos assinalados, das condies e exigncias das situaes.
Outra possibilidade propor situaes que envolvam a leitura e a seleo da informao, considerando algumas restries como, por exemplo, escolher o sorvete mais barato de uma lista de preos. Nessas situaes, os dados j esto organizados e as informaes podem estar classificadas de diversas maneiras, como em listas de preos, cardpios ou tabelas. Os estudantes precisaro selecionar os dados para responder a pergunta feita pelo professor. Em uma sorveteria, os preos esto indicados numa tabela como esta:
Sorvete de 1 bola Sem cobertura Com cobertura R$ 2,00 R$ 2,30 R$ 2,50 R$ 2,80 Sorvete de 2 bolas R$ 3,00 R$ 3,30 Sorvete de 3 bolas
Mrcia pediu um sorvete de 2 bolas com cobertura. Quanto ela vai pagar? possvel, tambm, propor a inveno de problemas a partir de figuras ou de um conjunto de dados, com o objetivo de que aprendam a formular problemas, analisando qual a informao disponvel, selecionando-a, registrando-a de alguma maneira para conseguir elaborar um enunciado ou uma pergunta. Posteriormente, pode-se organizar um momento de anlise coletiva desses problemas para discutir a pertinncia dos dados, das incgnitas, a formulao de novas perguntas, a reformulao do enunciado etc. Uma variao desse tipo de atividade apresentar um enunciado, com diferentes dados, mas sem perguntas, para que os estudantes as formulem.
coloridas de diferentes tamanhos, enquanto as tabelas so expressas por meio de nmeros e outras informaes escritas, distribudas em linhas e colunas relacionadas entre si. Algumas informaes, depois de organizadas, se prestam mais representao em forma de tabelas e, outras, em forma de grficos, devido prpria natureza das informaes. Da a existncia de vrios tipos de grficos e tabelas: grficos de barras, colunas, linhas, setores, tabelas simples, de dupla entrada, entre outros. As tabelas, em geral, servem principalmente para encontrar valores exatos e para tarefas baseadas nessa ideia. Por exemplo, para calcular o intervalo entre as sadas de dois nibus, prefervel consultar uma tabela de horrios de transportes, na qual encontramos uma indicao rigorosa do horrio que os nibus saem. Ela diferente de um grfico, que d apenas uma aproximao. Um grfico no favorece a identificao de valores exatos porque explora, sobretudo, a percepo da variao, sendo excelente para mostr-la, ou seja, os grficos servem, principalmente, para facilitar a compreenso das relaes entre informaes em um contexto de variabilidade. Ao planejar uma atividade, importante considerar que existem grficos e tabelas que oferecem diferentes graus de complexidade para sua leitura e/ou construo. Tabelas simples oferecem menos desafios do que tabelas de dupla entrada. O exemplo a seguir envolve a interpretao de uma tabela simples: Em uma turma de 35 alunos, foi feita uma pesquisa para saber qual o meio de locomoo que os alunos usam para ir at a escola. Veja o resultado dessa pesquisa:
Meio de locomoo nibus automvel trem metr bicicleta Nmero de alunos 15 5 3 2 10
Qual o meio de locomoo mais utilizado? Este outro exemplo envolve a interpretao de uma tabela de dupla entrada: Observe a tabela de preo de alguns produtos pesquisados, referente aos anos de 2001, 2002 e 2003.
Produto Caf Acar Sal Farinha 2001 0,80 0,60 0,10 0,50 2002 1,00 0,90 0,50 0,80 2003 1,20 1,20 1,20 1,20
Qual o produto que tem o menor preo? A organizao das informaes em um instrumento mais visual como os grficos, com sua esttica atraente, por um lado apresenta uma linguagem mais difcil de ser inicialmente compreendida. Por outro, parece facilitar em muito a apreenso mais rpida das informaes. Neste grfico est registrada a quantidade de alunos da 4 srie que faz aniversrio no 1 semestre. 110
possvel tambm propor a discusso sobre a especificidade dos diversos tipos de grficos e tabelas e a anlise de quais permitem melhor visualizao de diferentes tipos de informaes. Por exemplo, quando h poucas informaes, e o importante mostrar as propores de um todo, os grficos de setores so mais apropriados do que os grficos de barras, pois estes, apesar de mais precisos, deixam a desejar em relao percepo do todo. Problemas propostos envolvendo tabelas e grficos juntos tambm podem provocar interessantes discusses, bem como problemas que solicitem a transposio de informaes de um grfico para uma tabela e vice-versa. Os alunos podem participar da construo de grficos e tabelas, inicialmente feitos de forma coletiva, com o professor como organizador das informaes a serem representadas e, em seguida, propostos para pequenos grupos, duplas ou para atividades individuais. 20 meninos e 20 meninas participaram de um campeonato de soluo de problemas. O resultado final de pontos era calculado pela diferena entre o nmero de acertos e o nmero de erros. Quanto maior essa diferena, melhor o resultado. O grfico mostra o resultado do campeonato:
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Quantos pontos as MENINAS fizeram? Lvia montou um grfico do consumo de energia do ano 2003 de sua casa e constatou que, entre os meses pares, o de maior consumo de energia eltrica foi em
Outra caracterstica frequente dos grficos que conseguem reproduzir as informaes presentes numa tabela e, muitas vezes, vo alm, permitindo a justaposio ou a sobreposio de informaes presentes em duas ou mais tabelas distintas, relacionando-as. Essa uma das caractersticas bsicas e vantagens dos grficos que, em geral, so mais simples de se ler do que a complexidade das informaes que representam nos faria supor. As atividades com grficos e tabelas precisam proporcionar aos estudantes a oportunidade de um contato significativo com essa forma de organizar a informao. Para tanto, importante que possam perguntar e falar o que compreendem sobre os grficos e tabelas apresentados. A produo de textos escritos a partir da interpretao de grficos e tabelas, e a construo de grficos e tabelas, com base em informaes contidas em textos jornalsticos e cientficos, constituem um aspecto importante a que o professor deve dar especial ateno. 112
Consideraes Finais
Alm da diversidade dos alunos e professores brasileiros, observamos as diferenas que residem nas possibilidades e nas motivaes para aprender e ensinar, o que supe uma adaptao individualizada de objetivos, contedos, mtodos de ensino, organizao da aula, avaliao, etc., facilitadoras no ajuste s necessidades do processo de ensino e aprendizagem. No possvel impor um mtodo de ensino validado a partir de uma generalizao para todos os alunos, ou para todos os contedos. Cada aluno tem estilos prprios de aprendizagem de cada contedo, e cada professor tem sua forma particular de abord-lo. Nesse sentido, o documento aqui apresentado no um modelo a ser seguido sem reflexo. Primordialmente, busca subsidiar o professor para enfrentar dificuldades com relao ao ensino de Matemtica e aprendizagem de seus alunos reduzindo-as tanto quanto possvel e sugerir situaes de aprendizagem para que os estudantes avancem em suas aprendizagens a partir dos resultados de uma avaliao em larga escala. Ele oferece reflexes sobre o ensino de Matemtica, apresenta uma discusso sobre as diferenas entre uma Matriz Curricular e uma Matriz de Referncia para Avaliao, destaca os elementos que compem uma prova de larga escala, e sublinha a importncia do trabalho do professor com os contedos dos quatro blocos temticos propostos em documentos oficiais nacionais: nmeros e operaes, espao e forma, grandezas e medidas, tratamento da informao. Os comentrios aqui apresentados evidenciam a complexidade de uma avaliao em larga escala, da qual se esperam respostas consistentes quanto aos nveis de proficincia em matemtica dos estudantes num determinado segmento de ensino. Outro ponto importante apresentado neste documento foi a caracterizao dos nveis de proficincia em Matemtica, destacando as habilidades mais frequentes, os contedos mais presentes, e exemplos de itens e comentrios sobre os mesmos. No fim de cada nvel, o documento apresenta uma sntese de habilidades e contedos nele presentes e a descrio de algumas de suas especificidades, o que certamente contribuir para que o professor perceba em que ponto esto seus alunos e o que fazer para que avancem em suas aprendizagens. A terceira parte do documento apresentou algumas indicaes que podem possibilitar o aprimoramento da competncia matemtica do estudante. Cabe destacar novamente que no se pretendeu aqui apresentar um modelo, mas, sim, sugestes sobre o modo como a escola pode intervir para possibilitar o aprofundamento e a ampliao da competncia matemtica dos estudantes, abordando consideraes sobre o fazer matemtico; princpios metodolgicos fundamentais para o ensino da matemtica; comentrios sobre tipos de atividades que potencializam a aprendizagem dos contedos matemticos; e orientaes didticas especficas para cada bloco de contedos da matemtica. Dessa forma, neste documento, buscou-se contribuir para uma reflexo sobre o ensino de matemtica e a aprendizagem das crianas brasileiras, no sentido de superar dificuldades e avanar para o sucesso dos alunos com relao a essa rea do conhecimento.
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