o jogo e a educao infantil

Tizuko Morchida Kishimoto *

Jogo, brinquedo e brincadeira

Tentar definir o jogo no tarefa fcil. Quando se diz a palavra jogo cada um pode entend-Ia de modo diferente. Pode-se estar falando de jogos polticos, de adultos, de crianas, de animais ou de amarelinha, de xadrez, de adivinhas, de contar estrias, de brincar de "mame e ftlhinha", de domin, de quebra-cabea, de construir barquinho e uma infinidade de outros. Tais jogos, embora recebam a mesma denominao, tm suas especifdades. Por exemplo, no faz-de-conta, h forte presena da situao imaginria, no jogo de xadrez, as regras externas padronizadas permitem a movimentao das peas. J a construo de um barquinho exige no s a representao mental do objeto a ser constndo mas tambm a habilidade manual para operacionaliz-lo. O que dizer de um jogo poltico quando se imagina a estratgia e a astcia de parlamentares e empresrios negociando vantagens para conseguir seus objetivos? Ou de uma partida de basquete em que a estratgia do armador a responsvel pela vitria? Ou de um jogo de baralho em que o objetivo maior o dinheiro a ser ganho na partida? Quais os elementos que caracterizam tais jogos? A Incerteza que paira em qualquer partida, quer seja de basquete ou futebol? A astcia dos polticos? A estratgia do jogador de xadrez? O prazer que acompanha brincadeiras de pular amarelinha ou soltar pipa? A flexibilidade de conduta que leva o jogador a experimentar novas jogadas, novas situaes? O desenvolvimento de lUna habilidade cognitiva, manual ou social subjacente a um jogo de construo? O no-srio, o ftil, que caracteriza o jogo pelo dinheiro? Outras indagaes que comeam a aparecer, quando se fala em utilizar jogos como a dama para ensinar clculo matemtico ou quebra-cabeas para ensinar formas geomtricas. Nesse caso, temos o jogo ou o ensino que prevalece?
Professora de Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. PERSPECTWA. Florianpolis, UFSC/CED, NUP, n. 22, p. 105-128

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Qual a diferena entre um jogo de futebol profissional e um de
vrzea? Seria a falta de rigor no cumprimento das regras ou o prazer manifesto no jogo coletivo? Ou ambos? Quais seriam as especifidades de situaes como a disputa de uma

partida de xadrez, um gato que empurra uma bola de l, um tabuleiro com pees e uma criana que brinca com boneca? Na partida de xadrez, h regras externas que orientam as aes de cada jogador. Tais aes dependem, tambm, da estratgia do advers-

rio. Entretanto, nunca se tem acerteza do lance que ser dado em cada
passo do jogo. Esse tipo de jogo serve para entreter amigos em momentos de lazer, situao na qual predomina oprazer, a vontade de cada um
participar livremente da partida. Em disputa entre profissionais, dois parceiros no jogam pelo prazer ou pela vontade de o fazer mas so obrigados por circunstncias como o trabalho ou a competio esportiva. Nesse caso, pode-se cham-lo de jogo? O gato que rola uma bola tem o comportamento igual ao de uma criana que brinca com a bola? Enquanto a criana tem conscincia de seus atos, escolhe deliberadamente brincar, ou no, no caso do gato, no seriam os instintos biolgicos do animal estimulantes da ao de rolar a bola? Pode-se afirmar que o jogo do animal semelhante ao jogo infantil? Um tabuleiro com pees um brinquedo quando usado para fins de brincadeira. Teria o mesmo significado quando vira recurso de ensino, destinado aprendizagem de nmeros? brinquedo ou material pedaggico? Da mesma forma um tabuleiro de xadrez feito de material nobre como o cobre ou mrmore, exposto como objeto de decorao, teria o significado de jogo? A boneca um brinquedo para uma criana que brinca de "filhinha" mas, para certas tribos indgenas, conforme pesquisas etnogrficas, smbolo de divindade, objeto de adorao. A variedade de fenmenos considerados como jogo mostra a complexidade da tarefa de defini-lo. A dificuldade aumenta quando se percebe que um mesmo comportamento pode ser visto como jogo ou no-jogo. Se para um observador externo a ao da criana indgena, que se diverte atirando com arco e flecha em pequenos animais, uma brincadeira, para a comunidade indgena nada mais que uma forma de preparo para a arte da caa necessria subsistncia da tribo. Assim, atirar com arco e flecha, para uns, jogo,

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para outros, preparo profissional. Uma mesma conduta pode ser jogo ou no-jogo, em diferentes culturas, dependendo do significado a ela atribtdo. Por tais razes fica dificil elaborar uma definio de jogo que englobe a multiplicidade de suas manifestaes concretas. Todos os jogos possuem peculiaridades que os aproximam ou distanciam. Para aumentar a complexidade do campo em questo, entre os materiais ldicos alguns so usualmente chamados de jogo, outros, brinquedos. Qual a diferena entre jogo e brinquedo? Para compreender o significado de tais termos foi indispensvel a leitura de obras como a de Brougere (Le jeu dans la Pedagogie prescolaire depois le romautisme, 1993), Henriot (Sons couleur de joeur - La mtaphore ludique, 1989) e Wittgenstein (Investigaes Filosficas, 1975). Pesquisadores do Laboratoire de Recherche sur le Jeu et le Jouet, da Universit Paris-Norei, como Gilles Brougere (1981,1993) e Jacques Henriot (1983, 1989), comeam a desatar o n deste conglomerado de significados atribtdos ao termo jogo ao apontar trs nveis de diferenciaes. O jogo pode ser visto como: 1 o resultado de um sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social; 2 um sistema de regras e 3 um objtto. No primeiro caso, o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto social. H um funcionamento pragmtico da linguagem, de onde resulta um conjunto de fatos ou atitudes que do significados aos vocbulos a partir de analogias. As lnguas funcionam como fontes disponveis de expresso, elas exigem o respeito a certas regras de construo que nada tm a ver com a ordem do mundo. A designao no tem por objetivo compreender a realidade, mas de a manipular simbolicamente pelos desejos da vida cotidiana. Nossa noo de jogo no nos remete lngua particular de uma cincia mas a um uso cotidiano. Assim, o essencial de nosso lxico obedece no lgica de uma designao cientfica dos fenmenos, mas ao uso cotidiano e social da linguagem, pressupondo interpretaes e projees sociais. Assumir que cada contexto cria sua concepo de jogo no pode ser visto de modo simplista, como mera ao de nomear. Empregar um termo no um ato solitrio, mas subentende todo um grupo social que o compreende, fala e pensa da mesma forma. Considerar que o jogo tem um sentido dentro de um contexto significa a emisso de uma hiptese, a aplicao de uma experincia ou de uma categoria fornecida pela sociedade, veiculada pela lingua enquanto instrumento de cultura

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dessa sociedade. Toda denominao pressupe um quadro scio-cultural transmitido pela linguagem e aplicado ao real. Dessa fonna, enquanto fato social, o jogo asswne a imagem, o sentido que cada sociedade lhe atribui. este o aspecto que nos mostra por que o jogo aparece de modos to diferentes, dependendo do lugar e da poca. Em certas culturas indgenas, o "brincar" com arcos e flexas no uma brincadeira, mas preparo para a arte da caa e da pesca. Se em

tempos passados, o jogo era visto como intil, como coisa no sria, depois do romantismo, a partir do sculo xvm, ojogo aparece como algo srio e destinado a educar a criana. Outros aspectos relacionados ao trabalho, inutilidade ou educao da criana emergem nas vrias
sociedades em diferentes tempos histricos. Enfim, cada contexto social constri uma imagem de jogo conforme seus valores e modo de vida, que se expressa por meio da linguagem. No segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer jogo, uma estrutura sequencial que especifica sua modalidade. O xadrez tem regras explcitas diferentes do jogo de damas, do loto ou da trilha. So estruturas sequenciais de regras que permitem diferenciar cada jogo, ocorrendo superposio com a situao ldica, uma vez que, quando algum joga, est executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade ldica. O terceiro sentido refere-se ao jogo enquanto objeto. O xadrez materializa-se no tabuleiro e nas peas que podem ser fabricadas com papelo, madeira, plstico, pedra ou metais. Tais aspectos permitem uma primeira explorao do jogo, diferenciando significados atribudos por culturas diferentes, pelas regras e objetos que o caracterizam. Brinquedo outro termo indispensvel para compreender esse campo. Diferindo do jogo, o brinquedo supe uma relao com a criana e uma abertura, uma indeterminao quanto ao uso, ou seja, a ausncia de um sistema de regras que organizam sua utilizao. O brinquedo est em relao direta com uma imagem que se evoca de um aspecto da realidade e que o jogador pode manipular. Ao contrrio, jogos, como xadrez, construo, implicam, de modo explcito ou implcito, o desempenho de certas habilidades definidas por uma estrutura preexistente no prprio objeto e suas regras. Admite-se que o brinquedo representa certas realidades. Uma representao algo presente no lugar de algo. Representar corresponder

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a alguma coisa e pennitir sua evocao, mesmo em sua ausncia. O brinquedo coloca a criana na presena de reprodues: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construes humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo dar criana um substituto dos objetos reais, para que possa manipul-los. Duplicando diversos tipos de realidades presentes, o brinquedo mEtamotfoseia e fotogafa a realidade, no reproduz apenas objEtos, mas uma totalidade social. A realidade representada sempre incorpora algumas modificaes: tamanho, formas delicadas e simples, estilizadas ou, ainda, antropomrficas. Os brinquedos podem incorporar, tambm, um imaginrio pr-existente criado pelos desenhos animados, seriados televisivos, mundo da fico cientfica com motores e robs, mundo encantado dos contos de fada, estrias de piratas, ndios e bandidos. Ao representar realidades imaginrias, os brinquedos expressam preferencialmente, personagens sob forma de bonecos, como manequins articulados ou super-heris, mitos de homens, animais, mquinas e monstros. O brinquedo prope um mundo imaginrio da criana e do adulto criador do objeto ldico. No caso da criana o imaginrio varia conforme a idade. Para o pr-escolar de 3 anos, est carregado de animismo; de 5 a 6 anos, integra predominantemente elementos da realidade. Quais as imagens que o adulto introduz nos brinquedos que cria? Elas variam de acordo com a cultura do adulto. Cada cultura tem maneiras de ver a criana, de tratar e educar. Entre as antigas concepes, a criana vista como homem em miniatura revela uma viso negativa: a criana um ser inacabado, sem nada especfico e original, sem valor positivo. contra essa viso que, a partir do sculo XVIII, Rousseau, no Emlio, divulga a especificidade infantil, a criana como portadora de uma natureza prpria que deve ser desenvolvida. A inf'ancia , tambm, a idade do possvel. Pode-se projEtar sobre ela a esperana de mudana, de transformao social e renovao moral. A inf'ancia portadora de uma imagem de inocncia: de candura moral, imagem associada natureza primitiva dos povos, um mito que representa a origem do homem e da cultura. A imagem de inf"ancia reconstituda pelo adulto, por meio de um duplo processo: de um lado, ela est associada a todo um contexto de valores e aspiraes da sociedade, e, de outro, dependente de percep-

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es prprias do adulto, que incorporam memrias de seu tempo de criana. Assim, se a imagem de inf'ancia reflete o contexto atual, ela
carregada, tambm, de uma viso idealizada do passado do adulto, que contempla sua prpria imancia. Reconstituir a imancia expressa no brinquedo reconstituir o mundo real com seus v<llores, modos de pensar e

agir e oimaginrio presente no criador do objeto. Bachelard, em APotica do Devaneio (1988, p. 93-137), nos mostra que h sempre uma criana em todo adulto, que o devaneio sobre a maneia wn retomo maneia pela memria eimaginao. Apoesia o

estimulante que permite esse devaneio, essa abertura para o mundo, para o csmico, que se manifesta no momento da solido. H em ns wna
imancia represada que emerge quando algumas imagens nos tocam. Bachelard considera as imagens que sobrevm do fundo da imancia como resultado de dois elementos: a memria e a imaginao. Os fatos ocorridos so metamorfoseados pela imaginao, que recria as situaes, com novo olhar, com novo brilho. Da nem sempre a memria ser aceita como documento factual em trabalhos de histria. Por ser o devaneio composto de memria e imaginao, que se entende Mrio de Andrade, em Vestida de Preto (1943, apud Faria, 1994. p. 130), falar da alegria de ter soltado bales quando na verdade no o fez. So suas fantasias, sua imaginao que recriam situaes de retorno infncia como a satisfao de soltar bales. Quantas memrias de inancia povoam a imaginao quando nos deparamos como as poesias: "cai cai balo, na Rua do Sabo!" ou "caf com po, caf com po, caf com po. Virge Maria que foi isto maquinista?" (Manoel Bandeira, 1986). Os devaneios retornam as lembranas de infncia, mas tambm nossos sonhos, ideais e vontades. Muitas vezes, o passado, intil de ausncia de brinquedos, alimenta o devaneio, dinamizando-o com a imaginao criativa. Mrio no foi criana de soltar balo, mas quando adulto, gostava de brincar com os sobrinhos, esconder doces pela casa e pedir para achar, apertar a campainha das portas e sair correndo. Suas obras retratam diferentes imagens de infncia: a miservel, a feliz, cada uma delas com graus diferentes de memria e imaginao. So seus devaneios que permitiram o retorno inancia e a expresso de diferentes vises de criana em sua vasta produo literria. Assim como a poesia, os jogos infantis despertam em ns o imaginrio, a memria dos tempos passados. Em Infincia (1984), Graciliano Ra-

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mos recorda seu cotidiano de criana pobre, que construa brinquedos de barro e invejava os meninos que possuam brinquedos mecnicos. Em contraposio, Baudelaire, em Curiosits Esthtiques (apud Brougere, 1993), relembra o menino burgus que deixa seus brinquedos sofisticados para olhar interessado o brinquedo vivo (rato) do menino maltrapilho. So tambm sugestivas as poticas pginas de Jos Lins do Rgo, em Menino de Engenho (1969), relembrando seus tempos de inf'ancia em que nadava nos rios, trepava nas rvores, trocava frutas roubadas da despensa com pies que dormiam nas mos dos espertos moleques da senzala. Por tais razes, o brinquedo contm sempre uma referncia ao tempo de inf'ancia do adulto com representaes veiculadas pela memria e imaginao. O vocbulo "brinquedo"no pode ser reduzido pluralidade de sentidos do jogo, pois conota criana e tem uma dimenso material, cultural e tcnica. Enquanto objeto, sempre suporte de brincadeira. o estimulante material para fazer fluir o imaginrio infantil. E a brincadeira? a ao que a criana desempenha ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em ao. Desta forma no se pode confundir jogo com brinquedo e brincadeira, os quais se relacionam diretamente com a criana. Hoje, a imagem de inf'ancia enriquecida, tambm, com o auxlio de concepes psicolgicas e pedaggicas, que reconhecem o papel do brinquedo, da brincadeira, como fator que contribui para o desenvolvimento e para a construo do conhecimento infantil. Aps as distines iniciais entre jogo, brincadeira e brinquedos, vamos explorar mais detalhadamente o termo jogo, analisando a grande famlia que o caracteriza.

A "famlia"do jogo
Wittgenstein, em Investigaes Filosficas (1975, p. 42-3), estuda a grande famlia composta por diferentes tip~s de jogos e suas analogias. Diz ser o jogo um termo impreciso, com contornos vagos, por assumir mltiplos significados. "66. Considere, por exemplo, os processos que chamamos de jogos". Refiro-me, ajogo de tabuleiro, de cartas, de bola, torneios esportivos etc. O que comum a todos eles? No diga: "Algo deve ser comum a eles, se no se chamariam jogos", - mas veja se algo comum a eles todos - Pois, se

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voc os contemplar, no ver na verdade algo comwn a todos, mas semelhanas, parentescos, e at toda wna srie deles. Como disse: no pense, mas veja! - Considere, por exemplo, os jogos de tabuleiro, com seus mltiplos parentescos. Agora passe para os jogos de cartas: aqui voc encontra muitas correspondncias com aqueles da primeira classe, mas muitos traos COtnW1S desaparecem e outros surgem. Se passamos agora aojogo de bola, muita coisa comum se conserva, mas muitas se perdem. So todos 'recreativos'? Compare o xadrez com o jogo da amarelinha. Ou h em todos um

ganhar e wn perder, ou uma concorrncia entre os jogadores? Pense nas pacilcias. Nos jogos de bola h um ganhar e wn perder; mas se uma criana atira a bola na parede e a apanha outra vez, este traodesaparoceu.
Veja que papis desempenham a habilidade e a sorte. E como diferente a habilidade no xadrez e no tnis. pense agora nos brinquedos de roda: o elemento de divertimento est presente, mas quantos dos outros traos caractersticos desapareceram! E assim podemos percorrer muitos, muitos outros grupos de jogos e ver semelhanas swgirem e desaparecerem. E tal o resultado desta considerao: vemos uma rede complicada de semelhanas, que se envolvem e se cruzam mutuamente. Semelhanas de conjunto e de pormenor. 67. No posso caracterizar melhor essas semelhanas do que com a expresso "semelhanas de famlia", pois assim se envolvem e se cruzam as diferentes semelhanas que existem entre os membros de uma famlia: estatura, traos fisionmicos, cor dos olhos, o andar, o temperamento, etc. - E digo: os 'jogos' formam uma famlia." O autor conclui que o jogo se ramifica em uma famlia e que seu conceito impreciso. O que pode significar exatamente essa impreciso? Vejamos um exemplo: Quando algum diz: Ensine um jogo s crianas! Se proponho jogar dados a dinheiro, algum pode me dizer: "No tive em mente um jogo como esse!". Certamente, na sua representao sobre o jogo, uma vaga idia fez excluir o jogo de dados quando se falou em ensino. O conceito de jogo dos dois protagonistas apresentam limites distintos: para um, inclui o jogo de dados, e para o outro, o exclui. exatamente o ponto que Wittgenstein ressalta: o termo se explicita no cotidiano, no uso que se faz dele. Para contornar as dificuldades inerentes definio, muitos pesquisadores comeam a buscar as caractersticas mais comuns presentes em toda a rede de manifestaes do jogo.

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Caractersticas do jogo
Entre os autores que discutem a natureza do jogo, suas caractersticas ou, como diz Wittgenstein, "semelhanas de famlia", encontramse Caillois (1967), Huizinga (1951), Henriot (1989) e, mais recentemente, FrombergeChristie(1991 a e 1991 b). Ao descrever o jogo como elemento da cultura, Huizinga (1951, p. 3-31) omite os jogos de animais e analisa ap~as os produzidos pelo meio social, apontando as caracteristicas: o prazer, o carter "no-srio", a liberdade, a separao dos fenmenos do cotidiano, as regras, o carter fictcio ou representativo e sua limitao no tempo e no espao. Embora predomine, na maioria das situaes, o prazer como distintivo do jogo, h casos em que o desprazer o elemento que o caracteriza. Vygotsky um dos que afirmam que nem sempre o jogo possui essa caracterstica, porque em certos casos, h esforo e desprazer na busca do objetivo da brincadeira. A psicanlise tambm acrescenta o desprazer como constitutivo do jogo, especialmente ao demonstrar como a criana representa, em processos catrticos, situaes estremamanete dolorosas. O carter "no-srio"apontado por Huizinga no implica que a brincadeira infantil deixe de ser sria. Quando a criana brinca, ela o faz de modo bastante compenetrado. A pouca seriedade a que faz referncia est mais relacionada ao cmico, ao riso, que acompanha, na maioria das vezes, o ato ldico e se contrape ao trabalho, considerado atividade sria. Ao postular a natureza livre do jogo, Huizinga o coloca como atividade voluntria do ser humano. Se imposto, deixa de ser jogo. Quando brinca, a criana toma certa distncia da vida cotidiana, entra no mundo imaginrio. Embora Huizinga no aprofunde essa questo, ela merecer a ateno de psiclogos que discutem o papel do jogo na construo da representao mental e da realidade. A existncia de regras em todos os jogos uma caracterstica marcante. H regras explcitas, como no xadrez ou amarelinha, regras implcitas como na brincadeira de faz-de-conta em que a menina se faz passar pela me que cuida da filha. So regras internas, ocultas que

ordenam e conduzem a brincadeira.

Finalmente, todo jogo acontece em um tempo e espao, com uma seqncia prpria da brincadeira.

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Seguindo quase amesma orimtao de Huizinga, Caillois (1967,p. 4243) aponta as caractesticas do jogo: a liberdade de ao do jogador, a separao do jogo em limites de espao e tempo, a incerteza que predomina, o carter improdutivo de no criar nem bens, nem riqueza e suas regras. Um novo elemento introduzidp pelo autor a natureza improdutiva do jogo. Entende-se que o jogo, pot ser uma ao voluntria da criana,

um fim em si mesmo, no pode criar nada, no visa aum resultado final.

O que importa o processo em si de brincar que a criana se impe.

Quando ela brinca, no est preocupada com a aquisio de conhecimento ou desenvolvimento de qualquer habilidade mental ou fisica. Da

mesma forma, aincerteza presente em toda conduta ldica outro ponto

que merece destaque. No jogo, nunca se tem o conhecimento prvio dos rumos da ao do jogador, que depender, sempre, de fatores internos, de motivaes pessoais, bem como de estmulos externos, como a conduta de outros parceiros. Henriot (1989), acompanhando o raciocnio de Wittgenstein, identifica, dentro da multiplicidade de concepes, o eixo comum que as une. Todo e qualquer jogo se diferencia de outras condutas por uma atitude mental caracterizada pela incerteza dos resultados, ausncia de obrigao em seu engajamento, supondo uma situao concreta e um sujeito que age de acordo com ela. Nem sempre, o pesquisador consegue identificar um jogo, uma vez que se pode manifestar um comportamento que, externamente, tem a semelhana de jogo, mas no est presente a motivao interna para o ldico. preciso, tambm, estar em perfeita simbiose com o jogador para identificar em sua atitude o envolvimento no jogo. Muitas vezes, ao observar brincadeiras infantis, o pesquisador se depara com situaes em que a criana, "brincando", diz: "Agora eu no estou brincando", mas, logo em seguida, entra na brincadeira. O que diferencia o primeiro momento (no brincar) Jio segundo (brincar) a inteno da criana, o que mostra a grande dificuldade de realizar pesquisas empricas sobre o jogo infantil. Mais recentemente, Christie (1991 b p.4) rediscute as caractersticas do jogo infantil, apontando pesquisas atuais que o distinguem de outros tipos de comportamentos. Utilizando estudos de Garvey, 1977; King, 1979; Rubin e outros, 1983; Smith e Vollstedt, 1985, a autora elabora os critrios para identificar seus traos:

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1 a no-literalidade - as situaes de brincadeira caracterizamse por um quadro no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O sentido habitual substitudo por um novo. So exemplos de situaes em que o sentido no literal o ursinho de pelcia servir como filhinho e a criana imitar o irmo que chora; 2 efeito positivo - o jogo infantil normalmente caracterizado pelos signos do prazer ou da alegria, entre quais o sorriso. Quando brinca livremente e se satisfaz, a criana o demonstra por meio do sorriso. Esse processo traz inmeros efeitos positivos aos aspectos corporal, moral e social da criana; 3 tlexibilidade - as crianas esto mais dispostas a ensaiar novas combinaes de idias e de comportamentos em situaes de brincadeira que em outras atividades no-recreativas. Estudos como os de Bruner (1976) demonstram a importncia da brincadeira para a explorao. A ausncia de presso do ambiente cria um clima propcio para investigaes necessrias soluo de problemas. Assim, brincar leva a criana a tornar-se mais flexvel e buscar alternativas de ao; 4 prioridade do processo de brincar - enquanto a criana brinca, sua ateno est concentrada na atividade em si e no em seus resultados ou efeitos. O jogo infantil s pode receber essa designao quando o objetivo da criana brincar. O jogo educativo, utilizado em sala de aula, muitas vezes dE"lsvirtua esse conceito ao dar prioridade ao produto, aprendizagem de noes e habilidades; 5 livre escolha - o jogo infantil s pode ser jogo quando escolhido livre e espontaneamente pela criana. Caso contrrio, trabalho ou ensmo; 6 controle interno - no jogo infantil, so os prprios jogadores que detenninam o desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o professor utiliza um jogo educativo em sala de aula, de modo coercitivo, no oportuniza aos alunos liberdade e controle interno. Predomina, nesse caso, o ensino, a direo do professor. Segundo Christie (1991b, p.5), os indicadores mais teis e relativamente confiveis do jogo infantil podem ser encontrados nas quatro primeiras caractersticas: a no-literalidade, o efeito positivo, a flexibilidade e a fmalidade em si. Para auxiliar pesquisadores na tarefa de discriminar se os professores concebem atividades escolares como jogo ou trabalho,

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os dois ltimos so os mais indicados. Se a atividade no for de livre

escolha e seu desenvolvimento no depender da prpria criana, no se ter jogo, mas trabalho. J existem estudos no Brasil, como o de Costas (1991), que demonstram que as crianas concebem como jogo somente as atividades iniciadas e mantidas por elas. Para Fromberg (1987, p .36), ojogo infantil inclui as caractersticas: simbolismo: representa a realidade e atitudes; significao: permite relacionar ou expressar experincias; atividade: a criana faz coisas;

voluntrio ou intrinsecamente motivado: incorporar motivos e inte-

resses; regrado: sujeito a regras implcitas ou explcitas, e episdico:

metas desenvolvidas espontaneamente.
Em sntese (excetuando os jogos de animais), os autores assinalam pontos comuns como elementos que interligam a grande famlia dos jogos: liberdade de ao do jogador ou o carter voluntrio e episdico da ao ldica; o prazer (ou desprazer), o "no-srio"ou o efeito positivo; as regras (implcitas ou explcitas); a relevncia do processo de brincar (o carter improdutivo), a incerteza de resultados; a no literalidade ou a representao da realidade, a imaginao e a contextualizao no tempo e no espao. So tais caractersticas que permitem identificar os fenmenos que pertencem grande fanlia dos jogos. Aps as distines iniciais entre jogo, brinquedo e brincadeira e as caractersticas comuns aos jogos, pretende-se avanar nos mltiplos sentidos que o jogo asswne. Entre as preocupaes ftmdamentais deste trabalho destaca-se a busca dos paradigmas utilizados por certas pocas e culturas, para comprOO1der a multiplicidade de significados do jogo e seu reflexo na educao infantil. Retomando as percepes acerca do jogo desde os primrdios da civilizao greco-ramana, quando comearam a aparecer informaes mais detalhadas sobre sua relevncia, julgamos poder esclarecer o jogo do pr-escolar buscando paradigmas elaborados por filsofos, educadores, bilogos, psicolgos, lingistas, socilogos e antroplogos.

Significado do jogo enquanto oposio ao trabalho, ao til e ao srio

Em tempos passados no se chegou a definir o jogo em si, apontando o que no era contrapos-se ao trabalho e s atividades consideradas srias.

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As primeiras representaes postulam o jogo como recreao, descanso do esprito para o duro trabalho intelectual ou dispndio de energia fsica, como algo no-srio. " ... esforar-se e trabalhar por causa de entretenimentos parece tolo e extremamente pueril. Mas divertir-nos para trabalhar ainda mais, como diz Ancarsis, parece correto, pois o entretenimento uma espcie

de relaxamento, e temos necessidade de relaxamento porque no podemos trabalhar continuamente. O re1axamauo, ento, no wna finalidade, pois recorremos a ele com vista continuidade de nossa atividade."(Aristtelt:s, 6ca Nicmaco, c 1985, Livro X, 6,1177 a,p. 201). "Se o trabalho e o descanso so ambos precisos, o descanso indubitavelmente, prefervel ao trabalho e, em geral, necessrio buscar o que se deve fazer para utiliz-lo. No se trata, por certo, de simples prazeres, pois disso se concluiria ser, para ns, o prazer a finalidade da existncia. Ora, se no possvel ser assim, antes no tra-

balho que se tem de buscar distrao, pois exatamente quando se est cansado que se tem necessidade de descansar. O trabalho provoca sempre esforo e cansao. A est por que necessrio, quando se buscam os prazeres, atentar para o instante prprio para deles fazer uso, como se apenas se desejasse. us-los a ttulo de remdio. O movimento que o exerccio transmite ao esprito livra-o e descansa-o pelo prazer que lhe confere"(Aristteles, A poltica, 1966, p. 159). Para Aristteles, o jogo, que chama de atividade de entretenimento, relaxamento, lazer, aparece como contraponto do trabalho. Sua utilidade est no descanso da mente para uma nova jornada de trabalho. Sem discutir o conceito de jogo, Aristteles considera-o parte da educao por sua importncia para o descanso da mente. Toms de Aquino, na esteira de Aristteles, coosidera o prazer advindo de atividades ldicas como o repouso necessrio para o trabalho intelectual. Na Suma Teolgica e Contra Gentiles, o filsofo introduz o jogo no pensamento cristo, utilizando a argumentao de Aristteles de que o jogo serve para relaxamento do esprito. "Pode-se procurar o repouso do esprito pelos jogos, seja em palavras, seja em aes. Ele permite ao homem sbio e virtuoso utilizar tais relaxamentos" ... "O jogo em si, malgrado as aparncias, tem seu fim normal: o repouso do esprito graas ao qual ns podemos em seguida nos dedicar s atividades srias... "(apud Brougere, 1993 p. 52).

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A mesma idealizao aparece mais tarde, no fim do sculo com Kant e Schiller, associando o jogo arte. Trata-se de conceber a arte em seu papel de decorao, mas reivindicar sua inutilidade essencial, sua improdutividade aos olhos da sociedade, como uma oposio ao til, ao trabalho produtivo. Jogo e arte aparecem opondo-se s atividades srias da sociedade, embora a segunda tenha suas especificidades e deixe seus traos em produtos, as obras de arte (Brougere, 1993, p. 42).

xvn,

Outra rq>resmtao coloca o jogo em oposio s atividades srias. Spencer (1855), em Princpios de Psicologia, considera o jogo como resultado de um excesso de energia. A impossibilidade de participar de
atividades srias leva os seres a gastar essa energia em atividades suprfluas como o jogo e a arte. Sem relao com a sobrevivncia, as atividades estticas e ldicas so admitidas como luxo e gasto de energia. essa imagem que revela o educador dos primeiros tempos da Repblica, Joo Kpke, ao criticar os jardins de inancia no Estado de So Paulo, apontando os jogos froebelianos como um luxo e o desperdcio do dinheiro pblico com tais passatempos pedaggicos (Kishimoto, 1988). A Idade Mdia v a atividade ldica se desenvolver no centro da vida social mas s margens da religio oficial, que a abominava. nas festas, nos teatros, nos carnavais, nas festividades de organizaes de juventude que o jogo preserva a identidade dos grupos. Associados ao dinheiro, novidade, ao no-srio, o jogo se expande pelos sculos seguintes com a proliferao do jogo de azar, de cartas e dados. A Encyclopdie, de Diderot e D'A1embert, mostra o significado do jogo no sculo XVII. Nos textos daquele perodo, o jogo aparece como ocupao frvola, divertimento, acaso, perda de fortuna e honra, sagacidade, uma espcie de conveno para usar habilidade, que diverte pela esperana do ganho (apud Brougere, 1993, p. 92). O carter no-srio do jogo de azar de~taca-se como um dos paradigmas para a anlise do jogo, o que no rlermite estabelecer seu valor educativo. Entretanto, j surgem outras vises que associam o jogo criana e educao.

As relaes entre o jogo infantil e a educao: paradigmas

Antes da revoluo romntica destacam-se trs concepes que relacionam o jogo infantil educao: 1 recreao; 2 uso de jogo para

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favorecer o ensino de contedos escolares e 3 diagnstico da personalidade infantil e recurso para ajustar o ensino s necessidades infantis. A recreao, adotada desde os tempos greco-romanos, entendida como o relaxamento necessrio para atividades que exigem esforo fsico, intelectual e escolar. (Aristteles, Toms de Aquino, Sneca, Socrates). Por longo tempo, a brincadeira fica limitada recreao. Com o advento do Renascimento, considerado perodo de "compulso ldica", surgem novas perspectivas. Erasmo e Rabelais encarnam o esprito brincalho da poca. A partir do Renascimento, v-se a brincadeira como conduta livre que favorece o desenvolvimento da inteligncia e facilita o estudo. Ao atender necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para a aprendizagem dos contedos escolares. Assim, para se contrapor aos processos verbalistas de ensino, palmatria vigente, o pedagogo deveria dar forma ldica aos contedos. Quintiliano, Erasmo, Rabelais, Basedow comungam dessa perspectiva. Em Gargntua e Pantagruel, Rabelais (s.d.) utiliza personagens da poca para desenvolver a trama de suas histrias. O autor satiriza os sofistas da poca mostrando a deseducao de Gargntua, que no valorizava conhecimentos, hbitos saudveis de higiene, de alimentao etc. Critica a educao dos sofistas (ou deseducao): excesso de comida, bebidas e divertimento. Entre os passatempos cita cerca de 204 jogos em que predominam os de azar, com uso de cartas, de movimentos, simulao, seleo, enfim, jogos tradicionais da poca. Se na educao inadequada de Gargntua o jogo aparece como inutilidade e futilidade, passatempo, na educao do sbio pedagogo o jogo instrumento de ensino: de matemtica e outros contedos. No fundo, Rabelais critica o jogo como futilidade, como no-srio, aliado ao dinheiro, e o valoriza como instrumento de educao para ensinar contedos, gerar conversas, ilustrar valores e prticas do passado ou, at, para recuperar brincadeiras dos tempos passados. Recomenda brincar de ossinhos, nos dias de chuva enquanto se discute corn.o povos do passado pensam e brincam (s.d.,p. 110-14). Entre os jogos citados por Rabelais (s.d.,p. 93-9), aparecem os de cartas, j desaparecidos, que fizeram a desgraa de muitos jogadores como os lesquenet, aluette, crou madame, alm de outros como o trunfo, vinte e um; jogos de seleo como par ou impar, cara ou coroa e uma

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grande quantidade de jogos tradicionais como volante, bilboqu, chicote

queimado, carnia, belisco, quebra-cabea, pular o carneiro, catavento... Como Rabelais, Montaigne divulga o carter educativo do jogo. Considera inteis os jogos de caa, passatempo dos nobres, e a dana, tida como lazer popular. Para Montaigne, o j9go um instrumento de desenvolvimento da linguagem e do imaginrio, o escritor, o poeta, a sua prioridade. Privilegiajogos que valorizam a escrita. Critica sutilezas como os acrsticos, no se interessando pela explorao espacial da linguagem, ou pela motivao analgica do significante. Somente a boa

poesia, a das regras e da razo o que interessa. Assim, valoriza apenas

jogos defaz-de-conta, desprezando outras modalidades. Ainterpretao

dramtica propiciada pelo faz-se conta forma de cultivar a intertextualidade. A poesia, em particular, deve ser aprendida pelo prazer do texto, no sentido de Roland Barthes, no por meio de acrsticos e nem por conter moralidades e verdades. Considera o estudo como jogo, como passatempo (Rigolot, 1982). Vives (Trait de I'enseignemeot, 1612, apud Brougere, p. 108) v o jogo como um meio de expresso de qualidades espontneas ou naturais da criana, como re-criao, momento adequado para observar a criana, que expressa atravs dele sua natureza psicolgica e inclinaes. Uma tal concepo mantm ojogo margem da atividade educativa, mas sublinha sua espontaneidade. Tal forma de perceber o jogo est relacionada com a viso de criana vigente no Renascimento: dotada de valor positivo, e no negativo, conforme ensinava a tradio crist, natureza que se expressa e se desenvolve, perspectiva que ir fixar-se com o Romantismo. dentro dos quadros do Romantismo que o jogo aparece como conduta tpica e espontnea da criana. Recornndo mEtfora do destnvolvimEnto infantil como recapitulao da histria da humanidade, o Romantismo, com sua cmscincia podica do mundo, reconhece na criana uma natureza boa, semelhante alma do poeta, coosiderando o jogo sua forma de expresso. Mais que um ser em desEnvolvimento com caractersticas prprias, embora transitrias, a criana vista como ser que imita e brinca, dotada de espootaneidade e liberdade. O Romantismo constri no pEnSamento da poca um novo lugar para a criana e seujogo. Filosfos e educadores como Jean-Paul Richter, Hoffinann e Froebel consideram jogo como conduta espontnea e livre e instrumento

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de educao da pequena inf'ancia. O uso metafrico do jogo como conduta prazerosa e espontnea tem suas origens nas teorias da recapitulao. Emtempos passados, as fases da vida do indivduo (inf'ancia, maturidade e velhice) eram comparadas s da humanidade. Com o Romantismo, e seu foco na criana, surge a metfora que correlaciona a inf'ancia do indivduo da humanidade, por influncia de Rousseau que inicia a perspectiva gentica em sua obra, O Emlio (1968). Ao observar as brincadeiras infantis e a capacidade imitativa da criana, o sculo xvm erige o conhecimento da criana como via de acesso origem da .humanidade. Supondo existir uma equivalncia Entre povos primitivos e a inf'ancia, poder-se-ia mtender a inf'ancia como idade do imaginrio, da poesia, semelhana dos povos dos tempos da mitologia. Da ter sentido a afinnao de que ojogo uma conduta espontnea, livre, de expresso de tendncias infantis, axioma que parte do princpio de que o mundo, em sua inf'ancia, era composto de povos poetas. Essa teoria denominada recapitulao, influenciada pelo positivismo, recebe os sopros do darwinismo no fim do sculo XIX. A seleo natural justifica a sobrevivncia apenas das espcies animais que se adaptam s novas condies de vida. Vista como elemento participante dessa seleo, a conduta explica a adaptabilidade dos animais que se tornam mais aptos para a sobrevivncia. Dessa fonna, o jogo recebe um estatuto cientfico nos quadros do daIWinismo (Brougere, 1933). Ao surgir no sculo XIX, a Psciologia da Criana recebe forte influncia da Biologia e faz transposio dos estudos com animais para o campo infantil. Nessa abordagem, emerge a teoria de Groos, que coosidera o jogo pr-exercio de instintos herdados, urna pmte entre a Biologia e a Psicologia. Para Groos, o jogo uma necessidade biolgica, um instinto, e, psicologicamente, um ato voluntrio (apud Brougere, 1993, p. 182). Se o jogo remete ao natural, universal e biolgico, ele necessrio para a espcie para o treino de instintos herdados. Dessa forma, Groos retoma o jogo enquanto ao espontnea natural (influncia biolgica) prazerosa e livre (influncia psicolgica) e j antecipa sua relao com a educao (treino de instintos). Groos adota o pressuposto biolgico da necessidade da espcie e acrescenta a vontade e a conscincia infantil em busca do prazer para justificar os processos psicolgicos. Assim, as teorias da recapitulao e do pr-exerccio associadas ao dalWinismo recebem nova roupagem que do estatuto ao jogo, permitindo sua divulgao no seio da Psicologia e

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da Pedagogia. Entretanto, se considerarmos a inadequao da transposio de estudos no campo da etologia animal para os seres humanos, o jogo continua assentando na metfora das idades da humanidade, torMndo-se um conceito pouco objetivo e questionvel. Bichara (1994, p.l0), revendo as pesquisas de etologia animal citadas por Baldwin e Baldwin (1977), elabora um quadro demonstrativo

das funes que acuriosodade e dos jogos dos mamferos podem desempenhar: proporciOnar exerccio fsico, inputs sensoriais que estimulamo sistema nervoso central, familiaridade com objetos/instrumentos;

desenvolver percepo social, habilidades motoras, defesa' contra predadores, vnculos sociais, papel sexual; facilitar inovaes adaptativas;
praticar comportametltos adultos, aprendizagem da comunicao e da cultura da tropa, estabelcer relaes de dominncia, controlara agresso, aumentar a flexibilidadecomportamental e outros. A variedade e riqueza de funes atribudas ao jogo dos animais permitem antever sua importncia para o desenvolvimento de instintos da espcie, bem como para condutas adaptativas dentro da escola evolutiva. Todavia, tais pressupostos s tm validade para a etologia animal. A capacidade simblica ea conscincia so os traos distintivos fundamentais que permitem ao ser humano a entrada no imaginrio e que o distinguem do animal. Claparooe (1956), procurando conceituar pedagogicamente a brincadeira, recorre Psicologia da Criana, embebida de influncias da Biologia edo Romantismo. Para0 autor, o jogo infantil desempenha papelimportante como o motor do auto-desenvolvimento e,em conseqncia, mtodo natural de educao e instrumento de desenvolvimento. pela brincadeira e imitao que se dar o desenvolvimento natural, como postula a Psicologia e a Pedagogia do escolnovismo. Piaget (1978, 1977) adota, em parte, o referencial escolanovista, ao dar destaque imitao, que participa de processos de acomodao, relegando o jogo infantil a plano secundrio, restrito assimilao. Na teoria piagetiana a brincadeira no aparece em si, mas serve par revelar mecanismos cognitivos da criana. urna forma de expresso da conduta que no parte de um conceito especfico, mas empresta caractersticas metafricas como eSpontneo, prazeroso, provenientes do Romantismo e da Biologia. Ao colocar a brincadeira dentro do contedo da inteligncia e no na estrutura cognitiva, Piaget mostra o pouco valor que lhe atribui. O contedo da inteligncia no tem a relevncia da estrutura men-

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tal, o centro de seu estudo psicolgico. Embora dotada de grande consistrocia, a teoria piagetiana no discute a brincadeira em si. Em sntese, Piaget adota o uso metafrico vigente na poca, de uma conduta livre, espontnea, que a criana expressa por sua vontade e pelo prazer que lhe d. Para o autor, ao manifestar a conduta ldica, a criana apenas demonstra o nvel de seus estgios cognitivos. Da mesma forma, para psiclogos, especialmmte freudianos, o jogo infantil o meio de estudar a criana e perceber seus comportamentos. Melanie Klein usa o jogo como meio de diagnstico de problemas da criana. No estuda a especificidade do jogo, vmdo-o como um meio de expresso natural. Outros tericos, como Vygotsky e Bruner, focalizam o contexto scio-culturale a estrutura da linguagem para subsidiar o estudo da brincadeira. Para Vygotsky (1988, 1987, 1982), os processos psicolgicos so construdos a partir de injunes do contexto scio-cultural. Seus paradigmas para explicar o jogo infantil localizam-se na filosofia marxista-Ieninista, que concebe o mundo como resultado de processos histrico-sociais que alteram no s o modo de vida da sociedade mas inclusive as formas de pensamento do ser humano. So os sistemas produtivos, geradores de novos modos de vida, fatores que modificam o modo de pensar do homem. Desta forma, toda conduta do ser humano, incluindo suas brincadeiras, so construidas como resultado de processos sociais. Considerada situao imaginria, a brincadeira uma conduta predominante a partir de 3 anos e resulta de influncias sociais recebidas ao longo dos anos anteriores. . Bruner, com forte influncia de Chomsky, utiliza a lingstica para referendar sua teoria sobre os jogos infantis. Na obra Syntactic Structures, publicada em 1957, e revista em 1965, Chomsky v semelhana entre a linguagem e a teoria cientfica. Assim como em qualquer cincia busca-se conhecer as hipteses para fazer suas generalizaes, as regras da gramtica permitem compreender o que pertence a uma frase ou no. Assim, Chomsky entende a linguagem de um povo como o conjunto de todas as possveis sentenas e a gramtica, como as regras que distinguem as sentenas das no-sentenas. Sendo o nmero de sentenas infinito, existe a possibilidade de se criar sempre novas sen"' tenas a partir de outras regras. Entretanto, a prtica usual de delimitar as sentenas faz parte de pressupostos arbitrrios aceitos pela comunidade para facilitar a comunicao. A compreenso de que as regras

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geram as sentenas e de que possvel criar novas sentenas a partir de outras regras a chave para a compreenso da linguagem. Em sntese, para Bnmer (1978,1986,1983, 1976), ojogo infantil estimula a criatividade, no no sentido romntico, mas na acepo de Chomsky, de conduzir descoberta das regras. O sentido do jogo o da ao comunicativa que se desenrola nas brincadeiras entre me e filho, que d significado aos gestos equepermitecrianadecodifcarosoontextos e aprender a falar. Aaprendizagem da lngua materna mais rpida quando se inscreve no campo ldico. A me, ao interagir com a criana, cria um esquema previsvel de interao, que serve de microcosmo para a comunicao eo estabelecimento de uma realidade compartilhada. Entre os paradigmas construdos com referenciais j apontados, o jogo da criana aparece como um processo metafrico relacionado a comportamentos naturais e sociais. Especialmente na Psicologia, tericos do jogo infantil tm procurado elaborar conceitos que tentam se erigir como cientficos a partir da observao da conduta infantil. No campo da Antropologia e Sociologia, excetuando os trabalhos do grupo do Laboratoire de Recherche sur le Jeu et le Jouet, geralmente no h discusso do jogo em si, mas um uso metafrico sem a explicitao de seu significado. Brougere mostra que as metforas do jogo aparecem em vrias reas. Para alguns autores o jogo livre, sem constrangimentos, se ope norma, a toda regra fixa. Jean Cazeneuve, em La vie dans la societ modeme, um exemplo desse emprego em que o jogo visto como o smbolo de nossa autonomia (apud Brougere, 1993, p. 60-65). Nessa mesma linha, Goffinan, em Manicmios, prises e conventos (1961) mostra como certas instituies, ao controlarem o cotidiano infantil, impedem a autonomia, a ao livre da criana. Em outras obras, o modelo empregado a estratgia do jogo de xadrez, Gogo poltico, jogo diplomtico), noo presente na obra de Pierre Bourdieu, que entende jogo como uma ttica para evitar o constrangimento qu~ a prtica social exerce sobre cada indivduo (Brougere, 1933, p. 61-2). Mead (1972) identifica o jogo como uma estrutura heurstica, em que jogos coletivos como o futebol apresentam analogias com as relaes que se estabelecem entre os indivduos dentro de uma sociedade. O jogo fornece um modelo simplificado para compreender essa interdependncia. Embora alguns autores construam um conceito operatrio de jogo, no discutem seu significado e utilizam o modelo heurstico sem questionar o jogo

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em si. tambm, dentro do processo metafrico que se compremde a expresso jogo educativo. O brinquEdo denonnado quebra-cabea toma-se um jogo educativo quando se llie associa o ensino, quando se pretende ensinar formas geomtricas de wna forma ldica pa manipulao desse objeto. Com Henriot se buscam os traos centrais do jogo, wna espcie de definio stricto sensu. Para o autor, no se pode chegar ao jogo se no h a conjuno de uma conduta (subjetiva) e uma situao (objetiva, constatvel). O cerne da questo est na estreita articulao entre dois conceitos: conduta e situao. Para que exista jogo necessrio que o sujeito esteja nessa situao dispondo dos meios para perceber e imagin-la. Ou seja, preciso que o sujeito tenha conscincia de que est jogando e manifeste conduta compatvel com a situao. Para Henriot, o jogo um processo mEtafrico: -llie prprio tomar ausncia como matria, ultrapassar o presente no sentido do futuro, transformar o real por meio do possvel e llie dar a dimenso do imaginrio. Segundo o autor, ''pode-se chamar de jogo todo processo
metafrico resultante da deciso tomada e mantida como um conjunto coordenado de esquemas conscientemente percebidos como aleatrios para a realizao de um tema" deliberadamente colocado como arbitrrio" (Henriot 1989, p. 7).

Como j foi visto, os paradigmas sobre o jogo infantil parecem equiparar o jogo ao "no srio", futilidade ou reivindicar o srio e associ-lo utilidade educativa, em sua grande maioria, um referencial dos tempos do Romantismo. O enraizamento de tais concepes no impede o aparecimento de novos paradigmas como os de Bruner e yYgotsky, que ampliam a base de estudo, partindo de pressupostos sociais e explicitando o papel de brinquedos e brincadeiras na educao da criana pr-escolar.

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