Captulo 1

O que so deficincias sensoriais e incapacidades fsicas?

Introduo
Este captulo situa o livro no contexto da srie Estratgias educacionais em necessidades especiais, da qual faz parte. Ele apresenta o contedo do livro e descreve o pblico-alvo. Define a natureza das deficincias sensoriais e incapacidades fsicas e descreve os alunos considerados como apresentando esses comprometimentos ou deficincias. feito com referncia ao Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001a), orientao dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial (DfES, 2003) e definio legal de Necessidades Educacionais Especiais (NEE). descrita a informao recebida atravs dos sentidos. mencionado o tipo de ajuda com que os alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas parecem beneficiar-se. Captulos posteriores consideram as causas de deficincias sensoriais e incapacidades fsicas especficas e examinam os fatores a elas associados, assim como sua prevalncia. A questo da incluso, com particular referncia aos alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas, examinada neste captulo. examinada a proporo de alunos em escolas regulares e especiais no contexto da orientao, Inclusive Schooling: Children with Special Educational Needs (DfES, 2001b). mencionada a importncia da unio profissional, da parceria com os pais e das opinies dos alunos.

O lugar deste livro na srie Estratgias educacionais em necessidades especiais e um resumo do contedo dos captulos
Este livro, Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas, faz parte da srie Estratgias educacionais em necessidades especiais, que abrange as NEE relacio-

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nadas quelas listadas no Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas. A srie focaliza aquilo que funciona na educao dos alunos com NEE. Abrange: dificuldades comportamentais, emocionais e sociais; dificuldades de aprendizagem gerais (moderadas, graves, profundas e mltiplas); dificuldades de aprendizagem especficas (dislexia, dispraxia e discalculia); dificuldades de comunicao e interao (dificuldades de fala, linguagem e comunicao e transtornos do espectro autista); dificuldades sensoriais e fsicas (deficincias visual, auditiva, multissensorial e incapacidades fsicas). A seguir, um resumo de cada um dos captulos deste livro: O Captulo 2, Deficincia visual,define deficincia visual, viso reduzida e cegueira e examina estimativas da prevalncia da deficincia visual. O captulo trata de algumas das implicaes desenvolvimentais do comprometimento visual. Apresento algumas causas de deficincia visual e exemplos de tipos de deficincia. So consideradas a identificao e a avaliao, com referncia avaliao da viso e avaliao para a educao. discutida a proviso, com referncia a fatores como aparelhos para a viso reduzida, braile e experincias prticas. OCaptulo 3, Deficincia auditiva, examina definies de deficincia auditiva e surdez e a prevalncia dessas condies. So discutidas as causas de deficincia auditiva e suas implicaes. A identificao e a avaliao so consideradas com referncia avaliao da audio e avaliao educacional. explicada a proviso educacional, com particular ateno a comunicao, letramento e matemtica. O Captulo 4, Proviso para crianas surdocegas, define surdocegueira, cita algumas de suas causas, considera sua prevalncia e examina suas implicaes, no caso da deficincia auditiva ou visual ser congnita/de incio precoce e no caso de ser adquirida. Trato da proviso para alunos surdocegos, com particular ateno comunicao e (mais brevemente) obteno de informaes sobre o mundo e mobilidade. O Captulo 5, Incapacidades fsicas e motoras e condies mdicas, trata das implicaes educacionais das incapacidades fsicas. Considero as condies mdicas de espinha bfida e hidrocefalia, distrofia muscular e paralisia cerebral. O captulo tambm examina as implicaes educacionais de curvaturas espinhais e da perda ou dano em membros. Falo sobre fibrose cstica, epilepsia, diabete e asma. Procuro definir cada uma dessas condies e considero suas causas e sintomas. O captulo focaliza as implicaes educacionais, especialmente sua relao com os aspectos fsicos e motores das condies. Finalizando, oCaptulo 6, Concluso, une e conecta aspectos de captulos anteriores.

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Pblico-alvo
O livro destina-se particularmente aos seguintes leitores: todos os professores, coordenadores de necessidades educacionais especiais e diretores de escolas regulares* e de unidades que trabalham com alunos que apresentam deficincias sensoriais e incapacidades fsicas; toda a equipe de escolas especiais que atendem alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas; profissionais dos servios pedaggicos especializados com interesse e/ou responsabilidade por alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas; professores em formao e recentemente qualificados que desejam conhecer a base educacional para alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas; professores e outros profissionais que continuam buscando o aprimoramento profissional; conselheiros e orientadores escolares.

O que so deficincias sensoriais e incapacidades fsicas? O Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas
Como ponto de partida, o Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001a) apresenta uma descrio bsica de necessidades sensoriais e/ou fsicas. Ele afirma:
Existe um amplo espectro de dificuldades sensoriais, multissensoriais e fsicas. A variao sensorial vai de uma profunda e permanente surdez ou um comprometimento visual at nveis menores de perda, que podem ser apenas temporrios. As deficincias fsicas podem decorrer de causas fsicas, neurolgicas ou metablicas. Algumas requerem somente um acesso apropriado s oportunidades e equipamentos educacionais; outras podem levar a necessidades sociais e de aprendizagem mais complexas; algumas crianas tero dificuldades multissensoriais associadas a dificuldades fsicas. Para algumas crianas, a incapacidade de participar plenamente da vida escolar causa estresse emocional ou fadiga fsica significativos (DfES, 2001a, Captulo 7, seo 62).

Possveis motivos para interveno e estimulao precoce incluem a preocupao do profissional ou dos pais em relao a uma criana que, apesar de vivenciar experincias educacionais apropriadas apresenta problemas sensoriais ou fsicos, e continua a fazer pouco ou nenhum progresso apesar da proviso de auxlio pessoal ou equipamentos (DfES, Captulo 4, seo 21).
N. de R.T. Para maior aprofundamento no assunto, consultar Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) (1996); Stainback, S; Stainback, W. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed, 1999; Antunes, C. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Porto Alegre: Porto Alegre: Artmed, 2002; Pacheco, J. Caminhos para a incluso: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.
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No caso da interveno, da estimulao precoce ou do acompanhamento escolar especfico, o motivo para buscar ajuda fora da escola pode ser o fato de apesar de receber um programa individualizado e/ou apoio concentrado, a criana (...) continua apresentando necessidades sensoriais ou fsicas, precisando de equipamentos adicionais ou de visitas regulares de interveno direta ou conselhos de profissionais de um servio especializado (DfES, Captulo 4, seo 31). Na fase primria, os motivos para iniciar a interveno de maneira precoce e/ou o acompanhamento escolar especializado seria a preocupao do professor ou de outras pessoas, justificados por evidncias relativas a uma criana que, embora tenha necessidades de aprendizagem diferenciadas (...), apresenta problemas sensoriais ou fsicos e continua fazendo pouco ou nenhum progresso, apesar da proviso de equipamentos especializados (DfES, Captulo 5, seo 44). O motivo para a estimulao na fase primria seria o fato de que apesar de receber um programa individualizado e/ou apoio concentrado, a criana continua apresentando necessidades sensoriais ou fsicas, precisando de equipamentos adicionais ou de visitas regulares de interveno direta ou conselhos de profissionais de um servio especializado (DfES, Captulo 5, seo 56). Passando para a fase secundria, os motivos para a estimulao precoce e/ou acompanhamento escolar especfico so quase idnticos aos da fase primria. Considerando a avaliao das NEE, previstas nos estatutos, quando os servios educacionais especializados esto decidindo sobre a necessidade de uma avaliao, eles devem buscar evidncias de qualquer fator identificvel capaz de influenciar os resultados de aprendizagem (DfES, Captulo 7, seo 43). O Cdigo no inclui em seus exemplos deste ltimo aspecto nenhuma referncia especfica a dificuldades sensoriais e fsicas.

A orientao dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial

A orientao dos Dados Coletados pelo Tipo de Necessidade Educacional Especial, fornece uma descrio mais completa de deficincias sensoriais e incapacidades fsicas relacionada com o Censo Escolar Anual do Nvel dos Alunos (DfES, 2003). O Departamento de Educao e Habilidades (Department for Education and Skills DfES) enviou um esboo original com descries para uma amostra de escolas, servios pedaggicos especializados e organizaes voluntrias e as aprimorou luz dos comentrios recebidos. A orientao descreve separadamente deficincia visual, deficincia auditiva, deficincia multissensorial e incapacidades fsicas. As escolas precisam registrar apenas os tipos de necessidade dos alunos que esto recebendo uma proviso educacional especial por meio do acompanhamento escolar especfico ou pelo um registro de NEE. Com relao deficincia visual, a afirmao a seguinte:
Ela se refere a dificuldades variadas, que vo desde um comprometimento menor at a cegueira. Os alunos com deficincia visual abrangem todo o intervalo de capacidades. Para propsitos educacionais, considera-se que o aluno deficiente visual se requer adaptaes em seu ambiente ou uma diferenciao especfica nos materiais de aprendizagem a fim de acessar o currculo (DfES, 2003, p. 6).

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O aluno s recebe o registro se estiver recebendo uma proviso adicional para ajud-lo a acessar o currculo. Com relao cegueira, a orientao afirma:
Os alunos cegos ou os que possuem uma viso til muito limitada requerem mtodos tteis de aprendizagem, como o braile e representaes em 3D, alm de um uso timo de sua audio. Os alunos com viso parcial tambm precisaro de materiais diferenciados e podero usar letras aumentadas ou um misto de mtodos de aprendizagem (DfES, 2003, p. 6).

Com relao deficincia auditiva, a afirmao a seguinte:

Os alunos com deficincia auditiva variam daqueles com leve perda auditiva at os profundamente surdos. Eles abrangem todo o intervalo de capacidades. Para propsitos educacionais, o aluno considerado deficiente auditivo se requer aparelhos auditivos, adaptaes em seu ambiente e/ou estratgias de ensino especiais a fim de acessar os conceitos e a linguagem do currculo (DfES, 2003, p. 6).

Como no caso dos alunos com deficincia visual, os alunos deficientes auditivos s devem ser registrados se estiverem recebendo uma proviso educacional adicional para ajud-los a acessar o currculo. salientado que alguns alunos com comprometimento auditivo tambm apresentam dificuldades de aprendizagem ou incapacidades fsicas adicionais (DfES, 2003, p. 6). Passando para as deficincias multissensoriais, os alunos s devem ser registrados como tendo deficincia multissensorial se a deficincia sensorial for a sua maior necessidade (DfES, 2003, p. 7). A orientao afirma:
Os alunos com deficincia multissensorial apresentam uma combinao de dificuldades visuais e auditivas. s vezes, eles so referidos como surdocegos, mas podem possuir alguma viso e/ou audio residual. Muitos tambm apresentam incapacidades adicionais, mas suas necessidades complexas significam que difcil avaliar suas capacidades intelectuais (...). Os alunos com deficincias multissensoriais tm uma dificuldade muito maior de acessar o currculo e o ambiente do que aqueles com um nico comprometimento sensorial. Eles tm dificuldades na percepo, na comunicao e na aquisio de informaes. A aprendizagem incidental limitada. A combinao pode resultar em grande ansiedade e privao multissensorial. Os alunos precisam de abordagens de ensino que utilizem otimamente a audio e a viso residuais, juntamente com seus outros sentidos. Eles podem precisar de meios alternativos de comunicao* (DfES, 2003, p. 7).
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N. de R.T. Os meios alternativos de comunicao podem incluir lngua de sinais, alfabeto dactilolgico, sistema Braile e Braile Digital (utiliza-se do prprio corpo da criana surdocega, especificamente a mo), escrita ampliada, escrita alfabtica na palma da mo, tadoma (mtodo de vibrao) e objetos de referncia. Estudos de casos apontam que a aprendizagem de recursos alternativos de comunicao pela criana surdocega desenvolve a comunicao, repercurtindo em outras reas do desenvolvimento. No Brasil, pesquisas mostram que professores apresentam dificuldades em entender o comportamento dos alunos, em propor atividades funcionais para os alunos, em utilizar diferentes formas de comunicao, entre outras. Essas dificuldades parecem estar associadas viso da escola e do sistema de ensino e aprendizagem do modelo tradicional que se baseia em crianas sem alteraes no desenvolvimento. Para maior aprofundamento do assunto, consultar: Nunes, L.R.O.P .; Pelosi, M.B.; Gomes, M. R.(org.). Um retrato da comunicao alternativa no Brasil: relatos de pesquisas e experincias. Volume I e II. Rio de Janeiro: 4 pontos, 2007.

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Com referncia s incapacidades fsicas, a orientao indica:

Existe uma grande variedade de incapacidades fsicas, e os alunos abrangem o intervalo total de capacidades. Alguns alunos so capazes de acessar o currculo e aprender efetivamente sem uma proviso educacional adicional. Eles possuem uma incapacidade, mas no uma necessidade educacional especial. Para outros, o impacto do comprometimento sobre a educao profundo. Da mesma maneira, um diagnstico mdico no significa necessariamente que o aluno tem NEE. Isso depende do impacto que a condio tem sobre suas necessidades educacionais (...). H algumas condies mdicas associadas s incapacidades fsicas que podem influenciar a mobilidade: paralisia cerebral, doena cardaca, espinha bfida, hidrocefalia e distrofia muscular. Os alunos com incapacidades fsicas tambm podem apresentar comprometimentos sensoriais, problemas neurolgicos ou dificuldades de aprendizagem. Alguns alunos tm mobilidade, mas apresentam dificuldades motoras finas que requerem apoio. Outros podem precisar da ajuda da comunicao aumentativa ou alternativa* (DfES, 2003, p. 7).

Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas e a definio legal de NEE

As deficincias sensoriais e as incapacidades fsicas tambm podem ser compreendidas se examinadas no contexto da definio legal de necessidades educacionais especficas na Lei de Educao de 1996. A Lei fornece uma definio em camadas, em que uma dificuldade de aprender ou uma incapacidade pode levar a uma dificuldade de aprendizagem que exige uma proviso educacional especial, constituindo, assim, uma NEE. J foi afirmado que o comprometimento visual pode ser menor e que o comprometimento auditivo pode ser uma leve perda auditiva. Na medida em que

N.de R.T. A tecnologia assertiva (TA) uma ampla gama de equipamentos, servios, estratgias e prticas que so concebidas e aplicadas para melhorar os problemas encontrados pelos indivduos com deficincias (Cook e Hussey. Assistive technologies: principles and practices, Mosby Year Booh Inc.,1995). A TA compe-se de qualquer item, equipamento, produto ou sistema que propicia a uma pessoa com deficincia uma vida mais independente, produtiva, agradvel e bem-sucedida, atravs do aumento da manuteno ou da devoluo das capacidades funcionais desta pessoa. Pode variar de uma simples bengala a um complexo sistema computadorizado. Inclui aparelhos de comunicao aumentativa, auxlios visuais e milhares de outros itens adaptados ou disponveis comercialmente. A comunicao aumentativa e alternativa (CAA) uma rea da prtica clnica que se destina a compensar tanto temporria quanto permanentemente, as alteraes ou incapacidades de comunicao expressiva, os distrbios graves da fala, linguagem e escrita. (Asha, 1989, apud Beukelman, 1994). A CAA baseia-se de qualquer de qualquer abordagem desenhada que possa apoiar, melhorar ou complementar a comunicao de indivduos que no tenham comunicao verbal independente em quaisquer situaes. Para maior aprofundamento, consultar: www.comunicacaoalternativa.com.br. Ver tambm: Johnson, R.M. Guia dos smbolos de comunicao pictrica: The Picture communication symbols guide (PCS. Porto Alegre: Click Recursos tecnolgicos para educao, comunicao e facilitao, 1998.

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esses comprometimentos so suficientemente graves para provocar uma dificuldade de aprendizagem que exige uma proviso educacional especial, eles so considerados uma NEE. Com relao s incapacidades fsicas, j foi salientado que algumas crianas possuem uma incapacidade, mas no uma necessidade educacional especial. Uma incapacidade s considerada uma NEE quando origina uma dificuldade de aprendizagem que requer uma proviso educacional especial.

A informao recebida atravs dos sentidos

Mesmo o mais breve resumo das informaes que recebemos atravs dos sentidos j indica quantas coisas no valorizamos ou tomamos como certas quando os sentidos no esto comprometidos. O sentido do tato informa sobre qualidades como dureza e maciez, textura, forma, flexibilidade, peso, vazio ou solidez e atmosfera (seca, cheia de vapor, fria, morna). O sentido do olfato nos d informaes que ajudam a reconhecer materiais e itens, como couro, madeira, metal, tinta, flores e, mais geralmente, se um cheiro acre ou doce. O paladar inclui informaes como doce, cido, amargo e salgado. Os chamados sentidos da distncia, a viso e a audio, tambm fornecem uma riqueza de informaes. A viso indica cor, tom, contraste, perspectiva, profundidade, tamanho, forma, opacidade ou transparncia, reflexo, intensidade e durao da luz e possibilita o uso da televiso, impresso visual, fotografias, e assim por diante. A audio nos d informaes relacionadas a tom, volume e timbre, nos permitindo reconhecer fenmenos como a voz humana, o farfalhar da grama, sons de casa, da escola, do trfego, msica, sons de animais e do mar. O sentido proprioceptivo transmite informaes sobre a posio do corpo, dos membros, da cabea e dos msculos, direo, equilbrio, movimento, imobilidade, peso, acelerao e desacelerao.

Proviso para alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas

Os captulos posteriores do livro exploram separadamente a proviso para alunos com deficincia visual, deficincia auditiva, surdocegos, alunos com incapacidades fsicas e aprendizes com determinadas condies mdicas. O propsito da presente seo esclarecer melhor a natureza das deficincias sensoriais e incapacidades fsicas ao explicar as intervenes utilizadas na educao de alunos com essas dificuldades. Como ponto de partida, o Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001a, Captulo 7, seo 62) fornece uma descrio bsica da proviso que pode beneficiar os alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas. Eles podem requerer alguns ou todos os seguintes aspectos: acomodaes, condies acsticas e de iluminao apropriadas; adaptaes no ambiente fsico da escola;

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adaptaes nas polticas e procedimentos escolares; acesso a formas de comunicao alternativas ou aumentadas; proviso de materiais tteis e cinestsicos; acesso a diferentes sistemas de amplificao; acesso a auxlios para a viso reduzida; acesso, em todas as reas do currculo, por meio de aparelhos, equipamentos ou mveis especializados; acesso regular e freqente ao apoio especializado.

A orientao ao Censo Escolar Anual do Nvel dos Alunos (DfES, 2003) indica que os alunos s devem ser registrados com relao a deficincia auditiva ou visual ou a incapacidade fsica se estiverem recebendo subsdio educacional adicional para ajud-los a ter acesso ao currculo. Os alunos s devem ser registrados em termos de deficincias multissensoriais se o comprometimento sensorial for a sua maior necessidade (p. 6-7).

Fatores causais e prevalncia das deficincias sensoriais e incapacidades fsicas

Nos captulos subseqentes, os fatores causais associados s deficincias sensoriais e incapacidades fsicas e a sua prevalncia sero considerados separadamente para as deficincias visuais, deficincias auditivas, surdocegueira, incapacidades fsicas e certas condies mdicas.

Incluso e os alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas

Um entendimento sobre a incluso que ela tem como objetivo incentivar as escolas a reconsiderar sua estrutura, as metodologias de ensino, a formao de grupo de alunos e o uso do apoio a fim de responder s necessidades percebidas de todos os seus alunos. Professores, em estreita colaborao, buscam oportunidades para examinar novas maneiras de envolver todos os alunos a partir da experimentao e da reflexo. Deve haver um acesso planejado a um currculo amplo e equilibrado, desenvolvido desde seus fundamentos como um currculo para todos os alunos.*

N. de R.T. O Ministrio da Sade de Educao e Cultura (MEC) est desenvolvendo o projeto Educar na Diversidade que visa capacitar professores de ensino para melhorar a qualidade de ensino, desenvolvendo escolas inclusivas e formando professores para a incluso. O objetivo preparar as escolas para a diversidade educacional dos estudantes, possibilitando que estes superem as barreiras da aprendizagem. Para maior aprofundamento, consultar: www.mec.gov.br. Ver tambm: Nunes, L.R.O.P .(org) Comunicao alternativa: favorecendo o desenvolvimento da comunicao alternativa em crianas e jovens com necessidades educacionais especiais. Rio de janeiro: Dunya Editora, 2003.

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Outra viso da incluso que ela se refere a educar mais alunos nas escolas regulares e menos ou nenhum, em escolas especiais e outros contextos vistos como segregadores. Entretanto, podemos argumentar que as escolas especiais tambm podem ser inclusivas (Farrell, 2000). Na verdade, o rgo responsvel pelas decises sobre qualificao e currculo caracterizou incluso como assegurar oportunidades apropriadas de aprendizagem, avaliao e qualificao, para permitir a plena e efetiva participao de todos os alunos no processo de aprendizagem (Wade, 1999). Um aspecto da incluso o de incluir alunos com NEE que j freqentam escolas regulares. Esta abordagem parece ser o propsito de documentos que visam a incentivar esse tipo de incluso, como o Index for Inclusion (Booth e Ainscow, com Black-Hawkins, 2000). O documento se refere incluso de todos aqueles ligados escola, sejam adultos ou crianas, no apenas alunos com NEE. Desenvolver um ethos e abordagens inclusivos pode aumentar a capacidade da escola de incluir alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas, que atualmente no esto em escolas regulares ou que estariam sendo vistos como mais bem colocados em outros ambientes, como uma escola ou unidade especial. A expresso incluso total, aplicada a alunos com NEE, sugere a idia de que todos os alunos com NEE deveriam ser educados em escolas regulares. Uma variedade provisional abrangendo escolas regulares, escolas especiais, unidades de encaminhamento de alunos ou tutoramento em casa no seria aceitvel. Seria melhor haver maior apoio e mais recursos nas escolas regulares, de acordo com a gravidade e complexidade das NEE (por exemplo, Gartner e Lipsky, 1989). A incluso total no era a posio do governo da Inglaterra, nem a dos principais partidos polticos da oposio na poca em que este livro foi escrito. O documento Inclusive Schooling: Children with Special Educational Needs (DfES, 2001b) apresenta a orientao legal com relao estrutura de incluso. O Special Educational Needs and Disability Act 2001 (uma lei relativa a necessidades educacionais especiais e incapacidades) refora o direito das crianas com necessidades educacionais especiais de receber uma educao convencional (DfES, 2001b, p. 1, pargrafo 4), em uma emenda da Lei de Educao de 1966. Com relao natureza do aparente direito incluso, h um claro constrangimento. Isso indicado pelo documento Inclusive Schooling, referindo-se ao direito reforado educao convencional (p. 1, pargrafo 4). O direito (se essa a palavra correta) parcial. A extenso do direito pode ser examinada considerando-se os deveres proporcionais que so impostos aos outros em relao ao direito. Como resultado do Special Educational Needs and Disability Act 2001, a seo 316(3) da Lei de Educao de 1996 foi corrigida conforme segue: Se a criana tiver registro na seo 324, ela deve ser educada em uma escola regular, a menos que isso seja incompatvel com: os desejos dos pais ou a proviso de educao eficiente para outras crianas.

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O uso da palavra deve na seo acima da Lei indica o dever dos servios pedaggicos especializados e outros, correspondente ao direito de ser educada convencionalmente. Se a educao de uma criana com NEE for incompatvel com a educao eficiente de outros alunos, a educao convencional s pode ser recusada se no for possvel a adoo de medidas razoveis para evitar a incompatibilidade. Mas talvez no seja possvel adotar medidas para que a incluso da criana seja compatvel com a educao eficiente dos outros alunos. Isso pode acontecer, por exemplo, se a professora, mesmo com auxlio, precisar dedicar criana um tempo desproporcionalmente grande em detrimento do restante da turma. Os direitos tambm so atingidos quando consideramos uma escola especfica em vez do conceito genrico de convencional/regular. Os pais podem preferir que uma determinada escola convencional conste do registro de NEE de seu filho ou filha. Nesse caso, a nota 27 da Lei de Educao de 1996 requer que os servios pedaggicos especializados nomeiem a escola de preferncia dos pais, a menos que alguma das trs condies seguintes se aplique: 1. a escola no seja capaz de atender s necessidades da criana; 2. a incluso da criana na escola seria incompatvel com a educao eficiente dos outros alunos; 3. a incluso da criana na escola seria incompatvel com o uso eficiente de recursos. Vemos que no existe nenhum direito completo de ingresso na escola regular, e sim que os direitos dos pais de uma criana com NEE so contrabalanados com os direitos dos pais das crianas que no tm NEE e com outros fatores. nesse contexto que a proviso o que funciona melhor para os alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas deve ser compreendida.

Profissionais trabalhando em estreita colaborao

Os profissionais que trabalham com crianas que apresentam deficincias sensoriais e incapacidades fsicas podem incluir: o professor; professores especializados para cegos, surdos e surdocegos; audiologista; optometrista; mdico clnico; enfermeiro escolar; funcionrio mdico escolar; equipe consultiva do servio pedaggico especializado; psiclogo educacional; assistente social e outros. Cada um pode ter sua prpria perspectiva profissional e um nvel diferente de experincia com as deficincias sensoriais e incapacidades fsicas. A confiana profissional essencial, mas difcil trabalhar construtivamente quando a rotatividade na equipe muito alta. Para o trabalho multiprofissional ser praticvel so necessrias linhas claras de comunicao, assim como uma estrutura que demarca responsabilidades sem ser excessivamente constrangedora. O Early Years Development e o Childcare Partnerships fazem um planejamento interagncias para unir os primeiros anos de educao com o atendimento social. As pessoas que trabalham em zonas de ao de sade e zonas de ao de educao vm

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tentando coordenar a ao em prol dos desfavorecidos socialmente e o apoio social para alunos com NEE. Parcerias regionais de NEE incentivam discusses e planejamento conjunto de alguns tpicos entre servios de educao, sade e assistncia social. Aspectos do programa Excellence in Cities (Excelncia nas Cidades) incluram incentivar unidades de apoio aprendizagem nas escolas, para atender alunos em risco de excluso, envolvendo mentores de aprendizagem e servios de apoio fora da escola. A iniciativa do programa Incio Seguro ofereceu a oportunidade de inter-relacionar poltica familiar e a identificao e apoio precoces de alunos com NEE. Em 2003, foi montado programa-piloto de suporte, destinado para promover uma boa proviso de servios e apoiar o desenvolvimento em vrias reas, incluindo a coordenao de apoio de mltiplas agncias para famlias e parcerias entre agncias e fronteiras geogrficas. Isso envolveu o trabalho conjunto entre o Departamento de Educao e Habilidades (Department of Education and Skills DfES) e outras agncias, como o Royal National Institute for the Blind, o Royal National Institute for the Deaf e o National Childrens Bureau. Veja tambm os sites do DfES, do Department of Health e do National Childrens Bureau. Em relao ao trabalho profissional conjunto, foi anunciada em 2001 uma estrutura nacional de curadorias da criana, destinada a desenvolver novos padres no Servio Nacional de Sade e nos servios sociais para crianas e a incentivar parcerias entre agncias. Posteriormente, as curadorias da criana passaram a ser vistas como uma tentativa de integrar os servios educacionais, assistncia social e alguns servios de sade (pela Lei da Sade de 1999, seo 31) para crianas e jovens, e incorporar uma estratgia integrada de encargos. Os servios pedaggicos especializados incluiro potencialmente todas as funes de educao, abrangendo NEE, o servio de assistncia educao e psicologia educacional. Os servios sociais para a criana incluiro avaliao e atendimento de crianas com necessidades especiais. Servios comunitrios e de sade crtica incluiro servios de sade mental para a criana e o adolescente oferecidos localmente e comissionados e tambm podero incluir servios de fonoaudiologia, visitao de sade, fisioterapia e terapia ocupacional voltados criana e famlia. As curadorias de atendimento primrio delegaro funes para as curadorias da criana e obtero fundos com o governo local. As curadorias tambm podem incluir outros servios, como o Conexes, as equipes que trabalham com jovens infratores e o Incio Seguro. Podem ser envolvidos outros parceiros locais, como organizaes voluntrias, servios residenciais e servios de lazer. esperado que as curadorias estejam em contato com as autoridades locais, reportando-se ao diretor dos servios de atendimento criana que, por sua vez, se reportar aos conselheiros locais por meio do executivo-chefe. As curadorias contrataro servios e podem oferec-los diretamente ou por contratos com organizaes pblicas, privadas ou do setor voluntrio. A resultante integrao de proviso de servios deve-se refletir em caractersticas que incluem: servios co-localizados, como centros infantis e escolas ampliadas; equipes multidisciplinares e um sistema de profissionais-chave; uma estrutura comum de avaliao entre os diferentes servios; um sistemas de comunicao de informaes

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entre os servios; treinamento conjunto meios eficazes para proteger as crianas. A inteno integrar servios-chave de atendimento criana com um mesmo foco organizacional, preferivelmente por meio das curadorias. Em 2003 foram aprovadas 35 licitaes para curadorias desbravadoras, financiadas at 2006.

Trabalhando com os pais

Trabalhar em estreita colaborao com os pais uma aspirao de todas as escolas e um tema constante na orientao governamental. O Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001) dedica um captulo ao trabalho em parceria com os pais e apresenta orientaes especficas para que se busque compreender as necessidades dos pais (por exemplo, Greenwood, 2002). Captulos subseqentes do presente livro deixam claro que os pais devem envolver-se o mximo possvel. O apoio da escola aos pais pode: fornecer informaes sobre NEE e estratgias prticas de uso; colocar os pais em contato com grupos de apoio, tanto municipais quanto nacionais; disponibilizar as instalaes da escola para vrias atividades, tais como grupo de apoio aos pais; fornecer literatura informativa, tais como folhetos; ser um ponto de contato unificado para outros servios. Hornby (2003, p. 131) sugere um modelo de colaborao com os pais, para ajudar os alunos que apresentam dificuldades na escola, que pode ter aplicaes mais amplas no trabalho com pais de alunos com NEE. O autor faz uma distino entre o que deve ser considerado necessidade dos pais e a contribuio que, razoavelmente, podemos esperar que faam. As necessidades dos pais seriam: comunicao com a escola (todos os pais necessitam); ligaes, como as que ocorrem em reunies de pais e professores (maioria dos pais necessita); instruo, como em oficinas para pais (muitos necessitam); apoio, como aconselhamento (alguns necessitam). As contribuies dos pais seriam: informar, por exemplo, sobre as foras e capacidades da criana (todos os pais podem fazer); colaborar, por exemplo, em programas de comportamento ou apoiando um plano educacional individualizado para a criana (maioria dos pais capaz de fazer); fornecer recursos, tais como se oferecer para ser um auxiliar em sala de aula (muitos so capazes de fazer) e ajudar a desenvolver polticas, por exemplo, auxiliar na administrao da escola (alguns podem fazer). O modelo deixa em aberto a interpretao exata do que os termos a maioria, muitos e alguns poderiam significar, e as escolas exercero seu prprio julgamento, por exemplo, para determinar se seria razovel esperar que muitos pais contribuam no nvel sugerido de ser um auxiliar em sala de aula. No entanto, a estrutura bsica do modelo, com uma viso graduada das necessidades dos pais e de sua potencial contribuio, uma estrutura bastante til.

Deficincias sensoriais e incapacidades fsicas

Envolvendo os alunos
Lewis (2004, p. 4-6) lista alguns aspectos de mtodos relevantes para crianas cronologicamente jovens ou desenvolvimentalmente jovens. Eles incluem: permitir ou encorajar respostas no sei e pedidos de esclarecimento; enfatizar que se desconhecem os acontecimentos ou idias da criana, para se opor suposio infantil de que o adulto sabe a resposta (a criana tende a ser mais sugestionvel se o adulto tiver credibilidade e rapport com ela); utilizar afirmaes, em vez de perguntas, para provocar respostas mais completas por parte da criana; se fizer perguntas, utilizar um nvel de generalidade apropriado (por exemplo, perguntas abertas ou moderadamente focadas parecem gerar respostas mais precisas em crianas com dificuldades de aprendizagem do que perguntas extremamente especficas); evitar perguntas sim/no para no induzir aquiescncia, especialmente no caso de alunos com dificuldades de aprendizagem; procurar obter uma narrativa ininterrupta. O Cdigo das Necessidades Educacionais Especficas (DfES, 2001, especialmente o Captulo 3) incentiva a participao dos alunos com deficincias sensoriais e incapacidades fsicas e sugere que eles participem do desenvolvimento e das avaliaes dos planos educacionais individualizados. Ao incentivar a participao, devemos buscar um equilbrio e no sobrecarregar o aluno, pois ele talvez no tenha experincia e conhecimentos suficientes para fazer julgamentos sem ajuda.

PONTO PARA PENSAR O leitor pode considerar: a eficcia dos procedimentos para se chegar a um entendimento compartilhado das deficincias sensoriais e incapacidades fsicas, tais como discusses, consultas com o coordenador de necessidades educacionais especficas e observao.
TEXTO-CHAVE
Farrell, M. The special education handbook ( 3.ed.). Londres: David Fulton Publishers, 2003. Como ponto de partida, verbetes que podem ser teis incluem: incapacidade, deficincia, audiologista, visitador de sade, dificuldades no nascimento, paralisia cerebral, anormalidades cromossmicas, deficincia sensorial dupla, epilepsia, transtornos genticos, deficincia auditiva, condies mdicas, deficincia motora, incapacidade fsica, deficincia visual, equipamento adaptativo, auxlios para a audio, braile, linguagem de sinais e comunicao total. Os apndices resumem a legislao, relatrios relacionados e documentos consultivos; regulamentos; e circulares incluindo resumos relativos educao de crianas doentes (Circular 12/94) e ao apoio a alunos com necessidades mdicas nas escolas (Circular 14/96).