1. Qu es la matemtica?

No es fcil definir lo que se entiende por matemtica. Si acudimos al diccionario de la Real Academia Espaola encontramos: "Matemtica es la ciencia que trata de la cantidad". A su vez, cantidad es todo lo que es capaz de aumento y disminucin y puede, por consiguiente, medirse o enumerarse. Finalmente, "ciencia" es "el conocimiento cierto de las cosas por sus principios y sus causas". Todas son definiciones imprecisas, de las que difcilmente, quien no tenga ya una idea previamente formada, podr deducir algo concreto sobre lo que realmente es la matemtica. Sin embargo, por costumbre que data de siglos y de acuerdo con la opinin de las personas que en cada momento de la historia se han considerado los conductores de la matemtica y sus ms visibles exponentes, todos tenemos o creemos tener una idea de lo que queremos decir cuando nos referimos a la matemtica. Por lo menos en los aspectos que podramos llamar "interiores" al dominio de la matemtica, esta idea es clara e indiscutida, si bien al acercarnos al contorno o a las fronteras con otras ramas del conocimiento, nos encontramos con terrenos cuya rotulacin como "matemtica" ya no es tan indiscutible ni tan compartida. Paradjicamente, la matemtica, que trabaja siempre con definiciones bien precisas y con entes perfectamente delimitados, al tratarse de s misma, en su totalidad, no parece que admita una definicin exacta, ni que tenga lmites bien determinados. Tal vez esta imprecisin derive de su dualidad entre ciencia natural, que persigue encontrar y entender las leyes de la naturaleza, y filosofa o arte, en el sentido ms puro y platnico de estas disciplinas. Prctica, o hace temtica, quien a partir de unos datos numricos "calcula" un rea o un volumen o el tiempo necesario para que un proyectil alcance su meta. Pero tambin hace y practica matemtica quien busca propiedades de los nmeros primos, establece teoremas sobre figuras geomtricas o aclara la equivalencia entre postulados bsicos de la teora de conjuntos. Aparentemente, esta dualidad de la matemtica, podra pensarse como una consecuencia de su extensin y que, por tanto, sus distintos aspectos son partes alejadas de un mismo cuerpo original, cada da ms distanciadas entre s.

Pero no es ste el caso. El distanciamiento y poca conexin entre sus partes son slo aparentes. La unidad de la matemtica es indisoluble y poco se puede avanzar en una direccin si se pierden de vista las otras ramas hermanas. Las aplicaciones son el estmulo y muchas veces la gua de la matemtica pura. Pero sin sta, la matemtica aplicada se agota rpidamente y se convierte en poco tiempo en cmulo de recetas rutinarias, sin perspectiva de progreso. El doble aspecto de la matemtica, ciencia y arte, herramienta y filosofa, rutina y fantasa tiene, para ella, sus ventajas y sus peligros. La ventaja principal es su permanencia en el tiempo. Desde las antiguas civilizaciones se ha considerado importante el conocimiento de la matemtica y ha figurado como parte fundamental en todo sistema educativo. Los utilitaristas, que ven de las cosas slo su parte til para un mejoramiento de la vida material, necesitan la matemtica como herramienta, como instrumento indispensable para las transacciones comerciales, para dominar y aprovechar las fuerzas de la naturaleza y para mantener y desarrollar el progreso tecnolgico. Los idealistas, cuyo nfasis est en el hombre como espritu y en la perfeccin del alma y del conocimiento, tambin necesitan de la matemtica, como el mejor camino para "facilitar al alma los medios de elevarse desde la generacin hasta la verdad y la esencia" (Platn, La Repblica, VII, 525). En los dos aspectos la matemtica es profunda. Sus aplicaciones son esenciales para desenvolvernos en la vida y sus concepciones alimentan lo ms puro del espritu. En palabras de Juan Ramn Jimnez podramos decir: "sus pies, qu hondos en la tierra!; sus alas qu altas en el cielo!". Los peligros inherentes a la doble faz de la matemtica son dos: la polarizacin en un solo aspecto y la extrapolacin ms all de sus lmites. La polarizacin es peligrosa, principalmente en la enseanza, toda enseanza polarizada en una de las dos facetas de la matemtica ser incompleta y dar una formacin defectuosa. En cuanto a la extrapolacin, es un peligro inherente a toda ciencia y a toda filosofa, que en la matemtica es especialmente peligrosa por su falta de "verificacin experimental". En el sentido prctico hay quien pide a la matemtica mucho ms de lo que puede dar. Sobre todo en los momentos actuales, en que la ciencia ha dado al hombre tantos nuevos elementos para hacer la vida ms duradera, ms intensa y ms cmoda, y habiendo sin duda la matemtica contribuido eficazmente a este progreso, hay quien espera de la matemtica cosas imposibles. Hay que prevenir acerca de este optimismo excesivo: ni la matemtica pura, ni la matemtica prctica, con todas sus

computadoras y sus grandes posibilidades de clculo, podrn resolver los grandes problemas ni mucho menos las locuras de la humanidad, si no van acompaadas de una buena voluntad o de un buen sentido que influya y ordene las condiciones de contorno. Tambin por el lado de la matemtica pura hay que guardarse de la pendiente hacia el misticismo que es frecuente en toda creacin puramente espiritual. En muchos perodos de la historia se han atribuido a los nmeros y a las figuras geomtricas sentidos trascendentes. Cierto que de ello han derivado, a veces, conocimientos positivos para la matemtica, pero las ms de las veces han sido perjudiciales. La matemtica es obra del hombre y nunca de ella, o a travs de ella, cabe esperar conocimientos sobrehumanos. Estos desvos de la matemtica han hecho que haya tenido tambin sus enemigos, algunos muy ilustres. Mencionaremos como ejemplos a San Agustn (354-430) que en su De Genesi ad litteram (2, XVII, 37) dice: "Los buenos cristianos deben cuidarse de los matemticos y de todos aquellos que acostumbran hacer profecas vacas, aun cuando estas profecas se cumplan, pues existe el peligro de que los matemticos hayan pactado con el diablo para oscurecer el espritu y hundir a los hombres en el infierno", y a Goethe (17491832) que en su Mximas y reflexiones, 1279, dice: "Los matemticos son como los franceses, se habla con ellos, traducen luego las cosas conversadas a su lenguaje, y las transforman en algo muy distinto" y ms tarde (1826) en sus conversaciones con Eckermann insiste: "respeto a la matemtica como la ms eminente y til de las ciencias mientras se ocupa de sus problemas especficos, pero no puedo aprobar que se utilice en cosas que no tienen nada que ver con ella, en las cuales la noble ciencia se transforma en disparate", con lo cual teniendo en cuenta que se refera a las aplicaciones hechas por Newton de la matemtica a la ptica, rechaza toda la matemtica aplicada de un solo saque. El caso de San Agustn hay que entenderlo como una prevencin sobre el desvo de la matemtica hacia las ciencias ocultas, frecuente en la Edad media, pues la verdadera matemtica nunca ha intentado profetizar. El caso de Goethe es el de un gran poeta al que su polarizacin en el arte no le dejaba ver la matemtica en su conjunto, como no pudo ver la teora de los colores de Newton por mirar siempre a lo alto. La matemtica no puede entenderse si, junto con las cpulas, no se conocen y analizan los cimientos.

A travs de la historia ha habido perodos en que ha predominado la matemtica como filosofa y otros en que han aparecido las aplicaciones. Unos y otros de estos perodos se han complementado mutuamente y el progreso de la matemtica se ha debido siempre al empuje alternado de las dos tendencias. Al predominar las especulaciones conceptuales y filosficas se ha hablado, en cada perodo, de "matemtica moderna" y han aparecido los crticos implacables, denuncindola como mera fantasa. A continuacin, sin embargo, se ha visto que las aplicaciones surgan ampliadas y robustecidas por influencia de la nueva matemtica. La primera matemtica moderna fue la de Euclides (aproximadamente 300 aos a J. C). En su Elementos no hay que buscar aplicaciones distintas de las ya conocidas, sino tan slo axiomtica y sistematizacin de conocimientos previos. Sin embargo, despus de Euclides aparece Arqumedes (257-212 a J.C), el primer gran ingeniero matemtico, cuyas obras difcilmente hubieran podido tener lugar sin la influencia de Euclides. Lo mismo puede decirse de Apolonio (190 a J.C.) con su libro sobre las Cnicas, y de Tolomeo (siglo II) geometrizando la astronoma. En el siglo XVII, con Newton (1642-1727) y Leibniz (1646-1716) nace el clculo infinitesimal y con l la segunda "matemtica moderna". Tambin ella fue discutida y combatida basta recordar los ataques de Berkeley a los "incrementos evanescentes" y, sin embargo, sin las especulaciones filosficas que estn en la base del clculo, difcilmente se hubiera llegado a las esplendorosas realizaciones prcticas de los siglos XVIII y XIX. En la poca contempornea, Cantor (1829-1920) inicia con su teora de conjuntos la actual "matemtica moderna", que se complementa con el lgebra de Emmy Noether (1844-1935), E. Artin (1898-1966) y Van Der Waerden (1905-?). Desde un principio surgieron los ataques, incluso de grandes matemticos como Kronecker (1823-1891), pero las tan reclamadas aplicaciones no tardaron en aparecer. Hoy, toda la matemtica, pura y aplicada, se basa en los conjuntos y ha sido sistematizada por las modernas estructuras algebraicas. La teora de juegos, la teora de la informacin y, en general, toda la ciencia de la computacin (informtica), que son las ramas ms aplicadas de la matemtica actual, usan las creaciones abstractas de la matemtica de las ltimas dcadas.

2. La matemtica, ciencia exacta que necesita de la aproximacin

Un aspecto general que conviene tener en cuenta en todos los niveles es la exactitud de la matemtica. La matemtica ha sido considerada siempre como la ciencia "exacta" por antonomasia. Muchas de nuestras casas de estudio se llaman "Facultades de Ciencias Exactas" para indicar que en ellas se estudia la matemtica. Ello proviene de antiguo, y recibi su confirmacin en los siglos XVIII y XIX en que el clculo infinitesimal permiti predecir con toda la exactitud deseada los fenmenos de la fsica y de la mecnica celeste. Se acentu la idea de que los problemas propiamente matemticos deban poder contestarse hasta la milsima de milmetro o la millonsima de segundo. Los problemas en los que esto no era posible quedaban fuera de la matemtica. En especial, todas las ciencias del hombre (economa, sociologa, psicologa) o las ciencias de la vida (biologa) fueron consideradas como a-matemticas. Este prurito de exactitud, a veces ilusorio y muchas veces innecesario, influy fuertemente en la enseanza. En las escuelas primarias y secundarias se insisti, y se sigue insistiendo, en clculos con muchos decimales (tablas de logaritmos con 5 o 6 decimales) olvidando que la mayora de las veces, dada la aproximacin de los datos, la aproximacin de los resultados tiene poco o ningn sentido. Aparte de que la enseanza de la matemtica aproximada, con acotacin del error, es importante para la matemtica misma (concepto de nmero real), en el siglo actual, al extender la matemtica su campo de accin, ha pasado a ser una necesidad. La matemtica de hoy no se desentiende de los problemas a los que no puede dar respuesta exacta, que son la mayora de los que se presentan en la prctica, sino que trata de decir algo sobre todos ellos, sea en trminos de probabilidad, sea dentro de un intervalo de valores. Por esto, aunque la matemtica cuida mucho el rigor de los fundamentos, procura axiomatizar sus

construcciones y no consiente ambigedad en las definiciones, luego, al aplicar sus modelos a situaciones reales, admite todo el margen de imprecisin necesario para poder decir algo y no renunciar de entrada a opinar sobre ninguna de las cuestiones que se le presentan dentro de un esquema racional. He aqu, pues, un axioma que deben tener siempre presente los maestros de matemtica, cualquiera que sea el nivel de la enseanza: cuidar la matemtica de aproximacin y no desechar los resultados aproximados. No pretendamos dar, de todo, soluciones exactas; para la mayora de los problemas reales, ya es mucho si podemos predecir los resultados con cierto grado de aproximacin. Hay que aplicar la matemtica no slo al mundo inanimado, sino tambin a la vida.

3. La enseanza de la matemtica
Siempre ha sido aceptado, desde que han existido escuelas, que la matemtica debe figurar entre las disciplinas a ser enseada, sin interrupcin, desde la escuela primaria hasta la universidad o escuelas superiores. Tampoco se discute que la enseanza de la matemtica debe contemplar su aspecto "informativo", que consiste en dar los elementos que se estimen necesarios para desenvolverse en la vida o que necesiten otras ciencias para su comprensin y desarrollo, y el aspecto "formativo", para ensear a pensar, fomentar el espritu crtico y practicar el razonamiento lgico. La discusin empieza al tratar la proporcin entre los dos aspectos y cul debe ser el preponderante, as como en la metodologa ms adecuada para cada uno de ellos. Al decir matemtica "informativa" o matemtica prctica, debe entenderse que la informacin valga la pena y que la prctica enseada sea, efectivamente, la que va a necesitar el alumno en la vida corriente y en sus estudios. Lo mismo, al referirse a la matemtica "formativa" hay que ver si realmente la matemtica enseada "forma" al alumno en el aspecto deseado. En otras palabras, la matemtica "pura", que en todos los niveles hay que ensear, debe seleccionarse muy bien para evitar confundir la matemtica con juegos de palabras o definiciones vacas para el alumno.

Conviene insistir en esto, por ser uno de los nudos en que se centran todas las discusiones sobre programas y contenidos de la matemtica actual en los distintos niveles. A veces se clama para que la matemtica sea esencialmente prctica. Pero al analizar en qu consiste esta "practicidad" -os encontramos con que se trata de una operatoria excesiva (operaciones con fracciones combinadas de manera complicada, logaritmos con tablas de muchos decimales y tediosas interpolaciones en ellas, frmulas trigonomtricas en exceso especializadas) de la cual sera muy difcil encontrar problemas realmente prcticos (es decir, de la vida diaria) en que se aplicaran. Por ejemplo, la operatoria elemental utilizada en la vida real es casi siempre en base de decimales, muy raras veces se calcula con fracciones, y sin embargo el clculo con fracciones, en combinaciones complicadas hasta lo inverosmil, es tenido por muchos como matemtica "prctica". Otras veces, en el extremo opuesto, se lucha por una matemtica llena de relaciones lgicas y demostraciones desmenuzadas hasta tal grado, que no slo es dudoso que "formen" en la habilidad deductiva, sino que lo ms probable es que aplasten de entrada toda iniciativa original e ingeniosa que se aparte del esquema deductivo impuesto por el maestro. En uno y otro caso hay que insistir en que la matemtica no es pesada calculatoria, ni bambolla de definiciones y teoremas de enunciado complicado y contenido vaco o trivial. En la enseanza, la matemtica debe, antes que nada, interesar al alumno. El clculo excesivo hay que dejarlo a las mquinas y la verbosidad redundante suprimirla de raz.

4. La matemtica en la Educacin General Bsica

El estudio de sus programas y su metodologa en la Educacin General Bsica es de importancia fundamental puesto que ella es, prcticamente en todos los pases, la nica enseanza obligatoria para todo ciudadano. Es decir, en ella hay que ensear lo que se considere que todo habitante de un pas debe saber. Ello se llama la "alfabetizacin" matemtica, en el sentido de que todo ciudadano que desconozca lo que en ella se ensea debe ser considerado como un analfabeto matemtico. A las campaas universales contra el analfabetismo, que desde luego deben estar en primer plano, debe agregarse la lucha contra el analfabetismo matemtico si se quiere una poblacin acorde con la tecnologa del mundo moderno y sus consecuencias.

Se est trabajando mucho en este sentido en todo el mundo. Clsicamente el contenido de la matemtica en la escuela primaria consista en las 4 operaciones elementales con nmeros naturales y racionales positivos, ms algunas definiciones geomtricas y las reas y volmenes de las figuras y cuerpos ms simples y regulares. La metodologa para ello estaba casi siempre en manos del maestro, pero como la evaluacin se centraba siempre en ejercicios de calculatoria y definiciones, la enseanza se reduca a la prctica del clculo y al aprendizaje memorstico de definiciones. Lo importante era saber multiplicar y dividir. Una mayor comprensin acerca del significado de estas operaciones pasaba a un segundo plano. Las reas y volmenes se limitaban a las figuras que admiten una frmula exacta para su clculo: paralelogramos, tringulos, trapecios, polgonos regulares. Figuras irregulares, como la hoja de un rbol del patio de la escuela, jams eran consideradas, ni en su rea, ni en sus posibles simetras; no eran figuras que admitieran tratamiento "exacto" y por tanto la matemtica las desechaba. Actualmente con la ampliacin de los aos de la enseanza obligatoria aparecen indispensables algunos objetivos como los siguientes: a) Iniciar en la matemtica formativa. Hay que tender a que los alumnos no solamente operen, sino que piensen y empiecen a razonar. No hay duda de que ello es posible: a la edad de la escuela primaria los alumnos conocen juegos que implican razonamiento y se trata tan slo de moldear estos razonamientos dndoles forma matemtica. Despus de todo, los problemas matemticos no son ms que juegos en los cuales hay que adivinar resultados a partir de ciertos datos. Hay que saber las reglas y la operatoria del juego, pero luego hay que saber elegir, en cada caso, las reglas apropiadas. La enseanza clsica pone ms nfasis en las operaciones mismas que en su planteo y organizacin previa. La enseanza "formativa" va de la mano con la enseanza "activa". El alumno debe participar en el aprendizaje, debe sentirse motivado por los problemas y debe intentar resolverlos por s mismo, apelando a todos los recursos a su alcance y no pensando en recordar tal o cual frmula o regla de las que ha aprendido y figuran en el texto o manual. Los conocimientos no deben ser embuchados a presin, sino adquiridos a travs de la curiosidad del alumno, quien, afortunadamente, tiene siempre curiosidad para cualquier cosa que le sea presentada adecuadamente. Desde luego que esta enseanza en que se ponen en juego la razn y los sentidos tiene sus dificultades. Para el maestro es mucho ms fcil sealar unas lneas del manual o dictar una receta operatoria para que el

alumno las repita o realice despus mecnicamente, que conseguir iluminar sus ojos para que "vea claro" una cuestin antes borrosa. El alumno, por otra parte, se acostumbra ms fcilmente a recordar que a razonar: la memoria es pasiva, el razonamiento es accin, que supone mayor esfuerzo. De aqu que si la misin del maestro es que los alumnos aprendan un determinado programa en cierto tiempo, no hay duda de que el mtodo memorstico es el mejor. Los alumnos aprenden a recitar programas, quedan contentos los inspectores, pero no han aprendido matemticas. b) Actualizar las aplicaciones de la matemtica. De ninguna manera hay que pensar que la matemtica actual descuida el clculo. Todo lo contrario. Lo que trata es, por un lado, huir del clculo rutinario sin comprensin de lo que se est haciendo y, por otro lado, tratar problemas realmente prcticos y menos idealizados. El progreso en matemticas no consiste en aumentar el nmero de decimales en una operacin, ni la rapidez en la misma, sino en dominar nuevas operaciones y entender el porqu de su necesidad o utilidad. Se ha dicho mucho que con la matemtica actual, con el uso de las computadoras, el alumno no aprende a calcular. Puede ser que ello haya sido cierto alguna vez, por ineficacia del maestro o por una mala interpretacin, pero en ningn caso los matemticos han pretendido dejar el clculo de lado. Saben muy bien que "hacer" matemtica es resolver problemas y que nunca ser matemtica, ni clsica ni moderna, un conjunto de definiciones y axiomas aprendidos en forma descriptiva, como quien aprende los accidentes geogrficos de una regin o la anatoma de un insecto. La matemtica no es un conjunto de elementos que haya que describir: es el motor de una accin para descifrar enigmas que hay que aprender a utilizar y, si se puede, contribuir a su mejoramiento y perfeccin. Es ms, la matemtica moderna no slo trata de resolver los mismos problemas que la clsica, sino que no quiere desentenderse de ninguno de los que se presentan en la vida diaria, aunque no pueda darles solucin exacta. Entiende que debe perder la rigidez que poda hacer creer que slo es posible calcular el rea de unas pocas figuras planas muy especiales (paralelogramo, tringulo, trapecio, polgonos regulares, algunas figuras circulares) y tambin dejar de lado problemas tan slo prcticos en apariencia (hallar los centmetros cuadrados de un campo medido en hectreas, tiempo que tardar cierto nmero de obreros en construir una casa). En cambio, no tiene miedo de salirse de la "exactitud" de la matemtica tradicional para usar mtodos ms amplios y diversos, si es que

resultan necesarios. En toda aula de matemtica de escuela primaria debe haber una balanza, una probeta graduada y una cinta mtrica, adems de papel cuadriculado para medir reas contando cuadritos y tijeras y goma para construir modelos y razonar sobre construcciones tridimensionales. Los problemas sobre unidades de peso deben plantearse con objetos de uso corriente para el alumno (monedas, libros, prendas personales) y luego comprobar con la balanza los resultados a que puede haberse llegado por clculo. Hay que hallar volmenes de cuerpos irregulares, viendo el agua que desalojan en una probeta graduada y capacidades de jarras y vasijas de forma irregular, por el volumen o el peso del agua que pueden contener. Se puede hallar el volumen de una lenteja, garbanzo o grano de caf contando el nmero de granos que caben en un cuarto de litro. Hay que medir desde la longitud del lpiz y las dimensiones del asiento, hasta la altura del alumno y las dimensiones del patio de la escuela. Con estos datos sobre los objetos reales se pueden enunciar problemas tambin reales. Est bien conocer las frmulas que dan las reas de las figuras elementales, pero tambin interesa que el alumno no quede desconcertado para calcular el "rea de su guardapolvo", o sea, la cantidad de tela que necesita para confeccionarlo. Basta para ello sacar moldes en papel de las distintas partes y medir el rea de estos moldes mediante papel cuadriculado o por descomposicin aproximada en figuras elementales. Cada alumno debe ingeniar el mejor mtodo para ello y luego comparar los resultados obtenidos. De anloga manera se puede calcular el papel necesario para forrar sus libros o cuadernos, la cantidad de cuero de su bolso y la cantidad de lana necesaria para tejer un pulver. En este tipo de problemas se pone en juego la inventiva de cada alumno para llegar al resultado y ello es verdadera matemtica, mucho ms que el recitado de memoria de lo que es una ley asociativa o de un postulado geomtrico. El papel cuadriculado puede servir para medir muchas reas irregulares: el rea del pie del alumno o de su mano. Con un hilo se pueden medir longitudes de contornos y luego comparar o graficar las relaciones entre el permetro y el rea de figuras diversas. Todo lo que se refiere a su persona, el alumno lo aprender con inters y difcilmente lo olvidar. El volumen de un vaso, la cantidad de agua o de leche que bebe por da, la cantidad de leche que sera necesaria para abastecer una poblacin si todos los habitantes tomaran la misma cantidad, el precio de la misma, son problemas en que se practica el clculo y se aprende a intuir las magnitudes del medio ambiente.

Naturalmente que este tipo de problemas no son exclusivos de la matemtica actual. Han sido recomendados siempre y lo seguirn siendo, por ser esenciales en cualquier sistema de educacin matemtica. Si la teora de conjuntos en la escuela primaria sirve para algo, es precisamente para que el alumno comprenda mejor estos problemas, y de ninguna manera para que aprenda las operaciones de unin e interseccin o especule sobre conjunto vaco, ideas que el alumno ya sabe sin necesidad de aclaraciones excesivas que muchas veces confunden ms que iluminan. c) Introduccin de nuevos tpicos. El problema de decidir acerca de los contenidos de la matemtica a nivel bsico es difcil, entre otras cosas, por su variabilidad con el tiempo. No siempre se necesita lo mismo. En el mundo de hoy, el ciudadano comn necesita ms matemtica y aun una matemtica diferente que el ciudadano de 30 o 40 aos atrs. Es absurdo pensar que con los mismos programas se pueden preparar a alumnos que han de vivir en distintas pocas. Por otra parte, como la vida se hace ms complicada, los temas que deben ser aprendidos son cada da ms difciles, lo que obliga a introducir nuevos mtodos pedaggicos y nuevas tcnicas educativas para aprovechar al mximo el tiempo de que se dispone en la escuela elemental. Algunos de los nuevos tpicos que deben introducirse son los siguientes: i) Estadstica y probabilidades: debido al prurito de "exactitud" que ya hemos mencionado, la probabilidad estuvo ausente hasta hace pocos aos de los programas de la matemtica bsica o elemental. De ello nos ocuparemos en otro captulo. ii) Computacin: de la que tambin nos ocuparemos en otro captulo. iii) Actividades fuera del aula iv) Matemticas recreativas y aplicaciones de la historia de la ciencia.

5. Consideraciones generales
Si bien por tradicin la matemtica suele distinguir entre la ciencia del clculo "aritmtico" y la ciencia de la forma (geometra), conviene tener en cuenta que cada vez se han ido mezclando los dos campos y que la enseanza conviene tener ambos presentes en todo momento. Hay que aprovechar la

geometra para practicar y motivar la aritmtica y al mismo tiempo dar interpretacin a los clculos con ejemplos de la geometra. Si bien a medida que aumenta el nivel de la enseanza la divisin de aritmtica y geometra se hace necesaria para una mejor ordenacin de los contenidos, en la Educacin General Bsica conviene siempre tener en cuenta los dos aspectos: calcular y dibujar. Los dibujos pueden ser de figuras geomtricas clsicas y tambin representaciones grficas de funciones o de tablas de valores. El trazado de grficos estadsticos debe ser tan frecuente desde los primeros grados como el dibujo de polgonos especiales o de circunferencias que cumplan determinadas condiciones. En todos los niveles y en todos los temas la matemtica debe tener un valor formativo y otro informativo. Los dos objetivos deben coordinarse armoniosamente, pues las veces que se ha ensayado la polarizacin en uno solo de ellos, los resultados no han sido buenos. Formar la mente educando las caractersticas de deduccin lgica y la capacidad de sntesis y ordenacin de conocimientos pensando que luego el alumno aplicar por s solo la formacin recibida a los problemas de la vida real o aun a problemas tericos de las distintas disciplinas o actividades laborales que se le presenten, no da el resultado que podra pensarse. El alumno debe ser instruido al mismo tiempo en la aplicacin de los conocimientos adquiridos a casos especiales, que ejemplifiquen los mismos y le sirvan, por analoga, en casos parecidos. Es decir, adems de formar, la matemtica debe informar. El lema debe ser "formar informando" o bien "informar formando". La enseanza debe almacenar conocimientos sin olvidar instruir sobre las reglas para la correcta ordenacin y uso del mismo. Ensear a pensar, pero tambin ensear a usar el pensamiento adecuado en cada oportunidad. Se ha dicho muchas veces que la matemtica no debe aprenderse de memoria. Es una cuestin de definicin. Depende del significado dado al "aprender de memoria". Conocer muchas cosas de memoria que llegado el momento de una situacin concreta no se sepan aplicar porque no se haya aprendido al mismo tiempo cmo poner en prctica el isomorfismo entre cierto contenido de la memoria y una situacin particular, muchas veces de distinta forma pero de idntico fondo, es evidente que no sirve de nada. Pero pensar que el alumno no necesita aprender las tablas de multiplicar de memoria, porque cada vez que las necesita har la deduccin de las mismas como suma de sumandos iguales, o acudir a la calculadora, o bien que no necesita recordar el rea del tringulo porque ha sido educado para razonar correctamente la deduccin por s mismo cuando se le presente el caso, es un error tpico de toda exageracin. El

nio aprende a hablar sin preocuparse de la etimologa de las palabras. Igualmente los conocimientos matemticos se van puliendo con el uso y a travs de definiciones y razonamientos repetidos una y otra vez a travs de los distintos ciclos de la enseanza, cada momento presentados bajo nuevos ngulos y de manera ms perfecta y general. Es la famosa enseanza en espiral, en cuyo transcurso se van grabando los conocimientos esenciales que son los que verdaderamente forman la inteligencia y preparan para ir actuando de manera cada vez ms independiente, hasta llegar a la creatividad en que el alumno descubre cosas, no importa el nivel, por su propio pensar. Pero estos conocimientos esenciales deben quedar grabados en la memoria del educando, listos para hacerse presentes en el momento oportuno. En el mundo actual, cada vez ms complejo y presidido por una tecnologa en cuya base la matemtica juega un papel fundamental, la cantidad de conocimientos que se necesita para no quedar al margen de la marcha general es muy grande y es imposible que toda ella sea acumulada a travs de la escuela. Hay que educar en la bsqueda de informacin. Antes se enseaba a buscar informacin en el diccionario o en alguna enciclopedia. Hoy da, para todas las ramas del saber, las enciclopedias comunes no bastan y hay que educar, desde el principio, en la manera de encontrar informacin especializada. En matemtica el alumno debe tener siempre a mano una calculadora de bolsillo, adecuada al nivel en que se encuentra de la enseanza, desde las que tienen slo las cuatro reglas (en los primeros grados) hasta las calculadoras cientficas que contienen logaritmos y funciones exponenciales y trigonomtricas. Pero adems se debe ensear cmo acudir a instituciones oficiales o privadas en busca de datos estadsticos sobre costo de vida, variabilidad de la moneda, sobre importacin y exportacin de productos, cosechas, datos meteorolgicos, etc., para aprender a usar estadsticas, graneando y extrapolando. La matemtica debe empezar por la intuicin y, para ello, los mtodos grficos son de importancia capital. Desde los primeros aos de la enseanza el alumno debe graficar. Diagramas de Venn, grficos en rbol, grficos de funciones, representaciones a escala y cuestiones anlogas deben ser de constante uso. La frmula del rea del crculo, por s sola, no da idea completa de su contenido si no se grfica en funcin del radio, en papel milimetrado o cuadriculado, para obtener la clsica parbola. La longitud de la circunferencia, tambin en funcin del radio, dar una recta. En ambos casos, aparte de que las grficas obtenidas pueden servir para interpolar y extrapolar reas y longitudes para distintos valores del radio introduccin al clculo grfico), las ideas de

funcin parablica y de funcin lineal que suministran son de mucha importancia conceptual. La matemtica debe contener aplicaciones, tanto porque ellas suelen ser una excelente "motivacin" para interesar al alumno, como para ayudar a las necesidades futuras del mismo. En realidad, siempre se han enseado algunas aplicaciones, pero en los programas clsicos se reducan esencialmente a clculos topogrficos (distancias, reas) y a la aritmtica comercial. Se trataba de ejercicios para aplicar frmulas bien precisas y de alcance limitado. Actualmente, a aplicaciones menos definidas, pero ms frecuentes en la vida real. Algunos problemas de investigacin operativa (dieta ptima, camino crtico, ejemplos de teora de juegos) se prestan mucho para ejercitar la geometra en coordenadas, el lgebra lineal y el clculo de matrices. Es decir, sobre aprender una tcnica para resolver problemas, se usan de manera viva conceptos que de otra manera pueden parecer artificiales. La teora de grafos presenta ingeniosos problemas que, a manera de juego, ilustran sobre profundas ideas de topologa y combinatoria. Es tan extenso el campo de la matemtica y se han acumulado tantos conocimientos, que es muy difcil seleccionar la matemtica que los alumnos van a necesitar en el futuro. Hoy ms que nunca "ensear es elegir".