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ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA.

MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Alfabetizao

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo

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Uma pequena introduo ou histrias para quem gosta de refletir... Alguns apontamentos para a construo de uma proposta de alfabetizao Alfabetizar possvel Por que h um contingente to grande de crianas e tambm de jovens e de adultos que frequentam a escola, ano aps ano, e no aprendem a ler e a escrever? Ser que a questo o mtodo? Mas... O que aconteceu? A inscrio simblica das pessoas na cultura escrita que possibilita que elas encontrem sentidos e finalidades na alfabetizao. Outro jeito de olhar aluno e alfabetizao Alguns princpios importantes Entendendo como pensam os alfabetizados O que pensa o aluno que compreende a escrita pr-silabicamente? Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hiptese pr-silbica de escrita O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente? O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente? Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hipteses alfabtica de escrita Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses alfabticas de escrita

O trabalho por grupos diferenciados Jogos na alfabetizao Construindo um ambiente favorvel educao Expediente

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:


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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo

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Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

ste caderno compe o conjunto de textos do macrocampo Acompanhamento Pedaggico. Embora se apresente, separadamente, na sua forma fsica, articula-se com a proposta, compartilha das ideias, dos projetos que envolvem as diferentes reas do conhecimento, que constituem o referido macrocampo e dialoga com as mltiplas autorias. O acompanhamento pedaggico, na jornada ampliada, integra-se ao universo escolar, no se trata de oferecer mais do mesmo, porque o turno dito regular transforma-se dentro do Programa Mais Educao/ Educao Integral, conectando-se ao turno inverso. Neste texto, coerentemente, com a ideia de educao integral e integradora do Programa, trataremos do processo de alfabetizao, como um modo de viver a leitura e escrita, fazendo-se vida nos tempos e espaos escolares e no escolares. Imaginemos, assim, um projeto integrando turnos regulares e extenses de turno. Seria um projeto de aes conjuntas entre professores, oficineiros, bolsistas, enfim, entre todos os profissionais envolvidos nos enredos do ensinar e aprender, e neste caso, nos enredos das aprendizagens da leitura e da escrita. Com relao ao acompanhamento pedaggico de que tratam esses cadernos, afastase a ideia do que se chamou reforo - nada reforamos no h o que reforar, h o que significar e, nesse caso, significar a escrita, a leitura, nos entremeios da dana, da msica, do mundo miditico, do esporte, dos mltiplos textos vinculados s diferentes reas do conhecimento, tanto no turno considerado como regular como em sua extenso. Os sentidos da leitura e da escrita vo se produzindo nos trnsitos pelos espaos do bairro, da comunidade, da cidade, na busca de uma leitura do mundo, de corpo inteiro, quando se l a palavra. E a palavra a palavra-texto, palavra-vida. Suzana Pacheco, em sua abordagem sobre letramento no caderno Acompanhamento Pedaggico do qual este texto faz parte, nos fala do livro da vida. O ler, o escrever, o pensar, a escrita compem a vida, narram a vida, ento, no faz sentido tratar a alfabetizao como algo fragmentado, em partes desconectadas as letras, os sons, juntar as letras, dar as letras. O seguir etapas rgidas, com todos ao mesmo tempo, pode ser uma das causas dos insucessos e, a partir dos quais se criam os mitos - das dificuldades, das impossibilidades de aprendizagens das crianas. Aprendemos com Ferreiro (2001) que as crianas so facilmente alfabetizveis e temos comprovado isso cotidianamente. Parece, ento, que as chamadas dificuldades vo sendo geradas no desencontro entre o que fazem, pensam as crianas, em seus saberes constitudos, e aquilo que, usualmente, acontece em algumas escolas enfadonhos rituais de leitura e de escrita que se desenvolvem em descompasso com os momentos de aprendizagem de cada criana e com suas expectativas de ler e de escrever. Pensar nos mitos das dificuldades levou-nos a organizar este texto, abordando o problema dos insucessos, trazendo referenciais explicativos, aspectos histricos e algumas concepes tericas, mas, sobretudo, tratando a questo pelo seu reverso - o das possibilidades de sucesso e apontando para prticas pedaggicas que, acreditamos, possam ser propulsoras de aprendizagens bem sucedidas. Como histrias podem ser sempre apaixonantes em qualquer idade, comearemos contando algumas.

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Uma pequena introduo ou histrias para quem gosta de refletir...

ra uma vez uma professora, num lugar muito distante e muito, muito tempo atrs. Todos os dias ela colocava a data no quadro para as crianas candidatas alfabetizao copiarem. Algumas ficavam muito tempo e no conseguiam copiar. A chegava a hora do recreio e elas no haviam copiado... Ento, a professora decidiu, mais ou menos no ms de abril, que essas crianas seriam reprovadas, pois no conseguiam nem copiar a data. Eram crianas com dificuldades de aprendizagem. E o tempo, como na letra da msica A linda rosa juvenil, correu a passar, a passar e aquelas crianas foram se tornando repetentes de no saber copiar a data. O curioso que elas entraram na escola cheias de esperana, porque iriam aprender a ler e a escrever, iriam penetrar os insondveis mistrios daqueles risquinhos que as pessoas transformam em histrias, notcias, rezas, cantorias e tantas outras coisas. Que coisas interessantes essas crianas reprovadas sabiam e que nunca puderam mostrar? O que elas pensavam sobre a escrita? Como essa histria real e, no seu desenrolar, no apareceu nenhuma fada mgica, no saberemos jamais de seus saberes - somente que eram incapazes de copiar a data. As pesquisadoras Ferreiro e Teberosky com seus estudos, bastante divulgados nas dcadas de 80 e 90, nos ensinaram que as crianas pensam sobre a escrita, tm suas hipteses e nos mostram isso, quando contam com um ambiente propcio para suas manifestaes. Assim como as pesquisadoras, ns precisamos, como boas professoras, ter um constante olhar investigador para as aes dos aprendizes da vida, do mundo e, neste mundo, o da escrita. este olhar de aprendizes que nos permite ir colecionando histrias que podem nos ajudar a compreender o modo como as crianas aprendem a ler e a escrever, e direcionar nossas prticas, para que esse processo seja bem sucedido. Teramos muitas histrias a contar, neste texto, mas selecionamos algumas. Camila tem trs anos. Tem uma irm em idade escolar e vive num ambiente que se pode considerar muito rico em eventos de letramento, mas no parecia estar interessada pelo mundo da escrita.

Ela j estava imersa no mundo da escrita, construindo suas hipteses de leitura, apenas no havia sido provocada para mostrar seus conhecimentos.

Essa histria nos leva a outra, a de Pedro, tambmde trs anos, que disse, andando pela rua com a av, enquanto esta caminhava e ele insistia em ficar parado: Para um pouquinho, v. Eu estou lendo. Lendo? Qu? E a criana , diante da propaganda poltica: Vote em... - e seguiu com a leitura.

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Que tal nos tornarmos cmplices das aventuras de leitura e de escrita de todas as crianas, explorando, valorizando o que sabem e trabalhando, a partir da, para que avancem em suas hipteses? Essas so histrias singelas, pois fatos como esses acontecem a todo o momento. Basta que tenhamos olhos de ver o que parece banal, com curiosidade de pesquisadores. Todos os profissionais, que atuam em sala de aula ou em outros espaos educativos nas extenses de turno, nas diferentes reas de conhecimento, tm muitas histrias para contar. Quando falamos de escola, em se tratando de educao integral, estamos falando do espao escolar propriamente dito, mas inclumos tambm o entorno, a comunidade, o bairro, a cidade, enfim os mltiplos espaos onde pode acontecer a educao. So responsveis pelos processos de aprendizagens e, por conseguinte, tambm pela alfabetizao, todos os educadores que atuam no Programa, assim como todos os espaos so educativos, letradores e alfabetizadores, desde que assim os entendamos.

Alguns apontamentos para a construo de uma proposta de alfabetizao

Certa noite, ela estava no banheiro escovando os dentes. Sua irm pegou o tubo de pasta dental, e apontou para a marca, perguntando: Tem alguma coisa escrita aqui? Ela olhou bem, passou o dedinho por cima das letras e disse: Pasta de dente. Escove bem os dentes e passe o o dental.

Agora que nos tornamos cmplices de suas aventuras de leitura, conseguimos enxergar como Camila empresta significaes aos textos que esto em muitos lugares por onde ela anda e em materiais escritos com os quais ela convive: sinais de trnsito, placas, cartazes, revistas, objetos, rtulos, embalagens...

s atos de leitura realizados por Camila e Pedro, quando, ainda, nem reconheciam letras ou sons so indcios de que a significao precede a decifrao, e isto foi muito bem demonstrado por Ferreiro e Teberoski no captulo III, do livro Psicognese da Lngua Escrita, publicado, pela primeira vez, em 1985. As crianas buscam sentidos para os escritos palavras ou textos. Assim, acreditamos que o texto a base de tudo - devemos partir sempre do texto em nossas intervenes didticas, na sala de aula ou fora dela, em outros espaos onde muitos textos se oferecem leitura e convidam ao dilogo, prontos para serem significados. Coisas, objetos, eventos se fazem textos, transformam-se em dizeres, quando colocados como convite a produes de sentido, para uma criana que os toma como objeto de sua ateno, do seu desejo de descobrir os mistrios do que chamamos leitura. Mas no s o texto, tal como o entendemos como unidade lingustica, mas as palavras tambm esto na base de toda escrita. Assim como falou Neruda:

(NERUDA, P. In: NETO, A.G. A produo de textos na escola, 1988.)

Trazer reflexes acerca do texto e da palavra remete-nos importncia da presena de todas as unidades lingusticas no processo de alfabetizao: os textos, as palavras, as letras, os sons. Ento, como vimos:

Para aprender a ler e a escrever preciso conviver com as diferentes unidades lingusticas que devem, portanto, ser trabalhadas em todos os espaos educativos.

Mas como podem ser trabalhadas essas diferentes unidades lingusticas? Nossos olhares investigativos tm nos mostrado que para aprender a ler e a escrever, preciso produo de significados, estabelecimento de relaes, mas tambm identificao e memorizao. No esquema, que se segue, tentamos demonstrar as possibilidades de vivncia das diferentes unidades lingusticas.

Copiar, ler, cantar, declamar

Identicar, reconhecer, comprar, analisar.

Mltiplas Unidades Lingusticas

Memorizar, construir um repertrio signicativo de palavras e texto

Conviver, Compartilhar, Cooperar


Construir textos coletivos e realizar leituras orientadas
Produzir e explorar texto, quando j se sabe ler. Compartilhar Leituras

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[...] Tudo est na palavra... Uma ideia inteira muda, porque uma palavra mudou de lugar ou porque outra se sentou como uma rainha dentro de uma frase que no a esperava e que lhe obedeceu. As palavras tm peso, plumas, pelos, tm tudo que se lhes foi agregando de tanto vagar pelo rio, de tanto transmigrar de ptria, de tanto ter razes... So antigussimas e recentssimas. [...]

Aprender com o corpo inteiro, com o espao, com diversos materiais, com textos, com palavras e letras.

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Aprender a ler e a escrever tambm...

Cantar, Danar, brincar, Jogar

Olhar, sentir, descobrir

Explora mltiplos materiais de leitura - roteiros mapas, embalagens/rtulos, jornais, revistas, bulas de remdio, quadrinhos, bilhetes, receitas, cartas, Bblias, folheto de orao, folders, cartazes, canes de igreja, cantigas de roda e letras de msica

Escrever. mesmo quando ainda no se sabe escrever

Algumas possibilidades de viver os processos de ler e escrever

Ler quando ainda no se sabe ler, recorrendo a letras de msica e qualquer texto memorizado, em mltiplos portadores de textos e tipologias textuais

Trabalhar, jogar e brincar com palavras e letras mveis.

Viver a sala de aula, ou outros espaos, como um grande livro de texto

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Tantas possibilidades, tantos jeitos de viver a leitura e a escrita nos caminhos da alfabetizao/ letramento no se do desvinculados dos mltiplos campos do saber e estes, esto intimamente relacionados aos diferentes macrocampos que compem o trabalho do Programa Mais Educao. O acompanhamento pedaggico, trabalhado no caderno do qual este texto integrante, aborda Cincias, Matemtica, Histria, Geografia, Letramento, propondo um projeto focalizando a importncia da gua na natureza. Todas as aes, aqui propostas, podem ser realizadas, interligadas nesse projeto ou em outros escolhidos pela escola ou pela equipe de turno e extenso de turno, quando trabalhando em conjunto. Se considerarmos, ainda, o macrocampo Comunicao e Uso de Mdias, abre-se um leque de possibilidades de se viver o letramento conhecer e analisar jornais, reconhecer e memorizar manchetes, letras iniciais e finais; na medida em que as crianas avanam na alfabetizao, produzem jornais, revistas da turma, da escola - podem acompanhar e produzir programas radiofnicos. Se pensarmos em televiso, ainda, que rico meio de leitura, tanto de imagens quando de palavras, textos... Estabelecer relaes entre diferentes macrocampos deve ser a tnica de quem trabalha com Educao Integral.

Todas as crianas podem aprender as crianas so facilmente alfabetizveis. Os alunos esto em momentos diferentes de suas aprendizagens. O espao tem sua potica, e, por isso, fundamental criar ambientes favorveis para a aprendizagem:
- organizados - agradveis - bonitos - provocadores de sentimentos, de identidades e contruo de laos de pertencimento

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Esporte e Lazer Educao Ambiental

Promoo da Sade

histria das crianas que copiavam a data nos remete a reprovaes, insucessos e esta uma das questes que nos inquietam hoje na educao. A pergunta que se coloca em relao escola : Por que tantas crianas no aprendem na escola o que se pensa que deveriam aprender? No caso da alfabetizao isso se agrava, porque uma responsabilidade bsica da educao a de que as crianas, que frequentam a escola, aprendam, pelo menos, a ler e a escrever, alm, claro, da construo de outros conhecimentos ligados aos diferentes campos do saber. Entretanto, isso, muitas vezes, no acontece e a interrogao persiste.

Alfabetizar possvel

Investigao no Campo das Cincias da Natureza

Mltiplos Macrocampos: Ricas possibilidades de ler e escrever.

Comunicao e Uso de Mdias

Por que h um contingente to grande de crianas e tambm de jovens e de adultos que frequentam a escola, ano aps ano, e no aprendem a ler e a escrever?

Educao Econmica

Cultura Digital

Direitos Humanos em educao

Cultura e Artes

Sobre o que ler, escrever, pensar o qu e como nos diferentes macrocampos, ver o que escreve Suzana Pacheco no texto sobre letramento. Com certeza, o que l est proposto vale tambm para a alfabetizao e pode provocar a criao de outras propostas. Nestes apontamentos de possibilidades de aes pedaggicas h alguns princpios importantes a considerar, visto que so quase definidores das possibilidades de avano das crianas.

Este no um problema somente da atualidade. Ao longo da histria da Pedagogia, esse tema foi objeto de muitas tentativas de explicar o que se convencionou chamar de fracasso escolar, conceito to polmico que, para alguns estudiosos, dentre os quais Charlot (2000), na obra Da relao com o saber, fracasso escolar, como tal, no existe. Esses fenmenos rotulados de fracasso escolar, para Charlot (2000) so mais bem explicados por correlaes entre situao social e econmica e escolarizao do que relaes de causa e efeito. O fato de o aluno ter determinada posio social e econmica no determina seus resultados escolares. Talvez devssemos examinar essa questo pelo seu avesso: O que leva esses alunos a terem sucesso no seu processo de alfabetizao?

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Para comear a pensar sobre isso, convm assumir, primeiramente, um conceito de alfabetizao dentre outros possveis. Optamos pela concepo de Freire (1985), para o processo de leitura da palavra, na leitura do mundo, ou precedido pela leitura do mundo. Alm disso, tratamos a alfabetizao como um processo em permanente construo, que no se inicia em um momento determinado e nem se restringe a rituais repetitivos de leitura e de escrita, mas comea na prpria vida, quando as crianas gesticulam, esboam sorrisos, movimentam seu corpo, situam-se no espao, no tempo, fazem a leitura de si mesmas, de suas mos, de seus gestos, de gestos de outros, leem outros sorrisos, expresses de aprovao, desaprovao, processo esse, que segue pelos caminhos do ldico, de prticas sociais de leitura e escrita, que se relacionam ao grau de letramento da instituio familiar ou da instituio escolar ou pr-escolar e dos espaos por onde anda a criana e ao modo como se estabelecem as interaes. A divulgao dos resultados das avaliaes a que vem sendo submetida educao, no Brasil, tornou a dar destaque alfabetizao pelos resultados obtidos pelo pas em vrias escolas. Em consequncia disso, a discusso sobre a melhor maneira de alfabetizar voltou a se acender. Uma corrente, estranhamente, defende o retorno aos mtodos fnicos que, quando eram hegemnicos produziram os escandalosos ndices de reprovao que tanto nos mobilizaram por mudanas nos anos 60, 70 e 80. Outra declara que os maus resultados atuais so o resultado das prticas chamadas construtivistas, muito divulgadas entre ns nos ltimos 30 anos (Como? Se eles foram uma busca de alternativa ao insucesso anterior?). Um grupo de educadores declara com fora que a volta aos mtodos fnicos um retrocesso por no valorizar os contextos sociais e culturais em que a aprendizagem se d. Alm disso, argumenta que a proposta baseada nas pesquisas sobre a psicognese da lngua escrita, de Ferreiro e Teberosky, foi muito mais divulgada do que posta em prtica no Brasil. A realidade que, em nosso pas, na maioria das salas de aula de todas as regies, os mtodos de orientao fnica seguiram dominando nas ltimas dcadas.

Em 1880, a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, de Joo de Deus, poeta portugus, at hoje editada e utilizada em Portugal, tornava-se conhecida entre ns (MORTATTI, 2000). MUITA CALMA, ENTO!!!

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Se a soluo dos problemas de alfabetizao, no Brasil, dependesse apenas da escolha do mtodo certo, como vimos antes, j seria para termos zerado a produo de analfabetos.

No entanto, ao longo da histria da Pedagogia, muitas foram as discusses sobre os mtodos, sendo ora um, ora outro colocado no banco dos rus. Esgotadas as polmicas dos mtodos, pelo final da dcada de 70, passou-se a responsabilizar as crianas, sua famlia, seu grupo social por suas no aprendncias - fenmeno que ficou conhecido, na literatura sobre o tema, como o de responsabilizar a vtima pelo prprio fracasso. Superadas essas abordagens, ainda que teoricamente, pela dcada de 80 comea a se desenvolver uma grande produo acadmica cientfica que agrega novas perspectivas de anlise aos estudos psicogenticos, com orientaes variadas, desde antropolgicas, psico e sociolingusticas, at sociolgicas -, inclusive, j fazendo crtica perspectiva psicogentica, quando tomada, por si s, como a nica resposta para a questo da alfabetizao. Tais estudos consideram-na generalista demais e desconsideradora das outras variveis que, seguramente, interferem no processo de alfabetizao como prtica scio-cultural. J fizemos referncia a essa crtica anteriormente e consideramos, como j afirmamos, que a psicognese, por si s, no resolve todas as

Ser que a questo o mtodo?

A TRAJETRIA DAS CRIANAS NO PROCESSO DE ALFABETIZAR-SE


Alguns estudos tm nos ajudado a entender mellhor como as crianas aprendem a ler e a escrever, trilhando um percurso que pode comear muito antes de sua entrada na instituio escolar. Os trabalhos de Jean Piaget sobre a formao de smbolo nas crianas nos apontaram o caminho percorrido por elas, por meio das etapas da imitao, da imitao diferida e do jogo simblico at a constituio do processo de simbolizao. Vygotsky estudou a relao entre pensamento, linguagem oral e escrita. Emlia Ferreiro e suas colaboradoras provaram que as crianas constroem e reconstroem hipteses sobre a lngua escrita, na interao com este objeto cultural e com os falantes de sua lngua, desde que a escrita se torne objeto de sua ateno. As pesquisadoras descobriram fases no desenvolvimento da compreenso da escrita a que deram os nomes de pr-alfabticas (pr-silbica e silbica), alfabticas e ps-alfabticas (j incluindo ortogrca) as etapas percorridas pela criana at a contruo do sistema de escrita alfabtico.

J que h um retorno a essa discusso, faremos um breve passeio pela histria dos mtodos. Os mtodos de alfabetizao situam-se, em sntese, em duas categorias: os sintticos, que partem das partes das palavras para o todo; os analticos, que fazem o inverso, partindo do todo para as partes. Mortatti (2000), diz que, no Brasil, a disputa entre os mtodos de alfabetizao, tanto sintticos, quanto analticos mais antiga do que as polticas de implantao de educao pblica e democrtica. Entre os anos 1870 e 1880, o debate dava-se entre a Cartilha Nacional Hilrio Ribeiro, que ensinava os valores fnicos das letras, pois, segundo o autor, com o valor que se h de ler e no com o nome das letras, e a Cartilha da Infncia, de Thoms Galhardo, que preferia o mtodo da silabao, porque considerava que no se deve consentir que as crianas soletrem, mas que pronunciem as slabas.

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questes, mas desempenha relevante papel, se, devidamente estudada e tomada como uma base terica importante, para orientar prticas pedaggicas que considerem tambm outros campos de estudos. At as descobertas de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky nos explicarem como uma pessoa, ainda no alfabetizada, compreende e opera com a escrita, pensvamos que o analfabetismo era homogneo e que todos os alunos ingressantes na escola partiriam do mesmo ponto, rumo ao mesmo destino: do analfabetismo alfabetizao. escola caberia, portanto, apenas sistematizar o ensino da escrita e a reside o grande problema dos chamados insucessos.

Com isso, os docentes estavam referindo-se sequncia das lies da cartilha e em que ponto dela se encontravam. Quanto aos alunos e ao que estariam compreendendo, s se podia supor que eles estivessem acompanhando os passos dos professores ou as lies de casa. Constituam-se como sequncias rgidas, de passos a serem seguidos no processo de alfabetizao, desconsiderando o ator principal o sujeito da aprendizagem, logo, quem no acompanhava ou era fraco ou tinha dificuldades de aprendizagem. Na poesia O Quadro Negro, de Ceclia Meireles explorada a perspectiva de um estudante que relata quo pouco fica de uma aula em que se demonstra o conhecimento.

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Na verdade, escola e aos educadores cabe entender que h muitos jeitos de no estar ainda alfabetizado, porque as pessoas constroem diferentes hipteses sobre o que seja a escrita e sobre com se escreve e como se l, ou seja, h mltiplos pontos de partida e so tambm, mltiplos os caminhos para a chegada.

O Quadro Negro Ceclia Meireles Depois que os teoremas cam demonstrados, quando as equaes se tiverem transformado, desenvolvido, revelado; e o mistrio das palavras estiver todo aberto em ores; quando todos os nomes e nmeros se acharem escritos e supostamente compreendidos, com vagaroso e leve movimento o Professor passar uma silenciosa esponja sobre as coisas escritas: e nos sentiremos outra vez cegos, sem podermos recordar o que julgvamos ter aprendido, e que apenas entrevramos, com em sonho.

Mas... O que aconteceu?

Trocamos os mtodos pelos discursos que criticam os mtodos Saram os mtodos, ao invs de sarem as concepes que atribuam a eles toda a responsabilidade pelo sucesso ou insucesso da tarefa de alfabetizar. Entrou a concepo de que o conhecimento da escrita constri-se na interao entre os sujeitos e o mundo da escrita. Essa ltima ideia, alis, bastante evidente, diz respeito ao processo mais amplo de insero na cultura escrita atravs do investimento em sentidos e significados sociais: o letramento. No se trata da questo especfica do aprendizado das habilidades de leitura e escrita. Por que isso aconteceu? Os mtodos tradicionais de alfabetizao, tanto sintticos quanto analticos, constituam sequncias rgidas de apresentao da escrita sem levar em considerao o sujeito da aprendizagem. Era comum em conversas informais entre os alfabetizadores ouvir frases como:

Ento, como ficamos? Infelizmente, confuses entre teoria e prtica, quase, conseguiram promover certo esvaziamento do enorme poder desmistificador do modelo terico psicogentico de Ferreiro que conseguiu explicitar as diferenas de capital cultural que os alunos trazem para a sala de aula e que explicam muito de suas diferenas de desempenho no processo de aprendizagem na alfabetizao. Foi absolutamente transgressora a possibilidade que essa explicao terica nos deu a entender, na prtica, a razo principal do histrico fracasso escolar em alfabetizar as camadas populares que conquistaram acesso educao formal.

Eles esto na vaca.


Eu j estou no queijo.
Voc aind leu a a no lata?

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Quando a psicognese da lngua escrita colocou as concepes sobre a escrita do sujeito, no alfabetizado no centro do processo de alfabetizao, passou a no fazer mais sentido respeitar a rgida ordem proposta pelos mtodos , porque se percebeu que s seria possvel ensinar indo ao encontro do que os alunos pensavam. O inestimvel valor da psicognese da lngua escrita nos permitir saber quais so os saberes prvios necessrios alfabetizao que os alunos concretamente trazem ou no desde fora da escola.

A inscrio simblica das pessoas na cultura escrita que possibilita que elas encontrem sentidos e finalidades na alfabetizao.
Tudo isso?, Que letrinha pequenininha!, Quantas folhas tem isso? Qual a parte que tem de ler?

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A psicognese da lngua escrita estabeleceu uma ruptura epistemolgica que, ainda, difcil de dimensionar no campo dos estudos da alfabetizao. Foi atravs da compreenso da psicognese da lngua escrita, que conseguimos estabelecer uma ponte entre os processos psicolgicos e sociais de aprendizagem e as concepes freireanas sobre a educao.

A psicognese da lngua escrita no um mtodo, mas sim, uma teoria psicolgica que oferece um modelo de explicao de como se d a construo da compreenso dos princpios que regem a natureza e o funcionamento do sistema alfabtico.

A crtica adequada velha disputa, entre os mtodos de alfabetizao, deveria partir do fato de que a opo por qualquer um deles jamais foi condio suficiente para garantir o sucesso ou o insucesso dos alfabetizandos. Alm disso, avanos na compreenso em vrios campos de investigao que subsidiam a educao vm demonstrando insistentemente a importncia do sentido, do significado da contextualizao dos saberes a serem ensinados, para que ocorra aprendizagem. Em Pensamento e linguagem, Vygotsky (1989) j alertava para os riscos de um ensino da escrita fechado em si mesmo. So dele as palavras no quadro abaixo:

aulo Freire disse que a lngua produtiva e no reflexiva da realidade social. Isso significa questionar o pressuposto de que ns usamos a lngua apenas para organizar e expressar ideias e experincias. Ao contrrio, a lngua uma das prticas sociais mais importantes, uma prtica de significao como tambm um espao para o confronto cultural. Ela nos marca na nossa subjetividade, na nossa maneira de ser e estar no mundo. Ns dizemos o mundo e, ao diz-lo, ns o construmos. A alfabetizao precisa ser encarada como a relao entre os educandos e o mundo, mediada pela prtica transformadora desse mundo, que tem lugar precisamente no ambiente em que se movem os educandos (FREIRE, 1990, p. 101). A leitura pode ser um trabalho difcil e infrutfero, quando o aluno s tem as letras para tentar entender o texto, isto : s dominam a capacidade de decodificao o que est escrito. Nessa situao, o contedo do texto no pode provocar nenhuma pergunta, crtica, ideia ou reflexo nele. Prticas sociais e de significao atravs da linguagem dizem respeito ao letramento, tema que j foi muito bem abordado por Suzana Pacheco nesses cadernos. Por isso, faremos apenas breves referncias a ele, com o intuito de mantermos a sequncia de ideias deste texto e reafirmarmos alguns conceitos.

Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a criana pode se desenvolver por si mesma, o ensino da linguagem escrita depende de um treinamento artificial. Tal treinamento requer ateno e esforos enormes, por parte do professor e do aluno, podendo-se, dessa forma, tornar fechado em si mesmo, relegando a linguagem escrita viva ao segundo plano. (...) Essa situao lembra muito o processo de desenvolvimento de uma habilidade tcnica, como, por exemplo, o tocar piano: o aluno desenvolve a destreza de seus dedos e aprende quais teclas deve tocar ao mesmo tempo em que l a partitura; no entanto, ele no est, de forma nenhuma, envolvido na essncia da prpria msica.

LETRAMENTO o exerccio efetivo e competente da tecnologia da escrita Exige competncias variadas, como: Capacidades de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos: informar ou informar-se, Interagir como outros, interagir no imaginrio, no esttico, ampliar conhecimentos, seduzir ou induzir, divertir-se, orientar-se, para apoio memria, para catarse; Habilidades de interpretar e produzir diferentes tipos e gneros de textos; habilidade de orientar-se pelos protocolos de leitura que marcam o texto ou de lanar mo desses protocolos ao escrever; Atitudes de insero efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer em ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou fornecer informaes e conhecimentos, escrevendo ou lendo de forma diferenciada, segundo as circunstncias, os objetivos, o interlocutor. [In: RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo, Global, 2003.]

Em outras palavras, Vygotsky (1989) j apontava para a relao necessria entre os processos de alfabetizao e de insero das pessoas nas prticas sociais escritas, na cultura escrita, o letramento ou a cultura escrita.


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Por isso ngela Kleiman diz que aprender a ler e a escrever um processo de aculturao, de aprendizagem das prticas sociais de um grupo social diferente do grupo ao qual pertencem os jovens e adultos no escolarizados (KLEIMAN, 2001, p. 236). E como se faz isso? ngela Kleiman nos fala da necessidade de construirmos um projeto de letramento, independente da etapa de escolarizao em que se encontrem. Por Projeto de Letramento, Kleiman (2001) entende: O qu? Situaes didticas com sentido e significado social para os alunos. Atividades contextualizadas e diversificadas com as letras do alfabeto. Produo e anlise fonticadas palavras e suas slabas. Produo de escrita com sentido e funo social.

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Quando e como? Diariamente. De forma sistemtica, contnua e produtiva. Por que? Porque sem isso a alfabetizao no acontece.

Um conjunto de atividades que se origine de um interesse real na vida dos alunos e cuja realizao envolve o uso da escrita, isto , a aleitura de textos que de fato circulam na sociedade e a produo de textos que sero lidos, em um trabalho coletivo de alunos e professores, cada um segundo a sua capacidade. uma prtica social em que a escrita utilizada para atingir algum outro fim, que vai alm da mera aprendizagemda escrita (a aprendizagem dos aspectos formais apenas), transformando objetivos curriculares como escrever para aprender a escrever e ler para aprender a ler em que ler e escrever para compreender e aprender aquilo que for relevante para o desenvolvimento e realizao do projeto. (2001, p.238)

Alguns princpios importantes

As crticas s cartilhas de modelo fnico tradicionais deveriam dizer tanto respeito ao uso contumaz de pseudo-linguagem e separao completa entre os processos de alfabetizao e letramento.

U
1 2 3

Outro jeito de olhar aluno e alfabetizao

ma abordagem psicogentica do processo de alfabetizao tem, como referncia terica principal, a epistemologia gentica de Jean Piaget aplicada por Emilia Ferreiro e Ana Teberosky investigao da aprendizagem da escrita. comum que as prticas pedaggicas que assumem essa perspectiva agreguem tambm uma compreenso interacionista da aprendizagem baseada na concepo de construo social da mente de Vygotsky e a na pedagogia de Paulo Freire. Em termos didticos, isso significa assumir trs princpios no planejamento cotidiano das intervenes junto aos aprendizes.

teoria psicogentica um modelo explicativo do processo por que passam as pessoas, at descobrirem que, numa lngua alfabtica, a escrita registra os sons das palavras e no aquilo a que as palavras se referem. Um aprendiz encontra-se na chamada etapa alfabtica quando: entende que escrever registrar sons e no coisas e consegue discriminar os diferentes fonemas que se constituem as slabas orais. Depois que ele compreendeu a natureza e o funcionamento do cdigo alfabtico, ou seja, quando construiu a hiptese alfabtica de escrita, ainda h um longo caminho a ser percorrido at a completa alfabetizao, no sentido estrito do termo. Na escola, avaliado, que o aluno construiu essa compreenso, a sequncia didtico-pedaggica precisa ser o investimento em todo um trabalho sistemtico de estabelecimento de relaes entre as letras do alfabeto e seus sons na construo de palavras e textos significativos e com funo sociocultural. Por isso, um bom trabalho didtico de alfabetizao precisa propor:

PRIMEIRO: para poder planejar intervenes didticas eficazes o professor precisa reconstituir os conhecimentos implcitos na ao do aluno, ou seja, avaliar em que nvel psicogentico ele se encontra.

SEGUNDO: a partir do reconhecimento do nvel psicogentico de cada um, necessrio propor situaes didticas que provoquem a desestabilizao das suas concepes de escrita a fim de lev-los a compreender fenmenos e conceitos novos e adquirir novas competncias, ou seja, avanar de nvel.

TERCEIRO: propor atividades nas quais a escrita tenha sentido para os alunos e a partilha de saberes entre as crianas seja no apenas permitida, como estimulada, assim como a consulta a vrias fontes.


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Conforme, Emlia Ferreiro, a escola no sabe lidar com as diferenas, no sabe como trabalhar a partir das diferenas assumidas como dado inevitvel, e no como castigo (FERREIRO, 2001, p. 38). No caso da alfabetizao no diferente. A teoria psicogentica de construo da lngua escrita proposta por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky : um modelo explicativo do processo por que passam as pessoas at descobrirem que, numa lngua alfabtica, a escrita registra os sons das palavras e no aquilo a que as palavras se referem. Elas concebem esse processo organizado em trs grandes fases ou nveis caracterizados pela predominncia de um esquema de pensamento para compreender e operar com a escrita. Na fase pr-silbica, a estabilidade da ordem e do sentido das letras no condio para que algo esteja escrito, porque a relao entre os signos e os significados no to arbitrria quanto no cdigo alfabtico. Sua compreenso da escrita se sustenta sobre outros tipos de relao que no a letra/som, mesmo que a pessoa j tenha deixado de ser figurativista e recorra a smbolos na tentativa de escrever. Para selecionar e organizar os signos que emprega para escrever, ela recorre aos critrios de variedade interna e quantidade mnima de caracteres, em geral, algo em torno de trs. Ela tambm tenta estabelecer algum tipo de relao grfica entre a coisa representada e sua representao escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas pequenas com nomes pequenos. Numa segunda etapa, o alfabetizando descobre qual a natureza do cdigo alfabtico e que ele se refere transcrio de sons orais, mas, ainda, associa cada smbolo a uma slaba oral das palavras, de modo que, para ele, palavras trisslabas tm 3 letras; disslabas tm 2 e, assim, sucessivamente. O aprendiz vai se encontrar na chamada etapa alfabtica quando conseguir discriminar os diferentes fonemas que constituem as slabas orais e represent-los por escrito.

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Na escola, muitas vezes, se continua esperando uma inexistente classe homognea em que todos os alunos compreendem perguntas como o que comea com b e sabem qual a palavra que tem mais letras: borboleta (um bichinho to pequeno) ou boi (um animal to grande).

Muitos educadores, ainda hoje, quando se deparam com uma turma de alfabetizao constituda, totalmente ou em parte, por alunos que viveram, at ento, excludos da cultura letrada e que tm, consequentemente, diferentes respostas para as perguntas referidas, porque tm diferentes compreenses da natureza e do funcionamento da escrita, no sabem lidar com essa diferena. Tudo que esses educadores tm para oferecer um mtodo que sempre serviu para aqueles que j sabem qual a natureza, qual o mecanismo de produo e de funcionamento do cdigo alfabtico e que atribuem aos textos escritos sentidos e finalidades.

Entendendo como pensam os alfabetizados


PSICOGNESE LNGUA ESCRITA Se entendermos que a psicognese da escrita o processo pelo qual um sujeito, num dado grupo social, numa dada cultura, passa at a apropriao da escrita, no sentido de saber usar como prpria, ento, precisaremos compreender o que isso implica:

O que pensa o aluno que compreende a escrita pr-silabicamente?

Perodos de equilbrio em que o sujeito mantm certa compreenso de como se escreve (os nveis
ou fases).

Perodos de conflito, frutos do desequilbrio da sua teoria pela apresentao de um problema para o
qual ela no d soluo (os conflitos cognitivos que impulsionam a aprendizagem).

Reequilbrio em novo nvel, mais completo do que o anterior, depois de assimilar e acomodar o novo
ao seu esquema cognitivo anterior (hipteses de como se escreve). Exige:

concepo pr-silbica da escrita no uma maneira incompleta ou inferior de entendimento do sistema alfabtico de escrita, como o prefixo pr pode fazer parecer. Trata-se do emprego de outro sistema para escrever cuja lgica no a alfabtica, e que se pauta por outro tipo de relaes entre significante e significado. De acordo com essa forma de entendimento, a estabilidade da ordem e do sentido das letras no condio, para que algo esteja escrito, porque a relao entre os signos e os significados no tem a arbitrariedade do cdigo alfabtico. A compreenso da escrita pr-silbica, portanto, se sustenta sobre outros tipos de relao que no a letra/som, embora j possa tender a deixar de ser figurativista e passe a recorrer a smbolos. Para selecionar e organizar os signos que emprega para escrever, o sujeito nessa fase: Recorre aos critrios de variedade interna e quantidade mnima de caracteres, em geral, algo em torno de trs. Tenta estabelecer algum tipo de relao grfica entre a coisa representada e sua representao escrita, associando, por exemplo, coisas grandes com nomes grandes e coisas pequenas com nomes pequenos.

Compreender a realidade como processo e no como resultado de transmisso apenas. Compreender os erros construtivos para a demonstrao de como o aluno entende a natureza e os
mecanismos de funcionamento do cdigo alfabtico ( bom lembrar que nem todo erro construtivo, somente aquele que nos informa como o aluno est pensando); Aproveitar esse tipo de erro do aluno para planejar as aulas, propondo atividades que vo ao encontro do que os alunosnecessitam para avanar na compreenso e na habilidade de usar a escrita.


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Exemplo de escrita pr-silbica:

Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hiptese pr-silbica de escrita
OBJETIVOS PRINCIPAIS Possibilitar os alunos...
Reconhecer o alfabeto como um cdigo de representao da linguagem baseado na transcrio fonolgica

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Reconhecer a arbitrariedade da escrita (letras e palavras) Conservar a escrita das palavras, reconhecendo a estabilidade da escrita

Atividades com o alfabeto Reconhecer as letras do alfabeto Analisar e comparar seus aspectos grficos, de forma e posio. Estabelecer relaes entre as letras e os sons que representam por meio de mltiplas atividades que destaquem as iniciais de palavras significativas. Atividades com palavras Fazer anlises no silbicas da constituio das palavras: letras iniciais e finais, quantidade, ordem e sentido das letras. Associar palavras escritas a objetos e imagens . Memorizar palavras significativas. Comparar palavras significativas. Discriminar oralmente as slabas das palavras, acompanhando-as com palmas, batidas de p, instrumentos musicais, etc. Atividades com textos Relacionar o discurso oral e o texto escrito por meio da leitura diria para eles e com eles. Distinguir entre imagem e escrita. Interagir com diferentes tipos de textos e suas funes sociais. Analisar a distribuio espacial dos textos e a orientao das fases (da esquerda para a direita, decima para baixo, o espaamento entre as palavras). Perceberas letras, as palavras e os sinais de pontuao como constituintes dos textos.

Por isso, um professor alfabetizador precisa criar situaes didticas que oportunizem que seus alunos em nvel pr-silbico descubram que, na nossa lngua alfabtica, escrever implica registrar foneticamente as palavras e no aquilo a que as palavras se referem, ou seja, a escrita se relaciona s falas e no aos objetos representados.

COMO SE FAZ ISSO? Para que nosso aluno mude seu esquema de pensamento e abandone a hiptese pr-silbica, precisamos faz-lo descobrir:

que a forma e a posio das letras so arbitrrias e convencionais; o que representam as letras do cdigo alfabtico; que a representao grfica das palavras estvel, isto , que se escreve uma palavra sempre do
mesmo jeito;

Consideraes particulares Selecionar as palavras para trabalhar por escrito em jogos e atividades didticas dentre substantivos concretos. Com isso se possibilita sua representao grfica por imagem com menos ambiguidade o que permite a alunos que no sabem ler, pensar sobre a escrita. Trabalhar bastante a leitura com textos cujo contedo os alunos tenham memorizado: produes coletivas, pequenas histrias, letras de msica, versos, bilhetes, piadas, parlendas, dentre outros. Fazer os alunos produzirem escrita espontnea diariamente , respeitando sua hiptese de compreenso dos mecanismos de produo da mesma.

que, em portugus, se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo e se deixa espaos
entre as palavras.


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Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses pr-silbicas sobre a escrita

O que pensa o aluno que compreende a escrita silabicamente?


O sujeito que faz hiptese silbica para compreender a escrita j a relaciona com a fala e no com os objetos do mundo real. No dizer de Vygostky (1989), passa a ver no sistema alfabtico um cdigo de signos de 2 ordem, ou seja, um cdigo que remete a outro cdigo (no caso, fala) que a esse: Ao escrever palavras soltas, ele faz corresponder um smbolo grfico para cada slaba oral que consegue perceber. Percebe que no pode escrever as letras como quer, mas precisa seguir os sons da pronncia das palavras e respeitar sua ordem, o que leva a que as palavras sejam escritas sempre da mesma maneira (estabilidade e permanncia da escrita). Pode utilizar letras ou outros signos, conforme seu conhecimento. Pode relacionar convenientemente cada letra ao seu som ou no, conforme seu conhecimento (silbicos com e sem valor sonoro, que escrevem somente com vogais, s com consoantes ou com ambas). Ao escrever frases, inicialmente, representa cada palavra por um sinal grfico; s posteriormente passa a atribuir um sinal para cada slaba oral. Permite-se escrever qualquer palavra (no mais apenas os nomes), mas no assegura a leitura de terceiros nem a sua prpria. Exemplo de escrita silbica:

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Participar da escrita de textos coletivos

Associar palavras e ou imagens

objetos

Participar da escrita de textos coletivos

Relacionar discurso oral e texto escrito

Distinguir entre Imagem e Escrita

io rbitrr a r e t car s ecer o lingustico h n o c Re gnos dos si

Interagir

com mlt abecedri iplos os

Reconhec er dif gneros d erentes e textos e suas fu nes soc iais

Memorizar palavras signicativas

Realizar variadas anlises no silbicas de palavras comparando umas com outras

Escre ve confo r diariam rme ent psico seu nve e gen l tico
s iniciai as s a r a v c Desta s signicati a r v la de pa

Reconh e os sin ecer as letras ais de p ontua o

Con se escr rvar a ita pala s das vras

to be lfa s a do cto ras aspe t e l s as seu sar dos i l a o An em t

Estabelecer relaes entre os sons que representam


dos textos Analisar a distribuio espacial e a orientao das frases

Rec o do nhec ss ign er car os lin ter li gu sti near cos

Uma pessoa que escreve silabicamente percorreu um longo e significativo caminho na gnese da escrita e fez um grande avano no processo de escrita.


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OBJETIVOS PRINCIPAIS Possibilitar os alunos...

Relacionar as letras aos sons que representam.

O que pensa o aluno que escreve alfabeticamente?


uando o aluno atinge a compreenso dos mecanismos de produo e funcionamento da escrita alfabtica, ele se encontra na fase de mesmo nome. Por um bom tempo, ainda, ele vai tender a achar que a escrita a transcrio exata da fala. Comea a escrever algumas slabas foneticamente, mas na grafia de outras permanece silbico, o que pensa, no tem quaisquer preocupaes formais com a escrita, como separao de palavras, pontos, margens, pargrafos. atropelado pelo seu discurso interior, durante os atos de escrita, porque seu pensamento ainda infinitamente mais rpido do que sua capacidade de registr-lo por escrito. Tende, muitas vezes, a generalizar que as slabas escritas, principalmente as iniciais, so constitudas de duas letras porque seu universo visual de palavras escritas ainda restrito e slabas assim so mais frequentes na lngua portuguesa (ex.: biriga, porofesora). Por vezes, generaliza, indevidamente, que, na escrita, as consoantes sempre devem preceder as vogais pelas mesmas razes expostas acima (ex.: secola para escola e, setela para estrela). Alm disso, tem um desempenho muito melhor na escrita de palavras soltas do que no texto, onde, comumente, nos primeiros tempos, produz silbico-alfabeticamente ou at silabicamente. Tudo isto significa que os alunos vm fazendo avanos, e no tm falhas ou faltas nos acrscimos de seus conceitos, sobre escrita, embora no estejam, ainda, no desejvel status de alfabticos. Exemplo de escrita alfabtica:

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Desenvolver a conscincia fonolgica, procurando discriminar os fonemas constituintes das slabas, por meio do trabalho com paradigmas silbicos

Atividades com o alfabeto Reconhecer todas as letras do alfabeto, relacionando-as aos seus sons pela anlise da primeira slaba de palavra variada. Prosseguir o estudo das formas e da posio das letras. Atividades com palavras Construir, analisar e trabalhar com paradigmas silbicos, quando se d nfase primeira letra no contexto da slaba inicial de palavras significativas extradas de um contexto com sentido e significado: pato, peru, pinto, porco e pulga. Lagarto, leo, lince, lobo e lula. Farinha, fermento, figo, fogo e fub; por exemplo. Comparar palavras memorizadas com a hiptese silbica: contagem do nmero de letras, desmembramento oral das slabas, contagem das letrase hipteses de repartio de palavras escritas. Atividades com textos Reconhecer diferentes tipos de textos e suas funes sociais. Ler textos de contedo memorizado de antemo: letras de msica, versos, textos coletivos, dentre outros. Pesquisas palavras no texto, incluindo qualquer categoria morfolgica: verbos, adjetivos, pronomes. Escrever textos variados diariamente, conforme sua compreenso silbica do sistema alfabtico.
Propor hipteses de repartio de slabas de palavras escritas

Analisar e comparar paradigmas silbicos

Realizar diariamente escrita espontnea individual, conforme seu nvel psicogentico

Reconhecer os diferentes suportes dos diferentes tipos de textos e suas funes sociais

Construir e reconhecer paradigmas silbicos, quando se d nfase primeira letra no contexto da slaba inicial de palavras signi cativas extradas de um contexto com sentido e signi cado

Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses silbicas sobre a escrita

Desenvolver a conscincia fonolgica atravs da discriminao dos fonemas constituintes da slabas no trabalho com paradigmas silbicos

Reconhecer todas as letras do alfabeto relacionando-as aos seus sons atravs da anlise da primeira slaba de palavras variadas

Destacar as slabas iniciais de palavras signi cativas.


Destacar oralmente as slabas das palavras

Participar da escrita de muitos e variados textos coletivos


30 Orientaes didticas para o trabalho com alunos que fazem hipteses alfabtica de escrita
Exemplo: cl, cail, trofl, fogio, pal, professoura, eletrecidade, etc. Erros motivados por desconsiderao das regras contextuais: Exemplos: sanba, fogete, tereno, canpo, pesegero, empuro, etc. Erros motivados por dificuldades no assinalamento da nasalisao das vogais: Exemplos: transformaro, disero, influncia, inconstncia, ignuo, ifundado, image, figido, etc.

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OBJETIVOS PRINCIPAIS Possibilitar os alunos...

Escrever ortogra camente

Ler com compreenso textos de seu nvel. Desenvolver a conscincia fonolgica, procurando discriminar os fonemas constituintes das slabas.

Erros de separao entre palavras nas frases ou entre slabas de palavras: Exemplos: da quela, em contro, fugi se, ama se, de finio, com petio, a genda, a sembleia, um bigo, etc.

Atividades com o alfabeto Relacionar as letras do alfabeto aos seus sons, discriminando os pares com pontos de articulao prximos como p/b, t/d, f/v, etc. Trabalhar o emprego das letras de acordo com o sistema ortogrfico. Atividades com palavras Abordar os chamados erros ortogrficos no pela nfase nas palavras grafadas equivocadamente pelos alunos, mas organizando propostas didticas que problematizem as cencepes de escrita que explicam por que as crianas cometem determinados erros.

Atividades com textos Reconhecer, ler e escrever diferentes tipos de textos com diferentes funes sociais, de acordo com seu nvel. Observar e utilizar os espaos entre as palavras e os sinais de pontuao. Expressar de formas variadas, por meio de linguagem verbal e no verbal, sua compreenso dos textos lidos. Escrever textos variados diariamente.

Objetivos de aprendizagem para os alunos que fazem hipteses alfabticas de escrita

Assim, conforme Nunes e Bryant (1985), podemos categorizar os erros ortogrficos de maneira a desenvolver o trabalho pedaggico.
ontao da confr atravs la fa a od e anscri especidades alavras; ta a tr s e a escri e escritos e sua ncia de vrias p u q e d eia is n id ra ro o a p s r a e scincia - Sup de texto ntre a graa e do a con nvolven o e se e ra d a , p te m en pela co neticam lbica; lavras fo tese si s das pa perando a hip a b la s as ica e su er todas fonolg textos; - Escrev vras nos r as pala a escrita ra a p e S rmais d ectos fo sp a s o d s s fune ender a e compre r ente e b e rc racam mente, - Pe er ortog e, comu - Escrev eos, ond n t n o sp textos e z u uo de de prod s tempos, prod s e d a id icamente o ir bil at silab s prime er as ha u o o n lv o v te n n e m a c - Dese ti e b -alfa silbico

Erros motivados por transcrio da fala: Exemplos: nuveim, leiti, cadera, estrupo, muinto, bardi, trabissero, fiume, aumofada, etc. Erros motivados por trocas de letras com pontos de articulao prximos: Exemplos: feneno, feluto, adifocato, petra, petiu, metroso, poneca, sanque, chujeira, emjimento, etc. Erros motivados por dificuldades na grafia de slabas complexas - encontros consonantais, letras mudas: Exemplos: peneu, adivogado, subistncia, sequessualidade, interpletao, pissicologia, intersequio, repuguinncia, etc. Erros motivados por supercorreo (quando o aluno generaliza indevidamente alguma regra como, por exemplo, pronuncia-se u, mas escreve-se i)


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O trabalho por grupos diferenciados
igualdade e a diversidade constituem o cotidiano de qualquer sala de aula. A igualdade pode ser entendida como a condio de possibilidade para aprender e o direito aprendizagem. A diversidade se refere aos diferentes momentos da aprendizagem em que se encontra cada criana de acordo com sua histria, suas vivncias, experincias, interaes. Emlia Ferreiro e suas colaboradoras j nos mostraram que as crianas ingressam na escola em diferentes momentos de suas aprendizagens e, portanto, vo avanando na construo de seus conhecimentos sobre a lngua escrita de formas e em tempos diferentes, tal como j destacou anteriormente. Como consequncia dessa inevitvel heterogeneidade de nveis psicogenticos, saberes, experincias de letramento, ritmos e culturas que constituem uma turma de alfabetizao, no se poderia falar seriamente de um binmio ensino-aprendizagem. As propostas e aes de ensino docente, muitas vezes, no encontram correspondncia nas aprendizagens dos alunos. Em algumas oportunidades, geram efeitos que no eram esperados e nos deixam intrigados com as respostas produzidas por esses alunos. Em outras, no logramos aparentemente nenhum resultado que signifique avano, no entanto esto ocorrendo aprendizagens coerentes com as condies de possibilidades de cada um. A teoria de Jean Piaget sobre a construo do conhecimento ajuda-nos a compreender esta no relao direta entre ensino e aprendizagem. Considerando-se a etapa do processo de construo do conhecimento de cada indivduo, o que se tenta ensinar vai produzir efeitos de sentido diferentes em cada um. Quando se trata da alfabetizao, essa diversidade apresenta-se de maneira particularmente ntida e precisa ser considerada permanentemente pelo educador sob pena de o fracasso em ensinar ser seu resultado mais visvel. Por isso, o grande desafio de alfabetizar todos os alunos de uma classe no pode ser enfrentado por nenhum mtodo em especial. Trata-se de enfrentar a diversidade que existe sob a aparente homogeneidade, fazendo-se propostas didaticamente pensadas para irem ao encontro das necessidades de aprendizagem de cada aluno, em particular de cada grupo e da turma como um todo. Diante dessa tarefa, a avaliao diagnstica constitui-se num dos pontos mais importante do processo de ensinar a ler e escrever. Essa avaliao praticada cotidianamente a busca permanente de estabelecer diagnsticos to precisos quanto possvel sobre como os alunos esto compreendendo o sistema de escrita, seus mecanismos de produo e funcionamento, suas funes sociais e como resolvem seus problemas que envolvem escrita, isto , como fazem para ler e escrever. Para poder alfabetizar, os educadores precisam saber quais as necessidades que se colocam, para que cada um de seus alunos avance. Isso implica em organizar a sala de aula de outra forma, com um olhar que, ao mesmo tempo em que no perde o grupo como um todo, volta-se para cada um e promove agrupamentos flexveis que so montados, de acordo com propostas didticas e diferenciadas. Assim, deve-se estar atento para oportunizar momentos de atividades coletivas, envolvendo todo o grupo, como num jogo de bingo ou numa contao de histria, por exemplo: momentos em pequenos grupos para realizao de tarefas que se insiram num projeto mais amplo, mas ten-

ham como objetivo especfico a construo da escrita e da leitura; e momentos individuais ou em duplas em que se proponham outros tipos de atividades. Essa forma de atuar na sala de aula exige mais trabalho dos educadores na hora de planejar e nos momentos iniciais, quando o grupo no est ainda habituado a essa forma de organizao das aes pedaggicas. Gradativamente, entretanto, passa a demandar bem menos trabalho, na medida em que os alunos vo se tornando mais autnomos para se organizar e realizar as tarefas, passam a compreender melhor o que est acontecendo em aula e se sentem aprendendo e atendido nas suas necessidades individuais e especficas. No so poucos os testemunhos de educadores de que trabalhar pedagogicamente, de modo a contemplar a diversidade promove o abrandamento das questes disciplinares. Alunos considerados difceis parecem integrar-se mais nas atividades, deixando de promover tantas situaes conflitivas e de envolver-se em brigas e agresses, passando a participar, trabalhar agrupados, quando, antes, negavam-se a faz-lo. Nessa caminhada, nunca se perde de vista os objetivos de promover a autoestima e o autorespeito das crianas, a valorizao dos saberes que j trazem e dos que vo se constituindo. Os avanos perseguidos por educandos e educadores no se restringem a aprendizagens dos contedos, mas se traduzem tambm em mudanas de aes dentro do grupo os pequenos grandes avanos que vo, desde passar a entender-se como algum que conta no grupo, a falar com coragem e senso de oportunidade, a respeitar regras de convivncia e a escutar o outro.

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OS PEQUENOS GRUPOS DE TRABALHO Nos pequenos grupos os alunos tm oportunidade de trocar ideias, ouvir alternativas de soluo e de problemas diferentes das suas e ouvir crticas que so bem mais aceitas no contexto do engajamento numa obra coletiva. H um impulso difcil de quantificar no processo de aprendizagem de todos nessas oportunidades e, quando avaliamos as situaes didticas planejadas e executadas de maneira a tirar proveito da socializao entre os aprendizes, constatamos o quanto aprender pode ser uma experincia social.

Propostas didtico-pedaggicas planejadas para serem executadas em grupos produzem um nvel de comprometimento maior com os resultados, combatem a evaso e oportunizam a troca de saberes heterogneos. Claro que, para que isso acontea, essas propostas tm de ser cuidadosamente planejadas, os recursos disponibilizados e a heterogeneidade dos parceiros de trabalho devidamente avaliada pelo educador. O planejamento para grupos diferenciados est diretamente relacionado ao processo de avaliao diagnstica permanente e ao respectivo registro por isso os grupos no so fixos, vo se transformando, conforme vai se alterando o diagnstico. Em vrias oportunidades, so formados trs grupos os que j leem etapa alfabtica; os que esto em seu tempo de pensar silbico e os que, ainda, no se preocupam com a pauta sonora (diferentes etapas do chamado momento pr-silbico de escrita, segundo Ferreiro), sendo que as atividades devem ser planejadas de acordo com as necessidades cognitivas de cada grupo. Por exemplo: um grupo de crianas que j est no nvel alfabtico, pode trabalhar com leitura, produo de texto, busca de fluncia na leitura oral, organizar um coral ou jogral falado, produzir uma histria coletiva, enquanto um grupo que necessita desafios para o pensamento silbico trabalha com jogos adequados para esta etapa e, ainda, outro joga com letras mveis.


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Jogos na alfabetizao

Construindo um ambiente favorvel educao

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educao escolar responsvel pelo desenvolvimento das potencialidades de cada criana e pela sua insero gradual no mundo da cultura e da socializao. Um bom trabalho de alfabetizao procura, sempre que possvel inserir a criana no mundo das letras por meio da brincadeira, do jogo e da arte. A cultura ldica a forma prpria de conhecer e interagir das crianas. Se o educador consegue respeitar essa caracterstica e aproveit-la para desencadear aprendizagens de ordens diversas, obter resultados muito mais expressivos e isso se torna pleno de possibilidades no Programa Mais Educao pela via do planejamento integrado entre os turnos e entre os diferentes macrocampos. Quando as crianas so submetidas muito cedo a uma formalizao excessiva, perdem-se incontveis oportunidades de promover seu desenvolvimento atravs do que mais caracterstico dos processos de aprendizagem na infncia: o brincar. So exemplos de jogos excelentes para promover o letramento dos pequenos: o bingo (de letras, de nomes das crianas), a memria, os domins, os quebra-cabeas, a amarelinha, os do tipo devagar se vai ao longe em que se avanam casas numa trilha com o auxlio de um dado (pode ser de letras ou palavras significativas, os baralhos com letras para jogos tipo Mico ou Bate-bate em que, em roda, vai-se cantando o alfabeto e jogando uma carta na mesa por vez). Quando houver coincidncia entre o nome da letra cantada e alguma das cartas jogadas, quem primeiro perceber, e for rpido, fica com todas as cartas da mesa. Jogos com rimas, parlendas e cantigas de roda so excelentes tambm; o importante aproveitar, ao mximo, todas as formas criativas disponveis, para que as crianas possam brincar e aprender. O conjunto de materiais didticos adquiridos pela escola, a partir das sugestes da SECAD, constitui-se como um excelente recurso para realizao de propostas de Alfabetizao e Letramento apresentadas neste texto. Podemos citar, como exemplo, o uso das letras mveis para identificao, memorizao de letras, construo da ordem alfabtica, formao e transformao de palavras, dentre outras possibilidades. Com criatividade, imaginao e considerando o que est proposto neste texto, possvel valorizar o material didtico, realizando inmeras atividades que podem ser promotoras de momentos ldicos e de efetivas aprendizagens.

e entendemos, a partir de Ferreiro e sustentados pela teoria de Piaget que construir conhecimentos estabelecer o mximo de relaes possveis entre fatos, eventos, situaes, conceitos parece que uma possibilidade de aprendizagem da leitura e da escrita embasa-se no estabelecimento de mltiplas relaes: ento, desde o incio, desde sempre, enfatizando o que j dissemos, anteriormente - coloca-se a possibilidade de as crianas trabalharem, vivenciarem textos, palavras, frases, imagens, letras, slabas isto, ento, ocorre em qualquer momento do processo de conhecimento da escrita. O texto a base de tudo. Faz-se necessrio que a criana v construindo um repertrio de letras, palavras e textos. A sala de aula, a escola como um todo o ptio, o refeitrio, os corredores devem ser um ambiente rico de estmulos a eventos de letramento variados atravs de cartazes, publicaes, avisos, sinalizaes, murais, convites, lembretes, escritos variados dos alunos, das alunas e de outras pessoas, dentre muitas outras possibilidades.

A LEITURA Existe o que poderamos chamar de perodo pr-alfabtico de leitura que engloba os procedimentos, as estratgias, os esquemas do sujeito para lidar com a necessidade da leitura, numa sociedade letrada, antes de ele se alfabetizar. Essa leitura se d ainda de forma logogrfica, isto , o candidato a leitor aprende as palavras ou quaisquer partes, j que isso no faz sentido para ele. Ele recorre a indcios, contexto e conhecimento da funo social que aquele determinado portador de texto exerce na vida que lhe so familiares.

Bingo de Letras

a ar p s ta ado r Ca Dit
de n scrita i m Do ra e e tu Lei

USE E E B A US

Vara ld Letr e as
Jogo da Memria de Slab as

Alfa bet Mv o el

Le Bara tra lh se od pa e lav ra

com esse tipo de leitura pr-alfabtica que tantas pessoas adultas no alfabetizadas conseguem desenvolver estratgias bastante boas de autonomia vivendo numa cultura letrada. A memria, recurso fundamental de preservao de culturas no letradas, desempenha, nesse perodo, um papel primordial, utilizando, para o reconhecimento de escritas, os mesmos aportes de que se utiliza para o registro de enunciados orais: ritmo, rimas, o carter mais ou menos formular semelhanas, distines, imagens. Atingido o patamar alfabtico na escrita, o aluno entra numa outra etapa da leitura em que a pessoa, diante dos estmulos escritos, tenta ouvir para ver. aquele momento em que a leitura puro decifrado, totalmente apoiado no reconhecimento acstico das letras. Muitas vezes, a pessoa j capaz de escrever alfabeticamente, mas ainda no consegue executar esse tipo de leitura. Que alfabetizador j no ouviu, de um ou mais de seus alunos, em algum ponto do seu processo de aprendizagem: Eu sei todas essas letras, s no sei juntar? Depois que se aprende a ler, torna-se impossvel calar as vozes silenciosas que nos dizem coisas, desde os cartazes e as placas nas ruas, as fachadas das casas e os muros, os jornais expostos nas esquinas, os rtulos nos supermercados, e todo e qualquer espao que sirva de suporte para escritas no cotidiano urbano.


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Isso no significa, contudo, que a leitura passe, da por diante, a fazer parte do dia-a-dia do sujeito alfabetizado para muito alm do tipo de interao com estmulos escritos, aos quais ele est constantemente submetido numa sociedade letrada. So muitas e variadas as funes sociais que a escrita veio assumindo, ao longo da Histria, das mudanas culturais e espaciais. Diferentemente do que acontecia nas culturas exclusivamente orais, muitos tipos de textos escritos fundamentam-se em conceitos e no em personagens, usam mais verbos relacionais e menos de ao, argumentos e no descries. Alm disso, eles no se apoiam na memria como comum tradio oral e tm padres prprios de construo, coeso e coerncia internas. Tudo isso o aprendizado da escrita, da cultura escrita.


IMPORTANTE As crianas dominam a fontica e a ortografia como um resultado de aprenderem a ler e a escrever, e no o contrrio disso, ou seja, fontica e ortografia no se constituem como pr-requisitos para a aprendizagem da leitura e da escrita. O modo mais fcil de aprender a ler no com palavras individuais, mas com passagens significativas de textos, embora, como j vimos neste caderno, as palavras tambm possam estar carregadas de sentidos e se tornarem palavras-texto.

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ESTRATGIAS DE LEITURA 1. A leitura depende daquilo que o leitor j sabe O bom leitor lana mo das seguintes competncias: a) tem um domnio situacional e relacional das condies de produo, de recepo e de circulao dos textos que ele visa (sabe quem os redige, por que e para quem, em que campo de investigao, em relao a que outros textos, sabe onde obt-los e em que lhe dizem respeito); b) tem um domnio referencial geral na rea de conhecimento considerado (sabe de que assunto se trata, com quais conceitos opera, conhece as palavras-chave e seu modo de funcionamento); c) tem um domnio textual de escritos com aquela configurao (formato, paginao, organizao geral, tipos de ilustraes, subttulos etc.). Sabe procurar e encontrar pistas. 2. A leitura depende da informao no visual Qualquer coisa que possa reduzir o nmero de alternativas que o crebro deve considerar medida que lemos: o tipo de texto, seu portador, seus objetivos e finalidades, o autor, o conhecimento do assunto, o reconhecimento do tipo de diagramao e ilustraes, a utilizao das informaes do ndice, o reconhecimento de palavras-chave etc. 3. Aprende-se a ler lendo Ningum que esteja lendo para obter um sentido da leitura pode confundir bom com dom, ou ema com ame, em um contexto significativo. Infelizmente as crianas apontadas como tendo problema de reverso, ou seja, que confundem b e d, por exemplo, frequentemente recebem exerccios centrados na distino de pares de palavras isoladamente, aumentando sua apreenso e confuso. H ndices que o leitor busca inconscientemente no texto na busca de confirmao de suas hipteses de significado: identificao de letras, identificao de palavras (dependendo de estratgias semnticas, sintticas e pragmticas). As regras fonticas e ortogrficas parecem imensamente simples para quem j conhece a palavra. O sujeito que pronuncia ou escreve uma palavra corretamente j a conhece inteira e no slaba por slaba.

(VIGNER, 1988)

ler no essa entrada em espaos desconhecidos, como certa tradio o subentendeu; , mais precisamente, a procura de uma confirmao, o acionamento de protocolos de leitura j constitudos, em presena de textos j repertoriados.


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Referncias
CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. FERREIRO, Emlia. Cultura escrita e educao. Porto Alegre: Artmed, 2001.

MACROCAMPO ALFABETIZAO

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima Elaborao de texto e edio: Ivany Souza vila Maria Luiza Moreira Reviso de textos Ellen Neves

Srie Mais Educao

FREIRE, Paulo e MACEDO, Donaldo. Alfabetizao leitura do mundo, leitura da palavra. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990. FREIRE, Paulo. A importncia do ato de Ler. So Paulo: Contexto, 1985. KLEIMAN, ngela B., SIGNORINI, Ins e cols. O ensino e a formao do professor alfabetizao de jovens e adultos. Porto Alegre: Artmed, 2001. MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Os sentidos da alfabetizao. So Paulo: UNESP, 2000. NERUDA, Pablo In: NETO, Antonio Gil. A produo de textos na escola. So Paulo: Edies Loyola, 1988. NUNES, BUARQUE & BRYANT. Dificuldades de aprendizagem da leitura: teoria e prtica. So Paulo: Cortez, 1985.
Arte da capa: Cadernos Pedaggicos Mais Educao Alfabetizao

SNYDERS. Georges. Alunos felizes: reflexes sobre a alegria na escola a partir de textos literrios. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993. 204p.
Projeto Grfico:

Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

SOARES, Magda. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003. Disponvel em: www.educacaointegral.df.gov.br/ VIGNER, Gerard. O texto - leitura e escrita. So Paulo: Pontes, 1988. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989. WEISZ, Telma. De boas intenes o inferno est cheio. Ou: Quem se responsabiliza pelas crianas que esto na escola e no esto aprendendo? PATIO Revista Pedaggica. V.4, n.14,pp.1013.Porto Alegre: Artmed, ago./out./2000. Disponvel em: www.inep.gov.br/pesquisa/bbeonline/obras.asp?autor=WEISZ,+TELMA.

Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Educao Ambiental

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

1 2 3 4 5 6 7 8 3

A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo O Alerta Ambiental Espaos educadores sustentveis Representando espao + currculo + gesto Sugestes de atividades na escola Para saber mais Referncias Expediente

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:


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Se planejar para um ano, plante arroz! Se planejar para 10 anos, plante rvores! Se planejar para 100 anos, eduque as pessoas!
(provrbio chins)

Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

omo pensar numa proposta de educao integral tendo o planeta em mente? Desta pergunta inquietante decorre um conjunto de reflexes para o presente caderno pedaggico, elaborado com o objetivo de subsidiar a construo de atividades que remetam para o macrocampo Educao Ambiental, do Programa Mais Educao1, que busca, por meio da configurao de arranjos educativos locais, promover a formao integral de crianas, adolescentes e jovens com a ampliao dos tempos, atores, territrios e oportunidades de aprendizagem. No Plano Nacional sobre Mudana do Clima2 consta um pargrafo inspirador que resume a proposta apresentada neste caderno:

(Parte IV. 4, item 12. Aes de educao ambiental)

Espaos educadores sustentveis so aqueles que tm a intencionalidade pedaggica de se constituir em referncias de sustentabilidade socioambiental, isto , espaos que mantenham uma relao equilibrada com o meio ambiente; compensam seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias apropriadas, permitindo assim qualidade de vida para as geraes presentes e futuras.

Escolas podem ser espaos educadores sustentveis? Esta uma questo cuja resposta envolve a comunidade escolar, um importante agente social, convidada a se engajar nessa transformao possvel e necessria. Juntos, tendo uma escola republicana (do latim res-publica, a coisa pblica), podemos criar referncias de tempos e espaos sustentveis, promovendo uma gesto mais democrtica e participativa e, ainda, reorganizar o currculo na perspectiva da educao integral, com o planeta em mente. Afinal, se formos capazes de construir uma escola sustentvel, mostraremos ser possvel tambm a transformao de outros territrios casa, bairro, cidade, estado, nao.

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A sustentabilidade ambiental um dos princpios da educao integral (inciso V, art. 2 do Decreto n 7.083/10). O Plano Nacional sobre Mudana do Clima (PNMC) foi lanado em dezembro de 2008, pelo Governo Federal. Estabeleceu, entre outras, uma meta de reduzir em 40% a mdia anual de desmate no perodo 2006-2009, em relao mdia dos dez anos anteriores (1996-2005), para evitar a emisso de cerca de quatro bilhes de toneladas de dixido de carbono. Em 2009, foram estabelecidos os princpios, objetivos, diretrizes e instrumentos para implementao da Poltica Nacional de Mudana do Clima (Lei 12.187/09).

Implementao de programas de espaos educadores sustentveis com readequao de prdios (escolares e universitrios) e da gesto, alm da formao de professores e da insero da temtica mudana do clima nos currculos e materiais didticos

Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo

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Nesse processo, a educao ambiental cumpre importante papel, podendo ressignificar os tempos e espaos escolares e apontar trilhas transformadoras a serem percorridas na escola e na comunidade. No se trata apenas de reduzir impactos, de mitigar ou minimizar estragos. Mas de propor uma mudana na forma como vemos o mundo, a ns mesmos e as nossas relaes com os demais seres vivos do planeta, sejam estes humanos ou no. Para isso, precisamos mudar valores, atitudes e comportamentos individuais e coletivos. E a educao especialmente a educao ambiental est sendo convocada a participar dessa discusso. O momento dos mais propcios para nos servirmos da educao ambiental como elemento de transformao dos valores nocivos que contribuem para o uso predatrio dos bens comuns da humanidade, com as piores consequncias para o planeta e todos aqueles que nele vivem, inclusive o bicho-humano. As escolas tm a chance de se constiturem em incubadoras de vida sustentvel, mesmo que, obviamente, no possamos colocar sobre as costas de estudantes, docentes e demais membros da comunidade, a carga de mudar o mundo.

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O alerta ambiental

ada vez mais ouvimos falar que o lugar onde vivemos o planeta Terra que a nossa casa, enfrenta graves problemas ambientais. Est, por assim dizer, doente. Tal como nas doenas que acometem os seres humanos, o aumento da temperatura da Terra sinaliza algo e ultimamente ocupa o centro das atenes. A febre, todos sabemos, significa um alerta para as verdadeiras causas que geram a doena. Grande parte desses problemas diz respeito forma como as sociedades humanas tm feito uso de tudo o que est a sua disposio, como, por exemplo, as guas, os solos, as plantas, os animais e os ecossistemas onde vivem... A alterao na temperatura da Terra apontada como causa das to faladas mudanas climticas3 , que todos os dias so notcia no rdio, jornais, revistas, TV, internet. Mas as alteraes no clima constituem apenas a face mais visvel de um fenmeno mais amplo, conhecido como mudanas socioambientais globais, cujo enfrentamento no pode ser adiado. As mudanas ambientais globais, com as quais j comeamos a conviver, caracterizamse pela rapidez com que tm se manifestado na histria de nossa me Terra. Ao contrrio das transformaes naturais, que demoram milnios para se consolidar, as atuais precisaro ser enfrentadas nas prximas dcadas. Precisamos discutir e propor solues a ser implementadas, j e em todos os mbitos, o que demanda a construo de uma nova cultura, marcada pela noo de sustentabilidade.

Bens comuns da Humanidade - so sistemas naturais de interesse comum, dos quais depende a Vida de nossa Me Terra, como, por exemplo, os oceanos, que cobrem 70% do Planeta e hoje esto ameaados pela explorao exagerada dos recursos marinhos e pela poluio; a biodiversidade, ou diversidade da vida no Planeta; o ar que respiramos; e at o Espao Csmico, to pouco falado. Na rbita geossincrnica (35 mil quilmetros de altitude), j existem muitos satlites lanados pelo bicho-humano, para as mais diferentes finalidades. Desde os destinados para comunicao, e o monitoramento ambiental, at os com fins militares e aqueles que levam para o espao resduos gerados na nossa me Terra. Sabemos que cada pessoa, e cada grupo de pessoas, deve agir em defesa dos bens comuns e que preciso conhecer, para proteger. Sua administrao, entretanto, transcende jurisdies nacionais, sendo necessria uma ao global em favor deles, que tenha o suporte de normas internacionais. Por isso, j existem vrias Convenes Internacionais para reger os compromissos e cuidados que os pases devem assumir. Por exemplo: a Conveno dos Oceanos (1958), a Conveno da Biodiversidade (1992), e a do Espao Csmico (1967)4.

Sustentabilidade Este talvez seja o termo mais disputado da atualidade, desde que comeou a se difundir, na dcada de 1980, como parte da expresso desenvolvimento sustentvel. Para se ter uma dimenso dessa disputa, existem cerca de 80 definies para desenvolvimento sustentvel, que se baseiam no enunciado clssico do Relatrio Brundtland, segundo o qual a expresso trata do desenvolvimento que satisfaz as necessidades presentes, sem comprometer a capacidade das geraes futuras de suprir suas prprias necessidades. As variaes, direita e esquerda, apontam para a maior ou menor nfase nos aspectos econmicos, culturais, sociais e polticos dessa abordagem. Os crticos das polticas de desenvolvimento contrapem a este termo a ideia multifacetada das sociedades sustentveis, como aquelas socialmente justas, ecologicamente equilibradas, que conservam entre si relaes de interdependncia e diversidade, tal como preconiza o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, de 1992. O conceito de sociedades sustentveis inclui, alm da sustentabilidade ecolgica, ambiental e demogrfica, os aspectos sociais, culturais, espirituais e polticos, capazes de garantir o bem-viver das pessoas, a cidadania e a justia distributiva, para a atual e as futuras geraes.

Mais do que mudar apenas valores, a educao ambiental assume a sua parte no enfrentamento dessa crise, radicalizando seu compromisso com mudanas tambm de comportamentos, sentimentos e atitudes, em conjunto e com reflexos para a totalidade dos habitantes de cada territrio. Ela se prope a fomentar processos continuados, estimulando o respeito diversidade biolgica, cultural e tnica, juntamente com o fortalecimento da resistncia da sociedade a um modelo devastador das relaes humanas e dos seres humanos (SORRENTINO; TRAJBER, 2007)5. A escola, contudo, continua a ser o local por excelncia destinado aprendizagem. Tratase de um espao em que as bases da cultura da sustentabilidade podem ser delineadas. Afinal, se a concepo do mundo mudou, a escola constitui pea-chave nessa necessria reorientao paradigmtica. Tal processo pressupe ensinar a compreender os princpios bsicos da sustentabilidade, para sermos capazes de aplic-los em nossa vida diria. Em outras palavras, temos pela frente um duplo desafio: de um lado, o enfrentamento das mudanas ambientais globais; e, de outro, o desafio educacional de contribuir com uma educao

3 Elas ocorrem quando so lanados mais gases de efeito estufa do que a capacidade de as florestas e oceanos absorverem esses gases.

4 Agenda Ecolgica Gaia, de Silvia Czapski e Sueli Bacha, publicada pela Global Editora. 1992 (1 edio). 5 Polticas de Educao Ambiental do rgo Gestor. Artigo de Rachel Trajber e Marcos Sorrentino, publicado em Vamos cuidar do Brasil: conceitos e prticas em educao ambiental na escola. Publicao da CGEA/Ministrio da Educao, DEA/Ministrio do Meio Ambiente, com UNESCO, em 2007.

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integral e integrada, que transforme a escola num espao de aprendizagens significativas, contextualizadas.

Ao apostar na construo de um novo paradigma educacional, que compreenda o sujeito em sua totalidade, alm de respeitar e trabalhar com os saberes que extrapolam o conhecimento dito cientfico, o Programa Mais Educao caminha nessa direo. So tarefas que precisam e devem caminhar juntas, sendo os arranjos educativos locais na educao integral uma demonstrao de que esta aposta vale a pena.

Breve histria de um planeta fragilizado A figura 1, citada por Gadotti (2009)6, mostra a trajetria das principais modificaes ambientais no planeta desde o sculo XVIII, aceleradas com a Revoluo Industrial e o padro ocidental contemporneo de produo e consumo.

da populao; concentrao de gs carbnico na atmosfera; diminuio na camada de oznio; perda de florestas; extino de espcies; explorao pesqueira; uso da gua; consumo de papel; nmero de motores de veculos; e volume de investimentos estrangeiros. As curvas do grfico revelam ainda mais. So o retrato da construo histrica de uma sociedade que poderamos caracterizar como branca, masculina e ocidental, que dominou o imaginrio humano nas ltimas dcadas: a do crescimento econmico ilimitado como sinnimo de conforto e bem-estar. Com intensidade crescente, os seres humanos tm convertido bens naturais em bens de consumo. Sob este ponto de vista, pode-se entender que os problemas so socioambientais, pois dizem respeito ao impacto provocado no ambiente natural pelas sociedades humanas em sua trajetria histrica atual, que, por sua vez, revertem em impactos sobre a qualidade da vida humana no planeta. Tm, portanto, um efeito bumerangue: tudo que fazemos ao meio ambiente volta para ns mesmos, modificando nossa qualidade de vida e comprometendo a possibilidade de nossa permanncia na Terra.

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Efeitos das aes humanas sobre a Terra de 1750 at o ano 2000


1 Nothern hemisphere average surface 2 Population 3 CO2 concentration 4 GDP 5 Loss of tropical rainforest and woodland 6 Species extinctions 7 Motor vehicles 8 Water use 9 Paper consumption 10 Fisheries exploited 11 Ozone depletion 12 Foreign investiment

Qualidade de vida a percepo do indivduo de sua posio na vida no contexto da cultura e sistema de valores em que vive e em relao aos seus objetivos, expectativas, padres e preocupaes (WHOQOL GROUP, 1994) . Como fatores diretamente relacionados qualidade de vida destacam-se a sade fsica, mental e emocional, realizao pelo trabalho, longevidade, relaes familiares gratificantes, disposio, produtividade, dignidade e espiritualidade.

1750

1800

1850

1900

1950

2000

Fonte: Revista New Scientist (18 de outubro de 2008, p. 40)7.

Este grfico revela a confluncia global de crises, que se acentuou a partir de meados do sculo XX, considerando aspectos como: ocupao mdia da superfcie do hemisfrio Norte; aumento
6 Apresentao no colquio Sustentabilidade, Educao Ambiental e Eficincia Energtica, realizado em junho de 2009 pelo Grupo de Trabalho Matriz Energtica do Conselho de Desenvolvimento Econmico e Social, em parceria com o MEC, MMA e MME. Mais informaes: www.cdes.gov.br/exec/notainformativa/exibe_nota_informativa.php?p=f01200e46c415bd8 5ec0f03ae147ed652ad505bfbee45efba99ca3a72110 (Acessado em maro de 2010) 7 Citado por Gadotti, no colquio Sustentabilidade, Educao Ambiental e Eficincia Energtica, junho de 2009.

Nosso atual modelo de desenvolvimento coloca uma imensa carga sobre o planeta e, para garantir o futuro das crianas e jovens no mundo todo, precisamos pensar e agir no rumo da sustentabilidade. O alerta para os perigos tem soado sistematicamente h mais de um sculo. Um dos brados mais contundentes a famosa carta do Chefe Seattle9, de cuja autoria muito se desconfia, mas que tem inspirado quem aposta em outra forma de ser e estar neste planeta. Trata-se da resposta do chefe indgena ao presidente dos EUA, Franklin Pierce, quando este props comprar grande parte das terras de sua tribo, oferecendo, em contrapartida, a concesso de uma reserva indgena. Tudo o que ocorrer com a Terra, recair sobre os filhos da Terra, diz a frase mais conhecida desse documento. Contemporneo do Chefe Seattle, o escritor e naturalista Henry David Thoreau, em 1845, aos 38 anos de idade, viveu por dois anos na floresta s margens do lago Walden (Massachusetts, EUA), em busca de uma vida simples e autossuficiente. Com base em suas vivncias, Thoreau escreveu Walden, a vida nos bosques10, considerado quase to anticapitalista quanto o Manifesto Comunista , de Marx e Engels, embora afirme que a luta contra o modelo dominante depende mais da nossa mudana interior do que da mobilizao popular. Vale salientar que Thoreau foi o precursor da chamada desobedincia civil, instrumento poltico que mais tarde seria usado por Gandhi, com sucesso, no movimento de no violncia pela independncia da ndia. Contemporneo do Chefe Seattle, o escritor e naturalista Henry David Thoreau, em 1845, aos 38 anos de idade, viveu por dois anos na floresta s margens do lago Walden (Massachusetts, EUA), em busca de uma vida simples e autossuficiente. Com base em suas vivncias, Thoreau escreveu Walden, a vida nos bosques , considerado quase to anticapitalista quanto o Manifesto

10 THOREAU, Henry. Walden, a vida nos bosques. Ground Editora. 2007

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Comunista11, de Marx e Engels, embora afirme que a luta contra o modelo dominante depende mais da nossa mudana interior do que da mobilizao popular. Vale salientar que Thoreau foi o precursor da chamada desobedincia civil, instrumento poltico que mais tarde seria usado por Gandhi, com sucesso, no movimento de no violncia pela independncia da ndia. Em meados do sculo XX, mais precisamente em 1962, outro brado soou nos Estados Unidos, dessa vez proferido por uma mulher, a escritora e ecologista Rachel Carson, por meio do livro A primavera silenciosa12. Essa obra considerada um dos mais importantes alertas sobre os efeitos danosos de pesticidas e poluentes, cujo uso, associado a um novo modelo de produo e consumo, foi mundialmente disseminado aps a 2 Guerra Mundial, desencadeando uma grande inquietao internacional sobre a perda da qualidade de vida em escala planetria. Nessa mesma dcada, as preocupaes com o estado do meio ambiente cresceram. Em 1968, um grupo de especialistas de diferentes reas, empresrios e polticos, liderados pelo industrial Arillio Peccei, passou a se reunir em Roma para discutir a crise ambiental. Formava-se o Clube de Roma, que gerou controvrsia ao publicar o estudo Limites do Crescimento, em 197213. O documento, com ntida viso ecocntrica, define o problema ambiental como resultante da presso da populao sobre o meio natural e tornou-se foco das discusses da Conferncia de Estocolmo sobre meio ambiente, promovida pelas Naes Unidas naquele mesmo ano14. O modelo dominante do sculo XXI baseia-se na viso de que as principais condies para a felicidade so escassas, e que somente alguns, considerados ganhadores, conseguiro alcan-la. Os demais, vistos como perdedores, vo ficando para trs. Essa viso estimula a competio, a violncia, o medo da escassez e a necessidade de acumular sempre mais. Numa outra tica, fica evidente que a civilizao baseada em superproduo para superconsumo tem deixado deriva uma ampla margem da populao mundial, que vive em condies sub-humanas, em meio m nutrio, aos resduos descartados pelos bem-afortunados e clama por justia socioambiental.

(IPCC)15 de que as mudanas climticas no so um fenmeno distante, e que as aes humanas contribuem, sim, para seu avano, a humanidade se deu conta de que ultrapassou os limites.

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Globalizao Esse fenmeno caracteriza-se pela expanso capitalista, visando ampliao de mercados e de lucros (produo e consumo). Embora tenha se intensificado nas ltimas dcadas, o processo de globalizao antigo: iniciou-se com as grandes navegaes do sculo XV, intensificou-se na Revoluo Industrial e conquistou a sua feio atual com a revoluo tecnolgica, que imprimiu um ritmo ainda mais acelerado s mudanas aps a 2 Guerra Mundial. A globalizao est alterando nossas caractersticas sociais, culturais e polticas com uma impressionante rapidez e de forma contraditria. Entre outros aspectos, incentiva a formao de blocos de pases e, por outro lado, acirra os nacionalismos, o racismo e a xenofobia, pois o capital globalizado, mas o trabalho, no.

Em dezembro de 2009, realizou-se em Copenhague, capital da Dinamarca, a 15 Conferncia das Naes Unidas sobre Mudanas Climticas (COP-15), tambm conhecida como a Conferncia do Clima. Durante duas semanas, representantes de 192 pases travaram acirrados debates, na busca de um pacto global por meio do qual cada pas se comprometesse a assumir as medidas prticas necessrias para minimizar ou evitar os desastres ambientais. Como muitas vezes ocorre nos processos para desenhar acordos entre tantos pases, em que o consenso entre todos necessrio, a COP-15 no resultou no esperado acordo, que ficou para encontros posteriores. Apesar disso, muitos pases j comearam a dar suas prprias respostas mais ou menos vigorosas - s questes discutidas no evento. No Brasil, em 29 de dezembro de 2009, foi sancionada a Lei 12.187/09, que institui a Poltica Nacional sobre Mudana do Clima (PNMC), estabelecendo medidas em carter de compromisso nacional voluntrio com vistas a reduzir, at 2020, as emisses brasileiras de gases de efeito estufa entre 36,1% e 38,9%. Pensar e Agir Local e Globalmente Como vimos, o momento atual, marcado pela ocorrncia de diversos desastres ambientais, amplia a necessidade de compreendermos a complexa multicausalidade, prevermos seus efeitos e vislumbrarmos mudanas radicais. As evidncias incitam uma viso de mundo diferente da consolidada h sculos. Est claro que a humanidade no mais o centro do universo. A viso antropocntrica j est cedendo lugar a uma concepo de mundo na qual os seres humanos so encarados como participantes da complexa teia da vida, na condio de espcie composta de sujeitos autnomos, que, ao mesmo tempo, integram um organismo maior, com vida prpria, constitudo pelo prprio planeta. Vale reforar que a inter-relao entre as diferentes espcies uma realidade presente em toda a histria da vida em nosso planeta. Portanto, o dilema humano atual no est em buscar meios para deixar de fazer uso da natureza, j que isto uma caracterstica da inter-relao e no mudar, mas sim em rever o atual superuso desses recursos naturais, visando reverter o desequilbrio, que leva s mudanas ambientais globais. Nesse sentido, uma questo desafiadora que se coloca entre diferentes correntes de pensamento : devemos transformar radicalmente o sistema atual de produo e consumo, ou apenas
15 O documento-sntese est disponvel, em vrios idiomas, no site do IPCC: www.ipcc.ch/publications_and_data/publications_ipcc_fourth_assessment_report_synthesis_report.htm (veja outros links em Saiba Mais).

Com a busca de uma formao mais completa possvel de estudantes, a educao integral ajuda a provocar a reflexo, primeiro passo para as necessrias mudanas que levem melhoria da qualidade de vida, justia socioambiental. O caminho passa pela interseo entre diferentes campos de conhecimento (inter, pluri e transdisciplinaridade), e no nosso caso, pela articulao do macrocampo Educao Ambiental com os diferentes macrocampos, como: acompanhamento pedaggico, comunicao e uso de mdias, educao econmica etc.

Globalizao e a resposta do clima Nas ltimas dcadas, os alertas no pararam de soar. Mesmo assim e de forma crescente, a maioria dos pases do mundo aderiu ao modo de produo, s opes energticas, ao estilo de vida da sociedade ocidental, que se difundiu por todos os quadrantes do planeta por meio da globalizao. At que, em 2007, com o brado do Painel Intergovernamental de Mudanas Climticas

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MARX, Karl, ENGELS, Friedrich. O Manifesto Comunista. (1 edio publicada em 1848). Disponvel em: www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=2273 CARSON, Rachel. A primavera silenciosa. Melhoramentos, 1968. Limites do Crescimento: Um Relatrio para o Projeto do Clube de Roma sobre o Dilema da Humanidade, de autoria de Donald e Daniela Meadows, J. Randers, e W. Behrens, pela Editora Perspectiva em 1972. 14 Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente Humano, conhecida como Conferncia de Estocolmo. Realizada de 5 a 17 de junho em Estocolmo, Sucia, considerada o primeiro grande encontro internacional, com representantes de mais de 100 naes, para discutir problemas ambientais. Resultou em um do documento histrico, com 24 artigos, e teve como desdobramento a criao do Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), a primeira agncia ambiental global.

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reform-lo, para que se continue a explorar a natureza, ainda que de forma menos agressiva? No cerne desse dilema est a palavrinha mgica j mencionada: sustentabilidade. Entre as respostas, algumas correntes, sobretudo as que apostam na simples reforma do sistema, indicam a educao ambiental para produzir alteraes nos comportamentos individuais que, somados, repercutiriam no social. Na verdade, essa concepo desconsidera os intrincados processos de aprendizagem, bem como a necessidade de mudar atitudes, habilidades e, sobretudo, valores e no apenas comportamentos para se produzir transformaes sociais significativas. O fato que, diante das mudanas ambientais globais, no basta mais seguir o antigo jargo ambientalista de pensar globalmente e agir localmente. Nosso desafio atual consiste em aprender a simultaneidade do pensar e agir local e globalmente. O que isso significa? Perceber que o global est no local. O modelo de produo global permeia de tal forma a vida social, que, por mais diversas que sejam as condies em que vivemos, temos experimentado os mesmos dilemas nos quatro cantos do planeta. As bacias hidrogrficas do mundo, por exemplo, vivenciam problemas globais que so sentidos por toda parte: assoreamento, contaminao por agrotxicos, perda de matas ciliares. Isso se verifica na Bacia do Prata, no hemisfrio Sul, ou na Bacia do Mississipi, no hemisfrio Norte. As questes relacionadas qualidade do ar so comuns a cidades de grande porte de qualquer lugar do planeta. assim na Cidade do Mxico, no Ocidente, ou em Pequim, no Oriente. Constatar que o local tambm influencia o global. Especialmente num momento em que estamos mais e mais conectados por meio de diferentes sistemas de transportes e de comunicaes, as redes criadas em diversos nveis e mbitos desde a Internet s redes estruturadas por cientistas, educadoras e educadores, artistas ou tomadoras e tomadores de deciso poltica em temticas diversas possibilitam uma interao humana sem precedentes na histria16.

AES PARA ENFRENTAR AS MUDANAS AMBIENTAIS GLOBAIS Idealizada como material de apoio para a Conferencia Infanto-Juvenil de Meio Ambiente, em 2009, a publicao Mudanas Ambientais Globais: pensar + agir na escola e na comunidade17 constitui-se de cinco cadernos, que buscam sintetizar e discutir as principais vertentes das grandes mudanas ambientais em curso: o aquecimento global em si (Caderno Ar); as ameaas biodiversidade (Caderno Terra); a preservao e disponibilidade de gua (Caderno gua); e a questo da produo e uso da energia (Caderno Fogo). Para completar, um caderno com reflexes, desafios e atividades. No fim de cada caderno temtico, existe uma lista de sugestes de aes inspiradas nas informaes do prprio caderno, que podero ser empreendidas para o enfrentamento das mudanas ambientais. importante lembrar que cientistas tm previsto quais podem ser os impactos nos sistemas naturais e humanos, mas eles tambm alertam que s uma parcela dessas previses refere-se a consequncias inevitveis, isto , problemas j causados pelo modo de vida humano, que no d para reverter. Por isso, as aes foram classificadas em quatro categorias: aes de mitigao so aquelas que podem ser tomadas para minimizar os problemas previsveis, decorrentes das mudanas ambientais globais. Dependem de acordos entre estados nacionais, como, por exemplo, de aes que revertam os impactos de emisses de gases de efeito estufa a nveis anteriores e, portanto, diminuam o uso do petrleo, importante causador do aquecimento global; aes de adaptao, ou seja, aquelas voltadas para tecnologias pensadas para se adaptar aos impactos das mudanas vistas como inevitveis. Por exemplo, no caso das mudanas de clima, se uma comunidade estiver numa regio mais vulnervel ao aumento de enchentes, ou secas, ela deve saber como estabelecer sistemas de proteo contra esses eventos climticos extremos; aes preventivas referem-se opo por conhecimentos, valores e atitudes que evitem que o problema, possvel, venha de fato a ocorrer. So aes educativas e, portanto, ainda mais importantes e que precisam ser inseridas no currculo. Por exemplo, precisamos entender e pesquisar por que fundamental conservar matas nativas e prevenir problemas decorrentes de desperdcio de energia e gua, derrubada das rvores, poluio industrial, entre outros; aes transformadoras so aquelas capazes de provocar mudana de hbitos e comportamentos que reforcem o atual padro de produo e consumo. Elas ajudam no cotidiano das pessoas a edificar um mundo melhor, socialmente mais justo e ecologicamente mais equilibrado, colaborando com a melhoria da qualidade de vida. A gesto sustentvel da escola e das nossas casas, considerando os 5 Rs, a ecoeficincia energtica, o uso de bicicletas, o plantio de hortas, pomares e jardins enquadram-se nesta categoria. Algumas aes estaro ao alcance das nossas mos, da escola e da vizinhana, quer dizer, podero ser empreendidas de forma individual. Mas as transformaes societrias necessrias tero efeito apenas se forem coletivas. Vale lembrar que as sugestes tambm mostram que o reflexo da atividade proposta ser principalmente no mbito local, e/ou regional, e/ou nacional, e/ou global.

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Pens ar G

al b lo

Agi rL
Quer dizer, mudanas que ocorrem no local podem influir no global, servindo como referncias tambm para polticas que produziro impactos em outros lugares. Ao incluir o local no global contribumos para promover distintas formas de ver, abordar e transformar a realidade. A escola deve se preparar para dar s atuais geraes a capacidade de aprender a pensar e agir local e globalmente, entendendo a conectividade que existe entre estes dois movimentos.

al oc
Pen s a rL

16 O avano e o trabalho com redes so abordados com mais profundidade na rea de Comunicao e uso de mdias.

al oc

Ag i r Gl

al b o

17 Esse material didtico sobre mudanas ambientais globais est disponvel na Internet, na rea de Educao Ambiental do stio www.mec.gov.br/secad (acessar Programas e Aes e, em seguida, Educao Ambiental).

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Como a criatividade no tem limites, cada comunidade escolar poder criar suas propostas e solues, com base na realidade local e na troca de saberes, entre a escola e a comunidade.

Espaos educadores sustentveis

Assim, um espao educador sustentvel permite a troca constante de informaes entre os indivduos e o ambiente, de modo que grande parte dos processos de aprendizagem est sujeita a essa relao que se estabelece com o meio. Pode parecer impossvel mexer sozinho em todas essas reas, como o sugerido. Por isso, vale lembrar uma frase emblemtica da antroploga Margaret Mead: nunca duvide que um pequeno grupo de cidados preocupados e comprometidos possa mudar o mundo. De fato, s isso o que tem mudado.

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esquema mostrado na figura abaixo ilustra as mltiplas temticas a serem consideradas, quando falamos de uma maior interao escola-comunidade no fomento a sociedades sustentveis. Torna-se importante combinar esses itens, transformandoos em conhecimento sistematizado, capaz de ser reproduzido em outros espaos, e com fora suficiente para gerar novos hbitos de uma vida sustentvel, que tenham capacidade para se disseminar no entorno18.

OS 10 ITENS DE UMA ESCOLA SUSTENTVEL As orientaes para construir o Projeto Poltico-Pedaggico para uma escola sustentvel podem ser encontradas em muitos materiais acadmicos, paradidticos e na internet, e sero aprofundadas logo a seguir. Mas vale considerar estes itens como fundamentais na discusso e reflexo sobre o assunto:
INTEGRIDADE: preciso conciliar discurso e aes; a teoria do que se faz em sala de aula e o que se realiza no cotidiano da instituio;

ENERGIA E TECNOLOGIA LIMPA Fontes renovveis de energia Consumo eciente de energia Uso tico dos recursos naturais SEGURANA ALIMENTAR Distribuio equitativa Sade e nutrio Agroecologia Restaurao do solo

INTERAO HUMANA Direitos Humanos Gesto Democrtica Participao Comunitria Cooperao e Solidariedade Partilha do conhecimento

GESTO SUSTENTVEL DO AMBIENTE DE APRENDIZAGEM Espaos Educacionais Sustentveis


GUA

Bacias hidrogrcas saudveis Oceanos vivos

BIODIVERSIDADE Respeito s formas de vida Manuteno de espcies e ecossistemas Manejo ecolgico dos ecossistemas

ECONOMIA LOCAL Consumo Sustentvel Comrcio justo Cooperativismo

Espaos educadores sustentveis segundo Gadotti (2009)19

18 Vale notar que cada um dos componentes da figura tem conexo com outras reas de atuao e conhecimento, seja na escola, ou fora dela. O Programa Mais Educao cria a oportunidade de estabelecer essas relaes na prtica, isto , de relacionar cada tema proposto no macrocampo Educao Ambiental aos demais macrocampos que compem o programa. Por exemplo: Integrao Humana tem relao direta com o dos Direitos Humanos; Economia Local, com o macrocampo da Educao Econmica, mas tambm pode ter uma conexo com as reas de cincias e matemtica; Segurana Alimentar, com Sade na Escola. A partir da discusso das possveis relaes entre as reas, a escola poder assumir o desafio de colocar em prtica essas conexes e criar atividades que perpassam diversas reas. 19 Apresentao no Colquio Sustentabilidade, Educao Ambiental e Eficincia Energtica, j citado.

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CONHECIMENTO E SABERES : valorizao da diversidade com mltiplos saberes: populares, cientficos, artes dos povos tradicionais e originrios;

CULTURA: sustentabilidade no se constri com aes pontuais, mas com a transformao da cultura escolar e comunitria. Por essa razo, se necessita construir uma viso complexa da questo ambiental, a partir das interaes dinmicas entre ambiente, cultura e sociedade;

TICA DO CUIDADO: o meio ambiente a comunidade de vida da qual somos s uma parte, mas com a responsabilidade de cuidar. Cuidar da vida, da comunidade escolar, de ns;

TRANSFORMAO: a implantao de polticas de sustentabilidade nos confronta com inmeras contradies, principalmente no que se refere aos aspectos de mudanas de viso de mundo, bem como de viabilizao econmica ou tecnolgica;

DEMOCRACIA: para se construir uma escola sustentvel, preciso dialogar com os vrios atores e interesses envolvidos, tornando a escola uma referncia para a comunidade;

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RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL: a noo de sustentabilidade ultrapassa em muito os limites da escola. Trata-se de desenvolver uma cidadania ambiental, com responsabilidade individual e coletiva, local e global;

CRIATIVIDADE: estamos em plena transformao. No h solues prontas e cada escola pode encontrar caminhos inovadores em sua relao com a sustentabilidade;

METAS: preciso estabelecer aes e responsabilidades com metas estabelecidas coletivamente, a curto, mdio e longo prazos;

TRANSVERSALIDADE: a sustentabilidade depende da coerncia e articulao entre a organizao curricular, a gesto escolar e o espao educador.

Em seu artigo 1, essa lei indica que a educao ambiental consiste nos processos por meio dos quais o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade. Para tanto, importante cultivar uma noo de educao ambiental que abranja as dimenses tica, esttica e poltica, ao mesmo tempo em que seja crtica, popular, dialgica, transformadora e emancipatria21. H tambm o Programa Nacional de Educao Ambiental (ProNEA22) , documento de mbito nacional referendado por consulta pblica, e trs textos internacionais, desenhados coletivamente nos anos 1990, que so referncia: o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, a Carta da Terra e a Agenda 2123. Eles podem ajudar a orientar as prticas pedaggicas, fornecendo os princpios, os objetivos, as finalidades e os instrumentos da educao ambiental24. Uma primeira recomendao de tratar a educao ambiental de forma transversal, numa viso sistmica e integrada, inserida nas diversas reas do conhecimento e com adoo dos princpios25 da educao integral. Existem dvidas sobre as abordagens interdisciplinar, multidisciplinar e transdisciplinar, Quando nos limitamos s disciplinas compartimentadas, temos a impresso de estar diante de um quebra-cabea cujas peas no conseguiremos juntar para compor uma figura (Edgar Morin, citado por Maragon - 2006)26. Vale a pena voltar s definies:

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Projeto Poltico-Pedaggico e o sonho de escolas sustentveis Educadoras e educadores podem mediar o processo da construo da cidadania e de uma cultura que adote premissas e prticas sustentveis, aproveitando-se das ferramentas da educao ambiental. De que forma se pode construir esse processo na escola de Educao Integral? Com certeza, surgem muitas dvidas de como a educao ambiental assume este desafio de se incluir, de forma qualificada, no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) desde o espao escolar, passando pela gesto e adotando um currculo estimulante. Sabe-se que a concepo de uma parcela de educadoras e educadores sobre educao ambiental ainda se vincula a uma viso de meio ambiente marcada pela noo de natureza intocvel. Trata-se de uma viso que tende a restringir as prticas da educao ambiental s visitas ao jardim botnico ou ao zoolgico, coleta de lixo em volta dos rios e crregos, ao plantio de rvores em datas comemorativas ou a outra atividade pontual voltada para a conservao da natureza. Esta viso reducionista, entretanto, vem sendo superada. Ela comeou a ser substituda, no Brasil, por prticas de educao integral e ambiental mais complexas, que valorizam a dimenso socioambiental e um sentido de formao poltica de cidadania, isto , de exerccio de direitos, deveres e responsabilidades, com a participao democrtica dos cidados e cidads. Numa escola sustentvel, que pensa e gera espaos educadores sustentveis, pode-se praticar uma educao ambiental que no apenas diga s pessoas o que deve ser feito, mas que reflita em suas prticas cotidianas as premissas da sustentabilidade. Afinal, por que no comear a moldar a cultura da sustentabilidade em novos hbitos de vida desde a sala de aula? Existem alguns documentos fundamentais para trilhar este caminho, a comear pela Lei 9.795/99, que estabeleceu a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA)20.
20 Sancionada em 27 de abril de 1999, dispe sobre a educao ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental. Disponvel em: www.mma.gov.br/sitio/index. php?ido=legislacao.index&idEstrutura=20&tipo=0

EDUCAO AMBIENTAL NAS DISCIPLINAS

disciplina: constitui um corpo especfico de conhecimento ensinvel, com antecedentes prprios de


educao, treinamento, mtodos e reas de contedo;

multidisciplinaridade: ocorre quando a soluo de um problema requer informao de duas ou mais


cincias ou setores do conhecimento sem que as disciplinas envolvidas sejam modificadas ou enriquecidas durante o processo; interdisciplinaridade: designa o nvel em que a interao entre vrias disciplinas ou setores heterogneos de uma mesma cincia conduz a interaes reais, a certa reciprocidade no intercmbio levando a um conhecimento mtuo; transdisciplinaridade: envolve no s as interaes ou reciprocidade entre projetos especializados de pesquisa, mas a colocao dessas relaes dentro de um sistema total, sem quaisquer limites rgidos entre as disciplinas.

A educao ambiental no Projeto Poltico-Pedaggico A insero transversal da educao ambiental no ambiente de aprendizagem escolar parece complexa, mas ser bem-sucedida se a escola se debruar a respeito, na construo ou reviso de seu Projeto Poltico-Pedaggico. O PPP um instrumento em torno do qual a comunidade escolar estimulada a se organizar e construir, dentro do seu espao, as tomadas de posio descentralizadas e o fortalecimento de atitudes democrticas e comunicativas no interior da escola. Quando ela consegue se organizar para tomar decises conjuntas, ela est construindo a sua autonomia e,

26 Citado por BARBOZA, L. M. V. et al. Educao ambiental para escolas sustentveis. In.: Processo Formador em Educao Ambiental a Distncia, md. 1. Braslia : Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2009, p.53.


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principalmente, a sua identidade. A escola est dizendo a que veio, para onde pretende ir e como pretende chegar a esse lugar. Est diante da oportunidade quase mpar de as pessoas se verem, conhecerem, trocarem ideias e descobrirem as potencialidades de cada um no ambiente escolar. No se trata de simplesmente mudar a ordem ou os contedos que os estudantes vo ter na escola, mas de ir mais longe, debatendo e registrando intenes, propondo um projeto que se abra ao desenvolvimento de aes com a comunidade. O PPP favorece que a comunidade de educandas e educandos, seus familiares e responsveis possam ajudar a construir e acompanhar aquilo que lhe de direito: educao pblica de qualidade e sucesso escolar para todos27. O macrocampo Educao Ambiental prope que a escola incentive o desenvolvimento de habilidades e valores dos estudantes, professores e professoras, e demais profissionais para estilos de vida sustentveis. com novas finalidades. Pode-se comear por revisitar o projeto arquitetnico, pensando pequenas intervenes, para ampliar o aproveitamento da iluminao natural, garantir uma distribuio de cores harmoniosa, mais conforto trmico e acstico. Tudo isso favorece tambm um ambiente de aprendizagem e produo do conhecimento.

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Ansio Teixeira, entre 1931 e 1935, quando diretor de instruo pblica do Brasil, j pensava no papel pedaggico da organizao do espao escolar, no mbito do pensamento educacional. A proposta arquitetnica de Ansio Teixeira servia de apoio a uma nova e ousada concepo das prticas escolares, com seis tipos de programas arquitetnicos diferentes de escola-classe e escola-parque vinculados a uma filosofia escolanovista28. Segundo esse pensamento, uma nova educao pede uma nova arquitetura29.

O QUE PROJETO POLTICO-PEDAGGICO (PPP)?

Projeto: tem origem grega - lanar frente. Mas seu significado, como conhecemos agora, vem da
Itlia no sculo XV, como pourjet e project, que tinha na poca uma conotao de espao e movimento. Em educao, o termo tem o sentido de buscar um rumo ou uma direo por meio de uma ao intencional. Poltico: porque feito coletivamente e deve estar afinado com os interesses da comunidade escolar, e no nosso caso, a incluso da dimenso socioambiental e polticas ambientais para a sustentabilidade. Pedaggico: no sentido de definir aes educativas. Pode parecer bvio colocar dessa forma, mas importante nunca esquecer que, na escola sustentvel, o tema da sustentabilidade dever sempre ser pensado como parte integrante e integradora das aes.

Certas perguntas so capazes de ampliar a percepo do espao em que so favorecidos debates e aes para reduzir emisses de carbono e ao mesmo tempo ampliar o bem-estar das pessoas. Eis algumas: Os materiais construtivos so adaptados s condies locais do bioma onde se encontra a escola? Como se d o aproveitamento do terreno? Os materiais utilizados no oferecem riscos sade? possvel adotarmos medidas no prdio da escola para melhorar a eficincia no uso da gua e da energia? Nos ltimos anos, comeou a se falar mais da construo sustentvel. uma forma de construir, ou reformar, que contribua para um modo de vida mais sustentvel. Um dos fatores o consumo de energia. Se as janelas forem maiores e direcionadas para a luz do Sol, teremos mais iluminao natural, reduzindo a necessidade da iluminao artificial. Da mesma forma, paredes e tetos brancos ou com cores bem claras favorecem a reflexo da luz, tornando o ambiente tambm mais claro. Menos luzes tero de ser acesas. Pode-se ir bem alm do consumo de energia, buscando estudar o ciclo de energia e suas principais fontes, para entender os custos socioambientais, e como cada fonte de energia impacta o planeta, sob o ponto de vista das mudanas climticas. Ouvimos que nosso pas tem uma matriz energtica mais limpa que a da maioria das naes. Ser que assim? J mencionada anteriormente, a publicao Mudanas Ambientais Globais Pensar + Agir na Escola e na Comunidade aprofunda-se nesse tema no caderno Fogo, dando as bases para a discusso da matriz energtica da escola, bairro ou municpio. E, no final, traz algumas medidas prticas, no captulo Ao pela Energia. Colocando em prtica essa teoria, ao avaliar uma casa ou escola, por exemplo, sob o prisma do consumo de energia, muito se aprender. Pode-se constatar que, muitas vezes, com pequenas intervenes, associadas a pequenas atitudes prticas, como no deixar equipamentos ligados desnecessariamente, obtm-se avanos do ponto de vista da sustentabilidade. Algumas medidas podem estar ao alcance das mos. Aqui entram desde as mais difundidas, inclusive pela mdia, de no deixar lmpadas acesas toa e evitar desperdcio no uso de eletroeletrnicos, at outras, que dependem da criatividade do grupo, como, por exemplo, o aproveitamento de um material comum nas cozinhas da casa: papel-alumnio. Colando-o no teto, perto de
28 Movimento criado por um grupo de intelectuais na dcada de 1920, que ganhou impulso aps a divulgao do Manifesto da Escola Nova (1932), onde se defende a universalizao da escola pblica, laica e gratuita. Entre os seus signatrios, estava Ansio Teixeira. 29 DREA, Clia. Ansio Teixeira e a arquitetura escolar: planejando escolas, construindo sonhos. Tese de doutorado, UNEB/ em Impulso, Piracicaba, 17(44): 107-109, 2006.

Na prtica, o PPP funciona como uma reflexo coletiva sobre o cotidiano da escola, sendo preciso investir tempo, trocar experincias e propor dilogos com todos os segmentos da comunidade escolar para consolid-lo de forma inovadora, como queremos. Aprofundando-se na vida da comunidade escolar, um PPP voltado sustentabilidade, necessariamente, ter que mexer no trip espao-currculo-gesto.

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O espao sustentvel

Representando espao + currculo + gesto

Vamos ento repensar o ambiente, no sentido de torn-lo integrador, educador e sustentvel, o que implica sua adequao em termos arquitetnicos, isto , redesenhar os espaos de acordo
27 Texto extrado e adaptado do artigo Entre camelos e galinhas, uma discusso acerca da vida na escola, de Najla Veloso, publicado em: Vamos cuidar do Brasil: conceitos e prticas em educao ambiental na escola. Pela CGEA/ Ministrio da Educao, e DEA/Ministrio do Meio Ambiente, com UNESCO, em 2007.


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onde h luminrias ou no ponto onde bate a luz do sol durante o dia, ele serve como refletor de luz, clareando mais o ambiente. Outras podem depender de um planejamento a mdio e longo prazo, de como realizar melhorias estruturais no local, para garantir um melhor aproveitamento de energia. Numa escola sustentvel e integral, uma das premissas justamente oferecer s novas geraes a oportunidade de vivenciarem o gosto pela cincia e tecnologia, a cultura e o trabalho, a diversidade e o respeito diferena. Ser que o ambiente escolar capaz de suprir tudo isso? Como oferecer uma educao contextualizada e que atenda necessidade premente de crianas e jovens de ver o mundo, perceber a cidade, conhecer e se preparar para conviver com o seu entorno imediato? Essas so questes que a educao ambiental pode contribuir para equacionar, quando se abre para aproveitar os espaos formais, no formais e informais de ensino e aprendizagem, ou seja, trata-se de uma educao ambiental que deve ir alm dos muros da escola. Observando a cidade, podemos verificar que existem vrios espaos disponveis para serem utilizados, como, por exemplo: parques, jardins, hortos florestais, museus, cinemas, parques de diverso, bibliotecas pblicas, centros culturais, telecentros, salas verdes, pontos de cultura, espaos com experincias inovadoras realizadas por organizaes no governamentais, empresas, rgos do governo etc. Um olhar mais atento descobrir uma infinidade de opes. A extenso de aes e de projetos ambientais desenvolvidos na escola e com a comunidade, o bairro e a cidade possibilita maior interao, socializao do saber e construo de cidadania. Sustentabilidade do entorno: horta, rvores, pomar, jardim
Telhas de amianto sero retiradas das escolas Na semana do Meio Ambiente, a Prefeitura, por meio da Secretaria Municipal da Educao e Cultura (SMEC), est lanando um programa de substituio das coberturas de telhas de amianto das escolas municipais por coberturas ecolgicas. De acordo com o secretrio municipal da Educao e Cultura, este tipo de cobertura provoca desconfortvel calor nas salas de aula, interferindo no desempenho das atividades pedaggicas, alm de se tratar de matria-prima prejudicial sade. Com este projeto, estaremos trazendo conforto ambiental para todos os alunos e professores da rede municipal de ensino, afirma. A aspirao do amianto pode provocar srios danos sade, comprometendo o sistema respiratrio. Os sintomas que podem aparecer depois de 20 a 30 anos aps o contato direto so: cansao, falta de ar, perda de peso e dor no peito. Estudos cientficos comprovam que o amianto uma fibra cancergena.

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As informaes coletadas podem servir para debater tambm a articulao com outros macrocampos do conhecimento, como o da educao econmica30, da arte, geografia e histria. As concluses podero influenciar a tomada de deciso.

QUANDO UMA DECISO POLTICA AJUDA Em junho de 2006, a Prefeitura de Salvador (BA) anunciou uma interveno nos prdios escolares com relao a um material construtivo por vrias dcadas muito difundido e, mais recentemente, questionado pelos riscos sade.

Espaos dentro e fora da escola Outros aspectos tambm podero ser avaliados, com relao aos espaos da escola e sua insero na comunidade. Qual a quantidade de rvores em relao ao espao construdo? Que tipos de espaos coletivos esto disponveis (quadras, bibliotecas, anfiteatro, jardins). Caso existam, como so utilizados? Alm da arquitetura da edificao escolar, pode-se trabalhar a paisagem do entorno da escola, com hortas, pomares e reas de lazer/esporte do bairro e do municpio. Muitas das prticas da escola podem beneficiar a comunidade, movimentando a economia local em torno de aes, como segurana alimentar e comrcio justo31. Um questionamento recorrente quando se trata da escola que opta pela educao integral : ser que a qualidade da educao alcanada apenas oferecendo mais do mesmo? Ou seja, trabalhar com os estudantes em sala de aula e nas dependncias da escola e em seu entorno imediato?
30 Veja tambm a Atividade 2, proposta neste caderno. 31 As escolas que optaram pelo macrocampo Educao Ambiental, no Programa Mais Educao, receberam kits que facilitam a implantao de uma horta no espao escolar, para facilitar a racionalizao do consumo de energia (iluminao) e gua. Neste caderno, focamos esses trs assuntos com mais profundidade, do ponto de vista da gesto.

Vamos imaginar um espao da escola, ou da sua vizinhana, onde cultivaremos um pequeno jardim de cheiros, cores e sabores, com uma variedade de plantas teis para nosso dia-a-dia, que convencionamos chamar de horta. Se no houver cho de terra para a atividade, podem-se reaproveitar latas, caixotes, floreiras ou vasos. Na prtica, aprenderemos que nossas plantas precisam de um ambiente favorvel para o melhor desenvolvimento, assim como todos os demais seres vivos que convivem conosco no planeta Terra. Podemos ajudar desde a fase de planejamento da atividade, escolhendo o local mais adequado, considerando fatores como a quantidade de luz solar, e pela seleo das espcies mais apropriadas para a regio e a poca do ano. O apoio continua na preparao do solo e das demais condies fsicas, para que as plantas nasam e cresam saudveis. Vale lembrar que na sala de aula e na vida, a observao e os cuidados com o verde de nosso entorno podem incitar o debate sobre uma das aes diretas mais comentadas para combater o aquecimento global: o plantio de rvores e a conservao de nossas florestas. As rvores nos do frutos, sombra e reduzem o rudo quando plantadas perto das janelas. Alm disso, cientistas descobriram que, sobretudo enquanto esto na fase de crescimento, as plantas sequestram (capturam) o carbono da atmosfera, quer dizer, elas precisam desta substncia qumica para compor suas razes, caules, troncos, galhos, folhas, e conseguem retir-la do ar para realizar a fotossntese o chamado ciclo do carbono. Por outro lado, quando uma rvore queimada ou cortada e sua madeira se decompe, o mesmo carbono volta atmosfera. Carbono, como se sabe, considerado o grande vilo do aumento do efeito-estufa. Basta usar o raciocnio lgico para entender que a conservao das florestas em p uma boa estratgia para garantir o equilbrio climtico. Como nada vem sozinho, ao conserv-las manteremos o habitat de espcies nativas, protegendo a biodiversidade brasileira, que uma das mais ricas do mundo, e, ao mesmo tempo, os recursos hdricos, j que os rios e lagos precisam das florestas para sua proteo. O plantio, por sua vez, contribui para o sequestro do carbono em excesso no ar, que contribui para as mudanas climticas. Fazer uma lista de benefcios do plantio de uma horta pode ser um


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bom exerccio ou tema para debate com a comunidade. Por exemplo: se temos o alimento em nosso prprio quintal ou jardim, usaremos menos meios de transporte para compr-los longe de onde estamos. O uso de veculos, vale lembrar, gera emisses de gases do efeito estufa. As justificativas de aprender a produzir e oferecer alimentos saudveis so apenas um motivo para escolher a horta escolar como uma excelente ferramenta, que impulsionar a escola sustentvel. Mais que isso, a produo da horta escolar desperta nos estudantes o gosto pelo cultivo, que pode gerar aes que ultrapassem a escola, estendendo-se a casa e ao bairro onde eles vivem. o caderno 2 - Orientaes para implantao e implementao da horta escola - ou simplesmente Caderno da horta rene as informaes bsicas sobre como implantar e implementar a horta na escola; o caderno 3 - Alimentao e nutrio caminhos para uma vida saudvel - objetiva sistematizar informaes que envolvem alimentao, nutrio e sade das crianas e adolescentes. Alm de dados sobre qualidades nutritivas dos produtos da horta, desperta para assuntos instigantes, como o posicionamento que devemos ter diante da cultura alimentar tradicional ou frente publicidade de alimentos industrializados. Em 2009 foram produzidos dois volumes adicionais, que compem o Caderno 4: Aprendendo com a horta I (6 a 10 anos) e II (11 a 14 anos). Em formato de cartilha, eles trazem dicas prticas para quem desenvolve a horta escolar33. importante lembrar que estes no so os nicos textos a subsidiar coletivos escolares que optam pela implementao de uma horta, como um elemento para fazer da escola um espao educador sustentvel. H outros textos impressos ou na internet, que tambm podem ser consultados e compartilhados. Os textos do projeto Educando com a Horta Escolar constituem um timo comeo de conversa, que pode extrapolar as divisas da escola, adentrando a comunidade, onde, com certeza, vivem pessoas que traro preciosos conhecimentos e prticas para o avano da experincia. Qual o tamanho do muro da sua escola?34
1. proporcionar descobertas; 2. gerar aprendizagens mltiplas; 3. integrar os diversos profissionais da escola, por meio de temas relacionados com a educao ambiental, alimentar e nutricional; 4. estimular o trabalho pedaggico dinmico, participativo, prazeroso, inter e transdisciplinar; 5. promover estudos, pesquisas, debates e atividades sobre as questes ambiental, alimentar e nutricional.

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EDUCANDO COM A HORTA ESCOLAR O desafio de promover a educao integral de crianas e jovens de escolas e comunidades do seu entorno, por meio das hortas escolares incorporando a alimentao nutritiva, saudvel e ambientalmente sustentvel como eixo gerador da prtica pedaggica motivou o projeto com este nome: Educando com a Horta Escolar. Fruto de uma cooperao tcnica entre a Organizao das Naes Unidas para a Agricultura e Alimentao (FAO) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao, do Ministrio da Educao (FNDE/MEC), o projeto foi testado nos municpios de Bag (RS); Saubara (BA) e Santo Antnio do Descoberto (GO), durante os anos de 2005 a 2007. As diferenas regionais apenas enriqueceram o sentido da horta como uma estratgia viva, em pelo menos cinco aspectos:

Indo alm da comunidade que atua dentro da escola, o projeto assumiu, entre suas metas, o envolvimento de outros atores relacionados comunidade escolar, tais como: gestores pblicos, agricultores familiares, famlias, enfim, a comunidade externa ao espao fsico da escola, que tem relao, direta ou indireta, com ela. Como um dos resultados deste Projeto, temos hoje um conjunto de publicaes disponveis na internet, para subsidiar o planejamento e o dia-a-dia da horta escolar32. Trs documentos foram produzidos em 2007: o caderno 1, intitulado A horta escolar dinamizando o currculo da escola, estimula o debate acerca da funo social da escola, do currculo, do professor e das metodologias, na busca de uma educao de qualidade e da formao de pessoas mais conscientes, responsveis, ticas e instrumentalizadas para a vida. Traz tambm um conjunto de atividades pedaggicas, com a sugesto de que sejam reelaboradas, enriquecidas e adaptadas pelos docentes, de acordo com o nvel escolar da turma, a realidade local e possibilidades prticas de implementao;

Se essa interao escola-comunidade to importante, vale a pena propor uma reflexo, voltando ao seu cotidiano: a propsito, qual o tamanho do muro da sua escola? Da prxima vez que entrar ou sair, pare e observe o muro o construdo e o simblico. Como ele ? baixo, permitindo que do ptio e das salas de aula os/as estudantes observem a rua (ou a estrada) e a vida da comunidade? alto, dificultando que escola e comunidade interajam? Tem uma pintura recente, indicando o cuidado da escola em contribuir com o embelezamento da localidade? A comunidade escolar participou desse processo? Contm pinturas produzidas pelos prprios alunos e alunas em um projeto voltado a tornar o ambiente mais acolhedor? Pode at conter grafites, pois diferentemente da pichao, o grafite tambm uma expresso e uma forma de embelezamento35. Pode ser uma cerca simples ou mesmo uma cerca viva, que promova uma integrao maior com o ambiente natural. Melhor ainda, ser fazer a reflexo em conjunto. Por que e para que o muro foi construdo? Para impedir que alunos e alunas fujam das aulas e de um ambiente escolar desmotivador e opressivo? Ou, ao contrrio, para proteger estudantes de uma comunidade violenta? Indo um pouco mais fundo: o muro tem conseguido barrar a evaso escolar e a violncia nas relaes pessoais? Tem impedido a escola de vivenciar problemas tpicos das comunidades atuais, como: o uso de lcool, tabaco e outras drogas, a gravidez de adolescentes, a explorao sexual de crianas, o trfico de armas e de pessoas, o convvio com aquele crrego contaminado por esgotos, que passa ao lado ou com o trnsito intenso que mantm a rua enfumaada por gases txicos?

32 Kit do Mais Educao para escola que elegeu a horta como atividade no macrocampo Educao Ambiental: carrinho de mo, plantador (um de cada), rolos de barbante, tesouras de podar, ps, sachos, enxades (dois de cada), trs regadores de plstico, quatro enxadas, seis colheres de muda, alm de arame e sementes diversas. Atente para as conexes com outros macrocampos (Alimentao e Nutrio, ou a rea de cincias).

33 Todos as publicaes esto disponveis, no formato eletrnico, no site do projeto: www.educandocomahorta.org.br. 34 Extrado e adaptado de: BARBOZA, L. M. V. et al. Educao ambiental para escolas sustentveis. In.: Processo Formador em Educao Ambiental a Distncia, md. 1. Braslia : Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade. 2009. p. 46-8. 35 O macrocampo de Cultura e Arte trabalha especificamente este tema das intervenes artsticas nos espaos escolares. Vale uma consulta aos materiais disponveis.


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Alguns desses problemas destacados podem parecer alheios ao espao fsico da escola e temtica ambiental, mas um olhar mais atento descobrir as conexes. importante observar quais so os muros visveis e invisveis que separam escola e comunidade, em busca de pontes que possam restabelecer os elos perdidos. O que a escola faz para promover a qualidade de vida na comunidade? E para ser um espao de aprendizagem continuada, permanente, para todos e ao longo da vida? O que a comunidade traz para a escola como contribuio ao prazer de estudar e conviver? Como as famlias entram no espao escolar: subalternas, sem capacidade para interagir; agressivas, repletas de reivindicaes; ou colaborativas, complementando em casa o trabalho que se realiza na escola? disciplina, eixo, reas de conhecimento, projeto etc., com a temtica ambiental, de modo a imprimir novas dinmicas na relao ensino-aprendizagem, fazendo com que o currculo se aproxime mais da realidade vivenciada pelos estudantes. Vale reforar que o complexo mundo atual exige que todos tenham habilidades fundamentais, tais como leitura, escrita e clculo, e habilidades avanadas na resoluo de problemas, trabalho em equipe, pesquisa aplicada, gerenciamento do tempo, sntese de informao e saber tecnolgico (LEGAN, 2004)36. Para tanto, recomenda-se educadora ou educador relacionar o contedo a ser trabalhado com o cotidiano da comunidade escolar. Quer dizer, necessrio compreender problemas que afetam a vida de alunas e alunos, mas tambm da comunidade do entorno, de sua regio, de seu pas e do planeta. Por exemplo, os contedos devem considerar os elementos da cultura local, sua histria, o patrimnio material e seus costumes, sobretudo nos anos finais do Ensino Fundamental, quando h condies para se desenvolver o raciocnio crtico, prospectivo e interpretativo das questes socioambientais, favorecendo a cidadania ambiental (LIPAI; LAYARGUES; PEDRO, 2007)37. Pode parecer um exerccio difcil, mas deve-se trabalhar o processo educativo para que v alm do domnio cognitivo, abrangendo as dimenses afetiva, tica e esttica do pblico escolar, encorajando ainda a ampla participao, de forma democrtica, nos processos de tomada de decises coletivas. Na escola sustentvel se produz conhecimento A educao ambiental educa com a sociedade, a vida e o planeta em mente. Quando aprendemos a reconhecer a complexidade da vida, passamos a respeitar, preservar e conservar. Precisamos conhecer nossa realidade para poder realizar nossos sonhos de qualidade de vida e construir a nossa felicidade. Cada escola pode ser, e algumas vezes j , um local de pesquisas do mundo, partindo e voltando para seu cotidiano e sua prpria realidade. Para que cada escola se torne um centro de produo (no s de reproduo) do conhecimento, com pesquisas em cincias humanas e biolgicas, precisamos trilhar alguns caminhos, para os quais sugerimos algumas pistas38. Esses caminhos passam pela informao, pelo conhecimento e pelos saberes acumulados. Algumas pistas se encontram na j citada publicao, Mudanas Ambientais Globais: pensar + agir na escola e na comunidade, que prope subsdios para um trabalho pedaggico inserido em contextos da contemporaneidade. Ele se baseia na prxis da inter e transdisciplinaridade da educao ambiental, provocando a reflexo, incentivando o debate, o raciocnio e a capacidade de aprender de forma continuada e permanente. O professor e a professora no precisam somente reproduzir o saber acadmico, mas podem e devem tambm produzir conhecimentos e realizar pesquisas sobre nossos sistemas naturais, to ricos em beleza e diversidade de espcies, bem como sobre as culturas humanas com as quais os seres humanos convivem, muitas vezes de forma respeitosa e integrada, outras vezes modificando e destruindo sem limites, principalmente ao longo das ltimas dcadas. Inovar, dialogar e fazer pesquisa sobre o meio ambiente no um bicho de sete cabeas, uma questo de atitude, raciocnio e mtodo.

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A ESCOLA SE ESPARRAMA PELA CIDADE E PELO MUNICPIO A cidade, o municpio e a prpria regio onde se situa a escola podem ser vistos como territrio de mltiplas possibilidades educativas. Por exemplo, praas, parques e jardins podem ser percorridos, observados criticamente e mapeados. H tambm Unidades de Conservao (UC) em cada estado e municpio que podem ser visitados com a mesma inteno. Vale lembrar que as UC so reas protegidas por lei para garantir a proteo do ecossistema e sua biodiversidade. Conforme os diferentes tipos previstos na lei, que instituiu o Sistema Nacional de Unidades de Conservao (Lei 9.985/00), h os parques nacionais, onde s se admitem pesquisas e visitao controlada; as florestas nacionais e reservas extrativistas que preveem alguns usos da rea, sem devastar; e reas de proteo ambiental que admitem a atividade econmica associada proteo ambiental. Existem tambm reservas privadas e Centros de Educao Ambiental. No mbito do Programa Mais Educao, esto previstos recursos de custeio para a realizao de passeios como esses. Quer dizer, a escola poder firmar parcerias para possibilitar a crianas e jovens conhecerem e utilizarem espaos externos escola, que representem extenses dos temas tratados em sala de aula. Indo alm da comunidade que atua dentro da escola, o projeto assumiu, entre suas metas, o envolvimento de outros atores relacionados comunidade escolar, tais como: gestores pblicos, agricultores familiares, famlias, enfim, a comunidade externa ao espao fsico da escola, que tem relao, direta ou indireta, com ela.

Vamos revisitar o currculo O currculo organiza o tempo dentro e fora da escola por meio de aes/atividades educativas para o alcance da sua finalidade. Ele implica necessariamente a interao entre os integrantes da escola, famlia, comunidade e as polticas educacionais, alinhados num mesmo objetivo e num referencial terico que o sustente: estamos falando da insero do tema Escolas Sustentveis na Educao Integral. Neste sentido, a organizao do currculo numa escola sustentvel e integral se d na ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas visando melhoria do aprendizado dos estudantes. H que se considerar, tambm, que a reorientao da educao atual em direo consolidao de uma sociedade sustentvel deve se dar em todos os nveis, de tal forma que se aproxime da realidade dos estudantes, visando auxiliar na tomada de decises em direo ao futuro que vo encontrar. necessrio repensar a matriz curricular, permeando os componentes curriculares,

36 LEGAN, L. A escola sustentvel: eco-alfabetizando para o meio ambiente. So Paulo: Imprensa Oficial, 2004 , p. 11-23. 37 Educao ambiental na escola: t na lei, artigo no livro Vamos cuidar do Brasil: conceitos e prticas em educao ambiental na escola, publicado pela Coordenao Geral de Educao Ambiental do Ministrio da Educao, e Departamento de Educao Ambiental do Meio Ambiente, e UNESCO, em 2007. 38 A ltima parte desta publicao apresenta algumas atividades que visam apoiar a escola em sua tarefa de formar cidados e cidads com esprito cientfico, preparados para conhecer e interagir com seu meio.


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Metodologia cientfica39 A metodologia de pesquisa cientfica exige rigor ao descrever o caminho percorrido para a produo dos saberes, de modo que outros possam trilhar percursos semelhantes, comparando com seus prprios resultados e ampliando os conhecimentos existentes sobre o assunto. O que caracteriza a Cincia seu mtodo. Sendo crtica, ela oferece como metodologia a busca de elementos para o julgamento de verdades. Ao longo da era moderna, o mtodo cientfico passa a ser aplicado para criticar o que se tem como verdades sobre fatos do mundo, inicialmente do mundo natural, passando, aos poucos, ao mundo social. Muitos pensadores contriburam para construir uma forma do pensar cientfico que auxilia na busca de respostas a questes relacionadas ao mundo natural e social. Para descrever os fatos da natureza ou os fatos sociais, devemos partir de uma srie de procedimentos de observao criteriosa, ou da experimentao, que um controle obtido por meio de uma interveno planejada sobre a ocorrncia desses fatos. Se o argumento construdo conseguir conjugar adequadamente a descrio desses fatos a experincia com a demonstrao lgica da verdade das afirmaes sobre os mesmos a razo , aceitando que pode haver outras verdades, ou explicaes as hipteses este ser um argumento de prova das afirmaes em questo as teses. A pesquisa cientfica pode estruturar-se em torno de perguntas especulativas: O que o arcoris? Ou ento de grandes perguntas metafsicas: Como se originou o Universo? Ou, ainda, de perguntas aplicadas soluo de problemas prticos da realidade social ou natural: Como resolver o problema da violncia urbana? Ou: Como impedir a eroso nos loteamentos? Ou: Como encontrar uma vacina para o vrus da Aids? Nestes ltimos casos, trata-se de pesquisa de orientao tecnolgica, uma vez que se destina resoluo de problemas tcnico-prticos. A exigncia que os conhecimentos que venham a orientar as solues sejam cientficos. No entanto, essas pesquisas no precisam ser desenvolvidas apenas por cientistas, em laboratrios sofisticados, nas universidades ou centros especializados. claro que temos muito a aprender com os cientistas, mas sabemos que, em cada local, h pessoas que monitoram muito bem os processos da natureza no cotidiano, aquelas que retratam de maneira encantadora o que as pessoas pensam e falam sobre sua realidade. O conhecimento popular oferece riquezas fundamentais para o conhecimento cientfico, e a escola se torna um espao onde podemos fazer os dois dialogarem, comunicando seus achados e contribuindo para o crescimento de todos. A internet, quando disponvel, pode ser utilizada para a pesquisa de dados e informaes sobre qualquer tema. uma verdadeira biblioteca universal e democrtica, muito rica em informaes; entretanto, para que ela contribua com o processo educacional, preciso ter alguns cuidados. As alunas e os alunos precisam perceber que no devem copiar tudo indiscriminadamente. Ao contrrio, devem tentar avaliar o contedo com o olhar crtico de quem sabe que se trata de um meio de comunicao sem um filtro de qualidade. As informaes so muitas vezes excelentes, mas nem sempre confiveis. Por isso, fundamental aprender a selecionar o que interessa, adaptar o contedo s suas necessidades e informar a fonte das buscas. Dessa maneira, a rede mundial de computadores pode se tornar uma aliada, e no uma inimiga da sala de aula40. Um por todos e todos pelo conhecimento! Cada estudante deve participar de todas as etapas do trabalho. As inquietaes, curiosidades e sonhos dos jovens devem ser trabalhados desde a definio da pesquisa, seus caminhos e resultados, at sua apresentao e a avaliao final da atividade. Dessa forma, cada pessoa poder sentir que est contribuindo individualmente com suas ideias, textos e registros, e o professor ou professora ter subsdios para avaliar o desempenho de cada um na construo das experincias coletivas. As atividades propostas pretendem ajudar a produzir o pensamento cientfico na escola, junto com os jovens, pelo caminho das descobertas e do dilogo com pessoas da regio que conheam seu entorno, com tcnicos, com acadmicos, com pesquisadores e com os livros. Divulgar os resultados com o apoio das atividades do macrocampo Comunicao e Uso de Mdias trar seriedade e segurana para o grupo; uma oportunidade de experimentar diferentes maneiras de socializar os contedos de seu trabalho, alm de propiciar intervenes mais consistentes e transformadoras na comunidade. Assim, todas as pesquisas realizadas pela escola devem ser consideradas com grande seriedade tanto na dimenso de gerao de conhecimentos, quanto em seu poder de comunicar com outros pblicos fora da sala de aula. A partir dos resultados das pesquisas possvel at mesmo indicar propostas de polticas pblicas locais, que gerem mudanas. Para isso, essencial divulgar as aprendizagens para a escola como um todo, para a comunidade escolar e para os rgos interessados, por meio de diferentes formas de comunicao41. Caminhos para a gesto sustentvel Como implementar uma gesto socioambiental democrtica, participativa, que trabalhe com a gesto de pessoas e de recursos fsicos e financeiros? Um primeiro passo lembrar que a convivialidade em uma escola sustentvel calcada no dilogo e no compartilhamento de informaes, em que estudantes e demais componentes da comunidade escolar contribuem com a seleo das experincias de aprendizagem, com base nas suas histrias de vida, enquanto o/a educador/a assume o papel de facilitador/a. Esse mesmo time pode influir em reas como a gesto de recursos fsicos, quanto ao uso e manuteno dos espaos, a escolha de materiais mais sustentveis, bem como os cuidados com os resduos (5 Rs), uso sustentvel da energia e da gua. natural que nos perguntemos: de que maneira podemos implantar essas diretrizes nas escolas? Como abrir a escola comunidade? Como administrar eventuais conflitos internos nesse sistema, e os que a escola pode ter com a comunidade? Como fazer a gesto da escola sustentvel? COM-VIDA para a gesto Precisamos de uma ao estruturante, uma espcie de moldura com a qual possamos produzir intervenes transformadoras no cotidiano escolar da escola para a comunidade, da cidade ao pas. Para isso, sugerimos formar uma Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida COMVIDA na escola. A COM-VIDA se inspira na proposta do educador Paulo Freire de formao dos crculos de cultura e aprendizagem, que ele idealizou como espaos de trabalho, pesquisa, exposio de prticas

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39 Conceituao proposta pela Profa Eda Terezinha de O. Tassara. 40 Muitas atividades podem ser exploradas para estimular a leitura crtica de informaes encontradas nos meios de comunicao. Por exemplo, a leitura de notcias dadas em diferentes sites e outros veculos de comunicao, tratando de um mesmo tema. Tambm vale explorar a formao de redes e as diferentes formas de se comunicar, temas presentes no macrocampo Comunicao e uso de mdias.

41 Nos materiais do macrocampo Cincias, possvel aprofundar o tema.


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dinmicas e vivncias que possibilitam a construo coletiva do conhecimento, onde todos tm a palavra, onde todos leem e escrevem o mundo. Ela se constitui num espao democrtico e participativo de educao para a sustentabilidade, que promove a educao ambiental e se mobiliza em defesa dos direitos humanos e todas as formas de vida, da sade e saneamento ambientais. Ela estimula a construo da Agenda 21 na Escola e o enfrentamento coletivo da atual crise ambiental com aes educadoras sustentveis. social onde a sociedade manda recados por meio de leis, avaliaes, formas de controles, formadores de opinio etc., fazendo com que a escola seja um reflexo da sociedade. Ao prestar ateno nessas questes, talvez seja possvel detectar alguns muros invisveis capazes de interromper o fluxo de convivialidade e da aprendizagem coletiva no ambiente escolar. Esses muros devero ser demolidos para que a escola consiga modelar sua prpria sustentabilidade. Refletir, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar: gesto do lixo em 5R Quando examinamos estatsticas sobre prticas relacionadas ao tema meio ambiente assumidas nas escolas nos ltimos anos, surpreendente a popularidade de campanhas, projetos ou programas de coleta seletiva e reciclagem. Muitas vezes, elas propem a separao dos materiais reciclveis papis, plsticos, metais e vidros e o respectivo encaminhamento. Muitas vezes alunas e alunos recebem a tarefa de trazerem esses materiais de suas casas. Algumas escolas vo mais longe ao destacar alguns materiais para a reutilizao, como por exemplo: o aproveitamento do verso de folhas sulfite j escritas de um lado ou a escolha de alguns tipos de embalagens descartveis para a confeco de vasos ou enfeites nas aulas de educao artstica, que sero presenteados em ocasies especiais, como o dia das Mes. Ainda rara a utilizao dos saberes da comunidade, como, por exemplo, convidar uma artes da comunidade para mostrar tudo o que produz com materiais que, de outra forma, iriam para o lixo. Apesar de positivas, por estimularem a reduo do descarte ou a promoo de um novo uso daquilo que acabaria num lixo, ou aterro sanitrio, so propostas limitadas aos atos de reutilizar e reciclar. Numa escola sustentvel, o desafio ir alm, trabalhando com 5Rs.

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MOVIMENTO DE JUVENTUDE, COM-VIDA E A ESCOLA SUSTENTVEL A ideia de se criar COM-VIDA na escola de qualquer regio do pas nasceu como uma das deliberaes da I Conferncia Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, realizada em parceria pelos Ministrios do Meio Ambiente e da Educao, em 2003. A mobilizao envolveu conselhos jovens de meio ambiente, mais tarde consolidados como Coletivos Jovens de Meio Ambiente e REJUMA Rede de Juventude e Meio Ambiente pela Sustentabilidade. So grupos informais de jovens e organizaes juvenis que se mobilizam em torno da temtica socioambiental, seguindo trs princpios: jovem escolhe jovem, jovem educa jovem e uma gerao aprende com a outra. Essa histria est contada na publicao Formando COM-VIDA, Comisso de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola - Construindo Agenda 21 na Escola. Escrito como parte do programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas, o texto ganhou nova edio, para distribuio s escolas que escolheram o macrocampo Educao Ambiental, dentro do Programa Mais Educao. A publicao tambm est disponvel na internet42, e serve como um timo guia para aprofundar aes e relaes dentro da prpria escola por exemplo, pela participao no projeto poltico pedaggico e tambm no seu entorno, pois favorece o dilogo com a comunidade da rua, do bairro, da quadra, do municpio. Contribui, assim, para construir uma comunidade sustentvel, aquela onde as pessoas cuidam das relaes que estabelecem com os outros, com a natureza e com os lugares onde vivem. Uma comunidade que aprende, pensa e age para construir o seu presente e seu futuro com criatividade, liberdade e respeito s diferenas.

5Rs O caderno Ar, da publicao Mudanas Ambientais Globais. Pensar + Agir na Escola e na Comunidade, j comentada, traz uma explicao sobre os 5 Rs que vale transcrever: refletir repensar sobre os processos socioambientais de produo e consumo; recusar - evitar o consumo exagerado e desnecessrio e recusar produtos que causem danos ao meio ambiente ou nossa sade; reduzir - gerar menos lixo, desperdiar menos, consumir s o necessrio; reutilizar - dar uma nova utilidade a materiais que, na maioria das vezes, consideramos inteis e jogamos fora; reclicar - transformar algo usado em algo novo por meio de processos industriais.

O ambiente escolar complexo, composto de valores, crenas e saberes diversificados que nem sempre esto explcitos currculo oculto mas que influenciam significativamente na formao e na aprendizagem dos sujeitos na escola. Aparece camuflado nas atitudes, muitas vezes discriminatrias, nas prticas cotidianas. Apesar da existncia de polticas educacionais, a questo do preconceito, da discriminao e do bullying continuam presentes no ambiente escolar. Alm de acentuar as desigualdades, no so adequadamente tratados pelos profissionais da educao por falta de conhecimento ou habilidades na percepo ou gesto de conflitos ocultos ou explcitos. A escola tem bullying43? Como so tratadas questes como o preconceito racial, as orientaes sexuais diferentes das convencionais, os comportamentos violentos, as necessidades especiais, sejam elas de aprendizagem ou de limitaes fsicas? Existe distino no tratamento de meninos e meninas, homens e mulheres? As diferenas so tratadas como desigualdades? A ideia de apartar, segmentar e separar se solidificaram em nossa cultura a ponto de estagnar nossa capacidade de dar respostas criativas aos problemas. Sabe-se que a desigualdade na sociedade reproduzida na escola, ou seja, o ambiente escolar a sntese dos aspectos de um projeto
42 Disponvel na rea de Educao Ambiental do stio www.mec.gov.br/secad (acessar Programas e Aes e, em seguida, Educao Ambiental) 43 A palavra bullying, em ingls, refere-se a um comportamento comum de espezinhar, desqualificar e agredir os outros.

Em um espao educador sustentvel, no basta a simples colocao de lixeiras no ptio, corredores e salas de aula, com as cores universais da reciclagem vermelho para o plstico, amarelo para o metal, verde para o vidro, azul para o papel e cinza para o no reciclvel que contribuem para o Reciclar. Tambm no so suficientes as prticas pedaggicas relacionadas a pesquisas, que privilegiam mais os processos cognitivos, sem entrar no campo afetivo, que leva ao comprometimento real das pessoas em direo sustentabilidade, ou a mera escolha de alguns materiais para o Reutilizar. Mas, se as pessoas compreenderem, de corao, que um copo descartvel vem de uma matriaprima que precisou de milnios para se formar, e consumiu energia para ser fabricado, bastando


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poucos segundos de uso para ser descartado. Que, com isso, ser transportado (com custos pagos por toda a sociedade) e despejado num lugar, onde permanecer por milhares de anos, enquanto se decompe. E que essa decomposio pode acarretar uma poluio prejudicial aos seres vivos, inclusive sade do bicho-homem... cria-se um comprometimento, que proporcionar uma nova forma de agir. O foco deveria estar no comeo de tudo: Por que produzimos tanto lixo? Por que consumimos tanto? Quais so as condies de produo dos objetos que consumimos? o Refletir. Aulas de histria e geografia so perfeitas para essa dimenso, como, por exemplo, refletir sobre o processo socioambiental de produo dos bens de consumo, desde a matria prima e a produo, passando pela distribuio e a embalagem, e chegando ao descarte quando vira lixo; de onde vm os produtos, que de preferncia devem ser produzidos perto da gente, pois os que so fabricados longe precisam ser transportados para onde estamos, consomem combustvel para o transporte, e esse combustvel emite gases-estufa. A matria-prima deve ser a menos poluente possvel. Tambm o uso deve ser avaliado: devemos evitar o que descartvel, preferindo tudo o que seja mais durvel. E cuidar do que durvel, para que no se deteriore rapidamente e, assim, dure o maior tempo possvel. A prxima pergunta deve ser: ser que tal produto contribui para a sustentabilidade em seu processo de produo, transporte e uso? Recusar consumo. Se depois de refletir, chegarmos concluso de que o produto no sustentvel socioambientalmente, devemos recusar seu consumo. Por exemplo: se um produto gera lixo demais ou tem muitas embalagens, no pode ser sustentvel e, portanto, deve ser rejeitado. Como fazer isso na prtica, na escola? Imaginemos, agora, que, durante a realizao de um diagnstico participativo, em que todos examinaro os pequenos hbitos do dia-a-dia, se verifique que o ch e o caf da sala das professoras e professores so servidos em copinhos descartveis, e que, no ptio da escola, estudantes usam copos descartveis para buscar gua no bebedouro. Uma atitude em relao a esse diagnstico poderia ser a coleta do material descartvel e seu encaminhamento para a reciclagem. Entretanto, se o engajamento for mais profundo, a reao ser a de rejeitar os descartveis, trocando-os pelas velhas xcaras em porcelana ou copos de vidro, ou at mesmo pelo uso de canecas, trazidas de casa! A prxima pergunta refere-se produo dos alimentos que chegam nossa mesa: o biscoito ou salgadinho que compramos passa pelo crivo da sustentabilidade? Reduzir o consumo. Quais os passos necessrios recusa do suprfluo e reduo do consumo? Vamos comear por uma pergunta ser que a gente precisa mesmo deste produto? Pela reviso de atitudes e hbitos cotidianos, teremos condies de reavaliar valores internos associados ao consumo. Chegaremos, ento, a um ponto crucial, que a escolha de indicadores para medir resultados. Quando falamos de 5Rs, ser que o melhor ser medir o volume de reciclveis coletados num determinado perodo? Se este volume for grande, no seria o caso de perguntar se estamos recolhendo tanto exatamente por estarmos consumindo demais? O que podemos fazer para reduzir o consumo? Depois dos questionamentos, vir a dvida: Como vamos medir essa reduo do consumo? Uma pista pode estar na produo total do lixo, com a medida de quantos reciclveis foram coletados, mas tambm de quanto seguiu para um lixo ou aterro. Quanto menos, melhor. Outra medida pode estar na avaliao da lista de compras de materiais da escola. Ser que precisamos de tudo isso? O que vem e de onde vem? Como foi produzido? Precisa de tantas embalagens? Ser que, pela escolha do que adquirimos, poderemos ajudar a tornar a sociedade mais sustentvel? Como estamos usando os materiais? Existe desperdcio? Cuidamos bem daquilo que temos, para que dure mais? O mesmo raciocnio, como veremos logo em seguida, poder ser aplicado nos temas do uso da energia e da gua. E poder tambm ser utilizado em todas as outras aes dirias da compra de materiais para a escola, at o consumo e uso cotidiano de produtos, por todas as famlias da comunidade escolar, pois j sabemos: tudo est interligado! Sem ela, no h vida: a gesto da gua Se embarcssemos numa nave espacial para ter a oportunidade de ver de longe nosso planeta, enxergaramos uma grande bola majoritariamente coberta de gua. Os continentes se mostram como ilhas de terra firme. Da mesma forma, todos os seres vivos, animais e vegetais so constitudos majoritariamente de gua. E nenhum vive sem ela. Mais que isso, a gua tem uma capacidade que chamamos de ao intemprica: ela capaz de moldar rochas, formar rios, lagos, influir no desenho da paisagem. como diz o ditado popular: gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura. O caderno gua, da publicao Mudanas Ambientais Globais. Pensar + Agir na escola e na comunidade traz muitas informaes e dados. gua de beber, cozinhar, lavar, molhar plantas, alimentar animais, para divertir, produzir, navegar, gerar energia. gua que ajuda a manter o clima equilibrado, mas que tambm afetada pelas mudanas climticas. Ao estudar seu uso, ao longo da histria, nos conscientizaremos que o relacionamento da humanidade com a natureza teve um mnimo de interferncia nos ecossistemas at a poca da Revoluo Industrial (sculo XVIII). Com a acelerao da produo e do consumo, ampliou-se o mau uso da gua. comum, hoje, o desperdcio e a contaminao que comea nas casas, empresas, escolas e alcana os cursos dgua. Para completar, convivemos com a destruio das matas ciliares, que beiram e protegem os rios, sobretudo nas cidades maiores, onde os rios se tornam cada vez mais sujos e maltratados, sufocados pela poluio, e passam a ser percebidos como esgotos e no mais como fonte de vida. Com isso, na prtica, quem mora na cidade acostuma-se a pensar que a gua limpa s aquela que chega pela torneira e vai embora pelos ralos. A escola, nesse sentido, um timo espao para reverter esse pensamento. Tambm aqui d para adaptar a metodologia dos 5 Rs. Primeiro deve-se refletir sobre os processos socioambientais de sua produo e consumo, compreendendo a origem da gua que consumimos, para onde vai a que descartamos e como ela usada em tudo o que fazemos e consumimos. Que tal visitar o rio que mais recebe esgotos da cidade? Dessa compreenso vir o gesto de recusar tudo o que represente desperdcio no consumo, ou contaminao, que prejudica o meio ambiente e nossa sade; a atitude de reduzir o consumo de gua (muitas vezes, pequenos gestos, como usar menos gua em atividades cotidianas, trazem enormes resultados); e a postura de reutilizar a gua da ltima lavagem de uma roupa, ou do banho, para limpar reas abertas, ou a gua da chuva coletada do telhado para regar plantas. So medidas de gesto da gua na escola, que cada pessoa da comunidade escolar tambm poder levar para sua casa e disseminar na comunidade. O processo de agir e pensar local e globalmente, alm das aes prticas na prpria escola, demonstrar a importncia de impedir a ocupao irregular das margens dos rios da cidade, da regio, do pas e mostrar a urgncia em lutar pela recomposio dos mananciais e suas matas

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ciliares. O uso cuidadoso e racional da gua ultrapassa, assim, os limites dos muros da escola, mediante um processo pedaggico participativo permanente, que incite a conscincia crtica sobre a problemtica ambiental e aes para alcanar um mundo mais sustentvel.
Veja como este tema tambm foi tratado no Caderno Pedaggico do Macrocampo Acompanhamento Pedaggico do Programa Mais Educao.

Sugestes de atividades na escola

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Onde menos vale mais: gesto da energia Como sugesto de atividade, pode-se organizar um mutiro, ou uma gincana, em que cada pessoa, ou grupo de pessoas, assuma a tarefa de visitar um determinado nmero de casas para observar como as famlias usam a energia. muito comum ver uma televiso ligada na sala sem ningum assistindo e luzes acesas toa, que geram desperdcio de energia. Existe uma grande variedade no consumo de energia, entre os eletrodomsticos, como geladeiras, chuveiros e lmpadas. H os que consomem muita eletricidade, e h modelos mais econmicos. Para ajudar os consumidores, existe o programa Procel, do Governo Federal, que informa o nvel de consumo de cada modelo. Alm de visitar as casas para observar como as famlias usam a energia, as pessoas tambm podero examinar como so os selos Procel, em lojas que vendem lmpadas e eletrodomsticos. A atividade que foi proposta para ser realizada nas casas tambm pode ser desenvolvida na prpria escola. Como detetives, as turmas podero esquadrinhar todos os cantos da instituio, para avaliar se existem equipamentos que consomem energia. Em caso positivo, devero avaliar dois aspectos: se esto ligados toa, e se h alguma opo para reduzir o consumo. No caso de lmpadas, uma boa ideia usar os modelos econmicos, como os propostos para as escolas que optaram pelo macrocampo Educao Ambiental. At agora, vimos duas formas de agir em relao ao consumo de energia dentro das casas: usar de um jeito mais econmico o que j est instalado; e escolher modelos mais econmicos, no momento da compra de um novo equipamento. Vale lembrar que a energia no move somente lmpadas e eletrodomsticos. Veculos automotores, como automveis, nibus e caminhes, usam combustvel para se deslocar e, como sabemos, emitem gases de efeito-estufa durante o uso. Outras pesquisas podem fazer parte das tarefas da gincana ou do mutiro, como, por exemplo: como os alunos fazem para vir at a escola? Quantas pessoas vm de carro? Quantas usam o transporte coletivo, bicicleta ou motocicleta? Quantas vm a p? As mesmas perguntas podem ser feitas para outras pessoas, em outras atividades, como trabalhar, se divertir, ou ir s compras. E quando saem de frias? Que meio de transporte costumam usar? Nessa pesquisa o caminho ser o mesmo. Comear pela observao e anotaes de todas as respostas, prosseguir com a discusso do que observou de errado, e de mais certo, fazendo um diagnstico do que pode melhorar. Para se aprofundar vale a pena consultar o caderno Fogo, da mesma publicao Mudanas Ambientais Globais. Pensar + Agir na escola e na comunidade, distribudo s escolas ligadas ao Programa Mais Educao, e tambm disponvel na internet. O mais importante nesse processo influenciar a comunidade e propor polticas pblicas pelas quais governo e sociedade estabeleam as regras gerais para todos. Este tambm um papel das escolas sustentveis. Por meio das COM-VIDAS, a discusso e as aes podem se disseminar, ajudando a construir uma sociedade sustentvel.

ada uma das sugestes abaixo, quase todas inicialmente preparadas para um caderno da publicao Mudanas Ambientais Globais: Pensar + Agir na Escola e na Comunidade, poder ser adaptada para a realidade local, se necessrio44. Tambm poder inspirar novas atividades, cujos resultados podem gerar interessantes discusses, que alimentaro a troca de saberes entre a escola e a comunidade45.

1. MAPEAR E PESQUISAR A BACIA HIDROGRFICA PARA CONSTRUIR MAQUETES Esta atividade provoca a discusso sobre vrios temas a respeito da gua na regio onde vive a comunidade escolar. Alm de descobrir que vivem e estudam numa determinada bacia hidrogrfica, importante tambm que as alunas e os alunos saibam de onde vem a gua, para onde vai e como ela usada em sua bacia. O primeiro passo representar os corpos dgua e seus usos pela populao local, por meio da construo coletiva de um mapa ou um cartograma uma espcie de mapa que pode ser preparado sem muito rigor com a escala e ainda incluir desenhos ou mesmo fotos, apresentando os locais, construes, atividades etc. Somente depois da elaborao do mapa que ser construda a maquete. Cada etapa de descobertas e de pesquisas precisa ser sistematizada com as alunas e os alunos, de modo que os aprendizados em todo o processo constituam textos coletivos. Isso importante para haver registros, participao, aprendizagem, mais clareza conceitual e apropriao dos contedos trabalhados, por parte de cada um e de todos. Etapas 1. Pesquisas para mapear a bacia hidrogrfica Devem ser mapeadas duas representaes. A primeira, apontando a situao original da bacia hidrogrfica da qual faz parte o municpio ou o bairro, mostrando o que acontece no percurso da gua at desaguar em outros rios e chegar ao mar; e a segunda, apontando a situao atual, com os mltiplos usos da gua naquela bacia hidrogrfica e suas consequncias. As buscas podem ser feitas na internet, na prefeitura ou na polcia, com organizaes ambientalistas, um rgo de pesquisa se existir e for de fcil acesso na regio e mesmo por meio de entrevistas com moradores. importante buscar um mapa da regio para localizar os rios, seus afluentes, as diversas nascentes, lagos e lagoas. Cada grupo de alunas e alunos pode escolher um corpo dgua para aprofundar a pesquisa, contribuindo para a produo conjunta do mapa da bacia. Pesquisar como era antes, se houve mudana de curso, construo de represas ou outras mudanas importantes, e por que elas aconteceram. Quando chegar mais prximo da escola, pode-se organizar uma visita a uma nascente, e seguir com o curso da gua at algum ponto rio abaixo para observar como est a margem e os ar44 A atividade 2, relacionada ao consumo consciente de energia e abastecimento de gua foi idealizada pelo Instituto de Defesa do Consumidor (Idec), como veremos. Sempre vale reforar que todas as atividades propostas podem inspirar a conexo com outros Macrocampos. A construo de uma maquete, por exemplo, tem relao direta com Cultura e Artes; Acompanhamento Pedaggico, Geografia, entre outros. A histria oral pode inspirar consultas ao Macrocampo Acompanhamento Pedaggico/ Histria, Comunicao e Uso de Mdias. E assim por diante. 45 Op. Cit.


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redores. fundamental anotar tudo, especialmente onde ficam os pontos mais altos e os mais baixos para onde a gua corre quando chove. Aproveitar para verificar as condies das guas ao longo do percurso, se o rio parece poludo, se h pescadores, reas de lazer, vegetao nativa, construes, matas ciliares invadidas por propriedades privadas (lembrando que os corpos dgua so propriedade da Unio) etc. Alm de anotar, d para fazer desenhos, fotografias e at entrevistar algum que tenha uma relao direta com o curso dgua: um morador ou moradora da vizinhana, por exemplo. interessante tambm buscar um contato com o Comit de Bacia da regio, acompanhar uma atividade e convidar membros desse Comit para irem escola. Vale a pena levantar iniciativas de proteo dos corpos dgua j existentes no local, fazer contato e convidar seus integrantes para realizarem palestras na escola. Os dados levantados ajudaro a construir o mapa ou o cartograma, que servir de base para a maquete. 2. Construo da maquete com a bacia hidrogrfica original e os usos da gua hora de sistematizar as informaes. Renam dados sobre os usos da gua na regio, e de que forma ocorrem. Confrontem as informaes encontradas com os dados contidos na discusso sobre a gesto da gua, neste caderno pedaggico. A gua usada com cuidado? H desperdcio? H poluio? O que acontece com quem vive ou trabalha rio abaixo? Pesquisem de onde vem a gua das torneiras; para onde vai o esgoto; se a gua tratada; se o esgoto vai para fossas ou encanado. Anotem tudo. O prximo passo ser planejar a maquete, pensando conjuntamente em cada item a ser representado, e quais materiais sero usados para faz-la. Todos podem contribuir, trazendo sucatas e objetos, alm da cola, tesoura, fitas adesivas, tintas etc. Planejem juntos cada passo, registrem e desenhem, antes de comear a montagem. A maquete poder ser exposta na prpria escola para a comunidade escolar e para as pessoas da comunidade, que podero assim conhecer e discutir a situao da bacia hidrogrfica de sua regio.

Hidrmetro de Ponteiros Tem 4 ponteiros. O primeiro esquerda respresenta o milhar, o segundo mostra a centena, o tereiro traz a dezena e o quarto a unidade. A medida em metros cbicos. Para checar o consumo, voc deve anotar os nmeros dos ponteiros da esqueda para a direita e confrontar com a leitura do ms anterior.

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Hidrmetro Digital Mostra o consumo em metros cbicos com um nmero. Para fazer o controle da conta e do consumo, basta anotar o nmero na hora em que o leiturista mede e confrontar com que vem a conta.

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O hidrmetro possui um lacre de segurana, que no pode ser rompido pelo consumidor. O lacre a garantia, para o consumidor e para a empresa responsvel pelo abastecimento de gua no municpio, de que o consumo de gua vai ser registrado com fidelidade, pelo funcionrio que faz a leitura peridica do medidor. A concessionria pode cortar totalmente o fornecimento de gua se o morador romper o lacre de segurana do hidrmetro. O corte pode acontecer tambm se o consumidor impedir o acesso dos leituristas, fizer ligaes clandestinas ou cometer qualquer outro tipo de fraude. Consumo excessivo pode significar vazamento Em caso de aumento do consumo de gua, preciso verificar se houve mesmo um aumento real naquele ms, comparando-o com os anteriores e com o consumo do ms correspondente no ano anterior. Todas essas informaes vm relacionadas, ms a ms, na conta de gua. Se houver suspeita de vazamento, numa residncia, por exemplo, recomenda-se fazer a leitura do hidrmetro noite, logo antes de todos irem dormir, para ter certeza de que ningum mais vai utilizar gua. Na manh seguinte, antes de abrir qualquer torneira, faz-se novamente a leitura. Se houver vazamento, essa nova medida ser maior do que a feita noite. Nesse caso, um encanador experiente pode ajudar a resolver o problema. Como se l uma conta de gua? Esta pergunta pode ser respondida pelas alunas e alunos, com apoio das professoras e professores, bem como de familiares de estudantes. Eis uma sugesto de pauta para um jornal ou programa de rdio, em articulao com o Macrocampo Comunicao e Uso de Mdias: as alunas e alunos podem basear o trabalho nos esclarecimentos sobre a leitura da conta de gua. Podem conseguir contas de gua da sua casa e dos seus amigos, compar-las e pedir explicaes para os pais e professores. Devem pesquisar a compreenso das pessoas e usar os resultados para fazer uma reportagem. Se ainda restar alguma dvida, escrever empresa prestadora do servio na sua cidade, para obter mais esclarecimentos.

2. CAMPANHA NA ESCOLA: OS SERVIOS PBLICOS DE GUA E ELETRICIDADE46 Com o apoio do macrocampo Comunicao e uso de mdias, prope-se a realizao de uma campanha educativa sobre as particularidades tcnicas dos servios pblicos de gua e eletricidade. Vejamos a seguir algumas dessas particularidades:

gua Como fazer a leitura de um hidrmetro? Hidrmetro o medidor de consumo de gua, instalado em qualquer tipo de prdio-residncia, escola, estabelecimento comercial ou industrial, hospital... Ele pode ser de dois tipos: de ponteiros ou digital. Leia atentamente o quadro abaixo para tirar dvidas sobre como se faz a leitura desse aparelho.

46 Atividade proposta pela campanha Fique Ligado nos Seus Direitos, realizada pelo Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec) em 2002, com metodologia e material didtico elaborado por Imagens Educao, no mbito do projeto Campanha de Informao Pblica em Escolas de So Paulo, Rio de Janeiro e Paran, com apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e British Council.


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Energia eltrica: Como se l um relgio de luz? Os chamados relgios de luz so medidores de energia eltrica. Como no caso dos hidrmetros, h tambm os medidores digitais e os de ponteiro. Nas residncias so mais comuns estes ltimos. Veja como se faz a leitura desses medidores no quadro abaixo.
Relgio de 4 ou 5 agulhas No relgio de 4 agulhas, o primeiro medidor esquerda representa o milhar, o segundo a centena, o terceiro traz a dezena e o quarto, a unidade. A nica diferena do medido de 5 agulhas que, nele, as duas primeiras casas da esquerda medem os milhares de KWh consumidos. Para checar o consumo, voc deve anotar os nmeros dos relgios da esquerda para a direita e confrontarcom a leitura do ms anterior. A sua anotao eve trazer um nmero maior. Para testar seu relgio, desligue todos os aparelhos eltricos e observe se ainda assim as agulhas se mexem; elas devero car imveis, j que a casa no estar consumindo nada.

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KWh

Relgio Ciclomtrico Vericar o consumo neste tipo de relgio mais complicado. Por isso, o melhor voc fazer a anotao dos nmeos que aparecem no visor com bastante preciso, sem efetuar aproximaes. Depois, com o nmero em mos, voc liga pra sua concessionria e ela far os clculos para voc

quantidade de energia pode ser gerada rapidamente por uma fonte de alta potncia e lentamente por outra, de baixa potncia. Fontes de potncia diferentes geram diferentes quantidades de energia durante um mesmo intervalo de tempo. Vamos recorrer a um exemplo no campo da eletricidade. Se deixarmos duas lmpadas incandescentes acesas durante 1 minuto, numa rede eltrica de 120 volts, uma delas de 100 watts de potncia e outra de 60 watts, nesse perodo a lmpada de 100 watts ir transformar mais energia eltrica em luz e calor do que a de 60 watts. Isso acontece porque sua potncia maior. Fontes de mesma potncia geram quantidades iguais de energia em intervalos de tempos iguais, mas quantidades diferentes geram energias em intervalos de tempos diferentes. Exemplo: acenda duas lmpadas A e B, ambas de 100 watts, em uma rede eltrica de 120 volts. Vamos supor que a lmpada A fique acesa durante 2 minutos enquanto a B, apenas por 1 minuto. Elas tm a mesma potncia, mas a lmpada A transformar o dobro de energia eltrica que a B, pelo fato de ter ficado o dobro de tempo acesa. Usando smbolos matemticos, podemos escrever algumas equaes que nos ajudaro a entender, finalmente, o que vem a ser o kWh. Vamos usar a letra E para energia, P para potncia e T para o tempo. A definio de potncia o resultado da energia dividido pelo tempo: P = E / T. Podemos ento escrever a energia como sendo o produto da potncia pelo tempo: E = P. T. Se a potncia for medida em watt (abreviado por W) e o tempo em horas (abreviado por h) a energia ser medida em watt.hora, ou Wh. Se medirmos a potncia em quilowatt, que significa mil watts e abreviado por kW, a energia ser medida em quilowatt.hora, ou kWh. Assim o smbolo kWh representa uma unidade de medida de energia. Existem outras, mas essa a mais adequada para medir o consumo de energia eltrica e, por isso, ela utilizada nas contas de luz e vem servindo como referncia para cada consumidor saber qual sua cota mensal de eletricidade. s vezes essa unidade de medida aparece escrita como kW-h, o que no errado, embora o hfen seja desnecessrio, mas muitas vezes ela aparece nos jornais e revistas escrita como kW/h. Esta ltima representao errada, pois d a entender que a unidade de medida quilowatt dividido por hora e no multiplicado, como foi explicado acima. Voc sabe ler uma conta de luz? Nessa questo o prprio grupo pode construir a resposta, tambm com o apoio de docentes e familiares dos estudantes. Sugesto de pauta: faa aqui o mesmo que foi sugerido para as contas de gua. Alunas e alunos podem basear seu trabalho nos esclarecimentos sobre as contas de luz.

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A medida da energia eltrica feita em kWh. Mas, o que significa isso? O que significa quilowatt-hora, ou kWh? O kWh uma das unidades de medida de energia. Para dizer o que ela significa, preciso falar um pouco sobre o conceito de energia e entender o conceito de potncia. A energia uma das grandezas fsicas mais importantes, porque ela se conserva e pode se transformar de uma forma, em outra forma de manifestao. A energia eltrica apenas uma dessas formas. Outras formas de energia so o calor, a energia de movimento, a luz, o som, para citar alguns exemplos. Qualquer fenmeno em que haja transferncia de energia de um corpo para outro, ou transformao de energia de um tipo para outro, ocorre ao longo de um determinado tempo. Esse fenmeno pode ser lento ou rpido e isso depende da potncia da fonte de energia. Uma mesma

3. EMISSES DE CO2: QUANTO CADA FAMLIA EMITE?47 Qual a influncia de cada famlia, com as suas emisses de CO2, para transformar o clima e a temperatura da Terra? No Caderno Ar, da publicao Mudanas Ambientais Globais. Pensar + Agir na Escola e na Comunidade que mostra como alteraes na composio da atmosfera podem gerar o aquecimento global vimos que o CO2 considerado o principal gs-estufa e o aumento de suas emisses contribui para que aconteam as mudanas climticas.
47 Sugesto de atividade criada por Ricardo Burg Mlynarz, a partir de dados fornecidos por Miriam Duailibi, Instituto Ecoar para a Cidadania.


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O objetivo dessa atividade possibilitar que cada aluna e cada aluno estime a quantidade de CO2 (ou equivalente) emitida por sua famlia e reflita, de forma individual e coletiva, sobre como minimizar ou mitigar essas emisses.

Fonte de emisses Gs Natural (GN, ou gs de rua) Gs Liquefeito de Petrleo (GLP, ou de botijo) Gs Natural Veicular (GNV) lcool (etanol) Gasolina (misturada com lcool) Diesel Carne vermelha Lixo
Tabela Fontes importantes de emisso de CO2

Quantidade de CO2 emitida 1,96 kg por litro 3,034 kg por litro 1,96 kg por litro 1,548 kg por litro 2,165 kg por litro 2,654 kg por kg 3,7 kg por kg 1,794 kg por kg

2. Com base nas informaes da tabela, pea que as alunas e os alunos preencham as informaes, em conjunto com suas famlias, calculando a emisso mensal de CO2 para os produtos indicados. preciso detalhar como ser feita a medio, pois muitas dvidas podem surgir. Por exemplo, se a casa usar botijes (GLP), ser preciso dividir o volume de gs do botijo pelo tempo que dura (se for de 13 litros e durar dois meses, o consumo mensal ser de 6,5 litros). No caso do gs de rua (GN), a conta do ms traz a informao. Da mesma forma, preciso diferenciar o tipo de combustvel usado no automvel da famlia, e checar quantos litros so consumidos por ms. Se ningum tiver carro, mas andar de nibus, pode-se propor uma pesquisa sobre quanto leo diesel o nibus consome no percurso que os familiares fazem, e dividir por 30, que o nmero de assentos que possui, para saber o consumo num dia. Ficar claro que andar de nibus muito menos prejudicial, de que de automvel. 3. Cada aluna ou aluno construir sua prpria tabela, com base no exemplo abaixo. Vale lembrar que esse exemplo trata de uma famlia de quatro (4) pessoas, de classe mdia em cidade grande, que usa muito o automvel. claro que os nmeros podem ser bem diferentes em outras regies, ou se as pessoas tiverem um modo diferente de vida. Por isso importante que cada aluna e cada aluno assumam a tarefa junto a sua famlia, trazendo para a classe os resultados que obtiver. Exemplo:
Fonte de emisses Gs de cozinha (GLP, no exemplo) Combustvel (gasolina, no exemplo) Lixo Carne vermelha Consumo da famlia no ms (A) 31 litros 222,2 litros 84 12 Quanto CO2 emite (por litro ou kg) (B) 3,034 2,165 1,794 3,7 Emisso mensal de CO2 (em kg) (AxB) 94,054 526,614 150,73 44,400

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A tabela acima apresenta alguns itens de consumo, frequentes no dia a dia de uma famlia urbana, quantitativamente relevantes no que se refere emisso de CO2 (ou equivalente) para a atmosfera. Ao observar a tabela, vemos que em alguns itens a produo do gs-estufa supera o peso do produto. Fica mais fcil explicar esse clculo com o exemplo da carne vermelha. Uma informao importante que existe a emisso de gases-estufa durante o processo de digesto de alimentos do gado. Imaginem que um animal vive X anos, e emite uma quantia Y de gs no ar, durante a digesto. Basta multiplicar seu tempo de vida (X) pela emisso diria de gs (Y), para saber quanto gs o bicho lanou no ar durante sua vida. A preciso dividir esse nmero pelo nmero de quilos de carne que o animal gerou. O nmero da tabela acima uma estimativa feita por cientistas com base nesse raciocnio. Quanto ao lixo (resduos slidos), sabemos que ele sofre um processo natural de decomposio que emite gases-estufa, principalmente metano (CH4 o que tcnicos chamam de carbono-equivalente). Etapas: 1. O professor ou professora deve apresentar a tabela classe, propondo que escolham um dia que considerem mais adequado para discutirem com suas famlias o quanto se emite de CO2 (ou equivalente) em casa.

TOTAL NO MS 815,80 Dados Instituto ECOAR (famlia de classe mdia numa cidade de porte mdio ou grande) 4. A famlia do exemplo acima emite aproximadamente 815,80 kg de CO2 por ms. Mais de trs quartos de tonelada! Os nmeros obtidos pelos alunos da turma podem ser bem diferentes, mas com certeza espantaro. Comparando os dados obtidos sobre cada famlia da classe, possvel gerar uma reflexo sobre quanto pode diminuir a emisso familiar e/ou comunitria de CO2, item por item.

Gs: nem sempre d para trocar o gs de botijo (GLP) pelo de rua, que emite cerca de um tero menos de
gases estufa, mas pode-se reduzir o consumo de gs ao cozinhar. A classe pode pesquisar como reduzir o consumo de gs, para levar as informaes para casa. Lixo: quanto menor a quantidade de lixo que a famlia produz, menor a emisso de CO2 para a atmosfera. Momento para discutir a reduo do consumo, a reutilizao e a coleta seletiva (separao de reciclveis), para que materiais no virem lixo. Carne: se a famlia trocar a carne vermelha por carne branca, pelo menos alguns dias por semana, diminuir as emisses. Combustvel veicular: no exemplo acima, a famlia usa carro a gasolina. Se trocar por um modelo mais novo, mais econmico e movido a lcool, o consumo cair. H tambm alternativas, como o transporte solidrio (carona), uso da bicicleta, de nibus ou andar a p.

48 No Brasil no se usa gasolina pura nos veculos, mas uma mistura de gasolina e lcool em propores que variam de 71% de gasolina para 29% de lcool at 75% para 25%. Se fosse gasolina pura, as emisses seriam mais altas, de 2,37 kg de CO2 para cada litro de gasolina. Nessa tabela, para simplificar, usamos como referncia a proporo menos favorvel do ponto de vista do efeito estufa (75% gasolina), fazendo o seguinte clculo, para um litro: 0,25 x 1,548 (25% de lcool) + 0,75 x 2,37 (75% de gasolina) = 2,165.


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5. Vale tambm propor aes coletivas, como, por exemplo, incentivar as alunas e os alunos a implementarem a coleta seletiva na escola, na comunidade ou at montarem uma campanha no bairro para que as famlias reduzam as emisses de CO2. 6. Um exerccio interessante pode ser o clculo de quantas rvores so necessrias para compensar a emisso de CO2. Considerando que, em mdia, cada rvore nativa de Mata Atlntica captura 180 kg de CO2 ao longo de 30 anos, seria preciso plantar cinco (5) rvores para compensar as emisses indicadas na tabela (total das emisses /180).

como um rio que vai fluindo e a gente, sentado na margem, fica s observando, sentindo a passagem da gua. Seguem alguns exemplos de questes que podem ajudar a turma a orientar os entrevistados sobre o que contar de sua vida. Eles so apenas indicativos e no devem impedir que a classe toda participe da criao de seu prprio roteiro.

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4. HISTRIA ORAL: CONHECER HISTRIAS PARA FAZER A HISTRIA AMBIENTAL49 O objetivo desta atividade sensibilizar cada estudante para a percepo dos valores que orientam as relaes de sua comunidade com o meio ambiente, conhecendo um pouco as mudanas ocorridas ao longo do tempo. O professor ou professora pode propor a atividade para a sua turma iniciando com uma conversa sobre onde cada um nasceu, como so suas famlias, seus vizinhos e conhecidos ou se conhecem algum que tenha passado parte de sua vida em outro lugar. Sugira, ento, a atividade de desenhar o perfil da comunidade escolar em relao a suas origens e seu modo de vida atual. Traga a conversa para o meio ambiente natural. Ser que os antepassados tratavam a terra de maneira diferente da de hoje? Como ser que usavam a gua? O que comiam? Como lidavam com os bichos e as plantas? Discuta como eles comparam esses costumes dos antepassados com os atuais e qual sua relao com o bairro onde vivem. Para responder melhor a estes questionamentos, preciso fazer um levantamento na comunidade. Existem vrios mtodos para se realizar um levantamento bem feito. Para este caso, sugere-se as histrias de vida baseadas em entrevistas. Esse mtodo ajudar a colher as informaes de que precisamos, desde que sejam escolhidas as pessoas certas para darem os depoimentos: gente com mais idade, com um gosto especial por contar casos, que saiba falar bonito e colorido. Essas pessoas podem at desconhecer a leitura e a escrita, nunca terem frequentado a escola, mas tm um contato especial com a natureza e com os outros; elas so profundas observadoras da sociedade e da vida, alm de contarem histrias muito bem, a partir de sua prpria experincia de vida. Cada um de ns conhece algum assim. Etapas 1. Mtodo para a coleta de dados: roteiro da entrevista Histria de vida - este mtodo exige algum tempo disponvel. Quantas vezes j ouvimos nossos pais, avs, tios e amigos da famlia contarem momentos de suas vidas, passagens que marcaram e esto bem presentes em suas memrias? Quando nos propomos a utilizar o mtodo de coletar histrias de vida, devemos ouvir com respeito e registrar tudo com cuidado. Vamos pedir que algum nos conte sua vida, desde suas primeiras lembranas, deixando que as histrias venham tona de maneira descontrada, sem exigir muita preciso nas datas, nos nomes, simplesmente desenrolando o novelo de sua memria,

49 Sugesto de atividade adaptada da publicao Cadernos de Educao Ambiental: guia de atividades, Instituto Ecoar para a Cidadania e WWF, 2002, por Rachel Trajber e Teresa Pires de Castro Melo.


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As questes podem direcionar um pouco as histrias de vida para a questo ambiental, deixando sempre que as pessoas entrevistadas fiquem vontade para respond-las. Se quem estiver fazendo a entrevista perceber que precisa fazer algumas intervenes para garantir as informaes importantes para a sua pesquisa, pode ir perguntando com muita delicadeza ao longo da conversa, mas sem interromper muito. Qualquer que seja o mtodo, mais ou menos dirigido, importante explicar para a pessoa entrevistada a finalidade de seu depoimento, para que ela saiba que est participando de uma pesquisa da escola sobre como era a relao das pessoas com o meio ambiente e o que podemos aprender para modificar as relaes atuais. preciso tambm fazer um levantamento com toda a turma sobre os assuntos que julgam importantes para a pesquisa, sempre lembrando que fundamental entender como se d o envolvimento das pessoas com seu meio ambiente, com o seu sentimento de pertencer a um mundo, e o que se pode fazer para que a diversidade (biolgica e social) da cidade seja respeitada. 2. Registro das histrias de vida Com o roteiro da pesquisa na mo, cada um vai colher seu depoimento com a pessoa escolhida. A maneira mais fcil utilizar um gravador e depois escutar a fita, que pode ser transcrita por inteiro ou apenas para anotao dos pontos importantes. Se no for possvel utilizar um gravador, as anotaes devem ser feitas no decorrer da conversa. Cada turma deve utilizar os recursos tecnolgicos de que dispe: pode-se gravar em vdeo, em udio, tirar fotografias do entrevistado ou entrevistada (sempre com seu consentimento) ou fazer o registro por escrito, mo. Algumas pessoas especiais, que todo mundo queira ouvir, podem ser convidadas a conversar na sala de aula. Nesse caso, a sala pode ser preparada para receb-las, por exemplo, com todas as cadeiras em crculo, desenhos enfeitando as paredes, um vaso de flores e at alguma coisa gostosa para todos comerem no final da conversa. 3. Sistematizao dos resultados Depois de colhidos os depoimentos, o resultado da pesquisa pode vir de maneiras diferentes. Por exemplo, cada aluno ou aluna pode fazer seu relatrio escrito, para depois trabalhar em grupos e, a partir da leitura das transcries, cada grupo pode fazer o levantamento dos principais temas abordados nas entrevistas. Pode ser que aparea um tema levantado pelos entrevistados que no estava no roteiro. Se isso acontecer, o tema deve tambm fazer parte do resultado da pesquisa. Na sistematizao do material coletado, a transposio da linguagem oral para a linguagem escrita ser um excelente exerccio de observao dos padres de nosso idioma e seus usos. A explorao da fala de quem conta a histria pode mostrar a todos que no existe um falar errado ou um falar certo: o idioma se manifesta de forma rica e diversa e est disponvel para todas as nossas necessidades de comunicao, desde contar uma histria at fazer um relatrio cientfico. O importante saber utilizar todas essas possibilidades, cada qual em seu contexto, respeitando a diversidade e a pertinncia de cada uso. Temos certeza de que essa sugesto ser modificada e enriquecida por todos que a considerarem uma inspirao para o trabalho com a cultura, a linguagem, a cincia, a histria e as artes, sobre o meio ambiente, no espao escolar.

4. Comunicao50 Toda a pesquisa deve, tambm, ser comunicada a outras pessoas, e no apenas a alunas e alunos que participaram diretamente do trabalho. Nesse momento, entram a comunicao e a interdisciplinaridade. A atividade pode envolver diretamente a matemtica, na produo e diagramao de um jornal mural. A cartolina deve ser medida e quadriculada para contar com uma distribuio harmoniosa e homognea dos textos e fotos. A preciso e o planejamento so fundamentais. Aqui podem ser trabalhados conceitos como centmetros, metros, permetro e rea. A geografia ajuda a mapear as trajetrias de vida, os lugares de onde vieram e por onde passaram os entrevistados. Para essa atividade, interessante ter mapas do municpio, do estado, do Brasil e/ou do mundo. Comparem as atividades que as pessoas desenvolviam nos seus locais de origem com as atividades que elas realizam hoje, em seu atual local de moradia e observem em que sentido a vida delas mudou. Debatam as razes para essas mudanas. Discutam as diferentes opinies sobre as relaes das pessoas com o meio ambiente e seus sonhos de qualidade de vida. Caso tenham tirado fotografias, podem reproduzi-las ou, ento, fazer desenhos para compor os relatrios e o jornal mural. 5. Era uma vez... coleta de literatura oral interessante fazer um levantamento da literatura oral da comunidade, com foco em histrias e lendas presentes no imaginrio das famlias da turma, em especial aquelas que protegem o meio ambiente natural. Sabemos que essas histrias que passam oralmente de gerao em gerao representam uma maneira que as populaes tm de mostrar como entendem a vida e a morte, quais so seus valores, que atitudes aprovam ou condenam. O primeiro passo ser identificar na comunidade um bom contador ou boa contadora de histrias. Esses importantes personagens so fundamentais para a preservao da memria coletiva dos grupos e esto presentes em todos os lugares. Identifique, junto com a turma, que pessoas sabem e gostam de contar histrias e convide-as para vir cont-las na escola, para os alunos. Prepare um espao diferente para receber essa pessoa (ou pessoas), importante quebrar a rotina e arrumar o espao da sala de aula, de outra maneira. Uma sugesto para que a atividade fique mais agradvel que cada aluno traga um tapetinho de casa, para sentar-se no cho. Lies aprendidas com as histrias Depois de ouvir as histrias, possvel escolher uma ou vrias delas para trabalhar em grupos. H inmeras possibilidades de se recontar uma histria, por meio de vrias linguagens, mas todas elas devem comear por um trabalho de pesquisa dos elementos presentes na narrativa. Se na histria h um personagem que um animal, estudem o seu aspecto, os seus hbitos, o seu papel no ecossistema. Se a histria se passa no meio da mata, procurem definir que tipo de vegetao comporia essa mata, o nome das plantas, como elas so. Tambm importante desmontar a histria com alunas e alunos, identificando a sequncia das aes e o que acontece em cada uma delas. Enquanto esse trabalho acontece, pea que todos tragam materiais de sucata para a classe: papis, caixas, tintas, tecidos, latas, embalagens etc. Depois de ter os elementos e o enredo da histria bem claros, escolham a maneira pela qual toda a turma ou cada grupo prefere
50 O Macrocampo Comunicao e Uso de Mdias aprofunda esse tipo de atividade e prope mais caminhos relacionados produo de pautas. A proposta tambm d pistas para conexo com outros Macrocampos, como Matemtica e Geografia.

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apresentar sua histria. Vocs podem seguir uma das sugestes abaixo ou inventar sua prpria maneira de comunicar a histria. Compondo as cenas no teatro Cada ao se desenrola em um local e podemos chamar cada conjunto de ao e cenrio de cena. Distribuam as cenas entre os grupos para que cada um seja responsvel por representar uma delas plasticamente, utilizando todo tipo de sucata para compor cenrios e personagens. Dando voz aos bonecos Uma apresentao de teatro de fantoches rene todas as linguagens, dando oportunidade para que alunas e alunos trabalhem com texto escrito e falado (na elaborao do roteiro e falas de personagens e narradores); com expresso plstica (na construo dos personagens e cenrios a partir de material de sucata); msica etc. Seja qual for a maneira escolhida para recontar a histria, organizem um grupo que ter como proposta, coloc-la no papel. Esse grupo ir transportar a linguagem oral para a escrita, compondo um livro de histria, que poder ser ilustrado, aproveitando aqueles que gostam de desenhar. Para produzir e reproduzir o livro, vale utilizar todo tipo de tecnologia: mimegrafo, xerox, computador ou outra qualquer que estiver disponvel. Um exemplo de pesquisa com histria oral Roas e queimadas: por que se queimam as florestas? Como toda pesquisa, precisamos comear por perguntas intrigantes e por uma hiptese. O objetivo chamar ateno para o problema das queimadas e compreender porque uma prtica de manejo pode ser adequada ou no, dependendo das condies, dos objetivos, das responsabilidades e da escala em que praticada. Devemos pesquisar vrias opinies em livros e tambm conversar com pessoas mais velhas da comunidade, ou com agricultores experientes. Os estudantes sero desafiados a descobrir quem queima e porque queimam a mata.

Atualmente existem outras prticas aprendidas com os ensinamentos antigos e tambm com a cincia. Elas tm conceitos e histrias diferentes, que podem ser pesquisados: agricultura orgnica, agroecologia, permacultura, agricultura biodinmica. Vamos pesquisar e entrevistar pessoas que atuam com as diversas prticas de manejo?

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7. JOGO DE PAPIS SOCIAIS RPG51 Conhecidos como RPG, os jogos de simulao de papis dos atores sociais estimulam o raciocnio, a pesquisa, a observao dos comportamentos na sociedade e a sistematizao de informaes relevantes. Trabalhar com Jogos de Papis Sociais bem divertido, alm de desenvolverem a imaginao, a inveno, a capacidade de trabalho em grupo, a expresso oral, a argumentao, a simulao de situaes e a dramatizao. Criar situaes de desempenho de papis sociais uma forma de abordagem pedaggica de temas e questes que envolvam conflitos. Essa estratgia especialmente recomendada para motivar alunas e alunos e desenvolver temas de maior complexidade, com diversos pontos de vista, posies polticas e interesses econmicos, como o caso das questes ambientais. Regras bsicas O exerccio proposto consiste em que uma classe simule uma audincia pblica a respeito de uma situao especfica, convidando outra classe para assistir s discusses. Os alunos convidados sero os ouvintes, como se fossem o rgo do governo que vai dar o parecer (julgar a matria) e tomar as decises para encaminhar o caso. O professor ou professora forma grupos para representar cada ator social. Cada grupo estuda o caso, faz pesquisas sobre o tema para enriquecer a argumentao e monta a defesa do ator social que representa. No dia da apresentao, cria-se uma mesa de mediao (professor ou professora e mais dois ou trs estudantes), cuja funo dar a palavra a cada ator, limitando o tempo e, ao final, abrindo inscries para discusso e contra-argumentao, regulando tambm o tempo. Os tempos, assim como as regras (ouvir sem interromper, ser respeitoso etc.), devem ser estabelecidos logo de incio pela mesa de mediao com clareza e transparncia. A seo de debates se inicia pela explicao resumida da situao escolhida para as pessoas que julgaro o caso. Ainda antes dos debates, a mesa de mediao pede uma primeira votao secreta, que ficar guardada numa urna, sem ningum olhar. Ao final dos debates, quando todos j conhecem o problema com maior profundidade, a mesa de mediao pede s mesmas pessoas que tornem a votar, em votao secreta, para a qual ser usada uma segunda urna. Depois, ocorre a apurao da segunda e da primeira votao, o que permitir perceber se houve mudanas de opinio aps os debates. Finalmente, as pessoas do grupo de ouvintes avaliam se os atores sociais foram convincentes em sua argumentao, e dizem se mudaram ou no de opinio e por qual razo. O professor ento comenta e completa, ou at corrige se tiver havido alguma distoro nas informaes.

DICA: Qual a diferena entre queimar uma pequena roa de coivara e provocar uma queimada em centenas de alqueires de ecossistemas preservados para plantar pasto ou uma cultura de soja? Roa de coivara uma prtica de manejo do solo feita tradicionalmente pelos ndios e caboclos. So pequenos plantios com menos de um alqueire, adequados aos ecossistemas tropicais e com as seguintes caractersticas: plantio de diversas variedades de cada espcie, imitando a floresta em sua diversidade (se no ano houver mais ou menos sol e chuva, ou algum tipo de praga atacar, sempre haver variedades resistentes que sobrevivero); proteo da mata com um aceiro - faixa capinada em volta da roa, parecida com um caminho, para que o fogo no se alastre; manuteno das rvores grandes, no terreno; adubao do solo com as cinzas, sem repetir a queimada no mesmo local; rotao das roas deixar aquele local descansar por no mnimo 7 anos antes de voltar a plantar, recuperando a vegetao nativa.

51 RPG a sigla, em ingls, para Role Playing Game. So jogos de simulao de papis sociais.


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Caso hipottico Foi liberada a construo de uma grande usina hidreltrica, com um lago que deixar submerso um territrio onde existem duas comunidades ribeirinhas: um quilombo e uma aldeia indgena. Na regio tambm h um stio arqueolgico, com uma gruta com desenhos e inscries prhistricas, alm de reas de mata nativa em bom estado de conservao. A energia eltrica gerada por essa usina poder ser utilizada para facilitar vrias atividades econmicas na regio, beneficiando cinco municpios com ndices de desenvolvimento humano (IDH) bem baixos, e ir favorecer um grupo industrial que utiliza eletricidade em grandes quantidades para produzir alumnio. Os empreendedores que esto propondo a construo da usina realizaram estudos de impacto ambiental (EIA) para provarem a viabilidade do projeto, e enviaram o relatrio com o resultado desses estudos (Relatrio de Impacto ao Meio Ambiente Rima) para as autoridades responsveis pela deciso de permitir ou no esse empreendimento. Para discutir o relatrio, ser realizada uma audincia pblica sobre a questo. Os atores sociais 1. Vrios moradores da regio (quilombolas e ndios, pessoas que vivem em pequenos bairros rurais e sitiantes isolados), que podem ser obrigados a sair de suas casas, mas somente sero indenizados se comprovarem que so os proprietrios. Muitos deles, no entanto, no tm documentos comprovando a antiga posse da terra ou a propriedade regular dela. 2. Um grande empresrio que quer a energia da usina para sua fbrica, pois assim ela sair barata para ele, j que o investimento do governo. Ele poder ter um preo competitivo e exportar seu produto. O empresrio convence os prefeitos da regio, apoiando as campanhas polticas deles e prometendo progresso, empregos etc. 3. O testa-de-ferro de um fazendeiro muito rico que grileiro de terras, sabendo da futura desapropriao, tenta comprar as terras bem barato, abaixo do valor, convencendo os moradores que, agora que a usina vai desapropriar as terras, cada dia que passa elas valem menos. Como a maioria dos moradores de posseiros antigos e sem registro das terras, o capanga invade, ameaa as famlias, coloca cercas e negocia com o cartrio para registrar as terras em nome do fazendeiro. 4. Uma associao dos moradores da regio, formada h algum tempo, que leva moradores para participar das audincias e defender seus direitos na negociao, garantir a titulao de suas terras e, principalmente, discutir a validade do projeto da hidreltrica. A diretoria consultou tcnicos do Ibama e descobriu que as audincias pblicas no deveriam ser para aprovar ou reprovar um nico projeto, mas para estudar alternativas. Existe a possibilidade de reduzir a cota (altura/profundidade) da rea a ser alagada ou de serem feitas quatro hidreltricas menores, em quatro lugares diferentes ao longo do rio, alagando e impactando menos. As condies seriam mais favorveis, com menor custo e menos destruio, mas o fazendeiro e o industrial no aceitam, pois no ganhariam tanto dinheiro. 5. Algumas famlias muito carentes, que desejam que a usina seja construda, diante de promessas de empregos, riquezas e progresso para a regio, feitas pelos interessados na construo da usina: o empresrio do alumnio, a construtora contratada, prefeitos e empresas fornecedoras de equipamento, que se interessam pela obra grande e no pelas quatro menores. 6. Tcnicos responsveis pelos estudos (EIA-Rima) que fizeram recomendaes mostrando que, apesar do impacto ambiental, vale a pena a construo da usina se forem tomadas algumas medidas mitigadoras como: indenizar os proprietrios; doar terreno aos quilombolas e

aldeia indgena para que possam reconstruir suas comunidades em local prximo; promover reflorestamento em outros locais para compensar as matas destrudas; fazer projetos de educao ambiental etc. Os tcnicos no levaram em considerao o fato de que existem stios de patrimnio cultural na regio que desapareceriam sob as guas: um antigo engenho do quilombo, um cemitrio indgena e o paredo com inscries testemunhando que a regio fora habitada por grupos humanos pr-histricos. Os estudos no apontaram essas riquezas ningum consultara de fato os moradores sobre os valores da regio. 7. Quatro dos cinco prefeitos que querem a construo da usina, pois isso traria desenvolvimento regio que at agora estava esquecida pelo governo estadual ou federal, gerando empregos durante a construo e, depois, conforme prometido, com o uso turstico da represa com passeios de barco, pesca, construo de hotis e pousadas nas margens. Eles acham que se j difcil construir uma usina, imagine quatro. 8. O prefeito da cidade mais prxima da represa, que contra essa soluo, pois seu municpio ir perder muitas terras frteis, ter problemas com os posseiros e quilombolas que no tm ttulos vlidos de propriedade e podero ser simplesmente expulsos, sem conseguir indenizao, indo parar na periferia do municpio. Ele ter problemas tambm com o aumento da criminalidade, com os canteiros de obras, ter de prover educao e sade para esses operrios e famlias e, aps a construo, ter problemas com os trabalhadores que ficaro desempregados e que tendero tambm a ir parar na periferia da cidade. Agora a reflexo H conflitos socioambientais em seu municpio? Ento, inspirando-se nesse exemplo, a classe pode pesquisar os detalhes, os mltiplos interesses e agendas secretas de cada ator social envolvido e montar o seu prprio Jogo de Papis Sociais.

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Para saber mais

uem aprende quer ir mais fundo. Trazemos abaixo algumas indicaes bibliogrficas, propostas pelos especialistas que contriburam para a produo deste livro e a equipe da Coordenao-Geral de Educao Ambiental do MEC. So textos que ajudaro a cumprir o desafio de pensar + agir na escola e comunidade.

Publicaes da srie Desafios da Educao Ambiental BRASIL, Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Identidades da educao ambiental brasileira. Braslia: 2004. 156p. Disponvel em: www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/livro_ieab.pdf. Um painel comparativo com as caractersticas das variaes poltico-pedaggicas da educao ambiental existentes no Brasil em suas mltiplas nomenclaturas.


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BRASIL, Ministrio do Meio Ambiente. Diretoria de Educao Ambiental. Encontros e caminhos: formao de educadoras(es) ambientais e coletivos educadores. Braslia: 2005. Disponvel em: www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/encontros.pdf (vol 1) www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/encontros_2.pdf (vol. 2) Textos de vrios autores que oferecem reflexes tericas e sugestes de prticas para conceitos que vm animando a Educao Ambiental Crtica e Emancipatria, no vol. 1, e a formao de educadoras/es ambientais e coletivos educadores, no vol. 2. BRASIL, Instituto Brasileiro de Defesa do Consumidor, Consumers International. Ministrio da Educao. Ministrio do Meio Ambiente. Consumo Sustentvel: Manual de educao. Braslia: 2005. Disponvel em: www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/consumo_sustentavel. pdf. Composto por sete temas - como gua e lixo -, apresenta para cada um deles conceitos e prticas, propondo temas para pesquisa e construo de projetos de trabalho na escola. BRANDO, C. R. Aqui onde eu moro, aqui ns vivemos: escritos para conhecer, pensar e praticar o municpio educador sustentvel. 2 ed. Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, Programa de Educao Ambiental, 2005. - www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/mes_livro. pdf. Com base nos princpios do Programa Municpios Educadores Sustentveis, apresenta o espao pblico como pertencente ao cidado, aponta caminhos para o convvio no contexto da sustentabilidade praticada no mbito municipal, ampliando a concepo dos processos educacionais. Mudanas Climticas Documento Base da III Conferncia Nacional de do Meio Ambiente. Disponvel em: www. mma.gov.br/cnma/conferencia. Apresentao do tema e sugestes de aes prticas. Marengo, J, A 2006: Mudanas climticas globais e seus efeitos sobre a biodiversidade - Caracterizao do clima atual e definio das alteraes climticas para o territrio brasileiro ao longo do Sculo XXI. Ministrio do Meio Ambiente MMA, Braslia, Brasil, 212 p. (Srie Biodiversidade, v. 26). Disponvel em: www.mma.gov.br/estruturas/imprensa/_arquivos/livro%20 completo.pdf. O que h em estudos observacionais e de modelagem da variabilidade climtica no Brasil, tendncias climticas observadas desde o incio do sculo XX e projees o sculo XXI. Cadernos de mudana do clima Ncleo de Assuntos Estratgicos da Presidncia da Repblica www.nae.gov.br/doc/mudancadoclima1/07parte02_vulnerabilidade_impactos_mudanca_do_ clima.pdf IPCC, 2007 Intergovernmental Panel on Climate Change (IPCC). Climate Change 2007: Synthesis Report (Resumo, dos principais pontos apresentados em fevereiro de 2007). Disponvel em: http://www.ipcc.ch/publications_and_data/publications_ipcc_fourth_assessment_report_ synthesis_report.htm (ingls), ou http://www.ipcc.ch/publications_and_data/ar4/syr/es/contents.html (espanhol).

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Referncias

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MACROCAMPO EDUCAO AMBIENTAL

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima Elaborao de texto e edio: Rachel Trajber Silvia Czapski Colaborao Luciano Chagas Barbosa Patricia Ramos Mendona Tereza Moreira Agradecimentos Andr Arajo Poletto Bia Goulart Jos Domingos Vasconcelos Miriam Duailibi Ricardo Burg Mlynarz Silvia Pompia Teresa Melo Instituto de Defesa do Consumidor (Idec) Instituto Ecoar para a Cidadania Cristina Dmpel Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Educao Ambiental

Reviso de textos: Arte da capa:

Projeto Grfico: Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Esporte e lazer

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo De que esporte e lazer falamos? Que relao Esporte, Lazer e Escola pretendemos construir Que diretrizes orientam a construo da ao educativa integrada que propomos?

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Que atividades podem ser construdas na ao educativa integrada que propomos Para Refletir Referncias

A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo

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Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

presentamos a proposta de integrao entre Polticas Participativas de Esporte, Lazer e Educao com o objetivo de fomentar aes educativas voltadas autonomia cidad, contribuindo com a superao de desigualdades sociais e incluso educacional, assim como a promoo de mudanas concretas na vida dos brasileiros. Acreditamos que esta uma oportunidade mpar para a socializao das diretrizes e dos fundamentos que norteiam os Programas Sociais de Esporte e Lazer do Ministrio do Esporte em ao integrada com o Programa Mais Educao, marco importante para a atuao do esporte e do lazer na educao escolar e intersetorialidade dos campos envolvidos. Espao representativo de um novo tempo de desenvolvimento social e humano que assume o esporte e o lazer como meios e fins educativos. A proposta aqui apresentada enfatiza a importncia do estabelecimento de relaes interpessoais e coletivas para a apropriao e o acesso a conhecimentos e experincias de esporte e lazer, considerados como dois dos fatores prioritrios do desenvolvimento humano. Relaes que, para serem mantidas, devem priorizar os valores que aliceram a convivncia entre iguais e diferentes, bem como ampliar e diversificar as formaes e oportunidades de prticas de esporte e lazer pelos sujeitos de todas as idades. Entendemos que cada sujeito vive etapas diferentes de aprendizagem, com facilidades, dificuldades, competncias e habilidades diversas; com possibilidades de aprender que tambm se diferenciam uma das outras, traduzindo em experincias nicas as prticas culturais. Todos podem aprender coisas diferentes em tempos diferentes, o que garante a diversidade e a riqueza cultural. E, nesse contexto, o esporte e o lazer tm papis especiais na formao ampliada, tendo em vista a educao integral, que implica escola, famlia e comunidade. Temos frente o desafio da construo da sinergia capaz de reunir os esforos na mesma direo da conquista da cidadania pelo esporte e o lazer!


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De que esporte e lazer falamos?

stamos falando do esporte e do lazer considerados como direitos sociais de toda populao brasileira. Conquista alcanada a partir da Constituio Brasileira de 19881. Voc conhece esta Constituio? a nossa Carta Magna, que estabelece os princpios fundamentais que definem os direitos e deveres de todos os cidados, atenta para o bem-estar de todos. Uma das partes da Constituio Brasileira de 1988 dedicada Educao, Cultura e ao Desporto. Nesta parte, dois artigos garantem o direito ao esporte e ao lazer: o artigo 217 e o 227. O artigo 227 coloca bem claro que: dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, ao direito vida, sade, alimentao, educao, lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso (Art. 227, Constituio Brasileira). J no artigo 217, Seo III, que trata do direito ao desporto, declarado o dever do Estado fomentar prticas desportivas formais e no formais, como direito de cada brasileiro, observando a promoo prioritria do desporto educacional e do incentivo ao lazer, como forma de promoo social. Mas a questo da garantia do direito no to simples como pode parecer. Isso porque ela no se limita a palavras e ideias, nem est fora das pessoas e s nas leis. O direito tambm no garantido de forma automtica. Ele se torna concreto na vida de todos quando as pessoas passam a cuidar das suas relaes com elas mesmas, com os outros e o lugar onde vivem e realizam suas atividades cotidianas2. Afinal, se os direitos existem para garantir o bem-estar da populao, no podemos esquecer que todos tm o mesmo direito e, ao mesmo tempo, a mesma responsabilidade e compromisso, para que os direitos aconteam de fato. O governo tem que fazer sua parte, elaborando e executando polticas e programas, garantindo equipamentos e atividades educativas, para que as pessoas tenham acesso s oportunidades disponveis de vivncias do que de direito. As famlias, as escolas, os clubes, a sociedade organizada, enfim, todas as instituies tm tambm que fazer sua parte, da mesma forma que importante a participao de todos nestas aes. muito importante que todos conheam seus direitos e deveres, para que tenhamos uma vida melhor em sociedade. O primeiro passo para que o direito ao esporte e ao lazer seja concreto a conscincia da sua importncia em nossas vidas. Falando sobre o lazer, Marcellino3 o destaca como cultura entendida no seu sentido mais amplo, vivenciada (praticada, fruda ou conhecida) no tempo disponvel das obrigaes profissionais, escolares, familiares, sociais, combinando os aspectos tempo e atitude. O importante, como trao definidor, o carter desinteressado dessa vivncia. Nele no se busca outra recompensa alm da satisfao provocada pela situao vivida. A disponibilidade de tempo significa possibilidade de

opo pela atividade prtica e contemplativa. Tempo disponvel implica liberao das obrigaes sociais. Leila Pinto4 complementa lembrando que o lazer tempo/espao/oportunidade privilegiado para vivncias ldicas. O ldico, por sua vez, representa as experincias prazerosas, de livre escolha dos sujeitos a partir das suas oportunidades de diversificadas prticas culturais, compartilhadas com o outro, exercitando a autonomia de todos. A ludicidade , pois, uma conquista do sujeito no contexto de suas relaes socioculturais, vivncia com sentidos e significados diversos, como de (re)criao, encontro e pertencimento. Afinal, sendo um fenmeno social que convive com as alegrias e os conflitos cotidianos, o lazer nas sociedades como a nossa tem vrias compreenses, algumas so at contraditrias. De modo geral, o entendimento sobre lazer comea por compreend-lo como a oportunidade de vivncias que no so obrigatrias. Isso porque so muitas as obrigaes que temos a cumprir todos os dias em casa, na escola, na igreja, no trabalho e em outros momentos. Por causa disso, muitas pessoas ficam escravas do relgio, vivendo sob a presso do estresse, com medo de perder tempo, oportunidades, dinheiro5. Em nosso meio, o lazer , muitas vezes, valorizado na sua perspectiva compensatria como um tempo de descanso - tempo livre das obrigaes do trabalho -, a ser vivido mais com o objetivo de recuperar as energias para retorno ao trabalho; ou na sua perspectiva utilitarista como tempo de consumo de muitos produtos e servios de entretenimentos. Neste contexto capitalista, muitos se sentem mal com o tempo desocupado, tempo assim concebido por ser um momento sem atividade, no pela escolha da pessoa, mas pela sua condio de desempregada. Com isso, essas pessoas tm dificuldades de atribuir ao seu tempo desocupado o sentido de lazer, sobretudo, porque nele esto vivendo vrios problemas (econmicos, estresse e outros) que dificultam, ou mesmo impedem o acesso s oportunidades de diverso e enriquecimento ldico da vida cultural, que do sentido ao lazer. Assim, o significado de lazer mais importante para ns seu entendimento como cultura vivida com alegria e liberdade no tempo disponvel fora das obrigaes sociais. Um tempo/espao/ oportunidade privilegiado para vivncias ldicas, para brincar de diferentes modos, participar de diferentes formas (assistindo, praticando, conhecendo) e em vrios lugares. Como um dos fatores de qualidade de vida, o lazer compreendido como meio e fim educativos para a formao de valores, e pode contribuir muito para o desenvolvimento social, cultural e humano6. Falando sobre o esporte, destacamos a diferena entre esporte de rendimento, esporte educacional e o de participao/lazer. O esporte de rendimento tem como caracterstica bsica ser praticado, segundo normas e regras nacionais e internacionais, com finalidade de obter resultados de alta performance e integrar pessoas e comunidade do Pas e estas com outras naes. J o esporte educacional caracteriza-se por se desenvolver por meio dos sistemas de ensino e formas sistemticas e assistemticas de educao, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade de seus praticantes, com a finalidade de alcanar o desenvolvimento integral e a formao para a cidadania e para o lazer. Por sua vez, o esporte de participao/lazer caracteriza-se por se desenvolver pela livre escolha do sujeito, compreendendo as modalidades esportivas praticadas com finalidade de integrao dos praticantes na plenitude da vida social, na promoo da sade e da educao e preservao do meio ambiente7. O esporte , pois, uma produo cultural e sciohistrica.

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1 BRASIL. Constituio Federal Brasileira. So Paulo: Tecnoprint, 1988. 2 Consultar vdeo do Programa Segundo Tempo Recreio nas Frias verso 2010. 3 MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educao. 11. ed. Campinas: Papirus, 2004. p. 31.

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PINTO, LEILA M. S. M. Sentidos e significados de tempo de lazer na atualidade: estudo com jovens belo-horizontinos. 2004. Tese. (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. Esporte de rendimento, esporte educacional e esporte de participao so manifestaes normatizadas pela Lei Pel - BRASIL. Lei n. 9.615/98 Institui normas gerais sobre desporto e d outras providncias. Documento.

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Como produo cultural, criao humana que pode ser redimensionada, recriada e reinventada pelos seus praticantes, segundo seus desejos e necessidades, a fim de que usufruam de atividades prazerosas, solidrias e de enriquecimento cultural, da mesma forma que possam adquirir senso crtico e autonomia para suas escolhas8. Como produo scio-histrica, o esporte pode representar um rico espao de exerccio da participao, da solidariedade, da cooperao, da autonomia, dentre outros valores que so basilares de uma sociedade cidad9. Como fenmeno sociocultural, historicamente determinado, o esporte emaranha-se com a histria das demandas e realizaes de cada poca, revelando contradies vividas na prtica social de cada sociedade. Ns vivemos em um contexto social contraditrio em relao ao que apresentamos e defendemos como prtica esportiva, ou seja, vivemos em um contexto onde o capital coloca-se como elemento chave na busca contnua pelos resultados, at mesmo o ganhar a qualquer custo. Nesse sentido, a competio esportiva valoriza, sobretudo, a sobrepujana, concorrncia, seleo, especializao e busca pela superao, independentemente das estratgias usadas e suas consequncias. Por isso, dependendo de como o esporte concebido e valorizado os princpios formativos a ele inerentes, pode ser interpretado e praticado de forma a reforar essas condies sociais contraditrias, que enfatizam o individualismo, a automizao e a instrumentalizao do corpo e do jogo, dentre outros aspectos que no consideramos na proposta que defendemos de educao para e pelo esporte. Como podemos ajudar para garantir o direito ao esporte e ao lazer como um dos fatores de qualidade de vida? Um primeiro passo considerarmos a educao conscientizadora para e pelo esporte e lazer como direito de todos, reconhecendo as diferenas entre as pessoas (na cor, no credo, na nacionalidade, nas habilidades corporais, na idade, na condio financeira, no gosto e interesse cultural). Por isso, temos que combater os preconceitos, as discriminaes, as violncias (que no acontecem s nas agresses fsicas e verbais, mas tambm quando amedrontamos os outros, causamos vergonha e humilhaes)10. Um segundo passo dado por quem acredita que seu agir pode ter um impacto na vida das outras pessoas, e, por isso, participa coletiva e solidariamente. Essas pessoas sabem que podem incorporar valores positivos no que fazem e, com isso, ajudar a melhorar a vida de todo o grupo. Um terceiro passo a valorizao e o reconhecimento da riqueza que o esporte e lazer possibilitam em seu aprendizado e vivncia, ou seja, a ampliao e aprimoramento das possibilidades motoras, de relaes sociais, de desafios, a explorao das relaes do cotidiano com diversos enfrentamentos relacionados aos espaos, materiais, tempos e regras implicadas, todos estes aspectos que podem contribuir com o processo informativo e formativo em relao vida11.
DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodolgicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009. pp. 207-23. Para aprofundamentos sugerimos a leitura e discusso: dos livros Brincar, jogar e viver: Programa esporte e lazer da cidade (2008) e Brincar, jogar e viver: a intersetorialidade do PELC (2009), ambos os livros organizados pelo Ministrio do Esporte/Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer, disponveis no site: www.esporte.gov.br/PELC/ Redecedes/publicacoes . Tambm vale a pena a leitura das seguintes obras: HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedaggicos sobre o ensino da Educao Fsica. 3 ed. Iju: Ed. Uniju, 2005. MONTEIRO, M. e DIAS, C. (Orgs). Lazer e periferia; um olhar a partir das margens. So Gonalo/RJ: Instituto Usina Social, 2009. PALMA, A. T. V; OLIVEIRA, A.A. B. PALMA, J. A. V; COSTA, A. S. da; SANTOS, G. F. de L; RISSO, H. F. F; PAIVA, H. F. F. B; MOYA, L. F. da; GARCIA, O. de B; FOGAA, Jr; O. M. Educao fsica e a organizao curricular; educao infantil e ensino fundamental. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2008, v. 1, p.141. RINALDI, I. P. B; LARA, L. M. OLIVEIRA, A.A. B. Contribuies ao processo de (re)significao da educao fsica escolar: dimenses das brincadeiras populares, da dana, da expresso corporal e da ginstica. Revista Movimento (UFRGS. Impresso), v. 15, pp.217.242, 2009. SILVA, R. B. DA, OLIVEIRA, A. A. B., LARA, L. M., RINALDI, I. P. B. A educao fsica escolar em Maring: experincias de ensino-aprendizagem no cotidiano das aulas. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v.28, pp.69 - 84, 2007. STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009. (Coleo Educao Fsica e Esportes). TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construo ou negao de uma prxis pedaggica. Maring: Eduem, 2010 10 GAYA, A., MARQUES, A. e TANI, G. (Orgs). Desporto para crianas e jovens: razes e finalidades. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedaggicos sobre o ensino da Educao Fsica. 3 ed. Iju: Ed. Uniju, 2005. MONTEIRO, M. e DIAS, C. (Orgs). Lazer e periferia: um olhar a partir das margens. So Gonalo/RJ: Instituto Usina Social, 2009. STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009. (Coleo Educao Fsica e Esportes). TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construo ou negao de uma prxis pedaggica. Maring: Eduem, 2010. 9 8

Esses passos so fundamentais para a/o: 1. Busca da reverso do quadro de injustia social, reconhecendo e tratando o esporte e o lazer como direitos sociais de todos os cidados. 2. Universalizao da informao e do conhecimento sobre o esporte e o lazer. 3. Democratizao do acesso de todos s polticas pblicas de esporte e lazer, garantindo a participao dos cidados na gesto destas polticas. 4. Compreenso da importncia do esporte e do lazer para o desenvolvimento social, cultural e humano. 5. Valorizao do esporte e do lazer como dimenses da vida de todo cidado, espao com possibilidades de transformao sociocultural e histrica e de incluso dos sujeitos de todas as idades, gneros, etnias, deficincias e camadas sociais s oportunidades cotidianas de suas vivncias. 6. Compromisso com a educao para e pelo esporte e lazer, tendo em vista a humanizao das relaes e autonomia dos sujeitos. 7. Garantia de oportunidades de aprendizado e vivncia terico/prtica dos elementos constituintes do esporte e do lazer.

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Que relao esporte, lazer e escola pretendemos construir?

ara este tpico, partimos dos desafios da formao ampliada questionando: que relao essa? O esporte e o lazer esto no processo educacional h muito tempo, sendo desenvolvidos e praticados dentro de vrias concepes que so representativas de seu momento histrico. Dentro da perspectiva histrica, temos a concepo de atividade preconizada pelo Decreto-Lei 69.450/7112 , que concebeu a ideia central de que a Educao Fsica e seus constituintes so elementos parte do processo pedaggico e formativo da educao. Tal situao levou o esporte e o lazer a serem trabalhados como aes com o fim em si mesmas, atividades que se prendiam a vivncias momentneas e sem vinculaes com os preceitos pedaggicos maiores da educao, ou seja, um espao de ao motora isolada e descontextualizada de uma formao ampliada. Essa atuao e perspectiva levaram diversas geraes formadas a terem em seu imaginrio a ideia de que a Educao Fsica escolar e seus contedos so vazios e sem relaes pedaggicas com o todo da escola. Esta situao perdurou por muito tempo e comprometeu, de forma impactante, novos olhares e perspectivas. Com os avanos e estudos de profissionais da rea, houve o repensar e o exerccio de prticas diferenciadas para a rea de forma geral, resultando em produes que mobilizaram novos conceitos e procedimentos para a Educao Fsica escolar e no escolar. A partir da nova LDBEN 9.394/9613 , a Educao Fsica passa a ser considerada um Componente Curricular, ou seja, reconhece-se o seu valor pedaggico e a mesma colocada em igualdade com
11 HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedaggicos sobre o ensino da Educao Fsica. 3 ed. Iju: Ed. Uniju, 2005. NBREGA, Terezinha Petrcia. Corporeidade e Educao Fsica; do corpo objeto ao corpo sujeito. 3. ed. Natal/RN: Editora da UFRN, 2009. V; OLIVEIRA, A. A; HILDEBRANST-STRAMANN, R. A necessidade de mudana metodolgica no ensino da Educao Fsica. Revista Brasileira de Cincias do Esporte, v. 16, n. 1, pp. 6-13, out. 1994. OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo. Maring: Eduem, 2008. OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo; da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009. TANI, G; BENTO, J. O; PETERSEN, R. D. S. Pedagogia do desporto. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006. Vieira, J. L. L. (Org.). Educao Fsica e esportes: estudos e proposies. Maring: Eduem, 2004. 12 BRASIL. Decreto n.69.450 de 01 novembro de 1971. Dirio Oficial da Unio. Braslia: 1971. Documento. 13 BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Congresso Nacional, 1996. Documento.

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Deste modo, a proposta do Esporte e Lazer busca refletir um formato que avance da compreenso tradicional de escola como instncia hermtica16 de educao em relao comunidade, abrindo-se, portanto, para a construo de projeto pedaggico e aes dialogadas entre todos os atores sociais que compem os cenrios pedaggicos que o grupo prope abarcar, pela negociao com vistas gesto compartilhada. A ideia de escola participativa, defendida por Lck17, nos oferece elementos que justificam o envolvimento de toda a comunidade nas posturas educacionais da escola, sobretudo, ao apontar a garantia de um currculo escolar que faa mais sentido realidade dos alunos. Portanto, os fundamentos que constituem a proposio de interveno pedaggica do Programa Mais Educao focalizam-se na afirmao da cultura dos direitos humanos, no entrelaamento entre os saberes comunitrios e escolares e na experimentao e consolidao de novos espaos educativos. Tais fundamentos regem a organizao das diversas aes que o compem e podem ser reconhecidas pelo entrelaamento entre os saberes comunitrios e escolares. A relao respeitosa entre estes saberes, equacionada mediante objetivos educativos de cada instituio, serve de base para a ampliao do tempo e espao de aprendizagem, a partir da seleo e incluso de aes socioeducativas que o integram18.
14 Destacam-se aqui os Programas Segundo Tempo (PST) e Programa Esporte e Lazer da Cidade (PELC). O Segundo Tempo um programa do Ministrio do Esporte, destinado a democratizar o acesso prtica e cultura do esporte, como instrumento educacional, independente de condio fsica, classe, etnia, raa, religio, gnero e nvel socioeconmico, mediante a oferta de atividades esportivas e complementares, a serem realizadas no contraturno escolar. Tem como finalidade o desenvolvimento de valores sociais, a melhoria das capacidades fsicas e habilidades motoras, a melhoria da qualidade de vida (autoestima, convvio, integrao social e sade), diminuio da exposio aos riscos sociais (drogas, prostituio, gravidez precoce, criminalidade, trabalho infantil...), e a conscientizao sobre a importncia da prtica esportiva. Seu objetivo democratizar o acesso ao esporte educacional de qualidade, como forma de incluso social, ocupando o tempo ocioso de crianas e adolescentes em situao de risco social. O PELC, criado, em 2003, pela Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer, do Ministrio do Esporte, tem como objetivos ampliar aes de democratizao do acesso a conhecimentos e prticas de esporte e lazer, integrando a participao de pessoas de todas as idades, etnias, com deficincias e outras necessidades especiais. O Programa estimula a convivncia social, a formao de gestores e de lideranas comunitrias, bem como a produo e a socializao de conhecimentos, contribuindo para que o esporte e o lazer sejam tratados como polticas pblicas de direito de todos. Fomenta aes integradas com as demais polticas pblicas setoriais (Educao, Justia, Cultura, Sade, Cincia e Tecnologia e outros), com vistas promoo de incluso social e do desenvolvimento humano. Para tanto, o PELC desenvolve: implantao de Ncleos de Esporte Recreativo e de Lazer, desenvolvimento de pesquisa pela Rede CEDES, formao de gestores e gesto compartilhada, bem como gesto do conhecimento produzido, por meio de publicao de livros e cartilhas, criao de um Repositrio Digital para socializar a produo da Rede CEDES, apoio/realizao de eventos cientficos e apoio a publicao de peridicos da Educao, Esporte e Lazer. 15 BRASIL, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao. Manual de educao integral para obteno de apoio financeiro atravs do programa dinheiro direto na escola PDDE, no exerccio 2009. [on line]. Disponvel em: http://www.fnde.gov.br/index.php/arq-dinheiro-direto-na-escola/435 manualeducacaointegral/ download 16 Referimo-nos aqui a um modelo de escola que no se abre para o dilogo com os saberes comunitrios e que se limita a assumir o tradicional papel de transmisso de contedos curriculares sem preocupar-se como as significaes que destes operam junto aos saberes comunitrios. 17 LCK, Heloisa e colaboradores. A escola participativa: o trabalho de gestor escolar. Petrpolis: Vozes, 2005. 18 STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009 (Coleo Educao Fsica e Esportes). TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construo ou negao de uma prxis pedaggica. Maring: Eduem, 2010.

as demais reas do conhecimento, devendo ser contemplada dentro das grades curriculares de toda Educao Bsica. Este contexto desafia o esporte e lazer na escola a serem articulados com o conjunto de atividades, tempos e espaos educativos das propostas educativas formais como das no formais, abrindo espao para a formao ampliada. O desafio posto pelo Programa Mais Educao aos Programas de Esporte e Lazer parceiros, especialmente o Programa Segundo Tempo e Programa Esporte e Lazer da Cidade, ambos do Ministrio do Esporte14, parte do reconhecimento de que, ao aderir no espao escolar s novas experincias de formao ampliada, precisam se integrar ao projeto pedaggico da escola, bem como dinmica social da comunidade que a acolhe. Com isso, favorece a ampliao e o enriquecimento progressivos da jornada escolar e, consequentemente, do currculo da Educao Bsica, como prope o Programa Mais Educao ao explicitar que a educao integral: [...] constitui uma estratgia para garantir ateno e desenvolvimento integral s crianas, aos adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem uma contemporaneidade marcada por imensas transformaes e exigncia crescente de acesso ao conhecimento, nas relaes sociais entre diferentes geraes e culturas, nas formas de comunicao, na maior exposio aos efeitos das mudanas em nvel local, regional e internacional. Ela se dar por meio da ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas que qualifiquem o processo educacional e melhoram o aprendizado dos alunos15

Almeja-se, com a ampliao dos espaos e tempos de aprendizagem, no a hiperescolarizao, com o aumento da jornada escolar, replicando o mesmo currculo escolar, mas busca-se aportes de outras reas sociais e organizaes da sociedade civil para promover uma educao cidad19 a partir da articulao escola e sociedade. Parte-se do conceito de territrio apontado por Santos20 para explicitar a partilha de saberes construdos pelas diversas comunidades. Estes, na compreenso do Programa Mais Educao, configuram-se como potencializadores para o aprendizado significativo dos alunos da Educao Bsica, para alm dos contedos conceituais do currculo formal. A relao de estes saberes, na compreenso da proposta, possui pontos comuns, mesmo que expressem metodologias e formaes diferenciadas, sendo trabalho do professor relacion-los para primar por uma educao significativa para o educando21. O decreto que dispe sobre o Programa Mais Educao expressa, j nos objetivos do programa, a funo, dentre outras, de promover o dilogo entre os contedos escolares e os saberes locais, bem como de favorecer a convivncia entre professores, alunos e suas comunidades22. O ensejo de articulao entre os saberes escolares e comunitrios, bem como o envolvimento com a proposta pedaggica da escola, tambm se encontra com o merecido relevo na presente proposta23, buscando envolver diversos atores sociais em e com fins de avanar na ao educativa. So convocados gestores, professores, crianas e jovens com seus familiares para juntos comunidade organizarem estratgias de aprimoramento do processo educativo. O compromisso educacional proposto possibilita a percepo do impacto deste no rendimento escolar dos alunos, contribuindo com a Educao Integral, da mesma forma que contribui com a democratizao da prtica esportiva e de lazer. Convm ressaltar, ainda, a necessidade de que todas as pessoas envolvidas no Programa Mais Educao compreendam que a proposta educativa de que falamos neste Caderno acontecer em diferentes tempos e espaos educativos. Assim, integra o esporte e o lazer ao currculo das escolas numa perspectiva de formao ampliada, que inclui as prticas escolares vividas, ininterruptamente, no cotidiano das relaes entre alunos, professores e comunidades. Ao pensar a fuso do esporte e lazer no que se refere formao ampliada integrada proposta pelo Programa Mais Educao, temos pela frente outro grande desafio: a definio das diretrizes orientadoras da ampliao e do aprofundamento dos contedos inerentes aos campos nas discusses conceituais, procedimentais e atitudinais24 da ao educativa que propomos, tema da prxima parte deste Caderno.

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Que diretrizes orientam a construo da ao educativa integrada que propomos?


3.1 Vivncia ldica do esporte e do lazer

Segundo Leila Pinto25*, as brincadeiras26* no so inatas, pois brincar pressupe uma aprendi19 BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA. Educao integral: texto referncia para o debate nacional. Braslia: MEC/SECAD, 2009. 20 ANTOS, Milton. A natureza do espao. So Paulo: Edusp, 2004. 21 BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA. Rede de saberes mais educao: pressupostos para projetos pedaggicos de educao integral. Caderno para professores e diretores de escolas. Braslia: MEC/ SECAD, 2009. 22 BRASIL, Presidncia da Repblica. Dispe Sobre o Programa Mais Educao. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010. 23 DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodolgicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring, Eduem, 2009. p. 207-235. 24 ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998.


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zagem social que acontece na descoberta diria, que se d em tempos e espaos cotidianos. Na convivncia ldica h liberdade para as pessoas se diferenciarem uma das outras, manifestarem e buscar realizar suas preferncias e interesses culturais pela prpria escolha, o que gera alegria pelo fazer e participar. A motivao e o desejo de brincar envolvem os participantes, porque querem e almejam conhecer, vivenciar e desfrutar a manifestao cultural escolhida da forma mais prazerosa possvel. A satisfao na prtica ldica do esporte e do lazer est, pois, diretamente relacionada ao que o participante consegue realizar nos desafios que enfrenta, com suas aes bsicas e exigncias tcnicas implicadas. Por isso, uma falcia defender que o sujeito que no possui vivncias e conhecimentos adequados de uma ao, seja ela motora, cognitiva ou cultural, consiga sentir prazer e estmulo em sua realizao27. Em geral, o desejo fazer de novo o que j foi experimentado, reinventando a ao e superando os prprios limites28. No tempo de lazer, estas experincias encontram maiores oportunidades de acontecerem, uma vez que o tempo de lazer , tambm, em sua essncia, tempo ldico. Assim, quando se fala de aprendizagem social para o brincar no lazer no se trata de apenas aprender a jogar e ocupar o tempo livre, conforme analisam Oliveira e Perim29. Para eles, o acesso ao esporte (e lazer) de qualidade, implica em condies adequadas para as prticas desejadas e estmulo a uma interao afetiva que contribua para o desenvolvimento integral dos participantes. Interao que implica compreender que o ldico , como diz Huizinga30, uma atividade livre, conscientemente tomada como no sria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total, praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo certa ordem e certas regras. Em outras palavras, a principal finalidade do ldico sua prpria vivncia definida, organizada e controlada pelos seus praticantes, argumento que nos leva a destacar o exerccio da liberdade como uma caracterstica que assegura a identidade ldica31. Sendo tempo de escolha dos sujeitos, o jogo ldico comea e acaba quando os participantes desejam. Sua durao definida pela prpria ao. Para Huizinga32, ele acaba quando algum deles o desmancha-prazer termo usado pelo autor para caracterizar o comportamento de quem desrespeita ou ignora as regras do jogo, escolhe no querer mais jogar, desfazendo a magia daquele momento. Em qualquer um desses casos, o jogo vivido acaba e pode ser recomeado como outra ao reorganizada pelos participantes motivados em continuar jogando. A anlise deste exerccio de limites no jogo nos permite entender que a ordem do mesmo fruto de valores praticados pelos participantes. Valores que podem ser at contraditrios, uma vez que o sujeito que escolhe no jogar, como diz Huizinga33, tanto pode sair do jogo por motivos de escolha de outra atividade que lhe cause maior interesse, como pode ser motivado pela discordncia das regras vividas, para ele muito violentas, ou por desejo de manipular a brincadeira
25 MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educao. 11 ed. Campinas: Papirus, 2004. 26 Neste Caderno, o ldico expresso de diferentes modos, considerando os discursos de quem o vive e os que so produzidos e reproduzidos a seu respeito. Em geral, quem curte a vivncia ldica a entende como diverso, recreao; momento de vivncia, com muita animao, das atividades que gostam; brincadeira, brincar, brinquedo, jogo ou festa, ou seja, segundo estudos de Paulo de Salles Oliveira os termos brinquedo, brincadeira e jogo so, em sntese, representativos do ldico. Porm, brinquedo refere-se ao objeto utilizado no brincar, brincadeira ao vivida e jogo, especialmente, competio. Roger Caillois, por sua vez, destaca uma mudana de significado importante que o conceito festa comporta, pois, para ele, a festa, alm das caractersticas fundamentais da vivncia ldica presente nos outros termos (jogo, brinquedo e brincadeira), destaca a categoria excesso, que revela toda espcie de transbordamento. Ver discusso aprofundada em: PINTO, Leila M. S. de M. Vivncia ldica no lazer: anlise de jogos, brinquedos e brincadeiras. In: MARCELLINO, N. C. (Org.). Lazer e cultura. Campinas: Papirus, 2008. 27 PALMA, M. S. VALENTINI, N. C. PETERSEN, R, UGRINOWITSCH, H. Estilos de ensino e a aprendizagem motora para a prtica. In: OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009. PETERSEN, R, e OLIVEIRA, Amauri A. B. Desordens motoras no aprendizado do esporte. In: GAYA, A., MARQUES, A. e TANI, G. (Orgs). Desporto para crianas e jovens: razes e finalidades. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. 28 BENJAMIN, Walter. Reflexes; a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. 29 OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo. Maring: Eduem, 2008. 30 HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elementos da cultura. So Paulo: Perspectiva, 1980. p.16. 31 MARCELLINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animao. Campinas: Papirus, 1990. SANTIN, Silvino. Educao Fsica: da alegria do ldico opresso do rendimento. Porto Alegre: Edies EST, 1994. 32 HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elementos da cultura. So Paulo: Perspectiva, 1980. 33 Ibidem.

e atrapalhar a convivncia do grupo, dentre outros motivos. Se buscamos garantir a formao humana necessria superao de violncias de toda espcie, temos, pois, que garantir sempre a relao dialogada e respeitosa entre educandos, educadores e educandos. Afinal, a vivncia ldica um espao educativo privilegiado! importante esclarecer, aqui, que no estamos nos referindo liberdade como um bem absoluto, doado ou herdado, do qual podemos abusar. Tambm no estamos a limitando pela coao social sob a forma de tradio, costumes, leis ou regulamentos. Viver a liberdade tambm no fazer o que se quer, na hora e no lugar que deseja. Ao contrrio, como experincia cidad, a liberdade autonomia construda na interao com o outro34. Como nos ensina Alberto Melluci35, a liberdade vincula-se capacidade de as pessoas, coletivamente, deliberarem, julgarem, escolherem e agirem de modos diferentes nas oportunidades possveis. Isso implica tanto a identificao e compreenso de oportunidades individuais e coletivas para a realizao de sonhos quanto o enfrentamento dos limites vividos nessa concretizao. Assim, na proposta pedaggica que estamos construindo, temos que atentar para os sentidos e maneiras como lidamos com a ordem necessria conquista da liberdade em nossas atividades. Isso porque jogar, brincar, pode ter diferentes sentidos. Com isso, a ordem no jogo ldico, tanto pode ser fruto de dilogos e negociaes sobre os limites e possibilidades (compreenso cidad) como ser fruto de fiscalizaes e valorizao da sisudez (controle moralista, repressivo e disciplinador do corpo), ou de educao utilitarista para ocupao do tempo com atividades teis na perspectiva dos adultos, do mercado, do controle da escola. por isso que, muitas vezes o esporte e lazer so tratados como coisas de vagabundo, inteis, quebra a rotina diria, vlvula de escape de uma escola tensa ou, meio de tirar a meninada das ruas36. Buscando a compreenso cidad da ordem do jogo, temos que abrir espaos para a prtica diria de regras de convivncia, de organizao de contedos, escolhas, exerccio de papis e responsabilidades construdas com base nos valores sustentadores da amizade, do respeito e valorizao do outro, da solidariedade, das habilidades e limites de cada pessoa. Para isso, fundamental o dilogo sobre os problemas e as descobertas coletivas das alternativas para os mesmos. Da a importncia da ao educativa de esporte e lazer ser planejada, organizada e vivida com a participao de todos, com conscincia de seus objetivos, fundamentos e finalidades37. Alm disso, a atitude conformista nos momentos ldicos de esporte e lazer deve ser identificada e superada, buscando-se participaes crticas e criativas que qualificam as atividades de esporte e lazer prticas, de assistncia e de aquisio ou troca de conhecimentos. A atitude conformista nestas atividades significa a expresso elementar de participao, ou seja, o sujeito brincante aceita e repete o que est pronto, mesmo que no entenda o que acontece. importante a modificao desse nvel para o crtico e o criativo. A crtica mobilizada pelo dilogo sobre dvidas, limites e outras possibilidades de esporte e lazer. A vivncia de alternativas sugeridas pelo grupo aponta para o rico exerccio da criatividade dos participantes nas atividades38. Por isso, importante que as crianas e os jovens tenham acesso a um repertrio variado, contendo jogos e brincadeiras que promovam o desenvolvimento das mais variadas habilidades fundamentais, de diversificadas formas de convivncia em grupos e de usufruto de espaos, tempos e materiais tambm diversificados, ampliando suas condies de conhecimento do prprio corpo

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34 BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A cidadania ativa. So Paulo: tica, 1996. 35 MELUCCI, A. A inveno do presente: movimentos sociais nas sociedades complexas. Trad. Maria do Carmo Alves do Bomfim. Petrpolis: Vozes, 2001. 36 GOMES, Christianne e PINTO, Leila. O lazer no Brasil: analisando prticas culturais, cotidianas, acadmicas e polticas. In: GOMES, Christianne, OSRIO, Esperanza, PINTO, Leila e ELIZALDE, Rodrigo (Orgs.). Lazer na Amrica Latina/Tiempo libre, cio y recreaacin em Latinoamrica. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2009. 37 PINTO, LEILA M. S. M. Sentidos e significados de tempo de lazer na atualidade; estudo com jovens belo-horizontinos. 2004. Tese. (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. 38 MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educao. 11. ed. Campinas: Papirus, 2004.

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e suas interaes com os outros corpos e o ambiente. As brincadeiras e os jogos so uma constante na vida das crianas, independentemente de seu gnero, cor, nvel socioeconmico e/ou qualquer outro tipo de classificao ou referncia; so vitais para o crescimento e desenvolvimento infantil39. Alm disso, no podemos nos esquecer de que a cultura infantil essencialmente ldica, integrando experincias significativas ao longo de toda vida40. Propostas para a vivncia ldica do esporte e do lazer: Mobilizar atividades de esporte e lazer com muita alegria, liberdade e participao. Motivar para a reinveno dessas atividades, apropriando-se de modos diferentes dos espaos, materiais e tempos que os participantes tm disponveis. Reconhecer que os sujeitos tm tempos de aprendizagem diferentes; individuais e coletivos (o que aprendido, como e quando). Ressignificar o que aprendido, se apropriando do conhecimento e disponibilizando para uso em situaes diversas, com criatividade. Promover vivncia e livre escolha de atividades de esporte e lazer dentro e fora da escola, com oportunidades de: - coparticipao dos sujeitos com diferentes habilidades, respeitando os limites de todos os participantes; - comunicao entre os participantes sem agresses, com tolerncia, boa vontade e gentileza; - dilogos sobre os problemas e as conquistas vividos em cada ao; - tomada de decises coletivas sobre o que fazer, mobilizando todos; - manuteno de cuidados com o prprio corpo e o ambiente, a sade e a qualidade de vida. 3.2 Respeito e valorizao da diversidade cultural O esporte e lazer na vida moderna colocam-se como espaos privilegiados para a vivncia de valores que podem contribuir para mudanas de ordem moral e cultural. Devem ser encarados enquanto um campo de interveno pedaggica, com caractersticas especficas, sendo possvel com ele interferir e modificar a realidade social. Como desafio, os educadores devero tornar as atividades acessveis a todos, de forma qualitativamente superior existente (muito focada nos modelos da escola formal e do esporte de rendimento) e conceber a interveno no mbito do lazer como algo que possa contribuir para superar a lgica social pautada pela negao da diferena e desigualdade de acesso. As aes devem partir sempre do pressuposto de que as atividades esportivas propostas no visam, exclusivamente, ao rendimento, mas sim, valorizao das diferentes formas de expresso, ou seja, no porque um aluno no possui uma habilidade refinada no futebol que deve ser tratado de forma inferiorizada nas aulas. Muitas vezes, esse aluno possui maior afinidade com outros componentes da cultura corporal ou com outras habilidades. Assim, deve-se no apenas respeitar, mas tambm mostrar aos alunos que importante valorizar as diferentes formas de

expresso41. Para tanto, a ao comunicativa coloca-se como vital para essa superao42. A ao concreta e organizada dos educadores deve estender a todos o acesso s prticas culturais, qualificando e diversificando a vivncia cultural, buscando a promoo da autonomia dos participantes e colaborando para a superao das injustias sociais, pois a educao, como um processo de aprendizado da cultura e de seus sistemas simblicos, multifacetada, ou seja, no se restringe a um momento particular e formal da vida humana, mas est diluda nos mais diferentes espaos de relaes sociais43. A partir da compreenso do esporte e do lazer e do entendimento dos vrios tipos de conhecimentos implicados, dos contedos, atitudes e valores envolvidos e das possibilidades de se constiturem como ferramenta de participao, possvel construirmos novos arranjos e configuraes para os mesmos. A diversidade de que falamos muito rica. No Programa Mais Educao, o esporte e o lazer, como prticas sociais e de aprendizagem da cultura representam formas de educao que ocorrem em diferentes espaos e tempos dentro e fora da escola, envolvendo os saberes comunitrios (habitao, corpo/vesturio, alimentao, brincadeiras, curas e rezas, expresses artsticas, calendrio e narrativas locais, dentre outros) e os saberes escolares (a curiosidade, o questionamento, a observao, a descoberta, o jogar, o desafio, a experimentao, o debate, dentre outros) alertando para a premissa de que a escola no se encerra em si mesma, torna-se parte integrante da vida de seus alunos e da comunidade onde est inserida44. No campo do lazer, Gisele Schwartz destaca as possibilidades culturais sugeridas por Dumazedier45, ampliadas por Luiz Otvio Camargo46 e a prpria Gisele47, enfatizando os interesses: Fsico-esportivos: prticas corporais e esportivas onde prevalece o movimento (esportes, caminhada, jogos, dana, ginstica, lutas, brincadeira, andar de bicicleta...). Para serem caracterizadas como atividades de lazer, as atividades fsico-esportivas devem ter livre adeso e serem realizadas em espao/tempo disponveis fora das obrigaes. Artsticos: contedos estticos, imagens, emoes e sentimentos, campo do imaginrio (teatro, cinema, exposies etc.) Intelectuais: busca de informaes, conhecimento do real, das memrias, das explicaes (leituras, cursos, entrevistas, debates...) Manuais: capacidade de manipulao, transformao de objetos e materiais (tapearia, bordado, costura, jardinagem, marcenaria...) Tursticos: conhecer lugares, paisagens, situaes, modos de vida (viagens, passeios) Sociais e virtuais: busca de relacionamento social, encontro pessoal ou virtual (bailes, bares, festas, almoos, clubes...) Pelas atividades digitais (internet, rdio, vdeo, cinema...) Quanto s possibilidades no campo do esporte, Tubino48 destaca os esportes: Tradicionais: de modalidades tradicionalmente consolidadas (atletismo, basquete, futebol, vlei...) De aventura/na natureza/radicais: envolvem desafios, inclusive riscos (na gua, no ar, na terra
43 MELO, Jos Pereira; DIAS, Joo Carlos Neves de Souza e Nunes. Fundamentos do Programa Segundo Tempo: entrelaamentos do esporte, do desenvolvimento humano, da cultura e da educao. In: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bssoli; PERIM, Gianna Lepre (Orgs.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring, PR: Eduem, 2009. p. 34. 44 ARAJO, Ulisses F.; KLEIN, Ana Maria. Escola e comunidades, juntas, para a cidadania integral. Cadernos CENPEC: Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria, n. 2, p. 119-125. So Paulo: CENPEC, 2006. (p. 125) 45 DUMAZEDIER, Joffre. Sociologia emprica do lazer. So Paulo: Perspectiva, 1979. 46 CAMARGO, Luiz Octvio. O que lazer. So Paulo: Brasiliense, 1986. 47 SCHWARTZ, Gisele. O ambiente virtual e o lazer. IN: MARCELLINO, N. C. Lazer e cultura. Campinas: Alnea, 2007. 48 TUBINO, Manoel. Estudos brasileiros sobre o esporte: nfase no esporte educao. Maring: Eduem, 2010.

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39 GRECO, P. J.; SILVA, S. A. A metodologia de ensino dos esportes no marco do Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. Fundamentos pedaggicos para o Programa Segundo Tempo. Maring: Eduem, 2008. p. 81. 40 BROUGRE, G. Brinquedo e cultura. So Paulo: Cortez, 1997. 41 DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodolgicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring, Eduem, 2009. p. 207-235. 42 KUNZ, E. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju - RS: Ed. Uniju, 1998.

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e no gelo) Das artes marciais: derivados das artes asiticas (jiu-jitsu, jud, carat...) De identidade cultural: de criao nacional e fixados em outros territrios (capoeira, cricket...) Intelectivos: praticados com movimento reduzido (xadrez, bilhar...) Com motores: nos quais as pessoas conduzem veculos com motor (automobilismo, motonutica...) Com msica: envolvem sintonia entre as pessoas e a msica de acompanhamento (ginstica rtmica, nado sincronizado...) Com animais: incluem animais (rodeio, turfe, hipismo...) Adaptados: modalidades adaptadas para pessoas com deficincias. Militares: criadas no meio militar e praticada no meio civil (esgrima, tiro...) Derivados de outros esportes: modalidades que tiveram origem em outras (futsal, futevlei...)

3.3 Promoo da intergeracionalidade Um grande diferencial desta proposta de Poltica Participativa de Esporte, Educao e Lazer a incluso de pessoas de todas as faixas etrias nas atividades. As mudanas na educao fazem repensar a tica e os valores, nas mudanas para novas condutas e novos conhecimentos que precisam ser implicados. Neste processo educativo, podemos trabalhar a dificuldade das pessoas em articular seus tempos de sobreviver e de trabalhar, apontando como alternativa a incluso de tempos para o esporte e o lazer50. Entendemos que o desenvolvimento humano est associado ao desenvolvimento da personalidade, ou das capacidades fsicas, biolgicas e psicolgicas, mas tambm ao desenvolvimento da sociabilidade, da individualidade e da liberdade de expresso, ao exerccio da cidadania e capacidade de contestar a realidade, que so possibilidades de interveno do lazer para o desenvolvimento de pessoas de todas as idades. Discutindo essa questo, Amartya Sen define o desenvolvimento humano como um processo de escolhas das pessoas, que implica: respeito vida acima de tudo; direito de acesso a certas condies bsicas do bem-estar e da dignidade; direito de todos desenvolverem seu potencial; oportunidades educativas para isso ao longo da vida; dever de cada gerao legar s futuras um meio ambiente igual, ou melhor, do que o recebido das geraes anteriores; corresponsabilidade das pessoas, instituies, comunidades e sociedades nas decises que as afetam; promoo e defesa dos direitos humanos como caminhos para a construo de uma vida digna para todos; exerccio consciente da cidadania como melhor forma de fazer os direitos humanos transitarem da inteno realidade51. Na educao pelo e para o lazer, devemos considerar as experincias vivenciadas e as etapas de desenvolvimento dos participantes, entendendo que h interesses especficos, quando reunimos pessoas da mesma idade ou a convivncia entre geraes diferentes. O princpio aqui defendido o da incluso que transcende aos aspectos relacionados idade, incluindo outros como a deficincia, pois no esporte e lazer, muitos, so frequentemente excludos socialmente. Com isso, esse tema perpassa a indicao de aes que visem a conquistar e a manter em atividade todas as pessoas envolvidas como nosso pblico- alvo. A ideia bsica centrase na condio de que teremos a chance de mais quatro ou seis horas semanais para trabalhar, estimular e integrar crianas, adolescentes, jovens, suas famlias e comunidades aos conhecimentos, vivncias, cultura e outras opes sociais. Nesse sentido, destaca-se que imprescindvel a condio de incluso e visualizao da importncia que a participao conjunta de todos exerce no sucesso futuro das pessoas envolvidas52. A incluso implica considerar, tambm, as questes de gnero, superando os distanciamentos observados das meninas nas prticas oferecidas. Com isso, os educadores devem procurar mapear os problemas, idealizar aes que consigam estimular meninas e meninos, homens e mulheres s oportunidades de esporte e lazer e tambm disponibilizar a todos chances de vivenciarem juntos e separadamente suas mais diversas manifestaes53. O esporte , de certa forma, excludente se no for bem administrado. Contudo, ele pode servir como um elemento riqussimo de superao e estmulo s discusses sobre as diferenas sociais
50 51 52 53 ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre. Rio de Janeiro: Vozes, 2000. SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. So Paulo: Companhia das Letras, 2001. BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A cidadania ativa. So Paulo: tica, 1996. GOELLNER, S. V. Corpo, gnero e sexualidade: educando para a diversidade. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Orgs.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009. MARQUES, A. C. CIDADE, R. E. e LOPES, K. A. T. Questes da deficincia e as aes no Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Orgs.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009.

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Enfim, o reconhecimento da diversidade em todas as aes que propomos realizar nas prticas de esporte e lazer precisa respeitar a sua realidade, o seu cotidiano, os aspectos positivos e a superao das dificuldades, com vistas a somar foras que permitam potencializar o trabalho da comunidade escolar e no atrapalhar ou disputar espao com as atividades j desenvolvidas na escola, como as aulas de Educao Fsica propriamente ditas49. Nesse sentido, buscamos integrar o Programa Mais Educao ao Plano Poltico-Pedaggico da Escola e, portanto, superar a ideia de uma ao exclusiva de contraturno como nica prtica da Educao Integral. Propostas para o respeito e valorizao da diversidade cultural: Promover diferentes gneros de participao no esporte e lazer, ou seja, pela assistncia/fruio, pelo exercitamento ou prtica, pelo conhecimento sobre os contedos culturais. A vivncia destas atividades necessita de condies adequadas para o acesso e a apropriao dos contedos pela prtica, pela contemplao e/ou pela informao, ou seja, posso gostar de danar ou de assistir a uma dana, ou preferir ler a respeito dela. So experincias de liberdade, prazer e desenvolvimento realizadas de forma livre, com atitude crtica e criativa. Fomentar e difundir prticas culturais locais, valorizando o outro: seus conhecimentos, suas prticas, experincias, criatividades. Ressignificar o uso de espaos esportivos e de lazer, respeitando a identidade esportiva e cultural local/regional. Adaptar as modalidades, construindo jogos a partir das concepes dos esportes regulamentados. Trabalhar com o entendimento do esporte enquanto fenmeno histrico e cultural, que precisa superar a oferta de modalidades esportivas tradicionais e utilizar a tcnica como algo a ser descoberto em funo das situaes de jogo. Popularizar conhecimentos: por exemplo, se para jogar basquete algum tivesse que esperar mais 09 pessoas e ter uma quadra de cimento com duas tabelas e cestas, seria difcil jogar. A limitao para esta prtica desta maneira fica grande. importante conhecer o jogo oficial para praticar em uma quadra ideal e tambm em outros espaos, adaptando as regras. Por que no oferecer na escola outros espaos para esta prtica com atividades alternativas ao jogo oficial? Por que no criar alternativas para jogar com um, dois, trs ou mais parceiros? Esta apropriao do jogo importante e deve ser construda no ambiente escolar, considerado um lugar para a aprendizagem dos conhecimentos historicamente construdos pela humanidade.
49 importante frisar que a aproximao entre o Programa Mais Educao e o Programa Segundo Tempo busca fortalecer a proposta de turno ampliado da criana na escola e disponibilizar a ela uma formao enriquecida de vivncias e conhecimentos que possam favorecer a sua qualidade de vida por completo. Nesse sentido, espera-se estimular que as polticas pblicas relacionadas escola em perodo integral possam, em curto espao de tempo, ser implantadas em nosso pas. Contudo, vital que haja o entendimento claro, por parte dos envolvidos nesses Programas que as aes e aulas do Programa Mais Educao/Programa Segundo Tempo no substituem as aulas curriculares da Educao Fsica da grade curricular das escolas. As funes podem ser at similares, contudo, no podem se sobrepor ou serem excludentes.


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de gnero que se tm em todo o mundo. No se trata de uma exclusividade da sociedade brasileira, mas podemos contribuir, para que as futuras geraes superem quadros de discriminao que ainda hoje vivenciamos54. Por isso, muito importante que possamos compreender as especificidades e necessidades de cada ciclo de vida e das aes intergeracionais. Considerando as vivncias principalmente na faixa etria das crianas, adolescentes e jovens, entendemos que o educador deve: Considerar aes integradas rede de atendimento a que esto vinculados (Assistncia Social, Sade...). Considerar a importncia de viver e repensar as experincias, pois a partir delas os sujeitos podem fazer as codificaes necessrias e recri-las para usos em diferentes momentos. Considerar a era da informtica e sua intimidade com a nova gerao, ampliando o leque de ferramentas para serem utilizadas. Trabalhar na perspectiva da promoo da sade, evitando as consequncias da obesidade e sedentarismo na vida moderna. Trabalhar valores pessoais, educando para administrao dos conflitos. Oportunizar o conhecimento de outros locais da cidade. Proporcionar a socializao de conhecimentos educando para brincar/participar fazendo escolhas e sem violncias. Na faixa etria dos adultos, apresentamos a proposta de: Oportunizar opes para o lazer do adulto e sua famlia. Provocar o permanente interesse pela atividade fsica, com conhecimentos significativos sobre sua importncia e seus benefcios para a sade e a qualidade de vida. Instigar o estabelecimento de relaes solidrias no bairro e proximidades, praticado a socializao. Auxiliar na organizao dos tempos das tarefas dirias, planejando um tempo para si mesmo. Incentivar experincias da prtica de outras manifestaes culturais. Com os idosos, a proposta de atividades inclui: Oportunizar o estabelecimento de vnculos, atravs de atividades em grupos (vencer solido e socializar aspectos afetivos). Auxiliar no desenvolvimento da autonomia e independncia fsica. Discutir estratgias para vencer obstculos afetivos e financeiros (famlia e sociedade). Jogar com, e no, contra, preparando para atividades de lazer. Trabalhar o conflito para desacomodar, buscando a cidadania. Favorecer o acompanhamento das transformaes sociais (com a modificao e/ou adaptao de hbitos e costumes). Para atividades intergeracionais, reunindo participantes de diferentes geraes ou faixas de desenvolvimento, sugerimos: Desconstruir os preconceitos em relao s idades. Oportunizar prticas de atividades intergeracionais, propondo objetivos de interesses comuns entre os participantes, respeitando os limites individuais. Oferecer amplo repertrio das diferentes manifestaes culturais, com atividades que possam ser compartilhadas, independentemente da idade cronolgica ou gerao a que pertenam os
54 Idem

participantes. Proporcionar trocas de experincias, considerando os dois sentidos, entre os mais velhos e os mais jovens, facilitando a transmisso de valores, sentimentos, percepes e produes culturais. Praticar a solidariedade, atravs das relaes entre geraes e das trocas sociais, trabalhando na construo de novos vnculos sociais ente diferentes geraes. Ofertar as mltiplas possibilidades do esporte e do lazer, sensibilizando as pessoas para a aquisio de novos gostos e mostrando novos olhares possveis participao intergeracional. Propostas para o desenvolvimento de atividades com todas as faixas etrias: Promover atividades que gerem oportunidade de estabelecer relaes com sua faixa etria e com as outras, construindo convivncia entre pessoas de todas as idades. Mobilizar toda a escola, as famlias e comunidades do entorno, incentivando sujeitos para realizarem atividades de esporte e lazer nos diferentes espaos e equipamentos disponveis no lugar, em momentos tambm diferentes. Valorizar as necessidades e demandas das crianas, dos adolescentes e jovens, dos adultos e idosos, nas suas trajetrias reais, procurando conhecer melhor quem so, o que gostam, o que precisam para ter acesso s atividades de esporte e de lazer. 3.4 Promoo da interdisciplinaridade e intersetorialidade A proposta educativa que discutimos e o prprio conceito de educao integral, ao se sustentar na ideia de ampliao do tempo escolar dos alunos, sugerem-nos, tambm, a ampliao dos cenrios pedaggicos, os quais no ficaro circunscritos somente ao espao escolar. Neste sentido, sugere o reconhecimento de novas prticas educativas, ampliando as compreenses de contedos e metodologias no processo de ensino-aprendizagem55. Essa ao educativa requer:

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I - a articulao das disciplinas curriculares com diferentes campos de conhecimento e prticas socioculturais [...]; II - a constituio de territrios educativos para o desenvolvimento de atividades de educao integral, por meio da integrao dos espaos escolares com equipamentos pblicos como centros comunitrios, bibliotecas pblicas [...]; III - a integrao entre as polticas educacionais e sociais, em interlocuo com as comunidades escolares; IV - a valorizao das experincias histricas das escolas de tempo integral [...]; V - o incentivo criao de espaos educadores sustentveis com a readequao dos prdios escolares, incluindo a acessibilidade, e gesto [...]; VI - a afirmao da cultura dos direitos humanos, estruturada na diversidade, na promoo da equidade tnico-racial, religiosa, cultural, territorial, geracional, de gnero, de orientao sexual [...]; e VII - a articulao entre sistemas de ensino, universidades e escolas para assegurar a produo de conhecimento, a sustentao terico-metodolgica e a formao inicial e continuada dos profissionais no campo da educao integral56.

55 Idem. 56 BRASIL, Presidncia da Repblica. Dispe Sobre o Programa Mais Educao. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010.

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Uma das contribuies do Ministrio do Esporte para a promoo do esporte e do lazer da comunidade escolar integrar os contedos e aes da educao formal ou escolar com as experincias propiciadas pelos Programas de Esporte e Lazer que envolvem as famlias e comunidades, incluindo todas as faixas etrias, em atividades sistemticas e eventos esportivos e recreativos. O desafio desenvolver as atividades, a partir do reconhecimento de que o esporte e o lazer so direitos sociais que contribuem de fato para o desenvolvimento humano, como apontado na parte anterior deste texto. Desafio que implica outros como o reconhecimento de que o desenvolvimento do esporte e do lazer precisa ser intersetorial, interdisciplinar e transversal aos processos educativos vividos dentro e fora das escolas. Isso requer que as aes aqui propostas possam e devam ser trabalhadas articulando diversas reas e disciplinas57. O fortalecimento e entrelaamento dos saberes tratados na escola na perspectiva interdisciplinar outra possibilidade que destacamos para pensarmos nas contribuies da vivncia do esporte e do lazer no projeto poltico-pedaggico da escola. Nesse sentido, Arajo e colaboradores58, apoiados nas reflexes de Paulo Freire, apontam o trato com os temas geradores59 no processo de construo do conhecimento na escola, a partir de uma perspectiva dialgica do conhecimento, que prime por abertura de novas parcerias e pelo rompimento da rigidez disciplinar. A proposta interdisciplinar, na perspectiva indicada, aborda pontos relevantes da intercesso entre o Programa Mais Educao e os Programas Sociais do Ministrio do Esporte, tais como a relevncia social dos temas debatidos e elencados em articulao com a comunidade e a participao coletiva de todos no tratamento destes temas60. A partir da estratgia metodolgica apontada, na perspectiva interdisciplinar, possvel visualizar formas de organizao do trabalho escolar, a partir de temas (geradores) como a violncia ou a sade, que resgatam as manifestaes da cultura de movimento para o trato do conhecimento que no se esgota na execuo de tcnicas e tticas, ou mesmo na compreenso de conceitos que se isolem ao domnio da manifestao corporal, mas sim, que tratem o conhecimento destas prticas a partir de uma perspectiva contextual e, portanto, entrelaado com saberes da biologia, das cincias sociais, dentre outros61. A integrao que buscamos ter entre as reas da Educao, do Esporte, do Lazer, da Sade e da Segurana, por exemplo, implica conhecimentos e experincias diferentes, que em muito se aproximam, no trato das necessidades das pessoas e dos processos educativos desenvolvidos62. A relao entre os contedos e valores associados demanda a superao da fragmentao do planejamento, execuo e avaliao das aes integradas, envolvendo atores diferentes e a utilizao de equipamentos e recursos didticos diversos para a articulao das atividades. 3.5 Relao metodolgica participativa O princpio bsico do qual partimos para o processo metodolgico e sua estruturao o da participao. Com isso, enfatizamos que, durante todo o processo conforme salientado no item 3.4, h que se buscar o envolvimento e a participao efetiva de todos em construes coletivas. Esta proposta baseia-se na fundamentao de que precisamos ter exacerbado nas aes o senPINTO, L. M. et al. (Org.) Brincar, jogar, viver: lazer e intersetorialidade com o PELC. Braslia: Ministrio do esporte, 2008. ARAJO, Allyson Carvalho e colaboradores. O conhecimento da Educao Fsica no contexto escolar: exerccios de interdisciplinaridade. In: PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.). Interdisciplinaridade no ensino de artes e Educao Fsica. Natal, RN: Paideia, 2005. Para saber mais sobre temas geradores: PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Significaes e realidade: conhecimento (a construo coletiva do programa). In: PONTUSCHKA, Ndia Nacib. Ousadia do dilogo: interdisciplinaridade na escola pblica. So Paulo: Edies Loyola, 1993. 60 www.esporte.gov.br/pelc 61 ARAJO, Allyson Carvalho e colaboradores. O conhecimento da Educao Fsica no contexto escolar: exerccios de interdisciplinaridade. In: PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.). Interdisciplinaridade no ensino de artes e educao fsica. Natal, RN: Paideia, 2005. 62 www.mj.gov.br/pronasci/pelc 63 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 3 ed. So Paulo: Editora Paz e Terra, 1997. 57 58 59

timento de pertencimento63. Os envolvidos devem estar de corpo inteiro entrelaados com as aes. Para isso, faz-se necessrio que entendam suas responsabilidades e compromissos com todo o processo. Nesse sentido, as manifestaes culturais relacionadas ao esporte e lazer vividas com conscincia de seus sentidos e significados so potencialmente fortes para esse exerccio de formao e cidadania. Portanto, no podem prescindir de uma interveno que busque a contnua participao e assuno da corresponsabilidade. Dessa forma, um aspecto bsico a ser seguido pelos responsveis na organizao e no desenvolvimento das aes relacionadas ao esporte e lazer o planejamento da ao imprescindvel ao processo. Entendendo que esse planejamento deve ser gestado com o envolvimento e a participao efetiva de todos, pois essa ao caracteriza-se como sendo pedaggica e norteadora do processo como um todo. Em se conquistando a participao, seguramente, se avana para compromissos mais efetivos sobre todas as demais aes. Contudo, como forma estimulante e providencial para esse primeiro passo, o responsvel pela organizao deve fazer uma leitura da realidade com a qual estar interagindo em sua estrutura e rede de oportunidades, ou seja, levantar os aspectos que possam identificar os costumes, as manifestaes culturais, esportivas e de lazer, o envolvimento com a escola e suas atividades, a participao das famlias e comunidades nas aes da escola, o cuidado com o meio ambiente da regio, dentre outros fatores que possam ser, oportunamente, tambm considerados nas aes a serem contempladas no planejamento. Essa ao coloca-se como uma parte inicial do planejamento e pode tambm contar com a contribuio de todos, pois pode partir de uma enquete bsica junto a todos os alunos, professores, coordenao pedaggica da escola, alm dos familiares, gestores e outros agentes parceiros, sendo os dados relatados por eles. Da mesma forma, isso no isenta o responsvel de uma busca ampliada de informaes para que potencialize as futuras reunies com os grupos constitudos. Esse trabalho, com toda certeza, enriquece e fortalece as escolhas das aes, segundo passo desta proposta, que deve contar com o envolvimento direto dos grupos constitudos. o momento de se partir para as escolhas! Aqui tambm se coloca a necessidade do entendimento de que se trata de um momento pedaggico. Podemos afirmar que ainda se pratica muito pouco o exerccio do planejamento participativo no setor educacional. Portanto, h que se pensar em estratgias e formas de envolvimento que possam sensibilizar e comprometer os envolvidos. A grande vantagem que se coloca para essa ao a de que os participantes integram-se ao por livre escolha e esto participando de forma espontnea. Isso se coloca como uma grande oportunidade pedaggica e ela no pode ser desperdiada. Os momentos devem ser enriquecidos com os aspectos informativos e formativos de todos os envolvidos, o que leva a entender que o processo participante , por si s, um ato que contribui com essa intencionalidade educativa. Os momentos reflexivos de elaborao e estruturao das aes devem ser pautados pelo estmulo participao de todos, independentemente de qualquer condio. Levar os participantes a sentirem-se integrados e corresponsveis deve ser a tnica em todos os momentos. No desenvolvimento desse processo, o responsvel tem que ter em mente a sua funo de educador, ou seja, h tambm que se considerar que toda essa ao visa, especialmente, educao para escolhas! Nossas crianas e adolescentes so frutos de aes e condutas sociais que lhes so impostas de forma direta pela escola, agncias sociais, igreja, comunidade constituda e de forma indireta pelos meios de comunicao e todas as suas formas de acesso ao pblico. Essa potencialidade de influncia sobre as novas geraes inviabiliza, por vezes, que eles consigam enxergar outras for-

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mas de ver, entender e participar no mundo, sendo conduzidos a reproduzirem valores, costumes e aes que nem ao menos entendem por que. Mais uma vez, esse exerccio de reflexo sobre o que fazer, como fazer e por que fazer, junto aos participantes das aes, pode servir de estmulo a um repensar sobre suas prprias condies de ser e estar no mundo. Essa mais uma aposta e defesa do processo participante defendido pelo esporte e lazer junto ao Programa Mais Educao. Aps a definio coletiva do que se quer para o perodo de desenvolvimento das aes, considerando-se as recomendaes dos programas de esporte e lazer, deve-se definir o quo longe ou o que se espera das aes propostas. Para tanto, o grupo deve pensar em como elencar os objetivos. Piletti64 destaca que os objetivos devem referir-se ao comportamento que se espera. Isso implica dizer que, ao se estruturarem os objetivos, deve-se pensar no que se espera conseguir fazer/ realizar ao trmino das aes idealizadas e desenvolvidas65. Para tanto, o responsvel deve ter claro que educar pelo e para o esporte e lazer muito mais que dotar os educandos de habilidades e tcnicas especficas de modalidades esportivas e das formas de lazer. Trata-se de oportunizar o acesso a prticas que lhes permitam adquirir conhecimentos e saberes teis para sua formao humana, de maneira que reconheam o que, como e porque aprendem. O exerccio de dimensionar, na forma de objetivos, o que queremos e at onde podemos ir, pode ser extremamente rico para todos, pois nos ensina a ponderar, conhecer e reconhecer as possibilidades pessoais e coletivas. Nesse sentido, coloca-se como imprescindvel que o responsvel mantenha continuada ateno junto com os participantes, das expectativas idealizadas nos objetivos e de como as aes tm influncia ao longo de todo o seu desenvolvimento. Os objetivos servem como linhas demarcadoras dos avanos das aes planejadas, organizadas e desenvolvidas. Evidentemente que nesse processo de planejamento os aspectos relacionados aos espaos e tempos disponveis, materiais e recursos humanos necessrios devem ser considerados, pois de nada adianta imaginar atividades aquticas se no se dispe de uma piscina, rio ou mar para tal. Portanto, um levantamento que possa subsidiar as discusses coletivas fator imprescindvel para toda a estruturao a ser elaborada. Entretanto, chamamos a ateno dos responsveis para algo que, por vezes pode influenciar o desenvolvimento das atividades. o cuidado que se deve ter em relao influncia subjetiva existente nos espaos e matrias, em que, por vezes, podem direcionar e determinar as aes motoras e os comportamentos. Este fato to fortemente impregnado pelo processo histrico da rea da Educao Fsica, Esportes e Lazer que nem sempre nos apercebemos dessa condio. A prtica do esporte e lazer faz uso de regras e cdigos de conduta a serem aprendidos, porm, passveis de serem alterados e adequados s condies, exigncias e motivaes dos diversos grupos a serem constitudos. Para tanto, os participantes devem ter clareza de que uma estimulao com variao de materiais e espaos poder, de forma muito clara, estimular novas vises e o rompimento de ideias e conceitos preconcebidos, propiciando a todos autonomia na escolha, na interpretao e na criao de novos momentos e aes que sejam adequados aos espaos disponibilizados, sem amarras. Entretanto, no se ignora o que se possui em relao ao esporte e ao lazer e sua condio bsica, ao contrrio, parte-se dela, porm sem limitar-se a ela. As vivncias relacionadas ao esporte e lazer podem ser construdas e desenvolvidas em espaos variados e com materiais tambm diversificados, sem que se constituam limitaes para o seu desenvolvimento. Da mesma forma, os materiais devem ser explorados em suas mltiplas
64 PILETTI, Claudino. Didtica geral. 21 ed. So Paulo: tica, 1997. 65 OLIVEIRA, A. A. B. de, MOREIRA, E. C., JNIOR, H. A. e NUNES, M. P. Planejamento do Programa Segundo Tempo: a inteno compartilhar conhecimentos, saberes e mudar o jogo. In: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bssoli; PERIM, Gianna Lepre (Orgs.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring, PR: Eduem, 2009.

possibilidades, sem que haja restries advindas de suas regras, pois nesses momentos de vivncias, reconhecimentos e criao h a possibilidade da transcendncia dos conceitos e, com isso, chances de novas interpretaes das manifestaes da cultura corporal. Ainda, como aspectos a serem observados pelo responsvel, esto as aes em relao aos procedimentos sobre a tcnica esportiva e dos outros contedos de lazer. As crianas, em especial, envolvem-se com as aes do esporte, porque querem e almejam conhecer, vivenciar e desfrutar da forma mais adequada possvel, dessa manifestao cultural o esporte. Os responsveis pelas aes que se vinculam ao processo de iniciao e desenvolvimento do esporte no podem deixar de repassar e ensinar aos educandos, fazendo uso de procedimentos e aes pedagogicamente adequadas, o esporte em suas mltiplas manifestaes, sob pena de desvirtuar os ideais bsicos, caso isso no seja atendido. Vale destacar que o Ministrio do Esporte, por meio de seus programas de esporte e lazer, disponibiliza comunidade material pedaggico que orienta de forma pedaggica como se trabalhar o processo de iniciao esportiva, com o uso de tcnicas e estruturas livres e ldicas66. Em relao s tcnicas, elas sero decorrentes das vivncias positivas, integradoras e estimulantes a serem estruturadas e desenvolvidas durante os encontros. Advoga-se a estimulao plena e a ampliao das vivncias sob o entendimento de que quanto mais vivncias e experincias forem proporcionadas aos educandos, tanto mais elas potencializaro suas habilidades s exigncias do cotidiano para uma vida ativa, assim como para as exigncias do prprio esporte. H que se entender que a satisfao na prtica esportiva est muito fortemente relacionada ao quo bem se consegue realizar suas aes bsicas e exigncias tcnicas. um equvoco negar tal considerao, pois a falta de vivncias e conhecimentos adequados de uma ao, seja ela cognitiva e/ou motora, pode comprometer sensivelmente a sua realizao e a sensao de prazer que ela possa proporcionar, se tais condies no forem atendidas. Por fim, chegamos a um aspecto dos procedimentos metodolgicos que se coloca como definidor do sucesso e das reformulaes necessrias para novas aes. Trata-se da avaliao. O esporte e lazer, conforme comentado at o momento, assim como outros contedos constituintes do processo formativo, tambm devem passar pelo crivo da avaliao, com a ressalva de que o processo avaliativo, aqui proposto, tem muito mais a ver com a reflexo sobre caminho percorrido do que a funo de aprovar ou reprovar os participantes. Nesse sentido, chamamos a ateno para o que salienta Moretto67, indicando que a avaliao um momento privilegiado de estudo e aprendizado e no um acerto de contas. Assim, para que ela se efetive na forma de um aprendizado de todos, deve-se colocar em discusso as aes desenvolvidas e a qualidade das mesmas, da mesma forma que os seus resultados. Obviamente, os resultados so decorrentes de todos os procedimentos e envolvimento tidos durante a vivncia e estudo dos conhecimentos trabalhados. O ponto de partida para o processo de avaliao centra-se nos limites e proposies estabelecidos nos objetivos. Ser com base na anlise de sua concretizao que o processo avaliativo deve se centrar. Para tanto, os envolvidos podem se valer de vrias tcnicas avaliativas, pois elas permitem olhares distintos sobre aspectos comuns e distintos, possibilitando uma variabilidade importante de dados que podem subsidiar reformulaes e avanos. Para as aes idealizadas em relao ao esporte e lazer no Programa Mais Educao, sugere-se

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66 OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. (Org). Fundamentos pedaggicos para o Programa Segundo Tempo. Maring: EDUEM, 2008. OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring: Eduem, 2009. 67 MORETTO, V. P. Prova: um privilgio de estudo, no um acerto de contas. 2 ed. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 2002.


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que se abra um leque de possibilidade de coleta de informaes, tais como: Observaes diretas no cotidiano das aulas, nas quais se deve considerar o envolvimento, participao, avanos em relao aos aspectos motores, fsicos e outros. Essa tcnica de avaliao coloca-se de forma interessante e pode trazer indicadores importantes ao processo de anlise das aes desenvolvidas, para tanto o responsvel deve construir uma planilha de aspectos a serem observados e controlar o nvel de entrada e o desenvolvimento conseguido durante todo o processo. Essa uma forma que exigir do responsvel ateno e rotina diria de registro. Avaliao em grupo ou rodas de conversa, baseada nos princpios: 1) O grupo um espao de identificao onde os participantes compartilham experincias, trocas de conhecimento e percebem que a situao vivida por cada um deles pode ser dividida com os demais; existem pessoas semelhantes vivendo situaes parecidas com quem se pode compartilhar afetos, conquistas e problemas. 2) O grupo um espao de diferenciao. Ao mesmo tempo em que ser igual aos demais, ter experincias e sentimentos semelhantes algo positivo, necessrio tambm sentirse singular. No grupo, as pessoas no so e no devem ser todas iguais. Um grupo totalmente homogneo no produtivo, e, muitas vezes, significa que as diferenas esto sendo abafadas. Ningum deve ser excludo ou rejeitado por ter uma opinio ou comportamento diferente. Estes devem ser colocados em debate com todos. 3) O grupo um espao para construo do protagonismo: sujeito ativo, participativo, que busca alternativas objetivas para a transformao social. No entanto, no possvel ser um protagonista sem estar referendado em um determinado coletivo. Isto , ser protagonista no ser um super-homem ou mulher-maravilha que, individualmente, busca as solues para os problemas. participar das aes de transformao da sua comunidade, escola, grupo sempre em busca de direitos coletivos e no satisfao de interesses individuais. A avaliao em grupo promove o exerccio da liderana, planejamento do futuro, construo coletiva de aes68. Testes antropomtricos, de aptido fsica, motora e nutricional. Estes podem ser aplicados no incio do programa, a fim de subsidiar sobre como os educandos esto chegando em relao aos aspectos vinculados aos testes e, posteriormente, a cada trimestre, replica-se para ver se h evoluo no quadro inicial. Dessa forma, o responsvel pelo programa deve esclarecer sobre cada um dos aspectos avaliados e qual a importncia deles para o desenvolvimento dos educandos. Salienta-se que inform-los sobre suas condies extremamente importante, pois pode contribuir com seus comportamentos na vida diria. Ainda como forma de aproximao do educando e famlia, sugere-se que os dados levantados cheguem at os familiares, pois muitas aes podem ser desencadeadas vinculando as famlias. Ressalta-se que o fato de se levantar os indicadores relacionados no deve caracterizar essa proposta como desenvolvimentista e/ou tcnica, contudo, inegvel que os conhecimentos advindos dessas propostas contribuem para a ampliao e enriquecimento das aes do esporte e lazer de forma geral. Autoavaliao. Est uma das formas mais recomendadas para as aes do Programa, pois contribui, substancialmente, para a tomada de conscincia sobre tudo o que se vivencia no seu desenvolvimento. Os educandos devem aprender a se observar e valorar o aprendizado realizado. A autoavaliao uma oportunidade tima para os momentos de reflexo e aproximao entre os envolvidos, os objetivos traados e os resultados atingidos. Como estratgia deve-se ter disposio planilhas que apontem os aspectos importantes que foram trabalhados e que merecem ser observados. Essa ao pode ser construda, desde o incio das aes de planejamento, pois na es68 RENA, Ana Cludia, BATISTA, Cssia B., MAYORGA, Cludia, SOUSA, Letcia e ABREU, Lindalva. Interveno psicossocial na formao de crianas e jovens. Cartilha 3 da Coleo: PINTO, Leila M. S. de M. e FUENTE, Adelina M. de la (Org.) Coleo Educativa do Espao Criana Esperana de Belo Horizonte. Rede Globo, UNESCO, PUC Minas, Prefeitura de Belo Horizonte. Belo Horizonte: Lastro Editora, 2006. 69 Fonte de consulta para criao de instrumentos e modelos de avaliao: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bssoli de e colaboradores. Planejamento do Programa Segundo Tempo: a inteno compartilhar conhecimentos, saberes e mudar o jogo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de.; PERIM, G. L. Fundamentos pedaggicos do Programa Segundo Tempo: da reflexo prtica. Maring, Eduem, 2009. pp. 237-294.


truturao dos objetivos so elencados os aspectos essenciais a serem buscados com a proposta69. Outras tantas formas de avaliao podem ser empregadas, contudo, elas so dependentes das proposies de atividades que sero desenvolvidas. O que se deve ter claro a importncia da avaliao para o redirecionamento das aes, pois somente com ela que se poder prospectar avanos para aes em continuidade ao processo formativo proposto. Propostas para a relao metodolgica Observar as indicaes propostas nas aes coletivas no item 3.5, tendo-as como basilares para o envolvimento de todos. Criar documentos prprios para o levantamento de dados da comunidade que possibilitem a elaborao de seu perfil sociocultural e esportivo, assim como estrutural em relao aos ambientes e suas constituintes. De posse do perfil, elencar quais so as oportunidades disponibilizadas. Buscar formas de envolver os educandos, desde o primeiro momento na tarefa de pensar os caminhos a serem seguidos, municiando-os sobre os levantamentos realizados. Ofertar aos educandos possibilidades de novas experincias, para alm do tradicionalmente disponibilizado, potencializando as oportunidades idealizadas. Criar rotinas de aes que sejam estratgicas na conquista e envolvimento dos educandos em relao ao comprometimento, estimulando-os assuno da corresponsabilidade, tais como responsabilidade pela organizao dos espaos, dos materiais, indicao e desenvolvimento de atividades, organizao de eventos, apoio no processo avaliativo, dentre outros. Estimular a participao da famlia nas aes do programa. O esporte e lazer possuem atrativos fortes que podem contribuir com o processo educacional geral na aproximao da famlia com a escola. Desenvolva eventos esportivos e de lazer com os quais os familiares tenham vnculo e responsabilidades. Organizar eventos com os quais possa informar aos familiares a situao dos filhos em relao aos aspectos antropomtricos, fsicos, motores e nutricionais. Muitas aes podem ser desencadeadas a partir das conversas e informaes repassadas aos familiares. Organizar eventos que possam indicar aos familiares o sucesso e potencialidades dos educandos. Enaltecer e valorizar os educandos aos seus familiares deve ser uma constante no processo, pois rompe com o estigma de que a escola s observa as falhas. Esse procedimento pode contribuir em muito com a formao da autoestima positiva dos educandos. Procurar manter um processo de vigilncia constante no progresso de desenvolvimento do Programa, isso pode facilitar a correo de rumos. Contudo, salienta-se que essa vigilncia deve ser, como nas demais aes, de forma coletiva. 3.6 Trabalho participativo para auto-organizao comunitria Para um trabalho coletivo participativo, as aes devem afirmar, primeiramente, um sentimento de pertencimento e de identidade do grupo, que identifica seus interesses comuns e os associa s prprias crenas, valores, interesses culturais e cultura popular, ampliando as experincias e contedos tratados na educao formal e no formal. O esporte e o lazer, como alternativas nesse processo, podem representar a identidade coletiva como meio educativo para aprendizagens da pessoa sobre ela mesma, dela sobre as outras pesso-

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as, o grupo e suas relaes mais amplas. Da a importncia da presente proposta educativa incluir possibilidades de organizao e ao comunitria conscientizadora, nas quais o esporte e o lazer atuam como alavancas de momentos participativos e de mudanas sociais voltadas garantia da cidadania e vivncia de seus valores fundamentais. O diferencial nessa proposta de ao comunitria do esporte e do lazer a ser desenvolvida no Programa Mais Educao , alm dos professores de Educao Fsica que trabalham com a ao educativa dos programas de esporte e lazer, integrarmos a atuao de agentes tambm como orientadores de atividades junto aos seus grupos locais. Estes agentes so pessoas da prpria comunidade, que, muitas vezes, j vm atuando, voluntariamente, na Rede Social com alguns contedos culturais, por exemplo, o futebol de vrzea e a capoeira. Possuem conhecimentos especficos que podem orientar algumas oficinas. Alm disso, possuem liderana mobilizadora de transformaes sociais e culturais no esporte e lazer vividos no cotidiano. Dividem responsabilidades e somam esforos para o desenvolvimento pleno e integral do ser humano. A ao comunitria aqui , operacionalmente, entendida como:


Terceira Fase caracteriza-se como continuidade da ao, com a retomada dos resultados dependentes de acompanhamento, num perodo de sedimentao, onde exigido acompanhamento direto, necessrio consolidao do processo, tendo em vista o alcance do estgio de autonomia, onde o acompanhamento ser levado a efeito a ttulo de reciclagem. Podemos observar, assim, que a proposta de ao comunitria que apresentamos tambm se fundamenta nas orientaes metodolgicas participativas, levando em conta a necessidade do conhecimento da realidade (interesses, aspiraes, limites e alternativas) como ponto de partida para o planejamento, organizao, realizao e avaliao das aes, envolvendo todos os participantes. Essa proposta entende como fundamental a organizao de grupos por meio de diferentes Comisses tendo frente lideranas que buscam integrar a participao de todas as pessoas e instituies envolvidas. O acompanhamento tcnico dos professores parceiros na ao est presente em todas as fases do processo, variando em intensidade, conforme as necessidades. Experincia que pode ser conhecida com maior detalhe nos relatos de experincias prticas vividas por Marcellino, publicados no livro Como fazer projetos de lazer: elaborao, execuo e avaliao.72 Propostas para desenvolver o trabalho coletivo da ao comunitria: Difundir a cultura do lazer por meio de atividades e eventos construdos e realizados de forma participativa com a comunidade. Desenvolver aes que gerem a oportunidade da auto-organizao comunitria e da intersetorialidade. Envolver toda escola e comunidade no planejamento, na realizao, na avaliao e no acompanhamento das atividades de esporte e lazer. Na prtica, um trabalho coletivo demanda aes conjuntas no planejamento, na execuo, no acompanhamento e na avaliao constante das atividades. Para tal, destacamos sugestes de encaminhamentos para cada uma das etapas citadas: Repensando o planejamento: Definir o pblico: oportunidade de pessoas em idade no escolar participarem, de permitir que a comunidade integre o programa e todos convivam na escola e fora dela, em espaos comuns; oportunidade de experincias e valores serem compartilhados e vivenciados em todas as faixas etrias. Selecionar os locais: como as escolas, em geral, no tm espao fsico suficiente e adequado para a prtica de atividades fora das salas de aula, e que acomodem esta populao diversificada, deve ser feita seleo de locais na comunidade, acessveis aos participantes, onde as atividades possam ser desenvolvidas. Sugerir os contedos: a partir dos contedos de esporte e lazer das manifestaes culturais, ampliar o leque de possibilidades para aprendizagem e prtica, pensando em como o esporte e o lazer podem contribuir com aquelas comunidades. Organizar a equipe: educadores, participantes, voluntrios, comunidade em geral. Realizar

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Nesse processo de interveno, Marcellino71 destaca a importncia de um plano geral de ao composto por trs fases interligadas, que so: Primeira Fase a da deflagrao propriamente dita, caracterizando-se pela ao sensibilizadora, levantamento de necessidades e possibilidades de interveno, definio de objetivos condutores da ao, seleo de instrumentos de interveno e realizao de atividades-impacto. A ao dos tcnicos est presente com muita intensidade, no planejamento, na organizao e na execuo, buscando estimular e/ou coordenar as iniciativas detectadas na anlise da situao. Segunda Fase marcada pela avaliao dos resultados da ao, geralmente ocorridos, no que pode ser denominado de perodo de carncia. Aqui, a intensidade da ao dos tcnicos j menor, mas continua presente, atravs, por exemplo, de contatos, buscando a efetivao de resultados latentes. Podem ser considerados dois grupos de resultados: respostas, que esto intrinsecamente ligados aos objetivos da ao, previstos no projeto, e, geralmente, necessitando de acompanhamento tcnico para a continuidade do processo; reflexos, que independem de acompanhamento, uma vez que so assumidos por grupos ou pessoas, ou podem nem mesmo estar previstos no planejamento da ao.

70 REQUIXA, Renato. Lazer e ao comunitria. So Paulo, SESC, 1973. 71 MARCELLINO, Nelson Carvalho. A teoria sociolgica da deciso e a ao comunitria como estratgias de planejamento em ao. In: PINTO, Leila Mirtes S. M. (Org.) Como fazer projetos de lazer: elaborao, execuo e avaliao. Campinas: Papirus, 2007. pp. 89-90

um trabalho socioeducativo que consiste numa interveno deliberada em determinada comunidade, atravs de atividades programadas em conjunto com pessoas e instituies locais, objetivando despertar e ampliar sua conscincia para os problemas da comunidade, sensibiliz-las para a mobilizao e coordenao de lideranas e predisp-las para a ao que vise o encaminhamento de solues daqueles problemas, ou a tentativa de realizao de aspiraes relacionadas com a comunidade como um todo.70

72 Idem.


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reunies comunitrias, com fruns deliberativos e participao aberta. Envolver a comunidade na proposta, garantindo a participao efetiva da populao na formulao de aes. Escolhendo as atividades Identificar as possibilidades existentes de manifestaes culturais, de acordo com a realidade local, as faixas etrias que sero envolvidas nas atividades, a partir dos interesses dos grupos. Incluir as atividades no selecionadas em princpio, aumentando o repertrio, e fazendo modificaes e adaptaes nas propostas iniciais de modo a: - respeitar a cultura local; - difundir contedos culturais diversos; - motivar para o conhecimento e a ressignificao das prticas na comunidade. Os contedos devem envolver metodologias para sua criao/reflexo e aplicao na escola e fora dela, para as pessoas desenvolverem o gosto pelas manifestaes de esporte e de lazer. Vivenciando as metodologias Propor diferentes mtodos e tcnicas de trabalhos, variando as dinmicas e trocando sugestes entre educadores e educandos, valorizando a criatividade, com os cuidados necessrios, visando s mudanas de atitudes (contemplar, participar, criticar). Incluir os diferentes meios de participao e conhecimento do esporte e do lazer: assistir, praticar, informar. Superar participaes conformistas: procurar evoluir do nvel elementar de participao (em que as atitudes so conformistas, de aceitao do que est pronto), para o nvel mdio (em que so realizadas crticas e apontadas dvidas sobre outras possibilidades de esporte e lazer) e com objetivo de alcanar o nvel superior (com sugestes de aes diferenciadas, nas quais aparea a criatividade dos participantes). Promover diferentes processos educativos pelo e para o esporte e lazer, tanto em aes sistemticas (vrias vezes por semana) como assistemticas (eventuais). Despertar a percepo crtica da sociedade, capacitando para uma avaliao do todo e para uma seleo/filtro do que preciso. Buscar a criao de novas expresses do saber, a partir da realidade e expectativa dos grupos, descobrindo alternativas criativas.


realizadas pelos educadores, durante as atividades, considerando a diversidade dos participantes, espaos e equipamentos disponveis ou possveis, provocando a participao coletiva nas aes. Segue abaixo um quadro geral com os contedos ou modalidades apresentadas neste captulo de caderno73. A organizao de oficinas pode contemplar todas as atividades sugeridas no Caderno, ampliando o leque das j existentes (escolinha de futebol, de xadrez, de dana...). Assim, as atividades, aqui sugeridas, podem ser oferecidas, na totalidade ou em partes, como Oficinas de Recreao e Lazer. importante lembrar que no estamos considerando como Oficinas de Recreao e Lazer certos modelos de propostas. Ao contrrio, esperamos que, como Oficinas de Recreao e Lazer sejam organizadas oficinas variadas considerando o conjunto de atividades proposto neste Caderno. O fundamental que essas Oficinas sejam ldicas, possveis de serem vividas com lazer pelos seus praticantes. Desse modo, podero ser organizadas Oficinas de Esportes, Artes Marciais, Dana, Ginstica, Jogos e Brincadeiras, dentre vrias outras modalidades no tratadas aqui, mas que podero enriquecer as experincias ldicas de lazer, como atividades artsticas, sociais, de leitura, poesia, atividades digitais, dentre outras.
Esporte Coletivo Individual Artes Marciais de aproximao Mantm a ditncia Outros
As modalidades

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Dana Tradicional e folclrica de rua outros geral

ginstica academia artstica

jogos e brincadeiras populares cantigas de roda tabuleiro

ESPORTE
O esporte, uma construo social, pode se colocar como um instrumento importante na formao moral, pois representa uma atividade regulada por normas que podem ser refletidas e trabalhadas pelos membros constituintes dos grupos. Nas atividades de esporte, os participantes precisam rever, alm das suas aes motoras, as atitudes morais, conhecimentos e habilidades, resultando num aprendizado importante para toda vida. A interao ldica transforma a prtica de esporte em momento privilegiado para se legitimar valores e possibilitar a participao de todos, independente do seu estgio de desenvolvimento motor, com alegria na sua realizao. preciso que os contedos liguem-se significao humana e social, permitindo que os participantes analisem de modo crtico e criativo as prticas esportivas nos contextos socioeconmicos, polticos e culturais. Ao decidir as regras de acordo com as necessidades do grupo, os participantes vivenciam a criatividade, o exerccio de limites, ao mesmo tempo em que criam alternativas para suas necessidades e solues de problemas vividos. O quadro abaixo apresenta algumas sugestes de contedo especfico de esporte coletivo e individual. Esporte Modalidades Coletivo Futebol/Futsal Voleibol Basquetebol Handebol Rugby Corrida de oriantao Individual Natao Atletismo Tnis de mesa Tnis de campo Badminton Ciclismo

Que atividades podem ser construdas na ao educativa integrada que propomos?

esta parte do Caderno do Macrocampo Esporte e Lazer foram selecionados contedos que podem auxiliar os educadores professores, monitores, agentes sociais a qualificarem suas atividades. Foram destacados os esportes, as artes marciais, a dana, a ginstica e jogos e brincadeiras com algumas informaes gerais, regras, espaos e equipamentos utilizados. Foram indicadas orientaes para adaptaes que podem ser

Esporte coletivo e individual


73 Colocamos, a seguir, fontes consultadas para a elaborao das atividades desta quarta parte de texto. Sugerimos tambm consulta s fontes j citadas neste Caderno, como bibliografias complementares para as discusses realizadas nesta parte de texto.


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Esportes coletivos A seguir, so apresentadas algumas modalidades de esporte coletivo, suas regras bsicas, os espaos e equipamentos utilizados e orientaes para adaptaes das atividades. Futebol O futebol um esporte de equipe jogado com onze jogadores, num campo de forma retangular, com um gol em cada lado do campo. O objetivo do jogo deslocar uma bola atravs do campo para coloc-la dentro do gol adversrio, utilizando os ps ou outro membro do corpo, a exceo dos braos e mos. Para ns, a finalidade do jogo a diverso, o lazer, jogar e torcer, fazer parte do espetculo. O Futebol de Salo ou Futsal jogado entre duas equipes de cinco jogadores cada, sendo um deles o goleiro. disputado em dois tempos de 20 minutos, cada um, e jogado em uma quadra lisa. As outras regras so, praticamente, iguais s do futebol, com poucas diferenas, como a ausncia do impedimento e o uso dos ps para cobrar os arremessos laterais.
Tanto no futebol quanto no futsal o goleiro tem a vantagem de poder utilizar qualquer parte de seu corpo, mas somente dentro de sua rea. Em ambos os casos, no segundo tempo da partida, as equipes trocaro de metade de campo e atacaro em direo oposta. Durante a partida, pode-se substituir jogadores por reservas. A partida dura dois tempos iguais de 45 minutos, cada um, (futebol) e 20 minutos cada um (futsal). Os jogadores tm direito a um descanso no meio tempo de, em mdia, 15 minutos. Em geral, praticado em um campo, de preferncia gramado, com uma trave em cada linha de fundo e uma bola. O jogo de futebol pode ser jogado em espaos de diversos tamanhos, com o nmero de jogadores que estiver disponvel. No caso de muitos jogadores para um espao pequeno, pode ser adotado o rodzio entre eles, por tempo ou por gol. A bola tambm pode ser adaptada, podendo ser de meia, de borracha, de papel... A partir de diferentes abordagens, pode-se, por exemplo, discutir a histria do futebol no Brasil, sua popularizao, deixando de ser um divertimento restrito classe dominante e passando a ser um movimento do povo. Pode-se tambm analisar como o futebol pode promover a integrao entre pessoas diferentes, especialmente na comemorao de um gol. Algumas variaes do esporte: futebol de areia (beach soccer): como a bola no rola facilmente como em superfcies planas, o passe valorizado, estimulando o jogo coletivo e o controle de bola areo; futebol-de-cinco: verso adaptada para deficientes visuais, na qual os quatro jogadores de campo usam uma venda sobre seus olhos. A bola do jogo, ao girar sobre si mesma deve emitir um som, o que pode ser improvisado envolvendo a mesma em um saco plstico; futebol-de-sete: verso adaptada para atletas com paralisia cerebral. Jogam 7 em cada time, no tem regra do impedimento. A maior diferena em relao ao futebol tradicional est na cobrana do arremesso lateral, que pode ser executado com uma das mos. Isso pode ser um diferencial interessante, pois tal ao pode desencadear novas dinmicas de jogo; futevlei: pode ser jogado em uma quadra de voleibol oficial, adaptada ou reduzida (dependendo do nmero de jogadores). Cada uma das duas equipes deve passar a bola por cima da rede utilizando a cabea e os ps. Variaes possveis: altura da rede, tipo de bola (tamanho, peso), possibilidade da bola pingar uma ou duas vezes etc..


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Jogo de futebol

Voleibol As equipes so divididas por uma rede que fica no meio da quadra. O objetivo da modalidade fazer passar a bola sobre a rede sem segur-la, utilizando toques com uma ou ambas as mos, buscando atingir o cho da quadra adversria, evitando que os adversrios consigam fazer o mesmo no seu campo.
O jogo comea com um dos times sacando. A bola deve ultrapassar a rede e seguir ao campo do adversrio onde os jogadores tentam evitar que a mesma caia no seu campo, usando braos, mos e, em algumas situaes de defesa ou recuperao de bola, qualquer parte do corpo, incluindo os ps. So permitidos at trs toques na bola antes que ela passe por cima da rede, sempre alternando os jogadores que do os toques. Caso a bola caia dentro da quadra ou sobre a linha, ou seja, retida por um jogador marcado um ponto do time adversrio. O mesmo jogador no pode dar dois ou mais toques seguidos na bola, com exceo do toque de bloqueio. Todas as linhas delimitadoras so consideradas parte integrante do campo. Cada partida dividida em melhor de trs ou de cinco sets, que terminam, quando uma das duas equipes conquista 25 pontos com dois pontos de vantagem no placar, exceto no set de desempate (terceiro ou quinto), que composto de 15 pontos. Os seis jogadores de cada equipe so dispostos na quadra, trs mais prximos da rede, e trs mais prximos do fundo, sentido do comprimento. A cada alternncia de saque h um rodzio, no sentido horrio. O jogo pode ser jogado em ginsio coberto ou ao ar livre, em uma quadra com uma rede dividindo o espao em dois campos. H uma grande versatilidade quanto ao piso, sendo possvel se jogar, tanto em quadras cimentadas, de madeira ou sintticas (usualmente adotadas) quanto em superfcies de grama, areia ou mesmo de terra. jogado com uma bola leve. O jogo de vlei pode ser jogado em espaos de diversos tamanhos, com o nmero de jogadores que estiver disponvel. No caso de muitos para um espao pequeno, pode ser adotado o rodzio, por tempo ou por ponto. A bola tambm pode ser de diferentes tamanhos e pesos, podendo ser de borracha ou de plstico, de vrios tamanhos. importante se propor, inicialmente, atividades que contenham elementos tcnicos e tticos mais simplificados dos considerados nos jogos formais. Existem trs sistemas de jogo no voleibol: o 6X0 ou 6X6 (todos os jogadores passam por todas as posies), o 4X2 (quatro atacantes e dois levantadores) e o 5X1 (cinco atacantes e um levantador). Para um desenvolvimento amplo das habilidades e capacidades motoras que o jogo requer, utilizar o sistema 6X0 ou 6X6, inicialmente, o mais recomendado.

REGRAS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

REGRAS

ADAPTAES

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES


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Variaes podem e devem ser adotadas. O minivoleibol um jogo pr-desportivo muito utilizado. A quadra de voleibol dividida ao meio, transversalmente, e, em vez de dois times de seis jogadores, pode-se ter dois jogos simultneos com at cinco jogadores de cada lado. A rede mais baixa e a diminuio de espaos livres proporcionam maior dinmica ao jogo. O jogo do Cmbio tambm excelente opo de atividade pr-desportiva e que oferece maiores possibilidades de participao, em todas as faixas etrias. Pode ser desenvolvido com bolas variadas e com nmeros de participantes de acordo com o espao disponvel. Basicamente, a bola segura e passada por, no mximo, trs participantes e jogada para o outro lado. O jogo rede humana disputado por trs times, com um no meio da quadra fazendo o papel de rede, que tentar impedir que a bola passe para o outro lado e, se conseguir, o grupo que tocou, por ltimo, na bola passar a ser a rede.


REGRAS O tempo de jogo de 40 minutos, divididos em quatro perodos iguais de 10 minutos cada. Entre o segundo e terceiro perodos, h um intervalo, e invertem-se as quadras de ataque e defesa das equipes. Para o incio do jogo, a bola lanada ao ar por um rbitro, e um jogador de cada equipe posiciona-se para saltar e tentar passar a bola a um companheiro. O jogador no pode bater a bola com as duas mos, simultaneamente, nem efetuar dois dribles consecutivos (bater a bola, agarr-la com as duas mos e voltar a bat-la). O jogador no pode executar mais de dois passos com a bola na mo. O passe tem como objetivo a colocao da bola num companheiro que se encontre em melhor posio, para a criao de situaes de finalizao ou para a progresso no terreno de jogo. O jogo pode ser feito em ginsio ou ao ar livre. A quadra de jogo deve ter duas estruturas com as tabelas e cestas na altura determinada (podendo ser mais baixa para iniciantes), sendo jogado com bolas de basquete adequadas a cada categoria. Apresenta fundamentos que podem ser motivar a criao de vrios jogos, como por exemplo, disputas de arremesso ou concursos de habilidades com a bola. Pode-se promover o aprendizado dos fundamentos bsicos da modalidade, como controle de corpo e bola, dribles, passes e arremessos, por meio de exerccios combinados. As modificaes nas regras dos jogos podem ser estruturais, com mudanas na quadra (de tamanhos e pisos variados), na bola (de pesos e tamanhos diferentes), nos equipamentos (tabelas e cestas em locais diferentes e em alturas mais baixas), no nmero de jogadores (dependendo do espao) e utilizando meia quadra ou espaos reduzidos (em duplas ou trios fazendo cesta na mesma tabela). Tambm pode haver modificaes tcnicas, com alteraes no tempo de jogo, nos sistemas de defesa e ataque, nas faltas pessoais e coletivas, na pontuao e na arbitragem. O minibasquete pode ser citado como um bom exemplo de adaptao do jogo. Alm de tabelas mais baixas e bolas mais leves e menores, os rbitros so educadores, no somente, apitam, mas tambm instruem. A diviso em quatro tempos de jogo permite que se formem equipes de quinze jogadores, com a necessidade de cada um jogar um perodo inteiro pelo menos. H, comumente, ainda, o estmulo defesa individual, devido equiparao (baixos, altos, mais lentos, mais rpidos podem marcar-se uns aos outros) e ao desenvolvimento maior de capacidades e habilidades motoras. Outro exemplo o basquete de rua (street-ball), jogado geralmente em quadras abertas, praas ou ruas. Os jogadores usam movimentos com as mos de forma menos competitiva e mais lenta. Esta adaptao tem uma associao especial com a cultura da juventude, pois alm da ligao com a msica rap e hip hop, d ao jogador a liberdade de criar e improvisar jogadas espetaculares com alegria e ginga. uma continuao do basquete de quadra, no qual so valorizadas a habilidade e a criatividade de cada jogador. Com regras menos rgidas do que o basquete de quadra, pode ser jogado com qualquer tipo de formao, sendo a mais comum 3 contra 3. Um terceiro exemplo o basquete de areia, jogado em uma quadra de areia menor que a oficial, mas com duas tabelas e cestas. Em geral, so trs participantes por equipe. As regras seguem as do caador ou queima: quando a bola toca um jogador e bate no cho, lateral para a outra equipe; se a bola bate no cho e algum pega, segue o jogo. S so permitidos passes.

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ESPAOS E EQUIPAMENTOS

Jogo de vlei e vlei cego sentado

ADAPTAES

Basquetebol Jogado por duas equipes de cinco jogadores, o basquetebol tem como objetivo marcar pontos lanando a bola dentro do cesto da equipe adversria e de evitar que o adversrio marque pontos. Os aros que formam os cestos so colocados a uma altura de 3,05 metros. Os jogadores podem conduzir a bola quicando contra o solo ou rolando a mesma com uma das mos, mas o jogo de passes considerado mais efetivo. A defesa muito valorizada no basquetebol e jogadas de interceptao de bola, muitas vezes, so mais valorizadas do que uma cesta. Por isso, considerado um jogo extremamente coletivo.

Corrida de orientao A corrida de orientao apresenta inmeras possibilidades de relaes com as mais variadas faixas etrias. Este esporte abre um leque de possibilidades, tanto de atuao quanto de apropriao de vrios lugares, especialmente, na natureza. Pode ser praticado na prpria escola, em clubes, chcaras ou bairro, onde tenhamos reas livres. Esta modalidade oferece contribuies pedaggicas por meio de um processo de construo de novos conhecimentos e habilidades. A partir de um mapa e uma bssola, os participantes

Handebol um esporte em equipe em que a bola deve ser conduzida e arremessada somente com as mos. Em um jogo de handebol, cada equipe composta por sete jogadores, sendo um o goleiro. A durao de cada tempo de 30 minutos, com intervalo de dez minutos. O nmero de substituies ilimitado, mas as mesmas devem ser feitas partindo da linha central da quadra. No necessrio


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parar o jogo para realizar as substituies, estas apenas podem se realizar aps o jogador a ser substitudo sair completamente da quadra. O objetivo bsico do jogo ultrapassar o adversrio e atingir a meta adversria, marcando um ponto, caso a bola ultrapasse a linha de gol.
Ao manejar a bola, permitido lanar, parar e pegar a bola com ajuda das mos, braos, cabea, tronco, coxa e joelhos (menos os ps). permitido segurar a bola, durante o mximo de trs segundos, e fazer o mximo de trs passos com a bola na mo. permitido tirar a bola da mo do adversrio com a mo aberta, no importa de que lado, e bloquear o caminho do adversrio com o corpo. proibido arrancar a bola do adversrio com uma ou com duas mos, assim como bater com o punho na bola que se tem nas mos. O goleiro pode jogar como jogador de campo, estando sujeito s mesmas regras que qualquer outro jogador. Dentro da sua rea pode jogar com qualquer parte do corpo. Os jogadores no podem entrar nas reas, tanto na defesa quanto no ataque. quadra de jogo lisa, duas traves com redes nas linhas de fundo. utilizada a bola de handebol, de acordo com a categoria. O handebol apresenta muitas possibilidades de adaptaes para jogos, e utiliza, principalmente, a corrida, o salto e o arremesso. Pode ser praticado em espaos de diferentes tamanhos e terrenos, e em quadras de futebol. Por ser o handebol um esporte essencialmente composto de passes e arremessos, o jogo dos dez passes pode ser considerado um bom pr-desportivo para o handebol. Tal jogo tem um formato simples, em duas equipes, sendo a equipe que conseguir executar 10 passes, sem que a outra equipe pegue a bola, marca pontos. Uma variao interessante estipular que, ao receber um determinado passe, o aluno no pode passar da mesma forma, ou seja, deve utilizar um passe diferente ou at mesmo criar um. A exemplo do minivolei e do minibasquete, o mini-handebol utiliza espaos reduzidos e bolas de tamanho adaptado. As balizas (traves) so menores, tm 1,60 m de altura por 2,40 m de largura, bem menores que a oficial. O tiro de 7 m no mini-handebol de 6 m, entre outras adaptaes. Outra verso do jogo o handebol de praia (beach handball), jogo dividido em duas partes de dez minutos, cada uma, havendo um intervalo de cinco minutos entre estas. Apesar de se considerar um jogo a juno das duas partes, o resultado no handebol de praia contabilizado, individualmente, (mais ou menos como no voleibol), isto , no final da primeira parte, ao vencedor atribudo um ponto. Caso haja uma equipe que consiga os dois pontos, a mesma declarada vencedora, caso contrrio, a deciso tomada com base nos tiros livres de seis metros. Quando o goleiro no est em posse da bola, ele pode deixar sua rea e jogar como um jogador de linha normal, com o resto do time. Se o goleiro, jogando na linha, marcar um gol, seu time ganha um ponto extra. Aps cada gol, o goleiro quem d continuidade ao jogo, lanando a bola de sua rea. Um gol vale a princpio um ponto. Mas vale dois pontos, se o gol for marcado em jogada area. Existem outras regras que diferenciam o handebol de praia do tradicional, mas as que foram citadas j do conta de mostrar que vale a pena a ampliao de possibilidades de recriao do esporte. Para praticar esta variao, no preciso ter, necessariamente, espaos com areia disponveis.


minutos contnuos. um esporte que possibilita a participao de todos, de todas as idades e habilidades. O rugby tem na unio e amizade suas maiores foras de coeso entre os jogadores e adeptos, transformando-os em uma grande famlia, independente de cor, raa, credo, apresentando valores extremamente positivos como a lealdade, o respeito, a garra, o trabalho em equipe, entre muitos outros, consolidando-se como uma modalidade esportiva para a formao integral do cidado. O senso de jogo justo traado pela disciplina, controle, respeito mtuo e camaradagem.
O objetivo do jogo levar a bola, para alm da linha de gol dos adversrios, e apoi-la contra o solo para marcar pontos. um jogo dinmico, no qual os mesmos jogadores que atacam tambm defendem. Embora se tenha que avanar com a bola, esta s pode ser passada com as mos para trs, ou lateralmente. A bola pode ser chutada para frente, mas os atletas da equipe do chutador, para poderem jog-la, necessitam estar atrs da bola no momento em que ela chutada. Esta aparente contradio cria a necessidade de um bom trabalho de equipe e disciplina, uma vez que pouco resultado pode ser obtido por um atleta individualmente. A bola de rugby de formato oval, mas outras bolas tambm podem ser utilizadas. O campo de formato retangular, com comprimento mximo de 144 metros e largura mxima de 70 metros. dividido pela linha do meio de campo que separa os dois lados. A superfcie deve ser de grama, mas tambm pode ser de areia ou barro. Vrios jogos podem ser oferecidos com as habilidades bsicas deste jogo, por meio de propostas de corridas, jogos de pegar e desviar, passes e lanamentos em todas as direes, e utilizando-se qualquer espao disponvel, de preferncia amplo. Algumas verses do jogo so apresentadas a seguir: O rugby tag pode ser praticado por adultos, crianas e equipes mistas, em que cada jogador (a) dever colocar os tags (coletes) na cintura. A equipe defensora dever retirar o tag somente do portador da bola. Cada equipe tem direito a trs ataques, aps estes, dever entregar a posse de bola para a equipe adversria. De preferncia, utiliza-se espaos com gramas ou uma quadra poliesportiva 40 x 20m, se possvel, em um espao maior. O tempo de durao pode ser adaptado, de acordo com o pblico praticante. Quando o jogador (a) apoiar a bola no cho depois da linha de gol adversria, vale um ponto e no existe converso. So entre quatro e seis jogadores em campo. O rugby de sete jogado com apenas sete jogadores em cada time e em dois tempos de sete minutos cada. A grande vantagem que o rugby de sete possui o fato de o jogo ser disputado em um curto perodo de tempo. O rugby em cadeira de rodas para atletas com deficincia nos membros e praticado na categoria mista, ou seja, podem jogar ao mesmo tempo jogadores do sexo masculino e feminino. O objetivo do jogo ultrapassar com a posse da bola entre cones dispostos na linha de fundo do adversrio. Cada jogador recebe uma pontuao, de acordo com o grau de deficincia.

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REGRAS

REGRAS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES

ADAPTAES

Rugby O rugby um esporte coletivo disputado por duas equipes de quinze jogadores, distribudos em 10 posies, com caractersticas e funes especficas, numa partida de duas partes de quarenta
Jogo de rugby tag
14 Produes de alunos de 6 a 7 anos do Colgio IPA de Porto Alegre turma da prof Lenir Moraes


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conhecem o percurso por onde devem passar, pontos a serem visitados e o local da chegada. Os obstculos a serem superados so descobertos, durante a execuo da atividade, o que a torna interessante e apresenta aspectos diferentes de uma corrida para outra. A corrida de orientao deve priorizar um aprendizado significativo, em que a motivao do jovem e a qualidade do ensino so priorizados, visando formao do indivduo para o exerccio da cidadania e para a prtica do lazer. Na corrida de orientao, possvel incluir participantes portadores de necessidades especiais e jovens menos hbeis, fisicamente, pois uma boa leitura do mapa e correta utilizao da bssola, ou seja, boa orientao far maior diferena do que o simples condicionamento fsico. Os participantes devem escolher a melhor rota para percorrer um terreno pouco conhecido e cheio de obstculos antes de cruzar a linha de chegada. Em reas urbanas, o ptio e as salas de aula so opes para fazer parte do trajeto a ser percorrido pelos jovens. Quanto mais desafiante o percurso, ao envolver ambientes diferentes, melhor, porque os jovens precisam pensar em estratgias para determinar o que tm de fazer para vencer determinado obstculo. importante que todos participem da escolha do percurso e da confeco dos mapas, pois faz parte da aprendizagem analisar o espao, selecionar obstculos como cones, bancos e cordas que possam ser enfrentados e vencidos e elaborar as regras. A corrida de orientao propicia o desenvolvimento do trabalho em equipe, exigindo comunicao e discusso dentro do grupo, alm de estimular outros campos do conhecimento como o aprendizado da latitude, longitude, leitura cartogrfica, regras de conservao do meio ambiente, ngulos, clculos, velocidade, escalas, vegetao e caractersticas do relevo. Os jovens so levados a administrar seus prprios recursos para atingir o objetivo. Dessa forma, fica clara a importncia dessa modalidade como atividade ldico-desportiva contribuindo, pedagogicamente, para o processo de ensino-aprendizagem. Pode ser praticado na prpria escola, em clubes, chcaras ou bairro, onde tenham reas livres. Na corrida de orientao, possvel incluir participantes portadores de necessidades especiais e jovens menos hbeis, fisicamente, pois uma boa leitura do mapa e correta utilizao da bssola, ou seja, boa orientao far maior diferena do que o simples condicionamento fsico.
Por movimentar, praticamente, todos os msculos e articulaes do corpo, a prtica da natao considerada uma excelente atividade fsica, trazendo timos benefcios para o organismo, alm de ser recomendada para pessoas com problemas respiratrios. Embora os estilos de natao tambm sejam utilizados no lazer, muito comum que os nadadores recreativos utilizem estilos menos tcnicos, geralmente, mantendo a cabea fora da gua. Os estilos formais so: crawl, costas, peito, borboleta. Entre as habilidades aquticas bsicas a serem ensinadas esto: respirao, flutuao, domnio corporal no meio lquido, propulso de membros superiores e inferiores e iniciao aos diferentes estilos e ao mergulho. A prtica de natao propicia a superao do medo, garantia da sobrevivncia na gua e melhoria da resistncia cardiovascular. Piscina de diferentes tamanhos, formas e profundidades, lagos, rios, mar, entre outros. Utilizao ou no de diferentes objetos, como pranchas, nadadeiras, arcos, bolas, flutuadores. muito importante adotar uma metodologia de ensino que respeite as limitaes e os medos dos alunos. Em um esporte realizado no meio lquido, as leis fsicas so diferentes do que se est acostumado no dia-a-dia fora dgua. Assim, antes de se propor as atividades, h que se fazer um trabalho de adaptao ao meio lquido muito bem feito, que permitir ao aluno familiarizar-se com a gua. Pode-se considerar o aluno adaptado ao meio lquido, quando conhece a gua, desloca-se, sabe mergulhar, controla a respirao e abre os olhos dentro dgua. O educador dever considerar as caractersticas do ambiente, do local da atividade, do tipo de instruo dada (verbal, visual, demonstrativa) e do mtodo utilizado (comando, por instruo, por descoberta, por explorao). Tambm dever ter em conta as caractersticas do espao e do tempo requisitado nas atividades e da utilizao de materiais.iados.


A natao deve ser entendida como a adaptao do homem gua, por meio de movimentos que sustentem seu corpo e que controlem sua respirao e seu deslocamento. Uma sugesto de sequncia a ser seguida para promover a adaptao ao meio lquido a iniciantes andar na piscina para diferentes direes, bater pernas sentado na borda, bater pernas com duas mos na borda dentro da piscina. Em relao respirao bsica, pode-se fazer a tcnica fora dgua ou segurar com as duas mos na borda e colocar o rosto na gua (de p), e repetir o mesmo sem mos na borda. Para ensinar a abrir o olho na gua, pode-se colocar as duas mos na borda com o rosto na gua e enxergar o prprio p ou contar quantos dedos o colega ps. Uma atividade para ajudar a propulso consiste em buscar materiais no fundo da piscina, contar azulejos e passar por entre as pernas do professor ou do colega. Podem ser oferecidos jogos adaptados e brincadeiras na gua, como basquete, vlei, polo, estafetas de corridas e revezamentos, utilizando objetos, alvos, obstculos e desafios variados.

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Prtica da Iniciao Natao

Atletismo Visto como um conjunto de habilidades especficas, a iniciao ao atletismo utiliza as formas bsicas de correr, saltar, lanar e arremessar. Por se tratar de um esporte que utiliza, prioritariamente, movimentos naturais e por ter regras de simples assimilao torna-se um esporte de fcil aprendizagem e, portanto, de muito interesse para o/a iniciante.
O atletismo o esporte de base para todos os outros, constitudo por trs modalidades bsicas: corridas, lanamentos e saltos. As corridas dividem-se em curta distncia ou velocidade; mdia distncia ou de meio fundo; e longa distncia ou de fundo. Podem ser divididas tambm de acordo com a existncia ou no de obstculos (barreiras) colocados no percurso e com revezamentos. Nas corridas de curta distncia, a exploso muscular na largada determinante no resultado obtido. Por isso, existe um posicionamento especial para a largada, que consiste em apoiar os ps sobre um bloco de partida e apoiar o tronco sobre as mos encostadas no cho. Nas provas mais longas, a partida no tem um papel decisivo, e os corredores saem para a corrida em uma posio mais natural, em p, sem poder colocar as mos no cho. As provas de corrida so realizadas na Pista de Atletismo; as atividades de saltos realizadas em caixas de areia e os arremessos realizados em locais especficos. Algumas provas no utilizam materiais, outras utilizam basto, disco, pelota, vara, colcho, dardo, martelo, peso, barreiras, obstculo.

REGRAS

REGRAS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES


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Sugere-se oferecer um grande nmero de oportunidades para o desenvolvimento de habilidades motoras variadas, proporcionando ao aluno experincias em corridas, equilbrios, lanamentos, saltos. As atividades a serem desenvolvidas devem ser ldicas, com ou sem bola, tais como piques com mudanas de direo, com formao de grupos, jogos de correr, saltar, lanar, estafetas e competies com utilizao de materiais diferentes e brincadeiras que combinem esses fundamentos. Sugere-se a utilizao de jogos baseados no atletismo que promovam o reconhecimento de si mesmo e das prprias possibilidades de ao. As aulas podem ser iniciadas com conhecimento e reconhecimento do atletismo pelos participantes. Sugere-se realizar diversas atividades populares indicadas pelos alunos e que envolvam a corrida. Diferentes jogos e brincadeira possibilitam experimentar o se movimentar proporcionado pelo lanamento e arremesso, e os prprios alunos podem construir a pelota e perceber que materiais alternativos oferecem possibilidades de movimentos, assim como o peso, o disco e o martelo.


REGRAS

ADAPTAES

Uma partida composta pela disputa de pelo menos trs games/sets. Nesta forma reduzida ganha a partida o atleta que conquistar dois games/sets. Em jogos oficiais as partidas podem ser disputadas num total de cinco ou sete games. Cada game composto pela disputa de 11 pontos. No game/set, em caso de empate, o vencedor aquele que conquistar dois pontos de diferena. Um dos jogadores inicia o game realizando o saque. No saque, a bola precisa, primeiramente, bater na raquete, seguido de um toque no lado da mesa do sacador e depois no lado da mesa do oponente. Cada jogador tem o direito de realizar dois saques. Depois que um jogador executa seus dois saques, h alternncia de sacador at o momento em que um dos jogadores chega aos 11 pontos do game/set. Durante a disputa do ponto, a bola s pode bater uma vez de cada lado da mesa. Marcam-se pontos, quando o adversrio manda a bola para fora da mesa, no lado oposto ao seu, ou quando ele no alcana a bola, desde que esta tenha batido no lado de sua mesa. No game/set, caso haja empate em dez pontos, a alternncia acontece com apenas um saque por jogador. No jogo de duplas, o saque alternado entre jogadores e, necessariamente, precisa ser executado em diagonal, do lado direito da mesa at o outro lado direito. Cada jogador tambm executa dois saques. Durante o game/set, um atleta sempre vai sacar para um mesmo receptor da equipe adversria. No game/set subsequente, as posies de sacador e receptor so alteradas. Mesa especfica com uma rede no meio dividindo os dois campos, duas raquetes e uma bolinha. H uma linha vertical desenhada separando dois lados da mesa. Durante as aulas, o professor pode promover processos pedaggicos contemplando variaes: no nmero de jogadores em mesa, na velocidade da bola a ser rebatida, no local na mesa a ser jogado, no tipo de raquete, e na dimenso da bola. Tambm podem ser organizadas atividades de revezamentos e partidas por tempo ou pontos.

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ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES

Salto em altura

Tnis de mesa Tambm conhecido como ping pong (expresso onomatopeica), o jogo de tnis de mesa pode ser disputado entre oponentes individuais ou entre duplas. O tnis de mesa uma modalidade que estimula o desenvolvimento da coordenao motora. Na execuo das tcnicas, h a necessidade de uma plasticidade no movimento de membros superiores (principalmente punho) que leva as crianas e adolescentes experimentarem vivncias motoras que demandam preciso. Estes movimentos precisos fazem do esporte uma alternativa para o trabalho da coordenao motora fina e para o domnio do movimento do corpo no espao de jogo (coordenao motora grossa). Alm do desenvolvimento das capacidades coordenativas, a prtica do esporte propicia o trabalho da ateno, da concentrao e do desenvolvimento de estratgias. Para a insero do esporte na escola como iniciao ao esporte com raquetes, as mesmas podem ser constitudas apenas pela lmina de madeira (plana e rgida). O aprendizado de tcnicas mais apuradas j demanda a utilizao de material emborrachado colado a sua superfcie. Esse material emborrachado permite a aprendizagem de tcnicas que conferem a bola efeitos de rotao. Para iniciao, pode-se considerar que a modalidade de baixo custo e no necessita um grande espao para a prtica.

Tnis de mesa

Tnis de campo O tnis de campo um esporte praticado ao ar livre e seu contedo bastante estimulante e divertido, podendo ser praticado por pessoas de todas as idades.


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REGRAS ESPAOS E EQUIPAMENTOS A ideia do jogo devolver a bola batendo do seu campo com o auxlio de uma raquete por cima de uma rede, na rea de jogo do adversrio, desencadeando trocas de bolas como uso de movimentos simples e adaptados situao. uma ao global das capacidades motoras do corpo traduzida pelos movimentos que levam obteno de resultados, ou seja, acertar a bola. Quadra de tnis, rede, raquetes e bolinhas. A modalidade desenvolve a ateno e concentrao, melhora a flexibilidade, a coordenao e a resistncia, promovendo maior mobilidade e melhor postura. Com a utilizao de materiais alternativos ou adaptveis, como raquetes e quadras menores, bolas sem presso e redes baixas, alm de regras simplificadas e de baixo custo possvel adaptar a modalidade para populariz-la ainda mais. Pode ser jogado na rua, em espaos sem rede, contra a parede, usando uma corda como rede. Os programas de iniciao e incluso por meio do tnis devem utilizar metodologia simples e ldica que facilite o aprendizado. O mini-tnis pode ser jogado em qualquer superfcie plana, com diversos tipos de bolas (materiais e modalidades). Sugestes de atividades: lanar a bola para o alto, deixar picar e pegar; o mesmo sem deixar a bola picar no cho, conduzir diferentes bolas rolando-as no cho com raquete, taco de golfe, em diferentes direes, conduzir as bolas equilibrando-as sobre a raquete, passar a bola com a raquete para o companheiro sem deixar cair no cho, passar a bola de raquete para raquete em um p s ou driblando a bola contra o cho. Na atividade guerra de bolinhas, uma equipe de cada lado da quadra, com o mesmo nmero de bolas para cada lado, lana as bolas do seu lado para o outro lado da quadra com o uso de raquetes, bastes ou ento com as mos.

senvolvimento das seguintes habilidades motoras: organizao e orientao espacial, lateralidade, equilbrio, coordenao motora e ritmo, fora, resistncia aerbica, velocidade, flexibilidade e coordenao. Desperta o esprito de competio saudvel, com a superao dos prprios limites. Alm disso, o badminton pode servir como reabilitao teraputica. Trata-se de uma modalidade em que no existe contato fsico, assim os riscos de coliso e contuso so reduzidos; o material leve (o que facilita o manejo), ainda, desenvolve a coordenao motora e se torna uma prtica ldica em funo da curiosidade em relao ao jogo pouco conhecido em nossa cultura.
Para iniciar o jogo, o sacador bate na peteca de baixo para cima e na direo diagonal, dentro da rea de saque. Quem recebe, fica na diagonal do sacador. Nos jogos em duplas, o parceiro pode ficar em qualquer lugar da quadra, se no atrapalhar a viso do adversrio. Se o placar do sacador for par, o saque feito pelo lado direito, se for mpar, pelo lado esquerdo. proibido dar dois toques seguidos no mesmo lado da quadra, tanto em duplas, como em simples. Se a peteca acertar um jogador, sua roupa, teto ou arredores da quadra, falta e ponto para o adversrio. A partida disputada em melhor de trs sets de 21 pontos, sem vantagem. Havendo empate em 20, vence o jogo o atleta que abrir dois pontos de vantagem, porm isso limitado a 30 pontos. Quadra com rede, raquete e peteca de badminton. Como jogo de recreao pode ser jogado com um nmero mpar de pessoas e sem a rede. Pelo fato de ser um esporte sem necessidade de muita aparelhagem especfica, o badminton pode ser jogado em qualquer superfcie relativamente plana e dura, tanto descoberta como coberta, sem perder os benefcios decorrentes dos exerccios. Tal como em outros esportes ou jogos, a coisa mais importante no badminton procurar se envolver com a atividade e se divertir.

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REGRAS

ADAPTAES

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES

Ciclismo Pedalar uma atividade divertida, de fcil acesso, que exige disposio e flego, melhorando com a prtica constante da atividade. Andar de bicicleta tambm uma maneira de mobilizar os jovens para o gosto pelos exerccios fsicos, sem obrigatoriedade. Alm de divertir, outro fator importante o desafio individual que o aprendizado impe. Por ser um exerccio aerbico, refora a capacidade cardiorrespiratria e o condicionamento fsico, trabalhando, especialmente, a musculatura das pernas e ajuda a controlar o peso. Ajuda o jovem a melhorar a coordenao motora, a noo espacial e o equilbrio. Na prtica do ciclismo, preciso lembrar a importncia de se adotar equipamentos de segurana, com destaque para o capacete, que deve ser bem ajustado cabea e preso sob o queixo. Na viso ambiental, a bicicleta o smbolo mundial do transporte sustentvel. Os benefcios de sua utilizao, tanto para os usurios quanto para as cidades so reconhecidos, alm de contribuir para a presena da mobilidade urbana sustentvel. O incentivo ao uso da bicicleta pode resultar em uma melhor qualidade de vida urbana para todos, seja pela diminuio das taxas de oznio e de monxido de carbono na natureza, seja pela reduo da poluio sonora. A bicicleta um veculo de transporte muito importante na mobilidade urbana e consequente impacto na cidadania, na incluso social, alm de se constituir em uma atividade com diferentes finalidades: lazer, competio, prtica de exerccios fsicos e/ou de promoo de sade preventiva, dentre outros.

Iniciao ao tnis de campo

Badminton Badminton um jogo que tem como objetivo rebater uma peteca com uma raquete. um esporte praticado individualmente ou em dupla, que utiliza material leve raquete similar ao tnis - e uma peteca, com a rede posicionada em uma altura maior e uma quadra um pouco menor. Os fundamentos tticos e as caractersticas vibrantes da disputa do jogo so estimulantes para todas as pessoas em todas as idades. A concentrao e as diversas tcnicas de movimentao e golpes ajudam no s no aperfeioamento do esporte, mas com a vida diretamente. A movimentao e os golpes ajudam a descobrir que a fora apenas uma das alternativas do badminton, mas no a fundamental. Propicia o de-


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ARTES MARCIAIS Assim como no esporte, o ensino das artes marciais deve propiciar um ambiente cooperativo e ldico, cujo eixo norteador a socializao. Ambiente que oportunize trocas, em que o educador minimiza a sua autoridade, mantendo sua importncia na relao; o participante tem conscincia do que faz e do sentimento dos outros, verbaliza, participa ativamente e decide. Ao obter equilbrio fsico e mental pela prtica de artes marciais, o participante alm de aprender defesa pessoal, desenvolve domnio do corpo, posturas, movimentos fundamentais, respirao, concentrao e tcnicas de esquiva. Todas essas habilidades contribuem para a formao do seu carter, desenvolvimento da autoconfiana, concentrao, fora de vontade, criatividade, compreenso, capacidade de anlise, planejamento e de discernimento das regras e limites. Nas atividades, a ideia dar aos participantes a possibilidade de intervirem e opinarem a respeito do contedo, proporcionando um momento democrtico e aberto criando um ambiente no qual h, necessariamente, tomada de deciso por parte de todos. Podem ser propostas dinmicas com o objetivo de fazer os participantes pensarem criticamente as artes marciais. Os temas tratados devem estar prximos realidade em que o participante est inserido, no deixando de lado a historicidade e a contextualizao das artes marciais. O educador pode enriquecer a troca no grupo e oferecer novos conhecimentos, democratizando os saberes existentes. As caractersticas das artes marciais favorecem criao de novos golpes e movimentos, que podem ser nomeados tornando-se uma construo cultural do grupo. A estrutura bsica para ensinar artes marciais deve buscar transformar os contedos, o sujeito e a tcnica para a execuo de dado movimento. preciso valorizar o modo pessoal de realizar os movimentos, (re) criar, inovar, enfim, permitir expresso com liberdade. So exemplos de artes marciais que podem ser oferecidos:
Artes Marciais Modalidade De aproximao Jud Jiu-jitsu que mantm a distncia Carat Taekwondo Outras Capoeira Tai chi chuan Ashtanga yoga

O jud desenvolve tcnicas de amortecimento, deslocamentos, postura, modos de segurar, arremessos e imobilizao no cho. Os rolamentos e as tcnicas de amortecimento so fundamentais para a segurana do praticante, pois dissipam a energia cintica. Usa a posio do adversrio em benefcio prprio em vez de projet-lo por superioridade de peso ou fora. Ao aplicar uma projeo, usa-se o corpo suavemente como uma s unidade. Todas as partes do corpo atuam em harmonia. O peso do corpo igualmente distribudo por ambos os ps, sobretudo, sobre a ponta dos dedos. ESPAOS E EQUIPAMENTOS ADAPTAES Sala ou salo com piso liso e coberto por tatames. O judoca usa uma roupa especfica que auxilia na execuo dos movimentos, o quimono. O equilbrio primordial para o jud. Saber cair a base indiscutvel das projees. A superao do medo da queda permite progredir nos conhecimentos do jud, possibilitando um esprito aberto para ataque e defesa. Alm de fornecer experincia sobre os princpios bsicos, a aula de jud pode dar nfase filosofia e oferecer oportunidades ao jovem de superao de suas prprias limitaes. Sugere-se proporcionar a prtica de atividades ldicas que incluam diferentes quedas e rolamentos, jogos de empurrar, puxar e segurar e situaes para equilibrar-se.

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Jiu-jitsu brasileiro
Alm de autodefesa, o jiu-jitsu brasileiro uma tcnica baseada nos princpios do equilbrio do sistema de articulao do corpo e das alavancas, evitando o uso da fora e de armas. O jiu-jitsu inclui defesa contra ataques e tcnicas de imobilizao. O professor deve ressaltar a importncia do comportamento tico entre os alunos, dando, assim, mais credibilidade e segurana ao ensino desta arte marcial. Por transmitir uma filosofia de vida, o jiu-jitsu pode vir a tornar o jovem mais tolerante, respeitoso e autoconfiante. O local da prtica composto de tatames e os atletas usam quimonos de tecido resistente, A cor da faixa corresponde graduao e usada sobre o palet, na altura da cintura e amarrada com um n especfico da modalidade. O jiu-jitsu brasileiro privilegia o aprimoramento da luta no cho e os golpes de finalizao. A prtica do jiu-jitsu envolve projeo, passagem de guarda, joelho na barriga, montada, pegada pelas costas e raspagem. interessante organizar atividades em que os alunos vedem os olhos e realizem repeties de finalizaes como chave de brao, golpe com quimono, golpe com uso das pernas.

REGRAS

ESPAOS E EQUIPAMENTOS

Aikid Hapkido Artes marciais de: aproximao, que mantm a distncia e outras

ADAPTAES

Artes marciais de aproximao Jud


O jud fortalece o corpo de forma integrada com base nos princpios: mxima eficincia com o mnimo de esforo (utiliza a no resistncia para controlar, desequilibrar e vencer o adversrio), prosperidade e benefcios mtuos (solidariedade) e suavidade (melhor uso de energia). Nele, o progresso pessoal deve estar associado a ajudar o prximo, pois a eficincia e o auxlio aos outros criam um ser humano mais completo. O praticante no se aperfeioa para lutar, luta para se aperfeioar. Praticar jud educar a mente a pensar com velocidade e exatido, j que eficincia depende da preciso com que se usa a inteligncia. A pegada feita no quimono, podendo ser na gola e na manga.

Aikid
O aikid busca coordenar as atividades conjuntas do corpo e da mente, por meio de tcnicas de projeo ou tores de articulaes que neutralizam o adversrio, aproveitando sua prpria energia com um mnimo de fora fsica. O aikid tem como diferena fundamental a ausncia de competio entre os praticantes e uma forte nfase na preservao dos valores morais como a disciplina, o respeito, a gratido e a honra. Por meio da prtica desta arte marcial, os participantes so estimulados a superar as prprias dificuldades, limitaes e medos interiores, o que os torna melhor preparados para lidar com pessoas e situaes difceis. O termo aikid representa trs conceitos diferentes. O ideograma ai traz o conceito de harmonia, unio, integrao. O ideograma ki traz o conceito de energia, energia vital, vida.

REGRAS

REGRAS


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fd
A energia da vida flui com vigor, mas dentro da tica da no resistncia, sem uso da fora bruta, podendo ser praticada por ambos os sexos e em todas as idades. O ideograma do traz o conceito de caminho, modo de vida para o crescimento do homem. O aikid baseado em sete princpios filosficos de estratgia. O primeiro est relacionado antecipao, saber quem o adversrio e como o terreno onde vai ser desenvolvido o conflito. A melhor maneira de resolver um conflito encontrar uma soluo, antes, que ele se manifeste. O segundo princpio a autopreservao, ou seja, no ser atingido. Quando no existe agredido, no existe agresso. O terceiro princpio no bloquear, no ir contra a energia do atacante. Se no houver reagente, no haver fogo. O quarto princpio sempre procurar localizar-se em um ponto na retaguarda do atacante ou, no mnimo, em um ponto neutro, de forma a ser a sombra de suas costas. O quinto princpio manter o equilbrio, tanto fsico como psicolgico, buscando sempre que possvel, ser o centro do movimento. O sexto princpio neutralizar o adversrio com movimentos circulares descendentes e imobiliz-lo, em decbito ventral, sempre que possvel. O contato do ventre com a terra acalma e tranquiliza. O stimo princpio nunca deixar o adversrio, mesmo na finalizao do movimento, em situao humilhante e de extrema dor, seja fsica ou psicolgica. O local da prtica composto de tatames e os atletas usam quimonos de tecido resistente, A cor da faixa corresponde graduao e usada sobre o palet, na altura da cintura e amarrada com um n especfico da modalidade. O jiu-jitsu brasileiro privilegia o aprimoramento da luta no cho e os golpes de finalizao. A prtica do jiu-jitsu envolve projeo, passagem de guarda, joelho na barriga, montada, pegada pelas costas e raspagem. interessante organizar atividades em que os alunos vedem os olhos e realizem repeties de finalizaes como chave de brao, golpe com quimono, golpe com uso das pernas.

portamento e da mente. Trata-se de uma reeducao da mente e dos padres de comportamento, em que o jovem vai, aos poucos, modificando e substituindo os pensamentos de agresso por pensamentos de harmonia. O treino tem trs partes: fundamentos (treino dos movimentos bsicos), forma (espcie de luta contra um inimigo imaginrio, em sequncias fixas de movimentos e encontro de mos, denominado de Kata) e luta, propriamente dita, (na forma bsica combinada com movimentos pr-determinados entre lutadores, denominado de Kumite). Um trabalho com bolinhas de grande valia para o desenvolvimento psicomotor, bem como trabalhar com os olhos vendados. As atividades de empurrar ou puxar o colega para tir-lo da roda, tentar desequilibrar o parceiro, fazendo uso apenas de uma das mos ajudam a desenvolver o equilbrio, a fora, a velocidade de reao e coordenao.

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ESPAOS E EQUIPAMENTOS

ADAPTAES

Prtica do carat

Artes marciais que mantm a distncia Carat uma luta de reflexos que trabalha velocidade, tcnica, estratgia, camaradagem e controle, em que prevalecem honra, lealdade e compromisso. predominantemente arte de golpes, como chutes, socos, joelhadas e cotoveladas e golpes com a palma da mo aberta, enfatizando tcnicas de percusso como defesas, socos e chutes, ao invs das tcnicas de projees e imobilizaes. Como ao educativa, visa a levar o praticante a perceber a si mesmo e seu semelhante, conscientizando-o do valor do respeito. Ao evitar maus hbitos, o jovem respeita a si mesmo. O esprito de esforo consiste no no esgotamento da fora, mas no estgio mais desenvolvido do esprito, sua conservao, gerando serenidade. No se aprende para lutar, luta-se, isto , esfora-se para aprender. O carat adota o quimono e as faixas coloridas que indicam o estgio do aluno. A ordem das cores das graduaes varia de estilo para estilo, mas como padro, a faixa iniciante a de cor branca. Em um plano simblico, o branco representa a pureza do principiante, e o preto aos conhecimentos apurados em anos de treinamento. O carat procura tambm conter o esprito de agresso. Na sua prtica, aprende-se a ser ponderado e prudente. Seu ensino inicia-se com golpes de defesa - no h golpes de agresso. O principal objetivo no o outro como alvo, mas a prpria pessoa. Isto estimula a tomada de conscincia de si e a superao de aspectos negativos do com-

Taekwondo

O taekwondo valoriza perseverana, integridade, autocontrole, cortesia, respeito e lealdade. Trata-se de uma tcnica de combate sem armas para defesa pessoal, envolvendo destreza no emprego das mos e punhos, de pontaps, de esquivas e intercepes de golpes com as mos, braos ou ps. a arte que treina a mente atravs do corpo baseada em tticas defensivas. A repetio ensina a pacincia e a resoluo de transpor obstculos, desenvolvendo autoconfiana. A prtica assegura boa sade, agilidade e serenidade mental. Os exerccios promovem ao jovem confiana em si mesmo, no s na fora fsica, mas tambm na disciplina mental. A forma do taekwondo compreende vinte e quatro posturas, cada qual com um caractere peculiar. As posies do taekwondo ensinam flexibilidade, equilbrio e coordenao de movimentos, enquanto os exerccios fundamentais ajudam a desenvolver a preciso e ensinam um modo particular de disciplina, bem como uma moral s e um ideal nobre. Os movimentos conjugados com o esprito possuem velocidade, equilbrio, flexibilidade e ritmo envolvendo destreza no emprego dos ps e das mos. Assim como em quase todas as artes marciais, o taekwondo possui graus que mudam de acordo com o estgio do aluno. Durante a prtica, no permitido agarrar, socar no rosto, atingir abaixo da linha de cintura ou empurrar o adversrio. A cortesia deve estar sempre presente nas relaes do aluno com o outro. O professor deve ressaltar a importncia da integridade, perseverana, autodomnio, esprito indomvel (onde o praticante permanece motivado na perseguio dos seus objetivos).


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Hapkido Hapkido uma arte marcial coreana de defesa pessoal cujos princpios bsicos so: no resistncia, que se refere a estar relaxado e usar a fora do oponente contra ele; movimento circular, que o conceito de ganhar fora e energia em um movimento circular; e o princpio da gua, que desenvolve a fora e a energia a partir do fluxo e refluxo da gua. O ideograma hap significa harmonia, ki significa energia interior e do significa caminho. O hapkido tambm utiliza o sistema de faixas que amarrada na cintura, por sobre o dobok, a vestimenta caracterstica dessa arte marcial. Dependendo do estilo praticado, as faixas podem adotar certas mudanas no grau de habilidade requerido ou cores. Hoje em dia, existem vrias ramificaes e estilos de hapkido, mas a caracterstica bsica desta prtica so os chutes e o arsenal de golpes e tcnicas de imobilizao. Uma sesso de treinamento inclui exerccios no cho, prtica individual, pugilato e exerccios para desenvolver a energia interna. Isso inclui golpes suaves ou fortes e tcnicas de imobilizao.

O perodo das aulas pode ser ocupado para conhecer, compreender, pensar e refletir sobre o mundo da capoeira e suas relaes com outros assuntos de relevncia para os alunos, alm, claro, do jogo, propriamente dito, o jogar a capoeira. Pode-se sugerir aos alunos criar seus prprios golpes e, em dupla, cada aluno cria uma defesa, ou um contra-ataque para o golpe j inventado, procurando resolver, de vrias formas, o mesmo ou diferente problema, ou criar novos problemas para o outro resolver.

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Outras Capoeira A capoeira, manifestao esportiva cultural, genuinamente brasileira, uma prtica cultural popular de jogo, ginga, golpes e dana em roda animados por instrumentos musicais como o pandeiro, o atabaque e o berimbau. Por meio da capoeira, possvel revisitar a atualizao de antigos dilemas raciais e, ainda, perceber os vnculos entre manifestaes populares e eruditas, ou entre a msica na capoeira e a poesia na vida real. A capoeira est centrada em torno da honra coletiva e da estratgia corporal de cada praticante da modalidade (capoeirista). H esforo constante, trabalho e clculo, intimamente vinculados ao combate e ao cuidado com o convvio grupal. Metfora das lutas, mas tambm das alianas vividas no cotidiano, a capoeira revela as artimanhas inventadas fora de suas rodas e limites, evidenciando o quanto a ludicidade depende do jogar, gingar e lutar. Vivncias prticas com os fundamentos da capoeira no devem se restringir pura execuo biomecnica de movimentos e golpes, mas serem acompanhadas de discusses sobre os rituais, as diferentes nomenclaturas, a etimologia, a aplicao, as possibilidades de sistematizao, os significados e as representaes dos golpes. O professor deve dar oportunidade aos jovens de problematizar, teorizar e reconstruir o repertrio cultural da expresso, com destaque para a ginga, os golpes, o canto interativo e a roda ldica. preciso resgatar a capoeira enquanto manifestao cultural, ou seja, trabalhar com a sua historicidade e no retir-la do movimento cultural e poltico que a gerou. A prtica e ensino da capoeira no exigem espao especfico, podendo ser realizada em um salo ou ptio com piso liso e com condies de higiene para a atividade. Como vestimentas, os praticantes (capoeiristas) utilizam camiseta e cala de helanca, ambas brancas, que possibilita a execuo confortvel dos movimentos pela elasticidade caracterstica do material. Como sistema de graduaes, a capoeira adota o sistema de cordas de algodo coloridas que indicam o estgio em que o praticante se encontra. A ordem, a quantidade e cores das graduaes variam, de acordo com cada escola/grupo.
Roda de capoeira

Tai Chi Chuan

Baseado na observao da natureza e no estudo dos princpios da interao entre os diversos elementos, o tai chi chuan exercita e imita movimentos de animais como pssaros, tigres, cobras e ursos. Durante a execuo dos movimentos, a concentrao mantida em cada parte do corpo, fazendo com que o participante perceba a ligao e a interdependncia de todas as partes do corpo movendo-se em harmonia. Tambm chamada de meditao em movimento, o tai chi chuan condiciona e disciplina a mente a permanecer em estado sereno. Como arte marcial praticada, no apenas como uma tcnica, mas como uma prtica de conscincia onde se promove a integrao do corpo, da mente-corao e do esprito, beneficiando o desenvolvimento pessoal e o crescimento espiritual. Os movimentos lentos e suaves do tai chi chuan propiciam a restaurao do senso de equilbrio, relaxa e tonifica os msculos. A prtica ajuda a encarar os problemas com calma, sem desgaste fsico ou emocional. Com ateno plena e conscincia desperta, possvel concentrar a mente em algo positivo, como a compaixo ou a alegria. A prtica diminui a ansiedade de adolescentes com hiperatividade e deficincia de ateno promovendo um maior equilbrio emocional, dando fora, resistncia muscular e flexibilidade, alm de melhorar a postura. O tai chi chuan est baseado em um cdigo moral que engloba virtudes como humildade, respeito, devoo, lealdade e honra, especialmente, com relao aos mais velhos e famlia. Outras virtudes so a coragem o que pode servir para se elevar contra a injustia e a favor do que se acredita, sem medo em face de adversidades da vida e de seus desafios -, a perseverana e a pacincia. Essa prtica tem ainda que considerar a compaixo e a benevolncia, pois permite um despertar para a simplicidade, a sensitividade, a abertura do corao ao amor e compaixo. Esta modalidade oferece aos jovens que vivem no ritmo veloz das grandes cidades uma referncia de tranquilidade e equilbrio, que estimula a circulao, constri os msculos e mobiliza


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o sistema imunolgico, alm de aliviar os estados depressivos. A prtica gera um sentido de paz interior, na medida em que o jovem concentra-se nos movimentos sem se distrair. Com os seus movimentos lentos e circulares, aliados a uma respirao elaborada e profunda, a prtica atua diretamente no sistema nervoso humano. Ashtanga Yoga

Yoga uma modalidade que possui diversos estilos e escolas. O estilo aqui proposto reconhecido por apresentar grandes desafios e alta intensidade fsica. A ashtanga vinyasa yoga consiste na realizao de posturas cujo objetivo criar calor no corpo atravs da respirao. No havendo limite de tempo, gnero ou idade para desenvolver as prticas, dependendo exclusivamente de cada um. Com o calor, os fluidos corporais tornam-se menos viscosos, melhorando a circulao e eliminando substncias nocivas sade. Durante a prtica, os msculos e tendes se acomodam melhor em suas posies, devido frequente utilizao de fora e alongamentos. A prtica de posturas, junto com as tcnicas respiratrias, expande a capacidade inspiratria e expiratria, fortalecendo e alongando tambm os msculos intercostais. A srie primria deste estilo tem o objetivo de limpeza dos rgos internos e dos demais tecidos do corpo atravs do suor e do aumento da temperatura corporal, que causa transpirao, liberando os resduos do interior da pele. Com o decorrer da prtica, o aluno passa por mudanas fsicas e, com o passar do tempo, experimenta mudanas mais sutis nos estados, mental e emocional. A frequncia de flexes para frente, na prtica de posturas, limpa e recondiciona os rgos digestivos, melhorando o aumento da funcionalidade do sistema gastrointestinal. Tanto a sade fsica como a mental so dramaticamente afetadas pela condio dos sistemas digestivos. uma prtica feita em silncio e requer ao, respirao consciente, fora, flexibilidade e muita disciplina. Esses elementos geram um calor interno e um ritmo, criando um corpo forte, leve, flexvel e saudvel, alm de uma mente tranquila. Tranquilidade, equilbrio, foco, potncia e disciplina, so diariamente trabalhados na prtica do ashtanga yoga. Respirar um processo que ativa a concentrao e canaliza a energia. A fora interior, o foco e o condicionamento mental e fsico trabalhados com a prtica podem preparar o jovem para os desafios mais difceis de sua vida. Dana Representa uma das manifestaes da cultura humana, sendo uma das dimenses mais significativas da vivncia juvenil. A dana expresso de diversos aspectos da vida, sendo considerada uma linguagem social que permite a transmisso de sentimentos, emoes da afetividade vivida nas esferas dos costumes e hbitos. Como arte uma representao estilizada e simblica da vida, deve encontrar os seus fundamentos, concretizando-se em uma de suas expresses. Alm da dana, a msica tambm est presente em muitos momentos de lazer: vivido em casa, no encontro com amigos, nas festas e, principalmente, nos bailes. Boa parte das pessoas tem na msica uma de suas principais escolhas de diverso, seja para ouvir, para danar ou tocar. No trabalho com a dana, o desenvolvimento da tcnica formal deve ocorrer paralelo ao desenvolvimento do pensamento abstrato, pois este permite a compreenso clara do significado dessa manifestao e da exigncia expressiva nela contida. Alm disso, outras formas de prtica

da expresso corporal podem ser oferecidas paralelamente dana, como, por exemplo, a mmica, contribuindo para o desenvolvimento da expresso comunicativa nos jovens. Deve-se, tambm, resgatar a cultura brasileira no mundo da dana, por meio da tematizao das origens culturais, como forma de despertar a identidade social do participante no projeto de construo da cidadania. Vale ressaltar, mais uma vez, que atividades que no venham ao encontro das necessidades de crescimento do jovem, e que favoream aspectos relativos busca de perfeio na execuo de movimentos em detrimento de seu significado, podem prejudicar a conquista da expresso criativa.

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Dana: Uma manifestao inclusiva

Oficina de dana

Nessas condies, possvel pensar numa metodologia de ensino cujo eixo norteador a socializao, ou seja, o ambiente de interao, durante a atividade, em que o aluno pode ter a oportunidade de tomar suas prprias decises a seu respeito e a respeito do grupo, assim como opinar e se posicionar sobre os saberes tratados. A seguir, so apresentados alguns exemplos de danas tradicionais, dana de rua, assim como outros tipos de dana como contato, improvisao, contempornea e circular/sagrada.
Dana Folclricas e Populares

De Rua Hip hop Break House Funk Rap

De Salo Valsa Tango Samba Rock Lambada

Outras Bal clssico Contempornea Contato improvisao Circular/sagrada

Modalidades Quadrilha Frevo Bumba-meu- Boi Samba Forr


Danas Folclricas e Populares

Danas folclricas e populares, de rua, de salo e outras.

A dana folclrica/popular trata da arte de danar do povo. Muitas tm origens annimas e foram passadas de gerao a gerao, durante um longo perodo de tempo, e sempre foram importantes componentes culturais da humanidade. O folclore brasileiro rico em danas que representam as tradies e a cultura de determinada regio. As danas folclricas esto ligadas aos aspectos


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religiosos, festas, lendas, fatos histricos, acontecimentos do cotidiano e brincadeiras. Caracterizam-se por apresentar msicas com letras simples e populares, figurinos e cenrios representativos. Estas danas so realizadas, geralmente, em espaos pblicos como praas e ruas, principalmente, por grupos de dana que se dedicam ao resgate dessas manifestaes e valorizam sua construo histrica e social. A seguir, apresentamos alguns exemplos. Quadrilha Os casais, vestidos com roupas tpicas da cultura caipira, como camisas e vestidos xadrez e chapu de palha, fazem uma coreografia especial na qual os pares ficam frente a frente. A sanfona, o tringulo e a zabumba so os instrumentos musicais que, em geral, acompanham a quadrilha, sendo tambm comuns a viola e o violo. uma dana tpica da poca de festa junina. Na quadrilha, um animador vai pronunciando frases enquanto os demais participantes se movimentam, de acordo com as mesmas. Consta de diversas evolues em pares e aberta pelo noivo e pela noiva, pois a quadrilha representa o grande baile do casamento que, hipoteticamente, realizou-se. Alguns exemplos de msicas de festa junina so: Capelinha de Melo, Pula Fogueira e Cai, Cai Balo Frevo O frevo uma dana brasileira com origens no Estado de Pernambuco, que mistura marcha, maxixe e elementos da capoeira, e caracterizado por seu ritmo acelerado. Criao de compositores de msica ligeira e com o intuito de animar os folguedos, o frevo ganhou caractersticas prprias acompanhadas de passos soltos e acrobticos. Trata-se de uma dana instrumental, inicialmente chamada marcha nortista ou marcha pernambucana, que fixou o estilo da marchinha carnavalesca carioca. A dana do frevo costuma ser de duas formas: quando a multido dana ao som de uma banda que segue os blocos carnavalescos, ou quando passistas realizam passos mais elaborados e usam um pequeno guarda-chuva colorido como elemento coreogrfico. Entre as variaes encontra-se o frevo-cano, que tem uma introduo orquestral e andamento meldico, tpico dos frevos de rua; frevo-de-bloco, executado por orquestra de madeiras e cordas; frevo-de-rua, tocado por orquestra instrumental, sem adio de voz e com subdivises como: frevo-de-abafo, em que predominam as notas longas tocadas pelos metais; frevo-coqueiro, uma variante do primeiro, formado por notas curtas e andamento rpido; frevo-ventania, de uma linha meldica bem movimentada; e frevo-de-salo, um misto dos trs outros tipos que, como o nome j diz, prprio para o ambiente dos sales. Bumba-meu-boi O Bumba-meu-boi uma manifestao que integra folguedos ou danas dramticas, as quais tm enredo, histria que so revividas pelos personagens, por passos de danas e por instrumentos musicais. Nessa dana, que trata da histria de dois bois, o folguedo apresenta verses diferenciadas. Alguns acreditam que os dois bois so brasileiros, outros acreditam que tenha relao com bois da Frana e de Portugal, outros, porm, no afirmam a origem dos personagens. Os nomes do boi e dos personagens, bem como a histria, tambm apresentam verses diferentes. Os passos dessa dana no so marcados, o que faz um desenvolvimento do enredo dramti-

co. Alguns personagens: o boi, o dono do boi (fazendeiro), a mulher grvida (Catirina), esposo e empregado da fazenda (Pai Francisco), vaqueiros, feiticeiro, entre outros. Um dos passos bsicos assemelha-se a uma espcie de passo do cavalo manco, caracterizado por um molejo de pernas. Samba O samba um estilo musical caracterizado por elementos de origem africana e brasileira. Surgido no estado da Bahia, tocado por instrumentos de corda como o cavaquinho, o violo e variados instrumentos de percusso, como o pandeiro, o surdo e o tamborim. Considerada uma das principais manifestaes culturais populares brasileiras, o samba transformou-se em smbolo de identidade nacional e muito conhecido no exterior. Apesar do samba existir em todo o pas sob a forma de diversos ritmos e danas populares regionais, foi no Rio de Janeiro que a dana incorporou gneros musicais urbanos como a polca, o maxixe, o lundu e o xote, adquirindo um carter singular e criando o samba carioca carnavalesco. As escolas de samba adicionaram ao gnero uma cadncia mais picotada, com uma orquestra de percusses formada por surdos, tamborins e cucas, aos quais se juntam pandeiros e chocalhos. Este conjunto instrumental foi chamado de bateria e prestava-se ao acompanhamento de um tipo de samba que tomou conta do cenrio carioca. No Rio de Janeiro, o samba est ligado vida nos morros, sendo que as letras falam da vida urbana, dos trabalhadores e das dificuldades da vida de uma forma amena e, muitas vezes, com humor. Entre os paulistas, o samba ganha uma conotao de mistura de raas; com influncia italiana, as letras so mais elaboradas, dando espao ao sotaque dos bairros de trabalhadores. Com a bossa nova, o samba se afastou de suas razes populares, aparecendo fuses com outros gneros musicais, a exemplo do samba-funk, que mescla o samba com o funk numa mistura do compasso binrio do samba brasileiro com o quaternrio do funk americano, calcado na dinmica de execuo, conduzida pela bateria e baixo; do samba-rap, criado nas favelas e presdios paulistanos e cariocas; do samba-reggae, que surgiu, a partir de manifestao de grupos baianos, cariocas e paulistas em modificar o pagode tradicional. Enquanto que o samba de roda executado dentro de uma roda e acompanhado por palmas e cantos, o samba-enredo est ligado ao assunto que a escola de samba escolhe para o ano do desfile, que segue temas sociais ou culturais representados na coreografia e cenografia utilizada durante o desfile. J o samba de partido alto, com letras improvisadas, fala sobre a realidade dos morros e das regies mais carentes. O pagode utiliza instrumentos de percusso, sons eletrnicos, letras simples e romnticas. O samba-cano possui ritmos lentos e letras sentimentais e romnticas. O samba carnavalesco ou marchinhas foi elaborado para danar e cantar nos bailes carnavalescos. O samba exaltao possui letras patriticas e ressalta as maravilhas do Brasil, com acompanhamento de orquestra. O samba de breque tem momentos de paradas rpidas, em que o cantor pode incluir comentrios, muitos deles, em tom crtico ou humorstico. O samba de gafieira tem acompanhamento de orquestra, rpido e forte na parte instrumental e muito usado nas danas de salo. O sambalano surgiu em boates de So Paulo e Rio de Janeiro e recebeu uma grande influncia do jazz. Forr O forr uma dana animada, nascida em meio irreverncia, ousadia, necessidade de afirmao popular de suas manifestaes folclricas, religiosas e musicais e do desejo de diverso. An-

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tes denominado de forrobod ou baile popular, o forr se expandiu, com a intensa imigrao dos nordestinos para outras regies do pas, tanto pelas cidades do interior quanto pelo litoral, em festas improvisadas, com sanfonas, o zabumba e o tringulo. O forr um ritmo envolvente que traduz o estado de esprito alegre e participativo do povo, nas suas mais diversas manifestaes e nos seus momentos mais festivos. O forr danado em duplas, que executam diversas evolues. Os nordestinos mantiveram esse movimento vivo, visitando forrs e se apresentando sobre caminhes em praas pblicas e em comcios, dando dimenso nacional aos ritmos do serto. Com o surgimento de bandas formadas por universitrios, a dana passou a fazer parte do repertrio de shows em casas noturnas. O forr tradicional danado para frente e para trs, cujos passos mais comuns so: a levantada de perna e a testada (o cavalheiro e a dama encostam as testas). As letras deixaram de ter como foco a seca e sofrimento dos nordestinos e passou a abordar contedos romnticos, enfocados no cotidiano, nas belezas naturais e no Nordeste menos sofrido, mais alegre e moderno. Hoje, o forr moderno constitudo por baterista, guitarrista, baixista e outros equipamentos eletrnicos, trazendo um novo estilo de dana, para todas as idades e diversas classes sociais. Uma variao o forr universitrio, que tem vrias evolues e cujos passos principais so: a dobradia (abertura lateral como uma porta), a caminhada (que ao invs de ir para os lados, caminha pra a frente ou para trs), a comemorao (estilo de balanada com a perna do cavalheiro no meio da perna da dama), o giro simples, o giro do cavalheiro, o oito (quando o cavalheiro e a dama ficam de costas e passam um pelo outro). J o forr eletrnico uma variao moderna que utiliza elementos eletrnicos em sua execuo como o teclado, o contrabaixo e a guitarra eltrica. Dana de rua A dana de rua vem se destacando, nos ltimos anos, no Brasil e no mundo, com o aumento de festivais, grupos, eventos e alunos que procuram a tcnica, bem como tendo presena marcante em coreografias de comerciais na televiso, no cinema e, em especial, nos videoclipes. A dana de rua originou-se, ao final da dcada de 1920, com os negros norte-americanos e teve sua projeo dentro do movimento Hip Hop na dcada de 60; hoje, engloba desde estilos clssicos como o break at estilos mais recentes como o house. Movimento hip hop O hip hop trata-se de um movimento que vem se fortalecendo nas periferias dos grandes centros urbanos, desenvolvido, principalmente, por jovens negros, e tem se transformado em lazer em forma de luta e resistncia para grande parte de seus adeptos. Esse movimento surgiu nos Estados Unidos, no final da dcada de 1960, e buscou unir prticas culturais dos jovens negros e latino-americanos. Nesse movimento tem-se a linguagem artstica da msica (RAP-Rhythm and Poetry, pelos rappers e DJs), da dana (o break) e da arte plstica (o graffiti). Em nosso pas, o final da dcada de 80, marca a forte presena desse movimento, em especial o ritmo musical rap, que se tornou um meio para mobilizao e conscientizao dos jovens das periferias. Alm de aproximar os jovens da dana (por exemplo, o break, que est relacionado ao rap), ensinar passos e mostrar a histria do hip hop, a prtica pedaggica deve intervir na formao humana, na construo da cidadania e na contribuio para a busca da emancipao humana. O

aprendizado no pode ser refm das habilidades ou do esforo individual dos participantes, pois quando os jovens no possuem familiaridade com os movimentos, a insistncia no ensino baseado na repetio e na imitao acarretar em desinteresse. Dessa forma, o planejamento deve levar em conta, no s, o nvel inicial dos alunos, como permitir um ensino pautado na criatividade e na re-significao do hip hop, tornando-o mais fcil e mais prazeroso. Break O break uma manifestao popular de rapidez, fora e ousadia, retratando atravs das letras os problemas da juventude, alm de meio de recreao no mundo inteiro. O break consiste em se danar com passos diferentes, em movimentos circulares com as mos e ps no cho, de acordo com o ritmo da msica, sendo que o trmino deste movimento chamado de congelar. Ao mesmo tempo em que a msica flui harmoniosamente, a dana rapidamente congelada, exigindo balano como tcnica para travar o corpo. A complexidade aparece, justamente, na juno destes extremos, tornando o break uma dana divertida de se apreciar. O break uma vertente da dana de rua e surgiu das festas em que os jovens esperavam o animador de som comear a brincar com os intervalos de compasso e fabricar as batidas. Era, ento, anunciada a performance dos jovens que danavam nos intervalos da msica. Essa juventude criou tambm as danas robticas, a partir de influncias de sries de fico cientfica, imitando movimentos mecnicos: como robs comea-se a imitar ondas por todos os membros do corpo, dedos, braos, pernas, trax. House A cultura house surgiu, no incio dos anos 80, quando comearam a mixar msicas da disco em programas de bateria eletrnica. Esta dana no teve apenas um criador, pois foi de certa forma uma dana coletiva, mas com grande influncia da salsa e do sapateado e, posteriormente, da capoeira, retratando um verdadeiro trnsito entre linguagens, territrios e estilos de dana. Tratase de uma coreografia cuidadosa, refinada, bem humorada e inteligente. O house vem promovendo novos arranjos, experimentaes, combinaes e, consequentemente, novas formas de ao e de afirmao da dana de rua promovendo algumas das mais inquietantes e entusisticas produes da dana, conquistando espao, no apenas fsico, nos palcos, mas tambm na poltica cultural de vrias cidades. Os grupos e companhias de house vm estabelecendo novas condies de organizao, produo e divulgao, enfrentando editais pblicos para temporadas, prmios, leis de incentivo e financiamentos. Uma sugesto de coreografia pode ser inspirada em momentos da vida do participante, como por exemplo, o simples fato de procurar um emprego. Experincias neste sentido ou de outras situaes podem ser transformadas em um roteiro para uma apresentao de hip hop. O elenco pode mostrar o processo de risco no palco, detalhando as particularidades de cada situao. Vale ressaltar a importncia de desmistificar a ideia de que estilos de dana so estanques e sem mutao. Trata-se de um estilo dinmico, em que no h repeties de movimento e sempre acontecem duas ou trs coisas ao mesmo tempo. Existem centenas de pessoas que danam na rua. Mesmo no vindo das ruas, muitos danarinos envolvidos com o hip hop cruzaram-se com o house, no final dos anos 80, e incio dos 90. Esse encontro contribui com o house, no sentido de ampliar as habilidades e sequncias de passos, alm das influncias nos vocbulos e na melhora do sentimento na dana.

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Funk O funk um estilo reconhecido pela forte e rtmica seo de metais, pela percusso marcante e ritmo danante. Nos anos 70, o funk foi influncia para msicos de jazz, tornando o ritmo mais suave, mais lento, solto e orientado para frases repetidas e danantes. As bandas de funk criaram um estilo instantaneamente reconhecvel, repletos de vocais e coros de acompanhamento cativantes. Nos anos 80, o funk tradicional perdeu um pouco da popularidade medida que as bandas tornavam-se mais comerciais e a msica mais eletrnica. A partir do final dos anos 80, partes de antigos sucessos de funk comearam a ser copiados para outras msicas. Nessa poca, surgiram tambm algumas derivaes do funk, como a ramificao funk melody, que faz uso de caixas de ritmos e sintetizadores, e o funk metal, uma fuso entre guitarras distorcidas de rock e a batida do funk. Dana de salo A dana de salo uma manifestao que se originou nos bailes das cortes reais europeias do sculo XIV e que tem como caracterstica principal a execuo de passos por um casal de danarinos. Pode-se considerar toda dana social executada a dois como uma dana de salo. Em geral, as danas de salo so praticadas como forma de entretenimento, sendo tambm apreciada como desporto. Como exemplo dessa manifestao, podemos citar o samba de gafieira, o soltinho, o bolero, a valsa, o tango, o samba-rock, o zouk, a lambada, a salsa, entre outras. A seguir destacaremos algumas e delas. Valsa A valsa conhecida como a rainha das danas de salo, por ser a primeira dana de salo oficial. Caracteriza-se pelo ritmo de compasso ternrio e por um padro bsico de passo-passo-espera, resultando em um deslizar vivamente pelo salo. E uma dana comum em bailes de debutantes e casamentos. Algumas variaes desse tipo de dana podem ser percebidas atualmente: valsa vienense: dana em ritmo bastante rpido, a pioneira; valsa moderna ou inglesa: danada em ritmo mais lento, essa valsa uma derivao da valsa vienense; valsa internacional standard: em geral, danada apenas nas competies internacionais, tem a caracterstica do par sempre manter a posio fechada; valsa estilo americano: nesse estilo vrios movimentos so incorporados e o par deixa praticamente de ter contato um com o outro; valsa peruana: muito semelhante valsa inglesa, contudo, a msica fortemente influenciada por sons latinos e espanhis; valsa venezuelana: caracterizada por ter novos passos e msica includos na valsa clssica; valsa cross step: possui o passo cruzado como diferencial. Tango O tango uma dana caracterizada por coreografia complexa que exige de quem dana habilidades complexas. De compasso binrio e ritmo sincopado, a dana que teve origem principalmente em Buenos Aires e Montevidu e que esteve associada, desde o incio com bordis e cabars, tem na mulher um papel sempre submisso. As letras das msicas, em sua grande parte, apresentam o homem que sofre por amor, com tom nostlgico e melanclico. Atualmente, pode-se perceber

diferentes tendncias em seu estilo, como o tango-cano, o tango-milonga, tango-canyengue, tango-romanza e o tango-jazz. Samba-rock Samba-rock um tipo dana que surgiu, ao final da dcada de 60, nos bailes em casas de famlia e sales da periferia de So Paulo. Mescla movimentos do rock and roll e os passos do samba de gafieira. Outros nomes tambm ficaram conhecidos para denominar esse tipo de dana, como sambalano, swing, rock-samba, e, finalmente, samba-rock. Os festivais de dana eram locais de disputa entre os danarinos, levando ao aprimoramento desse tipo de dana. Um exemplo dessas disputas pode ser conferido no filme Os Embalos de Sbado Noite. Considera-se o sambarock, como uma manifestao que rene os ritmos americanos bebop, jazz e soul. Sofreu tambm influncias do do rockabilly, dos anos 50 e 60, contudo valorizou mais os giros do cavalheiro e da dama e movimentos mais suaves. Os negros da periferia de So Paulo, desde os anos 60, tambm danavam o samba-rock, porm com um toque de samba no p, gafieira, salsa e rock. Lambada Foi no Estado do Par que a lambada surgiu enquanto estilo musical no nosso pas. Resultou da interao da guitarrada (msica eletrnica do Par) com o carimb, alm de sofrer forte influncia do merengue, da cmbia e do zouk, isso porque as ondas de rdio curtas e mdias vindas das ilhas caribenhas podem ser captadas na regio norte do Brasil. A palavra lambada associava-se a msicas mais vibrantes, que eram tocadas em uma emissora local, e ao movimento das saias das praticantes, e com o tempo comeou a ser conhecida como um ritmo musical. E a partir do passo bsico da polca, adaptou a dana do carimb danada com duplas separadas, para ser danada com as duplas enlaadas. Outras Bal clssico O ballet clssico surgiu na Frana do sculo XVI. Tornou-se uma arte imortal, especialmente, devido aos espetculos, obras e intrpretes que foram sendo criados, ao longo dos anos, sendo exemplos de repertrios: Quebra-Nozes e O Lago dos Cisnes, ambos de Tchaikovsky. O bal uma dana que requer muita preparao fsica de seus praticantes, alm de acentuada tcnica corporal. A sapatilha de ponta e a saia de tutu so acessrios marcantes nesse tipo de dana que, entre outras, desenvolve o sentido rtmico, a sensibilidade, a musicalidade e as condutas psicomotoras. As posies de braos e de pernas definidas pelo francs Pierre Beauchamps descrevem o comeo ou o fim obrigatrio de todos os passos, alm de estarem intermediando as demais marcaes. Dana contempornea Mais que uma tcnica especfica, a dana contempornea uma coleo de sistemas e mtodos desenvolvidos da dana moderna e ps-moderna. Nela, o intrprete/bailarino ganha autonomia para construir suas prprias partituras coreogrficas, a partir de temas relacionados a questes polticas, sociais, culturais, autobiogrficas, comportamentais, cotidianas, como tambm a fisio-

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logia e a anatomia do corpo. As coreografias diferem do mtodo clssico, por no seguirem uma sequncia de fatos lgicos, mas passos fortemente misturados com sentimentos, alm de romper com a tcnica rgida do bal clssico. A dana contempornea passou a trazer discusso o papel de outras reas artsticas na dana, como vdeo, msica, fotografia, artes plsticas, performance, cultura digital e softwares especficos, que permitem alteraes do que se entende como movimento, tornando movimentos reais em virtuais ou vice-versa. A dana contempornea busca uma ruptura total com o bal, chegando, s vezes, at mesmo, a deixar de lado a esttica: o que importa a transmisso de sentimentos, ideias, conceitos. Solos de improvisao so bastante frequentes e todos podem danar. O movimento trabalhado, onde a emotividade considerada, exigindo do professor um trabalho de pesquisa sobre a energia de cada um. Trata-se de um processo contnuo de dentro para fora, ganhando consistncia e forma. Para se expressar pelo corpo, preciso conhec-lo, esmiuar cada detalhe e explorar suas potencialidades. A ideia buscar a dana que existe dentro de cada um, sendo preciso estar atento ao corpo o tempo inteiro e reconhecer que o corpo que dana o mesmo que corre, brinca, come, ama e sofre. A dana contempornea usa as leis fsicas, como a gravidade e o peso do corpo a favor do movimento. Por isso, muitas coreografias de dana contempornea tm sequncias em que os bailarinos se entregam ao cho ou brincam com quedas, deslizes, variaes de nveis de altura: sentar, deitar, estar de p e cair de uma s vez ao cho. O fato que suas coreografias tendem a mostrar de forma mais ampla a relao do corpo com o espao, aproveitando as diversas possibilidades dessa interao. E, para fazer isso com conscincia, gerando movimentos harmnicos, expressivos, cheios de inteno e, ainda, sem se machucar, preciso conhecer os apoios, alavancas e ter fora muscular. A aula pode comear com sequncias de quedas e giros. O segredo est em saber onde se apoiar e em aproveitar o impulso de um movimento para iniciar o seguinte. O corpo constitui-se de vrios pedaos, o movimento possibilita juntar as peas e criar unidade. Questes que podem ser feitas aos alunos: onde meu corpo comea e termina? Que volume ocupo no espao? Contato improvisao O contato improvisao uma vertente de dana ps-moderna, em que as pessoas investigam os corpos em contato fsico com relao s foras da natureza, como a gravidade e a inrcia, improvisando movimentos umas com as outras. Contato improvisao abre dilogo para discutir, pensar, ensinar e desenvolver um mundo novo, comeando pelas questes do contato corporal, do conceito de beleza e da participao igualitria das pessoas em grupos sem hierarquias. Tratase de uma nova forma de movimento, uma improvisao por contato com outra pessoa, ou mais de uma, ou, ainda, um contato no sentido da percepo. Baseado na prtica da improvisao e na linguagem sensorial do toque, peso e presso, o contato improvisao oferece um mtodo para o desenvolvimento de uma mente perceptiva elevada e o prazer de danar. Conscincia corporal, expresso livre do movimento, tcnicas de relaxamento, princpios da fsica (percepes de peso, espao, gravidade, foras centrifuga e centrpeta) so diretrizes que regem essa dana. O foco est no aumento de possibilidades do tato como orientador do movimento, facilitador da entrega e que potencializa nveis mais sutis de comunicao no verbal. Isso requer que o participante reconhea a identidade e a integridade do outro, a partir da escuta corporal. A tcnica

no sobre quo rpido, alto, forte, flexvel o indivduo pode ser, mas na qualidade de uma parceria. Desperta um grande relacionamento entre os participantes, geralmente, divertido e delicado, fazendo das aes um ato de parceria. Ao utilizar diversas partes do corpo como suporte no cho, os participantes concentram-se em sentir o movimento mais internamente. Os desenhos no espao feitos pela passagem dos corpos, enquanto do suporte para guiar ou impedir a queda do outro, so espiralados atravs das trs dimenses, adquirindo um senso esfrico de espao. O participante descobre um novo jeito de se mover, romper padres, deixar-se levar, surpreender-se com a maravilha de dialogar com outros corpos e desenvolver assim outro vocabulrio, uma nova lngua. Dana circular sagrada O objetivo principal na dana circular sagrada, tambm conhecida como dana dos povos, no a tcnica, e sim, o sentimento de unio de grupo. Ela auxilia a pessoa a tomar conscincia de seu corpo fsico, acalmar seu emocional, trabalhar sua concentrao e memria. Nela so utilizadas msicas regionais e folclricas dos diversos povos do mundo, alm de msicas clssicas. A forma geomtrica circular tem um significado, representa a perfeio e a totalidade que o homem busca atingir. O crculo nasce, quando os participantes entram em contato com a parte de seu ser que est intimamente conectada com algo transcendental. Os passos incluem, desde os mais simples at os mais elaborados. Na atividade dana do celular, por exemplo, o professor forma um crculo com os alunos e desenvolve movimentos aleatrios sem aparente coordenao lgica. Aps esse exerccio, um aluno, por vez, pega o celular e coloca em um toque dando continuidade brincadeira. O professor poder utilizar movimentos de esportes para cada toque. importante um local de silncio para melhor desenvolvimento da atividade, que desenvolve a coordenao motora, a integrao e a socializao. Ginstica A ginstica envolve a prtica de uma srie de movimentos de fora, flexibilidade e coordenao motora, dentre outros. Engloba relao dos movimentos com os sentidos, inteligncia, sentimentos e costumes, e completo desenvolvimento das capacidades e habilidades de nosso corpo. Os benefcios da ginstica incluem tambm bem-estar, entendimento do sujeito como produto e produtor de cultura e de conhecimento, convivncia social, troca de experincias, descoberta de novas possibilidades de movimentos e ludicidade. Como ao coreogrfica, a ginstica tem sido parte de cerimnias de abertura de jogos, caracterizando-se como um dos pontos mais belos destes eventos. As coreografias so formas de socializar os conhecimentos produzidos e podem incluir elementos de jogos, brincadeiras, lutas, danas, esportes e ginstica, despertando a curiosidade e o interesse das pessoas. Para se chegar s coreografias, os alunos participam de oficinas, processos de experimentao, pesquisa e estudos das manifestaes da cultura corporal. Aplicada ao lazer, deve oferecer referncias tericas e prticas, a fim de enriquecer o olhar e as escolhas de atividades que possibilitem experimentar, sentir, tocar e se relacionar com o prprio corpo, (re)recriar relaes sociais, aprendizagens, intercmbios culturais e de expresso corporal. Seguem algumas sugestes de ginstica circense, de academia e artstica.

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Ginstica Ginstica Geral

De academia Alongamentos Aerbica Localizada Step

Modalidades Malabares Acrobacias Trampolim Tecido


Ginstica geral

Ginstica Artstica, Ginstica Rtmica Ginstica Artstica Ginstica Rtmica

Ginstica geral, de academia, artstica e rtmica.

A Ginstica Geral (GG) uma manifestao caracterizada como demonstrativa que engloba exerccios de modalidades competitivas de ginstica (ginstica artstica, ginstica rtmica, aerbica, esportiva, esportes acrobticos e trampolim), bem como outros elementos da cultura corporal (dana, lutas, jogos e brincadeiras, esportes, expresses folclricas nacionais, artes cnicas, prticas circenses, entre outras), podendo fazer uso de diferentes materiais de pequeno e grande porte, tradicionais e no tradicionais, ou ainda atividades sem utilizao de aparelhos. destinada a todas as faixas etrias e para ambos os sexos, sem limitaes para a participao e, fundamentalmente, sem fins competitivos. Desenvolve, sobretudo, a sade, a condio fsica e a integrao social, contribuindo para o bem-estar dos seus praticantes e representando fator cultural e social. Esta modalidade de ginstica oportuniza a participao do maior nmero de pessoas em atividades de demonstrao que podem ser valorizadas pela oportunidade de participao ldica nas coreografias realizadas, assim como em relao ao espetculo artstico. Oportuniza a autossuperao individual e coletiva, o intercmbio sociocultural entre os participantes, a valorizao do trabalho coletivo e dos talentos individuais. A Ginstica Geral tambm praticada em escolas, clubes, programas sociais e nos eventos de abertura e encerramento de competies, valorizando a participao inclusiva, a confraternizao dos participantes e a criatividade, sem limites, no uso de msicas, tempo, espao e materiais (convencionais e no convencionais) disponveis. A culminncia do trabalho a participao ldica e prazerosa de todos. Atualmente, uma das manifestaes da cultura corporal frequentemente presente na prtica da Ginstica Geral so as atividades circenses, haja vista a semelhana dos elementos corporais caractersticos do circo e da ginstica. O mundo do circo desperta interesse em vrias reas do conhecimento e fornece aos participantes a oportunidade de superao de desafios corporais num processo de ao-reflexo-ao, assim como contribuies de carter motivacional, ldico e de desenvolvimento da cognio. As prticas circenses/ginsticas incluem rolamento para frente, rolamento para trs, roda, tambm conhecida como estrelinha, parada de mos (popular bananeira), reverso, equilbrios como a prancha facial ou avio, esquadros, acrobacias coletivas (cambalhota em dupla), ponte e outros. Os exerccios podem ser feitos, individualmente, em duplas ou em equipe, em amplos espaos abertos. Essa variedade de opes torna a aula divertida e estimulante. A realizao de oficinas circenses envolve aquecimento, diagnstico dos conhecimentos prvios das habilidades circenses, aprendizagem das tcnicas circenses, processo criativo do grupo e apresentaes. Podem ser trabalhadas as capacidades fsicas de fora com exerccios de saltos na

cama elstica, no trampolim e combinaes de formas corporais. Os movimentos circenses/ginsticos trabalham tambm a coordenao motora, por meio dos malabares, o domnio espacial, a acuidade visual, a agilidade, a velocidade de reao e o equilbrio por meio de exerccios na barra e na perna-de-pau. As aulas de iniciao costumam englobar, principalmente, a acrobacia, que a disciplina bsica do circo e da ginstica. Podem ser oferecidas aulas de malabarismo, equilbrio, alongamentos, tecido e arte de palhao. Aps o aquecimento das articulaes e alongamento, podem ser executados os exerccios de acrobacias em solo como rolamentos, rodas, rodante, reverses, parada de mos e trampolim. Em seguida, conforme a identificao de cada um, os alunos partem para os exerccios de acrobacias areas que podem ser realizadas no tecido acrobtico, trapzio circense e fixo, em que o aluno necessita manter uma permanncia no ar, ao mesmo em tempo, em que realiza diversas prticas corporais de equilbrio, flexibilidade, fora, acrobacias, entre outras. Alm de proporcionar aumento da fora muscular, a tcnica circense desenvolve a flexibilidade, a agilidade, a circulao, a respirao, o reflexo e a concentrao. Outros aspectos trabalhados nas tcnicas circenses contribuem para o bem-estar dos alunos, como aquisio de novos valores sociais, desenvolvimento das capacidades coordenativas, descontrao, aquisio de novos conhecimentos, a descoberta de mais um talento desconhecido, alm do prazer em realizar as atividades. As atividades circenses/ginsticas visam a uma preparao voltada para a estruturao de valores de cooperao, disciplina, participao e respeito. Outra contribuio o fortalecimento da autoconfiana e da autoestima, causado pela superao dos prprios medos e obstculos que cada modalidade oferece, seja pelo esforo para manipular mais de trs bolinhas ou claves de malabares, ou por vencer o medo de escalar grandes alturas no tecido ou na corda. Alm disso, o aspecto ldico do circo proporciona o relaxamento da tenso do dia-a-dia. A atividade desafio das sacolas, inserida na categoria malabares, realizada com a explorao de material (trinta sacolas plsticas), com objetivo de no deixar que a sacola toque o solo. Os alunos devem manusear o objeto de diferentes maneiras: jogando por trs das costas, por baixo do brao, jogando e fazendo um giro no prprio eixo. Depois desta fase e do reconhecimento do material, o aluno dever abrir a sacola sobre a cabea, olhando para cima, tentar com um assopro forte mant-la no ar, ou lanar a sacola e bater o maior nmero de palmas possveis, antes de recepcion-la. Na atividade malabares com bolas, o professor disponibiliza uma bolinha (pode ser bola de tnis ou de borracha) para cada aluno que lana a mesma de diferentes maneiras, preocupando-se com a recepo, para que seja amortecida na chegada, pode ser lanada paralelamente, cruzada trocando de mo, fazendo giro ou batendo palmas antes de recepcion-la; depois disponibiliza uma segunda bola para cada aluno, que com uma bola, em cada mo, dever lan-las paralelamente sem trocar de mo, podendo ser lanadas simultnea ou alternadamente, cruzadas trocando de mo, primeiro, simultaneamente, e, depois, de forma alternada e o mesmo deve ser realizado em parbola. O prximo passo realizado com uma terceira bola. Inicie com duas bolas na mo 1, e uma na mo 2, a bola 1, posicionada na parte da frente da mo 1, deve ser lanada cruzando na direo da mo 2, quando a bola 1 estiver em seu ponto mais alto, a bola 2, segura pela mo 2, deve ser lanada cruzando na direo na mo 1, na sequncia a mo 2 recepcionar a bola 1 e a mo 1 dever lanar a bola 3, quando a bola 2 estiver em seu ponto mais alto para em seguida recepcionar a bola 2, como exemplificado pela figura abaixo:

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Ginstica de academia Alongamentos Alongamentos so exerccios voltados para o aumento da flexibilidade muscular, que promovem o estiramento das fibras musculares, fazendo com que elas aumentem a sua elasticidade. Os msculos responsveis pelos movimentos possuem, entre outras caractersticas, a elasticidade que lhes permite voltar ao tamanho normal depois de alongados. Tanto uma vida sedentria, como a prtica de atividade fsica regular intensa, em maior ou menor grau, promovem o encurtamento das fibras musculares, com diminuio da flexibilidade. Com a prtica regular de alongamentos, os msculos passam a suportar melhor as tenses dirias e dos esportes, prevenindo o desenvolvimento de leses musculares. Os exerccios de alongamento devem ser feitos por todas as pessoas, em qualquer idade, a qualquer hora, e no requerem equipamento especial, nem treinamento prvio. importante fazer os alongamentos de manh, antes e depois da prtica esportiva, durante uma atividade fsica estressante ou quando sentir seus msculos com mais tenso. Com os msculos tensos ou encurtados, no haver amplitude normal de movimentos, nem uma boa circulao sangunea, alm de causar desconfortos e at dores. Da, a importncia de se realizar alongamentos com frequncia. Todos podem aprender a fazer alongamentos independentes do condicionamento fsico. Os efeitos do alongamento incluem reduo de tenses musculares, relaxamento, benefcios para a coordenao, pois os movimentos tornam-se mais soltos e fceis. Como deve ser feito? A respirao fundamental. Quando se respira, aumenta-se o relaxamento muscular. a respirao que d o ritmo ao exerccio e, por isso, deve ser lenta e profunda. Inicie o alongamento at sentir certa tenso no msculo e ento relaxe um pouco, sustentando alguns segundos, voltando novamente posio inicial de relaxamento. Os movimentos devem ser sempre lentos e suaves. O mesmo alongamento pode ser repetido, buscando alongar mais o msculo evitando sentir dor. Para aumentar o resultado, aps cada alongamento, o msculo pode ser contrado por alguns segundos, voltando a ser alongado novamente. Quando alongar? importante alongar adequadamente a musculatura, antes, e, tambm, depois de uma atividade fsica. Isso prepara os msculos para as exigncias que viro a seguir, protegendo e melhorando o desempenho muscular. Os alongamentos podem ser realizados de manh, antes de comear o dia, no final do dia para aliviar as tenses acumuladas, depois de ficar sentado ou em p muito tempo, e principalmente antes e depois de atividades fsicas. Aerbica A ginstica aerbica usa grandes grupos musculares ritmicamente e continuamente. uma prtica, fcil, divertida e estimulante, caracteriza-se por ser alegre, com movimentos e expresses

corporais diversificados. uma atividade fsica realizada em grupo, cujo ritmo determinado pela msica. Os principais elementos da ginstica aerbica so coordenao motora e condicionamento fsico. Ela trabalha o dinamismo, a fora esttica e dinmica, flexibilidade e equilbrio. Os movimentos esto constitudos por uma srie de elementos que demonstram criatividade, carisma e interpretao da msica por meio do corpo e do movimento. Esse tipo de exerccio faz com que os rgos como o corao, os pulmes e o sistema cardiovascular trabalhem mais, proporcionando oxignio com mais rapidez e eficcia a vrias partes do corpo. Uma aula de ginstica aerbica pode incluir aspectos como saltos e giros, passadas variadas, exerccios de solo, apresentao, musicalidade, companheirismo, intensidade, postura e sincronismo. Exerccios com intensidade de baixo impacto so aqueles em que os ps esto sempre em contato com o piso, como por exemplo, marcha, saltito, step-touch (um passo lateral e volta), grapevine (deslocamento lateral cruzado), elevao de joelhos, toque no calcanhar e toque lateral. J os exerccios cuja intensidade de mdio impacto so caracterizados pela retirada dos dois ps do solo, mas a pessoa sempre volta tocando os calcanhares, meio e ponta no solo, a exemplo de skips, twists e plis. O exerccio de alto impacto caracterizado por tirar os dois ps do solo alternadamente ou ao mesmo tempo e o centro de gravidade sobe e desce, como por exemplo, corrida, corrida estacionria, chutinho, elevao de joelhos, saltito com contratempo, polichinelo, pndulo lateral e saltito alternado. Todos estes movimentos podem ser utilizados nas aulas com variaes de repeties e movimentao de braos sendo interligados por transies simples ou giros, piruetas no solo ou no alto, saltos, funk ou movimentos isolados. A memria bastante explorada. Um dos aspectos mais importantes a capacidade de criar novas rotinas e movimentos para serem introduzidos nas aulas, gerando maior motivao nos alunos. Vale ressaltar que os movimentos novos devem ser coerentes com o estilo do aluno. Como criar? Juntamente com os alunos, possvel escolher trs ou quatro passos ou movimentos que os agradem, e tentar junt-los da forma que primeiro vier cabea, e estudar as possveis combinaes. Depois se pode variar a ordem dos movimentos at esgotar as possibilidades e selecionar as duas que mais os agradarem, procurando colocar fluncia nessas duas rotinas. Podem ser acrescentados outros movimentos, poses, expresses de estilo, giros, que ajudem a tornar a rotina mais motivante. Cada um pode procurar fazer o movimento do seu prprio jeito. As aulas podem ter variaes de estmulos vocais (frases acompanhando a msica), com quebra de movimentos e misturas. Ensina-se frase a frase e depois une todas. Ensina-se quatro oitavas e depois mais quatro e soma-se todas. Muda-se a coreografia, de acordo com a msica. Modifica-se a mesma coreografia para diversos ritmos diferentes (funk, hip hop, ax). Adota-se a aula virada para parede e depois para o espelho, dividindo a turma ao meio e de frente para o outro e trocando de lugares. As variaes de ginstica aerbica incluem o combo, que uma combinao de alto e baixo impacto; o cardio-funk, que resgata elementos do jazz, salsa, disco, afro e se apoia na utilizao de movimentos rpidos, curtos, e marcados com a combinao de braos, pernas e tronco; o step training que a derivao do banco sueco, utilizada na prtica do treinamento esportivo. Ainda hoje, a ginstica segue em evoluo criando novos mtodos, msica e tcnicas que permitam ampliar as variantes e expectativas, como por exemplo, a aerosalsa e cityjam. Tambm h outros tipos de ginstica como aerobahia (aerbica com estilos musicais da Bahia), aerofunk (aerbica com funk), aerodance (entram todos os tipos de ritmos) e aerolambada (aerbica com lambada).

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Localizada O nome ginstica localizada coerente com a forma como ela feita, com os exerccios priorizando sries para cada segmento muscular ou articular, incluindo exerccios com pesos (caneleiras ou halteres) e bastes, que contribuem para o fortalecimento dos msculos de forma geral. O professor deve elaborar um plano visando aos grupamentos musculares a serem trabalhados e quais acessrios a serem utilizados. A vantagem da localizada o desenvolvimento de grupos musculares de forma harmoniosa. A prtica de ginstica localizada aumenta a resistncia muscular, servindo de base para outras atividades fsicas como musculao e exerccios aerbicos. Quando o participante aumenta sua resistncia muscular, ele aprimora sua capacidade fsica, melhora sua disposio, adquirindo bem-estar emocional e melhora de sua autoestima. Na elaborao da aula de ginstica localizada, deve-se levar em conta o nvel de aptido inicial e faixa etria dos praticantes, os mtodos de treinamento (sistemas energticos que se quer alcanar, srie de exerccios e nmero de exerccios por grupo muscular), os recursos materiais (equipamentos) e a msica (velocidade e ritmo). Deve-se levar em conta a intensidade do estmulo (carga), densidade dos estmulos como esforo/pausa entre as partes da aula, durao do estmulo (tempo), amplitude do estmulo (volume, repeties e sries) e frequncia do estmulo (por semana). A sobrecarga apropriada para cada aluno depende da utilizao das seguintes variveis: intensidade, durao e frequncia. O desafio elaborar um programa de exerccios, para que o msculo seja fatigado e adquira fora ou resistncia de acordo com o nmero de repeties. Uma aula de ginstica localizada comea com aquecimento, que, geralmente, utiliza exerccios globais de baixa ou moderada velocidade e intensidade, combinados com exerccios de alongamento. Utilizam-se equipamentos que oferecem resistncia ao msculo: barras, halteres, elsticos, tubos cirrgicos, e por meio da concentrao de tenso muscular em quaisquer posies contra a gravidade. Step Step uma excelente atividade que contribui para a melhoria do sistema cardiorrespiratrio, que fortalece os msculos das pernas e dos braos, desenvolve a noo espacial, a coordenao motora e o reflexo. H aulas combinadas de step com localizada, com street, funk, com circuito e com halteres. Iniciantes devem comear com os steps mais baixos, 10 ou 15 cm de altura. O participante no deve ficar muito afastado do step, apenas o suficiente para dar um passo normal. O aquecimento com movimentos bsicos, o correto posicionamento do aluno em relao ao step e a conduo segura do educador durante toda a atividade so muito importantes. O step consiste, basicamente, em subir e descer de um degrau, enquanto se realiza uma coreografia ativa ao som de msicas danantes, ajuda no condicionamento fsico, sendo timo tambm para melhorar a coordenao motora e enrijecer a musculatura das pernas. A modalidade pode estimular a concentrao e a memria, uma vez que em aulas coreografadas, o aluno precisa relembrar a sequncia, estimulando processos de memorizao e concentrao. Deve-se subir e descer do step de maneira controlada (suave), para no aumentar o impacto. A altura do step deve estar sempre de acordo com o nvel do aluno. O professor deve introduzir os movimentos com os membros superiores, somente, aps o domnio dos movimentos dos mem-

bros inferiores. Ao subir no step, o aluno deve pisar com a sola dos ps totalmente evitando ficar com os ps para fora do mesmo (diminuindo o impacto), centralizar o passo. Ao descer preciso que o aluno d o passo bem rente ao step e permita que seu calcanhar toque o cho. Ao subir no step, o aluno deve manter o alinhamento postural mantendo a cabea, ombros para trs, a plvis em posio neutra (encaixada) e joelhos relaxados. No se deve inclinar o tronco para frente, mas subir como se tivesse uma linha reta em direo ao teto. Ginstica artstica e rtmica Ginstica artstica A ginstica artstica, tambm conhecida como ginstica olmpica um conjunto de exerccios corporais sistematizados, aplicados com fins competitivos, em que se conjugam a fora, a agilidade e a elasticidade. Baseia-se na evoluo tcnica de diversos exerccios fsicos, podendo ser praticada no solo ou em aparelhos. Para os homens, as provas so: barra fixa, barras paralelas, cavalo com alas, salto sobre a mesa, argolas e solo. As mulheres disputam exerccios de solo (com acompanhamento musical), salto sobre a mesa, paralelas assimtricas, e trave de equilbrio. Os movimentos dos ginastas no solo ou nos aparelhos so extremamente elegantes e demonstram fora, agilidade, flexibilidade, coordenao, equilbrio e controle do corpo. Abaixo seguem seus respectivos aparelhos: A barra fixa feita com ao polido, tem 2,4 m de comprimento por 2,8 cm de dimetro e fica a 2,5 m de altura em relao ao solo. Diferentes exerccios so feitos de forma contnua nesse aparelho, principalmente, base de balano (oscilao) e retomadas. As barras paralelas so duas barras de madeira (ou fibra) com 3,50 m de comprimento, colocados a uma distncia que varia de 42 cm a 52 cm uma da outra, a uma altura de 1,95 m. Os exerccios nas paralelas combinam diversos movimentos, mas principalmente largadas e balanos. O cavalo com alas um aparelho coberto de couro, com 1,60 m de comprimento, 35 cm a 37 cm de largura e 1,10 de altura, com duas alas de madeira de 12 cm de altura colocadas a uma distncia de 40 cm a 45 cm uma da outra. O ginasta, seguro nas alas, faz movimentos contnuos de balanos circulares, de tesoura e com as pernas juntas (volteio). O cavalo sem ala o mesmo aparelho anterior, com quatro diferenas: retiram-se as alas, aumenta-se a altura para 1,3 m, apresenta-se um trampolim ou uma cama elstica, diante do cavalo, onde se apoiam as mos para saltar e terminar em posio firme sobre um colcho posto a frente deste. Atualmente, as competies internacionais utilizam-se de uma plataforma de salto (Pgasus) com outras especificaes, e que tambm utilizado na ginstica feminina, em substituio ao cavalo sem alas. As argolas so aros de madeira ou de fibra de vidro, com 18 cm de dimetro externo, suspensas por correias de uma altura de 5,5 m, elas mesmas a 2,5 m do solo, e 50 cm de distncia entre si. A prova combina movimentos de impulso, fora e flexibilidade. No solo, os exerccios so executados numa rea quadrada, recoberta por um tatame de 12 m x 12 m, com mais 01 metro de faixa de segurana, em feltro ou outro material semelhante. Os exerccios exploram velocidade, flexibilidade, fora e equilbrio na execuo de saltos, giros e provas de elasticidade. A trave de equilbrio de madeira forrada com espuma e coberta com couro ou vinil. Tem 5 m de comprimento por 10 cm de largura e fica a 1,2 m do solo. A apresentao pode durar de 70 a 90 segundos e deve incluir movimentos em toda a extenso do aparelho.

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As barras assimtricas so paralelas e colocadas sobre suportes. A largura de ambas as barras semelhante, com 2,40 m. A barra menor ajustvel e pode ficar de 1,4 m a 1,6 m do solo. A outra tem altura de 2,20 m a 2,30 m. Elas devem estar afastadas uma da outra em pelo menos 1,00 m. Neste aparelho predominam exerccios de suspenso e voo e so utilizados como posio passageira os movimentos de apoio. Ginstica rtmica A ginstica rtmica entendida como a parte da ginstica que trabalha com a manipulao de aparelhos, abrangendo elementos corporais e acompanhamento musical. Assim, ao estabelecer o enlace corpo-aparelho-msica, torna-se uma manifestao com possibilidades de dinmica, criatividade, ludicidade com caractersticas prprias, diferentes de outras escolas de expresso corporal. A ginstica rtmica desenvolve harmonia, graa e beleza em movimentos criativos, traduzidos em expresses pessoais atravs da combinao musical, que transmite, acima de tudo satisfao esttica aos que a assistem. A ginstica rtmica explora as direes e planos em todas as suas possibilidades, e tem, na simetria e na bilateralidade, princpios fundamentais para uma elegncia e beleza destacveis. uma modalidade baseada nos exerccios de solo. uma modalidade que tem como base o trabalho corporal combinado com o manuseio dos aparelhos manuais, como: corda, arco, bola, maas e fita, em uma determinada composio de conjunto ou individual, de acordo com o acompanhamento musical. As sries de exerccios de conjunto e individual so chamadas de provas competitivas, quais sejam: exerccio de conjunto e exerccio individual. O objetivo do exerccio de conjunto mostrar o trabalho desenvolvido em uma composio de cinco ginastas numa durao de 2 min e 15 s a 2 min e 30 s. No exerccio individual, a performance realizada por uma ginasta no perodo de 1 min e 15 s a 1 min e 30 s. Uma composio de GR tem com elementos bsicos: escolha dos elementos corporais, escolha dos elementos dos aparelhos, ocupao espacial e variao da composio. Os elementos corporais na ginstica rtmica so divididos em: grupos de movimentos fundamentais (representados pelos saltos, equilbrios, pivots, flexibilidades e ondas) e outros grupos de movimentos (deslocamentos variados, saltitos, giros, balanceamentos e circundues). Os fundamentais so aqueles que, aliados ao manejo de aparelho, sero considerados como dificuldades e pontuados. Os outros grupos so os utilizados para compor a parte artstica da coreografia. Os aparelhos desta ginstica so descritos da seguinte forma: A corda leve e flexvel. Seu tamanho proporcional altura da ginasta, e possui tambm ns em suas extremidades. Os elementos podem ser realizados com a corda aberta ou dobrada, presa em uma ou nas duas mos, em direes e planos diferentes, com ou sem deslocamento, com apoio sobre um ou os dois ps ou sobre uma outra parte do corpo. Os grupos tcnicos do aparelho corda so: saltos e saltitos por dentro da corda, lanamentos e recuperaes, escapadas de uma ponta da corda, rotaes da corda, balanceamentos, circundues e movimentos em oito. O arco deve ser feito de um material que no deforme ou seja muito pesado. Seu formato favorece rolamentos do arco (no corpo, no solo), passagens por atravs e por cima do arco, rotaes, lanamentos e recuperaes, balanceamentos, circundues e movimentos em oito. A bola feita de plstico ou de borracha. A bola fica em constante movimento pelo corpo ou em equilbrio. Os movimentos tcnicos deste aparelho (rolamento, quicada, lanamento e recuperao, rotao, equilbrio da bola, transmisso de mos, balanceamentos, circundues e movimentos em oito) realizados com controle e preciso esto sempre em combinao com os

elementos corporais tpicos desta modalidade. As maas so feitas de madeira ou plstico. O trabalho com este aparelho desenvolve o ritmo e a coordenao, alm da viso perifrica. So elementos tcnicos das maas: pequenos crculos molinetes, impulsos, rotaes das maas durante o voo, lanamentos e recuperaes, movimentos assimtricos, batidas, rolamentos, deslizamentos, balanceamentos, circundues e movimentos em oito. A maa-fita considerada o aparelho mais plstico da ginstica rtmica e composto por duas partes: o estilete, uma vareta e prpria fita, que pode ser de cetim ou outro material semelhante. Com a fita posvel criar desenhos no espao, formando imagens e formatos de vrios tipos. So elementos tcnicos deste aparelho: serpentinas, espirais, escapadas, lanamentos e recuperaes, impulsos, balanceamentos, circundues e movimentos em oito. De um modo geral, a ginstica rtmica possui trs caractersticas a serem trabalhadas: os movimentos corporais, o manuseio de aparatos e o acompanhamento musical. Esses trs elementos juntos formam a unidade que fundamenta esta modalidade. A introduo de aparelhos deve ser feita de forma gradual, para que o jovem se adapte s caractersticas de cada um deles.

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Jogos e brincadeiras O contedo jogo, representado pelos jogos cooperativos, jogos teatrais, jogos indgenas, jogos recreativos, as oficinas de expresso, dentre outros, compem uma enorme gama de recursos para novas e diferentes abordagens para as aulas, tornando-as atuais, diferentes e certamente atraentes. A partir desses contedos, os participantes estaro elaborando um conhecimento corporal, uma conscincia crtica, desenvolvendo a criatividade, vivenciando o prazer que acompanha a atividade ldica. Os jogos so ensaios de assimilao de experincias atravs do corpo. No jogo est presente o esttico, o prazer, o belo. O jogo propicia um espao para a liberdade, espontaneidade, criatividade, provocando o imaginrio e a fantasia, havendo sempre a possibilidade de modificao das regras, a fim de que elas se adaptem s necessidades do grupo. No jogo, existe sempre um parceiro com quem se joga. Esses jogos e atividades apresentam em sua essncia o ldico, o que possibilita colocar os jovens em atitude de espontaneidade para se expressar, criar, questionar e se conhecer. Quando algum joga, ele opera com o significado das suas aes, o que o faz desenvolver sua vontade e, ao mesmo tempo, tornar-se consciente das suas escolhas e decises. A seleo dos contedos dos jogos deve considerar a memria ldica da comunidade em que o participante vive e oferecendo-lhe, ainda, o conhecimento dos jogos das diversas regies brasileiras e outros pases.
Jogos e Brincadeiras Populares Amarelinha Modalidades Elstico Betes/Taco Peteca Queimada Jogos e brincadeiras populares, de tabuleiro e outros. Dama Trilha Xadrez Domin Tabuleiro Outros Cooperativos Com msica Pintados no cho


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Jogos e brincadeiras populares O jogo e as brincadeiras populares promovem situaes de ensino e aprendizagem ricas no sentido da construo de habilidades corporais bsicas, no desenvolvimento de dinmicas de produo em pequenos grupos e, ainda, como possibilidade de introduzir e desenvolver a ideia de diversificao e transformao de estruturas ldicas convencionais. Amarelinha/sapata Amarelinha fcil e divertida de brincar. uma brincadeira em que se percorre uma trajetria de quadrados riscados no cho de pulo em pulo. Amarelinha uma brincadeira que estimula o jovem a ter noes dos nmeros, trabalhando a ordem das casas numricas, alm de estimular a habilidade do equilbrio. O jogo consiste em pular sobre um desenho riscado, com giz no cho. O desenho apresenta quadrados ou retngulos numerados de um a dez e no topo o cu, em formato oval. Cada jogador, um de cada vez, joga uma pedrinha, inicialmente na casa de nmero 1, devendo acert-la em seus limites. Em seguida, pula em um p s nas casas isoladas e com os dois nas casas duplas, evitando a que contm a pedrinha, e na volta, deve recolher a pedrinha que est na casa 1 e saltar sobre ela e sobre a casa inferno; se completar essa sequncia de saltos, com xito, joga a pedrinha novamente, agora na casa 2, e realiza a sequncia de saltos da mesma forma da rodada anterior. No trajeto de ida e de volta, o jogador deve pisar dentro das casas sem tocar em nenhuma linha. Existem alguns desdobramentos e nuances de regras que variam de lugar para lugar. Os participantes podem se organizar em pequenos grupos e desenhar a sua amarelinha, tendo como referncia o modelo apresentado. Elstico Na brincadeira do elstico, coloca-se um elstico de, em mdia, dois metros unido por um n, entre dois participantes frente a frente, que colocam o elstico em volta dos tornozelos, formando um retngulo. A terceira pessoa pula dentro do retngulo com os dois ps e, depois, com um pulo, pisa nas duas linhas de elstico. Com o outro pulo pisa com os dois ps fora do elstico, um de cada lado. O objetivo fazer tudo sem tropear, aumentando o grau de dificuldade. Em seguida, aumenta-se o grau de dificuldade: canela, batata da perna, joelho, coxa e cintura. Quando chega altura da cintura, deve-se levantar uma perna de cada vez, seguindo a msica cantada por todos. Nessa etapa, quando estiver dentro do retngulo, pisar primeiro em uma linha do elstico, prender firme e depois pisar na outra linha. Se errar, ser a vez da outra pessoa e, quando voltar vez, o jovem recomea o jogo na etapa que parou. Depois, o elstico fica na altura do peito, momento em que deve ser feita uma manobra de entrada e sada. Em seguida, a mesma manobra feita com o pescoo, e depois quem segura o elstico deve levantar o brao e, ao invs de usar as pernas, usa-se os braos (dentro, fora, dentro, pisa, fora e X). Se conseguir passar da, recomea tudo, mas quem segura o elstico utiliza somente uma perna, deixando o espao bem estreito. As variaes incluem ter duas pessoas pulando juntas e usar duas cadeiras como pontos de apoio.

Betes/taco Tambm conhecido como taco, bete, bets, um jogo cujo objetivo principal rebater a bola lanada pelo jogador adversrio. Betes jogado por duas duplas, sendo que uma tem o taco - rebatedores e a outra a bola - lanadores. A dupla que possui a bola tem por objetivo derrubar a casinha atravs do lanamento da bola, conquistando assim os betes. Cada casinha separada por uma distncia de 12 metros. Uma circunfrencia de 60 centmetros de dimetro desenhada em volta de cada casinha. Cada jogador da dupla que est com o bete fica posicionado em uma casinha, com o bete sempre tocando o cho dentro da circunferncia da casinha (esta posio referenciada como taco no cho), e devem rebater a bola, sendo que durante o tempo que a dupla adversria corre atrs da bola, a dupla que rebateu pode ficar trocando de lado no campo, sempre batendo os tacos no meio da quadra e sempre encostando o taco na circunferncia da casinha, fazendo, assim, um ponto para cada vez que bater os tacos no meio da quadra. O ponto s vlido, se os jogadores, aps baterem os tacos, alcanarem a circunferncia da casinha. Se a dupla que correu atras da bola derrubar a casinha ou queimar os que esto com os betes, ou seja, acertar a bolinha nos rebatedores, antes de voltarem a suas respectivas casinhas, esta dupla ganha os betes. O jogo acaba, quando uma das duplas conseguir marcar 25 pontos (betes), ou 12 pontos para jogos mais curtos, cruzar os betes no centro do campo e contar at dez em voz alta. Quando os adversrios acertarem a bola nas costas da dupla que estiver com o betes, os betes passam para a outra dupla e o jogo continua. Tambm existe uma regra que, aps cruzar os tacos dentro do campo, a equipe que tem a bola deve parar no local onde pegou a bola rebatida e contar trs passos, arremessando a bola em direo equipe do taco. Caso a equipe da bola consiga acertar a equipe do taco, essa ser considerada vitoriosa. Pegar a bola no ar d vitria automtica dupla sem o bete, que deve gritar vitria bets, entregue o taco. Se ao rebater a bola, a mesma cair em local de difcil acesso, a dupla que est de posse dos tacos s poder marcar pontos at que a outra dupla grite bolinha perdida e haja, claro, comum acordo quanto dificuldade de acesso. S marca pontos a dupla que estiver com os tacos. O jogador com o bete deve manter sempre o taco encostado no cho e dentro da casinha. Se os jogadores estiverem com os tacos fora da casinha, ou sem encostar no cho, o adversrio que estiver segurando a bolinha pode derrubar sua lata no cho ou queimar os jogadores com os tacos usando a bolinha e ganhar os betes. Se o arremessador acertar a lata com a bola, os tacos passam para os adversrios. Os jogadores com os tacos no podem betar para trs da casinha em que esto. O campo pode ser de qualquer tamanho ou no possuir limites, e de qualquer tipo de terreno. Pode ser praticado na rua, na praia, na grama ou no campo. Para jogar betes, so necessrios dois tacos de tamanho mdio, duas casinhas que podem ser garrafas plsticas, trips de madeira ou latas de refrigerante ou at trs ramos sem folhas de cerca de 30 cm, uma bola pequena de borracha, uma bola feita de meias, ou at mesmo uma bola de tnis. A seguir, algumas adaptaes do jogo: Em bete-ombro, o jogador que rebateu a bola, por ltimo, deve colocar o bete no seu ombro e o jogador da dupla sem o bete, que estava na casinha oposta, faz um lanamento do ponto aonde a bola parou (podendo dar um passo em qualquer direo). O bete-ombro s pode ser pedido pelo jogador da casinha oposta ao rebatedor e somente se este jogador j estiver de posse da bola. Em bete-lancha, o jogador que est sem o taco joga a bolinha, e se o jogador que est com o taco do lado oposto do jogador que jogou a bola encostar na bolinha com o p (ou outra parte do corpo) conta uma na lancha. Se os jogadores que esto com o taco marcarem 3 na lancha, eles perdem os tacos. Em bete pra trs, a bolinha que encostar no taco e for para trs do crculo do jogador que ten-

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tou rebater, contada uma para trs. Quando for contada trs para trs, d trs lances livres. Se a dupla estiver com duas pra trs, por exemplo e marcar pontos, so descontadas as vezes que a bolinha foi para trs, antes de dar trs para trs, descontando tambm os pontos.

Jogos de tabuleiro Damas O jogo de damas um jogo de tabuleiro que exige do jogador raciocnio e planejamento durante todo o jogo. praticado entre dois parceiros, num tabuleiro quadrado, de 64 casas, alternadamente claras e escuras, dispondo de 12 pedras brancas e 12 pretas. O objetivo capturar ou imobilizar as peas do adversrio. O tabuleiro deve ser colocado de modo que a casa angular esquerda de cada parceiro seja escura. A pedra movimenta-se em diagonal, sobre as casas escuras, para a frente, e uma casa de cada vez. A pedra pode capturar a pea do adversrio pra frente. A pedra que atingir a oitava casa adversria, parando ali, ser promovida a dama, pea de movimentos mais amplos que a simples pedra. Assinala-se a dama sobrepondo pedra promovida outra da mesma cor. A dama pode mover-se para trs e para frente em diagonal, diferente das outras peas, que se movimentam apenas para frente em diagonal. A dama pode tambm tomar outra pea pela frente ou por trs em diagonal. Quando na casa contgua a uma pedra houver uma pea adversria, com uma casa imediata vaga, na mesma diagonal, a pedra toma-la- passando para a citada casa vaga. Assim, a pedra toma para a frente e para trs, sendo este o nico movimento retrgrado da pedra. Se, no mesmo lance, se apresentar mais de um modo de tomar, obrigatrio executar o lance que tome o maior nmero de peas (lei da maioria). As peas tomadas s devero ser retiradas do tabuleiro depois de completo o lance. As brancas tm sempre a sada, isto , o primeiro lance da partida. O lance est completo, quando a mo do jogador tiver largado a pea, ao mov-la de uma casa para outra. O jogo de damas recebeu alteraes, dependendo da regio em que jogado. Tambm foram feitas modificaes nas regras, visando a dinamizar o jogo. A seguir, algumas variantes do jogo. Em dama sem captura, a dama move-se em diagonal, percorrendo as casas vagas que quiser, para diante ou para trs, no tomando no seu percurso qualquer pea de cor contrria e no podendo mudar dessa diagonal. Em dama com captura, se, na diagonal, houver uma outra pea adversria, a captura s pode ser efetuada se houver uma ou mais casas vazias, aps a pea adversria, sendo assim, a jogada obrigatria. A dama obrigada a ficar uma casa aps a pea capturada. Em damas portuguesas, o tabuleiro colocado de modo a ficar uma casa branca a esquerda; as pedras no podem capturar para trs; quando houver mais de uma opo para tomar o mesmo nmero de peas, dever optar o jogador pela que lhe permita capturar mais damas (lei da qualidade); no caso de uma tomada em srie, se a pedra passar pela ltima fileira, ser automaticamente promovida a dama. A dama pode andar quantas casas tiver disponveis, para a frente e para trs. Em damas italianas, o tabuleiro colocado de modo a ficar uma casa branca a esquerda; as peas no podem tomar a dama; se um jogador no tomar uma pea, quando for possvel faz-lo, perde o jogo; e quando houver mais de uma opo para tomada de peas, dever optar o jogador por tomar a pea mais valiosa, isto , a camisa Em damas inglesas, o jogador poder optar por capturar qualquer pea e no fazer obrigatoriamente a jogada que o permita tomar o maior nmero de peas. Em damas russas, a tomada no obrigatria e o fato de, no caso de uma tomada em srie, se a pea passar pela ultima fileira, ser promovida a dama e continuar a jogada j como dama. Em damas turcas, usa-se o tabuleiro de oito por oito casas e cada jogador tem dezesseis peas e as coloca inicialmente na segunda e terceira fileiras mais prximas de si. As peas movem-se de forma ortogonal, para os lados ou para a frente, mas no para trs. A captura tambm feita para

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Peteca Como forma de descontrao, entretenimento, diverso e recreao, o jogo de peteca prtico e barato. Por meio de um saque a peteca posta em jogo. A peteca jogada de um lado para outro da rede, por cada um dos adversrios. Marca-se um ponto, quando a peteca cair no cho, dentro dos limites da quadra, ou quando o adversrio que recebeu o saque a rebate na rede ou fora dos limites da quadra. Ganha o ponto o jogador que no deixou a peteca cair em seu campo. Os jogos so disputados em trs sets de vinte minutos cada um. O jogador que conseguiu o ponto, reinicia a disputa fazendo um novo saque. Algumas dicas incluem no jogar a peteca na mo do adversrio, antecipar a jogada e preparar o ponto sem precipitao, criando a oportunidade adequada. Pode ser realizado na quadra, na praia ou no calado, com uma rede e uma peteca. A peteca constituda de uma base que concentra a maior parte de seu peso, geralmente feito de borracha, e uma extenso mais leve, geralmente feita de penas naturais ou sintticas, com o objetivo de dar equilibrio ou orientar sua trajetria no ar, quando arremessada. O jogo de peteca proporciona a flexibilidade das articulaes, agilidade dos movimentos, amplia a capacidade respiratria, aumenta os reflexos e desenvolve a destreza. Os jogos podem ser simples ou em duplas, nos moldes de uma partida de tnis.

Queimada/carimbada/caador O jogo queimada, tambm conhecido por outras denominaes dependendo da regio, pode ser jogado em um terreno dividido em dois campos iguais, por uma linha reta traada no solo. O tamanho do terreno pode variar, conforme o nmero de jogadores. O jogo desenvolve a destreza, o domnio e a cooperao. Cada time fica situado em um campo e um dos jogadores, de cada lado, dever ser colocado atrs da linha de fundo do campo adversrio. Um jogador arremessa a bola ao campo adversrio com o objetivo de atingir, queimar, algum jogador adversrio. A linha do meio chamada de fronteira. A equipe fica distante da fronteira por alguns metros. Atrs do grupo, uma segunda linha traada, onde fica o cemitrio local, aonde vo todos que forem queimados da equipe adversria. Cada equipe possui seu cemitrio. Os componentes da primeira equipe chegam fronteira e atiram a bola na segunda equipe. Se a bola acertar algum da segunda equipe, esta ir para o cemitrio da outra equipe. Se algum conseguir agarrar a bola, tenta queimar algum da outra equipe ou passa para o outro da sua equipe que se encontra no cemitrio. Nenhum jogador pode atravessar as linhas para pegar a bola no campo adversrio. A cabea regio neutra, se algum for atingido nessa parte do corpo no vai para o cemitrio. Caso algum participante apenas rebata a bola com as mos sem segur-la ele deve ser considerado queimado. A equipe vencedora ser aquela que queimar todos os adversrios ou a equipe que tiver menor nmero de pessoas no cemitrio.


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a frente ou para os lados. A pea que faz a captura colocada na posio seguinte previamente ocupada pela pea capturada, que imediatamente eliminada (durante a jogada, e no ao final da mesma). As capturas so encadeadas. Quando uma pea chega ltima fileira, torna-se dama. As damas podem se mover tantas casas vazias quanto quiserem para a frente, para trs ou para os lados, e a captura feita por uma dama igual das peas normais, exceto por poder saltar por uma linha de casas vazias at alcanar a pea capturada. Quando possvel, a captura obrigatria e deve ser feita de forma a eliminar o mximo possvel de peas adversrias. A vitria ocorre ao capturar todas as peas do adversrio, imobiliz-lo ou deix-lo com, no mximo, uma pea contra uma dama. Em perde-ganha, aquele que ficar sem peas quem ganha. O jogador, portanto, deve oferecer suas peas ao adversrio, o mais rpido possvel.

Trilha Trilha ou moinho um tradicional e antigo jogo de tabuleiro. O tabuleiro consiste em trs quadrados concntricos conectados entre si. Cada jogador escolhe uma cor e dispe de nove peas, que so colocadas, alternadamente, nas posies de suas preferncias. Tanto os cantos dos quadrados quanto os pontos mdios de seus lados so posies iniciais e de jogo vlidas. O objetivo do jogo remover as peas inimigas at que restem, no mximo, duas. Cada vez que um jogador forma uma linha horizontal ou vertical com trs de suas peas (um moinho) sobre o tabuleiro, tem o direito de escolher uma pea inimiga para remover, desde que essa pea no faa parte de um moinho inimigo. O jogo comea com o tabuleiro vazio. As peas so posicionadas, alternadamente, nos pontos de intercesso das linhas, at que todas tenham sido posicionadas no tabuleiro. Ento, cada jogador move, na sua vez, uma de suas peas ao longo de uma linha, deslocando-a de um ponto (intercesso), at um que esteja vazio. No permitido pular peas, portanto s poder ser feito um movimento, se houver um ponto vazio vizinho a uma das peas. Quando um jogador consegue realizar um moinho, ou seja, alinhar trs peas (no vale em curva) ele pode retirar do tabuleiro uma pea de seu oponente. Esta pea no volta mais para o jogo. Lembre-se que as peas que estiverem formando um moinho no podem ser retiradas. Ganha o jogo aquele que conseguir reduzir o nmero de peas de seu oponente a duas, ou bloquear todas as peas dele de forma que no possam mais se movimentar. Neste tipo de jogo, o posicionamento inicial fundamental para o desempenho do jogador durante a fase de movimentao. A tal ponto que uma partida pode ser perdida ou ganha em funo deste posicionamento estratgico. Uma variante comum do jogo de trilha adiciona quatro linhas diagonais ao tabuleiro, tornando o jogo mais rpido e mais ttico.

Xadrez O xadrez um jogo de estratgia e ttica. O jogo deve ser ensinado de forma ldica e divertido, trabalhando-se a aquisio e a consolidao de valores ticos. O xadrez um grande impulsionador da imaginao, contribuindo para o desenvolvimento da memria, da capacidade de concentrao e da velocidade de raciocnio. Este jogo desempenha tambm um importante papel socializante, por ensinar a lidar com a derrota e com a vitria. O xadrez estimula o hbito de refletir,

antes de agir, alm de ensinar a arcar com as responsabilidades dos prprios atos. No jogo de xadrez, os participantes aprendem, a partir dos erros, permitindo um pensamento hipottico, analisando o fato, partindo de suposies e criando hipteses. O xadrez estimula tambm valores como respeito, responsabilidade, cortesia, humildade, perseverana, disciplina, tenacidade, autoestima, pacincia, autocontrole e tolerncia. De forma ldica, o participante aprende a analisar problemas, expor ideias, concluses e solues, avaliar vantagens e inconvenientes de uma deciso, aprender a planejar, responsabilizar-se por seus atos e assumir suas consequncias, aumentar a autonomia e controlar a impulsividade so apenas algumas das contribuies do xadrez na construo do carter de uma pessoa. Cada jogador controla dezesseis peas que podem ser de cor clara ou escura, normalmente brancas e negras. So necessrios um tabuleiro com oito fileiras e oito colunas composto por sessenta e quatro casas (sendo metade claras e metade escuras alternadamente). Para que o tabuleiro fique corretamente posicionado antes de cada partida, cada jogador deve ter um quadrado claro a sua direita. As peas so: oito pees, dois cavalos, dois bispos, duas torres, um rei e uma dama, sendo que cada tipo de pea possui um movimento caracterstico. No transcorrer da partida, quando o rei de um jogador diretamente atacado por uma pea inimiga, dito que o rei est em xeque. Nesta posio, o jogador tem que mover o rei para fora de perigo, capturar a pea adversria que est efetuando o xeque ou bloquear o ataque com uma de suas prprias peas, sendo que esta ltima opo no possvel se a pea atacante for um cavalo, pois tal pea pode saltar sobre as peas adversrias. O objetivo do jogo dar xeque-mate ao adversrio, o que ocorre quando o rei oponente se encontra em xeque e nenhum lance de fuga, defesa ou ataque pode ser realizado para anular o xeque. O rei a nica pea que nunca pode ser capturada, uma vez que a partida termina quando ocorre o xeque-mate, ou seja, a iminncia da captura do rei. Cada tipo de pea tem um valor e movimento diferente. O xadrez um jogo agradvel e instrutivo que pode ser jogado tambm por meio de redes digitais. O xadrez virtual um excelente exerccio para o crebro, pois exige que o crebro trabalhe o tempo todo e, assim, amplia outras reas de programao mental de raciocnio. O xadrez virtual possui a vantagem de trazer o jovem para um contato mais prximo consigo mesmo, porque caso se distraia, pode vir a fazer um lance errado. Jogando virtualmente, o jovem adquire um senso prtico de organizao, desenvolve, de forma muito especial, a memria e trabalha o planejamento e a pacincia. Alm de todo o desenvolvimento j citado, importante ressaltar que esse jogo requer grande eficincia cardiovascular, pois um crebro mais oxigenado possibilita maior lucidez e, principalmente, maior velocidade do pensamento, de interpretao e reao aos movimentos complexos. Alm de poder jogar com o colega ao lado ou contra o computador, o xadrez, via internet tambm uma excelente opo, pois os parceiros podem estar em qualquer lugar do mundo e serem encontrados a qualquer momento. Existem muitas variantes das regras de xadrez. H tipos em que alteram apenas o tempo da partida, e muitas variantes criadas com a finalidade de divertir ou aumentar as possibilidades do jogo, como: Em s cegas, um jogador no tem viso do tabuleiro (ou utiliza uma venda nos olhos, ou fica de costas para o tabuleiro, ou fica em sala separada), necessita guardar as posies de memria. Em problemas, um problema de xadrez normalmente na forma de uma posio de tabuleiro a partir da qual o jogador deve buscar a vitria (mate) ou uma posio claramente vencedora; o tipo de problema mais comum o mate em 2, onde as brancas devem dar mate em dois lances. No xadrez de fischer, a posio inicial das peas aleatria, o que torna intil a memorizao

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por parte dos jogadores de movimentos iniciais de abertura. Essa caracterstica muito importante para o desenvolvimento da criatividade e do talentos dos jogadores. No xadrez de capablanca, o tabuleiro possui 10 por 8 casas e duas novas peas, o arcebispo, que combina os movimentos do bispo e do cavalo, e o chanceler que une os movimentos da torre e do cavalo. O arcebispo tem a capacidade de dar sozinho o xeque-mate, desde que o rei adversrio esteja posicionado em uma das quatro casas no canto do tabuleiro. O arcebispo colocado entre o cavalo e o bispo da dama, o chanceler fica na ala do rei e valem as mesma regras do xadrez normal, acerca do roque, com a diferena de que o rei se move trs casas para os lados para rocar, no lugar de apenas duas como no xadrez ortodoxo. Algumas variedades propem a adoo de tabuleiros diferenciados, como o caso do xadrez rex, em que o tabuleiro constitudo de 85 casas (que podem ser hexagonais, retangulares ou circulares), de cores branca (27 casas), preta (27 casas) e cinza (31 casas). A adaptao consiste em acrescentar mais um bispo e 7 pees para cada jogador, definir a posio de cada pea no incio da partida (no tm posio pr-definida), definir a movimentao das peas, para que seja compatvel com o tabuleiro, modificar o nmero de direes, passando a ter duas a mais que o xadrez.

vrias combinaes. A forma mais comum de jogar o domin entre duplas (4 jogadores 2x2), onde cada jogador recebe 7 peas, ou joga-se em 2 jogadores com 7 pedras cada um e 14 pedras para comprar no caso do oponente no ter a pedra da vez. Os alunos podem fazer peas gigantes com material reciclvel. Cada jovem recebe uma pea e, em sua vez, tem de encaix-la numa das pontas. Com o tempo, os jovens ganham experincia e propem outras regras. Por mais complicadas que elas sejam, interessante experimentar o novo regulamento, pois isso significa que a turma refletiu sobre a atividade ou que quer compartilhar outra verso. Esse envolvimento pode ser um ponto de partida para discutir as regras. Outra sugesto de aula trabalhar com material reciclado. Para iniciar, recorte um papelo no tamanho de 10x5 cm. Encape o papelo recortado com papel reciclado. Corte tiras finas, cole nas bordas do domin e uma tira no meio para separar a gravura da palavra. Recorte as gravuras do tema escolhido e cole em uma das duas partes do domin. Escreva palavras na parte que ficou em branco para achar o seu par. A outra parte do domin, ficar com a gravura. Quando montar o domin, cole as gravuras e escreva as palavras, para que sejam usadas todas as peas. Outros Jogos cooperativos Jogos Cooperativos so organizados para promover a unio entre os participantes. Nestes jogos, no h o objetivo de vitria, mas de participar com os outros, descontrair e se divertir. A cooperao a meta a ser alcanada nestas atividades, onde possvel compartilhar com os outros. A participao em jogos cooperativos pode auxiliar no sentimento de diminuio de fracasso, bem como nas tomadas de deciso que usem a coragem. uma maneira de reforar sentimentos de confiana, partilha, ajuda, compreenso. Ningum perde e todos ganham. So atividades que podem ser criadas a partir de jogos existentes, e includas as modificaes que o transformem em situaes de parceria e de trabalho coletivo. Incluem jogos dos mais variados tipos, que exercitem o fsico, a memria, a deduo e outros. Existem diversos exemplos, como a dana das cadeiras cooperativa, salve-se com um abrao, cadeira livre, estamos no mesmo saco, alm de jogos coletivos com regras adaptadas.

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Prtica do xadrez Prtica do xadrez gigante

Domin O jogo domin desenvolve a percepo do sistema de numerao e estimula a associabilidade, a noo de sequncia e a contagem, alm de desenvolver o processo de clculo aritmtico da adio, subtrao e multiplicao. O primeiro a jogar pode ser por duas regras: O que tem a pedra 6x6 (barata, carreta, carrilho) comea a partida, ou quem sortear a pea mais alta antes de iniciar a primeira partida iniciar; as demais partidas iniciam no sentido anti-horrio a partir deste jogador. Quem baixar todas as peas ganha os pontos da soma das peas que sobrarem na mo do adversrio. O jogo fica fechado, quando no mais possvel baixar peas, geralmente, quando as duas pontas do jogo tm o mesmo nmero e no existem mais peas com este nmero na mo dos jogadores. Neste momento, quem tiver menos pontos em peas na mo, ganha e leva a pontuao em peas na mo do adversrio, no caso de jogo por pontos. Geralmente, uma disputa de domin feita em partidas seguidas, onde a dupla que acumular certo nmero de pontos primeiro a vencedora. O jogo composto de vinte e oito peas, com pontos marcados de zero (vazio) a seis, formando

Jogos com msica Os jogos com msica podem ser considerados todos aqueles jogos populares que possuem algum ritmo: ou cantado, ou atravs de palmas ou batidas. Em geral, so conhecidos pelas crianas e praticados em qualquer espao. Incluem uma ampla variedade e so apreciados em qualquer idade. Podem ser conhecidos, inventados ou reinventados. Podem ser modificados de acordo com a faixa etria, com adaptaes de outros jogos e atividades. Alguns so mais conhecidos, como ciranda, atirei o pau no gato, adolet, escravos de J, o limo entrou na roda, ovo podre, pula corda. interessante incluir estes jogos no repertrio de todas as idades, oportunizando esta experincia divertida a todos. Jogos pintados no cho Uma tima opo de atividades pode ser disponibilizada no cho, principalmente nas escolas. So jogos que, aps aprenderem, so realizados espontaneamente. medida que estimulam novas capacidades, provocam a imaginao e permitem diferentes adaptaes e improvisos. Quan-


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do so usados com algum material, estes so acessveis e de fcil construo. Seguem algumas sugestes de jogos a serem pintados no cho, com alguns exemplos: sapata/ amarelinha; caracol; briga de galo (dois de cada vez entram no crculo pintado e, agachados, tentam empurrar com as mos o colega para fora do crculo); jogo dos dados (um de cada vez joga o dado gigante e avana o nmero de casas que cair no dado); boliche na parede (soma de pontos); damas, xadrez, ludo e jogo da velha gigante (podem ser jogados com os prprios participantes, ou com peas feitas pelos mesmos).

Para refletir

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1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 6 7 S SA D A A 6 7

DA

ENT

obre o esporte e o lazer na escola, surgem algumas questes: Quais contedos a Educao Fsica escolar trabalha? Quais contedos do esporte, quais do lazer? Como estes contedos so vinculados com a educao para e pelo esporte e lazer na escola? Os contedos culturais do lazer so suprfluos? cio negativo ou positivo? Por que dizer: tirar a criana e o jovem da rua? No seria melhor devolver a rua para eles, como espao de criao, de convivncia e vivncia? Onde trabalhar a diversidade cultural da presente proposta de esporte e lazer? Sabemos que, em geral, as escolas no tm espaos adequados para as diferentes prticas do ensino formal, ainda mais estas atividades a serem desenvolvidas no turno inverso. Precisamos ressignificar espaos existentes na comunidade e sair da escola para utiliz-los? Mesmo nas escolas que no possuem quadra poliesportiva, o esporte e/ou o jogo desejado pode ser praticado? Como trabalhar? Onde realizar a vivncia das diferentes manifestaes culturais do lazer considerando seus interesses culturais fsico-esportivos, alm de tantos outros que podem ser vividos no lazer? Que disciplinas na escola podem tematizar a discusso destas prticas?

RAD A


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Referncias

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MACROCAMPO ESPORTE E LAZER

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Reviso Final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento Elaborao de texto e edio: Leila Mirtes de Magalhes Pinto Maria Leonor Brenner Ceia Ramos Amauri Aparecido Bssoli de Oliveira Ellen Neves Carol Luz Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Esporte e lazer

Reviso de textos: Projeto Grfico: Arte da capa:

Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Direitos Humanos em Educao

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo Dimenso Poltico-pedaggica Dimenso Conceitual

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Dimenso Prtrica Referncias

Material Didtico: Sugestes de oficinas Como o material est organizado? Sugestes bibliogrficas Expediente

A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo

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Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

Programa Mais Educao tem como propsito ampliar a jornada escolar, oferecendo atividades pedaggicas e educativas diferenciadas, por meio da implementao da Educao Integral, que se refere a propostas pedaggicas que busquem estabelecer laos, vnculos e dilogos entre os saberes escolares e os saberes comunitrios e que afirme a educao como um direito de todos/as. Tem como preocupao central o desenvolvimento do ser humano, em todas as suas diferentes dimenses, a partir de vivncias e experincias de aprendizagens em tempos, espaos, ritmos e contextos diferenciados, de maneira que contemple o dilogo e articulaes entre os saberes da comunidade e os saberes oportunizados pelo currculo escolar formal. Nessa perspectiva, necessrio que as escolas participantes do Programa repensem seus Projetos Poltico-Pedaggicos, a fim de ampliar os tempos e espaos escolares, de maneira a garantir a diversidade de vivncias articuladoras de saberes aos seus alunos. Os Macrocampos oferecidos pelo programa visam construo da Educao Integral pelas instituies de ensino e sugerem possibilidades de atividades para se articularem com o currculo formal e com a realidade nas quais essas instituies esto inseridas. A escolha dos Direitos Humanos como um Macrocampo dentro do Programa Mais Educao revela a preocupao com importantes questes a serem enfrentadas por nossa sociedade: a garantia da plena realizao do direito educao, a formao dos alunos em valores fundamentais vida pblica e o conhecimento de sua condio de sujeitos de direitos. Portanto, educar em Direitos Humanos a partir de uma proposta de Educao Integral, requer, segundo a educadora Jaqueline Moll (2009, p. 15), que:

Assim, pensar a articulao entre o Macrocampo Direitos Humanos e as escolas , antes de tudo, pensar sobre a Educao em Direitos Humanos: suas caractersticas, implicaes e modos de fazer. Para tanto, preciso considerar as duas dimenses em que ela se realiza, ou seja, a educao como um direito humano e para os Direitos Humanos.

[...] pensemos na aproximao das prticas escolares em relao s outras prticas sociais e culturais, aos espaos urbanos tratados como territrios educativos. Pensemos ainda na escola em meio a um processo que imbrica saberes escolares aos saberes que circulam nas praas, nos parques, nos museus, nos teatros, nos cinemas, nos clubes, nos espaos de incluso digital, nos movimentos em favor dos direitos humanos materializados na proteo das mulheres, das crianas e dos jovens.

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Dimenso poltico-filosfica*

(2007, p 13)

Portanto, a noo de Direitos Humanos ampla e complexa e a sua histria e o seu conceito no esto isentos de polmicas, dificuldades de delimitao e de contradies. Trata-se de uma noo relativamente recente na histria dos tratados produzidos pela comunidade internacional, qual remete as prprias contradies que a vida social proporciona. Trs grandes tratados do base para a formao da noo de Direitos Humanos (DH). O primeiro datado do perodo histrico da Revoluo Francesa (1789), com o ttulo Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado. O segundo tratado se localiza na constituio da Independncia Norte-Americana (1787). O mais recente acordo internacional o documento intitulado Declarao Universal dos Direitos Humanos, elaborado no perodo posterior Segunda Guerra (1948). A expresso Direitos Humanos remete, muita vezes, a posies de cunho apaixonado, seja em sentido favorvel, seja em sentido crtico a esses direitos. Entre aqueles que se dizem seus crticos, corriqueiro ouvir-se argumentos de que tais direitos defendem apenas os que cometem delitos. Essa viso adota o pressuposto de que certos indivduos no merecem defesa e, quem sabe, nem merecem ateno por parte dos outros e da sociedade. Nesse caso, falar em direitos humanos de pessoas que transgrediram a lei ou a norma social significa desrespeitar essas regras e leis. A partir dessa viso, seria preciso punir severamente, at mesmo sem acatar direitos bsicos da pessoa que desrespeitou a lei ou regra.

Prof Maria Elly Herz Genro Faculdade de Educao UFRGS

Para assistir vdeos sobre direitos humanos, acessar: http://www.youtube.com/watch?v=yioq9-WSaA8&feature=fvw http://www.youtube.com/watch?v=vKB9G5Y8Kdo http://www.youtube.com/watch?v=Qb89fQiZ6wc&feature=related

O objetivo estabelecido para esta parte do Prof Maria Elly Herz Genro texto o de interpretar os aspectos relativos Faculdade de Educao UFRGS dimenso poltica da educao em e para os Direitos Humanos. O foco do trabalho, portanTenta perceber a tua identidade to, fornecer elementos que contribuam para Procura no teu ntimo a verdade fundamentar a noo de Direitos Humanos e No s apenas mais uma pessoa as prticas que ela enseja, a fim de ressaltar Que aparece neste mundo toa sua importncia e significado na educao de Tenta encontrar as tuas razes crianas e adolescentes em situao de vulnerSeno pode ser que algum dia as pises abilidade social. S assim percebers quem tu s Deseja-se construir referenciais que tenham No sangue que te corre da cabea aos ps significado e/ou sentido para o professor em Talvez da tires uma lio suas prticas, considerando o contexto com o Sobre o que se passa neste mundo co qual ele atua, ou seja, a escola. Ser necessrio Muitas vezes preciso saber ouvir proporcionar acesso a aspectos histricos, fiIr em frente quando apetece desistir losficos e polticos que esto implicados no uso da noo e das prticas em Direitos Humanos. mais forte o homem que sabe criar um filho Essa abordagem se justifica, uma vez que Do que aquele que apenas prime um gatilho necessrio o fortalecimento da educao es mais fcil matar que ler um livro, verdade? colar entendida como educao integral - subMas a bala a priso, educao liberdade jacente ao Programa Mais Educao. Ela se (Da Weasel / Educao Liberdade) prope a oferecer condies de aprendizagem e formao de pessoas para a vida em sociedade e em comunidade, de forma a valorizar o convvio, a solidariedade e a afirmao dos indivduos e grupos sociais em suas identidades e em condio de dignidade humana. No que tange Educao Integral (EI) fundamental afirmar que esta exige mais que meros compromissos, exige condies objetivas, como infraestrutura adequada, formao dos diferentes sujeitos na concretizao da permanncia e de aprendizagens, nos espaos da educao pblica. Esta perspectiva se coloca na contraposio s desigualdades e diferentes formas de excluso social, poltica e cultural. Ela contribui para o pensar e agir educativo, valorizando a formao humana numa perspectiva global. A Educao Integral (EI) compreende o processo educacional como condio para o desenvolvimento humano, num contexto de educao pblica e democrtica. Para concretizar a qualidade deste processo deve-se levar em conta os mltiplos saberes existentes nos diferentes tempos e lugares em que as pessoas esto inseridas. Esses saberes so constitudos pelos conhecimentos sistematizados, prticas, crenas e valores dessas pessoas. Assim, a Educao Integral fruto de debates entre os diferentes atores sociais (poder pblico, comunidade escolar e sociedade civil) numa construo permanente de um projeto educativo que respeite e promova os direitos humanos e o exerccio da democracia.

A partir do Projeto Poltico-Pedaggico, construdo coletivamente, que a escola pode orientar e articular aes e atividades voltadas para consecuo da Educao Integral, baseada em princpios legais e valores sociais, referenciados nos desafios concretos da comunidade onde a escola est inserida. Enfim, trabalhar com a noo de Educao Integral supe valorizar e atuar com base em direitos. Os direitos humanos possuem uma relao fundamental com o acesso educao, com sua qualidade e com a dignidade dos sujeitos da educao. Dessa forma, focalizar o tema dos Direitos Humanos permite que se avance no sentido da educao integral se tornar efetiva, para alm de conceitos meramente tericos. 1.1 Aspectos terico-histricos da noo de Direitos Humanos vinculados educao escolar A noo de Direitos Humanos1 traz consigo a expresso de aprimoramentos produzidos nas relaes sociais, polticas e humanas entre pessoas e em sociedade. O Relatrio Anual da Rede Social de Justia e Direitos Humanos (2007) afirma que:

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A conscincia de que os direitos humanos precisam ser respeitados cresce em todos os continentes e constitui um dos pilares da construo de um outro mundo possvel. Para que essa construo chegue a termo, indispensvel definir direito humano como aquele direito inerente pessoa em si, independentemente da sua nacionalidade, da sua classe social, da sua religio, da sua condio pessoal. At um criminoso sujeito de direitos humanos, sem prejuzo da punio que deva receber pelo delito praticado.


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A viso exposta acima preconceituosa e isso pode ser constatado a partir da ideia de que todas as pessoas tm direito dignidade humana independente de quem seja, de que caracterstica possua ou de que delitos ela possa ter cometido. Dignidade algo difcil de definir em poucas palavras, mas pode ser compreendido por aqueles que compartilham de valores de sensibilidade humana ou de identificao subjetiva com o outro, simplesmente por ser humano. Esse fato permite que sejam respeitadas condies bsicas como no oprimir, no causar medo, no expor a outra pessoa a situaes que a desqualifiquem ou que sejam humilhantes. humilhantes. Os seres humanos, embora sejam bastante diferentes entre si, nos seus modos de viver e de ser, bem como quanto s condies materiais e de sobrevivncia que possuem, esto em condio de igualdade em relao ao fato de que partilham a fragilidade humana. Somos todos sujeitos a limites fsicos, psquicos e de outras naturezas, limites esses que, quando ultrapassados, causam algum tipo de dor e/ou sofrimento. Portanto, ter dignidade ou exercer a dignidade est diretamente ligado a ter e exercer direitos que so humanos e que se vinculam tolerncia e ao respeito humano. Maria Vitoria Benevides define dignidade como sendo: tos Sociais. Como entender e diferenciar essas formas de adjetivar o direito a ter direitos? Como garantir e lidar com direitos que so universais, individuais ou, ainda, coletivos no contexto de sociedades culturalmente diversificadas? Os Direitos Fundamentais que foram institudos pelas revolues burguesas, quase dois sculos antes da Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), embora sejam direitos conceitualmente distintos, possuem relaes entre si. Aqueles foram fruto da modernidade iluminista, como ficou expresso por meio da Revoluo Francesa, e puderam afirmar liberdades e direitos registrados nos textos constitucionais, ou seja, so direitos positivados, transformados em leis.

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(BENEVIDES, 2005, p. 12)

Benevides, alm de ser pesquisadora, educadora em e para os Direitos Humanos e est preocupada e comprometida com os processos democrticos que fortaleam o exerccio da cidadania, que para ela, ocorre por meio de prticas sociais na vida poltica e cultural. Essas prticas precisam enfrentar as desigualdades sociais, os preconceitos, as discriminaes e, ao mesmo tempo, afirmar a tica da participao poltica e da dignidade humana. Assim, a ideia de dignidade humana tem origem em um posicionamento tico e vemos que:

(FACHIN, 2009, Prefcio)

Esse valor tico universal, ou seja, independe de naes ou comunidades que estabeleam regras prprias, muitas vezes capazes de conviver ou at promover condies de sofrimento humano. Assim que se entende que os Direitos Humanos so universais e no nacionais ou locais. A Declarao Universal dos Direitos Humanos, que foi adotada pela Organizao das Naes unidas ONU, em 1948, deu incio compreenso contempornea de Direitos Humanos. Podem-se distinguir os direitos em Direitos Humanos, mas tambm em Direitos Fundamentais e em Direi-

[...] a tica dos direitos humanos a tica que v no outro um ser merecedor de igual considerao e profundo respeito, dotado do direito de desenvolver as potencialidades humanas, de forma livre, autnoma e plena. a tica orientada pela afirmao da dignidade e pela preveno ao sofrimento humano.

[...] aquele valor - sem preo! que est encarnado em todo o ser humano. Direito que lhe confere o direito ao respeito e segurana contra a opresso, o medo e a necessidade com todas as exigncias que, atual etapa da humanidade, so cruciais para sua constante humanizao.

(SARLET, 2006, p. 35 e 36)

A relao entre os dois tipos de direitos est basicamente na compreenso de que ambos supem a existncia de bens que so universais para a humanidade: o direito de expresso, pensamento, credo, desde a Revoluo Francesa de 1789; e o direito dignidade humana, independentemente de que pessoa se trate ou que possvel delito tenha cometido, desde a Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948. O processo histrico das sociedades ocidentais criou tambm a noo de direitos sociais, para alm dos direitos civis e polticos e mesmo dos direitos humanos. Os chamados Direitos Sociais so eminentemente coletivos e respondem a necessidades materiais dos indivduos em sociedade, como o caso do acesso sade, moradia, educao, entre outros. Se os direitos fundamentais so direitos positivos, que garantem segurana jurdica por meio de pactos legais, constitucionais existentes nos contextos de estados democrticos, por sua vez, os direitos humanos so conquistados para alm do ordenamento jurdico existente. Os DH possuem uma dinmica intensa, ou seja, so reconhecidos como tais medida que a sociedade e os segmentos sociais transformam um conflito, em regra de respeito dignidade humana. Alm do carter universal, os Direitos Humanos, constituem-se como unidade indivisvel, porque no dispensam os direitos de outra natureza que o precederam historicamente, como por exemplo, os direitos civis, polticos e sociais. Recentemente passamos a valorizar a diversidade cultural, constituindo novos direitos. 1.2 Aspectos culturais contemporneos sobre a ideia de Direitos Humanos A sociedade, fundamentada na desigualdade, no desperdcio e na destruio do meio ambiente, permite tambm a afirmao de novos valores, produzidos por diversos movimentos sociais e instituies. Com esses valores ocorre a revitalizao das energias de autorrealizao de pessoas vinculadas a projetos coletivos que buscam a satisfao das necessidades humanas. Pensar

[...] o termo direitos fundamentais se aplica para aqueles direitos do ser humanos reconhecidos e positivados na esfera do direito constitucional positivo de determinado Estado, ao passo que a expresso direitos humanos guardaria relao com os documentos de direito internacional, por referir-se quelas posies jurdicas que se reconhecem ao ser humano como tal, independentemente de sua vinculao com determinada ordem constitucional, e que, portanto, aspiram validade universal, para todos os povos e tempos, de tal sorte que revelam um inequvoco carter supranacional (internacional).

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(SCHILLING, 2005, p. 125)

1.3 Trs geraes de Direitos em Educao Como se v a histria dos direitos humanos, no s est em constituio como tambm precisa estar sujeita a transformaes. Se nas sociedades ocidentais possvel afirmar a existncia de vrios tipos de Direitos em Educao (DE) civis, polticos, sociais e humanos. Do ponto de vista da educao, h uma interpretao que afirma pelo menos trs nfases para esse tema e a questo dos direitos culturais est presente, desafiando as novas elaboraes tericas, bem como o trabalho escolar. Schilling (2005) distingue trs tipos de direitos vinculados educao formal. A primeira nfase dos direitos vinculados educao diz respeito aos direitos de primeira gerao, situam-se no postulado do ensino universal para todos; o direito de todas as crianas e todos os jovens irem a mesma escola, at mesmo com uniforme que disfara as diferenas (SCHILLING, 2005, p. 118). Seria o direito poltico de acesso educao que, uma vez consolidado precisaria garantir a qualidade da aprendizagem.

indispensvel destacar que, falar em direitos vinculados educao escolar ou formal, tambm est relacionado com noes de direitos mais amplos do ponto de vista social. Em outras palavras, o direito aprendizagem na diversidade deve ser proporcionado pelo meio escolar, sob pena de se agredir/infringir um direito humano e sob pena de se diminuir a dignidade da pessoa que no aprende, porque sua cultura no objeto de ateno pela escola. Incorporar gradativamente direitos s prticas sociais e ao ordenamento jurdico condio para obter conquistas sociais e polticas. O surgimento dos direitos sociais foi dinmico e est aberto porque est sujeito a novas ampliaes e reinvenes. O mesmo ocorre com os direitos humanos: obter dignidade obter empoderamento nas relaes sociais, portanto indispensvel equilibrar poderes para garantir dignidade, como tambm so lutas e movimentos sociais os principais meios e agentes para a produo e/ou reconhecimento de direitos e de dignidade. A escola precisa agir no sentido dos direitos humanos na educao e na diversidade cultural e social3. Isso, entretanto, s pode se consolidar na medida em que houver disputas e lutas que procurem afirmar aquilo que ainda no foi reconhecido como direito, em especial como direito humano: a diversidade cultural.4
2 3 Sobre esse assunto recomenda-se assistir ao documentrio Pro dia nascer feliz dirigido por Joo Jardim. Ao trabalhar com crianas e adolescentes sobre a noo de Direitos Humanos, sugere-se a consulta do livro Os Direitos Humanos escrito por Ziraldo. A obra, que uma parceria do Ministrio da Educao com a Unesco, traz todos os artigos da Declarao Universal dos Direitos Humanos e um personagem bem conhecido nas ilustraes: o Menino Maluquinho. As pginas coloridas da publicao foram desenvolvidas pelo prprio criador do personagem, o cartunista Ziraldo. O Menino Maluquinho participa de situaes que retratam os diversos temas dos Direitos Humanos como cidadania, igualdade, sade, meio ambiente, educao e moradia. Sobre a diversidade cultural no Brasil ver: www.diversidadeculturalbrasileira.com/ e portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=10238&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

a produo e o consumo na tica do humano significa reconhecer que o mercado no a nica instituio organizadora da sociedade e das polticas. Outras instituies e movimentos tm o compromisso de desenvolver conhecimento e experincias que valorizam prticas solidrias, as quais atendem diferentes necessidades humanas, em diferentes contextos culturais. Para pensarmos alternativas de transformao, frente s novas questes colocadas pelo contexto contemporneo, necessitamos desenvolver um processo de interrogao em relao aos nossos modos de pensar e de atuar na relao com os outros. Nessa perspectiva, o nosso tempo aponta para a ateno s demandas educacionais, ecolgicas, tnicas, de gnero, de sexualidade, entre outras questes culturais. Esses so aspectos culturais contemporneos que tm colaborado para o aprimoramento da ideia e das prticas de Direitos Humanos. Diante disso, sentimos a necessidade de pensar a atuao das diferentes instituies educativas, suas contribuies para desenvolver experincias voltadas para a promoo da dignidade humana, que reconhea a dimenso cultural dos Direitos Humanos. Boaventura de Souza Santos nos inspira a pensar a ideia de reconstruo intercultural dos direitos humanos, uma vez que esses podem ser concebidos de vrias formas e no com base em um universalismo nico. Os tratados e convenes, segundo o autor, traduzem as aspiraes dos agentes dominantes na cultura ocidental, impedindo que seja expresso universal dos direitos humanos (SANTOS, 2006). Os Direitos Humanos precisam ser reconceitualizados como interculturais. Essa seria uma perspectiva emancipatria de transformao conceitual e de prticas, a qual pressupe relao equilibrada e mutuamente potenciadora entre a competncia global e a legitimidade local (SANTOS, 2006, p. 442). Nesta perspectiva o Programa Mais Educao visa formar sujeitos na sua integralidade, envolvendo a diversidade cultural que compe a escola e desconstruindo muros que separam comunidade/escola, na visualizao de novos conhecimentos e valores. Esse modo de interpretar supe a relatividade de todas as culturas, pois todas as culturas tendem a constituir como universais, os valores que lhes parecem ou so tomados como fundamentais. O que se anuncia como vivel a busca de convergncias entre ticas culturais, na melhor das hipteses ser possvel obter uma mestiagem ou interpenetrao de preocupaes e concepes (sobre direitos humanos). Quanto mais igualitrias forem as relaes de poder entre culturas, mais provvel ser a ocorrncia dessa mestiagem (SANTOS, 2006, p. 443).

A segunda nfase dos direitos na educao trata da qualidade a ser garantida. De fato, aproximase da ideia de direito social, j que daria acesso intelectual e material aprendizagem a todos os indivduos. A autora chama ateno para o fato de que a educao e a cultura escolar pouco considera essa qualidade, porque tratam, a princpio, todos igualmente. Tratar igualmente indivduos com culturas e modos de vida distintos contribui para limitar o acesso a conhecimentos e consolida as desigualdades existentes. Assim, a primeira e a segunda gerao de direitos no que tange educao seriam excludentes. Nesse sentido, agrediriam os Direitos Humanos das pessoas a terem dignidade proporcionada por meio da educao formal e da sociedade letrada. A terceira nfase est inspirada em estudos sobre a cultura escolar (Pierre Bourdieu e Claude Forquin). A autora refere-se a uma terceira gerao de direitos vinculados educao formal, no que diz respeito diversidade cultural. Estes direitos seriam urgentes e se constituiriam em direitos capazes de reconhecer a dignidade de diferentes culturas e pessoas na escola2, limite ainda no superado pela viso predominante que nivela todos a partir de um mesmo parmetro de histria de vida e de cultura. Esse limite da educao escolar deixa de reconhecer que a prpria educao um direito humano, que no pode dispensar o reconhecimento diversidade.

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A terceira gerao dos direitos educacionais pauta-se pelo signo da tolerncia, mediante a qual o encontro de culturas se faa e se refaa constantemente em uma sempre renovada convivncia e partilha entre diferentes naes, diferentes povos, diferentes comunidades, diferentes grupos sociais, diferentes pessoas.

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A promoo de educao integral junto s crianas e adolescentes, em situao de vulnerabilidade social, um dos objetivos estabelecidos pelas polticas governamentais e, sem dvida, um dos caminhos para que a educao trabalhe em e para os Direitos Humanos, considerando o respeito diversidade cultural. Esse objetivo tambm um grande desafio, uma vez que exige a combinao de elementos de natureza variada, para que possa ser efetivado. A escola precisa transformar-se, proporcionando no apenas conhecimentos e metodologias tradicionais, mas questionando sua prpria cultura escolar - a fim de romper com seus preconceitos sobre possibilidades de aprendizagens e sobre valores e comportamentos das referidas crianas e adolescentes. Praticar educao em e para os DE na escola significa que esta deve ter capacidade de trabalhar com segmentos socioculturais, que ela ainda no foi capaz de reconhecer ou lidar. Necessitamos de ateno e de produo de conhecimentos no conjunto da escola a partir de reflexo crtica sobre saberes, cujos sujeitos so portadores. Fomentar atividades educativas que ampliem tempos, espaos e oportunidades educativas, com vistas incluso de temas como direito de ir e vir acesso moradia, renda mnima, segurana alimentar, enfrentamento a preconceitos, relaes desiguais de gnero, etnia, sexualidade, dentre outros, so elementos bsicos para se educar e promover Direitos Humanos. O Campo dos DH deve estar articulado com os conhecimentos socialmente construdos e validados na escola. Ainda assim, consideramos crucial tratar de fatores culturais que tornam complexa a ideia de direito humano como algo universal. Os DE (concepo de dignidade humana correlata) precisam ser tensionados pela diversidade cultural, considerando que a ideia de dignidade humana pode ser permanentemente ampliada, ressignificada por novas demandas oriundas de formas diferenciadas e sofisticadas de preconceitos e discriminaes. No fortalecimento de uma concepo no hegemnica dos DH (padro ocidental/razo iluminista) constatamos que os diferentes movimentos que buscam uma democracia de alta intensidade, mais participativa e substantiva direcionam-se pela noo de igualdade e diversidade. Valores como igualdade, liberdade e diversidade humana, conceitos em disputa, so referncias incompletas que podem servir de eixos articuladores na qualificao das prticas educativas em direitos humanos, como formao poltica, tica e esttica. Rejeitamos visceralmente o direito in-diferena. necessrio ligar a diferena e a igualdade, pois consideramos que esta articulaao est no mago da prpria democracia. A nossa evoluo consiste em considerar gentes iguais como diferentes. Deve prevalecer um sentido de dignidade na busca da qualidade de vida, mesmo que as condies econmicas e sociais sejam adversas. O tratamento digno da pessoa, como pessoa, o fundamental. (Maria de Lourdes Pintasil: http://veja.abril.com.br/arquivo_veja/entrevista_31081994.shtml).

Dimenso conceitual*

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inteno nesta parte sensibiliz-lo/a e conduzi-lo/a a uma reflexo no mbito da compreenso dos direitos humanos5. Para isso, tomamos emprestadas as ideias da sociloga Maria Vitria Benevides (2000, p. 03), que nos lembra de que os direitos humanos [...] so aqueles direitos considerados fundamentais a todos os seres humanos, sem quaisquer distines de sexo, nacionalidade, etnia, cor da pele, faixa etria, classe social, profisso, condio de sade fsica e mental, opinio poltica, religio, nvel de instruo e julgamento moral. A partir, ento, deste entendimento de direitos humanos, necessitamos estabelecer alguns vnculos com a educao que realizamos em nossas escolas. Ou seja, desejamos inspir-lo/a e ao mesmo tempo instig-lo para a promoo e a afirmao dos direitos humanos no cotidiano do contexto escolar, como uma possibilidade de encurtar e minimizar as distncias e desigualdades culturais, sociais, polticas e econmicas existentes em nossa sociedade, bem como oportunizar a apropriao de saberes sobre a noo de direitos que viabilizem e fortaleam laos de convivncia de nossos/as educandos/as, tendo presente o respeito diversidade e pluralidade com relao aos jeitos diferentes de ser e de conviver. Trata-se de (re)construir relaes em que se possa conviver ao mesmo tempo com a participao, o dilogo, a solidariedade, a diversidade, a igualdade e o direito de expressar-se livremente e, para que isso acontea, necessrio pensar nas distintas pessoas com as quais convivemos diariamente em nossas vidas, e de forma mais prxima, no contexto escolar. Estas pessoas so diferentes e necessitam ser olhadas a partir deste ngulo para que possamos reconhec-las como iguais em dignidade e humanidade, porm diferentes em suas mltiplas identidades, no sentido da raa, da etnia, da sexualidade, do gnero, da religio, da idade, das capacidades fsicas e intelectuais, dos ritmos de aprendizagem, das crenas polticas, das regies geogrficas, etc. Cabe lembrar que dentre os vrios princpios de convivncia a participao um dos princpios que nos possibilita vivenciar os direitos humanos de maneira mais argumentativa, dialgica, democrtica e cooperativa nos tornando protagonistas de nossas trajetrias de vida. E qual seria o significado de participao?

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(Delgado, 2006, p.43)

Roseli Ins Hickmann - Faculdade de Educao - UFRGS Para um aprofundamento da temtica direitos humanos vale a pena consultar os seguintes sites: www.dhnet.org.br / www.direitoshumanos.usp.br / www.direitoshumanos.gov.br / www.mndh.org.br / www.dominiopublico.gov.br / www.plenarinho.org.br

[...] significa, em primeiro lugar, ter acesso informao para poder decidir. Implica igualmente desenvolver as habilidades e competncias necessrias para participar, como pensar nas diversas opes, transmitir opinies, ouvir o outro, tomar decises em grupo, etc. S participa quem aprende a faz-lo, o que evidencia a importncia da mediao educativa na constituio de seres humanos mais autnomos e solidrios. A participao exige um tempo de preparao, de reflexo e de dilogo, sob pena de ser inconsequente ou objeto de manipulao. Sem locais, estruturas ou espaos adequados, na famlia, na escola, na vizinhana, na regio ou mesmo a nvel nacional, a participao no passa de uma fachada que legitima simpaticamente a deciso dos adultos.

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Para que tal inteno se realize queremos convid-lo/a a refletir sobre algumas ideias que podero germinar possibilidades de ao e de interveno e que podero auxiliar na construo permanente de sujeitos de direitos no mbito escolar e, desta forma, contribuiro para a formao de sujeitos mais humanos e sensveis em nossa sociedade.

Para tanto, necessrio compreender as crianas, adolescentes e jovens que frequentam a escola como alunos/as e estes/as como sujeitos de direitos, isto , perceb-los a partir do seu ponto de vista, com seus interesses, necessidades, concepes do contexto sociocultural em que se encontram imersos, com distintos modos de olhar e dar sentido ao mundo em que vivem por meio de suas aes, pensamentos e palavras e no apenas do ponto de vista dos adultos.

Ou seja, necessrio olhar e perceber esta criana, adolescente e jovem no como um adulto em miniatura, mas como uma pessoa distinta do adulto e digna de respeito, escuta, dilogo, e, principalmente, como um sujeito com direito proteo integral, conforme prev o Estatuto da Criana e do Adolescente. Portanto, o Programa Mais Educao caminha no sentido de compreender as crianas, adolescentes e jovens como sujeitos de direitos, na medida em que respeita a cultura dos alunos, busca integrar escola e comunidade, conhecimentos do saber comum com os escolares e oferecer macrocampos, que cabe a comunidade escolar escolher de acordo com a sua prpria realidade. Tambm importante lembrar sobre a necessidade de sermos tratados de forma igualitria pelo mbito da lei e da justia e de transformarmos este direito igualdade em vivncias compartilhadas, onde o ser igual implica reconhecer que temos necessidades comuns como seres humanos e como sujeitos de direitos, mas que lei e a justia no podem anular o direito a ser diferente, em suas distintas expresses. Por exemplo, no que se refere igualdade, temos que ter presente em nossas vidas, que todos temos direito educao, a uma escola de qualidade na qual se possa aprender com respeito e dignidade. Por outro lado, necessrio pensar que cada um de ns tem um ritmo prprio para aprender e que necessita ser respeitado, aceito e desafiado dentro deste tempo e ritmo de aprendizagem, de acordo com as suas necessidades e capacidades, respeitando as suas diferenas. Portanto, igualdade e diferena so princpios que necessitam estar articulados e em dilogo constante, para que possamos tornar os direitos humanos um exerccio de alteridade de convivncia justa, respeitosa e democrtica. Mas o que quer dizer exercitar a alteridade nos nossos modos de ser e conviver? Significa compreender a alteridade como o exerccio da capacidade de respeitar e reconhecer a cultura e os direitos do outro, colocando-se no lugar deste outro, a fim de melhor compreend-lo, considerando que cada pessoa afeta e afetada pelo contexto sociocultural, econmico, poltico e histrico, em que se encontra inserida. Como nos lembra a escritora Ana Maria Machado (1996, p.58):

Tais princpios tambm se encontram vinculados a determinadas prticas socioculturais e de convivncia, que necessitam ser contextualizados e interpretados segundo padres e valores culturais que so construdos a partir da maneira como cada grupo/comunidade/sociedade simboliza e d significado aos seus rituais e modos de viver. Desta forma, a dimenso cultural dos direitos humanos tambm passa a se constituir como necessria e fundamental para a desconstruo de preconceitos e discriminaes em nossas escolas, pois oportuniza que se passe a olhar as crianas, adolescentes e jovens, com as suas distintas trajetrias de vida e inseres em famlias com uma multiplicidade de configuraes e relaes de parentesco. Tais arranjos familiares, em muitos casos, se distanciam dos modelos determinados pelos padres de uma determinada sociedade, quanto s prticas convencionais e tradicionais assumidas por homens e mulheres, que passam a ocupar posies diferenciadas, tanto na educao dos filhos quanto na diviso das tarefas domsticas. Sobre a temtica gnero e direitos, vale a pena assistir e dialogar sobre o vdeo Em frente da lei tem um guarda, dirigido por Ana Luiza Azevedo (2000). Tambm pertinente ter como uma referncia e um recurso em situaes de vulnerabilidade a lei N 11.340, de 07/08/2006, que visa coibir a violncia domstica e familiar contra a mulher, intitulada de Lei Maria da Penha. Outra ideia a ser compartilhada a de que educar para a vivncia dos direitos humanos a partir do ambiente escolar, atravs da Educao Integral, envolver-se com experincias que oportunizem s crianas, aos adolescentes e jovens, tanto na escola quanto em outros espaos de convivncia, o exerccio da tica como o aprendizado do cuidado de si, desenvolvendo experincias que possibilitem aprendizagens com relao preservao da integridade fsica, psquica e emocional, liberdade, autonomia, participao, proteo, solidariedade, ao respeito diversidade etc., dando o contorno da dimenso tica que deve estar presente no iderio e vivncia dos direitos humanos.

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Mas o que se quer dizer com ensinar s crianas, aos adolescentes e aos jovens o aprendizado do cuidado de si? Neste caso, o cuidado de si deve ser compreendido como uma atividade poltica, uma prtica cotidiana do cuidado da alma e do corpo, um preceito de vida em que vamos realizando transformaes em nossa forma de ser, agir e sentir, nos tornando soberanos de ns mesmos e independentes. Quanto mais formos capazes de aprender a cuidar de ns mesmos, mais seremos capazes de cuidar dos outros e de nos tornarmos responsveis pelos demais em nossa sociedade. Isto , sermos cidados comprometidos com o bem-estar de todos que esto nossa volta, buscando viver e nos guiar, ento, pelo princpio do cuidado de si e pela tica.

Quer dizer, no d para querer igualdade sem tolerar a diferena, para no virar opresso. Todo mundo deve ter direitos iguais, as pessoas devem ser iguais perante a lei. Mas isso em momento algum deve significar que elas tenham que ser iguais. Porque, simplesmente, no so e no sero nunca. A igualdade tem que se dar na esfera do convvio social, no mundo do direito, na legislao que garanta justia em todos os nveis. Porque e eu acho isso to bonito que me comovo s de pensar igualdade tem a ver com justia e isso inveno da humanidade em seu processo de civilizao..

Ensinar o cuidado de si mesmo s crianas, aos adolescentes e jovens indica que eles j no podem ficar mais exclusivamente sujeitos aos cuidados do adulto, pois o adulto nem sempre, tampouco inerentemente, envolve-se com o respeito e as exigncias dos direitos das crianas, dos adolescentes e dos jovens, no sentido de acolh-los, ampar-los e respeit-los em suas identidades etrias e em seus modos de ser e pensar prprios. Ensinar, interpelando-os com os discursos sobre as crianas, adolescentes e jovens como sujeitos de direitos, implica dizer-lhes que se protejam daqueles adultos que os pem em perigo, os desrespeitam, os levam ao desamparo, ao abandono, a situaes de negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso. Trata-se da preservao da vida dos sujeitos infanto-juvenis, produzida pela articulao dos direitos-proteo ( vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, pro-

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fissionalizao, convivncia familiar, etc.) com os direitos-liberdade (liberdade de expresso, de opinio, de reunio, de ter escolhas, de ser ouvido, de participar, de ser aceito na sua diferena/ alteridade de ser criana e/ou adolescente, de crena e culto religioso, de brincar, de praticar esportes, de divertir-se, etc.). Embora tenso e paradoxal, para muitas crianas, adolescentes e jovens, os discursos e prticas que os assujeitam so os mesmos que propem que resistam e se insurjam contra todas as prticas que atentam contra suas vidas. Ou seja, observa-se uma mirada tensionada por contraposies e (com)posies na qual os direitos-proteo ao promoverem um discurso protecionista da infncia e da adolescncia - seja no mbito pedaggico ou familiar - se aproximam das prticas culturais oportunizadas pelo currculo escolar, marcadamente atravessadas pelas tecnologias do poder disciplinar, enquanto os direitos-liberdade ao promoverem um discurso emancipador estabelecem sintonias e aproximaes com as tcnicas de si, naquilo que possibilita s crianas e adolescentes escolarizadas assumirem-se como sujeitos de direitos com autonomia, capacidade e competncia para aprenderem a cuidar de si (Hickmann, 2008). nesse movimento, de trnsito e tenso entre as tecnologias de poder e as tcnicas de si que se (re) produz a vida deste sujeito criana, adolescente ou jovem como um sujeito de direitos menos submetido e subjugado ao discurso do outro-adulto, na posio de submisso ao poder do adulto, pois somente os direitos que se conhecem que se podem exigir que se cumpram. Ou seja, quanto mais conhecermos e nos apropriarmos sobre o que temos direito, em nossa sociedade, mais poderemos encontrar os caminhos para que eles se tornem acessveis e reais em nossas vidas.

Cabe, ento, considerar que a escola um espao privilegiado para oportunizar situaes de vivncias e de aprendizagens, tanto pelo currculo formal em articulao com as atividades da jornada ampliada, por meio de oficinas, debates, palestras, sesses de cinema, exposio de cartazes e fotos, apresentao de peas teatrais, festivais de dana e grupos musicais, quanto por meio de visitas a diferentes espaos como feiras, museus, memorial da justia, cmara de vereadores, assembleia legislativa, etc. Espaos que possibilitem pensar como os direitos humanos e, de forma singular, os direitos promulgados pelo Estatuto da Criana e do Adolescente ECA - Lei 8069/1990, possam se tornar presentes na realidade de cada indivduo, problematizando temas do nosso dia a dia como educao, sade, alimentao, moradia, no violncia, lazer, trabalho, cultura, esporte, transporte, etc., que possam tornar a vida a ser vivida mais digna e menos injusta.

considerar o ECA como um discurso, com poder e fora de lei, que visa preveno e proteo, principalmente ao tentar deslocar as crianas, adolescentes e jovens das classes mais vulnerveis da posio de risco, ou como um gerador de risco sociedade, tornando-se imprescindvel para proteger a infncia e a juventude das adversidades e intempries do viver. Neste sentido, o Estatuto da Criana e do Adolescente ao se tornar visvel, vivenciado e apropriado por toda comunidade escolar, (alunos/as, pais, professores/as, educadores/as sociais, funcionrios/as, etc.) no contexto do currculo escolar pode promover mudanas na forma das pessoas se relacionarem e se respeitarem como sujeitos portadores de direitos, bem como de construir possibilidades. Possibilidades de se realizar escolhas pessoais, a partir da maneira como estas crianas, adolescentes e jovens se relacionam consigo mesmos e com os outros. Possibilidades de permanecerem vivos, mais informados e esclarecidos sobre o que os atravessa, sobre suas histrias, direitos, violncias, liberdades e protees, constituindo, desta forma, um saber sobre si mesmos que os empodera e que os protege nas relaes com os adultos. Possibilidades de ocuparem um lugar de sujeito reconhecido, a quem j h consensos sobre direitos bsicos, deveres das instituies. Possibilidades que no se orientam em termos de sujeio e obedincia, com o intuito de submeter ou exaurir suas foras, mas, sobretudo, para investir produtivamente e positivamente em prticas de cuidado de si, que potencializem estas crianas, adolescentes e jovens, posicionados no lugar de sujeitos de direitos, para que sejam capazes de participar e contribuir no que lhes diz respeito, experimentando as mltiplas infncias, adolescncias e juventudes a que tm direito. Cabe lembrar, que os direitos humanos esto vinculados a normas, leis e estatutos, isto , a uma dimenso jurdica, que regulamentam os princpios de convivncia e que foram construdos historicamente e, portanto, necessitam estar constantemente sendo repensados e (re)elaborados para garantir e proteger os seres humanos contra qualquer abuso de poder que possa afetar a dignidade humana e, de forma especial, das crianas, adolescentes e jovens, pois necessitam ser tratados, ao mesmo tempo, com respeito e liberdade sem descuidar da proteo e do amparo. Para tanto, necessrio compreender, inicialmente, quem so os sujeitos envolvidos com os lugares de ser criana e adolescente e de ser aluno/a. importante educar o nosso olhar para perceb-los e torn-los visveis e construi-los na posio de sujeitos de direitos.

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Ao se observar a trajetria das legislaes que contemplaram os direitos da infncia, adolescncia e juventude no Brasil, constata-se uma intencionalidade em desconstruir a imagem da criana, do adolescente e do jovem visto como pobre, indigente, infrator e abandonado, bem como estando em situao irregular e sendo considerado menos humano em seus direitos. A inteno era, por meio da lei, tornar pblica a ideia de que as crianas, adolescentes e jovens deveriam ter direitos iguais e serem considerados sujeitos de direitos. Isto , o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA veio para tentar legitimar um direito infncia e adolescncia para todos, sem distines de classe social, de raa/etnia, de gnero, ou outra forma de discriminao cultural e/ou social. O ECA pode, ento, ser interpretado como um documento legal que visa normatizar e normalizar a vida das crianas e adolescentes para que possam vivenciar a experincia da infncia e da juventude, buscando incluir, tanto crianas e adolescentes que se encontram em situao de vulnerabilidade e risco, quanto crianas, adolescentes e jovens que querem apenas viver o seu tempo com os direitos que so peculiares a sua faixa etria. Trata-se, portanto, de

Quem so as crianas e adolescentes que vo escola e que tero de construir-se e identificar-se com o lugar de ser aluno/a na sala de aula e de ser sujeito de direitos? So crianas e adolescentes marcados por diferentes trajetrias e histrias de vida, que vo dando o contorno para que sejam mltiplas as identidades que teremos que dar conta na escola e sociedade contempornea.

Se observarmos diferentes salas de aula, nas diversas regies de nosso pas, possvel perceber uma multiplicidade de infncias e adolescncias em circulao, em seu interior6. Pode-se observar que so crianas e adolescentes atravessados por muitas histrias, enredadas por tramas mais tensas, intensas, alegres, dolorosas, fantasiosas, solitrias...: crianas e adolescentes com tnis rasgado e costurado mo em casa, cabelos com cortes da moda que foram cortados no salo de beleza unissex da esquina, que no destoam tanto dos cortes do shopping, e que aparecem como algo bastante desejado por muitos/as meninos/as; crianas e adolescentes com maus tratos fsicos e com histrias nebulosas sobre os motivos de tal acidente; crianas e adolescentes cuja me chamada constantemente porque seu/sua filho/a considerado pela escola como hiperativo


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e necessita ser tratado, medicalizado em sua subjetividade; crianas e adolescentes que colecionam figurinhas de bandas e grupos musicais e que fariam de tudo para poderem ir ao show de suas bandas preferidas; crianas e adolescentes que realizam tarefas domsticas para ajudar em casa, que nem sempre se distinguem do trabalho infanto-juvenil realizado informalmente por outras tantas destas crianas e adolescentes, como auxiliar na coleta e reciclagem do lixo; crianas e adolescentes que se misturam aos jovens de seu bairro e que utilizam o grafite como uma arte, expresso e lazer, que tambm remete aos processos de juvenilizao da cultura , em busca de convivncias mais identitrias com a sua turma; crianas, adolescentes e jovens que tm gostos musicais de diferentes gneros, como Rap, Funk e Hip-Hop, e que encontram na msica e na dana formas de manifestarem seus estilos de vida, amores, sonhos e dissabores; crianas, adolescentes e jovens que vo e voltam da escola sozinhos e/ou acompanhados, por irms e irmos, muitas vezes tendo que cuid-los e proteg-los dos possveis perigos e riscos que o espao da rua impe. Sucintamente, sobre essas crianas e adolescentes, com suas mltiplas experincias de infncias e adolescncias, que necessitamos nos interrogar e nos inquietar, buscando compreend-las e posicion-las no lugar de sujeitos de direitos e portadores de dignidade. Se voc quiser explorar a temtica das mltiplas infncias e adolescncias, com as quais convivemos e compartilhamos inmeros momentos em nossas prticas didtico-pedaggicas, recomenda-se assistir ao vdeo-documentrio Ciranda, cirandinha: histrias de circulao de crianas em grupos populares, de autoria da antroploga Cludia Fonseca (1994), assim como o vdeodocumentrio A inveno da infncia, dirigido por Liliana Sulzbach (2000), tendo como fio condutor a instigante afirmao: ser criana no significa ter infncia. Tambm merece ateno o documentrio denominado Criana, a alma do negcio8 , bem interessante para problematizarmos as relaes entre infncias, direitos, consumo e publicidade, to presentes na sociedade de mercado atual. Nos documentrios sugeridos acima se percebe, ento, que o lugar da infncia e da adolescncia tem aparecido de forma hbrida, nmade e heterognea, migrando em seus significados, de acordo com as caractersticas dos contextos histricos, geogrficos, econmicos, polticos, sociais e culturais. Neste sentido, diversos filmes tm buscado captar os distintos cenrios infantojuvenis como uma forma de nos sensibilizar para que passemos a viver experincias em direitos humanos de forma mais cotidiana, incluindo e priorizando as nossas crianas e adolescentes como protagonistas. Com o intuito de aprofundar e ampliar o leque de perspectivas analticas, envolvendo a relao entre infncia, adolescncia e cinema, sugiro consultar a obra: A infncia vai ao cinema (2006), organizada por Ins Teixeira, Jorge Larrosa e Jos Lopes. Dentre uma gama de filmes, destacaria Crianas Invisveis (2005), com suas sete histrias curtas sobre o universo das mltiplas infncias e adolescncias que esto em circulao pela sociedade contempornea. um convite para que miremos a infncia e a adolescncia de maneira caleidoscpica, transitando dentre muitos e distintos sentimentos como a delicadeza, a ternura e a generosidade, ou como o desamparo, o medo e a solido. A cada histria, somos interpelados por cenas que nos capturam pela densidade do humano e que nos sensibilizam, nos instigam, nos causam desconforto, nos desassossegam, ou ainda nos convocam a penetrarmos pelos labirintos de nossos coraes e de nossas memrias infanto-juvenis e de vivncias escolares para interrogarmos sobre o que temos feito para e com as nossas infncias e adolescncias. Os limites entre a insensibilidade e a humanizao so tnues e delicados e esto a cada instante nos fazendo penetrar em ns mesmos para resgatarmos horizontes de possibilidades para as crianas e adolescentes expostos em suas sensibilidades, tanto nas tramas narradas nos filmes, nos documentrios, na literatura, quanto na vida que tem urgncia em ser vivida, de maneira que elas possam experimentar as suas infncias e adolescncias de forma mais digna e humana, sem descuidar dos seus direitos. Com o intuito de contribuir didaticamente para a construo deste lugar de sujeito de direitos junto s crianas, adolescentes e jovens que frequentam a escola, voc poder desenvolver algumas oficinas que podero ser vivenciadas de acordo com as necessidades e interesses dos diferentes grupos, considerando as vrias faixas etrias. Abaixo, voc encontrar uma sugesto de oficina. Fique bem vontade para adapt-la ao seu grupo de estudantes.

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Temtica: infncia, adolescncia, juventude e o trabalho infanto-juvenil. Sugesto de ttulo da oficina:


Saiba: todo mundo tem direito infncia e juventude - Objetivo: problematizar as relaes entre infncia, adolescncia, juventude e mundo do trabalho, de maneira que os sujeitos da aprendizagem, participantes da oficina, compreendam que o trabalho precoce e em condies adversas pode contribuir para que a vida de muitas crianas, adolescentes e jovens seja vivida sem terem o direito a experimentarem o seu tempo de infncia e de juventude, bem como de usufrurem dos direitos que lhe so prprios na condio de sujeitos de direitos, como o direito ao lazer, ao esporte, brincadeira, educao, cultura, sade, e etc., conforme prev o Estatuto da Criana e do Adolescente Lei 8.060/1990. - Recursos/material a ser explorado: uma mochila ou sacola contendo pequenos objetos que remetam a diferentes momentos e experincias da vida das crianas, adolescentes e jovens, como por exemplo, trabalho, afazeres domsticos, brincadeiras, jogos, diverso, estudo, esportes, msica, dana, etc.; msica: Criana no trabalha - Composio: Arnaldo Antunes e Paulo Tatit CD Canes Curiosas (1998); msica: Saiba Composio: Arnaldo Antunes CD Saiba (2004); msica: Eu despedi o meu patro Composio: Zeca Baleiro CD PetShop Mundo Co (2002); livros paradidticos: Serafina e a criana que trabalha (Ed. tica), Trabalho Infantil: o difcil sonho de ser criana (Ed. tica), Antes que o mundo acabe (Ed. Projeto), A outra face: histria de uma garota afeg (Ed. tica), Gibi A turma da Mnica em: o Estatuto da Criana e do Adolescente (verso em pdf, 2006, disponvel no site www.promenino.org.br); tiras/charges da declarao dos direitos da criana comentada por Mafalda e seus amigos para o UNICEF (ver livro: Toda Mafalda da primeira a ltima tira, Quino, Ed. Martins Fontes); Crnica: Alunos Eduardo Galeano; aparelho de som porttil; papel pardo; folhas coloridas; lpis/caneta; pincel atmico; barbante/cordo e prendedores. - Tempo previsto: no mnimo, dois (2) encontros.

Disponvel em: www.youtube.com/watch?v=dX-ND0G8PRU&feature=related

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- Inspirao/situao desencadeadora/encaminhamentos: 1 momento: solicitar que cada participante retire da sacola ou mochila um objeto e pense sobre o seu significado comparando, interrogando e relacionando os direitos das crianas, adolescentes e jovens com o mundo do trabalho, expondo suas ideias ao grande grupo, enquanto coloca o objeto sobre uma mesa, no centro da sala. 2 momento: audio acompanhada da letra da msica Criana no trabalha - Composio: Arnaldo Antunes e Paulo Tatit - CD Canes Curiosas (1998). Aps a escuta da msica cada participante convidado a pronunciar em voz alta uma palavra que tenha julgado significativa, que poder ser registrada no quadro ou num painel feito com papel pardo, abrindo-se o debate com todo o grande grupo. 3 momento: narrar algumas histrias, bem como interpretar algumas imagens dos livros paradidticos: Serafina e a criana que trabalha (Ed. tica); Trabalho Infantil: o difcil sonho de ser criana (Ed. tica). Estes livros so mais recomendados para crianas e pr-adolescentes. Caso voc queira desenvolver esta atividade com jovens e adolescentes sugere-se os seguintes livros: Antes que o mundo acabe (Ed. Projeto); A outra face: histria de uma garota afeg (Ed. tica). 4 momento: varal de ideias - converse com o seu parceiro/colega ao lado e depois escreva junto com ele uma histria inventada que aborde algum dos assuntos debatidos em nossas oficinas, para que possa ser lido, comentado, compartilhado e pendurado no varal de ideias. 5 momento: audio da msica Saiba - Composio: Arnaldo Antunes CD Saiba (2004), acompanhada da verso escrita e de comentrios pelos participantes, relacionando-a com o ttulo da oficina. Caso o grupo seja composto de adolescentes e jovens, sugere-se substituir esta msica por outra denominada: Eu despedi o meu patro Composio: Zeca Baleiro CD PetShop Mundo Co (2002), que tambm poder ser acompanhada de verso escrita e comentrios. 6 momento: leitura e reflexo coletiva da crnica Alunos de Eduardo Galeano, contida na obra De pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso (1999).

Dimenso prtica*

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sta dimenso prope-se a oferecer subsdios para articular o Macrocampo Direitos Humanos prtica cotidiana escolar. Ele est dividido em duas partes nas quais descrevemos:

a especificidade da ligao entre o Macrocampo Direitos Humanos e o trabalho escolar; uma plataforma de dilogo entre escola e o Macrocampo Direitos Humanos. Acreditamos que considerar a educao como um direito humano realizado pelas instituies de ensino traz implicaes de carter poltico-pedaggico para o trabalho escolar. Sendo um direito, preciso garantir que todos tenham acesso educao e aos bens culturais nela difundidos. Assim, preciso que a escola tenha um olhar investigativo para a comunidade na qual est inserida, diagnosticando quais os entraves para a plena realizao desse direito. O levantamento das caractersticas da comunidade escolar (seus modos de ser e viver), seus ndices de evaso e reprovao, so alguns dos aspectos a serem observados na elaborao dos diagnsticos. Feito o diagnstico, fundamental pensar em aes coletivas e dialogadas que possibilitem a superao desses entraves, promovendo a realizao plena do direito. Aes coletivas e dialogadas, pois devem ser objeto de reflexo de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem: educadores, gestores, alunos e pais. Os fruns coletivos, tais como: conselho de escola, APM, comisses de classe, entre outros, so instncias privilegiadas para a discusso dessas questes e para a elaborao de aes educativas neste sentido. A segunda dimenso a ser considerada na Educao em Direitos Humanos a formao para os Direitos Humanos, ou seja, para a participao ativa na sociedade democrtica, na vida pblica de nossa sociedade com a considerao da condio de sujeitos de direitos que todos somos. Dentro desta dimenso importante ressaltar que os Direitos Humanos alm de ser um campo de saberes a ser aprendido e debatido, so tambm um conjunto de valores que orientam nossas prticas e condutas. Isso quer dizer que uma Educao para os Direitos Humanos no se faz apenas com a discusso do contedo da Declarao Universal dos Direitos Humanos, mas tambm e, sobretudo atravs da conduta dos educadores em sala de aula, na maneira como a escola dialoga com a comunidade, nas escolhas dos contedos e metodologias que sero utilizados. Assim, a formao para os Direitos Humanos no deve ser preocupao apenas do educador responsvel pelas oficinas do Macrocampo Direitos Humanos, mas tambm de toda a comunidade escolar. As oficinas aqui sugeridas oferecem situaes para que os alunos se reconheam como sujeitos de direitos e nesse sentido sejam capazes de lutar pela sua realizao e ampliao. A partir do dilogo com a cultura, em diversas linguagens como a cano ou as artes plsticas, elas procuram discutir o lugar dos Direitos Humanos na cultura brasileira. Ou seja, a partir de elementos vivenciados pelos educandos que se colocam as reflexes sobre o assunto. Para que a escola alcance o sentido de uma educao para os Direitos Humanos, ela deve considerar, como nos diz o Prof. Jos Srgio Carvalho:

Na prxima seo voc ter oportunidade de relacionar as ideias apresentadas no decorrer deste caderno com algumas possibilidades de encaminhamentos prticos, com o intuito de oferecer inspiraes para aprendizagens e vivncias em suas oficinas de Direitos Humanos.

Diana Mendes Machado da Silva FFLCH-USP / Luciana Bilh Gatamorta FE-USP


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O aprendizado de princpios e valores ticos, como os que animam os Direitos Humanos, no se d, portanto, pela sua simples veiculao verbal. Ao contrrio, sua transmisso e preservao dependem das prticas sociais cotidianas dos profissionais da educao, da conscincia que tem dos princpios que as animam e do significado de seus esforos no sentido de os traduzirem, aplic-los e mant-los vivos. A melhor forma de cultiv-los e transmiti-los como um dos mais importantes legados culturais da humanidade torn-los presentes no s em suas palavras, mas em suas aes como professores e profissionais da educao
(CARVALHO, 2007, pp.483-484)

3.2 O Macrocampo Direitos Humanos e a escola De acordo com o documento de referncia para esta discusso:

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(Arroyo, 2002 apud Srie Mais Educao Educao Integral - Texto referncia para o debate nacional, p. 31)

(CARVALHO, 2007, pp. 484)

, portanto, atravs da discusso dos temas, das prticas cotidianas e tambm de exemplos de conduta que se d o ensino dos valores ligados aos Direitos Humanos. Dentro das diversas reas de conhecimento, possvel discutir os princpios que orientam os Direitos Humanos, a saber, o respeito, a tolerncia, a diversidade cultural, sem realizar uma falsa operao de ligao com a temtica:

(CARVALHO, 2007, pp. 482-483)

Por ltimo, defendemos que, ao realizar o seu papel de instituio cultural distribuindo os bens culturais para todos, vencendo velhos mecanismos de excluso e autoritarismo, ao dialogar com seus alunos e comunidade as escolas j esto realizando uma Educao em Direitos Humanos.

Um professor de literatura, por exemplo, encontrar na tradio literria brasileira personagens, eventos e configuraes sociais que lhe permitiro anlises crticas e reflexes ticas vinculadas a esses ideais. Analogamente, um professor de histria encontrar no mbito de sua disciplina outras inmeras oportunidades de abordar o tema, vinculando seu ensino no s transmisso de um conhecimento especfico, mas ao cultivo de um conjunto de valores que, por seu carter pblico, devem nortear a ao conjunta de toda a instituio. Isso porque os contedos escolares no so meras informaes, eticamente neutras, mas representam uma herana simblica pblica qual atribumos valor.

O trecho selecionado figura como a sntese das intenes deste item. Nele procuramos explicitar que relaes podem ser estabelecidas entre o Macrocampo Direitos Humanos e as unidades escolares envolvidas com a proposta, considerando algumas das dimenses supracitadas: Projeto Poltico-Pedaggico, Tempos, Espaos e Currculo, alm de Gesto e Comunidade Escolar. Como descrito anteriormente, no que se refere especificamente Educao em Direitos Humanos, acreditamos que ela acontecer na medida em que a escola estiver empenhada em fazer do ensino de valores fundamentais vida pblica os princpios que norteiam toda e qualquer prtica educativa, para alm de sua mera tematizao. O que poder ocorrer de variadas formas e em diferentes nveis, em acordo com as opes poltico-pedaggicas que ela assumir. Inicialmente, destacamos alguns dos princpios que sustentam esta perspectiva de trabalho, pois como j descrevemos na dimenso poltica e conceitual, os direitos humanos no so aqui entendidos apenas como contedo didtico-pedaggico, mas principalmente como um conjunto de ideais, valores e condutas. Desse modo, em nossa viso, assumir a defesa dos Direitos Humanos na educao escolar exige: o reconhecimento da diversidade cultural (expressas pela diferena etria, tnica, de gnero, entre outras) presente na comunidade escolar; o reconhecimento do contexto sociocultural no qual a escola est inserida, de forma a gerar situaes significativas de ensino-aprendizagem; o envolvimento na luta pela garantia de acesso aos bens culturais e aos saberes das reas de conhecimento para a comunidade escolar (aqui entendida como comunidade de aprendizagem9). Da observao desses princpios decorre uma consequncia programtica para a unidade escolar:

Uma comunidade de aprendizagem uma comunidade humana organizada que constri um projeto educativo e cultural prprio para educar a si prpria, suas crianas, seus jovens e adultos, graas a um esforo endgeno, cooperativo e solidrio, baseado em um diagnstico no apenas de suas carncias, mas, sobretudo, de suas foras para superar essas carncias (Torres, 2003, apud Srie Mais Educao Educao Integral - Texto referncia para o debate nacional, p. 31).

Ao que acrescentaramos que sendo um professor justo que ensinamos o valor e o princpio da justia aos nossos alunos; sendo respeitosos e exigindo que eles tambm o sejam que ensinamos o respeito, no como um conceito, mas como um princpio de conduta. Mas preciso ainda ressaltar que o contrrio tambm verdadeiro, pois se as virtudes, como o respeito, a tolerncia e a justia so ensinveis, tambm o so os vcios, como o desrespeito, a intolerncia e a injustia. E pelas mesmas formas

A construo da proposta de Educao Integral [...] carrega, em sua dinmica, as tenses candentes vividas para reorganizar espaos, tempos e saberes. Por isso, preciso convergir, para o seio dessa proposta, o dilogo numa rede de coletivos de ao para reeducar a gesto poltica dos sistemas escolares e de seus quadros, criando, inclusive, um sistema de comunicao com estudantes, profissionais da rea de educao, professores, gestores de reas afins e outros parceiros, para troca de informaes, acompanhamento, dentre outras demandas. Isso tudo implica assumir uma disposio para o dilogo e para a construo de um projeto poltico e pedaggico que contemple princpios, aes compartilhadas e intersetoriais na direo de uma Educao Integral.


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Uma educao voltada para os Direitos Humanos dever estar assegurada no Projeto PolticoPedaggico da escola. A defesa dos Direitos Humanos pode integrar o conjunto de princpios e metas que orientam o documento, servindo como subsdio para as prticas escolares e, ao mesmo tempo figurar no ncleo de aes pontuais e continuadas previstas pela unidade escolar. Desta forma, garante-se institucionalmente a preocupao com o tema, na forma de respaldo tericometodolgico. Assim, ela deve ser promovida por toda a comunidade escolar, nas diferentes situaes de encontro e convvio, tais como reunies de conselho de escola, reunies pedaggicas, comisses de classe, grmio estudantil, recreios, passeios, entre outros. Contudo, preciso notar que ter em pauta os Direitos Humanos no significa que eles devam ser debatidos em toda a ocasio, mas que sejam considerados em quaisquer temas e decises a serem tomadas pela escola. Para tanto, estes atores sociais precisam conhecer o campo de conhecimentos relacionados aos Direitos Humanos. Tempos, espaos e currculo, gesto e comunidade escolar Passemos agora ao cotidiano escolar propriamente dito. Neste item, oferecemos sugestes de articulao entre o Macrocampo Direitos Humanos e a escola, considerando algumas de suas principais dimenses: TEMPOS, ESPAOS e CURRCULO, GESTO e COMUNIDADE ESCOLAR. Optamos por apresent-la a partir das possibilidades oferecidas pelo material que orienta o trabalho deste Macrocampo na JORNADA AMPLIADA DE EDUCAO. Acreditamos que ele, como totalidade e em suas parcelas organizativas (oficinas e atividades) sejam representativos da proposta que desejamos apresentar. Abaixo apresentamos como exemplo a oficina que aborda as questes da desigualdade e direitos humanos, que versa especificamente sobre a desigualdade racial e traz como contedo a anlise de uma cano, seguida de uma srie de atividades que buscam aprofund-la: DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS Tema: Desigualdade tnico-racial Objetivo: refletir sobre as caractersticas da desigualdade social brasileira destacando a questo racial. Tempo necessrio: 3 encontros Material necessrio: cpias da letra da cano para que seja lida em dupla, pelos alunos; papel sulfite; lpis de escrever; lpis de cor; canetinhas e borrachas; Cd player; Cd Do coccix at o pescoo, Elza Soares Gravadora Latin 2004; imagens; excertos de textos ou outro tipo de suporte de informao sobre desigualdade racial. Atividade: audio da cano. Leitura, interpretao e discusso da letra da cano. Discusso e produo textual sobre desigualdade racial. Primeiro Encontro Audio da cano A carne. Leitura da letra da cano a ser realizada pela turma. Discusso sobre a cano a partir das seguintes questes: a. Por que, em sua opinio, o autor afirma que a carne negra vai de graa pro presdio e para debaixo do plstico, e vai de graa para o subemprego e para os hospitais psiquitricos? b. Por que a carne mais barata do mercado a carne negra? Vocs conseguem estabelecer relao entre esta afirmao e a Histria do Brasil? De que momentos vocs lembraram? Pedir para a turma recolher imagens, excertos de textos ou outro tipo de suporte de informao sobre desigualdade racial, para o prximo encontro.


Segundo Encontro Retomar as discusses do encontro anterior. Reunir o material trazido pela turma. Leitura prvia, seleo e classificao do material trazido (separar o que o grupo acha interessante). Formar pequenos grupos para a elaborao de cartazes com as imagens e textos recolhidos. Levantar com a turma todas as informaes necessrias que devem constar nos cartazes. Sugerir temas e possibilidades de abordagem. Apresentao dos cartazes para a turma e o educador. Terceiro Encontro Retomar as discusses do encontro anterior. Fazer sntese oral desta oficina, estabelecendo relao com a oficina anterior sobre desigualdade racial (oficina 2). Imaginar a possibilidade de acrescentar novo artigo Declarao dos Direitos Humanos e redigir, em pequenos grupos, artigo especfico sobre racismo e desigualdade racial. Apresentao dos artigos para a turma e o educador.

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Como podemos notar, a problemtica da desigualdade racial, expressa pelo artista, discutida, a um s tempo, no campo da arte, da linguagem e comunicao, no campo da histria e da poltica, sem, contudo, tratar-se de contedo exclusivo dessas disciplinas, situao que possibilita, nesse contexto, sua explorao por todas elas, se os educadores assim o desejarem. As caractersticas desta oficina, em atendimento proposta do Programa Mais Educao, enunciam possibilidades para o trabalho interdisciplinar, apontando caminhos tambm para outra forma de olhar a organizao do CURRCULO. Podemos analis-la ainda sob outro aspecto, considerando a perspectiva de aprendizagem do educando. interessante notar que a oficina organiza-se como sequncia de atividades10, o que facilita a troca de conhecimentos entre educadores e educandos, favorece o respeito aos modos e ritmos de aprendizagem, alm de fornecer a gradao de dificuldade necessria a toda aquisio e/ou construo de conhecimento, conforme a orientao encontrada no texto de referncia.

(Srie Mais Educao Educao Integral - Texto referncia para o debate nacional, p. 36)

Ainda a partir da quarta oficina, podemos inferir outras possibilidades de compreenso e uso dos TEMPOS escolares. A mediao entre os turnos, prevista por esta oficina (na sugesto de exposio e discusso dos trabalhos, por exemplo), aponta possibilidades de dilogo e planejamento coletivo entre os educadores do turno regular e do contraturno, o que garante a integrao e a complementaridade entre as atividades desenvolvidas e, portanto, entre os perodos. Alm disso, sua organizao interna promove no s a reflexo sobre o problema da desigualdade racial em nosso pas como tambm o desenvolvimento de uma srie de contedos que podem susten-

10 Compreendemos sequncia de atividades na perspectiva de Delia Lerner. Para ela, a sequncia de atividades uma modalidade organizativa do conhecimento em que as atividades apresentam diferentes nveis de elaborao do contedo para que exista a progresso de desafios necessria construo de conhecimento pelos educandos. Ver: LERNER, Dlia. Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possvel e o Necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Faz-se necessria uma nova organizao do currculo escolar, em que se priorize muito mais a flexibilizao do que a rigidez ou a compartimentalizao, o que no significa tornar o currculo frgil e descomprometido com a aprendizagem do conjunto de conhecimentos, que estruturam os saberes escolares.


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tar projetos maiores, com mltiplos enfoques, temporalidades, mtodos e atividades envolvidas. Essa variedade, por sua vez, favorece a sedimentao e o aprofundamento de saberes necessrios ao desenvolvimento intelectual dos educandos. Em suma, preciso notar que a proposta de Educao Integral no visa somente ampliar a jornada, mas considera que ela:


ncia para o debate nacional, p.33). A descrio das possibilidades dessa relao, encontradas no documento de referncia, destaca a interao entre as pessoas, que, mobilizadas por ideais comuns, engendram uma nova comunidade, tal como descrevemos no item 3.1, como caracterstica intrnseca defesa dos Direitos Humanos. Nessa oficina, a relao entre gesto e comunidade escolar pode ser apreendida pelo movimento realizado pelos membros dessa comunidade que, articulados por um projeto comum, buscam solues para as dificuldades relacionadas escolha e solicitao de espaos para o desenvolvimento das atividades, exposies de trabalhos, material didtico, convite para as apresentaes dos trabalhos, entre outros.

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(Srie Mais Educao Educao Integral - Texto referncia para o debate nacional, p.36)

No que se refere concepo e ao uso dos ESPAOS, a oficina tambm oferece pistas para novos arranjos pedaggicos, em diferentes nveis. Considerando o espao propriamente escolar, a sugesto para organizar exposies para toda a comunidade escolar, com os trabalhos desenvolvidos pelos alunos promove a socializao dos conhecimentos abordados e a tematizao dos Direitos Humanos entre os atores da comunidade escolar. Ao mesmo tempo, considerando outra escala, mobilizamos o sentido educativo de outros espaos institucionais medida que solicitamos uma circulao significativa do educando. Especificamente nessa oficina, isso sugerido quando a atividade solicita um olhar, uma pesquisa sobre a temtica, depois da coleta de dados e informaes sobre o assunto. O circuito (casa, biblioteca, livraria, banca de jornal, centros culturais e a prpria escola) percorrido por esse educando na busca de informaes, produz sentido educativo para estes espaos, na medida em que: a) esses espaos so utilizados para a produo de conhecimento; b) as pessoas que neles trabalham so investidas e compartilham desse valor. Desse modo:

(Srie Mais Educao Educao Integral - Texto referncia para o debate nacional, p.34)

No que se refere relao entre GESTO E COMUNIDADE ESCOLAR preciso pontuar o fato de que [...] essa relao pode ser marcada pela experincia de dilogo, de trocas, de construo de saberes e pela possibilidade de juntas, constiturem-se em uma comunidade de aprendizagem, de modo que a interao entre as pessoas que atuam na escola e as que vivem na comunidade pode auxiliar a superao de preconceitos, muitos deles calcados em esteretipos de classe, raa/etnia, gnero, orientao sexual, gerao, dentre outros (Srie Mais Educao Educao Integral - Texto refer-

[...] a escola por meio de planejamento, projetos integrados e tambm de seu projeto pedaggico pode proporcionar experincias, fora de seu espao formal, que esto vinculadas a esses seus projetos institucionais, elaborados pela comunidade escolar. Encontram-se, nesse caso, por exemplo, as visitas a museus, parques e idas a outros espaos socioculturais, sempre acompanhadas por profissionais que, intencionalmente, constroem essas possibilidades educativas em outros espaos educativos que se consolidam no projeto maior o do espao formal de aprendizagens.

[...] auxilia as instituies educacionais a repensar suas prticas e procedimentos, a construir novas organizaes curriculares voltadas para concepes de aprendizagens como um conjunto de prticas e significados multirreferenciados, interrelacionais e contextualizados, nos quais a ao educativa tenha como meta tentar compreender e modificar situaes concretas do mundo.

3.3 Sistematizando a discusso e planejando novas aes Nossa preocupao neste item propor uma reflexo sobre os possveis dilogos entre as aes que tm sido realizadas pela escola e as sugestes do caderno no que concerne promoo dos Direitos Humanos. Retomando o diagnstico sugerido no primeiro item desta discusso, considere sua realidade escolar a partir das questes e tabela a seguir: Reconhecendo a comunidade: Faa um levantamento de informaes sobre seus modos de ser e viver

Como esses conhecimentos podem mobilizar novos olhares sobre:

DIMENSO TEMPOS

NOVAS FORMAS DE ATUAO

ESPAOS

CURRCULO

GESTO e COMUNIDADE ESCOLAR


30 Referncias
AZEVEDO, Ana Luiza. Em frente da lei tem um guarda. Vdeo. Porto Alegre: Casa de Cinema de Porto Alegre/Themis - Assessoria Jurdica e Estudos de Gnero, 2000, 20min. BENEVIDES, Maria Vitria. Prefcio. In: SCHILLING, Flvia (org.). Direitos Humanos e Educao: outras palavras, outras prticas. So Paulo: FEUSP, Editora Cortez, 2005. ____________. A educao em direitos humanos: de que se trata? Disponvel em: http://www.hottopos.com/convenit6.victoria.htm Acesso em 16/09/2009. BIASOLI-ALVES, Zlia Maria Mendes e FISCHMANN, Roseli (org.). Crianas e adolescentes: construindo uma cultura da tolerncia. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 2001. CARVALHEIRO, Eliane (org.) Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Selo Negro Edies, 2001. CARVALHO, Jos Srgio. Uma idia de formao continuada em educao e Direitos Humanos, In: Educao e Direitos Humanos: Fundamentos terico-metodolgicos. Rosa Maria Godoy Silveira, et al. Joo Pessoa: Editora Universitria, 2007. CARVALHO, Jos Srgio (org.). Educao, cidadania e Direitos Humanos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. CUCINOTTA, M. G., TILESI, C., VENERUSO, S., (Produtores), CHAREF, M., LUND, K., KUSTURICA, E., CHAREF, M., VENERUSO, S., WOO, J., LEE, S., SCOTT, R. (Diretores). Crianas invisveis. Filme. Frana/Itlia, 2005. CUNHA, Marcelo Carneiro da. Antes que o mundo acabe: uma novela de textos e imagens. 12 ed. Porto Alegre: Ed. Projeto, 2009. ELLIS, Deborah. A outra face: histria de uma garota afeg. So Paulo: Ed. tica, 2009. FACHIN, Melina Girardi. Fundamentos dos Direitos Humanos: teoria e prxis na cultura da tolerncia. Rio de Janeiro: Renovar, 2009. FONSECA, Cludia. Ciranda, cirandinha: histrias de circulao de crianas em bairros populares. Vdeo. Porto Alegre: UFRGS/NAVISUAL, 1994, 27 min. GALEANO, Eduardo. De pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso. Porto Alegre: L&PM, 1999. HICKMANN, Roseli Ins. Dos direitos das crianas no currculo escolar: miradas sobre processos de subjetivao da infncia. Porto Alegre: UFRGS, 2008, Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008. LERNER, Dlia. Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possvel e o Necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.


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31

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32 Material didtico: seguesto de oficinas


Como o material est organizado?
Este material est organizado em mdulos temticos, oficinas com temas especficos e encontros em que se desenvolvem as atividades, como no esquema a seguir:

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ORIENTAES GERAIS PARA O EDUCADOR Apresentao

arece ser cada vez mais recorrente a proclamao de que o ideal maior da ao educativa escolar deva ser a preparao para o exerccio da cidadania e a formao de uma conduta tica e solidria, fundada nos Direitos Humanos. Porm, a escola brasileira, em que pese a retrica sobre os ideais da cidadania e da igualdade, tem sido marcada por prticas e concepes que valorizam seu impacto mais por eventuais benefcios privados em geral de natureza econmica do que por seu potencial de transformao social e de construo de compromissos com a esfera pblica e seus valores. Por essa razo, a Educao em Direitos Humanos foi identificada como tema fundamental no Programa Mais Educao Educao Integral e tornou-se um dos macrocampos a ser desenvolvido junto a professores e alunos das redes pblicas. Este material busca oferecer uma oportunidade para fundamentar uma concepo de educao na qual os ideais e valores dos Direitos Humanos, da Democracia e da Cidadania sejam vistos como eixos norteadores de toda e qualquer prtica educativa. Da que seu papel deva ser o de impregnar a vida escolar, no s como um tema transversal, mas por meio de aes integradas que promovam e cultivem um modo de vida democrtico e solidrio. Destinado a apoiar o trabalho dos educadores do Programa Mais Educao, junto a crianas e adolescentes na JORNADA AMPLIADA DE EDUCAO, as sugestes de oficinas procuram abordar aspectos dos Direitos Humanos a partir de situaes concretas e do dilogo com variadas linguagens. Esto sujeitas a modificaes e acrscimos de novas atividades, temas ou abordagens por iniciativa dos educadores ou mesmo dos jovens envolvidos. Acreditamos que a possibilidade de dilogo seja a grande riqueza deste material.

Bom trabalho!

Cada mdulo possui um tema geral no qual se desenvolvem oficinas para aprofundamento da temtica em questo. As oficinas so divididas em encontros para que o assunto seja adequadamente abordado. As oficinas esto organizadas em sequncias de atividades, ou seja, as atividades apresentam diferentes nveis de elaborao do contedo para que exista a progresso de desafios necessria construo de conhecimento, pelos educandos11. Isso no significa que no possam ser alteradas, ampliadas, realizadas fora da ordem em que esto apresentadas ou mesmo trocadas por outras oficinas. Cada comunidade escolar e cada educador devem avaliar a pertinncia das oficinas e encontros aqui propostos e adapt-los de acordo com sua realidade local, trabalhando como protagonistas no processo de formulao de seus Projetos Polticos Pedaggicos. Por exemplo, se o educador
11 Ver: LERNER, Dlia. Ler e Escrever na Escola: o Real, o Possvel e o Necessrio. Porto Alegre: Artmed, 2002.


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avaliar que um encontro, oficina, ou mesmo um tema no esteja adequado para o trabalho com a turma e deseje substitu-lo por outra atividade, estar plenamente de acordo com os princpios do Programa Mais Educao. Todo o contedo do material aqui apresentado deve ser entendido como sugesto para abordar o Macrocampo Direitos Humanos e no como um conjunto fechado de atividades que deve ser aplicado sem alteraes. Ele visa a oferecer pistas metodolgicas e alguns exemplos para o trabalho com o assunto. As atividades aqui sugeridas pressupem divulgao e socializao para a comunidade com o objetivo de integrar o tema dos Direitos Humanos ao cotidiano escolar. Por isso, indicamos o uso dos murais das escolas para a exposio dos trabalhos realizados. Alm disso, de fundamental importncia que as crianas e adolescentes, participantes do trabalho com o Macrocampo Direitos Humanos, produzam materiais a serem expostos e divulgados. Assim, alm de comunicar seus aprendizados, podem se apropriar da temtica, refletindo sobre sua realidade e apresentar encaminhamentos para questes ligadas aos assuntos abordados. importante que os educadores compreendam a estrutura deste material e que conheam as oficinas em tempo hbil para preparar, adaptar e organizar o material necessrio para sua execuo. Alm disso, todos os trabalhos realizados pelo grupo ao longo das oficinas, depois de expostos, devem ser reunidos e guardados para posterior utilizao nas atividades de fechamento. Todo o material foi pensado para o trabalho com turmas heterogneas, com crianas e adolescentes entre os 10 e 14 anos. Acreditamos que mesmo as crianas menores possam participar e contribuir com as discusses das temticas aqui sugeridas, podendo contar com parceiros mais experientes para o desenvolvimento das atividades. no contato e interao com os outros, com o diferente, que as crianas e adolescentes aprendem e se desenvolvem, realizando no dia a dia o ideal do respeito e da tolerncia. Neste material, sugerimos 50 encontros, cada um com 1h30m de durao, a serem realizados ao longo de um ano de trabalho, devendo ser adaptados de acordo com a realidade local. Esperamos que o trabalho com os Direitos Humanos no se esgote na sua mera tematizao, pois atravs da discusso dos temas, das prticas cotidianas e tambm de exemplos de conduta que se d o ensino desses valores. Portanto necessrio que toda a comunidade escolar se integre a esse trabalho, como apontado na Dimenso Prtica do Caderno de Subsdios TericoMetodolgicos.


Mdulo - Direitos Humanos

OBJETIVO Este mdulo destina-se a apresentar aos alunos, a Declarao Universal dos Direitos Humanos a partir da abordagem de alguns artigos selecionados e da leitura comentada da Cartilha Direitos Humanos, elaborada pelo cartunista Ziraldo.
OFICINA 1: 9 encontros

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OFICINA 2: 2 encontros OFICINA 3: 2 encontros OFICINA 4: 2 encontros OFICINA 5: 4 encontros


Mdulo - Estatuto da criana e do adolescente OBJETIVO Este mdulo destina-se a apresentar aos alunos, o Estatuto da Criana e do Adolescente, documento que garante a proteo da infncia e adolescncia em nosso pas, princpio sugerido na Declarao dos Direitos Humanos.

OFICINA 6: 12 encontros
Mdulo - Desigualdades e Direitos Humanos

OBJETIVO
Este mdulo destina-se a discutir com os alunos, os Direitos Humanos a partir do problema da desigualdade que assume vrias faces em nosso pas.

OFICINA 7: 1 encontro OFICINA 8: 1 encontro OFICINA 9: 2 encontros OFICINA 10: 3 encontros OFICINA 11: 2 encontros OFICINA 12: 2 encontros
Mdulo - Atividades de Fechamento OBJETIVO Este mdulo destina-se ao fechamento dos trabalhos com o macrocampo Direitos Humanos. As turmas escolhero uma modalidade artstica para sintetizar os conhecimentos aprendidos durante o ano. Espera-se o envolvimento da comunidade escolar para que esses trabalhos possam ser divulgados.

Sntese dos mdulos e oficinas sugeridas O material sugere cinco mdulos temticos no total. Cada um deles se desenvolve com nmero de oficinas e encontros especficos, como descritos na sntese abaixo: Mdulo - Conhecendo a turma OBJETIVO Este mdulo tem como objetivo integrar a turma e iniciar a preparao para o trabalho com o macrocampo Direitos Humanos. OFICINA PREPARATRIA: 3 encontros

OFICINA DE FECHAMENTO: 5 encontros


TOTAL DE MDULOS TEMTICOS: 5 TOTAL DE OFICINAS: 14 TOTAL DE ENCONTROS COM 1h30m DE DURAO: 50 TOTAL DE ANEXOS: 17


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Aspectos metodolgicos do material As sugestes de oficinas e encontros tm a caracterstica de se apresentarem com uma abordagem que relaciona o contedo da Declarao Universal dos Direitos Humanos e do Estatuto da Criana e do Adolescente com diferentes linguagens, tais como: msica, fotografia, pintura, revista em quadrinho, literatura, textos jornalsticos e teatro. Essa abordagem tem o objetivo de aproximar a temtica ao universo das crianas e adolescentes, bem como ampliar o repertrio de conhecimentos sobre as linguagens artsticas e culturais brasileiras. H uma metodologia prpria de trabalho para cada uma das linguagens aqui apresentadas. Essa metodologia pode ser ampliada, adaptada e servir de base para a criao de novas oficinas pela escola e educadores, de acordo com as necessidades locais.


Artes Discusso de produes artsticas e manifestaes culturais que, tenham como tema os Direitos Humanos. A cultura hip hop; entre outros. Educao Fsica Corpo ideal X corpos rejeitados (a busca de um corpo ideal e as questes ligadas ao preconceito contra a obesidade e os distrbios alimentares; o culto ao corpo magro, branco, etc.). Essas so apenas algumas sugestes de trabalho para diferentes reas de conhecimento. Outros contedos e estratgias devem ser utilizados para a abordagem dos Direitos Humanos pelas escolas. Segue agora as sugestes de oficinas para o trabalho no Macrocampo Direitos Humanos.

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Possibilidades de aprofundamento dos estudos em diferentes reas de conhecimento A temtica dos Direitos Humanos muito rica e permite a discusso e aprofundamento por diferentes reas do conhecimento, possibilitando o dilogo e planejamento coletivo entre os educadores do turno regular e do contraturno, o que garante a integrao e a complementaridade entre as atividades desenvolvidas. Assim destacamos a seguir algumas temticas, contedos ou estratgias que podem ser desenvolvidas por diferentes reas de conhecimento: Lngua Portuguesa Discusso de obras literrias em que a temtica dos Direitos Humanos aparece. Matemtica Anlise e elaborao de grficos e tabelas com dados e informaes sobre os Direitos Humanos. Histria A Revoluo Francesa e a primeira Declarao dos Direitos do Homem e do cidado. As teorias racistas ao longo da histria. A Segunda Guerra Mundial: nazismo, fascismo, antissemitismo, perseguio poltica, etc. Escravido moderna. Trabalho infantil. Histria dos povos indgenas. Histria da frica; e outros. Geografia Organizao do espao urbano (relao entre centro periferia), as lutas por moradia. As disputas pela terra. A relao entre os chamados pases desenvolvidos e os pases em desenvolvimento; entre outros. Cincias Naturais Questes ligadas sade. Meio ambiente e ecologia. Consumo sustentvel; entre outros.

CONHECENDO A TURMA

CONHECENDO A TURMA OFICINA PREPARATRIA Objetivos Integrar o educador comunidade escolar. Integrar a turma ao educador. Preparar a turma para o trabalho com o Macrocampo Direitos Humanos.

Tempo necessrio para a oficina: 3 encontros

Material necessrio: cartolinas ou papel pardo (craft), papel sulfite; lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas, borrachas, cola, tesoura; revistas e jornais para recorte; cd com canes infantis e juvenis, cd player; mquina fotogrfica.

Atividades: roda de conversa para apresentao, levantamento de expectativas iniciais e divulgao geral da proposta de trabalho. Primeiro encontro
Encontro entre o educador e a comunidade escolar para apresentao de propos-

tas e possibilidades de integrao, como usos dos espaos escolares, divulgao de atividades e convite comunidade para a participao em eventos promovidos pelas turmas participantes do Programa Mais Educao.


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Segundo encontro
Acolhimento das crianas e adolescentes em uma roda com almofadas ou cadeiras e


Primeiro encontro Roda de Conversa para levantamento e registro sobre o que os alunos sabem sobre Direitos Humanos.
Formar uma roda com a turma e iniciar a conversa perguntando: Vocs j ouviram falar

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com msicas infantis e juvenis. Apresentao do educador, das crianas e adolescentes: nome, idade, onde moram, estudam, seus interesses, etc. Conversa sobre o que as crianas, adolescentes e o educador esperam desses encontros. Registro dessas ideias. Apresentao da proposta das oficinas e afirmao da importncia dos encontros e da frequncia dos educadores e jovens envolvidos. Terceiro encontro Acolhimento dos novos integrantes (se houver). Retomar as expectativas da turma e do educador a partir da leitura do registro do encontro anterior. Sugerir o registro dessas ideias de maneira diferenciada, com desenhos, pinturas ou colagem em papel. Apreciao e registro fotogrfico dos trabalhos. Construo de mural com este material para consulta posterior, ao fim das oficinas. Discusso sobre a possibilidade de concretizar tais expectativas. Realizao de combinados (contrato pedaggico, a critrio do educador e do grupo) para que essas expectativas possam se efetivar.

em Direitos Humanos? O que vocs sabem sobre isso? Deixar que os alunos se expressem a vontade e a partir do que disserem, fazer outras perguntas, estimulando-os a falarem mais. Ex: que direitos ns possumos? Por que os seres humanos possuem direitos? Registrar o que forem dizendo em um cartaz na prpria roda. Aps a conversa, ler para a turma o que foi registrado. Separar a turma em grupos e pedir para eles elaborarem cartazes sobre a conversa que tiveram, procurando expressar atravs de desenhos, recortes e frases aquilo que sabem sobre Direitos Humanos. Expor os cartazes feitos pelos alunos em mural da escola.

Segundo encontro Conhecendo a Cartilha por todos. Discusso sobre a cartilha a partir das questes: a. No ltimo encontro vocs disseram o que sabiam sobre Direitos Humanos. Agora que lemos a cartilha, o que podemos dizer sobre eles? b. Quais so os direitos que todos os seres humanos possuem que esto descritos na cartilha? c. O que chamou sua ateno durante a leitura? d. Vocs j viveram situaes semelhantes quelas que aparecem na cartilha, ou conhecem algum que j viveu? Conte para a turma. Aps a discusso, registrar em um cartaz as primeiras concluses do grupo sobre o que so Direitos Humanos, quais so os direitos fundamentais que todos ns possumos. Deixar o cartaz fixado na sala. Terceiro Encontro Por que houve necessidade de criar os Direitos Humanos?
Separar a turma em grupos e pedir para relerem a cartilha do Ziraldo das pginas 1 Leitura da Cartilha do Ziraldo (texto e ilustraes) feita pelo educador e acompanhada

DIREITOS HUMANOS

OFICINA 1 Tema - Declarao dos Direitos Humanos Objetivos Levantar e registrar o que os alunos sabem sobre os Direitos Humanos. Conhecer os direitos fundamentais dos seres humanos a partir da Cartilha do Ziraldo. Relacionar os Direitos Humanos com as vivncias das crianas e adolescentes. Tempo necessrio para a oficina: 9 encontros Material necessrio: cartilha do Ziraldo; cpias dos textos em anexo, quando houver necessidade; cartolinas ou papel pardo (craft), papel sulfite; lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas, borrachas, cola, tesoura; revistas e jornais para recorte; Cd Jesus no tem dentes no pas dos banguelas ou Acstico Tits Vol. 1 do grupo Tits, Cd player.

a 11 e responderem questo: por que houve necessidade de criar os Direitos Humanos? Pea para eles anotarem o que discutiram em uma folha, para ser lida para o resto da turma.


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Durante a atividade, acompanhar os grupos para garantir que faam a leitura e discu-


Cada grupo l o que escreveu para o resto da turma, discutindo os aspectos semel Aps a leitura dos grupos, fazer um registro coletivo sobre o tema ser igual, mas res-

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tam a questo a partir do que leram. Aps o registro das concluses dos grupos, pedir para eles lerem para o resto da turma o que escreveram e discutiram. Coletivamente, discutir a questo a partir do que for lido pelos grupos. Se houver necessidade, volte cartilha para garantir que todos compreendam quando e por que a humanidade percebeu a necessidade de criar os Direitos Humanos. Para terminar, pedir para os alunos registrarem, em forma de desenhos, a conversa que tiveram. Quarto encontro Os Direitos Fundamentais
Leitura do texto O que so Direitos Humanos?, que consta no anexo 1, feita pelo edu-

hantes dos textos escritos.

peitando as diferenas, com as concluses tiradas pela turma e colocar em um cartaz para deixar na sala.

Sexto encontro Direito ao trabalho


Leitura dos Artigos XXIII e XXV da Declarao Universal dos Direitos Humanos no

cador e acompanhada por todos. Ler o texto uma vez na ntegra, depois ler pargrafo por pargrafo e discutir com a turma. Leitura das pginas 8, 9, 12 e 13, da Cartilha do Ziraldo, feita pelo educador e acompanhada por todos. Conversar com a turma sobre o que entenderam dos textos lidos, fazendo uma comparao entre eles. Fazer uma lista, junto com as crianas e adolescentes, com os direitos fundamentais de todo ser humano que so descritos nos textos. Dividir a sala em grupos e pedir para cada grupo elaborar um cartaz, usando desenhos, recortes e frases sobre um dos direitos da lista (cada grupo dever escolher um direito diferente). Apresentar os cartazes para o resto da turma e organizar uma exposio em mural da escola.

anexo 3, feita pelo educador e acompanhada por todos. Discutir com a turma cada item dos artigos, a partir das seguintes questes: Esse direito respeitado no Brasil? Por qu? Toda pessoa que exerce a mesma atividade recebe a mesma remunerao por isso? D exemplos. Todos que trabalham recebem um salrio justo? O que seria necessrio para assegurar bem estar s pessoas? Dividir a sala em 5 grupos para que cada um elabore uma pequena cena sobre um dos itens discutidos, com o cuidado de no repeti-los. Apresentar as cenas para o resto da turma.

Stimo encontro Direito ao lazer, cultura e educao


Ouvir a cano Comida, do grupo Tits. Discutir sobre os elementos musicais como: ritmo, melodia, identificao de instrumen Discutir sobre a letra a partir da seguinte questo: por que eles no querem s comi Voltar Cartilha do Ziraldo e reler com a turma a segunda coluna da pgina 27. Pedir

Quinto encontro O que significa dizer: todos so iguais, mas respeitando as diferenas?
Reler com a turma as pginas de 2 a 7 da Cartilha do Ziraldo e a partir do texto e da

tos e relao entre letra e msica. da? O que mais eles querem?

imagem, discutir a seguinte questo: o que significa dizer: todos so iguais, mas respeitando as diferenas? Fazer a leitura dos Artigos I e II da Declarao Universal dos Direitos Humanos no anexo 2 e discutir com os alunos cada artigo, destacando os seguintes trechos: Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. Todas as pessoas tem capacidade para gozar os direitos e liberdades da declarao, sem distino.
Dividir a turma em grupos e pedir para fazerem dois pequenos textos, um descrevendo

para a turma relacionar esse texto com a cano. Conversar com os alunos sobre como o direito ao lazer, cultura e educao podem ser garantidos. Registrar em um cartaz o que disserem para fixar na sala. Oferecer para a turma diversos materiais e pedir para eles registrarem a discusso da maneira como desejarem: atravs de desenhos, poemas, textos, recortes, canes, etc. Socializar os trabalhos produzidos. Oitavo encontro Direito Liberdade
Leitura do Artigo IV, da Declarao Universal dos Direitos Humanos no anexo 4, feita

as diferenas dos seres humanos e outro descrevendo no que somos iguais.

pelo educador e acompanhada por todos.


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sil? Quando foi abolida? Vocs acham que ainda existe escravido no Brasil? Onde ela ocorre? Aps a discusso, distribuir e ler com a turma, o texto informativo: A escravido nos dias de hoje, autor: Eduardo de Freitas, Graduado em Geografia, Equipe Brasil Escola. Link para o texto: www.brasilescola.com/sociologia/escravidao-nos-dias-de-hoje.htm Discutir o texto para que todos o compreendam. Dividir a sala em grupos e pedir aos alunos que faam cartazes para informar ao resto da escola, sobre a existncia de escravido no Brasil, na atualidade. Apresentar os cartazes para o resto da turma e organizar uma exposio em mural da escola. Nono encontro Fechamento da discusso sobre a Declarao Universal dos Direitos Humanos
Reler com a turma o registro feito no primeiro encontro (levantamento dos conheci Perguntar a eles se, depois do trabalho realizado, possvel compreender melhor tudo Discusso do artigo a partir das questes: o que escravido? Quando ocorreu no Bra-

Tempo necessrio para a oficina: 2 encontros Material necessrio: livro Na minha escola todo mundo igual, de Rossana Ramos, Priscila Sanson. Editora Cortez, 2004; papel sulfite, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas. Atividades: leitura, interpretao e discusso do livro infantil: Na minha escola todo mundo igual. Primeiro Encontro
Leitura do livro, realizada pelo educador, em voz alta. Apresentao das ilustraes do livro para as crianas. Discusso sobre o livro a partir de questes orientadoras como: qual o assunto do

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mentos prvios dos alunos) e a Cartilha do Ziraldo.

livro? Quais so os personagens da histria? Em que espao acontece a histria? De que forma as crianas lidam com as diferenas? Leitura do Artigo VII, da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 5) relacionando com a histria lida. Segundo Encontro
Retomar a histria lida, no encontro anterior. Pedir para a turma comparar a situao do livro com sua experincia na escola: como Produo final (desenho ou texto) sobre o assunto, utilizando o Artigo VII da Declara-

o que foi apresentado, se o que sabiam antes do trabalho foi ampliado. Discutir com a turma alguns temas e direitos importantes que esto descritos na Cartilha e que no foram trabalhados (direito a sade, registro civil, meio ambiente, trnsito, cdigo do consumidor, autoridade, tortura). Pedir para eles observarem as ilustraes da Cartilha, feitas para cada texto e discutir: as ilustraes esto de acordo com o texto? Elas acrescentam informaes ou apenas descrevem o que est escrito? Distribuir folhas para os alunos e orient-los a fazer uma histria em quadrinhos sobre o que aprenderam ao longo da oficina. Lembrar que as ilustraes devem estar de acordo com o texto, podendo acrescentar informaes a ele. Expor as histrias em quadrinhos para o resto da turma.

so tratadas as diferenas?

o dos Direitos do Homem (anexo 5). Organizar a turma em pequenos grupos para a produo. Breve apresentao dos trabalhos para o educador e a turma.

DIREITOS HUMANOS OFICINA 3 TEMA - Direito diferena Objetivos Discutir o valor da igualdade sob a perspectiva do direito diferena. Discutir o direito diferena a partir da noo de alteridade. Tempo necessrio para a oficina: 2 encontros Material necessrio: cpias da imagem para visualizao em dupla; papel sulfite; lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas; imagem S Jos normal, que se encontra no livro: TONUCCI, F. Com olhos de criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

DIREITOS HUMANOS OFICINA 2 TEMA - Direito diferena Objetivos Discutir o valor da igualdade sob a perspectiva do direito diferena. Discutir o direito diferena a partir da experincia do cotidiano escolar. Desenvolver conceitos e hbitos para uma convivncia pautada pelo respeito diferena.


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Atividade: leitura, interpretao e discusso da imagem S Jos normal. Produo de narrativa sobre a imagem. Primeiro encontro Levantamento das caractersticas das crianas apresentadas pela professora na imagem S Jos normal. Descrio das caractersticas fsicas das crianas. Discusso das questes: qual a diferena entre as caractersticas de Jos e as das outras crianas? Por que s Jos era normal na viso da professora? Discusso sobre quais as possveis consequncias da classificao dos alunos, feita pela professora. Comparao com as experincias pessoais das crianas. Discusso com turma sobre a possibilidade de transformar a ilustrao em narrativa e criar um roteiro coletivo para realiz-la.
DIREITOS HUMANOS OFICINA 4 TEMA - Direito diferena Objetivos Discutir o valor da igualdade sob a perspectiva do direito diferena. Refletir sobre o direito diferena a partir da discusso sobre a identidade de gnero. Tempo necessrio para a oficina: 2 encontros Material necessrio: livro Por que meninos tm ps grandes e meninas tm ps pequenos? de Sandra Branco, editora Cortez, 2004; papel sulfite, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas. Atividades: leitura, interpretao e discusso do livro. Discusso sobre situaes do cotidiano. Primeiro encontro Leitura do livro em voz alta, realizada pelo educador. Interpretao do texto a partir das questes: de que diferena o livro trata? Em que situaes, na sua escola, essa diferena aparece? Faa uma lista com outras situaes em que essa diferena aparece e escreva, em grupo, como vocs tratam essa diferena. Segundo Encontro Retomar a histria contada no encontro anterior. Realizar breve explanao sobre diferena e desigualdade. O educador deve fornecer exemplos para que a turma possa perceber a distino entre os conceitos. Levantar junto com a turma exemplos de tratamento desigual em relao a gnero no Brasil. Discutir com a turma, a partir das situaes levantadas, o excerto sobre diferena e desigualdade ( anexo 6).

DIREITOS HUMANOS OFICINA 5 TEMA - Direito diferena Objetivos Discutir o valor da igualdade sob a perspectiva do direito diferena. Refletir sobre o direito diferena a partir da discusso sobre a formao da identidade de gnero. Tempo necessrio: 4 encontros Material necessrio: livro O menino que brincava de ser de Georgina Martins, editora DCL, 2000; papel sulfite, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas. Atividades: leitura, interpretao e discusso do livro. Dramatizao da histria. Primeiro encontro Leitura da primeira parte do livro, realizada em voz alta, pelo educador. Interpretao do texto, a partir das questes: quem o protagonista do livro? Quais so os personagens do livro? Qual o conflito apresentado pela histria? Releitura do texto, destacando os personagens e suas caractersticas, e os principais elementos do enredo. Apresentao da proposta de dramatizao do livro, feita pela turma. Seleo de passagens da primeira parte do livro a serem dramatizadas. Segundo encontro
Leitura da segunda e ltima parte do livro, em voz alta, feita pelo educador. Interpretao do trecho a partir da seguinte questo: como o conflito da histria foi

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solucionado? Seleo de passagens da segunda parte do livro a serem dramatizadas. Estudo das passagens selecionadas. Levantamento de tarefas necessrias para a realizao da dramatizao. Distribuio de tarefas para a montagem da pea.

Terceiro encontro

Levantamento dos personagens e suas caractersticas. Distribuio de papis a serem interpretados na montagem final. Leitura dramtica da pea (cada um l o personagem ou narrao que far). Montagem de cenrio. Ensaio geral.

Quarto encontro Apresentao da dramatizao para a comunidade, previamente convidada


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ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE


ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE a. Onde o texto foi publicado? Quem o autor? Qual a data de sua publicao? b. Com qual finalidade o texto foi escrito? c. Qual o pblico a que se destina o texto? d. Por que o ttulo do texto Com direitos desde o bero - H dezoito anos, uma lei foi criada para proteger as crianas e os adolescentes brasileiros? Relacione o ttulo ao contedo do texto. e. Localize no texto e discuta: quem considerado criana e adolescente? Quando e por que o ECA foi criado? f. De acordo com o texto, o ECA totalmente cumprido? Por qu? Fazer uma lista junto com a turma com os direitos descritos no texto. A partir da leitura do Artigo 4 do ECA (anexo 7), identificar, discutir e acrescentar lista, outros direitos que constam neste artigo. Aps a discusso, pedir para a turma comparar os direitos registrados na lista com aqueles que eles descreveram no primeiro encontro: quais so os direitos que se repetem? Quais so os que a turma no havia colocado? Quais so os que a turma colocou e no foram contemplados no ECA? Conversar com a turma sobre o que ela acha que deveria ser feito para que o ECA fosse totalmente cumprido no Brasil. Fazer um pequeno texto coletivo com a discusso realizada, registrar em um cartaz e deixar fixado na sala. Terceiro encontro Direito vida e sade roteiro: a. Descreva as sensaes que lhe causam. b. Descreva os elementos que compem a obra (pessoas, objetos, cenrio, etc.). c. Descreva como esses elementos esto dispostos na obra, bem como as cores utilizadas na pintura (nesse momento, pea aos alunos para descreverem o que h no centro do quadro, nas extremidades, ao fundo e qual a disposio dos objetos). d. Descreva a cena retratada na obra (o que est sendo mostrado). e. A partir da descrio, fazer uma possvel interpretao da obra: por que as pessoas esto chorando? O que aconteceu? Quem so eles? Aps a leitura da obra, explicar quem foi Candido Portinari (texto de apoio que consta no anexo 8). Voltar obra e questionar se, sabendo mais sobre o pintor e a Srie a qual pertence o quadro, possvel entend-la melhor. Conversar sobre as novas interpretaes. Ler o Artigo 7 do ECA (anexo 8) para a turma e relacionar ao quadro: vinte e um anos depois da criao do ECA, vocs acham que essa cena ainda se repete? Por qu? Depois da discusso, pedir para a turma criar frases sobre o Artigo 7 e sobre a cena que analisaram no quadro, para serem espalhadas pela escola.
Leitura da pintura Criana Morta (1944) de Candido Portinari, a partir do seguinte Discusso do texto a partir das seguintes questes:

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OFICINA 6 TEMA - O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Objetivos Levantar e registrar o que os alunos sabem sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA). Conhecer o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA); Relacionar os direitos descritos no ECA com as vivncias das crianas e adolescentes. Tempo necessrio para a oficina: 12 encontros Material necessrio: cpias dos textos em anexo, quando houver necessidade; cartolinas, papel pardo (craft) e papel sulfite; lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas; revistas e jornais para recorte; materiais reciclveis; tecidos, tinta guache, cola e tesoura; Cd Canes curiosas Palavra Cantada, Cd Cano dos Direitos da Criana Toquinho, Cd player; argila ou massinha (que pode ser feita com farinha, gua e tinta guache). Primeiro encontro Roda de Conversa para levantamento e registro sobre o que os alunos sabem sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
Formar uma roda com a turma e iniciar a conversa perguntando: vocs j ouviram falar

no ECA? O que vocs sabem sobre isso? Deixar que os alunos se expressem vontade, fazer outras perguntas durante a conversa, a partir do que disserem, estimulando-os a dizerem mais. Ex: que direitos as crianas e adolescentes possuem? Quais deveriam possuir? Registrar o que forem dizendo em um cartaz na prpria roda. Aps a conversa, ler para a turma o que foi registrado. Separar a turma em grupos e pedir para eles elaborarem cartazes descrevendo quais direitos eles acham que as crianas e adolescentes deveriam possuir. Expor os cartazes, feitos pelos alunos, em mural da escola.

Segundo encontro Incio de conversa


Leitura feita pelo educador e acompanhada por todos, do texto informativo Com

direitos desde o bero - H dezoito anos, uma lei foi criada para proteger as crianas e os adolescentes brasileiros Autor: Cathia Abreu. Cincia Hoje das Crianas - 11/07/2008: www.cienciahoje.uol.com.br. Link para o texto: cienciahoje.uol.com.br/123524.


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Quarto encontro Direito liberdade e ao respeito Ouvir a cano Deveres e Direitos do CD Cano dos Direitos da Criana de Toquinho e discutir com o grupo sobre os elementos musicais como ritmo, melodia, identificao de instrumentos e relao entre letra e msica. Discutir a cano com a turma, a partir da descrio das situaes que ela apresenta e comparar com as experincias das crianas. Fazer a leitura do Artigo 15 do ECA (anexo 9) e a interpretao do mesmo. Pedir para a turma discutir a seguinte passagem da cano: Meninos e meninas, no olhem cor, nem religio, relacionando com o artigo lido e o trabalho das Oficinas do Bloco 2, que tratam do tema direito diferena. Aps a discusso, pedir para o grupo pintar cenas que tratem do tema da msica e do Artigo 15 (usar tinta guache e cartolinas).


Fazer a leitura do Artigo 60 do ECA (anexo 11) e discutir a partir da questo: esse di-

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reito plenamente respeitado? Por qu? Descrevam situaes em que esse direito no respeitado. Relacionar o artigo cano trabalhada, discutindo por que as crianas no devem trabalhar. Chamar a ateno para a defesa da ao de brincar, descrita na msica. Aps a discusso, listar com o grupo situaes que conhecem de trabalho infantil e discutir com eles quais as possveis solues para as situaes descritas. Separar a turma em grupos e pedir para eles elaborarem panfletos informativos sobre a proibio do trabalho infantil, para ser entregue na comunidade em dia a ser programado coletivamente. Stimo encontro Direito de brincar
Iniciar a discusso sobre o direito de brincar a partir da seguinte questo: na cano

Quinto encontro Direito educao, informao, cultura e lazer mesmo, comentando cada um dos itens dos artigos: direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa e direito informao, cultura, lazer, esportes, diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento, e debater as seguintes questes: a. Por que todas as crianas e adolescentes tm direito educao, informao, cultura e lazer. O que isso ajuda no seu desenvolvimento? O que vocs pensam sobre isso? b. Esses direitos so plenamente respeitados no Brasil? Por qu? Comentar a partir de experincias vividas. Separar a turma em grupos e pedir para elaborarem pequenos textos explicando por que toda criana e adolescente tem direito educao, informao, cultura e lazer. Pedir para os grupos lerem seus textos para o resto da turma, estimular as crianas e adolescentes a comentar os textos dos colegas, debatendo as ideias. Sexto encontro Trabalho infantil Ouvir a cano Criana no trabalha, do CD Canes curiosas do grupo Palavra Cantada, selo Palavra Cantada, 1998. Discutir sobre os elementos musicais como ritmo, melodia, identificao de instrumentos e relao entre letra e msica. Discutir sobre a cano a partir da descrio das situaes que ela apresenta, comparando com as experincias das crianas.
Fazer a leitura dos Artigos 53, 55 e 71 do ECA (anexo 10), interpretao e discusso do

Criana no trabalha, do grupo Palavra Cantada, quais so as atividades que as crianas fazem, que so descritas? Perguntar se eles conhecem as brincadeiras descritas na cano, questionar como elas so, perguntar se eles conhecem outras brincadeiras infantis e propor que eles brinquem (brincadeiras que aparecem na cano: esconde-esconde, pula-cela e pega-pega). Aps as brincadeiras, confeccionar com a turma brinquedos com material reciclado (bonecas de pano ou sabugo, carrinhos com garrafa pet e caixinhas, vai e vem, etc.). Utilizar garrafas pet, caixinhas de vrios tamanhos, barbantes ou novelos de l, retalhos de tecido, cola, tesoura e outros materiais que possam ser teis na elaborao dos brinquedos. Oitavo encontro Convivncia familiar e comunitria
Separar a turma em grupos e pedir para que leiam e discutam o artigo 19 do ECA

(anexo 12) e registrar o que conversaram. Quando todos acabarem, pedir para cada grupo ler seu registro e continuar a discusso a partir da questo: esse direito plenamente respeitado? Por qu? Comentem relatando fatos que conhecem. Reunir os grupos novamente e distribuir argila ou massinha para que construam pequenas esculturas sobre o que conversaram nesse encontro (se optar por utilizar a massinha com farinha e gua procure fazer a massa antes desse momento, junto com a turma). Nono encontro Direito de viver sem violncia Ouvir a cano Castigo no, do CD Cano dos Direitos da Criana, de Toquinho.


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Discutir sobre os elementos musicais como ritmo, melodia, identificao de instrumen Discutir sobre a cano a partir da descrio das situaes que ela apresenta, compa-


tos e relao entre letra e msica.
Dcimo segundo encontro Terminando a conversa Ouvir a cano Imaginem, do CD Cano dos Direitos da Criana, de Toquinho. Discutir sobre os elementos musicais como: ritmo, melodia, identificao de instrumentos e relao entre letra e msica. Discutir sobre a cano a partir da descrio das situaes que ela apresenta, comparando com as experincias das crianas. Explicar que essa cano uma verso da msica Imagine de John Lennon, feita por Toquinho e Elifas Andreatto (se possvel, oua a verso original, junto com as crianas e adolescentes). Separar a turma em grupos e pedir para que eles faam verses dessa mesma cano, falando sobre os direitos das crianas e adolescentes. Com as verses prontas, pedir que os grupos cantem para o resto da turma.

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rando com as experincias das crianas. Leitura do Artigo 130 do ECA (anexo 13) e interpretao do mesmo. Relacionar a cano ao artigo lido. Pedir para a turma fazer ilustraes (desenhos) sobre a discusso que tiveram. Dcimo encontro Proteo s crianas e adolescentes e o Conselho Tutelar

Pedir para relatarem alguns casos. Leitura dos Artigos 70, 131 e 132 do ECA (anexo 14), interpretao e discusso dos mesmos, retomando a conversa inicial. Separar a turma em pequenos grupos, entregar uma das situaes abaixo e pedir para discutirem o que est sendo apresentado, a partir das questes propostas: a. Renato tem 6 anos. Toda vez que ele faz alguma coisa errada, seus pais batem nele com o cinto, at deix-lo todo marcado. Qual o problema desse caso? Como resolv-lo? b. Joana tem 7 anos, mora com sua me e seu irmo de 4 anos. Nenhuma das crianas est na escola. Quando a me de Joana sai para trabalhar, deixa a menina sozinha em casa cuidando do irmozinho e tranca a porta. Qual o problema dessa cena? O que fazer para acabar com essa situao? c. Francisco tem 8 anos. Todo o dia, depois da escola, vai para o farol (sinaleira, semforo) de uma grande avenida e vende balas. Qual o problema desse caso? Como essa situao pode ser resolvida? Depois da leitura e discusso dos grupos, pedir para eles elaborarem uma cena com a soluo que encontraram para cada situao e apresentar para o resto da turma. Dcimo primeiro encontro Jogo da memria
Retomar com a turma a lista de direitos da criana e do adolescente feita no segundo Ler cada um dos direitos, lembrando-se das discusses de aprofundamento que fizeram

Iniciar o encontro perguntando se conhecem o Conselho Tutelar e qual a sua funo.

DESIGUALDADES E DIREITOS HUMANOS

DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 7 TEMA - Desigualdade Social Objetivo Refletir sobre as caractersticas da desigualdade social brasileira, em face dos artigos XXIII e XXV da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 15). Tempo necessrio: 1 encontro Material necessrio: cpias de trecho do conto para leitura em dupla. (fonte: COLEO PARA GOSTAR DE LER VOLUME 1 CRNICAS. So Paulo, Editora tica, 1981). Atividade: leitura, interpretao e discusso de texto literrio: Sers Ministro de Carlos Drummond de Andrade.
Leitura realizada pela turma, de trecho do conto Sers ministro. Identificao dos elementos que compem a estrutura do conto, a partir das questes:

encontro.

sobre alguns. Dividir a sala em grupos de 4 participantes e pedir para que construam um jogo da memria com os direitos da criana e do adolescente (usar quadrados recortados de cartolina, lpis de cor e canetinhas). Pedir para decidirem em conjunto como os direitos sero representados, seguindo a regra de que para cada direito, duas imagens iguais devem ser produzidas. Ao trmino da confeco do jogo, brincar.

quem so os personagens do conto? Em que espaos a histria se desenvolve? Qual o conflito do conto? E o desfecho? Interpretao do conto a partir da questo: o que o conto revela acerca da desigualdade no Brasil? Comparao entre as situaes descritas no conto e as experincias das crianas e adolescentes. Sntese oral da discusso.


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DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 8 TEMA - Desigualdade tnico-racial Objetivos Refletir sobre as caractersticas da desigualdade racial brasileira. Tempo necessrio para a oficina: 1 encontro Material necessrio: cpias da letra da cano para leitura em dupla. (vagalume.uol.com.br/), Cd player, Cd Sem Limite: Milton Nascimento, 2001. Atividade: Audio da cano Morro Velho de Milton Nascimento. Leitura, interpretao e discusso da letra da cano.
Ouvir a cano Morro Velho de Milton Nascimento. Leitura da letra da cano a ser realizada pelas crianas. Discutir sobre a cano a partir das seguintes questes:


Atividade: Audio da cano Cultura Lira Paulistana de Itamar Assumpo. Leitura, interpretao e discusso da letra da cano. Primeiro encontro Ouvir a cano Cultura Lira Paulistana, de Itamar Assumpo, sem acompanhar a letra. Ouvir a cano com leitura de trecho da letra, pedindo s crianas e adolescentes que notem a diferena entre ouvir a cano com e sem acompanhamento da letra. Discutir sobre a cano, a partir das seguintes questes: a. leia novamente os versos de nmero 17 at os de nmero 24. A partir deles comente o conceito de cultura que o autor apresenta; b. leia os artigos XVIII e XIX da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 16), e analise-os a partir da reflexo sobre o direito cultura, realizada pelo autor da cano. Sntese escrita das discusses deste encontro a ser feita pela turma em parceria com o educador. Segundo encontro a. b. Leitura da sntese do encontro anterior. Em seguida, responder as questes: Para vocs, o que significa o direito cultura? Vocs acham que o acesso cultura direito que se realiza plenamente? Por qu? Formar grupos de 3 ou 4 alunos e pedir a eles que escrevam, desenhem ou utilizem outra linguagem para representar o conflito entre desigualdade social e direito cultura, com o auxlio da cano. Em seguida, os trabalhos devem ser apresentados e debatidos pelo grupo.

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Msica a. Quais instrumentos so utilizados na msica? O que o arranjo musical sugere? b. Em que momento a melodia da voz muda? Por qu? Que sensao criada nesse momento? Letra a. Em que espao a histria se passa? b. Quem so os personagens apresentados e qual a relao entre eles? c. O que separa os personagens? O que acontece a partir da? d. Relacionando a cano s discusses deste bloco, explique por que, embora amigos na infncia, suas trajetrias de vida foram to diferentes.
Sntese oral das discusses.

DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 10 TEMA - Desigualdade tnico-racial Objetivo Refletir sobre as caractersticas da desigualdade social brasileira destacando o problema racial. Tempo necessrio: 3 encontros Material necessrio: cpias de trecho da letra da cano para leitura em dupla; papel sulfite, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas; Cd player, Cd Do coccix at o pescoo, Elza Soares - Gravadora Latin 2004; imagens; excertos de textos ou outro tipo de suporte de informao sobre desigualdade racial. Atividade: Audio da cano. Leitura, interpretao e discusso da letra da cano. Discusso e produo textual sobre desigualdade racial. Primeiro Encontro
Ouvir a cano A carne.

DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 9 TEMA - A desigualdade social e o direito cultura Objetivos Refletir sobre as caractersticas da desigualdade social brasileira com enfoque na dimenso cultural. Tempo necessrio para a oficina: 2 encontros Material necessrio: cpias da imagem para trabalhos em dupla; papel sulfite, rguas, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas.


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c. Por que, em sua opinio, o autor diz que a carne negra vai de graa pro presdio, e para debaixo do plstico, e vai de graa pro subemprego e pros hospitais psiquitricos? d. Por que a carne mais barata do mercado a carne negra? Vocs conseguem estabelecer relao entre esta afirmao e a Histria do Brasil? De que momentos vocs lembraram? Pedir para a turma recolher imagens, excertos de textos ou outro tipo de suporte de informao sobre desigualdade racial, para o prximo encontro. Segundo Encontro
Retomar as discusses do encontro anterior. Reunir o material trazido pela turma. Leitura prvia, seleo e classificao do material Leitura da letra da cano a ser realizada pela turma. Discusso sobre a cano a partir das seguintes questes:


Atividade: anlise, interpretao e discusso de texto imagtico - quadrinhos do cartunista Quino. Primeiro encontro Observao da imagem. Identificao dos elementos que integram a imagem. Descrio da maneira como estes elementos esto dispostos na imagem. Caracterizao e comparao dos espaos representados. Inferir a partir da anlise dos quadros anteriores qual seria o terceiro quadro da imagem e desenh-lo. Comparao do quadro imaginado com o terceiro quadro publicado no livro de origem (QUINO. Potentes, prepotentes e impotentes. So Paulo: Martins Fontes, 2003.). Interpretao da imagem. Breve exposio sobre a desigualdade no Brasil considerando os elementos presentes nas imagens e aqueles levantados pela turma. Relacionar a imagem ao artigo XXV da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 17).

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trazido (separar o que o grupo acha interessante). Formar pequenos grupos para a elaborao de cartazes com as imagens e textos recolhidos. Levantar com a turma todas as informaes necessrias que devem constar nos cartazes. Sugerir temas e possibilidades de abordagem. Apresentao dos cartazes para a turma e o educador. Terceiro Encontro Retomar as discusses do encontro anterior. Fazer sntese oral desta oficina, estabelecendo relao com a oficina anterior sobre desigualdade racial (oficina 2). Imaginar a possibilidade de acrescentar novo artigo Declarao dos Direitos Humanos e redigir, em pequenos grupos, artigo especfico sobre racismo e desigualdade racial. Apresentar os artigos para a turma e o educador. DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 11 TEMA - Desigualdade Social Objetivos Discutir o artigo XXV da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 17), considerando o problema da desigualdade social brasileira. Tempo necessrio para a oficina: 2 encontros Material necessrio: cpias da imagem para trabalhos em dupla; papel sulfite, rguas, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas.

Segundo encontro Retomar a discusso do encontro anterior. Pedir que a turma elabore uma narrativa oralmente, a partir de nova observao da imagem. Construir um roteiro para a redao da narrativa produzida oralmente. Dividir a turma em pequenos grupos para a escrita da narrativa, a partir do roteiro construdo coletivamente. Fazer a leitura dos textos para a turma. Expor os textos, associados imagem, no mural da escola.

DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA 12 TEMA - Desigualdade Social Objetivo Discutir o artigo XXV, da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 17), considerando o problema da desigualdade social brasileira. Discutir a desigualdade social brasileira a partir do problema da ocupao dos espaos urbanos. Tempo necessrio: 2 encontros Material necessrio: cpias da imagem para trabalhos em dupla (presente na revista A E. Carta Capital. 10/05/2006. p.15. Foto: Sebastio Moreira); papel sulfite, rguas, lpis de escrever, lpis de cor, canetinhas e borrachas; imagens ou textos que reportem a problemtica da moradia.


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Atividades: anlise e interpretao de fotografia, discusso e produo textual considerando o artigo XXV da Declarao dos Direitos Humanos. Primeiro Encontro a. Identificar os elementos/objetos que integram a imagem, apontando-os um a um. b. Descrever a composio desses elementos na imagem (como esto organizados, qual sua posio, etc.). c. Caracterizar e comparar os espaos residenciais representados. d. Discutir o que esta imagem nos revela acerca da desigualdade na ocupao dos espaos urbanos. Pedir turma que traga imagens ou textos que reportem a essa problemtica, no prximo encontro. Terceiro Encontro Retomar a discusso realizada no encontro anterior, a partir da leitura do artigo XXV, da Declarao dos Direitos Humanos (anexo 17) e de nova observao da imagem. Reunir o material trazido pela turma e fazer leitura prvia, seleo e classificao desse material (separar o que o grupo achar interessante). Formar pequenos grupos para a elaborao de cartazes com as imagens e textos recolhidos. O objetivo do cartaz ser, a partir do que sugere a fotografia de Sebastio Moreira, representar a desigualdade no direito moradia, apresentando dois padres diferentes de habitao no mesmo espao. Os textos selecionados podem servir de legenda, caso sejam adequadas imagem produzida. Apresentar os cartazes para o educador e a turma.
ATIVIDADES DE FECHAMENTO Pedir para a turma observar a imagem e resolver as seguintes questes:


O grupo pode se dividir em cinco equipes, para que todas as propostas sejam realizadas, ou podem escolher apenas algumas propostas, de acordo com a preferncia da turma. Alm das propostas de produo artstica, o grupo dever escolher um dos temas trabalhados ao longo do ano, para abordarem em suas produes. As equipes podem utilizar produes feitas por elas ao longo do ano, e aperfeio-las para o trabalho final. A cada encontro ser realizada uma etapa do trabalho. Primeiro encontro: apresentao dos objetivos da oficina de fechamento do trabalho, organizao dos grupos e escolha das propostas de produo artstica, bem como dos temas a serem abordados. Segundo encontro: estudo do tema escolhido pelos grupos e reviso dos trabalhos realizados ao longo do ano. Terceiro encontro: planejamento do trabalho, ou seja, como os grupos iro apresentar os temas em suas produes. Quarto encontro: realizao dos trabalhos. Com os materiais necessrios, os grupos devero realizar suas produes planejadas no encontro anterior. Quinto encontro: apresentao dos trabalhos para o resto da turma e comentrios sobre o que foi produzido. SUGESTES DE PRODUES ARTSTICAS Proposta 1: criar verso de uma cano O grupo criar uma nova letra para uma cano j conhecida, sobre um dos temas trabalhados, devendo escolher a msica, criar a letra e planejar a forma de apresentao. Proposta 2: criao de uma cena O grupo dever elaborar uma cena a partir de um tema trabalhado, pensando a situao a ser apresentada na cena, o texto (se for necessrio), os personagens, a movimentao, o figurino e o cenrio. Proposta 3: histria em quadrinhos O grupo dever elaborar uma histria em quadrinhos sobre um dos temas trabalhados, escolhendo a histria a ser contada, criando os personagens e as ilustraes. Proposta 4: instalao artstica O grupo dever escolher um tema e elaborar trabalho plstico (pintura, escultura, maquete, instalao com objetos), selecionando o material que ser utilizado, e planejando como ser a abordagem do tema e a exposio dos trabalhos. Proposta 5: elaborao de cartazes informativos O grupo dever elaborar cartazes informativos sobre o tema escolhido, escrevendo os textos, selecionando imagens para compor o cartaz, organizando espacialmente o trabalho e escolhendo um lugar para fix-los na escola. Tempo necessrio para a oficina: 5 encontros Material necessrio: cpias das propostas artsticas e os materiais selecionados pelos grupos nos trs (3) primeiros encontros.

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DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS OFICINA DE FECHAMENTO TEMA - Fechamento do trabalho Objetivos Produzir trabalhos artsticos a partir dos temas trabalhados ao longo das oficinas. Proposta Esses ltimos encontros foram pensados para que a turma desenvolva trabalhos artsticos, a partir dos temas abordados ao longo do ano. So apresentadas cinco propostas de trabalho para serem escolhidas pelas crianas e adolescentes, com auxlio do educador.


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Primeiro encontro: organizao do trabalho
Apresentar para a turma o trabalho que foi realizado nos cinco ltimos encontros: ob Dividir a turma em cinco grupos. Ler as propostas de produes artsticas e decidir com a turma o que cada grupo far. Com as propostas distribudas, pedir para os grupos escolherem um tema estudado ao


ANEXOS

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DIREITOS HUMANOS - ANEXO 1

jetivos, etapas do trabalho e apresentao final.

OFICINA 1 TEMA - Desigualdade Social Quarto encontro - Os Direitos Fundamentais Texto: o que so Direitos Humanos? Os Direitos Humanos so direitos fundamentais da pessoa humana. Esses direitos so considerados fundamentais porque, sem eles, a pessoa no capaz de se desenvolver e de participar plenamente da vida. O direito vida, alimentao, sade, moradia, educao, o direito ao afeto e livre expresso da sexualidade esto entre os Direitos Humanos fundamentais. No existe um direito mais importante que o outro. Para o pleno exerccio da cidadania, preciso que cada cidado tenha garantido todos os Direitos Humanos, e nenhum deve ser esquecido. Respeitar os Direitos Humanos promover a vida em sociedade, sem discriminao de classe social, de cultura, de religio, de raa, de etnia, de orientao sexual. Para que exista a igualdade de direitos, preciso respeito s diferenas. A igualdade racial e entre homens e mulheres fundamental para o desenvolvimento da humanidade e para tornar real os Direitos Humanos. Fonte: Brasil. Ministrio da Sade. Secretaria de Ateno Sade. Departamento de Aes Programticas Estratgicas. Direitos sexuais, direitos reprodutivos e mtodos anticoncepcionais / Ministrio da Sade, Secretaria de Ateno Sade, Departamento de Aes Programticas Estratgicas. Braslia: Ministrio da Sade, 2006, caderno n 2.

longo do ano, para preparem sua produo. Socializao dos temas escolhidos por cada grupo. Se houver repetio de temas, pode-se conversar com os grupos para que troquem, ou pode-se realizar um sorteio entre eles. Pedir para a turma trazer no prximo encontro os materiais trabalhados ao longo do ano sobre os temas escolhidos, e tambm realizar novas pesquisas sobre os mesmos. Segundo encontro: estudando o tema

Ler e estudar em grupo, sobre o tema escolhido, por meio dos materiais trabalhados ao

longo do ano e outros que a turma trouxer sobre o tema. Registrar o que importante apresentarem sobre o tema. Acompanhar os grupos ao longo do estudo para garantir que no omitam aspectos importantes sobre o tema escolhido; orientar e acompanhar os registros dos grupos.

Terceiro Encontro: planejando o trabalho Pedir aos grupos que, a partir dos registros feitos no encontro anterior e das propostas escolhidas, planejem o que faro na apresentao final. Esse momento fundamental para o trabalho, pois os grupos decidiro o que fazer, alm de elaborar os rascunhos, ensaios e textos das apresentaes. Selecionar os materiais necessrios confeco dos trabalhos para o prximo encontro.
Acompanhar os grupos durante as discusses para auxiliar no planejamento do trabalho.

DIREITOS HUMANOS - ANEXO 2 OFICINA 2 Quinto encontro - o que significa dizer: todos so iguais, mas respeitando as diferenas? DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948). Artigo I - Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. So dotadas de razo e conscincia e devem agir em relao umas s outras com esprito de fraternidade. Artigo II - Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declarao, sem distino de qualquer espcie, seja de raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio.

Quarto encontro: fazendo o trabalho


Confeco dos trabalhos. Acompanhar os grupos durante a execuo de suas produes, auxiliar no que for ne-

cessrio.

Quinto encontro: apresentao final


Esse o grande dia: cada grupo apresentar o que produziu para o resto da turma. Aps as apresentaes, pode-se fazer uma roda de conversa para que eles comentem

sobre o processo de criao e tambm sobre o que acharam dos trabalhos dos outros grupos.

Observao: se for possvel, organize um dia para que os grupos apresentem suas produes para toda a comunidade escolar.


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DIREITOS HUMANOS - ANEXO 3 OFICINA 1 Sexto encontro - Direito ao trabalho DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948). Artigo XXIII 1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha de emprego, a condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o desemprego. 2. Toda pessoa, sem qualquer distino, tem direito a igual remunerao por igual trabalho. 3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remunerao justa e satisfatria, que lhe assegure, assim como a sua famlia, uma existncia compatvel com a dignidade humana, e a que se acrescentaro, se necessrio, outros meios de proteo social. 4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar para proteo de seus interesses. Artigo XXV 1. Toda pessoa tem direito a um padro de vida capaz de assegurar a si e a sua famlia sade e bem estar, inclusive alimentao, vesturio, habitao, cuidados mdicos e os servios sociais indispensveis, e direito segurana em caso de desemprego, doena, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistncia fora de seu controle. DIREITOS HUMANOS - ANEXO 4 OFICINA 1 Oitavo encontro Escravido DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948). Artigo IV Ningum ser mantido em escravido ou servido, a escravido e o trfico de escravos sero proibidos em todas as suas formas.


DIREITOS HUMANOS - ANEXO 5 OFICINA 2 Primeiro encontro DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948) Artigo VII - Todos so iguais perante a lei e tm direito, sem qualquer distino, a igual proteo da lei. Todos tm direito a igual proteo contra qualquer discriminao que viole a presente Declarao e contra qualquer incitamento a tal discriminao.

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DIREITOS HUMANOS - ANEXO 6 OFICINA 4 Segundo encontro Excerto: Partimos da premissa de que a igualdade no significa uniformidade, homogeneidade. Da, o direito igualdade pressupe e no uma contradio o direito diferena. Diferena no sinnimo de desigualdade, assim como igualdade no sinnimo de homogeneidade e de uniformidade. A desigualdade pressupe uma valorao de inferior e superior; pressupe uma valorizao positiva ou negativa e, portanto, estabelece quem nasceu para mandar e quem nasceu para obedecer; quem nasceu para ser respeitado e quem nasceu s para respeitar. A diferena uma relao horizontal, ns podemos ser muito diferentes (j nascemos homens ou mulheres, o que uma diferena fundamental, mas no uma desigualdade; ser uma desigualdade se essa diferena for valorizada no sentido de que os homens so superiores s mulheres, ou vice-versa, que os brancos so superiores aos negros, ou vice-versa, que os europeus so superiores aos latino-americanos e assim por diante). A igualdade significa a isonomia, que a igualdade diante da lei, da justia, diante das oportunidades na sociedade, se democraticamente aberta a todos. SOARES, Maria Victria Benevides. Cidadania e Direitos Humanos. in: Carvalho, Jos Srgio (org.). Educao, Cidadania e Direitos Humanos. So Paulo: Vozes, 2004, pp. 62-63.


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ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 7 OFICINA 6 Segundo encontro - Incio de conversa LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 4 dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria.


Em 1954, Portinari comea a sentir o efeito do contato dirio com as tintas. O mdico lhe diz que est com uma dose anormal de chumbo no organismo e, para evitar uma contaminao maior, deve abandonar por completo a pintura a leo ou similares. Candido Portinari falece em 6 de fevereiro de 1962, por contaminao das tintas, aos 58 anos de idade, no auge da fama, consagrado, no Brasil e no mundo, como um dos maiores pintores do Sculo 20. Sobre a pintura na poca Em oposio ao Impressionismo, o Expressionismo surge no final do sculo XIX com caractersticas que ressaltam a subjetividade. Neste movimento, a inteno do artista de recriar o mundo e no apenas a de absorv-lo da mesma forma que visto. Aqui ele se ope objetividade da imagem, destacando, em contrapartida, o subjetivismo da expresso. No Brasil, observa-se, como nunca, um desejo expresso e intenso de pesquisar nossa realidade social, espiritual e cultural. A arte mergulha fundo no tenso panorama ideolgico da poca, buscando analisar as contradies vividas pelo pas e represent-las pela linguagem esttica e assim, a linguagem expressionista ganha espao entre os brasileiros. Candido Portinari um dos expoentes dessa manifestao artstica no Brasil.

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ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 8 OFICINA 6 Oitavo encontro Escravido LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 7 A criana e o adolescente tm direito a proteo vida e sade, mediante a efetivao de polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em condies dignas de existncia. Texto de apoio: Biografia de Candido Portinari Candido Portinari nasceu em Brodowski, prximo a Ribeiro Preto, no interior de So Paulo, em 30 de dezembro de 1903, filho de imigrantes italianos que vieram da provncia de Veneto. A produo de Portinari variada em seus temas e em algumas telas apresenta lembranas de Brodowski, jogos infantis e cenas de circo. As figuras so diminutas, sem rostos, contrastando com a imensido da paisagem, na qual predominam os tons de marrom, como em Futebol (1935). Revela forte preocupao social, procurando captar tipos populares e enfatizar o papel dos trabalhadores. Desde o incio de carreira, revela a ambio de criar uma pintura caracteristicamente nacional, baseada em tipos brasileiros. Consegue criar uma potica que trata dessas questes, possuindo um carter nacional e moderno, no apenas pelos temas, mas tambm por suas qualidades tcnicas. Portinari revela, desde o incio da carreira, admirao pela obra de Picasso, que renovada na dcada de 1940, aps a viso de Guernica (1937). Seu trabalho passa a apresentar mais dramaticidade, expressando a tragdia e o sofrimento humano e adquire carter de denncia em relao a questes sociais brasileiras, reveladas em obras como as da Srie Bblica e Os Retirantes. Na Srie Retirantes, apresenta um tema recorrente em sua produo, utiliza elementos expressionistas, derivados tambm da Srie Bblica, embora com uma dramaticidade mais controlada. As telas so construdas com pinceladas largas e em composies piramidais, apresentando tons terrosos e cinza, que realam o carter da representao. O artista expressa a tragdia dos retirantes por meio dos gestos e das lgrimas de pedra. Escolhe a pintura como via de luta e retorna ao pas.

ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 9 OFICINA 6 Quarto encontro - Direito liberdade e ao respeito LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis.

ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 10 OFICINA 6 Quinto encontro - Direito educao, informao, cultura e lazer LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho. Art. 55. Os pais ou responsvel tm a obrigao de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Art. 71. A criana e o adolescente tm direito a informao, cultura, lazer, esportes, diverses, espetculos e produtos e servios que respeitem sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.


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ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 12 OFICINA 6 Sexto encontro - Trabalho infantil LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 60. proibido qualquer trabalho a menores de quatorze anos de idade, salvo na condio de aprendiz.


DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS - ANEXO 15 OFICINA 7 Primeiro encontro DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948) Artigo XXIII 1. Toda pessoa tem direito ao trabalho, livre escolha de emprego, a condies justas e favorveis de trabalho e proteo contra o desemprego. 2. Toda pessoa, sem qualquer distino, tem direito a igual remunerao por igual trabalho. 3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remunerao justa e satisfatria, que lhe assegure, assim como a sua famlia, uma existncia compatvel com a dignidade humana, e a que se acrescentaro, se necessrio, outros meios de proteo social. Artigo XXV 1. Toda pessoa tem direito a um padro de vida capaz de assegurar a si e a sua famlia sade e bem estar, inclusive alimentao, vesturio, habitao, cuidados mdicos e os servios sociais indispensveis, e direito segurana em caso de desemprego, doena, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistncia fora de seu controle.

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ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 13 OFICINA 6 Nono encontro - Maus tratos LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 130. Verificada a hiptese de maus-tratos, opresso ou abuso sexual impostos pelos pais ou responsvel, a autoridade judiciria poder determinar como medida cautelar, o afastamento do agressor da moradia comum.

ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE (ECA) - ANEXO 14 OFICINA 6 Dcimo encontro - Proteo s crianas e adolescentes e o Conselho Tutelar LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias. Art. 70. dever de todos prevenir a ocorrncia de ameaa ou violao dos direitos da criana e do adolescente. Art. 131. O Conselho Tutelar rgo permanente e autnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente, definidos nesta Lei. Art. 132. Em cada Municpio haver, no mnimo, um Conselho Tutelar composto de cinco membros, escolhidos pela comunidade local para mandato de trs anos, permitida uma reconduo.

DIREITOS HUMANOS - ANEXO 16 OFICINA 9 Primeiro encontro DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948). Artigo XVIII - Toda pessoa tem direito liberdade de pensamento, conscincia e religio; este direito inclui a liberdade de mudar de religio ou crena e a liberdade de manifestar essa religio ou crena, pelo ensino, pela prtica, pelo culto e pela observncia, isolada ou coletivamente, em pblico ou em particular. Artigo XIX - Toda pessoa tem direito liberdade de opinio e expresso; este direito inclui a liberdade de, sem interferncia, ter opinies e de procurar, receber e transmitir informaes e ideias por quaisquer meios e independentemente de fronteiras.


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DESIGUALDADE E DIREITOS HUMANOS - ANEXO 17 OFICINA 11 e 12 Sexto encontro - Trabalho infantil DECLARAO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS (Adotada e proclamada pela resoluo 217 A (III) da Assembleia Geral das Naes Unidas em 10 de dezembro de 1948). Artigo XXV 1. Toda pessoa tem direito a um padro de vida capaz de assegurar a si e a sua famlia sade e bem estar, inclusive alimentao, vesturio, habitao, cuidados mdicos e os servios sociais indispensveis, e direito segurana em caso de desemprego, doena, invalidez, viuvez, velhice ou outros casos de perda dos meios de subsistncia fora de seu controle.


Sugestes bibliogrficas
BOBBIO, Norberto. O futuro da Democracia. So Paulo: Paz e Terra, 2000. BOURDIEU, Pierre. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In: CATANI, Afrnio & NOGUEIRA & Maria A. (orgs.). Escritos de Educao. So Paulo: Vozes, 2003. CARVALHEIRO, Eliane (org.) Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa escola. So Paulo: Selo Negro Edies, 2001. CARVALHO, Jos Srgio (org.). Educao, cidadania e Direitos Humanos. Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. RIBEIRO, Renato Janine. A democracia. So Paulo: Publifolha, 2001. RIBEIRO, Renato Janine. A repblica. So Paulo: Publifolha, 2001. SCHILLING, Flvia (org.). Direitos humanos e educao: outras palavras, outras prticas. So Paulo: Cortez, 2005. SCHWARCZ, Lilia. O espetculo das raas. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.

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MACROCAMPO DIREITOS HUMANOS EM EDUCAO

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Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Reviso Final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento Direitos Humanos: caderno subsdios terico-metodolgicos Diana Mendes Machado da Silva Luciana Bilh Gatamorta Maria Elly Herz Genro Roseli Ins Hickmann Direitos Humanos: material didtico sugestes de oficinas Diana Mendes Machado da Silva Luciana Bilh Gatamorta Cristina Dmpel Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Elaborao de texto e edio:

Reviso de textos: Arte da capa:

Projeto Grfico: Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

Cultura e Artes

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

CONHECIMENTO .

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo Professor como pesquisador da cultura local A pesquisa em arte: Por que importante a formao em arte? As linguagens Referncias Expediente

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Apresentao do Macrocampo
EDUCAO E CULTURA

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Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

partir da contribuio de Paulo Freire, um dos maiores pensadores brasileiros, possvel dizer que a educao deve ser uma prtica participativa inseparvel do mbito da cultura. Na poca em que exerceu o cargo de Secretrio Municipal de Educao de So Paulo, ele afirmou: no basta Escola Pblica matricular meninos e meninas em suas atividades e programaes. Precisamos ir alm disso. preciso garantir vaga e matricular a cultura desses meninos e meninas [...] .1 Mas, como pensar os desafios metodolgico que envolvem a articulao entre educao e cultura, sem nos referimos diversidade cultural brasileira, sem nos referirmos riqueza e importncia das linguagens (visual, dramtica, musical, corporal) que se espalham pelo territrio nacional e refletem os saberes de cada regio e de sua populao? A aceitao e o reconhecimento dessa diversidade implicam em revermos, inclusive, certo elitismo peculiar formao cultural, deixando de lado as hierarquias criadas entre erudito e popular. Essas ideias nos levam a Darcy Ribeiro que, com tanta propriedade, estudou nossos contornos, buscando formular uma teoria da cultura que pudesse colaborar para nossa prpria inteligibilidade. O autor indaga em seu ltimo livro O Povo Brasileiro: como estabelecer a forma e o papel da nossa cultura erudita, feita transplante, regida pelo modismo europeu, frente criatividade popular, que mescla as tradies mais dspares para compreender essa nova verso do mundo e de ns mesmos? (RIBEIRO, 1995, p. 15). Segundo Darcy, sem o exerccio repetido e reprocessado da pergunta Como encontramos a ns mesmos?, no possvel nos referirmos a um povo do Brasil. Para ele, estamos ainda na luta para nos compormos diante da diversidade da qual fazemos parte, nos compreendermos como um povo novo, ao mesmo tempo singular e plural. Essas so questes que esto inseridas no nosso cotidiano de educadores, afinal, somos ns que cumprimos o importante papel de agentes no processo de constituio de um povo. Portanto, perceber a educao como cultura fundamental para a formulao de metodologias educacionais de qualidade capazes de assimilar os vrios aspectos culturais como fatores relevantes e que podem ser utilizados em benefcio de melhores resultados educativos. Compreender que a educao faz parte e tem responsabilidades com o processo de constituio e transformao de um povo, encar-la como suporte para a composio de contornos culturais. Alm disso, preciso lembrar, tambm, que a Educao Integral deve ser estruturada a partir de um dilogo entre comunidade e escola, entre estudantes e professores, levando-se em conta os saberes locais e a cultura da regio. Podemos dizer que, sem dvida, estamos aprendendo com estes novos desafios. Neste sentido, ao mesmo tempo em que presenciamos experincias escolares em que algumas prticas ampliam a noo de currculo, encontramos, tambm, experincias que esto, de fato, escalando os muros da escola, contemplando outros saberes em outros espaos. Firma-se, assim, a importncia de cada escola constituir seu prprio Projeto PolticoPedaggico (PPP) e, atravs de sua efetividade, integrar a unidade escolar ao territrio do entorno.
1 Referncia retirada do Programa Salto para o Futuro, srie Cultura Viva, Escola Viva. TV Educativa/MEC, 2009.

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Uma proposta de educao Integral, como pretende o Programa Mais Educao, exige, para alm da compreenso conceitual do termo, a efetiva busca de um projeto pedaggico articulado no todo da escola, sem diferenciar turno e contraturno. E, quando falamos neste todo, estamos abordando a ideia de uma formao mais completa possvel para o ser humano que, dentre vrios aspectos, dialoga com os saberes escolares e comunitrios, integra a comunidade escolar nas prticas educativas, visualiza os espaos da cidade como espaos em potencial educativos e prope uma articulao dos conhecimentos, uma educao intercultural. Em seu livro O Povo Brasileiro, Darcy Ribeiro nos lembra de que nunca houve na histria do Brasil um povo livre, uma sociedade estruturada a partir dos interesses da populao em busca de sua prosperidade (RIBEIRO, 1995, p. 408). Apesar de grave, temos que admitir que esta afirmao bastante verdadeira, e, talvez, seja esse o nosso grande desafio: inventarmo-nos. Tendo em vista as palavras instigantes de Darcy Ribeiro, no podemos esquecer que, atualmente, no Brasil, milhes de crianas, jovens e adultos no conseguem permanecer e concluir o processo de escolarizao, apesar de ter em lei o seu acesso garantido. Os nmeros nos oferecem a dimenso dos obstculos deste caminho, levando-se em conta, ainda, a existncia de problemas diferenciados em cada regio do pas. Para ns educadores, conhecermos melhor nossos alunos, como eles vivem, o que eles sabem, em que acreditam e qual o sentido que conferem leitura e escrita, entre outros saberes, condio bsica para a estruturao de aes educativas mais competentes e que possam unir a cultura comunitria prtica acadmica. Nesse sentido, a escolaridade e o conhecimento so responsabilidades compartilhadas em que preciso explicitar s articulaes entre sociedade civil, instituies de ensino, pesquisadores e educadores, cabendo ao governo federal coordenar as aes e programas indutores de polticas pblicas. Podemos, aqui, sublinhar, por exemplo, o Programa Nacional de Cultura, Educao e Cidadania - Cultura Viva, do Ministrio da Cultura (MINC), que tem por objetivo incentivar, preservar e promover a diversidade cultural brasileira, ao contemplar iniciativas culturais locais e populares que envolvam comunidades em atividades de arte, cultura, educao, cidadania e economia solidria. Segundo o coordenador Clio Turino (Secretrio da Secretaria de Cidadania Cultural e Coordenador do Programa Cultura Viva), o Cultura Viva um programa de acesso aos meios de formao, criao, difuso e fruio cultural, cujos parceiros imediatos so agentes culturais, artistas, professores e militantes sociais, que percebem a cultura no somente como linguagens artsticas, mas tambm como direitos, comportamento e economia.2 Foi concebido como uma rede orgnica de criao e gesto cultural tendo como objetivo estimular a criatividade, potencializar desejos e criar um ambiente propcio ao resgate da cidadania, articulando atores prexistentes, pelo reconhecimento da importncia da cultura produzida em cada localidade. O Programa prev o envolvimento intelectual e afetivo da comunidade promovendo o estmulo criao e participao sociocultural, incentivando o processo de reinterpretao cultural, estimulando a aproximao e envolvimento entre diferentes formas de representaes artsticas e vises de mundo.3 Tem como pblico prioritrio o envolvimento de todos os brasileiros e brasileiras de todas as idades e regies sejam de comunidades urbanas, indgenas, rurais ou remanescentes quilombolas. O Cultura Viva formado por diferentes aes, tendo os Pontos de Cultura como os principais articuladores das aes e sedimentao do Programa. Estes atuam como mediadores na relao entre Estado e sociedade, agregando agentes culturais que articulam e impulsionam um conjun2 3 Programa Nacional de Cultura, Educao e Cidadania. Cultura Viva: Autonomia, Protagonismo e Fortalecimento Sociocultural para o Brasil. MINC/2010, p. 8. Programa Nacional de Cultura, Educao e Cidadania. Cultura Viva: Autonomia, Protagonismo e Fortalecimento Sociocultural para o Brasil. MINC/2010, p. 10.

to de aes nas comunidades, e destas entre si. O Ponto no tem um modelo nico ou rgido de programao e atividades; o aspecto comum a todos a transversalidade da cultura e a gesto compartilhada entre poder pblico e comunidade. O Programa favorece, ainda, iniciativas e encontros entre expresses de pessoas e grupos da Cultura Popular; a partir dele, podemos incorporar Educao Integral possibilidades temticas, segundo variados calendrios culturais: das micro-regies, do plantio-colheita, da tradio religiosa, da criao artstica musical, instrumentista etc., ou seja, podemos incorporar o ldico, a oralidade, a expresso corporal e outras linguagens de criao e circulao de conhecimento. Os Pontos de Cultura e Ao Gri so dimenses do Programa Cultura Viva que, desde o seu engendramento, solicitaram aos proponentes que seu credenciamento fosse embasado num PPP fruto da parceria com a escola pblica. Neste sentido, a apreenso da realidade local, a articulao da comunidade escolar e o compromisso com uma educao integral so pontos estruturantes para a composio deste Plano, na medida em que quisermos torn-lo significativo no processo educacional. Para maiores informaes sobre os Programas e suas aes, voc pode acessar o portal do Ministrio da Cultura (www.cultura.gov.br/site/). Estas so algumas aes que contribuem para repensar e reverter algumas de nossas marcas de origem, prejudiciais formao de um novo modelo educacional. Despojar-se destes hbitos culturais escolares significa superar a ideia de uma aprendizagem individualizada, a construo dos conhecimentos presos aos limites fsicos da escola, a organizao seriada, o distanciamento dos saberes populares e a figura do professor como nico detentor do saber, dentre outros. As pesquisas mais recentes (Redes de Aprendizagem UNICEF/MEC/INEP)4, no campo da educao brasileira, tm apontado que as escolas que mais avanaram no dilogo com a cultura local foram as que atingiram os resultados mais positivos. Podemos nos perguntar: o que esto fazendo estas experincias? Como essas escolas registram e socializam seus feitos? Podemos des-cobrir e divulgar alguns indicadores de uma Pedagogia da Cultura nessas iniciativas? Se no h registro sistemtico, e, se a socializao de resultados ficar restrita comunicao oral, como poderemos descobrir maneiras de mapear, refletir e divulgar? Seriam essas experincias geradoras de polticas pblicas capazes de darem novos rumos aos Projetos Poltico-Pedaggicos construdos pelas escolas? Parece bvio, embora, ainda, no seja uma prtica, que no h como um professor colocarse frente de um projeto de curso sem dialogar com os atores, territrios e saberes sociais que compem sua realidade. Acreditando que possvel progredir nessa direo, o Programa Mais Educao vem desenvolvendo uma metodologia articulada, um sistema de saberes capaz de assumir diversas formas, mantendo-se aberto s respostas e experincias de todos. Esta metodologia trata-se de um instrumento pedaggico destinado a facilitar as relaes que queremos construir entre os saberes escolares e a cultura, valorizando os aspectos culturais especficos de uma determinada regio/comunidade, procurando entrelaar estes dois universos em busca de uma formao mais dinmica e holstica dos indivduos. A proposta pedaggica que estrutura o Programa Mais Educao parte, tambm, do legado de Freire; do princpio de que crianas e jovens de qualquer regio, em meio aos desafios acadmicos, vivem num mundo com diversas experincias culturais e estas nos desafiam enquanto educadores, e tambm a outros profissionais da rea, a relacion-las aos saberes escolares. Essa viso nos leva a pensar as escolas como espaos da cultura, e, consequentemente, ns, educadores, independente de nossa rea de atuao, como agentes culturais. Portanto, o Programa Mais Educao pretende compor estratgias pedaggicas que incenti-

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Redes de aprendizagem: boas prticas de municpios que garantem o direito de aprender. Braslia, DF: UNICEF, 2008.

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vem o dilogo e as trocas entre grupos distintos, contribuindo assim para a reformulao do funcionamento das instituies educativas, a fim de inseri-las na lgica da incluso e da formao integral de crianas, adolescentes e jovens.

Professor como pesquisador da cultura local

transgresso de regras. Desse ponto de vista, o fracasso escolar sempre abordado como uma diferena entre alunos, currculos e estabelecimentos, isto , o fracasso escolar, nessa perspectiva, nos faz concluir que a diferena uma falta, pois produz deficincias. A teoria da deficincia sociocultural realiza uma leitura negativa da realidade social, que se manifesta em termos de faltas. A anlise da relao com o saber implica, ao contrrio, uma leitura positiva desta realidade: liga-se a experincia dos alunos a sua interpretao do mundo, a sua atividade5 , ou seja, para a estruturao de uma didtica intercultural, necessrio que ns, professores, sejamos capazes de ler/compreender a cultura em seus aspectos visveis (materiais cermica, instrumentos musicais, construes histricas etc.) e invisveis (imateriais festas religiosas e populares, danas, modos de culinria, cantorias, relaes sociais e familiares etc.):

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Programa Mais Educao tem o desafio de incentivar educadores a assumirem o papel de pesquisadores da cultura local, recuperando a dimenso investigatria no exerccio da docncia. Conceber a cultura como um sistema de relaes de sentido, como nos apontam antroplogos contemporneos (Geertz, 2001 e Canclini, 2005), coloca a nossa prtica pedaggica em meio ao debate, pois a escola, ao menos como conceito, funciona como espao pblico, local de cruzamento de culturas, de relaes de grupos e saberes. Para pensarmos as articulaes entre cultura e educao, recorremos a um pensamento mais contemporneo em torno da didtica para quem o currculo, em sntese, pode ser considerado como um espao pblico em que, em meio a prticas, relaes sociais e embates, se produzem significados e identidades. Nesse espao, novos tempos podem ser anunciados (MOREIRA, 2001). Estudar os caminhos que levam construo de uma didtica interdisciplinar requer que pensemos currculo como prtica social, como espao de debate entre diferentes, como territrio contestado, historicamente construdo, que se articula diretamente com a pesquisa didtica do professor, seja em sua prtica docente, como em sua formao. Entre as vises multiculturais e interculturais em torno do tema das diferenas, diversos autores afirmam (Moreira, 2001, Canclini, 2005; Geertz, 2001) que o termo multiculturalismo induziria a uma concepo de sociedade construda como um mosaico, formada por culturas diferentes, dando ateno s minorias, mas sem, necessariamente, atentar para a integrao das mesmas. A expresso interculturalismo, por sua vez, sugeriria a interao, a troca, as sucessivas transformaes decorrentes da expresso do dilogo. O problema nos leva a reflexo: como ns, professores temos nos relacionado com as diferenas? Poderiam as escolas ser espaos em que o dilogo condio para o desenvolvimento de uma didtica aberta pluralidade cultural? Estamos construindo este dilogo? Ele possvel? Como conquist-lo? Mostra-se, ento, indispensvel refletir sobre os procedimentos capazes de garantir que nossos currculos e prticas pedaggicas possam representar espaos de pesquisa didtica apoiada nas diferenas que nos marcam. Que princpios precisam ser garantidos para que os projetos pedaggicos realizados por escolas de nosso pas possam estar associados expresso de nossa rica diversidade cultural? Muitas vezes, somos habituados a compreender os nossos educandos como sujeitos em situao de fracasso escolar. Charlot (2007) nos ensina que o problema que fracasso escolar remete sempre a uma noo de fenmenos designados por uma ausncia, uma recusa de estudar,

A leitura negativa a forma como as categorias dominantes veem as dominadas... Mas, ento, o que fazer? O que seria uma leitura positiva? Praticar uma leitura positiva prestar ateno tambm ao que as pessoas fazem, conseguem, tm e so, e no somente quilo em que elas falham e s suas carncias6.
O problema , portanto, de ordem epistemolgica e metodolgica. Praticar uma leitura positiva mais do que perceber conhecimentos adquiridos alm das carncias. ler de outra maneira o que lido como lacuna. Charlot (2007), diante de uma situao de fracasso escolar, realiza uma leitura positiva ao perguntar o que est acontecendo com esse estudante e no o que falta, as lacunas existentes. Trata-se de uma postura interessada em reconhecer o que leva a diferenas (por que o aluno fracassa?), buscando, a partir da, o aprendizado que o desafia. Propomos uma didtica intercultural, na qual tentamos entender o educando, a partir da sua histria, compreendendo o indivduo como um sujeito que interpreta, interfere e questiona o mundo, inaugurando outros mundos, isto , como sujeito que produz cultura, enquanto curte cultura. O sujeito do saber no pode ser compreendido sem que se pense em sua relao com o mundo. Os sujeitos estruturam-se atravs desta relao. No possvel pensar somente a razo em separado do mundo.7 A ideia de saber implica a de sujeito e suas relaes com o mundo. Nada nesta rea pode ser estudado em separado. Tudo est em relao. Se a questo do saber importante, porque saber relao.8 Para alm da ordem estritamente racional, precisamos reconhecer que as relaes de saber so mais amplas, so relaes sociais. E este saber social no enfrenta s o desafio de ser reconhecido, mas tambm o de ser construdo. Esta dimenso do sujeito com o saber, como construo, que lhe permite instalar-se no mundo, constitu-lo. O valor e o sentido do saber tambm vo nascer das relaes dessa apropriao. Como professores, nosso desafio compreender estas relaes do ponto de vista central da questo do aprender. Atuamos num ponto de intercesso, em que se manifesta uma tenso constante atravs da presena de diversas cincias, mas somos desafiados a enfrentar o problema de forma distinta, articulando as questes axiolgicas (o que devemos fazer?) e a preocupao com as prticas (o que podemos fazer e como?).

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CHARLOT, 2007, p.30 CHARLOT, 2007, p.30 CHARLOT, 2007, p.60 CHARLOT, 2007, p.61

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Uma escola que trabalhe numa dimenso intercultural e que promova uma educao para o reconhecimento do outro, atravs do dilogo entre diferentes grupos sociais e culturais, desafianos. Como afirma Candau (2009), precisamos construir uma escola para a negociao cultural, que enfrente os desafios da assimetria e avance na direo de um projeto comum, pelo qual as diferenas so dialeticamente integradas. Nesse sentido, afirma-se:

base reflexiva formadora. Escolas no so somente lugar-e-calendrio de aplicao de saberes; elas podem tornar-se espaos privilegiados de dilogo entre teorias e prticas, ou seja, de reflexo pedaggica e de construo de saberes sobre a prpria prtica educativa. Abaixo, apresentaremos uma sugesto de um plano de aula. Lembrando que se trata apenas de uma sugesto, pois cada escola tem a sua realidade.

Esta perspectiva ainda est em gestao de forma muito tmida e frgil, e os desafios para processos educativos so muitos, mas acredito que possvel caminhar nesta direo, fazendo do dilogo intercultural um eixo fundamental para reinventarmos a escola e construir permanentemente saberes, valores e prticas compartilhadas pelos diferentes grupos socioculturais presentes numa sociedade determinada9.
Segundo a autora, a didtica e a pedagogia so aes polticas, sociais, histricas e, portanto, coletivas. Se, atualmente, o campo da didtica est desafiado a enfrentar as relaes com a cultura, este enfrentamento no corresponde a algo externo escola, na mesma medida em que, se os alunos esto presentes em salas de aula, suas culturas tambm esto. Nosso desafio transformar a diversidade cultural em uma vantagem pedaggica, de forma a torn-la cmplice de nossas pesquisas e capazes de nos reinventar. Ns, professores podemos investigar como trabalhar as diferenas a partir da interlocuo e do dilogo. Candau (2009) defende [...] a posio de que a diferena constitutiva, intrnseca s prticas educativas, est no cho da escola, e atualmente cada vez mais forte a conscincia dos educadores de que integra o ncleo fundamental de sua estruturao/desestruturao. Tambm afirma [...] ser fundamental ter presente a dimenso cultural, para potenciar os processos de aprendizagem, torn-los mais significativos e produtivos para todos os alunos e alunas.10 A escola tem dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena. Os projetos pedaggicos estruturam-se, geralmente, buscando a neutralizao e a padronizao, pois repetir, aparentemente, mais seguro do que aventurar-se no desconhecido. Reconheamos: as escolas, ainda, no sabem escutar e apoiar-se em expresses da diversidade cultural! Ainda, no sabemos como encarar a diversidade e, a partir dela, compreender nosso inacabamento. Para tanto, fornecer sadas para a crise em que se encontra, uma responsabilidade nossa. Uma didtica construda em contextos interculturais permite que os diferentes sejam o que realmente so em relaes de negociaes, conflito e reciprocidade. Escola e comunidade so desafiadas a se complementar, uma em direo outra. Deste modo, contemplamos a diversidade considerando que cada turma nica, assim como tambm o so cada escola, comunidade ou regio. Este exerccio de reconhecimento exige recuperarmos a dimenso pesquisadora, tanto dos professores, quanto dos estudantes. Nossas pesquisas acontecem no cotidiano da escola e no apenas na Universidade. Se compreendemos a escola como espao pblico onde se cruzam culturas e produo de saberes, podemos pensar a atuao do professor para alm de mero transmissor de conhecimento; podemos superar o modelo de professor aplicador de metodologia fruto de racionalidade tcnica. A escola precisa tornar-se tambm espaos de pesquisa e de formao dos profissionais, assegurando uma
9 CANDAU, 2009, p. 60 10 CANDAU, 2009, p. 60

Anotaes para um plano de aula planejado, conforme didtica interdisciplinar-intercultural, atravs de aulas-encontro de letramento cultural.

O que seria uma aula-encontro? Ns, professores, podemos lecionar contedos de forma no convencional, isto , planejamos contedos que emergem na situao aula-encontro. Temos, aqui, alguns encaminhamentos facilitadores desse planejamento: 1 Podemos perceber o dinamismo da cultura em cada aula lecionada? Sim, o dinamismo cultural se expressa conforme vrios calendrios: civil, religioso, ecolgico, regional, sazonal, desportivo, institucional... e emocional-biogrfico (de cada pessoa). Como rastrear? E como tematizar? H um dinamismo percebedor? Um ponto de partida possvel retomar a concepo de professor (a) pesquisador (a,), pois com ela possvel mediar a percepo do dinamismo cultural local, regional, e assim por diante. Cada tema percebido (rastreado) aparece em cada aula e, o que melhor, o tema percebido de forma a solidificar um relacionamento (democrtico) entre educador e educando, ou seja, esta uma escolha conjunta. 2 A docncia caracteriza-se por diferentes formas de executar o planejamento: a) o educador, em cada turno e em cada turma, encaminha o que foi planejado, conforme um fluxo, ou de acordo com uma percepo, baseado no conhecimento de si e da turma; b) os educandos, que se educam em cidadania, atravs da participao, so corresponsveis pela aula-encontro, eles vivem os contedos. c) a unidade escolar e a rede (municipal ou estadual) buscam formas de compatibilizar as aulas-encontro dentro de um Projeto Poltico-Pedaggico (PPP). Um PPP desdobra-se em etapas, articula tempos, espaos e calendrios: (a) do corpo docente da unidade escolar; (b) dos estudantes, que se formam sujeito em referncia comunidade e em relao ao modo de pensamento cientfico; esse equacionamento (c) poltico-pedaggico, isto , educao tambm escolarizao. Estamos tentando manter o elo escolarizao e educao. Cada professor supera as paredes da sala de aula, quando se politiza, isto , sua docncia tambm ocasio de cidadania, percepo da cidade como espao educativo. Cada aula-encontro um fluxo que correlaciona contedo e continente: - o contedo da disciplina vazado em expresso-expanso biolgica e sociocultural. Esse fluxo de contedo e continente poderia ser denominado: sistematizao. 3 Cada aula-encontro acontece num encadeamento de vrias linguagens. Lecionar sempre plurilinguagens. A relao educador-educando acontece na forma oral, na escrita,

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IMPORTANTE
no gestual, na forma musical, mimtica etc., ou seja, uma aula-encontro articula escrita, elementos de teatro, de canto, um vdeo-projeo DVD, algum recurso de dana, e assim por diante. Essa pluralidade polifnica exige que a avaliao seja norteada pelo aprendizado e no norteada pelo quantum que for transmitido. Numa didtica intercultural e interdisciplinar, o aprendizado no acmulo, expresso. Aprender no recitar ou repetir, reconhecer, (re) criar. Vale a pena relembrar que a relao educador-educando recproca, ambos ensinam e ambos aprendem. Isso no fcil, mas muito prazeroso. Ns, professores, estamos sempre reinventando o nosso perfil; o avaliador que se reconhece avaliado percebe que, por vezes, vive situaes de estar perdido. 4 importante fazer registro, fazer sempre dirio de bordo. A qualidade da avaliao (intercultural e interdisciplinar) requer registro polifnico, isto , avaliar utilizar a escrita, a fotografia, a dramaturgia (gestual), o repente (cantoria), algum recurso pictrico etc.; por vezes, quando o contedo lecionado complexo, a avaliao (e o registro) podem combinar duas ou mais linguagens. Cada aula-encontro (de todas as disciplinas) planeja e realiza uma avaliao-registro polifnico, que favorece e amplia a comunicao com a comunidade extraescolar. Ampliam-se os mecanismos de comunicao: jornalzinho, gravaes no celular, feira e varal da produo, uma rdio-escola organizada pelo diretrio estudantil, montagens (em data-show) feitas com recursos de informtica, alguma grafitagem ou outros registros que favorecem a interao educadores, educandos e familiares. No conjunto de seus procedimentos e encaminhamentos, essas aulas-encontro realizam um letramento cultural que envolve educadores, educandos e grupos sociais envolvidos na escolarizao. Esse envolvimento um processo que se avoluma, como bola de neve crescente. Ao ampliar a comunicao com grupos sociais (familiares), a escolarizao ir aproximar-se das expresses extraescolares, isto , a escolarizao incorpora a dana regional, absorve expresses do grupo de juventude, assimila recursos dos rituais religiosos, e assim por diante. Diante disto, que tal pesquisar a programao cultural da sua cidade e da sua escola? O que est acontecendo? Apresentaes de dana, teatro, shows, circo, cinema, aquelas expresses organizadas, a partir da cultura popular, como repente, mamulengo, presepada, os autos, maracatu, cirandas, chulas, boi-bumb, afox, entre outros. Todas estas manifestaes servem como objeto de pesquisa no processo educativo envolvendo toda a comunidade escolar. Numa didtica intercultural a comunidade ganha uma dupla dimenso: a de agente educador e a de sujeito que se educa, cabendo a ns, educadores, trilharmos esta via de mo dupla. Para tanto, preciso pensar a escola, tambm, como uma pequena comunidade condicionada e influenciada por outra comunidade mais ampla da qual faz parte. Escola e comunidade no so realidades distintas e incomunicveis, mas interdependentes e mescladas. De acordo com este ponto de vista, a comunidade no circunda a comunidade escolar, est, sim, presente nela, facilitando ou dificultando o cumprimento de suas funes. Ns, professores, tambm, poderemos desenvolver nossas pesquisas atravs dos Pontos de Cultura, respeitando o territrio onde nossa escola est situada. Uma boa opo utilizar o SIMEC (Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo e Controle) para mapear os pontos de cultura e as bibliotecas que se encontram no entorno escolar. O Simec, no seu processo de aprimoramento, acrescentar outros espaos e equipamentos culturais, tais quais museus, casas do patrimnio e outros que, tambm, podero ser observados. bom ficar sempre de olho, pois a cultura viva! E, lembrem-se, pensando nisso, que no devemos nos prender apenas nos pontos apresentados no SIMEC, pois podemos, como pesquisadores, descobrir novas iniciativas e espaos culturais na cidade.

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Cada escola pblica, que aderiu ao Programa Mais Educao, tem uma senha de acesso ao SIMEC (simec.mec.gov.br), que possibilita a visualizao de um mapa localizando a escola, os Pontos de Cultura e as Bibliotecas que esto situados no entorno. Para isso, s entrar com a senha da escola e clicar no globinho frente do nome da sua instituio.

Essas pesquisas podem valorizar a relao entre conceitos/reflexes x prticas/aes, garantindo, assim, a via de mo dupla essencial para o melhor processo educativo. A aprendizagem no deve ser somente conquistada a partir de livros e teorias, mas tambm, por meio dos fazeres e prticas realizadas dentro e fora das escolas. Vale lembrar que, a prxis a atividade por meio da qual a teoria se integra prtica, ou ainda, atravs da prxis que a prtica reconhece a teoria que est impregnada e subjacente a ela. Ao construirmos nossos projetos pedaggicos, poderemos utilizar os processos participativos, ou seja, o dilogo com diferentes grupos e experincias, sem esquecer-se da participao das lideranas comunitrias, como partes integrantes do projeto educacional.

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A pesquisa em arte: Por que importante a formao em arte?

A pesquisa em arte uma experincia nica e singular, uma experincia com ns mesmos: o que somos e o que so os outros. Trata-se de uma prtica que estrutura nossa subjetividade, na medida em que trata de uma experincia que construda de maneira distinta por cada um de ns. O que eu crio, s eu crio, no passvel de repetio. O que entendo/percebo/ concluo atravs da observao do trabalho do outro, igualmente individual. Diante da arte, as interpretaes so particulares, porque nossas experincias de vida so nicas. Portanto, preciso considerar a importncia da arte como espao de construo de subjetividades, em um mundo que busca homogeneizar nossas experincias, transformando-nos em simples consumidores de ideias e produtos. Criar necessariamente buscar alterar a ordem estabelecida, buscar outro real. E essa justamente a potncia revolucionria do ato da criao. A experincia com a arte algo avesso a classificaes, inimiga implacvel de todo pensamento dominador fechado a transformaes. Trata-se de uma guardi de possibilidades que no h como pr-determinar. As perspectivas no crticas e conformistas em relao ao futuro tm trazido de volta o tema da subjetividade como nica e legtima alternativa para o homem contemporneo. Se concordarmos que a pesquisa em arte estruturante de nossa subjetividade, repensar o papel de nossa subjetividade em nossas vidas significa valorizar a experincia artstica nas origens das concepes de sujeito e conhecimento. Dessa forma, poderemos compreender a subjetividade como uma reserva de esperana em meio sensao da falta de sada para os impasses sociais que nos desafiam hoje. Vivemos o carter e a dimenso educativa das utopias. So elas que afloram nos seres humanos a competncia do sonhar coletivo. O homem no nasce animal e depois adquire cultura. No! O homem um animal cultural e, desde sempre, elaborou e conquistou sua sobrevivncia no planeta atravs de respostas que foi criando diante dos desafios que enfrentou. Portanto, precisamos garantir nossa condio como seres criadores, sobretudo, numa sociedade que valoriza, principalmente, nossa capacidade de consumo em detrimento de nossa capacidade de expresso e criao. Experincia das diferenas numa perspectiva enriquecedora. No campo da pesquisa em arte, o encontro de particularidades ou diferenas sempre enriquecedor para quem cria porque, atravs do estranhamento do encontro com outro, encontramos novos desafios, vocabulrios, problemas, enfim, todo o material de que precisamos para estimular nosso raciocnio e nossa produo. No campo da arte, podemos experimentar o outro no como adversrio, mas como agente de instigao enriquecedora. O que afirmamos nas pesquisas com a arte a experincia de que no h identidade sem diferena, nem diferena sem identidade. O meu eu existe porque existem outros.

romover a fruio e a expresso atravs da arte e da cultura: quando se produz cultura tambm se produz conhecimento, ou seja, saberes. O objetivo da educao na qual acreditamos no somente dar acesso ao saber, mas tambm garantir espao para a produo de saberes (expresso material e imaterial).

Cultura criadora: um dos caminhos de emancipao para as nossas vidas aquele que frui numa cultura criadora. Ela poder nos instrumentalizar para a criao de sadas no estereotipadas. Se existem inmeros problemas aparentemente sem soluo, hoje, no mundo, talvez estejamos precisando inventar novas formas de pens-los. A experincia com a arte seria uma forma de liberdade do pensar, proporcionar alternativas para o crculo vicioso que nos tem trazido desesperana e sofrimento. Nesse sentido, reiteramos que a escola tambm precisa abandonar velhos hbitos que impedem o processo criativo. Contornos culturais em transformao: inspirados em Paulo Freire, ou na antropofagia de Oswald de Andrade, precisamos garantir que as pesquisas em arte nas escolas se constituam atravs de uma metodologia capaz de elaborar-se atravs de dilogo, de encontro, de escuta e de transformao. importante valorizar as possibilidades de influncia mtua, de troca, num espao no qual nossos contornos culturais esto em constante ebulio, inacabados e inquietos. Essa atitude aprendida nos permite agir como seres criadores e no consumidores. Para isso, no preciso ser artista ou possuir uma formao especializada em arte, preciso usar o mtodo artstico, ou seja, investigar sem normas fixas e questionar tudo. Descobrir sempre, inquietar-se, no render-se. importante que os indivduos possam permitir-se estar em constante mutao. Ns somos, simultaneamente, muitos em um e absolutamente singulares. Isso maravilhoso! E a arte um excelente espao para a vivncia desta experincia humana. Por isso, compreendemos que a arte aliada educao um fator fundamental para a transformao social. Diante do desafio da produo da cultura estamos sempre diante do problema da inter-relao de sujeitos e objetos. Como desenvolver uma metodologia capaz de respeitar as diferenas culturais e, simultaneamente, construir um campo de mltiplos atravessamentos onde sujeitos e objetos se criam constantemente? Aqui, temos que pensar sobre a concepo e a experincia de mtodo. Este que tem sido, para a modernidade europeia, o elo entre sujeito X objeto colocados de modo dicotmico. Como lidar com a cultura de massa sem preconceito, mas, simultaneamente, garantindo o debate crtico? Como lidar com a cultura de massa sem permitir que seus esteretipos estanquem os processos de criao e, consequentemente, a produo de subjetividades? Como garantir uma prtica que oferea condies s partes envolvidas de se influenciarem mutuamente? Como sugesto, podemos indicar o caderno do Macrocampo Comunicao e Uso de Mdias que pontua a relao cultura de massa e meios de comunicao. Nesse sentido, a experincia com a arte pode significar uma experincia com a Histria: o fazer artstico nos possibilita viver uma realidade ficcional, inventada no momento de sua criao, podendo assim elucidar solues para os problemas e conflitos cotidianos. No processo de criao nos percebemos sujeitos capazes de provocar mudanas e rupturas na nossa trajetria de vida.

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As linguagens

este Macrocampo de Cultura e Artes do Programa Mais Educao, so utilizadas as linguagens artsticas: visual, musical, corporal e dramtica, em funo das atividades. Quando falamos em linguagem, estamos nos referindo a uma forma de expresso individual ou coletiva, um universo comunicacional composto por signos que podem ser visuais, auditivos, gestuais, entre outros. Portanto, linguagem diferente de lngua (idioma) - conjunto de palavras e expresses usadas por um povo e tem um carter mais abrangente e complexo no que diz respeito s vrias maneiras de representar ideias, sentimentos, realidades. Levando-se em conta que os indivduos podem usar os diferentes sentidos para compreender e produzir linguagem, possvel irmos alm e nos referirmos s linguagens artsticas. Como a arte uma das expresses da cultura de um povo e fonte inesgotvel de leitura metafrica e potica do mundo, ela poder traduzir o pensamento sensvel sobre o objeto representado, congregando signos diversos. So estes signos que, ao se agruparem e se interrelacionarem, vo criar as linguagens artsticas. Cada uma destas reas, apesar de composta por um alfabeto distinto, tem em comum a relao ntima que estabelece com a diversidade dos contextos socioculturais dos grupos envolvidos. Nesse processo, importante que ns, educadores, nos posicionemos como pesquisadores, com abertura e curiosidade, para que possamos descobrir a fora com que algumas linguagens artsticas relacionam-se com a populao de sua regio. Isto no significa que tenhamos que concordar com o gosto de nossos alunos, aqui, o importante respeit-lo. Certas expresses da arte, mais do que outras, tm razes profundas na cultura de uma localidade, so consideradas identidade para aquela populao e fazem com que os indivduos se envolvam e participem de uma forma mais contundente. LINGUAGEM VISUAL Quando falamos em linguagem visual, estamos nos referindo s diversas formas utilizadas pelos indivduos para criar e produzir imagens, assim como capacidade de cada um para perceber, sensivelmente, analisar e refletir sobre as imagens geradas nas mais diversas pocas e contextos socioculturais. De acordo com este universo, uma imagem pode ser considerada como conjunto de elementos visuais que, ao se organizarem e se inter-relacionarem, permite significados, informaes e sensaes, com vrios nveis de complexidade. As imagens produzidas podem ser classificadas de diversas maneiras: bidimensionais (pintura, desenho, fotografia, colagem etc.), tridimensionais (escultura, instalao, cenrios etc.), artesanais, tecnolgicas (audiovisual, vdeo-grafismo etc.), enfim, muitas so as categorias possveis; entretanto, esta diviso tem uma importncia tcnica em relao ao processo de criao, s estruturas da composio e comunicabilidade.

Fundamental perceber que a linguagem visual deve ser construda com a liberdade necessria para a experimentao, a investigao, a criao e a descoberta do mundo. Um dos caminhos que podemos trilhar junto aos educandos, dar incio ao processo de conhecimento sobre o vasto mundo das artes visuais: elementos, relaes entre eles, tcnicas, linguagens de expresso (desenho, fotografia, escultura etc.), Histria da Arte, relaes entre imagem e mdia/novas tecnologias, utilizao das ferramentas e materiais etc. Lembrando sempre da importncia de ter como referncia os saberes locais, o contexto sociocultural dos alunos e os recursos disponveis na regio. Mas produzir imagens to importante quanto aprender a ler estas imagens, no sentido amplo da interpretao, da sensibilizao e da reflexo. Nessa trajetria, Eco (1962) em sua Obra Aberta, afirma que o significado da obra se completa com a presena do receptor/pblico. Esta interatividade, o dilogo que o pblico estabelece com a obra, vai gerar a sua verdadeira essncia: ser um veculo de comunicao capaz de mobilizar a inteligncia sensvel e emocional dos indivduos. E para ler de maneira mais abrangente as imagens, podemos treinar nosso olhar, ampliar a nossa capacidade de enxergar e perceber o que no est explcito. Como no processo de alfabetizao da lngua portuguesa, onde as letras ao se combinarem formam palavras, que representam ideias e que, juntas, criam sentidos variados, assim tambm ocorre na linguagem visual. Neste novo alfabeto formado por pontos, linhas, cores, textura, espao, equilbrio, volume, movimento, os elementos tambm vo se associar de diferentes maneiras, originando muitos formatos de composio e, consequentemente, vrios significados. Para isso, importante lembrar que no h receita de bolo ou maneira correta de produzir imagens. O que h so ferramentas que viabilizam este caminho, bem como o conhecimento e a percepo sensvel. Como educadores, podemos, tambm, despertar nos alunos o interesse pela pesquisa sobre a Histria da Arte. Perceber que ao longo da Histria, estilos diversos foram criados e, muitas vezes, coexistiram, faz com que o respeito pela diversidade de expresses seja estimulado. Entre outras coisas, o aluno poder tambm enxergar que, atravs da Arte, os povos e suas realidades (pocas, contextos socioculturais) foram registrados; portanto, o seu universo e os saberes locais, tambm, podem fazer parte dos registros feitos por meio da linguagem visual. Uma boa estratgia realizarmos um mapeamento sobre as linguagens visuais mais prximas dos alunos e presentes em sua comunidade. Isto, certamente, facilitar o envolvimento e o interesse desse pblico com o trabalho realizado. A partir das festas populares, por exemplo, possvel extrair vrios caminhos para se trabalhar com a linguagem visual, seja por intermdio da construo de adereos, figurinos, cenrios, como tambm atravs dos impressos produzidos para divulgao do evento e das fotografias e vdeos que iro document-lo. Ao mesmo tempo, interessante que possamos exercitar com os alunos a leitura crtica dos estmulos visuais que os bombardeiam no seu dia a dia atravs dos meios de comunicao de massa. Para os alunos, aprender a ler de forma mais crtica essas informaes, ampliar sua viso de mundo e a conscincia cidad. Um bom recurso para o planejamento pedaggico a valorizao da interao entre a linguagem visual e os contedos escolares, assim como a integrao dessa com outras linguagens artsticas. Quanto mais circular for o processo educacional, mais harmnica e fluda ser a construo do conhecimento. Para explorar a linguagem visual, o Programa Mais Educao oferece as seguintes atividades: pintura, escultura, grafite, desenho, cineclube e mosaico. Estas so atividades pedaggicas que, alm de possibilitar os diferentes fazeres-artsticos, promovem a construo do seu conhecimento

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e apreciao, correlacionando os seguintes aspectos: Que atividades da linguagem visual podemos trabalhar na Educao Integral? Desenho, pintura, escultura, cineclube, grafite, mosaico, colagem, relevo, instalao, cenrio, figurino, fotografia, audiovisual, vdeo-grafismo etc.. Que materiais podemos utilizar para construir essas composies? Podemos utilizar diversos materiais, desde os mais tradicionais at os mais inusitados. Por exemplo, tinta guache, tinta acrlica, tinta tmpera, tinta ltex, tinta leo, tinta spray, lpis preto (2B, 3B, 4B, 5B, 6B, 7B, 8B...), giz de cera, canetas hidrocor, cola, lpis de cor, argila, madeira, lantejoula, purpurina, pedras, papel picado, recorte de revistas e jornais, massinha de modelar, materiais reciclados (garrafas pets, caixas tetrapak, tampas de garrafas etc.), azulejo, diferentes tipos papel, telas, aguarrs, cimento, massa corrida, folhas da natureza, galhos, gros, ls, tecidos, ferro, prego, ou seja, qualquer material que estiver ao seu alcance. Que ferramentas podemos utilizar com estes materiais? Pincis de diferentes nmeros, bandeja para pintura, esptulas, rolinhos, esponjas, panos, martelo, estilete, tesoura, fitas adesivas, mo, p, cabelo, corpo etc. Quais so os elementos formadores da linguagem visual? A linguagem visual formada por elementos como os pontos, as linhas, as cores, as textura, a forma, o espao, o volume, os planos, a luz etc. Que relaes podem ser estabelecidas entre estes elementos que formam uma composio? Podemos observar o movimento, as dimenses, o equilbrio visual, a figurao, a abstrao, a figura e o fundo, os planos bidimensional e tridimensional, a diagramao, a comunicabilidade (o que compreendemos) etc. Como esta composio pode ser apresentada? Sobre que suporte? Valendo-se do papel, tela, rosto, cho, corpo, parede, vidro, espelho etc., alm da cultura digital e tecnolgica: internet, blog, site...; meios impressos de comunicao: revistas, jornal, outdoor, cartazes etc.; TV, celular, cinema etc. De que forma conseguimos contextualizar a composio ao longo do tempo? Atravs do estudo da Histria da Arte observando e analisando os diversos estilos, escolas, relaes com os contextos socioculturais, respeito diversidade etc. Como explorar os saberes locais? Podemos pensar esta questo tanto como fonte de inspirao para a produo artstica e cultural, quanto para a pesquisa da produo local j existente. Quais so as expresses artsticas mais presentes na cultura da regio? Que materiais so utilizados para esta produo local? Quem so estas pessoas artistas? Existem locais de exposio para este tipo de trabalho? Como so divulgados... Vamos observ-los, interpret-los, tambm, luz da linguagem visual. LINGUAGEM CORPORAL O corpo foi a primeira ferramenta que o homem usou para se comunicar. Atravs de seus gestos, de sua expresso corporal, ele foi capaz de transmitir seus sentimentos e pensamentos. Provavelmente, j ouvimos muitas vezes a expresso o corpo fala. Podemos conferir esta afirmao ao percebermos que, realmente, o nosso corpo capaz de traduzir at mesmo o que as palavras no dizem: o cansao, a tristeza ou a alegria, o entusiasmo, a ateno ou o desinteresse, so algumas das sensaes que podemos ler atravs da postura corporal, sem precisarem de uma explicao verbal.

Essa observao da linguagem corporal pode ser, para ns, um rico aprendizado, j que em muitas ocasies lidamos com alunos que tm alguma dificuldade de se expressar verbalmente ou alunos provenientes de realidades socioculturais distintas, que trazem estampadas no corpo caractersticas especficas da comunidade onde esto inseridos: forma de andar, forma de falar, hbitos, modo de se vestir etc. Mapear estas caractersticas corporais, fruto da singularidade de cada indivduo e tambm da cultura local, pode ser uma boa oportunidade para ampliarmos nosso canal de comunicao com os alunos e tambm entre escola e comunidade. Alm disso, considerando-se que o corpo humano pode ser uma ferramenta de comunicao to direta, transparente, cheia de informaes, e, levando-se em conta que, por meio dele, possvel tocar o lado sensvel, emocional e cognitivo dos indivduos, talvez, fosse interessante pensarmos no caminho inverso: como usar o trabalho corporal enquanto veculo facilitador do processo de ensino-aprendizagem? Como o trabalho corporal poderia auxiliar, inclusive, na assimilao dos contedos escolares e na construo do conhecimento? Se pensarmos que o ritmo est intimamente ligado contagem matemtica, possvel comearmos a criar diversas relaes e experincias favorveis educacionalmente. Quando nos referimos linguagem corporal inserida no contexto educacional, estamos falando sobre as vrias formas artsticas, criativas e sensveis de trabalhar o corpo humano e, no somente, ao ensino de tcnicas de dana. Pensando neste objetivo mais amplo, importante que possamos buscar nos saberes locais, no contexto sociocultural dos alunos, elementos para desenvolver esta linguagem no ambiente escolar. Para isto, importante investigarmos as possibilidades de jogos corporais, movimentos rtmicos, gestos expressivos, enfim, formas de valorizar a capacidade dos alunos de falar, corporalmente, de conhecer o prprio corpo, construir sua identidade, ganhar autoestima e se desenvolver enquanto indivduos. A linguagem corporal, assim como as linguagens visuais, dramtica e musical fonte de formao de um ser humano mais integral, mais consciente de si e de seus limites, mais preparado para entender o que o espao individual e o coletivo. Para ns, o trabalho corporal pode ser uma boa oportunidade de exercitar, junto aos alunos, as relaes sociais, o respeito pelo outro, a colaborao e solidariedade, ajudando-os tambm a vencer bloqueios que, muitas vezes, no so ultrapassados somente no dilogo verbal, pois precisam ser vivenciados por outros caminhos sensveis. A linguagem corporal, no mbito escolar, tambm poder contribuir para a formao de um indivduo mais criativo, trazendo novas vivncias, relaes, associaes, estruturas, combinaes. Ao propormos aos alunos a experimentao de movimentos diferentes, relaes inesperadas do corpo no espao, outras dinmicas interativas com os colegas de turma, a pesquisa sobre as formas de dana locais, estaremos estimulando a curiosidade, a investigao, a flexibilidade, a inteligncia sensvel e a criatividade. Consequentemente, estaremos fortalecendo a capacidade dos alunos de buscar e encontrar solues, inventar situaes, definir novos caminhos. Como mediador entre pensamento e ao, o movimento pode ser um veculo que, alm de permitir uma maior compreenso de si e do mundo, estimular a participao, a pr-atividade, o impulso para a superao, a mudana. Alm disso, atravs da dana, dos jogos corporais, das lutas como a capoeira, por exemplo, os indivduos desenvolvem a responsabilidade j que tero que se concentrar para aprender e memorizar os passos, a coreografia, as regras e depois tero que cooperar, dividir, ensinar, ser solidrios, j que trabalharo em grupo.

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A orientao espacial, o equilbrio, a agilidade, a resistncia so tambm alguns dos elementos que poderemos explorar. S preciso no perder de vista o carter artstico do trabalho corporal, pois estes contedos esto, muitas vezes, ligados recreao e ao esporte, minimizando a sua funo enquanto linguagem artstica. Ser interessante tambm, construirmos com os alunos uma pesquisa sobre as referncias histricas relacionadas s manifestaes corporais, observando como elas surgiram e se desenvolveram ao longo do tempo e das civilizaes. Mostrar que, em muitos momentos, a dana esteve associada religio, magia, s guerras, s festas populares poder estimular uma pesquisa com relao presena da linguagem corporal nas tradies e na cultura da regio. No Brasil, h uma grande riqueza rtmica e uma enorme diversidade de danas praticadas em territrio nacional. Um bom caminho seria buscarmos, junto s comunidades dos alunos, as razes voltadas para as danas folclricas, por exemplo, como um meio de resgatar e valorizar os saberes locais. Alm disso, como a dana tem um forte carter integrador, congregando, tanto as reas fsica, afetiva e intelectual quanto reunindo indivduos, ela poder servir tambm para atrair familiares e criar outros vnculos entre escola e comunidade. Uma boa estratgia, para isto, a realizao de algumas apresentaes de dana folclrica ou outros tipos de manifestaes corporais, que podero acontecer na escola, nos espaos pblicos ou nas ruas da comunidade. Da mesma forma, estes momentos podem ser propcios para articular outras linguagens artsticas, atravs da composio de cenrios e figurinos (linguagem visual), de acompanhamentos musicais (linguagem musical) e encenaes (linguagem dramtica). Importante tambm considerarmos que a dana, no Brasil, uma das manifestaes populares de maior fora e impacto, com grande penetrao nas diferentes classes sociais, sendo capaz de quebrar barreiras, integrar os indivduos e proporcionar respeito pelas diferenas. Somos um povo com ritmo, ginga, malemolncia. Manifestaes como o samba, o pagode, o funk, o rap, entre outras, esto presentes no dia a dia dos educandos, assim como, algumas danas folclricas fazem parte da cultura local.Portanto,no preciso negar a presena desses estilos de dana que esto,massivamente, no cotidiano dos educandos atravs da mdia, mas importante estimularmos a construo de uma viso mais crtica e abrangente sobre cada um deles, alm de promovermos a valorizao das danas que pertencem ao folclore da regio e que fazem parte da identidade dos educandos. Vale a pena novamente lembrar que para ns, educadores, essencial quando trabalhamos a linguagem corporal na escola, a ateno que podemos dar qualidade dos movimentos, a sua carga expressiva, natural e subjetiva, unidos aos aspectos culturais, ldicos, fsicos e educativos, mais do que qualquer preocupao com tcnicas para bailarinos, estilos e estticas profissionais. Para explorar a linguagem corporal o Programa Mais Educao oferece as seguintes atividades: danas, capoeira e prticas circenses. Por meio destas atividades, possvel abordar e desenvolver diversas temticas explorando o corpo humano como uma forma de expresso, como meio de comunicao da arte que produzimos.

diversas, clssicas, contemporneas, folclricas, capoeira, danas africanas, intervenes artsticas, prtica circense, e tantas outras possibilidades de se comunicar utilizando o corpo, o movimento. Na linguagem corporal, o corpo nossa matria prima de expresso, portanto, preciso conhecer no s o todo, mas tambm suas partes e movimentos possveis. Quais seriam as possibilidades de movimento deste corpo - todo e parte? Conhecimento do corpo e suas partes, descobrindo as possibilidades de movimento, alongamentos, flexibilidade, jogos e exerccios corporais para ativar todas as partes e o conjunto. Alguns elementos da linguagem corporal: plano (baixo, mdio e alto), equilbrio, fora, resistncia, ritmo, tempo, fluncia, movimentos especficos e diversos (de acordo com cada estilo e dana trabalhada), orientao espacial, posturas etc. Podemos fazer uma pesquisa dos estilos de danas e expresses corporais na comunidade, cidade, estado, regio, pas, articulando os saberes locais e incentivando a pesquisa, seus respectivos movimentos, passos e ritmos. De que forma podemos juntar e combinar os elementos da linguagem corporal e seus diversos estilos para realizar uma composio, uma coreografia? A partir da combinao de diferentes elementos, d asas criatividade, voc pode ter uma surpresa!!! Voc tambm pode contextualizar os estilos de dana e movimento, de acordo com o contexto histrico e sociocultural de determinados perodos para compreender e problematizar a linguagem corporal ao longo do tempo.

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Alm destes pontos abordados, poderemos pesquisar e buscar participar de alguma apresentao de dana, capoeira ou circo que esteja acontecendo na cidade. LINGUAGEM DRAMTICA Desde pequena a criana vivencia, atravs de suas brincadeiras, o faz-de-conta. As experincias dramatizadas iniciam-se nessa fase, quando as meninas se colocam no lugar de me de suas bonecas ou os meninos no lugar de super-heris. Desta forma, as crianas experimentam, no mundo imaginrio, situaes e emoes, aprendendo, inclusive, a conviverem melhor com certas limitaes e frustraes trazidas da realidade e digeridas neste outro universo. Este um dos motivos pelos quais o brincar para as crianas to importante. A linguagem dramtica trabalhada no ambiente escolar, tambm no deve perder o carter ldico, o faz-de-conta infantil, o prazer e a espontaneidade. Para ns, educadores, esta pode ser uma boa estratgia para envolver os alunos de vrias faixas etrias, com personalidades diferentes e provenientes de diversos contextos socioculturais. Para tanto, precisamos nos desafiar a criar um formato de teatro na escola que no precise ficar preso aos didatismos explcitos ou as lies de moral. importante que tenhamos confiana na capacidade dos educandos (como atores ou espectadores) de interpretar, compreender e perceber sensivelmente o carter simblico e metafrico presente nos contedos das encenaes. Alm disso, fundamental lembrar que o espao cnico permite que os alunos vivenciem modos de ser e estar na vida, sem riscos, e isso j um grande aprendizado com vrias lies de moral, descobertas e concluses. O teatro para educar, no tem de restringir-se a um determinado formato que privilegie as mensagens transmitidas de um modo mais direto e simplista, no deixando espao para questionamentos, investigao, curiosidade, interpretao. So muitas as formas que podemos encontrar para exercitar a prtica teatral: fantoches, teatro

Contedos sugeridos Noo corporal a parte e o todo; Coordenao motora; Tipos de movimento intensidade, variaes etc.; Ritmo; Relao corpo/espao; Orientao espacial direo, lateralidade etc.; Equilbrio; Flexibilidade; Relaxamento; Construo coreogrfica; Danas folclricas; Capoeira; Estilos; Histria da dana. Fluncia; Quais atividades da Linguagem Corporal podemos trabalhar na Educao Integral? Danas


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de sombras, mmica, improvisaes, leituras dramticas, encenaes etc. A atividade de contar histrias tambm um timo recurso de dramatizao e podemos recorrer a ela dando vida aos personagens, criando uma entonao especial para transmitir a emoo de cada cena, utilizando a expresso corporal para dar mais realidade s situaes vividas na histria, entre outras coisas. Isto, certamente, estimular a imaginao dos alunos e servir, talvez, como um ponto de partida para outros exerccios dramticos. Os contedos escolares tambm podem ser utilizados como suporte criao teatral, porm, no recomendvel que a sua transmisso seja o objetivo maior do fazer cnico, nem o fator que ir legitim-lo. Para os alunos, sempre prazeroso unir aos jogos teatrais, os contedos que esto sendo abordados em sala de aula, pois isso facilita o processo de ensino-aprendizagem, complementando-o e tornando-o mais circular e integral. interessante que esta conexo estenda-se, igualmente, s vivncias cotidianas dos educandos e a sua realidade comunitria. Como os alunos vivem? Quais so seus hbitos e os costumes da sua comunidade? Quais as situaes que eles enfrentam? Estas indagaes so apenas algumas que podemos levantar, com o objetivo de orientar nossa pesquisa de temas geradores para improvisaes teatrais, por exemplo. Outro caminho possvel mapear no contexto sociocultural da regio, as festas populares e outras manifestaes folclricas, trazendo as razes dos alunos para o cotidiano escolar, valorizando-as e aproximando escola e comunidade atravs da linguagem dramtica. Alm disso, no podemos esquecer que esta linguagem congrega vrios elementos (cenrio, figurino, som, movimento) e se realiza atravs de diversos canais: teatro, TV, cinema, circo etc. Portanto, as possibilidades de leitura so amplas para os educandos enquanto espectadores e, nesta direo, importante que exercitemos com eles a capacidade de investigao e reflexo crtica. Como sugesto, podemos chamar a ateno dos alunos para o tipo de narrativa que est sendo encenada (comdia, drama, aventura etc.), para a caracterizao dos personagens, o tempo e o local onde acontece a histria, para o ambiente sociocultural relacionado, o tema principal, ou seja, fatores que daro suporte construo de uma viso mais abrangente e aprofundada sobre a encenao, criando nos alunos um distanciamento necessrio para uma percepo mais clara do limite entre fantasia x realidade e para uma anlise crtica. Este aprendizado pode auxiliar no processo de transformao dos alunos enquanto espectadores, deixando uma posio mais passiva em prol de uma atuao mais consciente e atenta, estendendo esta habilidade tambm para suas vidas. Como curiosidade, vale lembrar que a palavra teatro tem sua origem no vocbulo grego theatron que significa local de onde se v (plateia). A linguagem dramtica trabalhada na escola deve ir um pouco alm, mostrando a importncia do como se v. Para os alunos, a atividade teatral mediadora de experincias, um espao onde possvel vivenciar diferentes identidades sociais, colocar-se no lugar do outro, projetar seu mundo interior, ser nico e ao mesmo tempo plural. Desta forma, o teatro, na escola, estimula a socializao e o respeito pelas diferenas, contribuindo para a reduo das injustias sociais e discriminao. Para ns, educadores, esta atividade pode ser uma ferramenta extremamente valiosa a servio de um trabalho comprometido com a melhoria da autoestima dos alunos, com a valorizao da inteligncia sensvel e do potencial criativo, com a construo do conhecimento e com a ampliao dos horizontes de crianas e adolescentes. Para explorar a linguagem dramtica, o Programa Mais Educao oferece as seguintes atividades: teatro e leitura. Por meio destas atividades possvel abordar e desenvolver diversas temticas explorando as inmeras situaes dramticas que podem ser construdas a partir da representao e reflexo do cotidiano dos prprios estudantes, sem esquecermos que a linguagem dramtica pode congregar elementos de outras linguagens para compor a cena e/ou a pea.

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Contedos sugeridos Improvisaes utilizando temas geradores do cotidiano dos alunos e de sua comunidade; Leituras dramticas; Encenaes; Teatro de fantoches; Teatro de sombras; Pantomima; Jogos dramticos: objetos, situaes, relaes; Contar histrias; Anlise de peas, filmes, programas de TV.

Quais atividades da Linguagem Dramtica podemos trabalhar na Educao Integral? Teatro, teatro do oprimido, teatro de fantoches, teatro de sombras, teatro mudo, teatro do invisvel, teatro imagem, teatro de bonecos, leituras dramticas, anlise de peas, filmes e programas de TV, interveno, teatro de mscaras, teatro clssico, teatro do absurdo, teatro pico, teatro frum, teatro legislativo, leituras dramticas etc. Elementos que compe a atividade dramtica? Gestos (corpo), exerccios e jogos teatrais, narrativas, texto, personagens, sonoplastia, figurino, espao cnico (teatro de arena, teatro grego, teatro de rua etc.), cenrios, jogos de improvisao (temas geradores do cotidiano) etc. Construo e composio cnica a partir da combinao e utilizao dos diversos elementos que compe a linguagem dramtica. Montagem da pea. Contextualizao do teatro e suas diferentes formas e estilos, ao longo do tempo, Histria do Teatro. Saberes locais: representar e pesquisar temas cotidianos, construes e encenaes de histrias locais, sejam folclricas, lendas, histrias reais etc. Apresentao da pea na escola, comunidade e debate com o pblico. Articulao de idas ao teatro, formao de plateia. LINGUAGEM MUSICAL A msica, atravs de suas especificidades, tem a capacidade de interagir com outras linguagens e outras culturas. Comunica-se com a matemtica com a literatura, com as cincias sociais e humanas, com a arquitetura, com todas as formas de expresso artstica e com as novas tecnologias, permitindo vrios trabalhos didtico-pedaggicos. Apenas, por um instante, fiquemos em silncio, concentrados e tentemos imaginar um mundo sem sons. Em seguida, faamos um esforo para imaginarmos um momento importante em nossas vidas que no tenha sido acompanhado por msica. Seria o mesmo que imaginar um mundo sem luz, sem verde, sem vida. Se pararmos para analisar, todos os sons que ouvimos so como instrumentos musicais no convencionais tocando alguma melodia: os sons da natureza (o vento, os troves a chuva), e os sons da cidade (as vozes das pessoas, barulhos de carro, buzinas, trens, mquinas), tudo isto compe a paisagem sonora11, que nos traz o sentimento de pertencimento, de fazer parte dos ambientes nos quais vivemos e transitamos. Ns experimentamos a msica, todos os dias, em nosso cotidiano, ditando o ritmo dos exerccios fsicos, evitando a fadiga; criando um ambiente mais acolhedor nas clnicas, restaurantes, empresas, igrejas; reunindo jovens no seu entretenimento, embalando
11 Paisagem sonora: criada por Murray Schafer, compositor e artista plstico canadense, nascido em 1933, prope um novo olhar sobre o mundo pelo vis da escuta, apontando novos caminhos para a atuao sobre o ambiente sonoro. Segundo o autor, o termo refere-se a qualquer ambiente sonoro ou qualquer poro do ambiente snico visto como um campo de estudos, podendo ser esse um ambiente real ou uma construo abstrata qualquer, como composies musicais, programas de rdio etc. (Schafer, 1977).


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paixes; marcando as cerimnias da nossa sociedade; proporcionando o prazer da improvisao e dos jogos infantis; impulsionando as festas populares e influenciando nossas emoes, quando usada como fundo musical num filme ou em jogos eletrnicos. Olhando desta forma temos a impresso de que a msica pulsa cheia de vida nos diferentes ambientes nos quais vivemos. Por que o mesmo no acontece, quando ela est inserida no contexto escolar? A escola, como instituio, construda socialmente no pode abster-se de contemplar em sua ao cotidiana pedaggica os contextos histricos dos quais surgiram as linguagens que esto para alm do currculo formal; a histria da educao musical est associada cultura da humanidade e, portanto, faz-se necessrio reconhec-la e inseri-la como aliada ao trabalho e a prxis pedaggica de cada escola. Como a cultura, a msica dinmica e apresenta mltiplos usos e funes, sendo investida de diferentes significados: a funo de expresso emocional, de prazer esttico, de entretenimento, de comunicao, de representao simblica, de resposta corporal, de facilitar o conformismo s normas sociais, de validar instituies e rituais religiosos, de contribuir para a continuidade e estabilidade da cultura e a de contribuir para a integrao da sociedade. Assim, para discutirmos a importncia da msica na educao, necessrio pensarmos nos diversos significados atribudos msica, nas funes que ela pode desempenhar e em suas aplicabilidades em cada sociedade. Snyders (1992) comenta que a funo mais evidente da escola preparar os jovens para o futuro, para a vida adulta e suas responsabilidades. Mas como faz-lo e de que forma a educao musical pode nos auxiliar neste processo? No momento em que vivemos a expectativa da volta da msica nas escolas, a partir de 2011, o Programa Mais Educao apresenta-se como a oportunidade de viabilizar, dentro da perspectiva intercultural, oportunidades de vivncias musicais no ambiente escolar com variadas perspectivas e enfoques. Nesse sentido, para contribuir com a reflexo sobre a insero da msica nas escolas, importante analisar a situao da msica, no Brasil, a partir de 1971, quando a msica deixa de ser contedo obrigatrio e passa a fazer parte do campo mltiplo da arte. Fonterrada (1993) identifica, nesse contexto, duas linhas pedaggicas, a que ela chama de tradicional e alternativa. A tradicional aproxima-se do modelo de educao tecnicista e tem por objetivo a formao de instrumentistas, e a alternativa, que advoga a msica como uma prtica para todos, centrada na iniciativa e nos interesses dos alunos. Inserida num modelo terico naturalista, a prtica educacional da msica ressalta a ampliao do universo sonoro, da expresso musical atravs da vivncia, experimentao livre, liberao das emoes, valorizao do folclore e da msica nacional. As duas linhas pedaggicas tradicional e alternativa detectadas por Fonterrada (1993) assemelham-se s linhas mencionadas por Swanwick (1998), que a partir da observao quanto diversidade de propostas de aprendizagem realizadas nas aulas de msica em escolas pblicas na Inglaterra, verificou que tais atividades poderiam ser classificadas em trs bases lgicas rivais: a tradicional ou centrada na matria, a progressista ou centrada na criana e a multicultural, que prioriza e enfatiza a livre experimentao em materiais sonoros, sejam eles instrumentos, objetos ou o corpo; estimulando o educando a conviver com msicas do seu dia a dia e dentro dos padres musicais de sua cultura, observando e respeitando seu universo sociocultural e afetivo, pois uma das tarefas fundamentais da escola assegurar a igualdade de oportunidades, para que o educando possa educar-se musicalmente, qualquer que seja o ambiente sociocultural do qual provenha. A escola se no , pode tornar-se o espao mais democrtico de acesso a diferentes formas de aprender, permitindo aos educandos a oportunidade de conhecerem novas formas de interagirem com a msica, seja nas aulas formais, ou em atividades extracurriculares.


Diante desse panorama, preciso considerar a realidade da diversidade musical, no sentido de conhecer os sujeitos, dentro do contexto da escola e suas relaes com a msica, conhecer os alunos, suas prticas musicais, entender as articulaes produzidas entre sujeitos e suas subjetividades, estimulando-os a desenvolver a msica e a aprendizagem musical atravs de outras prticas, paisagens sonoras e instrumentos, lembrando que nem toda e qualquer prtica musical necessita ir para a aula ou precisa ser didatizada em atividades musicais formais. Assim, podemos partir do conhecido e desenvolver a construo do educador que queremos ser, ou ousarmos, resgatando as primeiras experincias musicais criativas e prazerosas que nos marcaram e oportunizar que sejam vividas em sala de aula como atividade ldica, motivadora, interessante. Se conseguirmos isto, j estaremos apoiando o desenvolvimento do educando em vrios aspectos (social, cognitivo, psquico, emocional, fsico) e possibilitando mudanas que devero passar obrigatoriamente pela ressignificao de nosso papel como educador. Aprendendo a apreender a partir da escuta Quando pensamos em msica, logo a associamos a expresso sonora, seja ela, tocar um instrumento musical, cantar ou apreciar uma performance. Escapa-nos a percepo de que antes de executar uma msica faz-se necessrio o ouvir. Ouvir sua emoo, seu grupo e sua realidade; para compor, interpretar, integrar e posicionar-se. Estas so etapas que aperfeioam a capacidade de analisar, criticar, tomar iniciativas e desenvolver aes, permitindo a construo de propostas que possam agregar no s as diferentes linguagens do Macrocampo Cultura e Artes, mas tambm de inserir nesta construo os outros contedos do currculo. As opes oferecidas, dentro da linguagem musical, no Programa Mais Educao permitem uma variedade de combinaes, de dinmicas de grupo, que podem ser exploradas enquanto reas isoladas Canto Coral, Percusso, Flauta Doce, Banda Fanfarra e Hip-Hop, como em seu conjunto. Elas podem tanto estar isoladas das outras linguagens, corporal, dramtica e visual, como trabalhar integradas dentro de projetos pedaggicos interdisciplinares. No contexto das manifestaes musicais, Millecco (2001) afirma que, quando a me usa a sua voz para, por exemplo, cantar uma cantiga de ninar para seu beb, estar proporcionando uma carga afetiva contribuindo, para que a criana sinta-se aceita, suficientemente amada para prosseguir desenvolvendo-se;

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Mais tarde, as cantigas e danas dos jogos infantis, contribuem para a elaborao de aspectos do desenvolvimento psicossocial e para a socializao da criana. Os jogos infantis so brincadeiras completas do ponto de vista pedaggico. Brincando de roda a criana desenvolve o raciocnio e a memria, estimula o gosto pelo canto e exercita naturalmente seu corpo. Poesia, msica e dana unem-se em uma sntese de elementos imprescindveis ao processo educativo
(MILLECCO12, 2001)

12 MILLECCO FILHO, Lus Antnio; BRANDO, Maria Regina Esmeraldo; MILLECCO, Ronaldo Pompont. preciso cantar - Musicoterapia, cantos e canes, Rio de Janeiro: Enelivros, 2001.


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Vale citar o exemplo das brincadeiras infantis, que, muitas vezes, ocupam um lugar na escola descuidado das inmeras possibilidades que carrega. As brincadeiras infantis envolvem a imaginao, a fantasia, o lidar com conflitos internos e angstias, busca de solues, ansiedades, limites. um convite ao movimento para um constante processo de ressignificao. Nascimento & Craveiro de S (2008)13, em seu artigo Re-significando o ato pedaggico atravs da Musicoterapia, evidenciam importante reflexo:


fundamental o fortalecimento de um ambiente de educao e cidadania integrada, reforando o j inerente s funes sociais que cabe escola exercer. Este ambiente integral e integrado pode surgir a partir da construo de espaos interativos mediados pela cultura, atravs da insero de atividades como teatro, dana e msica em sua realidade cotidiana. A escola precisa enxergar-se como espao de formao para todos os sujeitos nela envolvidos, permitindo a anlise das fragilidades, contradies, e mecanismos de excluso por ela provocados, transformando-se em um espao de convivncia harmnico, de solidariedade, prazer, alegria, aprendizagem e transformao social. Neste contexto, a msica pode ser uma grande colaboradora na provocao para essas mudanas. Escola e msica: como interagir? Com o intuito de auxiliar a escola a (re) pensar sua prtica pedaggica, a partir da linguagem musical, sero apresentadas algumas possibilidades didticas de utilizao da msica como instrumento pedaggico. Naturalmente, cada escola tem sua autonomia, conhece sua comunidade e seus alunos e, portanto, autora do que deseja propor, porm cabe a ns oferecermos algumas sinalizaes, que podem colaborar para este interagir. Desse modo, sugerimos atividades e projetos, que podem ser desenvolvidos, a partir da msica, no sentido de auxiliar o professor em sala de aula, seja integrando contedos, criando materiais ou envolvendo a comunidade. O objetivo inspirar os educadores a construrem outras propostas e buscarem novos caminhos, a partir de sua prpria experincia e conhecimento. Uma boa estratgia para inserirmos as linguagens musicais, no contexto escolar, realizarmos um mapeamento sobre quais suportes dessa linguagem esto mais prximas dos alunos e presentes em sua comunidade, como j sinalizado neste material. Este mapeamento vai permitir, com certeza, a identificao das possveis parcerias entre espaos de educao no formais, organizaes sociais do terceiro setor, sociedade civil, fortalecendo o sentimento de pertencimento entre escola, territrio e comunidade, na construo efetiva de arranjos educativos locais14. Partindo das histrias das famlias, dos vizinhos, do bairro podemos construir este mapa. Quem toca algum instrumento? Que tipo de msica escuta? Quem faz parte de alguma banda? Quais as propostas podem ser construdas com a comunidade para a celebrao de seus rituais simblicos? Para colaborar neste processo, descrevemos, a seguir, outras prticas musicais que podem contribuir significativamente com o fazer pedaggico e esto inseridas no Macrocampo Cultura e Artes: Percusso, Canto Coral, Banda Fanfarra, Flauta e Hip-Hop, podendo articular-se com outros Macrocampos do Programa Mais Educao, como Acompanhamento Pedaggico, Direitos Humanos, Educao Ambiental. Canto Coral Instrumento primordial, a voz , na criana, um modo natural de se expressar e comunicar, cunho da sua identidade individual, mas, igualmente marcado, pela vivncia familiar e pela cultura. No se duvida, por isso, que cantar seja uma prtica inequivocamente vivenciada por todas as crianas nas aulas do ensino bsico como forma de comunicao natural, indispensvel na abordagem curricular e programtica de qualquer aula de expresso musical e dramtica ou de educao musical.

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Acreditamos que a msica, enquanto expresso artstica e cultural, pode auxiliar no processo de desenvolvimento de sentidos e significados, mas tambm e, principalmente, no desenvolvimento do sentir, to importante no mundo de hoje, em que tudo contribui para a dessensibilizao, para a desumanizao do ser. Atualmente, fala-se muito em humanizao na sade, na educao e nas organizaes. Mas o que fazer, de quais recursos podemos dispor para conseguirmos sair desse crculo vicioso institudo, de falsos valores que so passados de pais para filhos e desintegram, cada vez mais, as relaes interpessoais e desequilibram os seres humanos? As crianas so educadas ainda no paradigma antigo, no qual o homem considerado somente quando capaz de produzir. Falar de incluso, de humanizao numa sociedade que dita normas de formao de pessoas competitivas e voltadas para o ter parece utpico. Porm, precisamos acreditar que possvel mudar. Novas propostas esto chegando com fora, ganhando, cada vez mais, os espaos acadmicos e cientficos. E com elas, a arte vem sendo reconhecida como uma das maiores foras agenciadoras de transformaes.
Tomamos, como exemplo, a brincadeira de roda ciranda, cirandinha para observar alguns aspectos envolvidos. Esta brincadeira circular exige que os participantes deem as mos, que o grupo encontre seu ritmo, caminhem e cantem juntos, com alterao de direo (Ciranda, cirandinha, vamos todos cirandar/vamos dar a meia volta/volta e meia vamos dar). A seguir, canta-se a fragilidade do compromisso ou relacionamento, o amor insuficiente (o anel que tu me deste era vidro e se quebrou/o amor que tu me tinhas era pouco e se acabou). Logo em seguida, passa por um momento de expectativa e ansiedade de ser escolhido (por isso, Dona Maria, entre dentro desta roda) e, tendo as atenes para si, no centro da roda, recitar um verso memorizado e despedir-se da experincia (diga um verso bem bonito/diga adeus e v-se embora). Estratgias para incorporar outras linguagens na ao pedaggica da escola Construir uma proposta de trabalho na escola, tendo como pano de fundo as diferentes linguagens artsticas, exige dos educadores um repensar sobre qual papel assumir diante deste novo universo de possibilidades; e da escola, como desenvolver este novo olhar aliado ao trabalho pedaggico que ela j desenvolve em seus espaos.
13 NASCIMENTO, S. R et al. A Musicoterapia na formao continuada de professores: re-significando o ato pedaggico atravs do autoconhecimento. In: XVII Simpsio de Estudos e Pesquisas da Faculdade de Educao, 2008. Educao e sociedade: sentidos da formao humana. Goinia: Faculdade de Educao, Universidade Federal de Gois, 2008.

14 Arranjo Educativo Local: espao de aprendizagem que visa a promover um maior nvel de igualdade para as pessoas da comunidade. No diz respeito ao ensino formal, mas sim, ao acesso a informaes que no teriam normalmente. Essas informaes so trazidas para o Arranjo pela prpria comunidade, indstria, entidades, e demais parceiros, dentro do conceito de cidade educadora. A proposta visa mobilizar e articular comunidade, instituies de ensino, organizaes no governamentais, poder pblico e setor privado, para que ajam em sinergia, em favor do desenvolvimento local, a partir da valorizao dos ativos sociais, ambientais e econmicos.


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Ferro (2001) questiona: ser igualmente vlido cantar por cantar? Na perspectiva da autora, quando uma criana comea, espontaneamente, a cantar ou o grupo sente desejo de faz-lo, se essa vontade respeitada e incentivada, podem viver-se momentos de grande alegria, comunicao e musicalidade. Mesmo quando o professor quiser acrescentar dimenso ldica a dimenso pedaggica, esta ser tanto mais vlida quanto mais o prazer se mantiver. Infelizmente, na maior parte das vezes, constata-se que, nos primeiros nveis do ensino bsico, o professor acaba por colocar um maior enfoque no cantar como fim a atingir, sem, antes, se preocupar com o meio para l chegar (desenvolvimento de atividades cujos fatores de ensinoaprendizagem no so suficientemente ponderados). O processo de ensino e aprendizagem da educao musical, ao alicerar-se na interao de um conjunto de atividades relacionadas com a audio, interpretao e composio, tem no canto coral um instrumento privilegiado para o desenvolvimento de competncias transversais a todas elas, perspectivando o seu contributo em torno da utilizao/explorao da voz e da interpretao da msica vocal feita em conjunto. Em geral, a voz da criana educa-se em grupo, isto , em coro, mas tambm a educao da voz necessariamente uma questo de aperfeioamento, pois ao educar uma voz estamos ao mesmo tempo educando uma pessoa. A atividade vocal em grupo contribui na regulao das relaes (esperar, aguardar a vez, conscincia de responsabilidade grupal) e oferece um ambiente de comunicao social e possibilidades de desinibio, desenvolvimento e amadurecimento emocional. No Canto Coral, de um modo particular, preciso que seja reconhecida a complexidade da experincia musical para no reduzir uma atividade to rica a uma simples dimenso, tcnica (a postura, a respirao/ apoio, a colocao etc.) ou somente os elementos materiais do discurso sonoro (altura, timbre, volume, afinao, articulao, sentido rtmico etc.). Ela precisa contemplar a estrutura e o discurso musical como um todo. Caminhos possveis Exerccios respiratrios:
Ao inspirar, imaginar que estamos cheirando algo muito gostoso. Ao expirar, que apagamos uma vela. De quatro, imitar um cachorro cansado respirando rapidamente. Deitados, respirar enchendo bem os pulmes, com um objeto leve sobre a barriga (na regio do estmago), a fim de sentir o movimento da respirao. Inspirar longa e profundamente o ar. Segurar o ar nos pulmes por alguns instantes. Expirar o ar de uma s vez pela boca.


Dizer toda a estrofe com ritmo. Fazer exerccios de respirao. Cantar com a letra a primeira estrofe, para as crianas aprenderem a melodia. As crianas ouvem. Cantar para as crianas, frase por frase. Repetir cantando com as crianas 2 ou 3 vezes para fixar. Repetir o processo para cada estrofe. Ao final, juntar as partes e cantar toda a cano, do incio ao fim, com as crianas; No esquecer a afinao antes de comear a cantar com as crianas. O professor deve indicar, atravs de gestos, o incio e o final da cano. Fazer as correes que se fizerem necessrias, repetindo a parte que no foi aprendida. Podem ser includas palmas, gestos, batidas etc., sempre no ritmo da cano. Usar variao de intensidade, ou seja, FORTE ou PIANO, ou ainda mudando o andamento. Depois que a cano estiver pronta, no se deve cantar com as crianas, para que o professor possa ouvi-las. O objetivo lev-las a cantar sozinhas, aps a aprendizagem. (BECKER, 1989). Recursos e repertrio 1. Exerccios/jogos progressivos para relaxamento e desenvolvimento da tcnica vocal, tcnica respiratria, postura, sensorialidade auditiva musical, concentrao, memria auditiva e expresso. 2. Explorao da voz, a partir de estmulos temticos, com criao de diferentes efeitos sonoros. 3. Improvisao de motivos meldicos (vocais), partindo de determinadas formas e estruturas de organizao musical (quadratura, ostinatos, harmonias pr-estabelecidas etc.). 4. Execuo de canes com partes para completar improvisando (tipo pergunta/resposta). 5. Apresentao e explorao de repertrio vocal/coral de origens, gneros e estilos diversos. 6. Aquisio de vocabulrio especfico e assimilao de conceitos relacionados com o canto. 7. Assistir a filme (s) alusivo (s) temtica musical (ex: o som do corao, os coristas etc.) propiciando o debate, estimulando o sentido critico e apreciativo. 8. Audio de temas de msica clssica (para posterior manipulao/reproduo vocal dos temas ouvidos, com fantoches). 9. Audio e comentrios baseados em CDs com temas de msica coral relacionados com o projeto a desenvolver. 10. Apreciao autocrtica de gravaes de trabalhos cantados em contexto de sala de aula. 11. Apreciao de vdeos com coros infantis selecionados, com posterior debate sobre as suas performances artsticas. 12. Anlise de gravaes com o desempenho do coro da escola nas ocasies festivas ou cerimnias em que participou. 13. Aprendizagem e execuo de temas cantados a unssono (prtica vocal mondica), em conjunto e com solos; em cnone e a duas ou trs vozes (prtica vocal polifnica); cappella e acompanhados com piano, ao vivo, com playbacks ou uso de computador/DVD e data-show. 14. CDs (udio) com msica para relaxamento; playbacks instrumentais ou temas de referncia para as propostas de repertrio a trabalhar; temas vocais da msica clssica (Ex: Hino da Alegria de Beethoven). 15. DVDs com temas de referncia para as propostas de repertrio a trabalhar. 16. Interpretao dos temas cantados em vrias tonalidades (adequadas extenso vocal dos alunos) e em diferentes ambincias acsticas.

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Prticas vocais: Distribuir a letra da cano. Cantar a cano para apresent-la aos alunos. Explicar o texto, especialmente, quando aparecem palavras desconhecidas ao vocabulrio. Dizer a letra da cano com o ritmo da msica. Deve-se trabalhar frase por frase, cuidando para manter a unidade de movimento. A criana ouve. Repetir a letra com o ritmo junto com a criana. A cano poder ser dividida em duas ou mais partes, dependendo do sentido dos verbos e dos momentos de repouso. Este repouso identificado pelo prprio verso ou pela mudana de melodia.


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17. Aparelho de som e vdeo para gravao do trabalho em sala de aula para posterior audio, anlise e crtica. 18. Exemplos de boas prticas apresentadas por coros infantis. 19. Apresentao pblica: nas festas escolares, eventos regionais, intercmbios, ocasies festivas comunitrias (escola/meio) etc. Flauta doce Instrumento muito usado na alfabetizao musical, este instrumento carrega o simbolismo dos instrumentos de sopro: vida. A possibilidade de execuo de melodia favorece a afetividade, a conscincia da respirao e seu fluxo na produo do som:


A realidade do aluno e a motivao para aprender A motivao do aluno vem ao encontro de suas necessidades, ele tem interesse em aprender coisas que venham a ter sentido em sua vida, que venham preencher alguma lacuna. Sem essa motivao, no haver o entendimento musical, ser apenas uma aprendizagem sem sentido. O compromisso com a diversidade Deve-se levar em conta, na aprendizagem musical, que os alunos so diferentes em vrios sentidos, tm desejos e interesses diversos. H de se pensar nessa diversidade e procurar adequar as atividades aos interesses dos alunos, buscando respeitar a cultura e o conhecimento de cada um, a fim de proporcionar uma aprendizagem favorvel ao desenvolvimento total do aluno. Dinmicas de grupo na sala de aula Devem-se elaborar atividades que envolvam todo o grupo, organizando as equipes de forma que sejam contempladas as potencialidades dos alunos, a fim de que um possa aprender com o outro. Em grupo, os alunos tero uma experincia nica, pois, dessa forma, j tero a noo de apresentao em pblico. O trabalho em grupo permite desenvolver o sentido de respeito ao fazer do prximo, ao espao do outro, pois o bom desempenho do grupo depende da unio de todos. Flauteando pelos cantos do Brasil: Ideias de repertrio para o ensino da flauta doce na escola Deve-se promover uma experincia bem diversificada de conhecimentos culturais aos alunos. Nesse sentido, preciso utilizar contedos e temas do folclore brasileiro, folguedos, danas, ritmos populares e outros, a fim de que o aluno amplie seu universo cultural, com uma experincia rica e desafiadora. Ao enfatizar esses itens, a autora refora a importncia da flauta doce na escola e, em especial, no Ensino Fundamental, por ser de grande importncia para o desenvolvimento pessoal, social e cultural do aluno. Nesse sentido, Beineke ressalta que:

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Utilizar a flauta pode estimular os processos orgnicos de respirao, o equilbrio, o autocontrole e o prazer oral e de expresso. Os sons ecoam com o ar vindo das entranhas, envolvendo o corpo inteiro - boca, processos respiratrios, tato conscientizando a percepo corporal e de vida. Conduz introspeco, ao isolamento, ao sentimento, atinge a afetividade e promove contato com a emoo e com a espiritualidade
(VASCONCELOS, 1995)15

Beineke, em seu artigo O ensino da flauta doce na educao fundamental, inicia, dizendo que a msica uma ao inerente da atividade humana, e sua manifestao se expressa no fazer musical, e aborda alguns subitens que reforam a importncia da prtica da flauta doce na escola que so utilizados aqui, como Caminhos Possveis de utilizao da flauta doce no contexto escolar. Valorizao das prticas musicais dos alunos O aluno no um vazio a ser preenchido, ele traz de casa algum conhecimento adquirido em suas experimentaes e vivncias dirias com o outro. Esse conhecimento deve ser aproveitado na socializao com os outros alunos, a fim de que as diversidades culturais sejam socializadas e expandidas. Esse conhecimento ser de grande valia na atividade prtica com a flauta doce, pois o aluno ter condies de sugerir msicas, ritmos, que podem ser utilizados em aula na aprendizagem. Priorizando a fluncia musical Deve-se levar em conta que o ato criativo do aluno permite uma aprendizagem mais significativa e positiva. Nas atividades com a flauta doce, deve-se deixar fluir a capacidade musical do aluno, pois atividades repetitivas, tcnicas que visem memorizao so cansativas e montonas, no permitindo a fluidez do pensamento e a expanso cultural do aluno. Por uma atitude criativa perante as prticas musicais O ato de criao permite a expresso singular e livre do aluno. uma ao que afirma o aluno como um ser ativo e pensante dentro do processo de ensino-aprendizagem da prtica musical.

A msica ajuda a demarcar territrios culturais (Silva, 1996), identificando grupos e formas de vida. Trabalhando com adolescentes, por exemplo, pode-se observar a quantidade de rotulaes que eles do a msica, como msica de criana, msica de velho, msica de amor, msica de gay, msica de igreja, msica de dana, msica para dormir, entre tantas outras (...)
(BEINEKE, 2001, p.61, apud BRSCIA)

15 VASCONCELOS, Carmen Lcia de. O simbolismo do instrumento musical no processo musicoterpico. Monografia escrita para concluso do Curso de Especializao em Musicoterapia e Arteterapia na Educao Especial. Goinia: Universidade de Gois-Instituto das Artes.1995.


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Banda Fanfarra


A banda de msica , para minha vida, um grupo de referncia; uma experincia da qual at hoje retiro ensinamentos e lies de vida. Nela convivi boa parte da minha adolescncia e juventude. Passava, constantemente, mais tempo na sede da banda do que no convvio de minha casa. A banda era a outra famlia, uma segunda famlia. Ali aprendi a respeitar regras; a compartilhar problemas e solues; a construir novas aspiraes, opinies, atitudes, ou seja, adquiri outra viso de mundo
(LIMA, 2005)

Relatos como esse sinalizam a importncia de proporcionar experincias de participao em uma banda de msica, bem como a influncia que traz para a vida de quem participa. Estar em uma banda significa, dentre outros aspectos, tornar possvel, criar vnculos a partir da relao que os participantes estabelecem uns com os outros e com a msica baseados na amizade, no reconhecimento, na disciplina e no prazer proporcionado pela prtica musical. Segundo Pereira (2003), a banda de msica, no Brasil, constituiu-se, em muitos casos, no nico local da cidade em que os jovens formam um grupo de amigos onde se concretiza a convivncia sociocultural mais efetiva, alm das atividades musicais, geralmente, gratuitas. Nessa perspectiva, importante considerar o favorecimento da incluso social, como fator de suma importncia, se considerarmos a falta de oportunidade que determinados alunos, especialmente de escolas pblicas, possuem fora do ambiente escolar. Em sua maioria, os alunos vm de famlias que no tm condies de adquirir um instrumento, muito menos de investir financeiramente em aulas de msica. Nesse sentido, criar condies, para que os materiais que compem o Kit da Banda Fanfarra sejam utilizados na escola, de maneira democrtica, criativa e prazerosa, pode colaborar para o movimento de ressignificao do sentido de pertencimento a um grupo e a um espao geogrfico, seja a escola, seja o bairro ou a rua onde as crianas moram. O trabalho musical que pode ser desenvolvido pelas bandas e fanfarras permite explorar os elementos musicais, a criatividade e a percepo auditiva. Percusso Muitas vezes, associado ao sagrado e a poderes curativos, os instrumentos de percusso mobilizam nossos instintos e nosso corpo ao, podendo ter um efeito estimulante, aumentando o rendimento corporal pela riqueza que as atividades rtmicas oferecem beneficiando o organismo, em geral, otimizando as oportunidades das atividades em grupo. Os instrumentos de percusso que compem o kit do Programa Mais Educao (o Programa oferece uma lista como sugesto, podendo ser alterada para valorizao da cultura local) podem ser utilizados para criar os diferentes universos rtmicos que iro auxiliar a prtica vocal. A zabumba, por exemplo, est presente no forr, baio, xaxado, xote e coco. O pandeiro, muito conhecido nas rodas de samba, tambm utilizado no baio e no maracatu. O atabaque no samba e no ax music, alm de ser considerado um instrumento sagrado nos rituais do candombl. Uma das sugestes de atividade pedaggica interdisciplinar explorar histrica e culturalmente a origem destes instrumentos colaborando para o aprendizado e as vivncias dos diferentes ritmos

que compem a rica diversidade cultural brasileira. Estes universos podem estar relacionados, ainda especificamente, com as manifestaes culturais na comunidade onde a escola est inserida, alem de dialogar diretamente com os contedos das disciplinas de Histria, Lngua Portuguesa e, tambm, com as outras linguagens do Macrocampo Cultura e Artes. Outra proposta utilizar objetos reciclveis na construo de instrumentos de sopro e percusso, por meio de vivncias musicais, de carter ldico, com a criao de um enredo que promova o desenvolvimento da conscincia ambiental individual e coletiva, para a importncia da preservao do meio ambiente, do consumo consciente e da sustentabilidade. A utilizao de instrumentos de percusso alternativa proporciona a possibilidade de se trabalhar ritmos brasileiros e da msica internacional, com a utilizao de outros instrumentos meldicos ou a voz para a conduo das melodias, ampliando o alcance do trabalho, alm dos limites das salas de aula e da prpria escola, que pode promover na comunidade campanhas para o recolhimento de garrafas, latas e outros objetos que podem ser transformados em instrumentos musicais. Este trabalho oferece a perspectiva de um contato diferenciado com o universo musical estimulando a criatividade, permitindo que alunos e professores se utilizem do processo para enfatizar a importncia da reciclagem do lixo, da preservao do meio ambiente, dos cuidados com a sade, dentro deste contexto, da construo de instrumentos de percusso, a partir do lixo recolhido e da vivncia de uma experincia coletiva e sonora que valorize o trabalho em equipe, o protagonismo e a responsabilidade social. Os professores podem enriquecer esta experincia coletiva trazendo, ainda, outras linguagens, como grafite, dana, e recursos tecnolgicos, como projetores de alta definio, para enriquecer as possibilidades de novas dimenses da experincia esttica dentro da proposta pedaggica desejada. Caminhos possveis Prticas rtmicas Cada um diz seu nome para os colegas (um por um), primeiro baixinho depois alto. - Falar o nome depressa, depois devagar. - Falar o nome em ritmos diferentes, ou seja, uma slaba demora mais e as outras mais rpidas ou ao contrrio. Bater o ritmo do nome utilizando o corpo como instrumento: perna, barriga, ombro, cabea, palmas. Bater o ritmo utilizando instrumentos de percusso e percusso alternativos16 conduzindoos com base nos conceitos de acentuao, de movimento e de padro, realizando nuances de dinmica e andamento. Trabalhar com a dinmica fraco, forte, crescendo, decrescendo. Ex: - Quando bater forte, andar para frente. - Quando bater fraco, andar agachados. - Quando parar de bater, parar de andar. Caminhar seguindo um ritmo simples de msica que est ouvindo: - Caminhar em linha reta com um p atrs do outro. - Quando bater forte, andar para frente.

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16 Instrumentos de percusso alternativos: ganz (garrafa PET com brita zero); tamborim (fundo da garrafa PET tocada com baqueta para timbales); Filomena (lateral da garrafa PET tocado com baqueta convencional para bateria).


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- Caminhar como um rob, como um boneco de pano, como um militar, ocupando o menor espao possvel, com os ps para dentro; com os ps para fora, caminhar o mais lento possvel, esticando-se (BECKER, 1989). Hip Hop O termo hip-hop, que significa movimentos dos quadris, foi utilizado, pela primeira vez, por um msico jamaicano, Afrika Bambaataa, em 1968, para designar um movimento da juventude jamaicana imigrante nos EUA, manifestada por meio do rap (canto), do grafite (artes plsticas), da dana (break) e da discotecagem, com o objetivo de denunciar e discutir a situao poltica social e econmica em que estavam inseridos. No Brasil, o movimento surgiu na dcada de 80. Ainda, no existiam movimentos que retratavam exatamente o fundamento, o significado, na ntegra, desta cultura, porque todo aquele povo da poca (a maioria) desconhecia este nome hip hop. O que, na poca, foi propagado e muito, na mdia, era a febre chamada break dance. O hip hop a manifestao de uma cultura, ou seja, a importncia que um grupo conferiu a suas razes. Segundo Souza, Fialho e Araldi (2005), o hip hop surgiu, na segunda metade do sculo XX, no gueto do Bronx, em Nova Iorque. Hoje, o movimento pode ser considerado uma nova forma de cultura contempornea da juventude. uma forma de valorizar as expresses culturais juvenis, como expresso de cidadania, identidade e enraizamento de uma determinada cultura local. O hip hop uma das maneiras de estimular a participao juvenil em eventos e projetos sociais, artsticos, desenvolvidos nos contextos escolares e comunitrios favorecendo de fato seu protagonismo. difundido, principalmente, em reas consideradas vulnerveis socialmente, como prtica e expresso dos problemas sociais cotidianos vividos nestas regies, pois cria mecanismos de aproximao de jovens em situao de vulnerabilidade social, como sendo um veculo de expresso de sentimentos e pensamentos humanos, diante de uma determinada realidade. Nesse sentido, preciso considerar a produo esttica da msica do movimento hip hop, bem como sua dimenso tico-poltica e sua aceitao pelos jovens, principalmente, os que vivem nas periferias dos grandes centros urbanos brasileiros. Assim, a escola, como espao pblico republicano, precisa reconhecer esta manifestao e dar vez e voz a este movimento como um potencial educacional de atividades curriculares, valorizando suas manifestaes artsticas, como potenciais mobilizadoras de aprendizagem, tirando partido positivo deste movimento que traz em sua constituio os seguintes elementos: o rap, o grafite, o MC e o break. Rap - rhythm and poetry, ou seja, ritmo e poesia, que a expresso msico-verbal da cultura; grafite, que representa a arte plstica, expressa por desenhos coloridos feitos por grafiteiros, nas ruas das cidades espalhadas pelo mundo; break dance, que representa a dana e o MC, que representa a conscincia e o crebro. Esses quatro elementos do hip hop pertencentes as quatro linguagens podem ser utilizados como prtica pedaggica integradora, trabalhadas e exploradas conjuntamente: o break (a dana), o MC (que compe a letra e canto), o grafite (linguagem visual) e o rap (a msica, mixagem, o DJ). E, ainda, do grafite, enquanto arte pblica, que est nos muros, nas ruas.


Caminhos possveis Transformando os elementos que compem o movimento hip hop Os quatro elementos podem gerar atividades ricas no espao escolar e fora dele, pois favorecem a organizao de oficinas prticas referentes cultura hip hop, como grafite (artes plsticas), msica (DJ), dana (break) e poesia (rap), atividades que podem ser oferecidas para toda a comunidade, por exemplo, aos finais de semana. As oficinas podem funcionar associadas a palestras, seminrios sobre histria da arte, cidadania, drogas, gravidez na adolescncia, violncias nas escolas e na comunidade. Alm disso, ao final de cada semestre, podem ser realizadas mostras das oficinas em eventos organizados pela escola em parceria com a comunidade, associaes, igrejas, enfim, utilizando os arranjos educativos daquele bairro, daquela cidade como colaboradoras de aes para a cidadania. A construo de coreografias e letras de rap A dana na cultura hip hop resultado da juno de vrios ritmos e estilos danantes surgidos, na dcada de 70, do sculo XX. Assimilado o sentido de protesto conferido historicamente dana nesse movimento, iniciou-se o processo de elaborao da composio coreogrfica. Para realizar esta atividade, os alunos podem construir, com auxlio do professor, uma composio coreogrfica com elementos bsicos do movimento cultural hip hop, a partir da escuta de vrias msicas, para que possam escolher a que mais se identificam para elaborar a coreografia e sua criao gestual. A construo do trabalho com o rap colabora, significativamente, para a reflexo do aluno sobre o seu lugar social, pois as letras das msicas so histrias reais que relatam dificuldades, mortes, impunidades, entre outros, o que podem gerar uma fantstica discusso em torno de problemticas, muitas vezes, vividas por eles mesmos. O hip hop a favor dos direitos humanos e da cidadania na escola Seguramente, oportunizar aos educadores e educandos o estudo da dana e o aprendizado da cultura hip hop, pode gerar preciosos momentos de reflexo dentro da escola. A elaborao de letras de rap e composio coreogrfica traz baila temas recorrentes e difceis de serem trabalhados nos contextos pedaggicos, como tica, gnero, religio, sexualidade, preconceito, discriminao, dentre tantos outros, o que pode ajudar a escola a ver que oferecer este tipo de oportunidade em seu espao, passvel de gerar mudanas, conforme o tratamento dado aos contedos, tornando vivel outro olhar para a dana, o rap e o grafite, no contexto educacional. A msica, alfabetizao e letramento: ler, cantar e declamar importante sinalizar as possibilidades que a msica oferece ao processo de alfabetizao, numa perspectiva de integrao com as atividades propostas no caderno pedaggico de Alfabetizao. A sonoridade, bem como outros elementos presentes nas letras das msicas, apresentamse como elementos interessantes na fase de aprendizagem da leitura e escrita. Transformar letras de msicas conhecidas pelas crianas em propostas de atividades didticas em sala de aula, tem se mostrado muito eficaz na organizao do pensamento dos alunos, quando esto apropriando-se do cdigo de base alfabtica. As msicas, em sua maioria, por serem cadenciadas de rimas, sonoridade e algumas de muita leveza, podem ajudar as crianas a aprenderem com mais facilidade.

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14 Produes de alunos de 6 a 7 anos do Colgio IPA de Porto Alegre turma da prof Lenir Moraes


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Ao decorarem as letras das msicas em atividades na escola, num primeiro momento, elas podem ser desencadeadoras de produo textual rica de significao, pois far parte do contexto escolhido pelas crianas. Assim, partindo dessa possibilidade, os professores podem organizar um ba de msicas escolhidas pelas crianas e transformarem em material de apoio ao processo didtico de alfabetizao, pois, como bem sinalizado no caderno pedaggico alfabetizao, ler e escrever tambm cantar, danar e brincar. A msica tem um encadeamento fontico, que pode ser leve, pesado, ritmado em vrios espaos, o que proporciona ser cantada e registrada como significativa, transformando-se em um objeto que todos podem usufruir, principalmente, nos espaos escolares. Podemos afirmar que as msicas podem ser excelentes portadoras de suportes para a leitura, como bem pontua o caderno pedaggico dirigido alfabetizao: ler quando ainda no se sabe ler, recorrendo a letras de msica e qualquer texto memorizado, em mltiplos portadores de textos e tipologias textuais. Caminhos possveis: Ler e escrever, cantar e declamar: prticas significativas de alfabetizao e letramento Construir com as crianas um ba contendo um conjunto de msicas que se origine de um interesse real na vida dos alunos. Realizao de atividades significativas envolvendo o uso da escrita, a partir das msicas escolhidas: transformar as letras em histrias, com outros suportes de gneros, por exemplo, em narrativas, poemas, histrias em quadrinhos, dentre outros tantos possveis. Leitura dramatizada de textos originados de letras de msicas contidas no ba organizado pela turma. Produo de textos para serem transformados em letras de msicas, que sero lidos/cantados em um trabalho coletivo de alunos e professores: sarau musical ou musicado. Msica e escola, desafios e solues: consideraes finais Construir uma proposta de trabalho que envolva as diferentes linguagens artsticas, vai exigir dos educadores e da escola um posicionamento diferenciado frente ao trabalho material, com a reduo da fragmentao curricular-metodolgica, bem como a criao de um novo espao de mediao e dilogo, de educao e cidadania, que incorpore o educando no processo de produo de conhecimento e gesto da escola. A construo deste processo de incorporao do educando pode dar-se, por exemplo, a partir da insero de atividades, como o hip hop, no cotidiano da escola, utilizando temticas como a violncia, a cultura de paz e o respeito diversidade. Ao atender esses diferentes aspectos do desenvolvimento humano, a msica humaniza o conhecimento e potencializa o aprendizado, o que, segundo Bastien (2009)17, contribui, comprovadamente, para desenvolver a inteligncia emocional e competncia social do educando, ajudando-o a se reconhecer e a se orientar melhor no mundo. No podemos deixar de citar que a volta da msica, na Educao Bsica, traz consigo desafios para os quais preciso buscar solues. O maior deles gira em torno de como efetivar o dilogo entre os diversos atores envolvidos no processo educativo, para que os contedos musicais sejam includos no currculo escolar e possibilitem a formao integral dos educandos. Cabe perguntar,


ainda, como professores sem formao especfica nesta linguagem artstica abordaro os conhecimentos relativos ao fenmeno musical, com todas as especificidades inerentes s prticas e performances musicais. Uma das possibilidades ampliar as Diretrizes Curriculares vigentes, por meio da elaborao de um currculo de msica que, alm de abordar os contedos contemplados na DCE, possam incluir, tambm, a prtica instrumental, a prtica do canto coral e individual e a fundamentao terica, a partir da Educao Musical, como j sinalizado neste caderno pedaggico. Para finalizar, importante pontuar a necessidade de descobrirmos solues originais, que possibilitem a observao e reflexo sobre as diferentes aes e atitudes, diante da incluso dos contedos de msica na Educao Bsica e, principalmente, o de vencer o desafio de atender 50 milhes de crianas, que estaro nos bancos escolares de nosso pas espera da incluso desses contedos, j, a partir de 2011.

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Referncias

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Sites para consulta: www.patubate.com.br www.barbatuques.com.br www.udigrudi.com.br www.edumusical.org.br www.itaucultural.org.br www.funarte.gov.br www.percussionistas.com.br www.percussaoesucata.blogspot.com www.circoudigrudi.com.br


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MACROCAMPO CULTURA E ARTES

Realizao:

Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 200 CEP 70.047-900 - Braslia, DF Stio: portal.mec.gov.br/secad E-mail: educacaointegral@mec.gov.br Organizao: Jaqueline Moll Coordenao Editorial: Gesuna de Ftima Elias Leclerc Leandro da Costa Fialho Reviso Pedaggica: Danise Vivian Samira Bandeira de Miranda Lima Reviso final: Carmen Teresinha Brunel do Nascimento Elaborao de texto e edio: Adriano Nogueira Taveira Beatriz Salles Gisele Costa Sueli de Lima Ellen Neves Carol Luz Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Carol Luz Trao Leal Comunicao Conrado Rezende Soares Trao Leal Comunicao Diego Gomes Trao Leal Comunicao

Srie Mais Educao

Cadernos Pedaggicos Mais Educao Cultura e artes

Reviso de textos: Projeto Grfico: Arte da capa:

Diagramao:

ERA UMA VEZ UMA CIDADE QUE POSSUA UMA COMUNIDADE, QUE POSSUA UMA ESCOLA. MAS OS MUROS DESSA ESCOLA ERAM FECHADOS A ESSA COMUNIDADE. DE REPENTE, CARAM-SE OS MUROS E NO SE SABIA MAIS ONDE TERMINAVA A ESCOLA, ONDE COMEAVA A COMUNIDADE. E A CIDADE PASSOU A SER UMA GRANDE AVENTURA DO

CONHECIMENTO .

Cultura digital

COLEO CADERNOS PEDAGGICOS

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A Coleo Mais Educao Apresentao do Macrocampo Aproximaes e afastamentos entre espaos escolares, sociedade da informao e cultura digital Objetos de aprendizagem Quais so as condies de possiblidade para viver a cultura digital na escola? O que tudo pode uma cidade na cultura digital? As cidades digitais e as cidades educadoras UAB - Uma poltica de interiorizao da formao de professores e democratizao da cultura Acessibilidade digital Cultura e letramento digital Correio eletrnico, blogs, videoblogs e sitios Jogos interativos e mdias livres Educao e softwares educacionais Colaborao e aprendizagem Autoria colaborativa e cooperativa na internet: os cuidados necessrios Direito autoral n internet, plgios e outros cuidados Referncias Expediente

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A Coleo Mais Educao

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Pensar na elaborao de uma proposta de Educao Integral como poltica pblica das escolas brasileiras refletir sobre a transformao do currculo escolar ainda to impregnado das prticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se dinamiza na vida social contempornea, no pode continuar sustentando a certeza de que a educao uma tarefa restrita ao espao fsico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados do conhecimento universal. Nem to pouco acreditar que o sucesso da qualidade da educao est na continuidade do desenvolvimento de um currculo homogneo e descontextualizado da vida do estudante. Buscar romper estes limites poltico-pedaggicos que enclausuram o processo educacional na perspectiva da escolarizao restrita tarefa fundamental do Programa Mais Educao. Este Programa, ao assumir o compromisso de lutar pela promoo e difuso da jornada ampliada escolar, como proposta de Educao Integral, retoma a perspectiva defendida na Constituio Federal de 1988 de que: A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Art. 205, CF) e reafirma a importncia que assumem a famlia e a sociedade no dever de tambm garantir o direito educao. Nesse sentido e abraando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as prticas, tempos e espaos educativos o Programa Mais Educao convida as escolas, na figura de seus gestores, professores, estudantes, funcionrios, ou seja, toda a comunidade escolar, a refletir sobre o processo educacional como uma prtica educativa vinculada com a prpria vida. Esta tarefa exige, principalmente, um olhar atencioso e cuidadoso ao Projeto Poltico-Pedaggico escolar, pois a partir dele que conseguiremos promover a ampliao das experincias educadoras sintonizadas com o currculo e com os desafios acadmicos. Isso significa que a ampliao do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de outras extenses, como os espaos e as experincias educacionais que acontecem dentro e fora dos limites fsicos da escola e a interveno de novos atores no processo educativo das crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao compreendeu que Quando a escola compartilha a sua responsabilidade pela educao, ela no perde seu papel de protagonista porque sua ao necessria e insubstituvel. Porm, no suficiente para dar conta da tarefa da formao integral (EDUCAO INTEGRAL, 2008, p. 25). E para contribuir com o processo de implementao desta poltica de Educao Integral, o Programa Mais Educao, dando continuidade a Srie Mais Educao (SECAD/MEC), lanada no ano de 2009 e composta da trilogia dos livros: Texto Referncia para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos para projetos pedaggicos de Educao Integral e Gesto Intersetorial no Territrio, apresenta a construo dos Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao pensados e elaborados para contribuir com a proposio do Projeto Poltico-Pedaggico da escola e a reorganizao do seu tempo escolar sob a perspectiva da Educao Integral. Esta srie procurou refletir sobre cada um dos dez macrocampos que compem as possibilidades educativas oferecidas pelo Programa Mais Educao, quais sejam:

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Acompanhamento Pedaggico e Alfabetizao; Educao Ambiental; Esporte e Lazer; Direitos Humanos em Educao; Cultura e Artes; Cultura Digital; Promoo da Sade; Comunicao e Uso de Mdias; Investigao no Campo das Cincias da Natureza; Educao Econmica.

Em cada um dos cadernos apresentados procuramos sugerir caminhos para a elaborao de propostas pedaggicas a partir do dilogo entre os saberes escolares e comunitrios. Esta ideia surgiu da necessidade de contribuir com o fortalecimento e com o desenvolvimento da organizao didtico-metodolgica das atividades em ateno jornada escolar integral. Essa inteno ainda reforada pela reflexo de como o desenvolvimento destas atividades promovidas pode dialogar com os contedos e a organizao escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais essencialmente educadores. Outros trs volumes acompanham esta Srie a fim de debater temticas que subsidiam as aes escolares: Educao Especial; Territrios Educativos para a Educao Integral: a reinveno pedaggica dos espaos e tempos da escola e da cidade; Educao Integral do Campo. Faz-se necessrio salientar que este conjunto de cadernos temticos no deve ser entendido como modelos prontos para serem colocados em prtica, ao contrrio, surgem para provocar uma reflexo embasada na realidade de cada comunidade educativa, incentivando a ateno para constantes reformulaes. Portanto, estes volumes apresentados no tm a pretenso de esgotar a discusso sobre cada uma das reas e conhecimento apresentados, mas sim dar incio a um profcuo debate para a ampliao e fortalecimento em favor da afirmao da poltica de Educao Integral neste pas. Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua com a melhoria da qualidade da educao pblica brasileira!

Apresentao do Macrocampo

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Caderno Pedaggico intitulado Cultura Digital parte da Srie de Cadernos vinculados ao Programa Mais Educao SECAD-MEC. Tem por objetivo apresentar alguns exemplos e informaes aos monitores, professores e gestores da escola no sentido de oferecer possibilidades de tensionar uma prtica escolar refratada pela Cultura Digital em todos os campos da vida, seja do espao escolar ou no. Ele se encontra diretamente entrecruzado com todos os Cadernos Pedaggicos do Programa Mais Educao muito especialmente por ser ele um macrocampo contextual, o da cultura hoje em um cotidiano que tambm digital. O Caderno Cultura Digital destinado aos que se interessam em pensar a escola integral nas suas mltiplas formas de ser e habitar a contemporaneidade, na tentativa de problematizar formas de pensar as comunidades hoje, na relao de todos para todos, considerando o compartilhamento de experincias, se expandindo do mais prximo e enraizado para o mais distante e virtual. A internet, assim como a prpria Cultura Digital, por ser dinmica e se comportar como um organismo vivo que renova seu tecido celular constantemente, nos apresenta um desafio enorme na escrita deste Caderno Pedaggico e temos a certeza de que este documento se atualizar nas prticas educativas de nossos leitores. Esperamos contribuir no s para o tensionamento de conceitos e experincias, mas tambm para a continuidade dos estudos, reflexes e prticas atravessadas pela Cultura de uso Digital. Bom trabalho a todos!

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Aproximaes e afastamentos entre espaos escolares, sociedade da informao e cultura digital

o Brasil, polticas pblicas de amplitude nacional na rea da educao tm focado a educao para o uso do digital (incluso tecnolgica, alfabetizao e letramento digital, informtica educativa...) a fim de integrar e coordenar servios avanados de computao, comunicao e informao. Investimentos em pesquisa e desenvolvimento educacional no contexto das redes sociais, da internet, do livro eletrnico, do compartilhamento do conhecimento... so fundamentais para que nos encontremos em condies de compreender o educar em sua plenitude, considerando novos tempos e espaos para a formao integral de cada cidado. Considerando o desejo de ampliao do acesso, meios de conectividade, formao de recursos humanos, incentivo pesquisa e desenvolvimento, comrcio eletrnico e desenvolvimento de novas aplicaes como um conjunto de aes que impulsionam sociedade e cultura, a definio das linhas polticas e aes estratgicas implementadas at o momento, vm garantindo a incluso e permanncia de nosso pas na chamada Sociedade da Informao (SI). Nos ltimos anos, os objetivos da SI no Brasil vm concentrando resultados significativos em algumas reas, tal como a de governo eletrnico, com destaque para: Sade (carto), Receita Federal (Imposto de Renda), Projetos de incluso sociais (Bolsas Famlia, etc...), votao eletrnica, incluso digital, software (programa de computador) livre e Educao (educao integral, microcomputador com baixo custo...). Portanto, na SI, polticas de governo se constituem na tentativa de impulsionar o cenrio educativo, informacional e econmico do pas, convertendo inovaes e conhecimentos em vantagens competitivas na qualificao social frente ao cenrio mundial. Assistir televiso, usar o telefone celular, movimentar a nossa conta bancria, verificar multas de trnsito, comprar produtos, trocar e-mail com pessoas que esto no outro lado do planeta, bem como pesquisar na enciclopdia Wikipdia (enciclopdia colaborativa, livre, multilingue e on line) e estudar a distncia so hoje atividades cotidianas no mundo inteiro e tambm no Brasil. Na mesma proporo, toda uma cultura produzida migra para o digital e exige, de maneira complexa, ativa participao. Nossas identidades e vida dependem deste movimento que tambm social (e cultural) justamente porque constri uma rede de significados, compartilhados e legitimados neste contexto, sustentados e repetidos, que hoje fazem dos dispositivos tecnolgicos, seu instrumento principal de propagao. Rede de contedos partilhados e legitimados no processo de difuso tecnolgica, educacional e lingustica, a ao social torna-se significativa ao definir coisas, codificar, organizar e regular conduta de uns em relao aos outros.

Estes sistemas ou cdigos de significado do sentido s nossas aes. Eles nos permitem interpretar significativamente as aes alheias. Tomados em seu conjunto, eles constituem nossas "culturas". Contribuem para assegurar que toda ao social "cultural", que todas as prticas sociais expressam ou comunicam um significado e, neste sentido, so prticas de significao
(HALL, 1997, p.16)

Considerando, assim, o acesso muitas vezes em tempo real aos acontecimentos,circulao e s informaes culturais alcanam lugares inimaginveis. As tecnologias proporcionam e mantm a revoluo da informao, estabelecendo novos indicadores de tempo e espao e de conscincia humana. A partir das principais perspectivas proporcionadas pela SI, novas formas de organizao e de produo em escala mundial se definiram, inserindo pases no cenrio econmico mundial. Possivelmente onde voc mora pode-se encontrar, sem muito esforo, produtos importados. Estes produtos esto compostos em parte ou integralmente por componentes produzidos em diversos pases e podem ser encontrados facilmente em nossos lares, como xampus, alimentos, cosmticos, eletrodomsticos ou eletroeletrnicos. Se no em produto nico, como os citados acima, podemos encontrar facilmente peas em um computador, por exemplo, provenientes de diferentes pases. Ou pelo contrrio, todo o produto pode ser proveniente de um determinado pas, apesar dele ser montado em outro, onde a mo-de-obra mais barata... Neste sentido, novas demandas sociais e polticas se ajustam e so criadas no intuito de consolidar o que hoje tem sido uma realidade na economia internacional. Na esteira deste movimento econmico e social intenso possvel discutir paralelamente o que hoje chamamos de Cultura Digital. A cultura1 se transmite, seja por meio de uma msica, de uma histria ou de uma vestimenta, e acontece de um desejo nato do ser humano de se comunicar, de se fazer entender. Para tanto, preciso haver o desejo de querer fazer, mostrar, compartilhar. Assim, de uma forma ou de outra, a cultura sempre se apresenta narrada, falada, escrita, desenhada... A cultura faz parte do desejo das pessoas e das comunidades, de perpetuar suas histrias, suas formas de usar, ver e praticar no mundo com o que estiver disponvel, enquanto agente possibilitador de aes criativas. No desejo de poder narrar registrando, ou registrar narrando, muito se escreveu, desenhou em diversos lugares, desde cavernas, cho de terra, bacias de barro...at os atuais jornais e revistas. Inicialmente foi possvel registrar junto em paredes de cavernas usando carvo, por exemplo, descoberto pela necessidade ou ao acaso. O mesmo podemos falar dos computadores e toda essa revoluo tecnolgica digital, pois os primeiros computadores surgiram para potencializar o armazenamento de informaes e tambm para transmiti-las a outros lugares. Quando foram descobertas as possibilidades que as mdias digitais - computadores pessoais, pen-drives (memria removvel), web-cams (filmadoras para computadores, etc) - oferecem, ou seja, quando percebemos que poderamos usar estas mdias para que nossas ideias chegassem mais rpido ao destino, seu uso foi intensificado ao ponto de considerar tais descobertas como uma verdadeira revoluo das mdias da cultura de uso digital. Vejamos como isso aconteceu numa linha histrica: primeiro surgiu o telgrafo que funciona por impulso eltrico e cdigo morse. Este foi o precursor do telefone, assim como a fotografia foi a precursora do filme. Essas tecnologias se difundiram nas diferentes culturas do mundo to logo quanto possvel e, com isso, imagens e fatos, congelados no tempo e no espao, fizeram da fotografia e das mensagens, smbolos de desejo de consumo por muitos sculos, eternizando momentos e informaes para sempre. Quando colocaram lado-a-lado imagens "congeladas" de um momento, transformaram-nas em uma pelcula, ou um filme, eternizando no s este momento, mas tambm seu movimento. Os filmes mexeram com os sentimentos das pessoas e romperam barreiras quando convidaram os espectadores a interagir com o que viam, pensando sobre como seria o futuro ou o passado, trazendo situaes cotidianas para serem visualizadas, atravs de
1 Guattari e Rolnik (2005) afirmam que existem modos de produo da cultura que so singulares, pois resistem aos processos de Cultura de Massa mercadolgicos, verdadeiras mquinas semiticas as quais produzem o equivalente material para o consumo. Os autores afirmam que em todos os aspectos culturais (tanto da cultura esprito, cultura alma coletiva ou mesmo cultura mercadolgica) existem linhas de fuga capazes de por em prtica uma produo de subjetividade que seja capaz de administrar a realidade das sociedades desenvolvidas e, ao mesmo tempo, administrar estes processos de singularizao subjetiva que no confinem as diferentes categorias sociais nos enquadramentos do poder.

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um dispositivo tecnolgico. Para uma pessoa que nunca tinha visto uma "pelcula", o assombro, o medo, a ansiedade e a angstia eram sentimentos comuns, s substitudos na medida em que entendiam e interagiam com a novidade. Nesse contexto histrico compreende-se que o acesso aos meios de edio de fotos e filmes, que antes eram restritos apenas a grandes empresas, potencializaram os seus desdobramentos e apresentaram condies de possibilidade para muitos acontecimentos no mundo da tecnologia de hoje. At pouco tempo atrs tnhamos que, numa escolha rpida, decidir que fotos artsticas de nosso casamento poderamos comprar, e se teramos como pagar tambm por uma empresa de filmagem, j que no tnhamos acesso a mquinas de qualidade. Nesta mesma poca, em torno dos anos 1990, s era possvel ao espectador trocar de canal ou alterar o volume de sua televiso, levantando-se do sof. Hoje, atravs do controle remoto ele no s controla a sua TV quanto pode controlar a casa toda. Desta forma, por meio do avano tcnico oportunizado pelas mdias digitais, a humanidade hoje pode no s acessar as informaes que esto disponveis na internet, quanto programar a que horas quer que as cortinas da casa se abram. O envolvimento da humanidade com estes dispositivos, desde metrpoles a escolas, vai estimulando as transformaes tecnolgicas, na tentativa de adaptar e melhorar o que preciso e descartar o que no preciso, traduzindo necessidades e desejos de todo um coletivo que social, poltico e tambm econmico. De acordo com dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), aproximadamente 86 milhes de pessoas, ou 53,8% dos brasileiros, tinham telefone celular para uso pessoal em 2008. Em 2005 eram apenas 56 milhes de pessoas, ou seja, 30 milhes a menos. O aumento vertiginoso da aquisio de aparelhos celulares pelos cidados brasileiros, nos faz deduzir que hoje a populao, com seus celulares pr-pagos, podem programar-se para gastar, conforme suas possibilidades financeiras. Isto pode ser considerado um avano, em termos econmicos, para famlias que antes tinham receio em usar esta tecnologia, pela impossibilidade de controlar os custos. Assim, possvel afirmar que no s usamos a tecnologia, como ela tambm nos usa moldando-se, potencializando-se no processo. Um exemplo o QR Code (em ingls Quick Response; em portugus, resposta rpida), um pequeno cdigo de barras em duas dimenses (2D) impresso ao lado de reportagens e publicidades de revistas e jornais, por exemplo: atravs de um software leitor de cdigo especfico, baixado (download) pelo celular, possvel a divulgao de informaes extras sobre o assunto... Muito usado no Japo, uma tecnologia que vem desde 2007 integrando mdias por meio de um dispositivo mvel. A Cultura Digital um campo vasto e potente, pois pode estar articulada com qualquer outro campo alm das tecnologias, como por exemplo a arte, a educao, a filosofia, a sociologia, etc. Nesta perspectiva a Cultura Digital, assim como uma proposta de educao integral, maximiza todos os campos dos saberes dispostos, tanto dentro quanto fora do espao escolar justamente por encontrar-se em um lugar que no pode fechar-se para o seu entorno, que o est desafiando a novos jeitos de aprender. Esses novos jeitos de aprender, nos dias de hoje, escapam ao modelo hierrquico, sequencial, linear e fechado em apenas um turno escolar. Compreendem a ideia de rede no ato de conhecer, alterando formas e jeitos de aprendizagem e interpelando-nos a pensar novas formas de escolarizao e de fazer cultura. possvel pensar a Cultura Digital como um tipo de macrocampo, aquela que gestiona, intercruza as informaes e conhecimentos produzidos pela humanidade. Acontece que para esse macrocampo permear a nossa prtica necessrio uma srie de condies de reali-


zao da Cultura Digital. O texto vai buscar apresentar algumas destas condies e exemplos para que possamos perceber essa existncia. Em primeiro lugar podemos afirmar que o tempo escolar, os contedos e as metodologias, dependem tambm das relaes que o aluno estabelece com suas dvidas, elaborao de problemas, desejos e necessidades de pesquisa e qualificao de seus estudos em sala de aula. Ora, o fato da natureza da Cultura Digital ser interdisciplinar pode apresentar um caminho interessante para que o aluno encontre uma abertura maior nas relaes que ele ir estabelecer com o seu aprender. Da mesma forma o professor, que se v num dilema ao colocar lado a lado seus velhos mtodos e as possibilidades oferecidas pelas novas tecnologias, pode encontrar na Cultura Digital estratgias para desenvolver novas metodologias de ensino-aprendizagem que envolvam o aluno, fazendo da escola um local de pensamento sobre as possibilidades que as redes e comunidades digitais oferecem, tanto para o desenvolvimento intelectual quanto nas possibilidades de socializao e colaborao no coletivo escolar (apresentaremos algumas sugestes mais a frente no texto). Neste sentido, organizando as aprendizagens em sintonia com o coletivo, pensando no outro com sensibilidade e respeito, uma educao integral hoje se apresenta como um anseio da prpria comunidade escolar, fato esse, alis, decisivo para a manuteno do sucesso de qualquer reforma educativa. Esse processo pode ser chamado de Sociedade do Conhecimento (SC), estimulada e movida pela criatividade e inventividade cosmopolita na tentativa de buscar a responsabilidade em toda a ao humana. Na SC as escolas se apresentam como espaos para alm do racional, equilibrando conhecimentos cognitivos e sistmicos ao enfatizar as culturas de cuidado e solidariedade em seus relacionamentos, inclusive e especialmente os escolares. (Boll, 2009) Impossvel pensar no campo da Cultura Digital como algo maante, cansativo e sem atrativos. Tudo o que queremos conhecer, tudo o que precisamos conhecer e tambm tudo aquilo que ainda est por ser conhecido, ou j est disponvel na web (veja abaixo o significado) ou ns mesmos podemos disponibiliz-los. Neste sentido, e por oferecer diferentes formas de ver e ouvir, conceitos, ideias, festas, jogos, msicas e outras tantas formas de narrativas culturais digitais na www (em ingls world wide web que significa rede de alcance mundial, ou apenas web), estas formas se apresentam hoje como um poderoso dispositivo antifadiga do conhecimento escolar e no escolar. Neste documento temos a inteno de mostrar algumas possibilidades para que voc possa conhecer, reconhecer e at familiarizar-se com elas.

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Objetos de Aprendizagem

maginemos que um mesmo conceito de qumica pudesse ser analisado sob vrios pontos de vista, a partir de uma srie de simulaes feitas por meio de uma ferramenta interativa no computador. Ou ainda, imaginemos como poderia ser estruturado um dispositivo que problematizasse, atravs de imagens, o processo de alfabetizao de uma criana. A resposta para estes dois questionamentos so exemplos de como os Objetos de Aprendizagem (OAs) tm ocupado um lugar de destaque nas novas metodogias educacionais. Entende-se por OA um dispositivo digital ou no digital que, sob as diversas formas de manipulao a que se presta, possa dar suporte ao processo de aprendizagem. Segundo FABRE et al (2003, p.2), "o termo aplica-se a materiais educacionais projetados e construdos em pequenos conjuntos com vistas a maximizar as situaes de aprendizagem onde o recurso pode ser utilizado. A ideia bsica de que os objetos sejam como blocos com os quais so construdos o contexto de aprendizagem". A metfora do bloco ou, como foi dito anteriormente, do dispositivo, uma ideia que remete a invenes que so anteriores aos objetos digitais. Um exemplo ancestral era digital e que, da mesma forma pode ser considerado como objeto de aprendizagem, o baco. O baco um tipo de calculadora ancestral que data de 3.500 AC com certeza um excelente dispositivo para compreendermos como funciona o sistema numrico e as mltiplas possibilidades de fazermos operaes matemticas diversas. uma inveno que move o pensamento e o raciocnio lgico de quem o manipula. Ora, com isso podemos concluir que os OAs tm na sua essncia esse conceito de multiplicidade de pensamento que resultam num aprender carregado de sentidos sobre um mesmo tema: no caso do baco, a matemtica. Um outro exemplo muito interessante de OA foi desenvolvido na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) no Laboratrio de Estudos em Linguagem Interao e Cognio (LELIC2 ) sob, a coordenao da Profa. Dra. Margarete Axt, o Cartola. O Cartola um sofware de produo de textos que tem uma funo de reusabilidade Imagem esquemtica ilustrando um baco (possibilidade de us-lo em mltiplas intervenes) muito vigorosa, em funo de fugir da monotonia das tradicionais aulas de portugus. Ele pode ser usado por crianas em processo de alfabetizao e tambm por alunos que esto em fases mais adiantadas de produo textual. Segundo os pesquisadores e inventores deste software, ele um jogo que busca dimensionar as construes e reconstrues de textos individuais e coletivos na internet (Alves et all, 2007). Mas

http://www.lelic.ufrgs.br/portal/

de que forma? Justamente pela potencialidade de ser concebido enquanto jogo. Sabemos que, de um modo geral, o jogo desperta o interesse do aluno, pois desafia a criatividade e a vontade de resolver os problemas apresentados. O jogo Cartola apresenta uma interface amigvel envolvendo sons, imagens e palavras que funcionam como se sassem de uma cartola de mgico para servir de desafio a produo textual. Na sequncia o aluno, ao ouvir o som, ver a imagem e as palavras, convidado a criar um texto ou ler um texto. Caso ele opte por ler, ele poder interferir no texto que est lendo, sabendo que as verses originais sero guardadas. Caso o aluno opte em escrever o texto, outros alunos podero l-lo e tambm interferir. Portanto o Cartola um OA que trabalha tanto com a produo de sentidos, autoria e dilogos entre os textos e entre os autores do texto, quanto com a estrutura da escrita do aluno. Na imagem abaixo apresenta-se a interface do jogo uma vez que o usurio escolheu escrever um texto:

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Imagem retirada do sitio do LELIC, da interface do jogo cartola, onde podemos observar um elemento grfico (o sapo), um escrito (camelo) e o ouvido faz com que o usurio preste ateno em um som que compe o conjunto de estmulos para produo textual.

O carter verstil do OA nos faz pensar que, alm de ser um bloco concreto que problematiza o aprender, trata-se de um conceito mais amplo, pois ele faz pensar que tudo pode ser qualquer objeto. O princpio bsico para que exista tecnologia a inveno, a reusabilidade, a reciclagem. O que tentamos mostrar nesta discusso, para alm dos dois exemplos citados, um novo tipo de percepo sobre os objetos. As tecnologias nascem a partir da inveno que uma relao do pensamento do inventor com os mecanismos possveis nos objetos.

Adriana Vicente - Casa da Cincia Centro Cultural de Cincia e Tecnologia/ Universidade Federal do Rio de Janeiro


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Quais so as condies de possibilidade para viver a Cultura Digital na Escola?

m se tratando da Cultura Digital, preciso ainda oferecer condies de acesso internet ininterrupto nos espaos escolares e comunitrios de forma pblica e gratuita, para pais, professores, alunos... enfim, para toda a comunidade. Ao mesmo tempo que se garante a gratuidade torna-se necessrio oferecer condies de permanncia destes, abrindo os laboratrios em maior tempo e mantendo computadores em boas condies de uso. Desta forma possvel criar condies para que os educadores integrem definitivamente a Cultura Digital ao cotidiano escolar dentro e fora do espao da sala de aula. Infelizmente, ainda hoje a realidade destes profissionais da educao de uma mdia de 40 horas de sala de aula, sem chances de acesso muito menos de permanncia nos laboratrios. E a perguntamos: como o professor vai poder inventar e experimentar as tecnologias digitais, em toda sua complexidade conceitual e prtica, a partir destas condies precrias de trabalho? O que se percebe so situaes desconfortveis e as vezes at constrangedoras que acontecem entre os professores por quererem usar os recursos do laboratrio, mas no se sentirem "competentes" no manejo de softwares, de stios (ou sites em ingls) e de mdias. Sem tempo para fazer suas experincias prprias, resignam-se e, muitas vezes, acabam rendidos aos mtodos conteudistas e explicadores de outras tecnologias educacionais. Cabe lembrar que o caderno, o livro didtico e o quadro-negro podem funcionar como verdadeiros OAs se explorados no limiar de suas potencialidades. O que queremos dizer que temos que somar esforos em busca de um tipo de aprendizado cada vez mais inventivo, fazendo do espao escolar um lugar interessante. Por isso lutamos para estabelecer a educao integral para todos, na tentativa tambm de diminuir os altos ndices de repetncia nos anos iniciais em nosso pas. Infelizmente, privado de permanecer mais tempo na escola, nosso aluno fica na lan-house (estabelecimento comercial que disponibiliza acesso internet) conectado no MSN (Microsoft Service Network, ou portal de rede de servios da Microsoft) ou na vrzea jogando futebol com os amigos, pois nestes lugares ele ressignifica seu espao para fazer borbulhar seu pensamento e sua potencialidade de aprender. Falamos na lan-house e na vrzea de forma romntica, pois sabemos que os efeitos deletrios da evaso escolar so muito trgicos na nossa sociedade, pois o aluno que evade, facilmente bifurca para a violncia e descuido com a vida. Por isso apostamos em uma educao integral e integrada que oferea um tipo de incluso tecnolgica digital que aqui discutimos como um modo de resistncia em relao excluso social e a estagnao do aprender inventivo, interessante para o aluno, seus professores e comunidade. Feitas estas consideraes nos parece urgente identificar os espaos j disponveis onde se possam criar redes entre os profissionais da educao onde se possa interagir e problematizar toda uma cultura de uso digital hoje disponvel. Podemos citar o prprio site do Ministrio de Educao e Cultura (MEC) onde possvel, apenas fazendo um cadastro, usufruir de toda uma estrutura de consultas a planos de aulas e cursos de formao gratuitos disponibilizados por colegas e Instituies do Brasil inteiro. O professor pode tanto pesquisar esses planos de aula, quanto publicar o seu interagindo com todos que ali esto tambm cadastrados. Oportunizar a

qualificao permanente em rede seguida de remunerao condizente podem corroborar tanto para a incluso quanto para a permanncia pedaggica destes profissionais no mundo da Cultura Digital. Mas como possvel a escola apropriar-se da Cultura Digital em favor do pedaggico? Assim como uma abelhinha que entra na sala pode gerar um fenmeno que se transforme em foco de interesse de uma turma do Ensino Fundamental, fazendo dela todo o seu projeto de estudo, a CULTURA pulsante do DIGITAL est a espera de ser descoberta pelo educador e at mesmo pelo aluno que, tambm, ainda no a v neste contexto. Por exemplo: o filme do celular pode ser sobre o seu Joo da Padaria e suas Histrias, sobre a V Maria e seus trabalhos como parteira da cidade e at sobre suas proprias histrias pessoais, pois todos ns sempre temos o que contar. Quanto s mensagens em SMS (Servio de Mensagens Curtas, ou Short Message Service), que se propagam como vrus entre os alunos, estas podem ser elas mesmas estudadas em suas singularidades de escrita e compreenso, podendo at se transformar em um texto coletivo! Enfim, possvel desenvolver, descortinar, descobrir o que j est l pulsando sobre nossas vidas: toda uma Cultura Digital disponvel para ser recriada em suas singularidades, em suas comunidades, em suas escolas.

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O que tudo pode uma cidade na Cultura Digital?

oje temos a possibilidade de colocar toda a cultura de uma cidade em conversa, onde as pessoas podem, ao mesmo tempo que acessam informaes de utilidade pblica, conhecerem melhor seus vizinhos, sua histria, a histria de sua comunidade, seus espaos e suas culturas. Hoje possvel criar um portal, um stio na internet onde uma comunidade virtual interage com uma comunidade convencional (como uma cidade, por exemplo) numa relao de coexistncia. Para potencializar esta proposta, o Ministrio das Comunicaes tem elaborado nos ltimos anos Programas especficos, tais como o Plano Nacional de Cidades Digitais e o Plano Nacional de Banda Larga, a fim de incentivar municpios a desenvolver servios de infra-estrutura, telecomunicaes e internet, disponibilizando a sua populao informaes e servios pblicos e privados em ambiente virtual. Tal proposta est estreitamente afinada com os objetivos de aumentar a incluso tecnolgica digital e social. Para mais informaes a respeito, busque-as no site do Ministrio das Comunicaes e, quem sabe, traga mais esta possibilidade para sua comunidade, para sua escola. A ideia de congregar pessoas em um mesmo espao educativo fsico ou virtual tem se apresentado como uma necessidade emergente to forte que acabou criando cidades no enraizadas em espaos urbanos reais, ou seja, esse enraizamento no existe no mundo "convencional". Nessas comunidades virtuais possvel se expressar a partir de outras referncias de linguagem, que no as "convencionais", dando visibilidade a um personagem que existe na multiplicidade de si e com o qual voc interage - a estas personagens chamamos de avatares. Nestas cidades encontramos uma diversidade de ferramentas como chats e fruns (espaos virtuais de conversao), que nos do a chance de dialogar com outros avatares.

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Alguns exemplos destas cidades no enraizadas em espaos urbanos reais podem ser Twin Worlds, V-Chat, Digital EE e o famoso Second Life onde as pessoas acabam se encontrando para diferentes fins, desde pessoais, como namoros, estudos, etc., at profissionais como reunies de negcios (que, se fossem feitas no mundo convencional, poderiam ter um custo bastante alto). O Second Life que em ingls significa "segunda vida" pode ser usado tambm como um jogo, um mero simulador de realidade virtual. Como um ambiente virtual e tridimensional, na educao ele tem sido usado por educadores para ensinar ingls e espanhol a distncia. Temos tambm algumas cidades feitas para as crianas e adolescentes, tais como Haboo, Pandanda, Club Penguin, onde os avatares so mais simples de se construir e tambm significativamente fceis de administrar, mas mesmo na sua simplicidade preservam possibilidades de aes tais como: organizar sua casa virtual, encontrar seus amigos e at mesmo fazer refeies, assistir filmes e danar, tudo isso no mundo virtual. Vale ressaltar que nestes lugares podemos interagir com qualquer tipo de pessoa e, assim como na comunidade "convencional" a que pertencemos, o cuidado com o que se diz e o que se mostra fundamental. Nossa imaginao e significados que damos s coisas no mundo convencional, nem sempre podem ser os mesmos na realidade no convencional. A realidade virtual, ou realidade simulada, uma fico, algo no palpvel, uma potencialidade que convida um espectador a imergir, a entrar dentro do jogo, tal como usar um capacete digital ou uma caverna digital. A realidade simulada tambm pode estar na tela de um monitor, onde o teclado, mousepad (pano de borracha que suporta o mouse) e o mouse (ou rato em portugus, movimenta o cursor na tela do computador), ou uma luva, por exemplo, manipulam o que est sendo percebido no monitor. preciso cuidar, estar atento a limites e possibilidades de ao e reao nestes espaos, tanto da prpria pessoa quanto de quem interage com ela. Estes ltimos exemplos que falamos tm uma caracterstica comum: so produtos que existem no mercado digital e/ou na prpria rede e se mantm a partir do uso e do consumo, que so modos muito fortes da internet se manter viva. A experincia que iremos relatar a seguir diferente e tem seu incio nas pesquisas universitrias. O problema pedaggico a ser apresentado considera a possibilidade de se construir uma ponte entre o abismo existente entre a Cultura Escolar Convencional e o que propomos como Cultura Digital na Escola. Falaremos agora do projeto CIVITAS (Cidades Virtuais: Tecnologias de Aprendizagem e Simulao), desenvolvido pelo mesmo laboratrio e coordenao mencionados anteriormente quando nos referimos ao Cartola, o LELIC da UFRGS. Este projeto, ao ser aqui relatado, no tem a funo de ser planificado e tornado um projeto piloto nas escolas brasileiras, pois muito provvel que ele no seja passvel de planificao dado a sua singularidade. Ao trazer aqui alguns questionamentos metodolgicos do CIVITAS se pretende gerar pensamentos na escola integral, integrada Cultura de uso Digital, movendo a inveno de estratgias inclusivas no contexto escolar. Mas por que este projeto aparece aqui como uma ponte entre o convencional e o digital? Justamente por ter um pressuposto de que a incluso tecnolgica no entra na escola para substituir as metodologias existentes, pois as mudanas no se do de forma vertical, mas sim a partir de um envolvimento que venha de dentro da escola e, mais especificamente, da sala de aula. O diferencial desta proposta que as tecnologias entram na escola no apenas pelos computadores e os habituais laboratrios PROINFO (laboratrios vinculados ao Programa Nacional na de Informtica na Educao) j bastante disseminados na cultura escolar convencional, mas sim por um processo de formao de professores em servio que tem por objetivo inicial discutir a prtica pedaggica e as metodologias subjacentes a tais prticas.

O detalhe que esta discusso no tem como ponto de partida as teorias pedaggicas e polticas pblicas que versam sobre a incluso digital e o ciberespao (espao virtual da internet), mas sim um desafio bastante concreto e palpvel, tanto para as crianas quanto para os professores que trabalham nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que tm como contedo programtico o estudo do municpio. O desafio inventar uma cidade. Na figura abaixo temos uma instalao de arte de uma das cidades inventadas pelas crianas.

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A imagem representa uma cidade construda pelas crianas do projeto CIVITAS. A ideia articular o convencional da sala de aula com a pesquisa e as tecnologias digitais. A instalao acima, feita de objetos e materiais sugeridos pelas crianas, permanece durante todo o ano letivo.

Para fazer movimentar o trabalho das cidades, os grupos de professores discutem, de forma paralela ao seu modelo programtico (relevo, hidrografia, limites, transportes, trs poderes, etc), propostas inventivas geradas a partir do currculo. As discusses apresentadas pelos outros Cadernos Pedaggicos do Mais Educao qualificam essa proposta ao considerar a Educao Ambiental, os Direitos Humanos e Cultura e Artes como macrocampos potencializadores destes conceitos curriculares. Traadas as propostas, os educadores desafiam os alunos para a inveno e escrita de uma cidade da turma, ou seja, uma cidade no enraizada em espao urbano real. Esta proposta, no desafio problemtico direcionado tambm s crianas, produz reflexo metodolgica tanto no grupo de professores em formao, quanto sobre os recursos tecnolgicos que sero necessrios para a construo desta cidade inventada pelas crianas. Atualmente o projeto CIVITAS desenvolvido em quatro cidades do estado do Rio Grande do Sul. Tais debates so presenciais e os registros destas discusses dos grupos de estudos ainda no


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se encontram disponveis na rede. Ao contrrio do que parece, essas cidades no enraizadas em espaos urbanos reais, inventadas pelas crianas, no se esgotam em alguns dias ou semanas... Elas duram o ano inteiro e essa durao faz com que as crianas habitem intensamente as cidades inventadas. Pensam em todos os sistemas que envolvem a gesto ambiental, transportes, poltica, ecologia, etc. E nesse exato momento que entra a Cultura Digital: ela aparece para as crianas e professores no processo de inveno, pois os desafios propostos implicam em uma srie de demandas em relao s tecnologias. Neste sentido, a Cultura Digital (assim como os outros macrocampos j citados: artes, direitos humanos...) acaba transversalizada no processo pedaggico convencional da escola onde o computador acaba sendo mais um dentre os mltiplos recursos tecnolgicos a serem includos no processo de aprender. A formao em servio dos professores, desencadeada a partir da metodologia do Projeto CIVITAS, nos prova que possvel a incluso digital na escola sem que o computador seja tomado como um imperativo categrico em termos de tecnologia. Ao contrrio, o computador s tem sentido se ele estiver inserido em um contexto de pesquisa e tem um papel to importante quanto o dirio de pesquisa, o registro de imagens, sons, percepes diversas sobre o objeto do conhecimento que, neste caso, a cidade. Por ser um projeto que tem uma presencialidade dos encontros de formao como prerrogativa para a incluso tecnolgica inventiva, a frequncia dos encontros de formao, a carga horria e os temas debatidos variam muito de municpio para municpio. Cada gestor da educao apresenta uma demanda e estas demandas so devidamente registradas e firmadas na forma de um convnio entre a universidade, laboratrio (LELIC) e o municpio em questo. Por fim existe ainda, junto ao projeto CIVITAS, um jogo de construo colaborativa em 3D (imagens em duas dimenses que do a iluso de terem trs dimenses): o CITT. Trata-se de um ambiente educacional programado pelos pesquisadores do LELIC com objetivo de ser mais uma possibilidade de aplicar as invenes que as crianas produzem nas maquetes e instalaes que fazem na sala de aula, s que desta vez de forma digital. Por ser um ambiente colaborativo possvel que outros usurios de outros computatores conectados internet possam interferir no mesmo ambiente que est sendo construdo. importante salientar que o CITT optou por ser um jogo multiusurio colaborativo e no competitivo como se apresenta a maioria dos jogos em 3D no mercado. Portanto ele coerente com o esprito colaborativo e de inveno coletiva que se quer construir, tanto como a j falada inveno de cidades no enraizadas em espaos urbanos reais. Abaixo seguem algumas imagens que mostram alguns elementos da interface grfica deste ambiente CITT, de construo de cidades no enraizadas e virtuais.
A imagem encontra-se publicada em MLLER et al (2008, p. 130), representa a interface grfica do jogo colaborativo CITT que foi desenvolvido a partir do contexto do projeto CIVITAS. O ambiente 3D permite que se construa, num primeiro momento, a geografia da cidade com o respectivo terreno, relevos, ruas, rios florestas. Logo aps, possvel ir inserindo edificaes e as histrias destas edificaes.

O exemplo do Projeto CIVITAS demonstra como possvel pensar num modo da Cultura Digital se fazer presente na escola sem causar um grande impacto para o processo de alfabetizao digital e formao dos professores que vem sendo considerada uma das dificuldades para os projetos de incluso tecnolgica digital. Quando interrogamos, o que tudo pode numa cidade?, queremos trazer ao leitor a discusso da cidade para a educao junto com seus problemas e solues. No contexto atual, a Cultura Digital no parece ser mais uma escolha, pois a tecnologia se impe como uma necessidade cotidiana. Ir ao banco retirar dinheiro sem ter um mnimo de conhecimento sobre tecnologias acaba expondo as pessoas a grandes riscos. Esse tipo de constrangimento, que por extenso atinge a escola impe que haja um comprometimento com a questo, de modo que essa discusso efetivamente entre no Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola a fim de que, por extenso, atinja toda uma comunidade escolar, tal como pais, irmos, avs... Os dois quadros abaixo exemplificam, a partir do depoimento dos professores envolvidos na prtica do CIVITAS, o que imaginamos ser o comprometimento com a Cultura Digital na prtica pedaggica:

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(...) A sala de aula do 4 ano em questo possui uma ilha tecnolgica (trs computadores com Internet e uma impressora) e uma mquina digital que usada por todas as turmas. Neste momento podemos nos questionar: como pensar trs computadores numa sala de aula com mais de 20 alunos? Que estratgias o professor pode encontrar para que o uso do computador na sala de aula seja natural e um processo contnuo? Digo contnuo, por se trabalhar no computador como redes de pensamentos entre os alunos, onde eles podem retornar as suas escritas, repensar e continu-las ou construir novamente. E os contedos estipulados para esta turma? No incio do ano letivo o interesse dos alunos era basicamente por jogos nos computadores, pois este era o seu conhecimento sobre o PC, depois de alguns jogos comecei a incluir fotos em produes escritas no Word, fotos estas tiradas pela turma em passeios, em viagens, ou fatos inusitados do dia-a-dia na sala de aula. No incio os alunos faziam breves relatos sobre estas fotos e, com alguns questionamentos meus, comearam a criar histrias que poderiam ter acontecido nestes lugares. Cada vez mais os alunos familiarizavam-se com o uso dos equipamentos e assim eu os ia instigando a inventar, a criar, a escrever sobre o que poderia ter acontecido na situao daquela foto, Eles acabavam criando a partir do que havia acontecido realmente naquela ocasio.. Os alunos saam daquele real (imagem da foto) e imaginavam novos acontecimentos, em meio a isso muitas vezes voltavam ao plano real (palpvel, acontecimentos rotineiros). Os alunos acabavam contando o que realmente aprenderam naquele momento em que as fotos foram produzidas, j que as imagens os remetiam s lembranas daqueles momentos. Vamos pensar juntos numa destas prticas de sala de aula. Fizemos uma viagem ao centro do nosso municpio (Mato Leito) - lembremos aqui que o estudo do municpio um contedo do 4 ano. Nesta visita fotografamos ruas, casas, lojas, pessoas, praa, e at mesmo as placas com o nome das ruas da cidade, algumas destas placas por ngulos diferentes, posicionando-as como se no fossem simples placas informativas. Ao voltar para a escola observamos as fotos no computador, conversamos sobre elas e escolhemos algumas para produzirmos histrias que poderiam ter acontecido naquele local, seriam neste momento criaes, invenes e que poderiam tambm trazer alguns relatos. (...) Geralmente os alunos realizavam as atividades em duplas nos computadores, enquanto o restante da turma realizava outras atividades, no necessariamente ligadas quelas que estavam

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sendo feitas com o uso do computador. Com o passar do tempo estas vrias atividades acontecendo ao mesmo tempo na sala de aula passaram a acontecer de forma natural, alguns grupos ajudavam outros e os conhecimentos de tecnologia do computador, caderno e lpis se misturavam e produziam muitos sentidos. (...) Os novos conhecimentos iam de forma tranquila perpassando do computador para o caderno e vice e versa. A partir da criei um blogger para acesso dos alunos, onde poderiam postar fotos e suas produes. A escrita exige leitores e neste caso para que a professora (eu) no fosse a nica leitora, os motivei a postar suas fotos e produes no blogger, pois assim os colegas poderiam entrar e postar seus comentrios acerca da escrita do colega. Estes comentrios eram lidos fazendo com que o aluno voltasse a ler a sua escrita, relembrasse fatos, mudasse outros, continuasse ou iniciasse uma nova escrita. Estes comentrios exigiam um leitor responsvel, pois no se podia escrever qualquer coisa sobre a escrita do colega. Os alunos tambm desenvolveram sua autonomia, iniciativa para novas atividades, e o respeito pelo que o outro estava fazendo tornou-se fundamental. O endereo do blogger foi divulgado e professores de toda a escola acessavam, liam e deixavam seus comentrios, isso serviu como estmulo para a escrita dos alunos. As crianas criaram, construram novos conhecimentos com outras ferramentas sendo autorizados a transgredir o institudo, alm de divulgar os trabalhos da turma.

O quadro acima representa alguns recortes de um texto endereado ao MEC para a confeco deste caderno sobre Cultura digital. A autora do texto Simone Teresinha da Rosa Maggioni, professora de sries iniciais da Escola Municipal de Ensino Fundamental Santo Antnio de Pdua do municpio de Mato Leito/RS. O texto refere o blog do ano de 2009, mas a professora j tinha feito a experincia de blogs com alunos no ano de 2008. Para conferir, acesse http://griloeaaranhaoretorno.blogspot.com/ referente experincia de 2009 e http://www.civitassap.blogspot.com/ referente experincia de 2008.

SOFTWARE LIVRE: CITT Pensando em utilizar mais os computadores da sala de aula e no us-los somente para pesquisa, num dos encontros de formao, destaquei o fascnio que as crianas tm nos jogos eletrnicos, como por exemplo, The Sims. Foi quando fui desafiada a testar o software Citt na minha turma. No Citt, alm da vivncia de situaes, o software potencializa a realidade virtual, h inveno e pode-se interagir se souber descobrir seus desafios/segredos/comandos. Assim, o software desenvolve outras competncias por ser uma tecnologia, de certa forma mais distante e limitada do que ocorre no manuseio com a sucata. Essas dificuldades oportunizam outras habilidades e invenes, como por exemplo, cdigos de cores para diferenciar a loja A da loja B. O horizonte com imagem do meio ambiente causou exclamaes positivas, tanto em mim como nas crianas. Mas qual o diferencial de ter um jogo com tal imagem? O aluno R.H. e eu sentimos que ele torna o ambiente do software mais real por apresentar uma possibilidade de se relacionar com a natureza e permitir que o pensamento saia em parte da mquina, e imagine um novo lugar, situado entre dois mundos, um lugar intermedirio.

Constatei ao utilizar o software na minha turma, que o CITT um jogo que contenta as crianas e os educadores, porque durante a atividade muitos conhecimentos so desenvolvidos e so desencadeadas novas buscas, e para os educandos, no perde o legal de jogar. Alm da comunicao entre os grupos de cada cidade, h colaborao e troca de ideias e conhecimentos (temas transversais, medidas, agricultura, indstria, comercio, redao, eleio, confeco de bandeiras e dinheiro...) que sugerem tambm simulaes com dinmicas. Mas no h confuso na cabea das crianas com o trabalho com diferentes moedas como o real, o diner e o vulcano? Percebeu-se que o trabalho abordou a diversidade, que tambm foi reforada pela pesquisa nos diferentes pases na internet, clculos de uma casa de cmbio e para a oferta dos terrenos a venda nos diferentes mundos. O aluno J.S. se confundia s vezes, porm a maioria criava e me questionava sobre os demais detalhes como, por exemplo, as moedas e os centavos. Os comandos tambm permitiram a viso area e nas demais dimenses, assim como o Google Earth, que auxiliou na leitura e construo de mapas. O mapeamento foi uma continuidade do trabalho com endereos, iniciado com a carta convencional para os alunos do outro municpio. Esse trabalho envolveu tambm a energia eltrica, que ficou sendo subterrnea.

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As cidades digitais e as cidades educadoras

s exemplos at ento apresentados nos fazem inferir acerca da importncia de ter um debate metodolgico srio em relao informtica na Educao, mas para que isso acontea, um aspecto que pode facilitar muito iniciativas como estas so as condies estruturais das cidades no que diz respeito internet banda larga (oferece maior velocidade de transmisso de informaes na web) e escolas conectadas a partir de uma boa estrutura. Enquanto conceito de Cidade Educadora, entendida como aquela que tem a cidade como pedagogia, onde cada museu, biblioteca, hospital, entre outros, assume sua responsabilidade educativa no contexto de um projeto conjunto, uma Cidade Digital pode se estabelecer como elo, congregando e fazendo fluir as ansiedades educativas que registram formas de ser e de se fazer cidado na comunidade. entendendo a relao com o saber que outros setores de uma mesma comunidade educativa se enriquece e busca articular os possveis, as possibilidades significativas de aprendizagens que so tambm sociais. Voltando a discutir esse importante espao da Cultura Digital, a interconexo com nossas cidades, os projetos de Cidades Digitais tm justamente esta funo. Quando se pensa em cidades enraizadas no mundo convencional, com destaque especial ao contexto da Educao, pensa-se pelo carter especial de poder fortalecer o vnculo social atravs deste digital, de forma que as informaes ali apresentadas possam contribuir para melhorar nossas aes polticas, culturais e econmicas, redefinindo inclusive a prpria dimenso pblica desta cidade na criao de uma cibercidadania (cidadania virtual).

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Na tentativa de contribuir tanto para a implementao quanto para a manuteno desta possvel cibercidadania, o governo instalou a rede sem fio em algumas cidades brasileiras, entre elas Almerim (PA), Santa Ceclia do Pavo (Paran), Belo Horizonte e Tiradentes (MG), Ouro Preto (MG), Parintins (AM), Pira (RJ), Aparecida (SP), criando verdadeiros territrios de informaes em rede, unindo escolas, postos de sade, hospitais, delegacias. Considerando os avanos deste projeto, sentidos sobretudo na qualidade e agilidade das informaes e do acesso da populao contemplada, denominado "Cidades Digitais", o Ministrio das Comunicaes tem intensificado aes nos ltimos anos para oferecer cada vez mais condies de aumentar a rede banda larga sem fio para os municpios do Brasil. A rede banda larga a partir do sistema sem fio (wireless), tanto no contexto das redes pessoais de curta distncia como aeroportos, bares, residncias, quanto de longa distncia entre cidades e estados via satlite ou rdio, pode fomentar novas prticas sociais ao oferecer a oportunidade de acesso internet a qualquer hora em qualquer lugar, com rapidez e qualidade. Ao contrrio da rede "discada", a rede wireless d a chance de potencializar o uso da internet. Da mesma forma, desde os celulares at os pequenos modens (aparelhos que conectam o computador internet) que so acoplados aos notebooks (ou laptop que significa computador porttil), os sinais de GPS, que um Sistema de Posicionamento Global, (em ingls Global Positioning System ou em portugus Geo-Posicionamento por Satlite), recebidos via wireless, localizam-nos em segundos ao mesmo tempo em que nos informam onde achar desde um endereo at qualquer referncia cadastrada. importante saber que os GPSs permitem leitura e interpretao de ruas e pontos tursticos, por exemplo. O GPS atualmente usado no s por motoristas, mas tambm por ciclistas, viajantes, pescadores, plantadores que buscam aumentar sua produtividade na lavoura. Na escola, o GPS pode integrar tantos os contedos presentes na Geografia e na Fsica quanto tambm facilitar a anlise das representaes espaciais da cidade, do estado, do pas. Enfim, desde sua comunidade mais prxima, como seu bairro, at outras inimaginveis... Assim como editamos sitios de bibliotecas on line, como a Wikipdia, podemos editar um grande mapa mundial, como o Google Earth e tambm o OpenStreetmap inserindo fotos de lugares, eventos... para que o mundo veja o que vemos, conhea o que conhecemos. Em Pira (RJ), por exemplo, temos tanto a "Cidade Digital" , quanto o Projeto "Pira Digital" e o Projeto UCA (Um computador por aluno) que juntos maximizam esforos na busca da democratizao tanto do acesso aos meios de informao e comunicao quanto da produo e gerncia destes espaos pelo prprio cidado, construindo e significando a necessria cibercidadania. O Projeto UCA a cada ano que passa alcana novos voos junto aos espaos escolares, junto aos alunos e professores que, com um lap-top por aluno fazem da sala de aula um lugar de laboratrio para suas experincias pedaggicas. Por isso hoje mais urgente ainda discutir os arranjos da sala de aula, aumentando o tempo escolar para dar conta deste novo mundo que se apresenta. necessrio incluir a discusso dos outros macrocampos anunciados pelos Cadernos Pedaggicos do Mais Educao, movimentando alunos e professores no uso de uma tecnologia que possa suportar todo esse mundo que estamos discutindo neste Caderno de Cultura Digital.

UAB Uma poltica de interiorizao da formao de professores e democratizao da cultura digital

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m dos fenmenos que tem sido mais evidente na internet, o qual acaba sendo uma marca registrada da Cultura Digital, a difuso das mais diversas informaes jornalsticas, sejam elas em mbito local, regional, nacional e mundial, tanto no nvel profissional quanto amador. Ler as notcias na internet hoje to corriqueiro quanto comprar o jornal de domingo na banca da esquina. Na internet, alm de existirem estruturas de notcias com caractersticas prprias dos textos digitalizados, textos curtos e com hiperlinks (referncia a um outro documento dentro de um texto), tambm temos acesso aos principais jornais do mundo, s principais manchetes do mundo que podem ser iguais s verses impressas ou numa estrutura prpria da linguagem digital. Muitas vezes, as notcias que vemos na televiso, por exemplo, remetem a textos e vdeos compartilhados na internet como fonte de notcia, podendo ser um texto ou notcia escrito por ns, tambm uma opo de informao. Outro aspecto a interatividade do leitor frente notcia, que pode dar sua opinio sobre as informaes veiculadas, avaliando se importante ou no o que acabou de acessar. Podemos dizer que esses podem ser exemplos de uma verdadeira revoluo na forma com que o cidado, tal como voc e as pessoas de sua escola, podem ver o mundo hoje em dia. Tanto a imprensa formal quanto voc, gestor, monitor, professor ou aluno, pode opinar, relatar e registrar sobre os acontecimentos na rede. A escalada para o uso das tecnologias digitais no campo do jornalismo e sua colaborao pessoal na publicao de informaes, diretamente na internet, um exemplo que ilustra o quanto a Cultura Digital tem influenciado diretamente as nossas vidas. Outro fenmeno decorrente da Cultura Digital que tem tido um impacto to grande nas nossas vidas quanto o da revoluo da informao na internet a educao formal. O Ensino a Distncia (EaD) oferece, no seu universo de atuao, cursos que vo desde o Ensino Mdio at a graduao e ps-graduao. Hoje contamos com instituies de ensino capazes de desenvolver um curso completo a distncia. No Brasil, o Ministrio da Educao vem investindo incansavelmente no credenciamento de instituies para que elas possam oferecer seus cursos superiores a distncia. Com essa possibilidade de estudos, voc poder ao mesmo tempo em que se qualifica utilizando a internet manterse prximo a sua comunidade, quem sabe at atuando profissionalmente, sem precisar se deslocar para os grandes centros Universitrios. Mas ateno: s um curso reconhecido pelo MEC, seja ele a distancia ou no, que poder emitir diplomas de graduao (Bacharelado, Tecnlogo e Licenciatura) e de Ps-Graduao (Mestrado e Doutorado). Essa informao pode ser consultada diretamente no site do MEC. Professores, gestores e monitores encontram hoje na Universidade Aberta do Brasil (UAB) uma possibilidade de se qualificar na modalidade EaD. Atravs da rede UAB, o MEC tem desenvolvido parcerias com as esferas municipais, estaduais e federais para oferecer tanto cursos de licenciatura, quanto de formao continuada para os profissionais da educao, em tempo e espao diverso educao presencial. Em tais espaos, chamados de Polos de Educao a Distncia localizados nos diversos territrios do pas, existe uma mediao complexa para que acontea o processo de formao. Os tutores presentes no Polo proporcionam suporte tcnico aos alunos e representam

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o elo de ligao deste com a universidade. Tambm auxiliam no acompanhamento da produo intelectual do aluno no AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem), monitorando tais processos no instituto onde se encontram os professores formadores do curso. Para que essa mediao acontea de forma vigorosa, tutores, alunos e professores, fazem uso das diversas tecnologias e mdias. Tais tecnologias, antes representadas pelo correio, rdio, televiso, vdeos, diapositivos e recursos audiovisuais, so hoje intermediadas principalmente por computadores equipados com softwares, celulares e os prprios AVAs, os quais possuem na sua arquitetura as mais diferentes ferramentas de interao e comunicao. Assim, considerando a convivncia proporcionada pela vasta expresso cultural disponibilizada nestes meios digitais possvel acreditar que o respeito diversidade e s diferenas estejam garantidas pelas especificidades humanas a que foram produzidas. Tambm possvel almejar que, considerando o processo de formao oferecido pelo sistema UAB, na mesma medida em que vo se qualificando, os gestores, professores e monitores problematizem a Cultura Digital e produzam conhecimentos para alm dos muros das suas escolas e das limitaes do mundo convencional, proporcionando uma educao integral e integrada s novas demandas educativas da Sociedade da Informao e do Conhecimento. Outra novidade que vem ano a ano aumentando a oferta so os cursos superiores de graduao tecnolgica. Competindo com os cursos presenciais e a distncia, estes cursos so de graduao plena, desenvolvidos normalmente entre dois e trs anos, tanto quanto os de licenciatura ou bacharelado. Atualmente podem ser encontradas, por exemplo, graduaes em Tecnologia, em Automao Industrial, em Anlise e Desenvolvimento de Sistemas. Segundo dados atuais do site do MEC, as matrculas para este tipo de graduao saltaram de 278 mil inscritos em 2006 para 412 mil em 2008.

Acessibilidade Digital

t bem pouco tempo atrs, falar em "limitaes no mundo convencional" era tambm estend-las ao mundo digital. Muitas dificuldades de acessibilidade e usabilidade dos tpicos usurios de dispositivos tecnolgicos, de sitios se multiplicavam para as pessoas com alguma necessidade especial, tal como a surdez ou a cegueira. A tecnologia assistiva e a acessibilidade digital comearam a ser assunto em muitas pesquisas educacionais e computacionais para alm das formataes necessrias s pessoas portadoras de necessidades especiais, mas tambm nelas se concentravam. Esse pensar sobre a ao resultante deste processo de singularidades dos usurios, produziu grandes e profundas transformaes no mundo digital. Assim, a acessibilidade digital passou a no ser mais restrita queles usurios que, por um motivo ou outro, se encontravam deficientes para acessar o padro estabelecido pelas mdias digitais. Polticas e leis foram sendo desenvolvidas nos espaos comuns do nosso dia a dia, de forma que os at ento excludos total ou parcialmente destes lugares tivessem as mesmas condies de acesso e permanncia A acessibilidade digital hoje medida pela capacidade de um produto ser suficientemente flexvel para atender s necessidades e preferncias do maior nmero possvel de pessoas, alm de ser compatvel com tecnologias assistivas usadas por pessoas portadoras de necessidades especiais.

A acessibilidade (condies de acessar algo) e usabilidade (condies de permanecer acessando efetivamente algo) na internet referem-se capacidade de um usurio em, no uso de uma tecnologia de navegao (navegadores grficos, textuais, especiais para sistemas de computao mvel...) interagir compreendendo inteiramente as informaes nele apresentadas, mantendo-o em conexo com essas informaes de forma que ele se sinta contemplado em suas expectativas de navegao, ou melhor dizendo, includo digitalmente tanto pelo acesso quanto pela usabilidade do sistema. Da mesma forma que nos espaos convencionais, na web tambm preciso garantir acesso e permanncia (ou uso, usabilidade) dos usurios, criando vagas nos estacionamentos de shoppings para idosos, grvidas, pessoas com necessidades especiais, disponibilizando tradutores de Libras (linguagem de sinais para surdos) ou escrevendo na tela da televiso, criando produtos escritos tambm em Braille (sistema de leitura pelo tato para cegos), aumentando o nmero de livros faladosvenda nas livrarias... Muitas Universidades e empresas hoje concentram esforos para desenhar a web congregando a mais variada especificidade humana, desde redes de comunicao escritas e/ou faladas e/ou visualizados at a propria interatividade digital na televiso. Por falar na possibilidade de "falar" na internet, temos hoje disponvel um sistema para conversao humana: a rede VoIP, tambm chamado Voz sobre IP, telefonia IP, telefonia Internet, telefonia em banda larga e voz sobre banda larga. Trata-se de uma alternativa muito inteligente e segura, pois um canal de comunicao entre IPs. O IP (em ingls, Internet Protocol; em portugus, Protocolo de Interconexo) de um computador como se fosse o nmero de identidade da mquina (veja mais sobre isso nas prximas pginas deste Caderno). Portanto, usando esta rede na internet, podemos telefonar de VoIP para VoIP normalmente sem pagar nada, a no ser a conexo da internet. Mas se optarmos por fazer chamadas para outros telefones que no da rede VoIP (celulares e fixos) devemos pagar inserindo previamente crditos no sistema, normalmente atravs de um carto de crdito aceito pela rede. Como um carto de telefone, os crditos ficam armazenados no sistema VoIP e, conforme voc vai usando, eles vo sendo descontados. Hoje temos mais de 10 operadoras que podem ser usadas no Brasil, tais como Vono, Skype, Vox2go, MundiBrasil, Nikotel, Via Voice, Clubefone, Primeira Escolha, UOL e Conexion. E por falar em rede VOIP, falemos tambm sobre a Televiso Digital que, no Brasil, est programada para no mais receber sinais analgicos (sinal de fcil leitura) e sim digitais (informao convertida em bits), para aumentar tanto a informao transmitida quanto qualidade na imagem (alta definio), favorecendo a interatividade tambm neste dispositivo tecnolgico. O Ginga, desenvolvido no Brasil para uso na nossa TV Digital, um software em cdigo aberto que rene tecnologias e inovaes para melhorar a relao do espectador com a televiso de forma a criar "redes sociais" interativas tambm atravs deste dispositivo. A rede brasileira backbone (em portugus significa espinha dorsal) IP foi desenvolvida para dar suporte s coneces do servio local, regionais, e da para os nacionais ou globais. O projeto Infovia Brasil est sendo desenvolvido no Serpro - Servio Federal de Processamento de Dados empresa pblica vinculada ao Ministrio da Fazenda, justamente para suportar rede de comunicao de voz, dados e imagens de alta velocidade integrando todos os rgos da administrao pblica federal no Pas. Assim, considerando o avano da telefonia e da televiso brasileira, podemos criar novas possibilidades de usos pedaggicos incluindo-os tambm como recursos em nossos laboratrios, em nossas salas de aula. Uma turminha que usa um software compartilhado, tipo o CITT, pode no s enviar e-mail, mas tambm telefonar para divulgar suas novidades, assim como compartilhar em tempo real as impresses sobre um documentrio que esteja sendo visto ao mesmo tempo na

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televiso digital. Apesar das distncias geogrficas, a telefonia e a televiso digital no monitor dos computadores dos laboratrios de cada escola, podem aproximar experincias e garantir a problematizao necessria para compreender conceitos de vida e de cibercidadania.

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Cultura e letramento digital

ma pessoa letrada, popularmente, sinnimo de pessoa com conhecimento, com estudo formal de escola, de faculdade usando materiais convencionais como livros e cadernos. Normalmente vinculado a um sentido de quem sabe tudo, uma pessoa letrada vista com certa distncia, como se fosse melhor que os no letrados. Nesta lgica, ser letrado digital poderia ser aquele rapaz ou aquela menina que sabe se comunicar digitalmente usando materiais menos convencionais, como blogs (pginas da web personalizveis e utilizadas geralmente como dirios online), twitter (pgina na web que permite aos usurios enviar e receber atualizaes pessoais de outros contatos - em textos de at 140 caracteres, conhecidos como "tweets"), MSN (um programa da mensagens instantneas on line). Pensemos por a: uma pessoa que conhece bem a linguagem do Orkut (rede social vinculada ao Google) e do MSN, ao escrever seus textos em materiais convencionais poderia ter dificuldades em se fazer entender. Se sua apropriao dos cdigos de escrita do espao digital lhe garantem a possibilidade de fazerse entender competente e frequentemente, o mesmo pode no acontecer em outros espaos. O mundo em que vivemos hoje em dia vai muito alm do que podemos chamar de convencional, onde os espaos do cotidiano fsico (casa, escola, trabalho,etc.) se misturam aos espaos do digital (blogs, Twitter, MSN,etc.), e preciso estar preparado para se fazer entender competente e frequentemente em todos eles. Algumas expresses tpicas deste espao digital como tdb (tudo bem?), kd (cad), s2 (corao), eh () no so aceitas e at mesmo so incompreendidas pelas pessoas da comunidade do cotidiano fsico ou convencional, como as escolas. Ser letrado em nosso cotidiano atual, seja ele virtual ou convencional, compreender os usos e possibilidades das diferentes linguagens na comunicao, entre elas a linguagem narrativa verbal: a escrita. Neste sentido, ler mais que identificar letras e nmeros, palavras, desenhos, imagens. Para analisar e avaliar criticamente textos narrativos verbais ou no verbais, preciso identificar e problematizar a informao recebida, conhecendo e usando os diferentes tipos de mdias tanto para identificar situaes quanto para transform-las, dependendo do contexto em especial, em contextos sociais, como sua escola ou comunidade. Reconhecidamente nosso mundo se expandiu alm de fronteiras fsicas, convencionais e no convencionais, assim como nossa relao com este mundo que hoje no est reduzido somente aos espaos escolares. Estamos todos impregnados de Cultura Digital, no entanto alguns espaos de construo de sentidos precisam ser adequados, modelados ao seu prprio lugar de compreenso. Fazer-se entender, ser compreendido no espao da escrita das redes sociais que utilizam mensagens instantneas (ou sncronas) no necessariamente garante o mesmo nas redes sociais que no so instantneas (assncronas), como alguns blogs, sitios, bibliotecas virtuais, bem como em muitos espaos que utilizam a escrita convencional, como a escola, o trabalho, os livros. Apesar de algumas revistas impressas j trazerem estas escritas tpicas de mensagens sncronas, preciso discernir seu uso a fim de evitar justamente a incompreenso do que tentamos expressar ao outro.

Livros, revistas e outros tipos de publicaes impressas comearam a ficar disponveis na internet. Assim como os jornais on line, muitas bibliotecas comearam a disponibilizar na internet arquivos eletrnicos passando a ser definida como Biblioteca Digital de uma determinada escola, instituio, ou seja, apresentando-se como uma extenso da Biblioteca convencional at ento disponvel. Estes arquivos digitais vo desde monografias, livros vinculados a ela at imagens e filmes produzidos. J as Bibliotecas Virtuais, autnomas e autosuficientes em si mesmas, so totalmente virtualizadas e digitalizadas pois apresentam os arquivos somente neste formato. Um Livro Digital (Livro Eletrnico ou e-book) pode ser vendido ou baixado na internet desde que respeitadas regras, pois mesmo sendo comercializados digitalmente, esses livros so protegidos pelas leis de direito autoral e no podem ser alterados, plagiados, distribudos e comercializados sem a expressa autorizao do autor. E por falar em autor... aps setenta anos de falecimento do autor, sua obra literria entra em domnio pblico e, neste sentido, no h restries a cpias desde que devidamente referenciadas. Hoje, um ponto favorvel comercializao de livros pela internet a rapidez com que pode ser feito o processo, desde a compra em sebos de livros ou livrarias on line, at a leitura propriamente, quando o livro fica "baixado" no seu computador, digitalmente, respeitando o meio ambiente, j que, no formato digital nenhum papel utilizado, pois possvel a leitura direto na tela do computador (ou at do celular). Livros podem ser lidos em pequenos dispositivos feitos exatamente para esse fim, como os PDAs que em ingls significa Personal Digital Assistants, tambm chamados de Handhelds. E podem ser lidos literalmente, com softwares hoje que lem as palavras, no as letras, em voz alta sem o antigo sotaque robotizado... Para ler os livros digitais agora temos os e-readers, como o Kindle, Nook, Que e vrios outros. Projees estimam a venda de seis milhes de leitores eletrnicos at final de 2010. Considerando que o hbito de leitura no Brasil ainda baixo, mdia de leitura de 4,7 livros por ano para crianas e adolescentes que frequentam a escola, quem sabe os leitores eletrnicos de livros digitais podem contribuir para despertar o hbito de leitura dos jovens? E por falar em leitura... Quando falamos em Letramento Digital falamos tambm em nveis de diferenciao de tempo, de espao, de lugar, de acesso... e de recursos financeiros. Independente destes fatores que podem ser classificados como excludentes do processo social, preciso tambm discutir as condies de compreenso deste mundo digital. Se hoje temos condies de nos comunicar, de nos fazer entender nestes ambientes no convencionais, isso fruto da nossa interao com o meio. Para que nossa interao no seja apenas a de receber e enviar mensagens sncronas ou assncronas, precisamos conhecer outros recursos, hoje de fcil acesso e uso, que podem potencializar nossas condies de interpretao e compreenso, tais como recursos de edio de imagens, de fotos, de filmes, de msicas. Para essas funes existem softwares livres, assim denominados pelo fato de serem ferramentas construdas de forma aberta e colaborativa na rede, que podem garantir uma maior familiaridade com o que voc v e ouve nos espaos das mdias digitais e tambm o discernimento necessrio para compreender nosso mundo da Cultura Digital. Considerando as questes at agora apresentadas acreditamos que seja possvel criar uma Biblioteca Virtual, um Livro Virtual especifico para sua comunidade, em parceria com os professores da escola. Seria interessante tambm identificar as principais expresses usadas pelos alunos nas trocas de textos digitais, criando e publicizando um dicionrio de expresses digitais disponvel aos professores, para que eles possam us-lo pedagogicamente em suas reas e, at mesmo public-lo em um blog.

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Correio eletrnico, blogs, videoblogs e stios

Quando enviado um email (do ingls e-mail significa eletronic mail ou correio eletrnico), deve-se faz-lo observando trs campos a serem preenchidos: 1. O endereo do destinatrio do email (prestando ateno digitao correta); 2. O assunto; 3. O corpo do texto propriamente dito. Como o carteiro, que s encontra sua casa se o CEP (Cdigo de Endereamento Postal) estiver certo, o email s ser recebido pelo destinatrio se voc preencher corretamente o endereo. Pode at esquecer de digitar o assunto, mas sem o endereo de email do destinatrio, a mensagem no ser entregue. Hoje, os sistemas de contas de email j informam quando esquecemos ou escrevemos algo que possa prejudicar o envio. No entanto, se no endereo de email existir detalhes como nmeros ou mesmo partes do nome, sua mensagem pode ir para outra pessoa. Assim, sempre bom ter certeza de que o endereo est certo ou, na dvida, voc pode pedir ao destinatrio retorne o email para que voc tenha certeza de que ele chegou (por exemplo, finalize com "aguardo retorno"). Outra questo o assunto do email: sempre importante ser objetivo tanto na escrita do assunto quanto no prprio corpo do texto. Iniciar o email com uma saudao (ol, tudo bem?) e terminar com um at logo so gentilezas que no mundo digital tambm precisamos nos habituar a desenvolver. Na ideia de se colocar no lugar do outro, fundamental pensar que cada ao tem uma reao e, se voc no for claro e gentil o suficiente com a pessoa, pode ser que ela tambm no o seja com voc. O envio de mensagens por correio eletrnico surgiu antes da internet e foi exatamente por isso que a rede internacional de computadores se solidificou, pois a necessidade de comunicao, mais ainda de forma quase que instantnea, sempre foi desejo da humanidade. No ano de 1965 um sistema que possibilitava o envio de mensagens entre computadores de uma mesma marca contribuiu para a criao da ideia de "E-mail em rede" que acabou sendo consolidada s em meados de 1969 quando pessoas de locais distantes puderam enviar e receber mensagens. E o uso do sinal @ surgiu quando houve a necessidade de se separar os nomes do usurio e da mquina no endereo de correio eletrnico. Isso por volta do ano de 1971. Quando as dificuldades aparecem, busca-se encontrar solues e, neste caso, mais do que um avano tecnolgico, gerou-se a possibilidade de se enviar mensagens instantneas, quase que num formato de "pensar alto", onde possvel ao mesmo tempo que pensar, escrever compartilhando este pensamento na internet, alcanando milhares de possveis leitores que so tambm interlocutores destes pensamentos. At pouco tempo atrs, compartilhar e cooperar respeitava um espao e um tempo definido em sua regularidade: escrevia-se para jornais e revistas para compartilhar informaes e reflexes sobre os assuntos contemporneos. Tambm escrevia-se cartas que, para alcanar os destinatrios, demandavam um tempo e um espao considervel. As vezes, nesta interlocuo, as ideias mudavam a tal ponto que ficava invivel seguir. Hoje, este desejo de narrar, de contar histrias, de compartilhar e cooperar mais intenso justamente pelas possibilidades tecnolgicas, pela criao de dispositivos como os blogs que, considerando nossas angstias e necessidades humanas, se adaptaram, impulsionando e consolidando


este lugar, internet. Assim, cada vez mais preciso nos comprometer, nos responsabilizar pela internet, formando e informando-a, alimentando suas potencialidades e possibilidades. A autoria colaborativa e a autoria coop