Captulo l

1.1. Breve Analisis de Id Realiiiad tduarrva

1.2.
@Derechos de Autor Dra. Josefa Lora Risco im7,LarsEditorial S.A.C. Correccion de Estilo Marif Vargas Corbacho Direccin y Asesora en Edicin Digital Luis Manuel Zuiga Rios Pcmar-Studio & SCREEN PRINTING" Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Per. No 2008-1 1897 Lars Editorial S.A.C. Av. Csar Canevaro 1591, Lince Lima 14 - Per Central Telefnica: 472-4700 Primera Edicin: O c t u b r e 2008 Tiraje: 1000 ejemplares ISBN: Impreso en el Per
h>, ]!:ir

d.1 < i t , * i < f ~ ? , ~F!.!i.~,:jti," 11'JIc;,:,'~:

1.2.1. De los Progr;ini,is iurriii:l,irt~s 1.2.2. I'cl R?x:tro 1.2.3. (0rr;ts (.-,lir;icrerisric,~:c?i.l 5ist~tcii;lE d i i c ~ r i v c \.'cgciite ~ 1.2.4. La Ecliiiaciijn f icira Tradicinrial 1.2.5. FI L l r * i > ~ i PI> ~ t rI,i F;~i.i+lri

Capitulo II
2.1. El Cuerpo y sil Significado 2.2. El Cuerpo, el Yo y In Si.i;ic-dad 2.3. E<ilut:ion Cdrlii-p[il.il Llr.1 Ciir>iIj'i d ~ l ? t ~ de c 10 i 2.3.1. ILJ Relicjioii 2 . 3 . 2 . La MoJ 1 2.3.3. El Trabajo 2.3.4. El Deporte Afiliaclo y de Alta Conipi:riciori 2.3.5. El Tiempo Libre 2.3.6. La Escuela 2.4. El Ciierpo en la Educacion 2.5. La Presencia del Ciieip i.ii Cado uiia de las Dii~iciisioiies H~iri~an,is 2.5.1. Presencia d i ! Cuerpo en I,3 Diriiensiiii Biologica 2.5.1.1. Cori-io E*,tructiira Orgaiiicu-Fcincion~l 2.5.1.2 Como Eltiuctui-a D ~ i i ~ ~ i i i i c a 2.5.2. E l Sistcina Nervinio Tqor135.AC~LI~IPS Siihre 1.3 Fstriictiiraciii
y Fiiii~iuiiai~iit.~ del i t uC r r e t ~ r o
t-li~lutid

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2.5.3. La Pretencra del Cuerpo e n lo Psico!oqico 2.5.3.1. En lo Ir~telertuai 2.5.3.2. La Intl~ienria do1 M-ciin 2.5.3.3. La Funcion de Aconiodacion 2.5.3.4. La F~incioii Simhulica 2.5.4. 1 Presencia di I iierpo eri lo Afertrvo 2.5.5. La Presencia del Cuerpo e n lo Social

2.5.5.1. La Iniitacin 2.5.5.2. El Jueyo 2.5.5.3. La Expresin Coi-poiiil n Danza 2.5.5.4. El Depurte Educativo

3.1. La Educacin P;icoinotriz: P r i r i ~ r ? Etapa de la rrijiraci6ri frmrporal 3.2. La Ediicocion Viveiiciada 3.3. La Capacidad de Actuar, el Poder (la razn) S o t i r ~ 01 Cuerpo y la
Vivencia del Ciierpo

5.2. Oryanizacion del Desarrollo Motor 5.2.1. El Desarrollo Motor del Nio de O a 6 Aos 5.2.2. Desarrollo Motor del \lino de 6 a 12 Anos 5.2.2.1. El Equilibrio 5.2.2.2. La Locomocin 5.2.2.3.El Laiizdriiiento 5.2.2.4. Atrapar o R ~ r i l ~ i r 5.3. Maduraciii y Aprendiajc
5.4. Funciones Pisicss cliie Intervienen en Todo Aprendizaje

3.4. Significado del Movimiento eii la Condiicta del Iloinbre 3.5.El Origen de la Elicryia

Capitulo IV
l a s Etapas d e l a Educacin Corporal y sus Actividades Representativas

4.1. Las Et;ip<?jde IU Edcicaciiin Corporal y YIF

Representativas

Activirl.xi?s

5.4.1. La Sensacrrjn 5.4.2.La Sensibilidad Visual 5.4.3. La Sensibilidad Acicliiiva 5.4.4. La Sensibilidad Exteroceptiva 5.4.5. La Sensibilidad Propioceptiva 5.4.6.El Desarrollo Perceptivo 5.4.7. La Realidad Psicornotora
5.4.8. La Percepcion Espacial

4.2. La Ed~icncivii EN el Moviniiento : 4.2.1. La Educacibn Psicoriiotriz 4.2,2.El J~ieqo Motor Dirigido, el Jiiego Espontaneo y el Jiiego
Dirigido

5.5,Las f(elaciones Espaciales 5.5.1. Las Relaciones Topoloyicas 5.5.2. Las Fic:aciones Proyectivas
5.6. La Percepcion Temporal

4.2.3. Las Danzas Folcloricas y la Danza Cro:tis d 4.3. La Educacion POR el Moviiniento 4.3.1. La Gimnasia Creativa Integral 4.3.2. Los Jucgos hlotores Dirigidos 4.3.3. 1 u: I ~ i ~ g Dcpnrtivos o5 4.3.4. La Danza Folcliitica y I,r Ciaiiz;~Cii'ntiv.3 r? E.-pri;in 4.3.5.Lri R c c r c ~ i c i ~ i l 4.4. La Educacion DEL Movimierito
4.4.1. La Gimnasia Crrativa Iriteyral

Captulo VI
Los Cuatro Pilares de la Educacin Psicomotriz: Integral, Integrada, Personalizante y Socializante Educacin Integral
Corporal

6.1.MENS SANA IN CORPORE SANO: Conipai'tii?ieii\osEhidiicos 6.2. El t-lcinibre. Uiiid,ttl Vital Iiidivi,iblc 6.3. El Esquema Corporal 6.4. CI Sei del Nilio y los iipreridi~dirs C~~uldrt.~
6.5. Numtra Propuesta

4.4.2. Lr:

.iucqqr ?~p2r!i:.~'; y:! P o i ~ n t t n

Capitulo V
Fundamentos Neuro-Psicologicosde la Psicornotricidad

Captulo VI1
La Educacibn Integrada o Globalizada
7.1. Departanientalizacin de Conteriidos: Escisin del Sei

5.1. Madiiracin - Motricidad

8.9. La Educacin y Reeducacin Psicomotriz en los Problemas de 7.2. La Unidad del Ser y la Globalizacin del Aprendizaje 7.2.1. La Psicomotricidad y los Aprendizajes Escolares: su Poder
Globalizador y Aglutinador Aprendizaje

8.10. La Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral: UDADl 8.11. Homogenizacin y Masificacin de la Escuela 8.12. La Dinarnica Existei)cisl 8.13. La Creatividad 8.14. Factores del Movimiento Humano 8.15. Nuestra Fropucsta

7.2.2. Psiconiotricidad y Lenguaje: las Actividades Perceptivo

Motrices y A c t i v i d a d ~ s d e Sensibilizacin Corporal Para la5 Habilidades del Lenguaje

7.2.2.1. De la Escritiira 7.2.2.2. De la Lectura

7.2.2.3. De la Meinoria

Captulo IX
La Educacin Socializante
9.1, La Escuela Abierta 9.2. Escuela y Sociedad 9.3. El Hombre: ser Social por Ercelencia 9.4. Comunicacin e Incomunicacin 9.5. El Cuerpo: Eje de la Comunicacin 9.6. El Lenguaje Corporal 9.7. El Juego y el Deporte 9.8. Competicin y Elitismo 9.9. La Organizacin por Edades Heterogneas 9.10. El Surgimiento de la Tecnologa: el Nio Frente a la Mquina 9.11. Nuestra Prowuesta

7.2.3. Psicomotricidad y Lgica Matemtica 7.2.4. Psicornotricidad y Danza 7.2.5. La Psicomotricidad, la Fupr~sinn Plastica )/ Milsical 7.2.6. Psicornotricidad, Ciencia y Arnbiente 7.3. Modelo de Organizacin Pedaggico-Administrativa Adoptado 7.3.1. La Organizacin por Ciclos y/o Grados 7.3.1.1. Fundamentos de la Organizacin por Grados y Ciclos 7.3.1.2. El Currciilurn por Ciclos y Grados 7.3.1.3. El Ncleo Vivencia1 7.3.2. Organizacin por Unidades 7.3.2.1. La Organi7acin por Unidades y el Ciirriciilo S~ciieni.?l 7.3.2.2. La Unidad 7.3.3. El Currculum Secuencia1o Lineal y el Maestro 7.4. Nuestra Propuesta

Captulo X
La Evaluacin
10.1. Significado Actual de la Evaluacin 10.2. El Sistema Evaliiativo en la Escuela Tradicional 10.2.1. Los Diseiios de Evaluaciii 10.2.1.1. La Evaluacin Centrada en el Nio 10.2.1.2. El Cambio 10.2.2. La Evaluacin Centrada en la Escuela 10.3. La Evaluacin Centrada en el Maestro 10.4. La Evaluacin Centrada en el Curriculo 10.5 Ld Evaluacirjn l~ltecjral a P ~ r t id r e Id Educaciji~ Psicoiiwtriz

Capitulo Vlll
Educacin Personalizante

8.1. Sujeto nico y Diferente 8.2. El Hombre: Ser Individual 8.3. El Proceso de Individuacihn 8.4. La Libertad 8.5. La Bsqueda del Perfeccionamiento 8.6. Domesticacin y Directividad: Maestro-Alumno 8.7. La Inclusin Educativa: Derecho de Todos 8.8. El Ingreso del Nio a la Escuela

PROLOGO
Josefa Lora Risco es una maestra que desarrolla ideas muy claras acerca de lo que debe ser la educacin corporal, las experimenta, reflexiona sobre ellas y regresa a la realidad para ir perfeccionando su prolxiestri. 'YO SOY Mi CUERPO" es el fructifero resultado de esa dialctica. Por eso cl~spieria, en quieiics conocemos su obra, una sincera admiracin, respeto y reconocimierito al enfoque certero y a su larga experiencia pedaggica e investigativa en el carnpo de Id educacin corporal. Tuve el privilegio de compartir su magisterio a fines de la dcada del noventa en la poestd en marcha de u n proyecto educativo institucional centrado en el ediicando, que coniebia al educando en su inteyralidad, como persona inica e indivisible, en ;us diniensin corporal, cognitiva, afectiva y volitiva; como ser autnomo, libre, seguro de s i mismo, con una alta autoestiina y sobre todo. feliz.

El reconocimiento profesional que ha alcanzado Josefa Lora la ha llevado a ser condecorada en el Per con las Palmas Magisteriales eri 1 0 ; gr-ados de Educador y Maestro, as como a obtener reconocimiento eii el extranjero. Sin embargo, considero que el mayor mrito es el comproniiso persorial pleno que ha asumido en beneficio de la niez lo que la lia llevado realizar difeieiites investigacioiies, proyectos nacionales e internacionales, para poder definir su obra en una propuesta de u n cambio radical en la ediicacion.
Las personas que hemos tenido el privilegio de poder estar cerca a ella somos testigosde su vitalidad desbordante y pasin impregnada eri todo su ser, inquietud que desde iiiuy joven la impuls a conocer ms at trca de la educacin corporal en otros paises como Alemania, Suecia, Fiiilaiidi,i, Eiaiid, Suiza, Portugal, Francia e Inglaterra, pases de los que n o slo se nutri de conocin-iientos sino en los que tambin recibi u n invalorahl~ recnnocimiento por s i i s investigaciones. Constatamos que la unidad indivisible que es el hombre - se manifiesta en diferentes mbitos de la r~aturalezshuinana, en el afectivo, intelectual y volitivo. Parece ayer ciiando piisimos en prctica en el "Colegio Primero de Mayo" CAFAE IPPSS, la propuesta de cambio en el enfoque del trabajo educativo, entre otras

- como lo enfatiza Josefa

dimensiones, la educacin del cuerpo. "El nio es movimiento, hay que

educarlo en movimiento, por el movimiento y posteriormente se le impartir unaeducacindelmovimiento", era una de las sentencias ms contundentes
de Josefa, que dan cuenta del respeto profundo por la naturaleza particular del nio y la nia. Las jornadas edcicativas cotidianas, en el "Colegio Primero de Mayo", no empezaban en lasaulas.Contrarioa lo rigurosan~enteestablecido en la mayora de las escuelas, inicibamos la labor en el patio, en el que "cual bandadas de palomas", posadas libremente y de manera natural en las lustrosas baldosas del patio principal, los nios, nias y jvenes empezaban la maana explorando las posibilidades de movimiento de cada segmento de su cuerpo de manera global y segmentada, liberando las tensiones y pulsiones. Los educandos ejercan su libertad. La autora seala que la prctica psicomotriz constituye el andamiaje en el que se irn construyendo los aprendizajes, y en la interaccin consigo mismo,con el otroycon su entornosevan consolidando los valores que dignifican al ser humano. Enfatiza, para que el nio y la nia manifiesten un estado de disponibilidad para el aprendizaje, de manera creativa, divergente y autnoma y feliz se debe considerar al cuerpo como lo concreto de la existencia humana en el que se dan integradas todas las potencialidades del ser humano. Los educadores, que son adems poetas y msicos, pensarn

de las transforrnacioniis educativas que todos esperamos y buscailios. Es un aporte fundamental al Proyecto Educativo Nacional que bu5ra para el pas calidad, equidad y pertinencia educ;itiva.
11- otro lado, esta obra presenta 1111 agudo analisis de Is IIIRI~C) (le u r proceso t'ducjtivri fundamentado vri e! ~ivdnci. de las ciencias, corno lo constituyen los rli,rvos ,+!)oI! + ' 5 r Id5 ~ ntA(ir(x ie~ici~~q.
~.p;lii,Iwi, qtle nos p e r n i i t ~ avi70r;fl. PI

Coniotodopaiser~ viasd~desarrollo no podernos d ~ > j ~ ilado .di las condiciones desfavorables en las qiie se imparte una educaciO11en la que los altos rnclices de pobreza y pobreza extrema incideri negativamente en el aprendizaje. Josefa n-ianifiesta rotiindarneiite que la ediicacion debe rnnjiirjar irna ,itl~riracianirtricitiii c-nn atencin dp lii sal~id,priitiira qlie coinpartitnos pleiiarii~nte. Concebir a la p,>rsonadesde su propio cuerpo debe partr del respeto y la valorarifln del mismo y para ello se debe proveer a la persona de iin anibieiire digiio para SLI desarrollo pleno y humano. Este es el punto de partidd para el nuevo caiiibio que propone la autora y del qcie so11participes los mdestros y iiiaestras comproinetidos er-i una I ~ b o1.m r gratifiiaiitc y dp entrsga a una lucha constante desde las aulas del siglo XXI. par? contribuir a formar al ncievo lioiiibre tr~iisformador

Emilio Morillo Miranda

y sentirn la sinfona armoniosa del cuerpo, mente y espritu que nos

lleva a satisfacer una de las ms grandes necesidades del ser humano, la necesidad de la expresin total para trascender y dejar huella. Lora Risco en ese largo caminar impregnado de amorosa dedicacin en beneficio de la niez, ha ido despejando el engorroso y dubitativo camino de un sistema educativo tradicional centrado en la mecanizacin memorstica de los aprendizajes; .ahora, con la pedagoga cognitiva se privilegia e! desarrollo de las estructuras internas, o el enfoque pragmtico y emprico del desarrollo de competencias para el hacer con eficiencia. Ambos enfoques son unilaterales y se distancian de una concepcin integral del educando. La propuesta educativa de Josefa Lora recupera la nocin de totalidad en proceso de cambio con una fundamentacin terica slida y validada en la experimentacin pedaggica, impregnada de renovadora vitalidad, llena de esperanza, busca hacer de los educadores protagonistas

Este proyecto, fruto de una larga experiencia e investigacin tanto en el campo de la educacin corporal como de la educacin integral, tiene como finalidad proponer un sistema educativo sustentado en una pedagoga activa que toma como centro Jinamizddor al cuerpo humano, para hacer realidad dos aspectos fundamentales en su crecimiento: (i) el priniero, dirigido al propio nio, en tanto ser con la capacidad de construir su desarrollo integral y equilibrado como persona individual y social, generalmente sobre la base de las oportunidades que le bririda el adulto; y (ii) el segundo, destinado a facilitar su acercaniiento al mundo, con especial nfasis en los aprendizajes escolares. Consideramos que esta educacin corporal es el camino ms autntico y seguro para que el nio se potencie como persona, hacindose sano, fuerte y generoso. Complementariamente, esta propuesta resulta conveniente tambin para que los contenidos que se formulan en los curriculos escolares de los niveles de Educacin Inicial y Educacin Primaria sean vividos por el nio y lleguen a l en forma integrada o globalizada. En consecuencia, esta educacin psicomotriz se orienta a brindarle las oportunidades suficientes para que su cuerpo alcance la disponibilidad para actuar directamente en el mundo y relacionarse afectiva y cognitivamente con el. Estas vivencias corporales, internalizadas como comportamientos psico-socio-motores, van a ir definiendo simultneamente su personalidad. El sistema propuesto representa, para nosotros, un proyecto que empez a gestarse hace muchos aos atrs, cuando nuestra labor profesional nos dio la oportunidad de coiiocer a extraordinarias persot.ialidades de la Educacion como Augusto Salazar Bondy, Jorge Bravo

Bresani, Romeo Luna Victoria, Carlos Delgado, Walter Pealoza, Ricardo Morales, entreotros. Ellos nos llevaron a avizorar un modeloeducativocapaz
de forjar un nuevo honibre y una nueva sociedad. Fueron estos educadores quienes, a travs de ideas originales y creadoras, nos impulsaron a seguir alimentando el sueno que hasta hoy nutre nuestro espritu docente: el desarrollo integral y equilibrado del hombre.

Durante esta etapa, trabajar codo a codo con valiosos especialistas de otros campos del desarrollo humano nos llev a

bir ideas nuevas, distintas ci las trac1icic)nales y, por clii no decirlo, cionarias. All surgi la nocihn de psicomotricidad conlo el prinier del proceso de 10 que nias tarde cleiioriiiriaramos Edu~;iciii ral, trmino que hemo5 adoptado psra reemplazar al (le Ediicaci~n

a comunicarse activan7ente consigo mismo y con el inundo. Es u11 proceso educativo en el que las vivencias surgen de lo nis primitivo y acitentico de su ser: su propio ciierpo o, lo que es lo rnisnio, su propio yo, segn expresa J. de Ajuriagerra, en su categrica frase "El nio es SLI ccierpo".

que pone en evidencia el tradicional dualismo cart'si~ino, preseiite hoy en todo e proceso educarvo. A trav& ti+! I<i~~~~~~~dcibi I C ~ ~ioi-3:. JI nlos la conceptualizscion del hnrnbre remo cinidod vit.4 indivisihlr, ue el cuerpo recupera su vercl;irlero rol y, dr r l ~ ~ i r r ( 1 con 0 loidVJilk5 ciencias humanas, filosficas, antropolgicas y cientficas, asume oble dimensin: (i) corno eiltc concreto en rl iii;il siii-gen todC3slas cialidades del ser humano; y (iii cniiio eje de r~lacin con el mundo s un r, consigo misnio y con el mundo exterior de ser-s y objctos. E o, dinmico por excelencia, rcdirnrnsiot-iaclo y d i i ~ i ~ i ~ i cci.xicebido ~t~lo, andamiaje vital desde donclri vari a emerger, con iql.isl nf~sis, las siones biolgicas y psicol0gicas --ineiitalesy afectivas -. qiie a la vez ~3nzc7nclo su an para coinunicarse coi1 el n ~ i i n d o interno y externo, alsvr alidad plena.

D.i;dil iiiiz;.'~ con~epciti clel c l i e r l j ~ > iiive5tido . de corporalidad v con sus potencialidades abiertas al mundr~ el ti1oviinic'i:to ~::;ii;c U I : ~ ~liibldii;til.riiiunalidad: (ii la de ij~iiidiii'diiil o instrciniriit,~lizaciOn; y (ii) la de sensibilizacin o expresion. La primera, ligada rnAs a Id inteligencia, tiene un cdricter eminentemente funcional y operativo, estando orientada al desarrollo y doininio de 1 3 capacidad sensoperceptiva como inedio para conocer el mundo y el propio ccierpo en cl espacio y r n el tiempo, en busca de su descubi-iniierito y doriiinio. a segunda, ligada a la ca1)aiidad tnico-afectiva, desarrolla su carcter expresivo y de coinunicacin con los denis, estando orientada a la sensibilizacin corporal como va para una mejor relacin con el mundo no. interno y t~xtei
En el desarrollo eq~iilihrado de estas dos proyecciones li~imsnas, el hoi-ribre adquiere disponibilidad, qiie es ese estado de alerta Esto es, para vivir tina vida plena necesario para alcanzar s i l hcimaiii~acin. y eri optinias condicioiirs t~~I?cioiiales: consigo n.iisrno y con el mundo de s;.rc.s y objt.tr>;. Nuestra pi.optit.sta parte as de una diriniica corporal en fondo estn pre8,t?ntPS, c-onio funciones directamente ligadas al yo, la niotriciddd y la tonicidad. Ellas son las races en donde se gestan y af~ctos. Ambas iuiistituyen funciones corporales que, coiiociri~it~ritos al~oyadas en el proceso de inaduracin del sistema nervioso y en el propio leiiyuaje, conduce11 a la toil7a de coiicieiicia del cuerpo, del espacio y del de rd estd ~i triloyia ~culmina en lo que coiiocenio5 ti?rnpo. Ld t ~ ~ t i . ~ i ~ t t ~ como esqueilia corporal, 3iid;iiiiiaje autentico sobre el cual se coristrciye la pprsonalidad y terinin,j de formarse entre los doce y catorce ar'ios, al haber ri?adurado el sistema nervioso del nio, ciejndolo preparado para y arnioni~ consigo niisrno y con su con~uiiirarc cciii ~ ~ i r a c i a~ec,liirirl;td , entoriio.
CLJYO

Es desde esta niie?r,i concppciin qiir niisqtrn prc?v?rto gico acepta al hombre como agente activo y creador d;. s ~ propia i na, proceso en el que la praxis, como el hacer o el actuar intencional, zado y consciente a nivel del neocortex, conjuga accin, emocin exin para comprometer esa totalidaci en uiiiclad, que i l b iI ser no. Esteconcepto fundamental nos Iia llevado a proponer cin cambio tural que abarca lo administrativo, lo tcnico-pedaggico-ciirricular dctico-metodolgico. Nuestro planteamiento se sustenta en cuatro es pilares que definimos como (i)integral; (ii) integrado o globalizado; rsonalizante; y (iv) socializante, los cuales sern objetu de deteriido o ms adelante.

Este proyecto educativo siii-generis. aplicable a nios de tres e aos, rompe con lo establecido, deja de priorizar la memoria y el imiento, y pone en prctica una ediicacin vivenciada, qcie a la vez honda sus races en lo bio-psicoinotor y coloca pernlanenten-iente o en una situacin dinmica, significativa, ludica y definida por su realidad. En estas sitiiaciories vivenciales, el nio se revela como es acto mismo, al ejercitar s i l libertad, SLI aiitenticidxl, su canacidad de y de expresarse gestual, oral y grficamente, con la espontaneidad de r por s niisnio y de resolver problemas creativamente. As, aprende

Completarnos esta presentacion anotando las caractersticas

ms sig~iificativas de nuestra propciesta pedaggica:

Se trata de una pedagoga en la qcie cuerpo y alma constituyen una unidad, y en la que el cuerpo resulta el asiento concreto del yo en la existencia huiiiana. Promueve una actividad corporal en la que cada uno tiene la oportunidad r l ir ~ coiistruyndose a s i rnismo y organizando su niundo interior frente al mundo exterior. En consecuencia, se convierte en una pedagoga activa y no nieraniente activista, con u n ciifoque coristrcictivijta iiitcqral y no e x c l i i s i v a n i e n ~ rogniiivo. ~~ Contiene priiicipios didcticos y una estrategia metodolgica que proniueven el respeto a la naturaleza individual, la exploraciri, el auto descubriniient~ y la creatividad en las que, a travs de la accin inisiiia, se actcializaii las potencialidades p;ico-socio-rriotoras de todos y cada L I I ~ Ode IOS nifin; ;in exclus~oi-i dlquria, en si1 caiiiitio a aprender ; i ser. Busca colocar permaneiiternente al nio en una situacin dinmica que le permita resolver coii seguridad y confianza los problemas psico-socio-motores que se le piesentan, y eii la que el movimiento resultd ser el medio riias eficaz p d ~ d el enriq~iecin~ieiito de sus redes neiironales, i de tomar la regcilaciii cle ;u eiitrga, el foi.taIecin~ientode s ~ capacidad decisionrs, y, por ende, de su auto confianza y su autoestima. En estas situaciones, ha cle ir afirmando su aprender a hacer de forma permanente. Procura una permanente comunicacion corporal entre nios d e diferente raza, credo, gnero y edad, tal como sucede en su diario vivir. A travs de esta comunicacin, aprende a respetar al otro, a actuar por consenso, a demostrar su aceptacin a los dems. y a senalar reglas y a aceptarlas ejercitando de rnaiTera vivencia1 el aprender a convivir en deniocracia. Por ltimo, estiiiiula en el nio el despertai- de la necesidad de apreliender el rnuiido, coiiquistai-lo y amarlo, teniendo como base 5 ~ 1 s capacidades sensornotoras y perceprivo-inotoras que, jurito a su equilibrio emocional, le ha11de permitir estar listo y en disponibilidad para aprender a aprcrider, c ~ m i n o a~it4r~tir para n ri~\pertar sus ansias de conocer a lo largo dp toda su vida. Esta tormula ~CI\icativa, r q ) e t i i l l ~a ~l~ ~, a n la z~ exister>cici plena del nifio al afirmarse en sus races corporales, sujeta siempre a las actuales investigaciones de las iieurociencias, especficamente a los actuales

descubrimientos sobre la estructura y el funcionamiento del cereb Desde ellos, recurrimos al movimiento intencional para la activacin de tnico-afectivo y lo cognitivo-motor, dos funciones directamente ligad al yo, en busca de su desarrollo equilibrado en tanto unidad indivisible. consecuencia, el rsioviniienlo iiiteiicional es el principal gestor, en es prinieros ano5 <lebid2 clt.1 iiiiiu, d t Id cuii3ti-ucciii de su ser, as como s i l harpr, s i l wntir, $ 1 1 convivir y 81.1 conocer. De esta forma, el nio pue clesari-ollar U I - I ~ ioi~iiii~ilidd rii c l ciclilcid d~tidd, con el estrs suficiente pa actuar y en disporiibilidad par-a relacioriarse eficarinente con el mun C ~ la feliciclad. interior y exiirior. e ir en ~ I J S de

Se trata de una educacin cuya efectividad est apoyada actuales investigacioricc. que confirman que, mientras Id inforniacin ora escrita se asiii~ild apeiids en un l U;,o, cualquier exposicin a conocimient aunada al hacer y a la experiei-icia coi.poral perrnite retener hasta el 90 de su contenido. De igual manera, toda actividad huniana acompaad de alegria distiende y relaja al nino, elimina sus tensiones y l o mantiene e mejores condiciones para el aprendizaje.

,
1

A partir de los fuiidanientos, bi-evemente expuestos, hemo en los siguientes captulos: dividido el preseiite traba~o

est destinado a formular u n breve anlis de la realidad educativa nacional e internacional, sealando aquel que est presente en la mayora de los pases de la regin: el maestr el alumno y los contenidos. Ellos conforman la triloga indispensab para que se cunipld el proceso educarivo. Asiniisnio, al optar por movimiento como g ~ > ~ tde o r nuestro cambio pedaggico, nos detenemo a tiacer u n breve pero necesario anlisis de la Educacin Fsica escola la cual, al nianteiierse alineada con el dualismo cartesiarlo imperan en todo el sistema educativo, iigue dando prioridad al cuerpo materi -anatmico-fisiolgico y bio inecanico - con una clara orientacion hacia adiestramiento, el rendimiento y el culto por el triunfo, esto es, al elitismo ignorando los enormes poderes del cuerpo que pueden desarrollarse e beneficio dc la persona total.

E l Captulo 1

explica los fundanientos filosfico^ cientficos que orientan riuestro proyecto edcicativo. Dedicamos u amplio espacio al estudio de la Educacin Corporal; esto es, a dar

El Capitul~11

eii crisis por el clcie atraviesa el fcituro adolescente.

onocer el verdadero significado del cuerpo y el proceso de estructuracin el esquema corporal, proceso en el que las funciones tnico-afectivas y ognitivo-motoras se constituyen en las bases epistemolgicas de nuestro abajo y en las races autnticas del ser bio-psicomotor, integradas interrelacionadas, lo que constituye un verdadero andamiaje de la structuracin de la personalidad.

La tercera y iiltima etapa alcanz,~al nio de catorce o Iiast

quince 3 dieciseis arios, y la denoniiii~rnose d i ~ c a DEL ~i~ i ~~ ~~virnielito Ella Ilcga junto con la plena iiiaduraciii i>iotul.d, emociorial, cngnitiva , , ,PX\I,?I. E: c 3 c ~ ~ i C r i i ~ que i i ? { ~1 ~ jobvii +s!.;I YI, L o ~ ~ ~ l i ~ : i ~t0,,1~3, ~f-,~<
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integramos a este captulo un estudio sobre la gnesis e las dimensiones humanas: biolgica; psicolgica, en sus aspectos ntelectual y afectivo; y social.

plena conciencia de s u s actos y cninpnrtanii~ntns q1.1 rr?rid,?dde 2 ~J<!IIII~~L ii J ~ L I : , ~ ~ I I L ~ O < .~~ ? ~tiiIi5i;1 . ~ ~ ~ ~ l i ~ blc{ ~ [t, ~ ~~. ) ~ i ( I. ljalcj .~~l l l)Llb(:dl l ~ ~ ~ el . ~ perf~~cinriamieiito ce 5 i I cnnviriiiiiito; y la creai.i<,ii c I i *~lilcr ril,lvprse y ;t:-riinr. nlii hpt-imae f i i - a c i ~ v :c~i.irIiriiiiiiti>. Inclciinios en este capitiilo, dentro de cada 1iii;i de la? etapas iv,il,idns, 10s actividades f~.iri~I,inicnt;ilti que practica i I riiiio 1 , Id, rlliJaii a coriocer di ( ~ O C P I ~ (3 TP rsp~ci311~t;i las e x ~ ) ~ i i e i ~ r n i i~ i< .por,?I 1~1 <1 }~'Ollillc'V~li s i i clesarrollo ii~t+~gral.

E l Captulo 111 incluye un breve pero necesario estudio

de lo que denominamos Educacin Psicomotriz, cuyas bases parten de a educacin vivenciada, proceso edcicativo que, por estar directamente gado al desarrollo integral del nio, es uno de los soportes cientificopedaggicos de nuestro proyecto. Analizamos y diferenciamos, adems, el significado de los conceptos poder de actuar, poder sobre el cuerpo y vivenciadel cuerpo,yterminamoseshozandoel significadodel movimiento en la conducta del hombre y el origen de la energa.

ensaya la definicin de tres etapas psicosocio-motoras, que son las que consideramos vive el nio en su desarrollo y en las que se va cumpliendo el proceso de estructuracin del esquema corporal. La primera etapa, que va desde el nacimiento hasta alrededor de los nueve a once aos, la denominamos educacin EN el movimiento. Es el primer nivel de estructuracin del esquema corporal, en el que las potencialidades del nio surgen y se hacen presentes, nicamente, cuando este es capaz de actuar sobre las cosas; sentir las emociones de alegra, asombro o fracaso; y, ms adelante, ir interiorizando sus experiencias e ntegrndolas a su conciencia.

El Captulo IV

jr. eitiiciian la<i>.islj\ ~iciiro~>siroi~gica~ ~nhrt. la 1j<ironic~t!.iri~-1;iCf del eii ~ i ~ n + v i ~ l . ii~i!)lirariri;is y sobre ei proceso ed~icativo. Se incluye cin estuilin hhcico riet sistprria y de la estructurci y fiincionamiento del cet-obro, jig~iieiido iiirvio~o, Ii~savaiictls de las investigacioi~esmas actuales -Sperry, Mc Lean, luria y Hermann-. Ellas nos ofrecen un aporte cientfico riguroso en relacin coi-i iiupCtro pdi-)~r!icli.na de 1 : ~ i r . ! i d ~ indivicible d del hombrc, c.; ~Ivcit., del funcionamiento integrado de la actividad corporal, la nioti.iciclad, las emociones y su interacciil cori el proceso iiitelectiial y <c?rial.

En el Captulo V

5 , f~~ldarn~~ 105 , ,cL,atm ~ ~ , priricipios y didacticos prrseiitw en la actividad corpot,iI, c l i i ~ iio soir pcday~gico5 sino los cuatro pilares que iluniinaii todo el sistc.nia eclcicativo propiic.sto, rr~ericionados lneas arriba: La Educacioii Integral, la Ft-lucfitiuii Irit~c~r.;irfri o Gl~l~:iliz,ida, la Educacin Peii;cii~..ilil;iiite y la 5oi,ili7,iiite

En el Captulo VI

La segunda etapa, que abarca de los doce a los trece aos, a denominamos educacin POR el movimiento. Es la fase de trnsito en

a que se va estableciendo el pase de lo concreto a lo abstracto y en la cual surgen cambios trascendentales en el desarrollo integral del nio -biolgico, psquico y relaciona1 -. Por lo tanto, la prctica corporal debe ser cuidadosamente organizada y su dosificacin ha de provenir del propio nio y debe ser respetada por el docente a fin de que no afecte el desarrollo

Se desarrolla aqii derenidai~i~nte PI pi-ini~!.pilar. I,q ~ ~ I(r~ lr iiii intcqi-il.En l, se reconoce la unidad indivisible del nio3 partirde su cuerpo par r 1 0 I iial nos apoyanios en el citattv trabajo de Julin de Ajuriaguerra. "Mi cuerpo no existe aqu; existe de tara a las tareas", n o P S cuerpo fisico sino pro activo, persona fi-ente al rnuiido al que ha d e trrrrar y transforrii,qr Estructuracion que se apoya en el proceso de niaduacioii nerviosa para darle funcionalidad y en el lenguaje para posibilitar la toma de conciencia

de sus acciones, el control de su emocionalidad y Id armoniosa convivencia con los dems. Por iiltinio, exaniiiiailios con cieito detenimiento la metodologia creativa formulada por nosotros; en particular, la tarea de movimiento. ksta, coiiio ebtidteyia iiietcidolqica, i n t q r a la qrcibn, dialogo y la diagramarin con el objeto de activdr el ser entero del nino a l inisiiio tieiiipo q i i ? piii~c. c i i p t i i t i c a ijnJ crin de principios riidarticos: libertad, descubi.iniieiito, ~ u t o n o n i i a y torna de decisiones a la vez que ejercita el pen5aiiiieiito clivergente, la aiitoconciencia por el rnoviniiento y la viveiicia corporal. Cerraiiios estP captiilo resuiniendo iiuestra propLiesta pedagogiia. estudia y fundamenta el principio de eclucacin integrada o globalizada Nos detenemos en el aiialisis del problema d e la segmeiitacin de los l-iaceres, sentires y saberes, Ms an, de los propios saberes, el lenguaje, la niateintica, las ciencias y arnbieiite, etc. Planteamos el ~ i g i i i f i ~ d d de 0 uiid verdddeta ~ d u c ~ c i n a conocer el podes aylutiil3dor globalizada de los aprendizajes y daii~os de la psicomotricidad y describimos el poder del cuerpo en la facilitacion de eitos dprendizsjcs. Dentro de este capitulo incluimos una propuesta de carcter administrativo-pedaggica, que consiste en cambios, tanto en la organizacin de la educacin por Grados y Ciclos como en la organi;;icioi? que propoiieiiios en su r c ~ i i i p l a i ~ la, conformacin de Unidades. Aconipaiia a ambos casos, la foriiiulacioi~ de una programacioil curricular en la que la actividad corporal se coiivieiTe en eje transversal piesetite en todas la reas de desarrollo curriciilar. Culinind este captulo con iin resumen de nuestra propuesta pedaggica.

la que el sistema educativo cataloga al nirio, lo inasifica y arremete cont su naturaleza. Se da a conocer la iniportancia del lenguaje corporal coin antesala de todos los dems lenguajes v se estudia el significado de dinmica exi5tencial y de la creatividad. 11-~clciiiiio; uii cuadro de
lcli

f~~ctui. di:l e j iiioviii.iirnto Iiciniar

y concluinlos el capirtilo con nuestra propiiesta pedaggica

El Captulo IX esttidia y fiiiidarnenta el principio de

El Captulo Vil

~cliicnci6ri socializaritr, proporiiendo iinaescuea abierta comocamino par eliiniiiar al rii.ib.iino 105 fronreras que la aislan d i ? IJ comunidad y la divorcia de la sociedad. Reconoce al hombre como ser social por excelencia y co rapc)cidc7c-l de coni~inicaciny participacin para alcanzar su verdader I ~ l ~ l l l l d l l i5eiidld ~~d~~ el. podei clel cuerpo como eje psiconeurolinguistico fiinclaniental en Id conii.inicaciii entre los lionibres. Analiza el sentido d la democracia en la escliela, y el papel del juego y el deporte en la vivencia dr q1.1 pr<iitic<1, asi coriw el peligroso rol de la coiiipeticin y el elitismo a g i l - la so(-ir(i,jrl 4ctcir)I citorc~rt tririta iiiipoi t~iiicia.

D,inclo soporte a este principio, reiteramos nuestr pldnteaniiento ,le uri canibio en la org;inizacin escolar, pasando de agi upminieiito por edades ig~iales y por Grados y Ciclos, a la organizacin er 1 3 ~a s grupos ~ heterog6nio: por Unidsdes. Este canibio est obviamente acoinp~naclo por cina nueva y coherente organizacin de los contenidos de las reas de desarrollo qiie :e forinulan en el curriculo escolar. En los Grados y Ciclos, cada i.iiio est definido por un techo curricular que los distiny~ie del superior., mientras que en la5 Unidades n o existen techos y los coiiit.riidos se oryaiiizan en uiia secuencia periiianente de cada una C~P la5 Ar~a5,Iq r1i.i~permite a cada nio seguir avarizando de acuerdo a su cal~aciri~cl, s SLJ tipo de inteligencia y a s u s propias dificultades. Terininanios l~r~d~~cjoqic;~.
este

capit~ilo con

nuestra

propuesta

El Capkulo

dciarrolla el principio de la educdcin

personalizailte, consideraiirin al nio coi110 sujeto iinico y diferente, en constante bsqueda de su perfeccionamiento. Hablainos de una eclciiaiiii domesticadora en permanente improvisacin, y de la homogeiieidad con

I J i r i d i ~ l i c . ~ i .i lu la CY~JLI~CIOI) como aspecto irih?rente y qol-rorte de todo prn(:e.;o ticliicarivo. Incluye los diseos de rilq ~ i g r i i f i r ~ t i \ m la s : evaliiacin ceiitrdda en el nio, en el ~alriacion rnae5tr0, en el currculuiii, eii la esc.cield, etc. Se plantea una urgente i piopuestas necesarias. Se completa necesidad de cambio y se foi i i ~ u l a i13s

El Cdpt~10 X

mi cuerpo

abajo haciendo referencia a la evaluacin adoptada en la educacin comotrir, en la cual se hace evidente la evaluacin integral, que parte del rpo y se proyecta a examinar todas las potencialidades del educando. o es, el ser entero del nio.

1.1. Breve Anlisis de la Realidad Educativa

El sistema educativo que proponernos busca iiitroducir cambios sustantivos y r~dicales tanto en estructura como en lint.anlieritgj terico-prcticos. En consecuencia, resulta imperativo formular un breve pero verazanilisis de la realidad educativa, producto sin duda de IJ iiisis la queest sumida nuestra sociedad, no slo en cuantoa los conocimientos y su calidad, sino tambin eii cuanto a sus condiciones de vida, y su falta de valore<, dri salud y de cultura. Es as qiie se parte de recoilocer al riiodelo educativo vigente corno eminentemente enfocado en llenar la mente del nio y del adolescente de conociniientos obsoletos, i-epetitivos y srbitrai.ios, sin significado para sci vida, y olvidndose de l como ser humano que requiere ''/[I L'7rJ<'irr'ifr ser potenciado, hacia adentro y hacia fuera, en bisqcieda de su equilibrio y su feliciddd.

Terminamos esta presentacin expresando que no nos cabe .da de que el sistema que proponemos, fundamentado en el paradigma a unidad indivisible del nio, as como de las experiencias largo tiempo das por nosotros junto a los nios de nuestro pas, conflictuaran a los estros y los inducirn a seguir investigando y a encontrar caininos evos que faciliten a los nios y jvenes a que crezcan como mejores sonas, mejores ciudadanos dispuestos a construir una sociedad mejor,

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( > ' l l ~ ~ l . pL.)? O /ll

F//llc.,rt*ic;~i "
-Josefa Lora Risco

El enfoque que se da al sistenia que

ie propone en este trabajo se apoya firi.nernerite

en los avances de las ciencias, en especial de las neurociencias, que estn marcando un nuevo camino para todo proceso de enseanza y aprendizaje. Dicho enfoliie e5t orientado a la formacin integral y equilibrada del nio. Esta circunstancia lleva a darse cuenta de que la realidad educativa peruana es tiiuy semejante a la de muchos otros pases de la regin que buscan salir de su situacin de subdesarrollo. Ello compromete al cambio de quienes vemos cmo el sistema educativo imperante sigue mantenientio su organizacin tradicional y sus teoras anquilosadas, unilateralmente afianzadas en un intelectualismo cada vez ms atendido, pero que perjudican la formacin del nio. ya que relegan a un plano muy secundario dimensiones fundamentales en la vida del hombre, como la motora, la afectiva y la social. bajo estas condiciones se va a llevar a cabo el referido analisis, tanto en su dimensin social como en SLI dimensin educativa. Asimisrno, se efectuar un examen critico de las orientaciones cientficas y pedaggicas que an rigen a la actrvidad que se conoce como Educacion Fsica, cada vez ms identificada con el deporte y, por lo tanto, orientada a fortalecer

a Lora Rirco

y adiestrar el cuerpo-materia para ir en bsqueda del espectculo y, obviamente, del "campen". En consecuencia, la ignorancia de la enorme y rica proyeccin que hoy plantea la educacin del cuerpo desde sus bases epistemolgicsi, lleva a proponer su cambio de denonlinacin por la de Educacin Corporal, actividad con clara intencionalidad educativa, en la que el cuerpo y el irioviiniento resultan las bases sobre las cuales se afirma todo proceso de aprendizaje E 5 i t . proct,so, a su vez, ha de facilitar al maestro su labor de ed~icadory al alumno, su misin de aprender a travs de oportunidades nuevas y diferentes gracias a las cuales podr actuar, conocer, einocioiiarse y realizarse como honibre verddderamente humano, tanto en trniinos individuales como sociales. Desde el punto de vista social, esta reflexin se liinita a seridlar algunos aspectos fundamentales que son, en gran medida, la causa de las crisis por las que atraviesan las sociedades del mundo, y que alcanza y se agudiza en los pases subdesarrollados por la presencia de factores coi-no la pobrezd, el deterioro de valores, la desatencin a la mujer y al nio, el dndlfabetisino, la concepciii unilateral del honibre que privilegia Is inteligencia, la inequidad, entre otros. Analicenlos brevernente cada uno.

no, esta problematica alcanza a todos por igual. As, abunda la falta de honestidad y lealtad, de gratitud, de aceptacin mutua, de cooperacin y solidaridad, de equidad, de autenticidad y originalidad, de respeto hacia el otro, de control de s mismo, la p6rdida cada vez inayor de identidad y del sentido de pertenencia, la suinisin o la crtica iieyd, Id violrricia, etc.

El nio en s mismo: Apci-~assc le da la iniportancia que necesita

de parte de la sociedad. Sus primeros diez aos de vida se siguen desperdiciando y no recibe la potenciacin corporal necesaria: primero debido a qcie se sigue conceptualizando al hombre como dos entes diferentes, aislados cuerpo y espritu y segundo, por la enorme distancia que la educacin mantiene con las ciencias del desariollo humano, en especial, con los estudios relacionados con el sistema nervioso y el funcionamientodelcerebro. Estasorientaciones han llevado a que se mantenga una direccin pedaggica dualista en la que predominan fuertes sesgos cognoscitivos y directivos, con un enfoque de afuera hacia adentro. Se gastan millones de dlares en armamento y en tecnologa, imientras que la infancia mantiene sus grandes dficits nutricionales, orgnicos, actitudinales y relacionales. Estos nios cuyas potencialidades bio-psicosocio-niotorasestnlatentes,listasarecibir de los padres y de los maestros y maestras la ayuda y la oportunidad necesaria para alcanzar su plena realizacin. Al mismo tiempo que ha de procurrseles la "salud integral"de cuyo equilibrio depende el que forjen una personalidad firme, sana, autntica y, especialmente, alegre, siempre dispuesta a ir en busca de la felicidad.

La pobreza.- t s uno de los factoies ims iieydlivos que afecla a todos los campos de la salud: la orgnica, la psquica, la relacional. Parte de la salud fisiolgica y perjuciica a todo el ser del hombre, entendido este ltimo coino unidad indivisible. La pobreza marca diferencias profundas entre los honibres y los polariza en "donlinantes" y "dnminados", "ciiltos" y "analfabetos", "fuertes y dbiles". etc. Esta i t dlidad no sieinpre se convierte en cin estimulo para el nino O el joven, para que superen sus dificultades de supervivencia, o para luchar y buscar el Cxito. Fobreza que, aiin cuando hoy se reconoce que en determinadas circunstancias impulsa al nio y nia a enfrentar scis yiaiides clificultades hasta llegar a alcanzar logros significativos, la educacin desconoce este llamado proceso de "resiliencia' y lo desaproveclia en beneficio de iiuestias sociedades satiirad~s de pobreza.

LOS valores.- Las crisis que la gran nlayoi-ia de sociedades exhiben

Iioy nunca fueron tan severas. Sean naciones desarrolladas o

La mujer.- Las sociedades emergentes se caracterizan por la deficiente atencin que brindan a la mujer de toda edad. No se ha llegado a toniar conciencia de lo trascendente que representa su salud y su cciltiira en la formacin de personas libres y dignas. Se ha olvidado que su rol en la sociedad, como inadre y como mujer, es cada vez nias significativo en el proceso de transformacin y superacin de los grupos humanos. Ms an, en este proceso, la prctica corporal de la mujer, qcie debera enfocarse hacia su ser entero, se limita a ejercitar o adiestrar su cuerpo "fsico", anatmicofisiolgico, en busca de la exhibicin puramente esttica, de acuerdo

a las imposiciones de la moda y el erotismo. Esta practica resulta una verdadera ex~lotacin del cuerpo y la educacin coadyuva a ello sin llevarla a tomar conciencia de las importantes funciones que debe cumplir, de la necesidad de ser respetado y dignificado a fin de que pueda cumplir mejor la misin que le corresponde como mujer y como madre. Es aqu que la practica corporal resulta indisperiralile wara aiie sci personalidad adquiera identidad, se afiance y tome y CI~~IC<)II conciencia de su rol como ageiite tjr r!r~iisfor~~.iaci6~~ social. Por ltimo, la sociedad olvida que el hombre y la inujer constituyen una pareja que ha de ser preparada para vivir juntos. Una pareja de cuya armona y solidez depende el futuro de la familia y de la cumplan roles semejaiites sociedad. Hon-ihre y mujer, ya sea q i i ~ o complementarios, deben educarse juntos, afianzando sus identidades como seres humanos iguales y, a la vez, diferentes, unidos en base al respeto mutuo, a SU aceptacin y a una relacin responsable y amorosa.Absurdamente, son miichas las institiiciones educativas que mantienen la separacin de sexos, desaprovechando la oportunidad de cultivar esta relacin humana que es la base del afianzamiento familiar y el desarrollo social.

al desarrollo del tionibreen s i nlismo sociedad y la educacin brinda11 como ser integral, es evidente que el avance cientfico y tecnolgico ha sido puesto al servicio exclusivo del desarrollo de la inteligencia. Este sesgo ha profundizado la brecha que separd, cada vez con riiayor nfasis, a los paises que se defineii coiiio ricos y pobres, fuertes y dbiles, desarrollados y subdesarrollados o en desarrollo. Es fcil observar que los sistemas tfciucativos, sin diferericia alguiia, ac.lc ~leceii por igual de iina falta de dtericin <tiIioinbre iiiisnilj. en SLI ,wr, s u hacer y su convivir, concretando, 111.15 tien, SIIS t . ~ f i ~ e r ? el1 ~s el desarrollo del conocer.
En sntesis, la sociedad prci,ioria 21 sistema eciiicativo a mantener sci nfasis cognitivista, obsesionada por contar con mentes superdotadas que desarrollen su poder para conquistar al mcindo y al No 511 ii c ~ l ~ l i q r i ~ (-le i \IP ~ I,W i por el prnroqn ~rniv~rs o tiene en c o n ~ i d ~ r a c i de h~imanizacin. As, agrede a l hombre en lo ms profundo de s ~ ser, i lo desequilibra y acenta la crisis en la que se debate la sociedad actual, llena de violencia, anibicin y egosmo. Felizmente. las voces de notables estudiosos e investigadores del ser huniano se levantan hdciendo iioai-la riecesiddd de respetdr el pioceso rriente-cu2po p d l d iliej~idl. la coiiJic.ii, y es~nciahumanas. Iris interes~iitesv actiiales pciblicaciones I i r c l ~ a ~

por notables filsofos y mdicos como

Ramn y Cajal, Sguin, Chopra,

El analfabetismo.- Este probleina niarca con severa agresin a los pases pobres. En esta situacin se encuentran no slo quienes no saben leer sino tambin, y con enorme frecuencia, aquellos a quienes el desuso o el mal uso los convierte en analfabetos funcionales: leen pero no comprenden. Ms an, tambin estn incluidos quienes, obligados al uso de la mquina, ni leen, ni comprenden, y, en general, todos aquellos solitarios a quienes llega la informacin sin poderla compartir y sin poder sentir el calor humano de la comunicacin. As es el hombre nioderno que, frente a la computadora, queda convertido en un ser receptivo, pasivo, incapaz de "decir su palabra", de experimentar con s i l cuerpo y sensibilizarlo, de poner en prctica el proceso de dilogo corporal y oral que le permitan crecer uno junto al otro y humanizarse. Por ello, el hombre corre el riesgo de convertirse en un robot, sin capacidad para tomar decisiones, dominado y manipulado La concepcin unilateral del hombre.- En cuanto a la atencin que la

Gadner, LeDoux, Goleman, Damasio, Wallon, Piaqet, entre niuchos otros que nombraremos ins adelante, nos hacen cornpr-ender, fetiaciente y cientficamente, la unidad indivisible del hombre y la necesidad cada vez ms urgente, de que la educacin atienda y prociire el desarrollo equilibrado del nio y el joven.

1.2. Anlisis del Sistema

Educativo Vigente
Un breve analisis del sistema educ~rtivo actual lleild a percatarse de que, en la casi totalidad de naciones desarrolladas y subdesarrolladas, se haceri prejentes las caracieristicas ms importaiites que aqu se anotan.

;e quicr? cl?j;ti ~.,l;ihl~.~i,l~) qtie. y;ii.~qtie En priiiici' t e r n i i i i ~ la educacin cumpla su misin de humanizar, es necesario que asuma tres importantes roles. El prirnero es educar a l honibre en s mismo, en su esencia corno ser humano pleno, en la que cuerpo y cspiritu constituyen una UNIDAD indivisible dentro de la existencia huinana. El segundo

busca educar al Iionibre para que loyrc relacionarse con el mundo de los objetos, a los que tiene que conocer como parte de su existencia, para transformarlos, amarlos y recrearlos en su propio beneficio y en el de los dems. El tercero pr.ocura educar al hombre para que aprenda a convivir con generosidad, armona y amor con sus con los denis y a relacioi~arse ieii iejriiitej. Descle estci triple misin, se sealan a continuaciCjr~alcjiinas caractersticas del proceso educa~ivo que vive11los paises de la regiii, las que, al no ser compatibles con los roles sedlados, son motivo de yreociipacin y de iiecesidad dc superacin.

base de toda educaciii verdaderamente integral. La distancia, siempre grande, entre las ciencias y la educacin impiden atreverse a reconocer el significado del cuerpo como raz generadora de todas las dimensiones humanas psico-socio-motoras. Esta unidad la construye el propio iiio en el proceso de estructuracin de su esquema corporal, sobre la base de sus ':i?fenci.is cri ntimo aju:tc con su sistema nervioso y el medio que lo rodea -, y representa la unidad integral neurobiolgica y psicosociai. a acrecentar el estado de Dicho procero rl? c.tructuracin pst d ~ s t i n a d o alerta que lleva al hoinbre a actuar con eficacia y seguridad (hacer), con intencionalidad y eficiencia (razonamiento), y con el placer que acompaa el xito frente a sus circunstancias (afectividad). Perniitannos recordar el siyiiificado que otros cientficos dan materia vivs. que funciona sobre la base de leyes fsicas que operan sobre la materia inanimada, sino como un cuerpo vivo en el que funciona un sistema de energa auto-contenido. S e agrega a lo dicho que la educaciri de hoy no pei-cibe que el mundo, con sus exigencias tecnolgicas cada vez ms sofisticadas, atrapa al hombre y lo somete a un inecanicisnio deshuinanizante. A esta situacin debe responder un sistema educativo iiiediaiite no solo la fina y esmerada instrumentalizacin corporal del nitio, activaiido SLI organisnio y su sensorialidad sino tambin cuidaiido su emocionalidad al enriquecer sci inteligencia; esto es, su corporalidad plena. Todo ello ha de ayudarlo a mantenerse alerta y a mejorar su disponibilidad frente a las tareas que le impone la escuela y la vida misma.
31 cLierp9, no comc

En cuanto a la educacin del nio mismo con10 ser indivisible. En este

~ ~ ~ 51.1 r ~ i i i i 1 ~ 1 interior, 0 pero hasta prnrpso deb* wtar I > I . P c ~ Itodo hoy, la educacin desarticula dl niuiido interior del rnundo exterioidel nirio y los enfrenta. Es un Iieclio que nadie pei-cibe, reconoce o acepta. La educacioii tradicioiial hace esfuerzos inimaginables para que el nirio nieinorice rinuniei-ahlescoiiociniieiitos niuy bien clasificados y orcjaiiizados, 1,ei.o iio se pieocupa de cliie se d e t e i y ~ , sc iiiire a s iiiiriiio, ,i :ii ni!inclo iilterrio y aprencla a reflexionar, a ineditdr y a coiriprender s i i destino conlo ser humano bio~~sicosocial-motriz, capaz cle alcanzar su perfeccionamiento.

Esta educdcibri cl;i5icL~, tiadi~ioiidl,intentd, jeyii quienes creen en ella, alcanzar el desarrollo "integral" del educando. El problema es que parte de un falso concepto de lo que sigiiifica el trmino integral, porque no mira al nitio coino ser pleno de potencialidades latentes en su ciierpo, y listas a ser activadas en simultaneidad y eii equilibrio. La etiqcieta de "integral" siempii> aparece en todos los eniinciados del sisteina educativo, pero al final. este se restringe a un agregado de reas de Desarrollo, por lo que liacerci, <ifectosy conociniieiitos se iiiaiitienei) depC~iidiii::~itdlizaclos, sin ntima relacin ni globlizacion alguna. En cuanto a la educacin del cuerpo convencional, sta se limita a ejercitar u n cuerpo "fisico" sin reconocer sus potencialidades S~ L I~tldiit?t'idf ncid en la existeiicis huni,in;i. lgusl ( ~ ~ i c ~ s o c i i - i i i uy to i; sucede con el arte, yeneralinente soinetido al ieduccionisnio cognitivo, sin atender la viveiicia de la experiencia y la sensibilizacioii del nitio. En niiiyuri caso se atiende rqiiilibradanient- l i s pntencialidades vivenciales que ainbas poseen y que de acuerdo a las neurociencias coristituyen la

Tal comn lo explicaremos ms adelante, la educacin est obligada a compensar esa fuerte influencia mecanicista con una ajustada coordinacin cognitivo-motora y una ptinia relacin tnico-afectiva, con el fin de dtenciei el eqiiiliti>rio del proceso de humanizacin del nitio.

En cuanto a la relacin del nio con el mundo de los objetos y con la naturaleza. Se sigue pensando que la principal preocupacin de la
edi~caciii debe ser Ileriar la inente del educando de conocirnientos, sin preocuparse sobre s son o no de su inters, o si tienen relacin y signihcado para su propia vida. Esta clase de educacin est desarticulada de su propia realidad, puesto que, al no activar su capacidad sensoriomotriz ni perceptiva-motriz, que son sus races corpor-ales, restringe y empobrece su relacin coi1 el inundo de los objetos. Es asi que el sistema educativo, divorciado de su propia

raz, el cuerpo, resta valor a las experiencias, y carece de una slida relacin con el mundo de objetos y con la naturaleza. A la vez, empobrece el proceso intelectual del nino al quitarle la oportunidad de partir de su pensamiento operativo, concreto, de su relacion coi? su propia realidad, sin lo cual todo conocimiento es arbitrario y carente de sigiiificado. Esta desarticulacin se proyecta cn Itn ~ ~ r i i cfra, l a qiie no brinda las experiencias placenteras necesarias para que el propio ediicando se acerque al mundo de los objetos y a la naturaleza. No slo para que logre conocerla sino para que la viva mejor, con alegria y con el xito esperado, dentro y fuera de la escuela. Con una estructura curricular masificadora y departamentalizada, con contenidos igciales a los qiie tndos tieiien que responder y aprender y en la que, adeiiias, los sabeies ii. iiiantianeil aislados de los haceres, de la afectividad y, eii esl~icial,de su propio cuerpo, la educacin rompe el eqciilibrio del ser ante el mundo - ms an, cuando cada rea de desarrollo se organiza asignndoles horas separadas, especiales, que imposibilitan todo tipo de interrelacin -. En resumen, el sistema ediicativo castra y aliena la persona del nio, la desintegra y le hace perder el sentido de unidad como persona y de globalidad con el mundo.

Por otro lado, una falsa concepciil de la disciplina exige a todos los educandos estar listos a obedecer y responder de acuerdo a l deseo del maestro, a quien deben demostrar que l es la autoridad absoluta y el dueo del saber. Se pieilsa que la atencion y el inters del nio se logran con la disciplina impuesta y la obediencia. Tambin se crcc que el nino C~ f l r s i o n a r por s ~ cuenta i y activo, cn ;ic?ittid de d=:cu!~riii?icnto, qr:c T Z ~ r toniar decisiones para Fictcijr, eiitorpece la clase y rompe con la disciplina. E~ta dtqi~~r!~ i~ ~i ~ rp r iii !~ >~ ql,i+> -,+? l)qr!i:L? 12 r ~ : ~ , ~ T 3r nc it F ~' >~ ~ i i n , ~~ , Ipjjdj de la reflexion, ofrcce obvioniente minirnss poribilidaries para el ejercicio de la lil)ertad, la tonla r r ~ e r i i i r i i i ~la ~~ lihrcl , ~wyir~5in \:i i l,-i coiiiciiiiraci~j~l armonima con Irts tienlas.

En cuantoa la relacin de convivencia armoniosa con los dems. Acinqtie

el proceso educativo debe propiciar esta clase de relacin, es poca la atencin que se le presta. Ello se observa cuando la organizacin escolar obliga a los nios a permanecer en grupos homogneos, de igual edad, en aulas de clase que los mantiene como islas, sin ninguna oportunidad que los vincule al resto de sus compaeros. Por otro lado, las espordicas actividades eii grupos heterogneos son tan dirigidas y normadas que no dan cabida a que surja una relacin espontnea, fresca y duradera. La escuela tiene el temor de dejar que los nios ejerciten sci libertad, se organicen por s mismos y se sientan corno un cuerpo integrado, con identidad y pertenencia a su centro educativo, al que deben amar y respetar. Por ltimo, se recurre a los deportes para que participen grupalmente, pero ello, generalmente, se convierte en rivalidad y en lucha desleal colmada de violencia, actitudes que, absurdamente, n o slo alcanzan a los alumnos sino tambin a los propios padres de faniilia y a los profesores.

Para colino. las aiitoridades ecfiir;itiv;is y del centio ~ s c n l j r conciben 31 bucii iii:~~-:trn conic :iqitil qii? c;ib~ iriJnteiier iin3 cl,tslsilencio~a,conestiidiantcssuniisos,obcdientcsysininiciativa niautonoma. Se ve en las aulas en las que todos permanecen sentados, mirando pero sin ver al maestro, escuchando pero sin comprender lo que dice. Esa es la clase "modelo" y el nio "modelo" que las autoridades exigen y que el docente se siente obligado a crear. Y en la Educacin Fisica es el silbato el que rompe el sileiicio para ordenar al grcipo e iriiponer su atericiori. Esta vivir la autociiscipliila y elimina inetodologia de donie3ticacin i m p i d ~ toda oportunidad de ejercer y fortalecer tina persorialidad libre, crtica, fuerte, c o n p ~ r i i d o r y cr~arlora
En resuiiien, al sec~uir manteniendo en la educacion su preferencia por el desarrollo de u11 iiitelectualisnio meniorista, iiiecanicista, arbitrario y sin sigtiific~icio, quiebra todo vinculo eiitre la acciil y la reflexiii; entre el hacer y el saber; entr-e la accin, el pensar y el spntir; todo un atentddo conti.2 la unidad indivisible de la naturaleza huniana.

1.2.1.

De los Programas
Curriculares

La gerieralizacion y iiniforn!iclad de los programas curriculares ~ l )lc i I > S i ) l i l l l i d l ~ l L l t ? 5 ~ f d Id 4ltd L I d~ t ~ ~ d 1! A ~c ! ;~u P~~ >0 c /~~ c~ ~ de nuestras culturas y lenguas, que delnuestra el poco respeto por la fragmentada identidad de nut!.;tros paises. Esta problemtica, hasta hoy, no ha podido ser resuelta por nuestras autoridades educativa,, o que se agrava por Id deficiente capacitacin docente para llevar a cabo una
d I I ~ V ? i~ l

diversificacin de los curriculos, la integracin o globalizacin de sus contenidos y la urgente adaptacin a cada realidad socio cultural. Sabemos que el currculo es el instrumento que norma

y organiza todo lo que el alumno debe aprender. Sin embargo,

increiblemente, no contempla la posibilidad pdra el educaiido proponga lo que desea aprender, de acuerdo a su edad, su medio, scis intereses o su grupo social. El docente impone "reas", "Capdcidades", "Expeiiencias"; en fin, todo lo que considera debe ser adquirido, imitado y repetido por los nios del aula, dejndose ver la cuasi dominacin que ejerce sobre aquellos. Por lo tanto, el curriculo representa un instrumento rgido que norma estrictamente todo lo qcie el docente debe cun-iplir plena y cabalnierite coino nico depositario de la verdad y los nios, como seres dciles y manipulables, siinples receptores de conocimientos, cada vez nis apartados de su realidad, deben limitarse a cumplir lo que se les inipoiie. Al nio no se le ofrece nuiica la oportunidad para que, conforme madure y avance en experiencias, habilidades y conocimientos, vaya participando en la construccin y enriquecimiento del curriculo, formulando e introduciendo sus propias competencias, capacidades, objetivos y vivencias. Por ello, la verdadera misin del maestro es servir de gua y acompaante del aprendizaje del nio, estimulando su inquietud para ir en pos del descubrimiento de cosas nuevas, propias de su medio, e incorporar en el currculo aquello que cada uno cuestiona o necesita descubrir segun el cmulo de experiencias, intereses, concepciones personales y expectativas que posee o que va experimentando. El currculo deja de ser un instrumento fro para cobrar vida con la participacin de los nios, nica forma en la se comprometern con sus aprendizajes, argumentarn sus propuestas, se responsabilizarn de las actividades que acepten y asumirn piogiesivaiiiente las tareas a cuniplir, siendo conscientes de los beneficios a alcanzar, individual y grupalmente. En cuanto a los contenidos curriculares, estos adoptan nuevos trminos con los que pretenden cainbiar sus orientaciones, como el de "Conipeteiicia" a travs del cual se quiere incluir lo procedimental, como el hacer, junto a lo actitiidiiial, como lo valorativo. Sin embargo, en la prctica

del aula, el profesor sigue manteniendo su orientacin tradicional:objetivos conductuales, contenidos cognoscitivos y rnei-norsticos, delimitados por techos que Iian de ser alcanzados obligatoria y simultneamente por el grupo del aula, en un mismo perodo de tiempo y como requisito ineludible para ascendei-al grado superior. Aparenta enriquecer el proceso de aprendi:ai? d t l cduc~ndo, pero en cl fondo. el conductismo estmulorespuesta mantiene su heqeinonia a la vez que el dirigismo sigue siendo el d~ieci pc'rma13~nri rlf'l e\!intr> pidaggico.
Mas an; alejado tanto de la vida de sus propios usuarios como de lo5 avances de las ciencias del conocimiento humano, el currculo sigue sin tomar en cuenta las enormes diferencias entre los seres humanos, difei~eiicias eii las que el eleriiento cronolgico es apenas un tiempo de vida eri abstracto, i7iitiliid3 - 1 riti.iic, i i e u ~ ~ - b i ~ - p i i ~ ues l el y que i i ~ iiidrca Ids similitudes y las disimilitudes. Esto siy riifica clcie el agrupar a educdiidos por edades para someterlos a las mismas exigencias de aprendizajes no es una garanta del respeto a la individualidad. Por el contrario, es una muestra ms de la violencia a Id que son sometidos tanto quienes muestran dificultades como quienes estn bien dotados y son capdces de seguir avanzando.

Mas an, el sistenia dctual pareciera hacer esfuerzos por integrar los saberes, los Iiaceres y los valores, definindolos e I I ~ C O poranc!oln~ I en ' Arcas de Desarrollo". No obstante, la realidad muestra que la gran rriiiyora de docen.tes no poseen la capacidad para cumplir con los objetivos de esa integracin y, rnerios an, de llevar a cabo una verdadera edumcin integrada, que no es la sumatoria de conocimientos sino aquella en la que accion, eniocin, reflexin y valores se conjugan en cada practica educativa. En consecuencia, se sigue departamentalizando las reas de Desarrollo formuladas en el currculo, permaneciendo dejviriculadas y filas, olvidaiido la realidad personal y social hiopsquicainotrir del grupo de estudiailtes. A~imi~mn rescilta incomprrnsible que la educacihn en valores sc reduzca a su simple concepti~ali:acion, sin perniitir a los nios4 s SU vivPnriii prrrii;iiiente y ~ictivaLos valprez se ensenan y se aprenden desde fuera, lo que contribuye, una vez mis, a ejercitar la memoria y el coiiocii~iieiito. No se visiializa en PI Diseiio Curricular ninguna actividad especifica para la sensibiliracion del ediicando. como actividades de expresin corporal, relajacin. respiracion, ineditacin, etc. Tampoco se

incorpora la prctica sistemtica de servir a quienes necesitan -visitas a los enfermos, lecturas a los invlidos, juegos recreativos, cuidado a los nios pequeos, y aun, la enseanza personal a quien necesite, y cualqciier otra actividad en beneficio de los dems -, lo que obviamente mantiene al nio y nia sin la vivencia de sus emociones y sin oportunidad de incrementar su sensibilizacin. Las autoridatlcs ecliicativas, a todo ni,:il, 110 I l c g ~ ns comprender hastaqu punto la actividad corporal desde un nuevo enfoque, con un claro sentido h~imanista y cimentada en principios pcd,qogicos y cientficos es el medio ms rico, eficaz, pl~centero y permanente, para que se ejerciten, vivan y afiancen hbitos de comportainiento social tales como la generosidad, el control de s, la cooperacibn, el respeto y la aceptacin mutua. Hasta hoy la educacion actual de los valores se "eriseilan ', se memorizan pero n o se da la oportunidad de "vivirlos". Tampoco se pi-opicia la investigacin, en consecuencia, no es posible conocer si los instr~imentos ciirriculares atienden el desarrollo integral del educando o hasta qu punto se sigue priorizando la formacin intelectual y memoristica que castra el ser del honibre. La formulacin de competencias, por ejemplo, no es lo suficientemente clara como para que el maestro o maestra se libere de su formacin intelectualista y se esfuerce por integrar todas la dirnerisione, del iiirio, lo que significa coinprerlder y aprender a activar la dimensin corporal, especialmente, en los primeros diez aos, etapa en que es el propio nino o nia quien construye y desarrolla todas sus potencialidades como ser humano. Por ltimo, es necesario hacer referencia a la competicin, factor que cada dia cobra mayor nfasis en el mundo socioeconmico y cultural de nuestros pases. Factor, adems, que la educacin ha incorporado en SLI proceso formativo ante la insistente presin social que busca "triunfadores" porque suea que ellos vdn a sacar a nuestros pueblos del subdesarrollo. No es difcil reconocer que el nirio, desde su nacimiento, est siendo comparado con otros, ya sea en cuanto a sus habilidades motoras, intelectuales o a su mismo desarrollo fsico o antomo-fisiolngico. Cuanto ms avanza en su vida, se encuentra ms motivos para su comparacin. Esta comparacin prosigue cuando el nio llega a la escuela. All, cuando

las diferencias individuales se hacen ms eviderites, cada educando es exigido a igualar los mejores logros de sus compaeros o las metas planteadas por el organismo rector. Vemos que los padres y el propio maestro se sienten presionados a ello y, conscientes o no, someten al nio a un "adiestramiento" para que mejore a toda corta su rendimiento. Este arfi~qtramiento no pocas veres: al nn r ~ ~ p e t a l n r Imit~q ~ pqicnmntnr~~ individuales de cada alumno o alumna, pone en evidericia su torpeza, su insequridacf, su lentitud o su incapacidad, haciendo que una gran i~idvoi-,i se sienta fracasado, pierda autoestiina y debilite su perhuiialidad. En consecuencia, el nio crece en tin estado de tensin que surge y se acenta progresivainente, en un principio a nivel iriconsciente, para Iiiego, cuando toma conciencia d e su situaciii, ir desarrollando an9iistia y ansiedad por miedo 3 d ~ f r ~ ~ f d 33 qtti~ner, 1. 10 alientan. Sin embargo, cuando s i ! esfuerzo no lo lleva al xito, las tensiones nerviosas afloran en el nio como sentimieritos negativos de disconformidad consigo mismo y hasta con violencia. stas son vivencias que inevitableniente se manifiestan en estados de estrs, antesala, no pocas veces, de problemas sicticos que pueden llevar hasta el suicidio. La educacin diejada de la investigaciii est incapacitada para defender al educando ante estos falsos valores sociocc~lturales.Peor an, al desechar las investigaciones que connotados cientficos realizan en el mundo de la ciencia y la pedagoga, sesiguecreyendoque la competicin es una estrategia valiosa para inducir al alumno a que alcance el xito. S e piensa que para que aquel triunfe en el mundo de hoy, debe aprender a ser competitivo, sufriendo los efectos de esa competicin desde sus primeros aos. Sin tener en cuenta el respeto a las diferencias individciales de las que tanto se habla y sin esperar mejores niveles de madurez psicomotriz, se le exige rendimientos iguales en trminos de tiempo. Se olvida que es el propio biorritmo el que marca los lmites del desarrollo. As, es indiscutible que la competicin resulta nefasta, el1 especial en los primeros aos de de la persnna, porque se la escolaridad, para el proceso de constr~iccin altera el equilibrio psicosocio-motor indispensable para vi\~ir en felicdad.

1.2.2. Del Maestro

El docente, producto del sistema educativo imperante, recibe una formacin docente dualista y tradicional, lo que representa una de las

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niayores causas de la crisis educativa en la que se debate el pais. Sealeinos en primer trniiiio que el profesor o profesora de pases en desarrollo, aquel que presta servicios en la docencia pblica, est marcado por una serie de facto1.e~ aclvcrsos. Proviene, en su gran i i i ~ y o r a de estiatos socidlcs; clepi.iiiiido: y, cii con:ccucncis, ha tcnido muy poco y difcil acceso a lri cultura. Esta carcia personal unida a la pi.e~pararin cleicieiitc y unEl,itcr~I r c ~ i b i d de ~~ is; in.;tit~iliici~~s d c : f o r ~ i i ~ i c i oinicial ri docente, con todos sus agrav.intes: una informacin eleiiiental de parte de aquellos que iriiparten la ens~iiaiiza,las largas jornadas dr carcter intelectualista y incrnorstica que estA obligado a cuinplir, las deprimentes estructuras escolares con sus espacios fsicos rgidos y limitados que incitan ionstaiiteinente a la ti'istcza 4iio a Is violencia y la agresividid. Todo ~ s t o unido a tina desilirtuada conceptualizaci(in de la educacion corporal, que sin aceptar los avances de las neurociencios, se resiste a caiiibiar y sigue limitada a lo "fsico-f~incional", perdiendo la valiosa oportiinidad de hacer re~ilidacl el clcsdrrollo integral de la peisona. Se agrega a ello, las condiciones materiales penosas de c5tas instituciones en las que el futiii-o niaestro o riiaestra tierie qtie llevar a cabo su proceso formativo e instructivo, sin espacios de esttidio adecuados a las nuevas nietodologas y estrategias de aprendizaje, con una total falta de uiia bibliogi;ifa mnima psi-s :u sutosprendizajc y sin la tecnologa necesaria y suficiente para mejorar su prctica profesional. Toda una serie de limitaciones de la foririacii~ docente que le hace perder calidad y, por qu n o decirlo, humanidad. No puede dejar cle sealarse que el sistema de fnrniacin docente en estos paises olvida la hoja de vida que cada futuro maestro lleva coiisigo. Hoja necesaria para bi-indarle, en prinier teriiiino, la opoi-tuiiidad d e dfiriiidise t o i i ~ peisoiia, coi110 ser iiiteyial, bio-psico-socio-motriz y que ha de ayudarlo y aytidarla a alcanzar la disponibilidad necesaria para relacionarse col1 los ninos y con los dems, a aprender a vivir el respeto por el otro, la aceptacion, la yeiierosidad, la cooperacin, etc., antes de tratar de toineiitarla en su5 L ~ l u i i i n o C>ispoi)ibiliildd ~. p ~ i ~ u i:;i ~ que l ~ ti ti. periiiitirri desarrollar tina actitud positiva, uri estar listo a actuar y a relacionarse ptiiiianieiite con los dem,ic. con equilil)rio emocioiial suficiente, con la inteligencia necesaria para discriiiiinar y toindr decisiones, con el poder corporal justo para actiiar con eficacia, y con una actitud firme y valorativa

con los otros. que le pei-mita convivir en d i ri~onia En consecuencia, el maestro de hoy no ha sido formado para afrontar el reto de educar a una generacin que pertenece al siglo XXI, ya que su misin es aconipaar al educaijdo a que sepa detenerse a rrflcxiorisr :cbrc : u nz:!ii-~lczu y ;u dexinc, para quc sea capaz de afi-onrar los cambios que surcjeri con el progreso de las cieiicias y la tecnologa, sin r j r . j arcu ?v;i~.?llnr pqr -71!ric 7 r>r~ricliinrir>!)di rirtn:l~rliSU ~ r - n t i dhumano. o FI maestro ptira el cainbio e: capdz de ayudar al nio a vivir 3us aprendizajcs. a desdi-i.oll;ir su poder crcativo y su autonoma, en disponibilidad para aprender a aprender. Este es el reto que deben afrontar las instituciones forrnadoras de docentes. Para ello, debern olvidarse de !icnz>r su nient- de inforrn.iri6ri pt3r3~ y u d ~ r l c ni i, s bien y cn prinier lugar, a forjar y pncontrai- la el;iricia cie SLI ser, conscientes de que el ejemplo enseiia rns que la paidbra. La serie clc fiiitores anotados repercureri en las condiciones de vida d c los pueblos. Puedc verse en l con~portaniiento ciudadano, en :,~i'i i~i~i~~if~it~ ~ li t~ rL~ ' Iu L i~ IC~,I -Ii~ eIjls t.11 el ii icspetu a todo lo que es norma y ~iiitoiiclarl. L~ta ~itud(.iui) i.l:u<has v e c t ~ li;i llevado a pensar, de qu le sirve al nino todo lo que se le enseiia en la escciela? No sera rnejor que en los pi-imeros ocho aos (le su vida s!o se le ayiidal-a a desarrollar sci sensibilidad, a actiiar con segurdad y confianza, a conocerse mejor, a corivivir mejor con los dems, ante: que darle ese caudal de conocimientos que no pasar miictio tiempo para que sea olvidado? dciitrdo ; i niitT;ti.os ~stiiciiose investigaciones, nuestra propirc'sta plantea atender con especial nfasis la formacin del maestro eii su deiLiii ollo pcr ~ o i ' i d~ocidl, l cri lo biu. psiio-socio-rnotor,previamente a su forniacitin profcsioiial. U 1 7 maestro einpoderado en su corporalidad, eii su tidrer, en su reflexiona1 y en su actuar, es capaz de reconstruir su propio drsarrollo y eliininar habitos y cornportaniientos negativos que, iritcliziii~iite, uiia y ian niayoria de ellos arrsstr;i a lo largo de su vida. Deber ay,render a reeniplararlor pvr otros cli~e Ic llenen de humanidad y le den oportciiiidad de alcanzar su propia felicidad en el ciimplimiento su misin. Nuestra propuesta propugna que l perfil del maestro atienda y active un cervbi-o rnultidimensional que n o slo privilegie el desarrollo

o s o y m1 c u e r p o

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del hemisferio izqciierdo - lgico, analtico y cuantitativo, planificado y organizado, sino tambin, y con igual nfasis, el hemisferio derecho, holstico, intuitivo, sintetizador, emotivo, sensitivo y kinestsico, tal coi110 lo clasifica Ned Herrrnann (1976).

1.2.3. Otras Caractersticas del Sistema Educativo Vigente

Sealemos brevemente algunas de Iss caracteristicas que signan el sistema educativo actual: La tasa de fracaso escolar se incren~enta con el tiempo y no se hace ningn esfuerzo por conocer sus causas. Las estadsticas agobian y se sigue pensando en que la inteligencia crece con recetas de aprendizajes y no con vivencias corporales, estas ltimas, centro y eje de la vida relacional. La crisis de la educacin se acenta porque el maestro no est preparado para realizar irivestigaciones en sir prctica diaria y, adems, porque no se aprovechan las experiencias, muchas veces valiosas, de las mltiples escuelas alternativas que funcionan en el pas. Las exigencias de la sociedad tecnolgica, importada y aceptada ciegamente, no recibe de la educacin una crtica seria y rigurosa que la mueva a velar por la humanizacin del nio y nia y que no se agreda su naturaleza. La tecnologa ha invadido todos los campos de la vida y es aceptada automticamente sin medir si est o no al servicio del hombre. En una gran mayora de casos, su falta de orientacin lo esclaviza, lo aliena y hasta lo pone en el riesgo de acceder a informacin atentatoria contra la moral. Por lo tanto, la educacin no slo est obligada a orientar su uso y a restringirlo citando sea necesario. Tambin debe procurar los medios que permitan compensar los efectos negativos de la mecanizacin y de la prologacia pasividad corporal que puede, fcilmer,~e, afectar su desarrollo biolgico, es decir, su salud. La estructura acadmico-administrativa de la escuela se mantiene

sin alteracion desde su creacin Iias(a riuestros dias. Ella agrupa sieinpre a los nitios por edades homogneas. Fsta organizacin mantiene islas dentro de la escuela 5iii ningn viiiccilo entre 1 0 s grados y sin que la totalidad tit. a l c i t i i ~ lIi'~11.1~:ri ~ ~ ~ a configi~r~ lln r cuerpo, ory6nico y seri>ilile, esto es, la comiinidad escolar qlie, ~C L , }IcI~ ~ [I+?> y 1 lt*l l l d r ~ l ~ c(itit>?n l\, COllStrT[fIr jdritd LGII I<I L ~ ~ I I , L I I I ~ L ~L O la ri5titi11(iti ~ i t r ( - ; i t i ~ *~ ,~ ~, ~ , t r i i r t! ~nrqitirra: it,tt IJ esc\i~Ia. El sisteiii~edcic;itivo tJiiil)oio oticce a los alciiiinos con p;'r.a supel-arlos, prr.>bI~i?i~< rl~;tpi~ndi7a l;ti j ~iil~~i>r-ti.inicl ? irli.\qii(?nc~:~sit.iii C+~IV c-L3\i , c~ SU t ~ t ~ I i ( i dt( i l ,~ i i ~ ~ iI ( ~ ~)IC)~IPIII,I\ ~> -Y\ 6 > 1 i I - I ~ ~ ~l3i[> IzI~ pjico s educativas, s i hien han rnindcin conciencia de lo niotores. LASalrtoridadt?~ qut? rrpi+?hent;i el f l A c d ~ 0 rscolrir Pdr'? PI t'idki~dilCj0 v pa1.<1 S O S ~ C ~ , ? C el~ , ait3 Pt;rici itcljc cle icpit-i 1Lt.3 clr: cIi,iciu y ~ l c -cies~rcir~ii t.iiuc;ilivi en el nivel 1111 liaii podiclu resolver el problema de ediicscin Inicial y Priii-lniia, a611 I P el inaestro en que se acerita prirnero por la pobrt. prt.paraci6n C ~ ~recibe sci etapa d~ forn~,lcin rii-lcerit~ iriiritl paia r.-coiir>ci2r y detectar los dbficits, problem+3s o dificiiltacfr.s cfc. ,ipit.ric-li;.,.iir (li.1 nio v iiiha a < t i r,?rgo.
E.,t(-i ~irol~lt.tii,itic~i, c-liie c o i i j t i t ~ ~ y LII.I e yrave obstaculo para poder ayudar- al iiiiio o iiiri'~, se puede suli~cionarclri dos maneras: en caso de problemas especficos dc aprendizaje, brinclindole la ayuda de la Unidad especializada cic,.ida en la prcq~i ins!itiiciii ~diicativa: y en los problemas severos, ei-tvianrlo a nios y riios, al centro especializado del Brea territorial correspondienre. Para el caso cada centro deber5 organizar una Unidad especial a cargo cle una especialista en Psicomotiicidad teraputica para atender .J grupo: peclueiios de nios y riii'ias que han sido debidamente evaluados y seleccionado5 en su rendiiiiieiito t.scolar. Esto

significa que nicam!?nte lo5 caso? srvcros d..beii sci der-ivaclos ceritros i ~rrlc;?rcjaraiT t.~~ (1- 511 trattlr~iicnti? dorirlr los r ~ r ~ e c - l i l lse Este es iin problema que se agrava porqiip cada dia aiirnenta ms el nniero de t~ios con dificultades leves, unas veces de tipo m,?nraI, evidentes enic;~.iorial,fsico y de otra niittiralczo que no ~ i ~ i n FP p tlaren r~ pero qui: reperciite cii.tfinitivaniente pn su apretldizrii~.Aparcc~n as niiios-ds a los qcie proclresivairierit~5 r 1.s va excluyendo o ellos mismos se ebrluypn con lo q i i r se le: destin;i a vivir una vida de aisl;iniiento, sin opfirtuni~idd~ ~ ; r-cit)ir PI e ~ t i r ~ iI>,?~LIIAI p,?ta ~ ~ l o qiie IP t ~ r i r i d un ~ nino sar-io y "normal". Asinlisino, se resta inlportancia a los beneficios que el riino "normal" recibe en su contacto con el r-iiiio ron dficits, corno es el hacer

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surgir su ternura, su espritu de colaboracin y la afirmacin de lo que sabe al transmitirle sus conocimientos. De otro lado, el sistema de evaluacin resulta nefasto para el nio, puesto que, para acceder al grado iiiiiiediato superior, se obliga al alumno a reiidir exanieriei fiiidlvs y obterier la riota quc mide el nivil de capacidad acumcilativa de conocimientos seleccionados por el maestro o de autoridades djeilas ii la realidad del iiiBo, esto es, como d i r r Ausebel de la ineiiioria arbitraria. En los casos de desaprobacin, debe repetir el ano, es decir, volver a trabajar la totalidad de competencias del grado que teriniiiq. Pero repetir el ao no slo representa una afrenta sino una vejacin a su a~itoestima, al sentirse disminuido frente a sus coetneos. Ms an cuando para esta evaluacin slo se considera las reas de carcter cognoscitivo, debiendo estudiar y desdrioiidr todas las capacidades q c i ~ seala el currculum inclusive cuando muchas de ellas ya ha interiorizado e integrado a su conciencia, lo que le hace per-dertodo inters y motivacin, Ileganclo ain a la desercin escolar. Nuestro planteamiento propone que el nio reciba la ayuda necesaria, en perodos especiales breves, o de dos veces por semana, en el rea de habilidades psicomotrices bsicas y con cierto nfasis en el area donde ha fracasado pero si17 alejdrlo de sus vivencias valorativas.
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se mira al cuerpo, en consecuencia, el real y total desconocimiento de su significado dentro del proceso de desarrollo humano, en especial frente a una sociedad que cada vez lo denigra, lo erotiza y aliena ms. Resulta, entonces, una necesidad el aprender a dignificarlo, amarlo, respetarlo y velar por su cuidado. Empoderar el desarrollo de los sentidos y la vivencia d i1 s : percepciones, el ~ j u s t c de sus emociones y su sensibilizacin corporal que son las que facilitan la comunicacin con el mundo y consigo mismo. No es posible dejar de mencionar y la neurociencia de Iioy lo certifica, que en los primeros aos de su vida y especialmente desde que se inicia en su escolaridad el iiiovimiento del nio y la nia resulta fundamental para su vivir y para su aprender. "El nirio vive para moverse y se mueve para vivir" es una frase qiie ha surgido de mi propia experiencia. Sin embargo. apenas ingresa a la escuela se le confina a sentarse frente a una rnesa o carpeta y como gran concesin, a desplazarse por entre ellas slo para poner orden a sus tiles. Estas limitaciones, lo afirmar1 los grandes psicloc)os somticos, Wallon, Piaget, Vigotski, Luria, Zazo, Mialaret, y nluchos otros, entorpecen decidida e incuestionablemente todo su proceso de acercamiento a la realidad, a ejercitar sus habilidades psicomotoras en las que la accin y la emocionalidad se integran para dar inicio al pensamiento concreto. Incomprensiblemente, hasta hoy, cuando las ciencias revelan cambios profundos en el conocimiento humano, las aiitoridades educativas y los educadores en general, siguen mirando el cuerpo como objeto fsico sobre el cual hay que actuar para transformarlo, adiestrarlo, dominarlo y hacerlo crecer. Se olvidan que su ser es su propio cuerpo. La expresin del gran psiquiatra infantil J. de Ajuriaguerra, "El nio es su cuerpo" es, en definitiva, una sentencia que impone a la educacin una nueva coriceptualizacin que debe ayudar al nio a construir su corporalidad conlo andamiaje de su personalidad.

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La capacitaciri para el trabajo, su valoracin y la vivencia de una labor responsable, cooperadora y creadora siguen estando totalmente ausentes en la escuela. La educacin, interesada en el producto intelectual,

salta olmpicamente este proceso, y los valores de esfuerzo, generosidad y cooperaciri que brinda el ti-abajo y que deben ser especialmente alentadas en sociedades como las nuestras donde el egosmo fomentado por la coiripetitivitlad impide la real vivencia de la democracia. Ig~i;rlinente,la escuela ha olvidado que debe fomentar sistematicamente, d e d e los priiiieros giados escolares, el servicio a su prjimo y a su coinunidad. Un servicio que sislematice la ayuda y la solidaridad del alunino y le de la oportuilidad de ganar los meritos suficiente5 qi.ie lo acredite conio iin futuro ciudadano til a su sociedad. Un servicio escnlar comunitario puede eriipezar ofreciendo SU esfuerzo a niejorar Id escuela, a ayudar a sus conipaeros y a sus fainiliares, p r o y ~ c ~ a n d oproyiesiv,~nieiltc sr en la comunidad. Por ltirno, es necesario remarcar el absoluto desdn con que
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Asimismo, existe el problenia de la enorme poblacin de niiios que trabajan y su alto ndice de desnutricin, que en nuestros pases alcanza hasta un 70%de la poblacin. Esta tragedia, comofactorendgen~, incide en el desariollo biolgico, afectivo, intelectual y motor de la persona, lo que obviamente se evidencia en el proceso de aprendizaje, en el grado de repite~iciay eii la desercin escolar, que una serie de paises deben afrontar, especialmente tratindose de los primeros grados de ~ducacin Primaria. Esta situacin de angustia
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slo obliga a pensar cmo y

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para qu educar a estos nios, sino tambin hasta que punto es eficaz y suficiente la elaboracin de un curriculo Unico. Porque si bien actualmente se dispone su flexibilizacin, no es posible dejar de pregrintarse si el docente unilateral y rgidamente formado, esta en condiciones y posee la capacidad de hacerlo siquiera adecuadamente para buscar el verdadero desarrollo integral que nos prcocupa. M5s an jest6 en condiciones de atender a una poblacin escolar heterognea en potencialidades, en

su carcter reduccionista, se IiiIlita al d ~ ~ ~ ~ r 1 de ~01 los 1 0atributos del msculo (fuerza, velocidad, etc.) y a su aspecto biomecaiiico, en busca casi exclusiva del perfeccionamiento de las destrezas y habilidades motoras de los diferentes deportes. Revela asi una clara y casi exclusiva intencin de instriimentalizar el ccierpo para utilizarlo en el deporte, sin activar i n t e n c i n n a l m ~ n t lo ~ nwntal y ;ifpr+ivn, forz5ndnle y p!3ntijndole Lin constante erifrentnrniento con su propio renditiiieiito y con el de los

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S.

Para completar este brevisinlo estudio de il~iestrarealidad educativa, hay que referirse a la forina como muclios coleclios considerados de alta categora, seleccionan a los niejores riios para su ingreso mediante pruebas con las qcie pretenden conocer su grado de madurez, evitando o excliiyendo a los que no consideran dignos de compartir con los bien dotados y socioeconmicos privilegiados. Ms an, estas pruebas someten a los niros y nias a un estrs inconsciente que resulta ser un atentado contra SLI SER y contra su dignidad. Porque el estrs, al repercutir en su emocionalidad, se traduce en violencia inrerior, llegando a alterar y definir su comportan~iento y afectar su persona individual y social. Resulta, en el fondo una seleccin elitista, un intento del centro educativo por demostrar altos niveles de eficacia educativa y eliminar todo aquello que lo desprestigie.

Al servirse del cuerpo p.ira algo y, en fcincion de algo, la Educacion F i > i c ~ utiliza el movimiento sin apuntar al desarrollo de <icluellosaspectos que estan poteiicialiiiente presentes en el cuerpo y qii.>sonvitales eii la vida del hombre: los afectivos y coynoscitivos. Todo lo contrario a lo qiie ir pro17one la Fd~icaciii Corporal, 11.1~ tirn~ como objetivo fundameiital la activaciri de estas potencialiclades, no como Lin agregado sino como un todo unificado, descle sus races mismas, esto es, desde lo cognitivo-niotriz y lo tonico-afectivo. a inni.iera de pilares sobre 11,)s cuales el nirio y nia coiisti-ciyesu persoiialidad.

1.2.5. El Deporte en la Escuela

Se agrega a lo dicho otro aspecto que ha ido marcando definitivaniente la Educacin Fisica en la escuela, que no es otro que el enfasis casi exclusivo de sus contenidos al campo del deporte. Tanto es as que, en algunos pases, se ha logrado cambiar su denominacin por la de "Deporte". Esto >ti puede observar en los ccirriculos de forinacin de profesores especialistas, en los que un gran porcentaje de conocimientos y de practica ~ s t n dirigidos al aprendizaje de las tecnicds deportivas. Esto significa que el doceiitt. se forma mas como entrenador que conio respucm, i sin rliida, a las fiiertc.; ~ ~ r r s i o ndp r ai Id< institiicione~ mdestro. ~ r o empresas responsables del rnuncto del deporte. Asi, se igiioran las necesidades pedaggicas y su contr-rbuciiin al cl+:arrollo integral del nio. Igualmente, es necesario recordar la absurda creencia al~ritadapor el deportivisnio de que la escuela es y debe se1 el seinillero de deportistas, cusrido cl verd~ilero fin dc la c.ducacion i j convertir a 13 escuela en el semillero de hombres y iiiujerc; mejores, listos a decidir y a cumplir con xito la actividad a la que deseen dedicarse, ya sea intelectual, laboral, artstica y obviainente la deportiva. Esta ci.erilcia obliq;i al profesor ; l dedicar casi la totalidad de su horario a "entrenar" d los niejores alumnos,

1.2.4. La Educacin Fsica Tradicional

Dado que el sistema educativo que proponemos tiene su sustento bsico en el cuerpo, pleno de potencialidades psicosocio-motoras y cuyo objetivo es activar esas potencialidades niediante el movimiento, planteamos cambiar el calificativo de "fsico" por el de corporal. Con ello, se quiere dejar sentado la clifer~ncia intrs la tradicional Educacin Fsica, destinada a enfatizar lo anatmico-fisiolgico y l o biomecnico, y una educacin que mira al ser entero y qiie busca en sus races corporales su realizacin plena. Para establecer esta comparacin debe sealarse las orientaciones que an rigen la actividad denominada Educacin Fsica. Gracias a que va incorporando progresivamente los contenidos de la psiconiotricidad, en nuestros paises an muestra la huella indeleble del dualismo carteqiano al mantener sci enfoque unilateral en el cuerpo fsico y en el movimiento mecanizado en busca de la tecnificacin. Sin querer abrir los ojos a los nuevos conocimientos cientficos, mantiene

Josefa l o i t R I ~ L J

y no pocas veces, a solicitar que 1.0s profesores de otras Areas le cedan sus horas porque "el equipo, como representante del c o l c ~ ~ i est o , obligado a ganar". Esta situacin l i d toiiiado tanta fcieiza cjiie aii loineiita una serie de irter~iildiidddrs, c r i r i i u Id f,tl,,i~i~;rciii J t . rj<ito; C ~ C 10: ~iumno;, y aiiimadversiones entrp Ins propios ~ s t i i c i i , ~ n t y r . los ~ profesores que n o se c i i c u i i ~ c i i l ~ e,jI i i centro c d i i ~ , i t i , ~ io i~o qcic Ili.g.in a c::jriui.rt;r-@ en riri,?. callejeras entre colegios. No sorprende el qiue se inicieii as las pandillas y los grupos de viidalos qirr hoy cstdn atentando contra la p a z y I arinonia publicas. Estos coniportamieiiios toiiiaii u11r ~ i r n r t e r antiso~i~ yi lpueden observarse en el muiiclo entero, en los p a i v s d~wrrollados,entre los aficionados dp lec gr.iiicln< eqiiil)c~\ rlt, f i i t l ~ o l . Como ya se dijo, las clases de Educacin Fisicd se han convertido en exclusiva prctica del deporte, qiie dcja de ser un medio cfn 13 educaciti para conviitirse en un Tiii en s niisnlo. L d escuela, al conferirle un Iugdi especial al reridiriiiirito y la competicin, ha relegado o aun eiiminddo los valores que e>tcjactividad posee. Como resultado, abre las puertas a la elitizacion. Se deja de lado a otros agentes de la actividad corporal que la coriipleiiieiitan y enriquecer?, por ejrniplo, la gimnasia, la I~IIICIJOS cnso5. c ~ d i e n d o a estas presiones que daiiza, la recreaciii, etc. y e11 dc cori;llnio, con\.licrti ?<!a? i'iltiim?: activiria(le~ caracterizan sl n i c r c ~ d o en un deporte iiis. Tal es el caso de la gimnasia rtinica, la gimnasia en aparatos, y los aerbicos, actividades que en sus inicios surgieron para favorecer el organisnlo, su tuncionan)ierito y la salud del nio o del joven, pero que ahora, convertidos en deporte de elite, someten al alumno a iy Liria extreiiia teci.iificacin y a una exigencia oigSiiics que c n r i ~ ~poco favorecen a su naturrileza y clcsiiirollo inteqral. Ir!~ialmentesucede qiie la recreacin, Iioy convertida en deporte de aventura. as coino con otras scti\~idade: que, para comlvnsar la artificicilidad y 8iiitinariir,ilicJad d~ {LIS ejercitsciones as coino su falta de adeptos, se ha convertido en deporte.

su socializacin. Tampoco importa que estos aprendizajes montonos de modelos estereotipados y repetitivos, sin sentido para su vidd, le hagan perder su alegra, su espontaneidad y s i l creatividad. Lo importante es que satisfaga los intereses de los entrenadores, de los dirigentes deportivos e, que n o han podido reflexionar y increiblemente, tambin de los p ~ d r e s a p r ~ ~ i r ia pd r pf~nripr a s i i s hijnq. F5ta tdi.iraiicn Fsi(.~ somete al riio, desde s i i 5 mas tenipranos anos, a una verdaderd agresiii a su naturdleza infantil. En lo orgnico, porque conipromete sus sisi'einas anatmico-funcional y biomecnico al obligarlo d clesarrollar I i ~ b i l i d a c i ~ y sde3irt.zas incorrlpatibles con su nivel de desarrollo biolgico. En lo psquico, al ser sometido a tensiones einocicmalcs qiie pciwic-.n. al coi~vei-tirs? pn caniprn o perdedor, afectar ncq~tivamcntc , u ijirson;ilid;id, porqut se dc;c.yuilibra su eiiiocionalidad a CJLISJ dcI estres que siente y a 1 que no ;icinpre puede responder afirmando una personalidad sana, libre y generosa. Recurrimos pai-a certificar lo planteado a la expi-esiori del gran filsofo espanol Cagigal: "Hay del nio que gana una prueba en un campeonato, ese nio ya no podre dormir en paz". En lo social, al dedicarse a una actividad que, por su esencia elitista, resta a Id gran niayoria de iiio5 la oyoi.t.ui.iidad de sentir la alegra de Ilev,ir a cabo c i i i esftierzo jiiiito al otro, a conipartir generosidad en el encueiitto y a aprender y enseriar a los dems con hcimildad. A causa de este exagerado y prematuro nfasis en el rendimiento deportivo se olvida que, para ser buen deportista, se tiene que ser primero buen ser 1-iumario.Asirnismo, tampoco se recuerda que es en los pritneros dicz dnos de vid;i eii los que se van instalaiido hbitos para los cciales la esti'uctuia de la corporalidad servir de plataforma permitiendo, junto al sitemis nervioso y al lenguaje, impulsar una personalidad sana, fuerte y idpaz cle cainbiai- el iniiiido. Taiiipoco puede dejarse de seiialar que el profesor de Educaciii Fsica, al igual que la indyoi-a de profesores, n o encuentra otra forma ms facil de motivar al nirio par,) que se esfuerce y rinda sino ieiuiiit.iido d Id cuiilpeLi~iii, ii~di~ieriieiid 511 o iiiLerGs coi1 los trofeos y las medallas y alentaridolo a sentirje superior a los dems. Pero tambin el propio profesor satisface su ego cuando su colegio campeoila, lo que lo induce a dedicarse d los inejores, Iiacieritlo a uri lado a la gran mayoria, e incapacitados de sabotear el e , ~ i t oPor . ello, afirniainos que la misin de la

En conseciieiici;i, la Ericict+ciii Fsica convertida cis deporte, ha iclo, cada vez iiis, deliiilitaiido SUS conteiiidor. v objetivos a la tabi-icacion d e ca-npeones. Por ello d ~ f i e n ra1 l~ marinio iniciar al nirio eii el deporte lo le juqar, m,ts teiiiprano posible, ~ n v n , n d o l t ~ b< cnira~ a ~ t ~do \ s~ i i ~ e n a ra lo que significa que el nino o nina tenqa la oportunidad de enriqciecer s i l moviiniento, s i i s coordiiiaciones, su sensoiialidad y, en especial, el fortalecer

Educacin Fsica en la escuela primaria no es la de formar campeones. Sci misin es la de contribuira formar hombres, a humanizar al nioypermitirle que viva mejor su vida para que, a s i i tiempo, cuando haya alcanzado su plena madurez y su estado de disponibilidad sea ptimo, pueda elegir lo que desea ser: artista, investigador, tcnico, deportista, etc. En consecuencia, toda actividad elitista destinada a un grupo privilegiado de nios con habilidades rnntricps de ~ w r r p r i i nc . I?~ IIP\'A~(P c> a cabo fuera de horas de clase, sin qciitarles a los dems las oportuilidades de experimentar con su cuerpo, enriquecer S U S destrezas y habilidades y equilibrar sus emociones. Debe recordarse que son niciclios los estuclianttss que, en un principio, no dejan ver sus habilidades o demoran en su dominio, y que frente a ciertas circunstancias, situaciones y rnotivc3ciones, s, y pueden desarrollarlas y convertirse en extrsordinario: ~ r t i ~ t st?cni:os campeones. Cumplido este trecho de su caminofoi-mativo, el joven a partir 3 aos, est listo para someterse a las exigencias generalmente de los 1 2 1 de la tcnica deportiva, someterse a un plan de entrenamiento personal porque habr logrado tomar conciencia de lo que hace, as coiiio del cciilio y para qu realiza esas actividades. Es el momento, adems, que habr alcanzado un buen dominio de su ejecucin motora y psicomotora. Bajo estas condiciones, el deporte educativo mas no el profesional rliie ociipa un espacio propio dentro del campo del trabajo, resultar una verdadera escuela de democracia en la que, en primer lugar, se ejercitar el control de s i mismo; el respeto a las normas; la comcinicacin franca, abierta y espontnea, la cooperacin; la solidaridad y la afirmacin de ser libre y responsable. E s esta la nica manera cmo el profesor, las autoridades del centro educativo y los dirigentes deportivos podrn contar con verdaderos campeones sin tener que sacrificar al nio en sus posibilidades de vivir mejor su vida de infante y de nio-a. Por Itimo,vale la pena insistir en explicar que, si bien lo dicho es una realidad en nuestro medio y en algunos otros pases del mundo, es necesario reconocer los ricos valores que el deporte, debidamente orientado, ofrece a la educacin. Por lo tanto, es hora de reformular su enfoque y su prctica en la escuela. Deber establecerse que en los prirneros aos devida del nio (hasta los doce, aproximadamente) debe anteponerse la parte formativa integral -a la que apunta la psicomotricidad- para luego

ayudarlo a acerc;irsit proqrcsivdrnc.rite al deporte, pasarido por los juegos sensoperceptivos y motores, y a los ahora llamados "juegos deportivos", que la educacicin eri otro? paes vielle aplicando con xito pedaggico en I C ~ ~ la etapa de la ~ ~ O ~ C S C G Iteiiiprana.
Fn riiantn a I;i MFTODOL(IG~C\ ] ! ~<trategi;is de ~jerritacin qiie se aplicaii eii las ;ictivitlddc: fisii;ii"', ~ s t d s mantienen su carcter v iliie.~ii~ Trtiito i ~ . 911rl cai-ripo de la qiinnasia. del ri~.;ificailor,artifi~iiii tleporte, ilr. Id t~pr(r'sic71\ crirpnrdl y (le la tlai?za folclnrica, los ninos son sometidos a I;i ensPn,>rl:,-,jiiniforine d~ r i i o v i m i ~ n t o e~ s t ~ r ~ n t i p s d ode s, patrories O ii~o(itIos ~ ' i l l & i ~ c~ tific1;tl+?5 ii ~ qiic q ~ r i t ~ r a l r r i e n provi~nen t~ de las exigencia, de In pi;ictica deportiva, de la foriiiacion inilitar o de la Fn c~i,il(.liii~~ic;isii, cl ifnceiiti? i ~ i n a i i d d a Ins ;11iininos conlo dan73 cl~sic;i. si 5e a I i ~ t ~ r 3;i1rcr : :cIc~,?;!c;. F! ~I:CLI.:T~~T?, ::r:i 21 c t r ~In , sspor~tcirit.id,id,la creatividad, la cooperacin, la aceptacin, la generosidad y el dejar aflorar su ser entero son aspectos que, en muy contadas oportunidades estn presentes, atinqiie sir-(iiitencionalidad, en la prctica niisrna. Tampoco lo estri en la prcticd ciel~ortiva, orientada desde su inicio en la tecnificacin, es decir, al aprendizaje de rnodelos y estilos rstereotipados rgidos que no ol~ij t i~ ~ i ~ i i parrj i ~ i c ir..%lll{)ldr y d e i c i i l ~ r isii l ? ; yosibilid~des cit~,itivas. ~1ejdl.i

Eri estas condiciones, la practica de la Ediicaciii Fsica en general, ignora el cjcrcicio de la i.ef1exii-i del participante. esto es, el ejercicio de la auto conciencia y de la metacognicin en la actividad que realiza. El nio y el joven se limitan a ejercitar su cuerpo, a forniar hbitos por la repeticion automatizada y a ver crecer y fortalecer sus mijsculos. Conipletameilte dlddd0s drl r rizonar-riirnto,de la reflexin, no se les induce a tomar r n r i r i ~ n r i a del 1116, rhnio, por qiie y para qu hacen o realizan tina practica v el siynihcado que posee dentro de su vida. Obvianiente, ste es el re5ultddo del trddiciorial diualisrno, del conductismo konforrnista y del diriqiimo del piofesoi, quien ;ici?rri6s sigue Iiaciei-ido del silbato una evidencia rlv SU aiitoridaci y doiniriio sohre la clase.
kn coriseciicncia, la forrn~cion inicial del docente de Eclucdciuii r i s i c d i i i e i r c e 5t.i- !utdii7i~ritrrrvis,irl,i pdra C ~ L la I ~ nctividad ~ corporal dirigidci dl riiiio peqiieiio este cdrgacla cle vivencias y active su ~ de s i i s beneficios y persona total, y para qiip cada uno, S P consci~rite haya cle clld cin tidbiro pard rvcia sci vida. Una educacin que no se limite sl msculo o a la destreza fsica y motora sirio que i n i r e al nio como iin todo

indivisible con lo que contribuir como ninguna otra actividad educativa, a mejorar la calidad de sus aprendizajes y de su vida como nio y conio hombre.

soldados, estudios y experiencias que cimentados en la neuropsicologa, la psicologa, la pedagoga, etc. les otorgan cada vez mayor valor educativo, formativo y teraputico.

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Para terminar este anlisis, es importante serialar que, en el sisteiiid educativo, la Educaci6i.l Fsica suele mdntent;c ai;lsda de la: otras reas de Desarrollo, ya sea en relacin a sus contenidos o al espacio donde se iiliccin para tiabajar y coinunicarse con el resto del profesorado. Ms aun, en los niveles de Educacin Inicial y los primeros Ciclos de Primaria, en donde el movimiento es la fuente indiscutible del desarrollo de las potencialidades del nio y elemento aglutinador de los haceres, los saberes y los valores, los especialistas siguen aplicando esta actividad con la marcada tendencia tradicional que acabamos de resear. Habr que esperar que ahoi-a que a la estructura curricular de Primaria le ha asignado un espacio pedaggico ~ R o p i o como , Area Personal Motora, junto a las otras ciiico Areas de Desarrollo, los institutos, escuelas y facultades de Ediicacin de las universidades le confieran la atencin que nierece, de manera que los futuros profesores de aula y especialistas de Educacin Fisica reciban como ciirso bsico el de Psicomotricidad, con sus diferentes enfoques, para que, cuando ocupen sus respectivas plazas, puedan cumplir el importante y trascendente rol sealado anteriormente. De esta manera, estarn capacilados tdnto para aplicar esta actividad como para orientar a otros docentes en su aplicacin,de modo queel aprendizaje de sus nios se cumpla con alegra y eficacia, mejorando su disponibilidad para actuar y globalizar haceres, saberes, emociones y valores. Ello les permitir, adeinas, aplicar sus fundamentos, sus contenidos y su estrategia tanto en el nivel de Primaria como en el de Secundaria, en donde en la act~ialidad adquiere una importancia cada vez mayor, en el aprendizaje del deporte. tldsta que ello ocurra, se seguir desaprovechando los avances cientficos que se ha11venido desarrollando en el campo de la PSlCOMOTRlClDAD y en el campo de las ciencias del cerebro. Estos conocimientos, s i bien en Lin primer momento se aplicaron en el campo teraputico para ayudar a los nios con diferentes tipos de problemas -tal conio sucedi con la educacin fsica de Ling y lhan creada a principios del siglo pasado para ejercitar y fortalecer el cuerpo y organismo de los Para terminar, debe dejarse sentado que el movimiento ss sirnhnlo del comportamiento del ser, sci autntica expresin, el cual, en consecuencia, es eminentemente relacional. Nuestro trabajo no slo pnfoca el aspecto psiroinotor sino que tambin se proyecta como psicosocio-motor, con lo que contribuye a la educacin del hombre como ser individual y social.

2.1. El Cuerpo y su Significado

Dentro del planteaniiento ed~icativoclcie foriiiiilamos, el cuerpo ocupa un lugar fundamental al recobrar un nuevo y trascendente significado. Por lo tanto, dedicaremos estas pginas a dar a conocer SLI importancia en la vida del hombre. Se puede enipezar senalando que, en la y su clestii-io,el hombre coiistai-ite pr t.ociipaciii por coi~ociir 'u riat~iraleza ha bciscado en la filosofa y en las ciencias humanas las raices mismas cle su existencia. Es en esta bsqueda infatigable que ha llegado a confirmar la primordial funcin del cuerpo, ya no como ente fsico aislado del espirit~i o inteligencia, sino como unidad en la que ~ s t i i presentes i todas las potencidlidades humanas y en la que se hace realidad su capacicl,id ile relacionarse consigo misti-I;, y con el mundo.

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Si bien es cierto que, en los primeros tiempos, la cultura griega otorgo al cuerpo gran ( J c < f j l r ~ I./P b l / 5!j//ll(/ importancia, tambin lo consider aislado del espritu y la famosa frase de Jiivenal: " mente sana in corpore J sano" as lo atesrigua. Obviamente, los conocimientos cientificos de la poca inipidieroii dar al cuei-po la hll' /'/? i / r t j l f i l l r l i ' importancia y el significado que le corresponda, y por varios siglos se continu pensando que el ciierpc) t o d / l~(,~i[~i,/,,d P.<(.Oy el espritu son dos entes diferentes y antagnicos, aislados uno del otro.

rr. "

Las ideas de Piatn, corroboradas ms adelante por Aristteles y posteriormente por Descartes, dejaron firmemente establecido el concepto dualista y, con l, la idea de cuerpo como un inero soporte antomo-fisiolgico, tionrado por su destino de dar cabida al espritu. El cuerpo recibi d3i la categora de objeto, instrumento del actuar, mientras que el espritu, representado por la inteligencia, fue concebido como lo ms importante a desarrollar. Desde entonces, este paradigma se ha mantenido estable a lo largo de los siglos y, coriseccieiiternente, aicariro a todos los cdinpo) del iorioci~iiieilto, entre ellos a la educacin. En ella se exalta la inteligencia y se relega al cuerpo el simple rol de instrumento, como objeto a ser adiestrado en busca del mximo rendimiento, mostrado en sci belleza fisica y en su poder fisiolgico, con la urgencia indiscutible de mantenerse saludable.
-Josefa
Lora risco

Desde esta perspectiva mecanicista, el cuerpo se define indiscutiblemente como una masa muscular integrada por huesos que se articulan y apilan de abajo hacia arriba en una estructura esqueltica que encierra a las vsceras y cuyos msculos adquieren el poder de mover tal estructura por la intervencin del sistema nervioso. Una estructura, adems, revestida por u n ropaje exterior, ajustado y protector: la piel, que lo sep?ra del mundo y lo identifica conio individuo. Desde esta perspectiva, se ha facilitado la ejercitacin del cuerpo en el trabajo, el deporte, la danza y an en los aprendizajes escolares, como una herramienta de produccin, como una siniple mquina industrial que hay que racionalizar para que produzca. El cuerpo se constituye eritonces, en u n potencial de rendimiento, en un rcord olmpico o en un mister o miss Mundo cualauiera. Esta vision, utilitaria por excelencia, que tuvo su apogeo en el siglo XIX, terniina en estas ultimas dcadas debido a los aportes de las ciencias humanas, que rompen con la concepcin dualista cartesiana e inician una etapa en la que se Icicha por reconocer la unidad indivisible del hombre. En otras palabras, el cuerpo es ahora considerado como lo concreto de nuestra existencia, en donde se mantienen integrados todos los fenmenos biolgicos y psquicos (mentales y afectivos) a la vez que como eje que hace posible la relacin con el mundo interior y exterior, consigo mismo y con el mundo de seres y objetos. Este nuevo enfoque, que trata de superar la, hasta hoy, exclusiva dimensin "fsica", reconoce dl cuerpo conio Id fuente de 1odd3 las potencialidades y cdpacidades que al ser activadas, en y por el movimiento, surgen y se desarrollan en forma plena, integral y equilibrada.

el mundo, el que da sentido a una accin motriz o a una seal verbal. Desde aqu surgen dos percepciones parciales del cuerpo: como "cuerpo objeto" y como "cuerpo propio" es decir, "dos percepciones de un misino f~ncimeno, la CORPORALIDAD, qtie toda entera pertenece inmediatamente a la apertura del hombre hacia el mundo."

Wallon (19G5), el iiisiyne p s i c ~ l o g o ,5ioIogo y educador; confirma erifticamente: " m i cuerpo es el eje del mundo, con m i cuerpo adquiero conciencia d e t o d o l o que m e rodea" y agrega: "mi propia existencia y la del m u n d o circundante slo aparecen y se hacen realidad por causa de m i cuerpo, con la materializacin d e l o humano" a lo que agiega que "las relaciones entre I d niotricidad, l o biolgico y l o psicolgico surgen d e l o ms primitivo: de nuestro p r o p i o cuerpo". De
este modo, deja claro el papel que le corresponde desempear al cuerpo cuando, al pone! en accioii toda5 sus potencialiclades, se convierte en centro de su univeiso exiitencial Resulta obvio decir, entonces, que sin el nada existe, que el cuerpo es lo concreto, lo irreinplazable para poder establecei, niediaiitr I I U ~ ' \ : I ~ > propias experiencids corpordlei, una mejor coiiiuni~ac~c con ~ i i nosotroi nii3iiros y coi1 el inundo exteiioi Mientras tsnto, Ajuriaguerra (1990), yendo ms all de lo priinitivo, asevera que "la contraccin fsica y tnica d e los mscuios n o solamente significa m o v i m i e n t o y t o n o sino gesto y actitud" y que la f~iiicin motriz "encuentra as su verdadero sentido humano y social q u e el anlisis neurolgico le haba hecho perder: ser la primera d e las funciones de relacin."

1
Aceptamos entonces, lo dicho por da Fonseca (2006) segn el cual "el estudio del cuerpo es el estudio del ser h u m a n o y la hominizacin del cuerpo es la materializacin d e la humanizacin del hombre." Cuerpo y alma n o son, por tanto, entidades cerradas que se enfrentan ~ i n a a la otra sino que existen enraizadas una en la otra, sin solcicin de continuidad en el fenomeno existencial. Desde aqii, se parte para fundamentar nuestra idea central jobie el cueipo Iiuinano, iiianifestacin del hombre y presencia eii el mundo. Idea bsica formulada por Merleau Ponty (1950) que nos lleva a aceptar que slo en el y por l se concreta nuestro "ser-en-el-mundo." Lo que nos lleva a comprender que las funciones motrices n o son slo una experiencia de ini cuerpo sino adems, una experiencia de mi cuerpo en

M. Bucher (1976) conipleta las expresiones de Wallon

exponiendo que "el nino, al experimentar con su cuerpo, engloba t o d o su campo experimental: l o percibido, l o consciente o no, l o vivido, l o hecho, l o conocido, l o d a d o y l o recibido, t o d o l o cual va constituyendo los datos significativos sobre los cuales ir estructurando su personalidad." Conio consecuencia, explica que, "el cuerpo ofrece al sujeto puntos de referencia estables y permanentes q u e facilitan su capacidad relacional, p e r o a la vez, se sirve d e ellos cuando necesita abandonar su universo egocntrico y subjetivo en el camino q u e l e

corresponde seguir para alejarse del m u n d o y actuar objetivamente sobre l." Ms an, el cuerpo es el nico ente que a la vez que percibe, es capaz de percibirse; a la vez que se reduce a objeto, es en s i mismo sujeto. Ajuriaguerra (1974) afirma: "es muy difcil aceptar que en el mundo del nio pueda existir dicotoma entre cuerpo y psiquismo (...) En el habitculo que representa su cuerpo y que le es dado, habita el nio; sus necesidades y pulsiones se expresan en l y es l quien sufre las emociones, con l o que se confirma que el cuerpo es lo concreto y l o humano a la vez.". Ms an, cuando se dice que el cuerpo incorpora al nio, es en el equilibrio de la comunicacin entre ccierpo y mundo que se organiza la estructura individual de su personalidad. En consec~iencia, en lo social el cuerpo surge como el instrumento de interretacin con el otro y la imagen del cuerpo tiene su origen en la imagen del cuerpo de los otros, en el dilogo corporal entre madre e hijo -dice Wallon-, y en la imitacin inteligente -segun Piaget-. Este concepto de unidad est bellamente aclarado en el concepto siguiente:la interaccin queaquseestablece no es precisamente la que se da entre una causa y el objeto sobre el cual acta sino aquella que surge entre el mrmol y su forma, entre la palabra y su significado. En consecuencia,toda actividad oacontecimientodel cuerpo es y ser siempre actividad y acontecimiento del alma. Estas ricas expresiones otorgan al cuerpo un significado por encima de los lmites fsicos y biomecnicos que parten del concepto cartesiano; puesto que de acuerdo con su capacidad humana de sentir, desear, obrar y crear; se convierte en el medio obligado de relacin significativa y concreta con el universo. En resumen, el cuerpo no slo es instrumento de accin

En el campo de la neuropsicologa igualmente se dan estas expresiones ya que Quiroz (1980) nos hace conocer la intima relacin existente entre la motricidad y los aprendizajes humanos, que en buena cuenta representa el desarrollo de la inteligencia. Para hacer an mAs concreta la correspondencia entre ccierpo
e inteligencia tambin se plantea la relacin inmediata entre la postura y la actitud ya q i i e e s e ~ ! i d ~ n t p q ~ l ~ l a ~ a ~ t i t ~ ~ d ~ s c n r p o r a pcir~l6gicas l~ss~tnrnan

desde el momento en que afectan a la postura y al funcionamiento de todo el cuerpo. En otras palabras, la postura representa a la vez la actitud de ese estado tnico y emocional, en el que se revela la respuesta actual de cada uno frente a una situacin dada. Si la misma respuesta se repite ante situaciones ieinejantes, los msculos comproinetidos en el gesto o en el 1iiovi17-iieiito dejai-rollan un nivel de tensin especfico que, convertidos en hbitos tnicos, definen la postura, buena o mala. Por otra parte, la postura directamente influenciada por el funcionamiento de los misculos organizados en parejas sinrgicas, influencian a su vez la estructuracin seo-articular apilando los Iiuesos, y ampliando o cerraiido las unidades articulares en iina estructura organizada verticalmente, de abajo hacia arriba, de pies a cabeza. Como resultado de ella, surge una manera propia de ubicacin de los huesos y, en consecuencia, de moverse. Por lo tanto, es evidente que la postura y la actitud son las dos caras de una misma moneda. Por ejemplo, el Iioinbre infeliz acaba por desarrollar un cuerpo en el que la posicin de su cabeza, de sus hombros y otras partes, se muestran vencidas por la gravedad, por la falta de tensin muscular -es decir, de energa. Lgicamente, debido a que las eniociones enraizadas en el tono han determinado la estructuracin de su postura, su tronco y sus segmentos se siente11 vencidos por la gravedad, y mantienen posiciones que evidencian poco poder para enfrentar el mundo con seguridad y decisin. La postura adquiere enorme importancia no slo para la salud funcional y actit~idinaldel sujeto sino tainbien para que las funciones motoras se cumplan con efectividad y para que los aprendizajes sean fciles, en especial, los escolares cliie generalmente encierran tantas dificultades por su arbitrariedad y por estar casi siempre alejados de las propias vivencias.

y construccin sino el medio concreto y ltimo de comunicacin social. Sin embargo, y a pesar de estos fundamentos, la accin educativa sigue restndole la humanidad que revisten las acciones y potencialidades del
cuerpo. Ms an, el hombre ubicado dentro de una sociedad que se torna cada vez ms compleja, debe poner permanentemente en actividad esa unidad indivisible, ya que en el control y la conciencia corporal surgirn los puntos de apoyo necesarios para actuar frente a s mismo y frente a un mundo cada vez ms tecnificado que lo aliena y condiciona.
42 Josefa Lora R i s i d

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y o s o y nii cuerpo

Cabe mencionar que Wilkoper ha estudiado el efecto estimulante de la afectividad sobre la secrecin biliary Cannon constat que el temor, la rabia y el dolor aparecen con un elevado aporte de adrenalina, producida por las glndulas suprarrenales en el torrente circulatorio. Muchas otras investigaciones en este gnero han permitido comprobar alteraciones que unas veces van de lo anmico a lo corporal; y otras, en direccin inversa, de lo corporal a lo anmico. Sin ir muy lejos, la experiencia personal puede fcilmente traer al recuerdo que, cuando se tiene miedo, se altera la respiracin, la actividad cardiaca y an la digestin, carribios que percibiinos inmediatamente por una sensacin de malestar y angustia; al igual que cuando sentimos una alegra inniensa, aparecen otras alteraciones que benefician el funcionamiento del organismo. Es pues evidente, y las investigaciones actuales as lo certifican que las noticias desagradables afectan el sistema nervioso, inmunolgico, digestivo y cardiovascular, y una inyeccin de morfina lleva al sujeto al "paraso artificial". Lo que vara es solamente la puerta de ingreso en la relacin cuerpo-espritu. Todos los rigurosos fundamentos brindados con el fin de sealar las bases sobre las cciales nos apoyamos para confirmar nuestro planteamiento relacionado con la unidad indivisible del hombre, pioveiiieiites taiito del caiiipo de la filosofa como de las ciencias humanas - en especial de las ciencias del cerebro -, resultan de singular valor para dar a conocer que la relacin anmico-corporal no puede ser considerada como la que se establece entre causa y efecto, en tanto, el alma y el cuerpo no constituyen entidades cerradas y autnomas que puedan enfrentarse; al contrario, se mantienen abiertas y enraizadas entre s, constituyendo realniente un todo, una unidad funcional y existencial.

permanente cambio. S e ha estudiado con cierto detenimiento hasta qu punto el cuerpo es lo concreto de la existencia del hombre y de qu manera la motricidad y la tonicidad se integran y actan en la formacin de la personalidad. Ahora hay que referirse a la relacin entre el mbito social y la motricidad, es decir, al momento en que aparecen los dems y cmo ellos contribuyen a definir el comportamiento del sujeto, incluso, en la estructura, funciones y conductas corporales. Es en este momento que el cuerpo se constituye en smbolo de cada sociedad, ya que unas veces ejerce su accin sobre ella, pero tambin recibe su influencia y se transforma. Este proceso dialctico se cumple nicamente si entre cuerpo y entorno so establece una ntima comunicacin en la que el primero, como referencia constante y dinmica, adquiere la disponibilidad ptima para ejercer su autocontrol y llegar al encuentro con los dems en armona suficiente para favorecer la comunicacin. Esta relacidn surge entre, por lo menos, dos individuos -por ejemplo, entre madre e hijo cuando cada uno comprende en su contacto o en el gesto expresa de manera espontnea y libre lo que quiere comunicar. Se trata de la comunicacin entre seres humanos en su forma ms autntica por medio del lenguaje corporal o lenguaje no verbal, que comunica a uno con el otro mediante un dilogo interno que aflora cuando surge un deseo, un sentiniiento o una necesidad. La comunicacin corporal est ligada al equilibrio funcional del cuerpo, en el que la funcin tnico-afectiva cobra singular importancia y resulta decisiva en el proceso de adaptacin creadora con el mundo material as como en el disfrute de la alegra, el bienestar y la felicidad propias del proceso psicosocial. Es as como el cuerpo, ente socializante por excelencia, se hace presente en la coexistencia entre seres corpreos en la que se pone de manifiesto tanto el ser-con-los-dems como para-losdems. El cuerpo, como comunicacin no verbal recibe muy poca o casi ninguna importancia en la sociedad moderna, menos an en el proceso educativo, a pesar de contener un sentido y ser una expresin

2.2. El Cuerpo, el Yo y la Sociedad

Se ha dejado aiiteriorrnente establecido que el cuerpo cumple una doble funcin: de encuentro consigo mismo y de coinunicacin con el iiiundo de los denis, funciones netaniente relacionales de carcter psicosocio-motor. Por un lado, en el encuentro consigo mismo, las races neuropsicolgicas y motrices que se potencian en el cuerpo resultan el verdadero capital que el hombre posee para desplegar su existencia, para llegar a ser persona y para alcanzar su realizacin frente a un mundo en

cultural porque da un perfil especfico a cada sociedad. Dicho lenguaje corporal, no verbal y cargado de motricidad, resulta su vehiculo exclusivo de comportamiento.

Es esta actividad interior sujeto-mundo que, interiorizada, es portadora y embajadora del significado psicolgico rlp lo que ms a r f ~ l m t ~ ser transformado en lenguaje propiamente dicho. En este contexto, la comunicacin no verbal surge coi-, una importancia Fiindamental para la comprensin de la problemtica de la comunicacin humana, la que obviamente, en su primera etapa, es exclusivamente corporal. Sartre lo recuerda con la frase: "la palabra esconde el cuerpo

la educacin y resulta casi imposible aceptar que el hombre es, ante todo, una unidad indivisible y que es en el cuerpo donde se hace presente esta unidad. Porque, si bien la reflexin lleva a aceptarla, en la prctica se sigue pensando en el cuerpo como una cosa, coino objeto de la inteligencia, es decir, del espiritu, como una mente que acta independientemente de los sentidos, como s i las potencialidades del cuerpo, el intelecto y los afectos, fueran fruto de una espiritcialidad descarnada, sir1 asiento en el propio cliPrpn, en PI propio yo.

".

2.3. Evolucin Conceptual del Cuerpo

a Travs de la Historia
El concepto de cuerpo ha ido variando a lo largo de los aos y se Iia visto influenciado por diferttiites actividades huirianas, entre ellas: la religin, la moda, el deporte, la publicidad, el tiempo libre, entre otros. stos han sido y son los campos que con ms fuerza intervienen en las distintas connotacioiies sobre el cuerwo.

Adems, en toda comunicacin humana existen dos cuerpos: uno es el emisor y el otro, el receptor. Ambos se encuentran al estar por y para el otro, pero tambin para s mismo. Es este dilogo corporal el soporte indiscutible del lenguaje humano y verbal. Recurdese que las emociones se expresan fundamentalmente en el campo mmico corporal, en el gesto; y que el cuerpo, en esta perspectiva, es un emisor de seales, de significado sociocultural. En consecuencia, la experiencia del propio valor del tionibre se apoya incuestionablemente en la realidad de su cuerpo, convertido en un medio de experiencia originado en el dominio de su existencia como ser vivo. La constitucin de la realidad experimentable es posibilitada por los sentidos. Evidentemente, ellos aseguran la percepcin del mundo exterior y el apetito sensual. Si es verdad que la relacin sensible con el mundo circundante configura la experiencia de la propia identidad y posibilita, al mismo tiempo, trascender al propio yo, es la comunicacin corporal la que. mediante la expresin, el gesto y el contacto o roce, inaugura el campo de la comunicacin personal con el otro. Estas verdades inexorables obligan a pensar que, al observar el cuerpo, debe hacerse considerndolo idntico a uno mismo. Hay que olvidarse de la terminologa "tener un cuerpo" y ms bien exclamar "yo soy mi cuerpo!", SOY corpreo!", porque, si bien es la mano la que toma el objeto, en realidad, es la persona la que lo toma. Es el cuerpo directamente el que sufre o goza, y ello significa que en toda accion corporal "estoy presente yo en persona, en carne y hueso". Todos estos ricos fundamentos no han sido asimilados por

El conocimiento de las diferentes conceptualizaciones del cuerpo por parte del ediicador facilitar luego que l recurra al niovirniento corporal para ayudar al nio e n la estructuracin de su personalidad. ste es el motivo por el cual incluimos en el presente trabajo cin somero anlisis de las distintas corr ienres surgidas sobre el cuerpo en cada lino de los campos citados.

2.3.1, La Religin
sta deja una huella profunda e indeleble en la conceptualizacin del cuerpo a lo largo del tiempo hasta nuestros das. Durante muchas pocas el hoinbre de la civilizacin occidental, y tambin el de la oriental, pens que para ganar la f~licidad eterna era necesario que el cuerpo estuviera al servicio del alma: lleg al extremo de pensar que martirizndolo y renunciando a l podra purificar definitivamente su espritu y ascender a gozar con los justos de la vida eterna. La religin cristiar,a contribuy igualmente a afianzar esta idea que perdur durante muchos siglos y que plante que el cuerpo fuese concebido como fuente de pecado yde miseria carnal. Los religioios orientales tambin consideraron que el no ser en el cuerpo era el nico

camino de purificacin para alcanzar la vida eterna. La abstinencia, la renuncia al placer carnal y la aceptacin al castigo fsico constituyeron los medios ms eficaces para alcanzar la paz en este mundo y la felicidad en el ms all. Ambas formas religiosas coincidieron en otorgar al cuerpo un carcter banal, causa de culpa y pecado. Sin embargo, es importante reconocer que en el ultimo siglo se evidencia en la religin cristiana i.iiia evoli~cirimiiy favorable en relacin al cuerpo. En su deseo de no perder el inters por parte del hombre moderno y as ganar su alma, se ha visto obligada a abrir los ojos a las realidades de la vida moderna y buscar una iiiejor coiiiprension acerca de la naturaleza misma del hombre. En consecuencia, ha aceptado al hombre como cuerpo y espritu en unidad indivisible y, con ello, a l cuerpo como exliresion de la \/ida cie la espiritiialiclad. As, se siipera el seciilar diialisino cartesiano y se remonta a las palabras de Cristo para aceptar que "el que coma mi carne y beba mi sangre" est listo a sentarse a su lado en el Reino de los Cielos. Ya 110 nos sorprende, entonces, que la Iglesia exprese que despreciar el cuerpo es .ina iiijuria a Dios y aniarlo es reconocer en l uno de los mayores logros de la creacin. La doctrina catlica otorga as su espaldarazo a la dignidad del cuerpo y, en consecuencia, iriipone que la educacin reoriente su curso, netamente iritelectualista, hacia una diniensin ms integral del ser humano. Mas an, la religin cristiana ofrece una vigorosa fundamentacin filosfica a la actividad corporal que coiiiproniete a todo maestro a encarar su tarea pedaggica desde un punto de vista I T I U C ~ Oms rico y ti-ascendente.Muchos otros pensamientos sobre el particular puede hallar el lector en la Encclicas de los iItinios jefes de la Iglesia Catlica, quienes se han dirigido a l inuiido para dar a conocer la necesidad de eiialtecer y digiiificai dl cuei po.

pueden o no ser exhibidas a los dems hasta llegar, en cierta forma a establecer los lmites de la moral y el pudor de la persona.

El anlisis de la vestimenta del ser humano nos lleva a sealar que, en los albores de la civilizacin, el hombre mostr casi totalmente su cuerpo y as se rriantiivo sin rnayor alteracin hasta la llegada del Inipero Romano. La indumentaria usada por hombres y mujeres les permita exhibir siis bramz, pieriiaz y gran parte de s u tronco. Posteriormente, con e! advenimiento del cristianisiiio, el t-iornbre y ms aun la mujer, fueron ocultando cada vez nis SLI cuerpo, estimndolo como motivo de vergenza.
Ms adelante, coi1 los avances de la civilizacin y las trancformacionrs socio econmicas, las costumbres sociales cambiaron las vestimentas y se impcisieron modas que acentuaron cada vez ms que partes del cuerpo deban o iio ocultarse y exhibirse. Inclusive la fuerte influencia de la civilizacin industrial y el surgimiento de la sociedad de consun7o determinaron ms an esta forina de alienacin del cuerpo. Ahora es la moda la que realmente determina estrictamente las regiones que deben descut>i.irse y las que deben permanecer ocultas. La moda se convierte en una institucin que, en buena cuenta seala lo que es moral o inmoral. Empresas transriacionales determinan y sonieten tanto al hombre como a la mujer a los cambios que constantemente introducen para satisfacer sus incalculables intereses econmicos. En conclusin, la moda manipula al hombre y lo conduce a aceptar sus dictados. A merced del mercado de consumo, el hombre acepta lo que es y lo que no es permisible.

2.3.3. El Trabajo
Tal como se realiza en la moderna sociedad industrializada, el trabajo coritribuye tambien a alterar la nocin de cuerpo al que sita en el plano de instrumento.

2.3.2. La Moda
Aporta de una manera importaiite a la \~aloracion del cuerpo. Con las costiinibres siempre iambidi~tes,Id r0ciec1aJ fuerza permanenteniente a que modifiquemos nuestra manera de apreciar, despreciar o realzar niiestro cuerpo. Se e\ idencia claramente en la indumentaria, en la nioda que se transforrrid constaiileniente, iinpulsada por el mercado de consunio, a determinar las regiones del cuerpo que

P ~ r a cntender lo anteriormente mencionado, debemos

recordar que, en la Antigedad, el hombre se vio en la necesidad de realizar todo tipo de actividades para poder sobrevivir. Busc por sisolo alimentos, techo y vestimenta, bsqueda que le exigi el doniinio de habilidades y destrezas diferentes en las que, de una u otra forma involucraba la totalidad

de la persona. El trabajo se constitua entonces en un medio y no en un fin, pero progresivamente y con el paso del tiempo, el trabajo exigi mayor especializacin. Esta transformacin no slo oblig al hombre a restringir su intervencin corporal a determinados segmentos, sino que lo someti a un automatismo degradante porque el cuerpo interviene desintegrado, se convierte por segmentos, esto es, alienado. En consecu~ncia, el h o m h r ~ as en un ser fraccionado, limitado, obligado a sujetarse a normas y patrones motores, convertido una vez mas en instriimento al servirlo del rendimiento. Este condicionamiento corporal es visto ahora con profunda preocupacin por las sociedades desarrolladas, al tomar conciencia del inminente deterioro de la salud integral de sus trabajadores. Las frecuentes campaas organizadas por las grandes empresas ponen en evidencia esta inquietud no slo por la unilateral participacin corporal, sino tambin por su mecanizacin mental, fsica y emocional a la que se somete al hombre hasta convertirlo en una mquina al servicio de la economa.

practicar alguna disciplina y, por rebelda, dedican su vida a otras actividades con las que se sienten ms libres sin ser sonietidos a la presin ds la marca y de la competicin. La declaracin de una de las mayores promesas del atletismo de la antigua Repblics F e d e r ~Alemana, l quien desert de las filas del oiimpismo como protesta "por la manera como los entrenadores incitan, an

a los nios, desde la escuela primaria, a una practica deportiva completamente irresponsable, ms aun a un entrenamiento cruel e implacable, que destruye a los participantes fsica y anirnicarnente" es iin hecho fehaciente del rechazo
de los propios deportistas a este tipo de competicin. Ella no se coiitenta con actuar en el c~tmpo de los jvenes sitio que irrumpe irreverentemente en el mbito de la niez.

2.3.4. E l Deporte Afiliado y de

Recordemostamh~nq~ieunaatletafan~osadeladesaparecida Repblica Democrtica Alemana huy a occidente y levant su voz ante el mundo para dar a conocer los metodos de entrenamiento a los que se someta a las atletas, los cuales incluan tratamientos que, evidentemente, buscaban reducir al rnir\irno su feminidad.
Toda esta problemtica, que aceptan las naciones en su afn

Alta Competicin
El deporte orientado hacia el mximo rendimiento representa hoy, sin duda, otra forma severa de mxima alienacin del cuerpo. Esta forma de actividad deportiva, que hoy est cada vez ms presente en el mundo, recurre a tcnicas depuradas, a entrenamientos rigurosos y an a agentes externos que obligan al hombre a dedicar su vida entera a la bsqueda de convertirse en un campen.
E s obvio, entonces, que esta actividad renuncia al aspecto Idico para convertirse en trabajo, con todas sus implicaciones, incluida la comercializacin de los mismos deportistas. Y en esta institucionalizaci6n surgen, adems, los dirigentes que regulan el sistema a su inanera, instituyendo sus propias normas y reglas que nadie se atreve a transgredir a travs de organizaciones a las que solo les interesa la produccin del record y las plusmarcas. El deporte a este nivel constituye la anttesis del juego, porque convierte a sus cultores en sujetos permanenteniente dependientes del sistema. Un nmero de jvenes conscientes de esta situacin rehsan

de colocar su norribre por todo lo alto y sin pensar en el hombre mismo,

hace que el deporte haya dejado de ser de aficionados, y de contener el aspecto Idico que le da alegria y creatividad. Como una verdadera forma de alienacin corporal, sacrifica a la persona a tal punto que ya no vive su vida, sino que la pone al servicio de la marca y del objetivo principal: ser campen.

R. Mellro, director del Instituto de Medicina del Deporte de Berln, afirma que "el deporte actuar negativamente en el ser humano si su prctica se realiza de forma exagerada". Un campen mundial de decatln que tuve la oportunidad de conocer, dice que para soportar su entrenaniiento de cuatro horas en la maana y cuatro en la tarde tena que comer carne cruda molida, frascos enteros de vitaminas y medio kilo de huevos hdsta dos veces por da; afirma que hoy tiene 10 kilos de peso de ms, que ha sufrido innumerables frac turas, disteiisioiies y esguinces, y que, lamentablemente, su corazn ha crecido en forma tan exorbitante que no puede hacer una vida normal.
Lo mencionado nos lleva a pensar que a pesar de conocer el

efectoqueeste nivel deportivo produceen la vida del hombre, los gobiernos convienen en promover su prctica. Obviamente con fines polticos, no humanos. Se gastan millones de dlares en unos pocos bien dotados, en lugar de incentivar el deporte para todos, que es el que promueve la salud colectiva, adems de cultivar la alegra y la fraternidad. Esta situacin se agrava en pases subdesairollados en los que la condicin socioeconmica y cultural les impide responder a las exageradas demandas de energa y la fuerza moral necesarias para competir con aquellos que cuentan con el poder socioeconmico necesario.

VO

snv ini riipryr

2.3.6. La Escuela
La prctica del deporte dentro de la escuela, es decir, como medio educativo, tiene como fin contribuir a la formacin integral del nio y de la nia. En consecuencia, an cuando conserva su carcter eniulativo, es decir, competitivo, no debe poner nfasis en buscar al mejor, menos dedicarse a l para que entrene y supere su rendimiento. Su orientacin fundamental consiste en invitar al nio a integrarse en su grupo, cultivando por este medio una disposicin o actitud de cooperacin, de generosidad, de respeto y de aceptacin de las limitaciones y fortalezas propias y de los dems. Ello es muy necesario para pases como los nuestros, que requieren fortalecer la funcin social para aprender a luchar juntos por un destino mejor El deporte educativo ha de preservar su esencia Idica, originada en el placer funcional, en el placer del esfuerzo y .en el gozo de la creatividad, todo lo cual surge con el natural deseo de superacin. Existen actualmente rnovimientos pedaggicos que luchan por mantener al mximo el espritu de juego el mayor tiempo posible, dejando en segundo plano la actitud competitiva. Con ello aparece, con mayor fuerza la socidlizaciGn y se posterga la competicin que hoy da ha tomado tanto auge y que lleva ms bien al egosmo y a la violencia. Estas reflexiones nos perniiten concluir que el deporte escolar as como el deporte para todos es un derecho de todo ciudadano, de todo ser libre porque activa el ser entero: psico-biolgico y psicosocial, con lo que el cuerpo asume la dignidad que le corresponde. En este somero anlisis debemos incluir tambin el papel que desempea la publicidad,directamente relacionada con la comercializacin y el consuniisrno. Por citar un caso, la belleza del cuerpo femenino ha resultado ser un instrumento ideal para desencadenar el mercantilismo: revistas, peridicos, afiches, eslganes, etc. Ellas son utilizadas para aumentar las ventas o mejorar el posicionamiento de sus productos.

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2.3.5, El Tiempo Libre

Representa la participacin libre y espontnea del hombre en actividades que buscan, ya sea eliniinar las tensiones provenierites del quehacer diario, de su actividad laboral profesional o del propio hogar. En este caso, son las descargas energticas acumuladas y la necesidad de compartir momentos de alegra con los dems, los que llevan al hombre a decidirse a dedicar parte de su tiempo a variadas actividades.

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La prctica de actividades recreativas, como medio y no como Fin, tambin persigue la superacin de s mismo en forma progresiva y apacible, sin exigencias extremas, con el fin de ser feliz disfrutando del con el otro o con el grupo, segn la actividad de su juego, y ~00perdi\do preferencia. El uso del tienipo libre en estas condiciones lleva a cada cual a tomar conciencia de las posibilidades o limitaciones propias y ajenas, liberndose de las presiones muchas veces agobiantes, el entrenamiento, la marca y la competicin en el caso del deporte profesional, que aumenta las tensiones y no pocas veces llevan al estres. El aprovechamiento del tienipo libre, orientado de esta manera, constituye un medio placentero y beneficioso para hombres y mujeres de todas las edades, cualquiera sea su situacin socioeconmica y cultural. Trae beneficio constante tanto a su salud orgnica como a sus actitudes frente a la vida: la tolerancia, la generosidad, la cooperacin y la creatividad. Su orientacin no slo perfecciona la "niquina humana" para que demuestre su poder fsico, sus insculos, su agilidad y destreza, sino que lleva al ser humano a aprender y ejercitar el ser feliz, sintiendo en su cuerpo ese gozo de ser con y para los dems. Su prctica se proyecta como formacin permanente del hombre.
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2.4. El Cuerpo en la Educacin

Los valiosos fundamentos expuestos nos llevan a concluir que el nuevo paradigma de unidad indivisible ha de iluminar toda actividad escolar, sean estos aprendizajes de tipo cognoscitivo, afectivo y relacional. La prctica corporal en la escuela, repetimos, adquiere un nuevo significado

J o s e f a L a i a Hirco

y con ello ampla y revitaliza el quehacer educativo permitiendo un acercamiento ms rico y eficaz al niiio, ya no unilateralmente limitado a 10 "fsico", en sus dimensiones antomo-fisiolgicas y biomecnicas, sino con una clara, slida y divergente direccionalidad hacia la totalidad cle la persona. Este proceso, en el que la motricidad aparece ii~tegracla a la emocionalidad. se constituye en el detonante ms efecrivo para la activacin de la inteligencia y con ello del ser entero. Proceso en el cual los haceres integrados a los quereres son la Fuente para la captacibn de los saberes, esto es, la vivencia corporal como el cainino para llegar al pensamiento, todo lo cual no slo da un nuevo sentido a la pedagoga sino que obliga a cambiar su didctica y metodolocjia. Porque es en el cuerpo donde se cumple la interaccin entre lo motor, lo afectivo y lo mental, fundamento y sostn permanente de toda actividad relaciona1 y, por lo tanto, de todo aprendizaje, entendido ste como el acercamiento del hombre al niundo de las cosas, a su conocimiento, dominio, transformacin y preservacin, y al niundo interior, como acercamiento a uno mismo y a su sensibilizacin, ambos indispensables en una vida de comunicacin con el mundo. Estas nuevasvrientaciones,cuyo soporte resulta serel proceso de estructuracin del esquema corporal, representan a las diferentes maneras como se van organizando las experiencias corporales que cada sujeto vive en relacin consigo mismo y con el mundo. En este proceso, la activacin de las funciones cognitivo-motoras y tnico-afectivas va a construir el andamiaje sobre el cual se va afirmando la personalidad del nio.
Es al finalizar la etapa de 1 O a 1 2 anos, cuando se completa la maduracin nerviosa, enriquecida y afinada por el lenguaje, y cuando las experiencias motoras vividas por el menor le permiten tomar conciencia de su cuerpo, del espacio y del tiempo, lo que le facilita pasar con xito de la etapa del pensamiento concreto a la etapa del pensamiento abstracto. Es cuando el mejor ajuste tnico afectivo - energa emocional presente en las tensiones de los msculos - le dan un mejor equilibrio corporal y, en consecuencia, le facilitan una mejor relacin consigo mismo y con los dems.
Josefa Lora Risco

2.5. La Presencia del Cuerpo en Cada una de las Dimensiones Humanas

Por ser el hombre unidad indivisible, uno de los principios fuiidaiiiei\tdie que >Li\terita Id dctivicirtd p,icumotriz, y tcnieildo corno meta la edcicacin integral del ser humano. resulta de singular importancia eicplicitar la pres.~-~ci;i del cuilrpo e11csds u110de los domiiiioc~: bio!Bgico, psqciico y social, como dimensiones que integran esa unidad en la que el ciierpo representa los limites de la existencia hiimana. Asimirino, debido a la concepcin de educacin integral de nuestro trabajo y prescintliendo de toda tendencia intelectualista y de ~ l l ~ d ~ l ) d r t d l l ) e l ) t a l i z 6 i cle i~li los c~prcridizsjes,esta exposicin debe servir para sealar los avances de Iss ciencias neurolgicas, psicolgicas y antropolgicas sobre el tema y para ayudar a los maestros a comprender mejor esa unidad. Ello les permitir realizar su tarea edcicativa atendiendo y respetando la naturaleza indivisible del nio. No cabe duda de que la escuelj de hoy Je enfrenta a la tarea de cambiar radicalmente scis tradicionales orientaciones. Debe romper con el cognoscitivismo unilateral para ir en bsqueda del desarrollo integral y equilibrado del nio. Necesita abandonar el tradicional dualismo al que se ha visto sometida por siglos y acercarse con decisin a las nuevas orientaciones cientificas relacionadas con el conocimiento del hombre. Por lo tanto, es imperativo que el maestro tome conciencia de esta presencia corporal en cada una de las dimensiones que se cumplen dentro del indi\~iduo y funcionan en interaccin permanente.

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2.5.1. Presencia del Cuerpo en la Dimensin Biolgica

En dicha dimensin el cuerpo, evidentemente, se concreta como ente real que abarca tanto lo fsico como lo funcional, esto es, como estructurs orgjnico-funcional y como estrcictiira dinamira y biomecnica. La primera est directamente relacionada con los sistemas orgnicos y vinculados a la salud del hombre; la segunda se encuentra sujeta al aspecto neuro-muscular, y cuya dinamica se afirma en cin perfecto sistemd de palancas movidas por el aparato musccilar y regulado por el nervioso.
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Detenyanionos a drializar cada una.

El esquema evolutivo de Stratz que nos deja conocer O. Engelmayer, plantea perodos de "estirn" y de "relleno" y, mientras no existan investigaciones que afirmen lo contrario, que es importante considerar por su carcter universal. El maestro puede guiarse de stos para reconocer el nivel de creciiniento y desarrollo en que se encuentran sus aluinnos. L.a siguiente tabla muestra datos iniportantes.

2.5.1 -1. Como Estructura

Orgnico-Funcional
El cueipu se Iidce vibit~ley peiceptible. Apai-ec,: o i n c lo concreto, la parte organica representada en sus mltiples sistemas nervioso, Oseo, niusculai-, circulatorio, respiratorio, etc. - y, o h \ ~ i a n i c n t ~ , con las funciones ql-ie cada iiiia ciiniple para que el cuerpo, conio unidad orgnica, se inaiiteiiya vivo. Todas ellas, al cumplirse en peifecto ajuste, define,n la salud organica, soporte indiscutible de la salud integral del siijeto y que, de acuerdo a los actuales estudios de las neurociencias, responde en gran medida a la oi'ganizacioii y maduracin del sistenia i~ervioso. Dentro de este caiiipo, Iiay mltiples dspect% relacionados con la salud y que es importante sealar. El creciniieiito del cuerpo, por ejernplo, aumenta o disiniriuye de acuerdo a dos factores fundainentales: uno endgeno y otro exgeno. El elemerito endogcrio lo constituyen los factores hereditarios clcie determinan la talla del nino. El eleniento exyeno es el coiijunto de IJS coiidiciones clel medio --favorables o desfavorables para este crecimierito.

De 2 a 4 aos De los 5 a 7 aos De los 8 a 10 aos De los 11 a 15 aos De los 16 a 19 aos

Primer "relleno" Primer "estirn" sequndo "relleno" segundo "estirn" tercer "relleno"

Hasta los 9 aos cuinplidos, las diferencias entre el creciniiento de nias y nios so11 i i iiriinias y solo despues de la teicera infancia, (de 11 a 1 2 aos) las diferencias se establecen en forma inequvoca y definitivamente. De otro lado, entre los factores cndgenos que afectan el crecimiento pueden setialarse: Los genes, dunqije pur dcddds lid existido uiia coirelacin estrecha entre la talla de los padres y la de los hijos, hoy da es evidente que esa correlacin ha desaparecido, pues cada vez nacen nios de mayor estatura que los padres. El sexo es otro determinante del crecimiento. ste se hace evidente a partir de los diez anos cuando las diferentes hormonas activa11 su funcionamiento. Las horinonas, que son las que iyulari el crecimiento norrnalla pituitarii o hipofiiidi-id, la s~~pr~irrenal; la hipfisis, el pncreas y las sexciales - contribuyen en diversa niedida a .ia regulacin del crecimiento. Otros factores que tienen participacin importante en la regulacin del crecimiento son los desrdeiies de origen psicosocial, descritos con-io "enanismo por deprivacin". La experiencia realizada por Tanner concluye que si bien un rgirnen alimenticio equilibrado favorece

El proceso de crecimiento se inicia en la gestacin y depende

de la calidad de nutricin que le ofrece la madre. Todos sabemos hoy que la mala nutricin de la inadre influye en la talla del neonato as como en su ulterior inaduracin. Igualmente, el proceso de crecimiento disniinuye o hasta se paraliza cuando el nio es atacado, especialmente en s i l primer ao de edad, por alguna eiifernieddd bastante larga. Caso contrario, el organismo se recupera fundariieiitalmente debido a u11buen reyirneii alimeiiticio.

O. Engelmayer (1970) seala que el crecimiento del cuerpo, en relacin a los valores de talla y peso, no es uniforme. Las estadsticas llegan a indicar que los periodos de inayor dunienio loriyitudiiial, corioci~lo tdiiibiii como "estirn", se alternan con otros de mayor crecimiento ponderal, llamado "rellerio". Las relacioiies eiitie ambas muestran que los periodos de "relleno" significari fases de acuriiulaciiiii de fueizas vitales y de atiorro de energas, que luego son utilizados en los perodos de "estirn".

yo soy mi cuerpo

7 el crecimiento del nio, cuando es corregido con severidad y censuras permanentes, sin el afecto y el calor necesario, los nios no progresan y no slo limitan su crecimiento, sino que inhiben su capacidad de aprendizaje, llegando muchas veces a resultados irreversibles. Por su parte, entre los factores exqenos que influyen en el crecimiento, tenemos que mencionar en primer termino la nuti-icin. No cabe duda que una buena alimentacin est referida a la cantidad y, en especial, a la calidad de los alimentos ingeridos. R. Rigal (1987) anota que los elementos ms importantes que deben constituir la alimentacin del nio son las vitaminas, las protenas, los minerales y los glcidos o carbohidratos. Cada uno de ellos tiene un efecto determinado en el desarrollo del nio. Por ejemplo:

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una campaa a nivel nacional, que con una dieta equilibrada sus jvenes aumentaron su talla hasta en dos centmetros como promedio. La alimentacin, adems, inflciye decididamente en el desarrollo del sistema nervioso y por lo tanto en sus aprendizajes. Una r afunioiisiniento electroquniico, aliiiit.iitacii>ii i i d en p i o t ~ i i aii ~ i ~ j oel el crecimiento de las dendritas y su correspondiente asociacin. Lo que no sucede cori loscarbohidratos. Igualmente, est comprob;ido que la ingesta constante del agua beneficia el funcionamiento de las neuronas, por lo que debe ser consumida Constantemente durante el horario escolar.

2.5.1,2 Como Estructura Dinmica

Como estructura dinmica, el cuerpo, con sci sistema seo, msculo-ligamentoso y articular, iniprin-ie en el movinliento su funcin relaciona1 con el mundo. Esta estructiira dinmica del eqciilibrio manifiesta fuerzas internas que lo llevan hacia arriba as como la fuerza de la gravedad lo lleva hacia abajo. El equilibrio le permite adoptar la posicin bpeda caracterstica del ser humano, posicin en la cual la cabeza, al quedar ubicada en lo alto del cuerpo, deja los ojos dispuestos para mirar hacia el horizonte, libera las manos y las alista a expresarse y actuar sobre las cosas. La elevacin del tronco, por su parte, significa hacer frente a su mundo y a sus circiinstancias. Siirge as la postiira, como aspecto fisiolgico y la actitud como aspecto psicolgico. Es un cuerpo con actitud de enfrentar sus circunstancias, y desplazarse para aduearse del espacio y del n.iiindo; esto es, una corporalidad. Esta estructura corporal surge en perfecto ajuste de todos sus sisternas mediante la funcin organizada por un sisterna reqcilador por excelencia, ordenador de toda actividad humana: el sistema nervioso qcie ser materia de u n breve pero necesario estudio.

La vitamina A acta sobre la visin y la salud de los tejidos. Se la

puede encontrar en la leche, la carne, el hgado y las legumbres de hojas.

La vitamina B contribuye a la transmisin del influjo. Se encuentra en la levadura de cerveza, en las harinas completas, en los guisantes, la carne de cerdo, los huevos y la leche. Lavitamina C acta en el metabolismo de los cidos aminados y se encuentra de preferencia en los frutos cidos. La vitamina D acta en el metabolismo del calcio y del fsforo aunque necesita la presencia del sol para que sea efectiva, adems es antirraqutica. La vitamina K contribuye a la coagulacin sangunea y se encuentra en las legumbres de hojas, en el arroz y en los granos de soya. Los minerales se ei~cuentran en el agua e intervienen en todo. Adems, las protenas son componentes bsicos de la piel, msculos, vasos sanguneos y favorecen la accin de las encimas, de la hemoglobina y de algunas hormonas. Entre todos estos componentes de la alimentacin, las protenas son alinientos irisustituibles para el crecimiento por lo que n o deben faltar en una dieta equilibrada.
Por ltimo, los glcidos son alimeiitos energticos que se encuentran en las feculas, azcares y frutas. En suma, experiencias realizadas en el Japn confirmaron en
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2.5.2. El Sistema Nervioso: Teoras Actuales Sobre la Estructuracin y Funcionamiento del Cerebro
Abordamos el estudio de este sistema trascendente, no slo para la vida del ser humano como organismo viviente y para su
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funcionainiento sino, en especial, para la vida de comunicacin del hombre con el mundo. Recurriremos para ello a los ms actuales estudios realizados por notables especialistas en la materia, haciendo un esfuerzo de sntesis respecto a lo que ms refrenda nuestra propuesta y a lo ms vinculado con el tema que nos interesa. Como sabernos, todos los animales estn equipados biolc5gicanlent~t o n brganos capaces de recibir seriales de sci medio, rganos que desencadenan reacciones apropiadas y ajustadas a cada circunstancia. Esta organizacin, que se inicia en el animal multicelular hasta llegar al hombre, representa iin sistema de esti-ucturacin funcional y de cornunicacin que conocemos como sistema nervioso. El sistema nervioso define la maduracin de los rganos y sus funciones, esto es, su nivel de desarrollo. Para Le Boulch (1997) "el paso de un estadio de desarrollo a otro corresponde a la llegada a la madurez de una funcin que de potencial pasa a ser operativa. Significa que la actividad del individuo es imprescindible para poner en juego los circuitos sinpticos requeridos para franquear cada etapa." Todo sistema nervioso pone en juego diferentes grupos de clulas. Grupos cuyas funciones estn restringidas a recepcionar diferentes estmulos y otros a ejecutar rdenes por medio de los msculos que reciben el influjo nervioso. E5tas celulas son conocidas con los nombres de receptoras, motoras o efectoras y asociativas, las que transmiten la informacin a las clulas efectoras, las que ejercen su papel de mediacioii y regulacin de la iilformacin. Sabemos que son los mamferos los que constituyen el grupo que posee el sistema nervioso ms completo de los vertebrados y, en conseccrencia, tambin su mayor capacidad adaptativa que es lo que otorga la posibilidad de un aprendizaje mayor, ms complejo y lbil.

vez que la masa cerebral est constituida por dos tipos de sustancia: una blanca y otra gris o cortical. La sustancia blanca, como sabemos, ocupa la parte profunda del cerebro mientras que la gris ocupa la superficial y envuelve a la blanca.

C. Wernike (1980) nos dice que la sustancia blanca est

conformada por fibras que conectan la sustancia gris con el otro hemisferio cerebral y con el resto del cuerpo. A la vez, es una capa constituida aproximadamente por catorce mil inillones de clulas conocidas con el nombre de neuronas, cuya verdadera importancia no se cifra en su mayor nmero sino, fundamentalmente, en la organizacin interna, en las interrelaciones que se establecen entre las diferentes reas, en la eficiencia bioquiniica o neuroendocrina y en las multiconexiones entre los varios bloques funcionales que existen en el cerebro. Estas clulas nerviosas son las que dan asiento a todas las actividades intelectuales, a los impulsos motores voluntarios, y a la vida emocional y sensitiva. Las neuronas se agrupan, segn su funcin, en dos tipos de centros: sensitivos y sensoriales, y motores. Los centros sensitivos y sensoriales nos permiten recibir la informacin que proviene de los rganos de los sentidos. Adems hay centros de la memoria que "almacenan" lo visto, lo odo, etc. Los centros sensitivos para la parte derecha del cuerpo se localizan en el hemisferio izquierdo y viceversa. Los centros motores de la corteza manejan los movimientos voluntarios. Ms an, cada grupo muscular o segmento tiene en la corteza cerebral un espacio definido ubicado en el rea motriz 4 de Brodman. Sin embargo, esta localizacin en la superficie cortical es muy particular ya que ella no corresponde exactamente a la superficie real corporal de ese determinado segmento sino que es proporcional a la importancia funcional del mismo. El rea motriz de Brodman es el rea ms excitable de todas. Tambin existe un centro del habla, de la lectura, de la escritura, etc. Todos los centros citados estn interconectados, incluso los sensitivos y sensoriales, con los centros motores y, segn dijimos, es el cuerpo calloso el que los comunica con los centros del otro hemisferio. Dentro de esta organizacin nerviosa existe un nivel inferior o medular que corresponde a la mdula espinal. Alojada en el canal vertebral, su organizacin anatmica corresponde a los distintos segmentos, cada
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El sistema nervioso puede analizarse de acuerdo a su ubicacin en el cuerpo como central y perifrico.
El 3i3tema nervioso central est organizado de tal manera que cada hemisferio cerebral gobierna ambas partes del cuerpo, pero ejerce su predominio sobre la contrapuesta. El hemisferio izquierdo gobierna la parte derecha y el derecho, la parte izquierda del cuerpo, sin embargo su comunicacin es permanente a travs del cuerpo calloso. Recordemos a su
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uno de los cuales tiene un par simtrico de nervios: sensitivos y motores.

s como el crtex est directamente ligado al movimiento voluntario, la mdula interviene directamenteen el movimientoautomtico y en el reflejo. El movimiento automtico parte de los ncleos sub corticales y es un movimiento que comienza clesajustado, den-iasiado arnplio, para progresivamente, en funcin del aprendizaje, hacerse cada ve7 ms eficiente, preciso y econmico. En el movinliento reflejo, la excitacitii cle los neuronios aferentes perifricos alcanzan la mdula por los respectivos cuernos anteriores (sensitivos) y se refleja en ella como un rayo lun~inoso en un espejo, mediante una reaccin que sale igualmente de la mdula, pero ahora por los cuernos anteriores (motores) para llegar a la masa de msculos correspondientes.
Los movimientos voluntarios tienen que ver con la tendencia relacionada al aumento de volumen y al desarrollo cerebral a la que se ha atiadido la reduccin de la cara y la disminucin de los medios de defensa. Esta tendencia a la "cerebracin" llega a su mximo en el hombre aunque en l, el aumento de volumen del cerebro no sOlo es el resultado del desarrollo de las zonas sensoriales y motrices sino sobre todo del enriquecimiento de las zonas de asociacin que son las ltimas en alcanzar su madurez. Las zonas de asociacin representan en el hombre el 30% de la extensin de los hemisferios las que, adems, se van desarrollando en superficie. Wiener, citado por Le Boulch, dice que "una mquina que se esforzara en reproducir el maravillo instrumento que es el cerebro humano debera ser tan grande como el rascacielos del Centro Rockefeller de Nueva York. Le hara falta, adems, casi tanta corriente como a toda esa ciudad...". Finalmente, un cerebro artificial slo alcanzara el rendimiento de un hombre medio, salvo en el campo de los clculos tnatemticos y su diferencia se concretara en que la mquina es manejada desde afuera mientras que el cerebro se maneja por s solo,

y despus las reas priinarias sensitivas y visuales. En cuanto al desarrollo del rea de Broca, que representa uno de los centros del lenguaje, antes de los catorce meses, la maduracin celular no alcanza el estadio al que haba llegado la regin motriz tres meses antes.
frontal dc:.rrolla an m i s Por ltimo, la regin del Ih~ilo tardamente y quizs slo al cuarto ario: los procesos adquieren un desarrollo comparable al alcancado por la regicin motriz a los once meses. En conclusin, el conjunto de estudios realizados muestra que las reas sensitivas y, sobre todo, las sensoriales se encuentran retrasadas en relacin con las reas motrices. De igual manera, las reas de asociacijn se encuentran retrasadas en relacin con las reas receptoras primarias. Completarnos este rpido estudio sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro refirindonos a los m i s actuales descubrimientos realizados en este campo que nos han llevado a confirmar no solamente la complejidad de su estructura, hasta ahora apenas descifrable, sino tambin en cuanto al mantener en actividad, con mayor o menor intensidad, los mltiples y diversos centros que lo componen. Al respecto resulta importante hacer un rpido recuento del proceso evolutivo acontecido en este sistema desde el momento en que V. Sperry(1941) y colaboradores dieron a conocer su primer descubrimiento sobre las funciones diferentes del hemisferio derecho e izquierdo del ~ travs i cerebro y, lgicamente, tambien de la funcin de c o m ~ ~ n i c a c ia del cuerpo calloso as como del papel del quimisrrio en la interrelacin entre neuronas. Este primer descubrimiento se inantuvo vigente en educacin por largas decadas y es el nico que se conoce aunque, hasta hoy, no s e aplica debido sin duda a que el dualismo cartesiano ha seguido impregnando todo el aprendizaje escolar. Posteriormente, surgi otra teora yue'caus gran iinpacto en el conocimiento del cerebro, la teora de McLean o del cerebro triuno (1983). sta sostiene que son tres las estructuras diferentes qiie conforman la totaliddcl del cerebro, las que de abajo Iiacia ciiiil~a dt>l>o~niiid: el Sistriiia-R, tambien conocido como rectiliano; el Sistema Lmbico, intermedio, situado debajo de la neocorteza; y el Sistema Neocortical, que es el qiie recubre toda la masa encefalica. Cada uno tiene fcinciones diferentes. Por ejemplo, el sistema reptiliano, que incluye la mdula espinal, regula

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Es interesante anotar tambin que segn Crinis (1952) y Conel (1952) el cerebro del nino de qciince dias no presenta an ninguna
prolongacin dendrtica, pero el nio de diez semanas acusa un esbozo muy ntido de tales prolongaciones. El estudio del cerebro del nio de once meses permite concluir que el rea motriz primaria es la ms avanzada de todas las partes del cerebro, luego vienen las reas sensoriales primarias
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todas las funciones de supervivencia, la funciri tnica, el equilibrio y la postura. En general, est relacionado con el comportamiento. En el segundo donde se cumplen las funciones de sentir y desear, se encuentra el hipocampo, centro de almacenamiento de la nienioria, y las amgdalas, centro de almacenamiento de las einociones. En el ltimo se procesa toda s la actividad intelectcial; es el lugar d m d e se Incalizsn toda: 1 ~ fiiniones superiores de la inteligencia (atencioii, concentracin, anslisis, elaboracion, 0tc.i Segiin McLean "todos estos sizt~rnacsnn radicalmente diferentes en la qumica y en la estructura y desde el punto d e vista evolutivo estn alejados entre ellos por innumerables generaciones." Sostiene el autor que los tres sistemas, conio forniacioiies evolutivas de caricter filogenticas, se mantienen intercoiiectadas y cada una tiei t i una especial inteligencia: subjetividad, sentido del tiempo, del espacio, su propia ai n r i n n mntnri, c'tc riieninri? 5 1 1 ~ ~ r o pfi~ Las implicaciones que estos desc~ibiiinieritos tienen para la educacin son de enorme trascendencia y ellos han venido a fortalecer iiuestros planteaniientos, desde hace tanto tiempo, foi.niulados y cimentados en la uiiidad indivisible del Iioiiibre. Las investigaciories d e i d e ti,ir.c rlc;idsc, tdiit.~) pnr Sperry como pc>i Mc Lean, han r~~tjlizaclas obligado a pensar en lo Iiiiiitado qcie rcssiilt,~iina ediicacioii reduccionista que slo activa y ejercita cin lado del cerebro, el izquierdo, y una porcin del mismo, la superficie izquierda, dciando inactivo y minimizado el resto de este rgano y sus importantes fuiiciones.

de las dos anteriores: la de Sperry y colaboradores, de los dos hemisferios; y en la del cerebro triuno de Mclean. La teora de Hermann forniula una estructura cerebral dividida en cuadrantes. Siguiendo el esquema de los dos hemisferios, define un cuadrante superior e inferior izquierdos que se complenientan con uno inferior y otro superior derechos, esto es, organizados en un circuito izquierda-derecha. Cada cuadrante dehne diferentes tipos de pensamientos y, por lo tanto, tiene una furicion especfica de procesar la informacin. As, el cuadrante superior izquierdo es lgico, analtico, cuantitativo y crtico. No toma decisiones sino solo tiene los hechos claros. El inferior izquierdo es secueiicial, controlado, conservador, detallista, no acepta ambiguedades. El inferior derecho es emocional, sensorial, musical, expresivo, induce al trabajo en equipo. Por ultinio, el cuadrante superior derecho es conceptual, siiitetizddor, iiietafoi-ico e integrador, experiineritador y gusta del riesgo. Obviamente para Heiniann slo estas cuatro zonas son capaces de pensar y emocionar, dos localizadas en la coi-teza cerebral y dos, en la Iinbica.

Agregadas a estas teorias, !idti ido surgiendo otras entre las que no podernos dejar de rnencioiiar a Luria,(1978) el gran cientifico qcie ha definido las f i i n c i o n ~ del i cerebro en tres unidades funcionslt.s: (1) la unidad de regulacin de la activitlad hacal (el tono cortical, el ritnio sueno-vigilia, etc.) y eri especial la Ilaincida forri~acionreti1 iilar del tallo cerebral y el diencfalo, (ii) la unidad de i.,xeprioii, aiidlihis, codificacin y almacenamiento de la inforniacion correspondieiitec a las areas somestsicas, visual, auditiva ygestatoria rit~iadas en la rara Pytprna de los hemisferios; y (iii) la unidad de planificacin, regulacicin y verificacin de la tro~it~ilr psrticulartnente <. actividad iiiental, que corri:,poiide . r los Iob~ilos a sus reas prefrontales. Por ltimo, una de las teoras mas actitales, es la formulada por Herrnann, conocida como cereb1.0 total sta se forniula sobre la base

La teora de Hermann est teniendo una enorme repercusin en la educacin. Adems, propone una serie de combinaciones entre cada cuadrante lo que revela ms an la unidad funcional del cerebro, imposible de actuar aisladamente y segundo porque al senalar detenidamente las funciones de cada cuadrante y el resultado de sus coinbinaciones resulta posible ubicar las tendencias e inclinaciones de cada sujeto y de cada profesional. La teora de Hermann ha sido aplicada a nivel universitario en varios pases para reconocer los tipos de inteligencia y las actitudes de sus catedrticos.

Las Vas de la Motilidad

Ingresando a un est~idionias especifico sobre la funcin niotora, vamos s recurrir a los estudios del gran psiquiatra infantil J.

Ajuriaguerra, (1988), quien plantea que esta Funciii es la resultante de

la actividad integral de los tres sistemas neurolgicos: el piramidal, el extrapiran-iidal y el c ~ r ~ b e l o s n Ig~ialniente, . sensla que todos ellos no solamente intervienen integrados como una unidad funcional, sino que implican la intervencin del sistema nervioso total, esto es, todos los sistemas y centros localizados en el cerebro. Estaorgsnizacin, tan compleja y dificil de explicar, la resumirnos como la nias intima comunicacin entre

estos tres sistemas neurolgicos por lo que haremos un breve anilisis de cada uno. Recurrimos nuevamente a Le Boulch (1997) cuando dice que el sistema piramidal relacionado con los movimientos voluntarios es de estructura niuy sencilla. Nace a la altura de la circunvolucin froiital ascendente, en lo que se conoce como area 4 de Brodman. Sus prolongaciones recorren casi totalmenteen un constanteentrecrcizaniiento el sistema nervioso central. El sisti1iria pirainiidal, nos c l i i ~ i ia su vez Mendes y Da Fonseca, (1988), contribuye con la motricidad en dos icas fundamentales: el area electromotora responsable de la localizacin motora y el area psicomotora resp~nsablede la coordinacin dz las movimientos. Es en esta rea 6 donde se registran los engramas motores y los somatogramas. Entre las principales funciones del sistema estn: La de ser efector del movimiento voluntario; La de relacionar la idea a la accin como sistema ideocirii.tico; La de dirigir el movimiento hacia un fin; y La del control de la motricidad fina o segrneritada. Su lesin produce la prdida de los movimientos finos y delicados, hipotona, apraxia motora, etc. El sistema extrapiramidal posee una organizacin ms compleja y sus reas anatmicas y funcionales no estn estrictamente limitadas. Se localiza en el mesencfalo e integra el tercer y el cuarto nervios craneanos a nivel del tlamo, estando tanibin en contacto con los pednculos superiores del cerebro y con el crtex. Sus funciones son muy amplias y diversas, Entre ellas podemos seiialar las que. Controlan el movimiento automtico; Movilizan las estructuras que orientan los ojos, la cabeza y el cuerpo hacia un punto determinado; Controlan la tensin inicial, los nisculos flexores y la motricidad global; y

Regulan el juego de los miisculos agonistas y antagonistas. Por ltimo, el sistema cerebeloso obviamente se localiza en el cerebelo, y est ligado por pednccilos al tronco cerebral que no es sino una prolongacin de Id rndula a la que se integra la sustancia reticulada q ~ i e coiiio , tieiiios diclio, es la diieit;tiiiciite rrspoiis,-ible de la fciriiicil tnica. 511sprincipales fiinciones son: Regular la arniona y el equilibrio interno del movimiento; Codificar la propioceptividad inconsciente y recibir las informaciones que provienen de los musculos, los tendones y las articulaciones; Coordinar y dar amplitiid a los movimientos y, por ultimo; Reorganizar los moviriiientos de la visin.

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2.5.3. La Presencia del Cuerpo en lo Psicolgico

Para demostrar la presencia del cuerpo en el aspecto psicolgico vanlos a recurrir los estudios de los grandes psiclogos somticos como son Piaget, de Ajiiriaguerra, Elkonin, Wallon, Ausebel, Vayer, Da Fonseca y Le Boulch, entre otros, quienes han fundamentado muy claramente la incidencia de lo corporal en el desarrollo psicolgico del hombre. Nos abocaremos entonces a analizar la presencia corporal tanto en el desarrollo intelectual como en el afectivo, dos funciones especficas de este campo que se dan integradas pero que por cuestiones didcticas vamos a estudiar separadamente.

2.5.3.1, En lo Intelectual
Para fundamentar nuestro planteamiento, recurrimos fundanientalinente a Piaget, Ajuriaguerra, Da Fonseca y Le Boulch todos los c~iales coinciden en sealar que el cuerpo, con su capacidad cintica, es la fuente en donde surge la inteligencia. Ellos nos dejan saber que la coordiiidcitn entre el movimicntoyla actividad sensorial porva del sistema nervioso para llevar a cabo una accin, resulta la primera manifestacin del pensamiento. Esta coordiiiacin sensorio-motriz, al decir de Piaget, cumple un papel fundamental ya que permite al nio actuar sobre las cosas, conocerlas y transformarlas. Capacidad que va organizndose con

y o sny mi rilcrpfi

la prctica, hacindose cada vez ms precisa, hasta llegar a convertirse en actividad perceptiva-motriz, pensamiento pre-operatorio y operatorio concreto que ha de llevar al pensamiento abstracto. Coordinacin que representa el poder del cuerpo para ir adquiriendo el ajuste permanente entre los sentidos, la corteza cerebral y la accin a realizar. En cuanto a la relacin entre el sujeto y su medio, es el n.iecanisirio de regulacin el que permite activar el juego de adaptacin en el que estn presentes los dos procesos complementarios que Piaget designa como de asimilacin y de acomodacin. Dos procesos diferenciados, que si bien este psiclogo circunscribe al nio, tambin es evidente que a cualquier edad todo nuevo aprendizaje desarrolla o activa ambos procetos. El proceso de asimil~cinest referido a que toda nueva informacin ingresa al cerebro a travs de los sentidos exteroceptivos que el nio va desarrollando con la intervencin de la maduracin del sistema nervioso, y cuyas alteraciones o disfunciones impiden que se cumpla el correcto ajuste con el movimiento. Informacin, adems, que se alcanza de acuerdo a sus expei-iencias previas, vividas antes que nada corporalmente. Proceso que cultnina al convertirse estas experiencias en nociones y progresivamente en conocimientos. El proceso de acomodacin se cumple igualmente como funcin de ajuste, esto es, en la manera como la accin motriz se hace presente ante las exigencias que le plantea el medio circundante. Es lo que conocemos como la interiorizacin de la experiencia que obliga a una atencin perceptivs dirigida a la propia actividad niotriz. En el proceso de acomodacin se hace presente todo el sistema nervioso incluyendo la corteza cerebral y los rganos sensoriales, esto es, la persona total del nino, lo que demanda que la informacin propioceptiva ascienda a l nivel coiisciente llevando a responder y a actuar con eficacia, seguridad y creativamente ante las circunstancias que se le plantean. Sealenios como se cumple la intervencin del cuerpo en esta fiincitin en que el ser psicolgico y el ser prctico se mantienen en ntima relacin. Ya dijimos que, desde que el nio se pone de pie y libera sus manos, est en condiciones de desplazarse y relacionarse con el miindo de las cosas. Sin embargo, no son nicamente las manos las que

actan al manipular los objetos; es el cuerpo entero de manera global el que ha de responder movindose como totalidad, aprendiendo en primer lugar a pararse y a conquistar la posicin erecta, posicin que facilita y hace posible la relacin con el mundo mediante el juego entre los sentidos exteroceptivos y propioceptivos.
Es esta etapa del pensarniento preoperatorio, en el que segn Piaget, el nirio obligadamente tiene que hacer uso de sus manos para llegar al conocimiento. Sin embargo, no son slo las manos las que intervienen en forma aislada, es todo el cuerpo el que al organizar equilibradaniente sus tensiones dan asiento a sus nianos para actuar sobre las cosas. Lo deja claramente establecido el matemtico francs Mialaret (1975) cuando explica que slo a partir de lo concreto, de la accin y no slo de la manipulacin, el nino llega a lo simbolico, a la abstraccin. Concluye diciendo que dejar de ejercitar al nio en este proceso en el que accin y el lenguaje se van desarrollando juntos para llegar a la representacin y el smbolo, es lo que dificulta cualquier tipo de aprendizaje, en especial, el de la matemtica.

Por otra parte, el proceso mismo de desarrollo motriz del nio lo confirma. El nio levanta la cabeza, rueda, se sienta, gatea y progresivamente se pone de pie y camina. Y es en el acto de caminar que el riio se alista para conquistar el niundo, conocerlo y ser capaz con la intervencin de sus manos, de transformarlo. En el dominio de estas funciones globales el nirio se prepara para alcanzar los objetivos que seala su intencionalidad, esto es, su inteligencia. La locomocin muestra el poder del cuerpo para aduearse del mundo, irrumpiren su espacio cercano y atreverseadescubrirsu espacio lejano. Cuanto mayor es su dominio corporal, mayor es su capacidad de "atrevimiento" frente al mundo. No pasa mucho tiempo para que ese poder le otorgue la autonoma que necesita para adquirir una actitud de confianza y seguridad en s mismo. La aprehensin, repetimos, se afirma en la postura erecta como posicin que le permite desplazarse dejando libres sus manos para actuar como verdaderos rganos del cerebro. En un primer momento, sin intencionalidad, pero pronto su accionar revela una intencin en el que estn siempre presentes su sentir y su pensar. La mano representa,
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entonces, el gesto y la actitud, el poder del hombre para actuar sobre las cosas y la voluntad o no de hacer algo movido por un sentimiento. Y a Pal Chauchard en su hermoso libro "El cerebro y la mano creadora" nos habla de una mano generosa, una mano tierna o agresiva, transformadora, y creadora. Sin temor a equivocarnos, afirmamos que en la liberacin de las manos est el poder de hunianizacin del hombre. Completando este breve estudio que confirma la presencia del ccierpo en el desarrollo de la inteligencia del hombre, queremos sealar que estasfunciones se van cumpliendo conforme los estmulos que provienen del mundo van estructurando primero los llamados engramas motores simples que progresivamente se convierten en esqiiemas motores de mayor complejidad. Esquemas, estos ltimos, en los que las formaciones dendrticas se han multiplicado y el poder asociativo de las neuronas permite enriquecer cada vez ms la complejidad de aqullos. ~ s ~ eso ~ o r que, cuanto mayores sean las experiencias del nio, mayores sern sus oportunidades de construir un nmero ms alto de esquemas que tendr a su disposicin. En consecuencia, la educacin ha de procurar al nio la prctica autnoma y diversificada de respuestas espontneas y diferentes que le permitan enfrentar y resolver los problemas que se le plantean. Es en este contacto permanente con el mundo que estos esquemas adquieren significado para irse transformando en esquemas mentales y llegar a convertirse en pensamiento. En el proceso de acomodacin culmina el proceso de asimilacin. Es el momento en que el nio vive sus experiencias corporales nuevas y las integra a las experiencias anteriormente vividas, tanto a los esquemas motores como a los mentales ya estructurados. Integracin que en un primer momento plantea un desequilibrio interno que exige una constante acomodacin o "reajuste" entre lo ya existente y lo recin incorporado, todo lo cual se hace presente como una experiencia corporal nueva, diferente y nica. Los primeros aos de la vida del nio se convierten as en una etapa de enorme importancia pues en ella se va construyendo todo un "banco" de experiencias que servirn de apoyo para construir pensamientos y sentimientos. De esta manera, el nio no slo vive su proceso intelectual de lo concreto a lo abstracto, teniendo su punto de partida en las experiencias corporales vividas, sino que adems pone en
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evidencia que la estructuracin del yo es eminentemente corpokal, L~ funcin de acomodacin ha de ser metdicamente ejercitada a lo largo de la vida, puesto que sta se va a constituir en la base de todo ti de aprendizaje, no nicamente en el nio sino en cualquier edad en la que se encuentre el hombre.

2.5,3.2. La Influencia del Medio

Las dos funciones cuyo estudio hemos resiimido nos llevan a ver la importancia del medio conio factor decisivo para que estas s~ vayan cuniplieiido y enriqueciendo. Ms aiin ciiarido es la influencia d+I eQtorno la que determina decididameiite en la adecuacin de las reacriones posturales y gestuales a las condiciones del momento. La iniportar.icia del Le Boulth medio se va incrementundo a partir del riacimiento, pern, ~ e g n (1997), habr que esperar que se ponga en juego la funcin de alerta, hacia los tres meses de edad, para que ste, el medio, inflciencie decididahente este proceso de aconiodacin. Proceso determinado por la maduracin de las estructuras corticales que a su \JPZ, permiten la aparicin de otras funciones nias complejas como son: La funcin de alerta que se va consolidando por la calidad de los intercambios nio-entorno y representa la fuerza que mall. tiene su interes por el medio; La motricidad piramidal que depende de la m a d c i r a c i ~ del ~ rea 4 de Brodman; y Las funciones gnsicas que dependen de la integracin de las informaciones sensoriales en las diversas reas sensoriales especificas. En este proceso de exploracin del entorno se poiie en evidencia la organizacin progresiva de la motricidad piramidal (flcncin de aconiodacin) y el anlisis cada vez ms preciso de las inforrnac-iones sensoriales (funciones gnsicas). Sin embargo, tal como nos revela el autor antes citado, las estructuras neurolgicas no maduran simultneaqente, las reas seinsitivaj y sensoriales vaii coi1 ietraso reslirctf.) a las ,jreas motrices y las reas de asociacin aparecen posteriormente respecto a las reas primarias Ms an, la motricidad piramidal en el nio no se cot-qp/eta hasta los 16 nieses. De all que entre los cinco y ocho meses ste vive en una completa inseguridad postural.

Corresponde al sistema neuro-modulador el asegurar la globalidad del comportamiento del nio de esta edad, al adaptar permanentemente el tono a las iiecesidades de regulacin postura1 provenientes igualmente de las experienc~~is psico-afectivas positivas 0 negativas. Una VPZ mas, repetimos que de IJ calidad de las experiencias de relacin qtie vive el nirio. depende q i i sc.gi.iridarl y. por lo tznto, SU equilibrio afectivo. E i i coiisecueiicid, todas las experiencias del cuerpo vivido, inemorizadas en foriiia iiicoiisciente, resiiltan ispriciales para la personalidad del nino. Todos estos fundamentos llevan a expresar que lo relaciona1 y lo fuiicioiial no sor1 siinpleiiiente dos ~cpectos coniplemeiitarios en el desarrollo, sino que intervieiieri de fornia iridisociable y en completa interdepcndei~cia.En esta fciiicin de acomodaciii sc rprnnoce iina acoinodacion inipulsiva y una aconioridciii controlada. Depende de la intervericin o no del haz piramidal en la relacin del nio con su entorno.

y n r o y m i cuerpo

reas de anlisis sensorial cortical y las reas motrices piramidales que siguen su maduracin. Con ello se inicia la relacin entre la informacin sensorial y el movimiento correspondiente. La persecucin visual de la mallo que surge hacia la dcimo sexta semana, corresponde a la primera manifestacin de la coordinacin ojo-mano, puesto que antes los autoinatismos culo-motores y manuales se desarrollan iiidependienteinente. Reciii entre los 4 y los 6 meses la coordinacin entre ambos est definida y el nirio habr adquirido y perfeccionado la prensin voluntaria mediante las i-eacciones circulares secundarias.

2.5.3.3. La Funcin de Acomodacin

De acuerdo a los est~idiossobre el tema, la funcin de acomoclacin va suigiendo de acuerdo los niveles de coordinacin entre el movimiento y los sentidos. En especial con los sentidos de la vista: la oculo-nianual y del oido, la auclio iiiotora Nos lirnitarernos al estudio de la primera por ser la que considerainos de mayor influencia directa en esta funcin de acomodacin.

A pai-tir de este momento la adquisiciri de las posturas sentada y posteriormente la de pie van a ser determinantes para que la funcion de coordinacin entre la vista y la riiano y la piensin de sta, sea cada vez nis coinpleja y enriquecida por las experiencias vividas. En ello interviene la maduracin nerviosa para que lenta y progresivamente vaya ajustndose y dando mayor efectividad y eficacia a la intervencin del hombro, el codo y la mano, en el orden citado. Es el momento en que la utilizacin de la pinza se ajusta al objeto al situarse en correcta oposicin. Esto debido obviainente d que la saturacjri de las fibras piramidales se ha conipletado y el coiitrol de los msculos de las manos y de los dedos ha alcanzado el fin21 de su desarrollo. El nio es capaz de tomar entre sus dedos objetos ms finos y experimentar la hondura con lo que inicia su exploracin de la tercera dimensin y la adquisicin del concepto de relieve y profundidad. Junto a estas capacidades el incremento de su fuerza inuscular lo habilita para llevar, empujar, agarrar y arrancar.

La coordinacin culo-niancial est6 ligada al prncesoevolutivo de la fiincion de acomodacin y obviamente, se inicia con el naciniiento. Posee en uii principio una iiaturalezd refleja y pasa rpidaniente, eiitre los dos y tres meses, s un automatismo de persecucin visual que va desarrollando la actividad coordinada de la rnusculat~ira de los dos ojos. Por otro lado, la funcin de las manos, presente como juegos de manos, a esta edad est directamente relacionada con la maduracin del haz piramidal y "se inantieiieii por las i-eaccionescirculdres primarids q i i dan ~ inicio al sentido propioceptivo." Las relaciones ciiculaies secundarias se inician entre los tres y los cuatro meses, edad en que surge la orgaiiizacin sinptica entre las

Por otro lado, con el cada vez inejor control postura1 del eje de su cuerpo y de las cinturas escapular y pelviana, siempre en continua relacin con el haz piramidal, el nio pasa del reptar al desplazamiento en cuatro patas y de all a la postura bpeda y a caminar. Todo un proceso en el que la libertad del moviiiiiento del niiio va a permitirle explorar y experimentar su amplia gania de movimientos globales que son los que le permitirn afianzar su postiira y enriquecer sus experiencias afectivas y cognoscitivas. Los ocho nieses de edad es una etapa fundainental para la funcin de aconlodacin en la medida en que el nio consigue identificar objetos. Hasta atiora, el anlisis cortical de las informaciones sensoriales se llevaba a cabo rea por rea y, en consecuencia, la respuesta motriz

correspondiente estaba relacionada con cada campo por separado: visual, tctil o sonoro. A partir de este momento, la integracin de estos campos es definida. Por otro lado, al incrementarse en el nio su poder de explorar y con ello su funcin prensora, sera mas fcil su poder de manipulacion y de descubrimiento. Surge ahora el concepto de objeto que, seqii Piaget (1972), se alcanza cuando este se hace "independiente y perinaiiente". Independencia del objeto que para el nio representa una realidad ajena a las diversas acciones que puede dirigir sobre l. Representa, iglialniente, una satisfaccin surgida de su sentido de apropiacin. Es el moinento en que el niio llega a tomar conciencia de la existencia del objeto, inclciso cuando este no se encuentra dentro de su campo perceptivo. Toda la diversidad de experiencias que va ganando en este trayecto de la vida representa al mismo tiempo la improvisacin de nuevos y mltiples esquemas motores. "El juego de la funcin de acomodacin -dice Le Boulch- como autntica inteligencia del cuerpo permite al nio inventar y reaccionar espontneamente a los problemas planteados porel entorno". Es lo que Piaget denomina coordinacin de los "esquemas secundarios", forma inicial de la organizacin de la praxis. Interaccin activa y continua entre el nio y el medio. Desde ahora "ya no es una simple experiencia motriz sino que aparece a raz de una comprensin vivida, an infra-consciente, de los problemas objetivos planteados por el medio. Situaciones que permiten al nio reaccionar con eficacia, de manera competente, un estar preparado para solucionar cualquier problema y hacer frente a cada eventualidad.". Todo un proceso de acomodacin que va a contribuir a la estructuracin del esquema corporal y que le permitir alcanzar lo que denominamos disponibilidad corporal frente al mundo.

Sabemos que hasta los tres aos los gestos representan el medio ms eficaz para la comunicacin con los dems. Luria nos habla de cmo el movimiento y la palabra van cumplindose e interactuando. Nos seala que en un principio surge el movimierito para actuar sobre el objeto y descubrirlo, y que es en esta relacin que casi inmediatamente surge la palabra como smbolo del objeto. Una palabra qiie en un principio, al igual que la accin, se dan aisladas, en su forma ms simple. Progresivamente, conforme una a(-cinSP erilaza a otra5 accioner;, la palabra. por rnediacir, del adulto, se enlaza igualriieiite a otras llegando a formularse la frase, nis an cuando la palabra y la accin se dan en simultaneidad, la influencia de una sobre la otra F'S evidente y de gran importancia para internalizar significados y afianzar anibas formas de aprendizaje. La accin aconipanacia por la palabra ayuda a tomar conciencia de la dccin y en ella a interiorizar la nocin o el concepto que se desprenden de sta. Se ejercita as natural y coherentemente la capacidad de simbolizacin. A su vez la accin se hace ms precisa y controlada. Jugando con la inodulacin de la voz se propicia el fortalecimiento de los rganos de la foniatra, de la respiracin y del diafragma. Todo ello contribuye a que se cumpla un proceso integral en el que la motricidad y la inteligencia se fortalecen mutuamente,

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2.5.4. La Presencia del Cuerpo en lo Afectivo

La presencia del cuerpo en lo afectivo Is observamos en el tono corno tensin permanente de los msculos de nuestro cuerpo, tono regulado por el cerebelo y el hipocampo, estructura destacada del sistema Imbico. Receptores importantes que se coordinan con el sentido propioceptivo al que le corresponde cumplir una importante funcin porque permite a la vez tomar conciencia de nuestros movimientos y "sentir" nuestro cuerpo, tanto en posicin como en movimiento, en posicin esttica y dinmica. Segn veremos ms adelanteel componente esencial del tono es la energ a que iiiipregna el insculo.

2.5.3.4. La Funcin Simblica

Las dos formas que la psicologa cientfica considrra en la observacin de la conducta son el mwimiento corporal y el lenguaje. El desarrollo de estas dos funciones instrumentales no se efecta de manera lineal sino que una va influenciando permanentemente a la otra, en constante interrelacin.
74 J o s e f a L o r a R i r t o

Para ingresar al estudio del tono acudimos a los estudios hechos por Arnold. Gessel, Henri Wallon y l e a n Le Boulch. El primero ofreci un importante aporte: la celula nerviosa posee actividad propia y el organismo para estar activo no necesariamente requiere de una excitacin procedente del exterior. Deja as establecido "que el estado natural de la clula es la actividad y no el reposo". Tambin habla de la relacibn entre el individuo y su entorno, concepcin desarrollada ms adelante por
J o r e r ~l o r a I i i > r o 75

y o c n v ini

rirrrpn -

yo s o y mi cuerpo

Kurt Lewin en su teoria de campo en la que expresa que "el organismo y el

medio forman conjuntos inseparables en los que la tendencia que parte del individuo y el objeto situado en el mundo exterior se especifican mutuamente". Estas expresiones nos dejan ver que el individuo posee actividad potencial propia a la que da soporte una cierta cantidad de energa disponible que le corresponde. "Es un tipo de energa que no resulta

una pura teoria sino una realidad objetiva que ha sido verificada por la propia neurofisiologia en los estudios relacionados con el tono muscular".
Esta funcin energtica est regulada por el sistema reticulado y resulta ser la base de toda la actividad humana. La acumulacin de energa en este sistema se manifiesta de manera difusa, no enfocada, a travs de las neuronas motoras y de las sensitivas. El aumento de tensin de las estructuras rnotrices representa en relacin al organismo, una autntica "necesidad de movimientos" no especficos, que no tienen otro objetivo que su propia liberacin. En losestudios realizadosen estecamposeseala queel origen de la energa es doble: interno por la actividad metablica de las neuronas y externo por la estimulacin sensorial provocada permanentemente por el entorno y por la niotricidad espontnea del individuo. Le Boulch a su vez nos dice que la energa se mantiene en permanente cambio en funcin de las necesidades orgnicas de cada uno.
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meta determinada. La energa difusa aparece cuando el nivel energtico sobrepasa un determinado umbral y surge una situacin catica que se observa en la inestabilidad psicomotriz o sndrome hipercintico. En este caso, la sobrecarga energtica impide que se cumpla la funcin de acomodacin, lo que significa que cuando la informacin sensorial no puede ser analizada en el mbito cortical la reaccin motriz surge en forma explosiva, descontrolada. Entre las reacciones difusas, carentes de objetivo, se incluyen los fenmenos motores que acompaan a las emociones intensas tales como el repiqueteo de los dedos sobre la mesa, los movimientos incontrolados de una pierna, el comerse inconscientemente las uas, etc. Todas ellas demuestran nerviosismo y agitacin. El tono, nos dice H. Wallon (1965), como conjunto de reacciones tensionales, es el resultado de las vivencias emocionales vividas a lo largo de la vida de cada ser humano, reacciones que quedan impregnadas en los msculos como tensiones que el individuo es capaz "de "sentir y de razonar". Las primeras, por medio de la funcin propioceptiva, llevan a la sensibilizacin. Las segundas, por medio de las senso-perceptuales, conducen a la reflexin y la inteligencia. Estos estados se manifiestan en la postura del cuerpo. La postura est sujeta al nivel tnico de los distintos grupos de msculos que trabajan en sinergia y en la actitud, como nivel de alerta que ordena el comportamiento frente a las circunstancias. Las funciones fisiolgica y psicolgica se manifiestan integradas en el accionar, en la mmica, los gestos y en toda actividad cintica expresiva al actuar espontnea o intencionalmente sobre el mundo. En resumen, el tono no slo preside el reajuste postura1 (aspectofisiolgico) sino adems configura la actitud (aspecto psicolgico) del sujeto. Dos caras de una misma moneda que constituyen la expresin de la afectividad y permiten la comunicacin con el mundo interior y con el mundo de seres. Surge as lo que hoy conocemos como tono-afectivo.
Es esta unidad funcional tnico-afectiva, as acuada para

En cuanto a las reacciones tnicas del organismo a su entorno surgen dos tipos de reacciones motrices adaptables: uno como movimientos de carcter defensivos, que tienden a la proteccin del organismo, y otros de carcter apropiativo, que tienden a la asimilacin de iin elemento exterior, identificado como un deseo. En cualquier caso la reaccin surge de una necesidad defensiva y10 apropiativa y el nacimiento de estas necesidadesy su evolucin representa los fundamentos biolgicos de la afectividad que corresponden a una reaccin global del organismo frente a una circunstancia. Desde otro punto de vista, s e conocen dos estados de la energia: la energa focalizada y la energa difusa. La primera est orientada en direccin a un objetivo preciso que enfoca la actividad hacia una

expresar la ntima relacin psico-fisiolgicaexistente entre ambas, la que ha sido estudiada con gran profundidad por H. Wallon. El lector puede recurrir a su bibliografa para seguir enriqueciendo estos notables conocimientos que constituyen la base de nuestro planteamiento.
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y o soy r i i i ciir.rliri

El proceso evolutivo de lo tnico-afectivo es uno de los integrantes del proceso de estructuracin del esquema corporal. El lector puede recurrir al Capitulo 111 en el que estcidiamos este proceso con cierto detenimiento. Nosotros en este punto apenas queremos recordar que el Esquema Corporal es un proceso que se inicia con el primer hlito de vida cuando el nio viene al mundo y necesita recibir los cuidados y caricias de la madre, Es con la satisfaccin o no de estas necesidades que empiezan a tejerse las tei-isiones o disteiisiones de IGSimsculos de acuerdo a las reacciones del nio a las circunstancias placenteras o no que le corresponde vivir. Cuando el nio no recibe la atencin necesaria y sus necesidades basicas no han sido satisfechas aparece un estado o reaccioil lgica de displacer que se traduce en llanto y crispacin, malestar que aumenta la tensin muscular con su consiguiente descarga de energa. El nio crispa sus msculos y se tensa. Todo lo contrario le sucede al nio cuando es atendido y recibe afecto y cuidados del adulto, especialmente de la madre: los msculos permanecen con un nivel tnico equilibrado, llamado eutona, estado placentero, resultado de sentir satisfechas sus necesidades. Va tejindose as el estado emocional del nirio imbricado a la tensin de los msculos. Cuando las situaciones de placer o displacer se repiten, las tensiones o distenziones se instalan permanentemente en los msculos de su cuerpo para convertirse en hbitos que van a impregnar tanto la postura como la actitud del nio. Obviamente, iin cuerpo en equilibrio postural es un cuerpo cuyos msculos eil perfecta sinergia mantienen la tensin justa, necesaria para levantarse y mantenerse erguido en la posicin bpeda con el mnimo gasto de energa, con el estrs bsico qcie le permitir reaccionar contra las fuerzas de gravedad que lo Ilevdil hacia abajo y a actuar con el ptimo equilibrio funcional. Es la postura correcta en la que todos los segmentos del cuerpo: cabeza, hombros, tronco y pies mantienen un perfecto ajuste, que acompaada de una actitud po:itiva, se muestra en un estado de alerta, un estar listo a actuar con eficacia y seguridad ante una determinada situacin. Lo contrario a un cuerpo sobrecargado de tensiones que crea un desbalance postural que afecta no solamente el funcionamiento de su organismo sino que decididamente acta sobre lo actitudinal, en su
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relacin activa con el mundo, entorpeciendo sci relacin consigo niisnio y con los dems.

Es bueno dejar anotado que cuando aparece perinanentemeiite un excesivo gasto energtico se genera el llamado hipertoi-io y, al ioiitrario, cuaiido perriianentemeilte se genera un dfficit, se le conoce como hipotono. Ambos a l t ~ r i nla fiincin de alrrta que
definiiiiuj riis adel,diite: tanto el tiipotor~o corno el iiipetdi~o iiiipllL;iii una mala regulacin del sistema reticular y pertcirban, aunque de diferentes manera, el comportamiento del nitio en su accioriar y en SLI ser misino. Su incidencia define claramente el perfil psico-orgnico del rlio hipotnico o hipertnico para ser sometido a la terapia corresponcliente. La funcin de alerta est representada en el nivel energtico. S e manifiesta en el tono muscular preciso que favorece la condicin de responder a un estmulo determinado. La funcin de alerta depende ne~irolgicamente de la s~istanciareticcilada y de todo un sistema que la regula y la vincula a las iriformaciones sensoriales. Cualqciier desarreglo en el conjunto de las estructuras que intervienen llevan a alteraciones de esta funcin. En consecuencia, la funcin de alerta se pone en j ~ i e g ode acuerdo al tono de base. Puede ser de orden cuantitativo y cualitativo. Es de orden cuantitativo cuando el tono de base se altera en inayor o menor intensidad y es de orden cualitativo cuando la organizacin del tono esta directamente relacionada con el estado de satisfaccin e insatisfaccin, de placer o desagrado frente a la calidad de su entorno. La reacciii afectiva frente al medio es una consecciencia de la experiencia vivida por el cuerno.

2.5.5. La Presencia del Cuerpo en lo Social

El cuerpo del horiibie y >u cdpacidad de iiioviiiiieiito y del gesto son la expresin de su sa:bjetividad. Sin embargo, cuando el gesto toma un carcter intencionado y permite la intervencin de los dems se convierte en el medio de comunicacin ms efectivo, mas an que el lenguaje verbal.

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Los gestos convertidos en snibolos transportaii informacin Y favorecen la comunicacin. Cada inovimil-nto del cuerpo, sed de sus segmentos o de sus propios sentidos (ojos y tacto), tiene una significacin, un contenido autntico a ser interpretado por el otro. A la vez define la conducta individual de quien los eriiite. En la vida cc-li-rienteel gesto dcoiiiyaa 41 Itiiguaje or,il c c i r i t.1 vbjcrivo clc dsrlc rimyor iif~r,i: a la idea qiie se quiere coniunicar. Al asnriar la palabra con la mirnica se acenta la vci tiente tr:ia y se iricrenienta la ~ ~ i p d c i d a CIC d l'ii D~C'C~,II:P y c?xprciJr;c. Siri embargo, muchas veces la niimica traiciona los sentiriiieritos que s e pretende dar a travs de la i'inlabra. La tendencia social a posteigar pl cuerpo y otorgar a lo la ~vpresiiiy intelectual y verbal la niaxin~a iniportancia diftcultai~ coii?~inicaciori coi poral por lo que la faciliddd, lo iiciluidiy rbpuiit~iiieo en la expresin del cuerpo y en la rniiiiiccj rio es una cuestin iiiiiiedidtd sino supone una reconciliacin del ser con su propio cuerpo. Reconciliacin que exige en primer lugar iin cuerpo con un nivel tnico eqiiilibrado, cuyas tensiones mantengan el equilibrio postlira1 riecc'sario y el nivel de aleita justo para la comunicacin, es decir, una postlira y una actitiid para que el gesto y la inimica se den con espoiitaneiclad eliminando toda artificidlidad y todo gesto convencional y i-egresivo. A la educacion le corresponde reestablecer esta unidad de modo que la expresin y Id comunicaciri adquicrsn 1 s intensidad, coherenc!~ y sutenticidad n e c c ~ ~ r r z i . La piesencid del cuerpo en el dinbito social se define en el encuentro corporal con el otro. De acuerdo a los fundsr~ientos expuestos, de ellos surgen los orrgeiies de la socializa(-ion hurn,in;i. Sin eint>argo, partiremos de la gnesis de la s o ~ i r 7 l i ~ ~ ~ enfoc;id;i ~ i n :nhi.i Ici base del iiiovimiento corporal. En coiisecuencia deiinganionos a analizar las etapas de la iinitacin, el juego y la propia e ~ p r r s i i n cc!rpor;il idanza) donde el cuerpo es el proiiiotor de I,i activic1,iiJ ie1,~cioii;il.rroccio ligado al desarrollo integral del nio en el que a la vez que va alcanzando su identidad como persona va Ioqrando 511 <ncializaci~n,

culturales de cada grupo social. De esta nianera, las preserva y las hace permanentes. Es un tipo de imitacin en la que cada nio simula "como si ... planchara, cocinara, barriera, pintara, leyei-a o escribiera", tratando de ejecutar los mismos movimientos que observa realizados por los adultos, en este caso se convierten en trasmisora de costumbres y cultura. Esta etapa de cingiilar valor ayiida al nio de dos o tres aos a insertarse en la sociedad en que vive y asimilar sus costurribres, usos y expresiones.

2.5.5.2. El Juego
Otra actividad de enorme siyiiificado en la vida del nio es el juego por ser cin medio excelente para ingresar y afianzar su socializacin. Prinlero, en un juego individual con objetos para luego encontrarse con el otro, acomodarse progresivamente al otro y resolver las situaciones que se le presentan. Debidanieiiie orientado, el juego representa una actividad de singular iniportancia porque en l va aprendiendo a respetar normas y a ajustarse al grupo, primero de pocos nios (dos o tres) para luego ir aumentando coiiforriie va iiiadurando su sistema nervioso y su emocionalidad va encontrando mayor equilibrio.

2.55.3. La Expresin Corporal o Danza

Otra actividad en la que el cuerpo est presente para desarrollar la socializacin del nio es la danza en sus variadas formas la escuela introduce las danzas folclricas como un medio de expresin cultural por las que se busca afirmar la identidad de cada raza y cultura y actualmente, la llamada expresin corporal conio camino organizado que ayuda a enriquecer los movimientos del nio y utilizarlos en la expresiii del cuerpo que danza libre y creadoraniente.

2.5.5.4. El Deporte Educativo

Nos hemos ocupado en varias oportunidades del Deporte como deporte educativo y deporte profesiori,;l y seguirenios hacindolo por su trascendencia social y humana. Aliora slo nos referiremos al deporte educativo como otra actividad que contribuye con eiiorme eficacia a la socializacin de los nios, sienipre y cuando su intericin sea utilizarlo a favor del desarrollo integral del nio y nia. Lgicamente no se trata del
incafa

2.5.5.1. La Imitacin
Como funciiin de socidlizariri deber ser una imitacin transferida no inmediata ni dirigida riel cuerpo del nino. Interviene al repetir accioiies que observa en su medio y que constituyen expresiones

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deporte profesional de hoy para llenar sus arcas y el espectculo no se detiene ante el negocio de la venta de deportistas. En consecuencia, nos seguiremos ocupando del deporte edcicativo en captulos subsigciientes para pasar al siguiente e importante tema de la Psicomotricidad.
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CAP~TULO 111
3.1. La Educacin P s c o ~ o ~ ~ z :

Primera Etapa de la EducaciOn Corporal

La ~ i a ~~siroinotriz -o psicomotricidad-, que constituye la primera etapa de lo que dei7orninainos educacjr-i corporal, ha evolucionado a travs del tiempo conforme los avances de las cieiicias humanas vienen dando luces sobre el origen, la naturaleza y el fin del hombre. Es por.esoquededicarernosestecapituloa establecer su significado actual y las caractersticas que la definen como una educacin extraordinariamente rica para ayudar al nio a construirse como persona iinica y diferente, lista para actuar en el mundo rodeado de seres y objetos, "lfl psirni)rott-ir-it/,/t/ 1.z P I I adems de relacionarse con la naturaleza en actitud de preservarla y servirse de ella t 2 L/ . / / t / O beneficio <le todos.

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El objetivo ltimo de la psicomotricidad es la educacin del nio en s rnismo; esto es, la erliicacin de >> todas sus potencialidades presentes en el e.vteroceptir~os cuerpo como lo concreto de la existencia. El movimiento corporal, inherente a la vida - Da Fonseca (1973) del hotnbre, resulta el activador directo e intencional de esa totalidad que es el nio. Es la unidad en la que, como ya sealamos, el tono afectivo facilita su comi.inicaci8n plena con el rncindo. Por lo tanto posibilita los aprendizaje, que la escciela propone descubrir y coristrair.

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Josefd Lord

Experiencias que al ser procesadas niediante la actividad corporal. 5e ronvierren en experiencias vividas, para que al ser internali7adas se constituyan en nociones, conocimientos y afectos. Todo un conjunto de funciones que se llevan a cabo al estructurarse el proceso conocido como esquema corporal, base fundamental para que el nio construya su personalidad, primero a partir de su movimiento reflejo y luego intencional.

Risco

En este esquema corporal, unas veces el cuerpo se revela como instrumento para la comunicacin con el mundo y para actuar sobre las cosas y transformarlas; y otras, como expresin de sentimientos y emociones en su relacin consigo mismo y con los dems. Es un proceso de corporalizacin que es y debe ser atendido por la educacin si realmente busca la maduracin del nio en forma integral, y ayudarlo a alcanzar la disponibilidad necesaria para buscar con autonoma y autenticidad su aiitorrealizacin.

tanto la psicomotricidad se proyecta en la torna de conciencia del acto y, con ello, la intervencin de la inteligencia. Inslitamente hasta hoy, el proceso educativo no ha incorporado estos ricos fundamentos cientficos, a pesar de las renovadas declaraciones de 1s. importancia de la educacin integral. Y es que se sigue pensando unilateralmente en el cuerpo fsico, destinado a ser fuerte, rpido, gil, etc., dndole poder slo para la competencia deportiva. Los fundamentos de la psicomotricidad rompen con estas limitaciones y ven en el cuerpo del hombre el camino de ingreso del conocimiento, de encuentro con la propia identidad, de afirmacin y respeto de s mismo y del otro, de comunicacin plena, de sensibilizacin, de placer y de disfrute de la felicidad.

El cuerpo, al contener todas nuestras potencialidades y cuyo movimiento intencional, autntico y creador se expresa como comportamiento, engloba en s mismo nuestra personalidad, es decir, lo que realmente somos. La educacin, por tanto, est en la obligacin de ayudarnos a coiiocerlo y a dignificar10 como unidad humana hecha a imagen y semejanza de Dios. Esa es la nica manera de cumplir con xito la etapa inicial de humanizacin y su alistamiento efectivo para su vida escolar y cotidiana.
Cabe hacer aqu la distincin entre motricidad y psicomotricidad, ya que son muchos los especialistas que consideran que tanto sus significados como sus objetivos son los mismos, lo que no es as. De acuerdo con da Fonseca (1973) "la psicomotricidad es en cierta medida el resultado de la integracin de los datos propioceptivos (tnico vestibulares, posturales, motores y cinestsicos) en datos exteroceptivos (tctiles, auditivos, rtmicos, visuales, espaciales, temporales, etc.)". Segn Luria (1981), la psicomotricidad es un sistema funcional complejo, un proceso en el cual, segn da Fonseca, la motricidad se transforma en un proyecto psquico "puesto que al liberarse de su propia esfera de actividad, la motricidad se transforma en psicornotricidad; esto es, en una relacin perceptible en la que se integran los multiples datos internos y externos presentes en su elaboracin, organizacin, regulacin, verificacin y ejecucin". Al mismotieinpo,cabe senalarqueelacto psicornotor requiere de la intervencin de las funciones psquicas superioi-es que permiten llevar a cabo otras funciones ms complejas como son la lateralizacin, la nocin del cuerpo (sornatognosia), la estructuracin espacio tenlporal y las praxias; mientras qiit la rnotricidad slo exige la intervencin del cerebelo y el tallo cerebral. La motricidad, con su raz neuronal, tiende al establecimiento de engramas motores para luego ser automatizados, en

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El proceso educativo, al obviar las races corporales de la existencia del hombre, pierde soporte y fuerza para conducir al nio hacia su desarrollo integral y equilibrado. Ms an, al imponerle una carga cognoscitiva tan evidente, la educacin rompe su unidad y fuerza al alumno a un destino racionalista, con olvido de sus emociones y del ejercicio desus valores. Ello es causa indudable de las crisis en las que se debaten nuestras sociedades, sean stas desarrolladas o subdesarrolladas.

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A pesar de lo senalado, el modelo actual de la Educacin insiste el) lo ti-adicional y el docente de los Niveles de Inicial y de Primaria dedica todo su esfuerzo a los aprendizajes de la lectura, la escritura y las matemticas. Se evidencia cuando coloca al nio, lo antes posible, frente a su mesa, lo sienta e intnoviliza, y pensando que aplica una metodologa activa, lo obliga a realizar tareas de manipulacin con el nico fin de desarro!lat su inteligencia. Craso error, porque al limitar su movinliento corporal a los segmentos superiores, brazos y manos, olvida lo fundamental que es la actividad global, base y soporte de la actividad afectiva y mental del nio. Sin tener eri cuenta que la motricidad es el detonante de las funciones sensoriales y perceptivas que integradas a la maduracin del sistema nervioso, se convierten en la fuente de su desarrollo y de su ajuste con el mundo.
Ob\~lainente, dentro de esta pi-oblemtica se mantiene la segn~entacinde los saberes y los haceres, an cuando se observa el esfuerzo realizado en el Diseno Curricular por integrarlos en Areas de Desarrollo, es decir se sigue priorizando el aprendizaje de la lectura,
I n s n f a Lora

Risco 85

escritura y la matemtica, sin ningn vnculo con la actividad corporal. Ello, a pesar que en el Diseno Curricular, aparece el lenguaje bajo la etiqueta de Comunicacin Integral con el objetivo de integrar todas sus formas de expresin oral, escrito, corporal, grfico-plstico, musical, etc., sin embargo, es el lenguaje de lectura y la escritura el que recibe toda la esmerada atencin del maestro. Ms an cuando se programa un horario especfico para cada rea de desarrollo y sus contenidos se imparten divorciados unos de otros. Seagregan atodosestoserrores pedaggicos y metodolgicos enunciados anteriormente, los siguientes: La presin que las autoridades escolares ejercen sobre las maestras para que cumplan estrictamente con sus p~ograrnaciones; El reducido horario escolar -25 horas semanales; La pobre formacin docente inicial y la que se recibe mediante programas de capacitacin limitados en calidad y cantidad; y

a alcanzar en cada ciclo escolar? Estel prof?sor debidamente preparado para flexibilizar el currculo de acuerdo al contexto en que se va a aplicar?. Estas y muctias otras preguntas las poclt3riiosfoiiiiular con que el nhj >tode confrontar la realidad con los Iineamtf'ntos p~rl;igngicc?s hny ~ q r i n i e n los progranlas ciirriiilar~s oficiale5
F.;i~~~tirient~ri~~r~v ~1 ~1 ~i ~ h t~ ~ i~ri 1 e c~ ia t1 ~3~~i~i t~ ~( adelantarqiie

nuc~tio pl,iiiteainieiito peddybqico con,iclrr;i ,i la eclcicLiciOiii r i t ~ y i d yl a la educacin integracla o glob,ilizad3 como dos de sus pilares fundairientales, sobre los que se constrily? todo el Iiacer del atila La ~ r l i i r ~ c i integral n estA referida a la cinidad de la pei soria riiieiittris que la ~clucacibn intcyradd o glohalizada sc. refiere a todo i I c o n j i i n t ~ de experit-iiri;15 q i i r el nino vive frente al mundo exterioiSin embargo, los programas curriculares del nivel Iniciai y Primaria, inclitsivr el de 'articcilacin" de 5 ;ii'ios y Primer Ciclo, no senalan una diferencia eritie estos dos dspectos de la educdcihn, por lo que iiuestro apoi-te perniitir dernostrai qcie el cainino de la cr)rpoi;tlizdci6ii es el mejor pdrrl r j g I ~ i t i t ~ , ~ r para ir en t~ti<ca del rle5art-0110 iritegral (id w t , d \ i (-oillr~ los saberes y los haceres, las Iiabilidarf~s y los valores, con lo G ~ L Ise P logra la globalizacin de los aprendizajes. Esto debido a que la actividad psicomotora atiende al nio niisiiio y es en su propio cuerpo donde se dan todas sus potencialidades, siendo su niovirniento integrado al lenguaje el que va ejercitando su capacidad de reflexin y de abstraccin. Por tanto, al tomar conciencia progresiva del qii, del cmo, del para qu y del por qu realiza su accin, se conlpleinenta la satisfaccin qiie da la practica corporal y el xito que ella conlleva con el proceso de nietacognicin que va desarrollando para llegar a la simbolizacioil del acto, a desarrollar sus potencialidades, interiorizar nociones, conceptos, y a vivcnciar eniociones y sentinlientos. Este conjunto de experiencias le otorgan i i nio y nia la disponibilidad necesaria para aterrarse 31 mundo con seglirjdad y bienestar, y, especficamente, a los aprendizajes c;colares.
Al ciidr Id expresicji I de J. de Ajuriaguerra (1774) "el nino es su cuerpo", lo hacemos no slo para facilitarle su encuentro coiisigo mismo y

El denigrante salario que recibe el maestro que lo obliga a distraer su labor y su esfuerzo en dos o ms centros educativos.
Todo lo expuesto reduce al mnimo la motivacin del maestro y lo somete a un conformismo que hace que rechace el cambio, ensayar caminos originales, afrontar los retos que cada grupo escolar demanda, etc. La docente resuelve su problema preocupndose por cumplir lo que el programa oficial y las autoridades le exigen, particularmente en relacin con las "asignaturas" tradicionales: Matemtica y Lenguaje. Por lo tanto, el tiempo que se asigna a la educacin corporal, al igual que a la Educacin por el Arte, es mnimo, demostrando as desconocer su importancia en el proceso de educacin integral, proceso que el propio Ministerio de Educacin pregona en su propuesta para mejorar la calidad de la educacin. Ante estas circunstancias no podemos menos que preguntamos: sobrequ parmetros se basa el sistema para hacer realidad esta educacin integral?Quse quiere dar a entender cuando alude a una educacin integral ya una educacin integrada o globalizada? Sereconoce el significado y la trascendencia de la educacin corporal y de la educacin por el arte en la educacin integral e integrada o globalizada? Qu papel juega la participacin del alumno en la formulacin de las competencias
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con el inundoexterior, sino tambin para loyi dr que la accin educativa sea inteyiacla, y que se vivai-i e iriterrelaciorien conociii-iieiitos, seiitiriiieiitos y valores. Esta accin educativa, acierns, debe ser integrada porclue
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facilitar la interrelacin de todos aquellos conocimientos provenientes de la realidad, los que el nio ir experimentando e interiorizando con alegra, confianza y seguridad en s i mismo. Convencidos y alentados por los logros alcanzados en nuestra experiencia docente. invocamos a los maestros a romper con la tradicional y cmoda posicin propia del intelectualismo, centrado en el niemorismo repetitivo y arbitrario, para reflexionar sobre los tundanientos cientficos y pedaggicos expuestos y decidirse a realizar el canibio necesario que los lleve a formar personas libres, autosuficientes y creadoras, capaces de afrontar los canibios ininiagiiial~lesque se avecinan, personas que demanda la nueva socicdad universal del siglo XXI.

o de directrices de accin, slo puede expresarse en un dilogo con comn acuerdo de las partes. Ms an, siendo que la vivencia est directamente vinculada con la relacin afectiva, es necesario tener en cuenta que, para que la comunicacioii llegue fdciliiiei~tedl interlocutor, 10 iinportante es que las personas en presencia esten relacionadas desde los diferentes planos de . r i i ~ge5Ludl ~, y ue~bdl, ui,ico ~ i i u c l icuiiiu i dparece la simpata a lC,I Y I ~ S I ) ) ~ t manera de con-iprorniso en el dilogo. Esto significa, sclcins,que al ser toda interaccin en el mundo de carcter corporal, es imprescindible que cualquier ayuda que quiera brindarse al nio, joven o adulto tenga y recurra al cuerpo para buscar su que le LI iiic1ei.i el equilibrio iiecesario a su coiistdnte ajuste y ietiouciioiie~ salud integial. Pasenios ahora a estudiar el significado e importancia de lo que designamos como educacin vivenciada.

3.2. La Educacin Vivenciada

Nuestro planteainiento pedaggico se ha elaborado despus de inuchos anos de experiencia e investigacin, Iiiego de tener l a oportunidad de introducir la psiconiotricidad en el sisteima educativo peruano. Esta actividad por la que la activacin de las vivencias corporales impulsa el desarrollo integral de todas las potencialidades del nino, nos ha permitido formular el inodelo educativo que venimos experimentando. ste es un proceso pedaggico que se apoya en las experiencias previas, en un principio esporitneas y autnticas. para acompaar al nio y nina eti el descubrimiento de otras nuevas, en su orgaiiizacin, interiorizacin, jerarquizacin yafianzaniiento, para despus sugerirle la bsqueda de otras de mayor dificultad, siempre respetando su propia naturaleza y afianzando cada vez ms su cainino de la experiencia concreta a la abstraccin. Detengi~ionos a explicitar en primer trmino el significado de vivencia. De acuerdo con P. Vayer (1982) la vivencia representa "la significacin con carga afectiva de l a relacin sujeto-mundo". Es algo muy personal que contiene en s i la nocin de subjetividad y est siempre presente en toda actividad humana. Corresponde a la naturaleza de la inforinacin, la que analizada en el primer nivel de organizacin funcional constitciye la b ~ s ede la regulacin que haii de iuinplir los iiiveles superiores del cerebro. Constituye tambin la base de las cornunicaciones interpersonales, es decir, de la inter-subjetividad, lo que significa que cualquier relacin de ayuda a las personas con dificultadesen la coniunicacin con el mundo 110pueda defiriirse bajo la forma de reglas,

V. Lapierre (1977) 110s introduce al tema acercndonos a la i~atccralez~ neuropsicologica del hombre. Para ello, nos dice que existen tres sistemas que rigen y ordena11todo el conjunto de nuestro cuerpo: PI si~ternacerebro-espinal, el sisteina simptico y el para-simptico, y el sistema horinonal. Sealemos brevemente las caractersticas de cada uno.
El sistema cerebro-espinal, est iritegrado por el crtex, los centros
subcorticales, la medula espina1 y las ramificacioiies de los nervios crarieales y raqudeos, Sus funciones recaen en la musculatura de fibra estriada (de la vida de relacin) y se cumplen especificamente en el crtex al dar asiento a los fenn-ienosdeconciencia,percepci~, inemorizacin, etc.

El sistema simptico y para-simptico, tienen como efectores los

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insculos de fibra lisa que ordenar I;is funciones de nutricin, circulacin y respiracin.

El sistema hormonal, que adquiere cada vez rnayor importancia

conforme avanzan las investigaciones en el cainpo de las ciencias

yo s o y riii cuerpo

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humanas, acta modificando la composicin del medio interno a la vez que asegura la composicin del conjunto de nuestro cuerpo. Estos tres sistemas se mantienen interconectados y, en consecuencia, cuando un estinulo alcanza a uno de ellos repercute definitivamente en los otros. Esta interconexin se establece a nivel del mesencfalo, por debajo de la zona de conciencia o cortical. A este nivel llegan las distintas aferencias sensoriales: vista, oido, olfato, gusto, tacto y kinestesia. Ello significa que las reacciones provocadas por un estiin~ilo cualquiera repercuten directamente sobre el cuerpo en su totalidad, sea que alcancen el crtex o que queden por debajo de l, en cuyo caso se almacenan en el nivel inconsciente. Tambin es necesario anotar que la conexin crtico-meso enceflica no es constante, est bajo la dependencia de los fenmenos de vigilancia. Por lo general, el crtex no es"informado" hasta que los procesos de adaptacin espontnea del mesencfalo han sido sobrepasados y exigen una intervencin consciente y voluntaria, o bien cuando la stencitn es movilizada voluntariamente por una percepcin o un proceso motor. Nuestro trabajo se sita en el nivel de conexiones crticomesoenceflicas.Esto significa que, si bien en iina primera fase es necesario para el nio vivir su cuerpo de una manera espontnea y muy primitiva, debido a que an no eritran en funcionainiento los centros inhibidores a escala cortical, es necesario que en una segunda fase el nirio sea capaz de transformar esas vagas sensaciones en percepciones corticales precisas para luego analizarlas y conceptualizarlas. En conclusin, el paso de la reaccin espontnea a la organizacin perceptivo-motriz consciente parece ser el proceso esencial del desarrollo de la inteligencia. En el plano afectivo, segn los estiidios realizados por Chopra (1997), cuando un estmulo con carga emocional llega al mesencfalo, provoca inmediatamente una serie de reacciones motrices y orgnicas. Por eje,mplo, un estimulo que signifique "peligro" provoca reacciones motrices de huida o paralizacin, reacciones simpticas (contraccic-'nde los msculos y modificaciones del ritmo cardiaco) y reacciones hormonales (descarga de adrenalina). Esas reacciones previenen a la "conciencia" del peligro y slo cuando son percibidas por el crtex ste las traduce en "sentimiento" de miedo o de pnico. En consecuencia, es incuestionable
90 J o s e f a Lora Ri5co

reconocer Que"nicamente me emociona lo que es capaz de perturbar

mi yo corporal".
En todo este proceso, cobra iin significado importante la funcin tpico afectiva. fiincihn en la qiie la en~rga h~irnana, en respuesta a estmulos externos, provoca la iedccibn de los nisculos de nuestro veces al punto cuerpo,aumentando su tensin y contr~yi.ndoseni~ichas de impedif el fluir de esa enerrjia. Fuiicioii, a la vez, neciropsicoigica en la que interviene la amgdala cerebral para discriminar los estimulos y dar la voz de alerta que permita controlar Iss reacciones einocionalis del sujeto, puejtas de manifiesto en la accin misina poi lo qcie la iiiiiocin no es sino una accin dispuesta a manifestarse. Tainbin es importante sealar que cuando la vivencia corporal est ligada a la autoconciencia del movimiento, no slo denianda un mayor gasto energtico sino que puede llegar a interferir la ejecucin de la accin niisrna. En otras palabras, nuestra conciencia reacciona perlllitieridO que nuiistrw ~i3teriias ierebi.dles ms antiguos intervengan a su mal-,era, aun cu,iiido la intencin d r oblar proveiiga del tercer sistema, el cortical, giiperior a ellos Ms an, muchas veces la iritericin de actuar se ve obstaculizada porque an cuando interviene el sistema superior, su nexo con las emociones es dbil y permite intervenir los sistemas inferiores que tienen nexos mucho mas fuertes con las emociones, nexos qcie por su vinculo la amgdala cerebral, hacen que la reaccin sea inmediata, sin

En casos as, nos dice Feldenkreis (1972), 1) accin de los sistemas cerebrales infeiioies, por ser autointica y ms rpida, detei-rnina que aquella parte de la accin relacionada con un sentimiento intenso sea ejecutada casi de inmediato, mientras que la parte relacionada con el pensamiento se presenta con lentitud, Iciego que IJ acci6n est casi concluida. Observemos lo que scic~decon tina educacin dualista. r afirniariios que una rducacii~ii que pretende Junto con ~ U t o u t U r i e (19721, ir directa y exclusivamente a la corticalidad olvidando el aporte esencial de la orclariizacibn corporal priniitiva, expone al niiio a un doble riesgo, (i) si el paso a lo abstracto se efecta mal por no haber respetado las etapas intermedias de corticalizacin, y no se tia vivido y ejercitado la
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emocionalidad en relacin concreta con la realidad, la inteligencia queda en un estado de vaguedad y sin un asiento concreto; y (ii) si, al contrario, al querer hacerlo demasiado bien se recurre al soporte de la niecanizacin y de la memoria arbitraria, la inteligencia trabaja en el vaco, en medio de conceptos nuevos que tambin han perdido todo contacto con la lealidad. Completando el presente estudio de la educacin vivcnciada, no podemos dejar de referirnos al movimiento vivido puesto que l es la base del sistema que proponenios. Para comprender esta expresin, dice Strauss (1986), es necesario un anlisis de la situacin, del contexto en que se desenvuelve. Su estudio es muy diferente a un simple anlisis fisiolgico y a un anlisis psicolgico puro. En el inovimiento vivido, stos obligadamente se integran. El funcionamiento perfecto del aparato motor es una condicin sine qua non del movimiento pero no constituye la historia acabada del movimiento vivido. A la vez, Le Boulch (1978) nos habla de un movinliento humano como una unidad significante, esto es, de un movimiento que representa el coinportaniiento que cada ser asume de acuerdo a la situacin que est viviendo y al significado que l le otorga sobre la base de sus experiencias previas. En este caso, el organismo se afirma como un sistema abierto cuya permanencia depende de los intercambios que realiza con el entorno. El movimiento vivido resulta aqul que hace operativos esos intercambios, intecjrndose al entorno coino unidad. Ms an, es obvio que la interaccin del hombre y el universo implica accin, esto es, el compromiso directo del cuerpo y sus movimientos; sin embargo, la experiencia humana se da como una unidad frente al mundo ya que "el espritu esta siempre presente en su intencionalidad motriz". Incluso separado de sus races corporales, el pensamiento corre el riesgo de aislarse, desnaturalizarse y cobrar artificialidad.

y o soy m i iuerpa

esto es, las voluntarias e intencionales, hacia el exterior, integrndolas aunque sin llegar a reemplazarlas, ya que las modulaciones tnicas constituyen siempre el teln de fondo sobre el cual se gesta y armoniza el movimientovoluntario. Este componeiite tnicoque tie todo movimiento voluntario es el que va a dar a la accin su carga emocional, su "estilo", su persnnalidad, hasta llegar a ser percibida como mensaje afectivo, ms all de la significacin intencional del gesto. Este es un momento decisivo en el desarrollo del nio y, al igual que el del espejo, va a constituirse en su primer acto voluntario consciente. Es el momento en que la aprehensin voluntaria empieza a suceder al "grasping" reflejo. Ahora el coger ya es recibir. Es la eleccin, el pensaniiento consciente. Es el descubrii.i?iento de un poder sobre los objetos, sobre el inundo y sobre el otro. El descubrimiento del "poder actuar" asociado al "poder sentir" aporta una nueva dimensin al placer primitivo del movimiento. Es el placer de la accin, el placer de coger el objeto, de darle movimiento, de modificar su forma y de hacer ruido con l. A l mismo tiempo que va descubriendo calidades a su movimiento, casi siempre en opuestos, va surgiendo la afirmacin de s. Es asimisnio, el origen del juego que es la toma de posesin de la accin. A travs del juego con los objetos y en una dialctica permanente entre el yo y el miindo, el ni170 descubre su cuerpo, que es medio de accin, intermediario obligado entre l y su entorno. Descubre primero el placer de jugar con sus manos, con sus pies y, luego, con otras partes de su cuerpo. Descubre el placer de modificar su forma y desplazarlo. Es el placer de vivenciar su cuerpo, placer del movimiento en si, provocado por el sentido propioceptivo presente como husos neui oniusculaies en todos los paquetes sinrgicos del cuerpo. Movimiento muchas veces sin finalidad alguna en el que en un constante juego o dialogo corporal se va desarrollando progresivamente el <dominio del cuerDo>.
A la cdsd de Is escuela Inicial y durante los tres primeros

3.3. La Capacidad de Actuar, el Poder (la razn) Sobre el Cuerpo y la Vivencia del Cuerpo
La actividad tnica, verdadero dilogo interno entre las tensiones de los msculos de nuestro cuerpo, se relaciona en la primera etapa de la vida del nio con los estadios primitivos de su desarrollo motor. A dichas actividades se superponen ms adelante las actividades clnicas,

ano5 de la escuela Primaria, los iiinos viven ese estadio de exploracin del mundo a travs del movimiento de su cuerpo, etapa que Waiin (1972) denomina de "agitacin" Pretender reprimir esa agitacion en nombre de una ediicacin que se dice racional, con el silencio, la inmovilidad, el
J o r e d Lora

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empobrecimiento de las experiencias rnotrices espontneas relacionadas con los objetos, el espacio y el otro, resulta sin duda una hereja que va a repercutir en la persona del nio a lo largo de toda su vida. Relegar todas estas actividades creadoras con su valiosa carga Idica, a las que el adulto no presta ninguna o muy poca atencin mieiitras que brinda todo su inters y su deseo al trabajo obligado y directivo, es desvalorizar toda esta actividad creadora y toda bsqueda personal y espontnea. Todo lo contrario a lo que debe ser, puesto que atender al juego espontneo del nio en sus primeros aos es ayudarlo a evolucionar, es ir en el sentido de una educacin abierta a la vida, a la creatividad, a la autonoma y al desarrollo de todo el potencial del ser humano.

del mundo y establecer en ese acto una real comunicacin con el objeto puesto que en l dejamos tambin nuestra huella en el hecho de actuar y transformarlos. Esto es, dejamos implcito en ellos nuestra inanera de ser y recibirnos de ellos sus modulaciones y caracteristicas.
Ejtecoi~~ipoiit.i~terxprt.~iv i-iioviiiiier~itorst~ilii ocl~l r~tcii ieiite l vinciilado a las modrilaciones d~ la funcidn rnerqetica preserites en el ~ y ccndicioner orq,inicas tono, el cual vara de acuerdo a I J iiecesidader. y psquicas de cada uno. Esto significa que depende del estado de necesidad y de deseo que aumente o disminiiya el nivel enerqetico de los msculos, desde el moniento en que la accin se orienta h,icia un ohietivo representado por el objeto deseado. Esto significa que, partiendo de un gasto energetico difuso, el moviniiento alcanza su aspecto operativo. lo que, como dice Le Boulch (1997), corresponde a Is accin que tiendr J 12 satisfaccin de una necesidad.
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3.4. Significado del Movimiento en la Conducta del Hombre

Acercndonos a los ltimos trabajos del notable mdico lean

l e Boulch, estudioso de la psicomotricidad, hemos considerado importante

incluir en este captulo un estudio sobre el significado del movimiento en la conducta del hombre. De esta manera, profundizaremos algo ms sobre este importante elemento que est presente en nuestra materia y que servir al maestro para reconocer las bases cientficas fundamentales sobre las cuales se asienta esta actividad educativa. En primer lugar, es necesario precisar los dos tipos de movimiento que estn presentes en toda actividad humana: los que se proyectan hacia un objetivo exterior, que en cierta manera se alejan de la persona y estn directamente relacionados con el entorno y otros que nos acercan a nosotros mismos para sensibilizarnos y expresar de la mejor manera nuestras ideas o sentimientos, permitindonos comunicarnos a la vez con nosotros mismos y con los dems. Los gestos y las mmicas de naturaleza expresiva manifiestan la vivencia psicoafectiva y emocional del individuo, lo que en psicolingstica se denomina paralenguaje. Son movimientos y tensiones musculares expresivos que traducen en forma inconsciente una subjetividad. Sin embargo, esta separacin no es absoluta. Son muchos los movimientos que nos permiten entrar en contacto con los objetos

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Incuestionablemente, es importante reconocer la funcin que adquiere el entorno ya que cuando la interaccion entre la respuesta a la necesidad y la energia resulta favorable surge el placer y como por s consecuencia, se cumpleii las leyes de la homeol;tasis r e p r ~ s ~ n t a d a el equilibrio energtico. Lo contrario sucede cuando cin cambio del tono en las tensiones musculares no se compatibiliza con la cantidad de energa producida. Entonces se revela el fracaso o la ir~satisfaccin

Es importante sealar aqu que la repitencia de la frustracidn puede dar lugar a dos estados diferentes directamente relacionados con la actitud: una de agresividad por la que el sujeto, al enfrentarse a la situacin alimenta su tono; o, por el contrario, de pasividad reflejada en una actitud de abandono, que se traduce en un descenso del nivel energtico. Cualquiera de estos dos casos surge por la interferencia entre el componente energtico y el componente operativo del inovimiento.
Asimisn10,es importantereconocerquelaacciri intencionada y el nivel de vigilancia corporal dependen del potencial enerqetico designado con el trmino de motivacin, la que puede considerarse como la base dfectiva de la operatividad. Tanibi6ii es impoi t i i i i t - ttiit.1 p12serite que la eficacia de la accin en funcibn de los objetivos que persigue la persona y el cumplimiento de la realizacin de sus proyectos, trae como consecuencia un aumento del nivel energtico, lo que coi~stituye una de las bases de la pedagoga designada corno pedagoga del xito.

Cualquier actividad que realiza el hombre en la que estn presentes simultneamente la expresividad y la operatividad, conipromete integralmente los recursos energtico-afectivo8 de la persona, en especial, cuando se trata de actividades corno el juego en las que estn iitinianiente relacionadas la expresividad y la operatividad. Estas actividades al ser elegidas en forma libre y espontnea, inil~licari y conyprometen totalmente los recursos energetico-afectivos de la persona. Debido a que la participacin del vijeto en 6 ' 1 j u q o indi\~idlial o gr~ipal, es decisin personal, la actividad se torna original y creadora. En consecuencia, resulta una oportunidad para que el sujeto se desarrolle y realice.

organismo, tambin las estructiiras motrices aumentan su tensin y, como consecuencia, surge una verdadera necesidad de movimientos no especificas cuyo nico objetivo es su propia liberacin. La acumulacin de tensin en las estructuras perceplivas se traduce en la funcin de alerta que corresponde a una autntica necesidad de informacin no especfica. En el transciirsn de la evolucin, (-<tepotencial energetico ir especificndose en distintas diieccioiies conforme las neurorias siguen su desarrollo hacia la fcinciii operativa. En relacin al mantenimieiito del equilibrio del organismo con su entorno, proceso que, repetimos, corresponde a la homeostasis, ste iinplica dos tipos de reacciones niotrices adaptables: Los iiioviniientos que niieden presentar un caricter defensivo del oryanisiiio; o en ielacioii con Id piotecc~n Los que presentan un carcter apropiativo, que tiende a la asimilacin de un elemento exterior identificado como un deseo. Pasenios a analizar ahora a otro tema iiiiportante:

Jean Le Boulch (1997), a l hablarnos sobre las raices biolgicas de la conducta, se refiere a La Teora Behaviorista de Watson pdi-aquieii todo
comport~miento resulta la respuesta a un estinulo o excitacin &&Viid; sin embargo, a partir de los trabajos de Gesell se descubri que la clula nerviosa posee actividad propia y que el organismo para estar activo no necesita de una excitacin que proceda del exterior. Sii estado natural es la actividad y no el reposo. Otra teoria igualniente importante la plantea Kurt Lewin (1951) respecto a la relacin entre el individuo y su entorno. El cientfico nos explica que el "organismo y el medio forman conjuntos inseparables
en los que la tendencia que parte del individuo y el objeto situado en el medio exterior se especifican mutuamente". Significa que la actividad potencial del individuo es mantenida por una cierta cantidad de energa disponible, la cual deja de ser un concepto abstracto para convertirse en una realidad objetiva, verificable y constatable con los mtodos utilizados en neurofisiologa, en 1 s que el tono cumple una funcin priinorciial.

3.5. El Origen de la Energa

Segiin Munn (1995), de la energa derivan todos los procesos vitales, sean de carcter orgnico como psicolgico. El impulso de vivir, la actividad conibativa son expresiones concretas de la energa. Al igual que la existeiicia del Iiornbre se hace presente en el cuerpo, la energia [mantiene la vida CICI tioiiibre. S e conoce que el origen de la energa es doble: interno por la actividad metablica de las neuronas, y externo por la estimulacin sensorial provocada permanentemente por el entorno y por la motricidad espontnea del iiidividuo. Igualmente, la energa flucta en funcin del estado de las necesidades orgnicas. Todo sistema funcional est sonletido a la necesidad de mantener su propia actividad, El trmino necesidad est ligado a un carcter biolgico. La mayor parte de las necesidades se expresan de manera discoiitinua y necesitan, para satisfacerse, de un aporte externo.

Igualmente es importante anotar el proceso de cambios que se cumple entre Id energia y la operatividad. Sabeinos que la funcin energtica -el tono- mantiene la vida y el sistema reticcilado es responsable de ella. Cuando se acurn~ila la energa al principio, se nianifiesta de riianera difusa t a ~ i t o a travs de las neui-orias motoras curiw de las beiijitivdj pero luego, con la intervencin del crtex, surge la intenciorlalidad de la accin y se hace operativa. Adems, cuarido aumenta la tensin en la totalidad del

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La teora homeosttica del comportamiento expresa que el equilibrio se restablece cuando la necesidad ha sido resuelta. Este surgimiento de las necesidadesy su evolucin representa los fundamentos biolgicos de la afectividad, lo que corresponde a una situacin global del organismo. El tono rnusctilar y sus variaciones son expresin de la vivencia afectiva presente, por lo que se puede aceptar que el tono de base representa el nivel alcanzado en el n-ionlento de la satisfaccin de la necesidad y, a la vez, corresponde a la situacin de equilibrio definida por la teora homeosttica, equilibrio que se expresa en el mbito de la conducta desde un doble aspecto: por una cierta postura corporal y por una manera de ser en las relaciones con el prjimo.

LAS ETAPAS DE LA EDUCACIN CORPORAL Y SUS ACTIVIDADES REPRESENTATIVAS

Corno iiitrndciccioii al terri,j qiie nos ocupa, sealarenios 1 s preocupaciri de q ~ i i e n ~ como s, ediiiiidores, veninios ationdando eri el signific;ido que cobra esta ;i~tiviclLidcdcirc>tivti, c{ue parte clcl cuerpo y del movimiento, para contribuir a la formacion integral del nio. En conseciiencia, t l ~ n t r ode estp Iiroc-exJ dirigirlo ron ~s;pccialntasis al desarrollo cle la corpor,tlicisd del riio concebida no slo en s t i dspecto fijiio sino corno expresin concreta de todas sus potencialidades, vamos a sendlar Idi etapas i i i s sigi.~ificativasque defiiien Ei Nf.6o c 5 >./f el proceso pedaggico a cumplir durante la >> escularidad. Etapas, en las que esti siempre presente Czrc)y)o el nuevo paradigma de UNIDAD INDIVISIBLE del - lulian de hombre, que obligan a que la educacin se apoye Ajurriaguerra eri primer termirlo el cuerpo y el niovimiento para alcanzar el clesarrollo INTEGRAL del educarido: en su SER, su HACER, su CONOCER y su CONVIVIR para, como consecciencia, hacer realidad la globalizacin de sus aprendizajes y vivencias de orden afectivo, cognoscitivo y relacional. Respalda nuestra propuesta la feliz expresin del gran psiquiatra infantil del siglo XX Juan De Ajuriagerra: EL NINO ES SU CUERPO, con la que deja establecido que el cuerpo representa lo concreto de nuestra e~istencia,como terreno que ha de ser activado y fortalecido, oxigenado y fertilizado, para alcan7ar las condiciones ptimas que faciliten y promueven la potenciacin de todas y cada una de las capacidades humanas bio-psicosocio-inotoras. Des'?rrollo integral que el nio cumple al ir estructiirando su esquema corporal, ese estado de estrs bsico, de para la constr~iccin de sci persona. alerta y DISPONIBILIDAD, n~resario Con esta breve pero n~cemria introduccion, vamos a sealar las etapas con que ha de cumplirse el proceso pedaggico que tiene como punto de partida la NATURALEZA humana y acepta al cuerpo y al movinliento como las races del desarrollo INTEGRAL del nio y la nia. Una nueva forma de educacin que olvida el protagonismo del adulto y su tradicional

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directividad, en la que la accin educativa-formativa va desde afuera hacia adentro, y deja que sea el propio nio o nia quien aprenda a descubrir su mundo interior y exterior de seres y objetos. Para lograrlo se hace uso de nuestra estrategia metodolgica, denominada TAREA DE MOVIMIENTO, que pone en evidencia los principios didcticos que la sustentan: respeto a la naturaleza, libertad con responsabilidad, espontaneidad y autenticidad, xito y creatividad, entre otros, con los que se activa su SER entero y se facilita, a la vez, su acceso a los aprendizajes escolares.

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del nio o del joven y cuya formulacin, segn veremos, est directamente apoyada tanto en los fundamentos cientficosms actuales:la antropologa, la psicologa en sus diferentes enfoques, la fisiologa, las neurociencias, etc.,as como en la filosofa y la pedagoga modernas, todas las cuales nos dan a conocer quin es el nio y el joven, cmo se transforman y viven su vida como persona INDIVIDUAL, aui6itira audaz y creativa; y 10C1A1, cooperativa, sensible, respetuosa y amante del otro y de su realidad. Analicemos cada una de las tres etapas sealadas.
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4.2. La Educacin EN el

4.1. Las Etapas de la Educacin Corporal y

sus Actividades Representativas

La experiencia largo tiempo vivida en el campo de la Psicomotricidad, en el que la prctica nos ha llevado a sentar las bases de su fundamentacin terica, nos ha llevado a considerar TRES ETAPAS que definen el proceso psicomotor sin perder de vista las diferentes etapas de desarrollo del nio, etapas que denominamos:

Movimiento
La educaciin EN el movimiento representa la primera etapa quevive el nio en su relacin con el mundo y en su relacin consigo mismo. Es la etapa en la cual, no por la cual, la propia dinmica corporal resulta la fuente donde s e generd el desarrollo de sus potencialidades y en la que su relacin interna consigo misn-io y externa con el mundo, auxiliada por el lenguaje y organizada por la maduracin del sistema nervioso, constituyen los pilares desde los cuales el nio inicia la construccin de su persona.
As vemos que es EN la vivencia de su cuerpo, en su permanente dilogo tnico-afectivo y cognitivo-motor que el nio activa sus potencialidades psiquicas, mentales y afectivas, y relacionales. Comienza con la inanifestacin de sus pulsiones energticas puestas en evidencia en su movimiento reflejo para desarrollar sus sentidos primero aislados y luego integrados, enriquecidos por un movimiento cada vez ms cargado de afectividad, que progresivamente al cobrar mayor iiiteiicionalid~d desdrrolla su capacidad perceptiva motriz, primer paso en el desarrollo de su inteligencia

EDUCACIN EN EL MOVIMIENTO, EDUCAClN POR EL MOVIMIENTO y EDUCACIN DEL MOVIMIENTO.

Tres etapas que se suceden y cumplen en forma lineal, aunque no siempre sujetas a la edad cronolgica puesto que se van generando de acuerdo al ritino de maduracin nerviosa individual y a los estmulos externos que actan y potencian las dimensiones de cada nio y nia: biolgicas, afectivas, intelectuales y relacionales. Por lo tanto y con fines didcticos, es que hemos definido esas tres grandes etapas cada iina de las cuales engloba las edades siguientes: la primera etapa a cumplirse a lo largo de los 10 primeros aos de vida como educacin EN el movimiento; la segunda entre los 11 y 13 aos como educacin POR el movimiento y la tercera, a partir de los 14 aos, como educacin DEL movimiento. Etapas en las que, repetimos, siempre se activa el ser entero
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En estos primeros aos el nino o nia vive su cuerpo EN el contacto con el mundo y son estas experiencias - psico-socio rnotrices las que l o ella van interiorizando, organizando y construyendo como comportamientos, como persona integral, como unidad indivisible. El movimiento deja as de realizarse como niera fuiicin neurolgica para ir integrndose a la funcin psquica. Deja de comprometer nicamente la mdula y el tronco cerebral para integrarse ms tarde a las funciones mentales siiperiores Conocimientos cientficos que nos llevan a afirmar que el movimiento del nio o nia posee un significado que va ms all de
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lo tradicional, de lo "fsico", para convertirse en la expresin misma de su SER nico e indivisible. Esta es la etapa en la que el nio o nia va construyendo lo que conocemos como la etapa de estructuracin del esquema corporal. Proceso en el que el movimiento adquiere una doble direccin: por un lado se convierte en el impulsor y regulador de la emocin a travs del dilogo tnico-afectivo; y por otro, de la inteleccin, a travPs de la actividad motora, de descubrimiento y comunicacin. Siempre en permanente interaccin como UNIDAD FUNCIONAL INDIVISIBLE en la que se teje la trama existencia1 de cada ser humano, siempre en bsqueda del ptimo equilibrio de su corporalidad, es decir, de su humanidad. En la etapa de educacin en el movimiento, repetimos, porque es el movimiento mismo convertido en praxis el que se constituye en estmulo activador del SER entero. En el contacto directo con el mundo, en el actuar mismo del nio, surge la vivencia corporal, que compromete lo ms profundo de su ser. Actuar, que va ms all del simple manipular, ya que exige un compromiso global de todo su cuerpo, en el que su carga energtica y el movimiento intencional, inteligente, senso-perceptualmotor, parte de la realidad para asomarse cada vez ms a lo simblico, a la abstraccin y a la sensibilizacin. Proceso integral que lo alista para establecer iina eficaz y armoniosa relacin consigo mismo, con los objetos y los seres. Proceso interactivo entre el nio y el medio, entre el objeto y la mente, en el que al mismo tiempo que se va identificando con su cuerpo, es decir con su YO, va tomando conciencia del mundo de los objetos y seres. Etapa fundamental en la que la conciencia del cuerpo va a permitirle partir para reconocer su espacio fsico y vivencia1 y posteriormente, su tiempo fsico y su tiempo vivido. Triloga indisoluble: CUERPO, ESPACIO Y TIEMPO, que se va entretejiendo y construyendo de acuerdo a las experiencias corporales vividas en los primeros 10 1 2 aos de vida para culminar en la disponibilidad psicosocio-motora, esto es, que va a mantenerlo en estado de alerta, emocional e intelectual, tensin bsica que lo alista a atrontar las circunstancias que la vida y los aprendizajes le plantean. Ms an, en los primeros aos de vida el nio aprehende y conoce el mundo slo a causa de su cuerpo, unas veces en quietud
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otras en movimiento, etapa del pensainiento concreto. imposible de ser reemplazada, Los estudios t.iechos por Piaget y Ajuriaguerra, entre otros cientficos somticos, nos llevan a aceptar la importancia de este periodo sensorio-inotriz y perceptivo-motriz en el desarrollo de la iriteligei~cia. A lo que se aade la importancia de las emociones corno soporte de la prnpia inr~ligencia Prnr~sns .imhns pn lnr T I I Pla constante y rfiversiric3.id! interaccin con el medio y con los dems resciltaii indisper~sablespara 1 3 : sitciacinnes \!i\!irl3i prir el nirio f r i l i i t t ' al iiiiiiitlo S r r c > n i ~ i r ~ rPO tq~ q~i? fuente inagotable de experienc-las que proniiievdii el dt~sarriillo de todos los procesos intelectciales. Paralelamente,Wallon y, actiislniente, Goleman rios permiten conocer la intima relLicin entre Is actividad tbriic,i, teri:icin perinariente de Ici 5 rnUsculos, i m b r i c ~ dri, j enrui-zd~.-1 1 . x rrri(>i-;inec, :>roces9 ti?icoafectivo que el nino vive jiinto al otra y i o n lo qiic- va r~giilaridosi1 afectividad, esto es, definiendo s i i modo de ser, t e n i ~ ~ ~ r a r i que ~nto lo tipificar conio ser hiimano.

Le Boulch (1997) se refiere a este proceso explicando que en los prinitjros inescs dc vida SLrgeii en t:l riitici ci-lli iJi,tn f ' i i ~ r105 ?~ ii~ipiil~~~ energticos, los que al cli~eddra nivel del rn~?sencefalo se tradcir~nen movin~ientos incontrolados y sin inten~ionalid~xi. Progresivaniente, conforine va avanzando la maduracin del sistema nervioso cortical, el nio empieza a dar intencionalidad a su movimieiito y coriio conseccieiicia a organizarlo, a discriininar entre la accin y la inhibicin, a expresar sus necesidades y deseos, cada vez en fornia ins controlada a causa de una mayor conexin eiitre el rnesenc&falo y el ricocrtex. Intencionalicl,-id eii la que juega un papel preponderante el procpso de niaciciraciri nerviosa del que depende su capacidad de recibir la i~iforiiiacii~ sensorial y, con ello, de percibir niejor el rnutido. Igualnieiite, el tornar coi1cieiici3 Jc sus emociones, expresarlas y progresivamente regcilarlas, revela un m ~ j o r control de la funcin de la amgdala cerebral, una niejor intervencion del mesencfalo y mayor discriminacin de la corteza cerebral, todo lo cual contribuye a mejorar progresivaniente s i i relacin coi1 los demas.
Proceso que conocenios corno de estructuracion del ESQUEMA CORPORAL, andamiaje sobre el cual se va construyendo una personaliddd sana, equilibrada y alegre, emocional e ii?telrctciaInit.nte, capaz de actuar con xito en el mundo desconocido clel maana. Disponibilidad que,

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v o roy rai t u r r p o

plantea Ronald Melsach, citado por Le Boulch (1997), deterrnina que el cerebro se organice, en relacin a sus bases neurolgicas en ti-es niveles: el primero se evidencia en los mejores ajustes de sus circuitos sensoriales, capacidad sensomotriz queloinstrumenta para relacionarseconel niundoy alitnentar~u sisteina operativo;el sey undo atraviesa la formacin reticuidda del tronco cerebral y desemboca en el sistema lirnbico, sus funciones alcanzan las emociones y las niotivaciones; por ltimo, el tercer circuito esti compuesto por las reas corticales que aseguran el reconocimiento cle uno inisn70 y en l apaiee la parte perccptiva, de recoilociiniento de su entorno natural y social. Juega un rol fundamental en este sistema el Iobulo parietal en el que recae la conciencia de urio riiisnio alcdiizaiido su atencii? y iiienioria, su representacin y ~.l,~boinciOii iiieiitdl. Tres iiiveles que nunca actiian separados sino en forma paralela, slo qiie aparecen con iifasis en uno u otio nivel.

movimiento, que alcanza al nio entre los O a 1 I aos, ms o menos, hemos logrado disear y sistematizar una forma de activacin corporal que denominamos TAREA DE MOVIMIENTO. Una forma de prctica corporal, que a la ve.. que conipromete al nio como iiniddd en todas sus dimensiones, al misrno tiempo, posibilita la integracion de la casi totalidad de saberes y haceres que la escuela le ofrece en estos primeros aos de vida. Tarea de

Es en este proceso de clesarrollo personal y social del niiio y nia que EN el movimiento corporal, en el actuar misino del nio se van constrciyendo las nociones relacionadas con el CUERPO, s i i s partes, su totalidad y sus fiinciones, el ESPACIO, sus dimensiories y orientaciones espaciales y el TIEMPO, la diir,-icin y el ritmo. El nio, al tomar conciencia de ellas, recurriendo a l LENGUAJE ORAL Y DIAGRAMADO, va afirmando el conocimiento del mundo lgico y axiolgico. Todo un proceso que, adems de activar el ser entero del nio, obliga a la escuela d reconocer bu iiiipoi tdi~cid y tidsitlrideii~id eii el prvcew de aprei~dizaje perinitiendo su ylobalizacin. Mss an cuando las situaciories psicomotoras que ella plantea, teidas de bienestar y alegra, facilitan al nio vivir los aprendizajes con seguridad y xito.
La escuela ha de dejar de sonieterlo a absurdas ejercitaciones artificiales y a memorizacionesarbitrarias,sin significado parael, recurriendo al iiiovimiento intencional, orgariizado y sistemtico, en el ycie el niiio encontrar las sit~iacionesnecesarias para despertar su sensorialidad, su capacidad perceptiva y en especial la formacin cle una pei-sonalidad alegre, espontnea y generosa que debe impregnar todo aprendizaje. Alegra y espontaneidad que lo libera cfe tensiones y crispaciones que lo perturban coi1 sus dc;cargas energtiiss que sijbrepds~iisu i;ipaiildd einocional y Cjoiieii en peligro la iiitervencin del neocoi-tex, coi1 sus funciones intelectuales superioies, y el xito eii los aprendizajes.
Para hacer iealidad estos fuiidaineiitos de la educdcin EN el

movimiento iiit~grada por )1, ACCIN, el DIALOGO y la DIAGRAMACIONen la act'iiali7;in los ~riiicipios diclctiio-inetodolgicos de la pedagoga humaiiist;i que I)ace posible cl respeto ci la individualidad del nio, a su sei total, a la realidad en clile vive, a la libei.tdd con responsabilidad, a su espontarieidod y credtividaiJerilreotros.Actividdd qiie,fundamentalmente, promiieveel respeto~Iniotalcuales,aceptsndolosii~exigirlerendimientos estndares ni el aprendizaje de modelos inecanizantes sin significado para su vida. Ofrecicr?dol~~~ sit:~iacior-ies alegres y ?spontneas, individualmente y eii grupo, simple; y coniplcjas, la Tarea de Movimiento propicia el ejercicio de la reflexin conio medio pard distirrollar la autononia, la toma de conciencia :, In creatividad.
C J U P ~1

Igualmente, el LENGUAJE en sus diferentes formas: gestual, oral y qrafico. ciimple un rol fiiiidainental en la Tarea de movimiento. En esl)ecial. el Iengiiaje vial, yue5 la paldbra, coino smbolo de la accin, sustituye un objeto real poi' otro objeto que absoi'be su significado, su abstraccin, con lo qiie inicia y afianza el proceso intelectual de interacciii entre lo concrcio y lo ab::r,icrc. La dinmica entre Is accin y la reflexin facilita entender lo que se t.iabld, aprender a expresar y describir lo que se hace o se va a hacer y un estar permanentemente listo para desarrollar su originalidad. El riino se convierte en un creddor de su pensainiento a traves de su lenyudje vei'bdl ititeyrado s 5ci accin. Adeins, pronioviendo el leng~isje otal entre los iiiisriios riirios se facilita el crecimiento de su socializacibn. Mediante el dialoyo que acotiipaiia constarltemente toda la activicl;icl psicoinotriz sc clesarrolla en el nii.~,,la toma de conciencia del que y del cmo v ms adelante del por qu y del para qu, orientando S U i.iflexin y syiiclindolo <-i org;inizsr su pensnniierito. La diagramacin P S la arti\~idad ron la ~ I I P ~ [ l l m i n rla i Tarea d~ ~ n n v i ~ l i i e n tForma o de exprci;ii,jn grafica c g i i la que el nino completa su proceso de simbolizacin de todas sus experiencias significativas vividas corporalmente. Todo este rico proceso dc desar-rollo integi,jl Ic pcrinite descubrir y reconocer sus Iiabilidddes y sus liiiiitdciones, aceptarse a s i inijnio y aceptar a los otros,
l o i c f a Lnra R i s c o 105

y o s o y mi c u e r p o

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sentir el estmulo del otro para superarse, alegrarse con sus xitos y reconocer sus fracasos y perseverar en su esfuerzo. Por ltimo, afianzar su autoestima como persona nica y diferente. La prctica de la Tarea del Movimiento exige el uso del material didctico: a travs de pequeos objetos (pelotas, aros, cintas, etc.) y grandes aparatos (rieles de equilibrio, escaleras, artefactos para suspenderse y trasladarse), el nio y la nia ejercitan $11 pensamiento concreto, operativo, propio de esta edad. Sin ellos, su proceso de abstraccin queda flotando, sin apoyo, y todo aprendizaje se convierte en una memorizacin mecanizante lista a desaparecer. A mayor variedad de medios de trabajo didctico y cuanto ms se aproveche del material de deshecho, mayor ser la variacin de "situaciones" prcticas y el nio se ver obligado a resolver diferentes tipos de problemas y a ejercitar su labilidad y su originalidad en vista a enriquecer sus capacidades y su comportamiento personal y relacional. La Tarea de Movimiento tiene como principal objetivo activar la bsqueda, el descubrimiento y la creatividad. Se apoya en los factores del movimiento humano: cuerpo, qu se mueve; espacio, dnde se mueve; tiempo, cunto se mueve; calidades, cmo se mueve y relaciones, con qu o con quin se mueve. Debidamente sugeridos por el maestro, estos factores que siempre estn presentes en todo actuar del hombre, inducen al nio a diversificar su ejercitacin, a abandonar la repeticin de modelos sofisticados creados por el adulto y a enriquecer progresivamente sus movimientos naturales con autenticidad y autonoma. En consecuencia, la prctica grupa1 no exhibe un grupo humano masificado y mecanizado sino un grupo atento a resolver su problema con autenticidad y alegra, a la bsqueda y el descubrimiento de nuevas dificultades, con seguridad, originalidad y dominio de s. Todo lo cual ser transferido a su comportamiento diario tanto dentro como fuera de la escuela. nos lleva a Todo este proceso de educacin EN el m o v i m i ~ n t o pensarque la educacin CORPORAL debidamente orientada desde sus bases psicomotoras, abre nuevos caminos, que iluminados por las ciencias y la filosofa modernas, ofrecen al nio ptimas oportunidades para alcanzar su desarrollo INTEGRAL al mismo tiempo que posibilita la globalizacin
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de los aprendizajes, esto es, la educacin INTEGRADA o globalizada que demandd la naturaleza de los nios de esta edad.
E l ) sntesis, podemos afirmar que EN el niovimiento aparece

el YO del nio. como su forma de expresin y comunicacin autntica, e va potenciando con las experiencias vividas movin~iento que s corporalm~r)tepara coriverrirse en fuenlr de todas las dimensiones hiinianas. Sori las bases que nos otorga las ciencias del cerebro las

clue nos llevan a exljiesar que c~iaiitoin;lyoi?> seati las oportiiiiir1adi.s

de movimiento, sieinpre integradas a la reflexin y al lenguaje, ms rico ser.$ s i l prucrsu clt: desdrroilo iiiteyral, no haierlo, irestarle al nio e j a s oportcinidades es inciiestionablernente un d t e i ~ t ~ i den o contra .de su propio desarrollo no slo para su vida presente sino fundamentalmente en si1 proyecto de vida hio-psico-socio-motora. Por lo tanto, es i.11.i iniperativo que la educaciil atienda en primer trmino el cuerpo y el movimiento del nio, no para ejercitarlo uiiilateraliiiente en sus funciones organicas y menos aun para adiestrarlo en busca de su r-endiniierito.La eclucacii~ de hoy, consciente de su fracaso por la prdida de los valores individuales y sociales, debe buscar ante todo 13 f o r m s c i ~ n del SER. Ur! ser libre y creativo, dueo y constructor de su destino. Por consiguiente, es ineludible que este proceso parta de la educacin EN el movimiento en busca de la formacin INTEGRAL del nio, de su DlSPONlBlLlDAD psico-socio-motriz que, repetimos, le permitir relacionarse ptimamente r o n ctiimundo interior, consigo mismo, y con el mundo de seres y objetos.

Actividades Representativas
La etapa de educacin EN el movimiento que, en el mbito r.;colarizado se sita entre los 3 y 1 1 aos, tiene como actividades reprPcPntativas en primer termil-io la Fducacin Psirurnotriz, l ~ i r g o los Juego5 Motores dirigidos y la Danza Creativa o Expresin corporal. Cada tina dc. las cuales ri bien tiene un nfasis clLie las caracteriza, estimulan la unidad indivisible del nio, esto es, sus dimensiones psico-socio-motoras. Estudiemos brevemente cada una.

y o s o y nii c u e r p o

4.2.1. La Educacin Psicomotriz

La educacin psicomotriz, ya lo hemos sealado anteriormente, utiliza el movimiento para actuar sobre la persona misma del nio. Busca hacer aflorar todas sus potencialidades psico-socio-motoras. Sus contenidos, directamente relacionados con las coordinaciones, enfatizar) unas veces el aspecto orgnico en busca de la salud integral, y en otras, las coordinaciones de base, aquellas que activan y vivencian la relacin del nio consigo mismo, con el inundo de objetos (aprendizajes) y con el de los dems (socializacinl. Los hemos de resumir en:

la herramienta ms efectiva, capaz de despertar en el nio su alegra autntica y su querer actuar y aprender. El juego lleva consigo un poder, una fuerza educadora que debe ser aprovechada para que el aprender del nio, dentro o fuera de la escuela, sea vivido y sus experiencias fcilmente internalizadas. Si bien el juego lleva dentro de s el factor de competicin, el juego niotor dirigido debe tornarse psicoinotor para ayudar a modelar la conducta relaciona1del nio, llevarlo a vivir sus emociones y a aprender a controlarlas y a detenerse para llegar a la reflexin. Distinguirnos bsicamente dos tipos de juegos motores: el juego espontneo y el juego dirigido. Eljuego espontneo, si bien despierta en el nio alegra y libertad, no cumple totalmente con su misin educativa y puede an perjudicar su xito y su accin formativa si no se orienta su prctica. Por ejemplo, la falta de variedad, la falta de organizacin, de control y de respeto al otro y a las normas o reglas en el juego espontneo son factores que no slo le restan sus fines formativos sino que conducen al nio al egosmo y a la violencia.

1.- Coordinacin psico-orgnico-motriz. 2.- Coordinacin sensoperceptual-motora, en la que se distinguen:

A) Las coordinaciones sensomotoras, que obviamente activan

las funciones sensoriales partiendo del cuerpo en movimiento y destinadas a afianzar el ingreso de la informacin y la sensibilidad propioceptiva.

6) Las coordinaciones perceptivo-motrices propiamente dichas que

activan la toma de conciencia del: Cuerpo y orientada en una doble direccin: al mundo interior que denonlinamos conciencia de s, actividades de relajacin, respiracin, etc.; y al mundo exterior como conciencia de actuar, actividades globales de locomocin, equilibrio, lanzamientos. Espacio fsico circundante que le permite optimizar su orientacin y su lateralidad. Tiempo fsico relacionado con la duracin, regularidad, velocidad y ritmo.

Es importante recordar que cuando el nio pequeo juega con algo, lo repite hasta la saciedad pero no tiene la actitud para descubrir creativamente nuevas formas sobre el mismo tema. Generalmente el nio necesita del otro para avanzar en el descubrimiento de algo novedoso. "Se entregan a un juego hasta la saciedad y no saben qu hacer despus" dice Jacquin pero, sobretodo, la falta de organizacin hace fracasar el juego, puesto que el nio an no es capaz psicolgicamente de realizar sntesis ni coordinaciones complejas.
Fcilmente observamos que el nio, en sus primeros aos, juega libre y espontneamente sin la presencia de un gua o de un adulto pero no es capaz de cooperar con sus compaeros, menos an cuando stos son numerosos y cuando cada uno debe dedicarse a cumplir tareas diferentes, tal como reclama el juego en grupo. No es inusual ver que los cabecillas, generalmente seleccionados por ellos mismos a causa de sus habilidades y destrezas corporales, no siempre saben explicar correctamente las reglas a seguir en el juego, menos an estn en condiciones de ordenarlo y dirigirlo si no estn suficientemente maduros y si no se les ha preparado para esa funcin. Es por eso que no siempre un
J o r e f a L o r a Risco 109

4.2.2. El Juego Motor Dirigido, el Juego

Espontneo y el Juego Dirigido

El juego motor dirigido es otra de las actividades importantes en la vida del nio y se constituye, a la vez, en el medio ms efectivo para su socializacin. En poder del verdadero educador se convierte en
108 J o r e f a L o r a Risro

buen jugador es capaz de actuar como verdadero lder y dirigente.

Es necesario recordar que la falta de control corporal de los nios deviene especialmente del nivel de madurez de 10s centros nerviosos que ordenan su motricidad y su emocionalidad. condicin que los lleva a un contacto corporal permanente con el otro que ficiiImer1te S r corivieite en agresin. Asimismo, el juego de grupo demanda una doble atencibn, de carcter endgena y de carcter exgena: por un lado la atencin debe estar dirigida a sus propias habilidades y destrezas y por otra a a necesidad de actuar en sinergia con el compaero para tener xito en su juego. Esta situacin compleja, no siempre fcil de afrontar por los nios pequeos, hace que en su deseo de ganar recurran a la tosqiiedad, a la trampa, a a falta de respeto por el compatero. Situacin que se acenta cuando son los padres o los mismos maestros los que i m p i s a n a o s nios a ganar a cualquier precio sin pensar en el grave dao que causan a su proceso de socializacin. Ms aun, estas situaciones no hacen sino alentar que -- los ms hbiles desprecien a los dbiles o torpes, a que se formen lderes prepotentes que no reconocen sus limitaciones, y que tampoco ayuden a los menos dotados porque a cada cual slo le interesa jugar en provecho propio.
--

~sto significa que muchas veces, cuando el nio no est suficientemente maduro emocional e intelectualmente, no es capaz de controlar ni de organizar ajustadamente sus movimientos y ante esta sitciacion el nio se violenta y recurre a cualquier forma de coniportamiento que lo lleve a ganar.

Es interesante incluir aqu las pautas bsicas qiie debe tener ,e presente en Id aplicacidii de los juegos dirigidos:

a) La incapacidad fisiolgica que alcanza no solamente a lo orgnico,

a la maduracin de sus rganos vitales: corazn, pulmones, riones, etc. sino tambien y fundamentalmente a lo neiirolgico, sistema que rige y organiza todos los procesos y da asiento a su proceso emocional, motor e intelectiial. En el juego el n ~ n o est plenamente presente con todas sus potencialidades: sensoriales, perceptuales, energeticas-emocionales y relacionales. Todo l esta activo cuando juega. Participan s i i s sentidos integrados y su cada vez mayor ajuste de sus coordiriaciones, de su percepcin en el espacio y en el tiempo, lo que le permite cin mayor dominio de s y una mayor capacidad de crear nuevas situaciones de juego.

El juego DIRIGIDO es una necesidad educativa y surge porque el nio pequeo es incapaz de poseer completa autonoma, control de s y capacidad de organizarse en grupo. En consecuencia, es imperativa la presencia del adulto o la de otro nio mayor para ayudar al grupo a organizarse, a proponerles situaciones de juego que pueden ser cambiadas por los propios nios en vas de ejercitar su toma de decisiones. El rol del adulto es llevar al grupo a tomar conciencia de las reglas que norman el juego y ayudarlos a que las cumplan. Sin embargo, ha de brindarles la oportunidad de sentirse libres para crear sus propias reglas y comprometerse en cumplirlas. En este caso, si bien el adulto exige recordarlas ya no es el nico que domina la situacin, tambien el nio, en ocasiones, puede ocupar su lugar y atreverse a sealar sus propias reglas. Estas situaciones experimentadas en un principio espontneamente, hacen necesarias la aparicin de la regla como elemento regulador del comportamiento social del grupo. Reglas de juego que definen tanto la participacin corporal, los gestos y la mecnica de las habilidades como la conducta con el otro. De all que la participacin del nioeneljuegodirigido resulta delo ms complejoydifcil de hacer cumplir.
110 J o r e f a L o r a R i r ~ o

b) Los impiilsos energticos convertidos en emociones de toda

ndole, alegra, tristeza, clera, angustia, etc., que nicamente con la prctica van a ir controlndose para ampliar y enriquecer su relacin con los dems. La inestabilidad e incapacidad para mantenerse por largo tiempo realizandouna misrnaactividadyelrpidoaburrimientoacompaado por la pobre atencin que los lleva a cambiar constantemente de juego. De all que debern pasar estos primeros aos para superar las dificultades que plaiitea el juego de grupo que exige organizarse y ponerse de acuerdo para alcanzar la meta propuesta. Esto tiene que hacernos pensar en la intervencin de nios pequeos en actividades deportivas, de competeiicia y confrontacin permanente. En primer trmino, porque hay que i-t.spetsrsu proceso de desarrollo psico-orgnico, que a lo largo de esta etapa, hasta los 10 u 1 I aos, est en plena evolucin, maduracin y Fortalecirniento. Ms an, cuando este proceso compromete su capacidad energtica que tiene que ser cuidadosamente distribuida en la vida diaria del

nio y no mal gastada en esfuerzos que perturban su desarrollo. Igualmente, debe considerarse que es muy fcil que los nios acten impulsivanienteyperjudiquen su actuarengrupocooperativamente, esto debido a que an est en proceso la intervencin ajustada del crtex y por lo tanto no se han estabilizado sus esqiiemas motores para dar a sus movimientos la efectividad requerida.

Las habilidades motrices de carcter global alcanzan primero s i l mayor eficiencia debido a que sus centros generalizadores maduran en primer lugar loquesignifica quesuscentros inliibidoresaldeniorar ms en su proceso de maduracin no les permite el control necesario de sus movimientos y, en consecuencia, an exhiben mucha torpeza en su actuar. En estas condiciones, el constante fracaso que viven frente a la iinposihilidad de responder a las exigencias a que se les somete no solamente va a perturbar su emotividad sino tambin a perjudicar su rendiniiento motriz.
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que cumplir especialmente en el proceso de multiplicacin que se le ha asignado y, por lo tanto, su cuerpo posee una estructura y funciones determinadas y diferentes que deben ser respetadas. Sin embargo, debemos insistir en uno de los principios pedaggicos nis importaiites, el respeto a la ridturaleza individual de cada nioy nia y velar porque no sean sometidosysometidasaentrenamientos deslluiria1lizdllte5erl 1 0 5 que se rititepone el reridimiento, la marca y el preinio al piopio ser ~lllllld110.

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d)

Los juegos han de iniciarse cori pocos participantes y con el mnimo de reglas. Lo importante es velar por la convivencia y por el respeto obligddo de las mismas.

Es aqudondese le plantea a laeducacin un verdaderodilema, porque o cede ante la fuerte iiiflciencia delmedio que ve en la competicin un camino para su desarrollo o de acuerdo a su concepcin Iiunianista la rechaza y lucha por hacer frente a estas fuertes tendencias alienantes y mercantilistas de las potencias econmicas que no tienen ningn reparo en comercializar al hombre y venderlo al mejor postor. La educacin no puede seguir Iiaciendo odos sordos a estas realidades y debe salir al frente en defensa del nio y nia indefensos, sin conciencia de su futuro. La tarea ser entonces llevarlos a reflexionar sobre su destino corno ser humano para que sea capaz de decidir el camino que le corresponde elegir. La tarea es difcil y quijotesca pero la educacin humanista que preconizamos debe busca1 todos los medios posibles para defender al hombre del futuro.
Sin embargo, queremos dejar sentada la idea que el juego debidamente orientado representa una educacin socializante por excelencia. Es evidente que su prctica contribuye a que el nio tanto como el adulto ejercite su libertad y en consecuencia, su responsabilidad. Al poner a prueba su comportanliento moti'iz y psicomotriz, se dirige a descubrir nuevas maneras de actuar, a ser creativo y a fortalecer el estado de alerta necesaria para resolver los problemas situacionales y de movimiento que se le plantean constantemente en la vida. En el juego el nio desciibre y afirma su YO, se Iiace persona. Por ltimo, el juego y el juego deportivo que la escuela secundaria busca hoy con especial inters para salvar sus autnticos valores ludicos, constituyen los mejores medios para aprender a vivir la democracia. Todo nino que se reune r o n otros para jiigar es y est dispuesto

Ya hemosdichoqueaesta edad,cuandoel nio no tiene la capacidad de controlar sus impulsos, el acto resulta afectado y, obviamente tambin, la eficacia de la accin, el producto. Los estudios actuales en relacin a la unidad cuerpo-mente y en especial los relacionados con la emocionalidad, su intima relacin con la niotricidad y sus efectos en el desarrollo intelectual confirman la necesidad de velar en primer trmino por el equilibrio tnico afectivo, esto es de sus tensiones musculares, de modo que el desarrollo intelectual tenga el asiento firme que necesita para que surja coi) seguridad.

e) No podernos dejar de seiialar la importancia dp respetar las

diferencias de sexo y las consiguientes caracteristicas de cada lino. Porque si bien los nios y nias hasta la edad de 10 a 12 anos tienen caracteristicas y habilidades muy similares es importante considerar que los juegos dehen estar de acuerdo con las caracteristicas propias del varn y la mujer. Nadie ignora que iiio y nia son biolgicaniente diferentes, en su anatoma y en su fisiologia y, en general, su naturaleza est definida oiitoloyicaniente. La naturaleza de cada lino tiene una funcin especfica y primordial
112 i o . ~ ! a
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a ser considerado igual que los dems. Debe aceptar y respetar normas y someterse a las leyes punitivas cuando las infringe. El juego permite que cada nino pueda ejercitar el rol de directoi, organizador o rbitro del juego y en ello se va afianzando y afirmando su personalidad, su juicio tico y
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yo soy

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cuerpo

comunicarse con la naturaleza.

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moral.

4.2.3. Las Danzas Folclricas y

la Danza Creativa
La DANZA CREATIVA EDUCATIVA resulta otra actividad en la que el cuerpo se constituye en medio fundamental para expresar nuestros sentimientos y pensamientos: vivir es expresarse y al expresarnos damos la medida de nuestro contenido existencial. El ser humano tiene muchas formas de manifestarse; pero el gesto, la mmica y el movimiento resultan las formas ms autnticas y primarias en el proceso que sigue el Iioinbre para convertirse en persona social. Repetimos una vez ms que "el nirio vive para moverse y se mueve para vivir". Todo movimiento en la vida del hombre, ya sea como gesto o como actuar pone de manifiesto una intencionalidad, iin pensamiento, un deseo o un sentimiento. El nio desde que empieza a controlar su cuerpo y liberar sus brazos y manos se expresa con riaturalidad, y alegra, ejecutando movimientos rtmicos hinarios que fcilmetite observamos en su movimiento arriba-abajo, adelante-atrs con un ritmo corporal vvido que sin duda es un inicio de su danzar.

Si bien el arte de la danza V Q limitada su expresin a las posibilidades corporales, a sus habilidades Y destrezas, a su situacin que ocupa en el espacio y en el tiempo; mientras que el movimiento est ligado a las leyes de la biomec5nica. tamhien ella pst ntimamente vinculada a lo psicolgico y social. Corresponde a la escuela propiciar el desarrollo de todas estas caparidadps de manera que la practica de la danza crpativa est al alcance de todos sin excepcin, tal Como se hace con el aprendizaje de un idioma. Son los educadores los que estn obligados a encontrar la frmula que permita a todos, sin distincin qe edades y sexo, con distintos niveles de desrrollo y maduracin, participar y seiltir el gozo de ser libre, de encontrar una manera propia de dejar fluir sus sentimientos y en ello, mejor r n n 10s +ms. encontrarse a s misrnn y comiiniriirs~ El movinliento expresivo, al contrario del movimiento funcional o transitivo que est directamente relacionado con el quehacer del hombre en el mundo, es aqcil cuya i ~ t e n c i ~ n a l i d a est d dirigida a extraer el sentimiento de lo profundo del ser. Por lo tanto, el movimiento expresivo contierle una alta Carga f?fIergetica emocional que minimiza la intervericin del neocortex y conserva S u carcter espontneo. A este tipo de movimiento tambin podemos c a i i f i c a ~ de [ ~ V V l D o porque, adems de lo dicho, es u11movimiento en situacih, al contrario del movimiento mecnico que es un movimiento en posicin porque se limita a lo neuromuscular, a SU estructura biomecnica. E/ movimiento expresivo no est sujeto a patrones de niovlmiento y Por lo cual cada sujeto tiene ]a potestad de elegir su manera de comunicar corporalmente sus intereses, sus deseos y sentimientos.

El nio danza sin cesar como resultado de sus pulsiones, de esa energa que bulle permanentemente en su organismo en formacin, esto es, desde lo ms profundo de su naturaleza. Pulsiones directamente ligadas a sus emociones y expresadas en su movimiento las que conforme van ascendiendo al nivel cortical van siendo organizadas y controladas. Conforme la niha o nio van tomando conciencia de SLI cuerpo y de sus capacidades, sus movimientos traducen mejor 'sus emociones, cada vez con mayor claridad, y posteriormente, la maduracin rierviosa posibilitar su eficacia y su expresin. La reflexin va a permitir que su movimiento se convierta en un lenguaje claro y preciso, dispuesto a la comunicacin.
La danza resulta la liberacin de una rica vida interior que escapa al anlisis. Una autntica expresin de sentimientos: deseo, alegra, pesar, gratitud, respeto, temor, miedo, terror, etc. LOvemos en el hombre primitivo cuando expresa sus emociones y SUS deseos utilizndola como vehculo natural para decir lo que siente y fundamentalmente para
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ha enseado al nio a danzar, Tradicionalmente, la ~5cuela sometindolo prematuramente al apreildizaje de cinticos estereotipados, sujetos a la tcnica, creados por el adulto, destruyendo
as 10 ms valioso que ste posee, S U espor~faneidad, su autenticidad y s ~ i capacidad de ser libre y creador. Terminamos diciendo que el cuerpo constituye la base primitiva desde la cual emergen las facultades humanas que hacen al hombre un ser educable. Una base que 00 permanece fija sino que se desenvuelve en el continuon espacio-tiempo, conjuntamente con las
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facultades que de l dependen y que de l recibe su sustento. Educar esas facultades separadamente (sean intelectuales, morales, motoras o sociales) es invertir todo el proceso educativo y desor los avances de las ciencias relacionadas con la naturaleza humana.

Es en esta etapa, en la cual la maduracin nerviosa est

4.3. La Educacin POR el Movimiento

Esta etapa de ediicacion POR el movimiento, si bien se da posterior a la educacin EN el movimiento, sigue presente con el fin de mantener la articulacin y coherencia necesaria para continuar el cambio que implica el proceso de desarrollo del nio. En consecuencia, en esta etapa no se descarta totalmente el hecho de que el movimiento se mantiene como impulsor del ser integral al mismo tiempo que como ente organizador y realizador de posibles educaciones; por lo tanto podemos decir que como momento de trnsito, el movimiento comienza a adquirir identidad para convertirse progresivamente en objeto especifico del campo de la educacin DEL movimiento. Lgicamente, sin dejar de atender los otros campos del desarrollo de la afectividad y de la intelectualidad.

lista a ser completada, cuando el nio alcanza el control de los puntos ms distales de su cuerpo, cuando los centros analizadores o inhibidores mejoran su funcionamiento. Con ello se hace presente una mayor precisin de cada uno de los segmentos corporales; a la vez que un mejor sentido de la unidad corporal. Es el momento en que el nio, qcie es SU CUERPO, casi ha completado el proceso de estructuracin del esquema corporal y, por lo tanto, posee la DlSPONlBlLlDAD necesaria para que su movimiento vaya sujetndose a algunas tcnicas elementales de carcter general, las que al mismo tiempo que disciplinan su accionar, le permiten sentir la satisfaccin de mejorar lo que hace, en consecuencia, de sentir el xito. Disponibilidad que se apoya en una mejor estructuracin del pensamiento, ahora en transito del pensamiento operatorio concreto al de las operaciones formales, en las que, segn Piaget el sentido de cooperacin con los denis influye en gran manera. Cooperacin que, en forma de actividad corporal impregnada de dilogo, corporal y verbal, debidamente orientado, resulta la primera de una serie de formas de conducta importante para la constitucin y el desarrollo de la lgica. El juego organizado, la recreacin, la danza educativa y la gimnasia creativa, acompaados por el dilogo, la diagrainacin, la integracin y la toma de decisiones resultan los elementos fundamentales que contribuyen a un real desarrollo integral. Sin embargo, no debemos dejar de recordar los cambios psico-fisiolgicos propios de la pubertad que se suceden en el pber a esta edad, de 1 1 a 13 aos ms o menos, hasta la entrada a la adolescencia propiamente dicha. Son esos cambios la causa de un desequilibrio de su ser total, facilmente observables en su comportamiento motriz, psquico y social. Por este nlotivo, el nio debe vivir esta etapa de una manera fcil, como una transicin entre la primera etapa, an intuitiva, vivida con espontaneidad y la que se inicia con el ingreso lento y progresivo a ciertas tcnicas de movimiento que exigen una cierta estructuracin del pensamiento lgico. Por consiguiente, pedir al nio de esta edad responder con xito a exigencias tcnicas de movimiento, que no slo demandan una regulacin cinetica estructurada de carcter mental sino que tambin exigen una regulacion energtica que proviene de lo afectivo, es destinarlo
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Es as que con la proposicin POR la actividad corporal va hacindose ins compleja y presentando mayores dificultades de manera que la personalidad del nio y la nia se afirma y fortalece con el poder DlNAMlZADOR Y DlVERSlFlCADOR del movimiento que se proyectara igualmente a otras y diferentes actividades humanas: la ciencia, la matemtica, la msica, la plstica, etc. Representa, por tanto, el desde y el hacia, es decir, el camino que parte de su propio potencial cintico para, mediante el afianzaniiento de la auto-conciencia del movimiento y la culminacin de la estructuracin del esquema corporal, ir en busca de organizaciones o estructuras cinticas cada vez ms complejas, originales y creativas, tambin de otras ya normadas y sofisticadas, que representan la introduccin a la tcnica.
En consecuencia, la educacin POR el movimiento conlleva un procesodetransicin:partedesdeunaeducacincorporalmayoritar~aniente de tipo global, dirigida con especial nfasis por los centros yerierdlizadores y generada en actividades espontneas de la persona total hacia otra que se inicia, diferenciada, analtica, definida progresivamente desde un actuar simple a otro dirigido a su perfeccionamiento, a desarrollar habilidades que cada vez cobran mayor efectividad, precisin y economa de esfuerzo.
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al fracaso, perjudicar la confianza en s mismo y al deseo de participar Igualmente, podemos agregar que para iniciar la etapa de una "tecnificacin" incipiente es de singular importancia respetar al mximo las diferencias individuales del nio, ofrecindole suficientes oportunidades para actuar con acitonnma y en peqcieos griipos. De ninguna manera aceptamos exigir al nio o nia el aprendizaje de tcnicas y la bsqueda de rendimientos uniformes con carcter masificador. Por lo tanto, esta etapa, como etapa de transicion, impone flexibilizar al ma;iimo la tcnica y las reglamentaciones, adecuaildo medidas, tiernpo, peso, etc., y, an, las mismas tcnicas de movimiento que permitan a cada uno explorar y descubrir su propio "estilo" o patrn cintico, el ms adecuado a su constitucin individual, a sus propias habilidades y a SU personalidad. No hacerlo significa una agresin a su naturaleza total, en especial a su emocionalidad an en va de encontrar su equilibrio, lo que genera una falta de confianza en s mismo, una baja de su autoestima y un rehuir su participacin. Otra caracterstica de esta etapa es que POR el movimiento se induce al nio constantemente a una toma de conciencia de su cuerpo y de sus movimientos. Proceso que va a ir surgiendo conforme se va desarrollando su sentido propioceptivo y con ello su sensibilidad e inteligencia corporal. Como verdadero proceso de metacognicin, el nio ir aprendiendo a sentir su cuerpo y a pensar en su desplazarriiento permitiendo que sea l mismo el que corrija sus movimientos y mejore su actuacin. Todo un proceso que facilitar su real autonoma. La educacin POR el movimiento ha de aprovechar la riqueza de movimiento que el nio ha desarrollado en su etapa anterior en la cual se ha ejercitado libre y plenamente la espontaneidad y el descubrimiento. Ms an, en el momento de iniciarse en la tcnica sta puede mantenerse teida de creatividad al dejar al nio o nia explorar y practicar cambios en su ejecucin. Para ello sugerimos seguir aplicando los factores del movimiento que aplicamos en la Tarea de Movimiento y estimularlo al mximo en su proceso de toma de conciencia, ms en el de la propia tcnica. Este es un buen momento para que el nio reconozca sus habilidades, vele por su desarrollo antomo-fisiolgico y energtico. De all la necesidad de que participe en actividades muy diversas y evite la
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tendencia a I;i especializacin. Las actividades ms convenientes son las gimnsticas, los juegos deportivos, la danza y las de recreacin en la naturaleza. nicamente de esta manera el futuro joven contar con suficientes y ricas experiencias que le permitan posteriormente optar por la que ms le guste y tenga niayor facilidad y xito. Es otra estupenda oportiini~iadp~qraque el nio ejerza su autonomia cuando es l quien elige la actividad de s i l prrterencia y se dedica a ella cori las propias fuerzas de su ser. Es entonces, cuando puede pdrticipdr crediiilo ejercicios gimnsticos adecuados a sus iietesidades, creando Iiiegos depi'rrivos propios de su localidad, participando en el teatro o lo creacibn de bailes, en la organizacin de paseos eri su comunidad, ctc La etapa de educacin POR el moviiniento, si bien es una etapa en que las habilidades del nio p~iecienser iniiy ricas y variadas y el entusiasmo que pone en participar es riiuy grande, tambien es imperativo que el profesor vele ahora nids C ~ U ? nunca porque su esfuerzo no exceda su capacidad cirgnica y por dar esta1,ilidad y eqiiilibrio a s i l emocionalidad. Soineterlo indiscriniinadamente a competiciones con el objeto de motivarlo a mejorar su reiidimierito no slo es ir contra su comportamiento einocional sino qiie perjudica sus relaciones sociales, el sentido cie cooperacin y, absiirdarnente, va tarnl~i&n contra la eficiencis misma de su novimiento. M6s aun, sta es una etapa en que las tensiones emocionals del nio cobran gran intensidad y afectan fcilmente su personalidad. E . n consecuencia, la motivacin del nio a esta edad debe primordialmente dirigirse a mejorar su propia competencia, esto es, la calidad de bu propia perforniance. Diversificar sus experieilcias y ejercitar con ellas la creatividad, antes de ingresar a la competicin, debe ser lino de los objetivos fundamentales del maestro. En esta etapa hemos experimentado un tipo de ejercitacih que no solamenteatiendea un aumento del esfuerzo fsico o al rendimienro motor sino que atienda igualmente las coordinaciones como base de mejorar Id atencin, la concentracin, la memoria e inclusive, todo el proceso intelectivo al integrar la accin coii la expre5iori grafica, 13 msica, etc. Al aumentar la complejidad de la coordinacin y haciendo intervenir los factores de la creatividad, el nio participa coino unidad total y mantiene su inters en lo que hace. Sabemos que la coordinacin es el resultado del ajuste funcional que se establece entre las funciones superiores del
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cerebro y la actividad muscular, mediante su niicro-cerebro instalado en los msculos estriados, actividad ligada y dependiente de la maduracin nerviosa. De acuerdo a lo expuesto hemos formulado una estrategia metodolgica, que apoyada en las coordinaciones, permite ir de la prctica de acciones simples, elementales, a coordinaciones cada vez m i s cnmplejas conforme se incrementa el control del cuerpo del niio, mejora su atencin y se vuelve ms estable. Coiiiplejidad de la coordinacin que aunieiita al enlazar nuevos movimientos al patrn inicial basico, el que a su vez ir variando al relacionarlo cori los factores de la creatividad: cuerpo, espacio, tiempo, calidades de nioviiniento y relaciones. La prctica de la diversificaciii de las cooi diiiaciories aplicada a los eleiiientos tcnicos de los juegos y los deportes permite igualmente perfeccionar y diversificar estos elementos, afianzar sus enlaces cinticos, inanterier la atencin, afianzar la memoria y romper con la mecanizacin que hasta hoy ha i m p ~ i ~ sel to aprendizaje de la tcnica. Nuestra permanei-ite observacin y bsqueda por coiiocer mejor al nio y ayudarlo a tener exito nos tia perniitido concluir que a esta edad los nifios son capaces de orgaiiizar, estructurar y repetir una secuencia de hasta G nioviniientos o acciones. Fase en la que el nino aprende primero a organizar una secuencia bsica que como "frase" o "patrn cintico" va a dar al niiio la oportunidad de ejercitar su creatividad y diversificar su pensaniierito al cambiar el 01-den de sus elementos cinticos e ir introdciciendo, conio ya dijimos, variaciones relacionadas con los factores de la creatividad o del movimiento humano antes citadas. Unas veces es el profesor quien seala los elementos cinticos para que el nio orgaiiice una "frase cintica" y otras veces deja que sean los propios nios quienes seleccioiian nioviinieiitos y/o acciones, las que pueden provenir del campo de la gimnasia, de los juegos, los deportes o la danza. En esta etapa no es raro que el ni60 y riiiia intenten arriesgarse con actividades de iiiayor dificultad y peligro por lo que tratan de realizar destrezas motoras L i ~ l a y ugtacjo i d dific~iltcid. coi) cada C ~ P LIII Este acto creador de niievas secuencias n o slo beneficia el aprendizaje de las tcnicas ya que no es por su repeticii7 mecanizada sino su diversificacin las que mantienen al nio activo, atento y comprometido
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con lo que hace, sin necesidad de niecanizar su movimiento ni perder su alegra e inters. Secuencias que muchas veces se acompaan de la palabra para que su actuar sea ms eficaz y otras veces la describen, grafican y hasta aprenden a codificar. Esta estrategia n ~ ~ t o d n l n g i c vela a por la natiiraleza individual e INTEGRAL del educando al dejar a cada uno dosificar su actividad motora y psicomotora al misnin tiempo que cnntrarrestd PI desequilibrio biopsico-motor que viven los nios de esta edad. El educando se convierte as en agente de su propia realizacin. Por ultimo, en esta etapa la educacin POR el movimiento hace realidad la unidad accin- pensamiento y emocin. El movimiento energticos ~ sean mejor integrado a Id emocin p e r r l ~ i qlie t ~ 105 i m p c l l ~ o controlados y, confornie va afianzarido su auto imagen, va desarrollando una mejor toma de conciencia de si. Todo lo cual fortalece su autoestima, ejercita su toma de decisiones y facilita su proyeccin en el inundo. Cumplido este proceso se puede decir que se est educando hombres libres y respoiisdbles, rvitariclo el riesgo de formar los robots que, propoiiiendoselo o no, la sociidad tecnificada de hoy propicia. La Educacin POR el movinliento se sita en el campo escolarizado ms o nienos entre los 12 y 13 aos. Periodo breve en el que los limites biolgicos, psicologicos y motrices del educando definen al pber como ser nico y diferente.

Actividades Representativas
Las actividades de Educacin Corporal representativas para esta edad estn marcadas por el momento en que la complejidad de las acciones y la introduccin a la tcnica a c t ~ n con mayor exigencia en la persona integral del pber, coiiiplejidacl en la coordinacin de las acciones y su seciienciacin y tcnica elemental que an debe mantenerse teida de espontaneidad y sujeta al nivel de madurez de los centros neurolgicos de inhibicin. Complejidad a c o m p ~ n a d a con mayor rigor de la toma de conciencia de la actividad, ahora corivertida en praxis, de s i i s fundamentos tericos bsicos y de las reglas motoras simples. Sin mayores exigencias orgnicas y brindando al puber las oport~inidades de reflexionar sobre los efectos de la con~peticin en su persona integral, orientndolo para que
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sepa competir sin perjudicar su rendimiento motor ni su comportamiento social y tico. Las actividades adecuadas a este nivel son: la Gimnasia Creativa Integral, los Juegos Motores Dirigidos, los Juegos Deportivos, la Danza Folclrica, la Expresin Corporal y la Recreacin.

4.3.3. Los Juegos Deportivos

Son la antesala de la preparacin del nio a los deportes competitivos. Se caracterizan porque no ponen nfasis en la enseanza de las tcnicas ESPECIFICAS de cada deporte sino que dan prevalencia al aspecto de socializacin del pber. Los juegos deportivos se proponen postergar el aprendizaje de las tecnicas especficas de variados y diferentes deportes para diversificar sus habilidades y destrezas de manera que cada uno pueda reconocer sus capacidades, necesidades e intereses, y sobre ello orientar su propia superacin. Lo importitnte entonces es que no se presiona al aluiiino para que se dedique a un solo deportc. sino que, en primer lugar, se le da el tiempo suficiente para que sea capaz de percibir su cuerpo, el ESPACIO y el TIEMPO en su accionar libre y de descubrimiento de las posibilidades del grupo o el equipo. Esto quiere decir que a la edad del pber se da el mayor nfasis al desplazamiento armonioso del grupo, a su comprensin anticipada e inmediata y a la cooperacin y responsabilidad de TODOS. Progresivamente, se orienta la atencin del participante a que tome conciencia de sus movimientos y desarrolle y reconozca su propio estilo motriz. Es cuando el pber va programando y organizando sus movimientos en funcin de los objetivos que le plantea el deporte de su preferencia, cumpliendo as con el proceso de acomodacin de su cuerpo, de sus habilidades y destrezas a la actividad deportiva a la que se quiere dedicar. En el juego deportivo el pber afianza su proceso de socializacin ya que en el elernento "juego" hace que predomine la armona del grupo, el encuentro y la bsqueda de una meta comn en lugar de la competicin. Igualmente, con esta orientacin los nios tienen la oportunidad de crear sus propios juegos y sus respectivas reglas. Otras veces, el propio maestro ir adaptando los juegos para que intervenga la comunidad de padres, otras adaptando los fundamentos de los deportes tradicionales para que puedan ser ccimplidos por este grupo de pberes y sus respectivos padres. Siempre teniendo presente que este grupo se encuentra en plena crisis de crecimiento y desarrollo, etapa del pber que muchas veces interfiere con sus habilidades y los hace torpes y descoordinados.

4.3.1. La Gimnasia Creativa integral

Es unagimnasiaexperimentada por laacitora con el objetivode

poner en prctica tanto la creatividad del educando como su compromiso total como persona. Busca conservar el movimiento espontneo y creativo para ir lentamente introduciendo las tcnicas elementales bsicas de los movimientos gimnsticos. De esta manera, respeta la edad de transicin por la que atraviesa el y la pber y se le va planteando situaciones en las que es el propio educando quien va creando su intencin de mejorar su movimiento hacindolo ms eficaz y plstico. La Gimnasia Creativa Integral coloca al pber como protagonistadesu propiaactividad. Dndole pautas bsicas,como patrones cinticos que en un principio son sugeridos por el maestro pero que progresivamente cada alumno se encarga de enriquecer diversificndolos y perfeccionndolos. De esta manera la Tarea de movimiento supera la etapa de la repeticin o imitacin y es l quien se encarga de diversificar y de hacer ms complejo su actuar, inyectndole mayores dificultades y comenzando a utilizar elementos tcnicos. Para ello el maestro o maestra sugieren constantemente al nio-pber uno a uno los diferentes factores de la creatividad (ya enunciados), para ayudarlo a organizar su movimiento con un enfoque diferente y enriquecerlo.

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4.3.2. Los Juegos Motores Dirigidos

Han sido objeto de estudio en la parte destinada al estudio de la Educacin EN el movimiento. El lector puede recurrir a la pgina correspondiente de verlo por conveniente.
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4.3.4. La Danza folclrica y la, Danza

Creativa o Expresin Corporal

Resultan de gran importancia: la primera porque como ya hemos repetido atraviesa la etapa de la pubertad en la que todo su ser est en proceso de transformacion y de cambio, en especial por la aparicin de la funcin sexual. Esta etapa, que generalmente no es atendida debidamente en la prctica deporiiva, i>ecesilaser respetddd tanto en lo biolgicocomoen lo psicolgico y en lo social. Es por ello necesario recurrir a actividades en donde se construya e impulse su identidad cultciral y su sentido de pertenencia para seguir fortaleciendo su proceso de clesarrollo, de sensibilizacin y de autoconciencia. En estas actividades lo mas importante es el mtodo a seguir. El maestro o maestra ya no exige el aprendizaje de pasos, movin-iientos estereotipados y desplazamientos pre-establecidos sino que apoyndose en los factores de la creatividad (cuerpo, espacio, tiempo, relaciones y calidades del movimiento) va dando a todos y cada uno, oportunidades de diversificar los diferentes elementos de la danza a realizar. De esta manera s e fomenta la autenticidad dejando que cada nio, ahora pber, encuentre y cree progresivainente su propio estilo de danzar. Igualinente, es importante que vayan desde un principio tomando conciencia del significado de cada danza, de s1.i sentido sociocultural y del criio y porqu ha ido evolucionando cada una. Toda la prctica del Folclor est siempre acompaada con la msica correspondiente, lo que representa no slo la repeticin de la meloda sino afinar su sentido auditivo y sensibilizarse. El acompaamiento musical permitir adems que los alumnos centren su atencin primero en la msica, se recrea en su niovimiento libre y espontneo para luego ir lentamente apropindose de los movimientos bsicos de la danza con lo que cada danzarn pone su sello personal en su baile. En cuanto a la Expresin corporal, de la que nos hemos ocupado en la etapa de educacin EN el movimiento, slo tenemos que agregar que los contenidos curriculares nunca incluyeron la expresin corporal para ser practicada por los y las nias del nivel primario, menos por los niiios al ser considerada esta actividad poco varonil. Sin embargo, hoy se reconoce la importancia que tiene como medio para aprender a
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interiorizar sus emociones, de expresarlas y comunicarIas. Un proqrama de Educacin corporal (o de Educacin Fsica como hasta hoy se le :lama) debe obligadamente incluir esta actividad con sus ricos contenidos y su actuacin sobre la emocin para ser practicada tanto por la mujer como por el varn dndole oportunidad para su sensibilizacin.

4.3,5. La Recreacin
En la que se incluyen los paseos, campamentos y excursiones resultan de singular importancia para integrar tanto los aprendizajes de las ciencias natiirales y la conciencia del significado del ambiente en la vida del hombre como para ejercitar su sensibilidad ante la belleza de la naturaleza. Tambin tiene un enorme significado en el proceso de socializacin: se inicia integrando al grupo escolar, luego a l familiar y debera finalizar integrando a toda la comunidad. Esta actividad brinda a todos la oportunidad de aprender a reunirse y organizarse, de participar conjunta y cooperativamente en el xito de la misma. Los nifios y las nias han de aprender a cambiar opiniones, a tomar decisiones y darles cumplimiento, es decir, a ser libres y responsables. Las actividades de recreacin brindan todas las oportunidades necesarias para ejercer la democracia, para que todos los participantes intervengan en normar, respetar y hacer respetar las reglas que ellos mismos establezcan, sin distincin de edad y de sexo.

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4.4. La Educacin DEL Movimiento

Aunque este nivel de aprendizaje corporal no se da en la etapa escolar de Educacin Primaria, que es la que nos ocupa, es importante incluirlo para que el lector y el especialista tenga un panorama total del proceso: ltima etapa a la que llega el educando en el proceso escolarizado. Es ahora cuando el nivel de n~aduracinpsicosociomotor alcanzado y la voluntad del joven permiten su acceso al campo de la tecnificacin. Completado su proceso de mielinizacin nerviosa, el joven se encuentra en condiciones ptimas: sensoriales, perceptivas y emocionales para moverse con efectividad haciendo uso de su capacidad de anlisis y sintesisascomo con el control emocional suficiente como para respetar al otro, a las reglas
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y, en especial, para crear situaciones de juego que le permiten disfrutar de la actividad elegida a la vez que tener xito. Es el momento en que el joven domina su cuerpo y sus segmentos en relacin al espacio, al tiempo y posee un mejor equilibrio tnico afectivo que lo califica para ingresar en mejores condiciones a la competicin positivamente controlada, sin que se pierdan los valores sociales de aceptacin, generosidad y cooperacin. La Educacin DEL Movimiento P S la etapa orientada directamente a perfeccionar la corporalidad esto es, a que el cuerpo en movimiento est listo a reaccionar ante un medio tambin en constante movimiento. Al potenciar su cuerpo de un buen nivel de habilidad motora y de una riqueza de movimiento suficiente y eficaz junto a su ptimo nivel de sensibilidad tendr oportunidad de elegir, de acuerdo a sus condiciones personales y consciente de s i i s habilidades y liniitaciones, las actividades de su preferencia premunidas de la perseverancia necesaria para perfeccionarlas. Significa que poseer un cuerpo debidamente instrumentalizado y sensibilizado coloca al joven en la posibilidad de realizar con la mxima eficiencia, plasticidad y economa de esfuerzo, habilidades en la que su cuerpo se convierte en estructura fundamental, para llevar a cabo y participar con eficacia, seguridad y placer en cualquier actividad, sean estas deportivas, laborales y10 artsticas. Posedo de un desarrollo equilibrado de su funcin tnico-afectiva y de su dominio cognitivo-motriz, ser dueo de una actitud "activa", disponible para hacer frente a la competicin, a la tecnificacin y, en general, a todas las dificultades que le depara la vida. El joven de secundaria, dotado de una mejor capacidad reflexiva, de un mejor control y calidad de su movimiento est ahora en condicionesde participarcon mayorautonoma en la organizacin y prctica de sus juegos, gimnasia creativa, deportes, danzas y, como ya dijimos, en las actividades de recreacin, actividades musicales y plsticas y cualquier actividad laboral en la que participe. Estar igualmente en condiciones de ejercer en el campo del juego y del deporte las funciones de arbitraje actuando con imparcialidad y jiisticia, cooperativa y solidariamente puesto que el eqiiilibrio corporal que ha ido alcanzando le permite respetar y ser respetado por los derns. Estar en condicin de gozar plenamente su corporalidad
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con dignidad, libertad y responsabilidad, junto o frente a SLI grupo social. Igualmente estar en condiciones de ingresar con xito al campo laboral puesto que estar conciente de su propia habilidad y destreza en el uso de los ms sofisticados instrumentos que incesantemeiite surgen en el campo de la ciencia y la tecnologa. En consecuencia, es importante que la educacin corporal elimine toda prematura especializacin y ofrezca a l joven suficientes y mltiples oportunidades para que, de acuerdo a sus deseos y habilidades, ejerza su capacidad de optar por tina actividad especfica, sin ser forzado a practicar o participar slo en una o dos de las actividades deportivas tradicionales (ftbol en varones y voley en mujeres) que generalmente impone el profesor de la especialidad, sometido a las fuerte y empobrecidas influencias social~s. Actividades en las que al no tener xito o no ser de su agrado llevan al joven a abstenerse de participar. Esta nueva orientacin pedaggica en la educacin corporal contribuye definitivamente a que la prctica gimnstica, deportiva, artstica o laboral sean realmente actividades que alienten al joven, al salir de la escuela, a :eguir participando en busca de la satisfaccin que ofrece el movimiento en s, la alegra de ir alcanzando cada vez con mayor xito y, en especial, de compartir y medir sus fuerzas con los otros. Por ltimo, tambin en esta etJpa Is educacin corporal brinda mltiples posibilidades para integrarse con otros conocirriientos provenientes de las ciencias afines, tales como la Psicologa, la Sociologa,

la Anatoma, la Fisiologa, la tica, etc. No cabe duda que la prctica

gimnstica, deportiva y la danza brindan la oportunidad ms placentera y maravillosa para llevar a los jveries a comprender y estudiar su cuerpo, su naturaleza, sus gestos y expresiones as como de vivir la justicia, la cooperacin, la aceptacin mutua y la solidaridad con lo.que crece la autoestima y se fortalece la persona individiial y social. Es tiempo que la edcicacin aproveche estas circunstancias para ir conformando equipos integrados de profesores de estas especialidades, dos, tres o ms si fuera necesario, para que yeridicaiiiente trabajen juntos y tengan la po,ibilidad de vivenciar e integrar diferentes tipos de saberes y haceres. Alternando la reflexin con la prctica corporal, ya sea con el juego, la gimnasia o el deporte, los profesores integrarn sus reas y facilitarn los aprendizajes dndoles concrecin antes de llegar a

la abstraccin.

4.4.1. La Gimnasia Creativa Integral

Indudablemente que la Gimnasia Creativa Integral merece un espacio muy especial porque su practica en la escuela debe dirigirse a ayudar al propio alumno a alcanzar el pleiio desarrollo de sus potencialidades, como ser nico y diferente. En realidad esta actividad resulta la prolongacin de la Psicomotricidad puesto que an cuando se sita en la etapa de educacin DEL movimiento Y su nivel de eiecucirl va acercando al joven a la tcnica, sus contenidos y orientaciones siguen atendiendo a la persona total del participante. Este tipo de gimnasia se diferencia de la gimnasia deportiva porque, como cualquier otro deporte, busca el mximo rendimiento y desarrolla el cainpeonisnio. La Gimnasia deportiva o de lite busca a los mejor dotados para adiestrarlos en busca de su mximo esfuerzo, sin tener en cuenta el propio organismo y la persona en si. Ella exhibe una alta discriminacin porque se dirige a los fuertes y hbiles y se desatiende de los dbiles y torpes.
Hoy despiis de casi dos siglos de su introduccin en la

Las orientaciones que hemos consignado en esa etapa pueden servir al profesor para definir su quehacer educativo, rornper con el adiestramiento tradicional para sacar campeones artificiales que surgen y desaparecen por causa de una pobre y desnaturalizada nietodologia de ~ S dIific<1~ teiieiiios 10~ trabajo y tomar conciencia que aiiteh de d ~ . p ~ l t i \ t d que pensar en formar, ante todo, mejores hoii~l.)rc.s: capaces de tomar decisiones y de saber elegir de acuerdo a sus coridiciones, tr,itando siempre de superarse a s mismos antes de buscar el conipetir COI) los denlas.

Actividades Representativas
Las actividades de Educacin Corporsl representdtivas para esta edad estn marcadas por el momento en que el nio ingresa a la adolescencia, su madurez se ha consolidado y sus centros organizadores del riioviniiento a nivel cortical le permiten actuar con coriciencia y racioiialinente. El joven puede dispor~er de todo su pntencial energtico y ponerlo a disposicin de su voluntad para vencer las dificultades que se le plantean. Por lo tanto puede aplicar la tcnica en todas las actividades gininsticas ycieportivas auque sin descuidar el proceso socializantequese atiende enel juego deportivo. Un mejor desarrollo de su equilibrio tnico, de su capacidad propioceptiva y de su capacidad operativa le permite con niayor rigor la toma de coiiciencia de la actividad convertida en praxis, de sus fundamentos tericos bsicos y de las reglas que nornian cada actividad. El joven bien aliinentado y coi1 las energas sufiiicrites puede iniciarse en el entrenaii~iento sistem;itico pero diidole oportunidad para reflexionar sobre los efectos de Id competicin en su persona integral, orientandolo siempre en su proceso coinpetitivo pdia rio peijudicar su rendimiento niotor ni su coinportaniiento social y etico.

escuela obsei-vamos que In gimnasia ha desaparecido de la clase de Educacin Fsica. Sin sustento pedaggico suficiente y sin ningn inters de parte del alumno ha quedado fuera de la prctica de la educacin fsica y del suriculum del nivel wcundario. En estas condiciones la gimnasia tuvo que recurrir a la competicin e increniei-it la cada vez ms numerosa fila de los deportes. Tambin es necesario mencionar otro de los enfoques dado a la gimnasia en las ltimas dcadas en si deseo de inantener el inters del ejecutante, en especial, de la mujer. Scirge as la gimnasia aerbica en los Estados Unidos con un innegable tinte mercantilista y con las caractersticas de la gimnasia niasificadora y de reridiniiento. Producto de una sociedad competitiva y consumista, fundada sobre la base de los famosos aerbicos de Cooper, se dirige a desarrollar exclusivamente la resistencia cardiovascular por lo que toma el cuerpo como un objeto que se adiestra sin tomar en cuenta su emocionaliclad, su reflexin y su creatividad. Esta gimnasia automatizante propicia cada vez ms el consumismo propio de la cultura norteamericana promoviendo el uso de una vestimenta cada vez ms sofisticada discriminando socialmente a las personas que no pueden acceder a ella.

Dddo que \estra proyutY;ta de can-,bio; en el ;istema

educativo se limita a los niveles de Educaciii Iriicial y de Educacin Primaria no nos detendremos a analizar las actividades arl~~ri.iadas a este nivel coino son: La Gimnasia Creativa Intey ral, Los Juegos Deportivos y el Deporte, La Danza Folclrica, La Expresin Corporal y la Recreacin.

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para que las funciones perceptivas se cumplan con eficiencia ya que su principal objetivo es llevar al participante a tomar conciencia de su cuerpo, del espacio y del tiempo, esto es, del aspecto cognitivo y operativo. Por ltimo, al sistema energtico ligado a lo tnico y a l a afecti,;dad dircctanicnte ligado a !o rclacional.
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Por ltimo, en esta misma lnea ha surgido la gimnasia con mquinas. Aqu el participante se convierte en otra mquina repetidora de ejercicios con resistencias especficas para desarrollar los diferentes segmentos del cuerpo. Con el uso de una tecnologa cada vez ms sofisticada cada persona acude a centros donde lleva a cabo un programa preparado por el entrenador. Programa que debe cumplir individualmente en busca de aumentar el volumen de sus msculos y desarrollar una postura "fsica armoniosa" de a c i i ~ r d o a 10s dictados de la moda Cada participante se ejercita como un robot, sin coniunicacion alguna r o n los dems "gimnastas". Una gimnasia para el hombre o mujer presionado y presionada por el tiempo y aceptndose como un objeto, un robot que no encuentra significado en lo que hace. Ante estas condiciones de vida y otorgando a la Gimnasia el valor que le corresponde hemos intentado aplicar los fui-idamentos pedaggicos actuales y los conocimientos de las ciencias humanas para enriquecer esta actividad agregndole el calificativo de creativa e integral para darle un nuevo sentido, ms de acuerdo a la naturaleza del joven y del adulto. Dndole un matiz ms humano. Para ello hemos venido experimentando una nueva metodologa destinada a que el o la participante conserve su autonoma, respetando su movimiento natural y espontneo, que enriquezca y perfeccione su movimiento y ejercite su socializacin. Una gimnasia directamente orientada en la escuela, al SER del joven y de la joven como unidad indivisible. La Gimnasia Creativa Integral busca: El desarrollo equilibrado de todas las potencialidades de la persona. La bsqueda de sus propios modelos de movimiento sin uniformizar el patrn cintico.

- Las funciones sensoriales, como base

Eri e ~ t e procebo la t.struc~iiracir~ del ejqcienla corporal sigue vigente puesto que si bien sta se completa casi a los 12 aos, cuando culmina la maduracin del sistcriia nervioso, l mantiene un ajuste permanente frente a las circun;tancias que le plantea la vida y a las transformaciones que se van sucediendo en s u propio organismo, ya sea bioen s i l etapa de evolucin como d e iiivoluciri de sus potencialidad~s psico-socidle5. Para terminar, tenemos que expresar que la GCI resulta la nica actividad educativa que se orienta a la educacin del ser entero por lo que debiera practicarse en toda resion de Ediicacibn corporal. Propiciamos por tanto que el joven o la joven sean permanentemente informados sobre sus beneficios para que puedan organizar pequeos o grandes grupos y practicar sus Programas de GCI diariamente fuera del horario escolar y10 socializarlo con sus familiares.
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4.4.2. Los Juegos Deportivos

y el Deporte
En la etapa de educacin POR el movimiento nos hemos ocupado de los Juegos Deportivos. Consideramos que stos deben seguir practicndose en esta nueva etapa para mantener vivo el sentido socializante del juego. El lector piiede remitirse a la pgina correspondiente para recordar sus beneficios. En cuanto a los deportes debernos repetir que su prctica exige haber alcanzado un buen nivel de madurez nerviosa para que entren fcilmente en juego las habilidades y destrezas propias de cada uno, sobre todo para que los y las alumiias estn en condiciones de respeta! sus reglas, ajustarse a sus comportan-iientos motrices y psicomotrices, controlar ss emociones y conformar un verdadero equipo en el que todos luchan

El ejercicio del descubrimiento y la diversificacin del pensamiento para introducir cambios en el patrn cintico.
La Gimnasia Creativa Integral (GCI) se apoya en el proceso psicomotor para desarrollar y mantener la "disponibilidad" del joven o del adulto frente a las circunstancias que le toca vivir. Para ello se dirige a activar: El proceso orgnico actuando sobre sus grandes funciones: respiratorias, circulatorias y musculares.

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y o soy m i t u e r p n

cooperativamente por tener xito. El deporte en la escuela debe y tiene que ser deporte educativo, es decir,debe estaral servicio del joven yde lajoven,jams poner a ste a su servicio y convertirlo en instrumento que apunta al mximo rendimiento, a la competicin excesiva y descontrolada y orientarlo hacia el profesionalismo. Menos an, discriminar su prctica a unos pocos, los que pueden, los bien dotados y con inejores oportunidades, abandonando a los que no pueden. En la escuela generalmente es el joven con mayor capacidad de rendimiento es el seleccionado para intervenir en los deportes de competencia, cuando tiene todas las posibilidades de ganar. Asimismo, el joven o la joven que es y se siente torpe, dbil o inseguro de s el que se inhibe de participar y al que menos se le incentiva para que practique. El maestro an cuando tiene bajo su responsabilidad el desarrollo integral de TODOS los nios no cuenta con las estrategias metodolgicas para que todos s e sientan motivados a participar y que, de alguna manera, todos alcancen el xito. Nuestro planteamiento reconiienda atenuar, en un principio, la carga competitiva evitando poner demasiado nfasis en el rendimiento. En lo posible alternar el nfasis en el rendimiento cuantitativo, el nico que se maneja en la prctica deportiva, con aquel que valora el rendimiento cualitativo. Esto significa que s i bien unas veces alentamos el rendimiento grupa1 o individual otras, los llevamos a medir su calidad o nivel de perfeccionamiento de una determinada Iiabilidad o destreza en s, sin comparar las marcas o el producto final. Es importante hacer que tomen conciencia de hasta qu punto la obsesin por el resultado interfiere en la calidad de la ejecucin, lo que a su vez y a la larga disminuye el rendiiniento. El problema se agudiza cuando nos encontramos con grupos de alumnos poco hbiles, sin la necesaria coordinacin y sin la energa suficiente para desarrollar una actitud emocional positiva, dbiles motores, con enfermedades respiratorias, inhibidos, antisociales, etc., jvenes que son los que ms necesitan recibir la orientacin necesaria en la prctica misma para participar con xito y alegra en bien de su desarrollo personal y en bien del desarrollo de nuestro pas.
132 I n r s f a
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La experiencia ganada en la propia prctica deportiva y en su enseanza nos ha llevado a buscar otros caminos de competicin que no atenten contra el proceso emocional del joven y por el contrario lo fortalezcan y preparen para actuar con la mxima seguridad y confianza en s mismo. Es entonces que el maestro puede recurrir a competencias qiie miden la calidad del movimiento o el nivel de coordinaciones de su actuar deportivo. Es decir puede recurrir a comparar la aplicacin de la tecnica en la prctica de las pruebas de los diferentes deportes, puede tambin darles responsabilidades para que enseen a sus compaeros menos hbiles y a que dirijan el juego de grupos pequeos para que sepan aceptar y respetar las correspondientes normas. As todos tienen la oportunidad de controlarse, ayudar a los dems y tomar conciencia de sus responsabilidades. A travs de un niecanismo de retroalimentacin podrn mejorar su prctica e incliiso mejorar su rendimiento.

Josefa L o r a Risto 133

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FUNDAMENTOS NEURO-PSICOLGICOS D E LA PSlCOMOTRlClDAD

Intentaremos, siguiendo a los grancies cientificos de la poca, llevar a cabo un estudio elemental del cerebro, de su estructura y funcionamiento, tanto desde el piinto de vista del desarrollo de la personalidad del nio y la nia corno en lo relacionado con su funcionamiento en ci.ianto a los aprendizajes. Empezaremos refirindonos a la relscin entre maduracin y aprendizaje.

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,' Todos /O< <sL~lltif/os

iiives p ~ i i a iB~iiir/,rr. 5.1. Maduracin - Motricidad

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La madiiracion representa, segun Rigal (1997) y (2006), el proceso fisiolgico genticamente

determinado y por el cual un rgano o un conjunto de rganos alcanzan tal nivel de fiincionamiento f iJ f que se er,cu,nti-ail en el niomento preciso para cumplir la funcin que le corresponde con la ptima Actiriicl/rc/r~. rlr /tr eficiencia y el mximo rendimiento. Este trrnino, aplicado al aspecto f i i i ~ l g i c odel cerebro, esta qirr estiI)il,ji,,r*r referido a las funciones de las clulas nerviosas M o t?.icicl/rtl " que esperan el momento de la mielinizacin y a que nuevos circuitos o asociaciones neuronales se - Kiphard (1976) establezcan entre s para obtener su rnayor eficacia. Se trata de la sucesin de ti-ansforinaciones que conducen a una clula o un conjunto de clulas (rgano o conjunto de rganos) a su madurez. La rnad~iracin determina la edad fisiolgica del sujeto y no depende de la edad cronolgica.

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Esta lenta evolucin s. traduce eri Is iii~iltiplicacinde las dendritas que aumentan sus contactos interneuronales debido a la mielinizacin de gran parte de sus axones, adems, agrega Rigal(1988) s i l evolucin esta ntimamente ligada al control voluntario progresivo de las actividades matrices.

La maduracin, completa el citado investigador, representa la emergencia de ciertas caractersticas cuya forma y momento de aparicin depende eii gran manera de factores genticos. Sin embargo, es necesario considerar que el aprendizaje juega tambin un importante papel como estniulo para su aparicin. Por ltimo, para conocer la relacin entre niaduracion y motricidad y la influencid de sia sobre Id piiniera, los estudiosos nos advierten que la maduracin de los rganos se alcanza durante un intervalo denominado perodo crtico, en el que aparece la correspondiente funcin, por ejemplo, la funcin precisa de la vista, el control del equilibrio, la postura, la lateralidad y la funcin sexual, entre otras. Siguiendo lo senalado por Rigal (1988), en su interesante y cientfico libro "Motricidad humana", la mielinizacin de los axones de las neuronas representa el criterio morfolgico ms visible de la maduracin. Proceso que se va cumpliendo de acuerdo a reas definidas, desde el nacimiento. S e pone en evidencia, siguiendo la siguiente secuencia: en las reas motrices (lbulo frontal), somestsicas (lbulo parietal), estriadas (lbulo occipital) y auditivas (lbulo teniporal) hasta alcanzar todo el encfalo. Conforme el nio va avanzando en edad el espesor del crtex va aumentando, asociado al aumento de volumen de la clula. El rea motriz primaria queda como el rea ms desarrollada de todas an cuando este adelanto tiendea disminuir. En esta rea el desarrollo se cumple en el orden siguiente: tronco, hombros, brazos, manos, miembro inferior. Desarrollo que corresponde al control del nio de 15 meses, quien a esta edad es capaz de manipular mejor los objetos que cortarlos o marcarlos. En el nio de dos aos prosigue la mielinizacin en todas las reas, en particular en lo que respecta a las grandes clulas. El nmero de fibras de asociacin viene aumentando desde el 1 5 O mes, en especial en el lbulo frontal. En el nino de 4 aos, el espesor de las fibras de mielinizacin sigue su avance, pero, sin embargo, no todas las reas corticales llegan al mismo tiempo a su madurez. En el niiio de 6 aos el grado de desarrollo de las capas corticales decrece. El rea motriz aparece an conio el rea frontal ms desarrollada con un decrecimiento progresivo postero136 ; c ~ r c : a
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anterior en relacin con el estado de desarrollo de cada una de las circunvoluciones frontales. Los centros primarios motores y sensitivos sigiien mantenindose en un mayor nivel de avance que las otras reas, con lo que queda establecido que el nio de esta edad est ms listo a moverse y actuar con mayor eficacia c l i i r 11 redlizar cualquier otra actividad mental. Dc J C L I C ~ ~ CJ I lo clicho por Rioux (1988), la mielinizacin de las vas y los centros nei-viosos se inician en el estado prenatal y se mantiene hasta el final de la adolescencia. Asegura en un principio las funciones de la vida vegetativa y se extiende progresivamente al control sensomotor de las actividades del cornportarniento, de las nis simples a las ms complejas. En el sistema riervioso perifrico las vas motrices acaban si! mielinizacin antes que las via: ;ensiti>~,;is. En el rea motrizfront~l primaria la funcionalidad del miembro superior posee un ritmo de desarrollo nis rpido que el del tronco o del niieinbro inferior indicando un control cfalo caudal y proximodistal de las actividades motrices. El rea de la cabeza, con sus innumerables , expresin facial, mantiene un perodo de msculos que intervici~r n c i i )1 inielinizacibn ms largo. Existe pues un doble desfase, espacial y temporal, entre las diferentes dreas y en el seno de una iiiisma rea. En las reas asociativas, frontales y parietales, que intervienen en la integracin de las diferentes inforinacioiies y que provienen del cuerpo entero, el ritmo de mielinizacin es mucho ms lento, es decir, no llegan a ser i~erdaderdrnentefiincioriales sino hasta despus de la adolescencia. Todo esto nos lleva a pensar que la maduraciii de las neuronas se produce por una serie de factores: el crecimiento del axn, la multiplicacin de las dendritas y sus ramificaciones, la diferenciacin bioqumica de los trasmisores y de los receptores y la formacin de las conexio~es sinipticas con otras neiironas. Por ltimo es importante tener presente que tal como sucede con las distintas partes del cuerpo, el desarrollo del cerebro madura a ritmos dijtintos, por ejeniplo, la m~duracin del mesencfalo y de la mdula espina1 avanzan mas rpidamente en el primer perodo de crecimiento, seguidos de cerca por el cerebelo. En consecuencia, la educacin debe respetar este proceso dejarido libertad a los nios y nias para inoverse sin exigirles patrones de movimiento estndares y artificiales
l u r ~ I aL o r a R i s c o 137

Giiro

y o soy m i c u e r p o

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que podran perjudicar el desarrollo del cerebro y hacerlos fracasar en sus aprendizajes.

surge progresivamente la capacidad de anlisis, el nio es capaz de mover aisladamente los segmentos de su cuerpo en forma controlada y eficaz. Estas leyes, que rigen la motricidad, deben ser tenidas en cuenta en el proceso de aprendizaje, en especial en los primeros aos de hasta el iniriod~I20ciclo, riiandoel nioo nia estn ~ b l i g a d o s a escribir con mayor precision y fluidez debido a que el aprendizaje de la escritura es en primer Iiigar un aprendi7aie niotriz antes de convertirse en psicomotriz. Recordenlos que el i-iirio antes de aprender a escribir ha de alcanzar en pritnei- trmino el t o i ~ o de base necesario para que la postura de su cuerpo se mantenga si11esfiierzo y su control energtico le facilite tanto la escritura como la comprensin de lo que escribe. Segundo porque en estos aprendizajes, los brazos y las manos deben actuar independientemente y estas ltimas deben cumplir su funcin con precisiri, ajuste y ecoiioi.na, funcin que solo se alcanza cuaiido el camino de la mielinizacin ha cumplido su recorrido y ha llegado a la parte distal de las manos. El proceso de maduracin igualmente tiene a su cargo la organizacin de las COORDINACIONES, es decir, de hacer intervenir el crtex para ordenar la accin y sealar su objetivo. Estas coordinaciones van de lo elemental, lo simple y lo fcil, a lo complejo, lo estructural y difcil. Las coordinaciones elementales o simples son espontneas, tienen una secuencia monocorde y exigen poco esfiierzo. Son actividades que, como el caminar y el correr, son acciones filogenticas que luego de aprendidas se repiten acitoniticamente sin intervencin de la conciencia; a no ser que intervengan otros factores como el espacio y el tiempo. Otras como el saltar o lanzar que tambin son actividades naturales pero que no tienen secuencia, no necesitdn repetirse y semejan a las que el nio esboza sin ilacin alguna con la otra (por ejemplo: "toma", "dame", etr.). Las coordinaciones complejas son aquellas que aparecen luego que la prctica de coordinaciones simples, movimientos aislado y dominados, resultan del dominio del ejecutante y surgen otrasque integran varias simples o variaciones de las simples que obviamente demandan un mayor esfuerzo de atencion y <onceritraci<<n, puesto que, exigen la intervencin de nuevas interrelaciones de redes neuronales y de mayor dominio y fluidez de la secuencia de los movimientos que estructuran la actividad. En consecuencia, el neocortex interviene permanente en el actuar del nio y nia para dirigir su proceder pero igualmente su inters

5.2. Organizacin del Desarrollo Motor

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, la organizacin de los actos motores y de su correspondiente control estn directamente relacionados con la maduracin del sistema nervioso. Asi vemos que esta organizacin depende, por un lado de las tan conocidas leyes cfalocaudal y prximo-dista1 y, al mismo tiempo, est sujeta al proceso por el cual la motilidad pasa de respuestas musculares globales a las locales o segmentadas. Ya es bastante conocido que la primera, cfalo-caudal, orienta el proceso de maduracin de arriba abajo, desde las ms prxirrias a la cabeza, el encfalo, a las ms lejanas, los pies. La segunda, prximo distal, lo organiza de adentro afuera, desde lo ms prximo a la medula hasta las ms distales, las manos. Avanza progresivamente siguiendo el proceso de mielinizacin de las fibras nerviosas. Es de acuerdo a este proceso de maduracin que el nio va estructurando y organizando los movimientos de su cuerpo en orden sucesivo, de la cabeza a los pies. Significa que domina primero los movimientos de la cabeza y va controlando progresivamente todos los dems segmentos a lo largo de su cuerpo: los hombros, los brazos y antebrazos y las manos hasta llegar a las piernas y los pies. Es as como se cumplen lentamente y en tiempo sucesivo las funciones sealadas como cfalo-caudal y prximo distal para ir controlando y organizando primero los movimientos de los miembros ms cercanos al encfalo y a la columna vertebral donde obviamente es el cerebelo y la mdula los que inician este proceso. Asimismo, existen otros procesos de organizacin de la motricidad corporal que resulta de gran importancia para los aprendizajes escolares: los llamados de generalizacin y de anlisis. El primero se caracteriza porque primero entran en funcionamiento la mayora de centros nerviosos sin el suficiente control y sin el poder de inhibicion necesario para evitar la intervencin de movimientos que no son tiles para el objetivo que se trata de alcanzar. Las respuestas motrices del nio son globales porque intervienen todas las partes del cuerpo. Ms adelante, cuando entran en funcionamiento los centros inhibidores y
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por llevar a cabo algo de mayor dificultad. Las coordinaciones complejas se organizan de manera semejante a una frase o composicin de movimientos y desarrollan la actividad de los centros inhibidores que intervienen para eliminartodomovimiento intil y dejar intervenir aquellos que contribuyen a dar eficacia y xito al objetivo perseguido. En el proceso educativo, en donde la actividad motriz adems de ser parte inherente de la naturaleza del nio y nia, aparecen tanto las coordinaciones rnotrices simples corno las coordinaciones motrices complejas, cuando como por ejemplo en la escritura el menor debe poner toda su atencin en la toma del lpiz y la forma de las grafas. Sin embargo, cuando estos engrainas motores se han establecido en la repeticin de patrones simples, comienzan a intervenir toda una serie de otros factores de carcter motor y de carcter psicomotor que dan mayor coniplejidad al acto de grfico y para lo cual el chico o chica deben estar debidamente preparados, previamente activados, respetando el proceso antes sealado, que exige la presencia de la motricidad (repeticin automatizada) con el fin de perfeccionar las grafas y, posteriormente otras propias de la psiconiotricidad, aquellas que exigen la presencia del ser entero para lograr la comprensin y interiorizacin de lo que se escribe. La lectura, la matemtica y las artes tambin necesitan en el momento inicial la mecnica del movimiento para que vaya convirtindose progresivamente en VIVENCIA corporal, en actividad en la que la eniocionalidad, comprometida con ia accin realizada est pronta a interiorizarse con la intervencin de la corteza cerebral.

el reflejo de marcha.

A los30 das se observa el reflejo de sostn sobre los brazos y aparece el reflejo laberntico de enderezamiento. A los 60 das re identifican algiinos rasgos netamente perceptomotores y netamente cognitivos.
1

Alos90dasse notan reacciones de traccin de lo brazos ydesaparece

el reflejo de la marcha. El infante, tendido de espalda, es capaz de volverse sobre el estmago.

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A los 6 meses desaparece el reflejo de Moro y aparece la actividad voluntaria de ari-astrarse.Igualmente desaparece el reflejo natatorio y aparece el reflejo del gateo. A los 9 meses se observa el reflejo de sostn de las piernas y
desaparecen los de prensin palmar y plantar igual que los reflejos de enderezamiento de la cabeza y del cuerpo.

Por ultimo, a los 12 meses se afianza la marcha con apoyo y de estar tendido de espaldas puede pasar a la posicin de pie y de
locomocin independiente.

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5.2.1. El Desarrollo Motor del

Nio de O a 6 Aos
Me referir niuy brevemente a la conducta indicativa de los orgenes del movimiento de los nios pequeos para luego sealar con mayor detenimiento las caractersticas de los movimientos de los nios en edad escolar. Como actividad fetal previa a l nacimiento aparece el reflejo de Moro, en el que se revela la competencia motriz y el vigor posteriores. Con el nacimiento siguen presentes estos reflejos junto a los de alarma, de prensin palmar, rotatorio y de gateo. En esta primera etapa el nio busca estmulos nuevos con niveles de actividad variables. Tambin se observa
140 Ir.< , ' a
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A partir de esta edad, el nio ejercita sus movimientos voluntarios para llevar a cabo diferentes actividades como son caminar, correr, saltar, lanzar, etc. cada vez con mayor ajuste y dominio. No obstante, resulta importante referirse a las mltiples experiencias realizadas para conocer si la enseanza, es decir, si la prctica orientada y sistemtica de determinadas habilidades motrices pueden ser mejoradas, alcanzarse ms rpidamente o si son los factores de maduracin los que determinan su progreso.
Son muchos los estudios realizados por experimentados cientficos con mellizos, como son Gesell, Minerva, Dennos y otros. Todos llegan a concluir que hasta una edad determinada no tiene ningn significado la prctica dirigida de determinadas habilidades, al parecer porque los efectos de la maduracin nerviosa priman sobre los efectos de la influencia social. Sin embargo, igualmente se reconoce la necesidad de

Josefa L o r a Rirto

movimiento de los nios y nias durante los primeros meses para el cabal cumplimiento de su desarrollo motor y psicomotor. Ms an, los ltimos datos obtenidos nos indican que despus de los 18 meses una activacin sistemtica bien administrada mejora perceptiblemente ciertas destrezas del nio, diferentes de las conductas bsicas que intervienen en actividades de caminar, subir escaleras, etc.
1

Las experiencias realizadas por Ernrna Pickler (1975) han brindado interesantes aportes relacionadas con la influencia del medio en el desarrollo evolutivo de la motricidad del infante. Su experiencia demuestra que los infantes de muy corta edad a los que se les deja libres de restricciones de ambiente y de ropa y, en especial de la intervencin permanente del adulto, tienden a desarrollar en forma paralela a la de los nios que reciben constante estmiilo d? los padres. Mas ain, seala clcie la intervencin demasiado solicita del adulto puede interferir en el avance del nio en el proceso de maduracin. Sostiene que lo ms importante para la evolucin del nio es que sea l mismo quien, por su propio esfuerzo, alcance los cambios posturales que son indicadores de tal evolucin. En concreto, seala que no debe ser el adulto quien fuerce al pequeo interfiriendo o facilitando sci proceso de logros. Adems sus observaciones demuestran que, tanto la estimulacin social aportada por otros ninos como la "programacin" sistemtica de la maduracin siguiendo el proceso mismo, pueden contribuir a dar impulso al desarrollo motor. En cuanto a la necesidad de movimiento del infante, Pickler afirma que durante los primeros meses sta es constante y que sus tiempos de reposo van siendo cada vez menores conforme van aumentando en edad. Tambin Minerva, luego de exhaustivas investigaciones con mellizos y con nios independientes de 4 a 5 aos, ha podido comprobar que el mejorami~nto natural en las tareas de lanzar ms complejas avanza ms lentamente en los sujetos no entrenados que en los entrenados. Por lo que concluy que las ms complejas se pueden modificar mediante el entrenamiento y que no ocurre lo mismo cuando se trata de funciones locomotoras bsicas. Aqu es interesante referirnos a los estudios hechos por gran iiumero de investigadores para determinar hasta qu punto la actividad perceptivo motor o de actividad motriz generalizada pueden servir para pronosticar las futuras caracteristicas del individuo en lo intelectual, motor y

emocional. Las conclusiones de los mismos sugieren que una evaluacin de la conducta en la primera infancia y en la edad preescolar permite predecir las tendencias generales en la adolescencia y en la vida adulta, ms an, que las tendencias a la pasividad observadas en algunos nios durante sus aos del jardn de la infancia se reflejan en distintas referencias laborales y actitiidinales de tipo r ~ l a t i v a m ~ n t pasivo e en su conducta posterior. Sin embargo, y lo que es muy significativo, es que estas investigaciones manifiestan que los nios activos no siempre lleqan a la adolescencia con iguales caracteristicas por lo que se induce que es la escuela la que, con sus caractersticas restrictivas, llega a reprimir la actividad vigorosa del nio. De acuerdo a los estudios realizados. por 8. Cratty (1982), puede afiriiiarse que hasta los cinco aos los nios pasan por evidentes cambios en lo que se refiere a su capacidad para moverse y al nivel de destrezas que muestran en distiiitas tareas. Al trmino del primer aiio sus horizontes de movimiento se van ampliando considerablemente ya que es la edad en que al acceder al plano vertical, alcanzar1 la postura bipeda, aprenden a caminar, a desplazarse para descubrir y dominar su espacio. En estos primeros aos, las acciones que prevalecen son aquellas en las que intervienen los grandes msculos: los nios aprenden lanzamientos de pelota muy diversos y la conducta locomotriz tanibin va diversificndose en velocidad y direcciones, sobre diferentes superficies. Paralelamente a esto la estructura corporal se va ~iiodificdrido. El 1lii10de espalda recta, inmvil y permanentemente gobernado por reflejos, pasa a ser el nio mvil, de piernas rectas y columna vertebral curva.
A los cinco aos aparecen las diferencias determinadas por el sexo: los varones emplean todo cl cuerpo en el lanzamiento y eri tareas similares mientras qiie las nias se mueven de manera ms restringida. Aunque las nias saltan con mayor precision con un pie que los nirios, stos pueden elevarse e i i sus saltos a unos 30 cni. del suelo, coger uiia pelota grande, saltar cerca de un metro de largo y mantenerse en equilibrio esttico (sobre el sitio, en posiciones sin inoviniiento) y dinmico (cambiando de posiciones y nlovindose). Adeiiis el acto de correr se cumple ms coordinado al mover tanto los brazos como las piernas alternndolas y siguiendo el proceso de avance de su niadurez nerviosa. La prctica constante y diversificada resulta indispensable para qiie estas coordinaciones bastante complejas se cumplan dando seguridad, velocidad y eficiencia a sus movimientos.

5.2.2. Desarrollo Motor del

Nio de 6 a 12 Aos
Resultan por dems evidentes los cambios que niiiestra el nio y nia al ingresar a sus 6 aos de vida. Los estudios realizados por Cratty (1982) expresan que SLI 11-ioviiiiiei.ilo y el iiidilejo c u i i eficacia d r i u i <ritmo 3 ambiente mejora claramente. Entre los 6 y los 1 2 ano5 S P ~ ' $ t ~ h i l iPI (dt3sus ~dillbl05, 10 que facilita su ;.eiaciii collsiyo 1ni:tiio y c6r.i medio. Por lo tanto, el nio se arriesga mas confiando en sus experiericias inotoras alcanzadas. La caracterstica principal entre los varones y las nias es que ellos estn dispuestos a formar equipos y ellas a interactudr socialiniente, sin embargo, es evidente que el estmulo social est haciendo desaparecer estas difereiicias progresivaniente. Intentaren-i~>i iin anlisis cornl,arativo eiitie a1i1bo~.
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ser "esttico" cuando no hay desplazamiento del cuerpo y conserva una determinada posicin, (romo estatua), otras el mayor dominio del equilibrio permite realizar distintos inovimientos, lo que conocemos como equilibrio "dinmico". En cualquier caso es imprescindible que el centro de gravedad del cuerpo coincidencia con el espacio sobre el cual se apoya el otro aparato especfico para tal cuerpo ya sea en el suclc '3 en c~lalquier actividad. Podenios agregar que la postura bipeda es el equilibrio resultante de la lucha contra la gravedad para no desplomarse al suelo. La posicin bipeda est directamente influenciada por el tono muscular de los grupos niusculares agonistas y antagonistas de todo el cuerpo y mantenidos en perfecta sinergia. En el equilibrio esttico son nulas las fuerzas que se ejercen sobre el cuerpo y la intervencin de los msculos se limita a mantener un mnimo de oscilaciones del cuerpo que apenas se evidencian desde fuera pero que son sentidas y percibidas al mantener los ojos cerrados. En el equilibrio dinmico el peso del cuerpo se distribuye de manera extremadamente variable sobre la base de sustentacin lo que provoca una constante variacin de fuerzas. Las tensiones musculares de los msculos sinrgicos van variando de acuerdo a los desplazamientos realizados con el fin de recuperar pernianentemente el desequilibrio que surge permanentemente por los cambios posturales y el constante desplazamiento del ccierpo. El control del equilibrio est condicionado por el buen funcionamiento de los nervios receptores de los cambios posturales que se producen al desplazar los segmentos del cuerpo. Depende del seritido propioceptvo coimo funcin encargada de informar al cerebro sobre la posicin del cuerpo mediante los canales semicirculares, el utrculo y el sculo para el odo; los receptores cutneos y musculares para la planta de los pies, informacin que llega a los centros de su tratamiento: al cerebelo, especialmente, y a los circuitos neuroinusculares como reflejos miotticos. t n 5iiite;is el equilibrio esttico coniieiizd a ser dominado hacia el primer ao, en el momento que el nio se para y queda de pie solo sin apoyo alg~ino. Segun Gessel, (1950) a los 4 anos el nio se mantiene sobre un solo pie entre 4 y 8 segundos, y a los 5 no se cae; sin embargo, aun tienen dificultad de hacerlo con los ojos cerrados.
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En cuanto al estudio de algunos atributos bsicos, Cratty llega a concluir, en cuanto a la fuerza de la presin, que habitualmente se encuentra poca diferencia entre las presiones ejercidas por la mano derecha y la izquierda de nios y nias. Agrega que los varones superan en fuerza a las riiiias eii la eddd p r e ~ s i o l dpeio i ellds los alcaiizaii ;VI la preadolescencia. Sin embargo, a n i c d i d ~ qcie el nino madura, el aumento de la fuerza muscular de los distintos segrrientos del cuerpo avanza a ritmos diferente,. En cuanto a la flexibilidad, se ha llegado a comprobar que las nias, contrariamente a lo que se afirma, a medida que crecen no siempre denotan que disminuye su flexibilidacl. T;iiill>oco esta no es la misma en todas las articulaciones del cuerpo y puede decirse que siempre se mantiene en constante cambio. La flexibilidad del tronco aumenta eii las y la abduccion de las piernas. nias, al igual qcie la flexin de la m i i ~ c a

5.2.2.1. El Equilibrio
Durante la vida, son muchas las actividades que demandan n~aiitener el CLiPrpo eli e q ~ ~ i l i b ~@ .io c . c del ~ innmeiitci do I > O ~ ! Q ~ I ; Q de pie y csininar el nio y nia va ejercitando su equilibrio al colocar su cuerpo con la inininia base de siistentaciri, de los dos pies estdndo patado y de uno de los pies eii el acto de corier. Coiiio ya se ha ~neiicioiiado antes unas veces el equilibrio del nio entre los 5 y 6 aiios para adelante puede

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cuerpo

y perceptivo-niotrices. Este proceso de coordinacin juega un rol fundamental en la estructuracin del esquema corporal, base igualmente fundamental en el proceso de estrcictiiracin de la personalidad. La carrera implica una biiena coordinacin de los movimientos as como de la intervencin de los msculoq de los brazos y de las p i ~ r n a s agonistas (ejecutores de la accin) y de los antagonistas, (controladores de la accibn). Mecnicamente el cuerpo utiliza el apoyo de iin pie en el suelo, fase de apoyo, as conio de la fuerza suficiente para impulsarse y mantenerse en el aire, fase de suspensin, para luego caer sobre el otro pie y recibir nuevamente el peso del cuerpo para inipcilsar nuevamente el cuerpo en el aire.

Segn Rigal, (1987) entre los 4 y 6 afios el nio pasa de una dependencia de las sensaciones visciales a una combinacin visinpropiocepcin del tobillo. Despus de los 6 aos el sistema nervioso toma en cuenta las aferencias propioceptivas coordinadas y las integra a las aferencias culo- vestibulares para el ajuste de las sinergias posturales. La sensacin visual resulta as de gran significado en el rn~ritenimiento de la postura. El ejercicio del equilibrio se cumple disniinuyeiido la base de sustentacin del cuerpo hasta, por ejemplo, sostenerse de cabeza, invertido, sobre una sola mano y a travs de las barras de equilibrio que pueden tener diferentes anchos y diferentes alturas, mantenindose en la punta de u n pie y aumentando el movimiento de los diferentes segnientos del cuerpo. An ejecutando saltos y volteretas para caer sobre la misma barra de equilibrio. Tambin se alimenta la dificultad manteniendo los brazos fijos y cerrando los ojos. La funcin de equilibrio madura, en los nios de 6 a 10 anos, antes que la de fuerza y de la resistencia. Sin embargo, las diferencias entre los sexos n o son acentuadas aunque hay edades en que se evidencia un mayor dominio en los varones o en las mujeres y viceversa.

A los 4 aos, el nio muestra grandes progresos: mejor control en la partida, de la parada y de los cambios de direccin. En estas condiciones est listo para participar en juegos de carreras. El nio normal a los 6 aos puede correr con soltura ya que la coordinacin de sus movimientos de brazos y piernas es buena, en beneficio de la actividad, sus impulsos son ms vigorosos y su pie ms elstico.
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5.2.2.2. La Locomocin
El dominio de la posicin vertical y de la locomocin depende del control del equilibrio esttico y dinmico que, segn dijimos, se apoya en las informaciones visuales, labernticas y plantares. Cada cambio de posicin exige a la vez ajustes de los circuitos nerviosos que se sustentan en las informaciones recibidas, ya sea a nivel inconsciente o consciente. Cuanto mayor dominio posee el nio de su marcha menos uso exagerado hace de sus brazos y su base de sustentacin se reduce. A los tres aos la marcha se automatiza junto al balanceo alternativo de.los brazos y la longitud de los pasos va adquiriendo uniformidad. A los 4 aos se parece a la del adulto y su paso es rtmico y balanceado. El pie normaliza su actividad en la propulsin y en el amortiguamiento. El caminar con seguridad da al nio posibilidades mayores de explorar y aduearse del espacio con lo que sus sensaciones y percepciones se enriquecen, es lo que se considera como actividades sensorio-motrices
146 J o s e f a L o r a R i > c v

El salto se caracteriza por el momento en que el cuerpo est mantenido en el aire, resultado del impulso de una o de ambas piernas, para caer igualmente con dos o con el mismo u el otro pie. El salto puede ser en vertical y en horizontal, acompaados siempre con los movimientos de los brazos. Tambin hay un salto en profundidad que comienza con un movimiento hacia abajo para caer en un acto sucesivo en el suelo con todos los segmentos del cuerpo debidamente controlados. El salto exige una gran coordinacin simultnea de todas las partes del cuerpo. Las primeras tentativas de salto en general, se producen con una flexin de piernas, para bajar el centro de gravedad y tomar el impulso necesario para desplazar el cuerpo en una accin de extensinimpulsin total, unas veces hacia adelante y otras hacia arriba. Extensinimpulsin en la que se suman todas las fuerzas para realizar el impulso de todo el peso del cuerpo en la direccin deseada, hacia arriba o hacia adelante. Igualmente, implica el alistar el cuerpo para una cada suave en el que el primer contacto con el suelo son los pies y luego los segmentos del cuerpo van sucesivamente acercndose al suelo. Igualmente, los brazos y el tronco intervienen yendo hacia delante para no caerse hacia atrs. De

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y o r o y iiii c u e r p o

acuerdo a la direccin que se le impregne, hay un salto en altura y un salto en longitud.

A los 4 aos, los nios han descubierto las dimensiones adelante-atrs; un lado y otro lado, hacia arriba y hacia abajo y, por lo tanto, son capaces de experimentar cambios en esas direcciones. Pueden saltar, alternando un saltito sobre cada pie; saltar en un solo pie, en su propio espacio o en el espacio general. A esta edad siguen con dificultad tiempos regulares al saltar con uno o con dos pies por lo que no deben ser exigidos para uniformar sus movimientos, sino dejarles momentos libres para que experimenten y disfruten de su movimiento espontneo y de sus descubrin7ientos. A los 5 aos, estas actividades se realizan con mayor control y son del placer del nio y nia; no obstante, no debe exagerarse su prctica porque el salto es una actividad vigorosa que demanda mucho esfuerzo y gasto de energa, por ello debe tenerse gran cuidado con sus repeticiones cuando se practica con los nios y nias de estas edades. Ms an, a los 5 aos el menor comienza a tomar conciencia de cmo mueve su cuerpo, las partes que lo conforman y qu intervienen, por dnde hacen su recorrido, etc. con el objeto de diversificar su accin y su pensamiento. Una vez ms debe recordarse que la actividad psicomotriz no busca el aprendizaje de una habilidad sino que lo ms importante es que se activen todas las dimensiones de la persona: biolgica, psquica y relacional, que adenis depende del nivel de maduracii-i de todo su cuerpo para que el xito corone su esfuerzo integral.

proyecta hacia el punto final, distal, la mano que es la que impulsa en ltimo trmino el objeto que se lanza.

Koch (1982) seala que el brazo cumple el papel de ajuste y modulacin al dar precisin a la velocidad y a la direccin del lanzamiento y que "si los musculos del brazo tuvieran que suministrar solo el mximo de energa, no podra cumplir al mismo tiempo su funcin de modular el lanzamiento". La velocidad del lanzamiento es importante para aumentar la fuerza de impulso. La velocidad mxima depende de la coordinacin entre la intervencin de la pierna opuesta al brazo lanzador y el cambio del peso del cuerpo del taln al antepi, a la rotacin del tronco en el proceso de lanzamiento y al armado del brazo lanzador lo ms lejos posible hacia atrs.
El proceso de maduracin nerviosa permite que, entre los tres y cinco aos, los pies permanezcan fijos en el suelo pero el nio ya efecta una rotacin del tronco al lado del brazo lanzador para preparar el lanzamiento. Entre los cinco y seis aos, el niiio da un paso hacia adelante con el mismo pie del brazo con que lanza. La pierna de atrs sostiene el peso del cuerpo con rotacin del tronco al mismo lado y la parte final s e produce por adelantar del pie de atrs y una ligera torsin del tronco al lado contrario del lanzamiento. Hacia los siete aos los miembros siguen su proceso de afirmar sus acciones: los miembros superiores actan en oposicin con los miembros inferiores. En general, la performance de las nias es, a cualquier edad, inferior a la de los nios y muchas veces por falta de prctica.

Las diferencias entre nias y nirios, hasta los 7 aos, no son muy marcadas pero a partir de esta edad es evidente que los varones con el aumento de su vigor alcanzan mayor desplazamiento mientras que las mujeres aumentan ms lentamente su rendimiento.

5.2.2.4. Atrapar o Recibir

Siguiendo lo sealado por Riga1(1987), y de acuerdo a nuestra propia experiencia, atrapar y recibir representa ciertamente uno de los gestos ms difciles de dominar por el nio y la nia y es que, adems de la coordinacin de los movimientos que demanda, esta accin tiene que estar acompaado de un permanente ajuste visual y espacio temporal, de las direcciones, distancias, velocidad y de la trayectoria que el nio debe programar para estar listo y prepararse al acto de coger. Cuando se trata de actuar con el otro el nio y la nia tiene que alistarse a recibir desde el momento que el otro desprende la pelota u otro objeto, de sus manos y ajustar, desde su propio tiempo el movimiento

5.2.2.3.

El Lanzamiento

El lanzamiento es un gesto que exige fuerza y precisin junto a una coordinada organizacin de todos los movimientos del cuerpo. Organizacin que se inicia en los pies como puntos de apoyo y va hilvanndose de abajo hacia arriba en perfecta secuencia espacial y e temporal. Secuencia en la cual la suma de fuerzas de cada segmento s

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de sus brazos, manos y piernas para coger el objeto con seguridad. Esta complejidad de la accin de atrapar o recibir lo podemos observar en la dificultad que tiene el nirio para responder al envo de un objeto desde distancias an muy cercanas. Por otro lado, atrapar un objeto en desplazamiento necesita de la madurez de su nervio ocular para ser capaz de perseguir el objeto con la vista, del desplazamiento del sujeto para adaptarse a la velocidad y a la trayectoria de la pelota, de poder cambiar constantemente de posicin de las diferentes partes del cuerpo, en especial del miembro superior para amortiguar su impacto y evitar que el objeto, pelota, rebote en sus manos y caiga al suelo. Para el nio de tres aos resulta niuy difcil tanto recibir la pelota como lanzarla hacia arriba. Mucho ms difcil para l o ella es recibirla porque su vista y la percepcin de la velocidad no han madurado plenamente, ms cuando el objeto al bajar va adquiriendo ms la velocidad a causa de la ley de la gravedad. Al finalizar los tres aios cuando a l nio y nia se le lanza suavemente la pelota para que la atrape lo hace con los brazos extendidos y rgidos por lo que el baln tiene que ser lanzado muy suavemente para que no rebote y no fracase siempre.
A los cuatro aos el nio comienza a flexionar los brazos desde el codo: relaja los brazos y recibe el baln con apoyo del pecho. Al mismo tiempo que realiza algunos desplazamientos para situarse en la trayectoria de la pelota.

S e produce de manera rpida, progresiva y continua. Depende de la evolucin del sistema nervioso y del sistema muscular. Progresa desde una respuesta dbil, difusa, global y anrquica hacia una respuesta ms fuerte, especifica y organizada. Provoca la desaparicin o la modificacin de reflejos neonatales. S e efecta segn una organizacin secuencia1 similar para todos los nios y ninas con variaciones individciales en el tiempo. Presenta variaciones en el iiiismo nio y la adquisicin precoz de la posicin en pie no implica automticamente una marcha autnoma precoz. Vara amplianieiite de u n nino a otro, las edades niedias se scompasn de desviaciones de precocidad o morosidad desde una semana a varios meses segn la actividad motriz considerada. Conduce a una asimetra funcional de las estructuras simtricas o lateralidad con paso de la utilizacin indiferenciado de los dos lados del cuerpo a la preferencia de uno de ellos.
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5.3. Maduracin y Aprendizaje

Entraremos ahora a estudiar la relacin existente entre maduracin y aprendizaje por el gran significado que tiene para la educacin de los nios y nias. Empezamos diciendo que no es posible disociar maduracin y aprendizaje an cuando la madciracin obviamente depende de factores internos, hereditarios, mientras que los segundos de factores eminentemente externos; sin embargo,. su interaccin es permanente y aunque la maduracin no produce el aprendizaje, s lo hace posible. Ms an, recordemos que las investigaciones de los cientficos
y filsofos actuales 110s llevan a aceptar tal-ito la unidad indivisible del

Hacia los cinco aos, las manos se acomodan perfectamente a la forma de la pelota y a su trayectoria, sea que vengan de arriba o de abajo mientras que los codos permanecen cerca al tronco. A esta edad posee mayor habilidad para coger la pelota que rebota del suelo y que le llega a la altura del pecho. A los seis aos el nio y niria muestran mucho ms habilidad para atrapar la pelota. Puede lanzarla, recibirla con seguridad con sus manos y volver a impulsarla. Para terminar el estudio realizado estamos incluyendo el estudio hecho por Rigal (1987) sobre las caracteristicas relacionadas con la evolucin del CONTROL DEL MOVIMIENTO desde el estado fetal hasta su madurez:
1.50 Josefa Lora Risco

hombre como su integracin indiscutible con el medio. Por lo tanto,

si la maduracin nos permite organizar la experiencia y convertirla en

asimilable y el aprendizaje a. la vez nos permite integrar o asimilar las nuevas experienciase introducirlas en la organizacin actual para construir

y o Soy nli c u e r p o
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roy mi u e i p a

otras nuevas y originales, s e puede llegar a la conclusin, como 10 hacen los estudiosos de este campo, que: La maduracin y el aprendizaje permiten el desarrollo del sujeto,

La maduracin y el no aprendizaje impiden su desarrollo,

La no maduracin y el aprendizaje resultan una prdida de tieinpo, y La no maduracin y el no aprendizaje dejan sin efecto todo esfuerzo. Partiendo de estas afirmaciones se ha llegado a establecer que la ausencia de estimulacin motora y de la prctica constante y oportuna durante el respectivo perodo critico provoca dificultades y, en algunos casos, se llega a la imposibilidad de adquirir una habilidad o nivel de performance ptimo. La actividad motriz, sin embargo, acta antes y durante el perodo crtico conlo un estmulo positivo y eficaz, preparando en un primer momento la llegada de la maduracin y, posteriormente, dando eficacia, precisin y economa al aprendizaje.

del cuerpo y como coordinacin motora FINA a aquellas actividades en las que slo intervienen las manos y la vista en el acto de manipular o de escribir. No obstante, el uso de estos trminos no se ajusta a lo que se quiere expresar. Reflexionemos. Utilizamos los trminos de FINA Y GRUESA para hacer referencia a la CALIDAD. A su vez, cuando queremos referirnos a la cantidad de los segmentos que intervienen en una accin deben105 utilizar los trminos GLOBAL y SEGMENTADO. Expliquemos: afirmamos que la coordinacin es FINA cuando existe un ajuste fluido y econmico de los grupos musculares sinrgicos que intervienen en el movimiento, grupos que funcionan en oposicin pero dirigidos a llevar a cabo con xito una determinada actividad, es decir, con la suficiente precisin y el mnimo gasto de energa. Al contrario, decimos, que la coordinacin es gruesa cuando no se ha logrado una buena organizacin de la respuesta motora y hay un desajuste en la participacin sinrgica de los msculos que intervienen en el movimiento. La accin resulta torpe y desajustada al objetivo. Esto significa que la calidad de gruesa y de fina est presente tanto en acciones globales, cuando todos los segmentos del cuerpo intervienen, como en las segmentadas cuando participan exclusivamente las manos. Un ejenlplo aclara nuestro planteamiento: cuando un gimnasta ejecuta un salto mortal y cae verticalmente en plomada y sin hacer ningn otro movimiento agregado, realiza una accin global en la que participan en perfecta coordinacin y con el ms alto grado de precisin todos los msculos del cuerpo, organizados en tal forma que su objetivo se alcanza con el mas alto grado de ajuste y economa de esfuerzo. Esta coordinacin siendo global es a la vez una coordinacin fina. Analicemos ahora el acto de escribir, actividad en la que aparentemente interviene nicamente el brazo grfico, es decir el segmento brazo-dgito manual. Si el nio aprieta exageradamente el lpiz sobre el papel y lo rompe, hace los trazos desiguales y contrae los msculos de otras partes de su cuerpo que no son necesarios al acto de escribir, la coordinaciii del niovirniento no es fina, definitivamente es una coordinacin gruesa. Ms an, consideramos que el acto de escribir involucra una coordinacin global del cuerpo puesto que en l est presente el ajuste equilibrado de la postura sentada: la cabeza firme sobre los hombros, la columna vertebral recta y la pelvis debidamente apoyada
Josela Lora
Rirto

Coordinacin Motora
En trabajos anteriores hemos tratado de aclarar la terminologa empleada por quienes no son especialistas en el campo de la psicomotricidad y que comnmente utilizan los trminos de coordinacin motora fina y coordinacin motora gruesa para diferenciar dos tipos de coordinacin referidas una a las manos y otra a la intervencin de la totalidad del cuerpo. Sin embargo, intencionalinente repetimos lo dicho con el fin de hacer reflexionar a los docentes sobre la importancia de aplicar correctan-iente cada uno de estos trminos que se aplican casi siempre cuando se trata de los aprendizajes de la lectura y escritura en los que nicamente se utilizan las manos y de las actividades de correr, saltar, lanzar, en las que participa todo el cuerpo. Nuestro objetivo es deslindar el significado de los trminos motricidad o coordinacin GRUESA y motricidad o cooi-dinacin FINA.
Repetimos, se considera como coordinacin motora GRUESA a aquellas actividades corporales en las que intervienen todos los segmentos
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y o soy mi cuerpo

en el asiento, as como los pies firmemente apoyados sobre el suelo. Coordinacin global que permite al nio y nia mantener los brazos en la mesa, sin mayor tensin. La mano grfica sostiene el lpiz con la pinza humana, lo presiona lo suficiente para deslizarlo sobre el papel y escribir. En realidad el acto de escribir es un verdadero acto global, en sus inicios de coordinacin gruesa; con la prctica y con su progresivo ajuste se va convirtiendo en coordinacin fina. En resumen, todo proceso motor se inicia con coordinaciones gruesas, las que para convertirse en finas, requieren de todo un proceso de estimulacin general, de actividades globales que van a dar soporte a cualquier segmento especfico. Activacin que realizada oportuiia y sistemticamente van a asegurar el xito de cualquier tipo de aprendizaje.

recibidos van a travs de los nervios sensitivos hacia las races posteriores de los nervios raqudeos y las partes posteriores de la mdula espinal. Algunos de los influjos al terminar este nivel constituyen el arco reflejo. Otros influjos ascienden pasando por el tlamo hasta la corteza cerebral y constituyen las reas somestsicas que van desde el nivel del cerebelo, por la sensibilidad propioceptiva inconsciente a la corteza cerebral. P~rs llegar a la corteza cerebral, el estmulo pasa por el tlamo que es el que determina el tipo de sensacin para individualizarlas por su origen: fro, dolor, etc. Su destruccin impide todo reconocimiento sensitivo, aunque no el reconocimiento del tipo de sensacin. Las diversas sensibilidades son clasificadas como: Sensibilidad exteroceptiva que informa sobre el medio exterior (vista, odo, tacto, etc.) Sensibilidad propioceptiva que informa sobre el estiramiento muscular, la posicin de los miembros, el equilibrio. Sensibilidad interoceptiva o visceral que nos informa sobre la sensacin de los rganos internos o vsceras.

5.4. Funciones Bsicas que Intervienen en Todo Aprendizaje

Comencemos este acpite estudiando cada una de las funciones bsicas, sensoriales y perceptivas que, integradas a la motricidad, van a determinar la buena o mala relacin entre el individuo y el medio, tipo de relacin dinmica que incuestionablemente va a influenciar y definir la calidad de los aprendizajes.

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Con el deseo de dar a conocer el funcionamiento y el significado de este tipo de sensibilidad en los aprendizajes vamos a incluir aqu un breve resumen de los estudios publicados por Mitchel Portman

(1979), Rigal(1987) y Cratty (1982).

5.4.1. La Sensacin 5.4.2. La Sensibilidad Visual

De acuerdo con la definicin del Diccionario de Psicologa Moderna, la sensacin es la impresin recibida por un rgano sensorial luego de sufrir una excitacin; pese a ello, no se puede afirmar que un sentido sea excitado independientemente de los otros, ninguna sensacin puede darse aislada pues aparecera como una impresin difusa. Fisiolgicamente la sensacin es un fenmeno nervioso producido por una corriente elctrica que atraviesa directamente indeterminado rgano de los sentidos. La sensibilidad visual se ejercita a travs del ojo como rgano sensible a la luz. El sentido de la vista nos relaciona con el mundo exterior sin que haya contacto directo con ste. El globo ocular y especificamente una de sus membranas, la retina, donde se encuentran los receptores (conos y bastones) destinados a captar las impresiones luminosas, constituyen el rgano de la visin. En su parte posterior se observan dos regiones especiales: la mancha amarilla conocida corno fvea slo contiene receptores en forma de conos, sensible a la luz diurna. Es la zona donde la agudeza visual es mxima y la papila ptica o punto ciego corresponde al punto de penetracin del nervio ptico. No puede captar los rayos de luz pues no contiene ningn receptor.
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Portman (1979) nosexplica que lafuncinsensorial o receptora

es la actividad de un rgano destinado a recibir una estimulacin que permite la puesta en accin de un impulso nervioso. Los influjos nerviosos
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Los fotorreceptores, sensibles a los rayos luminosos estn situados en la retina y son de dos tipos: los conos y los bastones. Los conos se encuentran en toda la superficie de la retina y estn mezclados con los bastones, excepto en la fvea donde se encuentran aislados. Los bastones son muy sensibles a la luz atenuada y no son sensibles al color mientras que los conos lo son a la luz diurna. En cuanto a los colores existen en la retina tres tipos de receptores cromticos. Cada uno absorbe una cantidad variable de rojo, de verde o de azul y transmiten esas sensaciones de color al cerebro. Sin embargo, tambin se afirma que cada receptor recibe todos los colores pero con mayor nfasis uno de ellos y muy dbilmente los dems. El blanco es para estos estudiosos slo la respuesta simultnea a los tres colores. El ojo normal es capaz de ver porque convergen sobre la retina todos los puntos de un rayo, de una fuente luminosa situada a 65 cm. y m i s sin que haya acomodacin. La acomodacin es un ajuste de la imagen a la retina de forma que sea neta, para un cambio de la curva del cristalino mediante el relajamiento de un msculo ciliar que distiende el cristalino. Este mecanismo permite al ojo ver un objeto con nitidez a una distancia que no es ilimitada, el punto ms prximo que el ojo puede ver con un mximo de acomodacin se sita aproximadamente a 0,12 cm. y despus de los 50 aos a 0,40 cm. Los fotorreceptores, conos y bastones, captan las sensaciones luminosas y las traducen en influjos nerviosos, influjos que son transmitidos a dos capas de clulas que luego dan origen al nervio ptico. Cada punto de la retina se proyecta sobre un punto correspoiidiente del rea sensorial del crtex occipital pasando primero por el tlamo. Destruyendo el crtex visual de un simio se observa que ste se queda ciego. La zona visual cortical est situada sobre la parte occipital del cerebro. El recin nacido recibe permanentemente estmulos de toda indole a traves de sus diferentes sentidos; no obstante, sus respuestas permanecen como reflejos. A esa edad el nio no es capaz de aplicarlos conscientemente con intervencin de la voluntad, ni de integrar sus impresiones sensoriales. Slo cuando los estmulos sensoriales pueden ser integrados con los datos ya almacenados en su memoria, esas sensaciones
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adquieren significado para el infante y es ahora que se justifica la denominacin de percepcin. En el proceso de aprendizaje esevidente el papel fundamental que adquiere la sensibilidad visual. Sensibilidad que no surge sola sino integrada al riioviniieiito. Las experiencias motoras van a determinar un fiincionamiento cada vez mejor de los sentidos y por lo tanto una cada vez inejoi- relacin con el inundo. El r-novi~~iiento favorece este funcionamiento al ejercitar la coincidencia entre los campos cinticos y sensoriales correspondientes.

Kiphard (1976) seala que todos los sentidos sirven para brindar informacin al cerebro sobre el xito o fracaso de nuestras actividades en la que esta presente la motricidad. Mediante la vista observamos los cambios de situacin cintica y nos permite orientarnos en el mundo exterior.
El dominio de la cabeza promueve la fijacin culo-motriz
y favorece el dominio bsico de la atencin. L a madurez del sistema motor-ocular proporciona a la mirada el papel protagnico en la actividad aprehensora de la mano. El nio "alcanza los objetos con los ojos antes que con las manos". Ren Zazzo (1963) explica que los ojos siguen a la mano y ms tarde la dirigen. A los doce meses, cuando el niiio es capaz de tomar una pastilla con la pinza de los dedos, la mano se convierte en rgano del cerebro. Este hecho, segn Koupernick, es de singular importancia para los aprendizajes del nio puesto que no slo atae a la motricidad sino que alcanza en igual medida a la sensibilidad y a la capacidad de anlisis. Poco a poco el nio no necesita llevar a la boca las cosas para explorarlas sino que, "con la ayuda de los dedos podr reconocer su consistencia, su forma, la temperatura de los objetos y su propio cuerpo". Comienza as a ejercitar la funcin de coordinar la accin de ver y de asir. Coger, dicen Lapierre y Aucouturier (1975) "al superar la etapa de recibir se convierte en la primera manifestacin de un ser que se afirma como sujeto. En la accin de coger surge la capacidad de elegir y con ella el pensamiento consciente que se expresa en el acto". Concretamente, la coordinacin viso-motora enlaza el campo visual con la motricidad de la mano, ajuste armonioso y equilibrado que
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resulta una exigencia en la casi totalidad de acciones que el nio realiza en el mundo de sus aprendizajes. La mano es, sin duda, el instrumento que haceal horno sapiens y al homo faber. Sin la intervencin de la mano somos incapaces de realizar acciones que dominen y transformen la realidad,Sin la mano, el cerebro es incapaz de recibir informacin Y Poner en juego sus mecanisnios nerviosos. La niallo y, especalinente, el dedo pulgar aparecen en el homiinccilo cerebral de mayor tamao que cualquier otra parte del cuerpo, lo que hace ver la enorme inervacin que Posee Y la riqueza de sus funciones. La mano cerebral integra una mano sensitiva y una mano OPERATIVA, motora, y siguiendo a Chauchard (1971) en ambos casos la mano es primero analtica, unin punto por punto con el cerebro. En el proceso de coordinacin culo-manual la preferencia del ojo y de la mano resultan de singular importancia y de ello nos occiparenios del proceso de lateralizacin en un acpite especial.

los aprendizajes es obvia. Ella afecta no solamente la comunicacin del nio sino tambin la facilidad para relacionarse y comprender el informe emitido en el lenguaje oral. Estas dificultades deterioran tambin su lenguaje interior y la confianza en s mismo. Es necesario recordar que el proceso de lateralizacin alcanza tambin al oido por lo que unas veces se es diestro o zurdo en la audicin. La escuela deber reconocer c ~ i es l el odo dominante y hacer tomar conciencia al nio de su condicin para qlie sepa ubicarse de acuerdo a ella. En cuanto a la sensibilidad INTEROCEPTIVA, sta se orienta a brindar informacin al cerebro de todo 10 que sucede en el interior de nuestro cuerpo, en los diferentes rganos coiiio son el estmago, el vegetativo en hgado, 10s riones, etc. SU sensibilidad pertenece al siste~na el que no interviene nuestra voluntad; por lo tanto, no nos detendremos en su estudio.

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5.4.3. La Sensibilidad Auditiva

El odo, dividido en externo, medio e interno, es el rgano que capta los sonidos, los amplifica y traduce en impulsos nerviosos para luego enviarlos a la zona cortical auditiva. El camino que recorre un sonido comienza a nivel del pabelln auditivo que los concentra y los dirige al interior del conducto auditivo hasta llegar al tmpano. En contacto con el tmpano, las ondas hacen vibrar su membrana extremadamente tensa y reproducen las vibraciones del aire y las transmiten al odo medio. Es importante recordar que los sonidos son de tres categoras: infrasonidos (menos de 16 Hertz); sonidos audibles por el hombre (16 - 20.000 Hertz) y ultrasonidos (ms de 20.000 Hertz) En el odo medio hay una cadena de huesos que transmiten los sonidos a la ventana oval y comprime la peri linfa del odo interno con la frecuencia de las ondas recibidas por el tmpano, el martillo y el yunque. El odo interno recibe y transmite las vibraciones sonoras desde la ventana oval por mediacin de las paredes elsticas del laberinto memtranoso para finalmente excitar los rganos receptores de la audicin. Un defecto de estancamiento en el nivel de la ventana oval provoca inmovilidad de la peri linfa y por esta razn la sordera absoluta. El rgano de CORTl es el receptor de la audicin y est situado al interior de la cclea. Los nervios de la audicin alcanzan el crtex en ambos lados de la corteza temporal. La importancia del buen funcionamiento de la audicin en
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5.4.4. La Sensibilidad Exteroceptiva

La sensibilidad exteroceptiva nos relaciona con el mundo exterior pues comprende los impulsos nerviosos generados por accin de receptores perifricos que provocan la sensacin. Estos inipulsos llegan generalmente al crtex que los decodifica para determinar la localizacin de origen, la naturaleza de la excitacin y su intensidad y s i i perjuicio eventual para el organismo. Estn constituidos por los sentidos de la vista, el odo, la sensibilidad cutnea: el tacto, el gusto y el olfato.

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5.4.5. La Sensibilidad Propioceptiva

La capacidad de los msculos, tendones y arti,culaciones de informar de forma consciente o no respecto del estado de tensin de un msculo, la posicin que adopta el cuerpo y sus segmentos se cumple mediante los receptores propioceptivos y es de orden reflejo. La funcin propioceptiva se ve apoyada por los cambios de posicin en el espacio los que estn directamente influenciados por el odo medio. Los receptores prnpioceptivos son los llamados usos neuromusculares constituidos por un haz de fibras musculares rodeados por una vaina conjuntiva y sensible nicamente al estiramiento. Estos receptores estn situados al interior del msculo y reciben una inervacin motriz
J u ~ e t .L~ ord Riiio

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mediante fibras de dbil dimetro. Los receptores sensibles al estiramiento estn constituidos por las ramificaciones de una fibra aferente, de grueso dimetro, enrolladas alrededor del huso de donde proviene su nombre de terminacin anulo-espiral.
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Los rganos tendinosos de Golgi, situados en la insercin muscular y en la zona seo-tendiiiosa, son receptores sen5ibles al del estiramiento y a la contraccin muscular y miden el estado de t ~ r i s i n insculo. Los corpusculos de Vater-Pacini estn alojados en los tendones, en las cpsulas articulares y en el periostio de los huesos y son estimulados por presiones, en particular, los del esqueleto al nivel de las articulaciones. La funcin de los sentidos propioceptivos contribuye a la coordinacin

POSTURA1 del cuerpo. Las estimulaciones de origen muscular originan reflejos tnicos que actan sobre el sarcoplasnia de los msculos. Esta funcin juega igualmente un papel importante en la coordinacin de los movimientos puesto que la intervencin de varios grupos de rnsculos al actuar sobre una palanca sea exige una coordinacin ajustada de 10s insculos agonistas, (que ejecutan la accin) y los antagonistas (que controlan la accin). Paquete de msculos sinergico5 qrie brindan sostn al movimiento a llevar a cabo.
La sensibilidad propioceptiva se pone en evidencia en la percepcin de posiciones y movimientos segmentados y esfuerzos musculares. Gracias a estos sentidos es posible situar c n Is oscuridad la posicin de nuestro cuerpo o de nuestros miembros en el espacio e igualmente ser capaces de localizar objetos como por ejemplo la llave de la luz, la cerradura de la puerta, etc.
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adecuacin que le es propia. As la voz humana resulta el estmulo ms fcil de captar por la audicin; mientras que la luminosidad lo es para la visin. Las formas, dice Rigal, (1997) y en particular sus contornos, retienen ms la atencin del nio que el color. El sentido de la distancia aparece muy temprano y la fijacin binocular slo aparece claramente al final del segundo mes. Las sensaciones tctiles, cenestsicas y vestibdlares conducen a las percepciones que provocan reacciones de bienestar o de gritos. Todo lo cual significa que el ser humano nace con una capacidad de percepcin innata que le perniite reaccionar a las excitaciones del medio exterior por respuestas sensorio motrices adaptadas a su supervivencia. Sin embargo, se dice que el ejercicio de la actividad perceptiva hace que el sujeto modifique la percepcin directa mejorndola, lo que significd que si bien es innata, tambin puede ser objeto de aprendizaje.

5.4.7. La Realidad Psicomotora

Tres elementos fundamentales en la existencia humana surgen estrechamente unidos:

CUERPO - ESPACIO -TIEMPO

Cada uno de los cuales aparece como elemento a ser percibido. Esta triloga conforma lo que conocemos como individuo psicomotor: el cuerpo, consciente de ir integrndose, primero a un espacio y, luego, a un tiempo, se constituye en un ente existencia1 desde el cual surgen las relaciones consigo mismo y con el mundo de seres y objetos. Relaciones en las que los estmulos, unas veces provenientes del propio cuerpo y otras del mundo exterior, cuniplen u n papel sustantivo cuando al ser debidamente descodificados por el crtex responden con eficacia y seguridad. Sabemos que todo conocimiento del medio, interior y exterior, exige la descodificacin y la interpretacin de los mensajes que cada uno de los receptores sensoriales repartidos en todo el cuerpo enva a la corteza cerebral. Son estas sensaciones las que luego de una constante transformacin, dan origen a las percepciones, esto es, a la toma de conciencia de los sucesos que acontecen en el mundo y que nos permiten
l o r e l o L o r a R i s c o 16

5.4.6. El Desarrollo Perceptivo

Todo el proceso evolutivo de las estructuras nerviosas constituye el soporte anatii~ico de iiuestras percepcioiies y junto con las experiencias vividas actan sobre la cualidad de los mensajes sensoriales que recibimos y sobre su tratamiento. Dos procesos que no; proporcionan un conocimiento mas completo del medio en el cual nos desarrollamos. En ambos casos es necesario poseer u n buen nivel de desarrollo de los receptores sensoriales y de los centros de trataniiento de la inforrnacin. Cada uno de los rganos receptores posee un nivel de
160 1 1 fa l o r a R i i ,
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el conocimiento del entorno y de nosotros mismos. Para Piaget la percepcin es un fenmeno netamente cognoscitivo y se produce cuando la asimilacin, desde una entrada sensorial, se integra a un esquema determinado. El esquema resulta de una experiencia sensorio-motriz, o lo qcie e5 lo mismo, de un aprendizaje. Cuando el nio se equivoca en el reconocimiento de las letras es que no tiene el suficiente dominio perceptivo que le permita disociar un esquema de otro. Las percepciones tienen como principio un buen funcionamiento sensorial y mejoran con la prctica. Con ello es posible que detectemos la presencia de ciertas caractersticas y calidades que no seria posible hacer sin el ejercicio de la percepcihn: reconocer ndices visuales casi imperceptibles, discriminar los matices, los sonidos en su intensidad y tonalidad, etc. Cuando estas percepciones aparecen relacionadas con el campo motor se pone en evidencia la participacin integrada de cuerpo-espacio-tiempo y, en consecuencia, se activa simultneamente las facultades, motrices, mentales, afectivas y relacionales.

5.4.8. La Percepcin Espacial

Desde su nacimiento, el nio est en permanente relacin con el medio y esta relacin se observa desde el momento en que mueve su cabeza para dirigirla hacia un determinado ser u objeto. Los experimentos al fijar su inirada en el objeto lo percibe hechos nos inurstrai-, que el i ~ i i i o en cuanto a rasgos, contornos de formas plana, constancia de formas, de las distancias, de la profundidad, de los volmenes. Se definen dos tipos de percepcin, una percepcin sin aprendizaje inicial y otra con aprendizaje inicial. De forma general, el reconocimiento de superficies y volmenes y la apreciacin de distancias son el res~iltado de la interaccin de datos procedentes de mltiples rganos receptores sensoriales (informaciones kinestsicas y labernticas) que para su desarrollo exigen del aprendizaje, ms an cusndo las situ;i<:iones poseen iniayor coniplejidad.

A continuacin anotamos algunas de las caractersticas perceptuales espaciales del niho hasta los 6 aos por considerarlo de gran importancia en este perodo en que el nio recibe una extraordinaria cantidad de informacin que no slo debe memorizar sino decodificar y elaborar correctamente.

El movimiento es el medio concreto que nos relaciona con el mundo interior y exterior y es as como el acto motor vivido, al ser interiorizado, resulta un acto perceptivo motor. De esta manera el acto motor se convierte en el facilitador de la toma de conciencia de aquellos datos que constantemente aparecen ante nosotros y que cuando se trata de aprendizajes estos son ms fcilmente asimilados e integrados a la conciencia, es decir, correctamente percibidos.
Por este motivo, las actividades corporales orientadas a favorecerelajusteyelafinamientodelasdiferentesclasesdecoordinaciones perceptivo-motrices adquieren singular importancia y estn siendo introducidas cada vez con mayor insistencia en todo programa escolar que busca dar un sentido ms integral a la educacin del nio. Para poder aprehender el conjunto de una situacin y decidir sobre un comportamiento intencional ajustado, el hombre tiene necesidad en todo momento de su vida activa, de percibir sus relaciones espaciales y temporales existentes, ya sea entre los sucesos del medio ambiente y l mismo, y entre los objetos y el mismo medio ambiente.
162 J o s e f a L o r d Risco

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El neonato no puede fijar muy bien su mirada pero puede localizar cjroserameiite un sonido. A los tres meses el nio puede seguir un objeto rotando la cabeza 1 80 A los 4 meses mira ocasionalmente el objeto que mantiene. A los 6 meses diferencia a las personas que lo rodean. A los 7 meses, la convergencia de los ojos hacia los objetos prxiinos est bien establecida. A los 9 meses, sus ojos actiian en forma sincrnica y"su mirada se fija y traslada de un objeto al otro. A los 3 anos puede obedecer rdenes tales como "mira aqu". El color es el principal criterio de agrupamiento de los objetos. Ms adelante el criterio forma tomar ms importancia.
En cuanto a la relacin entre el desarrollo cognitivo y la organizacin del espacio, Piaget estableci diferencias entre lo que llama
espacio cognitivo (sensomotor y espacio intelectual (representativo). El
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primero se refiere al aspecto figurativo del conocimiento; el segundo, a su aspecto operativo. Ambas formas de conocimiento caracterizan e( desarrollo cognitivo del nio y estn directamente relacionadas con la percepcin del tiempo. El espacio perceptivo o figurativo que caiacteriza el perodo que va de 2 a 7 u 8 anos incluye el perodo sensorio motriz (del nacimientc a los 2 aos) y el perodo pre-operativo o intuitivo (de 2 a 7 aos). En ambos casos el espacio se apoya directamente sobre la vivencia motriz y el espacio perceptual inmediato que tiene como efecto permitir al nio orientarse en todas las direcciones de su medio ambiente desde donde va construyendo su espacio corporal mediante la coordinacin cada vez ms compleja de las acciones y desplazamientos del nio. Actividad en la que enlaza, tanto sus funciones perceptivas como sus funciones rnotrices, dicen Luarendeau

tran. Orden o sucesin espacial. Envolvimiento: en una dimensin x; en dos dimensiones xx; en tres diniensiones xxx. Continuidad: lmite del paso, separacin o vecindad. La "percepcin estereognsica" (intuicin de formas) y el espacio grfico hacen intervenir esta categora de relaciones espaciales.

5.5.2. Las Relaciones Proyectivas

Las relaciones proyectivas tienen su fundamento en el espacio topolgico y responden a la "necesidad de situar los objetos o los elementos de un mismo objeto con relacin a los otros en una perspectiva dada...". (Laurendeau y Pianard, 1968). La nocin de "derecha proyectiva" supone la reversibilidad de los puntos de vista y supera en complejidad la nocin topolgica de la Inea. Para transformar una simple lnea bajo un enfoque topolgico en una recta, Piaget nos dice que es necesario introducir, o bien un sisterria de puntos de vista (por ejemplo, que los elementos de la Inea se cubran unos a otros segn i i i i a cierta perspectiva) o bien un sistema de desplazamiento, de distancias y de medidas. La representacin de la Inea recta supone as el espacio proyectivo o el espacio euclidiano. Las conductas de puntera, los problemas de aprensin de perspectivas, las secciones de volumen, de "plegamientos" y "desenvolvimientos" de superficies, de orientacin derecha-izquierda en el espejo hacen intervenir las relaciones proyectivas que suscitan en el nio procesos de representacin mental (aspecto operativo del conocimiento). Las relaciones euclidianas responden a la necesidad de coordinar "los objetos entre s i con relacin a un cuadro de conjunto o en un sistema de referencia estable que exige al principio la conservacin de superficies y de distancias" nos dicen Laurendeau y Pinard (1968). En consecuencia, el espacio euclidiano supone adems la introduccin de la medida de longitud, de superficies y de volmenes, etc. y se construye paralelamente al espacio proyectivo.
Josefa Lora
Risco

y Pinard (1968).
En cuanto al espacio perceptivo representativo es a partir de los 7 u 8 aos que el nio va adquiriendo la posibilidad de analizar los datos inmediatos de la percepcin y elaborar las relaciones espaciales ms complejas implicando la referencia de los puntos de vista sobre el mundo y sobre su propio cuerpo (reversibilidad de los puntos de vista o descentracin). Origen de sus puntos de vista de la objetividad de los juicios y fundamento del desarrollo del pensamiento lgico-matematico y de apertura a la vida social.

5.5. Las Relaciones Espaciales

Siguiendo a Piaget podemos sealar que se distinguen tres grandes categoras de relaciones espaciales: las topolgicas, las proyectivas y mtricas o euclidianas. Estudiemos cada una.

5.5.1. Las Relaciones Topolgicas

Son las relaciones cualitativas eleineritales que exisleil entre los objetos y pueden ser de: Vecindad o proximidad. Separacin, disociacin de dos formas que no se interpene164 locela Lora R i s r o

165

En cuanto a las relaciones espaciales y la educacin corporal, especficamente con la educacin psicomotriz, sta apoya la organizacin espacial en todas sus dimensiones. Ella se dirige a desarrollar tanto la orientacin como la estructuracin espacial. La primera contribuye fundamentalmente a definir las relaciones topolgicas. Las evoluciones y desplazamientos, sus ayr~ipacionesy reagrupaciones, el reconocimierlto de las partes del cuerpo y sus desplazamientos sobre el sitio y en el espacio general y todos 10s ejercicios de orientacin espacial de tanta utilidad para el aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemtica. En consecuencia, la estructciracin espacial es activada por la educacin psicomotriz, a partir de las relaciones topolgicas, para desarrollar luego las relaciones proyectivas y progresivamente las euclidianas tan necesarias para la vida de relacin tanto del nio y nia como del adulto. Son las nociones d e conservacin, de apreciacin y media de distancia, de superficie, de volumen, de direccionalidad, de inclusin, localizacin segn un sistema de ejes referenciales, de reversibilidad de puntos de vista y un sinnmero de otras relaciones necesarias para los aprendizajes de la lectura y escritura, de l a matemtica y en la vida diaria para movilizarse en un plano, en una ciudad, etc.

de cada ser viviente. Es el tiempo personal, subjetivo, qcie como estructura ordenada se va organizando progresivamente desde el momento en que aparece la memoria y cuando los acontecimientos del diario vivir, al dejar su huella, van determinando una ritniizacin temporal de actitudes, expectativas, deseos y exigencias. El tiempo subjetivo est representado en el ayer, hoy y maana, pl pasado, presente y futiiro de cad.3 cual. Para el esttidio qiie nos I.>roponeinns sobre la percepcin del tiempo y la organizacin activa de los datos sensoriales, la duracin resulta bsica para ser desarrollada por medio de la actividad psicomotora y para apreciar el intervalo que separa los cambios o estados sitiiarionales. Analicemos algunos aspectos relacionados con el tiernpo. La percepcin del orden est relacionada con todo aqiiello que tiene que ver con la presencia de dos puntos de referericia eii uii perodo de tiempo. Estos piiritos pueden ser los sucesos o acciones de la vida, ya sea en cuanto al horario de comidas, de trabajo, etc. En el contexto experimental tenemos los sonidos, las imgenes o contactos que se presentan al sujeto en un intervalo de tiempo. La percepcin de la "duracin" representa en fsica la diiracin o la medida en miniitos y segundos del intervalo compreiidiclo entre dos estinulos-lmites, y los correspondientes a la longitud de un estmulo desde su comienzo hasta SU cese. En las diferentes modalidades de distribucin de los cambios sucedidos y del valor de las duraciones que separan los cambios existen dos claramente diferentes: la diiracin en regularidad y la duracin rtmica. Reconocemos conio regcilaridad d la duracin, siempre igual, que separan los cambios, esto es, el inicio y cese de una accin compuesta de varios nlovimientos. Sabemos que hasta los primeros 6 aos el nio tiene dificultad para mantener un t a n p o regular al caminar, correr o hacer moviinientos repetidos, puesto que el accionar del nio va siemore en aceleracion. En la regularidad participan muchos factores: la atencin, el control de s, el sentido del tiempo qtie o t ~ v i d r n c n parte t~ de su cuerpo y la capacidad de abstraccin. Como dijimos, para qlie el nio mantenga un tempo regular, sea lento, rpido o muy rpido ha de tener un buen poder de concentracin y de abstraccin, y un sentido eleinental de su propio cuerpo y del espacio. Ambos como pilares concretos sobre los cuales se va
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5.6. La Percepcin

Temporal
Todos los sucesos que se cumplen en la vida de cada ser humano tienen una sucesin, son puntos de referencia relacionados con el tiempo transcurrido y son irreversibles. Estos sucesos tienen un orden, el primer componente del tiempo. El segundo componente fundamental es la duracin, que convertida en tiempo fsico se mide en segundos, minutos y horas. El primero es el orden de los acontecimientos y, por lo tanto, representa el aspecto cualitativo mientras que el segundo, la duracin, el aspecto cuantitativo. La toma de conciencia del tiempo se desarrolla posteriormente a la del espacio. Depende de la capacidad de representacin de lo percibido y experimentado, luego que la memoria y expresin verbal contribuyen a retener lo vivido. Al igual que el espacio, el tiempo se da de dos maneras diferentes; como tiempo subjetivo, vvido por cada sujeto y como tiempo objetivo, concreto, cuantificable. El tiempo vivido es el tiempocaracterstico

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166 Josefa Lora R i r r o

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abstrayendo el sentido del tiempo. Reconocemos como duracin ritmica los cambios que se introducen en un determinado periodo de tiempo, cambios que alteran su regularidad para conformar una frase o secuencia rtmica. Contrariamente a lo que pasa con otras p~rcepciones,el organismo humano no tiene receptoi.es especficos del tiempo; este debe ser construido, en especial, en cuanto a su coinponente duracion, a partir de inforiiiaciones que provienen de ciertos receptores y de nuestra subjetividad.

queloayudana marcar una periodicidadaldesplazarsu cuerpo.Sensaciones de carcter sonoro que inducen a realizar la aconiodacin del movimiento cada vez ms ajustada al ritmo para expresar la singularidad de la persona. De igual manera, muchas veces el ritmo conlleva a la improvisacin, dando lugar a una respuesta motriz espontnea que expresa su libre eleccin. El ritmo influye directamente sobre las niodulaciones tnicas esto es, en las tensiones de los misculos y depende en gran manera del estado en que se encuentra el participante, de la actitud que despierta en l y del propio tema sonoro. Ms an, el ritmo exige un buen nivel de atencin a causa de la sincronizacin que debe establecerse entre las sensaciones corporales, las variaciones tnicas y el tiempo rtmico. Cuando la coordinacin cuerpo-ritmo est asegurada puede fijarse la atencin en la dimensin afectiva del movimiento.

. El ritmo, dice Rigal y Paoletti (1,979) representa una sntesis de las nociones de orden y de duracin y constituye la base de la experiencia temporal. Para Platn es el orden en el movimiento. El ritrno convierte a la secuencia en una estructura, esto es un orden que se repite con cierta periodicidad.
Resulta interesante reconocer que la toma de conciencia del ritmo de desarrollo de un modelo motor, por ejemplo del salto alto, es facilitada por la asociacin de los movimientos que integran el rnodelo motor a los datos sonoros, modulados siinultneamerite al propio acompaamiento vocal o sonoro. Es un proceso de aprendizaje en base al establecimieiito de una relacin de informaciones cinestsicas y de informaciones sonoras. Sin embargo, es importante tener presente que este aprendizaje unas veces puede tener como punto de partida el sentido cinestsico y sobre l se desarrolla el acompananiiento sonoro. Otras veces, puede ser a la inversa: la relacin parte de una estructura rtmica sonora y se adapta a ella las acciones o los rnovirnientos sucesivos que conforman el inodelo motor. Por ultimo, es posible partir de la visin de un gesto a reproducir, codificar la informacin visual en sonidos, percutidos o vocalizados, interiorizar la estructura rtmica as obtenida, interiorizarla, memorizarla y en ultimo lugar llevar a cabo el iiiotlelo motriz correspondiente.

Por ltimo, es el ritmo con su poder energtico profundo el que va a despertar la complejidad emocional queseexpresa en la diversidad de respuestas corporales, en funcin del tema o sentimiento elegido. Esto significa que de acuerdo a la personalidad del nio y obviamente, tambin de acuerdo a su edad, el ritmo influencia la activacin de la relacin afectividad y tono, cada una de las cuales contiene las dos vertientes, psquica y corporal propias del fenmeno existencial. La educacin debe tener muy presente esta interaccin entre tono y afectividad para sensibilizar al nio-a y facilitar su libre expresin pero tambin para desarrollar su capacidad de atencin y concentracin, funciones bsicas para el proceso de aprendizaje.

Ritmo y Motricidad
y en todos los pueblos Desde las civilizaciories ms prinlitiva~, de la Tierra, el hombre ha acompaado todas sus actividades de danza coi1 cantos para expresar sus emociones y sentiinieriloi. Actividades corporales rtmicas, generalmente acompaiiadas por golpes y palmadas, aun saltos,
J o r e l a L o r d R i r < o 169

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN PSICOMOTRIZ: INTEGRAL, INTEGRADA, PERSONALIZANTE Y SOCIALIZANTE

Tomando como base los fundamentos expuestos en los captulos anteriores as coino las exp~riencias vividas a lo largo de nuestra vida profesional se nos plantea la necesidad de reconocer en primer trmino el fin ltimo que debe perseguir la educacin y por lo tanto definir cules deben ser los pilares sobre los cuales ha de construirse la personalidad del futuro honibre de nuestra sociedad. Con este fin tanibin queremos recordar que la educacin de hoy se orienta en dos direcciones muy diferentes y precisas: o se educa para preservar a sociedad existetitecon susgrandes , , . , adelantos y seguir actuando cmodamente dentro del status en que vivimos o nos enfrentamos a I / ! todo aquello que va contra nuestra naturaleza, la ioj 4 ~ 1 1 ~ c i ~ , r / / , o/ aliena y deshumaniza y educamos para el cambio buscando caminos nuevos y originales que antes SiCf~/)/,7 (J/!(' /)/,1tt,tt,;7que nada tengan en su mira al HOMBRE como ser ,)[oj 103 / 2 y i t , i ; / / O \ individual y social. Cambio que pretendemos llevar a ~ r s i ~ , c.ol,lo: ~ ~ , ~ ~ ~ cabo / ~ y que el sistema educativo no ha podido encontrar hasta hoy al mantener vivos principios 1NTEC;RA filosficos y cientficos ya superados, como son el

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tradicional dualismo cartesiano, la desintegracin de los haceres, las emociones, los valores y los conocimientos, la prdida de identidad y el debilitamiento del poder socializante con el que se fortalece el proceso de humanizacin y alista al YS%O(_ /~ ~ I~ ~~~ 7: ~, , jnio ! , y nia para ir en busca de la felicidad a que tiene derecho.
-Josefa Lora Risco

Frente a esta problemtica hemos optado por definir cuatro pilares sobre los cuales intentamos desarrollar un nuevo sistema ediicativo en iin intento por introducir cambios sustantivos y concretos que parten del concepto de

la Unidad indivisible del hombre y que consideran al cuerpo como lo concreto de la existencia humana en el que se dan integradas todas las potencialidades del ser humano. Igualmente parte de la necesidad de

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impulsar la identidad del ser humano tanto como reforzar su capacidad social. Estos pilares fundamentales sobre los que se asienta el sistema que planteamos los estamos designando como: INTEGRAL, INTEGRADA O GLOBALIZADA, PERSONALIZANTE Y SOCIALIZANTE con los cuales el hombre, desde sus mas tempranos aiios, ejercitar su capacidad de vivenciar su cuerpo como unidad indivisible y, en l y por l, ser capaz de acercarse a s mismo en vas de conocerse y realizarse equilibradamente, acercarse al mundo con libertad y responsabilidad para conocerlo, velar por su conservacin y transformarlo cuanto sea posible para bienestar de todos, tomando conciencia de la necesidad de actuar cooperativamente con el otro para afirmarse como persona nica y diferente. Pasemos atiora a estudiar cada uno de los pildres arriba mencionados.

IV referido al Cerebro y Vida humana algunas notas que corroboran las ideas aqu emitidas sobre la importancia y significado del cuerpo en la vida del hombre. Este gran filsofo espaol reitera el fundamento de la unidad indivisible del hombre con la siguiente expresin: "El psiquismo y la conducta del hombre son, a mi juicio, expresin sistemtica de la estructura dinmica del cuerpo humano. De todo el cuerpo. Con su funcin propia, tambin el pncreas y el bazo actan en esa doble realizacin -psiquismo y conducta- de lo que el hombre es." Y contina diciendo: "Pero es evidente que entre todos los rganos de nuestro cuerpo -si rgano puede Ilamrsele cuando no se le ve como rgano, como instrumento de algo ajeno a l- es el cerebro el que en la gnesis y en la ejecucin del psiquismo y de la conducta tiene un papel central.".
R. Sperry, citado por P.Ortiz, (2005) nos habla sobre la relacin mente-cerebro indicando que "en el centro de todos los problemas metafsicos se encuentra el de la relacin mente-cerebro, cuya real comprensin puede tener una vasta influencia sobre los fines y valores ltimos de la especie humana". Deja por tanto establecida la idea de unidad del hombre y su trascendencia en todo proceso de desarrollo humano.
Igualmente. siguiendo a P. Ortiz, (2005) damos a conocer las diferentes soluciones que hasta la fecha se dan al interrogante sobre la relacin mente-cerebro. Citemos las ms conocidas: Las soluciones monistas, idealistas, que en general son incompatibles con la ciencia ya que les falta la entidad concreta o el objeto de la misma. Entre las ms conocidas estn: El idealismo de Platn y Aristteles que plantean la idea como principio del ser y el conocer, y El mecanicismo de Tales y Demcrito que suponen que la nica realidad verdadera es la materia. Las soluciones dualistas que se identifican generalmente con

EDUCACININTEGRAL
6.1. MENS SANA IN CORPORE SANO:

Compartirnentos Estancos
Durante muchos siglos, la concepcin del hombre como dos entes diferentes: CUERPO Y ALMA ha dominado todos los cariipos del conocimiento. Dentro de este pensamiento dualista siempre ha correspondido al cuerpo la parte negativa: el desprecio, la negacin de valores y an la ariimalidad por sus necesidades fisiolgicas y sexuales. La clebre frase "Mens sana in corpore sano", aceptada por todos, no hace sino ratificar y dejar implcita la idea de la existencia de dos entes totalmente diferentes y opuestos, aislado lino del otro. La idea del cuerpo como mero soporte fsico-fisiolgico "honrado" para dar cabida al espritu contribuy a considerarlo objeto, simple instrunlento, hecho para albergar el contenido espiritual del hombre. Ms an. la consideracin de que todo cuerpo est constituido por materia fisica ha hecho que por siglos se piense que nuestro cuerpo es solo materia con posibilidad de crecer y fortalecerse. ReforzamosesteconceptorepitiendolodichoporLanEntralg~ (1991) en su libro titiilado "Cuerpo y alma". Encontramos en el Captulo

Descartes, Penfield, Eccles. etc. Postulan dos sustancias independientes y

se asientan sobre la base de creencias o conceptos con sentido comn.

Ninguna de estas soluciones han resuelto el problema de esta relacin

J o s e f a L o r a Risco 173

porque: No han logrado definir qu son el alma, la mente y la conciencia de manera clara y fehaciente. No han tomado en cuenta la esencia social del hombre ni su integridad como persona. No han llegado a diferenciar el psiquismo social del psiquisrno personal. Presuponen que el cerebro humano es anatmico, funcional y psiquicamente similar al de los mamferos Las soluciories provenientes de los avances de las ciencias,

(Lan Entralgo 1991) en especial de 1 ~ ciencias s del cerebro que se inician en la segunda mitad del siglo XIX con la investigacin fisiolgica de Bell y Megandie, quienes demuestran las diferencias funcionales entre las races anteriores y las races posteriores de la mdula espinal. Con Flourens que
afirm la existencia de un alma espiritual mediante destrucciones parciales y totales del cerebro, la unidad de todas sus partes y la accin inhibidora de ste sobre los sistemas inferiores del sistema nervioso, etc. Con Sperry quien lleg a descubrir los centros de la memoria al ser activados por un electrodo, etc. Todo un conjunto de valiosas investigaciones a las que se agrega la exploracin morfolgico-funcional del sistema nervioso, que nos lleva a la concepcin de la unidad funcional del cerebro, la importancia de sus circunvoluciones y de la sustancia gris del cerebro en el ejercicio de la actividad psquica y el descubrimiento de la histologa del sistema nervioso todo lo cual ha alcanzado hoy niveles asombrosos al haber llegado al descubrimiento del ADN como estructura celular que identifica a cada ser humano como sciieto nico y diferente. Una va diferente en este camino de los descubrimientos corresponde a los desrdenes neuro patolgicos y psicopatolgicos que llevan a plantear la relacin irrefutable entre cerebro y psiquismo. En este aspecto Broca (1861) y su importante descubrimiento del centro del lenguaje articulado en el pie de la tercera circunvolucin frontal izquierda, para luego Wernikey otrosdemostrarn que la doctrina delas localizaciones cerebrales es un hecho incuestionable. Recurrimos a Lain Entralgo para seguir el hilo de todas estas

investigaciones, que ponen cada vez ms en evidencia la relacin cuerpo y alma o mente y cuerpo, a los descubrimientos realizados por Flechsig(1894) y RarnnyCajal(1884). El primero con su estudio sistemtico realizado sobre la mielinizacin de las fibras nerviosas y su implicancia en la organizacin de la corteza cerebral yen la funcionalidad de todo nuestro organismo, con lo cual la relacin entre cerebro, cuerpo y psiquismo qued nuevan-ienre planteada a partir de un nuevo enfoque. Este importante hallazgo estubo relacionado con la mielinizacin de los haces de las fibras nerviosas, la que como sabemos hoy, sigue en el cerebro un desarrollo temporal dotado de un sentido biolgico. Lo que lleva a pensar que ciianto ms vital es la funcin a servir, ms temprana es la mielinizacin. Funcin que al estar acompaada de lo psicolgico reconoce la peculiar ndole de la actividad cerebral por la que se concluye que son las zonas de asociacin la sede propia de las f~incionesintelectivas. Fleichsig pone as en evidencia su permanente preocupacin por la interrelacin entre cerebro y alma.

Ramn ycajal, otro insigne estudioso del cerebro, descubridor . de la neurona, primerneuroanatomista y neurofisilogo, expresa:"conocer el cerebro equivale a averiguar el caiice material del pensamiento y de la voluntad.". Y concluye: "Qu triunfo desbrozar de su zarzal neurolgico la pirmide cerebral, la noble y enigmtica clula del pensamiento!"
La relacin entre el alma, que explcitamente es llamada inmortal, y la actividad fisiolgica del cerebro, h e en la vida de Ramn y Cajal (1884) un problema honda y gravemente vivido. El cientfico seala que la actividad psicolgica del cerebro humano es el resultado de una "sucesiva adaptacin funcional" cuya consecuencia visible es el incremento de las conexiones intercelulares. Revela la gran multiplicacin y el progresivo crecimiento de las dendritas y ramificaciones iieuronales a medida que avanza el desarrollo embrionario y, probableniente cuando el aprendizaje y el esfuerzo mental del individuo perfeccionan su rendimiento psquico.

Ramn y Cajal estudi la corteza cerebral y llego a concluir que en ella existen tres rdenes de centros funcior-idles claramente diferenciales pero siempre comunicados entre s: los centros perceptivos y motores, los asociativos y los conmemorativos, estos ltimos sede de los contenidos psquicos que los filsofos denominan <ideas>. Por ltimo, el sabio espaol predice que 'el conocimiento morfologico y fisiolgico del

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4 Josefa L o r a R i r c o

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cerebro deber progresar simultnea y paralelamente a los estudios de la actividad psquica para llegar a comprender la naturaleza indivisible del hombre". Sin embargo, y a pesar de estos valiosos descubrimientos, la concepcin dualista sigue trascendiendo en todas las reas del e sigue nidnteniendo conocimiento y la educacin no est exenta de ello. S esta concepcin dualista que otorga al intelecto una prevalencia casi absoluta dentro de los programas educativos dejando relegados, en plano muy secundario, todos los dems aspectos que conciernen a las otras dimensiones humanas, tanto lo relacioiiado con la corporalidad como con la eniocionalidad y sensibilidad.

de producirse al aceptar realmente el nuevo paradigma de la UNIDAD INDIVISIBLE DEL HOMBRE. Unidad que obligadamente la educacin debe respetar para que se cumpla un verdadero desarrollo integral del nio. Ms an, la forma como se concibe la Educacin Fsica denti-o de la programacin horaria semanal de Educacin Inicial y Primaria demuestra el mnimo valor que se le asigna, dos perodos de 40 minutos semanales, muchas veces en un solo perodo, lo que resulta absurdo y arbitrario porque significa desconocer en primer lugar el que la naturaleza del nio tiene en el nlovimiento el impulsor de su desarrollo y segundo, el que todo estmulo para que acte sobre el organismo y determine un cambio en su comportamiento ste debe ser constante y peridico, si este principio no se cumple el efecto se anula y slo representa una prdida de tiempo. Porqiie as como el organismo necesita del alimento diario y constante para su desarrollo, esto es, para crear la energa necesaria a su existencia, tambin tratndose de{ movimiento la energa base debe ir generndose permanentemente para que su efecto recaiga en todo el desarrollo bio-psico-socialdel nio y la nia. Resulta evidente, entonces,queen general la accin educativa no slo desintegra al nio, al enfocar separadamente cada una de sus diinensiones - biolgicas, afectivas, mentales y relacionales -, sino que le impideactuarfrenteal mundoy a los deiiids potiiendoei-ijuego sucapacidad de moverse espontnea y creadoramente sintiendo el placer de vivir y dignificar su cuerpo en su camino para ir construyendo su personalidad.La educacin pierde as la oportunidad de fortalecer su naturaleza integral, de descubrir el mundo por s mismo y de ir recrendose permanentemente. La educacin, presionada cada vez ms por la sociedad de consumo trata al nio y a la nina desde sus primeros aos de escolaridad, conlo objetos a ser condicionado y adiestrados en busca de un ser dispuesto a servir a la sociedad de produccin y de consumo. En el campo de la Educacin Fsica se agrega el hecho de que al no poder resistir la fuerte influencia social del campeonismo. Con esta denon-iinacin bastante restringida, ha eliminado de su contenido otras actividades valiosas para la formacin del nio y se orienta y dedica casi totalmente y desde los ms tempranos aos a la bsqueda del rendimiento, a la competiciii y, por ende, a la fornlacin del DEPORTISTA. Bajo estas condiciones la Educacin Fsica ha ido perdiendo su orientacin
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Es fcil observar, eri un detenidoanlisisdel procesoeducativo que aun cuando ste declara como objetivo fundamental la bsqueda del desarrollo integral del nio, se sigue privilegiando lo intelectual y el cuerpo sigue siendo considerado como objeto, materia a ser desarrollada en sus habilidades y destrezas y como simple consecuencia, otorgarle su salud "fsica", todo lo cual confirma su sello dualista. Ms an, la educacin del cuerpo al seguir aceptando el calificativo de FISICA define sci ubicacin y su contenido especfico situndose en el lado concreto y material antomofisiolgico y, biomecnico, cuya dinmica se sujeta a las leyes que rigen el movimiento de cualquier otra estructura inanimada, "fsica". El cuerpo pierde as su rol invalorable, como ente pleno de potencialidades psicosocio-motoras, y se limita su asombrosa proyeccin en la formacin y educacin integral del nio.
Los esfuerzos realizados por la autora desde el ao 1972 para cambiar la orientacin y ampliar los contenidos de esta actividad, sobre la base de los conceptos renovados sobre e 1 cuerpo, apenas si quedaron escritos en el papel de los prograinas curriculares de aquel entonces. Ms aun, hasta el presente no tia sido posibleactualizarlosen el curriculooficial a pesar que los fundamentos cientficos que los sustentan, se hacen cada vez ms consistentes. Esto debido aquelas autoridades siguen pensandoquelo intelectual, por ser tan valioso en el desarrollo humano, debe ser ejercitado desde el nacimiento, saltndose con garrocha otras dimensiones como son la motora y la emocional, las qile le dan sustento y permanencia. Con esa actitud y al no haber vivido sino experiencias motoras unilateralmente orientadas, son iricapaces de vislumbrar el cambio sustantivo que habr
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educativo-formativa para dedicarse a seleccionar a los mejor dotados, a adiestrar habilidades y destrezas con fines de exhibir a los mejores, esto es, a una discriminacin que representa un verdadero elitismo, una autntica exclusin de los que no pueden. no d~cirlo, La educacin pierde as una valiosa y, por q ~ i la mejor oportunidad que tiene para que el nio y el joven pongan en prctica, en la accin misma, la vivencia de habilidades, actirudes y valores tales como la cooperacin, la generosidad, el respeto mutuo, la aceptacin, el respeto a las reglas y el ejercicio de la convivencia, todo lo que necesita nuestra sociedad en estos tiempos de violencia, erotismo y surgimiento de falsos valores. Repetimos que frente a las circunstsncias descritas surgen dos alternativas, en dos direcciones diferentes: educamos para preservar la sociedad que existe y seguimos actuando cmodamente dentro del status que vivimos o nos enfrentamos a las circunstancias y educamos para el cambio en busca del SER del HOMBRE. Cambio que demanda atreverse a caminar caminos diferentes y originales que recuperen el equilibrio perdido y la dignidad del ser humano. Un cambio que tenga en la mira el promover el proceso de humanizacin orientado a la bsqueda de la felicidad a que tiene derecho. En este camino surge nuestro planteamiento pues consideramos que si la educacin parte del cuerpo y se apoya en los cuatro slidos pilares que anotamos, como educacin INTEGRAL, INTEGRADA O GLOBALIZADA, PERSONALIZANTEY SOCIALIZANTE estaremos en condiciones de cumplir los grandes anhelos de una educacin humanizada y humanizante. Humanizada porque ha de fundamentarse en el profundo conocimiento del ser, de su naturaleza bio-psico-socio motor y de su destino y humanizante porque ha de cambiar la direccin de su hacer para co'locar en primer plano la persona del nio y poner a su servicio contenidos de cada rea educativa que le permitan vivir y actuar con bienestar y alegra en el presente y a lo largo de toda su vida. En resumen, nuestra propuesta se formula para que el hombre, desde sus ms temprano5 aos, ejercite su capacidad de vivenciar su cuerpo con el fin de activar la unidad indivisible que ES y en la que estn presentes todas sus potencialidades y, en l y por l, aprenda a acercarse
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a s i mismo en vas de conocerse y realizarse equilibradamente. A la vez, ser capaz de acercarse al mundo como ser libre, responsable, autnomo y creador para conocerlo, amarlo y preservarlo para las generaciones futuras.

6.2. El Hombre: Unidad Vital Indivisible

Es indudable que la educacin actual esta seri;irnente preocupada por orientar sus acciones hacia el logro del desarrollo INTEGRAL EQUILIBRADO del nio de modo que sus potencialidades alcancen su ptimo desarrollo. Potencialidades bio-psico-socio-motrices que se dan ntimamente relacionadas, como totalidad en unidad, que emergen y se actualizan en el cuerpo, soporte concreto y tangible de la existencia humana. Sin embargo, la realidad nos hace ver que estas preocupaciones se quedan en el papel porque, repetiremos hasta el cansancio, lo que verdaderamente interesa a la educacin actual es que el nio desarrolle su inteligencia, entendida casi exclusivamente como memoria, ms an, como memoria arbitraria puesto que lo que se le ensena poco o nada tiene que ver con sus intereses y necesidades. Aprendizajes ajenos a sus vivencias que no pueden anclarse dentro de su conciencia por no coincidir con las experiencias previas vividas hasta entonces por el nio y la nia. En estas condicioiies, el hacer educativo nos mantiene atrapados y retraza todo proceso de desarrollo integral de la niez. Ms an cuando ni siquiera se recurre a las investigaciones cientficas realizadas y realizadas en el campo del conocimiento del hombre, especficamente en el campo del sistema nervioso y del cerebro. Investigaciones que demuestran cada vez ms la intima relacin anmico-corporal, no conio la que se establece entre causa y efecto, tampoco como dos entidades cerradas, autnomas, que se mantienen una frente a la otra, sino todo lo contrario, abiertas una a la otra constitiiyendo un todo. Al decir del gran psiclogo H. Wallon: como UNIDAD FUNCIONAL. Recurrimos a Bucher (1976), quien aclara este concepto de unidad con esta bella comparacin: "la interaccin que aqu se establece (cuerpo y espritu) no es precisamente la que se da entre una causa y el objeto sobre el cual acta, sino aquella que surge entre el mrmol y su forma, la palabra y su significado" y agrega "( ...)por consecuencia, todo acontecimiento del cuerpo es y ser siempre actividad y
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acontecimiento del alma. Cuando decido mover el brazo sin duda ste se mueve y en este caso solemos atribuir la decisin al alma y el movimiento al cuerpo pero d e hecho el cuerpo tiene participacin en la decisin y el alma, en el movimiento." E. Gevaert (1978) lo confirma cuando dice: "el hombre n o es dos seres sino UN SER, porque si bien existe como organismo viviente despliega su existencia humana en el cuerpo y a travs del cuerpo." Y a hemos expuesto anteriormente de la presencia del CUERPO en cada una de las dimensiones o potencialidades humanas. El lector puede recurrir al Captulo III para recordar esa presencia que ahora queremos actualizar. Vale la pena reiterar aqu que nuestro cuerpo cuenta con un cerebro que integra tres sistemas fundamentales de carcter vital para nuestro desarrollo integral: el sistema cerebro-espinal, los sistemas simptico y para-simptico y el sistema hormonal, cada uno de los cuales si bien cumple funciones especficas, se mantiene interconectado y por lo tanto su inter-influencia tiene un efecto decisivo en el comportamiento humano Refirindose a ello Rioux (1974) nos explica que "la configuracin del proceso educativo integral encuentra en el cuerpo, como factor de enlace concreto con el mundo, el camino obligado para que la educacin parta del mismo en busca del desarrollo integral equilibrado. Ms an cuando nuestra existencia se concreta a travs de u n cuerpo racional y sensible". Cuerpo racional que se organiza a partir de la accibn misma, en la misma praxis j/ cuerpo sensible que se afina conforme se va equilibrando la energa corporal presente en las tensiones musculares de nuestro cuerpo, esto es, en la tonicidad. Estos ricos fundamentos, sustentados por Wallon, Piaget, Elkonin, Rubinstein, Vayer, Lapierre, Da Fonseca y otros muchos cientficos del siglo XX, son ignorados en el campo educativo. Se persiste en creer que la mente actua independientemente de nuestros sentidos, que la emocionalidad puede surgir aislada de las tensiones de nuestro cuerpo y que ambas son funciones ajenas a nuestro sistema nervioso, sin considerar, que ya Fleichsig y Ramn y Cajal pensaron que "la conciencia n o es sino una manifestacin concomitante de la organizacin cerebral" a lo
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que el ltimo agrega: "conocer el cerebro equivale a averiguar e l cauce natural del pensamiento y la voluntad". Es as que los inusitados avances relacionados con el descubrimiento del cerebro nos dan luces de gran magnitud porque no se limita a la masa enceflica sino que involucra el cuerpo como su proyeccin para conformar la unidad funcional del hombre. Podemos, igualmente referirnos a J. Le Boulch (1997), otro gran estudioso en este campo, cuando nos explica que, en una primera fase el nio vive su cuerpo en forma espontnea, a partir de sus emociones a nivel mesencfalo y a una incipiente inhibicin cortical En una segunda fase, es capar de transformar esas sensaciones en actividades funcionales que habrn de convertirse en percepciones corticales precisas para ser analizadas, organizadas y generalizadas, constituyndose en la base fundamental del desarrollo de la inteligencia. De igual manera, se refiere al plano afectivo diciendo que cuando un estmulo con carga emocional llega al mesencfalo provoca una serie de reacciones motrices y orgnicas tales como la huda o el ataque al niisrno tiempo que la modificacin del ritmo cardiaco y del sistema hormonal. Reacciones que representan vivencias que luego de ser percibidas suscitan la toma de conciencia y son traducidas por el crtex en un sentimiento. Complementando el estudio de este importante pilar desde donde se construye la Educacin vivenciada y, como consecuencia, la educacin integral, hemos de referirnos aunque muy brevemente a la estructuracin del proceso del ESQUEMA CORPORAL ya que l ha sido materia de estudio profundo en trabajos anteriores. Proceso evolutivo del nio que a diferencia de lo tradicional no se le estudia departamentalizando sus dimensiones sino que se visualiza en forma integrada: biolgica, mental, afectiva y relacional. Parte del movimiento corporal, en un principio reflejo luego intencional o voluntario EN y DESDE el que se va tejiendo la estructura subyacente que da soporte a la personalidad del hombre.

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6.3, El Esquema Corporal

El planteamiento educativo que preconizamos parte, repetimos una vez ms, del concepto de la UNIDAD INDIVISIBLEdel hombre. Esta unidad la visualizamos en el proceso de estructuracin del ESQUEMA CORPORAL que definimos como el conjunto de experiencias cineticas que
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provienen del mundo exterior e interior (del propio cuerpo), que se van organizando progresivamente con el apoyo de la maduracin nerviosa, el lenguaje, la atencin y la concentracin. Actividades en permanente interaccin que procuran al sujeto la DISPONIBILIDAD para cumplir con eficiencia, economa de esfuerzo, satisfaccin y alegra todas las tareas que le plantea la vida y los aprendizajes, sean o no escolares. Es este proceso por dems complejo, el que nos hace ver la necesidad de respetar el ser entero como unidad indivisible, para poder llegar a desarrollar integralmente al nio y nia. No vamos a extendernos aqui en el estudio del Esquema corporal porque ste ser materia de un detenido anlisis en el siguiente captulo.

verbal de expresin y comunicacin con las que se enfatiza la "toma de conciencia" de que y el cmo, luego el porqu y el para qu de la actividad cumplida y como forma de comunicacin de las propias experiencias a 10s dems. Por ltimo, la diagraniacin coino expresin grfica de las vivencias surgidas en la accin, con lo que se fortalece la repr~sentacin, la tensin, la concentracin, la imaginacin y la creacin del nio y nia, todo lo ciial nos permite conocer sus intereses, necesidades, habilidades y carencias. En resumen, este es un proceso en el que el perisaniiento concreto presente en la accin se convierte en la raz donde se va a ir gestando el pensamiento abstracto. Accin que acompaada por la expresin verbal y apoyada en "los objetos lirnpios" sin significado, (pelotas, bastones, cuerdas) sobre los cuales acta, facilitar al nio y nia su ascenso a la simbolizacin mediante la represeritacin grfica. En consecuencia, si queremos cambiar la educacin y definirla como integral, es imperativo brindar al nio las oportcinidades necesarias y suficientes para que en sus aos iniciales vaya estructurando SLI Esquema corporal y por consiguiente, utilizamos la Tarea de moviniiento coino estrategia eficaz para activar la unidad del nio en la que locognitivo-motor y lo tnico-afectivo, dos funciones profundas vinculadas a lo psquico se integren en sus races mismas.

La Tarea de Movimiento y la Educacin Integral

Como la Tarea de'movimiento tambin es materia de un estudio detenido en un mdulo slo daremos una brevsima explicacin sobre la misma. Para que la Educacin Integral se haga realidad y tenga presente los fcindamentos cientficos que hemos esbozado, formulamos una estrategia de aprendizaje o mejor dicho una experiencia vivencia1 que organizamos y que deriomiiiamos TAREA DE MOVIMIENTO, Una verdadera educacin integral que apoyada en lo corporal, activa y desarrolla la vivencia corporal en la que estn presentes todas las dimensiones del ser del nio: lo biolgico, lo mental y lo afectivo integrados en el movimiento mismo. La Tarea de movimiento se sustenta en el principio bsico de nuestro planteamiento educativo: la UNIDAD INDIVISIBLE del hombre. Para lograr el objetivo de activar la unidad en referencia se la ha formulado tambin como unidad integrando tres elementos fundamentales para que la educacin se cumpla en forma integral: la ACCIN, el DILOGO y la

6.4. El Ser del Nio y los Aprendizajes Escolares

Todos somos conscientes que la escuela es una institucin que plantea al nio situaciones nuevas, totalmente diferentes a las vividas hasta entonces. Situaciones qlie representan un rotundo cambio porque le demandan respuestas muy disimiles a su comportamiento habitual y espontneo que hasta el niomento ha11marcado su vida.-Situaciones en las que el aprendizaje dirigido y obligado mantiene al nio bajo cin stress permanente ya sea porque en muchos casos resulta excesivo para su nivel de madurez nerviosa como porque resultan arbitrarias al no ser coherentes con las experiencias previas del nio. Esto significa que su nivel de coordinacin perceptivo motriz no le permite llevar a cabo la necesaria discriminacin, representacin, elaboracin, etc. porque no est desarrollado su pensamiento simblico ni la carga energtica de la emocionalidad est lo suficienteniente regulada
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DIAGRAMACI~N.
La accin como actuacin en las que se traducen las operaciones mentales del sujeto, afectividad e inteligencia, ncleo dinmico desde donde surge la vivencia, impulso vital energtico propio de la emocin del nio. El dilogo en su doble vertiente, como forma
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para que se interioricen y tengan significado sus aprendizajes. Como consecuencia, los nios van desarrollando una pobre actitud frente a determinados aprendizajes, en especial a los de la lectura, de la escritura y los de la matemtica, en los que generalmente la metodologa adoptada desequilibra su ser total, los torna tediosos y aburridos poi- la falta de actualizacin cientfica y metodolgica, coherentes con 12 naturaleza del nio y la nia. Un verdadero cambio en el proceso educativo ha de alcanzar directamente a los procesos neurolgicos de aprendizaje, a sus metodos y estrategias. No es posible que se siga pretendiendo activar los procesos abstractos que demanda la inteligencia, desprendiendo abruptamente al nio de su realidad, quitndole piso al edificio de su personalidad. De una vez por todas, la educacin ha de aceptar los avances de las ciencias del cerebro que justamente senalan el camino de todo apreiidircije. El planteamientoque nos seala Wallon en su teora "Del acto al pensamiento" es para nosotros el proceso ms efectivo de todo aprendizaje y por lo tanto, al hacer nuestra su teora hemos par-tido de respetar las vivencias autnticas del nino,estoes, partir de la actividad corporal y de su emocionar para brindarle el firme soporte que requiere el proceso cognitivo de modo en que sus experiencias se interioricen en su conciencia y se conviert~n conociinientos. La funcin de la escuela estriba entonces en brindar al nio oportunidades inltiples y variadas para que explore ese mundo que cada da se va haciendo ms grande y ajeno y al que debe responder con su natural curiosidad, inters y con un potencial corporal que va a constituir la base para que ese mundo sea conocido, conquistado y transformado. El cuerpo, con su dinmica propia, el moviniiento como loconiocin y aprehensin, se convierte en el camino ms rico e ineludible para conquistarlo y transformarlo. En este proceso resulta absurdo no reconocer qu son los sentidos, en todos sus tipos y inodalidades: exteroceptivos, interoceptivos y propioceptivos, segn de donde provengan, y dependiendo de su nivel de maduracin y especialmente de acuerdo a la experiencia motriz ganada. los que van a enriquecer en un primer moniento la,funcionalidad de los centros nerviosos correspondientes, instalados en el ambito cortical. Este proceso fisiolgico directamente activado a la niotricidad es el que da lugar a un segundo momento, cuando las sensaciones, se convierten en

percepciones y el niho comienza a ejercer su capacidad de diferenciaci caracterizacin y generalizacin de los estmulos, dando lugar unas vec a que se conviertan en nociones y luego en conocimientos; otras, a que conviertan en emociones y luego en sentimientos y valores.

Es interesante tener presente que la prctica corpo constante forja los cimientos de los aprendizajes porque enriquece afianza la funcionalidad sensorial y perceptual. Porque es en ese constan experimentar acciones nuevas muchas veces descubiertas y cread por el propio nio o nia para llevar a cabo una determinada accin, produce la multiplicacin de las dendritas correspondientes. Por lo tan a que aumenten sus posibilidades asociativas que son las que van a d lugar a la ampliacin de la superficie cortical y con ello al incremento de inteligencia. Paralelamente la practica corporal activa la carga energti que desarrolla el movimiento y que est presente como tono afecti en los msculos del cuerpo, de acuerdo, evidentemente, a los estad de satisfaccin e insatisfaccin que los estmulos del aprendizaje provocan.

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Un estado satisfactorio, de placer, da lugar a que la carg energtica del cuerpo se equilibre, lo que facilita el acceso de los estmul y a que la percepcin se haga ms clara, correcta y completa. Un estad insatisfactorio, de angustia o de aburrimiento, da lugar a un desequilibr de la carga energtica que se revela en el tono de los msculos: una veces como tensin intensa y otras, demasiado dbil. Cualquiera de esto presentes como hipertono o como hipotono, afecta negativamente comportamiento del nio y nia lo que se pone de manifiesto tan en su postura como en su actitud, ambos de gran significado para lo aprendizajes. Cabe mencionar que no son pocos los casos en que ante lo fracasos en los aprendizajes, los nios responden unas veces con el rechaz yan con la violencia, ya sea porque no son de su agrado, no despiertan s inters o estn fuera del nivel de madurez y disponibilidad alcanzada.

6.5. Nuestra Propuesta

Para resuinii el contenido de nuestra propuesta podemo describir las siguientes caractersticas:

1.- Orientar la educacin hacia el desarrollo INTEGRAL equilibrad

Josefa Lora

del nio a partir de la vivencia corporal. Raz indiscutible desd

yo soy mi cuerpo

donde las experiencias corporales del propio nio han de servirle para construir sus propias capacidades psico-socio-motoras, corno unidad indivisible que es.

CAP~TULO VI1
LA EDUCACININTEGRADA O GLOBALIZADA
7.1. Departamentalizacin de Contenidos: Escisin del Ser
En Id educacii~ tradicional, departamentalizada y desmembrada en sus contenidos, el educando es tratado como mero receptor de conocimientos, un autmata adiestrado para recibir informacin y almacenarla mediante el ejercicio de SLI memoria, en un aprendizaje repetitivo, sin sentido y, segn expresa Ausebel, basndose en repeticiones arbitrarias que no guardan relaciri ('1,njpl~i..t~.y, I)c,c./,tiil alguna con las experiencias previas vividas por el nio. La memoria resulta en este proceso la ~ ~ b o hse ' ,Riii!iti.ir facultad de mayor significacin, muy por encima rlnnj ()l.r(lc !, O/,tjr- de las actividades propias de la inteligencia racional de asociacin, anlisis, generalizacin y elaboracin mental. Ms an, una educacin que j S ' dispersa y departamentaliza la misma rea de los por l(ii<l'if;if fJU<' Y- conocimientos, sin mantener relacin alguna entre ,, los propios saberes. Por el contrario, enmarca EjtflhLcre fiifio lo ms prematuramente posible sus variados

2.- Contribuir al proceso de estructuracin del ESQUEMA CORPORAL

como andamiaje desde el cual el nio alcanza la disponibilidad para acceder con xito a todo tipo de aprendizaje.

3.- Atender y respetar las diferencias individuales en las que la

maduracin nerviosa y la influencia del medio son determinantes para ascender a otros niveles de progreso.

4.- Tener siempre presente que tanto la motricidad como la

afectividad constituyen los ms slidos pilares sobre los que emerge y fluye la inteligencia, es decir, lo que hace posible que el pensamiento concreto evolucione hacia el pensamiento abstracto.

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5.- Tener como objetivo fundamental de la educacin del nio en los primeros 10 y 12 aos, al NINO MISMO. En consecuencia todo lo
que se haga en la escuela ha de estar de acuerdo con lo que el nio E S y no con lo que el nio debe ser, o con lo que el maestro quiere que sea. ste es el gran reto que tiene que afrontar y solucionar el proceso educativo. La educacin corporal que proponemos tiene siempre presente este principio de individualizacin al poner en prctica la libertad para solucionar las tareas propuestas y dar oportunidad para que el nio ejerza su capacidad de APRENDER A APRENDER (habilidades y conocimientos). Camino ptimo para hacer realidad el encuentro consigo mismo, el auto-conocimiento y auto-control, el relacionarse equilibradamente con el mundo de los demSs para llegar al dominio, conservacin y transformacin del mundo sintindose integrado con su medio ambiente.

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caminos y trata de fortalecer las fronteras de cada uno como son las de la matemtica, del lenguaje, de las ciencias naturales y sociales, etc. Ni qu decir respecto a la relacin entre los saberes y las actividades de tipo corporal y artstico. Ambas relegadas a un lugar muy secundario, aisladas, desvinculadas de las otras reas de desarrollo del nio.

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6.- Aplicar la Tarea de Movimiento siguiendo los lineamientos que se esbozan en este trabajo de modo que la unidad del nio est siempre presente en la prctica corporal educativa: la accin integrada al dilogo y a la diagramacin. Actividades ei) las cuales se respeta la naturaleza total del nio, dndole oportunidad para que alcance su autonoma, su autenticidad y su creatividad, y para que en su xito vaya fortaleciendo su autoestima junto al respeto y la aceptacin de los dems.
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Esto seagrava cuando seobserva que no existe ningnvinculo entre la praxis, lo afectivo y lo cognitivo y que en el mejor de los casos el nio ha de "aprender" sentimientos y valores en el discurso del propio maestro. La accin intencional, libre y espontnea, la alegra, la libertad, el inters y la motivacin del nio, la toma de decisiones, la generosidad, el encuentro y la convivencia se "aprenden" ENTEOR~A, aislados de la vivencia que surge del cuerpo, sin reconocerla como el medio ms autntico que posibilita la interiorizacin y exteriorizacin de los aprendizajes.
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7.2. La Unidad del Ser y la Globalizacin del Aprendizaje

Desde hace mucho tiempo, la pedagoga viene reconociendo la importancia del todo sobre las partes y en esta bsqueda trata incesantemente que los conocimientos lleguen al nio como estructura globalizada.Totalidadque si bien est compuestade partes independientes en s mismas, cada una de ellas est dirigida hacia el todo que las condiciona y las articula. "Las partes, declara Seybold, se remiten unas a otras y obtienen su significacin por la relacin que se establece con el todo". Ms an, hoy ms que nunca es necesario recordar que la unidad del ser se construye en unidad con el medio ambiente yque, por lo tanto, laeducacin no puede descuidar el orientar al nio a sentirse parte integrante de ese medio, a servirse de l y a respetarlo. Sabemos que la pedagoga holstica trata de aplicar los conocimientos y resultados de la teora de la totalidad a la educacin, es decir, al aprendizaje. S e fundamenta, evidentemente, en una nueva manera de ver al hombre, ya no como ser dual sino como unidad indivisible por lo que toda vivencia resulta obligadamente de ndole tambin holistica. Consecueiitemente, las materias didcticas tienen necesai-ianiente que organizarse tanto al interior corno al exterior de las mismas en un conjunto inter-actuante, tal como vive el nino su vida y en la que cada una de las situaciones vivenciales engloba todo el espectro de facultades: motoras, afectivas, cognitivas y relacionales. Recordemos que el ser humano se expresa en los primeros aos con una natural perfeccin, con una evidente carga energticaemocional ntimamente vinculada a la motricidad, para luego, siguiendo su proceso evolutivo, irse diferenciando y destacando otras funciones, entre ellas las de carcter abstracto con la que el pensamiento llega a alcanzar ese mximo potencial que distingue al hombre sapiens.. De acuerdo a las predisposicionesgenticas y a las influencias del mundo circundante, todas esas dimensiones se fortalecei~antes de acentuarse una u otra dimensin hasta definir cada personalidad. Absurdamente y a pesar de estas consideraciones de carcter cientificopedaggicas, la escuela conserva hasta hoy su unilateral carga intelectualizante la que, aunada al proceso de mecanizacin que marca nuestra era, repercute peligrosamente hasta desequilibrar el proceso de desarrollo de la persona.
orefa Lora Risto

Tampoco podemos dejar de sealar que a pesar de que la educacin muestra preocupacinpor hacer realidad la educacin integrada o globalizada, hasta hoy slo se ha limitado a sumar conocimientos, emociones y destrezas motoras sin indicio alguno por alcanzar su globalizacin. Lo advertimos, por ejemplo, cuando al tratar de atender la dimensin biolgica del educando recurre a la Educacin Fsica: para ayudar al nio y nia a contar y dividir recurre a la matemtica, como medio para resolver su problema. Ms an, el sistema acepta la actividad fsica sin analizar su profundo reduccionismo, limitada i desarrollar unilateralmente lo antomo-fisiolgico y lo biomecnico. Orientacin educativa que pierde de vista al SER como unidad y sin ninguna relacin con el medio ni con los dems. Por consiguiente, la tradicional Educacin Fsica, con su cada vez mayor tendencia al adiestramiento y el rendimiento, sigue aislada de todo lo que es conocimiento y sensibilizacin. Este reduccionismo de la actividad corporal le ha hecho perder la doble posibilidad educativa que nosotros hacemos nuestra: la primera que considera al cuerpo como lo concreto de la existencia, pleno de potencialidades, raz desde donde se activa el desarrollo integral de la persona del nio; bio-psico-socio-motriz;la otra, en la que el cuerpo como eje de relacin con el mundo se convierte en eje globalizador, aglutinador de las distintas reas de desarrollo que plantea la estructura curricular. Dos enfoques que tienen su asiento en los actuales conocimientos de las ciencias humanas y, en especial, en los conocimientos sobre el cerebro, pilares fundamentales de nuestra propuesta. La educacin, sin tener capacidad para hacer frente al reto que le plantean estos cambios, pierde una de las mejores oportunidades de contribuir real y efectivamente a desarrollar la tan pregonada educacin integrada o globalizada, en la que el nio se trasformara en verdadero ganador. Una educacin respetuosa de la naturaleza holstica del nio y del aprendizaje integrado e interrelacionado, est obligada a que el encuentro del nio con el mundo, su acceso a los aprendizajes que le brinda la escuela, conserve y respete esa totalidad en unidad. En consecuencia, planteamos que hasta los 10 los 12 primeros aos, el currculum debe formularse integrado y que a la vez, gran parte de los aprendizajes del nio y nia debern partir de vivencias corporales, esto es, de experiencias en las que lo motor, integrado y absorbido por lo psquico, facilite el acercamiento e interiorizacin del mundo. Aprendizajes que, apoyados en
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cuerpo

el movimiento corporal, despierten placer y bienestar, el estado ptimo para que el nio interiorice sus experiencias vividas y las convierta en nociones, conocimientos, habilidades, destrezas y valores. Actividad holstica en la que siempre est presente la trama de la vida en la que nada existe aislado. El mtodo integrador de las materias escolares convierte la relacin objetiva en motivo primordial del aprendizaje y en principio bsico de toda comprensin. Integracin que despierta al mismo tiempo el inters y la atencin del nio y le facilita, partiendo desde su subconciencia, la captacin de todo aquello que la escuela se ha comprometido en darle y que hasta hoy no es capaz de cumplir. Ante esta ineficacia pedaggica y ante los fundamentos cientficos que hemos esbozado es urgente realizar un cambio profundo para que los haceres, los afectos y los saberes surjan integrados en un proceso de interaccin permanente. En consecuencia, es hora de reelaborar el curriculo aceptando esta unidad funcional en la cual cada ser humano integra a su actuacin, su emocin, y desde ah va construyendo sus contenidos cognoscitivos. nica manera como puede hacerse realidad la globalizacin y desaparecer la departamentalizacin de la educacin. La experiencia ganada durante largos aos nos hace ver la importancia que adquiere activar ciertas habilidades motoras y psicomotoras para facilitar al nio su acercamiento a determinados aprendizajes escolares. Actividades que, algunas veces, pueden ser simplemente motoras porque son actividades arbitrarias, artificiales que comprometen nicamente el aspecto neurologico y otras psicomotoras porque adquieren significado para el nio, poseen intencionalidad y fundamentalmente le permiten tomar conciencia de su propia realidad. Ms an, porque su prctica espontnea y de descubrimiento le procura placer al liberar sus tensiones, equilibra su tono afectivo y facilita su relacin con el mundo, esto es, su acceso a los aprendizajes. Cimientos sobre los cuales los aprendizajes de la lectura, de la escritura, de la matemtica, as de otras reas de desarrollo, se van cumpliendo sin perder su contacto con la propia realidad, ejercitando y afirmando el pensamiento concreto sobre
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el cual se va a edificar el pensamiento abstracto. Por ltimo, si aceptamos que el nio vive para moverse y se mueve para vivir, podemos afirmar que la educacin debe surgir EN el movimiento del nio, teniendo en mente un determinado objetivo a alcanzar, sin perder de vista su propia realidad y toiiidi7du conciencia de si y de su mundo circundante. nica manera como sus fronteras vivenciales y cognoscitivas se amplan y el nio y nia se introduce con facilidad en el campo de los aprendizajes. Movimiento que como lenguaje corporal, acompaado por el lenguaje oral y de l a diagramacin construyen la Tarea de Movimiento, estrategia que se caracteriza por desarrollar la toma de conciencia de s y de sus fortalezas y debilidades, el descubrimiento del saber en el propio hacer, el ejercicio de la autonoma y el afinamiento de la sensibilidad que propicia el asombro, la bsqueda de la belleza y el amor a los dems.

7.2.1. La Psicomotricidad y los Aprendizajes Escolares: su Poder Globalizador y Aglutinador

Ya hemos anotado que la escuela representa para el nio un espacio ajeno que ha de ir conquistando dia a da. Un ambiente

totalmente diferente al del hogar que va a ir plantendole retos de todo tipo que le demandan un cambio progresivo en su personalidad tanto individual como social. Por otra parte, la escuela implica el aprendizaje de ciertas conductas y comportamientos que llevan hasta hoy con gran incidencia el sello cognitivo. Se posterga y casi se desdea el aspecto motriz y socio-emocional del nio. Esta circunstancia castra al nio o nia, desde muy temprano segmenta o departamentaliza sus potencialidades y, en especial. pierde de vista la trascendencia de la actividad corporal y de la emotividad siempre integradas por ser aspectos sobre los cuales va a desarrollarse el pensamiento concreto para dar paso progresivamente al pensamiento abstracto. En consecuencia, los aprendizajes siempre surgen sin los cimientos necesarios para que los nios y nias mantengan su contacto con la realidad, esto es, con la vida misma.

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mi t u e r p o

.
En referencia a estos dos aspectos, el motriz y el emocional,

yo soy

mi t u e r p o

tenemos que repetir una vez ms que "el nio y la nia viven para moverse y se mueven para vivir", que el movimiento al mismo tiempo que impulsa el desarrollo y crecimiento de las funciones orgnicas conlleva siempre bienestar, provoca la eliminacin de tensiones exageradas que impiden el movimiento libre y despierta la alegra como estado ideal de todo aprendizaje. Estado de equilibrio emocional que prepara y mantiene al nio listo para que el proceso de asirnilaiicjii se cunipla coii eficacia y favorezca todo aprendizaje.
,

Recordemos que si bien en un principio el movimiento del

niiio al nacer es reflejo, sin intencionalidad, muy pronto se convierte en movirniento intencional, llenodeespontaneidad y ajenoa toda drtlficidlidad y estereotipo. Sin enibaryo, en cuanto el nio pisa la escuela se produce un cambio relacionado especialmente con su cuerpo y su movimiento. Se le obliga a estar largo tiempo sentado en sillas y mesas no siempre adaptadas a su medida y debe optar por una posicin o postura por dems artificial que liniita su accin y sacrifica su espontaneidad. Todo lo cual le demanda un gasto extremo de energa debido a clcie los msculos de su cuerpo an no poseen el tono o tensin suficiente para mantenerse erecto, en una postura estable para atender, escribir o leer el tiempo necesario. Ms aun, sabernos que el movimiento del nino comienza por moviinientos globales, generalizados, con un claro objetivo que es el que lo dirige y estructura. Ha de pasar mucho tiempo, muchas veces hasta los 6 7 aos, para que este movimiento global haya fortalecido suficientemente las sinergias musculares de todo el cuerpo, en especial de su columna vertebral, para que den apoyo a los movimientos segmentados de sus miembros, especialmente del brazo y de la mano grfica, aislada y en movimiento. Surge asi uri nuevo problenia a resolver: el relacionado con la postura, base para la escritura. Ms an cuando en estos primeros 5 6 aos esta postura no es fija ni estable, sino que tiene que ir adaptndose permanentemente a los cambios que le plantea el medio en pleno descubrimiento. Proceso de acomodacin postura1 que se va gestando lentamente y que obliga a la acomodacin creativa de todo el cuerpo. Dominio psicornotor que es el que otorga eficacia, eficiencia y economa a la praxis.
192 J o s $ a Lora E i l i u

Todo lo expresado nos lleva a declarar que el escribir, leer y contar al igual que aquellos otros conocimientos que provienen del mundo estn ntimamente ligados al proceso psicomotor del nio. Significa que slo cuando su esquema corporal ha alcanzado un adecuado nivel de estructuraciri, es decir, cuando sus sensaciones y percepciones han podido ajustarse a la rnotricidad del cuerpo y de las manos y la toma de conciencia del cuerpo, del espacio y del tiempo han alcanzado un nivel bsico de disponibilidad psico-socio-motora para cumplir con eficacia el proceso de asimilacin y acomodacin necesarios para satisfacer las exigencias que la escuela le plantea. Escuela cuya funcin estriba en brindar al nio oportunidades de calidad suficientes para que explore y descubra ese niundo que da a da va creciendo ms y ms y a cuyas demandas ha de responder con su natural curiosidad, inters y alegra recurriendo inevitablemente al movimiento. Si el profesor tiene siempre presente estas condiciones didctico-pedaggicas tendr xito en sus enseanzas y el educando acceder a todo aprendizaje con facilidad y alegra. En especial en la escritura donde no encuentra otro camino que el someterlo al sacrificio acostumbrado de repetir trazos sin sentido. Ms an, cuando, sin ningn respeto a la persona del nino lo somete a las exigencias del leer, escribir y contar, generalmente abordadas cuando la maduracin nerviosa no ha alcanzado su momento crtico, es decir, su ptimo nivel de desarrollo neuro-psicomotor. Ante estas demandas de la escuela y el general fracaso al que se lleva al nio con exigencias desmedidas no acordes con su desarrollo, estamos planteando programas de activacin de habilidades propias de cada rea de desarrollo del nio de manera que pueda afrontar con xito estos aprendizajes sin menoscabo de su autoestima. Incluiremos en el presente trabajo un estudio elemental sobre la globalizacin de las distintas reas de desarrollo y la Psicomotricidad, recordndoles que lo relativo al lenguaje ha sido tratado con bastante detenimiento en el libro de la que soy coautora "De la vivencia corporal a la comunicacin oral y escrita" por lo que invitamos a las lectoras y lectores a recurrir al citado libro. Sin enibaryo, estoy incluyendo aqu algunas ideas actuales que enriquecern el trabajo del libro antes mencionado, pensando en especial en las investigaciones realizadas a nivel de la regin latinoamericana en las que aparecemos en los lugares ms bajos de la estadstica.
J o s e f a L o r a R i s c o 193

7.2.2. Psicomotricidad y Lenguaje:

las Actividades Perceptivo Motrices y Actividades de Sensibilizacin Corporal para las Habilidades del Lenguaje
El anlisis de las habilidades del lenguaje nos permite distinguir claramente dos campos bien diferenciados, el de la escritura y el de la lectura. Sin embargo, tratndose de su aprendizaje no podemos dejar de incluir la memoria como una exigencia indispensable y la sensibilizacin como estado anmico en el qcie el equilibrio tnico-afectivo resulta igualmente necesario a la eficacia de estos aprendizajes.
Empezareinos ai~alizando hasta qu plinto la Psicomotricidad, por medio de las actividades perceptivas motrices, facilitan y promueven con especial intencionalidad tanto la escritura como la lectura. Dejanios para ms adelante, las que activan la memoria y la sensibilizacin, no porque las consideremos a ser desarrolladas a posterior sino poi necesidad didctica. La memoria, vital para la retencin de los signos grficos y las actividades de sensibilizacin de gran significado para desarrollar en el nio la actitud "activa" y la comprensin de los smbolos, palabras y frases, propiasde todo contenido. Fundamentaremos cada uno de estos procesos para establecer la importancia de la psicomotricidad como proceso previo, acompaante de cualquier tipo de aprendizaje, en especial de la escritura y la lectura, puesto que ella constituye la estructura bsica sobre la cual se afianza cualquier tipo de aprendizaje. En cuanto a la lectura y la escritura, su aprendizaje dejar de ser, como hasta hoy, un adiestramiento fro y mecnico, para convertirse en actividad alegre y creadora que llevar al nio a tomar conciencia de s y de las habilidades que debe desarrollar para convertirse en el constructor conciente de su persona integral.

En consecuencia, es evidente que los problemas que plantean los nios en estos aprendizajes estn relacionados en un primer momento con su propio cuerpo. Porque slo un nio posee la disponibilidad suficiente para sentarse, tomar el Ipiz y escribir cuando su cuerpo ha alcanzado un suficiente control, como todo y como unidad, cuando posee un dominio bsico de sus desplazamientos de orientacin, de equilibrio y sus coordinaciones viso-manuales y auditivas poseen el ajuste necesario y estn al servicio de una accin grfica rtmica y fluida.
Es evidente que la educacin, tanto en el nivel Inicial como en el Primer Ciclo de Primaria ha considerado la influencia de la motricidad en el aprendizaje de la escritura tratando que escriba lo antes posible, pero para ello ha utilizado actividades perceptivo motrices orientadas a adiestrar al nio hacindoles repetir hasta la saciedad grafas artificiales y arbitrarias y sin sentido, palotes, crculos, bucles, etc. Prctica que lleva al nio a "dibujar" la grafia y an acompandola con movimientos agregados de diferentes partes de su cuerpo con el objeto de ponerlo al servicio de su mano. A todo esto se agrega que el nio cuya maduracin nerviosa an no ha alcanzado el extremo dista1 de la mano y de los dedos, se ve obligado a coger el Ipiz de cualquier manera y en su imposibilidad de usar la pinza correctamente, busca el auxilio de los otros dedos que al demandarle un exagerado gasto de energa le hace perder el control de su cuerpo para ejecutar el trazo firme y claro de las letras. Lo vemos cuando el nio usa todo su cuerpo para dar soporte a su mano, adopta posturas compensatorias, al no poder mantenerse erecto, hace gestos con su cara y su lengua y usa 3 4 dedos para aprehender el Ipiz presionndolo con tal fuerza que su grafia traspasa varios papeles.

7.2.2.1. De la Escritura
Nos referiremos, en primer trmino, al aprendizaje de la escritura, especialmente al de aquellos nios que sin plantear probleinas motrices y10 psicomotores,tienen que resolver otros de singular dificultad, la mayora de ellos relacionados con su motricidad. Principalmente,cuando est reconocido que la gran mayora de los problemas que plantea la escritura estn directamente relacionados con la postura y el movimiento.
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La causa fundamental de todo esto reside en que el nio no ha alcanzado el tono muscular suficiente que le otorga el equilibrio sinrgico de los grandes msculos de su cuerpo que son los que definen s i l postura. Por lo tanto tampoco su brazo y su mano tienen el apoyo del tronco para independizarsey obtener la tensin suficiente para sostener el Ipiz, guiarlo con precisin en u n trazo regular y armonioso sobre el papel y presionarlo justo para que qu ede la huella grfica. Lo ms grave es que los nios sin ser debidamente atendidos y corregidos convenientemente van estableciendo hbitos posturales y de escritura que perduran a lo largo de toda su vida. Lo vemos cuando en oficinas pblicas y privadas, jvenes
fr-refa

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y o soy m i c u e r p o

varones y mujeres cogen torpemente el lpiz y, por consiguiente, muestran una caligrafa por dems deficiente. Nada de esto recibe la atencin del maestro ya sea porque nunca recibi la orientacin correspondiente y efectiva y porque los institutos formadores de maestros no se acercan a los avances cientficos. S e preguntarn los y las lectoras cmodebe llevarse a cabo el correcto acto de escribir? iDe qu manera es posible que no sea para el nio un sacrificio en el que el aburrimiento y aun el dolor muscular de su brazo no slo le impidan mostrar una buena escritura sino que deteste escribir?Analicmoslo. Tal como diiimos al principio del tema, la postura es uno de -los - .factores Que ms intervienen en la escritura. Ella exige que el cuerpo haya alcanzado el suficiente nivel tnico de sus msculos yque SU columna vertebral pueda mantenerse ubicada en vertical para poder brindar el apoyo correcto a los movimientos de desplazamiento de sus brazos. Una columna vertebral en vertical, bien asentada sobre la pelvis, da apoyo al brazo grfico para coger el lpiz con los dedos en pinza (pulgar e ndice), la pinza humana, apoyo que independiza el brazo y le permite conducir la mano sobre el papel de manera fluida, rtmicamente y sin tensiones, de izquierda a derecha y de arriba abajo y con una secuencia temporal que brinda armona al movimiento y sentido a las secuencias de las letras. Igualmente es necesario mencionar que el aprendizaje de la escritura obliga a recurrir a la repeticion de modoquelos engramas motores, aquellas huellas que quedan en el sistema nervioso por la experiencia anterior, se afiancen y vaya mejorando el ajuste de las coordinaciones senso perceprivo motoras propias de cada accion, en este caso, de los movimientos propios de la escritura La estrategia que hemos creado, la Tarea de movimiento. elimina la fijacin de estereotipos y propicia la repeticion diversificada mediante la aplicacin de los factores del movimiento humano: cuerpo, espacio, tiempo, calidades de movimientoy relaciones. Significa que an cuando se repite la misma accin cada factor interviene para promover el descubrimiento de otras nuevas, con lo que se logra dinamizar la accin. Es entonces que el placer de la busqueda Y los cambios introducidos provocan en el nino el bienestar y la alegra que hacen que el cuerpo se libere de tensiones y los esquemas motores p r ~ ~ i o s de la escritura se vayan afianzando hasta alcanzar su automatizacin. n Tal como vemos en este proceso, el cuerpo se convierte e
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infraestructura. En el andamiaje sobre el cual no solo se que lleva al desarrollo de la inteligencia sino que tamb lenguaje se equilibra las emociones y se facilita la com de una accion concreta de carcter instrumental que s y de la vivencia corporal, en la que todo su ser est surgiendo el smbolo. propio del pensamiento abrtra expresin grfica: el nio deja de pensar en el significa centrarse en la comprensin de su significado. El nio "cmo hace" para dedicarse a descubrir su significado.

De gran inlportancia resultan las expresion

y 1970) en relacin a lo que le sucede al nio al iniciar

la escritura. El eminente psiclogo nos dice: "Ningn posible sin una exacta regulacin d e l equilibrio y es an ms delicada y precisa si el movimiento es funcin postura1 es la que permite la continuidad Mediante la regulacin continua del movimiento y d e consigue transformar los puntos de apoyo de los seg eran mviles en puntos d e apoyo fijos. En el nio, l entre el equilibrio y e l movimiento se construye pr durante mucho tiempo la imposibilidad d e inmoviliz cuerpo o parcial d e u n segmento es improbable. Se p estas dificultades en l a escritura del n i o q u e comien y en la irregularidad d e las letras, en su alineacin variaciones de presin d e l trazo."

Igualmente nos remitimos a lo dicho por C refrendar los fundamentos expuestos anteriormente "E de la escritura y su descubrimiento n o pueden esta una toma de conciencia corporal. Esto significa que n adulto hacer ms o menos correctamente los trazos d el nio podr eliminar los efectos negativos de una m e integrar de golpe las orientaciones de los difere que comprende u n signo grfico. El nio necesita es d e formacin activa, en la que su movimiento est eq cierto control emocional que le permita sentir bienes de xito."

Es evidente entonces que para que el n trazado de forma precisa es necesario que los movimien las diferentes orientaciones espaciales y su correspo de tiempo, se interioricen en l, en otras palabras, q

y o s o y ini c u e r p o

corporalmente. Vivencias que han de estar en correspondencia con el nivel de desarrollo y maduracin de cada nio permitindole convertirse en el origen activo de sus movimientos y hacindolo responsable de la conduccin de sus acciones. Por lo tanto, para comprender el trazado de un signo del nino ste necesita expresarlo de una manera dinmica, sin imitacin ni adiestramiento. Repetimos que el descubrimiento de la escritura por parte del nino est ntimamente ligado a la toma de conciencia de su cuerpo. El nio, nos dice Gessel, slo participa y se compromete en algo a travs de la actividad creadora personal de la Tarea de Movimiento que nosotros hemos diseado con el fin de poner en actividad la persona total del nio, el juego con sus situaciones problemticas, la danza, etc., todas ellas exigen al nio organizar sus percepciones, sus coordinaciones corporales en el espacio y en el tiempo al mismo tiempo que lo prepara para tener una meta, alcanzar un determinado objetivo. En este caso el objetivo de aprender a escribir le ir exigiendo cada vez ms un trabajo eficaz de asociaciones del crtex cerebral. Tal como dice Le Boulch (1978 y 1984), el automatismo especfico de la escritura resulta particularmente complejo. Exige antes que nada que la funcin de acomodacin sea debidamente activada y educada. Esto significa que antes de introducir al nio en el mundo de la escritura, la prctica psicomotriz debe proporcionarle una motricidad y psicomotricidad libre, coordinada y rtmica como garanta para evitar los problemas de disgrafa. Si la habilidad global no ha sido debidamente activada ser6 necesario recuperar el retraso y someter al nioo al joven a las mismas actividades, tanto globales como segmentadas dgito-manuales, etc. El llevar a cabo Tareas que activan el cuerpo en su totalidad como el correr, saltar, empujar, etc., al igual que movimientos de tecleo ayuda en gran manera la liberacin de las tensiones a la vez que mejoran el ajuste sinrgico de los msculos que intervienen en el acto de escribir.

De control postura1 De control neuromuscular y de inhibicin De coordinacin culo manual De organizacin espacio temporal

I
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De orden especfico:
De independencia brazo-mano y mano-dedos De coordinacin de la aprehensin y de la presion De lateralizacin Analicemos brevemente cada uno.

E l control de la postura.
Es evidente que la coordinacin de la motricidad grfica, como todo otro tipo de aprendizaje est directamente vinculada con la postura pero jen qu medida es importante y en qu medida brinda su asiento a este accionar propio de la escritura? Expliquemos primero que la experiencia y la investigacin han puesto en evidencia que la postura es producto directo del equilibrio y que ste a su vez es de extrema importancia, segn dice Da Fonseca (1998), tanto para el dominio de la motricidad como para el proceso de adaptacin o para el aprendizaje. Estodebidofundan-ientalmenteaque su funcin pone en juego simultneamente centros y circuitos neurolgicos sin los cuales ninguna actividad podra ser llevada a cabo.
El mismo autor seala en forma esquemtica que el equilibrio abarca varios centros de trabajo, ya sea en el nivel inferior como en el medio y superior. Los dos primeros son los que mantienen fa postura y la tonicidad, responsables de las primeras adquisiciones de los nios para luego, segn de Ajuriagerra (1972) y Wallon (1965 y 1970), ser las que preparan y facilitan los procesos de aprendizaje. Cuando estos mecanisnios nerviosos no son asegurados sistemticamente por dichos centros necesariamente entran en escena los centros superiores, lo que impide que stos accedan a funciones jerarquizadas ms complejas. Y agrega Da Fonseca que cuando los centros superiores participan en el control del equilibrio

Factores que intervienen en el lenguaje escrito

De acuerdo con P. Vayer (1973 y 192), la accin grfica antes de adquirir su carga de significacin y de convertirse en lenguaje escrito se presenta como coordinacin de movimientos precisos que implican los siguientes factores:

De orden general:
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y o r o g mi t u p r p o

YO SOY

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cuetko

las funciones psicomotoras ms elaboradas, como por ejemplo, la nocin del cuerpo, la estructuracin espacio-temporal y la praxis pierden armona, precisin y eficacia. El control postural implica la participacin de los centros inferiores (medulares), intermedios (tallo medular y cerebelo) y superiores (corteza cerebral), en consecuencia, si alguno de ellos no fcinciona los estados de alerta y atencin as como la vigilia pierden capacidad y con ello tambin la actividad psquica. (Eccles)
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Por otro lado, debemos sealar que slo mediante actividades globales el nio va construyendo su propio equilibrio postural, para llegar a la posicin bipeda. Equilibrio que implica una columna vertebral soportada por parejas de msculos sinrgicos, preferentemente de los abdominales y dorsales, con tensiones tnicas equivalentes y cuyo ajuste armonioso ubica al cuerpo en vertical sin requerir u n exagerado gasto de energa. Equilibrio compartido por la intervencin de los sentidos, tanto de la vista, del odo coino del sentido propioceptivo cuya intervencin es ir dndole cada vez ms conciencia de su cuerpo, sensibilizndolo, permitindole sentir su cuerpo. Todo este complejo sistema de funciones y coordinaciones es el que le permitir al nio sentarse correctamente, centrado sobre su pelvis, en suficiente equilibrio para no demandar mayor gasto de energa, sin mayor esfuerzo para mantener la cabeza bien ubicada en relacin a la columna, los segmentos superiores disociados, independizados del tronco y con los pies bien apoyados sobre el suelo. sta es la postura que el nio podr alcanzar nicamente por medio de actividades globales del cuerpo, jams desde rdenes o imposiciones dadas por el maestro, ni siquiera haciendo uso de los aparatos ortopdicos. Cuando el nio n o est posturalmente listo, debidamente preparado corporalmente, en las condiciones arriba anotadas todo esfuerzo del maestro para que tenga xito en la escritura ser un sacrificio intil y se someter al nio al fracaso.

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especfica del cuerpo del nio. E s por eso que cuanto ms se le haga practicar actividades de carcter general su control neuromuscular se ir ajustando y afianzando. Control que da apoyo a movimientos segmentados y que tendrn el asiento y la seguridad suficiente para desplazar las partes necesarias a la accin propuesta. Adems, conforme los centros inhibidores van entrando en funcionamiento, el desplazamiento de los segmentos, en este caso, los brazos o la niano, se irn ajustando ms y ms a su objetivo con el mnimo gasto de energa y slo con los segmentos precisos para la accin a realizar. El eje del cuerpo, la columna vertebral, es el pilar central, a la vez fijo y flexible, que da apoyo al brazo a la vez que lo libera para la accin, nica manera como la mano encontrar toda su movilidad con el fin de llevar a cabo los movimientos precisos y necesarios del acto de escribir.

De coordinacin viso-motora
Es obvio que la motricidad grfica est directamente ligada a la . coordinacin de la vista con la mano. En el dibujo como actividad fundamental del nio, la coordiiiacin del movimiento de los ojos se caracteriza, dice Le Boulch (1984), por la estabilizacin del automatismo de "persecucin visual" que se orienta segn el dominioalcanzado por el individuo. En la escritura los automatismos visuales siguen el trazo con el fin de controlarlo y en este caso, la orientacin del movimiento de los ojos seguir definitivamente el dominio motriz de la mano.

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1
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- De organizacin espacio temporal

El nio al trmino de su Educacin Inicial, ms o menos a los 5 6 aos, inicia la organizacin de su espacio; ha descubierto su dominio, lo ha verbalizado y ya es capaz de orientarse en relacin a los objetos tomando como punto de referencia su propio cuerpo. Es lo que Piaget denomina "descentralizacin", esto es, al paso de una imagen esttica del cuerpo a otra dinmica "anticipadora" por la que el propio cuerpo se convierte en un objeto que puede imaginarse en otro espacio y en otro tiempo. Slo a los 7 aos, el nio pasa a definir arriba y debajo de la

El control neuromuscular y las inhibiciones

Son el resultado de una buena activacin, tanto general como
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y o s o y mi cuerpo

Yo s o y m i c u e r l t ,

prolongacin de una vertical y sobre la horizontal el concepto de derecha e izquierda. Desde ahora estos conceptos dejan de ser caractersticas del cuerpo para convertirse en los del espacio. Igualmente el nio es capaz de reconocer la izquierda y la derecha del otro. A los 8 aos, el nio sita a tres compaeros uno respecto a 10s otros refirindose a su propia orientacin. Es la transposicin de su propia orientacin a la de los dems. Entre las de orden especfico tenemos:

interferencias del medio, ya que ste es el periodo de alejamiento del hogar e ingreso a la escuela. Existen diferentes test para reconocer el lado dominante, ojo, niano, odo, mano y pie. Una buena lateralidad es cuando todo un lado del cuerpo manifiesta dominancia, es decir, fuerza, intensidad, rapidez y cuando se trata de la mano, tambin precisin o puntera. La lateralidad debe ser afianzada, ya sea diestra o zurda para dar al nio no slo seguridad al escribir o leer sino tambin para orientarse mejor en el mundo y vivir mejor en l. En este proceso de dominancia hemisfrica es importante recordar que ella no solamente se limita a la mano ni que sta es la nica importante en el acto grfico, tambin lo son el odo y el ojo. El primero porque recibe la informacin oral para ser trascrita por el nio tanto al leer como al escribiry el segundo porque no son pocas las veces en que siendo la mano derecha la dominante es el ojo izquierdo el que gua la mirada o viceversa. Esta dominancia cruzada perturba en gran manera el acto grfico y debe ser atendida a partir de la psicomotricidad para que vista y mano coordinen su intervencin al mximo posible. Las experiencias realizadas comprueban que existe una correlacin entre el aprovechamiento escolar y el nivel de lateralizacin alcanzado por el nio. El gran psiquiatra infantil J. De Ajuriaguerra afirma que la lateralidad tienedirecta influencia en el lenguaje. En especial cuando se trata de zurdos contrariados una de las primeras manifestaciones de SU organismo es la tartamudez.

.La de independencia brazo-mano y mano-dedos

Se ajusta a lo que hemos tratado en la coordinacin global y la segmentaday la correspondiente maduracin nerviosa. La diferencia es que en este caso toda la actividad motriz y psicomotriz recae en el brazo y la mano grfica por lo que hay que estar niuy alerta para reconocer la dominancia lateral de cada nio. Nos ocuparemos de la lateralizacin ms adelante.

La de coordinacin de la aprehensin y de la presin

implica la necesidad de controlar la prensin de la mano sobre el lpiz y a la vez, ste sobre el papel.

.l a lateralizacin
implica el reconocer la mano dominante de manera que no se perturbe su organizacin cerebral puesto que no todos los seres humanos tienen el mismo lado dominante de su cerebro. El proceso de lateralizacin est directamente relacionado con el espacio propio y circundante. Se define la lateralidad como la aparicin de conductas en un lado del cuerpo que no aparecen en el otro. La gnesis de la prensin y de la lateralidad nos indica que es posible prevenir, con poco margen de error, siguiendo la mano preferente, si un beb de 4 meses ser diestro o zurdo. A los siete meses casi siempre manipula con su mano preferida. Sin embargo, nos dice, que "cuando por diversas razones la accin del medio es contradictoria, o de contenido poco preciso, difcilmente se estructura la personalidad. Esta carencia se manifiesta entonces en diferentes conductas y afecta a la lateralizacin." Sin embargo, entre los 3 y 6 aos se presenta un perodo en que esta dominancia se torna imprecisa, muchas veces a causa de
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7.2.2.2. De la lectura
Para que el nio est en condiciones de leer, debe haber alcanzado un nivel orgnico-neuro-motor suficiente que le permita hablar con claridad, comprender, expresarse verbalmente y mantener su inters y atencin frente a algo. Actividad de tanta complejidad que debe ser cuidadosamente practicada sin apresuramientos y teniendo muy presente el nivel de desarrollo de la estructuracin del esquema corporal. Esto significa que s i bien el nio a los 6 7 aos recin est afianzando la conciencia de su cuerpo, su descentralizacin, la organizacin del espacio y del tiempo, no puede ser sometido a exigencias a las que su organismo
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y o soy m i ciierpn

Yo Soy m i c u e r p o

no puede responder sin agredirlo. Para ello, y en primer lugar, el nio ha de haber construido y consolidado su eje de orientacin, primero desde su propio cuerpo para ir trasladndolo luego a las palabras y a la frase. Pero sobre todo ha de partir de leer su realidad, aquello que le rodea y le interesa para expresarlo oralmente antes de ir directamente a la lectura. En resumen, para que el nirio est en condiciones de leer debe ser capaz de: Reconocer las posibilidades de funcionamiento y movimiento d e su cuerpo, as conio los de sus diferentes segmentos. Poseer la imagen de su cuerpo y sus relaciones con el espacio y con el tiempo para determinar lo que son las direcciones (arriba, abajo, izquierda, derecha) las sucesiones (antes, despus). Transferir el eje de su cuerpo y descentralizarlo para ubicarse en el otro y proceder a la reversibilidad del pensamiento. Relacionar los objetos entre s correctamente lateralizados. El conocido test de Piaget y Head es recomendado para que el profesor detecte la dominancia lateral del nio. Consiste en contar con tres pelotas de igual color y tamao, colocadas frente al nio o nia para dibujarlas en un papel y observar tres aspectos de su ejecucin al hacer: Cmo realiza la trascripcin sobre el papel (debe realizarla de izquierda a derecha). En cul direccin realiza la trascripcin, en rotacin sinestrgira contraria a la de las agujas del reloj (propia de los diestros) o rotacin destrgira (propia de los zurdos). Los espacios o intervalos entre las pelotas, iguales o desiguales. Para terminar, es necesario recordar que mucho de lo que hemos expresado para los aprendizajes de la escritura tambin son utiles y complementan el aprendizaje de la lectura por lo que pedimos a las lectoras y lectores revisar todo lo anterior para afirmar los beneficios de la psicomotricidad en estos aprendizajes as como en su funcin de globalizacin.
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7.2.2.3. De la Memoria
La memoria es una facultad del intelecto que el hombre requiere permanentemente desde los primeros das de su vida. Cada hecho que vivimos nos deja en la memoria una huella que nos permite retrotraer al presente todos los acontecimientos sucedidos en nuestra existencia. Especialmente, y con mayor claridad aquellos que captan nuestro inters y que se integran a nuestras experiencias pasadas. Como dice Ausebel la memoria debe anclar en nuestros recuerdos, en nuestra experiencia anterior, para que no se pierda en el olvido: toda memoria artificial e impuesta es una menioria arbitraria que rpidamente queda fuera de nuestra conciencia. La educacin est directamente comprometida a ayudar al nio a que aprenda a retener conocimientos o experiencias vividas para que permanezcan y estn listas a actualizarse en servicio de algn acontecimiento o idea. Existen interesante investigaciones que nos permiten conocer en que medida el nio es capaz de memorizar algn dato o hecho de su vida. Cratty, por ejemplo, toma el movimiento como desarrollo intelectiial y establece que la prctica de recordar correctamente una serie de movimientos contribuye de manera positiva a la habilidad de recordar imgenes, palabras y letras. Seala, adems, que para un nio es ms fcil llevar a cabo una serie de movimientos yen seguida recordarlos y volverlos a hacer en el mismo orden que observar a otro nio y tratar de imitar sus movimientos en igual orden. Las actividades para el ejercicio de la memorizacin pueden dirigirse a recordar el orden de las letras, nmeros y figuras o para recordar la ubicacin de las cosas o los desplazamientos en el espacio. Nuevamente recurrimos a las experiencias de Cratty(1982) para decir que en un principio el nio recuerda slo dos movimientos y conforme va aumentandoen edad y mejorando su memoria puede llegar hasta seis entre los 9 y 10 aos. Otro hecho importante es que los movimientos que se encuentran a la mitad de la serie son ms difciles de retener que el primero y el ltimo. Hecho que seria muy interesante confirmar con nuestros grupos de escolares. El movimiento intencional que busca el desarrollo de conocinlientos y de comportamientos es incuestionablemente el activador ms eficaz del proceso de aprendizaje. Esto porque los tie de inters y bienestar, les resta exigencias y libera de tensiones, los acerca a la realidad

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y o soy m i cuerpo

YO

s o y nri c , ~ e r p o

y facilita el anclaje de los nuevos conocimientos y experiencias en los conocimientos y experiencias previamente vividas.
La prctica del movimiento seriado o secuenciado en frases de movimiento resulta igualmente de singular significado para mejorar la memoria. Primero porqiie beneficia positivamente la atencin, permite recordar y repetir una serie de movimientos organizados en una frase de movimiento, o una seriede nmeros citados verbalmente en orden correcto y, por ltimo, ayuda a recordar y colocar en orden una serie de imgenes presentadas visualmente. Estas actividades pueden ser cumplidas de manera individual o en grupo. Nuestra experiencia en este aspecto nos ha dado resultados excelentes porque mantienen la atencin, mejoran su ajuste emocional y refuerzan su capacidad inhibitoria.

tambin con el movimiento comienza el nio a darse cuenta de los desplazamientos, las transformaciones, las velocidades, etc. Otras a formas de agrupamiento o de ordenamiento. Todo lo cual es parte sustancial de la lgica matemtica.
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7.2.3. Psicomotricidad y Lgica Matemtica

La Igica matemtica es el rea de desarrollo que parte de la realidad para ayudarnos a relacionar los conocimientos que nos ofrece el mundo. Todos conocemos muy bien el PRoceso de desarrollo cognitivo del nio. Sabemos que parte de las sensorialidad en coordinacin directa con el movimiento, es la etapa sensorio-motriz de la que nos habla Piaget. Primer indicio de la inteligencia del hombre. Luego el nio ingresa a su etapa pre-operativa en la que el objeto conforma con el una unidad para luego progresivamente pasar a la etapa de descentralizacin por la que es el propio objeto el que le sirve para identificarse como persona, como YO, el Yo corporal del que hablamos en el esquema corporal. Es desde este momento que el nio comienza a querer transformar y jugar con las cosas, acercarse a la naturaleza y a los dems, a medir sus fuerzas, a querer apropiarse de todo y a comparar todo. Es el comienzo natural del desarrollo de las relaciones lgicas. Cuando el nio ingresa al nivel Inicial resulta el momento ms propicio para aprovechar del movimiento y facilitarle alcanzar las nociones bsicas de la Igica matemtica. Mediante su cuerpo y el movimiento, el nio vivencia las formas, los tamaos, las distancias, las direcciones, la duracin, etc. En realidad no hay nocin matemtica que no pueda vivir el nio bajo la orientacin de la maestra. Unas veces el cuerpo adopta formas analgicas a nmeros o letras, otras a formas geomtricas pero
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Existe una gran variedad de actividades psicomotrices que contribuyen a que los nios comprendan los conceptos matemticos bsicos. Muchas veces hemos trabajado en el Jardn o en el nido con la estructura curricular correspondiente y casi la totalidad de contenidos s e han desarrollado partiendo de la actividad corporal. El profesor con capacidad creadora encontrar muchas formas para sacar ventaja de las posibilidades que ofrece el movimiento intencional para internalizar las nociones y/o conocimientos. Esto resulta de gran efectividad porque los conceptos abstractos, primero de sumar, restar y posteriormente de multiplicar y dividir as como los trminos concretos de la mediciones, pueden ser realmente aprendidas apoyndose en el movimiento, ya sea global como segmentado. S e cumple una vez ms la famosa y valiosa frase de H. Wallon: "Del acto al pensamiento", de lo concreto a lo abstracto para acercar primero al nio a la realidad y posteriormente permitirle construir su pensaniiento.

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P. Vayer (1982) seala que esta facilitacin de la coordinacin perceptivo-motriz aplicada a las matemticas alcanza fundamentalmente a la organizacin perceptiva en el plano y a la organizacin de las relaciones topolgicas. La primera se refiere a la relacin de los conjuntos y su descomposicin, tal como se trabaja en la matemtica moderna, con la particin, la interseccin, la reunin, etc. La segunda se relaciona con la distribucin de los objetos en el espacio, su vinculacin con el o los sujetos, las direcciones y distancias entre los sujetos y objetos.
Posteriormente, cuando los nios han tenido la oportunidad de internalizar estas nociones bsicas y tambin ha ganado mayor control de s, de su cuerpo, se contina con actividades psicomotrices que faciliten al nio el acceso a las sumas y restas. Todas estas actividades bajo la estructura de la Tarea de movimiento, tal como la henios explicado anteriormente. Por ltimo, queremos dejar sentado que todas las actividades propias de la educacin psicomotriz pueden orientarse apoyndose en el
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dilogo a que el nio interiorice las habilidades perceptivo-motrices de la Igica matemtica. Sin embargo es posible que algunas de ellas sirvan especficamente para que el cuerpo, como instrumento analgico de la accin, segn calificativo de Maigre y Destrooper, ayuden directamente a establecer un paralelo entre la actividad que se realiza y el concepto que se quiere interiorizar con la accin. La Tarea de Moviniiento, integrada por accion. dilogo y diagrarnacin, orientada a facilitar la internalizacin de las nociones propias de la Igica matemtica pueden ser, siguiendo las sugerencias de P. Vayer, de carcter general y de carcter especifico. Las de carcter general son:
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bastones de un metro, de 0,50 y 0,25 cm., (palos de escoba), tos aros grandes y pequeos, as tambin como las botellas de plstico grandes ( 1 Iitro) y pequeas (112 litro) pintadas de un solo color por dentro, pelotas de trapo de dos tamaos, etc. Utilizamos todo el material pintado de color entero, de cuatro colores: rojo, verde, azul y arnarillo para hacer posible las acti\/idadps de agrupar, diferenciar, comparar, de orientacin en el espacio, etc.

7.2.4, Psicomotricidad y Danza

Como podemos comprender, el cuerpo est presente en toda la existencia h~1mana.A lavezque lo concretode la existencia esel ejedesde donde vamos a ir construyendo nuestra comunicacin con el mundo. Cuerpo concreto pleno de potencialidades, capaz de actuar, de sentir y de pensar, potencialidades que deben ser desarrolladas equilibradamente si queremos llegar a ser verdaderamente humanos. Por otra parte el arte viene a ser el camino de la expresin ydel acercamiento sensible al mundo exterior, acercamiento que demanda un estado de sensibilidad personal que nos permite establecer con los dems un fluir energtico y armnico de bienestar y gozo.

Control postura1 Independencia segmentaria. Lateralizacin. Estas actividades de carcter general han sido explicadas anteriormente al estudiar el aspecto del lenguaje y la psicomotricidad por lo que remitimos al lector a la pgina correspondiente.

Las de carcter especfico son:

Relaciones topolgicas relacionadas con el espacio fsico Formas y tamaos de los objetos Conjuntos, disjuntos, intersecciones relacionadas con los agrupamiento~ en el espacio Comparaciones en cuanto a: mayor que ..., menor que ..., igual q ue...

Son muchas las formas de manifestacin del arte: la danza, la plstica, la msica y aun la poesa, en todas ellas el cuerpo desempea un papel protagnico porque ii~cuestionableinente depende de l, de su estado presente, de su salud, de su actitud, de su estado de nimo para que tanto su expresin como su comunicacin sean claras, emotivas y autnticas. Detengmonos para explicar que la danza nace de una necesidad interior y es de naturaleza emocional. Surge como resultado de un deseo ineludible por comunicar con el cuerpo un sentimiento, por lo que la danza se convierte en un mensaje corporal de naturaleza afectivo. En la danza, el cuerpo pone en evidencia su poder para expresarse, en consecuencia, cuanto ms se enriquece el movimiento, ms claro y preciso es el gesto que expresa un sentimiento. La danza est directamente relacionada con la sensibilidad corporal y sta depende lgicamente de las tensiones de los msculos de nuestro cuerpo, del tono muscular, que es el directamente comprometido para guardar el equilibrio postural necesario y para que el tronco brinde el apoyo justo y preciso a los otros segmentos del cuerpo que se encuentran

.Medicin

Numero, cuenta, suma, resta, multiplicacin Codificacin

En cuanto al material didctico, es imprescindible que cada nio cuente siempre con uri "medio de trabajo didctico" nica manera ciiio puede desarrollarse el pensaiiiiento, pre-operativo y operativo concreto. Utilizamos para estas actividades /as pelotas de bote, los
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l o r e f a Lora Risc

y o soy m i cuerpo

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Y O 5 v v ni1 < i t r . r p , ,

en constante movimiento. Columna vertebral qcie a la vez que debe mantenerse firme para dar seguridad a sus desplazamientos, tambin debe mantener una gran adaptabilidad para que el cuerpo, como unidad, guarde armona y plasticidad. Este es un trabajo de disociacin que no slo se dirige a dar precisin a las acciones musculares sino tambin a mejorar la aptitud de relajacin de 10s msculos que no intervienen en la accin. Ms an, a la complejidad de los movimientos del cuerpo se agrega la complejidad de la expresin que surge de las tensiones musculares, del tono afectivo. La danza es una actividad corporal que exige una buena estructuracin del esquema corporal en el que la toma de conciencia del cuerpo,el espacio yel tiempoleotorgan disponibilidad para descubrir todas las posibilidades de su cuerpo, tanto operativo como expresivo. La danza, sin embargo, pone su acento en el movimiento expresivo representado en las calidades del mismo: fuerte y suave, rpido y lento, directo y flexible, sucesivo y simultneo, sostenido y repentino. En consecuencia, para introducir al nio a la danza es necesario en un primer momento darle suficientes oportunidades de explorar y descubrir su cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Ms adelante los ir organizando y estructurando en frases sencillas. Primero acompandolos con aparatos de percusin que sealan el tempo antes de lanzarlo al encuentro de una meloda en la que mayormente se pierde y limita su movimiento y su expresin.

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pre-lenguaje. La accin contiene todo un verdadero sigriificado interafectivo e inter-social. Las emociones y los movimientos son conductas construidas desde la tonicidad, en cuya esencia est presente la maduracin neuromuscular, la que, a su vez, va a dar lugar a la edificacin de las posturas y las actitudes.

7.2.5. La Psicomotricidad, la Expresin

Plstica y Musical
Muy poco podemos agregar sobre los beneficios qiie acarrea al pintor o escultor y al msico a lo que ya hemos dicho para la danza. Lo que s ratificamos es que al igual que al danzarn stos necesitan educar su cuerpo ayudndolo a sensibilizarse. Sin embargo, queremos aadir que la expresin plstica, al igual que la expresin musical, se enriquecen cuando el cuerpo se ha sensibilizado lo suficiente y ha perdido las tensiones que le impiden que su movimiento fluya natural, libre y espontneo. Movimiento cargado de energa que emerge del mismo movimiento corporal en el acto mismo de expresarse. Energa convertida en actitud que, al decir de Antoni Munn, es todo lo contrario a un estado de pasividad, es un estado comprensivo y activo, como respuesta a una aceptacin desde el fondo. Actitud que ya hemos repetido en varias oportunidades, es la otra cara de la postura, la primera comoa energa, si bien est presente a lo largo de la vida del hombre, tiene especial incidencia en la postura y el movimiento humanos. Postura en la cual la cabeza tiene un rol fundamental para el buen estado postura1 y la buena actitud hacia los dems.

Wallon seala como un estadio del desarrollo del nio

el tnico-afectivo y lo ubica entre los 6 y 1 2 aos. Este estadio, al que brinda enorme trascendencia en el futuro de la persona, se inicia con una descoordinacin en la que los movimientos agitados y desajustados del nio pequerio constituyen su primera forma de comunicacin con el medio ambiente. Gestos que se van transformando en gestos tiles y significativos que lo preparan para actuar con xito. La motricidad es, dice el autor citado, el soporte comn y original donde se van a generar las realizaciones de la vida psquica, una de ellas es EMOCIN. Y a dijimos anteriormente que la emocin es uno de los ms importantes detonadores de la accin y por lo tanto se convierte en un
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Introducir a alguien a una de estas expresiones artsticas demanda no slo estar bien dotado fsica y mecnicamente para cumplir con las tcnicas correspondientes sino sobretodo poseer. un cuerpo en proceso de sensibilizacin. Un cuerpo que se vaya cargando de energa para que sus movimientos trasmitan realmente lo que desean trasmitir. El nino, por ejen~plo, en ese incesante moverse y responder a los estmulos de su entorno est creando energa que utilizar constantemente para vivir adecuadaniente de acuerdo a sus necesidades. Energa cuya principal funcin ser construir una postura que nos lleve a vivir como ser humano que exige una postura funcional y un constante equilibrio y armona para moverse.Concretamente podemos decir queen estas dos formas de estado psquico y la segunda, como estado antomo-fisiolgico, La expresin es
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y o soy mi cuerpo

imprescindible contar con un tronco firme, en especial en la expresin musical en la que el tronco a la vez que necesita estar firme debe tener la movilidad suficiente para equilibrar permanentemente el movimiento de los brazos. Movimiento que adems ha de mostrar una actitud cargada de energa que exprese los sentimientos que surgen aunados entre la persona y la meloda. La postura resulta ser de gran importancia porque el tronco necesita constituirse en la columna de Apoyo bsico, ya sea en la posicin de pie como sentado. Con la firmeza y la flexibilidad suficiente, el cuerpo enteroest en condicionesdevivir la meloda musical inyectndolearmona al movimiento. A la vez que la meloda incrementa la energa corporal e impulsa la emotividad, hace fluir mejor la meloda. As observamos por ejeniplo, entre otros, que tanto pianistas como violinistas "mecen" y hacen surgir impulsos de su cuerpo en un vaivn armonioso y lingstico hasta confundirse con el mismo aparato, dndole vida y extrayndole un alma, un sonido de gran riqueza y sonoridad.

la organizacin tradicional por G R A D O S y CICLOS educativos aunque su administracin pedaggica revela cambios sustantivos que explicaremos msadelante. Laotra introduce un cambio radica1,tantoen loadministrativo como en lo pedaggico y a esta organizacin la estamos denominando por UNIDADES porque agrupa en forma proporcional a nios de los diferentes grados, es decir, de edades diferentes, heterogneas.

7.3.1. La Organizacin por Ciclos y/o Grados

La organizacin por grados agrupa a nios de acuerdo a sus edades homogneas: 6, 7, 8,9, etc. Anos; sin embargo, en oportunidades debidamente programadas, se integran los dos grados para conformar un ciclo: 1O, 20 y 30 ciclo, es aqu que surge la organizacin por Ciclos.
En cuanto al modelo pedaggico correspondiente hemos estructurado lo que llamamos el NCLEO VIVENCIA1 que es aplicado tanto en la organizacin por Grados como por Ciclos. Este modelo busca con especial nfasis la globalizacin de los haceres, los saberes y todo tipo de experiencias vivenciales que toman como eje integrador la Educacin i Psicomotriz por su gran poder aglutinador.

7.2.6. Psicomotricidad, Ciencia y Ambiente

Una de las Areas que est ms ntimamente relacionada con la Psicomotricidad es, sin duda, la de Ciencia y Ambiente. Por un lado, el conocimiento del cuerpo y por otro, la relacin del cuerpo con el ambiente son actividades que facilitan los temas correspondientes a esta Area de desarrollo. El maestro o maestra puede llevar fcilmente al nifo a tomar conciencia de su cuerpo, de sus partes, de sus funciones. A reconocer su medio y los efectos que produce en su organismo. Utilizando el dialogo y su creatividad ser posible que el nio vivencie los conceptos propios de esta rea y que s e integren a su consciencia.

En caso de adoptar la conformacin administrativa por Ciclos, las actividades en el aula se sujetan a reforzar las experiencias alcanzadas en el trabajo por Grados aplicando el Ncleo Vivencial. Sin embargo, en esta organizacin, se pone especial nfasis en el trabajo socializado aplicando el trabajo de grupos pequeos. Grupos que unas veces rene a nios y niias de igual capacidad y rendimiento y otras de diferente.

7.3.1 .l. Fundamentos de la Organizacin

7.3. Modelo de Organizacin Pedaggico

por Grados y Ciclos

La organizacinporGradosse basaen la tradicional agrupacin hoinoyeiiea por edades de la administracion escolar. Sabemos que desde que existe la escuela los nios se han agrupado por edades denominados grados, lo que s e mantiene hasta hoy a pesar de los coiiocimientosque hoy nos ofrecen las ciencias del desarrollo del nio al respecto. Conocimientos que a pesar de darnos a conocer sus diferencias individuales y la influencia
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Administrativa Adoptado
Pasamos ahora a plantear y analizar nuestro modelo pedaggico-administrativo con el que tratamos de aplicar la educacin integrada o globalizada. El modelo se concreta en base a dos estructuras administrativas diferentes, las que, lgicamente, van acompaadas de dos tipos diferentes de estructuras curriculares. Una estructura sigue
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y o roy m i c u e r p o

vi:

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que la maduracin ejerce sobre sus edades cronolgicas, pareciera que el sistema educativo no se ha percatado de ello y se sigue agrupando a los nios exclusivamente por edades cronolgicas, exigindoles el mismo ritmo de aprendizaje y el mismo rendimiento escolar sin tener tampoco en cuenta sus intereses y necesidades ni las influenciasdel medio.Todosdeben aprender 10 mismo y todos tienen que sujetarse a las nlismas evaluaciones en el mismo perodo de tiempo. No interesa que unos sean mejor dotados que otros, que sus circunstancias les hayan sido o no favorables O que las dificultades sean muy diferentes entre unos y otros. Ninguna de estas circunstancias ha llevado a experimentar otras formas de organizacin, entre ellas un currculum por Ciclos que permita que los nios cuenten con mayor tiempo para alcanzar las capacidades formuladas, dos aos, en este caso, para ir alcanzando el nivel de maduracin nerviosa que le corresponde e ir recibieiido con respeto y amor las estimulaciones y las orientaciones necesarias para que vayan construyendo su personalidad. Ms an, sin ir sometindolos a absurdas y prematuras comparaciones, aumentando sus tensiones y en una gran mayora de veces hacindoles crecer su fracaso y su inevitable violencia. Circunstancias negativas que se incrementan con el exagerado nmero de alumnos por aula (40 ms muchas veces), una de las ms severas causas porque la educacin de nuestros pases no puede mejorar su calidad. Otros factores que debemos anotar relacionados con esta problemtica son las siguientes:

aparece en el currculo integrado a las reas de expresin y comunicacin, Expresin corporal y Expresin por el Arte, en la prctica tal integracin queda en el papel. S e sigue enfatizando el aprendizaje aislado de la lectura y la escritura sin vinculo con lo corporal y con la expresin artstica ignorando sus beneficios y s u influencia dirert? en P q n S a p r ~ n d i 7 ? j ~ y g~spfici?lrrientc? en la formacin de la persona del nio. El nio pierde as enormes oportunidades para alcanzar la ediicacin humanista por la que Iiichamos y lucharemos denodadamente y con ello se posterga cada vez ms el cambio que exige nuestra sociedad. En especial, por la absurda y restringida concepcin que ha venido recibiendo lo corporal, limitada al campo de lo antomo-fisiolgico, de la rnec~nizacin, la competencia y e l rendiri;iei-ito propios de tin deporte? qus pierde cada vez ms su sentido socializador y humano. Nuestro planteamiento considera qiie tia encontrado el camino parasalir dela departamentalizacin yque la Edcicacin Psicomotriz resulta fundamental para alcanzar la formacin INTEGRAL del nio y nia en estos prinieros aos de \u desarrollo. Por ello no podemos dejar de sealar la importancia que asumen las institiiciones de forniacin inicial del docente para que en siis currculos se considere la capacitacin pedaggica y didctica necesaria para que sepan manejar el proceso de globalizacin, la integracin o interrelacin de las capacidades del riio, provenientes de las diferentes reas y que quienes cumplan la funcin de asesoramiento profesional tengan la responsabilidad de orientar y demostrar COMO llevar a cabo esta globalizacin porque hasta hoy nada se ha hecho con este objetivo. Frente a la crisis educativa que vivimos, que a nuestro criterio deviene de esa desintegracin del ser humano frente a s i mismo, frente al mundo y al universo, los cambios experimentados que ahora proponemos se orientan a:
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a) Hasta hoy el maestro sigue sin abandonar su enseanza frontal y

se conforma con "dictar" sus clases utilizando la tradicional pizarra. b) Las autoridades escolares inmediatas no brindan a las maestras y maestros las orientaciones didcticas y metodolgicas necesarias para que sus clases sean realmente activas y vivenciadas, menos an para llevar a cabo una educacin integrada y personalizada que sea coherente con las innovaciones cientficas y pedaggicas actuales. C) La presin que sufren las maestras y maestros para dedicar todo su esfuerzo y su capacidad para que los nifios y nias aprendan lo ms rpido posible a leer, escribir y contar, dejando en un plano muy secundario todo aquello que se relaciona con el hacer y el sentir del nio. d)Lapocaatencin queseprestaa laglobalizacindelosaprendizajes. Sin embargo, si bien en el caso del rea de Comunicacin Integral
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1)Globalizar al mximo los aprendizajes todava empaquetados por reas. 2) Adoptar la estructura organizativa ms por CICLOS que por Grados para permitir que el nio tenga mayor posibilidad de ampliar y
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y o s o y m i cuerpo

fortalecer su maduracin nerviosa, esto es, de ganar experiencias de aprendizaje socializado que lo lleven con ms certidumbre al xito y no al fracaso. Los nios organizados por Grados o por Ciclos siguen el currculo tradicional. Sin embargo, la evaluacin se aplica en forma permanente pero la evaluacin final se hace cada dos aos para pasar al Ciclo superior. De esta manera, los nios y nias que tienen un cierto retraso o dificultades de diferente tipo cuentan con el tiempo suficiente para recuperarse y nivelarse a lo largo de dos grados, sin ser presionados e experimenta as una innovacin respecto por el tienipo y la maestra. S a la flexibilidad del curriculum, no en cuanto al contenido en s sino adecudndolo a la naturaleza del nio.

como instrumento para la accin como en el caso del brazo grfico en la escritura, y especialmente, elimina crispaciones y equilibra tensiones dejando que penetren los estimulos sensoriales y la informacin. Igualmente, educa el cuerpo como expresin y comunicacin y rompe con la departamentalizacin de los contenidos curriculares a la vez que da significacin a las experiencias vividas.
En especial, el nino o la nia aprenden a interrelacionar, transferir experiencias y ver el niundo mas de acuerdo con su propia realidad. Todo un proceso que tal como expresa Wallon parte del acto para llegar a convertirse en pensamiento y alcanzar la simbolizacin. Una educacin interrelacionada que, tal como sucede en la vida real, hace mucho nis fcil y alegre el acercamiento del nio a un mundo globalizado y complejo que necesita conocer y saber manejar.

7.3.1.2, El Currculum por Ciclos y Grados

Si bien el currculuni por ciclos y grados sigue las directivas oficiales por reas de desarrollo y competencias, nuestro planteamiento las aplica integrando o globalizaiido al mximo sus contenidos. Con este fin hemos estructurado lo que denominamos el Ncleo Vivencial.

7.3.1.3. El Ncleo Vivencia1

sta es la estructura diseada para dar cumplinliento tanto a la educacin vivenciada como a la educacin integrada o globalizada. En ella la Educacin Psicomotriz, especialmente en el primer y segundo Ciclo, est permanentemente presente con-io eje integrador de casi la totalidad de aprendizajes, aun cuando ellas pertenezcan a diferentes reas curriculares. El Ncleo viveiicial rene actividades de carcter motor, emotivo, cognitivo y valorativo que se organizan sobre la base de la Tarea de movimiento de modo que es EN la accin misma donde se vivencian e interiorizan nociones, conocimientos, valeres y relaciones que luego se concretan en la coinpetencia formulada para su aprendizaje. La Tarea de movimiento surge unas veces de la relacin analgica entre el cuerpo y el movimiento y la nocin, conocimiento o vivencia, que queremos que el nio interiorice e integre a su coiiciencia. Otras veces educa el cuerpo
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El Ncleo vivencia1 globaliza los aprendizajes adoptando comoestrategia metodolgica IaTarea de movimiento, la que segn hemos explicado anteriormente, integra la Accin, el Dilogo y la Diagramacin con la finalidad de activar las mltiples facultades del nio. Tarea de movinliento que se mediante el Dilogo lleva al nio y nia a la toma de conciencia del Qu, el Cmo, el Porqu y el Para qu acta haciendoviable la interrelacin con las dems reas curriculares. Porque recordemos que es EN la vivencia de la accin y en su toma de conciencia que el nio identifica, describe, reconoce la causa y el efecto de las actividades que realiza y al mismo tiempo, acta y siente placer, acrecienta su energa, se sensibiliza y aprende a convivir con los dems. La Tarea de Movimiento facilita la globalizacin de conocimientos y a la vez respeta el proceso de desarrollo de la inteligencia: "de lo concreto a lo abstracto". Lo sealamos ya al estudiar la interrelacin existente entre la Psicomotricidad y el Lenguaje, la Psicomotricidad y la Lgica Matemtica, la Psicomotricidad y el rea de Ciencia y Ambiente, etc. La Educacin Psicomotriz, como actividad de base, esta diariamente presente, en el momento que se requiera activar la atencin y concentracin del nio sobre algo. Con ella se inicia cada jornada escolar y a ella recurre la maestra o maestro cada vez que necesita que sus nios se carguen de energas positivas, que eliminen tensiones y vivencien capacidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en el Ncleo vivencial.

yo soy mi cuerpo

y o s o y inl cuerpo

En consecuencia, podemos concluir que la Educacin Psicomotriz se orienta en dos direcciones fundamentales: El desarrollo del propio nio, su empoderamiento corporal en cuanto al hacer, el emocionar y el pensar en la accin misma. La globalizacin de los aprendizajes al desarrollar habilidades especficas que facilitan el aprendizaje de la lectura, la escritura, la lgica matemtica, la de ciencia y ambiente, la educacin por el arte, de la msica, la danza y la prctica.

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E r r a ,us )necesidades,deleos. intereses y sentimientos con cl~rid3d

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~ b s e i i d c i n Recoleccion de

. Expresa con su cuerpo de difarontei riiailera), los sentiinieiitos de dulzur~. de v~olencia <, ' d ~ ~ ~ i ]rl l id
Aplic3 rl tiernyin lento y rapido ai iiiover v i cuerpo i7,;,1j3.1 x,Lie Lriilo arcioii rrdlirdda y diagrania su cuerpo Coniiinica a SU compaiiero con el cuerpo. de forma IVS CJlal ) glafi~d, diferentes estados ?rnoCtondlcs uivid3s. ioniuni.acion Inteqral

Por lo que la sesin de psicomotricidad no requiere muchas veces de un horario, puede aplicarse en el momento necesario, en tiempos breves de 10 a 5 minutos, para equilibrar el comportamiento del nio y nia y ayudarlos a centrar sus pensamientos y ajustar sus emociones sobre los cuales va a construir los aprendizajes. Por ltimo, el anlisis de las capacidades del nio y nia que deben desarrollarse en los diferentes Grados y Ciclos nos lleva fcilmente a aceptar que la mayora de contenidos formulados en l tienen o pueden establecer relacin con el aspecto corporal. Los ejemplos que damos ms adelante ayudarn a la maestra o maestro a estructurar Tareas de movimiento que cumplan con la globalizacin de los aprendizajes. La aplicacin de la Tarea de Movimiento, como estrategia metodolgica, adquiere dos funciones diferentes de globalizacin que la maestra o maestro puede aprovechar en el trabajo de su aula. Daremos algunos ejemplos para hacer ms evidente esta doble funcin de las Tareas.

P.qiclnr~s

CrayOlas

. Descubre de cuantas
maneras puede mover diferentes segmentos d r su cueipo. cabeza, brazos, piernas. .Observa e identifica

a cuidar y describe las Car.~cterisricas de sus organos vitales

Su propio Cuerpo.

Ejemplo de programacin de ncleo vivencia1 para distribuir en cinco das: Primer Ciclo Ncleo Vivencial
1) Acta, conoce y valora su cuerpo frente a su mundo de seres y objetos.
(Contenido integrado)
218 J o s e f a Lora Risco

Dialoga con su etjLiipo dz cornpaiizros y dibuja r u ciierpo su, re~onociendu segmer~t~r Reconoce sus funciones y explica como <e rniieven y para que le sirven :stablece relactones de "mayor', 'menor" "igual que" y ordena nurneros ilaturdlti inenores o iguales que ?O Logicu Matemarica En grupos de .l. Lanzan pelotas d e trapo en una caja desde una distancia de 5 a 8 merros. Pelotds de irapu medianas

J o s e f a Lora R i s c o 219

y o s o y m i cuerpo
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y o s o y mi cuerpo

En una pizarra o papel cada uno anota con una rayita vertical los aciertos de 10 lanzamientos. ,Saca los totales de cada uno y los compara en 3 lanzamientos Mas adelante los compara con las de su equipo dp compaeros. Aprende a usar los signos < y > lo que es mayor. menor o= Se colocan en fila o colunlna y se ordenan de mayor a menor y de menor a mayor. Observa con inters que Dios nos ha creado a su imagen y seinejanza y que todos somos iguales en digiiidad. Religi6ii Reconoce que Cristo, hijo de Dios, se hizo hombre hacindose corp6reo: que el cuerpo es lo ms perfecto de la naturaleza y que debemos aprender a respetarlo. En grupo de 4. corre entre obstculos pasndose una pelota sin chocarse Reconoce como respetar su cuerpo. Dialoga sobre lo maravilloso que es su organismo que puede actuar y o actuar para conirolarse y no molestar a los demds. Expresa y narra su? necesidades. deseos, intereses y sentimientos con claridad. Comunicacion Integral

Comunica al Expresin y Didlogo compaero en forma corporal y oral los diferentes estados emocionales vividos. Dizrrimina, a p r r n d ~ a cuidar y describe las Caracteristicas de 511sorganos vitales Cipncias y Ambiente

. Descirbre y reconoce al mover otros segmentos de su cuerpo, de diferentes maneras

. Descubre sus funciones y para que le sirven.
T de M. Camina, corre y salta libremente cambiando velocidades y reconoce las funciones de los sistemas respiratorio y circulatorio y descubre para qu sirven.

Establece relaciones de "mayor", "menor" "igual que" y ordena numero5 naturales menores o iguales que 20

Lgico Maiematicd

Grupos de 4: Lanzan Pelotas de trapo o pelotas de trapo a de jebe una pared donde hay dibujado un circulo, Desde una distancia de 4-5 u 8 metros. En una pizarra o papel, anota el nmero de aciertos y de fallos. Saca los totales de cada una y compara con las de los compaeros. Seala con los signos < y > lo que es mayor, menor o =T. de M. Los grupos de a 4 se colocan en fila o columna y se ordenan de mayor a menor y de menor a mayor. A la voz de la maestra ejecutan: alto-primero; bajo-piimero: alto-intermedio, etc., cambian sus posiciones. Dibujan en el papel la organizacin del Papel y lpiz Pizarra

SU P ~ ~ P ~ ~ ~ ~ ~ ~ P ' J . Expresa con su cuerpo, de diferentes maneras. los sentimientos de aburrimiento, cansancio, agresin y alegria, erc.

220 Josefa L o r a Risto

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y o s o y mi c u e r p o

YO

r u y ir11tuerpo

2) Educacin Psicomotriz

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tamatio alto. bajo e igual.

T. de M. Se mueve libremente con todo su cuerpo, luego con una y otra mano. descubre todo lo que puede hacer con sus dedos. Toca un piano imaginario en todo el espacio circundante, lejos y cerca. Reconoce lo maravilloso que es su cuerpo por todo lo que puede hacer.
Dialoga sobre Cristo, hijo de Dios, el ejemplo que nos cuando vino al mundo y se hizo hombre. Reconoce que el cuerpo es lo ms perfecto de la naturaleza y debemos aprender a respetarlo.
T- de M.- En grupo de 4, corren entre obstculos pasndose una pelota de diferentes maneras sin que caiga al suelo, primero en el sitio y despus cambindose de sitio, sin chocarse, respetando su cuerpo.

Capacidad: Desarrolla el sentido de la vista para que sus manos acten con la mayor precisin y efectividad al dibujar, pintar, escribir y expresarse. Tarea de Movimiento: De cuntas maneras puedes mover las diferentes partes de tu cuerpo? Culesson, cmo son y para qu te sirveri? (Activador integral)

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Damos aqu otros ejemplos de Tareas de Movimiento para que el profesor pueda aplicarlas y facilitar e interiorizar los aprendizajes de las diferentes reas.

PARA el Primer CICLO o Primer GRADO

De Comunicacin INTEGRAL Componente: Produccin de textos Competencia: Produce textos para comcinicar experiencias, intereses,
deseos, necesidades y creaciones de su fantasa.

Tarea de Movimiento:
Participa en. grupos de 3 4 pasndose una pelota con las manos en diferentes formas: con las dos manos, con una, por arriba, abajo, etc., en diferentes direcciones y distancias S e pide a algunos que demuestren y expliquen lo que hicieron para que todos hagan lo mismo. Se sientan con su papel y crayola y diagraman la ruta seguida por la pelota utilizando lo 4 colores bsicos (rojo, verde, azul y amarillo). Explican y describen los cambios realizados.

Tarea de Movimiento:

Dialoga y agradece con una breve oracin sobre lo maravilloso que es tener a sus amigos y jugar con ellos, respetndose

- Corre, salta dentro repetidamente, de dentro afiiera de su aro.

Repiten varias veces los grupos demostrando lo que hicieron. Se sienta para descansar y respirar profundo.

Corre por entre los aros y a la voz se sienta dentro de "SU" aro. Se le pide descubra lo que puede hacer dentro del aro.

Cada grupo muestra lo que hizo para que los dems hagan lo mismo.

222 J o r e f a Lora Rirto

Josefa L o r a H i r c o 223

y o , r o y m i cuerpo

o -

, " -

yo Soy m i cuerpo

Diferentes nios recuerdan lo que hicieron y explican lo que sienten y lo que sucede en su cuerpo. Siente su corazn y su pulso. Dibuja su cuerpo y seala dnde est su corazn.

Cada grupo de aros iguales dibuja los aros (desde arriba: hacia la izq. y hacia la der.), alistndolos para la escritura. Pinta aros iguales; grandes, pequeos, ms grandes y ms pequeos, dentro y fuera de cada aro. Todos observan la direccin en que se dibuja cada aro y la rndestrd-oles pide mostrar cmo toman la crayola con los dedos, comparan los tamaos de los aros y el lugar (afuera o adentro)

Tarea de Movimiento:
Danza libremente en su espacio utilizando cada una y todas las partes de su cuerpo. Escucha el tiempo percutido por la maestra y demuestra sus sentimientos de alegra o de tristeza, de fuerza o de delicadeza. Cada uno demuestra lo que hizo para que todos repitan y lo expresa verbalmente. l O la maestra "escribe" lo que le dice el nio en la forma ms breve y simple posible. Explica el significado de cada palabra. Cada alumno la escribe a su manera y explica su significado.

Tarea de Movimiento:
Corren de diferentes maneras por entre los aros de colores basicos. Lanzan y reciben la pelota de trapo grande, tambin cada uno de los 4 colores bsicos.
A la voz se colocan dentro de los aros de igual color y se sientan.

Identifican con la palabra dnde estn colocados, afuera o adentro, y lanzan y reciben varias veces (4 6 6) no siempre en el mismo lugar. Repiten agrupados de a 2, de a 3 de 4, uno de pie cuenta las veces que reciben la pelota sin que caiga al suelo y los otros se sientan y apuntan en sus papel. Descubren diferentes maneras de lanzar y recibir. Cada grupo suma las recibidas, las perdidas, las diferencias, etc. Diagrama y explica lo que es un "grupo", "unin", "igual" y "dife-

De Lgico MATEMTICO Componente: Nmero, relaciones y funciones Logros de aprendizaje: Nmero, relaciones y funciones Capacidades y actitudes: Representa operaciones entre conjuntos:
unin, interseccin y diferencia.

Tarea de Movimiento:
Con aros de 4 colores: rojo, verde, amarillo y azul, rodar libremente los aros de un lado a otro del patio de juego, de diferentes maneras.
A la voz de la maestra se renen los nios y nias con aros del mismo color o de diferente color:

rente", "dentro" y fuera", "interseccin", "ms y menos"

Un grupo va a la pizarra y hace alguna operacin simple apoyndose en lanzar y recibir la pelota.

Tarea de Movimiento:
S e forman grupos de ocho. Cuatro tienen brazalete de dos colores: rojo y verde o azul y amarillo); cuatro tienen brazaletes que tengan los dos colores de sus compaeros.

Cada grupo descubre una forma diferente de rodar el aro de un lado a otro, explica lo que hizo y demuestra para que su grupo repita lo mismo.

A l a voz de "libres" nuevamente se mezclan los colores y vuelven a rodar el aro tratando de no chocarse. A la voz se juntan por colores diferentes, el mismo nmero para cada color.
224 J o s e f a l o r a R i s c o

- En el suelo hay pintados dos crculos de un dimetro de t-

2mt., que se entrecruzan, los aros o crculos de los dos colores que tienen los nios y nias en su brazalete y con un espacio

J o s e f a L o r a R i s c o 22

y o s o y mi cuerpo

\ 1

Y O Soy mi cuerpo

suficiente en la interseccin. Corren libremente alrededor de los crculos evitando pisarlos. Cambian de direcciones: adelante, atrs, de lado; entran y salen de los crculos. Un grupo demuestra lo que hizo y el resto observa sentado. Luego todos repiten.
A la voz de la maestra todos corren libremente y se colocan en el crculo del mismo color de su brazalete. Repiten varias veces.

mero de pelotas embocadas correctamente por color, las suman, las restan, las embocadas o falladas. Pueden utilizar la pizarra haciendo palitos pintados o con palitos de madera (fsforos) en su carpeta en lugar de nmeros, restan las falladas. Pueden aumentar la complejidad sumando y restando los resultados de los otros grupos.

Los que tienen los dos colores descubren que deben colocase en la interseccin. Cada grupo repite. Puede haber DOS dibujos en el suelo para que trabajen DOS grupos en forma simultnea, a veces alternada o sucesiva. Reconocen cmo lo hicieron. Los grupos que no participan se mantienen sentados observando. Cada grupo diagrama los crculos en su papelote utilizando las crayolas de los 4 colores y emplean los colores utilizados. Reconocen el espacio que forma la interseccin.

Tarea de Movimiento:

.En grupos de 4 con bastones de 4 colores colocados en el suelo

hacen lneas derechas o quebradas, cuadrados o tringulos, segn lo sugiera la maestra o segn lo que cada grupo decida.

. Grupos colocados en lugares diferentes leen el orden de los colores. Saltan sobre cada bastn de diferentes maneras. Luego cada grupo decide qu accin realiza y muestra a todos sentados para que observen y repitan igual. Lee el orden de los colores. tan de diferentes maneras. Cada grupo demuestra para que todos repitan. Usan bastones y aros para formar figuras diferentes y las iden tifican con letras.

Tarea de Movimiento:
Se forman grupos de cuatro. Se organizan para cumplir con la tarea. Material: 4 cajas cada una con una serial de los 4 colores y pelotas de trapo, medianas de los mismos 4 colores. Las cajas colocada al centro a una distancia de 5 a 6 metros de un crculo grande pintado en el suelo, para impedir que se acerquen los nios colocados fuera del crculo. Se pueden hacer 3 o 4 crculos con sus cajas y pelotas. Los nios alrededor del crculo, cada uno con 4 pelotas de diferente color.
A la voz comienzan a lanzar para embocar en las cajas de igual color que su pelota. 1

- Cambian las figuras geomtricas: cuadrados, tringulos, y sal-

Logro de Aprendizaje: Interpreta y usa cuantificadores "todos",

"algunos", "ninguno"

Tarea de Movimiento:
Colocar botellas rojas, verdes, azules y amarillas en nmero diferente, distribuidas en el suelo.

Descubren diferentes maneras y utilizan su brazo dominante. Lanzan desde un mismo sitio y luego cambian de lugar. Cada uno realiza cuatro tiros y revisan los aciertos: cada pelota debe embocar la caja del mismo color de la pelota. Un nio de otro grupo es nombrado para supervisar al grupo. Termina cada grupo y cuenta anotando en sus papeles el n226 J o s e f a L o r a R i s c o

- De la roja 10, de la verde 10, de la azul 5, de la amarilla ninguna.

En el centro pintados 4 crculos o colocar 4 aros de los 4 colores. Los nios se sientan alrededor de la maestra para que les explique la Tarea de usar los cuantificadores "todos" "algunos" y "ninguno".
J o s e f a L o r a R i r r o 227

Se pide a los nios y nias que las observen.

y o soy m i cuerpo

Corren alrededor de TODAS las botellas sin que caigan al suelo.

A la voz cada uno coge una botella de un color, corren al centro

y o soy m i cuerpo

/--

S e colocan en columna, fila, en crculos, etc. Grafican lo que han hecho y las formas que han utilizado usando las crayolas de colores. Dialogan entre ellos y muestran sus grafas a los dems.

- Se sientan y no se mueve ninguna parte del cuerpo. Un nio

muestra lo que hizo y explica para que todos repitan. del patio y paran las botellas en el crculo de "IGUAL" color. Corren alrededor de TODAS y luego alrededor de su color. S e toman de las manos y un miembro del grupo lo organiza diciendo: caminemos, corramos o saltemos a la derecha, a la izquierda, atrs-adelante. S e sientan e identifican TODAS las botellas: el nmero de botellas de cada color, cuntas hay iguales y cuantas slo "ALGUNAS".

Corren alrededor de UNA botella en distintas direcciones. COrren moviendo todo el cuerpo y algunas partes del cuerpo.

Tarea de Movimiento:
En grupos de 4, realizan con sus cuerpos, individualmente y luego en grupo, diferentes figuras geomtricas. Adoptando diferentes posiciones: de pie, echados, sentados, en equilibrio. Dialogan sobre las caractersticas de cada figura y la trascriben en sus papeles utilizando los colores bsicos.

Tarea de Movimiento:
En grupos de 10 nios numerados del O al 9, se colocan en formas geomtricas de fila, columna y crculo. Cada grupo se dispersa y a la voz de la maestra adoptan una forma diferente desplazndose y cambiando la postura de su cuerpo para que todos la repitan. Reconocen su derecha e izquierda colocndose a uno u otro lado de un compaero. Reconocen la decena que se forma al colocarse a uno u otro lado. Adoptan diferentes formas con su compaero. Reconocen la funcin del O cuando se junta con cualquier otro nmero, a la derecha o a la izquierda.

Componente: Geometra y medida

Interpreta posiciones y desplazamientos de objetos respecto a otros o a personas respecto a otras.

Tarea de Movimiento:
En grupos de 10 nios, cada uno con un brazalete de tela de los 4 colores, numerados del O al 9. S e sientan en grupos para escuchar a la maestra. Los nios corren en el espacio sealado sin chocarse, en diferentes direcciones. Hacen giros y saltos libremente. S e sientan y uno demuestra y explica para que todos repitan. Varias veces.
A la voz todos los nmeros 1 corren y se juntan, as tambin los 2, 3,4, sucesivamente.

De Personal SOCIAL IV GRADO Componente: Construccin de la iden tidad y convivencia dernocrtica Capacidades y actitudes: Reconoce sus derechos y cumple con sus
responsabilidades

Varias veces se dispersan y separan y se juntan con iguales numeros.

A la voz se juntan los nmeros sucesivos del mismo color del brazalete. Empezando por el O.

Tarea de Movimiento:
En columnas de 6, establece un orden para correr entre los bastones de diferentes maneras desarrollando su creatividad.

S e sientan para dialogar y verificar si cada grupo est bien organizado.

228 J o s e f a L o r a R i s c o

Reconoce el turno que le corresponde y respeta los turnos de sus compaeros.

J o s e f a L o r a R i s c o 229

yo soy m i cuetpn

. y

yo 5oy

mi

cuerpo

Capacidades y actitudes: Orientacin y comprensin espacio-temporal Lee e interpreta diversos tipos de representacin espacial: mapas
fsicos y polticos, planos y fotogrcjfas.

Tarea de Movimiento:
Camina, corre y salta y siente lo que sucede en su boca, en su cara, sus brazos. Siente que se humedecen. Descubre cmo stirge el Iq~iidn de s i l cuerpo y cmo se llama, por qu y para qu sirve el agua en su cuerpo as como cuando la toma. Lanza y recibe la pelota, caminado y corriendo de diferentes maneras y observa si su ropa se humedece. Reconoce la palabra transpiracin. Capacidades y actitudes: Adquiere y prctica hbitos de higiene personal y de su ambiente.

Tarea de Movimiento:
En parejas, coloca obstculos en el patio o aros con nmeros de 1 al 4 designa un nmero para cada pared (no mayor de 6).

.Hace recorridos de acuerdo a los nmeros dados por su compaero, si son de 6 7 aos, 4 nmeros; por ejemplo: 4-1-3-5 y de 5 a 6 nmeros sin son de 8 a 10 aos. La serie se repite y /o se cumple de ida y vuelta. Cada uno lo explica y diagrama en el papel utilizando colores bsicos.

De CIENCIA y AMBIENTE III GRADO Componente: Conocimiento de su cuerpo y conservacin de su salud en

armona con su ambiente.

Tarea de Movimiento:
Se lava las manos y se las seca correctamente. Practica lavarse las manos antes de comer y dormir. Se limpia los dientes luego de ingerir alimentos. Mueve sus dedos de diferentes maneras, descubre las partes de sus manos y cmo se articulan sus dedos.

Capacidades y actitudes: Discrimina sus caractersticas fsicas con las

de sus familiares y otras personas de su entorno

Tarea de Movimiento:
Desde diferentes posiciones: sentado, de pie, arrodillado, echado, etc., realiza movimientos seguidos, amplios o pequeos, con diferentes partes de su cuerpo. Sentado explica a todos desde donde se mueven los brazos, los codos, las muecas y los dedos. Dibuja su cuerpo con sus brazos y manos.

De EDUCACIN por el ARTE Componentes: Expresin y apreciacin artstica Capacidades y actitudes: Manifiesta sus opiniones a l observar su propio
trabajo y el de sus compaeros

Tarea de Movimiento:
Levanta entre dos o cuatro compaeros una mesa, una silla o algn mueble de diferentes maneras. Explica y diagrama sus experiencias utilizando las crayolas o el lpiz.

Tarea de Movimiento:
Echado dorsal debe sentir cada segmento del cuerpo, desde la cabeza a los pies, contrayndolo y soltndolo o levantndolo y dejndolo caer. Utiliza sus sentidos de la vista, el odo y el tacto y reconoce sus funciones y que el cerebro como parte del sistema nervioso hace que funcione cada uno. Capacidades y actitudes: Conoce el valor del agua para su salud.
230 J o s e f a L o r a R i s c o

Tarea de Movimiento:
Expresa con su cuerpo emociones simples de alegra y clera. Utiliza diferentes partes de su cuerpo y su totalidad. Compara tus sentimientos y explica lo que siente y diagrama su cuerpo con expresiones diferentes.
J o s e f a L o r a R i s c o 231

yo

r o v mi cuerpo
/

y o s o y mi c u e r p o

Ejemplos de Educacin Integrada: Competencias Globalizadas Mediante la Educacin Psicomotriz. Tarea de Movimiento: Primer Grado Capacidad:
l.-Se integra a su conlun~dad escolar y de~nuestra su cornprorrtiso y amor por ella.

S e acerca y aleja de sus conipaeros, de las cosas y de la maestra. Diagrama cosas (aros, bastones, pelotas u otros elementos)jugando con cerca y lejos. Rueda y lanza objetos, cerca o lejos, adelante-atrs, arriba-abajo, hacia uno y otro lado. Dibuja en el suelo utilizando cuerdas, aros, bastones y otros objetos, diferentes formas geomtricas: crculos, cuadrados, rectngulos, lneas derechas, curvas, quebradas y las reconoce. Se mueve o traslada de diferentes maneras siguiendo tiempos sonoros dados por la maestra, o canciones cantadas por el grupo. Hace recorridos de ida o ida y vuelta entre dos, hasta 4 puntos u obstculos y luego los grafica en su papelote. Realiza desplazamientos de saltos o pasos en pisos cuadriculados jugando con las direcciones, con juntos y separados, con derecha e izquierda, acompandolos con la palabra correspondiente. Prctica Tareas de movimiento caminando sobre Ineas o barras de equilibrio bajas, lentamente y cambiando direcciones y niveles. En grupos de a 4 dentro de cada aro, remueven todos juntos evitando tocarse y cambiando de lugar.

Tareas de Movimiento:
o

En grupos de 6, identifica a sus compaeros y compaeras al realizar saltos diferentes sobre una cuerda sostenida por 2 compaeros. Grafica las actividades realizadas. Grafica la cuerda en el suelo

y en el aire.
S e identifica a s mismo moviendo libremente su cuerpo y reconociendo sus partes, sus funciones. Lo diagrama y reconoce.

Entona canciones de su comunidad y crea otras melodas seguidas por el movimiento de su cuerpo. Participa en las celebraciones de su comunidad mediante danzas, poemas, pinturas, etc.

Capacidad:

2.- Se orienta en el espacio

Tareas de Movimiento:
Cumple Tareas de movimiento de caminar, correr, saltar, etc. tomando conciencia de las direcciones, niveles, distancias Juega en forma libre con sus compaiieras y companeros y aprende a organizarse en grupos de 2,4 y 6. Representa plstica y grficamente cosas de su mundo circundante. Practica Tareas de movimiento de puntera, juegos y danzas y reconoce su lateralidad. Grafica Ineas de colores de izquierda u derecha en el pizarrn y en el papel.
232 J o s o f L o r a R i s c o

Capacidad: 3.- Desarrolla destrezas viso-motorasy dgito-manuales Tareas de Movimiento:

Lanza pelotas medianas y trata de recibirlas, las rueda empujndolas con las manos y las sigue, las tira contra la pared y trata de recibirlas. Lanza una pelota y trata de recibirla. Rasga, dobla, pega y retuerce el papel dndoles diferentes formas y explica lo que representa. Anuda, amarra cuerdas o pasadores, corta cintas o papeles siguiendo formas dibujadas por ellos, pega papeles sobre dibujos, etc.
Josefa Lora Risco 233

1
l

Gira el aro sobre el suelo y lo coge, da bote a la pelota en el suelo o la pared y la recibe.

tes de la pelota en el suelo o en la pared.

Capacidad
4.- Desarrolla habilidades para identificar, denominar y relacionar las propiedades de los objetos: color, forma, tamao.

Capacidad 6.- Ejercita su vocabulario y lo amplia. Tareas de Movimiento:

Participa en un juego con reglas simples explicado por la maestra.

Tareas de Movimiento:
Practica agrupaciones diferentes con sus compaeros segn sus propiedades: edad, color de ropa, de zapatos, tamao. S e organiza de diferentes maneras: lneas, curvas, colores, grandes, pequeos, otros. Manipula objetos diferentes con el fin de reconocer formas, tamaos, textura, consistencia y los organiza en grupos de acuerdo a sus caractersticas. Practica un juego agrupndose de a 2, 3, 4, de acuerdo a un objeto (cinta) que lleva consigo. Cuenta el nmero de botes que da a la pelota y que recibe.

Hace valer las reglas y explica para qu sirven. Describe cada regla y los objetos que se utilizan. Lo explican a sus compaeros. Expresa corporalmente una danza siguiendo la msica y expresando oralmente su sentimiento. Memoriza, repite y declama poemas cortos. Crea y repite frases con sentido para luego dramatizarlas. Juega con los tteres para pedirle a los compaeros que hagan una historia.

Capacidad 5.- Se inicia en la toma de conciencia de la respiracin. Tareas de Movimiento

Corre alrededor de obstculos o sube y baja gradas pequeas o salta adentro y afuera de un crculo, etc. Se echa en el suelo y coloca su mano en el pecho para percibir su respiracin. Expresa lo que siente. Despus de repetir una actividad corporal ms rpido y ms lento se echa en el suelo colocndose de diferentes maneras: de cubito dorsal, de cbito-ventral, de costado, sigue percibiendo cmo se expande y achica el trax y cmo palpita su corazn. Se inicia en el aprendizaje de cmo y para qu funciona el corazn, cmo corre la sangre en su cuerpo, cmo son los pulmones y cmo funcionan y luego lo expresa oralmente. Intenta contar los latidos de su corazn e intenta contar los bo234 J o s e f a L o r a R i s c o

l
I
I
1

7.3.2. Organizacin por Unidades

La organizacin por Unidades cambia totalmente el modelo pedaggico-administrativo de la escuela. Representa un modelo nuevo que busca conformar grupos heterogneo5 agrupando progresivamente a los alumnos desde el l o al 6 O Grado. Sin embargo, en un inicio se agrupa a los alumnos de los 4 primeros grados (lo y 2 O Ciclos) para ms adelante incluir a los del 3" Ciclo. En la organizacin por Unidades no se busca precisamente la globalizacin de todas las reas de desarrollo sino que se limita a integrar DOS reas una con nfasis en el rea cognoscitiva y la otra en lo afectivovalorativo. Por consiguiente, esto representa la existencia de CUATRO Unidades, cada una de las cuales busca en la Psicomotricidad su poder de interrelacion. Detengmonos a estudiar la organizacin por UNIDADES, el curriculum secuencia1 y la organizacin de los contenidos por capacidades.
J o s e f a l o r d R i s c o 235

1
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y o s o y ini c u e r p o

1'-

yo soy m i cuerpo

7.3.2.1. La Organizacin por Unidades

y el Currculo Secuencia1
Este tipo de organizacin representa un evidente enriquecimiento para la dinmica grupa1 y la vivencia de la democracia en la escuela. Sistemticamente aplicada es un verdadero cambio socioeducativo porque de una u otra manera transfiere a la escuela la realidad social que vive el nio en su vida diaria. Esta dinmica organizativa transforma la tradicional e inamovible organizacin por Grados que por siglos hadvenido manteniendoa los nios y nias en un espacio-encierrode cuatro paredes, como verdaderas islas no slo del resto de sus compaeros del mismo ao, cuando existen dos o tres aulas del mismo, sino ms an de los dems compaeros del Grado.

agrupen de acuerdo a sus edades, homogneamente, todo lo contrario, su proceso de socializacin natural y espontneo se cumple fcilmente y con alegra cuando por diferentes circunstancias se encuentran los pequeos con los mayores, en grupos de diferentes edades. Es en esta interaccin espontnea, propia del sistema lancasteriano, cuando los mayores al encontrarse con los menores afianzan sus conocimientos y se sensibilizan, enriquecen experiencias y reafirman lo que saben, mientras que los pequeos aprenden comportamientos, habilidades, valores y conocimientos de aquellos a quienes admiran.

I
Exactamente igual se observa en el medio escolar cuando los mayores tienen oportunidad de ensear a los pequeos: hemos comprobado que no slo los juegos agrupan a nios de edades diferentes, tambin la lectura y la matemtica pueden ser objeto de intercambio de enseanza-aprendizaje. Situaciones muy enriquecedoras porque invitan a llevar a cabo una mejor calidad de aprendizaje y porque en esta dinmica en que se entretejen experiencias tan variadas, los alumnos, grandes y chicos, son capaces de aprender a aceptarse, a intercambiar ideas, a ayudarse en sus dificultades, esto es, empiezan a experimentar y a poner en prctica la vida en democracia. Ms an, esta dinmica estructural enriquece la capacidad profesionaldel maestro quien se va acostumbrando a quitarse de la escena docente para dejar que los nitios y nias trabajen con otros compaeros de diferentes edades, a los cuales puede ensear pero tambin de los cuales puede aprender. Por otra parte, los nios al tener la oportunidad de relacionarse con diferentes profesores comienzan a percibir sus diferencias, sus capacidades as como los modos de actuar de cada uno. Tienen adems la oportunidad de "no caer en manos de un solo profesor", no siempre bueno, e ir ejercitando su capacidad critica, reconociendo su esfuerzo, en un principio de manera inconsciente para luego hacerlo con equidad y justicia. Por ltimo, es importante considerar que al confeccionar el currculo secuencial, se da oportunidades a los nios y nias el derecho de solicitar se integren objetivos o competencias nuevas que resultan de sus intereses y de los acontecimientos sociales, polticos o tecnolgicos del medio. En este caso la maestra o maestro deber formular la capacidad correspondiente que deben desarrollar los nios en grupo, en un proceso de ayuda permanente.
J o s e f a L o r a R i s c o 237

7.3.2.2, La Unidad
La Unidad plantea una nueva forma de organizar a los alumnos en el aula. Tiene, repetimos, como fundamental objetivo su socializacin, con todo lo que ello significa en cuanto a sus aprendizajes y valores. La organizacin por Unidades torna a la educacin ms autntica, participativa y la acerca a la vida misma. Como veremos ms adelante lleva al nio a la prctica y vivencia de la misma democracia al darle oportunidad de elegir, de tomar decisiones, de compartir y de entrar en comunicacin con nios de diferentes edades en un intento de establecer relaciones afectivas solidarias y de constante ayuda. La organizacin por Unidades consiste en agrupar a nios y nias de edades diferentes para llevar a cabo aprendizajes mutuos y en los que los mayores aprenden ayudando a los menores y en los que tambin se da oportunidad a los nios y nias para elegir las reas de desarrollo de su preferencia y otras, de acuerdo a sus necesidades o dificultades. Pero sobre todo para compartir situaciones de enseanza-aprendizaje entre compaeros de diferente nivel de desarrollo, es decir unos nios que son hbilesy aprenden y otros que tienen dificultades y estn atrasados. Para proponer este modelo didctico-metodolgico hemos observado atentamente las relaciones sociales de los nios en su vida diaria. Fcilmente nos dimos cuenta que es muy raro que ellos s e
236 l o r e f a Lora R i s c o I

y o soy m i c u e r p o

7
de Coordinacin tiene la siguiente estructura y funciones:

y o soy ni1 c u e r p o

Otro de los valores de esta propuesta es que cuando un nio posee las condiciones suficientes puede resolver fcilmente los objetivos o competencias de su grado tiene la oportunidad de seguir trabajando las del grado superior u otras creadas por el maestro o maestra. Resulta as una maravillosa ocasin para respetar las diferencias individuales y atender al nio sobre dotado para que siga su proceso individual de desarrollo. Finalmente, repetimos, cada una de estas nuevas formas de organizacin administrativo-pedaggicas, por Ciclos, Grados y Unidades, tieneen la Psicomotricidadel activadorfundamental de sus potencialidades lo que adems hace ms fcil al profesor ensear y al alumno mas fcil aprender.
i

Agrupa a todos los docentes de Grado quienes determinan el o los das y hora para sus reuniones semanales. Cada maestra o maestro~st a cargo de una Unidad y desarroIla DOSREAS del currculo, una de caricter coynoscitivo y otra de carcter vivencial. (ver Cuadro).
l

i1

Cada maestra se especializa progresivamente en una de las reas de desarrollo de carcter cognoscitivo y otra en el Area de desarrollo de carcter vivencial, DOS reas con lo que se busca mantener el equilibrio en el desarrollo integral del educando. Cada grupo de nios permanece en una Unidad un determinaI

Estructuracin y Funcionamiento de la Unidad

La estructuracin de la Unidad sigue las siguientes pautas: El nmero de Unidades en el nivel de Educacin Primaria es de 4, cada Unidad est bajo la responsabilidad de un maestro. La Unidad est integrada por grupos de hasta 10 nios y nias de cada Grado. Al inicio del l o al 4 O y luego de la primera experiencia del l oal 6 O , segn lo decidido por las maestras y maestros. Cada uno de los primeros cuatro Grados, lo, 3 O y 4 O , se dividen en 4 grupos y se integran en una Unidad: A-B-C-D. Ms adelante se incluye el So y 6 O . Cada Unidad est conformada por un nmero igual de nios de cada Grado, puede ser de un mximo de 40 en total. Conformadas las 4 Unidades A, B, C y D se distribuyen en las aulas libres, de acuerdo al Cuadro que vemos ms adelante. Las Unidades funcionan paralelamente. Una o dos maanas por semana, segn lo programado por la Mesa de Coordinacin.

do perodo de tiempo, (1 5 das o ms) previamente programado en la Mesa de Coordinaciones, luego van rotando por las otras Unidades segn los criterios establecidos por La Mesa de Coordinacin.
l

El o la maestra han de observar detenidamente al grupo de nios que le ha correspondido para mantener una dinmica de grupos variada y dar oportunidad a su interrelacin y socializacin. Tratndose de nios pequeos, la maestra los distribuye por sus apellidos de manera aleatoria. Slo a partir del 2" Ciclo y siempre bajo su supervisin, los nios pueden dialogar previamente con la maestra para elegir la Unidad a la que quieren inscribirse. En este caso ha de orientar al nio o nia con un buen nivel de madurez para que reconozca la o las capacidades que es capaz de resolver y se ubique o ingrese a ese nivel curricular.
La maestra organiza pequeos grupos de estudio y cuando lo
I l

zO,

La Mesa de Coordinacin
La Mesa de Coordinacin es una entidad de gran importancia en este planteamiento porque brinda el tiempo necesario y especfico para que las y los maestros se renan por lo menos 1 2 veces por semana para intercambiar sus experiencias y programar sus actividades. La Mesa
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,
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considera viable, pide a los mayores elegir un compaero menor para ayudarlo a desariollar algunas competencias en las que encuentra dificultades. Otras veces es el nio menor el que escoge al mayor para que lo ayude.
Josefa L o r a Risco 239

yn Q n v m i t u r r p n

yo

SOY

mi cuerpo

Debe adems tener presente que esta dinmica permite que el nio con capacidades especiales avance por s mismo y an supere las competencias de su grado ya que en lo posible ha de desarrollar su autonoma para cuinplir tanto su tarea como la de su compatiero. [..a maestra debe estar lista para hacerse presente o alejarse del grupo para ayudarlos en sci caniino de autoaprendizaje. Cuando se trata de nios con dificultades se tendr cuidado en ayudar al conipaero hbil para que ayude al otro, animndolos a comprenderse y aceptarse, en accin solidaria y deseo de superarse. El equipo de maestros y maestras deber recibir la suficiente y permanente capacitacin en Educacin Psicomotriz por ser, como vereriios ms adelante, el eje desde el cual han de girar gran parte de las capacidades sealadas en el currculo. En consecuencia, resulta impresciridible proveerlos del material de lectiiras necesario y contar con el apoyo del especialista en psicomotricidad La institiicin educativa debe incluir entre las horas de trabajo de los docentes por lo menos una reunin de 2 horas semanales de la Mesa de Coordinacin de Docentes, tiempo destinado a coordinar acciones, intercambiar experiencias y evaluar las acciones cumplidas.

el equilibrio entre las diferentes capacidades del nio y la nia.

El Curriculum secuencia1 o "lineal", por reas de Desarrollo

mantiene el protagonismo de la actividad corporal al practicarse diariamente al inicio de la jornada escolar para promover no slo la salud del nio, uno de sus importantes objetivos, sino tambin con la intencin de facilitar y apoyar el aprendizaje de las diferentes reas, tal como lo hemos sealado al tratar la educacin integrada o globalizada. La tarea del maestro se torna creadora pues ha de buscar y crear constantemente actividades psiconiotrices analgicas o instrumentales que promuevan o activen, en primer lugar el desarrollo de su SER, al mismo tiempo que las capacidades intelectuales y emocionales, destrezas y valores que surgen de los contenidos del Disetio Curricular. En consecuencia la maestra o maestro a cargo de cada U N I D A D tiene como funcin principal el elaborar el C U R R ~ C U L U M SECUENCIA1 o LINEAL de las DOS reas que le han correspondido, primero desde el l oal 40 y posteriormente hasta el 6 O Grado. Un currculum que no tiene divisiones entre Grado y Grado, por lo que lo denominamos "sin techos". El Director de la institucin est encargado de evaluar el desarrollo de la aplicacin y marcha de la propuesta. Otro aspecto positivo de la Unidad es que permite que los nios y nias no sientan la tensin que le impone el currculo tradicional por el que todos deben alcanzar iguales competencias en igual periodo de tiempo. Exigencia que progresivamente desarrolla en ellos una sobrecarga energtica que desequilibra su funcin tnico-afectiva y entorpece su actuar, su moverse y su pensar, su persona total. En consecuencia, da oportunidad a que surja esta nueva relacin entre nios y nias, unas veces con niveles de desarrollo diferente y otras, con niveles de desarrollo similar. En conclusin son muchos y variados los beneficios para la educacin en general; tanto de orden personal y social como pedaggico. Citemos algunos: El nio y nia bien dotados aprenden a tomar conciencia de lo que significa para l o ella y para el otro el colaborar y ayudar a quienes tienen dificultades para alcanzar el xito. El nio y nia con dificultades al verse atendido por alguien que
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7.3.3. El curriculum Secuencia1 o lineal y el Maestro

Aloptar por las Unidadescomoagrupamientosdeninos y nias de diferentes edades y niveles de desarrollo se requiere obligadamente el formular un currculo ad-hoc que estamos denominando Currculuin SECUENCIA1 O LINEAL. Recordemos que en este tipo de organizacin por Unidades se abandona el proceso de globalizacin total, que se aplica en los Ncleos vivenciales, ahora, segn lo hemos explicado anteriormente, se mantiene la identidad de cada rea pero siempre tratando de mantener un estrecho vnculo con otra Area de desarrollo de carcter vivencial, por ejemplo Ciencia y Ambiente con Msica, Lgica Matemtica con Danza, etc. De esta manera no solanlente se pone nfasis en el fomento de la socializacin y la prctica de la democracia sinoque se mantiene igualmente

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no es el adulto sino su amigo o amiga se libera de tensiones e inhibiciones, por lo tanto, es ms fcil su acceso a 10s aprendizajes. El trabajo dual o en grupos pequeos hace que se sientan comprometidos como amigos, afectiva e intelectualmente, en la alegra y en el esfuerzo, por cumplir su cometido para alcanzar mejores resultados. Es as como todos aprovechan de la sitciacin creada. S e hace realidad el principio de la educacin personalizada al mismo tiempo que el maestro y maestra tienen la oport~inidad de delegar a otro nio la funcin de ensear.

Modelo de Programacin por UNIDADES

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Daremos un ejemplo de esta organizacin en una institucin educativa con cuatro maestros, uno por grado, del primero, segundo, tercero y cuarto respectivamente. Consideramos que cada Grado cuenta con 40 alumnos y que cada una de las cuatro maestras divide a los nios y se hace cargo de una Unidad. Ejemplo de estrcicturacion de una Unidad:

. Por ltimo, los nios y nias bien dotados, tendrii muchas

oportunidades para, adems de cumplir en menor tiempo los contenidos curriculares, introducir nuevas competencias y experiencias surgidas de su inters: desarrollar habilidades artsticas, corporales, valorativas o nuevos conocimientos propios de sus circunstancias. Para terminar queremos sealar que otra de las caractersticas del Currculum Secuenciado que formulamos es su carcter participativo, no slo por parte de la maestra o maestro, autorizada oficialmente a incluir en el currculo un porcentaje de capacidades, competencias y experiencias vivenciales, tambin invita a participar a los propios alumnos y an a los padres de familia. La Mesa de Coordinacin puede programar reuniones especficas con los padres de familia o sus delegados para sugerirles proponer algunas capacidades que son de inters no slo para la vida escolar, sino tambin para su vida diaria dentro o fuera de su escciela, para su comunidad. El impacto logrado con esta intervencin atpica de padres y alumnos resulta de singular importancia tanto para la autoestima de los alumnos como para los padres. Estos podrn conocer los intereses que priman en cada edad y estudiar las estrategias que pueden aplicarse para darles cumplimiento. Reuniones previas a la iniciacin de las clases con los padres de familia, educandos y maestros resultan de enorme importancia para la buena marcha de la escuela.
Josefa Lora Rirto

1) Damos uri ejemplo de la estructuracin de una U N I D A D de acuerdo a los linealnientos que acabarnos de formular, en consecciencia, la Unidad se organiza administrativamente agrupando en un aula a 8 nios de los diferentes Grados: lo,lo, 3" y 4" y acadmicamente de Id siguiente manera:
Toda actividad diaria en la escuela se inicia con la EDUCACIN

PSICOMOTRIZ
S e integra con El rea de DESARROLLO PERSONAL SOCIAL Convertida en Contenido transversal

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Lgico Matemtica Msica

Ciencias y Ambiente Expresin Corporal y Folclore

Comunicacin Oral

Personal Social Artes grficas

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Educacin Religiosa

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La Educacin Psiconiotriz se practica adems en cualquier momento del trabajo en Unidad para buscar, si fuera posible, la globalizacin de los aprendizajes as como con el fin de eliminar terisiones, alegrar a los grupos y restablecer el equilibrio de la persona del nio y nia. Los ejemplos dados anteriormente de Tareas de Movimiento especficas y su integracin con cada rea de desarrollo ayudarn tambin a la maestra o maestro a cumplir mejor la globalizacin cuando trabaja con la organizacin por Unidades.
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Otras Sugerencias para el Funcionamiento de la Unidad

1) Cada nio y nia cuenta con una Libreta de Avance que unas veces es controlada por la maestra y otras por el mismo nio. L a Libreta sirve para escribir la capacidad con la que el nio inicia su proceso de aprendizaje. En un principio todos los nios comienzan por el aprendizaje de la misma conipetencia para luego cada uno ir avanzando a su ritmo. En lo posible los nios mayores supervisan el avance de los menores y controlan sus Libretas de avance.

en el rea elegida pero tambin puede observar y evaluar CUBI es el rea en la que tiene mayores fortalezas y debilidades, segn su inclinacin natural. Unas veces ser en Lenguaje oral y escrito, otras en Arte, o en Matemtica, etc.; por 10 tanto, el nio no est obligado a seguir el mismo ritmo de logros en todas las reas. Unas veces puede superar las capacidades formuladas para su Grado y otras le tomar ms tiempo.

2 ) cada maestra o maestro decide de acuerdo a sus circunstancias el numero de nios por grupo en el aula: puede ser en parejas o en pequeos grupos de 4, de manera que vayan aprendiendo a aceptarse mutuamente y alcanzando su autonoma. En lo posible los nios mantienen un espacio lo suficientemente lejos para no entorpecerse con el dilogo grupal. Como veremos ms adelante, esta dinmica educativa se convierte en una autntica educacin socializadora en la que el maestro se ve obligado a abandonar la enseanza tradicional: expositiva, distante y frontal.
3) A partir del 2 O Ciclo cada aula debe tener a la vista de los nitios, para
su conocimiento y control de avance, la secuencia de las capacidades, o vivencias propias del rea que se trabaja de modo que cada uno vaya avanzando de acuerdo a sus logros. As aprenden a controlarse mutuamente, a tomar decisiones y hacerse responsables de sus acciones. La maestra o maestro se comunica permanentemente con los propios padres para darles a conocer el planteamiento por Unidades ycon los nios para que aprendan a reconocer sus fuerzas, sus habilidades, capacidades y valores sociales e individuales.

7) Igualmente es importante reconocer que el curriculum lineal o secuencia1 da mayores oportunidades al nio lento, o al torpe, al nio con problemas emocionales, etc., para que avance a su propio ritmo sin sentir la comparacin y exigencia constante del maestro y de los otros nios.
8) El maestro o maestra responsable deber tomar conciencia de que si bien est presionado por las autoridades para cumplir con los programas curriculares del Grado y en consecuencia para que la totalidad de nios supere los logros sealados, l o ella deben reconocer que no todos sus nios estn debidamente alimentados, no provienen de hogares equilibrados ni estn neurolgica ni psquicamente en el mismo nivel de maduracin. Por lo tanto debe exponer sus fundamentos a las autoridades, con seguridad y equidad, e defensa de los nios y nias y no someter a todos a las mismas exigencias nia comparaciones que resultan una afrenta a sus condiciones existenciales, violentan su naturaleza y lo hacen sentir un fracasado al no poder seguir el ritmo de los dems. Esta situacin llega al extremo cuando se le hace repetir el grado, entonces el efecto es desastroso pues el nio o nia se desintegra de su grupo social y rompe su sentido de pertenencia con sus coetneos. 9 ) En el caso del nio sobredotado resulta una oportunidad valiosa para seguir avanzando sin detenerse en las capacidades del grado correspondiente, con lo que se logra respetar realmente las diferencias individuales.
Estos planteamientos verdaderamente originales tienen especial vigencia al tratarse de nios de 6 a 12 aos (Educaciri Primaria), edadesenqueel ninotransitade laetapa sensorio-motrizala pre-operatoria yoperatoria baseobligada para alcanzarla etapa del pensamientoabstracto. Etapas que los grandes siclogos del siglo XX consideran fundamentales y en las que la psicomotricidad cumple un papel sustantivo tanto para el
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4) Igualmente a partir del 2" Ciclo la maestra o maestro da a conocer a los nios, su opcin de sugerir nuevas capacidades a desarrollar para incluirlos en SU correspondiente Curriculum. 5) Despus de un tiempo prudencial, puede ser 15 dias 1 mes, el o la maestra tiene la responsabilidad de orientar al nio para que cambie de rea, unas veces de acuerdo a su inters y otras de acuerdo a la necesidad de cumplir con todas las capacidades forniuladas para su Grado.

6 ) La maestra reconoce con facilidad el nivel de avance de cada nio

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desarrollo de la inteligencia como para su capacidad afectiva, ~ ~ b s t r a c t u ~ ambas de su comportamiento relacional, decisivo en la definicin de su personalidad. Consideramos los 12anoscomo lmite de nuestro proyecto por ser el trmino de una etapa en la que el nio alcanza su plena maduracin nerviosa y con ella la estructuracin del ya mencionado Esquema Corporal, andamiaje bsico, repetimos, sobre el cual se estructura la personalidad. En esta propuesta el trabajo en equipo de La MESA DE COORDINACIN docente, resulta fundamental para poder cumplir con xito los cambios que aqu se proponen, tanto cuando se trabaja en la organizacin por Grados y Ciclos, con grupos homogneos de edades, como en la de Unidades, de grupos heterogneos. La Mesa debe disponer del tiempo necesario para formular y reajustar las experiencias ganadas en los perodos programados.

para que las islas tradicionales de los Grados se conviertan en Archipilago, con intereses y necesidades que se expanden y crecen sobre la base de los sentimientos de confraternidad, cooperacin y deseo de superacin de los grupos. 5.- Un aprendizaje significativo que surge y se afianza EN el mismo proceso psicomotor. La ed~icacincorporal, como eje aglutinador de las acciones educativas, se convierte en la actividad permanente y diaria, antesala de toda otra actividad en la que el nio vivencia comportamientos, nociones, conocinlientos y valores, por ejemplo de la Matemtica, el Lenguaje, lo relacionado con el rea Personal Social, la Formacin Laboral, las Ciencias Naturales, la Educacin por el Arte, etc. Se logra hacer realidad la teora de H. Wallon: DEL ACTO AL PENSAMIENTO que obviamente tiene como base la emocionalidad y IJ ACCIN.

6.-La propuesta que formulamos se aplica, en una primera etapa,

combinando el currculo por Grados, de edades homogneas CUATRO veces por semana mientras que el currculum Secuencial se programa UNA SOLA VEZ por semana. Luego de un tiempo prudencial de ensayo y experimentacin, aumentamos la aplicacin del curriculum Secuencial a DOS VECES por semana.

7.4. Nuestra Propuesta

Resumiendo nuestra propuesta caractersticas: posee las siguientes

1.- Una accin educativa vivenciada corporalmente que da

significado a los aprendizajes, sean estos de carcter, afectivo, cognitivo o relacional.

7.- Un Curriculum participativo en el que tanto el maestro, el padre de familia y el propio alumno tiene la opcin de incluir nuevos contenidos de su inters o de su necesidad.

2.- Un currculo integrado en el que el cuerpo en ptima disponibilidad estimula, facilita y hace placentero el acercamiento del nio al mundo de los objetos y de seres.

3.- Una organizacin pedaggica basada en NCLEOSVIVENCIALES, en

los que las capacidades se integran a partir de vivencias corporales que facilitan la interiorizacin de conocimientos, afectos y valores a la vez que afianzan la convivencia entre los grupos. 4.-Unaorganizacin administrativa y pedaggicaque nosloselimita a Grados y Ciclos conformada por nios y nias de la misma edad cronolgica sino que se dinamiza transformndose en UNIDADES, agrupaciones heterogneas verticales que dan oportunidad
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CAP~TULO VI l l
EDUCACINPERSONALIZANTE

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8.1. Sujeto nico y Diferente

El ser huniano nace inacabado y su perfil coino persona s e va definiendo en su devenir histrico social. Perfil que se va estructurando con lo que cada uno trae consigo y con la influencia directa del medio para definirse en un conjunto de rasgos caractersticos que le otorgan su identidad como sujeto nico y diferente. Perfectible por accin de la sociedad, de la escuela y por su propio poder de bsqueda de perfeccioriamiento. Esta declaracin, que refleja la esencia misma del hombre, est H TcolldllCtlt ~ ~ L,5 ~ ausente ~ en la educacin cuando olvida el derecho que cada cual posee al visitar este mundo: con la potestad de SER EL MISMO, de potenciar todo aquello lo096 fiL>Cl([lrd<i y que trae consigo y de acomodarse positivamente en el ~ n t o r n oen que le corresponde vivir. Esto 1009h i/id~~rli?,id/l " es, de aprovechar todas las oportunidades que - Pedro Ortiz se le presentan para alcanzar su realizacin. E n Cabanillar consecuencia, en lo referente al desarrollo de la 1 personalidad formativa, tal como lo expresa Donald Hebb, citado por Pedro Ortiz, "toda conducta es 100% heredada y 100% adquirida." A lo que este i 1 ltimo agrega que: "el desarrollo de cada individuo humano en su integridad

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es determinado 100% epigenticamente a partir de la informacin gentica y 100% cinticamente a base de la informacin social que refleja el ambiente social donde se forma".
En este sentido son muchas las corrientes educativas que de una u otra manera enfatizan y se preocupan no slo porque el nio desarrolle como persona sino ms an, porque esa persona sea respetada como sujeto nico y diferente. Claparede la llam "escuela a la medida" y han sido muchos los educadores que han tratado de plasmar esta idea en el quehacer mismo del aula. La escuela, sin embargo, viene fracasando hasta hoy al tratar de poner en prctica esta idea, ella sigue masificando a los nios, queriendo que todos rindan y aprendan siempre lo mismo. Son mltiples e infranqueables las barreras que impiden cumplir con este fundamental principio de "respeto a la individualidad". Por ejemplo, los
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programas oficiales que se aplican de manera uniforme y rgida, el currculo con sus objetivos fijos y sus "techos" inflexibles por grado, la exclusiva preocupacin por el rendimientocognoscitivo, los logros y las calificaciones como medios de comparar y de etiquetar a los nios en buenos, regulares, mediocres o torpes, la carencia de materiales didcticos coherentes con el contexto en que se funda su cultura y s i l sociedad, mas bien transplantados de otras sociedades que surgidas de la que corresponde.

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como el hombre est en condiciones de alcanzar su pleno desarrollo e ir permanentemente en busca de su perfeccionamiento. Es en ese proceso de equilibrio, en el que se conjugan lo gentico con lo ambiental (hombremedio y naturaleza) que ste llega a ser l mismo, es decir, a que a sus reflejos innatos, heredados, que han sido reestructurados por generaciones a lo largo de la vida sociocultural de la humanidad, se agregan los reflejos condicionados adq~iiridos harta alcanzar a su conciencia.
Al respecto nos dice Vigotsky (1990) que son las experiencias que se reciben desde el nacimiento a travs de la experiencia histrica las que van configurando la persona. El ser individual surge as en ntima comunin con lo social yen la medida en que logre su equilibrio, el hombre disea su identidad como ser nico y diferente, listo para enfrentar el contexto en que le corresponda vivir.

A toda esta serie de factores adversos se agrega una contradictoria capacitacin de nuestros maestros: todos los programas de Inicial y Primaria hablan en primer trmino de la importancia de la educacin INTEGRAL pero ni se define in estricto senso su significado ni se visualiza cmo debe hacer el maestro para que este enunciado no se quede en meras palabras. En la realidad se sigue departamentalizando y desintegrando haceres, saberes y valores sin atender holsticamente el aspecto bio-psico-socio-motor del nio-a, descuidando por lo tanto el CUERPO, es decir, la educacin de la corporalidad, reconocida hoy como fuente de emociones y de saberes. Es as como la educacin sigue sin atender la raz misma de nuestra existencia, permaneciendo desintegrada del contexto existencia1 del nio y nia, sin posibilidad para que los conocimientos se interioricen y permanezcan en lo ms profundo de su ser, desconociendo que el cuerpo es el camino ineludible para que se cumpla el proceso de toma de conciencia de sus propias potencialidades as como de las circunstancias que le toca vivir. Por consiguiente, esta prdida de concrecin del SER resulta la causa fundamental por la que la educacin no ha podido hacer realidad la misin personalizante que debe asumir en su camino de bsqueda de calidad.
En resumen, un sistema educativo que slo habla de la diferencias individuales pero que hasta la fecha no se adecua ni las respeta en sus caractersticas biopsicolgicas y socioculturales atenta irremediablemente contra la dignidad del nio e infringe un grave dao a su personalidad.

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Lo dicho est presente en el aula cuando el nio es capaz de vivenciar todo aquello que motiva su aprendizaje, cuando interioriza sus experiencias y construye sus propios modelos de comportamiento, de accin, de emocin y de cognicin. Educacin vivenciada que hemos explicado y fundamentado en el Capitulo II de este trabajo, en la que podemos visualizar la raz de la educacin personalizada o individualizada. No se trata, entonces, simplemente de formar jvenes expertos en el manejo de mquinas, manipuladores de frmulas, y conocimientos que los masifica y convierte en robots, sino principalmente en formar seres humanos, personas dispuestas a convivir en armona con los dems. El sistema educativo debe tomar conciencia de que si bien es importante incrementar su cobertura, es decir, incluir en el sistema ms y ms nios, ello resulta insuficiente porque a la postre lo que interesa es la PERSONA, y lo que hasta hoy se hace es restarle sentido a su existencia. La educacin, pensamos, no mejorar su calidad si se limita a ensear a leer, escribir y contar y pierde de vista al hombre como ser capaz de relacionarse con el mundo, poder actuar en l y para l, afrontar sus circunstancias y actuar junto al otro porque es en esa relacin donde se realiza como persona humana. En este proceso de ayuda a la formacin de la persona, la educacin olvida la urgente necesidad que tiene el hombre de hoy de "sensibilizarse" y con ello el que su cuerpo es la entidad concreta que le
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8.2. El hombre: Ser Individual

El hombre, sin duda alguna, es un ser individual y a la vez, un ser social. El rol de la educacin, y en especial de la educacin formal, tiene como retoel mantenerelequilibrioentreambasdimensiones, nica manera
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permite vivir y disfrutar de sus enlociones en beneficio de s i y de los dems. En consecuencia, de estar listo, con la actitud suficiente para acudir en ayuda del otro con generosidad y fraternidad. Un hombre no slo es capaz de pensar sino de actuar, un hombre que no slo investigue y descubra sino que posea la sensibilidad suficiente para admirar la belleza de la naturaleza y de la vida. El hombre verdaderamente humano que necesitamos para construir una sociedad humanizada. ste resulta el verdadero camino por el que la educacin logra alcanzar calidad, es decir, atender a su persona biopsico-social que ha de darle las bases para aprender a aprender y, sobre la base de su autonoma, seguir su propio proceso de formacin. Como dice E. Morin (2002), fortalecer su SER dentro del contexto terrenal, planetario y trascendente. Significa fundainentalniente que la educacin del niho debe partir obligadamente y en primer lugar, del respeto a la individualidad de cada educando y ese respeto tiene que partir de su propia naturaleza biopsico-socio-motriz. Naturaleza presente en el cuerpo cuyas potencialidades la educaciii debe ayudar a florecer. Ser integral, de cuyo equilibrio interno y externo depende que se vaya fortaleciendo su capacidad de descubrimiento y de critica, inquisidora y creadora, base para hacer crecer aspectos trascendentales en el desarrollo de la persona: su autoestima, la confianza en s mismo y la aceptacin y el respeto al otro. En consecuencia, los profesionales de la educacin dejarn de sentirse los nicos dueos de la verdad y empezarn abandonando el espacio frontal y lejano de los nios, el pizarrn o el escritorio, para mezclarse con ellos, acariciarlos con su lenguaje corporal y oral y sobre todo llenarse de paciencia, de saber esperar respetando el tiempo de cada nio y nia a cumplir sus tareas, para dejarlos dialogar entre s, ayudndolos a ordenar sus intervenciones y a plaiitear sus inquietudes y necesidades que deben ser satisfechas principalmente por la accin, la reflexin y la cooperacin entre los miembros del grupo.

ligado a la madre, ya no fsica y funcional por el cordn unibilical, sino por su misma condicin de dependencia, en una situacin indiferenciada del mundo y de los dems. Para que el nio alcance su independencia ser necesario que su proceso de maduracin avance y le permita tomar conciencia de s mismo, como individuo nico y diferente en camino de convertirse en persona. Es en este proceso de individuacin en el que, primero la madre y luego el mundo familiar, van a intervenir llegando a determinar el tiempo y la eficacia del rompimiento del vnculo primario: el materno. Vnculos, que en los primeros aos de la existencia, constituyen los futuros soportes de su seguridad para actuar, del equilibrio entre su niente y sus emociones y de su relacin con el inundo de los dems. Para que se fortalezcan estos soportes, el nio necesita toda clase de apoyos positivos para que su identidad surja firme y autnticamente al ingresar al mundo social. La toma de conciencia del YO y la distanciacin del otro que surgen fundamentalmente del propio cuerpo son los que inician al nio en la vida social. Por lo tanto, es la escuela la que estar en condiciones de brindarle su mximo apoyo para afirmar su identidad personal y social. El crecimiento de su individuacin ir surgiendo espontnea y automticamente, buscando el equilibrio entre las fuerzas que cada uno trae consigo, su YO y sus potencialidades, y la influencia social proveniente de la escuela y la familia. Requisito bsico de una educacin personalizante y, especficamente, de una educacin liberadora es el desarrollo de la autonoma que el nio va desarrollando en la medida en que hace uso de su libertad Libertad que ha de ser vivida, experimentada, para ir tomando conciencia de su significado. Libertad en la que no tiene cabida el concepto tradicional de disciplina como medio de coaccin, de domesticacin, que deben ser eliminadas del proceso educativo. En consecuencia, la frase de Cartillejo(1986) cuando dice: "la libertad es el nico medio para alcanzar la libertad" es la frase que nos ha servido de inspiracin para la bsqueda de una metodologa en la que i e priorice el ejercicio de la libertad y en la que la responsabilidad se va desarrollando dentro del contexto social del aula, de la escuela y de la comunidad. Educar en libertad significa por tanto ejercitar la capacidad de eleccin, de vivenciar la autonoina e independencia y tomar conciencia de

8.3. El Proceso de Individuacin

Un anlisis ms objetivo relacionado con el proceso de liberacin del ser humano nos lleva a expresar que con el nacimiento, inicio de la existencia humana, se consagra el ser como un ente biolgico independiente, que ha dejado su directa ligazn con otro ser, la madre, para constituirse en una unidad inconfundible llena de potencialidades nicas y diferentes. No obstante este hecho, el nio sigue funcionalmente

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que los pensamientos y deseos son propios y que de ellos surge la voluntad de alcanzarlos. Una constante prctica de la libre eleccin le permite desenvolverse por s mismo, aprender por su esfuerzo personal. Actitud en la que el nio, el hombre en general, como sujeto activo y reflexivo no es medio receptor sino descubridor por excelencia, requisito indispensable para convertirse en sujeto creador. Nuestro planteamiento nuevamente recurre a la educacin corporal para llevar al nio a ejercitar su lenguaje corporal como un medio de expresin en el que la libertad resulta la esencia de su comportamiento. En sus dos formas, como Psicomotricidad y como Expresin corporal o Danza, esta actividad se convierte en un lenguaje que prepara al nio para relacionarse ptimamente con el mundo y a expresar libre y autnticamente su mundo interior, tanto por el gesto y el movimiento como por el lenguaje oral. Estas formas de vivenciar la corporalidad tienen como objetivo fundamental convertir al nio en protagonista del propio descubrimiento de su ser y, como consecuencia, como ser "sintiente" y consciente de su actuar responsable. Otra forma de educacin corporal destinada a ejercitar la libertad con responsabilidad es el JUEGO. En l no slo surge la alegra que le es inherente como estmulo para expresar espontneamente sus emociones, sino que en l aprender a tomar decisiones inmediatas y poner en prctica el ejercicio de su voluntad. Segn nos dice Rousseau (1712): el juego es expresin de libertad y da apoyo firme a todo acto de educacin del nino. Enseriar a jugar con responsabilidad es un camino olvidado por la escuela que slo ve en el juego el momento en que los ninos descargan sus excesos de energa. El juego debidamente orientado por un maestro, que piensa antes en la formacin del niho que en su adiestramiento para campen, es un autntico ejercicio de la democracia porque posibilita la vivencia de la libertad, del respeto al otro y a las normas establecidas.

La vida del nio transcurre jugando, viviendo su cuerpo,

y como dice Maturana (2004) "en su emocionar va desarrollando

su pensamiento", acercndolo al mundo para su conocimiento y transformacin. Eljuego y, posteriormente, el deporteeducativoocomo hoy se le llama "deporte juego", al servicio del desarrollo integral del educando, debidamente aplicados, es decir, enfatizando su poder educativo y dejando en un lugar muy postergado el rendimiento y la competicin, ejercitan la

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resolucin de situaciones cada vez diferentes, la vivencia y el control de sus emociones, el aceptar al otro y ajustar su comportamiento social al grupo y en beneficio de todos. El juego y el deporte juego, ms tarde el deporte, sern los medios ms maravillosos para ir desarrollando desde la primera infancia el conocimiento de s i l cuerpo y el control corporal, de s mismo, el disfrute de la convivencia y de la libertad, la aceptacin del ganar y el perder reconociendo reglas y respetando al otro; por lo tanto son medios indiscutibles para el desarrollo integral bio-psico-socio-motor del alumno. Todos ellos dan al nio, al joven y al adulto las oportunidades de sentir la alegra y alcanzar momentos innegables de felicidad.

8.4. La Libertad
Evidentemente nos referimos a aquella libertad que lleva implcita la responsabilidad y la toma de conciencia, no al libertinaje de la que hace gala la sociedad moderna. La libertad, uno de los mayores derechosqueasisten al hombre, es aquella que haceal hombre responsable de sus actos en beneficio de s mismo y de los dems. La misin de la educacin es, por tanto, ofrecer al educando desde sus ms temprano5 aos, las oportunidades suficientes para el ejercicio de esa libertad. En consecuencia, pensamos que el objetivo fundamental de la escuela es romper con la tradicional OBEDIENCIA, ese aceptar ciego de lo que ordenan los adultos o superiores, para ayudarlo a organizar las experiencias que vive en contacto directo con el mundo, sobre la base de su reflexin y espritu crtico, para tomar sus propias decisiones que lo preparen a hacer uso de su derecho a ser libre, En este camino ir ejercitando su capacidad de discernir, de hacer frente a suc circunstancias y de rechazar todo aquello que atenta contra el equilibrio de su persona. El nio, en este caso, deber estar en condiciones de resistir
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Huizinga (1968) sostiene que el hombre es hombre, en el ms

alto sentido de la palabra, slo cuando juega. Al aceptar su afirmacin ponemos de relieve, como educadoras, su sentido Idico, personalizante y socializante que se constituye en elemento que nutre cualquier tipo de actividad escolar. Especialmente en la primera etapa de su escolaridad, Inicial y Primaria, las situaciones placenteras que el nio vive, en las que se diluyen y liberan tensiones, brindan la oportunidad para disponer de su energa, desarrolla-r su inters y acceder con facilidad a todo tipo de
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la presin de dominacin que constantemente aparece e n la situacin educativa. Recordemos la feliz interpretacin de Bertolt Brecha (1949) al decir que los maestros son como tiburones listos a engullir a los nios. pececillos que el mismo ha ido preparando de la mejor inariera posible, La educacin d~ hoy tiene la obligacin de responder preparando al nio para actuar sobre este niundo y no dejarse influir incondicionalmente por l. Porque lo m i s iinpor-tante para la persona humana es lo que uno hace del mundo y cciino se dispone ante el. El niro no puede esperar a ser hombre para aprender a tomar libi-emente suS decisiones, l ha de prepararse desde los primeros dfios vivenciando la libertad dentro de su situacin escolar y familiar. Sabemos que el hombre es producto por un lado de la herencia y por otra, del medio. Pero en esta dualidad hay un hecho de singular inlportancia que siyna la vida del hombre y lo diferencia de todo otro ser viviente y es que el hombre es el nico ser en el iiniverso que toma conciencia de s y decide par s mismo, nadie lo hace por l. El hombre es libre porque si bien todo lo que l aprende est coiidicionado por la biologa, la psicologa y la sociologa, Pste dcondicionainiento alcanza slo a lo que cada uno elige, a lo que cada uno decide alcanzar.
Augusto Salazar Bondy (1975), idelogo de la Reforma educativa peruana de los aos 70 expresa "Yo soy persona y esa condicin ma de ser persona significa que soy libre. Libertad de la que hago uso para LLEGAR A SER persona. En cuanto configuro mi destino configuro la personalidad que me voy haciendo". Y concluye "No slo acto segn lo que soy sino tambin me voy haciendo segn como acto. Y reafirma lo anterior cuando apunta: "( ...) la flecha humana va constituyndose a lo largo de su trayectoria, distancindose de s misma e integrndose consigo misma, no pre-existe como entidad acabada sino que se conforma y da en su propio blanco despus de ser lanzada." Esta hermosa y significativa frase deja claramente establecido que la libertad humana responde a la necesidad de tomar decisiones y de actuar responsablemente frente a las circunstancias, por consiguiente, no tiene nada que ver coi1 oii~i~ipoteiicia ni aibitiai iedad, coi1 aiitoritarismo ni obediencia: el hombre se coiistruye a s inismo. "Solamente como condicionado es el hombre algo incondicionado", dice Maslow (1989) y contiiia: "el ser libre no es
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propiamente un factum sino un facultativun". El anlisis existencia1 no slo declara libre al hombre "lo declara tambin responsable." Frankl,citadoporDienelt(l980),expresaquelomsimportante es hacer vivir " al hombre su responsabilidad en el cumplimiento de sus tareas. Cuanto mejor aprehenda el carcter de tarea que tiene la vida, tanto ms significativa le parecer la suya." Y agrega: "Si quiero llegar a ser lo que puedo tengo que hacer lo que debo, si quiero llegar a ser lo que puedo tengo que cumplir tareas y exigencias concretas y personales." Ms aun, si el hombre quiere encontrarse a s mismo, si quiere lograrse, el camino pasa por la accin y la decisin frente al mundo. Con esta expresin la corporalidad se ubica como el camino ms firme del encuentro del hombre con el mundo.

Hablamos pues de responsabilidad como de un rasgo fundamental constitutivo de una disposicin pedaggica del hombre, es decir, de la responsabilidad que atae tanto al educador como al educando. Disposicin esencial que se va desenvolviendo poco a poco en el curso del desarrollo del "educandus", pero existe tanibin en el educador por ser ya libre, por lo tanto responsable. En concreto, educacin supone siempre libertad con responsabilidad: libertad de transformarse, de "ser-as a ser-de-otramanera" siempre en el camino de "lo que ES y debe ser".

8.5. La Bsqueda del Perfeccionamiento

El fenmeno educativo es un fenmeno humano en el que est siempre presente la idea del PERFECCIONAMIENTO de la persona. Perfeccionamiento que ha de alcanzar al hombre en su totalidad como unidad indivisible, nica manera como podemos ayudarlo a alcanzar su realizacin y a convertirse en verdadero protagonista del cambio que la sociedad exige. Un tipo de sociedad que debe aprender a defender los derechos del nio, su libertad, su dignidad y su identidad personal y colectiva. Una educacin personalizada no es aquella que se dirige a la incesante bsqueda de la informacin cognoscitiva sino la que debe, sobretodo, favorecer la identidad como ser humano. Haciendo transitar al nio y al joven por este camino de auto-reflexin y de autoconciencia,
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se le ayudar a emprender con autonoma y libertad la bsqueda de su felicidad a la que tiene derecho. Por consiguiente, esta educacin debe enfrentar la compleja realidad del nio y nia como ser integrado a una sociedad y a un mundo que no siempre contribuye a su superacin. Para ello, insistimos nuevamente, la ed~icacin debe mirar al

CUERPO como entidad concreta de la existencia humana. En consecuencia,

la estructuracin del esquema corporal juega un rol importante porque l nos deja ver cmo se suceden y evolucionan los procesos de actuar, emocionar y reflexionar que son los que intervienen en el desarrollo de la formacin de la persona. Obviamente, a partir del gen que recibe en herencia y de la influencia del medio cultural y social en que le Corresponde vivir. El esquema corporal constituye la ruta bio-psico-socio-motriz ms integral y compleja que sigciecada nio y nia y que nos obliga a respetarlos como individuos con sus caractersticas nicas y diferentes. Conjunto de capacidades sobre las cuales cada individuo va a construir su SER, su saber HACER, su saber CONVIVIR y su saber APRENDER. En esta manera de educar, el rol del maestro cambia drsticamente. Y a no se trata de transferir conocin~ientos estandarizados, que masifiquen al grupo, que uniformicen conocimientos y habilidades de acuerdo a los intereses de cada grupo social y de la propia escuela. Ahora resulta un deber del docente capacitarse, crear y saber manejar estrategias eficaces para que el nio y nia vivan oportunidades suficientes para conocer su cuerpo, habilitarlo para actuar en el mundo y sensibilizarlo para que acceda sin sacrificio a la era del APRENDER A APRENDER en la que el ejercicio de la T O M A DE CONCIENCIA resulta de enorme trascendencia. El maestro o maestra caminarn en este camino seguro y con calidad hacia la vivencia de sus experiencias y podr actuar con seguridad frente a las circunstancias que cada nio y nia le plantea. Para ello estar listo para tomar decisiones frente a la vorgine de informacin que ofrecen los mltiples y diversos medios de comunicacin, discriminando lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto, lo moral de lo inmoral, para aplicarlo a cada paso de su vida como docente. Igualmente, permtanme detenermeen sealar la importancia que adquiere el caudal de informacin que desde todos los mbitos invaden la vida del hombre desde sus primeros aos y no resulta difcil darse
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cuenta de la sobre estimulacin que el mundo actual nos ofrece con los avances tecnolgicos. As vemos que el nio, absorbido por las mquinas que lo embotan y aslan, no le dejan fuerzas para detenerse a reflexionar y tomar conciencia de s y de sus circ~instancias. Vemos igualmente que, tanto fuera como dentro de la escuela, la vida del nio y del joven est cada vez ms llena de tet7siones, de estti-iulos y exiyei~ciasque actdn sobre su emocionalidad, la debilitan, desajustan su equilibrio y lo indiicen a vivir unas veces un clima de aceptacin y sumisin, otras, de violencia y agresin, que hacen que su vida pierda sentido, que desvirte los valores y, sobre todo, que pierda la alegra y la esperanza de un mundo mejor. Esta situacin se agrava porque la escuela, influenciada por la globalizacin y por su consecuente y exagerado abuso del factor competitivo que marca a la sociedad actual, centra su objetivo en el RENDIMIENTO, la COMPARACIN, la nota, la marca, el MEJOR, No interesa que en este camino slo vayan quedando los bien dotados, los favorecidos socialmente y que aquellos dbiles, torpes y desfavorecidos por sus circunstancias estn cada vez ms relegados y abandonados a su suerte.

8.6. Domesticacin y Directividad:

Maestro-Alumno.
La escuela a travs de la historia propugna la domesticacin del nio y su masificacin: impone horarios, ritmos de estudio y de descanso, programas con contenidos iguales para todos, la obediencia ciega junto a una disciplina impuesta. Las diferencias, necesidades e intereses individuales del grupo y del medio local, regional, nacional, en cuanto a lo ecolgico, psicolgico, biolgico, antropolgico, etc. no han podido plasmarse ni concretarse de alguna manera en los programas curriculares. La domesticacin est presente, en primer lugar, en la relacin maestro-alumno y, por la Falta de preparacin del maestro, sta se hace cada vez ms aguda, domesticacin eficaz para llenar la mente del nio de conocimientos y su posterior memorizacin. El sistema educativo trata al nio como hombre-masa y, dentro del sistema de valores que maneja, tipifica como buen alumno a aquel que es callado, el que responde a sus preguntas generalmente con un s o un no, el que se convierte
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en repetidor fiel de lo que dice el maestro. Respetar su individualidad es tomarle examen y ponerle una "nota", impartir tareas iguales para que cada uno las trabaje por separado, individualmente, consecuencia lgica de su deficiente formacin profesional o, en otros muchos casos, a que su dbil y distorsionada formacin los obliga a un trabajo emprico que, desgraciadamente, y en cualquier caso, da lugar a una educacin memorstica, repetitiva, irreflexiva, individual, sin significado para el educando. Ms an, porque el proceso de aprendizaje del nio y la nia surge del divorcio entre la prctica y la teora, en la que se salta la etapa de la concrecin para ir directo a la abstraccin. En consecuencia, elimina las etapas sensorias y perceptivo-motrices que, como contenido especifico de la ~sicomotricidad, resultan el camino inevitable que deben cumplir el nio y nia para llegar a la elaboracin del pensamiento simblico. Por otro lado y de acuerdo a la poltica actual, los maestros reciben, en el mejor de los casos, una actualizacin en "recetas" y en un tiempo por dems insuficiente, no slo para capacitarlo en el marco conceptual que define al tipo de hombre que nuestra sociedad y humanidad requiere, sino para alcanzarle los fundamentos cientficos y pedaggicos que cada da irrumpen avasalladores en el mundo actual. Ms aun, en estos cortos periodos de capacitacin no se da cabida a espacios para activar el equilibrio de la propia persona del maestro o la maestra, perodos en que la prctica de vivencias corporales le permitan vivenciarsu cuerpo, sensibilizarlo y racionalizarlo, alistndolo para que su relacin con los nios sea plena de afecto y de ternura, necesaria a la comunicacin que ellos siempre estn deseosos y necesitados de recibir. Cuerpo del maestro y maestra que, solo liberado de tensiones, est en disponibilidad para actuar con el equilibrio emocional necesario y la reflexin suficiente ante las circunstancias que se suceden en el aula frente a los nios y nias. El maestro resulta as vctima de una capacitacin que atiende slo requerimientos externos, listos a esfumarse por falta de tiempo para ser internalizados, ms an, cuando terminado el periodo de actualizacin cada uno queda abandonado a su suerte sin posibilidad de o asesoramiento en la prctica seguir recibiendo el necesario seguin~iento misma. Circunstancia que se agrava con la poca disponibilidad econmica y cultural que le impide adquirir la bibliografa bsica para proseguir con su auto-capacitacinpor lo que tiene que recurrir a separatas con informacin parcial, fuera de contexto. Todo lo cual representa una capacitacin pobre
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y de corta proyeccin ya que todos sabemos que para que sta surta los efectos deseados no slo debe ser de calidad tambin debe ser sostenida. Por ltimo, no podemos dejar de sealar que las autoridades, el mismo maestro y los padres de familia confunden el significado de disciplina y de obediencia.Piensan que obedecer es cumplir ciegamente las rdenes dadas por el adulto, imponer a los nios y nias ideas que tienen que aceptar y ejeci~tarsin reflexionar sobre el "qu", "cmo", "por qu y para qu" ha de llevar a cabo algo. De esta manera la educacin contribuye a forniar seres pasivos, receptivos, sin capacidad de decisin, convertidos en una masa homognea, perdida su identidad y su pertenencia cultural. L a educacin de hoy no puede seguir pensando que la disciplina alcanzada por la obediencia es un valor humano porque ella surge desde fuera, impuesta por el otro. La educacin hoy debe propiciar el desarrollo desde dentro. Partir, repetimos, de la vivencia corporal por ser el camino fcil y autntico que emana de la accin y de la emocin para desembocar en la reflexin, en la toma de conciencia y en la vivencia del discernimiento para llegar a actuar por conviccin, como ser autntico, libre y responsable de tomar sus propias decisiones, como persona nica que es. Recordemos que la obediencia se opone a todo lo que es originalidad, autenticidad y creatividad. Y, si queremos concretar la idea en pocas palabras, es la anttesis del constructivismo pedaggico que los mismos maestros y maestras y las autoridades pretenden implantar.

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8.7. La Inclusin Educativa: Derecho de Todos

Tratar por todos los medios de brindar oportunidades justas, equitativas a todo integrante de la sociedad es un deber que todo gobierno tiene que asumir responsablemente. Sin embargo, a nadie escapa que para los pases pobres esto resulta muy difcil porque no slo requiere la capacitacin de los maestros desde sus mesas de estudio sino capacitarlos para actuar en el aula frente a los nios y nias. Aprender a formular, implementar y crear mtodos y estrategias que tengan muy presente las diferencias individuales de su grupo tanto como tener presente sus distintas realidades socioculturales. Significa que este proceso de inclusin o no exclusin
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representa un verdadero problema debido no slo a que las diferencias socioeconmicas van siempre acompaadas de diferencias culturales muy complejas y difciles de superar sino tambin porque, adems de la deficiente capacitacin de los maestros, los ambientes fisicosde las escuelas resultan muchas veces de una pobreza tal que disminuye al mximo la posibilidad de llevar a cabo un aprendizaje personalizado y socializante. No olvidemos que hablar de inclusin implica hablar de tolerancia, respeto y solidaridad pero sobre todo de aceptacin de personas a las que adems de reconocer como diferentes es importante no sobreproteger ni rechazar por sus caractersticas, necesidades, intereses y potencialidades. Tampoco debemos olvidar que todo proceso educativo se enriquece con la integracin efectiva de padres y madres y en general del entorno como elemento que favorece, complementa y hacen realidad estos procesos educativos especiales. Cuando se trata de este aspecto inclusivo destinado a recuperar a nios con problemas de aprendizaje proponemos estructurar la que denominamos Unidad de Apoyo al desarrollo Integral del nio. Unidad en la que el especialista en Psicomotricidad juega un rol fundamental para orientar tanto al propio maestro de aula, generalmente sin conocimientos sobre esta especialidad, a los padres y, en especial para que ofrezca al grupo de nios y nias seleccionados el tratamiento que requieren sus problemas. Todo un proceso complejo que la escuela debe atender respetando la naturaleza del nio o la nia, y mediante una implementacin progresiva, con la dotacin de recursos humanos idneos y de los materiales que son imprescindibles para la etapa por la que atraviesa el infante, a la que se suman sus propios problemas. Sealemos algunas de las orientaciones bsicas que estn presentes en este proceso: La prctica debe brindar una respuesta educativa que procure el desarrollo integral del educando, es decir, que relacione su parte ejecutiva, afectiva, cognitiva y social. Los aprendizajes requieren ser funcionales dentro del entorno de su grupo con necesidades especiales; por lo tanto, deben ser atendidos mejorando su dimensin prctica y su capacidad de operativizar sus pensamientos, potenciando su cuerpo en su sensorialidad, en su capacidad perceptiva y relaciona1 que los capacite para actuar con eficacia y seguridad Los nios y nias deben aprender a socializarse e integrarse a
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la comunidad natural de la que forman parte, sin necesidad de agruparlos por edades o por disfunciones. El desarrollo de la autonoma del infante es un imperativo para que se valga por s mismo y actiie con control de su propio cuer-

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POEl que cada nio y i ~ i a apizndan a tornar conciencia de su5 problemas y dificultades de manera que l o ella misma se comen hiisca de su promets J actiisr con efic2cia y r~.sponsahilidari superacin. Por consiguiente, este proceso de inclcisin educativa slo debe implementarse cuando el equipo de maestros y maestras del sistema formal estn bsicamente preparados para recibir en sus aulas alumnos con discapacidades. Exige adems qiie los padres tengan un concepto bsico del problema de sus hijos para que lleguen a comprender el porqu de la necesidad de su compromiso para ayudarlos. Por lo tanto damos las siguientes recomendaciones: Conformar un equipo con todas las maestras y maestros de la escuela con el fin de realizar u n trabajo cooperstivo a favor de los nios con dificultades escolares.
e Aplicar estrategias metodolgicas de aprendizaje que potencien el cuerpo del nio y nia y les permitan valerse por s mismos.

Contar con recursos humanos y materiales suficientes. Procurar la colaboracin permanente de la familia. Contar permanentemente con un profesor de Apoyo especialista en Psicomotricidad. Intervenir en la formulacin del Diagnstico del Centro para poder estructurar su Proyecto de aula y del grupo inclusivo. Tener muy clara la visin humanista en la formacin de los grupos.

8.8. El Ingreso del Nio a la Escuela

Resulta importante analizar en este apartado el significado que adquiere para el nio su ingreso a la escuela, con sus exigencias sociales, sus aprendizajes arbitrarios y su enseanza desmembrada y masificadora. A lo que se agrega toda una serie de factores negativos como
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son: el excesivo nmero de alumnos, el currculo rgido con contenidos departamentalizados y homogenizantes, el aprendizaje divorciado de la maduracin nerviosa, la memorizacin sin sentido de nmeros y letras, etc., todo lo cual plantea al nio y nia situaciones crticas que agudizan e incrementan sus dificultades. Ms an cuando estas exigencias escolares ponen en evidencia que an no se ha alcanzado el nivel ajustado de su proceso de estructuracin del EsquemaCorporal. Estoes,que aun necesitan ajustarse sus coordinaciones senso-motoras y perceptivo-motoras, su aun no definido proceso de lateralizacin, el desajuste sinrgico de sus msculos ejecutores, su incipiente equilibrio tnico-afectivo, etc. En pocas palabras, los nios y nias que en los primeros aos estn atravesando una crisis de tra~sformaciones en su desarrollo deben afrontar las exigencias tan complejas que le demanda la escuela y al no estar capacitados para ello se les lleva ms rpidamente al fracaso y a la repitencia escolar.
Se suma a lo diclio el que la maestra, incapaz de atender estos aspectos, presiona al menor para que no se retrase y cumpla sus tareas en el mismo perodo de tiempo que el resto del grupo. Dificultades que, conciente o inconscientemente, van en aumento, debido a que la comparacin a que constantemente se le somete aumenta su tensin o tono-emocional. Estado tnico-afectivo presente en sus msculos interfiriendo su actuar y hacindolo conducirse con torpeza hasta hacerlo sentir fracasado frente a s y frente a su grupo. Como consecuencia, su relacin consigo mistno y con los otros se deteriora cada vez mas.

capacidad de bsqueda y descubrimiento. Actuar indispensable para su dimensin biolgica, que a esta edad necesita especialmente enriquecer la oxigenacin de su organismo, alimentar sus redes neuronales que se nutren de oxgeno para que surja Id energa necesaria a su crecimiento y desenvolvimiento Ms an, el nio tiene que adaptarse desde pequeo al espacio reducido del aula, rodeado de cuatro paredes que generalmente lo abruman con las figuras gigantescas con las que el maestro o maestra "adorna el aula" as como a un mobiliario, sillas y mesas, que no concuerdan con su bioanatoma. En concreto, tenemos a un nio "atrapado" por una escuela que desde el inicio restringe su libertad y coacta su natural pulsin de movimiento la que, a esta edad (cinco a siete aos), posee una fuerte carga energtica-emocional que escapa a su control y que necesita ser cuidadosa y progresivamente encausada y controlada para afrontar los aprendizajes. Culmina esta situacin adversa convirtindolo, gran nmero de veces, en un nio torpe, aburrido, con falta de confianza en s mismo y una dbil autoestin2a que le hace perder el deseo de luchar para vencer sus dificultades, con una pobre actitud para enfrentar reflexiva y concientemente sus tareas ya convertidas en problemas. En consecuencia, el maestro o maestra, se limita a educar a un nio obediente, que acepta dcilmente sus rdenes y se mantiene en -silencio para cumplir sus tareas en el tiernpo programado. Un nio que debe moverse lo menos posible para no perturbar a su grupo de clase. Todo un verdadero atentado contra su naturaleza y contra los actuales conocimientos cientficos que plantean la necesidad de movimiento como lenguaje corporal que nos permite conocerlo para poder ayudarlo. Esta situacin se agrava cuando el nino o la nina pierden el apoyo moral y afectivo de padres, maestros y de los propios compaeros. Es entonces cuando puede tornarse violento y agresivo, con un desequilibrio emocional que puede terminar convirtindolo en un ser antisocial. En conclusin, es fcil aceptar que estas circunstancias ~dvcrs~ son s en gran manera la causa de las dificultades escolares de muchos nios. Dificultades que se deben, no podemos dejar de reconocer, muchas veces a problemas congnitos y/o neurolgicos; otras a que su dbil ajuste tiiico-afectivo no resiste las presiones que le plantean la escuela o sus coetneos. En tales caros una EDUCACIN o RBDUCACIN
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En consecuencia, la escuela de hoy es incapaz de brindar a los nios y nias la atencin personalizada y suficiente en estos primeros aos cuando su proceso de maduracin nerviosa se encuentra en pleno proceso de avance y cuando es ms fcil para l superar sus dificultades ya que su labilidad funcional facilita la eliminacin de sus tensiones y la adquisicin de hbitos corporales ajustados, (lateralidad, postura, equilibrio). Es entonces que su proceso de acomodacin se entorpece y los aprendizajes escolares se convierten en verdaderos problemas que se acrecientan cada vez ms, muchas veces hasta hacerse irreversibles.
Analicemos de qu nianera somete la escuela al cuerpo del nio. Lo primero que observanios es que el infante est obligado a permanecer gran parte de su tiernpo sentado, a moverse y a hablar lo menos posible. En estas condiciones el cuerpo del nio se restringe en su poder de actuar con libertad, espontaneidad y, ms an, a desarrollar su

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PSlCOMOTRlZ cientfica y pedaggicamente aplicada resulta el camino ms eficaz y alegre para ayudar a los nios a superar sus dificultades y alcanzar la disponibilidad necesaria para responder a las exigencias de la vida y, en especial, a las de la escuela.

reflexin y creacin. Significa que la potenciacin del cuerpo humano en su sensorialidad lo alista para percibir el mundo, conocerlo y buscar su transformacin. En consecuencia, la educacin corporal en su nivel de Psicomotricidad, correctamente aplicada, es hasta hoy el mejor med'io, el ms eficaz para lograr el desarrollo integral del nio y niria. Los fundamentos expuestos al ser transferidos al campo de la reeducacin toman en consideracin que cualquiera de las disfunciones que aparecen en el momento que el menor enfrenta su proceso de aprendizaje, pueden ser superadas mediante el nfasis y la intencionalidad con que se practican. Esto nos hace pensar en que la naturaleza "normal" del nio y nia como la del que tiene problemas o dificultades escolares es la misma, lo que vara es el nivel deficitario que surge en tina u otra de las funciones del ser humano, sea sta de carcter neurolgico, intelectual, afectivo o relacional.

8.9. La Educacin y Reeducacin Psicomotriz

en los Problemas de Aprendizaje

Los fundamentos cientfico-pedaggicos actuales relacionados con el conocimiento de la naturaleza del hombre, y en particular del nio, nos llevan a considerar que la Educacin Psicomotriz es una actividad cientfico-prctica orientada a atender al ser entero del nio como UNIDAD INDIVISIBLE. Unidad en la que el CUERPO como presencia en el mundo y el MOVIMIENTO, como elemento ntimamente ligado a lo psquico, se convierten en detonantes fundamentales para que afloren equilibradamente todas la dimensiones del nirio: psico-motriz y sociomotriz. Reiteramos que la actividad corporal, intencional y espontnea representa en la realidad el autntico comportamiento del nio, como proceso neuro-psicolgico y psicosocial. Para ello, el actuar del nio ha de partir de la exploracin, el descubrimiento y la creatividad. Por consiguiente, el nio acta sobre la base de sus experiencias previas con las que ha de enfrentarse con xito a otras nuevas que l mismo construye de acuerdo a su realidad. Simultneamente, apoyndose en el gesto y la palabra, el mismo nino o niria va desarrollando y activando con xito la zona de desarrollo prxima, acrecentado por su seguridad y confianza en s mismo. Terminamos esta breve fundamentacin aceptando lo dicho por el neurofisilogo y pedagogo Rioux (1974) "todo conocimiento pasa primero por el cuerpo antes de llegar a la inteligencia". En otras palabras, que toda experiencia vivida pasa por los sentidos, en seguida llega al mesencfalo antes de alcanzar el crtex donde se convierte en pensamiento de su elaboracin como representacin, simbolizacin,
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8.10. La Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral:

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Para lograr los objetivos que perseguimos, es decir, para ayudar a que el nio alcance sus niveles "normales" de desarrollo y que sus capacidades afloren plenamente, estamos incluyendo aqu nuestra propuesta que ha sido experimentada con xito en algunas instituciones educativas y que puede ayudar a solucionar este tipo de problemas. Proponemos que la escuela cuente en su organizacin con un departamento que denominamos UNIDAD D E APOYO AL DESARROLLO INTEGRAL del nio. La Unidad est conformada por el maestro de aula, el psiclogo o psicopedagogo de la institucin, los representantes de los padres de familia y el especialista en Psicomotricidad. En este caso el profesor especializado en educacin corporal, debidamente capacitado en el campo de Psicomotricidad, es el responsable no slo de la prctica de sus sesiones regulares sino de las horas especiales de Psicomotricidad para los nios y nias seleccionados para su recuperacin. Esta Unidad podr a su vez orientar al maestro o maestra de aula y, en especial, a los padres y madres de familia ayudndolos y orientndolos sobre el sentido
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de la educacin de sus hijos y la importancia de su intervencin frente a la sociedad. As se llega a desarrollar una accin educativa integrada por todos los agentes de la educacin. La experiencia vivida en este campo y el xito alcanzado al aplicar este instrumento de apoyo a los nios con problemas que perturban directamente los aprendizajes escolares de todo el grupo nos lleva a pensar en su enorme beneficio para la recuperacin del menor, tanto en su desarrollo personal como social. Por consiguiente no nos cabe duda de la importancia de la actividad psicomotora como base sobre la cual han de apoyarse los aprendizajes, especficamente cuando est orientada a mejorar la estructuracin del esquema corporal: niRos y nias con deficiente ajuste de su tono-afectivo, (hipotona, hipertona), de su capacidad inhibitoria, (hiperactividad), con desajustes de la postura, mal lateralizados, faltos de coordinacin viso manual, espacial y temporal, etc. Tambin, nios con atencin y concentracin deficiente, ansiosos, con pobre autoestima, inseguros, temerosos, etc. Esto significa que en el caso preciso de los problemas de los nios con dficit en el aprendizaje la mayora de ellos tienen su origen en la motricidad y la psicomotricidad, ya que stos parten de deficiencias funcionales del cerebro, sean leves o severas, que se hacen presentes en su movimiento y que generalmente surgen acompatiados por una carga energtica tnico-afectiva mal ajustada. Estas condiciones se agravan porque el sistema los somete a ejercitaciones mecanizadas, ausentes de vivenc~as, que los condena a la repitencia escolar y con ello a la vergenza que significa el hecho de ser desmembrado de su grupo y etiquetado con el calificativo de torpe o incapaz. Ms an cuando por la incomprensin de los padres, y aun de sus coetneos, se sienten presionados a tal punto que no pocas veces son victimas del stress, la psicosis y, en algunos casos, hasta del suicidio. Con este fin proponemos que cada escuela cuente con una Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral del nio destinada a atender a aquellos nios y nias que plantean problemas de aprendizaje y que deben ser atendidos utilizando todo el bagaje de conocimientos actuales de la biologa, las neurociencias, de la pedagoga y especialmente el
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relacionado con el movimiento corporal que es el camino fundamental para alcanzar tanto su recuperacin escolar como para que puedan desarrollar una personalidad sana y alegre que les permita sentir el xito y el reconocimiento de sus coetneos, de sus padres y maestros. Obviamente, el cada vez mayor nmero de estos nios casi abandonados por el sistema exige de una efectiva preparacindel maestro de aula, de especialistas en Psicomotricidady, en lo posible, de profesores de Educacin Fsica actualizados en este campo, con lo que el erario nacional no se vera afectado por la repitencia o la desercin escolar. De igual manera resulta imprescindible que los Centros de Formacin Docente de Inicial y Primaria tomen conciencia de la trascendencia de la Educacin Psicomotriz, hoy fortalecida por los avances de las neurociencias, para poder mirar directamente a la persona del nio y adecuar sus estrategias metodolgicas a ayudarlo en sus dificultades escolares especficas de la lectura, la escritura, el clculo, la intervencin humana en el ambiente, la educacin por el arte y de la propia religin. Para completar este anlisis no podemos dejar de referirnos al unilateral nfasis dado hasta hoy a la Educacin Fsica tradicional, unas veces con sus movimientos artificiales y repetitivos y otras con su absurda preocupacin por formar deportistas, su sentido de competencia y de rendimiento. Es pues hora de levantar la voz en defensa de nuestros nios y nias que sin las condiciones necesarias son enrolados en las filas de la competicin an yendo contra su propia naturaleza. Nuestra propuesta defiende por tanto su desarrollo en s mismo, como centro de todo el proceso educativo, es decir, respetando primero su naturaleza bio-psicomotriz, ayudndolos a que estructuren su ESQUEMA CORPORAL, estructura bsica sobre la cual irn construyendo ese estado de DISPONIBILIDAD, de estrs necesario para afrontar la vida y, por lo tanto, los aprendizajes escolares. Por ltimo, la tarea docente de la maestra o maestro se facilitar por la recuperacin de estos nios y nias y su integracin al grupo de "normales", tarea ya de por s difcil debido a la sobrecarga de alumnos y la imposibilidad de la atencin personalizada que ellos exigen. Con ello sin duda lograremos que sea ms fcil para el maestro y maestra ensear al mismo tiempo que ms fcil para el nio y la nia aprender. Concretamente, la UDADl se propone los siguientes
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importantes objetivos: Hacer posible la inclusin de un enorme nmero de nios que estn abandonados a su suerte pudiendo integrarse y superar sus dificultades apoyndonos en los avances de las neurociencias y de la pedagoga actual. Lograr eliminar la tan absurda repitencia escolar y ms an el serio problema de desercin que en lugar de decrecer, aumenta da a da sin que el maestro est en condiciones de superar. Desarrollar la unidad familiar tan necesaria para el fortalecimiento de nuestra sociedad.

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administracin escolar puesto que el agrupamientode los nios por edades permite al profesor programar competencias y actividades estndares, con techos para cada grado, de modo'que cada periodo del ao acadmico est delimitado obligatoriamente para que todos alcancen los mismos niveles de logros. Evidentemente, este PRoceso reduce y desvaloriza la labor docente al obligar a que todos los nios, sin excepcin, rindan en igual medida, homogneamente, para poder acceder al ao superior. Por cierto, nuevamente s e pone en evidencia una falta de respeto a la individualidad y un atentado contra aquellos nios que por diversas circunstancias estn sobre dotados o por el contrario, estn impedidos de alkanzar sus objetivos, capacidades o vivencias. Dentro de esta organizacin escolar, obviamente, no es posible valorar el tan mentado "proceso vivido" por cada nio, es decir, el esfuerzo que despliega cada uno para alcanzar la meta propuesta. El maestro se conforma con la valoracin de aquellos nios y nias que cumplen lo que se les propone, pero permanece incapaz de atender ya sea a los mejor dotados como a los nios con dificultades. El maestro o maestra con una formacin inicial sesgada hacia lo cognoscitivo, se conforma con colocar a todos en el mismo saco, a brindar a todos el mismo tratamiento pedaggico y a obligarlos a rendir en igual medida. Una verdadera educacin exclusiva porque miles de nios con dificultades quedan.fuera de sus posibilidades de desarrollo por falta de oportunidades especficas, adecuadas a su naturaleza tambin especial. Adems, es evidente que de acuerdo a la estructuracin tradicional del currculo, el pase de un grado a otro se sustenta exclusivamente en su rendimiento intelectual, dejando olvidadas dimensiones tan importantes como la emocional y la psicomotora. Como consecuencia, la educacin hasta hoy desatiende el SER misrno del nio y la nia, es decir, el desarrollo de todas sus potencialidades, INTEGRAL. En este proceso, masificante y homogenizador, es lgico que el nio de 6 aos est obligadamente en Primer grado, a los 8 en Tercer grado, etc. Si no coinciden grado y edad se etiqueta al nio como retrasado o un mal estudiante y por tanto, queda en el papel el principio didctico de la enseanza personalizada cuya base cientfica nos obliga a reconocer que no hay dos nios iguales y que su ritmo o biorritmo de desarrollo, tan individualizado, obliga al maestro y la maestra a convertirse

8.1 1. Homogenizacin y Masificacin

de la Escuela
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Ubicar al nio permanentemente dentro de una organizacin por "grados" y por edades cronolgicas es ponerlo tcitamente en constante situacin de tensin y comparacin y an de fracaso puesto que en ella todos los nios son considerados de acuerdo a su edad y a sus caractersticas generales, como un grupo uniforme que obviamente tambin debe responder lo ms uniformemente posible. Con este objetivo los especialistas del MED construyen un curriculum para cada grupo de edad cronolgica, cuyos objetivos, capacidades o competencias deben ser satisfechos por todos los nios y nias en tiempos preestablecidos de un Trimestre o un Semestre, o un ao. Si en este tiempo no se cumplen las capacidades previstas, el nio o nia no puede traspasar la frontera, lnea divisoria hacia el ao superior. Indiscutiblemente, esta organizacin administrativa y curricular proporciona al maestro el control del avance de la mayora de niosdesu aula pero tambin le facilita la comparacin de los rendimientos y la bsqueda de su uniformidad en perodos determinados. S e observa as que el principal objetivo, adems de someter a nios y nias a una permanente medicin y comparacin, es conocer el producto alcanzado por el grupo sin interesarse por lo vivido por cada nio y nia en el proceso de formacin de su personalidad. Esta organizacin homogenizante facilita indudablemente la
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en un verdadero artista capaz de dar a cada uno las oportunidades justas y necesarias a su persona. Ms an, olvida que cada nio y nia al ir construyendo su personalidad se convierte en una creacin nica que debe respetarse ofrecindole las oportiinidades justas, en calidad y cantidad, necesarias para su realizacin. Los cientficos nos dicen que si aun los nios fueran producto de la clonacin, sera imposible su total similitud, puesto que si bien se repiten sus genes, la influencia que el ambiente sociocultural ejerce sobre l es decisivo y determinante en su desarrollo como persona nica y diferente. Desarrollo en el que se define toda una gama de diferencias personales y de aprendizaje escolar: desde aqul de lento aprendizaje hasta el listo, gil, sensible, creativo, etc. Para lograr este objetivo hemos experimentado un cambio sustantivo en un intento por encontrar una organizacin administrativopedaggica que haga ms dinmica el agrcipamiento escolar y que permita que nios de diferentes edades se congreguen para que siisaprendizajesse socialicen y enriquezcan. E i i esta experiencia algunas veces se mantienen los Grados y Ciclos con sus tradicionalei techos o divisiones entre ellos y otras veces se conforma la UNIDAD que agrupa a nios de diferentes edades y Grados. Con ello no slo alcanzamos una ms rica y completa secuenciacin de los contenidos de las reas de desarrollo, las Unidades s e organizan por reas, sino que los nios bien dotados tienen la oportunidad de avanzar con mayor autonoma en sus aprendizajes y segn el caso, proseguir sin limitarse al "techo" del Grado correspondiente. En cuanto a los nios y nias con dificultades, les perniitir toniar "su tiempo", sin sentir la presin del maestro, estimulados slo por su encuentro constante con los otros companeros, que estn ms adelantados y an a nivel inconsciente son motivo para superarse. Creamos as un nuevo camino de escolaridad en el que s e respetan los niveles de desarrollo de cada nio ya que cientficamente est comprobado que, si bien las edades cronolgicas marcan las caractersticas generales del desarrollo de los nios, son las edades fisiolgicas y las condiciones de vida de cada uno las que definen el perfil individual propio. Esta serie de circunstancias de gran significado para la vida del ser humano impone a la educacin el intentar caminos nuevos, muchas veces con audacia suficiente para afrontar estos tremendos retos s i es que
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realniente s e busca mejorar la calidad de laeducacin,esdecir,estarsiempre al servicio de cada uno y de todos los nios y nias del aula. Es evidente, repetimos, que hasta hoy no se ha intentado resolver el problema de las diferencias individuales mediante estrategias metodolgicas coherentes que acepten, favorezcan y respeten el ritmo de aprendizaje de cada uno. Teniendo presente, adems, que es frecuente que un nio lento, distrado y torpe de repente d el gran salto hasta recuperar "su tiempo perdido". Esta falta de comprensin, de paciencia y de amor de parte de la maestra o maestro debido en gran parte de una formacin eminentemente racionalista, unilateral, se traduce en las formas de alentar y entusiasmar a sus niiios y nias para aprender y superar sus dificultades. La mayora de los cuales desconocen el significado que adquiere el cuerpo y el cerebro del nino con los actuales descubrimientos de'las neurociencias y los beneficios que las actividades corporales les procuran tanto para organizar sus movimientos, controlarlos, ajustarlos al espacio y tiempo disponibles sino tambin para que los distienda, los energice y les procure seguridad y confianza en s mismos. En consecuencia, las actividades corporales cientfica y pedaggicamente orientadas se convierten en factor fundamental para eliminar el fracaso escolar y la consiguiente desercin escolar; a la vez que para recuperar el gran nmero de nios marginados que s e dedican a la vagancia y que adoptan comportamientos violentos y antisociales. El planteamiento formulado para hacer realidad el principio de personalizacin de la educacin tratandodecompensar la homogenizacin, se aplica progresivamente, UNAy hasta DOSveces por semana.de acuerdoal criterio de la maestra o maestro, es decir, que de la organizacin horizontal, por edades iguales y GRADOS se pasa a la organizacin vertical, por edades diferentes, por UNIDADES. S e experimenta primero con nios de 6 y 7 aos, lo que significa, con el Primer Ciclo y luego se va experimentando con la inclusin del 2" Ciclo y, por ltimo, el 3er Ciclo.

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8.1 2. La Dinmica Existencia1

En el proceso de comunicacin, el hombre permanece abierto ante los dems y ante el mundo, dispuesto a actuar por s mismo, a deinostrarse y demostrar lo que es capaz de hacer, de realizar. "El hombre - dice Fromm (1981) - no puede tolerar la pasividad absoluta. Se siente
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impulsado a dejar su huella en el mundo, a transformar y cambiar y no slo a ser transformado y cambiado." Aq~i se revela el carcter dinmico de la existencia, el sentido de corporalidad humana. El hombre que est inmvil va destruyndose a s mismo, minando progresivamente sus dimensiones humanas e impidiendo el proceso de perfeccionamiento de esa unidad indivisible: su SER.

En esta dinmica el movimiento juega un rol fundamental. El hombre no puede detenerse en el pensar tiene que integrarlo con el actuar. El movimiento del hombre siempre tiene una intencin, un objetivo que hace que su accionar se convierta en praxis, esto es, en acto con significado para su vida. "El movimiento, dice Le Boulch (1997), es la materializacin del comportamiento". La praxis humana, no sujeta a moldes, revela una actitud que se define en una postura frente a la vida, en algo concreto. Actitud que se constituye en una presencia activa que lo impulsa a la bsqueda de algo, en su beneficio y en el de los dems. Praxis en la que el hombre trata de sobrepasarse a s mismo, sin repetir ni imitar patrones, ms bien a crearlos y a re-crearse. La persona se demuestra en su actividad que es agente activo de su propio destino. Actividad vivida de auto-creacin, de comunicacin y de adhesin, que se aprehende y conoce en el acto mismo, en camino hacia su personalizacin. El hombre se descubre y se construye en la accin, pero sta ha de generarse en el interior de cada uno y no desde fuera como algo impuesto y obligado. De ello depende que los cambios en su comportamiento sean permanentes y que se constituyan en su estilo de vida. Para que esta dinmica existencia1 se fortalezca y afiance en la escuela el acto educativo ha de conducir al educando a la TOMA DE CONCIENCIA del QU y cMO ejecuta algo y POR QU y PARA QUE lo ejecuta, con lo que su actividad llega a tomar sentido: ACCIN Y REFLEXIN deben marchar juntas si es que queremos que el hombre vaya reconociendo su camino de

mundo diferente. En consecuencia, es hora de partir del concepto de que todo aprendizaje surge de la actividad corporal y como dice M i a l a r e t (1971), el gran matemtico francs no "de la simple manipulacin sino del contacto corporal directo y global con el mundo." Actividad corporal indispensable y obligada para hacer concreta la interiorizacin . , de experiencias y su transformacin en afectos y conocimientos, esto e para la formacin de la personalidad. Formacin integral equilibrada que constituye el niiclen fl-indamental dc niipstro sistema edtirativo por el que luchamos.

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8.13, La Creatividad
La actividad creadora surge como una dimensin humana que "hace m i s hombre al hombre" porque en ella se expresa a plenitud, con lo ntimo de su ser. La creatividad emerge cuando el hombre es capaz de integrar todo su potencial energtico y lo actualiza y concreta en un momento determinado. Potencial en el que lo afectivo y lo motor se impulsan mutuamente haciendo desaparecer las tensiones e inhibiciones, liberando el cainino de lo mental y relacional. esto es, activando su comunicacin consigo mismo y con el mundo.
En la prctica de la creatividad, el hombre no slo construye algo nuevo y original sino que se construye a si mismo. La creacin deja entrever el estilo de vida de cada uno, su manera de concebir el mundo y sus circunstancias, su contenido interior. El crear es u n reto para el hombre: es romper la inactividad, lo tradicional, el conformismo. Es afrontar el desequilibrio que se establece ante la necesidad de expresar, utilizando cualquier forma de lenguaje, algo nuevo, inesperado o premeditado. La educacin al reconocer que cada sujeto debe ser autor de su propia vida ha de orientar su hacer hacia el dar a cada educando la posibilidad de ir al encuentro de s mismo, de sentirse sujeto desde el momento en que es l y slo l, el que puede dar sentido a SU vida.

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APRENDER A SER.
Resulta pues urgente que el maestro cambie y para ello es necesario que tome conciencia de los nuevos conocimientos cientificos en relacin al cuerpo, a su nueva concepcin como lo concreto de la existencia humana en la que estn presentes todas sus potencialidades listas a aflorar, crecer y transformarse para echar a volar y soar con un
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1 progreso de la sociedad moderna depende cada vez ms de la capacidad creativa del hombre. El desarrollo de la sociedad actual exige un hombre creador que sea capaz, no slo de inventar o hacer cosas originales sino, fundamentalmente, de resolver situaciones y problemas que constantemente le plantea su vida. Especialmente de formular
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planteamientos que le permiten actuar con seguridad y eficacia frente a sus circunstancias. Es por esto que la creatividad ha pasado a ser, tanto para las sociedades desarrolladas como para las subdesarrolladas, el punto de apoyo de su crecimiento. Para ello, seguimos sosteniendo, es imprescindible que el hombre haya alcanzado la DISPONIBILIDAD psicosocio-motora, como camino autntico que lo habilita a actuar con la eficacia, espontaneidad, autonoma y confianza, todo lo que resulta siendo sustento de la creatividad. De acuerdo con lo que dice E. Raez, estudioso del tema, la creatividad es una estrategia mental y tambin emocional que nos lleva a darn'os cuenta de la necesidad de un cambio en la realidad y de llevarlo a cabo, realizarlo, hacer uso de sus sentidos y percepciones,de sus habilidades y destrezas para lograr su objetivo. Para que este proceso creativo se cumpla, el hombre ha de poner en juego todo su ser: sus emociones, su mente y su motricidad, porque de sta ltima depende el que sea capaz de dar cumplimiento a lo que piensa y siente, a sus metas u objetivos. La prctica de la creatividad dinamiza todos los estratos existenciales del hombre, conscientes e inconscientes.
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en un 100% el medio. Tendencia o inclinaciones amparadas en una fuerza afectiva, que lo llevan a actuar, a expresarse con originalidad. Este autor clasifica estas tendencias en tendencia a actuar, tendencia a expresarse, tendencia a afirmarse como persona y tendencia a la libertad. La tendencia a actuaraparece con la necesidad de movimiento que posee todo ser humano desde el momento en que surge a la vida y siente la necesidad de acercarse y actuar sobre el mundo, de objetos y seres. Dinmica relaciona1 en la que est siempre presente la libertad, La tendencia a expresarse impulsa lacomunicacin.El smbolo, la imagen, el gesto y el movimiento, enriquecen las mltiples vivencias de experiencias que dotan a l hombre de originalidad y autenticidad. La tendencia a afirmarse como persona se genera en la necesidad de ser autnomo, de tomar sus propias decisiones y fortalecer nuestra voluntad aun ante la influencia externa. Por ltimo, la tendencia a la libertad aparece al seleccionar, con autenticidad, las metas y organizarse para alcanzarlas. Implica romper con las trabas que encasillan y sujetan a moldes y estereotipos fijos y preestablecidos. La libertad da paso a la iniciativa, desarrolla la capacidad de decidir y de actuar crtica y reflexivamente, sobre la base de la escala de valores adoptada.
Pierre Lamy, (1942) sostiene que, a travs de las actividades creadoras "el nio testimonia su ser" lo mejor de lo que es, quiere y puede. Una obra realizada por el nio es el MEJOR test, la prueba ms integral que puede aprovechar la pedagoga.

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En el proceso creador surgen organizadamente ciertas acciones. stas son:

La SELECCI~N de los elementos de un conjunto o totalidad que es materia de nuestro inters.

El REORDENAMIENTO de esos elementos, proceso personal, autntico que da originalidad a la creacin alimentada cada vez ms por las propias experiencias, motivaciones y finalidades.
La creacin es, entonces, la resultante de un ordenamiento de elementos que van a constituir una forma de composicin unitaria, original que ha preexistido dispersa en otras composiciones. De acuerdocon Edgard O' Hara, citado por Rez: "Nada se inventa, slo se conquistan uno a uno los elementos que decidimos seleccionar en la nueva composicin."
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Dafontaine nos explica sobre la gnesis de la creatividad y seriala que esta facultad humana est directamente ligada con las tendencias de cada ser humano, producto, segn Hebb de lo gentico en un 100 %, concretamente de su ADN, como estructura biolgica bsica y
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Todo lo que sucede en la sociedad moderna demanda soluciones nuevas. El hombre que sta necesita no ser el mismo que el que necesite en la sociedad de maana. Quepasar entonces con el nio que termina hoy su escolaridad frente al mundo diferente que se geste de aqu a 5 aos o ms?Estamospreparando al nio para entonces o persistimos en dejarlo inhabilitado para enfrentar el mundo? La educacin est, en ese caso, obligada a buscar y encontrar todos los medios posibles para que el educando desarrolle su

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creatividad. Actividad creadora que no slo se restringe al arte, en sus diferentes formas de expresin, tal como se pensaba hasta hace poco, sino que ha de ejercitarse en todas las reas de desarrollo del hombre: las ciencias, la filosofa, la actividad corporal en sus variadas formas, etc. Empezar a hacerlo eliminando los mtodos tradicionales de enseanza en las que est siempre presente el aprendizaje repetitivo, memorstico, intelectualista, departamentalizado. Mtodo en el que, cualquiera que sea el rea de desarrollo que se active, siempre impera la directividad, la disciplina impuesta, la obediencia, etc. y se promueve el conformismo, la domesticacin y la aceptacin pasiva de lo establecido: todo lo contrario al clima que exige la creatividad. Para romper con lo anotado, la educacin tiene que echar mano en primer trmino a la aplicacin de las estrategias metodolgicas relacionadas con el APRENDER A APRENDER por ser el mejor camino para que el nio comience desde los primeros aos a ejercer su libertad, en la que la responsabilidad, la autenticidad y su imaginacin llevan al nio a la bsqueda y al ENCUENTRO DE S( MISMO, base para que surja su actividad creadora. Por ltimo, siguiendo el pensamiento de E. Faure (1972), la educacin ha de considerar que no hay creatividad sin "rigor", sin esa auto-disciplina que pareciera una armadura, y sin lo cual la creatividad se va limitando y desapareciendo. Esto significa que el ser creador no es entregarse slo a la fantasa del momento. El hombre, instado a expresarse creativamente sobre algo, luego de poner de manifiesto sus formas libres de expresin, tiende luego a repetir los mismos estereotipos que hacen perder calidad a lo ejecutado. Slo cuando persevera y toma conciencia del objetivo a alcanzar, el hombre adquiere fuerza en su empeo. Ser igualmente necesario reconocer que para que surja la creatividad deben establecerse ciertos pilares que den apoyo a la diversificacin de su pensamiento o de su accin, a aprender a observar y escuchar, a saber percibir con todos los sentidos, etc. slo as surge la verdadera creatividad producto autntico de su personalidad. La escuela hasta hoy ha fracasado en la bsqueda de caminos que orienten su accin educativa hacia el ejercicio de la creatividad. Por desgracia an sigue aferrada cmodamente a lo tradicional sin sentir la enorme responsabilidad que los cambios y la tecnologa moderna le exigen asumir. Cambios que al multiplicarse vertiginosamente, avasallan
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al hombre, lo angustian y le exigen prepararse permanentemente para afrontar este y otros retos que l mismo y la sociedad le exigen. El cuadro que insertamos a continuacin es una taxonoma de los movimientos del hombre en relacin al CUERPO, al ESPACIO, al TIEMPO, a las CALIDADES y a las RELACIONES, tomado fundamentalmente del trabajo realizado por Rudolf Laban y enriquecido por la autora. Estamos seguras que resultar de gran ayuda para el maestro y maestra para orientar la bsqueda, el pensamiento divergente y , en consecciencia, la creatividad del nio.

8.14. Factores Del Movimiento

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Humano (ver Cuadro)

8.1 5. Nuestra Propuesta
Para romper con la forma arcaica de educacin, cuyo fruto es la despersonalizacin del hombre, planteamos una EDUCACIN PERSONALIZANTE en la que es ineludible que surjan estrategias metodolgicas por las que cada nio sea respetado como persona nica, indivisible y diferente, de acuerdo a su naturaleza bio-psico-social. Por tanto proponemos:

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1.- Una actividad que atienda directamente al nio en sus dimensiones bio-psquicas y relacionales: la educacin corporal, la nica que compromete la totalidad de la persona.

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2.- La concepcin del cuerpo no slo como ente concreto cuyas

potencialidades: bio-psico-socio-motoras constituyen la base estructural, el andamiaje de su proceso de desarrollo de su persona, sino al mismo tiempo como eje cuya dinmica relaciona1 con el mundo es base de su desarrollo psico-social. Partimos entonces de la EDUCACIN CORPORAL para involucrar a la PERSONATOTAL. Integrando accin, emocin y pensamiento damos al nio la oportunidad de ir construyendo su personalidad, a la vez lo ayudamos a que su desarrollo surja desde dentro y no sea impuesto desde fuera.
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mi cuerpo

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Composicin:
Totalidad y segmento

Espacio propio y espacio general

Duracin

Fuerte, suave.

Con qu se mueve?
Objetos mviles

Educacin en que la creatividad est presente en todo el hacer educativo, sea ste cognitivo, artstico o corporal. 3.- Una educacin que al mismo tiempo que surge del cuerpo, se dirige a l para activar su sensibilidad, la conciencia de s y la prctica de la creatividad para ayudarlo a alcanzar su disponibilidad hacia un ptimo encuentro consigo mismo y con los dems.

Desplazamien- Direcciones: Arriba, abajo, to:

Simultneo y sucesivo Aislado, alternado, Simtrico y asimtrico atrs. De lado, Izquierda, derecha Oblicuos

Velocidades:
Normal, rpido, lento

Directo, indirecto

Aparatos fijos

4.- Mediante la puesta en practica de la libre expresin, tanto como

de la relajacin corporal, el nio libera sus tensiones y hace fluir sus emociones. Practica que lo lleva a encontrar paz y felicidad. El nino se prepara as para encontrar a la vez su ptima relacin consigo mismo como con el mundo en una actitud relaciona1 original y creativa, dispuesto a la transformacin de su entorno.

Detenido, Acelerado, retardado Regular, irregular

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Rdpido, lento Mantenido. repentino Igual, Opuesto

conquin Se mueve?
Individual, parejas, grupos

Formas:
Recta, curva, abierta, cerrada, plana, redonda Combinados

Cmose mueven?
En imitacin En oposicin

Distancias:

Secuencias:

Frase, comps, Cerca, lejos. junto, separado composicin

Simultnea Sucesiva En secuencia

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Actividades:
Locomocin, a p r e e n

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Niveles: AI~O, normal, medio, bajo

Ritmos:
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Movimientos:
Flexin, extensin, torsin.

Amplitud:
Limitada, total

Acciones:
Tirar, lanzar, levantar, empujar, jalar, trepar,

5.- Una educacin que considera como necesidad primordial el que cada institucin educativa cuente con una "Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral del Nio" y en la que el Aula de Psicomotricidad atienda a los cada vez ms numerosos nios que plantean problemas consigo mismo, con los dems y con sus aprendizajes. Problemas que se manifiestan en el propio actuar del nio: en su torpeza, sus dificultades, su aburrimiento, su falta de atencin e inters, en la hiperactividad e hipotona, etc. Cada uno de los cuales tiene sus races en una corporalidad mal estructurada, en una deficitaria organizacin cerebral, mayor o menor, que afecta incuestionablemente el desarrollo de la formacin de su persona. Nios, muchas veces inteligentes que necesitan tener la oportunidad de afirmar sus capacidades, de sentirse seguros de si mismos, querer superarse y sentir la alegra del xito, todo lo cual slo puede ser impulsado por la actividad corporal. En este caso es el propio especialista de Psicomotricidad, el profesor de aula y el Psiclogo del Centro quienes tienen la responsabilidad conjunta de la organizacin y marcha de esta Unidad. La Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral del nio, puede ampliar progresivamente sus funciones para atender a los nios superdotados.
6.- En este mismo sentido, la dinamizacin de la estructura
administrativa, de horizontal a vertical, que agrupa a nios de edades diferentes bajo la denominacin de UNIDADES, posibilita a los nios superdotados seguir su propio proceso de avance y a los nios con dificultades seguir su ritmo todo ello en un medio socializante por
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y o soy m i cuerpo

excelencia. Esta dinmica pedaggica, conformada por grupos heterogneos - de diferentes edades, mayores y menores-, resulta de singular valor ya que siempre est presente la toma de conciencia de su capacidad, de sus fortalezas y debilidades, de sus xitos y fracasos, sin tener que recurrir a la competicin y al elitismo que tanta exclusin y discriminacin trae en nuestras sociedades.
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LA EDUCACIN SOCIALIZANTE
9.1. La Escuela Abierta
Los avances cientficos y tecnolgicos surgidos en el mundo moderno exigen una educacin en permanente cambio. La educacin no puede resistir estos hechos y ha de asumir la responsabilidad de aceptar las innovaciones y renovarse. Reconocemos el vnculo profundo entre sociedad y educacin aceptando su permanente interaccin; sin embargo, escuela y sociedad plantean al nio aprendizajes, formales e informales, que no siempre son coincidentes y que, obviamente, han de definir personalidades muchas veces diferentes o hasta opuestas.
Ms an, el potencial innato o gentico que el nio trae consigo y las circunrtancias ambientales en las cuales ste se desenvuelve, la presencia del otro y de los dems resulta un factor determinante en el proceso de desarrollo del nio e, indiscutiblemente, en su proceso de aprendizaje. Todo y todos, consciente o inconscientemente, ejercen su influencia y hacen variar las oportunidades de aprendizaje, y con ello el comportamiento del ser humano.
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7.- Por ltimo, la intervencin de padres de familia en la elaboracin

del Proyecto lnstitucional resulta fundamental para que los padres se comprometan en la educacin de sus hijos y, en consecuencia, para que surja una fuerza comn a favor de los educandos.
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Cabe sealar que uno de los objetivos de la escuela, de sus autoridades y maestros, es ejercer su influencia directa en las transformaciones de la sociedad. En consecuencia, los programas de estudio no solamente han de favorecer el ritmo de los cambios biopsicolgicos que acontecen en la persona del nio, en su naturaleza, sino tambin en definir y fortalecer los fines y objetivos que han de contribuir a desarrollar su comunicacin armoniosa, su espritu de grupo y su solidaridad para hacer frente a las circunstancias que le plantea la sociedad actual y futura. Todo lo cual ha de contribuir a desarrollar su humanidad.Tal como dice Savater (1997) "La humanidad es algo que nos damos UNOS A LOS OTROS y que recibimos unos de otros (...) Yo creo que se es el fundamento de la educacin. Slo el contacto, el contagio
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entre seres humanos nos hace humanos L . . ) No podemos ser humanos sino con otros humanos."

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Debemos igualmente sealar que si bien el maestro y la maestra recibe la preparacin profesional necesaria para poder ayudar al infante a trasformarse en persona e influenciar en sus aprendiza;les en el corto tiempo de su permanencia en la escuela, es en la vida diaria, en su contacto permanente con el o los otros, mayores y menores, de toda raza, sexo y condicin social, donde recibe el mayor caudal de aprendizajes, donde lo que vive tiene sentido para l y, por lo tanto, le resulta fcil internalizarlo e integrarlo a su consciencia. Recordemos tambin que antes d,e su ingreso a la escuela, el ni60 pequeo aprende en su hogar asimilando por imitacin el bagaje cultural de su medio social, luego en la calle prosigue este proceso de aprendizaje de cosas buenas y malas, muy difeientes a las que aprende en la escuela. En consecuencia, el maestro no puede permanecer como una isla, alejado de la realidad del nio, de su grupo familiar y comunal sino mantener un profundo y estrecho vinculo con el medio que rodea al nio de modo que unas veces pueda reforzar estas experiencias, y otras enriquecer o contrarrestar aquellos aprendizajes no formales que consciente o inconscientemente favorecen o desfavorecen su humanidad. Tambin queremos anotar hasta que punto nuestras sociedades dan igual importancia a la formacin integral del propio nio y al fortalecimiento de su socializacin, esto es, al ejercicio de los valores que los lleven a estar unidos para luchar por un bien comn. Por lo que vemos, hasta la fecha el sistema educativo no ha hecho sino mantener la jerarqua de las clases sociales, los pobres con los pobres y los ricos con los ricos. No se ve ningn esfuerzo para que las sociedades vayan buscando su equilibrio cultural y social. Por lo tanto debemos reconocer que la preocupacin del sistema sigue respetando en primer lugar las diferencias de clase socioeconmicas dejando de atender aquellos aspectos que constituyen las bases del desarrollo del SER, aquellos que son los que fortalecen una sociedad en busca de destinos ms humanos. Igualmente vemos que en esta bsqueda, limitada casi a hacer crecer el poder econmico, han aparecido en el sistema educativo de cada sociedad otras fuerzas sociales que anteriormente permanecan ausentes: los medios de comunicacin, las grandes empresas, y las mismas

instituciones educativas; todos sin duda influenciados fuertemente por el mercado de consumo y dirigido sabiamente por los grandes capitales transnacionales, que demuestran su inters porque la educacin y la sociedad mejore, que el hombre se califique cada vez ms para aumentar su poder econmico. Fomentar a toda costa el TENER perdiendo de vista el SER humano.
Es sorprendente, todos opinan sobre la importancia de la educacin pero su mira est puesta en el desarrollo de las fuerzas laborales, la produccin, el rendimiento del hombre para que se incremente el mercado de consumo.Tambin es evidente que los medios de informacin se involucran cada vez ms en el campo educativo pero no siempre lo hacen con artculos crticos y constructivos y para sealar caminos nuevos que hagan posible un verdadero cambio en beneficio del hombre. Por ltimo, los mismos estudiantes llegan a sus ltimos aos de escolaridad sin ser capaces de tomar conciencia de su realidad como ser humano y ajenos a las circunstancias sociales, siendo muy pocos los grupos estudiantiles que levantan sus voces para dar a conocer sus opiniones sobre qu y cmo debe enserseles.

Proponemos, pues, que la escuela no permanezca cerrada, aislada, sin comprometer ni comprometerse progresivamente con todos los agentes educativos: los padres, los medios de informacin, las instituciones pblicas y privadas, las empresas grandes y pequeas, etc., la comunidad toda. Esto significa que es hora que la escuela abra sus puertas para que desde muy temprano los estudiantes, los padres y todos los que integran la sociedad tomen conciencia del significado, los fines y objetivos de la escuela y su misin frente a s mismo y frente a la sociedad en que se encuentra inmersa, comprometindose a colaborar an en el quehacer mismo del aula, en todas las actividades programadasde carcter curricular o extracurricular y recreativo. Todo un proceso que nos obliga a mirar ante todo el SER del hombre, su humanidad y su dignidad, para que est listo y en las mejores condiciones para integrarse a su grupo social.

9.2. Escuela y Sociedad

Quizs una de las caractersticas ms evidentes de la educacin tradicional es tanto su falta de trabajo colaborativo como su relacin con el medio social. Observar un aula, a cualquier nivel permite observar fcilmente un culto al individualismo altamente competitivo y

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carente de identidad cultural. Una escuela en la que se encubre el sentido humano y se dejan ausentes los valores de justicia, de libertad, de igualdad y solidaridad. Es evidente que la educacin refleja fielmente el entorno poltico y el poder econmico de cada sociedad. En la mayora de las cuales el ejercicio de la democracia se circunscribe a slo el derecho de elegir y ser elegido, sin posibilidad de opinar y poner en practica dialcticamente los actos de la autoridad y el control del gobierno. Como consecuencia de este estilo de vida, la escuela impone autoridad y no se preocupa en preparar realmente al nio para vivir en democracia, ms an cuando desde el propio hogar se fortalece cada vez m6s la imagen autoritaria del adulto. Padres y maestros se preocupan porque los nios acepten lo que dicen sin discusin pues estn obligados a en acpites a obedecer sin ejercer su sentido crtico y reflexivo. Y anteriores hemos tratado sobre la obediencia y la necesidad de eliminarla del tratamiento docente. Ambas, la educacin y la sociedad, hablan de los derechos inalienables del hombre: de la libertad de pensamiento, de opinin y reunin, de consenso, etc.; sin embargo, frente a la realidad misma y frente al actuar del nio, en el hogar y en la escuela, el maestro y el adulto se encargan de minimizar esos derechos con su absurda concepcin de disciplina y sus mtodos domesticadores. En sociedades como las nuestras en las que el sistema educativo est fuertemente influenciado por el sistema social y en que la escuela no se levanta para hacer realidad sus objetivos, no slo es comn y lcito que la relacin adulto-nio sea de dominacin y que la de nio-nio sea de competicin. Dominacin que da lugar a l elitismo, a formar estratos sociales de diferentes niveles de poder y, como ya dijimos, a que los de gran poder econmico impongan sus ideas y sus intereses a los dems. Producto de este tipo de sociedad es que padres de familia y maestros se mantengan unidos en busca de la produccin de intelectuales privilegiados, capaces de incrementar sus economas. Para lograrlo conducen y estimulan al nio para que a cualquier costo asciendan a los primeros lugares de su clase. Los nios sometidos a tal alto grado de tensin pierden todo sentido de compaerismo y solidaridad al tratar de colocarse sobre la masa de sus compaeros, es decir, la escuela, sacrifica a

las grandes mayoras para extraer unos pocos que considera mejores pero que ni siquiera asegura si tendrn xito en el futuro.
Esta circunstancia se pone ms an en evidencia hoy con el surgimiento de los llamados "colegios universitarios", aquellos colegios que sin mayor respeto a nios y nias tienen como objetivo fundamental, el que desde su ms temprana edad se dirigen a prepararlos directa y exclusivamente, a su ingreso a las universidades. Tremenda aberracin educativa que una vez ms desintegra al nio o al joven, prioriza el almacenaje arbitrario de conocimientos y coloca en un lugar muy inferior la formacin como PERSONA, su actuar, su emotividad y sus valores personales y sociales.

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La evaluacin, tal como la aplica el maestro de hoy es otro factor que en nada contribuye a fortalecer en el nio su SER, sus valores personales y sociales. Los sistemas de evaluacin a los que se les otorga singular importancia porque sirven para medir y comparar rendimientos, estn condicionados sin duda, por la subjetividad del maestro. Sistemas que los padres aceptan porque les dan a conocer el lugar en que se encuentran sus hijos frente a los dems; a la vez que les facilita definir su comportamiento frente ellos, de aceptacin o de rechazo. Tambin son sistemas que llevan al propio nio a sentirse satisfecho o fracasado. Control de calidad propio de las fbricas que antes de sacar su producto al mercado lo controlan, lo manipulan, lo ajustan a su medida, pero que nada tiene que ver con la educacin que debe propiciar la intervencin del propio nio y de sus padres, para tomar conciencia de sus logros, sus necesidades, sus dificultades y deseos. No nos llama la atencin escuchar al padre de familia exigir al nio ser el primero de la clase. Para conseguirlo se le "ayuda" realizando las tareas que le deja la escuela o resolviendo a su manera los problemas que sta le plantea. Quese proponen los padres con este comportamiento frente a la escuela y a sus hijos? En la prctica slo logra aprender a mentir y engaar, a ser deshonestos y actuar falsamente. Patrones de comportamientos, de inmoralidad que permanecern durante toda su vida social.

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corrupcin que se desata en todos los mbitos de nuestra sociedad. Vivimos actualmente el lgico fruto de una escolaridad en permanente

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COMPETIC~~N. en incoherencia entre la palabra y la accin. Prnrwn deshumanizante, casi siempre desleal y cargado de violencia, interna y externa, que lleva inconscientemente a sentar las bases de patrones de comportamiento que atentan contra la tica de la persona social.

valores sociales mediante el juego, el trabajo, la danza y toda una serie de actividades corporales en las que puede poner en prctica la generosidad, la cooperacin, la solidaridad, la tolerancia y respeto a la dignidad de su grupo social. Valores que tienen que ser cotidianamente vividos en comn, nica manera de alcanzar el crecimiento interior, personal, necesario para dar pas al crecimiento social progresivo que los lleve desde los primeros aos a la convivencia sana y cooperativa.

9.3. El Hombre: Ser Social por Excelencia

9.4. Comunicacin e Incomunicacin
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De acuerdo a la concepcin que cada sociedad tiene sobre el hombre y su destino como persona, esta erige sus valores y los principios que la gobiernan. Principios y valores que van a constituirse en smbolos unificadores para la vida en comn. Concebir al hombre como persona es considerarlo un ser inteligente, libre y sensible para actuar frente al mundo, producto de su encuentro con los otros. Como ser que pertenece a un determinado grupo humano, el hombre lleva impresas las caractersticas de su grupo social aunque justamente por su poder humano es capaz de ejercer su accin sobre ella para cambiarla. Es, pues, efecto y causa de la misma. Para formar una sociedad libre, justa y, sobretodo, solidaria hace falta que los smbolos unificadores se vivifiquen, es decir, cobren significado para los hombres que la conforman y que desarrollen una capacidad de convivencia activa, en la que la riqueza interior se proyecte en la aceptacin de los unos a los otros, respetndose mutuamente en su individualidad y en una autntica nter independencia para realizar acciones conjuntas en bien de todos. Este proceso de socializacin que el nio generalmente comienza a vivenciar en el hogar deber ser continuado por la escuela hasta convertirse en principal instrumento de socializacin. Y solamente podremos construir una sociedad justa, libre y solidaria en la medida que el nio tome conciencia de su libertad, de sus derechos y sus deberes. Dijimos anteriormente que ser libre es ser responsable y ser responsable es serlo ante los otros. Es un compromiso social fundado en el respeto mutuo, la igualdad y en los derechos fundamentales que competen a cada uno. La escuela tiene en sus manos la posibilidad de concretar estos
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La capacidad de la persona de desbordar sus propiasfronteras, de no clausurarse en s misma es esencial para su realizacin como ser humano. En esta apertura de su ser hacia el encuentro con los dems cada uno se descubre a s mismo y se convierte en algo nico y diferente de los dems que le permite "anclarse en una unidad intransferible".
"No estamos hechos para nosotros" dice Edgard Faure (1972), "el deseo ms grande de nuestra personalidad es que otra persona solicite nuestra persona". Tenemos en nosotros las dos caras de una misma moneda: somos personas individuales y tenemos una dimensin social: facetas necesarias para que se constituya la identidad personal y la seguridad en uno mismo. Significa tambin que desde el momento que somos, estamos dispuestos a dirigirnos hacia alguien: vamos en una y otra direccin. En nuestra facilidad para comunicarnos radica nuestro perfeccionamiento como persona y en la comunicacin surge el amor, puesto que implica respeto y aceptacin al otro.

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La educacin de hoy debe afirmarse en la comunicacin si tiene en su mira la humanidad del hombre. La educacin tradicional eminentemente individualista ha de comprometerse a ayudar y facilitar al hombre sus distintas formas de comunicacin, nica manera de aprender a vivir con los dems, en contacto con las fuerzas que rigen el acontecer social. La comunicacin slo florece y se afirma en un clima de alegra, bienestar y espontaneidad. El educando necesita estar liberado de tensiones para que su expresin y comunicacin se realice con facilidad. La sociedad sufre hoy de una verdadera esclerosis de la comunicacion que tiende a acentuarse con la aparicin de la mquina, hecho que para
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muchos puede llevar a la muerte la dimensin social del hombre y con ello la posibilidad de enriquecimiento de su personalidad. Vivimos en un mundo en el que la comunicacin cobra cada vez mayor importancia. El avance cientfico y tecnolgico permite el uso cada vez ms sofisticado de los sistemas de comunicacin existentes. El hombre, origen y fin de este triunfo ha sido, sin embargo, atrapado en esta vorgine tecnolgica como mero consumidor ciego y acrtico, al extremo que Reinaldo Surez Daz (1984) expresa con toda razn: " El tpico hombre moderno tiene ojos y no observa, odos y no escucha, corazn y no siente, razn y no piensa, ingenio y no crea. Ha renunciado a ser hombre." La educacin debe asumir hoy la responsabilidad de estimular el ejercicio de la comunicacin a todo nivel, tanto entre maestro-alumno, como entre los propios alumnos y en especial, entre padres e hijos. De ello depende, en gran manera el aprendizaje del dialogar, del respeto y la aceptacin de las opiniones ajenas. La actitud del dilogo se aprende, va evolucionando y progresando con su constante ejercicio hasta generar una actitud abierta, una disponibilidad psico-socio-motriz que define la CORPORALIDAD y que lleva al nio a abrirse al mundo para relacionarse de manera transparente con los dems. Esta forma de comunicacin maestro-nio es decisiva en el proceso de aprendizaje por lo que es obvio que la directividad es su mayor enemiga. El clima apropiado debe estar teido de cooperacin y debe eliminar toda competencia entre el saber del maestro y el saber del nio, obviamentetambin entrenio-nio. Por lotanto la directividad est reida con la comunicacin ya que plantea una situacin social en la que alguien impone al otro algo de lo que se considera dueo, poseedor nico de la verdad. Por el contrario, el educador debe mostrar siempre su humildad puesto que si bien est ms cerca de la verdad ha de reconocer que el nio se dignifica a integrarse en su propio camino de perfeccionamiento. La comunicacin implica algo ms que informacin: es ms que recepcin de mensaje. La comunicacin es participacin y es retroalimentacin. "Nadie ensea a nadie, todos aprenden unos de otros." nos dice sabiamente Paulo Freire. La tarea fundamental del educador es crear para el educandosituacionesdecolaboracin en todoel quehacereducativo de la escuela, permitindole interveniractivamente en su organizacin yen
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su gobierno. Ms aun, dejando que el educando participe en la formulacin de sus propios objetivos curriculares y tenga oportunidades para emitir su opinin crtica sobre los hechos que se suceden en la escuela con lo que aprende a opinar con fundamentos vlidos, cientficos, morales y ticos sobre lo que acontece en su comunidad. Un medio extraordinario con que cuenta la educacin para alcanzar estos objetivos es el JUEGO y slo requiere de la orientacin de un buen maestro para que el alumno y alumna reciba sus beneficios. Es cada vez ms reconocido que el juego propicia la vivencia de valores humanos y los pone en prctica en la vida escolar misma, verdadera manera cmo reconoce y vive lo que es la verdadera democracia. Ms an, cuando el maestro propicia la integracin del juego con la reflexin yque el nio tome conciencia de sus actos para transferir los comportamientos vivenciados en el juego, a su vida social escolar y extra-escolar. Por ltimo, la escuela hadeser concientedel ingresotriunfalde los modernos instrumentos tecnolgicos tratando de hacer todo lo posible para no despersonalizar tanto al nio como al joven convirtindolos en un adicto en peligro de tornarse un ser aislado y solitario. La escuela deber equilibrar muchas de las situaciones adversas que el hombre debe vivir frentea estas tecnologas, especficamentefrentea aquellas que perjudican su corporalidad, su sensorialidad y perceptividad, su sensibilidad corporal. Situaciones en la que tambin est ausente la expresin y el dilogo corporal.
Es importante sealar aqu que la falta de actividad corporal que caracteriza la intervencin tecnolgica en la vida del hombre afecta directamente, adems de su motricidad, su postura y su tono, es decir, comprometeelequilibriodesu cuerpo. Postura quees muyimportante para ubicarseen el mundoascomo para el buen funcionamiento de sus grandes sistemas orgnicos, es especial para el sistema respiratorio y circulatorio. Permanente postura sentada que al debilitar la tensin de sus msculos, es decir, el tono como estado de estrs bsico lo "alista" para actuar rpida y eficientemente frente al otro y frente a sus aprendizajes. Todo un proceso de humanizacin que entorpece y dificulta la comunicacin.

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Junto a estas condiciones de vida, la carencia de dilqgo se revela hoy en casi toda situacin existencial, desde el propio hogar
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hasta la escuela. Esta incomunicacin ha creado una verdadera barrera generacional. El adulto y el nio estn viviendo vidas aisladas, sin comunicacin, manteniendo siempre un cmodo mutis entre ambos. El dilogo entre padre-hijo, maestro-alumno y an entre nio-nio se hace cada vez ms difcil. Las normas y valores que se imponen nacen, it7cuestionablemente, de la sociedad de consumo, de la bsqueda de rendimiento y de la competicin. Todo lo que crea presiones frente a cualquier relacin social. Los medios informativos tambin tienen una gran responsabilidad. En su gran mayora manipulados por el poder poltico y econmico: la televisin, la radio, los diarios, las revistas, etc. inoculan sin proponrselo y an a nivel subliminal, en la gran mayora de los nios y jvenes, patrones de comportamiento casi siempre ajenos a su vida autntica y espontnea, que los aleja cada vez ms de la naturaleza. S e agrega a este hecho, otro que predispone a la incomunicacinyqueesalentado por la misma educacin. Nos referimosal uso de ciertos textos que el Ministerio obliga a aplicar por igual en todas las regiones del pas.Textos calificados de calidad porque han sido elaborados a imagen y semejanza de textos extranjeros y que, contrariamente a lo que se predica, de alguna manera corresponden a realidades forneas. Su efecto es, obviamente, la desestabilizacin y desadaptacin del nio, es decir, el alejamiento de su realidad cultural. S e acenta este problema en las escuelas que pertenecen a los niveles altos de nuestra sociedad, las que en su afn de evidenciar una mejora cualitativa de la educacin utilizan textos importados que a la postre se convierten en instrumentos de desarraigo y desadaptacin social y profesional. El alumno en estas circunstancias y muchas veces a nivel inconsciente va forjando la idea de emigrar a otros pases, a "ese mundo ideal" que habr de satisfacer sus "anhelos econmicos" sin importarle el aislamiento al que el migrante se ve muchas veces sometido. Debido a la diferencia de la lengua y de las costumbres que, de alguna manera, atentan contra el desarrollo de una personalidad feliz, autntica y comunicativa. L a educacin, querindolo o no, pierde su valor socializante y se convierte en un instrumento de desadaptacin cultural y de prdida de identidad nacional y personal. Completando este anlisis no podemos dejar de sealar que la educacin no aprovecha los valores corporales que forjan y fortalecen la expresin y la comunicacin, que contribuyen a la socializacin del nio.
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Slo vemos que su accin se reduce a su adiestramiento, cada vez ms como objeto al servicio de la produccin y al rendimiento. Se desconoce que la expresin corporal es el lenguaje ms autntico y rico para que el hombre se sensibilice y se comunique; ya que sin duda la vivencia y la toma de conciencia de las sensaciones, posturasygestos benefician y enriquecen la comunicacin. El avance de las ciencias psico-neuro-lingsticas es un ejemplo evidente de la importancia de la expresin corporal. Como dijimos anteriormente tampoco aprovecha los valores sociales que brinda el juego para hacer del nio un ser creativo y comunicativo. El acpite sobre el juego que incluimos ms adelante da una idea cabal de su significado como factor socializante y, por ende, educativo. Recordemos que en todo proceso de comunicacin debe producirse un circuito entre emisor y receptor. Circuito que se hace realidad en el dilogo, en el uso del lenguaje corporal y oral. Sin embargo, y a pesar de reconocerse el importante papel que estos juegan en el desarrollo futuro del lenguaje, no se les provee del tiempo necesario para su prctica. Un anlisis de las diferentes formas de comunicacin que conocemos como mass media nos demuestra que el circuito de comunicacin antes anotada, entre emisor y receptor ha desaparecido, slo existe una direccionalidad y en esta relacin se impone el emisor y aparece sumiso el receptor.Tericamente, sabemos que los cdigos de la realidad se formulan a travs de la palabra, la imagen, el gesto, la danza, el color y el sonido, etc. que son convertidos en mensaje. Mensaje que es transmitido a un receptor quien luego de un anlisis de la informacin y de la comparacin con la realidad, pasa a convertirse en emisor. Sin embargo, en la prctica sucede todo lo contrario: la ciencia con su alto nivel tcnico ha convertido al emisor en un poderoso instrumento de dominacin. Y no slo eso, sino que al obligarlo a codificar realidades forneas nos transmite hechos diferentes a los nuestros y somos manipulados para servir a otras sociedades, sociedades con poder suficiente para imponernos sus ideas y sus valores. La ciencia, la tcnica y el poder econmico en manos de esas sociedades han puesto especial nfasis en perfeccionar su sistema de codificacin el que al ser aprovechado por un emisor poderoso se convierte en un "educador" tan informal como dominador.
A esto hay que agregar que casi siempre el hombre ingresa a este tipo de sistema de comunicacin sin ejercer su racionalidad, entusiasmado por la novedad tcnica, sin preparacin alguna para que al
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recibir el cdigo sea capaz de analizar el mensaje que contiene y tome una opcin frente a l. Todo lo contrario: el receptor es manejado en forma muy tcnica a travs del lenguaje subliminal para que el mensaje ingrese a su conciencia sin darse cuenta de ello. Especificamente,sabemos que leer es un proceso en el que se dan varios pasos simultneamente: descifrar las grafas, traducir las grafias a ideas, pero sobretodo, leer es comparar el mensaje captado con sus propias experiencias o vivencias previas y aceptarlo o rechazarlo despus de asumir crticamente una actitud para incorporarlo a su bagaje cultural. Slo si se cumple este proceso que va de la accin al pensamiento se est frente a una lectura propiamente dicha. Terminamos afirmando que el anlisis de nuestra realidad nos muestra una escuela cuyos mtodos con que se inicia al nio en la lectura y los correspondientes prerrequisitos en los que toma gran importancia el llamado "aprestamiento", absurda forma de adiestramiento del nio, en nada favorecen al logro de una lectura comprensiva. Ms an, los textos utilizados para ese fin tambin contienen mensajes subliminales ajenos a nuestra cultura con lo que lo nico que se logra es mecanizar al nio en el descubrimiento de grafas que lo acondicionan para un aprendizaje memorstico, carente de creatividad y "consumidor irreflexivo de la civilizacin escrita." Nuestro planteamiento considera un nuevo proyecto pedaggico por el que el texto escolar, para el aprendizaje de la lectura y escritura, queda proscrito. Porque es el propio nio y nia, el que va a construir su propio texto. Las ventajas de ello son mltiples y ya ha sido ensayado en otras latitudes. Nuestra originalidad se fundamenta en la estrategia adoptada comoTarea de Movimiento en la que se aprovecha de la etapa que denominamos "Diagrarnacin", para que cada nio proyecte su representacin, primero mental y luego grfica, de algn aspecto relacionado con la "Accin" realizada. De esta manera se inicia al nio en la simbolizacin y en el lenguaje escrito.

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genticamente potenciado y el medio circundante. Relacin dialctica en la que va forjndose y poniendo en evidencia el comportamiento del nio. Entendido el comportamiento como la manera como el nio o el hombre ponen de manifiesto, mediante el manejo de su cuerpo, en sus gestos, sus movimientos o acciones, sus sentimientos y pensamientos en forma de praxis, con un contenido interior y un propsito o intencionalidad definida.

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En este contexto, podemos sealar que la sociedad y la escuela actuales siguen sin satisfacer la verdadera misin de la educacin puesto que su principal objetivo es llenar y sobrecargar la mente del nio de la mayor cantidad de informacin posible, la mayora de la cual ni siquiera guarda relacin con su realidad y, en consecuencia, no siempre es significativa para el aprendiz, quedndose apenas en el ejercicio de la memoria arbitraria, sin contenido ni lgica interna. En este proceso desintegrado y sin coherencia el sistema educativo olvida que la autntica manera de comunicacin del nio con su mundo es su ACCIN, en un inicio eminentemente funcional, luego intencional y reflexivo. El movimiento resulta as, al decir de Wallon (1975), el camino inicial del pensamiento: "del acto al pensamiento" afirma el autor citado. La accin es el camino por el que el nio aprehende la realidad del mundo al mismo tiempo que ejercita y desarrolla su comportamiento social.
Con estas bases es ineludible actualizar el rol que juega la estructuracin del esquema corporal en donde aparece como esencia misma de su estructuracin, la bsqueda permanentede la ptima relacin consigo mismo y con el mundo de seres y objetos. Cualquier falla que surja en una de estas organizaciones relacionales afecta inevitablemente a la otra y, como consecuencia, a la persona total frente a sus aprendizajes. Estos brevesfundamentosnos llevan a expresar que la forma ms adecuada y directa de impulsar una autntica y primitiva socializacin ha de partir aceptando al cuerpo como eje referencia1en cara al mundo y desde el cual se han de ir estableciendo sus relaciones con los dems. Relaciones en las cuales las reacciones dialgicas entre los msculos de los cuerpos en presencia, se convierten en tensiones y distensiones que generan estados de bienestar o malestar, esto es, estados emocionales. Estados que en su repeticin se establecen como hbitos de comportamiento socio-afectivo del niiio, sobre el cual se forja la capacidad de relacionarse con los dems. Dentro de esta situacin socio-emocional es importante
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9.5. El Cuerpo: Eje de la Comunicacin

La existencia del ser humano transcurre en permanente comunicacin con el mundo que lo rodea. Lo que es el ser y lo caracteriza es el resultado de los intercambios que se han sucedido entre su cuerpo
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sealar la importancia que asume la toma de conciencia del espacio fsico y de su dominio en la definicin de la actitud hacia los dems. Porque conforme mejora la percepcin del espacio fsico, esto es, la orientacin, la ubicacin y el desplazamiento del cuerpo, tambin se favorece el "encuentro" con el otro. Prctica unas veces directa mediante el contacto, otras indirecta manteniendo distancias y por las que es posible eliminar el atropello "fsico" o el contacto violento y otras, desarrollar el respeto y aceptacin al semejante.

interior de cada sujeto y de cada niiio y puede ser descifrada por quien est sensibilizado y ejercitado para hacerlo. En estas condiciones el maestro ha de convertirse en el interlocutor ms efectivo para entablar con el nitio una comunicacin real, espontnea y autntica. Su preparacin, por lo tanto, no debe restringirse a captar informacin, elaborarla y trasmitirla: es tiempo que ella abarque y se ample hacia su educacin corporal, de modo que, segn dijimos, su acercamiento al mundo de seres y objetos parta de un acercamiento hacia s mismo y, en ese proceso, surja su sensibilizacin como punto de partida a todo acto de comunicacin. Terminamos diciendo que la escuela se encuentra una vez ms en la disyuntiva de ceder ante la presin social o mantenerse lista para luchar a favor de un hombre y una sociedad mejor. Nosotros creemos con todas nuestras fuerzas que nuestra tarea ser luchar infatigablemente por un destino mejor para la humanidad y ste slo puede alcanzarse si hemos contribuido a hacer que el hombre alcance su humanizacin plena. Para contrarrestar en lo posible las condiciones alienante5 que hemos sealado, la escuela est obligada a poner en prctica aspectos tan trascendentes como son: LA DINAMICA EXISTENCIA1 y LA CREATIVIDAD por lo que nos detenemos a analizar cada una.

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L a prctica psicomotora resulta entonces el mejor medio para la educacin del contacto corporal, de la percepcin del espacio y del tiempo as,,como de la sensibilidad propioceptiva, todos fundamentales para afianzar el proceso de socializacin del nio. Conforme el nio afianza estas capacidades crece su dominio corporal o, lo que es lo mismo, el control de s. Conforme mejora sus habilidades de moverse y aprende a restringir sus movimientos, sean voluntarios o involuntarios, mejoran tambin sus formas de expresarse y de comunicarse. Se evitan las fricciones, los repliegues y hasta la desintegracin del grupo y crece el respeto y aceptacin del otrn.

9.6. El Lenguaje Corporal

El lenguaje corporal cumple en el acto de la comunicacin un rol significativo, cada vez ms reconocido como factor positivo en todo tipo de aprendizaje. El uso permanente del gesto, la caricia, el contacto afectuoso y motivador no solamente ayuda a que el acto educativo sea ms fcil, tierno y alegre sino que se proyecta en todo el comportamiento del nio, al posibilitar el equilibrio emocional que necesita para actuar frente a los dems. No cabe duda que es "a travs del cuerpo que nosotros estamos presentes para los dems y con l en el mundo", por lo que es necesario y urgente aceptar que la comunicacin comienza en el cuerpo, en los mensajes que enva en el gesto (energa)y en la accin intencional (pensamiento)desde su mundo interno, en la que la funcin tono-afectiva presente en la musculatura estriada y an en la musculatura lisa, visceral, va definiendo su carcter. El tono postural, como hbito en el que han dejado sus huellas las experiencias emocionales vividas por el sujeto, se constituye en la "materia de la que estn hechas las actitudes". L a postura y la actitud como dos caras de una misma moneda van a expresar el sentir
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9.7. El Juego y el Deporte

En este proceso socio-motor en el que el cuerpo con su capacidad sensorial, perceptual y sensitiva cumple una funcin primordial no podemos dejar de mencionar el juego como medio efectivo en la construccin de la persona social. El juego, expresin autntica del nio plantea situaciones concretas en las que se inicia el "encuentro" del nio con los otros nios. Jugando en un principio uno al lado del otro, el nio aprende sencilla y naturalmente -guiado con el amor del adulto- a jugar CON el otro, y en su accionar libre va a ir vivenciando y reconociendo los valores de cooperacin y solidaridad. Si el nio ha vivido bien esta etapa, pre-requisito indispensable a su sociabilidad, si se le ha ido ayudando a sentir la alegra de compartir con el otro y a sentir el afecto hacia otro, sino se le ha apresurado y presionado a competir y ganar, podr vivir tambin el momento en que tenga que jugar CONTRA el otro sin perder los valores
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vividos, reconociendo y aceptando habilidades y limitaciones propias y de sus compaeros con generosidad y solidaridad. El papel del adulto resulta en esta etapa de singular importancia para orientar y enriquecer la socializacin del nio cuando juega ya que cuando juega aprende. Llegado el momento del juego en grupo, otra funcin socializante del mismo, se sita en las reglas que el nio debe aprender a aceptar y respetar para que su participacin socio-corporal se organice y alcance el xito grupal. Reglas que ha de ir reconociendo como necesarias y de cuyo cumplimiento ha de depender que el xito corone sus esfuerzos. Juego cuya dinmica no slo representa una liberacin espontnea de energas sino que implica un ir y venir constante de la accin a la reflexin para que pasando por la toma de conciencia de su hacer sea ms ordenada la participacin de todos los integrantes del grupo. La regla se convierte aqu en la norma que obliga al nio a controlar su cuerpo en movimiento, a sentir sus impulsos y a reflexionar antes de actuar y a corresponder a la confianza que el grupo le otorga. Surge as una verdadera sociedad infantil, con su estructura, sus leyes o reglas, su autoridad elegida generalmente por ellos mismos. Autoridad que deben aprender a ejercer con equidad y justicia para que sea respetada s i se desea seguir jugando. Juegos con sus canciones, sus banderas, sus barras y, en especial, por la aceptacin de TODOS hacia TODOS. Una educacin que hace que los nios practiquen el juego y aprendan a jugar es una escuela que est preparando al nio para vivir en sociedad ya que su comportamiento tico y social en la plaza de juego se transferir a su conducta en toda situacin vivida y en el placer de jugar estar alimentando su propia felicidad. Los juegos y, ms adelante, los juegos deportivos son indiscutiblemente instrumentos socializantes por excelencia. Ambos son verdadera escuela de la DEMOCRACIA en los que todos deben participar sin distincin alguna de sexo, habilidades, capacidades, etc. Jugar es un derecho de todos. Aprendiendo a jugar con el otro y luego frente al otro surge la admiracin del pequeo hacia el grande, el deseo de imitar sus habilidades y la aceptacin del mayor al menor, del fuerte al dbil. Relacin que, como mencionamos antes, siempre est regida por la norma o el reglamento el que al igual que una ley debe ser justicieramente aplicada.
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Surge as el principio de autoridad al que tanto echamos mano haciendo uso de la fuerza. Principio que sirve para evitar el abuso del fuerte sobre el dbil, del impulsivo y violento, del descontrolado y egosta, del que pega ms y del que amenaza mejor. En consecuencia, para que el juego no pierda su sentido educativo ha de existir siempre un conductor del mismo, autoridad que debe ser aceptada ciegamente luego de ser elegida, de all su importancia y trascendencia. Noolvidemosquedesde las primerasestructurasdelosgrupos ellos mismos eligen a una "cabeza", un lder, para que su organizacin marche correctamente. "Cabeza que en un principio los nios eligen por sus habilidades corporales, por su fuerza o destreza motriz. As aparecen espontneamente los lderesque luegoirn cumpliendodistintasfunciones conforme crece su liderazgo y con ello su autoridad. Pueden llegar .hasta a cambiar reglas, imponer o crear otras, detener el juego o penalizar una falta. Se cumple as lo dicho por R. Luna Victoria (1974): "La autoridad es el principio ordenador del dinamismo social y, a la vez, el principio que conserva a la sociedad en su ser ya que sin autoridad la sociedad concluye disgregndose."

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9.8. Competicin y Elitismo

El progreso y la felicidad del hombre constituyen el fin ltimo de su vida, sin embargo, lo que menos promueve el sistema educativo es orientar su hacer hacia la bsqueda de esta condicin humana. Ni en sus fundamentos ni en sus objetivos se seala clara y directamente la bsqueda de la felicidad, mucho menos an cmo alcanzarla. L a educacin, repetimos nuevamente, hace odos sordos a lo ms trascendente de la existencia humana: su SER. Contina dando nfasis a lo cognoscitivo y mantiene relegadas las otras dimensiones del desarrollo humano: lo emocional y lo motor, dimensiones bsicas donde se asienta incuestionablemente el futuro del hombre. En esta angustiosa bsqueda por el saber aparece con fuerte acento el factor competitivo y desde sus primeros aos se somete al nio a comparaciones para contrastarlo con los otros. S e inicia as todo un proceso que contribuye a generar una sociedad atomizada, desintegrada e injusta que no hace sino poner de relieve a los que "pueden" y mantener en el olvido a los que por diferentes circunstancias se catalogan como los
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que "no pueden", a los dbiles e incapaces. El factor competitivo resulta, sin lugar a dudas, uno de los que tien con mayor nfasis toda actividad educativa. Ms an, generalmente se le utiliza como factor motivador que impulsa al nio ya1joven a alcanzar su mximo rendimiento. Lo vemos en todo tipo de actividad humana y, en consecuencia, se hace presente en el rendimiento intelectual, con 10 que se somete al nifio y al joven a tensiones de carcter psicomotoras que alteran su estado actitudinal y mental y, por lo tanto, actan en sentido totalmente contrario al que se desea alcanzar: el mximo rendimiento. Tratndose de la actividad corporal el factor competitivo cobra gran importancia y toda su prctica se ve influenciada por l. En consecuencia, la competicin exagerada que, tambin en la escuela marca todas estas actividades, se caracteriza por dirigirse a la seleccin de los mejores. En una clara intencin competitiva se les dedica la mayor atencin para que alcancen su mximo rendimiento y se abandona a los que ms necesitan de estas actividades deportivas: los torpes, los lentos, los distrados, los inhibidos, los violentos, etc., es decir, los que ms necesitan ayuda en la formacin de su personalidad. La competicin, orientada bsicamente a alcanzar el xito a cualquier precio pierde fcilmente de vista la prctica de los valores personales y sociales y la educacin posterga una vez ms los valores de autorrespeto,deautoestima,de seguridad yconfianza en s mismo. Valores que han de ser vividos primero para llegar inmediatamente a su reflexin, nica manera como pueden proyectarse en aquellos otros que llevan a la armona y solidaridad de los grupos sociales. A pesar de todo esto, la educacin sigue empeada en hablar de valores y olvida que los valores se viven, se aprenden en su prctica misma. Los valores de cooperacin, de confianza en el otro, de generosidad, de justicia y de respeto mutuo, etc., ingresan por el cerebro en lugar de ingresar en la vivencia corporal, en el actuar mismo, que es el camino concreto para interiorizar experiencias. Difcilmente nuestras autoridades educativas toman conciencia de lo que representa cumplir con este proceso neuropsicolgico y social para que sea efectivo nuestro crecimiento socio-culturaly econmico. Podemos resumir nuestro punto de vista, afirmando que si bien la educacin propende al desarrollo del hombre como ser individual slo podremos llegar a su plena realizacin si se sita dentro de una

sociedad en la cual, por un proceso dialctico, todos los hombres se sienten comprometidos para enfrentarjuntos su proceso de superacin, en beneficio de todos. Y es que el sujeto de la educacin se va conformando dentro de dos rdenes de vida diferentes: el orden natural y el orden social. El primero construye la propia vida, la de su ser interior, el segundo, la vida de interrelacin con los dems, en la que siempre se pone en juego el contenido interior. Proceso dialgico que se ha ido estructurando en el constante interactuar con los dems. El desarrollo equilibrado de estos dos rdenes contribuye a formar el hombre crtico y comprometido, capaz de actuar reflexivamenteen beneficio de todos. Dentro de este proceso debemos recordar que el ser humano posee un natural impulso a ser cada vez mejor, es decir, a superarse. Cuando este impulso surge de su ser interior orientado a alcanzar metas propuestas en favor de so de los dems, los valores humanos permanecen intangible5 porque este impulso positivo lo ha llevado a mejorar su "competencia", a "ganarse a s mismo" en busca de su superacin. Pero cuando este impulso proviene de uno irrefrenable por colocarse en un nivel por encima de los dems, los valores humanos quedan afectados y el sujeto pierde autenticidad, porque su accionar es una respuesta frente a los dems, desde afuera, respuesta exenta de generosidad y compromiso. sta es la respuesta que la educacin preconiza y fomenta sin reflexionar hasta qu punto este tipo de competicin afecta al desarrollo de nuestras sociedades. A esto contribuye la escuela de diferentes maneras: fomenta la comparacin, la seleccin de los mejores y abandona o posterga a los dbiles e incapaces, propicia la formacin de lderes como verdadera lite que divide al grupo en dominantes y dominados, en dirigentes y dirigidos, en fuertes y dbiles. La nota, fra y sin contenido, que no dice nada ni al nio ni a los padres, es otro instrumento de discriminacin que la escuela sigue conservandopor la nica razn de hacer ms fcil su gestin administrativa. Porque considera que es ms fcil y til medir la inteligencia para eliminar a los lentos, a los torpes y a los que por razones sociales y genticas no han sido dotados de las capacidades necesarias para sobresalir, hacerse ricos y poderosos. Para nada interesa evaluar el comportamiento emocional y relaciona1 del nio. No existen tablas para hacer conocer los niveles de madurez en este importante campo de la vida del hombre. Ante esta problemtica humana es necesarioque la educacin se nutra fundamentalmente de valores en los que la crtica racional, la
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cooperacin y la creacin sean los pilares ms importantes para actuar con equidad. Para muy poco sirve a las autoridades las expresiones de Federico Mayor en el Informe de la educacin de fin del Siglo XX y las declaraciones de Jompiem: "La educacin debe ofrecer a T O D O S la oportunidad de llegar a SER, llegar a SABER, llegar a ACTUAR y a CONVIVIR con 10 ptimo de sus potencialidades". Una educacin en la que se ejercita y prevalece el dilogo sobre la polmica y sobre la actitud individualista es una educacin liberadora y socializadora. En esta educacin no tiene cabida el exaltar la competicin porque ella conlleva la RIVALIDAD indiscriminada que generalmente desemboca en la VIOLENCIA y la irracionalidad, tal como se viene observando an en los pueblos reconocidos como los ms cultos. Violencia que es el resultado de la pobre o ninguna educacin del control de s, de su cuerpo hiperenergizado por la intensidad de las emociones e incapaz de equilibrarlas sobre la base del conocimiento y sensibilizacin de su cuerpo. Emociones que el nio desde pequeo debe aprender a vivir y controlar mediante una buena y conciente intervencin cortical. En una situacin social cooperativa las metas de los individuos estn entrelazadas de tal modo que la integracin se afirma con los xitos que se alcanzan. Esto significa que en este proceso un individuo puede alcanzar su meta nicamente si los dems con quienes est vinculado pueden alcanzar las suyas, mientras que en una sociedad competitiva, el individuo slo puede alcanzar su meta si los dems no pueden alcanzar las suyas. En estas condiciones el individuo acta segn percibe que las acciones de los otros aumentan o disminuyen las posibilidadesde alcanzar su propia meta. Por ltimo, no podemos olvidar que el proceso educativo se caracteriza por el aprendizaje de conocimientos y conductas especficas que no siempre coinciden con los intereses del nio. Esta situacin que, en la mayora de los casos, provoca el aburrimiento y el rechazo, induce al profesor o al adulto a buscar medios de incentivarlo para lograr sus objetivos y la manera ms fcil de hacerlo es ofrecindole oportunidades de enfrentamiento, de poner de manifiesto al ms hbil, al ms fuerte, en resumidas cuentas, al mejor dotado.

estamos de acuerdo con aquel deporte profesional que slo tiene en su mira el rendimiento mximo y el consiguiente sacrificio del ser humano, en cuanto a su naturaleza individual y social. Al dar al deporte todo el valor que posee, estamos buscando primero que el nio y el joven sigan disfrutando del juego, de la alegra y con especial nfasis de la prctica de la cooperacin, del espritu de grupo yde la creatividad. De esta manera nos esforzamos por equilibrar la fuerte influencia social de la competitividad que fortalece el ego, la desconfianza y el egosmo.

9.9. La Organizacin por Edades Heterogneas

Ya hemosanalizadola necesidadde rompercon laorganizacin tradicional exclusiva por Gradosen la que los nios permanecencomo ISLAS sin ninguna relacin con los dems nios de la escuela y sin oportunidad de participar juntos en aprendizajes en los cuales los mayores pueden ensear a los menores o intercambiar experiencias diversas y cotidianas. Esta preocupacin nos ha llevado a plantear una agrupacin escolar por edades heterogneas que, a la vez que les permite afirmar su socializacin, simultneamente fortalece su proceso de individualizacin. Ya hablamos en forma muygeneral de las UNlDADEScomoorganizacionesquesealternan con la organizacin por Ciclos y Grados determinados momentos o das de la semana. Agrupacin vertical, por edades diferentes, heterogneas, que en principio rene a nios de 6 a 9 arios y posteriormente de 10 y 11. La agrupacin por Unidades puede aplicarse una o dos veces por semana alternndose con la agrupacin por Grados o Ciclos, que se da horizontalmente, de edades homogneas.

Remitimos a nuestros lectores a que revisen el Captulo relacionado con la Educacin Integrada o Globalizada.

O. El Surgimiento de la Tecnologa:

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el Nio Frente a la Mquina

La educacin que preconizamos, en la que damos sustantiva importancia a lo corporal por base de sustentacin en el desarrollo integral del nioy nia se recurre tambin a la prctica deportiva aquella que tiene como su objetivo primordial la educacin de la socializacin pero no
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La tecnologa avasalla la sociedad moderna e innegablemente todos los campos del conocimiento humano, como consecuencia todos los medios de comunicacin caen dentro de su influencia. L a escuela no
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escapa a ello: el nio, el hombre en general, atrado por sus beneficios se somete rpidamente a ella y sin poder evitarlo convierte en el hombre sentado, en el hombre cada vez ms solitario, sin la presencia corporal del otro. Al mismo tiempo lo convierte en un ser pasivo, sin posibilidad de intercambiar ideas, de sentir el calor humano en el dilogo que lo lleva a crecer y perfeccionarse. Frente a la pantalla este ser, desde su ms temprana edad, recibe todo tipo de informacin y an colma con ella su tiempo de recreacin: sentado interminables horas, en total pasividad, recibiendo y aceptando sin cesar lo que se le ofrece. Sin embargo, estas condiciones lo sumen en un grave problema para su vida orgnica funcional debido a la falta de estmulo para que se activen y fortalezcan sus grandes sistemas y desarrollen la energa necesaria a su existencia. Y a hemos repetido muchas veces sobre la importancia de la actividad corporal para que nuestro organismo funcione ptimamente, y la expresin "la funcin hace al rgano" es evidente y est confirmada por las ciencias del cerebro. Dentro de esas funciones, obviamente, la circulatoria es una de las ms afectadas, luego estn la respiratoria y la muscular. Analizando lo dicho vemos que: el mantener largo tiempo el cuerpo sin movimiento en una postura sentada permanente, dejando cadas las piernas y los pies, se dificulta el fluir de la sangre en ambas direcciones: de arriba abajo y con mayor nfasis de abajo arriba. S e afecta en especial el regreso de la circulacin venosa hacia el corazn que debe ser oxigenada y nuevamente utilizada para alimentar todos y cada uno de sus rganos, entre ellos obviamente el rgano magno del cerebro. Ms an, el tronco al adoptar generalmente una postura cada hacia delante para mantener su equilibrio presiona el corazn y los pulmones y restringe sus funciones Postura que muchas veces, en nios con una mala nutricin sumada a la pobre educacin corporal que recibe, va adquiriendo hbitos posturales que tambin perjudican las habilidades de escribir, leer y, en general, las que necesitan para llevar a cabo los aprendizajes escolares. Sin embargo, el sistema educativo en lugar de estar muy alerta para contrarrestar estas condiciones adversas que acarrea la tecnologa, las acepta ciegamente y las introduce en todo el pas, sin tomar conciencia de la condicin bio- psico-socio-motrizde nuestros nios. Preocupado por no quedar a la zaga de los pases de la regin y de otros pases en pleno
Josefa Lora Risco

desarrollo, no se preocupa del propio nio, novela porsu salud como lo mis importante para su vida sino que lo somete a sus implicanciasy condiciones hasta cierto punto negativas para estas sociedades emergentes. Las autoridades deben tomar conciencia tanto de los beneficios de tipo intelectual que le brindan instrumentos tecnolgicos como el lnternet como de sus consecuencias sobre su desarrollo biolgico y psicolgico buscando compensar sus efectos. No nos cabe duda que el hombre tiene que aprovechar sus beneficios pero no puede perder de vista sus consecuencias sobre su salud fisiolgica, mental y afectiva esto es su salud INTEGRAL. Es por ello que una vez ms se torna indispensable la actividad corporal en sus distintas manifestaciones, en especial, tratndose de nios y nias de su desarrollo psicomotor como el pilar fundamental que da soporte al desarrollo integral del nio: su s mismo, sus potencialidades, su actividad orgnica, emocional, intelectual y social.

9.1 1. Nuestra Propuesta

Para hacer viables todos estos fundamentos estamos proponiendo lo siguiente: Partir siempre del CUERPO como eje relaciona1 con el mundo exterior. Potenciar sus potencialidades y en especial activar la sensibilidad corporal afinando su sentido propioceptivo desde donde se desarrolla, en ntima relacin con la postura y la actitud, la unidad somato-psquica que le permitir estar listo a relacionarse armoniosamente consigo mismo, con los objetos y el convivir con los dems. Facilitar la capacidad de asimilar la informacin desde su propia realidad, base incuestionable de la comunicacin. Potenciar los mecanismos de auto control y auto organizacin del cuerpo como medio para estar en condiciones de actuar JUNTO AL OTRO al igual que CONTRA EL OTRO. En este caso la psicomotricidad, el juego motor y el juego deportivo se constituyen en medios de enorme eficacia para socializar el cuerpo en sus poderes de accin, emocin y reflexin, esto es: motricidad, actitud y pensamiento.
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.La escuela, que an no otorga al juego la atencin e importancia que merece, est en condiciones de afianzar por su intermedio el cambio de comportamiento de los nios con mxima facilidad por medio del placer que ste produce, en beneficio del grupo y de s mismo.

.Organizar el CONSEJO DIRECTIVO ESCOLAR,

con representantes democrticamente elegidos por cada Grado, Ciclo y Nivel educativo como una autntica forma de autogobierno que permita ejercitar los valores de la democracia: libertad, justicia, equidad, respeto mutuo, aceptacin del otro, etc. Autogobierno que se concreta en el Consejo Escolar, integrado por lo que llamamos Consejo de Ciclo, Consejo de Nivel y Consejo Escolar. Cada uno de los cuales est integrado a su vez, por un Coordinador, un Secretario, un Tesorero y los Vocales que se consideren necesarios.

realidad, se educa el dar y el recibir como intercambio dinmico que opera en todo el universo en donde nada es esttico. Intercambio que debe ser vivido por el nio desde su ms temprana edad y cuya organizacin promueve la participacin desde el Nivel Inicial. ste es otro instrumento que cobra singular importancia en la accin socializante que exigimos de la escuela. El SERCE da oportunidad para cumplir con los objetivos del Area Personal Social y por lo tanto est organizado para que todos los nios cumplan una tarea de bien social, en un principio a nivel de la propia aula, luego a nivel de la escuela para culminar en la comunidad. La Hoja de valoracin SERCE lleva el puntaje que acredita las acciones realizadas y se va sumando durante todo el proceso de la escolaridad debiendo alcanzar no menos de 240 puntos (en nuestra experiencia) para que el alumno est en condiciones de acceder a Nivel Superior. Cambiar la metodologa de trabajo individual y solitario por el TRABAJO EN G R U P O como medio para introducir cambios sustantivos en la relacin maestro-nio y nio-nio. Con ello el maestro abandona su tradicional postura expositiva y cede su lugar al nio. Aplicando el trabajo en grupo se ejercita la democratizacin del proceso enseanzaaprendizaje, se hace realidad el aprender a aprender y se promueve el dilogo y la negociacin. El trabajo en grupo para que sea efectivo debe estar acompaado de una Biblioteca bsica para cada aula o Ciclo del nivel de Educacin Primaria; en el nivel Secundario proponemos la Biblioteca rodante, que el profesor lleva consigo a su clase para ponerla a disposicin de los alumnos de acuerdo al tema a estudiar. Sin la biblioteca correspondiente es imposible ceder al educando su papel protagnico. Igualmente para que el trabajo en grupo tenga el efecto benfico que se persigue es necesario que el maestro est expedito en las tcnicas grupales entre las cuales el uso de los MAPAS CONCEPTUALES hace factible el aprender a aprender, la conceptualizacin, el aprendizaje significativo y la negociacin.

- La funcin de este gobierno escolar es de tipo cultural (Foros,

Crculos de estudio, Dilogos abiertos, etc.), deportivo-recreativo (Competenciasinternas, externas, paseos, excursiones), y laboral (Produccin de artculos que beneficien a la escuela y a la comunidad, visitas peridicas a las fbricas, a las artesanas), socioculturales (teatrq, danzas, exposiciones, visitas a hospitales, hospicios, casas de salud). La Organizacin de estos Consejos ser reglamentada por una Comisin integrada por los delegados de los maestros, o Tutores, y los alumnos elegidos democrticamente entre todos los delegados de la escuela. El Consejo Directivo Escolar est integrado por los alumnos delegados de los Consejos de Ciclo, por el Coordinador de Actividades, los Tutores y el Director del Centro Educativo. Estar presidido por el alumno elegido en su oportunidad. El cabal cumplimiento de esta actividad es de gran trascendencia en el proceso de socializacin del nio. Con ella comienza el ejercicio de la libertad, adquiere una clara idea de la autoridad y resulta un real y vivido sentido de la democracia. En ella se cumple gran parte de los objetivos del Area Personal Social. Igualmente, por medio del SERVICIO COMUNITARIO ESCOLAR, SERCE, se pondrn en accin los valores humanos y, en especial el valor de DAR como complemento del recibir a lo que el nio est acostumbrado. En
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10.1. Significado Actual de la Evaluacin

Para completar este trabajo en el que realmente la prctica y la teora se integran para conformar una unidad, es necesario sealar de manera muy puntual el planteamiento que proponemos para llevar a cabo el proceso de evaluacin. Ms an, porque consideramos que nuestro proyecto rompe con todo lo tradicional e introduce cambios " EIL hz Actz~nlidnd sustantivos tanto en el aspecto pedaggico como en el administrativo. Cambios que giran alrededor hz Escueh Tiezzde n de un nuevo paradigma que concibe al cuerpo como lo concreto de la existencia y a la vivencia Evnlunr nicnmelzte corporal, el meollo desde donde se generan todas lrls reas dc Cm-cter las capacidades humanas, todo lo cual exige conocer el diseo de evaluacin elaborado que Cog~zoscitivo con lo nos permita conocer al nio y nia tanto en su desarrollo integral como en su proceso de relacin que se Mantierte el con el mundo de objetos y seres, individual y socialmente. El proceso de evaluacin que hemos Tmdicionnl Dunlis- elaborado adquiere entonces singular importancia puesto que no se reduce al mero acto de medir y nzo, hz Ruptum de calificar al nio sino que va ms all considerando que son muchos los factores que influyen en el ln Crrzidnd del Ser xito del proceso educativo y, obviamente, en el y 1AS Depar- desarrollo formativo integral de la personalidad Hu~nano del nio y nia.

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ta~~zeztnlizaci~z de

los Co~zoci~nierztos

Refirmonos al distinguido educador Reynaldo Suarez (1984) cuando al hablar sobre el tema nos -Josefa Lora Risco dice: "Entendemos por evaluacin un proceso permanente mediante el cual se conoce, se mide y se da opiniones sobre todas las circunstancias y elementos que intervienen en la planificacin y ejecucin del acto docente, con el fin
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de revisarlos con la mayor eficiencia en el logro de los objetivos". La evaluacin se refiere tanto a las circunstancias que rodean el acto docente (contexto) como a los elementos que intervienen en su planificacin, su ejecucin (procesos) y por fin, al logro de los objetivos (resultados). En consecuencia, la evaluacin educativa resulta un proceso por dems complejo muy difcil de cumplir, lo que nos obliga a centrarnos en una de las principales funciones que debe cumplir la escuela: ayudar al nio en su proceso de formacin integral como persona, ayudarlo a adecuarse a los cambios que se suceden tanto en su grupo social como en su propia institucin educativa, pero sobretodo, en la tarea de ayudarlo a actuar sobre el medio fsico y social, para que sea capaz de transformarlo y preservarlo en beneficio de s y de los dems. Por consiguiente, la evaluacin a aplicarse debe tener como su principal caracterstica la de ser DINAMICA, reconociendo que el nio no vive aislado ni recibe su educacin fuera de un contexto. Es por ello que resulta importante evaluar estos cambios tanto independiente como interdependientemente, para conocer, en la medida de lo posible, los logros y los problemas surgidos y superados. Este enfoque que resulta tremendamente complejo y difcil de cumplir a cabalidad hace del sistema de evaluacin algo casi imposible de realizar por la maestra o maestro por lo que resulta imperativo tener dentro de la escuela un Departamento especfico para cumplir con toda esta vasta cantidad de informacin valorativa. Por otra parte, teniendo en cuenta que los cambios se suceden en forma permanente y que es necesario contar con puntos de referencia para poder establecer comparaciones y valorar logros o dficits, resulta necesario aplicar la evaluacin al INICIO de la prctica docente y luego repetirla con una cierta periodicidad, aunque no siempre en fechas exactas y simultneas. Ms an, si el concepto de cambio institucional postula modificar condiciones e introducir innovaciones en la organizacin y funcionamiento de los sistemas sociales escolares, en funcin de mejorar cada vez ms sus resultados, los programas de evaluacin deben centrar sus objetivos en todo lo relacionado con los cambios que se quieren poner en marcha.
Es evidente que las investigaciones fundamentadas en la
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evaluacin de resultados no han sido suficientes ni tiles porque siempre se olvida la complejidad de factores que intervienen en este proceso. De igual manera se observa que las autoridades, a todo nivel, siguen orientando la funcin evaluadora directamente sobre el producto sin considerar el valor que posee para el SER HUMANO el proceso mismo: el esfuerzo, la perseverancia, la solidaridad, la cooperacin, etc. Ms an, cuando se ha confirmado fehacientemente que no siempre el que obtiene las mejores notas es el que surge y tiene xito en la vida ya que son muchos los casos en que sujetos de lento aprendizaje pero perseverantes y conscientes de sus dificultades a la postre alcanzan el xito permanente. Por lo tanto, el proceso evaluativo ha de demostrar el respeto del maestro por las diferencias individuales y por la vivencia de valores individuales y sociales puesto que no es la inmediatez en el producto el que nos permitir ver el futuro exitoso del nio, tampoco los rendimientos que los uniformizan y masifican, sino alentndolos a ser autnomos, a tomar conciencia de s mismo en el mundo, a reconocerse como SER HUMANO. En fin, toda una estructura personal habilitada por una serie de valores que van forjando lenta pero firmemente un mejor hombre y una mejor sociedad.

10.2. El Sistema Evaluativo en

la Escuela Tradicional
Una mirada rpida al sistema evaluativo de la escuela tradicional nos lleva a expresar que debido a la periodicidad rgida durante los once aos que dura su escolaridad, el nio sufre la agresin de ser sometido al suplicio de los pasos orales y escritos, a los famosos exmenes de bimestre o de fin de ao y a su consiguiente "nota", aprobatoria o desaprobatoria. Todo esto encaminado a medir cuanto de conocimientos puede repetir cada nio con el mnimo de fallas. Como corolario de este proceso, el alumno se hace acreedor de una "NOTA", siempre numrica: 16, 12, 08, 20. Calificativo, que ni interrogado el propio profesor sobre su significado concreto puede responder, porque ninguno de ellos corresponde ni representa reales cambios de conducta o niveles de aprendizaje claros y definidos. Menos an, estas "notas" no son la expresin precisa de las diferencias entre un 11 y un 12 entre un 13 y un 15 un 18 y un 19. Simplemente corresponde a un concepto subjetivo, arbitrario, sin explicacin pedaggica valedera. Se agrega a lo dicho que la lectura de la "nota" mantiene a los
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padres ignorantes del comportamiento de sus hijos por ser una valoracin totalmente subjetiva de parte del maestro. En ella no es posible entrever cules son las dificultades ni cules los logros alcanzados por el nio. Sin idea concreta de lo que esta evaluacin representa, tampoco orienta a los padres sobre la forma cmo pueden ayudar a su hijo. Absurdamente la "nota" no va acompaada de la informacin que toda la audiencia educativa necesita sobre los avances o las dificultades del nio, por lo que padres, madres, docentes y el propio nio se mantienen ajenos, sin compromiso alguno en el proceso de su educacin. Incluso en el nivel de Educacin Primaria, el promedio de las notas alcanzadas es el que determina si el nio pasa al grado superior o est obligado a repetir el Grado. En este caso la repitencia se convierte en el mximo "castigo" y el nio debe estudiar nuevamente TODOS los conocimientos correspondientes al rea intelectual (Matemticas, Lenguaje, Ciencia y Ambiente, etc.), an cuando en algunos de ellos haya mostrado eficiencia y an xito. Sin embargo, lo ms grave es lo relacionado con la Educacin Corporal, Arte y Personal Social, pues al no otorgrsele la suficiente importancia, no se les asigna valoracin alguna en el sistema de evaluacin, no se sabe cmo evaluarlas y cmodamente se evala nicamente las reas de carcter cognoscitivo con lo que se mantiene el tradicional dualismo, la ruptura de la unidad del ser humano y la departamentalizacinde los conocimientos. Se suma a lo dicho el que la evaluacin que se aplica en la escuela yque fielmente replica el hogar, est casi siempre ligada al reparto de premios o a la aplicacin de castigos. Jams se lleva al nio y nia a reflexionar sobre el sentido de la evaluacin, la satisfaccin personal de sus logros o la responsabilidad de sus fracasos. Por eso es tan importante que la educacin asuma esta pobre intencin siempre limitada a un reparto de notas y con ello a un reparto de premios,y castigos. En su aplicacin, repetimos, adems de fragmentarse al nio

que ejercita su pensamiento concreto y lo alista para ingresar con xito al pensamiento simblico. Estructura existencia1desde la cual, repetimos, se va afianzando el desarrollo de su persona y su capacidad de trascender como SER espiritual y social. Igualmente debe tenerse presente que lo que siempre se evala es un logro o una insuficiencia existente en un determinado momento elegido arbitrariamente, no una capacidad inmutable del nio o nia que est en permanente cambio. Las fallas de hoy pueden ser superadas maana, los errores pueden corregirse, los logros seguir aumentndose, expandindose. ste debe ser un principio adoptado por la buena escuela. "Pablo es bueno en msica y malo en matemticas" es un juicio que puede causar mucho dao porque nunca se sabe hasta qu punto puede evolucionar un nio o una nia. El esencialismoen educacin puede causar daos inimaginables porque erosiona la confianza del menor en sus posibilidades futuras. La evaluacin es, entonces, de momentos coyunturales y no de esencialidades, es decir, de estados transitorios que el nio y nia afronta y resuelve de maneras diversas de acuerdo a las experiencias que vive y que lo mantienen en permanente cambio de acuerdo al proceso de acomodacin quevive el nioen su constante re-creacin.En consecuencia, la evaluacin es una evaluacin de procesos porque su aprendizaje est siempre en movimiento, en cambio, NO esttico, ni de logros terminales. Igualmente debemos considerar que no siempre la evaluaci6n debe estar acompaada de una nota, en muchos casos la maestra puede anotar dentro de su Libreta o Cuaderno Anecdtico o como la llame, los datos ms significativos relacionados con el comportamiento del nio y nia para poder ayudarlo a superar sus dificultades o a alentarlo en sus xitos. Anotaciones que deben ser compartidas siempre por los propios nios y nias y an por padres y madres, de manera que todos se sientan responsables y contribuyan a fortalecer su SER indivisible. Todo este panorama educativo en el que la evaluacin cumple hasta hoy una funcin parcial e intrascendente no puede llamarse sistema de evaluacin. Obviamente es un sistema sujeto a los objetivos tradicionales de una educacin dualista que se preocupa por atender lo cognoscitivo a travs de lo repetitivo, lo mecnico y memorstico, que se encarga de adiestrar al nio y nia en la obediencia, la sumisin, el silencio

y nia se evala exclusivamente los conocimientos aislados unos de los

otros. Por lo tanto, sta no es una evaluacin formativa sino domesticadora como nos dice Paulo Freire (1972). Menos an cuando no reconoce que la base indiscutible del desarrollo integral del nio de 3 a 12 aos parte y se afirma en la estructuracin de su esquema corporal, esto es, en las races de su desarrollo tnico-afectivo y cognitivo-motor. Lo tnico-afectivo que desarrolla su sensibilidad y fortalece su sociabilidad y lo cognitivo-motor
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y la inmovilidad. En suma, es evaluar el adiestramiento y la domesticacin, todo un sistema ajeno a los principios pedaggicos y didcticos actuales en los que la libertad, la autonoma, la solidaridad, la alegra y el amor, etc., deben teir la vida de la escuela.
En resumen, la evaluacin al seguir priorizando rendimientos o logros, exaltando a los que pueden y desamparando a los dbiles, no hace sino olvidar el sentido de equidad y de inclusin que tanto se proclama. Olvida que la misin de este proceso es mirar al hombre en el mundo y ayudarlo a vivir en l. Con ello, repetimos, incuestionablemente se sigue promoviendo la exclusin, el elitismo, en una clara manifestacin de agresin a la dignidad de la persona como ser nico y diferente, individual y socialmente.

lo - Evaluacin centrada en el nio 2 O - Evaluacin centrada en la escuela 3 O - Evaluacin centrada en el maestro 4 O - Evaluacin centrada en el currculum
Sin embargo, la evaluacin no slo se orienta a obtener datos especficos de cada uno de ellos separadamente tambin debe tratar de adentrarse en el conocimiento de sus causas y efectos y de la interrelacin entre cada uno de los componentes. En consecuencia, para dar cumplimiento a este tipo de evaluacin, postulamos que exista en el Centro Educativo un Consejo o Departamento de Evaluacin indispensablemente en donde se centre toda la informacin para ser estudiada y analizada posteriormente por los propios profesores con el fin de hacer los reajustes necesarios a su quehacer educativo. El presente,justamente por su orientacin filosfica, cientfica y pedaggica, va a tratar de estudiar los aspectos formulados.

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1 0 . 2 . 1 . Los Diseos de
Evaluacin
Existen muchos diseos o tipos de evaluacin: sumativa, formativa, normativa o criterial, inicial, procesual o final, y por los agentes que participan en ella pueden ser autoevaluacin, co-evaluacin y heteroevaluacin. Cada uno desarrolla un plan o un proyecto para comprobar la relacin entre los fenmenos que se postulan en el modelo terico: buscan relacionar la finalidad (procesos o resultado) con la cobertura del proceso innovadortotal o parcial, la entidad o eje en quien recae el proceso (docente, escuela, distrito, etc.) con el modelo de cambio terico que se postula, etc. Esto quiere decir que la evaluacin puede estar dirigida a los distintos factores intervinientes en el proceso educativo, por ejemplo: al curriculum, a la misma prctica docente, al proceso vivido por el nio para alcanzar determinados logros, y m6s an, a los diferentes cambios introducidos en vista a la formacin integral del educando. Por lo tanto, el sistema de evaluacin resulta por dems complejo ya que no est limitado a un solo aspecto sino que abarca muchos otros, an cuando todos giran alrededor del centro fundamental de la educacin: EL NINO La propuesta educativa que hemos planteado en este trabajo demanda optar por un sistema de evaluacin lo m65 dinmico posible orientado a abarcar toda una serie de factores y situaciones que significan un real cambio en el sistema educativo propuesto. En consecuencia los cambios que se introducen se relacionan especficamente:
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1 0 . 2 . 1 .l. l a Evaluacin Centrada en el Nio

Una educacin que tiene en su mira al nio mismo es una educacin personalizante, por lo tanto, elimina definitivamente todas las caractersticasde la evaluqcin tradicional y adopta un sistema en el cual se respeta y dignifica a la persona humana como UNIDAD INDIVISIBLE que es. Sistema que concibe a la persona como sujeto nico, agente fundamental en todo su proceso de crecimiento y desarrollo integral, proceso que no se da por adicin o yuxtaposicin sino por asimilaciones y consolidaciones sucesivas.
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El principio de que el hombre nace inacabado significa que en su devenir histrico se encuentra en una actividad de constante perfeccionamiento.Alrespectolosmodernosestudiosdela neuropsicologa nos dejan ver que si bien el ser vivo nace con una determinada constitucin gentica, el ADN, el medio representa un poder capaz de definir su transformacin, de orientar la construccin de s mismo. En un proceso lento en el que intervienen simultneamente sus genes, la interaccin con
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las otras personas y el propio ambiente en que est inmerso. Al respecto cabe anotar, siguiendo a Pedro Ortiz, que si bien los seres al nacer tienen ya una estructura individual y social de naturaleza humana determinada por los genes que trae consigo, activados desde temprano en su relacin con la madre, tiene igual y fundamental importancia el ambiente y las circunstancias que se suceden en su vida. Es decir, que tanto lo epigenetico como la informacin social reflejada siempre en el ambiente en donde se forma el nio o nia, determinan su conducta y estructuran su conciencia. En este proceso de perfectibilidad del que ya hablamos, el nio mismo se va haciendo consciente, a partir de la imagen real de su cuerpo, de la situacin vivida para resolver problemas y enfrentar sus circunstancias, y desde all aprender a plantearse metas concretas que ha de lograr en un determinado tiempo. Por consiguiente, el papel evaluador del maestro se transforma y fortalece al pasar de gestor autoritario y directivo tradicional a observador y crtico dialgico dentro de un espacio horizontal.

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Una evaluacin que busque la propia comparacin es provechosa tanto para el nio como para el maestro. El nio tendr conciencia de lo que ha ganado, del esfuerzo realizado y el maestro del valor de sus mtodos y tcnicas a favor de los nios. Evaluacin que aunque pareciera ser cuantitativa posee un fondo cualitativo de gran significado para el proceso de autonoma y de auto-conciencia de las propias capacidades. Lo dicho significa que las evaluaciones hechas por el maestro deben ser conocidas por el nio, deben ser interpretadas por 6 1y comparadas con las anteriores, no con las de los otros compaeros. Tanto si se usa letras como nmeros las evaluaciones deben ser comprendidas en lo que quieren expresar. Sin embargo, no deben ser muy analticas, ni muy pormenorizadas, por ejemplo si se toma las letras, cinco letras sern suficientes, si utilizamos los nmeros tambin es suficiente del 1 a l 5. En ambos casos ha de estar acompaada de informes claros y precisos respecto al proceso de avance INTEGRAL del nio: BIO-PSICO-SOCIO-MOTRIZ. Nuestra propuesta se centra en que la evaluacin represente una ayuda verdadera para que el nio o el joven sigan superndose como persona libre, autntica y capaz de decidir su propio destino. De otro lado, nuestra propuesta se basa en una evaluacin permanente, esto es, que no se aplica en fechas pre-establecidas, sino que ser progresiva y dentro de las mismas sesiones de clase para evitar que el nio entre a un estrs innecesario y perjudicial a su desarrollo emocional. Un cuaderno que recoja los datos producto de una real evaluacin permanente facilitar6 a la maestra anotar las evaluaciones en la correspondiente Libreta de evaluacin que los padres han de conocer. De igual manera, y ste es un cambio fundamental que queremos introducir, los padres debern informar por escrito, en los perodos de tiempo que se determine, por lo menos dos veces al ao, sobre el comportamiento personal y social del hijo o hija en el hogar, sobre su conducta social y personal de manera de ponerse de acuerdo para ayudarlo. Ms adelante sealaremos con mayor detenimiento algunas de las caractersticasque damos a nuestra evaluacin que calificamos de INTEGRAL.

E. Faure (1996) igualmente nos habla sobre el particular diciendo: "Tenemos pulsiones de toda clase: orghnicas, psicolgicas, etc., pero somos nosotros los que debemos saber lo que podemos o queremos hacer con ellas." Existen sin nosotros, sin nuestra voluntad, pero por nuestra voluntad las rechazamos o las integramos en nuestra personalidad y tenemos siempre la posibilidad de hacerlo. En educacin esto nos explica muchas cosas, por ejemplo, que si bien debemos partir de lo que el nio ES hay que ayudarlo a llegar a SER. Ayudarlo a tomarse 6 1 mismo de la mano, aprendiendo, por la toma de conciencia progresiva, a orientarse, a elegir o determinarse, a querer, a controlarse, a conocerse para ayudarse mejor.
Todas estas ideas principistas nos dejan ver que la evaluacin del nio no puede buscar ni fundamentarse en la masificacin, en que todosalcancenlos mismos niveles de logros. La evaluacin en la educacin, hoy ms que nunca, cuando se habla de las inteligencias mltiples, ha de tener presente las diferencias individuales, y esforzarse por encontrar los instrumentos justos que lo ayuden a reconocer lo que ES AHORA para animarlo a superarse a s mismo. L a evaluacin debe perder su nefasta caracterstica de la comparacin y la competicin para encontrar en la paz de su conciencia el reconocimiento de lo que ES y lo que quiere SER.
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10.2.1 .l. EL Cambio

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El sistema de evaluacin escolar exige un cambio fundamental que con especial nfasis en el nivel Inicial y Primaria, permita conocer el perfil integral del nio, un perfil que incluya lo biolgico, lo psicomotor,

losefa Lora Risco

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lo emocional e intelectual. En consecuencia, consideramos imprescindible que al ingreso del nio a la escuela se le aplique una prueba inicial, diagnstica, que al definir su perfil actual, nos ayude a ayudarlo. Prueba integral en la que interviene el maestro, el psiclogo y el especialista en Psicomotricidad, como representantes del hacer, del emocionar y del conocer. Prueba diagnstica que nos permitir conocer sus experiencias previas sobre las cuales tendremos que planificar las actividades generales e individuales que afiancen y10 favorezcan sus habilidades psicomotrices, comportamientos afectivos y relacionales as como sus conocimientos de carcterintelectual.Evaluacinquenosecumpleen una determinada fecha sino a lo largo de la jornada escolar para reconocer su comportamiento espontneo y autntico alejado de presiones y angustias, que no servirn para otorgar una nota que ser la informacin ms rica y autntica para brindarleel apoyo que l mismo nos pide en sus respuestas constantes de su vida escolar. El Departamento de ORIENTACI~NDEL EDUCANDO, o el PSICOPEDAG~GICO, segn se opte, tendr bajo su dependencia tanto la Unidad de Evaluacin del educando como la Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral del nio. Unidad, esta ltima, que incorpora el Aula de Psicomotricidad, encargada de formular, junto con el psiclogo y los correspondientes maestros de aula, los tems del Perfil de ingreso para cada Nivel y Grado o Ciclos escolar.

en s mismo y su nivel de auto-estima. Adems incluye dos pruebas de estructuracin del espacio y de organizacin espacio-temporal, directamente vinculadas a los aprendizajes escolares. Estas pruebas estn debidamente sistematizadas de acuerdo a las edades y nos permiten conocer al nio desde los tres aos y an hasta la adolescencia para seguir su proceso, comparar sus logros y establecer sus progresos. El resultado de las pruebas permite al nio tomar conciencia de su nivel de desarrollo integral y lo motiva a buscar su superacin. La evaluacin Psicomotora del nio junto a la evaluacin psicolgica y valorativa, a la de sus logros en los aprendizajes de carcter cognoscitivo, constituye la FICHA INTEGRAL DEL EDUCANDO que ser acumulativa porque lo acompaar a lo largo de toda su escolaridad hasta el final del nivel Primario.

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10.2.2. La Evaluacin Centrada en la Escuela

Mediante fichas de recoleccin de datos han de ser evaluados los cambios introducidos en la estructura administrativo-pedaggica de este sistema: La dinamizacin de la estructura administrativo-pedaggica, el Curriculum por Grados y Ciclos, el Curriculum Secuencial, Lineal (sin techos), los Ncleos vivenciales y las Unidades, la Sesin diaria de Educacin Corporal, La Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral del nio, el Servicio Comunitario Escolar (objetivos vivenciados de Personal Social) son cambios todos stos que imponen la creacin de un Departamento que puede tomar el nombre de Psico-social, Psicopedaggico o simplemente de Evaluacin. El Departamento Psicopedaggico o el de Evaluacin estar integrado por una Seccin de Psicologa, de Evaluacin general, de Aprendizajes y de Psicomotricidad, cada una de las cuales cubre un aspecto de la evaluacin anotada. El Departamento ~ s i c o ~ e d a ~ 6 ~ i c o est encargado de hacer los estudios estadsticos y de interrelacin, para conocer sus incidencias y coincidencias en los logros obtenidos y en el comportamiento y aprendizajes del alumno. El equipo de maestros y maestras conformar la "Mesa de Coordinacin de Docentes" con el fin de compartir la responsabilidad de
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El Aula de Psicomotricidad cumple aqu una funcin de trascendental valor por estar destinada a apoyar a los nios que han sido detectados con problemas psicomotores que son los que mayormente ven afectados sus comportamientos y sus aprendizajes escolares. Para ello hemos adoptado la batera o seleccin de pruebas psicomotoras apoyadas en los estudios de P.Vayer (1973) que venimos validando por mucho tiempo y que resultan de gran valor para conocer al nio integralmente desde el inicio de su escolaridad y peridicamente a lo largo de este proceso. Su formulacin enfoca: dos pruebas de motricidad elemental para conocer el dominio de s, en sus aspectos de coordinacin dinmica de manos (visomotor) y de coordinacin general (global); dos pruebas esenciales sobre el esquema corporal destinadas a conocer el control postura1 (equilibrio emocional) y su control segmentario (capacidad de independizacin y de control emocional)y, por ltimo, otras dos pruebas destinadas a reconocer en el nio su capacidad de adaptacin al mundo exterior, su seguridad
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yo soy

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intervenir, de acuerdo a las capacidades e intereses de cada docente en la elaboracin de cada una de las Fichas de los diferentes servicios anotados. Una corriente permanente de comunicacin se mantiene entre la maestra y cada Seccin de este Departamento con el fin de recabar la informacin necesaria sobre los avances o problemas del alumno. Los padres de familia participan activamente en brindar y recibir informacin sobre los avances o dificultades de su nio o nia de modo que todos contribuyen sistemtica y orgnicamente a su superacin.
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10.3. La Evaluacin Centrada en el Maestro

El maestro est obligadoa llevaracabotantosu autoevaluacin
como a someterse, cuando sea preciso a la evaluacin de los dems

objetivos, de competencias o de experiencias vivenciales y los alcan por los alumnos. Evaluar el curriculum impone mantener una situaci comparacin permanente entre lo que se ha alcanzado al aplicar una a y lo que se debera haber alcanzado de acuerdo a la programacincurr previamente formulada. La evaluacin curricular, a la vez que prec grado de xito o fracaso de una accin educativa revela igualme grado de efectividad de las acciones que han permitido alcanzar la En consecuencia, de la evaluacin surgen una serie de medidas destin a mejorar la marcha del currculo por lo que se constituye en un pr racional de toma de decisiones.

maestros. El Director del Centro, con su Consejo lnstitucional en pleno, tiene la responsabilidad de llevar a cabo por lo menos dos veces al ao una evaluacin informativa y correctiva que permitir conocer la marcha pedaggica de la institucin y las necesidades que han de satisfacerse en el futuro para una mejor marcha del mismo. El Director mantiene un permanente dialogo con cada profesor para hacer, previo conocimiento de la autoevaluacin y de la inter-evaluacinrealizada, la programacin de las actividades que correspondan.

En la gran mayora de pases la evaluacin se organiza de Ministerio de Educacin con el fin de establecer normas generales tan su contenido como en su prctica. Sin embargo, el maestro que inter generalmente alejado del aula y, especialmente ajeno a las condic del medio socio-econmico y cultural de cada pueblo o regin n capacitado para plantear las distinciones correspondientesy los curr quedan desfasados y sin consistencia con la realidad del grupo, tanto con sus necesidades e intereses.

10.4. La Evaluacin Centrada en el Currculo

El currculo y la evaluacin no pueden darse por separado. Si la educacin es democrtica se convierte, segn Stenhaus, en un servicio de informacin que nos lleva a conocer las caractersticas de un proceso educativo diseado para ser comprendido por todas las audiencias involucradas en la educacin: padres de familia, autoridades, maestros y, en especial, los alumnos. La evaluacin gua al currculo y al integrarse a el se convierte en una verdadera investigacin. La evaluacin representa una valoracin de necesidades, comprendida la necesidad como un vaco entre "lo que es" y "lo que debera ser", en trminos de resultados creativos para llenar ese vaco. En consecuencia, la gran funcin de la evaluacin es determinar los vacos entre los resultados actuales alcanzados en la programacin de
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En la prctica, la evaluacin se reduce a "la medicin" y ello hecha mano a "tests" o pruebas que unas veces el maestro elabo mucha dificultad y otras, echa mano a pruebas elaboradas en otros o regiones geogrficas. Ms an, se aplica las mismas pruebas a lo lar tiempo sin siquiera llevar a cabo los estudios estadsticos ms eleme que puedan orientar mejor la prctica educativa. Insistimos en que la de la evaluacin ha de responder a "cuestiones de seleccin, ado apoyo y valor de materiales y actividades educativas" por lo tanto JUZGAR y no slo acumular datos.

Otros autores distinguen entre evaluacin "formativa" feed-back para reajustar el currculum y la "sumativa" para emitir sobre el currculo, tal como se ofrece al sistema escolar. La evaluac define como formativa, final o sumativa. Es formativa cuando se apli largo del desarrollo del proyecto con el fin de retroalimentarlo. S e en las fases de diagnstico, formulacin, implementacin y ejecuc final cuando se aplica al trmino del proyecto; tambin se le conoce sumativa.

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10.5 La Evaluacin Integral a Partir de la

Educacin Psicomotriz
Es evidente que la evaluacin en cada una de las reas de desarrollo consideradas en el Currculo est tratando de evolucionar de acuerdo a las orientaciones arriba anotadas. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que se vienen realizando an no se concretan estos cambios en ninguna de las reas, menos an en el campo de la tradicional Educacin Fsica que se mantiene aislada, sumida en la tecnificacin y bajo las orientaciones del dualismo.
Frente a estas circunstancias recordemos que el proyecto educativoque hemosasumidoreconoceal hombrecomo unidad indivisible y el cuerpo como lo concreto en la existencia del hombre en el que se dan todas las dimensiones humanas y como dos de sus principios bsicos la educacin integral e integrada o globalizada. Ms aun, teniendo presente que rechazamos el calificativo de "fsica" para optar por el de "corporal" por considerarlo ms autntico y con un campo de accin mucho ms amplio y ms rico, que no se limita al campo biomecnicoen busca del rendimiento como hasta hoy, sino que, al mismo tiempo que se proyecta y alcanza a todas las dimensiones humanas: psicomotrices, afectivas, cognitivas y relacionales facilita intencionalmente los Aprendizajes escolares. En consecuencia, la evaluacin debe informarnos sobre los avances y dificultades del nio en cada uno de estos mltiples aspectos y reas, teniendo presente que lo que acontece en una ejerce definitivamente una enorme influencia en las otras. No est dems recordar que la Educacin Fsica mantiene hasta hoy un exclusivo inters en los resultados cuantitativos que son los que permiten llegar fcilmente al anlisis y la valoracin de sus propios procesos de enseanza aprendizaje, en este caso de los rendimientos fsicos. Por lo tanto, su evaluacin se restringe exclusivamente a lo cuantitativo, al producto mismo, al resultado obtenido limitado al campo biomecnico y no a la participacin integrada de todas sus potencialidades en el esfuerzo realizado que es lo ms importante para el desarrollo de la persona. En consecuencia, siendo el objetivo fundamental de la Educacin Psicomotriz el potenciar el cuerpo y enriquecer el movimiento como medio de optimizar sus dimensiones: afectivas, cognitivas y relacionales, se formula indicadores especficos de cada una para poder lograr una completa y autntica evaluacin del desarrollo integral del nio.
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Nuestra propuesta ha buscado y creado instrumentos de evaluacin que permiten al maestro, al alumno y a los propios padres conocer y, junto a las habilidades motrices y fundamentalmente psicomotrices, poner de manifiesto cmo se va cumpliendo el proceso de desarrollo de la personalidaddel educando. Ms an, la Educacincorporal, en su nivel de Educacin psicomotriz, no aplica la evaluacin para conocer el rendimiento del nio y nia, sus logros o producto final, que llevan a la comparacin y remarcan el rendimiento de los mejor dotados. Nuestra propuesta centra fundamentalmente su atencin en el proceso mismo, en la manera cmo afronta las situaciones motoras que a la vez que debe resolver con habilidad debe estar acompanada de una ACTITUD fi'rme, segura y creadora. Adems, teniendo presente que el movimiento como acto conlleva una intencionalidad, es decir, un deseo y una voluntad que impulsa su inteligencia para comunicar algo. Por lo tanto, como autntico lenguaje, no verbal, se convierte en comportamiento que nos deja ver la esencia de cada ser humano. En estas condiciones, la Educacin psicomotriz, aplicada a los nios del nivel Inicial y Primaria, permite evaluar, conocer en el acto mismo, ya sea las experiencias previas de los nios y nias como'los comportamientos personales y sociales que se van sucediendo en su quehacer diario. Teniendo como criterios bsicos los distintos niveles de desarrollo: orgnico, sensoriomotriz, perceptivo motriz, tnico-afectivo, expresivo y relaciona1es fcil evaluar en cualquier momento su nivel actual de desarrollo y su manera individual de afrontar sus circunstancias y sus aprendizajes. ste es el reto que la Psicomotricidad asume por medio de indicadores especficos apropiados que nosotros hemos seleccionado para conocer el desarrollo del ser entero sin caer en el facilismo de medir nicamente las habilidades y destrezas motrices, automatizadas y an sofisticadas. En consecuencia, se ha tenido especial cuidado, al tratarse de educacin, de no recurrir a la aplicacin de los famosos tests o pruebas de rendimiento, de aptitud fsica, ya que si bien ellos no son en s mismos ni buenos ni malos, s son limitativos de la funcin del maestro e insuficientes para el conocimiento del nio. Igualmente podemos agregar que el uso de estos instrumentos requiere de demasiado tiempo y que generalmente el profesor los usa como dato para transferirlo a la "nota" correspondiente, a la calificacin del alumno.
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Lgicamente en el nivel de Educacin Inicial y en los dos primeros Ciclos de Educacin Primaria estas pruebas evaluativas debern usarse con mucho cuidado y evitando las exigencias que lleve a los nios y nias a l estrs y la angustia. Siempre con el nico objeto de poder conocer su estado biolgico inicial del nio para compararlo nicamente con el propio nio al finalizar un perodo dado. S e reconocern as los avances individuales y en cierta forma las diferencias entre los nios del
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grupo, aunque sin llegar a su comparacin y menos an llevarlos a una competicin intencional. Tambin es importante remarcar que los mtodos cuantitativos, si bien en algunos casos pueden tener un aspecto motivador, en otros, quizs en la mayora, pueden ser de frustracin, por lo tanto un verdaderoatentadocontrala persona del nio puestoqueellos slovaloran el resultado y no permiten extraer ms conclusiones que las estadsticas propias del fenmeno a medir. Consideramos que para otorgarles cierta validez ser necesario darles un carcter criterial, midiendo no slo los progresos alcanzados sino ampliando su significacin en su correlacin con el campo psico-socio-motor. Sealemos cules son las ms importantes funciones de la evaluacin en el campo de la Psicomotricidad: De identificacin de las capacidades, habilidades, comportamientos individuales y sociales. De informacin sobre el proceso en que va desarrollando cada uno. De pronstico sobre la evolucin de cada una de las capacidades y actitudes propuestas.
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E n consecuencia, la evaluacin de ninguna manera puede restringirseal mbito motriz, limitado a lo neurolgico, sino ha de ampliarse a lo psico-socio-motriz al vincularse a lo socio-afectivo e intelectual mediante indicadores sobre el comportamiento emocional: control de sus emociones, generosidad, cooperacin, as como el ejercicio de la reflexin y toma de conciencia del PUL, C ~ M O POR , PUL y PARA QUL realiza sus actividades o actuaciones. Ms an, la evaluacin no slo s e limita al alumno o estudiante, tambin debe alcanzar al mismo profesor, ya sea por parte del propio Director de la institucin educativa como del equipo de profesores. Nuestra propuesta considera que la evaluacin sea eminentemente CUALITATIVA, es decir, que las notas sean lo ms restringidas posible, del O al 5, y que la evaluacin se reduzca a informes para los propios padres y sobretodo para los propios alumnos en cuanto a sus avances y dificultades. Para terminar debemos sealar que la evaluacin que aplicamos en nuestro sistema ha sido elaborado partiendo de los fundamentos de la psicomotricidad y teniendo como brjula los cuatro principios en que se basa la educacin vivenciada: Integral, Integrada, Personalizaday Socializante.

De ajuste de la accin didctica, lo que implica el reconocimiento de los errores cometidos y su cambio permanente para mejorarla. De motivacin a travs de una evaluacin integral que contribuya a hacerles tomar conciencia de sus progresos o dificultades orientndolos para que sigan esforzndose. De orientar a la toma de conciencia de sus capacidades, limitaciones, valores y comportamientos individuales y sociales.
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