Agosto 2008

Conselho Federal de Psicologia Fone: (61) 2109-0100 Fax: (61) 2109-0150 SRTVN 702 Ed. Braslia Rdio Center - Sala 4024 - A CEP: 70.719-900 Braslia- DF www.pol.org.br

Agosto 2008

Conselho Federal de Psicologia XIV Plenrio Diretoria do CFP Humberto Cota Verona Presidente Ana Maria Pereira Lopes Vice-presidente Clara Goldman Ribemboim Secretria Andr Isnard Leonardi Tesoureiro Conselheiros Efetivos Iolete Ribeiro da Silva Maria Christina Barbosa Veras Alexandra Ayach Anache Elisa Zaneratto Rosa Deise Maria do Nascimento Conselheiros Suplentes Maria da Graa M. Gonalves Andra dos Santos Nascimento Aparecida Rosngela Silveira Henrique J.L. Ferreira Rodrigues Jureuda Duarte Guerra Anice Holanda Nunes Maia Cynthia R. Corra Arajo Ciarallo Accia Aparecida A dos Santos Marcos Ratinecas Psiclogos Convidados Aluzio Lopes de Brito Roseli Goffman Maria Luiza Moura Oliveira

Grupo de Trabalho do Ano da Educao Conselho Federal de Psicologia Alexandra Ayach Anache Clara Goldman Ribemboim Iolete Ribeiro da Silva Conselho Regional de Psicologia 1 Regio: Cristina Martins Siqueira Srgio Fernandes Senna Pires Conselho Regional de Psicologia 3 Regio: Carlos Csar Barros Lygia de Sousa Vigas Maria Izabel Ribeiro Conselho Regional de Psicologia 4 Regio: Dinacarla Gonzaga Piermatei Conselho Regional de Psicologia 5 Regio: Francisca de Assis Rocha Alves Conselho Regional de Psicologia 6 Regio: Beatriz Belluzzo Brando Cunha Conselho Regional de Psicologia 9 Regio: Alba Lucnia da S. Magalhes de Sensi Mrcia Freire Ribeiro Conselho Regional de Psicologia 10 Regio: Dorota Albuquerque de Cristo Snia Eli Cabral Rodrigues Conselho Regional de Psicologia 11 Regio: Fernanda Freita Santos Georgia Albuquerque de Toledo Pinto Conselho Regional de Psicologia 13 Regio: Maria das Graas Teles Martins

Apoio: Coordenadoria Geral do CFP Yvone Magalhes Duarte Coordenadoria Tcnica do CFP Polyana Marra Soares Queli Cristina do Couto Arajo

Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 Eixo temtico 01: Psicologia, Polticas Pblicas Intersetoriais e Educao Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Cristina Maria Carvalho Delou

Eixo temtico 02: Polticas Educacionais: legislao, formao profissional e participao democrtica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27
Marilene Proena Rebello de Souza e Marisa Lopes da Rocha

Eixo Temtico 3: Psicologia em Instituies Escolares e Educacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

Raquel Guzzo

Eixo Temtico 4: Psicologia no Ensino Mdio . . . . . . . . . . . . . . .63

ngela Ftima Soligo e Roberta Gurgel Azzi

Apresentao
A psicologia est presente na educao de diversas formas, seja como disciplina ou como contedo de disciplinas, sendo inspiradora de propostas de formao humana, bem como rea de aplicao. H, portanto, saberes e prticas psicolgicas que tm sido relevantes para a formao dos seres humanos mediante as suas necessidades que emergem nos diferentes espaos educacionais. Diante disso, o Sistema Conselhos de Psicologia decidiu, na Assemblia das Polticas, da Administrao e das Finanas (APAF) de dezembro de 2007, que o ano de 2008 ser dedicado Educao. Essa escolha surgiu da necessidade de enfatizar a importante contribuio da Psicologia, enquanto cincia e profisso, na luta pela consolidao de uma educao para todos, respaldada nos princpios do compromisso social, dos direitos humanos e do respeito diversidade enquanto fundamento para uma efetiva incluso social. A insero dos psiclogos em diferentes espaos educacionais, a sua participao na construo das Polticas Pblicas de Educao e de outras polticas intersetoriais, bem como a organizao da categoria para atuar em movimentos de controle social, deve estar contemplada por esses princpios. O aprofundamento das discusses sobre a poltica educacional brasileira visa qualificar o psiclogo, tcnica e politicamente, para melhor compreender a complexidade do sistema educacional atual, visando o aperfeioamento da atuao profissional na rea da educao na perspectiva da incluso social. Diante da demanda, imprescindvel debatermos os trabalhos desenvolvidos por psiclogos em escolas ou em outras instituies de educao que abordem a temtica da educao inclusiva e sua interface com polticas pblicas, em especial as de educao, sade e assistncia social.

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Entendemos como educao inclusiva as prticas que fortaleam a luta por uma educao que cumpra seu carter pblico, universal e de qualidade para todos, que tenha como referncia aqueles que tm sido reiteradamente excludos dos sistemas de ensino - negros, meninas, homossexuais, pessoas com deficincia, ndios, populaes em situao de rua, adolescentes autores de ato infracional, crianas e jovens com dificuldades no processo de escolarizao vinculadas ou no a causas orgnicas, superdotados. Enfatizamos tambm a necessidade de inseres e participaes de psiclogos no mbito das polticas pblicas em espaos consultivos e deliberativos tais como Fruns, Redes Sociais e Conselhos; junto ao Legislativo, acompanhando e propondo aes junto a deputados e vereadores, visando, tambm por meio de Projetos de Lei, contribuir para a democracia na Educao. A presena do psiclogo nesse campo deve resguardar a dimenso do compromisso social e da qualificao tcnica e poltica para o exerccio profissional. imperioso ainda lembrar a existncia de prticas desenvolvidas por psiclogos em instituies escolares e educacionais (por exemplo, abrigos, centros scio-educativos, instituies comunitrias), nos seus diversos contextos formais (educao infantil, ensino fundamental, mdio, superior, ensino profissionalizante e educao continuada) ou informais. A atuao dos psiclogos nesses espaos junto aos alunos e suas famlias, educadores e demais profissionais ligados educao contribui para que a escola ou instituio educacional seja um espao democrtico de acesso ao saber, culturalmente institudo e de produo de novos saberes. Aborda-se a insero da psicologia atravessada pelo dilogo, por intervenes multiprofissionais, pela promoo do desenvolvimento e da aprendizagem, pela incluso social de crianas, jovens e adultos sociedade da qual fazem parte e pelo respeito aos Direitos Humanos.

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Alm disso, importante registrar as experincias de professores de Psicologia focalizadas em novas propostas curriculares, projetos ou aes institucionais comprometidas com a democratizao das relaes escolares e do Ensino. Ratificamos a sua importncia ao oferecer para os estudantes fundamentos que lhes permitam compreender as diferentes dimenses da subjetividade e os processos de constituio do sujeito em uma sociedade, ampliando e consolidando assim, uma educao humanizada e com compromisso social. Para a concretizao do Ano da Educao, o Sistema Conselhos de Psicologia promover Seminrios Regionais e Nacional, com a finalidade de se construir espaos de discusses coletivas entre psiclogos e demais profissionais que atuam na educao e em outros setores da sociedade. Para subsidiar as discusses que sero realizadas, foram produzidos quatro textos geradores que contemplam os contedos dos eixos temticos definidos como norteadores do debate: 1) Psicologia, Polticas Pblicas Intersetoriais e Educao Inclusiva; 2) Polticas Educacionais: legislao, formao profissional e participao democrtica; 3) Psicologia e Instituies Escolares e Educacionais e 4) Psicologia no Ensino Mdio. Os textos apresentados neste documento foram elaborados por profissionais especialistas nos diferentes temas e seus contedos tm por objetivo fomentar os debates no mbito regional visando contribuir para o processo de construo de referncias tcnicas e polticas sobre a atuao do(a) psiclogo(a) no contexto escolar/educacional.

Humberto Verona Presidente do Conselho Federal de Psicologia

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Ano da Educao no Sistema Conselhos de Psicologia Eixo temtico 01:

Psicologia, Polticas Pblicas Intersetoriais e Educao Inclusiva
Sero debatidos temas desenvolvidos por psiclogos, em escolas ou em outras instituies de educao, que abordem a temtica da educao inclusiva e sua interface com polticas pblicas, em especial as de educao, sade e assistncia social. Por educao Inclusiva entendemos como prticas que fortaleam a luta por uma educao que cumpra o seu carter pblico, universal e de qualidade para todos, que tenha como referncias aqueles que tm sido excludos dos sistemas de ensino.

EIXO 1 TEXTO BASE:

Psicologia, Polticas Pblicas Intersetoriais e Educao Inclusiva
Cristina Maria Carvalho Delou1

Reafirma-se que:
[...] a importante contribuio da Psicologia, enquanto cincia e profisso, na luta pela consolidao de uma educao para todos, respaldada nos princpios do compromisso social, dos direitos humanos e do respeito diversidade enquanto fundamento para uma efetiva incluso social (CFP, 2008).

1.

Psicloga, Doutora em Educao, Professora associada I da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).

15

Constata-se:
[...] a insero dos psiclogos [e das psiclogas] em diferentes espaos educacionais, a sua participao na construo das Polticas Pblicas de Educao e de outras polticas intersetoriais, bem como a organizao da categoria para atuar em movimentos de controle social (CFP, 2008).

Nossa luta tem sido pela incluso de todos, embora, ainda no esteja plenamente consolidada a presena de psiclogos e de psiclogas nos diferentes setores de ensino, sade e assistncia social na sociedade brasileira. Assim, justo que, no ano de 2008, dedicado s questes da Educao, voltemos nossos esforos para a construo de:
espaos de discusses coletivas entre psiclogos e demais profissionais que atuam na Educao e em setores da sociedade, objetivando, a partir desses seminrios, a construo e divulgao de referncias tcnicas e polticas para a atuao do psiclogo no campo escolar/educacional. O aprofundamento das discusses sobre a poltica educacional brasileira visa qualificar o psiclogo, tcnica e politicamente, para melhor compreender a complexidade do sistema educacional atual, visando o aperfeioamento da atuao profissional (CFP, 2008).

Historicamente, a educao inclusiva chegou ao Brasil com o compromisso de oferta de Educao para Todos, assinado em

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Jomtien, na Tailndia (UNESCO, 1990), durante o primeiro ano do governo Collor de Melo (1990-1992). Anos turbulentos pelas importantes questes econmicas decorrentes do confisco das poupanas do povo, veio o impeachment do Presidente da Repblica, levando o vice Presidncia. Quando, no incio da dcada de 90, a poltica financeira do Banco Mundial assinalava possibilidades para a incluso de alunos com uma diversidade maior na escola regular, o Brasil extinguiu o rgo responsvel pela Educao Especial. Segundo Matos:
[...] pela reforma do Ministrio da Educao em 1990. As atribuies relativas Educao Especial foram transferidas para a Secretaria Nacional de Educao Bsica SENEB, criada com amplas competncias. Em 1992, uma reorganizao ministerial possibilitou a recriao da Secretaria de Educao Especial SEESP, vinculada ao Ministrio da Educao, no qual permanece at hoje (MATOS, 2003, p. 7).

Dez anos depois, o INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (BRASIL, 2000) fez o Balano da Implementao dos Compromissos de Jomtien. Neste contexto possvel perceber o universo das polticas pblicas implementadas: Programa de Garantia de Renda Mnima, Educao de Qualidade para Todos, Programa Acorda Brasil, Aprendizagem, Ensino Superior, Combate ao Analfabetismo, Educao de Jovens e Adultos. E os alunos com Necessidades Educacionais Especiais2? Por que no foram includos nessas polticas?
2.

A expresso Necessidades Educacionais Especiais surgiu na tentativa de diminuir os estigmas que outras expresses carregavam em si mesmas para referir-se aos alunos com deficincia, transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.

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O Brasil no foi o nico pas que no incluiu os alunos com Necessidades Educacionais Especiais nas polticas de Educao para Todos. Assim, o Banco Mundial, atravs da ONU, reuniu delegados de noventa e dois governos e vinte e cinco organizaes internacionais em assemblia em Salamanca, Espanha, em 1994. Nesse evento foi reafirmado o compromisso de Educao para Todos, como citado no documento da UNESCO:
[...] reconhecendo a necessidade e urgncia do providenciamento de educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino (UNESCO, 1994, p. 9).

Assim, reendossando a Estrutura de Ao em Educao Especial como meio para se atingir a educao inclusiva. O novo compromisso foi firmado por meio da Declarao de Salamanca sobre Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial (UNESCO, 1994). Desde ento, o Brasil vem se organizando para cumprir esse importante acordo internacional, e, mais do que isso, para garantir os direitos de cidados historicamente excludos. A Declarao de Salamanca um marco na definio dos alunos que tm direito escolarizao de qualidade como qualquer cidado. So as:
crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem nas ruas e que trabalham; crianas de populaes distantes ou nmades; crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou zonas desfavorecidos ou marginalizados. (UNESCO, 1994, pp. 17-18).

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Isso significa que a escola deve receber alunos independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingsticas ou outras (UNESCO, 1994, p. 17). Nesse contexto, a expresso Necessidades Educacionais Especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem (UNESCO, 1994, p. 18). Mais recentemente, no incio do ano 2008, a Secretaria de Educao Especial apresentou ao Ministro da Educao o documento elaborado por um Grupo de Trabalho, para apresentar a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva3, [...] que acompanha os avanos do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2008). O documento define o alunado da incluso como sendo aqueles que apresentam deficincia, transtorno do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Eles devem ser matriculados na rede regular de ensino e receber apoio em salas de recursos multifuncionais por meio de professores capacitados e/ou especializados. Prev o trabalho com alunos em parceria com a escola, a famlia e a comunidade, onde esto os parceiros intersetoriais (sade, trabalho, assistncia social, jurdico, entre outros), as universidades e os centros de pesquisa, produtores de conhecimento cientfico. Nos referenciais bibliogrficos da nova Poltica encontra-se o rol dos documentos mais importantes, que fundamentam a Educao Especial na perspectiva da Educao Inclusiva, no Brasil. Assim, importante ressaltar que, passados dezoito anos de Jomtien, quatorze anos de Salamanca e doze anos da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996), ainda encontram-se:
3.

Disponvel no site http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf

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1- Prticas pedaggicas integradoras em concomitncia s novas prticas inclusivas (OMOTE, 2004; GLAT & FERREIRA, 2003; STAINBACK & STAINBACK, 1998, apud, NUNES, 2008); 2- Questes diversas apontadas pelas pesquisas sobre incluso (ROMSKI & SEVCKI, 1998; SALEND & DUHANEY, 1999; KOCHHAR ET AL., 2000; FISHER & MEYER, 2002; VOLKMAR ET AL., 2005; STAUB & PECK, 1995; CARNEIRO, 1999; SALEND, 2001; FORE ET AL. 2002; GLAT & NOGUEIRA, 2003; VOLKMAR ET AL., 2005 (apud. NUNES, 2008). As principais questes apontadas nas pesquisas foram: Adaptao Escolar (GLAT & FERREIRA, 2003; CUCCOVIA & ALMEIDA, 2003; apud. NUNES, 2008); Acessibilidade e Material Didtico (GLAT & FERREIRA, 2003; PELOSI, & NUNES, 2008; NUNES & NUNES SOBRINHO, 2008; apud. NUNES, 2008); Capacitao Profissional (GLAT & FERREIRA, 2003; FORE ET AL., 2002; CARNEIRO, 1999; PELOSI, & NUNES, 2008; apud. NUNES, 2008); Orientao (GLAT & FERREIRA, 2003; FORE ET AL., 2002; apud. NUNES, 2008); Superlotao (GLAT & FERREIRA, 2003; FORE ET AL., 2002; apud. NUNES, 2008); Estresse do Professor (LIPP, 2004; FORE ET AL., 2002; apud. NUNES, 2008); Entre 9 a10 % dos professores de Educao Especial abandonam a escola e 6% da educao regular por burnout (MCKNAB, 1995; apud. NUNES, 2008). Professores precisam refletir sobre sua prtica com ajuda, tomar

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conscincia de suas crenas e valores sobre aprendizagem, tornaremse pesquisadores de suas aes, aprimorar o ensino de sua sala, compreender que cada aluno diferente, mesmo que com tipos de Necessidades Educacionais Especiais iguais. Os princpios da educao inclusiva precisam ser estudados, pesquisados amplamente, em nveis de formao profissional (graduao), aperfeioamento e ps-graduao (especializao, mestrado e doutorado, acadmico ou profissional, presencial ou a distncia). Novos fomentos precisam ser criados para que as pesquisas nessa rea se ampliem. Este um novo conhecimento, na cultura cristalizada das salas de aulas com muitos alunos, homogeneizados pelos baixos resultados escolares, numa sociedade que resiste em reconhecer os direitos e a diversidade dos seres humanos, que possui professores desobrigados da realizao do curso superior para a formao em magistrio nas sries iniciais, onde chegam os alunos com deficincia, transtorno de desenvolvimento e altas habilidades/superdotao e que necessitam de professores com a melhor formao possvel para favorecer o desenvolvimento de estruturas superiores do pensamento de modo a torn-los cidados produtivos e escolarizados com qualidade. Como os direitos que a LDB garante sero cumpridos? Todos os direitos esto baseados nos seguintes diplomas legais: Constituio Federal (1988); Lei n 7.853/89 - CORDE - Apoio s pessoas portadoras de deficincia; Lei n 8.069/90 - Estatuto da Criana e do Adolescente; Lei n 10.098/94 - Acessibilidade; Lei n 8.899/94 - Passe Livre; Lei n 10.845/04 - Programa de Complementao ao Atendimento Educacional Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincia;

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 Lei n 9.424/96 - FUNDEF; Lei n 9.394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; Lei n 10.216/01 - Direitos e proteo s pessoas acometidas de transtorno mental; Lei n 10.436/02 - Libras, o Plano Nacional de Educao. Decretos: Decreto n 5.626/05 - Regulamenta a Lei n 10.436 que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS; Decreto n 2.208/97 - Regulamenta Lei n 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional; Decreto n 3.298/99 - Regulamenta a Lei n 7.853/89; Decreto n 914/93 - Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia; Decreto n 2.264/97 - Regulamenta a Lei n 9.424/96; Decreto n 3.076/99 - Cria o CONADE; Decreto n 3.691/00 - Regulamenta a Lei n 8.899/96; Decreto n 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate Discriminao; Decreto n 5.296/04 - Regulamenta as Leis n 10.048 e 10.098 com nfase na Promoo de Acessibilidade). Portarias: Portaria n 976/06 - Critrios de acessibilidade os eventos do MEC; Portaria n 1.793/94 - Formao de docentes; Portaria n 3.284/03 - Ensino Superior; Portaria n 319/99 - Comisso Brasileira do Braille; Portaria n 554/00 - Regulamenta Comisso Brasileira do Braille; Portaria n 008/01 - Estgios; Resolues: Resoluo CNE/CEB n 1 - Estgio;

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 Resoluo CNE/CP n 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores; Resoluo CNE/CEB n 2/01 - Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica; Resoluo CNE/CP n 2/02 - Institui a durao e a carga horria de cursos; Resoluo n 02/81 - Prazo de concluso do curso de graduao; Resoluo n 05/87 - Altera a redao do Art. 1 da Resoluo n 2/81) Pareceres4: Parecer n 17/01. Grande parte da legislao est apoiada em documentos internacionais, tais como: Carta para o Terceiro Milnio; Declarao de Salamanca; Conferncia Internacional do Trabalho; Conveno da Guatemala; Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes; Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso. A LDB garante aos educandos com necessidades especiais: atendimento educacional especializado gratuito, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 1996, Art. 4, III); ao acesso aos nveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo as capacidades de cada um (BRASIL, 1996, Art. 4, V); a escola poder se organizar de diferentes formas para atender ao interesse do processo de aprendizagem (BRASIL, 1996, Art. 23); a escola deve definir o nvel de escolaridade do aluno e classificlo para efeitos de matrcula por meio de avaliao escolar que defina o grau de desenvolvimento e sua experincia (BRASIL, 1996, Art. 24, II, c);
4.

Embora o Parecer no seja considerado diploma legal, trata-se do documento que apresenta toda a fundamentao legal e a lgica argumentativa para a elaborao da Resoluo CNE/CEB N 02/2001.

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 a escola pode organizar turmas com sries distintas (BRASIL, 1996, Art. 24, IV); o avano escolar dever ser efetivado mediante verificao do aprendizado (BRASIL, 1996, Art. 24, V, c). Na LDB, a Educao Especial foi definida como modalidade de educao escolar para alunos com Necessidades Educacionais Especiais (BRASIL, 1996, Art. 58), e que: haver servios de apoio especializados, na escola regular (BRASIL, 1996, Art. 58, Parag 1); poder haver classe, escola ou servio especializados (BRASIL, 1996, Art. 58, Parag 2); a oferta de Educao Especial comea na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil (BRASIL, 1996, Art. 58, Parag 3); os sistemas de ensino asseguraro: currculos, mtodos, recursos educativos e organizaes especficas (BRASIL, 1996, Art. 59, I); terminalidade especfica e acelerao de estudos5 (BRASIL, 1996, Art. 59, II); professores especializados (BRASIL, 1996, Art. 59, III); educao especial para o trabalho (BRASIL, 1996, Art. 59, IV); benefcios dos programas sociais suplementares (BRASIL, 1996, Art. 59, V). At aqui, a nossa legislao contempla apenas os alunos com deficincia, transtorno de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotao. Contudo, o Conselho Federal de Psicologia entende por Educao Inclusiva:
5.

J regulamentados em diversos Estados, Municpios e no Distrito Federal.

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Por educao inclusiva entendemos prticas que fortaleam a luta por uma educao que cumpra seu carter pblico, universal e de qualidade para todos, que tenha como referncia aqueles que tm sido reiteradamente excludos dos sistemas de ensino negros, meninas, homossexuais, pessoas com deficincia, ndios, populaes em situao de rua, adolescentes autores de ato infracional, crianas e jovens com dificuldades no processo de escolarizao vinculados ou no a causas orgnicas, superdotados (CFP/2008).

Tal conceito histrico e encontra-se alinhado com a legislao mais recente para a realizao da educao escolar na perspectiva da educao inclusiva e mostra como ainda preciso trabalhar pela a incluso de todos, verdadeiramente todos. Contudo, a mudana muito drstica e a escola reagiu de diferentes formas. Alunos estigmatizados pelas prticas de medicalizao passaram a ser matriculados e excludos dentro da escola. Alunos que optaram pela escola inclusiva decidiram retornar para a escola especial, mesmo que dois anos mais atrasado do que a srie que iria cursar, reconhecendo perdas escolares pela aprovao automtica, entre outros. A incluso prev a participao da famlia e da comunidade, mas as parcerias ainda no esto bem definidas. Assim como o estabelecimento de novos parceiros intersetoriais para o atendimento das demandas de sade, trabalho, assistncia social, jurdico, entre outros, superando equvocos, desconhecimento, preconceitos, mitos, que prejudicam os que no tm acesso natural escolaridade de qualidade.

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Psiclogos e Psiclogas, hora de construirmos e divulgarmos referncias tcnicas e polticas para a nossa atuao no campo escolar/educacional. Nosso aperfeioamento profissional depende de compreendermos a complexidade do sistema educacional brasileiro para atuarmos em prol da incluso social de todos.

Referenciais Bibliogrficos:
BRASIL. Educao para todos: avaliao da dcada. Braslia: MEC/INEP, 2000. --------- . Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva. Distrito Federal: MEC/SEESP, 2008. --------- . Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9.394. Distrito Federal: MEC/SEESP, 1996. CFP. Carta 0019-08/DIR-CFP. Braslia, 2008. MATOS, Simone Rocha. Educao, Cidadania e Excluso luz da Educao Especial - Retrato da Teoria e da Vivncia. RBC_ RevDez2003_Artigo_2.rtf. NUNES, Dbora Regina de Paula. Teoria, pesquisa e prtica em Educao: a formao do professor-pesquisador. Educao e Pesquisa. v. 34, p. 1517-9702, 2008. UNESCO. Declarao de Educao para Todos. Distrito Federal: MEC, 1990. --------- . Declarao de Salamanca. Distrito Federal: MEC/SEESP, 1994. GLAT, Rosana & FERREIRA, J. R. Reformas Educacionais ps-LDB: a incluso do aluno com necessidades educacionais especiais no contexto da municipalizao. In: SOUZA, D. B. & FARIA, L. C. M. Descentralizao, municipalizao financiamento da Educao no Brasil ps-LDB. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.

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Eixo temtico 02:

Polticas Educacionais: legislao, formao profissional e participao democrtica.
Trata de temas relacionados inseres e s participaes de psiclogos no mbito das polticas pblicas em espaos consultivos e deliberativos, tais como fruns, redes sociais e conselhos, alm do Legislativo, acompanhando e propondo aes junto a deputados e vereadores, visando, tambm por meios de projetos de lei, contribuir para uma democracia participativa na educao. A presena do psiclogo nesse campo deve resguardar a dimenso do compromisso social e da qualificao tcnica e poltica para o exerccio profissional.

EIXO 2 TEXTO BASE:

Polticas Educacionais: legislao, formao profissional e participao democrtica
Marilene Proena Rebello de Souza6 Marisa Lopes da Rocha7

Polticas Educacionais: desafios para a Psicologia no campo da educao escolar. A discusso referente temtica das polticas pblicas em educao recente no campo da Psicologia Escolar e Educacional. Podemos dizer que tal discusso remonta, no caso brasileiro, pouco mais de 20 anos. Essa discusso s tem sido possvel medida que a Psicologia e mais especificamente a Psicologia Escolar passaram a ser questionadas nas suas bases epistemolgicas e nas suas finalidades.
6.

7.

Doutora em Psicologia Escolar, Professora do Departamento de Psicologia Aprendizagem, do Desenvolvimento e da Personalidade do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Doutora em Psicologia, Professora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia Social da Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

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Tal discusso introduzida no Brasil com a tese de doutorado de Maria Helena Souza Patto(1984), defendida em 1981 e publicada em livro com o ttulo Psicologia e Ideologia: uma introduo crtica Psicologia Escolar. Neste trabalho, Patto desnuda as principais filiaes tericas das prticas psicolgicas levadas a efeito na escola, os mtodos que os psiclogos vinham empregando, destacando o fato de as explicaes sobre as dificuldades escolares estarem centradas nas crianas e em suas famlias, e a forma restrita como a Psicologia interpretava os fenmenos escolares. A autora discute a servio de que e de quem estariam a Psicologia e a Psicologia Escolar, bem como a prtica psicolgica a ela vinculada e conclui que a atuao profissional do psiclogo no campo da educao avanava pouco a servio da melhoria da qualidade da escola e dos benefcios que esta escola deveria estar propiciando a todos, em especial, s crianas oriundas das classes populares, ressaltando a presena da carncia cultural como a teoria que embasava as explicaes para o mau desempenho escolar das crianas das escolas pblicas. Iniciava-se, portanto, na trajetria da Psicologia e da Psicologia Escolar, um conjunto de questionamentos a respeito: a) do papel social da Psicologia enquanto Cincia e Profisso e da Psicologia Escolar, enquanto campo de atuao do psiclogo e b) dos pressupostos que norteavam a construo do conhecimento no campo da Psicologia e da Psicologia Escolar, bem como suas finalidades em relao escola e queles que dela participam. Este processo de discusso no interior da Psicologia vai tomando corpo em um momento poltico nacional bastante propcio para a discusso terico-metodolgica em uma perspectiva emancipatria e enraizada na realidade social. Pois, naquela mesma dcada, intensificaram-se os movimentos sociais pela redemocratizao do Estado brasileiro, tais como movimentos de trabalhadores

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metalrgicos8, movimentos de professores9, movimento pelas eleies diretas em todos os nveis e cargos de representao poltica e rearticulao dos partidos polticos. Alm disso, no plano poltico, lutava-se por uma nova Constituio que retirasse do cenrio legislativo o que se denominava de entulho autoritrio, oriundo de mais de vinte anos de Ditadura Militar no Brasil. A Constituio de 1988, denominada Constituio Cidad10, abre caminhos para a institucionalizao dos espaos democrticos, na recuperao de direitos civis e sociais, centrada em dois princpios bsicos: a descentralizao do poder do Estado e a participao social ampla da sociedade civil nas decises polticas. A ela seguem-se o Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), a Declarao de Educao para Todos (1990), a Declarao de Salamanca (1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 1996, apenas para citar algumas das mais importantes iniciativas institucionais de introduzir mudanas estruturais nas relaes sociais e civis no campo dos avanos dos direitos sociais e humanos. Portanto, no bojo da redemocratizao do Estado, da descentralizao do poder para os Municpios e Estados, que a educao passa a ter autonomia para planejar, implementar e gerir suas polticas educacionais (NENEV & SOUZA, 2006). A partir das discusses e crticas presentes no campo da Psicologia, na sua relao com a educao escolar, a Psicologia Escolar e Educacional inaugura uma dcada de pesquisas que se voltam para o novo objeto de estudo da psicologia: o fracasso escolar. Discusso iniciada ao final dos anos 80, o tema do fracasso escolar passa a centralizar questes que envolvem os
8. 9.

10.

Destacando-se o Movimento de Metalrgicos de So Bernardo do Campo (SP) descrito pelo livro de Eder Sader, intitulado Quando novos personagens entraram em cena, 1988, Ed. Paz e Terra. Um dos destaques aconteceu em So Paulo, por meio da APEOPESP - Associao de Professores do Ensino Oficial Pblico do Estado de So Paulo, organizando mais de 150 mil professores. Trabalho importante de discusso desse perodo foi realizado por MINTO, C.A. Legislao Educacional, cidadania virtual, anos 90.1996. Tese (doutorado) - Faculdade de Educao. Universidade de So Paulo, So Paulo.

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estudos sobre a escola, tanto no campo da Psicologia, quanto no campo da Educao (PATTO, 1990; ANGELUCCI, KALMUS, PAPARELLI & PATTO, 2004). Temas, tais como: vida diria escolar, prticas educacionais, relaes institucionais na escola, processos de estigmatizao escolares (COLLARES & MOYSS, 1998), diferenas de classe social na escola e de gnero (NEVES & ATHAYDE, 1998), papel das avaliaes psicolgicas para as crianas que apresentavam dificuldades de aprendizagem (MACHADO, 1996), instrumentos de diagnstico e de avaliao dos processos escolares, papel do psiclogo, identidade profissional (ANDAL, 1993) e o lugar da Psicologia enquanto cincia, em uma sociedade de classes, foram pesquisados e problematizados pelos psiclogos e estudiosos da rea (BOCK, 2002). Portanto, a discusso crtica no campo da Psicologia Escolar insere um novo eixo de anlise do processo de escolarizao: o papel das polticas pblicas educacionais na constituio do dia-adia escolar e do aluno que aprende, na relao do professor com a sua tarefa docente, nas condies objetivas que permitem que a escola realmente possa cumprir as suas finalidades sociais. Assim, pesquisar a escola, as relaes escolares, o processo de escolarizao a partir dos anos 80 significou pesquisar uma escola que foi e est sendo atravessada por um conjunto de reformas educacionais11, fruto de polticas pblicas no campo da educao escolar. Se a crtica Psicologia Escolar tradicional levava-nos a compreender a escola e as relaes que nela se constituem a partir das razes histricas, sociais e culturais de sua produo, mister se fazia pesquis-las no contexto das polticas pblicas educacionais. Entender as polticas pblicas compreender como os educadores, alunos e gestores vivenciam sua implantao e participam de sua concepo.
11.

Entre os primeiros trabalhos de pesquisa sobre as temticas das polticas pblicas do estado de So Paulo a partir das discusses postas pela Psicologia Escolar estavam os de: Cunha, 1988; Souza, 1991; Souza, 1991; Cruz, 1994; Serroni, 1997.

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Atualmente, os primeiros trabalhos sobre o tema esto sendo publicados e as pesquisas tm mostrado algumas dificuldades que precisam ser enfrentadas principalmente quanto implantao de polticas pblicas em educao tais como: a) a manuteno de formas hierarquizadas e pouco democrticas de implementao das polticas educacionais; b) a desconsiderao da histria profissional e poltica daqueles que fazem o dia-a-dia da escola; c) a implantao de polticas educacionais sem a necessria articulao com a devida infra-estrutura para sua real efetivao; d) a manuteno de concepes a respeito dos alunos e de suas famlias, oriundos das classes populares, que desqualificam parcela importante da populao para a qual estas polticas so dirigidas; e) o desconhecimento das reais finalidades das polticas educacionais implementadas pelos prprios educadores; f) o aprofundamento da alienao do trabalho pedaggico e a busca quase desumana de significado e de sentido pessoal (SOUZA, 2006). Portanto, conhecer como as polticas so implantadas, as questes postas pelos educadores com relao s concepes e perspectivas e as condies de trabalho para sua implementao so fundamentais para que o psiclogo atue no campo da educao. importante ressaltar ainda que, em muitos casos, embora denominadas de polticas pblicas, muitas das aes no mbito dos estados e municpios no passam de programas de governo ou at mesmo de uma parcela do governo eleito e que, em muitos casos, apresentam soluo de continuidade. Questes referentes profisso Do ponto de vista da profisso, podemos dizer que as crticas oriundas dos anos 80 contriburam, sobremaneira, para uma retrao da presena do psiclogo no campo da educao. A

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constatao de prticas adaptativas da criana em uma escola que no correspondia s necessidades educativas postas por sua finalidade, fez com que muitas redes de ensino retirassem psiclogos da rea de atuao educacional para o campo da sade12. O argumento que fortaleceu esta transferncia, de maneira geral, centrou-se no fato de que tais profissionais atuavam em uma prtica clnica e diagnstica e no educacional. No plano da educao, as lideranas polticas educacionais, entidades representativas e acadmicas do Magistrio, incorporaram as crticas dos anos 80 feitas pela Psicologia, identificando o psiclogo enquanto pertencente rea de sade to somente e, soma-se a isso, com uma noo de sade vinculada perspectiva mdico-assistencial, considerando-o um profissional que atuaria na mesma esfera de dentistas, fonoaudilogos, pediatras e, portanto, no devendo compor o quadro de profissionais da escola. Assim sendo, a hegemonia que foi fortalecida nas prticas do psiclogo do pensamento de que o profissional de psicologia pertencia somente rea da sade e com uma abordagem que no contempla o mbito da complexidade do processo institucional, enfraqueceu outras reas de atuao existentes, como por exemplo a rea educacional. Este fato se materializa, no campo da educao, mais especificamente na promulgao da LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, ao afirmar no artigo 67, 2 que:
Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no
12.

No estado de So Paulo, o psiclogo foi transferido da rea da educao para sade nos principais municpios, tais como So Paulo, Campinas, Santos, So Jos do Rio Preto, dentre outros. No municpio do Rio de Janeiro, a partir da dcada de 1990, o psiclogo tambm foi transferido para a rea da sade, ficando na educao apenas os contratados pelo estado, vinculados educao especial.

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desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico.

E no ponto de vista da Psicologia, a opo por descrever a atuao do psiclogo enquanto um profissional da rea da Sade revela-se na atualizao feita pelo Conselho Federal de Psicologia na descrio presente no CBO Classificao Brasileira de Ocupaes, revista em 2002, em que o verbete Psiclogos aparece juntamente ao termo Psicanalistas, e tem como descrio geral da ocupao de psiclogo o seguinte texto: Estudam, pesquisam e avaliam o desenvolvimento emocional e os processos mentais e sociais de indivduos, grupos e instituies, com a finalidade de anlise, tratamento, orientao e educao; diagnosticam e avaliam distrbios emocionais e mentais e de adaptao social, elucidando conflitos e questes e acompanhando o(s) paciente(s) durante o processo de tratamento ou cura; investigam os fatores inconscientes do comportamento individual e grupal, tornando-os conscientes; desenvolvem pesquisas experimentais, tericas e clnicas e coordenam equipes e atividades de rea e afins (CBO, 2002, s.p.). Os termos utilizados para descrever a profisso centram-se em uma viso de diagnstico, tratamento e cura, avaliao e de pesquisa, cujo aspecto individual e emocional a tnica. Conforme analisam Barroco e Souza:
As novas descries nos preocupam, pois ao longo de sua histria, a Psicologia Escolar e Educacional disponibilizou um dado corpo

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terico e uma dada forma de interveno que acabou por fortalecer uma compreenso biologizante ou medicalizante da constituio e do desenvolvimento do psiquismo humano e, em conseqncia, dos motivos que levam no-aprendizagem (2008, Mimeo).

Portanto, as discusses que os psiclogos vm realizando no campo da educao, as questes postas para a atuao profissional em uma perspectiva que critica a viso medicalizante da psicologia no so contempladas nos descritores referentes profisso de psiclogo, tampouco naqueles que atuam no campo da educao. Temos, portanto, um desafio pela frente: resgatar as finalidades da profisso no que tange s relaes com o campo educativo. Questes referentes formao profissional As discusses a respeito da formao profissional no campo da Psicologia se mantiveram durante a dcada de 90 (ANDAL, 1993; SOUZA, 1996; MACHADO, 1996; TANAMACHI, 1997; MEIRA, 1997; YAZZLE, 1997) fortalecidas pela busca de outros modos de subjetivao dos profissionais, articuladas com os novos desafios sociais. Mais especificamente, essas discusses desembocaram na articulao nacional que norteou a elaborao das Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao em Psicologia, cujas idias so discutidas no bojo da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN). Sobre tais discusses destacam-se o livro organizado por Guzzo (2002, 2 ed.), fruto de debates construdos no interior do Grupo de Trabalho em Psicologia Escolar da Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia e o trabalho de Yamamoto (2000).

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As Diretrizes comparecem no cenrio nacional oficialmente em 2004, trazendo mudanas bastante significativas em relao ao Currculo Mnimo, em seus princpios, objetivos e metas, circunscritas ao modelo dos Parmetros Curriculares Nacionais, centradas na concepo construtivista de aprendizagem. Nesta perspectiva terico-metodolgica, o currculo dever ser construdo tendo em vista a aquisio de competncias e habilidades para a formao e o exerccio profissional. Dentre as inovaes previstas, destaca-se a ruptura com a concepo de reas de atuao profissional no interior da formao. As reas tradicionais (Psicologia Clnica, Escolar e Organizacional) deveriam ser substitudas por nfases curriculares, a ser escolhida por alunos nos ltimos perodos do curso e tais nfases poderiam ter inclusive aspectos de duas ou mais reas interligadas. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a rea de Psicologia, o que se espera de uma formao profissional em psicologia pelas Instituies de Ensino Superior do Brasil que esteja voltada para a atuao profissional, pesquisa e ensino de Psicologia, assegurando determinados princpios e compromissos, a saber: a) construo e desenvolvimento do conhecimento cientfico em Psicologia; b) compreenso dos mltiplos referenciais que buscam apreender a amplitude do fenmeno psicolgico em suas interfaces com os fenmenos biolgicos e sociais; c) reconhecimento da diversidade de perspectivas necessrias para compreenso do ser humano e incentivo interlocuo com campos de conhecimento que permitam a apreenso da complexidade e multideterminao do fenmeno psicolgico; d) compreenso crtica dos fenmenos sociais, econmicos, culturais e polticos do Pas, fundamentais ao exerccio da cidadania e da profisso; e) atuao em diferentes contextos considerando as necessidades sociais, os direitos humanos, tendo em vista a promoo da qualidade de vida dos indivduos, grupos,

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organizaes e comunidades; f) respeito tica nas relaes com clientes e usurios, com colegas, com o pblico e na produo e divulgao de pesquisas, trabalhos e informaes na rea da Psicologia; g) aprimoramento e capacitao contnuos. No que tange atuao do psiclogo no campo da educao, as discusses iniciadas nos anos 80 tiveram excelentes resultados e muitos se articulam com as questes postas pelas novas Diretrizes Curriculares, como procuramos apresentar a seguir. A Psicologia Escolar e Educacional tem suscitado inmeras reflexes acerca da formao e da prtica dos profissionais que nela atuam, sobretudo, a necessidade de redefinio do papel do psiclogo na escola e de reestruturao de sua formao acadmica (BALBINO, 1990; 2007; BOCK, 2002; WITTER 1997, 2002; MALUF, 1994; JOBIM e SOUZA, 1996; WECHSLER, 1996; ALMEIDA, 1999; DEL PRETTE 2001, 2002; GOMES, 2002; GUZZO, 1996, 2002; NOVAES, 2002; JOLY, 2000; SOUZA, 1996; CHECCHIA & SOUZA, 2003; MARINHO-ARAJO, 2007; YAZLLE, 1990; MARTINS, 2002, MEIRA, 2002; MACIEL, 2001; MARASCHIN, FREITAS & CARVALHO, 2003; MARCONDES, FERNANDES & ROCHA, 2006; ARAGO, BARROS E OLIVEIRA, 2007, CRUCES & MALUF, 2007). Segundo Novaes:
o surgimento de novos espaos e tempos educativos provocar, sem dvida, mudanas no s no prprio sistema educacional e social como nas prticas profissionais do psiclogo escolar (2002, p. 98).

Afirma a autora que no podemos continuar vislumbrando o futuro como uma mera continuidade do passado ou at mesmo do presente, pois nos encontramos diante de uma crise histrica que exige novas solues para novos problemas. Neste sentido, afirma que o

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psiclogo escolar ter que procurar caminhos outros para ajudar a construir esse novo sculo que j est em nossas portas (p.101). Para Gomes, a Psicologia Escolar tambm precisa acompanhar a realidade atual: Considerando que a sala de aula reflete a sociedade, urgente que a Psicologia Escolar transforme cada vez mais o foco de interesse [...], (2002, p. 50), para isto:
[...] ser necessrio repensar a Universidade que, por um lado desenvolve pesquisas e aprimora os conhecimentos na rea e por outro no prepara profissionais capazes de enfrentar o desafio de promover Educao e Sade no ambiente escolar (p. 71).

Checchia & Souza consideram ainda que a formao profissional deva, nesta rea, favorecer:
a realizao de uma prtica de atendimento psicolgico que busque a ruptura do fracasso escolar, [...] considerando a complexidade das prticas envolvidas na vida escolar (2003, p.125).

Para as autoras, a Psicologia no campo da dimenso educativa do trabalho do psiclogo tem construdo os elementos constitutivos para uma atuao e uma formao em uma perspectiva crtica. Analisam que tal construo baseia-se no trip: a) compromisso da Psicologia com a luta por uma escola democrtica e com qualidade social; b) ruptura epistemolgica relativa viso adaptacionista de Psicologia; e c) construo de uma prxis psicolgica frente queixa escolar (p.126). Mas como aproximar as questes postas na rea da Psicologia Escolar e Educacional e os desafios das Diretrizes

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Curriculares em Psicologia? Marinho-Arajo tenta fazer esse exerccio de anlise e de aproximao entre as discusses instaladas na rea e os desafios das Diretrizes Curriculares. Um primeiro aspecto destacado pela autora a necessidade de clareza em relao ao perfil profissional esperado do egresso do Curso de Psicologia. Ou seja, que psiclogo desejamos formar? Segundo a autora:
a implantao das Diretrizes requer a

construo de um perfil crtico e comprometido com a transformao das condies sociais e de trabalho que permeiam o contexto escolar e educacional, articulando-se coletivamente e defendendo a utilidade das intervenes, como suporte ao reconhecimento social da profisso (2007, p.20).

Portanto, quando articulamos o perfil indicado com as questes postas pela rea, conforme analisa a autora, estaremos nos comprometendo com uma formao que se encontra implicada com as concepes que estaro na direo da busca pela cultura de ampliao das condies de acesso e permanncia da populao no mbito escolar, por novas concepes sobre o desenvolvimento humano, pela direo da complexidade de sua definio, substituindo paradigmas como o da doena e do tratamento pelo da sade nas relaes e pela construo de estratgias que favoream polticas pblicas vinculadas experincia concreta de coletivos. Redimensionando a formao e as prticas da Psicologia no campo da Educao para uma participao democrtica

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A escola um modo de organizar a formao, de pens-la e de faz-la escola uma organizao possvel entre outras ainda no pensadas, no realizadas. Ela se apresenta como estrutura, previsibilidade, organograma que estabelece como deve ser, porm quando falamos de escola, falamos de padres, de hbitos de papis a desempenhar que no so neutros, so escolhas, mesmo que isso no seja discutido e escolhido com clareza porque as tradies, os interesses polticos j naturalizaram uma rotina institucional. Uma organizao atravessada por instituies, por prticas e valores que servem de referncia aos atos que a atualizam diariamente. Uma escola quando organiza seu cotidiano de trabalho, afirma referenciais de normalidade, de certo e errado, de quem sabe e de quem no sabe e deve aprender, de como deve se comportar. Afirma valores, modos, tempos e marca lugares, classifica e impe uma certa ordem ao mesmo tempo que cria o que escapa, o que avesso, o que desordem. Quase nunca problematizamos isso na escola, dificilmente se d visibilidade s instituies que esto em jogo nas relaes. As equipes da educao trabalham cada vez mais de forma acelerada, vivendo os efeitos das prticas coletivas que tecem as tramas, sem conseguir entender o que se passa e como criar alternativas s impotncias cada vez maiores para muitos professores, alunos, familiares e psiclogos. Ento, quando dizemos que o psiclogo quer trabalhar a favor da vida, da cultura e da melhoria de condies de trabalho, isso diz respeito ao enfrentamento das adversidades, s tentativas de colocar em anlise coletiva o que produzido no cotidiano da sala de aula, da escola, favorecendo a experimentao de um outro tempo menos acelerado, mas talvez mais inventivo para dar conta do que no conhecemos, do que imprevisvel. Se os rituais da escola se constroem a partir de modelos do bom aluno, do ritmo adequado para a aprendizagem, do comportamento

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disciplinado, quando nos deparamos com a diversidade de vidas, de modos de insero das famlias e de seus arranjos para sobreviver, da composio das turmas, dos diferentes estgios em que os alunos chegam e de seus modos de compreenso das matrias.... o que fazer? Quem o especialista que vai fazer a mgica de transformar o diverso em homogneo? O mltiplo em um, caminho contrrio aos das prticas democrticas. Este o lugar que nos aguarda quando chegamos ao mercado de trabalho, s instituies que guardam tradies, mesmo com a vigncia de legislaes mais favorecedoras aos processos menos centralizadores e verticais. O desafio produzir um deslocamento desse lugar (lugar impossvel!) j marcado para ns. A perspectiva a de deslocar as demandas j existentes, ou seja, de produzir outras demandas. A luta do psiclogo, ento, a de sustentar um campo de indagaes que d tempo para que os educadores possam se deslocar tambm dos seus lugares marcados de quem sabe, de quem est impotente, de quem j desistiu, contribuindo para a produo de novas perguntas que coloquem em foco s relaes entre um e outro, tirando de cena a exclusividade dos corpos em si em situao de isolamento que paralisa o trabalho , para poder perguntar sobre as situaes, as circunstncias, os valores, as prticas que constroem o cotidiano que movimenta o trabalho. Certamente no faremos isso se no ampliarmos nossa cultura educacional, se no procurarmos nos inteirar das polmicas da formao, se ficarmos parados em um certo enquadre clnico que s fala de um corpo ou de humano como generalidade da espcie. Como estabelecem Benevides e Passos preciso reavaliar e criticar o conceito de humanizao:
A humanizao como poltica pblica deveria criar espaos de construo e troca de saberes,

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investindo nos modos de trabalhar em equipe. Isto supe, claro, lidar com necessidades, desejos e interesses destes diferentes atores. A humanizao se apresenta para ns como estratgia de interferncia no processo de produo da sade levando em conta que os sujeitos, quando mobilizados, so capazes de transformar realidades, transformando-se a si prprios neste mesmo processo (2005, p.4-5).

Do mesmo modo, podemos dimensionar o conceito de democracia entendendo-o como poltica pblica, ou seja, de interferncia coletiva, de ao de todos que se exerce nos movimentos sociais, nas organizaes de representao de classes e tambm no cotidiano de vida e trabalho nas instituies sociais, possveis campos de fermentao das lutas como o caso das escolas. Rocha (2001, p. 213-229) evidencia que a demanda por psiclogos para o atendimento das crianas na escola s se d quando prepondera a luta por mecanismos de controle: o especialista s entra em cena quando a escola se cristaliza em uma pluralidade de leis e abandona o enfrentamento do coletivo nas suas divergncias, enfraquecendo a capacidade de negociao e os vnculos que tecem a rede social. importante perceber que tenses e conflitos esto sempre presentes e representam o investimento dos sujeitos na vida daquela coletividade, obrigando a lidar com as turbulncias que se produzem a cada momento. do difcil convvio com as inquietaes e com as diferenas que a solidariedade se engendra enquanto sentido e ao comum que rompem com o isolamento. Assim, evitando os riscos de reducionismos quando se trata das discusses que atravessam as polticas pblicas, consideramos que a

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formao e o exerccio profissional do psiclogo escolar/educacional que trabalhe a favor de uma participao democrtica junto comunidade escolar, implicam na polmica da questo da diferena. E, no que tange s dimenses de anlise e de luta, Veiga-Neto introduz importantes relaes:
[...] diferena no antnimo de igualdade. Ns queremos a igualdade, mas ao mesmo tempo ns queremos manter as diferenas. O contrrio de diferena a mesmice, o contrrio de igualdade a desigualdade. Isso pode ser fcil de compreender; mas no uma coisa simples de executar (2005, p.58).

Ainda segundo o autor, os discursos e as aes hegemnicas vinculadas s polticas pblicas caminham no sentido de equalizao do diverso, e a escola no entra em discusso. Veiga-Neto ressalta que qualidade, nessa perspectiva, ser entendida e avaliada como o interesse e o esforo do diferente em chegar l, reafirmando o modelo. O que o diferente? A princpio poderamos dizer que o esquisito, o aluno especial, o que foge muito ao padro estabelecido como o bom. Diramos o diferente e no a diferena porque a educao e a psicologia tradicionalmente olham para um. Todavia, podemos tambm, divergindo desse olhar institudo, ao invs de falar do esquisito falar de esquisitices e a estaramos falando de cada um de ns, de todos ns. Quando a escola um lugar para qualquer um? Quando o psiclogo pode contribuir para que a intensificao da luta diria, permanente para acolher nossas esquisitices? Tais perguntas no podem sair de cena, pois elas nos auxiliam a sustentar polmicas e anlises sobre a prtica pedaggica e tambm sobre as condies scio-histricoinstitucionais que a circunscreve.

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A sociedade contempornea sofreu um encolhimento da organizao pblica, passando a ser vivida na ampliao do mundo privado. Em muitas escolas a sala de professores virou um corredor de passagem ou mais uma sala de aula, o tempo do recreio diminuiu, ou seja, os locais e tempos de encontro fora de controle, esto sendo suprimidos em funo da quantidade de alunos e de aulas e isso traz efeitos que no podem estar fora de foco. O trabalho nas instituies implica ateno e cuidados no diretamente nos corpos, mas nas redes interna e externa que tensionam os corpos. Isso para os psiclogos, implica em conhecer mais de educao, dos ciclos, das histrias das lutas por mudanas e dos modos como essas mudanas ganham forma de leis e afetam os educadores que muitas vezes no mais se identificam com a luta na forma que ganhou corpo na conquista da lei. Isso porque compreender e atuar na complexidade do cotidiano escolar, no tem sido tarefa fcil se a criana e o adolescente so vistos isoladamente, sendo considerados na qualidade de portadores de diferentes carncias e patologias, o que se acentua, nos casos das classes populares, com as questes sobre violncia e riscos. Se vivemos mal o espao pblico, as misturas, as diferenas, como trabalhar com coletivos, acentuando o carter pblico das aes? Pblico no ser espectador, mas refere-se a abertura de espao polmico para as prticas, o que implica um outro tempo, publicizao do que se faz, trocas que fazem circular boas idias e potencializam outras idias? Isso uma questo para todos implicados com a formao. Diferenas no so caractersticas, mas efeitos de diferenciao envolvendo, portanto, o que resulta em outro modo de pensar e de fazer formao. Fala de movimento, do que vai se modificando no percurso em ns e nas relaes a partir de ns (Rocha, 2006). Conforme analisa Dallari, a cidadania est intimamente relacionada com o processo participativo:

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A cidadania expressa um conjunto de direitos que d pessoa a possibilidade de participar ativamente da vida e do governo de seu povo. Quem no tem cidadania est marginalizado ou excludo da vida social e da tomada de decises, ficando numa posio de inferioridade dentro do grupo social (1998, p.14).

Formar no moldar o informe, criar um territrio favorvel cooperao, a curiosidade, a indagao, a provisoriedade e a permanente produo de sentidos o que permanente a luta pela produo de sentidos que nos faz coletivo e que nos ampara para suportar o provisrio, as mudanas necessrias para acolher nossas esquisitices. Deste modo, pensar em mudar a formao no s trazer mais um recurso tecnolgico, possibilitar a produo de polticas pblicas, que ponham ateno sobre os efeitos de diferenciao, ou seja, de como o percurso produzido por todos vem ganhado corpo, mas um corpo em mltiplas formas. A participao da Psicologia na discusso das contradies e dificuldades do sistema escolar hoje vigente , portanto, vital nesse momento em que se encontra a escola brasileira, sob o risco de continuarmos formando geraes de excludos, de adolescentes e jovens que, por no se apropriarem do conhecimento socialmente acumulado, estaro a merc das ideologias e do avano do capital, e cada vez mais distantes dos direitos sociais, da melhoria da condio de vida e da construo de uma educao emancipatria e cidad (NENEV & SOUZA, 2006). Legislao e prticas sociais Considerando o contexto apontado anteriormente, vislumbra-se que a participao de psiclogos no campo legislativo, seja propondo

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projetos de lei ou acompanhando aqueles que estejam em tramitao, deve considerar alguns princpios importantes que a rea vem construindo em sua trajetria, quer no campo das concepes sobre a cincia, quer sobre a profisso, tais como: a) a dimenso do trabalho do psiclogo na educao escolar institucional, o que significa trabalhar a partir de propostas de coletivizao das prticas, envolvendo os diversos setores e protagonistas da escola, em articulao com as demais instncias sociais e tendo como perspectiva colocar em anlise o campo de relaes scio-polticopedaggicas para a melhoria das condies de vida e trabalho na escola; b) as atividades que envolvem a atuao so de cunho interdisciplinar e multiprofissional, articulando vrias esferas a partir da escola com a comunidade e redes sociais de apoio e de produo de sade e cultura. Para tanto, um aspecto a ser destacado a importncia da construo de espaos de produo e circulao de conhecimentos entre educadores, diferentes profissionais da escola e especialistas do sistema de sade, de assistncia social e socioeducativo no sentido de intensificar as trocas e favorecer aes conjuntas. c) as prticas desenvolvidas no mbito institucional se constituem frente s demandas da escola, definidas coletivamente e nas instncias que elaboram o projeto poltico-pedaggico escolar. Partimos da idia de que o projeto poltico pedaggico explicita os anseios e as perspectivas da escola por ser construdo com a participao de todos os segmentos, ou seja, de professores, comunidade, alunos e funcionrios; d) as aes buscam fortalecer a elaborao de polticas pblicas que de fato se articulem com as finalidades emancipatrias da educao escolar; cabe aos educadores e demais segmentos da escola definirem os seus princpios educacionais luz das questes postas no campo da Educao e ao psiclogo colaborar com o conhecimento da rea para sua elaborao;

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e) a formao dos profissionais que atuam na educao permanente e requer o conhecimento e atualizao no campo das contribuies da rea, do conhecimento construdo academicamente e profissionalmente; f) a ao profissional tem como perspectiva ampliar a articulao das equipes escolares, criando novos possveis na luta pela qualidade de vida e condies de trabalho e levando em conta a construo coletiva e consecuo do projeto poltico pedaggico como instrumento, entre outros, de democratizao das prticas escolares. Esse um grande desafio, tendo em vista a heterogeneidade da(s) escola(s) e dos interesses nela presentes: em sua atuao institucional, o psiclogo poder avaliar a cada momento os limites e possibilidades do desenvolvimento de seu trabalho a fim de estabelecer estratgias pertinentes a sua consecuo. Tais aspectos a respeito da relao da Psicologia com o campo da educao, sob os eixos mencionados neste texto, esto articulados com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de psiclogos. Dentre vrios princpios, as Diretrizes defendem: a) o reconhecimento da diversidade de perspectivas necessrias para compreenso do ser humano e incentivo interlocuo com campos de conhecimento que permitam a apreenso da complexidade e multideterminao do fenmeno psicolgico; b) a compreenso crtica dos fenmenos sociais, econmicos, culturais e polticos do Pas, fundamentais ao exerccio da cidadania e da profisso e c) uma atuao em diferentes contextos considerando as necessidades sociais, os direitos humanos, tendo em vista a promoo da qualidade de vida dos indivduos, grupos, organizaes e comunidades. Portanto, temos um desafio que tem incio na formao de psiclogos de conceber um currculo alicerado nestes pilares, bem como propiciar a continuao dessa formao para alm da formao inicial, atualizando o profissional nas discusses tcnicas e polticas de seu campo de trabalho. Pudemos considerar que a Educao Escolar um campo em movimento, articulado com o movimento social

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e das polticas vigentes, com todas as suas contradies e dimenses. E estamos em um momento privilegiado pois estamos sendo chamados para construir uma Psicologia enraizada nas questes sociais, cujos referenciais propiciam uma anlise crtica da realidade e articulada com as polticas pblicas. Referncias ALMEIDA, M.J. Educao Mdica e Sade: Possibilidades de Mudana. Londrina/Rio de Janeiro: UEL/ABEM, 1999. ANDAL, C. S. A. O psiclogo escolar na busca de uma identidade. Jornal do Conselho Federal de Psicologia. Ano VIII (34), 5, 1993. ANGELUCCI, C.B; KALMUS, J.; PAPARELLI, R. & PATTO, M.H.S. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um estudo introdutrio. Educao e Pesquisa, 2004, v.30, n.1, p.51-72. ARAGO, E. A., BARROS, M. E. B. & OLIVEIRA, S. P . A (re)inveno da escola. Vitria: FACITEC, 2007. BALBINO, V. R. Psiclogos escolares em Fortaleza: dados da formao, da prtica e da contextualizao da atividade profissional. Revista Psicologia, cincia e Profisso, 1990, n. 2-3-4, p. 50-56. BALBINO, V.R. Psicologia e Psicologia Escolar no Brasil. So Paulo: Summus Editorial, 2007. BARROCO, S.MS; SOUZA, M.P .R. A formao e a atuao de psiclogos escolares e educacionais em contexto de defesa da educao inclusiva: aspectos legais e contribuies da Psicologia Histrico-Cultural. 2008, Mimeo. BENEVIDES, R. & PASSOS, E. A humanizao como dimenso pblica das polticas de sade. Cincia & sade coletiva, v. 10, n. 3, p. 1-21, 2005. BOCK, A.M.B. As influncias do Baro de Mnchhausen na Psicologia da Educao. In: TANAMACHI, E.R., PROENA, M., ROCHA, M. (Orgs.). Psicologia e Educao: Desafios terico-prticos. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2002, p.11-34.

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Eixo Temtico 3: Psicologia e Instituies Escolares e Educacionais

Inclui temas oriundos de prticas desenvolvidas por psiclogos em instituies escolares e educacionais, nos seus diversos contextos formais ou informais. Envolve a atuao do psiclogo junto aos alunos, suas famlias, educadores e demais profissionais ligados educao que recorreram Psicologia como forma de contribuir para que a escola ou instituio educacional seja um espao democrtico de acesso ao saber culturalmente institudo e da produo de novos saberes.

EIXO 3 TEXTO BASE:

Psicologia em Instituies Escolares e Educativas: Apontamentos para um Debate
Raquel Guzzo13

A presena do psiclogo em instituies escolares e educativas, servindo construo de melhores possibilidades de desenvolvimento das crianas e adolescentes no Brasil, vem sendo h dcadas motivo de debates em diferentes espaos de decises, tanto cientficas quanto profissionais. A produo de conhecimento que pode propiciar a prtica de acompanhamento integral criana e sua famlia ao lado do professor torna-se incua em situaes em que o profissional da psicologia no esteja presente no cotidiano das instituies. Dito de outra forma, o conhecimento produzido pela psicologia para a atuao em contextos educativos somente servir
13.

Psicloga, Doutora em Psicologia Escolar e do desenvolvimento humano, Professora da Pontifica Universidade Catlica de Campinas, So Paulo.

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para a realidade brasileira se for construdo pela insero dos profissionais nestes contextos. A formao cada vez maior de psiclogos no pas, ainda preponderantemente para a atuao clnica, dificulta a insero efetiva do profissional nestes espaos e acaba por impedir que a relao teoria e prtica deixe de produzir avanos para a realidade de uma maioria de crianas e adolescentes que vivem sua escolaridade na rede pblica. O Sistema Conselhos de Psicologia toma a iniciativa de provocar um debate nacional sobre esta temtica com a finalidade de pensar, formular e propor referncias para este espao de exerccio profissional e, ao mesmo tempo, criar possibilidades de transformao da realidade pela mudana estrutural das escolas pblicas brasileiras. Esta iniciativa parte do debate sobre este texto, que tem o objetivo de situar a psicologia brasileira no contexto educativo, identificar alguns de seus problemas e apontar posies e possibilidades para que esta iniciativa resulte em uma ferramenta de transformao social. Por isso, de forma bastante resumida, este texto est estruturado em alguns eixos: 1. O papel do psiclogo em contextos educativos para que serve este profissional? Os contextos educativos so espaos onde crianas e adolescentes deveriam se desenvolver de maneira formal ou no, livre ou organizadamente, na presena de adultos responsveis ou em interao com outras crianas e adolescentes. Este processo permeado por diferentes influncias e condies objetivas nem sempre identificadas e trabalhadas pelos professores, sobretudo pela situao precarizada da escola muitas crianas por sala, mtodo generalizado de ensino, falta de acompanhamento individualizado,

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ausncia de tcnicos, dentre outras que acabam por produzir srios problemas. A presena do profissional de psicologia nestes contextos propicia o acompanhamento do desenvolvimento de crianas e adolescentes em seus espaos de vida, procurando relacionar elementos dos diferentes contextos, como familiares ou comunitrios que favorecem ou dificultam este processo. Trata-se de um papel relevante, na medida em que estando inserido na dinmica do contexto, pode contribuir para construir um entendimento mais integrado sobre o que acontece com a criana e sua famlia. Tem sido muito difcil programar qualquer interveno com os problemas gerados nos contextos educativos quando se avalia a situao sem estar participando do cotidiano destes espaos. Pertencer ao quadro de profissionais das escolas e outros espaos no-formais de educao coloca para o psiclogo um outro nvel de exigncia profissional que nem sempre tem sido desenvolvido na sua prpria formao. O papel de diagnosticar e encaminhar ou tratar, caso a caso, em um modelo de atuao que prioriza o indivduo isolado de seu contexto de desenvolvimento, traz conseqncias desastrosas na satisfao das necessidades da populao em relao a este servio, sejam professores, equipe de direo da escola pais ou estudantes. Muito se tem questionado sobre a importncia do psiclogo no contexto educativo, com argumentos de que o psiclogo profissional da sade e, portanto, deve se alocar em espaos da sade e no educativos, que a escola de educadores, que no h recursos na Educao para contratar mais tcnicos, que os psiclogos atrapalham o trabalho dos professores e orientadores educacionais e pedaggicos, dentre outros. H diferentes fundamentos para estes questionamentos. Alguns deles contundentes se referem diretamente ao prprio perfil de formao do profissional: 1) os psiclogos no sabem como agir

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nas escolas, seja porque no aprenderam ou no vivenciaram esta realidade em seu tempo de formao, seja porque diante de uma realidade difcil e bastante complexa, os conhecimentos psicolgicos e ferramentas profissionais tm pouco a contribuir a psicologia tem servido uma realidade que no d conta dos problemas sociais presentes em uma sociedade como a nossa; 2) a populao espera do profissional de psicologia expectativa construda ideologicamente que ele atue no modelo mdico, culpabilizando o indivduo pelo seu problema e tratando-o de preferncia longe do seu contexto de desenvolvimento. Outros abordam questes mais amplas ligadas ao sentido, papel e posio poltica da profisso. Desde seu nascimento, a psicologia como cincia tem se constitudo ao lado de uma sociedade dominante capitalista e burguesa. Pensar, portanto, em uma psicologia que se construa como elemento de uma parcela excluda da populao, oprimida e explorada exige dos profissionais um tempo de questionamento sem efetivas respostas em uma prtica que se consome em meio a tragdias e barbries. Por esta razo, pensar politicamente o sentido e o papel do psiclogo em contextos educacionais uma tarefa de imensa importncia que no somente deve afetar a posio dos profissionais nos postos de trabalho, mas, prioritariamente, contribuir para o avano da construo de uma cincia e uma profisso comprometida com as massas. 2. O desenvolvimento desta rea de atuao no Brasil dificuldades e perspectivas A histria da Psicologia no contexto educacional no Brasil ainda no foi totalmente escrita. H trabalhos que descrevem eventos, nem sempre associados a uma cronologia poltica que marca

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nossa histria e conseqentemente nossa profisso. Sob o lema separar para dominar o legado da ditadura militar trouxe para ns psiclogos a falsa idia de que nossa profisso estaria mais protegida e avanaria em gnero, nmero e grau dentro do modelo de formao e atuao clnica, at porque certas prticas profissionais e conceitos psicossociais e comunitrios, polticos, portanto, estariam associados a este tempo, como uma prtica subversiva a qual deveria ser expurgada da sociedade brasileira. Assim, pouco mais de 4 anos de regulamentao da profisso j eram vistas, no cenrio brasileiro, as mais nefastas conseqncias para a formao e atuao profissional. Com muito esforo de poucos, a semente revolucionria da psicologia no desapareceu por completo. A psicologia social, comunitria, poltica e escolar, e outras reas mais novas, contudo tambm voltadas para o entendimento do sujeito psicolgico em contexto histrico e social, refletem hoje a necessidade de uma radicalizao na rea, sobretudo na formulao de diretrizes de formao profissional e abertura de campos de trabalho que se voltem para as maiorias. Este desafio ainda no foi cumprido. Dados oficiais que retratam o perfil do psiclogo brasileiro mostram o conservadorismo da profisso, seu posicionamento apoltico e a quase total inoperncia diante dos problemas sociais vividos pela populao brasileira. O consultrio particular, o atendimento individualizado, e a idia de que o problema centrado no individuo e no focado nos seus contextos imediatos e mediados de relaes, ainda so a marca da profisso e da rea do conhecimento. Com estas dificuldades, nossos limites se acentuam. No estamos nas redes pblicas de educao, a no ser em rarssimas excees e de forma ainda bastante precarizada. No conhecemos a fundo as polticas educacionais que despencam sobre o teto das escolas de forma absolutamente autoritria e que tm impactos evidentes sobre

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professores, gestores e comunidade de pais e estudantes. No participamos dos fruns polticos em que a comunidade de educadores em esforo vigilante, porm com desgastes enormes, empreendem para a tentativa de melhorar a dinmica destes espaos. No participamos, enfim da vida que pulsa dentro dos espaos educativos. Isto tem uma conseqncia mantemos o ciclo de formao e profissionalizao dos psiclogos fora destes espaos de trabalho! 3. As possibilidades de mudana O processo de insero dos psiclogos nas redes de ensino, especialmente municipais e estaduais, tem se caracterizado por avanos e retrocessos. H municpios e estados que j incluram o profissional na equipe da escola e podem, com mais propriedade, contribuir para uma avaliao desta insero. Apesar disso, ainda tem sido difcil congregar educadores, psiclogos e comunidade para um debate sobre o que vem sendo o trabalho neste campo. preciso que uma avaliao profunda destas experincias transparea para a rede de ensino e aponte os caminhos mais contundentes para este exerccio profissional no sentido de construir uma nova sociedade por meio de uma transformao radical. Para que isso seja possvel, preciso buscar fundamentos crticos para a construo de um conhecimento psicolgico comprometido com a realidade da escola brasileira, avaliar dimenses psicossociais de comunidades e indivduos em situados historicamente, compreender as redes de apoio, suportes e equipamentos pblicos e privados que sustentam as aes comunitrias e a dinmica dos movimentos sociais presentes em determinados espaos geogrficos quem so e como vivem estudantes, professores, pais e gestores das instituies de ensino

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e sua comunidade. Sem um conhecimento profundo e fundado na realidade qualquer interveno resultar na manuteno do estado das coisas e revelar a cada dia um antagonismo crescente sobre a presena do psiclogo nas escolas. Caminhando na direo da transformao social A idia de que caminhamos na direo da transformao social vem da constatao de que a histria da humanidade tem sido construda em bases sociais e econmicas anti-humanitrias. Enquanto pensamos em cuidar do desenvolvimento de crianas e adolescentes para que possam viver em paz e com sade, precisamos incluir nesta proposta a compreenso de que pouco adianta uma ao que no leve em conta, o contexto poltico e social em que estas crianas se desenvolvem. A compreenso, portanto, da histria do capitalismo como sistema econmico que determina a qualidade de relaes sociais, que tem profundos impactos na produo e distribuio de riqueza, na ocupao do solo, na conservao do meio ambiente e dos recursos naturais, na produo da misria e da desigualdade social, na formulao de polticas sociais e na manuteno dos direitos fundamentais para a vida em sociedade, como educao, sade, habitao e trabalho, passou a integrar as questes essenciais de formao dos psiclogos para atuarem nestes contextos psicossociais. No h como desenvolver a cidadania, prevenir e proteger o desenvolvimento de crianas e adolescentes em um sistema que, pela sua estrutura no permite o direito igualdade e liberdade, portanto nossa posio, a partir desta constatao torna-se extremamente vulnervel, se no construirmos um modelo terico e prtico que estabelea a relao possvel da psicologia com o

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desenvolvimento da conscincia que torna o sujeito ativo em sua prpria histria. Diante disso, uma anlise da realidade concreta, do modo de viver capitalista traz uma dimenso de importncia para o conhecimento dos contextos onde crianas, adolescentes e suas famlias vivem. A Psicologia como cincia e profisso esteve por muito tempo, desde sua origem at hoje, a servio de um projeto poltico de sociedade e que, se quisermos, de fato, contribuir para a transformao social ser preciso reescrever, redefinir, reconstruir fundamentos e aes profissionais a partir de uma perspectiva crtica, silenciada por interesses dominantes de um imperialismo cultural que nos impe uma formao profissional desprovida de reflexo e anlise da realidade, mantida por reproduo mimtica de tcnicas que pouco contribuem para fazer avanar os propsitos de desenvolvimento pessoal e social na direo da libertao e da emancipao. Diante desta constatao, cada vez mais evidente seja pela insero do psiclogo em contextos educativos e comunitrios ou pelas dificuldades presentes nos processos de construo de efetivas propostas de preveno e que provoquem mudanas sociais, o caminho a ser percorrido passa a ser, prioritariamente, aquele que compreende o ser humano como constitudo a partir de sua condio social e histrica. Esta maneira de pensar caminhos para a mudana social assume uma perspectiva materialista da realidade, em que a vida sntese das condies criadas pelos homens e no somente daquelas existentes na natureza. O desenvolvimento de aes transformadoras, tanto no plano pessoal quanto coletivo, est intrinsecamente ligado anlise da realidade em sua totalidade concreta. Alguns indicadores mostram que, no mundo, tm se acentuado grandes diferenas entre ricos e pobres, entre aqueles que possuem

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os meios de produo e outros que vivem na misria, entre os que acumulam riquezas e os que mendigam o que comer entre os que trabalham para construir as riquezas sem desfrutar delas e os que concentram as riquezas produzidas explorando o trabalho de outros. A desigualdade pode ser evidenciada por meio de diferentes indicadores. No entanto, pouco adianta um conjunto de ndices numricos, se a anlise sobre como estes elementos atingem a vida dos indivduos concretos no realizada. A questo que se coloca para o trabalho do psiclogo est relacionada ao sofrimento de pessoas e grupos, manifesto por respostas de violncia, sentimentos de impotncia, fatalismo e alienao diante de mecanismos de explorao e opresso que, sob diferentes formas, esto presentes e nem sempre percebidos no cotidiano, tambm da escola. Por esta razo, pensar a psicologia como uma ferramenta para o fortalecimento de pessoas e grupos, e a Psicologia Escolar como alternativa para a compreenso dos processos psicossociais presentes no contexto educativo, so propostas que ajudaro a construir os processos de transformao qualitativa da escola, na promoo do bem-estar das pessoas e comunidades.

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Eixo Temtico 4: Psicologia no Ensino Mdio

Este eixo refere-se s experincias de professores de Psicologia cuja atuao profissional focalize novas propostas curriculares, projetos ou aes institucionais comprometidos com a democratizao das relaes escolares e do Ensino, portanto, urge ratificar sua importncia ao oferecer para os estudantes fundamentos que lhe permitam compreender as diferentes dimenses da subjetividade, os processos de constituio do sujeito em uma sociedade, ampliando e consolidando assim, uma educao humanizada e com compromisso social.

EIXO 4 TEXTO BASE: Psicologia no Ensino Mdio: desafios e perspectivas

ngela Ftima Soligo14 Roberta Gurgel Azzi15

A presena da Psicologia no campo da Educao brasileira confunde-se como sua prpria histria de insero no Brasil, j que por meio da Educao que o conhecimento psicolgico aporta no cenrio nacional, ainda no sculo XIX. Quer seja como conhecimento terico que permite compreender os processos psicolgicos, os caminhos do desenvolvimento humano, os processos de aprendizagem, quer seja como referencial que orientava as metodologias de ensino, prticas pedaggicas e procedimentos de avaliao, a psicologia foi construindo, ampliando e diversificando seus espaos no campo educativo.
14. 15.

Psicolga, Doutora em Psicologia, Professora da Faculdade de Educao da Unicamp, So Paulo. Psicloga, Doutora em Educao, Professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas, So Paulo.

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No seu processo de constituio e consolidao no campo educativo, a Psicologia foi construindo formas de compreenso do sujeito histrico, cujas condutas no espao escolar s podem ser compreendidas nas relaes que nele se estabelecem, a partir dos complexos e multivetoriais condicionantes estruturais, sistmicos e polticas (Guzzo e Wechsler, 1993; Patto, 1999). De lugar da norma, que marcou os primrdios da Psicologia no contexto educativo, a Psicologia Escolar e Educacional foi se consolidando como lugar da compreenso, da ateno s diferenas, s subjetividades construdas na relao com a cultura e a sociedade. A escola passa a ser compreendida na sua complexidade, como instituio social que, longe de ser neutra, reproduz ideologia, mas tambm possibilita acesso aos conhecimentos valorizados e construo de percursos de aprendizagem. Os sistemas educativos, o currculo escolar, a relao professor/alunos, a identidade do professor, as diferenas e preconceitos, a relao escola-comunidade, passam a compor o universo da pesquisa no campo de Psicologia Escolar e Educacional. O mbito do Ensino tambm, historicamente, um dos fortes referenciais de insero da Psicologia na Educao. Podemos considerar, como marco da entrada da Psicologia no ensino regular, a criao da unidade programtica Psychologia, na cadeira de Filosofia, em 1850, no colgio Pedro II, no Rio de Janeiro (Vechia & Lorenz, 1998). Este fato notrio e significativo, uma vez que o referido colgio foi criado, em 1834, para ser um parmetro da Educao Secundria Nacional. A partir de 1890, a Psicologia passaria a compor, como disciplina, o currculo das Escolas Normais (Massimi, 1993), nos programas de formao de professores, e se mantm at hoje

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como um dos referenciais na formao de professores, tanto no nvel mdio quanto na educao superior. Na histria do ensino mdio do pas a Psicologia teve uma trajetria marcada, ao mesmo tempo, por irregularidade e constncia: irregularidade porque em diferentes momentos histricos e modalidades de formao, a psicologia aparece com maior ou menor importncia. Ao mesmo tempo constncia porque, aparte as oscilaes no que toca ao grau de relevncia reconhecida da Psicologia, ela esteve o tempo todo presente, quer seja no ensino regular, quer seja no ensino mdio profissionalizante (em algumas reas, consideradas de extrema relevncia, como na sade, na administrao e na formao de professores). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDBEN de 1971, engendrada no perodo da ditadura militar, ps fim presena das Cincias Humanas no Ensino mdio Regular, privilegiando uma formao tecnicista, voltada ao mercado de trabalho para as classes trabalhadoras ou para a formao universitria para a classe mdia e as elites. O processo de redemocratizao do pas trouxe de volta o debate sobre os rumos da educao do pas e a necessidade de profundas mudanas nos sistemas educativos, bem como em toda a sociedade, culminando com a constituio de 1988 e a LDBEN de 1996. No conjunto de mudanas advindas desse longo processo de retomada da democracia, reconhece-se a importncia das Cincias Humanas na formao dos adolescentes e jovens e a LDBEN/96 incorpora as disciplinas Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio. A Psicologia, embora tendo sido reconhecida sua importncia como contedo transversal, no incorporada como campo disciplinar.

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No Estado de So Paulo16, por exemplo, em distintos momentos desde o processo de redemocratizao, importantes iniciativas marcaram a retomada do Ensino de Psicologia no Nvel Mdio Regular. Nos anos 80, a partir de uma parceria entre a Coordenadoria Estadual de Normas Pedaggicas CENP, da Secretaria de Estado da Educao e o Conselho Regional de Psicologia, foram realizadas discusses e criado um grupo de trabalho que publicou, em 1986, uma proposta para o ensino de Psicologia no Nvel mdio, que at hoje referncia para o ensino de Psicologia no Nvel Mdio. Nesta poca, a Psicologia passou a figurar como disciplina obrigatria no Estado de So Paulo. Na dcada de 90, ela passa ao ncleo diversificado do currculo, de carter eletivo, mas nova iniciativa envolvendo a Secretaria de Educao e o CRP, buscando redefinir parmetros curriculares para o Ensino Mdio em que a Psicologia figuraria como disciplina obrigatria resultou em estudos e publicao de textos geradores, porm no se logrou a incorporao da Psicologia no Nvel Mdio. Nos anos 2000, ainda no Estado de So Paulo, novamente a CENP convocou profissionais da rea de Psicologia, bem como das demais reas do conhecimento, para organizao das diretrizes curriculares do Ensino Mdio. Nessa proposta, a Psicologia figurava como disciplina obrigatria. A proposta jamais saiu do papel. Em cada Estado brasileiro, pode-se narrar um processo de encolhimento do espao da Psicologia no Ensino Mdio regular, a partir da LDBEN/96, ao mesmo tempo em que seu lugar vai se consolidando nos cursos tcnicos e profissionalizantes, em especial
16.

Esse texto traz como exemplo a experincia do Estado de So Paulo, pois em trs momentos distintos e significativos (dcadas de 80, 90 e anos 2000), a insero da Psicologia como disciplina obrigatria no Ensino Mdio foi objeto de reflexo e produo de documentos que so referncia para a discusso atual. No entanto, no se assume aqui que a experincia de So Paulo tenha sido a nica, apenas que esta est documentada e pode servir como desencadeador para reflexes mais gerais acerca da temtica.

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os das reas de sade, comunicao, administrao e servios de atendimento (Moreno, 1996). Por que psicologia no Ensino Mdio A defesa da presena da Psicologia como disciplina obrigatria do Ensino Mdio parte de dois princpios fundamentais: 1. A Psicologia um vasto campo de conhecimento que, ao longo de sua histria, tem se debruado sobre as grandes angstias e dilemas humanos e produzido referenciais tericos que permitem a compreenso das subjetividades humanas, construdas na relao com a sociedade, a cultura, o tempo. Questes como o sofrimento humano, a angstia, o desamparo, a busca da identidade, a inteligncia e suas representaes, o preconceito e a humilhao social, a aprendizagem e suas vicissitudes, os gneros e a sexualidade, as linguagens e a comunicao, os grupos sociais, o trabalho e a alienao, entre outras, tm na Psicologia uma abordagem profunda, que permite a compreenso, reflexo e orientao de aes. 2. Cursar o ensino mdio, direito que assiste a todos os jovens brasileiros, representa mais do que garantir chances no mercado de trabalho imediato ou de aprovao no vestibular. Segundo a prpria LDB, a educao deve promover a reflexo, o pensamento crtico e criativo, a construo de autonomia de pensamento e cidadania. Nesse sentido, os conhecimentos, pensados de forma articulada, so considerados elementos fundamentais para a formao desse sujeito autnomo e cidado. Ora, para construir-se como sujeito pleno, preciso compreender a vida, nas suas possibilidades e dilemas. O acesso a um conhecimento que permita a compreenso do humano subjetivo , portanto, um direito do aluno. A

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democratizao desse conhecimento, por meio do ensino de Psicologia, um dever dos sistemas educativos. Por que Disciplina As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, publicadas em 2006, apontam para uma proposta de superao do modelo disciplinar desarticulado que vem marcando o Ensino Mdio brasileiro. Neste sentido, apontam para a necessidade do dilogo interdisciplinar, para a construo de projetos coletivos, para a formao humana que supere a mera reproduo de conhecimentos acabados, mas que mire aprendizagem como processo constante da vida. Assim construdas, as orientaes apontam os contedos de natureza psicolgica como componentes que passam transversalmente pelas demais reas do conhecimento, portanto no restritos a uma nica disciplina. No entanto, cumpre-nos questionar: pode-se confundir uma rea do conhecimento com temas transversais? Tm eles o mesmo status? Certamente que no. Alm disso, se tomadas as questes psicolgicas como temas transversais, quem as trabalharia, e a partir de que formao? Se desvincularmos, portanto, as questes da subjetividade, da rea de Psicologia (mesmo que a ela no estejam restritas), corre-se o risco de dar a elas um tratamento superficial, baseado unicamente no senso comum e na experincia imediata, e portanto de se produzir e reproduzir conceitos naturalizados, esteretipos, preconceitos. Perde-se, portanto, o sentido formativo e crtico presente nas orientaes. Na perspectiva educativa que se apresenta, a incluso da Psicologia como disciplina no vem, portanto, como contraponto proposta de articulao de conhecimentos e da viso interdisciplinar. Ao contrrio, fornece, como disciplina, uma outra possibilidade de

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olhar para as questes e dilemas da contemporaneidade, que faz interface com as demais reas do conhecimento. A volta da Psicologia ao Ensino Mdio, juntamente com as demais cincias humanas, pode representar uma importante mudana de paradigma de formao dos adolescentes e jovens brasileiros, na perspectiva de superao do ensino tecnicista que marca essa etapa da escolaridade, e de formao humana que mire autonomia, criatividade, diferena compreendida e vivida para alm do preconceito, das rotulaes, da hostilidade. Marca, assim, um espao significativo e relevante da Psicologia no cenrio educativo. Os contedos da Psicologia para o Ensino Mdio superando o dualismo teorias-temas Ao analisarmos os contedos de relevncia para o ensino mdio, com freqncia nos deparamos com a questo da organizao e priorizao dos contedos, em que ora se defende a abordagem a partir das teorias psicolgicas clssicas, ora se defende a abordagem por meio de temas. No se pode, no entanto, cair na armadilha da oposio teoriatemas. As teorias psicolgicas, como forma de compreenso da subjetividade humana, das relaes entres os homens, das questes que os inquietam em distintos tempos, so plenas do sentido no cotidiano, refletem dimenses das realidades em que se inserem. Portanto, apresentam conceitos e parmetros que orientam a pesquisa psicolgica atual e permitem compreender os aspectos e problemas da contemporaneidade, representados pelos temas. A partir das idias de estranhamento e de desnaturalizao, presentes nas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, podemos destacar contribuies tericas que representam

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fundamentos clssicos da rea, bem como novas contribuies tericas. A psicanlise de Freud, em seu tempo, marcou rupturas importantes no modo de compreender a condio humana e seus determinantes. Ao postular a tese do inconsciente, veio questionar a idia corrente de que toda conduta pode ser compreendida a partir da conscincia, da razo. Os lapsos explicativos advindos do privilegiamento da razo tiveram com a psicanlise a possibilidade de uma compreenso mais profunda, que alteraram vises estreitas e mesmo preconceituosas sobre a doena mental e os sofrimentos humanos (Freud, 1997). A postulao da sexualidade infantil, ao mesmo tempo em que colocou em cheque uma viso ingnua de infncia, bem como perspectivas demonizantes (o infante selvagem) que negavam criana sua condio de sujeito, estabeleceu um outro status para a sexualidade, na medida em que na psicanlise a sexualidade fora vital, que nos impulsiona e humaniza. Vista a partir dessa perspectiva, a sexualidade no aquilo que nos perverte, mas sim aquilo que nos constitui, nos move para a vida e para a produo de cultura. Tambm as configuraes familiares e o papel dos pais tm na psicanlise lcus privilegiado, na medida em que, desde o nascimento, o sujeito vai aprender a vida em sociedade e os padres de existncia no grupo social a partir das relaes familiares, que vo fornecer os parmetros de subjetividade, os valores, os tabus, os ideais que circulam no seu grupo, em uma dada cultura. No difcil identificar a importncia de tal abordagem, no contexto da formao dos jovens, se considerarmos que parte dos conflitos de adolescentes e jovens tem sua origem nas dificuldades de viver e compreender sua sexualidade frente aos padres de gnero da contemporaneidade, bem como os esteretipos e preconceitos que modulam as subjetividades e sexualidades.

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As novas sociabilidades e configuraes familiares so tambm possibilidades de reflexo que tm na psicanlise interessante recorte para os jovens. As abordagens do comportamento trazem tambm significativos olhares para a realidade atual. Ao questionar a idia de liberdade que d suporte ao pensamento contemporneo, liberdade individual de um indivduo pensado de forma abstrata, desconectado da vida, das relaes concretas, Skinner veio mostrar que no se pode explicar o homem fora de seu contexto. Ao eleger o comportamento como objeto, trouxe relevantes contribuies para compreendermos como o comportamento humano influencia e influenciado pelo ambiente colocando em evidncia, portanto, uma perspectiva de sujeito social. Focou sua discusso nos processos de aprendizagem e nas formas como a organizao do ambiente e as condutas interindividuais favorecem ou dificultam os processos de aprendizagem (Skinner, 1983). As abordagens recentes do comportamento, da psicologia sciocognitiva, trazem interessantes contribuies para pensarmos a escola e as aprendizagens, que podem fornecer subsdios para que os adolescentes/jovens apropriem-se de forma significativa de seu processo de aprendizagem. Destacam-se nessa direo os estudos sobre atribuio de causalidade e as pesquisas sobre organizao do tempo e estratgias de estudo, bem como a perspectiva da autoeficcia desenvolvida por Bandura (Azzi e Polydoro, 2006). De Piaget muitas contribuies foram incorporadas no campo da educao, mas no contexto do ensino mdio destacamos a perspectiva de inteligncia que se evidencia na viso construtivista. Sem dvida, a desnaturalizao do conceito de inteligncia, a desconstruo de uma viso esttica e biologizante que se postulou nas perspectivas psicomtricas, so contribuies preciosas na viso piagetiana. A idia de que a inteligncia uma atribuio humana,

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um processo que nos caracteriza a todos e que nos faz buscar o conhecimento, a partir de nossas condies e possibilidades, de que a inteligncia se desenvolve na interao com o mundo, no nasce pronta nem est acabada, favorece uma compreenso de nossas possibilidades e dificuldades no como limites intransponveis, mas como desafios a serem enfrentados e aberturas para novos caminhos (Piaget, 1970). Em uma escola que ainda separa bons e maus alunos, que ainda rotula como no inteligentes aqueles que no obtm sucesso nas tarefas escolares, em que o erro no encarado como desafio, mas como impossibilidade, oferecer ao jovem a possibilidade de uma compreenso da relao inteligncia aprendizagem que ultrapasse os naturalismos e preconceitos, traz para os jovens a possibilidade de compreender seu papel e condio no contexto escolar de modo a superar a introjeo de culpa pelo fracasso que ainda marca os discursos pedaggicos oficiais e assumir uma postura ativa na busca pelo conhecimento. Na perspectiva histrico-cultural desenvolvida por Vygotsky vamos encontrar os fundamentos para a compreenso do homem como ser social, historicamente constitudo nas relaes com o mundo, com a cultura. A nfase na mediao social, em que se destaca o papel da linguagem, nos coloca diante de uma teoria que busca compreender a conscincia no como faculdade humana arbitrria, mas como funo humana que se desenvolve na relao sujeito-mundo, em que a linguagem, como constituda e constituinte de significados socialmente produzidos, ao mesmo tempo em que modela os modos de pensar de uma determinada cultura, expressa as subjetividades e diferenas constitudas nessa cultura (Vygotsky, 1991). Tal perspectiva tem, portanto, alto potencial compreensivo das distintas manifestaes jovens em que a linguagem marca a

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diferena, seja por meio das novas mdias Orkut, MSN e outras seja por meio de pichaes, grafites, seja por meio de manifestaes culturais como a msica, a poesia, o teatro. A diferena, entendida como expresso das subjetividades constitudas na relao homem-mundo, pode ser tratada na perspectiva de superao de estereotipaes e preconceitos. As perspectivas apresentadas tm ainda, todas elas, a contribuio de trazer um foco altamente relevante sobre a afetividade, elemento constituinte do sujeito que ainda no est suficientemente incorporado nos parmetros de compreenso de sujeito que circulam na escola. As teorias clssicas da Psicologia tm inspirado e fundamentado grande parte dos estudos contemporneos sobre o homem e suas relaes com a escola, que ao mesmo tempo as enriquecem e relativizam, reforam conceitos e ampliam formas de compreenso, superando suas limitaes. Outras abordagens certamente trouxeram contribuies para compreenso do sujeito e de suas relaes com o mundo e a realidade escolar, como o Humanismo e a Gestalt, por exemplo. Duas outras contribuies no campo da Psicologia merecem ainda destaque: o desenvolvimento da Psicologia Escolar/Educacional no Brasil e a Psicologia Social contempornea. Desde meados da dcada de 70, comearam a surgir no Brasil estudos na rea de Psicologia Escolar/Educacional que se contrapunham a uma viso clnica na escola, fundada na mensurao de caractersticas individuais e tratamento dos alunos no adaptados. A perspectiva que comeava a se desenvolver, inspirada em concepes histrico-dialticas, considerava a escola a partir de sua insero no contexto social e poltico, e propunha pensar no as caractersticas do aluno como determinantes da aprendizagem, mas sim o processo ensino-aprendizagem. Processo

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relacional, recproco, em que esto implicados os sujeitos da aprendizagem e os condicionantes sociais a escola como instituio, a gesto, o projeto poltico pedaggico, as polticas educativas, os fatores scio-econmicos, a cultura, o tempo histrico (Patto, 1999). Muda, portanto, a viso de aluno, e de seu papel no processo ensino-aprendizagem. As novas concepes apontam para um aluno que e deve ser visto como sujeito, no apenas no sentido de ser responsabilizado por sua aprendizagem, mas no sentido do direito ao conhecimento e ao reconhecimento de sua subjetividade e insero cultural. A Psicologia Social no Brasil, em meados dos anos 70, a partir de uma perspectiva crtica em Psicologia, fundada nos conceitos do marxismo, trouxe contribuies inegveis s formas de compreenso do humano, na medida em que propunha pensarmos o homem nas relaes concretas no aparentes com a realidade, o homem social, em oposio ao homem natural da Biologia (Lane e Codo, 1994). Apresentou importantes conceitos, com base em conhecimentos que j vinham sendo desenvolvidos em outros contextos, que so hoje referncia para pensarmos a sociedade e os sujeitos que nela circulam: a idia de identidade, como expresso de uma subjetividade que se constitui nas relaes sociais, mediada pela cultura, em oposio ao conceito tradicional de personalidade, que trazia um pressuposto naturalizante; a idia de conscincia, como processo que se desenvolve nas relaes concretas e supe reflexo, superao de modos de ver o mundo ideologicamente conformados, contrapondo-se alienao que marca as relaes capitalistas de trabalho e existncia; o conceito de representaes sociais, que deu sentido

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aprofundado concepo de homem construdo nas relaes sociais, na medida em que foca na dialtica homem-mundo a construo dos sentidos sociais e discursos que circulam na comunicao entre os homens. O mundo real entendido como mundo representado, na medida em que os significados da realidade e da experincia no esto dados a priori, mas construdos a partir da cultura, das referncias dos grupos sociais. Ao mesmo tempo, essa compreenso dinmica das representaes aponta para a mudana, na medida em que, no sendo naturais, as representaes so mutveis, cambiveis e potencialmente transformadoras. Os estudos de representao so hoje uma interessante referncia para pensarmos a relao do jovem com o mundo do trabalho e da profisso, na medida em que revelam no somente aquilo que se declara, mas principalmente as imagens sociais das profisses e do trabalho e os conflitos presentes nas representaes sobre a relao educao-trabalho. os estudos sobre preconceito so ainda uma importante contribuio, porque indicam a forma como valores sociais esto relacionados a vises hierarquizadas de homem, de cultura e sociedade; de como essas vises, de carter eugenista, conformam o modo como compreendemos a ns mesmos e ao outro, e como determinadas diferenas so socialmente indicadoras de rebaixamento social e discriminaes (cor/etnia, idade, gnero, opo sexual e outras). No restam dvidas de que essas duas reas fornecem significativas ferramentas para que os jovens compreendam seu lugar na sociedade e na cultura, relativizem concepes ideologicamente orientadas, naturalizaes e preconceitos que cercam sua existncia.

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Outro aspecto importante a salientar refere-se ao ensino e suas possibilidades. A produo de conhecimentos na rea de Psicologia da Aprendizagem nos mostrou a importncia do sujeito no seu processo de aprendizagem, e da necessidade de construirmos mtodos e estratgias ativos de apreenso e produo de conhecimentos. Os contedos que ensinamos no se desvinculam das formas como ensinamos, pois estas esto imbricadas nas prticas pedaggicas. Portanto, ensinar Psicologia implica superar a estratgia expositiva, na busca de estratgias dialgicas e ativas de construo compartilhada de conceitos e sentidos. A Licenciatura em Psicologia: novos desafios Ao defendermos a volta da Psicologia ao Ensino Mdio regular, um desafio se impe: pensarmos a retomada e fortalecimento dos cursos de Licenciatura em Psicologia. As Diretrizes Curriculares para a Formao em Psicologia, embora no apresentem impedimentos oferta das Licenciaturas, organizam os conhecimentos especficos em nfases, e essa forma de organizao precisa ser compatibilizada com as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores. A necessidade de compatibilizao entre esses dois referenciais, se por um lado apresenta-se como um grande desafio, por outro mostra um potencial formador relevante, j que permite aproximar o futuro psiclogo e professor de psicologia das questes envolvendo as polticas educativas, os sistemas, orientaes curriculares e outras dimenses do processo educativo, fundamentais para a compreenso dos processos psicolgicos no contexto educacional/escolar.

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Essa uma tarefa que se impe no momento, para que possamos consolidar esse movimento: o estudo das possibilidades curriculares para a licenciatura em psicologia; a adeso das instituies formadoras a esse projeto. Aes das entidades na luta pela Psicologia no Ensino Mdio histrica a luta pela presena da Psicologia como componente curricular obrigatrio no Ensino Mdio, que nos remete aos anos 80 e retomada da democracia no Brasil. Mesmo que de forma flutuante e distinta nas vrias regies brasileiras, esta luta sempre esteve presente e gerou contedos e pesquisas. Nos ltimos anos, esse movimento ganhou fora com a Associao Brasileira de Ensino de Psicologia ABEP e o envolvimento do Conselho Federal de Psicologia CFP, que junto com outras entidades do Frum de Entidades Nacionais da Psicologia Brasileira FENPB tm assumido papel importante na conduo do tema. Participao importante tambm tem sido realizada por Conselhos Regionais, Sindicatos dos Psiclogos e por professores e alunos nos diferentes estados, como o caso de So Paulo, que vem atuando fortemente nesta luta. As entidades tm mantido constante dilogo com as instncias polticas e representativas, buscando consolidar o projeto da nossa Psicologia, como anunciado em texto do Sistema Conselhos sobre o ano da educao, respaldada nos princpios do compromisso social, dos direitos humanos e do respeito diversidade enquanto fundamento para uma efetiva incluso social. O grande desafio que se impe a todos ns, psiclogos, professores e estudantes de psicologia, fortalecer essa luta, mostrar nossa legitimidade e relevncia no contexto da formao dos adolescentes e jovens brasileiros, narrar nossas experincias de

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formao nesta etapa da escolaridade e aproximarmo-nos, nas distintas regies e realidades brasileiras, por meio dessas experincias. Referncias APPLE, M. Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982. AZZI, R. G. (Org.); POLYDORO, Soely (Org.). Auto-eficcia diferentes contextos. Campinas: Alnea, 2006. 164 p. BORUCHOVITCH, E.; MARTINI, M. L.. A Teoria da Atribuio da Causalidade: Contribuies para a formao e atuao de educadores. Editora Alea, 2004. 70 p. CHAGAS, V. Educao Brasileira: Ensino de 1 e 2 Graus: antes, agora e depois. So Paulo: Saraiva, 1980. CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA - 6 REGIO. Psicologia no Ensino de 2 Grau: uma proposta emancipadora. So Paulo: EDICON, 1986. ENGUITA, M.F. Educar em Tempos Incertos. Porto Alegre: Artmed, 2004. FREUD, S. O mal-estar da civilizao. Rio de Janeiro: Imago, 1997. GOODSON,I.F. A Construo Social das Disciplinas Escolares. In: A Construo Social do Currculo. Lisboa: Educa, 1997. GRAMSCI, A. Obras Escolhidas. So Paulo: Martins Fontes, 1978. GUZZO, R. S. L. ; WECHSLER, S. . Novos caminhos da psicologia escolar brasileira. Estudos de Psicologia (Campinas), Campinas Sp, v. 10, n. 3, p. 21-40, 1993. HORN,G.B. A Presena da Filosofia no Currculo do Ensino Mdio Brasileiro: Uma perspectiva Histrica. In GALLO, S. & KOHAN,W. Filosofia no Ensino Mdio. Petrpolis: Vozes, 2000. LANE, S.T.M., CODO, W. Psicologia social: o homem em movimento. So Paulo: Brasiliense, 1994. MASSIMI,M. Projetos de Lei Prevendo a Insero da Psicologia nos

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