ESCOLA NORMAL SUPERIOR PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA

MARA REGINA KOSSOSKI FELIX REZENDE

A NEUROCINCIA E O ENSINO-APRENDIZAGEM EM CINCIAS: UM DILOGO NECESSRIO.

Manaus AM 2008

2 MARA REGINA KOSSOSKI FELIX REZENDE

A NEUROCINCIA E O ENSINO-APRENDIZAGEM EM CINCIAS: UM DILOGO NECESSRIO.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia da Universidade do Estado do Amazonas - UEA, como parte do requisito para a obteno do ttulo Mestre em Ensino de Cincias.

Orientadora: Prof. Dra. Ierec Barbosa Monteiro

Manaus AM 2008

MARA REGINA KOSSOSKI FELIX REZENDE

A NEUROCINCIA E O ENSINO-APRENDIZAGEM EM CINCIAS: UM DILOGO NECESSRIO.

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Programa de PsGraduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia da Universidade do Estado do Amazonas - UEA, como requisito para a obteno do ttulo de Mestre em Ensino de Cincias.

Aprovado em _______ de ________________ de 2008.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________________________________________________________________________________________________

Prof. Dra. Ierec Barbosa Monteiro Universidade do Estado do Amazonas UEA

______________________________________________ Prof. Dra. Mirian Trindade Garrett Universidade Federal do Amazonas UFAM

______________________________________________ Prof.Doutor Thomaz Dcio Abdalla Siqueira Universidade Federal do Amazonas UFAM

Ficha Catalogrfica, elaborada pela Bibliotecria Leila dos Santos de Jesus. CRB 489 11 regio - AM

R467m 2008

REZENDE, Mara Regina Kossoski Felix.

A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em Cincias: um dilogo necessrio / Mara Regina

Kossoski Felix Rezende Manaus: UEA, 2008. 143 f.; il. 30 cm Orientadora: Prof . Dra. Ierec Barbosa Monteiro. Dissertao (Mestrado em Ensino de Cincias na Amaznia) Universidade do Estado do Amazonas, 2008. l.Cincias - Ensino 2. Aprendizagem 3.Neurocincias 4.Formao de Professores I. Ttulo

CDU 372.85: 612.822

Dedicatria

Dedico este trabalho minha famlia, aos meus familiares e aos amigos de todas as horas. Aos professores e aos estudantes nos momentos de trocas, buscas e aprendizado nesse imenso mundo do saber.

Agradecimentos

Aos meus pais que sempre deram asas minha criatividade e sensibilidade. s minhas filhas, Carolina e Luciana, pelas palavras de meiguice, pela amizade e pacincia. Ao meu marido, Gregrio E. Moraes Rezende, pelo carinho, pelo respeito, pela cumplicidade e pelo apoio. minha orientadora, Ierec Barbosa Monteiro, pelo apoio seguro, pela confiana, pelo estmulo e, acima de tudo, pelo tanto ensinado. A Mirian Trindade Garrett, pela inestimvel ajuda em sugestes e, especialmente, pela amizade e afeio. A Thomaz Dcio Abdalla pela afeio, pela palavra amiga e por sua competncia. s pessoas entrevistadas que tanto cooperaram para a realizao deste trabalho. s amigas Patrcia Farias Fantinel Trevisan e Rosa Oliveira Marins Azevedo, pela retaguarda e cumplicidade. Universidade do Estado do Amazonas e ao Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, pelo aprendizado. A todos que de alguma forma colaboraram, com palavras, sugestes, livros e artigos.

A mente que se abre para uma nova idia, jamais voltar a seu tamanho original.

Albert Einsten (s/d).

LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Desenho Metodolgico das funes do crebro...........................31 Quadro 02 - Desenho Metodolgico com abordagem no sistema nervoso......39 Quadro 03 - Organograma com especificaes dos crtices primrios, secundrios e os associativos...........................................................................42 Quadro 04 - Memria de curta e longa durao...............................................65 Quadro 05 - Mapa Cerebral..............................................................................79 Quadro 06 - Etapas de aprendizagem da abordagem de Wallon.....................81 Quadro 07 Escolas visitadas..........................................................................97

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 - Diferentes reas cerebrais com a capacidade de ver, ouvir, falar ou pensar................................................................................................................37 Figura 02 - reas do crtex e neocrtex cerebral.............................................41 Figura 03 - Hemisfrio direito............................................................................43 Figura 04 - Hemisfrio esquerdo.......................................................................44 Figura 05 - Estruturas bsicas do crebro........................................................47 Figura 06 - reas funcionais do crebro...........................................................48 Figura 07 - reas de Broca e de Wernick.........................................................51 Figura 08 - As funes dos lados direito e esquerdo do crebro humano.......53 Figura 09 - Elementos que compe os neurnios............................................55 Figura 10 - Classificao dos neurnios quanto ao corpo celular....................56 Figura 11 Tipos de neurnios........................................................................57 Figura 12 Tipos de neurnios........................................................................57 Figura 13 Tipos de neurnios........................................................................57 Figura 14 - Localizao do cerebelo no crebro humano................................61 Figura 15 A Hipfise ou Pituitria..................................................................68

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RESUMO

Este estudo tem como foco um dilogo necessrio entre a Neurocincia e o processo ensino-aprendizagem, mas especificadamente o estudo do crebro, envolvendo o Ensino de Cincias do oitavo ano do Ensino Fundamental, enquanto possibilidade de dilogos e desenvolvimento de uma prtica mais reflexiva capaz de contextualizar os contedos cerebrais. Optou-se por uma pesquisa descritiva de cunho exploratrio, essencialmente, qualitativa. Para a obteno dos dados realizaram-se entrevistas, questionrios e aplicabilidade de um kit que compe a caixa neuropedaggica. A amostra constou de quinze professores de escolas particulares e estaduais que submetidos aos recursos oferecidos no kit neuropedaggico, potencializaram a capacidade de veraprender-reaprender e a possibilidade da construo do conhecimento a respeito do crebro com recursos diferenciados. A esses questionamentos, procurou-se refletir sobre a atividade dos professores diante do processo de ensinar a ensinar, aprender a ensinar, segundo a perspectiva da Neurocincia, nos conduzindo a novos campos de estudos e do conhecimento pedaggico. Ressaltou-se que esse percurso de pesquisa de teoria e prtica determinou ao longo desta dissertao reflexo, amadurecimento de idias, cumplicidade com a aplicao dos instrumentos que compe o kit neuropedaggico e comprometimento na ao. Dessa forma, conclui-se que possvel a construo de uma prtica pedaggica estruturada a partir de dilogos entre a Neurocincia e o Ensino de Cincias, j que os assuntos trabalhados levaram realidade do cotidiano dos estudantes em sala de aula Para tal, cruzaram-se os pensamentos de Almeida (1997), Valle e Capovilla (2004); Lent (2002); Zimmer (2004), Barbosa (2005, 2007); Olivier (2006); Restak (2006); Relvas (2005); Morin (2005); Steiner (1992,2000), Vygotsky (2001,2003), Ausubel (2003) e Wallon apud Caixeta ( 2007 ) que nos conduziram, na evoluo de seus estudos, a uma forma mais prazerosa de se compreender o processo cerebral. Palavras-chave: Aprendizagem. Ensino de Cincias. Neurocincia. rea de concentrao: Formao de professores.

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ABSTRACT

This study a necessary dialogue between the Neurocincia and the process has as focus teach-learning, but especificadamente the study of the brain, involving Ensino de Cincias of the eighth year of Basic Ensino, while possibility of dialogues and development of reflexiva one practical capable to contextualizar the cerebral contents. It was opted to a descriptive research of exploratrio matrix, essentially, qualitative. For the attainment of the data interviews, questionnaires and applicability of a kit had been become fullfilled that composes the neuropedaggica box. The sample consisted of fifteen professors of particular and state schools that submitted to the resources offered in the neuropedaggico kit, potencializaram the capacity see-to learnreaprender and the possibility of the construction of the knowledge regarding the brain with differentiated resources. To these questionings, it was looked to reflect on the activity of the professors ahead of the process to teach to teach, to learn to teach, according to perspective of the Neurocincia, in leading the new fields of studies and of the pedagogical knowledge. It was standed out that this passage of research of practical theory and determined throughout this dissertao reflection, matureness of ideas, complicity with the application of the instruments that composes the neuropedaggico kit and comprometimento in the action. Of this form, one concludes that the practical construction of one pedagogical one structuralized from dialogues between the Neurocincia is possible and Ensino de Cincias, since the worked subjects had led to the reality of the daily one of the students in classroom For such, had crossed the thoughts of Almeida (1997), Valle and Capovilla (2004); Lent (2002); Zimmer (2004), Barbosa (2005, 2007); Olivier (2006); Restak (2006); Relvas (2005); Morin (2005); Steiner (1992,2000), Vygotsky (2001,2003), Ausubel (2003) and Wallon apud Caixeta (2007) that they had lead in them, in the evolution of its studies, to a more pleasant form of if understanding the cerebral process. Key-words: Learning. Education of Sciences. Neuroscience. Area of concentration: Formation of professors.

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SUMRIO

LISTA DE QUADROS......................................................................................IX LISTA DE FIGURAS.........................................................................................X RESUMO.........................................................................................................09 ABSTRACT......................................................................................................10 INTRODUO ................................................................................................14 CAPTULO I - A DIMENSO DA NEUROCINCIA: um olhar sobre a extraordinria histria do crebro.....................................................................20 1.1 - Uma breve trajetria do estudo sobre o crebro.......................................20 1.2 - A Era do Novo Crebro.............................................................................28 1.2.1- A Neurocincia no sculo XXI.................................................................33 1.3 A Formao de Conceitos........................................................................34 1.3.1-O Sistema Nervoso...................................................................................37 1.3.2- O Crebro................................................................................................39 1.3.3- O Crtex ou neocrtex.............................................................................46 1.3.4- Os Neurnios...........................................................................................53 1.3.5- O Cerebelo..............................................................................................60 1.3.6- A Plasticidade do Crebro.......................................................................61 1.3.7- A Memria...............................................................................................63 1.3.8- A Hipfise................................................................................................67 CAPTULO II APROXIMAES TERICAS COM A NEUROCINCIA .......69 2.1 Contribuies de Steiner nos Estudos Cerebrais.....................................69 2.2 A Dialocidade da Neurocincia com Edgar Morin....................................71 2.3 - O Pensamento de Vygotsky e sua relao com o Crebro.......................75 2.4 O Dilogo de Ausubel com o Ensino de Cincias....................................77 2.5 A Abordagem de Wallon: um dilogo com a Neurocincia e o Ensino de Cincias.............................................................................................................80 2.6 O Papel do Professor de Cincias frente Neurocincia.........................81

13 CAPTULO III PERCURSO TERICO-METODOLGICO DA PESQUISA...84 3.1 Enfoque metodolgico .............................................................................84 3.2 Percurso pelas escolas............................................................................86 3.3 Plano de trabalho......................................................................................87 3.3.1- Preparao da documentao................................................................89 3.3.2-Desenvolvimento das etapas de observaes nas escolas

selecionadas......................................................................................................89 3.3.3- Estratgias desenvolvidas ao longo do trabalho.....................................90 3.4 Definio das variveis ............................................................................91 3.5 O Desenvolvimento do Trabalho..............................................................91 CAPTULO IV ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS.....97 CONSIDERAES FINAIS.............................................................................128 REFERNCIAS...............................................................................................130 ANEXO A Carta de Encaminhamento, instrues de preenchimento e caracterizao da pesquisa.............................................................................138 ANEXO B Questionrio com perguntas fechadas........................................140 ANEXO C Questionrio com perguntas abertas..........................................142 ANEXO D Vocabulrio Tcnico....................................................................143

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INTRODUO

Vive-se um momento de muitas mudanas no panorama educacional. Experimentam-se no processo formativo educacional certos conceitos como construtivismo, sciointeracionismo, psicognese, ressignificaco da educao, legitimao do ensino e epistemologia, porm, em certas situaes, as aes pedaggicas fogem desse contexto. Atualmente, a pluralidade de situaes com que nos deparamos nas Instituies de Ensino evidencia a importncia de aes coerentes com a diversidade de necessidades dos estudantes. O cenrio do ensino brasileiro, na contemporaneidade, mostra outra realidade quando se volta o olhar ao ensino do corpo humano, na oitava srie do Ensino Fundamental, em especial, ao crebro. Os contedos so repassados mecanicamente, com pouca profundidade, dentro de vises restritas, estveis, condicionadas a prticas escolares que se vale de repeties constantes, cansativas e sem criatividade. Portanto, conhecer os diferentes espaos cerebrais e a Neurocincia como um todo fundamental para compreender o processo de aprender e at mesmo, fazer relaes com outros contedos e com o cotidiano das pessoas. Percebeu-se, ao longo da trajetria da pesquisa o quanto os fundamentos da Neurocincia so ainda desconhecidos dos professores e distanciados da Educao. Tal percepo direcionou os estudos, abrindo novos caminhos, e aos poucos, passo-a-passo, foi-se construindo um texto capaz de orientar educadores na utilizao do conhecimento das Neurocincias e apresentar o estudo do crebro como um dos elementos essenciais para a efetivao desse dilogo no processo de ensino-aprendizagem em Cincias. Tal preocupao, a construo de um texto esclarecedor, adveio da vontade de ajudar o educador a conhecer de forma mais dinmica o funcionamento do crebro e o avano da Neurocincia no sculo XXI, e a partir da, fazer as mudanas necessrias, como uma possibilidade de evoluo e crescimento. Logo, analisar e compreender a dimenso do crebro e da Neurocincia so elementos fundamentais e norteadores ao processo de ensino-aprendizagem em Cincias, visando contribuir e ressignificar a

15 formao de professores. Por isso, descobrir respostas a essas questes levou a autora a utilizar leituras, pesquisas e prticas, com o intuito de legitimar o tema que, atualmente, ganhou corpus na educao, visto que, a Cincia, em sua totalidade, cria, envolve, acolhe, sinaliza, formula, reformula e muda a forma de compreender o homem e o seu desenvolvimento. Pensando nisso, buscaram-se ao longo desse estudo elementos reflexivos, crticos e prticos que salientam o assunto de forma mais prazerosa, como tambm, a preocupao em reconstruir concepes e procedimentos metodolgicos para ressignificar estes elementos a partir de esforos e mudana de percepes nos campos do Ensino de Cincias. Durante muito tempo, ao longo da histria, o entendimento do crebro tem se tornado um desafio em diferentes momentos da sociedade e ao tipo de tratamento que estamos dando para as nossas prticas em sala de aula. A aprendizagem no uma simples conquista de contedos. Entender como este processo acontece tornou-se um desafio para os educadores. Para que ela se concretize preciso agregar novas informaes1 nossa memria e, ao mesmo tempo, interlig-la a prticas diferenciadas em sala de aula para que, posteriormente, dem as respostas mais adequadas. Para dar sustentabilidade a esses mltiplos olhares, fez-se necessrio pensar numa sociedade que est cada vez mais marcada pela diversidade de informaes e culturas, internalizar o dilogo com o crebro e suas mltiplas funes, interagir com as diversas dimenses, legitimando significados e conhecimentos diversos. Antes de analisar o sentido da aprendizagem cerebral e atribuir-lhe, conseqentemente, determinadas funes para sua atuao, importante alertar que, atualmente, nossa curiosidade dever ir alm do que veremos. Desse modo, muitos caminhos se abrem em nossa direo e muitas perguntas podero ficar sem respostas, visto que muitos enigmas do crebro e seu funcionamento permanecem, constantemente, estimulando a curiosidade dos Neurocientistas.

Nesse contexto se apresenta atravs de uma concepo sistmica, ou seja, como uma totalidade integrada atravs de diferentes nveis de relaes, de natureza dinmica e estruturas flexveis.

16 Diante dessa nova abordagem, a de legitimar a diversidade de conhecimento que o crebro pode nos proporcionar surge, na evoluo histrica do homem, em numerosos pases, uma nova perspectiva na concepo da educao das pessoas, ou seja, um amplo campo de investigaes possveis na rea da aprendizagem, considerando o impacto histrico que as descobertas sobre o crebro acarretam sociedade. Entende-se que, adequar o conhecimento cerebral ao Ensino de Cincias implica inserir os estudantes numa cultura que, inicialmente, no lhe pertence e dar condies para que eles se apropriem dela e a relacione com outras dimenses de sua cultura e com a realidade concreta da vida, em suas mltiplas dimenses: o crebro, a maior delas. Tanto as crianas como os nossos jovens precisam entender que ao aprender Cincias percorrem uma histria de transformaes cientficas e como seres histricos fazem suas prprias histrias. Basta perceb-las e encaix-las em seu dia-a-a-dia. Da, o desafio da Neurocincia em explicar o comportamento das pessoas quer no campo cognitivo, da psiquiatria, da psicologia, da medicina e da educao, uma vez que nossa sociedade encontra-se cada vez mais marcada pela heterogeneidade de culturas e saberes. Percebe-se, deste modo, que a aprendizagem no uma simples assimilao de contedos e apreender o seu processo tornaram-se um desafio para os educadores. Sabe-se, ainda, que o Ensino de Cincias coloca estudantes e professores, j h bastante tempo, diante de inovaes e questes cada vez mais diversificadas. Dentre as novas tendncias da pesquisa em Ensino de Cincias, encontramos, inicialmente, quelas voltadas para o entendimento cerebral que se d atravs de uma formao contnua reflexiva, dialogada e compartilhada entre discentes e educadores e, um percurso em suas histrias, cruzando culturas, conhecimentos diversos, sentimentos, aes e transformaes. O Ensino de Cincias em sua totalidade traz informaes preciosas e revela importantes caminhos para o conhecimento do sistema funcional complexo que o crebro. Alm disso, provoca prticas dinmicas, estruturadas a partir de uma ao motora e perceptiva, que d origem cognio.

17 Com o amadurecimento dos questionamentos comeou-se a construir o entendimento de que as dimenses humanas precisam desenvolver

concepes, vises, descobertas, aes e reflexes, capazes de detectar implicaes, interdependncias e complexidades, no do ponto de vista cartesiano ou da simplificao, mas de forma dialgica capaz de evidenciar as articulaes, as implicaes, as interdependncias e as complexidades do conhecimento. Assim, a educao nunca se esgota, mas, busca num novo paradigma caminhos de transformaes, de reflexibilidade, de ressignificao do eu e do outro, de novos rumos e de dimenses humanas, integrando perspectivas nas habilidades lgico-racional-cognitiva. Nesse sentido, pode-se repensar a educao das novas geraes, legitimando ao educador aes mais significativas, autnomas e eficientes j que, o mesmo, atua nas transformaes neurobiolgicas que produzem aprendizagem, mas desconhece como o crebro funciona. Atualmente, no Brasil, a educao ainda no faz uso do conhecimento disponvel sobre o funcionamento do sistema nervoso para orientao de sua prtica. Por isso, pretende-se orientar educadores na utilizao do conhecimento das

Neurocincias no ensino, visando desenvolvimento de prticas promotoras da aprendizagem, pois, todos os processos biolgicos pelos quais os seres humanos se movem, pensam, percebem, aprendem, lembram, etc., so reflexes das funes cerebrais. Da, a pluralidade de situaes com que nos deparamos nas Instituies de Ensino demonstra a elevada complexidade em um currculo coerente com a diversidade de necessidades dos estudantes. Pensando nessa complexidade, nas questes inovadoras, nos recursos oferecidos e na prtica dos professores buscaram-se alguns critrios importantes para assegurar essa diversidade no ambiente escolar. Um desses critrios baseou-se na prpria evoluo que a globalizao oferece ao universo de conhecimentos, j que diariamente, nossos estudantes comparam filmes e reportagens que surgem na televiso e nos jornais com as repetitivas lies de escola (DOWBOR, 2001, p.12). Isto potencializa o despertar de interesses do estudante em aprender de forma intensa, porm, dentro das inovaes que a prpria globalizao oferece. Partindo destas primcias e de repensar a dinmica do conhecimento no seu

18 sentido mais amplo, acreditou-se assim, ter argumentos suficientes para abranger o tema em questo: como abordar um dilogo entre a neurocincia e o ensino-aprendizagem em Cincias? Ainda nesta perspectiva, construiu-se o objetivo central dessa dissertao como a busca pela compreenso desse dilogo, visando contribuir para a formao de professores. Alm disso, esse dilogo procurou caminhos que forneceram instrumentos, a fim de: Aprofundar os estudos relacionados Neurocincia e as funes do crebro no processo ensino-aprendizagem; Construir uma caixa composta por um kit neuropedaggico com instrumentos que facilitem o dilogo do crebro e o Ensino de Cincias no processo ensino-aprendizagem; Aplicar os instrumentos, contidos no kit neuropedaggico, no oitavo ano do ensino fundamental, nas escolas da rede particular, estadual e municipal da cidade de Manaus-AM; Analisar os resultados da aplicabilidade dos instrumentos que compem o kit neuropedaggico; Divulgar os resultados da pesquisa e o uso dos jogos para os professores da rede particular, estadual e municipal da cidade de Manaus-AM. importante frisar que esse processo de busca de novas informaes na educao e da elaborao de instrumentos que tornam o aprendizado mais significativo pode, ao longo desta dissertao, formar novas significaes e conexes entre os contedos estudados. Visando atender aos objetivos propostos, esta dissertao apresenta a seguinte estrutura: O primeiro captulo proporciona aos leitores, em especial aos educadores, uma viso de como o crebro aprende e orienta na utilizao do conhecimento da Neurocincia, aplicado no processo de ensino-aprendizagem

19 em Cincias, fazendo uma abordagem em cinco dimenses: a primeira trata de uma fundamentao para mostrar a dimenso da Neurocincia, fazendo um percurso da sua histria e do estudo do crebro; a segunda refere-se a uma nova fase do crebro, ou seja, nova era cerebral numa perspectiva da neurocincia; a terceira, dentro da formao de conceitos, associa elementos fundamentais do crebro e suas conexes com o Ensino de Cincias; a quarta abrange algumas aproximaes tericas de Steiner (1992, 2000), Morin (2005), Ausubel (1980, 2003), Wallon apud Relvas (2005) e Vygotsky (2001, 2003) com o pensamento, necessrias ao entendimento e abrangncia da Neurocincia; a quinta refere-se ao papel do professor de Cincias frente Neurocincia. Em seguida, no segundo captulo foi explorada a temtica. No terceiro captulo foram registrados os percursos metodolgicos empregados para efetivar o estudo, de modo a possibilitar a compreenso dos caminhos da pesquisa. No quarto nos deparamos com a anlise dos resultados. A seguir, temos as consideraes finais.

20 CAPTULO I

1. A

DIMENSO

DA

NEUROCINCA:

UM

OLHAR

SOBRE

EXTRAORDINRIA HISTRIA DO CREBRO.

Atualmente a Neurocincia uma das reas que mais avanou, em termos de indagao e investigao, nos ltimos tempos. Quando pensamos no tema, a primeira impresso que temos de algo difcil, incompreensvel, afinal falar a respeito do crebro parece coisa do outro mundo ou, assunto especfico para mdicos. Entretanto, ao buscarem-se elementos que fizesse um dilogo com a Neurocincia e o Ensino-aprendizagem em Cincias, percebeu-se que isso possvel e que o ambiente escoar propcio para esse dilogo, afinal, grande parte dos saberes iniciou-se dentro da escola. Percebeu-se, ao longo do caminho, que a Neurocincia lida com os mecanismos biolgicos, as estruturas cerebrais, as doenas mentais, a cognio, o sistema nervoso, as emoes. Conhecer seus encantos requer desmistificar conceitos e linguagens e adentrar numa direo com desafios no universo do aprender. Conhecer o funcionamento cerebral conhecer como o conhecimento humano vem a se organizar, e, portanto, torna-se tarefa respeitvel ao redimensionamento do ser humano.

1.1 Uma breve trajetria do estudo sobre o crebro

Numa sociedade cada vez mais marcada pela heterogeneidade de culturas e saberes, pertence Neurocincia o desafio de explicar como as clulas cerebrais no s direciona o desempenho, como tambm so influenciadas pelo comportamento das pessoas e pelo meio ambiente, ou seja, busca novos olhares em contextos diversificados, registrados e assimilados em leituras especializadas. Pensando nessa possibilidade e, na dimenso histrica do conhecimento, levamos em conta no s os aspectos sociais, individuais, polticos, econmicos e coletivos do Ensino em Cincias, mas, o resgate de conceitos, linguagens, teorias e saberes ao longo da histria do crebro, a fim de que estudantes e professores possam

21 ampliar suas experincias e seus conhecimentos terico-prticos, situando-se no tempo e espao e firmando-se como seres scio-histricos do processo do aprender. Esse percurso no se iniciou nos dias de hoje, mas,

[...] tem suas bases na antiguidade quando Scrates em 370 a.C. sugeriu: conhece-te a ti mesmo, pois dentro de ti reside toda sabedoria. Dessa forma, lanou seus fundamentos no mtodo introspectivo: olhar-se para dentro de si mesmo. Entretanto, sabemos que nem tudo reside dentro de ns. H tanta coisa que aprendemos de fora que, precisamos na realidade entender como se processa essa linha divisria entre o mundo interno e o mundo externo, muitas vezes, confuso e complicado. (PRESA, 2007 p. 6).

Nessa linha do

tempo, encontramos

muitos

tericos

que se

preocuparam com fatos que advinham da nossa mente. Delinear, nesse momento, correntes filosficas como as orientais e ocidentais que timidamente tentavam enfraquecer a couraa cartesiano-positivista, seria a possibilidade de renovao da educao. Porm, o tema extremamente profundo e detalhista, desenvolvido a partir da crescente conscincia da multidimensionalidade humana. Nesse trajeto, optou-se por apenas alguns. Para Aristteles as idias geradas pela percepo se associam por meio de contraste, semelhana e proximidade, construindo novas idias. Assim, no existiriam idias inatas como afirmavam Scrates e Plato. Do ponto de vista neuroanatmico, idia e imaginao so produzidas pelos neurnios do lobo frontal do neocrtex do telencfalo humano. Portanto, pertence Neurocincia o desafio de explicar esses termos e de que maneira as clulas cerebrais no s controlam o comportamento, como tambm so influenciadas pelo comportamento de outras pessoas e pelo meio ambientes. No entanto, torna-se ainda necessrio perceber que se vive em um mundo onde o ser humano est envolvido por fatos cientficos e que nem sempre se tem conhecimento suficiente ou se encontra preparado para pensar, observar ou compreender cientificamente esses fatos. Muitos so os caminhos que levam ao complexo mundo do crebro. Eles penetram pelos labirintos da alma, da fsica quntica, da qumica, das

22 novas tecnologias, da histria, da arte, da medicina, da literatura e da biologia. Para melhor direcion-los, foram escolhidos os rumos da biologia e da psicologia, sem, contudo, deixar de voltar os olhares para a histria que permeia qualquer caminho do ser humano. A partir destas idias, buscou-se fundamentar o tema nos pressupostos de Zimmer (2004), que nos traz reflexes sobre a histria do crebro tendo como pano de fundo o cenrio da primeira guerra civil, da peste, do poder e do grande incndio de Londres. Essas ponderaes nos levam a repensar sobre os mltiplos olhares do universo cerebral, ajudando a derrubar conceitos equivocados e filosofias sobre o homem, sobre Deus e o universo. Alm disso, recria os conflitos ticos, religiosos e cientficos que permeiam as primeiras autpsias do crebro executadas por Thomas Willis, revelando o secreto processo das emoes, da memria e da conscincia. O autor referenciado faz reflexes acerca da poca em que a cidade de Oxford disseminava no ano de 1662 odores e cheiros de uma vida que se dava entre ruas, travessas, esgotos, cidades, lugares, laboratrios, flores e folhas numa nova sistematizao cercada de ignorncia, poder e saber. Relata o momento crucial em que o crebro foi visto pela primeira vez como "abrigo" da mente (ou da alma) e algo que no merecia crdito. De acordo com o relato de Zimmer (2004), muitos pesquisadores e estudiosos desse sculo, achavam que a alma estava locada no corao, pois, esse miolo localizado na cabea do homem no demonstrava capacidade para pensar, sendo incapaz de abrigar o complexo funcionamento da alma. Entre esses dilogos surgiram nomes importantes na histria da Cincia e, especialmente, ao se tratar do crebro o nome de Thomas Willis2 e Lower. Esses homens dissecavam crnios com o objetivo de retirar o crebro para estudo, prenunciando uma nova era, um novo jeito de pensar sobre o pensar e um novo jeito de conceber a alma. Nesta ocasio, diversos fundamentos e conceitos surgiram a respeito do crebro e as funes da alma, porm, Zimmer afirma que:
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Mdico ingls com importante papel na histria das cincias mdicas. Foi co-fundador da Royal Society e um dos pioneiros da pesquisa neuroanatmica, na Universidade de Oxford. Estudou a anatomia do sistema nervoso central e a circulao do sangue (Cerebri Anatome, 1664). Descreveu o "crculo de Willis", um complexo vascular na base do crebro e descreveu sua funo. Usou pela primeira vez o termo "ao reflexa".

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[...] todas elas caram por terra quando Willis descrevia para seu
pblico um crebro que no se limitava aos entroncamentos nervosos e outros detalhes anatmicos, mas, mostrava uma complicada estrutura capaz de criar lembranas, dar origem imaginao e produzir sonhos. (2004, p.20).

Portanto, Willis apud Zimmer (2004) lanou as bases para a pesquisa moderna do sistema nervoso e cunhou o termo "neurologia", prenunciando uma nova era. Willis foi o primeiro neurologista do mundo. [...] Ele criou o que chamou de neurologia, uma doutrina dos nervos. (2004, p. 209). Graas a ele, o crebro deixou de ser visto como um "pote de coalhada", que servia como uma espcie de refrigerador do sangue, para ser estudado como o centro das emoes, da percepo e da memria. Foi com Willis que teve incio a idia de que podemos explicar fisiologicamente todos os problemas mentais. Alm disso, Willis tentou aproximar a anatomia, fisiologia e qumica aos achados clnicos de patologia nervosa da poca e acreditava que a qumica era a base da funo humana, ao invs da mecnica, como se acreditava na poca. Em relao busca pelos correlatos cerebrais da mente, Willis ampliou os conceitos propostos pelo mdico romano Galeno, que o crebro o rgo responsvel pela secreo dos "espritos animais" (que se pensava originar na placa cribiforme, um osso na base do crnio, que fica cima da cavidade nasal). Willis props que o plexo coride era o responsvel pela absoro do fluido crebro espinhal. Posteriormente, em De Anima Brutorum, ele props que o corpo estriado recebe toda a informao sensorial, enquanto que o corpo caloso seria associado com a imaginao e o crtex cerebral com a memria. Segundo Zimmer,

Mais do que qualquer outra pessoa, Thomas Willis anunciou a Era Neurocntrica. Ele fez pelo crebro e nervos o que William Harvey fizera pelo corao e o sangue: transformou-os em objetos de estudo da cincia moderna. Sua mescla de anatomia, experimentos e observao mdica nortearam a pauta da cincia neurolgica do sculo XXI. (2004, p.21).

24 Fundamentada nestas afirmaes percebeu-se que os pensamentos e as doutrinas de Willis citadas por Zimmer (2004) abriram as portas para o pensamento ocidental moderno e, ainda esto embutidas em muitas de nossas crenas sobre os seres humanos. Ainda com bases na histria do crebro, encontram-se pressupostos relacionados a Aristteles que, por desconhecer os nervos, imaginava que os olhos e ouvidos estavam ligados aos vasos sanguneos, responsveis por levar as percepes ao corao. Tais conexes permitiam ao corao governar todas as sensaes, movimentos e aes. O crebro, por outro lado, modera o calor e a agitao do corao. Anos mais tarde surgiram na cidade de Alexandria, dois mdicos anatomistas, Herfilo e Erasistrato, com vises mais aguadas e perceptivas, descrevendo, pela primeira vez, dezenas de partes do corpo, abrindo caminhos para se conhecer a descrio do sistema nervoso. Assim, perceberam que as fibras do sistema nervoso formavam uma rede especfica que brotava do crnio e da espinha. Foi a partir desta constatao que:

A medicina de Galeno se apoiava na transformao da comida e da respirao em carne e esprito. Nesse sistema, cada rgo dispunha de uma faculdade especial, um poder semelhante ao da alma, que ajudava no desempenho de uma srie de purificaes. Por exemplo, a funo do estomago era a de atrair para o esfago o alimento que entra pela boca prosseguia para os intestinos e para o fgado, que, por sua vez, a transformava em sangue. Do fgado, o sangue flua para o corao, passando pelo seu lado esquerdo, sendo quaisquer impurezas atradas pelos pulmes, enquanto o sangue purificado voltava para as veias, para ser consumido pelos msculos e rgos. Galeno afirmava que o sangue do lado direito do corao se misturava com o ar dos pulmes, sendo cozido no calor inato do corao, tornando-se vermelho e impregnado de espritos vitais. (ZIMMER, 2004, p. 29-31).

Galeno acreditava ter encontrado a sustentao do trio de almas de Plato: a alma vegetativa do fgado, responsvel pelo prazer e pelos desejos, a alma vital do corao, produtora das paixes e da coragem e a racional alma da cabea. Em torno de 199 da era crist, a medicina de Galeno foi absorvida pelas doutrinas do Cristianismo que, por sua vez, acreditavam que a alma, era a prpria vida, residindo no sangue e desaparecendo por ocasio da morte.

25 Muitos filsofos de Roma no aceitavam as idias de Galeno sobre o crebro, preferindo as teorias sobre o corao da autoria de Aristteles. Eles gostavam de chamar a ateno para o fato de que a fala vinha do peito, o que significa que sua origem deveria estar no corao. (ZIMMER, 2004, p.33). Nessa direo, encontramos Cajal apud Sabbatini (2003), pioneiro em estudos sobre a estrutura fina do sistema nervoso. Alm disso,

[...] descobriu os mecanismos controladores da morfologia e os processos conectivos das clulas nervosas na medula espinhal. Nos dois anos seguintes demonstrou as mudanas bsicas dos neurnios durante o funcionamento do sistema nervoso. Foi tambm o primeiro a isolar as clulas nervosas cerebrais, as chamadas clulas de Cajal. (SABATTINI, 2003).

Nesse caminhar, chegou-se aos neurocientistas no comeo do sculo XX, cientes de que muitas das sinapses eram de natureza qumica. Entretanto, a prova fundamental que faltava para isso veio apenas em 1921, com os experimentos cruciais realizados por Otto Loewi. A descoberta de como o sistema nervoso organizado e trabalha em nvel celular constitui uma dos mais fascinantes e ricos episdios da histria da cincia. Ela comeou com um novo conceito, o da bioeletricidade, mas ainda sem o conhecimento de como ela era gerada, pois devemos nos lembrar que at 1838 a cincia nem sequer sabia que os organismos vivos eram constitudos de clulas e qual era a funo do sistema nervoso. O progresso cientfico foi bastante lento no princpio, devido aos obstculos tcnicos. Portanto, trs fases compem esse progresso cientfico: A primeira, relacionada descoberta de neurnios, dendritos e axnios, foi devido inveno do microscpio acromtico moderno, em 1824. A segunda, a descoberta de que os neurnios no se fundem, e que os dendritos e axnios fazem parte dos neurnios, foi devida descoberta do mtodo de colorao de prata, por Golgi e Cajal, em 1887. A terceira foi conseguida apenas com as tcnicas microeletrofisiolgicas, equipamentos eletrnicos de amplificao de alto ganho, na dcada dos 40, e com a microscopia eletrnica, na dcada dos

26 50. Com isso, os derradeiros fatos fundamentais sobre a sinapse foram conquistados! (SABATTINI, 2003). Nas voltas de 1825, Pierre Flourens, deu inicio s primeiras descobertas relacionadas ao funcionamento cerebral. Anatomistas e fisiologistas

desenvolveram novos mtodos experimentais para intervir diretamente no crebro e observar os resultados destas intervenes sobre o comportamento dos animais. Alguns destes mtodos se referiam estimulao eltrica do crebro de animais e seres humanos e, estudos clnicos ps mortis, voltados pacientes com deficincias neurolgicas ou mentais, numa tentativa de identificar possveis alteraes do tecido nervoso. Neste percurso, Paul Broca (1861) um neurologista francs identificou um paciente que era quase totalmente incapaz de falar e tinha uma leso nos lobos frontais, o que suscitou questionamentos sobre a existncia de um centro da linguagem no crebro. Mais tarde, descobriu casos no qual a linguagem havia se comprometido devido a leses no lobo frontal do hemisfrio esquerdo. A recorrncia dos casos levou Broca a propor, em 1864, que a expresso da linguagem controlada por apenas um hemisfrio, quase sempre o esquerdo. Essa rea veio a ser conhecida como rea de Broca. Por outro lado, o modelo neurolingstico de Wernicke considerava que a rea de Broca conteria as memrias dos movimentos necessrios para expressar os fonemas, comp-los em palavras e estas em frases, ou seja, ela conteria as memrias dos sons que compem as palavras, possibilitando a compreenso. (LENT, 2002, p. 37). Num momento em que a cincia busca novos paradigmas, no podemos deixar de perceber que muitos dilogos se abrem nos percursos da histria, a respeito do tema em questo. Em vrios lugares do mundo, pesquisadores buscavam bases para suas teorias em torno do pensamento e de ideologias que acreditavam ser verdadeiro. nessa viso que torna o pensamento de Goethe to atual, j que considerava o crnio como um desenvolvimento das vrtebras e os rgos vegetais como metamorfoses do princpio espiritual expresso pela folha. Comparava o crebro e suas infinitas ligaes com as razes das plantas. Esses pensamentos foram desprezados pela Cincia e retomados por Steiner em 1925. (REVISTA GALILEU, outubro, 1999).

27 Na viso de Steiner (1992, p.37), Goethe alm de grande pesquisador, realizou anlise em campos variados como a tica, a geologia, a mineralogia, a botnica e a zoologia. Fez descobertas importantes, como a do osso intermaxilar no crnio humano e elaborou uma teoria das cores alternativa do grande fsico ingls Isaac Newton. Buscam na imagem e nos estudos detalhados do crebro os seguintes aspectos e diz que:

O crebro representa somente uma massa da medula espinhal aperfeioado ao mximo grau. Na medula terminam e comeam os nervos que esto a servio das funes orgnicas, ao passo que no crebro terminam e comeam os nervos que servem s funes superiores, principalmente os nervos dos sentidos. No crebro surge desenvolvido aquilo que est indicado como possibilidade na medula espinhal. (REVISTA GALILEU, outubro, 1999).

E continua:

O crebro uma medula perfeitamente desenvolvida, ao passo que a medula espinhal um crebro que ainda no chegou ao pleno desenvolvimento. Ora, as vrtebras da coluna contornam como um molde s vrias partes da medula, servindo-lhe como rgos envoltrios. Parece ento altamente provvel que, se o crebro uma medula espinhal elevada ao mximo grau, tambm os ossos que o envolvem sejam vrtebras altamente desenvolvidas. (REVISTA GALILEU, outubro, 1999)

Em outras

palavras,

as

diversas vrtebras

da coluna seriam

manifestaes de um princpio espiritual, de uma idia arquetpica. De vrtebra a vrtebra, no sentido ascendente, esse mesmo princpio vai-se

metamorfoseando, sendo representado por formas sseas cada vez mais sutis. At chegar ao crnio, que seria a ltima metamorfose da idia vrtebra. (MILANESE apud ARANTES, 1999). Em verdade, essa maneira de ver o mundo apresenta enorme afinidade com o pensamento do filsofo grego Plato (427-347 a.C.) e de seus sucessores neoplatnicos (sculos III a VI d.C.). Mas Goethe no chegou a ela

28 por meio da especulao filosfica, e sim atravs de uma observao muito atenta e sem preconceitos da natureza. Mais do que em qualquer outro campo, foi na botnica que sua abordagem alcanou as melhores realizaes. Goethe, ao longo de suas pesquisas nos deixou um legado maravilhoso em relao a botnica e aos nervos, quando compara os nervos cerebrais e de todo o corpo humano com as razes de uma frondosa e bela rvore. Pode-se observar que os segredos da razo e da emoo sempre estiverem presentes na vida do ser humano. De Coprnico a Galeno, de Aristteles a Galileu Galilei, de Locke a Descartes, de Boyle a Darwin, e muitos outros se fizeram presentes no mundo do ser humano, para o ser humano e com o ser humano atravs de suas inquietaes e indagaes. Todos, de uma forma ou de outra, trilharam um caminho para um novo conceito sobre o crebro, a alma e a anatomia do mundo. Buscavam explicaes e dilogos junto aos gregos, aos romanos, aos fsicos, qumicos e matemticos da idade mdia, reconstruindo conceitos e metodologias sobre os movimentos da terra, do sol, dos msculos, do sangue, do corao, dos nervos, do corao, da alquimia, do uso da papoula e suas alteraes mentais a 4000 a. C do crebro. Enfim, sua histria transcorre por nomes consagrados na evoluo dos tempos como: Thomas Willis apud Zimmer (2004), Goethe (1993), Santiago Ramon y Cajal apud Sabattini (2003), Camille Golgi apud Sabattini (2003), Hans Berger apud Sabattini (2003), Lord Edgar Adrian apud Sabattini (2003), Sir Charles Sherrington apud Sabattini (2003), Carl Zimmer (2004) dentre outros. Deste modo, pode-se observar que a histria da Neurocincia to antiga quanto histria da humanidade.

1.2 A ERA DO NOVO CREBRO

Atualmente, essencialmente

escola

requer

uma

pedagogia mas,

que sim,

no

vise

transmitir

contedos

intelectuais,

descobrir

processos capazes de suprir as dificuldades existentes s reas ligadas aprendizagem. Diante de tal realidade, buscou-se no desenvolvimento da neurocincia o intuito de incluir estes saberes com um aprender mais abrangente, contnuo e dinmico, compreensivo e instigante para quem ensina

29 e para quem aprende. Vive-se um tempo em que a dificuldade de aprender, de se concentrar, de memorizar, de persistir, de querer, est cada vez mais forte dentro das escolas. Assim sendo, identificou-se que a aprendizagem acontece sob dois aspectos: de um lado, os conhecimentos construdos e/ou reconstrudos e, de outro, os mecanismos utilizados para constru-los, visto que, a civilizao atual faz parte de uma poca totalmente influenciada, em grau sempre maior, pela tecnologia. Hoje em dia, tm-se informaes precisas que a Neurocincia cresceu, em passo acelerado, a partir do sculo XX, motivando novas abordagens, novas perguntas, novas direes, novos recursos e, uma aplicao mais verdadeira do conhecimento cerebral. Entretanto, inmeras incgnitas ainda permeiam em nossa cultura a respeito do crebro. Neste contexto, surge, ainda, a necessidade dos educadores dialogarem dentro de uma viso inovadora, com os temas abordados em sala de aula. Por isso, este estudo traz informaes de valor precioso e aponta, por meio de recursos, importantes caminhos para o conhecimento do sistema funcional complexo que o crebro. Atualmente, encontramos um moderno campo da cincia cognitiva, conhecido como a era do novo crebro, voltado para o estudo dos mecanismos cerebrais responsveis por nossos pensamentos, emoes, decises e atos. Portanto, a Neurocincia um termo que rene algumas disciplinas biolgicas que estudam o sistema nervoso, especialmente a anatomia e a fisiologia do crebro humano. Com isso, englobam-se trs reas principais: a neurofisiologia (estuda as funes do sistema nervoso), a neuroanatomia (estuda a estrutura do sistema nervoso, em nvel microscpico e macroscpico) e a

neuropsicologia (estuda as modificaes comportamentais). Dentro da percepo de Bear,

A revoluo das Neurocincias ocorreu quando os cientistas perceberam que a melhor abordagem para o entendimento da funo do encfalo vinha da interdisciplinaridade, a combinao das abordagens tradicionais para produzir uma nova sntese, uma nova perspectiva. (2006, p. 03).

30 Portanto, elas atuam procurando o bem-estar e o progresso pessoal do ser humano, j que o crebro o maior instrumento da evoluo humana. (RELVAS, 2005, p.15). Dessa forma, para compreender o crebro, preciso ampliar nossos conhecimentos e apreciar o tipo de operaes que ele realiza e os seus desempenhos, pois, a educao fundamenta-se no desenvolvimento destas capacidades. preciso, ainda, abandonar o tdio, o vazio e a incerteza e buscar cada vez mais conhecimentos nessa rea complexa, intrigante e moderna nos vastos campos da Cincia. A questo interessante que se coloca acerca de quais os saberes que o Ensino de Cincias adota e que dilogo ele faz em relao Neurocincia. De certo modo, a aprendizagem acontece num processo individual, porque cada crebro estabelece redes especficas de acordo com os estmulos do ambiente imediato e a experincia e histria nica de cada indivduo. Deste modo, este estudo toma o direcionamento da abordagem da neurofisiologia e da neuroanatomia de forma mais intensa, porm, no se deixou em associar algumas etapas a nveis comportamentais, uma vez que o ser humano precisa do equilbrio das foras que atuam no seu sentir, querer e pensar. Nesta perspectiva, buscou-se no quadro abaixo, um desenho metodolgico que procura elaborar uma reflexo sobre a complexa relao entre trs reas especficas, reunindo dilogos na construo de aes educativas, ou seja, refletindo o crebro, a cognio, a sensibilidade, o raciocnio, a memria, a informao e o processo ensino-aprendizagem em uma abordagem biolgica. Alm disso, aborda os aspectos comportamentais, de aprendizagem e o funcionamento do crebro como um todo, j que o ser humano um conjunto de aspectos fsicos, qumicos e biolgicos. nesse sentido que um dos desafios desta dissertao est na relao entre os conceitos acima relatados e a compreenso de que o pensamento humano requer o uso da imaginao, das representaes mentais e as capacidades cognitivas de produo de conhecimentos. O quadro abaixo mostra essa afinidade e, seu vnculo com o Ensino de Cincias.

31

PLASTICIDADE

Renovaco

AS FUNCES DO CREBRO

MEMRIA FANTASIAS PENSAMENTO INTELIGNCIA rATENCO

Organizaco Desempenho
Dialocidade entre culturas e histrias. Transformaco da educaco

Concentrao Autonomia

COMPONENTES ESSENCIAIS AO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

CONEXES COM O ENSINO DE CINCIAS

Quadro 01-Desenho metodolgico das funes do crebro Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado, 2007.

Cabe salientar que todas essas funes relacionam-se de forma direta com o aprendizado do ser humano por aspectos comportamentais, interferindo nas foras do pensar, sentir e querer. O Ensino de Cincias tem-se preocupado com o aspecto multidimensional do conhecimento cerebral, pela prpria informao da neurocincia, acarretando com isso, uma busca mais consciente, atualizada e reflexiva da prtica pedaggica do professor de cincias. Segundo Olivier, a Neurocincia tambm denominada Neurocincia Cognitiva busca uma relao entre as atividades do Sistema Nervoso Central e o Cognitivo. (2006, p.11). De tal modo, acredita-se que o professor por si s, com uma linguagem prpria, possa fundamentar elementos do sistema nervoso necessrios ao entendimento do tema em questo, que lhe permitiro expressar originalidade, espontaneidade, conhecimento e criatividade. Assim, os educadores

despertaro no contato com a Neurocincia, as mais diversas formas de represent-las, o despertar do todo. A Neurocincia uma cincia do sculo XX, ou seja, relativamente recente. Data da dcada de 1970 e resulta da confluncia de vrias

32 disciplinas que at ento concebiam o sistema nervoso de maneira independente e desarticulado, como a neuroanatomia, a neurofisiologia, a neurologia, a psiquiatria, a psicologia, entre outras. Assim sendo, a neurofisiologia examina as funes do sistema nervoso e, utiliza eletrodos para instigar e registrar a reao das clulas nervosas ou de reas maiores do crebro. A neuroanatomia estuda a estrutura do sistema nervoso, em nvel microscpico e macroscpico. A neuropsicologia analisa a relao entre as funes neurais e psicolgicas. Ultimamente tm-se informaes de que a conexo do crebro e da neurocincia inclui estreitas ligaes com os processos cognitivos, pois, permite orientar educadores na utilizao do conhecimento das neurocincias no ensino e na abordagem dos problemas de aprendizagem, visando desenvolvimento de prticas promotoras da aprendizagem, preventivas e teraputicas das suas dificuldades. Nos ltimos trinta anos, houve progressos considerveis no

conhecimento do crebro. Hoje em dia, sabe-se muito mais sobre a organizao anatmica do crebro, sobre a circulao da informao dentro dele, sobre seus neurotransmissores, sobre a interao com o mundo exterior, seja ele fsico social ou cultural, do que no sculo XIX ou incio do sculo XX. Muito se avanou na compreenso dos mecanismos moleculares que participam da comunicao entre os neurnios e as repercusses disso so considerveis. Portanto, o sculo XXI com todos os avanos , com certeza, o sculo do crebro. O educador est cotidianamente agindo nas modificaes

neurobiolgicas cerebrais que levam aprendizagem. No entanto, desconhece como o crebro trabalha. Dessa forma, seria interessante que o educador antes de passar um contedo de Cincias, em particular sobre o crebro, questionasse: Sabendo que o crebro o rgo da aprendizagem, qual seria a contribuio das Neurocincias para a educao? O conhecimento do funcionamento do crebro, objeto de estudo das Neurocincias, poderia contribuir para o processo ensino-aprendizagem mediado pelo educador? Dessa forma, avaliar a coordenao do crebro, suas funes, perodos crticos, as habilidades cognitivas e emocionais, as potencialidades e limitaes do sistema nervoso, a memria, as dificuldades de aprendizagem e

33 intervenes apropriadas, pode tornar o trabalho do educador mais

significativo, eficiente e autnomo. Portanto, o grande desafio do sculo XXI conhecer cada parte que compe o crebro, associ-lo a uma comunicao intra e inter pessoal e revelar os mistrios na esfera mental, emocional e cognitiva do ser humano.

1.2.1 A NEUROCINCIA NO SCULO XXI

Acredita-se que o sculo XXI ser o sculo da informao, da sociedade do conhecimento. Atualmente, os conhecimentos fornecidos pela Neurocincia servem de base para a funcionalidade cerebral do ser humano e para o desenvolvimento da capacidade cognitiva. Portanto, o grande desafio do sculo XXI desvendar os enigmas cerebrais na esfera emocional e cognitiva do ser humano. Relva nos diz que,

[...] o nosso universo biolgico interno com centenas de milhes de pequenas clulas nervosas que formam o crebro e o sistema nervoso comunicam-se umas com as outras atravs de pulsos eletroqumicos para produzir atividades muito especiais: nossos pensamentos, sentimentos, dor, emoes, sonhos, movimentos e muitas outras funes mentais e fsicas, sem as quais no seria possvel expressarmos toda a nossa riqueza interna e nem perceber o nosso mundo externo, como o som, cheiro, sabor. (2005, p.21).

Estas afirmaes nos levam a crer que aes, sentimentos, sensaes repostas emocionais e motoras e pensamentos, isto , informaes sobre o estado interno do organismo, no podem ser entendidas sem o fascinante conhecimento do crebro e suas mltiplas conexes. Para isso, precisam-se percorrer algumas formas de comunicao que processam informaes especficas ao ser humano. Uma destas formas est relacionada aos neurnios que, atravs de suas clulas especializadas recebem conexes, transportam

34 sinais nervosos (eltrico e qumico), avaliam estas informaes e, em seguida, coordenam atividades apropriadas situao e s necessidades das pessoas. Quanto maiores so as buscas a respeito da Neurocincia, mais expectativas temos de que a sua histria ainda est sendo escrita. Encontramos em Bear um pouco dessa histria que nos diz:

A histria demonstrou claramente que compreender como o encfalo funciona um grande desafio. Para reduzir a complexidade do problema, os neurocientistas o quebraram em pequenos pedaos para uma anlise sistemtica experimental. Isto chamado de abordagem reducionista. O tamanho da unidade a ser estudada define o nvel de anlise. Em ordem ascendente de complexidade, estes nveis so: moleculares (as molculas permitem aos neurnios comunicarem-se uns com os outros); celulares (observam como as molculas trabalham juntas para dar aos neurnios propriedades especiais); de sistemas (estudam como diferentes circuitos neurais analisam informao sensorial, formam a percepo do mundo externo, tomam decises e executam movimentos); comportamentais (tipos de memria, humor, sonhos...) e cognitivas (investiga como a atividade do encfalo cria a mente). (2006, p. 1314).

A partir desta perspectiva, Bear tambm descreve que a meta das neurocincias compreender como o sistema nervoso funciona (2006, p. 20). Portanto, estabelecer um dilogo e uma metodologia entre os vastos campos destes nveis um dos propsitos desta dissertao, at porque ela no voltada, especificadamente, a nenhuma especialidade mdica, mas, volta os seus olhares ao Ensino de Cincias, formao de professores e educao de maneira global.

1.3 A FORMAO DE CONCEITOS

Organizar formas diferenciadas de aprender e lidar com o conhecimento tem sido na linha do tempo, objeto de pesquisa de muitos tericos. Cada qual com sua linguagem, baseados em conceitos e definies para, simplesmente, explicar por partes ou no todo a organizao do conhecimento.

35 O estudo da formao de conceitos tem por fim, buscar entender como estes conceitos se organizam em nossa memria. Sabe-se que o

desenvolvimento cognitivo do indivduo se desenvolve ao longo da vida atravs de diferentes fases que envolvem diversos processos mentais e, uma dessas fases o desenvolvimento da palavra, ela o meio para centrar ativamente a ateno e busca entender de que forma o conhecimento se organiza. Desta forma, inicia-se um processo de representao da organizao do

conhecimento. Uma de suas principais dificuldades a grande complexidade do crebro e a flexibilidade do pensamento humano. Vrios modelos so

propostos e criticados chegando aos modelos atuais que explicam ainda com algumas fragilidades como codificamos, armazenamos e recuperamos a informao. (POZO, 1998). A concretizao de conceitos no processo ensinoaprendizagem est relacionada ao seu contexto e s aes seguidas pelo educador. Esses conceitos se encaixam em vrias teorias da aprendizagem, entre elas, relacionamos a de Ausubel (1980), Vygotsky (2003), Steiner (1992) e Wallon apud Relvas (2005). Ao abordar a questo da aquisio de conceitos de Ausubel et. al. (1980) entendemos que a apresentao de conceitos reprimiu o carter da estrutura cognitiva existente no estudante, necessitando das condies do

desenvolvimento e da capacidade intelectual, da natureza do conceito e da forma pelo qual ele mostrado ao aluno. J Vygotsky (2003), um dos maiores estudiosos do tema, enftico ao afirmar que um conceito um ato real e que no pode ser ensinado por treinamento, mas com o desenvolvimento de funes intelectuais, como: ateno, memria, lgica, abstrao, capacidade para comparar e diferenciar. Postula que o aprendizado uma das principais fontes de conceito da criana em idade escolar, e tambm fora impulsionadora de seu desenvolvimento. Do ponto de vista de Steiner (1992), a formao de conceitos deve ultrapassar a prtica da Pedagogia tradicional de ensino, porque nas instituies escolares, os professores no devem cair em modismos, mas, refutar atividades mecanicistas. Por outro lado, devem aplicar mtodos e

tcnicas sabendo exatamente para qu, como fazer, o porqu fazer, para quem fazer e se as mudanas propostas tm algum significado na evoluo da criana e/ou jovem, visando a sua aprendizagem em todos os aspectos.

36 Quanto aos aspectos da linguagem na formao desses conceitos, percebeuse que existe uma sutil relao entre pensamento e linguagem em nossa mente, pois permite a criatividade humana (concretizada pela cincia e tecnologia). As capacidades de ver, ouvir, falar ou pensar ativam diferentes reas cerebrais como pode ser visto na figura 01 apresentada a seguir. O mais interessante que temos percebido o quanto so ricas as aes e relaes entre os sujeitos envolvidos no espao escolar, principalmente quando estas aes abordam observaes in loco. Decorrente disso possvel questionarmos as informaes e as interpretaes dadas a partir destas observaes. S assim, buscaremos metodologias e tecnologias que daro sentido para o Ensino de Cincias em uma perspectiva de buscas, de anlises, de algo novo. Nesse sentido, a teoria e a prtica precisam assumir uma relao de dialogicidade, de trocas, de quebra de paradigmas e de novos saberes. Nesta perspectiva, buscar essa dialogicidade abre expectativas nas questes de sentir, pensar e querer. A figura abaixo mostra no campo cerebral como se d o aspecto de absorvermos conceitos ao pensar, ouvir, falar e ver.

Figura 01-Diferentes reas cerebrais com as capacidades de ver, ouvir, falar e pensar. Fonte: LENT, Robert. Cem Bilhes de Neurnios: conceitos fundamentais de Neurocincia (2005, p.625)

37 Na condio de investigadora e de perceber a transversalidade dos contedos utilizados no universo do corpo humano, procurou-se descrever, resumidamente, alguns conceitos que influenciam direta ou indiretamente a construo do conhecimento cerebral. So eles:

1.3.1 O Sistema Nervoso

O Sistema Nervoso o rgo onde se enrazam a sensibilidade consciente, a mobilidade espontnea e a inteligncia. Por este motivo analisado como o centro nervoso mais respeitvel de todo o sistema. Nada escapa a ele e ao desenvolvimento integral do ser humano. De acordo com Relvas,

O sistema nervoso detecta estmulos externos e internos, tanto fsico quanto qumico, e desencadeia respostas musculares e glandulares. Ele formado, basicamente, por clulas nervosas, que se interconectam de forma especfica e precisa, formando os circuitos (redes) neurais. (2005, p.33)

Com isso, pode-se observar que o sistema nervoso uma rede complexa que permite a comunicao do ser humano com o ambiente e, questionar esses circuitos que produzem comportamentos variveis e invariveis (reflexo). Incluem alm de componentes sensoriais, referentes ao ambiente, os motores, geradores de movimentos, e os interativos, que recebem, armazenam e processam as informaes. Neste mesmo sentido, Bear (2006, p. 168-182) comenta que alguns desses componentes so essenciais em sua estrutura e ao funcionamento do crebro. So eles: A medula espinhal ou raquiana (ltimo componente do sistema nervoso central). Ela est localizada dorsalmente, interiormente ao canal vertebral. Nela, a massa cinzenta est localizada mais profundamente e

38 a massa branca mais superficialmente. Assim, capaz de controlar boa parte dos atos reflexos, sem a interferncia do crebro, mas apesar disso, grande parte dos estmulos recebidos por ela enviada ao encfalo, para a distribuio pelos vrios centros. O tronco enceflico (formado pelo mesencfalo, pela ponte e pela medula) conecta o crebro medula espinhal, alm de coordenar e entregar as informaes que chegam ao encfalo. Controla ainda a atividade de diversas partes do corpo. O mesencfalo recebe e coordena informaes referentes ao estado de contraes dos msculos e a postura, responsvel pelos reflexos. O cerebelo ajuda a manter o equilbrio e a postura. O bulbo raquiano est implicado na manuteno das funes involuntrias, tais como a respirao. A ponte constituda

principalmente por fibras nervosas mielinizadas que ligam o crtex cerebral ao cerebelo. O tlamo, localizado dentro do prosencfalo (conhecido como encfalo anterior), age como centro de retransmisso dos impulsos eltricos, que viajam para o crtex cerebral. O sistema nervoso forma no organismo uma rede de comunicaes entre a cabea e todos os rgos do corpo. Ele formado pelo tecido nervoso, onde se destacam os neurnios e as clulas glia3 (do sustentao aos neurnios e auxiliam no seu funcionamento). Os neurnios so clulas que possuem um corpo celular e prolongamentos. Os prolongamentos curtos so chamados dendritos; os prolongamentos longos, nicos em cada neurnio, so chamados axnio. A funo dos neurnios conduzir impulsos nervosos. Esses impulsos caminham em sentido nico, entrando pelos dendritos, passando pelo corpo celular e saindo pelo axnio. Chama-se nervo a um feixe de clulas nervosas. Fibras nervosas so axnios mielinizados. Os nervos possuem fibras aferentes ou sensitivas, que levam informaes aos centros nervosos, e fibras eferentes

As clulas glia constituem cerca da metade do volume do nosso encfalo. H diversos tipos de clulas gliais. Os astrcitos, controlando a passagem de substancias do sangue para as clulas do sistema nervoso. Os oligodendrcitos e as clulas de Schwann enrolam-se sobre os axnios de certos neurnios, formando envoltrios isolantes. (RELVAS, 2005, p. 23).

39 ou motoras, que trazem as respostas dos centros nervosos. Todos esses conceitos sero discutidos no corpo desta dissertao. Com isso, buscaram-se no quadro 02 abaixo, um desenho metodolgico priorizando alguns itens fundamentais na abordagem do sistema nervoso, favorecendo a construo de conceitos.

Quadro 02: Desenho metodolgico com abordagem no sistema nervoso. Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado, 2007.

Observando a estrutura do sistema nervoso, percebemos que eles tm partes situadas dentro do crebro e da coluna vertebral e outras distribudas por todo corpo. As primeiras recebem o nome coletivo de sistema nervoso central (SNC), e as ltimas de sistema nervoso perifrico (SNP). no sistema nervoso central que est a grande maioria das clulas nervosas, seus prolongamentos e os contatos que fazem entre si. No sistema nervoso perifrico esto relativamente poucas clulas, mas um grande nmero de prolongamentos chamados fibras nervosas, agrupados em filetes alongados chamados nervos. A esse respeito, Capovilla e do Vale destacam,

40
Muitas funes do sistema nervoso como a sensao, percepo, memria, movimento e ao, linguagem, pensamento, emoo, resultam da fina, adequada e harmnica integrao de toda a rede neuronal. Diferentes componentes do sistema nervoso perifrico e central mantm-se em uma relao de dependncia recproca, tendo o neurnio como unidade sinalizadora que cumpre funes de transmisso e processamento de sinais atravs de dois de seus prolongamentos: os dendritos, verdadeiras antenas para os sinais provenientes de outros neurnios e o axnio, um prolongamento longo que transporta a mensagem, contida no seu interior, o neurotransmissor, para locais, inclusive de grande distancia, do corpo. (2004, p. 113).

Desta forma, essa relao de proximidades e dependncia recprocas localiza em regies distintas, conjunto de neurnios que levam informao para o SNC: as fibras aferentes (respondem ao estmulo sensorial nos olhos, ouvidos, pele, nariz, msculos, articulaes) e as fibras eferentes que enviam sinais para os msculos e as glndulas. Decorrente disso, compreendemos que no ser humano, todo nosso comportamento, desde as mais simples s mais complexas funes nos mecanismos biolgicos pelos quais nos movemos, pensamos, percebemos, aprendemos, lembramos, so reflexos das funes cerebrais.

1.3.2 O CREBRO Em geral, o uso comum do termo crebro se refere ao encfalo como um todo. Em rigor, o termo crebro refere-se aos hemisfrios cerebrais e s suas estruturas intra-hemisfricas. Muito se pode aprender a respeito do crebro. Ele est no centro da aprendizagem e a parte mais desenvolvida e a mais volumosa do encfalo. Quando cortado, apresenta duas substncias distintas: uma branca, que ocupa o centro, e outra cinzenta, que forma o crtex cerebral. O crtex cerebral est dividido em mais de quarenta reas funcionalmente distintas (cada qual responsvel por uma funo, como viso, audio, linguagem, coordenao motora, etc...). Nele esto agrupados os neurnios. As regies mais importantes do ponto de vista do pensamento so o crtex e o neocrtex, conforme mostra a figura 02 abaixo:

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Figura 02: rea do crtex e neocrtex Fonte: figuras cerebrais: site visitado http://WWW. Google.com.br/2008

Para compreender esta totalidade de informaes necessrio que o (a) professor (a) tenha em mos algumas variveis indispensveis para uma prtica pedaggica mais eficaz. Dentre elas, estima-se que cada crtice

envolve aspectos importantes para se entender e, para isso, o quadro 03 que se segue, especifica melhor esta questo. Alm disso, tudo isso funciona num jogo de interdependncia, de inter-retroaes mltiplas e simultneas de associaes e implicaes. Em verdade, buscamos os paradoxos essenciais do crebro, que ao mesmo tempo, produz e desafia os nossos meios de conhecimento. O crebro uma mquina hipercomplexa e inseparveis so seus aspectos fsicos, biolgicos e psquicos. Por isso, a menor percepo, a menor representao mental inseparvel do estado fsico e dele em relao disposio dos neurnios nas vrias reas corticais.

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Crtex Motor Crtex Sensorial

rea de Associao Motora

rea de Associao Sensitiva

CRTICES ASSOCIATIVOS rea pr-frontal reas tmporoparietooccipital

Crtex lmbico

Quadro 03: Organograma especificando os crtices primrios, secundrios e os associativos. Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado, 2008.

Da, o conceito de que a mquina cerebral um enorme computador, reunindo de 30 a 100 bilhes de neurnios, cada um dispondo de aptides polivalentes, podendo captar e transmitir vrias comunicaes ao mesmo tempo e produzir novas aptides que procuram encontrar aproveitamento scio-cultural, provocando cada vez mais a complexidade. Para Relvas, o crebro mais do que um sistema complexo simplesmente, um complexo de sistemas complexos. Ele no dispe de nenhum centro de comando, portanto, acntrico e policntrico (2005 p. 3738). Deste modo, nele perpassam conhecimentos, dficits, desordens, rudos, sonhos, fantasias, delrios, imaginaes, emoo, dor, prazer, desejo, paixo, amor, mentiras, loucuras, anlises, snteses, enfim, um sistema hipercomplexo. O crebro refere-se aos hemisfrios cerebrais e s suas estruturas intra-hemisfricas. Os hemisfrios distinguem-se pelas pregas nas suas superfcies, que formam giros, os quais so separados por sulcos ou fendas. O crebro humano ( complexo e extenso) se divide em duas metades, o esquerdo e o direito. Ele dispe de funes e aptides polivalentes. Entre

43 eles os neurnios, a calota cerebral (crtex e neocrtex), o encfalo e suas infinitas funes. A capacidade de pensar, organizar sistemas e categorias, imaginar, sorrir, chorar, compreender, aprender, apenas um ponto de vista entre outros possveis da capacidade cerebral. Recuperar nos alunos esta percepo, conforme mostram as figuras 03 e 04 abaixo, significa criar estratgias de organizao de uma metodologia que avance em conhecimentos. Cada

hemisfrio do nosso crebro tem um comprometimento em algumas habilidades sejam elas, concretas, analgicas, intuitivas, sintticas, verbais, racionais, simblica, analticas ou abstratas. Buscar entre professores e

estudantes, no tempo e no espao, essas aptides no contexto escolar algo mgico, rico e desafiador. Todo ser humano pode encontrar esse caminho, basta querer. As figuras abaixo nos alertam para tal direcionamento.

Funo noverbal Funo intuitiva Funo concreta

HEMISFRIO DIREITO
Funo no temporal Funo analgica Funo sinttica

Figuras 03: Hemisfrio cerebral direito

Fonte: Rezende, baseando-se nos hemisfrios de Marta Pires Relvas, 2005.

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Funo verbal Funo abstrata Funo sim blica

HEMISFRIO ESQUERDO
Funo racional Funo tem poral Funo analtica

Figura 04: Hemisfrio cerebral esquerdo Fonte: Rezende, baseando-se nos hemisfrios de Marta Pires Relvas, 2005.

Pode-se dizer que o nosso crebro, sede de todos os nossos comportamentos, composto por duas semi-esferas: o hemisfrio direito e o hemisfrio esquerdo, os quais mantm conexes recprocas. Cada tipo de habilidade ou de comportamento vivenciado pode ser mais bem relacionado a uma rea do crebro em particular. As regies posteriores do crtex - os lobos occipitais so especializados na viso; as regies laterais - os lobos temporais na audio e linguagem; as partes superiores - os lobos parietais so responsveis pelo tato e informaes sinestsicas e as reas situadas na parte anterior, isto , os lobos frontais, esto mais bem relacionados a funes motoras e planejamento e execuo de comportamentos complexos. (RELVAS, 2005, pg.37). Em termos de funes especializadas, h uma importante diferena entre os dois hemisfrios: para a maior parte das pessoas, o hemisfrio esquerdo dominante para o processamento verbal e aspectos cognitivos da linguagem, e o hemisfrio direito, para a ortografia e percepo de formas e

45 direo. A dominncia cerebral cruzada para a viso, audio, funes motoras e percepo somtica. Portanto, o encfalo possui dois hemisfrios (direito/esquerdo) que so, ao mesmo tempo, diferentes e idnticos. So responsveis pela inteligncia e pelo raciocnio, ou seja, atuam no aprender, lembrar, ler, agir por si mesmo e sobrevivem diferenciao da eqipotencialidades. Um domina, com

freqncia, o outro. Essa dominncia varia conforme os sexos, mas tambm os indivduos e, num mesmo indivduo, dependendo das circunstncias. Onde h dominncia de um, h inibio do outro. Um tende para a anlise, abstrao e ordenao linear, o outro, aos modos globais, sintticos e concretos do conhecimento. Alm disso, Relvas (2005) diz que h uma conexo complexa entre racionalidade-afetividade-pulso no conhecimento. Mas fica claro que a verdade encfalo-epistemolgico reside no carter ambidestro do crebro, ou seja, em qualquer situao, a racionalidade frgil, deve ser objeto de reflexo permanente e de redefinio. A afetividade inseparvel do conhecimento e do pensamento humano. Ainda nesta perspectiva, Vygotsky apud Relvas (2005, p.105), concebe o crebro como um sistema flexvel, plstico, apto a servir a novas e diferentes funes, sem que sejam necessrias transformaes no rgo fsico. Assim, para ele compreender o processo de construo do

conhecimento, pode possibilitar a criao de projetos pedaggicos voltados para a aprendizagem como tambm para o desenvolvimento da conscincia, da linguagem e da inteligncia do educando. Barbosa refora este aspecto quando diz que o pensamento uma atividade cortical cerebral que se estrutura na linguagem, ajuda a formar a conscincia, o conhecimento, o reconhecimento (gnosia). tanto causa quanto conseqncia desses elementos. (2007, p.11). Um aspecto importante que o pensamento d suporte ao conhecimento gerando desdobramentos como aprender, sentir, querer. No processo da aprendizagem cada informao que o ser humano envia ao crebro ou ao sistema nervoso central, centro de comando, passa pela elaborao e retorna de forma bem elaborada. Deste modo, a compreenso e o aprendizado s sero possveis se passar pela memria. O crebro o centro de controle do movimento, do sono, da fome, da sede e de quase todas

46 as atividades vitais necessrias sobrevivncia. Todas as emoes, como o amor, o dio, o medo, a ira, a alegria e a tristeza, tambm so controlados pelo crebro. Ele est encarregado ainda de receber e interpretar os inmeros e os sinais enviados pelo organismo e pelo exterior, j que, hoje conseguimos localizar diversas regies responsveis pelo controle da viso, da audio, do olfato, do paladar, dos movimentos automticos e das emoes, entre outras. De acordo com Valle (2004, p.89), na superfcie do encfalo se encontra a massa cinzenta, corpos de neurnios, regio tambm chamada de crtex cerebral. Esta regio de extrema importncia, pois nela so armazenadas as informaes, percebidos os sentidos, processados os dados de estmulos externos e estimuladas contraes musculares. Desta forma, compreender os hemisfrios cerebrais, os crtices associativos e dialogar com eles em sala de aula uma tarefa importante junto aos estudantes que est tendo contato com o estudo das funes do corpo humano, especialmente o crebro. Na sequencia, reflitamos mais um pouco, nas funes especficas do crtex cerebral.

1.3.3 O CRTEX OU NEOCRTEX

Crtex significa casca em latim. De fato, o crtex uma fina camada acinzentada que envolve o encfalo e possui de quatro a nove milmetros de espessura. Tambm chamado de neocrtex, de neo = novo em latim, porque a estrutura mais recente na evoluo dos mamferos e dos primatas. So no crtex que se localizam as clulas nervosas (neurnios) responsveis por grande parte dos nossos processos mentais superiores. Na regio mais profunda, se encontra a massa branca, nela esto localizados os corpos dos neurnios e tambm seus axnios e dendritos. As diferentes partes do crtex cerebral so divididas em quatro reas chamadas de lobos cerebrais, tendo cada uma funes diferenciadas e especializadas. Os lobos cerebrais so designados pelos nomes dos ossos cranianos nas suas proximidades e que os recobrem. O lobo frontal fica

47 localizado na regio da testa; o lobo occipital, na regio da nuca; o lobo parietal, na parte superior central da cabea; e os lobos temporais, nas regies laterais da cabea, por cima das orelhas. O lobo frontal, que inclui o crtex motor e pr-motor e o crtex prfrontal, est envolvido no planeamento de aes e movimento, assim como no pensamento abstrato. A atividade no lobo frontal aumenta nas pessoas normais somente quando temos que executar uma tarefa difcil em que temos que descobrir uma sequncia de aes que minimize o nmero de manipulaes necessrias. A parte da frente do lobo frontal, o crtex prfrontal, tem que ver com estratgia: decidir que sequncias de movimento ativar e em que ordem e avaliar o seu resultado. As suas funes parecem incluir o pensamento abstrato e criativo, a fluncia do pensamento e da linguagem, respostas afetivas e capacidade para ligaes emocionais, julgamento social, vontade e determinao para ao e ateno seletiva. Traumas no crtex prfrontal fazem com que uma pessoa fique presa a estratgias que no funcionam ou que no consigam desenvolver uma sequncia de aes correta. Abaixo a figura apresenta outras estruturas bsicas do crebro, alm do crtex.

SCIENTIFIC AMERICAN-Brasil, Setembro/2003 www.sciam.com.br

Estendendo a camada externa, ou crtex, dos dois hemisfrios cerebrais e do cerebelo humano, podemos perceber que o cerebelo possui aproximadamente a mesma rea que um nico hemisfrio cerebral, apesar de ocupar muito menos volume quando "dobrado" (convolucionado). O tamanho e a complexidade do cerebelo sugerem uma funo crucial.

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Figura 05: Estruturas bsicas do crebro. Fonte: Lambert, M. O Crebro e o Sistema Nervoso. Maltese-Norma, So Paulo, 1992.

Nessa perspectiva, nota-se que o crtex cerebral est relacionado, atravs das vias de associao, s estruturas subcorticais: corpo estriado, tlamo ptico, tronco enceflico, medula e cerebelo. Ele composto de substncia cinzenta (formada principalmente dos corpos das clulas nervosas e gliais), em contraste com o interior do encfalo, constitudo parcialmente de substncia branca (consiste predominantemente dos processos ou fibras dessas clulas). O crtex de cada hemisfrio cerebral est dividido arbitrariamente em lobos: frontal, parietal, occipital e temporal. Cada uma dessas regies exerce funes dentro do crebro. Entend-las e relacion-las com o Ensino de Cincias no espao escolar est presente na busca e na formao do (a) professor (a). A figura abaixo permite esta visualizao:

Figura 06: reas funcionais do crebro Fonte: http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro_2.html

49 O lobo parietal tm uma relao fundamental com as sensaes, ou seja, com a dor, o tato, a gustao. Em relao ao aprendizado, tambm est relacionado lgica matemtica. O lobo temporal, por sua vez, tem uma relao com a audio, possibilitando, assim, o reconhecimento de tons e intensidade dos sons. Esta rea faz uma importante ponte com o processamento das emoes e da memria. No que diz respeito ao lobo

occipital, observou-se uma estreita relao com o processamento da informao visual. Qualquer acidente nesta regio, evidenciar-se- cegueira total ou parcial. Alm desses dados, ao longo da linha do tempo, a histria do estudo do encfalo, ou seja, do crebro nos mostrou a importncia das res de Wernicke e de Broca. Olivier ((2006), atentou para Broca ao descrever seu destaque na histria da Medicina e das Neurocincias pela descoberta do centro da fala. Alm disso, observou que :

[...] pacientes com distrbios da fala causados por danos do hemisfrio esquerdo eram indivduos destros, apresentando em comum fraqueza e paralisia da mo direita. Esta observao gerou a colocao de que existem relaes cruzadas entre o hemisfrio dominane e a mo de preferncia. Com isso, os estudo de Broca estimulou pesquisas para o lcus cortical da funo comportamental. (OLIVIER, 2004, p.17-18).

Para Wernicke (pgina online da revista Mente e Crebro, julho de 2008) existe uma regio do crebro humano responsvel pelo conhecimento, interpretao e associao das informaes. Ele identificou que leses na superfcie superior do lobo temporal, entre o crtex auditivo e o giro angular, tambm interrompiam a fala normal. Graves danos nessa rea podem fazer com que uma pessoa que escuta perfeitamente e reconhece bem as palavras, seja incapaz de agrupar estas palavras para formar um pensamento coerente. De acordo com Lent,

O modelo neurolingstico de Wernicke considerava que a rea de Broca conteria os programas motores de fala, ou seja, as memrias

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dos movimentos necessrios para expressar os fonemas, comp-los em palavras e estas em frases. A rea de Wernicke, por outro lado, conteria as memrias dos sons que compem as palavras, possibilitando a compreenso. Assim, se essas duas reas fossem conectadas, o indivduo poderia associar a compreenso das palavras ouvidas com a sua prpria fala. (2002, p. 637)

Atualmente, estas afasias (desordens que resulta de leses do crebro) nos fazem perceber e associar que enquanto a fala mesmo perturbada apresenta compreenso em Broca (incapacidade de construir frases

gramaticalmente corretas), o modelo de Wernicke apresenta identificao das palavras e no da compreenso do seu significado (a fala fluente, mas a sua compreenso improdutiva). Ainda neste sentido, Bear nos conduz ao seguinte pensamento:

Pessoas com afasia de Broca tm dificuldade em dizer qualquer coisa, fazendo seguidas pausas para procurar a palavra certa. A incapacidade de encontrar palavras chamada de anomia (significando literalmente sem nome). De maneira curiosa, h termos superaprendidos que afsicos de Broca conseguem dizer sem hesitao, os dias da semana. Tambm os verbos frequentemente no so conjugados. Em contraste com as dificuldades da fala, a compreenso bastante boa. (2002, p. 643-645).

Desta forma, pode-se analisar que a linguagem percebida, mas no fluentemente produzida. A figura abaixo visualiza no crebro estas duas reas, distintas e fundamentais na aprendiagem:

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Figura 07: reas de Broca e de Wernick. Fonte: http://www.corpohumano.hpg.ig.com.br/sist_nervoso/cerebro/cerebro_2.html

Portanto, existem mecanismos de associao para a integrao das funes motora ( a afasia de Broca um distrbio mais para o lado motor do sistema de linguagem) e sensitiva. Algumas reas dos hemisfrios cerebrais controlam a atividade muscular e suas clulas nervosas enviam processos para o tronco enceflico e medula espinhal, onde se ligam s clulas motoras, cujos prolongamentos saem pelos nervos crnicos ou razes ventrais. Outras reas so sensitivas e recebem impulsos que alcanaram a medula espinhal atravs de nervos perifricos e razes dorsais e subiram pela medula espinhal e pelo tronco enceflico graas a uma sucesso de fibras nervosas e seus prolongamentos. As fibras que sobem e descem no encfalo e na medula espinhal so quase sempre agrupadas em tratos. Estes em geral recebem uma denominao de acordo com sua origem e destino e, algumas vezes, tambm pela sua posio. Apesar de o nosso crebro ser dividido em dois hemisfrios no existe relao de dominncia entre eles, pelo contrrio, eles trabalham em conjunto, utilizando-se dos milhes de fibras nervosas que constituem as comissuras cerebrais e se encarregam de p-los em constante interao. O conceito de especializao hemisfrica se confunde com o de lateralidade (algumas

52 funes so representadas em apenas um dos lados, outras nos dois) e de assimetria (um hemisfrio no igual ao outro). Segundo Valle e Capovilla,

O crtex cerebral a fascinante estrutura que armazena em si inmeras funes, ditas superiores. Dentre estas funes, temos a cognio, a linguagem articulada, memria, percepo sensorial, inteno e planejamento dos movimentos voluntrios, pensamentos, etc. quando da presena de MCs (malformaes corticais) estas funes podem ser desestabilizadas. (2004, p.103).

Baseado nisso, o hemisfrio esquerdo controla a fala em mais de 95% dos seres humanos, mais isso no quer dizer que o direito no trabalhe, ao contrrio, a acentuao do hemisfrio direito que confere fala nuances afetivos essenciais para a comunicao interpessoal. O hemisfrio esquerdo tambm responsvel pela realizao mental de clculos matemticos, pelo comando da escrita e pela compreenso dela atravs da leitura. J o hemisfrio direito melhor na percepo de sons musicais e no

reconhecimento de faces, especialmente quando se trata de aspectos gerais. O hemisfrio esquerdo participa tambm do reconhecimento de faces, mas sua especialidade descobrir precisamente quem o dono de cada face. Da mesma forma, o hemisfrio direito especialmente capaz de identificar categorias gerais de objetos e seres vivos, mas o esquerdo que detecta as categorias especficas. O hemisfrio direito melhor na deteco de relaes espaciais, particularmente as relaes mtricas, quantificavam aquelas que so teis para o nosso deslocamento do ser humano no mundo. O hemisfrio esquerdo no deixa de participar dessa funo, mas melhor no reconhecimento de relaes espaciais categoriais qualitativas. Finalmente, o hemisfrio esquerdo produz movimentos mais precisos da mo e da perna direitas do que o hemisfrio direito capaz de fazer com a mo e a perna esquerda (na maioria das pessoas). Estas informaes podem ser consideradas na figura abaixo:

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Figura 08: Hemisfrios Cerebrais Fonte: Especializao dos hemisfrios. (LENT apud RELVAS, 2005).

De acordo com o que foi concebido, se abarca a importncia da utilizao do crebro na abordagem dos problemas de aprendizagem. Com essas informaes, os professores podem utilizar-se da Neurocincia para desenvolver prticas visando uma melhor compreenso do desenvolvimento do contedo abordado. Na verdade, exige-se desse (a) professor (a) abrangncia de contedos cientficos para melhorar e, ao mesmo tempo, questionar sua forma de ensinar.

1.3.4 OS NEURNIOS

Os neurnios so microscpicos. S podem ser vistos com aumentos acima de 500 vezes. Eles so responsveis pela nossa personalidade total, entendida como jeito de ser e subdividida em perceber, pensar, agir e sentir. Nossa capacidade mental de pensar sobre nossa origem um dos muitos produtos do funcionamento dos nossos neurnios, nossas clulas cerebrais, e suas conexes as sinapses. O neurnio, sua estrutura e suas funes comearam a ser descoberto h cerca de 100 anos apenas, com os trabalhos

54 do espanhol Ramn y Cajal. O crebro de um ser humano adulto normal contm um nmero impressionante de neurnios: de 100 a 200 bilhes. Cada neurnio pode estabelecer at 100.000 ligaes com os seus vizinhos: so as sinapses. atravs das sinapses que ocorre a neurotransmisso. Segundo Barbosa,

O crebro fabrica uma infinidade de neurnios e sinapses. Apesar do estoque, haver uma seleo daqueles que sero inicialmente utilizados, sendo o restante mantido. Se os estmulos recebidos so positivos, h um fortalecimento seletivo de populao de sinapses. Se no houver estmulos, pode haver um enfraquecimento. Os estmulos internos e externos so de fundamental importncia para o desenvolvimento do crebro humano. (2007, p.65)

Esse nmero inimaginvel de sinapses justifica a plenitude de nossas capacidades mentais: memorizar, criar, pensar, etc. Existem pessoas que decoram milhares de livros, que falam dezenas de idiomas. Na prtica, nossa capacidade de aprendizagem inesgotvel. Aprendemos durante toda a vida, mesmo em idades avanadas, devido grande quantidade de neurnios, de sinapses e de plasticidade neuronal. Nosso crebro, simplesmente, pode transformar, de modo permanente ou pelo menos prolongado, a sua funo e a sua forma, em resposta ao do ambiente externo, por meio dos neurnios. So eles, portanto, os grandes responsveis por tudo o que podemos perceber e pensar. Por outro lado, encontramos os dendritos que se ramificam no crebro como galhos ou razes de uma rvore, para receber sinais de outras clulas nervosas. Quando sadios, os dendritos podem reorganizar sua morfologia em resposta a estmulos ambientais. Assim, tanto os axnios como os dendritos possuem ao longo de suas funes, o poder da plasticidade, de regenerao. (LENT, 2005, P.134). Pensando nessa possibilidade, Relvas esclarece que,

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Estes dendritos funcionam como antenas do neurnio e so cobertos por milhares de sinapses, ou seja, por junes formadas com outras clulas nervosas onde o terminal pr-sinptico de uma clula faz contato com a membrana ps-sinptica de outra. So nestas junes que os neurnios so excitados, inibidos ou modulados. (2005, p.26).

Por conseguinte, baseada nestas informaes buscou-se na figura abaixo as partes principais do neurnio (corpo, dendrito, axnio) e suas funes bsicas. Observe que os dendritos coletam informaes (como antenas), o corpo celular processa, integra informaes e os axnios transmitem informaes. Alm disso, a plasticidade sinptica do neurnio tem algo nobre com a funo da memria, utilizando-se atravs do aumento ou da diminuio desses prolongamentos.

Figura 09: Elementos que compe os neurnios. Fonte: Revista CD-ROM - Ano oito - N92 - Mar 2003.

56 Os neurocientistas fazem diversas classificaes para os tipos de neurnios que o crebro humano possui. Para Presa,

[...] s de neurnios sensoriais (os que processam os cinco sentidos) tm-se cinco tipos, quais sejam: visuais, auditivos, tteis, olfativos e gustativos. Somente entre os neurnios sensoriais visuais tm-se trs subtipos, quais sejam: neurnios visuais para cores; neurnios visuais para formas e neurnios visuais para a percepo do movimento dos objetos e das coisas. Percebe-se que nessa linha, encontram-se centenas de tipos de neurnios. (2007, p.27).

Ento, com o intuito de simplificar, os cientistas estabeleceram alguns tipos fundamentais de neurnios, que so classificados de acordo com o corpo celular, conforme se pode ver nas seqncias apresentadas a seguir.

Figura 10: Tipos de Neurnios Fonte: http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso1.asp, jul/2008.

Uma das formas de classificao utilizadas em neurnios baseada no nmero de extenses que saem do corpo celular:

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Figura 11: Tipos de Neurnios Fonte: http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso1.asp, jul/2008.

Neurnio Bipolar tem duas extenses saindo do corpo celular (exemplo: clulas da retina).

Figura 12: Tipos de Neurnios Fonte: http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso1.asp, jul/2008.

Neurnio Pseudounipolar (Ex: clulas dos gnglios dorsais). Na verdade estas clulas tm dois axnios ao invs de um axnio e um dendrito. Um dos axnios vai at a medula espinhal, enquanto outro vai em direo da pele ou msculo.

58 Neurnios Multipolares tem muitas extenses saindo do corpo celular, embora apenas um seja o axnio. (Exemplos: Neurnios piramidais, clulas de Purkinje).

Figura 13: Tipos de Neurnios Fonte: http://www.afh.bio.br/nervoso/nervoso1.asp, jul/2008.

Os neurotransmissores so os mensageiros qumicos que realizam as sinapses. So muito nfimos, quase moleculares em tamanho e quantidade. Os neurnios parecem gigantes diante de determinado neurotransmissor. Nos anos 70 do sculo passado conheciam-se cerca de oito neurotransmissores: eles eram suficientes para explicar todo comportamento. Atualmente conhecem-se mais de 90 e sabe-se que h outros para serem descobertos. Todos eles tm implicaes diretas sobre as emoes, pensamentos, percepes e comportamentos. As medicaes psicotrpicas funcionam basicamente mexendo na neurotransmisso. Para Presa (2007), a palavra sinapse vem do latim synapsis, que significa contato, ligao. Foi descoberta por Ramon y Cajal (1852-1934) que nos diz ... os neurnios nunca se tocam. Durante o sculo XX o fisiologista ingls William Sherrington (1861-1952) demonstrou que ela unidirecional, ou seja, s ocorre em uma direo. Os neurotransmissores so substncias qumicas geradas pelos neurnios (retculo endoplasmtico). Alteraes radicais no comportamento de uma pessoa podem ser causadas por drogas, estmulos eltricos e doenas que alteram as quantidades normais dos neurotransmissores. O problema da natureza da transmisso de um neurnio para outro tambm foi um ponto importante de considerao e pesquisa entre os neurofisiologistas do comeo do sculo XX. Muitos defendiam a idia de que a transmisso era eltrica, da mesma forma como a propagao ao longo da clula. Em 1846, o grande fisiologista Emil Du Bois-Reymond, o descobridor do potencial de ao, tinha proposto que somente duas hipteses poderiam ser consideradas para a transmisso entre neurnios: eltrica ou qumica. Ele no tinha nenhum apoio experimental para esta reflexo, de modo que ela acabou

59 sendo esquecida. Muitos anos depois, entretanto, ao renascer o interesse no mecanismo sinptico, a hiptese de transmisso eltrica parecia fazer mais sentido, (alguns cientistas chegaram a imaginar fascas eltricas microscpicas atravessando a fenda sinptica!), pois configurava uma imagem mais simples do sistema nervoso. Infelizmente para esta hiptese, havia trs pontos de evidncia que a contradiziam: A primeira delas era o fluxo unidirecional de informao em uma cadeia neuronal. Por ser sempre na direo axo-dendrtica, a sinapse deveria ser a responsvel por isso. Se a sinapse fosse eltrica, seria difcil imaginar como impedir o fluxo na direo oposta quando o elemento ps-sinptico fosse excitado; A segunda que os cientistas estavam comeando a acumular evidncias de que existiam sinapses excitatrias e inibitrias. Como j se sabia que o potencial de ao tinha sempre a mesma polaridade, era difcil imaginar uma sinapse puramente eltrica produzindo excitao ou inibio; A terceira era que existia claramente um retardo na transmisso atravs de uma sinapse, como comprovavam os estudos de cronometragem de um reflexo proprioceptivo simples, como o reflexo patelar, que puramente espinhal e monossinptico, ou seja, (tem apenas uma sinapse entre o neurnio sensorial e o neurnio motor). Uma transmisso eltrica dificilmente teria algum retardo. Muitos dos experimentos que forneceram estas informaes foram realizados no laboratrio do grande fisiologista ingls Charles S. Sherrington (1852-1952), que investigou no final de 1890 a fisiologia dos reflexos motores simples e complexos; a conexo entre os neurnios, via final da regulao da transmisso no sistema nervoso e, desta forma complementar a linha de raciocnio do "pai" da fisiologia, Claude Bernard (1813-1878), que tinha descoberto o papel integrativo do sistema nervoso no organismo. Esta evidncia j era considervel.

60 1.3.5 O CEREBELO A palavra cerebelo vem do latim e significa "pequeno crebro. Durante muito tempo, o cerebelo foi visto como o coordenador dos movimentos corporais, participando de uma grande multiplicidade de atividades voltada s habilidades cognitivas e perceptivas. O cerebelo est localizado ao lado do tronco enceflico, dividido em hemisfrios e tem um crtex que recobre estes hemisfrios. Suas principais funes so: movimento, equilbrio e postura. Atualmente, ele tornou-se, novamente, uma rea de muitos mistrios, pois, tem um papel importante na memria de curta durao, na ateno, no controle de atos impulsivos, nas emoes, nas funes cognitivas superiores, na habilidade de planejar tarefas e, possivelmente, at mesmo em condies especiais como a esquizofrenia o autismo. (www.guia.heu.nom.br/esquizofrenia.htm, 2008) Para Bear,

[...] o cerebelo primariamente um centro para o controle do movimento que possui extensivas conexes com o crebro e a medula espinhal ao contrrio dos hemisfrios cerebrais, o lado esquerdo do cerebelo est relacionado com os movimentos do lado esquerdo do corpo, enquanto o lado direito, com os movimentos do lado direito do corpo. (2004, p. 167).

Assim sendo, percebemos que o cerebelo regula o movimento e o equilbrio, ajustando e recebendo informaes dos sistemas cerebrais. Alm disso, as leses hemisfricas do cerebelo manifestam-se do mesmo lado afetado. Quando o cerebelo lesado, os principais sintomas so:

descoordenao dos movimentos (ataxia); perda do equilbrio; diminuio do tnus muscular; dismetria; dificuldade para calcular o movimento. Leses nesta regio podem provocar distrbio da organizao dos movimentos dos olhos e dos membros, dficit do equilbrio e diminuio do tnus muscular. Ainda neste sentido, Lundy-Ekman descreve que alm de seus papis no controle e no planejamento motores, o cerebelo tambm contribui para o desvio voluntrio da ateno. (2004, p.311). O cerebelo constitui apenas 10% do volume total do crebro e, no entanto, contm mais da metade de todos os neurnios do Sistema Nervoso

61 Central. Assim, ele visto como um respeitvel meio de conexo de sensibilidade e coordenao de vrias fases do processo cognitivo (o cerebelo participa das funes cognitivas relacionadas ateno auditiva, memria auditiva, raciocnio abstrato, soluo de problemas, discriminao e informao sensorial, processamento da linguagem). Nesse particular, compreendeu-se que essas informaes quando danificadas podem causar bloqueios em processos no-motores, afetando, em especial, a rapidez e preciso com que as pessoas percebem as informaes sensoriais. Apesar de os bilogos considerarem o crescimento do crtex cerebral uma caracterstica definidora do grau de evoluo do crebro humano, o cerebelo tambm cresceu de forma significativa, aumentando pelo menos trs vezes ao longo do ltimo bilho de anos da histria humana, conforme registros fsseis. A figura abaixo faz meno em vermelho da localizao do cerebelo no crero humano.

Figura 14: O Cerebelo Fonte: Wikipdia, a enciclopdia livre em 25/07/2008.

1.3.6 A PLASTICIDADE DO CREBRO

Buscando iniciar uma nova abrangncia do crebro, passamos nos labirintos de sua plasticidade. O crebro pode permanecer produtivo e criativo durante toda uma vida devido a sua capacidade de renovao. A cada nova

62 experincia, o ser humano pode aprender e reaprender, adaptar e modificar informaes conforme as funes de regenerao das clulas nervosas e de suas inmeras conexes entre os neurnios. Portanto, basicamente, a plasticidade a capacidade de mudana do crebro, ou seja, a habilidade do sistema nervoso alterar o funcionamento do sistema motor e perceptivo baseado em mudanas no ambiente. Por esse ngulo, compreende-se que o crebro no limitado, pois, nunca perde a capacidade de se transformar. De acordo com Restak os fatores determinantes da sade do crebro so os pensamentos, as emoes e os atos, e no as leis mecnicas. (2006, p.17), Pensando nisso, percebeu-se que o crebro um rgo dinmico que se adapta a novas informaes, portanto, necessita de estmulos atravs de exerccios, pois, os mesmos dirigem-se aos hemisfrios direito e esquerdo e destaca a importncia de explorar a intuio para garantir um crebro jovem e atuante, independente da idade. Porm, este processo gradual e dependendo do desenvolvimento do sistema nervoso, devem-se valorizar os progressos de cada dia, mesmo que sejam poucos. Conservar a juventude do crebro requer estimul-lo, pois, suas clulas nervosas quando excitadas produzem neutrofinas, molculas que estimulam seu crescimento e reao. Toda nossa existncia est nas mos do crebro. Estudos epistemolgicos trazem tona, questes essenciais ao nosso processo de aprendizagem e de desenvolvimento referentes ao sistema nervoso, memria, aos neurnios e ao pensar. Portanto, Relvas argumenta que a importncia da abordagem da plasticidade cerebral por ser, o ponto culminante da nossa existncia, do desenvolvimento da aprendizagem e tambm da reabilitao das funes motoras e sensoriais. (2005, p.43) Logo, entende-se que o crebro muda durante a vida, se remodela, melhora a memria e a capacidade de raciocnio. Quanto maior o ato de exercitar as clulas nervosas do crebro, maiores sero as potencialidades do ser humano. Essa questo torna-se essencial no contexto escolar, uma vez que, cabe aos professores buscar conhecer e estimular o crebro de seus estudantes, pois cada um tem as suas prprias caractersticas.

63 1.3.7 A MEMRIA.

A memria a base de todo o saber, ou seja, da nossa individualidade, da nossa histria, da nossa individualidade, das nossas experincias captadas pelo corpo por meio de movimentos e sentidos e, a capacidade de julgamento, planejamento, abstrao e ateno. Diferentes partes do encfalo envolvidas no armazenamento de determinados tipos de informaes formam a memria. (BEAR, 2006, p. 740). Aprendemos e lembramos de muitas coisas e importante observar que, s vezes, esquecemos rapidamente algum fato, contedo, histria. Portanto, determinado tipo de informao armazenado pode mudar com o tempo, de acordo com o tipo de memria. Os diversos neurnios, das diversas reas cerebrais, se especializam em tarefas definidas. Assim, uns so especializados para o processamento de informao visual, outros para processamento de estmulos verbais, outros coordenam a motricidade, outros definem apetites etc. Os processamentos cerebrais dependem de como esses neurnios podem ser associados. Isto , dependem da eficcia da transmisso sinptica entre eles. O aprender, por exemplo, de uma resposta motora a uma informao verbal, depende de aumentar a eficcia da transmisso sinptica entre neurnios encarregados da anlise do som verbal e aqueles encarregados de controlar a resposta motora. A memria e a aprendizagem dependem, portanto, do relacionamento entre neurnios, relacionamento este que governado por molculas. Tm-se notcias de que existem vrios tipos de memria e que variam em complexidade, pois, so processadas de formas diferentes e em partes diferentes do crebro. Conforme Capovilla e do Valle a memria humana est localizada em sistemas cerebrais conjugados. (2004, p.429), So elas: Memria Reflexiva (ou no-declarativa): aquela inconsciente que inclui hbitos e habilidades. Nela se incluem todas as habilidades motoras, sensitivas condicionamento. e intelectuais, bem como toda forma de

64 Memria Declarativa: aquela que armazena e evoca informao de fatos e de dados levados ao nosso conhecimento atravs dos sentidos e de processos internos do crebro, como associao de dados, deduo e criao de idias. O tipo que nos interessa mais particularmente a memria de procedimentos, ou seja, memria para habilidades, hbitos e comportamentos. Memria Operacional: aquela sustentada pela atividade eltrica dos neurnios do crtex pr-frontal. Atravs dela pode-se determinar se uma dada informao nova e convm guard-la, ou se j deve ser evocada. Memria Remota ou Permanente: aquela em que os fatos podem permanecer por anos. Ela estvel e mantm-se inalterada mesmo com a ocorrncia de danos cerebrais graves. Memria Recente ou de Curta Durao: aquela que retm informao por um perodo curto e pode ser comprometida em vrios processos patolgicos. Resumindo, podemos perceber que uma determinada informao pode ser armazenada temporariamente como memria de curta durao, mas o armazenamento permanente como memria de longa durao precisa ser concretizada. A memria a base da aprendizagem. Repassar esses informes so fundamentais no espao escolar, pois, tem-se a oportunidade de mudar o comportamento do estudante. Para que esse processo acontea, o hipocampo ativado e, todas as informaes adquiridas so envolvidas entre os neurnios. A partir disso, o hipocampo descansa e, o lobo frontal, torna-se o responsvel pela guarda das informaes, dando origem ao raciocnio. Representamos no quadro abaixo um esquema que contempla a memria de curta e longa durao.

65

CONSOLIDAO

INFORMAO

MEMRIA DE CURTA DURAO

MEMRIA DE LONGA DURAO

TEMPO

Quadro 04: Memria de curta e longa durao Fonte: Rezende (2008) apud (BEAR, 2006, P. 743)

Entretanto, a capacidade de informao dessas memrias est relacionada s condies psico-fsico-afetivas do ser humano, pois, cada pessoa apresenta diferentes reaes conforme a utilizao de suas mentes e da capacidade biolgica de suas clulas. Relvas tem um discurso que demonstra essa relao psico-fsico-afetiva da informao ao mencionar que o fato de que a memria no est localizada em uma estrutura isolada do crebro: ela um fenomeno biolgico e psicolgico envolvendo uma aliana de sistemas cerebrais que funcionam juntos. (2005, p.53). Em verdade a contnua atividade intelectual como a leitura, exerccios com imagens, jogos e habilidades lgicas, espaciais e verbais auxiliam a manuteno da memria. Assim, um estudante ao assistir uma aula, recebe informaes que se transformam em estmulos para o crebro e circulam no crtex cerebral antes de serem arquivadas ou descartadas. Se o aluno no aprende um contedo porque no encontrou nenhuma referncia arquivos j formados para abrigar a nova informao. Ainda neste sentido, Relvas (2005, p.59) elaborou algumas estratgias a serem aplicadas no contexto escolar. So elas: nos

66 Criar em sala de aula um clima favorvel para a aprendizagem, eliminando-se a insegurana do estudante em suas respostas ou perguntas. Dividir a aula em espaos curtos, onde se propem atividades diversificadas. Uma breve exposio, seguida de arguies, snteses ou algum jogo pedaggico operatrio sempre mais eficiente do que uma exposio prolongada. Neste procedimento, o kit neuropedaggico se encaixa como uma opo que, alm de dialogar com o contedo, estimula os sentidos e resgata a memria. Habituar o estudante a fazer da caneta ou lpis sua melhor memria, mostrando-lhe os usos consistentes de uma agenda, reforando lembretes, cognitivos ou no. Desenvolver hbitos estimuladores da memria de maneira lenta e progressiva. Respeitar as particularidades de cada estudante e a maneira como sua memria melhor trabalha. Reservar alguns minutos da aula para conversar sobre o contedo estudado possibilita que o novo conhecimento percorra mais uma vez o caminho no crebro dos estudantes. Assim, eles fazem uma releitura do que aprenderam. Estabelecer relaes entre novos contedos e aprendizados anteriores faz com que o caminho daquela informao seja percorrido novamente, tornando mais fcil seu reconhecimento.

Portanto, cabe ao professor oferecer outras conexes, usando abordagens diferentes, investigando conhecimentos prvios e estabelecer relaes entre novos contedos para tornar mais fcil o aprender. Quanto mais conexes, mais memria.

67 1.3.8 A HIPFISE

A hipfise um rgo pequeno, do tamanho de uma ervilha alojada na base do crnio entre os olhos, numa depresso ssea chamada sela trcica, abaixo do hipotlamo, na altura do nariz, em direo nuca. No percurso da evoluo do ser humano e da cincia, torna-se necessrio ressaltar que h 2.500 anos, os gregos, j suspeitavam que a hipfise fosse uma ligao entre o crebro e o resto do corpo humano. S no fim do sculo XIX que se suspeitou que a hipfise pudesse secretar hormnios, e que tanto o excesso de certas secrees como a falta de algumas substncias hormonais poderiam levar a vrias doenas j conhecidas na poca. Esta glndula conhecida tambm por glndula pituitria, por isso reconhecida como glndula-mestra do sistema nervoso. formada de duas partes: 1. Hipfise anterior ou ADH (adenohipfise), que se origina de clulas epiteliais. A emisso de seus hormnios para o sangue est sob o controle de centros nervosos situados na base do crebro, na regio denominada hipotlamo. O hipotlamo, por sua vez, coordena as manifestaes perifricas da emoo. (RELVAS, 2005, p.90). Dos sete hormnios produzidos pela adenohipfise, quatro exercem sua ao por intermdio de uma outra glndula endcrina. 2. Hipfise posterior ou neuro-hipfise. O lobo posterior constitudo por fibras nervosas desprovidas de mielina e por clulas da neurologia. Os hormnios neuro-hipofisrios so a vasopressina ou hormnio antidiurtico (ADH) e a oxitocina, de estrutura parecida. A oxitocina atua ao nvel dos msculos lisos dos vasos sangneos do tero. Assim, a hipfise estimula a tireide a trabalhar por meio da secreo de um hormnio conhecido como TSH; estimula a lactao aps o parto, atravs da prolactina; desenvolve o hormnio do crescimento e controla as glndulas supra-renais por um hormnio chamado ACTH. A glndula pituitria ou hipfise, portanto, um verdadeiro centro de regulagem e manuteno do nosso sistema hormonal. Ela secreta uma srie de hormnios que dirigem funes vitais diversas tais como crescimento,

68 desenvolvimento sexual, volume urinrio, sendo indispensvel desde a vida fetal, para que a criana em gestao tenha o estmulo necessrio para comear a produzir hormnios da tireide e essencial para que o recmnascido tenha crescimento normal e timo desenvolvimento cerebral. Portanto, em ltima instncia, a pituitria regula o funcionamento da glndula tiride (um desequilbrio pode causar o hipotireoidismo-retardo no crescimento e aumento da massa de gordura ou hipertireoidismo-produz ganho de peso, intolerncia ao frio, afilamento do cabelo e espessamento da lngua), das glndulas suprarenais, dos rgos reprodutores (ovrios e testculos), a produo do leite (lactao) nas mamas e o crescimento corporal. Tambm produz hormnios que causam a pigmentao escura da pele e que inibem a sensao de dor. A figura abaixo visualiza esta glndula:

Figura 15: A Hipfise ou Pituitria Fonte: www.gnosisonline.org/images/pituitaria.gif

Assim, a hipfise tem uma grande funo na vida do ser humano: controla o funcionamento da maioria das outras glndulas endcrinas.

69

CAPTULO II

APROXIMAES TERICAS COM A NEUROCINCIA

2.1 Contribuies de Steiner nos estudos cerebrais

Rudolf Steiner (1999) sempre focou uma educao que possa construir com o novo4atravs de buscas expressivas que ampliem o conhecimento na rea de Cincias. Sabe-se, tambm, que a produo e a transmisso desse conhecimento ocorrem com diferentes tipos de linguagem e de viso5, pois, nem todo mundo est preparado para receber

conhecimentos. Pensando nisso, buscou-se em algumas obras pedaggicas de Rudolf Steiner uma anlise bio-psicossocial do homem, assim como, um aprofundamento e uma conscientizao da atividade docente. De acordo com o pensamento de Campos, a cincia surgiu como uma etapa natural da evoluo humana, marcada pela capacidade de produzir e transmitir conhecimento. (1999, p.26). Refletindo nisso e relacionando esse pensamento com a necessidade de evidenciar o homem como um ser dotado de aptides, pressupe-se que a capacidade de aprender uma caracterstica prpria do sistema nervoso e, as funes corticais estabelecem a base do processo de aprendizado. O homem nasce com a capacidade de gerar conhecimento e, de transmitir a outros seres humanos. O estudo dos processos corticais revela importantes caminhos

para o conhecimento do sistema funcional complexo que o crebro. O sistema nervoso garante conexo das informaes que recebe do mundo exterior e do prprio organismo, dirigindo, finalmente, de forma coordenada, aos rgos internos, as resolues necessrias vida do indivduo (motricidade voluntria, funes psquicas, respirao, digesto, circulao sangunea e sobrevivncia da espcie). O crebro com seus dois hemisfrios

O "novo" representa novas formas de sentir, pensar e agir em relao ao conhecimento, frente ao ensino de Cincias. Formas diversificadas de aprender algo.

70 funcionam como um todo, estruturando a conduta do indivduo em seus aspectos cognitivo e afetivo. Rudolf Steiner se preocupou com o estudo de muitas esferas, sobretudo a fisiologia, neurologia, neurofisiologia, psicologia, filosofia, e nomeadamente, antropologia antroposfica. Diante desta perspectiva, buscou-se na

Antroposofia e com ela a pedagogia Waldorf o olhar mais profundo do ser, em que educar e ensinar significa promover o pleno desenvolvimento das capacidades manifestas em cada ser humano. Os vastos campos na evoluo da pessoa humana esto ligados a todas as variedades do seu desempenho, no s no desenvolvimento das suas potencialidades, mas tambm, nos processos cognitivos de sua maturao. Ao abordar estas questes, voltamos nossos olhares a uma de suas obras: O Estudo geral do homem: uma base para a pedagogia, onde Steiner destaca a relao do indivduo com todo o Universo, no sentido psquico e, ao mesmo tempo, busca desenvolver nas crianas as faculdades de pensar, sentir e querer. Faz uma analogia entre a antipatia e a simpatia, relaciona-a com a nossa vida de sentimentos e que est sempre presente no ser humano. Para Steiner, a Antipatia reflete toda a vida, todo o mundo que percorremos antes do nascimento. Por sua vez, ela forma a memria, o conhecer, o conceito. J a Simpatia se esteia no querer e dela nasce a fantasia. E se a fantasia recebida de forma suficientemente intensa, o que na vida comum acontece apenas inconscientemente, assumindo tal vigor que permeie todo o ser humano at os sentidos, obtemos as imaginaes comuns, pelas quais representamos os objetos exteriores. Assim como o conceito nasce da memria, da fantasia nasce a imaginao, que fornece as visualizaes sensrias. Alm disso, relacionam trs focos: a cabea, onde nasce a memria pela ao comum do sangue e dos nervos; a medula espinhal e, os ndulos ganglionares inseridos nos nervos simpticos. Estes focos so detalhadamente discutidos no livro: O Corpo como instrumento da alma, na sade e na doena de Walther Bhler. Por outro lado, Steiner discorre sobre a hipercomplexidade da trimembrao do homem (corpo mente e esprito). O professor moderno deve ter ampla viso das leis do Universo. Deve mostrar criana o mundo da natureza e o mundo espiritual. Busca a conscientizao do por que a criana vem escola; de torn-la consciente de possuir mos, levar isso tudo sua

71 conscincia e, mostrar atravs do desenho, da pintura e da msica o que belo, bom e verdadeiro. Desenvolver na criana a sensibilidade de ouvir. Procura desenvolver no educador a relao do ouvir, perceber, aprender, ler e sentir nas relaes do corpo com o crebro. Portanto, duas questes justificam a relevncia das contribuies de Steiner para o Ensino de Cincias: primeiro porque ele procura ressignificar um ensino que sempre foi, e ainda o , nas escolas de modo geral, fortemente dominadas pelo mtodo cientfico, onde o saber sobrepuja o sentir, o querer e o pensar. E num segundo momento, porque busca a necessidade de refletirmos o ser humano, como um ser biolgico, inserido na natureza. Assim sendo, a prtica do Ensino de Cincias, se legitima como uma possibilidade de sistematizar a educao, onde a inter-relao entre o eu e o outro, aspectos propostos por Steiner dentro da escola Waldorf6, sejam considerados indissociveis na ao pedaggica do educador. Na viso de Rudolf Steiner o ser humano apreendido em seu aspecto fsico, anmico (psico-emocional) e espiritual, de acordo com as caractersticas de cada um e da sua faixa etria, buscando-se uma perfeita integrao do corpo, da alma e do esprito, ou seja, entre o pensar, o sentir e o querer. Ele parte do princpio que o ser humano concebido por uma identidade espiritual prpria e autnoma e, portador de potencialidades.

2.2 A Dialocidade da Neurocincia com Edgar Morin

H muito tempo, percebe-se que h coisas comuns nas diferentes reas do conhecimento. Morin em um dos seus mais representativos livros do pensar complexo: O mtodo 3: o conhecimento do conhecimento, redigido entre 1974 e 1986, mas, publicado definitivamente no ano de 1986, evidencia a necessidade de dialogar e interagir com os processos biolgicos,

antropolgicos, psicolgicos e culturais em uma dimenso epistemolgica,

uma escola que traz uma nova mentalidade cientfica e que atende s necessidades de desenvolvimento do ser humano. Busca-se tambm cultivar o sentimento de admirao que as crianas tm em relao natureza e ao mundo como forma de manter vivo o seu interesse em aprender.

72 onde o conhecimento do conhecimento no poder dispensar as aquisies e os conhecimentos cientficos relativos ao crebro. O pensamento moriano acredita que todo conhecimento vem

necessariamente de um computador (mente/esprito/cultura), fonte de extrema importncia para o ser humano, pois realizam operaes como traduo (signos/smbolos), construo (programas que articulam informaes, signos e smbolos) e soluo (reconstruo), j que uma associao viva de clulas, idias, estruturas e geram outro complexo com linguagem, organizao, informao e conhecimentos. Morin categrico quando enfatiza que,

O crebro dispe de funes e aptides polivalentes. Entre elas os neurnios, a calota cerebral (crtex e neocrtex), o encfalo e suas infinitas funes. Tudo isso funciona num jogo de interdependncia, de inter-retroaes mltiplas e simultneas de associaes e implicaes. Busca os paradoxos essenciais do crebro, que ao mesmo tempo, produz e desafia os nossos meios de conhecimento. O crebro uma mquina hipercomplexa e inseparveis so seus aspectos fsicos, biolgicos e psquicos. Por isso, a menor percepo, a menor representao mental inseparvel do estado fsico e dele em relao disposio dos neurnios nas vrias reas corticais. (2005, p. 98).

Da, o conceito de que a mquina cerebral um enorme computador, reunindo de trinta a cem bilhes de neurnios, cada um dispondo de aptides polivalentes, podendo captar e transmitir vrias comunicaes ao mesmo tempo e produzir novas aptides que procuram encontrar aproveitamento scio-cultural, provocando cada vez mais a complexidade. Na seqncia, Morin aborda que as regies mais importantes do ponto de vista do pensamento so o crtex e o neocrtex. A organizao do crebro tem a capacidade de combinar especializaes e no-especializaes, localizaes e no-localizaes. Deixa claro que a verdade encfaloepistemolgico reside no carter ambidestro do crebro, ou seja, em qualquer situao, a racionalidade frgil, deve ser objeto de reflexo permanente, de reexame e de redefinio. A afetividade inseparvel do conhecimento e do pensamento humano.

73 O crebro, segundo Morin, mais do que um sistema complexo simplesmente um complexo de sistemas complexos.

Ele no dispe de nenhum centro de comando, portanto, acntrico e policntrico. Nele perpassam desordens, rudos, sonhos, fantasias, delrios, imaginaes, emoo, dor, prazer, desejo, paixo, amor, mentiras, loucuras, anlises, snteses, enfim, um sistema hipercomplexo. Trs so os princpios que identificam e interrelacionam esse sistema hipercomplexo. So eles, o dialgico, o autogerativo e o hologramtico. (2005, p 114-115).

Para Morin (2005), a linguagem um instrumento do pensamento e utiliza a computao como forma de associar as operaes de separar e associar, enquanto, a cogitao desenvolve operaes lgicas para o pensamento. A conscincia inseparvel do pensamento e,

conseqentemente, da linguagem. Ela a emergncia do pensamento. O nosso crebro s reconhece o mundo externo atravs das variaes e diferenas, e os receptores sensoriais so, cada um sua maneira, sensveis a variaes de estmulos qumicos (olfato, paladar), mecnicos (tato, audio) e luminosos (viso). Essas variaes e diferenas, citada por Morin, so codificadas e transmitidas pelos neurnios, ou seja, opera-se uma estratgia de

reconhecimento da identidade e uma estratgia de determinao da mudana atravs da identidade. O crebro reconhece a imagem, reformula, analisa, descreve, enriquece objetiva melhor a sua percepo e, confere o seu conhecimento do mundo exterior. Ela cognoscente, seletiva (pode ir alm) e por meio disto constitui o ciclo perceptivo. Transforma as informaes codificadas de uma primeira linguagem em novas tradues, at a sua representao. O indivduo s percebe o real atravs da representao. A unidade fundamental da percepo, da lembrana, da fantasia, do sonho, est na representao. Tudo passa pela representao, o passado e o presente, o sonho e a viglia. O nosso crebro diferencia a percepo e o sonho, o controle organizador das aparncias exteriores e lhes impe os limites de espao e de

74 tempo, esquemas de identificao e, constri a coerncia e a estabilidade perceptivas. O homem dispe de estratgias cognitivas e a possibilidade de cogitar as computaes, ou seja, de praticar estratgias cognitivas por meio das palavras, da linguagem, dos discursos, da idia, da lgica e da conscincia. O novo desafio da educao tem sido a nfase nos contedos, no uso da abordagem lgico-racional como critrio de verdade, que levou as mentes a se condicionarem a um funcionamento generalizado da realidade. A partir deste prisma, Morin pontua que:

A compreenso a um s tempo meio e fim da comunicao humana. Entretanto, a educao para a compreenso est ausente do ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compreenso mtua. Considerando-se a importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso pede a reforma das mentalidades. Esta deve ser a obra para a educao do futuro. [...] A compreenso mtua entre os seres humanos, quer prximos, quer estranhos, daqui para frente vital para que as relaes humanas saiam de seu estado brbaro de incompreenso. Da decorre a necessidade de estudar a incompreenso a partir de suas razes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo tanto mais necessrio porque enfocaria no os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educao para a paz, qual estamos ligados por essncia e vocao. (2000 p.16-17)

Assim, retornamos tica, que implica no auto-conhecimento, pois que a sua base, a empatia, centrar-se-ia no saber de si para entender o outro. O Dicionrio de Sociologia de Allan G. Johnson (1997, p.191) define refletividade como o processo de referir-se a si mesmo, aplicando-se tanto teoria quanto s pessoas. Desta forma, busca o conhecimento, no do ponto de vista da simplificao, mas de forma dialgica, antagnica, hologramtica e holoscpia. O princpio hologramtico est centrado na complexidade da organizao viva, complexidade da organizao cerebral e complexidade scio-antropolgica. Nele, o todo est de certa maneira gravado na parte que est includo no todo. Quanto ao crebro, este princpio se encontra na relao do neurnio com o

75 organismo, pois um neurnio, como cada clula, detm a informao gentica de todo o organismo. Ainda nesse aspecto, Morin (2005) argumenta que para o ser humano adquirir o conhecimento a partir de uma teoria da complexidade preciso que sempre haja uma relao do sujeito com o objeto, da unidade com a diversidade, do imaginrio com o real. A essa relao deve ser dada uma dimenso dialgica bio-antropo-cerebral e scio-cultural.

2.3 O pensamento de Vygotsky e sua relao com o crebro

Vygotsky, ao longo dos seus estudos, preocupou-se fundamentalmente com a aprendizagem e a influncia do ambiente social e cultural nos processos de aprendizagem. Para ele, a direo essencial do desenvolvimento no vai do individual para o social, mas do social para o individual. Sem deixar de reconhecer a importncia fundamental da atividade individual, destaca que o indivduo progride pela apropriao da cultura atravs das interaes sociais, cuja vivncia favorece a sua interiorizao. Tal interiorizao corresponde reconstruo interna de uma operao externa e, nesse sentido, o desenvolvimento uma scio-construo. Vygotsky defende que,

A atividade do sujeito fundamental, enquanto processo de transformar o meio mediante o uso de instrumentos, destacando dois tipos de mediadores: as ferramentas que atuariam diretamente sobre os estmulos e os signos ou smbolos que modificam o prprio sujeito e, atravs deste, os estmulos. a cultura que proporciona ao indivduo as ferramentas de que necessita para modificar o seu meio, adaptando-se ativamente a ele. A cultura constituda por sistemas de smbolos que medeiam as nossas aes, sendo a linguagem o sistema de signos mais utilizado. (2003, p. 43).

Portanto, a linguagem tem um papel essencial, pois, alm de ser um instrumento do pensamento, um fator de desenvolvimento do prprio pensamento ao funcionar como instrumento de mediao entre os indivduos e

76 a realidade onde se inserem. Os sistemas de signos so formados por conceitos e estruturas organizadas de conceitos. Ainda nos olhares de Vygotsky (2001), o significado (mediadores simblicos) proporcionado pela cultura, pelo meio social. Mais

especificamente, a aprendizagem passa a ser condio de desenvolvimento desde que se situe na designada zona de desenvolvimento prximo (ZDP) e que representa a diferena entre aquilo que o aluno capaz de resolver por si s e aquilo que ele s capaz de fazer sob a orientao de outros, professor ou colegas mais capazes. A ZDP um construto central na teoria da mediao de Vygotsky e representa um grande avano, uma vez que possibilita compreender a dinmica interna do desenvolvimento individual. O limite inferior da ZDP fixado pelo nvel real de desenvolvimento do aprendiz. O professor potencia assim as aquisies do aluno, promovendo a transio de uma atividade tutelada para uma atividade autnoma. Uma das conseqncias educacionais da noo de ZDP de que se deve orientar o ensino das Cincias para os objetivos de desenvolvimento e no somente para objetivos mnimos. Mais do que propor exerccios interessa, pois, propor aos alunos tarefas problemticas e explorar adequadamente as interaes entre os alunos. Relvas defende trs idias de Vygotsky: a primeira refere-se s caractersticas humanas, resultado da interao indivduo e meio scio-cultural. A segunda volta-se s funes psquicas que tm origem nas relaes homemmundo e, a terceira, relaciona-se com a base biolgica do funcionamento psicolgico: o crebro. (2005, p.104, 105). Portanto, compreender o processo de construo do conhecimento possibilita a concepo de aes voltadas para o desenvolvimento da inteligncia dos estudantes. Cachapuz (2005) analisa as vises deformadas da cincia e da tecnologia transmitidas pelo prprio ensino, que esto contribuindo para o fracasso escolar e para as atitudes de recusa dos alunos. Esta anlise busca a reorientao das estratgias educativas, gerando um novo modelo de aprendizagem das cincias.

77 Ao transpor estas idias para o Ensino das Cincias, Cachapuz (1995) refere que o primeiro tem a ver com a sua (do aluno) prpria viso do mundo natural e de natureza privada; o segundo resulta de interpretaes feitas por outros, isto , comunidade cientfica e a que o aluno tem acesso via (sobretudo) professor e/ou manuais escolares. por isso, que o conhecimento comum construdo na base do que o estudante acredita, enquanto que o conhecimento veiculado pela escola marcado pela autoridade (professor e/ou manuais); o primeiro processa-se sem limites de tempo e de forma no sistemtica, enquanto que, no segundo, h no s limitaes temporais de acordo com o calendrio escolar, mas tambm saberes dispersos de acordo com uma organizao disciplinar. Dessa forma, os professores precisam gerar mudana de atitudes, promoverem novos valores, pensar e refletir na e sobre a cincia a partir de novas estratgias de aprendizagem. Portanto, em linhas gerais, Steiner, Morin e Vygotsky em pocas e tempos diferentes buscaram reflexes sobre o conhecimento do ponto de vista da cultura, da pergunta, do desconhecido, das patologias, da fratura do saber e das crises dos fundamentos do conhecimento. Entende-se, portanto, que as relaes humanas so relaes carregadas de sentido, de organizao, de linguagem e de complexidade, pois, elas surgem do conjunto de novas concepes, vises, descobertas, retroaes, aes e reflexes que vo formar uma rede de conhecimentos.

2.4 O dilogo de Ausubel com o ensino de Cincias

Ao abordarmos a valorizao do conhecimento no Ensino de Cincias, devemos estar conscientes de que este no se desenvolve somente na sala de aula, mas em todo o contexto onde o indivduo se relaciona. Pensando nessa possibilidade, buscamos ao longo da trajetria desta dissertao,

especialmente, na anlise dos resultados, na valorizao do conhecimento e na aprendizagem de significados dos contedos relacionados ao Ensino de Cincias uma aprendizagem mais rica e significativa.

78 A partir desse ponto de vista, buscamos em Ausubel (2003) algumas idias pertinentes aprendizagem significativa, que se prope a lanar as bases para a compreenso de como o ser humano constri significados e desse modo apontar caminhos para a elaborao de estratgias de ensino que facilitem uma aprendizagem significativa. (REVISTA CINCIAS & COGNIO Vol. 13). Portanto, a grande vantagem desta teoria a possibilidade do (a) professor (a) poder estabelecer um ritmo de aprendizagem atravs desse novo corpo de informaes. Nesse caso quando o estudante tem pela frente uma nova fonte de informaes e consegue atravs e por meio dela fazer conexes entre o material que lhe apresentado e o seu conhecimento prvio no assunto abordado, ele estar construindo significados pessoais para essa informao e, ao mesmo tempo, transformando-a em conhecimentos. Isso potencializa a capacidade de ver-ler-aprender e facilita a possibilidade da construo do conhecimento e do dilogo entre o Ensino de Cincias e a Neurocincia. Ainda no olhar de Ausubel (1980), a aprendizagem de conceitos sobrepuja o carter da estrutura cognitiva existente no aluno. Sob este ponto de vista, entende-se que a aprendizagem como um processo articulado e significativo coloca em foco as diferentes dimenses do estudante sob a tica integradora do aspecto cognitivo, afetivo, orgnico e social. Portanto, o estudante vai aprendendo medida que o conhecimento vai construindo uma srie de significados, j que na aprendizagem significativa no acontece apenas a reteno da estrutura do conhecimento, mas se desenvolve a capacidade de transferir esse conhecimento para um contexto diferente daquele em que ela se concretizou. Para isso, repensar no Ensino de Cincias redimensionar as prticas pedaggicas, oportunizando aos estudantes a possibilidade de aprender de forma criativa, rica, agindo, sentindo e pensando com o crebro. A partir da nossa busca em relao aprendizagem dinmica e construo de significados surgiu o seguinte mapa cerebral, que foi construdo com o propsito de buscarmos utilidade e relaes significativas na anlise dos contedos abordados em Neurocincia e o Ensino de Cincias. Nomearam-se os conceitos mais importantes e as conexes a elas correspondentes. A seguir, no quadro abaixo, apresentamos essa relao no mapa cerebral.

79

NEUROCIENCIA

ENSINO DE CINCIAS

Multiplicidade de olhares

M O D I F I C A M

AGREGAM

Buscam
Legitimidade e dialogicidade

Novos instrumentos

Produto final

Funcionamento do crebro

Rotina e prtica dos professores

Conduta do contedo do corpo humano

Elementos norteadores no processo ensinoaprendizagem

O F E R E C E
M

R E S U L T A M

CAIXA NEUROPEDAGGICA

Olhares diferenciados no contedo de Cincias do oitavo ano do ensino fundamental

Quadro 05: Mapa Cerebral Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado, 2008.

Portanto, fica como produto dessa experincia a percepo de que a estrutura cognitiva, o Ensino de Cincias e a Neurocincia esto

constantemente se reorganizando e, em conseqncia, novos mapas so traados e interpretados no decorrer dos tempos, a fim de obter evidncias de aprendizagem significativa. Por outro lado, expandir o Ensino Fundamental causa imediata de toda esta estrutura para o efetivo domnio do conhecimento, uso adequado de conceitos e utilizao de metodologias que vo alm das salas de aula. Em suma, as novas formas de aprendizagem conduzem a uma riqueza de saberes e respostas em constante atualizao.

80 2.5 UM DILOGO COM A ABORDAGEM DE WALLON

Dentre as teorias contemporneas de aprendizagem, em especial as cognitivistas e as scio-interacionistas, a de Wallon, tem apresentado preocupaes epistemolgicas, culturais, linguisticas e biolgicas no ambiente educacional, na didtica e em programas de ensino auxiliado pelos computadores, assim como sua influncia no desenvolvimento de novas pesquisas na rea da educao. Da o interesse pelo dilogo com o Ensino de Ciencias. A abordagem de Henri Wallon est centrada na psicognese da pessoa completa, ou seja, no ser humano como um todo. Para Galvo (1993), o estudo de Wallon se d no homem contextualizado, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do seu desenvolvimento descontnuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas, provocando em cada etapa profundas mudanas nas anteriores. Com isso, podemos constatar que a cada etapa ou estgio gera-se uma crise que no se d linearmente, mas por reformulao e por maturao originando outra etapa. Ainda neste sentido, Relvas destaca,

[...] cinco etapas de desenvolvimento do ser humano, de interesses, de dominncias e cognio, ou seja, impulsivo emocional ( movimentos bruscos e desordenados); sensrio-motor e projetivo (explorao do espao fsico); personalismo (explorao de si mesmo e de expresses como eu, meu, no); categorial (explorao mental do mundo fsico) e, puberdade ou adolescncia ( explorao de si mesmo com uma identidade autnoma, de confronto, autoafirmao). (2005, p.109-110).

Cada uma dessas etapas busca um diferencial, de acordo com a idade do estudante. Ela inicia intermediando sua relao com o mundo fsico; busca a linguagem e o ato motor para exteriorizar suas necessidades; desenvolve a construo da conscincia e interesses; reorienta esses interesses para o conhecimento e a conquista do mundo exterior e, por fim, define os contornos das questes pessoais e existenciais. Todas estas questes ressultam da

81 conquista de fases que vo se construindo medida que o ser humano se desenvolve. Nesta perspectiva, buscamos em cada uma destas fases o interesse e o dilogo, atravs do uso dos recursos que contm o kit neuropedaggico na pratica de sala de aula em conjunto com os estudantes e professores. Assim, procuramos representar, resumidamente, essas etapas

presentes no quadro abaixo:

Impusivo-emocional

Relao com o meio fsico Relao com a funo simblica e linguagem Relao com os interesses Relao com o conhecimento Relao com as modificaes corporais

W A L L O N

Sensrio-motor e projetivo

Personalismo Categorial
Predominncia funcional

Quadro 06: Cinco etapas de desenvolvimento do Ser Humano de Wallon. Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado, 2007.

Neste sentido, a didtica neste processo colabora com esta dissertao atravs do prprio mtodo que utiliza-se da pesquisa exploratria e das ferramentas para construir prticas e tcnicas dinmicas no contexto escolar.

2.6 O PAPEL DO PROFESSOR DE CINCIAS FRENTE NEUROCINCIA

O professor de Cincias frente ao conhecimento da Neurocincia poder contribuir para o processo ensino-aprendizagem de forma

enriquecedora e dinmica, pois, ao compreender o processo cerebral, induzir um desenvolvimento de trabalho com seus estudantes, aumentando a eficincia da aprendizagem escolar, rendimento dos mesmos, estimulando a interao entre as funes cerebrais e o dia-a-dia do ser humano. Conhecendo o funcionamento do sistema nervoso, os profissionais da educao podem

82 desenvolver melhor seu trabalho, fundamentar e melhorar sua prtica diria, com reflexos no desempenho e evoluo dos estudantes, interferindo de maneira efetiva nos processos que permitem a mgica do ensinar e aprender. No entanto, ao se referir nessa mgica, os professores devero criar uma nova conscincia, a partir da necessidade de redimensionar e ressignificar suas aes pedaggicas em sala de aula. A mediao do (a) professor (a) e a criao de situaes para desenvolver o contedo de ensino-aprendizagem, devem atender s necessidades do estudante como um ser que capaz de dialogar com todas as reas do conhecimento, que busca diferentes maneiras de aprendizagem e apresenta mltiplas habilidades ao resolver problemas. Assim, repensar a formao dos professores no Ensino de Cincia significa (re) considerar a evoluo nos campos da tecnologia, a transformao do sistema de produo com base cientfico-tecnolgica, a postura reflexiva e crtica quanto formao dos professores no Ensino de Cincias e os aspectos ticos e culturais no meio escolar. Outro ponto fundamental nessa relao de ensinar-aprender que os professores devem ter o conhecimento correspondente ao contedo que iro ensinar. Sem isso, tornam-se inseguros, dependentes do livro didtico e pouco propenso a desenvolver atividades inovadoras nas aulas. Porm deve-se salientar que conhecer o contedo significa saber mais do que foi ensinado, envolvendo outros conhecimentos e metodologias, em funo dos avanos cientficos e pedaggicos no contexto escolar. Pensando nesta possibilidade, Santos, enfatiza que:

A disciplina de Cincias constitui um conjunto de conhecimentos necessrios para compreender e explicar os fenmenos da natureza e suas interferncias no mundo. Por isso, estabelece relaes entre os diferentes conhecimentos fsicos, qumicos e biolgicos, em cujos cenrios esto os problemas reais, a prtica social. Pode-se dizer que esse olhar para o objeto de estudo torna-se mais amplo e privilegia as relaes e as realidades em estudo (2005, p.58).

83 Pautada nessa compreenso, o processo de ensino e aprendizagem de Cincias valoriza a dvida, a contradio, a diversidade e a divergncia, o questionamento das certezas e incertezas, e busca as relaes sociais. Nesse sentido, importante que o professor de Cincias tenha claro a necessidade de conhecer os contedos cientficos a serem ensinados; saber planejar, desenvolver e avaliar atividades de ensino que contemplem a participao ativa dos alunos; conceber a prtica pedaggica cotidiana como ponto de partida e de chegada de reflexes e aes pautadas na articulao da teoria e da prtica. De acordo com Krasilchik,

O estudo dos contedos especficos decorrentes deste contedo estruturante entende o corpo humano e seu funcionamento de modo interdependente e no em partes isoladas. Portanto, os contedos devero ser enriquecidos com assuntos que promovam conhecimentos cientficos para alm do senso comum, e que ressaltem as inter-relaes entre o sujeito e o objeto de estudo da disciplina. (2000, p.85-93)

Portanto, vale considerar que essa perspectiva permite compreender a importncia do kit neurolgico, oferecido como um recurso metodolgico na formao dos professores. Dessa forma, justifica-se a nfase nas aes

adotadas pelos professores em suas prticas de sala de aula e no comportamento dos estudantes em relao da forma como foi abordado o assunto que envolve o ensino do crebro. Ao se desdobrar em contedos especficos, necessrio que o contedo em questo estabelea relaes com os outros contedos estruturantes e que tragam sentido ao aprendizado dos estudantes. Para tanto, a pesquisa de campo trouxe tona a realidade do Ensino de Cincias na Amaznia, atravs de procedimentos metodolgicos que nortearam o percurso da pesquisa e que ser abordado no prximo captulo.

84 CAPTULO III

3.1 PERCURSO TERICO-METODOLGICO DA PESQUISA

Em matria de ensino-aprendizagem, vive-se importante mudana de paradigma. Muitas so as teorias que podem informar a prtica como a teoria comportamental, conexionista, gestaltstas, psicanaltica e outras, porm, a sistmica que nos d uma nova viso da realidade j que o pensamento moderno busca uma verdade, uma descrio de algo de um jeito diferente (neste caso, a utilizao do kit neuropedaggico) e da construo do pensamento cientfico. Vale ressaltar que, atualmente, o pensamento

sistmico faz relao com outros campos do saber, buscando tanto pesquisa integrativa quanto uma prtica mais efetiva daquilo que pesquisado. Para Ausubel,

O pensamento sistmico uma nova forma de abordagem que compreende o desenvolvimento humano sobre a perspectiva da complexidade. Neste contexto, estabelecem-se as relaes de aprendizagem e uma nova forma de olhar o mundo. Deve-se sempre partir do princpio de que o todo mais que a soma das partes, tendo desta forma o Ensino de Cincias, especificadamente, o contedo cerebral como um todo integrado cujas partes essenciais surgem das inter relaes entre as partes que compe o crebro. Entender esse dilogo sistemicamente significa, literalmente, coloc-lo dentro de um contexto e estabelecer a natureza de suas relaes. (2003, p. 58)

Nesse mesmo pensamento Capra (1996) argumenta que quanto mais so estudados os problemas de nossa poca, mais se percebe que eles no podem ser entendidos isoladamente. (p. 22) Ajustando esses aspectos realidade de sala de aula, compreendeu-se que os nossos conhecimentos esto interligados, so interdependentes e devem apresentar-se com uma linguagem mais prtica. Dessa forma, para compreender essa relao que se faz presente entre a Neurocincia e o Ensino de Cincias preciso ampliar nossos horizontes, nossos conhecimentos e apreciar o tipo de operaes que realiza no contexto escolar. Sabemos que

85 atualmente no se investe na formao do professor reflexivo, mas, na forma de processar informaes. Neste processo ativo do aprender, o professor atua como intelectual que constri o saber atravs de suas interaes com o outro, com o mundo psmoderno e com ele mesmo. O nosso conhecimento multi e transdisciplinar que permite uma dialtica entre reas afins e diferentes. Portanto, nesta tica, buscamos desenvolver atividades ao professor de Cincias do oitavo ano do Ensino Fundamental integradas s habilidades lgico-racional-cognitiva e lingstico-motora em sua prxis, bem como, discutir a importncia e as implicaes disso no processo ensino-aprendizagem. Para Libneo

Educao um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento onilateral da personalidade, envolvendo a formao de qualidades humanas - fsicas, morais, intelectuais, estticas tendo em vista a orientao da atividade humana na sua relao com o meio social, num determinado contexto de relaes sociais... A instruo refere-se formao intelectual e desenvolvimento das capacidades cognoscitivas mediante o domnio de certo nvel de conhecimentos sistematizados... O ensino corresponde a aes, meios e condies para a realizao da instruo; contm, pois, a instruo. (1993 p. 22-23).

Nesta perspectiva, percebeu-se que quanto mais estruturado um saber, mais forte e duradouro so os princpios que o fundamenta. perceptvel que em vista da globalizao, da modernizao, da reorganizao da sociedade, da precarizao das relaes de trabalho, novas prticas so requeridas aos profissionais da educao. Por isso, os desafios e as perspectivas caminham juntos, comprometidos com uma prtica pedaggica de qualidade que exige dos educadores uma nova forma de se aprender e apreender o contedo que se trabalha. Ainda a partir de Libneo (1993), pode-se dizer que, o processo do aprender infere na formao integral do indivduo como ser social multidimensional. Por isso, o professor precisa conduzir instruo-ensino

dentro dos objetivos educativos, que so os de desenvolver as mltiplas qualidades humanas. afirma: Concordamos, neste sentido, com Astolfi quando ele

86

[...] o professor deve dispor de ferramentas que devem ser buscadas na observao, na anlise, na gesto, na regulao e na avaliao de situaes educativas. Para isso, identificou quatro famlias de variveis quanto sua formao: ensinar a comunicar, ou seja, acreditar em sua capacidade de poder sempre ajudar o outro a se apropriar do saber; dominar os contedos a ensinar; utilizar ferramentas diversas que se apiam na reflexo didtica e, a tica e os valores no processo do aprender. (1999, p. 122, 123).

Levantamos, aqui, a hiptese de que a curiosidades

leva

experimentao do processo de aprender que far-se- medida que a instruo e a formao se tornam enfoques interdependentes e integrados, da tarefa educativa. Falamos, assim, de capacitao, de competncia e nesse mbito que desenvolveremos a anlise, a competncia educativa e formadora de como se d a relao do aprendizado de Cincias com a Neurocincia no universo escolar.

3.2. PERCURSO PELAS ESCOLAS

O Ensino de Cincias investiga ao longo dos tempos uma aprendizagem significativa, pois em geral est relacionada com a mudana ou evoluo da estrutura cognitiva do indivduo, ou seja, a aprendizagem cognitiva. Moreira (1999) mostra que se pode falar em aprendizagem significativa em distintos referenciais tericos construtivistas. J Ausubel (2003) diz que numa aprendizagem significativa dois pontos so bsicos: os conhecimentos prvios existentes na estrutura cognitiva dos estudantes e a nova informao que acontece atravs de idias, conceitos, aprendizagens. Alm disso, outro fator bsico a interao entre esses dois pontos. Havendo essa interao e significao nova informao a aprendizagem dita significativa. Quando h dificuldades em estabelecer essa interao Ausubel (2003) recomenda o uso de organizadores prvios (materiais introdutrios) que sirvam para ancorar a

87 nova informao, levando ao desenvolvimento de conceitos que facilitem a aprendizagem. Pensando nisso, elaboraram-se alguns passos para se alcanar o percurso terico-metodolgico dessa dissertao. Aps vrias tentativas de pensar e repensar, de angstias e dvidas, finalmente foram escolhidas as escolas que representariam o contexto desta pesquisa. Deste modo, os estudos em campo foram realizados em dez escolas, escolhidas aleatoriamente, estaduais e particulares que abrangem o municpio de Manaus; as mesmas funcionam nos trs turnos: matutino, vespertino e noturno. Dentro deste contexto, escolheram-se vinte professores do Ensino de Cincias que atuavam no oitavo ano do Ensino Fundamental, ou seja, dois por escola. Um ponto crucial, observado nas escolas da rede salesiana o fato de que, o tema investigado no acontece na srie escolhida, oitava, mas, numa seqncia atpica j que as mesmas utilizam um material didtico prprio (livro didtico da rede salesiana). No se pensou em dividir os professores por zona, no mbito de Manaus, mas, naqueles que trabalhavam em zonas diferenciadas para se ter uma noo geral, embora o contexto seja bem pequeno, de como se d o aprendizado de Cincias na referida srie, conforme foi dito acima.

3.3 PLANO DE TRABALHO

O trabalho proposto visa desenvolver uma metodologia que rena atividades referentes ao estudo do crebro permitindo, assim, um dilogo entre os contedos abordados no oitavo ano do Ensino Fundamental com os avanos da Neurocincia. Essa metodologia pretende orientar professores na utilizao de informaes dos avanos da Neurocincia levando novos conhecimentos sobre o funcionamento do crebro ao processo ensinoaprendizagem em Cincias. Esses avanos permitem que os professores entendam melhor o funcionamento biolgico do crebro e aprofundem a qualidade pedaggica da sua prxis, estimulando a capacidade de pensar e criar dos estudantes no processo do aprender. Para isso, construiu-se um kit neuropedaggico, contendo jogos didticos e leituras de alguns contedos (o funcionamento do cerebelo, a importncia da hipfise), considerados bsicos

88 atravs de histrias em quadrinhos que facilitem o exerccio do crebro e da Neurocincia como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. Em princpio, nossa inteno foi desenvolver entrevistas no diretivas, j que buscamos avaliar at que ponto os aspectos levantados como importantes na formao do professor estariam presentes na sua prtica educativa e, de que modo tais aspectos vm sendo trabalhados e internalizados. Queremos ressaltar que as questes no diretivas criam um clima de dilogo espontneo. Nesta perspectiva, Silva apud Michetat d as razes para essa nossa opo:

[...] Sua contribuio [da entrevista] parece-nos essencial todas as vezes que se procura apresentar e prestar conta dos sistemas de valores, de normas, de representaes, de smbolos prprios a uma cultura ou a uma subcultura. (...) O recurso entrevista no diretiva repousa igualmente sobre a hiptese de que a informao mais acessvel, aquela que conseguida por questionrio, a mais superficial, a mais estereotipada e a mais racionalizada. (...) Ao contrrio, a informao conseguida pela entrevista no diretiva considerada como correspondendo a nveis mais profundos, isto porque parece existir uma relao entre o grau de liberdade deixado ao entrevistado e o nvel de profundidade das informaes que ele pode fornecer. A liberdade deixada ao entrevistado (sendo a nodiretividade, todavia relativa) facilita a produo de informaes sintomticas que correriam o risco de serem censuradas num outro tipo de entrevista, (...) Quanto mais importante o material, mais ele se enriquece com elementos que permitem ao analista atingir nveis mais profundos. (...) ... o que da ordem afetiva mais profundo, mais significativo e mais determinante dos comportamentos do que o que apenas intelectualizado. Isto no quer dizer que o que afetivo no tem seu correspondente numa expresso intelectualizada, ou no tem componente intelectualizado.... Considera-se que a entrevista no diretiva permite, melhor do que outros mtodos, a emergncia deste contedo scio-afetivo profundo, facilitando ao entrevistador o acesso s informaes que no podem ser atingidas diretamente. (1994, p.46)

Portanto, a entrevista no diretiva propicia liberdade aos nossos professores. A relevncia dessa avaliao est em sua contribuio para apontar os fatos, situaes, concepes, determinaes que dificultam, impedem, ou estimulam a renovao da educao e do educador, conforme os enfoques que propomos. Saber da realidade de modo mais acurado nos d elementos para previso, planejamento, e ao futuros, com vistas a se atingir os novos objetivos. Em seguida, buscou-se a aplicao do kit

89 neuropedaggico entre os vinte professores selecionados na amostra da pesquisa. Com a implementao deste kit entre os professores foram desenvolvidas variaes sistemticas e o novo plano de trabalho proposto pode ser elaborado nas seguintes tarefas:

3.3.1 Preparao da documentao Esta atividade visa preparar a documentao detalhada sobre o desenvolvimento desta pesquisa, incluindo a dissertao e alguns anexos contendo: Um questionrio aplicado aos professores com sete questes abertas, pois do condio para discorrer, espontaneamente, sobre o que est se questionando (as respostas so de livre deliberao, sem limitaes e com linguagem prpria). Um questionrio aplicado aos professores com quinze questes de resposta fechada, em que selecionariam a opo (dentre as

apresentadas), que mais se adequou sua opinio. Este tipo de questionrio permite contextualizar melhor a questo. Um termo de consentimento formal de participao do trabalho de Mestrado intitulado: A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em Cincias: um dilogo necessrio.

3.3.2 Desenvolvimento das etapas de observaes nas escolas selecionadas

Levantamento do material didtico (livros, atlas, jogos, quadros, etc) disponibilizado pelas escolas e utilizado pelos educadores, no

processamento da explicao do contedo. Compreenso das partes para conhecer a diversidade e a totalidade.

90 Estabelecer a relao de conhecimento dos educadores selecionados com o atual desenvolvimento do crebro e o tipo de relao que este contedo faz com a Neurocincia ao nvel do desenvolvimento no universo educacional. Verificar as fontes bibliogrficas utilizadas no desenvolvimento do contedo que se refere ao estudo do crebro na srie escolhida. Observar dinmica e os mtodos desenvolvidos pelos professores em sala de aula.

3.3.3 Estratgias desenvolvidas ao longo do trabalho

Perceber os preconceitos (convencionalismo), as intenes e os julgamentos, particularmente relacionados com o tema desenvolvido nesta dissertao. Organizar as atividades a serem assimiladas de forma significativa, em que o estudante apresente uma disposio para o aprendizado e no para simplesmente memoriz-lo mecanicamente. A esse respeito, Capovilla e Do Valle nos diz que [...] a memria humana est localizada em sistemas cerebrais conjugados... e, a memria recente retm informaes por um perodo muito curto, mecanicamente, comprometendo o aprendizado. (2004, p.429). Ainda nesse aspecto, Bear

defende que a memria que nos interessa a memria de procedimentos, ou seja, aquela voltada para habilidades, hbitos e comportamentos. Ela resulta diretamente da experincia. (2006, p.740-741). Acreditamos que a capacidade de informaes dever ser sustentada por um longo tempo, alimentada por exerccios que ativem todas as percepes do ser humano. Organizar e aproximar atividades mais profundas, e ao mesmo tempo, simples, prazerosas e prticas para desenvolver o contedo com os estudantes. Essas atividades esto presentes no kit neuropedaggico.

91 Analisar os resultados da aplicabilidade do kit neuropedaggico. Divulgar os resultados da pesquisa e o uso do kit neuropedaggico para os professores, assim como, a compreenso da atividade cerebral local/global e o significado funcional dos diversos ritmos e efeitos no processamento cognitivo atravs do raciocnio lgico, percepo, linguagem e memria. No seguimento, pretendeu-se responder a um conjunto de questes associadas ao tema que podero ocorrer no desenvolvimento destas questes.

3.4 DEFINIO DAS VARIVEIS Foram definidas quatro categorias de variveis: identidade, formao, atitudes e motivao. As variveis de identidade da pesquisa referem-se aos dados pessoais e profissionais dos professores entrevistados. Na formao buscou-se a escolaridade e a rea de atuao. A atitude representa uma predisposio para uma reao comportamental em relao a um produto, organizao, pessoa, fato ou situao (MATTAR, 1994, p. 208). Assim possvel salientar atravs de opinies, as declaraes dos professores ou julgamentos especficos sobre algumas das questes formuladas pela pesquisadora. Ainda na perspectiva de Mattar, a motivao refere-se s necessidades, desejos, vontades, impulsos que direciona ou canaliza o comportamento de pessoas para atingir determinados objetivos (1994, p. 163). Isso mostra a inteno do professor em seu processo de formao de mudanas na organizao do trabalho.

3.5 O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO

Sabe-se que o conhecimento uma (re) criao da realidade concreta vivenciada e refletida individualmente, porm, dentro do coletivo. Esta (re) criao se d em nvel de pensamento, de teoria. Pensando nisso, refletiu-se

92 na nfase de se estabelecer um fazer educativo multidimensional e multifuncional voltados para a diversidade e a realidade de nossas escolas, sistemas, mtodo e teorias que expressam uma prtica de princpios e procedimentos diferentes para o ensino, aqui particularmente, o Ensino Fundamental. Outro ponto pertinente nesta pesquisa est no fato de que o professor precisa apontar caminhos para a elaborao de estratgias de ensino que facilitem uma aprendizagem significativa, presente em um processo de ensino e aprendizagem. Neste aspecto, buscou-se em Ausubel (2003) a apreenso do contedo de forma ordenada, significativa, onde novos dados sero assimilados e armazenados ao conhecimento do estudante. Isso significa que muitas vezes o estudante aprende um contedo mecanicamente e s mais tarde percebe que este se relaciona com algum conhecimento anterior j dominado. Ausubel (2003) compreende esse conhecimento numa concepo subsunoriano, ou seja, uma nova informao pode se integrar ao crebro humano, existente na estrutura cognitiva. Esse conhecimento adquirido atravs da interao do kit neurolgico representa todo contedo informacional armazenado ao conhecimento anterior que se integrar quilo que o estudante j conhece. Essa experincia cognitiva, porm, no acontece apenas

unilateralmente, mas numa interao evolutiva entre "velhos" e "novos" dados. Assim, nesta perspectiva e com relao aos objetivos previstos para essa dissertao realizou-se uma pesquisa com os seguintes critrios: Buscamos na trajetria dessa dissertao uma pesquisa exploratria com levantamento bibliogrfico de diversas fontes, com a finalidade de melhor adequar o instrumento de pesquisa realidade que se pretende conhecer, isto , a realidade que os professores de Cincias do oitavo ano trabalham com o contedo do crebro e seu dilogo com a Neurocincia deve ser percebido tal como ela . Esse cuidado justifica-se no pensamento de Mattar (2002) ao esclarecer que esse tipo de procedimento visa fornecer ao professor um maior conhecimento sobre o tema ou problema de pesquisa em perspectiva. Nesta expectativa, descreve que:

93

O homem enquanto co-participante de um estudo, pode ser observador de si mesmo e, inclusive, de outros seres humanos. No campo cientfico, os resultados das pesquisas so, em geral, novas descobertas que se renovam por meio da criatividade e dos conhecimentos do pesquisador. (MATTAR, 2002, p.153).

Nesse sentido, a pesquisa exploratria visa o aprimoramento de idias, de esclarecer e modificar conceitos, considerando tcnicas diferenciadas para uma amostra reduzida. D-se ainda como descritiva, pois, utilizou questionrios e observaes sistemticas. No h interferncia do investigador, que apenas procura perceber, com o necessrio cuidado, a freqncia com que o fenmeno acontece. uma pesquisaao porque incorpora a dimenso epistemolgica e suas aes decorrem de um agir comunicativo, compartilhado, integrando processos de reflexo, de pesquisa e formao. Por ltimo, ela se encaixa no tipo explicativa, bibliogrfica, pois alm de observar, registrar, analisar, classificar e interpretar os diversos fatos coletados buscou o porqu das coisas em textos, livros e registros e interferiu no objeto de estudo em nossa pesquisa. De acordo com Lakatos & Marconi, a pesquisa bibliogrfica no mera repetio do que j foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a concluses inovadoras. (1995, p. 43) Portanto, a metodologia que sustenta esta Dissertao de Mestrado foi qualitativa, utilizando procedimentos de anlises documentais, de aplicao de questionrio, de observao de prticas pedaggicas e entrevistas. Ela se define como sendo de carter emprico, pois estabelece procedimentos de aplicao mediante tcnicas de levantamento de dados in loco sobre o objeto investigado. Justifica-se na abordagem j que admite uma maior apreenso da rotina que acontece na expresso do cotidiano escolar, descrevendo as condutas, aes, prticas e vivncias do grupo de professores selecionados, com os fatos pedaggicos, ou com as formas de ensinar e aprender. A tarefa da pesquisa descobrir e criar. Criar algo que produza transformaes, melhorias, crescimento. Demo (2003) assegura que

94 necessrio, ultrapassar os limites da descoberta para que atravs da criatividade sejam produzidos os conhecimentos. Portanto, o professor formador deve refletir a ao de sua prtica. O trabalho de campo que este estudo envolve est vinculado ao propsito de qualificar a pesquisa sobre os temas que abordam a Neurocincia e o Ensino de Cincias. A metodologia no s contempla a fase de explorao de campo como a definio de instrumento e procedimentos para anlise dos dados. (MINAYO, 1994 p. 43). Assim, a pesquisa em pauta buscou novos questionamentos no mbito intelectual com atividades organizadas de forma a garantir que cada ao pedaggica resulte em uma contribuio para o processo de aprendizagem de cada estudante. Mediante o processo seletivo dos contedos relacionados ao tema da Neurocincia, estabeleceu-se, ento, uma aproximao com um de seus tpicos: o Ensino de Cincias. Para a entrada em campo, a fim de efetivar a pesquisa, foi necessrio idealizar uma estratgia de procedimentos para a investigao propriamente dita. Para esse fim, alguns cuidados foram tomados. Em primeiro lugar,

definimos para fim de investigao do fenmeno em pauta algumas escolas estaduais e particulares, localizadas na cidade de Manaus e selecionamos a turma do 8 ano (antiga 7 srie) do Ensino Fundamental para aplicar atividade que envolve o corpo humano, em especial, o crebro. Em segundo lugar elaborou-se um procedimento de investigao envolvendo os seguintes passos: O pesquisador observar quais os professores que esto atuando no Ensino de Cincias na turma selecionada, ou seja, do 8 ano (antiga 7 srie) do ensino fundamental. As visitas nas respectivas escolas possibilitaram o desenvolvimento de conversas informais, o estabelecimento de contatos, a apresentao da proposta de trabalho. As informaes obtidas nas visitas foram minuciosamente anotadas, relatrios foram elaborados, as conversas foram gravadas e foram feitas muitas perguntas. Estivemos atentos forma como as pessoas se relacionavam e como se dava a insero do tema desta dissertao com o corpo de professores que atuavam no oitavo ano do Ensino Fundamental. Enfim, foi

95 possvel captar, por meio de dilogos e observaes, todos os elementos que poderiam ser reveladores da problemtica estudada. Assim, aos olhares de Almeida,

O novo educador talvez tenha de incluir, duas tarefas que, mesmo distintas, so complementares. Uma diz respeito reconstruo de seu prprio perfil enquanto profissional da educao e, a outra, em exercitar uma verdadeira aerbica dos neurnios no sentido de descobrir e desconstruir imprintings paradigmticos que impedem novas e ampliadas sinapses cognitivas de alunos cada vez mais vidos em expor suas subjetividades, seus mapas cognitivos autobiogrficos e de compreender o contedo das disciplinas cientficas por via da partilha e da co-produo. (1997, p.42)

Portanto, procurou-se descrever as atividades que envolvem o tema em questo; as dificuldades encontradas pelos professores na rea de atuao; o desempenho dos professores observado na escola analisada e a motivao que o professor tem para apresentar o contedo de Cincias. Por ultimo, delineou-se a concepo da tcnica investigatria que envolve os passos supramencionados. Dentre as escolas cadastradas junto Secretaria Estadual de Educao, dez foram selecionadas para composio da amostra, de acordo com os critrios descritos no captulo anterior. Para cada uma das escolas selecionadas foi realizada uma abordagem inicial, pessoalmente, com a direo da escola, supervisora e, em seguida, os professores. Nestes contatos foram expostos os objetivos da pesquisa, solicitada sua participao e, havendo concordncia, determinado o nmero de questionrios necessrios para serem respondidos pelos professores, assim como definidas as datas para entrega do instrumento de coleta de dados aos participantes do estudo. Os dados foram coletados nos locais de trabalho dos professores selecionados, respeitando-se sua disponibilidade. Os instrumentos foram, em sua maioria, aplicados individualmente. De posse dos questionrios,

apresentaremos os resultados e discusso de acordo com a seqncia do instrumento de coleta de dados (em anexo). Para isso, a pesquisa em pauta levou em conta a seguinte possibilidade: a investigao dever estar aberta a novas descobertas, e a

96 dilogo entre os sujeitos envolvidos na pesquisa. Para isso, impe-se a necessidade de um cuidado terico-metodolgico com o tema investigado porque no mbito das cincias a pesquisa de campo no se explica por si mesma. Nesse sentido, a teoria de pesquisa que envolve nossa investigao sobre A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em Cincias: um dilogo necessrio com professores que atuam da rede estadual, municipal e particular na cidade de Manaus perpassa por um programa investigatrio constitudos de uma fase preparatria de elaborao terico-metodolgica e de uma fase de aplicao do kit neuropedaggico que define o trabalho de campo propriamente dito. A coleta de dados no ambiente escolar se deu da seguinte forma: Dois encontros semanais, individuais ou em grupos, j que havia escolas com mais de dois professores que atuavam com o Ensino de Cincias. Esses encontros aconteceram com dias alternados, com o intuito de observar a desenvoltura espontnea das prticas em sala de aula e o que e como se apreende do contedo exposto. Ao final, foram registrados em nosso caderno de campo, uma anlise crtica-reflexiva das prticas desenvolvidas pelos

professores da amostra assim como, o material didtico terico e prtico, as angstias, as crticas e as dificuldades do dia-a-dia escolar.

Nesse sentido, a anlise dos dados coletados procurou garantir que as aprendizagens se tornariam teis numa perspectiva de ao quando os indicadores de mudanas no processo ensino-aprendizagem identificariam quais as atitudes observadas nas prticas cotidianas de sala de aula e quais os indcios de posturas crtico-transformadoras. Por fim, ocorreu a elaborao de um quadro com os indicadores de anlises de prticas pedaggicas representativos dos possveis efeitos teoricamente esperados nas propostas da aplicao do kit neuropedaggico.

97 CAPTULO IV

ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS

Neste captulo so apresentados os resultados das tabulaes estatsticas dos dados obtidos na pesquisa de campo realizada junto amostra selecionada, assim como, as inferncias a partir da obtidas. O quadro que se segue, demonstra as escolas escolhidas para a realizao da pesquisa.

ESCOLAS ESTADUAIS E PARTICULARES BAIRROS DE MANAUS-AM 01. ESCOLA A 02. ESCOLA B 03. ESCOLA C 04. ESCOLA D 05. ESCOLA E 06. ESCOLA F 07. ESCOLA G 08. ESCOLA H 09. ESCOLA I 10. ESCOLA J TOTAL DAS ESCOLAS SO FRANSCISCO ALEIXO CENTRO ADRIANPOLIS DOM PEDRO PRAA 14 DE JANEIRO PARQUE DEZ PETRPOLIS ADRIANPOLIS PARQUE DEZ 10 (DEZ)

Quadro 07 Caractersticas das escolas visitadas (nome fantasia) Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

Nestas ocasies forneceram-se explicaes sobre a finalidade do estudo e reforada sua destinao acadmica, sobre o preenchimento dos questionrios e das garantias de privacidade e anonimato, alm de estabelecer as datas para devoluo dos mesmos. No total, foram analisados quinze conjuntos de questionrios.

98 O Grfico abaixo ilustra a participao percentual dos professores que representam um retorno de 100% sobre o total de 15 conjuntos distribudos e respondidos pelos professores selecionados na escola onde atuam.

Participao dos professores ao responder os questionrios

100%

Grfico 01 Participao efetiva dos professores com o material de entrevista Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

Tendo em vista os objetivos desta investigao, bem como o procedimento (aplicao dos questionrios) acima apresentado, buscou-se os seguintes questionamentos de pesquisa que orientaram as anlises dos resultados: a) de que forma os resultados da presente investigao facilitam a prxis do professor de Cincias do oitavo ano do Ensino Fundamental? b) em que extenso, a aplicabilidade das atividades contidas no kit neuropedaggico poderia ter alterado comportamentos de planejar e propor unidades didticas exibidas antes da participao na pesquisa? c) de que modo os professores da amostra estabeleciam dilogos entre os contedos do ensino de Cincias e a Neurocincias? d) quais seriam as possveis relaes entre as discusses verbais efetuadas nas etapas anteriores do procedimento e o desempenho planejado para cada questo norteadora desta dissertao? Diante destas indagaes e almejando maior clareza da apresentao dos resultados obtidos ao longo do desenvolvimento das etapas da aplicabilidade dos questionrios, buscou-se responder as perguntas acima descritas, atravs da discusso do primeiro questionrio que contm perguntas

99 numa abordagem fechada, isto , aquela que permite contextualizar melhor o momento, dando clareza, uniformidade, rapidez e simplificao na anlise das respostas. Portanto, foi construda uma estrutura de anlise organizada em funo desses questionamentos. Inicialmente, ao analisarmos a formao dos educadores entrevistados foi possvel observar que, numa amostra de quinze porfessores, encontramos 9 (nove) com formao acadmica e 6 (seis) cursando a Universidade. Portanto, em valores percentuais, destacou-se o seguinte grfico:

40,00% Docente Aluno do ensino superior

60%

Grfico 02: Que funo desempenha? Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

Embora estejamos conscientes de que o ndice percentual atinja um resultado satisfatrio, no deixa de ser um indicador da situao atual em que nos encontramos e que caracterizada pela necessidade cada vez maior da formao acadmica e cientfica dos professores no mbito escolar. Neste aspecto, Astolfi salienta que as formaes de professores se nutrem da hiptese que uma maior mestria dos saberes acadmicos e profissionais dos educadores infui positivamente no sucesso escolar dos alunos. (1990, p. 121). Os dados descritos reafirmam a necessidade, nos dias de hoje, da formao acadmica e do pensamento cientfico dos nossos professores. Da a importncia de se considerar a abordagem epistemolgica sobre os contedos desenvolvidos no contexto escolar. Quanto maior o grau de instruo do professor maiores sero as chances de desenvolvimento da sua prtica em sala de aula. Este aspecto torna-se de fcil entendimento quando

100 evidenciamos que cada indivduo em si busca o conhecimento. Alm disso, a busca desse conhecimento, essencialmente, significativo est presente na aplicao do kit neuropedaggico no contexto escolar. Na seqncia, ao darmos nfase na formao dos professores observamos que daqueles 9 (nove), vistos anteriormente que j possuem formao acadmica, 6 (seis) so formados na rea da Biologia, frutos da Universidade Federal do Amazonas-UFAM e 3 (trs) em Pedagogia. Em

contrapartida, 4 (quatro) esto cursando Cincias Naturais e 3 (trs) fazem Faculdade de Pedagogia, em Instituies privadas na cidade de Manaus. Vale ressaltar que os acadmicos em Pedagogia j esto finalizando o curso e frisam que o mesmo os torna capazes de trabalhar com o contedo de Cincias j, que cursaram a disciplina Metodologia da Cincia e da Matemtica. Do mesmo modo, os quatro estudantes de Biologia esto no meio do curso, onde dois estudam em Faculdades particulares e dois na Universidade Federal do Amazonas. Diante destas indagaes, em especial dos acadmicos em Pedagogia, vale ressaltar o comprometimento com a prtica em sala de aula diante da frase de P3, P5, P6: os torna capazes de trabalhar com o contedo de Cincias, pois, segundo Ghedin o fazer prtico s tem sentido em face do horizonte de significaes que podemos conferir ao nosso por que fazer. (2002, p. 141). Por isso, torna-se necessrio refletir sistematicamente o significado das prticas e do saber pedaggico. Dessa forma, o grfico abaixo, resgata em termos percentuais, os seguintes valores:

13%

20%

Pedagogos Bilogos Cursando C.Biolgicas 27% Cursando Pedagogia 40%

Grfico 03: Qual a sua formao acadmica? Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

101 As respostas obtidas neste segundo momento permitiram identificar alguns aspectos apontados para explicar o processo de construo do conhecimento, no contexto dos dias atuais, pois cada vez maior o interesse pela aprendizagem e pela formao acadmica. Entende-se na perspectiva de Burke, que:

O grande desafio dos educadores das instituies de ensino , pois, descobrir, desenvolver e aplicar tcnicas e mtodos pedaggicos que respeitem e estimulem o processo natural pelos quais as pessoas apreendem por construo seus conhecimentos. Ensinar deve passar a ser, antes e acima de tudo, ajudar as pessoas no s a aprender novas coisas, mas, principalmente, a desenvolver sua capacidade natural de aprender. (2003, p. 86)

Neste aspecto, ensinar um contedo estando formado ou em processo de formao requer sentido no ato de conhecer, criatividade, dedicao, encantamento e desenvolvimento de habilidades. Com isso, cria-se a necessidade de ir ao encontro das especializaes ou da prpria vivncia diria estruturando-se para atender s necessidades concretas inerentes sua ao profissional. Outro problema seria a fragmentao dos contedos, das disciplinas que no permite que na formao do (a) futuro (a) educador (a) eles possam vir a fazer as necessrias conexes, dificultando, sobremaneira, construo da relao teoria-prtica. Segundo Astolfi (1990) o professor tem de dominar os contedos a ensinar. Nessa mesma linha de pensamento, Burke (2003) diz que o conhecimento no est nos livros, nos computadores, est na mente das pessoas . Esta evidncia nos d uma viso de que todo contedo deve ser abordado com uma reflexo epistemolgica, ou seja, da disciplina como um todo, em termos de princpios, de conceitos, de didtica, de prtica. Aqui, Astolfi refora: pelos procedimentos que o professor utiliza, pelas escolhas que faz, pelo contrato didtico que implanta, ele se refere implicitamente a um conjunto de valores e de finalidades do qual deve ter consciencia. (1990, p. 123). Desta forma, a formao dos professores algo importante diante do processo ensino-aprendizagem porque representa uma relao humana e essa

102 relao tem um valor em si, por si mesma e educativa, independentemente da atividade especializada que lhe serve de pretexto e de matria para sua institucionalizao (GUSDORF, 1995, p.40). Ainda neste ponto de vista, ao nos referirmos formao de professores importante ressaltar que ela deve ser concebida como um dos componentes essenciais de mudana, sempre em conexo com outros setores da educao e, no como uma condio prvia de mudana. Pelo exposto acima,

consideramos oportuno colocar algumas questes pontuadas por alguns professores presentes na amostra desta pesquisa.

Segundo,

P2 e P6: a ao desenvolvida em suas aulas buscou sempre adaptar o contedo com as prprias mudanas que a educao tem buscado ao longo de seu processo, de seu desenvolvimento. Evocam tambm questes de subjetivao e individuao na relao com outros professores. Existem ainda no meio escolar, professores individualistas, egostas que no repassam nada.... Vivem apenas daquilo que acham que sabem...

Portanto, os desafios de mudanas, normalmente, esto condicionados ao processo de aprender e ensinar. Para Nvoa, a formao no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a transformao da escola. (1997, p. 28). Buscando informaes a respeito do tempo de formao dos professores selecionados na amostra desta pesquisa, observou-se que numa escala de 100% (cem por cento), perto de 47 % (quarenta e sete por cento), ou seja, sete dos professores pesquisados j esto atuando como educadores no perodo de 0 (zero) a 5 (cinco) anos; 33% (trinta e trs por cento) esto formados no perodo de cinco a dez anos e, aproximadamente, 20 % (vinte por cento) j esto formados a mais de 10 (dez) anos. Deste modo, destacou-se o seguinte:

103

20% 47%

De 0 a 5 anos

Entre 5 a 10 anos

33%

Mais de 10 anos

Grfico 04: Tempo de formao profissional Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 20072008.

Da anlise dos resultados apresentados no grfico acima (objeto de estudo) visvel que a maioria da amostra utilizada nesta pesquisa est formada num perodo curto de tempo. Sabemos que o processo de construo do conhecimento do ser humano no acontece do dia para a noite, mas na (re) construo, paulatinamente, dos mecanismos necessrios para constru-los (REZENDE, 2007). Isso no significa que cinco, dez, vinte anos de busca pelo conhecimento interfira diretamente na construo do saber, mas a qualidade de como isso acontece. Nessa mesma linha de pensamento, torna-se necessrio acomodar no plano cognitivo quais esquemas de ao mentais que o

professor utiliza. Nos olhares de Burke percebemos que:

A verdadeira aprendizagem a construo ativa de conhecimentos realizada pelo sujeito que aprende. No h aprendizagem sem que o aprendiz seja sujeito ativo do processo, e a aprendizagem ser tanto maior e melhor quanto mais ativo ele for. O exerccio de atividades (fsicas ou mentais, conforme o caso), ao mesmo tempo em que constri conhecimento, devolve a capacidade do sujeito realizar essas atividades, tornando-o cada vez mais capaz de aprender. (2003, p. 37).

104 Noutras palavras, compreendemos que o professor precisa por um lado romper os limites do conhecimento de sua rea de atuao e, por outro, aprender e legitimar saberes num mundo em constante transformao. A busca do dilogo da Neurocincia com o Ensino de Cincias uma dessas conquistas que se faz necessrio nos dias atuais. Outro achado relevante nesta questo que atravs do segundo questionrio, o de perguntas abertas, onde o professor livre em seu parecer, permitindo-nos recolher variada

informao sobre o tema em questo, foi possvel cruzar dados a respeito do tempo de formao com as dificuldades encontradas ao lidar com o contedo do oitavo ano do Ensino Fundamental. Dessa forma, buscamos na tabela 01 (um), em anexo, as respostas dos professores e a anlise daquilo que foi possvel transcrever. Aps ter reunido s quinze respostas, fizemos uma avaliao inicial das angstias de todos os professores, o que permitiu identificar alguns aspectos relacionados com a aprendizagem, que foram em seguida analisados. Um dos aspectos imediatamente identificado foi o de que as dificuldades relatadas envolveram tanto aprendizagens cognitivas (complexidade do tema, flexibilidade do pensamento humano), como de atitudes (praticidade, aproximao

multidisciplinar, adquirir confiana e tranqilidade, ateno, avaliao e desinteresse) e de recursos (reciclagem de contedos, bons livros, busca de material dinmico), como mostra o grfico abaixo:

20%

Aprendizagem cognitiva Atitudes Recursos

20%

60%

Grfico 05: Dificuldades delineadas pelos professores ao lidar com o contedo em relao ao estudo do crebro. Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

105 Assim sendo, podemos dizer que independentemente do tempo de formao acadmica do (a) professor (a), sua angstia, seu medo o mesmo em relao ao contedo do crebro. Ao longo desse caminho, percebemos que a questo dos saberes presentes nos processos educativos escolares, so fundamentais e tm o intuito de valorizar a aprendizagem como diz Santos ao mencionar que os

[...] saberes da experincia social e cultural, do senso comum e da prtica, como elementos indispensveis para o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias soluo, tanto dos simples como dos complexos problemas da vida pessoal e profissional dos indivduos (2000, p. 46).

Desse modo, entender as diferentes possibilidades de produo de conhecimento desses professores formadores na rea de educao tem defendido a idia de que o conhecimento escolar e o conhecimento cientfico so instncias prprias de conhecimento e as disciplinas escolares possuem uma constituio epistemolgica e scio-histrica distinta das disciplinas cientficas (LOPES, 2000, p.150). Portanto, de fundamental importncia entender os elementos que compem a formao desses professores, j que eles iro determinar as relaes entre conhecimentos, sujeitos, procedimentos, busca pelo novo e criatividade na relao do ensinar-aprender. Quanto ao aspecto da avaliao, parte dos professores pesquisados aponta o despreparo dos colegas quanto autonomia e liberdade em escolher materiais e procedimentos pra seu trabalho. Segundo P3, P5, P6, P7, P9,

[...] em pleno sculo XXI, continuamos perdidos diante das inovaes e dos procedimentos metodolgicos de avaliar nossos estudantes. Fala-se tanto em construtivismo e sociointeracionismo e, no entanto, nossa avaliao continua sendo escrita, nos moldes tradicionais. Na verdade, nosso ensino uma colcha de retalhos, tem um pouquinho de cada um... Alm disso, estamos sempre interligados a autores, que embora tenham deixado grandes legados, no podem ser

106
sempre uma verdade absoluta. Precisamos ter mais autonomia, at porque a prpria escola nos cobra o programa a ser dado no contexto de sala de aula, sem ao menos, se preocupar se nossos estudantes esto aprendendo ou no. (2008).

Cada ser humano vai estruturando e reestruturando seu prprio conhecimento, alm de considerar sua capacidade de reflexividade. Nesse aspecto, Ghedin ao citar Libneo evidencia que,

A reflexividade se insere como um dos elementos de formao profissional dos professores, e quase sempre pode ser compreendida como um processo articulado de ao-reflexo-ao, modelo esse que carrega consigo uma forte tradio na teoria e na ao. Os professores aprendem sua profisso por vrios caminhos, com a contribuio das teorias conhecidas de ensino e aprendizagem e inclusive com a prpria experincia. ( 2002, p.73)

Assim, as atividades propostas pelos professores na ao e reflexo daquilo que transmitida precisa, acima de tudo, ser refletido, questionado para que possa se desdobrar em algo mais slido nas prticas aplicadas formao dos professores. Uma das formas de alcanar essa reflexo buscouse no tema um aliado para aprofundar o Ensino de Cincias no contexto escolar. Dessa maneira, com base na anlise do item 4 (quatro) do questionrio 01 em anexo, pode-se dizer que existe uma predominncia do conhecimento da rea da Neurocincia e seus avanos atuais com o Ensino de Cincias. Nessa dimenso, 4 (quatro) professores, P3, P5, P7, P8 afirmaram:

[...] conhecer alguns dos avanos da Neurocincia, atingindo um

total de 27% (vinte e sete por cento); 5 (cinco) reconheceram estar alheios aos avanos da Neurociencia, perfazendo um percentual de 33% (trinta e tres por cento) e 6 (seis) dos entrevistados tornaram claro conhecer e ter acesso aos avanos que a Neurociencia apresenta atualmente, numa proporo de 40% (quarenta por cento). Com o desenvolvimento desta ao pedaggica os cinco professores, inicialmente, alheios ao tema Neurocincia e sua relao com o Ensino de Cincias, ao terem acesso caixa neuropedaggica admitiram que no foram apenas seus estudantes que aprenderam, mas eles prprios, pois apresentavam dificuldades em desenvolver o

107
tema. Alm disso, gostaram do perfil globalizador que a caixa oferece. (2008)

Dessa forma, destacou-se no grfico abaixo o perfil acima descrito:

Sim
27% 40%

No

33%

Algumas coisas

Grfico 06: Voc conhece os avanos da Neurocincia? Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

Portanto, todos os valores acima citados parecem fazer sentido, na perspectiva de que estamos a referir-nos a algo muito recente, em constante evoluo confrontados pelas dificuldades e implicaes em que a amostra se encontra ( dificuldades com material moderno, falta de livros, acesso imprprio ao computador, despreparo dos professores, desmotivao do corpo discente, etc...). Torna-se importante salientar que dentre os professores entrevistados, 6 (seis) deles, ou seja, a camada que corresponde a 40% (quarenta por cento) do grfico acima so condutores da aprendizagem e disponibilizam materiais educativos que interagem nas atividades desenvolvidas em sala de aula. Os prprios alunos valorizaram os recursos utilizados nas atividades de interao, que vo desde a participao e colaborao em debates realizao de portflios digitais de aprendizagem. Pensando nesta questo, salientamos os seguintes indicadores de anlise a respeito do que e como os professores conhecem e/ou utilizam o tema em estudo, tambm presentes no questionrio 02 (dois), em anexo.

108 Diante das respostas analisadas de forma geral, percebemos que isso tudo nos leva a um nico caminho: a pesquisa, a busca constante do saber. Disto, resulta o pensamento de Burke que nos diz:

[...] todo processo de ensino de um novo conhecimento tem que comear pela mobilizao dos esquemas assimiladores do sujeito, caminhando do conhecido para o desconhecido, por construes e reconstrues gradativas. A quantidade de conhecimentos, de informaes disponveis cresce, dia a dia.....toda aprendizagem verdadeira uma construo de dentro para fora. (2003, p. 39).

Portanto, o que se precisamos utilizar e desenvolver um contedo desconhecido em algo disponvel e, ao mesmo tempo, envolvido com o ensino, com a aprendizagem, com a informao e formao do (a) professor (a). Alm disso, Bear nos mostra que a palavra Neurocincia jovem e sua abordagem surgiu quando os cientistas perceberam que o entendimento da funo do encfalo vinha da interdisciplinaridade para produzir uma nova sntese, uma nova perspectiva. (2006, p.03). O que podemos prever que esta relao de conhecimento, de aprender, de dialogar e relacionar precisa ser discutida em sala de aula. Alm disso, os professores precisam ter uma viso crtica da realidade e das informaes que permeiam o meio cientfico cultural. Pensando nisso, Ghedin citando Libneo, nos mostra trs ingredientes que completam essa viso crtica da realidade, ou seja,

[...] considerar os determinantes polticos e socioculturais, no apenas no sentido externo de que as decises tomadas na escola e nas salas de aula so decises polticas, mas tambm no sentido nternode que as prprias prticas de ensino, de gesto, de convivncia, so polticas. Nesse sentido, para alm de uma reflexividade cognitiva, preciso a reflexividade comunitria, compartilhada, num esforo de instaurar nas escolas uma prtica de gesto e convivncia lastreada na construo de significados e entendimentos compartilhados a partir das diferenas e da busca de valores universais comuns. (2002, p.77).

109 Portanto, para o professor, ensinar exige disponibilidade para o dilogo, aos desafios e aos saberes necessrios prtica educativa em um contexto escolar. Analisando a quinta questo, do questionrio 01 em anexo, apresentado ao grupo de professores, verificamos que houve nuances de crescimento de preparo em relao ao dilogo com a Neurocincia e o Ensino de Cincias. No item 5 (cinco) verificou-se num percentual de 100 % (cem por cento), 9 (nove) professores fazem relaes da Neurocincia com o contedo abordado em sala de aula, ou seja, 60 % (sessenta por cento) falam do assunto e 6 (seis) o fazem raramente, perfazendo um total de 40 % (quarenta por cento). No tocante s atividades desenvolvidas, foi destacada a importncia de se criar situaes prazerosas de ensino que a caixa neuropedaggica produziu com a aprendizagem de seus estudantes, j que a partir dessa perspectiva os mesmos conseguiram compreender os contedos de uma forma mais concreta e significativa. Ainda nesta perspectiva, P3, P4, P5, P8 e P9, fizeram o seguinte comentrio:

Eu acho que os nossos alunos, alm de ns, claro, passaram a ter mais interesse pela disciplina, porque eles no gostavam muito de pensar no nome: o crebro. Parecia que era tudo muito difcil e complicado. Mas esta caixa mostra outra forma de trabalhar o contedo, muito mais gostosa e simples, sem de dar o valor real para cada conceito. A partir do momento, que iniciamos com os jogos que formam o kit, nossos estudantes ficavam contando os dias para ter aula de Cincias. Ento esta proposta de trabalho foi extremamente vlida para todos ns. (2008)

Outro fator importante foi observar o interesse dos professores entrevistados em dar continuidade ao tipo de atividade que a caixa neuropedaggica apresenta, ao relatarem a vontade de criarem outros recursos atrativos para trabalhar um contedo que os estudantes criem barreiras. De acordo com P3, P4, P5, P8 e P9, observou-se que:

110
[...] ns professores deveramos fazer com que este tipo de atividade fosse para frente, no parasse s aqui, ir, alm disso. Criar novas formas de atividades, toda vez que o rendimento em Cincias for baixo. Podemos, inclusive, relacionar o contedo com outras disciplinas, outras dimenses. (2008)

Pensando nestas possibilidades e nestas falas, construiu-se o seguinte grfico:

40%

Sim, com certeza Sim, raramente

60%

Grfico 07: Abordagens da Neurocincia em sala de aula. Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

Um dos indicativos de que esse dilogo existe est no fato dos professores buscarem as atuais inovaes que a Neurocincia tem e pode trazer para dentro da sala de aula, especialmente, os contedos presentes na revista o crebro e, as informaes contidas na internete. A dialogicidade, neste caso, refora a mediao da relao professor-estudante, pois, ela se torna a essncia da educao. De qualquer forma, essa busca reflete a ao e faz uma leitura crtica da relao homem-mundo (contextualizao dos contedos), da estrutura biolgica do ser humano como um todo e da

aprendizagem significativa atravs do contexto interdisciplinar. A esse respeito Burke cita Piaget quando relaciona o aspecto interdisciplinar e a importancia de reconhecer a grandiosidade que um tema pode despertar no espao acadmico. Ele nos diz:

111
preciso ainda insistir em um ponto central, [...] o aspecto cada vez mais interdisciplinar que assume a pesquisa em todos os domnios. Ora, mesmo atualmente, os futuros pesquisadores continuam sendo muito mal preparados nesse particular, devido a ensinamentos que visam especializao e resultam, na fragmentao, por no se compreender que todo aprofundamento especializado leva, pelo contrrio, ao encontro de mltiplas interconexes. [...] Do ponto de vista pedaggico evidente que a educao se dever orientar para uma reduo geral das barreiras ou para a abertura de mltiplas portas laterais a fim de possibilitar aos alunos ( tanto do nvel secundrio quanto de nvel universitrio) a livre transferncia de uma seo para outra, com posssibilidade de escolha de mltiplas combinaes. (2003, p. 53-54).

Os dados descritos reafirmam a interpretao feita no questionrio dois, que procura interpretar como acontecem as prticas pedaggicas do professor de Cincias do Ensino Fundamental com a Neurocincia. No que tange aos aspectos da prtica do (a) professor (a), os resultados so bastante complexos. Ensinar conceitos relativos ao corpo humano, em especial, ao crebro levou os professores em promover a reflexo sobre a ao crtica e reflexiva de sua prtica de forma cooperativa e/ou participativa no contexto escolar. Nesta interao, um dos participantes da amostra selecionada, P5, reforou a descrio apresentada quando foi questionada sobre suas impresses neuronais no contexto escolar. Percebeu-se ento que estas impresses devem ser repensadas a fim de favorecer o avano do estudante. O trabalho com noes cerebrais tem como finalidade formar professores e estudantes competentes capazes de produzirem atividades coerentes, eficazes e que tenham uma funo scio-educativa. Os principais dados obtidos foram sintetizados na questo dissertativa quatro do questionrio dois em anexo, representada pelo grupo de professores participantes desta investigao. Assim, percebeu-se que esta ao dialgica (com a Neurocincia) exige uma relao com a prtica escolar em que os envolvidos participem em todos os passos da investigao. Alguns professores acrescentaram a importncia de conhecer e lidar com a complexidade do assunto e o interesse de nossos estudantes, ou seja, identificar se os conhecimentos adquiridos no processo da aprendizagem so tidos como pr-requisitos para a aprendizagem no espao escolar. Sabemos que de todos os fatores que influenciam a aprendizagem o mais importante o que o estudante j sabe. Um bom

112 indicador de desenvolvimento dessa aprendizagem poderia se dar atravs do ldico, instrumento que ser proposto como indicador indispensvel ao final desta dissertao. Na fase seguinte, cuidamos da preparao das atividades, questionando a forma de elaborao dos mesmos para que o aprendizado dos estudantes acontea de forma mais significativa. Durante a anlise desta questo, os professores pesquisados afirmaram numa proporo de 60% (sessenta por cento), ou seja 9 (nove) que preparam suas aulas diariamente e, 40% (quarenta por cento) semanalmente, perfazendo um total de 6 (seis) professores. O grfico abaixo representa essa anlise.

40%

Semanalmente Diariamente

60%

Grfico 08: Preparao das atividades escolares Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

Nossas hipteses confirmam-se ao propor esta questo quando percebemos a busca de caminhos metodolgicos, porm pouco inovadores dos professores citados na amostra deste estudo. As atividades elaboradas so corriqueiras, num mesclado de perguntas-figuras-respostas. Percebemos que h necessidade de buscar indicadores de controle como domnio de contedo, domnio da classe, flexibilidade nas atividades, participao ativa dos estudantes e busca pela inovao. Esses cuidados justificam-se devido importncia necessria de como e quando se devem elaborar atividades para

113 fixar um contedo, pois com procedimentos inadequados os resultados ficam, totalmente, comprometidos. Por ser a rea de pesquisa da Neurocincia nova e ainda, pouco conhecida no meio escolar elaboramos esse questionamento. Para isso, foi fundamental a participao dos professores da amostra no processo investigativo desse estudo. Os materiais coletados na pesquisa de campo indicaram que a elaborao semanal de atividades relacionadas ao tema em questo e a forma como se deu a interao com os estudantes so deficientes, sendo por isso indispensvel a necessidade de ocorrerem mudanas na postura de

elaborao dessas atividades. Assim, Astolfi (1990) nos diz: [...] uma verdadeira aprendizagem cientfica se define, no mnimo, tanto pelas transformaes conceituais que produz no indivduo quanto pelo produto de saber que lhe dispensado. (p.36). Isso nos mostra que ensinar um conceito presente na rea de Cincias, no pode mais se limitar a um fornecimento de informaes de um determinado momento, mas transform-lo em algo real, compreensvel, duradouro. O que realmente ocorre que os professores envolvidos na pesquisa notaram em sala de aula que os estudantes levantaram questionamentos que os fizeram repensar suas prticas pedaggicas. A partir disso, os professores

comearam a redirecionar a sua prtica centrada nas atividades desenvolvidas pelo kit neuropedaggico, aproveitando suas experincias e conhecimentos prvios. Assim, a busca em dominar conhecimentos que possibilitem o dilogo da Cincia com a Neurocincia permitiu no somente a reflexo, mas a ao necessria para se ter esse dilogo, esse cruzamento de idias e pensamentos. A investigao realizada levantou fatores que, na maioria dos casos, incidem sobre as fontes de consulta, da a necessidade de se questionar: qual material est disponvel? Onde buscar? O que usar? Sua escola possui

material ldico para trabalhar o crebro? Neste pensamento, elaboramos algumas anlises diante da stima pergunta do questionrio 01 em anexo, na qual deparamos com algumas questes que, sero visualizadas de forma isolada. Em relao presena de bibliotecas no espao escolar entrevistado, cem por cento dos professores afirmaram t-las como recurso em suas aulas,

114 pois ainda consideram fundamental a presena de tais salas para se buscar um aprendizado alm do espao de aula, inclusive para o professor. O que se percebe, so bibliotecas desorganizadas, com acervo fraco e repetitivo. A maioria dos livros esto estragados, riscados e rasgados. Para P3, P4, P5 e P7 os estudantes precisam dar mais valor quilo que eles tm para estudar...[...] os livros so e sempre sero jias raras para se aprender... Portanto, em valores percentuais, enfatizou-se o seguinte grfico:

0%
Consultar obras e pesquisar

100%

Grfico 09: Presena de biblioteca no espao escolar Fonte: Rezende, pesquisa de campo, 2007-2008.

Neste caso, buscando a relao dos professores com os materiais na biblioteca de suas escolas, constatamos algumas respostas que se tornam importantes relatar:

Segundo P2 (professor dois), as bibliotecas so fundamentais em qualquer espao escolar, pois refletem o porte de seus acervos. J P5 (professor cinco) avalia a busca de contedos na biblioteca fundamental para a sua prtica e para o bom relacionamento entre os interesses dos estudantes com o contedo que est sendo tratado. P8 diz que as bibliotecas so fundamentais em qualquer espao escolar, porm no significa que elas so o produto final e pronto. Elas representam apenas um dos vrios recursos que professores e estudantes tm sua frente diante dos inmeros instrumentos de buscas que a prpria evoluo dos tempos nos traz. (2008)

115 Outra questo que ficou evidente e que merece uma anlise tambm individualizada foi,

[...] postura de alguns professores (P1, P6, P7) que mostravam resistncia em utilizar outro material diferente do livro, dentre eles, o ldico. Os mesmos ainda persistem numa viso cartesiana, simplista achando que o ldico toma tempo e no resolve a dificuldade do estudante em relao a um apurado contedo. (2008).

Vale ressaltar que os demais professores (P2, P5, P8, P9) deixaram claro que estudantes sem acesso a uma biblioteca em sua prpria escola correm o risco de ficar margem de um ensino reflexivo e crtico. A partir dessa premissa, tornam-se importante destacar que as escolas precisam renovar constantemente seus acervos, moderniz-los e integr-los ao dia-a-dia escolar. De acordo com Fragoso (2002), as bibliotecas nas escolas esto ainda distantes de ser aquele espao de conhecimento e prazer, seja nas instituies pblicas ou privadas. Desse modo, todos os professores desta amostra

acreditam que o prazer pela leitura, pela pesquisa no espao escolar, seja formativa ou recreativa, simples ou complexa, deva ser constantemente incentivado e renovado, j que os estudantes esto rodeados por outros tipos de suportes, especialmente, queles direcionados ao uso dos computadores. Portanto, favorecer a construo da aprendizagem e a atualizao constante de saberes, assim como, dotar os estudantes de capacidades que lhes permitam recorrer maior quantidade possvel de informao um recurso das bibliotecas. Pensando nisso, damos enfase e seguimento

prxima questo onde avaliamos a freqncia dos professores biblioteca e o que buscam nela. A esses aspectos, observamos a totalidade dos professores que vo biblioteca no s para consultar obras de referncia quanto para pesquisar figuras cerebrais em livros, revistas e peridicos. Portanto, em valores percentuais encontramos o mesmo resultado anterior, de que buscar leituras em bibliotecas ponto crucial entre os professores pesquisados. Esses argumentos e reflexes ressaltam a seriedade de buscar nesse espao no

116 somente o tradicional, mas, sob um enfoque globalizador aquilo que essencial para a formao integral do estudante. As bibliotecas, em sua essncia, pela grande maioria pesquisada representa a busca pelo saber, por algo alm do que est nos livros em sala de aula. Em termos de grfico, temos o seguinte resultado:

0%

Consultar obras de referncia

100%

Grfico 10: Tipos de consulta nas bibliotecas Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

Para entender como os professores utilizam a biblioteca, mapeamos as possibilidades de diversificaes de suas prticas pedaggicas. Apesar da

busca ser grande quanto ao material disponvel neste espao, identificamos possibilidades de mudanas na medida em que novos leques acontecem ao buscar elementos no acervo das bibliotecas. Porm, muitos professores no sabem como lidar com as informaes. Muitos deles fazem apenas uma leitura oral, observam as imagens, mas h falhas em relao ao aprofundamento do contedo, ler nas entrelinhas, captar a relao biolgica do ser humano. Assim sendo, a sistematizao de metodologias e tcnicas poder ao longo do processo ensino-aprendizagem captar novas posturas tericas-prticas no espao escolar. O intuito o de se discutir sobre a mudana de postura de se trabalhar um contedo novo, por meio da ao reflexiva de instrumentos simples, porm acessveis faixa etria dos estudantes. Um exemplo est no uso do computador presente em grande parte das bibliotecas dessas escolas.

117 Ele poder ser mais do que um aliado nas consultas do aprender. No se usa o computador apenas para buscar algo na internet, mas oferecer recursos diferentes para serem trabalhados com o computador. Com isso ofereceu-se o jogo As mil faces do crebro, para ser realizado atravs do computador. Neste momento, todos os professores se entusiasmaram com a forma diferenciada de apresentar o contedo, mesmo queles resistentes ao uso do ldico. A partir deste jogo, P1, P3, P5, P6, P8, P9 pensaram apresentar outros contedos a seus estudantes. Outra fonte de consulta observada em grande parte destas bibliotecas foi a revista Cincia Hoje das Crianas , uma das opes desses professores e dos estudantes. Neste aspecto, as primeiras buscas no so definidas a um contedo em questo, mas, principalmente queles que dizem respeito regio amaznica, em seguida, queles que mais chamam a ateno tanto dos professores quanto de seus estudantes. Para isso, Ghedin, ao citar Sacristn, faz uma relao com o significado de habitus mostrando que em educao ele faz referncia cultura, ao costume, ao conservadorismo, mas, por outro lado , tambm, continuidade social e, como tal pode produzir outras prticas diferentes das existentes. (2002, p. 87). Acredita-se que todo (a) professor (a) deseja xito em suas aes. Para isso, precisam fazer uma anlise de sua prtica e do contraste com outras prticas. Mas certamente a comparao com outros colegas no ser suficiente. Assim, pois, frente a duas ou trs posies antagnicas, ou simplesmente diferentes, necessitamos de critrios que nos permitam realizar uma avaliao racional e fundamentada. (ZABALA, 1998, p. 14) Isso s possvel mediante critrios de anlise fundamentados em uma base terica adequada. No adiantam nada ter ao lado material informatizado, bons livros, revistas, jogos, enfim, uma srie de instrumentos prticos e modernos se o (a) professor (a) no consegue lidar com os mesmos. Dowbor nos diz que necessrio repensar de forma mais dinmica e com novos enfoques a questo do universo de conhecimentos a trabalhar: ningum mais pode aprender tudo, mesmo de uma rea especializada. (2001, p. 32).

118 Portanto, essencial buscarmos acesso aos espaos de conhecimento em contextos diferenciados. Ainda nessa seqncia, observamos outros instrumentos de buscas no espao escolar. Dentre eles, 12 (doze) professores, ou seja, 80 % (oitenta por cento) buscam assuntos relacionados ao crebro em revistas, vdeos (quando acham) e informaes da internet; 3 (trs) utilizam livros, revistas e internet com assuntos fora do tema proposto, ou seja, 20 % (vinte por cento), conforme descreve o grfico abaixo:

20%
Livros, CDS,Internete na rea Livros, Revistas, Internete fora da rea

80%

Grfico 11: Outros instrumentos utilizados pelos professores e estudantes Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 20072008.

Seguindo os critrios de observao utilizados para descrever os recursos usados nas prticas pedaggicas dos professores de Cincias do oitavo ano do Ensino Fundamental, enquanto ferramenta, percebeu-se que a maioria utiliza livros didticos, revistas, atlas do corpo humano e notcias da internet. Ao analisar a busca maior pelos livros, entendemos que os mesmos levam alguns professores a sistematizar de forma organizada as informaes e os estudantes a pensar, a criar. Para isso, destacamos a necessidade de o professor contribuir com outros materiais mais prticos para que os estudantes possam construir conhecimento, alm de questionar ao longo de sua prtica o saber transdisciplinar, ou seja, dialogar o Ensino de Cincias com os questionamentos que a Neurocincia traz. Neste momento, reforamos o uso do kit neuropedaggico no contexto escolar j que o mesmo busca o enriquecimento cultural do indivduo e a promoo de sua autonomia.

119 O Ensino de Cincias deve despertar o interesse dos estudantes. Esse kit como aliado no espao escolar no deve atuar de forma defensiva frente s inovaes deste milnio, mas como uma estratgia que resgate contedos de maneira sria, equilibrada dentro do real. Ao questionar os professores ainda sobre o uso do ldico em suas aulas, observamos algumas peculiaridades em seus discursos. Por exemplo, dentre todos os entrevistados, nenhum deixou de manifestar a importncia do ldico no dia-a-dia escolar. Alguns professores acham que usar o ldico em suas aulas prticas significante para o ensino de Cincias e deve estar presentes no cotidiano de sala de aula. Porm, o discurso se faz de forma diferente da prtica. Em torno de doze professores, ou seja, oitenta por cento no utilizam o ldico em sua prtica de contedo, a no ser todo aquele material como j foi visto anteriormente (livro didtico, atlas e figuras do computador). Apenas vinte por cento desses professores recorrem a formas diferenciadas de se trabalhar no s o crebro, mas, todo o corpo humano, como mostra a figura abaixo:

20%
Sim, raramente Sim, algumas vezes

80%

Grfico 12: utilizao de atividades ldicas para reforar contedos relacionados ao crebro Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

Dentre essas formas diferenciadas, citamos: bola de futebol toda demarcada com o hemisfrio direito e esquerdo do crebro e suas respectivas caractersticas; portflios experimentais; livrinhos com imagens (como por exemplo: Venha brincar com a gente, coleo corpo humano todo livro) e painis interativos. Cabe salientar que esses painis interativos so muito bem

120 confeccionados pelos estudantes com apoio total dos professores. Percebemos que os portflios buscavam uma interao gostosa entre os professores e os estudantes na relao de imagens, perguntas e respostas, pois necessrio conhecer o contedo, para elaborar perguntas e sistematizar o roteiro do portflio. Para Rezende (2007), o portflio um recurso que leva o estudante a refletir aquilo que aprende. Acredita-se que por meio dele as dificuldades podem ser superadas, alm de revisarem textos com mais profundidade e criticidade. Trata-se de desenvolver as suas capacidades metacognitivas para que possam habituar-se a rever e a reformular o seu trabalho, uma vez que os estudantes tm possibilidades de mostrar o que sabem e o que so capazes de fazer numa abordagem mais moderna. Faz-se necessrio um resgate das dinmicas utilizadas pelos professores em sua prtica de aula. Isto exige criatividade, percepo, intuio, dinamismo e vontade de ir um pouco alm para passar um saber, alm de melhorar o acesso ao contedo que estuda o crebro nas aulas de Cincias nas escolas de Manaus. Isto posto, respondemos o penltimo questionamento do segundo questionrio, o de perguntas abertas. Ao relacionar alguns comentrios de seus estudantes ao terem contato com o crebro, a maioria deixou claro o prazer do contato com o contedo com formas diferenciadas de estudar e aprender, atravs dos painis e portiflios, como foi dito anteriormente. Diante disso, nos deparamos com o prximo questionamento

confirmando mais uma vez a necessidade da compreenso e da utilizao das novas tecnologias nas dimenses acadmicas. Entre todas as formas de recursos encontradas no cotidiano escolar, averiguamos que os jogos educativos fundamentam-se como uma ferramenta indispensvel na vida escolar, pois rompe os limites do conhecimento em determinada rea de atuao (aqui em especial o contedo cerebral). Diante da nossa amostra, foi prazeroso constatar que:

[...] dentre os professores pesquisados, P5 e P7 (trabalham em escolas particulares) utilizam pelo menos uma vez na semana material alternativo, em sua grande maioria, a internet para explicar atravs de mltiplas perspectivas os contedos do corpo humano.

121
Em contrapartida, P2 no tem o costume de trabalhar com material diferente como jogos ou coisas parecidas, pois se perde muito tempo para preparar os estudantes para a aceitao do novo. Para P2, as aulas sempre foram bastante tumultuadas. J P9 diz que as aulas prticas, com material diferente so bastante importantes para se introduzir um novo assunto. O professor comenta que, a partir do momento em que se mostra uma forma diferenciada de se trabalhar um contedo, os estudantes ficam muito mais motivados a aprender. (2008)

Ainda neste sentido, Rezende (2007) entende que os professores ao utilizarem os jogos alargam o desafio e a possibilidade de aprendizagem de seus estudantes. Alm disso, oportunizam a busca e o prazer em aprender de forma diferente. Portanto, visando uma aprendizagem significativa foram criadas atividades ldicas que visam o desenvolvimento dos assuntos relacionados ao estudo do crebro, que possibilitam a construo do conhecimento e no a reproduo de tcnicas de forma a estimular a capacidade de associar idias e contedos, mas, favorecer uma viso global dos conceitos que integram o aprendizado daquilo que est sendo ensinado. Aprender de forma diferenciada, encantadora. Por isso, Bordenave (1996) nos dizia que buscar o aprendizado significa mostrar que ele uma atividade que acontece no estudante e que realizada por ele. As pessoas no podem aprender umas pelas outras. Deste modo, a aprendizagem quer por meio de livros, revistas, atlas e, principalmente, por jogos busca a ao integrativa entre os sujeitos do processo ensino-aprendizagem, o objeto de estudo e a ao reflexiva desses integrantes. Acreditamos que, juntos, buscam uma transformao mtua do aprender. Conforme os autores Ontoria, Luque e Gomes,

Quando se aprende algo, cria-se no crebro uma rede neuronal, que pode ser reforada com a repetio dessa informao ou experincia. Quando se tem uma experincia diferente, mas relacionada rede original, automaticamente o crebro reescreve o arquivo para considerar a nova entrada. (2004, p. 22).

122 Portanto, de maneira global, pode-se dizer que a construo do conhecimento e do registro daquilo que se aprende pelo ldico tem implicaes no meio escolar j que auxiliam na construo da autoconfiana e incrementam a motivao no contexto da aprendizagem. De qualquer forma, os processos e os produtos no nosso cotidiano escolar nos fazem repensar a prtica do (a) professor (a) no questionamento que se segue: em sua opinio, considera fundamental que o material didtico utilizado em suas aulas de Cincias tenha capacidade, no futuro, para dar uma resposta satisfatria s suas necessidades de informao na rea de atuao? Ao analisar esta ltima questo do questionrio 01, em anexo, percebeu-se o crescente envolvimento dos professores nesse dilogo da Cincia com a Neurocincia. Todos, sem exceo, inclusive queles que

tinham at ento pouco contato com o assunto, consideraram fundamental o uso de material didtico e ldico em suas aulas. Porm, sempre deixaram claro que no abandonariam o livro didtico, pois ele o responsvel pelo norte, pelo embasamento terico. Queremos deixar claro, que em nenhum momento tivemos a pretenso de excluir o livro didtico da rotina de sala de aula, mas introduzir junto ao livro, recursos que facilitem a aprendizagem de assuntos considerados difceis pela maioria dos estudantes. aspecto, Dowbor deixa claro o seguinte pensamento: Neste

[...] essencial enfrentarmos de maneira organizada a compreenso das novas tecnologias, do seu potencial, dos seus perigos, das suas dimenses econmicas, culturais, polticas, institucionais. Podemos ser a favor ou contra certas tecnologias, ainda que na realidade ningum esteja nos perguntando se somos contra ou a favor, mas o que no podemos nos permitir, inclusive para orientar as novas geraes delas no termos um conhecimento competente. (2001, p. 35).

Essa angstia da dificuldade ao se relacionaram com o contedo cerebral foi transposta pela maioria dos professores ao responderem quarta questo do questionrio de perguntas abertas (anexo D). Dessa forma, o grfico abaixo confirma a pesquisa e manifesta que cem por cento da amostra pesquisada precisa adequar sua relao com a Neurocincia e permitir esse

123 dilogo j que o crebro, automaticamente, faz essa relao. Diante dessa perspectiva, tornou-se imprescindvel estabelecer a seguinte percentagem:

0%

Sim Fatia 2

100%

Grfico 13: As prticas pedaggicas do professor de Cincias do Ensino Fundamental e uma interface com a Neurocincia e o Ensino de Cincias. Fonte: Rezende, Mara Regina K.F. Dissertao de mestrado. Pesquisa de campo, 2007-2008.

Neste caso, a grande vantagem desta situao a possibilidade do estudante poder estabelecer dilogos com o novo e um ritmo mais apropriado nos moldes atuais da aprendizagem no contexto escolar. Isso potencializa a capacidade de ver-aprender-reaprender e facilitar a possibilidade da

construo do conhecimento com recursos diferenciados, sem deixar de levar em conta, conforme proposto pelos professores, o poder do livro didtico, ou seja, P3, P4, P7, P8, P12: ele nunca perde o encanto e seu lugar de destaque no processo da aprendizagem. essencial analisar as implicaes de todos os recursos analisados anteriormente e, atravs deles, levantar um

questionamento daquilo que mais se aplica com o tema em questo. Com relao s prticas de ensino, o relato da maioria dos professores centrava-se na execuo de aulas debate, onde se apresenta os contedos, elaboram-se perguntas e verificam-se as respostas dos estudantes, de modo que nesta interao verbal, os estudantes pudessem aprender o contedo. Nesse momento, P2 e P6 relataram,

[...] a falta de domnio terico- conceitual do tema em questo, destacando que para ministrar adequadamente esse dilogo entre Cincias e Neurocincias, deveria estud-los com mais profundidade,

124
coisa que os livros bsicos utilizados em sala de aula no apresentam e, a partir disso, garantir segurana, eficincia e dinamismo no momento de explic-los diante de uma turma. (2008)

Isso nos leva a pensar na transposio didtica, ou seja, no processo de transformao do saber acadmico em objeto de ensino de uma disciplina especfica. Chevallard (1991) abre pistas interessantes para se pensar os mecanismos e os interesses dos diferentes atores que participam desse processo de transformao. Ele afirma que nesse processo, a transformao do saber acadmico em saber escolar se faz em diferentes instncias ou etapas que apesar de apresentarem vnculos estreitos no devem ser confundidas. Esse autor identifica dois momentos dessa transposio: a transposio externa que se passa no plano do currculo formal e/ou dos livros didticos e a transposio interna que ocorre em sala de aula no momento em que o professor produz o seu texto de saber, isto , no decorrer de sua ao prtica em sala de aula. A transposio busca restabelecer esse ajustamento a partir de um fluxo do saber acadmico para saber escolar. (CHEVALLARD, 1991). Assim, fica claro que os professores precisam trabalhar dentro do seu domnio. Quando eles produzem e organizam o seu contedo e identificam os critrios que alargam o aprendizado no contexto escolar, os saberes escolares, antes inquestionveis e universais, passam a ser objeto de indagaes pelos estudantes. Nesta perspectiva, Chevallard assegura que a anlise didtica no tem nenhuma dificuldade em mostrar que sob o movimento de superfcie s mudanas de programas, a estrutura profunda da relao didtica sofre apenas frgeis transformaes (1991, p 36), ou seja, mostra que para ensinar um contedo precisamos, inicialmente, averiguar se ele pode ser ensinado e se est dentro dos padres que a srie exige. Diante de todos esses aportes, buscamos as sugestes da amostra investigada, para tornar nosso objeto de estudo e nossas questes norteadoras possveis de acontecer e reais no contexto escolar. De tal modo, foi possvel verificar que os professores, em sua maioria, acham o campo de estudo deste contedo, ou seja, a Neurocincia e o Ensino de Cincias, rico e amplo. Para

125 eles preciso tornar os saberes possveis de serem aprendidos e apreendidos. Nesse sentido, os estudos voltados para os processos de organizao destes saberes mostram que o uso da caixa neuropedaggica extremamente importante no contexto escolar e simples de aplicar. Alm disso, ela encanta os estudantes por ser extremamente moderna, diferente e profunda em suas atividades. A possibilidade de utilizao dos conceitos que a caixa neuropedaggica faz a respeito do crebro precisa ser discutida de forma mais dinmica entre o corpo docente. Os professores deixam como sugesto a probabilidade de se elaborar oficinas de formao de docentes (reforar a habilitao para enfrentar os desafios), facilitando, assim, o uso da caixa neuropedaggica e, juntos, construrem outros recursos didticos que possam envolver mais os estudantes, ressignificar a prtica dos docentes e ajudar na explicao e no entendimento de contedos diferenciados.

126

CONSIDERAES FINAIS

Finalizamos

esclarecendo que, ao escolhermos

o ttulo desta

dissertao A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em Cincias: um dilogo necessrio demos ao dilogo uma conotao especfica, ou seja, uma viso dos elementos essenciais para a realizao de todas as captaes, percepes e apreenses do contedo a ser trabalhado no contexto de sala de aula. Um dos indicativos de que esse dilogo se faz necessrio est no olhar dos professores, no olhar dos estudantes, na intuio, na criatividade e no contedo do Ensino de Cincias do oitavo ano com a Neurocincia. O aspecto mais importante desse dilogo a mudana produzida pelo comportamento do professor que ocorreu em diferentes momentos e situaes do dia a dia. Quando os professores foram solicitados a comentar a importncia desse dilogo, as suas respostas evidenciaram que h fortes destaques a aspectos relacionados com a importncia da participao ativa dos estudantes em termos de vivenciar, interagir, aplicar, praticar e fazer essa interao entre os contedos do oitavo ano com os avanos que a Neurocincia produz em relao a esse contedo. Tambm so citados o prazer, o interesse, o estmulo e o gosto maior pelas atividades ldicas numa aprendizagem mais significativa. A partir disso, instalou-se a possibilidade de modificao da realidade de ensino em relao s novidades que o crebro e a Neurocincia podem trazer aos professores e aos estudantes. De acordo com Kubo e Botom, a concluso de que houve aprendizagem, no ser expressa pela emisso de um determinado comportamento no aluno, mas, ser observada nas relaes que o aluno estabelece com seu meio, no sentido de modific-lo. (2001, p. 133). Portanto, pudemos observar nessa situao que houve aprendizagem e que os professores tiveram uma percepo melhor da situao de ensino, dos recursos que podero ser aplicados e qualidade de suas aes educativas. Alm disso, destacaram-se importantes repertrios a serem desenvolvidos pelos professores comprometidos com o planejamento e o desenvolvimento de suas prticas no ambiente escolar. Houve o reconhecimento da necessidade de se dar continuidade ao espao de escuta na relao sala de

127 aula/professor/contedo/estudante. Outro aspecto a ser ressaltado a aplicabilidade da caixa neuropedaggica no contexto de sala de aula. Essa caixa composta por um kit de instrumentos que dialogam com os contedos relacionados ao estudo do crebro e podem levar diversas possibilidades de aprendizagem no campo da Neurocincia. Acreditamos que durante o percurso da aplicabilidade do kit deparamos com momentos difceis, pois muitos professores tm dificuldade em abandonar antigas prticas e trabalhar de forma diferente, atravs do ldico. Alguns at diziam, inicialmente, que o jogo as mil faces do crebro tomava tempo entre uma aula e outra. Com o passar do tempo e uma interao maior com os recursos que a caixa neuropedaggica dispunha os resultados sofreram evolues positivas. Assim, percebemos que as expectativas de aprendizagem deve se integrar em sua totalidade a fim de se fazer uma anlise do que foi apreendido e aprendido com mais prazer e qualidade. Portanto, o kit possibilitou no mbito escolar: Registro, observao e discusso do contedo no grupo; Percepo dos avanos da Cincia; Garantia da relao de interdisciplinaridade; Organizao do contedo didtico; Seqncia de atividades; Liberdade de escolha entre os temas abordados; Acompanhamento sistemtico do avano de cada estudante; Verso impressa e/ou eletrnica (CD-ROM) do jogo As mil faces do crebro; para que todos tenham acesso a integra do kit; Acesso aos manuais que orientam, professores e estudantes, sobre a estrutura de cada instrumento e sua aplicao; A certeza de novas prticas de sala de aula que vo melhorar o nvel de absoro do contedo de um tema que, aparentemente, difcil, mas, na realidade, no o .

Assim, de maneira global, podemos dizer que o sucesso da aplicabilidade desse kit neuropedaggico depende, acima de tudo, do compromisso dos professores de mostrar aos estudantes que estudar o

128 crebro no coisa do bicho papo. Alm disso, observamos que ao aplicar o jogo As mil faces do crebro entre os professores da amostra, percebemos que o mesmo funcionou como um disparador de processos cognitivos, pois alm de motiv-los garantiu a construo da autonomia e o desejo de dialogar (linguagem acessvel, de fcil compreenso), trocar saberes. Ainda nessa dinmica, percebemos outros desempenhos a serem emitidos pelos professores. So eles: 1. Conhecer as caractersticas da realidade de sala de aula, por meio da observao e de descries apropriadas que orientem suas decises e atividades como educador; 2. Conhecer a realidade dos estudantes, quais repertrios ele j possui. 4. Definir os recursos de ensino disponveis no mbito escolar; 7. Definir uma cadeia de aes educativas integradas, cada uma dever criar condies para ocorrncia da ao seguinte em uma seqncia de classes de aes. S, assim, professores e estudantes, protagonistas do processo educacional, apresentaro sucesso na absoro dos contedos. Por outro lado, h quem postule que educar promover a obteno de novos desempenhos e comportamentos. Diante disso, percebeu-se na construo da metodologia dessa dissertao que o educador est cotidianamente atuando nas transformaes neurobiolgicas cerebrais que levam aprendizagem. No entanto, desconhece como o crebro funciona. Esse conhecimento poder tornar o ato de aprender mais significativo, autnomo e eficiente se a compreenso do processo ensino-aprendizagem proporcionar e adaptar mudanas na prtica cotidiana dos professores e, conseqentemente, a melhoria da qualificao do profissional da educao. Por outro lado, houve um reconhecimento pelos professores pesquisados que o ensino-aprendizagem poder se tornar mais dinmico e reflexivo a partir do momento que os educadores esquematizem aes que levem o estudante a pesquisar, interpretar e ler imagens para compreender os conceitos cientficos do crebro presentes em seu dia a dia. Sabendo que o crebro o rgo da aprendizagem, o intuito desse estudo foi dar a contribuio das Neurocincias para o campo do aprender no Ensino de Cincias. Por fim, torna-se importante salientar que os recursos

129 aplicados nas prticas de sala de aula e na produo do conhecimento com os estudantes do oitavo ano do Ensino Fundamental, atravs dos professores, reverteram-se em melhorias para o Ensino de Cincias, nas escolas que foram selecionadas para a pesquisa de campo. Alm disso, no podemos deixar de frisar que o estudo no termina aqui, mas, abre perspectivas para ir alm, ou seja, buscar novos conhecimentos mesmo sabendo que para isso haver um logo caminho a percorrer.

130 REFERNCIAS

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http://try.at/conhecimento:pgina com o material do curso de "Memria: representao do conhecimento, uma abordagem cognitiva" oferecido pela professora Adriana Benevides do Ncleo de Computao Eletrnica da UFRJ. http://www.epub.org.br/cm/home.htm Pgina da revista "Mente e Crebro" com artigos relacionados neurocincia. http://www.gomestranslation.com/Tradues em geral e pesquisa em Neurocincia, linguagem, cognio e disciplinas correlatas.

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137

ANEXO

138

ANEXO A UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS UEA ESCOLA NORMAL SUPERIOR Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia

TERMO DE CONSENTIMENTO

Consentimento formal de participao do trabalho de Mestrado intitulado: A Neurocincia e o Ensino-Aprendizagem em Cincias: um dilogo necessrio.

Professor (a): _________________________________________________ Escola: ______________________________________________________ Categoria da Escola: ( ) Particular ( ) Estadual ( ) Municipal Disciplina: ____________________________________________________ Endereo: ____________________________________________________ Cidade: ____________________ Estado: ___________________________ rea de Manaus: _______________________________________________ Objetivo do estudo:

A pesquisa tem por objetivo avaliar e compreender a dimenso da neurocincia ao processo ensino-aprendizagem em Cincias, visando: Aprofundar os estudos relacionados neurocincia e as funes do crebro no processo ensino-aprendizagem. Construir um kit neurolgico com jogos didticos, histrias em quadrinhos, baralho e charadas que facilitem o aprendizado do crebro e faa um dilogo com a neurocincia como facilitadores do processo ensino-aprendizagem. Aplicar os elementos que compe o kit no oitavo ano (antiga stima srie) do ensino fundamental. Analisar os resultados da aplicabilidade desse kit neurolgico.

139 Divulgar os resultados da pesquisa e o uso dos jogos para os professores e s escolas que participaram da mostra desta dissertao. Procedimentos Explicao dos procedimentos: O professor receber dois questionrios para responder: o primeiro de perguntas fechadas e o segundo com perguntas abertas. O mesmo ter

liberdade de responder aquilo que lhe for solicitado, podendo, inclusive, dar um novo parecer. As perguntas esto relacionadas com o ensino de Cincias e o campo da Neurocincia. Possveis benefcios: A pesquisa visa melhorar o entendimento do crebro nas relaes com o dia-a-dia da sala de aula e com as angstias dos professores. Informaes Necessrias: 1. O professor receber respostas a qualquer pergunta ou esclarecimento quanto aos procedimentos, riscos e benefcios da pesquisa. 2. Durante a realizao dos procedimentos a pesquisadora estar sempre acompanhando o professor naquilo que for preciso. 3. A pesquisadora assegura a privacidade do professor quanto sua identidade e os dados envolvidos no estudo. 4. O professor poder retirar o termo de consentimento no momento que quiser sem qualquer penalidade. 5. As informaes e as melhorias sero encaminhadas ao professor colaborador e escola que o mesmo trabalha.

Eu, _________________________________, RG n __________________ concordo em participar do Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia, linha de pesquisa: formao de professores, proposto pela mestranda Mara Regina Kossoski Felix Rezende. Tenho pleno conhecimento da justificativa, objetivos, benefcios esperados e dos

procedimentos a serem executados, bem como da possibilidade de receber

140 esclarecimentos sempre que considerar necessrio. Ser mantido sigilo quanto identificao de minha pessoa e zelo minha privacidade. Dou pleno direito da utilizao desses dados e informaes para uso no ensino, pesquisa e divulgao em peridicos cientficos. Mestranda: Mara Regina Kossoski Felix Rezende E-mail: marakrezende@yahoo.com.br Orientadora responsvel: Ierec Barbosa Monteiro E-mail: imonteiro@uea.edu.com.br

Manaus, _____ de _______________

de 200__

_____________________________________________ Assinatura do (a) professor (a)

141

ANEXO B UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS UEA ESCOLA NORMAL SUPERIOR Programa de Ps-Graduao em Educao e Ensino de Cincias na Amaznia QUESTIONRIO-01

01. No mbito do Ensino Fundamental, que funo desempenha? Docente Aluno (a) de Ensino Superior Outra (especificar): 02.Qual a sua formao? Cincias Biolgicas Pedagogia Outra (especificar): 03.Quanto tempo de formado? Ainda estou cursando a Universidade Entre 0 a 5 anos Entre 5 a 10 anos 04. Voc conhece os avanos da Neurocincia? Sim Algumas coisas No 05. Acha que existe uma relao entre os assuntos abordados no oitavo ano (antiga stima srie) com a neurocincia? Sim, com certeza. Sim, raramente No, nunca 06. Com que freqncia voc elabora atividades para seus alunos? Diariamente Semanalmente Mensalmente

142 07. Sua escola possui biblioteca e nela material ldico para trabalhar o crebro? Sim No Uma sala que atua como biblioteca

08. Para que fins utiliza mais frequentemente uma Biblioteca? Nunca vou a uma biblioteca Consultar obras de referncia (dicionrios, enciclopdias, etc.) Investigar e pesquisar 09. Quando vai a uma Biblioteca, procura habitualmente: Livros e/ou Revistas Vdeos, DVD, CD, CD-ROM Informao disponvel na Internet 10. Costuma utilizar atividades ldicas para reforar contedos relacionados ao crebro? Sim, algumas vezes. Sim, raramente No, nunca 11. Normalmente, procura: Quebra cabeas Jogos e revistas Outros (especificar):

12. Em sua opinio, considera fundamental que o material didtico utilizado em suas aulas de Cincias tenha capacidade, no futuro, para dar uma resposta satisfatria s suas necessidades de informao na rea de atuao? Sim No O material deixa a desejar

13. Que sugestes tem para nos deixar ? _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________

143 DADOS PESSOAIS: Nome: ______________________________________________________ Escola______________________________________________________ Endereo: ___________________________________________________ Bairro: ______________________________________________________ Municpio: ________________________ Estado: Manaus Email ________________@___________ Habilitao:

Graduao Ps-graduao Cursando Ensino Superior

144

ANEXO C UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS - UEA PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E ENSINO DE CINCIAS NA AMAZNIA NO ESTADO DO AMAZONAS.

Aluna de Mestrado: Mara Regina Kossoski Felix Rezende Linha de pesquisa: Formao de Professores rea concentrao: Neurocincias Orientadora: Prof. Dra. Ierec Barbosa

QUESTIONRIO 02 As perguntas abaixo se referem s atividades com questes abertas, pois do condio ao professor de discorrer espontaneamente sobre o que est se questionando; as respostas so de livre deliberao, sem limitaes e com linguagem prpria.

1. Quais dificuldades voc descreve ao lidar com o contedo que se refere ao estudo do crebro? 2. Voc conhece o campo da neurocincia? Qual a relao entre a neurocincia e o contedo trabalhado em sala de aula? 3. De acordo com nossas capacidades de analisar situaes, elaborar estratgias e resolver problemas, como utilizamos nossa inteligncia? 4. As prticas pedaggicas do professor de cincias do ensino fundamental estabelecem uma interface com a Neurocincia e o Ensino de Cincias? 5. Cite alguns comentrios de seus alunos ao ter contato com o crebro e seus aportes? 6. Quais sugestes voc daria para melhorar o acesso ao contedo que estuda o crebro nas aulas de Cincias nas escolas de Manaus?

145

ANEXO D VOCABULRIO TCNICO

Afasia: Distrbios da linguagem falada, causados por leses cerebrais. Astrcito (astroglia): Clula glial que apia os neurnios. Ataxia: descoordenao dos movimentos. Axodendritica (sinapse): Sinapse formada por contato entre um axnio prsinptico e um dendrito ps-sinptico. Axnio: Processo filamentoso geralmente mais longo, que sai do corpo celular do neurnio e transmite os potenciais de ao dele para outros neurnios localizados a maior distncia. Os nervos so constitudos de feixes de axnios Clula de Schwann: Tipo de clula glial que produz a mielina que envolve os axnios dos neurnios no sistema nervoso perifrico, isolando eletricamente os nervos e assim permitindo a propagao rpida de potenciais de ao. Corpo caloso: Conjunto macio de fibras nervosas que fazem parte dos feixes que interligam os dois hemisfrios cerebrais. Crtices: Camada externa do crebro. Quando cortado apresenta duas substancias: uma branca e outra cinzenta. Conexo: circuito neural formado por um neurnio. Cribiforme: Que tem a forma de crivo. Dendrito: Ramificaes filamentosas do corpo celular dos neurnios, atravs dos quais eles recebem conexes de outros neurnios, atravs de sinapses axo-dendrticas. Diencfalo: Poro posterior do prosencfalo, e que compreende o tlamo, o hipotlamo e, para alguns autores, o subtlamo, este como setor independente. Doutrina neuronal: Especializao da doutrina celular para o caso do sistema nervoso; ou seja, ele formado de vrios tipos de clulas, sendo as principais os neurnios. Surgiu a partir da segunda metade do sculo XVIII, sendo seus principais proponentes Schwann, Golgi e Ramon y Cajal.

146 Eferncia: Diz-se das conexes neurais a um ponto que vo para fora. Tambm chamadas de conexes centrfugas. Encfalo: Parte do sistema nervoso central contido na cavidade craniana e que abrange os hemisfrios cerebrais, tronco cerebral e cerebelo. Frenologia: Nome dado a campo criado pelo mdico alemo Franz Gall, que props que a localizao das funes cerebrais, como caractersticas da personalidade, razo e emoo podiam ser mapeadas individualmente por meio de alteraes na superfcie do crnio. Gnglios Basais: reas do crebro que so importantes para o movimento. Estas reas incluem o putamen, ncleo caudado, globo pallidus, ncleos subtalmicos e substncia negra. Glias: clulas que do sustentao aos neurnios e auxilia o seu funcionamento. Gnosia: ao de conhecer. Hipotlamo: poro do crebro que exerce controle sobre atividades das mais importantes do organismo, tais como sono, metabolismo da gua, temperatura corporal, etc. Lobo: Uma das cinco divises da superfcie do crebro: parietal, temporal, frontal, occipital e insula. Maturao: processo de transformao e desenvolvimento de um rgo ou organismo para o exerccio pleno de suas funes, e que se prende essencialmente idade MCs : malformaes corticais. Mesencfalo: Parte do encfalo que compreende os tubrculos quadrigmeos, os pednculos cerebrais e o aqueduto cerebral, e que deriva da vescula cerebral mdia. Mielina: Substncia lipdica presente na chamada bainha de mielina (formada pelas clulas de Schwann), que rodeia algumas fibras nervosas, fazendo com que tenham uma conduo de impulsos nervosos mais rpidos (conduo saltatria). Neuroanatomia: estuda a estrutura do sistema nervoso, em nvel microscpico e macroscpico. Neurofisiologia: registra a reao das clulas nervosas ou de reas maiores do crebro.

147 Neurologia: ramo da medicina que se ocupa das doenas do sistema nervoso em todos os seus aspectos Neuropsicologia: analisa a relao entre as funes neurais e psicolgicas. Neurotransmissor: molcula secretada na extremidade do axnio que transmite mensagens para outras clulas situadas nas proximidades. Paradigma: modelos que orientam o desenvolvimento posterior das pesquisas exclusivamente na busca da soluo para os problemas por elas suscitados. Primcias: primeiros efeitos. Psicognese: estudo da origem e do desenvolvimento das funes psquicas. Prosencfalo: A mais anterior das vesculas enceflicas primitivas e que ir dividir-se em telencfalo e diencfalo. Sinapse: significa ligao, contato entre dois neurnios, ou entre um neurnio e uma clula muscular, por onde passa a informao neural. Sistema Lmbico: rea central de um conjunto de estruturas que vo do telencfalo ao mesencfalo e atuam no controle das emoes, memria, aprendizagem e interao neuroendcrina. Sistmica: termo que denota o organismo como um todo. Sulco: Pequena fenda formada pelo dobramento do crtex cerebral. Sulco central: Grande fenda no crebro que separa os lobos frontais e parietais. Tlamo: poro do crebro localiza entre o epitlamo e o hipotlamo. Telencfalo: Poro anterior do prosencfalo, a qual d origem aos hemisfrios cerebrais. Trepanao: Procedimento cirrgico que consiste em abrir uma janela no osso do crnio. Utiliza instrumentos especiais denominados trpanos. Procedimento tambm realizado para fins provavelmente religiosos e rituais, alm de mdicos, por muitos povos primitivos e civilizaes antigas.