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ndice

Captulo 1 Trabalho por Projectos na Educao de Infncia Captulo 2 Projecto Arco-ris Captulo 3 Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca! Captulo 4 Projecto O karat s uma luta? Captulo 5 Projecto Vivaldi e as Quatro Estaes Referncias bibliogrficas 110 142 84 50 26 6

CAPTULO 1

Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Sempre que tocamos msica, seja de cmara ou em orquestra, temos de fazer duas coisas muito importantes ao mesmo tempo. Uma exprimir-nos caso contrrio no contribumos para a experincia musical e a outra escutar os outros msicos, faceta indispensvel para se fazer msica. (...) A arte de tocar msica a arte de simultaneamente tocar e escutar, sendo que uma refora a outra. Isto passa-se tanto a nvel individual como colectivo: a execuo valorizada pela escuta e uma voz valorizada pela outra. Esta qualidade dialgica, inerente msica, foi a principal razo que nos levou a fundar uma orquestra (Barenboim, 2009:70).

Esta frase do grande pianista Barenboim, descrevendo o sentido da organizao de uma orquestra, pode aplicar-se relevncia pedaggica que encontramos na realizao do trabalho de projecto: uma importncia fulcral da individualidade de cada um mas, simultaneamente, a ateno ao colectivo que tecido de outros, de modo a que se possa realizar e dar sentido tarefa ou obra de arte. a ressonncia da nossa voz nos outros que d sentido e qualidade execuo no colectivo. Como se o outro fosse a caixa de ressonncia do nosso prprio ser. O objectivo deste trabalho demonstrar a importncia da introduo da metodologia de trabalho de projecto desde os primeiros anos, como forma de promover propostas de qualidade para a educao de infncia. Em pano de fundo o presente trabalho ilustrativo, tambm, da aplicao da metodologia de trabalho de projecto entre formadores de formadores, com sensibilidades e competncias diversificadas que, ao longo dos ltimos anos, tm vindo a colocar andaimes atravs de projectos realizados no mbito da prtica profissional supervisionada no contexto de uma instituio de formao de professores e educadores.
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As pesquisas dos anos 70 demonstraram que, se a educao de infncia (0-6 anos) no for de qualidade, causa limitado impacto no desenvolvimento ulterior da criana, tornando-se uma oportunidade perdida. Os estudos de Bairro Ruivo em Portugal (Ruivo, 1998), foram evidenciando este facto, nomeadamente no que toca ao impacto na mudana das condies socio-educativas dos grupos mais desfavorecidos (Bairro, in Vasconcelos, 2005). Sendo o mbito deste trabalho o grupo etrio dos 3 aos 6 anos, no podemos deixar de afirmar um olhar mais abrangente, que se prende com uma viso/concepo de infncia dos 0 aos 12 anos (Alarco, 2008; Vasconcelos, 2008): uma infncia no segmentada em etapas e servios, mas entendida como um continuum coerente, em que escolas e professores se articulem entre si e elaborem propostas curriculares que possam abranger os diferentes nveis educativos de um modo articulado. O trabalho de projecto com crianas e jovens e entre adultos tem-se revelado uma metodologia comprovadamente eficaz no sentido de encontrar respostas pedagogicamente adequadas criana tomada como investigadora nata (Katz, 2004).

O conceito de scaffolding (pr/colocar andaimes) foi introduzido por Wood, Bruner e Ross em 1976 (Vasconcelos, 2000) para indicar situaes apoiadas por adultos em que as crianas podem estender as suas competncias e saberes presentes a nveis mais altos de competncias e saber.

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1. Aprendizagem e Trabalho de Projecto: fundamentos


Partindo do princpio de que necessrio um olhar interdisciplinar face ao real (Morin, 2002), uma vez que os novos saberes so transdisciplinares (Nicolescu, 2000), e do facto da prtica educativa promover um real desenvolvimento intelectual se apresentar complexidade no apenas para a criana mas tambm para o adulto (Vasconcelos, 1993), iremos descrever as potencialidades e desafios oferecidos pela modalidade de trabalho de projecto nas primeiras idades. Esta metodologia pode ser utilizada em qualquer nvel educativo, com especial incidncia no nvel pr-escolar (incluindo os 3 anos) e no 1 ciclo do ensino bsico. Consideramos ainda ser possvel introduzir uma orientao para o trabalho de projecto na aco pedaggica com crianas dos 0 aos 3 anos. O educador deve ser capaz de entender o nicho ecolgico no qual a criana se foi desenvolvendo (David, 1998, in Edwards et al., 2004:88), e pensar ecologicamente o desenvolvimento e a sala de actividades como fonte de suporte para a criana em situao de aprendizagem um sistema de actividade no qual decorrem interaces mltiplas. Independentemente dos modelos curriculares adoptados pelos jardins de infncia ou pelas escolas do 1 ciclo, acreditamos que uma metodologia comum de trabalho de projecto em sala de actividades (Katz e Chard, 1997, 2009), poder antecipar, desenvolver e estimular os processos de aprendizagem e de co-construo do conhecimento. O trabalho de Gama e Castro e Rangel (2004) demonstra como esta articulao se pode fazer introduzindo, de uma forma comum aos diferentes ciclos e nveis educativos, o trabalho em redor de um mesmo projecto, em que cada nvel etrio assume tarefas ou vertentes de trabalho que por em comum com as outras crianas, todos contribuindo, assim, para um projecto colectivo, numa articulao entre ciclos. Insistimos no conceito de aprendizagem em espiral de Bruner: qualquer cincia pode ser apreendida pela criana em qualquer idade, pelo menos nas suas formas mais simples, desde que seja relevante culturalmente e se utilizem procedimentos adaptados aos estilos cognitivos e s necessidades das crianas (Bruner, 1960, in Marques, 2002:2). Estes tpicos podem ser posteriormente retomados e aprofundados. Roldo afirma: O currculo em espiral de Bruner , segundo este autor, fundamentado pela caracterizao do desenvolvimento dos estdios. No entanto, esta fundamentao vista como uma orientao para adaptar estratgias de ensino aos diferentes modos de ver o mundo em diferentes idades e no para seleccionar ou excluir contedos ou conceitos. Os desenvolvimentistas interpretam a teoria de modo diferente, relacionando a natureza e o nvel da abstraco dos contedos com os processos mentais que funcionam ou no num dado estdio. Do especial importncia hierarquia dos estdios enquanto Bruner, apesar de ter tambm estabelecido uma sequncia de estdios, se preocupa mais com a especificidade qualitativa da compreenso das crianas em cada fase (Roldo, 1994: 63). Marques, ao descrever a Pedagogia de Jerome Bruner, conclui: Bruner considera que as crianas possuem quatro caractersticas congnitas, por ele chamadas de predisposies que configuram o gosto de aprender. So elas: a curiosidade, a procura de competncia, a reciprocidade e a narrativa. A curiosidade uma caracterstica facilmente observvel em todas as crianas. Por ser to comum, Bruner considera que a curiosidade uma caracterstica que define a espcie humana. A procura de competncia tambm pode ser observada em todas as crianas, as quais procuram imitar o que os mais velhos fazem, com o objectivo de poderem reproduzir e recriar esses comportamentos e competncias. A reciprocidade tambm uma caracterstica presente nos humanos. Envolve a

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profunda necessidade de responder aos outros e de operar, em conjunto com os outros, para alcanar objectivos comuns. Por fim, a narrativa, entendida como a predisposio para criar relatos e narrativas da nossa prpria experincia, como objectivo de transmitir essa experincia aos outros. a narrativa que permite a partilha das experincias, por isso, to importante no processo de aprendizagem. Com a narrativa torna-se possvel a partilha de significados e de conceitos, de forma a alcanar modos de discurso que integrem as diferenas de significado e de interpretao (Marques, 2002:4). Iremos entender ao longo do presente trabalho como estas caractersticas curiosidade, procura de competncia, reciprocidade e narrativa esto subjacentes e so resultantes do trabalho de projecto com as crianas.

projectos surge intrinsecamente ligado ao Movimento da Progressive Education que, nos Estados Unidos, correspondeu ao Movimento da Educao Nova na Europa. O mtodo de projectos foi ainda introduzido no Reino Unido pela psicloga Susan Isaacs com interessantes intervenes nas nursery schools inglesas dos anos 60 (Isaacs, 1933, 1966). Em 1943 foi pela primeira vez divulgado em Portugal pela grande pedagoga Irene Lisboa no seu magistral livrinho Modernas Tendncias de Educao.

2. Um pouco de histria...
Gostaramos de ir s razes do trabalho de projecto e falar sobre a metodologia de trabalho de projecto na sala de actividades. Demonstraremos que, para desenvolver esta metodologia de trabalho com as crianas, o educador ou o professor no pode deixar de a usar tambm, de modo consistente, no seu trabalho em equipa pedaggica (incluindo o pessoal auxiliar ou outros agentes educativos) ou na forma como os pais so envolvidos pedagogicamente na instituio. Trata-se de um mtodo de trabalho que atravessa a multiplicidade das dimenses das nossas vidas. A metodologia de trabalho de projecto com crianas tem uma longa tradio pedaggica em Portugal. O Mtodo de Projectos foi primeiro desenvolvido em escolas do 1 ciclo por W. Kilpatrick nos Estados Unidos, em 1918, sendo de salientar que Kilpatrick era discpulo e formando de John Dewey. Assim, o mtodo de

Afirmava ento Irene Lisboa: Cada projecto contm uma ideia sujeita a desenvolvimento. Quanto mais oportuna e interessante ela for, maior ser o seu alcance (1943:90). Muito mais tarde, aps o 25 de Abril de 1974, um Curso de Formao de Formadores desenvolvido no mbito do antigo GEP (Gabinete de Estudos e Planeamento, Ministrio da Educao, 1975), re-introduziu a metodologia de Trabalho de Projecto, envolvendo

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docentes de todos os graus de ensino (incluindo pr-escolar). Este curso foi animado por docentes do Instituto de Educao da Universidade de Estocolmo e por conhecidos pedagogos portugueses tais como Luiza Corteso, Manuela Malpique, Maria de Jesus Lima e Milice Ribeiro dos Santos. Foi a partir desta experincia que um grupo de educadoras de infncia, ento destacadas na delegao norte da Direco-Geral do Ensino Bsico (Dora Vigrio, Ana Garrett, Anglica Castro Rodrigues entre outras), comeou a dinamizar os recm-formados jardins de infncia oficiais (rede pblica), orientando-os para a utilizao desta metodologia de trabalho. A par desta inovao na rede pblica de jardins de infncia, no mbito do trabalho que j vinha a ser feito no Movimento da Escola Moderna (MEM), desde os anos 60, Srgio Niza (1996) descreve amplamente os projectos como fazendo parte intrnseca do modelo pedaggico do MEM, reportando a sua concepo a uma perspectiva scio-cultural do desenvolvimento (Vygotsky, 1978). No incio dos anos 90 comeou tambm a ser divulgado o trabalho que as escolas de Reggio Emilia (Itlia) faziam no mbito desta metodologia de trabalho, com uma forte ateno s artes, consideradas as cem linguagens da criana (Vasconcelos, 1994). Nesta sequncia traduzido para portugus o conhecido livro de Lilian Katz e Sylvia Chard, publicado originariamente em 1987, com o ttulo A Abordagem de Projecto na Educao de Infncia (Gulbenkian, 1997). No ano seguinte, numa publicao elaborada pelo Gabinete para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar (DEB, 1998) Vasconcelos (1998), descreve a metodologia de trabalho de projecto como um possvel instrumento de suporte implementao das Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (DEB, 1997). Cerca de dez anos depois, uma nova edio (revista e aumentada) do livro de Katz e Chard publicada pela Fundao Gulbenkian, com o ttulo A Abordagem por Projectos na Educao de Infncia (2009).
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3. Projecto como abordagem pedaggica centrada em problemas


Neste contexto pedaggico especfico, o trabalho de projecto pode, ento, ser considerado uma abordagem pedaggica centrada em problemas, ou um estudo em profundidade sobre determinado tema ou tpico (Katz e Chard, 1989:2) ou, melhor ainda, uma metodologia assumida em grupo que pressupe uma grande implicao de todos os participantes, envolvendo trabalho de pesquisa no terreno, tempos de planificao e interveno com a finalidade de responder aos problemas encontrados (Leite, Malpique e Santos, 1989:140). Reportando-nos perspectiva existencialista de Sartre dos anos 60, projecto a afirmao do ser humano pela aco, o que implica, no contexto actual, que as crianas esto em projecto sendo, simultaneamente, autoras de si prprias. Reafirmando a perspectiva socio-construtivista, o saber gerado na prtica social e enquadrado cultural e historicamente. Os processos de negociao e consenso preconizados por Bruner (1986) tornam-se imprescindveis prossecuo da metodologia de trabalho de projecto com os mais pequenos. Ousamos ainda afirmar que o projecto, pela sua complexidade, pode e deve trabalhar na zona de desenvolvimento prximo da criana (Vygotsky, 19782), permitindo trocas e transaces elaboradas (Bruner, 19903), capazes de uma aco mtua emergente. Podemos concluir que, atravs do trabalho de projecto, a criana se move adiante do seu prprio desenvolvimento (Vygotsky, 1978).

Vygotsky descreve a zona de desenvolvimento prximo como a distncia entre o nvel real de desenvolvimento, tal como foi determinado pela resoluo independente do problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, tal como foi determinado pela resoluo do problema sob a orientao de um adulto ou em colaborao com pares mais capazes ( Vygotsky, 1978:26). Bruner afirma que uma transaco corresponde a trocas que se baseiam numa partilha mtua de adquiridos e crenas sobre o que o mundo, como funciona a mente, aquilo que estamos prontos a fazer, e como a comunicao se deve processar (Bruner, 1990:81).
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4. Uma alternativa s perspectivas acadmicas e escolarizantes


Salientando a diferena entre uma educao de infncia escolarizante e uma educao de infncia intelectual afirmamos que o trabalho de projecto promove o desenvolvimento intelectual de crianas e, simultaneamente, dos seus educadores ou professores. Tomamos aqui a acepo de desenvolvimento intelectual definida por Katz e Chard, de modo a englobar no apenas os conhecimentos e capacidades, mas tambm a sensibilidade emocional, moral e esttica das crianas (1997:4). As crianas colocam questes, resolvem problemas e buscam um sentido para o mundo que as rodeia, desenvolvendo a capacidade de continuar a aprender. Katz (2004) afirma que as experincias de carcter intelectual, tomadas na acepo acima indicada, fortalecem as disposies inatas da criana para: fazer sentido da sua prpria experincia: colocar hipteses, analisar, elaborar conjecturas; ser curiosa; fazer previses e verific-las; ser emprica; persistir na resoluo de problemas; tomar iniciativas e ser responsvel pelo que conseguiu fazer; antecipar os desejos dos outros, as suas reaces (usando disposies sociais).

no podem ser facilmente aprendidas atravs da descoberta, por exemplo, o alfabeto, a pontuao, a conscincia fonolgica; requerem cuidadosa instruo, repetio, prtica que pode ser certa ou errada, correcta ou incorrecta, at se conseguir um completo domnio.

Um estudo de Seixas (2008) demonstrou que crianas em idade pr-escolar a quem era feito um ensino explcito de processos de identificao de morfemas na formao de palavras apresentavam uma significativa melhoria da sua conscincia morfolgica quando comparadas com crianas que aprendiam esses processos de uma forma tida por natural. Rosa (2009) salientou igualmente a consequncia positiva de serem construdos, explicitamente, com as crianas, instrumentos de pensamento acerca da escrita que exigem consideraes morfolgicas. Nessas condies, as crianas passam a usar instrumentos preditivos que, de acordo com estudos anteriores (Rosa, 2003), so penosa e inconsistentemente adquiridos, at ao final da escolarizao bsica, na ausncia de ensino explcito. Estes estudos muito recentes demonstram a importncia de intencionalizar os processos de leitura e escrita a partir dos primeiros anos. A memorizao dos sons do alfabeto, usada em canes e lengas-lengas para os mais pequenos, serve de ajuda construo de palavras e das sonoridades correspondentes. Temos vindo a alertar (Vasconcelos, 2008) para a importncia de retomar, de forma intencional, o treino da memria nos anos pr-escolares. Parece-nos no haver nada a obstar a que, assumindo uma metodologia de trabalho de projecto, se possam intencionalizar, de modo articulado, globalizante e contextualizado, prticas que, podendo aparentar ser acadmicas, potenciam as aprendizagens. O desenvolvimento intelectual fortalecido quando as crianas tm oportunidades frequentes para conversar sobre coisas que

Pelo contrrio, e ainda segundo Katz (2004), o enfoque acadmico ou meramente didctico incide em matrias que:

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sejam importantes para elas. Neste sentido insiste-se numa necessidade de metodologias de trabalho activas, construtivistas, que impliquem a criana em processos de investigao, de que exemplo o trabalho de projecto, e que tm sido amplamente descritas (Katz e Chard, 1997, 2009; Vasconcelos, 1998). nossa convico que a metodologia de trabalho de projecto pode ser um andaime (Wood, Bruner e Ross, 1976; Vasconcelos, 20004) visto, como dissemos atrs, o projecto trabalha na zona de desenvolvimento prximo (Vygotsky, 1978) das crianas. Os educadores de Reggio Emilia, Itlia, (Edwards, Gandini e Forman, 1999) salientam a importncia do conflito cognitivo como forma de transformar os relacionamentos que as crianas tm com os seus colegas, e falam em processos de oposio, negociao, considerao dos pontos de vista de outros e reformulao da premissa inicial. O conflito e a negociao tornam-se foras propulsoras do crescimento intelectual e social das crianas. A melhor forma de estimular o desenvolvimento intelectual das crianas ser, ento, colocar-lhes interrogaes, situaes dilemticas, problemas, a possibilidade de escolhas mltiplas, a oportunidade de frutuosas discusses, no escolhendo apenas solues uniformes ou estandardizadas. Enquanto profissionais competentes interrogamo-nos sobre o que existe no contexto que possa induzir uma criana ou grupos de crianas a uma estimulante conversa ou a uma provocadora investigao a este processo. Loris Malaguzzi, o iniciador da experincia pedaggica de Reggio Emilia, insiste na necessidade de activar as competncias das crianas para construrem significados e acrescenta: Quanto mais amplas so as possibilidades que oferecemos s crianas, tanto mais intensas sero as suas motivaes e mais ricas sero as suas experincias Todas as pessoas acabaro

por descobrir as foras e capacidades surpreendentes e extraordinrias das crianas relacionadas com a sua inesgotvel capacidade de expresso As crianas so capazes de autonomamente construir o significado das suas experincias o papel do adulto sendo o de activar as competncias das crianas para construrem significados Entre aprender e ensinar, ns (em Reggio Emilia) honramos a primeira; o fim de ensinar proporcionar condies para aprender (Malaguzzi, in Edwards, Gandini e Forman, 1999:12).

Margaret Donaldson, psicloga escocesa, no seu reconhecido livro Children's Minds (1978) considera que, para que os seus poderes intelectuais possam desabrochar, a criana precisa de ganhar uma medida de controle sobre o seu prprio pensamento. Ora s o pode controlar tomando conscincia dele. Para conseguir tal controle a criana deve aprender a mover-se para alm dos limites do senso comum. deste movimento que dependem as competncias intelectuais mais complexas. Donaldson acrescenta: A essncia da arte do professor reside em decidir que ajuda necessria numa determinada circunstncia e como que esta pode ser melhor oferecida. Torna-se claro que, para tal, no h uma frmula definida. Mas talvez algo de til possa ser dito sobre as formas de ajuda que podero ter mais valor (Donaldson, 1978:23). No duvidamos que realizar projectos com as crianas proporcionar-lhes uma valiosa ajuda ao seu desenvolvimento. Com o apoio atento do educador as crianas tornam-se

Vasconcelos, referindo-se ao trabalho de Bruner e seus associados no final dos anos 70, indica que colocar andaimes sugere um processo transitrio de apoio, adaptvel s necessidades do edifcio em construo (Vasconcelos, 2000:8), reforando que esta metfora pode indicar aquilo que se pretende com uma fecunda interveno pedaggica.

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competentes, isto capazes de saber fazer em aco. Faz sentido introduzir o conceito de agncia formulado pelo socilogo Giddens nos anos 90. Segundo Dunlop: o conceito de agncia multidimensional, inclui a definio de objectivos, sentido de intencionalidade, deliberao e avaliao, mas envolve o interface entre tudo isto no sentido do poder que um indivduo tem de agir em diferentes contextos estruturais de aco. Isto implica que a criana se sinta activa, com um sentido do seu prprio poder (...), capaz de dar um contributo para a vida social (Dunlop, 2003:72). O trabalho de projecto, enquanto aco concebida e desenvolvida por um grupo leva-nos mais longe no conceito de agncia da criana e convida-nos a introduzir uma mais recente conceptualizao a que Edwards chama agncia relacional: A agncia relacional a capacidade de trabalhar com os outros, de expandir o objecto que o sujeito est a trabalhar e tentar transformar reconhecendo e tendo acesso a recursos que outros trazem, medida que respondem e interpretam o objecto. uma capacidade que envolve reconhecer que a outra pessoa pode ser um recurso e que precisa de ser feito um trabalho para obter, reconhecer e negociar o uso desse recurso para melhor o sujeito se poder alinhar em aco conjunta com o objecto. Oferece uma verso aumentada e desenvolvida do sentido de agncia pessoal e, como capacidade, pode ser aprendida (Edwards, 2005:172). Acreditamos ser em contexto de trabalho de projecto que esta agncia relacional se pode desenvolver e ser aprendida. Tornando as crianas recurso umas das outras, o educador tambm se torna um recurso e orienta as crianas no sentido de encontrarem outros recursos de que necessitam para a prossecuo dos seus projectos.

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4. Desenvolvimento do Trabalho de Projecto


Num trabalho anterior (Vasconcelos, 1998), para o qual remetemos os leitores, descrevemos elaboradamente cada uma das fases do trabalho de projecto.

Definio do problema

Fase I

Formula-se o problema ou as questes a investigar, definem-se as dificuldades a resolver, o assunto a estudar: Todo o problema implica um certo saber ou no saber, ou seja, antever se ter ou no soluo e, para isso preciso experincia (Munari, 1982, in Vasconcelos, 1998:139). Partilham-se os saberes que j se possuem sobre o assunto; conversa-se em grande e pequeno grupo; as crianas desenham, esquematizam, escrevem com o apoio do adulto. Segundo Helms parte-se de um conhecimento base (2010:6) sobre o assunto: o que sabemos. Pode fazer-se uma teia inicial com as crianas e o educador faz tambm a sua prpria teia (ou contribui para a teia das crianas, ampliando-a). Os projectos apresentados nos captulos seguintes demonstram formas diversificadas de elaborao de teias.

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Planificao e desenvolvimento do trabalho

Fase II

Num trabalho sobre planificao, Vasconcelos (1991) refere que se considerarmos a palavra planear na sua raiz etimolgica, chegamos noo de plano que, enquanto adjectivo o designativo da superfcie sobre a qual se pode assentar completamente uma recta em todas as direces (in Dicionrio Prtico Ilustrado). A raiz da palavra planear, portanto, aponta-nos para a flexibilidade e multiplicidade de possibilidades e no para a unidireccionalidade de uma planificao tradicional e linear. Numa planificao no-linear, aps um diagnstico da realidade educativa e das necessidades e potencialidades do grupo de crianas diagnstico esse que no esttico, antes dinmico porque se vai reformulando merc das novas informaes que esto sistematicamente a ser recebidas , faz-se uma previso do(s) possvel(eis) desenvolvimento(s) do projecto em funo de metas especficas (algumas delas podendo ser globalmente definidas como metas a atingir durante os anos prescolares). Elaboram-se mapas conceptuais, teias ou redes como linhas de pesquisa: define-se o que se vai fazer, por onde se comea, como se vai fazer; dividemse tarefas: quem faz o qu? organizam-se os dias, as semanas; inventariam-se recursos: quem pode ajudar? Pais, professores de diferentes nveis educativos, outras crianas ou jovens? Realizam-se questionrios com e medida das crianas. Que recursos pode oferecer a comunidade? Segundo Rinaldi h dois pontos de vista sobre planificao:
1. uma planificao como uma forma de trabalho que

2. uma planificao como uma forma de trabalho na qual

os educadores estabelecem objectivos ou grandes intenes gerais mas no formulam objectivos especficos para cada projecto ou para cada actividade antecipadamente. Em vez disso formulam hipteses daquilo que pode acontecer com base no que conhecem das crianas e das suas experincias anteriores. A par destas hipteses, formulam intenes flexveis e adaptadas s necessidades e interesses das crianas. Estes interesses e necessidades so expressos pelas crianas ao longo do projecto e inferidos pelos educadores ao longo do processo (Rinaldi, in Edwards et al., 1999:101-102).

Os educadores de Reggio Emilia preconizam a segunda, um tipo de planificao no-linear, formulando hipteses amplas do que pode ser e inferindo os objectivos atingidos medida que os projectos se desenrolam. Pode-se posteriormente (fase IV), processar-se narrativas com carcter descritivo e avaliativo sobre o projecto no seu todo, ou sobre o desempenho de cada criana ao longo do projecto.

estabelece antecipadamente os objectivos gerais e especficos para cada actividade, apresentando uma hierarquizao desses objectivos;

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Fase III

Execuo

As crianas partem para o processo de pesquisa atravs de experincias directas, preparando aquilo que desejam saber; organizam, seleccionam e registam a informao: desenham, tiram fotografias, criam textos, fazem construes. Elaboram grficos e snteses da informao recolhida. Aprofundam a informao obtida, discutindo, representando e contrastando com as ideias iniciais: o que sabamos antes; o que sabemos agora; o que no era verdade. As teias iniciais podem ser reconstrudas em diferentes momentos do processo. As crianas utilizam uma variedade de linguagens grficas. Constroem objectos em grandes dimenses (o avio; o tractor; o fogueto...). Pontos de situao dirios e avaliaes de processo so feitos para relanar e planificar o que vem a seguir. Surgem grandes mapas, grficos, quadros, que so afixados nas paredes da sala. Esta forma de trabalhar implica uma sala de actividades no organizada em cantinhos estticos, estereotipados e redutores, mas em oficinas de criao e experimentao (Vasconcelos, 2007, 2009), promovendo uma anlise crtica e rigorosa dos espaos, do equipamento e dos materiais que introduzimos, tornando-se a sala de actividades e o prprio jardim de infncia num grande laboratrio de pesquisa e reflexo (Rinaldi, 2005; Vasconcelos, 2009).

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Divulgao / Avaliao

Fase IV

Esta a fase da socializao do saber, tornando-o til aos outros: a sala ao lado, o jardim de infncia no seu conjunto, a escola do 1 ciclo, o agrupamento, as famlias, a comunidade envolvente Expe-se uma sistematizao visual do trabalho nos trios de entrada e nos corredores, elaboram-se lbuns, porteflios, divulga-se. Uma experincia culminante ocorre: uma espcie de celebrao, um meio simblico de reconhecer o que foi conquistado e apreendido pelo grupo durante o projecto, como dizem os educadores de Reggio Emilia (Edwards et al. 1999). Depois (e ao longo de todo o processo), avalia-se o trabalho, a interveno dos vrios elementos do grupo, o grau de entre-ajuda, a qualidade da pesquisa e das tarefas realizadas, a informao recolhida, as competncias adquiridas. Formulam-se novas hipteses de trabalho e, eventualmente, nascem novos projectos e ideias que sero posteriormente explorados. Na sua mais recente edio do livro sobre trabalho de projecto, Katz e Chard (2009) do uma grande importncia ao trabalho de documentao dos projectos. A documentao permite recolher todas as evidncias do processo de desenvolvimento de um projecto e, simultaneamente, devolve-nos, em espelho, o conjunto de aprendizagens realizadas pelas crianas. Ao mesmo tempo que o educador est a avaliar de modo reflexivo o seu prprio trabalho, mediante a documentao, est a tornar o seu trabalho transparente (Hoyuelos, 2004, in Vasconcelos, 2009), sujeitando-o ao escrutnio dos seus pares, das famlias e da comunidade. Elaboram-se narrativas de aprendizagens (individuais e colectivas), os processos individuais das crianas (ou porteflios) so ilustrados com trabalhos realizados e que contenham alguma

informao sobre o desempenho e a evoluo da criana ou o seu contributo especfico para o projecto. Nos projectos que descrevemos a seguir procurmos ilustrar essas aprendizagens reportando os dizeres e as vozes das crianas de uma forma narrativa.

As fases anteriormente referidas no so apenas sequenciais no tempo, num desenvolvimento linear. Entrecruzam-se, re-elaboram-se de forma sistmica, numa espcie de espiral geradora de conhecimento, dinamismo e descoberta. Pode coexistir mais do que um projecto na sala de actividades, desde que no se perca a unidade e faseamento de cada um deles, interrogando-nos enquanto educadores: As crianas esto mesmo a investigar, a criar teorias sobre as coisas, a experimentar essas teorias, comprovando-as ou re-elaborando-as?

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5. Critrios de relevncia dos projectos


Gostaramos ainda de acrescentar que os educadores devero encontrar critrios de relevncia para a escolha dos projectos (Katz e Chard, 2009): o trabalho de projecto pretende cultivar e desenvolver a vida inteligente da criana, activando saberes, competncias, a sensibilidade esttica, emocional, moral e social (Katz e Chard, 1989). Essa activao de competncias e correspondentes contedos de aprendizagem, de acordo com as linhas orientadoras da OCDE (2001) para a aprendizagem ao longo da vida, feita de modo contextualizado e de uma forma curricularmente integrada. Numa linha construtivista, o trabalho de projecto permite sustained shared thinking5 (pensamento partilhado sustentado), uma das caractersticas descritas por Siraj-Blatchford et al. (2002) que ilustram a qualidade da interaco pedaggica e que ampliam o desenvolvimento intelectual das crianas. Katz e Chard (1989) consideram que o trabalho de projecto ajuda a criana a desenvolver hbitos da mente que sero duradouros: a capacidade de imaginar, de prever, de explicar, de pesquisar, de inquirir. Pensamos existir um outro nvel de relevncia a que, enquanto profissionais responsveis, devemos estar atentos. Trata-se de apontar para critrios de relevncia cultural, social, tica e esttica nos projectos (Vasconcelos, 2009). Um projecto no neutro: h valores subjacentes escolha de um determinado tpico para um projecto em detrimento de outro. importante que as crianas aprendam a ser cidads atravs dos projectos que realizam: criarem sentido de pertena, de responsabilidade mtua e de solidariedade com os outros crianas diferentes, outros povos, outros contextos, numa real perspectiva intercultural ; que aprendam a usar recursos que sabem ser limitados, que aprendam a reciclar, a preservar o ambiente que as rodeia, a ter conscincia dos recursos limitados do planeta, da nossa aco enquanto cidados intervenientes e responsveis, numa linha de desenvolvimento sustentvel. Que a criana aprenda, atravs dos projectos, a transcender interesses imediatos e a fazer escolhas informadas e criteriosas. Que procure o bom e o belo, sabendo que todos temos direito a usufruir dos mesmos. Ainda segundo os educadores de Reggio Emilia: quanto mais amplas so as possibilidades que oferecemos s crianas, tanto mais intensas sero as suas motivaes e mais ricas sero as suas experincias Todas as pessoas acabaro por descobrir a fora e capacidades surpreendentes e extraordinrias das crianas relacionadas com a sua inesgotvel capacidade de expresso (Edwards et al., 1999:57). A criana assim encarada como um ser competente e capaz, um/a pequeno/a investigador/a que quer descobrir o mundo, que sabe que pode e deve resolver problemas. A criana demonstra ser capaz de gerir o seu prprio processo de aprendizagem com o apoio do adulto, autora de si prpria com a ajuda dos outros. Trata-se de uma criana-cidad, membro de uma sociedade democrtica, que aprende a gostar de aprender desde que nasce at ao fim da sua existncia. O grande desafio para os profissionais de educao ser, ento, o de tornarem as suas prticas pedaggicas estimulantes sob o ponto de vista intelectual para servir uma criana-cidad que quer aprender ao

O estudo de Siraj-Blatchford et al. (2002) demonstra que as pedagogias mais efectivas incluem o envolvimento da criana e do adulto, uma implicao cognitiva (co-construtiva) e o uso de tcnicas tais como modelizao, explicao, questionamento e canalizao do interesse da criana para objectivos de aprendizagem socialmente desejveis, sem interferir com a capacidade de a criana fazer escolhas livres.

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longo da vida. nossa convico que uma real metodologia de trabalho de projecto contribui para este desabrochar da mente da criana, sobretudo daquela para quem a experincia pr-escolar se pode constituir factor de diminuio das desigualdades socio-educativas.

artefactos aumentam a independncia das crianas nas investigaes. Existem outras directrizes gerais para aumentar a profundidade do trabalho com projectos. Uma estratgia estreitar o foco de ateno. De modo geral, quanto mais estreito o tpico, mais aprofundado ser o projecto (Helms, 2010:5).

6. Porque falar em tpicos para projectos?


Helms, num trabalho recentemente publicado, insiste que quanto mais estreito o tpico, mais aprofundado ser o projecto (2010:5). Cremos que esta distino crucial6: na nossa gria pedaggica falamos em tema de um projecto e, ao elaborarmos as teias e chuvas de ideias (quer enquanto adultos, quer com as crianas) favorecemos um trabalho em extenso e no em profundidade. Um tpico uma espcie de zoom a partir de um tema. Ora uma boa pesquisa feita mais em profundidade e menos em extenso. Voltando a citar Helms: Um dos maiores determinantes da profundidade do trabalho com projectos a adequao do tpico a ser investigado em profundidade. Existem directrizes bsicas para a escolha de tpicos para crianas pequenas (Helm e Katz, 2000). Estas incluem escolher tpicos que sejam mais concretos do que abstractos e que coloquem as crianas em contacto com objectos concretos e reais que elas possam manipular, alm de escolher tpicos que se relacionem com experincias prvias e procurar um local relacionado nas proximidades para que possam visit-lo vrias vezes. Tpicos com grande nmero de

Se o tpico for especfico e concreto as crianas so levadas a pensar mais minuciosa e aprofundadamente sobre aquilo que esto a pesquisar: quando representam o que aprenderam, as suas representaes tambm sero mais detalhadas, requerendo mais raciocnio para serem produzidas (Helms, 2010:5). O prprio educador se torna um provocador, se utilizarmos a terminologia de Reggio Emilia: introduz dissonncias cognitivas, questiona assunes feitas pelas crianas, convida experimentao e reflexo, usa o humor e o contraditrio, joga com os opostos. Segundo Helms (2010:7) a grande diferena reside em o educador evitar as perguntas tpicas tais como o que aquilo? e quantos...? para verificar se as crianas sabem ou papagueiam a informao, concentrando-se, ao contrrio, em perguntas de aprofundamento ou anteviso tpicas do trabalho de projecto: quem?, como?, onde?, de que forma? como poder ser?, que pode acontecer se....?

A luz fez-se-nos num debate com futuros educadores em que um dos autores deste trabalho, Paulo Ferreira Rodrigues, foi semntica das palavras para tornar claro que um tpico muito mais especfico do que um tema que, por definio, mais abrangente.

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7. Trabalho de projecto como instrumento de uma Pedagogia de Fronteira


Partimos do conceito de fronteira tal como usado nas Cincias Sociais fronteira aquilo que separa mas, tambm, o que faz a ponte e ainda o habitat de que muitos fazem a sua morada (Andr, 2007:173-174) e, tambm, de que: o que importa captar a fenomenologia geral da vida de fronteira, a fluidez dos seus processos sociais, a criao constante de mapas mentais (...), a instabilidade, a transitoriedade e precariedade da vida social de fronteira (...) numa subjectividade participativa, orientada pelo sentido da comunidade (Sousa Santos, 2000:325). Reconhecemos o trabalho de projecto como instrumento de uma pedagogia de fronteira (Vasconcelos, 2009). A metodologia de projecto reconhece, de forma radical, o conflito e a negociao como foras impulsionadoras do crescimento e do desenvolvimento (Vasconcelos, 1998:154). O trabalho de projecto afirma uma criana investigadora, aposta no interface e na migrao entre as diferentes reas do saber e disciplinas para a resoluo de um problema a interdisciplinaridade no sentido da inter-relao dos saberes , aponta para os fins sociais da 7 educao (como afirma Dewey no seu Credo Pedaggico ) e trabalha as fronteiras do currculo com projectos integradores, fazendo com que o currculo funcione como um sistema complexo e interactivo. Sabemos que o conhecimento se constri a partir de abordagens holsticas (o trabalho de projecto ilustra bem este princpio), sendo que a necessidade analtica emerge medida que o grau de questionamento e a capacidade de encontrar respostas vai crescendo (Roldo, 2004). As disciplinas vo-se desenvolvendo atravs de processos analticos especializados, no esquecendo o todo de que procuram um aprofundamento. Edwards & Mutton (2007), citando Konkola (2001), elaboram o conceito de boundary zones (zonas de fronteira) enquanto espaos neutros fora dos sistemas estabelecidos, onde as prioridades de cada uma das organizaes (neste caso, das disciplinas) so respeitadas, mas novas maneiras de pensar podem emergir em discusses, de modo a constituir novos percursos, mais fluidos, responsivos, criando novos saberes e novas prticas. Os educadores e professores passam de transmissores de saberes a criadores de possibilidades, provocadores do desenvolvimento infantil, promovendo interaces significativas, 8 numa pedagogia responsiva (Edwards, 2004 ) que permite 9 aprendizagens expansivas (Engestrm, 1999 ).

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O Credo Pedaggico de John Dewey est traduzido em lngua portuguesa. Ver: Cadernos de Educao de Infncia, n 9 (1989:10-15). Uma prtica responsiva ajuda na compreenso de vises estabelecidas de aprendizagem porque torna central a necessidade de examinar ou mesmo de contestar as interpretaes do objecto, enquanto se

trabalha dentro de um conjunto de valores profissionais (...). Reconhecendo a necessria fluidez da prtica responsiva, por exemplo, as colaboraes podem-se gerar com pessoas diversificadas e as prprias relaes podem variar no decurso da aco (Edwards, 2005:179). Segundo Engestrm (1999) as aprendizagens de carcter expansivo envolvem a criao de novos saberes e de novas prticas para uma actividade que emerge de novo: quer dizer, a aprendizagem est impregnada e constitutiva de transformao qualitativa de todo o sistema de actividade. So redes auto-organizadas de mtua cooperao e de competncia distribuda que se orientam horizontalmente para produzirem profissionais (ou contextos de aprendizagem) mais flexveis.
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8. Fronteira, Transversalidade e Articulao Curricular


Etimologicamente, articulao indica juntarem-se dois ou mais elementos para formar um conjunto, trabalhar os vrios nveis do sistema ecolgico. Segundo Fthenakis (2002) articular implica reforar a competncia de aprender a aprender como organizar o seu prprio conhecimento e como us-lo para a resoluo de problemas e em situaes de responsabilidade social. Da entendermos que o trabalho de projecto, por definio intrnseca, no possa existir sem articulao entre saberes e, simultaneamente, sem o seu aprofundamento. Roldo (2004) afirma que o conhecimento se constri a partir de abordagens holsticas. A necessidade analtica emerge medida que o grau de questionamento e a capacidade de encontrar respostas vai crescendo. As disciplinas no so mais do que novas lentes de anlise (Roldo, 2004:67), sendo que cada disciplina se desenvolve atravs de processos analticos especializados. As novas lentes de anlise trazem especificidade mais aguda no campo epistemolgico: a compreenso da complexidade requer o cruzamento de outras lentes e a incorporao de olhares, para regressar ao holstico: o olhar inicial era sincrtico; o novo olhar holstico. Continuando a referir-nos ao pensamento de Roldo, se a questo for desdobrada em anlises especficas (que a autora considera serem as lentes de aproximao), essas anlises tornam-se operativas na compreenso, se o sujeito da aprendizagem for capaz, de novo, de as articular umas com as outras (2004:66). Assumimos, necessariamente, a prtica de trabalho de projecto como um campo de tenses e contradies mas, simultaneamente, como um sistema aberto, que permite proporcionar pontos de crescimento no trabalho articulado entre disciplinas, promotor de um novo conhecimento que , necessariamente, transdisciplinar. Aprender a trabalhar por projectos deve, pois, contemplar esta capacidade de interpretar e abordar problemas, de contestar interpretaes, lendo o ambiente (numa verdadeira prtica etnografada), procurando recursos locais, negociando significados. Aprender para, aprender em, e aprender com, confluem na prtica, sendo que a aprendizagem se torna simultaneamente pessoal e organizacional. Ao constatarmos a presso para uma academizao ou escolarizao da educao de infncia, mais nos parece decisivo que os educadores escolham fazer trabalho de projecto com as crianas. Esperamos que esta publicao, em boa hora acolhida pela Direco-Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) seja um contributo para a elaborao de trabalho de projecto no quotidiano dos jardins de infncia e nas escolas do 1 ciclo. Ao experimentar com a necessria profundidade esta metodologia de trabalho, os educadores e professores consideraro irrelevantes as fichas que as crianas reproduzem mecanicamente, os cadernos de actividades pr-estabelecidas, algumas rotinas sem sentido, as prticas mecnicas ou tecnocrticas centradas no educador. As crianas merecem mais. Os educadores e os professores assumiro o seu papel enquanto intelectuais do currculo, e no meros executores de tarefas definidas por outros que, necessariamente, impediro as crianas de construir o seu prprio conhecimento.

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Terminamos, ousando recriar a citao inicial de Baremboim: Esta qualidade dialgica [inerente ao trabalho de projecto] foi a principal razo que nos levou descrio e reflexo sobre projectos realizados no mbito das prticas pedaggicas dos nossos alunos de Formao Inicial, enquadradas pelos respectivos orientadores cooperantes. Os captulos seguintes desta publicao, no mbito da tradio curricular integrada e globalizante da educao de infncia, procuram uma coerncia para as publicaes da DGIDC que aprofundam as dimenses da Lngua Materna, Matemtica, Cincias e Artes10. Os projectos a seguir apresentados sero analisados e reflectidos luz de saberes disciplinares concretos e definidos, no perdendo, nesse processo, a qualidade de integrao curricular inerente pedagogia de projecto.

So as seguintes as publicaes a que nos referimos: Sim-Sim, I., Silva, A.C. e Nunes, C. (2008). Linguagem e Comunicao no Jardim de Infncia. Lisboa: DGIDC. Mata, L. (2008). Descoberta da Escrita. Lisboa: DGIDC. Castro, J. e Rodrigues, M. (2008). Sentido de Nmero e Organizao de Dados. Lisboa: DGIDC. Mendes, M. F. e Delgado, C.C. (2008). Geometria. Lisboa: DGIDC. Martins, I.P. et al. (2009). Despertar para a Cincia: Actividades dos 3 aos 6. Lisboa: DGIDC. Godinho, J. C. e Brito, M.J. (2010). As Artes no Jardim de Infncia. Lisboa: DGIDC

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CAPTULO 2

Projecto

Arco-ris

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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Contexto do projecto

Jardim de infncia - Instituio Particular de Solidariedade Social (IPSS) Localizao: Lisboa Grupo: 23 crianas com 4 anos

As crianas em idade pr-escolar so extremamente curiosas e tm uma grande vontade, e at mesmo necessidade, de descobrir e de dar sentido ao mundo sua volta. Muitos fenmenos naturais so, por isso motivo de deslumbramento para as crianas. Neste caso, o relato da observao de um arco-ris foi o pretexto que desencadeou este projecto, no qual foram realizadas, de uma forma integrada, actividades que conduziram a aprendizagens com incidncia privilegiada nas reas do Conhecimento do Mundo e da Expresso e Comunicao domnios da Expresso Plstica e da Expresso Dramtica.

Situao desencadeadora
O projecto surgiu num momento de partilha de notcias em grande grupo, quando uma das crianas disse: Quando fui levar o meu primo Lus escola vi o arco-ris. Na sequncia deste comentrio, vrias crianas manifestaram-se com entusiasmo sobre o fenmeno arco-ris, dizendo que tambm j o tinham visto e que era muito bonito. Tornou-se evidente o interesse das crianas pelo tpico e a educadora interveio provocando o questionamento e a discusso e, assim, estimulando a curiosidade do grupo. Todos queriam desvendar os mistrios do arco-ris Quantas cores tem o arco-ris?; Quais so as cores do arco-ris?; Porque que o arco-ris aparece?, foram algumas das questes colocadas. Estavam assim criadas as condies para iniciar o projecto a que se chamou, Arco-ris.

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Contexto do projecto

Questes de base que sustentam o projecto


Aps a deciso de iniciar este projecto, a educadora questionou o grupo relativamente a este fenmeno natural perguntando o que j sabiam sobre o arco-ris. Muitas crianas sabiam muitas coisas sobre o fenmeno e mostraram grande interesse em comunic-las aos outros. A chuva de ideias, resultante dos diferentes contributos, foi registada pela educadora. Era grande a diversidade de opinies quanto ao nmero de cores e s cores que constituam o arco-ris.: Mas afinal o arco-ris tem 3, 4 ou 7 cores?; Tem as cores todas que vocs disseram ou s tem algumas?; Aparece com o sol, aparece com a chuva mas que grande mistrio!, comentou a educadora. Depois de alguma discusso concluram, ento, que nem todas as suas ideias iniciais estariam correctas e concordaram em colocar, no centro da chuva de ideias, O que pensamos saber em vez de, O que sabemos.
O arco-ris tem 7 cores A.C. O arco-ris tem 4 cores M.A. O arco-ris tem cores L.O. O arco-ris tem 3 cores M.T. O arco-ris tem muitas cores B.B.

Com o sol aparece o arco-ris P.R. Quando pra a chuva aparece o arco-ris L.O.

Uma das cores do arco-ris amarelo R.V. Uma das cores do arco-ris cor-de-rosa E.T. H uma cor do arco-ris que verde R.G.

O arco-ris aparece no cu L.O.

O que pensamos saber ...

O arco-ris tem a cor cinzenta M.T. O arco-ris tem a cor vermelha B.S. O arco-ris tem a cor cinzenta M.T. O arco-ris tem a cor dourada B.B. O arco-ris tem cor-de-laranja L.O. O arco-ris tem a cor branca L.O. O arco-ris tem a cor roxa P.L.

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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Contexto do projecto

reas de contedo com maior incidncia


Face s caractersticas do grupo e do fenmeno a investigar, todas as reas de contedo contempladas nas Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (1997) foram abordadas tendo, no entanto, sido privilegiadas as reas do Conhecimento do Mundo, da Formao Pessoal e Social e, na rea da Expresso e Comunicao, os domnios da Expresso Plstica e da Expresso Dramtica.

Grandes intenes do projecto


Entendeu-se que o tpico interessava ao grande grupo, estava adequado ao contexto e oferecia um interessante potencial para envolver as famlias, pelo que de imediato se formularam as grandes intenes: Estimular o desenvolvimento de atitudes cientficas e de hbitos de pesquisa, a partir do estudo do fenmeno do arco-ris; Explorar diferentes tcnicas de expresso plstica, nomeadamente, para a descoberta da formao das cores; Proporcionar a vivncia de um clima democrtico baseado no dilogo, na partilha, na cooperao, na entreajuda e na solidariedade; Envolver as famlias no processo de aprendizagem dos seus educandos e estabelecer relaes de efectiva colaborao com a comunidade educativa.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Definio do Problema

Fase I

Questionando as crianas acerca do que afinal gostariam de saber/descobrir sobre o arco-ris, surgiram as trs perguntas fundamentais que sustentaram o desenvolvimento do projecto.

Quantas cores tem o arco-ris? L.O.

O que queremos descobrir ...

Quais so as cores do arco-ris? B.S.

Como que o arco-ris aparece? M.D.

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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Planificao e desenvolvimento do trabalho

Fase II

Para as perguntas como e onde poderiam pesquisar e encontrar resposta para as dvidas sobre o arco-ris foram apresentadas trs sugestes:

Ir biblioteca B.B.

Onde vamos pesquisar ...

Procurar nos livros M.M.

Ver no computador M.D.

A educadora sugeriu tambm que pedissem ajuda aos pais, pois estes poderiam colaborar na procura em livros e propor outras ideias. Foi escrita uma notcia para colocar no placar que se encontrava entrada da sala informando sobre o incio do projecto, expondo a planificao feita em grupo e solicitando colaborao. Depois de terem decidido onde iriam pesquisar, foi-lhes perguntado o que gostariam de fazer sobre o arcoris. Estas foram as propostas das crianas:

Desenhar o arco-ris R.G.

Aprender a cano do arco-ris que a Maria conhece TODOS

Pintar um arco-ris B.B.

O que queremos fazer ...


Fazer experincias com o arco-ris como eu vi na televiso B.S. Fazer um arco-ris com colagens de cartolina com cores L.O.

Fazer aparecer um arco-ris na nossa sala M.P.

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Fase III

Execuo

A procura de respostas para as questes foi realizada em pequenos grupos, consoante os interesses individuais de cada criana. As actividades iniciaram-se com a consulta de livros trazidos por duas crianas que pesquisaram em casa com os pais. Na sala, o computador foi um recurso utilizado, tendo a educadora com um pequeno grupo feito vrias pesquisas na internet. O computador revelou ser um instrumento de trabalho muito atractivo, pois todos se mantiveram muito envolvidos na sua explorao. A pesquisa na Internet permitiu confirmar as respostas que j tinham sido obtidas a partir da consulta dos livros e observar imagens do arco-ris em diversas situaes. Nesta actividade foi necessrio e fundamental cada criana esperar pela sua vez para escrever, usando o teclado, e manipular o rato. Ao realizarem a pesquisa na internet, encontraram a fotografia de uma ave semelhante a um papagaio. O espanto das crianas foi aproveitado pela educadora para as levar a uma observao mais cuidada e a estabelecer relaes, questionando-as: Se ns escrevemos a palavra arco-ris, para procurarmos imagens sobre o arco-ris, por que que ter aparecido aqui a fotografia de uma ave?. Foram, ento, motivadas a observar com cuidado e a tentar explicar por que ter aparecido aquela fotografia. Ao clicar na imagem descobriram que essa ave se chamava Lris arco-ris porque a sua plumagem era muito colorida. Foi combinado que todos comunicariam o resultado das suas pesquisas na reunio de grupo. Para tal, foram distribudas tarefas tendo sido feito um pequeno registo A Comunicao No se pode pretender que a comunicao seja, apenas, alimentada por aquilo que a criana traz de casa, sendo necessrio que o contexto de educao pr-escolar fornea ocasies que motivem o dilogo e a partilha entre as crianas, a partir de vivncias comuns (DEB, 1997).

do que iam dizer. Mantinham-se, assim, as restantes crianas informadas sobre a evoluo do projecto. Nesta metodologia de trabalho, onde as tarefas inerentes ao desenvolvimento do projecto so distribudas por pequenos grupos, a comunicao adquire um papel fundamental na partilha do que se aprendeu ou descobriu, ou seja, na troca de saberes e de saberes-fazer. Nos momentos de partilha foi incentivado e valorizado o esforo de cada criana para transmitir o que aprendeu. No final da comunicao a educadora cantou a cano Eu sei o segredo do arco-ris, que desvendava as suas cores, uma cano que as crianas queriam aprender e que mais tarde lhes ensinou.

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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Fase III

Execuo

As aprendizagens iam sendo reveladas atravs dos desenhos e pinturas que realizavam, quase sempre, por iniciativa prpria. Utilizavam os diferentes materiais disponveis como lpis de cor e de cera, canetas de feltro, guaches, etc. Atravs dessas produes, tornou-se evidente que as crianas aprenderam a ordem correcta das cores do arco-ris. Muitas quiseram representar o arco-ris com cartolinas coloridas. Como forma de estimular a cooperao, a entreajuda, o saber estar em grupo e a partilha de materiais, tambm neste tipo de actividade foi proposto que trabalhassem em pequenos grupos.

Envolvimento das famlias... O envolvimento directo das famlias de grande importncia em educao de infncia, em particular para o desenvolvimento de projectos em sala de actividades, constituindo um recurso valioso.

Como um dos desejos era fazer aparecer um arco-ris na sala!, foi convidado o pai de uma das crianas para concretizar esse desejo e, assim, dar incio realizao de actividades de natureza experimental. Com a sala escurecida, o pai fez incidir sobre um prisma a luz emitida por uma lanterna, tendo-se obtido uma mancha colorida na parede, resultante da decomposio da luz branca nas sete cores que constituem o espectro da luz visvel, observveis no fenmeno do arco-ris. O aparecimento do arco-ris na sala foi uma experincia vivenciada com grande entusiasmo e muitas crianas revelaram de imediato interesse em explorarem o

fenmeno por elas prprias. Tambm a me da M.T. veio sala de actividades contar a lenda do arco-ris e props, ainda, a utilizao de uma tcnica de expresso plstica com as cores do arco-ris: a tcnica da borboleta. A proposta de fazer a tcnica da borboleta com as cores do arco-ris permitiu s crianas vivenciarem o processo de formao das cores secundrias atravs da mistura das cores primrias (neste caso de forma aleatria), e potenciou a sua posterior explorao atravs de diferentes tcnicas de expresso plstica.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Balano intermdio - Um segundo flego


Desenhar o arco-ris B.R.

Execuo

Como a maioria das propostas iniciais j havia sido realizada, decidiu-se, nesta altura, fazer um balano do projecto. As crianas surpreenderam a educadora com mais iniciativas e propostas o que significava interesse em continuar. Construiu-se uma nova teia, contendo as novas ideias e mantendo propostas anteriores que alguns meninos queriam ainda explorar.

Fazer a tcnica da borboleta com as cores do arco-ris E.T.

Pintar um arco-ris com tintas D.X.

Cantar a cano do arco-ris e das cores E.M.

Fazer um arco-ris com flores B.B.

Fazer as letras do arco-ris (aprender a escrever a palavra) C.L.

O que queremos fazer ...

Fazer um arco-ris com coraes M.M. e M.T.

Escrever o nosso nome com as cores do arco-ris (uma letra de cada cor) B.R.

Desenhar o arco-ris com lpis de cera B.R.

Fazer um arco-ris com colagens de cartolina com cores M.C. e D.B. e R.G.

Fazer colares epulseiras com as cores do arco-ris P.L.

Esta chuva de propostas deu um novo flego ao projecto.

Repetir a experincia com o prisma e luz M.D. e C.S.

Na sequncia da demonstrao j anteriormente efectuada, utilizando prismas, e que permitiu projectar na parede uma mancha com as cores do arco-ris, as crianas quiseram elas prprias fazer a explorao de prismas utilizando agora a luz solar. Livremente, exploraram vrios prismas e compararam as manchas projectadas na parede. Verificaram, assim, que o modo como a luz incide no prisma afecta a mancha luminosa obtida e esforaram-se para encontrar a orientao adequada do prisma que permitia a obteno de uma mancha irisada, ou seja, uma mancha com as cores do arco-ris. Foi ainda com grande entusiasmo que o grupo de crianas descobriu que, utilizando discos compactos (CD), era tambm possvel obter uma mancha colorida projectada na parede, desde que estes fossem orientados convenientemente relativamente luz solar.

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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Fase III

Actividades exploratrias como as desenvolvidas durante este projecto, revelam-se importantes para a aquisio de conhecimentos como o facto de o arco-ris ter sete cores ou de a luz branca poder ser decomposta. Para alm disso, este tipo de actividades tambm essencial para o desenvolvimento de competncias/processos cientficos como a observao, a classificao e a comunicao e, igualmente, para a aquisio de atitudes como a curiosidade, o esprito crtico, a cooperao ou a perseverana, importantes para o desenvolvimento futuro das crianas.

Cincia ... A Cincia , e oferece s crianas, muito mais do que um corpo slido de conhecimentos, ela constitui-se tambm como uma forma de pensar e descobrir (Vasconcelos et al., 2009).

Execuo

O projecto convidava explorao e descoberta das cores. Para alm da rea de Conhecimento do Mundo, a da Expresso e Comunicao foi uma das reas privilegiadas no projecto. Relativamente ao domnio da Expresso Plstica, as crianas continuaram a manifestar interesse por desenhar, pintar e fazer arco-ris com diferentes materiais. Todas se envolveram na concretizao das suas iniciativas e fizeram arco-ris atravs de colagens variadas e pintaram, em grupo, um grande arco-ris com guaches.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Execuo

Ao longo do projecto foram vrias as tcnicas de expresso plstica trabalhadas, que permitiram explorar a mistura de cores-pigmento (mistura subtractiva). A base das cores-pigmento so o amarelo, o magenta e o azul ciano (tambm chamadas de cores primrias). A partir da mistura destas trs cores podemos obter um nmero infindvel de outras cores.

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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Fase III

Outros domnios envolvidos


Para alm dos j referidos, foram realizadas actividades que permitiram aprendizagens noutros domnios.

Execuo

Expresso Dramtica
No domnio da Expresso Dramtica, o comentrio de uma criana: Eu gostava de escorregar no arco-ris! deu a ideia de criar uma pea de teatro. A sua realizao implicou a idealizao de um guio e a construo das personagens, dos seus figurinos, adereos e do cenrio. Assim, a expresso dramtica acabou por ganhar relevncia no projecto, atravs da apresentao da pea de teatro O pas das cores.

O teatro pode surgir de vrios indutores: de um desejo das crianas, um objecto, uma imagem, um poema, um texto narrativo, uma cano, etc. Neste caso concreto como trabalhou o Educador o teatro? Estamos na presena de crianas de 4 anos que no dominam a leitura e que tm dificuldade em coordenar o gesto e a palavra. O teatro um chapu abrangente, que vai do jogo de imitao (com meses a criana imita o adulto), passando pelo jogo de mmica (onde no h palavra e a comunicao faz-se apenas com o corpo) ao jogo dramtico. Por isso, h que escolher a forma adequada de trabalhar com a faixa etria em questo e perceber se estas crianas esto habituadas a exercitar jogos dramticos, se existe uma arca das trapalhadas, se jogam ao faz-de-conta. Se a criana no seu quotidiano de jardim de infncia incentivada nesse sentido, a as coisas tornam-se mais fluidas e mais simples no dia do espectculo.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Execuo

No domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita, o projecto proporcionou o contacto com vrias histrias, algumas delas trazidas pelas crianas. Foram utilizados livros alusivos temtica do arco-ris e das cores. Tambm a me de uma das crianas foi sala contar a lenda do arco-ris (conforme j referido). Atravs dos registos realizados ao longo do projecto foram criadas condies de familiarizao com a escrita. Algumas crianas escreveram o seu nome com as cores do arco-ris, copiaram a palavra arcoris e ainda quiseram escrever o nome das cores. Tornou-se evidente que a escrita foi adquirindo significado para as crianas.

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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Fase III

Expresso Musical
Ao nvel da Expresso Musical, aprenderam a cano Eu sei o segredo do arco-ris. A cano sobre o arcoris surge no projecto enquanto recurso de informao sobre o item a pesquisar. O enfoque colocado no na melodia ou no ritmo da cano, mas no texto, que constitui uma sntese do que as crianas aprenderam sobre as cores do arco-ris, o que revela uma intencionalidade e uma prtica musicalmente no muito significativas. Numa abordagem realizada sobretudo ao nvel da interpretao vocal, tentou privilegiar-se o carcter ldico e a dimenso socializadora da msica, ainda que fosse desejvel a concretizao de actividades preparatrias mais estruturadas. Salientamos que os nveis de aprendizagem musical e de interpretao de uma cano estaro directamente relacionados com o nvel das actividades propostas pelo educador. Neste caso, o educador no deve ficar dependente unicamente das propostas das crianas, que ainda no possuem a capacidade de decidir sobre o que mais adequado ou necessrio, manifestando-se sobretudo em termos de gosto pessoal. Significa isto que a abordagem cano segundo intencionalidades musicais relevantes dificilmente se coaduna com dinmicas de auto-gesto ou de processos espontneos por parte das crianas, devendo o educador organizar a sua interveno em duas vertentes essenciais: a) numa perspectiva didctica, deve no s criar o ambiente propcio a uma explorao livre por parte da criana mas, sobretudo, promover actividades diversificadas para as quais seleccione recursos

Execuo

musicais de qualidade e defina estratgias de dinamizao adequadas, fundamentando-se em metodologias eficientes de abordagem cano; b) numa perspectiva artstica, o educador deve constituir um slido modelo de referncia em termos de qualidade no desempenho musical.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Matemtica
Tambm foram realizadas algumas actividades associadas ao domnio da Matemtica. A primeira, resultou da proposta de fazer colares e pulseiras com as cores do arco-ris. Esta actividade, realizada com recurso a palhinhas cortadas, permitiu explorar padres, uma vez que para a concretizao destes adereos havia a condio de seguirem a ordem das cores do arco-ris. Outra actividade consistiu em classificar as bolas coloridas gelatinosas que tinham sido feitas num trabalho prtico realizado com o pai de uma criana. Procedeu-se classificao das bolas, colocando-as em recipientes diferentes, segundo o critrio da cor, e efectuaram a contagem das mesmas. Depois de agruparem e contarem as bolas, ordenaram os recipientes de acordo com a sequncia das cores do arco-ris. Aps a realizao desta actividade concluram que tinham bolas de todas as cores do arco-ris, excepto da cor anil. Quer a actividade de construo de colares e pulseiras, quer a de classificar as bolas e ordenar os recipientes pela cor constituram actividades de consolidao pois, segundo Katz e Chard, o processo de consolidao envolve a aplicao dos conhecimentos adquiridos em situaes habituais numa variedade de outros conhecimentos e contextos (2009:188). Neste sentido, as crianas utilizaram os conhecimentos aprendidos no mbito do projecto: saber quais as cores do arco-ris e reconhecer a sua ordem.

Execuo

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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Fase III

A teia
Ao longo do projecto foram surgindo novas ideias e novas propostas de actividades, quer por parte das crianas quer por parte dos adultos (educadora e pais), que se reflectem nesta teia final.

Execuo

Quais so as cores do arco-ris?

Fazer um arco-ris com colagens de cartolina com cores L.O. Ver no computador (Internet) M.D.

Representar o arco-ris com diferentes tcnicas de expresso plstica

Procurar nos livros (da escola e de casa) M.M. Pedir ajuda dos pais para nos ajudarem na procura de informao

Pintar um arco-ris B.B.

Realizar padres com as cores do arco-ris Aprender canes alusivas ao tema do arco-ris e das cores

Quantas cores tem o arco-ris? Ir biblioteca B.B.

Fazer aparecer um arco-ris na nossa sala M.P.

Explorar a juno das cores primrias

Contar histrias alusivas ao tema do arco-ris e das cores

Eu gostava de escorregar no arco-ris M.P.

Questionar adultos e crianas das outras salas da instituio

Como que o arco-ris aparece? Realizar actividades experimentais

Construir o mapa do tempo Fazer experincias para aparecer o arco-ris como eu vi na televiso C.L.

Elaborar e dramatizar uma pea de teatro

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase IV

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

A avaliao do projecto foi sendo realizada com as crianas no decurso do mesmo e, no final, foi feito um balano global das aprendizagens e de todo o trabalho desenvolvido. Os registos permitiram tanto aos adultos como s crianas rever e avaliar todo o processo. Atravs dos registos as crianas tomam conscincia da sua aco, recordando o que desencadeou o projecto e todos os passos que foram dados para que ele avanasse e apercebem-se tambm do que aprenderam. A educadora releu a planificao inicial e eles puderam verificar que algumas das suas ideias iniciais no estavam correctas: o arco-ris no tem cor-de-rosa, nem roxo, nem dourado, nem branco, nem castanho e nem cinzento. Esta avaliao permitiu recordar o comeo do projecto, confrontar as suas ideias iniciais com o que aprenderam e compreender que nem sempre estamos certos e que no sabemos tudo! Foi tambm elaborado um pequeno questionrio. Todos responderam correctamente s questes directas: Quantas cores tem o arco-ris? e Como que o arcoris aparece?. Numa das questes havia trs representaes de arco-ris em que apenas uma tinha as cores pela ordem correcta. Todos identificaram a representao com a sequncia certa. No final, cada criana assinou o seu questionrio, fazendo questo de utilizar para cada letra as cores do arco-ris. Verificouse que seleccionaram as cores adequadas, escrevendo as letras de acordo com a sequncia em que surgem no arco-ris.

Todas as produes (individuais, de pequeno e de grande grupo) bem como o envolvimento e participao foram considerados na avaliao. Para envolver os pais na avaliao do projecto foi colocada uma tela convidando-os a deixarem o seu comentrio sobre o que para eles tinha sido mais significativo.

Vozes dos pais

Foi um projecto excelente! Muito didctico. A T. esteve bastante entusiasmada e dedicada (mesmo em casa). Muitos parabns! (Me da T.) Parabns! O espectculo estava muito engraado e todos muito empenhados. Obrigada pelo carinho. (Me da R.G.) Depois de vermos o espectculo percebemos o porqu da animao do P. Lindo!!! (Pais do P.L.)

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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Fase IV

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Vozes das crianas


Aprendi que o arco-ris tem sete cores. Sete so assim (fazendo o nmero com os dedos). Aprendi as cores. (H.T.) Aprendi que o arco-ris tem sete cores, que h vermelho, cor-delaranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta no arco-ris, e que aparece com o sol e com a chuva. (B.B.) Aprendi a fazer bem o arco-ris. (P.R.) Gostei que a minha me viesse escola contar aos amigos a lenda do arco-ris. (M.T.) Gostei de fazer o arco-ris na parede com o CD e os prismas. Gostei que o pai do Pedro viesse c fazer aparecer o arco-ris na sala. Gostei de pesquisar no computador o arco-ris. Gostei de trazer o livro para os amigos verem. (A.C.)

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase IV

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Resultados / produtos
Materiais elaborados para a divulgao do projecto
Um desdobrvel onde so apresentadas as trs questes que deram origem ao projecto (afixado no placar de interaco escola-famlia)

Um convite e dois bilhetes para o teatro que foram enviados aos pais.

Cada criana elaborou o seu livro sobre o projecto contendo as planificaes feitas em grupo, os desenhos, os trabalhos individuais, a lenda do arco-ris e o guio do teatro. Com o contributo de todas as crianas, foi construdo o grande livro onde, com recurso a fotografias e aos trabalhos realizados, contada a histria do projecto.

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Fase IV

Divulgao
A divulgao do projecto comeou com a apresentao sala dos 5 anos, preparada por um pequeno grupo de crianas. Para uma divulgao mais alargada, a outras salas da instituio e aos pais, foi pensada e construida com as crianas a pea de teatro O Pas das Cores, j referida anteriormente. Entravam em cena todos os ingredientes necessrios para a formao do arco-ris: o rei sol, a rainha chuva e as sete fadas atrevidas (fada vermelha, fada amarela, fada cor-de-laranja, fada verde, fada azul, fada anil e fada violeta). E, como em qualquer pea de teatro, para informar e cativar o pblico foi construdo um grande cartaz, o qual foi afixado na rea comum da instituio.

Um cartaz a anunciar o teatro

O recurso ao cartaz frequente em contexto de jardim de infncia, quer na divulgao de um espectculo (como foi neste caso o teatro), quer como forma de organizar e divulgar a informao recolhida e trabalhada ao longo de um projecto. Torna-se, por isso, importante trabalhar com as crianas algumas questes a nvel da composio formal, como a relao imagem/texto, a cor ou a tipografia. desejvel que o educador leve para a sala alguns exemplos de cartazes e, em conjunto com as crianas, possa identificar e analisar os elementos que o constituem. Assim, aquando da construo de um cartaz, as crianas podero reflectir sobre a(s) melhor(es) imagem(s) a utilizar, o formato e dimenso do texto, e a relao entre ambos e o suporte, ou seja, a composio.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Reflexes em torno do projecto


Aprendizagens potenciadas

Reflectindo sobre o projecto realizado com estas crianas no podemos deixar de constatar as inmeras aprendizagens que ocorreram. Sendo o arco-ris um fenmeno natural, aprenderam as caractersticas do mesmo: as cores e a sequncia em que surgem; aprenderam as condies necessrias ao seu aparecimento; descobriram que a luz solar e a luz branca emitida por uma lanterna podem ser decompostas, produzindo uma mancha irisada semelhante do arco-ris. Com as actividades sobre o arco-ris, as crianas foram ainda conduzidas a: procurar informao; observar e comparar imagens: comparando as imagens puderam identificar uma regularidade, a sequncia e constncia das cores observadas; puderam ainda constatar que a sequncia de cores era a mesma quer fizessem incidir a luz da lanterna ou a luz solar sobre prismas ou CDs; os procedimentos seguidos foram semelhantes aos do trabalho em cincia; manipular os prismas e os CDs: ao faz-lo, aprenderam que s em determinadas posies possvel produzir um arcoris e ao mesmo tempo foram adquirindo um maior controlo do movimento; representar o arco-ris de vrias maneiras: para alm de constituir uma forma de consolidar as aprendizagens acerca do arco-ris, permitiu explorar diversas tcnicas usadas em expresso plstica, familiarizando as crianas com os nomes das cores e das misturas de cores-pigmento (importante para o Conhecimento do Mundo e para o domnio da Expresso Plstica) e com a organizao espacial no plano (Expresso Plstica); ler, manusear livros, navegar na internet, contar, ouvir histrias e relatos; ver ou escrever (o seu nome, o nome das cores, a histria a dramatizar, o convite aos pais); organizar a diversa informao que recolheram; em contexto, as crianas familiarizaram-se com vrios aspectos importantes na aprendizagem da Lngua, desde a oralidade escrita; a seleco e a organizao da informao para ser comunicada corresponde a aprendizagens que so transversais a vrios domnios, em particular na Cincia, na Lngua e tambm na Expresso Plstica;

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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reproduzir o padro observado para a sequncia das cores do arco-ris atravs da construo de colares e pulseiras; classificar as bolas coloridas gelatinosas, elaboradas num outro contexto e a respectiva contagem; a contagem das cores do arco-ris, permitiu adquirir a importncia e o sentido do nmero; a noo de padro e a sua reproduo em diversos contextos conduzir, certamente, ao desenvolvimento do pensamento abstracto; trabalhar em grupo; ouvir os outros e comunicar o que aprenderam: o trabalho em colaborao, o sentimento de partilha de conhecimentos, o envolvimento nas tarefas e o gosto por aprender, bem expresso no segundo flego, correspondem certamente, a aprendizagens importantes na rea de Formao Pessoal e Social que a realizao deste projecto tornou possvel.

Potencialidades no desenvolvidas e novos caminhos

Cada vez mais se pensa que, dadas as caractersticas da sociedade em que vivemos, muito dependente da cincia e da tecnologia, fundamental que o mais cedo possvel as crianas se familiarizem com os processos da cincia de forma a que possam ser apreendidos como fazendo parte da cultura dos cidados. Considerando que o que foi relatado como o segundo flego traduz a vontade e abertura das crianas para aprender mais, a conduo do projecto poderia ter sido orientada para um maior aprofundamento sobre o acontecimento que tanto as motivou: o arco-ris e, consequentemente, sobre a luz e sua interaco com a matria, com recurso aos processos caractersticos do trabalho em cincia. Seria interessante conseguir relacionar a necessidade de orientar os prismas e os CDs em relao luz com o facto de apenas ser

possvel observar o arco-ris em determinadas horas do dia e quando h gotas de chuva na atmosfera. Assim, as crianas habituavam-se a relacionar factos, percebendo que h semelhanas mas tambm diferenas (raciocnio por analogia), e a estabelecer relaes de causa-efeito. A explorao da luz e dos fenmenos pticos, estando relacionados com um dos nossos principais sentidos, a viso, extremamente motivante e origina geralmente grande entusiasmo em crianas em idade pr-escolar. Por isso, relacionar o estudo da luz com a viso poderia ser tambm um caminho a seguir. A realizao de algumas actividades tornaria evidente que para verem um objecto (ou fenmeno), para alm de terem rgos da viso saudveis necessrio que haja luz e que esta chegue at aos seus olhos, impressionando-os .
2

1 2

Em geral, de manh ou tarde, nunca ao meio dia. No Guio Didctico Despertar para a Cincia, Actividades dos 3 aos 6, publicao da DGIDC, o ponto 3 dedicado a Actividades sobre a Luz.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

A separao (disperso) da luz branca em luz de vrias cores poderia ser um ponto de partida para o estudo da natureza da luz branca. Utilizando um disco de Newton, que facilmente se constroi, as crianas poderiam descobrir que atravs da sobreposio de luz de vrias cores, se pode ter a percepo de luz branca. Esta actividade poderia ser complementada com a utilizao de trs lanternas, emitindo uma luz vermelha, outra luz verde e outra luz azul, e verificando que na zona de sobreposio da luz das trs lanternas se obtm branco. Fenmenos que envolvem a explorao da cor, como o do arcoris, so especialmente atractivos para crianas pequenas e podem servir como um bom ponto de partida para explorar ainda outros fenmenos, como a propagao rectilnea da luz, a reflexo da luz e a utilizao de espelhos ou ainda a produo de sombras.

Apesar do projecto Arco-ris incidir, de forma muito clara, no estudo de um fenmeno do mbito das cincias, o interesse das crianas pela rea da expresso plstica, levou ao desenvolvimento de diversas actividades que, como referimos anteriormente, permitiram explorar e adquirir conhecimentos em torno da mistura de cores (pigmentos). As actividades de expresso plstica assumem frequentemente, neste contexto, um carcter instrumental relativamente ao desenvolvimento da motricidade fina, privilegiando-se a produo de objectos como forma de expresso pessoal, em detrimento de uma abordagem que permita o desenvolvimento esttico da criana. Numa perspectiva de educao esttica, e tal como se refere nas OCEPE, esta estar presente no contacto com diferentes formas de manifestao artstica, constituindo o dilogo com a Obra de Arte momentos privilegiados de acesso arte e cultura que se traduzem pelo enriquecimento da criana, ampliando o seu conhecimento do mundo e desenvolvendo o sentido esttico (DEB, 1997:63). Como desenvolvimento da abordagem temtica da cor, seria interessante para as crianas observarem uma pintura da corrente Impressionista, ao vivo (de preferncia) ou atravs de uma reproduo (por exemplo de Claude Monet). Para alm da experincia esttica e de todas as exploraes que a partir dela se podem proporcionar criana, permitiria aprofundar a temtica da luz-cor. Poderiam, ainda, observar a imagem a uma determinada distncia (identificando as cores) e, posteriormente,

Captulo 2 - Projecto Arco-ris

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ao aproximarem-se desta, verificarem que as cores utilizadas pelo artista no correspondiam quelas que elas julgavam ver, fruto da mistura ptica realizada pelos nossos olhos (na retina). No Impressionismo assiste-se decomposio do tom em cores puras. A interpretao da cor feita atravs de um jogo de cores puras e complementares, as pinceladas rpidas e curtas de cor justapostas provocam uma fuso ptica de intensa vibrao luminosa. Esta mistura ptica foi, posteriormente, desenvolvida, com rigor matemtico, pelos artistas neo-impressionistas, podendo resumir-se em duas fases: 1) o pintor faz a separao da cor; 2) o observador faz a mistura ptica.

CAPTULO 3

Projecto

Queremos melhorar a nossa

Biblioteca

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Contexto do projecto

Grandes intenes do projecto


Com base no conhecimento que o educador tinha do grupo e dos interesses manifestados pelas crianas, definiram-se como grandes intenes:

Criar um clima de comunicao em que as crianas se expressem e saibam ouvir os colegas do grupo; Favorecer actividades e projectos de iniciativa das crianas, numa perspectiva de valorizao pessoal e social; Apoiar e dinamizar o grupo na reconverso da biblioteca da sala, mediante a observao de outras bibliotecas que possam servir de referncia; Desenvolver a expresso oral e o interesse pelo modo escrito, proporcionando momentos de relatos de acontecimentos, partilha de histrias, notcias e respectivo registo grfico; reformulao da rea dedicada expresso escrita; e, simultaneamente, trabalhar o domnio da matemtica de um modo especfico; Envolver as famlias nos processos da conquista da escrita, da leitura e da numeracia das crianas; Favorecer a emergncia de um projecto pessoal de leitor.

reas de contedo privilegiadas


De acordo com o tpico desencadeador e a tipologia das actividades realizadas, este projecto centrou-se na rea da Expresso e Comunicao, nomeadamente nos domnios da Linguagem Oral e Abordagem Escrita e da Matemtica. Na formao de um projecto pessoal de leitor, a ateno rea de Formao Pessoal e Social, enquanto rea integradora e transversal ao currculo, contribuiu para tornar aquele grupo de crianas cidados-leitores responsveis, entendendo que uma rea de leitura na sala de actividades (a nossa biblioteca) no obedece s mesmas caractersticas que uma rea reservada expresso dramtica ou ao jogo simblico: que h regras, tipos de interaco, conquistas a nvel da autonomia dentro do espao biblioteca que, se ficarem bem estruturadas e interiorizadas, tero efeitos duradouros nas subsequentes fases de escolaridade e, sobretudo, na aquisio do gosto e do prazer pela leitura. Ao longo do projecto, o domnio da Expresso Plstica revelouse instrumental para a concretizao de vrias actividades, proporcionando ao grupo momentos muito ricos de expresso e comunicao.

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Fase I

Definio do problema

Questes de base que sustentam o projecto


Definido o tpico a investigar, tomou-se como ponto de partida a necessidade de reconverso e melhoria da biblioteca da sala de actividades e deu-se incio planificao do trabalho. Em conversa de grande grupo deu-se voz s crianas, ouvindo-as e percebendo quais as suas representaes acerca do tpico o que j sabem e o que querem saber:

O que sabemos?
- As bibliotecas tm muitos livros; (R. B.) - Podemos levar os livros da biblioteca para casa e ler com os pais; (D.) - Os livros esto sempre arrumados; (S.) - A biblioteca tem de ser bonita; (C.) - Temos de cuidar dos livros; (M.)

O que precisamos saber para melhorar a biblioteca?

- Que tipo de livros existem? (S.) - Podemos levar livros para casa da biblioteca da sala? (B. S.) - O que tem mais a biblioteca sem ser os livros? (T.) - Quem trabalha na biblioteca? (R.)

Numa primeira fase, e antes da planificao geral do projecto, foi sugerida uma visita biblioteca geral do agrupamento, tendo-se feito o levantamento dos conhecimentos prvios e das expectativas das crianas. 1 Durante a visita as crianas foram bastante activas, mostrando-se atentas, questionando, comentando, comparando o espao dos livros da sua sala com o da biblioteca do agrupamento.

Falta de organizao na arrumao dos livros

O espao no respondia s necessidades do grupo

QUEREMOS MELHORAR A NOSSABIBLIOTECA

Falta de diversidade do gnero de literatura

Onde arrumar o livro construido?

O trabalho de campo possibilita a abordagem a uma realidade complexa, despertando a criatividade ao nvel de estratgias, caminhos, solues, etc.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Planificao e desenvolvimento do trabalho

Fase II

De volta sala, discutiu-se a visita, tendo-se listado o que faltava na biblioteca da sala, e planificado o que era necessrio fazer, como e quando fazer, e quem faria.

Ao fazerem o registo, a partir da visita biblioteca do agrupamento, as crianas falaram para organizar a informao, discutindo estratgias de organizao e construo de conhecimento.

discusso seguiu-se um momento de sntese e de tomada de decises, do qual resultou uma primeira teia, elaborada directamente pelo educador com as crianas, sendo afixada de imediato na parede da sala de actividades. A actividade de conversar acerca da visita, a orientao que o adulto vai dando para organizar a informao, registando-a, envolve o grupo numa dinmica de avaliao contnua, numa reflexo a partir da qual emergem linhas de continuao do trabalho. Dando voz s crianas, conversando, vai-se construindo a narrativa do projecto. A conversa possibilita a clarificao e a sntese. Conversando, as crianas projectam-se no tempo e constroem novas possibilidades. Para o educador este movimento de acompanhar, enquadrar e ampliar, sem se apropriar do espao, tempo e aco da criana, exige grande segurana, confiana, maturidade afectiva e profissional. A capacidade de gesto partilhada e desprendimento de si permite ao educador ir mais longe (com e pela criana) na qualidade da aco pedaggica.

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Fase II

Reflectindo sobre a planificao da aco


O trabalho de projecto permite viver uma dimenso fundamental da linguagem e da comunicao: representar o ausente, construir na lngua e pela lngua mundos possveis. As crianas identificaram como objectivo melhorar a biblioteca e anteciparam um conjunto de aces que concertadamente permitem atingir esse objectivo: criar novos livros; organizar os livros; construir fichas de leitura; fazer marcadores; informar os pais; trazer novos livros; trazer livros diferentes, etc.

Planificao e desenvolvimento do trabalho

Todas estas actividades supem vrias modalidades de leitura, tendo-se trabalhado a construo do projecto pessoal de leitor das crianas, pela predisposio de ouvir ler e desejar ler autonomamente, procurando-se envolver os pais, desde o incio, na construo deste projecto pessoal de leitor.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Execuo

A concretizao do projecto apresentada em actividades sequenciadas, tendo a primeira correspondido ao lanamento do projecto. Algumas decorreram em simultneo e outras tiveram um perodo de vida mais longo no tempo.

A ideia de que a aprendizagem uma co-construo entre pares que colaboram num determinado contexto cultural sublinha o papel da interaco no desenvolvimento cognitivo e da linguagem das crianas. Conversando e interagindo, a criana pode fazer e compreender mais do que faria e compreenderia por si s. As pessoas com quem a criana entra em interaco ajudam a criana a aprender, despertando a sua ateno para objectos e ideias, dando nfase ao que pertinente, falando enquanto fazem e sobre o que fazem, colocando questes, equacionando modos de agir, isto , mediando o mundo, tornando-o acessvel para a criana.

Vist i a biblioteca do agrupamento


Como referido, a visita biblioteca do agrupamento foi realizada como arranque inicial, uma vez que a deslocao biblioteca municipal teve de ser programada para mais tarde, dadas as contingncias da programao de sadas com as crianas do jardim de infncia. As crianas espantaram-se com o espao: Mas que grande biblioteca!, com o nmero de livros: Ena! Tantos, tantos livros! e informaram-se sobre a organizao, tendo requisitado dois livros para trazerem para a biblioteca da sua sala.

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Fase III

Categorizao dos livros e legendagem


Na sequncia das decises tomadas, aquando da realizao da teia inicial, as crianas trouxeram da biblioteca do agrupamento dois livros novos um era um dicionrio de imagens e outro, um livro de histrias e foram discutidas as diferenas 2 entre eles. A conversa orientada para a categorizao dos livros conduziu proposta de etiquetagem dos mesmos e organizao da biblioteca da sala. As crianas encontraram princpios organizadores da realidade, isto , caractersticas semelhantes ou diferentes que permitiam agrupar os livros, os objectos, as coisas, as pessoas. Neste caso, as crianas queriam encontrar princpios que permitissem arrumar os livros: identificao e diferenciao so operaes primrias de toda a nossa vida cognitiva e esto na base da categorizao.

Execuo
2

Ao valorizar a importncia das trocas verbais entre as crianas, importante clarificar que o papel do educador simplificar a tarefa ajudando a: encontrar atributos relevantes; centrar a tarefa no objectivo; sublinhar a relevncia de determinados atributos; modelar comportamentos esperados. Neste caso, o que estava em causa era encontrar caractersticas consideradas relevantes para a organizao dos livros da sala (livros que contam, livros que ensinam, livros com poesia).

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Reflexes acerca da matemtica

Execuo

Observar os livros uma ptima oportunidade para as crianas se aperceberem das suas caractersticas mais relevantes. na comparao fsica do que parecido e diferente, que as crianas agrupam os livros que se lhes afiguram parecidos juntos, e os diferentes separados desses. As crianas vo-se apropriando das caractersticas dos objectos e das diferenas a considerar. Posteriormente, ao longo da escolaridade bsica, no mbito do domnio da matemtica, os atributos deixam de estar directamente ligados s propriedades fsicas dos objectos e, pouco a pouco, recaem em objectos mentais abstractos. Assim, fundamental que as crianas vivam experincias de classificao no jardim de infncia, se apercebam que os mesmos objectos segundo diferentes critrios podem pertencer ou no ao mesmo conjunto, e que os critrios se podem conjugar consoante os interesses de modo a surgirem novas classificaes. Neste caso, a classificao dos livros da biblioteca da sala, com a finalidade de os organizar, podia ter dado origem a vrias classificaes, segundo o foco da observao da criana e dos seus interesses: a altura (largura/grossura) do livro, o contedo do livro, o tipo de imagens do livro, se tem muito texto ou no por pgina, etc. O educador participa e envolve-se ao promover uma discusso orientada, viabilizando a experimentao, valorizando os atributos que a criana evidencia e sua argumentao, ajuda a encontrar a classificao ideal ao grupo e aos seus interesses. No projecto o interesse das crianas foi separar os livros por tpicos tipos de texto ou finalidade do texto: dicionrios, histrias, livros de vida animal, livros de matemtica, etc. Uma vez encontrada a classificao ideal, surgiu a necessidade de criar cdigos, por cores, para etiquetar os livros a fim de cada um saber sempre onde coloc-los.

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Fase III

Comparar livros, discutir caractersticas, encontrar semelhanas e estabelecer diferenas permite conceptualizar: a) tipos de livros e de leitura; b) finalidades da leitura; c) gneros textuais. Discutir caractersticas idnticas e diferentes, decidir da relevncia dessas caractersticas permite observar as estratgias cognitivas mobilizadas na categorizao.

Execuo
3

Escrever uma carta aos pais, a solict i ar o emprstimo de livros


De modo a promover o envolvimento dos pais, escreveu-se uma carta a apresentar o projecto e a solicitar a sua participao: Queridos pais, precisamos de vocs! A biblioteca da nossa sala tem poucos livros!. As crianas, em grande grupo, com a ajuda do adulto, definiram objectivos e finalidades para a carta, escreveram e ilustraram o texto. Nesta actividade o 3 adulto o secretrio e as crianas so o autor do texto. Assumindo o processo de composio, discutem para seleccionar formas de saudao e despedida, para escolher as palavras, a ordem destas e as estruturas a empregar. Da discusso rica acerca da carta para qu escrever, para quem, o que dizer, como dizer, como escrever resulta um percurso de coconstruo de conceptualizao do modo escrito. Continuando o trabalho, iniciado com a categorizao dos livros, conversou-se sobre gneros textuais, situando a carta em relao a outros textos (diferenas e semelhanas).

Em caso de textos curtos e seguindo a motivao da criana, o texto pode ser copiado e ilustrado por esta. Em caso de textos mais longos, o educador, sendo o secretrio, pode motivar as crianas para colaborativamente copiarem, por segmentos, o texto em computador.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Execuo

Foi negociada a necessidade de um carto de requisio para futura circulao dos livros, discutindo-se o que nele deveria constar. Surgiram, entre outras, as seguintes ideias: o nome dos livros, data de requisio e data de devoluo, regras de utilizao dos livros na sala de actividades e em casa. Trabalhar com a criana em tarefas significativas, complexas e orientando a aco com estratgias de resoluo de problemas, permite trabalhar mltiplas competncias de forma integradora. Neste caso, so evidentes as competncias de literacia e de cidadania (foram discutidas, negociadas e estabelecidas regras de requisio). Ao valorizar o que importante, ao fazer emergir o que a criana ainda no seria capaz de fazer sozinha, o educador est a ajudar a criana a tornar-se mais competente.

REGRAS DE REQUISIO
O livro deve regressar sala assim que o tenhas lido, no mximo de uma semana! Aproveita-o bem... No te esqueas de preencher a ficha de leitura. Dentro do teu saco viaja sempre este carto, a ficha de leitura e o livro, cuida deles. Todos os livros que transportas iro ser utilizados pelos teus amigos da sala, no os deixes em casa!

Nome do livro

Data da requisio

Data de entrega

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Fase III

Reflexes acerca da matemtica


A questo quantos dias pode o livro ficar em casa? proporciona uma boa oportunidade para resolver problemas do dia a dia em contexto, bem como a compreenso do significado de expresses do tipo daqui a oito dias ou h oito dias atrs (variando o nmero de dias). O mesmo se pode dizer do tipo de registo a utilizar e que todas as crianas o possam compreender. Embora, a opo deste projecto tenha sido o registo por datas (1 dia de ida para casa do livro e sua devoluo) escrevendo dia/ms/ano, outras modalidades seriam igualmente viveis como um rectngulo com quadradinhos em que as crianas riscavam um quadradinho por cada dia que o livro ficasse em casa. Muitas situaes problemticas surgem quando as crianas indicam a data em que levam o livro para casa e tm de saber a data do regresso do livro sala. Estes problemas resolvem-se em presena de um calendrio sobre o qual as crianas efectuam contagens: contagens por correspondncia um a um, contagem a partir de..., ou mesmo contagens recorrendo aos padres do calendrio (o dia a seguir ao fim de semana, a semana), etc. Por exemplo: se o livro vai para casa dia 12 e se a regra foi este ficar em casa at 8 dias, ento a criana pode iniciar a contagem no 12 e contar um a um os dias fazendo correspondncia com os dedos da mo, pode contar 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, ou pode mesmo dizer debaixo do 12 o 19. Recorre ao conhecimento da semana que aparece no calendrio. As estratgias so diversificadas e dependem da compreenso que cada criana tem da regularidade do calendrio. Novos problemas podem surgir, no dia a dia, quando o livro vai a casa e vem. Outros desafios podem ser colocados pelo educador, ao avaliar se as crianas aderiram e gostaram. Por exemplo: E se o livro s ficou em casa o fim de semana, quando que era devolvido?; se uma criana ficou doente e o livro ficou em casa 12 dias. E se uma criana leva o livro no ltimo dia do ms?; e se o levar no incio das frias?, etc. Ao resolver este tipo de problemas apercebemo-nos que algumas destas situaes j so do conhecimento de uma ou outra das criana, pelo que j no se torna necessrio usar o calendrio para indicar a data da devoluo do livro. O educador deve, no entanto, promover a partilha de saberes e convidar a criana a explicitar a sua tcnica aos outros e a ajudar quem precise. Esta interaco d segurana criana e permite-lhe testar a eficincia da estratgia usada ampliando o seu conhecimento e o dos colegas.

Execuo

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Execuo

A proposta de se recorrer ao calendrio (instrumento da sala), pode ser desajustada para crianas mais novas ou mais imaturas, mas outras oportunidades podem surgir que as motive a utiliz-lo e dele tirar partido para compreenderem algumas regularidades entre os nmeros, como por exemplo a sequncia dos nmeros. Consideramos ser importante, na sala de actividades, a apresentao dos nmeros at 50 numa grande barra afixada na parede (por exemplo, na rea da conversa em grande grupo), o mesmo acontecendo com as letras do alfabeto.

As actividades que se apresentam em seguida emergiram da necessidade de organizar o espao da biblioteca, e decorreram em paralelo com outras propostas, tal como indicmos anteriormente.

Reformulao do espao da biblioteca


As crianas mantm uma discusso acesa sobre onde situar a nova biblioteca: adiantaram razes, apresentaram argumentos e contraargumentos e, finalmente, chegaram a consenso: decidiram sacrificar um pouco da rea da casa e das construes para ganhar espao para ampliar a rea da leitura. Como vemos, a discusso leva implicao na renovao de um espao comum: a rea da biblioteca. A resoluo do problema identificado falta de espao para a biblioteca proporcionou s crianas a apropriao do processo e do produto, a responsabilizao e participao activa na construo de um espao, metfora em construo de uma comunidade leitora. Este espao tornou-se um passo fundamental na construo da identidade de leitor de cada uma das crianas.

A experincia , neste caso, aprender um projecto de vida e de cidadania: falar para negociar, falar e interagir para resolver problemas, falar para construir coisas em comum, falar, em suma, para construir comunidade. Do ponto de vista do desenvolvimento, no de mais salientar o caminho percorrido: a) com palavras aprender a construir o problema: perspectivar hipteses, argumentar aventando prs e contras, avanar no caminho do consenso; b) conversar para construir a soluo; c) aprender a estabelecer percursos de construo de uma comunidade; d) experimentar falar para aprender a falar: para explicar, para argumentar, para dar razo ao outro, para integrar no seu discurso a palavra do outro.

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Reflexes acerca da matemtica


Esta actividade apresenta potencialidades para trabalhar a matemtica, neste caso, proporcionando s crianas oportunidades de recolher e tratar dados. A votao um acto de cidadania, pelo que as crianas devem a ela recorrer quando oportuno, de modo a modelarem a situao, compreendendo-a pouco a pouco. Em vez de levantarem o brao, e de contarem os votos de um modo tradicional, poderia proceder-se a uma metodologia mais elaborada, e mais rica do ponto de vista da aprendizagem das questes de cidadania. Supondo, como hiptese, que se dava a cada criana uma pea de lego (peas do mesmo tamanho) e que os tapetes tinham sido dispostos no cho, dobrados, as crianas poderiam deixar o seu voto no tapete correspondente. A etapa seguinte seria organizar os dados de modo a recolher informao (quantos legos?). Uma forma de organizar o processo seria construir torres com as peas colocadas em cada tapete e, a seguir, comparar resultados e interpret-los respondendo a questes do tipo qual o tapete mais votado?, quantas peas faltavam na votao deste tapete para ganhar/empatar/ficar em ltimo lugar?. As crianas podiam criar grficos de barras a partir das peas de lego. Ao educador cabe no s colocar questes como ajudar as crianas a formularem as questes de modo a que possam ser verificadas pelos dados recolhidos.

Execuo

Pintura de um mural: O valor da esttica no ambiente de vida da criana


Surge a necessidade de embelezar o espao da biblioteca. De incio, as crianas pensaram realizar um desenho para afixar na parede junto biblioteca, mas, ao analisar o espao da parede, uma das crianas do grupo sugere um trabalho colectivo, um desenho feito por todos. O grupo resolveu concretizar esta proposta, optando pela pintura de um mural. A pintura de um mural uma actividade de expresso plstica complexa que pressupe o apoio prximo do educador.
As crianas tm que ter em ateno o trabalho umas das outras, devem dividir tarefas e colaborar entre si, atingindo processos metacognitivos mais sofisticados sob a orientao do educador. A confeco das tintas e a combinao de cores e tons proporciona momentos interessantes de interaco e problemas concretos a resolver.

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Fase III

Pintura de sacos em tecido


Como as crianas desejavam levar livros da biblioteca para casa, pensou-se que a melhor forma de os transportar seria arranjar um saco de pano para cada criana. Para serem mais facilmente identificados, decidiu-se que cada criana ilustraria e pintaria o seu saco. A pintura sobre tecido constituiu para a criana um novo desafio, uma vez que se tratava de usar um suporte diferente do papel.

Execuo

Reflexes acerca da matemtica


Sendo desejvel que cada criana tivesse o seu saco, props-se que cada uma elaborasse em papel quadriculado o seu mini-projecto de decorao do saco. De seguida, passariam fase da pintura em tecido. Do ponto de vista matemtico, esta proposta permite trabalhar problemas de escalas e, embora a inteno do educador no seja que a criana desenhe proporcionalmente e escala, a proposta permite que a criana trabalhe as dimenses, as formas dos objectos, relao dos diferentes elementos no espao. A criana entende como uma ampliao a pintura do desenho, ou seja, os desenhos do papel quadriculado surgem maiores no tecido (por vezes, mais numa dimenso), mas respeitando a localizao das imagens no espao. As crianas comeam por respeitar as imagens vizinhas, ou seja, iniciam uma figura, sendo as restantes pintadas de modo a respeitar relaes de localizao: o que est ao lado, o que fica em cima /baixo, ou direita/esquerda, ou o que fica no canto inferior esquerdo, etc. A observao (visualizao) do que desenharam no papel e a organizao do espao do saco de pano permite-lhes reproduzir ou quase reproduzir a imagem desenhada. Este tipo de trabalho ajuda a desenvolver a visualizao espacial, essencial ao processo cognitivo de cada criana.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Execuo

A propst i o do Dia do Pai: construo de marcadores de livros


Alm da construo do saco, quando se discutiu a leitura dos livros, uma criana referiu a importncia do marcador, quando no se termina a leitura. Esta ideia foi retomada para construir a prenda do dia do pai, neste caso um marcador de livros, usando padres de coraes e estrelas criados pelas crianas e contornados por elas.

Reflexes acerca da matemtica


Construir marcadores segundo um padro de regularidade, mais do que construir a prenda do pai. A actividade permite que a criana reproduza e/ou amplie uma sequncia que obedece a uma regularidade de imagens que tm subjacente regras de construo. Embora se saiba que muitas crianas tm pouca prtica de analisar as regras de regularidade e constroem a sequncia correctamente (sem contudo serem capazes de indicar o elemento seguinte), outras h que encontram nas regularidades um campo amplo de interesse e passam a analisar tudo sua volta tentando descobrir padres e resolvendo problemas. Um problema complexo surge quando, por exemplo, querem construir molduras rectangulares usando o mesmo padro. Tambm o padro dos papis de embrulho, das prprias camisolas das crianas ou de artesanato regional constituem interessantes objectos de motivao e estudo. O educador deve incentivar a criana a construir a sua regularidade, mas importante que a criana a consiga descrever aos colegas, e que estes a possam reproduzir e continuar. As crianas devem ser incentivadas a explicar padres de regularidade que encontram sua volta, por vezes em histrias, tapetes, artesanato, etc. e compreender que nem todos so iguais e tm as mesmas regras de construo.

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Fase III

Se o padro era corao, estrela, corao pode-se questionar: se o separador tivesse 5 figuras e a regra fosse a mesma qual seria a 5 figura? E a figura anterior? O educador poderia questionar se o colega que construiu corao, estrela, corao, corao, estrela utilizou a mesma regra? Ou ainda que outras construes poderiam surgir com as figuras corao e estrela levando as crianas a experimentarem e verbalizarem as construes. Poderia tambm surgir como um desafio de trabalho de pequeno grupo, a proposta de com 3 figuras de cada (corao, estrela) cada criana fazer uma construo cabendo ao grupo a auto-regulao de no aparecerem composies repetidas.

Execuo

Assinale-se que esta actividade, construo de marcadores de livros para oferecer como presente no dia do pai, uma tarefa com significado afectivo para a criana e que a motiva. Esta tarefa aparece integrada no projecto, em paralelo com outras, permitindo uma dinmica de diversidade e alternncia de desafios, viabilizando a continuidade do projecto e o envolvimento das crianas, ao seu prprio ritmo.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Let i ura a par com as famlias


Ficou acordado no grande grupo que no bastava levar o livro para casa e l-lo com os pais. Seria importante que, para alm disso e com a ajuda dos mesmos, cada criana realizasse um trabalho sobre o livro para partilhar posteriormente com o grande grupo. Assim, foram criadas fichas de leitura, para que os pais pudessem trabalhar os livros com os filhos. Quando o livro voltava sala era acompanhado dos trabalhos realizados em casa que eram mostrados ao grande grupo: reconto por imagens, sequncias de desenhos, desenho de mapas do tempo, desenho dos episdios mais importantes, reconto a partir do livro. Para uma maior sensibilizao dos pais acerca da importncia da leitura a par, os adultos da sala resolveram criar um folheto que foi posteriormente distribudo a todos os pais.

Execuo

Os pais que leram com os filhos modelizaram o comportamento leitor: ler um processo interactivo, agradvel e significativo com ligaes ao nosso conhecimento do mundo. Ao lerem com os filhos, numa relao de um para um, raramente possvel no jardim de infncia, os pais proporcionaram uma experincia de bem estar que se encontra em processos de leitura num contexto interpessoal securizante. Ao folhear o livro com a criana, ao ler com a criana, ao colaborarem numa produo para o jardim de infncia, pais e filhos partilham um processo que vai alm das competncias de leitura propriamente ditas. Numa dinmica relacional de qualidade, os pais mostraram aos filhos que a leitura e os livros constituem actividades valiosas e reconhecidas. Esta actividade proporcionou criana um conjunto rico de vivncias: ter a ateno exclusiva do adulto enquanto este l para a criana; interagir com o texto compreendendo-o e respondendo de diferentes formas s questes colocadas.

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Fase III

As actividades de descoberta de livros e de textos so importantes na construo, pela criana, do seu projecto pessoal de leitor. De consumidor feliz de livros e de textos, a criana passa a observar a escrita, quem l e quem escreve, desejando, finalmente, ler autonomamente. Para que a criana aprenda a ler fundamental contactar com material escrito e com a leitura. O contacto precoce com livros e material impresso crucial para a criana compreender o que ler e para construir o desejo de ler. Uma das observaes recorrentes consiste no facto de as crianas procurarem ler autonomamente na rea da biblioteca os livros apresentados pelos seus pares ou lidos pelo adulto.

Execuo

As crianas realizaram alguns trabalhos em casa, com a famlia, sobre os livros requisitados na biblioteca da sala. Muitos dos livros escolhidos pelas crianas nesta actividade de leitura a par permitiram que entrassem em contacto, no s com o universo da literatura, mas tambm com o universo mais alargado da arte. Os livros podem proporcionar experincias estticas marcantes. Para muitas crianas, os livros so a primeira galeria de arte em que entram, podendo revisitar e descobrir novos sentidos e dimenses na obra sempre que abrem de novo o livro.

Este contacto simultaneamente aberto e repetido da vivncia da arte poder ter impacto na formao esttica da criana. No caso dos livros, ouvindo ler e lendo que a criana inicia o seu percurso de leitor; que aprende a contemplar as ilustraes dos livros, enquanto constri o seu entendimento do mundo atravs dos livros. A compreenso desse universo proporciona uma leitura mais alargada e uma percepo mais profunda do mundo em seu redor.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Execuo

Os desenhos feitos em casa no se limitaram a ser ilustraes de uma cena do livro, muitos ilustravam sequncias temporais da histria lida, recriando-a em banda desenhada, em que a imagem apresenta uma orientao de leitura e um conhecimento da sequncia da histria no tempo.

Nota: Ao ser apresentado ao grande grupo, o educador trabalhou o contedo tico e os dilemas das imagens, propondo s crianas uma reflexo e debate no domnio da Formao Pessoal e Social.

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Fase III

Construo de livros e elaborao de histrias


A actividade de construo de livros e de elaborao de histrias foi desenvolvida ao longo do projecto, sempre que as crianas o desejavam e medida que manuseavam os livros da biblioteca. A construo de um livro, de modo geral, era realizada por duas ou trs crianas, uma vez que este processo exigia do adulto um maior apoio de modo a que a actividade fosse significativa, valorizada, e construda etapa a etapa pelas prprias crianas. Ao construir histrias, a criana desenvolve a sua competncia textual (Sousa, 1995). As histrias criadas, foram sempre da autoria das crianas e ao adulto coube o papel de escriba e apoio, sempre que necessrio, na estruturao das mesmas. A criana ditava a histria ao adulto e este escrevia diante dela, modelizando os comportamentos do escritor. O adulto apoiava tambm na ilustrao das histrias ao nvel da utilizao de vrios recursos. Ao escrever diante da criana o que esta dita, o educador permite que a criana observe e constate que: a) tudo o que se diz se pode escrever; b) os sons so codificados em letras; c) o escrito permanece, guardando a memria da fala e da criao, conceptualizando, deste modo, a natureza e a finalidade da escrita. importante sublinhar algumas das conceptualizaes sobre o escrito que a discusso acerca da escrita e a escrita com as crianas, potencia: tudo o que se diz pode ser escrito, o oral efmero, a escrita permanece, servindo de reserva, de memria.

Execuo

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Ao escrever em frente das crianas, para alm de valorizar a criana atravs do que ela diz, o adulto exemplifica que a escrita tem convenes:

Execuo

uma histria diferente de uma carta, de um relato ou de uma lista; existem convenes grficas: usam-se letras (maisculas e minsculas), pontuao, ortografia, caligrafia e atende-se legibilidade; regista-se a oralidade da criana de modo a que esta percepcione unidades de sentido (frases) que constituem uma produo de grupo; existem tambm convenes de organizao e ocupao do espao-folha escreve-se da esquerda para a direita, de cima para baixo, fazem-se pargrafos, indenta-se, respeitam-se margens, decide-se os espaos do escrito e o espao da ilustrao.

Nunca ser demais salientar a importncia da existncia de pelo menos um computador na sala de actividades para as crianas poderem fazer o processamento dos seus prprios textos. As imagens seguintes ilustram o crescimento da criana no entendimento do que um texto, do que o livro, das convenes da escrita, da organizao da informao nos livros.

O educador escreve o que a criana lhe dita. Posteriormente a criana pode copiar ou reproduzir no computador, experimentando, deste modo, o poder de ser escritor. O adulto ajuda a editar e, de seguida, a criana ilustra o texto, experienciando a importncia das imagens dos livros, aprendendo a construir significaes de modos diferentes e intuindo que a via de acesso significao pode ser mltipla: pelo escrito, pela ilustrao, pela informao contida nos elementos paraliterrios (leitura multimodal).

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Fase III

Execuo

Na sequncia da criao de livros, as crianas desafiadas pelo adulto construram livros com smbolos. Aps a leitura de uma histria, discutiu-se e convencionou-se para cada personagem adoptar um smbolo. A partir das convenes foi recriada a histria em vrias pginas e a trs dimenses. Cada pgina recriava o cenrio da aco em que as personagens interagiam. Este livro proporcionou momentos muito ricos de leitura autnoma (silenciosa ou em voz alta) e tambm de leitura para os pares.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Reconto das histrias


Ao longo do projecto, o educador contou e leu histrias s crianas, os pais leram histrias aos filhos e estes leram e contaram histrias aos seus pares. As histrias tornaram-se rotina na vida da sala. O educador contava ou lia diariamente uma histria s crianas, liam-se os livros criados na sala, as crianas liam e mostravam os livros levados para casa e alguns pais vieram ler com as crianas no espao do jardim de infncia. Umas vezes lia-se pelo prazer de ler e ouvir ler, dando espao elaborao pessoal dos sentidos, outras vezes a leitura era planificada com um conjunto de actividades de explorao, trabalhando-se, entre outras, competncias de escuta e de compreenso. Os livros disponveis para leitura eram bastante variados: livros de histrias, contos tradicionais, livros de poesia, colectneas de poesia; banda desenhada, fbulas, clssicos da literatura para a infncia; livros de animais, sobre a natureza, sobre cincia; livros de arte, atlas, etc.

Execuo

O contacto com histrias proporciona


a) ao nvel do desenvolvimento pessoal ao ouvir contar/ler histrias a criana integra as vivncias das personagens o que lhe permite identificar-se com elas e experimentar sentimentos e emoes, dando sentido a experincias pessoais. b) ao nvel do desenvolvimento lingustico alm do comprometimento com os mundos ficcionais dos textos, a criana apercebe-se de que a linguagem simultaneamente constitutiva da realidade, criando enquanto descreve. A experincia das histrias, possibilita criana alargar o vocabulrio, usar criativamente a linguagem e incorporar textos para criar textos (intertextualidade). c) ao nvel do desenvolvimento conceptual nas histrias a criana contacta com novas ideias, novos conceitos, cultura, tradio e valores; com as histrias a criana aprende a explorar, a criar, a planear mundos possveis.

d) ao nvel do desenvolvimento corporal e artstico a criana utiliza o corpo e objectos como formas simblicas. Utiliza a voz em diversos registos, de modo a criar diferentes personagens.

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Fase III

Execuo

Comprar livros para a biblioteca e contribuir para um melhor ambiente


Como decorria a campanha de recolha de pilhas da Cmara Municipal de Lisboa um pilho cheio igual a uma pilha de livros as crianas decidiram aderir campanha, tendo-se empenhado na recolha de pilhas usadas. Organizou-se um cartaz para divulgar a campanha, tendo as crianas trazido de casa inmeras pilhas. Em troca dessa recolha as crianas receberam livros para a biblioteca da sala.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Apresenta-se, em seguida, a teia final do Projecto, bastante mais complexa do que a teia inicial:

Execuo

Pedir aos pais alguns dos livros Realizar esboos dos desenhos

Pintura de um mural Criar uma lista de livros

Arranjar um tapete para o canto da biblioteca

Reformular o espao da biblioteca Pesquisar livros que gostariamos de ter Elaborao de cartazes para dar a conhecer o projecto

Visitar uma Biblioteca Municipal

Pintar sacos de tecido para transportar os livros

Ter vrios gneros de literatura

Criar fichas de leitura

Criar livros para a biblioteca

Levar livros para casa

Queremos melhorar a nossa biblioteca


Reformular a rea da escrita Realizar marcadores para os livros

Organizar e categorizar os livros Criar regras de funcionamento da biblioteca Criao de uma rea de Matemtica

Criar dicionrio de palavras e imagens

Criar cartes de requisio da biblioteca

Realizar cartaz

Leitura a par Reconto das histrias na sala

Criao da rea do fantocheiro

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Fase IV

A divulgao faz parte do trabalho de projecto. Ao longo do projecto, todos os trabalhos realizados foram descritos no jornal dirio, e expostos no exterior da sala, de forma a divulgar e partilhar com outros (crianas, famlia, equipa) as concretizaes e aprendizagens do grupo.

Ao divulgar o seu trabalho a criana tem que fazer a sntese da informao adquirida para a tornar apresentvel a outros (DEB, 1998:143).

Uma actividade destinada divulgao de informao possibilita trabalhar vrias competncias de forma integrada: a) organizar numa narrativa coerente experincias significativas, b) planificar o oral: sintetizar, seleccionar, memorizar, c) experimentar conquistar uma audincia: tomar e assumir a palavra, ser eficiente e eficaz na comunicao, d) falar para expressar conhecimento. Nesta fase, a criana pode ganhar conscincia da importncia de conhecer tpicos especficos e dos modos como estes usam lxico especializado, estabelecendo redes lexicais organizadas segundo princpios semnticos relevantes.

As crianas sabiam que se aproximava o Dia Internacional do Livro, pois tinham ouvido na rdio ou escutado comentrios dos adultos. Articulando esse facto com o projecto em franco desenvolvimento, surgiu a proposta, feita por algumas crianas, de celebrarem esse dia fazendo uma grande Festa do Livro para todo o agrupamento e aproveitar para inaugurar oficialmente o novo espao-biblioteca da

sala de actividades. A inaugurao foi pretexto para divulgar o projecto a toda a comunidade. As crianas escolheram que actividades realizar e como mostrar s outras salas e a toda a escola o que haviam aprendido. Decidiu-se que a apresentao do projecto inclusse tambm o contar de uma histria que tinha sido inventada pelas crianas.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase IV

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Como referido, a divulgao um momento crucial do projecto. Ao divulgar, revemos, reequacionamos, integramos as vivncias e as experincias num todo significativo e significante. Para apresentar o projecto a todo o agrupamento, o educador trabalhou com as crianas a preparao da apresentao, optando-se por uma exposio de trabalhos. Discutiu-se o que se devia apresentar e como apresentar. A apresentao permitiu uma narrativa integradora e globalizante do projecto. As crianas reflectiram sobre o acto de falar para transmitir informao, vivendo uma situao de oralidade formal, preparada com antecedncia. Perante, no todo o agrupamento, mas um conjunto significativo de salas reunidas no ginsio, as crianas fizeram uma visita guiada exposio, organizando os visitantes por grupos, orientados por um adulto e uma criana. Depois, esses pequenos grupos circulavam pela sala das actividades onde podiam observar e entender como tinha passado a funcionar o novo espao-biblioteca.

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Resultados e produtos / Divulgao/Avaliao

Fase IV

Avaliao do projecto
A avaliao ocorreu ao longo do projecto, no decurso das actividades, atravs da observao dos processos e dos resultados (ex: escolha de espaos, materiais, elementos dos diferentes grupos de trabalho), de modo a poderem ser efectuadas as alteraes necessrias ao espao-biblioteca. A existncia desta avaliao contnua permitiu que fossem surgindo, no decorrer do projecto, novas ideias e novas actividades propostas pelas crianas.

As crianas devem avaliar o trabalho efectuado e relanam-se ento em novos projectos ou em pesquisas mais aprofundadas (DEB, 1998:143).

Para a criana a avaliao ser uma viagem de retorno ao interior do projecto, retorno a si mesma enquanto autora e avaliadora do vivido. Avaliar ser, ento, recordar, estruturar mas tambm recriar e projectar de novo Terminado o projecto com a actividade de divulgao no Dia Internacional do Livro Infantil, procedeu-se a uma conversa em grande grupo, em que se falou do que se aprendeu. A conversa registada ilustra algumas das aprendizagens das crianas: pela palavra, criou-se distncia e capacidade para pr em perspectiva as vivncias proporcionadas pelo projecto.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase IV

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

O que gostmos e aprendemos com o projecto?

Gostei muito de pintar o mural porque enfeitmos a biblioteca (M.) Gostei de juntar pilhas para ganhar livros; aprendi que no se faz barulho na biblioteca (V.) Gostei de fazer o meu livro e do tapete para no magoar o rabo; sei como se chamam os senhores que trabalham na biblioteca, so bibliotecrios (T.) Gostei de poder levar livros para casa; j sei onde encontro livros sobre todas as coisas (R.) Gostei de pintar o mural porque usei os dedos, e de ter livros novos (A.) Gostei de visitar a biblioteca; aprendi que temos de preencher um carto para levar os livros (B.A.) Gostei de contar a histria e falar do projecto aos outros meninos; temos de tratar bem os livros para no estragar (M.)

Contributo de alguns pais


A avaliao do projecto por parte dos pais foi feita ao longo do tempo, tanto ao nvel de conversas informais, como pela sua participao nas actividades de leitura a pares. O facto de os pais se terem empenhado na compra de novos livros para a biblioteca tambm constituiu um indicador de avaliao do projecto.

atravs da avaliao que as crianas comparam o que aprenderam com as questes que haviam formulado inicialmente, analisam o contributo de cada um dos elementos do grupo, a qualidade das tarefas realizadas, o nvel de entre-ajuda (DEB, 1998:143).

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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A avaliao na voz da equipa

Pertinncia do tpico
Constatou-se no decorrer do projecto que o tpico trabalhado cumpria os critrios de um bom tpico, na medida em que: comeou pela observao do real; ajudou as crianas a construir e a expandir o que j sabiam; permitiu deix-las escolher tantas experincias quantas achassem relevantes; possibilitou a oportunidade de uma experincia fora do contexto de jardim-de-infncia, primeiro a visita biblioteca do agrupamento e, finalmente, a visita biblioteca municipal; envolveu interesses, sentimentos e vivncias pessoais; provocou a participao e colaborao das famlias.

Objectivos propostos para o grupo


O principal objectivo era dinamizar a rea da biblioteca de modo a torn-la mais procurada pelas crianas. Esse objectivo foi cumprido, pois aps a inaugurao do espao, foi visvel a crescente afluncia do grupo, revelando o interesse das crianas por ler e ouvir ler histrias, por descobrir livros. Segundo Morais (1997:164) antes de aprender realmente a ler, a criana tem de fazer uma ideia do que a leitura e, acrescenta: antes de saber ler ela tem de desejar saber ler. Competncias aprofundadas (observveis) Depois das vrias observaes constatou-se que as crianas trabalham muito bem em grupo, conversam serenamente durante a actividade e comentam as descobertas uns dos outros, e assim j esto a aprender inmeras coisas entre si. A importncia destas interaces valorizada por DeVries e Kholberg (1987) ao referirem que quando a criana tem a experincia dos outros reagirem ao que ela diz ento comea a sentir que a verdade importante (in Hohmann e Weikart, 2004:377).

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Articulao entre o projecto e alguns objectivos traados no Projecto Curricular do jardim de infncia

Os objectivos deste projecto e das actividades desenvolvidas no mesmo tambm foram ao encontro de alguns objectivos traados no Projecto Curricular do Jardim de infncia, respondendo assim s necessidades do grupo, nomeadamente: desenvolver a utilizao de diferentes formas de representao e de expresso; desenvolver as capacidades de comunicao e as capacidades de inter-aco com os pares e os adultos; desenvolver a linguagem como forma de partilha e co-construo de significao; estimular o gosto pela leitura e motivar para o conhecimento do modo escrito; estimular o interesse e a curiosidade pela compreenso do meio fsico e social; promover a integrao no ambiente educativo e a inter-aco com esse mesmo ambiente; aprender a resolver problemas do dia a dia.

Finalizando o projecto: sair da sala para visitar a biblioteca municipal


A visita de estudo biblioteca municipal, prevista desde o incio, foi a ltima actividade a ser realizada. As crianas, depois do percurso a p at biblioteca, fizeram uma visita guiada pelos tcnicos, tendo-lhes sido contada uma histria com fantoches. Para terminar, usufruram de um momento em que livremente puderam ler e explorar livros. Esta visita permitiu uma nova experincia e abriu caminho para questes a aprofundar futuramente.

Captulo 3 - Projecto Queremos melhorar a nossa biblioteca

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Reflexes em torno do projecto


Este projecto, como qualquer projecto significativo e pertinente, tem trs ingredientes fundamentais: tarefas e experincias significativas estruturadas e planeadas dentro da sala de actividades para adquirir competncias efectivas de escutar e de falar; oportunidades para as crianas aprenderem a pensar criticamente acerca do que escutam e discutem; tarefas de uso da lngua para que a criana se aproprie, processe e apresente informao.

O projecto proporcionou igualmente um ambiente rico em livros e em escritos, constituindo-se como promotor das competncias de leitura e de escrita. As crianas tiveram oportunidades de escrever e produzir textos livros, cartazes, listas. O escrito era o tpico do projecto, mas os escritos ultrapassaram largamente a rea da biblioteca e impregnaram todo o espao da sala. O trabalho de projecto tem, quanto mais no seja etimologicamente, a componente linguagem. A linguagem actualizada em textos a competncia que nos permite transcender os limites do aqui e agora. Como dizia Santo Agostinho, a propsito do tempo, o que existe o presente. Passado e futuro so realidades presentes de projeco: lembranas presentes de coisas passadas, antecipaes, projeces, desejos de coisas futuras que construmos e partilhamos na e pela linguagem. Este projecto, conforme se procurou expor, criou oportunidades para: falar para interagir, falar para aprender negociar, falar para resolver problemas, clarificar situaes ou significados, aceder ao conhecimento. Proporcionou tambm experincias importantes para aprender o valor da conversa na construo de comunidades e de saberes.

A conversa centrada em experincias vividas em grupo permite ao educador combinar na sua aco dois conceitos operantes no presente paradigma de educao: o conceito de zona de desenvolvimento prximo e o conceito de andaimar (ver o primeiro captulo deste volume). A participao da criana em interaces verbais centradas em tarefas, com objectivos explcitos e metodologia de resoluo de problemas permite a integrao desse discurso socialmente mediado, como uma ferramenta para o seu prprio pensamento (Bruner, 1986). Atravs da modelizao lingustica de processos e procedimentos, o adulto ajuda a criana a tornar-se mais competente e mais confiante nas suas capacidades. O contributo do domnio da Matemtica num projecto aparentemente centrado na lngua materna demonstra a transversalidade curricular vivida em qualquer trabalho de projecto. As diferentes reas de contedo e os diversos domnios contriburam para a efectivao e consolidao do projecto, proporcionando s crianas e s suas famlias aprendizagens significativas e determinantes.

CAPTULO 4

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Contexto do projecto

Grandes intenes do projecto


Com este projecto podemos perceber a inteno da educadora em proporcionar s crianas uma experincia significativa nos domnios da psicomotricidade e do desenvolvimento pessoal e social. Atravs de uma abordagem globalizante e interdisciplinar, criam-se condies para que a criana possa investigar e partilhar o seu conhecimento segundo processos democrticos de aprendizagem. Neste mbito, identificam-se como grandes intenes deste projecto:

alargar o campo de conhecimentos no mbito dos saberes sociais e do conhecimento do mundo; promover a aquisio de regras e comportamentos especficos; desenvolver as capacidades psicomotoras, especificamente as relacionadas com o karat; favorecer o gosto pela explorao das capacidades de aco e de expresso; promover a socializao e o alargamento da linguagem; favorecer o contacto com realidades e culturas diferentes da sua.

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Fase I

Definio do problema

A educadora conversou com as crianas acerca do que aconteceu no recreio, partilhou a sua experincia como praticante de karat e perguntou-lhes se sabiam o que era essa actividade.

O que o karat?

uma coisa para ns lutarmos, termos fora e conseguirmos! (L.D.) uma ginstica. (M.X.) uma maneira de viver. (F.V.) um desporto que nos ensina a dominar o nosso corpo. (educadora F.) para aprender a viver. (M.N.) Quando no conseguimos lutar, fazemos karat. (R.R.) O karat para nos defendermos quando estamos a lutar. (G.A.) Deve ser um exerccio. (F.P.) No filme do Mulan, eles faziam saltos muito grandes! (M.N.)

Aps essa conversa, as crianas e a educadora decidiram que antes de pesquisarem e de procurarem saber mais sobre o karat, poderiam experimentar uma sesso de iniciao. Durante essa sesso, as crianas puderam contactar com os princpios, regras e comportamentos especficos e intrnsecos a uma aula de karat; os diversos termos japoneses utilizados; o vesturio usado para esta prtica; as diferentes tcnicas de defesa e ataque; as partes constituintes de uma sesso de karat.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase I

Definio do Problema

Realamos o facto de, aps as questes levantadas pelas crianas, a primeira actividade deste projecto ter sido a vivncia de situaes prticas da modalidade do karat. Assim, as crianas comearam a investigao utilizando o seu prprio corpo e em situao de interaco com o outro. De facto, a motricidade est no centro das aprendizagens no jardim de infncia. pela aco que a criana age sobre o mundo e que constri e desenvolve as suas aprendizagens. O corpo sucessivamente condio, causa e meio de desenvolvimento. A actividade motora da criana suporta a educao do seu ser global.

Para as crianas em idade pr-escolar a experimentao e a vivncia das situaes so estratgias fundamentais na descoberta das respostas s interrogaes que colocam. Esta primeira experincia de interaco com o outro e da utilizao do corpo permite tambm a aplicao de algumas noes de utilizao do espao. Mesmo que inconscientemente, para se movimentar num local onde existem outras crianas importante respeitar as distncias a manter, o lugar disponvel para cada um, o espao do outro. Por outro lado, a relao da criana consigo prpria, com os outros e com os espaos que a rodeiam implica o desenvolvimento de atitudes e valores. Porteriormente, voltaram a reunir-se na sala para partilharem o que j sabiam sobre o assunto.

J sabemos que

Queremos descobrir
- Como apareceu o karat. - Onde fica o Japo no mundo. - Como se chama e como o fato que se usa no karat. - Palavras do karat, em japons. - A aprender golpes de karat. - Como se conta em japons. - Como se escreve em japons. nestes momentos de partilha, de confronto de ideias, de debate, num ambiente de participao democrtica, que o educador pode dar uma ajuda importante para a formao pessoal e social das crianas.

O karat uma forma de viver. (M.N.) uma maneira de ficarmos vivos. (G.A.) uma maneira de nos defendermos dos outros quando nos fazem mal. (L.D.) O karat vem do Japo. (R.R.) uma maneira dos nossos ossos crescerem. (M.X.) Quando fazemos karat dizemos osu. (J.C.) uma maneira de defender. (F.P.) Osu quer dizer muita coisa, por exemplo sim. (M.P.) um desporto. (L.P.) Eles assim j no nos magoam. (F.V.)

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Planificao e desenvolvimento do trabalho

Fase II

Ainda em grande grupo, as crianas definiram quais as formas de recolha de informao.

Onde vamos pesquisar


- Livros - Televiso - Pais - Professores e alunos de karat - Jornais - Internet
Ver no globo onde fica o Japo Pedir os testemunhos dos pais que j fizeram Karat

Ter aula com um professor de Karat

Ouvir uma cano tradicional japonesa, durante uma sesso de Karat Exposio com fotografias das nossas actividades

Construir um karateka

Karat s uma luta?

Saber como o fato do Karat

Tomar uma possvel refeio dos karatekas

Conhecer a escrita japonesa, atravs das mximas do karat, e ver as diferenas com a nossa escrita Aprender palavras japonesas do karat

Surge ento uma primeira teia, onde o grupo procura organizar as ideias que foram aparecendo para responder s questes levantadas.

Aprender a contar em japons, na sesso de karat

Ver um filme sobre o karat

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Pesquisa
Com recurso a vrias fontes de informao, iniciou-se a pesquisa para responder s questes levantadas na 1 fase. Assim, num pequeno grupo de seis crianas, foram observadas e discutidas as informaes recolhidas em casa com a ajuda dos pais, bem como nos livros disponibilizados pela educadora. Foram tambm analisadas algumas fotografias e imagens. Ao longo da discusso, foi promovida a articulao entre as informaes novas e os conhecimentos que as crianas j tinham.

Execuo

O envolvimento dos pais nas actividades de pesquia pode trazer um contributo fundamental para o trabalho educativo. um meio de alargar e enriquecer as situaes de aprendizagem ao favorecer um clima de comunicao, de troca e procura de saberes entre crianas e adultos (DEB, 2002:45).

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Fase III

descoberta do Japo no globo ( Conhecimento do Mundo)


A actividade foi realizada em grande grupo, utilizando-se como recursos um globo e etiquetas. A educadora comeou por perguntar s crianas que objecto era aquele. No geral, no souberam indicar o nome, com excepo de uma criana que respondeu correctamente. No entanto, a maioria das crianas sabia o que representava. De seguida, foi-lhes perguntado se sabiam onde estvamos no planeta Terra. Um pequeno grupo soube indicar, com o dedo, a nossa localizao no globo. Ento, a educadora pediu a uma das crianas que colocasse uma etiqueta sobre Portugal. Houve comentrios em relao ao facto de Portugal ser pequenino ali no globo, mas grande na realidade, comentrios que foram depois relevantes na conversa de anlise que se seguiu. Posteriormente, a educadora perguntou se sabiam onde ficava o Japo, deixando que todos dessem a sua opinio. Aps alguma discusso e tendo dado determinadas pistas, houve uma criana que conseguiu localizar correctamente o pas em questo, sendo-lhe pedido, ento, que colocasse uma etiqueta sobre o mesmo. Observado o globo com as duas etiquetas, perguntou-se s crianas se achavam que o Japo ficava perto ou longe de Portugal. excepo de um grupo muito reduzido de crianas mais novas, todas responderam que a distncia entre os dois pases era muito grande.

Execuo

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Execuo

Este momento foi particularmente importante para as crianas pela valorizao da sua curiosidade, por terem sido escutadas as suas dvidas e descobertas, pelo confronto com um modelo da Terra que manipularam e atravs do qual puderam descobrir a localizao dos pases. de sublinhar a preocupao da educadora em ir mais alm, ao colocar as crianas perante questes relacionadas com distncias fsicas a partir de um globo a uma escala muito distante da real. tambm de valorizar a escolha do globo para a realizao desta actividade transmitindo s crianas uma noo mais exacta da forma da Terra. Neste caso, a observao, a experimentao e o contacto com este recurso, permitem s crianas adquirir ferramentas para a compreenso de situaes mais distantes do seu quotidiano.

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Fase III

Execuo

Sesses de karat (Formao Pessoal e Social e Expresso e Comunicao: Expresso Motora)


Ao longo do projecto, foram realizados trs momentos de educao fsica, no mbito das prticas do Karat-do Shotokan, um dos estilos desta arte marcial, onde foram apenas transmitidos conhecimentos bsicos. A primeira sesso, para contextualizao do grupo no assunto em questo, ocorreu logo no princpio do trabalho de projecto. Neste momento, foram dadas a conhecer vrias atitudes que se devem assumir numa aula de karat, bem como alguns conhecimentos especficos. As crianas contactaram com termos japoneses especficos como dojo (espao fsico onde se pratica esta arte), sensei (professor de karat), karateka (praticante do karat), gui (vesturio apropriado para esta prtica), entre outros. Foram tambm apresentadas as vrias partes que compem um treino: aquecimento, no qual os karatekas fazem exerccios para preparar o seu corpo para o esforo fsico caracterstico da aula; saudao inicial, na qual os karatekas se preparam mentalmente, de forma a atingir um estado de esprito sereno e adequado para as prticas posteriores; kihon, onde so aprendidas e realizadas tcnicas bsicas de ataque e defesa; kumite, momento em que as tcnicas aprendidas anteriormente so aplicadas no combate real entre duas pessoas; kata, que consiste na realizao de uma ou mais sequncias com tcnicas j efectuadas, mas na qual o inimigo se torna imaginrio, assemelhando-se a uma dana estilizada; retorno calma, praticando exerccios de alongamento de msculos e de relaxamento; e saudao final, terminando o treino com a afirmao das cinco mximas do karat carcter, sinceridade, esforo, etiqueta, autocontrolo e com vrias saudaes, ao dojo, ao sensei ou karateka que orienta o treino e aos outros karatekas presentes na aula.

A aprendizagem do karat pelas crianas permite-lhes usarem o corpo como instrumento de comunicao com os seus companheiros de sala. Esta no se resume apenas a um adestramento do mesmo que vise um melhor rendimento tcnico. O karat representa uma verdadeira pedagogia, j que privilegia o desenvolvimento das aptides fundamentais da criana.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Execuo

Como em qualquer actividade cultural, pelo karat podem-se vincular determinadas normas, valores e smbolos, que influenciaro a maneira de pensar, sentir e agir dos seus protagonistas. As regras elaboradas e compreendidas em grupo, a deciso colectiva sobre as tarefas, o modo de funcionamento do grupo so momentos importantes da vivncia de valores democrticos de participao, justia, cooperao e responsabilizao. Valores fundamentais de uma organizao social participada.

A segunda sesso teve uma estrutura semelhante, com o objectivo de proporcionar s crianas o mximo de tempo de prtica e, assim, dar-lhes a oportunidade de aperfeioarem as posturas e os gestos motores bsicos. O terceiro momento foi organizado de uma forma diferente, com introduo de um novo recurso: msica tradicional japonesa. comum um treino ser acompanhado deste recurso. Assim, o aquecimento foi realizado com msica tradicional japonesa, procurando que as crianas se movimentassem ao ritmo da mesma. Foi tambm realizado o jogo do espelho (a pares) e uma actividade de relaxamento, na qual todos

se deitaram no cho, numa posio confortvel, ouvindo outra msica do Japo. Esta sesso teve tambm como objectivo a verificao das aprendizagens adquiridas, ao nvel das regras e atitudes e das tcnicas de karat vivenciadas. A educadora proporcionou a vivncia das situaes prticas de uma forma significativa e com um carcter ldico (exemplo: associao de gestos do dia a dia s tcnicas de defesa e ataque). Apresentou-se sempre devidamente equipada e descala o que reforou a riqueza da experincia. Na infncia, o karat deve ser encarado como uma actividade ldica, ou seja, como uma actividade cujo fim se orienta para o prazer, pois os jogos e brincadeiras, como factores motivadores e como elementos recreativos e ldicos, estimulando factores psicolgicos (autoestima, confiana, relaes, etc.), para alm dos factores fsicos e sociais, so fundamentais no processo de aprendizagem das crianas em idade pr-escolar.

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Fase III

Execuo

Construo dos karatekas (Expresso e Comunicao: Expresso Plstica)


Com o objectivo de comunicar aos pais e a outros membros da escola o que as crianas aprenderam sobre o vesturio indicado para a prtica do karat, foi decidido, em grande grupo, construir dois karatekas, ou seja, alunos de karat. O grupo tambm decidiu o gnero dos dois karatekas, os seus nomes e os seus cintures: um rapaz e uma rapariga, cujos nomes escolhidos foram Guilherme e Leonor. Ao rapaz foi atribudo o cinturo verde e rapariga o cinturo preto. Assim, foram construdos os dois karatekas totalmente fabricados pelas crianas, desde o desenho, recorte e colagem, aos enfeites e adornos. Por fim, o produto

final foi exposto na parede exterior da sala, com dois bales de fala a explicar como se chama o fato utilizado no karat Gui e como constitudo. Tambm esta informao foi seleccionada e realizada com eles, tendo a educadora feito o registo escrito.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Convt i e a um professor de karat (Expresso e Comunicao: Linguagem Oral e Abordagem Escrt i a)

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Fase III

Execuo

Realizao de um lanche japons e construo de um quadro de avaliao (Conhecimento do Mundo e Expresso e Comunicao: Matemtica)
Num lanche da manh, em vez do leite e bolachas habituais, a educadora preparou uma surpresa para as crianas: ch, biscoitos japoneses e msica tradicional japonesa. No geral, as crianas mostraram-se muito receptivas s novidades introduzidas, provando o que foi apresentado e apreciando e comentando o ambiente proporcionado pela msica tradicional japonesa. Apenas algumas crianas no gostaram do ch e dos biscoitos, no deixando, no entanto, de prov-los. No final do lanche, tiveram uma conversa em grande grupo no tapete sobre o sucedido e decidiram construir um quadro de avaliao sobre o lanche, de forma a perceber qual o nvel de satisfao das crianas relativamente ao ch, aos biscoitos e msica tradicional japonesa.

Registo grfico das actividades preferidas do projecto (Formao Pessoal e Social e Expresso e Comunicao: Expresso Plstica)

As crianas fizeram um registo grfico, de forma a assinalar o que mais tinham gostado de realizar no trabalho de projecto. Posteriormente, em conversa com as mesmas, a educadora fez o registo escrito dessas preferncias.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Fase IV

Considerando a funo pedaggica da avaliao, reforamos a noo de que todas as actividades de avaliao so (ou deveriam ser) actividades de aprendizagem. O professor nunca se poder esquecer de que a avaliao um processo e est num processo, um sistema e est num sistema (Zabalza, 2003:222). Isto quer dizer que a avaliao no dever constituir-se como um facto pontual e/ou isolado, mas sim como um conjunto de operaes que se influenciam mutuamente. Como tal, a avaliao no algo separado do processo ensino-aprendizagem. O mesmo autor refere ainda que a funo da avaliao a de facilitar a informao/valorao sobre o modo como esto funcionando cada um dos componentes do sistema ensino-aprendizagem e o conjunto de todos eles como totalidade sistmica (ibidem). Se entendermos os objectivos, os contedos, os meios, as prprias relaes de comunicao, a organizao e a avaliao como elementos fundamentais no processo ensino-aprendizagem, ento a avaliao desempenha dentro deste sistema, o papel de obter e analisar dados relativos ao funcionamento de cada um deles. E, como todo o processo de aprendizagem est orientado para a consecuo de certas aprendizagens por parte dos alunos, ao avaliar estes valoraremos, por acrscimo, a funcionalidade e eficcia de todo o processo de ensino como um sistema total (ibidem). Qualquer actividade pensada e implementada para crianas em idade pr-escolar necessita de um planeamento e avaliao cuidados, tendo em conta a caracterizao do grupo, as suas potencialidades e fragilidades, cabendo ao educador um

acompanhamento das vontades e motivaes que as crianas apresentam (Fisher, 2004:23). Neste sentido preciso reforar que o trabalho com a infncia no , nem poder algum dia ser, uma actividade unilateral, no sentido de que o emissor (educador) ordena, controla e avalia o desempenho do receptor (grupo de crianas). Isto significa que o sucesso de cada educador est muito centrado na voz da criana, nos seus desejos, gostos pessoais, dvidas e rejeies. E sempre que este dilogo acontece, a criana reconhece na figura do educador uma ateno especial (que muitas vezes no tem no seio familiar) e o educador aprende, e muito, com o maravilhoso universo mental da criana. Ao longo da consecuo do projecto, as crianas tiveram oportunidade de fazer os seus comentrios e de avaliar/reflectir sobre o processo, os quais foram sendo registados pela educadora.

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Fase IV

Vozes das crianas


O que aprendemos ...
No globo o Japo parece perto, mas muito longe. Porque aqui Portugal pequenino mas a srio muito grande. Andas de carro e nunca mais chegas ao fim. (L.D.) Se fores para o Japo, podes dormir no avio porque demora muito tempo. (D.C.) E como o Japo muito longe, deve ter coisas diferentes. (M.N.) O kata a fingir a lutar com muitas pessoas. (M.G.) No kata tambm para se defender. (G.A.) Para defendermo-nos de um murro na cara fazse como se estivssemos a ver as horas. (C.D.) E de um murro ao peito rodamos o brao. (T.S.) Ah, para eu no levar um pontap tenho de fazer como se desse um murro nos joelhos. (L.P.) O karat no para bater. (M.X.) Nem para lutar. (L.D.) s para defender. (R.R.) No karat aprendemos que temos de ser amigos dos nossos colegas. (I.L.) No tem armas, por isso que se chama mo vazia. Usam-se s as mos. (M.X.) E os dedos. (C.D.) E as pernas tambm. (M.P.) E os joelhos (R.R.) Eu acho que tambm se usam os ps. (R.L.) E tambm h aqueles golpes de karat com o cotovelo, assim (L.D.) O Gui parece um quimono. (R.R.) O fato do karat branco. (R.L.) E muito grande, parece mais gordo. (B.R.)

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Fase IV

O que mais gostmos...


Eu gostei de pr os cintos, por isso que desenhei os cintos. (J.G.) Eu gostei de ver a Susana a ensinar-nos o karat naquela parte do ginsio, que se chama dojo. (F.V.) Gostei mais de ns a lancharmos. (M.G.) Eu gostei de ouvir msica japonesa quando estvamos a lanchar. (B.R.) Eu gostei quando tirmos a fotografia com os cintos. (L.P.) Eu gostei muito de pintar a L. (M.N.) Eu gostei de ver o professor no filme. (P.V.) Eu gostei mais de ver o fato. (T.S.) Eu gostei de saber coisas do karat. (J.C.) Eu gostei de fazer a aula de karat, com os murros a andar. (G.A.)(L.P.)

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

O que achmos mais difcil...


Foi mais difcil a aula de karat mas eu gostei. (L.P.) Foi difcil fazer o fato de karat ali do desenho. (F.V.) Eu no gostei nada do biscoito karat e no gostei nada do ch, s gostei da bolacha Maria. (F.P.) Aquela parte de dar murros e depois dizer kiai era um bocadinho difcil. (C.D.) No houve nada difcil. (T.S.) Foi difcil fazer o fato dos meninos, dos karatekas. (L.D.)

E o karat s uma luta?


O karat uma luta mas no s uma luta. (M.N.) Tambm uma maneira de viver. (F.V.) Ns aprendemos outras coisas no karat, no a s lutar que aprendemos. (M.X.) Na aula de karat tambm aprendemos aquelas coisas que dizemos sempre no fim, quando estamos de joelhos. (L.P.) Sim, ns aprendemos como devemos portar-nos no karat. (G.A.) E a Susana disse que no podemos bater nos outros meninos. (R.R.)

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Fase IV

Divulgao
Aps a avaliao do projecto, o grupo passou fase da divulgao que foi planeada e organizada de modo a ter a participao de crianas de outras salas do jardim de infncia, que assistiram a duas sesses de karat orientadas pela educadora e realizadas pelos protagonistas do projecto. A criana deve socializar os seus novos conhecimentos, o seu saber, tornando-o til aos outros, quer seja a sala do lado, o jardim de infncia mais prximo, o grupo de pais ou meninos mais novos (Katz et al., 1997:143). Durante esta fase a educadora procurou saber a opinio destas crianas acerca da experincia partilhada pelos colegas. Algumas observaes registadas:

Vozes das outras crianas


Gostei de ver tudo e achei difcil os pontaps. (M.) Gostei de ver os pontaps. (J.) Gostei de ver os meninos a esticar o brao e a passar pelos ps. (Ma.) Gostei de aquilo que estavam a fazer. (L.) Gostei de ver os meninos a defenderem-se dos murros. (G.) Gostei de ver os meninos. (C.) Gostei de ver. (T.C.) Gostava de ter feito tambm. (T.M.) Gostei de ver rodar o corpo assim. (J.A.) Eu tambm gostei. (S. e V.) muito divertido e giro e eu gostei de aprender karat. (H.) Gostei muito de ver e espero que a Susana aprenda muito mais karat. (A.) Gostei muito de aprender. (C.)

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase IV

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

O grupo de crianas, sempre com o apoio da educadora, construiu um livro sobre todo o trabalho realizado, para assim partilhar o conhecimento adquirido e as experincias vivenciadas. O livro foi colocado porta da sala de actividades, para os pais deixarem os seus comentrios e observaes. A apresentao dos karatekas foi feita na parede exterior da sala. Note-se que, em grande parte, as informaes que foram sendo recolhidas e as actividades realizadas eram j do conhecimento dos pais, atravs de cartazes, conversas informais, entre outros.

Vozes dos pais


Achei muito interessante o projecto do karat. A M. chegava a casa e contava-nos o que aprendia e queria tambm ensinar-nos. (me da M.N.) Os karatekas esto muito giros e o projecto est muito bom. Parabns a todos. (me da M.G.) Apesar do D. no poder fazer as aulas de karat, acho que os meninos aprenderam muitas coisas interessantes e divertidas e gostaram muito de fazer este projecto. (me do D.F.)

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Reflexes em torno do projecto


Na perspectiva das Cincias Sociais
Uma breve reflexo sobre as aprendizagens realizadas permite-nos identificar o contributo fundamental deste projecto no desenvolvimento pessoal e social da criana. Entre outros aspectos salientamos os valores e atitudes presentes nas afirmaes das crianas, os momentos de interaco vividos, a apropriao das regras, o conhecimento do outro e de si prprio, os momentos de participao democrtica em grande grupo e tambm, o domnio de outro saber-fazer. A importncia do trabalho partilhado representa uma importante aquisio pois a participao democrtica na vida do grupo permite construir uma autonomia colectiva que passa por uma organizao social participada [] vivncias de valores democrticos, tais como a participao, a justia, a responsabilizao (DEB, 2002:53). As aprendizagens sobre o espao do ginsio onde as sesses de karat foram dinamizadas trouxeram contributos importantes para o desenvolvimento global da criana. A observao e a compreenso do espao envolvente, para uma melhor integrao e participao da criana no seu meio, remetem-nos tambm para duas dimenses fundamentais que a geografia, enquanto cincia social, privilegia nos seus mtodos e tcnicas de descoberta do espao . Tambm a discusso sobre a distncia do Japo relativamente a Portugal permitiu compreender que estas crianas j revelam algumas noes de distncia e de escala ao afirmarem
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que o Japo parece perto, mas muito longe. Porque aqui o Portugal pequenino mas a srio muito grande. Andas de carro e nunca mais chegas ao fim. Se fores para o Japo, podes dormir no avio porque demora muito tempo. O perto e o longe so noes que surgem aqui associadas ao tempo que demoramos no percurso, a distncia tempo surge como termo de comparao e explicao da distncia fsica . A criana nas suas deslocaes facilmente confrontada com o tempo que demora a realizar os percursos e este tempo vivido que lhe serve de referncia para classificar as distncias fsicas. A passagem de um dia, aps dormir significa para a criana muito tempo e por este motivo utilizado para fundamentar a distncia que separa Portugal do Japo. Provavelmente esta criana j viajou para um pas distante e dormiu no avio e por isso mobiliza as suas referncias para justificar a distncia entre estes dois pases. E este um dos aspectos centrais na actuao do educador: partir dos conhecimentos adquiridos pelas crianas para desenvolver nelas as dimenses sociais. A criana de hoje muito diferente da criana de h 15 ou 30 anos atrs. mais viajada com os pais, devido ao aumento dos nveis de bem-estar que proporcionaram um alargamento de possibilidades que vai muito para alm da rua ou do bairro (Heal e Cook, 2004).
3

Segundo Heal & Cook, as capacidade relacionadas com a geografia emergem muito cedo, sendo que as crianas tentam desenhar mapas, plantas ou imagens dos locais antes de saberem ler ou escrever A conscincia e o domnio do espao so operaes que levam muito tempo a desenvolver-se nas crianas, sendo importante que o educador proporcione experincias-chave como foi o caso desta viagem volta

(2004:116).
3

do globo terrestre que estimulem estas aquisies.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Sendo as Cincias Sociais transversais s diferentes reas de contedo das Orientaes Curriculares para a Educao PrEscolar, todas as vertentes do conhecimento e crescimento da criana so passveis de serem trabalhadas a partir desta dupla caracterstica do Ser humano: o espao e o tempo. A curiosidade e a descoberta da localizao do Japo no mundo so um bom exemplo da envolvncia que a educadora provocou no grupo de crianas, porque f-las viajar o espao, imaginando quanto tempo se demora de Portugal a l chegar. A noo de escala, embora muito complexa para a criana, est bem expressa na afirmao que faz ao comparar a dimenso de Portugal no globo e na realidade. Mais uma vez o conceito de distncia tempo utilizado para explicar a dimenso do pas, to grande que de carro nunca mais conseguimos chegar ao fim. ainda de referir a imagem que as crianas associam a um pas distante, afirmando que existiro diferenas relativamente ao seu, E como o Japo muito longe, deve ter coisas diferentes. curiosa esta imagem do distante e do diferente que a fantasia das crianas lhes permite criar imaginando realidades para alm do mundo prximo em que se movimentam. Nesta reflexo sobre as aprendizagens realizadas pelas crianas, no podemos deixar de referir a importncia que o meio social onde se localiza o jardim de infncia tem sobre algumas afirmaes que encontrmos. evidente a estimulao familiar e a grande diversidade de experincias que estas crianas mobilizam para as suas respostas sobre o mundo, vivncias que a educadora soube utilizar nos momentos de interaco vividos em grupo.

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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Na perspectiva da Educao Fsica


O corpo que a criana vai progressivamente dominando desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando conscincia, constitui o instrumento de relao com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento e aprendizagem.
(DEB, 2002:58)

Sabe-se que a Educao Fsica satisfaz as necessidades bsicas de actividade das crianas do jardim de infncia, proporciona-lhes a oportunidade de adquirirem hbitos de vida activa e tambm um meio atravs do qual se podem atingir grande parte das finalidades educativas indicadas para este nvel educativo. Nunca ser demais reforar que nos perodos em que a criana frequenta o jardim de infncia que ocorrem as fases sensveis aprendizagem de determinadas habilidades e destrezas, essenciais ao desenvolvimento e vida em sociedade. Tambm se reconhece Educao Fsica um papel importante na promoo e na aquisio de competncias pessoais, sociais e culturais, nomeadamente em situaes de socializao/multiculturalidade, cooperao/competio, bem como, na formao multilateral de crianas e adolescentes. Por outro lado, cada vez mais generalizada a convico da necessidade de se promoverem estilos de vida indissociveis da actividade fsica sistemtica, gratificante e culturalmente significativa. A Educao Fsica na infncia pressupe a interaco entre as possibilidades fisiolgicas, perceptivo-motoras e mentais de cada criana. Apoia-se ainda na necessidade de movimento da criana. Essa necessidade traduz-se, numa primeira fase, num comportamento anrquico e desordenado que, progressivamente, conduz a condutas motoras cada vez mais organizadas e conscientes, valorizando-se a criana em relao a si prpria e aos outros.

Hoje, a concepo de motricidade infantil est intrinsecamente associada ao sucesso educativo e ao direito da criana a ambientes educativos que lhe proporcionem oportunidades de se desenvolver plenamente. Uma condio essencial para este sucesso educativo, reside no valor que o educador atribui aos objectivos da actividade que desenvolve com o seu grupo. A actividade educativa tem finalidades concretas, independentemente da competncia que se deseja desenvolver na criana. A concepo dos objectivos gerais no mbito da Educao Fsica infantil decorre e apoia-se naturalmente nas finalidades da educao. Estas finalidades convergem para um desenvolvimento multidimensional de um ser criativo, autnomo, livre e apto a viver em relao estreita com a comunidade. Tem como fundamentos gerais a realizao pessoal e social atravs do movimento, a criao de referncias fundamentais ao respeito pelo seu corpo, a aquisio do sentido de responsabilidade sobre o seu desenvolvimento motor e do empenhamento necessrio ao seu bem-estar fsico e mental.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Este conjunto de factores permite delimitar as orientaes gerais para a motricidade infantil na educao de infncia:

assegurar a presena de factores ligados capacidade de realizar esforo fsico; ajudar a criana na formao de uma imagem favorvel de si mesma; possibilitar o acesso a aces ligadas a deslocamentos e equilbrios e a manipulao de objectos; permitir a comunicao e a interaco entre as crianas; favorecer o gosto pela explorao das suas capacidades de aco e de expresso; permitir que a criana experimente situaes de movimento e de actividade fsica susceptveis de satisfazer o sentido de curiosidade e de prazer; facilitar criana o desenvolvimento de conhecimentos relativos ao espao, ao tempo, aos objectos, ao seu corpo e s normas relativas s diferentes formas de actividade motora. O educador dever: criar as condies para que a criana alcance o nvel de aquisies motoras de acordo com os objectivos gerais e especficos prprios da rea em causa; identificar os meios de que se servir para organizar o acto educativo, seja atravs de um jogo, pela organizao de situaes motoras bsicas ou atravs de explorao de materiais e equipamentos; seleccionar os meios que respeitem os diversos domnios do comportamento, ou seja, a estimulao dos aspectos relacionados com o esforo (dimenso energtica), com a morfologia (dimenso mecnica), ou ainda com a componente nervosa e emocional (dimenso informacional); preparar e organizar os meios a utilizar e estudar a forma da sua apresentao, no sentido de beneficiar as aquisies motoras que se desejam alcanar; seleccionar contextos e ambientes de aprendizagem correctamente estruturados e adaptados ao perfil da criana, assegurando a dinmica da aco educativa e facilitando o processo de aprendizagem motora.

Captulo 4 - Projecto O karat s uma luta?

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O que aprendemos atravs da reflexo sobre as nossas experincias torna-se um recurso para lidar com problemas, questes e outras situaes, tanto pessoais quanto sociais, medida que estas surgem no futuro
(Beane, 2003:94)

A partir da observao de uma situao de interaco entre as crianas, a educadora identificou as questes emergentes, relacionando-as com as necessidades do grupo. Sendo o karat uma arte marcial e uma actividade extremamente disciplinada, a natureza interactiva do treino [] oferece aos participantes a base para a aprendizagem de qualidades humanas como a humildade, o respeito mtuo, a sinceridade e uma atitude positiva [] a integridade um cdigo de comportamento que inclui o autocontrolo (Smit, 2003:8). Continuando a reflectir sobre o papel do karat infantil na socializao da criana, importante esclarecer o tipo de tarefa motora inerente prtica da modalidade, elogiando os factores positivos para a educao psico-motora e scio-motora. O karat uma actividade fsica essencialmente pacfica e a sua finalidade a defesa, no o ataque, por isso mesmo, longe de predispor para a violncia, cultiva a cortesia, a boa educao e o respeito ao semelhante, razo pela qual se torna um factor altamente positivo na formao da criana. Ferreira (2006:37) explica que na Educao Fsica, pode-se comprovar que as lutas ldicas so importantes a vrios nveis e

que para as crianas, as lutas dos animais (luta do sapo, luta do jacar, luta dos galos, etc.), ajudam na gesto da sua agressividade, alm de permitirem uma abordagem a vrias situaes de psicomotricidade. Segundo o mesmo autor, as lutas podem trazer inmeros benefcios para a criana, destacando no aspecto motor, a lateralidade, o controlo do tnus muscular, o equilbrio, a coordenao global, a ideia de tempo e espao e a noo do corpo; no aspecto cognitivo, a percepo, o raciocnio, a formulao de estratgias e a ateno; na dimenso afectiva e social, observa-se nas crianas o desenvolvimento de alguns aspectos importantes como a reaco a determinadas atitudes, as posturas sociais, a perseverana, o respeito e a determinao, alm de favorecer a criana a desenvolver o sentido do tacto, a extravazar e controlar a agressividade, a aumentar a responsabilidade (pois ajuda a criana a cuidar da integridade fsica do colega); promove ainda o desenvolvimento das habilidades motoras e condies fsicas bsicas (fora, resistncia, velocidade e flexibilidade), a aceitao das normas de grupo e o respeito pelos outros companheiros.

Quanto mais um acontecimento significativo, mais profunda ou elaboradamente processado, mais situado em contexto, e mais enraizado num conhecimento cultural, de fundo metacognitivo e pessoal, mais rapidamente compreendido, aprendido e recordado.
(Iran-Nejad et al., 1990:511)

CAPTULO 5

Projecto

Vivaldi e as

Quatro Estaes

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Contexto do projecto

Grandes intenes do projecto


Com base na caracterizao do grupo e nos interesses manifestados pelas crianas definiram-se como grandes intenes:

Promover o contacto com obras de arte visuais, sonoras e performativas ao nvel da anlise e da fruio esttica. Contribuir para o desenvolvimento e mobilizao de competncias no mbito das linguagens expressivas da msica, das artes plsticas e do teatro. Promover o conhecimento de aspectos relacionados com a vida, a obra e a poca de Vivaldi. Estimular a aquisio de autonomia ao nvel do questionamento, da pesquisa e da anlise. Fomentar o trabalho de cooperao entre crianas e entre criana/adulto.

Mediante o tpico desencadeador do projecto e a tipologia de actividades realizadas, a abordagem metodologia de trabalho de projecto centrou-se na rea da Expresso e Comunicao, nomeadamente nos domnios da Expresso Musical, da Expresso Plstica e da Expresso Dramtica.

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Definio do problema

Fase I

Aps definido o tpico a investigar, deu-se incio planificao do trabalho. Neste primeiro momento, e com base no que as crianas j sabiam acerca do tpico, fez-se o levantamento do que queriam saber e do que gostariam de fazer.

O que pensamos saber

O que queremos saber

O que gostaramos de fazer

- Ele fez msicas - Ele fez a msica das quatro estaes do ano - Vivaldi um compositor - Sabemos o nome dele

Como que ele ? Onde que ele nasceu? Mais canes que ele comps? O que um compositor? Fazia mais coisas para alm de

- Cantar mais msicas do Vivaldi - Pintar o Vivaldi - Fazer um teatro

msica? - Onde que ele vive?

Posteriormente, a educadora conversou com as crianas, no sentido de decidirem onde e como poderiam encontrar resposta para as questes que colocaram sobre o compositor (a sua obra, a sua vida, a poca em que viveu). Decidiram que poderiam pesquisar em livros, em CD's, em imagens (pinturas, fotografias), na internet e pedir a colaborao da famlia.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Planificao e desenvolvimento do trabalho

Fase II

Para dar incio planificao do projecto, a educadora elaborou com as crianas uma teia inicial, na qual pretendeu contemplar os trs domnios artsticos envolvidos e planear diferentes fases do projecto. A teia foi sendo redefinida com o avanar do projecto, de forma a adequar as opes de actividades aos interesses das crianas e a dar resposta s ideias que emergiam da pesquisa de informao. A teia final corresponde s principais linhas de interveno concretizadas, engloba sugestes das crianas e propostas da educadora e constitui, assim, uma referncia sobre o caminho artstico percorrido. O projecto foi desenvolvido com todas as crianas da sala, durante 6 semanas, em simultneo com a realizao de actividades inerentes a diferentes momentos do trabalho dirio/semanal. De acordo com as actividades ou tarefas a realizar, as crianas funcionaram em grande grupo e em pequenos grupos. Privilegiou-se a vivncia de experincias directamente relacionadas com o tpico, centradas no s na pesquisa de informao mas sobretudo em actividades de interveno em cada um dos trs domnios artsticos. Tambm o contacto com elementos exteriores ao jardim de infncia (visita de uma violinista e visita escola de msica) foram momentos importantes do projecto. Exceptuando a sada e as pesquisas na internet, que foram realizadas no gabinete da coordenadora do jardim de infncia, o espao utilizado foi sobretudo o da sala (incluindo o momento de comunicao s outras salas). As propostas relacionadas com o projecto foram

enquadradas na rotina diria: no momento de acolhimento, onde se podia comunicar as descobertas que iam sendo feitas no mbito do tpico do projecto; ou no momento do dirio, no final do dia, fazendo-se a avaliao do trabalho realizado. Os pais foram informados do projecto que estava a decorrer, no sentido de poderem contribuir para a pesquisa de informao sobre o tpico. Reflectindo o envolvimento das famlias, as crianas foram trazendo livros, imagens e textos impressos da internet que potenciaram o desenvolvimento do projecto. Com o intuito de realizar um trabalho que abordasse em paralelo os trs domnios artsticos envolvidos, o plano de concretizao do projecto foi estruturado segundo uma progresso de seis fases de trabalho, com as respectivas actividades.

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Captulo 5 - Pojecto

Vivaldi e as Quatro Estaes

Fase II

Percurso

Expresso Dramtica

Expresso Musical

Expresso Plstica

Planificao e desenvolvimento do trabalho

1 fase: Contactar / Pesquisar / Fruir (motivao, informao)

- jogos de relao com o outro


(direccionado para o corpo e a voz)

- fruio espontnea de movimento com msica gravada (audio, enfoque rtmicomotor)

- imitao: tocar violino - improvisaes em grande grupo e individuais - estudo das personagens e da poca - imitao de comportamentos e posturas de personagens do Barroco (com base numa pintura
de poca)

- explorao vocal

- visualizao de retratos de Vivaldi (caractersticas fsicas) - desenho do retrato de Vivaldi - pintura ao som da msica

2 fase: Explorar ideias, aces e materiais

- visita de uma violinista sala - visita a uma escola de msica - explorao de ideias de movimento para dois concertos de Vivaldi

- desenho vista de um violinovisualizao de pintura de Arcimboldo


(4 estaes)

- composio de imagens com recorte e colagem - anlise de imagens em livros sobre o perodo Barroco
(arquitectura, vesturio, objectos)

3 fase: Construir / Aprender (enfoque em aces e competncias especficas)

- explorao do movimento e da voz de cada personagem - planeamento dos espaos: canais de Veneza, casa de Vivaldi, moldura/janela. - estudo dos figurinos
(adequao s necessidades de movimento e de fala)

- aprendizagem e aperfeioamento da cano Sou compositor - aperfeioamento de aces de movimento com msica gravada - explorao de efeitos sonoros com objectos (trovoada)

- planeamento e construo de elementos cnicos


(cenrios, violino, moldura e cabeleiras)

4 fase: Utilizar / Organizar / Integrar (compreender, dar sentido ao que se sabe, sequenciar aces)

- construo do guio para o espectculo - desenvolvimento das aces da 3 fase de forma mais direccionada para a performance final - primeiros ensaios repartidos por cenas

- continuao da construo de elementos cnicos - experimentao e reformulao - elaborao do cartaz de divulgao da performance - construo do painel sobre o projecto

5 fase: Aperfeioar (autonomia, segurana, fluidez) 6 fase: Comunicar / Fruir / Avaliar

juno das cenas trabalhadas (sequencializao e transies) experimentao dos figurinos e dos adereos (adaptao s cenas) montagem do espao cnico realizao do ensaio geral

- apresentao do espectculo / fruio do objecto artstico - falar sobre a performance e todo o projecto

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Fase III

Execuo

Expresso Dramtica
Na primeira fase, as crianas brincaram na sala ao faz-de-conta dando azo sua liberdade, descobrindo as suas potencialidades corporais atravs do jogo, individualmente e depois em pequenos grupos. Fizeram improvisaes com violinos descobrindo o seu manuseamento e a forma de tocar o instrumento, assim como imitaram o seu som. Algumas questes foram surgindo da parte da educadora: quantas partes tem o violino? Como se pega no violino? Estes jogos foram feitos individualmente e depois em pequenos grupos. Para que se tornasse mais rico e mais realista, recorreu-se a um espao da sala, a que chamam rea da arca das trapalhadas, onde existem roupas, sapatos, chapus, panos um espelho e outros materiais que j no so usados. Esta rea muito estimulante para as crianas pois elas gostam de improvisar uma grande variedade de personagens. O espao foi melhorado com acrscimo de adereos e serviu mais tarde para outras brincadeiras individuais e em pequenos grupos. As personagens do Barroco foram a base do trabalho seguinte. O olhar da educadora sempre imprescindvel e ela foi questionando as crianas para a melhoria do jogo dramtico. Tratou-se de uma nova descoberta e de momentos de fruio de figuras desconhecidas da criana: a imitao de comportamentos e posturas de personagens do Barroco (com base numa pintura de poca). Descobriu-se um andar, um comportamento, um carcter psicolgico para cada personagem. Estava triste ou contente? Era boa ou m? Como andavam as damas num dia de chuva ou de sol? Como que Vivaldi tocava violino? E as suas alunas? Os gondoleiros como remavam? Os passarinhos como voavam, comiam e danavam? Estas questes fizeram com que as crianas pensassem melhor nas particularidades das suas personagens. O estudo e a compreenso das personagens so fases cruciais, para que a cada uma seja atribudo um carcter e no paream todas a mesma coisa. Na fase seguinte, o espao de jogo foi definido para que as crianas no se percam no espao cnico. Onde ficam os canais de Veneza? Onde est a casa de Vivaldi? Como est o casal que fica na janela? Assim, para as crianas foi muito mais fcil orientarem-se no espao e seguir o percurso da aco dramtica. Os cenrios ajudaram os espectadores a serem transportados para uma outra poca, para outros espaos. Para as crianas actores foi um modo de ver e de sentir um espao e um passado bem diferente dos seus. Os figurinos e as cabeleiras foram feitos com a ajuda das crianas, para que elas tivessem contacto imediato com os materiais e que nada lhes fosse estranho. Experimentaram e utilizaram-nas vrias vezes nos ensaios, para que no houvesse nenhum percalo no dia do espectculo.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Execuo

Eu gostei, porque a S. emprestou o violino para tambm tocarmos um bocadinho. Gostei de ouvir a S. tocar violino, porque ela tocou msicas diferentes.

Visita a uma escola de msica uma outra experincia directa com instrumentos e com audio de msica ao vivo foi proporcionada pela visita a uma escola de msica prxima do jardim de infncia. Com grande entusiasmo as crianas experimentaram tocar em vrios instrumentos. Ao regressarem sala a educadora colocou a questo: Qual o instrumento que mais gostaram de tocar?. Cada criana referiu qual o instrumento que mais lhe agradou e justificou porqu, concluindo-se que o instrumento que causou maior impacto foi o piano. Explorao e aperfeioamento de ideias de movimento para que as crianas aumentassem o seu repertrio de movimento, desenvolvessem as suas competncias rtmico-motoras e agissem com maior intencionalidade segundo diferentes ambientes musicais, realizaram-se duas sesses em que se criaram

imaginrios para dois dos concertos d' As Quatro Estaes, associando-se-lhes determinadas aces motoras. O Vero: caminhar lento, pesado e com muito calor por Veneza, ficar em esttua a um sinal previamente combinado (a msica continua), mudar de personagem ao retomar o movimento, diversificar as posies/atitudes das esttuas. A Primavera: deitar-se de olhos fechados, escutar a msica e movimentar os braos sempre que ouvirem o canto dos pssaros. Em simultneo com a audio de msica gravada, explorar possibilidades de movimento com vrias partes do corpo fazendo de conta que so pssaros, voar rpido e lento, de asas muito ou pouco abertas, rodopiando ou saltitando, a procurar comida no cho e a enrolar-se no ninho.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Execuo

ExpressoPlstica
Com o incio da pesquisa sobre Vivaldi, as crianas comearam a recolher informao, sobretudo imagens, a partir das quais puderam discutir e analisar os aspectos mais relevantes para o desenvolvimento do projecto. A partir desta anlise, orientada pela educadora, as crianas comearam a realizar as suas produes, algumas por iniciativa prpria, outras propostas pela educadora. Retrato de Vivaldi as crianas viram imagens de Vivaldi (pesquisadas na sala e em casa), atravs das quais puderam observar o vesturio usado na poca. Um dos factos que despertou maior curiosidade foi o estilo de penteado. Isso levou as crianas a descobrirem que era costume o uso de cabelos falsos, ou seja, cabeleiras. Aps a anlise dessas imagens, algumas crianas mostraram vontade de reproduzir a figura do compositor atravs de desenho.

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Fase III

Pintura ao som da msica de Vivaldi utilizando como recurso a msica de Vivaldi (As Quatro Estaes), a educadora props s crianas que realizassem pinturas alusivas s quatro estaes do ano. Uma actividade semelhante foi realizada, posteriormente, com as outras salas da instituio. Este tipo de abordagem frequente nesse jardim de infncia quando se fazem projectos. A inteno desta partilha de experincias criar um envolvimento de toda a instituio no projecto. Assim, todas as salas realizaram uma composio alusiva ao tema das quatro estaes, mas recorrendo a diferentes tcnicas de representao como o recorte e colagem, a estampagem, a pintura e tcnicas mistas.

Desenho vista de um violino depois da visita da violinista as crianas realizaram uma pesquisa mais aprofundada sobre o violino e fizeram o registo do instrumento recorrendo ao desenho, dando ateno a pormenores como a forma do corpo do instrumento e o nmero de cordas. Estes registos revelaram-se bastante teis quando se decidiu construir violinos em carto que serviram como adereos no espectculo final.

Execuo

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Composio com base nas pinturas de Arcimboldo (As Quatro Estaes) procurando ainda fazer uma relao entre a temtica das quatro estaes do ano evocada musicalmente por Vivaldi e a mesma temtica representada atravs da pintura, a educadora mostrou s crianas a reproduo de um conjunto de quatro quadros de Arcimboldo. Para tal as reprodues foram projectadas na parede da sala, para que todos os pormenores fossem mais perceptveis. Aps a sua observao e anlise, as crianas concluram que o pintor tinha utilizado elementos da natureza associados a cada estao (flores, frutos, etc.) da mesma forma que Vivaldi tinha utilizado ideias sonoras (vento, chuva, etc.). Numa fase seguinte, formaram-se quatro grupos, tendo cada um deles criado uma figura humana alusiva a cada

estao do ano. Com base nas ideias de Arcimboldo, as crianas pesquisaram em revistas imagens relacionadas com as estaes, seleccionaram as mais sugestivas em termos de cores e de contedo, recortaram-nas e elaboraram a sua composio.

Execuo

O pintor Giuseppe Arcimboldo...


Pintor italiano (Milo, 1527-1593), alcanou fama na corte de Praga. A sua obra mais conhecida As Quatro Estaes (1573), uma srie de quatro cabeas formadas por elementos vegetais como flores, folhas e frutos. A ideia de representar as estaes do ano com a forma humana j era usada pelos romanos, no entanto, Arcimboldo foi pioneiro na utilizao de elementos da natureza na composio de rostos humanos. A diversidade de possibilidades de interpretao a partir das composies "estranhas" de Arcimboldo, devido ao jogo visual que proporciona, um dos motivos que suscita curiosidade pela sua obra.

VERO

PRIMAVERA

OUTONO

INVERNO

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Fase III

Anlise de imagens em livros de Arte durante o manuseamento de livros para a pesquisa sobre Vivaldi, as crianas observaram imagens em que as pessoas tinham roupa diferente, tendo a educadora referido que estavam vestidas ao estilo da poca barroca. Para que as crianas compreendessem melhor este contexto, foram colocados, na sala, disposio de todos, alguns livros sobre a arte barroca. Orientados pela educadora, as crianas observaram e identificaram algumas caractersticas relacionadas com o vesturio, as cabeleiras e a decorao das casas, estabelecendo comparaes com estes aspectos na actualidade. Mais tarde, esses elementos foram considerados na escolha dos figurinos e inseridos na construo do cenrio e dos adereos utilizados no espectculo.

Execuo

Construo de elementos cnicos com vista realizao do espectculo final de apresentao do projecto, deu-se incio ao planeamento do espao cnico. As crianas decidiram construir uma moldura barroca, violinos e cabeleiras para complementar os figurinos da poca. Estes elementos foram realizados pelas crianas com a ajuda dos adultos da sala e dos pais, recorrendo, preferencialmente, a materiais de desperdcio, como carto, restos de papel, rolos de papel higinico e vrios objectos existentes na sala.

O estilo Barroco...
Estilo artstico que surgiu em Itlia no incio do sc. XVII. Fez-se sentir nas mais variadas formas de arte: arquitectura, pintura, escultura, literatura, msica, teatro e pera. A arquitectura barroca caracterizou-se pelo uso de colunas, frisos, frontes, arcos e cpulas. Na decorao recorria-se a baixos-relevos, pinturas, mosaicos, mrmores e talha dourada, sendo esta uma das mais importantes expresses da Arte Barroca. Na pintura predominavam as cores quentes (amarelos, vermelhos, dourados), os jogos de luzes e sombras e a arte do retrato.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

Cartaz para divulgar o dia da apresentao do projecto s outras salas, elaborou-se um cartaz. Nesse sentido, a educadora reuniu alguns exemplares que levou para a sala. Reunidos volta destes cartazes, as crianas tiveram oportunidade de identificar os elementos que os compem, e reflectir sobre algumas questes colocadas pela educadora ao nvel da composio formal, como a relao imagem/texto, a cor ou a tipografia. Desta forma, tornou-se mais fcil (e reflectida) a escolha sobre a melhor imagem a utilizar, o formato e a dimenso do texto e o suporte para a elaborao do cartaz sobre o espectculo. As crianas quiseram utilizar o retrato do compositor inserido numa moldura barroca. O texto do cartaz foi escrito pela educadora num papel, de forma a que as crianas procurassem identificar os caracteres em revistas, recortando-os e colando as palavras no cartaz. O grupo construiu tambm, nesta altura, um painel informativo onde colocou algumas imagens e outros elementos focando os aspectos que consideraram mais importantes ao longo do projecto.

Execuo

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Fase III

Outros domnios de desenvolvimento contemplados


No jogo da Primavera, as abelhas traziam o plen de uma flor para a Colmeia. (S.) No jogo do Vero, o sol estava l muito em cima e ns corramos na rea e tnhamos de correr para o chapude-sol que eram os arcos. (P.) No Outono, tnhamos de correr, ramos folhas, um menino era o vento depois se o vento nos apanhasse, tnhamos de estar em esttua assim: braos esticados, pernas abertas e depois os meninos tinham de passar por baixo para as outras folhas poderem correr. (M.) No Jogo do Inverno, a formiga mestre tentava apanhar as outras formigas que iam tirar a comida dela para o Inverno. (S.)

Execuo
Na procura de respostas para as questes colocadas, as crianas descobriram as cidades em que Vivaldi tinha nascido e morrido: Veneza e Viena. Isso motivou uma incurso na rea do Conhecimento do Mundo. Depois de observarem e comentarem imagens dessas cidades, em grande grupo visualizaram num planisfrio os respectivos pases, Itlia e ustria. No seguimento desta observao uma criana levou para a sala um globo para poderem fazer nova observao. Uma vez que a obra musical de Vivaldi que estava a ser trabalhada era As Quatro Estaes, emergiu desse tpico uma actividade de educao fsica. Numa reunio de conselho realizada sexta-feira, as crianas sugeriram que, no plano da semana seguinte, a expresso motora fosse sobre as quatro estaes do ano. Nesse sentido, a educadora organizou uma sesso em torno de 4 jogos,

cada um alusivo a uma estao do ano. Decorrente da ida escola de msica, realizou-se uma actividade de matemtica relacionada com a construo de um grfico de barras que permitisse visualizar as preferncias das crianas em relao aos instrumentos experimentados (8 o piano, 6 o violino, 2 a viola de arco e 2 a flauta transversal).

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase III

A escrita da carta a convidar a violinista a ir sala permitiu abordar de forma mais especfica o domnio da Linguagem Oral e Abordagem Escrita, nomeadamente no que se refere s regras para se escrever uma carta. Uma das ltimas propostas realizadas foi a criao da histria sobre o Vivaldi pelas crianas. O grupo inventou uma histria

onde abordou os aspectos mais importantes da vida do compositor at aqui aprendidos. Essa histria foi utilizada para construir um pequeno livro ilustrado pelas crianas e serviu de base para a elaborao do guio final para a comunicao do projecto s outras salas.

Execuo

A histria das crianas


Era uma vez um menino pequeno chamado Antonio Vivaldi. E era uma vez uma me que se chamava Camila e um pai chamado Giovanni. A famlia do Vivaldi vivia em Veneza. O Vivaldi foi aprendendo a tocar violino com o pai. Foi o pai que lhe deu o violino para tocar. Quando o Vivaldi era grande tocou muitas msicas. Ele comps a msica das quatro estaes. Ele quando cresceu j tinha aprendido a tocar violino e foi padre. Chamavam-lhe padre vermelho, porque tinha cabelo ruivo e uma capa vermelha. Ele seguia as notas musicais na partitura para tocar no seu violino. Um dia quando ele ia tocar l em Viena, morreu na ustria.

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Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Fase IV

Para a divulgao do projecto foi preparada uma performance destinada s outras salas do jardim de infncia em que participaram todas as crianas e na qual se utilizou a histria que tinham inventado. As apresentaes foram realizadas na sala, para que as crianas se mantivessem no espao a que estavam mais habituadas e pudessem fazer todos os ensaios nesse mesmo espao, evitando situaes de desconforto ou

desajuste espacial. Para que pudessem realizar o espectculo num ambiente acolhedor (contrariando-se manifestaes com grandes quantidades de pblico), realizaram trs apresentaes em trs dias consecutivos, uma para cada sala do jardim de infncia. Isso possibilitou-lhes, tambm, analisar e melhorar as suas performances.

Guio de apresentao
Entrada do pblico:
O espao da sala onde se desenrola a aco est livre de cadeiras, um pano azul est estendido no cho da sala representando os canais de Veneza. Ao fundo uma janela barroca. O pblico entra e senta-se nas duas margens do canal. Personagens: Todas as personagens Recursos: Pano azul comprido Cano Sou compositor

Momento
Aces:

Espao cnico: Canal de Veneza

As crianas entram em cena sentam-se em cima do pano azul, como se estivessem a viajar numa gndola. Seguindo as indicaes da educadora (maestro), cantam as duas primeiras partes da cano: Sou compositor, olhem bem pra mim Querem tocar violino assim Vivo em Veneza, sabem com certeza Ando na lua no meio da rua

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Fase IV

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

2 Momento

Espao cnico: Janela barroca em Veneza

Personagens: Um casal

Recursos: Janela barroca

Aces: Um casal sai de uma gndola do canal de Veneza e dirige-se para a janela de uma das casas da praa, de onde assistir a todo o espectculo. O espectculo inicia-se com um dilogo entre a educadora e o casal, no qual do a conhecer ao pblico a temtica do projecto e a forma como este foi desenvolvido.

3 Momento

Espao cnico: Praa de Veneza Canal de Veneza Aces:

Personagens: 3 gondoleiros

Recursos: 3 andamento de O Outono 3 remos

Os gondoleiros colocam-se descalos e de calas arregaadas em posies estticas. Quando surge a msica comeam a passear pela praa de Veneza. Depois cumprimentam o pblico com uma vnia e colocam-se de perfil em cima do pano. Remam sincronizando os seus movimentos com a pulsao da msica. Quando a msica termina (diminui o volume) saem de cena e sentam-se sobre o pano azul.

4 Momento

Espao cnico: Praa de Veneza

Personagens: 2 cavalheiros 2 fazedores de trovoada

Recursos: 2 andamento de O Inverno 2 guarda-chuvas 2 latas grandes 2 sacos com sementes

Aces: Os cavalheiros passeiam por Veneza com chapus-de-chuva fechados. Quando comea a msica surge uma tempestade e abrem os chapus-de-chuva. Simultaneamente e sincronizados com determinadas partes da msica, um dos fazedores de trovoada deixa cair lentamente sementes numa das latas (chuva) e o outro atira com energia punhados de sementes para a outra lata (troves). Os cavalheiros esforam-se por manter os chapus-de-chuva abertos, resistindo ao vento.

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Fase IV

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

5 Momento 6 Momento

Espao cnico: Praa de Veneza Casa de Vivaldi Aces:

Personagens: Me e pai de Vivaldi

Recursos: 1 leque 2 cadeiras 2 cabeleiras

Entram os pais de Vivaldi, passeando pela praa de forma altiva e calma. Exibem-se perante o pblico e sadam-no com uma vnia. O cavalheiro arreda a cadeira para a dama se sentar e senta-se depois. Preparam-se para assistir a uma aula de Vivaldi.

Espao cnico: Praa de Veneza Casa de Vivaldi Aces:

Personagens: Vivaldi Me e pai de Vivaldi 4 alunas de violino

Recursos: 3 andamento de O Vero 5 violinos de carto 5 cabeleiras 1 capa

Vivaldi entra em cena com o seu violino, fazendo esvoaar a sua capa. Entram as alunas e d-se incio aula, durante a qual fazem de conta estar a tocar violino realizando movimentos em simultneo com a msica gravada. De repente, Vivaldi interrompe a aula e diz No est bem! Vamos ter de repetir!. A msica recomea e as alunas seguem (imitam) o mestre. Ao terminar a msica, os pais de Vivaldi levantam-se e dizem Bravo!, Bravo! Chegou a Primavera. Todos aplaudem e saem de cena. Sentam-se nas gndolas no canal.

7 Momento

Espao cnico: Canal de Veneza

Personagens: Todas as personagens

Recursos: Pano azul comprido Cano Sou compositor

Aces: As crianas levantam-se, viram-se para o pblico e, seguindo as indicaes da educadora (maestro), cantam as duas ltimas partes da cano: Quando a chuva cai e h vento l fora Fico a esperar pelo sol sem demora Logo a primavera, chega a cantar Componho msica sempre a danar

As crianas sentam-se em cima do pano azul.

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Fase IV

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

8 Momento 9 Momento

Espao cnico: Praa de Veneza

Personagens: 6 pssaros

Recursos: 1 andamento de A primavera 6 bicos de pssaro 6 asas

Aces: Comea a ouvir-se a msica representando a Primavera e entram em cena os pssaros a voar. Realizam uma coreografia improvisando aces com a seguinte sequncia: bicar no cho, sacudir as asas, voar em todas as direces e, por fim, rodopiar. Repetem esta sequncia trs vezes. Ao terminar a msica (diminuir o volume), adormecem ao sol.

Espao cnico: Praa de Veneza

Personagens: Todas as personagens

Recursos: Cano Sou compositor

Aces: Todas as crianas se dirigem para a praa, viram-se para o pblico e, seguindo as indicaes da educadora (maestro), cantam toda a cano. Terminam com uma vnia de agradecimento e convidam os espectadores para uma conversa sobre o espectculo a que assistiram.

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Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Fase IV

Avaliao do projecto
As actividades realizadas corresponderam s propostas sistematizadas com as crianas na teia que foi sendo elaborada. Durante as diferentes etapas do projecto, procurou-se dar resposta s questes colocadas, utilizando-se sobretudo recursos auditivos e visuais propcios a uma pesquisa o mais autnoma possvel por parte das crianas. Para a organizao do trabalho de projecto foram fundamentais os momentos de reflexo realizados no final de cada semana. Para isso, fazia-se uma leitura da teia no sentido de verificar quais as ideias j concretizadas e quais as questes que j tinham sido respondidas. Verificava-se tambm o que ainda faltava fazer. Identificavam-se as principais dificuldades no trabalho em curso e definiam-se estratgias facilitadoras da sua concluso e potenciadoras das aprendizagens inerentes s grandes intenes delineadas para o projecto. As crianas revelaram uma boa adeso s actividades realizadas, verificando-se um entusiasmo e uma responsabilidade crescentes com o aproximar do momento do espectculo. Passaram a incentivar os colegas que costumavam faltar a no faz-lo nesses dias. Efectivamente, durante a ltima semana todas as crianas estiveram presentes e muito empenhadas nas actividades. H que referir a importncia da cooperao e do funcionamento em equipa no decorrer desta abordagem metodologia de trabalho de projecto. Aps a ltima etapa de divulgao do projecto, correspondente apresentao do espectculo, foi importante realizar com as crianas a avaliao de todo o processo. Essa ltima avaliao decorreu sobretudo no final de cada apresentao, tendo as crianas referido o que aprenderam e o que mais gostaram de fazer.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Fase IV

Vozes das crianas


O que aprendemos...
Aprendi que o Vivaldi tinha me e pai, Giovanni e Camila. Aprendi que o Vivaldi tinha alunas, tocava violino era ruivo e tinha uma capa vermelha. (L.) Aprendi que o Vivaldi vivia em Veneza. (J.) Aprendi que o sc. XVII era a altura do Barroco. O Vivaldi era compositor. (S.) Aprendemos a fazer o movimento dos pssaros com a msica da Primavera. (M.) Aprendi que um compositor um inventor. (B.)

O que mais gostmos...

Gostei mais de fazer o jogo das estaes do ano, porque era sobre Vivaldi. Gostei de ouvir a msica do Vivaldi, porque era sobre as estaes do ano. (A. P.) Gostei do projecto porque fui o pai do Vivaldi. Gostei mais de tocar violino com a Sara. E tambm a histria e aquela coisa que est ali. (P.) Gostei da minha personagem, o Vivaldi. Achei bem, podia melhorar. Podia melhorar os gestos. (F.) Ns fizemos tudo bem menos uma coisa, porque ns no remmos assim l muito bem. (A.) Gostei de fazer as colagens das estaes. (D.)

O que no gostmos...
No gostei quando o Vivaldi se zangou com as alunas. (A. P.)

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Fase IV

Vozes das outras crianas...


Aprendi que o Vivaldi era um senhor que tocava violino. (sala 4) Aprendi que o Vivaldi vivia em Veneza. (sala 2) Gostmos muito de ver o teatro do Vivaldi. (sala 1) Gostmos muito de ver a janela barroca. (sala 1) Gostei do R. e do I. a fazerem o barulho da chuva e troves. (sala 1) O que eu mais gostei foi eles a cantar. (sala 4)

Resultados e produtos / Divulgao / Avaliao

Aps cada apresentao, a educadora promoveu uma conversa com as crianas das outras salas presentes, durante o qual estas fizeram vrios comentrios.

Apesar de no ter sido realizada nenhuma apresentao aos pais, os mesmos foram acompanhando o projecto contribuindo com informaes da internet e ajudaram a executar os figurinos. Questionada sobre o impacto do projecto, uma das mes referiu: Este projecto foi muito positivo dado que a msica clssica no uma presena habitual na vida das nossas crianas. Quanto ao feedback foi extraordinrio, pois a C. praticamente todos os dias falava sobre o Vivaldi e em muitas situaes faz comparaes e semelhanas com episdios que ela viveu recentemente, nomeadamente a relao entre os moliceiros e as gondolas.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Reflexes em torno do projecto


Com esta anlise do projecto Vivaldi e as Quatro Estaes pretende-se sistematizar procedimentos que viabilizem uma abordagem consistente s reas artsticas em contexto de jardim de infncia. Enquanto factor potenciador de uma interveno artstica no jardim de infncia, deseja-se que as crianas tenham oportunidade de vivenciar e de fruir momentos significativos de interaco com os diferentes domnios de expresso e comunicao (plstica, dramtica e musical) sob a forma de actividades estruturadas. Isso contribuir para que, posteriormente, consigam comunicar ideias, factos ou outro tipo de mensagens utilizando como recurso as linguagens (tcnicas e cdigos) especficas de cada um desses domnios. Para isso, necessrio que as crianas, numa fase prvia realizao de ensaios para um espectculo, dominem competncias mnimas dos cdigos artsticos que vo utilizar, ou seja, que consigam mobilizar de forma adequada um saber prtico em contextos diversos. Para que a utilizao das expresses seja feita de forma consciente por parte da criana, ser conveniente uma abordagem de cada rea em separado e, s depois, promover a sua utilizao conjunta. Separar para melhor unir. Noutra perspectiva, o educador deve dominar os conhecimentos tericos e prticos de cada domnio artstico que lhe permitam promover uma interveno de qualidade junto das crianas. Para essa interveno o educador necessita de ter slidas bases em didctica especfica para cada uma das expresses, ou seja, saber organizar as actividades em funo dos contedos, das intenes, das estratgias e dos graus de dificuldade ou fases de trabalho a considerar. Trata-se de perspectivar os melhores caminhos em funo dos produtos desejados. Um elemento fundamental de todo o processo de construo de um espectculo consiste na promoo de momentos de reflexo sobre o trabalho prtico desenvolvido em cada fase do projecto. Assim, as crianas devem ser conduzidas pelo educador na anlise de questes referentes s suas intervenes prticas, quer individualmente quer em colectivo, levando-as a ter maior conscincia sobre as suas aces.

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Na perspectiva da Expresso Dramtica


Como seria o mais bvio este projecto no trabalhou com uma histria (texto narrativo). A educadora levou as crianas a criarem as suas personagens, a analis-las quanto s suas caractersticas fsicas e psicolgicas. Perante esta situao foi criado um guio de trabalho que deu orientaes para as falas, para as entradas e sadas das personagens, para a movimentao de cena, o que significou que as crianas tiveram mais liberdade no que iam dizer e tiveram a possibilidade de encontrar as suas prprias palavras. Assim, cada espectculo foi diferente do outro, cada um com o seu ritmo e as suas especificidades. Brincar fundamental para a criana, pois indispensvel para o seu desenvolvimento afectivo, criativo, cultural e intelectual. Todas as crianas brincam, todas desejam brincar! Um dos jogos essenciais da criana em contexto de jardim de infncia o jogo faz-de-conta. No por capricho, ou pela sociedade onde est inserida, que a criana brinca ao faz-de-conta. Fazer teatro uma necessidade, inegvel esse desejo, esse impulso: para que possa experimentar a vida e ter a possibilidade de imitar os adultos. E todas as reas da sala so boas para criar personagens. Seja na rea da casa, na rea da leitura ou na rea das construes. Todos os indutores podem ser pretexto para se trabalhar o teatro. Neste caso concreto foi a audio de um concerto de Vivaldi, mas poderia ter sido um outro indutor: uma imagem, um som, uma personagem ou um simples objecto. Desde longa data que os pedagogos perceberam a importncia deste jogo para a criana. No sc. XX, paulatinamente, foram desenvolvendo as suas teorias e experimentaes, nomeadamente Baden-Powell, Vigotsky, Peter Slade, Piaget, Bruner, entre outros. O educador precisa de ter conscincia da evoluo deste jogo. Desde o bero que o beb brinca, imita o sorriso ou descodifica gestos que lhe so mostrados; a criana gatinha fazendo de co ou de outro animal. Mais tarde a criana j brinca sem a presena do objecto, d-lhe funes diferentes; de uma vara ou de um pano, faz uma espada ou um belssimo manto de rei; d um significado a um significante. o jogo simblico! Ela precisa de tempo e de espao e, sem dvida, de uma arca das trapalhadas, para dar largas s suas fantasias. Aqui, a criana d asas sua imaginao, imitando muitas personagens que lhe so familiares, imitando o que conhece em casa e no mundo exterior. A criana atravs do faz-de-conta aprende a ser grande, deseja ser grande. Desenvolve as suas capacidades de conhecimento do mundo, de nmero, a sua destreza manual, toma conscincia da lateralidade, do conceito de socializao e famlia. Desenvolve a sua linguagem verbal atravs do jogo dramtico, e o seu vocabulrio quando contracena com os colegas. Nestas brincadeiras h uma transversalidade de matrias e regras que so adquiridas, pois o teatro uma arte globalizante. Atravs destas actividades o educador poder conhecer mais profundamente a criana: descobrir desejos e frustraes, sonhos e medos. Com esse conhecimento poder pr questes criana, faz-la reflectir sobre o jogo em si, procurando superar comportamentos desajustados. Estas so algumas ideias sobre a importncia das expresses artsticas, cujos contedos prprios cumprem uma funo cultural e educacional e, como tal, devem fazer parte do quotidiano da criana no jardim de infncia, tanto no espao da sala, como no recreio. Compete ao educador, como agente primordial, estimullas no seu sentido mais criativo. Porque as artes tm a sua especificidade e um papel fundamental no desenvolvimento e nas relaes entre os seres humanos. Reduzi-las na educao a um papel de ilustrador esvazi-las dos seus contedos e da sua dimenso humana.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Na perspectiva da Expresso Musical


Um projecto atravs do qual se pretenda abordar a msica perspectivada enquanto aquisio de uma linguagem expressiva, ou como potenciadora do desenvolvimento de competncias de comunicao, ter que ir mais longe que a mera pesquisa de informao sobre determinado tpico musical. Nesse sentido, h que distinguir entre falar acerca de msica e utilizar a linguagem musical num todo coerente. Neste ltimo caso, importa pensar em fases de um processo e em intencionalidades com contedo artstico. A elaborao do projecto dever passar pela construo da aco musical da criana, pela promoo do seu desenvolvimento musical com forte incidncia numa prtica estruturada e diversificada, com grande preocupao ao nvel do corpo, da voz, do espao (danar, cantar, tocar, criar, escutar). Nesse caso, poder-se-o associar tambm processos de sistematizao de informao que apelem a outras estruturas de pensamento e cognio, complementares da prtica musical. Como estratgias gerais de interveno educativa ao nvel da msica, sugere-se uma maior sistematizao no que se refere a: a) concepo de sesses musicais de explorao de ideias/aces musicais em que todas as crianas vivenciam todas as actividades (incio do desenvolvimento de competncias direccionadas para os nveis de performance necessrios comunicao final, sendo fundamental o papel do educador enquanto modelo de referncia rtmica, meldica e de movimento); b) seleco de ideias e de aces musicais para, progressivamente, serem organizadas numa sequncia que todas as crianas vo interiorizando (origem de um guio para o espectculo); c) observao da evoluo dos desempenhos musicais das crianas e formao de grupos mais pequenos para aperfeioamento de aces musicais especficas. Porque num espectculo no possvel todas as crianas fazerem tudo, se o educador identificar as tipologias de aco musical em que cada criana est mais segura ser possvel assegurar que elas no sero expostas em pblico quando os seus desempenhos so ainda muito deficitrios, o que contrrio inteno primordial de fruio do momento artstico e de construo de um auto-conceito positivo. Neste aspecto o factor tempo determinante para a aquisio de segurana e autonomia; d) realizao de sesses de aperfeioamento musical por grupos de crianas, segundo as tipologias de aces musicais e as respectivas intervenes no espectculo. Depois necessrio trabalhar as transies entre aces de grupos diferentes ou de um mesmo grupo; e) criao de hbitos de anlise das realizaes individuais e colectivas, o que ser fundamental para que a criana v definindo critrios de qualidade que lhe permitam ter maior conscincia da sua prtica musical. Sobre as actividades realizadas durante o projecto, necessrio reflectir de forma mais aprofundada sobre a sesso de pintura em simultneo com a audio de msica gravada pois, tal como a educadora concluiu, o enfoque no foi suficientemente colocado na audio musical para que se considere uma actividade de msica. Em actividades deste tipo, de forma a dar maior sentido relao msica-pintura e a promover na criana uma maior consciencializao (conhecimento) da msica que est a escutar, ser fundamental fazer um caminho preparatrio que viabilize a

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utilizao da msica como indutor de produes ao nvel das artes plsticas. Nesse caso, ter-se- que comear por promover uma escuta mais atenta e intencional da obra musical atravs de uma actividade de audio orientada. Numa fase prvia actividade de pintura (que poder ser no mesmo dia ou em dois dias consecutivos, dependendo das idades e das experincias j proporcionadas nesse domnio), o educador, aps seleccionar com critrio a msica a utilizar (por exemplo, msicas muito contrastantes), dever guiar as crianas na audio de cada uma dessas msicas. Para tal poder: a) fazer actividades de vivncia de qualidades da msica atravs do movimento (andamentos rpido e lento, intensidades forte e fraco); b) promover actividades de dilogo no sentido de se identificarem (ou imaginar atravs da escuta) possveis ambientes sonoros relacionados com cada msica (tempestade, campo...), ou sons caractersticos de cada uma das estaes (chuva, pssaros, vento...), ou sensaes evocadas pela msica (calor, medo, calma...), ou estabelecer relaes entre a temtica que o compositor pretendeu ilustrar musicalmente e os efeitos sonoros que escolheu nesse sentido; c) colocar uma das msicas para pintar sem a identificar, de forma a no direccionar de imediato as possveis percepes da criana; d) promover a observao e anlise das pinturas das outras crianas sob o ponto de vista da sua relao com a msica escutada, bem como da descrio/explicao de cada pintura pelo seu autor (enquanto escutam novamente a msica gravada). No decorrer deste processo, a criana adquirir mais ferramentas para poder ser criativa nas suas opes de ilustrao da obra

musical, numa abordagem mais aprofundada ao nvel da msica e da pintura. A opo do caminho a seguir ser reveladora da inteno educativa pintar com msica de fundo versus traduzir atravs da pintura a msica que escuta.

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Trabalho por Projectos na Educao de Infncia

Na perspectiva da Expresso Plstica


Um projecto que se prope trabalhar de forma integrada as diferentes expresses artsticas ter que privilegiar a aquisio e desenvolvimento destas linguagens, tanto em actividades articuladas como em momentos de trabalho especfico de cada uma. O desenvolvimento de um projecto em contexto de jardim de infncia conduz, frequentemente, produo, por parte das crianas, de materiais diversificados, que constituem a parte visvel das aprendizagens. Verificou-se, no entanto, ao longo deste processo, ser possvel diversificar as estratgias e actividades no domnio da Expresso Plstica. De forma espontnea, as crianas procuram os materiais ao seu alcance para realizar desenhos. Esta actividade, por ser a mais acessvel, tender a banalizar-se se no existir da parte do educador uma interveno que permita, por um lado, o desenvolvimento grfico da criana atravs de novos desafios e, por outro, a diversificao de propostas de actividades que permitam explorar novos materiais e tcnicas de expresso. No caso das actividades de desenho realizadas no decorrer deste projecto retrato do Vivaldi e desenho vista de um violino da iniciativa da criana, foram ambas importantes como meio de representao. Na realizao do retrato, poderia ter havido uma maior explorao deste tema (retrato individual/colectivo, de rosto/corpo inteiro), atravs da auto-representao ou do recurso, por exemplo, fotografia. A observao do seu rosto/corpo (ao espelho) ou do colega, permite criana ir tomando conscincia das partes que o constituem (estrutura). Quanto ao desenho vista do violino, permitiu que as crianas observassem em pormenor o instrumento e registassem aquilo que acharam importante, o que contribuiu para um maior nvel de detalhe e exigncia na construo dos violinos para o espectculo. Ao analisar a actividade de desenho ao som da msica de Vivaldi, tal como foi referido anteriormente, conclui-se que no se estabeleceu uma verdadeira articulao entre os dois domnios. Na perspectiva da expresso plstica, a utilizao de msica como indutor para pintar ou desenhar poder, por exemplo, apoiar-se na componente rtmica para explorar os elementos da linguagem visual representar linhas rectas, curvas, quebradas, contnuas, interrompidas, pontos, manchas que evoquem aquilo que se ouviu e sentiu. A construo dos elementos cnicos para o espectculo foi incentivada pela educadora de forma a permitir que as crianas tivessem oportunidade de explorar a plasticidade dos materiais atravs da modelagem, dobragem e colagem. Permitiu, ainda, que experimentassem pintar em suportes no planos (tridimensional). importante referir que a construo destes materiais, representativos de uma poca temporalmente distante, foi contextualizada atravs da observao de imagens, o que permitiu o contacto com outras culturas artsticas. Idealmente, este contacto aconteceria no decorrer de uma visita, por exemplo, a um edifcio de estilo barroco. Estas situaes so promotoras do desenvolvimento esttico da criana. Nesta rea expressiva, coloca-se, quase exclusivamente, a nfase no fazer. fundamental que as crianas tenham tambm a oportunidade de ver e de compreender o que vem. A anlise de imagens passa pelo dilogo acerca daquilo que se observa os elementos formais, o tema, as personagens, as histrias que conta tudo isto deve ser explorado com as crianas e contribui de forma significativa para o desenvolvimento da literacia visual. Essa anlise daquilo que v o que permitir criana comear a compor (criar) de forma mais intencional.

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