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CONHECER A MATRIA A SER ENSINADA Se existe um ponto em que h um consenso absolutamente geral entre os professores - quando se prope a questo

do que ns, professores de Cincias, devemos saber e saber fazer - , sem dvida, a importncia concedida a um bom conhecimento da matria a ser ensinada. Isso pode parecer suprfluo, se levarmos em conta que a formao dos professores de Cincias se reduz, com frequncia, praticamente aos contedos cientficos (Furi e Gil-Prez, 1989). No entanto, esta insistncia justifica-se por diversas razes, sobre as quais convm deter-se nas seguintes: Em primeiro lugar, como reao, qui, contra a ateno exclusiva que tradicionalmente tem-se dado aos contedos cientficos na preparao do professor, geraram-se propostas que relativizavam a importncia deste conhecimento, em particular pelo que se refere Educao do segundo ciclo do 1 grau (de 11 a 14 anos). Pensemos, por exemplo, no plano de formao do professor de Educao Geral Bsica, vigente na Espanha, e nas licenciaturas curtas vigentes no Brasil, durante as duas ltimas dcadas, com os quais se pretendia (em apenas trs anos!) dar uma preparao de professor geral e outra de especialista (sic) em Biologia, Geologia, Fsica, Qumica e Matemtica (para alunas e alunos de 11 a 14 anos). Em segundo lugar, a tnica geral das atividades de formao permanente deixar de lado o que se refere a contedos cientficos, admitindo-se, assim, implicitamente, que suficiente a preparao proporcionada neste aspecto pela formao inicial. No entanto, cada vez mais evidente que no s essa preparao costuma ser insuficiente (Krasilchik, 1987; Zalamea e Pars, 1989), mas tambm que - como demonstraram Tobin e Espinet (1989), a partir de um trabalho de tutoria e assessoramento a professores de Cincias - uma falta de conhecimentos cientficos constitui a principal dificuldade para que os professores afetados se envolvam em atividades inovadoras. Todos os trabalhos investigativos existentes mostram a gravidade de uma carncia de conhecimentos da matria, o que transforma o professor em um transmissor mecnico dos contedos do livro de texto. preciso, ainda, chamar a ateno sobre o fato de que algo to aparentemente claro e homogneo como conhecer o contedo da disciplina implica conhecimentos profissionais muito diversos (Bromme, 1988; Coll, 1987) que vo alm do que habitualmente se contempla nos cursos universitrios e inclui - entre outros que equipes de professores costumam mencionar e que a pesquisa em didtica das Cincias j ressaltou - os seguintes (ver resumo no Quadro 2): QUADRO 2

Conhecer a matria a ser ensinada A. Conhecer os problemas que originaram a construo dos conhecimentos cientficos (sem o que os referidos conhecimentos surgem como construes arbitrrias). Conhecer, em especial, quais foram as dificuldades e obstculos epistemolgicos (o que constitui uma ajuda imprescindvel para compreender as dificuldades dos alunos). B. Conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos, isto , a forma como os cientistas abordam os problemas, as caractersticas mais notveis de sua atividade, os critrios de validao e aceitao das teorias cientficas. C. Conhecer as interaes Cincia/Tecnologia/Sociedade associadas referida construo, sem ignorar o carter, em geral, dramtico, do papel social das Cincias; a necessidade da tomada de decises. D. Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos cientficos recentes e suas perspectivas, para poder transmitir uma viso dinmica, no fechada, da Cincia. Adquirir, do mesmo modo, conhecimentos de outras matrias relacionadas, para poder abordar problemas afins, as interaes entre os diferentes campos e os processos de unificao. E. Saber selecionar contedos adequados que deem uma viso correta da Cincia e que sejam acessveis aos alunos e suscetveis de interesse. F. Estar preparado para aprofundar os conhecimentos e para adquirir outros novos.

Comentaremos em seguida os diversos aspectos do que entendemos que seja o conhecimento do contedo necessrio a um professor proporcionando, ao mesmo tempo, algumas referncias: A. Um professor precisa conhecer a histria das Cincias, no s como um aspecto bsico da cultura cientfica geral (Moreno, 1990), mas, primordialmente, como uma forma de associar os conhecimentos cientficos com os problemas que originaram sua construo (Bevilacqua e Kennedy, 1983; Carvalho, 1989a; Matthews, 1990), sem o que tais conhecimentos apresentam-se como construes arbitrrias (Otero, 1985 e 1989). Pode-se, assim, conhecer quais foram as dificuldades, obstculos epistemolgicos (Bachelard, 1938) que tiveram que ser superados, o que

constitui uma ajuda imprescindvel para compreender as dificuldades dos alunos (Saltiel e Viennot, 1985), e tambm como evoluram os referidos conhecimentos e como chegaram a articular-se em corpos coerentes, evitando assim vises estticas e dogmticas que deformam a natureza do trabalho cientfico (Gagliardi e Giordan, 1986). B. Conhecer as orientaes metodolgicas empregadas na construo dos conhecimentos, isto , a forma que os cientistas abordam os problemas, as caractersticas mais notveis de sua atividade, os critrios de validade e aceitao das teorias cientficas (Gil-Prez, 1986). Trata-se de um conhecimento essencial para orientar adequadamente as prticas de laboratrio (Gil-Prez e Pay, 1988; Gonzlez, 1991), a resoluo de problemas (Gil-Prez et al., 1988) e, em geral, a construo de conhecimentos pelos alunos (Gil-Prez et al., 1991). C. Conhecer as interaes Cincia/Tecnologia/Sociedade associadas construo de conhecimento, sem ignorar o carter, em geral, dramtico do papel social das Cincias (Gruender e Tobin, 1991), e a necessidade da tomada de decises (Aikenhead, 1985). Isso torna-se essencial para dar uma imagem correta da Cincia. Com efeito, o trabalho dos homens e mulheres de Cincias - como qualquer outra atividade humana - no tem lugar margem da sociedade em que vivem, e se v diretamente afetado pelos problemas e circunstncias do momento histrico, do mesmo modo que sua ao tem uma clara influncia sobre o meio fsico e social em que se insere. Afirmar isto pode parecer suprfluo, no entanto, a ideia de que fazer Cincia pouco menos que trancar-se em uma torre de marfim - no mundo dos livros ou coisa parecida - distanciado da realidade, constitui uma imagem tpica bastante difundida e com a qual nosso ensino lamentavelmente contribui, reduzindo a Cincia transmisso de contedos conceptuais e, se muito, treinamento em alguma destreza, deixando de lado os aspectos histricos, sociais, etc., que marcam o desenvolvimento cientfico (Solbes e Vilches, 1989; Jimnez e Otero, 1990). D. Ter algum conhecimento dos desenvolvimentos cientficos recentes e suas perspectivas para poder transmitir uma viso dinmica, no fechada da Cincia. Do mesmo modo, preciso adquirir conhecimentos de outras reas relacionadas, para poder abordar os problemas-fronteira, as interaes entre os diferentes campos e processos de unificao. Pode-se evitar assim a imagem das diversas matrias como compartimentos estanques, to criticada por professores e alunos. E. Digamos, por ltimo, que um bom conhecimento da matria significa tambm, para um docente, saber selecionar contedos adequados que proporcionem uma viso atual da Cincia e sejam acessveis aos alunos e suscetveis de interesse (Piaget, 1969; Hewson e Hewson, 1988; Krasilchik, 1988).

Como assinala Linn (1987), este conhecimento profundo da matria fundamental para um ensino eficaz, e sua aquisio no possvel, obviamente, no perodo sempre breve de uma formao inicial (e muito menos com a orientao atual da mesma). Deveramos por isso acrescentar um novo aspecto: a preparao para adquirir novos conhecimentos, em funo de mudanas curriculares, avanos cientficos, questes propostas pelos alunos etc. A formao dos professores deveria assim incluir experincias de tratamento de novos domnios, para os quais no se possui, logo de entrada a formao cientfica requerida. Trata-se de uma situao que se apresenta repetidamente ao longo de sua vida profissional e para a qual se requer tambm uma preparao, to importante ou mais que o estudo em profundidade de alguns domnios concretos (necessariamente limitados). Por fim, um bom domnio da matria constitui-se, tambm a partir de um ponto de vista didtico, como algo fundamental. Os prprios alunos so extraordinariamente sensveis a esse domnio da matria pelos professores, considerando-o com justia como um requisito essencial de sua prpria aprendizagem (Carrascosa et al., 1990).

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