CICLOS DE SEMINRIOS DE ACESSO AO MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO REA DE INOVAO PEDAGGICA

CONSTRUCIONISMO: COMANDOS PARA A INOVAO PEDAGGICA Sandra Dias Miranda Soares

Capim Grosso / Novembro 2011.

CICLOS DE SEMINRIOS DE ACESSO AO MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO REA DE INOVAO PEDAGGICA

CONSTRUCIONISMO: COMANDOS PARA A INOVAO PEDAGGICA

Atividade apresentada por Sandra Dias Miranda Soares ao prof. Doutor Carlos Nogueira Fino , como requisito aprovao na disciplina Tecnologia e Pedagogia Construtivista.

Capim Grosso / Novembro 2011.

CONSTRUCIONISMO: COMANDOS PARA A INOVAO PEDAGGICA

RESUMO: As particularidades de cada momento histrico impem-se sobre a estrutura de valores, crenas e concepes, reveladores dos princpios do paradigma em evidncia, e norteiam aes de toda esfera social por longos perodos, at que se instaure a necessidade da ruptura, e os indivduos inseridos no contexto queiram faz-la. O sentimento de incompatibilidade configura, ento, como propulsor de mudanas e, na educao, tambm assim o . Esse foi o desejo que impulsionou Seymour Papert a idealizar os princpios do construcionismo a partir da linguagem LOGO, e a coloc-la a servio da inovao pedaggica. PALAVRAS-CHAVE: PARADIGMA, RUPTURA, PAPERT, CONSTRUCIONISMO, INOVAO PEDAGGICA

...dois meninos de quinta srie com interesses muito diferentes, um em cincias e outro em dana e msica, que se uniram para criar uma coreografia de tela, programando um computador montado no fundo da sala de aula. (PAPERT, 19994, p. 30)1 Esse um contexto situacional no qual os alunos, frente de um computador, com um professor que tem conhecimento suficiente sobre a linguagem a ser utilizada e est devidamente capacitado a intervir garantindo a especificidade da proposta, tm a oportunidade de explorar, experimentar, descobrir e refletir, desenvolvendo construes cognitivas, em um movimento dialtico entre o concreto e o abstrato. um tpico contexto onde h menos ensino e mais aprendizagem, com a garantia de que esta se d, acima de tudo, com prazer e de maneira efetiva. Embora a sintonia da situao descrita queira sugerir uma simplicidade na construo de tais contextos no mbito da escola, no possvel desvincul-la da complexidade inerente aos elementos que a norteiam. Destes, citam-se os propsitos de uma aprendizagem situada, na qual o aprender se torna superior ao ensinar de um ambiente planejado; do uso de uma tecnologia como instrumento manipulvel e com o qual o sujeito interage, embora o processo tambm possa se dar sem a mesma; do controle do sujeito sobre o seu processo de construo do conhecimento; da partilha como negociao social indispensvel situao e de uma linguagem capaz de realizar-se tecnicamente em um processo de descoberta e construo.
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PAPERT, Seymour. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Traduo de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

A articulao entre os elementos acima descritos permite a compreenso do iderio construcionista de Seymour Papert, pesquisador sul-africano, professor de matemtica e de educao do Instituto de Tecnologia de Massachussetts (MIT), pioneiro no uso do computador na educao. resultado da reflexo sobre o construtivismo de Piaget, reflexo esta permitida pela experincia de trabalho que uniu esses dois estudiosos, por cinco anos, no Centro de Epistemologia Gentica de Piaget, Genebra. A partir do cenrio acima descrito e da primeira reflexo sobre seus elementos, conceitua-se construcionismo como uma teoria da aprendizagem, compreendendo-a como situada, que envolve a negociao social do conhecimento e tem na colaborao entre os indivduos o grande propulsor da efetivao do aprender. Assim, define-se tambm como uma estratgia para a educao. A compreenso do construcionismo implica em perceber a expanso do conceito de construtivismo. A teoria deste enfatiza a descrio do processo de construo de conhecimento a partir da considerao das estruturas internas, mesmo que estas interajam com o mundo externo. Da a concluso de que os estudos de Piaget correspondem a uma epistemologia e no a uma proposta pedaggica. O seu ideario o da compreenso do processo a partir do que elaborado internamente na mente da criana. No construcionismo o foco est tambm na estrutura do que compreendido, do que aprendido, aproximando-se do iderio construtivista, mas acrescentando-lhe a ideia de que o que fora compreendido se encontra externo ao indivduo e partilhado com parceiros outros. O desafio do construcionismo est na proposta de, a partir do uso da tecnologia, antecipar o trato com as ideias abstratas, o que est relacionado ao princpio do pensamento formal e aponta para a idade, em mdia, dos 13 anos. A descrio oferecida pelo construtivismo auxilia aos professores a compreenderem como a criana constri o conhecimento, bem como o papel a ser desempenhado por eles em situaes nas quais o aluno j est envolvido no processo de aprendizagem, atuando de forma a facilitar e enriquecer esse processo. Mas o propsito de conhecer do construtivismo piagetiano insuficiente totalidade do processo intervencionista do construcionismo papertiniano, sendo que a este se agrega, em relao ao que props Piaget, a ideia da ampliao estrutural tanto do elemento que est sendo conhecido, quanto das estruturas cognitivas da criana, considerando o quanto mais as estruturas, em ambas as situaes, podem se desenvolver. E

 por isso que nasce no construcionismo, propositalmente idealizada por Papert, a relao imediata com a prtica educacional, em especial com a necessidade do planejamento do ambiente educacional, tornando-o desafiador e propcio ampliao das estruturas j desenvolvidas. A esse ambiente Papert atribui o conceito de micromundo. Este surge como uma viabilizao de resposta, na prtica, a dois problemas pedaggicos que se instalam, um realidade da construo do conhecimento, outro inerente ao indivduo: os pr-requisitos e a construo de teorias erradas, respectivamente. Assim, os micromundos so construdos, elaborados, como ambientes significativos de aprendizagem, nos quais conceitos como falso e verdadeiro so destitudos da autoridade a eles atribuda na escola tradicional, valorizando as falsas teorias como elementares formulao das teorias verdadeiras. Trata-se de um ambiente planejado para que ocorram simulaes a partir do computador, com uma coerncia interna que se permite alterar de acordo com as descobertas das crianas. Neste espao, ainda, a aprendizagem deve estar inserida em um contexto significativo e que associe motivao e controle, sendo este ltimo responsvel pela organizao dos Nesse propsito, cabe ao professor a organizao desses micromundos, associando aprendizagem significativa e motivao, vendo o erro como til a novas conjecturas e onde so propostas atividades que contemplem a funcionalidade e a autenticidade das experincias, situando-as em um contexto motivador e extensivo a situaes mais alm daquelas impostas pelo contexto social. Enquanto linguagem capaz de realizar-se tecnicamente nesse processo de descoberta e construo, o construcionismo aponta a Linguagem LOGO, alis o

construcionismo se torna possvel graas a ela. Essa linguagem para o computador surgiu no final dos anos 60 e interpretada como uma filosofia da educao, uma coleo de princpios nascidos em funo das reais necessidades pedaggicas, as quais fazem dos termos manipular e interatividade bastante latentes no interior de seus objetivos. Assim, o conceito de mattica se delineia no iderio dessa linguagem, j que aponta a aprendizagem como foco do processo educacional, e no o ensino, como nas prticas tradicionais. O micromundo mais conhecido envolvendo a Linguagem Logo aquele no qual h um elemento externo, uma tartaruga, com a qual o programador estabelece uma conversa. Assim, a tartaruga, como entidade sobre a qual recai a programao em Linguagem da

Tartaruga, torna-se um elemento comum ao programador, inclusive s crianas, graas propriedades tambm inerentes ao programador: movimento, orientao e posio, elementos que lhe permitem construir formas a partir de comandos, aproximando a matemtica formal dos programadores. Ao usar o conhecimento sobre o seu prprio corpo e sobre o movimento dele, bem como outras estratgias como a de partir do conhecido para o desconhecido, crianas programam aes para a Tartaruga, a qual, sob comandos como PARAFRENTE, PARAFRENTE1, PARADIREITA, movimenta-se e origina formas geometricamente diversas e constitudas de toda complexidade, sobre as quais as crianas agem de forma divertida, construindo conhecimento sobre geometria formal. Dessa maneira, obedecer a comandos tambm uma propriedade inerente Tartaruga. A geometria da Tartaruga foi especialmente projetada para ser algo que fizesse sentido s crianas, que tivesse alguma ressonncia com o que elas acham que importante. E ela foi elaborada para ajudar as crianas a desenvolver a estratgia mattica: para aprender algo, primeiramente faa com que isto tenha algum sentido para voc. (PAPERT, 1985, p.87).2 Assim, conceitos como ngulo, varivel, teorema, prova, heurstica, mtodos de resoluo de problemas so percebidos e experimentados pela criana, permitindo-lhe a construo de um conhecimento matemtico aliado ao prazer da novidade, do afetivo, do relacional, da descoberta e da funcionalidade; ideias que corroboram com o princpio do conhecimento mattico, o qual se volta ao conhecimento sobre a prpria aprendizagem, a partir do propsito de torn-la sempre com sentido, sintonizada, para aquele que est a aprender. Se objetivo da Linguagem LOGO colaborar com os propsitos construcionistas, favorecendo a ampliao do desenvolvimento das estruturas intelectuais, cabe afirmar que a conversa com a Tartaruga permite esta ampliao a partir do momento em que um dilogo que facilita prever o efeito do comando, facilita pensar, evidenciando o propsito da Linguagem LOGO de no recair sobre a ideia reducionista e de simplificao da complexidade presente na linguagem. Trata-se, acima de tudo, de uma prtica metacognitivista, na qual o aluno se v inserido na experincia do metaconhecimento. Considerarmos que a Linguagem da Tartaruga permite a ampliao das estruturas intelectuais, numa espcie de prospeco do nvel mais elaborado a que a criana pode
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PAPERT, Seymour. (1985-traduo). Logo: computadores e educao. So Paulo: Editora Brasiliense.

chegar diante de um objeto de conhecimento, um convite percepo do dilogo conceptual entre Papert e Vygotsky ao salientarem a relevncia de variantes como interao social, manipulao, ferramenta, artefato. No tocante primeira variante, importante destacar como um dos trs temas a contornar a perspectiva terica de Vygotsky, segundo Wertsch, citado por Fino (2000, 109)3, a afirmao de que as mais elevadas funes mentais do indivduo emergem de processos sociais. Assim, a grande indagao motivadora do discurso vygotskyano gira em torno do como transformar a cultura em cognio, questionamento que faz a linguagem apontar como responsvel por um papel central no desenvolvimento da mente, condicionando a sofisticao desta como geradora da sofisticao daquela. Em Papert ganha reconhecimento o conceito de mtodo, de procedimento, como responsvel pelo estabelecimento da relao entre a ao pessoal e a elaborao do conhecimento mais abstrato, seguindo o mesmo propsito da reconstruo interna de operaes externas caracterstico do processo de interiorizao de Vygotsky. Tambm a teoria histrico-cultural de Vygotsky que valoriza a concepo de artefato como instrumento externo, social e culturalmente contextualizado aprendizagem e construo do conhecimento, capaz de inferir no processo de transformao do funcionamento da mente; e esse mesmo propsito que situa, na concepo papertiniana, a Linguagem LOGO como ferramenta intelectual capaz de fazer a criana conhecer e agir sobre o seu prprio processo de aprendizagem, numa verdadeira prtica epistemolgica. V-se assim como as vrtices do discurso papertiniano se fundem s vygotskynianas, devendo ser ressaltada a ideia acima j referida, citando a Linguagem LOGO de Papert como de ampliao das estruturas intelectuais. Em Vygotsky essa ideia permeia o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, compreendida tambm a partir do iderio de controle metacognitivo promovido atravs da presena de ferramentas cognitivas e fsicas que permitem criana inferir no problema em evidncia, no elemento a ser conhecido. A externalizao um elemento inerente a esse processo e subsequente inferncia da criana sobre o objeto. , por excelncia, a mostra do que foi trabalhado, em especial na ZDP. Assim, esta passvel ao externo e este se faz representado de maneiras diversas: o
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FINO, Carlos Manuel Nogueira. Novas tecnologias, cognio e cultura: um estudo no primeiro ciclo do Ensino bsico.2000. 449. Tese (Doutorado em Educao) Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, Lisboa, 2000.

discurso interior, os brinquedos, o amigo imaginrio, as outras pessoas, sempre em uma relao de um a um, ideia que no se adqua ao conceito tradicional de ensino, de instruo simultnea. importante ressaltar que a relao um a um no de transmisso de conhecimento, mas de fornecimento de instruo, o que vai provocar a descoberta. A concepo da ZDP como passvel da interferncia externa evidencia o aumento do alcance da ZDR, outro conceito vygotskyniano, a Zona de Desenvolvimento Real, a qual se define a partir da ideia de exigncia do mximo de compreenso sobre o que o indivduo consegue resolver sozinho. E aqui se justifica uma grande crtica escola tradicional: ela lida com o desempenho real, com o que o aluno j sabe, deixando de atuar na sua ZDP. Acomodar essa abordagem sobre ZDP e ZDR essencial para a ampliar a compreenso do quanto o iderio de Vygotsky influencia a proposta construcionista ao definir que aprendizagem e desenvolvimento no se do no mesmo momento. Para esse autor (2007, p.103)4 o ltimo progride atrs do primeiro e justamente essa sequenciao que permite o surgimento de intervalos com prospeces do que ser, mais tarde, acomodado como conhecimento mental. Dessa forma, a aprendizagem pode liderar o desenvolvimento, afirmao que implica em que seja considerado que no preciso desenvolver para aprender, mas o contrrio, a aprendizagem arrasta o desenvolvimento. OS COMANDOS PARA A INOVAO PEDAGGICA

Ao apresentar um projeto pedaggico de utilizao de computadores na educao, promovendo a aprendizagem realmente efetiva, Papert prope, conceitual e efetivamente, a ruptura com uma estrutura pedaggica obsoleta, na qual o foco se volta figura de quem ensina, de quem instrui. A sua proposta ilustra a inovao pedaggica, sendo esta concebida enquanto resultado de um processo de ruptura no qual os atores identificam a insuficincia da estrutura em voga e instauram a descontinuidade, a quebra paradigmtica. Se estabelece a partir da criao de ambientes propcios aprendizagem significativa, em detrimento do
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VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente. O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Traduo Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche.7. ed.So Paulo: Martins Fontes, 2007.

foco sobre o ensinar, e aponta para o efetivo domnio de uma ferramenta de significado social. Para Papert, a insuficincia do formato educacional em evidncia no incio da dcada de 60 do sculo XX revela um processo de desgaste entre a escola e o desenvolvimento econmico e social, sendo estes no mais aqueles representativos da sociedade industrial. Segundo Toffler, Ao mudar nosso relacionamento com os recursos que nos cercam, ao expandir violentamente o mbito das mudanas e, mais cricialmente, ao acelerar seu ritmo, rompemos irrevogavelmente com o passado.Cortamos os nossos lados com as velhas maneiras de pensar,, de sentir, de se adaptar. Preparamos o cenrio para uma sociedade completamente nova e estamos agora nos precipitando em direo a ela. (TOFFLER, 1994, p. 28)5 Se a proposta de Papert de romper com uma estrutura obsoleta e insuficiente, a partir do iderio construcionista, preciso acomodar que tambm assim o foi no perodo que marca o primeiro paradigma institudo educao, o fabril, quando, h cerca de 220 anos, a ideia de ensino pblico, gratuito e para todos, eclodiu associado aos princpios da Revoluo Industrial, garantindo que grandes nmeros de crianas e adolescentes fossem submetidos mesma lgica do processo desencadeado nas fbricas: o da produo em srie. Assim os alunos eram imersos em um contexto semelhante ao das fbricas, nas quais mais tarde representariam a mo-de-obra preparada para a obedincia, o respeito hierarquia e pontualidade. As desigualdades sociais promovidas pela Revoluo Industrial implicaram em algumas alteraes na organizao educacional, mas mantiveram os princpios fabris. A baixa expectativa de vida do sculo XIX vitimava as famlias, fazendo rfos aos milhares, os quais eram acolhidos em orfanatos financiados por doaes oriundas dos princpios religiosos representativos da poca.Como as doaes eram insuficientes, criou-se, a partir do iderio Lancasteriano, o princpio da monitoria, segundo o qual eram identificados os alunos de maior destaque frente s atividades propostas, e feitos instrutores de alunos menores.
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TOOFLER, Alvin. (1970) O Choque do Futuro. 5 ed. Rio de Janeiro: Record, 1994.

Todavia, esse sistema se descontextualizou das necessidades do paradigma fabril, tornando-se inadequado relao fbrica X educao, sendo substitudo pelo sistema da instruo simultnea, o Taylorismo, ao qual era inerente o princpio da fragmentao e no qual cada professor atendia as turmas uma a uma, transmitindo-lhes o que fra previamente selecionado sob a tica do processo de transmitir o contedo, passando-as a outros professores, cada um deles incumbido de realizar o mesmo processo, abordando disciplinas diferentes. Assim instituiu-se a fragmentao curricular, caracterstica mantida at hoje na organizao pedaggica das escolhas, constatando a, ainda, no definio de um paradigma educacional que substitua o fabril. Vivemos no tempo da mudana e da ampliao tecnolgicas acelerada, insindindo, em especial, sobre a informao e a comunicao, conclamado os povos aldeia global, exigindo a aquisio do conhecimento como um imperativo efetiva utilizao dos aparatos, de forma que incluir ou excluir surgem como foras inerentes e determinam se as pessoas podem pertencer a um lugar nico, devidamente articulado, ou a estratos envolvidos em foras que impedem a unidade. Est assim posto o processo da descontinuidade, revelando a insuficincia do modelo educacional e sua articulao com as foras emergentes do contexto social. E essa a primeira manifestao da necessidade de ruptura com o iderio que, at ento, se configurou como paradigma e passa a revelar que nas novas tecnologias que est a iminncia do surgimento de um novo paradigma para a educao. Como nos orienta Kuhn, (2011, p.47)6 j que justamente porque os paradigmas so parte da natureza, e no somente da cincia, que as revolues se configuram como mudanas de concepo de mundo. Embora a proposta inovadora de Papert tenha se contextualizado a partir do uso do computador, no a presena dos aparatos tecnolgicos que garantem a inovao. Devemos considerar que os escolanovistas inovaram a partir dos mtodos ativos, mas sem tecnologia. Se concentrada no mbito da didtica, a tecnologia reflete uma inovao que no pedaggica, j que se centra na ao do professor. Todavia, se ela estiver a servio do propsito em que as crianas faam coisas que sem ela no teriam condies de faz-las,

KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. Traduo de Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. 10 ed. So Paulo: Perspectiva, 2011.

sempre revelando o mnimo de ensino e o mximo de aprendizagem, a a inovao se faz e a tecnologia a viabiliza. Assim sendo, preciso ver quem que a utiliza, a tecnologia, para consider-la a servio da inovao. Se ela estiver a favor do currculo, esse como sendo uma estrutura que define como e como deve funcionar a escola, surge a ideia de improbabilidade de inovao. Porque a inovao pedaggica descontinua com o tradicional. fator de descontinuidade com o j insuficiente, inclusive, a importncia dada organizao dos ambientes de aprendizagens, pois so eles que garantem o objeto no contexto de sua efetivao social, carregado de significados e propsitos. Tambm inerente inovao, o que pode ser considerado como micro inovao pedaggica, referindo-se a situaes muita particularizadas, em salas quaisquer, mas que revelam um professor incomodado com a descontinuidade entre o que est propondo aos seus alunos e contexto no qual se inserem socialmente; um professor disposto a assumir o risco do inesperado, a romper, a exercitar a reflexo e a autocrtica; um professor que exercita a criatividade no empenho de criar ambientes de aprendizagem nos quais h pares em contato e, entre eles, h um objeto j melhor conhecido por um dos pares e que se vai revelando ao outro; onde houver um professor reaprendendo a s-lo: ali est a inovao pedaggica. Oxal ela ultrapasse as paredes da sala daquele teimoso professor, e contagie aos demais. Se vai realmente conduzir ao progresso e efetivar-se como inovao, cabe ressaltar o que Toffler (1970, p.30)7 diz: No existe nenhum ponto esttico, nenhuma condio nirvnica de no-mudana com relao qual uma mudana pudesse ser medida.A mudana, portanto, necessariamente relativa e o conceito de progresso questionvel.

TOOFLER, Alvin. (1970) O Choque do Futuro. 5 ed. Rio de Janeiro: Record, 1994.

REFERNCIAS

FINO, Carlos Manuel Nogueira. Novas tecnologias, cognio e cultura: um estudo no primeiro ciclo do Ensino bsico.2000. 449. Tese (Doutorado em Educao) Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, Lisboa, 2000. _____________ Inovao Pedaggica: significado e campo (de investigao). Funchal: UMa, 2008. (Colquio) Disponvel em: http://www3.uma.pt/ Acesso em 30 de set. de 2011. _____________ Investigao e inovao (em educao). Funchal: UMa, 2010 (Colquio) Disponvel em: http://www3.uma.pt/ Acesso em 30 de set. de 2011. _____________ Vygotsky e a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP): trs implicaes pedaggicas. Disponvel em: http://www3.uma.pt/ Acesso em 30 de set. de 2011. ____________ Um novo paradigma (para a escola): precisa-se. Funchal: UMa, 2001. (FORUM) Disponvel em: http://www3.uma.pt/ Acesso em 30 de set. de 2011.

KUHN, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. Traduo de Beatriz Vianna Boeira e Nelson Boeira. 10 ed. So Paulo: Perspectiva, 2011.

PAPERT, Seymour. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Traduo de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. _____________ (1985-traduo). Logo: computadores e educao. So Paulo: Editora Brasiliense.

SOUSA, Jesus Maria; FINO, Carlos Nogueira. As TIC abrindo caminho a um novo paradigma educacional. Funchal: UMa, 2008. Disponvel em: http://www3.uma.pt/ Acesso em 30 de set. de 2011. _____________________ As TIC redesenhando as fronteiras do currculo. Funchal: UMa, 2005. Disponvel em: http://www3.uma.pt/ Acesso em 30 de set. de 2011

TOOFLER, Alvin. (1970) O Choque do Futuro. 5 ed. Rio de Janeiro: Record, 1994.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente. O desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Traduo Jos Cipolla Neto, Lus Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche.7. ed.So Paulo: Martins Fontes, 2007.