P.libro 1

APRENDIZAJE BASADO EN
COMPETENCIAS
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN
DE LAS COMPETENCIAS GENERICAS
Directores:
AURELI O VI LLA S NCHEZ Y
MANUEL POBLETE RUIZ
Equipo de Investigacin:
A N A G A R C A O L A L L A
GONZALO MALLA MORA
Jos ANTONIO MARN PAREDES
J os MOYA OTERO
M. I SABEL MUOZ SAN I LDEFONSO
MANUEL POBLETE RUI Z ( coor di nador )
J o s u SOLABARRI ETA EI ZAGUI RRE
AURELIO VILLA SNCHEZ
2 0 0 7
UNI VERSI DAD DE DEUSTO
BILBAO
Queda prohibida, salvo excepcin prevista en la ley, cualquier forma de reproduccin,
comunicacin pblica y transformacin de esta obra sin contar con la autorizacicn de
titulares de propiedad intelectual. La infraccin de los derechos mencionada puede ser
definitiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y s. del Cdigo Penal). El
Centro de Derechos Repogrficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados
derechos.
Diseo de portada: Alvaro Snchez
O 2007 Ediciones Mensajero, S.A.U.; Sancho de Azpeitia 2, Bajo;
48014 Bilbao.
mensajero@mensajero.com
www.mensajero.com
ISBN: 978-84-271-2833-0
Depsito Legal: BI-388-07
Impreso en Gestingraf S.A.L.
ndice
AGRADECIMIENTOS .................................................................................................................................. 7
PRESENTACIN ......................................................................................................................................... 9
CAPTULO I: APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS .................................................. 27
CAPTULO II: COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES ..................................... 59
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO ............................................................................... 61
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO ................................................................................. 68
COMPETENCIA PENSAMIENTO CRTICO ..................................................................................... 76
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO .................................................................................. 84
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO ............................................................................... 91
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO ........................................................................................ 98
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALGICO .......................................................................... 104
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO .............................................................................. 111
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO ................................................................... 118
COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO ............................................................................ 124
COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO ........................................................................................ 132
COMPETENCIA RESOLUCIN DE PROBLEMAS ....................................................................... 139
COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES ....................................................................................... 146
COMPETENCIA ORIENTACIN AL APRENDIZAJE ................................................................ 153
COMPETENCIA PLANIFICACIN .................................................................................................... 161
COMPETENCIA USO DE LAS TIC ................................................................................................... 167
COMPETENCIA GESTIN DE BASES DE DATOS ...................................................................... 176
COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL ................................................................................. 183
COMPETENCIA COMUNICACIN ESCRITA .............................................................................. 190
COMPETENCIA COMUNICACIN EN LENGUA EXTRANJERA ........................................... 197
CAPTULO III: COMPETENCIAS GENRICAS INTERPERSONALES .............................. 203
COMPETENCIA AUTOMOTIVACIN ............................................................................................ 205
COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD ...................................................... 212
COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO .......................................................................... 219
COMPETENCIA SENTIDO TICO .................................................................................................... 226
COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL ................................................................ 235
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO .......................................................................................... 241
COMPETENCIA TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y NEGOCIACIN ..................................... 248
CAPTULO IV: COMPETENCIAS GENRICAS SISTMICAS .............................................
257
COMPETENCIA CREATIVIDAD ....................................................................................................... 259
COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR ................................................................................... 266
COMPETENCIA INNOVACIN ......................................................................................................... 272
COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS ................................................................................. 280
COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS ................................................................................... 287
COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD ........................................................................ 296
COMPETENCIA ORIENTACIN AL LOGRO ................................................................................. 304
COMPETENCIA LIDERAZGO ............................................................................................................ 311
CONSIDERACIONES FINALES ...................................................................................................... 319
BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................................ 327
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AGRADECIMIENTOS
La publicacin que hoy tenemos el placer de presentar a la luz p-
blica es el resultado de una laboriosa tarea realizada durante los dos l-
timos aos. Consideramos que puede convertirse en una ayuda inesti-
mable para muchos profesores y universidades que estn en la lnea de
incorporar las competencias genricas o transversales en sus currcula
acadmicos y deseen hacer seguimiento y evaluar los comportamientos
de los estudiantes en cada una de estas competencias.
El documento de trabajo que aqu se presenta describe 35 compe-
tencias genricas o transversales que haban sido definidas inicialmente
en el Marco Pedaggico de la UD (2001) y que ahora se explicitan con
tres niveles, varios indicadores y cinco descriptores para facilitar su desarrollo
y evaluacin.
El proceso llevado a cabo por un grupo de profesores bajo la co-
ordinacin del profesor Manuel Poblete Ruiz ha dado fin a este primer
conjunto de competencias tras una ingente labor para su formulacin y
elaboracin consensuada. Como un miembro ms de este equipo, s de
primera mano la dificultad de la tarea llevada a cabo y de los momentos
difciles que se han tenido que superar.
Merecen una mencin de agradecimiento todos los miembros
que han configurado este grupo por su trabajo, su esfuerzo y dedica-
cin, y una felicitacin por los resultados obtenidos. A la lista presen-
tada debemos aadir los nombres de Mara Garca Feijoo, Cristina de
la Cruz Ayuso y Gema Pascual Hoyuelos, que nos acompaaron en
parte del camino y colaboraron con gran profesionalidad. En un pri-
mer momento tuvo gran importancia InterManagement, grupo de ex-
pertos en Competencias, liderados por Jess Berruelo, a quienes agra-
decemos sus aportaciones.
7

Aprendizaje basado en competencias
Estoy totalmente convencido de que el documento que se presenta y el
soporte informtico elaborado con la colaboracin de Eclickse Digital S.L.,
sern considerados una ayuda inestimable para el profesorado que los utilice para
poner en prctica la evaluacin de las competencias.
Finalmente, agradecemos la ayuda ofrecida por el Dpto. de Educacin del
Gobierno Vasco a travs del contrato Programa para la edicin de esta obra.
En Bilbao a 13 de noviembre de 2006.
A U R E L I O V I L L A S N C H E Z
Vicerrector de Innovacin y Calidad
Universidad de Deusto
8
PRESENTACIN
Esta publicacin sobre el Aprendizaje Basado en Competencias es fruto
de un trabajo colegiado y cooperativo entre un numeroso grupo de profesores
fundamentalmente de la Universidad de Deusto (UD de aqu en adelante).
En el curso acadmico 1999-2000 dio comienzo una etapa de renovacin
pedaggica en la UD, cuyos responsables directivos tuvieron la visin de la
necesidad de un cambio pedaggico y metodolgico del modelo universitario
que estaba excesivamente centrado en el profesor. Esta nueva etapa iba en lnea
con la recientemente publicada Declaracin de Bolonia (1999), anunciando un
futuro Espacio Europeo de Educacin Superior.
Esta transformacin que se inicia en Deusto, sirvi como semilla junto
con otras iniciativas de Universidades Europeas que tenan planteamientos
similares y coincidan en la necesidad de un cambio. Surgi, de este modo, el
Proyecto Tuning que lideraron desde su inicio la Universidad de Deusto y la
Universidad de Grningen (Holanda). Este proyecto ha tenido una larga andadura
y no slo se ha extendido por todo el mbito universitario europeo en el que
estn implicadas ms de doscientas universidades sino que se est desarro-
llando en otros continentes como Latinoamrica y pronto se iniciar en Asia
e India.
En esta publicacin, nos centramos muy especialmente en el largo camino
recorrido en nuestra universidad, con sus propios planteamientos
pedaggico-didcticos y con la experiencia desarrollada en cinco titulaciones
de las cuales ya han salido licenciados formados en crditos europeos (ECTS) y
en el desarrollo y evaluacin del aprendizaje basado en competencias.
En el curso 1999-2000 se cre en la UD un Vicerrectorado de In-
novacin Pedaggica con lo que la universidad quera resaltar una caracterstica
esencial de su actuacin universitaria. A los tres aos se aadi a este
vicerrectorado de innovacin, otra dimensin esencial, la de la calidad, con
lo que pas a denominarse Vicerrectorado de Innovacin y Calidad. Se
encarga a este vicerrectorado el desafo de promover
9
e implantar la innovacin y la calidad en la universidad. Entre sus fun-
ciones se le asignan:
x Elaborar un Marco Pedaggico que fundamente un enfoque de
aprendizaje autnomo y significativo de los estudiantes.
x Promover la Innovacin Pedaggica en Facultades, Institutos y
Escuelas Universitarias.
x Promover la Innovacin en los Departamentos (planificacin y
programacin).
x Facilitar los medios y recursos necesarios para la innovacin
pedaggica.
x Dotar de Tecnologas de Informacin y Comunicacin.
x Desarrollar la Formacin y Actualizacin pedaggica del pro-
fesorado.
x Promover procesos de auto y hetero-evaluacin en facultades,
Institutos y Escuelas Universitarias.
x Mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje.
x Impulsar el Desarrollo de Valores.
x Elaborar los indicadores e instrumentos del progreso pedag-
gico.
1. PASOS E HITOS EN EL DESARROLLO DE LA
INNOVACIN Y CALIDAD DE LA UD
El primer paso que dio este Vicerrectorado fue la elaboracin de
un Marco Pedaggico que sirviera como referente de la misin y visin
propias de la Universidad y que ayudase a los diversos centros univer-
sitarios (Facultades, Escuelas e Institutos) a encarar su propia actuacin
incorporando la lnea pedaggica que se pretende desarrollar en toda la
universidad.
El Marco Pedaggico recoge lo que se ha denominado el Mo-
delo de Aprendizaje de la Universidad de Deusto, ms conocido co-
mo MAUD. En este Marco Pedaggico se explicitan los principios
universitarios:
1. Una universidad centrada en la persona del estudiante
La formacin se dirige a la persona en su conjunto, a todas sus
facetas y dimensiones, tanto intelectual y profesional, como psicolgi-
ca, moral y espiritual. Considera a cada persona como un ser nico e
10

Presentacin
irrepetible e intenta desarrollar al mximo cada una de sus capacida-
des. El estudiante se desarrolla en todas sus dimensiones y se convier-
te en el principal indicador del logro universitario: lo que llega a ser
como persona.
2. Una universidad que basa su aprendizaje en valores
La Universidad de Deusto en su Proyecto Universitario Deusto
(PUD), plantea una serie de valors tales como: desarrollar personas li-
bres y responsables, profesionales-solidarias, competentes-creativas,
con sentido crtico y trabajo en equipo, ticas y creyentes. Para formar
en dichos valores es necesario que la universidad como institucin los
vivencie como propios.
Los valores entendidos como guas de orientacin en el proceso
de innovacin pedaggica se remiten a tres ejes fundamentales:
x desarrollo personal y social,
x orientacin al conocimiento,
x compromiso tico-social.
3. Una universidad que fomenta la creacin de actitudes personales y
sociales
El desarrollo integral universitario se fundamenta no slo en las
capacidades intelectuales, sino que las actitudes se convierten en un ele-
mento clave para el xito en el logro personal. Las actitudes, motiva-
ciones y hbitos constituyen la verdadera base de la volicin como sn-
tesis de la opcin y compromiso personal hacia y para el estudio.
4. Una universidad que favorece un aprendizaje autnomo y sig-
nificativo
El modelo de aprendizaje propuesto enfatiza el desarrollo perso-
nal autnomo del alumno que va incrementando su responsabilidad y
compromiso a lo largo de su carrera. El aprendizaje tiene que darse co-
mo un acto pleno de sentido que ayuda al desarrollo y crecimiento co-
mo persona. Lograr que cada estudiante llegue a convertirse en una per-
sona autnoma y desarrolle el proyecto de realizacin personal ms
adecuado, es un objetivo importante de la UD.
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5. Una universidad que promueve el desarrollo del pensamiento
La caracterstica principal del universitario es la de pensar. El
pensamiento distingue al hombre formado del que no lo es. Es una tarea
clave para la Universidad favorecer y promover el pensamiento que ha-
ga de sus alumnos personas con una cabeza bien ordenada y estructura-
da ms que conseguir una cabeza "llena".
Desarrollar el pensamiento significa favorecer los diferentes tipos
de pensamiento como instrumentos al servicio de la razn. Destacamos
algunos tipos de pensamiento que se consideran necesarios para un de-
senvolvimiento intelectual: pensamiento reflexivo, pensamiento lgico,
pensamiento analgico, pensamiento analtico, pensamiento sistmico,
pensamiento crtico, pensamiento creativo, pensamiento prctico, pen-
samiento deliberativo y pensamiento colegiado. Considera los conteni-
dos como los vehculos necesarios para este desarrollo intelectual pero
sin convertirlos en su objetivo ltimo.
6. Una universidad que potencia la adquisicin de competencias
acadmico-profesionales
Las personas requieren, para su funcionamiento e integracin so-
cio-laboral, adquirir ciertas destrezas y habilidades tanto instrumentales,
interpersonales y sistmicas. Estas competencias se convierten en un
elemento clave del aprendizaje universitario que, adems del dominio
de su especialidad acadmica, incorpora competencias muy variadas
que le enriquecen como persona y como futuro profesional.
7. Una universidad que incorpora en su quehacer las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin
La incorporacin de las nuevas tecnologas se aplica a todos los
mbitos universitarios: gestin, investigacin y enseanza. De forma
ms especfica, una parte importante de la innovacin pedaggica se
apoya en el uso didctico y pedaggico de estas tecnologas tanto por
parte del profesorado como de sus alumnos. Esta utilizacin ayuda a
crear nuevos espacios virtuales que favorecen la autonoma de alumnos
y multiplican las posibilidades educativas de interaccin y creacin.
8. Una universidad que se transforma en organizacin que aprende
Una organizacin que promueve procesos de innovacin y
auto-renovacin permanente hacia una misin comn y compartida
basada en un compromiso colectivo con los valores que se desean potenciar.
12
Presentacin
Las caractersticas esenciales que se desean impulsar son: un pro-
yecto de futuro compartido, un estilo de liderazgo aceptado, una cultura
de evaluacin y de calidad, una apertura y disposicin para experi-
mentar, un nfasis importante en el aprendizaje, y una mayor conciencia
del carcter sistmico de la realidad universitaria que vivimos.
Las organizaciones que aprenden son organizaciones en las que
las personas desarrollan continuamente su aptitud para obtener resulta-
dos que realmente desean, donde se favorecen los nuevos enfoques de
pensamiento, dnde se liberan las expectativas colectivas, donde los in-
dividuos aprenden constantemente a instruirse conjuntamente"
Se retoman los imperativos que la Asociacin de las Universida-
des Europeas destaca para una organizacin que aprende:
x Experiencias y asuncin de riesgos.
x Seguimiento y evaluacin.
x Apertura de espritu, curiosidad y capacidad de admitir los
propios errores.
x Inclusin de mecanismos que ayuden a resolver problemas.
x Ausencia de satisfaccin de s misma.
x Establecer referencias internas y externas.
9. Una universidad que se compromete con la calidad de sus
servicios y prestaciones
Manifiesta su compromiso pblico con la calidad de los procesos y
resultados basados en una permanente preocupacin por la evaluacin
sistemtica de los servicios y prestaciones llevadas a cabo que aseguren
su excelencia y calidad. Para ello se introducir una cultura de la cali-
dad en todos los mbitos y sectores universitarios y un sistema de eva-
luacin que permita detectar los fallos o limitaciones que puedan darse
con el fin posibilitar cambios y mejoras.
10. Una universidad que lidera y favorece el desarrollo del
liderazgo en profesores y alumnos
Una Universidad que ejerce su liderazgo y lo fomenta en todos
los niveles de la organizacin, y muy especialmente entre sus profeso-
res y alumnos. Un liderazgo que haga conscientes a todos de las cues-
tiones importantes, potencie el inters por el logro y el trabajo bien he-
cho, el aprendizaje y la formacin continua y los ideales que nos hacen
mirar ms all de nuestros intereses.
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11. Una universidad que valora, desarrolla y fomenta la colaboracin
y el trabajo en equipo en sus propias estructuras
Favorece y practica la colaboracin como un valor clave para el
desarrollo personal e institucional a travs de una dinmica de proyec-
tos y trabajo en equipo orientado a la consecucin de la misin comn
y compartida.
12. Una universidad que se compromete socialmente
Desde su concepcin cristiana de la vida intenta conjugar la fe y
la justicia, una fe que hace de la justicia una realidad que transforma el
mundo, la cultura humana en actitud de dilogo permanente. Para ello
procura que sus estudiantes aprendan a percibir, pensar, juzgar, elegir y
actuar por los derechos de los otros, especialmente de los ms desfavo-
recidos y oprimidos (Kolvenbach, 2000).
Esto significa que la Universidad de Deusto debe crear oportuni-
dades para que los estudiantes puedan conocer, participar y vivir de ma-
nera experiencial situaciones que lleven a implicarse con los pobres y
marginados ahora, en orden a aprender sobre la realidad y llegar a ser
adultos solidarios en el futuro.
13. Una universidad con carcter abierto y universal
La Universidad de Deusto pretende ser una institucin abierta al
pensamiento, a nuevas ideas. Con un espritu de servir a la sociedad
vasca a la que pertenece, promoviendo la conservacin y el desarrollo
de su patrimonio cultural y manteniendo una apertura y visin universal
que le conecte con las preocupaciones y problemas mundiales.
14. Una universidad que se compromete con la bsqueda de la paz y
el desarrollo de la dignidad humana de todas las personas
La consideracin de la dignidad humana fundamenta el modo de
pensar y obrar, y se convierte en el principio inspirador de la poltica
universitaria. Sobre esta base, la Universidad de Deusto colabora en la
bsqueda de la paz, tan necesaria, y en la formacin comprometida de
sus estudiantes con estos principios.
14
Presentacin
15. Una universidad que se ocupa y preocupa por los problemas
sociales de los ms desfavorecidos en su entorno prximo y
lejano
Un propsito esencial para la Universidad de Deusto es conocer,
reflexionar y ayudar a proponer lneas de trabajo, investigacin y coo-
peracin sobre los problemas sociales ms acuciantes en su entorno
prximo y lejano.
El cumplimiento de estos principios generales requiere una for-
macin integradora basada en competencias que abarquen las distintas
facetas humanas, sociales, intelectuales y ticas. Una formacin del es-
tudiante centrada en primer lugar en su desarrollo como persona antes,
incluso, que en su formacin acadmica y profesional.
2. EL MODELO DE APRENDIZAJE DE LA UNIVERSIDAD
DE DEUSTO (MAUD)
En el Marco Pedaggico se recoge el modelo de aprendizaje que
se representa en la figura geomtrica de una pirmide. Esta pirmide, de
cuatro caras, se cimenta sobre cuatro principios clave de la organiza-
cin, que constituyen el hbitat y clima que posibilita el buen funciona-
miento del modelo propuesto y tienen una incidencia fuerte en los re-
sultados que se puedan obtener.

Figura 1: Marco pedaggico de la UD.
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Sealamos los cuatro principios caractersticos de la organizacin
que pueden favorecer el desarrollo enunciado.
1. Una organizacin, en nuestro caso la Universidad, que
aprende y est centrada en el estudiante. Las caractersticas
definitorias de una organizacin que aprende puede recogerse
en la abundante bibliografa que existe al respecto. Entre estas
caractersticas bsicas seleccionamos las siguientes:
x una cultura de aprendizaje que favorece la disposicin a de-
saprender y a cambiar modelos mentales, tolerancia a los
errores, experimentacin, actitud abierta y objetividad,
tiempo para la reflexin, cuestionamiento;
x una organizacin que se centra en el alumno y en su apren-
dizaje, lo que significa encontrar las maneras de satisfacer
las necesidades de los alumnos;
x las personas aprenden con sus actividades diarias y la orga-
nizacin aprende cuando existe feedback y, a partir del mis-
mo, puede hacer los cambios necesarios.
2. Una organizacin que trabaja en equipo y valora la colabo-
racin. Tanto el personal no docente como docente debe ser
capaz de aprender en equipo y trabajar como equipo, con esta-
blecimiento de objetivos comunes, sinergia, respeto y valora-
cin de las diferencias, roles y responsabilidades claras y bien
establecidas.
3. Una organizacin que lidera y potencia al personal. Se favo-
rece el liderazgo en todos los niveles de la organizacin y se
desarrolla la delegacin como una estrategia que potencia las
caractersticas del personal, reconociendo su responsabilidad.
Un liderazgo basado en valores que promueve la innovacin y el
cambio y la mejora continua.
4. Una organizacin que se compromete tica y socialmente.
Todo el personal de la universidad est comprometido con la
sociedad, manteniendo un espritu de servicio y una actitud de
solidaridad, especialmente con los ms desfavorecidos. Entre
estos compromisos se sita el valor de trabajar a favor de la
paz como medio imprescindible para lograr una convivencia
social.
Estas cuatro caractersticas inciden en el funcionamiento y el de-
sarrollo de valores que se experimentan y vivencian por parte de los
estudiantes.
16

Presentacin

Las cuatro caras de la pirmide representan las cuatro caracters-
ticas esenciales del modelo: los Valores, las Actitudes, las Competen-
cias, y el Modelo de Aprendizaje que favorecen el desarrollo de la au-
tonoma y significatividad del aprendizaje. Tal como indica Edgar
Morin (2000): "una mente bien formada es una mente apta para orga-
nizar los conocimientos, y de este modo evitar su acumulacin estril.
En este sentido, se podra decir que incluso el dominio de la materia es
insuficiente. El proceso de innovacin universitario debe poner el nfa-
sis en la organizacin del conocimiento y para ello es necesario desa-
rrollar los diferentes tipos de pensamiento.
El aprendizaje significativo se da cuando los alumnos perciben el
mensaje en relacin con sus conocimientos previos y con su experien-
cia. De este modo se favorece que el alumno construya y desarrolle el
conocimiento vinculando la estructura lgica de la materia con su pro-
pia perspectiva.
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Con el modelo propuesto se pretende facilitar el aprender a pen-
sar y potenciar el trabajo investigador y de elaboracin, aspectos clave
del estudio y trabajo universitario. El aprendizaje universitario debe ba-
sar su desarrollo favoreciendo diversas formas de pensar: pensamiento
analtico-sinttico, pensamiento crtico, pensamiento deliberativo, pen-
samiento creativo, pensamiento prctico, etc. Estos tipos de pensa-
miento configurarn una mente bien ordenada, capaz de estructurar la
informacin y globalizar los saberes.
Esta pirmide esta formada por cuatro caras, que representan los ele-
mentos a tener en cuenta en la propuesta de innovacin pedaggica (un
modelo de aprendizaje, actitudes, valores y competencias). En el vrtice de
la pirmide situamos el valor de la persona y el propsito es su desarrollo
integral. La aportacin de los diferentes elementos en este proceso coad-
yuva en el crecimiento personal y no slo en el acadmico o intelectual.
El modelo de aprendizaje propuesto compagina los diferentes
modos de aprender e intenta que se apliquen los distintos tipos de pen-
samiento intelectual. Las actitudes contribuyen a fijar y sistematizar h-
bitos y conductas en funcin de las opciones personales que se van
constituyendo en valores.
Este aprendizaje, en el que se ponen en juego los diferentes tipos
de destrezas y habilidades, puede llegar a convertirse en autnticas
competencias cuando su dominio ha sido alcanzado. La conjuncin de
todos los elementos citados favorece un aprendizaje integral y ayuda al
alumno a desarrollarse como persona.
Los diferentes elementos que configuran esta pirmide estn muy
relacionados, aunque en su explicacin terica los presentamos de mo-
do independiente.
Una cara est constituida por lo que hemos denominado modelo
de aprendizaje, es el patrn que proponemos como referencia para la
organizacin de la enseanza. Este modelo puede aplicarse de forma c-
clica con sus cinco fases en cada tema o unidad didctica, o puede te-
nerse en cuenta de un modo ms abierto constituyendo un referente pa-
ra tomar conciencia de la necesidad de conectar el aprendizaje con la
experiencia, la observacin reflexiva, la abstraccin temtica, la aplica-
cin y experimentacin y la evaluacin del proceso y resultado.
3. ACTITUDES HACIA EL APRENDIZAJE
Una segunda cara de la pirmide hace referencia a las actitudes
que consideramos esenciales en este enfoque de aprendizaje. Entende-
18
Presentacin
mos por actitud: "una predisposicin a actuar de un modo determinado
ante un objeto (idea, persona, institucin) con una cierta intensidad de
modo positivo o negativo". En este caso, el objeto de la actitud es el
propio aprendizaje.
El propsito de esta estrategia es lograr que los alumnos vayan in-
teriorizando actitudes positivas hacia lo que aprenden y hacia el mismo
proceso de aprender. En concreto se pretende enfatizar tres actitudes
que consideramos esenciales aunque no nicas en el proceso de ense-
anza-aprendizaje que se desea impulsar. Estas tres actitudes son auto-
noma, responsabilidad personal y colaboracin.
3.1. Actitud de Autonoma
Podramos definirla como la predisposicin a actuar de modo in-
dependiente, con iniciativa, no dependiendo continuamente del profesor
en relacin a su aprendizaje. La autonoma es la capacidad de actuar por
s mismo; supone tambin una condicin necesaria para llevar a cabo
una tarea de un modo independiente.
Para llegar a ser autnomo, un estudiante debe desarrollar las ha-
bilidades cognitivas tales como pensar, analizar, emitir juicios, argu-
mentar, etc., que le permitirn ir haciendo camino en su deambular aca-
dmico.
Y en este sentido seala Burn (1993: 136):
"el objetivo fundamental que indica la investigacin meta cognitiva es
que el alumno sea autnomo, maduro, eficaz y que sepa trabajar por s
mismo. Y cuando esto se logre, no necesitar tanto las explicaciones
minuciosas, detalladas y repetidas del profesor, y podr estudiar por s
mismo, aprender mejor lo esencial (comprender ms y memorizando
mecnicamente menos), sabr usar lo que sabe y exponerlo".
La autonoma en el aprendizaje va ayudando al estudiante a en-
contrar sentido a lo que estudia, a ir integrndolo, involucrndose como
persona y haciendo del aprendizaje algo realmente valioso y significati-
vo. El verdadero sentido del aprender radica en su posterior uso personal
y no en la repeticin mecnica en un momento dado. Este aprendizaje
denominado significativo tiene unas caractersticas distintas de un apren-
dizaje memorstico y mecanizado, se trata de un aprendizaje que implica
las diversas capacidades y sentimientos del alumno, su capacidad de
pensar y reflexionar individualmente o con otros, que le lleva a una po-
sitiva interiorizacin cognoscitiva y afectiva simultneamente.
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3.2. Responsabilidad Personal
La actitud que se intenta desarrollar es la de responsabilidad per-
sonal de cada alumno sobre su propio aprendizaje.
Esta actitud significa un proceso que parte de la adquisicin de
competencias como la planificacin y gestin del tiempo, la planificacin
a corto y medio plazo, la calidad en los trabajos, el cumplimiento de nor-
mas en el equipo de trabajo, el cumplimiento de los plazos en la entrega
de trabajos, plazos de estudio, etc. La actitud de responsabilidad personal
tiene que ir acompaada de hbitos que ayuden a la interiorizacin de la
actitud de responsabilidad, al dominio de competencias que la hagan
efectiva y al propio entorno docente, que debe ir incrementando progre-
sivamente las responsabilidades que el alumnado debe ir asumiendo.
Debe trabajarse no slo en su dimensin cognitiya, sino tambin
afectiva, valorando positivamente el que los hechos dependan de uno
(locus of control interno) y al mismo tiempo valorando la dimensin
conductual, comprobando que efectivamente se cumplen los plazos, se
reconoce los criterios de calidad, se auto reconoce con mayor habilidad
para desarrollar estos comportamientos.
3.3. Colaboracin
Se pretende desarrollar la colaboracin entendida como una dis-
posicin permanente a cooperar con los compaeros y con las personas
que nos rodean.
La dimensin cognitiva de la colaboracin requiere el conoci-
miento de tcnicas y procedimientos para trabajar en equipo que se de-
sarrollarn en el apartado de competencias bsicas.
La dimensin afectiva supone una valoracin de las aportaciones
de los dems, el reconocimiento de que la colaboracin nos ofrece la
oportunidad de conocer personas, puntos de vista distintos que ayudan
a complementar el nuestro.
Finalmente, la dimensin conductual de la actitud colaborativa
puede ayudarnos a evaluar nuestra manera de comportarnos en relacin
con los dems, a conocernos mejor en la relacin con los otros y a re-
conocer las aportaciones que los otros hacen, el feedback que nos dan y
el reconocimiento sobre nuestro comportamiento social.
Lograr desarrollar estas tres actitudes a lo largo de los estudios
universitarios supone afianzar un elemento clave del aprendizaje. La
experiencia, las oportunidades de trabajar en comn y en cooperacin
20
Presentacin
con distintas personas y grupos facilitarn un cambio o mejora actitudi-
nal, aunque la actitud est en la base del aprendizaje en grupo y del tra-
bajo en equipo, se requiere, asimismo, de capacidades personales e in-
terpersonales que cada uno debe aportar al grupo.
4. VALORES
La Universidad, como principal agente del conocimiento supe-
rior, est llamada a ejercer un nuevo papel en la defensa y desarrollo de
valores en su propio seno y en su irradiacin a los diferentes mbitos
poltico-sociales. Quizs ms que nunca, esta tarea se hace primordial
en el tercer milenio que estrenamos.
Se entiende por valores los ideales internos que mueven a la per-
sona a actuar en funcin de sus prioridades en la vida. La formacin
universitaria no puede reducirse a una buena formacin acadmica, si-
no que es imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de valores que
consiga antes que nada los universitarios sean principalmente personas
y, por tanto, defiendan y postulen los valores que dignifican a todos los
seres humanos como personas independientemente de cualquier otra
variable que las diferencie.
La importancia de los valores en la educacin actual viene rese-
ada por mltiples autores e instituciones, tal como se recoge en la De-
claracin Mundial sobre la Educacin Superior (1998) en el Siglo XXI:
Visin y Accin:
"En los albores del nuevo siglo, se observa una demanda de educa-
cin superior sin precedentes, acompaada de una gran diversifica-
cin de la misma, y una mayor toma de conciencia de la importancia
fundamental que este tipo de educacin reviste para el desarrollo so-
ciocultural y econmico y para la construccin del futuro, de cara al
cual, las nuevas generaciones debern estar preparadas con nuevas
competencias, nuevos conocimientos e ideales" (pg.]).
Dar respuesta a las demandas sociales requiere un espritu nuevo
por parte de las Instituciones Universitarias, que de algn modo se in-
dica en esta declaracin cuando se afirma:
"Dado que tiene que hacer frente a importantes desafios, la propia edu-
cacin superior ha de emprender la transformacin y renovacin ms
radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad
contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valo-
res, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y
asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas"
(pg.2).
21
En el documento denominado "Desarrollo del Proyecto Universi-
tario Deusto" (1992) se presentan los valores que la Universidad de
Deusto intenta desarrollar en su mbito. A partir del anlisis de conte-
nido de este documento, se han establecido tres ejes que agrupan con-
juntos de valores, en consonancia con la misin de la Universidad, el
concepto de persona que intenta desarrollar y el modelo de aprendizaje
pretendido.
Estos tres ejes son:
x Desarrollo personal y social.
x Orientacin al conocimiento.
x Responsabilidad tica-social.
4.1. Desarrollo Personal y Social
Un primer eje de los valores lo constituye la propia persona. La
Universidad de Deusto pone como centro de su actividad el valor de la
persona. Esto significa, en primer lugar, partir del concepto de persona
como algo central y valioso en s mismo. Valores como dignidad perso-
nal, derecho a la vida, autoestima, autoconfianza, autorrealizacin, to-
dos los derechos humanos estaran vinculados con este eje.
4.2. Orientacin al Conocimiento
Queremos que nuestros alumnos no slo aprendan, sino que se
conviertan en aprendices. Crecemos aceptando, y ms importante an,
aprendiendo de nuestros errores. Esto demanda altos niveles de con-
fianza y un entorno no competitivo en el que se comparte el conoci-
miento. Lograr que los estudiantes universitarios se orienten hacia el
conocimiento es una tarea fundamental de la universidad.
El primer paso es intentar modificar la actitud centrada en mera-
mente aprobar y orientarla hacia el saber, hacia el conocimiento como
algo valioso. Cambiar esta perspectiva es, a nuestro entender, intentar
desarrollar el valor de la orientacin al conocimiento, a la bsqueda de
la verdad, a la defensa de estos valores en cualquier circunstancia de sus
vidas.
Conseguir una orientacin al conocimiento supone un cambio ra-
dical en la forma de trabajar y comprometerse con el estudio y el cono-
cimiento, supone cambios profundos en los hbitos de estudio sistemti-
co, supone, en definitiva, cambiar de marco y guiarse por este valor
durante su estancia en la universidad y seguir durante el resto de su vida.
22
Presentacin
4.3. Responsabilidad tica-Social
Implica responsabilizarse de los recursos econmicos, la estruc-
tura y el capital humano. Equilibrar la calidad del servicio que se ofre-
ce y crear un entorno estimulante de trabajo, realizar una contribucin a
la comunidad en un sentido ms amplio y todo ello dirigido a la forma-
cin de los estudiantes en ltimo trmino.
La Universidad de Deusto desea desarrollar en sus alumnos un
sentido tico y social que gue su comportamiento personal y profesio-
nal. Ello supone la formacin de' una conciencia que permita a las per-
sonas actuar coherentemente con,ella, y responder responsablemente de
las decisiones y conductas que lleven a cabo en cualquier mbito vital.
Requiere, en sntesis, reflexionar sobre las consecuencias y efectos que
sus decisiones tienen sobre los dems y muy especialmente, aquellas
que contribuyan a la justicia social.
5. COMPETENCIAS
La sociedad est reclamando nuevas competencias a los profesio-
nales y a los ciudadanos en general, que requieren el dominio de des-
trezas y habilidades especficas. Surge un doble posicionamiento: for-
mar sobre esas competencias en el mbito profesional o desarrollarlas
en el mbito acadmico previo al laboral.
Muchas universidades en diferentes pases estn rediseando
sus carreras a travs de nuevos perfiles acadmico-profesionales en
los que incluyen una serie de competencias. Las competencias son
factores de superacin individual y grupal que permiten el desarrollo
de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del en-
torno y obtener as, de esa complementariedad, el mayor beneficio
mutuo.
A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en
que cada uno establece la base y referencia de superacin en s mismo.
As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efecti-
vos. El origen de esos logros est en el perfeccionamiento de nuestras
cualidades personales, tanto individuales como sociales.
Definicin de las competencias
Entendemos por competencia el buen desempeo en contextos di-
versos y autnticos basado en la integracin y activacin de conoci-
23
mientos, normas, tcnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, ac-
titudes y valores.
Existen distintos modelos que agrupan determinadas competen-
cias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempeo pro-
fesional. En nuestro caso, establecemos una tipologa de competencias
y seleccionamos aquellas que consideramos bsicas y que pueden ad-
quirirse durante el perodo acadmico universitario. Estas competencias
son tiles y valiosas en el desempeo profesional, tal como se indica en
los informes y estudios que hemos revisado previamente.
Las competencias, en nuestra propuesta, guardando coherencia
con el modelo de cambio presentad, se clasifican en tres grandes ca-
tegoras
x Competencias instrumentales: son aquellas que tienen una
funcin de medio. Suponen una combinacin de habilidades
manuales y capacidades cognitivas que posibilitan la compe-
tencia profesional. Incluyen destrezas en manipular ideas y el
entorno en el que se desenvuelven las personas, habilidades ar-
tesanales, destreza fsica, comprensin cognitiva, habilidad
lingstica y logros acadmicos.
x Competencias interpersonales: suponen habilidades perso-
nales y de relacin. Se refieren a la capacidad, habilidad o des-
treza en expresar los propios sentimientos y emociones del
modo ms adecuado y aceptando los sentimientos de los de-
ms, posibilitando la colaboracin en objetivos comunes. Se
relacionan con la habilidad para actuar con generosidad y
comprensin hacia los dems, para lo cual es requisito previo
conocerse a uno mismo. Estas destrezas implican capacidades
de objetivacin, identificacin e informacin de sentimientos y
emociones propias y ajenas, que favorecen procesos de coope-
racin e interaccin social.
x Competencias sistmicas: suponen destrezas y habilidades re-
lacionadas con la totalidad de un sistema. Requieren una com-
binacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite
ver cmo se relacionan y conjugan las partes en un todo. Estas
competencias incluyen habilidad para planificar cambios que
introduzcan mejoras en los sistemas entendidos globalmente y
para disear nuevos sistemas. Requieren haber adquirido pre-
viamente las competencias instrumentales e interpersonales.
24
Presentacin
6. DESARROLLO DEL MODELO DE INNOVACIN EN LA UD
En el curso 2003-2004 se inici un plan experimental con el propsito
de aplicar el modelo propuesto en cinco titulaciones organizadas en
funcin del crdito europeo (ECTS).
Durante este perodo, se han ido desarrollando orientaciones pedaggicas
para los centros (Orientaciones para elaborar los programas de las
asignaturas, Orientaciones para elaborar las Guas de Aprendizaje,
Orientaciones para la formulacin y desarrollo de competencias es-
pecficas, la definicin, elaboracin de instrumentos para la evaluacin
de las competencias genricas).
Junto a este enfoque experimental, se han venido apoyando iniciativas
y promoviendo distintas actividades de innovacin a travs de las
Convocatorias de Innovacin y Calidad, en las que se ofrece la oportunidad
de presentar distintas actividades tanto individuales como colectivas
sobre innovaciones pedaggicas. Fruto de estas convocatorias, son las
Jornadas de Innovacin y Calidad que favorecen el conocimiento e
intercambio de las experiencias desarrolladas por profesores o grupos de
profesores.
En el primer trienio del Vicerrectorado de Innovacin y Calidad se cre
un grupo de trabajo interdisciplinario para elaborar materiales de
formacin de cada una de las competencias genricas definidas en el Marco
Pedaggico. Estos materiales se crearon en formato on line que permite a
los estudiantes el aprendizaje y desarrollo de cada competencia
genrica. En la actualidad, se est considerando el mejor procedi-
miento para generalizar el uso de este tipo de formacin para todos los
estudiantes, bien en forma de asignaturas propuestas por sus facultades
respectivas, bien en forma de talleres o seminarios prcticos realizados
durante el curso acadmico en perodos ms intensivos.
En el siguiente trienio 2004-2007, se vio la necesidad de crear un equipo
de trabajo que disease y elaborase un sistema de evaluacin de competencias
genricas, pues exista la necesidad de evaluar, pero se encontraban
dificultades para hacerlo. Los profesores que participaron en este
proyecto procedan de diversas titulaciones, facultades y campus.
Constituan, por tanto, un grupo heterogneo en su composicin. Sin
embargo, ha desarrollado su actividad con un gran espritu de cole-
gialidad y una metodologa aceptada por todos para realizar un trabajo
siguiendo unas pautas comunes.
El resultado de este trabajo en equipo est en esta publicacin que se
presenta al profesorado de la UD y al mundo universitario en general.
25

C a p t u l o I
APRENDIZAJE BASADO EN COMPETENCIAS
La UNESCO (1998) en su declaracin mundial sobre la Educacin
Superior en el Siglo XXI describe su situacin afirmando que:
"la segunda mitad de nuestro siglo (se refiere al XX) pasar a la historia
de la educacin superior como la poca de expansin ms espectacular;
a escala mundial, el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por
ms de seis entre 1960 (13 millones) y 1995 (82 millones). Pero tambin es la
poca en que se ha agudizado an ms la disparidad, que ya era enorme, entre los
pases industrialmente desarrollados, los pases en desarrollo y en particular los
pases menos adelantados en lo que respecta al acceso a la educacin
superior y a la investigacin y los recursos de que disponen. Ha sido
igualmente una poca de mayor estratificacin socioeconmica y de
aumento de las diferencias de oportunidades de enseanza dentro de los
propios pases, incluso en algunos ms desarrollados y ms ricos".
Vemos reflejada en este texto la gran paradoja de nuestro tiempo,
cuanto ms se desarrolla y extiende el sistema educativo
universitario, ms se abre la brecha entre pases ricos y pobres. Es
decir, cuanto ms avanza la ciencia, el conocimiento, la
investigacin, la tecnologa, mayor es la diferencia que se establece
entre los pases desarrollados y los que estn en vas de desarrollo y
mayor an con los pases menos avanzados. Ello significa que el avance
de la ciencia y el conocimiento no se distribuyen con equidad y no slo
no se reducen las enormes diferencias, sino que incluso se incrementan
y se agravan.
Sin duda, se requiere una mayor sensibilizacin del mbito uni-
versitario en general sobre este fenmeno que se est produciendo a
nivel mundial y hay que crear una mayor conciencia y compromiso
social entre los estudiantes universitarios, para que pongan sus
capacidades y competencias al servicio de los dems y no slo en su
propio provecho o en beneficio de las enormes ansias de poder de las
organizaciones empresariales que compiten en un mercado libre, cada
vez ms despiadado y globalizado.
27

El informe Bricall (2000:96) seala que:
"el conocimiento, innovacin y capacidad de aprendizaje son pues
los tres aspectos complementarios del desenvolvimiento actual de las
sociedades avanzadas".
Estas tres facetas enumeradas anteriormente, se inscriben en un
proceso de cambio estructural de las sociedades modernas. El informe
destaca cuatro dimensiones fundamentales:
x la generacin de nuevos avances cientficos y, especialmente,
la difusin de nuevas tecnologas, singularmente, las tecnolo-
gas de la informacin y de las comunicaciones (TIC);
x la profunda transformacin en el reparto de la actividad eco-
nmica entre los distintos sectores de la economa y la consi-
guiente redistribucin de la ocupacin;
x la aceleracin de la internacionalizacin de las sociedades y de
sus economas;
x el aumento del nivel de educacin y de la base de conocimien-
tos en las sociedades consideradas ms avanzadas.
En este marco de avances cientficos, de incorporacin de las
nuevas tecnologas, del desarrollo galopante de las comunicaciones, de
un mundo cada vez ms globalizado y dirigido prioritariamente por el
enfoque econmico, de fuerte competitividad entre las empresas de los
distintos continentes, surge el proyecto de la Unin Europea de crear el
denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES).
Entre sus propsitos est el lograr una universidad europea con
caractersticas propias y singulares, capaz de competir con las principa-
les universidades de cualquier lugar del mundo, y con un estilo propio
que la caracterice. Para ello propone, a travs de las diversas declara-
ciones que se han ido realizando Sorbona, Bolonia y otras muchas, la
definicin y explicitacin del marco comn universitario que estimule
la colaboracin y colegialidad entre las universidades europeas y que
favorezca un mayor intercambio y movilidad entre profesores y estu-
diantes as como una armonizacin de sus sistemas de enseanza que
hagan posible su entrelazamiento y conexin sin especiales problemas.
Fruto de todas estas reuniones ministeriales, trabajos de comisio-
nes y la propia labor de las universidades, se ha establecido un acuerdo
consensuado y aceptado por la gran mayora de los pases europeos so-
bre lo que debe ser el Espacio Europeo de Educacin Superior. Y, des-
de el punto de vista pedaggico, la nota ms caracterstica es la acepta-
cin de una formacin universitaria denominada: Aprendizaje Basado
en Competencias. Esta formacin es un proceso de aprendizaje centra-
28
Captulo 1: Aprendizaje basado en competencias
do en la propia capacidad y responsabilidad del estudiante y en el desa-
rrollo de su autonoma. Se trata, en definitiva, de que el sistema de en-
seanza-aprendizaje universitario se concentre en el estudiante, reno-
vando el sistema anterior excesivamente centrado en el profesor.
Como se afirma con fuerza en el informe Bricall:
"las universidades han de contribuir tambin, de manera esencial, al
desarrollo social, cultural y comunitario de su entorno local o regio-
nal. Histricamente, estas instituciones han intervenido activamente
en la promocin de algunossen
,
icios comunitarios de relieve (sea en el
mbito sanitario, sea en el artstico, etc.). Asimismo, aportan au-
diencias significativas para las distintas formas de expansin cultural
y cientfica. Son muy activas en la potenciacin de actividades de
voluntariado o de otras iniciativas altruistas. Finalmente, son piezas
clave para el fomento de espritus crticos, para el seguimiento de
creadores de opinin y para la aparicin de lderes de la sociedad
poltica y civil".
Justamente, en esta idea de contribuir al desarrollo en todas sus
facetas personales, sociales, culturales, polticas y econmicas, es donde
nace la necesidad de adaptacin de las universidades a sus contextos
nacionales e internacionales; de prepararse para poder dar respuesta sa-
tisfactoria a los requerimientos de la sociedad y a los nuevos problemas,
necesidades e intereses que estn surgiendo. Y se solicita de las univer-
sidades que no definan sus programas y planes acadmicos a espaldas
de otros agentes que estn vinculados con el desarrollo social y laboral;
que tengan en cuenta y consideren el punto de vista de las instituciones
pblicas y privadas que intentan desarrollar su labor con profesionales
capacitados en las competencias que hoy se consideran esenciales.
El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC)
El Aprendizaje Basado en Competencias significa establecer las
competencias que se consideran necesarias en el mundo actual y que,
como es lgico, no pueden ser nicamente determinadas por las uni-
versidades sin la consulta y participacin de las entidades laborales y
profesionales. Fruto de esta colaboracin, ha nacido una propuesta de
competencias transversales o genricas que intentan delimitar las
competencias esenciales en las distintas profesiones para las que ca-
pacita y prepara la universidad, sin significar eso que la universidad
ceje en su responsabilidad de formar en todos los aspectos y dimen-
siones que considere oportunos, pertinentes y necesarios para la pti-
ma formacin y capacitacin de sus estudiantes.
29
El ABC consiste en desarrollar las competencias genricas o
transversales (instrumentales, interpersonales y sistmicas) necesarias y
las competencias especficas (propias de cada profesin) con el prop-
sito de capacitar a la persona sobre los conocimientos cientficos y tc-
nicos, su capacidad de aplicarlos en contextos diversos y complejos, in-
tegrndolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de
actuar personal y profesionalmente.
El ABC es un enfoque de enseanza-aprendizaje que requiere ne-
cesariamente partir de un perfil acadmico-profesional que recoja los
conocimientos y competencias que se desea desarrollen los estudiantes
que estn realizando un determinado tipo de estudios. Su programa for-
mativo debe explicitar las competencias genricas y especficas desea-
das y distribuirlas en los cursos que configuren la titulacin correspon-
diente. Este enfoque requiere una gran coordinacin y colaboracin
entre el profesorado para contribuir eficaz y eficientemente al desarro-
llo del perfil acadmico-profesional desde cada materia o asignatura.
El ABC se basa en un anlisis de las exigencias profesionales que
ayudarn a definir y priorizar las competencias fundamentales requeri-
das en una determinada rea profesional y / o de especialidad. Como ya
haba expresado en 1998 la Conferencia Mundial sobre la Educacin
Superior resaltando la necesidad de un aprendizaje permanente y pro-
porcionando las competencias adecuadas para contribuir al desarrollo
cultural, social y econmico de la sociedad.
El ABC se fundamenta en un sistema de enseanza-aprendizaje
que progresivamente va desarrollando la autonoma de los estudiantes y
su capacidad de aprender a aprender. Este enfoque pierde su sentido y
su esencia si se incorpora nicamente como una metodologa del profe-
sor. Como indica Mario de Miguel y otros. (2006):
"El carcter institucional de la enseanza demanda una interven-
cin conjunta del profesorado que garantice la necesaria conver-
gencia de concepciones y planteamientos sobre lo que es ensear a
aprender a aprender y posterior coherencia en la actuacin de los
docentes de un centro. En esta lnea todo profesor, en coordinacin
con el resto del profesorado del centro universitario, ha de organi-
zar el proceso de enseanza-aprendizaje de su materia como una in-
tervencin que fundamentalmente est dirigida al desarrollo de la
misma a travs del aprendizaje progresivamente autnomo de los
estudiantes" (pg. 78).
El ABC es un enfoque pedaggico asumido colectivamente y ba-
sado en la vinculacin e interrelacin de las materias que contribuyen
especficamente aportando conocimientos cientficos o tcnicos y desa-
rrollando competencias genricas y especficas, en el que el estudiante
30
es el verdadero motor de su aprendizaje, por lo que se necesita una do-
sis de auto motivacin y control de su esfuerzo, y desarrollo de estrate-
gias cognitivas y meta cognitivas que le ayuden al aprendizaje y a la re-
flexin sobre su aprendizaje.
El ABC es un enfoque que se entronca bien con el concepto de
European Credit Transfer Sistem (ECTS), en el que cada estudiante de-
be tener la dedicacin adecuada para adquirir o desarrollar las compe-
tencias propuestas en el tiempo estimado para ello. Es un sistema de
aprendizaje personal que combina teora y prctica y que se aleja del
sistema anterior basado fundamentalmente en la memorizacin que per-
mita el estudio concentrado o intensivo en determinados momentos. El
ABC exige una dedicacin al aprendizaje ms constante y sistemtica y
un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y gestionar
adecuadamente su tiempo.
El ABC supone un mayor enriquecimiento de las metodologas
de aprendizaje, un mayor seguimiento y tutora de los estudiantes indi-
vidual y grupalmente y toda una gama de tcnicas de evaluacin de los
aprendizajes. El profesorado modifica su papel en el proceso de ense-
anza-aprendizaje y se concentra en las tareas de organizacin, segui-
miento y evaluacin del aprendizaje de los estudiantes.
La incorporacin o renovacin de diversas metodologas de
enseanza
Las universidades estn realizando un esfuerzo en incorporar es-
trategias, metodologas y tcnicas de enseanza-aprendizaje para favo-
recer el desarrollo autnomo de los estudiantes, y un aprendizaje ms
significativo, que se logra con una metodologa ms activa que incor-
pora el trabajo individual y grupal, as como una mayor reflexin sobre
las propias tareas y acciones que llevan a cabo los estudiantes.
Muchas universidades estn organizando jornadas en las que se
presentan los avances pedaggicos, metodolgicos y tecnolgicos que
se estn desarrollando en los diversos centros universitarios. Tambin
desde las Administraciones Pblicas se estn promoviendo jornadas de
intercambio y presentacin de expertos en metodologas, innovacin y
calidad para sensibilizar a las universidades de la importancia clave de
estos temas en los prximos aos.
En los aos ms recientes estn emergiendo a la luz distintas pu-
blicaciones en torno a los temas metodolgicos tan necesarios y pu-
blicaciones que dan soporte informativo sobre cmo incorporar el
aprendizaje basado en competencias que se sugiere en la creacin del
31
denominado Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) y que sirve
de marco de orientacin para los centros de enseanza universitaria.
Quizs, sea el momento presente en el que ms se habla, se estu-
dia y se intentan incorporar las innovaciones pedaggicas. El proceso
de benchmarking realizado por algunas universidades que desean con-
trastar los puntos de vista, las experiencias y enfoques con los propios,
est haciendo de este proceso algo que se va normalizando. Son bastantes
universidades espaolas las que ya han incorporado sus polticas estratgicas
la formacin y actualizacin de su profesorado como una lnea clave
para los prximos aos.
Hacer una transferencia del mtodo de enseanza universitario
que se vena realizando a un enfoque basado en competencias requiere
una poltica estratgica y la necesidad de dedicar presupuestos especfi-
cos y significativos para llevar a buen puerto el cambio deseado y evitar
que todo quede en un cambio epitelial, en un maquillaje para cuidar la
imagen universitaria ante la sociedad en general.
Antes o despus todas las universidades, si no quieren quedarse al
margen de la corriente actual y dejar de ser competitivas, tendrn que
incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus centros universi-
tarios en centros de innovacin y calidad demostrada.
El aprendizaje basado en competencias supone un cambio pro-
fundo en las universidades, un cambio que denominamos transforma-
cional, ya que incide en una doble vertiente: extensin y profundidad
del mismo. Extensin, porque el cambio afecta a toda la vida universi-
taria y a todas las estructuras que la soportan. Todos los agentes estn
llamados a intervenir en el cambio a realizar en las universidades. Por
otra parte, este cambio supone modificacin del enfoque o modelo de
enseanza que hasta ahora se est llevando a cabo y que es difcil, si no
imposible, incorporar el nuevo modelo sin cambiar las viejas estructu-
ras, las actitudes de todos (profesorado, personal no docente, mximos
responsables directivos y los propios estudiantes).
Es posible que alguien piense o considere que este cambio pro-
puesto es un cambio ms, un cambio que no tiene tan largo alcance y
significatividad para las universidades; nuestra consideracin es que se
equivoca. Resulta impensable, y la experiencia nos da la razn, que in-
tentar aplicar el sistema de aprendizaje basado en competencias sin
modificar la estructura anterior, adems de provocar una serie de que-
braderos de cabeza, resulta totalmente inoperante y podramos que
aventurar que contraproducente. El profesorado puede "quemarse" ante
el gran esfuerzo que debe realizar y la enorme cantidad de obstculos y
dificultades que tiene que ir sorteando en su camino, con gran parte
del mismo sin referencias o apoyos sustantivos.
32

Captulo I: Aprendizaje basado en competencias
Llevar a cabo el aprendizaje basado en competencias supone ade-

cuar los planes de estudio, las estructuras e infraestructuras, modificar
el papel del profesorado, preparar a los estudiantes para un nuevo tipo
de enseanza-aprendizaje. En sntesis, adecuar y adaptar la universidad a
este cambio transformacional. Y esto slo se puede hacer desde el
compromiso e implicacin de los mximos responsables de la direccin
universitaria, es decir, los equipos rectorales y los equipos decanales a
la cabeza.
El cambio transformacional se solidifica con una buena reflexin
previa que ayude a concretar y frmular la nueva visin que se pretende
desarrollar; una buena planificacin establecida en los planes estra-
tgicos universitarios y su transferencia a los planes y proyectos de los
distintos centros, facultades, escuelas o institutos universitarios que lo
deben asumir e incorporar en su tarea ordinaria.
En la figura 3 se muestran los factores y agentes intervinientes en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Figura 3: Factores y agentes del proceso de aprendizaje.

En la figura se pueden ver los principales agentes que, de distinto
modo, intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje. En primer
lugar estn los responsables directivos, entendiendo por stos desde el
equipo rectoral (rector y vicerrectores) a los equipos decanales o direc-
tivos de cada centro acadmico. Ellos son los responsables de estable-
cer las polticas y estrategias as como de implantarlas en los diversos
centros. Esta tarea es clave para que se den las condiciones necesarias
en los aspectos referentes a las estructuras e infraestructuras que favo-
recern u obstacularizarn, en su defecto, el funcionamiento pedaggi-
co de cada centro.
Las cuestiones clave en este caso son: Cul es la poltica de la
universidad sobre la innovacin y la formacin? Existe en la universi-
dad un plan estratgico que recoge la innovacin como un eje clave uni-
versitario? Se formula y se dota de medios y recursos para la formacin
y actualizacin del profesorado? Lideran los centros el cambio pedag-
gico o, contrariamente, van a remolque de otras iniciativas externas? Etc.
El segundo agente necesario es el PAS (Personal de Administra-
cin y Servicios) que debe estar involucrado en el proceso, dando so-
porte tcnico y agilizando los procesos administrativos y burocrticos
necesarios en cualquier caso. El buen funcionamiento de las infraes-
tructuras y los recursos disponibles son clave para el xito de un apren-
dizaje autnomo del estudiante, que debe realizar su estudio y desarro-
llo en diferentes espacios y utilizando los recursos y medios que la
universidad pone a su alcance.
Las cuestiones clave son: Conoce el personal administrativo y de
servicios el plan de innovacin en las facultades, escuelas e institutos?
Estn preparados para ayudar a agilizar en todo lo que les corresponda
este proceso? Se han capacitado adecuadamente para participar en el
mismo? Todos los procesos de calidad de los servicios estn siendo
una condicin clave para mejorar el servicio a los usuarios internos y
externos? Estn los recursos e infraestructuras siempre disponibles y
aptas para su uso? Etc.
Otro agente es el Profesorado. En general se suele afirmar que el
profesorado es la pieza clave del proceso de transformacin de los cen-
tros universitarios, pero esto conlleva el grave peligro de considerar
que, con la formacin del profesorado, est todo hecho. Uno no debe
llevarse a engaos; realmente, sin el profesorado ninguna reforma, nin-
gn plan de estudios, ninguna innovacin pedaggica se podr llevar a
cabo; pero slo con el profesorado tampoco.
Implantar un sistema nuevo de aprendizaje, renovar las metodo-
logas de enseanza-aprendizaje, incorporar las tecnologas de la infor-
macin y comunicacin es, no slo una cuestin de formacin o de ca-
34
Captulo I: Aprendizaje basado en competencias
pacitacin del profesorado en el uso de la misma, sino un cambio orga-
nizativo e institucional que va ms all del profesorado.
Se requiere del profesorado un compromiso con el cambio, una
actitud positiva hacia el desaprendizaje de rutinas y costumbres ante-
riores que deben ser reemplazadas con otras nuevas. Las tareas docen-
tes encomendadas en el nuevo sistema pedaggico requieren ms una
capacitacin docente para la organizacin, seguimiento y evaluacin
continua del aprendizaje de los estudiantes que el dominio de los temas
para ser expuestos por el propio docente. Esto no significa, ni mucho
menos, que el profesorado no deba dominar los contenidos y temas so-
bre los que van a trabajar los estudiantes, sino que, contrariamente, se
requiere mayor conocimiento y dominio de las fuentes para organizar y
estructurar el aprendizaje adecuadamente.
Las cuestiones clave son. Est capacitado el profesorado en las
metodologas de enseanza-aprendizaje? Conoce, domina y utiliza di-
versas tcnicas para el seguimiento y evaluacin del aprendizaje del estu-
diante? Conoce y sabe aplicar la evaluacin de competencias desarrolla-
das por el estudiante? Es capaz de organizar un sistema pedaggico que
posibilite el desarrollo autnomo y significativo del aprendizaje? Etc.
El cuarto agente importante y crucial es el Estudiante. En el nuevo
modelo propuesto, el estudiante supone la verdadera clave para el
xito del sistema. Un estudiante que debe aprender a aprender para
que, autnoma y conscientemente, descubra y perciba las competencias
que puede desarrollar y adquirir en sus estudios universitarios. Unas
competencias que le ayudarn a mejorar como ser humano individual y
socialmente, adems de dotarle de los conocimientos y tcnicas necesa-
rias para el buen desempeo de su profesin.
Los estudiantes deben desenvolverse en un sistema de aprendizaje
continuo, que enfatiza, de forma sistematizada y temporal, qu, cmo,
porqu, para qu, cundo, cmo y para cundo debe acometer sus tareas
de estudio. As, el aprendizaje activo de los estudiantes debe ser el cen-
tro de su actividad ordinaria durante una poca de su vida universitaria.
Este sistema tendr que resolver problemas importantes tales como c-
mo compaginar el estudio con el trabajo (situacin de un porcentaje ele-
vado de alumnos en algunas universidades y cursos). En este sentido, ha-
brn de ser creativos e introducir modalidades mixtas en el aprendizaje
(como pueden ser que determinadas asignaturas se realicen de forma on
line, otras semipresenciales y otras enteramente presenciales).
No cabe duda de que la incorporacin de las nuevas tecnologas
debe ayudar a resolver los problemas que se plantean los distintos usua-
rios y no slo los problemas que se producen en la universidad. Las uni-
versidades deben esforzarse en crear las oportunidades y hacerlas posi-
35
bles para la mayor parte de usuarios que pueden y tienen distintas cir-
cunstancias. Esto no debe significar, que el aprendizaje derive en situa-
ciones de primera y segunda clase, sino simplemente que atienda y d
respuesta satisfactoria a las diferentes necesidades que la sociedad va
planteando.
El principal escollo que los estudiantes deben superar es conven-
cerse de que el nuevo sistema se basa, fundamentalmente, en evaluar
cotidianamente el rendimiento de su trabajo personal y grupal. Y ello
viene medido en horas de dedicacin a las diferentes tareas que deben
llevar a cabo para lograr las competencias establecidas. Adquirir y de-
sarrollar las competencias supone la implicacin personal de cada estu-
diante, que se involucre en cada actividad propuesta, que haga reflexin
intelectual en cada tarea y realice su propia valoracin del aprendizaje
que va realizando.
Las cuestiones clave son: est el estudiante preparado para ini-
ciar un aprendizaje autnomo? Tiene el estudiante las capacidades b-
sicas para llevar a cabo este tipo de aprendizaje? Cuenta con compe-
tencias bsicas para desarrollar su aprendizaje universitario? Es
posible ayudar a capacitar al estudiante en el dficit previo con el que
pueda llegar a la universidad? Ofrece la universidad respuestas satis-
factorias a las necesidades del estudiante respecto a las modalidades
que puedan convenirle ms dependiendo de su situacin personal y la-
boral? Etc.
Elementos principales del proceso de enseanza-aprendizaje
En el sistema propuesto las competencias se convierten en la pieza
angular. El plan curricular se formula y se explicita en competencias
genricas o transversales y en competencias especficas. Los cuatro ele-
mentos fundamentales del proceso de enseanza-aprendizaje para lo-
grar las competencias son:
1. Estrategia y metodologas de enseanza-aprendizaje.
2. Modalidades.
3. Seguimiento.
4. Evaluacin.
1. Estrategia y metodologas. Se entiende por estrategia el diseo
de un proceso regulable compuesto por una serie de procedimientos y
normas que aseguran una decisin ptima en cada situacin, en funcin
de los objetivos perseguidos, incorporando los mtodos y tcnicas ade-
cuados y ajustndolos a los tiempos previstos.
36
De acuerdo con los principios metodolgicos que orientan el mo-
delo de convergencia europeo y el MFUD (Modelo de Formacin de la
Universidad de Deusto), en el contexto del Programa de la asignatura,
la estrategia de enseanza-aprendizaje diseada por el profesor se sin-
tetizar y expresar atendiendo a los siguientes trminos:
x En primer lugar, la estrategia de enseanza-aprendizaje debe
asegurar la adquisicin de las competencias genricas y espe-
cficas de la asignatura por los estudiantes.
x Debe explicitar los mtodos y tcnicas de enseanza-aprendi-
zaje seleccionados (exposicin, estudio de documentos, estu-
dio de casos, proyectos, resolucin de problemas, dinmicas de
grupos, debates, presentaciones formales, etc.).
x Debe especificar los recursos espaciales, materiales, audiovi-
suales, informticos, u otros del entorno, que se van a utilizar
como apoyo para el desarrollo del proceso.
x Debe reflejar la asignacin de tiempos previstos a los grandes
apartados de las actividades del alumno, tanto dentro como
fuera del aula. Esta estimacin debe ajustarse a los crditos
ECTS asignados a la asignatura (1 ECTS equivale a 25 horas
de trabajo del alumno), teniendo en cuenta que en su totalidad
debe contemplar todas las actividades que el alumno deba re-
alizar para el cumplimiento de los requisitos de la asignatura
(asistencia a exposiciones, actividades personales y grupales
dentro del aula, bsqueda de informacin, lecturas, estudio
personal, preparacin de actividades individuales y grupales,
realizacin de trabajos, tutoras, preparacin y realizacin de
exmenes, etc.).
En la reciente obra de De Miguel y otros (2006) se presentan di-
versas estrategias y metodologas didcticas exponiendo las ventajas e
inconvenientes de cada una. Se trata de una publicacin altamente re-
comendable por su aportacin prctica y por la experiencia que se trans-
mite en todo el texto. Ser de gran ayuda para profesores y centros que
quieran introducirse en el proceso de innovacin pedaggica propuesto
en el Espacio Europeo de Educacin Superior.
Las diversas modalidades, presentadas son, segn De Miguel:
clases magistrales, seminarios-talleres, clases prcticas, prcticas exter-
nas, tutoras, trabajo en grupo y trabajo autnomo. Dentro de los mto-
dos de enseanza se analizan los siguientes: mtodo expositivo, estudio
de casos, resolucin de ejercicios y problemas, aprendizaje basado en
problemas, aprendizaje orientado en proyectos, aprendizaje cooperati-
vo, contrato de aprendizaje.
37
2. Modalidades. En esta obra, se entiende por stas las formas
globales de organizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Fundamen-
talmente, se toman en consideracin tres grandes modalidades: presen-
cial, semipresencial y on line.

La modalidad presencial requiere que el estudiante asista
regularmente a clase. All est el espacio fundamental de
aprendizaje, si bien se complementa con otros espacios y tiempos no
presenciales, como por ejemplo: laboratorios, estudio personal o
grupal fuera del aula, biblioteca, etc.
La modalidad semipresencial significa que compagina la
presencialidad fundamental del estudiante con la enseanza
virtual. Cada da ms, las universidades ofrecen asignaturas
on line o al menos el soporte de plataformas para facilitar
trabajos de los estudiantes desde sus casas o espacios fuera
del aula.
x La modalidad on line requiere medios
electrnicos y el seguimiento y apoyo docente va virtual.
3. Seguimiento del aprendizaje. El seguimiento del aprendizaje del
alumno es un elemento clave en el nuevo sistema. Este seguimiento pue-
de establecerse en forma de tutora individual y / o grupal; revisin de tra-
bajos y proyectos; control de exposiciones de los proyectos o partes de
los proyectos; feedback de ejercicios y resolucin de los mismos (casos,
problemas, etc.). En sntesis, cualquier procedimiento que permita ofrecer
feedback al estudiante de su progreso o que le lleve a efectuar su propia
autoevaluacin o reflexin sobre cmo va desarrollando su estudio y tra-
bajo acadmico. Los sistemas de seguimiento pueden ser presenciales o
virtuales, a travs de sistemas tutoriales, portafolios u otros medios.
El propsito del seguimiento, adems de un posible control del
proceso seguido por el estudiante, es el de asesorar y aconsejar en cada
caso, ofreciendo las orientaciones pertinentes y corrigiendo errores o
ayudando a salvar obstculos en el proceso emprendido.
El seguimiento y lo que conlleva de asesoramiento personal y
control del mismo debe ir reducindose a medida que los estudiantes
pasan a cursos superiores, pues el proceso de autonoma personal es
gradual y se supone que en el ltimo curso debe reflejar su mayor gra-
do o nivel alcanzado. Por consiguiente, no existen unas orientaciones
estndares o vlidas para todas las situaciones y el profesorado es el res-
ponsable de ir adecuando las mismas en funcin de la madurez de sus
estudiantes y del curso en el que imparten sus materias.
4. Evaluacin. Tal como se seala en las orientaciones para la ela-
boracin del programa de las asignaturas (UD, 2006):
38
"El sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo los aspectos
relativos a la evaluacin final para la emisin de la calificacin final,
sino que tambin indica todo lo relativo a la evaluacin formativa, es
decir, la evaluacin que se realiza para orientar y ofrecer
retroalimentacin al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y prue-
bas parciales, o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el
profesor/a considere que debe tener informacin para mejorar".
El desarrollo completo del Sistema de Evaluacin de la asignatura
deber ser aportado por el profesor a los estudiantes mediante la Gua de
Aprendizaje. En el Programa de la asignatura se debern recoger de
forma sinttica y, como mnimo, aquellos aspectos del sistema de eva-
luacin relativos al grado de logro de las competencias de aprendizaje
por los alumnos, el cual se reflejar en la calificacin final. Esta califi-
cacin final ser expresada por una puntuacin numrica con un deci-
mal. Para ello se deber precisar:
x En primer lugar, qu se va a evaluar: se
debern evaluar las Competencias Especficas y Genricas
trabajadas. Posteriormente, en la Gua de Aprendizaje se
detallarn los Indicadores para la evaluacin de cada una de las
competencias, los cuales debern aportar evidencias relevantes y
significativas del grado de desarrollo de cada una de las
competencias genricas y especficas.
x En segundo lugar, cmo se van a
evaluar dichas competencias: es decir, las Tcnicas e
instrumentos que se van a emplear a lo largo del proceso
(evaluacin continua) y al final del mismo (evaluacin final). Las
tcnicas debern ser variadas para adecuarse a la naturaleza
de las competencias trabajadas (por ejemplo: el examen, el
anlisis de las tareas realizadas, una presentacin oral, una
prueba de ejecucin, la observacin de la conducta, etc)
x En tercer lugar, se deben comunicar a
los estudiantes los criterios para la evaluacin de su
aprendizaje y su ponderacin en la Calificacin final. El sistema
de calificacin deber reflejar una distribucin equilibrada
entre las distintas competencias trabajadas y las distintas
tcnicas empleadas al emitir la calificacin final.
Una evidencia clara de que el proceso de innovacin pedaggica
y la aplicacin del enfoque de aprendizaje basado en competencias son
adecuados, lo da el anlisis del sistema de evaluacin utilizado.
Cuando este sistema de evaluacin es simple, es decir, se basa en el
examen tradicional, se puede afirmar que, en la prctica, no se eval-
an competencias y, por tanto, existe un dficit importante en la aplica-
39
cin del sistema. El aprendizaje basado en competencias requiere un
sistema de evaluacin variado, pues cada competencia tiene compo-
nentes muy distintos que necesitan procedimientos diversos para ser
evaluados correctamente.
Un aspecto de la formacin del profesorado universitario que ms
necesidades precisa es el de la evaluacin. En trminos generales, el
profesorado tiene deficiencias y desconocimiento de diversas tcnicas
de evaluacin y le cuesta plantear adecuadamente la evaluacin para
determinadas competencias.
La evaluacin de competencias requiere distintos procedimientos y
tcnicas de evaluacin segn el propsito que se desea evaluar. Una
cuestin es la evaluacin de conocimientos donde se pueden utilizar di-
versas tcnicas (prueba de respuesta larga, prueba de respuesta corta,
pruebas objetivas); evaluacin de actitudes y valores (tcnicas de ob-
servacin, pruebas de autoevaluacin, escalas de actitudes, etc.); eva-
luacin de comportamientos competenciales (cmo aplicar los conoci-
mientos a situaciones concretas, escribir determinados tipos de escritos,
desarrollar diferentes tipos de pensamiento (anlisis, sntesis, compara-
tivo, crtico, creativo, comparativo, deliberativo, etc.). Para ello, se pue-
den utilizar procedimientos como portafolios, informes, pruebas de eje-
cucin, trabajos, etc.
Lo verdaderamente importante de la evaluacin es la coherencia
entre el propsito a evaluar y el procedimiento seleccionado para ello.
A veces se da el caso en que se usan determinados procedimientos que
no son tiles para evaluar lo que realmente se desea evaluar. Esto pue-
de ocurrir porque simplemente se desconocen tcnicas ms adecuadas.
Otras veces ocurre porque determinados propsitos o determinadas
competencias son ms difciles de evaluar o requieren mayor tiempo y
dificultad en su ejecucin.
La evaluacin de las competencias, incluidas las competencias
genricas, es un tema absolutamente clave para determinar la validez
del proceso de enseanza-aprendizaje, pues el resultado del mismo es-
t en funcin de cmo se ha medido y qu se ha medido. La evaluacin
de las competencias requiere una capacitacin tcnica del profesorado
y una sensibilizacin de su verdadero valor para que pueda prestar el
tiempo y la dedicacin necesaria para hacerlo del mejor modo posible.
Propuesta de evaluacin de competencias genricas o transversales
Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias,
significa que stas estn previamente definidas y explicitadas, de modo
40
que la accin de evaluacin slo tenga que considerar los indicadores
referidos a los niveles establecidos en las mismas. Cuando no se sabe
bien lo que se quiere evaluar, cualquier procedimiento puede ser utili-
zado, pues en realidad da igual lo que se evala. Evaluar por competen-
cias significa, en primer lugar, saber qu se desea evaluar; en segundo
lugar, definir explcitamente cmo se va a evaluar; y, en tercer lugar,
concretar el nivel de logro que se va a evaluar.
El Aprendizaje Basado en Competencias (ABC) no debe enten-
derse como un aprendizaje fragmentado, tal como se entendan las com-
petencias desde un enfoque conductista, sino que hay que comprender-
lo desde una perspectiva integradora. Las competencias agregan, a
nuestro entender, un valor aadido al proceso de enseanza posibilitan-
do una dinmica entre los conocimientos, las habilidades bsicas y el
comportamiento efectivo.
Para desarrollar las competencias se requieren los conocimientos,
ya que no se pueden desarrollar en el vaco, (tienen un componente cog-
noscitivo imprescindible) pero ofrecen un sentido al aprendizaje y al lo-
gro que se pretende, caracterizado por la competencia y la calidad. Tal
como seala Argudn (2000:20).:
"entendemos las competencias como parte y producto final de un pro-
ceso educativo. De modo que una competencia ser su construccin y el
desempeo de sta ser la aplicacin del conocimiento para ejecutar
una tarea o para construir un objeto, es decir, un resultado prctico
del conocer. Esta nocin de aprendizaje nos remite a la concepcin
constructivista del aprendizaje"
En el mismo sentido se expresa el profesor Sarramona (2000:256)
cuando afirma que:
"la insistencia en los conocimientos tericos (acadmicos) ha sido la
vertiente dominante en la tradicin escolar, especialmente por lo que
respecta al nivel de educacin secundaria. Las revisiones y crticas
pedaggicas a esta corriente imperante se pueden sintetizar en la co-
nocida expresin de Montaigne de preferir una cabeza bien hecha a
una cabeza bien llena. En esta lnea se puede advertir que las refor-
mas escolares emprendidas en los ltimos tiempos han querido insistir
ms en la consecucin de habilidades entendidas en sentido amplio,
incluyendo en ellas las que permiten acceder al conocimiento y
avanzar en l, que en la simple acumulacin de informaciones, que
hoy estn al alcance de todos de manera relativamente fcil a travs de
numerosas fuentes informativas de las que disponemos".
La investigacin pedaggica viene insistiendo en la necesidad de
incorporar al currculum, de modo integrado, las experiencias, actitudes y
valores, adems de los conocimientos. La formacin por competen-
41
cias incluye saber (los conocimientos tericos propios de cada rea
cientfica o acadmica), saber hacer (aplicacin prctica y operativa del
conocimiento a las situaciones determinadas), saber convivir (actitudes y
habilidades personales e interpersonales que facilitan la relacin y el
trabajo con los dems) y el saber ser (los valores como un elemento in-
tegrador del modo de percibirse y vivir en el mundo, compromiso per-
sonal de ser y estar en el mundo).
Morris (1999) describe el tipo de competencias que requiere la
actual enseanza universitaria, sealando que el espritu emprendedor
que caracteriza esta nueva poca exige la construccin de competen-
cias como una nueva cultura acadmica, donde se promueva un lide-
razgo que coincida con la nueva sociedad, demanda de informacin
tecnolgica y del desarrollo de las habilidades instructivas que le co-
rresponden, de conocimientos sobre los productos de la poca, de ser-
vicios e interactividad, de nuevos paradigmas financieros y de alianzas
estratgicas; as como de nuevas iniciativas, de una reorganizacin de
los programas existentes y de procesos que ayuden a construir compe-
tencias que, al mismo tiempo, apoyen el desarrollo de la misma socie-
dad del conocimiento.
La competencia, considerada desde un enfoque integrado, repre-
senta una dinmica combinacin de atributos (conocimientos, actitudes,
habilidades, roles y responsabilidades) que segn Heywood (1993) pro-
porcionan:
x una descripcin de la accin en la medida en que la persona
busca realizarla como un tipo de particular actividad;
x un desempeo en situaciones especficas, incorporando la idea
de juicio;
x la capacidad interpretativa y la consiguiente toma de decisiones;
x la integracin y la relacin en contextos especficos y tareas
fundamentales que, como "acciones intencionales", son una
parte central de la prctica profesional;
x el rescate, como clave de un desempeo competente, la tica y
los valores;
x el contexto y la transferencia a diversas situaciones.
Existe un debate general en las universidades sobre el enfoque del
aprendizaje basado en competencias y el tipo de competencias a incor-
porar en el currculum acadmico. Algunas universidades anglosajonas
y muchas universidades politcnicas tienen ya una larga experiencia en
este enfoque competencial. El resto de universidades estn a la bsque-
da y seleccin de las competencias que consideren ms adecuadas.
Existen diversos estudios que han indagado cules deben ser estas com-
42
Capitulo I: Aprendizaje basado en competencias
petencias en funcin de distintas fuentes de informacin: empresas y
entidades pblicas y privadas, el profesorado universitario, los estu-
diantes de los ltimos aos y los que ya estn licenciados, as como gru-
pos de expertos que han presentado sus propias listas de competencias
convenientes para el mundo profesional actual.
Caractersticas de las competencias genricas
En la obra denominada Th&key skills qualifications standars and
guidance publicada por Qualifications and Curriculum Authority
(2001) se seala que cualquier base terica o conceptual para definir y
seleccionar las competencias clave no puede evitar la influencia de con-
cepciones individuales y sociales y lo que es valorado en la vida bajo
condiciones particulares polticas y econmico-sociales.
Se recomienda seleccionar las competencias acordes con deter-
minados criterios.
Las competencias genricas son consistentes con los principios de los
derechos humanos y los valores democrticos
Actualmente, se insiste desde diversas instituciones culturales, re-
ligiosas, sociales y polticas en la necesidad de promover determinados
valores democrticos, el respeto a las ideas y creencias de las personas,
el respecto hacia la cultura y costumbres de otros pueblos, etc.
Las competencias transversales desarrollan la capacidad individual
para una buena y exitosa vida
Las competencias genricas deben desarrollar las competencias
bsicas que ayuden a las personas a satisfacer sus necesidades persona-
les; consistentes con una tica e incluyendo en el concepto de xito en
la vida, las relaciones con los dems, con el entorno fsico y social. Este
enfoque es alternativo a considerar las competencias predominante-
mente desde una perspectiva de productividad y competitividad.
Las competencias genricas no son incompatibles con la diversidad
individual y social
El concepto de competencias asume que tanto los individuos co-
mo las sociedades muestran caractersticas distintas y mantienen varia-
dos estilos de vida, costumbres y enfoques de la vida. Es importante,
43
para elaborar las competencias desde un nivel relativamente abstracto,
reconocer que su desarrollo y aplicacin puede tomar muchas formas
dependiendo de factores individuales y sociales.
Se aaden aqu algunas caractersticas a contemplar en la defini-
cin y consideracin de las competencias genricas, tales como:
Las competencias genricas son integradoras de las capacidades
humanas
Una competencia genrica o transversal no debe disociar el cono-
cimiento de los valores y actitudes de su uso. Contrariamente, debe in-
tegrar el conocimiento con las habilidades personales y sociales y con-
siderarlo desde el punto de vista tico y social. Aprendemos y nos
desarrollamos no nicamente para beneficio personal sino tambin pa-
ra el desarrollo y beneficio de los dems.
Las competencias desarrollan la autonoma de las personas
No cabe duda, que una persona competente es una persona con
autonoma personal, laboral y profesional. Las competencias deben fa-
vorecer en su grado mximo la autonoma de la persona y su capacidad
de decisin y actuacin personal.
Las competencias desarrollan la significatividad del aprendizaje
Las competencias conllevan en su germen la potenciacin del
aprender a aprender, que es la base de la adquisicin y desarrollo de
cualquier competencia. Las personas que no son capaces o tienen difi-
cultades para aprender a aprender de forma autnoma no logran las con-
diciones bsicas para llegar a ser verdaderamente competentes.
Cuatro caractersticas conceptuales bsicas de las competencias
genricas
Rychen y Salganik (2006) indican cuatro elementos analticos que
parecen ser muy relevantes para un enfoque multidisciplinar de las
competencias genricas en un contexto internacional.
Las competencias genricas son multifuncionales. El concepto de
competencia genrica se invoca nicamente para designar una compe-
tencia que se necesita desde un punto de vista extenso en un rango de
diferentes e importantes demandas cotidianas, profesionales y para la
44
Capitulo 1: Aprendizaje basado en competencias
vida social. Las competencias se necesitan para lograr diferentes e im-
portantes metas y resolver mltiples problemas en variados contextos.
En el modelo que proponemos, se distinguen en funcin de los niveles
de la competencia estos contextos. As, el primer nivel se refiere siem-
pre al contexto ms cercano, familiar, cotidiano de la persona; por el
contrario, el tercer nivel se refiere a un contexto en el que hay que ac-
tuar en situaciones o contextos complejos.
1. Las competencias genricas son transversales en diferentes
campos sociales. El trmino transversalidad est utilizado por
las autoras con un particular significado, refirindose a que las
competencias atraviesan varios sectores de la existencia huma-
na. Por tanto, las competencias no slo son relevantes para el
mbito acadmico y profesional, sino tambin incluyen el pro-
ceso social, las redes sociales y relaciones interpersonales, la
vida familiar y, de modo ms generalizado, para desarrollar un
sentido de bienestar personal. En nuestro modelo, tambin se
utiliza con este sentido amplio de aplicacin a la vida personal,
familiar, interpersonal y social. Las competencias integran los
modos de pensar, actuar, sentir y comportarse de las personas
en cualquier mbito de su propia vida personal o social.
2. Las competencias genricas se refieren a un orden superior de
complejidad mental. Las competencias deben favorecer el de-
sarrollo de los niveles de pensamiento intelectual de orden su-
perior. Las competencias genricas deben ayudar a desarrollar
las habilidades intelectuales ms elevadas como son el pensa-
miento crtico y el pensamiento analtico; a impulsar el creci-
miento y desarrollo de las actitudes y valores ms elevados po-
sibles. Como sealan las autoras, "las competencias genricas
asumen una autonoma mental, que implica un enfoque activo y
reflexivo ante la vida" Rychen y Salganik (2006).
3. Las competencias genricas son multidimensionales. Para ello,
se proponen cinco caractersticas que permiten "reconocer" la
composicin adecuada de las competencias:
x Reconocimiento y anlisis de patrones, establecer analogas
entre situaciones experienciales y otras nuevas (afronta-
miento con complejidad).
x Percibir situaciones, discriminando entre caractersticas re-
levantes de las irrelevantes (dimensin perceptiva).
x Seleccionando significados apropiados en orden a enri-
quecer los fines dados, apreciando varias posibilidades
ofrecidas, tomando decisiones y aplicndolas (dimensin
normativa).
45
x Desarrollando una orientacin social, confiando en otras
personas, escuchando y comprendiendo otras posiciones
(dimensin cooperativa).
x Siendo sensible a lo que sucede en la vida de uno mismo y
de los dems, viendo y describiendo el mundo y el lugar de
uno mismo, real y deseable, en l.
El Aprendizaje Basado en Competencias y la Empleabilidad Laboral
Un aspecto que se ha criticado al enfoque basado en competen-
cias es que est muy dirigido al mbito laboral, existiendo la preocupa-
cin de un posible abandono de objetivos estrictamente acadmicos co-
mo es una formacin humanstica e integral del estudiante.
Consideramos que este temor es infundado, ya que este aprendi-
zaje enfatiza el desarrollo personal y la reflexin sobre lo que se apren-
de y sobre su aplicacin. El nfasis del aspecto humanstico depende
ms de la forma en que los acadmicos integren estos aspectos en el
aprendizaje basado en competencias que en el propio enfoque.
El aprendizaje basado en competencias es mejor valorado por los
empleadores porque da una respuesta ms adecuada a la aplicacin del
conocimiento del estudiante. Nadie pone en duda que la enseanza uni-
versitaria debe dotar a los estudiantes de una buena preparacin acadmica,
lo que significa una buena formacin conceptual y un dominio de
conocimientos y contenido. Sin embargo, hoy ms que nunca, se espe-
ra de la enseanza superior que desarrolle habilidades y destrezas que
sean aplicables a las situaciones laborales y sociales que los estudiantes
han de vivir al finalizar sus estudios. La bibliografa pedaggica al res-
pecto, indica claramente que la enseanza no slo es saber, sino saber
hacer, aprender a convivir y a ser, tal como seala el conocido informe
Delors sobre la educacin.
El concepto de competencia, como hemos sealado, incluye los
saberes o conocimientos de las determinadas materias, segn las distin-
tas reas de conocimiento, as como las habilidades en su sentido de co-
nocimiento prctico o aplicado, y las actitudes y valores personales que
conforman y dan orientacin al comportamiento de las personas. Cu-
les son las competencias bsicas que todo estudiante, independiente-
mente de su rea de especializacin, debera poseer?
La primera cuestin importante es quin debe sealar cules son
esas competencias que deben adquirir y desarrollarse en los centros de
enseanza superior. El proyecto Tuning (Gonzlez y Wangenaar, 2003)
llev a cabo un estudio en Europa que fue posteriormente replicado en
46
Latinoamrica en el que se tuvo en cuenta tres fuentes distintas. En primer lugar,
los estudiantes (ms de 5.000) que han finalizado sus estudios en los cinco
ltimos aos. Desde su experiencia laboral y profesional pueden aportar mejor que
nadie su visin sobre las competencias que le son ms tiles y necesarias desde
su seleccin laboral hasta el puesto que en la actualidad ocupan. Estos estudiantes han
sealado la importancia que para ellos han tenido una serie de competencias y el
grado de realizacin desarrollo que consideran que han logrado en su universidad de
origen. Esta informacin nos ha permitido conocer el gap entre la visin de las
competencias de los estudiantes y su nivel de realizacin universitaria. Muchas de las
competencias se desarrollan muy escasamente, y por tanto, conocerlas permitir
(si ese es el deseo) poner remedio en los prximos aos.
La segunda fuente de informacin fueron los empleadores (casi mil
organizaciones) han valorado el listado de competencias sealando tambin la
importancia que dan a cada una de las mismas, y el grado de realizacin o preparacin
por parte de las universidades. Este informacin, permite conocer el grado de
sintona entre la visin de las universidades y de las organizaciones empresariales.
La tercera fuente son los acadmicos (casi mil) que dieron tambin su
valoracin sobre cada competencia en las dos escalas ofrecidas: importancia y
realizacin. Puede verse en el Informe Tuning, los datos de este estudio.
No se trata de mejorar la preparacin profesional de los estudiantes para
ocupar un determinado puesto laboral, sino principalmente ofrecer una
formacin ms slida, ms firme, ms acorde con el enfoque de lo que debe ser
una buena formacin universitaria, que ayude a los estudiantes a saber, saber
hacer, convivir y ser. Ello requiere el desarrollo de competencias que van ms all
del mero conocimiento, y pone el nfasis en una integracin entre el contenido de
lo que se aprende con su integracin en la estructura mental de cada estudiante
logrando que ese aprendizaje sea ms duradero y significativo.
Este cambio necesariamente implica una renovacin metodolgica y
pedaggica que a travs del denominado ECTS puede introducir la innovacin necesaria
para transformar las universidades en centros de aprendizaje ms que en centros de
enseanza.
Las universidades anglosajones vienen trabajando e incorporando en sus
currculos las competencias que consideran clave en el mundo actual. La lista de
competencias es realmente muy extensa, cada universidad "justifica" su propia
eleccin de competencias y las incorpora en cada rea de estudios. Ordinariamente,
cada competencia est defi-
47

nida en tres o cuatro niveles de realizacin que indica la profundidad
con la que cada estudiante alcanza su realizacin.
Los niveles de logro de cada competencia suelen estar definidos
en relacin a estos criterios:
1. El nivel bsico se refiere al conocimiento que el estudiante po-
see, necesario para desarrollar la habilidad pretendida. Este co-
nocimiento puede hacer referencia a datos, hechos, caracters-
ticas, principios, postulados, teoras, etc. Tambin puede ser un
primer paso de autoevaluacin, que permite a la persona co-
nocer su nivel inicial en la competencia.
2. El segundo nivel es el modo en que aplica el conocimiento o la
destreza en diferentes situaciones. (Analiza, resuelve, aplica,
enjuicia, clarifica, etc.)
3. El tercer nivel indica el modo en que la persona es capaz de integrar
la destreza o habilidad en su vida (o en alguna faceta: acadmica,
interpersonal, social, laboral, etc.) y es capaz de demostrar su
habilidad. La caracterstica esencial de este nivel es el uso que
la persona hace de la competencia. La competencia puede
referirse al mbito instrumental, interpersonal o sistmico,
segn una tipologa de competencias. En otras taxonomas, l os
mbi t os son denomi nados con otras etiquetas:
metodolgicas, tecnolgicas, etc.
The Higher Education Funding Council for England (HEFCE)
llev a cabo un estudio (marzo de 2001) con el propsito de comparar
el nivel de empleo logrado por los licenciados de Reino Unido (UK)
frente a los graduados del resto de pases europeos y japoneses. Esta
comparacin resulta muy interesante, a tenor de la diferencia entre el
sistema educativo universitario y los sistemas de pases anglfonos.
Como se indica en su introduccin: "este informe se basa en los
resultados de un importante estudio internacional de empleo de licen-
ciados". El estudio titulado: Higher Education and Graduate Etnploy-
ment in Europe", fue subvencionado por la Comisin Europea. En este
estudio participaron once pases europeos (Austria, Repblica Checa,
Finlandia, Francia, Alemania, Italia, Holanda, Noruega, Espaa, Sue-
cia, Reino Unido), y Japn.
En este estudio, los graduados del Reino Unido aparecen con ven-
tajas sobre el resto de estudiantes europeos y japoneses en su mayor fa-
cilidad de acceso laboral o de investigacin.
Las ventajas se resumen del siguiente modo:
Estar empleados a los tres aos despus de su licenciatura.
48

x Lograr contratos indefinidos en mayor medida que contratos
de trabajo temporal.
x Tener con una mayor frecuencia empleo a dedicacin completa,
en lugar de parcial.
x Dedicar menos tiempo a las actividades de bsqueda de empleo.
x Conseguir empleo haciendo uso nicamente de la solicitud de
puestos de trabajo vacantes.
x Hacer en su institucin de enseanza orientacin profesional.
x Acceder a la bsqueda de empleo antes de su graduacin.
En el estudio se preguntaba a los estudiantes por los factores ms
importantes que consideraban valoraban sus empleadores para obtener
su primer empleo.
La lista de estos factores comparativamente se presenta en la tabla
siguiente.
UNA PROPUESTA PARA LA EVALUACIN DE LAS
COMPETENCIAS GENRICAS
Direccin:
AURELIO VILLA SNCHEZ Y MANUEL POBLETE RUIZ
Equipo de Trabajo:
o ANA GARCA OLALLA
Tabla 1: Factores, segn los estudiantes.
Habilidades y Competencias
Se pregunt a los licenciados que sealasen, de una lista de 36
competencias, el grado en que las posean en el momento de su gradua-
49
REINO UNIDO EUROPA JAPN
1. Habilidades de aprendizaje 1. Habilidades de aprendizaje 1. Lealtad, integridad
2. Trabajo autnomo. 2. Capacidad de concentracin 2. Capacidad de concentracin
3. Comunicacin escrita. 3. Trabajo autnomo 3. Adaptabilidad
4. Trabajo en equipo. 4. Comunicacin escrita 4.Sentirse involucrado
plenamente
5. Trabajo bajo presin. 5. Lealtad, Integridad 5. Habilidades de aprendizaje
6. Precisin y atencin al detalle. 6. Conocimiento terico del
campo especfico
6. Conocimiento terico del
campo especfico
7. Capacidad de concentracin. 7. Sentirse involucrado
plenamente. .
7. Ejercicio tsico para el trabajo.
8. Comunicacin oral. 8. Pensamiento critico 8. Iniciativa
9. Resolucin de Problemas. 9. Adaptabilidad 9. Tolerancia
10. Iniciativa, adaptabilidad y
tolerancia.
10. Tolerancia 10. Trabajo en equipo

Tabla 2: Competencias, segn los estudiantes.
cin y su requerimiento en sus lugares de trabajo. La tabla siguiente re-
coge la lista de las diez competencias sealadas por los estudiantes.
Los estudiantes de Reino Unido son valorados por sus habilidades
de aprendizaje, trabajo autnomo y habilidades de comunicacin oral
como competencias que dominan fuertemente en el momento de su
licenciatura. Comparados con el resto de licenciados europeos, son per-
cibidos con un mayor dominio de las tecnologas de la informacin y
comunicacin (TIC), en la planificacin y organizacin, documentacin
de ideas e informacin, capacidad de trabajo bajo presin. Ellos consi-
deran que el trabajo bajo presin, comunicacin oral, y precisin/aten-
cin al detalle como las competencias ms requeridas en su empleo.
Parece claro que aprender a aprender y desarrollar el aprendizaje de
forma autnoma es la base del proceso de enseanza-aprendizaje de los
estudiantes britnicos y con ello, lograr superar al resto de los estu-
diantes europeos y japoneses respecto a una serie de condiciones labo-
rales. Parece importante no slo tener buenos conocimientos sino sa-
berlos aplicar en distintos contextos y de modo personal.
Cada uno de los grupos de estudiantes encuestados percibe de
modo diverso las competencias que les son requeridas por los emple-
adores. Presentamos la tabla sntesis de las diez competencias ms
valoradas.
50
ir
REINO UNIDO EUROPA JAPN
1. Trabajo bajo presin. 1. Resolucin de problemas;
trabajo autnomo
1. Resolucin de problemas
2. Comunicacin oral.

2. Ejercicio fsico para el trabajo
3. Precisin y atencin al detalle 3. Comunicacin oral. 3. Comunicacin oral.; precisin
y atencin al detalle
4. Trabajo en equipo 4. Trabajo bajo presin.
5. Gestin del tiempo 5. Hacerse responsable de las
decisiones

6. Capacidad de adaptacin 6. Trabajo en equipo 6. Trabajo en equipo
7. Iniciativa 7. Asertividad, persistencia y
decisin

8. Trabajo autnomo 8. Capacidad de adaptacin,
iniciativa, precisin
8. Capacidad de concentracin;
gestin del tiempo
9. Hacerse responsable de las
decisiones

10. Planificacin, coordinacin y
organizacin

10. Iniciativa

Figura 3: Competencias ms valoradas.
Las diferencias encontradas entre los tres grupos de licenciados
analizados (Reino Unido, Europa y Japn) y su vinculacin con una
mayor empleabilidad laboral, nos hacen pensar en el currculum y la
metodologa en los diferentes planes de estudio. Parece claro que los
planes de estudio ingleses tienen una mayor orientacin profesional que
el de los otros pases. The HEFCE proporciona unos datos muy signifi-
cativos sobre el distinto nfasis que cada uno de los pases ponen en sus
sistemas de enseanza universitaria.
Breve descripcin de la estructura del modelo de competencias
propuesto en la UNIVERSIDAD DE DEUSTO
Cada competencia genrica, incluida en esta obra, comprende los
siguientes elementos:
x Una definicin que concreta y delimita el significado que se
desea expresar bajo el trmino de cada competencia. Esta defi-
nicin nicamente pretende delimitar el significado que se le
otorga en este modelo, que puede ser diferente al tratamiento
que se le d en otra perspectiva.
x La vinculacin del dominio que supone la competencia con
otras competencias, actitudes y valores estrechamente relacio-
nados. La competencia, como actuacin humana es compleja y
est integrada por habilidades, destrezas, valores, saberes, que
51
no pueden aislarse y atribuirse en exclusiva. Por otra parte, al
trabajar en el aprendizaje de determinadas competencias con-
viene ser consciente de que se desarrollan otras.
x La distincin de tres niveles en cada
competencia. El primer nivel refleja el dominio de la
competencia en un contexto habitual de la persona; un contexto
en el que la persona tiene que desarrollar su actividad en las
condiciones ordinarias y habituales, pero la competencia
indica si lo hace o no, con dominio. El segundo nivel indica
un dominio de la competencia en el que se demuestra el buen
uso de tcnicas o formas de propias de actuar competentes. El
tercer nivel se refiere a utilizar la competencia en situaciones
mltiples y complejas. Generalmente, pueden referirse a
situaciones en mbitos profesionales, aunque no necesariamente.
x Una serie de indicadores (de cuatro
a ocho, por nivel) que viene a ser pistas o evidencias del
grado de desarrollo en el dominio de la competencia de que
tratemos. Cada uno de los indicadores viene a concretarse en
una escala de cinco descriptores, fcilmente traducibles a
las calificaciones tradicionales.
Requisitos del Aprendizaje Basado en Competencias
Llevar a cabo un aprendizaje basado en competencias significa te-
ner en cuenta una serie de pasos. Como hemos enunciado anteriormen-
te, una competencia supone la integracin de una serie de elementos
(conocimientos, tcnicas, actitudes y valores) que una persona pone en
juego en una situacin concreta demostrando que es capaz de resolver-
la. En el entrenamiento para la adquisicin o desarrollo de la compe-
tencia conviene:
x Determinar clara y especficamente en
qu consiste la competencia que se desea desarrollar y evaluar.
x Formular explcitamente el propsito que
se pretende en cada actividad.
x Sealar el contexto y circunstancias en
las que se van a realizar las actividades (en un entorno
acadmico, en el aula, en el laboratorio, en una empresa,
hospital o institucin, etc.), si la actividad se va a realizar
individualmente o en grupo, con determinadas herramientas o
tcnicas especficas).
x Estimar el tiempo aproximado que se
calcula deberan realizarse la actividad (ser una poderosa
ayuda para calcular los crditos en ECTS).
52
x Indicar los materiales o recursos necesarios, bien sean dados o
bien que deba buscarlos el estudiante.
x Sealar la estrategia (mtodos y procedimientos) para llevar a
cabo la accin prevista.
x Ofrecer los indicadores o estndares de lo que se entiende
que es una adecuada demostracin de la competencia (crite-
rios de evaluacin relacionados con los indicadores y evi-
dencias).
Competencias clave
Prahalad y Hamel defendieron y trataron de demostrar durante la
dcada de los aos 90, que un nmero reducido de competencias (para
ellos Core Competencies) eran la explicacin del xito de las organiza-
ciones. Estos trabajos a nivel de management y gestin empresarial han
tenido, en paralelo, un anlisis y aplicacin en el mbito de la enseanza.
Muchas universidades anglosajonas, han desarrollado el concepto
de "key skills" o competencias clave para el desarrollo de la persona y
del futuro profesional con xito en su vida.
Las condiciones para que las competencias sean seleccionadas
como key skills son las siguientes. Que sean competencias,
Multifuncionales: que ayuden a satisfacer diferentes demandas
que a la persona se le presentan a diario de tipo personal y social. Se ne-
cesitan para lograr metas importantes y para resolver problemas en di-
versos contextos.
Transversales: que sean vlidas y utilizadas en diferentes mbitos
de la existencia (personales, familiares, sociales, laborales, polticos).
Con alto nivel de complejidad mental: que supongan autonoma
de pensamiento, capacidad para reflexionar y distanciarse de los proce-
sos de socializacin y de las propias conveniencias, con el fin de gene-
rar una forma de pensar propia.
Multidimensionales: que contengan un estilo o forma de hacer las
cosas, un sentido analtico y crtico, habilidades comunicativas y sentido
comn.
Entre ellas se incluyen:
x El pensamiento crtico y reflexivo.
x La utilizacin de las TIC.
x El trabajo en grupos heterogneos. (OCDE, 200)
53
Otros expertos aaden:
x La orientacin al aprendizaje.
x La comunicacin.
x La aplicacin del pensamiento matemtico.
x La resolucin de problemas.
Estas vienen a ser las key skills, cuyo desarrollo incluyen buen
nmero de curricula universitarios anglosajones (University College of
London, Middle Tenesse State University, University of Central Lan-
cashire, Toronto University, etc.).
Como puede comprobarse, todas ellas estn incluidas en el lista-
do en que se ha basado tanto el Proyecto Tuning como los libros blan-
cos de la ANECA. Sin embargo, an no se ha producido en nuestro pas
la oferta de estas competencias clave, diferenciada de las carreras
universitarias. Parece ser que nuestra universidad prefiere incorporar las
competencias al currculo de cada titulacin, en funcin del perfil o per-
files acadmico-profesionales que se identifiquen. Otra posibilidad es
que aun no se ha tomado conciencia de la importancia del tema.
Algunas universidades seleccionan un grupo reducido de compe-
tencias que consideran clave para todas sus titulaciones. Generalmente,
este grupo de competencias giran en torno a un nmero aproximado de
ocho a doce competencias. Sealamos algunos ejemplos de universida-
des que, bien por su experiencia o bien por su enfoque competencial, se
han convertido en referentes universitarios.
En una revisin sobre las competencias clave utilizadas por las
universidades (Villa y Bezanilla, 2002) se analizaba el debate sobre
la puesta en prctica del enfoque basado en competencias en la ense-
anza superior, recogiendo los trminos empleados en los distintos
modelos:
"los trminos competencias o habilidades generales, competencias
transferibles, competencias comunes, competencias centrales, com-
petencias clave ("transferable skills", "general skills", "common
skills", "core skills") son definidos de diferente forma por distintos
autores. En general, hacen referencia a las habilidades necesarias
para el empleo y para la vida como ciudadano responsable y son im-
portantes para todos los alumnos independientemente de la disciplina
que estn estudiando" (Fallows y Steven, 2000).
54
Monitor(
University
,
UK
LUTON
UNIVERSITY
UK'
ALVERNO
COLLEGE
USA
NAPIER
UNIVERSITY
UK2
University of
Australia
MIDDLESSEX
University
UK
University of
Wollongon
Australia
Bowling Oreen
State University
USA
Curtin
University of
Tecnology
Australia
Oxford Brooks
University UK
Leed
Metropolitan
University UK
Sheffield
Hallam
University UK
Competencia Recuperacin y Comunicacin Competencias Habilidad para Desarrollo Compromiso con el Comunicacin Comunicacin Autogestin de Competencias Expresin
matemtica tratamiento
informacin

de estudio trabajar con un
conjunto de
conocimientos
suficientes
personal y
profesional
aprendizaje
independiente

su aprendizaje
-
de estudio escrita
Comunicacin Comunicacin y Anlisis Competencias Preparacin Aprendizaje Conocimiento Anlisis Alfabetizacin Competencias Mtodos de Comunicacin

presentacin

de TICs aprendizaje a lo
largo de la vida
eficaz amplio y coherente
del rea de estudio

informtica de aprendizaje aprendizaje oral
Mejora propio Planificacin y Perspectivas Competencias Resolucin de Comunicacin Autoconfianza y Resolucin de Alfabetizacin Comunicacin Informacin e Comunicacin
aprendizaje resolucin
problemas
flobales de gestin problemas

habilidad
comunicacin
problemas en gestin de la
informacin

investigacin visual
Tecnologa Desarrollo e Resolucin de Competencias Trabajo autnomo Trabajo en Trabajo en equipo Juicio crtico Trabajo en Trabajo en Evaluacin Gestin de la
informtica interaccin
social
problemas cuantitativas

equipo

equipo equipo

informacin
Resolucin de Ciudadana Accin tica y Clculo Capacidad de Liderazgo Toma de Resolucin de Competencias Trabajo en
problemas

eficaz

responsabilidad
social

anlisis

decisiones problemas sociales equipo
Trabajo en
equipo
Toma de
decisiones
Comunicacin
eficaz
TIC Adaptacin y
valoracin
multiculturalidad
Autoconfianza

TIC Desarrollo
personal
TIC

Respuesta
esttica

Perspectivas
internacionales
como profesional y
como ciudadano

Habilidades de
gestin e
informacin

Orientacin al
empleo
Competencia
matemtica

Interaccin
social
Participacin en el
cambio organizativo
y social

Resolucin de
problemas

Aceptacin de las
responsabilidades
individuales y
sociales

Mejora del
aprendizaje

Gestin del
tiempo

' La Universidad de Luton agrupa las competencias en cuatro reas, y cada una de ellas est subdividida a su vez en otras competencias.
La Universidad de Napier agrupa las competencias en cinco tipos: Estudio (gestin del tiempo, toma de apuntes, identificacin recursos, trabajo
en grupo), Comunicativas (ortografa y gramtica, redaccin de trabajos, realizacin de presentaciones, y uso del telfono); TIC (utilizacin
ordenador, procesador de textos, uso correo electrnico, hoja de clculo); Gestin de la informacin / biblioteca (bsqueda de informacin
palabras clave, bsqueda en la Web, compilacin bibliogrfica); Cuantitativas (aritmtica, ecuaciones sencillas, estadstica bsica, interpretacin
grfica).
Se han mostrado en la tabla algunas de las universidades analiza-
das y se puede decir que cada universidad selecciona aquellas compe-
tencias que considera ms relevantes para sus estudiantes teniendo en
cuenta las titulaciones que cada una de ellas imparte.
Se presentan a continuacin, las trece competencias que aparecen
con mayor frecuencia entre ms de una veintena de instituciones revi-
sadas. Estas doce competencias se muestran, de mayor a menor fre-
cuencia de aparicin, en las listas analizadas:
1. Comunicacin y presentacin escrita (redaccin de trabajos e
informes, ortografa, gramtica, toma de apuntes, etc.).
2. Comunicacin y presentacin oral (escucha, expresin oral,
uso telfono, etc.).
3. Utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
4. Gestin de la informacin (tratamiento y manejo de la infor-
macin).
5. Trabajo en equipo.
6. Resolucin de problemas
7. Aprender a aprender (aprendizaje eficaz, aprendizaje a lo lar-
go de la vida, estrategias aprendizaje, ser consciente de las
propias habilidades de aprendizaje).
8. Interaccin social (capacidad para las relaciones humanas, re-
lacin interpersonal, comprensin interpersonal, capacidad
de relacin, etc.).
9. Aprendizaje y trabajo colaborativo (trabajo con los dems,
trabajo cooperativo).
10. Confianza en uno mismo.
11 Gestin del tiempo.
12. Sentido tico (tica, compromiso tico).
13. Toma de decisiones (capacidad de juicio).
Relacin de competencias genricas de la Universidad de Deusto
Como se ha indicado con anterioridad, el Marco Pedaggico de la
Universidad de Deusto distingue tres tipos de competencias genricas o
transversales:
x Competencias instrumentales: consideradas como medios o
herramientas para obtener un determinado fin.
x Competencias interpersonales: se refieren a las diferentes ca-
pacidades que hacen que las personas logren una buena inte-
raccin con los dems.
56
Competencias sistmicas: estn relacionadas con la compren-
sin de la totalidad de un conjunto o sistema. Requieren una
combinacin de imaginacin, sensibilidad y habilidad que per-
mite ver cmo se relacionan y conjugan las partes con un todo.
Esta organizacin de las competencias genricas queda resumida
en el siguiente cuadro sinptico:
CUADRO DE COMPETENCIAS GENRICAS

COGNITIVAS
PENSAMIENTO: ANALTICO, SISTMICO, CRITICO,
REFLEXIVO, LGICO, ANALGICO, PRCTICO,
COLEGIADO, CREATIVO Y DELIBERATIVO.
METODOLGICAS GESTIN DEL TIEMPO
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
TOMA DE DECISIONES
ORIENTACIN AL APRENDIZAJE (EN EL MARCO
INSTRUMENTALES
PEDAGGICO, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE)
PLANIFICACIN
TECNOLGICAS
USO DE LAS TIC
UTILIZACIN DE BASES DE DATOS
LINGSTICAS COMUNICACIN VERBAL
COMUNICACIN ESCRITA
MANEJO DE IDIOMA EXTRANJERO
INDIVIDUALES AUTOMOTIVACIN
DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD
RESISTENCIA Y ADAPTACIN AL ENTORNO
SENTIDO TICO
INTERPERSONALES SOCIALES COMUNICACIN INTERPERSONAL
TRABAJO EN EQUIPO

TRATAMIENTO DE CONFLICTOS Y

NEGOCIACIN
ORGANIZACIN GESTIN POR OBJETIVOS
GESTIN DE PROYECTOS
ORIENTACIN A LA CALIDAD
CAPACIDAD
CREATIVIDAD
SISTMICAS
EMPRENDEDORA
ESPRITU EMPRENDEDOR
INNOVACIN
LIDERAZGO ORIENTACIN AL LOGRO

LIDERAZGO
Cuadro 1: Organizacin de las Competencias.
57
Esta publicacin recoge para cada competencia
x Una descripcin, con orientaciones sobre cmo interpretarla y
aplicarla.
x La definicin que en la UD tomarn las diferentes competencias.
x Las implicaciones con otras competencias, actitudes y valores.
x La descripcin de tres niveles de dominio de cada una de ellas.
x Una serie de indicadores de progreso en cada nivel.
x Cinco descriptores por cada indicador.
Es un conjunto de datos preparados para utilizarse, bien a partir
de la plataforma pedaggica de la UD, bien para elaborar guas que so-
porten la evaluacin por parte del profesor o profesores, de los propios
estudiantes (autoevaluacin) o de pares (otros estudiantes).
La estructura dada a la evaluacin de competencias genricas
puede, adems, servir de orientacin para organizar la evaluacin de las
competencias especficas que cada profesor debe desarrollar en la gua
de aprendizaje del estudiante.
58
C a p t u l o I I
COMPETENCIAS GENRICAS INSTRUMENTALES
Son aquellas que tienen una funcin de medio o herramienta para
obtener un determinado fin.
Entre las competencias instrumentales se pueden distinguir, a su
vez, tipos de competencias. Por ejemplo, las competencias cognitivas,
metodolgicas, tecnolgicas, lingsticas. Existen otros muchos modos
de clasificarlas. En la UD se han adoptado los que se han mencionado
en el cuadro 1.
Unas competencias instrumentales muy importantes son las dis-
tintas formas de pensamiento. Cuantas ms modalidades de pensamiento
desarrolle una persona, mayores posibilidades intelectuales poseer. En
el modelo de la UD, se han distinguido diez tipos distintos de pen-
samiento cuya importancia relativa estar en funcin del tipo de estu-
dios que realice el estudiante.
Estos diez tipos de pensamiento son: analtico, sistmico, crtico,
reflexivo, lgico, analgico, creativo, prctico, deliberativo y colegiado.
Cada profesin desarrolla un modo particular predominante de pensa-
miento, lo que no significa que no use otros modos de pensamiento, al
contrario, se requieren otros tipos de pensamiento complementarios.
Las diversas profesiones enfatizan un modelo de pensamiento ms abs-
tracto o ms experimental.
Otro grupo de competencias instrumentales importantes son las
que podran denominarse metodolgicas. Cada rea cientfica posee
sus propias metodologas y procedimientos para avanzar en el desa-
rrollo del conocimiento. Sin embargo, pueden distinguirse metodolo-
gas ms generales que abarcan cualquier tipo de estudio y que pue-
den considerarse bsicas o fundamentales. Entres las metodologas
que consideramos clave, estn la "gestin del tiempo" como una com-
petencia que junto con la "planificacin" son un soporte para el desa-
rrollo autnomo del estudiante. Las otras tres que conforman este
apartado son muy frecuentes en muchas universidades: la "resolucin
de problemas" y la "toma de decisiones"; son dos herramientas fun-
59
damentales para la organizacin y la prctica acadmica y laboral. La
ltima competencia es la orientacin al aprendizaje, como un proce-
dimiento sistemtico y permanente durante toda la vida, aprender a
aprender se considera la estrategia por excelencia. An ms, algunos
autores la consideran tan importante, no slo para las personas sino
tambin para las organizaciones, que existen dos enfoques organizati-
vos que se basan en estos principios: "aprendizaje organizativo" y
"organizaciones que aprenden".
Un tercer grupo de competencias instrumentales son las tecnol-
gicas. En el modelo pedaggico de la Universidad de Deusto se han se-
leccionado dos competencias bsicas: El "ordenador como herramienta
de trabajo" y el "Uso de bases de datos". En un mundo en el que la
tecnologa tiene tanta importancia como en el actual, los estudiantes de-
ben adquirir la competencia del uso del ordenador, lo que debe suponer
un dominio bsico de sus principales herramientas: procesador de tex-
tos, hoja de clculo, presentaciones audiovisuales. Asimismo, el cono-
cimiento, al menos bsico, sobre bases de datos se considera no slo
conveniente sino necesario para un buen desarrollo acadmico de cual-
quier carrera universitaria.
Finalmente, existe un cuarto grupo de competencias instrumenta-
les que denominamos lingsticas. Se refieren al buen uso de la comu-
nicacin verbal y escrita, ambas son dos competencias clave para los
universitarios y tambin el manejo de algn idioma extranjero. Cada
vez ms estamos en un mundo ms internacionalizado, donde los estu-
diantes pasan un tiempo de sus estudios en universidades extranjeras,
deben manejar documentacin en otros idiomas y tambin es una exi-
gencia de las propias empresas e instituciones que necesitan, cada da
con mayor apremio, personas que puedan manejarse en otros idiomas.
60

Captulo I!: Competencias genricas instrumentales
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO
Descripcin
Es el modo de pensar que utilizamos para comprender la realidad.
Se basa en un enfoque metdico para descomponer situaciones com-
plejas en sus partes constituyentes y valorarlas identificando los ele-
mentos significativos (cualitativos o cuantitativos) y separndolos de
los no relevantes. Asimismo, pone de relieve los diferentes tipos de re-
laciones existentes entre los elementos identificados y los agrupa para
interpretar la realidad, presentarla de forma clara y ordenada y, as, fa-
cilitar la elaboracin de un diagnstico, la toma de decisiones o la solu-
cin de los problemas.
En cierto modo, el pensamiento analtico es la anttesis del pensa-
miento intuitivo ya que:
A. Sigue un proceso sistemtico, paso a paso, para
identificar, separar y evaluar los componentes de una
situacin, en vez de dejarse llevar por los aspectos ms llamativos
o por ideas preconcebidas.
B. Identifica relaciones de prioridad, jerarqua,
causa-efecto, etc. antes de llegar a conclusiones o de ofrecer
soluciones a un problema, en vez de expresar de forma vaga y
genrica la situacin o de presentar conclusiones no apoyadas
en la informacin disponible.
C. Utiliza herramientas tanto para el anlisis, redefiniendo la
situacin al hacerlo, como para la presentacin de las
conclusiones, en vez de dejarse llevar por las ideas que van
surgiendo en la mente al aproximarse a la realidad. El dominio
de esta competencia implica el desarrollo de un conjunto de
habilidades como son:
x Identificar en la descripcin de una situacin, no necesa-
riamente ordenada, los elementos de informacin que con-
tiene y clasificarlos segn el grado de confianza o certeza
con que se presentan (no es lo mismo un dato objetivo
proveniente de una fuente fiable que una opinin manifes-
tada por alguien que tiene un inters personal en el asunto,
por ejemplo).
Reconocer las lagunas de informacin, para lo cual es necesario contar
con un modelo previo (terico) que oriente la clasificacin en categoras de
los elementos de informacin. La carencia de informacin suficiente o
suficientemente fiable puede conducir a decisiones de bsqueda de nueva

61
informacin o a la elaboracin de estimaciones o hiptesis
razonables antes de pretender llegar a conclusiones.
El uso de herramientas de anlisis que organicen la infor-
macin disponible y muestren las relaciones existentes entre
los distintos elementos. Estas herramientas pueden ser
tablas, esquemas, cuadros sinpticos, mapas conceptuales,
grficos, etc. que muestren de forma clara tanto los ele-
mentos como las relaciones entre ellos. Entre los varios ti-
pos de relaciones que pueden existir entre los elementos
identificados, las causales son particularmente importan-
tes para conseguir una interpretacin correcta de la situa-
cin a analizar.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses y valores
El pensamiento analtico est muy estrechamente relacionado con
otros tipos de pensamiento y, en particular, con el pensamiento crtico y el
pensamiento prctico a los que aporta la base racional previa. Es, por la
misma razn, bsico para la competencia de resolucin de problemas, la de
planificacin y la de toma de decisiones.
Desarrolla las capacidades de aplicacin de la lgica, de la obser-
vacin y de la conceptualizacin al tiempo que entrena en hbitos me-
todolgicos sistemticos tiles para enfrentarse con cualquier tipo de ta-
rea y muy especialmente en las relacionadas con la bsqueda de
conocimiento y la investigacin. Es, por lo tanto, un tipo de pensa-
miento bsico para el aprendizaje.
Al facilitar la comprensin de la realidad, contribuye a generar
confianza en la propia capacidad para abordarla y enfrentarse a ella.
Disminuye, en consecuencia, la inseguridad ante nuevas tareas, proyec-
tos, etc. Adems, facilita el proceso de crecimiento de la persona al do-
tarla de una herramienta para interpretar por s misma la realidad sin ne-
cesidad de seguir las orientaciones procedentes de figuras de autoridad.
Importancia de la competencia para la vida estudiantil e importancia
de la competencia para la vida profesional
El estudiante, desde muy joven, se encuentra constantemente con
tablas y clasificaciones que son fruto del pensamiento analtico, pero no
siempre comprende cmo se ha llegado hasta esos "resmenes" y se li-
mita a memorizarlos. Tambin en su vida personal encuentra manifes-
taciones de este tipo de pensamiento (el diagnstico de un mdico, por
62
Cutuo II. Conctcncus gcnccus nstuncntucs
ejemplo) pero puede desconocer el proceso de anlisis subyacente y
creer que se trata de "memoria" o de "opiniones".
Para construir conceptos, es decir, para aprender significativa-
mente necesita sin embargo dominar los procesos del pensamiento ana-
ltico, elaborar sus propios esquemas y grficos, crear sus propias tablas y
mapas conceptuales. No importa cul sea el rea de estudio, la com-
prensin de la teora y su aplicacin a situaciones reales exigen el desa-
rrollo del pensamiento analtico.
En la vida profesional, la capacidad de comprender y explicar la
realidad as como la de argumentar los propios puntos de vista o con-
clusiones marcan una diferencia muy significativa entre el buen profe-
sional y el mediocre. El xito profesional est sin duda correlacionado
con el dominio de esta competencia.
!"#$%&%$'"()*+&,&*)-*$"%',+',&%$."*&/*%-,,0%-/-1*&%&#21$%'*
Para desarrollar estas habilidades parece conveniente comenzar
con situaciones sencillas (con pocos elementos y relaciones directas o
lineales) y orientaciones precisas respecto a las varias tareas a-realizar
secuencialmente para, en los niveles siguientes ir ampliando la comple-
jidad de las situaciones, tanto en cuanto al nmero de elementos invo-
lucrados como en los tipos de relaciones entre ellos, as como ir dismi-
nuyendo las orientaciones previas para estimular la iniciativa del
estudiante en cuanto al proceso a seguir, las herramientas a utilizar y la
forma de presentar sus conclusiones.
El mtodo del caso, en concreto, puede ser muy apropiado para
iniciar al estudiante en esta competencia y para desarrollarla hasta el
mximo nivel.
63
COMPETENCIA PENSAMIENTO ANALTICO
Definicin: Es el comportamiento mental que permite distinguir y
separar las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o ele-
mentos. El pensamiento analtico es el pensamiento del detalle, de la pre-
cisin, de la enumeracin y de la diferencia.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con:
Reflexin, Lgica, Capacidad de observacin, Visin de conjunto, Capa-
cidad de conceptualizacin, Planificacin, Resolucin de problemas, Co-
municacin oral y escrita, etc.
Niveles de dominio:
1. Describir, relacionar e interpretar situaciones y planteamientos sen-
cillos.
2. Seleccionar los elementos significativos y sus relaciones en situa-
ciones complejas.
3. Identificar las carencias de informacin y establecer relaciones con
elementos externos a la situacin planteada.
Indicadores:
1. Anlisis de informacin escrita (textos, casos, artculos, etc.)
2. Anlisis cuantitativo.
3. Anlisis de procesos.
4. Anlisis cualitativo.
5. Utilizacin de apoyos grficos.
64

!"#$%$&'($'
()*"!")'
"!("+,()-$&'
($&+-"./)-$&'
0' 1' 2' 3' 4'
$56789:' Slo identiica los Lnumera la mayora de
Identiica y enumera Lnumera todos los Clasiica los
!"#$%&#&'$%($)*!+) elementos mas los elementos todos los elementos elementos elementos de orma
8;8785<=>'?=5<85@A=>'85' sobresalientes o contenidos en el texto. de acuerdo con agrupandolos ,por ordenada y

65'<8B<=C' resaltados en el texto

criterios
preestablecidos.
similitud, cronologa,
etc.,.
sistematica ,ndice,
cuadro sinptico,
etc.,.
.9@789'!@D8;'A8' ,E96F:'y A8>?9@G8' Agrupa al azar o es Cornete errores al Agrupa Lxplica correctamente Propone nueas
A=7@5@=H' ?=5I65<=>'#$)8;8785<=>' incapaz de utilizar las aplicar las categoras correctamente el agrupamiento y categoras o
Describir, relacionar
e interpretar
situaciones y
?6:;@<:<@D=>'$%)
?:<8E=9J:>'
F988><:G;8?@A:>C'
categoras que se le
indican.
propuestas. elementos
cualitatios en
categoras
preestablecidas.
describe los grupos
ormados.
subcategoras para
mejorar el
agrupamiento.
planteamientos (8>?9@G8'?=998?<:785<8' No comprende la idea de Conunde la sucesin Describe
Lxplica la importancia Identiica posibles
sencillos. ,"!-$+!+)>8?685?@:;8>C' proceso secuencial. temporal o lgica de un correctamente la o coherencia de la cambios en el

Conunde "proceso" con
"enumeracin".
proceso secuencial. secuencia temporal o
argumental de un
proceso.
secuencia. proceso secuencial
y sus
consecuencias.

"5<89F98<:'>89@8>'
>85?@;;:>'#$)#&(!+).#$)
No es capaz de interpretar
un conjunto de datos
Comete errores al
interpretar series
Calcula medias,
porcentajes y
Lxplica el signiicado
del analisis de los
Deduce
conclusiones del

65:'D:9@:G;8'='
<87F=9:;8>KC'C'
numricos. sencillas de datos.
tendencias
constantes.
datos. analisis de los datos.
$>'-&,&/)#$)$0,"$+&");:' No es capaz de condensar Utiliza tablas y graicos Utiliza correctamente Sus tablas y graicos Muestra
@5L=97:?@M5'78A@:5<8' la inormacin en una pero lo hace de orma tablas de doble son claros y resaltan la originalidad, sus
<:G;:>'y E9NL@?=>' tabla o un graico. incorrecta o entrada y graicos inormacin releante. graicos se auto

>85?@;;=>'F9=F68><=>'F=9'
8;'F9=L8>=9C'

incompleta. sencillos ,lneas,
columnas,
secuencias, etc

explican gracias al
uso de ormas y
colores.
NI VELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRI PTORES
1 2 3 4 5

Identifica
Confunde conceptos Identifica los conceptos Selecciona y enumera Ordena de forma
Ordena y describe con
correctamente las principales y principales pero correctamente todos los coherente (premisas y claridad y originalidad las
ideas o conceptos secundarios. No concede importancia a conceptos principales. conclusiones, hiptesis relaciones entre los
principales #(*un distingue niveles de algunos que no lo son. y argumentos, etc.) los conceptos principales
texto complejo. importancia. conceptos. (mapa conceptual).
Establece relaciones Slo identifica Establece relaciones
Identifica por s mismo Explica el tipo de Argumenta las relaciones
Segundo Nivel de que ordenan los relaciones obvias o correctas pero poco relaciones relacin identificada y identificadas y extrae
dominio:
Seleccionar los
elementos
cualitativos.
establece relaciones
incorrectas.
significativas. significativas (de tipo
temporal, jerrquico, u
otras).
su importancia. conclusiones.
elementos Describe Reduce cualquier Cornete errores al
Describe correctamente Identifica y explica las Sugiere mejoras
significativos y sus
correctamente proceso complejo a una identificar los distintos las diferentes lineas de razones por las que un planteando nuevos
relaciones en procesos no sucesin de secuencias. caminos de un proceso un proceso no proceso no es caminos posibles.
Situaciones
complejas.
)(%-("%$&/()*3("*
paralelo, varias lneas
posibles, vueltas
atrs).

no secuencial. secuencial. secuencial.

Relaciona dos o ms No sabe correlacionar Cornete errores al Correlaciona variables Describe correctamente Deduce conclusiones del

variables
cuantitativas.
dos variables. correlacionar variables. correctamente. el significado del
anlisis de correlacin.
anlisis de correlacin.

Interpreta series Analiza corno lineales Cornete errores al Identifica cambios en Explica correctamente Interpola y extrapola
temporales series que no lo son (p. analizar series las tendencias o ciclos el tipo de ajuste correctamente a partir del

complejas. ej. ajusta una recta a
una serie estacional).
temporales complejas. correctamente. realizado, ajuste realizado.

A iniciativa propia,
selecciona la
Sus tablas y grficos
son siempre iguales.
Utiliza varios tipos de
tablas y grficos pero
Utiliza correctamente
el tipo de grfico
Acompaa sus tablas o
grficos con textos
Disea sus propios
grficos o tablas
herramienta Slo sabe usar un los elige ms por adecuado para explicativos que aadiendo elementos
adecuada para modo de razones estticas que representar cada resaltan los aspectos visuales que mejoran la

presentar la
informacin (tabla y
tipo #(*grfico).
representacin de los
datos.
por su adecuacin a la
situacin a representar.
situacin (esttica,
evolucin,
comparaciones, etc.).
ms importantes. comprensin.
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0' 1' 2' 3' 4'

"A85<@L@?:';:E65:>'#$)
No se da cuenta de las Identifica slo parte de Identifica la
Propone fuentes de Incorpora la
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coherencia en ;:' incoherencias del texto. incoherencias. necesaria. Seala las adicionales. Sugiere adicional. Soluciona

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incoherencias. mejoras en la
argumentacin.
las incoherencias.
Establece 98;:?@=58>'?:6>:' No identifica relaciones Establece relaciones de Identifica relaciones
,9E6785<:' Incorpora elementos
1$"-$")234$*)#$) 5)8L8?<='='8;:G=9:' de causalidad. Se mueve causalidad incorrectas. causa - efecto. correctamente las externos (analogas)
A=7@5@=H' ?=5?8F<=>':'F:9<@9'de en lo particular sin llegar Generaliza Elabora conceptos a relaciones o que apoyan y

8;8785<=>'?6:;@<:<@D=>C' a generalizar. incorrectamente. partir de
observaciones.
generalizaciones
identificadas.
refuerzan sus
conclusiones.
Idcntcu us
cucncus dc Disea el tipo de proceso
El proceso que disea no Disea un proceso Disea un proceso Disea un proceso Disea un proceso
nonucn y adecuado para alcanzar conduce a los resultados. terico que no se eficaz para alcanzar eficiente y adaptado a original e innovador
cstuIccc
cuconcs con
ccncntos cxtcnos
u u stuucn
untcudu.
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>@<6:?@=58>'?=5?98<:>C'
Le faltan elementos o
actividades importantes.
acomoda a la situacin
concreta.
los objetivos,
teniendo en cuenta
los datos de la
situacin.
la situacin para la
consecucin de los
objetivos.
o propone varios
procesos
alternativos.
O<@;@P:'7Q<=A=>' Desconoce los modelos Conoce y utiliza algn Utiliza modelos Justifica el tipo de Extrae conclusiones
sofisticados de anlisis de estadsticos sofisticados. modelo estadstico estadsticos anlisis realizado y significativas del
datos e interpreta los sofisticado pero no sabe sofisticados y sabe describe correctamente anlisis estadstico

98>6;<:A=>C'

interpretar los
resultados.
interpretar los
resultados.
el significado de los
resultados.
de los datos.
Al expresar sus ideas y Expone sus ideas corno Se apoya en datos pero Utiliza todos los Evala y pondera los Plantea varias
?=5?;6>@=58>'+$):F=R:'85' opiniones, sin apoyarse slo tiene en cuenta los datos y sus relaciones datos y relaciones para opciones posibles a
A:<=>'y $%);:'98;:?@M5' en los datos, ni en la que apoyan su opinin. como argumentos al llegar a conclusiones. partir de distintas

85<98'8;;=>C' relacin existente entre
ellos.

exponer sus ideas.

ponderaciones de
los datos y
relaciones.
COMPETENCIA PENSAMIENTO SISTMICO
Descripcin
El concepto de sistema se puede abordar desde un enfoque muy
general y bsico, en el que podramos decir que sistema es un conjun-
to de elementos organizados en interaccin dinmica hacia un fin.
Tambin se pueden utilizar concepciones ms exigentes propias de m-
bitos sociales en las que, refirindose a sistemas complejos (abiertos,
vivos, o sociales), stos se conciben como una combinacin ordenada
de partes que, aunque trabajen de modo independiente, interaccionan
formando un todo funcional, racional y organizado para el logro de
unos objetivos comunes previamente establecidos. En cualquier caso,
en los sistemas se reconocen siempre las caractersticas bsicas de to-
talidad (el todo es ms que la suma de las partes) y finalidad (orienta-
cin a fines).
El pensamiento sistmico es aqul que se interesa por la totalidad,
es decir, por la relacin, la interaccin y la conjuncin de las partes; es
el modo de pensar que trata de reconocer en la realidad el sistema o sis-
temas que la configuran. Por ello, diremos que una persona ha desarro-
llado la competencia de pensamiento sistmico cuando afronta y com-
prende la realidad mediante patrones sistmicos. La capacidad para
trabajar con la totalidad hace referencia:
x tanto a la dimensin productiva de la creacin, desde la cual la
persona es capaz de construir y/o comunicar una produccin
nica a partir de diversos elementos (un resumen, una sntesis,
una teora, modelo o sistema de relaciones abstractas, un plan,
un mtodo, un proyecto, un diseo, etc);
x como a la dimensin receptiva de la comprensin, desde la
cual la persona es capaz de tomar conciencia de los sistemas
que se le presentan en su realidad o experiencia, y comprender
cmo se desarrollan las interacciones entre las partes que los
integran.
El pensamiento sistmico es una competencia claramente instru-
mental, cuyo desarrollo se apoya en el dominio de otras competencias
bsicas y es, a su vez, condicin para el desarrollo de otras competen-
cias complejas.
68
Captulo II: Competencias genricas instrumentales
x Est estrechamente relacionado con la transferencia del cono-
cimiento, es decir, con la capacidad para transferir conoci-
mientos especficos a diversas situaciones, y con la habilidad
para tomar contacto y comprender otras especialidades o dis-
ciplinas de trabajo. Para ello, se asienta en otras competencias
instrumentales, especialmente las cognitivas de pensamiento
analtico (a la cual complementa), pensamiento lgico, pensa-
miento analgico, pensamiento creativo, pensamiento prctico y
pensamiento colegiado.
x Es condicin para la descentracin y la transversalidad: para
trascender los objetivos propios y cooperar con otros hacia la
consecucin de objetivos ms globales, para la capacidad de
interlocucin con diferentes actores tanto internos como ex-
ternos de una institucin y comprender sus perspectivas, as
como con la capacidad de comprensin del alcance real de
determinados problemas o conflictos. Por ello, se relaciona
con las competencias interpersonales de comunicacin inter-
personal, trabajo en equipo, tratamiento de conflictos y ne-
gociacin, y tambin con el sentido tico, y la diversidad y
multiculturalidad.
x Finalmente, constituye la base instrumental primordial para el
desarrollo de las competencias sistmicas que requieren el tra-
bajo en contextos sociales, organizativos e institucionales: para
identificar nuevas oportunidades para mejorar la efectividad y la
calidad, para informarse, asesorarse y tomar decisiones
adecuadas, para organizar los recursos, para analizar y valorar
resultados; es decir, para la gestin por objetivos, la gestin de
proyectos, la orientacin a la calidad y al logro, la innovacin, la
creatividad, el espritu emprendedor y el liderazgo.
!1+',4&"%$&*+&,&*/&*5$#&*()4-#$&"4$/*6*+,'7()$'"&/*
El grado de desarrollo de esta competencia instrumental ser clave
para que el estudiante aborde con xito su trabajo acadmico, dada su
preeminente relacin con la transferencia del conocimiento a nivel
terico y prctico, as como su relacin con las operaciones mentales
complejas. Por ello, y a pesar de su complejidad, no es recomendable
que su trabajo se posponga a los cursos finales de la titulacin, sino que,
por el contrario, se debe trabajar desde los primeros cursos (en su nivel
menos complejo) para familiarizar al estudiante con la visin sistmica
que caracteriza el conocimiento cientfico y tcnico de cualquier disci-
plina, a diferencia del pensamiento ms lineal que con frecuencia se de-
sarrolla en el conocimiento cotidiano. Adems, ser la visin sistmica
69
de su titulacin y del medio-largo plazo la que permitir al estudiante
asesorarse y tomar decisiones adecuadas para su carrera profesional (iti-
nerarios, eleccin de asignaturas, formacin en prcticas, etc.).
Hemos destacado, al plantear las implicaciones de esta compe-
tencia, cmo el pensamiento sistmico es la base para poder compren-
der y trabajar con situaciones y contextos interpersonales, sociales e
institucionales propios de cualquier mbito laboral profesional. Es por
ello una de las competencias ms priorizadas por los diversos colectivos
en numerosas titulaciones.
8,$("4&%$'"()*+&,&*)-*$"%',+',&%$."*&/*%-,,0%-/-1*
El pensamiento sistmico es una competencia transversal que im-
pacta en numerosas situaciones y actuaciones, por ello no ser necesa-
rio trabajarla creando situaciones especficas, sino que se trata ms bien
de aprovechar y explotar el potencial que plantean determinadas situa-
ciones y tareas acadmicas para su desarrollo. Lo fundamental para su
incorporacin al currculum ser tomar una clara conciencia de cundo
estamos trabajando alguna dimensin en la que se manifiesta este pen-
samiento en mayor o menor complejidad:
x La integracin de conocimientos: relacionando conocimientos de
una misma asignatura, entre asignaturas, y entre disciplinas.
x La actitud ante el anlisis y comprensin de la realidad en su
complejidad y dinamismo: tomando primero conciencia de esa
complejidad y mostrando, despus, curiosidad e inters por co-
nocer, profundizar e indagar para comprender distintas pers-
pectivas y dinmicas.
x Transferencia de conocimientos: relacionar teora y prctica,
aplicar los conocimientos aprendidos a situaciones prcticas y a
proyectos integrados de trabajo.
x Anlisis de sistemas y sus interacciones: hace referencia a la
parte lgica de la competencia en la capacidad para trabajar si-
multneamente con las partes y el todo, identificando sistemas y
subsistemas, diferenciando micro- meso -macrosistemas,
analizando sus relaciones de interdependencia, sus interaccio-
nes y sus transformaciones dinmicas.
x Modelos mentales: se trata de tomar conciencia de los modelos
mentales que subyacen en situaciones y actuaciones propias y
ajenas, identificarlos, reconocerlos, analizarlos, contrastarlos,
proponer modelos integradores.
ST'
Captulo 1!: Competencias genricas instrumentales
x Empleo de diversas tccncus para el desarrollo del pensa-
miento sistmico (causa-efecto, anlisis secuenciales, anlisis
circulares, trabajo con datos y generalizaciones, etc.).
As, se podr profundizar progresivamente en el grado de com-
plejidad de las tareas y objetivos:
x En un primer nivel se tratara, simplemente, de que el estu-
diante tome conciencia de la naturaleza sistmica de la reali-
dad, la cual no admite reduccionismos y se resiste a la simpli-
ficacin para alcanzar su conocimiento y comprensin con un
mnimo de rigor profesional.
x En un segundo nivel, se tratar de enfrentar al estudiante ante
situaciones y tareas globales y complejas que habrn de ser
abordadas y desarrolladas desde un enfoque claramente
sistmico.
x En el tercer nivel, se espera que su visin sistmica compro-
meta ya a la accin y se traduzca en actuaciones e interaccio-
nes dinmicas, ejercidas de forma responsable y consciente del
impacto que ello ha de tener en las personas y equipos con los
que interacta.
Por lo anteriormente expuesto, no se formula una recomendacin
general sobre el tipo de situaciones en las que evaluar la competencia,
sino que nos remitiremos directamente a los indicadores que permitirn
evaluar sus manifestaciones en aquellas situaciones ms relevantes para
la asignatura y titulacin. La complejidad de los indicadores dificulta,
salvo en cursos altos, la participacin de los alumnos en el proceso de
evaluacin, recayendo sobre el profesor la responsabilidad funda-
mental del mismo; sin embargo, seguir siendo deseable que el profesor
comparta y discuta con sus alumnos sus observaciones y valoraciones,
especialmente en el contexto de la evaluacin continua, y de forma es-
pecial con determinados alumnos que manifiesten una mayor dificultad
para progresar en el desarrollo de su pensamiento sistmico.
S0'
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#',K*L$#(,&DC'K*(4%E*
>$5(/()*#(*#'1$"$'G*
1. Organizar e integrar mentalmente diversos componentes dc la reali-
dad y explicarla a travs de modelos holsticos (globales).
2. Afrontar la realidad utilizando el conocimiento de carcter globali-
zador.
3. Impactar positivamente en el equipo con una visin sistmica y di-
nmica.
!"#$%&#',()G*
1. Integracin de conocimientos.
2. Comprensin de la complejidad.
3. Transferencia de conocimientos.
4. Anlisis de sistemas y sus interacciones.
5. Modelos mentales.
6. Empleo de Tcnicas.
72
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relaclones,lnLeracclones,
conexlones,
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aslgnaLura.
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lnLegralosprocesos,
relaclones,lnLeracclones.
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yexpllcalaslnLeracclones
enLre slsLemas y
subslsLemas subslsLemas conflguranelenLorno. subslsLenLas. subslsLenLas.
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relevanLesenla
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Cenerallza
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generallzaclonesenla
Lomadedeclslones
LenlendoencuenLasu
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lnferldas!"losdaLos. precaucln. clerLaprecaucln. gradodepreclsln. generallzaclones.
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRIPTORES
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LnfocalaslLuaclnde
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Movlllzaalequlpopara
superarlosmecanlsmos
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depoder)endlreccln
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MuesLraunavlsln
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ysulmpacLosobreel
slsLema.
revelaevoluclndel
slsLema(corLo,medloy
largoplazo)ysus
alLernaLlvas.
usn sstcncu y
dnuncu,
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t roponeavances
moLlvadoresyvlables
enrelaclnalos
modelosmenLales
exlsLenLes.
Suvlslnparclaly
acoLadadelarealldad
dlflculLaelavancedel
equlpo.
Apoyaenelequlpo
aqulenesproponen
vlslonesslsLemlcas
deavance.
roponemodelos
menLalesqueme[oran
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elequlpo.
LsLlmulalame[oradelos
modelosmenLalesdel
equlpo.
Conslguequeelequlpo
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'
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modelosmenLales
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noconslderalos
modelosmenLales
a[enos.
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LxpllcaunaslLuacln
desdemodelosmenLales
dlferenLesalsuyo.
ldenLlflcaconslsLenclas,
lnconslsLenclas,punLosde
roponenuevos
modelosmenLales
asumlblesdesde
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anLagnlcas.
' conslderaroLros encuenLroydlferenclas
'
modelosmenLales
dlferenLesalsuyo.
enLrevarlosmodelos
menLales.
'
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1lendeaslmpllflcarlos
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culpables.
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busquedadechlvos
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acLoresmulLlplesenlos
problemas.
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capacldaddecada
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lnLerdependencla.
slsLemlcodela
responsabllldaddecada
agenLe.
98:;<=<>9!?*;<>@?:!<>=8*9MN=!98*
O()%,$+%$."*
El pensamiento crtico va ms all de las destrezas del anlisis l-
gico ya que, como seala Brookfield (1987), implica poner en cuestin
los supuestos subyacentes en nuestras formas habituales de pensar y ac-
tuar y, en base a ese cuestionamiento crtico, estar preparado para pen-
sar y hacer de forma diferente. Para Moya (2005) el pensamiento crti-
co es el pensamiento de los interrogantes: por qu las cosas son as?,
por qu las cosas no pueden ser de otro modo?, por qu t crees que
las cosas son as?, por qu alguien puede querer que las cosas sean as?
En consecuencia, diremos que una persona ha desarrollado la com-
petencia de pensamiento crtico en la medida en que se interroga sobre las
cosas y se interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, las
acciones, las valoraciones y juicios tanto propios corno ajenos
!1+/$%&%$'"()*%'"*'4,&)*%'1+(4("%$&)K*&%4$4-#()K*$"4(,()()*6*5&/',()*
El pensamiento crtico es una competencia instrumental, cuyo de-
sarrollo se apoya en el dominio de otras competencias cogniti vas bsi-
cas como el pensamiento reflexivo, el pensamiento lgico, el pensa-
miento analtico, el pensamiento sistmico, el pensamiento prctico y el
pensamiento colegiado.
Se requiere el desarrollo del pensamiento crtico para poder reco-
nocer las condiciones que hacen posible que un determinado conjunto
de ideas se transformen en conocimiento o en creencias que influirn
decisivamente sobre las decisiones y acciones, as como el modo en que
una persona logra construir una mentalidad propia a partir de algunas
ideologas. Por ello, constituye una base esencial para el desarrollo de
competencias interpersonales individuales (automotivacin, adaptacin
al entorno y sentido tico) y sociales (comunicacin interpersonal, tra-
bajo en equipo y tratamiento de conflictos). Finalmente, a nivel sist-
mico, el pensamiento crtico permite revisar, cuestionar y mejorar las
prcticas sociales y organizativas (orientacin a la calidad, orientacin al
logro y espritu emprendedor).
!1+',4&"%$&*+&,&*/&*5$#&*()4-#$&"4$/*6*+,'7()$'"&/*
El pensamiento crtico se puede reconocer en el contexto de nues-
tras relaciones personales, de nuestras actividades laborales, y de sus
76
implicaciones sociales y polticas. Como afirma Brookfield (1987), ser
un pensador crtico forma parte de lo que significa ser una persona en
desarrollo e incluso, yendo ms lejos, podramos decir que el pensa-
miento crtico es crucial para crear y mantener una democracia saluda-
ble. Sin l no sera posible el desarrollo a ninguno de estos tres niveles:
nuestras relaciones personales se atrofiaran, las organizaciones perma-
neceran como hace una veintena de aos y la participacin poltica se
deteriorara
"Aprender a pensar crticamente es una de las actividades ms sig-
nificativas de la vida adulta. Cuando nos convertimos en pensadores
crticos desarrollamos una conciencia respecto a los supuestos bajo
los cuales nosotros, y los otros, actuamos. Aprendemos a prestar
atencin al contexto en el que se generan nuestras acciones e ideas.
Nos volvemos escpticos respecto a las soluciones rpidas, las res-
puestas nicas a los problemas, y las apelaciones a la verdad uni-
versal. Tambin nos abrimos a formas alternativas de mirar y com-
portarse en el mundo. La habilidad para pensar crticamente es
importante para nuestras vidas en muchos sentidos diferentes (...) en
nuestras relaciones ntimas aprendemos a ver nuestras propias ac-
ciones a travs de los ojos de otros; en nuestros lugares de trabajo
buscamos ejercer un control democrtico de la organizacin y las
funciones laborales, y a tomar iniciativas para adoptar nuevas di-
recciones y disear la forma y el contenidos de nuestras actividades.
Nos hacemos conscientes del potencial hacia la distorsin y la pre-
disposicin en la vida pblica y privada. Polticamente valoramos la
libertad, practicamos la democracia, animarnos la tolerancia hacia
la diversidad, y sometemos a revisin las tendencias demaggicas de
los polticos" (Brookfield, 1987: IX).
Por eso, es muy importante que en el perodo de formacin uni-
versitaria se entrene en el tipo de pensamiento crtico que se requerir en la
vida adulta y laboral, correspondencia que habr de tenerse en cuenta para
facilitar la transferencia de esta competencia, ya que a menudo las actividades
y tareas desarrolladas en los contextos educativos para trabajar esta
competencia adolecen de esa falta de correspondencia.
8,$("4&%$'"()*+&,&*)-*$"%',+',&%$."*&/*%-,,0%-/-1*
Como se acaba de sealar, ms all de un mero entrenamiento cog-
nitivo, las situaciones y tareas que se propongan a los estudiantes para de-
sarrollar su pensamiento crtico debieran preparar para esa transferencia,
subrayando la toma de conciencia y la coherencia entre nuestros pensa-
mientos y nuestras acciones, la disposicin a revisarlos, y la importancia
de compartir estas actividades y reflexiones con otras personas.
77
Se trata, en definitiva, de crear situaciones en las que podamos so-
meter a examen estas asunciones y contrastarlas con otros. El objeto de
anlisis ser siempre el discurso y la actuacin propia y ajena, directa-
mente expresado y observado (por ejemplo en el caso del propio pensa-
miento o conducta), o bien recogido en un documento escrito (un tex-
to, una noticia, un relato, etc) o audiovisual (grabacin de audio, un
programa de radio o televisin, un documental, una pelcula, etc); el
dilogo y el debate permitirn contrastar los razonamientos y ampliar
las perspectivas de anlisis. Para ello, debiramos tratar de abordar con
congruencia las distintas manifestaciones del pensamiento crtico anali-
zadas en los indicadores de la competencia:
x La formulacin de ucos oos. se hace preguntas sobre la
realidad que vive, reflexiona sobre ella, formula sus propios
juicios y los argumenta.
x El unuss dc os ucos ajenos: se interesa por los juicios de
otros y los analiza (diferencia datos de opiniones, puntos fuertes y
dbiles, e identifica ideas, principios y valores subyacentes).
x El cnco dc ctcos fundamentados para el anlisis de los
juicios adoptando una actitud constructiva: criterios internos
(consistencia, coherencia, congruencia, fiabilidad,...) y exter-
nos (utilidad, viabilidad, validez, etc.).
x La toma de conciencia de las ncuconcs uctcus de los
juicios y la asuncin de la csonsuIdud respecto a dichas
implicaciones: los pros y contras de las decisiones, las conse-
cuencias sobre los dems y sobre los derechos de las personas.
El progreso en la competencia vendr dado no tanto por el tipo de
situaciones trabajadas, como por el nivel de profundidad en el que se
trabajen estas dimensiones:
x Inicialmente se tratara, tan slo, de que se plantee cuestiones y
reflexiones sobre la realidad que le rodea, formulando juicios
propios y contrastndolos con los de otras personas.
x Posteriormente se trata de profundizar en el anlisis de la co-
herencia entre el pensamiento y la accin, y en las implicacio-
nes personales y sociales que ello conlleva.
x Finalmente, se pretende que sea capaz de dar cuenta de ello de
forma razonada y fundada, a la luz de los principios y valores
que inspiran sus decisiones y conductas.
Aunque, como venimos diciendo, el pensamiento crtico compro-
mete tanto el pensamiento como la accin, el docente podr observar
fundamentalmente el razonamiento del estudiante, de modo que esa se-
78
r la va de acceso para la evaluacin: los razonamientos y argumentos
que el estudiante elabora a nivel oral y escrito, y tambin cmo los re-
considera y reelabora a partir del dilogo con los otros.
La complejidad de los indicadores dificulta tambin, en este caso,
la participacin de los alumnos en el proceso de evaluacin, recayendo
sobre el profesor la responsabilidad fundamental de la misma; sin em-
bargo, ser importante que el profesor comparta y discuta con sus alum-
nos sus observaciones y valoraciones, especialmente en el contexto de
la evaluacin continua, y de forma especial con determinados alumnos
que manifiesten una mayor dificultad para progresar en el desarrollo de
su pensamiento crtico.
79
Acndzuc Iusudo cn conctcncus
98:;<=<>9!?*;<>@?:!<>=8*9MN=!98*
Definicin: <)*(/*%'1+',4&1$("4'*1("4&/*B-(*%-()4$'"&*/&)*%')&)*y )(*
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!""'5&%$."K*(4%E*
>$5(/()*#(*#'1$"$'G*
1. Hacerse preguntas sobre la realidad que le rodea a uno y participar
activamente en los debates en torno a la misma, analizando los juicios
que se formulan y reflexionando sobre las consecuencias de las
decisiones propias y ajenas.
2. Analizar la coherencia de los juicios propios y ajenos, y valorar las
implicaciones personales y sociales de los mismos.
3. Argumentar la pertinencia de los juicios que se emiten y analizar la
coherencia de la propia conducta, fundamentndolos en los princi-
pios y valores que los sostienen.
!"#$%&#',()G*
1. Juicios propios.
2. Anlisis de juicios.
3. Criterios de juicio.
4. Implicaciones prcticas.
5. Responsabilidad.
80

NIVLLLS O<*
O8:!>!8*
INDICADORLS
DLSCRIP1ORLS
1 2 3 4 5
;,$1(,*>$5(/*#(*
dominio:
Hacerse preguntas
sobre la realidad
que le rodea a uno
y participar
activamente en los
debates en torno a
la misma, analizando
losjuicios que se
formulan y
reflexionando sobre
las consecuencias
de las decisiones
propias y ajenas.'
MuesLraunaacLlLud
crlLlcaanLelarealldad.
nu n c a secuesLlonala
slLuaclnolarealldad
enlaquevlve.
SecuesLlonaclerLas
slLuaclonesdela
realldadenlaquevlve.
MuesLraunaacLlLud
crlLlcaanLelarealldad
enlaqueesLlnmerso.
SehacepregunLase
lndagaenlarealldad
reflexlonandosobrela
mlsma.
lormulasusproplos
!ul cl os yvaloraclonesa
parLlrdesureflexln
slsLemLlcasobrela
realldad.
ulferenclahechosde
oplnlones,
lnLerpreLaclones,
valoraclones,eLc.enlas
argumenLaclonesdeoLros.
Asumecomoproplos
[ulclosodeclslones
basadasenoplnlones,
valoraclones,eLc.como
slfueranhechos
ob[eLlvos.
AcepLa,nocuesLlona.
[ulclosodeclslones
basadasenoplnlones,
valoraclones,eLc.cono
slfueranhechos
ob[eLlvos.
CuesLlona[ulcloso
declslonesbasadasen
oplnlones,
valoraclones,eLc.
ulferenclahechos
ob[eLlvosdeoplnlones
yvaloraclones.
AnallzaacerLadamenLe
[ulclosodeclslones
basadasenoplnlones.
valoraclones,eLc.
arLlclpaacLlvamenLeen
losdebaLes,
SemanLlenepaslvoen
losdebaLes.
LecuesLaparLlclparen
slLuaclonesdedebaLe.
arLlclpaacLlvamenLe
enlosdebaLes.
arLlclpe
consLrucLlvamenLeen
losdebaLes,
conLrlbuyendoala
consLrucclndeuna
reflexlnrlcay
comparLlda.
LnlosdebaLesesun
punLodereferencla
consLrucLlvoparalos
dems.
Paceunaprevlslnde
laslmpllcaclones
prcLlcasdelas
declslonesypropuesLas,
uesconocelosefecLos
delasdeclslonesy
propuesLas.
resclndedelas
lmpllcaclonesprcLlcas
delasdeclslonesy
propuesLas.
revelaslmpllcaclones
prcLlcasdelas
declslonesy
propuesLas.
Anallzalosprosylos
conLrasdelosefecLos
delasdeclslones
propuesLas,
ualmporLanclaala
reallzaclndeuna
valoraclnadecuadade
losprosyconLrasde
lasdeclslonesy
propuesLas.
8eflexlonasobrelas
consecuenclasyefecLos
quesusdeclslonesLlenen
sobrelosdems.
noplensasobrelas
consecuenclasdesus
acclones.
SellmlLaaasumlrlas
observaclonesy
crlLlcasdelosdems
enrelaclnconsu
conducLa.
8eflexlonasobrelas
consecuenclasy
efecLosquesus
declslonesLlenenen
losdems.
8econoceyasumesus
proploserrores.
lde,valorayLomaen
cuenLaelfeedbackdelos
oLrosenrelaclnasu
conducLa.
NI VELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRI PTORES
1 2 3 4 5

lormula[ulclosy
valoraclonesproplas.
LslncapazdeemlLlr
[ulclosyvaloraclones
proplas.
Sede[alnflulralemlLlr
susproplos[ulclosy
valoraclones.
lormulasusproplos
[ulclosyvaloraclones.
Sus[ulclosy
valoraclonesesLnblen
fundamenLados.
ueflendecon
convlcclnsus
valoraclonesy[ulclos.
&8E65A='!@D8;'A8'
Conslderalos[ulclosde
oLros.
MuesLradeslnLerespor
los[ulclosylasoplnlones
a[enas.
AcepLaslncuesLlonarse
los[ulclosdeoLros.
Conslderalos[ulclos
deoLraspersonas.
Anallzayvalora
adecuadamenLelos
punLosfuerLesy
debllesdelos[ulclosu
oplnlonesa[enas.
lncorporaensus
razonamlenLosy
[ulclosldeasdeoLros.
A=7@5@=H'
Analizar la
coherencia de los
juicios propios y
LmlLe[ulclosenfuncln
decrlLerloslnLernos
(conslsLenclalnLerna,
coherencla,congruencla,
flabllldad,eLc.)
!uzgaarblLrarlamenLe
lasoplnlonesdeoLros.
AveceslnLroduce
crlLerlosde
conslsLenclalnLensay
coherenclaensus
oplnlones.
PablLualmenLeensus
[ulcloslnLroduce
crlLerlosdecoherencla
lnLernaocongruencla.
CrlLlcaconaclerLola
congruenclay
conslsLencladelas
argumenLaclones.
Anallzalacoherencla
deunaargumenLacln
enrelaclnconun
modelopaLrnde
referencla.
valoralaslmpllcaclones
prcLlcasdelas
declslonesypropuesLas.
resclndede
las
lmpllcaclones
prcLlcas.
Conslderalas
lmpllcaclones
prcLlcas,slnvalorarlas
adecuadamenLe.
valoraque
lmpllcaclonespueden
Lenerlasdeclslonesy
propuesLas.
8econslderalas
propuesLasydeclslones
enfunclndela
reflexlnyvaloracln
delaslmpllcaclones
queLlenen.
Me[oranoLablemenLe
lapropuesLa/declsln
porlavaloracln
reallzada.
ajenos, y valorar
las implicaciones
personales y
sociales de los
mismos.
AnLeunproblemao
valoralasslLuaclones
parasusproplos
lnLereses.
Lnocaslonesexpresa
sudesacuerdoanLe
slLuaclonesqueno
respeLanlosderechos
delosdems.
normalmenLe 1omaposlclnen
slLuaclonesenlasque
esLnlmpllcadoslos
derechosdeoLras
personas.
ueflendelosderechos
delaspersonasy
grupos
g p o s frenLea
poslcloneselnLereses
parLlculares.

propuesLaldenLlflcalas
lmpllcaclonesencuanLo
aderechosdelas
ldenLlflcalarelacln
enLreclerLas
slLuaclonesylos

personas(dlgnldad,
auLoesLlma,eLc.)
derechosdelas
personas.
'()%*%+$%
$,-('(,
$%+./(01,/%+01,/%+
1 2 3 4 3
1"23"2'45"#!"
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-$+/"(.>=(+/.
./.)&(%(%:
lundamenLay
argumenLalos[ulclos
queemlLe.
Carecede[ulclos,
valoraclonesuoplnlones
proplas.
lormula[ulclosque
noescapazde
defender.
!usLlflcalos[ulclosy
valoraclonesque
emlLe.
lundamenLay
argumenLaLanLolos
punLosfuerLescomo
losdebllesdelos
[ulclosuoplnlonesque
emlLe.
Consucapacldadde
argumenLaclnhace
queoLros9"cuesLlonen
susldeasocreenclas.
ldenLlflcaldeas,
prlnclplos,modelosy
valoressubyacenLesen
los[ulcloscrlLlcos.
resclndedeloque
fundamenLauna
aflrmacln.
Asoclaconpocorlgor
clerLasaflrmaclones
condeLermlnadas
ldenLlflcalos
prlnclplosoldeasque
susLenLanun[ulclo.
8elaclonalas
aflrmaclonesy[ulclos
conlosvaloresquelas
sosLlenen.
ArgumenLalos[ulclos
desdelosmodelos
Lerlcosylosvalores
poslclones. quelosfundamenLan.
LmlLe[ulclos(%funcln
decrlLerlosexLernos
(uLllldad,vlabllldad,
valldez,()0:9
resclndedecrlLerlos
exLernosalformularsus
[ulclos.
Lnocaslonesse
apoyaencrlLerlos
exLernosalemlLlrsus
[ulclos.
valoralos
planLeamlenLosen
funclndealgun
crlLerloexLerno.
SelecclonaconaclerLo
elcrlLerloexLernoa
uLlllzaralahorade
argumenLarun[ulclo.
Anallzaconlos
crlLerlosapropladosla
perLlnenclayrelevancla
deargumenLaclonesy
ropuesLas.
AcLuaconcoherenclay
responsabllldadensus
declslonesyconducLas.
LvlLareflexlonarsobre
suconducLa.
AnallzaaposLerlorl
lasconsecuenclasde
susacclones.
Asumela
responsabllldaddesus
acclonesyconducLas.
Anallzalacoherencla
enLresuscreenclasy
susacclones.
LnsuconducLabusca
lacoherenclaconlos
valoresquedeclara.
COMPETENCIA PENSAMIENTO CREATIVO
Descripcin
El pensamiento creativo no sigue un proceso lgico, y en esto se
diferencia del resto de pensamientos, ya que todos ellos siguen un pro-
ceso ms o menos ordenado y sistemtico en su desarrollo. Contraria-
mente, el pensamiento creativo sigue un camino en zigzag, con idas y
vueltas, con pasos que no llevan a ninguna parte, al menos en aparien-
cia, que pueden ser utilizados posteriormente para encontrar una salida o
solucin.
Para desarrollar el pensamiento creativo es necesario superar las
barreras de lo obvio y lo tradicional, supone desafiar a todo lo estable-
cido, incluso llegar a ser durante una fase un "iconoclasta". Es preciso
estar en disposicin de saltar cualquier barrera mental que uno pueda
encontrar en el camino de la creacin, y ya llegar el momento de la
evaluacin con su correspondiente uso del juicio crtico. En la fase del
desarrollo del pensamiento creativo se requiere la bsqueda incansable
de ideas, de palabras, de imgenes. Esta fluidez permite una base que se
fundamenta en la cantidad. Afirman los expertos que "en la cantidad est
la calidad" de las ideas. Es decir, de tantas ideas producidas, alguna
puede ser considerada valiosa y puede ofrecer una solucin original.
Otro aspecto importante del pensamiento creativo es u cxI-
dud. El pensamiento creativo es lo contrario de la rigidez, de la inflexi-
bilidad, de la resistencia. La caracterstica esencial del pensamiento cre-
ativo es que es elstico, dctil, moldeable, manejable. La flexibilidad
supone ver cosas desde diversos ngulos, desde perspectivas diferentes e
incluso opuestas. En sntesis, es la capacidad de percibir algo, un ob-
jeto, una situacin, un problema desde diversas y mltiples perspecti-
vas. Aqu reside la verdadera aportacin del pensamiento creativo.
Cuando una persona o un grupo es capaz de situarse ante un problema y
verlo desde diferentes ngulos, se abren las posibilidades de solucin y
puede llegarse a encontrar una solucin verdaderamente original y cre-
ativa, al menos para esta persona o grupo, aunque no lo sea en el con-
texto ms amplio o universal.
En el contnuun del desarrollo de esta competencia se han esta-
blecido tres niveles de complejidad:
x Identifica y desarrolla manifestaciones del pensamiento creativo
en situaciones sencillas.
x Aplica el pensamiento creativo para organizar la informacin de
forma novedosa o establecer nuevas relaciones.
84
Desarrolla de modo sistemtico el pensamiento creativo en las ta-
reas y proyectos acadmicos o profesionales con su evaluacin.
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vienen sea-
lados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel
establecido.
Implicaciones con otras competencias, actitudes, intereses, valores
Al desarrollar el pensamiento creativo se ponen en juego muchas
capacidades intelectuales y afectivas de las personas. En la fase propia-
mente de creacin, el pensamiento creativo se ejercita con otros pensa-
mientos como el analgico, el sinttico, el comparativo, de los que se
sirve para desarrollar el propio pensamiento divergente.
Sin embargo, el pensamiento creativo tambin utiliza cualquier
otro tipo de pensamiento, aunque sea para ponerlo en duda, para con-
trariarlo, para buscar una posicin contraria a la presentada e indagar
caminos nuevos.
El pensamiento creativo puede desarrollarse de forma individual o
grupal. La investigacin demuestra que el grupo suele conseguir me-
jores resultados aunque el tiempo empleado sea mucho mayor. El pen-
samiento creativo en grupo se fundamenta en la falta de actitud crtica
en el momento de la creacin o bsqueda de las soluciones por todos
los miembros, en la retirada consciente y necesaria de la negacin o cr-
tica a cualquier propuesta por rara o disparatada que pueda parecer. Slo
creando este clima de productividad de ideas (brainstorming) puede lograrse
que salgan a la luz ideas y soluciones que estn en nuestro subconsciente o
inconsciente, y puedan terminar convirtindose en soluciones prcticas
y factibles.
En la fase de seleccin de ideas y propuestas, el pensamiento cre-
ativo requiere de otros pensamientos como el pensamiento analtico y el
pensamiento crtico que permiten analizar y valorar cada una de las al-
ternativas propuestas, aplicando los criterios de evaluacin pertinentes y
eligiendo las mejores ideas en funcin de los criterios establecidos.
En todos los mbitos de la vida: personal, acadmica, social, la-
boral y profesional, pueden encontrarse soluciones que nicamente po-
drn surgir si se es capaz de superar barreras intelectuales, culturales y
85
sociales. En definitiva, ver los problemas desde ngulos y perspectivas
nuevas y diferentes que pueden parecer inslitas o descabelladas en un
primer momento.
Tanto en la vida acadmica como profesional, la flexibilidad men-
tal, base del pensamiento creativo, es una herramienta de gran ayuda
para entender y comprender la evolucin humana y el desarrollo evolu-
tivo, cultural y tcnico-cientfico de los pueblos y las civilizaciones.
Por otra parte, en la vida profesional, nos encontramos con pro-
blemas que requieren imaginacin y originalidad. Y estas soluciones
slo pueden llegar si se crea el clima adecuado, basado en la confianza
mutua y en la participacin creativa y aportadora de todos los
miembros del grupo o colectivo al enfrentarse a un problema o situa-
cin problemtica.
!"#$%&%$'"()*+&,&*)-*$"%',+',&%$."*&/*%-,,0%-/'*#(/*()4-#$&"4(*
El pensamiento creativo es muy adecuado para desarrollarlo en el
mbito acadmico, en diferentes y mltiples actividades dnde es muy
apta su aplicacin. Por ejemplo, siempre que se requieran diferentes
ideas o visiones de un problema; cuando se desee analizar una situacin
desde ngulos distintos (social, personal, cultural, econmico, prctico,
jurdico, etc.). El pensamiento creativo es muy adecuado para aplicarlo
en situaciones en las que el problema parece insoluble.
La ejercitacin del pensamiento creativo a lo largo de la carrera
favorece el desarrollo de la apertura mental, la flexibilidad e incre-
menta la capacidad de la fluidez verbal y la originalidad de las perso-
nas y los grupos. El pensamiento creativo aplicado de forma sistem-
tica en el mbito acadmico, significa solicitar a los estudiantes que
cuando presenten un proyecto o una propuesta de accin lo hagan
siempre indicando ms de una alternativa posible distinta. El tener que
pensar ms de una alternativa induce a la creatividad y a la originali-
dad de las propuestas.
86
Captulo 11: Competencias genricas instrumentales
98:;<=<>9!?*;<>@?:!<>=8*9M<?=!R8*
Definicin: <)* (/* %'1+',4&1$("4'* 1("4&/* B-(* C("(,&* +,'%()')* #(*
FS)B-(#&* 6* #()%-F,$1$("4'* #(* )'/-%$'"()* "-(5&)* (* $"Q&F$4-&/()K* +(,'* %'"*
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#&#* #(* 'F)(,5&%$."K* #(* ()4&F/(%(,* ,(/&%$'"()K* %'"* /&* M()'/-%$."* #(* +,'J
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5&%$."K*T/(P$F$/$#&#K*?+(,4-,&*&*'4,')*+-"4')*#(*5$)4&K*(4%E*
>$5(/()G*
1. Percibir la informacin de forma abierta, desde distintas perspectivas
utilizndola para generar nuevas ideas y enfoques.
2. Formular variedad de preguntas y alternativas abiertas para com-
prender mejor la situacin y generar acciones originales y razona-
das.
3. Desarrollar de modo sistemtico enfoques creativos y originales en-la
realizacin de las tareas y proyectos acadmico o profesionales.
!"#$%&#',()G*
1. Autonoma de pensamiento.
2. Uso de la informacin.
3. Diversidad de enfoques en la interpretacin de la informacin.
4. Versatilidad en bsqueda de ideas.
5. Uso de la analoga.
6. Aplicacin de criterios.
87
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()*"!")'
"!("+,()-$&' '
($&'
($&+-"./)-$&'
0' 1' 2' 4 5
Primer Nivel de
A=7@5@=H'
'
'
PccI u
nonucn dc
onu uIctu,
dcsdc dstntus
cscctuus
utzundou uu
gcncu nucuus
dcus y cnoqucs.
SellberadelefecLo
resLrlcLlvodeldeas
oconcepLos
Lradlclonales.
Susldeassonmuy roponeldeasconbase lormulaldeas Lxpresaldeasquevan oneapruebaldeasquese
Lradlclonales. muyconocldaosln superandolas msalldelpensamlenLo manLlenenporLradlcln.
superarlosllmlLes
Lradlclonales.
barrerassoclo
culLurales.
comun(sLaLusquo).
usalalnformacln
dadacomoun
medloparagenerar
nosaledelalnformacln
dada.
usalalnformacln,
peroslempredenLrode
laperspecLlvadada.
usalalnformacln
comocaLapulLapara
desarrollarnuevas
Cperaconla
lnformaclnreclblda,
ofreclendounanueva
8eesLrucLuralelnformacln
produclendounanueva
propuesLaquesobresalepor
nuevasldeas.

ldeas perspecLlvadela
slLuacln.
suorlglnalldad.
erclbela noescapazdesallrdela erclbelaslLuacln velaslLuacln ArgumenLaconrlgorlas roponeldeasdlvergenLes
lnformaclnola perspecLlvadada. desdedlsLlnLos slLundosedesde dlsLlnLasperspecLlvas promeLedorasyconvlsosde
slLuaclndesde
perspecLlvas
dlferenLes.
enfoquesaunquemuy
comunesoLplcos.
algunospunLosde
vlsLadlvergenLes.
quepropone. facLlbllldad.
rofundlzaencada noescapazdelmaglnar SusaporLaclonesse lanLeadlsLlnLas 1razacamlnosdlsLlnLos 1razacamlnosorlglnalespara
ldeadesde dlsLlnLoscanslnoso concenLranenun dlrecclonespara paracadaldea. cadaldeapresenLada.
dlferenLesenfoques. poslbllldadesparacada
ldea.
clrculoconocldoo
comun,
profundlzarencada
ldea.

Agrupalasldeas noescapazdeagruparen Laclaslflcaclndelas AgrupaencaLegorlas Claslflca
Lasclaslflcaclonesreallzadas
aflnesencaLegorlas caLegorlasldeasslmllares. dlsLlnLasldeas orlglnalesldeas comprenslblemenLelas desLacanporsuorlglnalldady
orlglnales.
orlglnadasesL
enmarcadaenun
enfoqueprevlslble.
aflnes. ldeasencaLegorlas
orlglnales.
porsucapacldadexpllcaLlva.
Lvalualas noplanLeacrlLerlosde Alahoradeevaluar ApllcacrlLerlos uLlllzadlversoscrlLerlos ueLallaconpreclslnlos
propuesLaso evaluacln. apllcacrlLerlos adecuadospara slmulLneamenLepara crlLerlosysuponderacln
soluclones lnadecuados. evaluarlasldeas selecclonarlasme[ores paraselecclonarlasldeasms
planLeadas.

generadas.
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opclones.
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alLernaLlvas. ldeasalLernaLlvas. ldeasalLernaLlvas. elaboradas. lavarledaddeldeas
presenLadas.
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decadaopcln maneralnaproplada. Lodasodeforma
lnsuflclenLe,
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modlflcaclnorlglnal. Lransformacln,
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1 2 3 4 3
roponeenfoques noaporLaldeas LasldeasaporLadasson roponeunenfoque SacaparLldoacualquler 1ransformacualquler
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conunalLonlvelde
elaboracln,
elaboracln. pobre. elaborado. orlglnalesyalLamenLe
elaborados.

6789:1:26;<)9:2=<8;:217)>:?@:A;B7)
C$+-"3,-3D%)
Cuando las personas afrontamos un reto, tarea o problema, lo ha-
cemos pensando de determinada manera. Algunas personas dan ms
importancia a un elemento a la hora de tomar una decisin, otras a otro; o
tienden a razonar de determinada manera; o tienden a utilizar deter-
minados tipos de pensamiento. Incluso la misma persona, ante diferen-
tes situaciones puede afrontarlas mediante diferentes tipos de pensa-
miento. Esto condiciona su capacidad para adaptarse al entorno y para
actuar ajustadamente tanto en el entorno personal como profesional.
Las personas podemos desarrollar la competencia para darnos
cuenta de cmo estamos pensando y alterar algunas de las claves de
nuestro modo de afrontar la realidad. El pensamiento reflexivo consiste
precisamente en reconocer nuestro modo de pensar en una tarea o ante
un problema, y dar pasos para crecer en nuestro modo de pensamiento.
Existe una abundante literatura sobre el pensamiento reflexivo.
Frecuentemente, esta etiqueta la comparten documentos y aportaciones
de muy diversa naturaleza, por lo que resulta muy difcil establecer con
claridad y de un modo definitivo en qu consiste el pensamiento refle-
xivo y cules son los principales aspectos de la competencia.
En esta obra se ha optado por identificar algunos de los aspectos
del pensamiento reflexivo que ms frecuentemente aparecen citados en la
literatura y que mejor pueden ser trabajados y desarrollados durante los
estudios universitarios. As, recoge: la capacidad para identificar y
superar las concepciones previas que frecuentemente impiden el acceso a
razonamientos alternativos; la identificacin de elementos clave de la
situacin o problema; la formulacin de preguntas adecuadas que en-
marquen el problema y que apunten hacia las primeras orientaciones
para su afrontamiento; la capacidad para representar las formas de pen-
samiento, por ejemplo, mediante mapas conceptuales; la identificacin
de las formas de pensamiento que estamos utilizando; la superacin de
las situaciones de bloqueo mental; la capacidad para desarrollar un pen-
samiento elaborado y ajustado en una situacin profesional o acadmica,
y reconstruirlo y verbalizarlo posteriormente; y la conciencia sobre la
importancia del contexto y de las implicaciones morales de los retos o
problemas.
91
El pensamiento reflexivo tiene que ver con todas las formas de
pensamiento que se tratan en esta publicacin. En la medida en que la
competencia en estas otras formas de pensamiento est ms desarro-
llada, el alumno dispondr con ms facilidad de ms alternativas de
pensamiento y accin. Tambin se relaciona con la capacidad para
cambiar la mentalidad y reconocer otros modos de pensar. Igualmente
se asocia a capacidades ms especficas, como la capacidad para
explicitar el pensamiento y representarlo. Por otro lado, en cada m-
bito de conocimiento las aportaciones de las teoras y de los estudios
sern claves para permitir un pensamiento reflexivo ms profundo en
cada mbito especfico.
Un profesional o un estudiante que no haya desarrollado la com-
petencia del pensamiento reflexivo tender a repetir siempre los mis-
mos patrones de pensamiento, y tendr pocas oportunidades para crecer
en ellos. La superacin de conflictos, de limitaciones auto impuestas, o
de otros tipos de problemas que pasan por el desarrollo del pensamiento
reflexivo, tanto a nivel personal como profesional.
Por otro lado, en diversos mbitos profesionales (educacin, me-
dicina, arquitectura, ingeniera, etc.) se establecen ciertos grados de je-
rarqua o recorridos de promocin profesional que en buena medida se
caracterizan por un crecimiento de la capacidad para pensar reflexiva-
mente. Los niveles profesionales ms altos tienden a caracterizarse por
un pensamiento ms reflexivo, capaz de superar concepciones previas,
formularse las preguntas adecuadas, identificar y jerarquizar adecuada-
mente los elementos clave, superar situaciones de bloqueo mental, de-
sarrollar un pensamiento bien elaborado y explicitarlo o reconstruirlo
posteriormente, etc.
En definitiva, un grado o postgrado universitario debe conducir
especialmente al desarrollo de la competencia del pensamiento reflexi-
vo, impactando tanto sobre el mbito profesional corno acadmico.
Indicaciones para su incorporacin al currculum acadmico
Los niveles de la competencia han sido definidos en previsin de
su aplicacin en tres tipos de contexto. La progresin va desde la pro-
92
yeccin del pensamiento reflexivo sobre los razonamientos ajenos, pa-
sando por su desarrollo en situaciones acadmicas sencillas, para acabar
afrontando situaciones acadmico-profesionales ms complejas.
Los indicadores del primer nivel se ubican en situaciones en las
que el alumno deba observar, analizar y proponer pautas para mejorar
procesos de pensamiento ajenos. Puede tratarse de estudios de caso, na-
rraciones, diarios, informes, reportajes, etc., en los que el alumno no es el
protagonista, sino que lo son otros agentes que afrontan situaciones
personales o profesionales y muestran ms o menos explcitamente cul
es su pensamiento en y sobre la accin.
Los indicadores del segundo nivel pasan a referirse a la calidad
del pensamiento del propio estudiante cuando afronta situaciones aca-
dmicas sencillas. Por lo tanto, podrn utilizarse en actividades en las
que el alumno deba reflexionar y explicitar su razonamiento oralmente o
por escrito al analizar una situacin o un documento, intentar resolver un
problema, etc.
Finalmente, los indicadores del tercer nivel nos permitirn valorar la
calidad del pensamiento del pensamiento reflexivo del alumno que de
alguna manera haya participado en una situacin. Naturalmente se pre-
cisa igualmente que el estudiante verbalice su razonamiento, preferen-
temente por escrito, en forma de narraciones, incidentes crticos, dia-
rios, informes de actuaciones, memorias, etc.
93
COMPETENCIA PENSAMIENTO REFLEXIVO
Definicin: Es el comportamiento mental que facilita el reconoci-
miento y el crecimiento de los modos de pensar que utilizamos en la reso-
lucin de algn problema o en la realizacin de alguna tarea.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: la
Identificacin y el Afrontamiento de las concepciones previas, la Capaci-
dad de conceptualizar, la Resolucin de problemas, la Representacin de
ideas y esquemas de pensamiento, los Cambios de mentalidad y el Reco-
nocimiento de otros modos de pensar, etc.
Niveles:
1. Identificar y comprender c modo de pensar que una persona utiliza
ante una situacin determinada.
2. Identificar y desarrollar el propio modo de pensar y razonar en las
situaciones y tareas acadmicas habituales y adoptar estrategias para
mejorarlo.
3. Identificar de forma consciente y sistemtica estrategias y recursos
para analizar y desarrollar el propio pensamiento en el curso de prc-
tica profesional.
Indicadores:
1. Identificacin y superacin de concepciones previas
2. Identificacin y jerarquizacin de elementos clave
3. Formulacin de preguntas
4. Representacin de formas de pensamiento
5. Identificacin y crecimiento en formas de pensamiento y aprendizaje
6. Superacin de situaciones de bloqueo mental
7. Pensamiento en la accin y su reconstruccin
8. Importancia del contexto y de las implicaciones ticas
94
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uCMlnlC
lnulCAuC8LS
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1 2 3 4 3
ldenLlflcalas
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(aspecLosque9"danpor
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razonamlenLosa[enos.
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con[unLodeconcepclones
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modoglobalelnLegradoel
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condlclonanelpensamlenLo
ylaaccln.
concepclonesprevlas lnexlsLenLesenLrelas pensamlenLoylaaccln efecLosdelas varlosefecLosdelas
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pensamlenLoydela
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concepclonesprevlas. accln. laaccln.
8epresenLacon
coherencla
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concepLualesuoLros
procedlmlenLos.
8epresenLael
pensamlenLoa[eno
deunmodo
manlflesLamenLe
desorganlzado.
8epresenLael
pensamlenLoa[enocon
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noLables.
8epresenLael
razonamlenLoa[enocon
unaorganlzacln
razonable.
8epresenLael
razonamlenLoa[enode
unmodocompleLoy
conunabuena
organlzacln.
8epresenLaelrazonamlenLo
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yconunaorganlzaclnque
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conLenldooalesLllode
pensamlenLo.
8econoceyafronLa
slLuaclonesa[enasde
lgnoralaexlsLencla
deunprocesode
ldenLlflcaunaslLuacln
debloqueomenLalsln
roponealgunaaccln
adecuadaparasuperarla
roponealguna
esLraLeglaadecuaday
fundamenLadapara
LsLlmarazonablemenLela
vlabllldaddelasesLraLeglas
=%$1("./%$
=)&+&'$$%)(
=%$.&)=$0&D% bloqueomenLal. bloqueomenLalenel llegaraproponersalldas slLuaclndebloqueo superarlaslLuaclnde queproponeparasuperar
,()("*&%$,$: escenarlo. razonables. menLala[ena. bloqueomenLal. unbloqueo.

SemuesLralncapaz
dereconsLrulrel
pensamlenLoenla
acclndelos
acLores.
LoselemenLosms
lmporLanLesdel
razonamlenLoseguldopor
unprofeslonalenuna
slLuacln.
narradeunmodo
acerLadoycompleLoel
razonamlenLoseguldo
pormlprofeslonalen
unaslLuacln.
Lxpllcadeunmodo
acerLadoycompleLoel
razonamlenLoseguldoylas
consecuenclasdedlcho
razonamlenLo.
8econsLruyeel
pensamlenLoenla
acclndelosacLoresde
unescenarlo
8econsLruyepobre
desacerLadamenLeel
pensamlenLoenla
acclndelosacLores.
profeslonal.
ldenLlflcalas
caracLerlsLlcasdelos
nolograldenLlflcar
nlngunodelos
rasgosdlsLlnLlvosde
unprofeslonal
reflexlvo
8econocela
oporLunldaddel
pensamlenLoreflexlvo
LograldenLlflcaralgunos
rasgosdlsLlnLlvosque
Lxpllcalas
caracLerlsLlcasbslcas
valoralascaracLerlsLlcas
delpensamlenLoreflexlvoy
profeslonalesreflexlvos. en algunaslLuacln ldenLlflcanalos quehacendealgulenun dlsclernesusaporLaclones
academlcoprofeslonal. profeslonalesreflexlvos. profeslonalreflexlvo. alescenarloprofeslonal.
lnLerrogadeforma
lormulapregunLas lormulapregunLas dlspersaydlfusa lormulaalgunas lormulalaprcLlca CrdenaelnLerrelaclonalas
adecuadassobrela
slLuacln.
desencamlnadaso
lnLrascendenLes.
(pregunLasparclales,
lncompleLasopoco
cenLradas).
pregunLasrelevanLesy
cenLrales.
LoLalldaddelas
pregunLasclave.
pregunLasclave.
!"#$%$&'($'
()*"!")'
($&+-"./)-$&'
"!("+,()-$&'
0' 1' 2' 3' 5
Identiica las ideas o
conceptos principales de su
reflexin.
Confunde conceptos
principales y secundarios.
No distingue niveles de
importancia.
Identifica los conceptos
principales pero concede
importancia a algunos que
no lo son.
Enumera correctamente
los conceptos principales.
Ordena de forma
coherente los conceptos
( p r e m i s a s y
conclusiones, hiptesis y
argumentos, etc.).
Ordena y explica con
claridad y originalidad
las relaciones entre los
conceptos principales.
Identiica concepciones
preias en
razonamientos propios
,aspectos que se dan por
hechos, est er eot i pos,
etc.).
Obvia la existencia de
razonamientos previos
que condicionan su
pensamiento.
Atribuye errneamente
alguna concepcin
previa como presente
en su razonamiento.
Identifica concepciones
previas presentes en su
razonamiento.
Describe con acierto las
principales
concepciones previas
presentes en su
razonamiento.
E x p l i c a l a s
presentes en su
razonamiento, as como
su origen y el peso de las
mismas.
&8E65A='!@D8;'
A8'A=7@5@=H'
Reflexiona sobre las
implicaciones de sus
propias concepciones
Previas sobre su
pensamiento y accin.
Describe las estrategias de
aprendizaje que utiliza.

S e l e c c i o n a u n a
e s t r a t e g i a d e
aprendizaje adecuada a una
determinada situacin.

Representa adecuadamente
conocimientos y
concepciones personales
utilizando mapas
conceptuales u otros
procedimientos.
No tiene en cuenta el
impacto de sus
sobre su razonamiento y
accin.
No logra reconocer ninguna
estrategia propia de
aprendizaje.
Ignora la existencia de
posibles estrategias de
aprendizaje alternativas.
Representa su Pensamiento
de un modo
manifiestamente
desorganizado.
Identifica parcialmente
el efecto de sus propias
concepciones previas.
Cuenta con pobreza
alguna estrategia de
aprendizaje de las que
utiliza.
Selecciona
errneamente una
8><9:<8E@:'de
aprendizaje.
Representa su
pensamiento con
errores o carencias
notables.
Explicita el modo en que
sus concepciones previas
condicionan su
pensamiento y accin.
D e s c r i b e
adecuadamente los
elementos que
caracterizan las
estrategias de aprendizaje
que utiliza.

Selecciona
adecuadamente una
estrategia de
aprendizaje.
Representa su
razonamiento con una
organizacin razonable.
Explica en profundidad
el modo en el que sus
limitan su pensamiento
y accin.
Explica con
profundidad y detalle
los elementos que
Caracterizan las
estrategias de aprendizaje
que utiliza.

S e l e c c i o n a u n a
e s t r a t e g i a d e
aprendizaje y descarta
otras razonadamente.

Representa su
razonamiento de un
modo completo y con
una buena
organizacin.
Muestra un proceso de
identificacin y
superacin de sus
propias concepciones
previas.
Explica con profundidad
y pondera las estrategias de
aprendizaje que 6<@;@P:C'

Utiliza de forma
r a z o n a d a y
complementaria varias
estrategias de
aprendizaje.

Representa su
razonamiento de un
modo completo y con
una organizacin que
refleja la estructura de su
i t
Idcntcu
dcsuou c
oo nodo dc
cnsu uzonu
cn us
stuuconcs
tucus
ucudcncus
IuItuucs
u d o t u
cstutcgus uu
ncouo.
Muestra capacidad para
la sorpresa y el
descubrimiento.
U9:?:>:':;'detectar
elementos novedosos o
perturbadores en la
situacin.
Identifica de un modo
parcial ='incompleto los
elementos novedosos o
perturbadores de la
situacin.
Acierta en la deteccin
d e e l e m e n t o s
novedosos o
perturbadores en la
situacin.
Extrae algunas
conclusiones a partir de
la deteccin de elementos
novedosos o
perturbadores.
Muestra aprendizajes y
cambios adecuados en su
pensamiento basados en
los factores sorprendentes
NIVELES DE
DOMINIO
INDICADORES
DESCRI PTORES
1 2 3 4 5
LxpllclLasupensamlenLo SemuesLralncapazde Susreflexlonessobrela 8eallzareflexlones 8eallzareflexlones Sureflexlnrecogeun

sobrelaacclnendlarlos,
narraclones,lnformes,
eLc.(reflexlnposLerlora
haberabandonadoel
escenarloprofeslonal).
reflexlonarsobresu
accln.
acclnsonpobreso
superflclales.
razonablessobresu
accln.
razonables,compleLas
yblenesLrucLuradas
sobrelaaccln.
procesodecreclmlenLo
personal.
ldenLlflcalas ManlflesLauna MuesLradlflculLades ldenLlflcaelconLexLoy lormulaalguna 8eallzapropuesLas
lmpllcacloneseLlcasy conflanzaLoLalenla paraldenLlflcar lafaceLamoraly propuesLaparael razonablesparauna
pollLlcasdesuprcLlca acLlvldadprofeslonal lmpllcacloneseLlcasy pollLlcadesuprcLlca. progresoenlos me[orasusLanclaldela

profeslonal. comoalgolnocuoy
a[enoalasdlmenslones
eLlcasypollLlcas.
prcLlcas.
problemaspollLlcosy
eLlcoslnherenLesenla
prcLlcaprofeslonal.
dlmenslneLlcaypollLlca
delaprcLlcaprofeslonal.
Tercer Nivel de
ldenLlflcalosmarcosde
referencladelosrolesy
delosproblemas.
uescrlbelosrolesy
ldenLlflcamarcosde
referencladeunmodo
parclalolncompleLo.
lnLerpreLalosrolesy
problemasdesde
varlasperspecLlvaso
marcos
complemenLarlos.
LsLlmay[uzgalas
#!'3%3!E) problemasslnhacer elconLexLode lmpllcaclonesde
referenclaamarco referenclaquepermlLe conslderarunouoLro
Idcntcu y alguno. comprenderrolesy marcodereferenclaal
dcsuou c
oo nodo dc
problemas. anallzarrolesy
problemas.
lormulalecclones
aprendldasdesdela
reflexlnsobrela
prcLlca.
Sudlscursocarecede
formulaclonesde
lecclonesaprendldas
lormulaalgunas
lecclonesaprendldas
parclalesoalgo
desencamlnadas.
Lxpresalecclones
aprendldasrelevanLesy
cenLrales.
Llaboralecclones
aprendldasrelevanLes
ycenLralesdeun
modolnLerrelaclonado
yblenesLrucLurado.
ConslgueLransmlLlrcon
eflcaclalecclones
relevanLesaprendldas
cnsu y
uzonu cn us
stuuconcs y
tucus
desdelaprcLlca.
sobrelaprcLlca.
ucudcncus uLlllzaalgunrecurso lnLerpreLaerrneamenLe 8eallzaunanllsls uLlllzaalguna 8eallzauna Lvldenclame[orasaparLlr
IuItuucs y
heurlsLlco(lndagaclny elresulLadodelanllsls superflclalolncompleLo herramlenLadeanllsls lnLerpreLacln delanllslsoel
udotu descubrlmlenLo)para sobresuproplo sobresuproplo odlagnsLlcodesu compleLayrazonada dlagnsLlcoslsLemLlcode
cstutcgus uu revlsarsuproplo pensamlenLo. pensamlenLo. proplopensamlenLoe desusformasde susformasde
ncouo. pensamlenLo.

ldenLlflcaalgunos
aspecLosrelevanLes.
pensamlenLoaparLlr
desuanllslso
dlagnsLlco.
pensamlenLo.
uLlllzaelpensamlenLo nolograreconocer 8econocealgunas ldenLlflcalas LograuLlllzarel LograsuperarclaramenLe

reflexlvoparaafronLar
slLuaclonesproplasde
cundoseencuenLra
anLeunaslLuaclnde
slLuaclonesdebloqueo
menLal,peronologra
prlnclpalesldeas,
senLlmlenLosy
paraafronLarlas
laslLuaclndebloqueo
menLal,uLlllzandoel

bloqueomenLal. bloqueomenLal. ldenLlflcarlasldeas,
senLlmlenLosy
emoclonesquele
emoclonesquele
acompananenuna
slLuaclndebloqueo
ldeas,senLlmlenLosy
emoclonesquele
acompananenuna
paraafronLarlasldeas,
senLlmlenLosyemoclones

acompanan. menLal. slLuaclndebloqueo
menLal.
queleacompanan.
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO
Descripcin
Es el tipo de pensamiento que configura los procesos ms signi-
ficativos del conocimiento, a travs, fundamentalmente, de la deduc-
cin. Este tipo de pensamiento est basado en la aceptacin de unas
condiciones dadas y permite, principalmente, identificar, definir, anali-
zar, clasificar e inferir. Y requiere que se proceda de manera razonada y
suficientemente argumentada.
Se desarrolla a travs de mltiples procedimientos, los cuales apa-
recen asociados a conceptos, juicios y demostraciones. Su finalidad es
aprehender la realidad y dotarla de un sentido significativamente orde-
nado y racional.
En definitiva, se trata del modo de pensar que nos permite orde-
nar la realidad mediante procedimientos lgicos simples o complejos y
generar nuevas ideas razonadas y argumentadas.
Los niveles de dominio de esta competencia recogen cmo debe
proceder el estudiante con este tipo de pensamiento. El primer nivel de
dominio se centra en cmo utiliza el estudiante los procedimientos l-
gicos para reconocer conceptos, distinguir e inferir, ideas, factores y/o
consecuencias de casos o situaciones reales.
El segundo nivel de dominio refleja cmo emplea cada estudiante
la capacidad de argumentar el anlisis de situaciones reales o casos. En
esta argumentacin debe evidenciarse la capacidad de utilizar los
procedimientos lgicos adecuados.
Como el pensamiento lgico genera ideas, el tercer nivel de do-
minio recoge cmo cada estudiante realiza anlisis lgicos de casos o
situaciones reales para razonar soluciones y generar nuevas ideas.
La manera de medir estos niveles es mediante unos indicadores
que evalan cmo se trabaja "con lgica" sobre casos o situaciones re-
ales. Fundamentalmente para razonar y explicar la realidad, para identi-
ficar factores determinantes, para construir enunciados y argumentos
ordenados, para deducir relaciones y resultados y, finalmente, para en-
contrar soluciones.
Esta competencia est relacionada con los pensamientos reflexi-
vo, analgico, analtico, sistmico, crtico, prctico y deliberativo y co-
98
Captulo [1: Competencias genricas instrumentales
legiado. Est presente en las competencias gestin del tiempo, resolu-
cin de problemas, planificacin, comunicacin verbal y gestin por
objetivos.
Desempea tambin un importante papel en las competencias PC
como herramienta de trabajo y utilizacin de bases / datos. Esta compe-
tencia contribuye al desarrollo del inters por el conocimiento y la in-
vestigacin. Potencia la motivacin y la autoconfianza.
El pensamiento lgico ser una constante en la vida del universi-
tario pues su trabajo y estudio dependen en buena medida de l. Su ca-
pacidad de razonar y argumentar forman parte de la base de su trabajo
discente.
Asimismo, en la vida profesional la capacidad del pensamiento
lgico es importante para afrontar la cotidianidad con realismo y con la
capacidad de generar nuevas ideas para solventar problemas y sortear
sin dificultades diferentes situaciones.
El estudio y anlisis de casos, simulados o reales, es la manera
ms idnea de la que dispone el estudiante para trabajar esta competen-
cia. Estos casos deben propiciar el desarrollo del pensamiento lgico a
travs de sus diversos procedimientos. Por ejemplo, la argumentacin o
la delimitacin de factores causales. Conviene, adems, utilizar un gra-
diente de complejidad y dificultad en la serie de casos que se empleen.
Este trabajo puede desarrollarse a travs de las estrategias de
aprendizaje como aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y
el mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de
informacin y aplicar diferentes tcnicas para el tratamiento e inter-
pretacin de datos.
99
COMPETENCIA PENSAMIENTO LGICO
Definicin: Es el comportamiento mental que desarrolla las formas
de pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento cient-
fico en particular, dedicando su atencin a la estructura del mismo.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento analtico, Pensamiento deliberativo,
Planificacin, Resolucin de Problemas, Toma de decisiones, Gestin de
Proyectos, Autonoma, etc.
Niveles:
1. Utilizar procedimientos lgicos para conceptuar, distinguir e inferir
ideas, factores y/o consecuencias de casos o situaciones reales.
2. Proceder con lgica para argumentar el anlisis de situaciones reales o
casos.
3. Realizar anlisis lgicos de casos o situaciones reales para razonar
soluciones y generar nuevas ideas.
Indicadores:
1. Anlisis de casos o situaciones para razonarlos y explicarlos
2. Identificacin de factores determinantes de casos o situaciones reales
3. Construccin de enunciados y argumentos para ordenar ideas o con-
ceptos
4. Deduccin de relaciones y posibles resultados
5. Cuestionamiento del valor lgico de casos o situaciones reales para
encontrar soluciones
100

nl vL L L S uL
u CMl n l C
l nul C A uC8 L S uL S C 8 l 1 C1 L S
1 2 3 4 3
r l mer nlvelde
domlnlo:
F)&+&'$"
1"/0(,&*&(%)/.
+D#&0/.1$"$
0/%0(1)=$"@
,&.)&%#=&"(&%<("&"
&,($.@<$0)/"(.2G/
0/%.(0=(%0&$.,(
0$././.&)=$0&/%(.
"($+(.:
8azonaelsenLldodeun nosabecmorazonarel Confunde,enuncasoo ldenLlflcaelsenLldo Lnunclaconclarldad lnflere
casooslLuaclnreal. senLldodeuncaso
slLuaclnreal.
anLeunaslLuaclnreal,
elcon[unLoporunade
susparLesovlceversa.
deuncasoo
slLuaclnreal.
losdaLosslgnlflcaLlvos
deunproblemaocaso.
slgnlflcaLlvamenLeel
senLldodeuncasoo
slLuaclnreal.
ldenLlflcaconldeasy/o
concepLoslosdaLos
prlnclpalesdeuncasoo
slLuaclnreal.
ConfundedaLos
prlnclpalesy
secundarlos.no
dlsLlnguenlvelesde
lmporLancla.
ldenLlflcalosdaLos
prlnclpalespero
concedelmporLanclaa
algunosquenoloson.
Selecclonay
enumera
correcLamenLeLodos
losdaLosprlnclpales
deuncasoo
slLuaclnreal.
ConcepLuaelcasoola
slLuaclnrealconlas
ldeasylosconcepLos
aproplados.
Lxpllca
adecuadamenLelos
facLoresdeLermlnanLes
deuncasooslLuacln
real.
ArgumenLaelporque Confunde,enuncasoo
slLuaclnreal,efecLos
concausas.
Sloenumeralos ClaslflcalosmoLlvos ulsclernelasposlbles
causasqueocaslonan
uncasooslLuacln
real.
8azonaconsenLldolos
deuncasooslLuacln
real.
poslblescausanLesde
uncasooslLuacln
real.
queocaslonanun
casooslLuaclnreal.
moLlvosquegeneranel
casoolaslLuaclnreal.
ueduceelsenLldo noobLlene uLlllzaerrneamenLe CoLe[afacLoreso LsLableceposlbles 8azonalasrelaclones
relaclonaldelos consecuenclasalanallzar lasrelaclonesenLre fenmenosdeun relaclonesenLrelos enLrelosfacLoreso
facLoresofenmenos uncasooslLuaclnreal. facLoresofenmenos casooslLuaclnreal facLoresofenmenos fenmenosque
queconsLlLuyenuncaso deuncasooslLuacln paraenconLrar queconsLlLuyenun ocaslonanuncasoo
oslLuaclnreal. real. relaclones. casooslLuaclnreal. slLuaclnreal.
ConLrovlerLe Lasdudaslelmplden ConvlerLelasdudasen 8azonalasdudas ulslpalasdudas 8azonaconsenLldolas
(conLrapone)dudas solvenLaruncasoo crlLlcasslnaporLar parasolvenLarel consLrucLlvamenLe poslblesalLernaLlvas
proponlendorazones slLuaclnreal. soluclonesparaelcaso anllslsdeuncasoo cuandoanallzauncaso quepuedensolvenLar
alLernaLlvas. oslLuaclnreal. slLuaclnreal. oslLuaclnreal. uncasooslLuacln
real.

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2
3
4 3
uoLadesenLldoalos Carecedeunorden CapLa,peronoexpllca ueflne Lxpllcaconordenlas 1ransmlLecondeLalle

casososlLuaclonesreales lglcoensusanllslsde coherenLemenLe,el slgnlflcaLlvamenLeel caracLerlsLlcasdeun yclarldadla
paraexpllcarlos. casososlLuaclones senLldodelcasoodela senLldodeuncasoo casooslLuaclnreal. expllcaclndeuncaso
reales. slLuaclnreal. slLuaclnreal. oslLuaclnreal.
Anallzaloscasoso Confundelalglcadelas LqulvocalosfacLores ulsLlngue Claslflca,enorden Apllcaconorden

slLuaclonesrealespara causalldadesenuncasoo deuncasooslLuacln adecuadamenLelos deLermlnaLlvo,los lglcolarelacln
Segundonlvelde desenLranarlosfacLores slLuaclnreal. realporanallzarlo facLores facLoresofenmenos causa,efecLoy
domlnlo: ofenmenos lncorrecLamenLe. deLermlnanLesdeun deuncasooslLuacln consecuencladelos
H"/0(,("0/%
deLermlnanLes. casooslLuaclnreal. real. casososlLuaclones
realesqueanallza.
+D#&0$1$"$ 8azonaordenadamenLe ArgumenLa ArgumenLaelcasoo ConLrasLacon CrganlzaunargumenLo LaspremlsasuLlllzadas
$"#=*(%)$"(+ susargumenLos. desordenadamenLealno slLuaclnrealsln senLldolosmoLlvos coherenLeyconLrasLado pararazonarelcasoo
$%A+&.&.,( anallzarcoherenLemenLe conLrasLar. quegeneranelcasoo sobreelcasoo slLuaclnrealson
.&)=$0&/%(."($+(.
/0$./.:
elcasooslLuaclnreal. laslLuaclnreal. slLuaclnreal
anallzada.
coherenLesconsus
concluslones.
SlsLemaLlzalasrelaclones Lnumeraslncoherencla uescrlbefacLoreso 8azonalas uLlllzalasrelaclones SlsLemaLlzalas

lglcasdefacLoreso facLoresoconsecuenclas fenmenosdeuncaso relaclonesenLrelos enLrelosfacLoreso relaclonesenLrelos
fenmenosdeuncasoo oslLuaclnrealsln facLoresofenmenos fenmenosrealescomo facLoresofenmenos
slLuaclnreal. esLablecervlnculoso queocaslonanun desencadenanLesde deloscasoso
relaclonescoherenLes. casooslLuaclnreal. lnferenclas. slLuaclonesrealespara

formularenfoques
novedosos.
uLlllzalalglcapara AfronLaloscasoso Lsdlfusoalrazonarlos 8azonaconsenLldo reveposlbles uLlllzaelanllsls

desecharlncerLldumbres. slLuaclonesrealessln casososlLuaclones lasposlbles conLradlcclonespara lglcoparasolvenLar
deLenerseensus reales. alLernaLlvasque despe[ardudasque dudasysuperar
lmpllcacloneslglcas. puedensolvenLarun
casooslLuaclnreal.
creenlncerLldumbres. lncerLldumbresencada
casooslLuaclnreal.
nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
ArgumenLaslnaflrmar uLlllzaaflrmaclonespoco Susconcluslonesno SusargumenLos SusexpllcaclonesesLn SusaflrmaclonesesLn
msdeloquepuede flables,puesnolasha soporLanob[eclones compruebancon fundamenLadasensu debldamenLe
probar. conLrasLado sobrelosfacLoresdel deLalleyclarldadla anllslsdelcasoo comprobadasconlos

suflclenLemenLe, casooslLuaclnreal.
expllcaclndeun
casooslLuaclnreal.
slLuaclnreal.
facLoresdelcasoo
slLuaclnreal.
1ercernlvelde
domlnlo:
uLlllzalosprocedlmlenLos
lglcosaproplados.
LosprocedlmlenLosde
anllslslglcoque
uLlllza,paraelcasoo
Apllcaslo
procedlmlenLoslglcos
basadosenla
Apllcaconrlgor
lglcolarelacln
causa,efecLoy
uLlllzaslolos
procedlmlenLos
(lnducLlvoso
uLlllza,
apropladamenLe,
dlsLlnLos
slLuaclnreal,son causalldadbslca. consecuencladelos deducLlvos)deanllsls procedlmlenLospara
I($+&'$"$%A+&.&. cuesLlonables. casososlLuaclones lglcoapropladoa profundlzarensu
+D#&0/.,(0$././
.&)=$0&/%(."($+(.

realesqueanallza. cadacasooslLuacln
real.
anllslsdelcasoo
slLuaclnreal.
1$"$"$'/%$" L[ecuLayexponeanllsls Suprlmepruebas.Slo LlargumenLosobreel Laspremlsas Correlaclonaelnflere Lnsusanllsls
./+=0&/%(.2
#(%("$"%=(-$.
conLrasLados, expone,delanllslsdel
casooslLuaclnreal,las
casooslLuaclnrealno
secorrespondeconlas
uLlllzadaspara
expllcarelcasoo
correcLamenLelos
conLenldosdeuncaso
esLablecelosllmlLes,y
formulaalLernaLlvas
&,($.:
premlsasquesusLenLasu
argumenLo.
evldenclas. slLuaclnrealson
coherenLesconsus
concluslones.
oslLuaclnreal. parasuperarlosde
maneraconLrasLaday
vlable.
Ceneranuevas uesculdaposlbles CenerallzayexLrapola SlsLemaLlzalas uLlllzalos lanLeanuevas
poslbllldadesde alLernaLlvasporno slncomprobarlas relaclonesenLrelos procedlmlenLoslglcos llaclonesparagenerar
conoclmlenLo. esLablecervlnculosenLre relaclonesenLrelos facLoresofenmenos comounaesLraLeglade lnferenclasdlsLlnLas
losfacLoresdeuncasoo facLoresofenmenos deloscasoso aprendlza[eyde queprovoquennuevas

slLuaclnreal. delcasooslLuacln
real.
slLuaclonesreales
paraformular
enfoquesnovedosos.
soluclonarproblemas. respuesLasohlpLesls
facLuales.
Apoyalasob[eclonescon CaeenconLradlcclones Llaboralosanllslsdel uLlllzaelanllsls Anallzadudasy reve,conargumenLos
argumenLos. ensuanllslsdelcasoo casoolaslLuaclnreal lglcoparasolvenLar poslblesob[eclones $,5/0@cmosuperar
slLuaclnreal. slncalcularlasposlbles dudasysuperar parame[orarsus lasob[eclonesensu

ob[eclones.
lncerLldumbresen
cadacasooslLuacln
real.
argumenLossobrecasos
oslLuaclonesreales,
anllslsdelcasoo
slLuaclnreal.
6789:1:26;<)9:2=<8;:217)<2<@FG;67)
C$+-"3,-3D%)
El pensamiento analgico organiza la experiencia cognitiva que
cada persona elabora sobre la realidad, ya que es un proceso que permite
interrelacionar y transformar ideas, percepciones y conceptos. Este
pensamiento nos permite convertir lo ordinario en extraordinario y lo
extraordinario en ordinario, y que abordemos lo desconocido desde lo
que ya conocemos. La mera observacin de similitudes y diferencias en
un objeto, fenmeno o situacin es una manera de practicar este estilo
de pensamiento.
En ocasiones, somos capaces de entender y comprender una si-
tuacin o un acontecimiento determinado como consecuencia de una in-
terrelacin de ideas, conceptos o sucesos que, en principio, no tenan
parangn. Hemos comprendido porque hemos asociado ideas, conceptos
o sucesos que, en apariencia, eran divergentes.
Tambin en ocasiones, logramos que otras personas nos entiendan y
comprendan una idea o concepto complejo porque hemos utilizado un
smil o una comparacin que ha facilitado el entendimiento y la comuni-
cacin. Hemos explicado algo desconocido a una persona con los trmi-
nos e ideas sobre lo que sta conoce, y hemos logrado que lo comprenda.
El pensamiento analgico se explicita en las analogas y/o seme-
janzas que utilizamos para explicar la realidad, comunicar ideas y re-
solver problemas. La historia del conocimiento cientfico es testigo de
cmo importantes avances en el conocimiento de la realidad natural o
social se han logrado cuando se reflexiona interactuando con mbitos
de conocimiento que, aparentemente, estaban disociados.
El desarrollo de esta competencia debe partir del uso simple de
las analogas para relacionar y explicar ideas. Este proceso es un hbito
cotidiano de nuestra convivencia que debe aprovecharse para estructurar
la manera en que los estudiantes utilizan las analogas al relacionar y
explicar sus reflexiones. El primer nivel de dominio consiste en
contrastar la asociacin simple de conocimientos divergentes.
El segundo nivel de dominio mide lo que el estudiante aprovecha
de reas de conocimiento prximas o dispares para establecer analogas
tiles y rigurosas, que sirvan para resolver problemas o casos.
La utilizacin de la comparacin y las semejanzas para crear co-
nocimiento configuran el tercer nivel de dominio. Este nivel se carac-
teriza por los recursos sistemticos que emplea el estudiante para em-
plear este tipo de pensamiento en la creacin y organizacin de ideas.
104
La manera de registrar el uso explcito de este tipo de pensamiento
consiste en comprobar cmo se relacionan ideas, cmo se crean ana-
logas o ejemplos, cmo se explican ideas complejas de forma sencilla,
cmo se plantean soluciones novedosas a problemas o casos y, final-
mente, cmo se vinculan diferentes reas de conocimiento.
!1+/$%&%$'"()*%'"*'4,&)*%'1+(4("%$&)K*&%4$4-#()K*$"4(,()()K*5&/',()*
El pensamiento analgico est relacionado con los pensamien-
tos reflexivo, lgico, sistmico, analtico, crtico y creativo. Asimis-
mo, est asociado con la creatividad y la innovacin. Es tambin un
pensamiento estrechamente relacionado con la diversidad e intercul-
turalidad. Y es tambin una ayuda estratgica en la resolucin de pro-
blemas.
Este tipo de pensamiento sirve para relativizar problemas y bus-
car soluciones. Adems, contribuye a desarrollar valores concernientes al
sentido social y humano de la convivencia. Tambin favorece la dis-
ponibilidad para cambiar, de manera racional y lgica, ideas y precon-
cepciones sobre un fenmeno o contingencia.
Es til para reflexionar sobre el valor y los lmites del conoci-
miento, para saber cmo argumentar explicaciones complejas y para de-
sarrollar la creatividad y la imaginacin.
!1+',4&"%$&*#(*/&*%'1+(4("%$&*+&,&*/&*5$#&*()4-#$&"4$/*(*$1+',4&"%$&*#(*
/&*%'1+(4("%$&*+&,&*/&*5$#&*+,'7()$'"&/*
El dominio de esta competencia facilita la comprensin y desa-
rrollo de nociones abstractas, permite modificar nociones preexistentes y
desempea un papel clave en la generacin de nuevas ideas.
Este tipo de pensamiento es el proceso ms idneo para el desa-
rrollo del conocimiento interdisciplinario o transdisciplinario, y para
abordar procesos de aprendizaje en mbitos de conocimiento especiali-
zado. En ambos procedimientos, la manera metdica de practicar este
tipo de pensamiento es empleando la comparacin de forma sistemtica
y ordenada para examinar relaciones, interacciones, semejanzas y
diferencias entre dos o ms objetos, ideas, conceptos, acontecimientos o
fenmenos.
El aprendizaje de estos procedimientos permite acercar a los es-
tudiantes a los entresijos de la investigacin, y tambin permite entrever la
necesidad de actualizar y renovar con rigor el manejo de informacin
105
y los conocimientos adquiridos, tanto en su trayectoria universitaria co-
mo en su vida personal y profesional.
!"#$%&%$'"()*+&,&*)-*$"%',+',&%$."*&/*%-,,0%-/-1*&%&#21$%'*
Esta competencia puede desarrollarse mediante estrategias de
aprendizaje que enfrenten a los estudiantes a situaciones que les permi-
tan utilizar, comprender y aplicar aquello que aprenden como un proce-
dimiento para resolver problemas y proponer soluciones.
Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta compe-
tencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de in-
formacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de
datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo
de campo.
106
+)*.$/$!+",'.$!&,*"$!/)',!,%VW"+)'
Definicin: <)* (/* %'1+',4&1$("4'* 1("4&/* B-(* /'C,&* ()4&F/(%(,* ,(/&J
%$'"()* #(* )(1(H&"D&* '* )$1$/$4-#* ("4,(* %')&)* #$)4$"4&)E* @-(/(* -4$/$D&,)(* ("*
/')*(H(1+/')E*
;(")&1$("4'* %,(&4$5'K* M()'/-%$."* #(* +,'F/(1&)K* 9,(&4$5$#&#K* !""'5&%$."K*
U()4$."*#(*+,'6(%4')K*(4%E*
>$5(/()*#(*#'1$"$'G*
1. Utilizar analogas de manera intuitiva para relacionar ideas y expli-
car sus ideas.
2. Utilizar analogas para comparar y establecer relaciones interdisci-
plinares.
3. Utilizar la comparacin y las semejanzas para crear conocimiento.
!"#$%&#',()G*
1. Relacin entre ideas
2. Utilizacin de las correspondencias entre ideas para crear analogas o
ejemplos
3. Explicar ideas complejas de forma sencilla
4. Buscar soluciones novedosas
5. Transferencia de conocimiento
107
nl vLL LS uL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uL S C8l 1 C8L S
1 2 3 4 3
8elaclonaconcepLose Asoclaldeassln LsLableceseme[anzas Asoclaldeas vlnculaldeasdlferenLes Comparaldeaspara
ldeasdemanera conLexLuallzarlos bslcasperonoresuelve dlferenLesparacapLar paracamblarsus enconLrarnuevos
orlglnal. casosoproblemas casosoproblemas elsenLldodeuncasoo percepclonessobreun senLldosauncasoo
enunclados. bslcos. problema. casooproblema. problema.

ldenLlflcaenmodelos CmlLeorelaclona
errneamenLe
e[emploseldeas
presenLesenun
modelo.
lnadvlerLelas LsLablecela LncuenLraanaloglas uLlllzalas
lacorrespondencla correspondenclasenLre correspondenclaenLre enLremodelos correspondenclasenLre
r l mer nlvelde
domlnlo:
enLreldeasye[emplos. ldeasye[emplos. lasldeasye[emplos
deunmodelo.
deLermlnados. modelosparagenerar
nuevascomparaclones.
F)&+&'$"$%$+/#6$.,(
8ecurrealaanalogla uLlllzae[emplos Confundelose[emplos uLlllzae[emplospara uLlllzalas Llaboraslmllespara
*$%("$&%)=&)&-$ paracrear lnadecuados. conlasldeas expllcarseldeaso comparaclonespara expllcarldeasoprocesos
1$"$$./0&$"&,($.2 expllcaclones. fundamenLales. procesosabsLracLos esLablecere[emplos. absLracLos
(31+&0$"+$.: 8ecurrealasanaloglas uesechala lmaglnasoluclonessln 8uscaenoLros uLlllzalacomparacln 8ecurreae[emplos
paraenconLrar comparaclncomo slsLemaLlzarlas. e[emplos,poslbles paracrearsoluclones. comparaLlvospara
soluclones. guladesoluclones. soluclones. Lransferlrsoluclones.

1ransflereldeasde ulsoclaldeasy ldenLlflcarelaclones LsLablecerelaclones ldenLlflcalarelacln
enLreldeasdlsocladas,
comounamanera
resolverproblemaso
casos.
uLlllzalarelaclnenLre
ldeascomounamanera
deresolverproblemaso
casos.
domlnlosdlferenLes. desechaposlbles
relaclones.
slmples,slnanallzarsu
correspondencla.
enLreldeasno
asocladasdeporsl.

nl vLL LS uL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uL S C8l 1 C8L S
1 2
3 4 3
vlnculaldeasdlvergenLes ConfronLaldeassln CoLe[aldeassln Comparaldeaspara ArgumenLala uLlllzalacomparacln

demaneraslsLemLlca. aLenderdebldamenLea enca[arlasenunallnea argumenLarnuevos correspondencladelas demaneraslsLemLlca
lasslmlllLudesplanLeadas argumenLal. enfoquesauncasoo comparaclonesque paraargumenLar
enuncasooproblema. problema. uLlllza. soluclones.
LsLablece ComparaslnesLablecer ConfronLaldeassln uLlllzalas Comparaldeasy ueducecomparaclones

Segundonlvelde
domlnlo:
F)&+&'$"$%$+/#6$.
1$"$0/*1$"$"2
(.)$8+(0("
correspondenclasenLre
ldeasdlvergenLes.
lascorrespondenclas
adecuadasenLreldeas.
compararlas. correspondenclas
enLreldeasy
e[emplospara
generarnuevas
comparaclones.
concepLospararesolver
casosoproblemas.
exLrapolandodeforma
aproplada.
8ecurrealaanalogla uesechalose[emplos uLlllzae[emplos Llaborae[emplos uLlllzalaanaloglapara Lxpllcaldeas
"(+$0&/%(.
&%)(",&.0&1+&%$"(.:
paracrearexpllcaclones
aslmllables.
comounapauLade
expllcacln.
lneflcacesparaexpllcar
susldeas.
paraexpllcarldeaso
procesosabsLracLos.
aclararlasldeas
proplasya[enas.
comple[ascon
analoglaseflclenLes.
Lmpleaanaloglaspara Confundeconlas uLlllzae[emplospoco 1ransmlLecon uLlllzaslmlles ldeaanaloglasclarasy
comunlcarsoluclones. analoglasqueuLlllza. conclsosyclaros. clarldadsusldeas

graclasalos
e[emplos
comparaLlvosque
uLlllza.
expllcaLlvosaproplados
alasldeasquequlere
LransmlLlr.
eflcacespara
comunlcarsoluclones
novedosas.
1ransflereldeasde uesaprovecha vlnculaldeas uLlllzalarelacln uLlllzaLecnlcasde 1ransflere

dlsclpllnasdlsLlnLas. conoclmlenLos lnapropladamenLepara enLredlsclpllnas oLrasdlsclpllnaspara adecuadamenLeldeaso
Lransversalespara lnLenLarresolvercasos comounamanera compararldeaso concepLosdeuna
resolvercasoso
problemas.
oproblemas. resoluclnde
problemasocasos.
concepLos. dlsclpllnaaoLrapara
resolvercasoso
problemas.

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
ConcepLualdeas uLlllzaanaloglasde uLlllzaseme[anzassln uLlllzala uLlllzaprocedlmlenLos CreaprocedlmlenLos
analglcamenLe. modoaslsLemLlco. conLrasLarlas comparaclnde comparaLlvos comparaLlvos
debldamenLe. maneraslsLemLlca. apropladosacadacaso

oproblema.
apropladosacadacaso
oproblema.
8azonalasseme[anzaso uLlllza uLlllzaanaloglassln ueduce uLlllzaelslmllcomo ArgumenLalas

1ercernlvelde comparaclonesqueuLlllza. confronLaclonescomo verLebrarlasensus comparaclones parLedesus exLrapolaclonesque
domlnlo:
comparaclones. argumenLaclones. razonadas. argumenLaclones. uLlllza.
F)&+&'$"+$
0/*1$"$0&D%2+$.
8uscalacorrespondencla
enLreldeas(dlvergenLes)y
slLuaclonesrealespara
uLlllzaseme[anzassln
aLenderalas
relaclones
uLlllzae[emplosqueno
aclaransus
correspondenclasconlo
Lxpllcacasoso
problemas
comple[oscon
Creaanaloglas
eflclenLesyapropladas
$cadacasooproblema
uLlllzalacomparacln
paraesLablecer
hlpLeslsrazonadas.
.(*(?$%'$.1$"$
0"($"
0/%/0&*&(%)/:
apllcarsoluclones. conLexLualesdeesLas. quepreLendeexpllcar. analoglaseflclenLes. real.
Creaanaloglaspara L[empllflcaslnlograr 8ecurre$analoglas ldeaanaloglas LsLrucLuralasanaloglas 1ransflereldeas
comunlcarsoluclonesy aclararsudlscurso. manldas. proplas,clarasy enundlscurso medlanLeanaloglas
enfoquenovedosos. eflcacespara
comunlcar
soluclones.
argumenLado. proplasdeunconLexLo
aoLro.
uLlllzalasanaloglas vlnculaldeaso 1ransflere 8esuelvecasoso CeneraprocedlmlenLos
uLlllzalaanaloglacomo proplasdeunaunlca concepLosdedlsclpllnas adecuadamenLeldeas problemascon lnLerdlsclpllnarespara
meLododeLraba[o dlsclpllna. dlferenLes. deunadlsclpllnaa procedlmlenLos resolvercasoso
lnLerdlsclpllnar. oLrapararesolver
casosoproblemas.
lnLerdlsclpllnares. problemasreales.

COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO
Descripcin
Es el modo de pensar dirigido a la accin que utilizamos en la vida
diaria para adaptarnos a las nuevas situaciones que se nos presentan,
tomar decisiones y, consecuentemente, actuar. Es un pensamiento diri-
gido a lograr resultados en circunstancias no necesariamente definidas
"a priori" con precisin.
Implica la identificacin de los objetivos a alcanzar, que con fre-
cuencia debe definir el propio sujeto, y de todos los elementos de infor-
macin disponibles, incluyendo las restricciones u obstculos que habr
que tomar en consideracin para alcanzar esos objetivos. Las limitacio-
nes de tiempo u otros recursos disponibles, en particular, estn presentes
al abordar la situacin. El pensamiento prctico lleva aparejadas las
preocupaciones por la eficacia y la eficiencia.
Los elementos de informacin, tanto cuantitativa como cualitativa,
son interpretados y evaluados en cuanto a su importancia para resolver la
situacin, lo cual implica el uso de criterios y procedimientos de trata-
miento de la informacin claros, preferentemente explcitos, que se apli-
can de forma consistente a lo largo de todo el proceso de pensamiento.
Una de las caractersticas de este tipo de pensamiento es que su-
pone enfrentarse con la incertidumbre, puesto que en las situaciones de la
vida real, a diferencia de los supuestos tericos, no siempre se cuenta con
toda la informacin que los modelos formales exigen. El uso de experiencias
pasadas propias o de otras personas y de hiptesis razonables puede ser
indispensable para avanzar en el proceso de pensamiento.
Los cursos de accin (soluciones a la situacin) no estn prede-
terminados por lo que el pensamiento prctico debe seleccionar, aten-
diendo a la informacin disponible, a la eficacia y a la eficiencia, cul
es el ms apropiado y establecer el proceso (planificacin) a seguir para
alcanzar los objetivos. Ese proceso incluye necesariamente las acciones a
realizar, los recursos necesarios y la secuencia temporal.
Est muy relacionado con otros tipos de pensamiento como son el
pensamiento analtico, el pensamiento creativo, el pensamiento reflexi-
vo y el pensamiento deliberativo, puesto que los utiliza y desarrolla para
comprender y valorar la situacin y en la bsqueda de soluciones que
faciliten el logro de los objetivos.
111
Est relacionado con la planificacin, la gestin por objetivos, el espritu
emprendedor, la orientacin al logro, la resolucin de problemas y la toma de
decisiones. Cualquiera de estas competencias resultara imposible de dominar sin
usar adecuadamente el pensamiento prctico.
Su ejercitacin provee a la persona de una estructura mental que le permite
enfrentarse con situaciones complejas en la seguridad de que ser capaz de abordarlas y
superarlas, dotndola as de mayor autoconfianza.
En la relacin con otros, dominar el pensamiento prctico se refleja corno una
mayor rapidez en encontrar caminos hacia los objetivos y una mejor argumentacin de las
razones por la que esos caminos son adecuados. Tambin, se refleja en la capacidad para
valorar crticamente los argumentos de los dems, todo lo cual facilita el liderazgo o, al
menos, el desempear un rol de autoridad en los grupos.
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Uno de los problemas que pueden derivarse de los mtodos clsicos de enseanza
consiste en que los estudiantes reciben siempre todos los datos necesarios para resolver
ejercicios prefabricados para ejercitarse en la aplicacin de tcnicas concretas. Esto
puede hacer pensar al estudiante que todas las situaciones tienen una solucin concreta
a la que debe llegar. Su respuesta ser correcta o incorrecta segn se acomode o no a
la que "debe ser", o lo que es lo mismo a la del profesor. Como consecuencia, el
estudiante se hace dependiente del profesor en la valoracin de la calidad de su
respuesta y, lo que es peor, cuando le faltan datos no sabe qu hacer.
Por otra parte, en la vida acadmica el estudiante no tiene que poner en prctica las
soluciones a las que llega. No tiene que responsabilizarse del xito o del fracaso de sus
propuestas. Por eso, las respuestas tericas o inviables si se tuvieran en cuenta todas las
limitaciones reales, pueden parecerle suficientemente vlidas.
La ejercitacin del pensamiento prctico, por el contrario, le prepara para hacer
frente a situaciones en las que no basta con aplicar recetas o frmulas y en las que las
soluciones o decisiones que se propongan deben estar argumentadas y acomodarse a los
recursos disponibles. Le prepara, por lo tanto, para enfrentarse a los problemas reales.
En el desempeo profesional, adems de encontrar con ms facilidad soluciones
viables a las situaciones con que se enfrente, la capaci-
112

dad de argumentar pormenorizadamente sus planteamientos y de criticar los de los
dems resaltando sus posibles fallos, completndolos o mejorndolos, le facilitar el
xito y, como consecuencia, la promocin a puestos de cada vez mayor responsabilidad.
!"#$%&%$'"()*+&,&*)-*$"%',+',&%$."*&/*%-,,0%-/-1*&%&#21$%'*
El planteamiento de situaciones reales como base para el aprendizaje es
fundamental para el desarrollo de esta competencia. El estudiante, inicialmente con
instrucciones precisas pero ms adelante por s mismo, debe acostumbrarse a manejar
datos reales y a responsabilizarse de sus decisiones.
Tanto el mtodo del caso como el aprendizaje basado en proyectos pueden ayudar
significativamente al desarrollo de esta competencia. El profesor debe plantear preguntas
del tipo: Cules son los objetivos a alcanzar? Qu datos tenemos? Qu importancia
tienen? Qu significan? Qu dificultades implican? Cules son las limitaciones exis-
tentes? Qu otros datos necesitaramos? A qu otras situaciones se parece la
propuesta? En qu se diferencian? Qu posibles soluciones existen? Cul es la ms
adecuada? Y, sobre todo, Por qu?
002'
COMPETENCIA PENSAMIENTO PRCTICO
Definicin: Es el comportamiento mental que facilita seleccionar el
curso de accin ms apropiado, atendiendo a la informacin disponible y a
establecer el proceso a seguir para alcanzar los objetivos con eficacia y
eficiencia. Es el modo de pensar dirigido a la accin.
Pensamiento deliberativo, Pensamiento creativo, Pensamiento reflexivo y
Pensamiento analtico, Planificacin, Gestin por objetivos, Orientacin al
logro, Adaptacin al entorno, Automotivacin, Espritu emprendedor,
Resolucin de problemas, Toma de decisiones, etc.
Niveles:
1. Utilizar sus capacidades y los recursos de que dispone para alcanzar
los objetivos en situaciones habituales y siguiendo instrucciones.
2. Abordar situaciones nuevas o complejas con un enfoque propio que le
conduce a disear y desarrollar un plan con acciones concretas para
resolverlas.
3. Abordar situaciones nuevas o complejas en colaboracin con otros
hasta llegar a disear un plan coherente con acciones concretas.
Indicadores:
1. Identificacin o determinacin de objetivos. Concrecin del problema
a resolver o la situacin a superar.
2. Uso de la informacin. Identificacin de lagunas de informacin.
Hacer frente a la incertidumbre.
3. Especificacin de criterios para evaluar la confiabilidad de la infor-
macin.
4. Uso de procedimientos de ayuda para el anlisis de la informacin.
5. Resultado del proceso de pensamiento (planificacin, decisin, ac-
cin) y su argumentacin.
114

nl vLL LS uL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
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1 2 3 4 3
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nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2
3 4 3
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quenoseconcreLaen
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coherenLe.roponeun
con[unLodeacclones
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ob[eLlvos.
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conLlngencla
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nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
Acuerdaob[eLlvos
concreLosaproplados
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leplanLea.
noacepLaenfoques
dlsLlnLosalsuyo
proplo.
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elacuerdomedlanLe concreLosquelncluyen enladeLermlnacln de[erarqulzaclno
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lnformacln.
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procedlmlenLos.
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laslLuacln propuesLasdeacLuacln parafaclllLarel opclonesno
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6789:1:26;<)9:2=<8;:217)C:@;H:><1;B7)
C$+-"3,-3D%)
Tomar el pensamiento como competencia es una decisin acepta-
da y demandada por el mbito profesional como base de toda actuacin.
El pensamiento deliberativo es una forma de pensar estrechamente re-
lacionada con la toma de decisiones. Parece una obviedad. Sin embar-
go, la toma de decisiones, prctica habitual de muchas profesiones y de
la actividad humana en general, exige una correcta utilizacin de los
mecanismos del pensamiento en una direccin determinada.
En este tipo de competencias, las de pensamiento, tomamos el
mismo en un sentido instrumental. El pensamiento deliberativo ayudar
a organizar las ideas y conceptos en funcin de unos criterios, normas y
valores que garanticen la seguridad y consistencia de las decisiones que
se tomen. Cuanto ms fundamentadas estn las ideas, mayor garanta
tendrn para ser una base en la toma de decisiones.
El desarrollo de esta competencia pretende, en un primer mo-
mento, identificar las caractersticas del pensamiento deliberativo y su
empleo adecuado en situaciones de la vida cotidiana. El pensamiento
deliberativo supone dosis de reflexin y de lgica orientadas a la actua-
cin, sabe dar una explicacin soporte a las decisiones que piensa adoptar
y justifica suficientemente las mismas.
Pertenece a un segundo grado de desarrollo la identificacin de las
connotaciones del propio estilo de toma de decisiones, que pueden ser ms o
menos reflexivas (en cuanto a la dedicacin en el tiempo a la reflexin).
Pueden ser ms o menos pragmticas, ms o menos rotundas, etc.
Ya en un tercer nivel de dominio de esta competencia habrn de
tenerse en cuenta tcnicas para fortalecer el estilo propio cuando se en-
frentan decisiones complejas. Se analizan y ejercitan diversas alternati-
vas que mejoran la toma de decisiones, justificando su empleo.
Servirn de indicadores del grado de desarrollo de esta compe-
tencia la identificacin, reconocimiento y utilizacin de principios y
tcnicas implcitas en el pensamiento deliberativo.
;',*3-&-3!%$+)-!%)!("&+)-!',$($%-3&+I)&-(3(J#$+I)3%($"$+$+I)4&*!"$+)
Esta competencia est muy relacionada (como se ha indicado a la
hora de describirla) con otros tipos de pensamiento, tales como el refle-
xivo, el lgico, el analtico, el crtico y el sistmico. Est relacionada
con la identificacin y resolucin de problemas y la toma de decisiones.
118

La competencia pensamiento deliberativo supone flexibilidad,
equidad, sentido de la justicia. Se hace imprescindible para un buen
ejercicio de competencias tales como liderazgo, innovacin, gestin de
proyectos, espritu emprendedor y con valores tales como la autoestima,
automatizacin, creacin de un nuevo orden, justicia global, etc.
La calidad personal y profesional de un individuo est avalada
por la calidad que tienen las decisiones que adopta. Dicha calidad est
fundamentada en un pensamiento deliberativo slido.
Hay carreras en las que est especialmente indicado el desarrollo
de esta competencia, como Derecho, Direccin y Administracin de
Empresas, Educacin. En general, todas las carreras suponen dosis de
toma de decisiones, sobre todo, aquellas, cuyo ejercicio tienen influencia
directa sobre las personas.
En la vida profesional es tambin una competencia base en pues-
tos que requieran gestin de recursos, actividad comercial, direccin de
personas, relaciones pblicas, etc.
Las actividades que supongan ordenar ideas o conceptos para llegar a
conclusiones o para organizar un discurso se pueden contar en la progra-
macin de la asignatura como medios de desarrollo de esta competencia.
Su aprendizaje es compatible con casi todas las materias acad-
micas, seleccionando adecuadamente las actividades en que se pueden
practicar comportamientos arriba mencionados.
Son recomendables en esta competencia, tcnicas de evaluacin
que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la auto eva-
luacin y la evaluacin de otros compaeros.
Actividades de nivel elemental puede ser la lectura de un caso o la
escucha de una situacin (narracin, pelcula, etc.) y el anlisis del pro-
ceso seguido para la elaboracin de la propuesta, de modo que el estu-
diante identifique si estn presentes los elementos y fases de un proceso
de pensamiento deliberativo.
En un nivel avanzado se puede tratar la originalidad del pensa-
miento deliberativo haciendo transferencia del proceso a diferentes m-
bitos y contextos.
119
COMPETENCIA PENSAMIENTO DELIBERATIVO
Definicin: Es el comportamiento intelectual que considera los pros y contras de
nuestras decisiones antes de adoptarlas y examina la razn o sinrazn de los puntos de
vista antes de emitir un juicio.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado con: Pensamiento
reflexivo, Pensamiento lgico, Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Resolucin de
problemas, Toma de decisiones, Liderazgo, Justicia, etc.
Niveles:
1. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una
decisin antes de adoptarla en una situacin sencilla y ajena al estudiante.
2. Considerar atenta y detenidamente los pros y los contras de los motivos de una
decisin antes de adoptarla, en una situacin en que el estudiante est
personalmente implicado.
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1C /8589'85'?685<:';=>'?9@<89@=>X'5=97:>X'D:;=98>X'98L8985<8>X'8<?C'85'
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2C ,5N;@>@>'A8';=>'A@L8985<8>'?=7F=585<8>'A8';:'>@<6:?@M5C'
4. Construccin de una propuesta fundada en su proceso deliberativo.

120

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1 2 3 4 3
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ConLrasLasldlsponedela
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8euneLodalalnformacln
poslble,presenLndolade
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apropladosparaelconLexLoo
slLuacln.
lncorporacrlLerlos
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unconLexLodeLermlnado.
1leneencuenLacrlLerlos
apropladosdedlversoLlpo
(normas,valores,referenLes,
eLc.).
crlLerlosdereferencla referenclasa lnapropladosala
enladellberacln. crlLerlos. slLuaclnoconLexLo.
AnallzalosdlferenLes
componenLesdela
slLuacln.
Confundelos
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slLuacln.
ulsLlnguelosdlferenLes
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deLermlnada.
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fundadaensuproceso
dellberaLlvo.
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LlaboraunapropuesLa
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nlvLLLSuL
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uLSC8l1C8LS
1
2 3 4 3
Segundonl vel
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ConLrasLasldlsponede SlsLemaLlzaLodala
lnLulLlvamenLe,sln lnformacln lalnformaclndeLodas lnformacln.
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.&)=$0&D%(%>=((+
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&*1+&0$,/:
1leneen cuenLa CmlLehacer uLlllzacrlLerloslnaproplados 1leneencuenLa lncorporacrlLerlos 1leneencuenLa

crlLerlosde referenclasacrlLerlos. alaslLuaclnoconLexLo. crlLerlosapropladospara apropladosyorlglnales crlLerlosaproplados
referenclaenla elconLexLooslLuacln. enunconLexLo dedlversoLlpo
dellberacln. deLermlnado. (normas,valores,
referenLes,eLc.).
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Confundelos
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delaslLuacln.
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LsLablecerelaclonesenLre
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paLrn,slsLemao
presenLesenla slLuaclndeLermlnada. componenLesdela prlnclplosqueregulan
slLuacln. slLuacln,superandosu larelaclnenLrelos
lmpllcaclnenlamlsma. componenLes.
ConsLruyeuna uellberaslnllegara lormulaunapropuesLa LlaboraunapropuesLa !usLlflcasupropuesLa ConsLruye
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dellberaLlvo.
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unaconslderacln
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nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3
4
3
8eunelnformacln
paradellberarsobre
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comple[a.
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98:;<=<>9!?*;<>@?:!<>=8*98L<U!?O8*
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El pensamiento colegiado es un modo de pensar junto con otras
personas para la construccin conjunta de un pensamiento compartido.
Para ello habr que conjugar e integrar distintos modos de pensar en un
solo pensamiento. As, la construccin del pensamiento colegiado se va a
manifestar a dos niveles:
x Por un lado, a nivel individual, cada persona incorpora en su pen-
samiento elementos y modos de pensar diversos, que no hubiera
generado por s sola, y que pasan a estar integrados en el propio
pensamiento. De hecho, la persona construye, en el curso de la
interaccin y por medio del dilogo con los otros, un conoci-
miento negociado que posteriormente interioriza como propio.
x Por otro lado, a nivel social, el pensamiento colegiado facilita
la utilizacin por varias personas de distintos modos de pensar
que, a partir del encuentro y el dilogo, negocian, construyen y
reconstruyen un conocimiento conjunto y compartido, creando
as una comunidad de pensamiento.
En consecuencia, desarrollar esta competencia tiene repercusio-
nes trascendentales para la contribucin que cada persona haga a la
construccin del conocimiento en aquellos grupos, organizaciones y co-
munidades de las que forme parte y, de forma muy especial, en la cons-
truccin de comunidades de aprendizaje en las que generar y compartir el
conocimiento profesional y cientfico.
Los indicadores para su evaluacin aportan dimensiones de conteni-
do desde las que podemos profundizar en su desarrollo: el reconocimiento
del pensamiento colegiado y sus manifestaciones en diversas situaciones;
la valoracin de sus contribuciones al desarrollo del conocimiento, con
lo que conlleva para el desarrollo de las personas, grupos, organizaciones
y comunidades; la construccin de este pensamiento desde la expresin
del pensamiento propio, el anlisis y comprensin del pensamiento de otros,
y la sntesis e integracin de las aportaciones particulares en un pensamiento
comn compartido; y la aplicacin de estrategias, tcnicas y recursos que
faciliten la gestin del conocimiento.
!1+/$%&%$'"()*%'"*'4,&)*%'1+(4("%$&)K*&%4$4-#()K*$"4(,()()*6*5&/',()*
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado,
por una parte, con las competencias de trabajo en equipo, resolucin de
124
problemas y negociacin; y, por otra parte, con las competencias rela-
tivas a los otros pensamientos, ya que requiere una combinacin de dis-
tintos modos de pensar.
El desarrollo de esta competencia implica la adquisicin de com-
ponentes conceptuales, procedimentales y actitudinales: reconocer las
manifestaciones del pensamiento colegiado diferencindolo del pensa-
miento particular y del pensamiento propio; tener algo que decir y creer
que merece la pena compartirlo; habilidades para conjugar modos de
pensamiento, habilidades interpersonales que posibiliten la construc-
cin conjunta del conocimiento (de comunicacin, relacin interperso-
nal, trabajo en equipo y negociacin), y sistmicas para aplicar el cono-
cimiento generado en la mejora de los grupos, instituciones y contextos
en los que tenga lugar (gestin de proyectos, orientacin a la calidad y
al logro, innovacin y espritu emprendedor).
Importancia para la vida estudiantil y profesional
La competencia de pensamiento colegiado constituye una base
primordial para la gestin del conocimiento y la constitucin de comu-
nidades de prctica, ya sean cientficas o profesionales. Por ello, frente a
otros escenarios y oportunidades de aprendizaje que las personas pueden
hallar a lo largo de su vida, la universidad y el periodo de formacin
que comprende constituye un espacio privilegiado para compartir, crear
y recrear pensamiento y conocimiento colegiadamente; es un lugar de
encuentro pensado especficamente para generar y compartir conocimiento
profesional y cientfico en una comunidad de aprendizaje y profesional. Una
meta especficamente universitaria es ensear a sus estudiantes a pensar y a
hacerlo compartidamente, desde el dilogo y con mtodos sistemticos
propios del conocimiento consensuado por una comunidad cientfica y
profesional.
Esta experiencia de aprendizaje compartido debiera constituir un
referente a lo largo de toda la posterior vida profesional, como modelo
aprendido para la gestin del conocimiento colegiado que se aplique a la
mejora y desarrollo de las organizaciones e instituciones en las que se integre
en su vida laboral, e incluso ciudadana y activa.
Orientaciones para su incorporacin al currculum
Las situaciones propicias para el desarrollo de esta competencia
pueden ser bsicamente de tres tipos, que constituirn sus niveles:
125
x En primer lugar, situaciones puntuales poco complejas, que
respondan a situaciones familiares en las que se pueda trabajar
algn aspecto o componente de esta competencia; tales como: la
identificacin de manifestaciones del pensamiento colegiado en
determinadas situaciones y casos (propios o ajenos, reales o
hipotticos), en los que se pueda analizar y apreciar sus
contribuciones a la mejora de la situacin para comprender en
qu consiste la competencia y su valor; situaciones en las que se
ejercita o entrena algn aspecto procedimental de la compe-
tencia (la expresin, anlisis e integracin de distintos pensa-
mientos, la participacin en debates y controversias, habilida-
des interpersonales de comunicacin, trabajo en equipo y
negociacin).
x En un segundo nivel estn las situaciones en que los estudian-
tes tienen que ejercitar todos los componentes de la competen-
cia para desarrollar en grupo una tarea o proyecto. El desarrollo
de la competencia se ver especialmente facilitado cuando las
condiciones y estructura de la tarea requieran un aprendizaje
cooperativo, para experimentar la interdependencia positiva
entre los miembros del grupo y desarrollar habilidades cooperativas
de todo tipo que posibiliten un producto realmente colegiado.
x Finalmente, un tercer nivel de complejidad se propicia en si-
tuaciones en las que los estudiantes han de abordar en equipo un
problema o proyecto complejo propio de su mbito de conocimiento.
La situacin puede ser real o simulada, pero cercana a la
realidad laboral. Adems, el resultado colegiado del proceso
habr de suponer una aportacin valiosa para el desarrollo del
conocimiento y la prctica profesional en dicho mbito, para lo
cual deber ajustarse a un proceso sistemtico de trabajo y / o
investigacin fundamentado desde los mtodos y herramientas
contrastados como propios de esa comunidad cientfica y
profesional. Los trabajos que respondan a la aplicacin de un
proceso de investigacin constituyen una ocasin privilegiada para
trabajar esta competencia y experimentar el acuerdo
intersubjetivo como base del conocimiento cientfico.
Estas situaciones permitirn al profesor la observacin de los in-
dicadores de evaluacin en la conducta de los estudiantes que participen
en el proceso de reflexin conjunta de cada equipo. Adems, el anlisis
de la tarea resultante permitir valorar si se trata de un producto real-
mente colegiado, o ms bien de una suma de pensamientos particulares.
Por otra parte, las reflexiones e informes de los propios estudiantes so-
126

bre el proceso seguido les permitirn tomar conciencia y dar cuenta de
las condiciones, dificultades halladas y estrategias empleadas para pro-
gresar desde los pensamientos particulares hasta su integracin en un
pensamiento compartido. La evaluacin formativa, autoevaluacin y
evaluacin por los otros, sern fundamentales para favorecer los
avances en este proceso.

12
COMPETENCIA PENSAMIENTO COLEGIADO
Definicin: Es el comportamiento mental que se construye, junto
con otras personas, considerando las manifestaciones provenientes de los
integrantes del colectivo para responder de forma comprometida y soli-
daria.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionado: por
una parte, con las competencias de Trabajo en equipo, Resolucin de pro-
blemas y Negociacin; y, por otra parte, con las competencias relativas a
los otros Pensamientos, ya que requiere una combinacin de distintos mo-
dos de pensar.
Niveles:
1. Identificar y valorar las manifestaciones del pensamiento colegiado
en situaciones cotidianas, desarrollando actitudes y habilidades que
faciliten su construccin.
2. Desarrollar estrategias sistemticas que generen el pensamiento co-
legiado en los equipos de trabajo que integra.
3. Promover activamente la construccin de un pensamiento profesio-
nal colegiado como expresin del anlisis compartido de una reali-
dad y la bsqueda de soluciones y proyectos que contribuyan a su
mejora.
Indicadores:
1. Reconocimiento del pensamiento colegiado (como distinto del pro-
pio y particular).
2. Construccin del Pensamiento colegiado: Expresin del pensamiento
propio.
3. Construccin del Pensamiento colegiado: Contraste con el pensa-
miento de otros.
4. Construccin del Pensamiento colegiado: Bsqueda de Sntesis e In-
tegracin.
5. Valoracin del pensamiento colegiado y su potencial de cambio.
128
nlvLLLSuL
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uCMlnlC
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uLSC8l1C8LS
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acuerdoenslLuaclones seraLlflcaensus oLrosmlembrosdel convergenclade dlscrepanclaspara
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1 2 3
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conLrlbuclonesdel coleglado. yaparenLedel pensamlenLocoleglado esLraLeglasde orlglnalesproplasdel
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aldesarrollodel
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conoclmlenLo.
paragenerar
conoclmlenLo.

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Actualmente, en lo que solemos llamar el mundo occidental, cada
vez para ms personas, el recurso ms escaso no es el dinero como
plantea el anlisis econmico tradicional sino el tiempo. Entre las en-
fermedades tpicas del mundo desarrollado figuran en lugar destacado
las relacionadas con el estrs. Las consecuencias emocionales, afecti-
vas, sociales, etc. de la falta de tiempo para atender a todas las reas de
inters: familia, trabajo, amistades, uno mismo,... aparecen constante-
mente en los medios de comunicacin. La persona es requerida para re-
alizar ms y ms actividades y es casi inevitable que, al no poder lle-
varlas todas a cabo, se agobie, viva en un estado de tensin constante y
enferme.
Ser capaz de organizar y distribuir correctamente el tiempo del
que disponemos se ha convertido en una exigencia no slo para la efi-
cacia sino, y es mucho ms importante, para la salud fsica y mental.
Gestionar el tiempo implica distribuirlo en funcin de las prioridades.
Es inevitable que, si no nos implicamos personalmente en la organiza-
cin de nuestro tiempo, sean los dems y las circunstancias externas en
general quienes, aumentando las demandas, acaben condicionando qu
hacemos y cundo lo hacemos con el conocido resultado de que "lo ur-
gente acabe dominando sobre lo importante".
Se trata, pues, de ser capaz de establecer prioridades claras tanto
en el corto como en el medio y el largo plazos, tanto para las activida-
des profesionales como para las personales y sociales; decidir qu va-
mos a hacer y qu no vamos a hacer, planificar cuanto tiempo vamos a
dedicar a cada actividad y esforzamos para cumplir lo planificado.
Es indudable que no somos totalmente libres para decidir a qu
dedicamos nuestro tiempo. Existen condicionantes externos muy pode-
rosos que limitan nuestras posibilidades de decisin. Pero tambin es
cierto que, si nos detenemos a analizar a qu dedicamos el tiempo dis-
ponible, nos encontramos con que "perdemos mucho tiempo". Despil-
farramos parte de nuestro recurso ms escaso por falta de organizacin y
de disciplina dedicando ms tiempo del necesario a algunas reas en
detrimento de otras y, lo que es peor, influimos negativamente en la dis-
tribucin del tiempo de los dems.
132
Gestionar el tiempo exige la capacidad de analizar y de planificar,
por lo que un cierto dominio de las competencias de pensamiento ana-
ltico, pensamiento prctico y planificacin es necesario corno requisito
previo.
En tanto en cuanto se trata de gestionar no slo el tiempo personal
privado sino, sobre todo, el tiempo que dedicamos al trabajo y a la in-
teraccin con otras personas, esta competencia est relacionada con la
adaptacin al entorno, con el trabajo en equipo y con la negociacin.
Una mala gestin del tiempo, por sus consecuencias negativas,
afecta a la imagen que tenernos de nosotros mismos, dndonos la sen-
sacin de que el entorno nos domina y condiciona totalmente. Podemos
llegar a sentirnos incapaces de controlar nuestra propia vida. A medida
que aprendemos a gestionar el tiempo, estas sensaciones negativas van
desapareciendo; dedicamos ms tiempo y esfuerzo a lo que considera-
mos importante gracias a lo cual nos sentimos mejor con nosotros mis-
mos; descubrimos que somos ms eficaces, que podemos abordar ms
tareas en reas que nos interesan pero que tenamos abandonadas (la sa-
lud, las relaciones sociales, etc.) todo lo cual relaciona la gestin del
tiempo con la automotivacin y la autoestima.
En lo que a esta competencia se refiere, las diferencias entre el es-
tudiante y el profesional son slo de edad y del tipo de trabajo que de-
sempean. En ambos casos es preciso distribuir el tiempo entre el tra-
bajo, la familia, las relaciones sociales, las aficiones, la participacin en
actividades comunitarias, el ocio, etc. y en ambos casos el trabajo tien-
de a suponer la parte del len de nuestro tiempo.
La bsqueda del xito y la competitividad que lleva aparejada son
valores dominantes en nuestra sociedad actual y eso condiciona la dis-
tribucin que hacemos realmente de nuestro tiempo. El estudiante tie-
ne que decidir cunto tiempo va a dedicar a asistir a clase, a estudiar, a
trabajar en grupo, a preparar los ejercicios que se le asignan y cuanto a
sus relaciones familiares y sociales, al deporte, a la diversin, a activi-
dades solidarias y a ocuparse de s mismo. Cuando la presin, tanto in-
terna como externa, aumenta en las tareas estudiantiles (realizacin de
trabajos complejos y largos, preparacin de exmenes, etc.) se ve obli-
gado a disminuir su dedicacin a las actividades personales con el con-
siguiente deterioro de su desarrollo emocional y social. Cuando es el
133
rea personal la que se impone (aficiones, deporte, relaciones afectivas)
su rendimiento en los estudios decae.
Para el profesional, sobre todo en puestos de responsabilidad, la
situacin es idntica aunque con el agravante de que su nivel de vida est
condicionado por el mantenimiento y la promocin en el trabajo, por lo
que es ms frecuente que sea su tiempo personal el que ceda frente a las
exigencias profesionales. En ambos casos, la capacidad de detenernos a
analizar lo que hacemos con nuestro tiempo, es decir, con nuestra vida,
de establecer nuestras propias prioridades y de planificar explci-
tamente su distribucin resulta fundamental tanto para ser eficaces co-
mo para librarnos del estrs.
!"#$%&%$'"()*+&,&*)-*$"%',+',&%$."*&/*%-,,0%-/-1*&%&#21$%'*
En primer lugar, es importante que el estudiante sea consciente de
la importancia de gestionar su tiempo y debera facilitrsele el aprendi-
zaje de tcnicas para analizar el uso del tiempo, para identificar los la-
drones del tiempo que le afectan y para planificar el uso del tiempo a
corto, medio y largo plazos. Esa planificacin debera ser revisada por
profesores o tutores.
En segundo lugar, la presin acadmica debe acomodarse a los l-
mites establecidos socialmente. En concreto, la planificacin acadmica
en crditos europeos, que establece en aproximadamente 1.600 horas
anuales el tiempo total que el estudiante debe dedicar al conjunto de ta-
reas relacionadas con su proceso formativo, es referencia fundamental.
La coordinacin entre los profesores para asegurar que el total de las ac-
tividades programadas no supere esa cifra, as como la planificacin se-
mana a semana de esas actividades entre el conjunto de los profesores
de cada curso, resultan indispensables actualmente.
134
COMPETENCIA GESTIN DEL TIEMPO
Definicin: Distribuir el tiempo de manera ponderada en funcin de las prioridades,
teniendo !"# cuenta los objetivos personales a corto, medio y largo plazo y las reas
personales y profesionales que interesa desarrollar.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con: Autoestima,
Autocontrol, Control, Disciplina, Respeto a los Derechos, Racionalidad, Adaptabilidad,
Eficacia en la Planificacin, Toma de decisiones, Iniciativa, etc.
Niveles de dominio:
1. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir la planificacin en el corto
plazo (cada da, cada semana).
2. Definir y jerarquizar objetivos y planificar la actividad individual a medio y largo
plazos (desde varias semanas a un semestre).
3. Establecer objetivos y prioridades, planificar y cumplir lo planificado en el tiempo
compartido con otros.
Indicadores:
1. Definicin de objetivos.
2. Establecimiento de prioridades.
3. Planificacin.
4. Cumplimiento.
5. Orden / Preparacin.

135
nl vLL LS uL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uL S C8l 1 C8L S
1 2 3
4
3
noLleneob[eLlvos
expllclLosacorLoplazo.
SusacLlvldadesse
llmlLanacumpllrconlo
queleexlgen
exLernamenLe.
PaceunllsLado
semanalodlarlodelas
acLlvldadesquevaa
reallzar.
CompaglnalasacLlvldades
academlcasolaborales
conlasdesuvldapersonal
(oclo,famllla,lnLlmldad)
8eglsLraregularmenLe
elgradode
cumpllmlenLodesus
acLlvldades.
ueflneclaramenLe
rlmernlvel!"domlnlo:
L.)$8+(0("/8?()&-/.
21"&/"&,$,(.@
1+$%&<&0$"20=*1+&"
+$1+$%&<&0$0&D%(%(+
0/")/1+$'/70$,$
,6$@0$,$.(*$%$9:
lasacLlvldades
cumpllrenelcorLo
plazo.
LsLablece
prlorldadesenLrelas
Lareasareallzar
cadadla.
Confundelas
prlorldadesconsus
apeLenclas(lofcll
anLesdelolmporLanLe).
LecuesLadlferenclar
gradosdelmporLanclao
deurgencla.
ulferenclaclaramenLe
lolmporLanLedelo
accesorlo
!erarqulzalasLareas
LanLoporsuurgencla
comoporsu
lmporLancla.
SecenLraenlasLareas
lmporLanLes,relegando
oLrasenfunclndelas
prlorldadesesLablecldas
lanlflcasu
acLlvldaddlarla
aslgnandoLlempoacada
una.
noplanlflca.Aborda
lasLareassegunvan
apareclendo.
LsLablecemeLasdlarlas
muyporenclmadela
capacldaddecumpllrlas.
vlveesLresado.
uedlcaunLlempocadadla
aplanlflcarlas
Lareasquedebereallzar.
aslgnandoduraclones
reallsLas.
Suplanlflcacln
lncluyeLlemposde
descanso,
desplazamlenLosy
espaclopara
lmprevlsLos
8eglsLraelcumpllmlenLo
dlarlodesuplanlflcaclny
lasdesvlaclones.
PablLualmenLe
cumplelo
planlflcado.
Confrecuencla
posLergalasLareasque
debereallzar.
ConfundeacLlvldadcon
resulLados.LsL
ocupadoperonoacaba
lasLareas.
orlogeneralLermlna
lasLareasprogramadas
dlarlaysemanalmenLe.
SuLlempodeLraba[ono
selncremenLaacosLadel
Llempopersonal.
Cumpleloplanlflcado,
valorandoelLlempo
lnverLldo.
M$%)&(%(sus
documenLosy
maLerlales
ordenados.
Lsdesordenado.lerde
muchoLlempo
buscandodocumenLoso
maLerlales.
Claslflcayordenapero
concrlLerlospoco
uLlles.
Claslflcayordenacon
crlLerlosdeuLllldadsus
documenLosy
maLerlales.
AlLermlnarcadaLarea
recogeyguardaLodos
losmaLerlalesuLlllzados.
ManLleneyacLuallzaun
lndlcedelocallzaclnde
LodoslosdocumenLos
lmporLanLes.

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2
3
4
3
ueflneclaramenLe
susob[eLlvosamedlo
ylargoplazos.
vlveenelcorLoplazo,
noLleneob[eLlvos
expllclLosamedloo
largoplazo.
SellmlLaaacepLarlos
ob[eLlvosesLablecldospor
oLros
Lnumeraydescrlbesus
proplosob[eLlvosa
medloylargoplazo.
Susob[eLlvoslncluyen,
ademsdelLraba[o,su
vldapersonalyfamlllar.
8evlsaperldlcamenLe
susob[eLlvosyelgrado
deconsecuclnenlos
dlversosmblLos.
Segundonlvelde

Losob[eLlvosms
fcllesdealcanzarso
loprlmeroparael.
Confundelasprlorldades
ouLlllza.slocrlLerlos
exLernospara
esLablecerlas.
LsLableceunorden
clarodeprlorldades
susob[eLlvosamedloy
largoplazo.
LsLablececrlLerlos
proplospara[erarqulzar
ob[eLlvos.
Susob[eLlvos
lmporLanLesalargoplazo
orlenLanlasprlorldadesa
medloycorLo.
doml nl o: [erarqulzalos
ob[eLlvos segun
B(<&%&"2
?("$">=&'$"
/8?()&-/. 2
crlLerlos.
lanlflcaalargo
plazoaslgnando
perlodosde
reallzaclnacada
ob[eLlvo.
noplanlflca.Suorden
dereallzaclnesL
marcadoporla
urgencla.
Paceplanlflcaclones
demasladoglobales.Ls
demasladoopLlmlsLaen
cuanLoalosplazos.
1leneunplanescrlLo
confechasdelnlcloy
flnaldecadabloquede
acLlvldades.
Agrupalosbloquesde
acLlvldadesparaevlLar
perdldasdeLlempo
Suplanlflcaclnlncluye
alLernaLlvasyposlbles
reacclonesanLe
lmprevlsLos.
1+$%&<&0$"+$
$0)&-&,$,&%,&-&,=$+
$ *(,&/ 2 +$"#/
1+$'/.7,(.,(-$"&$.
.(*$%$.$=%
.(*(.)"(9:
Confrecuenclase Cumplelosplazosperoa Alcanzalosob[eLlvos ComblnalosLlemposde

LscapazdeenconLrar
formasdeorganlzarse
queahorranLlempo,
cumpllendoslemprecon
lacalldad
Cumplela
planlflcacln.
reLrasaonoalcanza
losob[eLlvos.
cosLadelacalldaddel
Lraba[oodesuLlempo
personal.
fl[adosconlacalldad
suflclenLeenlosplazos
prevlsLos.
Lraba[oydedescansode
formaquelncremenLa
suproducLlvldad.

nl vL L L S uL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uL S C8l 1 C8L S
1 2 3 4 3
ueflneclaramenLelos
ob[eLlvosaalcanzaren
elLlempocolecLlvo
.Conslderaque
aslsLlrareunlones
esunob[eLlvoensl
mlsmo
arLlclpaenlasreunlonesa
lasqueseleconvocapero
slnob[eLlvospersonales
concreLos.
Semarcaob[eLlvos
claros,personalesyde
equlpo,paralas
reunlones.
Aclara(oplde
aclaraclnsobre)los
ob[eLlvosconcreLosa
alcanzarenlas
reunlones.
ulferenclacon
clarldadlosob[eLlvos
quedebenalcanzarse
lndlvldualmenLeylos
querequlerenLlempo
colecLlvo.
(gruposdeLraba[o,
reunlones,enLrevlsLas,
eLc.),
LsLableceprlorldades
enlosob[eLlvos,
lnLegrandolos
colecLlvosylos
lndlvlduales.
Susob[eLlvos
lndlvldualesslempre
Llenenprlorldadsobre
loscolecLlvos.
Losob[eLlvoscolecLlvos
slempreLlenenprlorldad
sobreloslndlvlduales.
lnLegraconcrlLerlolos
ob[eLlvoscolecLlvose
lndlvlduales.
ComparLeloscrlLerlos
paraprlorlzarob[eLlvos
colecLlvose
lndlvlduales
AcuerdaloscrlLerlos
paraprlorlzarlos
ob[eLlvoscolecLlvose
lndlvlduales.
1ercernlvelde
domlnlo:
L.)$8+(0("
/8?()&-/.2
1"&/"&,$,(.@
1+$%&<&0$"2
0=*1+&"+/
1+$%&<&0$,/(%(+
)&(*1/0/*1$")&,/
0/%/)"/.:
lanlflcaelLlempo
colecLlvo.
SusreunlonesLlenen
horadecomlenzopero
suduraclnesLsln
deLermlnar.
LosLlemposaslgnadosalas
LareascolecLlvasnoson
reallsLas.
Susreunlonescumplen
lashorasdecomlenzoy
deflnallzacln
preesLablecldas.
Aslgnay/oacuerdacon
losdemselLlempoa
dedlcaracadaasunLoo
Larea.
roponeme[oras
(oLrasformasde
organlzacln,camblos
enelordendeLareas,
eLc.)paraserms
eflclenLes.
Cumplela
planlflcacln.
uLlllzalasreunlones
comodescansodesus
LareasynolelmporLa
elLlempoqueocupen.
lerdeelLlempoopermlLe
queseplerdaconasunLos
noprevlsLosenlas
reunlones.
Seaseguradequese
reallzanlasLareasyse
cumplenlosob[eLlvos
delasreunlones.
lmpldelasdlgreslones
lnuLllesysepreocupa
acLlvamenLepor
cumpllrob[eLlvosy
plazos.
AhorraLlempo
faclllLandolos
acuerdosoresolvlendo
dlflculLades.
Seprepara
adecuadamenLepara
queelLlempocolecLlvo
seuLlllce
correcLamenLe.
AslsLealasreunlones
enblanco,sln
preparaclnprevla.
reparapocoyconflaen
quelosdemssuplansus
deflclenclas.
Cumpleconla
preparaclnlndlvldual
prevla.AporLael
resulLadodesuLraba[o.
Seaseguradeque
LodoscuenLencon
anLelaclnconla
lnformaclnque
uLlllzarnenla
reunln.
resenLapropuesLas
concreLasblen
argumenLadasy
documenLadas.

6789:1:26;<)>:=7@K6;F2)C:)9>7H@:8<=)
C$+-"3,-3D%)
Hablamos de la existencia de problemas cuando apreciamos dife-
rencias entre la situacin actual y la situacin que consideramos ideal,
cuando hay un desfase entre la realidad y los objetivos a lograr, cuando se
da una disfuncin o desajuste en las cosas que tratamos.
Para proceder a abordar adecuadamente los problemas, primero
hay que identificarlos como tales, tener conciencia de esa disfuncin,
desfase o diferencia. Hay que apelar a conocimientos diversos, hay que
relacionar saberes procedentes de campos diferentes, hay que poner a
punto relaciones nuevas entre situaciones pasadas.
El proceso para resolverlos est basado en la lgica y en la utili-
zacin de unas tcnicas o herramientas organizadas adecuadamente. Estas
tcnicas no sirven para resolver conflictos. Los conflictos no son
problemas. Asimismo las tcnicas de resolucin de problemas no re-
suelven problemas fsico-matemticos, que responden a la categora de
algoritmos.
Por tanto, un problema es una cuestin que no tiene una solucin
predefinida. El problema, adems, tiene que ser una cuestin interesante,
que provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que se est dis-
puesto a dedicarle tiempo y esfuerzos. Por ello, una vez resuelto, pro-
porciona una sensacin considerable de agrado por haber acabado el
proceso. En el mismo proceso de bsqueda de soluciones, en los avances
que se van realizando, se encuentran componentes placenteras.
En el continuum del desarrollo de esta competencia pueden establecerse
tres niveles de complejidad: un primer nivel demostrativo de dominio
es la resolucin de problemas aplicando conocimientos y mtodos
aprendidos en clase o en libros. Si mediante la reflexin y la experiencia
se desarrollan criterios propios para solucionar problemas, se llegara a
un segundo nivel de dominio. Un nivel ms desarrollado se dara
cuando el individuo es capaz de elaborar y proponer soluciones en temas
no habituales, con los que no se est familiarizado.
Los criterios de avance en estos niveles de dominio vendrn indi-
cados por la capacidad para identificar los problemas, para definirlos,
para recoger la informacin necesaria, para seguir una metodologa, para
elaborar distintas alternativas de solucin y para preparar y seguir un plan
de accin.
139
!1+/$%&%$'"()*%'"*'4,&)*%'1+(4("%$&)K*&%4$4-#()K*$"4(,()()K*5&/',()*
Al trabajar la resolucin de problemas se ejercitan distintas clases
de pensamiento, como son el analtico, el sistmico y el pensamiento
creativo.
La resolucin de problemas se realiza muchas veces en grupo, por lo
que se desarrolla tambin la competencia de trabajo en equipo. Ayuda a
tomar una actitud proactiva ante la vida y experimentar una orientacin
al xito y al logro.
Contribuye a una mejora en la autoestima y tiene relaciones con
valores tales como darle sentido a la vida, la investigacin y el desarrollo
del saber y el conocimiento.
Segn Polya (1945) en la solucin de todo problema hay un poco
de descubrimiento.
!1+',4&"%$&* #(* /&* %'1+(4("%$&* +&,&* /&* 5$#&* ()4-#$&"4$/* (* $1+',4&"%$&*
#(*/&*%'1+(4("%$&*+&,&*/&*5$#&*+,'7()$'"&/*
En la vida del estudiante se presentan de continuo problemas de
mayor o menor envergadura. El tener unos criterios para abordarlos y
resolverlos puede facilitar el desarrollo personal, la seguridad en s mis-
mo y el dominio del entorno.
Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbra
cada uno. Pasan a ser problemas cuando se asumen como un reto per-
sonal y se decide dedicar tiempo y esfuerzos a resolverlos.
La resolucin de un problema aade algo a lo que ya conocamos:
nos proporciona relaciones nuevas entre lo que ya sabamos o nos aporta
otros puntos de vista de situaciones ya conocidas. Supone el aporte de
la chispa de la creatividad.
Por otra parte, en la vida profesional se presentan tambin mlti-
ples problemas, que demuestran profesionalidad y dominio del mbito
laboral. En puestos de responsabilidad es especialmente importante por
la repercusin que tiene en colaboradores tanto la inhibicin ante los
problemas, como el abordarlos de manera inadecuada.
La calidad de un buen profesional se mide en gran medida por su
capacidad para enfrentarse a los problemas complejos y aportar alterna-
tivas, base de toma de decisiones acertadas. El entrenamiento y dominio
de esta competencia a nivel individual facilita el abordaje y resolucin
de problemas en grupo.
140
!"#$%&%$'"()*+&,&*)-*$"%',+',&%$."*&/*%-,,0%-/-1*&%&#21$%'*
La competencia de resolucin de problemas puede desarrollarse
en actividades de tipo acadmico, bien como situaciones concretas
problemticas ligadas a los temas que se estn tratando, bien como es-
trategia docente especfica desarrollada por la didctica learning by
problems.
Si se resuelve un problema la experiencia adquirida en la fase
estudiantil, puede determinar el gusto del trabajo intelectual y dejar,
tanto en el espritu como en el carcter, una huella que durar toda una
vida (Polya, 1945).
141
98:;<=<>9!?G*M<@8LW9!V>*O<*;M8XL<:?@*
O(7$"$%$."G*!#("4$7$%&,K*&"&/$D&,*6*#(7$"$,*/')*(/(1("4')*)$C"$7$%&4$5')*B-(*%'")4$4-6("*
-"*+,'F/(1&*+&,&*,()'/5(,/'*%'"*%,$4(,$'*6*#(*7',1&*(7(%4$5&E*
</*#'1$"$'*#(*()4&*%'1+(4("%$&*()4I*()4,(%Q&1("4(*,(/&%$'"&#'*%'"G*
R$)$."*6*+(,)+(%4$5&*#(*7-4-,'K*9-()4$'"&1$("4'*#(*/')*+,'+$')*+&,&#$C1&)K*8,$("4&%$."*#(*
/'C,'K* ;(")&1$("4'* &"&/04$%'* 6* )$)421$%'K* ?%4$4-#* +,'&%4$5&K* 8,$("4&%$."* &/* /'C,'K*
M&%$'"&/$#&#K*9'1+(4("%$&K*!"5()4$C&%$."K*O$)%(,"$1$("4'K*9'"'%$1$("4'K*@&F$#-,0&K*(4%E*
>$5(/()*#(*#'1$"$'G*
LM !#("4$7$%&,*6*&"&/$D&,*-"*+,'F/(1&*+&,&*C("(,&,&*&/4(,"&4$5&)*#(*)'/-%$."K*
&+/$%&"#'*/')*124'#')*&+,("#$#')E*
NM W4$/$D&,*)-*(P+(,$("%$&*6*%,$4(,$'*+&,&*&"&/$D&,*/&)*%&-)&)*#(*-"*+,'F/(1&*6*
%'")4,-$,*-"&*)'/-%$."*1I)*(7$%$("4()*6*(7$%&DE*
OM ;,'+'"(,*6*%'")4,-$,*("*(B-$+'*)'/-%$'"()*&*+,'F/(1&)*("*#$5(,)')*I1F$4')K*%'"*
-"&*5$)$."*C/'F&/E*
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LM !#("4$7$%&%$."E*
NM O(7$"$%$."E*
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PM :(4'#'/'C0&E*
QM ?/4(,"&4$5&)E*
RM ;/&"*#(*&%4-&%$."E*
031'

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
ldenLlflcaloqueesy nodlsLlngue
correcLamenLeproblemade
confllcLooalgorlLmo.
LecuesLadlferenclar ldenLlflcacorrecLamenLe uesLacaporldenLlflcar ldenLlflcaproblemas
noesunproblemay
Lomaladeclslnde
abordarlo.
enLreproblema,
confllcLoyalgorlLmo.
problemas
dlferenclndolosdeoLras
slLuaclones.
confacllldadloque
esunproblema.
confacllldadyes
capazdedeclrpor
queocmolohace.
Leey / oescucha
acLlvamenLe.Pace
pregunLasparadeflnlr
elproblemaplanLeado.
noreacclonaanLeel 8eallzaalgunas 8eallzapregunLas 1leneagllldad lormulapregunLas
claveenvlsLasa
deflnlrelproblemay
valorarsumagnlLud.
problema. pregunLasadecuadas adecuadasparadeflnlrel haclendopregunLas
paradeflnlrelproblema. problema. paradeflnlrel

rlmernlvelde
domlnlo:
problema.
8ecogelalnformacln norecogelnformaclno
laquerecogenoes
slgnlflcaLlva.
8ecogelnformacln
slgnlflcaLlva,qulz
lncompleLaynoslempre
slgueunmeLodode
anllsls.
8ecogelalnformacln
queneceslLaylaanallza
correcLamenLe.
Selecclona
acerLadamenLela
lnformaclnvallosay
laanallza
slsLemLlcamenLe.
8ecoge
eflclenLemenLela
lnformacln
slgnlflcaLlvayla
anallzaconunbuen
meLodo,slendo
capazdeaporLar
reflexlones.
slgnlflcaLlvaque
E,(%)&<&0$"2
$%$+&'$"=%
1"/8+(*$1$"$
#(%("$"$
$+)("%$)&-$.,(
./+=0&D%@
$1+&0$%,/+/.
*4)/,/.
$1"(%,&,/.:
neceslLapararesolver
losproblemasenbase
$daLosynosloa
oplnlonessub[eLlvasy
slgueunmeLodolglco
deanllslsdela
SlgueunmeLodo noldenLlflcalascausasdel ldenLlflcaalgunas ldenLlflcalascausasde ldenLlflcay[erarqulza Slgueunproceso

lglcoparaldenLlflcar
lascausasdeun
problemayno
quedarseenlos
problema.Confunde
causasconslnLomas
causas.enoLrossequeda
enlosslnLomas.
unproblema,slgulendo
unmeLodolglco.
lascausasdeun
problema.
lglcopara
ldenLlflcarlascausas
ylaslnLegraenun
modelo.
resenLadlferenLes
LscapazdepresenLar resenLaalgunas resenLaunbuen Lllgelame[or
opclonesalLernaLlvas
desoluclnanLeun
mlsmoproblemay
evaluasusposlbles
l L [
nopresenLaalLernaLlvas. algunaalLernaLlva. alLernaLlvasyalgunos
prosyconLras.
anllslsdelas
opclonesalLernaLlvas
desolucln.
alLernaLlva,
basndoseenel
anllslsdelas
dlferenLesopclones.
ulsenaunplande noescogeunasoluclno Lscogeunasolucln ueLallalospasosa Lscogeunabuena uesLacaporla

selecclndela
soluclnyporel
dlsenodelplande
accln
acclnparala planLeaunasolucln peronodlsenaelplan segulrparalaapllcacln soluclnydlsenael
apllcaclndela lncoherenLe. parasuapllcacln. delasoluclnqueha plandeacclnparasu
soluclnescoglda.
escogldo. apllcacln.

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
8econoceunproblema
comple[oyescapazde
descomponerloen
parLesmane[ables.
noescapazdemane[ar
problemascomple[os.
LecuesLaveryanallzarla
comple[ldaddeun
problema,nollegaa
descomponerloenparLes
mane[ables.
ldenLlflcaproblemas
comple[os,losanallzay
subdlvldeenparLes
mane[ables.
8eallzaunbuen
anllslsquelncluye
prlorlzaclny
descomponeel
problemaenparLes
mane[ables.
1lenevlsln
lnLegrada,reconoce
brlllanLemenLelas
parLesdelproblemay
susrelaclones.
ConLrasLasusfuenLes
delnformaclny
mane[adaLos
rlgurosos,
nosepreocupaporla neceslLaayudapara LosdaLosquemane[a Mane[adaLos uesLacaporaporLar
anllslsdelnformacln
nocolncldenLeque
encuenLraen
dlferenLesfuenLes.
lnclusoaporLanuevas
fuenLes.
rlgurosldad de la conLrasLar fuenLes de

sonrlgurososy
rlgurosos y sabe
Segundonlvelde lnformacln. lnformaclnyrlgurosldad provlenendefuenLes gesLlonarlnformacln
domlnlo:
F)&+&'$".=
(31("&(%0&$2
0"&)("&/1$"$
dedaLos. conLrasLadas. nocolncldenLede

dlferenLesfuenLes.
$%$+&'$"+$.
1leneunmeLodode
Llanllslsdecausasque AunldenLlflcandolas SlguecorrecLamenLeun AporLaunbuen AdemsdeaporLarun
0$=.$.,(=% anllslsquelepermlLe haceesdeflclenLe. causas,noevaluasu meLodoparaldenLlflcar meLododeanllsls buenmeLodode
1"/8+(*$2
0/%.)"=&"=%$
./+=0&D%*A.
(<&0&(%)(.2(<&0$':
ldenLlflcarcausaspoco
evldenLesyevaluarsu
lmpacLoenlos
problemas.
lmpacLoenlosproblemas. causasyevaluarsu
lmpacLo.
paraldenLlflcaclnde
Causas.
anllslspara
ldenLlflcaclnde
causas,evaluasu
lmpacLoconvlsln
resenLaopclonesde
soluclnqueson
efecLlvasenlamayorla
deloscasospararesolver
losproblemas.
nopresenLanlnguna resenLasoluclones,pero resenLamsdeuna Llcon[unLode Lnlasopclonesque
solucln. nosonefecLlvas. opclndesolucln opclonesquepropone proponedesLacan:
efecLlva.
presenLadlversldady
sonsoluclones
efecLlvas.
dlversldadyrlgory
coherenclalnLernos.
1lenecrlLerlopara CarecedecrlLerlo.no uLlllzacrlLerlosdeforma uLlllzacorrecLamenLe ApllcaelcrlLerloms

adecuadopara
ponderarlasopclones
yeleglrcorrecLamenLe
la solucln.
LlaboracrlLerlos
proplosquelellevana
selecclonarlame[or
enLrelasopclonesde
solucln.
eleglrenLrelas sabe[usLlflcarsu lnaproplada. loscrlLerlosquesele
opclonesdesolucln. declsln. ofrecenparaselecclonar

unasolucln.
Llaboraunplande
noelaboraunplande Llplandeacclnes Llplandeacclnes Llplandeacclnyde uesLacaporlacalldad
delplandeacclny
porelsegulmlenLo.
reveplanesde
conLlngencla.
acclnyde acclnreallsLa reallsLaperofalLaun reallsLaelncluyeun segulmlenLodesLaca
segulmlenLoreallsLas
paralaapllcaclnde
lasolucln.
segulmlenLo. plandesegulmlenLo. porsucalldad.

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
ldenLlflcalos CarecedeanLlclpacln 1lenedlflculLadespara reve laposlbllldadde ldenLlflcacon LvlLalaaparlclnde
problemascon enlaldenLlflcaclnde anLlclparproblemasslsu exlsLenclade anLlclpacln problemasyaquees
anLlclpaclnanLesdeque
suefecLosehagaevldenLe.
problemas. efecLonoesevldenLe, problemas. problemasylosanallzay
prlorlza.
capazdeldenLlflcarlos
conanLlclpacln.
Anallzalosproblemas SeenfrenLaalos Suenfoqueesparclaloa 1leneunavlslnglobal Lnfocalasoluclndelos

problemasprevlendosus
consecuenclas.
uesLacaporsu
ysuscausasdesdeun problemasslnun corLoplazo.
delproblemaamedloy
excelenLeanllslsdel
1ercernlvelde enfoqueglobalydemedlo
ylargoplazo.
enfoque. largoplazo. problemaysusolucln.
LosprocesosdeLraba[o Slgueelprocesoperonolo ulrlgedemanera

organlzadael
planLeamlenLoyresolucln
deproblemasengrupo.
1omalalnlclaLlvade ulrlgecreaLlvamenLe
H"/1/%("20/%.)"=&"
(%(>=&1/./+=0&/%(.
$1"/8+(*$.(%
,&-("./.A*8&)/.@0/%
=%$-&.&D%#+/8$+:
ulrlgeelproceso queslguenoson dlrlge. dlrlglrel
elplanLeamlenLoy
slsLemLlcodeLraba[o slsLemLlcoso
planLeamlenLoy
resoluclnde
paralaLomadedeclslones
engrupo.
adecuadosparalaLomade
declslonesengrupo.
resoluclndeproblemas
engrupo.
problemasengrupo,con
laconflanzadesus
companeros.
1ransflereaprendlza[esde
casosye[erclclosdeaulaa
slLuaclonesrealesdeoLros
mblLos.
SequedaenloconcreLo, neceslLaorlenLaclnpara
Lransferlraprendlza[esa
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Cualquier estudiante o profesional debe tomar decisiones. Sin
embargo, por lo general lo que caracteriza a los niveles ms altos de
cualificacin profesional es la naturaleza y la relevancia de las decisio-
nes que deben tomar unos y otros. La sociedad espera de los egresados
universitarios que sean capaces de tomar decisiones adecuadas en con-
texto y en mbitos ms complejos y relevantes, siendo consciente y co-
herente con el alcance y las consecuencias de la decisin.
La competencia de toma de decisiones consiste, bsicamente, en
ser capaz de elegir la mejor alternativa para actuar. El desarrollo de la
competencia conduce a adoptar decisiones de calidad, de un modo sis-
temtico, sacando rendimiento de las potencialidades que ofrece la tec-
nologa, comprometindose con la decisin tomada y siendo coherente
con la misma.
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Esta competencia se relaciona con multitud de factores formati-
vos. Son muchas las facetas de la persona que se movilizan al tomar una
decisin y que por lo tanto la condicionan. As, la competencia de pen-
samiento analtico, sistmico y crtico, y la capacidad para resolver pro-
blemas suponen una primera base de una toma de decisiones adecuada.
La comunicacin verbal y escrita ser igualmente relevante en el mo-
mento de compartir con precisin y sin malas interpretaciones la deci-
sin adoptada. Por otro lado, las mejores decisiones las podrn adoptar
quienes tengan una buena capacidad de innovacin, gestin por objeti-
vos, liderazgo, automotivacin y autoestima. Finalmente, la competen-
cia de toma de decisiones se desmorona si no es compartida con el com-
promiso tico. Por lo tanto, la toma de decisiones se apoya en un
conjunto de conocimientos, tcnicas y procedimientos, y actitudes y va-
lores complementarios.
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La toma de decisiones es una actividad omnipresente en la vida
de las personas. Desde muy temprana edad comenzamos a tomar deci-
siones y no dejamos de hacerlo a lo largo de toda la vida. Es una capa-
146
cidad que desarrollamos con mayor o menor fortuna. En el mbito aca-
dmico y profesional son igualmente frecuentes los momentos en que
las personas debemos tomar decisiones.
Diversas especialidades formativas ofrecen pautas sobre cmo tomar
decisiones en determinados tipos de situaciones muy concretas y para
afrontar problemas bien definidos. Esto sucede por ejemplo en la
medicina, la ingeniera, la educacin, la psicologa, el derecho, etc. Sin
embargo, la trayectoria formativa frecuentemente carece de una forma-
cin centrada en la competencia general de toma de decisiones en modo
transversal y transferible a situaciones imprevistas. En ocasiones los
egresados universitarios estn bien preparados para tomar decisiones en
cierto tipo de situaciones profesionales especficas; pero se encuentran
desorientados o inseguros cuando deben tomar una decisin en un con-
texto nuevo, imprevisto o con una complejidad desconocida.
Los mbitos de desempeo profesional estn plagados de este tipo de
situaciones imprevistas. Los avances cientficos, tecnolgicos,
culturales y sociales harn que el egresado universitario deba enfrentarse
en su vida profesional a situaciones no contempladas o ni siquiera
imaginadas durante sus estudios. Aquella manida frase de "esto no me lo
ensearon en la carrera" le viene a la mente al egresado universitario que
tiene que tomar una decisin en un escenario distinto del que se dibujaba
en las clases. Por lo tanto, junto con la formacin en la toma de decisiones en
situaciones bien definidas, especficas y propias de un mbito, debe
reservarse un espacio para la formacin genrica en la toma de decisiones.
Se pretende que el alumno sea capaz de utilizar esta competencia
especialmente en el tipo de situacin imprevista en el periodo formativo.
Tanto en el entorno acadmico como profesional son frecuentes las
tomas de decisiones con una carga excesiva de impulsividad, carentes de
un fundamento sostenible, que pueden estar basadas en intuiciones,
rumores, prejuicios, suposiciones infundadas, etc. Una buena parte de
estas decisiones, las que no cuentan con el azar de su lado,
acarrean consecuencias negativas. Por tanto, la inversin de tiempo y
esfuerzo en esta competencia queda claramente justificada.
Los indicadores se distribuyen en tres niveles que corresponden a tres
tipos de situaciones progresivas: la toma de decisiones cotidianas a nivel
individual, la toma de decisiones en colaboracin con otros, y la toma
de decisiones ms comprometidas. Por lo tanto, para su aplicacin,
deberemos identificar o fomentar situaciones en las que el alumno
14
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+
pueda tomar decisiones individuales, compartidas o ms comprometidas
respectivamente.
En el primer nivel se atender a la calidad de la decisin indivi-
dual, en la medida en que sea sistemtica, est fundamentada en datos e
informacin, se adopte con cierta seguridad, y pueda recurrir a la infor-
mtica en su proceso. En el segundo nivel los indicadores se enfocan
sobre la capacidad para adoptar decisiones en grupo, siendo coherente
con dicha adopcin, y contribuyendo a la sistematicidad y buena fun-
damentacin en la toma de decisiones colectiva. En el segundo nivel se
analiza la capacidad para adoptar decisiones acertadas incluso en situa-
ciones comprometidas, en las que la decisin pueda tener implicaciones
relevantes, con seguridad, coherencia, con sistematicidad, y, en su caso,
acertando con un aprovechamiento ptimo de las posibilidades que
ofrece la tecnologa en este tipo de retos.

148

COMPETENCIA TOMA DE DECISIONES
Definicin: Elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un
proceso sistemtico y responsabilizndose del alcance y consecuencias de
la opcin tomada.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada con:
Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Pensamiento sistmico,
Resolucin de problemas, Comunicacin verbal y escrita,
Compromiso tico, Gestin por objetivos, Innovacin, Liderazgo,
Automotivacin, Autoestima, A utorrealizacin.
Niveles de dominio:
1. Aplicar mtodos sistemticos para tomar decisiones personales con
coherencia, acierto y seguridad.
2. Colaborar con otros en la toma de decisiones grupales de calidad.
3. Demostrar seguridad e iniciativa para tomar decisiones
responsables y acertadas en situaciones comprometidas.
Indicadores:
1. Calidad.
2. Sistemtica.
3. Incorporacin de tecnologa.
4. Compromiso.
5. Coherencia.
149

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compromeLldas,
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programasymedlos
lnformLlcos

COMPETENCIA ORIENTACIN AL APRENDIZAJE
Descripcin
El proceso de convergencia y creacin de un Espacio Europeo de Educacin
Superior supone, ms all de un proceso formal, una transformacin
importante del modelo de enseanza-aprendizaje imperante. El mundo
laboral cambia muy rpidamente e, independientemente de las titulaciones y
reas de estudio, el currculum acadmico ha de ser un medio a travs del
cul se ensean y aprenden otros elementos que permitan al estudiante
funcionar eficazmente en esta nueva sociedad del conocimiento. El
concepto de aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) est
cobrando mucha importancia e implica que las universidades deben ofre-
cer una educacin adecuada a sus estudiantes para que ellos, como ciuda-
danos y profesionales, se desenvuelvan eficazmente en la sociedad.

"La "sociedad del conocimiento" es tambin una "sociedad del
aprendizaje". Esta idea est ntimamente ligada a la comprensin de
toda educacin en un contexto ms amplio: el aprendizaje continuo a
lo largo de toda la vida, donde el individuo precisa ser capaz de ma-
nipular el conocimiento, de ponerlo al da, de seleccionar lo que es
apropiado para un contexto especfico, de aprender permanentemente,
de entender lo que se aprende, de tal forma que pueda adaptarlo a
nuevas situaciones que cambian rpidamente." (Villa 2003: 4)
Diremos que un estudiante ha desarrollado la competencia de
Orientacin al Aprendizaje cuando muestra utilizar el aprendizaje de
manera estratgica y flexible en funcin del objetivo perseguido, a par-
tir del reconocimiento del propio sistema de aprendizaje y de la con-
ciencia del aprendizaje mismo. La Universidad de Deusto ha entendido
que este nuevo contexto y fines requieren un enfoque de aprendizaje es-
pecfico para promover la Orientacin al Aprendizaje de los estudiantes
que en ella se formen.
Se parte de una concepcin constructivista, en la que el aprendizaje es
considerado como un proceso progresivo de desarrollo, evolucin y
adaptacin, que ocurre como resultado de una construccin activa que
realiza la persona a partir de sus interacciones con el medio. Esto significa
que el aprendizaje no brota espontneamente como resultado de la
maduracin, ni tampoco es absorbido pasivamente del medio ambiente,
sino que se subrayan dos procesos bsicos y complementarios para que
el aprendizaje tenga lugar: la construccin activa y significativa del
conocimiento por parte de la persona que aprende, y la interaccin con
el medio que la propicia y posibilita. El aprendizaje en la Universidad es
adems un aprendizaje intencional.
153
Esta competencia es de tipo instrumental, dado su carcter bsico
para la adquisicin y desarrollo de otras competencias y aprendizajes. Sin
embargo, ms all de las cuestiones instrumentales con las que se com-
plementa (de pensamiento y metodolgicas para desarrollar aprendizajes
y estrategias de calidad), el dominio de esta competencia se relaciona con
actitudes, valores y competencias interpersonales, fundamentalmente in-
dividuales, pero tambin sociales: Madurez y Seguridad personal, Capa-
cidad de Autocrtica, Tolerancia a la Frustracin, Flexibilidad, Adecua-
cin a las situaciones cambiantes del entorno. Desde el enfoque de
orientacin al aprendizaje a lo largo de la vida se complementa muy bien
con las competencias de Automotivacin y Adaptacin al entorno; y, des-
de un enfoque ms sistmico, con las competencias de capacidad em-
prendedora (Creatividad, Innovacin y Espritu Emprendedor).
Tradicionalmente se ha considerado que la formacin superior de-
sarrollada en la Universidad constituye el tramo final de formacin pa-
ra la inmediata incorporacin al mundo laboral, con garantas de acre-
ditacin en un alto nivel de cualificacin profesional. Sin embargo, el
contexto de cambio, tanto de la sociedad, en general, como de las orga-
nizaciones del trabajo, en particular, est produciendo una profunda
transformacin en las estructuras sociales y de prestacin de servicios a
la comunidad, configurando nuevos paradigmas que impulsan el avan-
ce desde la era industrial hacia la era del conocimiento.
Como sealara Villa (2003), las actuales demandas sociales a los
centros universitarios les exigen no slo que preparen adecuadamente
a los estudiantes, sino que les preparen para desarrollar una vida como
buenos ciudadanos para actuar en sociedades democrticas. Los nuevos
factores a los que la educacin superior ha de dar respuesta (globaliza-
cin, influencia de la informacin y las nuevas tecnologas, la gestin
del conocimiento, la necesidad de fomentar y gestionar la diversidad,
entre otros) estn produciendo un cambio en el paradigma de Ensean-
za / Aprendizaje, con un desplazamiento del centro hacia el estudiante
y su proceso de aprendizaje
Orientaciones para su incorporacin al currculum
El modelo de enseanza predominante hasta ahora en la educa-
cin superior se basa en una seleccin de contenidos recogidos en un
154
plan de estudios, que configuraban el aprendizaje del alumno en trmi-
nos de conocimientos. Sin embargo, el nuevo enfoque requiere un
aprendizaje significativo por parte del alumno que dote de sentido al
material de aprendizaje mediante su interiorizacin (UD, 2001); se trata
de modificar de forma flexible y crtica los esquemas mentales previos
a partir de la incorporacin continua de nueva informacin que se utiliza
para comprender y transformar la realidad.
En el contexto universitario, el cambio de modelo no significa
que haya que crear situaciones nuevas para desarrollar esta competen-
cia, sino ms bien reclama sacar rendimiento a situaciones de aprendi-
zaje en las que podamos subrayar cmo el estudiante integra y equilibra
el papel activo de los dos agentes en el proceso de construccin del co-
nocimiento: l como protagonista principal y los otros, con los que dia-
loga en un entorno determinado; en este caso, un entorno diseado es-
pecficamente para que el aprendizaje tenga lugar. Las estrategias de
facilitacin por parte del docente irn dirigidas, precisamente, a propi-
ciar esta toma de conciencia, la responsabilidad, la interaccin y la con-
textualizacin estratgica en la construccin y aplicacin del conoci-
miento. Lgicamente, ser de suma relevancia el curso en el que se
trabaje, ya que se trata de un desarrollo progresivo de la responsabilidad y
autonoma del estudiante a lo largo del proceso. As:
x Ln un primer niel, se subraya el desarrollo de una actitud po-
sitia y responsable por el estudiante, al incorporar los apren-
dizajes propuestos por el proesor mostrando una actitud actia
para su comprensin y asimilacin.
x Ln un segundo niel, se espera que muestre una mayor seguridad
e iniciatia para, ademas de conocer y comprender los modelos
tericos de una disciplina, ser capaz de cuestionarlos y proundizar en
la bsqueda de nueas areas de inormacin y estudio.
x linalmente, en un tercer niel, tanto la proundizacin en los
conocimientos alcanzada como la autonoma desarrollada le
permitira ya integrar distintos modelos y teoras en una sntesis
personal y creatia adaptada a las necesidades proesionales
planteadas.
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para tra-
bajar y observar el progreso de la competencia en distintos componentes:
x Con respecto a las $-1#)1$2')-+3+14/%'/)-+de aprendizaje empleadas,
se trata de que inicialmente practique de orma disciplinada los
mtodos y experiencias que propone el proesor, despus debera
elegir undadamente entre diersos procedi-
155
mientos propuestos, para ser, inalmente, capaz de adoptar y adaptar
autnomamente las estrategias de aprendizaje en cada situacin.
x Respecto a la 5'%)6'&)&+3+#$276)/'8%+&$6+"#./$-.+de aprendizaje, se trata
de progresar desde una aceptacin inicial de los objetios de
aprendizaje propuestos, pasando por su adaptacin y reormulacin,
hasta una autorregulacin inal en la que el estudiante es capaz de
deinir sus propios objetios.
x Respecto a la )/1'17&+ de curiosidad e iniciatia mostrada ante el
aprendizaje, inicialmente debiera interesarse y preguntar para
aprender y aclarar sus dudas, para despus atreerse a plantear
preguntas inteligentes que cuestionen y amplen lo aprendido y,
inalmente, ser l mismo quien realice aportaciones personales o
innoaciones releantes y signiicatias.
x Su orientacin hacia el aprendizaje debiera permitirle ampliar
tambin progresiamente su 9'-'8%+3+/)0".+de estudio: inicialmente
mas limitada a la comprensin de los elementos de una disciplina,
siendo capaz despus de relacionar estos elementos y tener una
isin de conjunto, para inalmente relacionar y transerir
conocimientos y paradigmas entre disciplinas.
x Un componente undamental para el desarrollo de la compe-
tencia sera la )"$#17#)+)6+/)0,'.:+ la apertura a otros esquemas mentales
dierentes al suyo, interesandose por conocerlos, por contrastarlos
con los esquemas propios para cuestionarlos y aprender, y
inalmente construir conocimientos compartidos.
La comunicacin al estudiante de los indicadores de evaluacin,
su seguimiento personal y evaluacin formativa, su devolucin y el di-
logo en torno a los mismos, incluso el mero hecho de que el profesor co-
munique y comparta con el estudiante su proyecto (sus objetivos, estra-
tegias y criterios de evaluacin) con la mayor claridad posible, favorecen
que el estudiante tome conciencia y responsabilidad sobre su propio pro-
ceso. En la medida en que el profesor pueda ir, adems, negociando es-
te proyecto con sus alumnos ir propiciando un traspaso de control que
favorecer el desarrollo de la confianza mutua y de cotas progresivas de
autorregulacin. Esto es extensivo tanto a la estrategia de aprendizaje
como a la evaluacin del proceso y los resultados. Esa capacidad de re-
flexin, dilogo y regulacin puede verse expresada y favorecida en los
contratos de aprendizaje entre el profesor y los estudiantes, tanto perso-
nalmente como en el seno de un equipo.
156
98:;<=<>9!?G*8M!<>=?9!8>*?L*?;M<>O!Y?Z<*
Definicin: Utilizar el aprendizaje de manera estratgica y flexible
en funcin del objetivo perseguido, a partir del reconocimiento del propio
sistema de aprendizaje y de la conciencia del aprendizaje mismo (relacio-
nando la nueva informacin con los esquemas mentales previos y la utili-
zacin del nuevo esquema mental generado).
Madurez y Seguridad personal, Capacidad de Autocrtica, Tolerancia a la
Frustracin, Flexibilidad, Adecuacin a las situaciones cambiantes del en-
torno. Implica valores de Curiosidad, Control, Orden, Autoestima, Edu-
cacin, Competencia, Aceptacin de las propias Limitaciones, Desarrollo
personal, Investigacin, etc.
Niveles de dominio:
1. Incorporar los aprendizajes propuestos por los expertos y mostrar
una actitud activa para su asimilacin.
2. Comprender y cuestionar los modelos tericos de una disciplina e
indagar en nuevas reas de conocimiento.
3. Integrar diversas teoras o modelos haciendo una sntesis personal y
creativa adaptada a las propias necesidades profesionales.
Indicadores:
1. Estrategias y tcnicas de aprendizaje.
2. Finalidad y autorregulacin del proceso de aprendizaje.
3. Actitud de curiosidad e iniciativa.
4. Visin y campo de estudio.
5. Apertura al cambio.
15
nl v L L L S uL
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1 2 3 4 3
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aprendlza[e.
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aprendlza[e.
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profesor.
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aprendlza[e.
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susdudas.
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parasoluclonar
problemasconcreLos.
lanLeapregunLassobre
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paracomprenderla
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lanLeapregunLasy/dudas
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ConocesuperflclalmenLe
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conLenldosLraba[adosde
formaclara.
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1 2 3 4 3
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proponeelprofesor.
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procedlmlenLosque
proponeelprofesor.
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procedlmlenLosque
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adecuado
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con[unLodelas
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global.
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consecuenclas,
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ConLrasLalos
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aprendlza[e.
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dems.
ConLrasLasusldeasy
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moLordenuevos
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desarrollopersonal.

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uL S C8l 1 C8L S
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aprendlza[e.
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aporLaclones.

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Entendemos que planificar consiste en establecer un plan general
para obtener un objetivo. Un plan concienzuda y metdicamente esta-
blecido, y sometido a una cierta lgica.
Este proceder sirve para tratar de minimizar o eliminar los posi-
bles inconvenientes o riesgos que pueden surgir cuando decidimos aco-
meter una tarea. Y tambin sirve para desarrollar, supervisar y conducir el
cumplimiento de esa tarea.
En consecuencia, una persona planifica de forma eficaz cuando
determina con fundamento cmo acometer una tarea. Esto es, cuando
seala de antemano los objetivos, las acciones prioritarias, el procedi-
miento para desarrollar la tarea y los controles que aseguren el cumpli-
miento del plan. Y todo organizando las diversas actividades con unos
medios explcitos y en unos plazos concretos.
La planificacin, en definitiva, es una gua que nos facilita el ade-
cuar recursos y esfuerzos para actuar con unos fines especficos. Esto
nos permite ajustar nuestras decisiones a acciones concretas porque
contamos con un plan previo cuya lgica coordina las actividades y per-
mite, adems, supervisar los resultados de las mismas.
El primer nivel de dominio permite vislumbrar, a travs de la pla-
nificacin personal del estudiante, cmo ste es capaz de establecer un
plan razonado para acometer y cumplir con sus tareas.
La capacidad de organizarse en grupo y de planificar en equipo
constituye el segundo nivel de dominio. En este nivel, se trata de pon-
derar cmo es capaz el estudiante de planificarse a s mismo y cmo
contribuye a la planificacin del grupo o equipo al que pertenece.
El tercer nivel de dominio trata de medir cmo es capaz cada es-
tudiante de planificar un proyecto de envergadura. Un trabajo en que
debe traslucir sus conocimientos especficos y su capacidad de utilizar-
los concienzudamente para trazar un plan que le permita elaborar ese
proyecto.
Los indicadores que miden esta competencia observan la capaci-
dad de organizar, la manera de aplicar procedimientos idneos a cada
tarea, el sentido lgico del plan, la efectividad y el pragmatismo a la hora
de planificar y cmo prev la utilizacin de medios y tiempos.
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Las competencias pensamiento crtico, toma de decisiones, ges-
tin del tiempo y gestin de proyectos estn estrechamente vinculadas a
esta competencia.
Esta competencia ayuda a la motivacin y la autoconfianza, cuan-
do se alcanzan las tareas segn el plan preconcebido. Supone tambin
saber responsabilizarse sobre cmo emplear recursos, personas y tiem-
pos. Y tambin asumir las decisiones que se toman. Sirve tambin para
desarrollar una cierta orientacin hacia el conocimiento.
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Es importante que cada estudiante aprenda a planificar su propio
trabajo universitario. Asimismo, esta competencia permite conocer c-
mo adecuar esfuerzos y medios con los fines que cada estudiante se pro-
pone. A la hora de marcarse metas, puede conducir sus afanes con una
herramienta que le permita conseguir sus fines.
En el mbito laboral, una buena capacidad de planificacin ayuda
a desempear las tareas. Adems, permite que tambin seamos capaces
de planificar cmo conciliar vida laboral y personal.
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Conviene instruir a los estudiantes en que sus tareas en el aula y
fuera del aula requieren de un nivel bsico de planificacin.
Es asimismo importante que se recurra a estrategias de aprendi-
zaje que requieran la elaboracin de tareas en el medio y largo plazo para
permitir la elaboracin de planes de tareas apropiados.
Las estrategias de aprendizaje basadas en la elaboracin de pro-
yectos son una buena manera de aprovechar esta competencia. Tam-
bin la estrategia del portafolio es un buen recurso para trabajar esta
competencia.
162
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COMPETENCIA PLANIFICACIN
Definicin: Determinar eficazmente los objetivos, prioridades, m-
todos y controles para desempear tareas mediante la organizacin de las
actividades con los plazos y los medios disponibles.
Pensamiento analtico y crtico, Toma de decisiones, Resolucin de pro-
blemas, Gestin del tiempo, Gestin de proyectos, Racionalidad, etc.
Niveles de dominio:
1. Organizar diariamente el trabajo personal, recursos y tiempos, con
mtodo, de acuerdo a sus posibilidades y prioridades.
2. Participar e integrarse en el desarrollo organizado de un trabajo en
grupo, previendo las tareas, tiempos y recursos para conseguir los
resultados deseados.
3. Planificar con mtodo y acierto el desarrollo de un proyecto com-
plejo (Por ejemplo: Proyecto fin de Grado).
Indicadores:
1. Organizacin.
2. Mtodo.
3. Lgica.
4. Pragmatismo.
5. Resultados.
163
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-/012341356*
Esta competencia se relaciona con la gestin de la informacin y
de la comunicacin apoyada en las amplias tecnologas a las que da ac-
ceso el ordenador personal. Los ordenadores personales proporcionan
infinidad de herramientas y entornos de trabajo: diseo grfico, gestin
de bases de datos, aplicaciones para experimentacin, anlisis matem-
ticos, aplicaciones para tiempo de ocio, etc; en una lista que no para de
crecer. Hemos optado por atender en esta competencia nicamente a un
nmero de limitado de aspectos, habindose seleccionado aquellos ms
trasversales. Se centra en componentes de la competencia que se com-
parten en multitud de mbitos tanto acadmicos como profesionales.
Incluye aspectos relativos a la gestin de archivos, el manteni-
miento de su integridad, la edicin de documentos, la utilizacin del co-
rreo electrnico, la navegacin en Internet, la utilizacin de correctores
ortogrficos, la adopcin de medidas de seguridad preventivas, la ela-
boracin de presentaciones, y la utilizacin de hojas de clculo. Estos
componentes de la competencia se distribuyen progresivamente a travs
de los tres niveles de dominio.
En conjunto se trata de alcanzar una situacin en la que la perso-
na se desenvuelve con acierto y cierta soltura ante un ordenador perso-
nal; al menos en relacin con las aplicaciones y tareas ms comunes en
la gran mayora de mbitos de utilizacin.
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La competencia de utilizacin del PC como herramienta de trabajo
implica la adaptacin al entorno. Esta adaptacin es ms intensa en los
primeros momentos de interaccin con el ordenador, pero no deja de ser
necesaria, ya que las aplicaciones y los entornos y las herramientas
informticas evolucionan incesantemente. El PC es un elemento casi
omnipresente en los escenarios de trabajo acadmico y profesional.
Cualquier estudiante o profesional se ve en la necesidad de adaptarse a
este nuevo aspecto del entorno, y a los que puedan provenir en el futuro
desde la misma direccin.
Por otro lado, si el alumno quiere alcanzar un alto nivel de domi-
nio en el uso del ordenador, precisar igualmente de competencia para la
innovacin y la orientacin al aprendizaje. Para poder obtener cierta efi-
cacia y eficiencia no basta con limitarse a utilizar la herramienta infor-
167
mtica a un nivel muy bsico o siempre de la manera en que se realiza en
un principio, sino que la competencia de innovacin conduce a nuevos
modos de utilizacin del ordenador, los cuales podrn repercutir en un
mejor desempeo acadmico o profesional o, al menos, lo facilitarn.
La comunicacin escrita tambin est relacionada con ella. El
usuario del ordenador muestra continuamente su grado de competencia
para comunicarse adecuadamente, de modo que un buen dominio tcni-
co con una mala capacidad comunicativa da como resultado una mala
utilizacin del medio.
Uno de los cambios ms radicales que se ha producido en los l-
timos aos en los escenarios profesionales y acadmicos tiene que ver
con esta competencia. Hace pocas dcadas los ordenadores presentes
estaban ausentes de la prctica totalidad de puestos de trabajo y de los
lugares de enseanza. En un plazo relativamente breve nos encontra-
mos en la situacin opuesta. En la actualidad es difcil identificar un
mbito acadmico o un entorno profesional en el que no est presente el
ordenador personal. Por lo general, lejos de ser un elemento decorativo,
ha pasado a estar en el centro de multitud de procedimientos de activi-
dad profesional y de enseanza.
Cuando profesionales y estudiantes se enfrentan las primeras ve-
ces al ordenador personal invierten mucho esfuerzo en dominar la he-
rramienta. Progresivamente la utilizacin del instrumento informtico
se vuelve ms gil. Finalmente, en infinidad de situaciones acadmicas
y profesionales se requiere un uso gil del ordenador personal, de ma-
nera que la mayor parte de la atencin y de la energa se invierta en la
propia tarea acadmica o profesional, y que la herramienta informtica
se convierta en un medio "transparente".
En definitiva, cada vez resulta ms difcil ser un buen estudiante o
un buen profesional si no se dispone de un cierto nivel de dominio de
esta competencia. Las limitaciones en la capacidad para utilizar el PC
como herramienta de trabajo pueden interferir sobre el desempeo de la
tarea acadmica o profesional.
En algunas ocasiones pueden existir asignaturas o mdulos dedi-
cados explcitamente al aprendizaje de la competencia en el uso del or-
168
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denador. En ellos podrn prepararse actividades o situaciones en las que
el alumnado deba llevar a cabo tareas de ofimtica en las que puedan
observarse claramente los indicadores sealados.
Sin embargo, sern mucho ms frecuentes las situaciones en las
que los indicadores de esta competencia vayan a ser evaluados de un
modo transversal, en el marco de asignaturas de otra naturaleza. La ma-
yor parte de los indicadores permiten ser constados en este tipo de si-
tuaciones. Cualquier tarea acadmica que conduzca a la produccin de
un informe, documento escrito, anlisis, etc. permitir contrastar con
bastante nitidez la mayor parte de los indicadores sealados. Pueden
preverse actividades que impliquen la edicin ms o menos avanzada
de documentos, la utilizacin de Internet y del correo electrnico, la
creacin de presentaciones o pginas web, hojas de clculo, etc.
169
COMPETENCIA USO DE LAS TIC
Definicin: Utilizar las Tcnicas de Informacin y Comunicacin
(TICs) como una herramientas para la expresin y la comunicacin, para
el acceso a fuentes de informacin, como medio de archivo de datos y do-
cumentos, para tareas de presentacin, para el aprendizaje, la investiga-
cin y el trabajo cooperativo.
Planificacin y organizacin, Pensamiento reflexivo, Comunicacin escri-
ta, Adaptacin al entorno, Innovacin, etc.
Niveles de dominio:
1. Gestionar correctamente los archivos, generar documentos con un
procesador de textos, navegar por Internet y utilizar correctamente el
correo electrnico.
2. Editar documentos de texto de cierta complejidad, crear diapositivas
de Power Point y pginas web sencillas.
3. Editar documentos de texto complejos, incluso utilizando macros, y
gestionar hojas de clculo mediante funciones y referencias.
Indicadores:
I. Gestin de archivos y programas.
2. Seguridad de integridad de la informacin.
3. Edicin de textos.
4. Hojas de clculo.
5. Internet y correo electrnico.
6. Presentaciones.
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./012341356*
La competencia gestin de bases de datos consiste en aprovechar
con eficacia y eficiencia las posibilidades que ofrecen los sistemas in-
formticos para estructurar, recoger y procesar informacin, y obtener
resultados. Habitualmente se diferencian tres tipos de roles en este m-
bito: los usuarios finales, los administradores de bases de datos, y los
programadores de aplicaciones. Esta competencia sintetiza y jerarquiza,
aproximadamente en la secuencia en que se han enumerado los roles,
algunos de los aspectos ms relevantes para cada uno de ellos.
x En un primer nivel de dominio se ofrecen indicadores para
perfilar un usuario final, que es capaz de realizar operaciones
bsicas como diseos sencillos, utilizando o creando ordena-
ciones, bsquedas de registros, filtros, formularios e informes.
x En un segundo nivel se espera superar el nivel de usuario dise-
ando bases de datos ms complejas, estableciendo relaciones
entre conjuntos de entidades, transformando el esquema concep-
tual a un modelo relacional, y en general comprendiendo con rapidez
las claves de la situacin o de las necesidades del cliente; y
haciendo que el diseo les d respuesta.
x En un tercer nivel, el usuario pasa ya a trabajar con comandos
SQL, vincularlos con otras aplicaciones y a normalizar esque-
mas de bases de datos.
(74831913:6/0*1:6*:;290*1:74/;/61390<*91;3;=>/0<*36;/2/0/0<*?98:2/0*
En primer lugar, la gestin de las bases de datos se relaciona fuer-
temente con la utilizacin del PC como herramienta. Se requiere un
cierto nivel de competencia en la utilizacin del PC para poder iniciar la
gestin de las bases de datos. Al mismo tiempo, la gestin de bases de
datos forma parte del mbito de la utilizacin del PC.
En segundo lugar la gestin de bases de datos se relaciona espe-
cialmente con el pensamiento analtico y sistmico. El diseo de una
base de datos precisa un buen pensamiento analtico, comprendiendo
correctamente los procesos, trabajando con series de datos, identifican-
do elementos principales y relaciones significativas, o identificando asi-
mismo lagunas de informacin.
Tambin se requiere cierta competencia de pensamiento sistmico,
para comprender la complejidad de la realidad, sus niveles, y las relacio-
176
!"#$%&'()**+)!(,#-%-./0"1)2-.340/"1)0.1%4&,-.%"'-1)
nes de interdependencia entre los elementos, y conseguir diseos de ba-
ses de datos que sean comprensivos, estables y carentes de redundancias.
La vida cotidiana de cualquier profesional o estudiante est rela-
cionada a cualquier hora con las bases de datos. La utilizacin de una
tarjeta de crdito, un servicio de prstamo bibliotecario, la consulta del
stock de un almacn, la consulta de las calificaciones en un centro edu-
cativo o la gestin de sus listas, etc. son slo unos pocos ejemplos del
sinfn de bases de datos que se utilizan habitualmente.
En los primeros momentos, o en las bases de datos de ms amplia
difusin, la interaccin con ellas suele ser a nivel de usuario. Normal-
mente nos basta con saber cmo hacer una consulta bancaria o biblio-
grfica, sin que necesitemos comprender en detalle su funcionamiento
interno.
Sin embargo, en los mbitos profesionales en los que debe de-
sempear su actuacin un titulado universitario frecuentemente tendr
un contacto intensivo con ciertas bases de datos. En algunos casos pue-
de verse implicado en procesos de diseo y desarrollo de alguna base de
datos que se utilice en su organizacin. Tambin es frecuente la necesi-
dad de crear, organizar y utilizar bases de datos a pequea escala, para
gestionar menores cantidades de informacin ms especfica o limitada
a un contexto.
En cualquier caso, cierto nivel de competencia en la gestin de
bases de datos proporciona ventajas a nivel de usuario, de manera que
sea ms eficaz y eficiente en su interaccin con las bases de datos, con-
siguiendo ms con menos tiempo y esfuerzo.
Indicaciones para su incorporacin al currculo del estudiante
El primer nivel de dominio de esta competencia puede ser eva-
luado en contextos diversos, sin que tenga que limitarse necesariamente
a una asignatura especfica en relacin a la competencia. Puede re-
sultar adecuada cualquier tarea donde sea oportuno disear, crear,
alimentar y utilizar una base de datos sencilla. Se trata de un nivel que
corresponde aproximadamente a un usuario bsico de la ofimtica en la
gestin de bases de datos. Por lo tanto, podremos contrastar los indica-
dores en situaciones en las que se deba ejercitar este nivel bsico en el
uso de las bases de datos, sea cual sea la materia de la que se trate.
177
Por el contrario, el segundo y el tercer nivel de dominio requieren
una utilizacin ms intensiva y profunda de las bases de datos, y posible-
mente requieran un contexto ms especfico. El segundo nivel correspon-
de a un usuario que es capaz de disear bases de datos complejas y el ter-
cero a un usuario que realiza operaciones con SQL y normaliza bases de
datos; por lo que requieren de un nivel de formacin ms avanzado, pro-
pio de titulaciones o asignaturas cercanas al mbito de la informtica,
aunque se pueden utilizar para realizar tareas o proyectos referidos a m-
bitos u objetos muy diversos.
178
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1. Demostrar que se tienen nociones sobre bases de datos y utilizar co-
rrectamente una aplicacin inormatica para crear y editar tablas, re-
laciones entre tablas, consultas, ormularios e inormes sencillos.
2. Disenar bases de datos complejas.
3. Programar en SQL y normalizar el diseno de las bases de datos.
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1. Diseno de bases de datos.
2. Diseno y utilizacin de consultas, ormularios e inormes.
3. Lstablecimiento de relaciones entre entidades.
4. Realizacin de bsquedas, iltros y ordenaciones.
5. Realizacin de operaciones con SQL.
6. Normalizacin de bases de datos.
19

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Todos hemos aprendido a hablar siendo nios y tendemos a pen-
sar que lo hacemos bien y que, al hacerlo, nos comunicamos con los de-
ms. No es preciso un anlisis muy profundo para desechar ese supuesto
en la vida cotidiana. Los errores en la comunicacin son continuos.
Creemos que decimos lo que queremos decir y que nuestro interlocutor
lo ha comprendido pero la prctica diaria nos demuestra que, tanto en
nuestra vida particular como en nuestras relaciones profesionales, existe
una gran distancia entre lo que pretendamos decir y lo que ha entendido
quien nos escucha.
El dominio de la competencia de comunicacin oral implica la
eficacia en la comunicacin de ideas, conocimientos y sentimientos a
travs de la palabra tanto en situaciones conversacionales y en activida-
des grupales como en presentaciones pblicas ante audiencias ms o
menos numerosas.
El lmite inferior, poco frecuente, estara en la persona que se
mantiene callada en las situaciones que requieren su participacin acti-
va. La causa de ese comportamiento habra que buscarla sobre todo en
limitaciones psicolgicas como el exceso de timidez o la falta total de
confianza en uno mismo. A partir de ah, los problemas ms frecuentes
estaran relacionados con la expresin confusa y desordenada que difi-
culta e incluso impide la comprensin por parte de los dems, la falta de
una estructura lgica en la expresin, la contradiccin entre lo expresa-
do con palabras y lo transmitido con el lenguaje corporal o la utilizacin
de ejemplos y medios de apoyo no adecuados a lo que se intenta comu-
nicar o a las caractersticas de la audiencia.
El dominio de la competencia, en el otro extremo, supone clari-
dad y eficacia en la comunicacin, organizacin estructurada del dis-
curso, adaptacin a la audiencia, complementariedad entre el lenguaje
verbal y el corporal, uso adecuado de tono de voz y de los medios de
apoyo y, en general, la capacidad para transmitir realmente lo que se
pretende comunicar.
Cuando el dominio de esta competencia se une al contenido del
discurso y al carisma personal, se puede llegar a influir decisivamente
en la forma de pensar y de actuar de los dems por lo que sus conse-
cuencias sociales pueden ser muy importantes.
183
Es inseparable de las competencias de comunicacin interperso-
nal, puesto que para establecer relaciones positivas con los dems es
imprescindible intercambiar ideas, informacin y sentimientos.
Para dominar esta competencia se necesita poseer un grado sufi-
ciente de autoconfianza y de autoestima pero, a su vez, la ejercitacin de
las actividades de comunicacin oral y los resultados percibidos pueden
influir significativamente en la mejora de esa autoconfianza y autoestima.
La eficacia de la comunicacin depende en buena medida de la
capacidad de pensar reflexivamente y es fundamental para desarrollar el
pensamiento colegiado. Es, as mismo, un requisito para el dominio de
las competencias de negociacin, trabajo en equipo, tratamiento de con-
flictos y liderazgo.
En tanto en cuanto la comunicacin no es efectiva si no es ade-
cuada para la audiencia, est relacionada con la adaptacin al entorno.
Por la influencia que la comunicacin tiene en la formacin de actitudes y
en los comportamientos de los dems, esta competencia est relacio-
nada con el sentido tico.
El estudiante tiene que comunicarse con sus compaeros, muy en
particular cuando tiene que realizar actividades en grupo o desarrollar
proyectos en equipo, tiene que participar en el aula, bien sea para plan-
tear las dudas que puedan surgirle durante el desarrollo de la clase o en
el transcurso de los debates que se celebren y, cada vez con mayor fre-
cuencia, tiene que hacer presentaciones al resto de los estudiantes sobre
los trabajos realizados. Cul es el comportamiento de los estudiantes
en estas situaciones?
No todos se comportan igual. Algunos, por lo general pocos en
nuestro entorno, participan con tranquilidad exponiendo sus preguntas
u opiniones sin gran esfuerzo aparente pero para la mayora tener que
hablar en pblico es an un reto que le cuesta superar. Cuando son in-
terpelados por el profesor, algunos estudiantes incluso prefieren callar,
asumiendo las posibles consecuencias negativas en su calificacin, o
responder con monoslabos antes que sufrir la vergenza que les produ-
ce elevar la voz para dirigirse a los dems. En el caso de las presenta-
ciones, su nerviosismo es visible y se dan casos de bloqueo y olvido to-
tal de lo que tenan que decir en pblico.
184
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Las consecuencias son negativas para ellos mismos, en merma de
su calificacin, y para los dems, que no pueden contar con opiniones o
puntos de vista que podran ayudarles en sus procesos de pensamiento y
de aprendizaje. Cuando el estudiante habla, pero resulta confuso, de-
sordenado y poco convincente, los resultados son prcticamente los
mismos. Buena parte de las actividades acadmicas mejoraran si los
estudiantes dominaran la competencia de comunicacin oral.
En la vida profesional, salvo los casos en que el trabajo es indivi-
dual y se desarrolla apartado de los compaeros y de terceras personas
(proveedores, clientes, etc.), las consecuencias de la falta de comunica-
cin adecuada se reflejan en prdidas de tiempo, de eficacia y, desde el
punto de vista individual, de oportunidades de promocin.
Ser un buen orador no es fcil, pero con unas instrucciones rela-
tivamente sencillas y mediante la prctica para superar la timidez y las
limitaciones personales se puede conseguir que la mayora de los estu-
diantes mejoren sustancialmente su habilidad para expresarse correcta-
mente y para dirigirse a una audiencia.
La prctica de debates, la interpelacin directa, los incentivos en
forma de "puntos adicionales" a la participacin y la inclusin de pre-
sentaciones en el aula por parte de los estudiantes pueden ser suficien-
tes para que una mayora logre un grado aceptable de dominio de esta
competencia a lo largo de sus estudios universitarios.
185
COMPETENCIA COMUNICACIN VERBAL
Definicin: Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conoci-
mientos y sentimientos propios a travs de la palabra, adaptndose a las
caractersticas de la situacin y la audiencia para lograr su comprensin
y adhesin.
Pensamiento reflexivo, Pensamiento deliberativo, Pensamiento conjunto,
Automotivacin, Comunicacin interpersonal, Manejo de otros idiomas,
Trabajo en equipo, Negociacin, Liderazgo, Autoestima, Prestigio de la
propia imagen, Confianza, etc.
Niveles de dominio:
1. Expresar las propias ideas de forma estructurada e inteligible, inter-
viniendo con relevancia y oportunidad tanto en situaciones de inter-
cambio, como en ms formales y estructuradas.
2. Tomar la palabra en grupo con facilidad; transmitir conviccin y se-
guridad y adaptar el discurso a las exigencias formales requeridas.
3. Conseguir con facilidad la persuasin y adhesin de sus audiencias,
adaptando su mensaje y los medios empleados a las caractersticas
de la situacin y la audiencia.
Indicadores:
1. Iniciativa, oportunidad.
2. Contenido.
3. Autocontrol.
4. Estructuracin.
5. Medios de apoyo.
6. Gestin de preguntas.
186

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"Las palabras se las lleva el viento, los escritos permanecen"
Un escrito, sea una simple carta o un documento formal, transmite
no slo contenidos sino tambin una imagen del autor. Si el escrito est
bien organizado, es claro, gramaticalmente correcto y contiene
ejemplos o se acompaa de grficos, produce en el lector una impresin
agradable, se lee a gusto y logra el objetivo de establecer una relacin
eficaz entre el autor y el lector. Si carece de esas caractersticas, resulta
incmodo de leer, invita a su abandono y no cumple con su funcin co-
municadora.
La capacidad de transmitir ideas, informacin y sentimientos a
travs de la escritura y los apoyos grficos no es innata. Se desarrolla
con la prctica, siguiendo instrucciones o imitando los modelos a los
que tenemos acceso a travs de la lectura. Exige orden en la exposicin y
claridad en el vocabulario, la construccin de las frases y el uso de los
signos de puntuacin. El uso de tablas, grficos o imgenes comple-
menta el texto y sintetiza lo que con slo las palabras podra ser dema-
siado complejo y difcil de comprender.
Aunque la correccin de un escrito, en lo que respecta a algunos
aspectos formales de la redaccin (estilos, tipos de letra, mrgenes,
etc.), se puede conseguir con relativa facilidad gracias a los programas
de tratamiento de texto ms usuales, una buena comunicacin escrita
exige algo ms.
La estructura del escrito, por ejemplo, es fundamental para faci-
litar la lectura y la comprensin. El uso de epgrafes claros, que infor-
men sobre el contenido del texto, que no se confundan entre s y que va-
yan apareciendo en una secuencia ordenada, es un requisito en los
escritos extensos. La inclusin de introducciones claras al comienzo del
escrito o de epgrafes complejos, as como de conclusiones o resmenes
finales que sinteticen apropiadamente el texto principal ayudan a la
comprensin y al recuerdo posterior del documento.
La eleccin de los vocablos adecuados, evitando imprecisiones y
ambigedades, la concisin, evitando las repeticiones intiles y los cir-
cunloquios, as como el uso de ejemplos o ilustraciones que aclaren los
aspectos ms complicados mejoran la comunicacin y hacen la lectura
ms agradable. Adems, como se ha dicho ms arriba, transmiten una
mejor imagen del autor al que mentalmente se le atribuyen las cualida-
des que observamos en el texto.
190
!"#$%&'()**+)!(,#-%-./0"1)2-.340/"1)0.1%4&,-.%"'-1)
Est estrechamente relacionada con la competencia de la comuni-
cacin interpersonal puesto que sta no se realiza exclusivamente me-
diante la comunicacin oral.
Ayuda a ordenar las ideas, por lo que est relacionada con las di-
ferentes formas de pensamiento. De hecho, algunas personas utilizan la
escritura para organizar sus ideas, no slo para comunicarlas.
Su dominio facilita el trabajo en equipo, el tratamiento de con-
flictos (la redaccin de acuerdos en trminos precisos, no sometidos a
interpretaciones puede ser una herramienta til en el proceso de supera-
cin de situaciones conflictivas) y la negociacin.
Est relacionada con las competencias sistmicas de organiza-
cin, facilitando la gestin por objetivos (que deben estar definidos con
precisin y significar lo mismo para todos los agentes implicados), la
gestin de proyectos y la orientacin a la calidad.
Adems, los resultados positivos logrados gracias al dominio de la
comunicacin escrita refuerzan la autoestima.
La presentacin por escrito de resmenes y de trabajos originales
forma parte de la metodologa en un altsimo porcentaje de las materias
universitarias. Las pruebas de evaluacin, en la gran mayora de los ca-
sos, son escritas y de preguntas abiertas que permiten al estudiante re-
dactar su respuesta en su propio estilo. Esto significa que al menos parte
de la evaluacin sumativa que los profesores realizan se basa en
escritos presentados por los estudiantes. En bastantes casos, constituyen
el nico elemento de evaluacin.
Un estudiante que se exprese de forma confusa, que entregue un
examen farragoso, transmitir al profesor la imagen de que no ha com-
prendido suficientemente la materia y obtendr una mala calificacin.
Su error puede estribar en su incapacidad para transmitir adecuadamente
sus conocimientos a travs de la escritura, pero la consecuencia apa-
recer en su expediente acadmico.
Para la eficacia profesional, el dominio de esta competencia puede
llegar a ser incluso ms importante que el de la comunicacin oral,
puesto que mientras que en esta ltima aceptamos con relativa facili-
dad la redundancia y las vueltas atrs para completar olvidos, en la co-
191
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1. Comunicar correcta y claramente por escrito lo que se piensa o se
siente con lo recursos adecuados, en escritos breves.
2. Comunicarse con soltura por escrito, estructurando el contenido del
texto y los apoyos grficos para facilitar la comprensin e inters del
lector en escritos de extensin media.
3. Resultar convincente mediante la comunicacin escrita, demostrando
un estilo propio en la organizacin y expresin del contenido de
escritos largos y complejos.
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1. Contenido.
2. Claridad.
3. Dominio.
4. Adaptacin al lector.
5. Utilizacin de recursos.
193

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Enfatizar hoy en da la importancia de la comunicacin en lengua
extranjera resulta balad. En estos tiempos es cada vez ms evidente y
apremiante la necesidad de dominar varios idiomas para desenvolverse
en la sociedad contempornea.
Asimismo, la ampliacin de los recursos informativos y la divul-
gacin del conocimiento convierten a la capacidad de dominar una o
varias lenguas extranjeras en un recurso muy importante para cada per-
sona. Ms apremiante, quiz, para quien afronta hoy sus estudios uni-
versitarios en Europa.
La comunicacin en lengua extranjera debe suponer para el estu-
diante universitario la capacidad de comunicarse por escrito y oralmente
utilizando una lengua o varias lenguas no vernculas.
Ciertamente, la poblacin que accede hoy en da a la Universidad
ya dispone de una formacin en estas capacidades. En la Universidad,
cada estudiante debe acometer la posibilidad de desarrollar esa compe-
tencia para incrementar su formacin en sus propios estudios y, como
consecuencia, profundizar en sus destrezas idiomticas.
El primer nivel de dominio de esta competencia consiste en que el
estudiante pueda desenvolverse idiomticamente con soltura. Es decir,
que entable un intercambio de informacin solvente y que pueda afrontar
sin dificultades la lectura y la redaccin de textos; por ejemplo, textos de
carcter universitario.
La comunicacin escrita y hablada en lengua extranjera con des-
treza y solvencia, constituye el segundo nivel de dominio. En este ni-
vel interesa medir y comprobar un nivel de destreza que permite al es-
tudiante afrontar textos y conversaciones de carcter cotidiano y
acadmico.
El tercer nivel de dominio mide una capacidad fluida en la utili-
zacin de la lengua extranjera, tanto en contextos sociales como acad-
micos.
Los indicadores que permiten valorar el dominio efectivo de la
comunicacin en lengua extranjera consisten en medir en el estudiante
cmo intercambia informacin, su capacidad de comprender textos, dis-
cursos y conversaciones, su capacidad de producir discursos (hablados o
escritos) y su dominio de cada situacin.
197
prendizaje basado en competencias
Esta competencia est estrechamente relacionada con la comuni-
cacin escrita y la comunicacin verbal. Tambin desempea un papel
crucial en la comunicacin interpersonal desarrollada en contextos in-
ternacionales. Es, asimismo, el vehculo idneo para desarrollar la com-
petencia diversidad e interculturalidad, en las situaciones sociales en las
que confluyen o conviven personas con distintas culturas y lenguas.
Favorece el desarrollo de la solidaridad y la interaccin con per-
sonas de otras culturas. Tambin contribuye a la autoestima, autocon-
fianza y la autorrealizacin de cada persona al disfrutar de la capacidad
de relacionarse en una lengua o lenguas distintas a la propia.
El dominio de una o varias lenguas extranjeras permite al estu-
diante ampliar sus posibilidades de aprendizaje y de relacin social. Le
dota, adems, de la capacidad de emprender proyectos profesionales
ms amplios.
El estudio de lenguas extranjeras en la universidad debe tratar de
utilizar estos idiomas no slo para aprenderlos; tambin debe observarse
la utilizacin de segundas lenguas en el aprendizaje de las diferentes
materias de un curso. De este modo, cada estudiante puede ampliar sus
posibilidades de aprendizaje y formacin.
En el primer caso, esto es, cuando se trabaja el desarrollo de un
idioma, conviene utilizar la conversacin, la composicin de textos y la
utilizacin de medios audiovisuales que fortalezcan el uso de la lengua
extranjera segn los estndares europeos al caso. Un recurso puede ser
favorecer el trabajo en grupo y la interaccin de los estudiantes en el
idioma objeto de atencin.
En el segundo caso, esto es, cuando se utiliza el idioma extranjero
como vehculo de comunicacin en una materia del programa for-
mativo, debe observarse qu nivel de dominio se quiere emplear y c-
mo se quiere completar el aprendizaje de la materia; por ejemplo,
acceso a fuentes de informacin y elaboracin de informes o trabajos.
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1. Comunicarse correctamente de forma verbal y escrita en una lengua
ajena en intercambios cotidianos y textos sencillos.
2. Comunicarse con soltura de forma argumentada en otra lengua en
textos de cierta complejidad.
3. Mantener relaciones de intercambio y colaboracin en lengua ex-
tranjera en situaciones y temticas diversas y en contextos diversos.
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1. Intercambio de informacin
2. Comprensin comunicacin escrita.
3. Escucha.
4. Escritura
5. Dominio de medios.
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Son las referidas a las diferentes capacidades que hacen que las
personas logren una buena interaccin con los dems.
Las competencias interpersonales son muy bien valoradas por las
empresas y por los propios estudiantes graduados que suelen situarlas
entre las cinco ms importantes. La visin del profesorado universitario
es ms tradicional y sigue valorando otras competencias con mayor im-
portancia que las interpersonales, quizs porque hasta ahora stas no se
venan trabajando en las universidades, pero cada da se estn introdu-
ciendo ms y forman parte importante del nuevo currculo acadmico
en todas las universidades del mundo.
Estas competencias interpersonales se subdividen en dos tipos en
nuestro modelo: lo que denominamos competencias interpersonales in-
dividuales y las sociales. Las competencias interpersonales individuales
son: automotivacin, diversidad e interculturalidad, resistencia y adap-
tacin al entorno, y sentido tico. La automotivacin es una competen-
cia necesaria para los estudiantes en un modelo de enseanza-aprendi-
zaj e basado en su propi a aut onom a en cuya base se requi ere l a
automotivacin. Una segunda competencia es la "resistencia y adapta-
cin al entorno" que significa aprender estrategias para afrontar de mo-
do positivo las resistencias, obstculos y vencer al estrs que casi todas
las personas se encuentran en un entorno cada vez ms competitivo,
ms acelerado y, en definitiva, ms estresante.
Una de las dos competencias que completan este apartado es: la
"diversidad e interculturalidad" que pretende desarrollar en los estu-
diantes una visin positiva de la diversidad y heterogeneidad de cultu-
ras, lenguas, razas, en sntesis, de modos distintos de ver, sentir y ser
que son una riqueza antes que una dificultad o una barrera (esto no sig-
nifica que no haya que superar dificultades para su desenvolvimiento).
La otra competencia es el "sentido tico" que debe constituir el "hu-
mus" que conforma la personalidad del estudiante e impregnar todas las
203
acciones que emprenda, constituyendo la brjula de su comportamiento
personal, social y profesional.
Las competencias interpersonales sociales estn configuradas por
tres competencias, las dos primeras constituyen la base de la relacin
humana y son la "comunicacin interpersonal" y el "trabajo en equipo".
La comunicacin interpersonal es una competencia absolutamente cla-
ve para el conjunto de las personas y es un proceso bidireccional. La
competencia trata de desarrollar en los estudiantes la capacidad de es-
cucha (recepcin) y el saber comunicar (apertura comunicativa), aspec-
tos que son parte del mismo proceso. El "trabajo en equipo" es una
competencia que est actualmente incorporada en todas las universida-
des como una estrategia fundamental de integrarse en cualquier grupo
humano y especialmente en el laboral y profesional. Cada da ms, el
trabajo profesional requiere de la contribucin de distintos especialistas
que se complementan y trabajan en comn en un mismo proyecto. Ser
capaz de integrarse y contribuir parcialmente al grupo es, hoy, algo
esencial.
La competencia de "tratamiento de conflictos y negociacin" es
tambin muy importante en cualquier organizacin. Por un lado, en
cualquier grupo humano pueden y surgen conflictos derivados de inte-
reses legtimos que los individuos o grupos pueden tener. Es conve-
niente que estos conflictos se traten como tales y no con enfrentamien-
tos personales que no llevan a ninguna parte. Adquirir y desarrollar la
competencia para tratar conflictos se convierte en una habilidad bien
valorada en la situacin actual. En un mundo democrtico, en el que ca-
da da las organizaciones son ms participativas, requieren de compe-
tencias de las personas y de las organizaciones de la competencia de
"negociacin". Esta competencia se requiere en todos los mbitos hu-
manos, desde los ms cercanos, el mbito familiar, hasta los mbitos so-
ciales e institucionales. Los padres deben aprender a ncgocu con sus
hijos; los trabajadores y directivos deben aprender ambos a negociar en-
tre s y, como ya hemos dicho, se puede aplicar a mltiples campos y
mbitos de la vida humana.
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Cutuo III. Conctcncus gcnccus ntccsonucs
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La motivacin se refiere al ensayo mental preparatorio de una ac-
cin para animar a otro (motivacin) o a uno mismo (en este caso es la
automotivacin) a ejecutarla con inters y diligencia. Motivar es dispo-
ner el nimo de alguien para que proceda de un determinado modo.
Tenemos, por tanto, una accin a realizar o una tarea que acometer
y una manera de acometerla, con inters, con cuidado y con rapidez o
prontitud.
La persona automotivada, consciente de sus propias capacidades y
limitaciones, se dispone con el nimo necesario para desempear las
tareas que tiene encomendadas, empendose en desarrollar sus capaci-
dades y superar sus limitaciones.
La persona automotivada adems de hacer un autoanlisis correcto,
objetivo y realista, percibe tambin la realidad del entorno con las
mismas caractersticas de objetividad y realismo. As, se puede situar en
el entorno correctamente. Consciente de sus recursos y dificultades
aborda las tareas estableciendo metas alcanzables, ajustadas a sus posi-
bilidades. Su automotivacin le hace perseverar y ser constante, incluso
aunque nadie le anime a seguir, y reconoce sus aciertos y errores.
Esta conciencia de la realidad personal y la disposicin de nimo
automotivado, le permiten establecer planes de desarrollo encaminados a
la superacin de las propias limitaciones y desarrollo de las capacidades
a nivel personal y profesional. Las dificultades no le desaniman. La
consecucin de estos objetivos produce sentimientos de satisfaccin por
el crecimiento, que sabe celebrar y compartir con otros.
La competencia de automotivacin permite a la persona traspasar
sus propios lmites y considerar al equipo en primera persona, de modo
que es capaz de hacer autoanlisis del equipo, transmitir su propia mo-
tivacin y entusiasmo y motivar al equipo con su visin de futuro, y
compartir los logros y xitos del equipo implicando a los dems en su
celebracin.
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Para poder ser una persona automotivada es necesario contar con el
conocimiento de uno mismo y haber desarrollado la autoestima. El
conocimiento de uno mismo y la autoestima suponen tambin el reco-
205
nocimiento del otro. Esta conciencia de la realidad propia y ajena, junto
con la disposicin de nimo automotivadora, es condicin indispensable
para ser capaz de adaptarse al entorno y resistir adecuadamente las
dificultades, los imprevistos y las frustraciones.
La toma de decisiones es importante para disear y abordar los
planes de desarrollo personal y profesional, considerando las capacida-
des y limitaciones.
Adems, slo desde la adecuada percepcin de la propia realidad es
posible la interaccin madura con los dems, y, por tanto, el desarrollo de
las competencias interpersonales sociales, corno son la comunicacin
interpersonal, el trabajo en equipo y el tratamiento de conflictos y
negociacin.
En la vida estudiantil, el alumno va a experimentar situaciones de
dificultad en el aprendizaje, y va a vivir experiencias en las que se va a
percibir diferente del otro, por ser diferentes sus capacidades, sus estilos
de aprendizaje y sus resultados en el aprendizaje. Para acometer la tarea
de su propia formacin de modo realista y eficiente, precisa contar con
las habilidades necesarias para tomar conciencia de su realidad y
situacin personal, establecer metas alcanzables y disear planes rea-
listas de accin hacia la consecucin de sus objetivos, siendo l mismo
quien se disponga y anime a ello, sin poder esperar siempre a contar con el
impulso del exterior.
Tambin en la vida profesional es necesario ser realista en el re-
conocimiento de los recursos y limitaciones personales y de equipo, y
poder trazar planes de trabajo y desarrollo que sean alcanzables en los
plazos disponibles. Los logros conseguidos deben poder ser celebrados y
compartidos de forma madura y serena. Asimismo, se viven momentos
de desnimo, dificultad, experiencias de fracaso y limitacin, que
debemos poder afrontar con disposicin de superacin.
En el caso concreto del trabajo en equipo, el reconocimiento de
las propias capacidades y limitaciones y la capacidad de disponer el
propio nimo hacia la consecucin de los objetivos asumidos es de par-
ticular importancia, y cada vez menos tareas se realizan de forma total-
mente individual.
206
La competencia de automotivacin puede desarrollarse a travs de
estrategias de evaluacin formativa y autoevaluacin, que incluyan el
diseo y seguimiento de planes personales de mejora.
Tambin pueden utilizarse estrategias docentes que permitan al
estudiante seleccionar las metas que se propone alcanzar (por ejemplo,
incluyendo contenidos o actividades obligatorias y de ampliacin, e in-
cluso con varios niveles de ampliacin), y contrastando con l tanto los
objetivos que se plantea como el grado de consecucin de los mismos y
sus actitudes en el proceso y frente a los resultados alcanzados.
207
COMPETENCIA: AUTOMOTIVACIN
Definicin: Afrontar las propias capacidades y limitaciones, empe-
ndose en desarrollarlas y superarlas para ocuparse con inters y cui-
dado en las tareas a realizar.
El dominio de esta competencia est estrechamente relacionada
con: Adaptacin al entorno, Autoestima, Autorrealizacin, Comunicacin
interpersonal, Colaboracin, Solidaridad, etc.
Niveles de dominio:
1. Tener conciencia de los recursos personales y limitaciones
(personales, entorno, etc.) para aprovecharlos en el ptimo
desempeo de las tareas encomendadas.
2. Desarrollar recursos personales para superarse en la accin.
3. Transmitir la propia motivacin a travs del contagio
emocional de su entusiasmo y constancia al equipo de trabajo.
Indicadores:
1. Autoanlisis.
2. Objetividad. Realismo.
3. Constancia. Perseverancia.
4. Proyeccin de futuro.
5. Celebracin de logros.
208
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COMPETENCIA DIVERSIDAD E INTERCULTURALIDAD
Descripcin
La diversidad identifica las diferencias y las desigualdades cultu-
rales entre las distintas sociedades que componen el mundo actual. El
trmino interculturalidad designa los procesos de comunicacin y de in-
teraccin entre los diferentes grupos societarios y las diversas culturas.
Convivimos en sociedades complejas, dinmicas, contradictorias
e interrelacionadas interna y externamente. Sociedades integradas por
diferentes grupos humanos que a su vez conforman un mundo articula-
do en diversas, diferentes y desiguales culturas, cuyas conexiones son
cada vez ms fluidas.
Los efectos de estas conexiones, en sus distintas manifestacio-
nes, deben servirnos para comprender las relaciones transculturales y
reconocer la importancia de cada cultura. Hoy en da no es suficiente
constatar la "diversidad"; necesitamos pensar en cmo es posible
"convivir en la diversidad". Para ello, debemos asumir que las dife-
rencias culturales son complementarias, y descubrir, sin dejar de ser
diferentes, qu tienen en comn las distintas culturas. Buscando lo co-
mn, ganaremos en comunicacin e interrelacin entre las personas
de distintas culturas.
Es necesario que la competencia de diversidad e interculturalidad
se asuma y desarrolle en el sentido de capacidad para comprender y
aceptar la diversidad cultural como un componente enriquecedor perso-
nal y colectivo. Esta cualidad permite convivir sin incurrir en distincio-
nes de sexo, edad, religin, condiciones sociales, polticas y tnicas. Pero
siempre y cuando se practique de un modo atemperado. Es decir, sin caer
en los excesos relativistas y sin practicar una contemplacin euro-
cntrica de la diversidad.
El desarrollo de esta competencia utiliza tres niveles de dominio
que procuran que los estudiantes asuman conscientemente la realidad
intercultural contempornea para actuar en consecuencia. Para tal fin, el
primer nivel de dominio bosqueja cmo debemos aceptar la diversidad
como un exclusivo fenmeno social. Procura, en consecuencia, que
seamos capaces de asumir las diferencias y las desigualdades culturales
como producto del comportamiento social.
El segundo nivel traza el proceso mediante el cual es posible ra-
zonar los por qu de las diferencias y desigualdades culturales y/o so-
ciales de la condicin humana. Finalmente, el tercer nivel de dominio
incide en cmo practicar una convivencia intercultural.
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La medicin del desarrollo de esta competencia en cada estudiante
se realiza a travs de cmo reconoce y explica la diversidad e inter-
culturalidad, cmo interioriza su capacidad de interrelacin, cmo no
discrimina a las personas por su condicin o procedencia y cmo pro-
cura aprender de las diferencias y similitudes culturales. Adems de
aprender a captar el sentido del etnocentrismo cultural, debe discriminar
tambin los excesos del relativismo cultural.
*B#'?="=?(A;<)=(A)(%>"<)=(B#;%;A=?"<C)"=%?%&D;<C)?A%;>;<;<C)E"'(>;<)
Esta competencia est estrechamente vinculada con la comuni-
cacin interpersonal, pensamiento analgico y pensamiento sistmi-
co. Tambin est vinculada a la competencia de comunicacin en
lengua extranjera.
Contribuye a desarrollar un sentido crtico sobre la evolucin del
comportamiento social y el inters por conocer y comprender las dife-
rencias sociales y culturales de la humanidad.
En cuanto a actitudes y valores, esta competencia contribuye a
desarrollar la justicia social, el compartir valores, el respeto por la dig-
nidad humana y una mayor comprensin sobre el significado social de
las relaciones humanas.
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Hoy en da asistimos, a travs de los medios de comunicacin y
en la vida cotidiana, a los manifiestos efectos de las relaciones trans-
culturales. Para afrontar esta realidad es necesario desarrollar, como
ciudadanos, un criterio slido y riguroso para discernir la naturaleza so-
cial de la condicin e interaccin humana.
Asimismo, el entorno laboral asiste cada vez ms a la interrela-
cin entre personas de diferente condicin social y de diversa proce-
dencia cultural. Las situaciones que genera esta convivencia requieren
de una slida capacitacin para saber cmo desenvolverse.
*AD?="=?(A;<)#">")<&)?A=(>#(>"=?@A)"')=&>>$=&'&B)"="DGB?=()
Esta competencia puede utilizarse mediante estrategias de apren-
dizaje que enfrenten a los estudiantes ante casos reales o simulados so-
bre el comportamiento intercultural. Es importante prestar atencin al
213
contexto experiencial del estudiantado, pues hoy en da, en la realidad
cotidiana, asistimos con mayor intensidad a los problemas y conflictos
que acarrean las relaciones transculturales.
Las estrategias de aprendizaje ms apropiadas para esta compe-
tencia son: el aprendizaje basado en problemas, el estudio de casos y el
mtodo de proyecto. Adems, permite aprender a manejar fuentes de in-
formacin y diferentes tcnicas para el tratamiento e interpretacin de
datos. Es til tambin para el tratamiento de simulaciones o el trabajo
de campo.
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Cplnasobrela
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soclalslnrlgor.
LelnLeresaconocer,
razonadamenLe,
realldadesculLuralesy
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valor.
convlvenclahumana. soncon[unLos
Lransformables.
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Lransformaclndelos
gruposhumanos.
Comprendequela Creequeladlversldad ConslderadegradanLe Conclbeladlversldad LnLlendequees Conslderaqueel
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nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
Comprendequela Conslderala 8echazalalnLegracln erclbeladlversldad LnLlendequela Conslderala
convlvenclahumana dlversldadcomoel comopauLade comounresulLadode lnLeracclnenLrelas lnLegraclncomouna
apoyalalnLegracln resulLadodeuna lnLeracclnsoclal. lahlsLorlahumana. personaspuede manerademe[ora
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soclal.
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soclales.
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eLnocenLrlcayacrlLlca. culLural. enlasdlferenclas
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:;<=>?#=?@A)
Esta competencia ana la doble habilidad de no perder un estado
de bienestar suficiente (resistir) para seguir actuando con efectividad, y
la destreza para adaptarse a las nuevas circunstancias, manteniendo el
estado de equilibrio en el nuevo contexto, cuando las condiciones del
entorno son adversas.
La persona desarrolla esta competencia en un proceso continuo en el
que se diferencian tres niveles de dominio. En un primer nivel, la per-
sona es capaz de mantener la energa en situaciones de presin de tiem-
po, desacuerdo, oposicin y otras condiciones adversas. Las frustracio-
nes moderadas son estmulo para afrontarlas y mejorar. Mantiene
dedicacin de tiempo y esfuerzo a una tarea, es constante, y adems sa-
be establecer prioridades y no bloquearse cuando se encuentra ante va-
rios trabajos. En el siguiente nivel, se plantea objetivos y plazos que su-
peran las demandas externas. Recibe correctamente las crticas y las
analiza, mejora aprendiendo de sus propios errores. Las experiencias de
frustracin no le hacen rendirse, sino que le motivan para identificar ca-
minos alternativos para alcanzar sus objetivos. No slo establece plazos y
prioridades para cumplir con sus tareas, sino que adems controla la
calidad de su trabajo. En el tercer nivel, tiene la iniciativa de solicitar
crticas para superarse. Las situaciones difciles o novedosas son un reto
que le estimula. Planifica y dedica su tiempo de forma adecuada, y
orienta su esfuerzo a lo importante. Cuando se enfrenta a varias tareas
complejas, adems, disea mecanismos que le permiten controlar su
avance.
*B#'?="=?(A;<)=(A)(%>"<)=(B#;%;A=?"<C)?A%;>;<;<C)"=%?%&D;<C)E"'(>;<)
La competencia de resistencia y adaptacin al entorno precisa para
su dominio del desarrollo de otras como la automotivacin, que dar a la
persona el impulso para emprender las acciones necesarias, y que, a su
vez, requiere de un buen nivel de autoconciencia. Tambin es necesario
saber manejar los estados internos y conocer y controlar los propios
recursos. Asimismo, para poder resistir en entornos de condiciones adversas,
la persona debe ser capaz de expresar adecuadamente las emociones
propias y de comprender las emociones del otro. Tiene relacin con
otras competencias genricas, especialmente con las interpersonales
sociales, que son comunicacin interpersonal, trabajo en equipo y
tratamiento de conflictos y negociacin. Est relacionada tambin con
219
actitudes y valores de autoestima, seguridad y autocontrol, y respeto por
el otro.
*B#(>%"A=?")D;)'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D");<%&D?"A%?');)?B#(>%"A=?")
D;)'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D")#>(F;<?(A"')
En cualquier momento y mbito de la vida de las personas suce-
den hechos que producen cambios en las circunstancias y nos sitan en
contextos en los que experimentamos la dificultad, la adversidad y la
presin de tiempo. Se genera en nosotros ansiedad, que podemos ges-
tionar adecuadamente o no, dependiendo del nivel de desarrollo de esta
competencia y la madurez personal que hayamos alcanzado.
En la vida estudiantil, a menudo, son situaciones de concurrencia
de tareas y plazos, como finales de semestre o periodos de exmenes, en
los que el estudiante debe ser capaz de establecer prioridades y disear
planes para lograr sus objetivos a pesar de la adversidad, sin dejar que
otras personas o tareas le dispersen. Tambin los momentos de evalua-
cin final con resultados no exitosos (y quiz no esperados) sitan al es-
tudiante ante la adversidad y la presin, y con necesidad de resistir a la
frustracin y acometer planes de mejora y disear caminos alternativos
para el logro de los objetivos.
En la vida profesional, y en cualquier aspecto de la vida personal,
se presentan tambin momentos como finalizacin de proyectos, cierre
de ejercicio, en los que varias tareas deben ser ejecutadas eficazmente y
con presin de tiempo. Adems, en ocasiones, el trabajo realizado es
criticado y se requieren nuevas versiones o realizaciones (por parte del
cliente o los superiores) para las que hay poco tiempo. En esas situa-
ciones, la profesionalidad y la madurez personal permiten superar con
xito la adversidad, sin dejar que las emociones impidan el autocontrol.
Todos experimentamos dificultad y frustracin alguna vez en
nuestra vida; la diferencia est en la forma de enfrentarnos a ellas y las
actitudes que generan en nosotros, que vienen condicionadas por las
competencias personales desarrolladas.
*AD?="=?(A;<)#">")<&)?A=(>#(>"=?@A)"')=&>>$=&'&B)"="DGB?=()
El adecuado equilibrio entre exigencia, formalidad y flexibilidad
ante situaciones personales excepcionales, genera un clima que favore-
ce el desarrollo personal y la madurez, as como la adaptacin al entor-
no. El establecer claramente los plazos, las normas, los requisitos de ca-
lidad de los trabajos y los criterios de evaluacin facilitan la posibilidad
220
de situarse adecuadamente en la realidad. Obligar al estudiante a asumir
compromisos (con estrategias como la elaboracin de un diario que
acompae al trabajo, en el que se reflejen reflexiones y anlisis concre-
tos) es un camino de desarrollo personal que favorece el dominio de esta
competencia. El papel del tutor en la relacin interpersonal puede ser una
herramienta de especial relevancia en este proceso.
Su desarrollo se ver favorecido si al alumno se le plantean tareas
para cuya realizacin deba elaborar un plan de trabajo que incluya pla-
zos de tiempo y cuyo cumplimiento o no vaya registrando y sea con-
trastado con el profesor y presentado junto con el trabajo.
Las estrategias diversas de evaluacin, que incluyan evaluacin
formativa, a travs de evaluacin entre pares y autoevaluacin, provo-
can que el estudiante deba enfrentarse a la crtica, y la analice e identi-
fique errores y puntos de mejora. La evaluacin no slo cuantitativa, si-
no tambin cualitativa y la reflexin sobre el propio proceso favorecen
la autoconciencia, conocimiento del entorno, y la automotivacin sufi-
ciente para desarrollar estrategias de adaptacin y xito, incluso en si-
tuaciones de adversidad o dificultades no imputables a uno mismo.
221
COMPETENCIA ADAPTACIN AL ENTORNO
Definicin: Afrontar situaciones crticas del entorno psicosocial,
manteniendo un estado de bienestar y equilibrio fsico y mental que per-
mite a la persona seguir actuando con efectividad.
Autoconciencia, capacidad de manejar los estados internos, impulsos y
recursos improductivos, comprensin de las emociones de otros, automo-
tivacin, expresin adecuada de las emociones propias. Incluye valores de
autocontrol, seguridad, autoestima y equilibrio personal, creencias, etc.
Niveles de dominio:
1. Mantener dinamismo y energa para seguir realizando las tareas en si-
tuaciones de presin de tiempo, desacuerdo y dificultades.
2. Actuar con eficacia alcanzando los objetivos que se ha marcado
en situaciones de presin de tiempo, desacuerdo, oposicin y ad-
versidad.
3. Afrontar retos difciles en situaciones cambiantes y novedosas sin
que se vea afectado su alto nivel de efectividad.
Indicadores:
1. Adecuacin.
2. Sentido crtico.
3. Resistencia a la frustracin
4. Control del tiempo.
5. Autogestin.
222

nlvLLLSuL
uCMlnlC
1 2 3 4 3
LnLregalosLraba[osalprofesorenlos
plazosrequerldos,apesardelas
dlflculLadesexLernas.
noenLregalos
declaseen
elLlempoacordado.
AvecesnoenLregalos
Lraba[osenelLlempo
LnLregalos
Lraba[osenlos
plazosexlgldos.
1ermlna los Lraba[os con
anLelaclnpara
revlsar afronLary
lmprevlsLos.
SlempreLermlnalos
Lraba[osconanLelacln,lo
quelepermlLeresponder
adecuadamenLe,lncluso
enslLuaclonesexLremas.
acordadoolohacesln
Lenerlosacabados.
8eacclonaenformaposlLlva
frenLealasdlferenclasde
oplnlnycrlLlcasdelprofesoro
deoLroscompaneros.
nosoporLalas
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profesorodelos
companeros.
8eacclona
negaLlvamenLe.
Laoplnlndeprofesorode
loscompanerosleconLrarla
ysedesanlma
AcepLalascrlLlcasde
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lncorporalas SollclLacomenLarlosy
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muyposlLlvamenLe.
LasfrusLraclonesmoderadas
(suspensos,repeLlclnde
Lraba[os,busquedadenuevo
maLerlalyoLras
conLrarledades)loesLlmulan,
lasafronLaylohaceme[or.
nosoporLala
frusLraclnanLe
conLrarledades
moderadas.
AvecesseabaLeyle
cuesLaenca[arfracasos
demedlanaenvergadura.
AnLefrusLraclones
moderadas
reacclona
poslLlvamenLe
aprendlendode
loserrores.
Lncasodesuspensos,
repeLlclndeLraba[os,
eLc.LomaunaacLlLud
8eflexlonaysecrececon
losconLraLlemposy
aprendedeloserrores. proacLlvalnLeresndose
sobrecmosuperarlos.
LscapazdededlcarLlempoy
esfuerzodeformaconLlnuadaa
unamlsmaLarea.
LsmuylnconsLanLe.
Llempoy
esfuerzoasus
1leneun
desempeno
homogeneoensu
acLlvldad.
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desempenohasLa
obLenerunresulLado
poslLlvo.
AcabalasacLlvldadescon
elmlsmonlmoconel
quelasempez,aunque'
requleranLlempoy
esfuerzo.
acLlvldades,peroaveces
se"deslnfla".
CuandoLlenemuchosLraba[os
escapazdeesLablecer
prlorldades,aslgnarsuLlempo
acadacosaynoquedarse
bloqueado.
nolellegaelLlempo
paranada.Slempre
sueleesLaragoblado.
Avecesnocalculablen
elLlempoqueneceslLa
parahacerdeLermlnadas
acLlvldadesonoLleneen
cuenLalaenvergadurade
lasmlsmas.
Crganlzasu
Llempodeacuerdo
aprlorldadesyen
funclndesus
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reales.
reveconanLlclpacln
loqueharenel
Llempodlsponlble,
programandosus
acLlvldades,segun
crlLerlosde
lmporLanclayurgencla.
Llevaunaorganlzacln
delLlempoydelas
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flexlble,segununmeLodo
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nl vLL LS uL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS uL S C8l 1 C8L S
1 2 3 4 3
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esLablecldosporelprofesoro
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nosueleaLenersealas
pauLasesLablecldasparala
enLregadeLraba[oyla
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plazooforma
AcLuacon
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AporLame[orasparclales
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PaceplanLeamlenLos
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paralaenLregadelos
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esLablecldosparala
reallzaclndelos
Lraba[osolasLareas.
enLregarlosLraba[os
oLareasenLlempoy
forma.
planLeadosenlos
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Segundonlvelde Aprendedesuserrores. noacepLasuserrores MuesLraunaacLlLud AcepLalascrlLlcas SollclLaoplnlones SeauLocrlLlcay
planLeaalLernaLlvasa
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SedesanlmaanLe
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AnLefrusLraclones
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lnLerrupclones,
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LasacLlvldadesygesLlona
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roponemedldaspara
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lnLerrupclones.reve
LagesLlnde
lmprevlsLos,almlsmo
LlempoqueLransmlLe
Lranqullldadyconflanza.
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nodeflnesuformade
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lallaenplanLear
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plazosoe[ecuLarlas
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plazos.rlorlzalas
acLlvldadesy
conLrolaelnlvelde
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Lraba[o.
PaceunsegulmlenLodel
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LnsusproyecLos
reallzademanera
esponLneael
proceso:planlflcar,
e[ecuLar,conLrolary
me[orar.
nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
LslenLoenlareaccln
anLeobsLculos
lmprevlsLosy,porLanLo,
nollegaaalcanzarsus
ob[eLlvos(plazos,
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LecuesLarespondery
superarlosobsLculos
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alcanzarsusob[eLlvos.
Lsrpldoalahora
deafronLary
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obsLculosque
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lnLerponenpara
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ob[eLlvos.
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planlflcacomosuperarlos
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obsLculosque
pudleranlmpedlrle
lograrlosob[eLlvos
propuesLosencuanLo
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LsfuerLefrenLealas
crlLlcas,ybuscalaforma
deafronLarlaspara
me[orar.
LecuesLaenca[arlas
crlLlcas.SueleenconLrar
yponerdlsculpas.
SedesanlmafcllmenLe
anLelascrlLlcas,slendo
lncapazdereacclonar.
8eacclonacon
enLerezaanLelas
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SollclLacrlLlcasasu
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alLernaLlvasparasuperarse.
LeesLlmulanlas
slLuaclonesdlflclleso
novedosas,semanLlene
flrmeyconsLanLeylas
enfrenLacornounreLo.
SebloqueaanLe
novedosas.
SalvaslLuaclones
dlflcllesonovedosas,
perolefalLa
perseveranclaslse
replLen.
LeesLlmulanlas
slLuaclones
compllcadaso
novedosas.
SalealrosodeslLuaclones
dlflcllesocamblanLes.sln
abaLlrse.
8uscareLosdlflclles
onovedosos,
superndolossln
acumularLensln.
lanlflcayadmlnlsLrasu
Llemposuperandola
CarecedecrlLerlosenla
admlnlsLraclndesu
Llempo,apurndosey
LraLandolosasunLos
conformeselevan
presenLando.
AvecessucumbeanLelas
preslones,de[andoaun
ladololmporLanLepara
resolverafavordelos
urgenLe.
CesLlonaelLlempo
cuandoesLba[o
preslndemanera
eflcaz.
Seclnealoesenclalcuando
seslenLepreslonado,
aprovechandoelLlempo
uesLacaporsu
eflcaclacuandoesL
someLldoapreslny
preslnyorlenLael
esfuerzoalolmporLanLe.
eflclenLemenLe.Sabedeclr
quenocuandodebe.
aprovechaelLlempo,
slnperderla
Lranqullldad.
LscapazdeadmlnlsLrar
slmulLneamenLedlversos
Lraba[oscomple[os,
esLableclendomecanlsmospara
conLrolarsuavance.
LslncapazpazdeaLendery
resolvermsdeun
asunLoalmlsmoLlempo.
LecuesLaaLendera
varlosasunLo
osllohacees
apurndoseosln
reallzarunsegulmlenLo
desuavance.
ALlendealmlsmo
Llempolae[ecucln
segulmlenLode
varlosasunLos
comple[os.
uemuesLrafacllldadenla
gesLlndevarlosproyecLos,
slgulendoprocedlmlenLos
aprendldos.
CesLlonadlferenLes
Lemascomple[os
esLableclendosusproplos
mecanlsmos
paraconLrolarsu
avance.

<JKL/M/N<H@$O/NMH&J$PMH<J$
Descripcin
Llamamos sentido tico a la capacidad de la persona, en el mbito
de las decisiones y acciones humanas con implicacin tica, para
adaptarse, insertarse y orientarse en su existencia moral (Cobo, 1993).
Este sentido tico se va fraguando en la vida de las personas a lo largo
de los procesos de la personalidad moral y hace referencia a la inclina-
cin positiva hacia el bien moral de uno mismo o de los dems (es de-
cir, hacia todo lo que es o significa bien, vivencia de sentido o realiza-
cin de la persona) y al sentimiento de deber proseguir ese bien (Cobo,
1993). Por lo tanto, se puede decir que el sentido tico es la capacidad
para pensar y actuar segn principios de carcter universal que se basan
en el valor de la persona y se dirigen a su pleno desarrollo.
El aprendizaje de ese sentido tico tiene lugar principalmente en
la esfera de la experiencia vivencial de las personas, que deben encon-
trar razones para sus convicciones morales. La educacin de esa esfera
vivencial ha de ir orientada a ofrecer al estudiante marcos de referencia
ineludibles tanto para la construccin de su proyecto de vida personal
como para su convivencia como ciudadano. La competencia del sentido
tico est pensada para que cumpla determinadas funciones, entre otras:
1) propiciar una actitud reflexiva y crtica, acostumbrando a los estu-
diantes a no aceptar ninguna idea, hecho o valor, si no es a partir de un
anlisis crtico y reflexivo riguroso; 2) potenciar la capacidad de pensar
de modo coherente, usando la razn como instrumento de dilogo; 3)
aprender a pensar de modo autnomo, adoptando ante los problemas
una actitud personal; 4) integrar en una visin de conjunto la diversidad
de conocimientos, creencias y valores; y 5) valorar la capacidad norma-
tiva de la tica como instrumento de transformacin y cambio.
Para cumplir estas funciones, la competencia est organizada en
tres niveles: el primero de ellos, la personalidad moral y los principios
ticos, tiene como objetivo facilitar la entrada al conocimiento tico ms
elemental que permita conocer y asimilar sus categoras ms bsicas y
adquirir las principales herramientas para iniciarse en el razonamiento
moral. En este primer nivel, por tanto, se trata de que el estudiante sea
capaz de reflexionar, argumentar y emitir juicios sobre la correccin o no
de los comportamientos morales. El segundo nivel, los valores ticos y
la sensibilidad moral, se detiene principalmente en el factor clave de la
vida moral de las personas: los valores, las actitudes y los hbitos ticos.
El tercer nivel, el sentido de la vida y los principios de justicia, pretende
capacitar para la toma de conciencia de la necesidad de orientar la
propia vida segn principios ticos. Son objetivos fundamentales de es-
226
te nivel la asuncin del compromiso y la responsabilidad, el fomento de la
autonoma personal y la libertad de conciencia, y el desarrollo de la
sensibilidad para comprometerse con los ms desfavorecidos.
Los indicadores propuestos para evaluar el nivel de desarrollo en
cada uno de los tres niveles son reflejo de un proceso formativo cuyo
trayecto ha sido organizado en cinco estaciones:
1. Adecuacin moral.
2. Reflexividad (apunta a valores como la autenticidad, la auto-
rrealizacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el de-
sarrollo de aquellas virtudes que se valoran por encima de las
dems, etc.).
3. Deliberacin (apunta a valores como la autorrenuncia a los
propios intereses y convicciones, sobre todo si stos son erra-
dos o exagerados; el reconocimiento de puntos de vista ajenos y
diferentes a los propios, la voluntad de bsqueda de la verdad y
de un acuerdo, comprensin mutua).
4. Comportamiento virtuoso (apunta al desarrollo de tareas coope-
rativas, que tienen como funcin el cumplimiento de alguna ne-
cesidad relacionada con la convivencia, el trabajo acadmico, la vida
en colectividad del grupo en el contexto universitario).
5. Asuncin normativa. A travs del uso (cumplimiento) de nor-
mas, reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio
de la reflexividad y deliberacin sobre ese tipo de normas. Se
refiere a normas relacionadas con la organizacin y el desarrollo
de la vida universitaria en todos sus detalles (acadmicos, de
convivencia, urbanidad, etc.) y a normas relacionadas con las
dems prcticas de valor: reflexividad, deliberacin, comportamiento
virtuoso, etc.
Esta competencia del sentido tico est o debiera estar presente en todas
y cada una de las restantes competencias. Su carcter transversal es
incuestionable. Sin embargo, y en relacin con las que aqu nos ocupan,
cabe sealar que, de manera ms especfica, el dominio de esta
competencia est estrechamente relacionado con: pensamiento analtico,
pensamiento sistmico, pensamiento crtico, resolucin de problemas,
toma de decisiones, comunicacin oral y escrita, comunicacin interpersonal,
diversidad e interculturalidad, adaptacin al entorno, y las actitudes de
responsabilidad, autonoma, justicia, cooperacin, etc.
227
La competencia de sentido tico tiene un carcter prctico y
una voluntad de realizarse en la vida moral concreta de la persona,
del ciudadano y del profesional. Se detiene, por tanto, en las esferas
personal, social y profesional de los estudiantes. Es por ello, que la
competencia ha sido organizada no tanto con la voluntad de facilitar
conocimientos especficos, sino con el nimo de que pueda contribuir a
la aplicacin del conjunto de actitudes, valores y competencias re-
lacionadas con el sentido tico que redunden precisamente en esas
dimensiones personal, social y profesional. Sin distinguir ahora entre
ellas, destacamos como ms fundamentales las que posibiliten el
afianzamiento de valores y actitudes como la autonoma, la respon-
sabilidad, la cooperacin, el respeto mutuo, la integridad, la sensibi-
lidad social, etc.
Es necesario que, a travs del desarrollo de esta competencia, la
profesin pueda quedar integrada como un elemento ms del proyecto
personal de cada estudiante. Se trata de que sea capaz de integrar la
profesin desde su propio proyecto de vida personal y valorar aque-
llos aspectos ticos que conforman su propia identidad profesional.
No obstante, esta dimensin normativa debe ser vista dentro de un ho-
rizonte ms amplio, que es el de la propia justicia social. Hay que re-
conocer, de todos modos, que los estudiantes universitarios, por la
compleja socializacin ya recibida y por la edad, tienen en general un
sistema bsico y estable de opciones morales. A pesar de esto, se puede
hacer una labor importante a travs de esta competencia ayudndole:
1) al discernimiento crtico, adecuada jerarquizacin, sistematizacin,
fundamentacin y ampliacin de su esquema moral; y 2) aunque
ms rara y difcilmente, al replanteamiento de alguna de sus
convicciones bsicas.
Indicaciones para su incorporacin al currculum del estudiante
Ensear el "sentido tico" no es tarea fcil. Requiere de unas con-
diciones globales e integrales entre todas las asignaturas que conforman
el currculo de cada carrera y un clima en el aula costosos de conseguir.
Por ello, si se persigue que los estudiantes adopten una actitud crtica y
reflexiva, se les debe dotar de criterios, habitundoles a exigir de las
teoras o de los hechos un grado suficiente de evidencia o de necesidad; si
los estudiantes han de aprender a razonar, debern conocer, al menos de
modo prctico, las principales reglas de la argumentacin racional; si
deben aprender a pensar de modo autnomo, se deber exigir que traten
228

1'$(>*163'*569$02$F>'$1)G6*$2$'4+9)D6*Q$.$4)$()*603'*5'B$4'$F>)'9'$F>'$
06$ (2936+),*$ R5)+6$ 0'4$ 4)9=6$ 7696$ 60+6*C69$ >*6$ +2*+'7+),*$ )*5'G9616$ 1'$
06$9'60)161B$1'D'98$792729+)2*690'4$>*6$=)4),*$G02D60$1'0$767'0$F>'$1'?
4'37'S6*$ 024$ 1)45)*524$ 46D'9'4$ .$ +9''*+)64B$ 64T$ +232$ 06$ 29G6*)C6+),*$
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Deinicin: *A='?A"><;) #(<?%?E"B;A%;) I"=?") ;') J?;A) B(>"') D;) &A() B?<K
B()()D;)'(<)D;BL<)M;<)D;=?>C)I"=?")%(D()'()N&;);<)()<?OA?F?=")J?;AC)E?E;A=?")
D;) <;A%?D(C) >;"'?P"=?@A) D;) '") #;><(A"C) <;A%?D() D;) Q&<%?=?"R) S) #;><;E;>">) ;A)
D?=I()J?;A)B(>"'T)
Ll dominio de esta competencia esta estrechamente relacionado con:
#;A<"B?;A%() "A"'$%?=(C) #;A<"B?;A%() <?<%GB?=(C) #;A<"B?;A%() =>$%?=(C) >;<(K
'&=?@A) D;) #>(J';B"<C) %(B") D;) D;=?<?(A;<C) =(B&A?="=?@A) (>"') S) ;<=>?%"C) =(K
B&A?="=?@A) ?A%;>#;><(A"'C) D?E;><?D"D) ;) ?A%;>=&'%&>"'?D"DC) "D"#%"=?@A) "')
;A%(>A(C)>;<#(A<"J?'?D"DC)"&%(A(B$"C)Q&<%?=?"C)=((#;>"=?@AC);%=T)
0?E;';<)D;)D(B?A?()
1. Identiicar, reconocer y aplicar la personalidad moral y los princi-
pios ticos.
2. Identiicar, reconocer y aplicar los alores ticos y la sensibilidad
moral.
3. Identiicar, reconocer y aplicar el sentido de la ida moral y el prin-
cipio de justicia.
*AD?="D(>;<)
1. Adecuacin moral.
2. Relexiidad. ,Apunta a alores como la autenticidad, la autorreali-
zacin, la coherencia, la bsqueda de excelencia en el desarrollo de
aquellas irtudes que se aloran por encima de las demas, etc.,.
3. Deliberacin. ,Apunta hacia alores como la autorrenuncia a los
propios intereses y conicciones, sobre todo si estos son errados o
exagerados, el reconocimiento de puntos de ista ajenos y dierentes a
los propios, la oluntad de bsqueda de la erdad y de un acuerdo,
comprensin mutua,.
4. Comportamiento irtuoso. ,Apunta al desarrollo de tareas cooperatias,
que tienen como uncin el cumplimiento de alguna necesidad
relacionada con la coniencia, el trabajo acadmico, la ida en co-
lectiidad del grupo en el contexto uniersitario,.
5. Asuncin normatia. A tras del uso ,cumplimiento, de normas,
reconocimiento de derechos y deberes, as como por medio de la re-
lexiidad y deliberacin sobre ese tipo de normas. Se reiere a nor-
mas relacionadas con la organizacin y el desarrollo de la ida uni-
ersitaria en todos sus detalles ,acadmicos, de coniencia,
urbanidad, etc., y a normas relacionadas con las demas practica de
alor: relexiidad, deliberacin, comportamiento irtuoso, etc.
230)
nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
SeconducedL
acuerdoaun
conoclmlenLo
eLlcobslco.
LvlLaevaluarla
correcclno
lncorrecclnmoral
deunaaccln
/acLlvldad.
nosecuesLlonaelporque
delslgnoeLlcodealgunos
prlnclplosbslcos.
Lxpresaoplnlonesmorales
muybslcasa
parLlrdelaapllcacln
dealgunprlnclploauna
slLuaclnconcreLa.
8eallza[ulcloseLlcos.
Lsdeclr,expresaldeas
razonadasy
confronLadasconalgun
paLrnmoralconcreLo
sobrelacorrecclno
lncorrecclndeuna
acLlvldad/accln.
ArgumenLaaparLlrdeuna
serle
deldeasconcaLenadasenlas
queenLranen[uego
prlnclplos,
oplnloneso[ulclosmorales,
queconducenauna
conclusln
de orden moral
8uscaalcanzar
unaauLoaflrmacln
personal
medlanLeel
conoclmlenLodel
mundoeLlco.
MuesLradeslnLeres
porelorlgen,la
esLrucLuralnLernay
laslmpllcaclonesde
prlnclploseLlcos
bslcos.
MuesLradlflculLadespara
orlenLarymoLlvarsu
comporLamlenLodeacuerdo
aesosprlnclploseLlcos.
MuesLraunavlslnde
ladlmenslneLlcadela
persona.
LlaborarazonamlenLos
eLlcoscoherenLemenLe.
Lxpresasuldeade[usLlcla(de
maneraacordeconla
percepclnyeldesarrollode
laconclenclamoral).
rlmernlvel
dedomlnlo:
F)"#0'@'%($2
$"%&#&%"$.
AcepLa
crlLlcamenLe
nuevas
perspecLlvas,
aunque
cuesLlonenlas
proplas.
noconfronLalos
LemaseLlcosenLoda
sucomple[ldad(es
declr,noLleneen
cuenLalasdlversas
lmpllcaclones,
clrcunsLanclasy
consecuenclas).
SolamenLeLleneen
conslderaclnlaperspecLlva
proplaoladeaquellosos
msdlrecLamenLelmpllcados
enelcursodeunaaccln,
desculdandoelpunLode
vlsLadelosdems,
especlalmenLelade
aquellosalosqueLamblen
lesafecLalaaccln
(1erceros).
ManLlenecrlLlcamenLe
loquesedebeconservar
enunposlclonamlenLo
dlalglco,deacuerdoa
crlLerlosrazonados.
CapLaymuesLra
senslbllldadenun
dllogohaclalas
necesldadeselnLereses
delosdems,sus
senLlmlenLos,valores,
oplnlonesyrazones.
ulalogaconsLrucLlvamenLe:
connlmoslncerode
conLrlbulralenLendlmlenLoa
lasoluclndelosproblemas
LraLados,alavezque
respeLandoyreconoclendo
laspreLenslonesdevalldezde
lasoplnlonesresLanLes.
(-*'%($*(
-"$+&#(*')()
/&$(*.*&+
-$'#%'-'&+
:0'%&+3
Seslrvedela
realldad
axlolglcapropla
comoslgnodela
noexpllclLa
personalmenLe
nlngunvalorensu
manerahablLualde
Menclonavaloresperosln
unaasunclnconsclenLey
ManlflesLasusvalores
personalesanLelos
demscomoporLadores
delaldenLlflcacln
personal.
rlorlzaenlmporLancla
oprlorldadvlLalenLre
losvalorespersonales
reconocldos.
8econocelaparLlclpaclnde
unsenLldoeLlcoenelnlvelde
esLlmaclndelosvalores
personalesproplos.
personalldade
ldenLldadanLelos
dems.
pensar,de
reacclonar,de
acLuar.
razonadadelosmlsmos,
8espeLayponeen
prcLlcalas
normas
esLablecldasenel
senodelgrupoal
queperLenece.
LecuesLarespeLar
Lodaslasnormas
exlsLenLesdenLrodel
colecLlvodelque
formaparLe.
1lenedlflculLadespara
aslmllarlasnormas
exlsLenLesenelconLexLo
educaLlvodelqueforma
parLe.
arLlclpaenprcLlcasy
acLlvldadesproplasde
esecolecLlvoyese
conLexLodeacuerdoa
lasnormasexlsLenLes.
Seesfuerzapor
lnLerpreLarydarsenLldo
acadaLlnodelos
elemenLosnormaLlvos
deunaslLuacln
concreLadelconLexLo
educaLlvo.
1omaconclenclaaLravesde
unprocesodereflexlny
dellberaclndelosaspecLos
normaLlvosqueacompanana
algunasslLuaclonesydesu
papelcomohorlzonLesde
valor.

NHV/H/O$&/$
&JKHNHJ$
HN&H<@&JW/O$
&/O<WHLMJW/O$
1 !$ E$ #$ 5
Sabe convivir en un
grupo plural y
heterogneo.
Minusvalora las
aportaciones de quien
tiene delante.
Tiene dificultad para reconocer la
aportacin de los dems al grupo.
Hace autocrtica
sobre los
conocimientos y
posicionamientos
propios, y crtica
sobre los de los
dems.
Reconoce explcitamente
los derechos de los dems
a pensar y valorar autnoma
y
personalmente, a expresar
lo que piensan y a actuar
libremente en coherencia con
ello.
Se muestra autnomo en
sus convicciones morales,
de autodominio y capacidad
crtica que le permiten
respetar y valorar a los
dems sin ser dominado por
esto.
Incorpora el
sentido tico en
otros mbitos y se
orienta en torno
a l.
Le falta dominio de s
mismo.
Requiere de mayor templanza
y/o serenidad ante situaciones
de presin, tensin o
conflictivas.
Reacciona con
prudencia y/o
madurez ante
situaciones
difciles,
novedosas.
Aplica y justifica de
manera acertada y
conveniente los
principios morales a
situaciones concretas.
Se plantea los problemas
y las actuaciones con
sensatez, atendiendo a toda
su complejidad, integrando
una perspectiva crtica. O'G>*12$N)='0$
1'$123)*)2-$
Identificar,
reconocer y
aplicar los
valores ticos y
la sensibilidad
moral.
Muestra la
habilidad de
dilogo.
M a n t i e n e
coherencia entre lo
que piensa y lo que
hace.
No hace una escucha
atenta a lo que el otro
dice.
Carece de habilidades
bsicas para afrontar con
acierto algunos
problemas de conciencia
moral que pueden
surgirle.
Muestra dificultades para
hacerse entender entre una
pluralidad de ideas y
personas que estiman y valoran
la realidad de manera
diferente a la propia.
No se cuestiona crticamente
sus propias actuaciones (le
falta motivacin, le cuesta
asumir responsabilidades).
Precisa de las
opiniones propias y
ajenas lo que une, lo
que suma, lo que
separa.
Reconoce
conflictos de
conciencia y tiene
habilidades bsicas
para apuntar hacia una
posible salida.
Asume explcitamente y
de manera razonable las
diferencias.
Resuelve conflictos
asumiendo de manera
personal sus propias
decisiones.
Di f e r e n c i a e n t r e l o
privado (objeto de respeto
y tolerancia) y lo pblico
(objeto de responsabilidad
y justicia).
Decide por s mismo entre
aquellas acciones que percibe
como factibles, teniendo en
cuenta todas l a s
i mp l i c a c i o n e s d e
dichas acciones.
Reconoce la justicia
c o mo pr i nc i pi o
tico principal y
bsico.
Permanece ajeno al
sentido ms bsico y
ms propio del trmino
justicia.
Identifica con dificultad las
modalidades ms propias y
bsicas de la justicia.
Relaciona a la justicia
con los derechos
humanos, entendidos
stos como deberes y
derechos ticos
concretos.
Reconoce y atribuye lo
que corresponde a s
mismo y a los dems
(cuando ejercita la justicia
en aquellas
circunstancias en que se
ve emplazado a hacerlo).
Obra habitualmente con
responsabilidad y respeto,
s i e n d o j u s t o e n e l
proceder consigo mismo y
con los dems, y
a s u m i e n d o l a
responsabilidad de sus actos.

nl vLLLS uL
uCMl nl C
l nul CAuC8LS
uLSC8l 1C8LS
1 2 3 4 3
SeenfrenLa
adecuadamenLea
slLuaclonesquedesde
unpunLodevlsLa
moralresulLan
slgnlflcaLlvas,
comple[aso
confllcLlvas.
LvlLaenfrenLarsea
lasexlgenclas
moralesdeuna
prcLlcaconcreLaen
elsenodelgrupo.
(ApenasparLlclpadel
cursode
aconLeclmlenLos
acordado,Llene
dlflculLadespara
respeLarlasnormas,
lospacLos,oasumlr
unaparcelade
responsabllldad).
noselmpllca
suflclenLemenLeenelgrupo
nlasumeunrolconcreLoen
lareallzaclndeprcLlcas
queslmulanslLuaclones
realesohlpoLeLlcas,
moralmenLeslgnlflcaLlvas,
comple[asy/oconfllcLlvas.
ConLrlbuyeycooperaa
nlvelcolecLlvoenla
resoluclndeuna
slLuaclnqueresulLa
moralmenLeslgnlflcaLlva,
comple[aoconfllcLlva
paraelgrupo.
AporLavlasde
resoluclna
slLuaclonessoclaleso
personalesdel
conLexLoque
presenLan
dlflculLadesmorales.
MuesLraun
comporLamlenLo
vlrLuoso(modellco,
excelenLe)enla
reallzaclndeuna
prcLlcaquedesdeel
punLodevlsLamoral
resulLaslgnlflcaLlva,
comple[aoconfllcLlva.
1ercer nl vel
de doml nl o:
F)"#0'@'%($2
$"%&#&%"$.
(-*'%($"*
+"#0')&)"*(
5')(/&$(*.
"*-$'#%'-'&)"
>,+0'%'(3
Seconoceyculdade
+Emlsmo
(senLlmlenLos,
oplnlones,creenclas).
nohayun
cuesLlonamlenLo
sobreslmlsmoa
propslLodealguna
cuesLlnmoral
relevanLe.
Apenasseesfuerzapor
reconocerculessuoplnln,
sussenLlmlenLos,osu
poslclnenrelaclnconla
LemLlcaqueseesLLraLando.
Sereconoceyexpresalo
quesehadeLecLadoensl
mlsmo(oplnln,
senLlmlenLos,oposlcln
enrelaclnconla
LemLlcaqueseesL
LraLando).
ConLrasLayreaflrma
omaLlzaposlclones,
argumenLos,razones
uoplnlonesconlos
dems.
AcLuademanera
auLenLlcaycoherenLe
conaquellosvaloreso
vlrLudesquevalorapor
enclmadelosdems.
ulalogaenbuscade
la[usLlclayla
comprensln.
noaporLa
argumenLosy
razonesparahacer
valerlasLeslsproplas
sobrelocorrecLo.
LecuesLaenlazarlapropla
oplnlnconladelosdems
enbuscadeuname[or
comprenslndelaslLuacln
anallzada.
8econoceyenLlendelas
dlferenLesoplnlonesy
punLosdevlsLasdelos
demssobrelaLemLlca
conslderada(capacldadde
escucha,dereconocerlos
argumenLosa[enos,de
compararlosconlos
proplos,deelaborar
mensa[esclarosy
consLrucLlvos).
MuesLraunaacLlLud
yunavaloracln
poslLlvasdeldllogo.
ManLleneunvlnculo
deafecLoyrespeLo
quelellevaavalorar
poslLlvamenLela
colaboraclnyel
dllogo.
AuLorrenunclaalos
proploslnLeresesy
convlcclones,en
especlalslson
exageradosoerrados
(reconocelospunLosde
vlsLavallososdelos
dems,elcompromlso
porlabusquedadela
verdad,elacuerdo[usLo
yuname[or
comprenslnmuLua).
SaLlsface,medlanLe
unaLarea
cooperaLlva,alguna
necesldadvlnculada
conlaconvlvencla
(enelaula,enel
Lraba[oenequlpo,en
lavldaen
colecLlvldad).
ApenasselnLeresa
porhacerparLlclpara
loslnLegranLesdeun
grupoenlas
acLlvldadescomunes.
rocurahacerparLlclparalos
lnLegranLesdeungrupoen
lasacLlvldadescomunes.
Apoyaydeflendela
uLllldadelmporLancladel
Lraba[ocooperaLlvocomo
medloposlLlvode
convlvenclaenelaula.
lnslsLeenla
lmporLanclaque
LleneelLraba[o
cooperaLlvocomofln
paralaconvlvencla.
Convencealosdems
dequeloqueesLn
haclendoLlene
lmpllcaclonesenla
convlvencla,aslcomo
enoLrosgruposo
colecLlvos.
1leneunalncllnacln
alblen,alsenLldode
[usLlcla,al
senLlmlenLodedeber.
MuesLra
lncoherenclasensu
maneradeobraryla
expreslndesus
valoreseLlcos,desu
senLldode[usLlcla.
1lenedlflculLadesconel
cumpllmlenLode
obllgaclones,almargende
loslnLeresespersonales.
Cbracon[usLlcla,al
margendelnLeresesy
preferenclaspersonales:
dando,aLrlbuyendo,
reconoclendoloque
correspondeacadauno.
SeslLuaacLlvamenLe
[unLoalosoLros,
comparLlendosus
necesldades,
lnlclaLlvas,
lnquleLudes,
problemas.
Asumelasnormasysu
dlsLrlbuclnenla
organlzaclndelgrupo
comogaranLladelos
derechosydeberesde
LodossuscomponenLes.

!+,-./.0!*1)!+,70*!1!*90)*0/.5-.52+016)
:;<=>?#=?@A)
Llamamos dilogo a la conversacin entre una o dos personas que
alternativamente manifiestan sus ideas, pensamientos y valores. En el
transcurso de la conversacin son probables la discrepancia y la discu-
sin, pero siempre con el afn de buscar la avenencia de las partes. Al
menos, as debera ser.
La comunicacin interpersonal consiste en relacionarse positiva-
mente con otras personas a travs del dilogo. Esto es, a travs de una
cierta empata en la escucha y en la expresin, y de una manera clara y
asertiva; sin ocultar lo que realmente se piensa y se siente.
Las palabras son la parte importante de este acto comunicativo.
Un acto en el que tambin es importante cmo se dicen y cmo se es-
cuchan "las cosas". De ah que los aspectos verbales y no verbales de
esta interaccin sean tambin importantes.
El desarrollo de esta competencia est vinculado a la relacin en-
tre las personas en cualquier entorno. Y, ciertamente, la capacidad de in-
teractuar comienza por una buena predisposicin hacia el dilogo. Por
esta razn, el primer nivel de dominio trata de ponderar la capacidad o
no de establecer relaciones dialogantes entre personas.
El segundo nivel de dominio, mide qu es capaz de hacer un es-
tudiante con el dilogo y el entendimiento: si es capaz de utilizarlos para
generar relaciones ms estrechas, fructferas y respetuosas entre las
personas implicadas; si es capaz de producir colaboracin como pro-
ducto de propia interaccin entre las personas.
Fomentar un contexto relacional comunicativo y constructivo
constituye el tercer nivel de dominio porque se trata de medir cmo ca-
da estudiante presta atencin a los dems, cmo interviene para integrar
ideas, cmo estimula la honestidad y la sinceridad en la interaccin de
las personas y cmo trata de elaborar consensos integradores.
Los indicadores que registran esta capacidad miden el saber escu-
char, la sinceridad y honestidad, la capacidad de fomentar el dilogo
constructivo y la interaccin respetuosa entre las personas.
*B#'?="=?(A;<)=(A)(%>"<)=(B#;%;A=?"<C)"=%?%&D;<C)?A%;>;<;<C)E"'(>;<)
Esta competencia est directamente implicada con la comunica-
cin verbal y con la comunicacin en lengua extranjera cuando inte-
235
ractan personas de procedencia internacional. Tambin interviene en
el trabajo en equipo, en el tratamiento de conflictos y negociacin, y
liderazgo.
Es una competencia que, adems, tiene mucha importancia en los
valores implicados en el desarrollo personal y social de las personas; la
autoestima, la motivacin y la autoconfianza son cuestiones que una
buena intercomunicacin ayuda a desarrollar. Asimismo, desarrolla la
orientacin hacia los semejantes y permite aprender a considerar las
opiniones ajenas y respetarlas.
El mbito universitario es un medio predispuesto para la comuni-
cacin interpersonal. Los aos universitarios pueden preparar a cada es-
tudiante a desarrollar esta capacidad de interactuar con otras personas
en distintos registros. Primero, en su relacin con sus compaeros en las
tareas cotidianas de estudios y aprendizaje. Segundo, en su relacin con
el profesorado. Tercero, en las relaciones que de manera personal esta-
blezca con otros universitarios, que en ocasiones son unas relaciones
que marcan y perduran en el tiempo.
El mbito universitario es, adems, el escenario que prepara para
abordar el mundo profesional. Un mundo en el que la interaccin para
generar comunicacin entre personas es fundamental. La transferencia
de conocimiento, las relaciones laborales, la motivacin laboral y la
participacin son situaciones, entre otras, en las que la interaccin con
los dems desempea un importante papel.
Esta competencia puede desarrollarse a travs del estudio de ca-
sos y la resolucin de problemas.
Debe procurarse generar situaciones entre los estudiantes que de-
manden interaccin y cooperacin entre ellos, bien a travs de la prepa-
racin conjunta de casos, o bien mediante actividades que provoquen la
interaccin de personas y grupos.
236
COMPETENCIA COMUNICACIN INTERPERSONAL
Definicin: Relacionarse positivamente con otras personas a tra-
vs de una escucha emptica y a travs de la expresin clara y asertiva
de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y no-verbales.
orientacin a los otros, apoyo/semejantes, autoestima, respeto, comunica-
cin/informacin, Competencia/confianza, Empata, Desarrollo personal,
Apoyo, etc.
Niveles de dominio:
1. Establecer relaciones dialogantes con compaeros y profesores, es-
cuchando y expresndose de forma clara y asertiva.
2. Utilizar el dilogo y el entendimiento para colaborar y generar rela-
ciones.
3. Fomentar una comunicacin emptica y sincera encaminada al di-
logo constructivo.
Indicadores:
1. Escucha.
2. Asertividad.
3. Feed-back.
4. Clima.
5. Adecuacin.
237

nlvLLLSuL
uCMlnlC lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
l
2 3 4 3
Lmplealaescucha. SedlsLraeyno
capLalaLoLalldad
delosmensa[es.
LscuchaaLenLamenLeasus
lnLerlocuLores.
Lscuchapara resLaaLenclny
rlmernlvel
dedomlnlo:
noescucha.Culere
lmponeraLodacosLasus
ldeas.
asegurarsela
comprenslndelas
ldeasdesus
lnLerlocuLores.
dedlcaclnasus
lnLerlocuLoresdeLal
maneraqueesLossaben
quesonescuchados.
ulceloqueplensay
slenLeconrespecLoal
Lema.
noseposlclona,
susmensa[esson
amblguos.
Lxpresaloqueplensay
slenLerespecLoalLemadel
queseesLhablando.
ulceconclarldady
segurldadloque
plensayslenLe.
LsaserLlvo.Sus
lnLerlocuLoresslempre
sabenculessuposlcln
ysusreacclonesfrenLea
loqueseesLLraLando.
LsexLremadamenLe
callado,cuesLasaberlo
G+0(=*"%"$
$"*(%'&#"+
)'(*&;(#0"+%&#
%&/-(8"$&+.
-$&@"+&$"+2
"+%,%6(#)&.
"H-$"+I#)&+"
)"@&$/(%*($(
.(+"$0'5(3
queplensa.
Consumaneradedeclr
lascosasevlLaquesus
Lvaluay[uzga
consLanLemenLeloque
Cuandohabla
expresa
superlorldady/o
exceslvacerLeza.
CuandohablaevlLa
[ulclosdevaloro
Cuandosecomunlca
LleneencuenLaalos
demsylosapoya.
Consucomunlcacln
generauncllmade
enLendlmlenLoydllogo.
lnLerlocuLoresseponganala
defenslva.
dlcenlosoLros.Slempre
esLaladefenslva.
mensa[esdesuperlorldad,
noseponealadefenslva,
regunLaparaenLender
me[or.
nopregunLaydapor
supuesLoqueha
enLendldoasus
lnLerlocuLores.
SuspregunLasson
escasas,poco
oporLunasomal
esLrucLuradas
PacepregunLasablerLas
paracomprenderme[or
lasldeasyposlclonesde
losoLros.
SuspregunLasson
aLlnadasypermlLen
quesulnLerlocuLor
ampllesu
comunlcacln.
SuspregunLasson
lnLellgenLesyprovocan
unavanceeneldllogoo
unme[orcllma
comunlcaLlvo.
Seexpresadeformaclara
ypreclsa.
Suexpreslnespobrey
confusa.
Seexpresade
lorma
enLrecorLadayno
acabade
LransmlLlrsus
1ransmlLeldeasdeforma
conclsaenenLornos
conocldos.
Lxpresasusldeas
confacllldady
solLura.
Sobresaleporsufacllldad
deexpreslnysuclarldad
comunlcaLlva.
Sulengua[enoverbales
adecuadoycoherenLe.
Sucomunlcaclnno
verbaleslncoherenLe
conelmensa[everbale
lnadecuadoala
slLuaclncomunlcaLlva.
Sucomunlcacln
noverbalno
refuerzasu
comunlcacln
verbal.
CongesLosyconelcuerpo
LransmlLelnformacln
coherenLeconelmensa[e
verbalyconlaslLuacln
comunlcaLlva
Sulengua[eno
verbalaporLa
lnformaclnvallosa
yenrlquecesu
expreslvldadverbal.
Sucomunlcaclnno
verbalesalLamenLe
expreslva,coherenLey
adapLada,permlLlendoun
me[orflu[ocomunlcaLlvo.
nl vL L L S uL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uL S C8l 1 C8L S
1 C8 L S
1 2 3 4 3
LscuchayenLlendelas
ldeasdelosderrulsaunque
seanopuesLasalassuyas.
noaLlendeasus ulflculLalosflu[osde LscuchaaLodossln uemuesLralnLeres
porlasldeasy
dlscursosa[enos.
uemuesLra
comprenslnhacla
Lodaslasoplnlones.
lnLerlocuLoresyslo comunlcaclnpara crlLlcary[uzgarsus
presLaaLenclnaloque
lelnLeresa.
resalLarsusldeas. oplnlones.
CrlLl cadeformaconsLrucLlva.
ulceclaramenLeloque
plensaysl enLeslnherlrlos
senLlml enLosdesus
lnLerlocuLores.
CrlLlcadeforma
desLrucLlva.
ArgumenLaslempreen
conLra.
Seexpresasln
menospreclaralos
lnLerlocuLores.
ArgumenLasupunLo 8esalLaloposlLlvo de
losdemsy
argumenLalas
dlferenclas.
de vlsLa evlLando
Segundonl vel de
domlnl o:
J0'*'C($"*)'I*&;&
."*"#0"#)'/'"#0&
($(
- ;"#"$($
$"*(%'&#"+)"
aluslonespersonales.
Secomunlcacon
esponLaneldad,creandoun
cllmadelgual dady
colaboracl n.
SemanlflesLacon
superlorldady
dlsLanclamlenLo.rovoca
rechazoenla
audlencla.
uLlllzalacomunlcacln
paramarcar
dlferenclas.
Lnsucomunlcaclnse
muesLradl sLendldoy
ablerLo.
Colaboraenla
creaclndeuncllma
rela[adoy
consLrucLlvo.
Ceneraconflanzay
aperLuraensus
lnLerlocuLores.
LsrespeLuosoconsus
lnLerlocuLoresLanLoenel
Cenera,
lnLenclonadamenLe
Lenslones,paraobLener
beneflclos.
norespeLaasus
lnLerlocuLoresconelfln
delmponersusldeas.
uLlllzaelrespeLocomo
crlLerl ode
enLendl ml enLoy
dllogo.
uLlllzael
enLendl ml enLoyel
dllogopara
fomenLaracLlLudes
consLrucLlvas.
val oraposlLlvamenLe
yrespeLalas
oplnlonesa[enas. conLenldo(l oquedl ce)
cornoenlaforma(cmol o
dlce),
AdapLasucomunlcacln 8ecurrealosmedlosno
verbalesparalnLerferlre
lnLerrumplr.
noLomaencuenLalo
quesuslnLerlocuLores
vanaporLando.
Sulengua[everbalyno
verbalseadapLaacada
lnLerlocuLoryslLuacln.
uemuesLraaLenclne Lsmuyflexlbleen su
comunlcacln.Se
adepLaaLodoLlpode
lnLerlocuLores.
verbalynoverbalala lnLeresparalnLegrar
slLuaclnyalas
necesldadesdesus
lnLerlocuLores.
lasaporLacl onesde
losoLros.
nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
LsrecepLlvoalas
propuesLascomunlcaLlvas
delosdems,aunquesean
crlLlcas.Lscuchapara
enrlquecereldllogo.
noLolerael
cuesLlonamlenLodesus
creenclas.Lasdeflendecon
grancargaemoclonal.
ManlflesLa,
expresamenLe,
deslnLerespor
oplnlonesconLrarlas.
resLaaLenclnaLodas
lasoplnlones.
ManlflesLalnLeres
porlasoplnlones
conLrarlas.
SollclLaacLlvamenLe
oplnlonescrlLlcas.
1ercernlvelde roponesugerenclas
paraunacomunlcacln
decalldadenfocadaal
dllogoconsLrucLlvo.
ulvagaydlscurresln nolncorporaldeas
a[enas.
roponesugerenclas Paceavanzarel
dllogolncorporando
conob[eLlvldad
sugerenclas
a[enas.
Sobresaleporsu
domlnlo: clarldaddeldeas. sobrecmollevarel capacldadde
dllogoygesLlonar lnLegracln deldeas
K&/"#0($,#(
%&/,#'%(%'7#
"/-I0'%(.+'#%"$(
"#%(/'#()( (*
me[orlacomunlcacln. proplasya[enas.
CreaconLexLos
comunlcaLlvosbasados
enlahonesLldady
slncerldaddelos
parLlclpanLes.
uescallflcadeparLldaalos lnLervlenecuesLlonando
yoponlendose
slsLemLlcamenLealas
oplnlonesdelosdems.
Seexpresacon
slncerldadyrespeLo.
8econoce LsLlmulala
comunlcacln
honesLa,slnceray
ablerLadeoLros.
)'I*&;& quedlscrepan. ablerLamenLesus
%&#+0$,%0'5&3 dudasysuserrores.
SucomunlcaclnseorlenLaa
labusquedadeslgnlflcados
comparLldosyala
negoclaclndelas
dlferenclas.
Sefl[asobreLodoenlas
dlferenclas.
valoraglobalmenLesln
deLecLarlospunLosde
acuerdo.
8uscaprlmerolos
punLosdeacuerdo.
8esalLalo 1onLalalnlclaLlvaen
comparLldoyesL lageneraclnde
dlspuesLoaceder. consensos.
COMPETENCIA TRABAJO EN EQUIPO
Descripcin
La persona es sociable por naturaleza. La tendencia a asociarse
con otras personas para obtener algo o para aportar con el fin de lograr
metas ms all de lo que puede a nivel individual es algo a lo que ten-
demos desde pequeos. Podemos decir que es algo gentico, como lo es
en algunos animales, que organizan sus hbitos, sus formas de vida en
formas grupales: algas, abejas, hormigas, perros de la pradera, etc.
Sin embargo, la organizacin de la actividad reglada como son el
trabajo, el aprendizaje, la salud exige una utilizacin de esta dimensin
humana segn pautas y normas que, de alguna manera, recuperan la im-
portancia de este fenmeno que, como decimos es natural. Las personas
se renen para practicar algunas clases de deporte, para organizar fiestas
y convivencias, para investigar y descubrir nuevos aspectos de la naturaleza,
de la historia, del arte; para producir bienes y servicios especializados,
para defenderse, etc.
Hay aspectos de la estructura de los grupos que los hacen ms efi-
caces y a los que hay que prestar atencin, como es el nmero de com-
ponentes, los objetivos de tarea propuestos, los roles que desempean
cada uno de los integrantes en funcin de los cometidos a realizar para
colaborar en el fin comn, las normas a seguir, etc. Tambin existen ac-
tividades especficas de los grupos que suponen avances (o retrocesos) a
lo largo del tiempo, como son la toma de decisiones, los procesos de
comunicacin, la resolucin de conflictos, etc.
Ambos aspectos del funcionamiento de los grupos inciden en los
resultados alcanzados por el trabajo en grupo. El trabajo en equipo no
se improvisa, sino que debe ser preparado previamente y cuidado en sus
detalles de procesos y de estructura.
Esta competencia, por su complejidad e importancia, admite tres
niveles de dominio: un primer nivel que corresponde a la responsabili-
dad que tienen las personas integrantes del equipo en la realizacin de
tareas, en el cumplimento de los plazos, en la consideracin de que los
objetivos comunes son prioritarios en relacin a los objetivos propios, a
nivel individual.
Un segundo nivel supone una mayor participacin e implicacin en
la eficacia del grupo, no slo participando formalmente en lo que se
exige, sino interesndose por el buen entendimiento y armona entre los
miembros del grupo, poniendo de su parte para que los unos aprendan
de los otros y se valoren.
241
El liderazgo del grupo requiere organizar, tener iniciativas para
mover a los dems, para tener influencia positiva sobre ellos. Son estos
aspectos de un tercer nivel de dominio de la competencia.
Para reconocer y evaluar el aprendizaje y avance en estos tres ni-
veles nos fijaremos en los siguientes indicadores: tarea realizada, parti-
cipacin, organizacin y valor social concedido a la tarea realizada con
otros.
*B#'?="=?(A;<)=(A)(%>"<)=(B#;%;A=?"<C)"=%?%&D;<C)?A%;>;<;<C)E"'(>;<)
Esta competencia, considerada por muchos especialistas como
competencia clave (coc conctcncc) supone pensar analtica y sist-
micamente, reflexiva y crticamente, administrar el tiempo de trabajo y
reuniones, participar en toma de decisiones y en gestin de objetivos y
proyectos.
Repercute en la mejora de la comunicacin interpersonal, en el
manejo de conflictos y en el ejercicio de un liderazgo reducido al pe-
queo grupo, pero extensible a situaciones ms complejas.
El trabajo en equipo es bsico para desarrollar determinados va-
lores como el respeto a la dignidad humana, la solidaridad, la justicia
global, etc.
*B#(>%"A=?")D;)'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D");<%&D?"A%?');)?B#(>%"A=?")D;)
'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D")#>(F;<?(A"')
El estudiante viene a la universidad para "hacer una carrera". La
titulacin que le acredite el haber cursado la carrera la obtendr a ttulo
individual, pero contra lo que en un principio puede pensar, el aspecto
social de su formacin acadmico-profesional tiene un peso especfico
muy fuerte en su formacin integral.
Tiene necesidad de establecer vnculos con profesores, con otros
compaeros para desarrollar trabajos de diversa ndole, actividades de
estudio, de investigacin. Su participacin en actividades culturales, de-
portivas son parte de su vida estudiantil y tiene una ocasin privilegiada
para entrenar la competencia que estamos considerando.
En la vida profesional la competencia de trabajo en equipo es re-
querida en dos de cada tres demandas de puestos de trabajo con cierto
nivel de responsabilidad. Se pide capacidad para integrarse en un equipo
de trabajo, dotes para crear y dirigir equipos, etc. De hecho, los procesos
de seleccin dedican parte de la entrevista a profundizar en este
242
tema, cuando no incluyen en los mismos procesos entrevistas de grupo o
actividades llamadas dinmicas de grupo, si bien tan slo tratan de
observar el desempeo de los asistentes cuando se hallan en un contexto
grupal.
Los trabajos en que se requiere trabajar con otros, en equipo, no
slo se requieren para trabajar en los distintos departamentos como
equipos de ventas, de contabilidad, de produccin, sino tambin en gru-
pos de carcter multidisciplinar creados especficamente para elaborar
proyectos, resolver problemas, elaborar propuestas de innovacin, ha-
cer propuestas de mejora, etc.
Una de las metodologas ms populares ltimamente es la deno-
minada como "aprendizaje cooperativo", que pretende lograr objetivos
de aprendizaje mediante la interaccin producida a travs de activida-
des de trabajo en equipo. Sin duda, que las diferentes tcnicas y activi-
dades que incorpora esta metodologa ayudan a desarrollar la compe-
tencia de trabajo en equipo.
Sin embargo, conviene tener muy presente que la competencia es
un atributo que incorpora cada individuo, junto con su preparacin pro-
fesional y madurez personal. Debe, pues, incorporarse en el currculum
acadmico de la asignatura o tema sujeto de enseanza-aprendizaje. La
competencia, adems, hay que evaluarla mediante comportamientos-
evidencia que demuestren el avance en los indicadores o criterios que se
establezcan y que deben recoger las tcnicas que se decida sirvan para
evaluar.
Esta es una competencia en la que el profesor puede incorporar
tcnicas de autoevaluacin y evaluacin de pares como complemento
de las que l emplee personalmente. El profesor puede observar deter-
minados comportamientos en grupo de los estudiantes. Sin embargo, de
parte del tiempo de las actividades en grupo son los compaeros y el
propio estudiante, quienes mejor conocen el funcionamiento en equipo.
243
!+,-./.0!*1)/51U1V+).0).W7*-+)
Definicin: *A%;O>"><;)y =('"J(>">)D;)F(>B")"=%?E");A)'")=(A<;=&K
=?@A)D;)(JQ;%?E(<)=(B&A;<)=(A)(%>"<)#;><(A"<C)L>;"<)S)(>O"A?P"=?(A;<T)
U&;A") <(=?"'?P"=?@A) ;) ?A%;>G<) ?A%;>#;><(A"') ;';E"D(T) X&;>%;<) E"'(>;<) <(K
=?"';<) N&;) '';E;A) ") =>;;>) ;A) '") ?A%;O>?D"DC) I(A;<%?D"D) S) =(B#;%;A=?") D;) '(<)
(%>(<T) !"#"=?D"D) D;) =(B&A?="=?@A) ?A%;>#;><(A"'T) ,"D&>;P) #">") "F>(A%">)
'"<) D?F;>;A=?"<) D;) =>?%;>?(T) !(AE?==?@A) ;A) '") ;F?="=?") D;') %>"J"Q() =(B#">K
%?D(T) 8('&A%"D) ;) ?A%;>G<) #(>) =(B#">%?>) '?J>;B;A%;) ?D;"<) ;) ?AF(>B"=?@AT)
8"'(>)D;)=('"J(>"=?@AC)<('?D">?D"DT)
0?E;';<)D;)D(B?A?(H)
1. Participar y colaborar activamente en las tareas del equipo y fomentar
la confianza, la cordialidad y la orientacin a la tarea conjunta.
2. Contribuir en la consolidacin y desarrollo del equipo, favoreciendo la
comunicacin, el reparto equilibrado de tareas, el clima interno y la
cohesin.
3. Dirigir grupos de trabajo, asegurando la integracin de los miembros y
su orientacin a un rendimiento elevado.
*AD?="D(>;<H)
1. Trabajo.
2. Participacin.
3. Organizacin.
4. Cohesin.
5. Valoracin social de la actividad.
244

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2
3 4 3
8eallzalasLareasquele nocumplelasLareas
aslgnadas.
CumpleparclalmenLe uacuenLaenelplazo LacalldaddelaLarea Ademsdecumpllrla
sonaslgnadasdenLrodel lasLareasaslgnadaso esLablecldodelos aslgnadasuponeuna Lareaaslgnada,su
grupoenlosplazos sereLrasa. resulLados noLableaporLaclnal Lraba[oorlenLay
requerldos. correspondlenLesala
Lareaaslgnada.
equlpo. faclllLaeldelresLode
losmlembrosdel
equlpo.
r l me r nlvelde arLlclpadeformaacLlva
enlosespaclosde
encuenLrodelequlpo,
comparLlendola
lnformacln,los
conoclmlenLosylas
experlenclas.
LnlosLraba[osde lnLervlenepoco,ms
blenarequerlmlenLo
delosdems.
LngeneralsemuesLra Consus
lnLervenclones
fomenLala
parLlclpaclny
me[oralacalldadde
losresulLadosdel
equlpo.
SusaporLaclonesson
domlnlo: gruposeausenLacon acLlvo yparLlclpaLlvo fundamenLalesLanLo
L($0'%'-($.%&*(=&$($
facllldadysu
presenclaes
enlosencuenLrosde
grupo.
paraelprocesogrupa!
comoparalacalldad
(%0'5(/"#0""#*(+
0($"(+)"*"<,'-&.
@&/"#0($*(%&#@'(#C(2
lrrelevanLe. delresulLado.
*(%&$)'(*')().*(
&$'"#0(%'7#(*(0($"(
%&#>,#0(3
Colaboraenladeflnlcln,
organlzaclny
dlsLrlbuclndelasLareas
ManlflesLa
reslsLenclasanLela
organlzaclndel
SellmlLaaacepLarla
organlzaclndel
Lraba[opropuesLapor
arLlclpaenla
planlflcacln,
organlzaclny
Lsorganlzadoy
dlsLrlbuyeelLraba[o
coneflcacla.
lomenLauna
organlzaclndel
Lraba[oaprovechando
degrupo. Lraba[oenelequlpo. oLrosmlembrosdel

equlpo.
dlsLrlbuclndelLraba[o
enequlpo.
losrecursosdelos
mlembrosdelequlpo.
SeorlenLaala erslguesus
ob[eLlvos
parLlculares.
LecuesLalnLegrarsus Asumecomoproplos romuevela
deflnlclnclarade
ob[eLlvosyla
lnLegraclndelgrupo
enLornoalos
mlsmos.
Movlllzaycoheslona
algrupoenarasa
ob[eLlvosmsexlgenLes.
Losgruposenlosque
parLlclpasobresalenpor
surendlmlenLoy
calldad.
consecuclnde acuerdos ob[eLlvospersonales losob[eLlvosdelgrupo.
yob[eLlvoscomunesyse
compromeLeconellos.
conlosdelequlpo.
1omaencuenLalos
punLosde vl sLa de los
demsyreLroallmenLade
formaconsLrucLlva.
noescuchalas
lnLervenclonesdesus
companerosylas
descallflca
slsLemLlcamenLe.
Culerelmponersus
oplnlones.
Lscuchapoco,no
pregunLa,nose
preocupaporla
oplnlndelosoLros.
SuslnLervenclonesson
redundanLesypoco
sugerenLes.
AcepLalasoplnlones
delosoLrosysabedar
supunLodevlsLade
formaconsLrucLlva.
lomenLaeldllogo
consLrucLlvoelnsplra
laparLlclpaclnde
calldaddelosoLros
mlembrosdelgrupo.
lnLegralasoplnlones
delosoLrosenuna
perspecLlvasuperlor,
manLenlendouncllma
decolaboraclny
apoyo.
nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
AcepLaycumplelas noacepLa,nocumple CuesLlonalas AcepLaycumplelas arLlclpaenel roponenormaspara

me[orarel
funclonamlenLoyel
cllmadelgrupo.vela
porelcumpllmlenLode
esasnormas.
normasdelgrupo. lasnormasdelgrupo. normasdelgrupo

paraadapLarlasasus
lnLereses.
normasdelgrupo. esLableclmlenLodelas
normasdelgrupo.
Segundonlvelde
ConLrlbuyeal uesconoceonoapllca 1lenedlflculLades ApllcameLodosy arLlclpaacLlvamenLe lnLroducecamblosen
domlnlo: esLableclmlenLoy losmeLodosy paracomprendery procedlmlenLos eneldlsenodelos losprocesospara
apllcaclndelos procedlmlenLos apllcarlosprocesos adecuadosparaun procesosdeLraba[oen me[orarlacalldaddel
?&#0$'=,'$"#*(
%&#+&*')(%'7#.
)"+($$&**&)"*"<,'-&2
@(5&$"%'"#)&*(
%&/,#'%(%'7#2"*
$"-($0&"<,'*'=$()&
)"0($"(+2"*%*'/(
'#0"$#&.*(%&6"+'7#3
procesosdeLraba[odel acordadosporel deLraba[o desarrolloeflcazdel elequlpo. Lraba[odelequlpo.
equlpo. equlpo. esLablecldos. Lraba[odelequlpo.
AcLua
consLrucLlvamenLe
rovocaconfllcLosen
elgruposlnaporLar
LvlLaabordarlos
confllcLos.
AcLuaposlLlvamenLe
enlaresoluclndelos
CapLalosprlmeros
slnLomasdelconfllcLoy
ConsuacLuaclnaporLa
salldasconsLrucLlvasa
losconfllcLos,evlLando
suprolongaclno
deLerloro.
paraafronLarlos soluclones. confllcLosquesurgen acLuaconrapldez.
confllcLosdelequlpo. enelequlpo.
Consuformade
comunlcary
SemuesLraagreslvo,
aLacandoo
SemuesLrapaslvo,
secomunlcapoco
Comunlcademanera
claraydlrecLasus
Serelaclonaconlos
demsmlembrosdel
roponeencuenLros
msalldelas
relaclonarse cuesLlonandola conlosmlembros ldeasyoplnlonesal grupo,demanera relaclonesformales
conLrlbuyeala capacldaddelequlpo delgrupo. resLodemlembrosdel poslLlva,apoyndolesy parame[orarla
coheslndelgrupo. paraLraLardellegara
acuerdos.
equlpo. anlmndoles. coheslndelgrupo.
SelnLeresaporla nlegaocuesLlonala SelnLeresaporhacer Apoyaydeflendela lnslsLeenlalmporLancla Paceveralosdems

lmporLanclasoclalde uLllldadolmporLancla parLlclparalos uLllldadelmporLancla queLleneelLraba[ode queloqueesLn
laacLlvldadquese delaLareadelequlpo. lnLegranLesenlas delaLareadelequlpo. cadaunoparaquesalga haclendoLlene
desarrollaenelgrupo. acLlvldades ManlflesLa blenelLraba[o repercuslonesenoLros
comunes. valoraclonesposlLlvas. colecLlvo. gruposocolecLlvos.

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1
2
3 4 3
ColaboraacLlvamenLe ue[ahacer.AcLua lmprovlsala 8eallzapropuesLas LsLlmulalaparLlclpacln ulsLrlbuyeLareasfacLlbles
enlaplanlflcaclndel slnplanlflcacln planlflcaclnyde[a concreLasparala delosdemsmlembros alosmlembros
Lraba[oenequlpo,enla prevla. cabossuelLos.Los dlsLrlbuclnde coordlnandosus coordlnadamenLecon
dlsLrlbuclndelas
Lareasyplazos
requerldos.
plazosnosonreallsLas. LareasyesLablece
plazosrazonables.
aporLaclones. orlenLaclonesclaras,en
slLuaclonesdepreslnde
LlempoyconlnLegranLes
dlversos.
1ercernlvelde ulrlgereunlonescon noescapazde lnLenLadlrlglrla ulrlgelasreunlones ulrlgelasreunlonescon LograunaparLlclpacln
domlnlo: eflcacla. coordlnarlareunln reunlnperono coneflcaclay eflcacla,lograndola equlllbradayel
queselevadeenLre conLrolaelLlempo,nl alcanzalos parLlclpaclnequlllbrada compromlsodeLodoslos
9'$';'$;$,-&+)"
0$(=(>&2(+";,$(#)&
*('#0";$(%'7#)"*&+
/'"/=$&+.+,
&$'"#0(%'7#(,#
$"#)'/'"#0&"*"5()&3
lasmanos. loscompromlsos,nllos
resulLados.
ob[eLlvosdelas
mlsmas.
ylalnLegraclndeLodos
losaslsLenLes.
mlembrosdelgrupo.
roponealgrupo nosabeonoes roponeob[eLlvos roponeob[eLlvos LsLlmulaalequlpo ConslgueesLlmularal
/"0(+amblclosasy capazdeformular confusosque aLracLlvosparael deflnlendomeLas equlpoformulando
claramenLedeflnldas. conclarldadlos desorlenLanalgrupo. grupodeflnlendolos alcanzablesyconvlsln ob[eLlvosqueacepLan
ob[eLlvosdelgrupo, conclarldad. defuLuro. comoproplos.
laclllLalagesLln oLenclaelconfllcLo Seplerdeynosabe AfronLalos AfronLalosconfllcLos Paceverquelas
poslLlvadelas exagerandolas reconduclrlas confllcLosLraLando equlllbrandolas dlferenclasson
dlferenclas,
desacuerdosy
dlferenclas. dlferenclasexpresadas
porlosdemsslnsallr
lasaporLaclonesy
dlferenclasquese
aporLaclonesysallendo
alrosodelproplo
enrlquecedoras,logrando
acuerdosacepLadospor
confllcLosquese
producenenelequlpo.
delembrollo. danenelequlpo. confllcLo. Lodos.
lomenLaqueLodoslos nolograel LecuesLalograrun Conslgueel Lograuncompromlso Conslguequelos

mlembrossecompromeLan
yacepLensugerenclasde
losoLroscomopropuesLas
proplas,
mlembrosse compromlso compromlsobslcode compromlsode personalycolecLlvodel
compromeLanconla lndlvldual losmlembrospara cadamlembro equlpoenLodoslos
gesLlny favoreclendoel poderfunclonar. lograndoqueel aspecLosclave.
funclonamlenLodel
equlpo.
desnlmodel
equlpo.
grupofunclone
comoLal.
!+,-./.0!*1)/51/1,*.0/+):.)!+0X6*!/+2)Y)
0.3+!*1!*90)
:;<=>?#=?@A)
Desde el momento en que dos personas se renen para hacer algo
en comn existe la posibilidad de que surjan opiniones diferentes y de
que cada uno defienda la suya contraponiendo la bondad o la eficacia de
su iniciativa con la del otro. En ese momento puede estar cuajndose un
conflicto.
Los conflictos, como las quemaduras, pueden ser de distinto gra-
do. Las quemaduras de primer grado son leves, fcilmente curables. Las
de tercer grado necesitan una terapia intensiva y no acudir a tiempo o no
realizar la cura adecuada puede llevar a una situacin lmite. Con los
conflictos podramos hablar de manera parecida: hay conflictos leves,
habituales, que consisten en diferencias de intereses, que hablndolos se
pueden superar.
Sin embargo, cuando un conflicto se deja "pudrir" por no tratarlo a
tiempo o hacerlo de una manera inadecuada puede provocar una rup-
tura de relaciones o un enfrentamiento permanente, en el que se invier-
ten energas y recursos de manera improductiva y muchas veces des-
tructiva. Solamente existe una "terapia", una frmula para enfrontar y
resolver los conflictos: la negociacin. Esta puede adoptar frmulas
blandas como el dilogo, la comunicacin, el acuerdo o el consenso o
frmulas fuertes, como es la negociacin formal.
Si las partes implicadas reconocen su fracaso se acceder a una
mediacin o a un arbitraje. ste sera un armisticio que no resuelve el
conflicto, sino que deja su tratamiento y resolucin definitiva para un
mejor momento.
En el dominio de esta competencia podemos registrar tres niveles: el
primero de ellos es aprender y dominar tcticas sencillas como son la
escucha del punto de vista de los dems y encontrar puntos comunes
con las posturas propias, para avanzar, a partir de ah.
Un segundo nivel ms complejo es enfrentar situaciones conflic-
tivas en las que intervienen personas o grupos, reflexionando, hacien-
do reflexionar con habilidad a las partes implicadas y empleando es-
trategias sencillas que logren acuerdos y conciliaciones de carcter
constructivo.
En un tercer nivel en el dominio de esta competencia se sita la
capacidad de tratar situaciones de enfrentamiento con versatilidad,
aportando bien tcticas y estrategias de negociacin de los conflictos o
248
bien ejerciendo labores de mediacin y / o arbitraje entre las partes en
conflicto.
Con el fin de evaluar el nivel de dominio de la competencia pue-
den tomarse como indicadores o criterios de progreso comportamientos
demostrados de tolerancia ante la frustracin de sentirse contrariado.
Otro indicador puede ser el demostrar que se comprende la situacin
con objetividad e imparcialidad. La asertividad o habilidad para decir el
propio pensamiento y sentimiento con suficiente claridad y sin ofender
y la escucha activa pueden ser criterios de evaluacin de la competen-
cia de tratamiento de conflictos.
Finalmente, la bsqueda y propuesta de alternativas en situacio-
nes conflictivas, as como la versatilidad y facilidad para "venderlas" es
otro de los indicadores que proponemos para evaluar la competencia
que estamos tratando.
*B#'?="=?(A;<)=(A)(%>"<)=(B#;%;A=?"<C)"=%?%&D;<C)?A%;>;<;<C)E"'(>;<)
Como se deduce de la descripcin que hemos hecho esta compe-
tencia implica buena comunicacin tanto verbal como escrita, escucha,
asertividad, realizacin de ccdIucI en el proceso de comunicacin,
capacidad para ver con objetividad las situaciones, distancindonos
emocional y racionalmente de las partes en conflicto.
Es imposible trabajar en equipo si no se manejan adecuadamente
los conflictos y no "se tiene cintura", flexibilidad al presentar nuestras
propuestas y compaginarlas con las de otros integrantes del grupo. La
competencia de tratamiento de conflictos supone tambin flexibilidad,
equidad, respeto a los derechos de los dems y, por tanto, es bsica en
valores tales como respeto de la dignidad humana, creacin de un nue-
vo orden, justicia global, etc.
*B#(>%"A=?") D;) '") =(B#;%;A=?") #">") '") E?D") ;<%&D?"A%?') ;) ?B#(>%"A=?")
D;)'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D")#>(F;<?(A"')
Como decamos al presentar esta competencia, no faltan situacio-
nes en que aparecen conflictos en la vida ordinaria. El espacio que pro-
porciona la vida universitaria abunda en ellas y es importante aprove-
charlas como medio de entrenamiento en un aprendizaje que requiere
mucho rodaje. No es fcil de improvisar.
Diferencias con compaeros del propio curso, con profesores, con
otras autoridades acadmicas, con personas de servicios (librera, cafe-
249
tera, bedeles, etc.), brindan ocasin de entrenar tcnicas, tcticas y es-
trategias de tratamiento de los conflictos y negociacin. El desarrollo de
esta competencia en los estudiantes contribuir poderosamente a que,
sobre todo, los espacios de clase tengan un buen clima, porque se abor-
dan los conflictos con naturalidad y habilidad, ya que son una parte im-
portante de las relaciones interpersonales.
En la vida profesional es una competencia muy demandada, en
general. En particular, se exige en puestos comerciales en las que la re-
lacin se establezca en base a una confianza del beneficio que aporta el
producto o servicio ofrecido y la rentabilidad para la institucin a la
que representamos. Es importante esta competencia para puestos di-
rectivos y de gestin, en particular, en gestin de compras, en relacio-
nes laborales, etc. Pasa a ser competencia especfica para dichos pues-
tos de trabajo.
*AD?="=?(A;<)#">")<&)?A=(>#(>"=?@A)"')=&>>$=&'&B)"="DGB?=()
El profesor puede encontrar mltiples ocasiones de entrenar esta
competencia, si utiliza actividades cooperativas, en parejas o en grupo.
Si se focaliza el inters de los estudiantes sobre la identificacin
de los conflictos surgidos, los roles adoptados, el estilo de enfrenta-
miento de dichos conflictos, las fases por las que ha pasado el conflicto,
la resolucin o no del mismo, etc. El aprendizaje de esta competencia es
compatible con casi todas las materias acadmicas y sus actividades
pueden dar lugar a situaciones en que se pueden practicar comporta-
mientos arriba mencionados.
Son recomendables para esta competencia tcnicas de evaluacin
que incorporen la participacin de los estudiantes mediante la autoeva-
luacin y la evaluacin de pares o de los otros compaeros.
250
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X';Z?J?'?D"DC).N&?D"DC)5;<#;%()")'(<)D;>;=I(<)#>(#?(<)S)D;)'(<)D;BL<C);%=T)
0?E;';<)D;)D(B?A?(H)
1. Expresar las posiciones propias y considerar las de los dems, bus-
cando llegar a acuerdos aceptables en aquellas situaciones de con-
flicto interpersonal e intragrupal en las que se ve implicado.
2. Afrontar situaciones de conflicto entre personas y grupos con actitu-
des positivas y constructivas, reflexionando sobre las situaciones,
defendiendo con habilidad y estrategia sus posiciones, y conciliando
puntos de vista discrepantes.
3. Tratar las situaciones de conflicto con versatilidad, habilidad y sen-
tido tico, y ejercer funciones de mediacin entre personas, grupos y
organizaciones.
*AD?="D(>;<)
1. Tolerancia ante la frustracin.
2. Comprensin.
3. Asertividad.
4. Capacidad de escucha.
5. Bsqueda de alternativas.
251

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SeabaLeanLe
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yresponsabllldadenel
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relaclnconlas
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dlscrepanclasy
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Cuandosurgen
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AnLelasdlferenclasde
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dlnmlcasdepodery
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espaclosdepodery
parLlclpacln.
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comprensln.
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lmpllcadasenel
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Sabecolaborar,ceder,
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compromeLersey
consensuardeforma
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denegoclacln. enlosprocesosde
negoclacln.
negoclacln.
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enprocesosdeconfllcLoy
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afecLlvamenLeenlos
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MuesLrasu ManLleneunaposlcln Lselegldocomo
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funclonesyrolesde e[ercerelrolde e[ercefunclonesde deconfllcLo.Lscapaz
medlaclnen medlador,slendoblen medlacln,faclllLando demanLener
slLuaclonesde acepLadoporlasparLes losacuerdosy colaborandoalasparLes
confllcLoenLre lmpllcadas. compromlsosenLrelas hasLaconsLrulr[unLos
personas,gruposy
organlzaclones.
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yasumlrcompromlsos
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! 8 3 G : ? ; 1 * H V $
<JKL/M/N<H@O$X/NPWH<@O$OHOMPKH<@O$
Suponen destrezas y habilidades relacionadas con la comprensin de
la totalidad de un sistema o conjunto. Requieren una combinacin de
imaginacin, sensibilidad y habilidad que permite ver cmo se relacio-
nan y conjugan las partes en un todo.
Se han agrupado las competencias sistmicas en tres apartados: de
organizacin, de capacidad emprendedora y de liderazgo.
En el apartado organizacin hemos incluido tres competencias:
"gestin por objetivos", "gestin de proyectos" y "orientacin a la ca-
lidad". Las dos primeras hacen referencia a dos herramientas bsicas:
gestionar por objetivos, tcnica que puede aplicarse a cualquier mbito
personal, social o institucional; y la gestin por proyectos, competencia
muy desarrollada en el mbito universitario. La "orientacin a la cali-
dad" es una exigencia del mundo actual: no basta hacer las cosas, sino
que hay que hacerlas bien, hay que buscar la excelencia en todo lo que
hacemos. Desarrollar esta competencia en la vida universitaria supone,
en primer lugar, asumir el desafo de intentar hacer bien las cosas, de
preocuparse de realizar los trabajos no de cualquier manera, sino que
lleven el sello impregnado de calidad. La calidad empieza por uno mis-
mo, por todo lo que hace, por cmo lo hace y lo aplica. Es la bsqueda
de la excelencia y de la mejora continua.
El segundo apartado es el de competencias de capacidad empren-
dedora y est configurado por tres competencias: la "creatividad", el
"espritu emprendedor", y la "innovacin". La "creatividad" supone la
habilidad de responder de modo original a las demandas de un contexto
dado. Significa aplicar el conocimiento de modo creativo para resolver
situaciones comunes en un contexto o entorno dado. El "espritu em-
prendedor" es una competencia muy demandada en la actualidad. Fal-
tan personas con caractersticas emprendedoras, que asuman riesgos,
que crean en s mismas, y tomen la iniciativa para emprender proyectos,
actividades, empresas que puedan promover e impulsar. Finalmente, la
tercera competencia de este apartado es la "innovacin". La innovacin
257
como competencia personal se entiende como la capacidad de dar res-
puesta satisfactoria a las necesidades personales, organizativas y sociales
modificando los procesos y resultados. El desarrollo de esta competencia
requiere una disposicin favorable para pensar de otro modo, siendo
capaz de ver y pensar desde distintas perspectivas. De ah que se apoye en
el pensamiento creativo.
Finalmente, el ltimo apartado de las competencias sistmicas es el
de liderazgo, que integra dos competencias bsicas: la "orientacin al
logro" y el propio "liderazgo". La orientacin al logro supone no perder
de vista lo que uno pretende, clarificar lo que se espera conseguir, en
definitiva, orientar la actividad hacia los resultados que se desean al-
canzar. Son stos los que marcan la direccin del comportamiento indi-
vidual o del grupo y todo se supedita a la consecucin del logro. Esta es
una competencia ntidamente sistmica. Se necesita visin de futuro y
una perspectiva holstica que permita integrar los elementos y alinear-
los en direccin al logro deseado. Esta competencia est muy ligada con la
rentabilidad que puede ser individual, institucional pero tambin puede
orientarse hacia una rentabilidad social.
La competencia de "liderazgo" se entiende como la capacidad de
influir en otros para obtener de ellos lo mejor que sean capaces de dar y
aportar. La competencia de liderazgo no es fcil de adquirir ni desa-
rrollar. Algunos autores consideran el liderazgo como una competencia
con una fuerte base de personalidad y, en gran parte, innata, por lo que
no todas las personas pueden ser lderes. En la actualidad, se considera el
liderazgo como una competencia que puede adquirirse y sobre todo
desarrollarse con formacin, experiencia y mucha prctica. Este es un
aspecto muy positivo que puede desarrollarse y no es puramente algo
innato, que se tiene o no se tiene.
258
Cutuo IV. Conctcncus gcnccus sstcncus
!"#$%&%'!()*!-%)&(,(+)+*
+5>94<39<C6*
La creatividad ha sido uno de los principales motores del avance
histrico de las ciencias y de las artes. Es fcil recordar nombres de in-
vestigadores, autores, artistas, etc., que, en un momento dado fueron ca-
paces de construir alternativas innovadoras, a veces rompedoras, pero
adecuadas. Es decir, con potencia para aportar una mejora significativa
en su mbito.
La actividad profesional o acadmica en ocasiones se caracteriza
por una repeticin constante de actividades y procedimientos: Algunas
personas o situaciones que siempre repiten las mismas pautas o que se
limitan a aplicar linealmente las orientaciones que regulan su marco de
actuacin. En ocasiones esto conduce al consumo de la motivacin, a
un cierto tono gris en las personas o en la calidad de las producciones.
El estudiante, el profesional o potenciales clientes pueden llegar a pa-
decer cierta monotona, tener la impresin de estar quedndose atrs, de
no estar aprovechando sus capacidades reales o, efectivamente, estar
perdiendo buenas oportunidades que no se encuentran en un recorrido
unidireccional y limitado carente de creatividad.
Sin embargo, otras personas, aun estando ubicadas en los mismos
escenarios de actuacin, con los mismos recursos a su disposicin, son
capaces de generar alternativas innovadoras y originales en la manera
de enfocar las situaciones, afrontar los problemas, llevar a cabo proce-
dimientos, realizar actividades, aplicar tcnicas, disear estrategias,
etc., siendo creativas.
Ello implica elementos como un buen grado de flexibilidad, ori-
ginalidad, apertura mental, mtodo y capacidad para estructurar y plas-
mar las aportaciones creativas. En definitiva, la competencia de creati-
vidad queda definida aqu como la capacidad de abordar y responder
satisfactoriamente a situaciones de forma nueva y original en un con-
texto dado.
(23;<989<165>*916*1:48>*91235:569<8>E*89:<:?75>E*<6:545>5>E*=8;145>*
La competencia de creatividad se vincula con el pensamiento di-
vergente. Es necesaria cierta capacidad de salirse de los raes del pen-
samiento preestablecido para poder llegar a generar propuestas creati-
vas. A su vez, las propuestas creativas permiten activar el pensamiento
divergente en la persona que genera la nueva propuesta y tambin entre
259
quienes la comparten, que tienen la oportunidad de afrontar la realidad a
travs de un nuevo artefacto.
Igualmente se precisa cierta espontaneidad y capacidad de asom-
bro. Las alternativas creativas estn ah. En ocasiones siempre han es-
tado ah, hasta que alguien ha desencadenado su propia espontaneidad o
ha mirado al mundo con cierta ingenuidad, desprendindose de ideas
preconcebidas y siendo capaz de dejarse asombrar por maravillas que
parecan algo comn.
Por otro lado, el desarrollo de la competencia de creatividad puede
verse condicionada, en sentido positivo o negativo, por la autoestima de
las personas. Una autoestima baja inhibe la creacin ante el temor de
repetir actuaciones que como en el pasado, conduzcan a la desaproba-
cin por parte de las personas del entorno. Una autoestima excesiva-
mente alta puede hacernos desencadenar propuestas creativas quizs in-
novadoras pero no adecuadas; es decir, desajustadas al contexto o con
carencia de una potencia efectiva de mejora. Una autoestima ajustada es la
que mejor puede permitir ejercitar la creatividad, sin miedo a la re-
probacin social, pero siendo sensatamente consciente de qu es inno-
vador, adecuado y enriquecedor y qu no.
*B#(>%"A=?")D;)'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D");<%&D?"A%?');)?B#(>%"A=?")D;)
'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D")#>(F;<?(A"')
Tanto en un marco acadmico como profesional, la competencia
de creatividad conlleva importantes ventajas. La persona que ejerce su
creatividad en los estudios o en su trabajo probablemente est ms mo-
tivada y disfrute ms con su actividad que quien no lo hace. La repeti-
cin machacona de una determinada manera de estudiar o de ejercer la
profesin, puede dar paso a nuevas propuestas que permitan crecer a la
persona y avanzar a su entorno.
El entorno de una persona con una buena competencia de creati-
vidad tambin se ve favorecido. La creatividad supone una ventaja
competitiva importante tambin en mbitos de reciente creacin, donde
quedan muchas cosas por hacer y por construir; sin embargo, quizs re-
sulta an ms estratgica en los entornos en los que parece que todo est
ya inventado. En este tipo de situaciones, la capacidad creativa puede
ser la cl ave que marque la diferencia entre la excel encia y la
mediocridad. En consecuencia, son muchos los sectores profesionales
que priman esta competencia.
En el caso del estudiante, las oportunidades para ejercer la creati-
vidad implican al menos dos ventajas importantes. Por un lado, suponen
260

Cutuo TV Conctcncus gcnccus sstcncus
una contribucin formativa al desarrollo de la propia competencia de
creatividad. Por otro lado, permiten al alumno reforzar su orientacin al
aprendizaje y cierta emancipacin en el aprendizaje, responsabilizn-
dose en mayor medida de su proceso de aprendizaje y apropindose
ms de l, con las ventajas que esto conlleva.
Ofrecer al alumno oportunidades para ejercer su creatividad su-
pone un reto para el profesor. Implica flexibilidad en los contextos de la
actividad acadmica o abrir espacios de optatividad y toma de decisio-
nes en las orientaciones para la realizacin de actividades. Los primeros
cursos universitarios son menos propensos a esta apertura y, por lo ge-
neral, resulta ms aconsejable establecer orientaciones ms estructura-
das. Los siguiente cursos y especialmente los ltimos aos, por el con-
trario, deben ofrecer oportunidades para construir y generar diseos,
estrategias, informes, tcnicas, proyectos, etc. en los cuales pueda ejer-
citarse y apreciarse la capacidad creativa.
Los tres niveles de dominio de la competencia corresponden a
tres tipos de escenario que habitualmente se van sucediendo en el reco-
rrido desde los primeros cursos a los niveles superiores. En primer lu-
gar, se recogen indicadores relativos a la generacin de alternativas in-
novadoras, a problemas y situaciones conocidas. En el segundo nivel se
espera del alumno que sea capaz de plasmar de una manera formal sus
aportaciones originales en mbitos diversos. En el tercer nivel se con-
templan indicadores que tienen que ver con un grado ms avanzado de
creatividad, con soluciones originales, prcticas, fiables, flexibles y
complejas.261
COMPETENCIA CREATIVIDAD
Definicin: Abordar y responder satisfactoriamente a situaciones
de forma nueva y original en un contexto dado.
Pensamiento divergente, espontaneidad, capacidad de asombro y de ma-
ravilla, autoestima, etc.
Niveles de dominio:
1. Generar y transmitir nuevas ideas o generar alternativas innovadoras a
los problemas o situaciones conocidos que se plantean.
2. Generar ideas originales y de calidad, que se pueden plasmar de una
manera formal y defenderlas en situaciones y / o problemas tanto co-
nocidos como desconocidos.
3. Aportar ideas y soluciones de amplia originalidad, prcticas y apli-
cables, flexibles y complejas, que afectan tanto a uno mismo y a los
procesos en que est implicado, como a las personas y procesos cer-
canos.
Indicadores:
I. Fluidez, flexibilidad, capacidad de generar soluciones (cantidad
de ideas, ideas que mejoran el resultado, ideas que abarcan varios
mbitos).
2. Originalidad (ideas innovadoras, ideas originales, ideas rupturistas).
3. Actitud/modo de ver el mundo (pensamiento crtico, apertura de
mente, "sin lmites").
4. Mtodo (por analoga o imitacin, por asociacin o integracin, es-
pontaneidad).
5. Capacidad de hacer algo con esas ideas (expresarlas o transmitirlas,
plasmarlas de una manera formal, ponerlas en prctica).
262

nl vLL LS uL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uL S C8l 1 C8L S
1 2 3 4 3
AporLasugerenclasa
lasldeas,slLuaclones,
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SeplanLeaqueexlsLen SecuesLlonalosmodos ueLecLalasslLuaclones
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enLorno.
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oLroslasnuevasldeas
generadas.
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comprenderalresLo.
AlcomparLl rsusldeas,
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LransmlLlraoLroslas
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generadas.

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
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dlsLlnLasperspecLlvas
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roponeldeas
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uesLacaporla
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enfoquedesus
soluclones.
1lenelamenLeablerLa
anLenuevasldeasy
noconclbela
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SlomanLleneuna
acLlLudablerLaen
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1lenelamenLeablerLa
anLenuevasldeasy
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LscapazdeLrasladara
losdemssuaperLura
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CeneraunamblenLe
ablerLoenelquelas
nuevasldeasson
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reslsLencla.
perspecLlvas. alasuya.
LscapazdelnLegrar
conoclmlenLosdevarlas
dlsclpllnas,fuenLeso
mblLosparagenerar
ldeasnovedosasa
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conocldasodesconocldas.
noescapazde
lnLegrarsus
conoclmlenLos
prevlosparagenerar
nuevos
conoclmlenLoso
ldeas.
lnLegraconoclmlenLos
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peroslnqueellole
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Ceneranuevasldeas
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conoclmlenLosde
varlasdlsclpllnas,
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lnLegraconoclmlenLos
eldeasparagenerar
nuevospensamlenLos
apllcablesa
slLuaclonesnuevaso
lmprevlsLas.
LalnLegraclnque
reallzade
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soluclonesanLerloresa
unproblemao
slLuaclnconoclda.
Lscapazdeplasmarde
maneraformallasldeas
quegenera(esquema,
ecuacln,eLc.).
noescapazde
organlzarsus
nuevasldeas.
LecuesLaesLrucLurar
adecuadamenLelas
nuevasldeasqueha
generado.
uedeplasmarde
maneraformallas
ldeasnovedosas
generadas.
uedehacer
comprenderalresLo
lasnuevasldeasal
plasmarlasdemanera
formal.
Alplasmarsusldeas
demaneraformal,
fomenLalas
aporLaclonescreaLlvas
delresLodelequlpo.

nl vLL LS uL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uL S C8l 1 C8L S
1 2 3 4 3
Lscapazdegenerar Ceneraldeascon
muyba[arepercusln.
Ceneraldeasquele
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dlrecLamenLe,perono
afecLannlme[oran
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esLablecldos,por
bloqueossoclales,
culLurales,percepLlvos
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LecuesLaadopLar
perspecLlvas
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generaclndeldeas.
1leneunamenLe Lscapazdepensar'ouL
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SuperspecLlva
dlvergenLeconLrlbuyea
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creaLlvadelequlpo.
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noapllcanlngunLlpo
demeLodoquele
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meLodoparagenerar
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problemaso
slLuaclonesquesele
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enfoquesquele
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LaprcLlcaenlos
dlsLlnLosenfoquesle
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Padesarrolladouna
compeLenclasuflclenLe
comoparagenerar
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esponLnea.
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elaborar
ldeas
generadas
.
noescapazde
elaborarlasldeasque
propone.Lasldeas
queproponenoson
vlables.
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ldeasvlables,perono
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prcLlca.
Lscapazdeponeren
prcLlcalasproplas
ldeasgeneradas.
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frecuenclasoluclones
prcLlcasyapropladas
anLeproblemasno
hablLuales.
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creaLlvas,vallosasy
apllcablesqueme[oran
losresulLados.
!+,-./.0!*1).2-[5*/7).,-5.0:.:+5)
:;<=>?#=?@A)
El espritu emprendedor es la capacidad de comprometer deter-
minados recursos por iniciativa propia con el fin de explotar una opor-
tunidad, asumiendo el riesgo que esto comporta. Se dice que una persona
es emprendedora si emprende con resolucin acciones dificultosas o
azarosas.
En un primer nivel de desarrollo, la persona con espritu empren-
dedor afronta la realidad habitual con iniciativa. Parte de un adecuado
concepto de s mismo, su nivel de autoestima le permite actuar con con-
fianza. Sopesa los riesgos y oportunidades y toma decisiones en conse-
cuencia. Las decisiones las toma incluyendo consideraciones sobre sus
propios intereses personales y las consecuencias sociales que puedan
derivarse de ellas. Adems, es capaz de anticipar los efectos de las ac-
ciones que emprende. Si percibe complejidad alta en la situacin que
debe afrontar, solicita ayuda.
En un segundo nivel, la persona que tiene espritu emprendedor
toma iniciativas contando con otros. Hace participar en sus iniciativas a
otras personas o grupos, les implica en la asuncin de riesgos, consi-
guiendo que los riesgos de los otros sean vistos como propios. Adems,
logra implicar a los dems en su visin de futuro.
Por ltimo, al desarrollar esta competencia a tercer nivel, la per-
sona es capaz de emprender proyectos complejos y ambiciosos. Tiene
una visin de futuro y toma decisiones con confianza. Se implica en
proyectos que tienen un aspecto de dimensin social.
*B#'?="=?(A;<)=(A)(%>"<)=(B#;%;A=?"<C)?A%;>;<;<C)"=%?%&D;<C)E"'(>;<)
El espritu emprendedor es (junto con la creatividad y la innova-
cin) una de las competencias que componen el grupo de las que con-
figuran la capacidad emprendedora.
Adems, el dominio de esta competencia se relaciona con la auto-
motivacin (ya que implica iniciativa propia) y con el liderazgo, en tanto
en cuanto se puede implicar y dirigir a otros desde la propia iniciativa.
Tiene que ver con la resistencia y adaptacin al entorno, pues ante los
cambios caben dos actitudes opuestas, y la de adaptacin precisa de la
iniciativa y motivacin para emprender acciones en una situacin que se
toma como oportunidad y no como amenaza. Tambin se ve favorecida
por un buen nivel de desarrollo de la competencia de toma de decisiones.
266
Las actitudes y valores se ponen en juego en la dimensin social y
el anlisis y asuncin de riegos de otros como propios, as como en la
valoracin de consecuencias no slo propias en la toma de decisiones.
*B#(>%"A=?")D;)'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D");<%&D?"A%?');)?B#(>%"A=?")D;)
'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D")#>(F;<?(A"')
Para la superacin de objetivos, tanto de aprendizaje como profe-
sionales, se requiere el desarrollo de espritu emprendedor. A medida
que avanza el proceso formativo y crecen la autonoma del estudiante y la
complejidad de las tareas que debe abordar, el espritu emprendedor
resulta una competencia cuyo desarrollo es imprescindible.
La persona que tiene espritu emprendedor puede ser un elemento
dinamizador en un grupo u organizacin, que facilite el desarrollo
personal y la capacidad de compromiso y asuncin de riesgos de sus
miembros. Es una competencia que est desarrollada y debe estar ade-
cuadamente desarrollada en quienes son lderes en su entorno.
*AD?="=?(A;<)#">")<&)?A=(>#(>"=?@A)"')=&>>$=&'&B)"="DGB?=()
Se puede favorecer el desarrollo de esta competencia planteando
estrategias de enseanza-aprendizaje que requieran del estudiante el
anlisis explcito de las oportunidades y riesgos en una situacin, as como
la bsqueda de aliados para abordarla.
Cuando se realice trabajo en equipo, se puede plantear la necesi-
dad de que una persona sea quien movilice a los dems, y deba conse-
guir su implicacin en su iniciativa, a travs del ejercicio del rol del em-
prendedor, de modo que se pongan en prctica las actitudes y estrategias
necesarias para desarrollar el espritu emprendedor.
Las herramientas de evaluacin deben atender a todo el proceso
de anlisis y toma de decisiones, y no slo a la solucin adoptada.
267
COMPETENCIA ESPRITU EMPRENDEDOR
Definicin: Realizar proyectos por iniciativa propia, comprome-
tiendo determinados recursos con el fin de explotar una oportunidad, y
asumiendo el riesgo que ello acarrea.
Automotivacin, liderazgo, iniciativa, creatividad, innovacin, construc-
cin de un mundo nuevo.
Niveles de dominio:
1. Afrontar la realidad habitualmente con iniciativa, sopesando riesgos y
oportunidades y asumiendo las consecuencias.
2. Tomar iniciativas contando con otros, hacindoles partcipes de su
visin de futuro y sus proyectos.
3. Emprender proyectos ambiciosos (complejos y desafiantes), que im-
plican una decisin social.
Indicadores:
1. Iniciativa.
2. Asuncin de riesgos.
3. Visin.
4. Autoestima.
5. Influencia social.
268

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4
3
1omalnlclaLlvasanLe SueleserdublLaLlvo Confrecuencla 1omadeclslonesyslo LneldlaadlaLoma uesarrollaunagran
lasslLuaclonesquesele Lomandodeclslones. dependedeoLros pldeayudacuandoperclbe declslonesdeforma lnlclaLlva,slendo
presenLaneneldlaa
dla.
paralaLomade
declslones.
unagrancomple[ldad. auLnoma. reconocldosoclalmenLe
porello.
;327+3!2<+/6+
6-72.2-=
Sopesalosrlesgosy 1omadeclslonesala Aunanallzandolos valoralosprosyconLrasde Sopesablenlosrlesgos PaceunexcelenLe
oporLunldades,Lomando llgeraslnanallzarlos prosyconLrasevlLa losrlesgosyoporLunldades enslLuaclonescomple[as. anllslsdelosrlesgosy
A@$&#0($*(
$"(*')()
6(='0,(*/"#0"%&#
'#'%'(0'5(2
+&-"+(#)&$'"+;&+
declslonesen
consecuencla.
rlesgos, Lomardeclslones. yLomadeclslones, losasumedecldlendo
concoherencla.
LscapazdeanLlclpar
losefecLosdelas
1leneun
comporLamlenLo
SuslnlclaLlvas,a
veces,sonpoco
AnLlclpalasconsecuenclas
delasdeclslonesqueLoma.
LscapazdeanLlclparel
fuLuroemedloplazo.
veconclarldadel
fuLuroalargoplazo.
.&-&$0,#')()"+.
(+,/'"#)&*(+
%&#+"%,"#%'(+3
acclonesqueemprende. reacLlvo,slnvlslna
medloplazo.
acerLadasporfalLa
devlsln.
lncluyecrlLerlossoclales Lslncapazde Aunqueconocela 1omadeclslones 1omadeclslones rlorlzaparmeLros

ensuLomade perclblrlas repercuslnsoclal conslderandoLanLosus conslderandolas soclalesalahorade
declslones. consecuenclasque
sobreoLrosLlenensus
declslones.
desuslnlclaLlvas,
anLeponesus
proploslnLereses.
lnLeresespersonalescomo
lasconsecuenclassoclales.
consecuenclassoclales,
queanLeponealos
lnLeresespersonales.
lnlclarydesarrolla
proyecLos.
1leneunconcepLo Suba[aauLoesLlmale SunlveldeauLo SunlveldeauLoesLlmaes LlalLoconcepLodesl SuelevadaauLoesLlma

adecuadodeslmlsmo lmpldemovlllzarse. concepLoavecesle a[usLadoalarealldadyle mlsmoydelos demsle ysuconflanzaenlos
quelepermlLeLomar hacedudardesus permlLeacLuarcon generaunavlsln demshacenquelogre
lnlclaLlvas. poslbllldades. conflanza. poslLlvadelosoLros. lmpllcaraoLrosensus
lnlclaLlvas

nlvLLLS'$
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
PaceparLlclparensus nocuenLaconlosoLros. nologralmpllcaralos SuslnlclaLlvassuelen Conslguela SuslnlclaLlvaslogran

lnlclaLlvasapersonasy / o oLros,aunquelo seracepLadasporlos lmpllcaclndeoLrosen desperLarellnLeresy
Segundonlvel6+
domlnlo:
grupos.
lnLenLa. oLros. lnlclaLlvasqueLonLa.

elcompromlsodelos
dems.
lmpllcaalosdemsenla nolograqueseasuman LecuesLaconsegulr PacequeLodosvean Lograquelosdems Conslgueunnlvelde
asunclnderlesgos rlesgos. quecadaunoasumalos losrlesgosdelos asumandeforma conflanzadeLal
!&/($'#'%'(0'5(+
%&#0(#)&%&#
&0$&+26(%':#)&*"+
-($0E%'-"+)"+,
5'+'7#)"@,0,$&.
proplosya[enos.
rlesgosdelosdems. demscomoproplos. comparLldalosrlesgos.

maneraquefaclllLala
asunclnderlesgos
slnrecelos.
haceparLlclparaoLrosen
suvlslndefuLuroenlos
nomuesLralnLeresen
comparLlrconoLrossu
noconslguequelos
demscomparLansu
Logralmpllcarlos
demsensuvlsln
uesLacaconclarldad
porsuvlslndefuLuro.
LnLuslasmaalos
demsconsuvlsln
+,+-$&."%0&+3 proyecLosqueemprende. vlsln. vlslndefuLuro. defuLuro.
defuLuro,lncluso
slendoesLaalargo
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La innovacin es una accin deliberada que comporta la intro-
duccin de algo nuevo en un sistema u organizacin, modificando sus
procesos (estructuras, procedimientos u operaciones) y cuyo resultado
supone una mejora en los productos, es decir, en el logro de los objeti-
vos (Martn y Rivas, 1984; Tejada, 1998; Rivas, 2000).
As, la competencia de innovacin se desarrollar cuando la per-
sona sea capaz de modificar los procesos y resultados para dar una res-
puesta satisfactoria a las necesidades y demandas personales, organiza-
tivas o sociales que se planteen. Los elementos que caracterizan un
proceso de innovacin permiten identificar indicadores de progreso para
el trabajo y evaluacin de esta competencia:
x La intencionalidad: la innovacin no es un cambio casual o ac-
cidental sino intencional, deliberado y sistemtico. As, un pri-
mer elemento a trabajar ser la capacidad para reconocer si-
tuaciones necesitadas de cambio y mejora, y la oportunidad de
hacerlo.
x La actitud y posicin personal adoptada ante la innovacin: la
posibilidad de innovar requiere la apertura y disposicin por
parte de la persona para pensar de otra manera, analizar y abordar
la realidad desde otras perspectivas. En funcin de dicha
posicin, la persona podr adoptar un rol ms o menos activo
ante la innovacin y sus implicaciones, reflexionando sobre:
cmo hacer las cosas de otra manera mejor, a quin y cmo
afectar eso, y por qu y para qu hacerlo (las causas y fines de la
innovacin, los mtodos, y los agentes e implicados).
x La bsqueda de nuevos mtodos: es la apertura y disposicin
de la persona para hacer las cosas de otra manera; y que, en
consecuencia, se traducir en la bsqueda activa de cursos al-
ternativos de accin, valorando su adecuacin a la situacin y a
los fines de la innovacin.
x La aplicacin de mtodos novedosos: la puesta en prctica de la
innovacin depender, finalmente, de la disposicin para ex-
perimentar con nuevos procesos ensayando procedimientos y
recursos no utilizados previamente, sea adaptando mtodos y
soluciones conocidas a una nueva situacin o generando nue-
vos procedimientos adecuados al contexto de la innovacin.
x La valoracin de los resultados: otra caracterstica propia de la
innovacin es su orientacin a la mejora; se trata de un tipo de
!Y!$
cambio que adopta una dimensin constructiva, creativa o
transformadora. Por ello, producir y promover la innovacin
requiere tambin ser capaz de analizar sus resultados: anticipar
los resultados esperados, prever los riesgos y beneficios y va-
lorar la rentabilidad de los resultados obtenidos.
El desarrollo de esta competencia se potenciar facilitando el co-
nocimiento y comprensin de lo que es la innovacin y los procesos en
ella implicados: identificar qu es una innovacin y diferenciarla de
otros tipos de cambio, conocer y comprender las fases y estrategias para su
gestacin y desarrollo, analizar las condiciones que favorecen y res-
tringen su desarrollo y los roles y actitudes de los agentes implicados.
El dominio de esta competencia depender fundamentalmente
del desarrollo de actitudes y procedimientos que estn, a su vez, es-
trechamente relacionados con otras competencias. En primer lugar,
con aquellas que posibilitan la apertura al cambio y la creacin, es decir,
con creatividad, orientacin al aprendizaje, orientacin al logro y
espritu emprendedor. En segundo lugar, con competencias instru-
mentales y sistmicas que permitirn que la innovacin se desarrolle
conforme a un proceso planificado, sistemtico y ajustado a un contexto
de intervencin, tales como resolucin de problemas, toma de
decisiones, gestin de proyectos y orientacin a la calidad. Finalmente,
con aquellas otras que permitirn la mejor consideracin al contexto
social y personal en el que se desarrollar la innovacin, trabajo en
equipo y liderazgo.
El actual contexto de cambio permanente, que caracteriza la era
postindustrial y del conocimiento, hace que la innovacin se haya con-
vertido en un valor central para la supervivencia y desarrollo de las or-
ganizaciones: stas ya no sern buenas por tradicin o costumbre sino
por su capacidad para cambiar y dar una respuesta gil y flexible a las
demandas cambiantes de sus usuarios externos e internos, en una orien-
tacin constante hacia la calidad del servicio. Las empresas e institu-
ciones tendrn potencial innovador en la medida en que cuenten en su
seno con profesionales creativos '$ innovadores, al tiempo que desarro-
llen procesos y estructuras que aprovechen e integren ese potencial in-
dividual y lo transfrmen en capital de la organizacin.
273
El desarrollo de este valor en alza facilitar a los estudiantes su
acceso al mercado laboral y su adaptacin al puesto de trabajo en un
contexto de estas caractersticas. Adems potenciar un desarrollo per-
sonal de actitudes de flexibilidad, apertura y adaptacin al entorno que le
capacitar para una adaptacin activa y responsable en un contexto
social que comparte esas mismas caractersticas.
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En el contexto universitario podemos crear u optimizar el aprove-
chamiento de tres tipos de situaciones que nos permitan trabajar y eva-
luar esta competencia con los estudiantes:
x En un primer nivel, refirindose a sus propios procesos de tra-
bajo para afrontar problemas o situaciones cuya resolucin re-
quiera la introduccin de nuevos procedimientos, herramientas o
procesos. Para ello deber identificar aquello en lo que debe
mejorar, buscar y analizar cursos alternativos de accin, tomar
una decisin fundada, aplicar el nuevo procedimiento y anali-
zar si ha logrado una mejora en los resultados.
x En un segundo nivel se trabajara con situaciones, casos o pro-
blemas, que pueden ser reales o hipotticos en los que deber
analizar y plantear un proceso sistemtico de innovacin. Pu-
diera referirse a cualquier contexto, pero sera especialmente
adecuado el tratamiento de casos y situaciones propios de su
mbito profesional planteados al nivel de complejidad que per-
mita la asignatura y curso. Lo especfico de este nivel ser la
sistematicidad con la que se plantea el tratamiento de la inno-
vacin: detectar con precisin las necesidades y oportunidades
de mejora de una situacin, hallar y analizar diversos mtodos y
alternativas, valorar a quin y cmo afectarn los posibles
cambios, y prever los eventuales riesgos o beneficios, para
adaptar o generar la solucin ms adecuada a la situacin. El
planteamiento no requiere la aplicacin de la innovacin, para
no limitar las posibilidades de su desarrollo.
x Finalmente, un tercer nivel de complejidad implicara, ade-
ms de la justificacin y el proyecto, la aplicacin de la inno-
vacin proyectada en un contexto real y el anlisis de los re-
sultados obtenidos. Esta condicin limita sus posibilidades de
desarrollo fuera de situaciones directamente ligadas a la prc-
tica profesional, ms propias de los programas de practicum y
postgrado.
274
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para ob-
servar el progreso de la competencia en los componentes que cada uno
de estos tres tipos de situaciones propicia. Aunque en algunas ocasiones el
profesor pueda observar el curso de la accin, normalmente la tcnica
de evaluacin empleada ser el anlisis del informe o memoria que los
estudiantes presenten como resultado de su proceso de anlisis y
proyecto, bsicamente un informe escrito al que se puede acompaar
una presentacin o defensa oral.
La evaluacin del producto por el profesor puede completarse con
el autoinforme o autoevaluacin de los estudiantes, que ayudar al es-
tudiante a centrarse en los elementos clave del proceso. El anlisis y
evaluacin del trabajo por otros compaeros puede resultar especial-
mente interesante en el segundo y tercer tipo de situacin, en las que, al
abordarse situaciones profesionales, el trabajo de otros ampla y refuerza
la comprensin y los recursos generados. Si bien parece lgico que la
calificacin final debiera emitirse al final del trabajo, una vez comple-
tados todos los pasos del proceso, ser conveniente realizar tambin una
revisin formativa al finalizar alguno de estos pasos para garantizar que
se avanza en la direccin deseada.
275
COMPL1LNCIA INNOVACIN
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0?E;';<)D;)D(B?A?(H)
1. Introducir nuevos procedimientos y acciones en el propio proceso de trabajo
para responder mejor a las limitaciones y problemas detectados.
2. Buscar y proponer nuevos mtodos y soluciones (puede no implicar
su aplicacin) ante situaciones y / o problemas dados (reales o hipo-
tticos).
3. Disear y aplicar procesos innovadores que conducen a la obtencin de
mejores resultados ante situaciones y / o proyectos reales.
*AD?="D(>;<H)
1. Intencionalidad. Reconocimiento de situaciones necesitadas de cambio,
mejora.
2. Actitud y posicin personal ante la innovacin: Apertura y disposi-
cin a pensar de otra manera.
3. Bsqueda activa de nuevos mtodos y procesos aplicables: Apertura y
disposicin para hacer de otra manera.
4. Aplicacin de mtodos novedosos.
5. Anlisis y valoracin de resultados.
276

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La gestin por objetivos, desarrollada inicialmente como herra-
mienta empresarial, se aplica actualmente a todos los mbitos de la vida
activa. Implica la definicin clara y concreta de las metas u objetivos a
lograr y organiza en el tiempo la asignacin de recursos necesarios para
hacerlo, por lo que pretende optimizar el tiempo y el esfuerzo en la
consecucin de las metas establecidas. Supone el establecimiento de un
sistema de control peridico que muestre en cada momento el grado de
avance logrado y facilite as la toma de medidas para corregir las des-
viaciones potenciales.
La actividad a la que se aplique puede ser empresarial, acadmica o
personal, individual o colectiva. Lo relevante es que se definen clara-
mente, para todas las personas implicadas, la situacin final a la que se
pretende llegar y los medios que se consideran necesarios para recorrer
el camino entre la situacin de partida y esa situacin final.
Esta definicin clara de los objetivos condiciona el conjunto de
tareas a realizar. Aquellas que forman parte del camino, es decir, que
ayudan a avanzar hacia los objetivos son las que se deben llevar a cabo,
mientras que las que no contribuyen a ese avance quedan relegadas a un
segundo lugar o, incluso, en eliminadas. Se trata, pues, no tanto de "ha-
cer las cosas bien" sino de "hacer bien las cosas que hay que hacer".
Exige, en primer lugar, ser capaz de establecer los objetivos. Los
planteados en trminos genricos o de "buenos deseos", como mejorar;
crecer; desarrollarse,... no son tiles para la gestin por objetivos. De-
be definirse con claridad y precisin la situacin a la que se aspira de
forma tal que cualquiera de las personas que intervienen en el proceso
comprendan sin dudas en qu consiste y cmo se puede medir si se ha
alcanzado o no, as como cul es el desfase que en cualquier momento
existe entre la realidad y la situacin deseada.
Incluye, una vez establecidos los objetivos finales, la planifica-
cin en el tiempo de objetivos intermedios y de la cuanta de los recur-
sos que a lo largo del tiempo de realizacin habr que utilizar para
avanzar conforme a lo planificado. Bien entendido que, cuando se trata
de objetivos a largo plazo y dado el dinamismo del entorno, tanto la pla-
nificacin como la asignacin de recursos e incluso los propios objeti-
vos finales pueden estar sometidos a revisiones peridicas para adap-
tarse a los cambios que hayan podido producirse. Es decir, la gestin
por objetivos supone la flexibilidad como caracterstica intrnseca.
280
Pretende, por ltimo, la integracin de los esfuerzos y recursos
del grupo u organizacin en un proceso comn conocido por todos.
*B#'?="=?(A;<)=(A)(%>"<)=(B#;%;A=?"<C)?A%;>;<;<C)"=%?%&D;<C)E"'(>;<)
Est, en primer lugar, directamente relacionada con la competen-
cia de planificacin, puesto que la gestin por objetivos incluye planifi-
car en el tiempo.
Supone una actitud positiva y proactiva ante la realidad. En lugar
de reaccionar, esto es, de adaptarse a posteriori a las variaciones produ-
cidas en el entorno, la gestin por objetivos exige una anticipacin de lo
que se quiere que ocurra (las metas u objetivos a lograr) y, en ese senti-
do, crear el futuro ms que adaptarse a l.
Exige el uso del pensamiento analtico, el pensamiento sistmico, el
pensamiento prctico y el pensamiento creativo. En tareas colectivas,
tambin el pensamiento colegiado, pues requerir el consenso de las
personas implicadas.
Se relaciona, a su vez, con otras competencias sistmicas como la
gestin de proyectos, la orientacin al logro y el liderazgo; con compe-
tencias interpersonales como el trabajo en equipo, la adaptacin al en-
torno y la negociacin, y con competencias instrumentales como la co-
muni caci n (t ant o oral como escri t a), l a gest i n del t i empo y l a
resolucin de problemas.
*B#(>%"A=?")D;)'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D");<%&D?"A%?');)?B#(>%"A=?")
D;)'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D")#>(F;<?(A"')
Un estudiante puede optar por ir dejando pasar los das acomo-
dndose a realizar las tareas que en cada momento se plantean como ur-
gentes o puede establecer sus propios objetivos (prepararse para ser un
buen profesional, superar los exmenes) y establecer su propio camino
para alcanzarlos. El estudio intensivo en vsperas de los exmenes y las
jornadas interminables para completar un informe justo antes de la fe-
cha lmite para entregarlo son ejemplos de falta de planificacin.
Si el estudiante definiera desde el comienzo del curso la que
pretende que sea su situacin en junio y estableciera su programa de
estudio y de realizacin del resto de actividades acadmicas en fun-
cin de esa situacin deseada estara aplicando la gestin por objeti-
vos. Su distribucin del tiempo se acomodara a dar pasos de forma
planificada hacia la situacin final deseada. Las actividades o tareas
281
que no le ayudaran a avanzar en ese camino dispondran de menos
tiempo o se eliminaran.
Lo mismo ocurrira en los trabajos grupales. La distribucin del
tiempo individual y colectivo se hara en funcin de la eficiencia en el
logro de los objetivos. El primer efecto sera un ahorro considerable de
tiempo y una mayor velocidad de avance.
En la vida profesional ocurre lo mismo. Dedicamos excesivo
tiempo a tareas "no necesarias" simplemente porque "siempre se ha he-
cho as". La clarificacin de los objetivos a lograr facilitara la revisin
de los procesos habituales y su mejora en trminos de eficiencia.
*AD?="=?(A;<)#">")<&)?A=(>#(>"=?@A)"')=&>>$=&'&B)"="DGB?=()
Establecer objetivos y planificar no son habilidades innatas. El es-
tudiante debe aprender a hacerlo y para ello requerir instrucciones y
ejercitacin.
Los profesores pueden, por una parte, transmitir su propia plani-
ficacin de la asignatura (actividades a desarrollar a lo largo del curso)
en relacin con los objetivos explcitos a alcanzar y, por otra, pueden
pedir a los estudiantes que realicen su propia definicin de objetivos y
su propia planificacin para alcanzarlos.
El uso de proyectos de larga duracin como instrumento metodo-
lgico puede facilitar que los estudiantes apliquen a su realidad los con-
ceptos de la gestin por objetivos.
En los trabajos encargados a grupos de estudiantes, el incluir en-
tre las exigencias del trabajo la concrecin por escrito de los objetivos
del grupo y su organizacin del tiempo para desarrollarlos contribuira
a habituar a los estudiantes en el dominio de esta competencia.
282
COMPETENCIA GESTIN POR OBJETIVOS
Definicin: Dirigir una misin (acadmica, empresarial, ldica o
personal) hacia el alcance de unos objetivos personales o grupales con
una dedicacin eficiente de tiempo, de esfuerzo y de recursos.
Motivacin de logro, hacer que las cosas sucedan, Compromiso con los re-
sultados. Pro actividad, capacidad de orientarse en forma activa frente a
las situaciones, relaciones y problemas. Capacidad de asumir riesgos y to-
mar decisiones. Gestionar y optimizar los recursos.
Niveles de dominio:
I. Establecer objetivos y metas, planificar su consecucin y controlar su
grado de avance.
2. Perseguir eficientemente los objetivos y metas trazados, analizando y
respondiendo a las dificultades y reajustes oportunos.
3. Establecer objetivos y metas desafiantes compartindolos con otros
para alcanzarlos.
Indicadores:
1. Establecimiento de metas y objetivos.
2. Control.
3. Superacin de dificultades.
4. Uso de recursos.
283

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uCMlnlC
lnulCAuC8LS
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8esuelveporslmlsmo
lasdlflculLadesbslcas
queencuenLra,para
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SebloqueaanLelas
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SuplandeacLuacln
eslnadecuadoen
relaclnalosrecursos
dlsponlblesparalos
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SuplandeacLuacln
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lncorporaunaforma
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SuplandeacLuacln
nolncluyelndlcadores
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lnadecuadamenLelos
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elsegulmlenLodelas
Lareasyplazos.
8eallzaelsegulmlenLo
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medlanLelos
lndlcadoresdeconLrol
AdapLaelplanen
funclndelanllsls
reallzado.
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vlnculaconsus
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!usLlflcaelproyecLo
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responde.
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AporLaevldenclasrespecLo
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lormula
lncorrecLamenLelos
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Losob[eLlvosdelproyecLo
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qulen,cundoycmo
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uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uL S C8l 1 C8L S
1 2 3 4 3
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domlnl o:
AsumeysecompromeLe
conlosob[eLlvosymeLas
Lrazados.
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ob[eLlvos,yendo"a
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Asumelosob[eLlvos
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SecompromeLeconlos
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especlflcadoporlos
parmeLrosdeconLrol.
COMPETENCIA GESTIN DE PROYECTOS
Descripcin
Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo de-
terminado para lograr el objetivo especfico de crear un servicio o pro-
ducto nico, mediante la realizacin de una serie de tareas y el uso efec-
tivo de recursos.
As, diremos que una persona tiene la competencia de Gestin de
Proyectos cuando es capaz de preparar, dirigir, evaluar y hacer el segui-
miento de un proyecto de manera eficaz. Los elementos que integran un
proyecto nos permitirn identificar los indicadores de progreso para el
trabajo y evaluacin de esta competencia:
x Anlisis de la realidad: anlisis de la situacin y de las nece-
sidades que contextualizarn y justificarn la necesidad del
proyecto.
x Definicin de objetivos: una formulacin de objetivos claros y
precisos, realistas pero ambiciosos, acordes con las necesida-
des detectadas y estratgicamente alineados, que ser clave para
integrar al equipo en torno a objetivos compartidos y esti-
mularlo a la accin.
x Determinacin de acciones y tareas: habr que planificar ac-
ciones eficaces y eficientes a realizar para la consecucin de
los objetivos, y distribuir equilibradamente las responsabilida-
des y tareas entre los implicados.
x Gestin de recursos: habr que prever, asignar y optimizar los
recursos necesarios (tiempos, costes, materiales, etc.) para de-
sarrollar las acciones previstas.
x Evaluacin: habr que planificar los mecanismos para el se-
guimiento del proyecto y la evaluacin de los resultados
(quin, cuando y cmo se realizar); e introducir los cambios y
reajustes oportunos para la mejora del proyecto.
x Riesgos: es deseable considerar tambin los riesgos inherentes al
proyecto, preverlos, identificarlos y anticiparlos de forma
acertada.
El enfoque global que requiere el desarrollo del trabajo por pro-
yectos hace que esta competencia se relacione con otras muchas com-
petencias instrumentales interpersonales y sistmicas. En primer lugar,
287
con el pensamiento sistmico y otras competencias relacionadas con la
dimensin ms tcnica de la competencia, tales como toma de decisio-
nes, planificacin, gestin por objetivos; tambin con aquellas que tie-
nen que ver con la iniciativa para transformar la realidad hacia su me-
jora, tales como: creatividad, innovacin, espritu emprendedor y
orientacin a la calidad. Finalmente, el hecho de que la mayora de los
proyectos, tanto en contextos reales como simulados sean, por su en-
vergadura, proyectos compartidos, hace que el desarrollo de est com-
petencia se vincule a la capacidad de trabajar y colaborar con otros: co-
municacin interpersonal, trabajo en equipo, pensamiento colegiado y
liderazgo.
*B#(>%"A=?")#">")'")E?D");<%&D?"A%?')S)#>(F;<?(A"')
En el desempeo de la prctica profesional, el trabajo por pro-
yectos tiene una presencia tan frecuente y relevante que esta forma de
trabajo ha sido considerada como una alternativa congruente con el
modelo de la prctica docente necesario para la formacin de profe-
sionales; especialmente en el caso de los tcnicos, pero no slo, ya
que puede ser utilizado por los profesores, con mayor o menor inten-
sidad, en la mayor parte de las disciplinas. As, el Aprendizaje Basa-
do en Problemas y su variante, Aprendizaje Basado en Proyectos,
ABP (o PBL, de Project Based Learning), es uno de los mtodos re-
novadores del proceso de enseanza-aprendizaje que ms se ha con-
solidado en las instituciones de Educacin Superior del mundo occi-
dental de los ltimos aos.
La utilizacin del PBL como estrategia de aprendizaje pretende
que el proceso de aprendizaje se d en la accin, es decir, que el estu-
diante aprenda haciendo, adquiriendo una metodologa adecuada para
afrontar los problemas que se le presentarn en su futura prctica profe-
sional. Segn Bar y Valero (2005), el PBL es una estrategia didctica
en la que los estudiantes, organizados en grupos, desarrollan proyectos.
Sus objetivos son: integrar conocimientos y habilidades de varias reas,
desarrollar habilidades intelectuales de alto nivel, promover el aprendi-
zaje y trabajo autnomo, el trabajo en equipo y la autoevaluacin.
+>?;A%"=?(A;<)#">")<&)?A=(>#(>"=?@A)"')=&>>$=&'&B)
En el contexto universitario podemos crear u optimizar el aprove-
chamiento de tres tipos de situaciones que permitan trabajar y evaluar
esta competencia con los estudiantes:
288
x En un primer nivel, el diseo de trabajos con estructura de pro-
yecto, orientados al corto plazo y en torno a mbitos bastante
delimitados o parciales, con pautas marcadas por el profesor. Se trata
de realizar una planificacin que no implica su ejecucin.
x En el segundo nivel, planificar proyectos en colaboracin con
otros en situaciones poco estructuradas por parte del profesor,
considerando plazos y mbitos ms amplios, previendo tam-
bin incidencias y riesgos, aunque la planificacin no implique
la ejecucin.
x Finalmente, planificar y ejecutar proyectos en contextos poco
estructurados por parte del profesor, sobre mbitos ms globa-
les y/o plazos ms amplios, e incluso ejerciendo liderazgo
sobre el proyecto. Este caso s supone la ejecucin del proyecto,
por ejemplo, utilizando la metodologa de proyectos en el
proceso de enseanza y aprendizaje.
Cuando se aplica estrictamente el PBL como estrategia de apren-
dizaje se puede, adems, invertir la secuencia del proceso de aprendiza-
je tradicional: primero se presenta el problema, se identifican las nece-
sidades de aprendizaje, se busca la informacin necesaria y, finalmente,
se regresa de nuevo al problema para su resolucin.
Para Bar y Valero (2005) un Proyecto puede ser ms extenso o
reducido, pero se construye a partir de una "pregunta motriz" que debe
hacer que el proyecto sea: desafiante, problemtico, complejo (integra
varias actividades y es sntesis de informacin mltiple), conectado con
la realidad, con diferentes posible soluciones, y que requiere la discu-
sin y toma de decisiones. Posteriormente, para desarrollar sus pautas e
instrucciones proponen recoger cinco aspectos: establecer el contexto,
temario, objetivos, pregunta motriz, enunciado; definir entregables (dos
o tres) y criterios de evaluacin; enumerar tipos de actividades a desa-
rrollar; introducir interdependencia positiva y exigibilidad personal; y
establecer un esquema del plan de trabajo.
En este mismo sentido, en el TEC de Monterrey (2000) se atri-
buyen las siguientes caractersticas a los proyectos: presentan situacio-
nes en las que el estudiante puede aprender a resolver problemas utili-
zando conocimientos relevantes; el trabajo se centra en explorar y
trabajar un problema prctico con una solucin desconocida; deman-
dan la aplicacin de conocimientos interdisciplinarios; y permiten la
bsqueda de soluciones abiertas, dando as la oportunidad de generar
nuevo conocimiento.
Los indicadores de evaluacin propuestos aportan pautas para ob-
servar el progreso de la competencia en los distintos componentes, de
289
acuerdo con el grado de complejidad trabajado en cada una las situa-
ciones. La tcnica de evaluacin empleada ser fundamentalmente el
anlisis del Proyecto elaborado y, en su caso, tambin desarrollado, re-
flejado en el Informe, Memoria o Carpeta que los estudiantes presenten
como resultado de su proceso, bsicamente un informe escrito al que se
puede acompaar una presentacin o defensa oral.
La complejidad de la tarea que supone un proyecto global final
(por reducido que sea) exige una evaluacin formativa del proceso, al
menos de ciertos productos parciales o entregables, para asegurar que el
proyecto avanza en una direccin adecuada. La participacin de los
alumnos en el proceso de evaluacin (autoevaluacin y evaluacin por
pares), facilitar la comprensin y asuncin de los elementos esenciales
del proyecto.
Con respecto a la evaluacin del Proyecto, se recomienda: tener
el listado de los criterios (indicadores) de evaluacin, de acuerdo con
los objetivos; hacer un seguimiento regular de acuerdo con el plan de
trabajo y los objetivos parciales (feedback efectivo); incluir en el pro-
yecto elementos de autoevaluacin del trabajo realizado; utilizar la car-
peta del proyecto (coleccin ordenada del material del proyecto) como
elemento de evaluacin; y utilizar la evaluacin por pares (cada grupo
de estudiantes revisa peridicamente los resultados de otros grupos y
los valora de acuerdo con la hoja de criterios hechos pblicos).
290
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Definicin: ->;#">">C) D?>?O?>C) ;E"'&">) S) I"=;>) <;O&?B?;A%() D;) &A) %>"K
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%&D;<)%"';<)=(B()="#"=?D"D)D;)%>"J"Q">)S)=('"J(>">)=(A)(%>(<T)
0?E;';<)D;)D(B?A?(H)
1. Disear trabajos con estructura de proyecto, orientados al corto plazo,
con pautas marcadas (planificacin sin ejecucin).
2. Planificar proyectos en colaboracin con otros en situaciones poco es-
tructuradas, prever incidencias y riesgos (planificacin sin ejecucin).
3. Planificar y ejecutar proyectos en contextos poco estructurados,
ejerciendo liderazgo sobre el proyecto (supuesta la ejecucin del
proyecto; por ejemplo, utilizacin de la metodologa de proyectos en el
proceso de enseanza y aprendizaje).
*AD?="D(>;<H)
1. Anlisis de la realidad.
2. Definicin de objetivos.
3. Determinacin de acciones y tareas.
4. Gestin de recursos.
5. Evaluacin, control de cambios.
6. Riesgos.
291

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propone.

conproblemas
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eflclencla.
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recursos.
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noconcreLaque
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mecanlsmosde
segulmlenLodela
lmplemenLaclndel
proyecLo.
lanlflca
slsLemLlcamenLequlen.
cundoycmoreallzar
elsegulmlenLodela
lmplemenLacln.
lanlflcaslsLemLlcamenLe
qulen,cundoycmo
reallzarelsegulmlenLodela
lmplemenLaclnmedlanLe
lndlcadoresconLrasLables.
ldenLlflcaposlbles
rlesgoslnherenLesal
proyecLo.
noseplanLeala
exlsLenclade
rlesgos.
8econocequepueden
exlsLlrrlesgos,slnser
reallsLa.
ldenLlflcalosrlesgos
quepuedenafecLar
suproyecLo.
ldenLlflcaycuanLlflca
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reallsLa.Lospreve
acerLadamenLe.
LaldenLlflcaclny
cuanLlflcaclnlepermlLe
esLablecermedldaspara
subsanaroanLlclparsealos
rlesgos.
nlvLLLS'$
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
valoray[erarqulzalas
necesldadesyrecursos+.
unconLexLoreal6+
lnLervencln,
prlorlzandolas
necesldadesquehande
serob[eLodelproyecLo.
uescrlbeelconLexLodel
proyecLoperonovalora
lalnformaclnaporLada.
AnallzaelconLexLoen
elquesevaaLraba[ar
ldenLlflcandosus
prlnclpales
necesldadesy
recursos.
AparLlrdelanllslsde
necesldadesyrecursos,
prlorlzalasnecesldades
quehade
aLenderelproyecLo.
rlorlzanecesldadesen
baseaunmapa
coherenLede
debllldades,forLalezas
yoporLunldadesdel
conLexLode
lnLervencln.
Lllgeelob[eLodel
proyecLocomo
hlpLeslsdesolucln
(LoLaloparclal)ala
necesldadplanLeada,
basndoseenlas
prlorldadesy
poslbllldades
anallzadas.
1ercernlvel6+
domlnlo:
L*(#'@'%($.
">"%,0($-$&."%0&+
"#%&#0"H0&+-&%&
"+0$,%0,$()&+2
">"$%'"#)&
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(-$"#)'C(>"43
Losob[eLlvosdel
proyecLoconslguen
lnvolucraralequlpoola
organlzacln.
Lalndeflnlclny
amblguedaddelos
ob[eLlvosnomoLlvaala
accln.
Losob[eLlvosdel
proyecLoson
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(apunLanhaclala
organlzaclndel
Lraba[oylaLarea).
Losob[eLlvosdel
proyecLolnLegranlos
lnLeresespersonalesy
grupalesaparLlrdel
compromlso.
Losob[eLlvos
esLlmulanyanlmana.
losmlembrosdel
equlpoalaaccln.
Losob[eLlvos
fomenLan/promueven
eldesarrollo
profeslonaldelos
mlembrosdelequlpo,
yeldesarrollodel
proploequlpou
organlzacln.
ConcreLalosob[eLlvosa
largoplazoenob[eLlvos
operaLlvos.
Losob[eLlvosno
conLemplandlsLlnLos
gradosdeconcrecln.
SedlsLlnguen
ob[eLlvosacorLoya
largoplazos,slnuna
buenavlnculacln
enLreellos.
Losob[eLlvosalargo
plazoseLraducenen
ob[eLlvosms
concreLosacorLo
plazo.
Allnea
esLraLeglcamenLe
ob[eLlvosalargo,
medloycorLoplazo.
Losob[eLlvosvlnculan
elnLegranlasmeLasa
corLoplazoconel
desarrollodelas
personas,equlpou
organlzaclnmsa
largoplazo(dando
senLldoalaaccln).
ulsLrlbuyelas
responsabllldadesylas
Lareasenfuncln6+las
poLenclalldadesdecada
mlembrodelequlpo.
Aslgna
responsabllldadesy
Lareasapersonasque
claramenLenoesLn
capaclLadasparaello.
lgnoraelperflldelas
personasaldlsLrlbulr
lasresponsabllldades
yLareas'
1leneencuenLael
perflldecadapersona
anLesdeaslgnarle
responsabllldadeso
reveenqueaspecLos
puedencrecero
aprenderlaspersonas
ensus
responsabllldadeso
Lareas.
ulsenaequlpos
heLerogeneoscon
poLenclalldades
complemenLarlas..
Lareas.
AdapLalasacclonesylos
responsablesalas
lncldenclasyloscamblos
quesurgenduranLela
e[ecuclndelproyecLo.
noLomaen
conslderaclnlas
lncldenclasycamblos
quesurgensobrela
marcha.
Conslderalas
lncldenclasycamblos
quesurgen,peronose
adapLaelproyecLo.
AdapLalasacclonesy
losresponsablesen
funclnloscamblos
quesurgensobrela
marcha.
AdapLaacclones,
responsables,
esLraLeglasy
prlorldadesenfuncln
delaslncldenclas.
8eglsLralosa[usLesque
lnLroducecomo
reacclnalas
lncldenclas.
Seaseguradequeel
equlpollegueadlsponer
delosrecursos,
SedesenLlendedela
provlslnderecursosal
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revelaprovlslnde ConsLaLaquelos PaceunsegulmlenLo
recursos,perosln
consLaLarlaenla
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recursosesLen
dlsponlblesparael
equlpo.
8evlsalaadecuacln
delosrecursosparalas
Lareas.
delmodoenelquelos
recursosesLnslendo
uLlllzados.
Llevaacaboun
segulmlenLodela
lmplemenLaclndel
proyecLoparaevaluarlos
resulLadosdelmlsmo.
nollevaacabonlngun
LlpodesegulmlenLode
lalmplemenLaclndel
proyecLo.
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proyecLo,esLonole
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resulLados.
Slguela
lmplemenLaclndel
proyecLo,evaluandoa
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proyecLoaralzdel
segulmlenLoy
evaluaclndelmlsmo.
Loscamblos
lnLroducldosenel
proyecLoaralzdel
segulmlenLoyla
evaluaclnme[oran
noLablemenLeel
mlsmo.
PaceunsegulmlenLode
lamaLerlallzaclndelos
rlesgoslnherenLesal
proyecLo.
uesconocelosefecLos
delrlesgosobreel
proyecLo.
ConocelaexlsLencla
declerLosrlesgos
paraelproyecLo,pero
noconsLaLasu
maLerlallzacln.
PaceunsegulmlenLo
delamaLerlallzacln
delosrlesgos
lnherenLesalproyecLo.
PaceunsegulmlenLo
delamaLerlallzacln
delosrlesgosquele
permlLelnLroduclr
me[orasenelproyecLo
paraanLlclparse.
PaceunsegulmlenLo
delamaLerlallzacln
delosrlesgos,
aprovechandolas
oporLunldadesque
,
esLosleplanLeanpara
[ l L
COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD
Descripcin
La orientacin a la calidad es una competencia que intenta buscar
la excelencia en la actividad acadmica, personal y profesional, orienta-
da a resultados y centrada en la mejora continua. Se trata de una compe-
tencia centrada en hacer bien las cosas, en la bsqueda continua de per-
feccionar cualquier actividad intentando hacerla del mejor modo posible.
La calidad es una filosofa que se ha extendido a todos los mbitos
de la vida personal, institucional y social. Es una exigencia que todos ha-
cemos y deseamos del modo de actuar de cualquier profesional y de los
productos o enseres que adquirimos. La gente quiere que las cosas que
compra o adquiere tengan calidad, funcionen adecuadamente, sirvan para
lo que dicen que sirven; y, respecto a los profesionales, se espera que
stos acten en funcin de las normas y estndares profesionales.
La competencia orientacin a la calidad trata de desarrollar en los
estudiantes un modo de comportamiento que sea habitual, un estilo de
trabajo y de actuar ordinario basado en el cumplimiento de normas y
exigencias que denotan la calidad de su actuacin. Es un comporta-
miento sistemtico, adquirido de tal modo que se convierte en un estilo
de conducta, que lo define y caracteriza.
La competencia orientacin a la calidad comienza en la preocu-
pacin por hacer las cosas bien, en una actitud positiva de intentar hacer
cualquier cosa del mejor modo posible, y esto lleva a cuidar los peque-
os detalles, a planificar las actividades, a comprobar lo que hacemos y
cmo lo hacemos. Se da importancia al proceso, al cmo se desarrollan
los acontecimientos, a los mtodos y pasos llevados a cabo, a coordi-
narlos y controlarlos.
Por otra parte, la persona orientada a la calidad se preocupa no slo
por el proceso sino tambin por conseguir resultados. No puede ha-
blarse de calidad si los resultados no son adecuados, si los resultados no
son los esperados si, en definitiva, no existe eficiencia y eficacia del
comportamiento llevado a cabo.
x Mejorar el trabajo diario
x Mejorar sistemticamente la propia actuacin
x Tomar la iniciativa en procesos de mejora continua de carcter
colectivo.
296
Los criterios de aance en estos nieles de dominio ienen sena-
lados a tras de los dierentes indicadores que concretan cada niel
establecido.
Ln esta competencia se han establecido once indicadores que an
desde comportamiento sencillos e indiiduales hasta conductas com-
plejas y colectias que un buen desarrollo de la competencia debera de-
sarrollar y promoer.
*B#'?="=?(A;<)=(A)(%>"<)=(B#;%;A=?"<C)"=%?%&D;<C)?A%;>;<;<C)E"'(>;<)
La adquisicin y desarrollo de esta competencia supone poner en
juego distintas actitudes, alores y comportamientos inculados con
distintos conocimientos y tcnicas. Se trata, por consiguiente, de una
competencia compleja que requiere isin de la actiidad en su conjunto,
del entorno en el que se desarrolla la actiidad y del contexto personal y
situacional en el que se desenuele la accin.
La competencia de orientacin a la calidad esta relacionada con
otras competencias instrumentales e interpersonales que se requieren
para el buen uncionamiento de la misma. La orientacin a la calidad es,
en un principio, un modo de actuar personal que necesita pensar de un
modo determinado, requiere la disponibilidad personal sin la cual la
competencia se aciara de contenido, y precisa de conocimientos y tc-
nicas que permitan el comportamiento mas adecuado y eiciente.
La competencia de orientacin a la calidad cuando se asume ple-
namente, esta inculada con la autorrealizacin, pues necesariamente se
une con hacer las cosas del mejor modo posible, de sentir satisaccin
con hacer las cosas bien y percibir que los resultados son los esperados.
*B#(>%"A=?") D;) '") =(B#;%;A=?") #">") '") E?D") ;<%&D?"A%?') ;) ?B#(>%"A=?")
D;)'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D")#>(F;<?(A"')
Como decamos anteriormente, es dicil escapar de la exigencia de
la calidad que se ha extendido en la actualidad a todos los ambitos y
areas laborales y proesionales. Se ha conertido en una solicitud gene-
ralizada en todos los ambitos y muy especialmente en los proesionales,
donde existen agencias que controlan la calidad de los proesionales y de
las diersas instituciones que realizan las dierentes tareas empresariales,
comerciales, cienticas o relacionadas con cualquier area laboral.
Ln la ida acadmica, la calidad no slo es necesaria, sino es algo
absolutamente esencial. Ls el modo de actuar ordinario de la ciencia,
29
que exige minuciosidad, atencin, observacin y control de lo que su-
cede. Este modo de actuar detallista, de anlisis, de sntesis, de preocu-
pacin por controlar y considerar las variables que entran en juego en
cualquier tarea acadmica es lo que deben interiorizar los estudiantes. Y
deben aplicar este modo de actuar en todas sus tareas y actividades aca-
dmicas. La bsqueda de la precisin, comienza con el uso de la termi-
nologa adecuada, que es distinta y especfica de cada rea acadmica-
cientfica, que posee sus conceptos y trminos, sus principios y teoras,
sus normas y procedimientos tcnicos y cientficos concretos.
La orientacin a la calidad, comienza en los estudiantes con la ad-
quisicin de este lenguaje terminolgico y contina con un modo de ac-
tuar que requiere el respeto y cumplimento de ciertas normas y exigen-
cias en el uso de las fuentes cientficas, bibliogrficas y tcnicas. Supone
la adquisicin de unas actitudes y valores compartidos por los profesio-
nales de cada campo, que constituyen su propia deontologa profesional.
Pero en la base de este comportamiento profesional, se necesita iniciar
un aprendizaje de un modo de actuar en los trabajos diarios, en las acti-
vidades ms sencillas, en la consecucin de hbitos de calidad.
La vida acadmica est constantemente implicada con la valora-
cin de las diferentes tareas de los estudiantes y, por tanto, de la calidad
con la que se llevan a cabo: calidad en sus trabajos, en la planificacin,
organizacin y gestin de su estudio. Calidad en la forma de relacio-
narse y trabajar con otros, calidad en su propio actuar acadmico en el
que demuestra la adquisicin de hbitos, de normas y procedimientos
que cumple con naturalidad demostrando la competencia de su uso.
Este aprendizaje de la calidad en la vida acadmica transciende
este mbito y es la mejor preparacin para la vida laboral y profesional,
en el que se convierte en una exigencia. Y en este mbito, no slo se le
exigir el comportamiento de calidad personal, sino que se le requerir
la capacidad de calidad y mejora continua del equipo o grupos de los
que es responsable. La calidad implica a todos los miembros de una or-
ganizacin, afectando a sus procesos y a sus resultados.
*AD?="=?(A;<)#">")<&)?A=(>#(>"=?@A)"')=&>>$=&'()D;');<%&D?"A%;)
La competencia orientacin a la calidad es muy apta para su inicio
y desarrollo en el mbito acadmico, que servir como primer escaln
para adquirir el hbito y la tcnica necesaria que posteriormente puede
aplicar en cualquier otro mbito laboral y/o profesional.
El desarrollo de la competencia orientacin a la calidad en la vida
acadmica favorece y ayuda al desarrollo de otras competencias como
298
la planificacin del trabajo, la automotivacin y autorrealizacin, as
como la resolucin de problemas y la toma de decisiones.
En definitiva, la orientacin a la calidad es una competencia que
se puede aplicar a todas las actividades acadmicas sin excepcin. Su
evaluacin general y especfica es relativamente fcil y sirve como una
actividad muy adecuada para la transferencia a otros mbitos de la vida
personal, social e institucional.
299
COMPETENCIA ORIENTACIN A LA CALIDAD
Definicin: Buscar la excelencia en la actividad acadmica, personal y
profesional, orientada a resultados y centrada en la mejora continua.
Pensamiento analtico, Pensamiento crtico, Planificacin, Automotiva-
cin, Resolucin de problemas, Toma de decisiones, Autorrealizacin, etc.
Niveles de dominio:
1. Cumplir los requisitos en el trabajo acadmico diario.
2. Mejorar sistemticamente el trabajo personal.
3. Revisar sistemticamente la propia actuacin.
Indicadores:
1. Limpieza y orden.
2. Estructura, organizacin de los trabajos.
3. Normas para las tareas acadmicas.
4. Desarrollo y profundizacin.
5. Cuidado por los detalles.
6. Implicacin personal.
7. Mtodo. Constancia. Perseverancia.
8. Integracin de mbitos.
9. Orientacin a resultados.
10. Eficiencia (buen uso de recursos).
11. Servicio a los dems.
300
nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
resenLalosLraba[oscon Lsdesordenadoy uesculdala resenLalosLraba[os ManLleneunordeny Sobresaleporlaforma
rlmernlvelde
domlnlo:
llmplezayorden, suclo. presenLaclndesu
Lraba[o.
conordenyllmpleza. llmplezamuy
adecuados.
enquepresenLasus
Lraba[osporsu
llmplezayorden.
LsLrucLura,organlza Carecedeuna resenLaesLrucLuras resenLaLraba[os LsLrucLuramuyblen Sobresaleporla
adecuadamenLelos esLrucLuraenla lnadecuadas. esLrucLuradosy susLraba[os. orlglnalldady
Lraba[os. presenLaclndesus
Lraba[os.
organlzados. adecuaclnenla
esLrucLuraquedaasus
Lraba[os.
?,/-*'$*&+
$"<,'+'0&+"#"*
0$(=(>&(%():/'%&
)'($'&3
Slguelasnormasquese noLleneencuenLalas CumpleparclalmenLe Cumplelasnormas Cumplecongran Cumpleconlasnormas
dlcLanparalasLareas normasdadas. lasnormas. academlcasbslcas. adecuaclnlasnormas yproponeme[orade
academlcas. dadas. lasnormas.
uesarrollayprofundlza Lssuperflclalenel SuLraba[oeslrregular SuLraba[oLleneun Sunlvelde ManLleneuna
enlosLraba[osque LraLamlenLoquedaa ensusdlferenLes nlvelapLoyregularde profundlzaclnesalLo. progreslnenla
reallza. susLraba[os. parLes. desarrolloy

profundlzacln.
profundlzaclny
desarrollodesu
Lraba[o.
SepreocupaydemuesLra Lsmuydesculdado. SeleescapandeLalles CuldalosdeLallesylas CuldameLlculosamenLe uemuesLrasumo
culdadoporlosdeLalles. lmporLanLes. formasesLeLlcasenel

Lraba[o.
losdeLallesdesu
Lraba[o.
deLallebuscandola
perfecclndesu
Lraba[o.
Selmpllca MuesLra SusLraba[ossonpoco LnelLraba[oque SuLraba[orefle[a SusLraba[osLlenen
personalmenLe. superflclalldad. personales. reallzasevesu

lmpllcaclnyreflexln
personal.
lmpllcaclny
profundldadpersonal.
slempreunsello
personaldecalldad.
nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
LsmeLdlcoenlaforma LsaslsLemLlcoensu Lspocoorganlzadoen LsmeLdlcoenla ManLleneunordeny uesLacaenla
enqueplanLeasus formadeacLuar. suformadeacLuar. formadeplanLearsu coherenclaenLodolo perseveranclay
Lraba[os.

Lraba[oparame[orar. quehace. slsLemLlcadesus
planesyacLuaclones.
ALlende LslncapazdelnLegrar uesculdaelequlllbrlo Lqulllbracalldad lnLegraconefecLlvldad Sobresaleenla
equlllbradamenLelos losmblLos enLreelmblLo academlcae losmblLos lnLegraclnenel
Segundonlvelde mblLoslnLerpersonaly lnLerpersonaly lnLerpersonaly lnLerpersonal. lnLerpersonaly mblLolnLerpersonaly
domlnlo: academlco. academlco. academlco.
academlcoprofeslonal. academlcoprofeslonal.
D">&$($ SeorlenLaaresulLados. AcLuaslnpensaren LslnconsLanLeenla CenLrasuacLlvldaden CrlenLayconslguelos uesLacaensu
slsLemLlcamenLe"* resulLados. orlenLaclna lograrbuenos resulLadosque orlenLaclny
0$(=(>&-"$+&#(*3

resulLadosdesu
acLlvldad.
resulLados. perslgue. consecuclndelos
me[oresresulLados.
Pacebuenusodelos uespllfarrao noadecuasusrecursos Conslgueunabuena CpLlmlzaelusodelos Logralosme[ores
recursos.LseflclenLe. desaprovechalos alasacLlvldadesque calldadconlos recursos. resulLadosconuna

recursos. deseareallzar. recursosadecuados.
uLlllzaclnexcelenLe
delosrecursos.
resLaaLenclnalos CarecedelnLerespor Pacelascosas sln 1leneencuenLaalos SusacLlvldadesayudan CrlenLasusacLlvldades
dems. nadanlpornadle. pensarenlosdems. demsensus

acLlvldades.
yapoyanalosdems. conunaperspecLlvade
uLllldadsoclal.
nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uL S C8l 1 C8L S
1 9 3 4 3
8evlsaslsLemLlcamenLesu norevlsasus CarecedeslsLemLlca LxLraeconcluslones Conlarevlslnque Pacerevlsln
meLodologla. acLlvldades. pararevlsarsus acerLadas,demanera hacedemanera slsLemLlcaylogra

Lareas. slsLemLlca,sobrelo
quehaceblenymal.
slsLemLlcaforLalece
suspunLosfuerLes.
reduclrfallose
lnLroduclrme[oras.
Lqulllbrademanera lgnoraopresclnde LslnconsLanLeenle 8evlsaelequlllbrlode 8evlsaycompensalos Sobresaleenla
adecuadalasrelaclones delos fonnadereflexlonar losmblLos desequlllbrlosque revlslny
1ercernlvelde lnLerpersonalesyla desequlllbrlos sobresusacLuaclones.lnLerpersonalesy apreclaensus compensaclndelos
doml nl o: : acLuaclnacademlco poLenclalesenLrelo academlcos,deuna acLuaclones. desequlllbrlos
P"5'+($
profeslonal.lnLegracln. academlcoy
personal.
maneraslsLemLlca.
deLecLados.
+'+0"/I0'%(/"#0"*( SeorlenLaaresulLados. nohacerevlsln Surevlslndelos 8evlsa 8evlsaenfunclnde CenLralarevlslnen
-$&-'((%0,(%'7#3 slsLemLlcadesus resulLadoses slsLemLlcamenLesu losob[eLlvosenque dlrlglrylograrsus

resulLados, deflclenLe. orlenLaclna
resulLados.
punLoseencuenLray
Lomadeclslones
a[usLandosuplande
accln.
resulLados,
conslgulendolos.
llacebuenusodelos Carecederevlsln Surevlslndelusode 8evlsa 8evlsa Sobresaleenla
recursos.LseflclenLe. delusodelos losrecursoses slsLemLlcamenLela slsLemLlcamenLeel revlslnyeflclencla

recursos. deflclenLe. uLlllzaclneflclenLede
recursos.
usodelosrecursosy
me[orasueflclencla.
logradaenelempleo
derecursos.
1leneunaorlenLaclnde lgnorarevlsarla nodemuesLrauna 8eflexlonasobrelas 8evlsaconesmerolas CrlenLasusacLlvldades
servlcloalosdems, repercuslnque
Lleneloquehaceen
reflexlnfundada
sobrelarepercusln
consecuenclasdesus
acLlvldadesenfuncln
consecuenclasdesu
acLuaclnconlos
prlorlzandoelservlclo
alosdems.

losdems. soclaldesus
acclones.
delservlcloalos
dems.
demsymodlflcasu
comporLamlenLo.

!+,-./.0!*1)+5*.0/1!*90)16)6+35+)
:;<=>?#=?@A)
La orientacin al logro es una competencia que puede incluirse en
la categora de sistmica, pues se requiere una visin de todo el proceso
para poder llegar al logro deseado. Esta competencia implica, de algn
modo, un sentido de vida en el que se aspira a conseguir ciertos logros
en cualquier mbito de las diferentes facetas humanas, tanto referidas a
las ms personales como a las profesionales o sociales.
La competencia orientacin al logro ayuda a dar un sentido a lo que
hacemos al plantearnos una visin de futuro que es la que nos dinamiza y
nos motiva, es la que marca el camino a seguir hasta alcanzar el logro
deseado. Esta competencia es la que favorece el progreso personal y, en
general, el progreso de los grupos, de las instituciones y de la sociedad.
En la fase del desarrollo de la orientacin al logro, se requiere un
cierto proceso de planificacin en el que se fijen ciertos objetivos o pro-
psitos a conseguir, para lo que es ineludible una perseverancia en las
actividades que nos acercan al logro y unos ciertos hbitos de vida pa-
ra la consecucin del logro deseado.
Otro aspecto importante de la competencia orientacin al logro
consiste en una cierta visin pragmtica de las cosas, que permiten no
alejarse del fin propuesto. Esta visin pragmtica implica equilibrio en-
tre lo importante y lo accesorio, entre lo factible y lo inalcanzable, entre
la visin realista y la idealista. En sntesis, una visin prctica que fa-
vorece la eleccin de un camino que lleve a alcanzar 02$que uno se pro-
pone. Esto no debe entenderse como ninguna renuncia o la bsqueda de
lo fcil, sino dentro de las mximas aspiraciones que una persona pue-
da sentir, elegir un camino que le lleve al logro. La orientacin al logro
ayuda a plantearse siempre una finalidad, un propsito determinado para
aquello que hacemos en cualquier mbito vital. La orientacin al logro,
al menos en su mximo nivel, est ligada con un afn de superacin,
en el que una persona pone todo sus afanes con espritu de lucha que
conlleva destacar sobre los dems.
x Orientar actividades cotidianas hacia la consecucin de resul-
tados.
x Conseguir logros en situaciones complicadas.
x Conseguir logros cuya repercusin trasciende el mbito habi-
tual de actuacin.
304
lados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel es-
tablecido.
*B#'?="=?(A;<)=(A)(%>"<)=(B#;%;A=?"<C)"=%?%&D;<C)?A%;>;<;<C)E"'(>;<)
De modo general, la orientacin al logro est vinculada muy es-
trechamente con dos competencias sistmicas: pensamiento sistmico y
visin de futuro. Con el pensamiento sistmico comparte la necesidad
de pensar de un modo holstico que tenga en cuenta la globalidad de las
cosas y permita la consideracin de todos los elementos y aspectos que
integran un proceso.
Con el factor de liderazgo visin de futuro comparte la caracte-
rstica tendencial: se requiere tener una directriz hacia el logro. Se trata
de un enfoque utilitario, con propsito de obtener resultados, de alcan-
zar una meta determinada fijada previamente.
La orientacin al logro es una competencia personal que puede
ser compartida o desarrollada en grupo. La orientacin al logro puede
ser desarrollada en grupos de trabajo en los estudiantes que comparten
la responsabilidad y necesidad de desarrollar dicha competencia. La
orientacin al logro tiene tambin una vinculacin ms social, como es
buscar una utilidad social a las actividades y acciones en el mbito la-
boral y profesional. Esto es importante porque pudiera parecer que
aquellos que tienen una gran orientacin al logro lo hacen exclusiva-
mente por inters o beneficio personal; sin embargo, la orientacin al
logro puede tener una clara y determinante visin social y plantearse ac-
tuaciones para lograr determinados resultados con una mira de benefi-
cio o utilidad social.
*B#(>%"A=?") D;) '") =(B#;%;A=?") #">") '") E?D") ;<%&D?"A%?') ;) ?B#(>%"A=?")
D;)'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D")#>(F;<?(A"')
En la vida acadmica la orientacin al logro es una competencia
imprescindible. Todo estudiante tiene como meta finalizar su carrera, lo-
grar acabar con xito sus estudios. Adems de esta meta general, cada
estudiante puede marcarse un logro distinto respecto al tipo de resultados
acadmicos a los que aspira, finalizarlos con mayor o menor rendimien-
to. Y esto es una clara manifestacin de la orientacin al logro.
Adems de los resultados acadmicos finales, los estudiantes tie-
nen muchas otras metas en distintas facetas de su vida y en todas ellas
deben orientar sus actividades hacia logros determinados. En cualquier
305
faceta de la vida es necesario mirar hacia el futuro. Y esto requiere te-
ner metas que nos ayuden a acercarnos al futuro que se desea.
Por otra parte, en la vida profesional, se nos plantean continua-
mente actividades en las que se necesita conseguir resultados; esta es
una constante en la faceta profesional. Cada proyecto, cada plan, cada
actividad est siempre vinculado a unos determinados logros. Las per-
sonas con gran orientacin al logro como trabajadores y profesionales
muestran sus comportamientos proactivos para conseguir los logros,
manifiestan su entusiasmo y son capaces de contagiar o estimular esta
disponibilidad en los dems.
*AD?="=?(A;<)#">")<&)?A=(>#(>"=?@A)"')=&>>$=&'&B)"="DGB?=()
La orientacin al logro es una competencia que puede desarro-
llarse y evaluarse con distintas actividades acadmicas. Los estudiantes
pueden demostrar su orientacin al logro desde su propia planificacin
del trabajo y del estudio, del seguimiento de su proceso hasta la formu-
lacin y delimitacin de los logros esperados. Esta competencia puede
evaluarse a travs de la tutora personal y en la valoracin de proyecto
y resultados. El adiestramiento en la orientacin al logro puede ejerci-
tarse desde el contexto ms cotidiano a travs de las actividades ordi-
narias personales, familiares, etc. y en el propio contexto acadmico, a
travs de todas las materias curriculares y actividades extracurriculares
que los propios estudiantes seleccionen voluntariamente.
La orientacin al logro supone capacitar a los estudiantes en la
perseverancia de sus actividades en funcin de metas, objetivos y
propsitos definidos y expresados de modo claro. Supone un deseo
personal fuerte de alcanzar los resultados con el mximo cumpli-
miento y autoesforzndose por conseguirlos sobreponindose a difi-
cultades que puede encontrarse y motivado por llegar a la cumbre
que considera desafiante.
306
!+,-./.0!*1)+5*.0/1!*90)16)6+35+)
Definicin: 5;"'?P">)"=%&"=?(A;<)N&;)'';E"A)")=(A<;O&?>)A&;E(<)>;K
<&'%"D(<)=(A)GZ?%(T)
-;A<"B?;A%() <?<%GB?=(C) 8?<?@A) D;) F&%&>(C) 5;A%"J?'?D"DC) ->(O>;<(C) -'"A?F?K
="=?@AC)2;A%?D()D;)'")E?D"C)7%?'?D"D)<(=?"'C);%=T)
0?E;';<)D;)D(B?A?(H)
1. Orientar actividades cotidianas con el propsito de conseguir resul-
tados.
2. Conseguir logros en situaciones para conseguir logros en situaciones
complejas.
3. Conseguir logros cuya repercusin trasciendan el mbito habitual de
actuacin.
*AD?="D(>;<H)
1. Pragmatismo, rentabilidad.
2. Perseverancia.
3. Deseo de hacer bien las cosas.
4. Ambicin, competitividad.
5. Motivacin, satisfaccin.
307
nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
Sefl[aanLeLodoenla
pracLlcldaddelas
lnlclaLlvasqueLoma.
SucomporLamlenLo
esLorlenLadopor
unenfoque
prcLlco.
Slemprehacelascosas
buscandouna
renLabllldaddealgun
Llpo.
SupragmaLlsmoes
rlmernlvelde
domlnlo:
LarenLabllldadesun
parmeLroquepara
elcarecede
lmporLancla.
ConcedepocalmporLancla
alapracLlcldaddeloque
hace.
calculadoyslempre
mlralarenLabllldad
delresulLadoen
funclndeloque
lnvlerLe.
Q$'"#0($
(%0'5')()"+
%&0')'(#(+%&#"*
-$&-7+'0&)"
%&#+";,'$
$"+,*0()&+3
LsperseveranLeensus
acLlvldadeshablLuales.
MuesLralnconsLancla LecuesLa cenLrarseenlos
proyecLosyacLlvldades
quedebereallzar.
ManlflesLa
perseveranclaen
uesLacaenla
consLancladesu
nosearredraanLe
nlngunobsLculoylo
ensuLraba[o
coLldlano.
loquehaceose
propone.
esfuerzoconLlnuadoen
Lodoloquehace.
conslderacomoun
nuevodesaflo.
rocuracumpllrconlo
quesecompromeLe,con
esmeroycalldad.
resenLaohacelas
cosasdecualquler
modo.
noculdalosdeLallesnlle
preocupalacalldaddel
resulLadodeloquehace.
Seesfuerzaenel
acabadodesu
Lraba[o.
Sepreocupaporquesu
Lraba[oesLeblen
deflnldoyblenacabado
uesLacaenel
cumpllmlenLoyenla
calldaddesuLraba[o
lnLenLadesLacarsobrelos
demsymuesLraalLas
noLlene
asplraclones
lmporLanLes.
SuesplrlLudeamblcln
desaparececuandoLlene
MuesLraamblcln
yesplrlLu
ulsfruLacuando
complLeconoLrosy
manlflesLasuamblcln
delogro.
Sobresalesobrelos
demsensuesplrlLu
deluchayde
consecuclndellogro.
expecLaLlvasdelogro. quecompeLlrconoLros. compeLlLlvoensus
proyecLos.
uemuesLrapocolnLerespora
llegaraalcanzarresulLados.
LemoLlva
comprobarque
lograloquese
propone
SeauLomoLlvay
demuesLrasaLlsfaccln
conellogrodeloque
sepropone.
LemoLlvaellogrode
resulLadosyconLaglaa
losdemsdesu
enLuslasmo.
LemoLlvaplanLear
ob[eLlvosyalcanzarlos.
nodemuesLralnLeres
porloquehace.
nlvLLLSuLuCMlnlC lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
Segundonlvelde
domlnlo:
LspragmLlcocuandolas
slLuaclonesenquese
encuenLrasoncomple[as.
SeenredaenslLuaclones
comple[as,yendosepor
lasramas.
LecuesLaenconLrar
elladoprcLlcode
lasslLuaclones
compllcadas.
uemuesLra
pragmaLlsmoen
slLuaclonesdeclerLa
comple[ldad.
MuesLraunsenLldo
prcLlcoquelepermlLe
resolverlasslLuaclones
comple[as.
Sobresalecon
soluclonesprcLlcas
queslempreencuenLra
enlasslLuaclones
dlflclles.
?&#+";,'$*&;$&+
"#+'0,(%'&#"+
-($(%&#+";,'$
*&;$&+"#
+'0,(%'&#"+
%&/-*">(+3
ManLlenesuconsLanclaen
comple[as.
SemuesLralndolenLeanLe
proyecLosdlflcllesy
comple[os.
SemuesLra
lnconsLanLeensus
planLeamlenLosy
proyecLos.
erseveraconnlmo
anLelasdlflculLadeso
proyecLoscomple[os.
1omacomodesaflolos
obsLculosy
dlflculLadeslnLenLando
superarlosconahlnco.
ulsfruLaconlos
proyecLosqueleponen
apruebaylosasume
conamblcln.
Sudeseodehacerblenlas
cosaseslndependlenLede
ladlflculLado
comple[ldaddeloquehay
quehacer.
Sede[allevarporlas
dlflculLades,presenLando
lascosasdecualquler
manera.
nolepone
suflclenLelnLeres
parahacerlascosas
blencuando
resulLandlflclles.
lnLenLahacerblensu
Lraba[o
lndependlenLemenLede
lasdlflculLadesdel
mlsmo.
MuesLradeLalles
slgnlflcaLlvosdequerer
losLraba[oscon
calldad.
ulsfruLaconla
presenLaclndeLraba[os
blenreallzados
buscandolaperfeccln
delosmlsmos.
ManLlenesusalLas
expecLaLlvasysudesempeno
enslLuaclones
comple[as.
asadeLodoparano
afronLarlosLemascon
dlflculLades.
LncuenLrarazones
yexpllcaclones
paranoesforzarse
msdelacuenLa.
lnLenLasuperarseen
Lodoloquehace.
ConslguedesLacaren
Lodoloquehace.
SecreceanLelosreLos
msdlflcllesy
comple[os.
uudadesuproplavalla
anLeslLuaclonesdeclerLa
dlflculLad.
SedesmoLlvacon
facllldadanLe
dlflculLadeso
slLuaclones
comple[as.
CuandoseencuenLraen
slLuaclonesoproyecLos
comple[osLlene
razonesparaprosegulr
suempeno.
LncuenLraenerglaensl
mlsmopara
auLomoLlvarsey
superarslLuaclones
comple[as.
SlempreencuenLra
razonesquelehacen
superarlasdlflculLades,
slendocapazde
moLlvaraoLrospara
superarlas.
uemuesLramoLlvacln
parasuperarslLuaclones
comple[as.

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
MuesLrapragmaLlsmoy
lograrenLabllldadanLe
slLuaclonesproblemLlcas,
noconslguequesus
logrossuperenelmblLo
ordlnarlo.
LecuesLasacarparLldo
asusesfuerzosen
slLuaclonesno
hablLuales.
ConslguerenLablllzarsus
esfuerzosLanLoen
slLuaclonesordlnarlas
comoenlas
problemLlcas.
CpLlmlzasus
esfuerzoslogrando
queLrasclendanel
conLexLohablLual.
Sobresaleenla
renLabllldadque
obLleneensus
esfuerzos,alcanzando
alLosnlvelesdelogro
msalldelconLexLo
hablLual.
1ercernlvelde
domlnlo::
MuesLraperseveranclaen
Lodaslasque
responsabllldadesenque
secompromeLe.
SemuesLralndolenLeanLe
susresponsabllldades.
MuesLraconsLanclaen
lasacLlvldades
hablLuales
esLrlcLamenLe
esenclales.
MuesLraperseverancla
msalldesus
acLlvldadesordlnarlas.
MuesLraLesnen
LodaslasLareasy
acLlvldades,en
cualqulermblLo
enquese
compromeLe.
SobresaleenLodas
lasacLlvldadesen
cualqulermblLo,
mosLrandosu
perslsLencla
lnfaLlgable.
?&#+";,'$*&;$&+
%,.($"-"$%,+'7#
0$(+%'"#)""*
I/='0&6(='0,(*)"
(%0,(%'7#
ueseahacerblen las
uemosLrandocalldad
enLodoloque
hace.
Pacelascosasque
conslderaesLrlcLamenLe
obllgaLorlasslnmosLrar
lnLeresenlrmsall.
Pacelascosas
obllgaLorlasyenlas
exLraordlnarlasno
muesLrasuflclenLe
esfuerzo.
MuesLraunhblLode
Lraba[odecalldad,
lnclusoenlosmblLosno
obllgaLorlos.
Sobresaleporsu
buenhaceren
LodoslosmblLos
enlosquese
lmpllca.
ulsfruLaconel
Lraba[oblenhechoen
LodoslosmblLos
formalese
lnformales.
MuesLraamblclny
compeLlLlvldadenLodas
lasdlmenslonesdesu
vlda.
nomuesLradeseode
superaclnnldeslmlsmo
nldeoLros.
Conslgueaduraspenas
loslogrosenelLerreno
hablLual.
LogrameLasamblclosas
msalldelocoLldlano..
Superaalosdems
ensuafnde
lograrob[eLlvos.
lnclusomsallde
loexlgldo.
ulsfruLalogrando
meLasamblclosasen
LodoslosLerrenos
lncluldoslossalende
sumblLoordlnarlo
deacLuacln.
MuesLramoLlvaclnen
consegulrlogrosque
MuesLralndlferencla
haclalarepercusln
soclaldesusacLlvldades.
LecuesLamoLlvarse
haclaob[eLlvosque
Lrasclendenlamera
acLlvldadhablLual,sl
Llenerepercuslnsoclal.
SelmpllcademuesLra
lncllnaclnyLrascendencla
soclalenlasacLlvldadesy
proyecLosenquese
lmpllca.
MuesLra
preocupaclnpor
elsenLldodeloque
haceysu
repercuslnsoclal.
romuevecon
lnlclaLlvay
moLlvaclnproyecLos
quebuscanuna
Lrascendenclasoclal.
LrasclendansoclalmenLe.
!+,-./.0!*1)6*:.51]3+)
:;<=>?#=?@A)
El liderazgo es una competencia sistmica que requiere otras
competencias para ser ejercitado de un modo efectivo. Entendemos el
liderazgo como la capacidad de influir sobre los individuos y/o los gru-
pos anticipndose al futuro y contribuyendo a su desarrollo personal y
profesional. Se trata de una competencia compleja que se recomienda
desarrollar en los ltimos cursos de las diferentes carreras o titulacio-
nes. El liderazgo es la capacidad de influencia para lograr que las per-
sonas ofrezcan lo mejor de s en aras a lograr los resultados esperados.
En la definicin expuesta, se podran sealar tres caractersticas
fundamentales del liderazgo: capacidad de influir, anticiparse al futuro y
contribuir al desarrollo de los dems. Estas caractersticas se pueden
encontrar en una gran parte de las definiciones actuales sobre el lide-
razgo provenientes tanto del mbito educativo como empresarial.
La primera caracterstica ayuda a distinguir al liderazgo de lo que
no es liderazgo. El lder tiene capacidad de influencia. Es decir, su opi-
nin, su punto de vista, su consideracin, importa a los dems; si no
fuese as, no se podra hablar de liderazgo, podra ser autoridad o ges-
tin, pero si alguien hace las cosas porque se las manda una persona que
est por encima jerrquicamente, eso no es liderazgo. El lder, por tanto,
tiene seguidores, personas que estn de acuerdo con sus ideas y pro-
puestas, las comparten y las hacen suyas.
La segunda caracterstica es la anticipacin del futuro. Esto sig-
nifica que el lder necesita de una cualidad muy importante para ser re-
almente un lder, que es la capacidad de visin. La visin permite ade-
lantarse a los acontecimientos, permite anticiparse a lo que va a venir
en un plazo ms o menos largo. Esta capacidad de visin es la que
ofrece la posibilidad de orientar a las personas y a los grupos hacia
metas y objetivos con una perspectiva de futuro. Lo que moviliza a las
personas es el futuro, por eso decimos que esa persona, esa institucin no
tiene futuro.
La tercera caracterstica es la contribucin del lder al desarrollo
personal y profesional, al bienestar de los dems. El lder debe tener una
orientacin proactiva y servicial hacia los dems; presenta ideas y pro-
yectos no para su propio beneficio sino fundamentalmente para el be-
neficio comn, para el aprovechamiento de los dems. El liderazgo, es
por tanto, la capacidad de sacar de los dems lo mejor que tienen y pro-
curar crear las condiciones que deban darse para lograrlo.
311
Actualmente se insiste en la consideracin del liderazgo como la
capacidad de liderar con la atencin centrada en el servicio (servicio
al cliente, servicio a la empresa o institucin, y servicio a los em-
pleados). Este tipo de liderazgo significa trabajar con un espritu y un
conjunto de valores que recalquen la importancia de aportar o contri-
buir con algo valioso. El lder comprende que su importancia radica
en su capacidad de generar algo relevante en los dems ms que aportar
algo significativo para s mismo, por encima de la satisfaccin de su
propio ego.
Cuando se piensa en lderes, existe una tendencia generalizada a
pensar que el liderazgo es una cualidad de muy pocas personas, por eso
se tiende a pensar en grandes personajes, como puedan ser Gandhi,
Churchill, Kennedy, Martin King, etc. Sin embargo, a nuestro alrede-
dor, en cualquier grupo de estudiantes, en cualquier institucin, existen
lderes. Algunos estn en la sombra, y surgen cuando se dan las oportu-
nidades o las circunstancias adecuadas.
El liderazgo es una competencia y, como tal, puede adquirirse, de-
sarrollarse e incrementarse. Esto no significa que no existan ciertas cua-
lidades personales bsicas que son innatas y facilitan el proceso. Sin
embargo, todas las personas pueden formarse y ejercitarse en el lide-
razgo con la seguridad de que pueden mejorar como lderes lo que no
significa que se conviertan en lderes. Todos los estudiantes deben de-
sarrollar la competencia de liderazgo, que es considerada como muy
importante y relevante para muchos puestos profesionales.
En el continuum del desarrollo de esta competencia se han esta-
x Toma iniciativas que sabe comunicar a los dems
x Transmite confianza y mueve a otros a la accin
x Ejerce influencia en su entorno que hace que se alcancen los
objetivos deseados.
lados a travs de los diferentes indicadores que concretan cada nivel
establecido.
*B#'?="=?(A;<)=(A)(%>"<)=(B#;%;A=?"<C)"=%?%&D;<C)?A%;>;<;<C)E"'(>;<)
El ejercicio del liderazgo pone en juego muchos mecanismos es-
trechamente vinculados con otras competencias. As, por ejemplo, el l-
der pone en juego distintos tipos de pensamiento como el pensamiento
312

Cutuo N. Conctcncus gcnccus sstcncus
sistmico necesario para mostrar la isin de uturo, competencias ins-
trumentales e interpersonales como la comunicacin interpersonal, la
toma de decisiones, el trabajo en equipo.
Ll liderazgo supone desarrollo de ciertas actitudes y alores como
la conianza en los demas, el apoyo y la solidaridad, un sentido tico
que orienta todo su comportamiento, un espritu emprendedor que con-
tagi a a l os demas, una ori entaci n al l ogro que esti mul a a todos l os
miembros del equipo.
Ll liderazgo transmite conianza en los demas, en sus propias
uerzas, en el animo de que las metas y objetios aunque desaiantes
pueden ser alcanzados. Lsto es necesario para dinamizar a un grupo, para
moilizar las energas suicientes y necesarias para caminar hacia los
resultados, nadie esta dispuesto a poner su energa en algo en lo que no
se cree o se percibe corno inalcanzable.
Ll lder comparte ideas y alores y muestra su inluencia personal
para que todos contribuyan con sus esuerzos y aportaciones a lograr lo
resultados deseados.
*B#(>%"A=?") D;) '") =(B#;%;A=?") #">") '") E?D") ;<%&D?"A%?') ;) ?B#(>%"A=?")
D;)'")=(B#;%;A=?")#">")'")E?D")#>(F;<?(A"')
Ln el ambito acadmico se proponen con recuencia situaciones
en las que se requiere liderazgo para aunar en una propuesta, las inicia-
tias, aportaciones y contribuciones de todos los miembros de un equipo
o grupo.
1anto en la ida acadmica como proesional, el liderazgo es una
competencia muy necesaria y muy bien alorada. Ln las listas de com-
petencias aloradas por las empresas y por las instituciones generales
aparece siempre el liderazgo entre las diez mas importantes.
Por otra parte, adquirir y desarrollar la competencia de liderazgo
supone percibir las cosas desde una perspectia global, mas holstica
que conjuga los retos tcnicos con el manejo de las relaciones interper-
sonales, dos aspectos que se encuentran de modo ordinario en cualquier
ambito laboral y proesional.
Ll ejercicio del liderazgo hace que muchos estudiantes cambien
sus actitudes y comprendan la diicultad de aunar intereses, de compa-
ginar puntos de ista distintos, de la necesidad de llegar a consensos
que permitan intercambiar ideas para conertirlas en proyectos com-
partidos. \ esto supone, eolucionar como personas y alcanzar una ma-
durez personal y grupa'.
313
En muchas ocasiones, la diferencia esencial en algunos puestos
con responsabilidad est en saber ejercer el liderazgo con adecuacin a
la situacin y a los objetivos planteados.
El liderazgo es una competencia muy apta para ser desarrollada
en los trabajos acadmicos en grupo o en equipo exigidos o, sencilla-
mente, en todas las actividades grupales dentro y fuera del aula que se
realizan ordinariamente.
La competencia de liderazgo, por su complejidad, por las compe-
tencias que se requieren para su buen desarrollo, se aconseja que se
plantee en los ltimos cursos de la carrera y en los masteres.
La formacin del liderazgo en el mbito acadmico no slo es po-
sible, sino necesaria e imprescindible, ya que en el mundo profesional
es la capacidad de liderazgo la que marca la diferencia entre dos buenos
profesionales.
La formacin en liderazgo ayuda a los estudiantes a asumir res-
ponsabilidades de modo personal y grupal, algo que de otro modo es
ms difcil de promover y de evaluar.
314
Cutuo IV
.
Conctcncus gcnccus sstcncus
!+,-./.0!*1)6*:.51]3+)
Definicin: *AF'&?>)<(J>;)'"<)#;><(A"<)S)/ ()O>&#(<)"A%?=?#LAD(<;)"')
F&%&>()S)=(A%>?J&S;AD()")<&)D;<">>(''()#;><(A"')S)#>(F;<?(A"'T)
-;A<"B?;A%() <?<%GB?=(C) -'"A?F?="=?@AC) 1&%(B(%?E"=?@AC) !(B&A?="=?@A) ?AK
%;>#;><(A"'C) /(B") D;) D;=?<?(A;<C) />"J"Q() ;A) ;N&?#(C) 3;<%?@A) #(>) (JQ;%?K
E(<C) *AA(E"=?@AC) .<#$>?%&) ;B#>;AD;D(>C) +>?;A%"=?@A) "') '(O>(C) 1&%(>>;"'?K
P"=?@AC)!(AF?"AP"C):?OA?D"D)I&B"A"C);%=T)
0?E;';<)D;)D(B?A?(H)
1. Tomar iniciativas que se sabe comunicar con conviccin y coheren-
cia estimulando a los dems.
2. Transmitir confianza y mover a otros a la accin.
3. Ejercer una influencia en su entorno con el propsito de alcanzar los
objetivos deseados.
*AD?="D(>;<H)
1. Comunicacin eficaz.
2. Coherencia personal.
3. Delegacin. Empowerment.
4. Promueve la creatividad.
5. Reconocimiento.
6. Confianza en s mismo.
315

nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
rlmernlvelde
domlnlo:
ComunlcasuslnlclaLlvas
conclarldad.
LvlLauomlLe
comunlcarsus
planLeamlenLos.
LecuesLahacer
enLendersus
planLeamlenLos.
Comunlcasus
lnlclaLlvascon
clarldad.
LsconvlncenLeala
horadeLransmlLlrsus
lnlclaLlvas.
ConslgueenLuslasmar
consuslnlclaLlvas.
ManLlenecoherencla
enLreloquedlceyloque
hace.
LxlsLenlncoherenclas
evldenLesenLreloque
dlceyloquehace.
Avecespecade
lncoherencla.(MuesLra
algunas
lncoherenclas
).
LoqueLransmlLees
coherenLeconloque
hace
ManLlenela
coherenclaen
slLuaclonescrlLlcaso
someLldoapresln.
SuconducLaesun
modelodecoherencla
elnLegrldad.
!&/($'#'%'(0'5(+
<,"+"+(="#
%&/,#'%($%&#
%&#5'%%'7#.
%&6"$"#%'(
"+0'/,*(#)&(*&+
)"/I+3
8eparLeelLraba[ode
formaequlllbrada.uelega.
PaceLodo,slndelegar
enoLrosparLedel
Lraba[o.
uemuesLraLorpezaala
horadereparLlrLareas.
8eparLeelLraba[ode
formaequlllbrada.
8eparLeelLraba[oen
funclndela
capacldaddecada
lnLegranLedelequlpo.
ulsLrlbuyeelLraba[o
LransmlLlendo
conflanza.
LsLlmulaapensar.
romuevela
creaLlvldad.
Sedespreocupadeque
losdemsplensen.
SelnLeresapocoen
quelosdemsaporLen
nuevasldeas.
AnlmaalosoLrosa
queplensenporsl
mlsmos.
LsLlmulalageneracln
deldeasysugerenclas
medlanLedlversos
procedlmlenLos.
Craclasasulnfluencla
suscompanerosson
creaLlvosyme[oran
cuallLaLlvamenLelo
quehacen.
LxpresaadecuadamenLe
sureconoclmlenLopor
lascosasblenhechas.
noreconoceloque
hacenlosdems.
LecuesLareconocer
losmerlLosy
aporLaclonesdelos
dems.
Lxpresa
adecuadamenLesu
reconoclmlenLoporlas
cosasblenhechas.
LsLlmulaconsu
reconoclmlenLola
saLlsfacclndelos
mlembrosdelgrupo
porlaLareareallzada
ConsureconoclmlenLo
lografavorecerla
lnlclaLlvadelosdems.
nlvLLLSuL
uCMlnlC
lnulCAuC8LS
uLSC8l1C8LS
1 2 3 4 3
Segundonlvelde
domlnlo:
1ransml Le con cl arl dad l o
quepl ensamovl endo a
l os oLros a acLuar.
Sucomunlcaclnno
desplerLalnLeres.
LogradesperLarclerLo
lnLeres,slnmoverala
accln.
1ransmlLeconclarldad
loqueplensa
movlendoalosoLrosa
acLuar.
CeneraaporLaclones
relevanLesaparLlrde
susplanLeamlenLos
lnlclales.
Conslguedesencadenar
unabuena
comunlcaclnque
movlllzalalnlclaLlva
delosdems.
SucoherenclaaLraeal os
demshacl a sus
pl anLeaml enLos.
Sulncoherenclagenera
desconflanza.
SufalLadecoherencla
frenaalaspersonas
(leshacedudar).
SucoherenclaaLraea
losdemshaclasus
planLeamlenLos.
Sucoherenclagenera
conflanzaymuevea
oLros(laaccln.
Sucoherenclagenera
lmpllcaclny
compromlsoenlos
dems.
!$(#+/'0'$
%&#@'(#C(./&5"$
(&0$&+(*((%%'7#3
8eparLe
responsabl l l dades para
moLl var a l os dems.
ulsLrlbuyeLareas
mecnlcamenLe(sln
aLenderalas
pecullarldadesdelos
dems).
AldlsLrlbulrlasLareas
nologralmpllcaralas
personas.
8eparLe
responsabllldadespara
moLlvaralosdems.
ulsLrlbuye
promoverlas
lnlclaLlvasdelos
dems.
uelega
poLenclarlas
capacldadesdecada
uno.
LsLl mul a a oLros
l ogrando l deas rel evanLes
queme[oranlaaccln.
noconslgueesLlmular
lasaporLaclonesdelos
dems.
LasaporLaclonesque
susclLanollevanala
acclnoalame[ora,
LsLlmula
oLroslogrando
ldeasrelevanLes
queme[oran
laaccln.
LograunalLonlvelde
lnlclaLlvasencadauna
delaspersonas.
Conslgueuncllmade
ebulllclndeldeasy
aporLaclonesque
enrlquecen
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Lraba[o.
Sureconocl ml enLo de l as
acLuacl ones mueveal os
oLros a l a accl n.
Lxpresa
reconocl ml enLos
arblLrarlao
lrregularmenLe.
Suformade
reconocl ml enLo no
LleneunefecLo
moLlvador
SureconoclmlenLode
lasacLuacl ones mueve
alosoLrosalaaccln.
Creauncllmade
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!+02*:.51!*+0.2)X*016.2)
Se ha concluido una etapa de reflexin y estudio, cuyo resultado
est reflejado en esta publicacin, que pretende aportar ideas a los
profesores de educacin superior en el mbito de las competencias
genricas.
Hay dos puntos de apoyo para lograr el ajuste exigido en la de-
claracin de Bolonia (1999) para lograr la convergencia europea: el sis-
tema de crditos en que debe "medirse" el aprendizaje y las competen-
cias. Son medidas estrechamente relacionadas y que hacen que el
sistema de enseanza-aprendizaje superior de educacin d respuesta a
las necesidades de la sociedad. Cindonos a las competencias se pue-
de ver grficamente en el diagrama de la figura 4, el proceso que debe
seguirse para llegar a las competencias a desarrollar en el curriculum de
cada carrera o titulacin.

X?O&>")^H)Origen de las competencias.
La figura 4 muestra la estructura que est en la base de la concep-
cin de las matrices o tablas elaboradas para cada una de las competen-
319
Perfil de Competencias
Demandas de emplebilidad
en la sociedad
Estrategia y objetivos de la
Universidad
Perfil Acadmico Profesional
cias descritas en esta publicacin y que fue el punto de partida fijado
para abordar cada una de ellas.
D E S A R R O L L O D E L A S
COMPETENCIAS GENRICAS

Figura 5: Estructura para la evaluacin de competencias.
Este esquema tambin podra organizar la evaluacin de las com-
petencias especficas, si se desea tener un desarrollo pormenorizado de
los mdulos o asignaturas.
Las competencias genricas, como integrantes de la formacin in-
tegral del ciudadano-profesional que demanda la sociedad actual, cons-
tituyen una novedad para el profesor, en cuanto a su consideracin co-
mo objeto de enseanza-aprendizaje, ya que esto supone planificar el
desarrollo de las competencias que correspondan en los estudiantes, y la
tutora y evaluacin de las mismas. Esta es una de las razones que han
llevado a los autores de este estudio a dedicar dos aos y medio al tra-
bajo de organizacin y elaboracin de estas pginas. La introduccin de
las competencias genricas en el currculo acadmico es, sin duda, uno
de los elementos que contribuirn al xito del cambio que se propone la
universidad.
->(E?<?(A"'?D"D)D;)'")I;>>"B?;A%")
El sistema de evaluacin que se presenta en este trabajo puede pa-
recer artificial e incluso un apndice a algo que debe trabajarse incor-
porado a las competencias especficas en las materias de manera ms
natural. Seguramente, transcurrido un tiempo, la integracin de las
320
Consideraciones finales
competencias genricas en la educacin superior se haya producido de
forma que su presencia, desarrollo intencional y evaluacin sern natu-
rales e incluso nos parecer que siempre haba sido as.
Sin embargo, en este momento la experiencia se encuentra en el
comienzo de una andadura que, en buena parte, es nueva y necesita apo-
yos y muletas que ayuden en el entrenamiento de nuevos comporta-
mientos tanto en el profesor, como en el estudiante.
Sin duda, la innovacin docente necesaria para alcanzar los pro-
psitos de la declaracin de Bolonia (1999) y la creacin del Espacio
Europeo de Educacin Superior constituye una necesidad y una oportu-
nidad para plantear formas alternativas de evaluar el desarrollo del
aprendizaje de los estudiantes. Partir de lo que ya conocemos, transfe-
rirlo y bascular el proceso hacia el aprendizaje autnomo, permanente,
independiente, hacia la responsabilidad del estudiante como agente
prioritario en todo el proceso, es la principal propuesta educativa que
surge de este anlisis. La idea supone un cambio en el rol del profesor,
en su enfoque de enseanza y en su concepcin sobre la enseanza y el
aprendizaje. En definitiva, supone un cambio de mentalidad, en cuanto a
la teora implcita que subyace en la prctica de su enseanza. Es una de
las lneas renovadoras, actuales y que favorecen el aprendizaje en la
universidad
La formacin en competencias supone un cambio de mentalidad,
un trabajar para aprender de forma aplicada y cooperativa. Supone ca-
minar hacia una formacin que llegue hasta nuestro quehacer cotidiano.
Implica avanzar de un concepto de crdito basado en el trabajo docente
a una idea de crdito basado en el esfuerzo y trabajo del estudiante,
pasar de un currculum basado en el contenido a un currculum basado
en la competencia. El diseo y desarrollo del currculum por competen-
cias implica ser conscientes de la tarea docente y supone un importante
giro hacia los resultados del aprendizaje, a partir de las evidencias de
los estudiantes. Trabajar en competencias supone focalizar el proceso
en el aprendizaje del estudiante. El profesor se convierte as en un faci-
litador de esa andadura.
El aprendizaje es concebido como un modo de conocer, com-
prender, gestionar y demostrar cada accin profesional. La universidad
se convierte en una institucin donde se combina la creacin, transmi-
sin y gestin del conocimiento, en un centro donde se ensea a pensar y
donde se aprende a aprender. Adems, aparecen nuevos sistemas de
evaluacin coherentes con la nueva planificacin y desarrollo del curr-
culum (Hernndez y otros, 2005)
En cuanto al papel del alumno, ser necesaria una mayor implica-
cin y dedicacin a su propio aprendizaje, en el que ser menos depen-
321
diente y ms autnomo, en un proceso progresivo desde los primeros
cursos hacia los ltimos, en un contexto en el que "no todo est en acertar
una respuesta correcta sino en saber cmo se llega a ella".
Muchos perfiles profesionales demandados para cubrir puestos de
responsabilidad en mbitos diversos, hospitales, centros de educacin,
empresas, vienen formulados en trminos de competencias, explcita-
mente genricas (se sobreentiende que la universidad garantiza la ad-
quisicin de las competencias especficas). Las entrevistas de seleccin
dedican la mayor parte del tiempo a verificar la existencia de estas com-
petencias genricas en los candidatos. La universidad debe garantizar la
competencia profesional del egresado y facilitar su empleabilidad o uti-
lidad a la sociedad. El sistema global de enseanza debe garantizar la
formacin integra del ciudadano y como mnimo lograr un nivel satis-
factorio en cuanto a empleabilidad se refiere.
Hay profesores que argumentan que las competencias genricas
siempre se han valorado. Es cierto. Sin embargo, es posible que se haya
hecho de manera un tanto subjetiva, teniendo en cuenta el inters de los
estudiantes, su asistencia a clase, su pulcritud en la presentacin de tra-
bajos, su actitud colaborativa con el profesor, etc.
Con el sistema que se presenta en esta publicacin se trata de ob-
jetivar ms la apreciacin del nivel de desarrollo de la competencia en
cuestin y, por tanto, de hacer un seguimiento sistemtico de la misma y
una labor de tutora individual y / o grupal especfica.
Es evidente y contrastado que algunos de los conceptos aqu ma-
nejados no son unvocos, comenzando con el propio de Competencia,
dependiendo de que el tipo de enfoque sea funcional, conductual o
constructivista. En el presente trabajo se ha procurado integrar lo ms
positivo de cada enfoque, llegando a una definicin aceptada y que fa-
cilita la comunicacin en un mbito que resulta novedoso como el com-
petencial. Sin excluir que sea mejorable en un futuro permite avanzar
de manera colegiada.
Otro tanto cabe decir de la definicin ofrecida para cada una de las
competencias genricas. Se ha cuidado mucho su expresin en trminos
de competencia, ms all de capacidad, conocimiento, habilidad, destreza,
actitud, valor. Se considera fundamental, adems de la evidencia del
desempeo, la integracin de los distintos elementos intervinientes.
Se inicia un camino sin andaduras previas. Se han aprovechado
experiencias de distintos mbitos y se trata de incorporarlas con senti-
do comn y prctico. A fin de cuentas "estamos haciendo camino al
andar". A continuacin de esta publicacin, se comenzar un periodo
de experimentacin y de mejora del instrumento. A medio plazo se es-
322
pera tener un instrumento poderoso, con la aportacin de tantos profe-
sionales de la educacin, que ayudarn con sus sugerencias. Conviene
decir que las matrices de algunas competencias han sido ya utilizadas
por profesores de la Universidad de Deusto para comprobar su "vali-
dez". Sin embargo, no podemos hablar de una experiencia generalizada
y sistemtica.
El trabajar con esta herramienta para evaluar competencias supone
tambin un cambio profundo de los procesos de aprendizaje mediante la
incorporacin de metodologas alternativas que aseguren la
participacin y la asuncin de la responsabilidad del aprendizaje por el
estudiante. Es clave considerar que evaluacin tiene sentido si contri-
buye al aprendizaje del estudiante y si est implicada en dicho proceso.
La evaluacin debe ser planificada de forma transversal en la planifica-
cin de modalidad y mtodos de enseanza, y actividades y tareas con-
cretas a desarrollar por el estudiante, integrada con ellos, de modo que
resulte coherente con los resultados de aprendizaje esperados y el pro-
ceso seguido para ello. (De Miguel, M. 2006)
Flexibilizacin de la evaluacin
.Una contribucin de particular importancia es la progresiva parti-
cipacin del estudiante en la propia evaluacin. Ashford (1989), refi-
rindose a un colectivo diferente, indicaba la necesidad de desarrollar la
capacidad de observarse a s mismo y evaluarse de forma coherente
comparando sus conclusiones con las de los dems (profesores, compa-
eros). A fin de cuentas, la mayora de nuestras actuaciones profesio-
nales, por no decir todas, tienen un sentido social.
La auto evaluacin es una modalidad muy importante para el de-
sarrollo personal y profesional. Supone aspectos clave para la madurez
humana como son la autocrtica, el auto conocimiento y auto concepto, la
objetividad sobre uno mismo, la adecuacin. La realizacin peridica de
la auto evaluacin permite preguntarse a s mismo cules son los
motivos de sus actitudes y comportamientos.
Las tablas de evaluacin que se presentan ofrecen la posibilidad
de realizar auto evaluacin a partir de las matrices aportadas directa-
mente o a travs de cuestionarios de ellas derivados o (como en el caso de
la UD) permiten realizar en plataforma informtica distintas moda-
lidades de evaluacin: auto evaluacin, evaluacin por pares y evalua-
cin del profesor.
Hablando en tli linos de competencias existen algunos aspectos,
ms all de los puramente conceptuales, cuya observacin y recogida
323
de inormacin no estan al alcance del proesor. Ln el nueo paradigma, el
estudiante aprende tambin uera del aula, trabajando con sus com-
paneros, realizando practicas uera del ambito uniersitario.
Debemos contar con otras uentes, como pueden ser la del estu-
diante y la procedente de otros: companeros, proesores, tutores de
practicas ,Villa y Poblete, 2006,, etc. Para la educacin del estudiante,
disponer de la opinin de los demas, es importante porque controlara
sesgos de subjetiidad y llegara a conclusiones realistas que le ayuden a
tener conductas mas adecuadas a las situaciones ,Cardona y Garca-
Lombarda, 2005,.
Ln buena lgica, si el principal moimiento del proceso de con-
ergencia es el cambio de paradigma de una ensenanza centrada en el
proesor a un aprendizaje centrado en el estudiante y la ealuacin se
considera imbricada con el aprendizaje, los procesos de ealuacin de-
ben lexibilizarse desde el punto de ista:
x de las estrategias,
x de las tcnicas a utilizar,
x de los interinientes y
x de los momentos en que se realiza.
Segn esto, es undamental el acompanamiento del estudiante en
el ambito indiidual y grupal, teniendo en cuenta que reciba inorma-
cin a tiempo ,eedback inmediato, sobre la aloracin que se hace so-
bre sus aances. La ealuacin deja de ser slo un juicio de alor, una
nota, para conertirse en un indicador, a modo de termmetro, del esta-
do de salud del aprendizaje del estudiante en cada momento, que inte-
resa en primer lugar al mismo estudiante. Ll juicio de alor, que recibira
al inal ,la nota,, estara ajustado al trabajo que l mismo sabe que ha
realizado.
*B#(>%"A=?")D;)'")F&A=?@A)D;)%&%(>$")
Una eicaz labor de ealuacin exige el protagonismo del trabajo
de tutora, yendo mas alla de la tutora tradicional. Ll "coaching" es una
nuea uncin que puede enatizar la labor del proesor, asumiendo un
rol mas simtrico con el del estudiante que en una ensenanza mas
tradicional.
Ll proesor como tutor planiica su trabajo ,ensenanza, y "ayuda" a
planiicar el trabajo del estudiante ,aprendizaje,, contribuye a encontrar
sentido a la materia que imparte en el contexto experiencial ,back-
ground, del estudiante, le hace relexionar sobre los conocimientos e in-
324
tencionalidad de las competencias a desarrollar en el mdulo o asigna-
tura; proporciona recursos para que el estudiante los integra con otros
que buscar en diversas fuentes; orienta el sentido de los conocimientos y
experiencias que va adquiriendo el estudiante para que genere sus
propios conocimientos y convencimientos; facilita la creacin de una
"cultura" colegiada de aula en la que se compartan intereses, conoci-
mientos, pensamientos, experiencias; participa en la moderacin de los
debates; sigue y apoya el proceso de aprendizaje del estudiante; evala y
orienta en ese proceso.
Sin una labor en este sentido, es muy poco probable que se d el
desarrollo y evaluacin de competencias y, por tanto, no es posible que
se avance en el camino adecuado que exige el proceso de convergencia
hacia la creacin de un Espacio Europeo de Educacin Superior.
Con la publicacin de este libro se pretende abrir el grupo que ha
trabajado en ello a la comunidad universitaria, poniendo a su disposi-
cin este trabajo, y se desea tambin facilitar intercambios que aseguren la
andadura en el proceso de convergencia que ocupa a la comunidad
universitaria.
325

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APRENDIZAJE BASADO EN

Captulo II: Competencias genricas instrumentales

uoLadesenLldoalos Carecedeunorden CapLa,peronoexpllca ueflne Lxpllcaconordenlas 1ransmlLecondeLalle

reales. slLuaclnreal. slLuaclnreal. oslLuaclnreal.

Anallzaloscasoso Confundelalglcadelas LqulvocalosfacLores ulsLlngue Claslflca,enorden Apllcaconorden

SlsLemaLlzalasrelaclones Lnumeraslncoherencla uescrlbefacLoreso 8azonalas uLlllzalasrelaclones SlsLemaLlzalas

relaclonescoherenLes. casooslLuaclnreal. lnferenclas. slLuaclonesrealespara

uLlllzalalglcapara AfronLaloscasoso Lsdlfusoalrazonarlos 8azonaconsenLldo reveposlbles uLlllzaelanllsls

enunclados. bslcos. problema. casooproblema. problema.

soluclones. guladesoluclones. soluclones. Lransferlrsoluclones.

vlnculaldeasdlvergenLes ConfronLaldeassln CoLe[aldeassln Comparaldeaspara ArgumenLala uLlllzalacomparacln

enuncasooproblema. problema. uLlllza. soluclones.

LsLablece ComparaslnesLablecer ConfronLaldeassln uLlllzalas Comparaldeasy ueducecomparaclones

comunlcarsoluclones. analoglasqueuLlllza. conclsosyclaros. clarldadsusldeas

1ransflereldeasde uesaprovecha vlnculaldeas uLlllzalarelacln uLlllzaLecnlcasde 1ransflere

debldamenLe. maneraslsLemLlca. apropladosacadacaso

8azonalasseme[anzaso uLlllza uLlllzaanaloglassln ueduce uLlllzaelslmllcomo ArgumenLalas

r l me r nlvelde uLlllzacorrecLamenLelos noLleneencuenLaLodos MezclaelemenLosde ldenLlflca

lnformaclndeque lnformaclndlsponlbles. conloslrrelevanLes. lnformaclnrelevanLes lagunasde

procedlmlenLosde procedlmlenLosquesele procedlmlenLos losprocedlmlenLos seguldosparaapllcar correcLamenLelos

acclonesconcreLassu concreLas.Seplerdeen concreLasperono concreLaspara coherenLemenLela debllesolos

anllslsdelaslLuacln. dlvagacloneso conducenalob[eLlvo alcanzarlos relaclnenLrela queconLlenesu

amblguedades. deflnldo. ob[eLlvos. lnformacln,las

concreLos. adecuadosala concreLos ylospasoslnLermedlospara ob[eLlvosalcanzables

lnformacln. uLlllzamal. adecuadospara

elacuerdomedlanLe concreLosquelncluyen enladeLermlnacln de[erarqulzaclno

crlLlcasalosenfoques enfoquesdlsLlnLossobre delosob[eLlvos ponderaclndelos

elemenLosde conslderacln ponerenduda,slnpruebas

procedlmlenLosauLlllzar procedlmlenLosque resulLadosparaacepLaro procedlmlenLosquela procedlmlenLos lnLerpreLaclnrazonada

coherenLepararesolver plan,acepLandolas propuesLasdeLodos rlesgos,lncorporalas

laslLuacln propuesLasdeacLuacln parafaclllLarel opclonesno

1leneencuenLa CmlLehacer uLlllzacrlLerlos 1leneencuenLacrlLerlos

1leneen cuenLa CmlLehacer uLlllzacrlLerloslnaproplados 1leneencuenLa lncorporacrlLerlos 1leneencuenLa

conLexLooslLuacln. comple[a. slLuaclonescomple[as

pensamlenLocoleglado pensamlenLocoleglado expreslonesfrecuenLes depensamlenLo pensamlenLocoleglado

"&supensamlenLo. ensupensamlenLo. depensamlenLo

pensamlenLocoleglado pensamlenLoparLlcular evldenLesde pensamlenLocoleglado manlfesLaclonesde pensamlenLocoleglado

hablLuales. hablLuales. personasygrupos.

lnLegraclnenLrelas crlLerlopensamlenLos encuenLroenLrelas ydlvergenclasenlas relevanclaylos me[oresaporLaclonesde

pensamlenLocoleglado slnenLraren [usLlflcadamenLeel

pararesponderanLe conLroverslaconlos enrlqueclmlenLoque

slLuacloneshablLuales dems. suponeelLraba[o

manlfesLaclonesdel proploconela[enoenlas manlfesLaclones pensamlenLo lascarenclasdel delpensamlenLo

pensamlenLocoleglado slLuaclonesdeLraba[o evldenLesde colegladoenelLraba[o pensamlenLocoleglado colegladodelgrupo.

pensamlenLoylaLarea LareacolecLlva. colecLlva. ya[usLadasalaLarea queenrlquecen parLlrdelas

elemenLoLransformador lmperaLlvoalquehade expecLaLlvaslaLareade aporLaclndel enrazndel pensamlenLoyla

pensamlenLocolegladoen manlfesLaclonesde manlfesLaclonesde pensamlenLocoleglado pensamlenLocoleglado

laconsLrucclndel pensamlenLocoleglado pensamlenLocoleglado cornoformaesenclalde comoproplodel

conoclmlenLoprofeslonal. ensumblLo ensumblLo desarrolloprofeslonal. desarrolloprofeslonal.

conLrlbuclonesdel coleglado. yaparenLedel pensamlenLocoleglado esLraLeglasde orlglnalesproplasdel

pensamlenLocoleglado pensamlenLocoleglado. paragenerar pensamlenLocoleglado pensamlenLocoleglado

Confrecuenclase Cumplelosplazosperoa Alcanzalosob[eLlvos ComblnalosLlemposde

problema. pregunLasadecuadas adecuadasparadeflnlrel haclendopregunLas

paradeflnlrelproblema. problema. paradeflnlrel

SlgueunmeLodo noldenLlflcalascausasdel ldenLlflcaalgunas ldenLlflcalascausasde ldenLlflcay[erarqulza Slgueunproceso

LscapazdepresenLar resenLaalgunas resenLaunbuen Lllgelame[or

ulsenaunplande noescogeunasoluclno Lscogeunasolucln ueLallalospasosa Lscogeunabuena uesLacaporla

acclnparala planLeaunasolucln peronodlsenaelplan segulrparalaapllcacln soluclnydlsenael

apllcaclndela lncoherenLe. parasuapllcacln. delasoluclnqueha plandeacclnparasu

rlgurosldad de la conLrasLar fuenLes de

dedaLos. conLrasLadas. nocolncldenLede

solucln. nosonefecLlvas. opclndesolucln opclonesquepropone proponedesLacan:

1lenecrlLerlopara CarecedecrlLerlo.no uLlllzacrlLerlosdeforma uLlllzacorrecLamenLe ApllcaelcrlLerloms