1.metodologia Do Ensino Superior PDF

PS-GRADUAO LATO SENSU
METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR
MDULO 1
Editorao e Reviso: Editora Prominas e Organizadores
Coordenao Pedaggica INSTITUTO PROMINAS

APOSTILA RECONHECIDA E AUTORIZADA NA FORMA DO CONVNIO FIRMADO ENTRE UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES E O INSTITUTO PROMINAS.
Impresso e Editorao
SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO .......................................................................... 03 UNIDADE 2 PROFESSORES E ALUNOS ................................................... 10 UNIDADE 3 TICA E DIVERSIDADE .......................................................... 13 UNIDADE 4 PLANEJAMENTO ................................................................... 17 UNIDADE 5 TCNICAS DE ENSINO ........................................................... 27 UNIDADE 6 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E PROBLEMAS - PBL ....................................................................................... 44 UNIDADE 7 AVALIAO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL .................. 57
REFERNCIAS ................................................................................................ 66
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UNIDADE 1 INTRODUO
Sejam bem-vindos ao mdulo que discorre sobre a disciplina Metodologia do Ensino Superior, disciplina esta, considerada especfica e, ao mesmo tempo, essencial para todos aqueles que buscam uma especializao, quer seja a nvel lato1 ou strictu2 sensu. Em linhas gerais, a Metodologia do Ensino Superior estuda a organizao do trabalho pedaggico no ensino superior, levando em considerao no somente o professor, mas tambm o aluno, ou seja, como o trabalho construdo por ambos. O mdulo foi dividido em sete unidades ou sete temas amplos atravs dos quais propomos anlises e reflexes de tpicos relacionados com a prtica do professor no ensino universitrio. Esta Unidade 1, a Introduo apresenta a disciplina, define didtica e metodologia, discorre sobre a importncia da disciplina para os cursos de especializao. Pondera sobre os desafios do ensino superior no Brasil, as avaliaes e o futuro da educao pblica no Brasil. Na Unidade 2 intitulada Os professores e alunos, veremos quem o professor e o aluno do ensino superior e como eles se relacionam. Na Unidade 3 temos questes ticas que permeiam o universo e o cotidiano do professor universitrio, tais como o combate ao racismo e a promoo da diversidade.
As ps-graduaes lato sensu (do latim sentido amplo) compreendem programas de especializao e incluem os cursos designados como MBA - Master Business, com durao mnima de 360 horas e ao final do curso o aluno obter certificado e no diploma, ademais so abertos a candidatos diplomados em cursos superiores e que atendam s exigncias das instituies de ensino - art. 44, III, Lei n 9.394/1996 (MEC/BRASIL, 2011).
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As ps-graduaes stricto sensu (do latim sentido estrito) compreendem programas de mestrado e doutorado abertos a candidatos diplomados em cursos superiores de graduao e que atendam s exigncias das instituies de ensino e ao edital de seleo dos alunos (art. 44, III, Lei n 9.394/1996.). Ao final do curso o aluno obter diploma (MEC/BRASIL, 2011).
A Unidade 4 foca os tipos de planejamento, como formular os objetivos e definir os contedos e a importncia do uso de estratgias e dos recursos tecnolgicos para que a educao se efetive. As tcnicas de ensino: o estudo dirigido, seminrios, estudo do meio, laboratrios, oficinas, aulas de campo, aulas expositivas e discusses em classe, so os assuntos da Unidade 5, pice deste mdulo. A aprendizagem baseada em problemas (ABP) o novo modelo educacional que tem sido utilizado no processo ensino-aprendizagem e merece uma unidade especial para seu estudo. Veremos, ento, na Unidade 6, a teoria e prtica da ABP, alm da aprendizagem baseada em projetos e a metodologia da problematizao voltada para o ensino superior. Na ltima Unidade, definiremos as modalidades de avaliao educacional e institucional, focando suas caractersticas: criticidade, continuidade e integralidade, afinal de contas, a avaliao fecha o primeiro ciclo do processo ensinoaprendizagem. Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadmica tenha como premissa ser cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um pouco s regras para nos aproximarmos de vocs e para que os temas abordados cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos cientficos. Em segundo lugar, deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores, incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de um artigo original. Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se muitas outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos. Desejamos que esta leitura insira neste mundo surpreendente da academia aqueles que esto comeando uma carreira no magistrio superior e aos que buscam uma especializao para acrescentar conhecimentos, que seja oportunidade de refletir, reavaliar e renovar sua prtica pedaggica. Boa leitura e bons estudos a todos!
Definindo didtica e metodologia
A Didtica o principal ramo de estudos da Pedagogia. Investiga os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. Converte objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino, seleciona contedos e mtodos em funo desses objetivos, estabelece os vnculos entre o ensino e a aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. Juntamente com as metodologias especficas das matrias do ensino formam uma unidade, mantendo entre si relaes recprocas. A Didtica trata da teoria geral do ensino. As metodologias especficas, integrando o campo da Didtica, ocupam-se dos contedos e mtodos prprios de cada matria na sua relao com os fins educacionais (LIBNEO,1994).
A metodologia compreende o estudo dos mtodos, e o conjunto dos procedimentos de investigao das diferentes cincias quanto aos seus fundamentos e validade, distinguindo-se das tcnicas que so a aplicao especfica dos mtodos. No campo da Didtica, h uma relao entre os mtodos prprios da cincia que d suporte matria de ensino e os mtodos de ensino. A metodologia pode ser geral (por ex., mtodos tradicionais, mtodos ativos, mtodo da descoberta, mtodo de soluo de problemas etc.) ou especifica, seja a que se refere aos procedimentos de ensino e estudo das disciplinas do currculo (alfabetizao, Matemtica, Histria etc.), seja a que se refere a setores da educao escolar ou extraescolar (educao de adultos, educao especial, educao sindical etc.). Tcnicas, recursos ou meios de ensino so complementos da metodologia, colocados disposio do professor para o enriquecimento do processo de ensino. Atualmente, a expresso tecnologia educacional adquiriu um sentido bem mais amplo, englobando tcnicas de ensino diversificadas, desde os recursos da informtica, dos meios de comunicao e os audiovisuais at os de instruo programada e de estudo individual e em grupos (LIBNEO, 1994, p. 53).
Uma vez que a finalidade do processo de ensino proporcionar aos alunos os meios para que assimilem ativamente os conhecimentos, precisamos entender que o trabalho docente passa pela relao cognoscitiva com o aluno, ou seja, o professor no tem como misso somente entrar na sala de aula e transmitir informaes, ele tem que interagir, tem que saber utilizar meios para chegar at o aluno. Seus objetivos devem coincidir com os objetivos dos alunos, portanto, a
metodologia pode ser encarada como a estratgia escolhida para fazer chegar at o aluno, o que ele precisa saber.
A importncia da disciplina para os cursos de especializao
O exerccio da docncia no ensino superior exige competncias especficas, que no se restringem a ter um diploma de bacharel, ou mesmo de mestre ou doutor, ou, ainda, apenas o exerccio de uma profisso. Exige tudo isso, alm de outras competncias prprias e o que muitos autores chamam de formao pedaggica. Segundo Behrens (1998), os gestores universitrios se deparam com professores que sabem muito o contedo, mas no sabem ensinar; com professores que so profissionais competentes em suas respectivas reas, mas no sabem dar aulas; professores que reclamam do salrio e por isso no se dedicam ao magistrio. Essas queixas nos mostram o quanto importante a formao pedaggica para estes profissionais voltando l atrs na importncia da didtica e da metodologia to bem explicadas por Jos Carlos Libneo. As exigncias do mundo moderno impulsionam um redimensionamento da ao docente para atender as necessidades da sociedade neste sculo XXI, sociedade que vem sendo caracterizada por Drucker (1989), Toffler (1995) e Boaventura Santos (1997) como a sociedade da informao, autores estes citados por Behrens (1998). Com essa dimenso, os professores j no podero oferecer a seus alunos a mesma prtica pedaggica que foi oferecida a eles em sua formao. As inovaes e mudanas afetam toda a comunidade, at mesmo, e em especial, o meio acadmico, por isso, a importncia da disciplina Metodologia do Ensino Superior ser essencial nos cursos de especializao, uma vez que muitos dos profissionais que esto aqui hoje no tiveram formao pedaggica em seus cursos de graduao, mas precisam compreender a importncia dos mtodos que, grosso modo, poderse-ia dizer, so estratgias para motivar, chamar ateno do aluno, enfim, mediar a construo do seu conhecimento.
Esta disciplina que alm de Metodologia do Ensino Superior recebe a denominao de Didtica do Ensino Superior tenta salvaguardar um espao para discusso e reflexo sobre a ao docente desencadeada em sala de aula e tem sido nos cursos de especializao lato sensu, uma possibilidade mais efetiva para os docentes que procuram qualificao pedaggica (BHERENS, 1998).
Os desafios do ensino superior no Brasil, as avaliaes e o futuro das universidades pblicas
Segundo Helene (2006), a educao escolar no , por si s, suficiente para promover o desenvolvimento social, econmico e cultural de um pas. Entretanto, um sistema educacional slido e eficiente necessrio para tal. fato que as barreiras do atraso so ultrapassadas quando o sistema educacional forte. E para saber como um pas ser daqui a vinte ou trinta anos, basta examinar o seu sistema escolar atual. No caso do Brasil, concordando com Helene, as perspectivas no so muito boas para mdio prazo, haja vista que aumentar o quantitativo de escolas no quer dizer que aumentou sua qualidade e os resultados das avaliaes como do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) mostram essa situao, ou seja, ampliou-se o ensino bsico sem que se ampliasse na mesma proporo o nmero de professores formados, os recursos disponveis e as instalaes fsicas, comprometendo gravemente o desempenho estudantil. H quatro tipos de informaes coletadas sobre o ensino superior em nvel nacional: o censo, as provas aplicadas a estudantes (o antigo Exame Nacional de Curso, provo, substitudo pelo atual Exame Nacional de Desempenho de Estudantes, Enade) e as avaliaes institucionais e de cursos. O levantamento censitrio do ensino superior, assim como do ensino fundamental, oferece uma rica quantidade de informaes que seriam interessantes para planejamentos estratgicos, tanto ligados s diferentes regies do pas como aos diferentes setores de atividade e reas profissionais. Conhecemos o nmero de estudantes e professores do ensino superior, em cada rea de conhecimento e
regio do pas, bem como as instalaes fsicas existentes. Combinando essas informaes com as do IBGE, especialmente aquelas relativas ao perfil socioeconmico da populao, s vocaes produtivas e s deficincias de profissionais das diferentes regies do pas, poder-se-ia atuar no sentido de corrigir, com tanto detalhe quanto quisssemos, todas as deficincias, limitaes e distores existentes. Por mais que faltem professores em quase todas as reas de conhecimento e em todas as regies do pas, por maiores que sejam os dficits de profissionais na rea de sade, em especial o Centro-Oeste, Norte e Nordeste, ainda que haja enorme carncia de profissionais em diversas reas relacionadas ao desenvolvimento econmico, novos cursos tm sido oferecidos e estamos vendo a expanso do ensino superior, tanto na esfera pblica quanto na iniciativa privada de modo que sejam sanadas as necessidades, carncias, possibilidades e vocaes de cada regio do pas. Segundo Malnic (2006), reconhecido em todo mundo que a funo das universidades no somente a formao de profissionais de nvel superior, mas tambm a criao de conhecimentos, principalmente porque essa criao mantm os professores atualizados e capazes tanto de efetuar a transmisso de conhecimento quanto de dar uma verdadeira formao aos seus alunos. Desta forma, os alunos podem adquirir no somente conhecimentos livrescos, mas tambm uma criatividade que podero aplicar, por exemplo, nas atividades profissionais em empresas, levando criao de inovao cientfica e tambm de inovao tecnolgica, to essencial para nosso desenvolvimento econmico. No Brasil existem trs tipos de instituies de ensino superior: Universidades, centros universitrios e um terceiro tipo que engloba diversos subtipos de instituies. Cada uma dessas instituies tem diferentes obrigaes e prerrogativas. Assim, Universidades deveriam ser pluridisciplinares e apresentarem alta qualidade em ensino, pesquisa e extenso. Como prerrogativa, as Universidades podem criar cursos, fixar currculos e determinar o nmero de vagas oferecidas.
Centros universitrios so instituies de ensino pluricurriculares, que deveriam ser de alta qualidade, e que podem criar cursos em sua sede. Na prtica, h poucas diferenas entre as prerrogativas de Universidades e de centros universitrios, embora haja grandes diferenas entre as obrigaes, especialmente na perspectiva das instituies privadas. Todas elas deveriam trabalhar em prol de uma educao de qualidade, no s na graduao, na formao de profissionais competentes, mas tambm apoiando as cincias e tecnologias que levam ao desenvolvimento do pas, mas o que se observa que geralmente so as universidades pblicas que esto mais aptas para tais realizaes, embora nos ltimos tempos estas precisem fazer parcerias as mais diversas e muitas vezes dependendo da iniciativa privada internacional para desenvolvimento de suas pesquisas que acabam deixando de ser utilizadas em prol do nosso pas, levando tecnologia de ponta e enriquecendo outros. notvel que vimos no segundo mandato de Lula crescer os programas de auxlio para os estudantes buscarem as instituies privadas, aumento de vagas nas universidades pblicas com a abertura de novos cursos e a contratao de professores, mas cabe refletir sobre o que mostram as estatsticas: os alunos que buscam as escolas particulares vm de camadas menos favorecidas da sociedade porque tiveram uma educao bsica fraca e, portanto, no conseguem competir com aqueles que foram bem preparados e ingressam em maior nmero nos instituies pblicas. E devido aos parcos investimentos na coisa pblica, preciso ficar em alerta para que no chegue o dia em que s tenhamos opo por educao superior paga, onde h pouco comprometimento dos professores e a pesquisa no considerada primordial, o que, por conseguinte, compromete o desenvolvimento do pas.
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UNIDADE 2 PROFESSORES E ALUNOS
Quem o professor do ensino superior
Embora durante muito tempo no vimos preocupao com a formao do professor para atuar no Ensino Superior, bastando a este saber ensinar, esta situao vem mudando e nas ltimas duas dcadas vrios autores tm se dedicado ao estudo dos papis a serem desempenhados pelos professores universitrios. McKeachie (1986 apud GIL, 2006), um dos mais conhecidos autores no campo da Didtica do Ensino Superior, na oitava edio do seu livro Teaching tips (dicas de ensino), definiu seis papis do professor universitrio: especialista, autoridade formal, agente de socializao, facilitador, ego-ideal e pessoa. Goodmayer et al (2001 apud GIL, 2006), mais recentemente, considerando as mudanas verificadas no mbito da tecnologia da educao, definiram sete papis para os professores: facilitador do contedo, pesquisador, assessor, facilitador do processo, designer, tecnlogo e consultor. Muitos outros trabalhos foram desenvolvidos buscando apresentar os atributos do professor eficaz, os quais se baseiam em: Traos pessoais (ser apaixonado, positivo, real e um professor-lder); Resultados pretendidos (estar alerta ao que acontece na sala; ter estilo, ser um motivador e apresentar eficcia instrucional) e por ltimos, Traos que se referem sua vida intelectual (detentor de conhecimento terico, possuir sabedoria das ruas e ter muita capacidade intelectual) (GIL, 2006). Podemos classificar o professor universitrio tomando como base o desempenho de suas atribuies. H professores que enfatizam os contedos, que centram-se nos objetivos, que enfatizam as estratgias ou a avaliao, ou ainda que enfatizam o relacionamento com o aluno ou os aspectos sociais.
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Essa classificao no desmerece nenhum dos tipos, serve somente para contrastarmos os diferentes tipos de professores e para analisarmos a sua atuao em classe. Ao professor do Ensino Superior esto reservados muitos desafios, principalmente neste sculo XXI, necessitando de profissionais muito mais que especialistas em determinada rea do conhecimento e que busquem nas aulas uma forma de complementar seu salrio. Ele precisa hoje ser competente mobilizar um conjunto de recursos cognitivos para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes ligadas a contextos culturais, profissionais e condies sociais. Requer-se um professor que disponha de conhecimentos tcnicos, com viso de futuro, mediador do processo de aprendizagem, capaz de organizar e dirigir situaes de aprendizagem, capaz de gerar sua prpria formao continuada, enfim, um professor transformador que mude o foco do ensinar e passe a se preocupar com a aprender. Que ele seja multicultural, intercultural, reflexivo, capaz de trabalhar em equipe, capaz de enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso, capaz de utilizar as novas tecnologias e seja aberto para o que se passa na sociedade, fora da universidade. No fcil, mas com dedicao ele/voc consegue participar deste novo mundo e viver os novos valores emergentes.
Quem o aluno do ensino superior
Conhecer o aluno do ensino superior to importante quanto conhecer o professor, principalmente quando este aluno deixou de fazer parte de uma classe homognea, proveniente de um estrato social pouco diferenciado. Devido ao processo de democratizao do ensino no pas, pessoas das mais variadas categorias passaram a ter acesso a escola, provenientes dos mais diversos estratos sociais, com interesses, motivao e heranas culturais diferentes, com competncia e conhecimentos diferentes e para atender essa nova clientela, o
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professor precisa mudar sua postura, precisa conhecer esse aluno para atender suas necessidades. Desde a dcada de 1960, a iniciar por pesquisadores americanos e europeus, foram sendo construdas vrias escalas de classificao ou tipologia de estudantes universitrios, entretanto, como foram elaboradas em contextos especficos e circunscritos temporalmente, o seu uso feito com reservas. No quadro abaixo apresentamos trs classificaes a ttulo de exemplificao.
Classificao de Mann 1970 Estudos do ponto de vista emocional.
Classificao de Astin 1993 Estudos do ponto de vista emocional.
Classificao de Kuh, Hu e Vesper - 2000 Levou em considerao os padres de engajamento nas atividades universitrias.
Os alunos so: Complacentes Ansiosos-dependentes Desanimados Independentes Heris Franco-atiradores Silenciosos
Os alunos so: Sbios Ativistas sociais Hedonistas Lderes Direcionados para status Descomprometidos
Os alunos so: Desengajados Recreadores Socializadores Acadmicos o Cientistas Individualistas Artistas Intelectuais Convencionais
A habilidade da observao e a capacidade de decifrar pessoas fundamental e ajudar o professor no desenvolvimento das mais diversas atividades que tm lugar ao longo do processo pedaggico. O mais importante que o professor deve se preparar para lidar com a diversidade no Ensino Superior, rever seus valores e modificar atitudes perante os grupos sociais, respeitar as possibilidades de cada um e assegurar que todos tenham a mais ampla possibilidade de participar das atividades.
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UNIDADE 3 TICA E DIVERSIDADE

Questes ticas que permeia o professor universitrio
Concordamos plenamente com Gil (2006) quando fala que os professores do Ensino Superior no podem se preocupar somente com questes que envolvem contedos, objetivos, mtodos de ensino, avaliao, ou seja, com questes que levam ao processo de aprendizagem dos alunos, isto porque o relacionamento com estes alunos, com outros professores e com a instituio permeia o seu universo e suscitam questes difceis de responder que envolvem consideraes sobre o que bom ou mal, o que justo ou injusto, o que vale a pena ou no. Essas consideraes nos remetem evidentemente tica! Muito tem sido escrito e debatido sobre tica ao longo dos ltimos anos, focando as mais variadas profisses, portanto, na construo deste mdulo, acreditamos que pertinente lanar alguns pontos que os levem a identificar algumas questes ticas no relacionamento entre professores e alunos, com os colegas e com a instituio para que possam refletir e analisar criticamente o seu papel. Tratar os colegas com respeito, defend-los no individual e no coletivo quando se fizer necessrio; cooperar, reconhecer sua produo cientfica e no tomar para si e como seu, trabalhos e ideias alheias so pontos para ir alm de reflexo, devem ser tomados na prtica. Se envolver em situaes de assdio sexual, abusar do poder que lhe conferido, receber benefcios em decorrncia de sua posio ou autoridade tambm constituem violao da tica. Assegurar-se que o contedo a ser ministrado atualizado e significativo para o aluno, ser responsvel no desenvolvimento intelectual do estudante, facilitando sua aprendizagem, dando-lhe liberdade para expressar suas ideias e crenas; garantir-lhes o direito privacidade; no exp-lo ao ridculo ou situaes
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constrangedoras; avali-los de forma honesta e objetiva fazem parte da sua conduta tica. Combater o racismo
O melhor caminho para combater o racismo e as discriminaes que distinguem as pessoas e grupos uns dos outros, como por exemplo, salientar defeitos e considerar os seus portadores uns inferiores ou enaltecer qualidade como sendo caracterstica de seres superiores, o dilogo. No h oportunidade, ocasio e meio melhor do que o educacional para que sejam colocadas estas questes no centro das atenes para conversar, discutir, aprender, informar e ensinar. Silva e Monteiro (2000) relembram no artigo intitulado Combate ao racismo e construo de identidades uma indagao feita por Meyer (1998) que merece ser posta em evidncia:
Como podemos estruturar o ensino de forma que o reconhecimento e a celebrao das diferenas no obscuream o sofrimento, a opresso ou a excluso a que elas geralmente esto associadas? Como falar de capacidades, de modos de ser e viver, de sonhos e de projetos diversos, sem cair na vala conservadora que produz, refora e mantm grupos no brancos, estrangeiros ou migrantes na posio de outros? Como construir solidariedade que sustentem (na escola e fora dela) nossas lutas por maior equidade e justia social, sem que os marcadores que nos unem, reforce ou neguem aqueles que nos separam? (p. 379)
O primeiro passo para responder e satisfazer aos questionamentos acima passa por termos conscincia da nossa prpria identidade, ou seja, a conscincia que cada um de ns tem de si prprio e na sequncia a sua identidade na comunidade em que vive, classe social, grupo de raa, gnero e do pas. O segundo passo aceitar essa identidade, no neg-la, compreender o comportamento do outro e certamente estaremos combatendo o racismo e o preconceito de toda espcie e eis que mais uma vez o ambiente escolar o local mais propcio para o estabelecimento de um dilogo srio e de respeito entre todos.
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Passando rapidamente pelo preconceito da raa negra, Silva e Monteiro (2000) observaram que nas escolas do ensino fundamental e mdio, estas geralmente esto agrupadas no fundo da sala, so consideradas mal criadas, rebeldes, conversam somente entre si. Algumas vezes desatentas e com rendimento de mdio a baixo. Essa regra pode no servir em sua totalidade para os estudantes do Ensino Superior, mas podemos inferir que eles seguem um padro um pouco parecido. Que as diferentes raas existem, fato. Que temos 300 anos de histria de escravido e discriminao tambm fato. Mas do mesmo modo, pode ser fato educar para novas relaes inter-raciais e interetnicas e de combate ao racismo de toda espcie. As situaes de discriminao racial, assim como outros conflitos que aparecem no dia-a-dia da escola, podem ser problematizadoras pelos professores que as observam juntamente com os alunos que as vivam. Problematizar no fazer discursos moralizantes, mas analisar criticamente a realidade problema para que, em resposta aos desafios dessa realidade, professores e alunos ajam sobre ela, de forma dialgica, para transform-la (FREIRE, 1987).
Adequar e promover a diversidade
No passado foi muito comum deparar com professores que selecionavam os contedos sem se preocupar com as dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentavam e tambm sem preocupar com o meio de onde vinha, por exemplo, mas felizmente, isso est mudando. Embora no ensino superior essa preocupao ocupe um lugar quase insignificante, achamos importante discutir o tema, mesmo que em breves linhas, lanando alguns subsdios para que possam refletir, lembrando que ao atuarem no magistrio superior, podem ser professores de cursos de licenciatura que iro formar colegas, os quais iro atuar desde a educao infantil at o ensino mdio, em classes que podem ser heterogneas ou no, em escolas pblicas ou particulares,
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enfim, estes futuros colegas encontraro ao longo da prtica docente todo tipo de aluno e precisaro atender s suas necessidades e contextos na medida do possvel. Identificar o nvel de maturidade e de adiantamento dos estudantes premissa no momento de definir os contedos. Segundo Gil (2006), em virtude da ampliao do nmero de cursos superiores nas ltimas dcadas, verifica-se maior diversidade no nvel dos estudantes das diferentes escolas, no apenas no que se refere aos conhecimentos, mas tambm no nvel de aspirao. Assim, o professor, para determinar a extenso dos contedos e sua variedade, precisa levar em considerao as caractersticas de seu pblico-alvo, sobretudo em relao a: Faixa etria; Nvel socioeconmico; Aspiraes profissionais; Hbitos de estudo; Conhecimentos anteriores; e, Motivao para estudar a matria. No domnio das competncias essenciais, o professor deve estar atento e encorajar a autonomia, a liberdade de pensamento e a expresso das ideias dos seus alunos. Essa atitude tambm promover a diversidade, bem como estar aberto s necessidades fsicas, psicolgicas e culturais dos estudantes, que podem ser muito diferentes das suas. Atitudes preconceituosas em relao aos estudantes, em decorrncia do sexo, idade, cor da pele, etnia, origem nacional, religio, situao conjugal, preferncia sexual, condies socioeconmicas ou deficincia fsica devem ser afastadas, principalmente porque a autoestima dos estudantes e, consequentemente, seu desenvolvimento intelectual podem ser comprometidos negativamente mediante comentrios ou posturas que indiquem menosprezo ou indiferena (GIL, 2006).
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UNIDADE 4 PLANEJAMENTO
Alguns podem estar se perguntando por que falar em planejamento e avaliao quando o mdulo tem como objetivo discorrer sobre metodologia. Sabe-se que, se tomarmos como base os autores da teoria geral da administrao e daqueles que conduzem os sistemas escolares, veremos que o planejamento se resume ao processo de estabelecer objetivos e linhas de ao adequadas para alcanar tais objetivos. Eficincia, eficcia e efetividade so atributos dessa linha de ao. Planejar, enquanto ao formal, envolve a delimitao de objetivos ou metas para a organizao, o estabelecimento de uma estratgia genrica para atingir essas metas e o desenvolvimento de integrao e coordenao das atividades decorrentes. Portanto, uma vez que no planejamento a preocupao se estende a fins (o que deve ser feito) e meios (como deve ser feito) (CERVI, 2008), acreditamos que esteja justificado a introduo do tpico neste mdulo. Aqueles que esto no exerccio da profisso docente sabem que o trabalho do professor no comea no primeiro dia de aula. Ele inicia algumas semanas ou at mesmo alguns meses antes, o que vai depender muito de sua experincia com determinada disciplina que vai lecionar. Evidentemente que o planejamento requer do professor algumas habilidades distintas daquelas que esto diretamente relacionadas prtica docente, mas se pensarmos bem, o desenvolvimento a que chegou a humanidade requer de todos ns, seres humanos, a capacidade de prever. Gil (2006) citando Augusto Comte lembra uma frase do clebre positivista ainda no sculo XIX que se encaixa muito bem para entendermos a importncia do planejamento: saber para prever e prever para poder. Segundo Teixeira (2005), o planejamento o fundamento de toda ao educacional, ou seja, ele se impe como um recurso de organizao, exatamente o que acontece na educao, principalmente porque ela, a educao, concebida como fator de mudana, renovao e progresso.
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Queremos com essa breve introduo ao planejamento mostrar ao professor a importncia de planejar suas aulas, com criatividade, com seriedade e com reflexo, pois vale lembrar que muitos professores simplesmente seguem os captulos de um livro-texto, ou utilizam os mtodos de ensino sem os atributos citados acima.
Tipos de planejamento e a formulao dos seus objetivos
Vrios autores pesquisados, dentre eles Oliveira (2001) Teixeira (2005) e Gil (2006), discorrem sobre vrios tipos de planejamento. De maneira geral temos planejamento estratgico, ttico, operacional. Oliveira (2001, p.46) conceitua Planejamento Estratgico como um processo gerencial que possibilita ao executivo estabelecer o rumo a ser seguido pela empresa com vistas a obter um nvel de otimizao na relao da empresa com o seu ambiente. O planejamento ttico foca determinadas reas e no o todo da instituio. Atravs dele escolhem-se os meios pelos quais vo ser atingidos os objetivos especficos de cada atividade desenvolvida pela instituio comercializao, marketing, comunicao, finanas, recursos humanos, patrimnio. Quanto ao planejamento operacional, sua misso pormenorizar os objetivos e estratgias do planejamento ttico em cada rea da instituio, visando especificar os objetivos traados, de acordo com o porte da instituio, a diversificao de suas atividades e o ritmo das mudanas. Quanto maior for a instituio, mais pormenorizado dever ser seu planejamento. Na realidade o que nos interessa so os planejamentos voltados para a educao, que poderamos dividir em planejamento educacional, planejamento institucional, planejamento curricular e planejamento de ensino. Para Coaracy (1974, p. 79), planejamento educacional o processo contnuo que se preocupa com o para onde ir e quais as maneiras adequadas para chegar l, tendo em vista a situao presente e possibilidades futuras, para que o
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desenvolvimento da educao atenda tanto as necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto s do indivduo. o processo de abordagem racional e cientfica dos problemas da educao, incluindo definio de prioridades e levando em conta a relao entre os diversos nveis do contexto educacional (TEIXEIRA, 2005). Para Gil (2006, p. 96), planejamento educacional o que de desenvolve em nvel mais amplo, estando a cargo das autoridades educacionais no mbito do Ministrio da Educao, do Conselho Nacional de Educao, dos rgos estaduais e municipais que tm atribuies no campo da educao. um processo de mdio e longo prazo que requer um diagnstico claro e preciso da situao; definido em bases filosficas que daro suporte ao; avaliao dos recursos humanos, materiais e financeiros requeridos bem como a previso dos fatores que podem intervir em seu desenvolvimento. Os objetivos proporcionam um senso de direo, concentram nossos esforos, guiam nossos planos e decises e nos ajudam a avaliar nosso progresso (CERVI, 2008). Pontuando, so objetivos do planejamento educacional: Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o
desenvolvimento econmico, social, poltico e cultural do pas, em geral, e de cada comunidade, em particular; Estabelecer as condies necessrias para o aperfeioamento dos fatores que influem diretamente sobre a eficincia do sistema educacional (estrutura, administrao, instrumentos); Alcanar maior coerncia interna na determinao dos objetivos e nos meios mais adequados para atingi-los; Conciliar e aperfeioar a eficincia interna e externa do sistema (COARACY, 1974, p. 79). financiamento, pessoal, contedo, procedimentos e
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So requisitos do Planejamento Educacional: Aplicao do mtodo cientfico na investigao da realidade educativa, cultural, social e econmica do pas; Apreciao objetiva das necessidades, para satisfaz-las a curto, mdio e longo prazo; Apreciao realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a fim de assegurar a eficcia das solues propostas; Previso dos fatores mais significativos que intervm no desenvolvimento do planejamento; Continuidade que assegure a ao sistemtica para alcanar os fins propostos; Coordenao dos servios da educao, e destes com os demais servios do Estado, em todos os nveis da administrao pblica; Avaliao peridica dos planos e adaptao constante destes mesmos s novas necessidades e circunstncias; Flexibilidade que permita a adaptao do plano a situaes imprevistas ou imprevisveis; Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforos eficazes e coordenados; Formulao e apresentao do plano como iniciativa e esforo nacionais, e no como esforo de determinadas pessoas, grupos e setores (UNESCO, 1959 apud TEIXEIRA, 2005).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) prev no artigo 12, inciso I, que os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tm a incumbncia de elaborar e executar sua proposta pedaggica.
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Essa proposta no apenas uma exigncia da lei ou uma carta de boas intenes, mas sim um instrumento que possibilita definir as aes da escola em sua totalidade e no caso das Instituies de Ensino Superior (IES), ela vai se configurar atravs do planejamento institucional. A cada cinco anos, as IES elaboram o seu Plano de Desenvolvimento Institucional o qual identifica a instituio no que diz respeito sua filosofia de trabalho, misso a que se prope, s diretrizes pedaggicas que orientam suas aes, sua estrutura organizacional e s atividades acadmicas que desenvolve e/ou pretende desenvolver (GIL, 2006). A dinmica que move o mundo na atualidade requer da escola, a preparao de pessoas de mentalidade flexvel e adaptvel para enfrentar as rpidas transformaes do mundo. Pessoas que aprendem a aprender e, consequentemente, estejam aptas a continuar aprendendo sempre. Portanto, o currculo de hoje deve ser funcional. Deve promover no s a aprendizagem de contedo e habilidades especficas, mas tambm fornecer condies favorveis aplicao e integrao desses conhecimentos. Isto vivel atravs da proposio de situaes que favoream o desenvolvimento das capacidades do aluno para solucionar problemas, muitos dos quais comuns no seu dia-a-dia (TEIXEIRA, 2005). O planejamento curricular desenvolve-se em consonncia com o
planejamento institucional, objetivando organizar o conjunto de aes que precisam ser desenvolvidas no mbito de cada curso com vistas a favorecer ao mximo o processo ensino-aprendizagem. uma tarefa contnua e multidisciplinar que orienta a ao educativa da IES, preocupando-se basicamente com a previso das atividades que o estudante realiza sob orientao da escola com vistas a atingir os fins pretendidos (GIL, 2006). A previso global e sistemtica de toda ao a ser desencadeada pela escola, em consonncia com os objetivos educacionais, tendo por foco o aluno, constitui o planejamento curricular. Portanto este nvel de planejamento relativo escola. Atravs dele so estabelecidas as linhas-mestras que norteiam todo o trabalho. Expressa, por meio dos objetivos gerais a linha filosfica do estabelecimento (TEIXEIRA, 2005).
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Planejamento curricular , portanto:
Uma tarefa multidisciplinar que tem por objeto organizao de um sistema de relaes lgicas e psicolgicas dentro de um ou vrios campos do conhecimento, de tal modo que se favorea ao mximo o processo ensinoaprendizagem (SARUBBI, 1971, p. 34).
So objetivos do Planejamento Curricular: Ajudar aos membros da comunidade escolar a definir seus objetivos; Obter maior efetividade no ensino; Coordenar esforos para aperfeioar o processo ensino-aprendizagem; Propiciar o estabelecimento de um clima estimulante para o desenvolvimento das tarefas educativas (TEIXEIRA, 2005).
Deixamos para apresentar ao final, o planejamento que se desenvolve em nvel mais concreto ou mais especfico e que est a cargo principalmente do professor: o planejamento de ensino! O planejamento de ensino indica a atividade direcional, metdica e sistematizada que ser empreendida pelo professor junto a seus alunos, em busca de propsitos definidos. O professor que deseja realizar uma boa atuao docente sabe que deve participar, elaborar e organizar planos em diferentes nveis de complexidade para atender, em classe, seus alunos. Pelo envolvimento no processo ensinoaprendizagem, ele deve estimular a participao do aluno, a fim de que este possa, realmente, efetuar uma aprendizagem to significativa quanto o permitam suas possibilidades e necessidades (TEIXEIRA, 2005). s vezes, o plano elaborado somente por um professor; outras vezes, no entanto, vrios professores compartilham a responsabilidade de sua elaborao. Neste ltimo caso temos o planejamento de ensino cooperativo. Este, por sua natureza, resulta de uma atividade de grupo, isto , os professores (s vezes,
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auxiliados por especialistas) congregam esforos para juntos estabelecerem linhas comuns de ao, com vistas a resultados semelhantes e bastante vlidos para a clientela atendida (TEIXEIRA, 2005; GIL, 2006). Esse planejamento cooperativo favorece, segundo Gil, o crescimento profissional, o respeito diversidade, o ajustamento s mudanas, o exerccio da autodisciplina e da democracia. Abaixo temos algumas definies de planejamento de ensino: a previso inteligente e bem calculada de todas as etapas do trabalho escolar que envolvem as atividades docentes e discentes, de modo a tornar o ensino seguro, econmico e eficiente (MATTOS, 1968); previso das situaes especficas do professor com a classe (CAPPELLETTI, 1972, p. 10); processo de tomada de decises bem informadas que visam racionalizao das atividades do professor e do aluno, na situao ensino-aprendizagem, possibilitando melhores resultados e, em consequncia, maior produtividade (TEIXEIRA, 2005). So objetivos do Planejamento de Ensino: Racionalizar as atividades educativas; Assegurar um ensino efetivo e econmico; Conduzir os alunos ao alcance dos objetivos; Verificar a marcha do processo educativo.
No podemos esquecer a importncia da interao professor-aluno, portanto, aqui reside o alicerce do planejamento de ensino, uma vez que o professor tem como funo ou misso, ser o mediador do processo de ensino-aprendizagem. O professor, ao planejar o trabalho, deve estar familiarizado com o que pode pr em prtica, de maneira que possa selecionar o que melhor, adaptando tudo isso s necessidades e interesses de seus alunos. Na maioria das situaes, o professor depender de seus prprios recursos para elaborar seus planos de trabalho. Por isso, dever estar bem informado dos requisitos tcnicos para que possa planejar, independentemente, sem dificuldades (TEIXEIRA, 2005).
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Dentro do planejamento de ensino devemos citar os planos da disciplina, da unidade e da aula propriamente dita, resumidos no quadro abaixo:
PLANO DA DISCIPLINA - Desenvolvido ao longo do ano ou semestre letivo. - Identifica a relao da disciplina com as disciplinas afins e com o curso tomado de forma global. - Esclarece a durao, objetivos gerais, contedos programticos, estratgias de ensino, recursos didticos e procedimentos de avaliao. - No rgido, mas pode seguir o seguinte roteiro: 1) identificao do plano 2) Objetivos 3) Contedo 4) Ementa 5) Bibliografia 6) Estratgias de ensino3 7) Recursos 8) Avaliao 9) Cronograma
PLANO DA UNIDADE - Mais pormenorizado. - Objetivos operacionais = o que se espera dos alunos. - contedos pormenorizados bem como as estratgias, recursos e os procedimentos para a avaliao. - disciplina partes da ao pretendida no plano global.
PLANO DE AULA - Mais usados no ensino fundamental e mdio onde se requer dos professores a especificao dos comportamentos esperados dos alunos, bem como dos meios utilizados para alcanalos. - especifica as realizaes dirias para a concretizao dos planos anteriores.
Aqui encontramos a metodologia ou tcnicas a serem usadas e que veremos no prximo tpico.
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Definio de contedos
Concordamos com Gil (2006) ao inferir que a definio, seleo e organizao do contedo um dos itens mais importantes quando da elaborao dos planos de ensino. J passou o tempo em que o professor utilizava dos programas oficiais como fonte de conhecimento. Tomava emprestado o chamado currculo mnimo, as ementas dos livros-textos como base para todas suas atividades de ensino. Hoje em dia, as autoridades s apresentam as diretrizes curriculares e os professores precisam ir alm de distribuir no tempo os contedos a serem desenvolvidos. Desse modo, o contedo deixa de ser orientador do planejamento e passa a ser encarado como o meio para concretizar os objetivos. Outro ponto importante em relao aos contedos que deixam de ser apenas conhecimento, sendo vistos em uma perspectiva mais ampla e dinmica, ou seja, passam a se referir tambm aos domnios afetivo e psicomotor. Para Sacristn (2000), a partir do momento que o professor faz a seleo e organizao dos contedos, ele est desenvolvendo uma ao poltica e esse comprometimento poltico contribui para garantir hegemonia de certos saberes e perpetuar uma viso de mundo. Essa ao poltica envolve conflitos, atritos, negociaes, portanto, o professor tem que considerar as peculiaridades dos grupos para os quais vai oferecer a disciplina. A seleo e organizao dos contedos constituem, portanto, atividades que exigem muito conhecimento do assunto e do grupo de estudantes para os quais ser ministrado e, sobretudo, muita segurana em relao ao que ser ministrado no contexto da disciplina. Por isso, considera-se que o tratamento dispensado pelo mestre ao contedo um dos mais evidentes indicadores do seu grau de atualizao, criatividade, iniciativa e sistematizao (SANT`ANNA et al, 1995).
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Uso de estratgias e recursos tecnolgicos
Vamos finalizar a unidade destinada ao planejamento pincelando o uso de estratgias e recursos tecnolgicos, uma vez que dentre outros objetivos, devem ajudar o professor a manter a concentrao dos alunos, motiv-los, favorecer a memorizao dos contedos, afinal de contas, o aprendizado influenciado pela maneira como o professor procura adequar as estratgias de ensino s necessidades e s expectativas dos estudantes. Professores bem-humorados conseguem mais facilmente manter os
estudantes atentos. Frases espirituosas, exemplos pitorescos, mas que no banalizem as aulas so recursos eficazes. Professores entusiasmados conseguem passar a veracidade dos fatos e geralmente contagiam seus alunos tornando a concentrao dos mesmos mais fcil. Exerccios e trabalhos prticos e bem elaborados contribuem muito mais do que longos discursos tericos. A monotonia na apresentao de uma matria com certeza uma das causas da no concentrao dos estudantes, portanto, variar e diversificar as estratgias estimulam os alunos. Solicitar a participao dos alunos aumenta a ateno do grupo, mas levando em considerao que perguntas difceis retraem as pessoas, portanto, deve-se fazer perguntas que possam ser respondidas sem maiores dificuldades (GIL, 2006). Enfim, ser bem humorado, entusiasmado, oferecer exerccios prticos que tenham relao com o cotidiano do aluno, variar nas estratgias de ensino, utilizar os recursos audiovisuais e buscar a participao dos alunos so pontos que o professor deve considerar para melhorar a concentrao e, por conseguinte, os resultados dos alunos.
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UNIDADE 5 TCNICAS DE ENSINO

Discorrer sobre as tcnicas de ensino que o professor no s pode, como deve utilizar no decorrer de sua prxis requer inseri-las em uma conjuntura histrica e ideolgica, voltando pelo menos quatro dcadas atrs. Isto porque, a produo do conhecimento se reveste de nfases, oscilaes e evolues em torno de conceitoschave que fazem parte da dinmica da realidade (LOPES, 1991). Nos anos de 1970, o cenrio pedaggico assistiu a hegemonia da expectativa de que os benefcios da tecnificao nesse campo seriam salutares ao processo de ensino-aprendizagem. Os elementos constituintes do que se denomina por tecnicismo no se restringem utilizao mais ou menos macia de recursos tecnolgicos no ensino, mas a expectativa, a crena, a convico, a esperana, a confiana de que o emprego de recursos tcnicos (sejam audiovisuais, ticos, eletrnicos, cibernticos ou propriamente tcnicas de ensino tais como a instruo programada, o microensino, o estudo por meio de fichas, os mdulos instrucionais, as mquinas de ensinar, a teleducao, etc.) solucionariam ou teriam papel preponderante na soluo das questes relacionadas ao ensino e aprendizagem (ARAJO, 1991). Na verdade, o tecnicismo pedaggico significa sobrelevar as tcnicas, os processos, os recursos materiais ligados dinmica concreta do ensinar e do aprender. Tal superelevao tende a enfatizar, quando no chega a radicalizar, a autonomia dos recursos tcnicos. Em ntima conexo com essa maneira de pensar, a escola tende a ser concebida como autnoma em relao ao processo social, envolvida que est com as ideias de racionalizao, de eficincia e de eficcia que permeiam todos os nveis do sistema de ensino (KUENZER e MACHADO 1984, pp. 30, 34 e 41; VEIGA 1989, pp. 57-61). As tcnicas de ensino so elementos que compem o processo pedaggico, estabelecendo relao com o social, dispondo de uma autonomia relativa e
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subordinada a outros aspectos componentes do processo ensino-aprendizagem (ARAJO, 1991). De todo modo, e concordando com Veiga (1991), devemos partir do pressuposto de que quando se faz indagaes a respeito do emprego ou no de uma determinada tcnica de ensino, preciso considerar a situao dos alunos, de onde so provenientes e das condies da faculdade em que se trabalha, mesmo em se tratando do ensino superior. preciso ficar claro que as tcnicas de ensino devem ser utilizadas pelo professor de forma consciente e permeadas pela intencionalidade, assim, quando so direcionadas para a busca da intencionalidade deixam de dar nfase exclusiva ao docente para propiciar a participao do aluno.
Estudo dirigido De modo geral, o Estudo Dirigido, pode ser visto como uma tcnica de ensino individualizada ou como forma socioindividualizado. uma atividade executada em sala de aula pelos alunos, a partir de um roteiro prvio elaborado pelo professor, ou pode ser realizada fora de sala de aula, mas sempre com a orientao do professor. O que marca o Estudo Dirigido o roteiro elaborado pelo professor ou em outras palavras a substituio da apresentao pelo professor pela pesquisa do prprio aluno (COLLETTO, 1982, p. 25). Segundo Veiga (1991), o Estudo Dirigido tem seus pressupostos tericos iniciais calcados na proposta escolanovista, uma vez que ao acentuar a predominncia dos processos de ensino reduz o contedo escolar a sua forma de aquisio. Foi disseminado no Brasil pelos cursos de formao de professores e por Servios de Orientao Educacional (SOE), que ministraram, ou ministram, cursos especializados em tcnicas de estudo, bem como tambm por meio de bibliografia especfica. Posteriormente, o Estudo Dirigido sofreu as influncias da Pedagogia Tecnicista, que comeou a ser articulada na dcada de 1960, cujo pressuposto
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bsico est na neutralidade cientfica, inspirada nos princpios da racionalidade, na eficincia e na produtividade. A Pedagogia Tecnicista se estrutura na teoria de aprendizagem behaviorista, na teoria da comunicao, na teoria do sistema, que visa a racionalizao do processo ensino-aprendizagem a fim de obter mudanas comportamentais no aluno (VEIGA, 1991). Sob este enfoque, o Estudo Dirigido enfatizado como uma tcnica calcada nos princpios do modelo sistmico do processo de ensino, preocupada com as modificaes comportamentais e com a aquisio de habilidades de estudar. Assim, o mtodo se reduz ao domnio de estratgias e tticas didticas e se torna pragmtico e burocratizado. A proposta sistmica limitante e no resolve o problema da qualidade do ensino, no contribui, portanto, para aumentar a sua eficincia. Dessa forma, a Didtica, como uma das disciplinas pedaggicas dos cursos de formao do professor, dissemina a concepo de Estudo Dirigido, baseado nas influncias explicitadas, prevalecendo at hoje na prtica pedaggica de muitos professores, como foi constatado. Embora, etimologicamente, Estudo Dirigido signifique o ato de estudar sob a orientao do professor, na verdade muito mais do que isso. Orientar o aluno em seu ato de estudar apenas uma das tarefas do professor e restringir a ela a tcnica do Estudo Dirigido equivaleria a reduzir a sua concepo. O Estudo Dirigido no ento o estudo vigiado. A tcnica do Estudo Dirigido implica outras aes que no se restringem ao instrumental e aos recursos do professor para orientar seus alunos (VEIGA, 1991). O Estudo Dirigido pressupe a diretividade por parte do professor, se fundamenta na atividade do aluno e se efetiva na situao socioindividualizada em sala de aula ou fora dela, mas, sempre sob a direo do professor, que exerce um papel insubstituvel na conduo do processo de ensino do qual os estudantes participam.
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De qualquer forma, como toda tcnica, o Estudo Dirigido pode ser uma boa ou m tcnica, dependendo de para que se prepara e de como se prepara. Logo, a qualidade do Estudo Dirigido depende muito do sucesso de sua preparao. Mas o sucesso da preparao depende, tambm, da maneira pela qual se encara a atividade de preparar o emprego da tcnica de Estudo Dirigido. Isso implica afirmar que ao se escolher uma tcnica de ensino necessrio considerar as determinaes sociais que incorporam as metodologias didticas, para que o professor no faa uma escolha emprica, a fim de evitar a seleo de tcnicas isoladas e neutras para alcanar os objetivos propostos (MARTINS, 1989, p. 45). Como vimos, o Estudo Dirigido uma tcnica de ensino em que os alunos executam em aula, ou fora dela, um trabalho determinado pelo professor, que os orienta e os acompanha, valendo-se de um captulo do livro, um artigo, um texto didtico ou mesmo de um determinado livro. O professor oferece um roteiro de estudo previamente elaborado para que o aluno explore o material escrito de maneira efetiva: lendo, compreendendo, interpretando, analisando, comparando, aplicando, avaliando e elaborando. O Estudo Dirigido, portanto, procura o desenvolvimento do pensamento reflexivo, da anlise crtica, em vez da memorizao de uma quantidade de informaes. possvel afirmar que o Estudo Dirigido apresenta os seguintes objetivos: a) provocar os alunos criticamente a respeito do que a realidade indica, buscando na leitura os fundamentos necessrios explicao e compreenso das questes levantadas; b) aprofundar o contedo do texto didtico para alm das informaes superficiais e da mera opinio; c) buscar a conexo entre o texto didtico e seu contexto, vinculando tambm ao contexto do autor e do leitor, ou seja, propiciar a leitura polissmica (processo de significao, lugar de sentidos) (ORLANDI 1983, p. 80); d) desenvolver no aluno a reflexo, a criticidade e a criatividade;
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e) capacitar os alunos leitura de textos ou livros didticos necessrios sua instrumentalizao, ou seja, apropriao das ferramentas de carter histrico, matemtico, cientfico, literrio, artstico, tecnolgico, etc. Que fique claro: O Estudo Dirigido se torna indispensvel tanto na fase de fixao e integrao dos contedos quanto na fase de acompanhamento e recuperao da aprendizagem. O professor no deve assumir nunca o papel autoritrio e nem deve ser espontanesta. A ele compete ser democrtico, responsvel e diretivo.
Seminrio Etimologicamente o nome desta tcnica vem da palavra latina seminariu, que significa viveiro de plantas onde se fazem as sementeiras. Sementeira indica a ideia de proliferao daquilo que se semeia, local onde se coloca a semente. Isso significa que o seminrio deve ser a ocasio de semear ideias ou de favorecer sua germinao (Dicionrio da Lngua Portuguesa de Aurlio Buarque de Holanda). No sentido amplo, seminrio significa um congresso cientfico, cultural ou tecnolgico, isto , um grupo relativamente numeroso de pessoas (educadores, especialistas, tcnicos e alunos), com o propsito de estudar um tema ou questes de uma determinada rea sob a coordenao de uma comisso de educadores, especialistas ou autoridades no assunto. Como exemplo, podemos citar: Seminrio Nacional de Prtica de Ensino Supervisionado, Seminrio Tendncias e Prioridades do Currculo na Realidade Brasileira, etc. No sentido restrito, o seminrio visto como tcnica de ensino o grupo de estudos em que se discute e se debate um ou mais temas apresentados por um ou vrios alunos, sob a direo do professor responsvel pela disciplina ou curso. Na literatura encontramos vrios estudos e discusses sobre o seminrio como tcnica de ensino. A maior parte deles refere-se a orientaes prescritivas
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sobre as caractersticas e os esquemas de funcionamento de um seminrio, sem, contudo, entrar na discusso de sua fundamentao terica. Uma das orientaes prioritrias na caracterizao do seminrio relativa ao "como se organiza", que vai desde o preparo do tema, arranjo fsico da sala de aula, nmero de participantes, durao, at a realizao e avaliao do mesmo. Outras orientaes giram em torno das precaues necessrias ao xito de um seminrio, chamando ateno para o conhecimento prvio do trabalho a ser apresentado pelos relatores ou expositores, a necessidade de se evitar discursos nas exposies a fim de no tornar a sesso montona, a importncia dos papis a serem desempenhados pelo relator, comentador, coordenador e demais integrantes ou participantes do mesmo. Os primeiros estudos que se propuseram a analisar a importncia da tcnica do seminrio foram marcados pela crtica, quanto a sua preparao e forma de aplicao. Balzan (1980, p. 121) ao discutir sobre asseres inaceitveis sobre a inovao educacional d importantes contribuies para o estudo do seminrio como tcnica de ensino. Ao anunciar a assero seminrio significa aula expositiva dada pelos alunos, o autor aponta alguns equvocos com relao tcnica do seminrio. O primeiro equvoco tem origem numa tentativa mal fundamentada de substituir o monlogo do professor pelo monlogo do aluno, que nada tem que ver com seminrio. Basicamente, o seminrio uma tcnica de ensino socializado, na qual os alunos se renem em grupo com o objetivo de estudar, investigar, um ou mais temas, sob a direo do professor. Uma das caractersticas essenciais do seminrio a oportunidade que este cria para os alunos se desenvolverem no que diz respeito investigao, crtica e independncia intelectual. O conhecimento a ser assimilado, reelaborado e at mesmo produzido no transmitido pelo professor, mas estudado e investigado pelo prprio aluno, pois este visto como sujeito de seu processo de aprender. Isto um ato de conhecimento e no uma mera tcnica para a transmisso do mesmo.
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Uma outra caracterstica do seminrio que a participao do professor no mais predominante. O professor o que orienta, conduz e dirige o processo de ensino. Nesse sentido, o professor assume o papel de coordenador do seminrio. A coordenao deve estar presente nas diferentes etapas do seminrio. Vale lembrar que a tcnica est sujeita ao fracasso quando o professor no desempenha adequadamente sua funo e quando os alunos no assumem com responsabilidade seus encargos. O seminrio tem por objetivos: investigar um problema, um ou mais temas sob diferentes perspectivas, tendo em vista alcanar profundidade de compreenso; analisar criticamente fenmenos observados, ou as ideias do(s) autor(es) estudado(s); propor alternativas para resolver as questes levantadas; trabalhar em sala de aula de forma cooperativa; instaurar o dilogo crtico sobre um ou mais temas, tentando desvend-los, ver as razes pelas quais eles so como so, o contexto poltico e histrico em que se inserem. O emprego do seminrio como tcnica de ensino implica trs etapas. A primeira a preparao que envolve encargos, tanto para o professor como para os alunos. Cabem ao professor as seguintes providncias: explicitar os objetivos claramente; sugerir temas adequados aos alunos, justificando a importncia dos mesmos; ajudar os alunos a selecionar subtemas; recomendar bibliografia (mnima e complementar) a ser estudada por todos os participantes do seminrio;
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orientar os alunos na busca e localizao de fontes de consulta: livros, relatrios de pesquisa, textos, autores, pessoas, instituies e bibliotecas; dar orientaes escritas sobre pontos essenciais do tema, sugerir categorias de anlise, formular questes para serem analisadas e discutidas; preparar o calendrio prevendo o tempo necessrio efetivao da(s) leitura(s) indicada(s) e para a apresentao dos trabalhos pelos alunos; prever o arranjo fsico da sala de aula que favorea o debate, a discusso, enfim, o dilogo. Aos alunos compete: escolher o tema ou subtema; obter as informaes, dados, ideias, por intermdio de pesquisas, experimentaes, levantamentos, leituras, entrevistas, que os capacitem a participar ativamente do seminrio; ler a bibliografia sugerida e estudar previamente o tema escolhido com profundidade, individualmente ou em grupo, quando o seminrio est sob a responsabilidade de uma equipe de alunos; escolher os relatores e comentaristas; providenciar os materiais e recursos de ensino necessrios realizao do seminrio. A segunda etapa a apresentao do tema e discusso dos mesmos por meio das tcnicas da exposio oral, do debate e da discusso. Nessa etapa, o papel do professor o de direcionar o processo, no qual os estudantes esto juntos. Ao dirigir o seminrio, o professor deve ser exigente e no permissivo, exigindo que os alunos pensem sobre as questes levantadas, questionando suas afirmaes, sintetizando as ideias principais, estabelecendo relaes do contedo com outras reas do conhecimento, exemplificando, utilizando resultados de pesquisa, estimulando-os s concluses finais, para finalmente consolid-Ias.
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O importante que o professor instale o dilogo crtico, procurando coletivizar as questes suscitadas em sala de aula, usando a indagao como forma de conduzir o seminrio. Nessa etapa, os participantes do seminrio no devem se colocar na condio de meros ouvintes. Todos tm uma parcela de contribuio no decorrer do mesmo. As atividades bsicas, tanto dos alunos responsveis pelo seminrio como dos demais participantes, so as seguintes: apresentao do trabalho por escrito (relatrio ou sntese), com cpias para cada participante do seminrio; exposio do tema com objetividade; formulao de questes crticas escrevendo sobre elas, discutindo-as seriamente; solicitao de esclarecimentos para sanar dvidas, definir posturas, argumentar e contra-argumentar, buscar respostas s questes levantadas, estabelecer confrontos, encaminhar concluses, registrando-as. Considera-se como terceira etapa a apreciao final sobre o trabalho realizado, tanto por parte dos responsveis pelo seminrio e demais participantes quanto do professor, que tece comentrios gerais, sugerindo novos estudos a respeito do tema, quando for o caso. aconselhvel que o trabalho escrito ou sntese sejam revistos a partir das discusses desencadeadas ao longo do seminrio. A apreciao do seminrio pode ter efeito de atribuio de nota ou meno. O seminrio de grande valia quando se pretende apresentar um tema novo ou aprofundar um assunto mais polmico. Trata-se de uma tcnica mais adequada s classes de ensino mdio e aos alunos de graduao e ps-graduao. A sua validade deve-se ao fato de ser uma excelente tcnica para estimular a produo do conhecimento.
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Comparando os pontos positivos com os equvocos e restries feitas para o emprego adequado do seminrio, verifica-se que as limitaes apontadas encaminham-se para os aspectos tcnicos e que no so inerentes ao processo e sim a quem deles participa. Nesse sentido, o sucesso do seminrio vai depender em parte do professor e em parte do aluno (VEIGA, 1991).
Estudo do meio Embora a tcnica conhecida como Estudo do Meio tenha como objetivo contribuir para a melhoria do ensino das escolas fundamental e mdia, vale a pena expor alguns comentrios visto ser um verdadeiro patrimnio da Escola Nova (BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991). atravs do Estudo do Meio que se leva o aluno a tomar contato com o complexo vivo, com um conjunto significativo que o prprio meio, onde natureza e cultura se interpenetram (BALZAN, 1969 apud FELTRAN E FELTRAN FILHO, 1991). Estudar o meio sempre foi um tipo de investigao importante para o homem, tendo motivado a busca do conhecimento da superfcie do planeta pelos mais variados motivos e objetivos. Com o advento do moderno capitalismo industrial e o elevado grau de desenvolvimento de foras produtivas, acentuou-se no apenas o conhecimento, mas tambm a explorao do meio pelo homem, provocando srio agravamento de problemas relativos ao equilbrio ambiental e a contrapartida de movimentos para a proteo e a conservao do ambiente.
Aulas expositivas Na educao brasileira a utilizao da aula expositiva como meio de transmisso de conhecimentos na sala de aula aparece desde o plano pedaggico dos jesutas, considerado como o marco inicial do iderio pedaggico nacional, at
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os mais recentes livros de didtica. Nos estudos sobre a prtica pedaggica tem sido apontada como a atividade mais empregada pelos professores e a preferida pelos estudantes, seja do ensino fundamental, ensino mdio ou do nvel superior (LOPES, 1991). Como diz Gil (2006, p. 133):
A preleo verbal utilizada pelos professores com o objetivo de transmitir informaes aos estudantes constitui, provavelmente, o mais antigo e ainda o mais utilizado mtodo de ensino, no apenas na universidade, mas tambm no ensino mdio e nas sries mais avanadas do ensino fundamental. (...) mas, ao mesmo tempo em que o mais utilizado, tambm o mais controverso. Enquanto alguns professores defendem seu uso, sobretudo pela praticidade, outros o criticam. J houve at mesmo quem o definisse como um processo em que as informaes passam das fichas dos professores para o caderno dos estudantes, sem passar pela cabea de nenhum dos dois.
Temos visto ao longo dos ltimos anos, uma tendncia na crena de que as aulas expositivas so tradicionais, verbalistas e autoritrias, entretanto, ela raramente foi colocada de lado e acreditamos que ela pode ser transformada em uma atividade dinmica, participativa e estimuladora do pensamento crtico do aluno como veremos adiante. Com o surgimento de crticas ao ensino verbalista, centrado no professor, o qual contrapunha-se aos chamados mtodos modernos de ensino, a aula expositiva passou a ser vista como tcnica ultrapassada, sendo os professores que continuavam a utiliz-Ia como atividade predominante na sala de aula taxados de conservadores e contrrios a inovaes em sua prtica pedaggica. Essa mudana de concepo, contudo, no ocorreu aleatoriamente nos meios escolares, mas foi reflexo do iderio pedaggico subjacente na prtica desenvolvida nas escolas. De acordo com Saviani (1983), at a dcada de 1930, aproximadamente, predominava nas escolas brasileiras a concepo pedaggica tradicional. Nessa concepo, o professor, visto como o centro do processo de ensino, deveria dominar os contedos fundamentais a serem transmitidos aos alunos. Nesse contexto, a aula expositiva era considerada como a tcnica mais adequada transmisso de conhecimentos na sala de aula.
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A importncia dada ao papel do professor como transmissor do acervo cultural legou ao chamado ensino tradicional um carter verbalista, autoritrio e inibidor da participao do aluno, aspectos estes transferidos para a aula expositiva, considerada como tcnica de ensino padro da Pedagogia Tradicional. Ainda segundo Saviani (1983), com o advento da Pedagogia Nova, em meados da dcada de 1930, novas ideias pedaggicas comearam a ser assimiladas nas escolas. A nova tendncia pedaggica ganhou corpo a partir de crticas severas Pedagogia Tradicional, fixando-se na reverso do processo de ensino, no qual o aluno, e no mais o professor, passava a ser o centro desse processo. A nfase voltou-se para a atividade do aluno e, nessas circunstncias, novas tcnicas de ensino foram assimiladas pelos professores, que abandonaram a aula expositiva como atividade predominante na sala de aula. Para contrapor-se Pedagogia Nova, surge a chamada Pedagogia Tecnicista, fundamentada nos princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, veiculados a partir da dcada de 1970. Nessa concepo, as tcnicas de ensino so analisadas sob a tica do enfoque sistmico, valorizando-se atividades que promoviam o parcelamento do trabalho pedaggico, como a instruo programada, os mdulos de ensino e o estudo por intermdio de fichas. aula expositiva foi transmitida uma nova conotao, traduzida por determinadas habilidades tcnicas a serem desenvolvidas pelo professor. O iderio da Pedagogia Tecnicista foi predominante at o final da dcada de 1970, perodo em que comearam a surgir crticas poltica educacional que supervalorizava a tcnica em detrimento do humanismo, enfatizada nas concepes pedaggicas anteriores. A chamada Pedagogia Crtica, predominante na dcada de 1980, desloca a discusso das questes didticas do mbito da escola para o contexto da relao intrnseca entre a escola e a realidade social. A nova tendncia pedaggica com suas questes mais amplas, deixa em plano secundrio a preocupao dos professores com as tcnicas de ensino. A
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nfase na relao dialtica entre educao e sociedade implica a adoo do mtodo dialtico na prtica pedaggica da sala de aula. A aula expositiva, assim como as demais tcnicas de ensino, passa a ser considerada como um meio para a reelaborao dos contedos transmitidos na escola (SAVIANI, 1983). A especificidade da aula expositiva nas diferentes tendncias pedaggicas, entretanto, no significa que as caractersticas tradicionais dessa tcnica foram superadas. Na prtica da sala de aula o que se tem constatado a adoo da aula expositiva com caractersticas tradicionais predominantes, ou seja, atividade exclusiva do professor e passividade dos alunos. Essa realidade, contudo, pode ser decorrncia das contradies existentes entre a formao terica do professor e as situaes de trabalho encontradas nas instituies de ensino.
Discusses em classe A discusso reconhecida como um dos mais adequados mtodos para o ensino universitrio. Sua avaliao geralmente positiva nos manuais de tcnicas de ensino. Desde o primeiro quartel do sculo XX, quando surgiu o movimento pela Escola Nova, a discusso passou a ser reconhecida como o prottipo dos mtodos ativos. Alm disso, o professor que utiliza a discusso em sala de aula tende a ser reconhecido como mais democrtico. Para os educadores humanistas, a discusso a estratgia que melhor expressa os propsitos dessa corrente educacional. Mas, apesar do reconhecimento dos mritos de discusso, no so poucos os professores que rejeitam sua utilizao. H professores que a veem como perda de tempo, abdicao da responsabilidade de ensinar e at mesmo como forma de dissimular incompetncia pedaggica (GIL, 2009, p. 153). A discusso pode funcionar como estratgia de ensino das mais eficazes. E capaz de proporcionar aos alunos altos nveis de satisfao. Mas sua qualidade depende da maneira como preparada e tambm da competncia do professor. Conduzir uma boa discusso exige no apenas habilidades comunicativas, mas
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tambm o exerccio da liderana, j que a qualidade da relao professor-estudante fundamental para o seu sucesso. So benefcios proporcionados pela utilizao da discusso: 1. Contribuir para estudar um assunto sob diferentes perspectivas; 2. Ampliar a conscincia dos estudantes acerca da tolerncia ambiguidade e complexidade; 3. Incentivar os estudantes a reconhecer e investigar suas suposies; 4. Encorajar a ouvir de forma atenta e respeitosa; 5. Ajudar os estudantes a aprender os processos e os hbitos do discurso democrtico; 6. Afirmar os estudantes como coprodutores do conhecimento; 7. Incrementar a capacidade de respeitar outras opinies e tornar os estudantes mais empticos; 8. Ajudar os estudantes a desenvolver habilidades de sntese e de integrao (BROOKFIELD e PRESKILL, 1999 apud GIL, 2009). A discusso contribui para promover o dilogo entre o professor e os estudantes, o que por si s constitui inestimvel vantagem do ponto de vista humano. Mas o bom relacionamento entre aluno e professor importante tambm porque facilita o aprendizado. A discusso oferece muitas oportunidades para que o professor demonstre apreo pelos estudantes, sobretudo quando estes manifestam suas ideias. A motivao para aprender aumenta quando os estudantes percebem que o professor valoriza suas ideias e encoraja sua participao. O tipo de discusso pode ser definido por critrios os mais variados, tais como nmero de participantes, durao e papel do professor. Segundo Gil (2009), nos cursos universitrios, os tipos ou modalidades mais conhecidas so a discusso com a classe toda, discusso em pequenos grupos e seminrios.
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A discusso com a classe toda mais utilizada nos cursos universitrios e vista como a principal alternativa aula expositiva. Seus benefcios so bem evidentes: Ela incentiva os estudantes a falar em pblico, expressando suas ideias, reflexes, experincias e vivncias. Estimula-os a ouvir os colegas, a dialogar, a argumentar e a respeitar opinies diferentes da sua. Leva-os, por fim, a reconhecer que as experincias coletivas podem ser mais ricas do que as individuais. Mas nem sempre as discusses com a classe toda so bem-sucedidas. necessrio que o professor domine bem o assunto a ser debatido. Tambm necessrio que os estudantes tenham se preparado previamente para a discusso, mediante leituras e pesquisas. Por fim, necessrio que o professor tenha habilidade para coordenar a discusso, tanto no sentido de evitar que apenas alguns estudantes participem quanto no de policiar-se para no interferir demasiadamente na exposio. No Ensino Superior podem ser definidas trs modalidades principais de discusso: clssica, desenvolvente e socrtica. A discusso clssica segue o seguinte formato: (a) o professor define os objetivos da discusso e prepara os estudantes para participar; (b) o professor inicia a discusso, definindo suas regras, esclarecendo os objetivos e apresentando uma questo inicial; (c) o professor acompanha a discusso, ouvindo os estudantes, registrando sua participao e respondendo s suas solicitaes; (d) o professor encerra a discusso, expressando o significado que teve para si ou ajudando na formulao das concluses; e, (e) o professor pede aos estudantes que avaliem a discusso.
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O termo discusso desenvolvente foi cunhado por Norman R. E Mayer (apud MCKEACHIE, 2002) e refere-se a um tipo de discusso tcnica para solucionar problemas, em que o professor quebra problemas em partes e faz com que todos os membros do grupo trabalhem com uma parte do problema ao mesmo tempo. Este mtodo mostra-se adequado para corrigir alguns dos problemas que costumam surgir nas discusses tradicionais, que se mostram desorganizadas e ineficazes porque os diferentes membros do grupo trabalham em diferentes aspectos do problema. Como consequncia, os estudantes se frustram porque veem como irrelevantes os comentrios de outros estudantes que focaram um aspecto diferente. Para que a discusso desenvolvente ocorra a contento, o professor procura tornar os estudantes conscientes de seus estgios, que podem ser, por exemplo: (a) formulao do problema; (b) sugesto de hipteses; (c) obteno de dados relevantes; e, (d) avaliao de solues alternativas. Mantendo esta sequncia em mente, o professor pode conduzir a discusso com bastante flexibilidade na classe sem o temor de que possa degenerar em desorganizao. A discusso socrtica tem sua origem nos ensinamentos do filsofo grego Scrates, cujo mtodo, segundo ele mesmo, tinha a ver com a profisso de sua me, que era parteira. No parto, a me que ativa. Ela faz todo o trabalho. Da a expresso trabalho de parto. A parteira apoia, ajuda, facilita. Assim, na discusso socrtica, quem desempenha um papel ativo, construindo os prprios conhecimentos, so os estudantes. O professor-parteiro apoia, auxilia, facilita. Nesta discusso, os estudantes, conduzidos por um professor experiente, leem e interpretam textos. A discusso se inicia quando o professor escolhe aleatoriamente um estudante e lhe formula uma questo relacionada ao tema. Aps
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sua resposta, o professor formula outras questes com vistas a obter maiores esclarecimentos (GIL, 2009). Quando o estudante manifestar alguma dificuldade para prosseguir com os esclarecimentos, outro estudante solicitado a auxiliar. E dessa forma prossegue a discusso.
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UNIDADE 6 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS E PROBLEMAS - PBL
Teoria e prtica da PBL um novo modelo educacional A aprendizagem baseada em problemas (ABP) uma das abordagens inovadoras que surgiu nos ltimos anos para promover a formao profissional e acadmica e tem sido muito utilizada em algumas das principais universidades do mundo (ARAJO E SASTRE, 2009). Na realidade, por trs desse movimento est a busca de novos modelos de produo e organizao do conhecimento, condizentes com as demandas e necessidades das sociedades contemporneas e daquilo que vem sendo chamado por muitos de sociedade do conhecimento (ARAJO E SASTRE, 2009). A aprendizagem baseada em problemas uma expresso que abrange diferentes enfoques do ensino e da aprendizagem. Ela pode se referir a conceitos didticos baseados somente na resoluo de problemas ou a conceitos que combinem os cursos tradicionais com resoluo de problemas por meio do trabalho com projetos. Ambos tm em comum o foco no processo de aprendizagem do estudante (ENEMARK; KJAERSDAM, 2009, p. 17). O PBL (Problem-Based Learning) uma metodologia de ensino e aprendizagem colaborativa, construtivista e contextualizada, na qual situaesproblema so utilizadas para iniciar, direcionar e motivar a aprendizagem de conceitos, teorias e o desenvolvimento de habilidades e atitudes no contexto de sala de aula, isto , sem a necessidade de conceber disciplinas especialmente para este fim (SAVIN-BADEN 2000 apud ANGELO ET AL, 2010). Apesar da metodologia do PBL ter sido concebido originalmente para o ensino de medicina, seus princpios mostraram-se robustos para possibilitar seu uso no ensino de outras reas do conhecimento, como fsica (KAMPEN et al. 2004 apud ANGELO et al, 2010), engenharia biomdica, engenharia qumica, engenharia de computao, engenharia eltrica e de telecomunicaes.
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No Brasil, algumas Universidades esto adotando o PBL em seus currculos. Na rea de Medicina, a Faculdade de Marlia e a Universidade Estadual de Londrina foram pioneiras na implantao do PBL como mtodo do ensino mdico (BATISTA et al. 2005 apud ANGELO et al, 2010). No primeiro semestre de 2003, a Universidade Estadual de Feira de Santana inaugurou dois novos cursos, o de Engenharia de Computao e o de Medicina, que tambm adotaram o mtodo em seus currculos. O mtodo PBL (Problem-Based Learning) uma estratgia educacional, centrada no aluno, que o ajuda a desenvolver a habilidade de trabalhar de forma independente ou em grupo, o prepara para tomar decises, ter iniciativa e adquirir novos conhecimentos. O aluno , constantemente, estimulado a aprender e a fazer parte do processo de construo do seu aprendizado. Desde sua sistematizao, nos incio dos anos de 1970 na escola de medicina da Universidade McMaster, o PBL tem sido adaptado a muitos contextos educacionais e ao ensino de diversas reas do conhecimento. Hoje, possvel encontrar implantaes do PBL em reas to distintas como histria, pedagogia e arquitetura. Seu uso no ensino de engenharia acontece h muito tempo, onde s vezes chamado de aprendizagem baseada em projetos (RIBEIRO, 2008). Segundo ngelo e Santos (2010), um dos aspectos mais importantes para o sucesso da metodologia PBL so os problemas apresentados. Uma vez que os problemas antecedem a apresentao dos conceitos, eles devem ser elaborados de forma a possibilitar a obteno dos objetivos de aprendizagem. Barbara Duch et al. (2001 apud NGELO et al, 2010) destaca 5 caractersticas relevantes para um bom problema: 1. Um problema deve motivar os estudantes. Inserir elementos prximos da realidade dos estudantes uma estratgia usada para tornar os problemas mais atraentes e motivar os estudantes na busca de solues. 2. Os problemas devem levar os estudantes a tomar decises ou realizar julgamentos, baseados em fatos, informaes e/ou argumentaes lgicas. Os problemas devem conduzir os estudantes para a construo dos argumentos e
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busca de informaes. Isso no quer dizer que todas as informaes do problema devem ser relevantes para sua soluo. Alm disso, alguns problemas podem ser projetados para fornecer informaes em diferentes etapas durante a sua soluo. 3. Os problemas devem ser complexos o bastante para que seja necessria a cooperao de todos os membros em sua soluo. A complexidade deve ser pensada de forma que seja possvel adotar a estratgia de dividir para conquistar, ou seja, separar o problema em partes mais simples para simplificar sua soluo. 4. As questes iniciais dos problemas devem ser abertas, baseadas em conhecimentos prvios e/ou controversas, de forma a proporcionar discusso entre os alunos. Este aspecto desperta o sentimento de grupo entre os estudantes. 5. Os objetivos de aprendizagem devem ser incorporados ao problema. Alguns autores propem que estes objetivos sejam apresentados somente depois da soluo. A Universidade Federal de So Paulo UNIFESP (2011) destaca o uso do PBL no contexto clnico para o aprendizado ao promover o desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo, e tambm estimular o estudo individual, de acordo com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado no aluno, que sai do papel de receptor passivo, para o de agente e principal responsvel pelo seu aprendizado. Os professores que atuam como tutores (ou facilitadores) nos grupos tm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de manter contato com eles durante todo o curso. A metodologia do PBL enfatiza o aprendizado autodirigido, centrado no estudante. Grupos de at 12 estudantes se renem com um docente (tutor ou facilitador) duas ou trs vezes por semana. O professor no ensina da maneira tradicional, mas facilita a discusso dos alunos, conduzindo-a quando necessrio e indicando os recursos didticos teis para cada situao. Uma sesso tutorial inicial trabalha os conhecimentos prvios dos estudantes sobre o assunto apresentado; os problemas so primeiramente identificados e listados, e em seguida so formulados os objetivos de aprendizado, com base em
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tpicos considerados teis para o esclarecimento e a resoluo do problema (sete passos4). Na etapa seguinte, os estudantes vo trabalhar independentemente, na busca de informaes e na sua elaborao (estudo autodirigido) antes da prxima sesso tutorial, quando as informaes trazidas por todos sero discutidas e integradas no contexto do caso-problema. A metodologia do PBL considerada ideal para os estudantes que: Tm iniciativa para estudar por conta prpria; Sentem-se vontade formulando objetivos de aprendizado flexveis mesmo que apresentem, por vezes, alguma ambiguidade; Aprendem melhor com leitura e discusso; Consideram desejvel que seu aprendizado seja sempre em um contexto clnico.
Berbel (1998) tem proposto a Metodologia da Problematizao como metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, no Ensino Superior de maneira geral, para ser utilizada sempre que seja oportuno, em situaes em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade, mesmo fugindo regra de sua utilizao, ou seja, voltados para cursos na rea de sade. O sucesso de um sistema educacional depende de uma forte interao entre ensino, pesquisa e prtica profissional. Os problemas que surgem nesta ltima resultam na melhor orientao para o processo de aprendizagem, pois congregam a prtica, a pesquisa cientfica e o ensino.
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1. Esclarecimento dos termos difceis 2. Definio dos problemas a serem entendidos e explicados. 3. Anlise dos problemas. Dar as possveis explicaes, de acordo com os conhecimentos prvios "Brain storm". 4. Resumir. 5. Formular os objetivos de aprendizado. 6. Estudo individual baseado no passo n 5. 7. Relatar ao grupo. Discutir. (http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/sete.html)
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A metodologia do PBL Como vimos anteriormente, o PBL uma estratgia educacional, centrada no aluno, que o ajuda a desenvolver o raciocnio e a comunicao, habilidades essenciais para o sucesso em sua vida profissional. O aluno , constantemente, estimulado a aprender e a fazer parte do processo de construo desse aprendizado (DUCH et al. 2001, BOUD & FELETTI 1997 apud NGELO et al, 2010). Ao contrrio da metodologia tradicional na qual a apresentao de problemas posterior a exposio pelo professor dos contedos necessrios sua resoluo, na metodologia PBL a apresentao do problema antecede a exposio de contedos pelo professor. Dessa forma, o problema age como motivao e contexto para o contedo a ser aprendido e habilidades a serem desenvolvidas, criando tambm uma ponte entre a teoria e a prtica. A necessidade de buscar a resoluo do problema, dessa forma, retira o foco do aprendizado do professor e passa-o para o aluno, que incentivado a aprender de forma mais independente e, principalmente, de forma colaborativa com seus colegas. Aprender a aprender talvez seja um dos principais objetivos da metodologia PBL. Os problemas so apresentados aos estudantes em sesses tutoriais, geralmente com pequenos grupos. As sesses tutoriais possuem dois agentes principais: os alunos e o tutor. Aos alunos cabe a organizao da discusso, e o encaminhamento e busca das solues para os problemas. Ao tutor cabe garantir a conduo do processo. Uma dinmica bastante utilizada na metodologia para as sesses tutoriais apresentada por Delisle (1997 apud NGELO et al, 2010): 1. Ponto de partida apresentao do problema aos alunos, leitura e interpretao;
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2. Brainstorming ideias so associadas livremente ao problema. importante que as ideias no sejam descartadas sob pena de perder boas contribuies ou desestimular algum aluno mais tmido; 3. Sistematizao os alunos elegem as ideias, hipteses e fatos mais relevantes, agrupam aquelas em comum, enfim, sistematizam as ideias expostas at ento; 4. Formulao de questes elaborao de questes com vistas a solucionar o problema; 5. Metas de aprendizagem os alunos estabelecem metas de aprendizagem, que permitam responder as questes levantadas, e desenvolvem um plano de ao para atingi-las; 6. Avaliao do processo so levantados os aspectos que podem estar dificultando o progresso do grupo, os quais variam desde o desempenho de algum membro e at o desempenho do prprio tutor; 7. Seguimento na sesso tutorial seguinte, aps os alunos completarem suas tarefas extraclasse, de acordo as metas definidas, o problema revisitado para desfazer eventuais equvocos. Em seguida, com posse das novas informaes, a discusso retomada a partir do passo 2. Todo este ciclo repetido at a ltima sesso tutorial (um pouco diferente do proposto pela UNIFESP). Todos os aspectos da metodologia so planejados com o objetivo de fazer com que o aluno desenvolva, alm do conhecimento tcnico, habilidades relevantes para sua vida profissional e mesmo pessoal, como expresso oral, colaborao e trabalho em grupo.
Metodologia da problematizao
As metodologias problematizadoras surgiram no ps-guerra como uma das estratgias de reconstruo dos pases fortemente destrudos pela guerra. Mas na dcada de 1970 que, nos pases latino-americanos, essas metodologias aparecem e seus usos so estimulados na sade por recomendao das Sociedades das
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Escolas Mdicas como forma de melhorar o padro de ensino-aprendizagem nos cursos de graduao. A metodologia da Problematizao vem sendo utilizada no Brasil desde a dcada de 1980 em algumas universidades, inicialmente na formao de auxiliares de enfermagem e, posteriormente, nos cursos de graduao como a Universidade Estadual de Londrina, algumas universidades do Rio de Janeiro, So Paulo e Minas Gerais. A problematizao uma metodologia utilizada no ensino, no estudo e no trabalho. O desenvolvimento do aprender e do ensinar parte dos problemas identificados pelo educando na realidade a qual est inserido. Parte da base que o mundo est em constante modificao que desencadeia rapidamente novas mudanas. Portanto, o que se espera o aumento da capacidade do educando em detectar e resolver os problemas reais e descobrir as solues. O conhecimento nesse processo importante, porm, no o mais importante. Segundo Berbel (1998, p. 142), a metodologia pode ser utilizada sempre que seja oportuno, em situaes em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade. Portanto, a metodologia da problematizao considerada compatvel e adequada para o desenvolvimento de atividades de ensino e pesquisa nos cenrios de ensino comunitrio e dos servios de sade que exigem do educando, alm do conhecimento, uma tomada de conscincia e decises para intervir nos problemas da realidade na qual esto inseridos, exigindo do profissional comprometimento e responsabilidade (FARAH; PIERANTONI, 2003). As metodologias problematizadoras vm sendo referendadas pelas
comisses de reviso curriculares da rea da sade. A experincia do uso da metodologia da problematizao nos cursos de graduao, apesar de pequena, tem obtido resultados positivos, pois trabalhar com problemas faz despertar no aluno o interesse e o esprito crtico, auxiliando na sua formao em agente de transformao da realidade para as mudanas necessrias.
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Sugere-se, tambm, a insero da disciplina como forma de preparar o aluno para o seu futuro papel de educador. No curso de graduao da Enfermagem de algumas universidades, como exemplo UFMG, UEL, UERJ, dentre outras, isso j vem acontecendo. Ento, cabem s universidades ousarem nas mudanas curriculares, oportunizando estratgias capazes de formar um profissional que exera seu papel de educador, sujeito do processo ensino-aprendizagem e capaz de resolver problemas do cotidiano de sua prtica, atravs de reflexes crticas da realidade onde se insere. A referncia nesta metodologia Juan Dias Bordenave (1982), que explica a utilizao da metodologia atravs do Arco de Charles Maguerez. Dentre os autores brasileiros, est Paulo Freire (BERBEL, 1998; FARAH E PIERANTONI, 2003). A palavra chave, tanto da aprendizagem como do ensino, problema. A aprendizagem se d atravs de reflexes da prtica para a transformao dela. No se d de forma individual, tem inserido a transformao social. Se essa aprendizagem acontece em uma situao grupal, essa se dar de forma coletiva. A construo da aprendizagem se d por etapas partindo da realidade e nela retornando. O processo da aprendizagem se inicia quando o aluno, atravs da observao da realidade, detecta situaes ou problemas que chamam a sua ateno. A partir da percepo de sua experincia de vida ou prtica conjuntamente com as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem (professor, aluno, profissionais de servio), ele vai criando os seus prprios conhecimentos, atravs de reflexes, associaes lgicas e teorizaes (FARAH e PIERANTONI, 2003). Nessa metodologia, o ensino se d a partir de perguntas e indagaes aos educandos sobre a observao do problema e da situao, facilitando o processo de reflexo do educando. fundamental que se entenda que o papel do professor no o de ensinar, uma vez que ningum ensina a outra pessoa; o processo da aprendizagem interno e s pode ser verificado aps a internalizao das reflexes.
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A busca dos conhecimentos necessria para a mudana de atitude e para a transformao da realidade. Utiliza-se o Arco de Charles Maguerez, que composto de cinco etapas que se desenvolvem a partir da realidade ou de um recorte da mesma e para a realidade retorna, exercitando a cadeia dialtica de aoreflexoao.
Figura 1 Arco de Charles Maguerez
Fonte: Farah e Pierantoni, 2003, p. 13 A primeira etapa a da Observao da realidade social concreta: os educandos so orientados pelo facilitador a olharem atentamente e a registrarem o que percebem sobre a parcela da realidade em que o tema est sendo vivido. Essa observao permitir aos educandos identificarem dificuldades, carncias, discrepncias de vrias ordens, que sero transformados em problemas. As discusses entre os membros do grupo e o facilitador ajudaro na formulao ou redao do problema. A segunda etapa a identificao dos pontos-chave: os educandos refletiro sobre as possveis causas do problema em estudo. Por que ser que esse problema acontece? Os educandos percebem, nesse momento, que a maioria dos problemas de origem social so multideterminados e que interferem na existncia do mesmo.
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Verificam a necessidade das parcerias para solucionarem os problemas. Nesse momento feita uma anlise criteriosa e crtica pelo educando da situao, pois se tem como objetivo solucionar o problema. Sero, ento, selecionados os tpicos importantes. A terceira etapa a Teorizao: etapa do estudo da investigao. Os educandos se organizam tecnicamente para buscarem as informaes de que necessitam (biblioteca em busca de livros, revistas, aula, pesquisas, palestras, dentre outros). As informaes colhidas so analisadas e avaliadas quanto a sua contribuio para a resoluo do problema. A quarta etapa a de elaborao de Hiptese de soluo: todo o estudo dever oferecer elementos para os educandos criticarem e criativamente elaborarem as possveis solues. A quinta etapa ser a da Aplicao realidade: retorno das decises para serem executadas e caracteriza o momento que os educandos levaro uma resposta do estudo (FARAH E PIERANTONI, 2003). Vale ressaltar que o mtodo o caminho utilizado para o ensino/aprendizado; portanto, possui dois eixos: o terico-metodolgico e o tcnico-metodolgico. A utilizao exclusiva do ltimo eixo a reduz condio de procedimento de ensino; dessa forma estar reproduzindo acriticamente a realidade social, ou seja, distante da proposta de mudana e transformao social. Deve-se lembrar que os problemas esto inseridos em contextos diferentes e que possuem determinantes histricos, sociais, polticos e culturais diferentes. O papel do instrutor/facilitador na metodologia difere do modelo da transmisso em que o professor o dono do saber; nessa situao ele ser o instrutor, o facilitador do processo ensino-aprendizagem. Existe uma interao entre o educando e o facilitador, no exerccio do ensinar, que pode se dar a partir da troca de conhecimentos e experincias. Constri-se junto com o educando o conhecimento. Necessita-se de estar capacitado para a utilizao da metodologia, ter clareza dos limites e avanos necessrios para trabalhar os problemas e temas. Sua utilizao exige do professor posturas diferentes (de detentor de todo o
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conhecimento a facilitador do processo) do modelo tradicional de ensino, bem como a postura do aluno, que de mero expectador passa a fazer parte da construo de seus conhecimentos. Sugerimos uma visita ao site da Universidade de So Paulo (USP), pois vocs encontraro inmeros trabalhos apresentados no Congresso Internacional de Aprendizagem Baseada em Problemas e Metodologias Ativas de Aprendizagem que aconteceu em fevereiro de 2010. (http://www.each.usp.br/pbl2010/trabs/index_trabs_pt.htm) Metodologia dialtica
Quando o currculo de um curso se apresenta rgido ou de maneira fragmentada, separando teoria e prtica, distinguindo as disciplinas bsicas das profissionalizantes, com estudos hierarquizados, oferece pouca ou nenhuma oportunidade ao aluno de participar do seu processo de aprendizagem. Podemos chamar a essa metodologia de escolstica, apresentando hierarquizao da organizao dos estudos, memorizao como operao essencial do processo de aprendizagem, a qual no permite uma mudana imediata, prejudicando o aluno. Segundo a UNESCO (1998), em sua Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao, nos artigos 9 e 10, existe a necessidade em realizar aproximaes educacionais inovadoras, atravs de um pensamento crtico e de criatividade. Existe um novo paradigma na educao superior que tem seu interesse centrado no estudante. Para isso, so necessrias incluses de novos mtodos, prticas, meios de difuso do conhecimento, novos tipos de vnculos com a comunidade, e principalmente inovao constante dos currculos e dos mtodos de ensino e aprendizagem para melhor envolvimento dos alunos com o processo de avaliao (SANTUCCI; JOO, 2010). De acordo com Vasconcellos (1993), uma metodologia dialtica para a construo de conhecimentos em sala de aula baseia-se numa concepo de
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homem e de conhecimento onde se entende o homem como um ser ativo e de relaes, privilegiando os seguintes e indispensveis aspectos: mobilizao para o conhecimento; construo do conhecimento; elaborao e expresso da sntese do conhecimento. Na metodologia tradicional a inteligncia associada memorizao, o trabalho docente se dirige explanao do contedo e na manuteno da ateno do aluno. A exposio o centro do processo, acompanhado da anotao e memorizao: a estratgia predominante a da aula expositiva tradicional. No modelo jesutico, encontramos explicitadas as formas de ensinar as diferentes disciplinas do currculo jesutico, e os passos de exposio do contedo pelo professor, registro do que era explicado e realizao de exerccios pelos alunos, e o exame para conferir os resultados, como a tnica fundamental do processo. Hoje necessrio que ocorra a passagem do procedimento formal de raciocnio para o dialtico: a penetrao da explicao cientfica na intimidade dos processos naturais, objetivos ou subjetivos; a necessidade da superao da referncia aos objetos, transformaes e velocidades em escala humana, e viso desarmada ou apenas servida de meios instrumentais primrios devidos inclusive aos avanos tecnolgicos; e, finalmente, ao fato da lgica dialtica ser aquela indispensvel para a compreenso dos acontecimentos em que o homem simultaneamente investigador e um dos elementos do problema investigado. A construo do conhecimento um momento de desenvolvimento operacional da atividade do aluno, de sua prxis, que pode ser predominantemente perceptiva, motora ou reflexiva. Isso se far atravs de aes: estudo de textos, vdeos, pesquisa, estudo individual, debates, grupos de trabalhos, seminrios, exerccios, no qual se explicitam as relaes que permitem identificar (pela anlise) como o objeto de conhecimento se constitui; da a importncia da escolha das estratgias com diversas e significativas atividades propostas ao aluno, visando superar sua viso inicial, catica, sincrtica sobre o objeto do conhecimento (SANTUCCI; JOO, 2010).
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O objetivo a ser atingido com a metodologia dialtica deslocar o ensino/aprendizado em uma lgica baseada na transmisso de conhecimento para uma lgica centrada no aprendizado do que mais importante para a formao geral do profissional. Se tomarmos uma rea da sade, por exemplo, medicina, fisioterapia ou enfermagem, o mtodo pedaggico central seria a exposio do aluno, desde o primeiro dia de aula a problemas reais de sade de pessoas e comunidades, de complexidade compatvel com o momento do curso e em diversos cenrios de atendimento (unidades bsicas de sade, ambulatrios em hospitais, hospital secundrio, unidades de internao, unidades de emergncia e de terapia intensiva). Entretanto, os currculos dos cursos de fisioterapia existentes no Brasil, priorizam a ao curativa, valorizando pouco o modelo assistencial vigente, dificultando a insero do profissional na Sade Pblica. Para atender as novas polticas de sade, fazem-se necessrias mudanas na formao destes profissionais, que deve iniciar-se durante a graduao e manter-se como um processo de educao continuada (SANTUCCI, JOO, 2010). Considerando o sistema educacional, que se baseia na Lei de Diretrizes e Bases da Educao e, levando-se em conta as Diretrizes Curriculares dos Cursos da rea de sade, eles deveriam visar a formao de profissionais que cultivem a reflexo crtica sobre a realidade e que usem as bases cientficas para construir o seu prprio conhecimento. O currculo deve buscar promover conscientizao profissional ligada ao ensino, pesquisa e extenso, desenvolvendo atividades curriculares que estimulem a atuao em todos os nveis da sade, desenvolvendo habilidades, atitudes e padres comportamentais, respeitando os princpios ticos/bioticos, morais e culturais do indivduo e da coletividade (SANTUCCI; JOO, 2010).
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UNIDADE 7 AVALIAO EDUCACIONAL E INSTITUCIONAL

Entende-se avaliao como uma funo inerente ao trabalho escolar, pois o ensino corresponde a um processo intencional de influenciao cultural em que o progresso de quem deve aprender constitui o alvo privilegiado do empenho de todo o sistema. O fato de a escola ser mediadora principal de um processo sociocultural delineado estrategicamente nos limites dos territrios nacionais, conduzido por definies polticas, por aes planejadas e por uma estrutura formalizada, burocrtica, numa perspectiva de um constante repensar, acrescenta importncia funo avaliativa (CERVI, 2008). A avaliao um dos aspectos mais controvertidos com que se depara o professor na tarefa educativa, principalmente se entendermos que ela o processo de conhecer e julgar a relao entre metas estabelecidas, recursos, empenhos e resultados obtidos pela gesto e por professores e alunos em uma dada situao de trabalho na instncia pedaggica. Ou seja, a responsabilidade para o professor acaba por ser esmagadora e de muito comprometimento. A avaliao como medida o responde funo de reproduo e da
aprendizagem,
averiguando
desempenho
discente
(memria
rplica
comportamental) e o seu condicionamento cultural, social, biolgico, etc., de modo a instruir a aprovao ou a reprovao discente, no primeiro caso e as aes compensatrias (a recuperao, por exemplo), no segundo. Sua funo pode se estender a uma situao de experimentao pedaggica. A a avaliao como medida correlaciona o desempenho discente com a estratgia pedaggica que est sendo experimentada, dando suporte a essa inovao especfica (CERVI, 2008). Quando se fala de avaliao como gesto, sua funo alcana patamares progressivamente abrangentes de regulao do processo formativo, qualificao da vida na escola, universalizao da educao de qualidade. Na instncia da classe, a avaliao se centra, preferencialmente, sobre a estratgia pedaggica. Suas concluses servem tomada de decises relativas
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correo,
reforo,
substituio
e/ou
adaptao
de
condies
recursos
pedaggicos, entre outros aspectos que afetam o processo formativo. Na instncia da escola, a avaliao preocupa-se com a qualidade da vida institucional condicionada pelas relaes efetivadas no e pelo trabalho. Aqui, constituem objeto de avaliao os professores, os mtodos, os currculos e os programas, a infraestrutura, a tecnologia, o estilo de gesto, o projeto pedaggico, a cultura escolar, etc. A avaliao, nessa instncia, prov base para todo tipo de deciso de mudana na organizao escolar. Numa instncia limite, a avaliao instrui a gesto de polticas que atingem todo o sistema escolar, como, por exemplo, a universalizao da educao de qualidade. Avaliam-se, ento, problemas como a equalizao de oportunidades educacionais, a pertinncia da formao proporcionada em termos das necessidades e aspiraes sociais, a sua qualidade etc., conforme mostra o quadro abaixo.
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Expanso e diversificao da juno avaliativa na escola
Fonte: CERVI, 2003
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Caractersticas da avaliao da aprendizagem A avaliao no ensino superior envolve consequncias muito srias para o estudante, uma vez que se estiver, por exemplo, no ltimo perodo do curso e com um estgio ou emprego a vista, esta reprovao pode faz-lo perder a oportunidade. No queremos dizer que professor ou aluno sejam culpados pela reprovao, mas preciso que o professor escolha a modalidade mais adequada com base nos objetivos pretendidos, que saibam identificar os princpios que contribuem para uma avaliao mais eficaz e que ambos reconheam a importncia da avaliao no ensino superior. Dentre as caractersticas da avaliao vamos discorrer sobre ser crtica, contnua e integrada. Quanto a avaliao ser crtica, ela tem passado por muitas crticas no ensino superior e tem sido objeto de acusaes. Algumas destas no procedem, mas outras realmente so pertinentes. Algumas das crticas mais frequentes so: So fonte de ansiedade e stress quando o professor faz delas um ato de terrorismo contra o aluno, algumas vezes com propsito de vingana. Podem conduzir a injustias quando so elaboradas de modo arbitrrio, por exemplo, utilizando uma ou duas questes de fcil correo em detrimento da importncia real no contexto do tema estudado. Privilegiam memorizao ao invs de conhecimento e entendimento do contedo. Por outro lado, as avaliaes podem servir para emancipar e promover, quando so usadas com certo grau de cientificidade; quando fornece dados necessrios melhoria da aprendizagem e do ensino; quando inclui procedimentos que vo alm dos rotineiros exames escritos; quando favorece a integrao dos conhecimentos; quando fornece feedback para o professor.
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Deve ser contnua, ou seja, deve se desenvolver ao longo de todo o curso e aqui cabe relembrar as avaliaes diagnstica, formativa e somativa. A avaliao diagnstica constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em relao aos contedos a serem abordados. Com essa avaliao, busca-se identificar as aptides iniciais, necessidades, interesses dos estudantes com vistas a determinar os contedos e as estratgias de ensino mais adequadas. A avaliao formativa tem a finalidade de proporcionar informaes acerca do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem para que o professor possa ajust-los s caractersticas dos estudantes a que se dirige. Suas funes so as de orientar, apoiar, reforar e corrigir. Trata-se, portanto, de uma avaliao sem finalidade seletiva, incorporada ao processo de formao, que permite tanto aos estudantes como aos professores a redefinio das prioridades e o ajustamento das estratgias. A avaliao somativa uma avaliao pontual, que geralmente ocorre no final de um curso, de uma disciplina ou de uma unidade de ensino, visando determinar o alcance dos objetivos previamente estabelecidos. Visa elaborar um balano somatrio de uma ou vrias sequncias de um trabalho de formao e pode ser realizada num processo cumulativo, quando esse balano final leva em considerao vrios balanos parciais. Tem, por finalidade de pr prova, e sua principal funo de titular ou conferir certificado (GIL, 2006, p. 248). A avaliao deveria ter como caracterstica ser integrada porque os professores do ensino superior de forma geral elaboram suas provas de forma independente, devido a liberdade que tm para preparar e ministrar aulas e, por conseguinte, tambm, preparar e avaliar o aluno, mas acredita-se ser necessrio que o processo avaliatrio seja globalmente previsto e elaborado de forma conjunta pelos professores o que tem acontecido em muitas escolas por meio de avaliaes integradoras para verificar quanto os alunos aprenderam nas diversas reas do curso. Segundo Gadotti (1999), a avaliao institucional no mais vista como um instrumento de controle burocrtico e centralizador, em conflito com a autonomia.
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Ela est sendo institucionalizada como um processo necessrio de administrao do ensino, como condio para a melhoria do ensino e da pesquisa e como exigncia da sociedade democrtica. Mesmo assim, ela encontra resistncias. Muito se tem refletido a respeito das novas perspectivas da educao nacional como um todo, suas necessidades e possveis solues. Neste sentido, as Instituies de Ensino Superior (IES) - luz das contribuies do processo de avaliao institucional - precisa comprometer-se com a busca permanente da excelncia dos cursos de graduao e ps-graduao e transformar-se, para alm dos confrontos pelo poder, em um lugar de troca instigante de ideias e criao e (re)criao do conhecimento humano, premissa esta que subjaz necessria articulao ensino-pesquisa (CARDOSO, 2002). Isto porque o compromisso fundamental com a formao de alunos capazes de se inserirem crtica e humanamente na realidade histrico-social circundante, principalmente quando vivenciamos, na contemporaneidade, os desdobramentos das orientaes polticas neoliberais que vm definindo para o sistema universitrio critrios de qualidade segundo a tica empresarial (VAIDERGORN, 2001) ao mesmo tempo em que, numa dimenso macro, multiplicam as desigualdades sociais, acentuam as nossas carncias seculares e legitimam o mercado como locus das relaes scio-humanas. A avaliao institucional, nesse contexto, tem importantes contribuies a oferecer na busca do redimensionamento da IES. Como uma rea recente no campo da educao, ela difere sobremaneira da avaliao educacional, pois intenta avaliar e/ou acompanhar polticas, planos ou projetos institucionais. Enfim, ela se destina a avaliar sistemtica e continuamente as aes desenvolvidas pela IES, a partir de duas dimenses que forosamente interagem entre si, a saber: a dimenso tcnico-administrativa e a dimenso tcnicopedaggica. Sob tal perspectiva, a avaliao institucional julga e acompanha respeitando a identidade da instituio o desempenho, o resultado e o produto do processo educativo, no se reduzindo jamais a uma mera aplicao de tcnicas, nem a quantificao dos dados obtidos.
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Por isso, concordamos que a avaliao entendida como um processo deve atender uma trplice exigncia: (a) um processo contnuo de aperfeioamento de ensino; (b) uma ferramenta para o planejamento e gesto compartilhada da escola; e, (c) um processo sistemtico de prestao de contas sociedade (NASCIMENTO; NUNES, s.d apud CARDOSO, 2002). O objetivo global revisar modelos e prticas pedaggicas e administrativas vigentes em diversas instituies de ensino superior, merecendo destaque as concepes que informam e embasam a poltica, os projetos e programas institucionais, as formas de transmisso do saber, o que incide diretamente sobre a proposta de educao adotada, e os prprios mecanismos que avaliam a utilizao/apropriao dos servios e produtos oferecidos pela instituio. Avaliar bastante diverso de medir a produtividade atravs da quantidade de produtos ou da eficincia mediante aplicao de provas, testes e/ou questionrios. Essas formas autoritrias e restritas de avaliao no do conta da riqueza do ser humano, nem levam em conta a complexidade das relaes sociais e humanas que caracterizam a vida universitria no mundo atual. Por isso, no basta, somente, sugerir a avaliao institucional como um dos caminhos para discutir a reconstruo da universidade. imperativo definir com clareza os seus critrios a serem obrigatoriamente presididos pelo princpio da autonomia, respeitando a diversidade e a heterogeneidade que caracterizam a universidade e o trabalho docente (GADOTTI, 1999, p. 5). A avaliao institucional deve a priori se constituir em um processo descentralizado e diversificado, no podendo se fundamentar em critrios uniformes e reconhecendo que a multiplicao das formas de avaliao favorece a democratizao do processo ao invs da rigidez burocrtica. Outrossim, cabe destacar que a nfase autonomia como um dos pilares da gesto democrtica da IES implica em exigir e aceitar que alunos, professores e instituio sejam avaliados (CARDOSO, 2002).
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Por um lado, no que se refere ao contexto mais amplo, trata-se de prestar contas sociedade que arca, financeiramente, com a educao que recebe, e, por outro, no que tange dinmica interna, a inteno realimentar o processo educativo, a fim de rever objetivos e reformular estratgias. Uma avaliao prioritariamente quantitativa traz resultados estticos, porque no articula, dialeticamente, a IES sociedade da qual faz parte, nem capta a realidade sociocultural de todos os segmentos da comunidade acadmica, descontextualizando-se. Cardoso e outros defendem uma avaliao institucional democrtica e participativa. Ela proclama uma prtica transformadora, capaz de introduzir diferentes abordagens para a IES, buscando a qualidade dos servios e produtos, atravs de um constante aperfeioamento das reas administrativa e pedaggica. Mediante a avaliao diagnstica, formativa e qualitativa, bem como atravs de um processo coletivo de anlise e reflexo, a IES ser capaz de se reconhecer enquanto tal, estabelecendo democraticamente o seu projeto poltico-pedaggico e institucionalizando os princpios tico-morais e culturais em que deve se sustentar para enfrentar os desafios do sculo XXI. Logo, os programas e projetos institucionais alvo de infindveis discusses entre profissionais de diversas reas do conhecimento no representam uma ao poltica solitria, mas devem, ao contrrio, englobar e ressignificar a maneira da sociedade produzir, criar e difundir seus valores, bem como contribuir construo de uma IES baseada na gesto democrtica e na articulao dinmica e criativa do processo ensino-aprendizagem. A IES deve abrir caminho para a emancipao do conhecimento e do prprio ser humano, ao invs de se constituir em um lugar de planejamentos burocrticos rgidos e prticas pedaggicas anacrnicas que viabilizam um saber compartimentado e, muitas vezes, descontextualizado das vidas dos estudantes universitrios. A qualificao para enfrentar a competitividade do mercado necessria. A IES, no obstante, deve ter a priori o compromisso com a formao do homem em
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suas mltiplas dimenses, o avano do conhecimento e a construo de uma sociedade verdadeiramente democrtica. em torno deste compromisso que a avaliao institucional representa um caminho novo capaz de redimensionar prticas administrativas e pedaggicas ainda vigentes, tendo como pilar a gesto baseada na autonomia e na participao efetiva da comunidade acadmica (CARDOSO, 2002).
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REFERNCIAS
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