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Mdulo I Tutora de Induccin.

MATERIAL DE APOYO PARA EL TUTOR RECOPILACIN DIRIGIDA POR EL REA TRANSDEPARTAMENTAL DE CAPACITACIN Y ACTUALIZACIN DOCENTE

1. Modulo I Tutora de Induccin. 2. Modulo II Tutora de Trayectoria 3. Modulo III. Tutora de Egreso

Diplomado en Innovacin para la Tutora Acadmica

Mdulo I Tutora de Induccin

Universidad de Guadalajara

Mtro. Itzcatl Tonatiuh Bravo Padilla RECTOR GENERAL Dr. Miguel ngel Navarro Navarro VICERRECTOR EJECUTIVO Mtra. Mnica Almeida Lpez COORDINADORA GENERAL ACADMICA Mtro. Marcos Antonio Ramrez Martnez COORDINADOR DE INNOVACIN EDUCATIVA Y PREGRADO

Coordinacin y Seguimiento de la edicin Mtra. Rodelinda Ruezga Gmez Seleccin de Textos Mtra. Mayra Moreno Barajas Mtra. Rodelinda Ruezga Gmez Dra. Ma. Del Sol Orozco Aguirre Universidad de Guadalajara 2013

ndice
Presentacin La Educacin a Distancia y la funcin tutorial 10 Tipos o modalidades de la tutora 21 La tutora acadmica en la enseanza superior, una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. 27 Programa Institucional de Tutora (PIT) 41 La tutora en el PDI 2030 Formacin y Docencia. UdeG 47 Algunas perspectivas de los entornos personales de Aprendizajes 62 Diez preguntas sobre transdisciplina 79 Fundamentos tericos del pensamiento complejo de Edgar Morn. 93 La Argumentacin como problema en la composicin escrita de estudiantes de formacin docente. 109 Competencias para el desarrollo de habilidades analticas de pensamiento (HAP) 150 Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura 165 Repensar la formacin de tutores 178 Tutora y Acompaamiento en Educacin 194 Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnologa. 210 Vinculacin, nuevos paradigmas de la ciencia y tecnologa en Mxico 6 7

PRESENTACIN

En este mdulo I, Tutora de Induccin, se proporciona a la comunidad acadmica, los conocimientos particulares para enriquecer su formacin acadmica, mediante herramientas de apoyo al desarrollo de la actividad tutorial en la educacin superior, favoreciendo con esto el desarrollo integral del estudiantes

Es el proceso de acompaamiento personal y acadmico permanente del estudiante, centrado en el logro de una formacin integral que se orienta a identificar de manera conjunta con el alumno, los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje, desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la desercin: para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las capacidades en los estudiantes

El objetivo de este modulo es brindar las herramientas tecnolgicas, metodolgicas y didcticas para el manejo de la tutora grupal y los diagnsticos preliminares de tipo individual de estudiantes que se atienden en el nuevo ingreso.

El mdulo I est organizado en los siguientes objetos de estudio: A. B. C. D. E. F. Introduccin a la tutora. Polticas educativas, normatividad y accin tutorial en la induccin. El tutor hacia la formacin integral en un contexto complejo y transdisciplinario. Manejo de la tutora individual, de pares y grupo. Herramientas para apoyar los procesos de la Tutora de Induccin. Herramientas de apoyo para la formacin universitaria.

Los objetos de estudios de este mdulo llevan a realizar un anlisis sobre conceptualizacin del tutor, la gestin de la informacin y el autoacceso a un segundo idioma, la introduccin a los procesos cognitivos, metacognitivos de los tutorados, tambin la forma en que las diferencias individuales contribuyen al xito o fracaso acadmico de un estudiante, mediante el desarrollo de habilidades que le permitan aplicarlos con sus tutorados.

Se espera que al concluir este mdulo, el Tutor cuente con ms elementos que le permitan comprender los procesos de aprendizaje del tutorado y lo motive a continuar con su superacin personal y al desarrollo de mejores estrategias para aprender.

Maya A. (1993). La Tutora. En La Educacin a Distancia y la funcin tutorial. UNESCO. San Jos. Consultado el 10 de agosto del 2012. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001515/151516so.pdf

LA TUTORIA

A. Aspectos Generales Muchas personas cuando abordan el conocimiento de la educacin a distancia pueden llegar a pensar que esta modalidad educativa puede prescindir del docente o profesor. Si esto fuera as ya no podramos hablar de educacin a distancia, sino de un simple proceso de estudio o de lectura de textos por parte del alumno, porque si algo caracteriza esencialmente la accin educativa es la interaccin didctica entre profesor y alumno. Antes que prescindir del docente o profesor, la educacin a distancia lo que hace es replantear las funciones del docente tradicional, las cuales no encajan en las funciones del docente a distancia. Lo que s debe quedar muy claro, entonces, es que en la educacin a distancia el docente ocupa un lugar preferencial as "su labor como dice Jaime Sarramona, se vea un tanto diluida entre el texto, las prcticas autocomprobatorias, los ejercicios, las correcciones y calificaciones, las normas de estudio, la resolucin de consultas, etc.".1 Sin la figura del profesor entonces no existira la educacin a distancia. En un intento por caracterizar y diferenciar el papel del profesor a distancia se viene hablando a partir de la experiencia de la "Open University" de la tutora, a la cual nos vamos a referir en las pginas que siguen. 1. Concepto general de tutora Para que haya el proceso enseanza-aprendizaje se requiere, al menos en el sistema Educativo presencial tradicional ha sido as, la presencia de dos sujetos que interactan en un proceso de comunicacin conocidos como el docente o profesor y el discente o alumno. "El trmino "docente" se aplica a la persona que se dedica a la enseanza, lo que permite inferir entonces la docencia como la actitud sustantiva de quienes ensean. Este ltimo concepto est indisolublemente ligado a otro con el que forma una totalidad y sin el cual difcilmente podra tener sentido el aprendizaje".2 Si lo anterior se cumple en la educacin presencial, tenemos que admitir que en la educacin a distancia tambin se da, con la diferencia de que la funcin del docente ya no

_________________
1 Sarramona. O p . cit.

2 Luz Mara Bavativa de Gonzlez e Ins Gonzlez Pez. El sistema tutorial en Colombia. Bogot: Proyecto P N U D / U N E S C O / ICFES, 1986.

se identifica con la enseanza sino mas bien con funciones de asesora, consultora, facilitacin o tutora que es la ms comn denominacin. Si la tendencia de la educacin moderna en la modalidad presencial ha sido centrar el proceso enseanza-aprendizaje en el alumno, este aserto se ha dado con mayor precisin en la educacin a distancia en la cual "la tutora se considera como un conjunto de actividades que propician situaciones de aprendizaje y apoyan el buen desarrollo del proceso acadmico con el fin de que los estudiantes orientados y motivados desarrollen autnomamente su propio proceso".3 Alguien ms define la tutora como "el servicio personal de orientacin individual o grupal y ayuda pedaggica al alumno durante el proceso de autoaprendizaje a distancia, como medio de apoyo para hacer efectiva la formacin profesional integral, entendida como la realizacin profesional y el desarrollo personal-social del alumno"4. La tutora es el punto de enlace o contacto permanente del alumno con la institucin en la cual realiza su formacin o capacitacin. Mediante la tutora "se realiza en gran parte, el proceso de retroalimentacin acadmica y pedaggica, se facilita y se mantiene la motivacin de los usuarios y se apoyan los procesos de aprendizaje de los mismos"5 Mediante ella tambin el tutor facilita la presencialidad necesaria, peridicamente, en los programas a distancia y garantiza la presencia institucional frente al alumno

______________________________________________ 3 Bavativa de Gonzlez y Gonzlez Pez. Op. cit. 4 Jess Antonio Hiera M . La tutora educativa. Curso para instructores de formacin abierta y a distancia. Bogot: SENA, s.f. 5 UNISUR. La educacin abierta y a distancia. Bogot, 1983.

Maya A. (1993). La Tutora. En La Educacin a Distancia y la funcin tutorial. Tipos o modalidades de la Tutora UNESCO. San Jos. Consultado el 10 de agosto del 2012. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001515/151516so.pdf

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VII. TIPOS O MODALIDADES DE TUTORA

En la medida en que la Educacin a Distancia ha ido haciendo su evolucin se han ido desarrollando tambin diferentes tipos o modalidades de tutora, las cuales se han originado segn la naturaleza de la entidad educativa, el nmero y clase de poblacin a quin van dirigidos los programas, el mbito o espacio geogrfico, los recursos de que se dispone, etc. Los tipos de tutora que en trminos generales vienen utilizando las instituciones y programas de educacin a distancia son: A. Tutora presencial y B. Tutora a distancia De este segundo tipo de tutora se desprende: 1. La tutora por correspondencia, escrita o epistolar 2. La tutora telefnica 3. La tutora por radio 4. La tutora por televisin 5. La tutora por audiocasete 6. La tutora por videocasete, y 7. La tutora por computador Adems la tutora presencial puede llevarse a cabo: 1. Individualmente 2. En grupo 3. En la institucin 4. En centros regionales 5. Itinerantemente (por medio de tutores viajeros) Veamos brevemente cada uno de estos tipos de tutora. A. Tutora Presencial 1. Concepto

Es la actividad de ayuda u orientacin durante la cual el tutor y el alumno interactan en forma personal, cara a cara. Esta tutora es promovida por el mismo alumno como resultado de algn tipo de necesidad que se la presenta cuando est estudiando los materiales escritos (Mdulos, unidades o cartillas). El alumno utiliza la tutora presencial por necesidad e inters, de all que acuda a ella espontneamente, teniendo en cuenta para lograrla, el tiempo de que dispone y el lugar o distancia en que se encuentra, lo mismo que el tiempo y disponibilidad del tutor.

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2.

Objetivos

Bien sea que la tutora se brinde individualmente o en grupo, con ella se persigue: a) Orientar a los alumnos para superar dudas u otras inquietudes derivadas del estudio de los materiales autoformativos. b) Motivar o reforzar la motivacin del alumno. c) Fomentar trabajo, discusiones de grupo, anlisis de casos o de otras experiencias. d) Intercambiar experiencias entre los alumnos o entre ellos y el profesor. e) Mantener situaciones de comunicacin interpersonal y afectiva con los alumnos y de ellos entre s. f) Hacer seguimiento a la aplicacin de conocimientos, a la solucin de problemas y ejercicios. g) Apoyar y reforzar los temas o contenidos estudiados con proyecciones, audiciones, conferencias, entrevistas con especialistas, etc. h) Verificar la comprensin de los materiales tanto escritos como audiovisuales. i) Brindar retroalimentacin. j) Promover actividades orientadas a la formacin integral (humanstica, cultural, recreativa, etc.). 3. Modalidades de la tutora presencial presenta varias modalidades dependiendo de diferentes

La tutora presencial circunstancias, as:

a. Tutora individual Es aquella que se brinda a un solo alumno en una interaccin cara a cara. Es esta tutora una expedita oportunidad para establecer relaciones de confianza entre el tutor y el alumno y reforzar en ste su autoestima y seguridad personal. Igualmente es una magnfica oportunidad para ayudar a incentivar en el alumno su capacidad de pensar por s mismo y encontrar soluciones a los problemas o dificultades que se le presenten. Es una tutora que tiene gran fuerza formativa. Para el xito de esta tutora es definitivamente trascendente la actitud del tutor ya que ella "como ha demostrado la pedagoga moderna, determina en gran medida el comportamiento del alumno; este aspecto nos obliga a intentar erradicar las actitudes negativas por parte del orientador"1. Actitudes negativas que puedan afectar los resultados de esta tutora son por ejemplo, el autoritarismo, las actitudes excesivamente directivas y paternalistas, el hablar demasiado, el no escuchar, etc., actitudes que pueden generar o reforzar en el alumno, a su vez, actitudes de sumisin, pasividad, dependencia o por el contrario, las de suficiencia u otras que pueden ser igualmente negativas. En esta tutora se ponen a prueba las actitudes y habilidades humanas, psicopedaggicas y psicoandraggicas del tutor.

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b. Tutora grupal Este tipo de tutora como su nombre lo indica, es la tutora presencial durante la cual interacta el tutor con un grupo, que ojal sea pequeo, de alumnos. Puede ocurrir tambin espontneamente o de comn acuerdo entre tutor y grupo, para lo cual a veces se pueden establecer fechas de reunin. Esta modalidad de tutora exige del tutor especiales conocimientos y habilidades sobre la dinmica y direccin de grupos, y manejo de medios didcticos y audiovisuales. La tutora grupal es un buen medio que se ofrece al tutor para orientar la formacin de actitudes sociales en los alumnos, tales como liderazgo, la intervencin en pblico, la escucha, habilidades de discusin, la colaboracin, el comportamiento social, etc. La tutora grupal tambin presenta una buena circunstancia para viabilizar la creacin de pequeos grupos o crculos de estudio entre los alumnos, que puedan llegar, y es lo deseable, a su propia autogestin tutorial, es decir, a que ellos mismos puedan resolver sus problemas o dificultades por s mismos y con sus recursos, acudiendo cada vez lo menos posible a la asesora del tutor. Esta situacin es bastante deseable, especialmente para los alumnos que se encuentran en zonas geogrficas distantes de donde se encuentra la institucin o los centros regionales que ella pueda haber establecido. c. Tutora en la institucin La tutora presencial, individual o en grupo, puede darse en espacios de la institucin, para los alumnos que puedan acudir a ella. Para ello es conveniente que la entidad disponga de reas especialmente acondicionadas para que el tutor pueda atender cmodamente y sin interrupciones a los alumnos que van a consultarlo, individualmente o en grupo. Estos sitios, adems del mobiliario y otras condiciones pedaggicas, deben tener tambin a disposicin los materiales y equipos didcticos y audiovisuales que la tutora requiere (pizarrn, papelgrafo, marcadores, betamax, televisor, etc.). d. Tutora en centros regionales Muchas instituciones o programas a distancia no se restringen a una sola regin o rea geogrfica sino que se extienden a todo el territorio del pas, dependiendo de los recursos con que cuenta la institucin y de la demanda que tenga el programa o curso. Cuando la cobertura geogrfica y poblacional es amplia, muchos alumnos no pueden trasladarse para la tutora a la institucin. D e esta situacin surge la necesidad de que sta organice centros regionales o departamentales donde habr de ocurrir la tutora, la cual muchas veces conviene descentralizarse. A veces puede ocurrir, y esto es bien favorable y educativo, que los mismos alumnos se organizan y gestionan con la comunidad los sitios o espacios donde pueden estudiar y al tiempo recibir la tutora. La descentralizacin de la tutora a que arriba aludimos, consiste en que la institucin contrata o ubica tutores en las

__________________ 1 Sarramona. Op. cit. 13

regiones geogrficas en que los alumnos se encuentran, dependiendo del nmero de stos. Cuando esto no es posible, la institucin facilita el desplazamiento peridico de los tutores para que realicen las tutoras en fechas, lugares, horarios y periodicidad concertados con los mismos alumnos. e. Tutoras itinerantes Son exactamente las tutoras que ejecutan los tutores que se desplazan a los lugares donde se encuentran los alumnos, a lo cual nos referimos en el numeral anterior. 4. Algunas tcnicas y medios posibles para la tutora

An cuando la experiencia nos dice que ya hay definidas algunas tcnicas de tutora presencial, tambin es conveniente enfatizar que de acuerdo con las circunstancias que se presenten, lo determinante, ms que las tcnicas identificadas, es la iniciativa y creatividad del tutor. En realidad "los tutores emplean en sus tutoras diferentes estrategias y variados estilos, siempre teniendo en cuenta el tamao y las caractersticas de alumnos y grupos, as como la naturaleza de la asignatura de que se trate"2. Dado que la tutora presencial puede darse a nivel individual y a nivel grupal como ya lo advertimos, para efectos de sealar algunas tcnicas, consideramos por separado dichas tcnicas por razones obvias de extensin, de manera muy general, casi que a nivel de simple mencin. a. Tcnicas para la tutora individual

La entrevista Es un medio y tcnica a la vez, muy importante en la educacin a distancia. A travs de ella, el alumno investiga, descubre y manifiesta lo que considera importante en su estudio, "en qu medida, en qu forma y con qu finalidad"3. La entrevista es sencillamente un intercambio, no exclusivamente verbal, (entre el tutor y el alumno en que ambos interactan influyndose mutuamente para lograr unos objetivos, desempeando cada uno roles especficos. En Ta entrevista se da una ventaja esencialsima que no se da en la orientacin a distancia y es la retroalimentacin inmediata), que permite que el docente o tutor pueda ir ajustando inmediata y paulatinamente su conducta a la conducta, necesidades y expectativas del alumno. Permite adems un proceso dinmico y por ende un grado de motivacin al parecer ms amplio y relevante que el que se da con otras tcnicas o medios. La entrevista puede ser individual o grupal. Veamos algunos aspectos sobre la primera ya que la segunda la trataremos luego. __________________ 2 Delolme y Mller. Op . Cit.

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La entrevista individual La orientacin o conduccin de esta entrevista estar determinada por varias circunstancias tales como tipo y comportamiento del alumno, asignatura, tiempo disponible, clase de problema o necesidad del alumno, etc. Toda entrevista permite derivar un mejor conocimiento del alumno; explicarle, aclararle, complementarle algo relacionado con lo que est estudiando a distancia e influir en sus sentimientos o comportamientos. Generalmente, en una entrevista de tutora domina una de estas intervenciones, pero sin excluir las otras dos, dice Charles Nahoum4 de la entrevista en general, pero que nosotros consideramos vlido en la entrevista de tutora. Para lograr que la entrevista de tutora sea eficaz, es decir, que permita lograr los objetivos pedaggicos que la motivaron, se deben seguir las orientaciones generales recomendadas por los expertos para conducir entrevistas, sin olvidar que la entrevista de tutora es una modalidad muy especial. Entre algunas de esas orientaciones que consideramos bsicas, mencionemos, apoyndonos en el mismo Charles Nahoum5 las siguientes: El alumno debe ser recibido calurosamente y ojal con informalidad. Debe ser acomodado en un sitio o ambiente cmodo y seguro de que no ser molestado. El tutor debe dar la impresin de que dispone de todo el tiempo necesario y que ese tiempo est consagrado exclusivamente al alumno. El tutor debe expresar algunas "relaciones" con el alumno (por ejemplo: conocimientos o experiencias comunes). Todas las inquietudes, vacilaciones, ideas o sentimientos del alumno deben ser recibidos (escuchados) con inters y en forma tolerante. El tutor no debe expresar ningn juicio de condena o desaprobacin del alumno. El tutor debe lograr que el alumno advierta su sincero deseo de dar ayuda. Igualmente el tutor debe dar libertad al alumno para que se exprese con espontaneidad y libertad, sin exhibir posicin directiva. En otras palabras, el tutor es responsable de crear una atmsfera o ambiente de seguridad y objetividad que tranquilice al alumno, especialmente a aquel ms reservado o tmido.

No debe olvidarse, de ninguna manera, que para el alumno la entrevista con el tutor es un medio para alcanzar ciertos objetivos; de all que ste tenga el compromiso de demostrar a aqul cmo ella s le permite satisfacerlos. Esto ser a la vez un gran refuerzo para que el alumno siga utilizando este sistema de ayuda para su estudio.

______________________ 3 Corral Iigo. O p . cit. 4 Charles Nahoum. La entrevista psicolgica. Buenos Aires: Kapelusz, 1973. 5 Ibid.

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Fcilmente comprender usted como tutor, el papel imponderable que tiene la primera entrevista en la opcin de que el alumno siga empleando o no esta modalidad de tutora. Un asunto fundamental en la primera entrevista y quizs en las dems, es el inicio de la misma; de all que le recomendamos ir al final de este documento y leer el Apndice No. 1 titulado precisamente "Inicio de la tutora". Otro aspecto relevante es el seguimiento a las respuestas del estudiante, para lo cual usted puede apoyarse en el Apndice No. 2. En sntesis, podramos decir que el trabajo del tutor en la entrevista de tutora consiste en: a) Orientar al alumno para que obtenga un mejoramiento de su metodologa de estudio, un sistema de trabajo adecuado a la asignatura y reforzar los conocimientos previos necesarios para asimilar los nuevos. b) Facilitar al alumno informacin sobre otros elementos concretos de la asignatura. Es muy conveniente que al concluir la tutora, el tutor registre en una ficha, libreta o cuaderno, algunos aspectos de la entrevista, tales como el tema o temas tratados, reacciones del alumno, etc. Lo ms conveniente es hacer el registro en una ficha que se supone debe abrir el tutor para cada alumno con la finalidad de un seguimiento tutorial sistemtico del mismo. En el Apndice No. 3 le sugerimos un modelo. Precisamente el registro de los datos de la entrevista y de las dems tutoras es muy valioso para el seguimiento y ayuda que se debe dar al alumno. Otras tcnicas o medios de la tutora presencial individual Dependiendo de la asignatura, de las dificultades o necesidades del alumno y de los recursos disponibles en la tutora presencial, se pueden emplear otros medios como demostraciones, experimentos, pelculas, videocasetes, lecturas de apoyo, entrevistas con otros especialistas, etc. De esto depende tambin que la entrevista de la tutora individual pueda convertirse en una entrevista multimedial, ya que si la entrevista es el hilo conductor de la tutora, ella se puede apoyar con otras tcnicas o medios, dependiendo de las circunstancias ya aludidas. b. Tcnicas para la tutora grupal

Pudiramos afirmar, sin mucho riesgo de equivocarnos, que en la tutora grupal presencial se puede utilizar una serie de tcnicas que son comunes a la tutora individual presencial; las que son especficas de la tutora grupal se desprenden precisamente de la razn misma de ser grupal, veamos algunas de ellas: Entrevista grupal Este tipo de entrevista surge bsicamente, y eso es bastante corriente, cuando varios alumnos requieren aclaracin o informacin sobre los mismos asuntos. "Adems la 16

orientacin en grupo permite edificar una relacin previa que facilita el contacto personal entre el tutor y los alumnos y permite igualmente de una manera ms apropiada y directa, el aprendizaje de algunas habilidades y actitudes individuales y sociales que no es muy fcil y a veces imposible adquirir a distancia y por proceso de estudio independiente e individual"6. La orientacin de la entrevista de grupo es obviamente ms compleja que la entrevista individual y para ello pueden ayudar las diferentes tcnicas que ya han establecido los investigadores que se han dedicado al tema. La calurosa acogida y creacin de un ambiente permisivo, la ubicacin de los alumnos en un lugar cmodo y tranquilo, el estilo permisivo del tutor, etc., mencionados para la entrevista individual, adems de lo que en la prctica exige la orientacin de un grupo y a lo cual contribuye la dinmica de grupos y sus tcnicas, es esencial para la entrevista grupal en la accin tutorial. El rol o papel del tutor en la entrevista u orientacin de grupo (el cual no debe ser mayor de 8 a 10 alumnos en lo posible) debe estar muy claramente definido para que la ayuda que a l brinde sea eficaz. Para esto, el tutor debe: a) Establecer una relacin que facilite la comunicacin entre l y el grupo. b) Centrar el grupo en el tema, como arriba lo dijimos, y reconducirlo de nuevo en caso de discusin prolongada, de divagaciones anecdticas o simples 'desfogues' y despus de haber tratado eventualmente los rechazos y digresiones. c) Controlar el tiempo disponible, en forma tal que se limiten en lo posible al tiempo prefijado. d) Ser capaz, en cada momento, de reformular las opiniones y aportes emitidos y de hacer la sntesis de la opinin y contribucin del grupo; es decir, en lo que se refiere a esta ltima operacin, poder expresar claramente el estado de la reflexin grupal en cualquier momento o de "puntualizar los intercambios". "Todas estas funciones o acciones, agrega Roger Muchielli, citado arriba, deben poder ser efectuadas simultneamente a lo largo de toda entrevista"7. En una entrevista de grupo es indispensable tener en cuenta las tres fases que de manera fundamental ocurren, como son: La fase del deshielo, que es la fase de comienzo, la cual exige una orientacin especial por parte del tutor para que no se eternice y para que el grupo pueda adquirir su seguridad interior, su seguridad relacional y la seguridad en relacin con el problema, asunto o asuntos que se tratarn en la entrevista. La fase de confrontacin o desarrollo, en la cual se da cita toda la temtica que constituye la esencia de la entrevista. __________________
6 Corral Iigo, O p . cit. 7 Roger Muchielli. La entrevista en grupo. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1978.

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La fase de resolucin, en esta fase el grupo comprueba o llega a sus resultados, o sea al aprendizaje a travs de las dudas, problemas o inquietudes que trajeron a la entrevista.

Tambin conviene que para efectos de seguimiento, el tutor registre los resultados de esta entrevista. Otras tcnicas o medios de la tutora presencial grupal

Como antes lo dijimos, en la entrevista de tutora grupal, se pueden dar otras tcnicas o medios que tambin son propios de la entrevista de tutora individual como son las pelculas, los videocasetes, los audiocasetes, las demostraciones, las entrevistas con otros especialistas, lecturas de apoyo, etc. Quizs la nica diferencia para la utilizacin de estas tcnicas entre la entrevista individual y la grupal es que en esta ltima se cuenta con la dinmica de grupos y sus tcnicas, no empleadas en la primera. Desde luego, las posibilidades de tcnicas y medios en la entrevista grupal son mayores que en la individual, dndose tambin en aquella las posibilidades multimediales. En la entrevista grupal adems de la Dinmica grupal y sus tcnicas que son especficas de ella, se dan otras c o m o seran los talleres, los laboratorios y las agrupaciones. Veamos en aras de la brevedad y por su importancia slo esta ltima, en algunos aspectos: c. Las agrupaciones Concepto Las agrupaciones como actividad de la tutora presencial en educacin a distancia, son reuniones peridicas que se hacen con grupos de alumnos con el objetivo general de mantener el proceso educativo de dicha modalidad. La periodicidad de estas reuniones depende de criterios que deben definir con mucha precisin las instituciones o programas de formacin a distancia, cuidando que dichas reuniones no sean tan frecuentes que mantengan o recuerden un poco la presencialidad, o tan distantes que llevan a que los alumnos vivan sensaciones de abandono. En relacin con esto, bueno es afirmar entonces, que las agrupaciones, entre otros objetivos, pretenden allanar la ansiedad por ausencia de "campus" que se le atribuye a la educacin a distancia. Objetivos principales de las agrupaciones a) Propiciar y mantener las relaciones entre los tutores y los alumnos. b) Intercambiar experiencias de aprendizaje.

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c) Participar de problemas y soluciones comunes entre los alumnos durante su estudio. d) Mantener la motivacin de los alumnos. e) Mantener la presencia institucional en los grupos de alumnos. f) Aclarar dudas sobre los contenidos estudiados y ampliar la comprensin de estos ltimos. g) Desarrollar ejercicios o experiencias que exigen destrezas motoras y por consiguiente buen grado de prcticas. h) Desarrollar actitudes y habilidades sociales, de participacin, de colaboracin y de convivencia social general. i) Realizar evaluaciones de los aprendizajes, etc. Algunas consideraciones para la realizacin de las agrupaciones a) La frecuencia y duracin en tiempo de las agrupaciones ser definida por los objetivos, distancias a que se encuentran los alumnos, necesidades de estos, etc. b) Tener en cuenta siempre que la poblacin es adulta, lo cual determina las tcnicas, mtodos y estrategias que conviene utilizar. c) Deben planificarse y programarse bien. Las fechas, horas y lugares deben concertarse con los grupos de alumnos. d) Es necesario tanto en las agrupaciones como en la entrevista, que el tutor ponga el acento ms en los aspectos orientadores que en los de transmisin de un programa o asignatura, a travs de clases tradicionales. "El alumno tiene una tendencia automtica y ms en los primeros cursos o en las primeras experiencias de educacin a distancia, a demandar del tutor clases tradicionales, donde este exponga poco a poco el programa de la asignatura. No se trata de despreciar esta actitud espontnea lo que podra provocar una frustracin perniciosa, de quienes nunca han sido motivados para desarrollar una verdadera autonoma intelectual, pero s de ir poco a poco conduciendo la relacin a otros terrenos ms propios de una autntica labor tutorial. Ello exigir, quiz, un cambio de mentalidad en el propio tutor que tambin tiene de entrada un cierto automatismo a satisfacer esta demanda del alumnado de un modo excesivamente fcil, a veces"8. e) Para una mayor motivacin de los alumnos deben utilizarse adems de las tcnicas grupales facilitadas por la Dinmica de Grupos, estrategias de aprendizaje participativas y recursos didcticos audiovisuales como grabaciones, sonovisos, videocasetes, pelculas, etc. f) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender, el aprender a hacer y el aprender a ser. g) Puede dar muy buenos resultados buscar que los mismos alumnos lleguen a organizar, dirigir y evaluar las agrupaciones, de tal manera que el tutor se convierta en un simple asesor. h) En todas las agrupaciones debe mantenerse y estimularse el aprender a aprender, el aprender a hacer y el aprender a ser.

__________________________ 8 Corral Iigo. Op. cit. 19

Lugar de las agrupaciones Las agrupaciones deben realizarse en lugares cercanos lo ms posible a la residencia o al lugar de trabajo de los alumnos. Cuando estos se encuentran muy dispersos deben seleccionarse lugares de reunin equidistantes. Muchas agrupaciones, lgicamente, podrn realizarse en la sede de la institucin, las dems en lugares que gestione la misma o que gestionen los mismos alumnos. Evaluacin y seguimiento de las agrupaciones Cada vez que el tutor realice una agrupacin debe evaluarla en sus aspectos ms significativos y facilitar as el mejoramiento de las siguientes. Igualmente debe llevar un registro de seguimiento de los alumnos que participan en ella. d) Ventajas y limitaciones de la tutora presencial Como en todo proceso de enseanza-aprendizaje, tambin en el proceso tutorial se presentan ventajas y limitaciones. Veamos cules se presentan en la tutora presencial que es la que hemos estudiado hasta el momento; luego veremos las de los dems tipos de tutoras que reseemos: Ventajas La tutora presencial es la ms dinmica y flexible de todos los dems tipos conocidos. Facilita y agiliza el conocimiento directo del alumno, lo mismo que las relaciones sociales y de afectividad con l. Permite un proceso de retroalimentacin (Feedback) y de refuerzo inmediato. Es esencial en aprendizajes que requieren la adquisicin de destrezas (aprendizajes psicomotores). Da ms seguridad y objetividad a los procesos de evaluacin. Facilita y asegura ms los aprendizajes sociales y afectivos.

Limitaciones Puede inducir al tutor a hacer clases como en el sistema presencial tradicional. Requiere habilidades pedaggicas muy diversas de los tutores: dinmica y tcnicas de grupo; tcnicas de entrevista grupal; manejo de audiovisuales varios, etc. Si no se utilizan sistemas un tanto de presin y compromiso, los alumnos no la utilizan espontneamente. Los alumnos pueden asociar, especialmente al comienzo, esta tutora con la evaluacin. Los alumnos tmidos, si se deja la asistencia al libre arbitrio, prefieren no utilizarla. Facilita que alumnos que no han estudiado, sustituyan su vado, consultando al tutor o asistiendo a las sesiones grupales para ver qu pueden aprovechar que no han obtenido por su propia cuenta

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lvarez Prez, Pedro y Gonzlez Afonso, Miriam (2005). La tutora acadmica en la enseanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la convergencia europea. REIFOP, 8 (4). (Enlace web: http://www.aufop.com/aufop/home/ ISSN 1575-0965 Revista Electrnica Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 8 (4), 1-4

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La tutora acadmica en la enseanza superior: una estrategia docente ante el nuevo reto de la Convergencia Europea

RESUMEN En el contexto de la convergencia europea, la funcin tutorial se plantea como una competencia profesional y como una estrategia docente del profesorado universitario. Su implantacin y desarrollo va a requerir un cambio de actitud y una nueva manera de orientar la formacin universitaria, dado que ahora se enfatiza un enfoque centrado en el alumno frente a un enfoque centrado en el profesor en el que el aprendizaje es el paradigma de referencia de la prctica educativa. Este cambio debera estar impulsado de manera institucional, inicindose procesos de formacin acordes con las nuevas exigencias, con el fin de que el profesorado sintonice con las nuevas perspectivas de la formacin universitaria y con el nuevo rol a desarrollar en la tutora acadmica.

PALABRAS CLAVE: Funcin tutorial; aprendizaje autnomo; desarrollo de competencias; metodologa de aprendizaje; innovacin docente.

The Academic Tutorship In The Higher Education An Educational Strategy Before The New Challenge Of The European Convergence ABSTRACT In the context of the construction of the European Higher Educational Area, tutoring is seen by university teachers as a professional competence as well as a teaching strategy. Its implementation and development will require changes in attitudes and a new way of managing and focusing university training. Now the focus of university training use to be the teacher whereas the introduction of the new system put the student and her learning at the centre of the training process. This changes should be promoted by the universities themselves, beginning training processes student and learning-centered, in order to help university teachers to get acquainted with this new perspective and to learn how to develop in practice the new role as tutor.

KEY WORDS: Tutoring; autonomous learning; competencies development; university teaching; educational innovation; teaching and learning strategies.

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I.- Introduccin Los nuevos tiempos que corren y que apuntan hacia la convergencia europea nos sitan en un periodo de transicin en la universidad, que va a obligar a redefinir distintas cuestiones referidas al modelo de enseanza y al papel que va a jugar el profesorado. El nuevo modelo de enseanza pone el acento en cuestiones tales como el sistema de crditos europeos (ECTS) o el aprendizaje autnomo del alumnado, lo que hace que la funcin tutorial del profesorado cobr una enorme importancia (LVAREZ Y LZARO, 2002; LVAREZ Y JIMNEZ, 2003). II.- El profesorado y la tutora acadmica La implantacin de un sistema de tutoras en el marco de la enseanza universitaria ha de constituir un factor clave que ayude a dinamizar este nuevo modelo formativo, cuyo eje central lo constituye el proceso de aprendizaje del alumnado y la ayuda metodolgica que recibe del profesorado. Ello va a requerir un cambio de mentalidad en buena parte del profesorado universitario que ha de redefinir su labor, haciendo que el pndulo oscile desde una prctica docente basada en la enseanza a otra basada en el aprendizaje autnomo del alumnado. El profesorado ha de asumir este nuevo reto, renunciando al papel protagonista que ha tenido en la formacin universitaria como experto en contenidos, para centrar sus esfuerzos en facilitar el logro de las competencias y estimular el aprendizaje autnomo del alumnado. Su rol debe ser ahora el de acompaante, gua del aprendizaje, creador de espacios de aprendizaje, potenciando el aprender a aprender, la motivacin y el apoyo para que los estudiantes alcancen los objetivos y las competencias establecidas (tanto especficas como generales). Qu tipo de profesor universitario es el que encajara mejor en este modelo de tutora?; pues un profesor reflexivo e innovador de su propia prctica (DEWEY, 1989: 25) la enseanza reflexiva es aquella en la que se lleva a cabo el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Segn MARCELO (1992) algunas de las caractersticas que definen a un profesor flexible, abierto al cambio, capaz de analizar su enseanza, crtico consigo mismo, con dominio de destrezas cognitivas y relacionales son las siguientes: se pregunta qu, por qu y cmo hacen las cosas; busca alternativas; busca el marco terico que subyace a los, mtodos, programas, etc.; analiza qu hace que funcionen las cosas y en qu contexto; evala qu ha funcionado, qu no ha funcionado y por qu. El profesorado universitario debe enfrentar la tarea de redefinir su labor docente en tanto que ahora se pone en primer plano de su actuacin la tutorizacin y atencin ms personalizada, la organizacin de materiales docentes, el seguimiento y la evaluacin de las actividades no presenciales, la coordinacin entre enseanza presencial y no presencial. Y en este nuevo escenario, la tarea fundamental del profesor tutor ser la de guiar, hacer un seguimiento y apoyar el proceso de aprendizaje acadmico para que el estudiante personalice el aprendizaje, incorpore a su funcionamiento cotidiano las habilidades y estrategias adquiridas aplicndolas a las distintas situaciones con eficacia, desarrolle Habilidades para la obtencin de informacin. Para estos fines no vale un modelo de enseanza expositivo, sino un modelo basado en el aprendizaje y en el trabajo del alumnado, que habr de activar capacidades como la observacin, la indagacin, el 23

anlisis, la deduccin, el descubrimiento, la aplicacin, la clasificacin, la reflexin, etc. Desde esta perspectiva se puede emplear el espacio de la tutora como un recurso para la mejora de la enseanza (RODRGUEZ ESPINAR, 2004). La tutora, por tanto, es una estrategia pedaggica con la que se pretende apoyar y asesorar a los estudiantes en su proceso de integracin, de desarrollo y de formacin. Pretende potenciar las capacidades de cada alumno/a, ayudndoles a superar las dificultades que van apareciendo a lo largo del proceso educativo (LPEZ FRANCO Y OLIVEROS, 1999; ALMAJANO, 2002). Por ello, en tanto la tutora se presenta como una actividad en ntima conexin con la enseanza, no hay un espacio marcado y delimitado para su desarrollo (LVAREZ, 2002). Para cumplir con esta tarea no basta slo la buena disposicin, sino que el profesor tutor debe formarse, debe seleccionar los mtodos ms idneos, las estrategias ms apropiadas para desarrollar su funcin asesora de manera adecuada e integrada en la prctica educativa. Slo as se lograr entender la tutora como un espacio ms para el aprendizaje del alumnado, con contenidos propios y con una planificacin de actividades apropiadas para el desarrollo de las competencias requeridas. III. - Concepcin que sobre la tutora tiene el profesorado universitario. Considerar la tutora como una prolongacin de las actividades del aula, para desarrollar actividades integradas en el proceso de enseanza-aprendizaje, debera ser un elemento clave que defina el rumbo del cambio que se pretende dar a la formacin universitaria surgida al amparo de los acuerdos de Bolonia. Y decimos esto porque, a pesar de que con frecuencia se afirma que la tutora es un apartado ms de la enseanza, la realidad pone de manifiesto que no siempre las intenciones se corresponden con la realidad y que en la prctica se establecen claras distinciones entre ambas actividades. Esta conclusin se obtuvo tras realizar en el curso 2002-2003 un estudio acerca de la labor tutorial del profesorado universitario, entrevistando a 25 profesores y profesoras de diferentes reas de conocimiento que impartan docencia en las titulaciones de la Facultad de Educacin. El objetivo principal que se pretenda era conocer qu concepciones y qu tareas desarrollaba el profesorado universitario en el tiempo destinado a las tutoras. Todo el profesorado entrevistado defina la tutora como una actividad ms del procesos de enseanza-aprendizaje, considerando que la funcin principal de la misma era realizar un seguimiento y apoyo al proceso de aprendizaje del alumnado, desarrollando actividades que potenciaran la orientacin curricular, tanto de la materia concreta como de la formacin integral del alumnado. Algunas manifestaciones expresadas por el profesorado al respecto fueron las siguientes: Lo que no debe ser nunca es una labor burocrtica, es la solucin de problemas, aclara dudas, las notas tambin, y luego un proceso de enseanza. El aprendizaje es importante en una tutora, desde ese punto es una actividad integrada en el proceso de enseanza-aprendizaje (prof.6)

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La tutora es, una actividad integrada en el proceso de enseanza aprendizaje, para resolver problemas puntuales del alumno, para aclarar dudas sobre notas, para realizar un seguimiento de los trabajos en grupo, nunca una tarea burocrtica. Debera servir para conocer al alumnado y que te conozcan a ti y fomentar el contacto universidad mundo profesional (prof. 10) A pesar de la conceptualizacin que el profesorado hizo en relacin a las tutoras, encontramos que las tareas que realizaba distaban mucho de tal concepcin, ya que las actividades se centraban principalmente en la evaluacin (seguimiento o correccin de trabajos, revisin de exmenes o aclaracin de dudas puntuales sobre la evaluacin). A esto hay que sumar que no pona en prctica ninguna estrategia para crear la necesidad de acudir a las tutoras, sino que stas se contemplaban como una opcin voluntaria para el alumnado, por lo que la falta de objetivos y contenidos era la norma general. Claro, yo creo que el alumno tiene ese espacio, que lo puede cubrir. Yo estoy convencidsimo que es un apoyo importante, de cara al proceso acadmico (prof. 5) Quizs no creo la necesidad de venir a la tutora Yo les planteo que si ellos, despus, cuando estn estudiando, tienen dudas que vengan a al tutora (prof. 17) La principal dificultad que tuvieron en el desarrollo de sus tutoras fue la falta de participacin del alumnado, aunque no emprendieron ninguna accin para cambiar esta situacin, ya que entendan que era un recurso voluntario que les ayudara en su formacin, aunque no deba ser obligatorio. La dificultad de la tutora es que la gente no acude a ella (prof. 19) En principio con ninguna porque vienen muy pocas, entonces no he tenido dificultades (prof. 6) Al preguntarles si tenan previsto tratar contenidos no relacionados con su asignatura en las horas de atencin a alumnado, encontramos que la mayora sola abordar otros mbitos (profesionales, curriculares y personales). Esto siempre se realizaba a peticin del alumnado y nunca porque lo tuvieran previsto en lo objetivos que se marcaba en la formacin del estudiantado. Si me lo demandan, s (prof. 23) Nunca lo tengo previsto, pero siempre surge (prof. 15) Esto indica que el alumnado demanda ms contenidos en las horas de tutoras y que este espacio es el ms propicio para tratar otros temas o mbitos que tienen que ver con su formacin. IV. Conclusin En conclusin, de este estudio se desprende que la tutora no est integrada en el desarrollo de la asignatura, que carece de objetivos, contenidos, y por tanto no contribuye al aprendizaje del alumnado. Esto puede influir en la implantacin del nuevo modelo educativo, donde la tutora tendr un lugar destacado en el logro de los objetivos propuestos. Por ello ser necesario un cambio de actitud y la puesta en prctica de 25

acciones formativas dirigidas al profesorado universitario con el fin de que la nueva tutora acadmica cumpla con las expectativas previstas

Referencias bibliogrficas ALMAJANO, J. (2002). Experiencias previas. En M. CORIAT (ed), Jornadas sobre tutoras y orientacin, Granada: Editorial Universidad de Granada, 223-236. LVAREZ, P. Y JIMNEZ, H (2003). Tutora Universitaria. Tenerife: Servicio de Publicaciones de la ULL LVAREZ, V. y LZARO, A. (2002). Calidad de las Universidades y Orientacin Universitaria. Mlaga:Aljibe. LVAREZ, P. (2002). La funcin tutorial en la universidad; una apuesta por la mejora de la calidad de la enseanza. Madrid: EOS DEWEY, J. (1989). Cmo pensamos. Barcelona: Paidos. LPEZ FRANCO, E. y OLIVEROS, L. (1999). La tutora y la orientacin en la Universidad. REOP, vol. 10, 17, 83-98. MARCELO, C. (1992). Aprender a ensear: un estudio sobre el proceso de socializacin de profesores principiantes. Madrid :CIDE RODRGUEZ ESPINAR, S. (2004) (coord.). Manual de Tutora Universitaria. Barcelona: Octaedro.

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Programa Institucional de Tutora Universidad de Guadalajara

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Antecedentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 03 Normatividad y Polticas Institucionales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 05

Programa Institucional de Tutora (PIT) de la Universidad de Guadalajara. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 07 A. Definiciones bsicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07 B. Misin y Visin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 10 C. Polticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . 10 D. Objetivos y Metas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 E. Estrategias y Lneas de accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 12

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Antecedentes La actividad tutorial en la UdeG cobra impulso a partir de la reforma universitaria de 1992; con la creacin de la Red Universitaria, la departamentalizacin, el establecimiento del sistema de crditos y la flexibilidad curricular, surge la necesidad de que el docente realice entre sus funciones, la de tutora, para orientar al estudiante en su trayectoria acadmica y direccionando su propsito a disminuir la desercin, la reprobacin y el atraso en la eficiencia terminal. En el ao 2000, la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (ANUIES) dio a conocer la propuesta metodolgica para que las Instituciones de Educacin Superior (IES) desarrollaran un modelo tutorial que respondiera a las caractersticas y necesidades de sus programas educativos, incrementara la calidad del proceso formativo, aumentara el rendimiento de los estudiantes, redujera la reprobacin y el abandono, mejorando los ndices de aprovechamiento y de eficiencia terminal; con esto se respondera a las demandas sociales con ms y mejores egresados y una incorporacin exitosa al mercado de trabajo. En noviembre de 2004 a instancias de la Coordinacin General Acadmica, se integra un grupo de apoyo tcnico del Programa Institucional de Tutora Acadmica (PIT) de la Red Universitaria, con la finalidad de impulsar el programa y generar acciones que permitieran la consolidacin de la actividad tutorial. En el ao 2006 se realiz una exploracin de la prctica tutorial en la institucin y se encontr que era evidente la falta de articulacin de esfuerzos entre las instancias de la Red Universitaria en torno a la tutora y la ausencia de sistematicidad del proceso tutorial; con relacin a los tutores se encontr que se les asignaba distintos roles y no todos se cumplan a cabalidad o con Conocimiento profundo; se evidenci tambin la ausencia de mecanismos de evaluacin por parte de los departamentos para evaluar el impacto de la tutora. En 2008 se realiz otra exploracin, encontrndose que en la mayora de los Centros Universitarios ya existe un programa especfico de tutora y se realizan acciones sistemticas, las cuales, sin embargo, estn aisladas respecto de lo que se hace en la Red Universitaria, al responder slo a su problemtica particular. Se sigue identificando que la falta de recursos en general es una situacin desfavorable, destaca entre otros el hecho de que la insuficiencia de profesores dedicados a la tutora preocupa a la mayora. Con relacin a estos, tambin se seala que no hay inters por cumplir con las funciones encomendadas y que se debe trabajar en una formacin y actualizacin del tutor que le permita contar con el perfil pertinente para desarrollar la funcin y que esta sea de impacto para los objetivos institucionales. Se identifican tambin problemas normativos, en particular la ausencia de normas en el proceso tutorial, adems de que falta definir los derechos y obligaciones de los actores en la tutora. Todos los CU han manifestado en diversos foros la realizacin de actividad tutorial, aunque sta se trabaja a diferente nivel, algunos de ellos reportan atencin tutorial al 100% de sus estudiantes y otros mencionan una atencin del 19.5%. La actividad tutorial se reporta tambin en diversas modalidades, respondiendo a polticas internas dndose la tutora grupal, la individual; por grupos de 29

tutores o por tutores especializados, a lo largo del semestre o durante la trayectoria escolar completa, lo que aporta diversas experiencias de operacin del sistema de tutora.

En el estudio sobre prcticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara1, se evalu positivamente tanto la actividad tutorial que realizan los docentes, como la capacitacin que reciben para cumplir con su actividad, sin embargo hay algunas contradicciones que se evidencian en la prctica cotidiana, tal es el caso de la percepcin de los estudiantes respecto al impacto de la tutora al que consideran como poco significativo en su rendimiento. Con el propsito de fortalecer la labor tutorial y obtener resultados favorables tanto en indicadores educativos como en la prctica acadmicoadministrativa cotidiana de nuestra casa de estudios, en esta materia, se expide con carcter oficial el Programa Institucional de Tutora (PIT) que orientar la poltica tutorial de la presente administracin.

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1 Universidad de Guadalajara,CIEPUPC, Resultados del estudio sobre prcticas docentes de los profesores de la Universidad de Guadalajara, levantamiento Nov. 2007 Ene. 2008,

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Normatividad y Polticas Institucionales En la actualidad la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara est considerada en el Estatuto General: Artculo 126, fraccin IV, Coordinacin de Servicios Acadmicos: se encarga de administrar, en la competencia del Centro, los programas de desarrollo en materia de becas, intercambio acadmico, desarrollo bibliotecario, formacin docente, as como los servicios de orientacin profesional, tutoras y dems apoyos al proceso de enseanza aprendizaje.2 Y en el Estatuto del Personal Acadmico: Articulo 37, fraccin VI, Desempearse como tutor acadmico de los alumnos para procurar su formacin integral.3 Articulo 39, fraccin III, Son actividades obligatorias de apoyo a la docencia como parte de su carga horaria [] a) Direccin acadmica, en actividades tales como tutora, asesora y direccin en el proceso de titulacin.4 El PDI Visin 2030, documento gua de nuestra Universidad, en la Lnea Estratgica de Formacin y Docencia marca una serie de lineamientos en torno a la tutora, en particular, Objetivo 2.4 Consolidar un programa de apoyo integral a los estudiantes. Estrategias 2.4.1 Consolidar el Programa Institucional de Tutoras que contemple polticas y estrategias comunes a toda la Red Universitaria en cuanto a la atencin de los alumnos. 2.4.2 Fortalecer la infraestructura y servicios de apoyo acadmico, mediante la actualizacin de recursos de informacin y tecnolgicos, programas de becas, intercambio acadmico y actividades de formacin integral. Indicadores y metas, alumnos que reciben tutoras, valor en 2009, 73%; valor en 2012, 79%. En la parte de conceptualizacin se establece que: Las tutoras son: Acciones orientadas al incremento de la calidad del proceso educativo mediante la atencin de los problemas que influyen en el desempeo y rendimiento escolar del estudiante. Su fin es mejorar las condiciones de aprendizaje y desarrollo de valores, actitudes y hbitos que contribuyan a la integridad de la formacin profesional y humana.

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2 Universidad de Guadalajara, Estatuto General, versin electrnica consultada el 23/06/08 en http://secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutoGen.pdf , p. 31. 3 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Acadmico, versin electrnica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.13 4 Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Acadmico, versin electrnica consultada el 23/06/08 en http://www.secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/EstatutodelPersonalcademico.pdf , p.14

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En su Programa Institucional de Tutoras, la Universidad de Guadalajara define el rol del tutor a partir de los siguientes temas: 1. Facilitar la integracin del estudiante a la vida universitaria y darle a conocer la oferta de servicios de apoyo. Bajo el rol del orientador. 2. Apoyar al estudiante desde los primeros ciclos, vinculando siempre las habilidades propias de la formacin y la adquisicin de estrategias de aprendizaje. Ofrecerles orientacin para reconocer sus caractersticas, mejorar sus hbitos de estudio y prevenir el fracaso acadmico. Bajo el rol del tutor acadmico. 3. Ofrecer recursos adicionales que permitan al estudiante apoyarse en diversos asesores disciplinares y metodolgicos que atiendan sus dudas por materia y la direccin de los trabajos de titulacin. Bajo el rol del asesor disciplinar o del asesor metodolgico. 4. Proveer de habilidades al estudiante para la interpretacin del conocimiento y su implicacin en la vida profesional. Asegurar el desarrollo de competencias profesionales en los estudiantes a travs del acompaamiento en prcticas profesionales, servicio social, eleccin del proyecto de titulacin y en orientacin a la integracin a la vida laboral y a la capacitacin continua. Bajo el rol del tutor acadmico.5

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5 Universidad de Guadalajara, Plan de Desarrollo Institucional, Visin 2030, Guadalajara 2009. p. 28,30 y 59

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Programa Institucional de Tutora (PIT) de la Universidad de Guadalajara A. Definiciones bsicas El Programa Institucional de Tutora (PIT) es el documento eje que establece los propsitos fundamentales respecto de la actividad tutorial, modalidades, e implementacin as como los principales lineamientos bajo los que interactan los actores involucrados. La tutora acadmica es el proceso de acompaamiento, personal y acadmico, permanente del estudiante, centrado en el logro de una formacin integral que se oriente a identificar de manera conjunta con el alumno, los factores y situaciones que dificultan o enriquecen el aprendizaje, desarrollando estrategias de apoyo para evitar el rezago y la desercin, para elevar la eficiencia terminal y favorecer el desarrollo de las competencias en los estudiantes. 6 Se identifican distintos tipos de tutora, los ms importantes en referencia al tipo de atencin son los siguientes: Individual, consiste en la atencin personalizada a un estudiante por parte del tutor que lo acompaar durante su trayectoria escolar a fin de mejorar sus condiciones de aprendizaje, desarrollar valores, actitudes, hbitos y habilidades que contribuyan a la integridad de su formacin profesional y humana. Grupal, se brinda atencin a un grupo de estudiantes, cifra que podr variar segn la poblacin a atender. Es importante sealar que se recurrir a esta forma de tutora para tratar asuntos generales que competan al grupo, pero estar tambin orientada a detectar los casos que requieran atencin individualizada. La tutora grupal podr utilizarse como estrategia inicial para la atencin de estudiantes a su ingreso a la Universidad o en instancias con insuficiente nmero de docentes para atender a una numerosa poblacin estudiantil. Entre pares, se constituir por dadas en las que uno de los miembros ensear al otro a solucionar un problema, completar una tarea, aprender una estrategia, dominar un procedimiento, etc., dentro de un programa previamente planificado y visado. La aplicacin de este tipo de tutora se har en el mbito de la ensenanzaaprendizaje entre alumnos, de tal forma que se recurrir a ella para apoyar la funcin de los profteustores, aprovechando las capacidades de estudiantes sobresalientes de los ltimos semestres, previamente capacitados en el tipo de tutora que impartirn.

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6 Universidad de Guadalajara, Modelo para la Implementacin de la tutora acadmica, Guadalajara, 2007, p. 28. Documento de trabajo.

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Los momentos de la tutora se dan en tres etapas; la primera, al inicio (tutora de induccin); la segunda, durante el desarrollo de su actividad estudiantil (tutora de trayectoria); y la tercera ya para concluir su etapa escolarizada (tutora de egreso). En los siguientes diagramas se pueden observar los roles (tutor, asesor, orientador) los momentos (inicio, trayectoria, egreso) as como las tareas que cada actor desempea. Roles y momentos de la tutora

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Actores, momentos y funciones de la tutora

Respecto de las modalidades, encontramos que pueden ser presencial, a distancia o mixta. En ambos casos hay que considerar que hoy en da es posible brindar el acompaamiento, apoyo y seguimiento al tutorado mediante el uso de apoyos tecnolgicos (impresos, electrnicos, digitales, telefnicos, etc.), orales o de cualquier otro tipo. De igual manera, la tutora o acompaamiento podr ser voluntario, obligatorio, espordico y/o programado. Estas posibilidades ofrecen caractersticas propias que se tienen que tomar en cuenta en la medida en que tienen matices propios y originan situaciones particulares, partiendo del reconocimiento de las expectativas y problemticas concretas de los estudiantes a fin de generar alternativas que puedan incidir favorablemente en su formacin personal y profesional.

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El Tutor es un acadmico que tiene la posibilidad de intervenir en el diagnstico, operacin, seguimiento y evaluacin del Programa Institucional de Tutora.7 Cuenta con elementos para el desarrollo de la prctica tutorial y canaliza al alumno con el experto correspondiente cuando las diversas problemticas rebasan su capacidad o formacin. Por su parte el tutorado es aquel alumno integrante de una comunidad educativa que participa en los procesos de seguimiento y evaluacin del Programa de tutora de acuerdo con los mecanismos institucionales establecidos; desarrollando actividades especiales, relacionadas con su avance acadmico, bajo la supervisin de un tutor, y tomando conciencia, en todo momento, de la responsabilidad que l mismo tiene en su proceso formativo. B. Misin El PIT es un programa institucional de acompaamiento, asesora, orientacin y seguimiento para los estudiantes de la Universidad de Guadalajara, que promueve su formacin integral, coadyuvando al logro de los objetivos institucionales, con tica y responsabilidad en la transformacin y el desarrollo social. Visin El PIT es un programa institucional permanente que impacta en toda la Red Universitaria, promueve una prctica tutorial tica y de calidad que redunda en el desarrollo acadmico de tutores y tutorados, utilizando la tecnologa para atender sus demandas. C. Polticas Misin y Visin

La actividad tutorial es un elemento integrador del aprovechamiento acadmico. El PIT es el Programa oficial que define como se desarrolla y aplica la tutora acadmica dentro de la Universidad de Guadalajara. El Consejo Tcnico de Tutoras es el grupo colegiado, de la Red Universitaria, que podr modificar los lineamientos o procedimientos para el mejor funcionamiento de la actividad tutorial en la Universidad de Guadalajara.

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7 Retomado de ANUIES, Programas Institucionales de Tutora, Segunda edicin, Mxico 1998, p.93.

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Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, se apegan a los propsitos y lineamientos de la actividad tutorial que en el PIT se establecen. Los Centros Universitarios, el SEMS y el SUV, dadas sus particularidades, podrn hacer adecuaciones a la operacin del PIT, a travs de sus Planes de Accin Tutorial (PAT), siempre y cuando no se contrapongan a los propsitos y lineamientos generales establecidos en aqul. La evaluacin y seguimiento del PIT es una actividad permanente con el fin de mejorar y adecuar la actividad tutorial a los propsitos de la Universidad de Guadalajara en su contexto. La investigacin sobre la tutora es un eje dinamizador que permite su comprensin, evaluacin y transformacin en el contexto universitario.

D. Objetivos y Metas Objetivo General Promover la formacin integral de los alumnos a travs de la articulacin de la accin tutorial de manera sistemtica en la Red Universitaria para mejorar los indicadores de retencin aprovechamiento y eficiencia terminal. Objetivos Particulares Entre otros, los fines ms importantes que se pretende alcanzar a travs del PIT son: Acompaar los procesos de ingreso, trayectoria y egreso de los estudiantes. Brindar asesora disciplinar por materia con la intencin de prevenir y reducir los ndices de reprobacin. Deteccin de necesidades y canalizacin de alumnos que requieran los servicios de apoyo que atiendan aspectos sociales, psicolgicos, de salud y educativos que impacten en el mejoramiento de su desempeo acadmico y contribuyan con su formacin integral. Promover el aprendizaje autogestivo y participativo, el desarrollo del pensamiento crtico, a travs del conocimiento de estrategias de aprendizaje y hbitos de estudio. Apoyar al estudiante en el reconocimiento y desarrollo de sus capacidades, intereses, motivaciones, actitudes y valores ante su situacin acadmica y social. Orientar a los alumnos en la toma de decisiones relacionadas con su trayectoria escolar, especializacin, incorporacin a un entorno internacional, multicultural y su insercin profesional. Articular los esfuerzos que departamentos, coordinaciones de carrera, servicios de apoyo y dems dependencias hacen en torno a la tutora. 37

Metas

Sistematizar la accin tutorial Realizar investigacin educativa que humanstico y tecnolgico de la tutora. contribuya al desarrollo cientfico,

Contribuir con las acciones encaminadas a reducir la reprobacin, desercin e incremento de la eficiencia terminal.

Integracin de la tutora al 100% de los Programas Educativos. Tutora de induccin al 100% de los admitidos a la licenciatura. Atencin de trayectoria al 100% de alumnos que se encuentren en riesgo acadmico. Difusin de los derechos y obligaciones a todos los estudiantes Que los estudiantes admitidos adquieran las competencias cognitivas que les apoyen en su trayectoria escolar. Acceso de los estudiantes a cursos para su habilitacin en el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin que contribuyan a la actividad tutorial. Implementacin de un Programa de apoyo que permita reducir en trminos generales los ndices de reprobacin y desercin e incrementar la eficiencia terminal. Promocin de actividades culturales y deportivas para todos los estudiantes que contribuyan a la formacin integral de los mismos.

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Estrategias y lneas de accin Para dar cumplimiento al objetivo general se plantean diversas estrategias y acciones especficas. Integracin de una estructura operativa para la tutora. La intencin de esta estrategia es contribuir a la institucionalizacin de la tutora para su operacin sistematizada en la Red Universitaria que permita una comunicacin fluida entre la Administracin Central, los Centros Universitarios, el Sistema de Educacin Media Superior (SEMS) y el Sistema de Universidad Virtual (SUV); la estructura se conformar de la siguiente manera: Consejo Tcnico de tutoras de la Red Universitaria. Este Consejo orienta y establece propsitos y lineamientos para la atencin tutorial; se integra por un representante de cada Centro Universitario, SUV y SEMS, y un representante de la Coordinacin de Innovacin Educativa y Pregrado, dependiente de la Coordinacin General Acadmica quien fungir como presidente. Para el apoyo de sus labores podr contar con un grupo de expertos que brinden asesora. Coordinaciones de Servicios Acadmicos se encargan de gestionar los recursos necesarios para la operacin de PIT en cada CU; buscan la mxima eficiencia de los mismos y el logro de los resultados planeados, disean y coordinan el Plan de Accin Tutorial (PAT) de su dependencia, lo supervisan y evalan para proponer mejoras en el mismo. Tienen a su cargo el funcionamiento, supervisin y evaluacin de la actividad tutorial. Estas Coordinaciones adems, se encargarn de: ntegrar un Consejo de Tutoras en el que participen Divisiones, Departamentos, Coordinaciones de Carrera y Coordinacin de Servicios Acadmicos, como rgano de decisiones para el diseo e implementacin del PAT. Ofrecer a travs de diferentes programas, servicios diversos a los alumnos con el fin de apoyar su trayectoria escolar y contribuir con su formacin integral, vgr.: Bibliotecas: Mdico Psicolgico Nutricional Trabajo social Bolsa de trabajo Becas Intercambio escolar Orientacin profesional gestin de la informacin, lectura y escritura. Servicio social Prctica profesional Actividades artsticas Actividades deportivas Ciencia recreativa Actividades ldicas Formacin permanente

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Coordinarse con los Cuerpos Acadmicos que realicen investigacin educativa sobre la tutora acadmica.

Implementacin del Sistema Integral de Tutora.

En apoyo a la actividad tutorial se pretende implementar el desarrollo del Sistema Integral de Tutora (SIT) que funcione de manera compatible con el Sistema Integral de Informacin y Administracin Universitaria (SIIAU) que permita establecer un canal de comunicacin entre el tutor y el tutorado, que contribuya al diagnstico de estudiantes que presenten problemas que incidan en su desempeo, que fomente la interaccin entre tutores, tutorados y otros actores del proceso tutorial en lnea y que permita el seguimiento cercano a la trayectoria escolar de los tutorados, as como de su expediente de tutoras. Determinacin del estado actual de la tutora en la Universidad de Guadalajara

Tanto el Consejo Tcnico de Tutora como la Coordinacin de Servicios Acadmicos, realizarn peridicamente un diagnstico de las caractersticas y necesidades de la tutora al interior de las instancias universitarias que permita reconocer el estado actual de indicadores de reprobacin, desercin, eficiencia terminal y la identificacin de situaciones susceptibles de ser modificadas, con el fin de mejorarlos y evaluar los alcances de la accin tutorial. Los mbitos estarn delineados en relacin al contexto, sujetos y situacionesproblema, por tanto, el estudio se centrar en los ndices de reprobacin, desercin, eficiencia terminal e impactos tutoriales logrados en el estudiante, el tutor y la gestin de la tutora. Se impulsar adems el trabajo de investigacin sobre la tutora desde las Coordinaciones de Carrera, buscando su comprensin, evaluacin y transformacin en el contexto universitario. Formacin de tutores

La Coordinacin General Acadmica a travs de la Coordinacin de Innovacin Educativa y Pregrado (CIEP), es quien apoyar el proceso de formacin continua y permanente de los docentes que fungirn como tutores dentro de la Red Universitaria. Adems ser la instancia encargada de expedir los diplomas correspondientes una vez cumplidos los requisitos establecidos.

Este Programa institucional de Tutorial (PIT) se aprob en la sesin ordinaria, nmero 265, del Consejo de Rectores, celebrada el martes 19 de octubre del 2010.

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La tutora en el PDI 2030. (Formacin y Docencia). Universidad de GuUadalajara

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La tutora en el PDI visin 2030

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La tutora en el PDI visin 2030

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La tutora en el PDI visin 2030

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Salinas, J. (2008). Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. TICEMUR 2008. III Jornadas NAcionales TIC y Educacin, Lorca (MU).

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Algunas perspectivas de los Entornos Personales de Aprendizaje*. Jess Salinas Universitat de les Illes Balears

Las continuas aportaciones de las TIC a los procesos de aprendizaje en esta era digital modifican al menos aparentemente- los ambientes tradicionales de enseanza tanto presenciales como a distancia. La principal diferencia entre estas dos modalidades pareciera centrarse en la separacin fsica o no entre profesores y alumnos, Pero, la integracin de las posibilidades de la comunicacin mediada por ordenador (sobre todo las aportaciones que conocemos como Web 2.0) difumina estas diferencias y permite un abanico de experiencias de aprendizaje que van desde aulas convencionales unidas a travs de la red a grupos de trabajo colaborativo en contextos totalmente a distancia, desde clases de la educacin formal a comunidades de prctica o al aprendizaje incidental (dato serendipiti). Por tanto, las nuevas modalidades educativas vienen ahora determinadas por la cantidad y calidad de dilogo e interconexiones entre profesores y estudiantes y por la flexibilidad del diseo de los cursos en cuanto a objetivos, estrategias de aprendizaje y mtodos de evaluacin en el mbito formal. Al mismo tiempo, las nuevas herramientas facilitan un creciente componente informal que cada vez es ms difcil de diferenciar y que se integra e interconexiona con los sistemas formales. Esto supone la aparicin mejor, la construccin- de nuevos espacios de comunicacin que posibilitan una gran variedad de situaciones comunicativas: entornos institucionales campus virtuales, entornos virtuales, etc-, informales redes sociales, et.-, personales, etc... Entornos que tanto profesores como estudiantes deben acomodar, apropiarse, dominar, para que se produzca el aprendizaje, la construccin personal del conocimiento, la realidad del conocimiento compartido desde los valores, creencias y experiencias personales y desde estas premisas el aprendizaje es contextualizado, situado. Sobre este fenmeno han aparecido nuevas miradas y aportaciones que vienen a profundizar propuestas clave como el aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986), el aprendizaje flexible (Van Den Brade, 1993; Salinas, 1997; Tait, 1999), la distancia transaccional (Moore, 1991) y otras, para entender estos nuevos entornos ms personalizados: algunas resaltando aspectos concretos de los entornos personales de aprendizaje importancia del aprendizaje informal (Attwell, 2006), integracin de aprendizaje formal e informal (Liber, 2005) o identificacin con el e-portfolio o una parte del mismo (Nicol 2004)- buscando nuevas explicaciones a los procesos de aprendizaje p.e. el conectivismo de Siemens (2004) o la visin desde e-leraning 2.0 (Downes, 2005)-, etc.

* PARA CITAR: Salinas,J. (2008): Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. TICEMUR 2008. III Jornadas NAcionales TIC y Educacin, Lorca (MU).

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1.- Qu est cambiando? Los cambios en las prcticas, en la forma de desenvolverse de profesores y alumnos en estos nuevos espacios comunicativos pueden ser considerados como verdaderos cambios de su rol en el proceso de enseanza-aprendizaje. Entendemos que el nfasis se traslada de la enseanza al aprendizaje y esto supone nuevos alumnos-usuarios que se caracterizan por una nueva relacin con el saber, por nuevas prcticas de aprendizaje que requieren que sean capaces de adaptarse a situaciones educativas en permanente cambio. Las implicaciones sobre el rol del alumno son ms serias, profundas y complejas de lo que a veces se considera (Martnez, 2007). De igual manera, en la parte del docente tambin hay un cambio de rol cuando enfocamos el proceso e-a desde la perspectiva del estudiante: Deja de ser fuente de todo conocimiento y pasa a actuar de gua de alumnos para facilitarles el uso de recursos y herramientas que necesitan para explorar y elaborar nuevo conocimiento y destrezas, pasa a actuar como gestor de la pleyade de recursos de aprendizaje y a acentuar su papel de orientador. Paradjicamente, en estas metodologas centradas en el alumno el papel del profesor presenta una mayor complejidad (Salinas, Perez y de Benito, 2008). Los avances en el acceso, gestin, almacenamiento de recursos y materiales de aprendizaje, se complementan con nuevas situaciones comunicativas generadas alrededor de estos avances que van desde nuevas formas de comunicacin personal e individual hasta la configuracin de verdaderas comunidades virtuales. Al avanzar en el desarrollo de espacios de relacin social, se promueven en estos nuevos entornos el aprendizaje interactivo, entre profesor y alumno, en grupo y el aprendizaje colaborativo. Una de las primeras implicaciones en los cambios de rol de alumno y profesor es la necesaria apropiacin de ese entorno de formacin, la acomodacin al espacio de comunicacin. Esto requiere, entre otras cosas: Desarrollo de competencias tecnolgicas y, sobre todo, comunicativas por parte de los usuarios (docentes y estudiantes). Apoyo y gua para la adecuada percepcin de ese entorno de comunicacin.

1.1.- Competencias comunicativas por parte de los usuarios. Si se pretende motivar a los alumnos a aprender de una forma nueva y poco familiar, utilizando herramientas y tcnicas variadas (a veces poco conocidas ambas), el estudiante necesita saber qu se espera de l, cmo se espera que lo logre y en qu escala de tiempo. Esto es particularmente importante si supone un nuevo rgimen que ofrece mayor flexibilidad, un enfoque de mayor auto-direccin, mayor autonoma, mayor responsabilidad sobre el proceso y un menor contacto sncrono con el equipo docente del que est acostumbrado. Los alumnos necesitan adquirir habilidades con el sistema, pero sobre todo con la modalidad comunicativa. As, requieren: Gua para avanzar en los lmites de nuevos espacios comunicativos, de nuevos entornos de formacin 49

Conocimiento de las expectativas y del nivel de confianza requeridos. Comprender dnde y cundo tendra que aprender, el grado de independencia y auto-direccin requerido. Discriminar entre los espacios de comunicacin: comunicacin pblica / privada; temtica de comunicacin, entorno institucional, red social o entorno personal. Control sobre la dinmica comunicativa: saber estar; enviar mensajes con contenido; tono - lenguaje del mensaje (nivel de formalidad); responder / citar; discriminar los mensajes a leer y contestar; conocer el tiempo de espera necesario; turnos de palabra, normas de regulacin del grupo. Asegurar una percepcin adecuada de la actividad: Organizacin de las actividades, rol de los participantes, materiales, sesiones, pautas y criterios

Junto a estas competencias ms comunicativas, podramos aadir otro tipo de caractersticas asociadas al intercambio, al flujo del informacin en el mismo y la colaboracin en entornos virtuales. Aspectos que habra que cuidar en este contexto seran (Pazos, Prez y Salinas, 2001): Accesibilidad, que viene a definir las posibilidades de intercomunicacin, y donde no es suficiente con la mera disponibilidad tecnolgica. Cultura de participacin, colaboracin, aceptacin de la diversidad y voluntad de compartir, que condicionan la calidad de la comunidad, ya que son elementos clave para en el flujo de informacin. Si la diversidad no es bien recibida y la nocin de colaboracin es vista ms como una amenaza que como una oportunidad, las condiciones de la comunidad sern dbiles. Destrezas disponibles entre los miembros. El tipo de destrezas necesarias pueden ser destrezas comunicativas, gestin de la informacin y destrezas de procesamiento. Contenido relevante. La relevancia del contenido, al depender fundamentalmente de las aportaciones de miembros de la comunidad, est muy relacionada con los aspectos que hemos indicado como factores de calidad de las comunidades.

Con ello avanzaremos en superar, con estos nuevos lugares educativos, la utopa de la comunicacin humana como exclusiva de la enseanza presencial. En la enseanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesoralumno proporciona una comunicacin didctica ms directa y humana que a travs de cualquier sistema de telecomunicaciones. Pero puede ocurrir, tambin, que para trabajar alguno de estos aspectos el mbito ms adecuado sea la escuela tal como la conocemos escuela 0.9?. Las dicotomas al uso escuela vs red, web, etc.. parecen ignorar que muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pueden reacomodarse en estos nuevos entornos de formacin, dando lugar a una nueva configuracin de la 50

enseanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales, desdibujando los conceptos de enseanza presencial y enseanza a distancia. Para ello, podemos apoyarnos en ideas que no son nuevas, pero que adquieren nueva importancia en este contexto al contribuir a que el estudiante comprenda qu se le requiere en un nuevo entorno de aprendizaje que no el es familiar: Induccin al estudio, gua de estudio, contratos de aprendizaje, y un conjunto de estrategias para la enseanza en grupo, para la individualizacin y para la colaboracin estrategias centradas en el alumno- que contribuyen a que tanto profesores como estudiantes acomoden sus formas de comunicacin, se apropien y dominen el nuevo entorno, para que se produzca el aprendizaje, la construccin personal del conocimiento, la realidad del conocimiento compartido. 1.2.- Apoyo y gua para la adecuada percepcin del entorno de comunicacin Como se ha dicho, las coordenadas espacio-temporales tienen poco que ver con las de los sistemas tradicionales de comunicacin. Quiz el mayor impacto de los nuevos entornos comunicativos se encuentre en estos cambios, al abrir nuevas perspectivas a los conceptos de espacio y tiempo que hasta ahora habamos manejado: - Respecto al espacio, el concepto de distancia, al menos en relacin a la comunicacin, deja de ser exclusivamente geogrfico. o o o La distancia que obliga a una persona a utilizar sistemas alternativos de comunicacin puede ser 'distancia' fsica, psicolgica, cultural o econmica. Las distancias, desde la perspectiva de la comunicacin, son un factor determinado por el medio de comunicacin que podemos utilizar y no por la distancia fsica. La distancia puede darse desde la mesa del profesor al pupitre del alumno, desde la mente del autor a la mente del lector, desde un cmodo asiento a otro entre tutor y tutorado, o desde el productor de radio y TV al oyente o televidente.

- Respecto al tiempo, tampoco puede ser considerado en el sentido convencional que lo han hecho tanto la comunicacin sincrnica como la asincrnica. o o o La sincrona de la comunicacin en los nuevos sistemas pierde nitidez con avance de las posibilidades de los sistemas expertos y las de simulacin de interaccin. En la comunicacin en red, los lapsos de tiempo pueden llegar a no diferenciar comunicacin sincrnica de la asincrnica. Los avances en la simulacin de entornos de comunicacin va desdibujando frontera entre lo sincrnico y lo que no lo es. el la la la

2.- Entornos personales de aprendizaje Aceptemos que un Entorno Personal de Aprendizaje (no se si podramos hablar de EPA, suena poco serio) lo constituyen distintos sistemas que ayudan al alumno a tomar el control y gestionar su propio aprendizaje. Esto incluye apoyo a los alumnos para: decidir sus propios objetivos de aprendizaje gestionar su propio aprendizaje: gestionar tanto el contenido como el proceso 51

comunicar con otros en el proceso de aprendizaje y todo aquello que contribuye al logro de los objetivos.

Pero si el entorno personal de aprendizaje y su concepto originario personal learning environment, PLE- es trmino nuevo que viene a engrosar el glosario de los neologismos de la nueva pedagoga, el concepto representa una etapa ms de un enfoque alternativo al e-learning basado en modelos clsicos. 2.1.- La dimensin tecnolgica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva tecnolgica puede incluir uno o ms subsistemas: puede ser tanto un conjunto de aplicaciones utilizadas de una forma u otra en el aprendizaje, como uno o ms servicios basados en web y que pueden estar parcial o totalmente integrados (en una aplicacin). En el mbito de las tecnologas disponibles esto puede tener sus origines en sistemas como Colloquia, los primeros p-to-p y en fenmenos ms recientes que pueden asociarse a las aplicaciones de la llamada web 2.0, o al desarrollo de Elgg o PebblePAD, p.e. (espacios o e-portfolios de integracin de servicios y de aplicaciones). En definitiva, un enfoque alternativo desarrollado en paralelo a la evolucin de los sistemas de gestin de aprendizaje que est ms centrado en el alumno que en la institucin. Las aplicaciones de comunicacin mediada por ordenador y las herramientas web integradas conocidas como plataformas, (Learning Managent Systems, LMS) para la creacin de entornos virtuales de aprendizaje (Virtual Learning Environments, VLE) y que nosotros preferimos denominarlas entornos virtuales de enseanza-aprendizaje (EVEA) presentan ciertas dificultades para esta gestin y control personalizado del entorno, dado que estn desarrolladas sobre modelos basados predominantemente en la entrega de contenidos, cuyo enfoque es el de un nico alumno accediendo a contenidos y realizando cuestionarios tipo test. Y esto ocurre tanto con los productos licenciados Blackboard, WebCT, etc.- como con los desarrollados en la comunidad del software libre Moodle y otros-. Estas aplicaciones sean comerciales, sean de software libre- se centran primeramente en la administracin del curso antes que en la interaccin profesoralumno/alumno-alumno, de forma que la enseanza y el aprendizaje no mejoran como resultado de mejores entornos y con el uso de la tecnolgica. Ya sea mediante un sistema tipo Elgg, PebblePAD o cualquier otro, o sea mediante una panoplia de aplicaciones diversas no integradas, o mejor, integradas personalmente- un entorno persona de aprendizaje se apoya en un conjunto de servicios y aplicaciones pertenecientes tanto al mbito del aprendizaje institucional como del informal y que son utilizados tanto para buscar, como para publicar, intercambiar o compartir informacin: eportfolios, redes sociales, software social, Blogs, wikis, LMS (habitualmente en el mbito institucional), sistemas de marcadores sociales, sindicacin, aplicaciones diversas de comunicacin, y otras muchas (algunas de ellas en fase de aparicin). Pero tambin el problema puede surgir del desconocimiento de los profesores de la diversidad de estrategias metodolgicas (Salinas, 2004b, Prendes, 2007). 2.2.- La dimensin pedaggica de los entornos personales de aprendizaje Desde la perspectiva pedaggica responde a conceptos con cierta tradicin que hacen referencia al aprendizaje abierto, flexible, etc Independientemente de si la enseanza 52

es presencial o a distancia, los planteamientos relacionados con la enseanza flexible atribuyen al alumno la posibilidad de participar activamente en la toma de decisiones sobre el aprendizaje (Salinas, 1997, Tait, 1999) y supone una nueva concepcin tanto en la organizacin administrativa, como de los materiales y sistemas de comunicacin y mediacin, y sobre todo, de las metodologas a implantar. Utilizando un smil culinario, se trata de la evolucin desde mens fijos e idnticos para todos a una seleccin de bfet (opciones entre una gama de platos cuidadosamente preparados), para llegar a la planificacin de mens de auto-catering (decisin sobre los materiales crudos e ingredientes necesarios y la experimentacin con formas de preparar los platos). Esto supone enfoques de aprendizaje abierto en relacin con el diseo y la gestin de las experiencias de aprendizaje, y para ello deben considerarse algunos de los determinantes educativos: objetivos de aprendizaje; secuencia de enseanza y lugar; la estrategia para ensear del profesor individual o de la organizacin. Dejar de considerar tales determinantes termina en diseos educacionales cerrados. Se refiere a un modelo educativo o filosofa centrada en el alumno en contra de la centrada en la enseanza, en la organizacin o en el material. Desde esta perspectiva del aprendizaje abierto, los recursos de aprendizaje deben permitir, de acuerdo con Race (1994): o o o o o acomodarse directamente a las formas en que la gente aprende naturalmente abrir varias opciones y grados de control al usuario basarse en materiales de aprendizaje centrados en el alumno ayudar a que los usuarios se atribuyan el mrito de su aprendizaje y desarrollar un sentimiento positivo sobre su consecucin ayudar a conservar destrezas humanas para cosas que necesitan realmente presencia y feedback humanos.

El que las decisiones sobre el aprendizaje recaigan en gran medida en el usuario de la formacin, constituye una de las razones por las que el concepto de aprendizaje abierto /enseanza flexible aparece ms y ms asociado con el uso de sistemas multimedia e interactivos en experiencias de aprendizaje colaborativo. Uno de los principales efectos de la utilizacin de redes de telecomunicacin en la educacin a distancia es el aumento de la autonoma del alumno aadiendo, a la superacin de las barreras de la distancia y el tiempo para acceder al aprendizaje, mayor interaccin y la oportunidad de compartir el control de las actividades de aprendizaje mediante la intercomunicacin en un marco de apoyo y colaboracin. Ello supone que en el proceso de diseo no solo se han de considerar los atributos de los media, sino las relaciones entre las tareas instructivas, estos atributos y los procesos cognitivos especficos del alumno. Quiz el aspecto a resaltar ahora sea la integracin de aprendizaje formal e informal en una nica experiencia. Integracin facilitada por el uso de redes sociales que pueden superar los lmites institucionales, y, sobre todo, por el uso de los nuevos protocolos de red (p-to-p, servicios web, sindicacin) para conectar un rango de recursos y sistemas en un espacio gestionado personalmente.

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2.3.- Elementos caractersticos de los entornos personales de aprendizaje Cualquiera de las experiencias de aprendizaje en red se apoyan en herramientas que facilitan la distribucin de la informacin (datos) y permiten la comunicacin entre los actores. Las distintas herramientas difieren en el potencial de transmitir informacin en cuanto a la velocidad, naturaleza social, riqueza de informacin, flexibilidad. Por otra parte, la tarea a desarrollar puede presentar diferentes estructuras interactivas (individualista, cooperativa, colaborativa), en las que difieren los objetivos, funciones y voluntad de la comunicacin. Si estamos pensando en explotar las posibilidades de la comunicacin mediada por ordenador -sea mediante aplicaciones de la Web 1.0, de la Web 2.0 o de la futura Web 3.0- para desplegar estrategias interactivas, colaborativas, etc, la creacin y mantenimiento de una comunidad de aprendizaje o cualquiera de las estrategias de trabajo colaborativo, implican considerar la integracin de la tecnologa, de la necesidad de comunicacin de los miembros y del contexto social. Desde una visin pedaggica pueden encontrarse elementos caractersticos a las diversas situaciones. Pero han de considerarse como un marco general que difiere en cada una de las situaciones comunicativas particulares, en funcin de la herramienta utilizada; del tamao del grupo; de la tarea; del contexto social, etc. Prez i Garcias (2004) seala como ms importantes: Flexibilidad en las coordenadas espacio-tiempo para la comunicacin. La direccin de la comunicacin puede ser personal (de uno a uno) en grupos (pequeo o gran grupo) y en forma de comunicacin de masas. Posibilidad de crear entornos privados/pblicos o abiertos/cerrados a otras personas. Combinacin de diferentes medios para transmitir mensajes. Nuevas formas de Interactividad. EL contexto social y cultural da significado y valor al proceso de intercambio. Cambio en los referentes contextuales. Pierden importancia los referentes de presin social (genero, estatus social, edad) a favor del intercambio de informacin. Reduccin de los convencionalismos y normas sociales de comportamiento. Prdida, total o parcial de referentes de la comunicacin no verbal. Cambio en las normas de comportamiento social. Evolucin y dinmica de las intervenciones. Distintos tipos de discurso: Acadmico, social, tcnico y organizativo.

Los diversos proyectos desarrollados sobre todo en el mbito institucional muestran resultados parecidos: resulta un modo efectivo de crear una comunidad interactiva de alumnos, pero el potencial para desarrollar aprendizaje auto-dirigido reside fuera de la propia tecnologa, reside en el diseo didctico del entorno de formacin. 4.- Hacia donde vamos? La comunicacin, y por tanto la cultura, en la sociedad de la informacin est organizada, desde hace ya algn tiempo, en torno al sistema audiovisual. Pero en los ltimos aos se ha producido un fenmeno de mayor alcance: la creciente digitalizacin de los mensajes, audiovisuales, impresos, interpersonales, que forman un hipertexto globalizado e 54

interactivo. En este contexto, el ciberespacio, este nuevo espacio comunicativo vuelve a estar dominado por grandes empresas de la comunicacin audiovisual y del ocio que se erigen en emisores privilegiados, concentrando cada vez ms el control sobre los contenidos y sobre las audiencias (segmentadas, individualizadas,..). Esto est suponiendo el paso de los actuales medios de comunicacin de masas a medios de comunicacin individualizados, segmentados, focalizados a audiencias especficas, aunque su produccin y control tecnolgico siga teniendo caractersticas globales (vase como ejemplo anecdtico la evolucin de los nombres de moda de dominios que surgiendo de iniciativas particulares e innovadoras son fagocitadas por las multinacioanles: hace unos aos fue lo quesa.com, despus i-cualquiercosa.net, ms tarde my myspace, mynews, myhamburguesa.com-, ahora we we-are-aqu.int- y despus? ser us? entonces cuantas replicas tendr del.icio.us?). Junto a este fenmeno, convive la comunicacin horizontal, el intercambio, y en la medida que organizaciones y usuarios de la formacin explotan las posibilidades de estas tecnologas para la distribucin y el intercambio comunicativo, intercambio de experiencias y, por supuesto, de recursos de aprendizaje, en la medida que puedan convivir ambos aspectos, Internet, como referente de las TIC tendr un gran potencial educativo, permitiendo un gran flujo de comunicacin institucional, personal, informal. Todo ello bien representado por la Web 2.0. Esto ha sido una constante, y al mismo tiempo que debemos seguir explotando esta comunicacin horizontal, debemos atender con mirada crtica la evolucin del fenmeno. Las TIC contribuyen a un vertiginoso cambio que exige nuevas destrezas y cambios en los objetivos en el mbito institucional escuela-, pero al mismo tiempo pueden contribuir a su logro y dominio. En ello reside uno de los papeles cruciales que las TIC pueden desarrollar en el sector educativo y de ello, permtanme recordarlo, habl en un anterior TICEMUR (Salinas, 2005), sealando tres circunstancias son representativas de este proceso de cambios: La transferencia actual de cultura de las viejas a las jvenes generaciones, cuando en algunas aspectos fundamentales de la sociedad puede darse el fenmeno contrario. Al igual que la llegada de la sociedad industrializada supuso grandes transformaciones en el conjunto de los procesos educativos y de transmisin cultural, la llegada de una nueva sociedad que conocemos como la sociedad de la informacin, la sociedad de los conocimientos, supone grandes cambios en dichos procesos. . En el seno de estas contradicciones, la irreversibilidad del fenmeno de las telecomunicaciones nos transmite la responsabilidad de preparar a nuestros alumnos como consumidores de informacin en el trabajo, en la vida y en el ocio. Los cambios en la conservacin y transferencia de los conocimientos que est pasando del libro como smbolo del conocimiento y de la cultura a la televisin, el ordenador y el telfono Como dice Simone, en la actualidad el sentido mismo de la palabra leer es mucho ms amplio que hace veinte aos: ya no se leen slo cosas escritas. La enorme lentitud del sistema educativo para asimilar las formas culturales de la sociedad a la que tiene que adaptar a los individuos, dando la sensacin que los adapta no para el futuro, sino para el pasado. 55

Por lo que respecta a las posibilidades educativas de todos los avances que las TIC y la sociedad de la informacin estn generando podemos considerar 4 dominios de desarrollo que condicionan su evolucin en la prctica, y aunque solo los dos ltimos nos afectan directamente, cualquier avance logrado en uno de ellos implicar mayores posibilidades de desarrollo de cualquiera de los restantes. Estos 4 dominios de desarrollo son: 1. La tecnologa fsica y Protocolos de software bsico. Muchos de los cambios en la prctica de la educacin mediante TIC son debidos o son posibles gracias al rpido crecimiento de los ordenadores disponibles y de las formas en que stos se interconectan. Es decir a las redes fsicas (ancho de banda; implantacin del ordenador de red o con cada vez ms aplicaciones remotas; desarrollo de WebTV, navegadores porttiles y acceso mvil a Internet; el desarrollo y evolucin de JAVA, Ipng y XML; telefonia Internet, el Web Multibroadcasting, el desarrollo de diversos estndares de comunicacin multimodal, etc..) 2. Los programas de aplicacin. Se trata de avances en aquellos programas que apoyan el uso educativo de ordenadores: aplicaciones que gestionan servicios educativos, el software de acceso a Internet, la evolucin de los agentes inteligentes, que permitirn que los usuarios tengan software inteligente a su servicio, etc. 3. El diseo educativo. Los avances necesarios para una adecuada explotacin de las posibilidades de las redes, desde el campo del diseo didctico deben centrarse en: el papel fundamental de los profesores de cara a que pueda explotarse como instrumento de formacin; el papel de las autoridades educativas en el tema del equipamiento y de la orientacin del proceso, el acceso a fuentes de informacin adecuadas (materiales didcticos, catlogos de recursos, etc..). 4. El diseo del aprendizaje. Avances en el diseo desde el punto de vista del alumno tanto individual como en grupo que hace referencia a las concepciones que nos ayudan a entender la transaccin del aprendizaje desde el punto de vista del que aprende centrado en la motivacin, la saturacin en la informacin, estilos de aprendizaje, etc..; o a la aparicin de nuevos ambientes de aprendizaje que solo tiene sentido en el conjunto de cambios que afectan a todos los elementos del proceso educativo (objetivos, contenidos, profesores, alumnos). Las TIC, debido a los avances y posibilidades brindadas por los avances de los dos primeros tipos aplicaciones de Web 2.0, p.e-, introducen una configuracin tecnolgica que potencia un aprendizaje ms flexible y, al mismo tiempo, la existencia de nuevos escenarios del aprendizaje, la organizacin de variados entornos personales de aprendizaje. Lo fundamental aqu no es la disponibilidad tecnolgica, tambin debe atenderse a las caractersticas de los otros elementos del proceso instructivo y en especial al usuario del aprendizaje. En los servicios integrados de formacin la tecnologa puede enlazar profesores y alumnos de todos los niveles educativos -elemental, secundaria, superior..,- as como de las empresas y la comunidad- y proporcionar una amplia variedad de experiencias, informacin, materiales y posibilidades de comunicacin. Se trata, en definitiva, de

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incrementar las oportunidades educativas integrando cada vez ms elementos de la educacin formal, no formal e informal. Estamos ante importantes cambios en los escenarios de aprendizaje, en el diseo y produccin de materiales de aprendizaje, en los sistemas de informacin y distribucin de los mismos y en los sistemas de comunicacin educativa. Estos servicios integrados, que se concretaran en la actualidad en los PLE (Personal Learning Environment), pueden asumirse a las tramas digitales de aprendizaje que permiten que el alumno acceda a cualquier objeto y proceso de aprendizaje mediante 4 tipos de redes: una que facilitara el acceso a cosas o procesos del aprendizaje formal un conjunto de sitios donde las personas hagan pblicas unas listas de sus habilidades y destrezas una red de comunicaciones que permita a las personas describir las actividades de aprendizaje a realizar y la bsqueda de compaeros para lograrla un catlogo de direcciones y descripciones de profesionales

Puede parecer una definicin de las posibilidades de lo que conocemos como web 2.0 educativa. Sin embargo, se trata de ideas escritas en el ao 70 por Illich. La web 2.0 parece materializar, hoy, la utopa de algunos de los movimientos de crtica y renovacin educativa aparecidos en los aos 60, entre los que destaca el movimiento de desescolarizacin, con Goodman, Reimer e Illich a la cabeza. Despus de casi 40 aos, algo parecido es lo que estamos comenzando a contemplar en el panorama de las telecomunicaciones: Inmensas posibilidades de acceso a recursos de aprendizaje por parte de los usuarios, gran cantidad de instituciones que ofrecen sus recursos, posibilidades de interrelacin a travs de sistemas telemticos y grandes catlogos y bases de datos, casi ilimitadas posibilidades de expresin e intercambio, protagonismo personal, etc.. El desarrollo de las redes de comunicacin, el crecimiento de las redes de servicios integrados, etc.., hacen posible un acceso cada da ms fcil y rpido a la informacin. Y, aunque se ha de tener bien presente que la disponibilidad y facilidad de acceso a la informacin no presupone aprendizaje, que duda cabe que se potencian aspectos relacionados con las comunicaciones bsicas para mejorar los procesos para lograrlo, para construir el propio conocimiento. Es indudable que la informacin es la materia con la que se construyen los conocimientos. Construir el conocimiento supone, localizar, seleccionar, aprehender la informacin, procesarla, relacionarla y darle significado, aplicarla a la solucin de problemas y situaciones emergentes. Las TIC modifican la elaboracin, adquisicin y transmisin de los conocimientos, pero considerando la importancia y trascendencia de este hecho, conviene, de todas formas huir de la identificacin que suele hacerse entre informacin y conocimiento. 5.- Perspectivas de futuro: web 2.0, innovacin educativa y mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje. Podemos encontrar grandes promesas al hablar de las posibilidades que la Web 2.0 ofrece en el mbito educativo. Pienso que en muchos casos seguimos en la tradicin 57

judeo-cristiana de las profecas mesinicas. Es verdad que los entornos personales de aprendizaje ofrecen otra fisonoma con la integracin de las nuevas aplicaciones de la red, pero eso no quiere decir que vayan a suponer mejoras los procesos educativos. Ni lo vamos a lograr acusando a la escuela de retrograda, refractaria y a sus profesores como inmovilistas. Muchos de los aspectos tratados aqu podemos situarlos en la zona de tensin entre la tradicin didctica, de donde podemos lograr sus fundamentos, y la necesidad de adaptarse a la actualidad, lo que supone incorporar cambios metodolgicos, en algunos casos, condicionados por las caractersticas tecnolgicas de los entornos de comunicacin donde se desarrolla el proceso didctico. Pero tan errneo sera rechazar las aportaciones tecnolgicas, como olvidarse de la tradicin y el saber pedaggico desarrollado durante el pasado siglo. De ah lo necesario de ocuparse y de reflexionar sobre ello si pretendemos abordar las perspectivas de futuro que la evolucin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin van ofreciendo: 1: Las TIC, por s solas, no suponen innovacin educativa alguna. Multitud de experiencias han mostrado aunque parece haber quien no se ha enteradoque la utilizacin de las TIC pensemos ahora en las aplicaciones de la Web 2.0-, por s solas, no supone innovacin educativa alguna; si entendemos innovacin una forma creativa de seleccin, organizacin y utilizacin de los recursos humanos y materiales, nueva y propia, que d como resultado el logro de objetivos previamente marcados (Salinas, 2004a). Estamos hablando de procesos, que producen mejora, cambios que responden a un proceso planeado, deliberado, sistematizado e intencional; no de simples novedades, de cambios momentneos ni de propuestas visionarias. 2: Las dicotomas escuela vs Internet/redes/web 2.0/etc son planteamientos peligrosos desde la perspectiva educativa. Debemos filtrar crticamente el habitual planteamiento maniqueo que sita en un lado las estrategias centradas en el profesor como expositivas, memorsticas, pasivas para el estudiante, fundamentadas en el conductismo, representativas del aula convencional, representativas de la escuela, etc.; y en el otro las estrategias centradas en el alumno presentadas como activas, participativas, constructivistas, representativas de los nuevos entornos tecnolgicos. No voy a traer ejemplos, pero la bibliografa relacionada presenta numerosos ejemplos de estos planteamientos: comparativas entre caractersticas de la enseanza tradicional y la enseanza virtual, cuadros donde se contrasta enseanza expositiva frente a la centrada en el alumno, ensalzando las bondades de una frente a otra. Puede que recuerden el libro (quiz slo ttulo) de Umberto Eco Apocalpticos e integrados. All se identificaba como apocalpticos a los que auguraban grandes calamidades en la ciencia y la cultura causados por el desarrollo de los medios de comunicacin de masas, mientras que los integrados seran los que aceptaban el papel protagonista de estos medios. Parece que ahora se han tornado los papeles y que los tecnfilos se hayan tornado apocalpticos en el sentido de que nos amenazan con que si no estamos con los nuevos medios pensemos, p.e. en web 2.0 sufriremos toda clase de calamidades.

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No parece razonable alinearse con unos planteamientos, que de ser ciertos, hasta ayer mismo toda la enseanza ha sido dirigista, expositiva, con mtodos pasivos, etc... y que fruto de las tecnologas actuales han aparecido mtodos nuevos, estrategias didcticas activas, etc.. Todo ello no quita que el tema de la metodologa a implementar en los entornos personales de aprendizaje resulta crucial desde la mirada pedaggica, ya que el uso de las TIC supone un desafo que provoca cambios en las situaciones didcticas, en el contexto donde se produce el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero tambin hay que reconocer que, en general estamos volviendo a conceptos y propuestas que tienen, en algunos casos, una larga tradicin y que casi siempre han sido experimentados en distintas situaciones de enseanza a lo largo del siglo XX. 3: Las prcticas ms generalizadas de uso de las redes son de transmisin Otro aspecto muy relacionado con el anterior y central al tratar las metodologas centradas en el alumno lo constituye la concepcin del aprendizaje. Desde la teora pedaggica uno de los temas importantes es la diferencia entre enfoques objetivistas y constructivistas. El primero insiste en que hay un cuerpo de conocimiento objetivo que puede ser distribuido a los estudiantes mediante presentaciones y explicaciones -clases magistrales, enseanza a travs del ordenador [EAO], etc.-. El propsito de la enseanza aqu es transferir conocimiento desde las fuentes archivadas y desde el cerebro del profesor, al cerebro del alumno. La teora constructivista insiste en que el conocimiento tiene que ser descubierto, construido, practicado y validado por cada alumno; y el aprendizaje implica esfuerzo activo por parte de ste. Los mtodos pedaggicos que utilizan este enfoque incluyen el aprendizaje colaborativo, la creacin de situaciones que permitan al alumno implicarse en la exploracin activa y en la colaboracin social (proyectos colaborativos, estudio de campo, simulaciones, estudio de casos con discusin en grupo y otros similares). Desde el discurso actual podemos encontrar variadas argumentaciones a favor del constructivismo en los entornos virtuales de enseanza-aprendizaje. Se propone evolucionar desde metodologas centradas en el profesor - caracterizadas como hemos dicho como expositivas, pasivas- a metodologas centradas en el alumno -activas, participativas-. Esto supone pasar del protagonismo docente al protagonismo del alumno que requiere de su participacin en la toma de decisiones y responsabilidades en el proceso, y que ser gradualmente ms importante a medida que avancemos en el sistema educativo. Pero, lamentablemente, tanto los entornos virtuales comenzando por las aplicaciones utilizadas, ya sean comerciales, ya de software libre- que se est utilizando, como las prcticas ms generalizadas son todava de transmisin. 4: Un papel ms activo del docente Los entornos personales de aprendizaje estn asociados a una concepcin del proceso didctico como un proceso interactivo de toma de decisiones tanto por parte del profesor como del alumno, donde la participacin de este ltimo es un elemento central. Pero tambin se rechaza la imagen del docente concebido como mero tcnico que aplica rutinariamente recetas y mecanismos de intervencin, diseados y ofrecidos desde fuera y que domina un repertorio ms o menos amplio de destrezas, tal como se ha sealado. El profesor ejerce un papel ms activo en el diseo, desarrollo, evaluacin y reformulacin de estrategias, por lo que aqu va a ser una de las actividades profesionales que caracterizan a los docentes, que requiere el desarrollo de capacidades de procesamiento, diagnstico, decisin racional, evaluacin de procesos y reformulacin de proyectos. As, 59

pues, el papel del profesor en los mtodos centrados en el alumno es, paradjicamente, ms importante, complejo y retador. 5: El control del alumno es ms que independencia Estudios que examinan el control concluyen que para los estudiantes que perciben que el xito acadmico es resultado de su propio control es ms fcil persistir en el proceso de aprendizaje. Por el contrario, los estudiantes con conciencia de control externo sienten que su xito -o la falta del mismo-, se debe principalmente a cosas como la suerte o el destino, que estn fuera de su control. Control es ms que independencia, ya que requiere el logro de un equilibrio entre estos tres factores: una independencia del alumno (la oportunidad de realizar elecciones), competencia (habilidad y destrezas) y apoyo (tanto humano como material).

El anlisis de estos factores confirma su relevancia y sugiere otros que pueden afectar al concepto de control y que deben ser examinados para una comprensin ms precisa de la compleja interaccin entre el profesor y el alumno en distintas circunstancias de aprendizaje a distancia. No se puede hablar de trasladar protagonismo al estudiante mtodos ms activos, participativos- sin darle control en el proceso y ello supone algn tipo de control sobre la evaluacin. Cualquier cambio en las estrategias por efecto de que todos los elementos se interrelacionan- debe afectar a la evaluacin. Por otra parte, el alumno encuentra apoyo que provienen cada vez de un ms un amplio rango de fuentes y que aquellos que proporcionan apoyo en el mbito institucional los docentes- necesitan desarrollar ciertas destrezas, p.e. en la intervencin, que los capacite para centrarse en el alumno. Lo que es ms significante quizs es que l reconoce fuentes de apoyo distintas del profesor que incrementarn significativamente en el futuro. Esto incluira familia, amigos y quiz de manera ms significativa las redes sociales. El alumno puede, as, utilizar los entornos personales como parte de la estrategia total de aprendizaje.

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Lanz . R (2010).Diez preguntas sobre transdiciplina. Revista de Estudios Transdisciplinarios,(pg. 11-21) Fundacin Instituto de Estudios Avanzados. Venezuela

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Diez preguntas sobre transdisciplina Ten Questions about Transdiscipline Rigoberto Lanz CIPOST. Ucv Las palabras no son neutras, por ello conviene estar en guardia respecto a los usos indiscriminados de nociones que se desplazan confortablemente en los ambientes acadmicos. Est bien que el trmino "transdisciplina" ya no cause Estreimiento intelectual en tanta gente que preferira reposar en las tranquilas aguas de los manuales de metodologa. Es positivo que en todos lados se hable con total normalidad de "transdisciplina". Los problemas comienzan cuando se indaga un poco lo que se est entendiendo por tal cosa. La confusin y los malos entendidos saltan a la vista. No slo hay diversidad de enfoques detrs del uso de esta terminologa (lo cual resulta enteramente natural e inevitable) sino que prevalece una 11 incomprensin bsica respecto al talante epistemolgico de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. Es precisamente en esa direccin que se orienta este ensayo: procurar una Delimitacin de los distintos significados de la idea de "transdisciplina" para perfilar con mayor nitidez los contenidos de una determinada postura epistemolgica. No se trata de historiar la trayectoria de este concepto sino de situar con precisin su rol al interior de una matriz de pensamiento que se asume al mismo tiempo como deconstruccionista-arqueolgicagenealgica-compleja-transdisciplinaria-posmoderna. Es tomndose en serio este entrecruzamiento de estrategias cognitivas como podemos recuperar un sentido distintivo de la categora de transdisciplina. Ello no es para nada obvio de antemano. Se requiere un cierto desbrozamiento del camino, una delimitacin de campos, el desarrollo de contenidos sustantivos. A continuacin haremos un breve recorrido por aquellos problemas que tienen ms incidencia en la caracterizacin de lo que en propiedad puede ser llamado una mirada transdisciplinaria del conocimiento. Palabras clave Transdisciplinariedad, complejidad, posmodernidad, academia, epistemologa. Words are not neutral, so we should be aware about the indiscriminate use of notions moving comfortably in academic environments. It is true that the term "transdiscipline" does not cause intellectual constipation in many people who would rather sit in the calm waters of methodology manuals. It is positive that everywhere people talk normally about "transdiscipline". Problems begin when one inquires into what is meant by that. Confusion and misunderstanding are obvious. There is not only a diversity of approaches behind the use of this term (which is entirely natural and inevitable) but also a basic misunderstanding prevails about the epistemological spirit of a transdisciplinary view of knowledge. It is precisely in this direction that this essay aims at: to ensure the demarcation of the different meanings of the idea of "transdiscipline" to c1early outline the contents of a particular epistemological stance. It is not a chronicle of the trajectory of this concept but a placement of its precise role within a matrix of thought that is, at the same time, deconstructionistarchaeological- genealogical-complex-transdisciplinar-postmodern. It is by taking seriously this intermingling of cognitive strategies that we can regain a distinctive

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sense of the transdscplne category. This is not at all obvious at first. It requires a certain road-c1earing work, a delimitation of fields, the development of substantial content. What follows is a brief review of the problems having more impact on the characterization of what can be properly called a transdscplnary look at knowledge

Cul es la agenda del debate sobre transdisciplina?


El pensamiento ciego nos conduce a la catstrofe, mientras que la inteligencia consciente nos rene en el seno de la 'tierra patria' (...) Edgar Morin. Les cls du XXI' sicle, p. 275

Como se sabe, las discusiones tericas con pertinencia pertenecen a cierto mapa de problemas que concitan el inters de las corrientes, tendencias y tribus que forcejean en las disputas acadmicas, en las controversias ideolgicas, en los debates de opinin pblica. Ello quiere decir que los problemas en discusin no caen del cielo; no son ocurrencias de alguna figura descollante ni tampoco las dificultades privadas que algn investigador consigue en su trabajo cotidiano. Justamente, el sentido del debate sobre transdisciplina se perdera si no captamos el clima donde se da ese dilogo, las caractersticas de la coyuntura poltico-cultural, en fin, los protagonismos de los autores que de algn modo liderizan una agenda en un momento histrico determinado. La agenda de esta discusin est fuertemente incidida por la controversia en torno a la caracterizacin de la crisis de la Modernidad. De all surge buena parte de los torrentes intelectuales que alimentan hoy el pensamiento transdisciplinario. Es muy difcil encarar una investigacin sobre cualquier asunto puntual del mundo de las ciencias humanas sin pasar por un cierto ajuste de cuentas con las distintas versiones del "fin de la Modernidad". Este no puede ser un simple saludo a la bandera para continuar el viaje "ligeros de equipaje". Al contrario, de una apropiada aproximacin a la problemtica de la crisis de la Modernidad se puede salir fortalecido para el emprendimiento de una postulacin alternativa en el terreno epistemolgico. Por fortuna esa tarea est ya realizada. Son incontables los aportes en las ltimas dcadas consagrados precisamente a caracterizar la crisis de la Modernidad. No se trata de anlisis redundantes comandados por un nico punto de vista. Son tan abundantes los enfoques dirigidos a caracterizar la "muerte de la Modernidad" como diversos los anclajes epistmicos de cada visin. Por ello no se trata de reiterar desarrollos tericos ya disponibles y ampliamente difundidos por el mundo, sino de perfilar una aproximacin particular que permita comprender cabalmente dnde se inscribe la categora de transdisciplina, qu significados adquiere all esta categora, cmo se hace coherente con otra familia categorial que pertenece al mismo paradigma. La crisis del discurso cientfico tradicional (el cientificismo) est en la base de la eclosin de una mirada transdisciplinaria del conocimiento. De la crisis de la Modernidad subrayamos este rasgo particular por su poderoso impacto en la recreacin de todo el universo epistmico de los nuevos paradigmas. El debate epistemolgico sobre las implicaciones de la crisis del viejo paradigma de la ciencia es esencial para entender hoy el significado singular de nuestra idea de transdisciplina. Esta discusin se torna explosiva porque est adems acompaada de una crtica epistemolgica radical. No slo es la 64

constatacin de la crisis del discurso Moderno de la ciencia, sino la formulacin explcita de una crtica al estatuto fundante del modelo cognitivo donde ella reposa. Esta agenda epistemolgica se complementa con dos vertientes crticas igualmente controversiales: crtica del Sujeto, crtica de la Razn. Aqu tambin se cumple el doble ciclo: por un lado, la constatacin de una crisis implosiva de las categoras de Razn y Sujeto; y por el otro, el ejercicio de una crtica epistemolgica radical a su racionalidad, a su estatuto cognitivo y a la configuracin discursiva a la que dan lugar. Las complicidades tericas (y metdicas) de las categoras de Razn, Sujeto y Ciencia son enormes. Por ello, el desmantelamiento de su magma fundacional tiene consecuencias que se disparan en todas las direcciones. Lo que sostengo abiertamente es que el debate sobre la idea de transdisciplina no puede desligarse de la discusin que vengo de enunciar. Estn demasiado entrecruzadas. Dira que un amplio repertorio de conceptos derivados proviene de aquella discusin. La mdula de una agenda alternativa en este terreno est condensada en la idea-fuerza de construir otro modo de pensar (no slo otro pensamiento). Ello quiere decir que el ncleo duro de la crtica epistemolgica se dirige precisamente al desmantelamiento del paradigma de la simplicidad, al develamiento de los sistemas de representacin que garantizan la incesante reproduccin de la racionalidad dominante. Es contra ese locus de la Modernidad que se dirige todo el esfuerzo de investigacin epistemolgica hecha desde una perspectiva posmoderna crtica. Cmo salir de la lgica disciplinaria?
Uno no puede reformar una institucin sin haber reformado previamente los espritus (. ..) Edgar Morin. Mon chernin, p. 272

Es frecuente la confusin entre lo que es una crtica epistemolgica a la racionalidad disciplinaria y lo que sera la negacin mecnica de los saberes disciplinarios. Tal confusin requiere ser despejada. Los conocimientos acumulados a travs de siglos de experiencias cognitivas son hoy un patrimonio de la humanidad (por cierto, para muchos movimientos ecologistas esos conocimientos -as como el agua- deben ser declarados bienes inalienables de la humanidad). No se trata pues de negar simplistamente para "comenzar de cero". Eso no est planteado. Otra cosa es el cuestionamiento a la racionalidad epistmica de un determinado modelo de produccin, distribucin y consumo de conocimiento. De eso s se trata. La crisis implosiva de la episteme Moderna est acompaada por una crtica epistemolgica radical al magma cognitivo de la Modernidad, es decir, al sistema de representaciones cognitivas en las que se funda el paradigma cientfico Moderno. De all nace la necesidad de una impugnacin de los encierros disciplinarios, de la taxonoma epistmica que fabrica (un bosque de ciencias particulares delimitadas merced a esos criterios), de las presunciones de "objetos" y "mtodos" que daran una autolegitimacin a lo que se hace en su nombre, incluso de la feudalizacin gremial-profesional que termina atribuyndose unas presuntas competencias amparadas en sistemas de leyes. No es posible hacerse de una mirada transdisciplinaria del conocimiento al interior del discurso epistemolgico de la Modernidad. Por la doble razn de que es se un discurso epistemolgico implosionado por una crisis de saturacin y, ms decisivo an, porque la 65

posibilidad de construir un nuevo modo de produccin de conocimiento pasa por un distanciamiento neto de las lgicas disciplinarias. La constelacin de "logas" que fueron instituyndose en el seno de la racionalidad del cientificismo tienen, todas, en comn un repertorio de categoras y de presupuestos cognitivos que es justamente lo que debemos cuestionar. Ese fondo comn de presuposiciones (determinados protocolos de validez, la presuncin de "universalidad", la estandarizacin del "Mtodo Cientfico" como patrn hegemnico, entre otros) permite la reproduccin incesante de este modelo cognitivo, ms all de las querellas entre "Escuelas", "Tendencias" y estilos de investigacin que se van perfilando en cada coyuntura histrica. Una crtica epistemolgica radical al discurso disciplinario proviene de dos vas: sea en el ejercicio de una deconstruccin del andamiaje epistmico de cada disciplina en particular; sea por la va de caracterizar el sistema de representaciones cognitivas que est en la base de todas ellas. De hecho, el debate terico que discurre en las ltimas dcadas teniendo como teln de fondo la disputa Modernidad/ Posmodernidad, ha generado una abundante produccin intelectual en esa doble va. Del balance del estado del arte en esa agenda podemos extraer de manera provisoria la orientacin que preside esta reflexin: slo ejerciendo una crtica epistemolgica radical al suelo cognitivo que funda el bosque disciplinario de la Modernidad, es entonces posible transitar por el camino de una elaboracin transdisciplinaria del conocimiento. Sin esta ruptura explcita lo ms probable es una nueva reproduccin de la racionalidad que se cuestiona. Sin una toma de distancia deliberada y enrgica respecto al propio estatuto epistmico del discurso disciplinario, es muy posible que las buenas intenciones deriven hacia el acomodo funcional con el canon. El efecto de superficie de las modas intelectuales y una alta propensin a ritualizar los debates con nominalismos estrictamente retricos hacen que el trmino "transdisciplina" circule con cierta frivolidad en los medios acadmicos. Este uso acomodaticio de la jerga "transdisciplinaria" ilustra bien la completa ausencia de un proceder crtico respecto a la lgica disciplinaria prevaleciente. Este derrape "metodolgico" de la transdisciplinariedad es normalmente legitimado por las carencias de base de la cultura acadmica, por las dificultades efectivas que confrontan los investigadores, por la intraducibilidad de los repertorios epistemolgicos a efectos pragmticos en los procesos de investigacin. La crtica epistemolgica a la lgica disciplinaria no es una peticin de principio que pudiera ser escamoteada con proclamaciones universales o sentencias de fe. La cuestin insoslayable en este punto es el requisito previo de deconstruir los repertorios epistemolgicos que han legitimado cmodamente la proliferacin de disciplinas segn los infinitos campos (P. Bourdieu) en los que pueden ser subdivididos los procesos reales. Las nociones, conceptos y categoras que se ponen en movimiento, los protocolos metodolgicos y los instrumentales tcnicos deben ser desmontados para poner en evidencia las complicidades gnoseolgicas que estn subrepticiamente manipuladas desde el paradigma cientfico, desde los aparatos socio-culturales, desde discursos y prcticas enteramente funcionales a la reproduccin del poder.

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Multidisciplina: cul es la diferencia?


Lo que falta es la conciencia de la necesidad de cambiar de va (...) Edgar Morin. Mon chemin, p. 251

Los intentos de responder a la crisis generalizada de las ciencias sociales llevan con cierta naturalidad al planteamiento simple de ampliar la cobertura de cada disciplina, de reunirlas para mejorar su desempeo, de hacer alianzas para salir del parcelamiento. Como gesto intelectual, est bien. Como correccin funcional a las miradas reduccionistas de los especialistas, no est mal. Como intento de integracin de equipos pluridisciplinarios es perfectamente vlido. Pero all no est el problema. Esas operaciones administrativas son externas a la naturaleza misma de los procesos de produccin de conocimiento. All no hay la menor intencin de interrogarse sobre la racionalidad fundante del modelo cognitivo de base. All no hay preguntas sobre el paradigma de la Razn Moderna que es el punto nodal de todo lo dems. All no est planteada una revisin crtica del paradigma cientfico que gobierna hegemnicamente las formas polticamente correctas de validar el conocimiento. La investigacin multidisciplinaria representa un avance de cara a los viejos estilos solipsistas de encarar los grandes dilemas de la humanidad. El trabajo en equipo es ya un logro notable si se le compara con la prctica tradicional de feudos intelectuales y acadmicos. Pero en el mejor de los casos, se lograr una ampliacin del visor, una mayor complementariedad, tal vez un cierto intercambio de saberes. Esta operacin no debe ser subestimada, habida cuenta de las enormes resistencias que ofrecen las prcticas tradicionales en los medios acadmicos. Pero no puede esperarse mucho ms. No tanto por errores u omisiones de los operadores sino porque no est planteado all un cambio de paradigma. No se trata de que exista alguna inconsecuencia por parte de los defensores del anlisis multidisciplinario, puesto que no ha estado en la agenda -en ningn casoun cuestionamiento del propio estatuto epistemolgico de las disciplinas. No puede pedirse sensatamente que desde all se formule una crtica epistemolgica radical al discurso disciplinario en tanto tal (que es al mismo tiempo un cuestionamiento de la racionalidad del cientificismo). Excepcionalmente encontraremos una queja sobre el reduccionismo que es frecuente desde cualquier disciplina ("economicismo", "sociologismo", "psicologismo", etc.). De esa insatisfaccin con el trabajo parcelado pueden resultar enfoques ms integrados, en cierta forma, ms completos. Pero como hemos reiterado, de ese esfuerzo no es posible esperar mayor cosa en lo que se refiere a una reflexin fundamental en torno a la crisis del discurso cientfico de la Modernidad, y menos an, una crtica epistemolgica radical al magma cognitivo que le sirve de sustento, a sus protocolos de Mtodo, a su rgimen de verdad, a los sistemas de circulacin de esos saberes, a sus modalidades de consumo. La lgica disciplinaria y la lgica multidisciplinaria son lo mismo. Varan los tamaos, pero el contenido es similar. Varan las escalas, pero el sustrato es igual. Se ampla el campo de observacin, pero la caja de herramientas es la misma. Ello quiere decir que en el fondo el contenido de la crtica a la racionalidad disciplinaria es del mismo tenor en lo que concierne a la ptica multidisciplinaria. Los matices no justificaran una excepcin. En ms de un sentido los problemas de origen aparecen tambin ampliados en los enfoques multidisciplinarios. La ganancia relativa en los aspectos de gestin del conocimiento es una prdida neta en lo que hace a la resolucin de los atascos 67

epistemolgicos de fondo. El chance de acceder a las determinaciones ltimas donde se dirime el asunto verdadero de un nuevo modo de produccin de conocimiento se hace mucho ms complejo en la combinacin de disciplinas. Las "fortalezas" reunidas sirven para acometer ciertos asuntos operativos en el proceso de produccin de conocimiento. Pero siguen siendo poderosos obstculos a la hora de pensar los presupuestos cognitivos y las reglas de juego que legitiman un determinado modo de razonar.

Transdisciplina O interdisciplina?
Yo me impuse una misin imposible, pero es imposible renunciar. Edgar Marin. Mon chemn. p. 2)4

Los enfoques interdisciplinarios pueden ser considerados como un paso adelante respecto a la perspectiva multidisciplinaria. Hay aqu un reconocimiento de los lmites del discurso disciplinario y, al mismo tiempo, un intento de integracin que no es slo agregativo. No se trata pues nicamente de una sumatoria de disciplinas sino del requerimiento de una cierta integracin de saberes que podra dar como resultado una plataforma terica diferente. Cuando se toma esta perspectiva con cierto rigor intelectual los equipos de trabajo hacen intentos valiosos por construir herramientas nuevas, por articular saberes con una pertinencia menos pragmtica y utilitaria, es decir, se imponen ellos mismos determinados criterios que pueden resultar alentadores en ciertas reas de problemas (los estudios ambientales, los estudios culturales, los estudios urbanos, los estudios de gnero o los estudios de la comunicacin, por ejemplo). El reconocimiento de los lmites de la lgica disciplinaria no es suficiente. La voluntad de armar nuevos repertorios metodolgicos tampoco basta. Hace falta, lo reitero, tomar distancia de modo neto de la racionalidad en la que se funda ese discurso disciplinario. Eso quiere decir que har falta ejercer una crtica epistemolgica que deconstruya los protocolos de Mtodo, los basamentos de nociones, conceptos y categoras, los repertorios tericos que hacen a la especificidad de cada disciplina. La estrategia de entresacar conceptos o formulaciones tericas para usos ad hoc, me parece sugerente, por atrevida. Ese eclecticismo-sincretismo no es fatalmente un indigesto que slo se justifica por puro oportunismo intelectual. Hay buenas combinaciones que tienen la virtud de "irrespetar" las alcabalas epistmicas del pasado (aqullas de los paradigmas cerrados y en disputa). La crisis de paradigmas abri la compuerta para todo tipo de intercambios. Los criterios de restriccin escasean, las prohibiciones por motivos de infidelidades ideolgicas o tericas ya no aplican, los viajes de ida y vuelta a las antiguas fortalezas del "marxismo", del "positivismo", del "estructural-funcionalismo", se hacen con una liviandad impactante. Casi todo vale. Lo cual quiere decir que el criterio que va quedando es la propia consistencia del autor, sus conveniencias, sus convicciones (si pocas, mejor). Hacer referencia a alguna tribu intelectual de pertenencia slo sirve para alertar sobre la agenda comn, para facilitar la comprensin de sobreentendidos que son de familia, para traducir la jerga con la que cada tendencia resguarda sus fronteras. Los practicantes de los anlisis interdisciplinarios estn a slo un paso de arribar al territorio libre de la transdisciplina. Por eso es bueno tratarles como aliados, como colegas 68

que hacen ejercicios de calentamiento para emprender una gran travesa. Lo que est faltando all es un sacudimiento que deslastre, una impugnacin que marque la distancia, una negacin dialctica que implique una superacin cualitativa. Tenemos en comn -que ya es bastante- el guio irnico frente a los criterios de autoridad que provienen de las "logas" de la academia. En verdad nadie se toma en serio estas voceras que se instalan en los monasterios de cada disciplina. Cules son los nexos entre transdisciplina y complejidad?
Puesto que yo he estado cada vez ms convencido de que nuestros principios y conocimientos ocultan eso que es vital conocer, es por lo que he elaborado los principios de un conocimiento apto para asumir el desafo de la complejidad. Edgar Morin. Mon chemn, p. 198

El pensamiento transdisciplinario y el pensamiento complejo hablan desde la misma tribuna, son en verdad una (naturales, sociales, individuales, colectivas) y el otro atiende a las estrategias cognitivas que configuran saberes. La complejidad es del conocimiento y los procesos reales; la transdisciplinariedad, de los nuevos modos de produccin de conocimiento. El paradigma de la complejidad establece los protocolos epistemolgicos para el abordaje de una realidad que es ella misma compleja. En ese sentido es menos un adminculo inventado por la razn y ms una adecuacin a la dialctica del movimiento real. El paradigma transdisciplinario establece su repertorio de nociones, conceptos y categoras; su articulacin con nuevos agenciamientos de verdad; los requisitos de Mtodo y las plataformas tecnoprocedimentales pertinentes. No se trata desde luego de una idea universal de complejidad. Ni siquiera de una concepcin uniformemente compartida por toda la tendencia moriniana. La existencia de matices, incluso de visiones diferenciadas, es parte de los rasgos caractersticos de muchos investigadores que hacen vida en los predios de "la complejidad segn Morn". Ello es natural y deseable. Sospechoso sera un coro de reiteraciones en las que no se divisan perfilamientos, sensibilidades intelectuales dismiles, miradas mltiples que parten de un tronco comn. Por fortuna tenemos numerosos puntos de tensin donde cada investigador hace sus propias apuestas tericas, sin fidelidades dogmticas, sin reverencias ni amaneramientos. Una teora de la complejidad, un pensamiento complejo, los procesos, andan todos en la misma onda de acentuar una crtica al pensamiento nico y a la escatologa de la simplicidad. All no hay transaccin posible. Ese radical distanciamiento del "paradigma de la simplicidad" es el espacio comn donde conviven mltiples tendencias del pensamiento complejo. De all en adelante los caminos se bifurcan, las matizaciones se acentan, las diferencias afloran. Edgar Morn nos recuerda:
Es necesario responder a la cuestin de la incertidumbre. Es decir, un pensamiento que se bata por una articulacin con lo real. Ello quiere decir que la lucha contra la incertidumbre y el combate que utiliza la incertidumbre son inseparables. Dado que la idea de un orden determinista del mundo y de la historia se ha desplomado, usted est obligado a afrontar la incertidumbre; al mismo tiempo, como el mundo del pensamiento reductor y compartimentado muestra cada vez ms sus lmites y su ceguera, usted debe abordar lo complejo en el sentido literal de la palabra complexus (tejer en conjunto).'

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Una visin transdisciplinaria apunta a los modos de abordar los procesos de produccin de conocimiento, es una mirada sobre las estrategias cognitivas que hacen posible un conocimiento compartido sobre campos problemticos. Ello implica un conjunto de presupuestos que estn ubicados en el terreno de las representaciones cognitivas, es decir, en el corazn de una nueva racionalidad, en el centro de otro modo de pensar. Tambin implica modos de abordaje en los propios procesos de investigacin. All la transdisciplinariedad comporta requisitos de Mtodo, contenidos sustantivos en nociones, conceptos y categoras, criterios de consistencia particulares Transdisciplina y complejidad pertenecen a dos registros diferenciados pero entroncan en un mismo sustrato epistemolgico. Habitan niveles distintos, se refieren a mbitos dismiles, pero parten de los mismos presupuestos epistmicos. A la complejidad se llega -en tanto pensamiento conocimiento- a travs de estrategias transdisciplinarias. La transdisciplina es posible porque las exigencias de la complejidad de los procesos reales estn demandando ese tipo de abordaje epistmico. Esto no viene de suyo por algn automatismo de categoras universales. Al contrario, ambas figuras de la constelacin epistemolgica posmoderna aparecen como apuestas, es decir, como desafos que son asumidos sin asegurar nada de antemano. Los desarrollos que se hacen visibles hoy, despus de varias dcadas de debates, de bsquedas, de experimentaciones, son el espesor desde el cual puede hablarse con cierta propiedad de un pensamiento transcomplejo. Un paradigma transdisciplinario?
Yo lucho en dos frentes: contra la cretinizacin por debajo, la de los medios, y contra la cretinizacin por arriba, la de las cumbres elitistas. Edgar Marin. Mon chemn, p. I29

Si entendemos por paradigma un conjunto de presupuestos epistemolgicos que se articulan al interior de una determina matriz de pensamiento, entonces es evidente que esta especfica lectura de la transdisciplinariedad comporta un conjunto de referentes epistmicos con personalidad propia. Un paradigrna transdisciplinario sera el conjunto de anclajes epistemolgicos que tipifican un cierto modo de pensar, una manera singular de producir conocimiento, sobremanera, una caja de herramientas que establece sus propios protocolos de pertinencia (de "verdad"). Desde luego, esta figura no debe ser ritualizada como un sistema nico de significacin para todo proceso investigativo. Como en otros campos, aqu es preciso relativizar el confortable comodn de un paradigma porttil que cada quien manipula a conveniencia (bajo el pretexto de que es un instrumental de validez generalizada). Los riesgos de recadas dogmticas existen. Los peligros de una excesiva confianza en paraguas tericos que haran la economa de esfuerzos propios por densificar un pensamiento emergente, tambin existen. Antdotos contra estas desviaciones no estn a la vista. Son riesgos y desafos que deben ser asumidos sin contar con protecciones muy eficientes. ______________________ I Edgar Morin. Vers I'abme? p. 172.

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Una larga cultura del debate debe prevenirnos contra cualquier pretensin uniformadora. Que cada quien entiende a su manera lo que es un paradigma transdisciplinario. Eso no debera alarmar. Lo interesante es poder compartir la manera en que cada investigador resuelve sus problemas, cmo podemos socializar experiencias valiosas en la formulacin de salidas, cmo podemos debatir lo que cada quien produce como plataforma epistemolgica. Hay demasiadas matizaciones en cada interpretacin que sera ocioso intentar uniformar. Hay un amplio margen para la coexistencia de perfiles diferenciados en el manejo de estos problemas. Las zonas de convergencia son fundamentales. Desde all se observa hoy un paisaje diferenciado en pases y regiones que habla positivamente de la riqueza intelectual a la que ha dado lugar el intenso debate epistemolgico sobre el paradigma transdisciplinario. No digo con esto que todas las opiniones tienen el mismo valor y pertinencia. En este universo hay una gran variedad de pticas que cada quien valorar diferenciadamente. Para efectos de los usos convencionales de este tipo de instrumental se plantean dificultades que no pueden superarse con generalizaciones abusivas. Sera muy cmodo y utilitario disponer de un catlogo unificado de definiciones consensuadas en las que figurara, por ejemplo, la de "parparadigma transdisciplinario". Pero tal operacin no es posible. En su lugar lo que hay es un cuerpo de aproximaciones heterogneas y matizadas que dependen del autor que las formula y del investigador que las recibe. En tales condiciones resulta imperativo que tales definiciones se expliciten y que no se d por supuesto casi nada. Esta regla de juego vale, sobremanera, para todo lo que se ha dicho en torno a la idea de paradigma transdisciplinario (y seguramente respecto a otros conceptos que aqu discutimos). La visin que estamos presentando tiene esa impronta desde el propio punto de partida: una caracterizacin de la crisis epistemolgica del magma cognitivo de la Modernidad y una crtica epistemolgica radical al discurso disciplinario que le es caracterstico. Ello pasa por una deconstruccin de la racionalidad cientfica en cuanto tal y por el desmontaje de las pretensiones hegemnicas de los modelos de verdad que imponen desde el "mtodo cientfico". Un paradigma transdisciplinario es una respuesta a los desafos que plantea la bsqueda de otro modo de produccin de conocimientos. Desde un autntico dilogo de saberes, pasando por la elaboracin de nuevos instrumentales metdicos, hasta la instauracin de modalidades inditas de gestin del conocimiento. Esta perspectiva no tiene por qu ser compartida por todas las tendencias que se reclaman del pensamiento complejo o del paradigma transdisciplinario. Como hemos sostenido, las matizaciones tericas, las sensibilidades intelectuales y los propios trayectos que son exclusivos de cada investigador, aportan una especificidad a las distintas tnicas epistemolgicas. De hecho, esta diversidad de matices se acenta si comparamos los desarrollos en campos que son evidentemente desiguales, como por ejemplo, el debate ecolgico, la discusin poltica, el debate sobre gnero o la controversia sobre el cientificismo. Nuestra concepcin del paradigma transdisciplinario procura ser coherente con la tnica posmoderna que relativiza radicalmente los criterios de consistencia para determinar la "verdad" del conocimiento. De all se sigue una gran cantidad de implicaciones de las que es menester hacerse cargo en una discusin detallada de este asunto. 71

Una metodologa transdisciplinaria?


La complejidad es un desafo para el conocimiento, no una solucin. Edgar Morin. Mon chemn, p. I8I

Sabemos de las tendencias a convertir en "metodologa" cualquier orientacin terica que se ponga de moda. Es emblemtica la ancdota del estudiante japons que le insista a J. Derrida sobre la "metodologa deconstruccionista". Parece una presin muy fuerte que se origina en el mundo acadmico por el lado de los requisitos para el xito de Tesis (de Especializacin, de Maestra o de Doctorado), tambin por los lados de las formalidades de los proyectos de investigacin y, en general, en toda la atmsfera de la meritocracia acadmica que hace de la acumulacin de credenciales, diplomas o ttulos un verdadero frenes neurtico. Conocemos de cerca esta curiosa propensin a "metodologizarlo" todo a propsito del debate sobre posmodernidad. En ms de una ocasin me ha sorprendido encontrar en universidades de modesto desarrollo un mercado de folletos y otras originales modalidades editoriales con nombres tan rimbombantes como Metodologa posmodema. La explicacin ms plausible es que hay una gran demanda de este tipo de materiales. Los manuales, los "apuntes" de clases, las fotocopias de fragmentos (y ahora la disponibilidad de textos en internet) son los soportes naturales para apoyar los estudios universitarios. Es fcil entonces que prosperen estos pequeos negocios que se legitiman con la imagen de prestacin de un servicio (por cierto, muy cerca de otra prctica muy extendida que es la de la produccin de Tesis segn la demanda del cliente). Hay pues un clima que resulta propiciador de unos procederes que rien abiertamente con la calidad intelectual del trabajo acadmico, con una cierta eticidad del conocimiento y, sobremanera, con la trascendencia que debe estar en la base de todo proceso de produccin de conocimientos. A las dificultades reales que tiene hoy la circulacin de libros en el mundo, se suma esta atmsfera de mediocridad y facilismo que va modelando una cierta subcultura cada vez ms "normalizada". En esa atmsfera es relativamente fcil que se popularice la figura de una "metodologa transdisciplinaria". Con un inteligente acopio de citas de Edgar Morin y algunos lugares comunes que ya estn en la jerga, es viable armar algn compendio que satisfaga la ansiedad de estudiantes y docentes urgidos de "aplicaciones". El balance neto de esta operacin es una estafa. Tal vez no est hecha desde el origen con una intencin de engaar, pero la evidencia indica que lo que se vende como "metodologa transdisciplinaria" es un salpicado men de trivialidades. Lo anterior deja planteado un problema verdadero: los problemas metodolgicos existen, los consigue todo investigador que se proponga cualquier trabajo de produccin de conocimientos. El modo como los manuales de metodologa encaran estos problemas es una calamidad. En verdad son catlogos de falacias montados en suposiciones universales que no resisten ningn test crtico. La presuncin ms socorrida es que "el mtodo cientfico" tiene una validez universal y que sus protocolos procedimentales sern adaptados a los ambientes de las diferentes disciplinas. De ese modo, se combinan los 72

contenidos sustantivos de teoras sociales de contenido ideolgico con procedimientos metodolgicos ad hoc. La primera regla de Mtodo con la que hay que lidiar es la formulacin de una estrategia cognitiva que sea consistente con los presupuestos paradigmticos de los que se ha partido. El segundo desafo es la construccin de nociones, conceptos y categoras cuyos contenidos (no su forma nominal) gobiernan el curso del proceso investigativo: en su direccionalidad, en los criterios de relevancia de las determinaciones reales que interesan, en la configuracin de criterios de consistencia de todo el anlisis. La tercera regla de Mtodo que es insoslayable es el establecimiento de la plataforma tecno-procedimental que se corresponda con la naturaleza del campo de investigacin. En este punto es importante remarcar que las "tcnicas de investigacin" no son enteramente "neutras", aunque tampoco pertenecen ontolgicamente a algn constructo terico particular. Cualquier procedimiento tcnico para lidiar con el relevamiento de los procesos reales puede ser til, a condicin de que sintonice con el tipo de problemas que se investigue, con las preguntas que inducen las bsquedas del investigador, con los protocolos epistmicos de base. No existe tal "metodologa transdisciplinaria", pero desde el paradigma transcomplejo se plantean diversas exigencias de Mtodo, as como protocolos metodolgicos, que no son cualesquiera, es decir, que no se pueden dar por "universalmente vlidos" y por tanto de aplicacin indiferenciada. Qu es una perspectiva transdisciplinaria?
Para m Dios y Diablo son lo mismo. Edgar Morin. Man chemin, p. 331

En una visin algo rpida podra decirse que todo trabajo intelectual que se haga fuera del canon disciplinario puede ser llamado transdisciplina. No obstante, se requiere un paso ms para densificar un punto de vista que es slo una postura abstracta, una declaracin de principio. En la perspectiva epistemolgica en la que se desenvuelve este texto es muy importante remarcar que no es posible hacerse de una orientacin transdisciplinaria en el seno mismo de las lgicas disciplinarias. No es posible dotarse de una cualidad radicalmente diferenciada sin una ruptura profunda con la racionalidad del cientificismo. El discurso disciplinario no cae del cielo. Es un efecto directo del funcionamiento global de la episteme Moderna, que a su vez est en complicidad con toda una constelacin de categoras que cumplen la misma funcin: Razn, Sujeto, Ciencia, Progreso, Historia, etc. Esa "ruptura epistemolgica" (a lo Bachelard) no consiste simplemente en una crtica a los "defectos" o los "excesos" de la tecno-ciencia. Tampoco se trata de "bajar" el discurso cientfico a las masas o de "subir" los saberes populares al pedestal de la madre ciencia. Todas esas operacionesestn trucadas. El asunto es infinitamente ms sencillo y contundente: impugnar radicalmente el discurso disciplinario y tomar distancia. Desde all se reconfigura una nueva visin del conocimiento que ir densificndose en la medida en que avanza el trabajo epistemolgico de construccin de nociones, conceptos y categoras; en la medida en que se desarrollan respuestas metodolgicas cnsonas con las propias exigencias de esta nueva racionalidad; en la medida en que se disean

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estrategias cognitivas consistentes con los presupuestos paradigmticos que han sido proclamados en un mismo punto de partida. Una perspectiva transdisciplinaria es justamente el lugar de convergencia de una amplia labor de reconfiguracin epistemolgica, de densificacin terica en aquellos campos donde se despliega la accin cognoscitiva, de una redefinicin tico-poltica que dota de sentido la propia produccin de conocimiento. Los procesos reales no son transparentes. Conocer sus entraas y misterios no es una pura acumulacin de evidencias empricas. El conocimiento de los procesos reales no emerge por una pulsin neutra y universal de "saber la verdad". Esta ingenuidad epistemolgica ha costado muy caro histricamente para un pensamiento crtico que recay, una y otra vez, en las trampas del positivismo. La "verdad" es un espacio transaccional regido por relaciones de poder. No hay ninguna "verdad" que pretenda una existencia heurstica provista tautolgicamente por su condicin de "verdad". Una perspectiva transdisciplinaria es una estrategia cognitiva que pone en movimiento sus propios pivotes tericos (segn el campo de que se trate), sus propias exigencias de Mtodo, su plataforma tecno-instrumental y sus criterios de consistencia. Forma parte de la caja de herramientas con la que se desenvuelve el investigador posmoderno.Una perspectiva transdisciplinaria tiene una directa incidencia en el terreno de la formacin. Precisamente en este mbito la lgica disciplinaria se ha instalado desde hace siglos consolidando su paisaje de disciplinas ("objetos" y "mtodos") en una organizacin escolar que no es inocente. Todo el sistema educativo est diseado con arreglo al discurso disciplinario del cientificismo (desde los estudios preescolares hasta los estudios post-doctorales). El desmontaje de este viejo paradigma es una condicin bsica para transitar la va de una perspectiva transdisciplinaria. En el mismo sentido, una ptica transdisciplinaria tiene una repercusin inmediata en la gestin del conocimiento, en las polticas pblicas de ciencia y tecnologa. De nuevo aqu es preciso desmontar todo un sistema de prcticas, discursos y aparatos que estn estructurados segn el viejo paradigma de la "ciencia normal" (T. Khun). Lo que est planteado es un cambio cualitativo en el terreno de los modos de produccin de conocimiento, en el terreno de la formacin y en el terreno de la gestin del conocimiento. Se trata de un triedro fundamental en el que descansadescansa buena parte de la cultura reproductora de la sociedad imperante. Sin el desmontaje de ese triedro est asegurada la continuidad de la racionalidad instrumental que est en la base de las relaciones de dominacin. Sin la construccin de un triedro alternativo, no hay manera de sostener los cambios en lo poltico. Cules son los nexos con la posmodernidad?
Hay unaforma de sabidura que consiste en eliminar la pasin, los deseos, para conducir la vida segn la razn. Pero una vida totalmente racional es sabia? Edgar Morin. Mon chemin, p. 315

Un recodo oscuro en los principales aportes del pensamiento complejo y transdisciplinario en su largo recorrido es la debilidad de los anlisis sobre el fenmeno posmoderno. Una investigacin de la envergadura de la que ha hecho Michel Maffesoli o Gianni Vattimo, por 74

ejemplo, no se encuentra en los autores transdisciplinarios ms consagrados.Incluso un examen explcitamente cuestionador del proyecto Moderno como el que hace Alain Touraine sin ser posmoderno, por ejemplo, tampoco est a la vista Hay una ausencia notable de anlisis sobre el fenmeno invasivo de la cultura osmoderna y, por tanto, una gran distancia de hecho con la sensibilidad posmoderna, con las teorizaciones posmodernas, con la agenda posmoderna.l Desde luego, no hay una determinacin lineal entre estas entidades o procesos. Sabemos que en la realidad los autores navegan -no con pocas ambigedades- en las aguas de la complejidad, de la transdisciplina y de la posmodernidad con una liviandad de criterios muy notoria. Segn mi punto de vista, el anlisis del fenmeno de la posmodernidad en el mundo actual es un asunto previo a toda consideracin particular sobre cualquier tema. Esto lo afirmo con nfasis, pero extraigamos todas sus implicaciones. Esta prelacin de Mtodo y de sentido impregna todo lo que viene despus. El trnsito epocal en el que nos hallamos es el sustrato cultural ms potente para entender la crisis generalizada del proyecto Moderno que encontramos en todos los terrenos. El eclipse de la "Razn" Moderna est en la base de la deriva de todas sus cristalizaciones, sobremanera, la racionalidad tecno-cientfica. El colapso de los "grandes relatos" de la Modernidad que aportaron los criterios para escoger entre "bueno" y "malo", entre "bello" y "feo", entre "verdad" y "falsedad" no hace sino agravarse con el tiempo. Lo que se nombra con el delicado trmino de "crisis de paradigma" es en verdad una catastrfica reconfiguracin de la cultura toda que est conduciendo a la emergencia de nuevas racionalidades, de nuevas prcticas y discursos, de otra episteme (pensar de otro modo, como lo plantean Alain Touraine o Edgar Morin). Es la poca posmoderna el mximo contexto en el que cobran sentido pleno la emergencia del pensamiento complejo y la mirada transdisciplinaria. La metfora de un pensamiento posmodemo antecede a la idea de paradigma de complejidad y paradigma transdisciplinario. Lo que est en curso es la progresiva reconfiguracin de una nueva plataforma cognitiva (otro modo de pensar) que es ella misma posmoderna. En un doble sentido: en tanto imbricacin con los contenidos culturales emergentes de esta poca, por un lado; en tanto postulacin explcita de una mirada del mundo y del conocimiento que se asumen abiertamente como posmodernas, por el otro. Lo que sostengo -en nombre de un principio de consistencia que es el mo- es que la articulacin de los planteamientos actuales sobre transdisciplina y complejidad adquieren otra tonalidad (un poderoso valor agregado) si se les piensa en clave posmoderna. Sabiendo que la agenda posmoderna es tambin terreno movedizo, que all no hay consensos fciles, que priva una gran matizacin de un autor a otro. Ello hace ms exigente la interpretacin que quiere ocuparse de las propuestas transcomplejas.4 Ello pone en perspectiva histrica la significacin de las rupturas epistemolgicas (que son tambin mutaciones civilizacionales). ___________________________________________
2 Bastara revisar los aportes de A. Touraine en sus libros Cltica de Modernidad, Un nuevo paradigma y Pensar de otro modo para constatar lo que dedmos. 3 En el libro Homenaje a Edgar M01in editado por la UNESCO en el ao2005, he analizado este asunto (Vase "La complejidad segn Morn").

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As comprende cabalmente la magnihld de la crisis de la civilizacin Moderna y la envergadura de todo lo que emerge en este trnsito epocal que es la posmodernidad: en el terreno de las nuevas configuraciones intersubjetivas, en el campo de lo estticocultural, en la "reconfiguracin de lo poltico" (Michel Maffesoli), en la eclosin de otro modo de pensar, en la ecologizacin de todos los problemas de la humanidad, en la explosin del gnero como nuevo mapeo de los actores que entran en escena. En el ao 2000 propusimos la utilizacin del concepto Trnnscomplejidad en el mbito del anlisis organizadonal. Hoy constatamos positivamente una generalizadn de esta terminologa en otros mbitos. Faltara agregar que el sentido cabal de esta expresin de Transcomplejidad es siempre posmoderna

Una ptica transdisciplinaria para otro modo de pensar?


Resistir a la crueldad del mundo y a la barbarie humana. Edgar Morin. Mon chemin, p. 361

Hemos referido con anterioridad la obra de Alain Touraine que resulta emblemtica para este propsito: pensar de otra manera. No hace falta inscribirse fervientemente en la onda de un paradigma posmo-transcomplejo para converger en un asunto tan decisivo como es el de la conciencia de que hace falta con urgencia hacerse de otro modo de pensar (que es, por cierto, el leitmotiv de toda la obra moriniana a quien debemos el surgimiento y el auge de una versin muy avanzada del pensamiento complejo y transdisciplinario). Las advertencias contra el derrape metodologista de un paradigma posmo-transcomplejo atienden a desviaciones que acontecen en el mbito discreto de la investigacin acadmica. Mientras que la apelacin a la bsqueda de "una cabeza bien puesta" (a lo Morin) se proyecta sobre un horizonte civilizacional. Otro modo de pensar convoca por su magnihld y envergadura- a un amplsimo movimiento intelectual pensado en clave de "poltica de civilizacin" (Morin). All los Asuntos cambian de registro. Las preguntas son otras. Los interlocutores tienen que estar equipados con cajas de herramientas de alta performatividad. Esa es la agenda donde se pasa la prueba decisiva de alguna aportacin trascendente. Los comentarios al pie y el esfuerzo de difusin de lo que est hacindose tienen un enorme valor a la hora de socializar agendas intrincadas, de una elevada complejidad. Pero admitamos que el desafo verdadero es conectar con las comunidades intelectuales que estn marcando la pauta en este terreno. Eso no ocurre por puro afn de protagonismo o por una buena gestin publicitaria. La primera regla de oro es una frrea voluntad de participacin que no se rinde ante los enormes obstculos. La segunda regla de oro es una pasin intelectual desenfrenada que se traduce en una slida formacin intelectual. La tercera regla de oro es el arte de conectarse, de estar all, de suscitar encuentros, de prodigar sabidura. No digo que el asunto sea fcil. No digo que tales reglas de oro estn a disposicin en cualquier esquina. Digo, s, que sin algo que se le parezca estaremos condenados a repetir lo que otros hacen. Otro modo de pensar (pensar de otra manera segn el libro de Alain Touraine) est suponiendo un trabajo concertado en varias direcciones: sea en el terreno de los grandes desafos epistemolgicos; sea en el campo de la caracterizacin de la crisis de los grandes metarrelatos de la Modernidad; sea en el mbito de los procesos reales donde la comprensin del acontecimiento clama por nuevas cajas de herramientas. En todos esos frentes hay un trasfondo comn que es precisamente la implosin del modelo cognitivo de 76

la Modernidad el resquebrajamiento de una episteme que fue hegemnica por muchos siglos, el colapso del discurso cientificista que se erigi como paradigma dominante en todo este trayecto. La postulacin de un nuevo modo de pensar no es la pretensin arrogante de un grupo de intelectuales obsesionados por un afn de originalidad. Eso sera francamente ridculo. Tal orientacin nace de la constatacin de una crisis civilizacional en el seno del proyecto ilustrado y de la inviabilidad de sus repertorios epistemolgicos para dar cuenta de la complejidad de los nuevos tiempos. Para esos efectos, una ptica transdisciplinaria resulta un punto de apoyo decisivo. Breve eplogo: la transcomplejidad (posmoderna)
Qu poda hacer con la incapacidad arrogante de los aduaneros de las disciplinas? Basarab Nicolescu. Homenaje al amigo, 85 aos, p. 373

La categora de transcomplejidad (posmoderna) traduce el triple movimiento del que nos hemos ocupado en este ensayo: la impronta de la complejidad como condicin constitutiva de los procesos reales, por un lado; la emergencia de una mirada transdisciplinaria del conocimiento como resultado de la implosin de la lgica cientificista de la Modernidad; la asuncin del trnsito epocal posmodemo como gran marco de significacin para las nuevas prcticas y discursos que eclosionan. Desde luego no se trata de una "suma de factores" sino de una articulacin dialctica, es decir, un entramado de relaciones que se mueven ambivalentemente, sin causalismos. La categora de transcomplejidad (posmoderna) no es un adminculo puramente tcnico que el investigador puede transportar de un lado a otro sin pagar ciertos peajes tericos. Ello quiere decir que el uso nominalista de esta terminologa puede carecer completamente de sentido si no est articulada a la matriz epistmica que le da sustento. Hay aqu un agudo problema de recepcin que no puede ser afrontado con evasivas. La crisis de paradigmas no autoriza una utilizacin puramente pragmtica de nociones, conceptos y categoras que son elaboradas justamente al interior de determinadas coordenadas epistemolgicas (y no otras), en atencin a especficos protocolos de Mtodo (y no otros), en consonancia con la definicin de campos de problemas (unos y no otros) que prefiguran concepciones bien establecidas (unas y no otras). Tales precauciones ayudan a despejar malentendidos. Permiten en disputa. Posibilita la comprensin de los derroteros de las diferentes tendencias epistemolgicas en el paisaje intelectual contemporneo. Por nuestra parte, vistos los distintos caminos que van delinendose en las discusiones trascendentes, es importante reconfirmar el sentido que tiene la elaboracin de este tipo de terminologa (Las palabras no son neutras). Una perspectiva posmo-transcompleja es la sntesis de un repertorio de dispositivos epistemolgicos que estn marcados de antemano, es decir, que forman parte de un modo sustancial de determinadas estrategias cognoscitivas. Tomarlo o dejarlo no es un acto axiolgicamente "neutro". De all el nfasis puesto en la necesidad de hacerse cargo de los presupuestos que estn detrs de las propuestas ms sencillas y visibles. Hay que celebrar el inters creciente de muchsima gente que se aproxima a esta agenda en una bsqueda honesta de respuestas a problemas que no encuentran solucin en los modelos 77

tradicionales. Pero tambin es menester alertar contra la piratera intelectual que se encubre tras los vacos que la crisis va dejando. Referencias bibliogrficas Brockman, J. (Ed.). (2000). La tercera cultura. Ms all de la revolucin cientifica. Barcelona: Tusquets. Cyrulnik, B. & Morin, E. (20m). Dialogue sur la nature humaine, Paris: ditions de l'Aube. Echeverra, J. (2000). Metatemas (N 43, 2a ed.). Barcelona: Tusquets. Echeverra, J. (2002). Ciencia y valores. Barcelona: Destino. Echeverra, J. (2003). La revolucin tecnocientifica. Madrid: Fondo de Cultura Econmica. Fernndez, A. (2006). Problemas epistemolgicos de la ciencia: crtica de la razn metdica. Cuman, Venezuela. Morin, E. (2000). L'intelligence de la complexit, Paris: ditions l'Harmattan. Morin, E. (2000). Quel avenir dans l'espece humaine? En Jrome, B. (Ed.), Les cls de XXI' siecle. Paris: Seuil, Edition Unesco. Morin, E. (2007). Vers l'abfme. Paris: L'Herne. Morin, E. & Kareh Tager, D. (2008). Mon chemin: entretiens avec Djnane Kareh Tager. Paris: Fayard. Nicolescu, B. (1996). Une Nouvelle Vision du Monde: La Transdisciplinarit. La Trcmsdisciplinarit, manifeste. Monaca: ditions du Rocher. Peruz. M. (2002). Los cientficos, la ciencia y la humanidad. Barcelona: Granica. Quine, W. (20or). Acerca del conocimiento cientfico y otros dogmas. Barcelona: Paids. Rocchietti, S. (2004). Disciplina y "Trans". Con-versiones. Rocchietti, S. (2005). El "trans" de Transdisciplina. Con-versiones. Varios. (2002). Desafos de la ciencia. Letras Libres, 42. Velasco Gmez, A. (1997). Racionalidad y cambio cientfico, Mxico: Paids. Wallerstein, 1. (Coord.) (1996). Abrir las ciencias sociales. Mxico: CEIICH-UNAMjSiglo XXI.

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Barberousse P. (2008) Fundamentos teoricos del Pensamiento complejo de Edgar Morin. (pg. 95-113) Revista Electrnica. Universidad Nacional, Costa Rica ISSN (Versin electrnica): 1409-4258

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FUNDAMENTOS TERICOS DEL PENSAMIENTO COMPLEJO DE EDGAR MORIN Paulette Barberousse1 Profesora e investigadora del CIDEUniversidad Nacional Heredia, Costa Rica
Nunca pude, a lo largo de toda mi vida, resignarme al saber parcelado, nunca pude aislar a un objeto de estudio de su contexto, de sus antecedentes, de su devenir. He aspirado siempre a un pensamiento multidimensional. Nunca he podido eliminar la contradiccin interior. Siempre he sentido que las verdades profundas, antagonistas las unas de las otras, eran para m complementarias, sin dejar de ser antagonistas. Nunca he querido reducir a la fuerza la incertidumbre y la ambigedad. Edgar Morin2

Resumen: Ante lo que consider la crisis del paradigma occidental de simplificacin y disyuncin, basado en la reduccin y separacin de los saberes, Edgar Morin plante la emergencia de un nuevo paradigma de la complejidad, el cual intentara articular y contextualizar las culturas cientficas, las culturas de las humanidades y las culturas artsticas. Para llevar adelante tal propsito, se bas en la integracin de ideas, conceptos y nociones provenientes de diversas fuentes tericas. El abordaje de la complejidad ha requerido de la resignificacin dialctica y creativa del legado de dichas teoras en una nueva sntesis que, al mismo tiempo que las integra, las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. Palabras clave: Pensamiento complejo, teora de sistemas, teora ciberntica, teora de la informacin y comunicacin, legado piagetiano, paradigma kuhniano. Abstract: In face of what he considered as the crisis of the Western paradigm of simplification and disjunction, based on the reduction and separation of knowledge, Edgar Morin posited the emergence of a new paradigm of complexity that would attempt to articulate and contextualize scientific, humanistic, and artistic cultures. To accomplish such purpose, Morin argued for an integration of ideas, concepts and notions drawing on different theoretical sources. Approaching complexity has required a dialectic and creative resignification of the legacy of such theories through a new synthesis that both integrates and surpasses them qualitatively. Key words: Complex thinking, systems theory, cybernetics theory, information and communication theory, Piagetian legacy, Kuhnian paradigm.

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1 Profesora e investigadora del Centro de Investigacin y Docencia en Educacin (CIDE) de la Universidad Nacional (Costa Rica). paulette1959@yahoo.com 2 Prlogo de Introduccin al pensamiento complejo (1994).

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Introduccin La irrupcin del paradigma de la complejidad y la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin, en el paisaje cientfico contemporneo, ha provocado, sin duda, un replanteamiento de los fundamentos mismos de la racionalidad occidental. Su repercusin en el campo pedaggico se ha evidenciado en la medida que pone entre parntesis los conceptos conocimiento y aprendizaje al cuestionar sus fundamentos epistmicos. Ha planteado, Adems, la necesidad de reformar el pensamiento y, al mismo tiempo, reformar las instituciones educativas, con el fin de promover una educacin acorde con las necesidades de la sociedad contempornea. La propuesta del pensamiento complejo ha cuestionado no slo el concepto mismo de ciencia, sino que ha proclamado que lo que ha variado es la naturaleza misma de lo que entendemos por conocimiento. En consecuencia, se veran tambin afectados los procesos de construccin de saberes y aprendizajes que ocurren en el marco de las mediaciones pedaggicas. No solamente se han modificado los soportes fsicos del conocimiento (antes consultbamos en los gruesos y voluminosos tomos de la Enciclopedia Britnica, actualmente estn disponibles en Internet), sino que hoy entendemos el conocimiento como abierto, inconcluso, siempre relativo y en permanente reconstruccin. La intencionalidad de este trabajo se basa en la descripcin reflexiva de los principales fundamentos tericos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin y tiene como principal propsito contribuir al debate sobre las ideasfuerza que conforman la propuesta moriniana, enfatizando en aquellos aspectos que hemos credo han constituido un salto cualitativo con respecto a sus predecesores. Se pretende contribuir en el debate acerca de los principales supuestos tericos de la propuesta del pensamiento complejo de Edgar Morin, en la medida en que pueden ayudarnos a replantear las bases epistmicas que han sustentado las posturas pedaggicas que fundamentan el quehacer acadmico y educativo. Qu hemos entendido por sistemas complejos? En este tercer milenio, y en el seno de una sociedad globalizada, neoliberal y posmoderna, la complejidad de los nuevos modelos y teoras cientficas nos oblig a considerar a la informacin como un insumo de gran valor. La revolucin cientificotecnolgica ha suscitado cambios profundos en la sociedad contempornea, fundamentalmente cambios en las mentalidades, perspectivas y valores humanos. En este contexto el paradigma mecnico vigente asumi la dicotoma datoinformacin, entendiendo al primero como objetivo y al segundo como subjetivo. Por el contrario, un abordaje sistmico desde el paradigma de la complejidad elimin esta falsa dicotoma y acentu los elementos comunes de, por lo menos, cuatro aspectos: la informacin subjetiva, la informacin objetiva, el proceso emprico de sensacionespercepciones y las acciones sobre la informacin, considerndolas en un complejo dialctico. La informacin se muestra como comprensiva, ya que integra todos los elementos anteriormente 81

mencionados, como estructurada por los mismos cuatro elementos y como distribuida desde el punto de vista de la verdad pragmtica. La construccin de realidades e instrumentos virtuales constituy un proceso de desmaterializacin de los procesos mentales. El aumento de la capacidad de Procesamiento de informacin, asociada con la creciente especializacin y complejidad de las estructuras bioqumicas y fsicas del soporte de la informacin, constituy un salto cualitativo profundo en la cosmovisin del mundo en el cual vivimos. El ser humano ha logrado interactuar de una manera eficiente, y cada vez ms inteligente, con su entorno, y aument su capacidad de reflejar, creativamente, la realidad por medio de clculos y modelos formales. Los nuevos procesamientos de la informacin provocaron la aparicin de lenguajes y metalenguajes que estructuraron la mente de quien los utiliz y cambi, drsticamente, nuestro modo y estilo de vida. En este proceso de construccin humana, el conocimiento adquiri una nueva dimensin y, al transformarse en poder, nos defini un nuevo cuadro ontolgico que se bas en la trada: informacinenergamateria. El concepto de sistema complejo se fundament en esta visin tridica, la cual nos permiti construir un abordaje estructuralfenomnico y heurstico de los procesos y fenmenos de la realidad. El paradigma de la complejidad nos asegur un marco conceptual que permiti establecer interrelaciones e intercomunicaciones reales entre las diversas disciplinas, y provoc un fecundo dilogo entre especialistas, metodologas y lenguajes especficos. Cobijados bajo el manto del paradigma de la complejidad los sistemas complejos, segn Morin (1994), se basaron, primordialmente, en un abordaje nolineal de la realidad y se afirmaron, entre otros, en los siguientes enunciados: o un sistema complejo no puede ser analizado, en principio, en forma fragmentaria, es decir, por partes; se halla constituido por un sistema de elementos que tiene un/mltiples sentido/s en la intimidad del sistema considerados en un horizonte temporal limitado y puede sufrir transformaciones y cambios bruscos; se diferenci de un sistema complicado, dado el hecho de que la dificultad de prediccin no se encontr en la incapacidad del observador de tener en cuenta todas las variables que influyeron su dinmica, sino en la sensibilidad del sistema a las condiciones iniciales (debemos tener en cuenta que las condiciones iniciales diferentes condujeron a evoluciones extremadamente diversas) a las cuales se agregaron los efectos de los procesos de autoorganizacin (procesos que se hallaron condicionados por las interacciones de los subsistemas componentes, y que tuvieron como efecto la aparicin espontnea y no predecible de unas determinadas relaciones de orden); un sistema complejo incorpor una evolucin que no result del anlisis de sus respuestas a un estmulo dado (bajo la forma de un anlisis dinmico), sino que su dinmica y su evolucin necesitaron de abordajes especficos y distintos.

Morin nos explica en su libro El mtodo I (1993), que: 82

Un sistema es una interrelacin de elementos que constituyen una entidad global o unidad global. Tal definicin comporta dos caracteres principales: el primero es la interrelacin de los elementos y el segundo es la unidad global constituida por estos elementos en interaccin () se puede concebir el sistema como unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos (pp. 123124).

Morin (1994) subray el hecho de que un sistema complejo, entendido como unidad global, puede manifestar propiedades que no pueden ser explicadas a partir de sus componentes. El todo manifest propiedades emergentes, colectivas, propiedades que no tenan ningn significado para la dinmica de sus partes componentes. La complejidad apareci, justamente, como resultado de la organizacin del todo bajo la presin de las infinitas combinaciones de interacciones simultneas, y que abundaron en interrelaciones nolineales. La complejidad naci de la interaccin de las partes que lo componen, es decir, la complejidad se manifest en el sistema mismo. Segn Pozo (2001) las teoras cientficas han favorecido nuestra comprensin de la realidad y han operado con nociones simplificadas que nos han permitido estructurar nuestros conocimientos en funcin de un reducido nmero de variables que nos han facilitado la construccin de modelos explicativos de sistemas lineales que nos han aproximado a la realidad, una realidad mutilada en su complejidad. Asume el autor que el abordaje desde la perspectiva de la complejidad ha considerado la nocin de complejo como cualitativamente diferente. La realidad se ha comprendido como un conjunto de sistemas jerarquizados constituidos por subsistemas que interactan en forma permanente, asimilan informaciones, aprenden y cambian sus comportamientos. Adems, se adaptan a las modificaciones de su entorno mediante procesos que podramos calificar de coevolutivos y que han implicado, en el caso del ser humano, necesariamente, los procesos de construccin de conocimientos y de aprendizajes. Cules han sido los fundamentos tericos del pensamiento complejo? Dejemos que sea el propio Morin (1994), el que nos confiese, cules han sido los principales fundamentos tericos de su propuesta epistmica:
Desde mis primeros libros he afrontado a la complejidad, que se transform en el denominador comn de tantos trabajos diversos que a muchos le parecieron dispersos. Pero la palabra complejidad no vena a mi mente, hizo falta que lo hiciera, a fines de los aos 60, vehiculizada por la Teora de la informacin, la Ciberntica, la Teora de sistemas, el concepto de autoorganizacin, para que emergiera bajo mi pluma o, mejor dicho, en mi mquina de escribir. Se liber, entonces, de su sentido banal (complicacin, confusin) para reunir en s orden, desorden y organizacin y, en el seno de la organizacin, lo uno y lo diverso; esas nociones han trabajado las unas con las otras, de manera a la vez complementaria y antagonista; se han puesto en interaccin y en constelacin. El concepto de complejidad se ha formado, agrandado, extendido sus ramificaciones, pasado de la periferia al centro de mi meta, devino un macroconcepto, lugar crucial de interrogantes, ligando en s mismo, de all en ms, al nudo gordiano del problema de las relaciones entre lo emprico, lo lgico y lo racional (pp. 2324).

De las fuentes de donde abrev el pensamiento complejo de Morin podemos citar, a saber: 83

Teora de sistemas Hemos credo importante rescatar, en palabras del propio Morin (1994), su apreciacin sobre la Teora de sistemas, nos ha dicho lo siguiente: La Teora de sistemas y la Ciberntica se recortan en una zona incierta comn. En principio, el campo de la Teora de Sistemas es mucho ms amplio, casi universal, porque en un sentido, toda realidad conocida, desde el tomo hasta la galaxia, pasando por la molcula, la clula, el organismo y la sociedad, puede ser concebido como sistema, es decir, como asociacin combinatoria de elementos diferentes. De hecho, la Teora de Sistemas que empez con Bertalanffy como una reflexin sobre la Biologa, se expandi frondosamente, a partir de los aos 1950, en las ms variadas direcciones (pp. 4142). Y, con respecto a los aportes de la sistmica, reflexiona: La virtud sistmica es: a) haber puesto en el centro de la teora, con la nocin de sistema, no una unidad discreta, sino una unidad compleja, un todo que no se reduce a la suma de sus partes constitutivas. b) haber concebido la nocin de sistema, no como una nocin real, ni como una nocin puramente formal, sino como una nocin ambigua o fantasma. c) situarse en un nivel transdisciplinario que permite concebir, al mismo tiempo, tanto la unidad como la diferenciacin de las ciencias, no solamente segn la naturaleza material de su objeto, sino tambin segn los tipos y complejidades de los fenmenos de asociacin/organizacin. En este ltimo sentido, el campo de la Teora de Sistemas es, no solamente ms amplio que el de la Ciberntica, sino de una amplitud que se extiende a todo lo cognoscible (p. 42).

Por tanto, a comienzos del siglo XX, se instaur la perspectiva sistmica que contina hasta hoy considerada como un instrumento con una fuerte posibilidad heurstica. Al bilogo Ludwing Von Bertalanffy se le ha considerado el padre de la Teora General de Sistemas, y nos mostr una nueva forma de abordaje de la realidad que prevalece hasta nuestros das. De acuerdo con Agazzi (1996), citado por Moreno (2002), esta teora asumi que para poder pensar lo sistmico tenemos que ubicarnos en el contexto del pensamiento relacional. Bertalanffy (1974) busc explicitar los aspectos de unidad que caracterizan un cierto sistema organizado de elementos y lo denomin conjunto de elementos, es decir, un sistema. Desde una perspectiva holstica, asumi que el sistema goza de propiedades emergentes, se halla constituido por subsistemas e interacciona con suprasistemas. Segn Moreno (2002) la idea de sistema permiti pensar esas totalidades como relacionadas -un sistema se constituye como tal en relacin con subsistemas y suprasistemas y los cambios afectan a todos; como irreductibles a pesar de estar relacionados no pierden su unidad, identidad y autonoma ya que poseen una organizacin interna especfica; como dinmicas ya que si bien los sistemas tienden entrpicamente a la desorganizacin , es decir, hacia su muerte y desaparicin, logran 84

mantener su equilibrio interno a travs de procesos neguentrpicos de reorganizacin y de adaptacin a las perturbaciones; como adaptables se adaptan a las perturbaciones tanto de sub como de suprasistemas y mantienen su organizacin interna; como cambiantes dado que las propiedades emergentes provocan cambios permanentes y nunca un sistema queda absolutamente definido o adaptado. Sin duda, Bertalanffy (1974) fue consciente, del carcter radical que involucraba su perspectiva holstica, ya que su teora general es aplicable a cualquier campo y constitua un cambio paradigmtico en la ciencia. Sus ideas fundamentaron la visin de los organismos vivos como sistemas abiertos y posibilit la asuncin del concepto de autoorganizacin y que ha significado que hablemos hoy de una teora de sistemas autoorganizadores. En la sistmica clsica se tendi siempre hacia el equilibrio del sistema, es decir, los desrdenes de origen entrpico o de origen externo logran ser compensados, de manera neguentrpica, mediante una retroalimentacin3 negativa para que el sistema no pierda su organizacin. Los procesos de adaptacin y cambio siempre se han dado hacia el equilibrio y motivados no por el mismo sistema, sino slo como respuesta a lo que lo amenaza (como lo plantea la propuesta piagetiana). Sin duda, esta concepcin tal como nos lo detalla Moreno (2002) signific un salto cualitativo con respecto a la explicacin mecanicista pura, pero si este mismo proceso quiere ser aplicado a los seres vivos no es suficiente explicar cmo los seres vivos se adaptan y logran su equilibrio frente a una amenaza, sino cmo stos cambian hacia nuevas formas de organizacin o cmo se transforman desde s mismos (y no como respuesta reactiva a algo) en nuevos sistemas. En ltima instancia, estamos hablando de explicar el cambio mismo, es decir, cmo abandona su organizacin interna que los identifica como sistemas y asumen otra organizacin interna construida por ellos mismos que los reconvierte, nuevamente, en otro sistema que guarda algo del anterior, pero anuncia ya su propia reorganizacin futura. Es en este sentido que en su obra El Mtodo I, Edgar Morin (1993) con respecto a la teora de sistemas, nos aclara que:
la teora del sistema se anima all donde hay un juego activo de interacciones, retroacciones, emergencias, constreimientos; all los antagonismos entre las partes, entre las partes y el todo, entre lo emergente y lo sumergido, entre lo estructural y lo fenomnico, se ponen en movimiento (p. 179).

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3 Se mantiene esta grafa por ser la utilizada originalmente por Morin

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Adems, en lo referente a la relacin elementos/organizacin propios de todo sistema, Morin (1993) nos plante que:
Los elementos deben ser definidos, pues, a la vez y por sus caracteres originales, en y con las interrelaciones de las que participan, en y con la perspectiva de la organizacin en la que estn dispuestos, en y con la perspectiva del todo en el que se integran. Inversamente, la organizacin debe definirse con relacin a los elementos, a las interrelaciones, al todo, y as sin interrupcin. El circuito es polirrelacional (p. 151).

Sin embargo, este autor ha insistido, permanentemente, en todo su discurso que la inclusin de la visin sistmica no ha implicado que su propuesta haya cado en un holismo indeterminado y general que significara, de hecho, la contrapartida opuesta al educcionismo propuesto por el paradigma mecanicista, slo que de signo contrario (el todo existe, pero tambin existen las partes). Teora ciberntica Comencemos por explicar que fue el matemtico y fsico Norbert Wiener (18941964) quien elabor el concepto de ciberntica en su obra Ciberntica y sociedad. La palabra ciberntica proviene del trmino griego kybernetes que, segn el Diccionario de la Real Academia Espaola significa arte de gobernar una nave. Agrega que la ciberntica es el estudio de las analogas entre los sistemas de comunicacin y control de los seres vivos y de los de las mquinas, en particular, el de las aplicaciones de los mecanismos de regulacin biolgica a la tecnologa. Ashby (1997), citado por Moreno (2002), se refiri a ello del siguiente modo:
() aunque han aparecido muchos libros titulados Teora de las mquinas (sic), stas, generalmente, aluden a objetos mecnicos, levas y palancas, por ejemplo. Tambin la ciberntica es una teora de las mquinas, pero no estudia objetos, sino modos de comportamiento. No pregunta qu es esto?, sino, qu hace? (...) Es, por lo tanto, esencialmente funcional y conductista (...) trata todas las formas de conducta en la medida que son determinables, regulares o reproducibles (pp. 1112).

Otros dos conceptos bsicos de la ciberntica los han constituido el de causalidad circular, fundamento en el nivel lgico que torna comprensible el fenmeno fsico de la retroalimentacin (feedback) concebida como constante fluir de informacin del ser vivo con su ambiente. Para la propuesta moriniana, los conceptos de causalidad circular y retroalimentacin, que provienen del campo ciberntico, resultan imprescindibles para la construccin del principio de autoecoorganizacin. Este principio ha fundamentado que los fenmenos no deben ser concebidos aislados de sus entornos, ni como producto de determinaciones externas, sino que deben tener en cuenta una dialgica compleja de doble implicacin entre la lgica interna del sistema y la lgica externa de la situacin o entorno. Todo fenmeno debe ser considerado en su ecosistema: el pensamiento complejo ha exigido considerar al pensamiento como ecologizado, en su relacin coorganizadora con su ambiente.

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Teoras de la informacin y la comunicacin Surgi a partir del trabajo de Shannon y Weaver (1981) conocido como Teora matemtica de la informacin. Segn Moreno (2002) su objeto de estudio se centraba en el anlisis de la eficacia de la informacin y buscaba establecer medidas cuantitativas sobre la capacidad de los sistemas de transmitir, almacenar y procesar informacin. Intentaron segn el autor citado descubrir las leyes matemticas que gobiernan la informacin y establecer la medida cuantitativa mnima que reduce la incertidumbre de un mensaje. De acuerdo con Morin (1994) no fue sino con la incorporacin del concepto de retroalimentacin positiva de la ciberntica a los procesos de comunicacin, con lo cual se pas de una teora de la informacin lineal a una circular. Su principal representante Gregory Bateson en su libro Comunicacin, la matriz social de la psiquiatra proclam que todas las experiencias, y expresiones humanas se hallan mediadas por la comunicacin. Morin (1994) asumi los supuestos tericos de la teora comunicacional en la medida que consider el lenguaje y la comunicacin humana (en el sentido ms extenso del trmino) como el primer modo de representacin simblica de la realidad. Junto con el desarrollo de la praxis humana sociohistrica (por medio de las actividades productivas) se desarrollan y se conforman mutuamente, las estrategias y las modalidades del pensamiento y del lenguaje. En esta trada interrelacionada de trabajolenguajepensamiento que nos viene dada por la concepcin marxista, pasando por Luria y Vigotsky se fundament Morin para explicar la conformacin del sujeto cognoscente y epistmico. Legado piagetiano Morin (1994) reconoce que el legado piagetiano ocup un lugar central en la articulacin de su propuesta. Nos aclara que:
(Jorge Correia Jesuino) ha sealado mi insuficiente atencin en relacin con Piaget. Estoy de acuerdo. Es por razones, a la vez aleatorias y contingentes, que le he dado tan poco lugar explcito a Piaget. Ante todo, los autores que han sido citados en abundancia en mi trabajo son aquellos que yo he descubierto despus de 1968, y sobre los cuales yo tomaba notas en relacin con El Mtodo. Conoca a Piaget desde antes (), as es que Piaget parece subestimado en mis libros siendo que es un autor crucial. Se ubica en el cruce de caminos entre las ciencias humanas, la biologa, la psicologa y la epistemologa (pp. 157 158).

Al analizar las trayectorias de vida de ambos hemos podido encontrar mltiples puntos de encuentro: los dos son europeos, uno suizo, el otro francs; ambos son, relativamente, contemporneos, slo los separa una generacin (Piaget es el de edad ms avanzada), a pesar de que lo ms fecundo de sus propuestas epistmicas se construyen en un relativo paralelismo en cuanto al espritu y preocupaciones de poca; ambos son epistemlogos y sus temas fundamentales de inters han girado en torno a los procesos de construccin de conocimientos y saberes; por ltimo, sus planteamientos constructivistas han posedo el potencial epistmico para traducirse en planteamientos pedaggicos (tal como ha ocurrido en el caso de Piaget con la pedagoga operatoria y, en general, con las propuestas del constructivismo pedaggico). 87

Vamos a rescatar tres conceptos que hemos credo medulares y que son compartidos, pero que, a la vez, marcan sus particulares puntos de vista. o Nocin del circuito de las ciencias de Piaget

Esta nocin ha establecido la interdependencia de facto de las diversas ciencias y plante la necesidad de integracin de las ciencias naturales y humanas. De hecho, Piaget asumi que el ser humano es un ser biolgico, fsico y tambin cultural. La crtica de Morin (2002), con respecto a este concepto, se bas en el hecho de que a su mirada se le escapa la interarticulacin entre ciencias que tienen, no slo un lenguaje propio, sino conceptos fundamentales que no pueden pasar de un lenguaje a otro (p. 124). Morin (2002) plantea que el circuito de las ciencias de Piaget debi integrarse en una concepcin que l denomina circuito epistemolgico, que no slo ha promovido la fusin holstica de las ciencias naturales, humanas y artsticas, sino que asumi que el camino de esa integracin pasa por procesos de bsqueda inter y transdisciplinaria. o La nocin de sujeto epistmico de Piaget o Partamos de la base de que quien construye la ciencia es el ser humano e involucra en esta accin su dimensin subjetiva que transmite, adems, su postura epistmica. Ambos enfoques se integran en una unidad en diversidad y constituyen facetas indisolubles a la hora de la construccin de saberes y conocimientos. Jean Piaget intent explicar la gnesis y la transformacin del conocimiento cientfico, en el marco de una psicologa cognitiva, especficamente desde la epistemologa gentica. Propuso que la construccin de las estructuras cognitivas dependan de los esquemas de accin y de las operaciones mentales. Determin que las funciones cognitivas bsicas se apoyan en procesos de organizacin y adaptacin de los organismos vivos mediante procesos de equilibracin que implicaron, a su vez, mecanismos de asimilacin y acomodacin de los llamados contenidos de la cognicin que pautaron las, ya famosas, etapas de desarrollo cognitivo. Si bien Morin (1994) declar ser partidario del constructivismo piagetiano, agreg que el autor ignora que son necesarias fuerzas organizacionales complejas innatas para que haya fuertes aptitudes para conocer y aprender (p. 27). Hace referencia a los planteamientos de Chomsky (con el cual Piaget debati fuertemente) acerca de la preexistencia de estructuras innatas de la percepcin y de la construccin, capaces de ser adquiridas, nicamente, como fruto de una dialgica con el medio exterior (Morin, 1994, p. 27). Jean Piaget manej el concepto de autorregulacin y lo circunscribi slo al mbito interno del sujeto, el cual reacciona, adaptativamente, frente al medio y sus perturbaciones, mientras que Morin super esa visin al incorporar al sujeto en su contexto, es decir, al hablar del principio de autoecoorganizacin y de ecosistema, en el cual la dada sujetocontexto fueron considerados en una dialgica mutuamente fundante.

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Origen biolgico del conocimiento de Piaget

Morin (1994) concord con el origen biolgico del conocimiento planteado por Jean Piaget, pero consider que el autor suizo permaneci en el nivel de la idea de organizacin y de regulacin, sin acceder a la problemtica compleja de la autoorganizacin (p. 36). Morin (1994) plante que el problema del conocimiento se encuentra en el corazn de la vida y que tal concepcin no se opone, por biolgica, a la concepcin filosfica del conocimiento, ya que el conocimiento se encuentra enraizado, vitalmente, en el sujeto. Piaget intent explicar las fuentes del conocimiento en la biologa, es decir, plante que los conocimientos tienen, como fuente primigenia, los principios fundamentales de la organizacin viviente. Plante, as, un isomorfismo estructural entre las organizaciones biolgicas y cognitivas, y busc el origen de los procesos cognitivos en los procesos de asimilacin y acomodacin del organismo. Piaget (1967) encontr la autorregulacin como punto de partida para la comprensin de los procesos cognitivos y afirma que Los procesos cognitivos aparecen simultneamente como los resultados de la autoregulacin organsmica, cuyos mecanismos esenciales reflejan, y como los rganos ms diferenciados de esta regulacin en el seno de las interacciones con el exterior (p. 49). Morin (1994) integr, a esta idea piagetiana de autorregulacin, el principio de autoecoorganizacin. Sin embargo, aclaremos que su idea central gir en torno al hecho de que el sujeto como observador/perceptuador no puede concebirse aislado del objeto estudiado, y se le debe considerar en y por su relacin coorganizadora con su ambiente y entorno en el marco de un pensamiento ecologizante. Para finalizar, supongo, adems, que ambos, Piaget y Morin, han sido pensadores irremediablemente, y, tal vez, a pesar de s mismos: curiosos. Esa curiosidad epistmica fue lo que los impuls a ser irreverentes y transgresores con lo pactado, con lo socialmente correcto, con lo establecido. Esa curiosidad que los mantuvo y mantiene alertas para autocriticarse y no ser complacientes. Planteamiento paradigmtico de Thomas Kuhn El trmino paradigma ha resultado, desde siempre, polmico y polismico. A partir de Kuhn (1977) el significado del trmino ha pendulado entre una interpretacin que ha oscilado desde una dimensin teoricometodolgica hasta una interpretacin de carcter global. Segn Osorio (2002), Kuhn cuestion su desarrollo lineal y acumulativo de las ciencias naturales y fsicas. Lleg a la conclusin de que el conocimiento cientfico y la ciencia son un producto social e histrico, y que el investigador no es neutral frente a esa realidad, sino que se encuentra condicionado por sus tradiciones disciplinarias y por la institucin a la cual pertenece. De acuerdo a sus postulados, con la ayuda indispensable del lenguaje y culturalmente condicionados (si bien no, absolutamente, determinados), los seres humanos hemos desarrollado relaciones intersubjetivas y hemos construido sentidos y significaciones de nuestra vida y nuestro lugar en el mundo. Nuestra racionalidad se fundamenta en nuestros marcos conceptuales e intereses, en nuestra forma de leer la realidad. 89

Morin (1994) plante la idea de que la teora del conocimiento deviene en teora crtica de la sociedad, ya que el modo como conocemos fundamenta nuestra racionalidad y fundamenta, adems, sus principios de inteligibilidad. El paradigma se ha transformado, de esta manera, en una estructura de interpretacin de la realidad y de orientacin de la accin. El pensamiento complejo se opuso a la concepcin que considera al paradigma nicamente como una herramienta heurstica y procur fundamentar una epistemologa en permanente construccin y reconstruccin. Morin (1992) est persuadido de que:
La salida es lgicamente imposible y la lgica no puede sino encerrarnos en un crculo vicioso: hay que cambiar las condiciones socioculturales para cambiar la conciencia, pero hay que cambiar la conciencia para modificar las condiciones culturales. Cada verdadera revolucin paradigmtica se efecta en condiciones lgicamente imposibles, pero as ha nacido la vida, as ha nacido el mundo: en condiciones lgicamente imposibles (p. 242).

Y Morin (1992) agrega, ms adelante, que los paradigmas:


() tienen un sentido generativo y organizacional. En virtud de este sentido generativo y organizacional el paradigma orienta, gobierna y controla los pensamientos de los individuos y el sistema de ideas y teoras. Los paradigmas son, siguiendo a Holton, ideasfuerza obsesivas que determinan una concepcin de mundo. O, siguiendo a Maruyama, son visiones de mundo o mentalidad mindscape. Por ello, un paradigma controla no slo las ideas y las teoras, sino tambin el campo cognoscitivo, intelectual y cultural donde nacen y se reproducen esas ideas. Siguiendo a Foucault, el paradigma es el nudo arqueolgico anterior, previo, fundador, modelizador y generador de la organizacin cognitiva, noolgica cultural y social. Dicho de otra manera, el paradigma depende del conjunto de instancias cerebrales, espirituales, computantes, cogitantes, lgicas, lingsticas, tericas, mitolgicas, culturales y sociales e histricas que de l dependen. Dependen de las actualizaciones que dependen de l (p. 236).

El paradigma, segn Morin (1994), organiza nuestra cosmovisin y, por lo tanto, se debe construir un paradigma que cuestione nuestra racionalidad simplificadora. Es decir, no se limita como en el caso de Kuhn, a restringir al paradigma a su rol de enfoque teoricometodolgico, sino que ste debe transformarse en una herramienta de crtica y cuestionamiento de su propia racionalidad y fundamentos. Despus de realizar esta descripcin reflexiva acerca de los supuestos tericos del pensamiento complejo de Morin podemos asumir las siguientes conclusiones: o Morin asumi la idea de sistema complejo de la sistmica clsica y le integr la idea de complejidad. Asumi que la complejidad naci de la interaccin de las partes que componen al sistema complejo, es decir, la complejidad se manifest en el sistema mismo. La complejidad apareci justamente como resultado de la organizacin del todo bajo la presin de las infinitas combinaciones de interacciones simultneas y que abundaron en interrelaciones nolineares. La 90

complejidad no ha resultado una cualidad adicional, por fuera, de los sistemas complejos, sino, que forma parte constitutiva del mismo. o Con respecto a la sistmica Morin integr la nocin de sistema complejo, en el sentido anteriormente mencionado, y lo concibi en el marco de una teora de los sistemas autoorganizadores. Propuso que el ser humano se ha constituido como un sistema autoorganizado en la medida que se produce a s mismo de manera constante y posee una relativa independencia con respecto a su medio o contexto. Presenta una clausura operacional en la medida que se mantiene idntico organizacionalmente, a s mismo, a pesar de los cambios y perturbaciones estructurales tanto internos como externos se halla abierto desde el punto de vista informacional con su entorno, con su ecosistema. Esta apertura informacional se ha materializado y objetivado en las mltiples interrelaciones comunicativas que mantiene consigo mismo y con el resto de sus congneres. El ser humano resulta, por lo tanto, productor y producto de s mismo. En lo referente a la contribucin de la ciberntica hemos podido destacar que para la propuesta moriniana los conceptos de causalidad circular y retroalimentacin resultan imprescindibles para la construccin del principio de autoecoorganizacin. Este principio ha planteado la necesidad de relacionar la lgica interna del sistema con la lgica externa del entorno en una dialgica de doble implicacin, de circularidad, de retroalimentacin en una relacin de conformacin mutua, de coorganizacin entre el sistema y su entorno o ecosistema. En relacin con el aporte de la teora comunicacional hemos podido advertir que Morin se sum a la postura propuesta por Bateson acerca del carcter social de la comunicacin humana y la integr en la trada trabajopensamientolenguaje, herencia de la tradicin marxista, retomada por Luria y Vigotsky. Morin asumi que, en los procesos de hominizacin y en los de humanizacin, el sujeto ha desarrollado dialcticamente sus estrategias de pensamiento y raciocinio (destrezas mentales), junto con sus destrezas de trabajo manual con instrumentos y herramientas y sus destrezas comunicacionales en un proceso global e integrado tanto desde el punto de vista ontogentico como filogentico. El legado piagetiano se ha revelado como esencial para la arquitectura conceptual de la propuesta moriniana en, al menos, tres aspectos bsicos: primero la nocin de crculo de las ciencias que fue asumida por Edgar Morin como crculo epistemolgico mediante la integracin de la idea de bsqueda inter y transdisciplinaria; segundo, la nocin de sujeto epistmico autoregulado para Piaget que se adapta al medio, que se transform en la idea de sujeto incorporado a su contexto en una dialgica ecologizante de autoconformacin sujetocontexto y, tercero, la idea piagetiana de autoregulacin que se integr a la propuesta de un principio autoecoorganizador en el cual el sujeto observador no puede concebirse aislado del objeto estudiado sino en y por su relacin cofundante con su objeto, con su entorno en el marco de un pensamiento contextualizante y ecologizante. Por ltimo, la propuesta paradigmtica clsica de Thomas Kuhn ha restringido, segn Morin, al paradigma a su papel de enrutador teoricometodolgico. Por el 91

contrario su propuesta contempl la posibilidad de que el paradigma se transforme en un instrumento de crtica y transformacin de su propia racionalidad y fundamentos toda vez que ha considerado que toda teora del conocimiento equivale, de hecho, a una teora de crtica social. Hemos concluido que la propuesta del pensamiento complejo de Morin ha resignificado de una manera dialctica y creativa el legado de dichas teoras en una nueva sntesis que, al mismo tiempo que las integra, las eleva a un nivel cualitativamente distinto y original. Queremos finalizar sumndonos a las ideas expresadas por Marcelo Pakman en la Introduccin al libro de Introduccin al pensamiento complejo (1994) de Morin, cuando escribe:
En Morin, su produccin terica no es nunca un intento de logro acabado, sino ms bien un proceso que, en su devenir mismo, marca un rumbo cognitivo en el que somos invitados a participar. () Su obra debe, en consecuencia, ser entendida no slo en trminos de su contenido, sino del proceso productor (pg. 9).

Referencias bibliogrficas Agazzi, E. (1996). El bien, el mal y la ciencia. Madrid: Tecnos. Ashby, W. (1997). Introduccin a la ciberntica. Buenos Aires: Nueva Visin. Bateson, G. (1984). Comunicacin, la matriz social de la psiquiatra. Madrid: Paids. Bertalanffy, L. (1974). Robots, hombres y mentes: la psicologa en el mundo moderno. Madrid: Guadarrama. Gutirrez, G. (2001). Notas de las llamadas crisis de los paradigmas en: Globalizacin, caos y sujeto en Amrica Latina. El impacto de las estrategias neoliberales y las alternativas. San Jos, Costa Rica: Ediciones DEI. Kuhn, T. (1977). La estructura de las revoluciones cientficas. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Moreno, J. C. (2002). Tres teoras que dieron origen al pensamiento complejo: sistmica, ciberntica e informacin. En M. A. Velilla (Comp.), Manual de iniciacin pedaggica al pensamiento complejo (pp. 2537). Bogot: Instituto Colombiano para la Educacin SuperiorUNESCO. Morin , E. (1992). El Mtodo IV: Las ideas. (Vol. 4), (Trad. del fr. por Ana Snchez). Madrid: Ctedra. Morin, E. (1993). El Mtodo I: La naturaleza de la naturaleza. Madrid: Ctedra. Morin, E. (1994). Introduccin al pensamiento complejo. (Trad. del fr. por Marcelo akman). Barcelona: Gedisa. Morin, E. (2002). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, reformar el ensamiento. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires: Nueva Visin. Osorio, S. N. (2002). Aproximaciones a un nuevo paradigma en el pensamiento cientfico. En M. A. Velilla (Comp.), Manual de iniciacin pedaggica al pensamiento complejo (pp. 3859). Bogot: Instituto Colombiano para la Educacin SuperiorUNESCO. Piaget, J. (1967). Lgica y conocimiento cientfico. Pars: Gallimard. Pozo, J. I. (2001). Humana mente: el mundo, la conciencia y la carne. Madrid: Morata. Shannon, C. y Weaver, W. (1981). Teora matemtica de la informacin. Madrid: Forja. Wiener, N. (1977). Ciberntica o el control y comunicacin en animales y mquinas. Madrid: Tusquets. 92

Serrano. S. (2001) La argumentacin como problema en la composicin escrita de estudiantes de formacin docente. 46th. Convencin Anual de la Asociacin Internacional de Lectura, New Orlens, Estados Unidos, disponible en http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a22n4 /22_04_Serrano.pdf

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La argumentacin como problema en la composicin escrita de estudiantes de formacin docente1 Stella Serrano de Moreno*
Gracias a la escritura se ha ido acumulando y conservando una parte esencial de la memoria humana: las ciencias y las tcnicas con las que cada nueva generacin puede abrirse camino sin tener que empezar desde cero; las historias que nos ligan a nuestras races y, muy especialmente, esas obras excelentes, quizs generosamente gratuitas, que son los escritos literarios. Las elaboraciones estticas del lenguaje, la creacin de mundos posibles (Tusn, 1996, p.9).

Marco conceptual Investigaciones realizadas en diferentes pases (Flower y Hayes, 1981; Bereiter y Scardamalia, 1987; Murray, 1991; Scardamalia y Bereiter, 1992; Calkins, 1993, en los Estados Unidos; Cassany, 1989, 1998, 1999; Teberosky, 1995; Calsamiglia y Tusn, 1999; Nez Lagos, 1999; Parodi y Nez, 1999 en pases hispanohablantes) permiten construir un amplio panorama sobre los procesos cognitivos que subyacen a la produccin del discurso escrito y de los mltiples factores que influyen en esta compleja actividad humana. Estos aportes nos permiten comprenderla como un proceso cognitivo y epistmico de creacin del conocimiento y de reelaboracin del pensamiento (Smith, 1982; Camps, 1992). En este sentido, investigaciones sobre la escritura hacen nfasis en la funcin que sta ejerce en los procesos de reorganizacin cognitiva, considerando como esencial el efecto que la composicin escrita parece producir en los procesos cognitivos de los escritores (Scardamalia y Bereiter, 1992). Este planteamiento es sostenido por otros investigadores tales como Olson (1995) y Teberosky (1995), quienes sealan que los procesos de composicin parecen generar un efecto especfico en las estrategias y procesos cognitivos de los individuos. Camps (1992) afirma que escribir es una fuerza organizadora de su desarrollo intelectual y es una tarea de representacin de significados ms que de transcripcin de lenguaje previamente organizado (p.138). Para Teberosky (1995) la escritura es una actividad intelectual con influencias reflexivas sobre la manera de percibir, producir y analizar el lenguaje y sobre las capacidades intelectuales de registrar, planificar, corregir y construir el lenguaje y el conocimiento en general (p.30). En las ltimas dcadas, los estudios sobre los procesos de redaccin (Emig, 1971; Flower y Hayes, 1981; Smith, 1982) han comprobado que cuando el individuo escribe pone en funcionamiento un conjunto de estrategias y conocimientos que revelan las operaciones que se llevan a cabo durante la composicin. Flower y Hayes (1994), al enfocar sus investigaciones en el proceso de escritura, conceptualizaron la tarea de escribir como un proceso 1 Este trabajo fue presentado en la 46th. Convencin Anual de la Asociacin Internacional de Lectura, New Orlens, Estados Unidos, mayo de 2001. * La autora es profesora del Postgrado de Lectura y Escritura, Facultad de Humanidades y Educacin, Universidad de Los Andes, Mrida, Venezuela cognitivo complejo. Bereiter y Scardamalia (1987) en sus estudios tambin concluyen que la escritura es el resultado de un trabajo mental del individuo sobre un conjunto de componentes que intervienen en el proceso, tales como el tema y el contenido de lo que se quiere decir, el gnero, y el cmo 94

queremos expresar ese contenido en funcin del propsito que tenemos. As, un texto de calidad resulta no slo de la posibilidad de operar sobre estos elementos, sino de un proceso de transformacin del conocimiento. Para estos autores, la composicin escrita es el resultado de un proceso que depende, fundamentalmente, del modo como se introduce y como se va transformando el conocimiento a lo largo del proceso de composicin. De acuerdo con estos planteamientos, resulta legtimo considerar que el proceso de escribir, como actividad que promueve la planificacin, la reflexin, el desdoblamiento como productor, lector y evaluador y el distanciamiento del productor respecto al producto, tiene implicaciones cognitivas importantes. A esta perspectiva subyace la idea de la escritura no como simple registro de informacin, sino como una herramienta que promueve la produccin, la creacin y la representacin del conocimiento. Esta complejidad resulta significativa en la produccin del texto escrito argumentativo, debido a los factores que intervienen y a las condiciones bsicas que deben existir para la produccin argumentativa. Entre ellas, se pueden mencionar: un tema de discusin, el sujeto argumentante que quiere convencer a su interlocutor de la validez de su punto de vista, el antagonista que debe ser convencido, el razonamiento para convencer de la validez de una opinin, y por ltimo, una conclusin. La calidad del texto argumentativo se establece tomando en consideracin los rasgos distintivos que debe contener toda argumentacin. Para ello, partimos del examen de lo que significa el discurso argumentativo, tomando como marco de referencia la caracterizacin que sobre este tipo de discurso hacen estudiosos como Toulmin (1958), van Eemersen et al. (1987), Lo Cascio (1998) y Parodi y Nez (1999) y que se fue enriqueciendo con los aportes de otros tericos sobre la argumentacin. En un sentido amplio, la argumentacin es una prctica discursiva que responde a una funcin comunicativa: la que se orienta hacia el receptor para lograr su adhesin. Muchos son los discursos que incluyen esta funcin, son todos los de cualquier persona que quiere influir o seducir para lo cual activa estrategias de convencimiento, de persuasin o de seduccin, con instrumentos ms orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o ms orientadas a la emocin (exhibiendo afectos o apelando a ellos). Segn Jakobson (1960), correspondera a la funcin conativa o apelativa (Calsamiglia y Tusn, 1999, p.294). La argumentacin es un tipo de discurso que requiere de competencias especficas, dada la naturaleza de la actividad de argumentar. Como actividad discursiva, consiste en aportar razones en defensa de una tesis u opinin para demostrar su valor o verdad. El texto argumentativo es el tipo de discurso que utiliza el lenguaje para justificar o refutar un punto de vista con el propsito de asegurar un acuerdo en las ideas (van Eemersen et al,1987). La situacin comunicativa en la que se plantea la argumentacin, para Marinkovich, Morn y Bentez (1999) se basa en una relacin triangular entre un sujeto emisor, que plantea ideas, un sujeto receptor que recibe las opiniones del primero y al que ste pretende convencer, y la materia de esas ideas, objeto del debate. De acuerdo con estos autores, la argumentacin cumple un doble propsito: por un lado, la bsqueda de la verdad que encierra la visin del mundo que se defiende y, por el otro, influir sobre el receptor, conseguir hacer partcipe a otro de una determinada visin del mundo. Por estas razones, este tipo de discurso se utiliza en una amplia variedad de textos, especialmente

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los cientficos, tanto los referidos a las ciencias experimentales como a las ciencias sociales y humansticas. Segn Lo Cascio (1998) citado por Nez (1999) es posible agrupar los factores que intervienen en el texto argumentativo en dos componentes: el marco y el contenido. El marco tiene relacin con la situacin pragmtica en la que se desarrolla la argumentacin: el tema, los interlocutores, proceso de persuasin, objetivos, condiciones, situaciones sociolingsticas y culturales, tiempo y espacio, precedentes de la discusin, entre otros. Estos factores situacionales son determinantes para reconocer que los participantes se encuentran frente a una situacin argumentativa. Con relacin al contenido, es posible identificar el ncleo fundamental o estructura argumentativa, que supone un conjunto de reglas gramaticales que rigen la construccin del contenido argumentativo. Toulmin (1958) quien estudi la argumentacin desde una perspectiva sociolingstica la concibe como actividad lingstica, no tan apegada a la lgica formal. Propone un diseo para los argumentos integrado por varios componentes interrelacionados: la tesis/la conclusin que se busca establecer; los datos o los hechos que sustentan la tesis y las garantas o propiedades de diferente tipo, tales como ideas, principios e inferencias que relacionan los datos con la tesis. Con base en el modelo de Toulmin (1958), los investigadores Marinkovich, Morn y Bentez (1999), atribuyen tres componentes esenciales al texto argumentativo: una declaracin o planteamiento inicial (propuesta o tesis), un planteamiento final (conclusin) y una serie de enunciados que defienden o contraponen la tesis (cuerpo argumentativo). La tesis es el enunciado que plantea una informacin sobre la realidad. Constituye la idea objeto de reflexin. La conclusin son los enunciados que se derivan del planteamiento inicial y que provienen del desarrollo del cuerpo argumentativo. Se vincula con la tesis por medio de relaciones de causalidad. El cuerpo argumentativo est integrado por un conjunto de razones que permiten el paso de la tesis a la conclusin. Estas afirmaciones ponen de manifiesto todo un mundo de creencias que han de compartir el emisor o autor y el receptor o lector potencial. Los elementos que constituyen el cuerpo argumentativo se llaman pruebas, inferencia o argumentos. Este conocimiento sobre cmo se estructura un argumento es til para orientar situaciones que favorezcan el desarrollo de competencias discursivas para la produccin del texto escrito argumentativo. Los resultados obtenidos por estas investigaciones constituyen importantes aportes tericos y hallazgos empricos sobre los procesos de produccin textual y ofrecen orientaciones que, desde la perspectiva pedaggica, pueden contribuir a crear nuevos enfoques didcticos, a delinear caminos respecto al modo en que se ensea y a comprender cmo los individuos desarrollan su competencia productiva. Dentro de este marco, esta investigacin intenta explorar entre los estudiantes que ingresan a las carreras de formacin docente (mencin Lenguas Modernas y Educacin Fsica) las competencias para organizar y producir textos argumentativos coherentes y cohesivos. En tal sentido, el estudio busca dar repuesta al siguiente interrogante: cul es el nivel de competencia en la produccin escrita de textos argumentativos desarrollado por los estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formacin docente?

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Mtodo Los resultados que presentamos son parte de un estudio ms amplio sobre la competencia textual argumentativa. Por esa razn, aqu ofrecemos las indagaciones realizadas en el estudio exploratorio para conocer las competencias argumentativas que traen los estudiantes al ingresar a la carrera de formacin docente, para organizar y producir textos coherentes y cohesivos de orden argumentativo, en respuesta a una tarea presentada por escrito. Participantes El estudio se llev a cabo con 20 sujetos, 14 varones y 6 mujeres, con edades comprendidas entre 17 y 21 aos, estudiantes de nuevo ingreso en el semestre A-2000, que cursaban la asignatura Lenguaje y Comunicacin durante el primer semestre de la carrera de Educacin, mencin Lenguas Modernas y Educacin Fsica, de la Escuela de Educacin, Facultad de Humanidades y Educacin, de la Universidad de Los Andes. Los estudiantes que participaron en el estudio debieron cumplir las siguientes condiciones: a) participar de la experiencia con inters y responsabilidad y estar dispuestos a cumplir las actividades sugeridas; b) facilitar a la investigadora el acceso a sus trabajos escritos. Materiales y procedimiento a) Exploracin inicial, conversacin: dirigida a conocer al grupo de estudiantes del primer semestre de la carrera de Educacin. La finalidad era obtener una perspectiva global de los estudiantes en su propio contexto, al conocer algunos datos sobre su vida personal y acadmica; explorar sus experiencias en la produccin de textos y sus vivencias sobre este proceso. Se llev una ficha de informacin de cada estudiante que participaba en la investigacin. b) A fin de plantear la actividad de produccin textual lo ms cercana a una situacin real, solicitamos a los estudiantes realizar la tarea siguiente, cuidando de explicitar el propsito:

En virtud de nuestro inters por conocer cul es la opinin de los estudiantes sobre algunos temas de actualidad en el pas, te invitamos a escribir un artculo en el que desarrolles tu opinin sobre el problema de la droga en la juventud venezolana. Tu trabajo ser de gran utilidad para nosotros, por lo tanto agradecemos tu valiosa cooperacin. Te sugerimos abordar el tema por escrito en aproximadamente pgina y media. Los mejores artculos sern publicados en una de nuestras revistas .

La actividad de produccin del texto se realiz durante una sesin de clase del curso Lenguaje y Comunicacin. Previamente se convers sobre la necesidad de conocer qu opinaban ellos sobre problemas actuales que confronta el pas. Se explic el propsito de la actividad: El estudiante deba expresar su opinin acerca del tema seleccionado, ya fuera a favor o en contra, a fin de lograr que produjera un texto 97

argumentativo. Luego se procedi a entregar el material donde deban escribir, para ello se dio lectura a las instrucciones y se explic qu deban hacer. Finalmente, se inici la actividad de escribir. No hubo lmite de tiempo, sin embargo, se registr la hora de inicio y la hora en que finaliz la actividad. De esta forma el tiempo promedio necesario para la tarea fue de una hora y 30 minutos. Una vez ledas las producciones escritas de los estudiantes, se evaluaron siguiendo: a) El procedimiento propuesto por Snchez y lvarez (1999), modificado por Nez Lagos (1999) para determinar los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa escrita de los estudiantes. Se identifican para el anlisis cinco niveles de complejidad de la estructura argumentativa cada uno integrado por varias subcategoras, ordenadas en secuencia de acuerdo con el desarrollo progresivo de la complejidad estructural de la informacin argumentativa. El primer nivel se caracteriza por ausencia de la estructura mnima: opinin y un argumento, hasta el nivel cinco en el que el texto presenta una opinin y, al menos, dos argumentos relacionados, acompaados de informacin que enuncia la consideracin de otros puntos de vista. b) La pauta de evaluacin de las competencias del estudiante en la produccin de textos argumentativos, desde una ptica eminentemente cognitiva/textual, de Parodi y Nuez (1999) y Morn (1999). La pauta sobre los tres niveles discursivos, permite apreciar un conjunto de rasgos semnticotextuales que reflejan las capacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea especfica. La pauta de anlisis aqu adoptada es la de Nez Lagos (1999), que a continuacin se presenta: menos, dos argumentos relacionados, acompaados de informacin que enuncia la consideracin de otros puntos de vista.

c) La pauta de evaluacin de las competencias del estudiante en la produccin de textos argumentativos, desde una ptica eminentemente cognitiva/textual, de Parodi y Nuez (1999) y Morn (1999). La pauta sobre los tres niveles discursivos, permite apreciar un conjunto de rasgos semnticotextuales que reflejan las apacidades de los sujetos para organizar un texto escrito argumentativo de acuerdo con una tarea especfica. La pauta de anlisis aqu adoptada es la de Nez Lagos (1999) que a continuacin se presenta:

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Resultados y discusin A continuacin se presentan los resultados generales obtenidos por los sujetos participantes (20 estudiantes), cada uno identificado con un nombre supuesto, a fin de preservar su identidad y con un nmero para facilitar el manejo de los datos.

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Anlisis de los textos producidos segn los niveles de complejidad de la estructura argumentativa (Nez Lagos, 1999)

Los resultados obtenidos al evaluar la produccin de textos argumentativos escritos por este grupo de estudiantes de nuevo ingreso a las carreras de formacin docente muestran que el ms alto porcentaje se encuentra en el nivel I y II (70%). Esto significa que este grupo muestra debilidades para construir un texto con la estructura argumentativa mnima: o bien no existe claramente definida la opinin y los argumentos, o la opinin y los argumentos no se relacionan con el tema o el tpico de la tarea (Nivel I), o bien hay una opinin pero no proponen argumentos vlidos que la sostengan, o no existe opinin explcita sino argumentos que la presuponen (Nivel II). Al analizar los resultados presentados en el Cuadro 1, el mayor porcentaje de sujetos (45%) se ubica en el Nivel II, lo que revela en el grupo de estudiantes incapacidad para construir un texto con la estructura argumentativa mnima. Si examinamos la ubicacin de este grupo en las distintas subcategoras del Nivel II, encontramos que la mayora exponen su opinin, pero algunos o bien presentan argumentos no vlidos o hay algunos que intentan sealar un argumento vlido pero acompaados de otra serie de argumentos no vlidos o de un conjunto de ideas no relacionadas. Veamos un ejemplo2. William (N 8) escribi:
Yo pienso que el uso de las drogas en los jovenes es devido a la falta de orientacin de la personas mayores en este caso serian los padres, tambien el descuido de estos mismos en el sentido que muchos de estos padres no se preocupan ni estan enterados donde estan sus hijos no con quien estan. Por lo menos aqu en Merida ayuda mucho a esto la abundancia de estudiantes que la mayoria viven solos y no tienen a nadie que los jusgue ni los reprenda por esto. Aqu se consumen muchos tipos de drogas entre ellas estan la marihuana, cocaina, etc. practicamente todos los tipos de drogas. Yo creo que este problema es muy grande como para buscarle una solucin inmediata. Lo unico seria que haya mas cuidado con los jovenes, que se de mas informacion y se les preste mas atencion para que ellos no sientan esa necesidad de resolver todos sus problemas a punta de drogas.

El texto presenta una opinin y un argumento vlido sobre el problema, sin embargo hay momentos en que se sale del tema y expone ideas no relacionadas. Otro estudiante, Nstor (N 11) escribi: _____________________________________
2 En todos los ejemplos se mantiene la ortografa, la puntuacin y la redaccin de los textos de los estudiantes

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Este problema se ha generado por diversos problemas que pueden ser internos o externos que influyen sobre el joven a caer en la adiccin. En Venezuela influyen los dos factores, haciendo que cada da aumente el nmero de jovenes que consumen drogas, uno de los factores es la familia, debido a que los jovenes con problemas en su hogar, o ya sea por falta de padre o madre hacen que el joven se sienta solo y que nadie lo quiere ayudar lo que se traduce en que tenga su autoestima muy bajo, se deja caer en dicho vicio de manera muy facil. Otro problema de la familia es la falta de comunicacin entre padre-hijos, ya que si su madre o padre no habla sobre eso, otra persona ajena a la familia lo hara haciendo que el problema sea cada ves mas grande.

Como podemos observar, este texto se ubica en el nivel II, categora 5, debido a que no presenta una opinin explcita, sino una serie de argumentos que la presuponen. En el Nivel I estn ubicados 5 estudiantes, equivalente al 25%. Este nmero es significativo, puesto que indica que la cuarta parte de los sujetos revela un total desconocimiento de lo que es un texto con estructura argumentativa. Como ejemplo de una produccin escrita de este tipo, presentamos la elaborada por Julio (N 13), de 18 aos, quien compone un texto que no atiende al propsito de la tarea ni a la situacin retrica, es decir, el texto podra ser caracterizado como un texto no argumentativo y las ideas expuestas no se relacionan ni con el tema de las drogas ni con el tpico: el uso indiscriminado de las drogas por la juventud venezolana. Veamos algunos fragmentos de la produccin de Julio:
Hoy en da los jvenes estn influenciados por diferentes movimientos e ideologas generalmente propuesto por personas que no estn satisfechas con la sociedad y leyes como lo fueron en los 60s los hippies y En la actualidad lo es la Rave Culture. Anteriormente el movimiento hippie fue un icono de protesta y su dilema sex, drugs y rock&Roll se promulg por todo el mundo atrapando a muchos jovenes, a si mismo fue con distintos egnias como el Punk Grunge Glam y finalmente el Rave Culture. En Venezuela existe un gran porcentaje de jovenes que siguen estos movimientos sin importarles el riesgo de las drogas en su grupo que varian deacuerdo a su referencia. El Rave Culture sostiene un ideologia egonista y desenfrenada manipulada por la musica electronica y diferentes drgas acidos que utilizan en sus supuestas Raves que podria denominarse como especie de ritos. En octubre del ao 1999 la PTJ ayano una fiesta Rave donde fueron encontrados una diversidad de drogas psico-tropias que eran vendida y consumida en esta fiesta realizada en la capital.

Como se desprende de este texto, el autor deja de lado el propsito de la tarea, el cual era plantear su opinin sobre el uso indiscriminado de la drogas por la juventud y se dedica a exponer algunas ideas sobre movimientos que influyen en los jvenes y que los induce a las drogas, refirindose especficamente a uno de ellos el Rave Culture. Otro ejemplo que podramos mostrar aqu, es el texto de la estudiante Jasmn (N 16), quien escribe lo siguiente:

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En los tiempos actuales el abuso en el uso de las drogas existe en casi todos los paises, siendo uno de los mayores consumidores los EE:UU y es en l en donde existen los principales carteles de las drogas. En los paises latinoamericanos el uso de las drogas alcanza un alto indice entre los que destacan la marihuana, la cocaina, el crack, la herona. Ultimamente est muy de moda el uso de las pastillas extsis principalmente por la poblacin juvenil, las cuales la usan indiscriminadamente y con mucho libertinaje en fiestas que realizan en lugares donde predomina jovenes de clase alta. En mi opinin pienso que el gobierno nacional y a manera de ayuda hacia este problema tiene que implementar charlas permanentes por radio y televisin que les hablen sobre el peligro que corren al usar drogas ya que estas los afectan en lo espiritual, en lo fsico y en lo mental.

Este texto se ubica en la categora 4 del nivel I, debido a que expone un conjunto de ideas sobre el uso de las drogas en diferentes pases, nombra las drogas de mayor consumo, da su opinin sobre los que debe hacer el gobierno para la solucin del problema. En trminos generales las ideas que presenta no estn relacionadas especficamente con el tpico de la tarea. Resulta interesante destacar que de las 6 estudiantes de sexo femenino que participaron en el estudio, 3 de ellas, se ubican en el nivel IV, lo que representa el 50 % del total de sujetos del mismo sexo, as como el 15 % del total de participantes. Aun cuando se trata del 15%, un porcentaje quizs bajo, queremos destacar que son estudiantes del sexo femenino las que revelan capacidades para producir textos con estructura argumentativa, en los cuales fue posible identificar opiniones y por lo menos dos argumentos vlidos relacionados, de modo explcito, con el tema y el propsito de la tarea. Veamos un ejemplo de un texto con estas caractersticas: Vivian, escribi

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Las drogas han sido tema de discusin y de preocupacin para muchos pases del mundo. Venezuela es un pas donde en los ltimos aos se ha registrado un alto porcentaje de jvenes adictos a las drogas ilcitas. En mi opinin, y creo que se comparte mucho este punto de vista el uso exagerado de las drogas ilcitas como la marihuana y la cocaina por los jvenes se debe a muchos factores, yo desde mi punto de vista podra sealar: 1. La influencia de los amigos: hay muchos jvenes que por competir con otros amigos tratan de sobresalir experimentando sensaciones alcanzadas con el uso de alucingenos. 2. Falta de informacin: aunque en revistas, peridicos, afiches, folletos aparece suficiente informacin sobre el tema de las drogas pienso que esto no llega suficientemente para que el joven los escuche con atencin. Tambien pienso que la falta de informacin existe en las escuelas y liceos debido a que muchos profesores no difunden esta informacin de la manera apropiada. Incluso en estos centros educativos se vende droga de manera descarada, siendo muchos docentes cmplices y es un acto que me duele muchsimo. 3. Falta de comunicacin familiar: creo que esta es una causa que tiene mayor peso y que influye en el consumo de drogas por los jvenes. La falta de cario y comprensin por parte de los padres hacia sus hijos los lleva acometer muchos errores como el suicidio y la adiccin a las drogas. Faltan muchas causas por citar, estas son algunas. Es importante tomar conciencia de ellas para ayudar a combatir este problema, comenzando por nuestra familia (Vivian, 18).

Como podemos observar los textos citados presentan una adecuada estructura argumentativa, exponen opiniones y dos o tres argumentos vlidos relacionados explcitamente. Por otra parte, es importante sealar que son textos elaborados con claridad, tanto a nivel micro como macroestructural, lo que permite identificarlos como textos coherentes y cohesivos. En sntesis, los resultados de este primer anlisis sobre los niveles de desarrollo de la competencia argumentativa nos permiten apreciar que los textos escritos de este grupo de estudiantes se concentran: a) 25% en el Nivel I, como textos caracterizados por un conjunto de ideas con ausencia de opinin y de argumentos; b) 45% en el Nivel II cuyos textos se caracterizan por la expresin de opiniones y, a veces, de algunos argumentos sin que muestren coherencia interna entre sus componentes; c) en el nivel III se ubica el 15% y en Nivel IV, igualmente, el 15% cuyos textos de alguna manera intentan acercarse a la estructura argumentativa, presentando opiniones y argumentos, relacionados algunas veces, explcitamente. Estos resultados llevan a pensar que muchos estudiantes que ingresan al nivel superior traen un escaso conocimiento del propsito comunicativo del texto argumentativo, lo que les impide la activacin de estrategias para presentar razonamientos que permitan atraer la atencin, convencer al receptor y hacerlo partcipe de una determinada concepcin del mundo. Anlisis de los textos desde una ptica eminentemente cognitiva/textual, siguiendo la pauta de Parodi y Nez (1999) En este punto nos detuvimos en el anlisis del nivel superestructural, porque nos permita enriquecer el anlisis anterior.

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a) Nivel superestructural Segn Parodi y Nez (1999) la superestructura constituye un andamiaje que soporta el texto, independientemente de su contenido semntico. En la produccin de un texto escrito argumentativo el escritor debe organizar la informacin segn las caractersticas de esta tipologa textual, es decir, segn un esquema cuyos componentes esenciales son: la tesis, los argumentos y la conclusin. El texto argumentativo escolar se caracteriza por una explicitacin de sus componentes. La tesis Es la posicin del autor respecto al tema o la problemtica que se trata en el texto. La tesis debe caracterizarse por ser explcita y pertinente a la tarea. Por ejemplo, veamos el texto escrito por Jess (N 6):
En la actualidad en Venezuela se encuentran muchos tipos de drogas, cualquier clase de droga es daino para el ser humano, claro que algunas tienen ventajas, pero a su vez con el tiempo sus desventajas. La mayora de los jvenes venezolanos consumen droga comenzando desde el licor hasta llegar a la marihuana, La persona que consume se vuelve un adipto a esa clase de droga. Por ms de que las personas y los medios de comunicacin y el ver los efectos, no toman conciencia. Una persona drogada no esta conciente de lo que hace, claro estoy hablando de la droga que est sobre lo normal, por ejem, una persona que se tome un medicamento con bastante ndice de droga y que se tome varias pastillas, puede convulsionar (Jess, 18 a) .

En este ejemplo, el estudiante no expone una tesis explcitamente que guarde relacin con la tarea asignada. De la informacin que presenta es posible para el lector deducir que el autor quiere expresar que la droga es daina para el hombre, pero no enuncia su punto de vista sobre el uso de la droga en la juventud venezolana. El cuerpo argumentativo Est organizado por el conjunto de razones, aseveraciones o hechos y puntos de vista que explican, sostienen y apoyan la tesis y que tambin influyen sobre la conclusin. Todo argumento debe ser coherente con la tesis lo que define su validez interna. Como ejemplos de producciones que no presentan un cuerpo de argumentos coherente, encontramos los textos de Jess (N6) y de William (N 8). Si volvemos al texto de Jess, observamos que no muestra argumentos coherentes que permitan identificar el cuerpo argumentativo. Las ideas son vagas e incoherentes y muchas no guardan relacin con el planteamiento inicial. El texto de William (N 8) postula como tesis que existe en Venezuela un alto consumo de drogas y que es debido a la falta de orientacin de los padres. Se argumenta que los jvenes consumen porque los padres no se preocupan ni estn enterados de dnde estn 104

sus hijos. Sin embargo, este argumento no se acompaa de hechos que lo apoyen y que permitan darle mayor solidez al razonamiento. El autor pasa luego a otras ideas: la mayora de los estudiantes viven solos y no tienen a nadie que los juzgue. En la ciudad se consumen drogas como la marihuana y la cocana. Como se observa con esta informacin que agrega, el cuerpo de argumentos se diluye y pierde solidez. La conclusin En la argumentacin, se llega a la conclusin que puede cumplir la funcin de entregar una nueva informacin a partir de la cadena de argumentos o, simplemente parafrasear la tesis, al final del texto. Una debilidad puede ser la presentacin de una conclusin que no se derive de la informacin anterior (de la tesis o los argumentos), o que presente contradiccin con una parte del texto, o simplemente no existe. El texto elaborado por Mario (N 10) permite observar lo descrito sobre la conclusin:
En Venezuela la mayora de los consumidores de droga son los jovenes esto debido principalmente a la falta de propaganda de prevencin por parte del gobierno. Los jvenes de nuestro pas no saben o no sabemos sobre los perjuicios o daos que causan los estupefacientes al cuerpo humano un dao fatal (muerte). Las drogas permite que Venezuela est entre los mayores pases por asesinatos por culpa de la Drogadiccin, Delincuencia juvenil (Robos), en las universidades estn contagiadas por este cruel y letal como son los narcticos debido, creo yo a las discotecas. En mi opinin para prevenir esta plaga porque es como una plaga es empezar dando una educacin sobre las causas que ocasionan las drogas, y principalmente que nuestro gobierno establezca un control, vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican este indignante vicio como son las drogas (Mario, 18 a).

En este texto el autor expone una serie de ideas sobre el consumo de drogas por los jvenes a causa de la falta de propaganda por el gobierno. Agrega que los jvenes no saben el dao que causa al cuerpo humano el uso de los estupefacientes. Sin embargo, lo que pudiramos percibir como conclusin slo se deriva parcialmente de la tesis al referirse a la manera de prevenir el problema: empezar dando una educacin sobre las causas que ocasionan las drogas y que el gobierno establezca control... , pues no existen argumentos previos que expliquen por qu debe haber de parte del gobierno vigilancia y sobre todo justicia para las personas que trafican con la droga. Al inicio, habl del gobierno para referirse a la falta de propaganda de prevencin por el gobierno. En sntesis, este anlisis refleja dificultades de los estudiantes a nivel superestructural para producir argumentos y se infiere como caracterstica resaltante, en los textos producidos, la ausencia de tesis y de razones que permitan construir un texto coherente. Particularizando estos hallazgos encontramos lo siguiente: a) A nivel superestructural a ) En la mayor parte de los escritos, la informacin no es organizada de acuerdo con la estructura esquemtica que contiene los componentes esenciales que debe reunir toda argumentacin: tesis, cuerpo argumentativo y conclusiones. No hubo un solo texto que 105

fuera considerado completo, es decir, que presentara estos elementos y que juntos constituyeran un todo coherente y con sentido. Slo tres de ellos se acercan a la estructura esquemtica, aun cuando algunos no presentan conclusiones. b ) Muchos textos presentan algunas ideas que podran ser consideradas como tesis, pero en realidad son opiniones sobre el problema. c ) Se observa en la mayora de las producciones dificultades para formular los argumentos lgicos que como puntos de vista, razones o aseveraciones reflejan el curso del razonamiento seguido por el escritor al pensar en la problemtica. d ) Dado que ningn texto presenta cadena de argumentos, es de esperarse que tampoco presenten conclusiones lgicas que respondan a las ideas presentadas. En algunos casos aparecan intentos de conclusiones que adems de ser dbiles, no coincidan con el argumento central. Estos resultados, aun cuando el estudio es realizado con sujetos mayores de 15 aos, se corresponden con los hallazgos de estudios realizados por Snchez y Alvarez (1999) en Venezuela; por Parodi y Nez (1999) en Chile y Colombia Nez (1999) en Chile, que indagan sobre el desarrollo estructural argumentativo en jvenes estudiantes entre 10 y 15 aos de edad. Muestran la existencia de altas correlaciones entre ellos y sugieren que la caracterstica ms resaltante de los escritos argumentativos producidos por estos grupos pareciera ser la ausencia de opinin y/o justificaciones al presentar argumentos, debido al escaso conocimiento de los sujetos sobre las categoras esquemticas y de los componentes del discurso argumentativo. Estos resultados nos permiten coincidir con Parodi y Nez (1999) cuando concluyen que si bien la argumentacin es un tipo de competencia discursiva inherente al sistema humano de procesamiento de la informacin, su desarrollo requiere de conocimientos estratgicos que deben ser desarrollados en contextos y situaciones apropiados que permitan a los sujetos alcanzar esta competencia argumentativa especfica (van Dijk y Kintsch, 1983, Bereiter y Scardamalia, 1987). Conclusiones Los resultados obtenidos en este estudio, sobre el desarrollo estructural argumentativo de un grupo de estudiantes de nuevo ingreso a carreras de formacin docente muestran que la caracterstica resaltante en sus escritos pareciera ser un escaso conocimiento de la funcin o del propsito comunicativo del texto argumentativo y de la estructura de la argumentacin. Este desconocimiento, obviamente, impide que el estudiante al escribir active estrategias de convencimiento, de persuasin o de seduccin (Calsamiglia y Tusn, 1999); y que de esta manera pueda presentar sus opiniones y exhibir razones y justificaciones, lo que determina que el estudiante realice un proceso con muchas dificultades para presentar por escrito opiniones y argumentos claros relacionados con la temtica de la tarea. Los resultados obtenidos permiten concluir que este grupo de sujetos que ingresa a la educacin superior a cursar la carrera de docencia viene desprovisto de competencias para construir textos escritos de orden argumentativo. La exploracin de estas competencias revela escaso conocimiento por los sujetos de las categoras esquemticas del discurso argumentativo, en lo que atae a su organizacin y encadenamiento de ideas, hecho que destaca el dominio de una dbil competencia discursiva argumentativa

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escrita y pone en evidencia la necesidad de un trabajo pedaggico en el aula universitaria para superar los bajos niveles estratgicos detectados en este mbito. La informacin obtenida nos permiti conocer el punto del que parte el estudiante, las experiencias, ideas y esquemas previos sobre la argumentacin, as como las habilidades para componer textos argumentativos. Pensamos que esta informacin nos ayudara a establecer necesidades de aprendizaje previas de los estudiantes y las situaciones didcticas adecuadas a su desarrollo. Nos atreveramos a afirmar que las causas de estos resultados estn en la escuela. Ni en Educacin Bsica, ni en el Nivel Medio y Diversificado existe preocupacin por hacer que los estudiantes entren en contacto con diversos textos para leerlos, analizarlos, reescribirlos y producir otros nuevos. La produccin de textos no ocupa lugar importante en las actividades de formacin ni en la asignatura de Castellano, ni menos aun en las otras reas del currculo escolar. Los resultados encontrados revelan la necesidad de iniciar tempranamente a los estudiantes en las manifestaciones textuales de diversa ndole, para lo cual la escuela y los docentes deben prepararse, a fin de proporcionar experiencias que permitan a los alumnos desarrollar el conocimiento estratgico necesario para alcanzar la competencia argumentativa. En suma, los hallazgos empricos resultan preocupantes si se toma en consideracin que los sujetos estn iniciando la carrera de formacin docente, por lo que resulta urgente en el contexto de la formacin ofrecer experiencias y redefinir estrategias orientadas al desarrollo de competencias discursivas de tipo argumentativo. Un docente necesita saber argumentar y si nuestro objetivo es lograr que los alumnos sean competentes en la produccin del discurso escrito, debemos favorecer experiencias que les permitan participar plenamente de la interpretacin y produccin de textos. Esto los ayudara a convertirse en usuarios competentes de la lengua escrita.

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Este artculo fue presentado a LECTURA Y VIDA en mayo de 2001 y aceptado en setiembre del mismo ao.

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Sanchez Dorantes Ludivina y Aguilar Castillo Gildardo (2009) Competencias para el desarrollo de habilidades analticas de pensamiento (HAP) recuperado http://www.uv.mx/personal/cavalerio/files/2011/HABILIDADES -DE-PENSAMIENTO.pdf

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III. HABILIDADES ANALTICAS DE PENSAMIENTO (HAP) Introduccin Las habilidades analticas constituyen el segundo nivel de habilidades de pensamiento del modelo COL, sirven para la vida universitaria, ya que se logra un anlisis fino, propio de la reflexin cuidadosa y atenta, es la base para lograr un manejo experto sobre el objeto de conocimiento propio de cada disciplina. Se pretenden que el estudiante logre aplicar y hacer transferencia de las habilidades analticas, lo que le permitir desarrollar autoconocimiento de su propia personalidad, adems de cierta madurez para aceptar las ideas de los dems cuando estas difieren de las propias o para modificar su propio criterio cuando las pruebas demuestran que se est en un error. Las habilidades analticas proporcionarn al estudiante la experiencia de comprender de manera precisa cualquier situacin o tema, ya que buscan orden, coherencia, claridad, precisin y finura entre otras cosas. Es importante destacar el hecho de que las habilidades de pensamiento estn ligadas a un conjunto de actitudes de las que se tienen que dar cuenta o estar consciente para manejarlas a voluntad, estas actitudes son apertura, gusto, compromiso, autoconfianza, rigor, reflexin, orden y autocorreccin analtica, entre otras. En este captulo, se abordan las habilidades analticas de pensamiento que se proponen50 para el nivel reflexivo de COL, para lo cual se incluyen los temas de: autobservacin y su relacin con las facultades mentales, as como el lenguaje como medio de comunicacin, tipos y aplicaciones de juicios, inferencia, anlisis lgico y conceptual, la estrategia didctica de orden de pensamiento, dando un ejemplo de construccin bsica y otra analtica. III.1 HABILIDADES ANALTICAS DE PENSAMIENTO Qu son las habilidades analticas de pensamiento? Las Habilidades Analticas de Pensamiento (HAP) comprende el proceso de ir a las partes de un todo (persona, objeto evento o situacin) y a las relaciones que guardan entre ellas.51

______________________________ 50 Guevara, G. & Campirn, A. (1999). Habilidades analticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. En Campirn, A., Guevara, G. & Snchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crtico y Creativo (p. 81), Mxico: Coleccin Hiper-COL, U.V. 51 Guevara, G. & Campirn, A. (1999). Habilidades analticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. En Campirn, A., Guevara, G. & Snchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crtico y Creativo (p. 79) Mxico: Coleccin Hiper-COL, U.V.

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Este nivel presupone el desarrollo previo de las habilidades bsicas, ya que stas proporcionan al individuo la experiencia de comprender de manera general cualquier situacin o tema que se caracteriza a menudo por presentar cierta imprecisin y vaguedad, mientras que las analticas buscan orden, coherencia y precisin entre otras cosas. Nivel Pre-reflexivo correspondiente a las habilidades Bsicas Nivel Reflexivo correspondiente a las habilidades Analticas

Las habilidades analticas Implican comprender de un todo (argumento) los componentes; las partes (premisas y conclusiones) y las relaciones entre ellos (de adjuncin y consecuencia). Permite distinguir las relaciones entre las bases y lo que se pretende probar, es decir, entre lo que se presupone (trasfondo) y lo que se demuestra gracias al trasfondo (tesis o hiptesis). Permiten la descomposicin del todo en sus partes, a fin de conocer su estructura. Ayudan a reunir las partes para crear una nueva totalidad. El anlisis precede a la sntesis. Nos llevan a distinguir las relaciones entre el hecho y la hiptesis, entre lo relevante e irrelevante. Permiten al individuo ganar coherencia, orden, claridad, precisin, rigor lgico y epistmico, unidad e integracin en el conocimiento.

Es importante saber que las habilidades de pensamiento estn ligadas a un conjunto de actitudes que se tienen que reconocer para manejarlas a voluntad. Lo anterior implica una actitud de autobservacin permanente, reflexin y toma de consciencia de las habilidades y actitudes en el proceso de pensar. Algunas actitudes analticas requeridas son; apertura, gusto, compromiso, autoconfianza, rigor y reflexin, orden. Qu caracteriza a la comprensin analtica? Las habilidades analticas se caracterizan porque permiten: La aplicacin de las reglas de la lgica. La bsqueda de la verdad. La bsqueda de la correccin. La bsqueda de la coherencia. Actitudes de cuestionamiento. El uso de vocabulario lgico, preciso, donde se demuestra el manejo del anlisis conceptual, del lenguaje y del conocimiento. El uso de los procesos inferenciales lgicos en la argumentacin, as como el uso de la formulacin, construccin y reconstruccin de argumentos.

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Cules son las principales funciones del pensamiento analtico? Las principales funciones del pensamiento analtico son:52 I. Resolucin de problemas, a travs de: Formulacin de hiptesis. Replanteamiento o reformulacin de problemas, es decir, ver el mundo desde otro ngulo, desde otra perspectiva. Reflexin y aprendizaje de nuevas estrategias. II. Toma de decisiones: Recopilacin de la informacin. Anlisis de la situacin actual. Bsqueda de alternativas de solucin. Seleccin de la alternativa ms adecuada. III. Concientizar los propios procesos cognitivos, metacognitivos y actitudinales asociados, a travs de: Pensar por s mismos. Estar conscientes de los recursos y potencialidades. Manejar con voluntad propia y consciencia los conocimientos, habilidades y actitudes en distintas situaciones de la vida, entre ellas durante el aprendizaje. Desarrollar habilidades del pensamiento lgico con el afn de demostrar capacidades para pensar ordenadamente, razonar, analizar, comparar, sintetizar, transferir, inferir, deducir y construir conocimiento. Cules son las habilidades analticas propuestas para este taller? Las habilidades analticas propuestas son: 53 Autobservacin Juicio personal Inferencia Anlisis lgico y conceptual

III.2 AUTOBSERVACIN Observar es el proceso de fijar la atencin en una persona, objeto, evento o situacin a fin de identificar sus caractersticas. Autobservacin es el proceso que una persona emplea para observarse a s misma, para darse cuenta de sus propias acciones, pensamientos, conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos, movimientos, etctera.

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52 Hernndez, R. (2002). Apuntes para el THPCyC, (Manuscrito no publicado). Mxico: Facultad de Psicologa, UV. 53 Estas habilidades analticas se revisarn con detalle en los siguientes temas de esta unidad..

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La autobservacin se relaciona con lo que se conoce como consciencia (como estado psquico) e incluye todo aquello de lo cual se da cuenta el propio sujeto sobre l mismo, en cualquier momento dado. La autobservacin tiene como objeto de observacin al propio sujeto que observa, quien a partir de ella se percata de lo que est sucediendo durante su propio proceso de observacin en general La observacin analtica necesariamente requiere de autobservacin. En el proceso de autobservacin existen dos momentos segn el nivel reflexivo del modelo COL54: 1. La experiencia de observar analticamente en las ciencias o en el arte. 2. La observacin de la experiencia de observar analticamente. El primero tiene que ver con las distintas formas de observacin propias de cada disciplina y de su objeto de conocimiento. Por ejemplo las del campo de la Informtica, Psicologa, Fsica, Qumica, Antropologa, Filosofa, etctera. El segundo tiene que ver con la observacin de la experiencia de observar analticamente, en el sentido de observar cmo se observa; es decir, alude al proceso de autobservacin que permite darse cuenta de lo que est sucediendo durante el proceso de observacin analtica. La autobservacin permite al sujeto darse cuenta de sus propias acciones, pensamientos, conocimientos, habilidades, actitudes, sentimientos, movimientos etc., durante el proceso de observacin. La autobservacin da lugar a un espacio nuevo de consciencia (autoconsciencia) Para facilitar el desarrollo de la autobservacin se recomienda practicar el ejercicio del Alto, Qu es el Alto? El alto55 es un ejercicio que sirve para generar la experiencia de darse cuenta, de tener consciencia de que se est observando analticamente. ste consiste en que una persona da un solo aplauso -fuerte- para iniciar con el estado de autobservacin, al mismo tiempo en que dice Alto, en ese momento quien realiza el ejercicio quedar quieto (como estatua) y se convertir en su propio observador, poniendo atencin a distintos focos de observacin, sin juzgarse.

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54 Guevara, G. & Campirn, A. (1999). Habilidades analticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. En Campirn, A., Guevara, G. & Snchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crtico y Creativo (p. 81). Mxico: Coleccin Hiper-COL, U.V. 55 Guevara, G. & Campirn, A. (1999). Habilidades analticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. En Campirn, A., Guevara, G. & Snchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crtico y Creativo (p. 83). Mxico: Coleccin Hiper-COL, U.V.

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El Alto no es para explicar nada. Es un espacio para generar autoconsciencia, un espacio para el observador. Las instrucciones para hacerlo son: ALTO! Sin moverte, sin juzgarte obsrvate:
1. Observa tus pensamientos 2. Observa tu postura corporal 3. Observa tus sentimientos 4. Observa el fluir de tus emociones 5. Observa tu respiracin 6. Etctera

Este ejercicio puede ser dirigido a todo un grupo o a una sola persona y de acuerdo con las circunstancias se puede enfatizar algn foco de autobservacin. Por ejemplo, si lo que se quiere es que la persona autobserve su postura corporal, se puede iniciar diciendo observa tu cuerpo, de modo que quin marca el Alto ha de tener claro el objetivo al marcarlo, que puede ser para autobservar aspectos favorables o desfavorables, el hecho es que el Alto permite desarrollar autobservacin. La autobservacin ha de ejercitarse una y otra vez con fines de auto regulacin, es decir, la persona debe ser capaz de detenerse para no hablar donde no tiene que hacerlo, para no ser inatinente, para no responder impulsivamente, para darse cuenta cundo est juzgando, en fin, para detenerse a pensar antes de actuar. Las facultades humanas y su relacin con la observacin y la autobservacin La atencin que requieren los procesos de observacin y de autobservacin puede estar regulada por cualquiera de las facultades humanas: la memoria, la imaginacin, la emocin, el intelecto y la voluntad. Cada persona, por distintas circunstancias, suele usar ms alguna de estas facultades que otras, generando as una mirada parcial de su objeto de observacin, sea este concreto o abstracto. La memoria graba la informacin, privilegia la acumulacin irreflexiva de datos, la repeticin tal cual del objeto de observacin; el intelecto desmenuza, analiza las partes, usa la lgica; la imaginacin inventa, es creativa y suele deformar la informacin; la emocin siente, privilegia los sentimientos dejando de lado la objetividad, la emotividad puede provocar inatinencias y puede constituirse en un obstculo para observar o dejar de observar. El observador no juzga, sino que atiende la regulacin de las distintas facultades que son integradas y reguladas mediante la voluntad, dando como resultado distintas dimensiones del objeto de observacin y autobservacin, por tanto, una mirada holista de dicho objeto. En sntesis, las facultades mencionadas tienen que autorregularse mediante la voluntad. En este proceso de autorregulacin la observacin y autobservacin son factores determinantes para favorecer y no entorpecer el desarrollo de las habilidades analticas de pensamiento que demanda el trabajo acadmico. El lenguaje como medio de comunicacin Las habilidades de pensamiento como proceso y como producto se manifiestan a travs de lenguaje. Esta forma de comunicacin puede dificultarse por falta de comprensin y

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orden. El mtodo de COL permite el dominio del lenguaje a travs de la comprensin y el orden. El lenguaje como forma de comunicacin humana es muy complejo, ya que puede tener varios usos y significados, si el lenguaje emana de una actividad fsica, entonces se tiene en forma de comunicacin corporal, kinestsica. Si proviene de una prctica intelectual puede tener muchos tipos (oral, escrita, simblica, pictrica, arquitectnica, lgicomatemtica, entre otras). Para entender y poder desarrollar las habilidades analticas se har nfasis en el lenguaje oral y escrito, por considerarlo fundamental en la vida acadmica y se analizarn sus funciones que, dependiendo del contexto, pueden ser bsicamente tres: informativa, expresiva y directiva o mixta. Por razones didcticas estas tres funciones o usos del lenguaje se dividen y explican por separado, pero en la comunicacin ordinaria se da una mezcla de las tres y es precisamente esta combinacin lo que hace que el lenguaje sea un instrumento de comunicacin tan complejo como rico y sutil.56 1. Funcin Expresiva Manifiesta sentimientos y emociones. Provoca emociones o sentimientos en los dems. Comunica sentimientos o estados de nimo. Se encuentra en: poemas, canciones, etctera. Dependen de la forma gramatical; en forma declarativas, en contenido expresivas. Magnfico platillo! Cada vez que te expresas me dan ganas de llorar. Tu compaa es como suave blsamo para mi espritu. Cada da que pasa aumenta mi necesidad de verte.

Ejemplo:

2. Funcin Directiva Tiene como fin impedir o provocar una accin. Su inters est centrado en lograr que el receptor se comporte de determinada manera. Implica rdenes, ruegos Ejemplo: Qutate el sombrero! Dame la bolsa! Me la pagars! Otro poquito... s?

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56 Pizarro Fina, (1988), Discurso argumentativo en Aprender a razonar. Editorial Alhambra Mexicana, Mxico, Captulo 1. pp. 25-43.

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3.

Funcin Informativa Inters centrado en describir el mundo. La ciencia maneja este uso. La descripcin que se hace del mundo puede ser verdadera o falsa y el razonamiento puede ser correcto o incorrecto. Pero en cualquier caso se esta dando informacin sobre un hecho del mundo externo. Este discurso puede ser falso o verdadero. Se encuentra en revistas, peridicos, noticieros, televisin, radio, internet.
La situacin econmica del pas est por debajo de los ndices esperados. Con las heladas de este invierno se perdieron todas las cosechas del norte del pas. Sent un fuerte mareo al levantarme de la cama precipitadamente. La diversidad cultural se ha constituido como un referente necesario en nuestro pas.

Ejemplo:

Dentro de la funcin informativa se ubica el discurso argumentativo, que es un tipo de discurso en el que el lenguaje se usa para afirmar o negar algo y dar las razones de su afirmacin o negacin. El lenguaje oral o escrito se reduce a la palabra, que al asociarse con otras palabras da lugar a juicios y stos al relacionarse con otros juicios en forma de implicacin o consecuencia, promueven el surgimiento del razonamiento o argumento. Un elemento central del discurso argumentativo es el razonamiento o argumento y puede representarse de la siguiente forma: Ejemplo:
Irma es estudiante de la Universidad Veracruzana Intercultural (UVI) todos los estudiantes de la UVI son responsables, por lo tanto Irma es responsable.

III.3 JUICIO La palabra juicio proviene del vocablo latino judiar, cuyo significado es juzgar, dar una sentencia, afirmar o negar algo al comparar dos o ms ideas, habilidad de pensamiento por la que se conoce y compara.57 Qu es un juicio? Juicio es una operacin mental por la cual se afirma o se niega una idea con respecto a otra. El juicio personal (habilidad de juzgar), implica poder formular hiptesis o juicios provisionales. Se ha considerado al juicio como la operacin ms importante de la mente, ya que relaciona las ideas, afirmando o negando el nexo entre ellas y propicia que posteriormente se d el raciocinio o razonamiento. Un juicio no es slo una acumulacin de conceptos, ni tampoco una simple relacin entre ellos. Lo esencial de un juicio es la afirmacin o negacin que se hace entre dos o ms

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ideas; esto constituye la diferencia fundamental con el concepto, que no afirma ni niega nada.58 El juicio como pensamiento es la afirmacin o negacin de una idea con respecto a otra (juicio psicolgico). Cuando se expresa externamente por escrito u oralmente se llama proposicin o enunciado (juicio lgico). 59 Ejemplos de juicio:
La noche estrellada aunque comprende dos ideas stas no se afirman ni se niegan. Si se expresa La noche est estrellada, entonces s habra un juicio.

Elementos del Juicio lgico. Una proposicin o juicio lgico est compuesta de tres elementos: Sujeto: Aquel (persona o cosa) de quien se afirma o niega algo. Verbo o cpula: Que une al sujeto con el predicado y expresa la misma afirmacin o negacin. Predicado: Aquello que se afirma o se niega del sujeto.

El verbo es el ms importante de los tres elementos del juicio, porque es el que cumple con la caracterstica fundamental del juicio: la afirmacin o negacin. En una proposicin puede faltar implcitamente el sujeto o el predicado pero nunca el verbo. Los verbos ms utilizados son el ser o estar pues indica claramente la unin de sujeto y predicado. No es lo mismo decir: hoja verde... que decir... esta hoja es verde Ejemplos de juicio: La rosa y el tulipn son flores muy bellas. Mi propsito es gozar de una vida sana saludable. El perro de Lus es de color caf. Hoy no fue un buen da para m. Abortar es malo. Las mujeres somos solidarias. Yo creo que soy muy trabajadora. Cuatro por dos es igual a ocho. El SIDA es una enfermedad incurable. Xalapa es la capital del estado de Veracruz El sol sale todas las maanas. El agua apaga el fuego. La escuela es una instancia de formacin para el desarrollo integral de las personas. - Las investigaciones demuestran que60 las mujeres son ms longevas que los hombres. - Las investigaciones demuestran que la conducta de fumar est asociada a cncer pulmonar. ________________________________________________
57 Larousse diccionario enciclopdico (1999), 2 reimp. Mxico. 58 Gutirrez, R. (1973), Introduccin a la Lgica (p. 141), Mxico: Ed. Esfinge. 59 dem.

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Importancia del Juicio El juicio reviste especial importancia en tanto que:61 1. Es un pensamiento que se expresa de manera cotidiana en la forma de pensar de cada quien. 2. La ciencia est compuesta principalmente de juicios. Las leyes y principios cientficos son juicios. Los axiomas, los postulados, teoremas, son juicios. 3. El juicio es la sede de la verdad. En tanto que es por medio de la afirmacin o negacin como se va dando cuenta de la realidad, afirmacin o negacin que ha de ponerse a prueba confirmndose o refutndose. En sntesis, juzgar equivale a afirmar o negar algo. Una vez que se ha captado una idea o un conjunto de ideas relacionadas entre s, la mente afirma o niega su existencia. La habilidad de juzgar o de emitir juicios es una parte del proceso reflexivo que implica procesos inferenciales conscientes, as como de anlisis lgico y conceptual, en donde la observacin analtica y la autobservacin juegan un papel primordial. Emitir un juicio supone estrategias de pensamiento, mtodos que facilitan tal proceso. Cabe sealar que no tiene que confundirse el emitir sentencias, expresar ideas, dar opiniones (juicios bsicos irreflexivos), con la experiencia ms elaborada de ser consciente de estar juzgando (juicios analticos). Todos emiten juicios, lo importante aqu es: 62 estar conscientes de los juicios que se emiten, justificarlos y dar razones de ellos (argumentacin). Un juez no est emitiendo una opinin cuando dictamina que una persona es culpable o inocente, l ha realizado un proceso de anlisis de cada una de las partes que le permite hacer su dictamen con argumentos slidos, es decir, emitir un punto de vista fundamentado. 63 En este sentido todo juicio analtico est en una argumentacin necesariamente en forma de conclusin Tipos de juicios El proceso reflexivo de emitir juicios requiere considerar cuatro aspectos: A. B. C. D. El punto de vista de quien emite el juicio; objetivo, subjetivo e intersubjetivo. El contexto desde donde se emite el juicio; atinente e inatinente El contenido, lo que se afirma o niega; razn, hecho y valor. El nivel de conclusin o temporalidad; provisional (hiptesis) y definitivo (tesis).

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60 Este es un ejemplo de juicio subordinado ya que primero se tiene que demostrar que las investigaciones efectivamente demuestran que las mujeres son ms longevas que los hombres y despus demostrar si realmente las mujeres son ms longevas que los hombres 61 Gutirrez, R. (1973), Introduccin a la Lgica [Parfrasis] (p. 144), Mxico: Ed. Esfinge. 62 Arias, J. C. (2002). Apuntes para el THPCyC, (Manuscrito no publicado). Mxico: Facultad de Filosofa, UV 63 Guevara, G. & Campirn, A. (1999). Habilidades analticas de pensamiento: nivel reflexivo de COL. En Campirn, A., Guevara, G. & Snchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crtico y Creativo (p. 85). Mxico: Coleccin Hiper-COL, U.V.

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Los anteriores aspectos dan lugar a los diferentes tipos de juicios. A. Juicios objetivos, subjetivos, intersubjetivos. Dependiendo que quin lo dice, el juicio puede ser: objetivo, subjetivos o intersubjetivo. Objetivo. Es aquel que se refiere al objeto de conocimiento, considerado en s mismo con independencia del sujeto cognoscente, es decir, no depende de los sujetos. Un juicio emitido desde esta perspectiva expresa un conocimiento que se considera verdadero en virtud de que es coherente con algn sistema formal o es verificable mediante algn mtodo cientfico. Ejemplos de juicio objetivo: El maestro coordin los ejercicios de la clase Juan habla espaol y nhuatl La clase empez a las 7:00 a.m. en punto La rosa es una flor de ornato. Los reptiles son ovparos. Todo cuerpo en cada libre acelera uniformemente su velocidad. Subjetivo. Es aquel que se refiere a un punto de vista del sujeto cognoscente, a una consciencia individual y por tanto, vara de sujeto a sujeto. Est influenciado por las experiencias propias, los sentimientos, las creencias, las costumbres y la cultura en general. Lo real depende de un sujeto y slo uno. En sntesis, expresa un punto de vista para el que no pueden ofrecerse pruebas evidentes. Ejemplos de juicio subjetivo: Pienso que Lus no tiene la razn. Me pareci interesante la clase. Para mi la sandia es el fruto ms sabroso. La rosa es una flor que me gusta mucho. Intersubjetivo. Es aquel que se refiere a un punto de vista compartido entre dos o ms sujetos cognoscentes. Por lo tanto, entre dos o ms subjetividades. Lo real depende de los sujetos y su consenso. Generalmente expresa una creencia que es considerada como verdica o verosmil por un grupo, comunidad o colectivo, para el cual es socialmente aceptada. Ejemplos de juicio intersubjetivo: Se requiere el desarrollo del campo La integracin de valores favorece el crecimiento personal La familia es la base de la sociedad Es imprescindible conocer los sistemas agrcolas y pecuarios

Su verdad o falsedad requiere confrontar el juicio con lo consensado. Algunos modelos tericos, muchos postulados cientficos, la religin, la poltica se basa en juicios intersubjetivos. 119

En los juicios intersubjetivos, las personas que los emiten a menudo comparten trasfondos comunes 64 Thomas Ngel65 es uno de los tericos que apoyan la idea de que se debe resistir la tentacin de pensar que todo debe verse objetivamente o que ver cientficamente equivale a un punto de vista objetivo. Su tesis central seala que los humanos poseen un punto de vista que consiste en presentarse, a veces, como una parte ms del mundo, (perspectiva objetiva) y otras, como el centro y los observadores del mundo. En esta ltima perspectivo los humanos se presentan no como un objeto ms, sino como aquello que le da sentido al mundo (perspectiva subjetiva), incluso ese punto de vista es en ocasiones compartido con otros seres similares (intersubjetividad). Lo relevante de las distinciones anteriores para la habilidad de juzgar es que se puede juzgar objetivamente, subjetivamente o intersubjetivamente y dependiendo de ello y del contexto, considerar la verdad o verosimilitud del juicio. B. Juicios atinentes e inatinentes De acuerdo al contexto y al papel que juegan en la argumentacin, los juicios pueden ser: Atinentes.- Es aquel juicio que resulta relevante, pertinente y adecuado al contexto en el que se emite, es congruente con la argumentacin. La figura representa una imagen atinente porque en ella se est emitiendo un juicio y ese es el tema que se ocupa. Inatinentes.- Es aquel que resulta irrelevante, impertinente e inadecuado al contexto en el que se emite, es incongruente con la argumentacin. Por ejemplo: Si en una clase donde se estudian las plantas y animales del huerto, de repente un estudiante empieza a hablar de un tema de violencia familiar, entonces su intervencin fue inatinente.

Una buena analoga es con el juego del tiro al blanco, en donde un juicio atinente es aquel que da justo en el blanco, y los juicios irrelevantes son aquellos que no atinan y entre ms se alejen del centro, ms inatinentes resultan.66 Por tanto, si un juicio no tiene que ver con lo que se est argumentando se calificar a ste como irrelevante o inatinente. A. Juicios sobre cuestiones: de razn, de hecho, de valor.
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64 Arias, J. C. (2002). Apuntes para el THPCyC, (Manuscrito no publicado). Mxico: Facultad de Filosofa, UV. 65 Ngel, T (1981), La muerte en cuestin.- Ensayo sobre la vida humana, lo subjetivo y lo objetivo [Parfrasis] (pp. 299 - 325). Mxico: Ed. Fondo de cultura Econmica. 66 Arias, J. C. (2002). Apuntes para el THPCyC, (Manuscrito no publicado). Mxico: Facultad de Filosofa, UV 67 Arieta, F (2002). Apuntes para el THPCyC [Parfrasis], (Manuscrito no publicado). Mxico: Facultad de Filosofa, UV.

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De acuerdo al plano categorial68 en el que se ubica, es decir, de acuerdo al contenido de lo que se afirma o niega, o del objeto sobre lo que se juzga es el contenido, el juicio puede estar ligado a cuestiones de: razn, hecho y valor. Juicio de razn Un juicio de razn describe una idea coherente al interior de un sistema formal, describe una verdad formal demostrable a partir de ciertos principios lgicos y/o matemticos. Son convenciones de razn que tienen las comunidades epistmicas, se les llama tambin verdades de razn porque son necesariamente verdaderos, son juicios que hablan acerca de ideas que son verdades atemporales (en todo tiempo y en todo lugar). Todos los juicios de razn se construyen en funcin de los principios lgicos, es decir, de lo que es lgicamente necesario. Son verdades independientes del mundo, porque no dependen de los hechos para ser verdaderos. Hay suficientes razones demostradas para aceptarlos como tales. Cuando son verdaderos, son en todo lugar y en todo tiempo. Las frmulas matemticas que demuestran leyes o teoremas son un buen ejemplo de este tipo de juicios. Los juicios de razn no requieren ir a la experiencia para ser aceptados, son afirmaciones o negaciones que no dan lugar a dudas Ejemplo de juicios de razn En el sistema numrico existen nmeros positivos y negativos. Para cualesquiera dos nmeros a y b, a + b = b + a. Todos los tringulos tienen tres lados. El rea de un tringulo se obtiene sumando sus tres lados. Juicios de hecho Tambin se les conocen como juicios de facto, se refrieren a un objeto que existe en lo real y hacen referencia a una propiedad de ese objeto. Se clasifican en juicios de: Re y de Dicto. Juicio de Re.- Expresa la descripcin o caracterizacin de un fenmeno, proceso, objeto, etc., que es verificable por mtodos empricos. A todos los juicios de Re el mundo los valida y se pueden verificar o refutar; todos los conceptos de una disciplina con bases slidas son ejemplos de juicios de Re por que se pueden demostrar empricamente. Por ejemplo: La clorofila produce el color verde en las plantas. En magnetismo, las cargas iguales se repelen y las opuestas se atraen. _____________________________
68 Planos categoriales alude a una clasificacin ( en este caso de los juicios) de acuerdo a lo que se expresa en los juicios. Es til para distinguir sobre qu se esta hablando, sobre qu tipo de objetos, desde qu dimensin, para as evitar inatinencias. No es lo mismo decir que algo es (plano ontolgico) a decir que algo debe ser. (plano tico).

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Competencia es la suma de conocimientos, habilidades y actitudes. Los hombres y las mujeres son fisiolgicamente diferentes. Los animales que nacen del vientre materno, maman por instinto. Juicio de dicto.- Son convenciones lingsticas, acuerdos propuestos por un individuo o entre individuos. Expresa una descripcin o caracterizacin de un fenmeno, proceso, objeto, etc., tal y como lo interpreta un grupo de expertos en el campo disciplinar o territorio cultural determinado. Este tipo de juicio obedece a un consenso o acuerdo de una comunidad epistmica (cultural, cientfica, artstica, etctera.). Por ejemplo: Las interpretaciones de la Biblia. Los estndares de calidad ISO. El verbo de la oracin Debes hacer la tarea esta en modo subjuntivo. El sujeto en la oracin llueve es tcito. La palabra lvido es una palabra esdrjula. En los juicios de dicto se usa el lenguaje para hablar sobre el lenguaje mismo, a diferencia de los juicios de Re en los que se usa el lenguaje para hablar sobre los fenmenos, las cosas, el mundo real, todo aquello que no es lenguaje.

Juicio de valor Expresa una evaluacin, calificacin o estimacin del sujeto acerca de un fenmeno, objeto, persona, accin etc. Son valoraciones acerca de lo bueno y malo, de lo que gusta y disgusta, por tanto pueden ser gustos o ponderaciones personales o grupales y por tanto subjetivas o intersubjetivas. Pueden ser estticos, estimativos, econmicos, de utilidad, moral o ticos. Por ejemplo: La salud es el don ms valioso que debemos cuidar. (juicio estimativo) Benito Jurez ha sido el ms grande presidente de Mxico. (juicio estimativo) La artesana mexicana es muy colorida. (juicio esttico) El costo de la semilla es muy alto. (juicio econmico) Los fertilizantes ayudan a crecer los cultivos. (juicio de utilidad) Es bueno ayudar a los que ms lo necesitan. (juicio moral) Las personas debemos cultivar los valores (juicio tico) Identificar este aspecto de los juicios permite que los anlisis se efecten en el terrero adecuado, ya sea en el de los hechos, los valores o en el de la razn, pues confundir estos planos categoriales es una fuente de error por descuido analtico. B. Juicio provisional (hiptesis) y definitivo (tesis) De acuerdo al nivel de conclusin o temporalidad, los juicios tienen a veces un carcter definitivo o provisional y pueden ser: asertrico o categrico (Tesis) y provisional o hipottico (Hiptesis).

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Juicio definitivo o tesis.- Suele llamrsele asertrico o categrico y es aquel punto de vista que ha pasado la prueba de la verificacin, de la realidad, da respuesta a un problema planteado y tiene una argumentacin que le da fundamento. Por ejemplo: Se comprob que el alcoholismo es una enfermedad. La mujer es la que se encarga de amamantar a los hijos. Los lobos pertenecen a la familia de los mamferos. Las matemticas forman parte de las ciencias exactas.

Juicio provisional o hiptesis.- Suele llamrsele hipottico o simplemente hiptesis, constituye una respuesta o tesis tentativa a un problema planteado, sujeta a demostracin, no ha pasado la prueba de la realidad. El proceso de pensamiento para la elaboracin de la hiptesis se encuentra ligado a un anlisis previo del planteamiento del problema. Es decir, no hay hiptesis si no hay problema, pues la hiptesis es una respuesta tentativa a una pregunta con carcter problemtico. Por ejemplo: Los alumnos de nuevo ingreso viene deficientes en matemticas. Las mujeres son ms emotivas que los hombres. Los lobos son la causa de la extincin de los bfalos. Los tiburones slo atacan a las personas en movimiento.

La repeticin de lo que otros piensan produce la falta de revisin y construccin del conocimiento, por ello la academia busca fortalecer y apoyar a una mente que piensa y formula sus propias hiptesis, de aqu la importancia de enfatizar que el punto de vista personal es importante para la construccin del conocimiento. Una hiptesis es una tesis tentativa o un juicio provisional, las hiptesis orientan el trabajo de investigacin, indican aquello que se desea demostrar. El identificar si se trata de una hiptesis o una tesis es colocar en una mejor posicin al juicio para su posterior anlisis. El proceso metacognitivo de formular hiptesis es slo una parte de la metacognicin de juzgar, misma que se debe tener en cuenta por considerarla central para la tarea acadmica, sobre todo para los trabajos de investigacin en cada campo disciplinario. Emitir un juicio implica asumir la responsabilidad de lo que se est diciendo y ser crtico supone tener un punto de vista y defenderlo con argumentos que den sustento a ese punto de vista. En resumen, la importancia del juicio como habilidad analtica radica en la toma de consciencia del tipo de juicio que se emite, tanto en el lenguaje oral como en el escrito, a fin de advertir errores categoriales, ambigedad, inatinencia, etc. Errores que pueden evitarse con un anlisis ms cuidadoso, de modo que los juicios emitidos sean fundamentados y tiles para posteriores anlisis.

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III.4 INFERENCIA El trmino inferencia abarca varios sentidos, tanto en el lenguaje natural como en los lenguajes lgicos. Etimolgicamente la palabra inferir proviene del latn infierre, que significa llevar a una parte o sacar una consecuencia de un hecho o un principio. 69 Qu es Inferir? Inferir es el proceso en el que se afirman fundamentadamente ciertos enunciados a partir de otros. Se expresa a travs del lenguaje (oral o escrito), puede ocurrir que se obtengan una serie de afirmaciones al discutir, lo cual indica que se est argumentando o discutiendo con ciertas bases.Se afirma B apoyados en A. Por ejemplo: Si a los nios se les inculcan los valores patrios, sern buenos mexicanos ( A). Pero no son buenos mexicanos. Por lo tanto no se les inculcaron valores patrios (B). Se sabe que es ms barato producir alimentos en nuestras parcelas que comprarlos en la tienda (A), por lo tanto es importante aprender la tcnica de sembrado (B).

Puede expresarse con ciertas acciones, se tiene cierto conocimiento expresado en afirmaciones o negaciones, se infiere alguna otra afirmacin o negacin y se acta en consecuencia. Por ejemplo: Puesto que me han servido los consejos de mis abuelos por su sabidura, entonces cada vez que tengo algn problema recurro a ellos (accin) para solicitar un buen consejo. Puesto que se traduce en autosuficiencia, debemos producir (accin) nuestros alimentos.

Interesa aqu la inferencia en el nivel del lenguaje y no de los hechos debido a que en el ambiente acadmico la habilidad de inferir tiene sus aplicaciones dentro de las teoras que se manejan en el mbito disciplinar, para que posteriormente esto se refleje en la toma de decisiones, una vez teniendo claro el proceso metacognitivo de inferir. Creacin y/o anlisis de argumentos o razonamientos. Para qu sirve el razonamiento? La necesidad de argumentar (razonar) consciente o inconscientemente est presente en la vida cotidiana. Se utiliza el razonamiento o argumentacin cuando se desea defender una tesis, defender ideas, tomar decisiones, convencer de algo o fundamentar una verdad.

______________________________ 69 Larousse diccionario enciclopdico (1999), 2 reimp. Mxico

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En general, se construye un argumento cuando se tiene la necesidad de resolver, conocer o apoyar algo, de modo que si no hay un estmulo, una motivacin, una duda epistmica, metodolgica o psicolgica no hay creacin de argumento. Es importante distinguir el razonar como proceso y el razonar como producto. Razonar como proceso, es la actividad de producir razonamiento y se refiere al anlisis lgico y conceptual. El razonar como producto, es el razonamiento mismo. Desde el punto de vista del producto, el razonamiento es un trozo de discurso escrito o hablado compuesto por dos o ms oraciones que desempean una funcin informativa en el contexto, y que son tales que una(s) son las premisas que pretenden ofrecer fundamentos de prueba (o al menos elementos de juicio favorables) para aceptar la verdad o verosimilitud de otra, llamada conclusin. Es decir, un razonamiento tiene tres elementos: 1) Lo que fundamenta. Premisa es un enunciado informativo o proposicin que tiene como meta servir de apoyo, justificar o dar razones para una conclusin. 2) Lo fundamentado. Conclusin es un enunciado informativo o proposicin que ha surgido de las premisas. 3) Una relacin inferencial que vincula a la premisa con la conclusin. Ejemplos: Oscar estudia en la universidad, todos los estudiantes de la universidad al final deben realizar su servicio social, por lo tanto, en algn momento, Oscar realizar su servicio social. Ivn atiende y procura a su familia, todos los que atienden y procuran a su familia son felices, por lo tanto Ivn es feliz. Eva slo come comida vegetariana, en la fiesta solo hay barbacoa, es posible que Eva no coma nada en la fiesta. Siempre que hay un razonamiento tiene que haber al menos dos proposiciones, una que es premisa y otra que es conclusin, adems una relacin inferencial que vincula a ambas, de modo que una sola oracin no constituye un razonamiento. En sntesis, un razonamiento o argumento equivale a apoyar algo con razones. Deteccin de argumentos o razonamientos Una forma de localizar argumentos es mediante la identificacin de ciertos indicadores a los que se les llama expresiones derivativas, las cuales indican que se est ante un razonamiento. Indicadores de premisas: porque... como se demostr por... como se indic por... seguido de... puede ser inferido de... viendo que... por las razones de que... vista del hecho de que... asumiendo que... puede ser derivado de... ya que... pues... debido a que... siendo que... en tanto que...

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Indicadores de conclusin: consecuentemente ... por lo tanto... lleva a creer que... demuestra que... luego entonces... por consiguiente... de aqu que... concluyo que... permite inferir que... as... por lo que... es as que... nos lleva a... lo que demuestra que... se sigue que por eso... por ende...

Cabe sealar que en un trozo de discurso escrito o hablado, las premisas pueden ir al inicio y la conclusin al final o viceversa, como se indica en los siguientes esquemas: porque... y por las razones de que... en tanto que... y y concluyo que y nos lleva a... y permite inferir que...

PREMISAS --------CONCLUSIONES Cuidado con la palabra entonces, a veces no es una expresin derivativa Si llueve entonces se moja la calle, esto no es un razonamiento, simplemente una proposicin compuesta. Tambin se da el caso de tener en un trozo de discurso con los siguientes esquemas: CONCLUSIONES-------------PREMISAS

concluyo que... nos lleva a... as...

porque... por las razones de que... en tanto que...

porque... por las razones de que... en tanto que...

Las proposiciones simples, son aquellas que no tienen conectores y expresan un hecho. Por ejemplo: Todos los hombres son mortales. Las proposiciones complejas son aquellas que tienen conectores. Por ejemplo: Si hoy es lunes, entonces lavar los trastes. Algunos indicadores epistmicos Dentro de los componentes de los argumentos (enunciados o proposiciones) es muy probable encontrar palabras que los afecten, frases como s que, opino que, creo que, mismas que dan indicios epistmicos sobre los enunciados, es decir, les dan un sentido particular a los enunciados. Ejemplos: Es distinto afirmar: Este ao no habr cosecha, a afirmar: Creo que este ao no habr cosecha En el primer caso se est asegurando que no habr cosecha (lo sabe), en el segundo caso no se asegura nada (solo supone). Un argumento o razonamiento es un producto de una inferencia, es decir, es un proceso en donde de ciertas afirmaciones se pasan de manera legtima a otras. Ahora bien, no 126

todo tipo de inferencia es un razonamiento, pues no siempre esta fundamentado. En la vida cotidiana los procesos de inferencia son de un nivel de comprensin bsica (suposiciones), es decir, se hacen inferencias caracterizadas por no tener reglas, son generalizaciones apresuradas sin suficiente argumentacin o razonamientos en donde estn de por medio los prejuicios, la ignorancia, adems de la falta de claridad y precisin que hacen caer en falacias. 70 Ejemplos de falacias: De autoridad Te callas porque lo digo yo! Recurre a la fuerza Hoy no te vas, a fin de cuentas, ya no pasan camiones. Del nfasis Regalamos un Auto! al ganador del sorteo anual. De la pregunta compleja Todava engaas a tu novia? De generalizacin apresurada Todos los hombres son iguales. Para el desarrollo de la habilidad de inferir, al igual que en todas las dems habilidades de pensamiento, sean bsicas o analticas, es importante hacer metacognicin del proceso, es decir, darse cuenta de cmo se obtienen estas inferencias y estar conscientes de las consecuencias de obtener los diferentes tipos de inferencia. En sntesis, en el proceso de inferir interesa distinguir dos niveles de la inferencia: Proceso Inferencial Bsico Inferencia Proceso Inferencial Analtico Lee el siguiente texto: 71 Esta es la historia de dos vecinos que eran muy amigos y decidieron comprarles a sus hijos sendas mascotas. Uno compr un conejo, mientras que el otro compr un cachorro pastor alemn. El primero protest pensando que el perro se comera a su conejo. A lo que el otro le contest que consideraba que creceran juntos y seran muy amigos. Y as fue. Era normal ver al conejo jugando en el patio del perro y al revs. Un da, el dueo del conejo fue a pasar un fin de semana en la playa con su familia. El domingo, a la tardecita, el dueo del perro y su familia tomaban una merienda cuando entr el pastor alemn a la cocina. Traa el conejo entre los dientes, muerto y todo sucio de tierra. La primera reaccin fue culpar al perro y enojarse con l. En pocas horas llegaran los vecinos Qu les iban a decir? Apenas llegaron los vecinos de su viaje oyeron a los nios gritar y uno de ellos fue corriendo hasta su casa para contar lo que haba sucedido. Sin embargo, para los vecinos no fue sorpresa. El viernes antes de irnos el conejo muri y lo enterramos respondi uno de ellos.
____________________________________________________ 70 Las falacias son argumentos con apariencia positiva que pretenden persuadir psicolgicamente al otro para que acepte otras razones 71 Hashuel, P. (2003). Inferencias, Extrado el 08 de mayo de 2005. En http://www.patriciahashuel.com.ar/157.htm

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La historia termina aqu. Lo que ocurri despus no importa. El gran personaje de esta historia es el perro que sin haber hecho nada carg con toda la culpa. Imagina al pobrecito, desde el viernes, buscando en vano a su amigo de la infancia. Despus de mucho olfatear, descubri su cuerpo muerto y enterrado. Qu hizo l? Probablemente con el corazn partido, desenterr a su amigo y fue a mostrrselo a sus dueos, imaginando poder resucitarlo. Sin embargo otra fue la historia imaginada a partir de la cual fue culpado. Cuntas veces se dan conclusiones a partir de una simple suposicin? Cuntas veces se culpa a alguien a partir de suponer lo que sucedi? Cuntas veces se enoja con alguien sin saber cules fueron los hechos? Cuntas veces se confunde un hecho con una interpretacin? Inferir suele ser un proceso automtico que se hace sin estar consciente de las consecuencias que puede provocar. Algo sucede, se explica y luego se confunde lo que se piensa con lo que es realmente (salto categorial). "El conocimiento est formado por el 20% de lo que usted sabe, y el 80% de lo que usted infiere sobre lo que sabe." Jim Rohn El proceso de hacer inferencias se da en el marco de una conversacin interna a partir de haber observado o escuchado algo. Como se sabe, tanto el observar como el escuchar tienen un factor biolgico como el ver o el or y un factor lingstico como es el interpretar. Como personas, la conversacin interna en la que se est, la emocin que se siente y el cuerpo que se muestra (coherencia como seres humanos) es la interpretacin que se hace de los sucesos. Cuando el sujeto ve o escucha los hechos, selecciona en forma automtica aquello que le interesa porque le parece importante, e inmediatamente se dispara una cadena de juicios automticos en su conversacin interna a partir de los cuales saca conclusiones, stas dejan un espacio de posibilidades disponibles mientras se predispone a determinadas acciones. La escalera de inferencias es un modelo simple de razonamiento que sigue la conversacin interna del sujeto, para dar sentido a lo que ocurre, se mueve por esta escalera considerando a sus interpretaciones y juicios anticipados como verdaderos sin asegurar que sus inferencias muchas veces lo llevan a extraer conclusiones errneas. Proceso Inferencial bsico (nivel prerreflexivo) En este nivel de inferencia no existe el cuidado de que el proceso haya sido el correcto, en el sentido de tener suficientes elementos de prueba. En procesos inferenciales bsicos se pueden distinguir frases como las siguientes: Tena que ser el presidente municipal! Claro, son xalapeos! Siempre ha de ser Lupe la que lo diga. Era de esperarse que todos pensaran eso. La comida con mucha harina engorda, dej de comer harinas, bajo de peso. 128

Estas frases son indicadoras de un proceso de inferir, pero no hay la seguridad de que el proceso sea el correcto, por ejemplo: Quin me asegura que si dejo de comer harinas bajar de peso? De dnde se saca que por el hecho de ser xalapeo ocurran ciertas cosas? sin embargo, es comn manejarse en la vida cotidiana de esta manera. Aqu se pueden ver claramente el uso de argumentos falaces. La inferencia bsica, tiene que ver con el paradigma individual del sujeto. Se caracteriza por el uso de falacias, por la vaguedad y la ambigedad. III.5 ANLISIS LGICO Y CONCEPTUAL Una de las habilidades ms importantes en el mbito acadmico es sin lugar a dudas la habilidad del anlisis misma que se constituye en herramienta para la construccin de un lenguaje analtico propio de las teoras en cualquier campo disciplinar. La habilidad del anlisis es parte del proceso inferencial analtico, en el cual es necesario reconocer que el proceso inferencial, es el correcto o mostrar por qu fue incorrecto, este anlisis se hace de dos maneras: 1. Anlisis lgico formal o anlisis formal Proceso inferencial analtico 2. Anlisis semntico o anlisis conceptual Uno centrado en la forma, anlisis lgico formal o anlisis formal. Otro centrado en el significado de los trminos o contenidos (lenguaje), anlisis semntico o anlisis conceptual. Contenido y forma son importantes, pero son dos anlisis diferentes, mientras que el contenido se relaciona con la parte semntica o del significado de las palabras, la forma se relaciona con la parte estructural y de construccin lgica del lenguaje oral o escrito. La finalidad de estas dos habilidades en su nivel cognitivo, es tener herramientas que permitan acercarse a los argumentos de manera completa, ya que analizar la forma y el contenido de argumentos lleva a tener una comprensin ms clara de lo que se quiere defender o proponer.72 Anlisis lgico formal Est basado en la parte estructural del lenguaje, el cual tiene que ver con ciertas estructuras que ya se sabe son correctas como procesos inferenciales. En este nivel analtico lo ms importante ser reconocer las estructuras correctas para asegurar el proceso. Ejemplo: Si llueve, entonces habr buena cosecha. Si llegara a llover inferimos que habr buena cosecha.

En el ejemplo, el compromiso no es emprico, no es que efectivamente llover, ni tampoco que habr buena cosecha, sino slo que si llegara a pasar lo primero, lo segundo tendr que darse. _____________________________
72 Guevara, G. (1999). Inferencia y anlisis. En Campirn, A., Guevara, G. & Snchez, L. (Comp.), Habilidades de Pensamiento Crtico y Creativo (p. 199). Mxico: Coleccin Hiper-COL, U.V.

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Como se ve aqu, lo ms importante es reconocer las estructuras correctas que llevan a formas de argumentos correctos, por lo que el anlisis formal implica en s anlisis de argumentos.73 Anlisis lgico formal o Anlisis formal a) Deductivo b) No deductivo

Proceso Inferencial analtico

Tipos de inferencia (razonamientos o argumentos lgicos) a) Inferencia deductiva: Es aquella que marca una necesidad lgica-formal de una afirmacin a otra. Sus premisas pretenden ser contundentes a favor de la conclusin. b) Inferencia no deductiva: Es aquella que no marca una necesidad lgica-formal de una afirmacin a otra. Es ms dbil y sus premisas no son tan contundentes a favor de la conclusin. Ms adelante se abordan a detalle este tipo de procesos inferenciales analticos. Argumentos o Razonamientos Deductivos: RD Razonamiento o Argumento Deductivo (Infalible): Es el tipo de razonamiento en el que sus premisas suministran fundamentos de prueba a favor de su conclusin, sus premisas proveen bases contundentes, slidas, concluyentes, absolutas, sin excepciones posibles, a favor de su conclusin. En el argumento deductivo la conclusin es necesariamente verdadera si se suponen verdaderas las premisas, la demostracin es infalible, la inferencia es fuerte. En sntesis, las premisas garantizan plenamente a la conclusin, por lo que el razonamiento deductivo es vlido si las pretensiones mencionadas se cumplen e invlido en caso contrario. Ejemplos de razonamiento deductivo vlido: Slo comes dos frutas, peras y pltanos. Puesto que no hay peras y dado que ests comiendo fruta, lo que ests comiendo es un pltano. Todos los libros contienen informacin, todo lo que contiene informacin es til, por lo tanto todos los libros son tiles.

El concepto de validez en el razonamiento deductivo se refiere al cumplimiento o no de la pretensin de fundamentacin, es decir, alude a la forma de construccin lgica, no al contenido.

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73 Argumento o razonamiento: grupo de enunciados de los que se afirma que uno de ellos, la conclusin, se sigue de los dems llamados premisas; pueden ser argumentos deductivos y no deductivos. Nota del compilador.

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Por tanto, decir que un argumento deductivo es vlido equivale a decir que es lgicamente imposible que si sus premisas son verdaderas la conclusin sea falsa. La validez alude a la verdad o falsedad en el plano del lenguaje, no al mundo real. Ejemplos de argumentos deductivos vlidos: Todas las mujeres son gatos; todos los gatos son hombres Todas las mujeres son hombres. Ningn mamfero es ave; los perros son mamferos Los perros no son aves. Si todo es causado entonces nadie acta libremente, sabemos que todo es causado De aqu inferimos que nadie acta libremente. Reglas de inferencias deductivas: Modus ponens Si P entonces Q P, por lo tanto Q Modus tollens Si P entonces Q No Q, por lo tanto No P Silogismo Disyuntivo O bien P o bien Q No P, por lo tanto Q Silogismo Hipottico Si P entonces Q Q entonces R por lo tanto P entonces R Si febrero tiene 29 das entonces es ao bisiesto. Este ao febrero tiene 29 das, por lo tanto, ste es un ao bisiesto Si es ctrico entonces tiene vitamina C. No tiene vitamina C, por lo tanto, no es ctrico

O bien repruebas o bien apruebas No reprobaste, por lo tanto, aprobaste

Si es mexicano, entonces come comida mexicana, si come comida mexicana entonces come mole, por lo tanto, si es mexicano entonces come mole.

Razonamiento o argumento no deductivo (falible): RND El RND es ms o menos probable dependiendo de si las pretensiones mencionadas se cumplen, es decir, es una cuestin de grado, pues algunos RNDs pueden ser ms o menos probables que otros. El RND es un argumento en el que se pretende que la conclusin es probable (o muy probable) si se suponen verdaderas las premisas. La demostracin es falible, la inferencia es dbil. Algunos tipos de argumentos o Razonamiento No deductivo a. Inductivo b. Probabilstico c. Abductivo d. Analgico e. Retractable

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a). Inductivo.- Basado en la repeticin de regularidades observadas a travs de la experiencia, la induccin no se da con una sola premisa, entre ms evidencias se den es mejor. Para el argumento o razonamiento inductivo hay que incluir premisas que enuncien ejemplos o generalizaciones, tendientes a confirmar la conclusin. Ejemplo de RNDs inductivos. Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por una piedra Los trozos de cobre se calientan al ser golpeados por un martillo Es probable que el cobre se caliente al ser golpeado por un objeto slido (aqu la conclusin es una generalizacin) En casa de Juan acostumbran premiar las buenas conductas. Generalmente cuando Juan aprueba todas sus materias le dan un premio Juan present exmenes y aprob todas las materias Es probable que Juan reciba un premio

Como se puede ver en el ejemplo anterior la conclusin solo es probable, pues aunque en el pasado haya ocurrido que en casa de Juan premian las buenas conductas, nada asegura que forzosamente tengan que premiar a Juan porque aprob todas sus materias . b). Probabilstico.- Es una caracterstica del argumento inductivo y est basado en la teora de la probabilidad, por tanto, las premisas manejan grados de probabilidad, el criterio de validez es cuantitativo y generalmente arriba del cincuenta por ciento. Para los argumentos probabilsticos se deben incluir premisas probabilsticas tendientes a comprobar la conclusin, cuya probabilidad total (luego de ser multiplicada, sumada etc. segn se requiera de acuerdo con la teora de la probabilidad) sea superior al cincuenta por ciento. Ejemplo de RNDs probabilsticos. El 80 por ciento de los servidores pblicos en Mxico son corruptos. En Mxico hay problemas de corrupcin. Es muy probable que en Mxico los problemas de corrupcin provengan de los servidores pblicos.

El 70 por ciento de los estudiantes con problemas de aprendizaje y que no tienen retardo en el desarrollo provienen de familias disfuncionales. En esta escuela algunos estudiantes tienen problemas de aprendizaje. Es probable que los estudiantes que tienen problemas de aprendizaje provengan de familias disfuncionales.

c). Abductivo74.- Implica un procedimiento que abarca tres pasos: 1. Un hecho 2. Dar una hiptesis de por qu sucede el hecho. (Inferencia hacia atrs) 3. Afirmar que la causa fue realmente la responsable. 132

En los argumentos abductivos es importante aceptar la crtica para probar que la hiptesis es correcta, de lo contrario, se puede caer en un error llevando a tener un argumento muy dbil. As, el argumento abductivo necesita completarse con mtodos de prueba. Ejemplo de RNDs abductivos: El foco esta prendido (el hecho). El foco se prende cuando se activa el interruptor. (hiptesis) Es probable que el foco este prendido porque alguien activ el interruptor Esta informacin puede no ser suficiente para obtener esta conclusin, por ejemplo: Si no hay suministro elctrico, el foco no prender aunque se active el interruptor. Juan tiene diarrea y temperatura (hecho). La diarrea y la temperatura podran ser sntomas de infeccin intestinal. (hiptesis) Es probable que Juan tenga diarrea y temperatura por infeccin intestinal. d). Analgico75. - Implica usar un modelo, metfora76 o analoga, para que surja la inferencia: Una inferencia por analoga puede verse en primer lugar como una inferencia inductiva para luego convertirse en una inferencia deductiva. Dado que un objeto Xk tiene la propiedad A, inferimos inductivamente que todo objeto Xi tiene la propiedad A, y de ah inferimos que algn Xn tiene esa propiedad. Para los argumentos analgicos se debe incluir una premisa que enuncie un ejemplo sugerente de la analoga y otra que d un ejemplo similar al anterior, en el mayor nmero de aspectos posibles (excepto en el enunciado de la conclusin), de manera que stos sugieran con ms fuerza la conclusin. La conclusin slo puede ser probable. Las analogas pueden darse para ensear algo, usando ejemplos que sean familiares a los otros, este principio puede ayudar para demostrar hiptesis. Ejemplo de RND analgico: Un barco es un lugar donde existe un capitn (dirigente), una jerarqua de tripulantes (subordinados) y si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicacin seguramente las cosas no marcharn bien. Con lo anterior inferimos por induccin que cualquier lugar en el que haya un dirigente y subordinados si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicacin seguramente las cosas no marcharn bien Entonces concluimos, que una sociedad es como un barco, puesto que una sociedad hay un gobernador, funcionarios y pueblo, si no se ponen de acuerdo o no hay buena comunicacin seguramente las cosas no marcharn bien. _________________________________
74 Abduccin: razonamiento por el que se restringe el nmero de hiptesis susceptibles de explicar un fenmeno dado, desechando espontneamente teoras errneas. (Larousse diccionario enciclopdico, 2 reimp. Mxico 1999). 75 Analgico relativo a la analoga. Analoga, relacin de semejanza entre dos cosas distintas. (Larousse diccionario enciclopdico, 2 reimp. Mxico 1999). 76 Metfora alude a atribucin de significados de una palabra a otra (sentido figurado). Nota del compilador.

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La analoga ayuda a evidenciar de manera sencilla algo complejo, ayuda a la comprensin. e) Retractable: A diferencia de los argumentos deductivos, en los que se tienen conclusiones garantizadas por sus premisas, ya que estas son contundentes y que no son afectadas al incluir ms informacin, (ms premisas), el argumento retractable consiste en que la conclusin va cambiando al ir incluyendo nuevas premisas. Ejemplo de RND retractable: Toda vez que lleno de gasolina el tanque de mi coche, ste funciona. Hoy llene de gasolina el tanque de mi coche, por lo tanto mi coche funciona. Si incluyo una premisa adicional como Hoy adems de la gasolina le ech a mi tanque agua y azcar no puedo concluir que mi coche funciona, la premisa adicional me orilla a concluir otra cosa, que el motor de mi coche no funcionar. Recuerda que: Cuando se crea un argumento hay que cuidar dos aspectos, la forma y el contenido. La forma tiene que ver con la relevancia lgica, es decir, con el modo de conexin entre premisa y conclusiones, y el contenido tiene que ver con lo que se est hablando en s, es decir, con el significado de las palabras. Contenido y forma son importantes. Una vez analizada la forma, se hace el anlisis del lenguaje del argumento o razonamiento, es decir el anlisis conceptual o semntico. Anlisis conceptual o semntico Cmo se puede evaluar un argumento cuyo significado no es claro? Analizando el significado de los conceptos que componen las premisas y la conclusin, debe observarse que stos no sean ambiguos (cuando tienen dos o ms significados), ni vagos (que sean imprecisos o indefinidos), tambin es importante identificar redundancias (repeticin de un mismo pensamiento expresado de diferentes modos de manera intil) y enunciados contradictorios. Ejemplos: Ambiguos: Mi hermano se calent. Me gusta la salsa. Vaguedad: Me siento bien. Eso es malo. Redundancias: Yo soy yo, y nadie ms. La administracin es el arte de administrar.

En el anlisis conceptual es importante la identificacin de trminos clave, definicin y parfrasis de los mismos a fin de contribuir a la eliminacin de ambigedad y vaguedad en el uso del lenguaje, as como el anlisis de las implicaciones semnticas y el plano categorial en el que se emite el juicio. 134

La definicin de un trmino consiste en la explicacin de su significado, toda palabra tiene una definicin y consta de dos partes: 1. Definiendum: Smbolo o trmino que se va a definir. 2. Definiens: Grupo de smbolos que se utilizan para explicar el definiendum La definicin tiene varios usos. Por ejemplo, explicar el significado de palabras desconocidas y eliminar la ambigedad o vaguedad de las palabras. Estos usos son adecuados si se orientan a definir bajos las siguientes reglas de la definicin: 1. La definicin debe describir las propiedades esenciales que hacen que el objeto definido sea lo que es. 2. La definicin no debe ser circular. Lo que se define no debe aparecer en la definicin. 3. La definicin debe ser exacta, ni muy larga ni muy estrecha. 4. Una definicin no debe contener contradicciones lgicas. 5. La definicin debe ser clara, precisa y concreta. 6. La definicin debe ser afirmativa y no negativa. Por lo que respecta a la parfrasis77 o versin parafrstica se refiere a la traduccin de un texto que utiliza ms palabras que las necesarias, a fin de dar una versin ms clara y didctica del sentido original. En sentido estricto, parfrasis significa interpretar un texto ampliando la explicacin del contenido para aclararlo y facilitar su comprensin. Se recurre a la parfrasis como un medio didctico, como estrategia para obtener informacin. El estudiante, despus de leer algn texto a parafrasear, har uso de la sinonimia e interpretar el texto objeto de estudio, ampliando la extensin del mismo y vertindolo en sus propias palabras, pero conservando la significacin de las ideas contenidas. Es necesario recordar que todo texto tiene una forma de presentacin y un fondo en cuanto a significacin. Para poder cambiar la forma del texto es necesario utilizar otras palabras que, con significado similar, representen el contenido. Para realizar una parfrasis, el primer paso es la comprensin absoluta del texto, que se lograr por medio de una atenta lectura. Es aconsejable que cuando se vaya a verter el texto en una forma distinta o parfrasis, se tenga a mano un buen diccionario semntico y uno o dos de sinnimos para ir adquiriendo prctica paulatinamente; el vocabulario que el alumno maneje en forma cotidiana le ser de gran utilidad para realizar este tipo de trabajo de redaccin. Ya que se realiz la lectura de anlisis, se debe cuestionar sobre el mensaje implcito en el texto, para cambiar su forma, sacando las ideas principales que el autor maneje y explicarlas con amplitud por medio de ideas afines. Pasos para realizar la parfrasis: 1. Hacer una lectura de anlisis del texto para apoderarse de los vocablos, del contenido y descubrir su mensaje para reelaborarlo con fidelidad. 2. Seleccionar las ideas principales, para despus reproducirlas en una versin personal. 135

3. Explicarlas con ideas afines, haciendo uso de la sinonimia. El autor de la parfrasis se debe limitar a una reproduccin del texto; por ello, deber abstenerse de emitir cualquier tipo de opiniones, puesto que su propsito es el de brindar, en forma breve, su propia versin del escrito. Las implicaciones semnticas suponen que a partir de una proposicin se obtengan consecuencias o supuestos implcitos, para ello conviene preguntarse Qu se concluye de esta proposicin? Si se supone verdadera la proposicin, Qu pasara?, Qu presupone la proposicin?. Las implicaciones tienen que ser atinentes, es decir, acordes al contexto en que se emiten, la finalidad es detectar si todas las implicaciones semnticas corresponden a la proposicin realizada. Ejemplo: La tierra es el centro del universo, Qu se concluye? Si la tierra es el centro del universo entonces todos los planetas giran alrededor de ella.

Otro tipo de implicaciones son las conversacionales, son aquellas que, de acuerdo al contexto del hablante o a su intencionalidad, sugieren o dan a entender ciertas cosas. Ejemplo: Si alguien en una conversacin dice Ayer vi a Juanita con un hombre que no era ni su marido ni su hijo ni su hermano. Qu se concluye?

Los planos categoriales suponen reconocer el significado de algunos trminos a fin de poder hacer clasificaciones analticas y saber desde dnde o desde qu categora o parcela de la realidad se habla. (desde un plano lgico, epistemolgico, axiolgico, etc.) Ejemplo:

Jess es hijo de Dios, segn la Biblia: plano lingstico. Yo no creo que Jess exista: plano ontolgico. Estoy seguro de que Dios existe: plano epistemolgico. El aborto es la expulsin consciente del producto de la concepcin. (de aqu no se concluye que el aborto sea malo).

En la argumentacin, se debe tener cuidado de que las premisas y las conclusiones se ubiquen en el mismo plano categorial. Metacognicin del proceso analtico de inferir La metacognicin del proceso analtico de inferir se corresponde con el logro de los siguientes objetivos: Identificacin de procesos inferenciales bsicos, a fin de reconocer sus limitaciones.

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77 Wikipedi. La enciclopedia libre; consultado en http://es.wikipedia.org/wiki/Par%C3%A1frasis, el 18 de agosto de 2006.

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Reconocimiento de las ventajas de los procesos inferenciales analticos. Comparacin de procesos inferenciales analticos, a fin de lograr el reconocimiento de los distintos tipos de inferencia. Clasificacin de los distintos tipos de inferencia formal deductiva, no deductiva, a fin de lograr conocimiento de lo que significa sacar conclusiones. Identificacin de los planos categoriales del discurso. Identificacin de ambigedad y vaguedad. Identificacin de trasfondos.

Diagramacin de Argumentos Se describir aqu una tcnica para diagramar argumentos tanto deductivos como no deductivos, la tcnica se da en cuatro pasos y propone cuatro estructuras generales que permiten identificar cmo se relacionan las premisas para darle mayor fuerza a la conclusin (principio de caridad). 78 Una tcnica para reconocer un argumento consiste en leer cuidadosamente el discurso, aislando las proposiciones afirmadas e identificando las relaciones entre ellas, en especial preguntarse cul es el punto que est intentando probar el autor. Se pueden llevar a cabo los siguientes pasos: 1. Encerrar en crculo los indicadores de argumento. 2. Encerrar en parntesis angulares, < >, las proposiciones afirmadas. 3. Enumerar las proposiciones en orden de aparicin. 4. Sealar con flechas la direccin de premisa(s) a conclusin. Algunas formas de relacin: a) Convergente: Cuando las premisas del argumento son independientes para una conclusin 1 2 3 Ejemplo: La clase de Estadstica es base fundamental en los reportes de investigacin (1) La clase de Estadstica es obligatoria en las carreras de la Universidad Veracruzana (2). Por lo tanto debo cursar la clase de Estadstica (3) b) Dependiente: Cuando las premisas dependen entre s o son necesarias para la conclusin. 1 + 2 _______________ 3 Ejemplo: El camino estaba mojado (1) La noche muy obscura y los frenos iban fallando (2) De modo que tuvo que suceder el accidente (3) ____________________________
78 Principio de caridad: cuando un argumento tenga ms de una interpretacin posible, el argumento deber ser interpretado y ordenado de tal forma que las premisas den mas apoyo a la conclusin. Nota del compilador.

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c) Divergente: Cuando una premisa apoya a ms de una conclusin. 1 ___________

1 Ejemplo:

Hacer ejercicio a cualquier edad es bueno para la salud (P1) Por lo tanto todo mundo debera hacer ejercicio (C1) Por lo tanto todas las escuelas deberan promover el ejercicio (C2) Por lo tanto las personas de la tercera edad deberan hacer ejercicio (C3)

d) Encadenado o serial: Cuando una premisa es conclusin y premisa al mismo tiempo. 1 2 3 Ejemplo: El SIDA es una enfermedad del sistema inmunolgico (1) Por lo tanto el estudio del sistema inmunolgico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA (2) Si el estudio del sistema inmunolgico es base para el descubrimiento de la cura del SIDA, entonces (2) Todos los centros de salud deberan promover el financiamiento de la investigacin en el campo de la inmunologa. (3) e) Premisas implcitas o entimemas: son aquellas que se suponen pero no estn dadas explcitamente. Al hacer diagramas las premisas implcitas supuestas se marcan con una letra minscula. 1+a __________ 2 Todos los polticos son mentirosos (1) a) Salinas es poltico, por lo tanto Salinas es mentiroso (2)

Ejemplo:

IV.5 EL MTODO DE ORDEN DEL PENSAMIENTO (OP) En el mbito universitario, pensar analticamente permite asumir una actitud de cuestionamiento y bsqueda de la verdad, tomar decisiones, considerar prioridades, buscar alternativas, escuchar puntos de vista de otros, resolver problemas, tomar iniciativas, ser operativo (habilidad de hacer), tener fluidez en la comunicacin, etc. La bitcora de Orden de Pensamiento (OP) 79 es una estrategia didctica metodolgica que ayuda a organizar el pensamiento para el anlisis de la realidad. _______________________________
79 Para mayor informacin, consulte fuente original: Campirn, A. (1999). Ensear a pensar. En la Razn Comunicada (pp. 93). Mxico: Editorial Torres Asociados, UX, UV, TDL. Campirn A. (2001), Ensear a pensar: estrategias didcticas para el desarrollo de las habilidades de pensamiento. En GUERCI DE Siufi Beatriz (Comp.). Ponencia presentada en Jornadas de Filosofa del NOA, Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Universidad Nacional del Jujuy, Argentina.

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La bitcora OP es un mtodo que usa a la pregunta como estrategia. Las preguntas son pieza clave de toda investigacin. Dependiendo de cmo se pregunta, se obtienen las respuestas que se esperan. Cuestionar es importante, y saberlo hacer permite una buena investigacin. Se muestras algunos tipos de preguntas: 1. Pregunta aclaratoria: Son aquellas que se formulan para obtener definiciones, esclarecer significados, despejar dudas. Generalmente estas preguntas tienen la forma; Qu es? La respuesta a esta pregunta tiene la forma Esto es. 2. Preguntas indagatorias: Son aquellas que se usan para investigar, dirigir la investigacin, buscar informacin. Tiene la forma; Dnde? Cundo? Cmo? Cunto? Etctera. 3. Preguntas causales: Son aquellas que se usan para buscar razones de aquello que preguntamos. Tienen la forma; Por qu? La respuesta a esta pregunta tiene la forma Porque Por tal razn 4. Preguntas problemticas: Son aquellas que se usan para problematizar, cuestionar. Cuando se pregunta para problematizar se desea respondan con un si o un no de tal manera que la forma de esta pregunta es Es posible? Es? Puede ser que? La bitcora OP es un mtodo organizador y ordenador que permite regular el pensamiento para que sea ordenado, preciso, claro, breve, profundo y elegante. Est conformada por siete preguntas clave que se hacen corresponder con siete conceptos clave de la metodologa de la investigacin: Tema, Problema, Hiptesis, Trasfondo, Argumento, Ejemplo y Contraejemplo. Las siete preguntas claves de la bitcora OP son: De qu se est hablando? Qu te preocupa sobre esto? T qu piensas al respecto? Qu ests presuponiendo? En qu te basas para pensar as? Puedes darme un ejemplo? Puedes darme un contraejemplo? La bitcora OP tiene tres niveles de respuesta: bsico, analtico y crtico. El estudiante se familiariza con el tema en el nivel bsico, en el segundo nivel, emplea metodologas analticas y en el tercer nivel se vuelve propositivo y constructivo (original). La prctica de llenar las columnas que conforman la bitcora OP permite al estudiante ordenar las ideas. Tambin se puede utilizar para revisar el razonamiento de otra(s) persona(s), en este caso se analizan las columnas de derecha a izquierda y se denomina reconstruccin. Sea en el nivel bsico, analtico o crtico, el llenado de estas columnas sirve de diario de campo durante una conferencia, la lectura de un libro, un artculo, la pltica de pasillo, etc. La primera pregunta clave De qu se est hablando? Corresponde a la columna del TEMA o asunto del que se va a tratar, es la temtica general sobre situaciones o hechos de la realidad que interesan. Debe ser expresado en forma breve mediante una oracin o frase corta, es decir, de dos a cinco palabras. El PROBLEMA es una cuestin de inters centrado en lo que preocupa o interesa indagar y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. Surge al plantearse la pregunta Qu me preocupa sobre el tema? La columna se va a estructurar a partir de la

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construccin de una pregunta que pueda ser contestada con un S o un NO. No se admiten preguntas indagatorias (Qu?, Cmo?, Cundo?). Debe dar lugar a una hiptesis o tesis por confirmar que por lo menos tenga dos alternativas de respuesta, una a favor y otra en contra, para que responda a la pregunta controversial. La HIPTESIS o tesis por confirmar es una oracin aseverativa, se construye a partir de un enunciado que puede ser de forma afirmativa (S) o negativa (NO). Surge al plantearse la pregunta Qu pienso al respecto? Responde directamente al problema, es lo que se va a defender o se desea sostener, contiene los mismos trminos del problema, pero en otro orden sintctico. Debe ser interesante y plausible su defensa. El TRASFONDO es lo que est detrs, es la base de algo, permite aclarar significados, identificar creencias relevantes sobre cuestiones fcticas (de hecho), axiolgicas (de valor) que ataen a la tesis. Surge al plantearse la pregunta Qu estoy presuponiendo? El trasfondo alude tambin al marco de referencia, al bagaje histrico-cultural, tiempo histrico en el que le toca vivir al sujeto, nivel educativo, rea disciplinar, conocimiento y experiencia sobre el tema, estrato social, etctera. El ARGUMENTO es un conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hiptesis (tesis por confirmar). Surge al plantearse la pregunta En qu me baso para pensar as? Argumentar es el proceso mediante el cual se pasa de ciertos juicios a otros, es decir, se afirman ciertos enunciados a partir de otros acerca de una persona, objeto, evento o situacin. El EJEMPLO como evidencia sirve para mostrar apoyo concreto a lo que se pretende probar, permite mostrar la plausibilidad 80 de una creencia o premisa. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. Surge al plantearse la pregunta Puedo dar un ejemplo? El CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. La falsificacin o falsacin debe entenderse como un tipo de rechazo, refutacin, convertir en dudosa o sospechosa la aceptacin de la hiptesis. Son casos que van contra los argumentos. Surge al plantearse la pregunta Puedo dar un contraejemplo? La bitcora OP es un instrumento didctico metodolgico basado en la organizacin secuencial de cada una de sus columnas que estn implicadas escalonadamente de manera natural. Es importante sealar que al elaborarla se puede presentar el principio de no secuencialidad, que se refiere a no llenar las columnas en el orden estricto de izquierda a derecha, puede ser que se elabore una columna posterior, en este caso se tiene que tener el cuidado de mantener la congruencia entre las columnas.

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80 Dcese admisible, justificable, Larousse diccionario enciclopdico (1999), 2 reimp. Mxico.

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En la bitcora OP cada una de las columnas contiene productos de procesos analticos como son: Construccin de problemas. Formulacin de hiptesis. Metacognicin del trasfondo. Razonamientos o argumentos que convaliden la hiptesis. Inferencias. Orden analtico. Anlisis conceptual. Autocorreccin analtica. Al elaborar la bitcora OP, el anlisis requiere una serie de metodologas de nivel analtico que ayudan en el proceso de anlisis lgico y conceptual, como son parfrasis, identificacin de palabras clave (por su uso reiterado o por ser ineludibles), identificacin y eliminacin de ambigedad y vaguedad, definicin, uso de diccionarios, identificacin de tipos de juicios, niveles de trasfondo (identificacin de marcos conceptuales, planos categoriales), tipos de inferencia, redes conceptuales, diagramas de argumento, lecturas analticas, construccin de argumentos (identificacin y reconstruccin de argumentos), identificacin de trminos modales81, temporales82, denticos, epistmicos, etctera. Entonces, la bitcora OP como instrumento didctico metodolgico es una herramienta til para ayudar a pensar analticamente. Cmo se evala la bitcora OP? Que exista una implicacin de las columnas a travs de la coherencia y congruencia de cada una de ellas y entre ellas. Que la formulacin de la hiptesis est implicada con el problema. La utilizacin del anlisis lgico y conceptual. Que la argumentacin sea suficiente, a travs de elaborar premisas y conclusiones, las cuales deben ser congruentes y coherentes con la hiptesis. Que el ejemplo sea congruente y coherente con el argumento. Que el contraejemplo realmente haga dudosa o sospechosa la aceptacin de la hiptesis.

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81 Trminos modales: Los trminos modales marcan la actitud del hablante o fuerza proposicional de su acto completo de lenguaje. Esta funcin tiene una importancia particular, por manifestar expresamente en cada acto completo de lenguaje la intencin global del hablante. 82 Trminos temporales: Los trminos temporales indican la localizacin de la accin con respecto al momento del habla, si el sistema temporal es absoluto, o con respecto a otro, en el pasado o en el futuro, si el sistema temporal es relativo.

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Ejemplo de un llenado de bitcora OP bsico Ejemplo de un llenado de bitcora de nivel bsico 83 Una chica reflexiona. No estoy segura si ir con un mdico clandestino o hacerme a la idea. No s por qu pasan estas cosas, debo o no debo hacerlo, despus de todo estoy casada. No tengo suficiente dinero para m, Qu har? Si todo sale bien, entonces estar como mi amiga; tenemos la misma edad, ella vive tranquila despus de pasar por lo que yo.

Primeramente se debe determinar el tema, De qu se est hablando? Evidentemente se puede deducir que su reflexin se refiere a un aborto.

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La indecisin de practicarse el aborto tiene que ver con lo que le preocupa, est tratando de decidir si se realiza un aborto o no.

Para el ejemplo, la decisin ser que si abortar.

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83 Tambin pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirn, A. (2000) Didctica para mejorar la reflexin. Comprensin Ordenada del Lenguaje (pp. 202-204), en Obiols, G. y Rabossi, E. (comps.) Op. Cit.

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El no tengo suficiente dinero, alude a un trasfondo econmico, el debo o no debo hacerlo alude a un trasfondo moral, el despus de todo estoy casada alude a un trasfondo social.

Aqu se debe anotar todas las premisas (argumentos) y conclusiones que apoyen a la hiptesis, o sea a la decisin de abortar, desde todos los trasfondos, entre ms razones expuestas, es mejor.

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Aqu se debe anotar un ejemplo de la vida real como evidencia, sirve para mostrar que la decisin tomada (hiptesis) es admisible y justificable.

Aqu se debe anotar un ejemplo de la vida real como un tipo de rechazo, refutacin, que haga dudosa o sospechosa la aceptacin de la hiptesis.

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Ejemplo de un llenado de bitcora OP analtica Ejemplo de un llenado de bitcora de nivel analtico 84 Me encuentro en un dilema, soy mdico y debo tomar una decisin. Mi padre (Juan) padece una enfermedad Terminal, ahora mismo est sufriendo mucho, me pide que lo ayude a morir. Mi madre y hermanos estn muy afligidos, no saben lo que mi padre me pide, adems es muy costoso el tratamiento y s que no va a mejorar. Qu hago? TEMA o asunto del que se va a tratar, es la temtica general sobre situaciones, hechos de la realidad que interesan. Surge al plantearte la pregunta: De qu se est hablando?

PROBLEMA es una cuestin de inters centrado en lo que preocupa y debe ser expresado en forma de pregunta controversial. Surge al plantear la pregunta: Qu me preocupa sobre el tema? Es bueno un acto de eutanasia? Est justificado un acto de eutanasia? Es buena la eutanasia para Juan? Est bien ayudarle a Juan morir? Es bueno para Juan elegir la eutanasia? Est bien ayudarle a Juan morir? ____________________________________
84 Tambin pueden consultarse los ejemplos publicados en: Campirn, A. (2000) Didctica para mejorar la reflexin. Comprensin Ordenada del Lenguaje (pp. 202-204), en Obiols, G. y Rabossi, E. (comps.) Op. Cit.

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Es bueno un acto de eutanasia y si es buena entonces Es conveniente? Deseable? Algo bueno? Para quin? Para el gobierno? Ya no gastara Para la familia? Ya no estara afligida Para el enfermo? Ya no sufrira, morira dignamente Est justificado un acto de eutanasia Ya no sufrira el enfermo? Es una muerte digna? Es buena la eutanasia para Juan? Ya no sufrira Juan? Juan morira dignamente? Juan ya quiere morir? Est bien ayudarle a Juan morir Es una prctica tica para un mdico? Debe obedecer a su padre? Es bueno para Juan elegir la eutanasia? Por su situacin frente al dolor?

HIPTESIS o tesis por confirmar es una oracin aseverativa. Surge al plantear la pregunta: Qu pienso al respecto? EL TRASFONDO es la base de algo, permite aclarar significados, identificar creencias relevantes sobre cuestiones. Surge al plantear la pregunta: Qu estoy presuponiendo? Trasfondos: Moral: Obedecer a mi padre, ver sufrir a mi padre, ver sufrir a mi madre, obedecer los principios familiares, dao a mi reputacin. Profesional: Soy mdico alpata, respeto a la vida, procuro mantener la vida, debo aliviar el dolor, luchar contra la enfermedad, tica profesional. Religioso: Soy catlico, Dios da y quita la vida, honrar a tu padre y madre. Jurdico: La eutanasia no est legalizada, es un acto crimingeno quitarle la vida a un ser humano, se castiga con crcel.

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EL ARGUMENTO es el conjunto de premisas (razones) y conclusiones que apoyan a la hiptesis (tesis por confirmar). Surge al plantear la pregunta: En qu me baso para pensar as? Premisas: Debo obedecer a mi padre, no soporto verlo sufrir ni a l ni a mi madre, la familia opina que ya no sufra mi padre, mi reputacin pasa a segundo trmino ante esta situacin. Como mdico s que no hay nada que hacer, respeto la vida cuando hay esperanzas, el honrar a mi padre y madre es obedecerlos. Como no lo divulgara, no ira a la crcel. Por lo tanto s debo ayudar a morir a mi pap.

EL EJEMPLO como evidencia es un caso concreto o abstracto para mostrar la plausibilidad85 de una creencia o premisa. Al ser analizado da lugar a abstracciones que se traducen en razones. Surge al plantear la pregunta: Puedo dar un ejemplo? En alguna ocasin ayud a morir a un paciente, tena una enfermedad terminal y estaba sufriendo mucho, nadie se dio cuenta y de algn modo muri en paz, su familia pudo estar tranquila. EL CONTRAEJEMPLO es un caso que intenta falsificar una tesis. Surge al plantear la pregunta: Puedo dar un contraejemplo?

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85 Dcese admisible, justificable, Larousse diccionario enciclopdico (1999), 2 reimp. Mxico.

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Cabral, M., Villanueva, E., Estrada, G., Gonzlez, S. R., Jurez, C., Hernndez, C., Flores, M. & Nacar, V. (2006). Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura. Revista PsicologaCientifica.com, 8 (16). Recuperado de: http://www.psicologacientifica.com/identidad-estudiantesuniversitarios

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Identidad estudiantil universitaria en estudiantes de licenciatura

Psicologa Educativa Publicado: noviembre 8, 2006,

Mario Cabral Morales Universidad del Valle de Mxico Mxico D.F., Mxico Elsa Villanueva Urrutia Gabriela Estrada Gonzlez Santos Ricardo Gonzlez Quevedo Claudia Jurez Flores Christian Hernndez Vargas Marisela Flores Ibarra Vctor Nacar Hernndez Universidad del Valle de Mxico Mxico D.F., Mxico

RESUMEN La identidad estudiantil es un tema de relevancia para las instituciones de educacin superior. El comprender el grado de identidad de los universitarios sirve para generar estrategias que produzcan una mayor identificacin del alumnado hacia su universidad, que impulse el crecimiento institucional hacia dentro y fuera de la misma. La presente investigacin de tipo descriptivo, mixto, no experimental, transeccional, describe cules son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria. La investigacin se llev a cabo con una muestra de 1130 estudiantes de ambos sexos, de licenciatura de La Universidad del Valle de Mxico, Campus Tlalpan, con un rango de edad de 18 a 27 aos de edad. En esta poblacin se aplic la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral, Villanueva y cols., 2006) construida para dicha investigacin y la realizacin de 4 Grupos Focales con 40 estudiantes. A partir del estudio se pudo determinar que el 25% de los estudiantes cuentan con una identidad baja, el 44% con una identidad promedio y el 31% con una identidad alta hacia su institucin educativa, siendo las relaciones humanas que establecen dentro de la universidad y el sentimiento de pertenencia de estos hacia la misma, los dos factores mayormente determinantes. El anlisis de los grupos focales determin el papel que juegan los diez factores propuestos en esta investigacin, claves para la identidad estudiantil.

Palabras clave: Identidad, universidad, estudiantes, descripcin.


Aunque la importancia del conocimiento acerca de los estudiantes universitarios parece estar fuera de duda, el tema de la identidad estudiantil en Mxico no ha sido suficientemente abordado por los investigadores. Una prueba de esto es el evento 151

nacional Identidad del Estudiante de Nivel Superior, realizado en el ao 2001 por la Universidad Autnoma de Morelos en la cual slo fueron presentados 36 trabajos de investigacin. La identidad social es, ante todo, un dilema. Un dilema entre la singularidad de uno mismo y la similitud con nuestros congneres; entre la especificidad de la propia persona y la semejanza con los otros; entre las peculiaridades de nuestra forma de ser o sentir y la homogeneidad del comportamiento; entre lo nico y lo mltiple. La identidad estudiantil es un proceso que, en ocasiones, se convierte en un problema de gran preocupacin para las instituciones de educacin superior, que repercute en la imagen, el prestigio y la calidad educativos a corto y a largo plazo en la comunidad estudiantil, tanto de estudiantes activos como de egresados. En la Universidad del Valle de Mxico, Campus Tlalpan, se ha detectado que los estudiantes de licenciatura no poseen una identidad slida hacia su universidad como la que se observa en algunas otras instituciones de educacin superior por parte de los estudiantes y ex-alumnos. La importancia de este estudio descriptivo, mixto, no experimental, transaccional, es determinar cules son los factores que afectan la solidez de la identidad universitaria del alumnado de la Universidad del Valle de Mxico, Campus Tlalpan, lo cual permitir desarrollar posteriormente programas de intervencin, con el fin de fomentar una identidad social slida en los estudiantes de licenciatura, para obtener as un enriquecimiento institucional tanto a nivel acadmico como social; esto repercutir en la imagen que den los egresados al exterior, teniendo implicaciones a su vez en el prestigio institucional. La formacin de la identidad personal es un proceso complejo de construccin de la personalidad desde los primeros aos de vida, pero este proceso transcurre en un contexto sociocultural especfico, gracias a la mediacin de los adultos y la influencia de normas y patrones sociales definidos. Por tanto, la propia formacin de la identidad social es el marco en el que se configuran las identidades individuales. Comprender el fenmeno de la identidad universitaria del alumnado, enriquecer los estudios que se han realizado con anterioridad acerca de este tema, y permitir generar planes educativos de mayor calidad, ofrecer mejores servicios a la comunidad estudiantil y del mismo modo, coadyuvar a generar actividades que proporcionen un mejor proceso de identificacin, as como facilitar la comunicacin efectiva entre estudiante e institucin educativa, con la posibilidad de fomentar una identidad social del estudiante universitario slida, acorde con la misin, la visin y los valores de la institucin de educacin superior a la que pertenezca. Brubaker y Cooper (2001) mencionan que el concepto de identidad ha sido utilizado para propsitos tan distintos que se ha vuelto ambiguo y ha perdido su especificidad. La identidad de las personas no es algo dado y cerrado, por el contrario, est sujeta a permanentes definiciones y re-definiciones de uno mismo en relacin con los dems. Tampoco se debe pensar como algo que se transforma tan rpidamente que pierde su sustento, sino que se constituye sobre una base difcil de cambiar. 152

Las personas construimos nuestra identidad a medida que vivimos y lo hacemos, a su vez, sobre la base de la experiencia pasada; la identidad personal se construye en una cultura particular que representa el ambiente para definir la especificidad de cada individuo, por lo que la identidad deviene de un proceso complejo de una historia personal, construida en el interior de la trama de relaciones interpersonales y de interacciones mltiples con el ambiente, partiendo de la elaboracin de los modelos de los adultos en primer lugar madres, padres y los maestros como agentes sociales de las culturas familiar y escolar. Dubar (1991) afirma que la identidad no es otra cosa que el resultado estable y provisorio, individual y colectivo, subjetivo y objetivo, biogrfico y estructural de los diversos procesos de socializacin que, conjuntamente, construyen los individuos y definen las instituciones. De este modo, la identidad es lo subjetivo, pero tambin lo social, son las pertenencias y exclusiones, las afinidades y diferenciaciones, las cercanas y distanciamientos. La identidad est vinculada a la concepcin de sociedad y a la percepcin que se tiene de la propia posicin dentro de sta; tambin las expectativas, los valores y las normas forman parte del mismo proceso unitario de conformacin de la identidad. Definiremos, as, operacionalmente la identidad universitaria como: sentimiento de pertenencia, una identificacin a una colectividad institucionalizada, segn las representaciones que los individuos se hacen de la realidad social y sus divisiones y donde se configuran factores tales como: la experiencia escolar pasada, la pertenencia, las relaciones humanas; la percepcin de la universidad como unidad, la territorialidad, las afinidades; la educacin, el vnculo, las reglas y la dificultad del ingreso a la institucin. A travs de la interaccin de estos factores y las manifestaciones ms o menos estables de stos dentro de un contexto institucional y social, se construye la identidad estudiantil universitaria (Cabral & Villanueva, 2006). La identidad de los individuos es un requisito necesario para la vida social, y de manera recproca, la vida social lo es para la identidad individual. El vnculo retoma gran importancia. Usaremos el trmino vnculo, pero no como estamos acostumbrados, sino como la nocin de relaciones de objeto. La usaremos como algo ms concreto, ya que la relacin de objeto es la estructura interna del vnculo, esta relacin es una estructura dinmica en continuo movimiento que es accionada por instintos y motivaciones psicolgicas. El vnculo es una entidad diferente que incluye la conducta, por lo que podemos definir el vnculo como una relacin particular con un objeto, fruto de la cual aparece una conducta ms o menos fija con ese objeto, que forma un patrn o pauta de conducta que tiende a repetirse automticamente, tanto en la relacin interna como en la relacin externa con el objeto (Riviere, 1957 citado en Riviere 2002). La dialctica interna-externa de la identificacin es el proceso por medio del cual todas las identidades individuales y colectivas se constituyen. La identidad social es una construccin social elaborada en relacin con los lmites o fronteras entre los grupos que entran en contacto. Es por esto, una manifestacin de relaciones e interacciones que no puede considerarse monoltica (Luque, 2003). Por otra parte, la identidad social no es nunca unilateral, necesita de la interaccin, esto tambin se desarrolla en mltiples dimensiones simultneas, segn se vaya dando la prctica social (Jenkins, 1996).

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La identidad social tampoco es un conjunto fijo y definitivo de manifestaciones caractersticas dadas, inmutables, de peculiaridades diferenciadoras totales de grupos o sociedades humanas, sino que es una activa y dinmica sntesis cualitativa de expresiones acumulativas, connotadoras de relaciones, de comportamientos sociales e histricamente producidos. Es histricamente susceptible de variantes, cambios y modificaciones en consonancia con la dinmica propia de las sociedades y grupos en que se desarrolla (Balcrcel, 1992). Dentro de este contexto las universidades no tienen una sola identidad, poseen una identidad comn general y diversas identidades particulares semejantes. As, de las semejanzas, afinidades y similitudes que se dan dentro de la institucin, se camina hacia la unidad de estudiante e institucin educativa, creando la identidad social de los estudiantes universitarios. Al hablar de la identidad social no podemos dejar de lado la territorialidad, partiendo de que sta es el uso y la defensa de un rea espacial por parte de una persona o grupo que la considera suya exclusivamente (Pastalan, 1970 citado en Holahan, 2003). Los territorios difieren segn la importancia del papel que desempean en la vida de una persona o de un grupo y segn el tiempo que el usuario ocupa el rea. La territorialidad nos ayuda a organizar y manejar la vida diaria de los individuos y de los grupos sociales. Que sera de la vida sin territorialidad? (Edney 1976 citado en Holahan, 2003). No habra lugares para los asentamientos humanos y la vida social resultara imposible. Otra funcin psicolgica de la territorialidad es ayudar al individuo a desarrollar un mapa cognoscitivo de los tipos de conductas que se pueden esperar en determinados lugares (Edney, 1976 citado en Holahan, 2003). Altman y sus colaboradores (Altman, Nelson & Lett, 1972 citado en Holahan, 2003) han mostrado algunas de las formas en que el rol organizador de la territorialidad simplifica las actividades diarias. Una funcin psicolgica ms de la territorialidad es desarrollar y mantener una organizacin social. La territorialidad ayuda a ordenar un grupo de acuerdo con el nivel social relativo o por el dominio que ejercen los miembros del grupo. La territorialidad tambin sirve de base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo. Edney (1976 citado en Holahan, 2003) afirma que el sentido de identidad de grupo puede surgir simplemente debido a que los individuos comparten el mismo lugar. El compartir un territorio da a las personas conocimiento y experiencias comunes y esto fomenta vnculos sociales. Edney (1976 citado en Holahan, 2003) seala que el individuo con frecuencia se basa en la designacin del territorio personal para identificarse consigo mismo y con los dems. El individuo puede hacer ms distintivo un territorio personalizando al ambiente de tal manera que refleja ms claramente algo de s mismo. El conocimiento del control sobre el territorio ayuda a los individuos a desarrollar un sentido de identidad personal y facilita la organizacin social, permite deducir que un aumento del sentido de territorialidad en los ambientes institucionales puede producir beneficios psicolgicos. De acuerdo con lo anterior, el objetivo de este trabajo es hacer un anlisis cuantitativo y cualitativo de los factores determinantes de la identidad universitaria de los estudiantes de 154

licenciatura de la Universidad del Valle de Mxico, Campus Tlalpan, as como determinar el grado de identidad de estos hacia la institucin. Mtodo Sujetos La investigacin se llev a cabo con dos muestras. La primera cont con la participacin de 1139 sujetos de ambos sexos en un rango de edad de 18 a 28 aos, de una poblacin de 5173 estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de Mxico, Campus Tlalpan, la cual se obtuvo de la sumatoria de cuatro muestras mas por cada uno de los departamentos acadmico existentes. Del Departamento de Arte y Humanidades, que cuenta con 599 alumnos, fueron seleccionados 234 estudiantes; del Departamento de Tecnociencia, con 927 estudiantes, se escogieron 271; del Departamento de Ciencias Sociales, que cuenta con 1823 estudiantes, se escogieron 317 y del Departamento Econmico Administrativo, con 1824 estudiantes, participaron 317. El tamao de la muestra fue calculado con un rango de error de .005 y un nivel de confianza de .95, utilizando el software STATS V.2. La segunda muestra const de 40 sujetos con las mismas caractersticas, quienes fueron participantes de los grupos focales realizados en esta investigacin. Las muestras fueron obtenidas por medio de un muestreo probabilstico. Instrumentos Se utiliz la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) (Cabral & Villanueva y cols., 2006), que detecta el grado de identidad de los estudiantes universitarios hacia su institucin, Esta escala cuenta con una validez interna o cruzada derivada del anlisis de reactivos con un ndice de discriminacin de todos los reactivos (p = .0001), obtenida por el mtodo de T de Student, y una confiabilidad de .82 obtenida por el mtodo de Alfa de Cronbach, y la cual est compuesta de 20 reactivos con respuestas de tipo opuestos. Para la recoleccin de datos en la parte cualitativa de la investigacin, se utiliz una gua de grupo focal (Villanueva, 2006), la cual consta de 10 preguntas de tipo abierto. Tanto la escala como la gua de grupo focal fueron elaboradas explcitamente para esta investigacin, por lo que se realizaron pruebas piloto que arrojaron una validez y una confiabilidad satisfactorias. Procedimiento Se estableci un previo acuerdo presentando el protocolo de investigacin a las autoridades correspondientes de la Universidad del Valle de Mxico, Campus Tlalpan, Regin Ciudad de Mxico, tras el cual se establecieron la temtica y los procedimientos que se llevaran a cabo para la realizacin de este trabajo, obteniendo con esto la aprobacin y el apoyo de dichas autoridades acadmicas. Se elabor la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (EIEU) para utilizarse en esta investigacin en la recoleccin de datos cuantitativos, la cual respondi de manera satisfactoria a las pruebas piloto para verificar su validez y confiabilidad, siendo elaborada explcitamente para esta investigacin. Se dise la gua de grupo focal para la conformacin de stos; de la misma forma se hicieron pruebas piloto para verificar su confiabilidad en la recoleccin de datos cualitativos. 155

Se realizaron 4 grupos focales, uno por cada departamento acadmico con que cuenta la Universidad del Valle de Mxico en su Campus Tlalpan: Tecnociencias, Ciencias Sociales, Arte y Humanidades y Econmico Administrativo. La invitacin a los estudiantes que participaron en cada uno de los grupos focales se ejecut con la colaboracin de los coordinadores de carrera. Se aplic la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (Cabral & Villanueva y Cols, 2006) a 1139 estudiantes de licenciatura de cada uno de los departamentos acadmicos y de diferentes semestres de las carreras que conforman cada departamento, por medio de la cual se estudiaron las variables de identidad estudiantil, y los diez factores determinantes de la misma. La aplicacin de la escala fue realizada por cada uno de los departamentos de la universidad. Tras la recoleccin de datos de los grupos focales, se realiz el anlisis de los mismos por medio del anlisis de contenido de cada uno de los grupos focales. Se analizaron los datos recogidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria utilizando el software SPSS 10.0 para Windows. Resultados Para el anlisis de los resultados cuantitativos se utilizaron las siguientes pruebas estadsticas: - Anlisis de varianza simple Anova para observar si existen diferencias significativas en el grado de identidad entre los cuatro departamentos acadmicos de la universidad y observar, a su vez, diferencias entres los factores que determinan la identidad estudiantil de la muestra. - Correlacin de Pearson, que indica si existe correlacin entre los factores que determinan la identidad estudiantil universitaria - Anlisis factorial, para identificar en qu grado inciden cada uno de los factores determinantes en la identidad estudiantil. - Anlisis descriptivo de los puntajes de la pruebas, con la finalidad de conocer medidas de tendencia central y distribucin de los puntajes para determinar el grado de identidad de la muestra. Para el anlisis de los datos cualitativos se realiz un anlisis de contenido de los grupos focales realizados en esta investigacin, con la finalidad de identificar qu piensan los estudiantes acerca de su universidad en relacin a la identidad estudiantil. Diferencias entre los grupos de la muestra y factores de identidad El anlisis de varianza simple Anova indica que no existen diferencias estadsticamente significativas en el grado de identidad que poseen los sujetos de la muestra, ya que es una identidad promedio preponderantemente (F= .917; Sig .001), lo que determina que la poblacin de estudiantes de licenciatura de la UVM, Campus Tlalpan, es una poblacin homognea, en lo que a identidad estudiantil universitaria se refiere, determinndose as que existe el mismo grado de identidad estudiantil en los cuatro departamentos acadmicos. El anlisis de varianza de los diez factores asociados a la identidad estudiantil universitaria, muestra que los factores determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria no presentan diferencias estadsticamente significativas entre s y en el grado de correlacin de stos (F=6.23; Sig .000); lo anterior denota que la identidad 156

estudiantil universitaria surge del nterjuego de los diversos factores planteados (la experiencia escolar pasada, la pertenencia, las relaciones humanas; la percepcin de la universidad como unidad, la territorialidad, las afinidades, la educacin, el vnculo, las reglas y la dificultad del ingreso a la institucin). Cabe citar que dichos factores son el punto central de la escala de medicin utilizada en esta investigacin.

Figura 1. Las figura muestran la forma en que se comportan los diez factores en cada uno de los departamentos acadmicos de la universidad, en las cuales se puede observar que no existen diferencias estadsticamente significativas entre los cuatro departamentos Incidencia de los factores Como se mencion anteriormente, cada uno de los factores propuestos tiene una interaccin ms o menos estable uno con otro. Dentro de esta interaccin cada uno de los factores cobra cierta importancia, segn la percepcin que tienen los estudiantes de ellos y de cmo se ha construido la identidad de cada uno con relacin a su universidad. Lo que se puede observar en la grfica siguiente es el grado de relevancia que dan los estudiantes de la muestra a cada uno de los factores en la construccin, y la percepcin de la identidad estudiantil universitaria que ellos poseen. Del mismo modo, tras dar un tratamiento a los datos por medio del Coeficiente de Correlacin de Pearson, se encontr que los factores tienen una correlacin con un valor de correlacin medio a alto con valores positivos (r=.100 a 1; Sig .01), lo que indica que los factores propuestos en la investigacin tienen una correlacin directamente proporcional. 157

Definicin de los factores Tabla 1 Factores que intervienen

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Figura 2. La figura muestra como son considerados por los estudiantes, los factores determinantes de la identidad estudiantil universitaria, los cuales correlaciona para lograr la identificacin con su universidad Anlisis descriptivo de los puntajes de la escala El anlisis descriptivo de los puntajes obtenidos por los 1139 sujetos de la muestra, obtenidos por medio de la Escala de Identidad Estudiantil Universitaria (E.I.E.U) (Cabral & Villanueva y Cols, 2006), indica que 291 sujetos (25% del tamao muestral) tienen una identidad estudiantil baja, 499 sujetos (44%) presentan una identidad estudiantil promedio y 347 sujetos (31%) muestran una identidad estudiantil alta, por lo que gran parte de los estudiantes de licenciatura de la Universidad del Valle de Mxico cuentan con una identidad que va de promedio a alta, donde se puede observar tambin que la media de los puntajes es de 72.21, equivalente a una identidad promedio con respecto a la norma de calificacin de la escala. La calificacin que ms se repite dentro del anlisis (moda) es 73 puntos dentro de la norma de calificacin de la escala equivalente a una identidad promedio. Los puntajes se distribuyen normalmente con una desviacin estndar de 9.75. Distribucin de los puntajes

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Figura 3. La figura muestra la forma en la que se distribuyen los puntajes obtenidos por la muestra en la escala Anlisis cualitativo Una vez obtenidos los datos cualitativos por medio de la tcnica de grupo focal, se sometieron a un anlisis riguroso empleando para ello un sistema de categoras nico para los cuatro grupos focales de la investigacin, material construido por los investigadores de manera generativa a partir de los datos obtenidos siguiendo un anlisis de contenido sistemtico. Cabe resaltar que en este apartado se describe la manera en que el alumnado percibe su universidad y cmo la percepcin de stos hace que los estudiantes estn identificados con su institucin. La muestra en relacin con la identidad refiere ser parte de algo, partiendo de un modelo a seguir, teniendo en todo momento la conciencia de pertenecer y lo que caracteriza a los grupos y a las personas, componentes que se refuerzan por el prestigio y la calidad de la universidad, donde los estudiantes tienen un objetivo y una visin que los hace participar e involucrarse con la institucin, siendo as personas comprometidas con sta y con su carrera. Esto se da con base en el interjuego que se crea dentro de la universidad, la cual trata de satisfacer las necesidades de los educandos creando la imagen del estudiante, hacindolos sentir orgullo, felicidad y agrado porque las instalaciones de su universidad cuentan con estndares de calidad altos para el desarrollo integral de los estudiantes. Aunado a los servicios que brinda la universidad est el servicio docente. Los profesores estn considerados como personas buenas tanto en el mbito personal como en el profesional. Ellos impulsan la superacin del estudiante por medio de retos y de la enseanza adecuada, la cual se da dentro de un ambiente de flexibilidad en el proceso. Son considerados personas accesibles en la comunicacin, respetuosas, equitativas y cordiales, contrapunteando con esto los docentes que ofrecen un servicio de baja calidad, quienes cumplen con los programas educativos de forma rpida, dejando de ensear algunos temas por la falta de conocimiento, mostrando falta de empata, favoritismo y condescendencia en algunas conductas que deberan ser sancionadas, siendo, en ocasiones, ms amigos que profesores, hasta el punto de llegar a ser barcos.

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Los servicios administrativos tienden a ser calificados de forma un tanto ms rigurosa por los sujetos. Se tiene la percepcin de que las personas encargadas de este servicio son ineficientes y que existe falta de comunicacin entre ellos, por lo que se comportan de manera prepotente, exagerada, grosera, altanera, dando un servicio burocrtico y perezoso. Se considera que los coordinadores de cada departamento y carrera son las nicas personas con la capacidad de brindar un buen trato con amabilidad, apoyo y de manera cordial, remarcando as el papel que juegan los coordinadores en el proceso de difusin universitaria, ya que los estudiantes consideran que las coordinaciones son el mejor lugar para enterarse de los eventos acadmicos, culturales y algunos otros de relevancia para el estudiante, que los hace ser sujetos participantes de la dinmica universitaria. Aunque existen otros medios de difusin tales como pizarras y pantallas de plasma, estas quedan un tanto relegadas por los estudiantes, ya que se encuentran en lugares poco visibles, los contenidos que ah se exponen carecen de un orden o son utilizados para la difusin de anuncios comerciales. La percepcin que los estudiantes tienen de la universidad como un sistema, remarca los servicios que sta ofrece y en donde, segn los sujetos de la muestra, son necesarios para la plena identificacin, consideran que se gastan demasiados recursos monetarios en la esttica y poco se ha invertido en infraestructura funcional, como el puente que ha ayudado al mejor trnsito automovilstico y a la seguridad de los estudiantes. Aunque las reparaciones de orden esttico son irrelevantes para los estudiantes, ellos prefieren que los recursos que se invierten en reparaciones estticas se inviertan en mejorar la educacin, en mejores profesores y en la actualizacin de los equipamientos necesarios para cada una de las carreras; en eventos que enriquezcan la vivencia estudiantil y en la adquisicin de conocimiento, con materias ms acordes para cada una de las carreras, supliendo o haciendo optativas las materias de tronco comn o teniendo una mejor organizacin de stas (que va desde el tamao de los grupos, los horarios, el enfoque de los temas hacia cada una de la carreras o departamentos acadmicos); por medio de profesores mejor preparados en la imparticin de estas asignaturas. Se obtiene as una serie de beneficios para la comunidad universitaria, que llevan al fomento en el alumnado de los valores personales dentro de los cuales se encuentran la tolerancia, el respeto, el orden, la disciplina, la responsabilidad, el inters por el entorno y por los dems. Asimismo, se fomentan habilidades profesionales tales como la competitividad, el trabajo en equipo, el trabajo bajo presin; se genera un carcter investigativo y se influye en la maduracin de los individuos y en el mejoramiento de las capacidades de relacin con los dems, que se dan dentro de un ambiente que los estudiantes consideran de mucha competencia entre turnos, as dicho ambiente dentro de la universidad es considerado como un ambiente de apoyo, de solidaridad, de mucho compaerismo, de respeto entre estudiantes y docentes, de competencia, a lo que los estudiantes concluyen que es un ambiente bueno el que se vive dentro de la institucin en la cual se sienten a gusto. Discusin Con base en los resultados obtenidos en este estudio, se puede concluir que el conocimiento generado acerca de la identidad estudiantil universitaria demuestra que el hacer mejoras en aspectos acadmicos e institucionales por parte de las instituciones de educacin superior, fomentar una identidad ms slida por parte de los estudiantes. Sin lugar a dudas, conocer de mejor forma a los estudiantes que comprenden las poblaciones 161

estudiantiles, brinda las herramientas necesarias para crear estructuras institucionales y un vnculo estudiante universidad ms fuerte. Tal como lo plantean Brubaker y Cooper (2001), la identidad de las personas no es algo dado y cerrado. Est sujeto a permanentes definiciones y redefiniciones de uno mismo con relacin a los dems. El proceso de identificacin que vive el estudiante universitario dentro de la dinmica de relacin que establece con sus nuevos compaeros universitarios, la misma institucin y su medio social, redefinen esa identidad antes construida desde los primeros aos de vida personal y acadmica, ya que el sujeto tiene la capacidad de construir nuevas relaciones por medio de su subjetividad, que nunca ser una unidad terminada ni cerrada. Gracias a que la identidad se construye a cada momento en la medida de nuestras vivencias individuales que se transforman en sustento o en experiencia pasada, el cmulo de vivencias acadmicas que se desarrollan a lo largo de la vida acadmica, dentro de ambientes institucionales, con maestros, estudiantes y la propia familia, determina esta construccin de la identidad como lo demuestran los estudios de Dubar (1991) y donde esta adquisicin de identidad la construyen los individuos por si mismos y las instituciones son las encargadas de definirla. La definicin que hacen las instituciones de los sujetos pertenecientes a ellas encamina a los individuos a relacionarse con sta o a que ellos creen un vnculo con la institucin, vnculo que ser reforzado no slo por la universidad como institucin sino por todas las experiencias y relaciones ah vividas, comenzando as con las relaciones de compaerismo que el estudiante establece con sus congneres por medio de la afinidad y las relaciones que establezcan con sus profesores y otros trabajadores de la institucin. En la medida de que estos cumplan con las expectativas del estudiante y dejen experiencias satisfactorias que le permitan sentirse parte de la institucin y que a su vez la institucin sea parte de l, como describe Riviere (1957 citado en Riviere 2002), este vnculo o relacin interna-externa creada por el estudiante y retroalimentado por la institucin, desencadenar en conductas indefinidas por parte del estudiante hacia la institucin, en la medida que sta cumpla con aquello que el estudiante requiera como estudiante o individuo. Segn Luque (2003), el cmulo de relaciones e interacciones que establece el estudiante nunca es monoltico, por lo tanto, no corresponde a una sola unidad o factor por el que los estudiantes se identifican con la universidad. Existen ciertos factores que determinan esta identificacin dentro de los cuales se encontraron: la experiencia escolar pasada, la pertenencia, las relaciones humanas, la percepcin de la universidad como unidad, la territorialidad, las afinidades, la educacin, el vnculo, las reglas y la dificultad del ingreso a la institucin, planteados en esta investigacin por Cabral & Villanueva y cols. (2006), como determinantes de la Identidad Estudiantil Universitaria, comprobando as la aseveracin de Jerkins (1996) que plantea que la identidad no es unilateral, que se construye en mltiples dimensiones segn la prctica social de los individuos, teniendo esta prctica social dentro de una ambiente institucional que es la universidad. Aunque estas relaciones den como resultado una identidad de distintos grados, en la medida de la correlacin de los factores, como ya se dijo con anterioridad, la identidad se define y redefine o, como asegura Balcrcel (1992), la identidad es histricamente susceptible de variantes, cambios o modificaciones en consonancia con la dinmica propia de las sociedades o grupos en que se desarrolla el individuo. Por tanto, los cambios que se hagan dentro de la institucin podrn generar cambios en los estudiantes. De igual manera, cualquier cambio que el estudiante emprenda en las formas de comportamiento dentro de la institucin generar cambios dentro de sta. Partiendo de 162

esto, la universidad tiene gran influencia en generar la identidad que ella desee tener por parte de sus estudiantes. Un punto de suma importancia para la Identidad Estudiantil Universitaria es la territorialidad, como el espacio en donde se llevan a cabo las interacciones antes mencionadas. Como lo afirma Edney (1976 citado en Holohan, 2003), la territorialidad sirve como base al desarrollo del sentido de identidad personal y de grupo, por lo que tener instalaciones acordes con las necesidades de los estudiantes, y espacios en donde los estudiantes se sientan parte de ella, tomando la defensa de estos espacios, los estudiantes generarn un sentido de pertenencia ms slido, ya que el estudiante sealar su territorio para identificarse con l mismo y los dems. Retomando los resultados obtenidos en la muestra, se puede concluir que la comunidad de la Universidad del Valle de Mxico Campus Tlalpan tiene una identidad promedio, lo que implica que los estudiantes que se encuentren dentro de este rango sern estudiantes que no presentarn problemas graves con la institucin; acatan reglas con normalidad, aunque en ciertos momentos no estarn de acuerdo con dichas reglas; establecern relaciones de todo tipo dentro de la institucin, lo que los hace ser estudiantes socialmente aceptados dentro de diversos subgrupos de estudiantes; normalmente se identifican con las actividades que realiza su universidad, lo que los hace ser estudiantes participativos; se sienten satisfechos con su universidad aunque no es una de sus prioridades ser parte de ella, por lo que tienen un sentido neutro de pertenecer a su universidad. Dentro de los elementos que se consideraron relevantes para la nocin de identidad estudiantil, se pudo encontrar que sta no se refiere nicamente a lo idntico, sino que tiene que ver con lo que nos es comn como grupo humano en este caso como comunidad universitaria. As tambin se considera que hablar de identidad implica hablar de diferencias y de una posibilidad de enriquecer las diversas identidades que componen una comunidad universitaria. En este sentido es ms posible hablar de una homogeneizacin de los estudiantes universitarios que de una identidad universitaria verdadera, acorde con la misin, la visin y los valores de la misma. As, la Identidad Estudiantil Universitaria estar definida por el grado de causalidad y correlacin de los factores determinantes de esta identidad. Referencias Balcrcel, J. (1992). Amrica Latina: Historia y destino. Homenaje a Leopoldo Zea. Tomo I. Mxico: UNAM. Brubaker, R. & Cooper, F. (2001). Ms all de la identidad. Apuntes de Investigacin del CECYP, Vol. 7, pp. 30-67. Cabral, M., Villanueva, E., Quevedo, M. & Estrada, G. (2006). Escala de Identidad Estudiantil Universitaria. Dubar, C. (2001). El trabajo y las identidades profesionales y personales. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo, Ao 7, N 13. pp. 5 16 Holahan, C. (2003). Psicologa ambiental: un enfoque general. Mxico: Limusa Noriega Editores. Jenkins, R. (1996). Social Identity Theorising social identity. Inglaterra: Routledge. 163

Luque, M. (2003). Educacin, multiculturalismo e identidad. Espaa: Universidad de Lleida. Pichn-Riviere, E. (2002). Teora del vnculo. Argentina: Nueva

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Ducoing, P. (2009) Tutora y mediacin l: Repensar la formacin de tutores. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin: Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Mxico D.F.

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9. REPENSAR LA FORMACIN DE TUTORES Concepcin Barrn1 Hablar de la tutora y de la formacin de tutores en la poca actual nos remite necesariamente a revisar las polticas internacionales que han impactado a la educacin en el mundo en la ltima dcada. En este trabajo se sealan algunos criterios de las polticas internacionales y nacionales referidos a la formacin de tutores y, posteriormente, se revisan algunas perspectivas terico-metodolgicas para la formacin de tutores en la educacin superior. La funcin pedaggica del tutor no est al margen de su formacin pedaggica, en el texto se recupera la formacin pedaggica del tutor en sentido amplio y no exclusivamente como un aplicador de tcnicas para la prctica de la tutora. Con base en la perspectiva de los organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Centro Regional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe (CRESALC), que sugirieron la creacin de la figura del docente-tutor que apoyara el desarrollo integral del estudiante, as como tambin de las polticas educativas nacionales, se gener la propuesta para que las instituciones educativas disearan un sistema institucional de tutoras. En esta propuesta el papel del profesor de educacin superior se ha de transformar de transmisor del conocimiento, al de tutor o asesor del alumno, a fin de que ste alcance una formacin que lo prepare para un desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida. Puede ser vista como un instrumento de cambio, que reforzara los programas de apoyo integral de los estudiantes en el campo acadmico, cultural y de desarrollo humano, en la bsqueda del ideal de la atencin individualizada de aqullos en su proceso formativo. La utilizacin de modelos centrados en el alumno y la orientacin hacia el aprendizaje por la va de la tutora acadmica requiere la capacitacin y la colaboracin por parte de los distintos actores universitarios. La tutora es tambin una forma de atencin educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemtica. En el marco de estas polticas educativas mundiales, las instituciones de educacin superior (IES) son consideradas entidades cuya tarea principal es propiciar la independencia intelectual de los estudiantes. Por consiguiente, han de asumir un papel de crtica y de conciencia social. Adems, en ellas, la docencia y la investigacin son estrictamente complementarias, de modo que la enseanza la imparten docentes que tambin llevan a cabo, en mayor o menor medida, tareas de investigacin. Es por ello que estas instituciones han de conseguir estndares internacionales en ambas dimensiones de su actividad (Bricall, 2000).

________________________ 1 Posgrado de Pedagoga-FFyL-UNAM 166

La Universidad inculca en el estudiante una actitud mental que considera ms importante la valoracin crtica de los hechos y de los valores que los dogmas, y que mantiene que una asimilacin de principios esenciales es ms valiosa que la acumulacin de informacin o la adquisicin de destrezas y tcnicas. La Universidad espera que al final de sus cursos sus estudiantes no sean slo capaces de comprender el alcance y la significacin de lo que ya se conoce dentro de su propio campo, sino que sea receptivo a lo que es nuevo, muestre inters por descubrirlo, muestre la habilidad para enfrentarse, y -sobre todo- sea capaz de trabajar de forma autnoma con confianza (Mountford citado en Bricall, 2000: 167). En el Informe, Bricall (2000) seala como eje central para la formacin de los alumnos el asesoramiento (tutora) que ha de abarcar las diferentes fases de la vida acadmica del estudiante: Asesoramiento previo al ingreso a las IES, con el que se pretende que los futuros estudiantes universitarios tomen decisiones razonadas y responsables sobre los cursos y las materias ms adecuadas a sus preferencias en su inmediata incorporacin a la educacin superior. Dicha informacin puede extenderse a otros aspectos relacionados con su futura vida estudiantil. Preparacin y desarrollo de las habilidades intelectuales, capacitando con ello a los estudiantes a ser independientes y autnomos. Planificacin de su itinerario acadmico, asesorndolos sobre la acumulacin de los crditos, haciendo aflorar sus preferencias, ayudndolos a escoger las materias optativas o informndoles sobre las consecuencias de los abandonos. Apoyos especiales, en casos de crisis o dificultades particulares de algunos estudiantes. Asesoramiento y apoyo al desenvolvimiento formativo de los estudiantes, de modo que el asesor intervenga si el estudiante no progresa suficientemente en su etapa formativa y ayudndolo a evaluar su propio aprovechamiento de los estudios. Orientacin profesional y laboral para preparar a los estudiantes a identificar posibles opciones profesionales durante la carrera. En ningn caso el asesor ha de suplantar al estudiante en la toma de decisiones. Su papel consiste, exclusivamente, en ayudarlo a decidir por su cuenta, guindole a tomar alternativas y examinando, conjuntamente con l, las posibles consecuencias de sus decisiones. Tampoco los asesores han de ser considerados asesores psicolgicos ni han de tratar temas emocionales que se aparten del comportamiento normal del estudiante (ibid.: 193). El presente discurso ha permeado las polticas educativas en diferentes pases y las instituciones educativas han incorporado programas de tutoras desde diversa perspectivas tericas y metodolgicas. A partir de advertir que en los diversos programas de tutoras generados en Mxico por las IES, en los que se plantean los objetivos, las estrategias, los alcances y hasta la evaluacin el debate en torno a la formacin de tutores requiere tratamiento pedaggicodidctico en sentido amplio, por lo que se hace necesario puntualizar algunos aspectos 167

que considerar para la formacin de tutores, con base en las siguientes preguntas: qu implica formar a los tutores para el trabajo acadmico?, qu tipo de relacin se puede establecer con los alumnos? y qu tipo de prcticas propicia la institucin educativa? En cuanto a la nocin de formacin, se puede sealar que est ligada al mbito educativo y representa un punto de debate y polmica donde convergen distintos enfoques disciplinarios y multirreferenciales. El origen de la palabra formacin debe buscarse en el campo religioso, en donde se concibe que el hombre lleva en su interior la imagen de Dios y debe reconstruirla. Gadamer (1988) manifiesta que Kant no habla especficamente de formacin, sino "de la cultura, de la capacidad, que como tal es un acto de libertad del sujeto que acta. Hegel por su parte, cuando retoma las ideas de Kant sobre las obligaciones con uno mismo, menciona formar y formarse" (ibid.: 39). Alude al posicionamiento ticode los sujetos ante el mundo: a cmo se asume la responsabilidad ante ste y cmo se responsabiliza sobre sus actos, resultado de su libertad de decisin. Gadamer seala que la formacin est vinculada con la adquisicin de la cultura a travs de la cual se forma. La historicidad de la formacin est dada en virtud de la conservacin de la cultura. Se articula a las ideas de enseanza y aprendizaje en la medida en que se reconoce que el hombre slo lograr su estado ideal si es capaz de convertirse en "un ser espiritual general y que el ascenso del espritu se tendr que considerar en trminos de generalidad (formacin terica y prctica) y particularidad (posibilidad de que el sujeto muestre una actitud de apertura hacia el otro y hacia el conocimiento)" (ibid.: 41). La formacin se vincula con la educacin a travs de la enseanza aprendizaje y la preparacin personal. Todo ser humano requiere la formacin como un proceso bsico para la construccin conceptual y la produccin del conocimiento. Para Ferry (1990) el concepto de formacin adquiere diversas connotaciones: en primer lugar, la formacin es percibida como una funcin social de transmisin y saber, en un sentido de reproduccin de la cultura dominante. En otro sentido, la formacin es considerada como un proceso de desarrollo y estructuracin de la persona que lleva a cabo bajo el doble efecto de una moderacin interna y de posibilidades de aprendizaje de reencuentros y experiencias. La formacin como problema ontolgico s alude a la accin del sujeto sobre s mismo, como proceso de las relaciones dialcticas (intelectual, psquica, social, moral, tica y profesional), las cuales se entrecruzan y se transmiten por diversos medios (Jimnez y Pez, 2008). Toda formacin es formacin para, conlleva a un sentido prescriptivo y propositivo, el de la determinacin de la totalidad social y el de proceso de socializacin; prepara para los roles, pero tambin busca en los sujetos una funcin transformadora. Esta formacin supone a su vez, una formacin de y requiere en los sujetos la flexibilidad suficiente para que puedan estar construyendo siempre nuevas formas. Esto nos pone ante la idea de lo inacabado, de un proceso siempre por recorrer por el ser humano a travs de su existencia, de la conservacin de su plasticidad y de aptitud por aprender (ibid.: 195). En este sentido hablar de la formacin de tutores implica reconocer una serie de factores tanto de ndole personal como de los contextos en el que se desarrollan sus prcticas, su historia, la construccin de una significacin subjetiva, el valor social y su orientacin tica. La accin humana implica incertidumbre porque es compleja y est contextualizada en un sinfn de interrelaciones. Pero la accin supone no slo conocimientos, sino motivos

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para actuar, es decir, intencionalidad y proyectos, y stos en la prctica educativa son fundamentales (Dewey, 1989). Por lo tanto, el papel de los tutores es el resultado de situaciones histricas y opciones diversas, "la historia de cada sistema educativo condiciona una tradicin para el profesorado, unos mrgenes de autonoma, un peso en la toma de decisiones muy particulares en cada caso, que suele diferir en los diferentes niveles del sistema educativo" (Gimeno y Prez, 1996: 214-215). Una de las principales dificultades que surgen al intentar precisar el concepto de tutora se relaciona con la diversidad de significados en juego, ligados a un campo conceptual amplio y denso que remite a figuras distintas de la tutora y por lo mismo de sus funciones y prcticas (Snchez y Santamara, 2000). La tutora tambin es concebida como una forma de atencin educativa donde el profesor apoya a un estudiante o a un grupo de estudiantes de una manera sistemtica, por medio de la estructuracin de objetivos, programas por reas, tcnicas de enseanza apropiadas a la integracin de grupos conforme a ciertos criterios y mecanismos de monitoreo y control, entre otros (Alcntara, 1990). En la tutora se propicia una relacin pedaggica diferente de la que establece la docencia ante grupos numerosos. En este caso, el profesor asume el papel de un consejero o de un "compaero mayor"; el ejercicio de su autoridad se suaviza hasta casi desaparecer; el ambiente es mucho ms relajado y amigable (Latap, 1988). La Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior (2000) en su propuesta institucional de tutoras, si bien la concibe como un proceso de acompaamiento durante la formacin de estudiantes, que se concreta mediante la atencin personalizada a un grupo reducido de alumnos, por parte de acadmicos competentes y formados para esta funcin es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye.

En el discurso actual sobre tutoras se ha generado un debate del sentido de acompaamiento que sta implica. ''La nocin de acompaamiento parece haber emergido de las dificultades encontradas por los actores del campo educativo para responder a dos tipos de exigencia: la preocupacin de un alumnado desorientado, considerado, no obstante, como ser autnomo o capaz de llegar a serlo, y la exhortacin de resultados, de excelencia y de eficacia, siempre ms altos, provenientes de los responsables de la institucin" (Ghouali, 2007: 208). Desde esta posicin acompaar se define, de acuerdo con Ghouali, como un proceso que dinamiza tres lgicas: relacional, espacial y temporal. La relacional, concebida como una conexin, unirse a alguien; la espacial, referida a un desplazamiento, para ir hacia donde l va, y la temporal referida a estar con el otro al mismo tiempo (ibid.). Para Ardoino (2000:40), solo se puede acompaar a alguien si esta persona sabe a donde v. El acompaado es l, el sujeto de la accin. En ste proceso se genera una relacin de intersubjetividad "en donde los sujetos se comunican en dos posiciones diferentes, donde el acompaante se pone en juego y acepta que el acompaado est con l en una relacin de alteracin mutua. Donde el otro cambia al mismo tiempo que

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intenta cambiarlo. A travs de esta idea, la dimensin tica del acompaado es subyacente" (ibid.: 7 y 8). En cuanto a la primera pregunta referida a las implicaciones de la formacin de los tutores, presupone que el aprendizaje de un oficio complejo como el de tutor debe abarcar una teora asociada a la prctica y una prctica que derive de la teora. La formacin del tutor no puede ser concebida nicamente como una gama de adquisiciones lineales, el oficio de tutor abarca un conjunto de tareas complejas y exige una serie de conocimientos ligados a la experiencia y a una concepcin de la educacin. Segn Tardif (2004), es importante reconocer que en la prctica los tutores articulan diversos saberes procedentes de su formacin profesional, disciplinaria, curricular, experiencia o prctica, construidos a lo largo de su vida y de su trayectoria profesional. En gran medida, lo que saben los tutores proviene de su experiencia como alumnos y a partir de sta construyen y reconstruyen sus prcticas, a travs de un permanente movimiento de continuidad y rupturas con las teoras y perspectivas tericas desde las cuales cobra sentido. Lo que implica el reconocimiento de que los saberes que fundamentan la tutora son existenciales, sociales y pragmticos. Son existenciales porque involucran a los seres humanos en su totalidad, con sus anhelos, sus deseos, sus emociones, sus relaciones con los otros y consigo mismo; sociales, provenientes de distintos ncleos y tiempos de formacin escolar y de la vida cotidiana; por ltimo, son pragmticos porque aluden a las experiencias y prcticas en el marco de las instituciones escolares y de las prcticas profesionales del tutor (ibid.). Los saberes profesionales del tutor pueden ser clasificados en: temporales, plurales y heterogneos, personalizados y situados, y llevan consigo las seales de su objeto, que es el ser humano (ibid.). Son temporales porque provienen de su historia de vida personal y escolar, de ritos iniciticos y de rutinas que le dan seguridad en el aula, y de las prcticas escolares institucionalizadas. Son plurales y heterogneos en funcin de las diversas situaciones a las que se enfrentan cotidianamente; personalizados y situados, porque se trata de saberes apropiados, incorporados, subjetivados, saberes que no son posibles disociar de la persona, de su experiencia y de su situacin de trabajo. En cuanto a la relacin tutor-alumno es innegable que la tutora comparte un espacio con los otros oficios del sector humano, en las que enfrentan situaciones sometidas a un espacio y un tiempo, en el interjuego entre lo social, lo institucional y lo personal, en la bsqueda de que el estudiante se desarrolle crezca y se supere, por lo que se requiere una tica de la accin y una formacin slida. Toda relacin humana es singular, concierne a una persona, a un grupo y a una institucin, la manera de encarar diversas situaciones tiene que ver con la singularidad y la diferencia de cada persona, no slo con los contenidos disciplinarios sino con las actitudes que muestra hacia el otro. En la relacin tutoralumno no se puede reaccionar slo exteriormente. Dicha implicacin es necesaria, reconocer los sentimientos que nos provocan los otros, las personas con las que trabajamos nos remiten invariablemente a lo esencial de nuestras vidas. De aqu la importancia de reconocer nuestros sentimientos y nuestras actitudes hacia los alumnos. Desde el mbito de la pedagoga se hace necesario abordar el sentido del vnculo educativo. En la mitologa griega encontramos que Minerva toma la figura de Mentor, amigo de Ulises, para instruir a Telmaco (hijo de Ulises). En el libro pedaggico que/basndose en la narracin homrica, publica Feneln en 1699, se describen las 170

aventuras de Telmaco, a quien Mentor acompaa a desvelar el mundo (Nez, 2003). En este sentido el trabajo educativo implica correr una gran aventura de descubrimiento del mundo. Nez (2003) reconoce que el vnculo educativo est ligado al origen etimolgico de la palabra vnculo, que significa atadura, o vinclo que significa anillo o joya de forma anillada que se les colgaba a los nios, para chupar o morder. Transitado a la lengua portuguesa como brinco, brincar o jugar y en este juego de significado y sentido de vnculo educativo como atadura, joya, saltar o jugar. Se concibe el vnculo educativo como atadura, porque ata a un destino humano, a ser seres de cultura. Cada sujeto busca su propio juego y si se juega como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo, a lo por-venir. "El vnculo que ata es un instante: el que deja su propia marca" (ibid.: 39). El vnculo educativo como joya da la palabra para que cada uno pueda formularse una pregunta sobre el mundo; como salto y juego, promete un tiempo nuevo de la liberad. "Se puede definir como un articulador de las generaciones; ya que teje finos hilos (anillos de confianza, necesarios entre stas). Cada quien los usar en la aventura indita de su propia vida [...] habita el lugar mismo de la paradoja de los tiempos de la educacin: lo fugaz que deja su marca" (ibid.: 40). Entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido, abriendo posibilidades de lo indito. El vnculo educativo entre el tutor y el alumno se reinventa cotidianamente, se basa por un lado en el deseo del tutor que da un tiempo, que atiende la particularidad del sujeto y que no tiene respuestas estndar para los estudiantes, le implica tolerar un cierto no saber, no de ndole disciplinaria, no sabe acerca de las necesidades especficas de cada alumno, ni de la apropiacin que realizar el alumno, ni de sus tiempos. El saber en juego es lo que define formalmente el vnculo educativo, se construye. "Si se pudiera hablar del deseo de educar podra decirse que es lo opuesto a la homogeneizacin, es la atencin a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de hacer con la oferta educativa, cmo la toma, la recrea, la transforma, la rechaza" (Tizio, 2003: 175). El trabajo de un tutor, por analoga a los planteamientos de Foucault cuando habla de un intelectual, no consiste en decir a los estudiantes qu hay que hacer, con qu derecho podra hacer esto. Su trabajo consiste en cuestionar, a travs de los anlisis que lleva a cabo terrenos que le son propios, las evidencias y los postulados, en sacudir los hbitos, las formas de actuar y de pensar, en disipar las familiaridades admitidas, en retomar la medida de las reglas y de las instituciones y a partir de esta re-problematizacin (en la que se desarrolla su oficio especfico de intelectual) participar en la formacin de una voluntad poltica que tiene la posibilidad de desempear su papel de ciudadano (Foucault, 2002: 9). El sentido de la formacin desde Foucault (2002) girara en torno al cuidado que el sujeto debe tener de s mismo, de uno mismo es ocuparse del alma, ocuparse de uno mismo ocuparse de la justicia es lo mismo. No existe preocupacin de uno mismo sin la presencia de un maestro, pero lo que define la posicin del maestro es que aquello de lo que l se ocupa es precisamente el cuidado que pueda tener sobre s mismo a quien l sirve de gua. El maestro es quien se cuida del cuidado del sujeto respecto de s mismo y quien encuentra en el amor que tiene por su 171

discpulo la posibilidad de ocuparse del cuidado que el discpulo tiene de s mismo. Al amar de forma desinteresada al joven discpulo, el maestro es el principio y el modelo del cuidado de uno mismo que el joven debe tener de s en tanto que sujeto (ibid.: 48). En el cuidado de uno mismo se establece una triple relacin entre la accin poltica, la pedaggica y la ertica en tanto se reconoce el cuidado del cuerpo y del alma, de la actividad social y de la relacin amorosa, generando una nueva tica de la relacin verbal con el otro. Desde esta perspectiva, el maestro tiene que preguntarse qu decir, cmo decirlo, con base en qu reglas, que procedimientos tcnicos y a partir de qu principios ticos. Foucault recurre al concepto de parresa para referirse a la cualidad moral y al procedimiento tcnico "para transmitir el discurso verdadero a aquel que tiene la necesidad de constituirse en sujeto soberano de s mismo, en sujeto de verdad respecto a s mismo" (ibid.: 88). El concepto de parresa alude aqu a la posibilidad de decir aquello que pensamos, a pesar del riesgo que pueda comportar la expresin de nuestros pensamientos, constituye un rasgo que define al ciudadano libre. Poder decir lo que se piensa es un elemento que distancia al sujeto de las formas serviles de existencia. Es tambin una forma de establecer socialmente la identidad de quien habla, en un momento histrico determinado. El recuperar el sentido del cuidado de s mismo en el educativo y del acompaamiento al alumno por parte del ofrece la posibilidad de repensar la tutora en el marco de relaciones de conocimiento, subjetividad y poder, como una herramienta que permita plantear y analizar nuevos problemas y por ende plantear otras preguntas. Los juegos del desarrollo de la verdad se generan en la interaccin de estas tres dimensiones, en las que somos a la vez, sujeto y objeto con reglas y estrategias especficas. Conviene aclarar que existe un malestar estructural en la transmisin educativa, la situacin de partida contempla lo imposible, lo paradjico de la educacin; lo importante de ello es reconocerlo y admitir que existe tal situacin. Se ha de aceptar que la educacin no lo puede todo, para ver que s se puede hacer lo que conlleva a una profunda in-completud que caracteriza a lo humano en general y a lo educativo en particular (Leo y Moyano, 2003). "Los estrechos mrgenes de la educacin son factibles slo cuando los educadores sostienen su posicin y sus saberes. As el vnculo educativo implica sostener una apuesta en el tiempo y albergar a lo inesperado" (ibid.: 66). Aun en esta poca, la asimetra de lugar entre el tutor y los estudiantes evidencia la profunda asimetra de la relacin educativa, en ese intersticio entre lmite o separacin se propicia un encuentro a travs de la cultura. El dilogo educativo, por lo tanto, tiende a ser asimtrico, en este caso el tutor acta segn la percepcin que tiene del porvenir del alumno, incluso cuando tenga por objetivo la bsqueda de la autonoma del estudiante y lo ayude a construir su itinerario personal, no deja de ser el protagonista de la relacin. Cmo construir un dilogo entre iguales? Se requiere el establecimiento de un contrato en donde se expliciten las opciones de trabajo en funcin de las expectativas del alumno y organizar conjuntamente el proceso pedaggico en un tiempo y un espacio finito y transitorio. Compartir y negociar significados entre maestros y alumnos tiene un sentido complementario y asimtrico. La simetra se da fundamentalmente cuando los tutores 172

suspenden la construccin que poseen y que tiene sentido social, en aras de la comprensin de los estudiantes. No se generan procesos de negociacin cuando no se acepta la interpretacin o la reflexin del alumno, por considerarla errnea. "Las formas, estilos y calidades de negociacin difcilmente pueden estudiarse desde alguna categorizacin terica, porque al realizarse en un entramado en donde se ponen en juego distintos marcos de referencia personales y materiales) e imbricarse en diversos contextos, cada proceso de negociacin da cuenta de una situacin particular" (Camiloni et 1996: 106). Se produce una negociacin cuando el docente es capaz de favorecer la comprensin por parte del alumno. Las posibilidades de generar procesos simtricos estn fuertemente asociadas a un mayor conocimiento por parte del docente. Para que existan los procesos de negociacin el docente tendr que reconocer el porqu de los planteamientos del alumno, hacia dnde se orienta su pensamiento, si no se produce este proceso de aprendizaje por parte del docente, no se podr generar una negociacin con sentido pedaggico (ibid.). Entender la educacin como accin comunicativa implica que los participantes intervengan en un dilogo, donde cada uno busca comprender al otro y consensuar planes de accin, lo que permite una produccin social de conocimientos con reglas claras de juego y con compromiso real de los participantes. En este sentido de accin comunicativa, la atmsfera educativa, es claramente tica (Culln, 1997). Las diversas prcticas acadmicas que propicia la institucin educativa estn determinadas por los modelos vigentes en una sociedad dada. No nos referimos a modelos tericos sobre el comportamiento de los seres humanos desde la psicologa. Se emplea la palabra modelo "para designar maneras de pensar, tipos de comportamiento comunes a un grupo social, transmitidos y confirmados por la educacin. El modelo acta sobre el sujeto social y se impone a l por condiciones objetivas, sociales, econmicas. Tambin se aplica a comportamientos tanto alimentarios como intelectuales, a maneras de vivir, de reaccionar en situaciones sociales, como a formas de comprender y de interpretar hechos sociales" (Postic, 1982: 35). Las instituciones se rigen por modelos de estructuracin disciplinaria y de control de tipo heternomo, desde diversos dispositivos de control. Toda sociedad posee un modelo educativo al que se articulan diferenciadamente las IES, de manera explcita o implcitamente, definido en funcin de opciones tericas o a travs de diversos medios utilizados por el sistema educativo; en ambas opciones, se delega el poder en el tutor o en el profesor, para que el alumno interiorice el modelo y los valores que lo sustentan. En este marco la relacin pedaggica es concebida como un intercambio entre las generaciones, donde se pone de manifiesto la subjetividad y los conflictos emanados de las visiones del mundo y de las culturas de los tutores y de los alumnos, lo que propiciara un progreso. El alumno pone en ejercicio lo que desea ser, por medio del conocerse a s mismo, en funcin de las posibilidades reales que tiene. La relacin pedagoga-ticaautonoma y subjetividad constituye elementos importantes en esta funcin pedaggica del tutor. Se puede sealar que la tutora, desde el mbito institucional, est ligada a diversas prcticas que van desde el apoyo que el docente proporciona al alumno en su trayectoria 173

escolar para la toma de decisiones acertadas, recomendndole bibliografa o slo intercambiando opiniones sobre la vida acadmica de la institucin, hasta la relacin con la formacin de investigadores en un campo cientfico en particular. Cuando se habla de la tutora para ensear a investigar, se refiere a funciones distintas, con otro perfil del tutor y con condiciones institucionales particulares apropiadas al logro de este propsito. Lo que aqu hace la diferencia no es propiamente la naturaleza de la investigacin, sino el uso que se le da y, en particular, las condiciones institucionales que la acompaan. En ambas prcticas se requiere el compromiso de ambos actores, del estudiante y el tutor insertos en un espacio acadmico, en donde se establecen lazos particulares a travs de las relaciones diarias, vnculos, delimitacin de identidades, expectativas, ritos, mitos y creencias, etc. La vida acadmica se expresa a travs de lo micro, de los detalles triviales, de la comunicacin diaria. Esta ltima tiene como mbito lo intelectual, pero tambin lo afectivo. En el mbito de la investigacin, la figura del tutor alude a la del investigador que se responsabiliza acadmicamente del estudiante de manera inmediata, directa y permanente; establecen una relacin de trabajo y crean un proyecto de formacin especfico para el estudiante (Snchez y Santa Mara, 2000). Es en este espacio mediado por mltiples situaciones en donde se pone en juego la formacin del futuro investigador, "la formacin es un proceso de transmisin y asimilacin de saberes relacionados con una disciplina, de las habilidades particulares de sta y de una concepcin sobre la vida. sta es posible si la persona tiene compromiso con su formacin, si est dispuesta a cultivar constantemente su disciplina" (Pia y Miereles, 2000: 89). Lo ms relevante en este proceso es el hecho de que el tutor transmite fundamentalmente un oficio, el de investigador. Snchez Puentes (Snchez y Santa Mara, 2000) seala que el investigador tutor transmite tres tipos de saberes: los tericos, lo prcticos y los significativos. Los saberes tericos se refieren a las teoras y conocimientos reconocidos socialmente, paradigmas, supuestos tericos y marcos conceptuales. Los saberes prcticos conforman el conjunto de estrategias, habilidades, destrezas propias del oficio del investigador. A travs de este tipo de saberes se ensea y se aprende a problematizar, a fundamentar tericamente; a concebir la teora como una herramienta de anlisis, a organizar, analizar e interpretar la informacin; cada uno de estos quehaceres de la investigacin est integrado por numerosas y diferentes operaciones que requieren conocimientos tericos, habilidades y estrategias. El tutor tambin ensea a cuestionar acerca de los fines ltimos de la investigacin, los porqus de carcter tico-poltico del saber cientfico, as como los para quines de la produccin cientfica. Se refiere a los significados y objetivos ltimos del conocimiento que se genera. Estos tres tipos de saberes insertos en las tradiciones disciplinarias, en procesos de socializacin y circulacin y en las posibilidades institucionales reales permean la formacin de las nuevas generaciones de profesionales. El xito en los posgrados depende no solo de la preparacin acadmica, las destrezas cognitivas y la existencia de normas claramente definidas, sino tambin de destrezas emocionales y de un elevado nivel de motivacin hacia esta tarea (Fresn, 2001).

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Fresn (2001) identifica diversos tipos de tutores en funcin de su liderazgo: el autoritario, el democrtico y el laissezfaire. El primero se caracteriza por tomar las decisiones y muestra a los estudiantes lo que deben hacer, logran mayor cantidad de trabajo. El democrtico estimula al estudiante a proponer diversas opciones de trabajo, obtienen mayor calidad de trabajo, mientras que el laissezfaire no se compromete con el trabajo de los estudiantes. En la prctica la tutora oscila en esta gama de prcticas reales.

ESTRATEGIAS REFLEXIVAS COMO MARCO PARA LA ACCIN TUTORIAL Con la finalidad de analizar lo que realmente hacen los tutores en la prctica cotidiana, cmo se enfrentan a la heterogeneidad del alumnado, a sus demandas y deseos, se propone una serie de estrategias para iniciar un trabajo de reflexin y anlisis. Iniciaramos por reconocer al tutor como el facilitador la comunicacin que asume que el aprendizaje no se basa nicamente en aspectos intelectuales, sino en aspectos afectivos y culturales. La autoestima y la consideracin de las diversas aportaciones de los alumnos son factores personales que condicionan su xito o fracaso. Es importante detenernos en el concepto de reflexin. La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas intereses y escenarios polticos. La reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemtico esfuerzo de anlisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora que captura y orienta la accin (Gimeno y Prez, 1996: 417). Es en este sentido se buscara que los procesos de reflexin de los tutores sobre su prctica (Margalef et al., 2006) les Permitieran reinventarla creativamente y orientar la accin en contextos histricos, concretos y reales; reconocer las reflexiones supuestas en el pensamiento del tutor y de la accin que adopten en razn de su reflexin, as como tambin los intereses que enmarcan el pensamiento y su accin, las bases ideolgicas del pensamiento y la accin (Kemmis, 1990). Para lograr este cometido se sugieren algunas estrategias: Trabajar sobre el habitus, sobre los supuestos que fundamentan la prctica: la memoria, la identidad, las representaciones, las informaciones, las actitudes, los esquemas de pensamiento. Articular dispositivos que tengan clara intencin de desarrollar competencias, conocimientos, anlisis para reflexin en la accin y sobre la accin. Indagar sobre las dimensiones no reflexionadas de la accin, sobre las rutinas y las acciones cotidianas. Partir sobre las experiencias y de la prctica cotidiana de los tutores para plantear interrogantes, dudas e interpretaciones. Transformar las prcticas habituales a travs de combatir y vencer la resistencia al cambio.

BIBLIOGRAFA 175

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2. TUTORA Y/O ACOMPAAMIENTO EN EDUCACIN? Patricia Ducoing1 INTRODUCCIN La nocin de tutora surgi hace aproximadamente dos dcadas en el campo de la educacin, por lo menos en Mxico, cuyas prcticas se han generalizado e impuesto en casi todos los niveles del sistema educativo. Su proceso de institucionalizacin se ha puesto en marcha a pesar de los cuestionamientos, resistencias, multiplicidad de significados y, por qu no, la falta de voluntad, disposicin e incluso de habilidades y competencias de los maestros de la educacin bsica y de los profesores universitarios. Sin embargo, es fundamental reflexionar y preguntarnos: qu es la tutora? Cules son las posiciones tericas y ticas subyacentes en estas prcticas? Difiere la tutora de otras prcticas semejantes, tales como las del acompaamiento? Se puede optar entre tutora y acompaamiento? Cules son las distinciones entre ambas prcticas? Cules son los fundamentos de una y de otra? Resuelve la tutora los problemas que enfrentan en la actualidad los estudiantes de secundaria, bachillerato y universidad? Es la tutora una opcin para enriquecer el desempeo de los alumnos? Representa la tutora una va para la mejora de las instituciones educativas? De ninguna manera pretendemos responder exhaustivamente estas cuestiones, sino ms bien destacar algunos elementos que pueden posibilitar la reflexin y suscitar la polmica sobre las prcticas que desplegamos y, sobre todo, tomar conciencia Y asumir una posicin terica -desde el punto de vista tico, pedaggico, social, psquico, afectivo, entre otros- que oriente nuestra actividad respecto al papel que desempeamos como tutores y al lugar que tiene o que debera de tener el otro, el tutorado o tutorando. Este texto se centra en el anlisis de dos prcticas la tutora y el acompaamientoninguna de las cuales es nueva diversos campos sociales e incluso en el mundo del productivo, aunque s relativamente recientes en el mbito la educacin. La intencin es reflexionar sobre algunas lneas de demarcacin entre las nociones de tutora y acompaamiento a pesar de los usos indiferenciados que actualmente se hace de ambos trminos en los espacios educativos o bien de sealar algunos matices que las pudiesen acercar. Si bien el acompaamiento ha sido una prctica habitual y antigua en determinados campos, tales como el de la medicina, el psicoanlisis, la vida espiritual, el trabajo social, la psicologa clnica, y ha mostrado su pertinencia para ayudar a resolver ciertas necesidades afectivas, psquicas, sociales, espirituales, es la tutora la que en Mxico se ha convertido en una prctica emergente en el campo de la educacin y no el acompaamiento, como en algunos de los pases centrales. En efecto, por ejemplo, el acompaamiento, en el mbito espiritual, ha sido practicado por el cristianismo, igual que _________________________ 1 Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin-UNAM.

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por el budismo tibetano -entre otras tradiciones religiosas- y les ha permitido a ambas acumular una rica y variada experiencia al respecto. Como lo puntualiza muy claramente Le Bouedec: "se trata de una prctica que ha experimentado en el transcurso de los siglos modalidades muy variadas, que ha evolucionado, que se ha enriquecido y profundizado, que se ha teorizado paulatinamente a travs de una cantidad impresionante de obras y de tratados a tal punto que se ha convertido en la referencia cultural de todo acompaamiento" (Le Bouedec et al., 2001: 26). Por su parte, la tutora es portadora de una mirada ms pragmtica, tcnica, incluso administrativa, como se analiza ms adelante. Adems de su uso en el mbito jurdico, la tutora ha sido empleada en el sector industrial. Por ejemplo, en Francia y conforme a lo establecido por el Ministerio del Trabajo, en 1985 y en el marco del contrato de cualificacin, se previ un tutor en la empresa, el que poda tener un mximo de tres jvenes-adultos a su cargo con la finalidad de conducirlos por el camino de la cualificacin, ya fuese en el sector metalrgico del corte de carne, del plstico, de la contabilidad, de la venta o de otros. Los contratos de cualificacin, en Francia, se desarrollaron sobre todo en los sectores que no contaban con espacios de aprendizaje, haciendo de la tutora una prctica a travs de la que usualmente un tutor tcnico iniciaba a su tutorado para que pudiese insertarse en un mbito especfico de la actividad productiva. Destaca aqu la funcin prescriptiva y de regulacin por parte del tutor a lo largo del entrenamiento del tutorado. De ah que podemos distinguir bien dos procesos con finalidades similares, pero no idnticas. Se trata, en consecuencia, de dos visiones tericas y prcticas en cuyos fundamentos pueden apreciarse divergencias. El acompaamiento como un proceso en el que el acompaado -el sujeto- tiene como proyecto la realizacin de s y, por su parte, el acompaante tiene como tarea el apoyo y la ayuda para la realizacin del otro. La tutora, por el contrario, se inscribe ms fcilmente en un proceso burocrtico donde el alumno debe seguir la trayectoria establecida por el tutor, esto es, como un sujeto sometido a los designios, a las perspectivas de aqul. Se releva, en consecuencia, una postura funcional y una relacin de autoridad. Si bien el origen etimolgico de las palabras en algunas ocasiones puede tener poco que ver con el sentido que en la actualidad se les otorga, siempre resulta ventajoso conocer el significado concedido en el momento de su surgimiento, en virtud de la necesidad de analizar la pertinencia de las nociones que empleamos actualmente en el marco de la educacin y de precisar con mayor rigurosidad conceptual lo que queremos decir. Es por ello que en este acercamiento se parte de una somera revisin etimolgica de ambos trminos para despus pasar a examinar algunos de sus actuales usos en las instituciones educativas y sus significados o, ms bien, los sentidos que actualmente se les asignan. Se trata, por consiguiente como se apunt- de una invitacin tanto a la reflexin a partir de un punteo sobre ambas prcticas, como a un posicionamiento terico, epistemolgico y tico.

SOBRE LA TUTORA El vocablo tutor proviene del latn "tutor, tutrix" y se inscribe en dos mbitos: el de la horticultura y el jurdico (Blanquez, 1988: 723). En el caso del primero se refiere a la vara, caa o estaca que se clava junto al tallo de una planta o junto a un arbusto para obligarlos a crecer derechos y hacia arriba. En cuanto al mundo jurdico, alude al oficio que algn 180

individuo despliega como protector, defensor o director de alguien, es decir, a la persona que ejerce la tutela (Real Academia Espaola, 1984 1353). Al respecto, podemos destacar dos reflexiones: Que en ambos casos y en su origen, los significados nos remiten a una idea de apoyo, de sostn, de cuidado y de proteccin, pero tambin de vigilancia, de supervisin y de control; la estaca o la vara protegen a la planta, a la vez que la guan y controlan para que no crezca chueca; igual mente, la acepcin de tutor asume un significado dialctico, en virtud de que como protector del tutorado, lo defiende, sin embargo, contrariamente, lo dirige, lo conduce hacia donde l considera pertinente, exactamente igual que una planta. Que en el lenguaje jurdico, los trminos tutora y tutela se encuentran estrechamente vinculados, en tanto que algunos diccionarios del castellano y varios etimolgicos no definen la palabra "tutora", sino que simplemente reenvan al lector al vocablo de "tutela" (Blanquez, 1988: 723). Por su parte, el trmino tutela, tambin inscrito en el lenguaje jurdico, proviene del latn "tutela", que a su vez se deriva del verbo "tueor", que quiere decir preservar, sostener, defender] socorrer. En la ms amplia acepcin y de acuerdo con el Diccionario Jurdico Mexicano (Instituto de Investigaciones Jurdicas, 1989: 3187), tutela denota "el mandato que emerge de la ley determinando una potestad jurdica sobre la persona y bienes de quienes, por diversas razones, se presume hacen necesaria -en su beneficio- tal proteccin". Aqu se agrega la funcin del tutor: a l "corresponde ejercer una asistencia directa sobre el pupilo, y no slo de control sino tambin de orientacin en sus actividades ordinarias [ ... ]" Para la Real Academia Espaola significa "autoridad que, en defecto de la paterna o materna se confiere para cuidar de la persona y de los bienes de aquel que por menora de edad, o por otra causa, no tiene completa capacidad civil" (Real Academia Espaola, 1984: 2042), es decir, de aquel que se encuentra incapacitado. A su vez, se habla de tutela como el "estado de dependencia de una persona sometida a 1.ma vigilancia molesta" (Le Robert, 1981: 2041). En consecuencia, el tutor es la persona que por haber sido encargada de vigilar a los menores o los incapacitados, ejerce la tutela sobre ellos. En la tutora se pueden distinguir dos roles perfectamente diferenciados: el que corresponde al tutor y el relativo al tutorado. El uso del trmino tutora, todava vigente en la actualidad y desde el punto de vista jurdico, significa un proceso de intervencin, en el que el tutor, quien tiene todo el poder: Toma el lugar del tutorado para decidir qu debe ste hacer y cundo. Piensa, decide, habla y acta por l. Moldea, modela y conforma al tutorado. Configura el mundo del tutorado y ah lo encierra. Somete y sujeta al otro de acuerdo con sus designios.

En cuanto al tutorado o "incapacitado": Est obligado a dejar de ser l. No tiene un lugar, no existe en su ser mismo. Su palabra y su accin estn reducidas al mnimo. No tiene derecho a un pensar y querer propios. Est sometido a un proceso de conformizacin No existe como sujeto, porque es un ser sujetado. 181

En consecuencia, podemos afirmar, de manera genrica que, en una estrategia de tutora y en el marco del lenguaje de derecho, el tutorado es reconocido como un no sujeto, esto es, una persona que no es capaz de comprender y que nada pu8de hacer por s misma; que se encuentra desprovisto de toda singularidad; que est reducido a una definicin de incapacitado, sea por su minora de edad o por su incompetencia, para hacerse cargo de su vida; que no puede tener un sitio en la sociedad; que carece de posibilidad de convertirse en autnomo; que debe adaptarse a la situacin y callarse. Si bien la denominacin tutora y la accin del tutor pueden ser pertinentes en el caso de incapacitados, esta nocin ha sido transferida del mbito jurdico al espacio educativo e incluso ampliamente expandida desde hace varios aos para designar un sinnmero de actividades en los diversos niveles del sistema educativo. Sin embargo, en la lengua espaola, se consigna otra acepcin para la palabra tutor: "persona encargada de orientar a los alumnos de un curso o de una asignatura" (Real Academia Espaola, 1992: 2042), que se inscribe en el mundo y en el lenguaje educativo. Bajo el amparo institucional, la nocin de tutora se ha propagado de manera genrica en el mundo educativo occidental, y latinoamericano. Tan sobresaliente ha sido su expansin en nuestro pas, que en las instituciones educativas se ha construido un amplio vocabulario en torno a ella. Se habla, por ejemplo, de accin "tutorial o tutoral" -palabra que ni siquiera se encuentra en el Diccionario de la Real Academia Espaola- para referirse a las actividades que se despliegan por parte del tutor en relacin con el tutorado, tal como lo apuntan MartnXus y otros al hablar de la tutora en la secundaria: "proceso por el que se vela por la formacin integral de los alumnos y alumnas en el grupo" (2003: 15). Estos mismos autores entre otros- introducen la denominacin "clase de tutora", para aludir a la sesin que en el marco del currculum de la educacin media bsica, se destina "a organizar, controlar e informar al grupo de mltiples aspectos de la vida de la clase y del centro; la hora de tutora tambin es un espacio dedicado explcitamente a la formacin de valores en los alumnos y las alumnas. En ella se pueden ubicar temas de inters difciles de ubicaren otras materias, as como impulsar actividades que expresen o cristalicen valores que queremos transmitir" (ibid.: 145). La denominacin "sistema tutorial" es otra designacin acuada en el mbito universitario que se entiende como "el conjunto de acciones dirigidas a la atencin individual del estudiante aunado a otro conjunto de actividades diversas que apoyan la prctica tutoral, pero que necesariamente deben diferenciarse, dado que responden a objetivos de carcter general y son atendidos por personal distinto del que proporciona la atencin individualizada al estudiante" (ANUlES, 2002: 45). Con el trmino "trabajo tutoral" se indica, en algunas instituciones universitarias, "la relacin presencial que establecen los tutores al entrevistarse con los tutorandos; es ste el espacio de mayor trascendencia del programa institucional de tutora" (Ysunza y Mora, 2006: 35). Y as podemos seguir revisando otros muchos de los giros lingsticos creados en torno a la tutora, tales como: funciones del "tutor-profesor", "metodologa de las tutoras", "funcin tutorial", "mbitos de intervencin del plan de accin tutoral'', ''programas de tutoras", "formacin tutoral'', "evaluacin de la tutora", "evaluacin de la accin tutorial': "evaluacin de la funcin tutoral", "evaluacin de las dificultades de la accin tutorial", ''perfil del tutor", "capacitacin del tutor", "tutora grupal", "tutora individual", "sistema institucional de tutora" "entrevista tutorial", ''programacin tutorial", etctera (Rodrguez, 2004; Alonso, 2006; Pere, 1998 y Xus et al., 2003). Es preciso detenernos y preguntarnos qu es lo que finalmente se entiende por tutora en los diversos contextos educativos. De entrada, podemos sealar 182

que son mltiples los significados que le han sido asignados y las modalidades que ha venido asumiendo, dependiendo del nivel al que se alude -educacin bsica o superior- y de la institucin que la promueve. Dicho de otra forma, igual se apela -por ejemplo a la tutora en la educacin obligatoria (secundaria) que en el doctorado, a pesar de que ciertamente son totalmente distintas las nociones que una y otro han establecido y operado a travs de programas y estrategias especficas. He aqu dos, entre otras, de las visiones que sobre tutora se han formalizado: la correspondiente a la educacin bsica (secundaria) y la relativa al nivel superior (licenciatura). En el caso mexicano y en cuanto a la educacin bsica, particularmente la educacin secundaria, la tutora hizo su aparicin en el recin instaurado currculum de 2006, conforme a la Reforma de la Educacin Secundaria, con un espacio, denominado "Orientacin y tutora", al que se le designa una hora semanal durante los tres grados de este ciclo educativo. Oficialmente es "un espacio curricular de acompaamiento, gestin y orientacin grupal, coordinado por una maestra o un maestro, quien contribuye al desarrollo social, afectivo, cognitivo y acadmico de los alumnos, as como a su formacin integral y a la elaboracin de su proyecto de vida" (SEP, 2006). Los propsitos establecidos para la tutora son (ibid.): Acompaar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su insercin en la dinmica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en ella. Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes en su proceso acadmico, coadyuvar en la formulacin de un proyecto de vida viable y comprometido con su realizacin personal en el corto y mediano plazos. Favorecer el dilogo y la solucin no violeta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar, el respeto a la diversidad y la valoracin positiva del trabajo colectivo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento personal y de grupo. A partir de estos planteamientos, podemos reiterar algunos rasgos especficos de la tutora, propios de este nivel: es una ms de las asignaturas que conforman el curriculum, aun cuando slo se le destine una hora semanal; es un proceso colectivo puesto que se atiende a los alumnos de manera grupal. Oficialmente, cualquiera de los profesores que labora en la escuela puede convertirse en un docente-tutor, asumiendo un doble papel. La tutora es una clase, como la del resto de materias, aun cuando aqu no se trata de saberes que transmitir por parte del tutor y de informaciones o contenidos que los alumnos deben apropiarse, sino de un espacio de dilogo y debate donde se abordan temticas o problemticas de inters para los alumnos o socialmente significativas. La tutora, en este caso, se desarrolla necesariamente en el mbito de un grupo a partir de intervenciones tendientes a lograr los objetivos sealados. Aqu, las lneas de trabajo de la tutora grupal son cuatro: la insercin de los estudiantes en la dinmica de la escuela, el seguimiento acadmico de los alumnos, la convivencia en el aula y en la escuela, y la orientacin acadmica y para la vida. Por otro lado, la tutora es definida como "espacio curricular de acompaamiento", concepcin que resulta relevante a la vez que sorprendente, como se ver ms adelante. En suma, la tutora es planificada, programada como cualquier otro curso, aunque con propsitos puntuales no necesariamente vinculados al aprendizaje y, por tanto, es desplegada a partir de condiciones, medidas, dispositivos y estrategias especficamente diseados para este nivel educativo.

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La distincin que en este nivel educativo se establece entre tutor y orientador consiste, fundamentalmente, en que el primero, denominado tutor de grupo, es quien tiene a su cargo el trabajo grupal en el marco del espacio curricular destinado para tal efecto, en tanto que el segundo, es aquel que atiende individualmente a los alumnos en asuntos vinculados con su desempeo escolar. De ah que tutor y mediador, en este caso no es lo mismo. En cuanto a las universidades, en el nivel de licenciatura y de acuerdo con lo establecido por la Asociacin Nacional de Universidades e Institutos de Educacin Superior, el sistema tutoral actualmente establecido "responde a un conjunto de objetivos relacionados con la integracin, la retroalimentacin del proceso educativo, la motivacin del estudiante, el desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo, el apoyo acadmico y la orientacin" (ANUlES, 2002: 45): Entre los objetivos de este sistema tutoral, destacan (ibid.): Contribuir a elevar la calidad del proceso formativo en el mbito de la construccin de valores, actitudes y hbitos positivos y la promocin del desarrollo de habilidades intelectuales en los estudiantes []; revitalizar la prctica docente mediante una mayor proximidad e interlocucin entre profesores y estudiantes [... ]; contribuir al abatimiento de la desercin y evitar la insercin social de individuos sin una formacin acabada[. .. ]; crear un clima de confianza [...] que permita el logro de los objetivos del proceso educativo; contribuir al mejoramiento de las condiciones de aprendizaje de los alumnos [...]. Contrariamente a la idea de tutora promovida para la educacin secundaria, en la universidad, la tutora en licenciatura supone primordialmente un proceso de interlocucin entre el tutor y el tutorado y, en consecuencia, su realizacin obliga a un trabajo personalizado con cada alumno o, en su caso, con un reducido nmero (cerca de ocho estudiantes), a pesar de que, en la actualidad, ya se habla tambin, en otros espacios universitarios, de tutora grupal, donde se acepta a un mayor nmero de alumnos. Desde el punto de vista institucional y en el marco de la educacin superior, la tutora no se inscribe en el currculo de una carrera determinada, sino que se despliega extracurricularmente y forma parte de un "programa especial", al que se pueden o deben, segn las polticas de cada institucin, inscribirse los estudiantes, aunque, en la actualidad, las autoridades de educacin superior estn exigiendo la instauracin de esta prctica. Si bien la pretensin de elevar el desempeo acadmico de los alumnos y solucionar los problemas -personales, acadmicos y del contexto- que enfrentan es compartida por la visin de tutora en educacin secundaria, en el nivel de educacin superior, se privilegia la nocin de tutora como una modalidad de la actividad docente "que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante. Como parte de la prctica docente tiene una especificidad clara; es distinta y complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye. Implica diversos niveles y modelos de intervencin; se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los programas de estudio" (ibid.: 43). Para Rodrguez Espinar (2004: 27-29), la tutora es considerada como una accin docente de orientacin dirigida a impulsar y facilitar el desarrollo integral de los estudiantes en las siguientes dimensiones: intelectual cognitiva, afectivo-emotiva, social y profesional. Segn el mismo autor se pueden distinguir tres modalidades de accin tutorial: de materia, de carrera o itinerario acadmico y de asesoramiento personal, las cuales, segn el autor, se concretan en tres diferentes niveles de intervencin en la accin tutorial: la tutora de materia, la tutora de carrera o de itinerario acadmico, y la tutora de asesoramiento personal, cada una de las cuales 184

presupone roles y funciones especficos por parte del tutor y la definicin de objetivos, estrategias, actividades y evaluaciones diversificadas. En suma, la tutora ha sido recientemente Impuesta e institucionalizada en los diferentes niveles del sistema educativos nacional y, al parecer, surge como una prctica nueva y posiblemente emergente tanto en la educacin bsica como en la superior con la intencin de atender las nuevas realidades econmicas, sociales y culturales de la sociedad contempornea y de la poblacin que acude a la educacin obligatoria y a las universidades. Tal parece que se trata de una panacea que posibilitar a las instituciones de educacin enfrentar exitosamente los nuevos escenarios sociales de este inicio de siglo, en virtud de que las prcticas educativas habituales se han mostrado, por lo que se ve, insuficientes, incapaces, limitadas para afrontar los retos contemporneos: la sociedad de la informacin y la comunicacin, la democratizacin de la cultura, el mundo globalizado, las tendencias individualizadora y competitiva, el aumento del desempleo, la necesidad de formacin continua, las desigualdades econmicas y sociales prevalecientes en el pas, la ausencia de movilidad social, la necesidad de adaptacin al cambio, la necesidad de actuar reflexivamente en contextos culturales y sociales que se transforman permanentemente, la incertidumbre respecto al futuro, la violencia en la sociedad y en los medios electrnicos, entre otros. En cuanto a las nuevas necesidades y desafos por enfrentar en las instituciones educativas y en las aulas, que igualmente la tutora pretende encarar, podemos sealar, entre otros: el aumento de grupos minoritarios (indgenas, mujeres, trabajadores, campesinos, migrantes), la diversidad cultural y econmica del alumnado, la internacionalizacin de la .educacin, los procesos de certificacin, acreditacin y evaluacin de los alumnos, de las carreras, de las instituciones, la flexibilizacin del currculum, la formacin con base en competencias y para el trabajo en equipo, el acceso a la informacin fuera de la escuela, la violencia en las instituciones educativas, el incremento de enfermedades sexuales y de adicciones, la heterogeneidad de intereses y expectativas de los estudiantes y, por otro lado y sobre todo, la exigencia de mejorar los resultados en el desempeo acadmico de los alumnos, disminuir la reprobacin y el rezago y potenciar la retencin de aqullos en los diversos niveles del sistema. Se entiende, por tanto, que la tutora se legitima como una estrategia institucional con el propsito de enfrentar los nuevos escenarios educativos y sociales, propios de una sociedad muy distinta de la del siglo pasado, porque ciertamente los modelos educativos (educacin obligatoria) y acadmicos (formacin universitaria) de la segunda mitad del siglo XX se han visto superados por los cambios que se viven hoy en da y por las demandas que a partir de stos se plantean a la educacin. Sin embargo, lo que conviene preguntarnos es si realmente la incorporacin de la "tutora" en las instituciones educativas resulta valiosa para los alumnos, considerando que, de manera genrica, es conceptualizada como una estrategia que, lejos de contribuir al advenimiento del individuo como sujeto de su existencia, resulta un dispositivo de carcter instrumental semejante a cualquier tcnica que se despliega, sea para poner una inyeccin, sea para hacer tornos, sea para embotellar la leche, sea para aplicar un test, tal como lo puntualiza Mora (1998: 25), al abordar las funciones del tutor: "El profesor tutor comenzar por una planificacin de los pasos a seguir en su tarea, poniendo en primer lugar el de recoger informacin sobre el grupo y sobre cada uno de los alumnos a fin de contar con unos conocimientos de base que le ayuden a captar la situacin en que se encuentra y a elaborar un diagnstico de la misma."

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La visin instrumentalista de la tutora se puede constatar al revisar la cantidad de manuales publicados en la ltima dcada, en los que se prescriben los componentes de un sistema tutoral y las fases que se deben seguir para desplegar "exitosamente" estas prcticas o bien los requisitos que se deben cumplir para ser tutor, temticas desarrolladas, entre otros, en la obra de Comellas (2002). Baste con citar el planteamiento de Alonso (2006: 132-133), quien detalla: Apoyados en las funciones administrativas que se desarrollan en todo organismo social con un enfoque sistmico, se puede sealar que en este parmetro intervienen los siguientes componentes: Planeacin: diagnstico de necesidades de tutora, objetivos, metas y polticas, misin, visin y filosofa del sistema de tutora, marco conceptual, procedimientos, programas (estratgico, tctico y operativo), metodologa, normatividad Integracin: recursos humanos, espacios fsicos para la operacin de la tutora, recursos materiales, instrumentos (carpeta electrnica de tutores, carpeta de apoyo al tutor, formatos de registro, trayectoria acadmica, informacin del alumno, herramientas de acercamiento al estudiante), interrelacin de recursos. Organizacin: estructura del grupo de tutores, funciones, formas de comunicacin interna y externa, relacin con otras instancias, mecanismos de difusin y publicacin. Direccin o implementacin: estrategias de implantacin, solucin de imprevistos, identificacin de caractersticas del estudiante, hbitos de estudios, conductas, situaciones de crisis [...] Evaluacin y control: registro, evaluacin y seguimiento de la actividad tutorial, criterios e indicadores para evaluar la tutora, seguimiento y evaluacin de los tutores y de su actividad, evaluacin de las dificultades, evaluacin de la funcionalidad, evaluacin para efectos de promocin o desempeo del profesorado. Coordinacin: interna y externa, horizontal y vertical, voluntaria y dirigida, interrelacin de todos los elementos del sistema. En fin, estamos en condiciones de cuestionamos si la tutora representa una posibilidad de encuentro entre el tutor y los alumnos o ms bien se trata de una reunin donde no hay encuentro porque no hay sujetos, es decir, no hay un reconocimiento del otro, no hay espacio reconocido para la alteridad, para lo extranjero, lo ajeno, porque ciertamente la entrada en una nueva relacin supone necesariamente una ruptura y una cierta amenaza para la integridad y la identidad del sujeto. En efecto, en cualquier proceso relacional, el hecho de darle un lugar al otro, significa aceptar un proceso de cambio no predecible, no anticipable, porque el vnculo de cualquier sujeto con el otro altera, modifica a ambos y, a su vez, al vnculo mismo. La ausencia del reconocimiento del otro supone la negacin del derecho a la palabra y a la accin, supone, igualmente, la negacin de la bsqueda o consolidacin de la autonoma del otro, porque ese otro no existe, porque no es capaz de pensar, decidir y actuar por s mismo y para s mismo. En efecto, la mayora de las nociones de tutora promueve la polarizacin del estatus de los participantes -el del tutor y el del alumno-, polarizacin que justifica y profundiza la asimetra de la relacin y la imposibilidad de acercamiento -si no es que fomenta ms bien el distanciamiento entre ambos- al concebir al tutor como autoridad, que est comprometido a garantizar que el alumno se habite a hacer lo que el tutor ha decidido, lo que el tutor considera pertinente, lo que el tutor desea, lo que al tutor le satisface, lo que el tutor ha previsto para lograr las metas, lo que el tutor estima como valioso, til y necesario para el otro, es decir, la tutora tiende a devenir un proceso de sujetacin, de resignacin, de sumisin y de acatamiento, por parte del otro, el alumno. Contrariamente a esta visin, se abre la posibilidad de reconocer al otro como esencial a la identidad del yo, del yo del tutor, en virtud de que es imposible concebir nuestra identidad sin el otro, porque el contacto del tutor con el otro, inevitablemente lo transforma, lo cambia. En realidad, nunca permanecemos "yo", sino que una parte del "t", o sea del otro, se integra en nosotros mismos, modificndonos y modificando nuestro 186

sentimiento de mismidad. Se trata, como apunta Michel Serres, de un "viaje con el otro hacia la alteridad" (1922: 28), viaje que implica una partida sin regreso, en tanto que no podemos retroceder ms.

SOBRE EL ACOMPAAMIENTO Si bien, algunas de las visiones sobre la tutora introducen el trmino de "acompaamiento" como sinnimo (Ysunza y Mora, 2006), es preciso tener precaucin en el uso de ambos vocablos y establecer los matices y las diferencias necesarias. Contrariamente a las nociones de tutora ampliamente expandidas y legitimadas, la nocin de "acompaamiento" se comprende -con distinciones importantes respecto a la primera y a otras colindantes, tales como las de ayuda, asesora, orientacin- como el proceso que, en el marco de una posicin tica, reconsidera el papel del otro -del alumno, del estudiante- en tanto que es su devenir el que est en juego, otorgndole una centralidad a la escucha y a la alteridad, que muy frecuentemente ciertas nociones y prcticas de tutora eluden, niegan o ignoran. Desde su etimologa, el verbo acompaar se compone de ac, que quiere decir "movimiento hacia"; de "com", que significa "con" y "pa", que proviene de "pan", de "alimentar'' (Corominas y Pascual, 1996: 161). De ah que la palabra acompaar significa ''unirse a alguien para ir donde l va al mismo tiempo que l" (Le Robert, 1981: 13). A partir de este planteamiento, de entrada, podemos sealar que se aleja de la nocin habitual de tutora, al establecer que acompaar a alguien significa ir con l, estar con l, caminar junto a l, en su propio camino y, justamente, hacia donde l quiere ir. Se reconoce, por tanto, que en la nocin de acompaamiento est implicada una idea de desplazamiento en comn en una situacin en la que hay un actor fundamental que debe ser sostenido, apoyado para alcanzar su meta, tal como suceda en las cortes reales, donde el prncipe era acompaado por los cortesanos. De ah que el actor principal no era el acompaante, sino el acompaado; por el contrario, el acompaante iba al lado del actor central, junto al otro, en una posicin de segundo plano y por ningn motivo, poda suplantar al actor principal. Actualmente, el trmino acompaar tiene mltiples empleos, tal como lo documenta Ardoino (2000a): En msica, el acompaamiento complementa los cantos o las melodas de los solistas o de los grupos, entre los cuales se establece una relacin armnica entre el acompaante y el acompaado, aunque aqu quien acompaa no es el que marca el ritmo, sino el acompaado. En el campo educativo, se ha utilizado la nocin de acompaamiento para aludir a relaciones personalizadas entre alumnos y profesores, formadores y formados; sin embargo cuando estas relaciones se burocratizan, situacin que es muy frecuente, se convierten en contactos distantes, se pierde el acercamiento singular y la posibilidad de atender a las particularidades especficas del estudiante. En el mbito de la formacin profesional y de la educacin de adultos, se habla de acompaamiento cuando se despliegan procesos de apoyo, de acercamiento a los

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adultos "aprendices", procesos que se fundan prioritariamente en la potenciacin de sus saberes y experiencias profesionales. En la esfera de los deportes, el denominado coach o entrenador desarrolla una funcin de acompaamiento de los deportistas, al dirigirlos, el decidir los cambios y los movimientos con la finalidad de lograr un alto rendimiento. Sin embargo, el coach puede asumir diferentes posiciones: hacer a los deportistas conforme a su manera o, contrariamente, reconocer sus particularidades, ritmos, capacidades y aptitudes para que ellos se desarrollen y potencien sus competencias personales. Aqu se abre el debate entre el coach como todopoderoso o el coach como partenaire2 En la clnica, en el dominio de los cuidados mdicos hospitalarios, psquicos, teraputicos y psicoanalticos, el acompaamiento aparece como una prctica fundamental para la cura, el restablecimiento o la rehabilitacin, prctica que se inscribe en el registro de una temporalidad determinada. En este caso, la dimensin biolgica o psquico- afectiva se encuentra vinculada con la duracin de la recuperacin o con la evolucin e implica la cooperacin de los pacientes con el personal que los acompaa, sean stos mdicos, enfermeras, psiclogos, psicoanalistas o cualquier tipo de terapeuta. Es el personal teraputico el que dirige al paciente hacia la cura, teniendo a su cargo la conduccin del proceso. El mbito de las solidaridades y de la cooperacin internacional, la ayuda asistencial y el acompaamiento surgen a partir de las divisiones del planeta -norte-sur, pases centrales y pases perifricos- y se inscriben en las esferas de la educacin, de la salud, de la economa y son frecuentemente operadas a travs de ONG o bien de los organismos internacionales. Adems de estos usos del trmino acompaamiento, habr que aadir el que alude al acompaamiento espiritual, prctica que se remonta hasta la antigedad greco-romana y que habiendo estado reservada a los monjes y comunidades religiosas, se fue extendiendo hasta llegar a los laicos. La direccin espiritual, regularmente ligada con el acompaamiento, en la tradicin cristiana y en otras religiones, supone un esfuerzo, por parte del acompaante, de desdibujamiento de ste para impulsar el desarrollo del acompaado. La posicin del acompaante, en este caso, es de servicio. En fin, en todos estos empleos del trmino de acompaamiento, se advierten posiciones y miradas diferenciadas respecto al acompaante y al acompaado, as como procesos diversificados: sumisin/liberacin, dependencia/autonoma, direccin/ desarrollo, particularidad/universalidad, autoridad partenariat, singularidad/homogeneidad, identidad! alteridad. Por ejemplo, mientras en msica, el acompaado es el que lleva al acompaante, en salud, el acompaante es el que conduce al acompaado, a partir de lo que se construyen procesos interactivos de diversa naturaleza y se desarrollan lgicas diferenciadas y dialcticas: de conformizacin, dereconocimiento de la alteridad, de

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2 El trmino francs "partenaire" no tiene una traduccin precisa en espaol y significa aquel que se coresponsabiliza con otros en una tarea o una accin, pero que se encuentra en la misma posicin que los dems.

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construccin identitaria, de obediencia, independencia, de liberacin -entre otras-.

de

prescripcin,

de

sometimiento,

de

Regresemos entonces a cuestionamos qu significa el acompaamiento en educacin y cul sera su relacin y sus distinciones con respecto a la tutora. De entrada, podemos puntualizar que el acompaamiento igual que la tutora coloca a dos o ms sujetos en posiciones asimtricas, en virtud de que el acompaante as como el tutor ejercen una funcin especfica y el lugar que ocupan frente al tutorado o el acompaado no puede confundirse con el de stos. Sin embargo es preciso puntualizar algunas distinciones. La nocin de acompaamiento releva una visin ms cercana al sujeto, donde ste, el sujeto acompaado asume la centralidad y prevalece, por lo menos, una tendencia a buscar disminuir la asimetra. Se trata, en efecto, de un sujeto de deseo, de palabra y de accin, que se posiciona, por tanto, en condicin de compartir la palabra con el otro, con el acompaante, comprendido como partenaire. Por su parte, en la nocin de tutora se privilegia la directividad, la asistencia, el apoyo; la conduccin, la prescripcin y, por qu no, el control respecto al tutorado, a partir del saber y de un proceso de racionalizacin que resulta fundamental para la conduccin del alumno, del estudiante. Es la lgica de la bsqueda del progreso del otro, en la que subyace la intencin de hacerlo avanzar incluso obligatoriamente y, a veces, a pesar de l mismo, aun cuando ste tuviese la posibilidad de rechazar las propuestas o las prescripciones del tutor. En el acompaamiento, el acompaante ejerce fundamentalmente una capacidad de escucha activa y el acompaado acude a l para hablar, para interactuar. El acompaante, al escuchar, reconoce la existencia del otro, de aquel que tiene derecho a la palabra. Por su parte, en la tutora, es el tutor quien ms comnmente hace uso de la palabra y, en consecuencia, el tutorado escucha los consejos, las orientaciones que aqul le brinda y, adems, las atiende, porque est generalmente obligado a hacerlo. Estamos frente a dos modelos de relacin diferenciados con perspectivas e intencionalidades variadas. Si bien no podemos hablar de prcticas "qumicamente puras" para distinguir tutora de acompaamiento, s es necesario puntualizar algunas especificidades. En la tutora, la claridad y la certeza del tutor para guiar al tutorado constituyen los caracteres sustantivos de su funcin. Aqu se privilegia una tarea de carcter directivo u orientador basada en un proceso de racionalizacin, nutrido, a su vez, con base en el saber y el saber-hacer del tutor. La interaccin que de aqu se deriva es casi unidireccional, transitiva, del tutor (agente activo) hacia el tutorado (agente pasivo). La direccin del tutor es indispensable para la obtencin de resultados favorables, aunque no la garantiza; sin embargo, el tutor se sita ms cercanamente de una situacin de consejo, de informacin, que en situacin real de acompaamiento. La tutora se inscribe, por tanto, en un registro diferente del acompaamiento. Se trata de un registro de lo programtico tendiente a la obtencin de un objetivo puntual y bajo, una cronometra determinada, que supone seguimiento, supervisin y control. La tutora opera, por tanto, en el marco de la regulacin, en la que ambos -tutor y tutora- asumen derechos y obligaciones. Las funciones de ambos estn previstas y se despliegan en tomo a negociaciones, optimizacin de recursos. En el acompaamiento, la incertidumbre y la inseguridad configuran el escenario en el que interactan acompaante y acompaado. Este escenario est marcado por una voluntad de colaboracin y en donde a pesar de la desigualdad de condicin de ambos, 189

es decir, de la posicin jerrquica diferenciada, se asume la interaccin como una interaccin de subjetividades y el acompaamiento como un proceso en el que el acompaado tiene un lugar como sujeto: aquel que el acompaante le otorga como interlocutor. De ah, que el acompaado comparte con el acompaante momentos de trabajo, pero tambin de fuera del trabajo, abriendo la posibilidad de un verdadero encuentro, de un espacio reconocido de alteridad, en donde acompaante y acompaado se descubren mutuamente y a s mismos en un proceso relacional, de cercamiento, en el que ambos se debaten entre la identidad y la alteridad, lo propio y lo extrao, lo extranjero. Simmel, citado por Jodelet, establece que "La unidad de la distancia y de la proximidad, presente en toda relacin humana, se organiza aqu en una constelacin, en la que la frmula ms breve es sta: la distancia al interior de la relacin significa que lo prximo es lejano, pero el hecho mismo de la alteridad significa que lo lejano es prximo" (Jodelet, 2008). Tanto la tutora como el acompaamiento no pueden ejercerse si no es a partir de un mandato institucional, esto es, ambos se inscriben en un contexto institucional educativo especfico, cuya ubicacin los hace poseedores de un cierto poder. Es la institucin quien formaliza y legitima al tutor o al acompaante para desarrollar la tutora o el acompaamiento, pero siempre con base en un marco (criterios, reglas, estatutos, normas) que ella define. Si bien es cierto que ambos, tutor y acompaante, despliegan sus funciones con base en una formacin profesional explcita, el ejercicio de la tutora reclama ms puntualmente -como arriba se marc- actividades relacionadas con la planeacin, la programacin, el desarrollo, el reporte y la evaluacin, esto es, se inscribe en la esfera de lo tcnico, de lo instrumental, de lo funcional. Por el contrario, hablar de acompaamiento implica una cierta ruptura con lo tcnico, porque aqu no caben ni la planeacin, ni la ejecucin, ni la evaluacin. La esencia de la accin de acompaamiento es el sujeto. Como ya sealamos antes, se trata de estar con l, de vivir (metafricamente) con l, de ir con l, a donde l va y al mismo tiempo, caminar por el camino que l quiere, es decir, de caminar juntos, uno al lado del otro. El acompaamiento no puede por tanto asentarse en el registro de lo tcnico, ni en la lgica de la funcionalidad, sino exclusivamente en la esfera de lo humano, de las acciones del hombre y, en consecuencia, del devenir acompaado, devenir que siempre resultar incierto y dudoso, devenir que se funda en el horizonte de un proyecto personal, el del acompaado. Como apunta Ardoino (2000b: 45): "aqu hay un lugar para la ambivalencia, para el juego de intereses diversos, opuestos, contrarios, en conflicto los unos con los otros [...]. Las problemticas del deseo, del sentido vienen a interferir con los clculos estratgicos y las lgicas de accin [...] [propias de la tutora]". De ah que en un trabajo de tutora hay muy poco espacio para la confrontacin, para el conflicto, para las contradicciones y, en cambio, mucho para la obtencin de buenos resultados, para el logro de productos, para la eficacia del trabajo desarrollado, pero tambin para la obediencia, la sumisin, la dependencia, la sujecin. El proceso de acompaamiento resulta ms proclive para la comprensin de: la complejidad de las relaciones de implicacin entre acompaante y acompaado, la usual confrontacin de deseos entre ambos, la apertura a la palabra del acompaado, la posibilidad de trasgresin, el lugar del conflicto y de su superacin y, en suma, el cuestionamiento de las aparentes certezas en que se funda lo instituido y de la recepcin de lo instituyente. Ambos, tutora y acompaamiento aluden a procesos. En primera, ms que proceso sera un procedimiento, en virtud de que est definido previamente y tanto tutor como tutorado lo conocen y estn obligados a transitar por las etapas que conforman la ruta establecida para arribar a la meta acordada. Retomamos aqu, en consecuencia, la nocin de 190

trayectoria, posiblemente ms cercana a la de tutora y abordada por Ardoino como "un movimiento predeterminado que traza la carrera [...] de un mvil inerte por s mismo, pero propulsado a partir de una fuente de energa [. . .]. Por este hecho, la trayectoria implica norma y modelo, lo que funda su control" (ibid.: 136). En este sentido, en la tutora se establecen usualmente, adems, los derechos y las obligaciones y responsabilidades de los actores - tutorando/tutor- y se advierte de manera genrica que durante la trayectoria, el tutor, es quien dirige, es quien ejerce la autoridad, para que el tutorado transite por el itinerario establecido y no se salga de la ruta predefinida, o bien, en el caso de que lo hiciere, regresado al buen camino. A diferencia de la trayectoria, las nociones de camino y de recorrido, parecen ms cercanas a la de acompaamiento, al dispensar --como apunta Ardoino-- un lugar preponderante para el tiempo, la duracin y el ritmo del acompaado y al reconocer que el camino aqu no preexiste, sino que, como lo seal Machado y lo recuerda Ardoino, "se hace al andar'' (ibid.). En ese andar, el acompaado es el protagonista de su camino, es el actor de la escena y, el acompaante, es el compaero que camina al lado de l, junto con l, que participa y vive la historia de l, porque va con l, al mismo tiempo que l. EN SUMA Podemos cerrar este texto sealando que posiblemente en la tutora se advierte explcitamente el deseo de poder del tutor y su voluntad de "formar" al otro, como accin transitiva, cuando en realidad no se trata de formar' a nadie, sino de acompaarlo en su proyecto educativo, de compartir con l su proceso formativo, en el que los avances, igual que los retrocesos, son compartidos por ambos. En suma: ir con l y al mismo tiempo que l: en su adolescencia, en la escuela media,2 en su juventud, en la universidad, en su adultez, en la educacin permanente, pero lejos, muy lejos de formalismos administrativos y de estrategias o instrumentales tcnicos, utilitarios o pragmticos. La nocin de acompaamiento, en sntesis, implica, por un lado, una postura, por parte del acompaante, de recepcin, de acogimiento del otro, de aceptacin del otro, tal como l es, y no de intervencin y, por otro lado, una posicin tica que se teje en las intencionalidades del propio proceso de acompaamiento, es decir, en la bsqueda del respeto y de la autonoma del acompaado, potenciando su responsabilidad de optar y de actuar sobre s mismo, dado que lo que est en juego es su devenir. Para Lhotellier, el acompaamiento se puede caracterizar como un proceso que da la unidad a un trabajo realizado en comn (acompaante y acompaado) a partir de tres dimensiones, las tres inscritas en una perspectiva tica: la comunicacin dialgica, el trabajo sobre el sentido y el trabajo del actuar sensato. Lo dialgico alude a la importancia de la comunicacin, al hecho de reconocer que la palabra compartida es la tierra comn de cualquier cambio posible. "Lo dialgico no se decreta, se inventa cada vez en una acogida, una hospitalidad, una recepcin" (Lhotellier, 2001: 190). El trabajo sobre el sentido, inscrito en la relacin dialgica, busca abrir la posibilidad de dar sentido a lo que la persona hace. Es un trabajo de autonomizacin que implica la marcha y marchar es conducirse, hacer su camino, saber cambiar de paso, descansar, continuar, detenerse, avanzar; pero para seguir el camino que conduce lejos, hay que saber marchar, porque la marcha constituye la experiencia del camino hacia s. "Se trata, en consecuencia, de acompaar un pasaje, una transicin, tener la vida de cada uno abierta a una bsqueda viva: el poder del sentido, el arte de conducir su vida" (ibid.: 191). 191

Todo acompaamiento demanda una tica de la realizacin de la persona, hecho que implica evitar separar persona, competencias y situaciones. Para construir un actuar sensato que tenga sentido para la persona, es necesario visualizar el conjunto de las polaridades del actuar: competencias comunicacionales, situacionales y temporales. La centracin de las competencias para una tica de la persona da la orientacin sensata de la accin, en donde se articulan los valores y los conocimientos, articulacin que slo se puede posibilitar a travs de una construccin contina con el otro, con el ajeno, con el acompaado. Terminamos este texto de la misma forma que iniciamos: tutora y/o acompaamiento en la secundaria y en la universidad?

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Acevedo, J.A. Tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnologa. Disponible en http://www.oei.es/salactsi/acevedo12.htm

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Tres criterios para diferenciar entre Ciencia y Tecnologa1 Jos Antonio Acevedo Daz

Resumen La enseanza de la ciencia no ha conseguido todava aclarar adecuadamente las diferencias y relaciones entre ciencia y tecnologa. En el artculo se describe brevemente esta situacin y se consideran tres criterios para el anlisis del confuso panorama existente en este terreno: las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico, las actitudes ante las publicaciones y las finalidades de los laboratorios de investigacin acadmica e industrial. Por ltimo, se sealan algunas implicaciones educativas del tema desde la perspectiva de la alfabetizacin cientfica y tecnolgica. Breve crnica de una confusin La gran mayora de los intentos realizados para introducir algunos conocimientos de tecnologa en la enseanza de la ciencia, desde la perspectiva de ciencia integrada con tecnologa (UNESCO, 1990), han contribuido ms bien a reforzar una visin deformada de la tecnologa jerrquicamente subordinada a la ciencia, o a favorecer su identificacin errnea con la ciencia aplicada (Acevedo, 1995, 1996). Esta imagen, muy arraigada popularmente, se ha ido extendiendo desde la ciencia a travs de la divulgacin cientfica, la enseanza de la ciencia y la propia didctica de las ciencias experimentales. As mismo, los esfuerzos que se vienen haciendo, desde la dcada de los ochenta, para dar una orientacin CTS (Ciencia, Tecnologa y Sociedad) a los contenidos de los curricula de ciencias y tecnologa no han contribuido, en general, a aclarar con cierto rigor las relaciones y diferencias entre ciencia y tecnologa, a pesar de que entre sus objetivos se encuentra mejorar la comprensin de la naturaleza de ambas. En muchos casos incluso se ha conseguido favorecer la confusin en este campo. Por ejemplo, en las primeras versiones del SATIS (Science and Technology in Society), conocido conjunto de materiales curriculares CTS de Gran Bretaa, la tecnologa se define como " el proceso por medio del cual se hace posible la aplicacin de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas", lo que, sin duda, supone dar un punto de vista sesgado. A la hora de distinguir entre ciencia y tecnologa, tambin han creado desconcierto determinados historiadores sociales de la ciencia como, por ejemplo, Bernal (1964) cuando dice que: "La principal ocupacin del cientfico es encontrar el modo de hacer las cosas, mientras que la del ingeniero consiste en hacerlas." (p. 42 de la traduccin espaola). Igualmente, tampoco ayudan demasiado a aclarar este panorama algunas de las orientaciones oficiales de los curricula espaoles de la Educacin Secundaria Obligatoria (actualmente modificados), tal y como se desprende de la lectura de los dos siguientes prrafos extrados de las mismas. A lo largo de este ltimo siglo las Ciencias de la Naturaleza han ido incorporndose progresivamente a la sociedad y a la vida social, convirtindose en una de las claves esenciales para entender la cultura contempornea, por sus contribuciones a la satisfaccin de necesidades humanas. Por eso mismo, la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energticos, la conservacin del medio ambiente, el transporte y los medios 195

de comunicacin." [De la introduccin al rea de Ciencias de la Naturaleza que aparece en el RD 1007/91 (anexo I, p. 35), (MEC, 1991)]. "La ciencia y la tecnologa tienen propsitos diferentes: la primera trata de ampliar y profundizar el conocimiento de la realidad; la segunda de proporcionar medios y procedimientos para satisfacer necesidades. Pero ambas son interdependientes y se potencian mutuamente. Los conocimientos de la ciencia se aplican en desarrollos tecnolgicos; determinados objetos o sistemas creados por aplicacin de la tecnologa son imprescindibles para avanzar en el trabajo cientfico; las nuevas necesidades que surgen al tratar de realizar los programas de investigacin cientfica plantean retos renovados a la tecnologa. Comprender estas relaciones entre ciencia y tecnologa constituye un objetivo educativo de la etapa." [De la introduccin al rea de Tecnologa que aparece en el RD 1007/1991 (anexo I, p. 74), (MEC, 1991)]. El primero de ellos podra referirse con toda propiedad ms a la tecnologa que a la propia ciencia, de acuerdo con lo que se indica explcitamente en el segundo texto. En cualquier caso, transmite una visin utilitarista de sta casi exclusivamente centrada en su dimensin tecnolgica, una perspectiva que es coherente con el nuevo paradigma de Desarrollo e Investigacin (D+I) -en ese orden- que domina la poltica cientfica y tecnolgica desde la ltima dcada del siglo XX (Acevedo, 1997c). Esto contrasta con lo que se dice en el segundo prrafo, donde se destaca, sobre todo, el punto de vista teoricista e idealista de la ciencia acadmica. En ste parece que la diferencia entre la ciencia y la tecnologa se establece atribuyendo a la primera slo la bsqueda de conocimiento y comprensin sobre el mundo natural, y la de soluciones a problemas prcticos de la vida cotidiana y de la propia ciencia a la segunda de ellas. Por otro lado, dejando aparte los aspectos epistemolgicos relacionados con la naturaleza de la ciencia y de la tecnologa, en el segundo texto subyace, en su conjunto, una visin jerarquizada de las relaciones entre ciencia y tecnologa, en la que sta se subordina a aqulla como instrumento til para resolver sus necesidades. La tecnologa se percibe en cierto modo de manera servil hacia la ciencia para que sta pueda seguir elaborando conocimiento terico, que a su vez nutre a la tecnologa; un punto de vista popular al que ha contribuido interesadamente la ciencia, pero profundamente deformado tal y como se ha subrayado antes. Podran multiplicarse ejemplos como los sealados (vanse, p.ej., Layton, 1988; Price y Cross, 1995), pero creemos que los expuestos aqu son suficientes para ilustrar el confuso panorama existente en este mbito. Relevancia didctica del problema planteado Las concepciones que se tengan de la ciencia y la tecnologa, as como de sus relaciones y diferencias, condicionan en buena medida las finalidades y los objetivos de la educacin cientfica y la educacin tecnolgica, lo que, a su vez, conduce a dotar de distintos significados a las expresiones alfabetizacin cientfica y alfabetizacin tecnolgica, presentes ambas durante los ltimos aos en numerosos informes de poltica educativa de diversos pases y en las posiciones de influyentes asociaciones profesionales de profesorado, sobre todo del mbito cultural anglosajn. Por ejemplo, en el caso de la tecnologa Gilbert (1995) ha hecho notar que puesto que no hay una definicin de sta que sea aceptada por la mayora, menos la habr an para la educacin tecnolgica. La consecuencia obvia de esto ser la formulacin de distintas finalidades y objetivos para la enseanza de la tecnologa, y los consiguientes diversos significados de la alfabetizacin tecnolgica (Acevedo, 1996), dependiendo del punto de vista adoptado. As, puede considerarse necesaria la educacin tecnolgica para la orientacin vocacional y la 196

preparacin pre-profesional de la juventud ante el mundo laboral, para dar a conocer uno de los logros ms importantes alcanzados por la humanidad en todos los tiempos, para desarrollar capacidades para la evaluacin y el uso responsable de la tecnologa como ciudadanos, etc., de acuerdo con las diferentes razones -principalmente econmicas, culturales y sociales- que suelen esgrimirse con el fin justificar la introduccin de la tecnologa en el curriculum de la educacin obligatoria (Gilbert, 1992; Medway, 1989). Por otra parte, en relacin ahora con la enseanza de la ciencia, Reid y Hodson (1989) han destacado la importancia del principio educativo de comprensividad conocido como ciencia para todos en la Educacin Secundaria Obligatoria, que fue asumido hace aproximadamente veinte aos por la poltica educativa del Reino Unido de Gran Bretaa y se ha intentado potenciar desde entonces (Fensham, 1985). Sin embargo, aunque el lema parece estar recibiendo cierto apoyo, necesita de una clarificacin ya que puede tener diferentes significados, lo que nos lleva otra vez a las finalidades de la educacin cientfica, la idea de alfabetizacin cientfica y la concepcin de la ciencia. Como sealan Reid y Hodson (1989), los tericos del curriculumtienden a clasificar los diseos curriculares como centrados (1) en la materia: estructura y mtodos de la disciplina; (2) en el alumno: desarrollo de aspectos psicomotrices, cognitivos y afectivos; y (3) en la sociedad: insercin y participacin social responsable y activa. Se considera aqu que estas tres finalidades educativas deben estar presentes en todo proyecto curricular que pretenda ser equilibrado. Ahora bien, si se asume que cualquier propuesta fundamentada de la enseanza de una asignatura -o de un rea de conocimientos- debe comenzar con una declaracin de las finalidades que se pretenden con ella, y que stas no slo derivan de la teora del curriculum sino tambin de la nocin que se tenga de la materia -la ciencia y la tecnologa en el caso que nos ocupa-, parece claro que es necesario hacer explcitas de alguna manera estas nociones y relacionarlas con las finalidades educativas de los curricula de ciencias y de tecnologa. Dar una definicin de ciencia o de tecnologa no es fcil porque pueden significar muchas cosas. Sin embargo, la cuestin es importante, habiendo sido recogida por Aikenhead y Ryan (1992) dentro de una dimensin en la que, adems, se incluyen la comprensin del significado de investigacin cientfica y desarrollo tecnolgico (I+D) y de las relaciones entre la ciencia y la tecnologa -las diferencias y las conexiones entre ambas-, del VOSTS(2) (Views on Science-Technology-Society), instrumento elaborado para la evaluacin de las creencias, concepciones y actitudes sobre numerosos aspectos del campo de conocimientos CTS (Aikenhead, Ryan y Fleming, 1989). A la hora de definir, es frecuente hoy en da hacer ms nfasis en el proceso que conduce a la generacin de resultados, es decir, en la prctica tecnolgica y la prctica cientfica. Desde esta perspectiva, en este estudio se asume el modelo conceptual de la prctica tecnolgica de Pacey (1983) y la extensin para la prctica cientfica hecha por Acevedo (1994, 1997b). Cada uno de ellos abarca tres dimensiones: tcnica, organizativa eideolgica/cultural. En ambos casos la dimensin tcnica define lo que habitualmente se entiende, de manera restrictiva, por prctica tecnolgica y prctica cientfica. La inclusin de las otras dos dimensiones -la organizativa y la ideolgica/cultural- permite una generalizacin de los significados de la tecnologa y la ciencia, ampliados ahora con la consideracin del mbito social, que se denomina en cada modelo como sociotecnologa y sociociencia. En el cuadro siguiente se sealan algunos aspectos que sirven para describir las dimensiones referidas, tanto para la prctica tecnolgica como para la prctica cientfica.

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Dimensiones de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica Prctica tecnolgica Prctica cientfica

Dimensin tcnica Dimensin tcnica Conocimientos disponibles. Conocimientos disponibles. Capacidades y destrezas necesarias. Capacidades y destrezas necesarias. Tcnicas de fabricacin y mantenimiento. Mtodos y procesos de investigacin. Recursos humanos, instalaciones, etc. Recursos humanos, laboratorios, etc. Herramientas, instrumentos, mquinas, Instrumentacin cientfica y tecnolgica. etc. Conocimientos producidos: ciencia privada y Materias primas, recursos fsicos, ciencia pblica. productos obtenidos, desechos y vertidos, etc. Dimensin organizativa Dimensin organizativa Poltica tecnolgica: planificacin y gestin. Poltica cientfica: planificacin y gestin. Mercado, economa e industria. Fondos econmicos y subvenciones a la Sistema de recompensas en las investigacin cientfica. comunidades de tecnlogos (mdicos, Sistema de recompensas en las ingenieros, etc.) comunidades de cientficos (fsicos, bilogos, Sistema de relaciones entre agentes qumicos, etc.) sociales (empresarios, sindicatos, etc.) Relaciones entre grupos de investigacin. Actividad profesional productiva. Actividad profesional investigadora. Distribucin de productos tecnolgicos. Formas de difundir la ciencia: publicaciones, Usuarios y consumidores de los productos congresos, etc. tecnolgicos. Usuarios y consumidores de la ciencia. Dimensin ideolgica/cultural Dimensin ideolgica/cultural Finalidades y objetivos de la tecnologa. Finalidades y objetivos de la ciencia. Sistemas de valores y cdigos ticos. Sistemas de valores y cdigos ticos. Creencias sobre la tcnica y el progreso. Creencias sobre la ciencia y el progreso. El papel de la creatividad en la tecnologa. El papel de la creatividad en la ciencia.

Basndose en este modelo de Pacey, Gilbert (1992) distingue, segn qu aspectos se atiendan preferentemente en los contenidos, tres maneras de enfocar la educacin tecnolgica: (1)enseanza para la tecnologa, que se centra en los aspectos de la dimensin tcnica y suele ser la perspectiva ms habitual pero tambin la ms restringida; (2) enseanza sobre la tecnologa, que est ms orientada hacia las cuestiones sociotecnolgicas, es decir, a las relacionadas con las dimensiones organizativa e ideolgica/cultural y es caracterstica de la educacin CTS, sobre todo en muchos cursos que se imparten dentro del mbito de los estudios sociales y de humanidades; y (3) enseanza en la tecnologa, que toma en consideracin todas las dimensiones del modelo. Gilbert (1992) subraya que adoptar este ltimo punto de vista conduce a una enseanza comprensiva y ms holstica de la tecnologa y a una educacin tecnolgica ms equilibrada. De manera similar, a partir del modelo propuesto para la prctica cientfica, tambin se puede diferenciar entre (1) enseanza para la ciencia, basada en su dimensin tcnica; (2) enseanza sobre la ciencia, dirigida hacia los aspectos del mbito sociocientfico que abarca las dimensiones organizativa e ideolgica/cultural; y (3) enseanza en la ciencia, que pretende tomar en cuenta, de manera equilibrada, todas las dimensiones del modelo. Generalmente, en nuestras aulas suele predominar el enfoque para la ciencia basado en 198

la estructura de la disciplina, que casa mal con el lema de ciencia para todas las personas indicado antes, pero en la actualidad parece estar empezando a darse un cierto desplazamiento en la educacin cientfica hacia la enseanza sobre la ciencia, de acuerdo con las ideas del movimiento CTS. Sin embargo, esta nueva situacin no debera hacernos olvidar las otras orientaciones posibles (Reid y Hodson, 1989)(3). Por un lado, los modelos conceptuales de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica, cuando se toman en cuenta todas sus dimensiones tal y como se sostiene en las enseanzas en la tecnologa y en la ciencia, encajan bien con las finalidades educativas derivadas de la teora del curriculum que se han indicado ms arriba, sobre todo con las orientadas hacia la materia y la sociedad, y tambin pueden conectar bien con las centradas en el alumno, especialmente a travs de la formacin en valores y actitudes, lo que repercutira positivamente en la atencin educativa al mbito afectivo. No obstante, conviene recordar que los actuales curricula de ciencias y de tecnologa estn todava bastante lejos de alcanzar el deseado equilibrio sugerido por las enseanzas en la ciencia o en la tecnologa. Por otro lado, las nociones de prctica tecnolgica y prctica cientfica que, respectivamente, se desprenden de dichos modelos tambin pueden ser tiles para el anlisis de criterios que permitan diferenciar y relacionar la ciencia y la tecnologa, lo que constituye el principal propsito de este trabajo. Fundamentos para la eleccin de los criterios Con el fin de contribuir al debate sobre la situacin descrita, se analizarn tres criterios para diferenciar entre ciencia y tecnologa, lo que posiblemente permitir tambin ayudar a comprender mejor sus relaciones mutuas. Para fundamentar los mismos se utilizan, adems de las dimensiones de los modelos de la prctica cientfica y la prctica tecnolgica que se acaban de exponer, los valores de la ciencia (Longino, 1983, 1990) y de la tecnologa (Layton, 1988), distinguiendo, como hacen estos autores, entre valores constitutivos y valores contextuales. Generalmente, suele considerarse que los valores constitutivos son esenciales para la prctica cientfica. stos aparecen reflejados en el ethos normativo de la ciencia moderna establecido por Merton (1973), definido por el siguiente esquema: (1) universalismo, el conocimiento cientfico debe mantenerse al margen de los prejuicios de tipo personal, de otra forma, tiene que ser independiente de otras razones distintas a las puramente cientficas; (2) comunalismo, el conocimiento cientfico debe considerarse una propiedad pblica, teniendo que evitarse el secreto y el hermetismo en su comunicacin; (3) desinters, la ciencia debe cultivarse para hacer progresar el conocimiento en s mismo y no por otros intereses particulares; y (4)escepticismo organizado, el conocimiento cientfico tiene que ser sometido a un examen crtico objetivo, debiendo considerarse provisional cualquier hiptesis no verificada por los mtodos de la ciencia. Los valores constitutivos de la ciencia estn ligados a las finalidades y objetivos de la prctica cientfica tal y como se perciben idealmente por las propias comunidades cientficas; adems, tambin suelen formularse como objetivos de la enseanza de la ciencia(4). En cambio, los valores contextuales de la ciencia se relacionan con el ambiente social, poltico y cultural en el que se desarrolla la prctica cientfica; entre los mismos pueden citarse, como ejemplos, el utilitarismo, los beneficios econmicos, las creencias religiosas, las ideologas polticas y la cuestin social del gnero en la ciencia. A menudo, se ha supuesto que la ciencia, la "buena ciencia" al menos, estaba al margen de estos valores, pero cada vez se estn teniendo ms en cuenta para comprender mejor la naturaleza de la ciencia y su prctica. La actividad cientfica es tambin -algunos dicen 199

que sobre todo- un proceso social que incluye un conjunto de valores e intereses de la sociedad en la que est inmersa, los cuales estn detrs de cada lnea de investigacin cientfica emprendida. As ocurre, por ejemplo, cuando se consideran las reas de conocimiento cientfico que reciben ms apoyo social, moral y financiero por parte de los gobiernos y las empresas industriales. Sin embargo, los valores contextuales no han recibido an la atencin que merecen en la enseanza de la ciencia. La cuestin de los valores en la tecnologa ha sido quizs algo menos tratada que en la ciencia (vase como notable excepcin Pacey, 1983) y, en general, la enseanza de la tecnologa se ha ocupado muy poco de ella. Es bastante probable que los tecnlogos tengan algunos valores propios similares a los de los cientficos y otros investigadores. No obstante, cuando nos fijamos en la organizacin de ambos tipos de comunidades, las diferencias entre los valores constitutivos de la ciencia y la tecnologa pueden hacerse ms evidentes. Las normas ideales mertonianas de la ciencia acadmica no son precisamente las mismas que las de las comunidades de tecnlogos (Layton, 1988). Adems, en la tecnologa la separacin entre valores constitutivos y contextuales resulta ms difcil y menos efectiva an que en la ciencia, ya que all es ms fcil asumir la implicacin de los valores contextuales por ser stos tambin intrnsecos, de manera natural, a la propia empresa tecnolgica. Resulta claro que la prctica tecnolgica tiene profundamente incorporada valores. Como se acaba de indicar, en la actividad tecnolgica aparecen mezclados valores constitutivos de la tecnologa -tales como racionalidad tcnica, virtuosismo tecnolgico, eficiencia, esttica, economa, etc.- con valores contextuales -como, por ejemplo, razones de beneficio econmico, bienestar social, prestigio nacional o industrial, poder poltico, militar o empresarial, la influencia del gnero, etc.-; valores que subyacen en la eleccin de los problemas a resolver con la tecnologa, en el propio diseo tecnolgico y en los criterios que se utilizan para evaluar los resultados de la opcin elegida. Por tanto, ambos tipos de valores estn presentes en las innovaciones tecnolgicas, suelen transmitirse cuando se transfiere una tecnologa pudiendo en tal caso entrar en conflicto con otros valores contextuales de la sociedad receptora- y, por ltimo, se muestran en desacuerdo con los valores sociales dominantes cuando una determinada tecnologa queda desfasada o se abandona. Teniendo en cuenta todo esto, se han seleccionado tres criterios con capacidad para poner en juego valores constitutivos y contextuales de la ciencia y la tecnologa, as como diversos aspectos de las dimensiones de los modelos de la prctica tecnolgica y la prctica cientfica que se asumen en este trabajo. Estos criterios son: (1) las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico, (2) las actitudes ante las publicaciones: artculos versus patentes y (3) los propsitos de los laboratorios de investigacin acadmica e industrial. En cierto modo los dos ltimos no son del todo independientes entre s, pero por claridad en la exposicin se abordarn por separado. Adems, se acepta de antemano que las profundas relaciones existentes hoy en da entre la ciencia y la tecnologa, dentro del complejo sistema conocido como tecnociencia, y los enormes cambios sociales producidos desde el nacimiento de la ciencia moderna, especialmente durante la segunda mitad del siglo XX, pueden dificultar su aplicacin ntida. De todas formas, los criterios elegidos permiten prestar ms atencin a importantes cuestiones de la actividad cientfica y tecnolgica que habitualmente se olvidan en la enseanza de la ciencia o de la tecnologa, pese a su inters para una mejor comprensin de la naturaleza y la prctica de ambas. As mismo, muestran la influencia del contexto y en parte, como consecuencia de ste, las intrincadas y cambiantes relaciones entre ciencia y tecnologa de la poca actual respecto a las de otros momentos del pasado. Las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico 200

Hay que empezar reconociendo que, en la actualidad, la tecnologa utiliza mtodos sistemticos de investigacin semejantes a los de la ciencia, as mismo hace uso de los hallazgos de sta. Pero esto no justifica la creencia de muchos profesores de ciencia al manifestar que: "la tecnologa se considera la aplicacin con fines prcticos del conocimiento, las leyes y los principios cientficos" (Rennie, 1987); de otra manera, ven la tecnologa como una forma de ciencia aplicada que est subordinada en gran medida a la ciencia bsica. En otros trabajos se han mostrado ya las deficiencias del modelo lineal y epistemolgicamente jerrquico de las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad: "la tecnologa no es sinnima de la ciencia aplicada" (Acevedo, 1994, 1997a). En efecto, la tecnologa no se limita a tomar prestadas sus ideas de la ciencia para dar respuesta a determinadas necesidades humanas y a algunos problemas sociales importantes, sino que llega a configurar estos problemas (Acevedo, 1996); adems, con tal fin, ha desarrollado sus propios mtodos, perviviendo an en ella algunas caractersticas especficas de los oficios tradicionales, conocimientos tcitos y habilidades tcnicas, esto es know-how, de acuerdo con el argot norteamericano al uso desde 1897 (Cardwell, 1994). La creencia apuntada por Rennie (1987) ignora igualmente la posibilidad de teoras tecnolgicas muy elaboradas. Para muchas personas la existencia de teoras que proceden de la tecnologa no es tan evidente como la de teoras cientficas. Sin embargo, se han elaborado muchas, por ejemplo desde la medicina, la informtica o las muy diversas ingenieras; incluso algunas de ellas han contribuido, y continan hacindolo, al desarrollo de teoras cientficas (Sanmartn, 1987, 1990). Ahora bien, conviene no olvidar que el criterio de validez de una teora tecnolgica no es tanto que sea verdadera, o en un plano ms modesto verosmil, sino que funcione en la prctica y sea til (Mitcham, 1989), lo que supone tener que diferenciar entre racionalidad cientfica y racionalidad tecnolgica. En suma, aunque la ciencia es una fuente importante de conocimientos hay otras posibles en nuestra cultura occidental, siendo la tecnologa una de ellas. El conocimiento tecnolgico, que es esencialmente interdisciplinar y pragmtico, est orientado hacia una praxis concreta para la resolucin de problemas complejos y la toma de decisiones en cuestiones que afectan a la sociedad. En l conviven conocimientos de carcter proposicional, obtenidos a partir de diversos campos, y conocimientos operacionales relacionados con el saber hacer. El conocimiento tecnolgico tiene, pues, un carcter propio que lo diferencia, formal y sustancialmente, del originado por la ciencia bsica. As mismo, las operaciones de diseo, desarrollo y evaluacin de tecnologas se ajustan a una lgica diferente y ms compleja an que la de la investigacin cientfica. Fleming (1989), siguiendo a Staudenmaier (1985), ha destacado sus principales componentes: (1) Conceptos cientficos que, en cualquier caso, tienen que volverse a elaborar rebajando su nivel de abstraccin, para as poder adaptarse a las necesidades y al contexto del proyecto de cada diseo tecnolgico. (2) Conocimiento problemtico, referente a determinados aspectos discutibles de la actividad tecnolgica, como pueden ser los posibles impactos sociales y medioambientales de una tecnologa, ciertas dificultades que aparecen al adoptar una innovacin tecnolgica, las que surgen con una tecnologa diseada para un contexto determinado al transferirla a otros ambientes culturales diferentes, etc. (3) Teora tecnolgica, considerada como un cuerpo de conocimientos que usa mtodos experimentales sistemticos similares a los de la ciencia pero centrados en el diseo, la construccin y el comportamiento de artefactos y sistemas tecnolgicos; una teora tecnolgica supone siempre una reflexin sobre la prctica tecnolgica, por lo que puede considerarse como mediadora entre sta y las teoras 201

cientficas ms abstractas. (4) Pericia tcnica o know-how, entendida como procedimientos y tcnicas especficas con instrumentos y mquinas acompaados de un conjunto de criterios pragmticos que se basan, sobre todo, en un conocimiento tcito casi imposible de codificar. Es importante destacar que estos componentes adquieren su pleno significado como consecuencia de la tensin existente entre el diseo tecnolgico y las restricciones del contexto social y cultural (Staudenmaier, 1985); en otros trminos, en el conocimiento tecnolgico se ponen de manifiesto tanto los valores constitutivos como los contextuales de la tecnologa. Se puede concluir destacando que, del mismo modo que existen comunidades de cientficos, los ingenieros, mdicos y otros profesionales constituyen comunidades de tecnlogos que tienen su propio mbito de problemas, teoras, mtodos, procedimientos y tcnicas en donde se emplean elementos derivados del conocimiento cientfico, aunque adaptados a su peculiar y caracterstico modo de hacer, junto con conocimientos tcitos de carcter tcnico, tradiciones basadas en la experiencia acumulada y prcticas empresariales relacionadas con la comercializacin y el uso de sus productos y servicios. Las actitudes ante las publicaciones: artculos versus patentes Segn Price (1972) las actitudes de los cientficos y los tecnlogos ante las publicaciones marcan una importante diferencia entre la ciencia y la tecnologa. Las revistas de investigacin cientfica contienen informacin avanzada de dominio pblico, y se supone que los cientficos acadmicos elaboran artculos para dar a conocer formalmente los resultados de sus investigaciones a la comunidad cientfica a la que pertenecen. Sin embargo, como las relaciones ms o menos informales entre los investigadores favorecidas en los ltimos aos por la existencia de modernos y rpidos medios de comunicacin como el fax, el correo electrnico o las redes informticas- hacen que hoy en da la informacin ms significativa fluya continuamente entre ellos, a menudo sta se conoce antes de ser publicada, al menos por aquellos cientficos que se encuentran en el frente de las lneas de investigacin. Por tanto, quienes investigan en ciencia bsica no publican solamente para cumplir con la norma -tcitamente admitida por la ciencia y expresada por el comunalismo mertoniano- de comunicar pblicamente sus trabajos, sino tambin, y quizs sobre todo, porque desean ver plasmados sus hallazgos en una revista cientfica prestigiosa ya que esto, junto con las citas del artculo hechas por otros autores, suele implicar el reconocimiento institucional de su aportacin a la ciencia (Guggenheim, 1982; Merton, 1973). Al mismo tiempo, los habituales sistemas empleados para la promocin personal y la concesin de subvenciones a la investigacin, dentro de la organizacin universitaria adoptada en muchos pases, obligan todava a la mayora de estos cientficos a publicar de manera imperiosa, a veces demasiado apresuradamente, siguiendo la conocida mxima de "publica o perece". Ahora bien, no hay que olvidar que otros cientficos trabajan en el campo tecnolgico o en la investigacin industrial. En un estudio clsico Ellis (1972) mostr que muy pocos de stos se oponen a las restricciones que se dan en las empresas para publicar artculos y que la mayora comprenden y justifican esta situacin. Tambin seal que estos cientficos tampoco parecen estar demasiado preocupados por obtener su reputacin mediante el sistema de publicaciones an vigente fuera de la organizacin empresarial, ya que son otros sus intereses y motivaciones. En el caso de la tecnologa la tradicin no es la misma que en la ciencia acadmica; el principal deseo de la mayora de los tecnlogos y cientficos industriales es contribuir a patentar en vez de publicar. Adems, hay que 202

considerar que en las revistas tcnicas los artculos no suelen tener la misma funcin que en las revistas cientficas, puesto que sirven especialmente para actualizar la informacin tecnolgica y, sobre todo, para justificar los catlogos de productos y los anuncios publicitarios que muestran la situacin de la tcnica en cada tecnologa. Hecha esta distincin, es de justicia hacer referencia ahora a un fenmeno relacionado con las publicaciones que es cada vez ms habitual en la ciencia contempornea. Aunque en lneas generales el progreso de la ciencia sigue apareciendo reflejado en las revistas de investigacin cientfica y an se contina publicando a gran ritmo, lo cierto es que est aumentando la tendencia a que parte del conocimiento producido no se difunda por la comunidad cientfica tan libremente como antes (Fern, 1989), lo que est dando lugar a un nuevo marco de relaciones institucionales que entra en colisin con el tradicional comunalismo del esquema mertoniano de la ciencia acadmica y con la necesidad que tienen los cientficos de comunicarse entre s. En gran medida, esta situacin es consecuencia de la creciente exigencia de inters tecnolgico a la investigacin cientfica, debido a la mayor dependencia de sta de los encargos y subvenciones de los gobiernos y las empresas, as como de las nuevas formas organizativas derivadas de la creacin de redes internacionales que controlan buena parte del conocimiento esencial y la difusin de ideas y resultados, sobre todo en algunos campos estratgicos de investigacin punta. De esta manera, en el mundo actual, el consabido secreto relacionado con la organizacin de las investigaciones cientficas de carcter industrial y militar se est extendiendo al campo de la ciencia acadmica, que cada vez est siendo ms dirigida por las finalidades tecnolgicas. El criterio analizado pone de manifiesto cmo los sistemas de recompensas de la ciencia acadmica y la tecnologa -incluyendo aqu a la ciencia industrial-, incluidos en la dimensin organizativa de los modelos expuestos para la prctica cientfica y la prctica tecnolgica, pueden influir mucho en las actitudes de los profesionales ante la comunicacin pblica del conocimiento, considerada sta como un valor constitutivo de la ciencia acadmica, y establecer as una cierta diferencia entre sta y la tecnologa. En el caso de la ciencia moderna, desde su nacimiento en el siglo XVII, el inters por las publicaciones ha estado casi siempre aparentemente de acuerdo con la norma del comunalismo mertoniano, aunque solamente fuera por razones de reputacin y autoridad personal. Pero, por otra parte, los cambios sociales acaecidos desde entonces -sobre todo polticos y empresariales- han influido y lo estn haciendo tanto en la ciencia actual que cada vez hay ms restricciones y controles externos al dominio pblico del conocimiento cientfico, al menos en algunas reas de investigacin (Acevedo, 1997c). Puede percibirse as cmo ciertos valores contextuales -como el utilitarismo, los beneficios econmicos, el prestigio nacional, los poderes poltico y militar, etc.condicionan, a travs de diversos aspectos de las dimensiones del mbito sociocientfico, determinados valores considerados desde siempre como constitutivos de la ciencia acadmica. Debido a esto se est empezando a cuestionar la efectividad actual del criterio analizado por estar difuminndose en el presente algunas de las fronteras que antao existan entre la ciencia y la tecnologa. Los propsitos de los laboratorios de investigacin acadmica e industrial Para Latour y Woolgar (1979)(5) un laboratorio de investigacin en ciencia bsica puede verse, al menos parcialmente, como un centro de produccin de artculos cientficos destinados a su publicacin en revistas de la especialidad. El dinero gastado en estos laboratorios parece emplearse fundamentalmente en elaborar conocimientos que a su vez 203

generan artculos. Estos socilogos de la ciencia describen su contenido como una literatura persuasiva para convencer a los lectores -los miembros de la correspondiente comunidad cientfica- de la validez de los resultados de las investigaciones realizadas, para que as puedan pasar a formar parte de la ciencia pblica de su poca. La investigacin cientfica que se realiza en estos laboratorios parece tener como uno de sus fines la produccin de conocimiento bsico susceptible de publicarse, que est destinado a aumentar la comprensin, explicacin y prediccin de eventos y fenmenos. Pero ste es tan slo uno de sus propsitos, ya que hoy en da se persiguen tantas metas con la investigacin cientfica que cualquier intento de describirla con brevedad resultara parcial e insuficiente. En efecto, la investigacin que se realiza en los laboratorios cientficos tambin est orientada a la elaboracin de conocimiento prctico encaminado a su aplicacin tecnolgica, incluso cuando este conocimiento procede de la investigacin bsica universitaria, que muchas veces es estratgica o dirigida. En el campo industrial y tecnolgico, el principal motivo que suele darse en las empresas para justificar la creacin y financiacin de laboratorios de investigacin y desarrollo es que los avances en ciencia y tecnologa que pueden conseguirse en stos conducen a la obtencin de patentes, las cuales se convertirn en nuevos procesos de fabricacin y productos comerciales mejores y quizs ms baratos que los anteriores, lo que a su vez dar lugar a ms beneficios econmicos. No obstante, Basalla (1988) ha sealado que adems de esta estrategia empresarial agresiva de la investigacin industrial, que persigue las innovaciones tecnolgicas, existe otra defensiva menos conocida. Un laboratorio industrial tambin puede estar destinado a generar patentes que probablemente nunca se convertirn en productos comerciales o en mejoras de los procesos de fabricacin, sino que se utilizarn para protegerse frente a la amenaza potencial de otros competidores innovadores y defenderse as de las empresas rivales. De esta manera, puede mantenerse un laboratorio industrial con objetivos mucho ms conservadores que los que se reconocen habitualmente; esto es, con el fin de moderar el ritmo de aparicin de innovaciones tecnolgicas en un determinado sector comercial y conservar as durante algn tiempo la hegemona adquirida. Por otro lado, tradicionalmente se ha considerado que la investigacin acadmica suele disponer de mayor libertad para definir sus propios objetivos, mientras que las metas de la investigacin industrial vienen siempre impuestas por los intereses comerciales de la empresa, tanto si responden a una estrategia agresiva como si lo hacen a una defensiva. Ahora bien, aunque en la actualidad todava hay bastantes cientficos que trabajan en las universidades con cierto grado de libertad en pos de la ciencia bsica, no conviene olvidar que, cada vez ms, tambin se hace investigacin universitaria por encargo de las empresas y los gobiernos, sobre todo en los pases ms desarrollados, de tal forma que buena parte de lo que se investiga en ciencia bsica est siendo condicionado por finalidades y metas tecnolgicas. En palabras de Pacey (1983): "Gran parte de la ciencia opera de este modo, con objetivos situados fuera de la prctica tecnolgica pero con una funcin prctica dentro de ella." (p. 21 de la traduccin espaola). Respecto a quin debe marcar las finalidades y objetivos de la investigacin cientfica, resulta necesario recordar que uno de los elementos bsicos de la poltica cientfica y tecnolgica de cada nacin es la asignacin de recursos a los proyectos de I+D; hecho que se ha convertido en algo especialmente importante desde la segunda mitad del siglo XX, debido tanto a la gran profesionalizacin de la ciencia contempornea -y los cuantiosos gastos que origina- como al enorme inters social alcanzado por la ciencia y, sobre todo, por la tecnologa. Apoyando ciertas investigaciones y marginando otras, la 204

sociedad, los grupos de presin y los gobernantes influyen en la configuracin de la ciencia y la tecnologa que se hace en un pas en una poca determinada. Ahora bien, la necesidad social de planificar y gestionar los recursos destinados a financiar la investigacin cientfica y el desarrollo tecnolgico no debera conducir a los polticos y gestores a caer en un excesivo dirigismo, exclusivamente orientado hacia objetivos tecnolgicos concretos a conseguir a corto plazo, ya que la investigacin bsica, que prepara cientficos y genera conocimientos, tambin es fundamental para la innovacin tecnolgica (Feinberg, 1985)(6). Por ltimo, hacer notar que, si los propsitos de los laboratorios y de las investigaciones que en ellos se realizan estn ligados de alguna manera a la publicacin de artculos cientficos y a la obtencin de patentes industriales, resulta claro que parte de lo expuesto en lo tratado para este criterio es complementario de lo desarrollado respecto al anterior. Como se ha mostrado, en ambos casos se ponen en juego valores constitutivos de la ciencia y la tecnologa y la importante influencia de los valores contextuales, que alcanzan no slo a qu es lo que se investiga sino incluso a la manera en que se construyen los conocimientos cientficos y tecnolgicos. Conclusiones e implicaciones educativas Algunas de las investigaciones realizadas en los ltimos aos sobre las actitudes y creencias CTS han puesto de manifiesto que muchos estudiantes y profesores tienen dificultades para distinguir entre ciencia y tecnologa (vase un resumen de las mismas en Acevedo, 1995, 1996)(7). Esta situacin es comn tambin para la mayora de los ciudadanos, los cuales consideran que, de hecho, los xitos cientficos son triunfos tecnolgicos y atribuyen a la ciencia buena parte de los problemas que origina la tecnologa. Desde luego hay que reconocer que, durante la segunda mitad del siglo XX, se han intensificando mucho las relaciones entre la ciencia y la tecnologa y que estas relaciones han cambiado de orientacin, especialmente si tenemos en cuenta la creciente imposicin a la investigacin cientfica de compatibilidad con las finalidades tecnolgicas, y que los criterios clsicos de racionalidad cientfica estn empezando a ser desplazados por los de racionalidad tecnolgica (Acevedo, 1997c). La ciencia que, a finales del siglo XIX, se haba apropiado jerrquica e interesadamente de la tecnologa, est cada vez ms al servicio de sta, hasta el punto que un siglo despus, en los albores del XXI, parece estar producindose un cambio del paradigma de Investigacin y Desarrollo (I+D) por otro nuevo que es ms Desarrollo e Investigacin (D+I). Los actuales curricula supuestamente dirigidos a proporcionar una cultura cientfica y tecnolgica para todas las personas, orientados por finalidades educativas centradas en el alumno, la ciencia, la tecnologa y la sociedad, no pueden dejar al margen el anlisis de las relaciones y diferencias entre la ciencia y la tecnologa, tanto en el pasado como en el presente. No basta simplemente con reconocer que las actividades cientficas conllevan diversas tecnologas y que para resolver los problemas tecnolgicos de hoy hacen falta ideas, conceptos y teoras cientficas; es indispensable avanzar ms en el significado de las nociones de ciencia y tecnologa, incluyendo la presencia de lo social en la naturaleza y la prctica de las mismas, ya que ambas son construcciones humanas. Es necesario, adems, provocar la reflexin sobre los impactos que la ciencia y la tecnologa ejercen en la sociedad, los cuales pueden alcanzar al sistema de valores sociales dominante, en ocasiones incluso ms all de las finalidades y previsiones que inicialmente se pensaban; a la vez, tambin hay que favorecer la comprensin de cmo los valores sociales

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intervienen como valores contextuales en la forma de desarrollarse, relacionarse y diferenciarse la ciencia y la tecnologa. Resulta notorio que muchos de los proyectos curriculares que intentan seguir estas pautas estn contribuyendo a confundir, en un sentido u otro, la ciencia y la tecnologa. As, por ejemplo, cuando se introducen algunos aspectos de la tecnologa en la enseanza de la ciencia, mediante un enfoque de ciencia integrada con tecnologa o siguiendo cualquiera de las propuestas CTS que destacan sobre todo las aplicaciones tecnolgicas, es preciso hacer explcitas las caractersticas propias del conocimiento tecnolgico que permiten diferenciarlo formal y sustancialmente del cientfico, de acuerdo con lo que se ha sealado en este estudio. En caso contrario, como ya ha ocurrido muchas veces (vanse algunos ejemplos en Acevedo, 1995), es fcil llegar a considerar la tecnologa como una consecuencia de la ciencia pura, jerrquicamente subordinada a sta. Por otro lado, los enfoques CTS que dan ms nfasis a los aspectos sociales de la ciencia y la tecnologa contemporneas y a la influencia de los valores contextuales sobre stas, centrados casi totalmente en una enseanza donde se las considera preferentemente procesos sociales, suelen presentarlas indiferenciadas como el complejo sistema global de nuestro tiempo denominado tecnociencia, lo que sin duda hace perder muchos matices de las caractersticas de ambas (Niiniluoto, 1997)(8). Quizs esto sea consecuencia de que ha sido probablemente en el mbito social, en las dimensiones de la sociociencia y la sociotecnologa de los modelos de la prctica cientfica y la prctica tecnolgica que han servido de referencia en este trabajo, donde se ha producido una mayor aproximacin entre la ciencia y la tecnologa, habindose difuminado ms las fronteras entre las dos. Para evitar confusiones no deseables es recomendable, en este caso, acudir al uso de criterios como el de las actitudes ante las publicaciones y las patentes o el relacionado con las metas que se pretenden con los laboratorios de investigacin acadmica e industrial, que, aunque en la actualidad parezcan estar perdiendo capacidad para diferenciar la ciencia de la tecnologa, bien utilizados pueden an favorecer una mejor comprensin de la evolucin histrica de las relaciones y diferencias entre ambas, no slo desde el punto de vista social sino incluso desde el epistemolgico. Lamentablemente, las cuestiones abordadas en este estudio no se tratan casi nunca en la educacin cientfica y tecnolgica, pese a su inters para que los estudiantes lleguen a conocer mejor cmo funcionan la ciencia y la tecnologa. Es necesario incluirlas para que se comprendan algunas de las diferencias que hay entre ciencia y tecnologa y, tambin, para que se puedan entender mejor sus relaciones en el pasado, en el presente y las que se vislumbran para el futuro prximo. Se aboga, pues, por dar el lugar que merece a la dimensin tecnolgica en el mbito de la enseanza de la ciencia (Maiztegui et al., 2002), algo que habitualmente se ha venido olvidando con demasiada frecuencia.

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Vinculacin, nuevos paradigmas de la ciencia y tecnologa en Mxico. Disponible en http://www.invdes.com.mx/innovacion/409-vinculacionnuevo-paradigma-de-la-ciencia-y-tecnologia-en-mexico

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Vinculacin, nuevos paradigmas de la Ciencia y Tecnologa en Mxico Con la finalidad de coordinar los esfuerzos cientficos y tecnolgicos que se realizaban en Mxico, en 1970 fue creado el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt). Se trat de un referente que dio paso al proceso de crecimiento y consolidacin de la investigacin cientfica mexicana, y que llev a posicionar al pas a como uno de los ms avanzados en Amrica Latina, sobre todo en temas como la medicina y ciencia bsica. Pero a lo largo de las cuatro dcadas de vida del Conacyt el contexto econmico mundial ha cambiado. Ahora se exige cada vez ms de la participacin de la ciencia y tecnologa en la generacin de riqueza para las naciones, y trminos como innovacin y competitividad se han acuado y convertido en sinnimos de capacidad de nuevo conocimiento. As, la comunidad cientfica mexicana se enfrenta a uno de sus mayores retos al buscar su pertinencia en economas sin fronteras y de alta competencia; muchas de sus lneas de investigacin alejadas de los problemas comunes y su ritmo de trabajo para largo plazo se ven sacudidas por la exigencia de repercutir en el da a da de los ms de 112 millones habitantes con los que cuenta el pas latinoamericano. Son muchos los esfuerzos que se han realizado para mejorar el impacto de la ciencia y tecnologa en la productividad mexicana, pero sin duda uno de los ms relevantes fue la modificacin hecha en 2009 a la Ley de Ciencia y Tecnologa, donde se da mayor relevancia al tema de la innovacin y, en consecuencia, al esfuerzo por vincular al sector acadmico-cientfico con el productivo. Sobre ese tema, el ingeniero Gustavo Villar Villar, director de Estmulos Fiscales del Conacyt, coment que si bien la vinculacin entre academia y empresa no se da por decreto, el marco jurdico-legal que ha logrado Mxico sirve para que el acercamiento entre ambos sectores se d en mejores condiciones, as como una clara poltica pblica del CONACYT que fomenta con apoyos econmicos estas actividades. De esa Ley surge la figura de las Unidades de Vinculacin y Transferencia de Conocimiento (UVTC), que son creadas por las universidades, instituciones de educacin superior o centros pblicos de investigacin para generar y ejecutar proyectos en materia de desarrollo tecnolgico e innovacin y promover su vinculacin con los sectores productivos y de servicios. La Ley de Ciencia y Tecnologa marca que es necesario fomentar la transferencia de conocimiento a la sociedad, y uno de los mecanismos que plantea es la creacin de las Unidades de Vinculacin y Transferencia de Conocimiento, que son equivalentes a las Oficinas de Transferencia de Resultados de Investigacin espaolas, y que buscan ser empresas privadas autosustentables, coment el doctor Humberto Villareal Colmenares, responsable de una de las seis unidades de Vinculacin y Transferencia de Conocimiento con las que cuentan los Centros Pblicos de Investigacin Conacyt. En el caso de la UVTC del Centro de Investigaciones Biolgicas del Noroeste (Cibnor), donde participa Villareal Colmenares, se concentra en promover productos y empresas relacionadas con los recursos naturales, como es caracterstica de la investigacin que se 211

realiza en la regin donde se ubica (Pennsula de Baja California). As, la oferta tecnolgica est orientada, pero el modelo es flexible para que las instituciones de educacin superior de la zona tambin puedan aprovecharla. Dos particularidades de las unidades de transferencia que se manejan en Mxico son que su modelo est basado en diferentes experiencias, como las de las universidades de Mlaga, en Espaa, Cambridge y Oxford (dos modelos), en Inglaterra, o Texas, en Estados Unidos. La otra particularidad que se distingue de sus pares internacionales es que deben funcionar con recursos autogenerados y ser rentables a corto plazo; es decir, no sern apoyadas por recursos gubernamentales en su operacin. El nico apoyo gubernamental que recibimos fue para hacer un estudio previo sobre los modelos de vinculacin que se emplean en otras latitudes, pero desde un principio las unidades de vinculacin se platean como empresas privadas. Esa puede ser un limitante para el desarrollo inicial, se entiende que los recursos del Estado son limitados, pero este proceso requiere de un impulso mayor por parte del Estado, critic Villareal Colmenares. Para el investigador del Cibnor, estas unidades slo son parte de un proceso de cambio de paradigma de la ciencia y tecnologa que tiene como punta de lanza la reforma de 2009 a la Ley en materia, la cual marca la necesidad de cambiar los modelos tradicionales de desarrollo, donde el quehacer cientfico y la produccin trabajaban de manera desconectada. Otra estrategia para promover la vinculacin es el caso de los Programas de Innovacin establecidos desde 2009, y que en el presente ao favorecen con alrededor de 2 mil 500 millones de pesos (ms de 192 millones de dlares estadunidenses) los proyectos vinculados entre empresa y academia. De acuerdo con Villar, los investigadores solan pensar que se corrompe la ciencia con la vinculacin, pero el conocimiento ayuda a mejorar el entorno y lo que se espera es que tengan productos que pueda utilizar la poblacin y genere los beneficios esperados para la sociedad. De modo que un cientfico puede ver que su esfuerzo realizado se convierte en algo real, y la vinculacin lo que se busca es que la ciencia repercuta en la poblacin. Cuando se integre la cultura de emprendimiento, los investigadores van a poder desarrollar ciencia con base en las oportunidades que estn viendo y podrn comercializar su conocimiento, recibir regalas y se van a generar empresas de base tecnolgica con empleos de valor agregado, puntualiz. Pero la crtica del funcionario del Conacyt tambin atae a aquellas personas que solan ostentarse como vinculadores en las instituciones de educacin o centros de investigacin, pues hasta hace algunos aos slo se centraban en firmar convenios con las empresas para ofrecer servicios y no por explotacin conjunta de tecnologa, es aqu donde cobra importancia el tema de la transferencia; un punto en que se trabaja desde diferentes frentes en el pas. Al respecto, Villanueva Colmenares coment ahora son cada vez ms casos en que profesionales de la vinculacin ocupan espacios para esta actividad. Ahora hay gente con visin, con perfiles especficos sobre lo que se requieren para transformar las ideas cientficas en productos comerciales, por lo que se espera que el tema de la vinculacin sea, de verdad, una palanca de desarrollo para el pas, finaliz. (Agencia ID-OEI-AECID)

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