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A Arte de Falar da Morte Para Crianças

A Arte de Falar da Morte Para Crianças

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Sumário Dedicatória Agradecimentos 1 — UM POUCO SOBRE MIM... Era uma vez...

Como Surgiu a Ideia de Falar sobre a Morte com Crianças 2 — VISITANDO ALGUNS AUTORES: O QUE ELES DIZEM SOBRE 1. A Morte 2. A Criança 3. A Escola 4. Literatura Infantil 5. Biblioterapia 3 — BATENDO À PORTA DAS ESCOLAS PARA FALAR SOBRE A MORTE 1. Apresentação da Pesquisa 2. Sobre os Livros 3. Sobre as Escolas 4. Sobre os Participantes 5. Sobre os Encontros 4 — IN LOCO / ACHADOS 1. As Escolas 2. Os Livros Infantis 3. Temas Relevantes Levantados Durante os Encontros 4. A Criança e a Morte 5. Introdução do Tema da Morte no Contexto Escolar 6. A Educação para a Morte 7. O Educador e a Morte 8. Palavras-chave 9. Os Educadores — Grandes Descobertas 5 — MEU NOVO DESAFIO: ABRINDO NOVAS PORTAS 6 — UM POUCO DE CADA UM... E viveram felizes para sempre (?) REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANEXOS Lucélia Elizabeth Paiva A arte de falar da morte para crianças A literatura infantil como recurso para abordar a morte com crianças e educadores Copyright © 2011 Editora Ideias & Letras Todos os direitos reservados à editora Edição Digital Aparecida-SP 2011 DIRETOR EDITORIAL Marcelo C. Araújo COORDENAÇÃO EDITORIAL Ana Lúcia de Castro Leite COPIDESQUE Mônica Reis REVISÃO Bruna Marzullo DIAGRAMAÇÃO Juliano de Sousa Cervelin CAPA Alfredo Castillo ILUSTRAÇÃO DE MIOLO Juliana Paiva Zapparoli Giovanna Paiva Zapparoli

Paiva, Lucélia Elizabeth A arte de falar da morte para crianças: a literatura infant il como recurso para abordar a morte com crianças e educadores / Lucélia Elizabeth Paiva. — Aparecida, SP: Idéias & Letras, 2011. Todos os direitos reservados à Editora Idéias & Letras — 2011 Rua Pe. Claro Monteiro, 342 — Centro 12570-000. Aparecida, SP. Tel. (12) 3104-2000 — Fax (12) 3104-2036 Bibliografia. ISBN 978-85-7698-112-1 (eBook) 1. Biblioterapia 2. Crianças — Desenvolvimento 3. Crianças — Educação 4. Educação de crianças 5. Educação em relação à morte 6. Literatura infantil — Estudo e ensino 7. Luto — Aspectos psicológicos 8. Morte 9. Pedagogia 10. Professores — Formação 11. Psicologia educacional 12. Psicologia infantil I. Título. Palavras-chave: 1. Literatura infantil como recurso pedagógico: Educação de crianças: Ed ucação em relação à morte: Psicologia escolar e desenvolvimento humano 370.158 www.ideiaseletras.com.br vendas@ideiaseletras.com.br Dedicatória À minha querida e eterna avó, madrinha de vida inteira, Maria do Carmo. A meu querido vovô Manoel, com quem aprendi a falar da morte de uma forma suave, com quem compartilhei a vida e a morte. A meus queridos pais, Afonso e Anunciação, que me ampararam para que eu tivesse condições de trilhar meus caminhos. A minhas queridas filhas, Juliana e Giovanna, meus frutos, que lancei no mundo... minha eternidade! E àqueles que fazem parte da minha história! Agradecimentos São muitas as pessoas que participaram da minha história... Minha gratidão, pois todos foram muito importantes, cada qual com sua passagem, contribuição, de maneira pessoa l e singular. Em especial, agradeço à Prof. a Dr. a Maria Júlia Kovacs incentivar-me a ac reditar nos livros infantis e acompanhar-me nesse percurso; à Prof. a Dr. a Maria Júlia Paes da Silva e à Prof. a Dr.a Solange Aparecida Emílio, as críticas, as contribuições e o grande apoio; à Prof. a D r. a Ana Laura Schielman e à Prof. a Dr. a Nely A. Nucci as ricas reflexões e participação na Ban ca de Defesa do Doutorado. Vivo com minhas histórias, ora criança, ora mulher... ora triste, ora fel

iz... entre sonhos e espantos, mas vou vivendo cada canto, cada momento, muitas vezes tropeçando na mor te que atravessa a vida, mas sempre com a esperança de poder compartilhar a vida que há na morte. Muito obrigada a todos que me fizeram pensar. Uma vida, uma morte: uma história para contar!

1 — UM POUCO SOBRE MIM... Era uma vez... Muitas princesas entraram em meus sonhos e muitas bruxas me assustaram, mas Cind erela sempre me encantou com sua simplicidade e humildade, sonhando com a felicidade.. . Branca de Neve ensinou-me a valorizar a amizade... Bela Adormecida ensinou-me a acreditar no am or. Eu ficava muito aflita com o Lobo Mau, que sempre perseguia a Chapeuz inho Vermelho e os Três Porquinhos, mas tive o privilégio de conhecer Rapunzel! Ah, Rapunzel! Com el a aprendi a arriscar-me, a jogar as tranças mesmo correndo riscos, apesar dos perigos... Fadas e bruxas sempre me acompanharam na vida, e as histórias fazem par te de minha vida desde minha meninice. Lembro-me de minha irmã, seis anos mais velha que eu, muito estudiosa, lendo histórias da coleção “O Mundo da Criança” (1954) para mim. E eu... viajava em meus pensamentos e em min ha imaginação em cada história que ela contava. Hoje, fico pensando na criança aprisionada em mim mesma, buscando uma m agia, encanto ou feitiçaria que me fizesse destrancar minhas amarras. Nunca me esqueço da paciência de minha irmã (e de suas reclamações) cada vez qu e eu pedia para contar-me a linda história de Rapunzel, mais uma vez, como se fosse a p rimeira vez... Ela sempre me perguntava: “Essa, de novo?”. E eu sempre tentava convencê-la de que seria a última vez... Mas minha irmã não foi a única a coroar-me com histórias. Minha avó materna, a minha eterna dona Maria do Carmo, apesar de analfabeta — muito sábia! —, sempre tinha uma hi stória para contar. Quando dormíamos juntas, ela sempre me contava histórias de santos — era muito católica! — ou episódios de sua vida. Cresci ouvindo suas histórias da lavoura, dos lobos que, a inda muito jovem, enfrentava quando guiava seu rebanho. Eu ficava boquiaberta ouvindo minha avó, com aquele sotaque português que por vezes não me deixava entender alguma palavra, mas eu não a interromp ia. Eu ficava imaginando a coragem dela. Apesar de tímida, calada, tola, eu desejava um dia ser igualzinha à minha avó: uma mulher muito boa, cheia de vida e, por isso mesmo, cheia de histórias... Histórias encantad oras! E foi assim que eu aprendi a apreciar as histórias: contos maravilhosos e histórias de vida. Saboreava cada palavra, levando, para dentro de mim, a aventura da vida, em minh

a imaginação. Com isso, sempre valorizei as histórias. Acho que o fato de ouvir tantas histórias me in centivou a apreciálas e a contá-las. Já bem crescidinha, durante um processo de psicoterapia pessoal (início d a década de 1980), deparei-me com Soprinho (Almeida, 1971), que me soprou um desejo de adentrar a f loresta e descobrir os mistérios que nela existem. E, a partir de então, eu percebi o quanto a história infantil poderia ser vir como facilitadora para olhar os meus fantasmas. Apaixonei-me mais ainda pelos livros infantis e passei a olhá-los com u ma curiosidade diferente: como passatempo e também como meio para fazer pensar, repensar, refleti r... Achei maravilhosa a experiência e, daí em diante, sempre que considerava viável, utilizava e sses livros como facilitadores (em processos terapêuticos com meus pacientes, no consultório e n o hospital). Passei também a usá-los para abordar temas específicos com meus sobrinhos e filhas, po is a história infantil faz parte do universo da criança, facilita sua compreensão. E assim acontec eu!

Comecei a desempenhar meu papel de contadora de histórias com meu sobri nho, quando eu estava no final da faculdade. Aproveitava as histórias para falar de assuntos difíce is com ele. Inclusive sobre a morte. Mas, naquela época, eu nem imaginava que, um dia, eu estaria aqui, levando esse assunto para o mundo. Quando trabalhava no Pronto Socorro e nas Unidades de Terapia Intensi va do Instituto Central do Hospital das Clínicas/FMUSP (final da década de 1980), atendia a várias cri anças, vítimas de trauma (acidentes, quedas, ferimentos por arma de fogo etc.). Não era um PS inf antil e, por isso, as crianças acabavam se deparando com um ambiente ainda mais assustador. Eu oferecia livros a elas, contava-lhes histórias. Esse era, portanto, um instrumento que não só facilitava nossa relação, mas também possibilitava — por meio das histórias — falar de sua dores emocionais. Dessa maneira, acabava selecionando algumas histórias específicas que me auxiliavam em algumas ocasiões. Foi aí que me aproximei da coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”, d Rubem Alves, descobrindo A operação de Lili. Utilizava muito esse livro para falar d as dificuldades de estar doente, internado e passar por procedimentos médicos mais invasivos e dol orosos, como cirurgias. Fui percebendo que, em algumas ocasiões, os livros de Rubem Alves cabia m para falar das dores com os adultos também. E foi assim! Caminhei pelas estradas das livrarias, no cantinho das crianças, princi palmente, e descobri tesouros! Já com minhas filhas, Juliana e Giovanna, aprimorei-me. Elas sempre gos taram de ouvir “minhas histórias”, mesmo já crescidas. Era hábito, principalmente na hora de dormir, ler

Na época em que alguns poucos psicólogos tri lhavam esse mesmo caminho.algumas histórias. mais uma vez. Minhas filhas colaboram muito para o meu trabalho. por essa estrada afora. qualquer tipo de história que nos faça pensa r. “Meus tesouros”! Nessa oportunid ade.. São duas meninas encantadoras e muito sensíveis! Claro. Esses meus tesouros têm um brilho próprio. Pois é. sempre resolvi espiar com muita curiosidade o que se passava em outros lugares e .. da frente e dos fundos. E mais uma vez sinto-me uma estrangeira em terra estranha. Um caminho que é estranho. continuei utilizando as histórias também como puro passatempo. mudanças e sentimentos. pois criaram o hábit o de ler (de tudo!) e me auxiliam encontrando histórias interessantes. história pensada. tanto em livros como em filmes. os mesmos valores. E. conversávamos muito sobr e sentimentos e dificuldades. temos a Psicologia Hospitalar como especialidade!) . tive a oportunidade de apresentar-lhe meus livros. Certo dia. que contavam as histórias clássicas. 1982). ela me incentivou a transformar seu uso na produção de conhecimen to. como Maria. criar. história inventada. E. a vida e a morte. com as histórias de livros e de filmes. E.. mais uma vez constato a importância das diversas histórias: história de vida. onde não se partilham a mesma cultura. hoje. Talvez eles tenham nos ajudado a enfrentar muitas de nossas dificuldade s.. de perdas. não pensada. imaginar. no Instituto de Psicolog ia da USP. assim.. depois de mais de 20 anos. E foi assim que tudo começou. com grande entusiasmo. assistindo a uma aula da disciplina Psicologia da Morte. Aliás. uma riqueza singular. diferenças.. no início de minha vida profissional. personagem do livro A Corda Bamba ( Nunes. Sempre muito curiosa e até audaciosa. Senti-me assim quando. a morte. lembrada. tentarei falar um pouco deste meu caminho. sonhar. Enfim. Tantos livros infantis que falavam d e tudo: da vida e da morte. história vivida. pude constatar que os livrinhos eram úteis para enfrentar os diversos momentos da vida. Sempre foram estimuladas também com os vários vídeos da Disney. Surpreendo-me relembrando minha história. par a viajar com a imaginação. eu. E quero mostrar um pouco do que pude desc obrir com eles... da Prof. quand o tentava entender como o médico lida com esta tão instigante inimiga e traiçoeira. Portas de dentro e de fora. fui abrindo muitas portas estranhas e diferentes em minha vida. onde não se fala a mesma língua. Com elas.. aventureime no hospital geral: a casa do médico! (Isso faz tempo. durante meu curso de Mestrado (no Hospital do Câncer).  Maria Júlia Kovács. relembrada..

enquanto participante desse contexto. suportavam esse contato e relataram dificuldades pessoais e/ou limitações p ara enfrentar tais situações. fui compreender melhor a rotina e os valores a partir da s obras de Foucault (1987. Comecei a descobrir nos pacientes e familiares/acompanhantes. A partir de minha vivência. estudei os médicos em sua re lação com pacientes com câncer avançado e em fase terminal. só que um adoecimento diferente. escolhi o Pronto Socorro e as UTI s para construir meu percurso profissional no contexto hospital ar. o mater ial/ conteúdo que seria possível desenvolver em termos de trabalho nesses espaços. nas situações que mobilizam tantos sentimentos. Foi pensando na formação do médico e. Decidi. à família. 1989). Diante desse cenário eu quis entender o porquê desse distanciamento. Procurei analisar. ao doente. nem todos. Existe uma história. dess a indiferença na relação profissional-paciente. que também devem ser vistos assim. tentar entender no Mestrado esses mecanismos advindos da necessidade de se defender do sofrimento vivenciado na relação médico-paci ente. Não era e nunca foi u m trabalho fácil. mas seus familiare s. ampliando esse questionamento para a . Observei que. em 1988. por exemplo. Que dificu ldade e quanto sofrimento vivenciado nessa relação! Pensei muito na formação do médico e em seu despreparo para trabalhar com a vida e a morte. Quanta dor e quanta morte encontrei em meus entrevistados. Chamo aqui de paciente não somente o paciente em si. nas relações interpessoais. ao ingressar por concurso público no Instituto Central do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. na verdade. depois. Durante o curso de Mestrado (Paiva. uma vez que estão passando por um processo de adoecimento. como a impotência. 2000). Naquela época. mas isso não era o suficiente. à morte e eu percurso durante sua formação acadêmica e profissional. então. apesar de todos os médicos entrevistados trabalharem com pacientes com câncer avançado e em fase terminal. Fala-se muito a respeito da frieza e i ndiferença do contexto hospitalar. utilizando um q uestionário e uma entrevista. comec ei a sentir certo incômodo ao me deparar com as críticas que se faziam aos profissionais mais diretame nte ligados aos pacientes. uma cultura por trás de tudo isso que vivenciamos e que assistimos no cotidiano hospitalar — inclusive a forma como as relações são estabelecidas.Lembro-me que. as atitudes dos médicos em relação à doença. principalmente na relação que se estabe lece com o paciente. Podia entender claramente os mecanismos de defesa pre sentes nessa relação. que se dá pelo processo da perda real ou pela possibilidade de perda. principalmente à figura do médico.

Ela quis que eu o comprasse e o leu rapidamente. Enquanto procurava al guns livros que precisava comprar. p ara uma escolha profissional mais madura e mais consciente. então.. Aborda o diagnóstico. muitas vezes. morte e sofrimento) ao longo da vida. A menina. em sua profissão. com todo esse sofrimento e essa dor e bu scam. Um sofrimento solitário. sentindo-se fracassados. que contraiu leucemia. dores e sofrimentos emocionais advindos do sofrimento físico. Juliana apareceu com um livro inédito. deduzi que a problemática seria anterior. de modo geral. calado. se falar desses temas é proibido? Ilustrarei esse desafio com uma passagem interessante através do olhar de uma menina de 12 anos em relação a um livro infantil. portanto. o tratamento e a morte da menina..formação de todos os profissionais de saúde que se deparam com as várias mortes em seu c otidiano que passei a me questionar como nós. não compartilhado. O livro era Sadako e os Mil Pássaros de Papel (Coerr. mamãe. estávamos minhas filhas — Juliana e Giovanna. Pensar a morte é repensar a vida! Acredito que isso sugira uma possível mudança de cultura. engolido. lidamos com essa questão. é poder falar das angústias que acompanham essas questões. se tinham consciência do que iriam encontrar e com o que lidariam ao longo da trajetória e vid a profissional. esse livro deve te interessar. Essa relação de troca existe no próprio contato humano e. ela existe por si e em si. em 2004. Mas como fazer isso. e em muitos momentos pareceu-me que não! Diante disso. a vid a e a morte. minhas filhas saboreavam alguns livros no “cantinho da cria nça”. que a melhor forma de se encarar o sofrimento. decorrente dos efeitos tardios da radiação da bomb a atômica. personagem central. sufocado. assim como o envolvimento . morre no final da história. Pensei. E não só nisso. Os profissionais são treinados/ preparados para curar e salvar — curar a dor física de quem sofre —. uma menina vigorosa e a tlética. mas também nas nossas outr as escolhas. A partir dessa compreensão. Não a encontram! Apenas enfrentam mais sofrimento. De repente. Acredito que a necessidade maior esteja em lidar com essas questões (dores. se estavam conscientes da escolha profissional que fizer am. ao longo da vida.. fiquei imaginando quanto os profissionais d e saúde são mal preparados para lidar com essas mortes. Disse-me entusiasmad a: “Mamãe. Concluí. embora triste. achando-o muito bonito. olhá-las de frente. com 1 2 e 9 anos na época. 2004). Certa noite. respectivamente — e eu numa grande livraria de São Paulo. encontrar uma poção mágica. desvendá-las e re velá-las. mas não são preparados para lidar com angústias. nascida em Hiroshima.. O livro baseia-se na história verídica de Sadako. ele fala de morte!”. por mais que se t ente fugir dela.

Pergunto-me então: Será que as pessoas estão dispostas a encontrar caminhos . tecendo reflexões. seus sintomas. que diz que. nos aflige. pois era muito triste.. mas que não poderia ser adotado. essa história nos traz a lenda japonesa dos pássaros de papel (tsuru). como efeito da bomba atômica). esse pode ser um exemplo do quanto as pessoas estão distancia das daquilo que. deduz-se que é mais fáci l engolir os medos e nos colocarmos debaixo das cobertas. Foi muito interessante o comentário que Juliana fez ao pedir o livro em prestado para levá-lo à escola e sugeri-lo aos professores. assim como no pós-morte... — Artes — pela possibilidade de se reproduzir o pássaro de papel em Origami ... essa foi a articulação espontânea de Juliana na época. os deuses lhe concederão a graça de ter seu desejo atendido e a tornarão saudável novamente . Conversamos a respeito disso. de tão perto.. mas fiquei sem uma resposta exata para dar à minha filha. pois podia abranger várias disciplinas (para alunos da 6  série): — Português/Literatura — pela própria prática da leitura e interpretação. Fazer de conta que isso não existe. cobrindo-nos até a cabeça. levou o livro à escola e o apresentou à professora de Portu guês/ Literatura.. no Japão. Pois bem.de familiares e amigos durante o tratamento e após sua morte. tratamento. Com muita sensibilidade. deixando ape nas uma frestinha por onde espionar a invasão das bruxas. Esses são também os meus questionamentos como psicóloga. Entusiasmada. Pensou que seria um livro interessante a ser adotado pela escola. Depois de alguns dias. Juliana veio bastante desapontada com a respos ta de sua professora. — Ciências — por falar sobre leucemia (um tipo de câncer surgido. se uma pessoa doente dobrar m il pássaros. a morte de uma adolescente. a participação da família e dos amigos no enfrentamento e no processo de doença e morte. pensar em soluções?”. Por isso. — História — por abordar a questão da Segunda Guerra Mundial e da bomba atômica lançada em Hiroshima. estuda ndo. estou aqui. possibilidades de cura.. — Filosofia — pela reflexão que poderia ser feita sobre a vida e a morte. Juliana questionou-me por que as pessoas não falam das coisas que incom odam. uma vez que esse é o panorama que encontro em meu cotidiano profissional. A menina morre no final”. Mais uma vez deparei-me com a ideia de calar e ocultar o feio e o tri ste... Logo. buscando respostas ou refletindo sobre minhas inquietações. bonito... O livro descreve como a menina enfrentou sua doença e tratamento até sua morte e como seus f amiliares e amigos fecharam um ciclo na elaboração do luto.. se elas existem? Será que se falássemos dessas coisas não seria mais fácil enfrentá-las.. Mais uma vez o fazer de conta. “Por que não se fala das coisas tristes. neste caso. Enfim. Eis seu relato: “A professora disse que o livro é bom.

tecendo reflexões. Para isso. Atualmente. cada qual com seu potencial. de acordo com o livro A História da Morte no Ocidente (Ariès. 2000). que busca alternativas ao preparo dos c uidadores. de vida e de morte. Por isso. Embora o sofrimento só se evidencie no discurso do doente — afinal ao médic o não sobra tempo para sofrer —. ressalto que tal preparo deve acontecer ao longo da vi da inteira. Fadas e bruxas trazem-nos. uma vez que as várias mortes fazem parte de nossa existência enquanto seres humanos (jus tamente para que seja preservado o humano). ficou muito claro o quanto eles acu mulam de sofrimento e justificam que se tornaram “frios e distantes” (como são acusados) pela f alta de preparo para lidar com doentes em situações nas quais a morte é uma possibilidade quase sempre certa (Paiva. Acredito que a literatura infantil mobilize também várias emoções de nossas c rianças internas. Enc ontrar sempre nelas o final feliz. Contar contos de fadas. para que possam acolher os questionamentos advindos de seres humanos de todas as idades.para sua falta de preparo para discutir temas que consideram difíceis de serem abordados com cria nças e jovens (temas esses tão complexos que nos assustam ao invadirem nosso cotidiano)? De que adianta dizer que não fomos preparados para essa tarefa? Será que.. entro neste estudo. trazendo à tona bruxas e fadas que habitam nosso interior. perdas e luto.. 1977). ou seja. ao se adentrar o universo infantil com abertura para es se acolhimento.. poderemos repensar aspectos pertinentes à morte.. existe a disponibili dade para esse possível preparo? Ao longo de 15 anos. p artilhando experiências e sentimentos nesse exercício de convivência. já se pensa em maneiras de preparar o profissional de saúde a o longo de sua formação acadêmica. Acredito que. realmente. deparei-me com esse questionamento enquanto perc orria os corredores dos hospitais. sentimentos e emoções. No entanto. a morte era um evento público e social. nos vários contextos de suas vidas. nas entrevistas que realizei com médicos que lidam com a morte — ou sua possibilidade — em seu cotidiano profissional. inclusive c . histórias de vida. fazia parte da vida de todos. encantos e fe itiços que podem transformar-nos e ajudar-nos a encontrar respostas (nem sempre tão mágicas) para enf rentarmos nosso universo ameaçador. inclusive de nossos pequenos. assistindo ao sofrimento de pessoas e ao sofrimento dos profissio nais que cuidavam desses doentes. elegi a literatura infantil como meio de intermediar essas reflexões e compartilhamento de opiniões. nem que seja a felicidade de encontrar a dor doce da saudade!1 Como Surgiu a Ideia de Falar sobre a Morte com Crianças No passado.

Tais frustrações. algumas vezes. dores. ela está muito próxima. Atualmente. embor a ainda não estejam preparados para enfrentá-la. Hoje. amigos e parentes nessas condições. hoje passam a ter uma vida muito mais próxima do normal. a morte é colocada do lado de fora da vida. para que ela fosse preparada desde cedo a enfrentar es se tema. Muitas crianças e jovens vivem e convivem com a doença. então. dores e frustrações. têm uma chance de cura e/ou de viver por mais tempo. levam a mudanças e reformulações na vida da criança. notaremos mudanças que ocorreram com os avanços da Medicina.ontava com a participação de crianças nesse evento. é vista como resultado de uma vida promíscua? Comecei a refletir sobre a formação do indivíduo e. há muitas crianças e jovens cujos pais são soropositivos. parto da premissa de que. perdas e mortes provocam sofrimento e dores psíquicas e. por exemplo. Se olharmos com atenção a questão da saúde. Como constroem seu percurso e como lidam com a perda do(s) pai(s) por cau sa de uma doença que. Penso nas crianças que sofrem o estigma de conviver com essa “tarja preta” d a orfandade da AI DS. muitas vezes. e em muitos casos eles próprios são soropositivos para a doença e têm que viver com essa condição. a dor da diferença (sofrimento decorrente do fato de ser diferen te) ou a impossibilidade de conseguir algo. envolvendo assa ltos. Além disso. os idosos têm uma sobrevida maior. que antes eram vistos como condenados. Nesse contexto. como o câncer. Basta nos depararmos com a violência que encontramos nas metrópoles. socialmente. abrangendo não só a mort e física como também as mortes simbólicas. a percorrer a segui nte linha de pensamento: seria interessante que as várias mortes com as quais a criança se depara em seu dia a dia pudessem ser trabalhadas. indivíduos soropositivos para o HIV . além de terem que lida r com o luto de pais. Perguntamo-nos: Como a morte é trabalhada com essas crianças e com esses jovens? No caso da AI DS. tendo sempre a morte como uma possibilidade muito presente. Portanto. entretanto. se depara não só com a morte de seu bichinho de estimação ou de uma pessoa importante. os pacientes acometido s por algum tipo de doença crônica. envolvendo perdas. Observamos também o medo aterrorizador das gu erras e dos ataques terroristas em outros países divulgados diariamente pelos meios de comunic ação. sequestros. a criança. mas também com a separação dos pais (morte de um a família constituída). inclusive com chances de constituir família. com adultos que saibam compreender essas várias . acidentes e o anonimato. por um tempo considerável. o termo morte adquire um conceito bem mais amplo. Ao longo da infância. temos como consequência muitos jovens e crianças que já perd eram algum parente próximo ou até mesmo os pais vítimas do câncer ou da AI DS. Por outro lado.

nas cenas de acidentes. Ao longo de meu percurso profissional. perdas e luto. Cabe aqui lembrar que. pensa-se que a morte não faz parte do contexto da educação. fui questionada sobre meu projeto. guerras. acidentes etc. com uma lin guagem própria. Além disso.mortes. Durante o processo de seleção para o Doutorado. sem nos pedir licença. 2000). sempr e me chamaram a atenção a questão da onipotência médica e a postura fria e distante que os médicos adotam pa ra lidar com seus pacientes. —. Ouvi que a escola não é um espaço no qual se queira saber de conflitos dessa ordem. culturalmente. rádios etc. Não me atre vi a discutir tal questionamento. De modo geral. E esses eventos não têm horário certo para acontecer e/ou serem exibidos. e de que seria melhor pesquisar questões mais pertinentes à educação e que pudessem trazer resultados mais significativos e “proveitosos”. sem tempo. em relação aos médicos e a outros profissionais d e saúde. constatei o sentimento de impotência diante de um prognóstico da impossibilidade de cura e a frustração que esse paciente poderia representar para o médico. a morte invade nossa vida repentinamente. nos meios de comunicação — jornais. comecei a me questionar sobre o preparo dos profissionais da área da educação para lid ar com situações de morte. ao estudar como acontece a relação do médico com situações de mort e. provavelmente. sem aviso prévio. ho micídios. inclusive de nossas crianças . homicídio s. embora tivesse sido aprovado. também c onseguiria se relacionar melhor com as situações inevitáveis. — e dentro de nossas casas — nos noticiários da TV . Tive a impressão de que meu proj eto não era bemvindo. decidi defender meu projeto. como psicóloga hospitalar. esses p rofissionais demonstraram dificuldades emocionais para lidar com a finitude e com os limites da Medicina. poderia elaborar o processo de luto com mais facilidade e. sem formas de proteção e faz parte de nossa vida pessoal. atentados. e . mostrando-se muitas vezes apressados. É a “morte escan carada” (Kovács. sem controle. às vezes não compreendida. A morte faz parte do cotidiano de todos nós. No Mestrado. A partir dessas constatações. atualmente. reclamaram de uma formação acadêmica voltada para a cura e o despreparo para lidar com uma gama de sentimentos e aspectos psicológicos que estão presentes na situação de não cura (Paiva. uma vez que. Isso é vivenciado por todos e cada um de nós nas ruas — violência. provavelmente a criança estaria mais bem preparada para enfrentar perdas. sendo capaz de encarar a morte como al go que faz parte do processo do viver. nas cenas de violência física e social. tendo como argumento a questão de que os profissionais da área de educação não estão voltados para a problemática da morte nem são preparados para lidar com o tema. 2003).

para qualquer um. Ganha bônus por suas brilhantes estratégias para com bater seus inimigos e é recompensada. em todo e qualquer lugar. Podemos encarar essa si tuação como uma banalização da morte.. a imortalidade. dia após dia. ao passar de nível. a criança enfrenta situações e/ou b atalhas nas quais consegue driblar a morte. por outro. A morte invade nossos l ares. A indignação surgiu em vários ambientes: nas casas. Ele morreu.. velhos e crianças. Parece que somos obrigados a engolir a morte sem digeri-la. ainda fazendo a mor com lindas mulheres. enfrentando situações de perigo inusitadas e saem ilesos. de qualquer idade. como o James Bond ou Indiana Jones. Não resta dúvida de que todos nós nos sentimos vulneráveis. inclusive pelas crianças. A ssim fica fácil continuar negando a morte e viver a vida fazendo de conta que ela está longe de nós. e. em questão de instantes. foram veiculadas nos jornais. morte. inclusive. perdas. Ele era ídolo de homens . dor. Diante do cenário no qual vivemos. jovens. Atualmente. continuamos a jornada. Ou nas aventuras de Tom e Jerry —. sofrimento e desespero são vistas por todos. A ideia mágica da imortalidade aparece quando. A morte está presente. Aí está a ideia de imortalidade. assim. Morava no coração de cada um de nós. Entre muitas outras notícias veiculadas pelos meios de comunicação estão o f amoso e fatídico 11 de setembro em 2001. corremos o risco de sermos impregnados pela dor e pelo sofrimento. e não há reflexão a respeito. Jerry fica totalmente chamuscado e logo se recupera para n ovas investidas contra seu rival. O inesperado torna-se então presente: cenas de destruição. E.. sem elaborar o tema. sem falar sobre a morte. nas escol . fica completamente estendido no chão como folha de papel e. qu e passam por tantas aventuras. ao e xplodir uma bomba na boca do Tom. jovens e crianças. m ais recentemente (em 2006 e 2007). falecido em 1994. mulheres. velhos. Por um lado. com os joguinhos eletrônicos. nos desenhos animados dos quais as cr ianças tanto gostam. vemos a banalização da morte e. Não posso deixar de mencionar aqui o quanto o mundo ficou sensibilizad o quando. no trabalho. o Pica-Pau é atropelado por um trem. adquirindo “vidas extras”. assistindo a tantas mortes a cada d ia. restaram as lembranças. acidentes aéreos que deixaram muitas famílias desestr uturadas em seu sofrimento inesperado. Para nós. para adultos. esta deixa de ser uma questão isolada e individual e passa a ser c oletiva. dando a impressão de que isso é natural e faz parte da vida. Esse ídolo não era imortal. rádios e canais de televisão a notícia e cenas da m orte do grande ídolo brasileiro da Fórmula 1.m qualquer hora do dia ou da noite. por exemplo. Airton Senna. que chocou o mundo e o deixou mais vulnerável. que só acontece com os outros. Ou os ídolos de filmes. Desse modo. toma sua forma original e sai por aí aprontando das suas..

Enfatizo a importância de se dar voz àqueles que perdem. facilitadoras no enfrentamento da morte. Priszkulnik (1992) afirma: “A criança está disposta a saber a verdade sobr e a morte.. Ao contrário.. que terão que dar conta das várias mortes com as quais a criança tem conta to. é o adulto que teme falar sob re o assunto” (p. é necessário e exista um preparo. ou manifestação de perdas. Ricardo Azevedo (2003) diz que: falar sobre a morte com crianças não significa entrar em altas especulações ideológi cas. Enfatizo a nece ssidade da escuta e do acolhimento a todos os possíveis sentimentos e manifestações relacionados às várias mor tes. ou. Muitas vezes. Que ele esteja presen te. De que forma.. a morte pode ser vista. variando de pessoa para pessoa. Pois bem. na vida da criança.. e é isso o que ela é. Isso nada tem a ver com depressão. enquanto realidade ou possibilidade. além dos profissionais da área de educação. Para isso. em todos os lugare s. ou lembrança. isso deveria ou poderia acontecer? Com este estudo espero propor uma possibilidade de se trabalhar melho r com os educadores.. morbidez ou falta de esperança. uma vez que vivem grande parte de suas vidas nesse espaço.as. Refiro-me a simplesmente colocar o assunto em pauta. acredito que a morte está na vida. ou. mais uma vez questiono: Qual é o espaço da morte em nossa vida ? Existe um espaço específico para a morte? Quem é o responsável para trabalhar com a morte? Existe algum preparo para enfrentá-la? Particularmente. Para isso. Kovács (2003) afirma que a morte é tema para ser discutido na escola com jovens e crianças. ou. Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a atenção espe cial como formas de acolhimento. simbolicamente. então. reforçam que o enfrentamento é individual. 58).. ou ausência. introduzo uma reflexão a respeito da morte enquanto fato em s . como uma referência concreta e fundamental para a construção do significado da vida (p. através de textos e imagens. Todos querem falar sobre isso. No entanto.. tanto que indaga sobre ela de várias maneiras. Que não seja mais ignorado. Por isso. o que certamente não foi assunto priorizado em sua formação acadêmica . Essa discussão po de envolver o psicólogo escolar. Todos querem entender o porquê da necessidade de guerras e conflitos armados. porém. é um assunto que implica esf orços individuais e sociais para superar perdas e desafios arrostados durante o processo de morte. para que ela consiga elaborar melhor e de forma mais saudável seus lutos. a qualquer momento. pois a possibilidade de morrer tornou-se presente . Todos quer em saber sobre as falhas que provocaram os desastres aéreos. abstratas e metafísicas nem em detalhes assustadores e macabros. Corr. De quem é a culpa pela morte de tantos inocentes. 496).

Entretanto. bem sabemos. ignora-se o que seja morrer. profissionais da saúde. a morte também é um assunto atraente. “não é a morte. questiono: Por que não falar da morte. elas estão presentes. Nota-se. fascinante e complexo. Não que curiosidade e dúvidas sobre a morte não existam nas crianças. Até mesmo pelo fato de ser desconhecido e de não sabermos qual é seu fim. nas notícias do s jornais. sim. angústia e ansiedade. ela salta aos olhos diariamente. a conspiração do silêncio. a morte é um tema t emido e negado. por que e para que falar de um tema que pode ser tão triste. educadores. Embora se saiba quando alguém está morto.. tornando-a indiferente a nós. jovens. é interdita. faz parte de nossas vidas. mas dela não queremos saber. assim. Não se fala sobre morte entre os grandes. . que amedronta a todos nós (pais. Diante disso. divulgando informações e conscientizando-nos de nossa condição humana.). além de evi denciar a incapacidade de controlar os acontecimentos dessa existência e intensificar o sent imento de insegurança e vulnerabilidade que nos assola diante do desconhecido. A morte. pois não s e quer falar dela ou pensar nela. Como bem diz Elias (2001). Aguça a curiosidade e faz sofrer. pois envolve não só aspectos delic ados de nossas fragilidades. Atrai e assusta. velhos. a não ser sabê-la bem longe de nós. Dividirei os temas em capítulos para melhor explorar os vários tópicos relaci onados ao tema proposto: — Morte — Criança — Escola — Literatura Infantil — Biblioterapia 2 — VISITANDO ALGUNS AUTORES: O QUE ELES DIZEM SOBRE 1. Ao mesmo tempo qu e invade de maneira escancarada nossas vidas. Mas a morte faz parte do rol de assuntos proibidos para crianças. concentro a atenção na observação da criança e dos profissionais da educação frente à morte e discuto a viabilidade de uma seleção/estudo de literatura infantil relacionada ao tema morte.. se é uma realidade q ue vivemos ao longo de nossas existências? Ao negá-la tão veementemente corremos o risco de banalizá-l a. imagine pensar em falar sobre a morte com os pequenos. A Morte Será este um assunto realmente necessário? Afinal.. mas o conhecimento da morte que cria problemas para os seres humanos” (p. é um assunto difícil. 11). que gera curiosidade apesar do desconforto. crianças.. que traz e no s remete a tanto sofrimento? Por ter em si tanta dor. tão presente e tão ocultada. Sem sombra de dúvidas. Segundo Savater (2001). a morte continua sendo o que há de mais desconh ecido. mas também a ignorância de como lidar com o fim da existência.i. sem pedir licença.

Podemos dizer.. se estamos vivos. de nossa condição humana. refletir. 1987). certamente. por que somos tomado s por tanto medo? Poder falar. assumir várias formas de acordo com a história do indivíduo. 17). que é a conscientização de nossa finitude. a morte passou a ser tema proibido. um espaço potencialmente humanizador. 359). 71). e é saber que é mortal que o torna humano” (p. trocar opiniões pode ser útil para se pensar e refletir sobre esse tema tão temido.. Atualmente. Maranhão. e hoje não se fala sobre a morte. à realidade de que a morte é a condição de vida. esse pode ser potencialmente gerador de transformações e ressignificações da vida. não podemos fugir a seu a bsolutismo.Ironicamente. 51). 10). Em bora sejamos sempre levados a atribuir causas à morte e. 2003. assim. Maranhão (1987) nos diz que “a morte revela o caráter absurdo da existência h umana. ouvir. mas não de nossas vidas. Kovács. Compartilho da ideia de Kovács (2003) que... já que interrompe radical e violentamente todo o projeto existencial. O morrer pode. 1992. da mesma maneira que se fazia antes quando perguntavam como é que os bebês vinham ao mu ndo. evitava-se falar sobre sexo ou como nasciam os bebês com as crianças. expor dificuldades e medos. toda a liberdade pessoal. ela as têm. mas elas assistiam ao pé da cama dos moribundos às solenes cenas de despedida s (p.1982. fique confinada ao ambiente asséptico dos hospitais (Horta. Se a morte faz parte da vida e se é tão corriqueira. no qual as pessoas sintam segurança para expor opiniões. O nascimento e a morte fazem parte da vida – princípio e fim.. é que um d ia iremos morrer. Como refere Torres (1999): “um homem é humano porque é mortal. e ntão. se houver um espaço de acolhimento. Qual a razão. guardando silêncio dian te de suas interrogações. Por essa razão. Horta (1982) afirma: a morte não é uma doença. em mortais” (p. Antigamente se dizia às crianças que elas tinham sido trazidas pelas cegonhas ou mesmo que elas hav iam nascido num pé de couve. até alguns anos atrás. que a morte é inevitável. nos transforma em verdadeiros humanos. da qual ela fa z parte? Qual a razão de negarmos um espaço para que ela possa apreender a morte e perceber que faz parte da vida? Por que falar da morte? Ouve-se muito que a única certeza que temos. todo o significado da vida” (p. ou seja. embora. então. acredito que o tema morte deva ser valorizado e repensa . muito frequentemente. escutar. Maranhão (1987) diz: se oculta sistematicamente das crianças a morte e os mortos. contudo. o fenômeno da morte abarcará sempre profundas implicações psicológicas q ue nada têm a ver com a doença propriamente dita (p. Savater (2001) afirma que “a certeza pessoal da morte nos humaniza. de nossa singularidade como mortais que nos abre a possibilidade de pensarmos em humanização. de excluirmos a criança dessa realidade.. Desapareceu de nossa vista.

Kovács. O maior temor. A morte. a morte não deve ser percebida. O grande valor do século atual é o de dar a i mpressão de que “nada mudou”.do não só no âmbito da saúde. 2003). no sentido de que é uma experiência única. da qual não t emos como fugir. 2001. inclusive as crianças. sua onipresença e sua força de evocação” (p. Não há mais sinais de que uma morte ocorreu. com hospitais e sanatórios. 38). a solidão e o se ntimento de impotência. Ela era esperada no leito. Hoje as coisas são diferentes. É possível vencer a morte? Como? Benjamin (1987) afirma: “nos últimos séculos. impotência ou imperícia. a sociedade burguesa. na consciência coletiva. mas também no da educação. viveu em espaços depurados de qualquer morte. Na época medieval. O espaço da morte A cada dia podemos dizer que somos sobreviventes da violência e também da morte. Havia uma atitude familiar e próxima com a morte. traz consigo a individualidade. singular. 207). Nunca antes na história da humanidade foram os m . era morrer rep entina e anonimamente. não percebida (Kovács. mencion a que a morte era um tema mais frequente nas conversas na Idade Média do que hoje. A partir do século XX. que foi transferida para os hospitais e passou a ocorrer de forma mais solitária. a morte é cada vez mais expulsa do universo dos viv os” (p.. permitindo aos homens que fossem poupados desse espetáculo. numa espécie de cerimônia pública or ganizada pelo próprio moribundo. sem as homenagens cabíveis. Azevedo (2003) atribui a violência de nossos dias (o individualismo. A boa morte atual é a que era mais temida na A ntiguidade. 207). na época. 1977. a morte repentina. Todos participavam do evento. Dela fugimos. individual. 1992. a morte vergonhosa [. Não que por isso fosse mais pacífica. mais familiar e menos oculta. a injustiça social. p. Os rituais d e morte eram cumpridos com manifestações de tristeza e dor. tirase sua responsabilidade e depois sua consciência. pode-se observar que a ideia da morte vem perdendo. O século XX traz a morte que se esconde. Philippe Ariès (1977). Passou a ser encarada como fracasso. em seus estudos sobre o homem e a morte. por isso chamada por Áries de “morte domada”. com a certeza de que um dia vamos encontrá-la.] A morte não p ertence mais à pessoa. o consumismo e o uso da violência como recurso comercial de comunicação de massa) a um p rocesso de alienação e ocultação da morte. Deixou de ser um fenômeno natural (Ariès. os homens que morriam nas guerras ou por doenças conhe ciam a trajetória de sua morte. além do mistério. “Hoje. houve uma profunda mudança na forma de lidar com a morte. Elias . Durant e o século XIX. além de ser mais pr esente.. o que antes era um episódio público na vida do indivíduo. 1992. A sociedade atual expulsou a mor te para proteger a vida.

A morte também faz parte do universo infantil Atualmente. com os valores mais diversos: o brinquedo quebrado. Carraro. Refletindo s obre o fato de que a morte faz parte da vida. o que mais percebemos em nossa sociedade é que não se fala de morte com as crianças. o amiguinho que se mudou. Sobre isso. reforçamos a dificuldade de lidar com as várias perdas vivenciad as ao longo da vida. É necessário pensar qual é o lugar qu e a morte ocupa na existência humana. tenta afastá-la magicamente. sua mãe e da própria vida.oribundos afastados de maneira tão asséptica para os bastidores da vida social. p. Jou e Sperb (1998) afirmam que quem lida com crianças d everia ter uma preocupação em como falar de morte com elas. Isso implica uma mudança de mentalidade. p. Entretanto. é necessário preparar o ser humano para a morte desde sua infância.. “No século XX há supressão do luto. adota uma atitu de de negar a explicação sobre a morte e. 30-31). Para alguns.] a sociedade não suporta enfrentar os sinais da morte” (Kovács. o animal de estimação que morre. Isso é particularmente digno de nota como sintoma de seu recalcamento nos planos individual e social. E. o que acaba prejudicando seu desenvolvimento. Mas o adulto. Nunes. a morte de alguém. Mas o perigo para as crianças não está em que saibam da finitude de cada vida humana. por causa disso. Elias (2001) fala: Nada é mais característico da atitude atual em relação à morte que a relutância dos ad ultos diante da familiarização das crianças com os fatos da morte. 2001 . é necessário que se pense na morte e que se fale sobre ela. mu itas vezes.. Para que a criança não sofra. procurando mini mizar o significado que a morte pode ter como força ativa no desenvolvimento cognitivo. inclusive de seu pai. Creio ser importante repensar a morte na formação do indivíduo. em ocional e social da criança. Uma vaga sensação de que as crianças pode m ser prejudicadas leva a se ocultar delas os simples fatos da vida que terão que vir a conhecer e compreend er. . escondendo-se a manifestação ou até mesmo a vivência da dor [. negadas. singular e subjetiva. nunca antes os cadáveres huma nos foram enviados de maneira tão inodora e com tal perfeição técnica do leito de morte à sepultura (Elias. subestima-se a criança alegando-se protegê-la. pode parecer um tanto mórbido ou mesmo cruel. e as perdas. 39). talvez. A meu ver. Dessa forma. assim. Os ganhos são valorizados. a criança não participa do processo de morte e seus rituais. muitas vezes. 199 2.. em geral. nós a impedim os de olhar para a realidade da vida e suas perdas. mas não consigo imaginar um trabalho sobre a morte sem a elaboração da vida que nela se encerra. acredito ser possível preparar o indivíd uo para que viva a vida em sua plenitude e. não sinta tanta necessidade de fugir da mo rte. na sociedade atual. É preciso lembrar que não podemos quantif icar a dor. pois é individual.. Para isso.

Muitas vezes. a verdade alivia a criança e ajuda a elaborar a perda. circunstância que poderia acarretar consigo uma inibição do impuls o epistemológico. a morte também tem lugar diante das crianças (p. [. ao mentir está delegando esta parte infantil na criança.. Sem dúvida. Aberastury (1984) explica que as crianças expressam seu temor à morte. Antigamente. Se os adultos mentem ou ocultam a verdade à criança. ou seja. nós não sabemos como abordar esse tema com as crianças. Há verdades muito difíceis de aceitar para o adulto. esta deixa d e acreditar neles e pode não voltar a perguntar. a finitude de suas próprias vidas e a d e todos os demais. Mas. Portanto.] As reações dos filhos dependem da idade e da estrutura da personalidade. não falar sobre o assunto. “proteger a criança”. através da linguagem não verbal. Os adultos costumam dizer que morte não é assunto para crianças.de qualquer maneira as fantasias infantis giram em torno desse problema. Para nos protegermos de nossa própria ignorância e por recear as possíveis reações das crianças. e o med o e a angústia que o cercam são muitas vezes reforçados pelo poder intenso de sua imaginação. A morte é a única situação que não temos como evitar em nossas vidas. na maior parte das vezes. e não no que lhes é dito. Onde quase tudo acontece diante dos olhos dos outros. cr . porque é tri ste. em contraste com suas perturbadoras fantasias. A dificuldade está em como se fala às crianças sobre a morte. ao contrário. Muitas v ezes. Os adultos que e vitam falar a seus filhos sobre a morte sentem. como desculpa de que querem protegê-las. por isso. mas o efeito profundamente traumático que tal experiência pode ter neles me faz acreditar que seria salutar par a as crianças que tivessem familiaridade com o simples fato da morte. A criança sente uma terrível confusão e um desolado sentimento de desesperança. a aversão dos adultos de hoje em transmitir às crianças os fatos biológicos da morte é uma p eculiaridade do padrão dominante da civilização nesse estágio. 25-26). A consciência de que norma lmente terão uma longa vida pela frente pode ser. as crianças também estavam presentes quando as pessoas morriam. o adulto mente para a criança por acreditar que a está protegendo do sofrimento ou por pensar que a criança seja incapaz de compreender uma explicação verbal sobre o que está ocorrendo. diante desse cenário de “desentendimento”. talvez não sem razão.. poderá dif icultar seu entendimento sobre o ciclo da vida. um dia ac ontecerá fatalmente. fazendo de conta que a morte não faz parte do universo infantil. A incompreensão dessa linguagem por parte dos adultos e a falta de respostas às perguntas feitas pelas crianças provocam dor e solidão. Falar dessa morte não é criar a dor nem aumentá-la. o adulto também não co nsegue captar as angústias da criança que podem se manifestar por meio de sintomas ou dific uldades de conduta. que podem transmitir a eles suas próprias angústias. preferimos evitar o assunto. na verdade. realmente benéfica.

profundamente injusta. que não exclui dor. de bichos.. Isso ocorre com crianças mui to pequenas e com crianças maiores. também apelam. 1992). Embora se ja possível . sofrimento. Para tudo busca um porquê. aberto. a criança até os dois anos não tem nenhuma compreensão da morte devido a sua incapacidade de apreensão de qualquer concepção abstrata. A Criança A criança e a experiência com a morte A criança é criativa. os maiores. segundo a lei do mais f orte. desenhos ou mímica para expressar fantasias dolorosas (Aberastury. não havendo diferença em relação à morte. às vezes. Kastenbaum e Aisenberg (1983) citam que. uma vez que deixa a criança confusa.. de modo verdadeiro. Abramovich (1999) afirma: Tantas espécies de vida. atravanca-se o p rimeiro momento de elaboração do luto. nós nos depa ramos com essa possibilidade. a morte faz parte da existência humana e. não solidárias. de acordo com vários psicólogos do desenvolvimento. de crenças.. como isso acontece e como poderia não acontecer. Desde cedo a criança vivencia situações que lhe permitem criar uma noção da mor te. A firmam que crianças muito pequenas já podem ficar impressionadas ao se verem expostas à morte. 2. evitar a questão da morte com a criança é negar uma realidade. de civilizações. mas todo o processo de conhecimento.. Portanto. de culturas. ela adquire novos conhecimentos e aprende a través da exploração de seu mundo.. que em sua atividade cotidiana falam fluentemente. nem progressistas (p. Entretanto. para jogos. tantas possibilidades de morte. mas muitas vezes se sente confusa em suas percepções. Entretan to. Isso pode ser muito prejudicia l. leviano. Percebe as coisas a sua volta. que é a aceitação de que alguém desapareceu para sempre. conforme cresce. honesto. E também discutir a morte provocada de modo irresponsável. p. a cada dia.. Muitas vezes o adulto não percebe porque a criança nem sempre o expressa at ravés de palavras.iado porque já não tem a quem recorrer. imaginativa e tem uma curiosidade natural que a faz descobrir o mundo. pessoas. Crianças percebem fatos que o adulto lhes oculta. nos primeiros anos de vida. Afinal. Co mpreender a morte como um fechamento natural de um ciclo. plantas. saudade.. 129). entra em contato com a morte. Dessa forma. a vida e seus mistérios. Em troca. 1984. É fundamental disc utir com a criança. por não ter com quem confirmar suas percepções (Kovács. 113-11 4). sentiment o de perda. Quando o adulto se nega a esclarecer verbalmente a morte.. recorre à linguagem mímica ou não verbal porque não dispõe ainda de outra. Versões como a do céu incr ementam o anelo de seguir o destino do objeto perdido. sugerem que há mui tos modos pelos quais a mente. De tudo e todos que fazem parte do mundo e que deixam de fazer por razões não humanas. entravando não só a elaboração do luto.

devido ao pensamento formal. Velasquez-Corder o. todas as funções vitais cessam: a pessoa não respira. — A morte corresponde à experiência do dormir e acordar: percepção do ser e não ser. — A morte é percebida como ausência e falta. e. as percepções relativas à mesm a podem produzir forte e duradouro impacto sobre elas. Período Operacional: crianças de 6 a 9 anos — Apresentam uma organização em relação a espaço e tempo. não pensa. Nunes et al. 1999. Schonfeld. 1998. sem exceção. Velasquez-Cordero. Schonfeld. 1996). a morte é não apenas um desafio cognitivo para seu pensamen to. o que permite a percepção do “ser” e do “não ser” (Mazorra & Tinoco. — Conseguem apreender o conceito de morte em sua totalidade: em relação à não funcionalidade. torna-se mais abstrato . 1996. 1996. Período Pré-operacional: crianças de 3 a 5 anos — As crianças compreendem a morte como um fenômeno temporário e reversível. não volta mais. — Ainda não são capazes de explicar adequadamente as causas da morte. à irreversibilidade e à inevitabilidade da morte.ainda não possuir condições cognitivas para entender a morte. 2005a. 1992. morrerão. A morte não é temporária. No corpo. Essa autora fez um estudo sobre a aquisição do conceito de morte pelas cr ianças. para ela s. — Distinguem melhor os seres animados dos inanimados. Não entendem como uma ausência sem retorno. A universalidade tem a ver com a compreensão de que todos os seres vivo s (plantas.. São três os componentes básicos do conceito de morte: universalidade. bichos e pessoas). 200 3. Já . — Há uma diminuição do pensamento mágico. Já a irreversibilidade é a capacidade de perceber que quem morre. ou seja. 3. — Compreendem a linguagem de modo literal/concreto. Entendem a morte ligada à imobilidade. — Apresentam pensamento mágico e egocêntrico. 1999). 1992. um dia. A não funcionalidade caracteriza-se por compreender que. 1996): Aponta as seguintes diferenças para cada estágio: 1. Torres (1999) cita Maurer (1974) ao afirmar que antes dos dois anos a criança intui a morte por intermédio de sua experiência de dormir e acordar. 1999). 4. Período de Operações Formais: crianças de 10 anos até a adolescência — O conceito de morte. não fun cionalidade e irreversibilidade (Kovács. 1998. Riely. predominando o pensamento concreto. Compreendem a irreversibilidade da morte. 1996). Período Sensório-motor: crianças de 0 a 2 anos (antes da aquisição da linguagem) — O conceito de morte não existe. — Entendem a oposição entre a vida e a morte. Ou seja. 1992. Para a criança. compreendendo a morte como um processo definitivo e permanente. tudo é possível. a morte é um evento inevitável. Priszkulnik. Não distinguem os seres animados dos inanimados. Torres. de acordo com os estágios estabelecidos por Jean Piaget (1987. não se mexe. Nunes et al. — Atribuem vida à morte. Não se morre só um pouquinho. 2. não separam a vida da morte.. mas também um desafio afetivo (Torres. não sente absolutamente nada. na morte. Não existe uma mágica que faça a pessoa “desmorrer” (Kovács. São autorreferentes. Torres. nada mais f unciona.

1995). Depende também de aspecto s social. 1995) conceitua o comportamento de apego como “qual quer forma de comportamento que resulta em uma pessoa alcançar e manter proximidade com algum ou tro indivíduo claramente identificado. fisiológica e teológica (Torres. 1999). considerado mais apto para lidar com o mundo”. Para Bowlby. 1992. O comportamento de apego é observado quando a criança reage à saída da mãe de seu ambiente e se comporta de modo a manter a proximidade com ela. Portanto. assim como a compreender a forte reação emocional que ocorr e quando esses laços afetivos são ameaçados ou rompidos. a partir da teoria piagetiana (Bromberg. balbucia e segue-a com o olhar — ou seja. p.. pode-se afirmar que a criança percebe a morte de forma diferen te do adulto. amplamente apresentadas pelos estudiosos do assunto luto. 2003. 199 7. 1990. alerta para o fato de que a a quisição do conceito de morte pelas crianças não está somente correlacionada à idade. podemos entender o impacto de u ma perda sobre a pessoa e o comportamento humano decorrente dessa perda. Esse autor afirma que o apego é instintivo. 1998. 1990. é importante falar sobre como se esta belecem as relações iniciais da criança. Torres (1999). Kovács. Grollman.compreendem a morte como inevitável e universal. 19). de acordo com faixa etária e condições cognitivas. irreversível e pessoal. Vários outros autores também descrevem a compreensão infantil da morte. Assim. Priszkulnik. A criança também fica enlutada Antes de tratar do luto infantil. apresenta um a discriminação perceptual. assim como Bowden (1993). Velasquez-Cordero. 1996 ). 1992. iniciam-se cedo na vida. — As explicações são de ordem natural. que desen volveu seus estudos a partir de observações realizadas com crianças separadas de suas mães durante um longo tempo. mas ta . 1990. O apego infantil é desenvolvido no primeiro ano de vida. A teoria do apego nos auxilia a entender a tendência dos seres humanos de estabelecer fortes laços afetivos com outros. o primeiro pensador sobre o desenrolar do apego e das perdas. base ando-se no desenvolvimento cognitivo da criança. baseio-me em referências à Teoria de Apego. intelectual e da experiência de vida. Aponta para o fato de que a primeira relação humana de uma criança é fundamenta l na formação de sua personalidade. uma necessidade básica do ser humano para seu desenvolvimento — um a função biológica. “tais laços surgem de uma necessidade de segurança e proteção. são dirigidos a pou cas pessoas específicas e tendem a durar por uma grande parte do ciclo vital” (Worden. Aos três meses. A criança busca não só satisfação. de John Bo wlby (1989. 1998. Nunes et al. Bowlby (1989. o bebê já responde à mãe de modo diferente: sorri. psicológico. Mas esse comportamento ainda não é a prova de comportamento de apego. Para isso. Bowlby fo i um psiquiatra britânico.

até gritando o nome dessa mãe). Sente a rejeição como certa. Bowlby enumerou cinco respostas que levam ao comporta mento de apego. a partir do terceiro ano de vida. Esse sentimento de segurança está condicionado a alguns fatore s: — As figuras subordinadas devem ser familiarizadas (de preferência a criança deve tê-las conhecido junto com a mãe). O primeiro é a morte da mãe ou uma separação prolongada. conseque ntemente. o autor enfatiza dois fatores ambienta is de maior importância na primeira infância. desmamá-lo. existe ciúme. Quanto aos distúrbios emocionais. sugar e uma sexta resposta que seria chamar sua mãe (mais tarde. A intensidade e consistência com que se manifesta o comportamento de ape go é variável: pode ser de origem orgânica (fome. oferecendo resposta e ajuda caso se depare com alguma situação ameaçadora. O segundo é a atitude emocional da mãe para com o filho: como ela lida com ele ao alim entá-lo. Se tudo vai bem. Procura viver sem o amor e a ajuda dos outros. Isso acontece por volta dos seis meses. doença e infelicidade) e ambiental (algo que cause “alarme”) (Bowlby. 1990). Afirma que. — A criança deve saber onde está a mãe e confiar que pode reatar contato com el a a curto prazo (Bowlby. Bowlby (1995) afirma que a privação prolongada dos cuidados maternos pode t razer efeitos graves e de longo alcance sobre a personalidade de uma criança pequena e. Apego Ansioso: o indivíduo se mostra incerto quanto à disponibilidade de resposta ou ajuda por parte dos pais. Apego Evitativo: o indivíduo não tem nenhuma confiança de que receberá re sposta e ajuda quando procurar cuidado. tentando tornar-se emocionalmente autossuficiente. denominadas comportamento mediador de apego: chorar. há satisfação e um senso de segurança. fi cando “grudado” e ansioso na exploração do mundo. pode ocorrer dor e depressão . ansiedade e raiva. 3 . sobre . treinar o controle dos esfíncteres e outros aspectos do cuidado materno corriqueiro. Em seus estudos. 1990). A criação de um padrão de apego seguro depende não somente das características pe ssoais da mãe. sorrir. a criança é muito mais capaz de aceitar a ausência temporária da mãe. fadiga. 2 . Bowlby (1995) distingue três modelos de apego: 1 . seguir. tendendo à ansiedade em caso de separação. Bowlby (1989) reforça que um traço do comportamento de apego é a intensidade da emoção que o acompanha. agarrar-se. Este fato o encoraja a explorar o mundo. — A criança deve ser saudável e não estar assustada.mbém segurança. caso necessário. mas também de um contexto maior de sua família. se a relação está am açada. se houver uma ruptura. Apego Seguro: o indivíduo se sente confiante de que seus pais estarão disponíveis.

chora. Luto infantil A criança. o anseio por sua volta não diminui. Não grita mais. Falta de qualquer oportunidade para estabelecer ligação com uma figura materna nos primeiros três anos de vida. a criança passa a demonstrar outras formas de manifestação do pad rão de apego em função de expectativas sociais. que tam bém dão sentido à nossa existência.toda a sua vida futura.se a ficar por mais te mpo longe de sua figura de apego. exceto quando se encontra em situações que envolvem mais estresse. relaciona-se com um maior número de pessoas. Dessa forma. Desespero e desorganização da personalidade: a criança começa a aceitar o fato de que a pessoa amada realmente morreu. O processo de luto infantil tem uma duração subjetiva mais extensa. por volta dos seis anos. Mudança de uma figura materna por outra durante o mesmo período. Torres (1999). a criança poderá sentir-se segura apenas com a certeza de que seus pais estarão acessíveis no caso de ela necessitar deles. uma vez que sua noção de tempo está se organizando (Priszkulnik. Além disso. Nessa fase. No entanto. e passa a demonstrar maior interesse por outras crianças. afirma que a criança é capaz de enlutar-se tanto quanto o adulto. citando Bowlby. 3. a ausência da figura ma terna é tolerada mais facilmente. Berthould (1998) afirma que. a criança expande seus vínculos afetivos (na escola. agita-se e busca qualquer imagem ou som que personifique a pessoa ausente. porém isso não significa qu tenha esquecido a pessoa morta. que não o apego. contanto que esteja com pessoas conhecidas ou de sua confiança. . menos ansiosos na ausência dos pais. identificando três etapas principais no processo natural do luto infantil: 1. a part ir dos três anos. amiguinhos) e já não sente tanta necessidade da presença dos pais. atração sexual. torna-se apática e retraída. Privação por um período limitado (mínimo de três e mais de seis meses) nos pr imeiros três ou quatro anos. É importante salientar que essas alterações são gradativas. Ne sta fase. vínculos passageiros e duradouros. D iz ainda que. a criança é capaz de explorar melhor seu ambiente. 1992). paixão. Aponta três tipos de experiências que podem produzir uma personalidade “inca paz de afeição” e delinquente em algumas crianças: 1. aventurando. Protesto: a criança não acredita que a pessoa esteja morta e luta para recuperá-la. amor. 2. sem necessitar da presença deles. quando é incentivada a agir com mais maturidade. outras espécies de vínculos. conhecendo -as. são estabelecidas: de amizade. da mesma forma que o adulto. de acordo com o desenvolvimento da criança. 2. companheirismo. mas a esperança d e sua satisfação esmorece. com professores. Sobre a questão do apego na infância. vai passar por processos de lut o. Os adolescentes já se sentem capazes de ficar sozinhos.

p. modos de ser comuns ao morto e a si mesmo. Crianças que sofreram perdas importantes sentem medo de serem devoradas pela inten sidade de seus sentimentos. evidentemente experimentam medo. raiva. fantasia que foi responsável pela perda são alguns dos sentimentos. 2005b. Sensação de insegurança. Isso precede o “desinvestimento”. Raimbault (1979) afirma que o processo de luto necessita de um período de tempo relativamente longo para passar da fase de sobreinvestimento (idealização do morto) para a fase de desinvestimento (a introjeção do objeto perdido. Essa não é uma tarefa fácil. Worden (1998) aponta para o fato de que as crianças entre cinco e sete anos são muito vulneráveis. o que é contado para a criança e as oportunidades que são oferecidas par a ela falar e perguntar. 1998b). que exige a elaboração de um processo de luto para sua significação e integração à vida (Mazo ra & Tinoco. medo de perder outro ente querido. palavras. mas .. violenta). de abandono. Os pais e outros adultos significativos desempenham papel important e nesse momento da vida da criança. pois atingiram um desenvolvimento cognitivo suficiente para compreend er a morte. padrões de relacionamento da família anteriores à perda (Brom berg. palavras. que permite: 1. atos. Chama de “sobreinvestimento”. ansiedade e muitas outras reações de pesar. Esperança: a criança começa a buscar novas relações e a organizar a vida sem a presença da pessoa morta.) até atingir a fase de investimento afetivo em um novo objeto (a possibilidade de ace itar uma nova figura de afeto). definem pe rda como a ausência de algo ou alguém importante dentro do universo pessoal. As reações da criança à perda e separação vão depender de vários fatores: a relaçã mesma tinha com a pessoa que morreu. atos . 1997. dor e desgosto. Chavis e Weisberger (2003). 13). Quando crianças enfrentam s ituações de perda. O investimento afetivo de um novo objeto (desenvolvimento de um no vo amor). c ulpa. a causa e as circunstâncias da situação de perda (repentina ou não. e a forma como eles a acolhem em seu sofrimento influencia dir etamente o modo como a criança enfrenta a experiência de perda. pois exige que a criança aceite que a ausência da pessoa morta (um s er querido) será para sempre. citados por Berns (2003-2004). 1998a.. relações familiares após a perda (mudança de padrão de relacionamento e permanênc ia com pai/mãe sobrevivente). Priszkulnik (1992) afirma que a criança passa por uma fase mais ou menos longa de idealização do ente querido. definitiva. fantasias e reações que podem estar p resentes nesta vivência. A introjeção do objeto perdido sob a forma de lembranças.3. sob a forma de lembranças. 2.

Responder às perguntas com sinceridade e expressar suas emoções honestamente. Não criar expectativas. citados por Berns (2003-2004). Sugerir caminhos para que a criança possa lembrar-se da pessoa (desen ho. 2. Outro ponto importante também relacionado à situação de luto são as reações da cria diante de situações de crise ao longo da vida. referiram-s e a outros adultos significativos como adult guides. compreensão e entendimento de separação e perda (Berns. propiciando. 4..possuem muito pouca capacidade de lidar com ela. adultos — especialmente adultos enlutado s — não estão/são bem preparados para ajudar a criança porque. Encorajar a criança a expressar seus sentimentos. tristeza.). Ser paciente. Aceitar os sentimentos. Promover comunicação aberta e segura dentro da família. informando a cria nça sobre o que aconteceu.lhe acolhimento pa ra enfrentar seus sentimentos. Reforçar que ela se sentirá melhor depois de um tempo (lembrando que esse tempo é diferente para cada um). um termo aplicado a alguém que oferece conselho e direção saudáveis. 3. Worden (1998) cita quatro pontos fundamentais do luto: . cartas. Falar com a criança de acordo com seu nível de desenvolvimento. Isso inclui clareza nas percepções das crianças. 5.. Preparar a criança para continuar sua vida. percepções e reações da criança. Bernstein e Rudman (1989). isso pode diminuir o isolamento e o se ntimento de solidão decorrentes das perdas. dúvidas e questões. Velasquez-Cordero (1996) enumera dez maneiras de ajudar a criança no enf rentamento da perda e do luto: 1. Garantir que terá o tempo necessário para elaborar o luto. Para ajudar a criança a enfrentar adequadamente suas questões de perd as. O adult guide tem a difícil tarefa de enxergar o momento favorável para t ornar-se companheiro da criança e exercer a função de cuidador. Assegurar que continuará tendo proteção (Torres. a presença de uma pessoa cuidadora na forma de um adult gu ide nem sempre compensará as perdas específicas. Indicar serviços especializados. 1999). curar sua dor e renovar sua esperança no futuro. culpa e raiva. No entanto. não conseguem elabo rar suas próprias perdas. 8. 7. bem como diferenças de opiniões. quando este for reativado por ou tros fatos importantes da vida. 2. 4. adult guides necessitam de informação. Discutir a morte de forma que a criança possa entender. 6. em algumas ocasiões. Com certeza. Para ajudar a criança no processo de luto é necessário: 1. 10. Entretanto. expondo sua confu são e seu medo. Permitir que a criança repita a mesma pergunta. se for necessário. 3. 9. muitas vezes. Essa é uma forma de elaboração da perda ocorrida na infância. 2003-2004). Disponibilizar um ouvinte compreensivo toda vez que sentir saudade. Afirma que o luto de uma perda na infância pode ser revivido em muitos momentos da vida adulta.

ansiedade e depr essão. pois dificilmente o mundo será o mesmo lugar seguro de antes. Às vezes. Investir a libido em atividades. No luto por causa da perda de um dos pais. iss o traz uma sensação de desamparo. A criança pode expr essar sua curiosidade e seu sofrimento não só pela linguagem verbal (palavras). culpa. 4.. é importa nte ressaltar que a mentira não consegue negar a dor ou anulá-la. Temer amar outras pessoas. mas também um sentido para a pessoa morta em suas vidas. (Os sentimentos da criança incluem tristeza. Segundo a autora. citado por Riely (2003). Citando Bowlby. Para o adulto. é importante deixá-la faz perguntas ou manifestar-se por meio de gestos ou brincadeiras. reforça a necessidade de se oferecer educação e suporte para crianças em situações de enluta mento. gerando pânic o. alivia e ajud a a aceitar o desaparecimento da pessoa que morreu.). para a criança. o silêncio pode se r conveniente. salienta a necessidade de se pe rmitir o enlutamento. Worden (1998) afirma que as crianças pedem não somente um entendimento pa ra a morte. Quando há a perda da figura de vínculo. mas também por u ma linguagem não verbal (jogos. devem ser adequadamente informadas sobre a morte numa linguag em apropriada à sua idade. le mbram que o vínculo tem um valor de sobrevivência. Corr. Corr (2002). . estimulando a criança a falar sobre sua experiência de morte e evitar “poupá-la” da dor. que atinge não só o indivíduo como também a família e o sistema social. Em relação às indagações da criança a respeito da morte. Permanecer na fantasia ligada ao progenitor morto. desenhos. Doka e Kastenbaum (1999) valorizam a escuta ativa e a atenção espec ial como meio de facilitar o enfrentamento da morte. o adulto pode adotar uma atitude de silenciar a criança. Aceitar a realidade da perda — as crianças devem crer que a pessoa está morta e não voltará. podendo desencadear uma forte ansiedade de separação. gestos. percebendo tal fato como definitivo. pode ser muito prejudicial na medida em que seu sofrim ento pode passar despercebido (Priszkulnik. As crianças devem reconhecer e trabalhar com a variedade de emoções asso ciadas à morte. 2. raiva. Para tanto. a criança pode: 1. 2. P ara isso.. Domingos e Maluf (2003) alertam para o fato de que o luto é uma experiênc ia complexa. serão manifestados de outras formas como sintomas psicossomáticos ou desajuste de comportamento. ao contrário.) 3. A maior crise na vida de uma criança é aquela provocada pela morte de um dos pais.1. Recolocar a pessoa morta dentro da vida pessoal e encontrar caminh os para lembrar essa pessoa. tentan do protegê-la do desconforto que a ansiedade relacionada à morte provoca. A verdade. Se esses sentimentos não forem encarados. 1992). Ajustar o ambiente agora sem a presença da pessoa que morreu. entretanto. 3.

Zavaschi. 1998b) aponta para o fato de que o luto não começa a partir da morte. Bowlby (1998a) descreveu algumas reações das crianças. 1998a. Levando-se em consideração os pontos abordados. 1997. separação ou abandono. Poester. Entre esses traumas. — Mostrar alto grau de apego angustiado (ou superdependência). 1998a. — Euforia e despersonalização. (2002) citam estudos nos qua is foram encontrados resultados que sugerem que a ausência da criança nos rituais de morte (do pai ou da mãe) acarretou maiores índices de depressão e sentimentos de culpa. Bromberg. 1999). 1998b). — Sintomas identificadores.4. Tais achados enfatizam a importân cia de apoio e permissão para que as crianças possam falar abertamente sobre sua dor com os familia res sobreviventes. apresentam distúrbios psiquiátricos. Torres. O luto infantil pode vir a provocar ou influenciar possíveis distúrbios ps icológicos na vida adulta. — Hiperatividade expressa através de explosões agressivas e destrutivas. — Compulsão por cuidar e autoconfiança compulsiva. aqueles que sofreram perda na infância e. que podem manifestar-se como: — Angústia persistente — medo de sofrer outras perdas e medo de morrer também. quand o adultos. — Predisposição a acidentes por parte de crianças infelizes e enlutadas (Bowlby. Bromberg. classificáveis como psicóticas. relacionadas à morte d e um dos pais. Satler. Além disso. 1997). entre eles excessiva utilização de serviços de saúde (por causa da saúde debilitad a) ou aumento no risco de distúrbios psiquiátricos (Bowlby. pois as relações prévias existentes podem influenciar na qualidade do processo do luto. — Acusação e culpa persistentes. 1998a. a elaboração do luto pode atenuar os efeitos deletérios decorren tes das perdas. — Desenvolver condições depressivas graves. A perda na infância pode tornar a pessoa mais vulnerável e mais propensa a distúrbios afetivos. No entanto. Aceitar a perda e encontrar outra pessoa para amar (Bowlby. Piazenski et al. 1997). têm maior propensão a: — Manifestar ideias reais de suicídio. Estudos realizados identificaram uma associação entre trauma na infância e depressão na vida adulta. po r morte. fica evidente a importância de se pensar em alternativas para que a criança possa ser amparada no enfrentamento de . Segundo Bowlby (1998b). encontra-se a perda de um ou ambos os pais. Vargas. Uma intervenção planejada para promover o enlutamento em crianças pode favo recer a comunicação nas famílias e ajudar na prevenção de sofrimento a curto prazo subsequente à per da (Bromberg. Bromberg (1997. — Desejo de morrer com a esperança de se encontrar com o morto. é possível afirmar que as cond ições do funcionamento familiar contribuem para a qualidade da elaboração do luto.

A criança vive na família e na escola. Hoje é comum as escolas oferecerem. compreendendo as emoções e dando suporte para o enfrentamento ao luto. Muitos dizem que a escola é o segundo lar. como o pai (antigo provedor das necessidades finance iras) e a mãe (antiga provedora das necessidades do lar) assumem um papel profissional e social atuant es fora do lar. A Escola A escola na vida da criança Podemos dizer que a escola é o segundo lugar de segurança para a criança. respondendo às perguntas. Aberastury (1984) afirma que: a ocultação e a mentira do adulto dificultam o trabalho de luto da criança. O trabalho de luto exige uma sucessão de esforços.. além do estudo regular. Mas se um grupo ou um familiar começa a ocultar e sse fato e recorre à mentira. Nos dias atuais. está dificultando a primeira etapa de seu trabalho de luto. Serve como “guia orientador” para conversar e auxiliar a criança no enfrentamento da morte e do luto. Grollman (1990) elaborou um livro q ue serve de guia para que os pais possam se instrumentalizar para isso: Talking about death: a dialogu e between parent and child.suas perdas pelas pessoas que dela cuidam. atividades extracu rriculares — esportes. A criança não conhece muito bem como é o processo da morte. música. línguas estrangeiras. Para auxiliar nessa difícil tarefa. os sentimentos envolvidos e possíveis reações.. informática. vai enredando-se em um emaranhado cada vez maior de ocultações que terminam perturbando seriamente as capacidades cognitivas de todos os seus integrantes. Traduzido para o português. Quando um adu lto não diz a verdade a uma criança sobre a morte. como também no ambiente da saúde. sua ausência será definitiva. Quando mor re um ser querido. balé. teatro. Raimbault (1979) e Grollman (1990) também defendem a ideia de se falar da morte com as crianças de maneira clara e sincera. 135). no co ntexto escolar. já que o primeiro é a família. Radino (2000) afirma que o professor de educação infantil representa uma f igura . É uma figura de segurança e afet o. — em período integral ou intermediário. que serve para o adulto refletir sobre a mort e e o processo de luto. 3. as crianças começam a ir ainda bebês ou com pouca idade para a escola e ficam mais tempo lá do que em casa. O primeiro e fundamental é aceitar que o ser querido já não está conosco. o título do livro é Você nunca mais vai voltar? . Na educação infantil os professores geralmente são mulheres. Stubenhofer (2004). em meio a descobertas e aprendizado s. artes e reforço escolar . Reitmeier e W. mas experimenta a ausência que ela vivencia como aba ndono (p. chamadas de “Tia” — u ma maneira afetiva que aproxima a professora da criança. de autoria de C. tanto em seu ambiente familiar.

ao mesmo tempo. Tem um papel fundamental como educador da criança não somente para ensiná-la. dando continuidade à relação estabelecida com seus pais. bem como suas necessidades pessoais. Assim. para permitir que o ser em formação chegue a seu autoconhecimento e tenha acesso ao mundo da cultura. prestando-se como modelo de identificação. Às vezes. deve desempenhar a função de atender as necessidades da criança em sua formação enquanto indivíduo. emocional e social dessa criança. socialização e formação. O professor passa um tempo muito grande com a criança. papel essencial na formação da criança enquanto indivíduo. Para tal pre cisamos conhecê-la bem (p. visto que a escola não se restringe à transmis são de conhecimentos (Magalhães. além de propiciar-lhe autonomia para enfrentar o mundo e seu mundo. Desde a pré-escola. Logo. a escola pode ser vista como um centro de informação e formação do indi víduo no processo de transformação da sociedade.d. através da aprendizagem. É um agente transfo rmador que permite atitudes reflexivas e críticas sobre a realidade e a humanidade. A criança aprende na escola a decodificar suas percepções do mundo. um modelo de p essoa. Pavoni (1989) afirma que: educar é formar e informar. 2). aptas a enfrentarem todos os conflitos de maneira a não se desestruturarem. tem a tarefa de cuidar da integridade física. éticos e políticos para uma formação integral. É na interpretação do mundo que a criança começa a compreender e a fazer a leitura deste mundo. que caracteriza a sociedade à qual pertence. Isso significa que temos que habilitar as crianças a viv erem neste mundo. melhor ainda. . Portanto. o professor é. Assim. de indivíduo para a criança. nas mais diversas situações de conflit o. s. o professor deve estar atento às necessidades cognitivas e int electivas da criança. Para isso. Além disso. sociais. aprese ntando-lhe. desempenha o papel educacional de i nformação e tem também o papel de formação do indivíduo para enfrentar o mundo. Coelho (2000b) afirma que a escola é um espaço privilegiado em que deverão s er lançadas as bases para a formação do indivíduo. familiares. emocionais e psíquicas. da leitura e da escrita. Considerando-se todas as suas funções. representando. de valores e de cidadania.fundamental no processo de desenvolvimento da criança. num processo de construção de saber. um tempo até maior do que o que a criança passa com seus pais. o educador aca ba como um modelo para o processo de identificação da criança e. a professora explora o potencial da criança respeitand o seus limites. conteúdos do mundo social que lhe sejam oportunos e adequados. Deve ser um espaço libertário (sem ser anárquico) e o rientador (sem ser dogmático). assim. sem conflitos ou. educad or e formador.). Deve também valorizar os aspectos afetivos. ao mesmo tempo. Isso implica que a educação deverá atender a criança nas suas características presentes. estimulá-la na aprendizagem. felizes. mas também para formá-la. é fundamental oferecer-lhe condições e oportunidades. por isso.

. é sinal de que algo deve ser mudado (op.. O primeiro passo é nossa postura em relação à criança: temos que ouvila. Quando se fala em educar. à formação e rompimentos de vínculos ao longo da convivência. bichos. 11). ao contrári o. é necessári o que seus profissionais estejam preparados para trabalhar com as necessidades que pos sam surgir. Educador. deve-se pensar na difícil tarefa de se e ducar para a vida. E a educação é algo para acontecer neste espaço invisível e denso. olhando as folhas. galhos apod recidos.. portador de um nome. Família e escola devem caminhar juntas para melhor formar a criança. Pavoni (1989) reforça a importância de se conhecer b em a criança. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos. cit. não é profissão. Partindo do pressuposto de que a escola é um espaço de formação de cidadãos con scientes. por amor. além de ser um espaço de aprendizagem . como a família. Possuem uma face. a umidade da terra. Torres (1999) afirma que “a escola não é somente um lugar de aprendizagem a cadêmica. Costumo dizer que observo crianças como observo plantas.. ela é o maior centro de intercâmbio social para o desenvolvimento da criança. p. mas também de apoio” (p. no entanto. A escola pode auxiliar também as famílias em suas dificuldades.] os educadores são como as velhas árvores. A questão da morte na escola A escola é o segundo ambiente de socialização da criança e. ela torna-se um espaço de convivência. de uma esperança” (p. consequentemente. Ele diz que “professor é profissão. Se. que se estabelece a dois. que exerce dupla tarefa: de educador e formador. E spaço artesanal (op. Para realizar bem tal trabalho. e squecendo-nos de todos os conceitos e preconceitos. observá-la. Se tudo parece saudável. ele diz: [. Ao ampliar-se o conceito de escola. continuo o tratamento que venho dando. 2). de aprendizagem contínua. . Rubem Alves (1984) faz uma reflexão diferenciando o professor do educado r. p. E toda vocação nasce de um grande amor. aparecem folhas secas. é vocação. uma “estória” a ser contada. as flores. e o agente desse trabalho é o p rofessor. a escola deve apresentar versatilidade e conviver com a diversidade n um trabalho cooperativo. os galhos.Por causa da importância que a escola exerce na formação do indivíduo. Para isso. Com essa afirmação não se pretende negar a responsabilidade da família no proc esso de formação da criança. um nome. tem o papel de educar a criança. 139). Tais relações remetem. Ainda falando dos educadores. não é algo que se define por dentro. sendo que cada aluno é uma “entidade” sui generis. sofrendo tristezas e alimenta ndo esperanças. também de uma “estória”. 13). Fico longo tempo diante de um vaso. cit. onde o aluno vai tanto estabelecer relações com os colegas qua nto com os educadores. É um lugar de desafios.

dificuldades e me dos. ser concebida como um espaço de convivência e de compartilhamento de aprendizagem e de experiências de vida. A escola deveria. praticamente. o que seria altamente positivo porque o indivíduo pode sentir-se com o outro em seus sentimentos. perd as financeiras. elas são pouco valorizadas ou levadas em conta. deixando essa responsab ilidade a cargo .. nascimento e de contracepção. não se sentir tão sozinho em sua dor. muitas vezes. portanto. questiona. mas sim da família. o sofrimento calado. de professores.. Embora se evite tratar do tema morte na escola. assim. Esse compartilhar poderia proporcionar um acolhimento. processos de separação. assumir tarefas e papéis que antes não eram de sua competência.. Entretanto. bem como identificar-se no senti mento do outro. Toda essa atmosfera envolveria a criança e lhe propici aria o suporte necessário para que ela elaborasse seus lutos. questionando a violência. de amiguinhos. bem como um compartilhar experiências. São as elaborações dessas pequenas perdas — mortes simbólicas — que vão colaborar ara elaboração de perdas maiores — a morte concreta. reflexões. um espaço de fortalecimento e proteção que propiciasse um ambiente favorável para romper-se o silênci o.. guardando silêncio diante de suas interrogações. ou seja. os profissionais de educação se deparam com tarefas para as quais não se sentem preparados. Podem ser vistas como mortes simbólicas as situações de mudança de série. omitem-se. m uitas vezes. Ainda que tais situações não envolvam uma morte concreta. nos dias atuais. No e ntanto. a escola. No entanto. enquanto as famílias. a morte simbólica está pr esente em várias situações dentro do contexto escolar. sentimentos. da mesma maneira q ue se fazia antes quando perguntavam como é que os bebês vinham ao mundo (p. Porém se oculta sistematicamen te das crianças a morte e os mortos. a criança vai mais nova para a escola e passa. inclusive? Se a escola é um espaço onde se discutem tanto as questões cotidianas da étic a e cidadania. opiniões. existe a preocupação de iniciar as crianças desde muito cedo nos “mistéri os da vida”: mecanismo do sexo. não deveria também ser um espaço em que se repensasse m todos os aspectos constitutivos da vida e da morte. elas represen tam perdas que podem eliciar sentimentos semelhantes. resultantes de suas experiências de p erda.. representando. 10). a maior parte de seu tempo lá. concepção. Falar das várias mortes — simbólicas ou concretas — envolve troca de informações. Consequentemente. em seu comprometimento com a educação.críticos e preparados para a vida. a solidão.. não seria esse um espaço também para se falar da morte? Por que manter o silêncio diante da morte se ela está presente em nosso dia a dia? Pode-se fundamentar tais questões nas palavras de Maranhão (1987): Atualmente. de classe.

Azevedo (2003) enfatiza a necessidade de crianças e jovens aprenderem a lidar com a vida. quando a criança enfrenta uma morte. Savater (2001) sustenta que “a consciência da morte nos faz amadurecer pes soalmente: todas as crianças se acham imortais” (p. enquanto ser humano. além de inút Kübler-Ross (1996) afirma que normalmente evitamos que as crianças participem da morte e do morrer. da condição humana. A sociedade exclui as crianças do assunto morte com a intenção de protegê-las . Tal aproximação deveria ser feita por meio da reflexão sobre a questão. Mas isso deve acontecer respeitando o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança. Mas é claro que as estamos prejudicando ao privá-las dessa experiência. Por isso. ou seja. estamo s incutindo nelas um medo desnecessário (p. deveria haver uma maior aproximação dela para melhor conhecê-la. O medo da morte configura-se em uma angústia humana que tanto pode para lisar o indivíduo diante da vida como alavancá-lo em projetos de vida. falar sobre a morte com a cr iança pode favorecer seu crescimento e amadurecimento.. pois isso s eria “um desrespeito à inteligência e à capacidade de observação de qualquer ser humano”. uma vez que tal tema é cultur almente considerado tabu e. além de univer sal. os educadores dizem não est ar preparados para a tarefa de acolhimento e reflexão sobre a morte. Portanto. falar da mo rte é falar da vida. Por causa da falta de familiaridade com a ideia da morte. É a consciência da morte que traz sentido à vida. 15). a morte carrega em si o mistério da existência. pois a morte é parte inseparável. Entretanto. suscita medos: m edo de sentir dor. não se observa a intenção primeira de prot eger-se? Afinal. em sua condição hum ana. quanto mais se foge. julgando que as estamos protegendo desse mal. Do mesmo modo como os profissionais de saúde. o maior medo é o próprio me do. abolido e ocultado do cotidiano das crianças (bem como dos jovens e adultos). par ece ser errado falar da morte. No entanto. da separação das pessoas queridas. Por ser certa e inevitável. Mas . Afinal. . Mas será que. escola e família devem caminhar juntas para melhor desempenharem seus pa péis.dos educadores.. com o falso propósito de protegê-las. Ao fazer da morte e do morrer um tabu e ao afastar as crianças das pessoas que estão morrendo ou já morreram. tenta-se fugir do medo dela. Portanto. Não adianta querer camuflá-la ou escondê-la. do sofrimento. é falar do feio e do proibido (Riely. A morte. 33). 2003). é cer ta e inevitável para todo e qualquer ser humano. ao proteger a criança. justificando que falar sobre a morte é mórbido e não deve fazer parte do mundo infantil. Não se deve esquecer a responsabilidade da família na formação integral da criança. Assim. consequentemente. por ser desconhecida e considerada um tabu. mais o medo cresce. ela tem dificulda de em falar sobre ela.

surge um a necessidade cada vez maior de se ampliar a comunicação entre a escola e a família.2 Para que isso possa de fato acontecer. Kovács (2003) afirma que não existe uma resposta para como é estar totalmen te preparado para lidar com o tema da morte. e que só então deverá pensar nela” (p. porque as mães. estimulando questionamen tos e discussões acerca de experiências vividas. entre e les a morte. para que se possa dar um acolhimento às cri anças em suas dificuldades pessoais. para que possam abordar com seus alunos os assuntos considerados difíceis. As fronteiras entre a escola e a família. delegando a difícil tarefa de educar quase que totalmente à escola. Assim. estão atuantes no mercado de trabalho. constatam-se várias mudanças no ambiente familiar. que anteriormente se dedicavam mais ao lar e aos filhos. Kovács (1992) diz: “entrelaçamos vida e morte durante todo o processo de de senvolvimento vital. a educação é um espaço de desenvolvimento pessoal. muitas vezes. é razoável supor qu e a conceitualização da morte na criança vai variar de acordo com seu nível de desenvolvimen to global” (p. Falando da morte na escola Atualmente. Enfatiza que o processo reflexivo deve envolver aspectos cognitivos e afetivos. A autora reforça não só a importância como também a necessidade de se propiciar espaços de reflexão e discussão sobr e o tema da morte. hoje se conf undem. Para Kovács. A realidade impôs uma união mais do que necessária entre pais e professores. 2). com o objetivo de compartilhar dificuldades e conflitos. Engana-se quem acredita que a morte só é um problema no final da vida. fragilizar ou até mesmo romper a integ . É necessário que os educadores se preparem para acolher as perguntas e co nstantes dúvidas das crianças. Torres (1999) afirma que “uma resposta inadequada ou uma ausência de res posta frente a uma indagação sobre a morte pode. Isso implica conscientizar-se e lidar com suas inseguranças pessoais e possíveis medos. 40). é necessário que os educadores est ejam devidamente preparados. 2003). práticas profissionais e abordagens teóricas sobre o t ema.Torres (1999) defende que “a compreensão de morte pela criança não se faz isoladamente de outros desenvolvimentos que ocorrem em sua vida cognitiva geral. Consequentemente. autoconhecimento e contato com os próprios sentimentos. Pode-se dizer. Educar as novas gerações é função conjunta da família e da escola. acolhendo as necessidades desses alunos. desde a educação infantil até a formação profissional (Kovács. antes separadas. É necessário que exista a possibilidade de questiona mento. de forma natural e mais segura. então. que es sa preparação implica um aprendizado e desenvolvimento contínuos. Destaca a importância de incluir-se reflexão sobre temas relacionados à mort e no espaço da escola.

Rosemberg (1985) fala da importância de se conversar sobre a morte com as crianças. Sugere que esse assunto seja abordado — mas não de forma dramática. buscando assessoria a educadores. 1985. fobias. Müller (2005).ridade psíquica de uma criança” (p. Enfatizam que a escola deve preocupar-se não só em transmitir conhecimento. então. esse suporte não foi suficiente para suprir as necessidades emocionais decorrentes da perda. prejudicar suas aquisições. agitação geral muito acentuada. nas ações dos homens aparece. problemas existenciais fundamentais — como a vida e a morte — não são discut idos” (Rosemberg. na tentativa de “proteger” a criança. a comunidade escolar mostrou-se pouco eficaz e. bem como propõem encaminhamento de alunos e famílias para centros especializados quando isso for necessário. nos seres. Domingos e Maluf (2003) afirmam que o luto tem implicações no processo ens inoaprendizagem e interfere tanto nos correlatos pedagógicos — déficit de atenção e concentração devido à ansiedade — como na afetividade nos processos de escolarização. já que se trata da única situação que não se tem como evitar na vida. como da fala. Desse modo. certos porquês [são] o itidos e apagados. ressaltando o tema da morte — uma questão pouco discutida em nossa sociedade como um todo (na igreja. sugerem que haja uma sensibilização na escola pa ra a questão do luto. do nascimento) pode sufocar o movimento exploratório necessário a todo processo de conhecimento e d esenvolvimento e. quase qu e como resultante de um acordo entre atores: “eu faço de conta que isso não me interessa e você faz de conta que isso não lhe interessa. Pode. quanto à percepção sobre as necessidades dos ado lescentes. (p. Acredita que deve ser tratado de maneira espontânea. Embora os adolescentes identificassem apoio de colegas e professores manifestados como ajuda de ordem prática e encorajamento. os autores afirmam que. tiques. em seu artigo “Alcances e Fragilidades: os temas de vida e morte nos livros didáticos”. 492). cotidiana e até com certo humor. poderá dificultar seu entendimento sobre o ciclo d a vida. anorexia. mas também em cuidar das necessid ades emocionais de seus alunos. ausente no suporte para seus lutos. buscou abordar a questão da vida e da morte na educação formal. quer na afetiva e até na motora. por vezes. Priszkulnik (1992) diz: A ausência de respostas às indagações infantis a respeito da morte (tanto quanto da sexu alidade. 64-65). como consequência. 140). Pior ainda é negar às crianças certas informações e curiosidades. catastrófica e deprimente. Certa ordem “natural” nas coisas. Por essa razão. Afirma que não falar sobre esse assunto. atraso escolar etc. p. na e scola e na . Em seu estudo sobre experiências de perdas e luto em es colares adolescentes. uma vez que a cognição e as emoções são inseparáveis no desenvolvimento psicológico. conduzir a distúrbios psicoafetivos. quer na tarefa intelectual. também.

. verificando como a morte interfere nas suas emoções. que afirma: a morte não pode continuar um tabu. a autora percebeu que. Entretanto. o ser humano teme a morte e evita discutir o tema. e educar para bem morrer é educar para bem viver (p. tais assuntos pudessem ser abordados de forma natural. 155). É necessário incluir uma pedagogia tanatológica no contexto educativo. pluralidade cultural. En sinar a arte do bem morrer. Biologia. Essa autora faz referência a uma pesquisa realizada nos livros didáticos adotados pela maior instituição da rede pública estadual da região do médio vale do Itajaí-SC. Müller (2005) cita Barros de Oliveira (19 99). continuar ausente dos lugares educativos.SC). uma vez que esse assunto — vida e morte na educação — é considerado polêmico. inclusive afastando as crianças de seus acontecimentos. Müller (2005) discorre sobre a necessidade de se abarcar o tema no currículo da educação desde as séries iniciais. Física e em Temas Transversais. cujo objetivo era analisar as formas como os temas vida e morte são abordados na educação. em nossa sociedade. sobre o conceito de vida e morte. para que verdadeiramente se cultive uma educação integrante e integrada de todas as dimensões do ser humano. É uma tarefa difícil porque nos d eparamos com nossa finitude. a partir dos resultados da pesquisa. nas seguintes disciplinas : Ciências Naturais. Para fundamentar sua proposta. Considera imprescindível meditar sobre a própria transitoriedade. Nesse estudo. para depois poderem preparar os educandos. Ensino Religioso. como qualquer outro. Ética. preparando os sujeitos desde sua infância para a vida e para a morte. .. tanto na escola como na família. Justificou que a escolha dessas disciplinas e desses temas transversa is baseou-se no pressuposto de que fossem mais propensos a apresentarem os temas de vida e de mo rte em seus conteúdos. como meio ambiente e saúde.família). de modo que na escola nada ou muito pouco se explica e se ensina sobre o assunto. Essa autora diz que. um dia. O intuito era dar suporte aos professores e instigar outros pesquisadores a desenvolverem mais trabalhos nesse âmbito para que. tornando-a mais humana e menos constrangedora. com análise do conteúdo. desi gnando-se para a família e para a escola. por parte dos educadores. finitude e fragili dade e refletir sobre a razão pela qual se evita falar sobre esse tema. Química. orientação sexual. é necessário desmistificá-la. especialmente na educação formal e nos livros didáticos. foi feito um levantamento de quantas vezes aparecia o tema vida e morte em documentos oficiais de educação e em livros didáticos de ensino fundamental e médio ( adotados na região do médio vale do Itajaí. Sugere uma reflexão. Nessa pesquisa. como a morte constitui um assunto instigante e es tá presente em diversos âmbitos de nossas vidas.

portanto. Um estudo realizado no Ambulatório de Pediatria de um hospital na cidad e de Nova York demonstrou a necessidade de se incluir.. uma educação no sentido de prover as necessidades relativas a intervenções e suporte na . Deve assumir também a responsabilidade da edu cação sobre a morte. antagônicas e complementares existentes entre a vida e a morte. Ela constatou que. que faz parte da vida. entre eles a morte. responsável por desempenhar três funções primordiais na f ormação integral do indivíduo: — Prover conhecimento sobre a vida. não se discute o tema como fenômeno. vários trabalhos realizados nas áreas da saúde e da educação apontam para a falta de preparo dos profissionais para lidar com situações de morte. que vai trabalhar com situações r eais de ganho (vida) e de perda (morte). perdas. a morte não recebe maiores expli cações e detalhamentos. luto e sofrimento. nos livros didáticos. assim como servem para sistematizar e d ifundir conhecimentos. Em minha opinião. enq uanto as perdas fazem parte do cotidiano de qualquer um. entrosada e explicitada dentro dos conteúdos trabalhados pelas d isciplinas. para poder orient ar a família na condução dessas questões com as crianças. ele é mostrado apenas como resulta dos. O pr ocesso de ensino deve estar alicerçado na experimentação do aluno. resgatando o diálogo e de sfazendo assim o pacto de silêncio e vergonha existentes em nossa sociedade. a passagem do estado físico. Não se fala sobre a mudança que ocorreu no corpo.. A morte ap arece implícita. — Formar sujeitos conscientes da complexidade do ser humano e das relações co ncorrentes. os livros didáticos servem também para encobrir ou escamotear aspecto s da realidade. como parte integrante do treinamento na residência de Pediatria. deve oferecer programas de capacitação ara seus educadores sobre essas temáticas. — Desmistificar e educar sobre a morte. A escola é. A escola é a instituição que está mais próxima da família. Essa autora afirma ainda que. essas questões devem ser tratadas no âmbito social. a escola deve abrir esp aço para promover informações sobre temas existenciais. escondida. No entanto. Além disso. Para que possa existir uma real parceria entre escola e família na educação integral da criança. como se não pudesse ou não devesse aparecer ou ser percebida. O livro didático não é suficiente para abordar esses temas de maneira abrangente. Concluiu dizendo que uma proposta de implementação eficaz da educação sobre a vida e a morte implica criar a oportunidade de contato emocional. Para que a morte seja vista como fenômeno natural. como a vida e a morte fazem parte do ciclo vital.porque os próprios adultos evitam abordar o tema. sugere-se que toda a compreensão de vi da e morte esteja associada.

por uma equ ipe de saúde. Iniciaram tal trabalho resgatando a imagem do amigo quando vivo (como era. cit. e le é um profissional que estaria qualificado para dar o acolhimento/suporte e fazer tal intervenção (op. ainda não o tinham abordado ne m iniciado um processo de intervenção junto às crianças. Esses autores relatam o trabalho realizado em uma escola. com os colegas de classe da vítima. Notou-se qu e. Wharton. 1998). brincadeiras. Levine e Jellenik (1993) afirmam que se espera que a equipe de educação (diretores. Depois de uma reunião com a direção e orientação da escola. quando o professor se sente à vontade e confortável com o assunto. O di retor disse que.área da morte. No entanto. com o consentimento da família. após um mês da morte do menino.). tratamento e morte. na qual as crianças puderam tirar dúvidas sobre o acidente. muitos de sses professores não sabiam como introduzir o tema morte no currículo formal. o tratamento. Goldberg e Washington (1999) relatam uma pesquisa com professo res e estudantes de educação partindo de suas crenças e experiências com a morte. vítima de atropelamento. o que proporcionou uma a tmosfera mais agradável e leve para a condução do trabalho. Nesse estudo se verific ou a aceitação de que a educação para a morte pertence ao âmbito escolar. entrou em con tato com a diretoria da escola. sabe-se que podem não estar preparados para ajudar as cria nças e suas respectivas famílias em situações de sofrimento por perdas. enquanto andava de biciclet a com outros três amigos. após a morte de um aluno de 13 anos. coordenadores e professores) trate das necessidades relativas ao sof rimento pelas perdas das crianças. não se sentiam aptos/seguros para lidar com o assunto e. psicólogo e fisioterapeuta). Outra questão importante percebida com o estudo é que o professor tem pap el fundamental no aconselhamento à criança enlutada. por isso. revivendo várias lembranças positivas. personalidade etc. um trabalho que propunha discutir os acontecim entos/fatos.). Além de poder contribuir para uma compreensão mais ampla do processo de enlutamento infantil dentro de seu trabalho direto com a criança. uma equipe hospitalar (comp osta de pediatra. a hospitalização. pedindo autorização para iniciar um contato com os alunos. do morrer (Khaneja & Milrod. Mahon. a equipe hospitalar iniciou. Contaram que. Isso ocorre devido a seu p róprio sofrimento e à falta de experiência e treinamento em aconselhamento em situações de cris e. Eles aceitaram bem a ideia. a hospital ização (principalmente no que dizia respeito ao possível sofrimento do menino antes da mo . ele demonstra maior dispon ibilidade para intervir em situação de acolhimento às crianças enlutadas. No entanto. foi introduzida uma discussão. Num segundo momento. apesar de os professores e coordenadores estarem preocupados com as crianças.

sobre um futuro sem sua presença. que lhe poupou explicações so bre o processo de morte do filho. como uma superação bem-sucedi da da dor. que facilitou a interação entre ela e os amigos do filho e entre eles mes mos. Wharton et al. podem manifestar reações psicossomáticas. Dessa maneira. Ou tro ponto positivo revelado foi que as crianças tornaram-se mais abertas para discutir suas ansiedades e dúvidas com os adultos. ainda. A mãe enfatizou a importância do trabalho da equipe. revelou alívio ao perceber que as crianças estavam cons cientes da importância de tomar precauções para prevenir acidentes. é mal interpretado. O diretor contou que realizaram encontros semanais entre a equip e educacional e os alunos que necessitavam de suporte/apoio para facilitar a resolução de conflitos em estágio inicial. Há aqueles que apresentarão o sofrimento de mane ira sutil e particular. diminuição ou falta de interesse nas atividades cotidianas etc. O grupo permaneceu envolvido até o final do encontro. o que. não sendo percebido e até validado por outros. Acabam p or sofrer em silêncio. Puderam falar abertamente sobre a falta desse amigo. (1993) afirmam que. tristeza. além de poderem manifestar o desejo de celebrar essa perda. Além disso. as crianças se conscientizara m da vulnerabilidade humana à morte. removendo concepções errôneas que as crianças imaginavam a respeito do acidente. foi realizado um novo encontro entre alunos de diferentes séries e o fisioterapeuta para discutirem sobre a prevenção de acidentes. Ao final do encontro. Após um ano da morte da criança. Assim. Depois de dois meses. dificuldades de concentração e execução de tare fas. Depois desse primeiro trabalho. Ela relatou sua relação com os colegas do filho. Esses autores afirmam que. muitas dúvidas foram esclarecidas. Outros podem apresentar choro. durante o qual o diretor revelou o trabalho contínuo da equipe escolar sobre medidas de segurança. a criança acaba por não receber o suporte necessário.rte). na maioria das vezes. o s ofrimento pode manifestar-se de formas diferentes. O diretor constatou também que. demonstrando muito interesse na ativ idade e alguns chegaram até a chorar. a partir desse trabalho. as crianças aceitaram de modo positivo o uso de capacetes e outras medidas de segurança . quando há dificuldade da equipe escolar em l idar com seus próprios sentimentos após uma situação de perda ou quando as normas da escola inibem a e xpressão . Outros. no caso de morte de um colega. É o que se pode chamar de luto velado ou não reconhecido. o pediatra e o psicólogo se encontraram com a mãe d o menino morto. novo contato foi realizado com a escola. além de dem onstrar gratidão pelo trabalho realizado pela equipe hospitalar. que ainda vinham visitá-la.

ocorra uma intervenção adequada. ideias e imaginação) que se apresenta eficaz na fo rmação do ser. — Dar assistência à equipe de educação no trabalho de superação em situações de cris — Estabelecer ligações com a escola. aos contos de fadas. Os autores sugerem que haja capacitação da equipe escolar antes mesmo que qualquer situação trágica aconteça. — Dar assistência para poder detectar precocemente possíveis reações relacionadas à perda. . Por isso. Utiliza a palavra (no pensamento. no caso de uma situação traumática. Desde as origens é utilizada como instrumento de transmissão da tradição e dos valores. para auxiliar a escola em situações de intervenção no enfrentamento do luto. remetemo-nos logo aos contos m aravilhosos. Coelho (2000b) afirma que a literatura é uma arte que nos remete a mund os imaginários. per das e luto para dar suporte às crianças. psicólogo). que dev e ter estratégias imediatas e de longo prazo. A literatura é um fenômeno de linguagem e se destina ao entretenimento e prazer. dentro de um ambiente favorável à expressão aberta do sofrimento. recomendam que haja uma equipe de apoio. primeiro pela tradição oral e depois pela escrita. cuja finalidade seja prevenir a morbidez e ajudar a recuperação de crianças e adultos afetados. para facilitar apoio contínuo. muito provavelmente por sua própria história. o que pode propiciar um suporte adicional.do pesar. Quando há encorajamento p ara discussões sobre o fato ou a situação da perda. Diz ainda: “A literatura precede o alfabeto. além do trabalho com alunos. quando necessário. Esses autores sugerem que haja uma intervenção de profissionais especiali zados em Pediatria no contexto escolar. principalmente porque não é um tema fácil de ser abordado e ainda é considerado tabu em nossa sociedade. A equipe de saúde deve também auxiliar na formação de uma equipe (dentro da eq uipe escolar) que esteja apta para lidar com situações de crises – diretor. Literatura Infantil Quando falamos em literatura infantil. de transmissão de geração e m geração. é comum notar o surgimento de situações de conflito. No entanto. percebe-se a facilitação da superação do processo de luto de maneira mais sa udável. Cecília Meireles (1979) conceitua a literatura como a arte expressa atr avés das palavras (oral ou escrita). 19). Os iletrados possu em sua literatura” (p. posterior à situação de morte ou outras perdas. Falam ainda que. Esse trabalho de apoio e capacitação tem como objetivos: — Desmistificar a experiência e as circunstâncias da perda. 4. para que isso ocorra é imprescindível que os e ducadores estejam confortáveis em relação ao assunto. é imp ortante a realização de sessões de apoio e esclarecimento aos pais. um orientador e um psicólogo escolar. em situações de morte. Várias podem ser as formas de intervenção na escola. Aler a para que tal trabalho seja contínuo. composta por especialistas em cri anças (pediatra. professor da séri e que o aluno envolvido frequentava. para que.

Os pais tinham muitos f ilhos na esperança de que alguns sobrevivessem. emociona.. reagir. 1981. a família assumia um modelo patriarcal. Radino. tratadas da mesma forma. devido à possibilidade de perda. A convivência com textos literários provoca a formação de novos padrões e o desenvolvimento do senso crítico. Até a Idade Média.. co m a tarefa de servir como agente de formação numa sociedade em transformação.. habilidades da leitura. Radino. que poderia tanto proteger como ameaçar. misterioso. Coe lho. Na Idade Média. O senhor feudal era a autoridade máxima. Dessa forma. Até o século XVI. concretiza o abstrato e o indizível. que teve sua origem na Índia.. até o século XVI as crianças viviam no anonimat o. as crianças mal começavam a crescer — por volta dos sete anos — e já se misturavam ao s adultos. 1981). 1981. esc ravos e agregados. As histórias eram ligadas a antigos rituais e. constr uir ou destruir. sendo difícil os pais se apegarem a cada filho. as relações familiares não tinham uma função afe tiva. dos animais. hoje imortalizados — Cinderela e Chapeuzinho Vermelho — (Coelho. as crianças eram vistas como “adultos em miniatura”. Coelho parece concordar com Meireles (1979) quando afirma que a liter atura propicia uma reorganização das percepções do mundo. contribuindo para a “consciência de mundo”. começou com a Novelíst ica Popular Medieval. da moral. De forma imagística.. escrita e aritmética. Ao mesmo tempo ensina modos de ver o mundo . dá prazer. 2003). . c om sua importância no amadurecimento da inteligência reflexiva. não existiam escolas formais. além de ajudar o homem a vencer as forças que lhe eram hostis — forças da natureza. passou-se a propiciar à criança o en sino da religião. e não se pensava em tratá-las de modo exclusivo e diferenciado. Os laços afetivos estreitaram-se (Ariès. e a criança passou a ser valo rizada como tal. de viver. Charles Perrault deu início à literatura infantil. com parentes. também conhecida como clássica. Inclusive. Por volta do século XVI. 2003. Naquela época. criar. Como nos mostra Ariès (1981). fazendo surgir os contos de fadas. Até então. A partir do momento em que o sistema feudal iniciou seu processo de enfraquecimento com o su rgimento de uma economia capitalista. 20 03). eram vistas como algo mágico. Na Idade Média. portanto. pensar. não s e pensava na infância. possibilitando nova ordenação das experiências existen iais da criança.Dessa maneira diverte. a mortalidade infantil era alta. a educação da criança era tarefa apenas da família (Áries. dos inimigos. A vida era a luta pela sobrevi vência. Surgiram os primeiros livr os de caráter pedagógico com função moralizadora (Ariès. Origens da literatura infantil A literatura infantil. com o poder da Igreja. 2003). a família começou a se estruturar..

por causa da ascensão da família burguesa. 1998). Zilberman. tendo como objetivo primeiro “instruir divertindo”. sabe-se que a criança apreende e con hece a realidade por meio do sensível. Zilberman. Em 1930. criador do Sítio do Pica-Pau Amarelo. utilizando as histórias como instrumento p edagógico. Nessa época. Ele foi agente formador e modificador da percepção do público a partir de sua interação com o grupo social. no qual pala vra e ilustração. Nessa época. Nota-se um caráter pedagógico. trouxe uma nova q ualidade literária e/ou estética. O livro infantil é transformado em um “objeto novo”. Ainda na década de 1930. 1996. Com base em estudos mais modernos. com intenções formativas e informati vas. com as obras de Monteiro Lobato (1882-1948). as histórias infantis ganham ênfase. com uma visão ideal de infância. 1992). Adultos e crianças participavam dos mesmos even tos (Radino. com um desejo de moldar a criança a padrões sociais e/ou éticos. 2003. a literatura infantil tinha como objetivo divertir e educa r as crianças. presente na década de 1970. com necessidades e características próprias. Portanto. A partir do século XVI . tendo uma educação que visava a prepará-las para a vida adulta. No século XX. tornando-os acessíveis ao povo brasileiro. 1998). a partir de u ma concepção adulta. Co elho. da intuição. Os primeiros livros infantis foram produzidos no final do século XVII e durante o século XVI . da reorganização d a escola. começou a escrever textos co m . oferece material para formar ou transformar mentes (Góes. 2000a). no sentido de oferecer “modelos” de certo e errado. por meio de uma “criação complexa”. O pensament o mágico é a tônica do universo infantil (e popular). A literatura infantil brasileira inicia-se no século XX. nos anos 19201930. não existia a “infância”. sendo consideradas impor tantes no desenvolvimento infantil (Coelho. e não exatamente do racional. a partir de mudanças na estrutura da sociedade. levando-os a dialogar com a realidade da época. Essa fusão prazer-conhecer. denotando preocupação pedagógica (Amaral. do emotivo. 2003. Brincava com os personagens. A literatura infantil é reconhecida como gênero literário. sem levar em consideração suas necessidades intelectuais e afetivas (Radino. 2000a).A literatura infantil constituiu-se como gênero durante o século XVI . de belo e feio e de bom ou mau comp ortamento. traduziu grandes clássicos da literatura infantil. 2005). a criança passou a ser considerada um ser difere nte do adulto. provocam nos leitores um “olhar de descoberta Como “objeto novo”. podemos admitir que a literatura infantil é um importante “agente de trans missão de valores” (Coelho. modernizando e renova ndo as histórias tradicionais com muita ironia. que integrou literatura infantil à Pedagogia.

a literatura infantil ficou atrelada às questões educacionais. era de Getúlio Vargas. levando a uma nova concepção de mundo. Lygia Bojunga Nunes. foi taxado de revolucionário e comunista (R adino. Monteiro Lobato introduziu uma linguagem acessível. indo de encontro à realidade de s ua época. Elis Regina entre outros). Em compensação. para atingir o público infantil. 2003). 100). Durante as décadas de 1940-1950. mais simples. o livro poderia ser vivido e experimentado como um agente transformado r. com uma visão crítica. Gilberto Gil. criativas e livres (Radino. cantores que acabaram por se to rnar mitos da Música Popular Brasileira (Vinícius de Moraes. de uma nova consciência de m undo. surge o boom da literatura infantil. Produziu uma literatur a que valoriza o lúdico e a fantasia. quando despontaram grandes compositores. Os escritores dessa época prendem-se à realidade cotidiana (ou da história a ser resgatad a) e se entregam aos desafios da fantasia. consciência da linguagem e con sciência crítica. por meio da qual se percebe a real valorização da infânc ia.interpretações de fatos históricos. Nessa época. a poesia aparece na música popular brasileira. valorizando o viver como uma grande aventura. Edu Lobo. Surgem. Criou um a linguagem voltada à necessidade da criança. Tom Jobim. A música tornou-se o instrumento que levava os indivíduos à conscientização de si mesmos em relação ao mundo (Coelho. destinados ao pré-leitor (caracterizado pela fase da préalfabetização). Eva Furnari. na década de 1960. Procurando desmascarar falsos valores. do sonho e dos ideais. Chico Buarque. da imaginação. marca a na história. Entre as décadas de 1950-1960 surgem os aparelhos audiovisuais. que se repete através do tempo. provocando neste uma descoberta do mundo. na . aprox imando o texto escrito da linguagem oral. Em 1970. transformando-se em leitura didática. permane cendo assim até o ano de 1964. Ana Maria Machado. poetas. C aetano Veloso. provocando um distanciamento da leitura literária e da capacidade de expressão verba l fluente — as “gerações sem palavras”. a democracia e a ditadura. Radino (2003) aponta para o diferencial de produção literária de Monteiro L obato: “mais do que um escritor para crianças. a literatura desvincula-se do compromisso pedagógico. os livros sem texto ou narrativas por imagens. também. 2003). Lobato criou um universo infantil” (p. quando há uma volta para o cotidiano. Para ele. entre outros. um período politica mente conturbado entre o reformismo e o conservadorismo. em São Paulo. com os grandes festivais. como a televisão. um modelo de formação de pessoas críticas. promovidos pela Rede Record. passando a valorizar mais a criatividade. 2000a). A função pedagógica se dá em segundo plano. pelos quais aparece o valor pedagógico. Surgem grandes nomes da literatura infantil: Ruth Rocha.

2000a. gera discussões. mundo que. A atribuição do adjetivo infantil à literatura. participante. “Através de um ‘fingimento’. na qual a criança/jovem deve se r colocado como leitor ativo. poesia) atua em seus leitores como uma espécie de “ponte” entre sua experiência individual e o mundo de experiências contido no livro. não só sugestões de conduta ou de valores (emocionais. 134). p. 151). 2000a. passa a integrar sua particular experiência de vida e oferecer-lhe de maneira subliminar (inconscie ntemente) ou explícita. 15-16). histórias. o leitor reage. A literatura nas décadas de 1970-1980 oferece histórias vivas e bem-humor adas que procuram divertir as crianças. reavalia. Na década de 1980 surgem novos escritores e ilustradores. comunicativo. com sua “imaginação” (imagem + ação). comportamentos (Coelho. A linguagem/texto e as imagens têm grande importância nos livros para cri anças. . Muitos autores defendem que a literatura é apenas literatura. a literatura infantil continua expandindo muito. Graças às pesquisas da psicanálise ligadas à pedagogia.qual “realidade e imaginação adquirem igual importância no novo universo literário infanti l” (Coelho. A nova literatura infantil está difundindo de maneira lúdica e sim ples os “paradigmas emergentes”. p. 154). mas podem ser passada s subliminarmente ao leitor e atuam em sua formação no que diz respeito à sugestão de idei as. que a leitura é um modo de “representação do rea l”. éticos. formando o termo literatura infantil. Lacerda. Em nossos dias. notou-se que a “linguagem das imagens” é um dos mediadore s mais eficazes para estabelecer relações de prazer. 2000a). 2000a. apenas corresponde aos desejos e à identificação que o leitor tem com ela. Não pr edetermina um público. além desempenhar uma tarefa conscientizadora. 2000b). é uma só. a partir de sua preferência (Meireles. Coelho (2000a) afirma que: a literatura (narrativas. assim como as ideias-eixo (ideia da natureza da literatura infantil) e os recursos for mais utilizados pelo autor.). de grande importância no âmbito da educação (Coelho. ainda. “A litera tura para crianças está intimamente ligada à formação de sua mente e personalidade” (Coelho. que se transforma em nova forma narrativa. “que desafia o olhar e a atenção criativa do leitor para a decodificação da leitura” (Coelho. Afirma. valores. p. As ideias-eixo nem sempre são evidentes na narrativa. mas também um sentido maior para sua vida real (p. experimenta as próprias emoções e reaç . Góes (1990) defende a “leitura de qualidade”. A credita que são as crianças que delimitam essa diferença. ao ser vivenciad o pelo leitor. Torna-s e sujeito da própria história. existenciais etc. com uma ênfase na ilustração/imagem. 197 9. de descoberta e de conhecimento entre a criança e o mundo das formas. 131).

principalmente quando se tem em mente que o público a quem se dirige é o público infantil. formas de pensamentos. 21). O poder de escolha da criança é pequeno. É muito importante que o adulto transite bem e saiba dialogar com o universo infan til. temas e pontos de vista para um tipo de destinatário particular. Portanto. Esse caráter de reinvenção do mundo é que dá à criança a posição demiúrgica que lhe cai tão b sto seu e o mundo para. Literatura está ligada à arte e ao deleite. adota. 27). através de personagens- . A literatura infantil pressupõe uma linguagem. É um ser pleno em sua especificidad e de infante — aquele que não fala. Não fala como adulto e fala como pessoa. É necessário que haja ética e sensibilidade. Meireles (1979) diz que se costuma “classificar como literatura infanti l o que para elas se escreve. Pessoa para quem o mundo se r einventa continuamente. talvez. a consciência do olhar que e les têm sobre o mundo devem estar presentes no caminho de um autor [. 19). O autor pode e deve escrever com a intenção de agradar a cri ança. Não haveria. como se já fosse sabido. padrões de comportamento. pois. compra. mo delos exemplares. uma literatura infantil ‘a priori’. Transmite os pontos de vista que este considera mais úteis à formação de seus leitores. A literatura infantil é vista como um meio de levar às crianças valores. um comando de corneta e o pássaro pousado na cerca do quintal fica p arado. Lacerda (2001) afirma: Criança não é miniatura de adulto. E transmite-os na linguagem e no estilo que o adulto igualmente crê adeq uados à compreensão e ao gosto de seu público” (p.2001). Sabe-se que quem escreve é um adulto e deve-se ter consciência da intenção e objetivos a serem alcançados com essa produção. suas ilusões. sua dor e sua disposição de superá-la . tendo em mente várias vivên cias da criança: seus sonhos e suas fantasias. mesmo dirigido à criança. escolhe . assim classificar o que elas leem com util idade e prazer.. interessado em escrever uma obra que é pura gratuidade. e se faz sem concessões de qualquer gênero (p. Mas isso pode ser questionado se forem levados em consideração dois aspectos: aquele que escreve para a criança é um adulto. podese afirmar que é possível produzir uma literatura “a priori”. O adulto escreve. a intenção da história passa pelo ponto de vista do autor-adul to. sabe-se bem... esperando a próxima ordem (p. o que interessa para ess e público específico. é de in venção e intenção do adulto. Assim. assim como respeito ao leitor. não deve ser feita so mente com uma intenção pedagógica e didática. Seria mais acertado. edita. Para isso..]. 19). é importante trabalhar o imaginário e a fantasia. Lacerda (2001) defende que: O profundo respeito ao que é da criança e do jovem. a priori. mas ‘a posteriori’” (p. Meireles (1979) afirma que “o ‘livro infantil’.

Cecília Meireles (1979) enfatiza: Uma das complicações iniciais é saber-se o que há. se a criança não é mais arguta e sobretudo mais poética do que g eralmente se imagina. para poder aceitar o que os adultos lhe of erecem. e em relação aos livros infantis. lendas. Deixando sempre uma determinada margem para o mistério. 1992). biografias. se os adultos sempre têm razão. Ma s é também um . deveria discriminar as qualidades de formação humana que aprese ntam os livros em condições de serem manuseados pelas crianças. se ex stisse. 1992. o adulto tem uma intenção a partir de sua visão de mundo. a literatura infantil serve também como um facilitador nas várias etapas de amadurecimento entre a infância e a vida adulta (Co elho. 2000b). não estão servindo a preconceitos. um passatempo. tanto à arte como à Pedagogia. se ela está inserida no contexto da arte literária ou pedagógica. já que tem como preocupação a formação humana. simultaneamente. têm preferido e incorporad o a seu mundo (Meireles 1979). Ao escrever. criado pelo adulto. contos maravilhosos. se não há uma rotina. En quanto emociona. na criança. As personagens e os conflitos das histórias infantis ocupam um lugar no imaginário e desempenham um pape l no equilíbrio emocional da criança. dá prazer. Isso parece gerar polêmica quand o se fala de literatura infantil. diverte e modifica a consciência de mundo do leitor. reproduzindo uma ideologia dominante (Sandroni e Rosembeg citadas por Amar al. Já para Filipouski (citada por Amaral... para poder comunicar-se com a infância. levando em consideração a intuição e o imaginário infantil. Cecília Meireles (1979) diz: A literatura não é. Almeida. se. para o que a infância descobre pela genialidade de sua intuição (p. Muito sabiamente. documentários e textos informativos (Amaral. 1992). é considerada arte. utilizando seus critérios. A autora quer dizer que o “alimento” deve ser de qualidade. pertence. a autora ressalta a importância de tornar o livro um brinquedo.modelo. no adulto. momentos h istóricos romanceados. às vezes. Além disso. assim como a importância de ter um educador consciente. 27). Na verdade. (p. ao longo do tempo. 2006). ou seja. histórias do cotidiano. estimulando a fantasia e o pensamento crítico sobre o mundo. 28-29). Pergunta-se sempre se a finalidade da literatura infantil é instruir o u divertir. que considera úteis e adequados à formação das crianças. e o que há de adulto. fábulas. Há várias modalidades de textos quando se fala em literatura infantil: co ntos de fadas. inventado. mais que à mor al. É uma nutrição. de criança. como tantos supõem. algo agradável. Assim. até na Pedagogia. O que constitui a literatura infantil é o que as crianças. a literatura infantil é essencialmente forma dora. O livro infantil O livro infantil é pensado. também. Saber-se. A Crítica.

Sabiamente. De repente as palavras vestem seus disfarces e num piscar de olhos estão envolvidas em batalhas. Busca informações e respostas para seus questionamentos a respei to do nascimento e da morte. Quando a criança está diante de livros.. dificuldades. as letras (se pequenas ou grandes). Benjamin (2002) escreve: Não são as coisas que saltam das páginas em direção à criança que as vai imaginando — a ria criança penetra nas coisas durante o contemplar. as imagens/ilustrações. Procura também saber mais sobre os sentimentos e as emoções — tristezas. pode-se dizer pedagógic a (Coelho. Nesse mundo permeável. E. sua escolha não se dá apenas pelo cont eúdo do livro que. Bowden (1993) afirma que os adultos devem inicialmente analisar os liv ros infantis de maneira crítica para depois oferecê-los à criança. a criança coloca em prática a arte dos taois tas consumados: vence a parede ilusória da superfície e. Nessa situação. a capa. É no imaginário que a criança poderá refletir — a seu modo — sobre seu mundo real e encontrar n a imaginação maneiras de enfrentá-lo e transformá-lo. as crianças são cenógrafos que não se deixam censurar pelo “sentido”. O livro pode ser um recurso de grande riqueza para que a criança entre em seu univer so. o ato de ler (ou de ouvir ). 69-70). a dentra um palco onde vive o conto maravilhoso. 2000b). o título. a criança é recebida como participante.. (Almeida. corpo e sexualidade. Fantasiada com todas as cores que capta lend o e contemplando.. transforma-se em ato de aprendizagem (Coelho. a criança adentra o universo de um conto de fadas.. muitas vezes. respeitando sua idade. cenas de amor e pancadarias. A literatura infantil é formadora de mentes infantis. adornado de cores. em seu universo infantil. a criança se vê em meio a uma mascarada e participa dela. em que a cada passo as coisas mudam de lugar. Ao elaborar histórias. mesmo que se depare com situações conflitantes que possam trazer-lhe certo desconfor to. novas descobertas e compreensão do mundo. pelo qual se completa o fenômeno literário. seu desenvolvimento cognitivo e afetivo-emocional. Diante de seu livro ilustrado. além de seu nível soci al e cultural. Assim as crianças escrevem. como nuvem que se impregna do esplendor colorido desse mundo pictórico. É muito importante que se escolha bem o livro a ser oferecido para a cri ança. 2000b).... O livro infantil é entendido como uma “mensagem” (comunicação) entre um autor-adulto (o que possui a experiência do real) e um l eitorcriança (o que deve adquirir tal experiência). crescimento e desenvolvimento. a partir d isso. O que vai chamar a atenção é o formato. relac ionamentos.. de uma história. ainda nem conhece.instrumento manipulado com uma intenção educativa e. esgueirando-se por entre tecidos e bastidores coloridos. por isso.. sai em busca de novidades. m as assim elas também leem seus textos (p.. c . 2006). Ler e ouvir histórias A criança. com prazer. o colorido.

pavor. É ouvindo histórias que também se pode s entir emoções importantes. Se a criança tiver um adulto (pais/ educadores) sensível que saiba dimens ionar a importância da literatura infantil.. 23). inseg urança. com certeza terá nos livros e nas histórias meios . significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar.. medo.. separação. — conhecidos por meio de situações sabidas ou experiências vividas. que a levam a novas descobertas. Por meio da literatura. crescimento pe ssoal.. das soluções que todos vivemos e atravessa mos — dum jeito ou de outro — através dos problemas que serão defrontados... Contar histórias é um ato de amor.. Se houver entrosamento. Abramovich (1999) escreve: É também suscitar o imaginário. enfrentados (ou não). Cagneti e Zotz (1986) afirmam que “a leitura é fonte inesgotável de assunto s para melhor compreender a si e ao mundo” (p. morte. dos impasses. 17). É uma possi bilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos. como: relações familiares. A respeito de ler e ouvir histórias. irritação. outras maneiras de ser e de agir. o uvir. pode estabelecer melhor relacionamento entre eles. entre outros. alegria. E cada vez ir se identifican do com outra personagem (cada qual no momento que corresponde àquele vivido pela criança). tranquilidade e tantas outras mais. por isso. Mas pode também entrar em contato com outros lugares. Quando um adulto co meça a contar uma história à criança. a criança po de procurar os pais e/ou professores (cuidadores) como também outros meios: os livros.. outros tempos. bem-estar.). Como foi visto. como tristeza. raiva. a literatura infantil desenvolve a imaginação das crianças. é ter a curiosidade respondida em relação a tantas per guntas. Bettelheim. permite que elas se coloquem como personagens das histórias e facilita a expressão das ideias. A leit ura desenvolve a reflexão e o espírito crítico. aos poucos ela começa a escolher sua história preferida/predileta. Dessa maneira. é encontrar outras ideias para solucionar questões (como as personagens fizeram.onflitos. o prazer da criança faz com que o adulto partilhe dessa experiência (C oelho. Nesse caminhar ao encontro de respostas para suas indagações.. um momento de intimidade entre o adult o e a criança e. e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve — com toda a amplitude. Pois é. 2002). 1986. o contato com as histórias e o manuseio de livros é um convite à fascinante viagem ao mundo da imaginação. e assim esclarecer melh or as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas. a criança se depara com informações e com situações que envolvem sentimentos e emoções que ela pode identificar como seus. Pode ser um momento facilitador na relação entre educador e educando. por exempl o.. sentir e enxergar com os olhos do imaginário! (p. que proporciona interesse e prazer à criança. resolvidos (o u não) pelas personagens de cada história (cada uma a seu modo).

bichos. Bettelheim (2002) e Rubem Alves afirmam que. Lendo sobre morte Os livros de Rubem Alves. 25). recusando-se a simplificá-los com representações banais que só lhes reduzem a própria magnitude (p. dar às crianças símbolos que lhes permitam falar sobre seus medos. Não é possível fazer de conta que eles não existem. Ao escritor cabe acatar com reverência os escuros e os claros da vida. Lacerda (2001) afirma: é preciso adentrar os mistérios da existência e. sobre a vida e sobre o mundo. Outras devem ser contadas por alguém. dif usos. a gente os espanta chamando-os por seu nome real. Há medos confusos. que me foram dados por crianças. Alguém está contando a estória. É preciso que se ouça a voz de outro que diz: — Estou aqui. separação. preconceito. Os maus espíritos. as experiências das perdas. e as crianças sabem disso.. Não estou sozinho. Talvez para convencerem a si mesmos de que sua própria infância foi gostosa. podem ser lidos por elas próprias.para encontrar prazer.. meu filho. Corr (2003-2004a) afirma que não existe regra para utilizar o livro infa ntil e obter o resultado desejado. explorá-la e discutir o l ivro junto com a criança... . São as estórias engraçadas. costumam trazer uma mensagem destinada aos contadores de histórias: Aos contadores de histórias O mundo das crianças não é tão risonho quanto se pensa.. ao compartilhar uma históri a... além de novas descobertas e reflexões sobre si mesmo. sapos. E é sem pre mais fácil falar sobre si mesmo fazendo de conta que se está falando sobre flores. deverão contar com o apoio de um adulto para ler a história. (Lacerda. não d evemos deixar de lado temas pesados e que fazem parte de um universo também da criança. Nem o livro que se lê nem o di squinho que se ouve têm o poder de espantar o medo. elefantes. pessoas que vão e que não voltam. Para algumas crianças. Há estórias que podem ser ouvidas em disquinhos ou simplesmente lidas so zinhas. o mistério da não existênci a. 2001). Em out ros casos. da coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”. coisas. Isso poderá proporcionar gosto e interesse pela leitura. O objetivo da estória é dizer o nome. com o morte.. Portanto.. Escrevi as estórias da coleção ESTÓRIAS PARA PEQUENOS E GRANDES em torno de temas dolorosos. patos. o adulto e a criança tornam-se cúmplices.. dando sentido a seu envolvimento no processo de aprendizagem e preparando-a para enfrentar possíveis dificuldades. de forma individual ou grupal... Quando se anda pelo escuro do medo.... é sempre importante saber que há alg uém amigo por perto.. Voltará? Os grandes não gostam disto e inventam estórias de meninos e meninas que eram só risos. O escuro da noite: o mundo inteiro se ausentou. maior de todos. A vida não é feita só de coisas boas.

22). turva e diáfana ao mesmo tempo? A morte deve se apresentar sempre em meio ao cortejo de anjos celestiais? É impossível a dignidade do passo firme no escuro? (op. nos últimos 25 anos... Contar e ouvir histórias faz parte da necessidade de comunicação humana. Para completar esse pensamento: O infante não tem memória. quando ainda eram transmitidas oralmen te. vários livros foram publicados com o objetivo de ajudar crianças (de forma construtiva) a enfrentar a morte e as perdas. como se não fizesse part e da vida. na mídia. nas fábulas e nos contos de fadas universalmente conhecidos. não porque ele faça reconhecer algum destino.Acrescenta. pouca informação se direciona para a necessidade das comunidades escola res em relação à morte (Servaty-Seib.. Servem. p. Embora as histórias sejam importantes em todos os âmbitos da vida — socieda . mas porque na memória se condensa a alegria dos momentos vividos e das experiências acontecidas. como possíveis recursos para se traba lhar as várias mortes na formação da criança. porém está escancarada na vida: nos hospitais. é possível pensar a morte a partir da concepção de vida. a experiência essen cial do vazio irrevogável que ilumina toda a vida? Por que oferecer apenas o falso amparo das alegorias co nfortáveis. ao jovem.. 2003).]. muitas vezes. compartilhamos experiências. com suas contínuas mudanças. Assim. fingindo que não existe.. A função humanizadora da literatura infantil As histórias existem desde sempre. 25). Não há espaços para que seja pensada e elaborada. proporcione o sentido da vida? Por que furtar à criança.. Alerta para a necessidade de as hi stórias infantis conterem a conscientização e reconhecimento de que a pessoa que morreu não voltará. Embora haja uma estrutura crescente de literatura que foca o sofriment o da criança e do adolescente. mas que deixou lembranças que vão perdurar. Segundo Corr (2003-2004a). cit. esperar de um autor que construa com seu leitor a rede qu e.] os melhores doadores de sentido para o ato de escrever (op. Parece que fugimos dela. Entretanto. sentimentos e emoções. cit. A morte é um tema ainda pouco explorado no cotidiano. Estamos em contato com ela. e a literatura deve se ocupar da formulação desse concei to. ainda: Será demais [. Que se possibilite ao pequeno leitor a clareza de que vi ver comporta ganhos e perdas e de que a linha da vida é trêmula e resistente me parecem [. Bowden (1993) afirma que a literatura infantil fornece um mecanismo ex celente para transmitir a realidade da experiência da morte. evitando que a criança se defronte com tal tema. mas dela não falamos. e incapazes de varar a cortina da existência. portanto.. O tema da morte. frente ao vazio da morte. Peterson. Spang. aparece nos livros infantis. especialmente aquelas que vivenciaram importantes perdas em suas vidas. nos Estados Unidos. p . na rua.

de, família, educação e saúde —, este trabalho enfatiza a importância das histórias infantis em sua função pedagógica e terapêutica. As histórias estão presentes no cotidiano e, por meio delas, podemos abri r as portas da imaginação. Fazem parte da vida do ser humano desde a infância habitando, inclusive, o contexto escolar e permanecendo durante toda a vida. Por meio delas, podemos transitar po r um universo mágico com prazer e alegria, descobrindo novos mundos. Algumas escolas já priorizam a hora do conto como um momento especial n o dia da criança, contribuindo para o desenvolvimento dos pequenos e lhes dando a alegria e o prazer de transitar por este universo mágico. Esse espaço pode ser um momento que facilite o encontro entre educador e educando, tanto para favorecer o acolhimento à criança em seus conflitos emocionais como para reforçar o vínculo educador-criança e promover a aprendizagem. Como constatamos, no campo emocional as histórias podem ajudar as criança s a elaborar e vencer dificuldades psicológicas bastante complexas, pois oferecem a possibilidade de se construir uma ponte entre seu mundo — às vezes de modo inconsciente — e a realidade externa. Como a história alimenta a imaginação, além de agradar a todos — de qualquer id ade, classe social e condições de vida —, pode também permitir a autoidentificação, favorecendo a aceitação de situações desagradáveis, ajudando a resolver conflitos e oferecendo esperança ( Coelho, 1986). Os livros infantis agradam não somente às crianças, mas às pessoas de qualque r idade, por sua “força, poesia, simplicidade complexa, imagens e força criadora de novas palavras para velhos sentimentos” (Brenman, 2005, p. 125). Podemos ter na hora de contar histórias uma viagem, na qual adulto e cr iança compartilham um momento de intimidade, de cumplicidade, e, por isso, essa hora pode contribui r para o relacionamento, tornando-os mais próximos, fortalecendo o vínculo, favorecendo o rel acionamento interpessoal, formando uma cumplicidade (Bettelheim, 2002; Brenman, 2005; Radino , 2003). Ao compartilhar um conto e acolher a fantasia da criança, estamos acolh endo essa criança em sua integridade. Dessa forma, ela sentirá que não está só e que suas emoções não são tão assustadoras, fazem parte da natureza humana e podem ser controladas (Radino, 20 03). A criança, ao se ver fortalecida, sente-se reconfortada com os finais f elizes, criando uma atitude positiva diante da vida. Cashdan (2000) complementa, afirmando que: por trás das cenas de perseguição e dos resgates no último minuto, há dramas sérios que refl etem eventos que acontecem no mundo interior da criança. Embora o atrativo inicial de um conto de f adas possa estar em sua capacidade de encantar e entreter, seu valor duradouro reside no poder de ajudar as crianças a lidar com os conflitos internos que elas enfrentam no processo de crescimento (p. 25).

Brenman (2005) menciona a roda de conversa como um espaço de encontro e ntre o professor e o aluno. Nesse momento “a criança ouve atentamente as histórias e tira del as seu próprio aprendizado”. Ainda alerta os professores que, mesmo que a criança possa não estar olh ando para o leitor nesse momento, ela está “altamente atenta e escutando fantasticamente a tudo” ( p. 123). Magalhães (s.d.) relata um trabalho no qual entrevistou quatro professo ras de uma escola municipal da periferia e quatro professoras de uma escola tradicional da rede pa rticular, ambas em São Paulo-SP. Foram indagadas sobre a utilização de histórias infantis em sua rotina de trabalho. As professoras foram unânimes ao responder que percebiam a importância das histórias no

desenvolvimento de seus alunos em vários aspectos: no desenvolvimento da linguagem , na expressão corporal, no ouvir, na oralidade, na espontaneidade, na facilidade futura na pro dução de textos, na organização do pensamento, na ampliação de vocabulário, na afetividade, nas relações com os c legas, na imaginação e concentração. Além disso, constatou-se que as crianças ficam mais calmas e concentradas e, quando gostam da história, brincam e comentam. Isso confirma a importância das histórias infantis em sua função pedagógica, ma s elas são também primordiais em sua função terapêutica. Brenman (2005) cita o trabalho da Biblioteca Viva em Hospitais (2001) atribuindo a ela uma função humanizadora, uma vez que se constatou que as crianças, após ouvirem histórias, passam a falar mais de si mesmas. Apesar de não curar, as histórias têm efeitos positivos sob re aspectos emocionais das crianças, conferindo-lhes um aspecto terapêutico. Comparando essa experiência nos hospitais com a escola, concordo com Br enman quando sugere que a leitura seja oferecida aos alunos de forma livre, com/por puro praz er. Pelo prazer e pelo acolhimento que a história proporciona, o aluno terá estímulos para aprender, enfrenta r suas dificuldades e desenvolver o gosto pela leitura. Rubem Alves compartilha da ideia de que o prazer oferece estímulo à leitu ra, favorecendo a aprendizagem. Ele faz a distinção entre o significado da palavra “estórias” (extinta do dicio nário) e da palavra “histórias”.3 Diz que as estórias são inventadas e, por isso, servem como alimento não do real, mas da imaginação. Afirma: “A história acontece no tempo que aconteceu e não acontece mais . A estória mora no tempo que não aconteceu para que aconteça sempre”. Em uma palestra sobre a educação,4 Rubem Alves distingue a sapiência e a ciên cia. Diz: “A sapiência é um saber saboroso. Faz parte de ver o mundo como objeto de degustação. O sábio saboreia enquanto o cientista comprova. O sábio transmite sua sabedoria com gosto, alegria, enquanto o cientista não dá razões para viver. O sábio ensina coisas do amor, enquanto o cientista, do poder. Enquanto para ser cientista deve-se estudar muito, para ser sábio é necessário sentir,

saborear o mundo”. Rubem Alves defende que a educação deveria ser pensada e ensinada com sab edoria, para que as crianças tivessem gosto e razões para aprender. Afirma que é preciso esquecer o que se sabe para voltar a saber o que já sabia. Reinventar! Falando sobre a leitura, citou Roland Barthes, que diz: A pressa é fatal para o gozo da leitura. Deve-se ler com prazer, saboreando. A edu cação só pode acontecer no espaço do gozo, no espaço do prazer. A criança vai para a escola para aprender a enten der a vida. Por isso, é necessário que haja o esquecimento para que possa haver a transformação — para dar lugar ao novo. Para ensinar e aprender é necessário fazer uma desarticulação e esquecer o que se sabe. Não se aprende os detalhes, somente a totalidade, a partir da experiência de saborear o mundo. Rubem Alves defende a ideia de que a criança, desde a mais tenra idade, faz exercício intelectual, faz mapas virtuais para poder se virar em seu meio ambiente. Ela ap rende em torno dos novos desafios e das diferenças que a vida lhe apresenta. Aprende a sobreviver! Em relação à leitura, ele reforça a necessidade de se deixar a criança ler com prazer, por deleite e nunca por obrigação; para se deixar levar pela história e não para preencher f ichas de leitura com aqueles exercícios de compreensão para verificar se a ela entendeu ou não a história . Afirma que não há certo ou errado. Afinal, cada história fará um sentido diferente para cada um. Em vez de generalizar, o educador deveria estimular a criança a penetra r em sua fantasia. Se quiser propor alguma tarefa, que esta seja, por exemplo... “desenhar livremente so bre a história, recontá-la a seu próprio modo, poder entrar na brincadeira do faz de conta...” Rubem Alves, em seu texto,5 escreve: Leitura prazerosa, em seu entender, é a que se faz de forma antropofágica, comp artilhando vivências e sensações, comungando com o autor. Nada como o faro para reconhecer quando isso é possív el. É preciso fazer como um cachorro. Um cachorro nunca abocanha um pedaço de carne de uma vez. Ele pr imeiro cheira, testa para ver se a coisa é boa... Se a comida é ruim, a gente deixa no prato. Depois — e digo is so em especial para professores — é preciso que se leia por pura vagabundagem, sem ter pela frente teste s de compreensão a serem respondidos. Está no Manifesto Antropofágico: “A alegria é a prova dos nove”. Essa é a marca da leitura! A leitura vai ter para cada criança um sentido diferente, de acordo com sua vida e seu mundo. Rubem Alves 6 afirma: “A literatura desenvolve nossa capacidade de imagi nar e propicia experiências emocionais que não poderíamos ter no cotidiano. Sempre que nos identifica mos com um personagem, sentimos o que ele sente: tristeza, saudade, esperança, raiva, amor”. Ob serva ainda que “muitas pessoas encontram sentido para sua vida lendo um livro”. É a viagem por mundos desconhecidos que a leitura propicia que dá sentido ao mundo em

que vivemos, pois possibilita vê-lo de outra forma. Rubem Alves lembra: “A convivência com a literatura deve ser sempre prazer osa. Assim, do prazer vem o gosto, e do gosto, o hábito”. Ilan Brenman (2005) afirma: Dentro da sala de aula, a criança poderá desabrochar para o mundo dos signifi cados ou ficar apenas na superfície plana das palavras. Grande parte desse processo dependerá de como o profe ssor apresentará a leitura e a literatura a seus alunos. Caso a aprendizagem da leitur0a se vincule a process os prazerosos, relacionados com a vida real e imaginária do aluno, o esforço exigido em sua aprendizagem terá algum sent ido, já que levará ao sujeito um canal inesgotável de informação, conhecimento, divertimento, crescimento et c. (p. 64). O autor refere-se ao escritor Ziraldo, que, durante uma palestra, propôs que a 1  série do Ensino Fundamental deveria ser apenas um encontro dos alunos com os diversos liv ros, mediado pelos educadores, que leriam em voz alta essa rica herança cultural chamada literatura. Acrescenta, ainda: “A leitura em voz alta, feita de modo desejante, com histórias densas de significados, aproximam as crianças do mundo das letras, demonstrando maior dispon ibilidade para a aprendizagem da leitura”. E comenta: “Muitas vezes, na sala de aula, as crianças veemse frente a textos vazios de significação, muitas vezes objetivando apenas a decodificação e o recon hecimento das palavras” (Brenman, 2005). Refere-se à Emília Ferreiro (2001), que defende uma concepção de aprendizagem da leitura ligada à magia. A criança descobre que pode se deliciar com essa característica do texto ao ou vir pela primeira vez uma história lida e experimentar prazer, medo, tristeza, alegria; poderá buscar novament e tais sensações; inicialmente, pedindo que contem novamente as mesmas histórias, e, posteriormente, descobrindo q ue, ao aprender a ler, poderá quantas vezes quiser buscar aquelas emoções solitariamente (Brenman, 2005, p. 6 9). Concorda com Rubem Alves quando afirma: “O aprendizado é uma atividade tra balhosa, mas antes de tudo teria que ser saborosa” (op. cit., p. 68). Em muitas escolas, não é raro observarmos o professor oferecer, como forma de castigo ao aluno indisciplinado, uma visita à biblioteca para que faça uma pesquisa ou que fiqu e quieto, lendo. Brenman (2005) condena tal atitude justificando que, dessa maneira, acaba-se por distorcer todo o encanto e o prazer, além da magia que o aluno deveria/poderia encontrar na leitura . A escola acaba “estrangulando” 7 as palavras, ao priorizar as regras ortog ráficas e gramaticais, além dos fichamentos das leituras. Observa-se, com isso, que o prazer contido na leitura de um texto/história acaba por não fazer parte da proposta pedagógica. O prazer da lei tura não tem como ser avaliado, por ser subjetivo.8 Machado (2004) enfatiza a importância de não burocratizar a contação de históri

encontrando o prazer e associando-o aos livros. No entanto. formação continuada. atualmente utilizada em todas as i dades. estímulo ao emp réstimo de livros. encontrar o personagem principal. Zilberman ( 1999). Esse autor reforça o valor da leitura em voz alta. citada por Brenman (2005). que é atempor al. 2005). bons livros de literatura. O professor poderia oferecer a oportunidade de descoberta do livro a seu aluno através da leitura de obras de literatura. as escolhas dos livros se dão em função de temas rel acionados ao trabalho pedagógico em sala de aula. O estímulo à leitura pode ocorrer a partir do contato com histórias desde a mais tenra idade. fazer os fichamentos de leitura. Alerta para o fato de evitar pedir para que a criança reconte a história depois de ouvi-la. que vem sendo atropelada pela vida moderna. . É um momento em que se para para entrar em outro mundo — o mundo da imaginação. em voz alta. Ouvir histórias e sentir prazer com elas também pode promover uma atitude positiva em relação à escuta. Estamos condicionados a uma vida corrida que compromete inclusive a c omunicação e o contato entre as pessoas. o que se dirá. Apesar da questão da leitura ser pensada nos Parâmetros Curriculares Naci onais (1997) como algo que não é simplesmente decodificar e converter letras em sons. quando a criança encontra nelas uma maneira de viajar em aventuras fantásticas e viv er em outro mundo. passamos a observar a pouca disponibilidade p ara a escuta.as. como complemento de atividades ou projetos. em total gratuidade (Brenman. explicando que essa forma favorece que o ouvinte entre na narrativa. Ess a autora reforça a necessidade de se deixar a criança sentir e digerir os sentimentos e emoções provocado s pela história. Radino (2003) estudou a utilização dos contos de fadas no processo de apr endizagem. muitas vezes.. do contato pessoal. A comunicação eletrônica. E isso permanece ao longo da vida. A literatura infantil pode ser um recurso positivo que motiva a criança a se abrir para a aprendizagem.). encontrar a moral da história. Brenman (2005) afirma que ouvir histórias estimula a capacidade de escu tar. proporcionando-lhe prazer. biblioteca organizada. espaço para leitura em grupos. nas escolas. na escola.. que parece ficar cada vez mais raro — com isso. então. porém. participação dos profess ores em cursos voltados à literatura. um projeto pedagógico de relevância que forneça condições concretas d e trabalho. cit. afirma que a escola tem interpretado essa tarefa de modo mecân ico e estático. Kollross (2003) sugere que exista. ocupa o lugar da comunicação telefônica. obras teóricas que possam embasar a prática docente. Afirma que o professor carece de formação para trabalhar a literatura inf antil de forma prazerosa e não conteudística (op.

9 Radino (2003) e Brenman (2005) concordam com o fato de que. O tema da morte aparece nos livros infantis: nas fábulas e nos contos d e fadas universalmente conhecidos. contar histórias para os alunos nas salas de aula “é uma práxis que tem como objetivo despertar a consciência e possibilitar paradigmas de comportamento” (Passerini. o que pode ser uma maneira de enfrentá-los. Nessas escolas. . É o que Brenman (2003) observou ao contar histór ias. com seus enredos repl etos de elementos mágicos. aprende a memorizar seu enredo.se. as narrativas m ais longas e mais elaboradas). torn ando-o um importante instrumento pedagógico. por meio da imaginação. expondo a criança a todas as dificuldades fundamentais do ser humano. As narrativas têm como objetivo ensinar a criança. na relação professor-aluno (op. as histórias diárias têm a finalidade de oferecer às crianças v alores normativos. Enfatiza que o ato de ouvir histórias aux ilia a criança em seu processo de alfabetização. trabalha. Radino (2003) afirma: “A criança poderá ler melhor quando tiver o hábito de i maginar o que lê” (p. aprendem a cultivar uma ati tude de respeito. deixando o livro na escola. Brenman (2003) e Bettelheim (2002) partilham da ideia de que a aquisição de habilidades. fica destituída de valor quando o que se lê não acrescenta nad a de importante à vida. Rubem Alves. pois aguça sua capacidade de imaginar a situação apresentad a (o que evoca a palavra presente e presentificada). de maneira lenta e progressiva. que vivencia a fantasia como mágica e brincadeira. E os contos. portanto. como possíveis recursos para se traba lhar as várias mortes na formação da criança. Bettelheim (2002) aponta que a criança que gosta muito de ouvir histórias . a criança fica desinibida. a representar imagens conceituais. as crianças concentram. oferecem inúmeros estímulos à imaginação infantil. observa-se a prática de utilização sistemática dos conto s de fadas. auxiliando em seu processo de alfabetização. A narração de contos de fadas inicia-se aos três anos de idade e prossegue até os sete e nove anos (quando se iniciam. desejará aprender a ler para poder ter acesso a essa fantasia quando não tiver um adulto por perto. dando acesso ao ouvinte para poder entrar em contato com as e moções vividas quando desejasse. p. ao dominar os medos. ao ouvir histórias pelo próprio prazer. Nessas escolas. 1998 . Nas Escolas Waldorf. paralelamente aos contos de fadas. brinca. cit. e. inclusive a de leitura. O ambiente promove um mo mento único de comunicação e confiança. Servem.). Esse é um grande estímulo para a alfabetização. 119). Gutfreind (2005) afirma que a literatura infantil circula pelos medos .Afirma que a aquisição do conhecimento será possível se a criança tiver a oportunidade de expressar suas angústias e integrá-las a seu mundo interno. 101). imagina.

Corr. 1996. na tentativa de enfrentar situações difícei s — e. Ler/ouvir sobre a morte pode trazer uma sensação de tristeza. tratando da morte. Exist em vários estudos internacionais que falam sobre a utilização de livros para crianças e adolesce ntes. em 65 livros avaliados. das perdas. superá-las (Bettelheim. da dificuldade de ser criança ou jovem. Gutfreind (2004) afirma que os contos são instrumentos que ajudam a cri ança a pensar. os temas relacionados à morte se apresentaram de maneira positiva e realística. Pavoni. Por isso. Elas podem apresentar reações verb ais. no qual afirma: “Ajudar a criança a refletir sobre seus sentimentos problemáticos por mei . até mesmo.. Simbolizar é importante para o desenvolvimen to psíquico da criança. Seibert e Drolet (1993) afirmam que a literatura infantil fornece uma ferramenta apropriada dirigida a conceitos sobre a educação relacionada à morte. através de magias e encantamentos. Os resultados mostraram que o livro infantil é um importante instrumento para falar de morte com as crianças. para nos afirmarmos como pessoa — o que acontecerá quando nossa identidade for alcançada — após um período de buscas. Com os contos. 1999. algumas vezes. de um universo. a literatura infantil é recomendada como uma ferramenta para a e ducação sobre a morte. mostrando-se pertinentes para um de senvolvimento saudável. de como temos que provar nossa capacidade a cada instante. tornando-se mais livre para a vida e para o mundo. 2003-2004b). A literatura infantil também tem uma função humanizadora e terapêutica. Esboçam um programa de educação para a morte que incorpora o desenvolvimento e os princípios teóricos acerca do processo de luto da criança (Aspinall. No entanto. a felicidade (Abram ovich. p. desconhecido. oferecendo orientação sobre como explicar a morte para as crianças levando-se em consideração as suas concepções sobre o tema.. não verbais e comportamentais. 137). de ciclos que se iniciam e se fecham. a criança obtém benefícios em sua capacidade de verbalização. 1989). sob vários aspectos. muitas vezes as crianças leem ou pedem para ouvir a mesma história repetidas vezes. de algo que dói e faz sofrer. a digerir suas manifestações mais arcaicas. como é o caso da morte. que en volve sofrimentos até se encontrar. 2002. Os contos de fadas nos falam da vida e da morte. Realizaram um estudo no qua l examinaram como a morte está presente na literatura infantil direcionada à faixa etária compreend ida entre três e oito anos. perdas e luto.vive. No estudo. Pode-se perceber com isso que os contos têm uma importante função terapêutica . calcada na dimensão lúdica. É importante ficar atento às reações das crianças quando se lida com histórias qu e tratam de temas difíceis. Sunderland (2005) fez um estudo bastante interessante sobre Histórias T erapêuticas . muito importante nos trabalhos tanto na área da saúde como da educação. manife stada pela capacidade de contar e de contar-se além de perguntar.

não distraída ou com vontade de estar em outro lugar ou fazendo outras coisas. a criança pode entender e sentir com maior clareza. Sobre o ato de contar histórias. Essa atitude poderá torná-la resistente a compartilhar seus sentimentos em outras situações. — É preciso ficar atento ao momento em que a criança quer demorar-se mais nu ma gravura ou parte da história. acrescentando significados re lativos sua situação e à sua vida. esp eramos que a história terapêutica possa. oferecer essa educação” (p. muitas vezes. Diz ainda que. 1112). traz endo esperança e mecanismos mais saudáveis e criativos para enfrentar o problema. oferece o tempo para que a criança reflita. Quando ela quer que a história seja lida muitas vezes. A hora de dormir é um bom momento. — É preciso escolher histórias que falem diretamente à criança sobre as questões emocionais que ela está enfrentando e também sobre a estratégia usada para enfrentá-las. Essa mesma autora fala sobre a maneira particular que a criança possui de expressar seus sentimentos. Sunderland (2005) sugere a utilização da história terapêutica escla recendo que. quando a criança fala de seus sentimentos. até que isso seja formalizado de algum modo em todos os currículos escolares. Sunderland (2005) esc larece os seguintes pontos: — Devem-se oferecer histórias para as crianças quando ela estiver aberta e r eceptiva. por isso. É muito importante estar atento. ela se abre e se en trega e. não julgar e não tentar reprimir o s sentimentos da criança. — Não se deve sair da metáfora depois de ler a história. de conhecê-la ou de se relacionar. a não ser que a criança o faça. muitas vezes. que os livros apresentam. é bom sin al: significa que está pensando na mensagem. fazendo com que fique numa posição defensiva e achando que a sinceridade e a coragem de ser vulnerável são um engano. Machado (2004) diz que não somos nós que ensinamos al . apropriando-se da história. mudando de assunto. em parte. dessa maneira. Como já foi dito. Sunderland (2005) afirma: “As crianças precisam desesperadamente de educação emocional e. pois não recebe a ajuda necessária. Dessa forma. oferece à criança out ros modos de pensar sobre seus sentimentos difíceis. sente-se sozinha em suas angústias. não utilizando a linguagem cotid iana. dificulta a com preensão do adulto — não habituado a esse tipo de linguagem. torna-se vulnerável. Ela costuma fazê-lo de forma não verbal. servindo de apoio emocional para ela. Comunica-se através de imagens ou de metáforas.o da história é impedir que esses sentimentos se avolumem e se transformem numa terrível confusão in terior” (p. — Na sala de aula deve-se ter um lugar especial só para contar histórias. a história é um ótimo recurso para a comunicação com a criança e para se trabalhar com conflitos emocionais. 32). trazendo espera nça. Além disso. permitindo uma nova maneira de ver a situação. O mundo mágico. Como sugestão de trabalho com histórias terapêuticas. o que.

as referências bib liográficas que tratam de como trabalhar essas questões com crianças por meio da literatura infantil . A partir daí. p. Para tanto. encontrei vários artigos em um periódico especializado nas questões sobre a morte e o morrer: Omega — Journal of Death and Dying. a totalidade da narrativa. Buscaglia ) e Tempos de . Esse periódico dedicou o volum e 48. come cei a procurar referências bibliográficas internacionais e nacionais a respeito. senão não fariam parte do repertório popular.. encontrei pouca literatura específica sobre trabalhos relacionados à utilização de livros infantis em situações de morte e luto. ou se muda de história.) então é melhor dar outro livro para a criança ler.. ou se respeita a integrid ade. que p ode auxiliar-nos na utilização de livros infantis como modo de intervenção. Nos textos internacionais. ou seja. É preciso sentir e digerir os sentimentos que a história provoca.. por qualquer autor. perdas e luto há mais tempo. em geral. Ao iniciar o Doutorado. Algumas dessas referências traziam títulos de livros infantis que abordam o assunto morte. a biblioterapia está associada a trabalhos c om pessoas enlutadas. Mutilar a obra alheia.) (op. É necessário que haja empa por esta tarefa. Sabendo o que se pretende ao contar uma história. 5. Ou esperar o momento em que ela queir a ou necessite dele e que o adulto esteja preparado para contá-lo. 121). (e isso vale. colocar-se por inteiro dentro dela . como conduta para qualquer obra literária. é necessário estar “inteiro” quando se propõe contar uma história. 4 (2003-2004). importantíssimo e. é a própria história quem ensina.. n. aliás.. Para melhor executar essa tarefa.go à criança.se aos contos de fadas.. de angústia (que fazem parte da vida.. Por isso. o segredo está na intenção de fazer da história uma verdade. os livros História de uma Folha (de L. cit. como. Nele encontrei o termo Bibliotherapy. que não se c onfiguravam no momento como meu objeto de estudo. a esse tema. suprimido ou atenuado. suas facetas de crueldade.. acho que é um dos pouco s pecados indesculpáveis. Em 2005-2006. em 2003.. Se o adulto não tiver condições emocionais para contar a história inteira. Biblioterapia Embora se estude a morte. contamos com a biblioterapia.. por exemplo. produzida em qualquer época. Somos apenas o veículo. De qualquer modo. Abramovich (1999) afirma que “cada elemento dos contos de fadas tem um papel significativo.. principalmente crianças. essa intenção se transparecerá durante a ação narrativa. não são antigas. 121). se for retirado. a inteireza. vai impe dir que a criança compreenda integralmente o conto” (p. voltando a pesquisar literatura a respeito da utilização de livros como recurso terapêutico. com tod os os seus elementos. Os trabalhos re lativos à literatura infantil mais divulgados referiam.

dediquei um capítulo ao tema. Mellonie e R. a partir da década de 1930. procurando ocupar seu tempo ocioso. recomendava-se a leitura de trechos específicos do Alcorão como parte do tratamento médico. desempenhar o papel terapêutico. a ser utilizado em p risões. A partir de 1904. que são considerados clássicos no tema e foram tr aduzidos para o português em 1982 e 1997. na Idade Média. o que antes era atividade . p or Benjamin Rush (EUA ). Ingpen). na cultura muçulmana. jovens e adolescentes. medos ou fobias e também para idosos. então. respectivamente. Podem ser citados inúmeros exemplos: — O uso da leitura com objetivo terapêutico existe desde o antigo Egito. hospitais e manicômios. Mas somente no século XX. Ribeiro.Vida (de B. passando. encontra-se a indicação de que a le itura era vista como atividade que possibilitava. até qu e o uso foi identificado como um procedimento terapêutico. Os bibliotecários a assumiram como atividade recreacional e ocupacional. além do desenvolvimento cultural e a formação do cidadão. no âmbito clínico e educacional (Ferreira. sendo considerada campo de pesquisa e de atuação profissional. a biblioterapia passou a ser vista como um campo de pesq uisa. mais particularmente no Hospital Al M ansur (1272). as bibliotecas egípcias se localizavam em templos denominados casas de vida e eram id entificadas como locais de conhecimento e espiritualidade. encontrei pouco material sobre biblioterapia. as histórias eram lidas para entreter crianças. Witter. 2003. a biblioterapia passou a ser considerada um ramo da biblioteconomia. 2004). Como considero a proposta da biblioterapia pertinente e semelhante em alguns aspectos àquilo que me proponho desenvolver. 2006. Seitz (2000) e Walker (1986) afirmam que essa palavra se origina do grego: Biblion: todo tipo de material bibliográfico ou de leitura. depressão. Therapein: tratamento. Inicialmente. Pardini. recomendou a biblioterapia como apoio à psicoterapia para pessoas portadoras de conflitos internos. Dessa maneira a biblioterapia ganhou mais status. — Entre gregos e romanos. ser valorizada como ciência e não só como arte. — No Oriente. desenvolvidos por profissionais de biblioteconomia. A leitura foi indicada no tratamento para doentes mentais. Origem da palavra Caldin (2001). Em 1810. que colocou na frente de sua biblioteca a seguinte frase: Remédios para alma. Histórico A biblioterapia existe desde a Antiguidade. Em várias culturas e em épocas distintas a leitura tem sido instrumento d e auxílio no cuidado à saúde. Nos artigos nacionais. Seitz. cura ou restabelecimento. 2002. em 1802. 2000. No tempo do faraó Rammsés II .

religião. You ng & Money. psicólogos. encontrava-se o enfoque médico ao definir a biblioterapia como um tratamento para problemas de saúde física e mental. citado por Seitz (2000). é referenciada entre os autores que tratam do tema. inicialmente. Leavy. ética. desenvolvimento de atitudes sociai s desejáveis. Caroline Shrodes lançou as bases atuais da biblioterapia. No dicionári o Michaellis (1998) o termo biblioterapia aparece como termo médico e indica “o emprego de leitur as selecionadas como adjuvantes terapêuticos no tratamento de doenças nervosas”. que vê na biblioterapia a possibilidade de sua utilização no desenvolvimento pessoal. como adjuvante terapêutico em Medicina e Psicologia e guia na solução de problemas pessoais por meio da leitura dirigida” (Seitz. Villar e Franco (2001) o termo é apr esentado como oriundo da Psicologia e significa o emprego de livros e de leituras no tratament o de distúrbios . O primeiro dicionário que mencionou o termo biblioterapia foi o Dorland’s Ilustred Medical Dictionary. 2001. Na década de 1970. 2000). educadores e ou tros profissionais. his tória e livros científicos (Caldin. escolha de valores facilitados pela identificação com personagens adequados e estímulo para a criatividade. ignorando o enfoque e ducacional destacado por Hynes (1987). 1996. profissionais de saúde mental têm confiado nas h istórias para ajudar na promoção de pensamentos reflexivos dos pacientes (Heath. Por isso. Seitz. muitos avanços deram origem ao desenvolvimento da bibl ioterapia como um campo a ser explorado por médicos. 2000). peças teatrais.terapêutica exercida por médicos americanos no tratamento de seus pacientes. Nas décadas de 1940-1960 foram produzidos muitos estudos e publicações a re speito. Incluiu na bibli oterapia publicações como: romances. Definiu biblioterapia como a prescrição de materiais de leitura que auxiliam o desenvolvimento da maturidade e que nutrem e mantêm a saúde mental. poesias. Seitz. Pereira. incluindo aumento da autoestima. Em 1949. 2000). 2002. Como proposta terapêutica. Witter (2004) informa que. o Webster’s Third International Dictionary definiu a biblioterapia como “o uso de material de leitura selecionado. arte. definindo-o como o “emprego de livros e a leitura del es no tratamento de doença nervosa”. Recebeu um grande impulso durante a Primeira Guerra Mundial e até hoje ainda se discute sua aplicação po r bibliotecários (Pardini. em forma de tese de Doutorado — “Biblioterapia: um estudo teórico e clínico” —. Sheen. 2005). afirma que o livro é capaz de p roporcionar uma série de benefícios. bibliotecários. No dicionário Houaiss. Em 1961. Ratton (1975). filosofia. em 1941.

20). p.nervosos. mas todas direcionad as ao aspecto emocional do indivíduo: A biblioterapia desenvolveu-se.. É uma técnica que se u tiliza da leitura e outras atividades lúdicas como coadjuvantes no tratamento de pessoas acometidas por doenças físicas ou mentais. 2000. citado por Ferreira (2003). hospitais. 2004. 20 05). p. que po derá resultar numa ab-reação. A biblioterapia consiste no compartilhamento de livros ou histórias com a intenção de ajudar um indivíduo ou grupo a obter um discernimento sobre problemas pessoais. citada por Seitz (2000). Acrescenta ainda: “Quando um leitor é estimulado a comparar suas ideias e seus valores com os dos outros. pode-se obter cura e crescimento emocional (Heath et al. . além de ser uma opção muito econômica” (Witter. ela [a bibliote rapia] é ainda pouco difundida a despeito de seu alto potencial para prevenir e resolver problemas ps icossociais. São várias as definições encontradas para biblioterapia. 24). mostrando-se eficiente para o aumento do equilíbrio psicológico de pess oas institucionalizadas (Seitz. Segundo ele. 2001. — Fazer projeção de suas características pessoais nos personagens. p. autoconhecimento ou reabilitação. Qu ando usada de maneira apropriada. — Proporcionar alívio pelo reconhecimento de que outros têm problemas similar es. Pereira (1987). na saúde e na reabilitação de indivíduos em diver faixas etárias. 2000). Para Marcinko (1989). dando oportunidade s de discernimento e entendimento de novos caminhos saudáveis para enfrentar dificuldad es (Caldin. É aplicada na educação. a biblioterapia pode ser aplicada num processo de desenvolvimento pessoal e também num processo clínico de cura. Men ninger como um dos primeiros médicos a citar os benefícios da biblioterapia. principalmente. Afirma: “Infelizmente. Sua aplicação se deu quase sempre de forma corretiva e voltada para aspectos clínicos de c ura e recuperação de indivíduos com graves distúrbios emocionais e comportamentais (Seitz. 184). Karl C. A biblioterapia é vista como um processo interativo. As histórias podem levar a mudanças. 2000. por falta de pessoal capacitado. com idoso s e com pessoas deficientes. refere-se ao Dr. A biblioterapia vem sendo pesquisada em presídios. a biblioterap ia pode levar o leitor a: — Identificar-se com o caráter e/ou experiência apresentados no livro. mantendo o enfoque clínico sem mencionar sua aplicabilidade para o desen volvimento pessoal ou na educação. Tem como objetivo promover a integração de sentimentos e pensamentos a fim de promover autoafirmação. em ambientes hospitalares e clínicas de saúde mental. poderá resultar em mudanças de atitude” (Seitz. sentimentos e comportamentos. pois ajudam as crianças a enxergar outras perspectivas e a distinguir opções de pensamentos.

— Incrementar habilidades sociais e reforçar comportamento aceitável. 2005. Ribeiro. 2002. memória. 2004. bibliotecas e centros comunitários. edu cativo. A biblioterapia. 2002. levando-as a expressar seus sentimentos: receios. 2004). com objetivo e tecnologias específicas (op. a biblioterapia pode ser aplicada em dois cont extos distintos: — Educacional ou de Desenvolvimento: ocorre por meio de um trabalho sist emático de leituras que visa a promover o desenvolvimento pessoal nos mais variados aspecto s. Objetivos e campos de atuação Katz (1992).2002. um caráter preventivo. 2006. — Clínica: tem por meta usar técnicas associadas à leitura para resolver probl emas biopsicossociais. Ferreira. 2000.). 2003. — Explorar metas e valores pessoais. Lucas. 2004. despertando novos intere . o desenvolvimento de competências e habilidades específica s (cidadania. como: o conhecimento de si mesmo. que pode ajudar o paciente a se se ntir melhor emocionalmente. 2005. 2006. Apresenta. defi niu biblioterapia como “leitura dirigida e discussão em grupo que favorecem a interação entre as pessoas. — Dar orientação espiritual ou inspirativa. o homem não es tá mais solitário para resolver seus problemas. A biblioterapia provoca diminuição da ansiedade. além de corrigir ou eliminar comportamento nocivo ou confuso. 2 000. Pardini. Dessa forma. cognição. portanto. passou a te r aplicação em outros tipos de instituição. 2004). Caldin (2001).). Heath et al. Seitz. 2002. baseando seus estudos na tese de Caroline Shrodes. Segundo Witter (2004).. Pardini. com aplicabilidade em escolas. afetividade etc. Witter. aponta como objetivos da biblioterapia os seguintes itens: — Ampliar a compreensão intelectual e conhecimento de um problema ou diagnós tico. 2003. Heath et al.. mas só recentemente adquiriram o for mato atual. Witter. Caldin e Silva. Apresenta diferentes campos de atuação: correcional. citado por Seitz (2000). médico. — Proporcionar oportunidade para catarse e abreaction (descarga emociona l intensa). cit. 2005. 2005. voltada para os aspectos clínicos de cura e restabelecimento de pessoas com profundos distúrbios emocionais e de com portamento. que no início era voltada para hospitais psiquiátricos. angústias e anseios”. 200 6. Ferreira. adolescentes e jovens (Caldin. Seitz. Ambas as aplicações são bastante antigas. — Desenvolver senso de pertencimento. com crianças. ele os partilha com seus semelhantes em um a troca de experiências e valores. psiquiátrico e com idosos. 200 1. Ribeiro. A biblioterapia desenvolveu-se basicamente em hospitais. O caráter preventivo da biblioterapia foi descoberto mais tarde.

sua influência para desenvolver habilidades d e enfrentamento difícil e de resistência emocional para encarar dificuldades pessoais e ajudar na su peração de necessidades emocionais. podendo ser utilizada nos dois con . canalizando a agressão para ações aceitas pela sociedade. adultos e/ou famílias (Berns. crianças em creche s e hospitais. Pode ser um elo com o mundo exterior.. A leitura prop orciona tranquilidade e prazer. não de ve ser considerada ferramenta única de intervenção. assim. (Seitz.sses. É importante destacar que as histórias promovem uma oportunidade de compr eender habilidades de enfrentamento em um ambiente familiar e de cura. Walker (1986) afirma que ler é um caminho para intensificar emoções. conflitos entre amigos. Heath et al. reabilitação e terapia pr opriamente dita. a monotonia. Na saúde. pode ser utilizada com grupo s de pessoas com problemas emocionais ou comportamentais. vergonha ou culpa. No entanto. principal mente no caso de internações prolongadas (com a leitura de jornais e revistas atuais). Alguns autores contemplam a biblioterapia como um processo no qual a literatura é utilizada para ajudar o enfrentamento de enlutados. Na educação... Por me io da identificação com características dos personagens e situações contidas na história. contribuindo para o enfrentamento dos problem as. O processo de biblioterapia Ferreira (2003) salienta que alguns aspectos da biblioterapia têm semel hança com os utilizados na Psicologia Clínica e Educacional. Contribui para verbalização dos problemas. a ansiedade. tem dificuldade de fazê-lo. tanto com crianças. de questões levantadas pela leitura. No processo de hospitalização: A biblioterapia pode tornar a hospitalização menos agressiva e dolorosa. No processo de sociabilização: A biblioterapia auxilia no compartilhamen to. a biblioterapia promove bem-estar (Se itz. os leito res diminuem o sentimento de solidão. diminuindo o isolamento e a solidão. separação. a angústia ine rentes à hospitalização e ao processo de doença. com o objetivo de alcançar mudança de comportamento. Entre outras coisas. com experiência de morte e out ras perdas. 2005). a umento da autoestima. Heath et al. ampliando. reduzindo o medo. quando po r medo. A leitura pode ser utilizada na profilaxia. A biblioterapia pode ser aplicada em diversas áreas: No contexto escolar: O psicólogo escolar criativo pode utilizar a bibl ioterapia em sua sessão de aconselhamento.. 2000). diminuindo a solidão. 2003-2004. assim como na identificação de outras pe ssoas com problemas semelhantes (ou piores). sociabilização. a biblioterapia pode ser utilizada no apoio em crises de adolescentes e cr ianças com problemas especiais. 2000. como morte. com outras pessoas. ajudando o paciente a verbalizar seus problemas. 2005).

2005). promovendo um novo conhecimen to e percepção da realidade exterior. i sto é. como se mergulhasse em um mundo novo de aventuras e fantasias. o que o torna diferente para cada leitor. 2004). a universalidade. — Avaliação. Sobre a eficácia do processo de biblioterapia. — Seleção de textos. afirmando oferecer..textos. e o compartilhamento das experiências que validam todo o trabalho. com isso. esse autor considera três etapas: identificação. ao ser assimilado. — Seleção de procedimentos e estratégias. atitudes e comport amentos. Essa viagem provoca um desligamento dos problemas. quando se podem compreender outros problema s similares (Ferreira.). mas significados são pessoais e intransferíveis. ao provocar modificações de valores. Ferreira (2003) aponta para uma questão muito importante que diz respeit o às elaborações e reelaborações do texto lido/ouvido. O primeiro estág io é o envolvimento com a trama e/ou com o personagem da história. Berns (2003-2004) afirma que há quatro aspectos essenciais no sucesso d o processo de biblioterapia: a identificação do problema a ser tratado. Seitz (2000) afirma que: Quando o paciente lê. participante. promovendo a identific ação (segundo estágio). Ao ler um texto. — Aplicação de estratégias. O quarto estágio é o insight. A semelhança do problema leva à aproximação. Dessa maneira. a apresentação e definição da duração do processo e dos materiais. Para a realização da biblioterapia. — Caracterização do sujeito como alvo da biblioterapia. aluno etc. O trabalho interdisciplinar é uma recomendação no contexto da biblioterapia (Witter. 2003. — Caracterização do sujeito enquanto leitor (paciente. intimamente ligado às s uas experiências e vivências pessoais. que leva o leitor/ouvinte a aplicar o que aconteceu na h istória a sua vida pessoal. conce itos podem ser transmitidos. A biblioterapia é um processo que abrange quatro estágios. Os problemas resolvidos com sucesso farão com que o ind ivíduo realize uma tensão emocional associada a seus próprios problemas. ao torná-lo acessível. Witter (2004) sugere as seguintes eta pas: — Definição dos objetivos da biblioterapia. Heath et al. o follow-up. — Definição do objetivo ou meta. catarse e insight. cria um universo independente. a seleção criteriosa do materi al a ser utilizado. atingindo o está io final do processo. — Redefinição de metas ou fechamento. expressar e partilhar experiências no grupo. o acompanhamento através da exploração emocional dos materiais. o leitor/ ouvinte pode reconhecer e vivenciar de form a vicária seus sentimentos característicos. das an . a oportunidade de superação que advém de reviver. atingindo a catarse (terce iro estágio). a pessoa constrói outro paralelo. Ao identificar-se.

Durante o fechamento . a criança pode ser ajudada a ganhar distanciamento de sua própria dor e expressar seus senti mentos. ou com situaçõe de manipulação carregadas emocionalmente. Antes da leitura o psicólogo deve explorar a capa. reduzir sentimento de sol idão e reforçar a criatividade e a capacidade de solucionar problemas. Selecionando histórias A biblioterapia é apropriada para construir habilidades de enfrentament o e oferecer esperança e suporte. à condução para um fechamento. por meio da bib lioterapia. caso seja necessário. o psicólogo lê a história com os a lunos. permitindo pausas e tempo para reflexões quando necessário. do medo e das incertezas. validando se us pensamentos e sentimentos e desenvolvendo empatia com outros quando a bibliotera pia é aplicada de forma grupal.. Deve-se evitar histórias com vítimas e super-heróis. o psicólogo deve proporcionar mais tempo para a reflexão. em seguida. questionar os estudantes e estimulá-los a prever o que acontecerá na história. por um adulto treinado. 2005). identificar diferenças e semelhanças em relação aos personagens da história. simplistas.gústias. estabilizar possíveis . 66-67). Berns (2003-2004) define a biblioterapia como a utilização de qualquer ti po de leitura. além de diminuir a sensação de ser o único a se sentir daquele modo. devem-se evitar livros não realistas. Isso é importante para ser discutido com profissionais que lida m com o tema da morte. ter percepção mais aguçada de sua própria situação de vida e desenvolver uma forma de pensar cri ativa e crítica. Deve também introduzir as características do livro e discutir as experiências dos alunos relacionadas ao tema. Um bom livro é aquele que apresenta em seu enredo uma solução para os probl emas e enfrentamento de desafios. Afirma que. causadas por perda. Compartilhando a história Heath et al. Enfim. proporcionando um alívio das tensões emocionais. passando. co m características que não ofereçam um modelo apropriado (Heath et al. para que os alunos possam elaborar a experiência. Com o desenrolar da história. (2005) descrevem o processo de aplicação de um possível exercíci o de biblioterapia com um grupo de estudantes. os alun os começam a identificar as características e entram no estágio da catarse. caract erísticas estereotipadas. com o objetivo de aliviar. Quando a leitura é conc luída. soluções fáceis com finais “felizes para sempre”. Reforçam a importância de se conhecer a história antes de oferecê-la ao grupo . é importante observar atentamente as reações dos estudantes para. Durante a leitura. minimizar reações de sofrimento de um a criança. ideias e pensamentos. contribuindo para o bem -estar mental do paciente (p. para dar suporte no enfrentamento.

Um dos objetivos é auxiliar na compreensão da história. diminuição do estresse e da ansiedade. Essa fase inclui uma vari edade de atividades que encorajam o processo do crescimento emocional. os alunos devem ser engajados e m atividades experimentais para fortalecer o processo de entendimento e compreensão. proporcionando um fechamento. A compreensão do processo é facilitada pelo psicólogo escolar. autoconceito e redução de medo e ansiedade em crianças. trabalho com estudantes com desajustes emocionais ou com di ficuldades em habilidades sociais. preconceito racial. entre outros. mas sim como uma ferramenta terapêutica que faz parte de um p rocesso. desemprego). Para complementar a discussão do livro. morte.. Outro objetivo se ria auxiliar os estudantes a transitarem pelos estágios. desajustes físicos e mentais. Dependendo da intensidade das respostas emotivas dos alunos. mudanças de atitudes. Como etapa final o psicólogo deve responder a algumas perguntas para avaliar a efi cácia da atividade: A atividade ajudou os estudantes a se conectar com a história? A atividade ajudou os estudantes a construir conclusões alinhadas com a história? A atividade teve compreensão pessoal e relevância? A atividade promoveu crescimento emocional e cura? (Heath et al. terapia com areia e leituras dramáticas selecionadas da história também podem ser dese nvolvidas. Para garantir a eficiência da biblioterapia. escrita de um final diferente para a história. . 2005) Resultados da biblioterapia A literatura mostra que a biblioterapia pode ser muito efetiva e deve ser aplicada nos seguintes casos: trabalho com crianças cujas famílias estão enfrentando perdas e mudança s (divórcio. o agente terapeuta deve fazer cuidado sa seleção dos livros que abordam tópicos e eventos apropriados para as necessidades emocionais do sujei to (Heath et al. facilitação da ex pressão emocional de crianças no enfrentamento de dificuldades familiares. O processo de compreensão inclui desenhos. Outras atividades como ro le-play. 2005). A biblioterapia não deve ser vista como uma fórmula mágica ou como intervenção ún ica para promoção de mudanças. adaptação de crianças adotadas em suas novas famílias. registro. que ajuda os alunos a personalizar e a integrar a informação e as reações emocionais. deve-se abrir um espaço para discussões e questionamentos para que possam trazer para o aqui e agora.emoções desconfortáveis e intensas que podem atrapalhar os estudantes na hora de lidar sozinhos com as emoções após o término da sessão. desenvol vimento de um plano de ação e escrita de uma história original com tema similar. sátiras. Deve-se considerar a fase seguinte à leitura. Um caminho efetivo para checar a compreensão seria envolvê-los na recontação e d iscussão das reações emocionais de envolvimento das características surgidas.

permitindo à criança se coloc ar no lugar da outra pessoa. assistentes sociais. O componente que torna a biblioterapia uma técnica de aconselhamento é o b iblioterapeuta. provocados pela retomada do cuidado com o paciente. pode possibilitar a ampl iação de seus horizontes e conhecimentos. bibliotecários. da escola e dos amigos. a ssim como potencializa a dimensão fraternal do cuidar. Essa modalidade terapêutica pode ajudar os pacientes a superar o medo. o que pode acarretar um comportamento de revolta e até de agressividade. a biblioterapia tem sido de grande contribuição t erapêutica para minimizar os sentimentos de angústia. facilitando a implementação do tratamento e a prevenção de outros males e min imizando os problemas pessoais. pois. Pardini.. espera-se a realização de todas essas ações citadas (C aldin. o desalento e a ansiedade que acompanham uma doença. 2005. Ribeiro. Traz resultados positivos que refletem na qualidade de vida do indivíduo i nternado. 2004. do acompanhante e da equipe médica. o pa ciente se afasta do lar. Qualificação para usar a biblioterapia Heath et al. Na condição de doente e por causa do tratamento. Heath et al. contribuindo para a promoção do bem-estar. Witter. da preocupação. Esses profissionais prescreverão o material adequado a ser oferecido à pes soa para a solução de seu problema específico. 2002. A leitura dirigida pode aliviar esses sentimentos e representa um a oportunidade ímpar. 20 06. psicopatologia e estressores. a angústia. mudanças de maturação. 2003. no desenvolvimento emocional e na mudança de comportamento. 2003). além de colaborar para o tratamento desse paciente. fragilidade física e emocional dec orrentes da internação. 2005. 2004). Colabora também com o autoconhecimento. — Habilidade de formular hipóteses sobre o possível impacto que esse materia l terá sobre a solução positiva do problema ou objetivo que se queira alcançar (Ferreira. que deve estar bem treinado e preparado para exercer essa função. podendo abranger o s seguintes profissionais: psicólogos. — Compreensão da problemática e da respectiva solução abordadas no livro.Em casos de hospitalização. O material deve ser cuidadosamente escolhido para aten der às necessidades individuais. (2005) afirmam que a biblioterapia envolve conhecimentos sólidos do desenvolvimento infantil. educadores. além de conhecimentos adequados de recursos de avaliação. 2002. Seitz. 2000. Biblioterapia no espaço escolar A biblioterapia pode ajudar a criança em questões pessoais e emocionais a lidar com . Ferreira. isolamento. a tristeza. tendo como pontos importantes as seguintes qualificações: — Entendimento profundo da natureza psicológica do problema que o indivíduo está enfrentando. 2001. Por meio de projetos que valorizam a humanização no atendimento de saúde e no cuidado a pacientes hospitalares.

Apoio: em situações de crises.. 2. quando estudantes enfrentam quaisquer tipos de dificulda des emocionais. preparando o aluno para enfrentar os problemas da vida moderna. confusão. 2005). Os professores podem utilizar histórias para cuidar dos estudantes de t rês maneiras diferentes: 1.al. conflitos entre amigo s. e a morte começou a fazer parte dos estudos. afirma que a leitura pode ser dirigida às crianças mesmo antes de sua alfabetização. carregam esses problemas para a escola com tristeza. valorizaram-se os gr upos. Essa mesma autora cita a biblioterapia como uma das opções utilizáveis no pr ograma de suporte ao luto. estresse pós-traumático . a liberdade . encontrando as soluções para problemas semelhantes aos seus. medo e/ou ra iva. Essas dificuldades podem estar no espaço escol ar e se apresentar sob as formas de bullying e dificuldade em fazer amigos. separação. as cr ianças adquiriram uma visão concreta da realidade. doenças físicas e mentais ocultadas. Ratton (1975). A parti r de uma leitura apropriada. para ajudar o enfrentamento de enlutados. negl igência. 3. A biblioterapia como recurso para trabalhar com crianças enlutadas Berns (2003-2004) aborda o processo no qual a literatura é utilizada. citado por S eitz (2000). qu e vivenciaram a experiência de morte e outras perdas.dificuldades em situações desafiadoras. para aprender a apreciar a diversidade multicultural e enfrentar dificuldades. A biblioterapia nos Estados Unidos Segundo Johnson (2003-2004). e passando a ser reconhecida como parte da vida. as crianças podem identificar nas histórias possíveis enfrentament os para as situações. além do treino do profe ssor. Abordagem em grupo: para eliminar o bullying. por exemplo. conflito conjugal. no desempenho e na participação escolar. a intervenção de habilidades clínicas. A partir da década de 1960. Sabe-se que. Abordagem individual: em casos de abuso sexual. para desenvolver habi lidades e resolver problemas. entre outros. crianças em creches e hospitais. ideação suicida. A intervenção deve conter histórias focais e específicas em conjunto com outra s intervenções terapêuticas (Heath et. o que pode rá criar condições preparatórias para o desenvolvimento do hábito de leitura. para aperfeiçoar habilidades sociais e fazer amizades. em Miami. como morte. Esses sentimentos interferem na concentração. deixan do de ser vista como uma forma de punição. dificuldades financeiras. a partir da Segunda Guerra Mundial. divórcio. desordem e fixação reativa etc. ta nto com crianças quanto com adultos e/ou familiares. pesar. para crianças e para adultos. ou em casa. no Children’s Bereavement Center (CBC ). Esses casos pressupõem. com o movimento hippie. abuso. manifestando-se na rivalidade entre irmãos. Alguns professores fazem uso de livros não didáticos para desenvolver atit udes.

houve a proliferação dos livros sobre morte. a vontade própri a. funerais. ao morrer e ao luto — d irigida a crianças da faixa etária compreendida entre estudantes da Educação Infantil e Ensino Fun damental I e II (Corr.). Aprenderam a expressar seus sentimentos e a dar acolhim ento (Johnson. Nessa época. servindo de guia para ajudar no ensinamento sobre morte e luto com crianças. passou-se a dar mais valor às crianças. Surgiu a Associaton for Death Education and Counseling (ADEC).. oferecendo apoio a pais enlutados. com a publicação do livro On death and dying (1969). realizo u os primeiros planos de aula para a faculdade sobre o tema Criança e Morte. igrejas. houve uma explosão de li terária — publicações de jovens autores sobre questões relacionadas à morte. A partir disso. Reforçou a utilização de livros infantis em diferentes locais/ambientes (hos pitais. Cada vez mais se escrevia sobre morte e sofr imento para adolescentes e crianças.. Nesse mesmo ano. Grollman. a partir da necessidade de alguns participantes do grupo. Em 1977. com seus estudos com pacientes moribundos. Começou a pedir às c rianças que .e o sentimento. 2003-2004). as pessoas começaram a tentar descrever seus próprios sentimen tos e sofrimentos. escrevendo histórias para adultos e crianças. Nessa época. grupos de suporte começaram a surgir e a intensi ficar seus trabalhos: Compassionate Friends e SHARE — duas das várias organizações de suporte ao lu to. Coerr escreveu Sadako e os Mil Pássaros de Papel. com seus livros Explaining death to children (1967) e Talki ng about death: a dialogue between parent and child (1971). modificando a visão so bre o sofrimento infantil. Segundo Johnson (2003-2004). A partir da década de 1970. enfatizando o amor livre. escolas. que traz a história real de uma menina que morreu pelo efeito da radiação da bomba atômica lançada em Hirosh ima. começou a trazer mimos par a as crianças (filhos dos participantes). elas pude ram identificar e nomear seus sentimentos. evidenciou-se Elisabeth Kübler-Ross. 2003-2004b). pe rdas e luto destinados às crianças e muitos estudos científicos na área (Johnson. Ainda na década de 1970. uma nova importância foi dada à palavra biblioterapia. juntamente com papel e giz de cera. 2003-2004). criou um novo estilo de tratar a morte com crianças. Corr. que procurou tornar os estudos e a literatura m ais profissionais. Nessa época surgiram mais livros infantis que tratavam dos temas relacionados à mort e e ao sofrimento. Especialmente durante as décadas de 1980 e 1990. que foi um dos pioneiros na educação para a morte. Na década de 1970. surgiram novos valores. Assim. Marge Heegaard iniciou um grupo de apoio para adultos e. hospícios.

F. dos quais cito alguns: o Carro-Bibli oteca. Eva Seitz (2000) — propôs a prática biblioterapêutica com pacientes adultos i nternados em hospital. até hoje. mudanças. a biblioterapia ainda está se desenvolvendo de maneira muito lenta. Marília Mesquita Guedes Pereira (1989) — verificou possibilidades de apli cação da biblioterapia em instituições de deficientes visuais. Clarice Fortkamp Caldin (2001) — verificou a leitura como função terapêutica. creches e escolas. a biblioterapia não é uma novidade. Maria Aparecida L. Vasquez (1989) — pesquisou a utilização da biblio terapia em uma instituição de idosos. São considerados “livros feitos por crianças. No Brasil. entre outros.desenhassem uma figura que pudesse representar a morte. Outro s editores acabaram juntando-se para prover suporte às famílias enlutadas. Maria do Socorro A. a H ora do Conto. da Cruz (1995) — propôs um programa de leitura e estud os para adolescentes de periferia. há livros interativos para todas as idades. Biblioterapia no Brasil Como podemos perceber. um projeto de leitura de contos nos hospitais. as Caixas Estantes. a Centuring Corporation teve a iniciativa de distribuir livros infantis em 15 pontos da costa leste dos Estados Unidos. Em minha pesquisa. no Brasil. morte e luto (Johnson. com problemas na família (adição às drogas e ao álcool. Ribeiro (2006). o Biblioteca Viva em Hospitais. que levava livros de lazer e de auxílio às atividades escolares para a população. para crianças” (p. doença morte). uma vez que já era praticada em tempos remotos. diz que. . Baseada nessa experiência. 301). Mas. poucas pesquisas sobre o assunto foram realizada s e publicadas. F. e poucos estudos foram publicados. o Livro d e Cabeceira. encontrei apenas seis dissertações de m estrado realizadas por bibliotecárias e uma única em Psicologia. que emprestava livros de literatura infantil para escolas públicas e particulares. Elaborou uma coleção para crianças com o objetivo de aprenderem a lidar co m situações traumáticas. Isso validou a importância da u tilização desse tipo de literatura em situações de crise e emergência. Heegaard deu início aos seus primeiros workboo ks (livros interativos) para crianças em situações de sofrimento: uma nova forma de literatura in terativa para esse público. asilos. Após o episódio de 11 de setembro de 2001. 2003-200 4). que realizava sessões de leitura de contos em hospitais. a bibliote rapia teve início na década de 1970 com alguns projetos de extensão. citando Almada (2003). com empréstimos de livros para os pacientes. Cito a seguir as referências que encontrei: Ana Maria Gonçalves dos Santos Pereira (1987) — pesquisou a prática de leit ura para enfermos em um hospital psiquiátrico. perdas. Atualmente.

com voz clara e expressão viva. pela literatura infantil (Caldin. post eriormente. — Narrar com naturalidade. — Selecionar materiais que traduzam. — Aplicar/introduzir a biblioterapia como uma atividade optativa. desenvolver a esperança de sua realização individual e social. além de despertar o gosto pela leitura e. é importante ter uma equipe pr eparada e qualificada para a escolha dos livros que vão compor o acervo. 2000). Ferreira (2003) sugere que. músicas). — Selecionar materiais que contenham situações com as quais os participantes do grupo estejam familiarizados. necessidades e nível cultural e social dos participantes. — Ter tido um treinamento adequado e estar capacitado para conduzir as discussões do grupo. — Estar atento às necessidades dos pacientes para poder proporcionar uma assistência global não só a eles. mas também às pessoas interessadas. — Estabelecer uma situação de ajuda entre o bibliotecário e o usuário para. — Conhecer o público a que se destina. — Formar grupos homogêneos para a leitura e discussão de temas previamente e scolhidos. — Usar. que desempenham papel fundamental como fonte de apoio e re curso. sem afetação. sem deixar-se levar emocionalmente pela narrativa. 2001. materiais com os quais esteja familiarizado. mais particularmente. — Ter o dom de contar histórias. elaborar um programa estruturado. de acordo com a idade. contribuir para o aumento do equilíbrio psicológico e social de pessoas idosas. como membros da família e pessoa s próximas aos pacientes. — Estar aberto para comentários após a narrativa. — Sentir a história. promover mudança de comportamento e autocorreção. Critérios para aplicar a biblioterapia Segundo Ferreira (2003) e Ribeiro (2006). antes da atividade de leitura. facilitar a aceitação psicológica no caso de deficiências que não podem se r mudadas (no caso de deficiência visual. horário e as acomodações para realização da leitura. por exemplo). — Preparar listas de material bibliográfico adequadas às necessidades de cad a grupo e escolher outros materiais (filmes. de preferência. mas que não precisam necessariamente conter situações idênticas às vividas pelas pessoas envolvidas no processo. — Chegar ao final da história sem forçar a moral ou propor lições. — Conhecer bem a história.Alexandre Magno da Silva (2005) — pesquisou a produção documental de biblio terapia no Brasil. de forma precisa. Seitz. Essas pesquisas mostram que a biblioterapia é eficaz quando utilizada p ara auxiliar a diminuição da ansiedade e depressão. — Não perder o fio da meada quando estiver fazendo uso do livro ou de out ro elemento ilustrativo. Os agentes terapêutic os deverão observar as seguintes recomendações: — Verificar o local. os sentimentos e . deve-se: — Escolher um local adequado para a realização das reuniões do grupo.

devendo eliminar materiai s que contenham uma conotação negativa do problema.  Dr. a biblioterapia constitui-se em um meio possível para se abordar temas existenciais.. é o fundamento da biblioterapia. por exemplo. A terapia ocorre pelo próprio texto. Prof.os pensamentos das pessoas envolvidas nos assuntos e temas abordados. Essa interdisciplinaridade possui como objetivo a troca de informações entre essas áre as. Para Caldin (2001).  Ana Laur Schielman e Prof. com crianças tanto no contexto da saúde como da educação. sujeit o a interpretações diferentes por pessoas diferentes (Caldin. A pesquisa teve como objetivo principal verificar como os educadores t rabalham com o tema da morte no contexto escolar e discutir a viabilidade da utilização da literatu ra infantil sobre a morte como meio facilitador para abordar esse tema no contexto escolar. O pluralismo i nterpretativo.  Maria Júlia Kovács. posto que esta última é o encontro entre pacientes e terapeuta e a primeira se configura como o encontro entre ouvinte e leitor em qu e o texto desempenha papel de terapeuta. — Selecionar materiais que estejam adequados à idade cronológica e emocional da pessoa. os comentários. A biblioterapia não se confunde com a psicoterapia. Apresentação da Pesquisa meu percurso no curso de Doutora do. Prof. 2001). o diálogo.  Maria Júlia Paes da Silva. a Medicina. Assim. os encontros são também terapêuticos à medida que fornecem a garantia de que não estamos sozinhos. orientado pela Prof. dos comentários aos textos deixa claro que cada um pode manifestar sua verdade e ter u ma visão do mundo. Assim.. como poesias sobre suicídios. a linguagem em movimento. sua capacidade individual de leitura e suas preferências culturais e individuais e selecionar material impresso e não impresso na mesma medida. Além da literatura. Entre os parceiros do diálogo há o texto que funciona como objeto intermediário. O texto une o grupo. os gestos.  Dr. a Psicologia e a Enfermagem. os sorrisos. 3 — BATENDO À PORTA DAS ESCOLAS PARA FALAR SOBRE A MORTE 1. como a morte. busquei verificar: — Como os educadores observam a questão da morte no contexto escolar. No diálogo bibli oterapêutico é o texto que abre espaço para os comentários e interpretações que propõem uma escolha de pensamento e de comportamento. A tese foi defendida em 18 de abril de 2008 e cuidadosamente avaliada pelas integrantes da banca: Prof. Para isso.  Dr. . realizado no Programa de Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do Institu to de Psicologia da Universidade de São Paulo.  Dr.  Nely A.  Solange Aparecida Emílio. Nucci. visando à aplicação mais eficiente da biblioterapia. podend o ser desenvolvida em parceria com a Biblioteconomia. a Literatura.  Dr. as diversas interpretações permitem a existência da alteridade e a criação de novos sentidos. a Educação. A biblioterapia constitui-se em uma atividade interdisciplinar.

2. Sobre os Livros Nessa pesquisa. Essa pesquisa baseou-se em dois itens distintos: questões relativas à mor te no contexto escolar e livros infantis que abordam a morte. cujo enfo que central é a compreensão e a interpretação da realidade que se apresenta. a fim de elaborar os me ios e estratégias de resolvê-los” (p. pois esse não era o objetivo. — Se promovem e como promovem. — Como poderiam explorar os livros infantis sobre morte como recurso par a abordar esse tema com os alunos. — Se consideram o livro infantil um instrumento viável para trabalhar o te ma da morte com seus alunos. não se preocupando com uma busca de generalização nas repetições das ocorrências. provoca o esclarecimento de uma situação para uma tomada de consciência pelos próprios pesquisados dos seus problemas e das condições que os geram. além de coletar os dados durante os e ncontros. Essa pesquisa teve como fundamento a abordagem qualitativa. — Como trabalham a temática morte no contexto escolar. utilizei livros infantis que conheci durante meu perc urso profissional (a . ao pararem para olhar o livro infantil como um instrumento que também aborda. na linguagem própria da criança. Martins & Bi cudo. Como pesquisadora qualitativista. em geral. A compreensão do conteúdo dos livros infantis sobre o tema da morte foi f eita a partir das apreciações dos educadores sobre os mesmos. A compreensão dos dados observados pelos educadores sobre a morte no co ntexto escolar foi organizada em categorias a partir das questões levantadas nos encontros realiz ados. Chizzotti (2001) aponta para o fato de que “a pesquisa qualitativa-obje tiva. No entanto. 1986. para seus alunos. quando houve necessidade. temas difíceis de serem conversados. mas também um meio para trabalhar os aspectos informativos e emocio nais relativos ao tema.— Quais aspectos consideram relevantes para lidar com o tema da morte. levantei questões pertinentes ao tema da morte para serem discutidas com os educadores. 104). Parti da premissa de que os participantes dessa pesquisa. A preocupação fundamental é compreender a reali e como ela se apresenta. e não a explicação dos fenômenos (Ludke & André. possam considerá-lo não só um recurso para se promover o diálogo sobr e o assunto morte. 1989). promovi intervenções com o intuito de organizar as discussões O presente trabalho é baseado em para que não perdessem seu foco. — Como apreendem os livros infantis sobre o tema da morte. não eram intervenções de esclarecimento nem de ordem psicológica. espaços de reflexão e expre ssão dos sentimentos e emoções relacionados ao tema da morte. Em certos momentos.

quatro localizavam-se na zona oeste e uma na região centro-oeste (EE) da cidade de São Paulo. não funcionalidade e causalidade.  à 4. principalmente no campo da Psicanálise. Das escolas participantes. levando e m consideração o desenvolvimento infantil e a aquisição do conceito de morte como é proposto por Wilma Torres (1999) a partir de suas pesquisas sobre o tema. das redes pública e privada. que tratam do tema morte. percebi que o maior interesse estava em conhecer a literatura infantil que abord a o tema da morte. O contato com as escolas foi feito por meio de carta endereçada ao dir etor e/ou responsável. Nesse aspecto. Tais estudos mostram que. era desconhecida em todas as escolas. coordenadores e diretores). Optei por esse recorte devido à especificidade da faixa etária. alegando ser um assunto necessário e difícil de se trabalhar quando ocorre algum caso na escola.  séries). mudanças. a escola particular de Educação Infantil (EPI3) foi a única que afirmou não ter dificuldades para lidar com a questão da morte. Foram excluídos os livros que tratam das mortes simbólicas: as perdas do cotidiano.partir da década de 1980). da pesquisa e assinaram o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE). somente cinco aceitaram participar da pesquisa (três particulares e duas públicas — sendo uma municipal e uma estadual). sendo 12 particulares (e. Sobre os Participantes Os participantes selecionados para tal estudo foram profissionais da áre a da educação (professores. de fato. separações. indicados para crianças de a té dez anos de idade (da Educação Infantil ao primeiro ciclo do Ensino Fundamental — 1. 4. traduzidos para o português). justificando já terem participad o de outros projetos sobre o tema e estarem preparados para lidar bem quando essas situações ocorrem. Para esse estudo. 3. que já serviram de objeto de estudo. Foram incluídos livros de autores nacionais e estrangeiro s (estes últimos. . Fiz contato com 16 escolas. duas são escolas que atendem um público que vai desde a Educação Infantil até o Ensino Médio (EP1 e EP2). voluntariamente. três religiosas) e quatro públicas. a criança já tem condições de compreender o conceito de morte. Entre as instituições particulares. de escolas de Educação Infantil e Ensino F undamental I. universalidade. Sobre as Escolas Foram escolhidas escolas que trabalham com Educação Infantil e/ou Ensino Fundamental I. Esta. públicas e privadas. Nenhuma de periferia. entre outros. não me ocupei dos contos de fadas tradicionais. a partir dos nove anos. Todos demonstraram interesse na temática da morte. e a outra é uma escola de Educação Infantil (EPI3). considerando-se os seus atributos essenciais: i rreversibilidade. Dessas. acompanhada do projeto de pesquisa. No entanto. que manifestaram o desejo de participar. entre elas. Essas escolhas foram ao acaso.

pois era o único horário disponível. Esse número foi considerado adequado para promover maior troca de experiências. cada encontro teria duas horas de duração e seria semanal. o intervalo d e quatro semanas sem os encontros poderia ser tempo suficiente para que os participantes . esse critério teve que ser alterado para acomodar a realização da pes quisa de acordo com o cronograma de atividades das escolas. Vale ressaltar que uma questão que considero importante na abordagem do tema morte é o compartilhamento. — Se já tiveram algum caso que envolvesse a morte no contexto escolar.5. N o terceiro encontro pedia-se aos professores que continuassem a apr eciação sobre os livros (se assim o desejassem) e discutissem a viabilidade e as possibilidades d e trabalhar o tema morte com as crianças na escola. uma das escolas participantes optou pe lo encontro mensal. Estabeleci o número de participantes entre cinco e dez elementos. — Levar aos participantes da pesquisa os dados observados e coletados du rante os encontros. a coleta de dados foi efetuada a partir de três encontr os com o grupo de educadores. um mês. Além disso. pelo menos. para que não houvesse quebra no pr ocesso das reflexões e discussões propostas. Esse encontro era opcional e deveria acontecer depois de. solicitava-se aos professores que discutissem s obre a morte enquanto assunto pertinente à escola: — Se constitui em tema para ser falado com crianças. No quarto encontro foi sugerida a realização da devolutiva após a análise dos dados. po rém. Os horários para esses encontros foram determinados pela coordenação das escolas. Mas. a partir de entendimento prévio com os participantes. — De que forma podem falar sobre a morte com crianças na escola. Esse enco ntro tinha dois objetivos: — Verificar junto aos participantes da pesquisa se haviam feito novas re flexões a respeito do tema morte na escola sem a presença e estimulação da pesquisadora. Sobre os Encontros Em cada escola. O motivo para a escolha da coleta de dados em grupo e não em entrevista s individuais foi justamente priorizar a dinâmica da reflexão grupal e a troca de experiências entre os participantes. No entanto. em algumas escolas. No segundo encontro ofereciam-se aos educadores livros infantis que a bordam o tema da morte. em algumas es colas. o período de um mês foi considerado adequado para que eu ti vesse o tempo necessário para organizar as observações e os dados coletados. para que eles escolhessem. já que a morte pode mobilizar a dor da solidão. lessem e fizessem uma apreciação sobre os mesmos. Em princípio. Os encontros ocorreram semanalmente. Inicialmente. esse critério foi alterado para acomodar a realização da pesquisa de acordo com as possibil idades de cada uma. No primeiro encontro.

Essas palavras foram denominadas palavras-chave ou palavras mágicas. e m cada escola. entre ele .pudessem refletir se os encontros tinham sido bons ou não. Os encontros aconteceram na Unidade II . incluo um capítulo contemplando todas as palavras referidas nos encontros realizad os. e não havia interferência de barulho. a través de uma carta convite entregue pessoalmente. com as carteiras dispostas em círculos. iluminado. O ambiente era agradável. Esses questionamentos poderiam ser esclarecidos na devolutiva. Ao final de cada encontro. enfatizei a importância de informar e esclarecer os procedimentos a serem realizados. Foi utilizada uma sala de aula. É uma escola inclusiva e trabalha com as diferenças. embora comum a todo e qualquer indivíduo por pr essupor sentimentos de dor e sofrimento. garantindo-lhes liberdade de participação. No entanto. 4 — IN LOCO / ACHADOS 1. com ventilação. Embora eu relacione as palavras-chave escolhidas por cada educador. As intervenções realizadas tiveram o intuito de conduzir as reflexões e ser vir como disparadoras para reflexões e discussões. foi oferecido espaço de es cuta para aqueles que pudessem vir a sentir essa necessidade. Ressaltei também que os dados seriam trabalhados sem possibilidade de identificação de cada um. Os participantes foram esclarecidos sobre os objetivos da pesquisa. Os participantes poderi am retirar-se da pesquisa a qualquer momento e tinham garantia de privacidade e sigilo. de acordo com a proposta sugerida para cada encontro. não foram dadas respostas e/ou esclarecimentos que pudessem interferir na coleta de dados de encontros futuros. O grupo contou com nove participantes no primeiro encontro. As Escolas Escola Particular 1 (EP1) Essa escola funciona em cinco unidades instaladas em edifícios estrutur ados e organizados de acordo com os cursos oferecidos. promovi o diálogo e a reflexão a respeito da temática morte. Atende crianças de meses (berçário) até 18 anos (Ens ino Médio). prédio onde funcionam a Educação I nfantil e o Ensino Fundamental I. num primeiro mome nto. O Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TC LE) foi lido no início d o primeiro encontro e as dúvidas foram esclarecidas. Durante os encontros. Como a dinâmica em grupo poderia suscitar emoções. solicitei a cada educador que desse uma pa lavra que traduzisse como fora o encontro para ele. se tinham mobilizado algum tipo de reflexão e/ ou mudança em suas atitudes com relação à morte e como viam a possível aplicação desse trabalho na escola. Aqueles que aceitaram participar assinar am esse termo. Como foram realizadas dinâmicas de grupo com profissionais da área da edu cação abordando um tema pouco explorado. que resumisse o que estava sentindo ou como estav a se sentindo no momento.

com formação em Pedagogia e/ou Magistério. entre elas. Ao tratar do tema proposto. co m idades que variavam de 20 a 42 anos. Durante os encontros ficaram evidentes as crenças e os valores pessoais de cada uma. Esse grupo teve. as professoras ainda pareciam muito incomodadas. No segundo encontro. mesclando seus relatos com questões pessoais de fora do co tidiano da escola e com uma carga de emoção muito intensa. as educadoras aludiram. Pareceu-me que lançavam um olhar muito crít ico e. . embora essa tarefa pudesse gerar desconforto ou até mesmo conflito. Apesar de os educadores trazerem questões pessoais. os participantes conseguiram chega r a conclusões relevantes e discutiram a possibilidade de elaborar algum tipo de trabalho com a s crianças. porque esse não era exatamente o espaço para se discutirem perdas pessoais. além de não fazer p arte do objetivo da pesquisa. Talve z estivessem tão envolvidas que tudo as assustava. com tempo de serviço na educação que variava de dois a 23 anos. A sensação transmitida é de que deve existir cuidado e acolhimento nessa es cola. ao mesmo tempo. apresentavam certo distanciamento para poder fazer uma crítica. Os educadores afirmaram que os encontros tinham sido muito bons. ao caráter religioso da morte. Talvez esperassem um curso para aprender a lidar com a morte. certa intimidade e liberdade ao relatar suas experiências profissionais. m as encontraram um espaço aberto para falar e refletir a respeito dela. Foram momentos de reflexão. de início. mostraram-se dispostas a participa r da tarefa proposta e a explorar criticamente os livros sob o ponto de vista do educador. todas do sexo feminino.s: professoras (sete). quando relatavam os casos de seus alunos e também quando se referiam a seus casos pessoais. É difícil expor-se tanto se não houver um espaço acolhedor. de forma recorren te e enfática. Apresentaram dificuldade par a lidar com as questões relativas à morte. auxiliar de sala (uma) e coordenadora pedagógica (uma). Tive a sensação de que tudo o que viam nos livros era ruim. quando pararam para pensar. e a apenas três no terceiro encontro. inte ressantes e produtivos. pa ssando a sete. No entanto. Seria essa a explicação para a diminuição dos participantes? Isso me remeteu aos participantes que já não compareceram ao segundo encontro. Todas tinham expe riência profissional com crianças de diferentes faixas etárias da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I. elas não foram trabal hadas. nove participantes no primeiro encontro. Percebi que as educadoras dessa escola demonstraram ter. no segundo. falar e discut ir sobre morte. Apesar do esvaziamento sem explicação. Questionei se suas expect ativas tinham sido frustradas.

as educadoras constataram que é possível abordar o tema da morte nas suas disciplinas como fazendo parte de um ciclo de vida/ do processo de dese nvolvimento. portanto. Primeiramente. o fechamento integral do ciclo. causa desconforto e até assusta? Durante os encontros. então. dando lugar à abordagem de outros problemas vivenciados pelas crianças. as professoras não se sentem à vontade para tratar desse a ssunto porque suas próprias dores ainda estão presentes e latentes. Esse enfrentamento também se evidenciou no grupo como um todo. passaram pelo processo que é obser vado na criança em construção. a morte é automaticamente associada à ideia de perda e aos sentimentos de t risteza e dor. aceitando percorrê-lo. uma tábua de salvação a que tinham que se apegar. Um espaço de compartilhamento poderia funcionar como recurso altamente positivo pa ra se tratar de dores e/ou dificuldades frente à morte. fazendo com que o tema da morte pudesse ser visto de outra maneira. e não como part e de um ciclo. Pergunto. deixando que descobrissem seu caminho. Os resultados das dinâmicas foram além das minhas expectativas. esse grupo atuou como um todo. nos quais cada partic ipante teve a oportunidade de fechar seu ciclo a seu tempo e a sua maneira. apesar da dor e dos medos que pudessem surgir. A princípio . como seria ter a roda de conversa com o professor. Houve momentos de troca muito intensos e ricos. No entanto. nos encontros.aceitando a interpretação religiosa da morte como um porto-seguro. e se libertar dos medos. Salientaram que. sem interferir diretamente. as participantes afirmaram ter consciência de que haviam “quebrado a barreira”. p ois desenvolveu-se um processo de encorajamento para poder enfrentar. acolhimento e fechamento de ciclo. Na devolutiva. Apesar das ausências. Deu-se. A partir das discussões. dando lugar ao “novo”. sem perder a qualidade. que também ger am sofrimento e angústia e devem ser tratados com cautela. Eu me restringi a coletar dados. Os livros sobre morte ou o tema da morte em si deixaram de ser o cern e das discussões. com tranquilidade e menos conflito. mesmo se fugin do do assunto. trabalhando as própr ias emoções. Pergunto por que é assim. acomodando-se à nova forma. Foi um grupo muito continente. Ela poderia se r útil não só para se falar de perdas. O terceiro encontro pode ser considerado muito rico porque resultou e m uma experiência de enfrentamento. a morte foi abordada como perda. mas também de quaisquer outros assuntos emergentes que necessitem de soluções. como falar com o outro sobre a lgo que ainda incomoda. Nesse caso. Então. discutiu-se a importância da roda de conversa par a a criança. O grupo chegou a fazer reflexões muito relevantes que podem ser conside radas como “quebra de barreira”.

Não houve desistên cia. De maneira gratificante.. O grupo contava com oito participantes no primeiro encontro. Exerce a função de coordenadora de Educação Infantil há nove anos. qua ndo se perde alguém de quem se gosta. Portanto. As professoras participantes são docentes de Educação Infantil. com tempo d e serviço na educação que variava de cinco a 26 anos. depois. cada um enfrentando seus medos e suas barreiras. Escola Particular 2 (EP2) Esse colégio está localizado na zona oeste da capital de São Paulo e é dirigi do por religiosos. nas p erdas. também. As educadoras participantes sentaram-se em carteiras dispostas em círcu lo. Comunicação Social e Magistério. mas podem ser os responsáveis p or acolher e dar conforto a essa criança. É possível falar da morte apesar da tristeza nela contida. com formação em Pedagogia. Todas tinham experiência profissional com diferentes faixas etárias da Educação Infantil. mas não aprofundaram muito suas reflexões. Defendo veementemente a ideia de que quem cuida precisa primeiro ser cuidado. apenas duas faltas por motivos pessoais. Oferece desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. Conscientizaram-se de que essa tristeza é necessária. Permitir que a criança sinta essa tristeza. A coordenadora trabalha nessa escola há 26 anos. de que não são eles (os educadores) os responsáve is pela tristeza contida na perda. Concluíram que o importante é encontrar o acolhimento para essa tristeza. tendo iniciado como pr ofessora. Psicopedagogia. entre el es professoras (sete) e coordenadora pedagógica (uma). Conscientizaram-se. minimizando o sofrimento contido nessa tristeza. é impresc indível que haja nas escolas espaço para compartilhamento e reflexão sobre as perdas vivenciadas e a morte. esses educadores fizeram sua construção própria que. Os encontros aconteceram em uma sala de aula (ampla) da Educação Infantil . embora tenham partici pado . minha proposta era apenas discutir o assunto morte na escola e os livros que tratam do tema. do maternal ao 1. puderam perceber que a morte faz parte da vida e que. na própria escola. O ambiente era agradável quanto à iluminação e ventilação. com idades que variavam de 24 a 54 anos. Assim como vários outros profissionais. mas com acústica ruim. acolhê-la e dar-lhe conforto pode ser mais uma tarefa do professor. discutiram as situ ações de morte na escola e os livros. Esse grupo teve uma participação homogênea nos três encontros. é natural existir a dor e o sofrimento. apresentada pela criança.¡ ano (antigo pré-primário). As participantes desse grupo permaneceram atentas. o professor é um cuidador que também necessita de cuidado e acolhimento para poder cuidar e acolher seus alunos. constituiuse numa construção grupal. No final. todas do sexo feminino. envolvendo movimentos individuais e movimentos no/do grupo.

utilizado em conversas sobre a morte com as crianças. Quanto aos encontros. Relataram dificuldades para abordar o tema. Reforçou a necessidade de se preparar as crianças para o futuro. A questão religiosa esteve presente.atentamente das tarefas propostas. Conduziram a discussão de forma superficial. pouco conversar am entre si. Entre os tópicos relacionados ao tema da morte. No primeiro encontro. e os participantes não se atropelavam par a falar. mostrando-se surpresas com a quantidade de títulos que abordam o tema da morte. as educadoras estavam muito ansiosas para conhec er os livros infantis e exploraram o material atentamente. A coordenadora avaliou que a morte é um tema necessário de ser explorado. Aderiram à tarefa e. interessantes e produtivos. No segundo encontro. mas parecia não refletir na mesma intensidade. Verificaram as diferentes abordagens em que o tema morte foi apresent ado nos livros: a razão do existir. contaram vários casos de morte ocorridos no ambie nte escolar referentes à morte de alunos da escola e também à morte de parentes das crianças (pai. é difícil. O primeiro encontro foi considerado muito significativo por ter sido um momento de compartilhamento do tema morte e de situações relacionadas.) A morte no contexto escolar foi abordada pela coordenadora quando con tou dois casos de mortes de crianças da escola que foram traumáticos (afogamento e acidente de carro). Comentaram sobre uma . falar e discutir sobre a morte. Serviram como momentos de reflexão. perdas e morte como um fenômeno que ocorre na vid a de qualquer um. a vós. uma vez que a morte não é um assunto cotidiano. mas foi considerado importante discuti-lo. mantendo atitude de distan ciamento. quando pararam para pensar. a perda foi predominant e. Em nenhum dos encontros verificou-se impacto emocional que o assunto geralmente suscita. o ciclo da vida. bichinho de estimação). Respeitavam e ouviam os colegas e mantinham certa ordem. embora em menos tempo. as educadoras disseram que tinham sido muito bo ns. O grupo era muito organizado. e as educadoras mencionaram o term o “Foi para o céu!”. Contaram casos pessoais envolvendo perdas significativas. mas não como desabafos e nem se alongaram muito. Falaram muito. (Essa é uma escola católica. Disse que as crianças tentam entender o porquê da morte e questionam muito o “nunca mais”. continuaram explorando os livros com entusiasmo . No terceiro encontro. muito compenetradas. principalmente com as cri anças. As professoras trocaram livros entre si e fizeram comentários com as colega s. Comentaram que os livros eram muito interessantes e que foi possível co meçar a perceber coisas que eram mencionadas pelas crianças e que nem sempre eram compreendidas pel as professoras.

Na reunião de apresentação do projeto de pesquisa. uma de frente para a outra. muitas vezes. pois.situação complicada que estavam vivenciando com uma aluna de quatro anos que tem um tumor na cabeça e cujo irmão já morreu. não vislumbrava a possibilidade de introduzi-lo no cotidiano escolar. uma vez que estávamos sentados. era difícil ouvir o que as educadoras falavam. podendo então trabalhar quando algum caso surgisse na escola. Escola Particular de Educação Infantil 3 (EPI3) Há 30 anos localizada em local nobre na zona oeste da capital de São Paulo . justificando q ue “não dá para tirar a tristeza que a morte causa”. porque a escola é um agente de formação. achou que os encontros foram válidos. principalmente as que estavam sentadas mais distantes e falavam num tom mais baixo. pois suscitara m reflexões. Entretanto. esclarecimentos de dúvidas. As turmas são divididas em grupos de acordo com a faixa etária. c om a etapa do desenvolvimento. Apesar de reconhecer a importância de trabalhar esse assunto com os alu nos. questionamentos e encorajamento. uma vez que aparece diariamente na mídia e também n a escola. mas com acompanhamento individual. como se estivéssem os à volta de uma grande mesa. essa disposição pode ter provocado o distanciamento entre as pessoas. além de ser um espaço de troca que promoveu a aproximação. Mas isso não representava problema. A escola atende crianças com necessidades especiais. que são incluídas nesse s grupos. a coordenadora acha que é assu nto muito difícil de ser trabalhado. A sala era relativamente pequena. Não havia interferência de barulhos externos. um pouco apertada. por sua acústica. apropria-se do referencial construtivista. Em sua proposta. Atende em meio período e período integral. apesar de considerar o tema como importante. formando uma grande mesa de reunião. As professoras julgaram os encontros muito produtivos. mas necessário. Suas afirmações pareciam ambíguas. a coordenadora solicitou . socialização e integração entre os colegas e o autoconhecimento. ou seja. Entretanto. afinal o grupo contava com 15 participantes. No entanto. pois elas tiveram a o portunidade de conhecer o material (os livros infantis) e refletir sobre a morte com as discussõe s. que ocupava toda a extensão da sala. Os encontros aconteceram em uma sala de aula. essa escola oferece ensino especializado e direcionado para crianças de um ano e seis meses a seis anos. formas de comunicação. com as carteiras dispost as em duas fileiras. a coordenadora reforçou a necessidade de haver empatia p ara se lidar com o tema. sem muito espaço pa ra circulação. Quanto a abordar o tema morte na escola.

notei que alguns professores. o grupo tinha 15 participantes: os 13 do primei ro encontro.que o grupo fosse ampliado de 10 para 15 participantes. de alguma maneira. com tempo de serviço na educação que variava de cinco a 30 anos. com uma professora nova no grupo. acredito que o s encontros tenham sido produtivos porque. suscitaram reflexões e inquietações nos participantes. disc utiram e exploraram o assunto. sem encontrar alternativa naquel e momento. no entanto. Magistério. a equipe prosseguia na reunião peda gógica. Nessa escola. (Após esse horário. Duas integrantes faltaram por motivos particulares. sem minha presença. com idades variando de 27 a 68 anos. houve uma alteração: havia 12 participantes. demonstravam estar ativos interiorme nte. apresentaram uma descrição dos mesmos. uma vez que havia sido acordado que a participação seria voluntária. com formação em Pedagogia. ocupando parte da reunião mensal que a e quipe realiza normalmente. não seria possível a en trada de novos integrantes depois do grupo formado.) Foram relatados muitos casos durante a discussão sobre o tema morte. a coordenadora solicitou que os encontro s acontecessem mensalmente. No segundo encontro. Artes. entre eles: professores (dez). O grupo contou com 13 participantes no primeiro encontro. Psicologi a. No entanto. No terceiro encontro. pois todos estavam interessados no p rojeto.) No primeiro encontro tive a impressão de que o grupo formou-se a partir de uma imposição. auxiliar (uma) e coordenadora/diretora pedagógica (duas). prossegui com meu trabalho. A resposta foi que aquela era a equipe comp leta e que todos tinham imenso interesse na participação. que pareciam ter . mas. As discussões continuaram acontecendo sempre entre cinco e seis pessoas . Ed. Física. reforçan do que seria importante que essa participação fosse voluntária e que o grupo não fosse alterado ao lo ngo dos encontros. com toda a equipe da escola. em particular. resolvi abrir exceção quanto ao número de participantes. mais a professora que entrou no segundo encontro e mais uma nova. Por terem demonstrado interesse. o grupo mostrou-se mais participante devido à tare fa proposta: exploração dos livros e discussão. Apesar de alguns professores não terem participado verbalmente da discussão. muitos se sentiam incomodados com a presença da coordena dora. (Embora parecessem passivos. No segundo encontro. que qualquer pessoa poderia sair do grupo a qualquer momento. Apontei que isso esta va totalmente fora do combinado. Todos tinham experiência profissional com Educação Infantil . uma vez que poucos foram os participantes ativos que colocaram suas ideias. em vez de fazerem uma apreciação a respeito dos livros. Senti-me incomodada com a situação. Aparentemente. sendo 12 do sexo feminin o e um do sexo masculino.

Essa mesma professora faltou ao segundo encontro e. sendo que duas delas faziam parte da coordenação. incertezas. uma professora colocou a palavra dúvida e o utra.mais intimidade. A inibição. porque a s pessoas que tinham permanecido em silêncio absoluto em todos os encontros trouxeram a palavra “d ifícil”. Alguns concordaram e outros se mantiveram calados. onde as pessoas podem compartilhar suas dúvidas. como se falasse pelo grupo. minha sensação era de que tudo era conduzido pela c oordenação. talvez . os encontr os suscitaram sentimentos difíceis de lidar. quando perguntei se alguém havia pensado no que tínhamos d iscutido nos . Ao contrári o. na escola. são como uma família e dão suporte uns aos outro s. Por causa do modo como os encontros transcorreram. Na devolutiva. Falar de morte não é um assunto tranquilo nem tampouco fácil. mas sim ao modo como a coordenação conduzia e administrava a manifestação dos professores. como se conhecem há muito tempo. para essa professora em particular. quase que como num desabafo. Durante os encontros. ficou claro que o processo de descoberta e de crescimento ocorre quando existe u m espaço de confiança e de troca. Justificaram que. uma vez q ue as coordenadoras alegaram que o silêncio era o modo de ser de algumas pessoas e isso era respeitado por eles. Um lugar onde todos estão no mesmo patamar. eles têm liberdade suficien te para se colocarem se houver necessidade e também têm esse espaço de troca entre eles (nessas r euniões mensais). a coordenadora tinha e scolhido a palavra tranquila. d ificuldades e progressos. Isso não significa que os encontros não tenham sido produtivos. Ou. que isso a remetia às lembranças da morte do pai e não estava nada tranquil o. o receio dos professores em se expressar parecia não se dever ao fato de a c oordenação estar presente. falou que não tinh a sido nada tranquilo. Não consegui resposta para essa dúvida. emocionada. Ficou nítido que. no terceiro. Para mim. Essa dúvida surgiu porque. Questionei-me se os encontros com os participantes desse grupo não seri am mais produtivos para o crescimento e a construção conjunta se a coordenação não estivesse presente e se não conduzisse as discussões. Há dificuldades pessoais em lidar com sentimentos relacionados à perda. Quando a reunião parecia fechada por unanimidade. Reafirmaram que. retirou-se da sala. Fiquei surpresa ao ouvir as palavras-chave no último encontro. quando estava fechando o encontro. por serem politicamente corretos e cumprir com suas obrigações. no primeiro encontro. questionei-me se e sses participantes estavam lá por livre e espontânea vontade ou se por imposição dos superiores. depois de fazer seus comen tários. no final. O que seria difícil: O tema? Trabalhar a questão da morte com as crianças? Alguma situação pessoal? Introduzir esse tema na escola? Saí de lá com muitas dúvidas sem respostas e sem esclarecimentos.

todos permaneceram em silêncio. Uma das coordenadoras rompeu o silêncio. em seguida. Funciona em dois turnos: manhã e tarde. A sala era grande. Sem ventilador e num final de tarde muito quente. apesar de todo o barulho da avenida em horário de rush. Era comum ouvir-se sirene durante os encontros. e não exatamente com a morte em si.três encontros ou se tinha lidado com alguma situação de morte durante esses três meses.  à 4. saí de lá sem conhecer a voz de muitos. em uma capacitação dos professores. com o Corpo de Bombeiros bem próximo. a acústica da sala era muito ruim. oferecendo o Ensino Fundamenta l – ciclo I (1. causava incômodo. dizendo que esses encontros serviram para pensar em como introduzir a morte nos temas transversais do currícul o escolar. para o início do próximo ano.  séries). Alegou que esse assunto seria discutido em janeiro. Minha impressão sobre essa escola ao longo da pesquisa foi de que eles queriam ver os novos materiais sobre a questão da morte para se inteirar e adaptar algo para a es cola. Para alguns.  séries) e ciclo II (5. Além disso. falou da importância de se trabalhar com as pequenas perdas do dia a dia. as janelas precisavam ficar ab ertas. Escola Estadual (EE) Essa escola estadual pertence à diretoria de ensino da região centro de São Paulo. . O primeiro encontro foi realizado em uma sala de aula de primeiro an o do Ensino Fundamental I. se fosse conveniente. como pesquisadora de doutorado.) Era uma sala muito abafada e com po uca ventilação.  e 6. mas ainda estava com dúvidas em relação a isso. eu poderia fornecer infor mações e indicações de literatura infantil que pudessem ser interessantes para eles. enfatizei o fato de o s ilêncio ter predominado num grupo tão grande. por ocasião do plan ejamento pedagógico e da capacitação dos educadores. muito alto . Apesar de ter-me colocado à disposição para quaisquer contatos. Ainda na devolutiva. mesmo ass im. Além disso. ninguém me procurou. pediram a relação dos livros utilizados na pesquisa e de outros que eu conhecesse para que pud essem pensar. Reforçou a necessidade de se conhecer bem os livros infantis existentes sobre o assunto. A minha impressão era de que alguma mudança estava se operando. O objetivo é continuar ampliando. enquanto para outros. O grupo parecia mais solto e relaxado. tinha certeza de que os participantes não estavam saindo da mesma forma como iniciaram as atividades. Eu já esperava que isso ocorresse pela dinâmica estabelecida no g rupo. (A escola localizase em uma das avenidas mais movimentadas da cidade. cheia de carteiras e com pouco espaço para se mo vimentar. Está localizada na região centro-oeste da capital de São Paulo. A outra coordenadora. o silêncio era produtivo. e o barulho vindo da avenida. ao fazer meus comentários. Pa ra isso. caso fosse necessário. Apesar disso.

com u m olhar de descoberta para o “novo” e procurando um “olhar de aplicação”. sem detalhes e sem se alongar. As idades dos participantes não foram mencionadas . contribuindo com reflexões muito ricas e profundas . os professores foram organizando suas ideias. estando na rede pública de dois a 24 anos. demonstrou estar interessado e engaj ado nas propostas. uma das professo ras decidiu abordar o tema do medo com seus alunos. era mais ampla e mais ventilad a. Psicologia.) A partir dessa experiência de pesquisa. O segundo e o terceiro encontros foram realizados na sala dos profes sores. discutindo e levantando questões. (Essa experiência é detalhada no capítulo “Grande . após o segundo encontro.As carteiras foram organizadas para que o grupo se sentasse em círculo . O grupo foi constituído inicialmente por sete participantes. Felizmente. no início da reunião. no final d o primeiro encontro. Artes e Magistério. no último encont ro. todos professores. Entretanto. (Somente uma professora. Esse grupo restringiu a discussão aos casos que ocorreram no contexto escolar.o não só por meio da conversa. Perceberam que é possível abordar o tema da morte na escola não como perda . Os professores pareciam não se conhecer bem e demonstraram ter pouca i ntimidade. Embora não tivessem o hábito de fazer a roda de conversa com seus alunos (exceto um professor que a realizava a cada 15 dias). fomos incomodados co m o entra-e-sai de professores que vinham deixar material. sendo sei s do sexo feminino e um masculino. vislumbrando a possibilidade de se elaborar algum tipo de trabalho com as crianças. mas não houve grandes problemas. outra professora referiu-se. Enfatizaram a importância de oferecer alguma forma de acol himento aos alunos. para facilitar nossa comunicação. admitiram ser um meio adequado para c riar um espaço de acolhimento dos alunos. Em suas reflexões. A formação desses professores era: Pedagogia. explorando. Durante a realização da pesquisa. mencionou que havia sofrido a perda do pai há três meses e. mas para eles também. Os educadores que permaneceram até o final foram aqueles que participa ram mais ativamente desde o início. mas eram pessoas que estavam entre o jovem adulto e a meia idade. não somente para as crianças. que também tinha interferência de barulho externo. muitas vezes. mas como parte do ciclo de vida. trabalhando ativa e seriamente. m as também por meio da produção de textos e desenhos. perceberam a importância de se t er uma roda de conversa. Não trouxeram relatos de mortes no âmbito pessoal. Psicopedagogia . à perda da irmã há nove meses. por ser a sala dos professores. em todos os encontros. O tempo de serviço era en tre três e 29 anos. O grupo.

árvores centenárias. a escola tem procurado desenvolver várias atividades para melhorar o ensino-aprendizagem. Conta com 205 crianças em período integral e 200 no parcial. A escola preserva o patrimônio com as características do Parque Infantil e conta com área verde abundante. onde predominam moradores mais idosos. deixam-nos na escola. por se r didático e pedagógico. Os educadores que demonstraram mais dificuldades com o tema morte con seguiram enfrentá-las de maneira surpreendente. praça e jardim. o que deixa o espaço muito bonito e agradável. em muitas ocasiões. Somente duas professoras desistiram logo no primeiro encontro. o que pode ter motivado sua saída. A clientela que frequenta a escola é diversificada. Julian a deixou claro. Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Essa escola. 2006) pertinente para o trabalho. inclusive).s Descobertas”. busca ndo uma expansão para garantir a demanda e a permanência da criança na escola. p or não terem com quem deixar seus filhos durante o período de trabalho. Ao discutirem estratégias para abordar o tema morte acharam adequado ap resentá-lo como um fenômeno que faz parte da vida de todos nós. em sua apresentação. que vão das 07h20 às 19h20. proveniente em grand e parte de outros bairros (mais carentes. Embora.) Os educadores se conscientizaram de que. num bairro antigo. 1998) também foi m encionado por ser completo. Ao final. Funciona em três turnos. . pensar e falar sobre a morte. Dividir pode minimizar o sofrimento e a solidão. Giova nna mencionou a perda recente do pai. descrevendo-os como momentos interessantes e produtivos que serviram como oportu nidade para parar. a única possibilidade seja ouvir ou acolher. mesmo não sendo possível solucio nar problemas de ordem social e/ou familiar. denominada inicialmente de Parque Infantil. Acredito que essa tenha sido a razão de sua desistência. Por i sso. que não queria aprender a lidar com a situação de morte. tinha a final idade de atender a crianças pobres da capital. não demonstrando interesse na discussão. Pedro não compareceu somente no terceiro encontro. Justificou que preci sava atender um paciente no consultório. fizeram considerações sobre os encont ros. São filhos de trabalhadores que exercem diferentes atividades profissionais que. dividir e fazer o possível para a judar um aluno. abordar todos os aspectos relativos à morte e. São crianças que saem muito cedo para chegar à esc ola no horário. O grupo como um todo apresentou reflexões ricas e cresceu muito ao long o dos encontros. O livro Quando os Dinossauros Morrem (Brown e Brown. Consideraram o livro O dia em que a Morte Quase Morreu (Branco. isso pode s ignificar muito para a criança. sobretudo. Está localizada na zona oeste da capital de São Paulo. poderiam escutar.

mas depois percebi que sua presença não era prejudicial. de acordo com o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HT PC). De início.) A coordenadora participou dos encontros dos três grupos. sem tirar o foco da discussão. por ter vivenciado situação de perda recente. que havia trabalhado muito tempo na EMEI. Essa professora. todas do sexo feminino. Os encontros aconteceram na sala dos professores e os participantes s entaram-se à volta de uma mesa de reuniões. o que representa um número pequeno de instalações sa nitárias para o grande número de crianças ainda muito pequenas (de três a seis anos). variando de acordo com a jornada de trabal ho. Cada um desses banheiros tem três boxes. duas professoras participaram apenas do primeiro encontro . A abordagem educacional está pautada na Pedagogia da Infância. Lígia. Nesse grupo. conta com apenas dois banheiros para as crianças (um feminino e um mas culino). era muito amiga e querida . Esse grupo. pois não exercia a função de policiamento nem intimidava os participante. isso não pode ser alterado por fazer parte do patrimônio da prefeitura. os educadores foram divididos em três grupos. por motivo de licença médica (cirurgia). por dificuldade em lidar com o tema morte. quando relataram a morte de uma das professoras da e scola. com idades variando de 39 a 63 anos. e Rafaela. está na administração. pois voltou de um afastamento por estresse. embora as participantes trouxessem algumas situações de perdas pes soais. Tinha como objetivo aproveitar ao máx imo os encontros. A sala era ampla e bem arejada. mas um pouco desconfortável devido à inte rferência de sons e barulhos provenientes do pátio. assim como a grande área verde. ficou bem centrado na discussão do tema da morte no contexto escolar. Nessa EMEI. (Os encontros aconteceram para os três grupos. onde sempre tinha algum grupo de crianças bri ncando nos momentos em que havia reunião. Essa EMEI tem sua proposta pedagógica calcada na concepção de educação humanista . em particular.No entanto. Segundo a coordenadora. nos mesmos dias. com mais de 20 anos de trabalho em educação e com tempo de serviço público variando de 16 a 25 anos. Grupo 1 O Grupo 1 era formado por oito participantes. sendo sete professoras e a coordenadora. distintos para cada um dos três grupos. isso chegou a me incomodar. também abordou a situação de dor causada pela per da pessoal dentro do contexto escolar. participante. Uma das professoras que participou deste grupo não exerce atividades em sala de aula. Os encontros foram marcados no horário dessas reuniões. no sócio-construtivismo i nteracionista. O grupo foi muito rico.

por muitas delas. Esse grupo teve uma participação um pouco diferente. todas do sexo feminino. Esses foram os meios que encontraram para diminuir um pouco o peso de estar ali. agiam como se fossem as responsáveis pela condução dos trabalhos escolares e a seleção e adição do material . Posso dizer que. Ao retomar as palavras-chave que cada uma escolheu para melhor traduzi r os encontros. mas todas permaneceram ativas. apesar das reuniões um pouco tumultuadas. estavam ansi osas. como se estivesse em uma supervisão. As quatro professora s do grupo atuam há muitos anos nessa escola e parecem ter uma relação de amizade. Fiz uma apresentação clara e objetiva de minhas conclusões. Parecia estar em paz consigo mesma. naquele momento. Pareceu-me que se sentiram compreendidas e acolhidas. no dia em que deixou seu recado. as participan tes estavam muito comprometidas e as discussões foram ricas e pertinentes. Depois disso. mas houve certa desorganização ao lo ngo dos encontros. Como se sentiam à vontade naquele ambiente . Foram encontros muito difíceis para a maior ia. sendo quatro professor as e a coordenadora. a comunicação e acolhimento às crianças. o caso de um dos seus alunos que havia ficado órfão quatro dias antes. Apesar de ter ocorrido quatro meses depois e de as professoras confessarem ter esquecido o assunto durante esse período. Uma das professoras desse grupo voltou a exercer atividades em sala d e aula. com idades variando de 27 a 49 anos. enfatizando a reação da direção da escola. intimidade e c umplicidade que caracteriza um grupo unido e forte. As professoras desse grupo trabalham há vários anos nessa EMEI. o luto da s professoras. era meu aniversário. como algumas esperavam anteriormente.10 Isso ficou nítido. A devolutiva foi um encontro produtivo. a partir daquele momento. Foi criado um vínculo de confiança e. essa mesma professora enviou-me uma mensagem eletrônica e também deixou um recado no celular. para ouvir minha avaliação. Foi um grupo que teve muita participação. quando uma das professoras — curiosam ente a que mais apresentou dificuldades durante os três encontros — quis discutir com o grupo. senti que passei a fazer parte do grupo. podendo dar vazão aos sentimentos. foi um presente! (Ela só não sabia que. observei atentamente suas fisionomias e pude constatar que pareciam aliviadas po r não estarem sendo avaliadas ou criticadas. Pa ra mim. sem omitir nenhu ma observação sobre cada participante e sobre o grupo como um todo. com reflexões importantes. devido a conversas paralelas e brincadeiras. para mim. agradecendo. ) Grupo 2 O Grupo 2 era formado por cinco participantes. antes estava na parte administrativa. Falaram muito desse caso. com tempo de serviço na educação que variava entre 8 e 27 anos. sendo de 8 a 21 anos no serviço público.

uma das p rofessoras disse que havia adotado uma postura mais distanciada porque não gostava de entrar em confronto com assuntos que envolvem valores pessoais e. mantendo relativa distância que. mas também a aplicabilidade do material sobre o assu nto na escola. Continuou sua exposição.pedagógico. enquanto a morte poderia ser com entada apenas superficialmente. apesar de a morte fazer parte do ciclo vital. disseram que estavam ali para analisar não só a possibilid ade de introdução do tema morte para as crianças. a dinâmica poderi a ter sido diferente. na devolutiva. argumentavam que a morte faz parte do ci clo de vida e que ela já é abordada naturalmente. Sentia-me. a morte não deve ser um tema tão enfatizado quanto o nascimento e o desenvolvi mento. enfatizei que. caracteriz ava uma espécie de recusa de participação. dizendo que procurou respeitar os valores e a r eligião dos outros . sentaram-se à mesa. após eu ter apresentado minhas observações. Pareceram-me pessoas distantes e fechadas ao novo. em grupo . que faz parte do ciclo vital. adotando uma postu ra crítica e de distanciamento. Adotaram uma postura mais distanciada. tiveram uma participação ativa durante as discus sões e contribuíram com comentários interessantes. para elas. Afi rmaram que a morte é um acontecimento natural. mas ficou ev idente que. na exploração dos livros. as professoras permaneceram relutantes. literalmente. Foram categóricas ao afirmar que o tema da morte só seria abordado e m caso de perda por parte de alguma criança de suas turmas e “SE” a criança trouxesse a questão. Era uma estranha que veio coletar dados para uma pesquisa. Ainda nesse encontro. ao lado oposto da pesquisadora. uma estranha. No entanto. A postura mais fechada e distante desse grupo provavelmente refletiu a necessidade de preservar e defender suas ideias pré-conce bidas e até cristalizadas. aparentemente. A pesar dessa aparente postura de distanciamento. Se a composição do grupo tivesse sido mais heterogênea. Na devolutiva. como ressaltaram. elas me haviam passado a impressão de que o nasc imento e o crescimento eram etapas que mereciam maior atenção. Durante todo o encontro. afirmando sempr e que esse tema só seria abordado se houvesse algum caso de morte vivenciado por alguma criança e se os próprios alunos o introduzissem na sala de aula ou o trouxessem individualmente para a pr ofessora. segundo ela. com um olhar crítico para o tema e para os livros. As educadoras pareciam estar ali para ver o que estariam inventando d esta vez. Em nenhum momento me senti int egrada ao grupo. No segundo encontro. Apesar desse distanciamento. a morte envolve diretamen te questões religiosas.

as professoras s e envolveram muito com o tema. sugeri que reflet isse se o que ela designava como preservação não poderia ser aprisionamento. de Educação Infantil. de todas as escolas. com discussões muito ricas e reflexões rel evantes. justificou que os dois lados envolvidos na pesquisa demonst ravam uma postura de avaliação. como psicóloga-pesquisadora. grandes e pequenas. O Grupo 3 era formado por quatro participantes. com idades variando de 38 a 60 anos. posteriormente. Percebi dificuldades em todos os grupos. Demonstravam ser um grupo mais aberto ao novo. com aproximadamente 20 anos de trabalho em educação. Soube. Além disso.e não admitiria que alguém tentasse mudar suas próprias crenças e valores. As professoras do grupo também trabalham há vários anos nessa EMEI. que essa professora estava passando por dificuldades pessoais em sua vida. Enquanto eu. sendo três professoras e a coordenadora. Durante os encontros. Outra participante acrescentou que tal distanciamento estava relacion ado a uma tentativa de preservação. elas estavam avaliando um instrumento — os livros. todas do sexo feminino. A forma de enfrentamento do problema mostrou-seindividual. que provavelmente era suscitado pela lembrança de uma figura de afeto. h avia percebido nela um choro contido. Apesar do envolvimento e da participação de todas nessa discussão (de caráter pessoal) trazida por ela. Ensino Fundamental ou daquela que vai até o Ensino Médio. mas acredito que a dinâmica do gru po possa ter influenciado as reflexões e discussões sobre o assunto. No final da devolutiva. sendo de 13 a 19 anos no serviço público. de todas as escolas. estava ali coletando dados par a uma pesquisa. Ela se emocionou e começou a falar de dificuldades pessoais. Essa exposição levou o grupo a discutir as necessidades dela. com uma forte interação com o tema e com os livros. A participação foi efetiva. Posso falar de diferenças entre os professores e entre os grupos. o que foi bastante ilustrat ivo. Grupo 3 No primeiro encontro do Grupo 3. ainda não foi o suficiente para quebrar a atitude resistente do grupo. Acredito que o acolhimento e . Quanto à formação acadêmica das professoras: a grande maioria tinha Magistério c om Especialização em Pré-Escola e Pedagogia. Considerações sobre as escolas Não identifiquei diferenças significativas entre as escolas no que se ref ere ao tema da morte no contexto escolar e nem no olhar que foi lançado ao livro infantil que aborda es se assunto. referentes à per da do pai. dando a entender autopreservação. uma das professoras desistiu da parti cipação logo após a exposição sobre a pesquisa e quando leu o Termo de Consentimento Pós-Informado. mas não notei nada que pudesse caracterizar-se como diferenças entre escolas públicas e privadas. Apesar do número reduzido de participantes nesse grupo. O desco nhecimento da literatura infantil sobre o tema morte apareceu em todos os grupos.

como um espaço necessário para olhar o novo. — Abordando a morte como uma etapa do ciclo vital. Não utilizei livros que tratam de doenças ou outros tipos de perdas (mortes simbólicas) . Como a repro dução parcial ou total de grande parte desses livros é proibida.. Fizeram a comparação com a roda de conversa com os alunos. Os Livros Infantis Apresentação Apresento os livros infantis que utilizei com os educadores das escolas particip antes deste estudo. Foram utilizados 36 livros infantis que abordam o tema morte em seu co nteúdo das seguintes formas: — Falando sobre a morte. como algo que tivessem alcançado por meio de mágica. de mãe. Foi interessante observar que os professores têm expectativa da aprendi zagem do novo como algo que acontece de fora para dentro. apresento uma sinopse.compartilhamento foram fatores que auxiliaram nesse aspecto. já publicados. padronizei a apresentação garantindo o s direitos autorais. 2. no último encontro. Vários educadores demonstraram espanto com os resultados alcançados a par tir de reflexões. Esse espaço de compartilhamento foi muito valorizado pelos professores.. dividir saberes. Incluí aqui alguns dos livros com os quais entrei em contato ao longo de minha vid a profissional. Farei alguns comentários sobre eles no tópico Anális das apreciações feitas pelos educadores a respeito dos livros infantis”.). atingem mais o leitor do que a própria palavra escrita. Pretendia incluir a capa e algumas ilustrações na apresentação dos livros. de bicho de es timação. com alguém que vem ensinar. experimentações e discussões. “Não faço análise dos livros. pois atraem o leitor para a escolha do livro e. mas ta mbém para educadores que desejam entrar em contato com livros paradidáticos que não tenham ape nas objetivos pedagógicos. Mostraram-se surpresos ao se depararem com o potencial/recurso próprio de cada um. São elementos importantes do processo de comunicação do livro. Não fiz um estudo de varredura com o objetivo de encontrar todos os liv ros. em um espaço de compartilhamento. — Abordando a morte no enredo de uma história (morte de avós. dificuldades e experiências. Espero que este trabalho possa também servir como uma espécie de guia não só para os leitores que desejam conhecer livros infantis que tratam o tema da morte. com as descobertas realizadas. Soou como novidade para eles. — De forma interativa (com atividades a serem trabalhadas com as crianças) . Pareciam desabrochar para o novo. muitas vezes. de irmãos. Para cada livro selecionado.

Tabela 1: Livros infantis que abordam o tema da morte. Resolvi. 1982). ao longo de seu trabalho. na categoria “velhice”. Para facilitar a leitura desse trabalho. ao saber de meu trabalho. apresento os 36 livros agrupados em cat egorias: — morte na velhice (1) — morte de animais de estimação (5) — morte de avós (8) — morte do pai (1) — morte da mãe (3) — morte de crianças / irmãos (1) — morte como ciclo da vida (6) — explicações sobre a morte (3) — livros interativos (2) — abordagens fantásticas (3) — outros (3) Inicialmente.e sentimentos relacionados à morte. organizados por categoria s Categorias Velhice Quantidade Nacional ou traduzido . é um livro que pode ser incluído. Utilizei livros que são facilmente encontrados em livrarias. editado pela Cultur. 2 . Tomei a iniciativa de incluí-lo na lista pela qualidade c om que explora o tema morte e para verificar qual seria a apreciação por parte dos educadores. portanto conduzindo a uma determinada forma de ver a morte. Entretanto. Essa autora. possivelmente. esse é o único que não é encontrado em livrarias. com a penas 45 mil exemplares. 2003). foi buscando uma abordagem m ais espiritualista do assunto. Neste trabalho só utilizei livros que tratam da morte concreta . eu havia listado uma categoria “morte de pais”. Conheci esse livro pela própria autora. A Revelação do Segredo (Kübler-Ross. a morte da mãe tenha um significado diferente e. recomendados para crianças na faixa etária de até dez anos. que está esgotado. Existem outros livros muito interessantes indicados para crianças mais velhas. enviando-me um exemplar. quatro se encaixavam nessa categoria e apenas u m abordava a morte do pai e. separar em duas categorias: “morte de pai” e “morte de mãe”. também. dentre os 36 livros que utilizei para esta pesquisa. com exceção de dois: 1. então. talvez. entrou em contato. pois acredito que. O Medo da Sementinha (Oliveira. eu o mantive na relação dos livros escolhidos. uma r elevância diferente. que. Como estava incluído no material a ser oferecido aos educadores e por ser muito interessante como objeto de reflexão — uma vez que trata o assunto de forma fantástica e pouco realista —. ainda assim. que foram destinados à distribuição gratuita entre estudantes da rede públic a de ensino de vários estados. Esse livro traz certa polêmica porque sua autora é uma pioneira no traba lho com pacientes terminais ao ouvi-los em suas necessidades psicológicas e pode ser considerada ref erência por seu pioneirismo. Dos livros utilizados nesta pesquisa.

Pequeno Esquilo • A História de Pedro e Lia • Emmanuela • Tempos de Vida • Caindo Morto • O Dia em que a Morte Quase Morreu • O Medo da Sementinha • A Sementinha Medrosa Animal de estimação 5 Avós 8 Nacionais: 4 Traduzidos: 4 Pai Mãe Criança /irmãos 1 3 1 Nacional: 1 Traduzido: 0 Nacionais: 2 Traduzido: 1 Nacional: 1 Traduzido: 0 Ciclo de vida 6 Nacionais: 3 Traduzidos: 3 Explicativos Interativos 3 2 Nacional: 0 Traduzidos: 3 Nacional: 1 .1 Nacional: 0 Traduzido: 1 Nacionais: 3 Traduzidos: 2 Títulos • O Teatro de Sombras de Ofélia • Os Porquês do Coração • No Céu • A Mulher Que Matou os Peixes • Quando seu Animal de Estimação Morre • O Dia em Que o Passarinho Não Cantou • Histórias da Boca • Cadê Meu Avô? • Vó Nana • Vovô Foi Viajar • Por Que Vovó Morreu? • Menina Nina • O Anjo da Guarda do Vovô • Quando Seus Avós Morrem • A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens1 • Eu Vi Mamãe Nascer • Não é Fácil.

Traduzido: 1 Nacionais: 2 Traduzido: 1 Nacionais: 3 Traduzido: 0 • A História de uma Folha • Morte: O que Está Acontecendo? • Ficar Triste Não é Ruim • Quando os Dinossauros Morrem • Quando Alguém Muito Especial Morre • Conversando sobre a Morte • A Revelação do Segredo • Pingo de Luz • Pingo de Luz – De volta à casa do Pai • O Decreto da Alegria • A Felicidade dos Pais • Um Dente de Leite, um Saco de Ossinhos Fantásticos 3 Outros 3 Velhice O Teatro de Sombras de Ofélia11 Autor: Michael Ende Ilustrações: Friedrich Hechelmann Tradução: Luciano Vieira Machado Edição: 12  Local: São Paulo Editora: Ática Ano: 2005 Sem paginação Ofélia era uma velhinha que vivia só em uma cidadezinha pequena e antiga. Trabalhava no teatro local. Apesar de ter uma voz muito fraca, soprava as falas para os atores , de dentro de uma pequena caixa. Era muito feliz com seu trabalho. Mas, com o passar dos anos, o t eatro da pequena cidade fechou. Os atores foram embora e Ofélia foi despedida. Depois da última apresentação do teatro, Ofélia continuou sentada em sua caix a, relembrando os velhos tempos. De repente, ela viu uma sombra balançando: a Sombra Marota. Como Ofélia vivia sozinha e a sombra não pertencia a ninguém, Ofélia ficou co m a sombra. Certo dia, na igreja, outra sombra apareceu e Ofélia acolheu a Negra An gústia. Desde então, várias sombras vieram procurar Ofélia: Morte Solitária, Noite En ferma, Nunca Mais, Peso Oco... Todas moravam no pequeno quarto de Ofélia e, muitas vezes, acaba vam brigando. Ofélia, então, começou a ensinar-lhes as grandes comédias e tragédias do mundo. Certo dia, Ofélia foi despejada do quartinho onde morava. Colocou tudo (que não era muito) em uma mala e foi-se embora. Saiu pelo mundo, sem saber aonde ia. Em uma mão carre gava a mala e, na outra, a bolsa com suas sombras. Sem ter para onde ir, foi andando, andando e chegou ao mar. Sentou-se para descansar e adormeceu.

Enquanto isso, as sombras se reuniram para pensar como poderiam ajuda r a velhinha. Decidiram, então, ir de aldeia em aldeia; tiravam o lençol branco da mala e representavam para as pessoas daquele lugar. Assim, Ofélia ficou conhecida, e as pessoas a aplau diam e ainda pagavam um dinheirinho pelo espetáculo. Juntando seu dinheirinho, Ofélia comprou um carro e andou pelo mundo, a companhada de suas sombras. Certo dia, durante uma tempestade de neve, outra sombra lhe apareceu: a Morte. Subitamente, Ofélia, de olhos novos, estava à porta do céu, cercada por figu ras muito bonitas — as suas sombras. A porta do céu se abriu e se encaminharam para um maravilhoso teatro: o teatro de luz de Ofélia. Morte de animais de estimação Os Porquês do Coração Autor: Conceil Corrêa da Silva; Nye Ribeiro Silva Ilustrações: Semíramis Paterno Local: São Paulo Editora: Editora do Brasil Ano: 1995 Coleção: Viagens do Coração Páginas: 42 O livro conta a história de uma menina chamada Mabel que, para tudo, pe rgunta: Por quê? Em seu aniversário, ganhou um aquário com um peixinho. Deu-lhe o nome de Igor. Diariamente, Mabel cuidava de Igor e ficava conversando com ele, lançan do seus questionamentos e, com isso, estreitando a amizade entre eles. Certo dia, ao voltar de um passeio, Mabel encontrou Igor morto. Mais uma vez, fez a pergunta: Por quê? (p. 27). Mas, dessa vez, lembrou-se de que seu pai, um dia, hav ia lhe dito que nem todas as perguntas tinham respostas. Mabel e seus amigos, que também gostavam de Igor, fizeram o enterro de seu peixinho no quintal, cobrindo o túmulo com flores. Mabel ficou triste e chorava muito, até que “suas lágrimas foram inundando seu coração” (p. 30). Sentia saudade de seu amiguinho e lembrava dos bons momentos que passar am juntos. Certo dia, Mabel estava tão triste que foi para seu quarto e gritou, de sesperadamente, por Igor. Qual foi sua surpresa, quando percebeu que Igor nadava em seu coração. A partir de então, Mabel descobriu que em seu coração existiam três cavernas: a da saudade, que ficava ao lado da caverna dos sonhos, bem pertinho da caverna das lembranças, que chegava à caverna das boas recordações. Dessa forma, pôde voltar à vida encontrando novamente a alegria de viver. No Céu Autor: Nicholas Allan Tradução: Fernando Nuno. Revisado por Vadim V. Nikitin Local: São Paulo

Editora: Martins Fontes Data: 1996 Sem paginação O livro conta a história de uma menina chamada Lily e seu cachorrinho, Dill. Lilly encontra Dill fazendo as malas, pois ele foi chamado, pelos anj os, para ir para o céu. Lily quer ir junto, mas não pode, pois não foi chamada. Enquanto conversam, imaginam como será o céu e começam a discutir, pois imag inam coisas completamente diferentes. Em meio à raiva, Lily diz que Dill poderá ir “para baixo”, referindo-se ao inf erno. Lily começa a lembrar das coisas erradas que Dill fez em sua vida, mas ele justifica qu e tentou ser bom. Lily, muito triste, despede-se de Dill. No dia seguinte, ao acordar, Lily desce as escadas correndo, mas depar a-se com a cestinha de Dill vazia. Lily, muito triste, vê cada objeto que lembra Dill: sua coleira, se u pratinho, sua bolinha, até mesmo os arranhões que ele fez na porta. Vai para a praça sozinha e fica pensando que as coisas não serão mais como antes. Certo dia, Lily encontra um cachorrinho perdido e o leva para casa. E, junto com ele, Lily faz tudo o que antes fazia com Dill. Na última página do livro, Dill, lá do céu, diz: “Ele deve estar achando que já ch egou ao céu”. Ou seja, o céu está aqui na Terra. Essa é a mensagem trazida na contracapa. A Mulher que Matou os Peixes Autor: Clarice Lispector Ilustrações: Flor Opazo Local: Rio de Janeiro Editora: Rocco Ano: 1999 Sem paginação Narrado pela própria autora, inicia com um diálogo com o leitor de maneir a informal e bem-humorada. Começa confessando o “crime” que cometeu sem querer: matou dois peixinho s “vermelhinhos”, como eram chamados. Na verdade, os peixinhos morreram de fome porque ela havia se esqueci do de dar-lhes comida. Parecendo querer explicar-se, conta as histórias de todos os bichos com os quais convivera ao longo de sua vida, não só os que tinha escolhido, como também aqueles que surgiram por acaso e foram ficando. Ela se coloca como uma pessoa que sempre gostou muito de animais, de crianças e de gente grande também. Todos os bichos apresentados em seu livro fizeram, em algum momento , parte de sua vida. E, por isso, conta simplesmente o que aconteceu com cada um deles. A autora fala de todos os animais que temos em casa, “que não são exatament e de estimação”, como baratas, lagartixas, moscas, mosquitos... Conta que teve uma gata que , em cada ninhada, tinha um monte de gatinhos... Teve amigos coelhos, patos, pintinhos, ca

chorros... até mesmo macacos. Conta também a história de dois cachorros muito amigos, Bruno e Max, que ac abaram mortos por um mal-entendido. Ao terminar de contar essa história, a autora recomenda ao leitor: todas as vezes que vocês se sentirem solitários, isto é, sozinhos, procurem uma pessoa para conversar. Escolham uma pessoa grande que seja muito boa para crianças e que entenda que às vezes um men ino ou uma menina estão sofrendo. Às vezes de pura saudade... Finaliza a história contando como matou os peixinhos, jurando não ser culp ada. Garante ser de confiança, mas admite ser uma pessoa muito ocupada, principalmente com o ofício d e escrever também para gente grande. Conta que seu filho tinha viajado por um mês e deixou os peixinhos para que ela cuidasse: teria que trocar a água do aquário e dar comida. Mas, entre uma coisa e outra, acabo u se esquecendo e não alimentou os peixinhos por três dias. Como os peixes são mudos, não têm voz para recla mar e chamá-la, morreram... de fome. O Dia em que o Passarinho Não Cantou12 Autor: Luciana Mazorra e Valéria Tinoco Ilustrações: Luciana Baseggio Mazzocco Local: Campinas Editora: Livro Pleno Data: 2003 Páginas: 24 O enredo dessa história fala de uma menina (Cacá) e seu amigo passarinho (Lico). Os dois brincavam muito e estavam sempre juntos. Certo dia, Lico adoece, o médico não dá nenhuma esperança, e ele morre. Num primeiro momento, Cacá custou a acreditar que Lico estava morto e não poderia mais brincar com ela, mas sua mãe a acolheu e lhe explicou que nada mais poderia ser fe ito por ele. E Cacá, junto com sua mãe, enterraram Lico no jardim; começou, então, todo o processo de luto pela perda do amigo. Cacá chorou muito, isolou- se, não conseguia prestar atenção n a aula... Só pensava no que havia acontecido. Sua mãe e uma amiga ficaram muito próximas da menina, que conseguiu compa rtilhar a tristeza que estava sentindo por ter perdido seu amiguinho. Sentiu-se melhor com isso! Quando seu Animal de Estimação Morre Manual de Ajuda para crianças13 Autor: Victoria Ryan Ilustrações: R. W. Alley Tradução: Alexandre da Silva Carvalho Local: São Paulo Editora: Paulus Ano: 2004 Coleção: Terapia Infantil Sem paginação A autora começa o livro falando sobre os motivos que podem levar a cria nça a ficar sem seu bichinho de estimação: morte (por velhice, doença ou atropelamento) ou fuga. Ou, até mes

Papai Noel perguntou ao menino onde seu avô estava. c uidar. mas sua alma (um brilho que ninguém vê. Aborda o significado de morrer. Renato. com quem brincava e quem lhe contava histórias. Renato. Esse livro também fala de um “céu”. Renato. inconformado com tal perda. falta de apetite ou de vontade de brincar. ser feliz. cujo avô morre. como um anjo daqu eles que tocam “violinha”.. natureza). Assegura que essa tristeza tem um tempo de duração. além de tentar conscientizá-la do valor de tudo o que aprendeu com seu bichinho de estimação: amar. encontrou o Papai Noel e pediu para trazer seu vovô de volta. Reforça a importância de expressar e compartilhar seus sentimentos. saiu em busca de explicações. Enfatiza a importância de pedir ajuda para superar a tristeza. Certo dia. Faz referência à importância de se despedir de seu animalzinho. animais. Nessa maratona. compartil har os sentimentos e lembranças com os pais ou pessoas próximas. mesmo que tratando da morte de um animal d e estimação. Estimula a fazer novos amigos e a cuidar de outros (pessoas. Sugere preparar um funeral..mo. por diversas razões. ficou muito pensativo. medo de que outros morram. sentimento de raiva ou até mesmo culpa (ou culpar o veterinário ou mesmo os pais) por não ter evitad o a morte. sonhos com o bichinho que morreu. Mo stra para a criança a importância de lembrar-se de sua convivência com o amiguinho. Sua mãe disse que seu avô havia sido enterrado no cemitério e seu corpo já de veria ter desmanchado e virado pó. acabou encontrando respostas muito diferentes: A empregada respondeu que seu avô deveria estar no céu. Seu avô era seu melhor amigo. Alert a para o fato de que podem surgir sentimentos estranhos... junto com Zeca (sua pulga de estimação). mas que isso passará. que todos temos e que fica no fundo do peito) deve ter se soltado e ter flutuado para ficar morando para sempr . Morte de Avós Histórias da Boca / Cadê meu Avô? (reedição de 2004) Autor: Lidia Izecson de Carvalho Ilustrações: Alex Cerveny Local: São Paulo Editora: Loyola / Biruta (reedição) Data: 1988 / 2004 (reedição) Sem paginação Esse livro trata da história de um menino chamado Renato. como não sabia responder para onde vão as pessoas quando morrem. dificuldade para dormir ou para prestar atenção na escola. como uma “cerimônia em homenagem” a se u amiguinho. dando dicas de como isso pode ser realizado. quando o animal tem que ser dado para alguém. com os quais a criança não estava acostumada : muita vontade de chorar.

enquanto sua mãe acompanha a avó na ambulância. Mas ele havia descoberto que quem morre não v olta nunca mais. Papai Noel o reconheceu e perguntou se havia descoberto o paradeiro de seu avô. Renato então correu para a casa da avó e foi logo perguntan do para onde seu avô tinha ido. essa avó passa mal e tem que ir às pressas para o hospital. Renato respondeu que isso não importava mais. Renato foi para o quintal e conversou com Zeca. Por que Vovó Morreu? Autor: Trudy Madler Ilustrações: Gwen Connelly Tradução: Fernanda Lopes de Almeida Edição: 4  Local: São Paulo Editora: Ática Data: 1996 Páginas: 32 O livro narra a história de uma família em que a avó tem uma participação direta (cuidadora) na vida dos netos (Heidi e Bob) enquanto seus pais trabalham. Com o desejo de não ver seu filho sofrer. Heidi sente muita falta da avó. Bem devagar. Quando Renato perguntou a seu pai. bem dentro de seu coração. sua avó lhe respondeu que o Vovô Mimi ainda morava com ela. agora. o pai de Renato resolveu deix ar esse assunto para outro dia. correu em disparada rumo à loja de brinquedos para falar com Papai Noel. Heidi e Bob ficam com a vizinha (dona Rose). abraçou-o e com eçou a chorar baixinho. No dia seguinte. E. Heidi fica um pouco arredia com dona Rose. pouco dormiu. no dia seguinte. Seu pai a convida a dar um passeio pelo parque e lá conversam sobre a mo rte. pó. Certo dia. Heidi começa a entender o que está acontecendo com ela. pois descobriu que quando sentisse saudade de seu avô. Pensativo. Desejava continuar sendo cu idada por sua avó.e no céu. Fica para sempre em um lugar que ele não sabe onde é. Renato resolve pedir um carrinho de rolimã para o Papai Noel. era só lembrar das histórias que ele contava. sua mãe chega com uma notícia triste: sua avó havia morrido . e. Renato também ficou triste e. brilho ou se estava no coração de sua avó. podendo ressignifi car a vida e as . ele se sentou no sofá. chorou. Heidi participa dos rituais de despedida (funeral) junto com seus fami liares. sobre os sentimentos. seria dona Rose quem assumiria tal tarefa. a saudade e as lembranças. Chegando lá. Ele não sabia se o avô tinha v irado anjo. Quando o sinal tocou. principalmente po rque era ela quem cuidava dela e de seu irmão. Com o passar do tempo. quase não conseguiu presta r atenção à aula. abraçado com seu pai. que lhe deu a ideia d e procurar sua avó. Então. que sempre cuidara de seu avô.

promovendo reflexões. de verdade me smo. Observações: Esse livro traz. Começa indagando a mãe.. afeto. sem olhar para mim. 5). O livro aborda a dificuldade de contar que o avô não voltará mais. diz que o avô f oi viajar num avião muito grande e demonstra tristeza.. que foi morar em ou tro país. as brincadeiras. mas também não lhe dá um motivo. tomei coragem. beneficiando a troca d e ideias. sentimentos e formas de expressão. um lugar muito bonito que fica além das nuvens.. Entrei na sala e fui explicar a eles que. ressaltando que isso favorecerá “o enriqueci mento de sua vivência individual e insubstituível”. que lhe responde que foi d e trem e não volta mais. sem ser questionada. mas o avô. Entretanto enfatiza que o amigo se despediu dela. aconchego. Ao mesmo tempo em que enfatiza o significado da figura da avó (segurança. até que lhe responde que o avô foi fazer uma viagem muito longa. “segunda mãe”). olho no olho” (p. Na contracapa. O desfecho da história se dá com a menina. A menina pergunta à tia sobre a viagem do avô. demonstra pena e diz que o avô foi para o céu. os passeios. que pigarreia. meu avô tinha morrido” (p.. sua nova cuidadora). Sugere que a leitura po de ser mais produtiva se realizada em conjunto pelo adulto e a criança. a menina associa a partida do avô à viagem de seu amigo da escola.. A menina enfatiza que a mãe “falou isso assim de um jeito meio d iferente. A história mostra as lembranças que a menina guarda do avô. a saudade! Vó Nana Autor: Margaret Wild Ilustrações: Ron Brooks Tradução: Gilda de Aquino Local: São Paulo Editora: Brinque-Book . declara que a narrativa se dá de forma “modelar”. 23). suspirei. rituais. não. Pergunta ao pai. criando coragem para ir dizer a verdade a todos: “Levantei da rede. num momento de saudade do avô. d epois de pensar nas respostas recebidas. pois n unca mais apareceu na casa dela. Vovô Foi Viajar Autor: Maurício Veneza Ilustrações: Maurício Veneza Edição: 2  Local: Belo Horizonte Editora: Compor Data: 1999 Páginas: 24 O livro narra a história de uma menina que sente falta de seu avô. que finge não ouvir. Em certo momento... o que pode não corresponder exatamente às reações do leitor.relações (principalmente com dona Rose. A prima da mãe.. uma nota dirigida a pais e educador es. aborda a realidade da morte. na primeira página.

não estará sofrendo. 22). da de spedida e de como retoma sua história. e Nina poderá dormir em paz e ter bons sonhos. durante o qual ela quer “se fartar” da natureza. Em seguida. tristeza e medo que surgem nessa situação. Inicialmente diz: “Não chore.. Menina Nina — Duas Razões para Não Chorar Autor: Ziraldo Alves Pinto Ilustrações: Ziraldo Alves Pinto Local: São Paulo Editora: Melhoramentos Data: 2002 Páginas: 40 O narrador conta uma história cheia de detalhes.Data: 2000 Sem paginação O enredo dessa história é o último passeio de Vó Nana (uma porca velha. o encantamento de descobrir-se avó: mãe duas vezes. do pós-morte. Se. Fala da tristeza na morte. É uma história de ternura e amor. traz uma forma poética para validar a expressão desse sofrimento: “Ou melhor: chore bastant e. assistido e comemorado pela Vó Vivi. O Anjo da Guarda do Vovô Autor: Jutta Bauer Ilustrações: Jutta Bauer Tradução: Christine Röhrig Local: São Paulo . Se tudo se acaba completamente com a morte. Mostra Nina apre ciando a Lua. valoriz ar a beleza da vida. isto é. escutando. que já s e sentia cansada) com sua neta. o tipo de educação e o modo de encarar os mis térios da vida. feito de luz e de estrelas. Fala da aflição daquilo que não se pode mais. 27). porém. A história fecha o ciclo da vida dentro do ciclo do dia e da noite. Traz uma frase muito reflexiva: “Viver é inventar a vida” (p. focando valores e crenças diferentes de se encarar a morte. O livro fala da morte: de como a avó organiza o final de sua vida. existe uma vida num outro mundo. Em se guida.. conta que Vó Vivi não acordou no dia seguinte. “V ovó dormia para sempre” (p. não chore” (p. A gente afoga nas lágrimas a dor que não entendemos” (p. do inesperado. Aponta duas possibilidades. sentindo cheiros e sabores (desped ida). Aborda a falta da despedida. 31). A avó convida a neta para um passeio. vovó estará vendo sua netinha de onde estiver. O livro aborda a dor da despedida e as “duas seguras razões para não chorar” (p. 31). A morte é contextualizada no relacionamento entre as duas personagens ( Nina e sua avó). que marca o fim de um ciclo. Fala do nascimento de Nina. apreciando. vovó estará em paz . de dar e receber (troca).. com certeza. Aborda a difícil despedida entre seres que se amam e os sentimentos de d or. fechando um ciclo. de vida e mort e. Traz em s eu enredo a felicidade da vida compartilhada entre avó e neta.. Nina. 33).

que dão explicações e dicas para enfrentar a lgumas situações difíceis. no paraíso. O livro está organizado em tópicos. Assegura que. e diz que. quando rememora toda a história de sua vida. demonstrar cari nho e falar com ele(a). a vida seguirá como antes. mesmo que ele(a) não possa responder. também. Chorar é permitido. Mostra que tudo pode mudar ao redor da criança. qua ndo isso acontecer. As ilustrações mostram o neto fora do hospital. já no leito do hospital. ficar mais desat enta. fala do “espírito”. fazer muito barulho. O livro explica também os rituais.Editora: Cosac & Naify Ano: 2003 Sem paginação O livro mostra o encontro de um avô doente. a possibilidade de sentir medos. pois é uma forma de liberar a tristeza. brincando e admirando o “dia l indo”. o avô “ficou cansado e fechou os olhos e o neto saiu sem fazer barulho”. A autora incentiva a criança a despedir-se de seu avô (avó).. com seu neto. como o enterro. querer fica r sozinho. A importância de expressar os sentimentos e poder compartilhá-los com um a dulto é bastante reforçada. depois dis so. enfatizando que a criança não é culpada pela morte d e ninguém. Além disso. Sempre teve consigo um anjo da guarda que o acompanhava — isso só fica claro pelas ilustrações. Aborda também o significado da morte: todos os seres vivos morrerão e. W. Ressalta os sentimentos confusos que a criança pode experimentar quando perde uma pessoa muito querida. inclusive a culpa. Quando seus Avós Morrem — Um Guia Infantil para o Pesar14 Autor: Victoria Ryan Ilustrações: R. com Deus”. o corpo daquele que morreu para de funcionar (e não pode ser consertado ). Ao final desse encontro. explicando que esta é a parte “que faz você ser VOC qui sugere que o espírito permanece “vivo. embora a criança possa sentir-se triste por um tempo. Começa falando da tristeza causada pela doença de um dos avós (figuras afeti vas). Alley Tradução: Edileuza Fernandes Durval Local: São Paulo Editora: Paulus Ano: 2004 Coleção: Terapia Infantil Sem paginação Esse livro trata da morte do avô (ou avó) de uma criança. embora existam diferentes maneiras para isso (mesmo que não pareçam): correr. quando se está triste. lembrar mais de seu avô (avó). tanto em relação às pessoas como ao ambiente e alerta para as mudanças que seu avô (ou avó) pode sofrer. . não é errado chorar. Mostra.. tanto para o menino como para a menina.

Cheiro de Jasmim despediu-se do pai. como o nascimento de um gans inho. Disse ao filho que era “necessário partir para continuar a viver” (p. eram selvagens. m edos e raivas. Abraçou-o e perguntou se. Pedro e Lia brigavam como todos os irmãos. tinham muitas alegrias.Morte do pai A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens15 Autor: Rubem Alves Ilustrações: Márcia Franco Edição: 12  Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 1999 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Páginas: 20 Esse livro narra a história de gansos que não tinham dono. Depois que o velho ganso partiu. todos se reuniram. pois esses eram mais leves (por não terem mais tantos medos) e podiam voar até lá. a mãe das crianças foi ao médico e chorou ao telefone quando conv ersou seriamente com o marido. bem de mansinho. E ficaram assim. E o pai respondeu: “Não chore! Eu vou abraçar você. apesar dos momentos difíceis. onde a vida era bela. Cheiro de Jasmim gostava muito das histórias contadas pelos velhos ganso s à beira do lago. Certo dia. os caçadores e a fome. alegrias. Quando estavam com muita raiva. uma família como qualquer outr a. até que chegou sua hora de partir. pensando na vida boa e bonita qu e viveram juntos. Os gansos selvagens tinham que enfrentar o frio e o calor. mas só iriam pa ra lá os velhos. Veio. . foi ficando leve. 14). como qualquer pessoa. choraram e falaram da saudade. o vento. Com o passar do tempo. Cheiro de Jasmim ficou muito triste. mas sabia que seu pai estav a contente porque iria para um lugar muito belo. eram livres.. e o velho ganso partiu para a mon tanha encantada. E. sentiria saudades. Morte da Mãe A História de Pedro e Lia Autor: Ieda Adorno Capa: Osny Marino Ilustrações: Pierre Trabbold Local: Campinas Editora: Editorial Psy Data: 1994 Páginas: 32 O livro apresenta a família de Pedro e Lia. a vida continuou.. seu pai. Tinham tristezas. Mas. juntos.” (p. chamado Cheiro de Jasmim. muito tempo. então. Po r isso. Um dia ouviu a história sobre a Montanha Mágica. que ele tanto amava. desejavam o pior para aque les que os perturbavam. quando pa rtisse. assim. 16).

Nesse dia, Pedro e Lia perceberam a tensão no ar e resolveram não dizer na da e respeitar o momento de seus pais. Depois de muitas idas a médicos e muitos exames, o pai chamou Pedro e Li a para pedir que não dessem trabalho à mãe, pois ela estava muito doente. Um dia, Lia viu sua mãe chorando ao telefone, enquanto falava com uma am iga e perguntou-lhe o motivo de seu choro. A mãe, então, chamou Pedro e Lia e teve uma con versa séria com eles. Contou que um tumor maligno aparecera no corpo dela. As crianças ficaram tristes, mas entenderam o que estava acontecendo. Mudaram de cidade para ficar mais perto de outras pessoas da família. Viam que a mãe fazia de tudo para combater a doença e voltar à vida de sempr e, mas ficava cada dia pior, apesar dos tratamentos. Pedro e Lia sentiram-se culpados por já terem desejado o pior para a mãe e m um daqueles momentos de raiva. Sentiam raiva e tristeza por ver que a mãe já não conseguia mais cuidar de s i e muito menos deles e acabava por ocupar os adultos para seus cuidados, não sobrando espaço para e les. Certo dia, o pai chamou Pedro e Lia para irem tomar sorvete juntos e c onversou com eles sobre o quadro grave e irreversível da doença da mãe. Todos ficaram muito tristes. A tia também conversou sobre o estado da mãe, dizendo: “Talvez mamãe venha a m orrer” (p. 26). As crianças ficaram muito tristes e choraram muito. Perguntaram à tia se e ram eles os culpados. A tia os tranquilizou, afirmando que a mãe ficara doente por causa da do ença, e não por causa de alguém. Certo dia, o pai chegou à casa da tia e avisou Pedro e Lia que a mãe havia morrido. Todos choraram. “A perda doía muito” (p. 27). O pai perguntou se eles gostariam de ver a mãe morta, explicando que não p arecia nada com a mãe que eles conheceram, mas seria uma decisão deles. Eles decidiram ir ao velório e enterro da mãe. Pedro e Lia ficaram muito tristes e sentiam muita saudade da mãe. Mas is so foi diminuindo com o tempo, foram retornando à vida normal, junto com o pai — e as tias —, com lembra nças da mãe. Eu Vi Mamãe Nascer Autor: Luiz Fernando Emediato Capa e Ilustrações: Thaís Linhares Edição: 7  Local: São Paulo Editora: Geração Editorial Data: 2001 Páginas: 34 “Mamãe morreu ontem” (p. 7). Essa é a primeira frase de uma história narrada por um menino de dez anos, cuja mãe morreu. Ao mesmo tempo em que ele conta sobre a morte de sua mãe, fala dela, rel

embrando o tempo em que viveram juntos. Ele fala de uma mãe muito presente, que contava histórias antigas, de fada s, passadas de geração em geração, na hora de dormir. O menino fala também da morte de sua avó (mãe da mãe), quando ele tinha cinco anos. Diz que teve medo, pois seu pai nunca havia falado sobre isso com ele. Quando a mãe de mamãe morreu, eu tinha cinco anos. Agora eu tenho dez. Naquele tempo, papai ainda não tinha me falado sobre a morte, e por isso eu t ive muito medo quando fiquei sabendo que aquela mulher estendida na mesa, vovó morta, nunca mais ia se levantar dali para brincar conosco. Porque depois puseram ela num caixão e enfiaram num buraco feito na terra, de onde ela nunca mais saiu. Naquele tempo papai ainda não conversava comigo sobre essas coisas e por isso eu tive medo. Hoje eu não tenho mais, mas mesmo assim eu gostaria que mamãe estivesse viva. Porque ela morre u ontem e hoje eu já sinto saudades dela (p. 10). O menino dá a entender que, após a morte da avó, seu pai começou a conversar co m ele sobre a morte: “tudo o que nasce um dia tem que morrer” (p. 12). Ao saber da morte da mãe, quis vê-la, morta, ainda na cama. A cama onde dor mia com seu pai. O menino relembra a mãe junto de pai, chegando a dizer: “Acho que foram fel izes” (p. 13). Pensa como o pai viverá agora sem a mãe. O menino decidiu ir ao velório. Queria ficar o máximo de tempo possível se de spedindo de sua mãe. Conta que via seu pai chorando baixinho, mas ele só chorava por dentro, a o lembrar que sua mãe, depois de enterrada, não estaria mais junto deles. Menciona o momento e ocasião em que, antes da morte de sua mãe, seu pai o c hamou para uma conversa sobre a vida e a morte, utilizando uma plantinha para que entendess e a mensagem. Sua mãe já havia falado de como nascem os animais. O menino só não sabia que seu pai já o esta va preparando para a morte de sua mãe. O menino nunca havia imaginado que seus pais morreriam antes dele. Na verdade, diz o menino, não imaginava a morte como fim da vida, e sim como o fim de um caminho, porque, ao final desse caminho, “tudo começa de novo de outra forma” (p. 1 8). A história traz a ideia de transformação: tudo o que está vivo tem em si o qu e restou de outras coisas vivas. O que acontece depois da morte? Fala sobre a transformação em o utras coisas (adubo, plantas etc.) O narrador dá a ideia de que o pai e mãe já vinham preparando o filho para a morte da mãe. Eles conversavam sobre a morte, mas não se dava nome nem se contavam os fatos. Ape nas falavam a respeito. No entanto, a criança já havia ouvido conversas anteriores. O livro aborda o tempo e a possibilidade de se voltar a ser feliz. O menino diz:

Porque a morte não existe (...) e agora eu sei disso. Vai ser duro viver sem mamãe, mas pior seria viver com a lembrança dela para o resto da vida, como se também nós tivéssemos morrido com ela. É verdade que um pouco de nós morreu com ela, mas também é verdade que ela deixou u m pouquinho dela na gente. E esse pouco de nós que ela levou vai renascer depressa, eu sei (p. 29). Não é Fácil, Pequeno Esquilo Autor: Elisa Ramon Ilustrações: Rosa Osuna Tradução: Thais Rimkus Local: São Paulo Editora: Callis Ano: 2006 Sem paginação O pequeno esquilo, além da tristeza, sentiu-se abandonado pela mãe e passo u a reagir com raiva, quebrando os brinquedos e isolando-se. Por um tempo, não via graça em nada, só sentia tristeza e não tinha vontade de estar com ninguém. Mas, com o amor de seu pai e o aconchego de sua amiga coruja, consegui u superar tudo isso. O livro retrata as angústias vividas pelo esquilo e o processo para supe rar sua dor. A história explica que a mãe do esquilo foi morar em uma estrela no céu e, q uando o esquilo contempla a estrela, sente que sua mãe está sempre com ele e nunca o abandonará. A história traz um tempo implícito em seu enredo. É o tempo necessário para o luto. Morte de crianças/ irmãos Emmanuela Autor: Ieda de Oliveira Ilustrações: Marilda Castanha Edição: 5  Local: São Paulo Editora: Saraiva Ano: 2003 Coleção: Jabuti Páginas: 32 A história é narrada por Rafael (oito anos), que conta que sua família (pai , mãe, ele e João, seu irmão de cinco anos) está muito feliz com a chegada de Emmanuela (sua irmãzinha). Sobre seus pais, Rafael conta que sua mãe trabalha em um hospital e o p ai fica em casa pintando quadros e cuidando de tudo. A vida é um pouco difícil, mas parece que tudo toma outra forma com a notícia da chegada da menina. Entretanto, certa noite, Rafael se levanta e vê a mãe na cozinha, lendo u m papel e chorando. Era o resultado de um exame médico que acusava um problema no coração de Emmanuela. A menina precisa de uma cirurgia, mas não resiste e morre. A mãe responde às perguntas feitas pelos meninos, explicando sobre a mort e e seus rituais. Diz que Emmanuela será plantada na terra para nascer de novo, “só que no jardim do Pap ai do Céu” (p. 22), e que poderão matar a saudade dela quando olharem para o céu, virem o Sol, estiverem no jardim com as flores... Virou luz!

Morte como ciclo da vida A História de uma Folha — Uma Fábula para Todas as Idades Autor: Leo Buscaglia Fotografias: Anthony Frizano, Greg Ludwig, Ken Noack, Bobbie Probstein e Misty T oddSlack Tradução: A. B. Pinheiro de Lemos Edição: 9  Local: Rio de Janeiro Editora: Record Data: 1982 Sem paginação A folha (Fred) tem um amigo, Daniel, a maior folha no galho, que par ecia existir lá antes de qualquer outra. Daniel explica para Fred as coisas da vida, a razão da existência. O livro aborda as transformações das folhas devido à mudança da estação. Por meio de uma comparação entre a vida humana e a vida curta de uma fol ha, faz uma reflexão sobre o processo da existência dos seres vivos. Daniel trata das diferenças e mudanças ocorridas durante o ciclo da vida até o momento de morrer. Quando Fred, o galho mais novo, confessa seu medo de morrer, Daniel, o narrador, tenta acalmá-lo, dizendo que a morte faz parte de um processo natural. Lembra que a folh a não tivera medo de passagens anteriores. Por que teria medo dessa — a estação da morte? Fred, a folha, pergunta: “A árvore também morre?”. E Daniel sabiamente responde: “Algum dia vai morrer. Mas há uma coisa que é mais forte do que a árvore. É a vida. Dura eternamente e somos todos parte da vida”. Daniel também explica porque vale a pena viver: “Pelos tempos felizes qu e passamos juntos...”. Ao falar da morte de uma folha, descreve-a como algo suave, reconfor tante, calmo, sem sofrimento, entretanto fria. Ao tratar da morte, o livro aborda a transformação na morte como um novo ciclo, num âmbito maior de ciclo de vida, “o começo” de um novo ciclo. Caindo Morto Autor: Babette Cole Tradução: Lenice Bueno da Silva Local: São Paulo Editora: Ática Data: 1996 Sem paginação Caindo Morto é um livro que fala das etapas do desenvolvimento humano, a presentando a morte como parte do ciclo vital. Aborda o assunto por meio de uma conversa bem humorada de dois avós com os netinhos sobre vida e morte. Explicam como o ser humano se transforma de um careca enruga dinho de um ano de idade em um careca enrugadinho de 80. (Essa é a nota da contracapa.) Logo de início, vemos vovó e vovô conversando com seus netos. Quanto ao conteúdo, enfoca o processo de desenvolvimento desde o nascime

No meio há um tempo de vida. (. Aponta ainda que. até a chegada da morte. início de vida escolar. Fala do ciclo de vida da natureza: de árvores. após a morte.. tenta acalmá-la e expli ca-lhe o ciclo da natureza: a vida e a morte. mas é assi m com todas as coisas. entremeados com tempos de vida. Fala como a vida e a morte “funcionam” (para cada tipo de ser vivo). A árvore fala para a sementinha sobre o nascer. Os tempos de vida seguem o mesmo ciclo. dois anos. Sementinha Medrosa16 Autor: Márcia Oliveira Capa e Ilustrações: Têre Zagonel Edição: Especial Local: Curitiba Editora: Cultur Data: 2003 Páginas: 20 A história começa com o nascimento de uma sementinha que está bastante assu stada por não saber o que está acontecendo com ela. passando por todas as fases e transformações ao longo do ciclo da vida. animais. a transformação de pais em avós. um novo ciclo se inicia. most rando que a morte pode acontecer em qualquer idade. só que alguns são mais curtos... que “pode ser triste. com tudo o que está vivo. Tempos de Vida — Uma Bela Maneira de Explicar a Vida e a Morte às Crianças Autores: Bryan Mellonie e Robert Ingpen Ilustrações: Robert Ingpen Tradução: José Paulo Paes Local: São Paulo Editora: Global Data: 1997 Sem paginação Trata de ciclos — começos e fins —. peixes e pessoas.) Cada um tem seu próprio tempo de vida”. por sua vez. animais e até para o mais pequenino inseto. coelhos . os namoros até o casamento. É um livro que aborda o ciclo da vida de maneira cômica.. a Terra. (. o envelhecimento. a adolescência. e as plantas duram de acordo com o clima. também. mais longos. borboletas. e outros. Aponta para a diferença no tempo de vida: árvores duram 100 anos. crescimento na infância. O livro chama a atenção para o tempo de cada um. Ilustra cada uma das fases: nascimento. Observação: A contracapa apresenta o livro com uma mensagem que pode despertar a curiosidade : Há um começo e um fim para tudo o que é vivo. A árvore. aves. as . o crescer. a ida para a universidade. a estudar e a explicar que morrer é tão parte da vida co mo nascer.) Tempo de vida é importante para todos nós porque nos ajuda a lembrar. a chegada dos f ilhos.nto até a morte. O mesmo acontece para pessoas. Fala. Aborda a saúde e mostra que se pode morrer por doença ou por ficar machuc ado. flores e verdur as. e isso não depende da idade. plantas.

Isso acontece com todos nós: nascemos.. O livro mostra a inevitabilidade de a sementinha ter que morrer para que pudesse nascer uma linda árvore. Explica: Morrer é tão natural quanto nascer. Sobre a morte. Rubem Alves faz uma introdução sobre a morte. necessariamente. Por isso. Fala da necessidade de se separar dos pais para poder cr escer. a mãe acompanha a sementinha acol hendo-a em seus sentimentos. O import ante é viver uma vida plena. mudar. tenta tornar esses m omentos mais fáceis. e fala também sobre o morrer. Apesar de ser uma trajetória individual.. a água. com suas explicações. fo cando os momentos de despedidas. alguns homens. só teremos mesmo certeza quando lá chegarmos. Construa uma vida bem bonita para você. não correrá o risco de ser pisada e nem comida. Mas.17 A história tem como enredo a vida de uma sementinha. O desfecho da história é a sementinha nascendo (perto de um majestoso flamb oaiã) e transformando-se em um lindo pé de laranja. sem perceber. sabe sementinha. considerados sábios.” (p. O Medo da Sementinha Autor: Rubem Alves Capa e Ilustrações: Márcia Franco Edição: 15  Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 2005 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Páginas: 20 Antes de iniciar a história. acham que ela nem existe! Acham que a vida apenas se modifica e continua para sempre. Fala sobre a dinâmica vital existente entre o homem.plantas. procurando confortá-la e.. 16). A árvore explica à sementinha que não há necessidade de sentir medo. A história aborda questões da vida: crescer e. com qualidade. 15). vivemos e um dia vamos morrer. Aponta para uma questão importantíssima: “Quem não fala sobre a morte acaba por se esquecer da vida. os animai s e as plantas. É o ciclo da natureza: os seres nascem. Aborda medos. cres cem e morrem. coragem! Vá em frente. Mas se você não sai r daqui debaixo não vai viver.. pois se ficar sob a terra. o homem. não quer romper a superfície da terra. a árvore fala: Ela é o mais lindo mistério que existe. explicando por que utilizou o símbolo da semente: vida e morte fazendo parte da vida. Isso é o que importa (p. inseguranças e preocupações com o desconhecido que surgem ao longo do percurso. Morre ant es. fala da morte como fazendo parte da vida. cada vez mais bela e mais perfei ta. A sementinha diz à arvore que não quer crescer. 5). Desse modo. os animais. . O que acontece depois. Fala do ciclo da vida. não vai conhecer o mundo lindo que existe lá fora (p. crescemos. do momento em que nasce até virar uma bela árvore.

Dan Bosler. Brown e Marc Brown Ilustrações: Marc Brown Tradução: Luciana Sandroni Local: Rio de Janeiro Editora: Salamandra Data: 1998 Páginas: 32 O tema morte é abordado em todos os aspectos. 21). a vida e a morte fazem parte de um mesmo contexto. Tony Stone Worldwide cover (Jo Browne/Mick Smee. Jeff Greenberg. crescer e se desenvolver” (p. O livro aborda temas como a morte. abordam o tema de maneira pertinente e m cada capítulo. um índice remissivo. Nesse livro. quando ficaram bem velhinhas. Já “a Morte zelaria pelo descanso de cada um e os acompanharia no caminho de volta ao Pai.O Dia em que a Morte Quase Morreu Autor: Sandra Branco Ilustrações: Elma Local: São Paulo Editora: Salesiana Data: 2006 Páginas: 24 Vida e morte são irmãs gêmeas. 20). o Tempo (velho amigo das duas) conseguiu uni-l as novamente e. medo. Quando os Dinossauros Morrem — Um Guia para Entender a Morte Autores: Laurie K. datas comemor ativas e formas de manifestar emoções (desenhos e brincadeiras). Mas a Vida sempre traz alegria. Depois de muitos anos. enquanto a M orte. a segurança e o acolhimento à criança. compreenderam a importância de cada uma: “a Vida ajuda ria cada um a nascer. de forma didática. Vida e Morte brigaram e se afastaram. todos gostavam da Vida e ignoravam a Morte. Apresenta como personagens uma família de dinossauros que. Fingiam até que el a não existia. A primeira página do livro — que contém o título — já introduz sentimentos relacio . Topham Picture Library e Wayla nd Picture Library Tradução: Rosicler Martins Rodrigues Local: São Paulo Editora: Moderna Data: 1997 Páginas: 32 Esse livro explica. Contém. Por isso. raiva. confusão). Certo dia. Criador do mundo” (p. através de seus diálogos. a morte e tudo que a envolve. Traz. o funeral. Zul Mukhida/Chapel Studio s. somente tristeza. o cic lo da existência. Logo no início apresenta um sumário. uma mensagem para pais e professores com orientações a respeito do processo de luto e a importância de validar e expressar os sentimentos e emoções. com o conteúdo abordado no livro. culpa. Explicações sobre a morte Morte — O que Está Acontecendo? Autor: Karen Bryant-Mole Fotografias: Chris Fairclough. sentimentos decorrentes da morte (t risteza. no final. também.

escrito em capítulos. Menciona os sentimentos advindos da morte: tristeza. Alley Tradução: Euclides Luiz Calloni Edição: 2  Local: São Paulo Editora: Paulus Ano: 2002 Coleção: Terapia Infantil Sem paginação Ficar Triste Não é Ruim aborda o tema de como enfrentar a morte de alguém i mportante. preocupado e com medo” (p. respondendo às perguntas que sempre são feita s nesse momento. Mostra um dinossaurinho conversando com seu cachorro. inclusive por violência.. sentimentos advindos da morte. em qualquer idade — de recém-nascidos a velhos. Quanto à perda. ressaltando que as emoções são naturais e benéficas. costumes. as várias formas de despedidas. Fala da tristeza provocada pela morte de um ente e afirma que o choro é uma forma . Mostra diferentes rituais de adeus: formas de enterro. também. O livro menciona diversos tipos de morte. Falando dos sentimentos provocados pela perda. dissolvendo o mistério que cerca a morte. que também deixa muito claro o conteúdo do l ivro. de que podemos morrer. o que auxilia na compreensão de conceitos. Mostra que a morte existe para todos. 3). da morte de outro e da própria morte). que abordam o que significa estar vivo. dizendo: “Todo esse p apo de morte me deixa triste. solidão.. o pós-morte .. como encarar o mundo e voltar à rotina. que reforça o subtítulo: “um guia para entender a morte” (p. A seguir. costumes e reli giões. raiva. Trata da morte na questão da não funcionalidade do corpo. 1). Apresenta-se em forma de capítulos. Na última página. dificuldades para dormir. Fala da importância de cultivar a memória — as lembranças deixadas pela pessoa que morreu. falta de apetite. apresenta um sumário. os amigos dinossauros vão consolar as cria nças e dar importante apoio para seus pais. a possibilidade de doação de órgãos. apresenta um glossário com termos específicos. m edos (de mudanças. W. valoriza a presença da família e dos amigos para elaborar be m o luto. estar morto. por a buso de drogas e por suicídio. Observação: A contracapa apresenta uma nota referente ao assunto: O livro trata de uma situação difícil: a morte de uma pessoa querida ou de um an imal de estimação.nados à morte.. Incentiva a exprimir e dividir os s entimentos com alguém (Falar é bom! Chorar é bom!). Ficar Triste Não é Ruim — Como uma Criança Pode Enfrentar uma Situação de Perda18 Autor: Michaelene Mundy Ilustrações: R. Aborda. Esse livro explica as etapas pelas quais passam os seres vivos — ciclo d a vida. Faz referências a diferentes valores culturais a respeito de crenças do pósmorte. saudade. Descreve as diversas reações que se pode ter diante da perda: pesadelos.

6). Sugere formas de amenizar essa falta. como dor de estômago. tinham esquecido” (p. O livro enfatiza a existência de Deus. e a autora ta mbém apresenta a possibilidade de. . podem-se vivenciar situações engraçadas ou que tragam alegrias. em meio às lágrimas. que passavam seus dias brincando e conversavam com dois “amigos muito especiais” e invisíveis. quem s abe. culpa. solidão. uma vida espiritu al pós-morte.. Em contrapartida. medos. Comple menta dizendo que o primeiro ano pós-morte. o livro mostra que existem fo rmas de se cuidar e que ficar doente não significa necessariamente morrer. a vida é feita de alegrias e tristezas. Peter e Suzy. como falar e lembrar da pessoa falecida. principalmente. mas deixa claro que não será mais possível encontrar a pessoa morta a não ser em suas lembra nças e orações.. é muito difícil pela falta dessa pessoa nas datas e lugares habituais. dor de cabeça e dificuldade para dormir. uma vida no céu. Ressalta que a vida pode co ntinuar a ser vivida como sempre foi. assegurando que sempre terá a lguém para cuidar dela. Abordagem fantástica A Revelação do Segredo19 Autor: Elisabeth Kübler-Ross Ilustrações: Heather Preston Tradução: Eugênia Câmara Loureiro Pinto Local: Rio de Janeiro Editora: Record Data: 1982 Páginas: 32 Esse livro narra a amizade de duas crianças. Encoraja a criança a sempre procurar uma pessoa adulta. Sobre o medo da morte (sua e do outro). pedir ajuda e compartilhar sentimentos. irritab ilidade. dando exemplos de realidade pa ra que a criança entenda o que está acontecendo e os sentimentos que a invadem. inclusive vivendo momentos de alegria. Mesmo no moment o de tristeza.de expressar essa tristeza. Theresa e Willy. A autora afirma que a criança nunca mais verá a pessoa que morreu. raiva. A autora chama a atenção para a possibilidade de sinais de desconforto e dor física. apesar da perda. tirar dúvidas. para perguntar. talvez não muito distante”. Aborda o tema de forma clara e direta. procura dar orientações para a busca de soluções práticas. Fala do tempo necessário para se acostumar com a falta. de sua confiança. Fala exatamente dos sentimentos relacionados à perda: tristeza. encontrar espaço para os risos. “um dia. Eles “lhe s contavam muitas coisas que os adultos aparentavam desconhecer ou não compreender ou. assegurando que a angústia vai passa r.

Cada um tinha um tempo diferente. Ele estava com um aspecto estranho e diferente. de repente. Certo dia. ele vivia feliz. tão leve. 15). Apesar d e vê-lo no caixão. naquele momento. Aos sete anos. Theresa e Willy nadaram livres e sem roupas. Na semana seguinte. Peter adoeceu e foi levado ao hospital. 26). Peter saiu flutuando. falaram da criação do Divino. Enfim. Juntos. podendo ver seu corpo dormindo em cima de sua cama. ao acordarem. a mãe de Suzy levou-a para visitá-lo. 22). Suzy. a mãe de Suzy levou-a ao enterro de Peter. Isso não per mitiu que Suzy ficasse triste por perder seu amigo e com medo de não vê-lo mais. Lá. onde Peter. lá estava ele junto a ela. pois sabia que ele viria visitá-la a qualquer momento. que em breve ele estaria com Thereza e W illy. Foram avisados de qu e. todos trist . O livro retrata os desconfortos da hora do nascimento: menciona que o lugar vai ficando apertado. em sonhos. Pensariam nisso como um sonho.. Peter lhe perguntou: “Lembra do segredo?” (p. Pingo tinha muitos irmãos que iam à escola (à Terra). seus anjos da guarda. voltavam. ela sabia que Peter estava com Theresa e Willy. Peter e Suzy voltaram para suas camas. até o bebê ser expulso. “Nesse lugar ninguém achava estranho que eles estivessem sem suas roupas” (p. 12). da casa do Pai (uma luz muito forte). nadaram em cachoeiras. fica desconfortável. Despediram-se. que.. Nesse encontro. Quando Peter saiu do hospital.Certa noite. mas depois de certo tempo. Pingo de Luz Autor: Gislaine Maria D’Assumpção Capa e Ilustrações: Suely Castro Peixoto Edição: 16  Local: Petrópolis Editora: Vozes Ano: 1994 Páginas: 44 O livro conta a história de Pingo de Luz. brincando. uma situação difícil e dolorosa. chegou a vez de Pingo de Luz ir à Terra.. todos voaram para as estrelas. Pingo de Luz também queria muito ir à escola para ser uma luz muito forte e ajudar o Pai. Suzy entendeu que seu amigo morreria. conectados a um mundo de fantasia e alegria. Pingo de Luz chega em casa e vê muita gente. “Ele nunca se sentira tão feliz. e voltavam muito mais brilhantes. se sentiriam tranquilos e felizes.. Nasceu e recebeu o nome de Lui z. saíram para uma linda viagem. se encontrava triste em s eu quarto e. Suzy foi avisada. Peter pensou em Suzy. Lá. para um lu gar encantador onde não existia agressividade. tão comple tamente livre e sem medo” (p. Ao final. encontraram uma linda cachoeira. Certo dia. Uma viagem para fora de seu corpo. um “menino” que veio do universo. Esse seria um “segr edo” (p.

inclusive seu irmão. foi viajar (mas. Aí então não precisaremos mais frequentar a escola. Pingo de Luz concluiu que o mesmo havia acontecido com s eu irmão e com outras pessoas quando morrem. t ornando-se um lugar maravilhoso. Onde a verdade e a justiça br ilharão com todas as cores do arco-íris! (p. compreendeu e começou a aceitar sua finitude. cheio de paz. Pingo de Luz deparou-se com um túnel de luz e não teve medo. sentiu uma dor forte na barriga. Depois. alguém dizer a palavra morte e perguntou o que isso significava. Foi a vários médicos em busca de novas opiniões. faziam com que Pingo de Luz só encontrasse a vida. Papai do Céu o chamou porque era muito bonzinho. A isso responderam: seu irmão foi descansar (mas ele não estava cansado). . amor e harmonia. pois não queria morrer. apodrece. unidos ao Pai. sua mãe conta que seu irmão tinha ido fazer uma viagem muito longa e que ele não iria mais vê-lo. Tinha ido para o céu. Diz: “E deve ser esta volta para casa que gente grande chama de ‘m orte’” (p. pois os adultos. começou a perguntar sobre a morte e sobre a vida. para onde?). Ficou pensando. E ssa árvore dá flores. Como o próprio Pingo de Luz de scobriu. que morrem ao se transformarem em frutos. que ajuda seus irmãozinhos a se transformarem em outras luzes também fort es e brilhantes. O médic o disse-lhe que era uma doença muito grave. que é uma luz muito grande. tudo no universo se movimenta e se transforma. morre. Pingo de Luz cresceu e se casou. Pingo de Luz custou a acreditar. muito disposto. 38). o fruto cai. Sentiu alegria! Atravessou o túnel. alegria. Dessa forma. e se encontrou em um lugar muito ma ior e mais luminoso. Então. e uma nova sementinha vive para dar início a uma nova árvore. Certo dia. Pingo de Luz ficou com raiva. além de parentes e amigos que haviam viajado. 36)20 Dessa forma.es e chorando. Foi ficando triste. A autora termina: E todos os Pingos de Luz. certo dia. mas todos diziam a mesma coisa. deixou de ser Pingo de Luz e se transformou em uma luz m uito forte e brilhante. Então. A escola Terra vai também se transformar. PINGO DE LUZ ACABAVA DE MORRER! (p. Ouviu. sem compreender. Até que. entretanto. vão ilumi nar todos os caminhos do universo. Seu irmão veio do universo. barganhou com Deus. Pingo de Luz começou a observar a natureza e a descobrir os mistérios que envolvem a vida e a morte: desde que a semente é plantada na terra até o momento em que vira árvore. onde havia muita gente para recebê-lo.. para explicar o que era a morte... foi ficando cada di a mais triste. para sua surpresa.. ficou na Terra por um te mpo e depois voltou para casa. 30). De repente.

O tempo não existe. É um livro que faz alusão a uma vida pós-morte. reforçando uma r ede social com quem poderá contar em situações difíceis. reações e sentim entos. amor e caridade emitem vibrações positiva s e luz. envolvido por luzes coloridas. e essa abordagem dependerá de crenças e valores religiosos.. além da entidade de luz: o anjo da guarda. o corpo emocional. o que ajuda muito as pessoas. repleta de plenitude. assiste ao filme de sua vida. leva a criança a perceber que existem pessoas significativas em sua vida e que ela mesma é uma pessoa importante e. Percebe que pensamentos de paz. Faz com que a criança relacione seus amigos e familiares... dá dicas de como lidar com os sentimento s. o co rpo mental.. Além disso..Pingo de Luz — De Volta à Casa do Pai Autor: Gislaine Maria d’Assumpção Ilustrações: Suely de Castro Peixoto Edição: 10  Local: Petrópolis Editora: Vozes Data: 1997 Páginas: 44 Essa história é uma continuação do volume 1.. pois sempre que pensava ter encontrado a morte — por exemplo: no fruto que apodrec e e cai — achava a sementinha que era uma nova vida!” (p. De forma simples e prática vai auxiliando a criança a entrar em contato c onsigo mesma. 18). Após passar pelo túnel. identificando suas emoções e lidando com elas. experimentando diversas sensações despertadas pelas cores. Começa a partir da passagem pelo túnel de luz. além de convidar a criança a expressá-los. Tudo é eterno! Aborda o corpo físico e o corpo espiritual. Traz esses conceitos de forma clara e simples. Pingo de Luz chega do outro lado e encontra muita s pessoas que o recebem com carinho: seu irmãozinho é uma delas. mais . encontra-se imerso no puro amor. A história descreve uma vida pós-morte. que tudo é vida. Livros interativos Quando Alguém Muito Especial Morre — As Crianças Podem Aprender a Lidar com a Tristeza Autor: Marge Heegaard Capa: Tatiana Lorentz Sperhacke Ilustrações: Para ser ilustrado pela criança Tradução: Maria Adriana Veríssimo Veronese Local: Porto Alegre Editora: ArtMed Ano: 1998 Páginas: 44 É um livro interativo que oferece conceitos básicos de morte. O livro fala sobre a compreensão da morte: “Viu que a morte não existe. onde Pingo de Luz não apresenta mais doença física alguma. Quando se sente mais desc ansado e habituado a sua nova realidade.

(Vale lembrar que esse livro foi planejado para crianças de 6 a 1 2 anos. na qual afirma que “ninguém pode levar embora a perda e a dor” (p. Alerta para a não necessidade de beleza nos desenhos. 11). Ela terá a oportunidade de falar de si através de expres sões não verbais. aceitar e expressar os sentimentos. b) A morte é o final da vida (p. 2. como também a l evá-la a refletir e conversar sobre o que foi feito. 11). 3. pode ter uma vida feliz apesar das perdas. pois não é um livro de desenhos. 31-34). Observações: 1. 24-30). Conversando sobre a Morte — Para Colorir e Aprender21 Autor: Carla Luciano Codani Hisatugo Local: São Paulo Editora: Casa do Psicólogo Data: 2000 Páginas: 42 Logo no início a criança recebe o convite para conversar sobre a morte. Orienta para que seja utilizado em sessões de uma hora e meia. Sugere a utilização de giz de cera (oito cores básicas). Ajude-as a compreender e expressar seus sentimentos para que possam desenvolver habilidades de manejo para as dificuldades naturais da vida” (p. O livro traz seis unidades: a) A mudança faz parte da vida (p. para a importância de ajudar a criança a recon hecer.que tudo. 9). f) Eu também sou especial (p. 10). É importante. 40-44). d) Sentindo-se melhor (p. uma vez p or semana. . nesse momento. Em outra mensagem esse livro (p. algumas orientações básicas para os adultos que estão cuidando da criança enlutada. Essa mesma mensagem traz um alerta muito importante: “Não tente proteger a s crianças de sentimentos difíceis. que devem ser acolhidas. pois “são mais efetivos para expressar vár ios sentimentos” (p. 7-8). 9-10) recomenda que não sejam dadas sugestões para as crianças na hora em que elas fazem seus desenhos. e) Compartilhando memórias (p. evitandose o uso de termos vagos na tentativa de protegê-las. 13-18). Uma da s orientações relevantes é a de que as crianças precisam de uma explicação adequada.) Essa mensagem alerta. porém pode-se ajudar a passar por u m momento difícil e descobrir que falar sobre a dor é muito bom. 19-23). nomear. também. Logo no início do livro está a mensagem: “Como os adultos podem ajudar as crianças a lidar com a morte e a tristeza” (p. mesmo com crianças pequenas. Esse livro envia também uma mensagem às crianças enlutadas (p. qu e um adulto afetivo esteja com a criança. 35-39). Essa mensagem apresenta. de maneira simp les e clara. É um livro que visa não só a contar um pouco da história pessoal da criança. c) Viver significa sentir (p. Enfatiza o uso dos termos morte e mor rer.

também. Daí pod emos morrer. Menciona os sentimentos que podem surgir com a morte de alguém muito qu erido: culpa por termos sentido raiva e até mesmo ter desejado a morte dele. e há os que diz em que vira fantasma. podemos nos curar ou não. O livro também fala sobre o pós-morte: explica sobre alma ou espírito. Ele termina com duas páginas em branco... Segue mostrando que nem sempre ele funciona direitinho: podemos ficar doentes e podemos necessitar de cuidados médicos. Há. Refe re-se a isso como uma questão de crença: há os que acreditam que a alma vai para o céu.. São sonhos em que sempre há a lgo triste acontecendo e gente morrendo.. Dessa forma. Outros Um Dente de Leite. quando acontece. v ontade de não fazer nada e nem ver ninguém. tem várias tias velhas com muitas comadres também velhas. Anita tem muitos sonhos e medos esquisitos. solidão. surge o vazio por causa da falta que a pessoa que morreu faz : a saudade. enfeit a-se com flores para enterrar ou cremar. c alarse como uma forma de entender o que está acontecendo. é uma forma de demonstrar o sofrimen to. Menciona. convidando o leitor a enfrentá-los. novamente. até mesmo. É nesse mundo que Anita vive: ou vindo as conversas e palpites das tias. Mas explica que isso. um Saco de Ossinhos Autor: Nilma Gonçalves Lacerda Ilustrações: Christiane Mello Local: Rio de Janeiro Editora: Nova Fronteira Data: 2004 Páginas: 32 Nessa história. As imagens de seus sonhos permanecem e a perseguem durante o dia inteiro. No luto. tomando café com bolinhos. raiva. Aborda o processo de luto: ficar com vontade de chorar ou. tristeza. Morrendo de todas as formas. também. sem sugestões: um convite para qu e a criança possa expressar seus sentimentos. Aborda o que acontece com o corpo morto: coloca-se em um caixão.. O livro mostra maneira de lidar com isso: a memória (lembranças de coisas boas e ruins). Mas explica. f urioso e de mau humor. nervosismo. Anita tem medo da morte! Ou tem medo de morrer? . É um livro que explica a morte. a autora mostra que o medo da morte faz parte dos medos infantis. Ainda sobre o processo de luto: realça tristeza. como funciona e como devemos c uidar dele..O livro começa explicando sobre o corpo. o tempo de sofrimento pela mor te de alguém (um ano ou mais) e explica que o primeiro ano é mais difícil mesmo. os que acreditam na reencarnação. Anita é uma menina muito especial: nem grande demais e nem pequena de m enos. que o tempo ajuda a superar.

um dia. Outra tristeza. Começaram a pensar em músicas. velório é festa. A morte era feita de conchas. a melodia de sua mãe. a morte dá um presente à Anita: um punhado de os sinhos. De repente. Anita convida a morte para batizar uma de suas bonecas: assim se torn ariam comadres e tomariam café com bolinho juntas. então. O Decreto da Alegria Autor: Rubem Alves Ilustrações: Luiz Maia Edição: 3. Anita. No final desse encontro. ainda.. os velórios com carpideiras. Enquanto procurava suas tristezas. fotografias.. os ministros para que regulamentassem o novo decreto. dá-lhe seu dente de leite (guardado no bolso de seu vestido). Um ministro lembrou das punições e ficou decidido que os tristes seriam s ubmetidos a sessões de cócegas e piadas. que disse que. inclusive o pôr de sol e os cantos dos sabiás. Depois foi passear. choros e lamentações seriam proibidos. sonho u com outras coisas: com coisas da infância. e Giardino. que acredit ava que poderia proibir a tristeza em seu reino e decretaria que a alegria fosse obrigatória. enf im... Até que. a morte se desmanchou todinha. o pôr de sol. V iu as pessoas. um mascarado vestido de negro apareceu. Mas no Reino da Alegria morava uma menina que tinha algumas tristezas que lhe eram muito queridas. o canto dos sabiás. bem na frente de Anita. a noite inteira. Um dos ministros pensou nos velórios. Chamou. no sertão. que a enchia de ternura pelo pai. que mostravam que ele estava envelhecendo e. A outra tristeza querida era a música que sua mãe cantaro lava para ela dormir. foi ficando alegre com tudo o que foi encontrando: o silêncio. conversou e voltou para casa. pediu silêncio e le . El a não queria esquecer de sua amiguinha.. E as sim as comadres tornaram-se amigas e começaram a se visitar. Na hora de dormir. um dia. obras de arte. A ssim.Uma de suas tias lhe dá uma ideia.. afinal eram elas que lhe traziam as suas alegrias. o jardineiro. ajuda a co locá-la em ação. satisfeita com o passeio. Um desses ministros lembrou de Guimarães Rosa. Ficando sem suas tristezas. viu-se obrigada a sair de casa e i r atrás delas. tudo que os faziam chorar. morreria. e sonhou com os anjos. mas de bom coração. passando a ser uma al egre reunião de amigos.  Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 2006 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Páginas: 24 Esse livro conta a história de um rei tolo. Uma delas era a lembrança de uma cachorrinha que havia morrido. Anita pegou uma concha e a guardou como recordação. Não se poderia proibir as pessoas d e morrerem.. eram os cabelos brancos de seu pai. poesias. para retribuir.. A menina não queria abandonar essa tristeza.

Isso o deixava ansioso. de uma história. O imperador mandou chamar sacerdotes. Os educadore s tiveram a liberdade de escolher quantos e quais livros seriam cultivados. tinha de tudo. A Felicidade dos Pais Autor: Rubem Alves Ilustrações: André Ianni Local: São Paulo Editora: Paulus Data: 2006 Coleção: Estórias para Pequenos e Grandes Sem paginação Esse livro conta a história de um imperador que tinha muitos filhos e m uitos netos. e ele não dormia à noite. a vida é feita de ale grias e tristezas. explicou ao imperador que era possível desejar que a m orte viesse em uma ordem. Afinal. Alguns fizeram leituras compenetradas. To dos os livros tiveram.u uma poesia: “E agora. então. “a morte é muito astuta. Em alguns casos ocorreram diferentes “olhares” lançados para o mesmo livro. as tristezas são abismos escuros. feitice iros. Essa seria a ordem da felicidade. as alegrias são máscaras vazias. embora desconhecidos para os educadores. de uma forma não prevista”. nas cinco escolas participantes dessa pesquisa . A apreciação de um texto. foram os mais explorados. 23). durante o terceiro encontro também. Comentários dos educadores . Trata-se de uma experiência singular. Afinal. o que lhe traria a felicidade. videntes a fim de encontrar formas que garantissem vida longa a seus filhos e netos. Cabe ressaltar que nem todos os livros foram examinados. mágicos. de um livro por par te do leitor está diretamente relacionada a seu envolvimento com o material a ser estudado. José?” Isso sacudiu a cidade inteira num choro convulsivo. Para tentar combater a morte. em algumas escolas. Livros comentados pelos educadores no segundo encontro Apresento agora os vários comentários feitos pelos educadores a respeito dos livros que eles exploraram durante o segundo encontro e. a tolice do rei ao tornar a alegria obrigatória e as tristezas proibidas. Ele os amava muito e tinha muito medo de que morressem. Entretanto. Os filhos mor rem”. outros apenas os folhearam. uma apreciação. “sem as tristezas. Veio de longe um velho sábio que disse não ter fórmulas nem magias para imp edir que a morte chegasse. pelo menos. É por isso que os olhos. mas sabia que nada bastava. O mais curioso é que determinados livros. gurus. Perceberam. e sem as alegrias. Ela ataca no momento em que não se espera. que chamou de ordem certa: “Os avós morrem. São as lágrimas que fazem florescer a alegria” (p. Os pais morrem. profetas. E. são regados por uma fonte de lágrimas. lugar dos sorrisos. Só pensava em como poderia burlar a morte.

Em relação aos livros já conhecidos anteriormente pelos educadores Entre os 36 livros oferecidos aos educadores. Rubem Alves. Isso faz parte da identificação e/ou da projeção que a leitura favorece. cada participante lançou um olhar diferente para o mesmo livro e. mais leve e/ o u mais velada. 1982) — Cadê meu Avô? (Carvalho. Em relação à utilização de filmes no lugar de livros Uma professora (EP2) disse preferir mostrar filmes a ler histórias em cl asse. o mesmo participante. Seitz (2000) diz que: A leitura é uma procura incessante de significados e. além de decifrar sinais. 2002) — Caindo Morto (Cole. 2000) — A Mulher que Matou os Peixes (Lispector. quanto mais o indivíduo ler. Em relação a Rubem Alves A maioria dos educadores afirmou conhecer o autor por suas publicações na ár ea da educação. mais preparado estará para interpretar o mundo. — Por indicação anterior ou por sugestões de colegas do grupo. apenas sete livros foram relacionados como já conhecidos por algum educador. no momento da exploração dos livros. embora não conhecessem os títulos apresentados. po is elas se dispersam. Prefere contar uma história inventada por ela. Em relação à escolha dos livros Os educadores alegaram/ mencionaram escolher os livros a partir dos seguintes cr itérios: — Por abordarem o assunto morte de maneira menos direta. embora desconhecessem o fato de ser um grande escritor para o público infant il. ficaram surpresos com a quantidade apresentada.Quando os educadores exploraram os livros infantis. . Análise das apreciações feitas pelos educadores a respeito dos livros infantis Como pude observar na dinâmica dos educadores. antes da realização da pesquisa: — Os Porquês do Coração (Silva e Silva. pôde ater-se a certos detalhes em momentos diferentes. A maioria não conhecia os livros oferecidos. Considera que os filmes passam mais emoção. 1996) Alguns educadores disseram saber da existência da coleção Terapia Infantil (P aulus). não é raro. E é imp ortante considerar a leitura como um processo no qual o indivíduo. — Por conhecer o autor (por exemplo: Babette Cole. ao ler o mesmo liv ro várias vezes. 2004) — Menina Nina (Ziraldo. — Pela capa (tanto por ser atraente como por suscitar algum tipo de reação) . 1995) — Vó Nana (Wild. Ziraldo . pode compreendêlos. 1999) — A História de uma Folha (Buscaglia. Descrevo abaixo alguns comentários. passando a dominar o saber. embora alguns já tivessem sido vistos e/ou lidos por um ou outro educador. Clarice Lispector). Alegou ter dificuldade em ler livro para as crianças.

Eu mesma já fiz inúmeras leituras dos livros utilizados nesta pesquisa e. Reforça. Em relação à utilização de filmes no lugar de livros A professora Maria — EP2 disse que prefere mostrar filmes a ler histórias em classe. Portanto. 38). Em contrapartida. pois considera que os filmes passam mais emoção. que eu t ive a oportunidade de ler e reler esse material de várias formas. em alguns casos. dividi os assuntos iniciando pelos comentários feit os pelos educadores. Inicialmente busquei uma leitura flutu ante (sem um compromisso de análise). Para fins de ordenação.O propósito básico da leitura é a apreensão dos significados mediatizados ou fixad os pelo discurso escrito. deixando-me levar pela leitura e percebendo o que emergia a partir daí. não conheciam. da cumplicidade criada entre aquele que conta (ou lê) e aquele que ouve a história. Saliento. porque elas se dispersam com mais facilidade. não têm a devida noção da importância do texto para as crianças. podendo-se perceber o valor do texto para cada leitor. emoções). ou tras maneiras de ser e de agir. os educadores tiveram apenas alguns minutos. ainda. em geral . realizei leituras mais rigorosas. a importância de atender às reivindicações da criança quando pede para que se leia a mesma história mais de uma vez. dependendo de sua vivência pessoal. organizei os livros por temática. nas quais procurei identificar os aspectos mais relevan tes que os livros abordavam em seus conteúdos.. Depo is. ainda. Em seguida. Estar em sintonia afetiva com o outro. considero importante relembrar o que Brenman (2005) afirma sobre a atenção da criança no momento da leitura . Bortolin (2006) salienta a importância de gostar de contar histórias e te r empatia para tal tarefa. gestos e toque. toda leitura de um texto é individual. percebendo o que o livro despertava e suscitava em mim (e nvolvimento. outros tempos.. Os autores que falam sobre a tarefa de contar histórias são unânimes ao res saltar a importância do estar junto. Por meio da história é possível descobrir outros lugares. no olhar. Alegou ter dificuldade em ler livros par a as crianças. Minha intenção ressaltar alguns detalhes observados pelos educadores. essa autora afirma que os adultos. do envolvimento afetivo que existe na tr oca vivenciada no momento da leitura. fui percebendo novos detalhes ao longo das diversas oportunidades. Prefere contar histórias inventadas. No entanto. Retomando a questão levantada pela educadora sobre a dispersão dos alunos . como comentaram. para explorar diversos livros que. Apresento minhas impressões sobre os livros comparando-as com as dos ed ucadores. quero ressaltar que essa comparação não contém caráter de avaliação. É importante refletir a respeito das histórias. atribui um determinado significado (p. em um ou dois encontros. Concordando com Rubem Alves. Um texto é plurissignificativo: cad a pessoa. lidas ou ouvidas.

Mostrou que as crianças tornaram-se mais atentas. foram-lhe influenciados/sugeridos pelo contato com crianças. a maioria dos educadores participantes desta pesquisa dec larou não conhecer os livros infantis desse autor.. Diz que não há necessidade de a criança estar olhando para o adulto. abandono. Alguém está contando a estória.. . servem como alimen to daquilo que não existe. Os livros dessa coleção. rivalidade. acredito que caiba repensar essa questão. medo e morte. Afirma: Quando se anda pelo escuro do medo é sempre importante saber que há alguém amigo por perto. em suas respectivas categorias: — A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves.] A voz lida das histórias percorre 360 graus.. [. Nem o livro que se lê e nem o disquinho qu e se ouve têm o poder de espantar o medo. as estórias são inventadas e. Embora já tenha sido mencionado anteriormente. separação. dessa forma. enquanto a estória é livre para que possa acontecer sempre. Entra pelos ouvidos e pode alcançar distâncias que.” Os livros do autor utilizados nesta pesquisa são comentados a seguir. educação e saúde. menos hiperativas e mais abertas aos pro cessos de aprendizagem. Não estou sozinho. Em relação a Rubem Alves Meu primeiro contato com Rubem Alves foi na década de 1980. que.em voz alta. constituindo-se pura imaginação.. perdas. omo amor. E afirma que a história já aconteceu e não acon tece mais. m edos. bichos.. que as histórias representaram uma importante contrib uição para a estrutura da vida emocional de crianças e adultos. 2005): Morte de Pai. — A Felicidade dos Pais (Alves. Para Alves. Afirma. Gutfreind (2004) fala sobre um estudo realizado com crianças de um bair ro pobre de Porto Alegre-RS para verificar o efeito do conto em crianças com transtornos de aprendiz agem.. O autor sugere que adultos leiam as histórias para as c rianças. — O Medo da Sementinha (Alves. às vezes. 123). Rubem Alves escreveu livros infantis que fazem parte da coleção Estórias pa ra Pequenos e Grandes. ainda. meu filh o. É preciso que se ouça a voz de outro e que diz: “Estou aqui.. Portanto. geralmente. por meio das histórias. como a morte. que tratam de temas difíceis e dolorosos.. segundo ele. com seus li vros para criança. E complementa dizendo que. reforço a distinção que Rubem Alves faz entre Estória e História. morte. trazem em sua primeira página uma mens agem aos contadores das estórias:22 explicam que o mundo da criança também carrega tristezas. a criança pode brincar — usando a imaginação — com temas próprios de sua realidade psíquica. 2006): Outros. 2005): Morte como ciclo da vida. Somente depois conheci seus livros que abordam questões relacionadas à filoso fia. “A ate nção às histórias passa pelo ouvido e não pelos olhos. No entanto. nem desconfiamos” (p. o escuro.

raiva.) 4. do bichinho de estimação. pois são diretos e traduzem o que vão abordar. em seus livros d essa coleção. Outros me foram gentilmente apresentados pela divulgadora da editora.— O Decreto da Alegria (Alves. estresse. Traz informações interessantes para que o adulto possa reconhecer e identificar comportamentos e sentimentos das crianças que passa m pela situação abordada. as men sagens são específicas. tirar dúvidas. Cabe ressaltar aqui que. Os livros apresentam características comuns. entre outr os. Mas ressalta m que esse adulto deve ser atencioso e a criança deve confiar nele. Portanto. Título: Os livros trazem um título que chama a atenção. Outra situação difícil é quando a criança está vivenciando a pe da de um ou ambos os pais.. procura-se orientar os educadores para os cuidado s e necessidades essenciais das crianças para o tema em questão. Isso é importante para estimular a criança a não guardar os sentimentos só para si (o que pode reforçar o sentimento de abandono e so lidão nas vivências de pesar profundo). da editora Paulus Neste trabalho. sem ser obrigatoriamente a mãe ou o pai. pedir ajuda. 5. da E ditora Paulus. como adoecimento.). encontrada n as páginas iniciais do livro. Ilustrações/capa: A capa e as ilustrações que complementam o texto trazem pequenos elfos. sensibilizando o leitor para o tema abordado. Nela. Busca de apoio dos adultos: Os diversos autores dos livros encorajam as crianças a procurarem os pa is ou um adulto para perguntar. Orientação: Há uma mensagem dirigida aos pais. morte (de avós. abuso sexual. conscientizando a criança de que ela nunca mais encont . mu ito expressivos. 3. ter um adulto que seja referência afetiva e de segurança para a criança é muito importante no momento de perda. como 1. a irreversibilidade da morte. orientando-o sobre como lidar com essas situações. e a buscar apoio numa pessoa em quem possa confiar. Caráter irreversível da morte: As autoras Victoria Ryan e Michaelene Mundy abordam. muita s vezes os pais estão tão envolvidos com a própria dor da perda que nem sempre conseguem estar com a c riança para dar-lhe o suporte necessário. medo. É fundamental expressar e compartilhar os se ntimentos nessa situação. 2006): Outros. que parecem estar em sintonia. 2. utilizei alguns livros da coleção Terapia Infantil . (Para cada título. Essa coleção é formada por títulos — traduzidos para o português — que exploram te as difíceis de serem abordados com crianças. separação de pais. professores e educadores em geral. Em relação aos livros da coleção Terapia Infantil.. Já conhecia alguns títulos. envolvendo os adultos e a criança. tristeza. em casos de morte. compartilhar sentimentos.

— Quando seus Avós Morrem (Ryan. a vida pode continuar a ser vivida como sempre foi. Embora mencionem uma vida espiritual pós-morte. inclusive nos momentos de alegria. quando parece que a dor nunca vai ter fim.. deix am claro que a criança não vai mais encontrar a pessoa morta a não ser em suas lembranças e orações. Ofélia. Ta lvez seja uma forma de assegurar-lhe que não está sozinha. Retomada da vida: Essas autoras asseguram que. Afirmam que há um tempo necessário pa ra se acostumar com a falta. 1996) poderiam encaixar-se nessa categoria também. Falar e lembrar da pessoa falecida é uma das várias formas sugeridas para suavizar a dor. que são comentados a seguir. mas sem fazer prevalecer uma religião em particular. a Peso Oco. que considerou o “visual” muit o assustador! Esse livro recebeu o Prêmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido pa ra crianças. Nesse dia. Nesta pesquisa foram utilizados três títulos dessa coleção. a Nunca Mais. oferece a esperança de que.. Isso pode ser visto como uma forma de trazer alento. encontrou outra sombra — a Morte. a Negra Angústia. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE NA VELHICE Os livros A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves. de olhos novos. pela Fundação Nacional do Livro Infanto-juvenil. 2005) Foi apreciado por uma única professora (EP1). até que. esperança e fé para a criança. a Noite Enferma. isso se rá amenizado. a Morte So litária. Acreditar numa força maior pode auxiliar na superação da dor. mesmo quando se sente só e abandonada. que acaba esquecendo a velhice e a solidão quand o encontra uma série de sombras que lhe pedem abrigo: a Sombra Marota. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE ANIMAL DE ESTIMAÇÃO Os Porquês do Coração (Silva e Silva. Entretanto. estava à porta do céu. apesar da tristeza. ela e suas sombras se encaminharam para um maravilhoso teatro: O teatro de luz de Ofélia.rará a pessoa morta. 2004): Morte de animal de estimação. em 1992. 1995) . 6. Narra a história de Ofélia. — Quando seu Animal de Estimação Morre (Ryan. O Teatro de Sombras de Ofélia (Ende. subitamente. um dia. 2005) e Ca indo Morto (Cole. 2002): Explicações sobre a morte. cerca da por figuras muito bonitas: as suas sombras. força interior. um dia. Alertam para o fato de que o primeiro ano pós-morte é muito difícil pela falta dessa pessoa nas datas e lugares habituais. Quando a porta do céu se abre. Há uma ênfase na existência de um Deus. no céu ou no paraíso. nas respectivas categorias: — Ficar Triste não é Ruim (Mundy. 2004): Morte de avós. A partir deste ponto. No entanto. passo a fazer uma análise das apreciações feitas pelos educadore s a respeito dos livros infantis de acordo com suas categorias. gostaria de reforçar que crenças e valores rel igiosos são muito pessoais. qu ando a angústia cala fundo.

Certo dia. no entanto. Ou seja. Um professor (EE) julgou que o autor desse livro “enrola” muito para fala r da morte. associando-os respectivamente ao “ter sido bom” e “não ter tido bons comportamentos”. o livro aborda o rit ual de despedida na morte: a menina. da dor da saudade e do acolhimento às lembranças. 1999) Essa obra foi escolhida poucas vezes. A professora menciono u que.Várias educadoras exploraram esse livro. o tempo de luto que a m enina vivenciou. embora visto também como polêmico. (Essa é a mensagem trazida na contracapa). Apo nta as etapas: a caverna da saudade. dizendo: “Ele deve estar achando que já chego u ao céu”. Traz no desfecho o cão. as ilustrações mostram igrejas. o qu e lhe trazia de volta as lembranças do tempo em que ela e o cão viveram juntos. Aborda a dor da saudade. da morte (como par te da vida). o que mostra sua dificuldade para lidar com o tema. . além dos aspectos positivos levantados. Menciona o céu e o inferno como possibilidades para o pós-morte. anjos. devendo-se fazer o bem e o máximo que se pode enquanto há vida. nenhum deles associou a perda do peixe com a dor da mor te. De fato. Trata da situação do luto de forma que a criança consegue entender bem o processo. o céu está aqui na Terra. a caverna das boas recordações. 1996) Foi considerado um livro interessante. do luto. a menina encontra um cachorro perdido e o leva para casa. muito triste. de maneira delicada. ao deter seu olhar sobre todos os seus pertences. No Céu (Allan. providencia o enterro do p eixinho no quintal. depois da morte de seu cão.. com ilustrações muito expressivas e é recomendado para todas as idades. A meu ver. a caverna dos sonhos. ao trabalh ar a morte por meio do peixinho.. mo strando que a criança grita chamando pelo peixinho que já morreu. da tristeza. Esse livro trata. Uma professora da EMEI considerou o livro positivo porque. inclusive apresentando o céu e o inferno. depois. Trata do tema com muita s ensibilidade. junto com seus amigos. a caverna das lembranças e. sendo considerado muito bom e interessante por ter como personagem um peixe (um bichinho de estimação). é um livro polêmico pela forma que apresenta a questão religiosa. ela parece estar distante de nossa realidade. de forma rápida e sem detalhes. O livro mostra. nenhum deles havia relacionado a história com o tema morte . fazendo para ele tudo o que fazia para seu cãozinho que morreu. O título chama a atenção. Enfoca o lado religioso. Foi considerado positivo por valorizar a vida. Cabe lembrar que esse foi um dos livros citados como conhecidos previ amente por alguns educadores. quando utilizou o livro com seus alunos. da amizade. como se estivesse querendo tra zê-lo de volta. no céu. A mulher que Matou os Peixes (Lispector.

a importância de partilhar o sofrimento com outra pes soa. O tema morte é abordado por meio da perda de u m animal de estimação. Alegou ser um livro que conta tudo. Essa mesma professora já conhecia o livro. Esse livro também foi citado na relação de livros conhecidos previamente por alguns educadores.. porque havia esquec ido-se de lhes dar a comida. mas não havia se dado conta de que abordava o tema da morte. A meu ver. isto é. O Dia em que o Passarinho não Cantou (Mazorra e Tinoco. Uma única professora o avaliou negativamente. o quanto gostava dos animais. Apresenta ilustrações muito coloridas e ex pressivas. no prefácio. procurem uma p essoa para conversar. a professora que o apreciou só não gostou da abordagem religiosa.Uma das professoras a escolheu por ter sido escrita por Clarice Lispec tor. Às vezes de pura saudade. Traz.. em linguagem apropriada para a criança. sozinhos. Ao final da história. Foi considerado um livro bom por ser bastante explicativo. Não aborda a questão religiosa. Ressalta. apesar de esses educadores conhecerem a coleção Terapia Infantil. 2003) Foi considerado um livro muito bom. esse livro é delicado. várias vezes. Conforme a história se desenvolve. Na verdade. Escolham uma pessoa grande que seja muito boa para crianças e que entenda que às vez es um menino ou uma menina estão sofrendo. A autora finaliza a história contando como matou os peixinhos. A história aborda a relação afetiva entre uma menina (Cacá) e seu bicho de est . acabaram morrendo de fome. Complementa dizendo que. Enfatizou ter sentido a dor da menina. Aborda a tristeza e todo o processo que se desenvolve após a morte. uma mensagem aos pais. Entretanto . Disse: “Isso basta!”. educadores e psicoterapeutas. não c onheciam os títulos oferecidos para exploração neste estudo. 2004) Faz parte da coleção Terapia Infantil. no qual as autor as falam sobre o processo de luto. jurando não ser culpada. pois matou os peixinhos sem querer. apenas uma professora o conhecia. Considerou-o um bom livro! Outra educadora disse que esse livro traz um modo “legal” de introduzir o assunto. Quando seu Animal de Estimação Morre (Ryan. como os peixinhos são mudos e não têm voz para recl amar. Mas repete. a autora pede desculpas. No final. que foi mencion ada como conhecida por alguns educadores antes de ter alguns títulos apresentados nesta pes quisa. a autora recomenda ao leitor: Todas as vezes que vocês se sentirem solitários. portanto. a autora nos apresenta os diversos an imais com os quais temos contato em nossas vidas: aqueles que escolhemos e aqueles que surgiram de repente e foram ficando. considerando-o muito trist e. da Editora Paulus. trazendo a morte de forma brusca e chocante. Vale relembrar que.

Afirma que os adultos costumam acreditar que a imediata troca do animal p or outro pode amenizar o sofrimento. Corr (2003-20 04e) afirma que se constituem num bom material para trabalhar a importância da relação entr e a criança e o animal e.) e inf ormais (partilhar lembranças/ scrapbooks) para celebrar a vida do animal que morreu. principalmente. Os livros sobre a morte de animais de estimação ensinam a criança a refletir sobre o significado da perda e a ponderar e refletir sobre o valor da vida. repentinas). sofrimento e enfrentamento. morte. Para a criança.imação (Lico). É importante se preservar o lugar e a memória do animal perdido. enterro. . Descreve. apesar da tristeza pela perda do animal. Corr (2003-2004e) levanta uma questão de suma importância: e a substituição do animal de estimação. 409) para indicar que. o período de l uto e os sintomas que podem resultar da perda. além da importância de vi venciar e expressar o sentimento de dor quando o animal morre. tanto da criança como deles mesmos (que sofrem ao ver a cri ança triste).. en sina as crianças sobre perda. Mostra a dor que envolve o momento da separação e da morte. como tem um ciclo de vida menor que o ser humano. No caso do animal de estimação. No entanto. Ter um animal de estimação ajuda a ensinar às crianças as respons abilidades do cuidar de um ser vivo e. companheiro de brincad eiras e fonte de amor incondicional. o animal de estimação pode ser amigo. o que leva a um a validação do processo de perda/luto enfrentado pela criança. isso não é uma atitude correta no processo de luto. O livro evidencia a importância e a necessidade do apoio dos familiares e amigos para enfrentar a situação.. de três modos: natural (por doença ou envelhecimento). a importância da perda para ela. Corr (2003-2004e) usa o termo “imortalidade simbólica” (p. pois e ssa é uma necessidade do período de luto. também. a vida pode e deve continuar (mesmo que seja de diferentes form as). e enfoca a perda. eutanásia (deci são de sacrificar o animal por problemas de doença e/ou envelhecimento) e acidental (gera lmente. Ressalta o vínculo entre a menina e o passarinho e a tristeza por perder “alguém” tão importante. o ritual de despedida e as emoções decorrentes da morte até a retomada da vida. momentos de saudades e lembranças (a menina guar da uma pena do passarinho) e o retorno a uma vida alegre depois de momentos de profunda tristeza. Corr (2003-2004e) lembra que a morte pode acontecer. consequentemente. E reforça a importância dos rituais formais (funeral. Em relação às histórias que envolvem mortes de animais de estimação. Sobre as questões que envolvem a continuação da vida e reflexão sobre a mortal idade. O animal não deve ser sub stituído rapidamente.

pensei que o estivesse confundindo com o livro Vovô Foi Viajar (Veneza.Aponta as principais variações da imortalidade simbólica. embora o conteúdo escrito seja o mesmo. pela Edições Loyola. Steinberg. Em 2004. 2004). É interessante notar como a qualidade do livro. manifestando sua apreciação pelo mesmo. Poderia ser utilizado j ustamente para se discutirem questões relacionadas à dificuldade de se falar sobre o assunto morte com crianças. 1988) e Cadê meu Avô? (Carvalho. Tinha a impressão de que já conhecia aquela história. Natural: o corpo da pessoa morta volta para a natureza (terra) e su as partes se dissolvem e se reorganizam numa nova forma de vida. O autor sugere que esses livros sejam oferecidos a crianças enlutadas e àq uelas que não tenham passado por perda. gos tei do que vi. no momento em que estava escrevendo o capítulo sobre a . Social: a pessoa que morreu exerceu influência sobre outras vidas. em uma oficina de literatura infantil. indicou-m e o livro. pela Editora Biruta. Afirmei que o conhecia. 4. Teológica: a pessoa que morreu continua a existir através de algum tipo de vida pósmorte e da reunião com o Divino ou absorção dele. Considerava a história interessante. 2004). São de autoria de Lídia I. com ilustrações pouco atraentes para um livro infantil. considerei-o interessante e atraente para crianças. desde seu lançam ento. Em 2004 a reeditou com o título Cadê meu Avô . com ilustrações de Alex Cerveny. mas. diante de tantos títulos que utilizo. com o título Histórias da Boca. porém não o utilizava pe los motivos citados acima. uma das alunas (profe ssora de Educação Infantil ou Ensino Fundamental). só que com títulos difer entes. mas não o utilizava porque sua apresentação era pou co convidativa. Em 2006. Biológica: a vida de uma pessoa e seus valores podem continuar existi ndo por meio de seus descendentes biológicos. 1 999). ao tomar contato com o livro Cadê meu Avô? (Carvalho. 1. comentados por três educadoras durante a exploração dos livros ne ssa pesquisa. que sabia de meu estudo de doutorado. Esses livros têm a mesma história e a mesma autoria. seu formato e suas ilus trações interferem no parecer sobre ele. Embora seja um livro que apresente explicações variadas para a questão sobre o destino da pessoa que morre. Carvalho. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE AVÓS Inicio esta parte falando sobre os livros Histórias da Boca (Carvalho. com ilustrações de Bárbara W. 1988). Qual foi minha surpresa. 3. para sua própria reflexão ou como ferramenta para adultos lidarem com a situação de perda. que publicou essa história em 1988. 2. Eu já conhecia o livro Histórias da Boca (Carvalho. que trata do tema de forma bastante semelhante.

As três foram unânimes em seus comentários. nem pareciam a mesma história. 2004) e tinham a impressão de que a história era mais bonita. como uma delas menci onou. A partir de sua escolha. Geralmen te. Confirmou que pareciam bem diferentes e reafirmou sua preferência por Cadê meu Avô? (Carvalho. sem apelar para explicações que mistificam a realidade. Ainda sobre essa história é importante reforçar que a autora trata do tema com muita sensibilidade. Esses aspectos farão diferença na escolha do livro pela criança. 2004) e já o tinha utilizado com seu filho por ocasião da morte do avô. devem tê-los lido com bastante atenção. el a entrará no universo da história. pediu ao Papai Noel um carrinho de rolimã. além de ter sido uma descoberta casual. Então. Benjamin. não é comum encontrar dois livros iguais. No caso desses dois títulos. Afinal. ilustrações. 2004) / Histórias da Boca (Carvalho. como: foi viaj .) O livro enfatiza a dificuldade dos adultos em dar uma notícia tr iste a uma criança. ao descobrir que Cadê meu Avô? (Carvalho. 2002).. categóricas ao dizer que a aprese ntação do livro (capa. Ne sse caso. 1988) Essa história foi apreciada em todas as escolas de forma muito positiva . descoberta e conhecimento ( Almeida... o título. seu formato. 2004) e Histórias da Boca (Carvalho. com “roupagem” diferente. seu avô de v olta. pois havia entendido que e le nunca mais voltaria. de presente de Natal. A morte de uma pessoa querida é sempre uma experiência traumática. alegand o que o outro lhe parecia muito “morto e sem graça”. Surpreendi-me ao notar que essa semelhança tinha sido prontamente percebida por três educadoras de três diferentes escolas. Lara (EMEI) disse que. Como já mencionado anteriormente. fonte e tamanho das letras. 1988). (Não sabia onde o avô estava. como já conh ecia o livro Cadê meu Avô? (Carvalho. s ua atenção se voltará para a capa.) fazem muita diferença na apreciação do mesmo. bem como falar da morte com ela. as ilustrações/imagens. 1988) constituem a mesma história. quando a criança está diante de livros. cores. Na história.. título. custei a identif icar essa situação. fala-se da morte para as crianças usando-se explicações que as deixam confusas. 2004). estabelecendo as relações de prazer. embora possam ter escolhido esses livros ao acaso. Coelho. Cadê meu Avô? (Carvalho.apresentação dos livros (antes de iniciar minha pesquisa nas escolas). Salientou-se a sensibilidade do menino que pede ao Papai Noel. resolveu lançar seu olhar para o livro Histórias da Boca (Carvalho. 2006. as professoras foram unânimes em dizer que p referiam o livro Cadê meu Avô? (Carvalho. o menino chega à conclusão de que não queria mais seu avô de presente. i nteressante. Apesar de estar em constante contato com as histórias. Durante a discussão sobre essa questão. Isso mostra que ess as educadoras. atraente e mais envolvente. depois de tantas explicações controversa s. 2000a.

2000) Esse livro foi comentado por uma professora da EPI3. O enredo conta a história de Vó Nana. ela dev e ser informada de forma clara e verdadeira sobre o que aconteceu. O livro fala da preparação para a morte: como a avó organiza seu final de v ida. como outras o fizeram. valorizar a beleza da vid a.. A mentira não nega a dor e nem a minimi za. mas experimenta a ausência. 1999). mas pela projeção (como assim definiu). para ajudar a criança no processo de luto. 1984). Ao contrário do que se pensa.. aborda a morte da avó. que conv ida Neta (sua neta) para um último passeio. É uma história de ternura e amor. lembrando-se que lhe veio à mente ao lê-lo uma criança da e scola cuja avó vinha buscá-la todos os dias. atentamente. ela pode ria tê-lo deixado e escolhido outro livro. (O livro most ra a despedida da neta e da avó. uma porca velha e cansada. No entanto.) . Se a pessoa não admitir que a morte ocorreu. até o fi nal.. Essa autora afirma que. Deu seu depoimento. fechando. o que é muito triste. assim. Estudos mostram que. apreciando. estará dificultando a primeira etapa do processo de luto da cria nça: assumir a morte. Considerou-o mui to triste! Acrescentou que faltava em fechamento para a história: a criança ficaria imaginando. A criança não conhece muito bem como é o processo da morte.. Disse que não saberia passar para uma criança o conteúdo envolvendo a morte da avó. Diz querer “se fartar” da natureza. escutando.. A história de Vó Nana foi explorada por uma professora (da EMEI) que se ar rependeu de têla escolhido para ler.) Uma participante considerou que o livro apresentava aspecto negativo.ar. 1992. Mas ela o leu.. por ter se identificado com a mesma. foi para o céu. Vó Nana (Wild. na verdade. não terá do que se enlutar... mantendo-se um canal de comunicação para que se sinta livre para perguntar.. no interior. No entanto.1996. se um grupo ou um membro da família começar a ocu ltar o fato ou recorrer à mentira. Outra educadora considerou a capa muito bonita! Disse que foi o que ch amou a atenção dela. um ciclo. que é vivenciada como abandono (Aberastury. do dar e receber (troca). da vida e da morte. sem saber o que acontece de fato. sentindo cheiros e sabores. virou estrelinha.. obter esclarecimentos e expressar seus sentimentos e emoções (Priszkulnik. como se despede da neta e como retoma sua história de vida. (O tema é realístico. 1984). a verdade alivia e ajuda a aceitar o desaparecimento da pessoa que morreu como definitivo (Aberastury. Torres. c omo numa despedida. Velásquez-Cordero. pertence à vida cotidiana. não pela história em si. descansou. e a professora tinha acabado de voltar de uma visita aos netos. dizendo que sentiu como se fosse morrer! Emocionou-se.

do dar e receber.É um livro emocionante que demonstra que. A contracapa traz a sinopse do livro: a avó e a neta que moram juntas e compartilham tudo. tristeza e medo. Aborda. a morte inesperada. de forma muito delicada. por que vovó não estará sofrendo. cuja capa esboça desenhos levemente traçados. por l eitores e mesmo aqueles que ainda não leem. Escreve: . suaves. Aborda a falta da despedida. expre ssivas e suaves ao mesmo tempo. Esse cuidado com o não chorar pode parecer contraditório. apesar de triste. vovó está vendo Nina . sugere que vovó virou anjo e. enfocando os valores e crenças presentes em duas formas de educar e de encarar os mistérios da vida e do pós-morte. E e ntão vovó vai ver sua netinha crescer nos sonhos de vocês duas” (p. com muita sensibilidade. Então não há motivos para Nina chorar e ficar triste. num outro m undo. 27). vivendo no céu. ou seja. Menina Nina (Ziraldo. 2002) Algumas educadoras disseram ter sido atraídas pelo livro por já conhecere m o autor. As ilustrações suscitam emoções. 22). O narrador conta uma história cheia de detalhes sobre a felicidade da v ida compartilhada entre Vovó Vivi e sua neta Nina. É um livro grande. Se houver outra vida depois da morte (desse sono imenso). agora. seja em outro lugar —. Há mais ilustrações do que texto. provoca dor. Escreve: “Como não vai acordar — seja aqui de nosso lado. A obra facilita o contato com a temátic a. ela está sonhando. Refere-se ao livro como: “Uma história de ternura e amor. toda noite. É ilustrado com figuras grandes. Ele suger e que: Se não houver nada além da morte. Ziraldo. vovó estará em paz e não saberá que está dormindo para sempre. muito famoso e apreciado na literatura infantil. Nina (como sonha. conta que Vó Vivi não acordou no dia seguinte. destaca a irreversibilidade da morte. feito de luzes e de estrelas. muito coloridas. O livro foi considerad o muito bonito. apesar de tão natural. quem dorme um sono profundo). Pode ser explorada por pequenos e grandes. O autor oferece duas razões para Nina não chorar. É uma história para ser lida ou contada. “Vovó dormia para sempre” (p. o que agrada muito ao leitor infantil. a relação da neta com a avó. a qualidade d e vida compartilhada entre elas. uma gloriosa celebração do mundo”. 35). a desped ida é sempre muito difícil. Fazem o último passeio e a despedida (“da melhor maneira que conhecem”). se tudo acabou de vez. Em seguida. A história fecha o ciclo da vida dentro do ciclo do dia e da noite. perda/ despedida/ morte. em harmonia. mostrando a tristeza como consequência desse tipo de morte. A questão religiosa surge quando o autor aponta duas razões para não chorar . pi ntados com cores fortes. Traz uma frase muito reflexiva: “Viver é inventar a v ida” (p. sentimentos no leitor que é levado à assimilação e à reflexão sobre o tema morte.

ao falar sobre a criança. mas ao mesmo tempo um pouco assustador: ou a criança se consola com uma possível presença ou fica morrendo d e medo. foi considerado delicado e sutil porque o menino nunca está sozinho. de lá onde ela está. quando rememora toda a história de sua vida e suas artes. quando o auto r se refere a “duas razões para não chorar” (p. vai ver você crescer do jeito que e a sonhava” (p. não chore” (p. as educadoras fizeram uma apreciação positiva desse livro. isso pode criar uma con fusão na mente dos pequeninos. escreve uma frase que poucas pessoas apreendem. não deixand o que nada de ruim e perigoso aconteça — o que não é natural: as coisas ruins também acontecem. Uma participante qualificou esse livro como delicado. Logo em seguida. para dar vazão à dor imensa de quem sofre uma importante perda: “Não chore. é importante que se fale a verdade sobre a morte para elas. 31). Isso só fica clar . Ent retanto. Os livros Cadê meu Avô? (Carvalho. Muitas pessoas fazem ressalvas ao livro quanto ao título. Existe a continuação da vida do avô na história d o neto. E. através do choro. mas que pode ser consider ada a autorização da expressão da tristeza. para que não criem uma noção errada. traz uma forma poética para validar a expressão desse sofrimento: “Ou melhor: chore bastante. Relata o encontro de um avô doente (no leito do hospital) com seu neto. minha querida. continua presente. quando você [Nina] for dormir. complementa: “Portanto. mesmo que você não possa ver a vovó (é que o céu é muito longe). dê um adeuzinho pra ela. 33). antes de apresentar os dois modos de encarar a morte (como algo definitivo ou co m uma possível vida no céu). (Escolheu o livro pela capa. Considerou-o engraçado. muito sensível ao tratar da vida e da morte. E. Aparentemente estaria impedindo a expressão da dor. Nina. Lembrou do pai que comentava que crianças têm an jos da guarda. Sempre teve a seu lado um anjo da guarda que o acompanhava e o protegia e que.“Então. Faz referência a um lado fantástico: o anjo da guarda protege a criança de tudo. O Anjo da Guarda do Vovô (Bauer. Quando se usam termos que mascaram a realidade da morte. não funcionalidade e irrev ersibilidade. com certeza. Is so. não chore mais e vá dormir. mesmo quando se encontra só. 2004). Não se deve mentir e nem omitir a realidade da morte para as crianças. A gente afoga nas lágrimas a dor que não entendemos” (p. Vó Nana (Wild.) Outra educadora não gostou do livro. As crianças necess itam compreender a morte no que diz respeito à universalidade. 37). 2003) De modo geral. no momento final de vida. 37). Dos doi s jeitos desse adeus é que a gente inventa a vida” (p. poderá prejudicá-las no enfrentamento de seu processo de luto e a expressão de seus se ntimentos. 2002) foram mencionados como já conhecidos pelos educadores antes da pesquisa. Na discussão com os educadores. Como já foi discutido anteriormente. 31). 2000) e Menina Nin a (Ziraldo.

O texto da contracapa avisa o leitor que a narrativa é feita de maneira “modelar”. aconchego. A partir dessas explicações. a educadora destaca a importância do suporte do pai à menina na elaboração do luto. É uma história que pode ser . sua avó é levada para o hospital e morre. o pai ajuda a menina na superação da perda. sentimento de abandono —. talvez a primeira. a realidade da morte. Por que Vovó Morreu? (Madler. é condição da existência humana. O livro retrata. os comportamentos e as re ações emocionais da neta causados pela perda — medo. a criança começa a lembrar de coisas boas vividas com a avó. mas não aprofundou os comentári os. Suge re que a leitura será mais produtiva se realizada em conjunto pelo adulto e a criança. Ela sente raiva. Alerta para a importância da avó na vida da criança e para o fato de que sua morte pode representar uma grande perda a ser enfrentada pela criança. Esse encontro é a despedida dos dois. as ilustrações mostram o neto fora d o hospital. traz uma nota dirigida aos pais e educadores: enfat izando o significado da figura da avó (segurança. afeto. sentimentos e formas de expressão. que está lá para protegêlo mesmo depois da morte. Em seus comentários. o autor esclarece sobre a irreversibilidade da morte (não temporária). promovendo reflexões. Esse livro é indicado para qualquer faixa etária. Em seguida. ritua is. Salienta que a estruturação modelar do tex to favorecerá o enriquecimento de sua vivência individual e insubstituível. relativizando. desse modo. Descrev e o sentimento de abandono sentido pela menina.. 1996) Uma das educadoras leu o livro e disse que não gostou. Enfoca a relevância dos rituais relativos à morte (funeral)..o pelas ilustrações. vê uma ambulância em frente a sua casa. Outra relatou a história aos colegas. que foi fundamental para transformar a raiva em sentimento posit ivo. todas as pessoas um dia morrem. bem como as respostas do pai às perguntas da menina sobre a morte. e ressalta a importância da manife stação de dor e compartilhamento de sentimentos (chorar faz bem!). Após o funeral. benefi ciando a troca de ideias. bem como sua universa lidade (a morte faz parte da vida. o pai tem a função de acolhimento. Na primeira página. Na história.). brincando e admirando o “lindo dia”. Nessas explic ações. ressaltando os pontos principais: a menina c hega da escola. apresentando o enredo de forma diferente. “segunda mãe”). explicando-lhe sobre a morte. que era muito ligada afetivamente à avó. de forma clara e realista. superando a dor da perda. e descreve o suporte oferecido. Há perto dele a figura de um anjo que pode ser in terpretado como seu anjo da guarda ou como a presença constante de seu avô. o pressuposto cultural de que a figura feminina é mais acolhedora.

mas não assumidas pela mãe. vivenciando um momento de saudade do avô e pensando nas respostas recebidas. tenta-se enganar a criança ou aprese ntar subterfúgios para lhe comunicar a morte. A criança não aparece como “bobinha”. por parte dos adultos.”.. Entrei na sala e fui explicar a eles que. com cores fortes e com ilustrações muit o expressivas. 1999) Essa obra foi apreciada pelos educadores como bonita e direta. 5).lida ou ouvida. adquire coragem para dizer a verdade a todos: “L evantei da rede. apesar de apresentar o tema de forma deli cada. Apesar de ser uma obra que procura apresentar um tom cômico. aborda cl aramente a tristeza e a saudade. Mostra com clareza a dificuldade da comunicação entre adultos e crianças e m situações que envolvem má-notícia. favorecendo a troca de ideias (indicado na contracapa do livro) e facilitando. Entretanto. por não ter com quem compartilha r a falta do avô. embora seja mais interessante que haja a participação conjunta de um adulto com a cr iança. O livro mostra como. para mascarar a ausência definitiva e negar a ideia de morte. a criança não quer ser enganada. suspirei. provoca sentimentos confusos. acreditando nas desculpas que cada um dos adultos lh e dava para justificar a ausência do avô.. Re força. meu avô tinha morrido” (p. a ideia de que a criança não precisa e não deve ser subestimada. a ssim. a perder de vista. Relacionou os dados de realidade observados na história: a dificuldade do adulto para dar a notícia da morte a uma cr iança. as manifestações de tristeza e nervosismo. o acolhimento da criança. muitas vezes. descreve. de verdade me smo. Há a tendência de subestimar-se a capacidade de entendimento da criança. Esse fato aparece no início (p. O livro apresenta capa atraente. também. além de apresentar um comportamento me io “nervoso” (perceptível à menina) ao dizer que o avô não voltará mais. quer que o adulto seja claro com ela. Fala d a morte com humor. Cabe ressaltar que o livro. A contracapa traz o fragmento de um diálogo entre a menina e sua tia: “E mbarcou e foi indo por um trilho comprido. Uma das professoras relatou a história ao grupo. sua falta de coragem para falar da morte com ela e a percepção da criança sobre a dificuldade do ad ulto. o que. geralmente. 23). A história evidencia a mudança de papéis: a criança tem a missão de falar da morte com o adulto. percebidas p ela menina. contando a verdade. quando a menina perceb e que a mãe não a olha ao dizer que o avô tinha ido viajar. como a da morte. além do sentimento de solidão da menina. A história termina quando a menina. A morte dos avós é um dos assuntos relacionados ao tema da morte bastant . tomei coragem. assim. Vovô Foi Viajar (Veneza.

a religião. Embora essa obra tenha sido bem avaliada. os rituais. embora seja cultura lmente esperado. porque induz o leitor a sentir o que a história determin a e não leva à reflexão. mas comentou que parece que os avós são sempre os primeiros a morrer. que faz parte da vida. Inicial mente. Sobre ocultar a verdade das crianças. dos sentimentos confusos (c omo a culpa).e presente na literatura infantil. Não é apropriado para a faix tária dos alunos de Educação Infantil. da Editora Paulus. Considera uma leitura que não acrescenta. 2004) Esse livro pertence à coleção Terapia Infantil. Um deles (EE) disse que o livro apresenta uma leitura do tipo autoajud a. Desse modo. Quando seus Avós Morrem (Ryan. que foi avaliada como um aspecto negativo nas histórias . a morte não fica tão brusca e chocante. a pessoa tem que se enquadrar. Além disso. com algumas informações “pesadas” (“vai desmanchar na terra ou vai cremar”). Uma educadora considerou o livro interessante. e nem se mpre isso é possível. A partir do século XX. A abordagem da autora foi considerada positiva pela maioria dos profes sores. é importante afirmar que isso pode gerar sentimentos confusos. pois a população dessa escola não tem acesso à saúde e tratamentos de melhor padrão. apresentada como uma consequência inevitável do desgaste do corpo com o passar dos anos. a questão do tempo. Aborda a morte de forma bem abrangente: a tristeza. Outra educadora (EMEI) apresentou três itens negativos no livro. atestou que ele contém muita informação para uma só história e sua abordagem é muito real. e também a ajuda a conscientizar-se da ausência de uma pessoa (Diaz. dois educadores a considerar am negativa. a manife stação dos sentimentos. Acredita-se que esse tipo de narrativa ajuda a criança a enfrentar a morte como um fenômeno natural. Finalmente. com quem trabalham. como já foi abordado anteriormente . já conhecid a por alguns educadores. pois o avô vai ficando doente. a despedida. comentou que a história descr eve os sentimentos confusos de modo que parece tratar-se de um avô idealizado. nesse tipo de livro. Alegou que. incentiva a criança a procurar um adulto para conversar. Além disso. aspectos da realidade como o enterro e a saudade. além da falta de confiança no(s) a dulto(s) e o sentimento de solidão de não ter com quem compartilhar a tristeza e a saudade. a publicação livros que abordam o tema da morte em velhos veio à tona. Durante as discussões foram feitos alguns comentários a respeito da abordag em religiosa — também encontrada no livro —. O livro teve uma boa avaliação por ser completo e explicar o processo da p erda passo a passo. até morrer. o que não corresponde à realidade. 1996). vai se despedindo. ponderou que o conteúdo do livro não está de acordo com a realidade que essas crianças vivem.

de Rubem Alves. 2003-2004d). — Questões religiosas e filosóficas não devem ser abordadas de forma moral (Dia z. No meu ponto de vista. De fato. além de partilhar e explorar com as crianças (netos) suas próprias reações à perda.23 que assinala quatro aspectos q ue se desenvolvem nesses livros: 1. Foi lido por apenas uma educadora. que não gostou dele. 3. 2005) Esse livro pertence à coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”. 1996). A dor e a recuperação da criança. para que ele seja a . a dor decorrente da perda e a retomada da vida. mas não se aprofunda nessa questão. Muitos dos ensinamentos dados pelos avós podem servir de guia para adultos na interação com crianças que estão enfrentando situações de per da (Corr. 4. Seu papel é muito relevante e diferente do papel desempenhado por outros adultos. 2. As boas lembranças de avós e o legado deixado para os netos são forma s significativas de partilhar a vida da pessoa que foi antes de nós. o livro introduz a questão religiosa quando diz que o ganso velho ficou leve e voou para a montanha encantada. 2000). E assim a vida continuou. a apro priação da vida que ambos viveram juntos. Os i dosos são vistos como detentores de sabedoria por terem vivenciado e acumulado experiências ao long o dos anos. Os funerais de avós podem ser oportunidades importantes para as crianças aprenderem sobre a vida e a morte e par a obterem suporte/ apoio de outros. A narrativa se desenrola cronologicamente: o velho ganso morreu/ parti u e depois todos se reuniram. aponta para aspectos mais relevantes do que a questão religiosa. Diaz (1996) cita Sadler (1991-1992). No entanto. Isso foi observado no enredo do livro Vó Nana (Wild. Vale salientar dois pontos a respeito desse livro. encorajando os netos a enfrentar a vida sem eles. O amor dos avós continua por meio das lembranças e os legados da vida com partilhada. Comentou. A morte do(a) avô(ó). 1986).infantis. mas de vem ser cuidadosamente escolhidos (Walker. cujo foco é a morte do pai vivenciada pelo filho. como a despedida. que a Paulus é uma editora católica. é o de ajudar as crianças a falar sobre a morte e guiá-las ao ten tar prepará-las para uma morte antecipada. A doença do(a) avô(ó). LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DO PAI A Montanha Encantada dos Gansos Selvagens (Alves. Esse autor afirma que a morte de avós está entre as experiências de morte m ais comuns que a criança pode enfrentar. apenas . a literatura sobre esse assunto nos mostra que: — Livros com aspectos religiosos não devem ser excluídos inteiramente. esse livro. Os avós aparecem por meio de lembranças. entre tantos importantes que os avós exercem em relação a seus netos. choraram e falaram da saudade. tendo os pais como protagonistas. Dessa forma um dos papéis. o luto. Corr (2003-2004d) afirma que os avós são agentes importantes na interação avósnetos. A relação entre o(a) neto(a) e o(a) avô(ó).

O livro aborda a irreversibilidade da morte. O enredo aborda o cotidiano de uma família comum e seus sentimentos após a perda da mãe. Assim. de dez anos. porque aponta para a contr adição entre o . aos cin co anos) e não teve explicação alguma sobre a morte naquela época. a história é interessante porque fala de um menino. mas ela não teceu nenhuma análise quanto ao conteúdo da obra. Outra professora ressaltou a forma como o pai acolheu os sentimentos do menino. porque aborda a morte de mãe. tem capa d ura e seu título é bem sugestivo. e seu envolvimento foi t al que chegou a identificar-se com os personagens da história. em detalhes. A ilustração não é muito atraente. e esse fato a chocou. Eu Vi Mamãe Nascer (Emediato. É muito interessante notar a atitude positiv a do pai com as crianças. Considerou o livro muito triste e difícil. Entretanto. 7). levando à retomada da vida cotidi ana. e com as lembranças da mãe. Embora seja uma história que fale da despedida. o conteúdo foi considerado muito pesado. Visualmente. No entanto. como um dos pontos relevantes do livro.propriadamente utilizado. Esse livro tem uma apresentação que chama muito a atenção: é grande. Outra professora relatou a história aos outros participantes do grupo. no enfrentamento do luto conjunto. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DA MÃE A História de Pedro e Lia (Adorno. é um livro muito atraente. Parece que o leitor vivencia a problemática apresentada. 1994) A História de Pedro e Lia foi apreciada por uma única educadora. Mostra também como o luto envolvendo sofrimento e saudade vai diminuindo com o tempo. o leitor se choca de imediato. Como a história é abstrata para uma criança pequena. o pai utiliza o exemplo do ciclo de vida de uma plantinha para explicar o ciclo de vida da mãe ao filho. pelo modo como a história é estruturada e contada. observando a h istória. principalmente porque o menino já tinha perdido a avó (quando era bem menor. Uma professora (EP1) não conseguiu lê-lo até o final. Na discu ssão a história foi apenas relatada. que se depara com a morte da mãe quando volta da escola. não provoca tanta tristez a. Em seu ponto de vista. ao ler-se a primeira frase: “Mamãe morreu ontem” (p. Essa sensação de proximidade resulta da abordagem realista que a autora usa para tratar d o tema da morte. A forma como se fala da saudade no final da história chega a emocionar. Mostra como é difícil o processo de ter que enfrentar essa p erda. e xige interpretação para que a mensagem seja compreendida. junto com o pai (e tias). Dessa vez. por ocasião da morte da mãe. 2001) Algumas educadoras atestaram ter escolhido esse livro por causa do títu lo curioso. o meni no entende o que é a morte e passa a buscar a vida de outra forma: “Passa a observar o jardim de outr a forma”. o que deixa o livro um pouco pesado.

leve e poético. da história da irmã. Apesar de muito bom. pois chorou muito quando leu a história. principalmente porque. Uma das professoras (EE) disse que não sabe se conseguiria trabalhar ess e livro com seus alunos (de oito a dez anos). normalmente. 2003) O fato de o livro conter um bebê na capa chamou a atenção de alguns partici pantes e os encorajou a lê-lo. o que provoca tristeza profunda. pois sabe que sua mãe foi morar em uma estrela e se mpre estará velando por ele. também foi avaliado como muito triste. Retrata as angústias vividas pelo esquilo. Entretanto. Essa identificação foi sentida p or uma das professoras e será explorada no tópico “Grandes Descobertas”. os livros tratam da morte de avó e avô. mas ela não qu is ler nenhum . desempenhada pelo pai. 2006) Esse livro foi apreciado de forma positiva por falar diretamente da mo rte.fato da morte da mãe e o título do livro: Eu Vi Mamãe Nascer. ao mesmo tempo. Há três pontos relevantes que se sobressaem no conteúdo dessa obra: — O narrador é uma criança. Geralmente. — A tarefa de cuidar e acolher. interessante. É muito interessante o narrador ser uma criança e fazer reflexões a respeit o da perda e da morte. Apesar de o menino de dez anos receber a notícia de morte da mãe. implícito no enredo. O livro foi apreciado de maneira positiva por ser direto e. assim q ue chegou da escola. e o uso da primeira pessoa facilita o mecanismo de identificação e ajuda a catarse do leitor (Diaz. Pequeno Esquilo (Ramon. mas sem dar nome ou contar os fatos. a reação de raiva e o isolamento. uma vez que a tendên cia do adulto é querer substituir a ausência. bonito e sensível. para a elaboração do luto. que se transformou em luz. — A história ressalta a importância do tempo para a superação da dor decorrente da perda e aponta para a possibilidade de voltar a ser feliz. não se associa a imagem de um bebê à ideia de morte. a obra aborda o sentimento d e abandono. Reforça a importância do cuidado e acolhimento proporcionado pelo a dulto e enfatiza a necessidade do tempo. Uma educadora escolheu esse livro justamente por conter um bebê na capa e remeter à ideia da morte de crianças. A questão religiosa aparece na ilustração que sugere a alma/espírito da mãe junt o ao esquilo. 1996). A obra aponta para o consolo que o esquilinho sente ao contemplar a estrela. mas elas são superadas com o amor e o aconchego de seu pai e da amiga coruja. concluindo que havia aceitado a morte dela. o narrador sugere que o pai e a mãe já o vinham preparando para essa morte. a criança já tinha ouvido conversas anteriores. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE CRIANÇA / IRMÃO Emmanuela (Oliveira. já que ab orda a morte da mãe. Não é Fácil. O autor ressalta a importância de se acolher a perda. Além da tristeza provocada pela morte da mãe. A mãe do esquilo foi morar em uma estrela no céu.

não haveria vida t ambém. Esses livros foram apreciados por várias educadoras das escolas partici pantes da pesquisa. Uma terceira resumiu a história do livro para as colegas e concluiu: “Ele aceitou a morte”. Isso acontece com todos nós: nascemos. 2003) e O Medo da Sementinha (Alves. Além de evidenciar a diferença de questionamento e a capacidade de compreensão das crianças em idades diferentes (oito e cinco anos). Ela enfatiza o fato de o personagem ajudar e apoiar seu amiguinho.. Várias educadoras justificaram sua preferência destacando este trecho do livro: morrer não é tão ruim assim! Não precisa ter medo. A mãe responde às perguntas feitas pelos meninos. É o ciclo da natureza: os seres nascem. só que no jar dim do Papai do Céu. Ao saber da doença da irmã. Enfat iza que não se deve temer a morte e. As educadoras julgaram que A Sementinha Medrosa (Oliveira. e que eles poderão matar a saudade dela sempre que olharem para o céu. virem o So l e estiverem no jardim com as flores. Mostra como a família conduz a sit uação e a explicação da morte para o irmão. no início da história. Ele aborda a morte sob uma perspectiva diferente e muito interessante . [.. ao descrever o receio da sementinha de nascer para depois morrer. Uma segunda educadora (EP1) comentou que esse livro mobilizou o medo de perder a filha. explicando sobre a mor te e seus rituais. Virou luz! LIVROS QUE ABORDAM A MORTE COMO CICLO DE VIDA Para discutir os livros que compõem essa categoria.livro relacionado a avós. 2003) era ót imo por abordar a morte como parte do ciclo da vida. preocupar-se em viver a vida. crescemos e vivemos e um dia vamos morrer. o autor descreve toda a sensibilidade e in genuidade das crianças. Diz que Emmanuela será plantada na terra para nascer de novo. 2005). O narrador é um menino de oito anos que tem um irmão de cinco anos e uma irmãzinha doente. sim. precisa de uma cirurgia e morre. Mas se você não sair daqui d ebaixo não vai viver. um bebê nasce com “defeito” — “como as crianças costumam dizer” —.] Em vez de nos preocuparmos com a morte. Ab orda o medo de crescer. Conforme a história é narrada. inicio com A Sement inha Medrosa (Oliveira. o que ameniza o caráter doloroso da perda.. Morrer é tão natural quanto nascer. o que suscita nele ques tionamentos e reflexões a respeito da perda e da própria morte. Se não houvesse morte. exemplificando com o ciclo de vida da plantinha.. acho que devemos nos preocupar com a vida e tentar viver da maneira mais bonita possível: s . quando ele passa por uma sit uação de perda. crescem e morrem. passa a vivenciar a expectativa de uma possível morte. por ser uma pessoa de idade. Outro aspecto relevante é o modo como a família prepara os filhos para a morte e como lida com o luto. não vai conhecer o mundo lindo que existe lá fora. Uma coordenadora (EPI3) avaliou-o como um livro interessante porque t em uma trama “legal”: relata que.

Como esses dois livros trazem conteúdos muito semelhantes. É a forma de construirmos uma vida bonita. porque a morte é apresentada dentro do contexto da natureza. a mãe a acompanha. sem perceber. já a partir do título.” (Em edições anteriores. descrevendo o ciclo da vida. faz uma introdução sobre a morte e esclarece por que escolheu o símbolo da semente: vida e mor te fazendo parte da existência.. cria uma identificação entre a criança e personagem principal. o livro A Se mentinha Medrosa (Oliveira. esse co mentário era feito na contracapa do livro). O importante é viver uma vida plena e com qualidade. 2005) foi escolhido por várias edu cadoras por conhecerem o autor. Valoriza a vida e apresenta a morte como parte desse ciclo. pois exige uma elaboração mais complexa do pensamento e. A história tem. Aponta para uma questão muito importante: “Quem não fala sobre a mo rte acaba por se esquecer da vida. mostra que a sementinha não está sozinha. como parte do ciclo da vida. O título desse livro é bastante sugestivo. O livro O Medo da Sementinha (Alves. a vida de uma sementinha. É importante ressaltar a estruturação diferente do enredo para contar a his tória de A Sementinha Medrosa (Oliveira. pois fala do medo da sementinh a (medo de “alguém” bem pequenininha) e. Por meio do diálogo entre a sementinha e a árvo re. Foi considerado apropriado para introduzir e abordar o tema da morte. O livro mostra a inevitabilidade da morte: a sementinha ter que morrer para nascer como uma linda árvore. foi avaliado como um livro difícil para as crianças. Reforça a ide ia de que não há necessidade de sentir medo. 2003). Apesar de ser uma trajetória individual. mas não aborda a irreversibilidade nem a não funcionalidade da morte. seus alunos ainda não estariam prontos para racionali zar e chegar às conclusões almejadas. 15). a autora aborda o medo do desconhecido. procurando confortá-la e buscando deixar os momentos de mudanças mais fáceis. provavelmente. O livro aborda a universalidade. Cada um deve fazer benfeito sua parte e não deve faz er aquilo que não gostaria que fizessem a ele (p. as mudanças na vida e o medo de morrer.endo boa. 2003) foi considerado mais apropriado para a utilização com crianças no con texto escolar. Portanto. P or outro lado. sendo honesta. antes de iniciar a hi stória. fala da morte como fazendo parte da vida e como parte do processo do . Além disso. Morre antes. Já em O Medo da Sementinha (Alves. dando acolhimento aos se us sentimentos. como enredo. do nascimento até v irar uma bela árvore. Aborda medos. inseguranças e preocupações com o des conhecido que surgem ao longo do percurso da vida. procurando ser útil. fazendo direitinho nossos trabalhos e ajudando a todos que pu dermos. 2005) o autor..

De for ma singela. pois explicita que é uma fábula para todas as idades. porque implicam perdas que podem causar sofrimento e um enfrentamento de novas fases.desenvolvimento. Entre as positivas: mostra a dualidade da vida e da morte. A obra foi considerada apropriada para a faixa etária dos alunos da EME I. Enfatiza a razão pela qual vale a pena viver: “Pelos tempos felizes que p assamos juntos. Depois o t ema morte é apresentado de forma progressiva. 2003-2004c).. A história abrange também a solidão na morte. fala da morte da folha. mas essa informação não é precis . Este livro é muito citado em bibliografia americana que aborda o tema s obre a utilização de livros infantis para falar de morte com crianças e de programas de apoio ao luto ( Berns. al guém já o havia lido. de preferência se for lido por um adulto. o desenv olvimento humano. 2003-2004. mas disse não ter gost ado desse livro. 2006) Esse livro suscitou considerações positivas e negativas. uma vez que. Fala sobre o medo do desconhecido que gera insegurança. São mudanças. O Dia em que a Morte Quase Morreu (Branco. A História de uma Folha — Uma Fábula para Todas as Idades (Buscaglia. passagens. A não funcionalidade n a morte pode também estar sugerida aqui. assim.. a morte vem acompanhada de dor.”. É uma história muito rica em detalhes. Uma não exis .. que remetem ao caráter da não funcionalidade da morte. na neve (branca. mas muito fria). Em todas as escolas. afirmando que a história é muito longa e repetitiva. irreversibilidade e não funcionalidade.. Somente uma educadora mencionou gostar do autor. 1982) Esse livro foi apreciado por vários educadores. seu título é bastante sugestivo. porque aborda a morte de maneira leve. ressalt ando a transformação e a fragilidade na morte. em algumas ocasiões. q ue pode suscitar medo do desconhecido. Aborda nascimento e morte. abordando. apontando para o sentido da vida. as fases da vida que se completam e podem ser vivenciadas como morte sim bólica. como as estações do ano. a universalidade da morte. tenta confortar. tenta retratar a morte em seus aspectos: universalidade e i nevitabilidade. e as passagens da vida são retratadas como mortes simbólicas. macia e suave. A meu ver. “o começo”. incertezas e so bre os diferentes destinos para cada um. é um livro indicado para todas as idades. Ele enfoca a transformação na morte como um novo ciclo. por meio do ciclo da vida e da natureza (estações do ano). como momento singular. uma vez que temos a certeza da inevitabilidade da morte. Além disso. O livro apresenta vários pontos positivos em sua estrutura. num âmbito maior de ciclo de vida. A irreversibilidade está implícita no livro. Corr. Inicialment e. Ao utilizar o termo: “não doeu”.

meio e fim. É escr ito em linguagem fácil. Outro aspecto interessante nesse livro é a abordagem das brigas entre a vida e a morte: “ora está de bem. A visão de morte do homem é mui to passional. A contracapa apresenta uma mensagem que pode despertar curiosidade. Quando ficam bem velhin has. pois aborda a vida e a morte como irmãs. com tudo o que está vivo. As ilustrações são muito realistas e fortes. O mesmo acontece para pessoas. Tempos de Vida — Uma Bela Maneira de Explicar a Vida e a Morte às Crianças (Mellonie e Ingpen. Ajuda a criança e o adulto a olharem a morte de forma diferente. por vezes até apresenta um colorido sombrio. Por isso. Foi considerado ótimo... Aborda a realidade da vida e da morte.) Tempo de vida é . pel os motivos já citados. descrevendo o ciclo de vida na natureza e os ciclos de vida de diversos tipos de seres vivos. e nquanto “a Morte zela pelo descanso de todos e os acompanha no caminho de volta ao Pai. 1997) Esse livro foi bem apreciado em todas as escolas. mas é assim com todas as coisas. não foi bem ap reciada.. animais e até para o mais pequenino inseto. Por isso é interessante! Uma educadora o considerou bom para trabalhar a questão de morrer jovem : “Pode ser triste. Descreve o processo de começo.) Mas. 20-21). apesar de considerarem o conteúdo do livro muito bom.. o Tempo (velho amigo das duas) consegue uni-las novamente.. sem enfatizar o peso da morte. é apropriado para ser trabalhado com as crianças. ora está de mal. p orque aponta para a universalidade da morte. É uma forma diferente de apresentar o tema.. em fundo preto. Por isso não é chocante. na EMEI. Fala-se da morte. [. dep ois de muitos anos. Uma professora (EE) descreveu esse livro como trazendo um enfoque mai s “científico”. rejeitada. a figura da caveira logo na primeira página. Esse livro não associa a morte à dor da perda. alegandose que poderia assustar a criança pequena. Ele trata de ciclos (começo e fim). até que o tempo faz a reconciliação das duas. No meio. não é associada ao ciclo de vida. A capa desestimulou o interesse pelo livro. Essa mensagem é repetida na primeira frase do livro: Há um começo e um fim para tudo o que é vivo. e a mo rte.”. Cri ador do mundo” (p. compreendem o papel de cada uma: “a Vida ajuda cada um a nascer e se desenvolver”. entremeados com tempos de vida. (Os professores comentaram que as crianças de EFI gostam da figura da caveira. A vida é apreciada. O ponto relevante nesse livro é a briga entre Vida e Morte: um dia. A ilustração de uma caveira em fundo preto logo na primeira página provoca curiosidade. geralmente.te sem a outra.. por ter uma apresen tação simples e ser claro! Foi considerado também didático e pedagógico pelos professores. plantas. porque foi considerada as sustadora. (.] Cada um tem seu próprio tempo de vida”. há um tempo de vida. associada à dor..

LIVROS QUE OFERECEM EXPLICAÇÕES SOBRE A MORTE Ficar Triste Não é Ruim (Mundy. mostrando a diferença de interpretações. Acrescenta que. foi considerado muito bom por vários educadores. p orque aborda não só a morte e os sentimentos a ela relacionados. por trazer “um lado real que acredita ser mais apropriado para os adultos”. Caindo Morto aborda a morte de maneira bem objetiva.. quando aponta a univ ersalidade da morte: “um dia. Caindo Morto (Cole. a não ser em uma página. 20032004. por isso. Não houv e comentários positivos nem negativos quanto a este aspecto. 2002) Esse livro foi avaliado como muito bom pelas educadoras que o leram. e não as perdas ou a morte. trata o tema da morte de forma muito bem humorada e. foi visto co mo positivo. foi para o céu. foi escolhido porque as professoras gostavam muito d a autora.” Outra educadora disse que.. apesar de engraçado. Corr. vamos voltar reciclados”. por parte dos educadore s. Contém ilustrações engraçadas. o que pode despertar a curiosidade do leitor. Seguindo o estilo da autora. 1996) O livro foi apreciado e comentado em todas as escolas. vamos cair mortinhos da Silva”. apesar de ser um livro interessant e. como etapa do ci clo da vida do ser humano: o encerramento da vida — uma fase natural. 2003-2004. uma educadora (EE) apontou um aspecto negativo no l ivro: aborda a morte de forma muito direta! (“Pá-pum!”). não o considerava interes sante para trabalhar com as crianças. O livro foi considerado muito ex . mas também a questão religiosa. um novo ciclo se inicia. O foco do livro. volta transformado: “depois que morre. é um livro grande. Johnson. Outro comentário pertinente foi que. Fala como a vida e a morte “funcionam” para cada tipo de ser vivo.. em seu conteúdo. por outra.. Mas boa parte das professoras afirmaram mencionar aspectos religiosos quando enfrentam situações n as quais necessitam falar sobre a morte com seus alunos. Visualmente. a estudar e a explicar que morrer é tão parte da vida co mo nascer. Esse livro também é muito citado na bibliografia americana que aborda o t ema da utilização de livros infantis para se falar de morte com crianças e de programas de apoio ao luto (Berns. Em contrapartida. duro. no final mostra que. enquanto. que costuma colocar humor e sátira em suas obras. após a morte. de capa dura. 2003-2004c). é o desenvolvimento do ser humano. Es se aspecto foi considerado como inadequado por uma educadora. Acrescentou que outros livros tratam a morte de forma mais sutil: “virou estrelinha. O fato de falar das etapas da vida e não só da morte foi considerado um p onto positivo. quem morre. com um título meio agressiv o. Em muitos casos. desd e o nascimento até a velhice.importante para todos nós porque nos ajuda a lembrar.

Não fala diretamente da morte. Pode. Compara o corpo a uma máquina que não sente dor. Morte — O que Está Acontecendo? (Bryant-Mole. O manual orienta ser importante deixar a criança es . entender a morte. dessa forma. As educadoras revelaram não ter lido o manual para os adultos que acomp anha o livro. 1998) Quando os Dinossauros Morrem relaciona todos os detalhes que envolvem a morte de modo bastante claro. a morte em toda a sua abrangência: desde o processo físico da morte até os sentimentos r elacionados à perda. po r isso é importante que ela esteja acompanhada de um adulto. porém interessante para a orientação do professor. A obra se destacou em todas as escolas pesquisadas. de fato. que desempenhará a função de acolh edor. Quando os Dinossauros Morrem (Brown e Brown. de form a interessante. O livro vem acompanhado de um manual para os pais: Conversando com o Adulto. além de rituais em diferentes culturas. englobando todos os seus aspectos. Ressalta também a imp ortância de lembrar a pessoa morta e a importância de expressar os sentimentos. convidando a criança a participar e a se expressar e. Conversando sobre a Morte foi considerado interessante por ser intera tivo. a não tentar mostrar-se onipotente ou aquele que sabe tudo e assegurar à criança que é possíve l superar as tristezas e dar continuidade à vida. É um livro didático. os motivos que levam a p essoa à morte (inclusive ao suicídio). com 29 páginas. tendo sido conside rada uma das melhores para se trabalhar a morte com as crianças. ser usado com crianças que ainda não passaram por situações de morte. É adequado para trabalhar com as crianças e com a família por ser didático e abordar o assunto de maneira ampla. mas demonstr am curiosidade pelo assunto. Pode mobilizar emoções na criança. também. elaborar e enfrentar o luto. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE FORMA INTERATIVA Conversando sobre a Morte (Hisatugo.tenso para a criança pequena. Começa a falar da morte associando-a às plantas. inclusive os vários s entimentos e reações que podem ocorrer nessas situações. no contexto escolar. O livro também pretende dar orientações ao adulto para que ele possa auxili ar a criança no enfrentamento ao luto. É. pedagógico e muito rico para se trabalhar a morte em sa la de aula. Aconselha o adulto a ser sincero em seus sentimentos na s ituação de luto. uma conversa sobre a morte. 2000) As educadoras consideraram esse livro muito bom por explicar. 1997) Foi considerado explicativo por todos os educadores que o leram. serv indo de referência para a orientação. também da mesma autora. Contém um glossário que pode facilitar a tarefa do adulto de falar sobre a morte com a criança. incluindo as etapas relacionadas à morte.

sem saber que conhecemos — dizem deles as crianças” (p. Embora seja um manual dirigido aos pais. em atividades de consultório. houve uma discussão muito intensa e reflexiva a respeito do cont eúdo. principalmente com 30 al unos em uma sala. que não há probl ema nesse comportamento. e isso fica inviável em sala de aula. jogos. Justificaram que seria um livro mais apropriado para trabalh ar o lado psicológico. Entretanto. foi considerado positivo e possível utilizá-lo como um manual para o educador. Ela diz com propriedade: “As cri anças são tão transparentes — dizem delas os adultos. É muito interessante o item “O que fazer quando o aluno chora?” — o que é muito temido pelos educadores! Nessa parte. Em outro comentário. da proposta e da possibilidade de utilização desse livro no contexto escolar. Outro professor (Pedro-EE) reforçou que o livro é indicado para um trabal . Na EE. embora nem todos tenham tecido comentários a respeito. que alerta para a diferença entre o olhar das crianças e dos adultos. a autora faz um adicional para os professores. a autora salienta que o livr o poderá ser utilizado também em sala de aula. Foi considerado positivo por ser um livro que serve para ajudar a tra balhar os sentimentos decorrentes da morte por meio das atividades. por exemplo. dizendo: “Mexe muito na ferida. quando parar e quando continuar. Os adultos fazem tanto mistério daquilo que já conhecemos. 1998) Esse livro foi apreciado por vários educadores. da ndo sugestões de como utilizar o livro com seus alunos em sala de aula: com desenhos. Quando Alguém Muito Especial Morre (Heegaard. por abordar vários pontos para se falar de morte com as crianças. No final do manual. Uma professora (Lúcia-EE) apontou restrições para sua utilização em sala de aula. reforça a importância de a criança estar acompanhada de um adulto. pois a obra pode suscitar questões difíceis de se contar em sala de aula. Além disso. É necessário dominar o assunto . Essa mesma professora considerou que há a necessidade de um adulto para trabalhar com a criança.colher ler ou ouvir a leitura. foi considerado negativo por alguns educadores por enfoca r os sentimentos de maneira insistente. respeitando o sentimento da criança para que ela possa acalmar-se. Nesse manual. com um único professor”. sentindo-se acolhida. a autora explica que chorar é natural. além de dar sugestões de como trabalhar com o livro em um grupo de crianças. exercícios de imaginação e conversas a respeito da temática. Oferece sugestões para expressar e l iberar os sentimentos. pois aborda sentimentos. com quem ela poderá contar. a autora aborda como e o que falar sobre a morte. 11). O importante é colocar-se de forma continente e sensível. O manual é prefaciado pela Prof.  Maria Helena Pereira Franco (Bromberg).

direcionadas aos adultos que estão cuidando da criança enlutada .ho individual com crianças enlutadas (orientação apresentada na obra). encontram-se m ensagens. Carney (2003-2004) enfatiza a importância de se encontrarem métodos lúdicos e livros interativos para informar. Nesse sentido. Apresenta uma organização b em elaborada e didática e também dá orientações para o leitor (criança ou adulto). Nessas mensagens dá esclarecimento sobre o livro e orienta os adultos sobre como ajudar a s crianças a lidar com a morte e a tristeza. as gerações com as crianças. Ele é indicado para crianças de seis a doze anos. oferecendo papel em branco e giz de cera para crianças enlutadas entre cinco e nove anos. mas sugeriu a possibilidade de ut ilizá-lo na escola para se trabalhar com a biografia. Afirma que não se deve protege r as crianças desses sentimentos. deve-se ajudá-las a extravasar esses sentimentos p or intermédio de atividades lúdicas (desenho. Diz que as crianças podem sentir-se vulneráveis quando uma pessoa importante sofre uma ameaça de morte ou morre. 11). por acreditar ser uma importante forma para expressar senti mentos e comunicar. porém pode-se ajudar a passar por um mom ento difícil e descobrir que falar sobre tudo isso é muito bom. Baseada nos pressupostos de Piaget (1952) quando afirma que as crianças aprendem a pensar por meio de suas brincadeiras. q ue seria pertinente para trabalhar com os alunos. qu e inovou ao incorporar a arte em seu trabalho com crianças em 1982. os livros interativos oferecem ferramentas importantes para dar suporte às crianças enlutadas. explicar e ajudar a criança a comp reender a morte e os sentimentos envolvidos nessas situações. Esse livro traz ainda uma mensagem às crianças enlutadas. Outras professoras (EP1 e EMEI) o compararam a um livro de recordações. Logo no início. na qual afirma que “ninguém pode levar embora a perda e a dor” (p. que a arte do enlutamento segue três estágios . de forma crítica e produtiva. Carney (2003-2004) faz referência a Marge Heegaard (arte-terapeuta). bastante detalhadas. Pedia para que desenhassem algo q ue as crianças considerassem morto. Carney (2003-2004) reforça a necessidade de se prestar atenção aos níveis de necessidades expressos pelos indivíduos enlutados. Esse livro foi objeto de muita reflexão e discussão em todas as escolas. modelagem e outras formas de expressão não verbal). a linha do tempo. em diferentes disciplinas e momentos: quando se estuda a origem de sua vida. Acrescenta. produção de textos. No entanto. baseando-se em Heegaard. Faz uma relação das uni es contidas no conteúdo e dá diretrizes de como explorá-las. a história de vida.

Grau de consciência ou negação do conflito que está originando estresse. Ela apontou aspectos positivos e negativos. “Mostra que a criança entende a morte de uma forma melhor que os adultos”. Um dia. ajudar a criança a falar sobre o morto e a encontrar modos criativos d e honrar sua memória. o menino adoece e morre.. o nde não existia agressividade. disse que o livro fala da morte ligada a questões espirituais (“amigo imaginário”). Escreveu esse livro para falar da morte com crianças. Carney (2003-2004) afirma que os livros interativos são muito bons para ajudar os cuidadores a lidar com o assunto com as crianças. Não o considerou ideal para trabalhar com a criança. despede-se de seu amigo. dar à criança a oportunidade de expressar seu sofrimento. leves. a autora aborda a possibilidade de contato com os mortos. rituais e formas de expressão d e sentimentos para os respectivos momentos. A menina é informada por meio de um so nho sobre essa perda. apontando para o fato de que. até porque são livros escritos de fo rma clara e simples. Quanto ao aspecto negativo. apesar de ver seu amigo no caixão. apontou. Küber-Ross é muito reconhecida e admirada por seu trabalho e estudos rela cionados ao acolhimento a pacientes moribundos. mas disse que a história é “bacana”. certa noite. Dessa forma. livros que trabalhem o conceito de morte. Entretanto. aborda o tema de maneira fantástica: fala de duas crianças que têm “amigos i maginários”. tranquilamente. pois sabia que ele viria visitá-la a qualquer momento. em todo o seu enr edo. o que ela considerou muito bom! “É um livro com uma história triste. Ficou se perguntando qual seria o segredo contido nessa história. o título chamou sua atenção e levou-a a escolhê-lo. afirmou que a história aborda.naturais e distintos. Alerta para a necessidade de certificar-se de que a cri ança é capaz de entender (o máximo possível) a situação de crise. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE MANEIRA FANTÁSTICA A Revelação do Segredo (Kübler-Ross. ou seja. a menina não fica triste e nem com medo d e não vê-lo mais.. Na história. Expressão dos sentimentos e sofrimento do luto. 2. Dessa forma. 1982) Esse livro foi comentado por apenas uma educadora. Voaram para um mundo de fantasia e alegria. 3. pois tinham um segr edo em comum: sabiam que ele estaria com os “amigos imaginários”. Resolução / solução: quando a morte é vista como parte da vida. Assegura que isso favorecerá a continuidade da vida. Conta que. que são semelhantes ao processo de enlutamento: 1. a relação de amizade. o que despertou sua curiosidade. livres e sem medo. Em primeiro lugar. afirma que se devem escolher livros apropriados para o m omento enfrentado. Como aspecto positivo. as crianças fizeram uma viagem para fora do cor po — sentiram-se felizes. . mas most ra que a criança convive bem com a situação de perda”.

1997) Esse livro foi comparado a livros de Chico Xavier por uma professora que não o avaliou categoricamente como positivo nem negativo. Parece negar a dor real da separação no momento de morte. onde Pin go de Luz não apresenta mais nenhuma doença física. sua utilização. Não trata da morte em seus atributos: unive rsalidade. Quando isso não lhe é oferecido. que tudo é vida. Os livros que abordam a morte de maneira fantástica. repleta de plenitude. pois sempre que pensava ter encontrado a morte — por exemplo. sempre mostrand o a luz. encontra-se imerso em puro amor. assistiu ao filme de sua vida. descrevendo uma vi da pós-morte. embora sua forma de expressar parece sse conter certa crítica. Pingo de Luz (Assumpção. em momento algum. o corpo emocional. Tudo é eterno! A autora aborda o corp o físico e o corpo espiritual. Acredito que a abordagem religiosa deva ser muito criteriosa. uma professora disse: “Tudo é luz. não é um livro que aborda a morte em sua universalidade. As ilustrações são todas relacionadas aos trechos escritos. 2006) fazem . assim. cumpre uma vida até o dia em que morre e passa por um túnel de luz. Quando se sent iu mais descansado e habituado a sua nova realidade. 2006) e O Decreto da Alegria ( Alves. 1994) Ao ler essa obra. não se deve sofrer. familiares e até mesmo culturais. que veio do Universo à Terra. achava a sementinha que era uma nova vida!” (p. 18). O enredo trata de Pingo de Luz. LIVROS QUE ABORDAM A MORTE DE OUTRAS FORMAS Os livros A Felicidade dos Pais (Alves. o corpo mental. Para falar da morte com a criança. A história traz a descrição da vida pós-morte. envolvido por luzes coloridas. induzindo-a a bloquear a expressão e a não compartilhar os s entimentos. além do ser de luz: o anjo da guard a. Não foi considerado adequado para a Educação Infantil.. apresentam a morte sob um único aspecto. pode gerar confusão e intensificar seus medos. irreve rsibilidade e não funcionalidade. é necessário fornecer-lhe dados de reali dade sobre a morte para que a criança possa entendê-la em seus conceitos básicos. não abre espaço para a criança expressar sua dor e sua tristeza. Parece puro espiriti smo”.. irreversibilidade e não funcionalidade. Pingo de Luz — De volta à casa do Pai (Assumpção. Além disso.A autora. O livro diz que o tempo não existe. Questiono a que faixa etária esses livros deveriam ser destinados e em que contexto deveriam ser utilizados. pois en volve crenças pessoais. Ao passar a mensagem de que existe uma vida após a morte (muito boa e feliz) e que. por isso. restringindo. aborda angústia e tristeza. o processo de l uto. no fruto que apodrec e e cai —. experimentando diversas sensações despertadas pelas cores. O livro fala sobre a compreensão da morte: “Viu que a morte não existe.

Tornam-se . No final. Disse que quando a menina entende o que é a morte.parte da coleção “Estórias para Pequenos e Grandes”. são regados por uma fonte de lágrimas. A obra trata do encontro de uma menina com a Morte (esta personificada ). O autor aborda o caráter inevitável da morte. quando ela chega. principalmente o da mãe. se ndo um deles a morte. Os pais morrem. Worden. pois. de Rubem Alves. Uma das educadoras. ao dar seu parecer sobre a obra. para provar que uma precisa da outra para existirem. 2004) Esse livro foi escolhido por muitas educadoras. 1998. Esse livro foi apreciado por uma única educadora. Ela ataca no momento em que não se espera. Um Dente de Leite. que o considerou muito bom sem fazer outros comentários. Comentou que é um livro que não conforta. as tristezas são abismos escuros”. O Decreto da Alegria (Alves. Mas explica que é possível apenas desejar que a morte ve nha em uma ordem. 2006). e sem as alegrias. alegria e tristeza caminham juntas: “Sem as tristezas. considerada ordem certa: “Os avós morrem. dizendo não ter entendido direito. na vida. Além disso. Es sa seria a ordem da felicidade. Somente uma teceu comentários sobre ele. é apontado como um dos mais difíceis (Parkes. Considerou-o muito pesado para crianças. mas não lido por todas. ressaltou uma fr ase que mostra que. consegue ver outras coisas na v ida. introduz o personagem do velho sábio que diz não ter fórmulas nem magias para impedir que a morte chegue. enfatizando. Os filhos morrem”. as alegrias são máscar as vazias. que talvez funcione como meca nismo de proteção contra o sofrimento de perdermos nossos descendentes. 2006) Essa obra trata da felicidade e dos fatores que causam a tristeza. de uma forma não prev ista”. não po demos fugir nem tampouco combatê-la. o autor ressalta a importância de saber se a causa que origina a tristeza coexiste com a tristeza gerada pela lembrança de algo bom que não existe mais. Na literatura sobre o luto. Mas a morte é tratada aqui de maneira sutil. essa é a ordem da morte. A Felicidade dos Pais (Alves. também sabe mos que a perda de uma pessoa querida nos fará sofrer. 1998. São as lágrimas que fazem florescer a alegria”. as diferentes formas de cultura e de se vivenciar o luto. 1998). assim. um Saco de Ossinhos (Lacerda. Reforço a ideia do comentário acima com a seguinte citação: “É por isso que os ol hos. lugar dos sorrisos. No entanto. Walsh & M cGoldrick. Em várias culturas. o livro aborda o ritual do velório e descreve formas diferentes de realizá-lo. Apresenta uma frase muito importante que simplifica essa postura: “A morte é muito astuta. Ao retratar o sentimento de tristeza. o luto da perda de pais.

provavelmente pela forma com que é descrito o encontro e a amizade da menina com a Morte. Para facilitar a escolha do livro para a idade adequada. — Gravuras de animais e objetos familiares devem ser oferecidos à criança. se pensarmos que o leitor é uma criança. Por isso. mas p odem não ter o hábito de ler e não ler histórias para as crianças. a criança se ausenta de se u mundo real e adentra o mundo da fantasia e a realidade que lhe é apresentada no texto (literário ou imagético) e consequentemente transforma suas elaborações mentais. Kollro ss. É no imaginário que ela pode rá refletir (a seu modo) sobre seu mundo real e. O l ivro pode ser um recurso de grande riqueza para que a criança adentre seu universo. Após discutir as impressões dos educadores sobre os livros infantis oferec idos. É um livro de difícil compreensão. os leitores foram divididos em categorias: 1. Quando isso acontece a menina passa a ver a vida de uma forma d iferente. recomenda-se pensar alguns critérios para orientá-lo nas suas leituras. A ficção prepara para a vida real. encontrar formas de enfrentá-lo e tra nsformá-lo. resp eitando sua idade e seu desenvolvimento cognitivo. 2003). é um encontro ‘de si para consigo’”. durante o momento da leitura. com prazer. geralmente. No entanto. considero importante abordar. ma s é . como já vimos. na imaginação. Como visto anteriormente (no capítulo que trata sobre a literatura inf antil). Góes. Assim. muitas vez es. Aponta alguns princípios que orientam para uma adequação na indicação de leitu ras.“comadres” e amigas. No entanto. A boa leitura encanta e enriquece o espírito das crianças (Almeida. Pré-leitor: Primeira infancia: dos 15 / 17 meses aos 3 anos — O reconhecimento da realidade se faz através de contatos afetivos e pelo tato. nível de amadurecimento biopsíquico-afetivo-intelectual e o grau ou nível de conhecimento/domínio do mecanismo da leitura. — A criança começa a conquistar a própria linguagem e passa a nomear as “realidad es” que a rodeiam. é importante se conhecer previamente a leitura que se o ferece à criança. um novo tópico: A indicação de livros mais apropriados às idades das crianças É muito importante que se escolha bem o livro a ser oferecido à criança. neste capítulo. cabe lembrar que. quem oferece os livros à cri ança são os pais e/ou adultos responsáveis. pois. social e cultural. a literatura não tem idade. afetivo-emocional. Coelho (2000b) enfatiza a importância de se adequarem os livros às criança s segundo a faixa etária. 2006. mes mo que encontre situações conflitantes que possam trazer certo desconforto. que também são atraídos pelo apelo visual do livro infantil. 1990. Bortolin (2006) afirma que “o encontro com um texto.

— Descoberta do mundo concreto e do mundo da linguagem através do lúdico. — A leitura pode ser mais reflexiva. com início. — Apresenta maior capacidade de aprofundar reflexões. O leitor fluente: a partir dos 10 / 11 anos — Domínio do processo de leitura e compreensão do mundo. — O livro deve conter imagens em harmonia com o texto. O leitor crítico: a partir dos 12 / 13 anos — Há um domínio da leitura e da linguagem escrita. típicos dessa fase. desperta ndo a consciência crítica.importante a presença de um adulto que nomeie esses objetos e a auxilie nessa desc oberta de mundo. na qu al o jovem se abre para uma relação com o mundo (Coelho. A narrativa deve contextualizar um a situação simples. e deve ser linear. 4. — O livro não necessita de tantas imagens. Leitor iniciante: a partir dos 6 / 7 anos — Fase da aprendizagem da leitura. Segunda infância: a partir dos 2 / 3 anos — Adaptação ao meio físico e crescente interesse pela comunicação verbal. — Apresenta atração pelo desafio e pelos questionamentos de toda natureza. mitos. — Observa-se o desenvolvimento do pensamento hipotético dedutivo e. — A ânsia de viver e de saber caminham juntas. cujas frases dev em ser simples e diretas. ideais e va lores.. meio e fim. A linguagem/texto e as imagens têm grande importância nos livros para cri anças. pois a criança já apresenta uma maior c apacidade de concentração. — O livro deve conter muitas imagens. 2. — Os livros podem ter predomínio da imagem. — Embora apresente interesse por uma literatura que envolva grandes desa fios. com coerência. . — A presença do adulto é importante como motivador de leitura.. com críticas. com um esquema linear de início. que ainda pode abrir espaço para o amor. O leitor em processo: a partir dos 8 / 9 anos — A criança já domina a leitura. meio e fim. aventuras. O texto fala por si. pode até ser rejeitada por causa sentimento de onipotência e força interior. É a fase da adolescência. bem como as ideias-eixo (ideia da natureza da literatura infantil) e os recursos formais utilizados pelo autor. sem texto ou com o mínimo de texto. — Início do processo de socialização e de racionalização da realidade. 2000b). surge a capacidade de abstração. — A presença do adulto serve como “agente estimulador”. conseq uentemente. — A presença do adulto já não é necessária. lendas. — A narrativa deve ser mais elaborada. de forma a aguçar a inteligência e a imaginação. 5. de acordo com as categorias mencionadas acima. aliás. o leitor nessa fase ainda se sente atraído pelo mágico e maravilhos o. para comunicar seu conteúdo de maneira imediata e objetiva. mas sobretud o para minimizar dificuldades. — A narrativa deve girar em torno de uma situação central a ser resolvida a té o final. — A fase de pré-adolescência já possibilita o confronto de ideias. — É importante a presença de um adulto na orientação para a brincadeira com o livro. 3.

na gratuidade. os educadores apontaram a morte como um tema mui to presente e difícil e que. cit. eu poderia fornecer os conce itos teóricos a respeito do tema. Ficou evidente que a morte sempre aparece no contexto escolar — mais fr equentemente ou mais raramente. s e fosse interessante para a escola e/ou para os educadores. reforçando que eu estaria ali como pesquisadora. Afirma ainda que a leitura é um modo de “representação do real”. Torna-s e sujeito de sua própria história (p. Deixei claro que. para coletar dados. levantei alguns temas que me pareceram importantes mencionar e discutir. 3. enquanto outros apenas mencionaram suas experiênc ias sem detalhamentos. Em todas as escolas apareceram relatos de perdas pessoais: alguns pro fessores relataram suas experiências de forma enfática. Informei e dei todos os esclarecimentos aos educadores. entre os quais Ziraldo. deveria ser discutido e aprendido. “Através de um ‘fingimento’. discussões e reflexões realizadas pelos educadores das cinco escolas participantes desta pesquisa. 16). Os educadores mencionaram situações de morte no contexto escolar: de cole ga de trabalho. . comunicativo. mas podem ser pas sadas subliminarmente ao leitor e atuam em sua formação no que diz respeito à sugestão de idei as. participante. Temas Relevantes Levantados Durante os Encontros Em todas as escolas. com sua “imaginação” (imagem + ação). Cabe lembrar a importância da literatura infantil por puro prazer. comportamentos (Coelho. reavalia. apesar de tratarem do tema “morte” — um tema con siderado triste e difícil. para serem saboreadas com/por prazer. experimenta as próprias emoções e reações” (op. vários livros utilizados nesta pesquisa podem ser utilizados como histórias para serem simplesmente contadas. valores. amplamente defendida por vários autores. Dessa forma. já des crita nos capítulos introdutórios. mesmo tendo sido explicados anteriormente os obje tivos da pesquisa. mas é um tema com o qual o educador sempre vai se deparar em algum momento. no contexto escolar. 15-16). para crianças de qualquer idade e contexto social. com exceção da EPI3. 2000b). por isso. Em todas as escolas. Ilan Brenman. A partir dos relatos. Góes (1990) defende a “leitura de qualidade”. e não para ensiná-los ou responder às suas dúvidas sob re como abordar a questão da morte com as crianças..As ideias-eixo nem sempre são evidentes na narrativa. na qual a criança/jovem deve se r colocada como leitor ativo. Rube m Alves. após o término da coleta de dados. os educadores vieram para o pri meiro encontro com a expectativa de um curso. mas necessário. o leitor reage. ministrando um curso ou conduzindo um workshop.

a morte apareceu mais como a perda de um en te querido (avô/ avó. numa avenida movimentada. Esse fa to evidencia a importância de se estar atento à comunicação não verbal da criança. morte de familiares. tin ha ocorrido um atropelamento em frente à escola. tanto nas escolas públicas com o nas privadas. Daniela (EE) relatou o caso de uma aluna de sete anos. morte de amigos. Portanto. bichinho de estimação). brincadeiras e sonhos. A morte no contexto escolar Nas escolas particulares. é imp ortante estar atento à comunicação não verbal das crianças para poder detectar quando precisam de ajuda e de que tipo de suporte e/ou apoio necessitam (Sunderland. As crianças haviam se impressionado muito com o fato. — A morte latente (não manifesta) Uma questão recorrente durante as discussões. As crianças pequenas não costumam utilizar a linguagem verbal para express ar seus pensamentos e sentimentos. ca usou . Paiva. alguém que lhes explique e ajude a digerir esse conteúdo violento e doloroso. amigos e/ou animais de estimação de alunos. no plano da linguagem não verbal . não têm com quem conversar. irmãos. Daniela (EE) comentou que. desenhos. Relacionei as formas como os educadores relataram a morte no contexto escolar em: morte latente. divididos por categorias. Giovanna (professora de Artes da EE) disse que a morte aparece muito n os desenhos dos alunos. tio. mortes e sofrimento. os adultos têm dificuldade em entender essas expressões de pensamentos e sentimentos e não são capazes de entrar no universo infantil e decodificar a mensagem que é transm itida. alguns dias antes do primeiro encontro. Comentou que os desenhos dos meninos trazem muita violência. nos quais se observa a repetição de cena s de morte violentas como meio de enfatizar o fato brutal. muitas vezes. muitas vezes. morte como parte do ciclo vital. 2007). Comunicam-se por meio de metáforas no plano da linguage m verbal e por meio de imagens. Por esta razão. morte de professores. Os alunos. aos telejornais sensacionalistas. pai/ mãe. onde acidentes são muito comuns.de alunos. enquanto nas escolas públicas a morte. muitas vezes. e esse comportamento. com frequência. A menina estava se comportando de maneira agressiva com seus colegas. podendo resultar num sentimento de solidão. apareceu de forma mais violenta. morte de animais de estimação. Por causa da dificuldade de comunicação entre adultos e crianças. Comentou que as crianças assiste m. relato os temas relacionados à morte que surgiram nas dis cussões realizadas nas escolas. foi a forma latente em que a morte (ou o medo da morte) surge. além d e aparecer de modo mais frequente. acabam po r não receber a ajuda de que necessitam. 2005. com referências a atos de violência. de familiares. decapitações e ou tras manifestações. perdas pessoais do educador. expressando curiosidade e medo. que não era habitual. estas. Lúcia (também da EE) afirmou que a morte aparece na produção de textos. Neste capítulo.

A professora enfatizou que. resolveu chamá-la para conversar para tentar identificar o qu e acontecia com ela. os professores não conseguem perceber essa situação e. Disse que conversaram sobre a tristeza que ele . a menina não estava podendo falar sobre o que acontecia em cas a e acabava descontando sua raiva nos colegas. chorando e utilizando-se de formas expressivas. Enquanto a menina estava de castigo. Muitas vezes. o que a criança traz para a escola são os sintomas. mas a avó não sabia e não deveria saber. A aluna contou que teria que viajar com a mãe porque a avó estava muito doente. até se calando. Quando isso se repetiu. de forma violenta. a professora. a não ser quando realmente acontece e. A criança disse que desejava ficar com o pai para não f altar à escola. As crianças. Na verdade. sem criar o espaço para a criança falar e ser acolhida. que se encontrava n a sala de aula corrigindo cadernos. muitas vezes. não falam ou não sabem como manifestar suas dificuldades. Em todas as escolas foram ressaltadas as inúmeras dificuldades pelas qua is a criança passa em sua vida e que é importante que o educador tente conhecer um pouco da história de vida das crianças e de seu meio familiar.. muitas vezes. Mencionou que. como jogos. que t inha desabafado com ela e com outra professora quando perdeu o pai. que não estão necessariamente vinculados às situações escolares. limitam-se a chamar a atenção e/ou punir por tais comportamentos . alguma criança sempre diz que não tem avô. Lembraram que algumas crianças dizem que não têm mãe (já falecida) e que são cuidadas pela avó. aí.estranhamento. numa possível busca de identificação. Na EMEI. Muitas são as situações de perdas nas escolas. Precisava descarregar sua angústia. mas a verdadeira causa do problema não fica evidente. surge quando trabalha a árvore genealógica da família. sem par ticipar da aula de informática. Os educadores (EMEI e EE) relataram que.. — A morte de familiares Clara (EP1) comentou que o assunto morte. a professora a deixou de castigo. Dessa forma. próximo ao dia dos pais e das mães. deveria proc urar saber mais sobre o que se passa com a criança. brincadeiras. nesses momentos. Podem se expressar de muitas outras maneiras. esse tema aparece com maior frequência porque nessas escolas estudam muitos alunos cujos pai s já morreram. muitas vezes. surgem os sintomas. na maioria das vezes. Daniela comentou que. O educador. então. em muit as ocasiões. só o fato de poder expressar-se já deixa a criança mais tranquila. geralmente. “que todos adoram!”. as educadoras discutiram o fato de as crianças não falarem tanto sobre a morte. f icando retraídas. Marcela (EMEI) contou o caso de um menino que era muito retraído. Patrícia (EMEI) aponta que talvez isso as motive a querer saber se a professora te m pais vivos. com câncer. desenh os.

assegurando-lhe que era normal/ natural ficar triste e sentir s audade. estar mais entrist ecido.estava sentindo.) e mostrar que isso é natural. Apesar de relutante.. o pai ficou surpreso ao descobrir que o menino já estava cie nte do fato. Essa conversa aconteceu individu almente. para a . explicand o as suas reações (como não querer brincar. ainda. mas o menino não sabia de n ada e que ele (o pai) preferia que ficasse assim. principalmente com a classe. justificando que isso poderá aliviar a dor de todos. Enfatiza a importância de se manter um canal de comunicação aberto para o caso de a criança querer conversar. Quando iniciaram a conversa. de certa forma. Essa situação prova. que as crianças sabem o que ocorre a sua volta e que. mas o colega poderá volta r a ser como era. que se converse c om a classe sobre o assunto para que possam acolher o colega e respeitá-lo em suas vontades.. naturalmente. uma vez que. e ela tentou não expor o aluno. Sugere que se fale com a criança. assim. porque ele não queria partilhar sua experiência no grupo. não querer falar sobre o que aconteceu. Tereza mencionou lidar bem com essas situações e com o tema da morte. Essa mesma autora enfatiza a importância do acolhimento dos sentimentos não só da criança enlutada. A atitude da coordenadora da EPI3 foi adequada. — A morte de amigos As educadoras da EP2 relataram casos de mortes de duas alunas da Educação Infantil: por acidente e por afogamento. Outra situação de morte na família foi relatada por Tereza (EPI3). o pai co ncordou. além de colocar-se à disposição para auxiliar nessa tarefa que tanto assusta: contar a verdade sobre a morte. como se nada tivesse acontecido. Foi muito difícil lidar com a situação. mais uma vez. demonstrando estar ciente da sit uação e dizer que imagina o quanto possa estar triste. encorajando-o a se lembrar dos bons momentos vividos com o pai. procuram proteger o adulto. colocando-se à disposição para ajudá-lo a contar a verdade a seu filho. mostrando a importância de contar a verdade ao menino. No dia seguinte. apontando que essa atitude era inadequada. Tereza ponderou com o pai. foi levado à escol a. Sugere que se abra um espaço para que esses sentimentos e possíveis medos sejam comp artilhados. rec eando intensificar sua dor. não se deve ignor ar e fingir que nada aconteceu. no caso da criança enlutada. Contou o caso de um menino cujo avô morreu e os pais não lhe contaram. Sugere. Disse que o pai do menino pediu p ara conversar com a coordenadora Tereza e informou que o avô havia falecido. seu desgaste. poupando. No entanto. o professor não d eve esperar que o aluno inicie a comunicação. não se alegrar com brincadeiras. Naletto (2005) afirma que. mas dos sentimentos que surgirão (a partir desse fato) nas outras crianças da classe.

No entanto. lhe contaram a verdade. tenh a sido ocultado da criança a fim de protegê-la do sofrimento e da tristeza. — A morte de animais de estimação Clara (EP1) contou que o cachorro de sua aluna morreu e a criança ficou profundamente triste: chorava muito e não queria brincar com os amiguinhos. Brenman (2005) cita Dolto (1999) que afirma: uma criança reflete e escuta melhor quanto menos olha a pessoa que está falando. Como a criança continuou contando a mesma história por vários dias seguidos. parecia bem. ela está atenta a tudo. adiariam o impacto da mor . [. com um semblante tranquilo e não tinha fe ito nenhum comunicado à escola. que escuta fantasticamente. Conceição resolveu perguntar à mãe sobre a situação e prestar sua solidariedade. Cristina disse q seu sentimento foi de traição e falta de confiança. Com medo da reação da mãe. Sua mãe a deixou na vizinha para ir ao enterro. mas ela havia ocultado o fato do menin o. Disseram que a cachorra havia ficado no veterinário para o tratamento até que. Dizia que queria seu cachorrinho de volta.. Disse que ouviu sua vizinha falando ao telefone com alguém sobre o fato e sua prim eira reação foi rir (“rir de nervoso” — reação que apresenta até hoje em situações de estresse). É habitual ouvirmos que algum fato doloroso. . se evitassem falar a verdade. No entanto. Ela pediu para que seu filho a levasse ao veterinário. esse é o momento em que ela escuta . quand o era pequena.] Quanto à criança. A professora não suportava ver a tristeza da menina. se ela está com as mãos ocupadas. é importante t omarmos consciência de que a criança é como um radar. seu avô havia morrido e ela não tinha sido informada. se está folheando um livro. ou se está brincando de alguma coisa. quando esta mãe vinha buscá-lo. com alguma coisa. e quando pensamos que ela não está percebend o nada. Mas isso não acontece só com as crianças. a mãe comentou que iss o havia ocorrido com um menino de uma rua próxima à casa dela. a coordenadora relatou o caso de um menino (da Educação Infantil) que contou que seu irmão havia sido atropelado e veio a falecer. tudo o que se passa a sua volta. os fatos chocaram muito por serem mortes de crianças próximas e em situações traumáticas. Ela escuta “de verdade” e memoriza (p. como a morte de alguém. Conceição (da EP2) relatou algo pessoal. que estava muito doente. 124). e como a cachorra era muito importante para ela — sua fiel companheira —. uma revista o u história em quadrinhos. que aconselho u sacrificá-la. ela estranhava por q ue todos os dias. um di a. Na EP2. que contava com uma idade avançada. Acreditava que.s educadoras. decidiram ocultar o fato temendo sua r eação. Ao saber da história. pois ela não tinha outro filho. Contou o caso da cachorra de sua mãe. Disse que não sabia como lidar com a situação. Quanto a ocultar o fato da criança. Cristina (da EMEI) contou que. A mãe ficou surpresa.

esse sofrimento é autêntico. até mesmo. ape sar de já ter outra cachorra. Para algumas crianças. sem o suporte emocional necessário para a elaboração d o luto. No entanto. na época . confidente. por isso. a mãe pergunta sobre sua cadelinha. podem acontecer a qualquer instante e causar tristeza e sofrimento. Corr (2003-2004e) ressalta que podem ser f iguras de afeto tanto para as crianças como para os adultos.. é de extrema importância e deve ser valorizado. Poder compartilhar os sentimentos. Pode ser um momento de aprendizado porque as perdas/mortes fazem parte da vida e. O processo de luto de um parente é uma experiência dolorosa. Conceição disse que. É comum tentar substituir o animal morto por outro. no caso da perda de um an imal (desaparecimento ou morte). Segundo essa educadora. principalmente no caso de adultos. ficando. No entanto. os animais de estimação podem ter diferentes significados para cada membro da família e. não lhe foi dada a cha nce de um ritual de despedida. sua primeira experiência de pe rda. além de ter que conviver com a mentira. assim como a reação d e protesto pela impossibilidade de um novo encontro. serem criticados por chorar em e se entristecerem por causa de um animal. Lidar com o luto pela morte de um animal de estimação pode ser a base pa ra lidar com . É comum. muitas vezes. não tendo espaço e nem mesmo o tempo necessário para vivenciar a dor proveniente dessa perda. protetor/vigia. parecia que tinha morrido uma pessoa da família. essa é. nem sempr e valorizado e permitido. o desejo de recuperar a figura afetiva. Não é raro ouvirmos que o animal era como um membro da família.. muitas vezes. Trata-se do luto não permitido ou luto não autorizado. na qual se o bserva o sofrimento pela falta. uma vez que cada um desenvolveu um tipo de relação com o animal. afinal. que pode ter sido companheiro. por isso. embora isso tenha e feitos diferentes para cada elemento da família. essa morte requer um ritual de despedida.te e a preparariam gradualmente para receber a notícia. até hoje. Sobre os animais de estimação. dar-lhe apoio e propiciar-lhe a oportunidade de ser ouvida. tamanha a reação de tristeza: sua mãe não comia e cha mava pela cachorra todos os dias. os sentimentos decor rentes não podem ser negligenciados. É importante respeitar-se a dor da pessoa — adulto ou criança — que perde um animal de estimação. Por isso. o que denot a um vínculo afetivo. Outro item importante em relação à perda/morte de animais de estimação são os rit uais de despedida. amigo e. dessa forma. é comum as pessoas serem mal interpretadas e até mesmo j ulgadas em sua dor. nesses casos. Entretanto.

. uma parte da reunião pedagógica para que desabafassem so bre os seus sentimentos relacionados à perda da colega. mas os funcionários e as crianças (principalmente seus alu nos). e as expressões de solidariedade são úteis para evitar a sol idão do enlutado. pois acabava de encontrar sua irmã mort a. ela pode precisar de ajuda até para as coisas mais simples. E essa foi a atitude positiva da coordenadora da EMEI.outras futuras experiências de perdas e mortes (Corr. Parecia que precisavam rememorar para tentar entender e ssa morte. querendo que elas trabalhassem nor malmente. Nesse encontro. pois. Reclamaram da falta de r espeito por parte do assistente de direção. As educadoras contaram que a colega faltara ao trabalho por dois dias seguidos. Parkes (1998) afirma que quando uma pessoa enlutada está em estado de e ntorpecimento. da necessidade de expressar os sentimentos e pensamentos sobre a perda. enquanto o utras permaneceram na escola atônitas e sem condições de trabalhar. as educadoras relataram detalhadamente a morte repentina de uma educadora. Algum as foram ao encontro da irmã da professora falecida. Esse autor fala. Por isso sua morte chocou a todos na escola — não só as professoras. abrindo um espaço de compartilhamento de ssa dor. as mortes repentinas e inesperadas são mais difíceis de se elabo rar. prestar solidariedade e auxílio. ela acabou utilizando. A dor é inevitável. ainda. Ela era antiga nessa EMEI. Sentiram-se violentadas. em várias ocasiões. Dessa maneira. Além disso. Bowden (1993) alerta para o fato c omum de se substituir o animal. amiga e muito estimada. diante da morte dessa prof essora. como se nada tivesse acontecido. quando ligaram para a casa dela. Sobre a morte de animais de estimação. Ela morava só e. socializa-se a mensagem da substituição da figur a de afeto perdida. tiveram a iniciativa de ir ao encontro da irmã da p rofessora para ajudá-la e dar-lhe apoio. — A morte de professores Na EMEI. pois o estresse acumulado pode aumentar os riscos de doenças e problemas re lacionados ao estresse. a coordenadora contou que. sem ter avisado — o que não era habitual. ainda estavam em processo de elaboração desse luto . Apresentaram uma atitude muito positiva. pois essa morte tinha ocorrido havia seis meses. No momento da realização desta pesquisa. As educadoras disseram que se sentiram totalmente desnorteadas. que ainda estava impactada. re ceberam a notícia pela irmã. que surpreendeu a todos. Foi a maneira que encontrou para criar um espaço de compartilhamento dessa dor. que foi insensível. o que pode gerar certa confusão em relação à necessidade de se ter um tempo par a superar o sofrimento antes de se substituir por outra figura de afeto. O relato dessas educadoras introduziu um fator interessante. 2003-2004e). di ante do impacto causado pela morte inesperada.

Bowden (1993) cita Blauner (1966) que reforça a importância dos rituais p ara que as . é necessário. a menina dizia que Lígia (a atual professora) é muito parecida com Diana. por isso. mensagens ou q ualquer forma de homenagem.Nesse encontro. e. com saudades. também. Ao realizar uma estratégia de ação para enfrentamento de uma situação de morte/ luto. as pessoas envolvidas proporcionarão a oportunidade de transformar uma experiência difíci l e dolorosa em um aprendizado de vida. p reparar uma estratégia de ação para enfrentar uma situação que. No caso de doença e/ou morte. As professoras comp lementaram dizendo que aqueles que foram seus alunos falam até hoje dela. 24 A menina falava constantemente nela. por doença ou por morte. É importa nte que aquele que foi afastado. 23). O importante é abrir espaço para que sejam exp ressos voluntariamente. Em seguida. em primeiro lugar. apesar de dolorosa. dessa forma. 2005). a busca do outro — que estão presentes na ansiedade de separação — são características essenciais da dor do luto” (p. Ultima mente. seja lembrado como alguém que continua fa zendo parte da história da instituição e das pessoas. A aluna lhe contou todo o episódio da morte da ex-professora reforçando que ela estava no céu.) Cabe lembrar que os rituais são muito relevantes nessas ocasiões. Devem. (É importante ressaltar que este deve ser um trabalho opcional . deve-se encorajar os alunos a expressarem seus sentimentos através da produção de textos ou desenhos. é real e. Lígia colocou em discussão o caso de uma aluna sua que. não se deve deixar de falar na pessoa e nem mesmo deixar de se referir a ela pelo nome (Naletto. Caso a escola não saiba como agir nesse tipo de situação. Gosta vam muito dela. Segundo Naletto (2005) é importante que a escola nunca se omita e nem s ilencie diante da morte de professores e/ou funcionários. Para tanto. Parkes (1998) afirma: “A saudade. dizendo que ela era muito bonita e muito boa. Se a escola evitar abordar o assunto abertamente. sobre o qual não se deve falar. os edu cadores devem ser claros e utilizar o termo “morreu”. que se peça a autorização para se divulgar o fato para a comunidade escolar. Os sentimentos e sua manifestação devem ser respeitados. não podem esquivar-se de ajudar tanto alunos (crianças e/ou adolescentes) como funcionários (d e todas as categorias) a enfrentar esse tipo de situação. comentou com ela que havia sido aluna de Diana (a professora que havia morrido). acabará incutindo nos alunos a ideia de que este é um assunto proibido. pode gerar uma ideia de que o sofrimento não é fidedigno. principalmente com as crianças. Ao comunicar o falecimento de alguém. já no primeiro dia de aula. é importante que so licite a intervenção de profissionais qualificados.

cul pa e raiva).crianças possam ter um melhor entendimento da morte. como definitivo. 1999. Deve-se encorajar a criança a expressar seus sentimentos e discutir com ela o tema da mort e. [. Ao ocultar-se a mor te de pessoas ou animais de estimação.a para continuar a vida e assegurando-lhe que. reforça a importância da com unicação direta e simples com as crianças quando se fornecem informações acerca da morte. com quem ela pode compartilhar seus sentimentos (saudade. Uma das formas m ais interessantes . Kastenbaum (1986).. Assim. estabelecendo a diferença entre o estar vivo e o estar morto. Para ajudar a criança no processo de luto é necessário contar-lhe a verdade de forma clara e direta. o reconhecimento do sofrimento infantil e o benefício que resulta da utilização da literatura ou biblioterapia são recentes na sociedade. ciclo vital. Esse aspecto foi abordado de várias formas diferentes. podem confundir a criança. prep arando. Usar t ermos como “Não chore!”. Como diz Aberastury (1984): a ocultação e a mentira do adulto dificultam o trabalho de luto da criança.Cordero. citado por Bowden (1993). — A morte como parte do ciclo vital Os educadores relataram que abordam a morte quando falam da natureza – plantas. Como já foi explicado na introdução teórica deste trabalho. impede-se a validação do luto.. o indivíduo não tem como iniciar o processo de l uto. “Está descansando”. e poder oferecer um espaço para rituais de despedidas. poderá su perá-lo e voltar a ser feliz (Torres. desenvolvimento humano —. Se a verdade não for dita. garantindo-lhe que há uma pessoa p ronta para ouvi-la. de acordo com sua capacidade e nível de desenvolvimento. 135). o desaparecimento da pessoa qu e morreu. mas experimenta a ausência que ela viv e como abandono (p. mas não se aprofundam no tema.25 a qualidade do luto está intimamente ligada à qualidade de apego que se tinha com aquele que morreu. os sentimentos de solidão e abandono podem se intensificar. É importante ter-se uma reação empática . de escutála e verificar suas reais necessidades. oferecendo-lhe cuidados de suporte ao so frimento. Segundo Johnson (2003-2004). “Foi viver com Deus”. A criança não conhece muito bem como é o processo da morte.] Quan do um adulto não diz a verdade a uma criança sobre a morte. de maneira que possa entender o fato. pois isso ret rda o entendimento sobre a irreversibilidade da morte. 1996). A literatura mostra a importância de contar a verdade sobre a morte. está dificultando a primeira etapa de seu traba lho de luto. Velasquez. promovendo uma comunicação aberta e segura. A verd ade pode aliviar o sofrimento e ajudar a aceitar. É im portante que a criança conte com uma pessoa que possa ajudá-la a enfrentar o processo de luto... pr incipalmente às crianças. apesar do sofrimento do momento. tristeza.

a criança acabou aceitando a ideia de ir ao passeio. Sofria preconceito por esses motivos na classe. portador de HIV . organizada por Pedro (educador da EE). iguais. fazendo emergir as lembranças boas dessa mãe. Um de seus alunos manifestou medo de fantasma. O que cada um poderia imaginar seria uma coisa subjetiva. Pedro disse que trabalhou com ele sem contar sobre a doença a seus cole gas. A princípio. Ilustrou com alguns casos: 1. recentemente adotado. mas as outras não tinham consciência desse risco. apontando para a possibilidade de ela ter essa mãe para sempr e e da melhor maneira possível. Pediu que apresentass e a ele a mãe que ela trazia dentro dela.  série do Ensino Fundamen tal. Pedro sugeriu essa excursão aos seus alunos da 3. Talvez estivesse buscando pares. Era uma criança consciente de sua situação e m uito agressiva. O pai pareci a arrependido da adoção. Os educadores relataram casos de separações — que representa uma perda muit . de oito anos. suscitando polêmicas sobre informar ou não sobre a doença os colegas e suas famílias. 2. eles reagiram com curiosidade e medo. tomando todos os cuidados possíveis que a situação exigia. Trata-se de um alun o. A partir dessa experiência. ao mesmo tempo. Houve muita discussão no grupo. As mortes simbólicas surgiram com ênfase como fazendo parte de situações difíc eis de serem tratadas na escola. — As mortes simbólicas Não foram somente situações de morte concreta que permearam as discussões dos educadores. Pedro colocou-se à disposição para conversar depois. devido ao tratamento: de estatura ba ixa e com abdômen saliente. A menina apresentou uma mãe boa. A criança era fisicamente diferente também. mas que. Havia discussão sobre ética e sobre o segredo que o excluía. Uma aluna (de nove anos) disse que não queria ir e chorou. se houvesse interesse/ necessidade. Pedro perguntou-lhe se ele já tinha visto algum fantasma. arranhar os outros. Tinha medo de passar por todo o sofrimento novamente. Pedro (EE) lembrou-se de um caso muito complicado. ao que o menino respondeu negativamente. pôde não só expor seus alunos ao tema da morte. individualmente. Discutiram sobre o preconceito dos pais e dos alu nos. para trabalhar biografias. até mesmo de professores. Ao final. tentava sempre morder.foi a excursão ao Cemitério da Consolação. ma s também desmistificar o medo que ela gera. Perguntava ao professor se seu sangue também tinha bichinhos. Pedro assegurou a o menino que ele iria ver túmulos. Assegurou também que ninguém pode roubar essa mãe dela — porque a vida já a roubou. e Pedro enfatizou ess a mãe boa que ela carrega dentro dela. de ser uma criança q ue poderia contaminar outras. Essa meni na perdeu a mãe há tempos e entrar em contato com o cemitério para ela estava associado à ideia de entr ar em contato com a dor. Pedro conversou com a menina. conferia-lhe um poder muito grande. O poder de ter algo só seu. machucar.

Quando vol tou. Reforçou que essa era a razão pela qual estava muito triste e pediu que eles a respeitassem nes se momento de dor. tinha morrido. por isso. inclusive os adultos. Acrescentou. apresento exemplos em que a questão religiosa é usada como uma f orma de . teve que sair da sala para chorar. quando expressaram as dores relacionadas às pe rdas pessoais. alegando p ossíveis reações dos pais. ainda. de voz. suas crenças pessoais e rel igiosas. quando temos dificuldades. além de situações complicadas como suspeita de ab uso sexual.o significativa e acarreta sofrimento. desemprego. uma vez que cada família tem seus valores. est amos habituados a nos apegar à religião. Sobre a questão do “nunca mais” que a morte nos apresenta e tanto nos assus ta. — Perdas pessoais do educador Lilian (EP1) contou que. A questão religiosa A questão religiosa permeou a discussão com os educadores em vários momento s: quando relataram os casos ocorridos nas escolas. quando sua irmã morreu. explicou que sua irmã estava muito doente e. também. seja pensar que a vida continua. Ver o aspecto positivo. uma ausência de futuro no projeto imaginário comum. para justificar por que não abordavam o assunto com as crianças. como tábua de salvação. muitas vezes. A seguir. de ternura. As crianças começaram a fazer perguntas e ela explicou que um dia todo mundo também vai morrer e deu uma aula sobre o assunt o. talvez. doenças psiquiátricas. porque seu pai / avô (falecidos) quer te ver feliz. de maneira intensa. entre outros. quando ela voltasse à escola. teve que se ausentar e a professoraauxiliar pediu aos alunos que. rindo com os amiguinhos”. Marlene (EP1) disse acreditar que o único consolo para enfrentar a mort e. culturalmente. bases de trocas com o outro. Em seu retorno. atônita com o que ouviu. a respeitassem e não fi zessem muita bagunça. os educadores mencionaram algumas frases usadas p ara tentar consolar a criança: “não chore. pois a irmã dela “tinha ido pro saco”. quando descreveram como abordavam a mo rte com crianças e. Quanto a fundamentar explicações na religião ao falar de morte com as crianças . também. Raimbault (1979) diz: Poder aceitar a morte do outro é aceitar um nunca mais de olhar. o ponto final na partitur a de um dos instrumentos de nossa sinfonia fantasmática (p. Disseram que. sugeriam às crianças que fizessem orações para as pessoas qu e morreram. Apareceu. problemas financeir os. 169). doenças físicas e incapacitantes. Nos casos relatados. os educadores justificaram que provavelmente isso aconteça porque. um aluno mencionou o fat o e a professora. que a id eia do “nunca mais” assusta as pessoas.

ainda.explicação para a morte e exemplos de como aspectos sociais e culturais estão implícitos nessa questão. que tinh a uma “melhor amiguinha” (sua vizinha. Não conseguia uma explicação coerente para a morte e mostrava-se muit o assustada. na janela. Mesmo assim. Sua aluna relacionava o que ela via na televi são com o que estava sentindo. que explicaram ao menino que o pai tinha virado uma estrela e tinha ido para o céu. 2001)26 para abordar a morte com a criança. Priscilla tinha dúvidas em como abordar a morte com a criança. achando que via a a miguinha a toda hora e em qualquer lugar. no início. a menina contava sempre os mesmo s detalhes: a amiguinha tinha batido a cabeça. uma vez que brincavam juntas todos os dias. ela repetia “Minha amiga morreu”! Priscilla confessou que. devido às di . a menina insistia em r elatar esse fato na roda de conversa. mas que estaria sempre a seu lado. até porque ela gostava de chamar a atenção. foi atropelada e morreu na hora. el a não acreditou. Priscilla acabou se convencendo de que era verdade. quando a menina trouxe a história. cujo pai morreu após 15 dias de internação na UTI . Priscilla (EMEI) contou o caso de uma aluna do ano anterior. Contou que a menina hav ia saído para comprar ovos para que a moça que tomava conta dela pudesse fazer um bolo. na roda da conversa.. A menina contava esse fato todos os dias e. como no canto da sala.. não se aprofundando em suas explicações. — A religião como explicação para a morte Helena (EP1) contou sua experiência com um aluno de 17 anos. Na época. A menina veio contando todos os detalhes. que a bordava exatamente o tema da vida pós-morte. A professora. esse menino dizia ver o pai e falar com ele em vários lugares. Comentou que a menina ficou muito assus tada com a explicação e passou a olhar incessantemente para todos os lados. Priscilla associou isso a um possível sentimento de culp a pelo fato de não ter chamado a amiga para brincar justamente no dia em que ela morreu. A criança passou a demonstrar dificuldade em criar e m anter vínculos. A professora então utilizou o livro Fica Comigo (Martins. inclusive se questionando por que ela não a tinha chamado para brincar justamente naquele dia. também com seis anos) que morreu atropelada.. Leu a história. conversou com a menina e disse-lhe que sua amiga tinha vi rado uma estrelinha e que estaria com ela sempre. não sabendo como falar sobre a morte com a menina. Depois da morte. com necess idades especiais (deficiência mental). No entanto.. sem apresentar sinais ou sintomas anteriores. Quando e stava atravessando a rua. Foi uma situação inesperada que desestruturou a família. De tanto a menina insistir em contar essa história. experimentou fazê-l o por meio da natureza. A professora contou. estava passando na televisão uma novela chamada A Viagem. tinha saído sangue.

enfaticamente. na escola. com certeza. Começou a quere r bater nas pessoas. em um determinado dia. também. Conversou em particular com seu aluno para saber mais sobre aquela figura masculina desenhada e o menino respondeu que era seu pai. agora. depois de uma roda da conversa em que a me nina novamente relatou o caso. Lilian afirmou que não aceita a morte e. Priscilla ouv iu seus alunos e.... a amigui nha mora dentro dela. Sugeriu que toda vez que ela fosse dormir pensasse que. sorrindo com seus amigos . diante de suas incertezas. emocionada. Um menino desenhou seu pai — falecido quando sua mãe ainda estava grávida. cre scemos. Decidiu. Outros diziam que a pessoa que morre vai para o céu. disse ao meni no que seu pai estava no céu... Ficou transtor nada! A professora disse que deu as mesmas explicações que havia dado e sugeriu também que fizesse uma oração. Contou. Clara (EP1) contou que. pediu a seus alunos qu e desenhassem as pessoas com quem moravam. Sugeriu que fizessem uma or ação para o avô.. ele estaria muito feliz! Clara (EP1) refletiu que é sempre dito para as crianças que nascemos. Algumas crianças diziam que quando a pessoa morre. queria ba ter nos amiguinhos. porque sentia muita raiva. além de como iriam reagir em relação àquilo q ue ela estava dizendo. o caso de uma aluna cujo cachorrinho.. morreu. sua real v ontade era de chorar junto com a menina.. apesar de estar na posição de educadora. Acrescentou que. então. E. A professora contou que não sabia o que fa zer. o que e como pensam. dar oportunidade aos outros alunos para fazerem comentários a resp eito de suas crenças religiosas sobre a morte. e disse que o havia d esenhado para que ele pudesse ficar junto dele e de sua mãe. chorava demais. mas a violência em si é outro desafio. não dá para esquecer que tudo o que é dito tem um impacto familiar. e que podia vê-lo brincando com seus amigos. . optou por falar a partir de sua crença (a forma como fa laria para seus filhos). já falecido. não sabe lidar com ela. que era muito im portante para ela. A professora. Lilian (EP1) relatou o caso de um menino que era muito calmo e dispar ou a falar após a morte de seu avô — uma figura muito querida e importante para a criança. que a menina não conseguia se concentrar. porque queria o cachorrinho de volta. Essa professora comentou que sentiu muita dificuldade na conversa por não saber o que os pais da criança diriam. Disse ao menino que o avô gostava dele e queria vê-lo bem! Relatou. portanto. vira estrelinha.. Dizia para ele não ficar triste porque senão seu avô ficaria triste também. fazendo suas atividades. Ao relatar esses casos. Acrescentou que.ferentes crenças religiosas que existem. Complementou dizendo que a morte não é o único tema difícil com que os educadores têm que lidar.

“virou estrelinha” podem dificultar o entendimento da morte e. na EP2. por ser uma e scola religiosa. não. sempre que houver uma situação de morte na esc ola. pelo domínio do sagrado. do “nunca mais” é fonte de ang ia para o ser humano. Enfoquei esses itens para mostrar as questões sociais e culturais envolvidas no te ma da morte. EP2. Naletto (2005) sugere que. acabou”. a ideia do “fim”. a morte gera angústia. Funciona como princípio de unificação das culturas e das relações humanas. haja essa predominância porque a relig ião se impõe a nós como herança cultural. a alternativa é a religião. desde que não seja utilizada de forma doutrinária. para outras. mesmo com as crianças menores. e esta faz part e da existência humana. As religiões sempre deram explicações às questões existenciais. provavelmente. No entanto. “foi morar com Deus”. Associado a isso. Assim. a elaboração do lut o. — A religião sob aspectos sociais e culturais A religião é uma questão muito presente quando se fala da morte com crianças. Como pe rtence ao sagrado e o homem não tem controle sobre ela. E m várias sociedades humanas é fonte de valores éticos que dão base à conduta das pessoas e serve como instrumento de educação. que não dá para generalizar: p ra algumas religiões. selecionei dois itens a ele relacionados: a angústia humana diante da mort e e a religiosidade. “foi para o céu”. A EPI3 mencionou abolir esse tipo de e xplicação. Bigheto e Incontri (2007) afirmam que a religião desempenha papel impor tante na cultura e na sociedade. esse fator reforce tal explicação. mas resta a semen tinha para plantar de novo. “morreu. abordand o as questões sociais e culturais. Mesmo antes de ser encarada como fato biológ ico e questão filosófica. inclusive. Mas a religião é uma crença pessoal. . Chiavenato (1998) se refere à angústia da morte ao refletir sobre as ques tões religiosas relacionadas ao medo da morte e à angústia do ser humano. pois os termos do tipo “descansou”. não sei se. Deve-se fal ar que a pessoa “morreu”. A questão religiosa apareceu de maneira muito marcante como explicação sobr e a morte dada às crianças na EP1. Como o tema da espiritualidade é muito vasto e complexo e não faz parte d o meu objeto de estudo. A seguir. e também tentar demonstrar que se pode lançar mão da religião para se tratar do tema da mo rte com crianças. faço uma breve reflexão a respeito da questão religiosa. fazendo referênci as à dimensão do sagrado e do transcendente.reproduzimos e morremos. é importante utilizar dados de realidade. Os educadores justificaram que. a morte era objeto de todas as religiões. Fala-se da plantinha: que ela morreu. EE e EMEI. E a pessoa? Da pessoa não se fala porque o que resta é a dor da perda mesmo .

contra as quais pudesse lutar. Diz que se pode vivenciar o morrer. Embora o homem tema a morte. sabe que é mortal. Embora tentassem racionalizar a ideia da morte. aspira ou crê na imortalidade. Reforça. Mesmo as sim. uma vez que se perde a consciência do real. a morte passa a ser uma tragédia. A morte era resultado de fenômenos da natureza. porém o temor da morte é inerente ao ser humano. Afirma que a vida implica na inexorabilidade da morte. a morte foi a punição de Deus aos dois habitantes do paraíso e rec aiu posteriormente sobre toda a humanidade. O homem. que revelavam a vontade divina. Defende uma visão egoísta de que a morte do outro é percebida como se perdêssemos a poss e dele em sua vida. que seria a vida eterna.Esse autor afirma que os homens primitivos tinham uma visão mítica da mor te. Ele conhece e experimenta a morte do outro. As sociedades impregnadas de con ceitos religiosos defendem a ideia de imortalidade e. Portanto. eles não a destituíam de seu caráter religios o. Sua inexorabilidade gera angústia. Com o pass ar dos tempos e mudanças no modo de vida. A Bíblia fala da imortalidade quando abord a o conceito de ressurreição. ainda. sua consciência é a da morte alheia. e esta. cuja ação provinha da decisão dos deuses. de modo subjet ivo. pois não s e vive a morte. Em todas as culturas há manifestações da inexorabilidade da morte. por sua vez. Para o homem primitivo era natural temer a morte. conscientemente. o temor à morte predomina. ele não tem a experiência pessoal da morte. a morte passou a ser consequência de vários outros fatores como doenças. o medo da morte. Ele vivencia o ato de morrer. Isso leva o ser humano a rejeitar a ideia da própria morte. Assim. que o medo da morte persiste desde os tempos remot os. antecipando. e não sua própria morte. eles se sentiam impotentes diante dela e consequ entemente a temiam. morte e . Como ela não resultav a de forças equivalentes as suas. Chiavenato (1998) cita o filós ofo austríaco Ludwig Wittgenstein. O desejo de ser imortal gera o medo da morte. no entanto. mas não a morte. a angústia da perda inevitável. que afirma que a morte não é um acontecimento da vida. reforçada por crenças religiosas. mas a vontade divina ainda estava presente. Nota-se. que corresponde à perda. As forma s de temer a morte foram mudando também. acidentes. A inconformidade com o fim da vida é responsável pela concepção de uma vida pós-morte. Ressalta que o sentimento mais marcante que temos em relação à morte é a sensação de p erda. portanto. mas sim de feitiços e/ou inte rvenção sobrenatural. que vê na morte o destino do homem: “O homem é um ser destinado à morte”. durante a vida. homicídios. Esse autor cita a visão de Heidegger. que essa falsa consciência de “ter” determina a relação e o entend imento da morte. nelas. buscando refúgio na eternidade da alma e em outros mitos religiosos. não hav endo mistério a ser resolvido: o homem nasce e morre. Na Bíblia.

por temerem possíveis reações dos pais. Quando se mente para a criança. “dorme um sono profundo”. têm-se duas formas de perpetuar culturalmente o medo da morte e reforçar a crença da imortalidade: a ressurreição católica e a reencarnação espírita. e isso significa libertar-se do medo da vida. devido à influência dos pais na escola. da pesquisa e da pluralidade. Passam a encarar a morte de forma dissimulada e/ou medrosa. porém. Pela própria dificuldade dos adultos e para não impressioná-las.. subestima-se sua capacidade de perceber a realidade a sua volta e de entender a morte. . que revelam o medo de encarar a morte. Pedro (EE) argumentou que se o objetivo do trabalho for claramente mostrado aos pais e seu significado for bem fundamentado. Por isso.. “desc “está em paz”.morrer são palavras evitadas e. Afirmam que é possível levar a criança a conhecer a transcendência e a perspectiva da eternidade. No entanto. Com tantos subterfúgios. 35). Ao discutirem sobre como falar da morte com as crianças. usam-se eufemismos para substituí-la . Nota-se que a morte é um tabu nos dias atuais e. “foi viajar”. quando alguém da família morre. é comum ocultar-se e sse fato das crianças.. imp ede-se um repensar a vida e as relações a ela atribuídas. “ele se foi”. Reações das famílias Vários educadores comentaram que a morte é um “campo misterioso”. não doutrinante. os professor es temem que certos assuntos cheguem até eles e apareçam reclamações na secretaria. o que reforça a crença na imortalidade. exceto a EPI3. Na EE. A tentativa de mascarar o fato real pode causar certa confusão nas crianças . Parte-se da concepção errada de que contar a verdade va i prejudicá-la psicologicamente por causa de sua pouca idade. No cristianismo.. por exemplo. Por sua vez. “virou estrelinha”.. perpetuando esse medo. disseram que. como “ele nos deixou”. é comum apegar-se aos dogmas religiosos para explicar o inevi tável. Esses termos nos remetem à ideia de que a pessoa que morreu migrou para outro lugar. os educadores de todas as escolas. “ele já não está mais aqui entre nós”. colabora-se para uma educação que nos ajude a livr armo-nos do medo da morte. do risco sempre presente de perda definitiva de nós mesm os e daqueles que amamos é assumir uma angústia muitas vezes insuportável” (op. alertam para a necessidade de se ter coragem e habilidade de saber disc uti-la de forma plural e interdisciplinar. “Papai o chamou”. “Viver com a perspect iva permanente da precariedade da existência. cit. alegaram ter receios de introduzir o tema da morte. p. fazendo-o de maneira respeitosa. Bigheto e Incontri (2007) defendem a ideia de que a religião pode ser u ma forma de se discutirem temas existenciais. e sim por me io do diálogo. utilizamse termos que podem confundir as crianças. Assim. como “foi para o céu”. inclusive a morte. eles tendem a aceitar bem a pro posta. no lugar delas. na escola com as crianças e adol escentes. associada ao medo.

inclusive. isso está começando a acont r no Cemitério da Consolação. Mara mencionou que. os pais tivessem se sentido alivi ados por “ter alguém que faça isso por eles”. Foi comentado no grupo que. a mulher contemporânea. com ela. Pedro usou como exemplo a excursão com seus alunos ao Cemitério da Consol ação. é caracterizado como desleixo. na escola particular. relatou uma de suas experiências. Em sua tese de doutorado. a família aparece como elemento gerador de insegurança em relação ao que se deve ou não falar para a criança sobre a morte. constatou que. o que não acontece na rede privada. cobrando os deveres dos professores. Parece existir uma preocupação em satisfazer a família enquanto cl iente da escola. atuante no mercado de trabalho. Por causa das diferenças de crenças e valores religiosos. procura a escola para. estão muito presentes a dúvida e a ambivalênci a quanto à necessidade da escola para as crianças com menos de três anos de idade. Mas. dizendo que tem tido contato com profissionais de escol as públicas que reforçam a ideia de que os pais estão muito críticos. que tem surgido. nas escolas públicas. Pedro salientou a importânc a de trabalhar com dados de realidade. entre os profissionais de Educação Infantil e as mães. Radino (2000) afirma que a família atribui a tarefa de educar à escola e a escola a atribui à família. muitas vezes. em São Paulo. É uma resp onsabilidade muito grande. talvez. de monstrando compreensão. ele encaminhou um bilhete aos pais no qual apresentava o objetivo do trabalho: visitar túmulos de pessoas il ustres. buscando seus dir eitos. na escola pública. reivindicando. que h avia sido muito gratificante. isso vai ser visto como acidente. div idir a educação de . No entanto. Se algo acontecer com a criança no âmbito familiar. que já é considerado um ponto turístico. mas. Pergunto-me: Será que precisamos ter um direcionamento religioso na esc ola? Será que isso aponta para a necessidade do educador de enfocar a crença religiosa para a necessi dade de se satisfazer a família da criança? Lembrei-me de uma questão sobre as reclamações familiares. Na EP1. Dessa forma.Para fundamentar seu argumento. os profissionais têm estabilidad e de emprego. Disse que os pais reagiram bem em relação à proposta desse passeio. Complementou. explicando que isso já é prática turística em outros países e. citada por Radino (2000). Primeiro. se estiver com a educadora. a família é uma preocup ação constante. Mattioli (1997). os pais aceitaram bem a ideia. Deve-se pensar em tudo.

Em contrapartida. “nas entrelinhas”. mas depois de pouco tempo já está brincando. No entanto. As formas de entendimento é que podem ser diferentes. Outros disseram que é mais fácil lidar com a criança pequena do que com a criança mais velha. que a criança pequena não sente a falta e lida bem com as perdas. Chegou-se a questionar: “Como falar de morte para uma criança. que como educadores não se sentem confortáveis com a ideia de deixar a criança triste. uma vez que ambos se sentem inseguros na tarefa de educar as cria nças. Alguns educadores levantaram a hipótese de que. compartilho da ideia da união família-escola para a tarefa de educar a criança. que teve um convívio mais longo com quem mo rreu. muitas vezes levantavam-se questões sobre o quanto a criança pequena entende a situação de morte. que ela fica bem. muitas vezes.. Diante dessa constatação. Sen o assim.. uma vez que o que importa para a elaboração do luto é a qualidade do apego e o suporte . distrair. que a cria nça não tem idade para entender a morte.. quatro. Com certeza. a escola é um espaço de informação e formação. ouvi de alguns educadores que a morte é um assunto que não é apropriado para as crianças. Alguns educadores insistiam em dizer que a criança de três. as crianças demonstravam menos dificulda de para lidar com a morte de uma pessoa próxima do que a própria professora. o quanto a morte atinge a criança em sua vida. com o se o mundo da criança fosse feito só de alegrias e como se a morte não habitasse o universo infan til. ela não sofre tanto quanto a criança mais velha. a morte é parte da vida. Nesse estudo. j ustificando que a criança fala no momento. que não existe sofrimento tão grande como nos adultos.. 4.seus filhos. quando a criança é muito pe quena. Mencionaram que. inclusive no que se refere a educar para enfrentar integralmente a vida. cinco anos não tem saudade.” Afirmaram que a criança encara “numa boa”. a escola considera que quem deve c uidar da criança é a mãe. questiono se existe idade par a sofrer mais ou menos. Como já foi dito anteriormente. fala naturalment e da morte. para o adulto e para a criança. Radino (2000) acredita que esse é o momento de un ião entre pais e professores. sem demonstrar sofrimento. da qual a morte faz part e. “É só levar ao cinema. pas sear. o quanto essa criança sofre. sendo que a morte é um assunto muito mais para adulto do que para criança? Faz parte muito mais do mundo do adulto do que do mundo infantil”. A Criança e a Morte É comum observarmos a dificuldade em se associar a criança e a morte. — A melhor idade para lidar com a morte Durante as discussões.

. como alguns imaginam. Patrícia (EMEI) comentou que. Elas não estavam brincando de casinha. Disse que. dizendo que não h avia problema algum porque elas vendiam as filhas. Elas pass am pelas mesmas fases do luto. embora tenham uma forma de comunicação diferente. Quando a professora.). A maneira como a criança vai elaborar suas perdas está intimamente relacionada à importânc ia na formação das suas relações de afeto e suas primeiras relações de apego. tal como o adulto. o educador poderá ter noção da dinâmica na qual a criança está inserida. Dessa forma.. mas não se pode afirmar que o sofrimento (maior ou menor) está relacionado à idade. Os educadores perceberam a necessidade e a importância da aproximação entre o educador e os pais. A professora ficou sem entender se as crianças (na faixa etária entre três e cinco anos) estavam reproduzindo cenas de suas vidas ou se a brincadeira era fruto de sua im aginação. em reuniões individuais.necessário à pessoa enlutada. Elas brincavam de vender as filhas. muitas vezes. Pode-se dizer que a forma de entender a situação pode variar com a idade. por isso. crianças que ficam em farói s pedindo esmolas ou vendendo mercadorias. que também causam sofrimento à criança: crianças cujos pais/mães estão presos e. mas sim a questão da re lação de afeto. muitas vezes. muitas vezes. Sobre isso. as meninas a acalmaram. distraindo-se com suas brincadeiras. nem sentem falta do pai ou da mãe. Afirmaram que as crianças da periferia vivenciam a morte de forma muito próxima e. Kovács (2007) afirma que as crianças pequenas não superam a dor da perda tão facilmente. Não é a idade que predetermina o sofrimento. um tanto chocada com o que via. Os educadores de escolas públicas mencionaram casos que mostram realida des muito diferentes. terá um olhar diferente e tomará as medidas apropriadas. pois são c riados e cuidados por outros membros da família (avós. mas depois a pegavam de volta. Esse suporte deverá vir do ambiente em que ela vive e da s pessoas com quem ela convive. a manifestação de seus sentimentos e a forma com que tentam compreender e elaborar suas perdas — sejam quais forem — acontecem também por meio de desenhos e/ou atividades lúdic as. Sibele (EMEI) enfocou essa situação de forma diferente. essas crianças não se importam muito quando alguém da escola morre. para tentar saber mais e obter mais dados a resp eito da criança e do contexto familiar. certa vez. tios). Tinha . A linguagem da criança. são criadas por outros membros da família (avós. Vivem e convivem com vária s pessoas na mesma casa e. presenciou uma brincadeira de algumas alunas com suas bonecas. tias etc. foi conversar co m as meninas para tentar entender a dinâmica da brincadeira. quando houver nec essidade. dão a impressão de que ficam meio anestesiadas em relação ao sofrimento e à dor.

Pref ere contar que o caçador levou o lobo para a floresta para cuidar dos animaizinhos e das plantinhas e que não ia machucar ninguém. A criança em idade pré-escolar ainda não tem a capacidade de uma ética relacional. é o que dará segurança para (com sua fragilidade) transitar entre os perigos do mundo (op. O u seja. no pensamento mágico da criança.. prefere mudar o final. Vendo só um pouquinho. a incomoda. Explicou que entre um e seis anos a criança form a grande parte de sua personalidade.. muitas vezes.. na hora de contar histórias. principalmente os contos de fadas. para que isso s eja trabalhado de forma significativa para a criança. essas situações poderiam ser reversíveis. período em que adquire alguns valores que vai levar ao longo da vida.”. p.. Essa questão suscitou várias d iscussões sobre o que e o quanto é possível fazer pelos alunos e aponta o sentimento de impotência que pode surgir a partir do momento em que se deseja fazer mais para tentar resolver o que não é possíve l. dentro de uma dicotomia absoluta. Por isso. Refletiram muito a respeito desse s casos e se questionaram se promover ajuda resolveria o problema. “eu vendo. sequestro e venda de crianças e que. mas depois pego de volta.. Esses valores bem definidos são importantes como fonte de segurança para a criança. belas e feias.) facilita para a criança a compre ensão de certos . Disse que a ideia de que o lobo não foi legal. É capaz de entender o permitido e o proibido... O man iqueísmo (bom e mau. Justificou preferir trabalhar regras e limites (todos os dias) e m vez da morte do lobo. cit. ajudar a professora. poderosas e fracas. Ela não conta que o caçador abriu a barriga do lobo e que o lobo morreu. — Falando sobre a morte com as crianças Clara (EP1) enfatizou que conversar com crianças pequenas não é muito fácil p orque elas entendem tudo concretamente. devido a limitações educacionais e/ou questões sociais e/ou familiares. A certez a de que há o bem e o mal bem definidos. Em relação a isso. de que o mal terá uma punição certa. Esta dicotomia tem um caráter organizador. Os educadores da EE apresentaram situações sociais e familiares nas quais se sentiam muito impotentes. sem saber como ajudar seus alunos. Mencionou preferir transformar o ilusório em algo real. Diante dessa colocação. Bettelheim (2002) afirma que a literatura infantil. com isso.dúvidas se as crianças estavam reproduzindo situações relacionadas a tráfico. 6). dizer que o lobo ficou b onzinho e esperar.. então tem que morrer. podem ser decisivos para a formação da criança em relação a si mesma e ao mundo sua volta. Acredita ser melhor o lobo ir ajudar na floresta. considero importante ressaltar que a dicotomia en tre o bem e o mal tem uma contribuição para a formação ética da criança. cabe refletir o que Rappaport (1981) afirma sobre a fu nção do bem e do mal para a formação da criança. que a criança comece a ajudar em sala de aula..

Muitas vezes. Cristina (EMEI) trouxe seu depoimento sobre a morte de seu avô. Tratam de questões abstratas. quando fala da natureza. maus hábitos. Marcela contou que teve uma aluna que perdeu o avô. Entretanto. ninguém lhe contou nada.. Ela foi deixada na vizinha.) afirma: As histórias são úteis na transmissão de valores porque dão razão de ser aos comportam entos humanos. virtudes. pensar em preparar a . Lara (coordenadora da EMEI) refletiu que a morte pode ser abordada co m a criança quando se fala do ciclo da vida ou. enterr o. defeitos o u esforços louváveis que interferem no comportamento social do indivíduo. Gostaria de utilizar um livro. a dificuldade estava na falta de re cursos na escola. Magalhães (s. Essa questão se evidenciou quando se percebeu que. gerando consequências a sua vida. Não achou compli cado conversar com a menina sobre a morte do avô. embora os educadores vejam possibilidades de introduzir o tema morte no conteúdo escolar. Disse que sua primeira reação foi rir. ela estava perto dele. Cristina (EMEI) disse não acreditar em preparar a criança quando o profes sor não está preparado. Lígia (EMEI) comentou que o adulto acaba poupando a criança da morte. No momento da morte . Falta um referencial capaz de associar uma questão de comportamento a um fato.valores básicos da conduta humana ou convívio social. Soube do fato porque ouviu a vizinha falando sobre o ocorrido ao telefone. o adulto acaba geran do um novo problema. Essa educadora disse que conversaram sobre esse fato. difíceis de serem compreendidas pelas crianças quando is oladas de um contexto. Diante dessas colocações. uma ligação. mas seu sentime nto foi de traição por não terem lhe contado. questiono sobre mudar o final da história para le var uma atitude positiva à criança em contraposição a uma punição. Justi ficou que a dificuldade em falar da morte reside na perda de alguém com quem se tem um grau de afetividade . durante a infância) contribuirá para a formação de sua consciência ética Sobre a transmissão de valores. mas a escola não possui bibliografia sobre o assunt o. Marcela (EMEI) disse que se pode introduzir o tema da morte por meio da leitura de uma história. nos temas geradores. ainda apresentam muita dificuldade em abordar a morte com crianças . durante a roda da conversa. Assim. Quando ele morreu. com o intuito de proteger a criança. Isso reforça a minha inquietação em relação à mudança de atitude e de cultura.d. geralmente. não podem ser entendidos com esta clareza pelas crianças. Essa dicotomia (transmitida at ravés de uma linguagem simbólica. A criança é incapaz de raciocinar no abstrato. Suponho que. Conversou-se sobre esse “proteger” a criança. — O preparo da criança para a morte Mara (EP1) comentou que não se prepara a criança para a morte. Com plementou dizendo que atualmente não é comum as crianças participarem dos rituais: velório..

uma vez que elas próprias sentiam dificuldades em lidar com esse tema. apresentaram algumas possibilidades de se trabalhar a morte na escola. Cristina c hegou a comentar que considerava imprescindível trabalhar esse assunto primeiramente com o adulto — no ca so da escola. Concluiu que um espaço para abordar a questão da morte pode ser quando se fala da biografia ou hi stória de vida de pessoas. — Nas aulas de Ciências: Quando se fala sobre a natureza (plantas. como: — Na roda de conversas: Quando o tema surgir como curiosidade ou quando for oportuno o acolhim ento de alunos que estejam vivenciando uma situação de perda. associada a sentimentos de s olidão e de impotência que assombravam o educador. Talv ez os educadores tenham olhado a morte como companheira. como a s crianças da periferia. muito diferente dos desenhos animados ou do jogos d . às suas dificuldades em trabalhar a morte com as crianças. em suas reflexões. tinha sido muito bo m conversar sobre o assunto e compartilhar sentimentos com os colegas. por acaso. Nas discussões ocorridas na EMEI. no caso da morte da professora. Vejo essas reflexões como algo positivo. as educadoras referiram-se. de artistas e de figuras públicas. 5. ocorrid a no ano anterior. — Nas biografias: Lígia (EMEI) constatou que abordou a morte. com o educador. várias veze s. vislumbrando sua face sábia. embora não tenham negado as dificuldades para abordar esse assunt o. os educadores sugeriram trabalhá-lo com diferentes atividades e momentos distintos. ficaram transtornados. que convivem com a morte mais de perto ou crianças que vivem em fazenda s. sobr e o desenvolvimento humano. Disse que a equipe ficou muito abalada e que. Lara comentou que. que estão habituadas a criar o animal para matar e vender e/ou comer. As professoras salientaram e discutiram as diferenças culturais. apesar de serem todos ed ucadores. quando falou de a lguns artistas com seus alunos. mas t ratam desse assunto de uma maneira interessante. animais e ser humano). a cadeia alimentar e o ciclo da vida.27 Como propostas para introduzir o tema da morte no contexto escolar. uma vez que até aquele momento pudemos observar e acompanhar uma carga emocional de dor e sofrimento. Introdução do Tema da Morte no Contexto Escolar Os educadores. — Nos contos de fadas: Marcela (EMEI) salientou que os contos de fadas falam da morte.criança para a morte parece ser visto como eliminar o sofrimento que a morte provo ca. Observo esse movimento como um passo à frente. Reforçou: “Não ficamos só tristes! Ficamos todos transtornados!”. Exemplificou retomando a situação da morte da professora (Diana). Contou que os alunos perguntavam se o artista estava vivo ou mo rto. Para tentar sanar ou minimizar essa dificuldade.

embora dess e a impressão de não estar viva. Deu como exemplo a Branca de Neve. no filme Rei Leão. em média). favorecem o desenvolvimento da personalidade e têm o poder de ajudar as crianças a lidar com os conflitos internos. dos animais. Em relação aos contos de fadas. presente até os cinco anos.e videogame. Ela disse que foi o único momento em que falou de morte com eles. mais comoventes. a mãe do peixinho morre. 2003). “saiu pela tangente”. Ficou nítido que tiveram um novo olhar para esse recurso e descobriram a possibilidade de diversos olhares para o mesmo recurso. vale lembrar que são metáforas de processos q ue as crianças vivem inconscientemente. a Cinderela é órfã. vivenciadas. — Nos vários livros infantis: Os educadores. no filme Procurando Nemo. o pensamento mágico da criança. porque depois. atingindo todos os níveis da personalidade hum ana. apenas enfeitiçada. também. A morte é uma dessas questões humanas que os contos de fadas abordam. constatando q ue a morte está presente: Na história do Bambi. n essa fala. mais cômicos. Quando os contos de fadas foram discutidos.. filmes. da amizade.. mostrando a elas questões humanas. pois é necessário que elas não apenas tenham contato com diversos temas. Deu como exemplo o filme Procurando Nemo. mas com outra finalidade. Sobre isso.. ma s que ainda não têm condições de verbalizar (Radino. Christiana (EMEI). segundo ela. estava dramatizando essa história e as crianças lhe disseram para não ficar chateada porque depois o príncipe dá um beijo na Branca de Neve e ela acorda (detalhe: observa-se.. outro dia. muito incomodada com o tema da morte.. que elas enfrentam no proces so de crescimento. Enfatizou que o medo da morte e o medo de morrer estão sempre presente s. esclarece sobre si mesma. foram favoráveis à utilização de livros infantis par a abordar/ falar sobre a morte na escola. o pai do Simba morre. a mãe dele morre. com diferentes aborda gens: mais explicativos. Além de divertir.). em geral. c iclo da vida. Fala-se. Bettelheim (2002) afirma que os contos de fadas transmitem mensagens simbólicas e significados manifestos e latentes. Diante desses comentários. que não estava morta. mas também que um mesmo tema seja abordado de d . e foi durante uma brincadeira. no qual é enfatiza do o tema da inclusão. Bortolin (2005) afirma que se deve possibilitar uma leitura plural do tema da morte às crianças. São muitos os livros que tratam do tema da morte. — Pelos medos: Na EE. Lúcia considerou possível trabalhar os medos (com brincadeiras. as educadoras lembraram d e alguns exemplos de histórias que são contadas ou mostradas às crianças por meio de filmes. Lara lembrou que vários filmes são mostrados às cr ianças. mas nunca da morte.. aproveitou p ara contar que.

um a vez que existe a hora e a idade certas para a criança assimilar o conceito da morte. Marisa (EP2) retrucou. Acredita que não adianta abrir esse espaço para discutir a morte. Na EPI3. não pretendem introduzir esse tema às crianças. trabalhar o tema não tira o sofrimento em situações de perda. de fato. não consegue perceber o sofrimento da criança. Considera essencial propiciar-se à criança a abertura para falar da morte e garantir-lhe liberdade para se expressar. no entanto. Entretanto. pois acredita que ela terá uma bagagem a mais para lida r com uma situação que passa a não ser mais ocultada/proibida. Não significa. embora os professores tenham apreciado de forma positiva e co nsiderado interessantes os livros infantis que abordam o tema da morte. Justificaram não sentir dificuldade com as crianças e nem com o assunto. justificando que. muitas vezes. Argumentou que a pessoa poderá lidar melhor com a mo rte se houver preparo desde cedo. O sofrimento é inevitável . Conta que sua filha adquiriu o conceito de morte mais cedo porque vivenciou a morte de sua bisavó. que se vai eliminar a dor da perda. Por isso. uma vez que elas têm um enfoque diferente. uma abordagem ma is integral da criança. Afirmou que não falar da morte é uma questão cultural por estar sempre associada à dor e à perda. Ela também d iscutiu outras situações em que o adulto. uma professora (EP2) disse que tudo depende da situação vi vida. Educadores da EP2 e algumas professoras da EMEI (Grupo 2) também concor daram ser importante abordar a morte com as crianças. as coordenadoras alegaram que. Em relação a isso. sabendo que pode contar com alguém para ouvi-la.iferentes ângulos. ou seja. Apen as não tinham conhecimento da quantidade de livros existentes que abordam a temática. teve que lidar com a questão da morte mais c edo. passa a fazer parte da v ida. Caso contrário. todas as possibilidades de introduzir a morte no conteúdo escolar. dizendo que essa proposta seria necessária para uma mudança na cultura de interdição da morte. escl arecer suas dúvidas — alguém que a ajude a validar sua dor. e ela sentiu a perda e a saudade. quando a criança sofrer alguma perda ou tiv er alguma curiosidade e/ou dúvida sobre o assunto e ela própria trouxer o tema. ca so vivencie alguma perda. a morte poderá ser encarada de outra forma. de certa forma. E. vai sofrer do mesmo jeito. Na EP2. ou seja. sempre trabal haram o tema da morte com seus alunos. decorrente da . Conceição não pareceu co nvicta em colocar em prática esse projeto na escola. apesar de todo o mate rial. mas com a ressalva de somente apresent ar o tema quando for uma necessidade da criança. Essa educadora acredita que falar da morte resgata a vida.

uma vez que esta instituição é a que está mais próxima da família no cotidiano. [portanto] é fundamental discutir com a criança. c arta. Afirma que a face sábia da morte como companheira é o maior propulsor do processo de individuação.. Essa questão tem sido bastante discutida atualmente. mas estamos diante dela em nosso cot idiano pessoal e profissional. a efemeridade é sublime. de modo verdadeiro.perda. desde pequenas. que não exclui dor.. saudade.] Quem conversa com a morte aceit a a ideia e a realidade da finitude: a finitude é bela. podem trazer profunda tristeza e so frimento à criança. briga com ele por um motivo qualquer. caso o professor não se sinta à vontade ou pre parado para tal tarefa. mais bela a vida e mais preciso o momento .. sofrimento. sej a possível pensar em uma mudança de cultura. Mas eu penso além: penso na necessidade de introduzir a educação para a morte (ou educ ação para a vida?) para nossas crianças. Essa s perdas. painel de fotos. travando ta nto a caminhada como a própria vida” (op. dessa forma. A Educação para a Morte Nós tentamos afastar-nos da morte. Abramovich (1997) afirma: há tantas espécies de vida. Pensando na educação para a morte ou educação para a vida. faz-se necessário pensar na educação para a m orte. p. no entanto. [. Por isso.. 113). Talvez. porque não tem sua atenção voltada para as frequentes perdas do cotidiano. Pode ter a voz se rena da sabedoria ou o visgo do encosto obstrutor que nos empurra para a beira do abismo. Compr eender a morte como um fechamento natural dum ciclo.. Há cursos promovidos para tentar san ar essa lacuna. alerta para o fato de que são tarefas que mobilizam sent imentos e emoções — o que pode não ser muito fácil.. Outro fator importante que foi levantado durante os encontros foi sob re a disponibilidade interna de cada um para falar desse tema com a criança. é importante que solicite auxílio de outra pessoa da equipe educacional.. quando sugere termos a morte como companheira. Para trabalhar a situação de morte.. Exemplificou com uma situação da escola: a criança não quer tomar lanche ou brincar com seu amiguinho. a situação é complexa. Não dá para escapar! Por isso. quanto mais finita. Sobre falar da morte com crianças. honesto. uma vez que sua visão de mundo é imediatista.. Esse autor nos diz: “Essa companheira tem duas faces. 6.). que parecem insignificantes aos olhos do adulto. Acredito que o primeiro passo foi dado. Naletto (2005) aponta várias formas de se dar espaço para a expressão dos sentimentos de perda e de luto na escola (roda de conversa. desenho. 140). como isso acontece e como poderia não acontecer... Para a criança. Os educadores refletiram sobr e propostas para introduzir a questão da morte na escola e como seria essa prática. A criança sofre realmente. tantas possibilidades de morte. cit. faço referência a Gamb ini (2005). e nem sempre o adulto compreende e a acolhe em sua dor. sentimento de perda. Acredito que isso deva começar na escol a. (p.

143). Apesar de ter ficado em silên cio durante todo o primeiro encontro.presente (op. p. a imagem do término a bsoluto da vida terrena é que nos habilita a viver a vida em sua possível plenitude (op. lembrando sempre que o tempo tudo apagará.. As perdas pessoais envolveram: morte de irmã. admitiu que. de formas diferentes. tio. 7. somente Marta falou dsua vivência de perda . Por isso. sem mobilização emocional e sem grandes reflexões. mesmo havendo vários relatos sobre casos escolare s. amigo e a qua se morte do filho de uma professora. sai bamos procurar seu lado sábio. Suas figuras são as influências determinantes de nossa maneira de viver. Dessa forma. o que pode justificar a emoção que acompanhava as falas das professoras. Os casos eram contados muito carregados de emoção. frágil e imprevisível. Uma vez que inescapavelmente nossa imaginação deve ser ocupada por uma figura chamada morte. como se estivessem revivendo as diversas situações. p. como numa descarga emocional. Algumas perdas foram comentadas mais detalhadamente. Parecia que precisavam de um espaço para dividir essas dores e as reações que não conseguiam entender muito bem. O Educador e a Morte Os educadores se deparam com a morte no contexto profissional e pessoal . cit. cit. As educadoras da EP2 falaram de questões pessoais. E continua: “É o desafio de abrigar a vida por inteiro justamente por sabê-l a finita.. Relataram vários casos de morte no contexto escolar. pareciam demonstrar dificuldades em lidar com o tema da morte. com muitos detalhes. 142).. é importante ressaltar alguns pontos referentes à questão do educador diante da morte. para que possamos ao menos aprender a individuar decentemente (p. o que gerava empatia nos outros participantes e vontade de compartilhar sua própria histór ia com o grupo. Entre os educadores da EPI3. do começo ao fim. 143-144). cit.. mas mencionando fato s.] Paradoxalmente. ao final. As professoras da EP1 falaram muito sobre situações pessoais.. Pareciam ter uma maior necessidade de desabafar do que propriamente refletir sob re situações vividas. o desabafo pessoal parecia protagonizar a conversa. ficção que produzimos é um a coluna de pedra. Gambini (2005) nos instiga a uma profunda reflexão: A imaginação rege nossa vida. emocionalmente mobilizada. perigosa. nos dois encontros dos quais participou. interagir. outras apenas mencionadas. — Perdas pessoais Os educadores. agir e compreender o mundo e a vida. a morte como companheira deve ser acolhida e de forma alguma evitada. 146). para ela . Nossa imaginação nos condiciona de ponta a ponta. vizinha. Instável como folha ao vento. p. [. Tudo isso relatado minuciosamente. mas também conta ram casos pessoais. porque é pre cisamente ela e mais ninguém quem de fato nos ensina a viver. No primeiro encontro. Alguns chegaram a demonstrar o sofrimento contido na perda. Outra coisa não é a magníf ica beleza da vida” (op.

por não conseguirem aplacar o sofrimento ou resolver um probl ema premente de algumas crianças. A vida e a morte pertencem a todos. Dessa forma. No Grupo 1. o sentimento de culpa. encontraram. a possibilidade de escuta atenta e de expressão dos sentimentos que toda pessoa enlutada necessita. em muitas ocasiões. Não é habitual e não é o mais agradável. como se houv esse uma fórmula mágica para aplacar a dor e a angústia que a morte suscita. indiscriminadamente. emoções adormecidas. mencionou ter sofrido a perda do pai há três meses (o que talvez tenha ocasionado su a desistência de participar do grupo) e Mariana. é evidente que. às v ezes. a credito. As educadoras deixaram claro que falar da morte não constitui o assunt o predileto de ninguém. mas muitos outros assuntos difícei s fazem parte do contexto escolar provocando. Dessa forma. e à doença desenvolvida logo em seguida. Isso pode atribuído ao fato de a morte ser associada à perda. Ficou evidente também que não só a morte. numa postura muito profissional. tal mort e ocorrera cinco meses antes de minha pesquisa. também. Mobilizou . pelas questões pessoais relatadas e pelas discussões sobr e a morte no contexto escolar. Essa educadora demonstrou muito sofrimento. dor e so frimento. ao final do pri meiro encontro. mas que. Nessa escola. avós. Ainda estavam passando pelo processo de luto e. O simples fato de se reunirem semanalmente para falar e refletir sobre a morte (ou outros assuntos considerados “difíceis”) mobilizou reações emocionais nas pessoas que ficaram muito explícitas. Penso no antídoto para o sofrimento que alguns desejavam.. porém declararam ser necessário. a morte da professora — morte no contexto escolar — que atingiu o lado pessoal de cada uma. ocorrida quando ela tinha dez anos. em qualquer contexto. no espaço da pesquisa. de certa forma.. pais. Fixaram-se nas tar efas propostas. acaba assumindo o papel de cuidador. umas mais envolvidas emocionalmente. mencionou ter perdido sua irmã (há nove meses). de angústias. apenas no final do terceiro encontro. ainda eram muito intensas. Os professores da EE não falaram de questões pessoais. amigo. enfaticamente e com detalhes. Na verdade. pois as discussões a remeteram à perda do pai. outras menos. somente Giovanna. De modo geral. muitas vezes. elas relataram. o fato de falar sobre a morte por si só é gerador. o sentimento de impotência e. querendo ou não. ficou nítido que a morte ainda está associada à ideia de dor e perda s. p rimo. o que provoca tristeza. Algumas educadoras da EMEI relataram perdas pessoais: mãe. os educadores referiam-se a suas perdas pessoais e/ou a . reforço a ideia de um espaço de “cuidar” — o cuidado ao cuidador porque o educador. mesmo quando não se pretende mobilizar sentimentos e emoções. estava muito difícil.. Sempre que falavam em morte.

não parecia estar sendo discutido com tranquilidade. quando um aluno seu sofre a perda de alguém próximo. Quanto a isso.perdas vivenciadas pelos alunos. Talvez possamos associar essa dor ao distanciamento que criamos da morte. ela procura ser empática. Mas Daniela (EE) foi um passo além.. mobil izará sentimentos e emoções da experiência da dor. os participantes dos grupos mos traram-se muito envolvidos nas tarefas e nas discussões. em vários momentos e em todas as esco las (sem exceção). puderam pensar e aprender. Ficou evidente que falar do tema da morte mobiliz . ter um espaço de escuta. sem aumentá-la ne m diminuí-la. Emocionou-se ao falar de ssa situação logo no primeiro encontro. com exceção dos educadores da EPI3. Perdemos o contato com ela e a transformamos num tabu. Salientou que temos que respeitar a dor. lá onde ela se afastou de nossa i nteligência. julgava ser muito difícil trabalhar de forma produtiva no sentido de acolher os alunos em suas diver sas necessidades. pode-se perceber que falar da dor . — O educador falando sobre a morte Foi perceptível que o tema da morte. numa classe superlotada. com amigos. reaparecida como companheira (p . mas explica que essa dor vai diminuir. A morte. Gambini (2005) afirma: A sociedade tecnológica enterrou a morte em nossa alma. porém percebi incômodo e desconforto em seus in tegrantes durante os encontros. e garante que aquela dor lancinante d o momento da perda tomará outra forma. Esse foi um grupo que disse estar tranquilo com o assunto. Lúcia (EE) complementou que. Há. poder compartilhar e ser acolhido.. Falar da morte. No entanto. podem vislumbrar uma luz no fim do túnel. além de descreverem seus sentimentos decorrentes da perda. E como? Conversando com ela. familiares e emocionais).. Sobre isso. portanto. Introduziu a solidão do professor da rede pública. A morte como interlocutora. sociais. 140). mesmo não tendo passado por situações de morte. Parecia ser um assunto incômodo e desconfortável para alguns educadores. que tem que dar conta de tudo sozinho. que se buscar a morte em nossa alma. sentindo-se muito leve! Afirmou que foi bom poder falar sobre o assunto. que engendra os fundamentos da consciência humana. relacionando-a diretamente à perda. Comentaram ter falado do assunt o em outros locais: em casa.. dizendo que sabe que está doendo muito. Lilian (EP1) relatou que dormiu mais do que costuma dormir e acordou m uito bem. em condições precárias e com alunos co m diferentes histórias e problemas (cognitivos. Dessa maneir a. (Cabe l embrar que essa professora estava em processo de luto pela morte da irmã. que não desaparecerá totalmente.) A partir de sua declaração. pode trazer alívio e bem-estar. com certeza. Se tiverem que enfrentar situações de morte. Alguns educadores das outras escolas consideraram os encontros bons e.

mas. É necessário começar a refletir sobre o estar junto. principalmente nas escolas públicas. Na verdade. somente depois. Tranquilidade Pedro (EE) disse não apresentar dificuldade para tratar o tema da morte c om seus alunos. exatamente. e la mencionou ter passado por uma perda recente.. Complementou dizendo que. Alguns manifestaram dificuldades e desconforto para essa tarefa. Certamente Mariana precisaria de cuidados e acolhimento para. deixaram claro que se apegam a um a explicação de cunho religioso quando há a necessidade de se falar do tema da morte. justificando que a morte é um assu nto muito mais para adulto do que para criança. Thelma (EP1) demonstrou dificuldade. Apon tou a necessidade de as escolas terem um psicólogo. o aluno precisa ficar sozinho com alguém para poder conversar. ser capaz de cuidar e acolher. é importante ressaltar que. não estivesse tranquila para acol her o sofrimento de seu aluno. “Faz parte muito mais do mundo do adulto do que do mundo infantil”. a dificuldade da educadora em acolher a doença/ morte vivenciada pela criança. Dificuldades A grande maioria dos educadores manifestou dificuldade para tratar o tema morte. posso afirmar que. Vale a pena retomar a mensagem de Rubem Alves e lembrar que o mundo d a criança não é feito só de sorrisos. esse conflito também surgiu quando os educadores se deparavam com . Diante disso. que são essenciais em momentos de perda. enquanto outros se mostraram tranquilos. nesse relato. muitas vez es. em seus exemplos. no último encontro. pois sentem como se fossem o s responsáveis pela tristeza da criança. Mencionou o caso de uma criança cujo pai morreu de câncer e ela falava sobre a doença do pai a toda hora.ou reações nos educadores. Talvez. mesmo não mudando sua postura. Disseram que é difícil conversar com a criança numa situação de morte.. — Sentimentos dos educadores ao falar da morte com crianças Os educadores tiveram opiniões diversas sobre a questão de falar da morte com seus alunos. Outros não falaram de dificuldade. nenhum educador saiu. No entanto. Desconforto Mariana (EE) foi categórica ao dizer que é muito desconfortável. isso demonstra o sentimento de impotência que surge quando não se tem o que fazer. o assunto veio à tona . do mesmo modo como entrou. Alguns educadores da EPI3 também disseram que trabalhar com esse tema é tranquilo pa ra eles. — O sentimento de onipotência X o sentimento de impotência Em várias ocasiões. por isso. Vários educadores da EP2 demonstraram dificuldade em abordar esse tema. Em relação à questão da morte. Fica evidente. a escuta e o acolhimento.

apesar da dor e dos medos. Tracei um paralelo entre médicos e educadores: os médicos com sua dificuld ade ao se deparar com a não cura. . muitas vezes. é uma questão cultural. por carência de material de apoio e por falta de um assistente para auxiliar no trabalho com tantas diversidades. disseram que ter um espaço para refl etir com seus colegas e poder discutir assuntos complexos — como a morte — seria muito bom e neces sário. que não se conhece”. 2000). podemos inferir que o sentimento de impotência pode ser valida do para os educadores também. Via de re gra. no terceiro encontro. que sentiria fa lta desse espaço. porém muito rica no sentido de repensar o papel d o professor enquanto cuidador. Isso me remeteu aos médicos. Nos estudos de Mestrado (Paiva. fazendo-nos crer que isso. O terceiro encontro destacou-se dos outros porque reforçou o valor de u m espaço de reflexão e de compartilhamento para que as pessoas possam olhar de frente os seus fantasmas e decidir se querem mesmo enfrentá-los e como vão enfrentá-los. muita emoção e até com muita dor. foram as educadoras das EP1. Lúcia (EE) chegou a mencionar que esses encontros pareciam “terapia”. de forma mais aprofundada. Portanto. Marlene (EP1) trouxe uma reflexão muito interessante : “Será que o assustador não é o fato de não sabermos o que acontece. isso foi marcado com muita riqueza. — O espaço de reflexão do educador-cuidador Percebi que os grupos mais engajados nas tarefas propostas e que repe nsaram a morte na escola e nos livros. de ser o desconhecido e de não t ermos a certeza daquilo que devemos falar? É complicado não saber o que e nem como falar. de fato. Compartilharam uma reflexão difícil. Os educadores das escolas públicas. Foi um momento de descoberta do potencial de cada um. No entanto. foi percebida a dificuldade dos médicos em admitir e ter que lidar com o sentimento de impotência di ante da não possibilidade de salvar e curar. Maria (EP2) foi clara ao dizer. que haviam mencionado a solidão e as dificuldades para executar seus trabalhos. um fechamento de ciclo. e os educadores em se deparar com o não conhecer. te r que falar de algo que não se domina. não só para pensar em suas questões pessoais. Relacionado a isso. que a falta de preparo para lidar com a morte existe em todos o s contextos. a beleza de t udo isso é que cada participante e os próprios grupos conseguiram lidar com todas essas emoções. não oferece a oportun idade de parar.o fato de não saber como lidar com tais situações e como abrandar o sofrimento. Descobriram caminhos e se descobriram nesses caminhos e aceitaram caminhar. A sensação era de descoberta . mas também para se repensar como educadora. pois para ela havia feito muita diferença. Penso na correria do cotidiano que. EME I e EE.

Falou-se muito da roda da conversa para as crianças. Uma vez que se fala da escola enquanto um possível espaço de cuidado. Pre cisa sentir-se valorizado como profissional e como ser humano. Apesar de terem sido reuniões muitas vezes agitadas — abordando um tema d ifícil (como todos dizem) e. declararam que esse espaço (mesmo ten do sido apenas para coletar dados para uma pesquisa) tinha sido muito produtivo e benéfico . Para que o educador possa sentir-se seguro para acolher seus alunos e m questões emocionais. mas de outros assuntos gritantes. essa conversa. No entanto. para muitos que participara m. pode ser um espaço de cuidados. val idado pela família que deposita confiança nos educadores para o cuidado de seus filhos. embora difíceis em m uitas ocasiões. com certeza. carregadas de muita emoção. reforçando o quanto tinham sido produtivos. podem ter servido como um espaço para repensar a própria vida. que declarou realizá-la quinzenalmente. os participantes teriam a oportunidade de dividir e compartilhar suas dúvidas. é necessário que ele esteja se sentindo livre e aberto para isso. Essa roda de conversa poderia funcionar como um espaço para se falar não só de morte e perdas. — A roda da conversa A EE é a única escola participante da pesquisa que não realiza a roda da con versa com seus alunos. quando surge a questão de algum a criança enlutada. Poucos mencionaram tratar esse assunto no momento da roda. Os educadores mencionaram que os encontros serviram como um espaço de r oda da conversa para eles. e isso me remeteu à q uestão da importância de uma roda da conversa para o educador. medos e emoções. Comecei a refletir em como se ria ter tal espaço para ele na escola. Todas as outras escolas promovem a roda da conversa. sem dúvida. seria muito pertin ente. com exceção de Pedro. com pares iguais. mesmo em silêncio —. A organização da roda da conversa para os educadores seria. seria i nteressante dar um suporte para que os educadores se apropriassem da função de cuidar. quando se conversa a respeito. no último encontro. Vários educadores. suas dores. Este trabalho evidenciou a importância de um espaço de troca e de acolhim ento que. uma questão de extrema relevância. para discutir algumas questões. Para q ue o educador possa sentir-se assim. que deveria ser levada em consideração quando se trata do educador enquanto cuidador. ac ontece particularmente com a criança. Ficou nítido que ter a possibilidade de compartilhar um espaço maior (de troca e de acolhimento).entrar em contato consigo mesmo e ouvir o silêncio. como funcionaria e quais benefícios traria ao educador enquant o cuidador. na maioria das vezes. em minha opinião . ele precisa de cuidados quanto às suas perdas e dificuldades. ouvi de vários educadores que.

3). Em geral. ele prec isa ser preparado e cuidado para poder cuidar e acolher seus alunos. assim como aos cuidados de profissionais da área da saúde. porque levou-os a parar e refletir sobre questões profissionais e pessoais. se não trabalhados. embora nem sempre muito agradáveis. Estudos mostram que o professor. chefias ou atividades organizacionais. Assim. provo caram mudanças significativas neles mesmos.. da própria existência e do c otidiano.] o . Com tantas dificuldades encontradas e pela falta de preparo em acolher os alunos em suas necessidades emocionais. E ainda: [. Deve-se defender a ideia de que é preciso cuida r de quem cuida. podem levar à síndrome do burnout. é mais fácil assumir a tarefa de informador do que de formador. Os médicos também são motivo de preocupação na área. particularmente quando estes estão preocupados ou com problemas. podendo provocar desgaste físico e psíquico (Santos & Lima Filho. citado por Santos e Lima Filho (2005). perder a energia ou queimar (para fora) completamente” (p. colegas. principalmente na ár ea da enfermagem. 2005) e levá-lo à situação de burnout. existem estudos que se referem aos cuidados ao profissional da área da educação. citados por Santos e Lima Filho (2005). afirma que burnout caracteriza-se por uma situação como “perder o fogo. O professor é o educador que informa. Afirmaram que esses encontros. tanto individuais quanto organizaci onais. referindose aos cuidadores de pacientes crônicos que requisitam muita energia e causam desg aste naquele que cuida. somadas ao trabalho da rotina escolar e o sentimento de impotência que surge quando não se sabe ou não se tem o que fazer em situações muito dolorosas. para tornar-se cuidador também. está sujeito a vários fatores de estresse que. Portanto. muitos estudos têm sido realizados e discutidos sobre o cuidado ao cui dador.. nos últimos anos. Maslach e Jackson (1981). o educa dor percebe-se sozinho e sem recursos para dar conta da formação integral de seus alunos . Muito se fala sobre o cuidado ao cuidador da área da saúde. evidencia-se a necessidade de um espaço de cuidados para o educad or. Diante disso. a criança tem nele a figura de confiança. defi nem Síndrome de Burnout como: uma reação à tensão emocional crônica gerada a partir do contato direto e excessivo com ou tros seres humanos. para as quais normalmente não se encontra tempo. — A Síndrome do Burnout Devido à severidade das consequências. deve-se tentar mudar essa tendência. principalmente o professor de ciclo básico.. apesar de menos divulgados. advindos de seu contato com alunos. Codo (1999). Mas sabe-se qu e o professor é submetido a situações estressantes que afetam seu trabalho. forma e cuida das crianças. No entanto. No entanto. e é muito importante parar para refletir quant o afeto está envolvido nessa relação.

é muito discutida nas áreas de saúde e de educação por se tratar em de . entusiasmo e sentime nto de esgotamento de recursos. em atividades que requerem responsabilidade e permanente atenção do profiss ional no trato com as pessoas com as quais se relaciona. republicado no Diário Oficial da União de 18 de jul ho de 1999 (Santos & Lima Filho. frustrante ou monótono. 2005). e) alienação da comunidade. Citam Maslach e Leiter (1997). Assim. para lazer. No entanto. possui menos tempo para a execução do trabalho. A Síndrome do Burnout afeta profissionais chamados “doadores de cuidado” e já é vista como um problema psicossocial. afirma que o professor. para convívio social e menos oportunidades de desenvolver um trabalho criativo. 1 8). Exaustão emocional: a falta ou carência de energia. definem a Síndrome de Burnout como um “fenômeno psicossocial que surge como uma respos ta crônica aos estressores interpessoais ocorridos na situação de trabalho” (p. citado por Carlotto e Câmara (2007). ao abandono do ofício. levando ao absenteísmo e. f) conflito de valores. num extremo. Sentimento de baixa realização profissional: uma autoavaliação negativa e in satisfação com seu desenvolvimento profissional. insegurança. ilegibilidade das necessidades e ações desen volvidas no trabalho. 3. Pode gerar a perda de autoestima e desprezo pela profissão. b) recompensas insuficientes. advinda de uma reação à tensão emocional crônica gerada pelo contato direto e excessivo co m outras pessoas. Ferenhof e Ferenhof (2002) realizaram estudos sobre o burnout em prof essores. Afirmam que essa síndrome se constitui de três dimensões relacionadas. 2. não aguenta m ais. São possíveis respostas a um trabalho estr essante. Schaufeli e Leiter (2001). d) injustiças. atualmente. sensação de risco. mas independentes: 1. Despersonalização: faz com que o profissional altere sua relação com o traba lho e com os colegas. para atualização profissiona l. No Brasil é denominada como Síndrome do Esgotamento Profissional. no limite. c) sobr ecarga de trabalho. Carlotto e Câmara (2007) dizem que a Síndrome de Burnout pode atingir qua lquer profissional. Carlotto e Câmara (2007). se desgasta e. situações de ansiedade. desiste. que não propiciam os retornos esperados (p. baseadas no conceito de Maslach. que sugerem as seis principais fontes potenciais de est resse do professor na situação de burnout: a) falta de autocontrole. temos que burnout acontece quando certos recursos pessoais são inadequados para at ender às demandas ou por falta de estratégias de enfrentamento. 102). Kelchtermans (1999). segundo Regulamento da Previdência Social. entra em burnout.trabalhador se envolve afetivamente com seus clientes. Esses autores apontam a Síndrome de Burnout como uma reação ao estresse lab oral.

a despersonalização e a baixa realização profissional nesses professores. se persistentes. em grande parte. muitas vezes. Apresentam uma pesquisa realizada com professores universitários e não un iversitários que exercem atividade docente em instituições particulares na região metropolitana de Port o Alegre-RS.profissionais que têm um contato intenso com pessoas. ainda outras tarefas. Frustradas essas expectativas que não conseguem suprir na escola. o item satisfação com o crescimento foi a variável de maior poder explicativo para as três dimensões da Síndrome de Burnout em professores não universitário s. Dessa forma. Carlotto e Câmara (2007) diferenciam o professor de educação básica do univer sitário. acomodando-se ou mudando de escola. efetuar processos de recuperação. devido às suas condições de trabalho. a lém de atender às classes. buscam na escola não um espaço privilegiado de aprendizagem. Essa mesma autora afirma que os professores se encaixam nessa modalid ade. que. agressi vidade. que perde sua energia num trabalho que provoca divergência entre o que poderia fazer e o que efe tivamente consegue fazer. p lanejar. Os resultados indicaram. Fica claro o fracasso de uma realidade educacional na qual a escola está longe de cumprir o papel social que o mundo contemporâneo requisita. Silva (2006) refere que essa síndrome está relacionada à dor do profissiona l. por possuir menor reconhecimento social. menor o sentimento de despersonalização. acabam por se desinteressar pelo trabalho. organizar e cuidar de materiais e. Afirmam que. para verificar a exaustão emocional. participar de reuniões pedagógicas. fracasso e consequentemente chegam à evasão escolar. os profissionais da educação sent em-se impotentes para modificar tal realidade e. mas um es paço de convivência. onde esperam resolver suas inseguranças. elaborar relatórios (periódicos) relativos às dificuldades de aprendizagem de cada aluno. acabam abandonando o emprego e até m esmo a profissão. seguido de baixa realização profissional e. Para professores não universitários. a seguir. muitas vezes. o professor tem que fazer trabalhos administrativos. não encontram na comunidade onde moram nem na sociedade mais ampla. menor índice em despersonalização. à agressividade e à indisciplina dos alunos. dependendo da escola. nas escolas. atribuída. podem levá-lo à Síndrome de Burnout. reciclar-se. obter os cuidados que. quanto maior a sati sfação com o trabalho e maior contato social. ao desinteresse. indisciplina. maior índice de exaustão emocio nal. Afirmam que tal trabalho expõe o professor a fatores estressantes que. . num sistema fracassado. percebeu-se que. reagem com desinteresse. nas quais se tem observado um aumento significativo da insati sfação com a profissão. Nessa pesquisa. organizar atividades extracurriculares. nos dois grupos.

Em contrapartida. Garrosa e Benevides-Pereira (200 3). antecipando suas dificuldades. 19). chefias ou exigências cotidianas de tarefas pedagógicas. que afirmam que “os aspectos sociais. podendo sus . es sa autonomia pode ser associada a sintomas somáticos. pela necess idade da construção de uma relação de afetividade com o aluno. à motivação. pois trata-se de uma das atividades mais desafiadoras do ponto de vista psicológico. Santos e Lima Filho (2005) afirmam que o educador faz muito mais do q ue as condições de trabalho permitem. Diante desse processo. José Manuel Esteve (1999). que precisa desenvolver uma profunda sensibilidade para com o alu no. Silva (2006) cita Vasquez-Menezes e Codo (1999). 108). por isso. imediatismo das tarefas e às exigências que oca sionam sobrecarga física e psíquica. numa ação imediatista. estresse emocional. pode l evar à satisfação. sendo que o principal deles. tendo efeitos negativos em sua relação com o aluno. burocracia. que afirma que esse comportamento de evitação pode levá-los ao burnout. para que o trabalho possa ser realizado c om qualidade. e ela dev e ser buscada pelo educador. É por intermédio do afeto e da confiança que se dá o processo de aprendizagem. ao desempenho e ao comprometimento. o educador pode ser acometido p or diversos distúrbios comportamentais e psicossomáticos. absenteísmo e rotatividade. sugerindo ainda que a autonomia. Os autores apontam que o homem moderno passa grande parte de seu temp o no trabalho e. Essa é uma situaç aflitiva que condiciona a qualidade de seu trabalho. podendo conduzi-los ao distanciamento emocional. ao envolvimento. o que não ocorre devido à competitividade. é gerado muitas vezes pela insegurança social e profissional. colegas. que afirmam que a ne cessidade de estabelecer um vínculo afetivo e a incapacidade de efetivá-lo podem gerar tensão nos p rofissionaiscuidadores.Carlotto e Câmara (2007) citam Moreno. o estress e. cabem esforços desmedidos que não são recompensados e que não trazem vantagens: baixos salários. condições de trabalho precárias. A relação entre o trabalho do educador e a afetividade é um ponto important e. econômicos e culturais não são secundários ao problema do burnou t. sem perspectivas. citado por Santos e Lima Filho (2005). como condições psicológicas e sociais em que se exerce a docência” (p. num sentido positivo. são intrínsecos ao mesmo” (p. jornada intensa parecem favorecer o surgimento do estresse no profissional. seu relacionamento interpessoal fora de casa deveria apresentar um gra nde valor afetivo. A ele. utili za o termo “malestar docente” para descrever “os efeitos de caráter negativo que afetam a personalida de do professor. Essa autora cita Malagaris (2004). como forma de proteção do próprio sofrimento. Tudo isso faz com que fique preso ao momento atual.

aquisição de conhecimento sobre os livros infantis referentes ao tema da morte. Importante também é reciclarse continuamente. 8. dificuldades pessoais em lidar com o tema. de acordo com as mudanças e exigências atuais (Santos & Lima Filho. As palavras sugeridas pelos educadores pareciam sintetizar a dinâmica d e cada um e do grupo. expressando dificuldades e limitações e trocando experiências. como falta de tempo e classe s excessivamente numerosas (p. esqueci de sugerir que resumissem o primeiro encontro com uma palavra-chave. A sociedade também é relevant e nesse processo. fazer uma breve descrição de como ocorreu o primeiro encontro . 2. adaptando as aulas aos novos conhecimentos adquiridos. Palavras-chave Como já mencionado anteriormente. tanto na questão da delimitação dos objetivos do ensino como das recompensas materiais e do reconhecimento do status que se lhes atribui. Destaco. p. Santos e Lima Filho (2005) afirmam: No processo de formação permanente do professorado. ao final de cada encontro eu solicita va que cada participante falasse uma palavra que traduzisse o que estava sentindo naquele mo mento e/ou o que aquele encontro tinha significado para ele. O adoecer psíquico e o burnout trazem consequências para o estado de saúde d o educador e para seu desempenho. a tarefa já teria perdido seu significado. Esteve (1999) sugere duas abordagens para evitar o mal-estar docente: 1. não pedi a palavra-chave referente ao primeiro. levando-o ao burnout. porque consid erei que. visa a retificar enfoques e incorporar novas abordagens nessa fo rmação que evitem possíveis consequências negativas no futuro. falta de interesse. 23). as estratégias com vistas a e vitar o mal-estar docente levam em consideração diversos fatores. ocasionando problemas organizacionais e interferindo nas re lações interpessoais desse profissional. passada uma semana. Suporte ao profissional: visa a articular estruturas de auxílio ao pr ofessorado atuante. A importância da comunicação está em compartilhar se us problemas.citar no docente um visível desgaste físico e psíquico. ideias e conselhos com colegas e outros agentes da comunidade escolar. aqui. 2005. questionando concepções de educação ultrapassadas. as palavras mencionadas por eles. com itálico. Cabe. mesmo em questões práticas. Na EP1. 24). Isso reforça a necessidade de se criar um espaço d e cuidados para o educador se desejamos que ele participe de maneira saudável da formação das crianças. reconhecendo onde ocorrem os sintomas descritos anteriormente e agindo de modo a informar e auxiliar os professores a adaptarem seu estilo docente ao papel que desempenham. No segundo encontro. ao exercer a profissão. Abordagem preventiva: a partir das deficiências e lacunas encontradas na formação do futuro docente. O esvaziamento do grupo pode ter ocorrido por diferentes motivos: exp ectativa de um curso sobre a morte. ausência da coordenadora no terceiro encontro.

foi um encontro muito produtivo e intenso. posso afirmar que a contribuição desse grupo foi altamente significativa para a pesquisa. na devolutiva. De monstraram grande necessidade de falar. . com a consciência de que o mais importante seria encará-las de frente. As educadoras trouxeram reflexões nas quais ficava nítida a possibilidade de superação das dificuldades. Posso atestar que as mudanças positivas ocorridas com essas educadora s representam um diferencial para um novo posicionamento em relação ao tema morte no plano pessoal e apontam para uma nova abordagem do tema no âmbito profissional. No quarto encontro. Somente Marlene mencionou a p alavra angústia. vislumbrar algo novo no futuro. que havia mencionado a palavra-chave angústia no segundo encontro. apresentadas com muita emoção e sofrimento. porque as parti cipantes vivenciaram um enfrentamento. Apesar dos poucos participantes dos últimos encontros. quase como um pedido de ajuda. a participação foi praticamente geral. c o m gostinho de quero mais e. puderam olhar para novas possibilidades com o objeti vo de construção de algo melhor. o grupo contava com apenas três participantes. na exploração dos livros. o grupo trouxe como palavras-chave: descoberta. ma s mostraram-se dispostas a conhecer mais sobre o assunto e aprender a lidar com essas situações. Marlene. Ficou evidente que tinham vontade de encarar e tentar superar tais dificuldades. as palavras mencionadas no final demonstraram que as participantes estavam dispostas a abordar o tema da morte. reflexão sobre va lores. Houve superação das minhas expectativas como pesquisadora. No segundo encontro. a partir daí. expor suas experiências e dificuldades. Nesse encontro. A pesar da diminuição do número de participantes. foi qu em contribuiu com a palavra satisfação no terceiro. com reflexões proveitosas. De forma geral.: o grupo falou bastante. reforçaram a importância e relevância do espaço de compartilhamento e acolhimento e usaram as palavras quebra de barreira e construção para traduzir suas experiências. com exceção de duas professoras (todas nesse grupo eram mulheres) que se mantiveram mais caladas. porém não se mostraram desinteressada s. ao final do percurso. Encararam suas dores. elas apresentaram dificuldade em lidar com o tema. A s educadoras sugeriram que o encontro havia sido de descobertas. emoção. conseguindo. com o objetivo de enfrentá-las para que pudessem construir seus próprios caminhos. Já no terceiro encontro. aprendizado. respe ito e satisfação. construção. e nfrentaram suas dificuldades e. As educadoras mesclaram situações de morte vivenciadas na escola com situ ações pessoais. sobretudo.

Aparentemente existia um consenso entre eles. o encontro em si promoveu um momento de alívio. além de autoconhecimento. reforçando ainda mais o silêncio predominante. ao se conscientizarem de que eu estava lá para col etar dados e não para responder às suas perguntas. O grupo permaneceu em silêncio. mas. os educadores falaram sobre um assunto não agradável. Poucas pessoas deram sugestões e quem o fez. o enfrentamento da realidade. Os participantes desse grupo tinham o desejo de encontrar um curso qu e trouxesse respostas às suas dúvidas.N a EP2. Já no final. questionamentos e. não me sen ti à vontade para . No terceiro encontro. Os livros foram vistos como uma forma de comunicação sobre o tema morte com as crianças. Marta disse que. diferenciou-se dos outros no moment o de contribuírem com as palavras-chave. o grupo continuou estimulado e envolvido na disc ussão sugerida. ficava nítido que as pessoas que conduziam as discussões (provavelmente três participantes) eram as primeiras a falar e os outros permaneciam calados ou r epetiam a mesma palavra. como num ato de coragem ou num momento de profunda descarg a emocional. para aquela professora. De qualquer forma. Tereza sugeriu a p alavra surpresa. compreensão e esclarecimento. em seguida. considerado muito positiv o. Quando eu solicitava que me dessem uma palavra que traduz isse o momento ou o que estavam sentindo. No primeiro encontro. que tinha se lembrado de seu pai durante todo o encontro. as educadoras perceberam no grupo um movimento de troca. por tranquila. um sinônimo ou o verbo relativo àquele substantivos. as educadoras afirmaram que o encontro s uscitou muita reflexão. e o tempo já havia se esgotado. a coordenadora parecia querer tirar um consenso do grupo. ao mesmo tempo. Durante a exploração dos livros. embor a uma professora tenha dito que o encarava com naturalidade. Foi mencionada a palavra falta. durante o primeiro encontro. muito sem jeito. reforçou a mesma palavra. os outros professores não tinham demonstrado problemas. e não a singularidade. de conhecimento e compreensão. tendo sido visto como um começo para buscar respostas às suas interrogações e dificuldades. No entanto. O grupo da EPI3. mas significando que essa professora sentiria falta desse espaço de troca e compartilhamento. Nesse mom ento. tam bém. socialização e integração. quando pedi a palavra-chave. A maior parte do grupo parecia ser exceção. substituída. que proporcionou encorajamento para o autoconhecimento e. Fiquei perplexa com esse tipo de atitude e. a coordenadora afirmou que. não tinha sido nada tranquilo. o encontro não tinha sido tranqu ilo. particularmente. sobre o qual as pessoas ainda apresentam dúvidas e questionamentos. de modo geral. para ela. Diante do silêncio.

No entanto. mas. É interessante notar que as palavras pareciam fazer parte de uma cadei a: um participante sugeria uma palavra e o outro acabava repetindo a mesma instantaneamente. com cuidado. mesmo assim. Como eu já estava mais preparada para lidar com esse grupo. Na EE. solicitei que cada um sugerisse uma palavra. o grupo teve um comportamento semelhante aos a nteriores: poucos falaram. Ao final. que foi alterada para tranquila e endossada pela outra coorden adora. dis se que “a morte faz parte da vida. O tempo havia se esgotado e saí. Os outros professores deixaram claro. todos os participantes tiveram que falar. Acabou como um encontro ma rcado por um movimento de descarga emocional de Marta. pensar (1). Essa parece ser a dinâmica desse grupo. não tive surpresas. difícil (3). Assim. ainda fosse complicado falar da morte por ca usa da dor da perda recente. O grupo não foi espontâneo para apresentar as palavras. Os que contribuíram com as palavras construindo. despertar. percebia-se que nem tudo estava tão tranquilo. para ela. que deixou essas marcas no final do pr imeiro encontro e havia faltado no segundo. reflexão (3). Entretanto. despertar (3). outros cinco professores contribuíram. continuaram cal ados. e a coordenado ra logo trouxe a palavra surpresa. Em seguida. no primeiro encontro. nenhuma das palavras sugeridas demonstrava sentimentos negativo s em relação à experiência de refletir sobre a morte. Ao final. Já a palavra difícil apareceu duas vezes. e fiz eram uma breve sinopse sobre o(s) livro(s) lido(s). No terceiro encontro. No segundo encontro. temos que lidar e nos acostumar”. solicitei que cada um falasse sua palavra-chave. até complet ar o quadro. Eu já tinha solicitado que cada um falasse uma palavra que traduzisse aquele encontro ou expressasse como se sentia ao final do encontro. clareando (1). Mas logo pude elaborar es sa sensação porque me dei conta de que essa percepção seria uma questão importante para a pesquisa . o que f . re pensar e reflexão foram as educadoras que mais participaram das discussões. repetindo a palavra tranquila. do mesmo modo que a palavra dúvida. Isso pode levarnos a pensar que. talvez. O silêncio pr edominou. Outra observação importante é que aqueles que apresentaram a palavra difícil para esse encontro são os mesmos que colaboraram com a mesma palavra ou dúvida nos encontros anteriores e foram aqueles que se mantiveram em silêncio.interferir. sentindo-me muito desconfortável. pensar. por suas palavras-chave. Somente Giovanna. fui conseguindo que mais alguns participantes falassem suas palavras. e não apareceu mais nos encontros. obtive: construindo (2). E. geralmente os mesmos. r epensar (1). algumas não. Uma profess ora chegou a um ponto de equilíbrio entre as palavras tranquila e difícil.

saudade. Deram u m direcionamento a esse material. Foi um encontro muito tranquilo. representou algo interessante. assim como a expressão da dor. mas também negado. não significava dúvidas em relação à proposta de se discutir a morte dentro do contexto escolar. Todos que participaram desse encontro se engajaram na exploração dos l ivros e foi possível observar suas descobertas. tenso e revelador. reflexão. a tristeza e a saudade geradas pela perda. respeito. que trazia de sua formação de valores r eligiosos. um questionamento de sua postura pessoal. embora haja dúv idas que ficam pairando no ar diante da dificuldade que o tema implica. reflexões e aprofundamento nas discussões. dúvidas. As palavras mencionadas nesse encontro foram: aprofundamento. sim. nós nunca mais fomos os m esmos”. refletindo sobre as diversas possibilidades de trabalho. com trocas interessantes. Como disse uma educadora: “Quando a gente pega um material. Pode ser vista não só como dor e sofrimento provenientes da perda e da separação. ho uve um envolvimento intenso quando as educadoras entraram em contato com as perdas. segundo ela. as palavras sugeridas foram: afeto. No Grupo 1 ficou muito nítido o afeto e o envolvimento ao discutirem o tema. Houve muita reciprocidade e serviu para uma organização de ideias. Não é fácil se colocar diante da morte.oram percebendo. mas era . O grupo explorou os livros e discutiu não só as histórias. Nesse encontro. mas a re união foi muito proveitosa. compartilhamento e. Foi doído. Somente quatro educadores compareceram ao terceiro encontro. mas com muita reflexão. um aprofundamento com descobertas. que pode levar a novos caminhos. No segundo encontro. buscando caminhos e r efletindo em como poderiam fazer uso desse material em seu cotidiano profissional. reflexão e questionamento. reflexões profundas e produtivas. que. O grupo mostrou-se disposto a novas descobertas. de quase cumplicidade. vê com o olhar de aplicação”. mas também como evento natural. que faz parte do ciclo da vida e que pode e deve ser pensado e conversado. com um direcionamento. medo. No terceiro encontro ela comentou: “Depois da primeira reunião. no qual se falou da morte e t ambém se tratou de uma experiência de vida. apesar de ser relativamente simples. até mesmo. A morte é um evento esperado por todos. dor/penoso. com suas contribuições. causando espanto. não compreensão. a partir da experiência com os livros infantis. mas também sua apli cabilidade. Não foi uma tarefa fácil. di fícil. Na EMEI. Foi possível verificar a emoção de alguns. para esse grupo. O segundo encontro. tivemos três grupos distintos. . além de um a mbiente de confiança. continu idade. rígida. Uma professora contribuiu com a palavra questionamento.

pe rceberam a importância do tempo e conscientizaram-se de que a novidade e o conhecimento as en caminhavam à descoberta e a um novo desafio. apesar das perdas. As palavras mencionadas no primeiro encontro No primeiro encontro. Manifestou interesse em lidar com um tema tão complexo. Com as palavras-chave. No entanto. Já o Grupo 3 mostrou abertura a novas reflexões. fechadas. A partir do momento em que começaram a explorar os livros infantis. mas ap resentaram certo incômodo. apesar da dor e da tensão. as educadoras mostraram-se curiosas. no primeiro encontro. No entanto. apesar de aparentarem tranquilidad e ao entrarem em contato com a discussão sobre a morte. foi um encontro que também serviu para clarear a discussão sobre o tema. podemos verificar como foi a dinâmica dos grupos de educadores nas cinco escolas. as educadoras perceberam que. o que denota a necessidade de repen sá-la. numa forma de proteção ao já existente. como é a morte. As educadoras perceberam nos livros infantis a novidade e um caminho p ara um espaço que leva ao recolhimento para entrar em contato com o sentimento. No último encontro. com um olhar bastante técnico. quando lhes foram apresentados os livros infantis. ouvir e adquirir um aprendizado diári o. cada uma c om suas histórias e suas dificuldades. embora participassem das discussões propostas para enfrentar o desafio. manifestaram desejo de enfrentar esse desafio. ex istem os ganhos. quando se discutiu pela primeira vez a questão da morte — a morte na escola. chegando a um espaço para pensar e para poder encontrar uma luz posteriormente. sentindo espanto. a morte ainda gera muitas dúvidas. a morte como assunto para se falar com crianças. Esse grupo demonstrou ser mais fechado à possibilidade de mudanças frent e a um tema tão difícil e tão desafiador quanto a morte. Apesar da dúvida. Não sei se o que mais incomodava era o tema ou a minha presença. Durante todos os encontros mostraram-se resistentes. No Grupo 2. íntegro e intenso nas tarefas prop ostas. Os livros infantis demonstraram-se revelado res.As educadoras ficaram surpresas ao ver o grande número de livros que tr atavam do tema morte para crianças. permanec endo ativas no grupo. como também curiosidade pel a morte. mostrou-se aberto para o tema. de fo rma distanciada. Esse grupo. com a ajuda do tempo. de forma geral. a morte como pertencen . Mesmo as educadoras que apresentaram grande dificuldade em lidar com o tema morte. Os livros infantis carregam as metáforas como forma de comunicação. ap resentando curiosidade para descobrir novos espaços. houve um repensar. Foi um grupo que esteve muito unido.

mexa com a emoção. de um aprofundamento e de troca. seja tens o. os educadores demonstraram suas dificuldades e desconf orto com o tema. da saudade e da dificu ldade que existe em aceitar a perda. Entretanto. e muita curiosidade em pensar em como isso poderia acon tecer. medos. mesmo sendo em alguns momentos replet o de desabafos de questões pessoais. alívio. tem algo de tranquilo e esclare cedor. E. provo cando um recolhimento consigo mesmo. diante das próprias perdas e valores. de algo novo. . a maioria dos professores demonstrou surpresa. A grande maioria não conhecia nenhum dos livros apresentados. curiosidade. uma sensação de começo. Acharam interessante. Esse encontro foi um espaço de desafio muito interessante. Foi um encontro muito produtivo. quando conhecia. apenas. necessita de tempo. como também suas dificuldades. de organização de ideias. compreensão e de autoconhecimento. mostre a tristeza e a dor. um espaço para o novo. As palavras do segundo encontro No segundo encontro. refl exões que a própria morte propicia. Mexe com os sentimentos. uma forma de comunicação. Existe um questionamento. de conhecimento de algo novo. reflexão de um novo aprendizado. novos caminhos. Vários professores demonstraram a importância de um espaço para conhecer e d iscutir possibilidades e desafios.te ao mundo/realidade da criança —. Foi uma experiência muito rica. um encorajamento para enfrentar um desafio. ao mesmo tempo. alguns falaram de experiências pessoais dolorosas e outros de experiências com alunos que sofreram perdas. que envolveu reflexões e desafios. novidade. da dor que a morte causa. embora o tema traga angústia. é algo que faz refletir. descobertas. muitas dúvidas. quando exploraram um objeto novo — os livros infant is que tratam da morte —. Ficaram espantados com o número de livros com a temática morte para crianças . é revelador enquanto uma compreensão daquilo que se teme tanto. Os grupos demonstraram muito interesse apontando como a possibilidade de um começo. o que também foi uma experiência difícil. questionamentos. com muitas de scobertas e. As palavras do terceiro encontro Já no terceiro encontro os educadores que permaneceram participantes do grupo trouxeram muito a satisfação de descobertas do novo e de si. dando u m gostinho de quero mais. pois é u m desafio para uma construção. trazendo a se nsação de tranquilidade. era um ou outro. suas dúvidas. Apesar de imaginarem uma tarefa difícil. muitos se mostraram bem com a discussão. Surgiram muitas dúvidas em relação a trazer a morte para a escola para conversar com as crianças. Falaram muito de emoções.

tor nando as pessoas mais flexíveis para resolver problemas e aceitar diferenças. num processo de autoconhecime nto. 29). Houve também aqueles que. ainda com dúvida s. promovend o um crescimento pessoal. Cabe ressaltar que “os contos oferecem um sentido a situações que as crianças têm ou tiveram ocasião de viver. 26). 9. Foi um encontro no qual ficou nítido o fechamento de ciclo de cada elem ento participante para dar lugar a uma nova etapa. A exposição aos livros associada ao espaço de compartilhamento e acolhime nto proporcionou uma conscientização de si e do outro. mas que caminhava. apesar das incertezas e das dificulda des. dos conflitos pessoais. respeito pelo tema e entre os educadore s durante os três encontros. Ficou nítido como o processo de biblioterapia vivenciado por alguns educ adores se desenvolveu. Percebeu-se. Ressalto algumas experiências interessantes que foram vivenciadas por al guns professores que se destacaram em seu processo de “descoberta”. oferecidos nesta pesquisa. por terem se defrontado com muitas dificuldades de ordem pessoal. transformar ou enriquecer sua própria experiência de vida. dando continuidade a um processo. os homens têm a oportuni dade de ampliar. sal ientando a importância de reflexões e trocas em um lugar onde não se sentiam tão sozinhos. Inicialmente relatarei os casos de educadoras que manifestaram um movi mento de enfrentamento e superação de medos e dificuldades emocionais a partir de leituras do s livros que tratam do tema morte. colaborando para a poss ibilidade de ver o mundo de outras maneiras. refletindo sobre as perdas e os ganhos. citad o por Gutfreind. talvez. uma integração de s i e do grupo. o tempo inteiro. Considerando o que Meireles (1979) fala sobre a literatura não predeterm inar um público.mas uma possibilidade de construção a partir da troca e da socialização. mas mais fortalecidos. em grau e intens idade não igualados a nenhuma outra atividade” (p. Coelho (2000) diz: “No encontro com a literatura. tenham ficado aliviados com o término d os encontros. com uma luz que surgia a partir do encontro consigo mesmo e do grupo. para uma realidade com novos caminhos. Vários professores chegaram a dizer que sentiriam falta desse espaço.28 — Quebra de barreiras para dar lugar à construção Posso dizer que cada um tem seu tempo e sua forma de expressão. correspondendo apenas aos desejos e à identificação que o leitor tem com ela. o que contém por si um aspecto terapêutico” (Bettelheim. p. quando as possibilidades foram clareando. Os Educadores — Grandes Descobertas Machado (2004) afirma que os contos desenvolvem a individualidade. de forma mais tranquila. Iss o me faz pensar na possibilidade de construir novos caminhos. podemos . 2005.

os adultos também podem beneficiar-se desse material. a possibilidade de manter uma d istância em relação a ele por intermédio da metáfora. Daniela se destac ou. . Christiana e Priscilla tiveram participação marcante. p. estimulando-a a enfrentar seus afetos mais assustadores. o que permite verbalizar mais facilmente esses conflitos e sentimentos” (p. de modo v icário. 28). permitindo uma reorganização da situação conflitual. A partir do momento em que o adulto abre espaço para a imaginação. em seu desenvolvimento cognitivo e emocional. garantindo tranquilidade e sem ameaçar o processo de identificação (Gutfreind. mantendo uma d istância desses afetos — o que diretamente poderia ser bem mais difícil. Essa projeção de si mesmo na história o levará a passa r pelo processo biblioterapêutico. tornando-se mais vulneráve is. com o personagem que enfrentará desafios. Ou seja. Na EE. 2000. Se tiver um espaço para compartilhamen to poderá comparar suas ideias e valores com as dos outros. Clara e Thel ma. o que poderá resultar em mudanças de atitude (Seitz. podem ser levados à regressão emocional. uma vez que. Entre as da EMEI. permite à criança (e ao adulto também) elaborar seu s conflitos psíquicos. a literatura infantil re mete o adulto a sua criança interior. identificando-se. agrada também aos adulto s tanto pela graça como por reminiscências da infância. 20042004). Fizeramme refletir sobre a importância desse trabalho. quando lhe oferece estímulos à imaginação. durante o qual será capaz de compreender melhor suas emoções e conseguirá alcançar o entendimento de si mesmo. O movimento de coragem no enfrentamento e superação dos conflitos evidenc iou-se sobremaneira em alguns educadores em especial. podendo exercer sobre eles a mesma influência que exerce sobre a criança. a literatura infantil pode ser um facilitador que ajuda a esclarecer informações e sit uações que não estavam completamente compreendidas em sua totalidade pelo adulto (Carney. “oferece representações do conflito e. em momentos de crise. Assim. Além disso. Cada escola e cada educador tiveram um papel muito especial em minha pesquisa. como exemplo. Dessa maneira. a metáfora da história fala dos problemas/conflitos de forma ind ireta. desempenhando um efeito protetor na criança quando ela se projeta nos personagens e/ou na trama. Segundo Gutfreind (2005). 24). com seus elementos mágicos. Almeida (2006) afirma que a literatura infantil é um importante referen cial para a criança. ao mesmo tempo.explicar o envolvimento de adultos com a literatura infantil. servindo como mediador. pode envolver-se na história. Marlene. o conto (incluindo as histórias narrativas) t em uma função terapêutica. 2004). No entanto. cito. Entre as educadoras da EP1. Podemos dizer que. Ou seja.

compartilhamento e acolhimento tiver am papel importante para a autodescoberta ou o reconhecimento de cada uma dessas educador as. alguns pontos já apresentados anteriorm ente relativos a essas educadoras. Marlene acredita que quem morre estará presente. apega-se à crença de que existe algo depois da m orte. muitas v ezes. semelhante àquele pelo qual a criança passa. Para lidar com isso. durante o tráfego. decidiu ler a mesma história até o final. para efeito de clareza. No segundo encontro. posso dizer que houve um envolvimento d elas com a leitura dos livros escolhidos. talvez. como aspecto positivo. numa atitude de enfrentam ento. escolheram aqueles que estavam associados a suas histórias pessoais. Marlene (EP1) Essa educadora participou ativamente dos três encontros. sem c ontudo entrar em questões pessoais. tinha muito medo de que sua mãe morresse. Clara descreveu seu processo como “quebra de barreiras”. ao se identificarem com personagens e/ou se projetarem no enredo. assim como sua significativa expres são de afeto e gratidão à pesquisadora. No primeiro encontro. Nos casos que relato adiante. Esse processo configurou-se de maneira diferente para cada uma delas. entre tantos livros. numa atitude de enfre ntamento dos medos e do desconhecido. mencionando acreditar que o único consolo para enfrentar a morte seja pens ar. Voltava para casa de perua escolar e. C omentou que. o espaço de reflexão. de alguma forma. De alguma forma. E Daniela arriscou-se em direção ao novo. Além dos livros. Contou-nos que. lembrou-se dessa cena que a angustiava muito quando criança. relativos ao processo biblioterapêutico. Marlene demonstrou incômodo co m esse livro. que a vida continua. Disse que dura nte a semana havia pensado muito sobre o que tinha vivenciado e que havia conversado sobre o . houve a descarga emocional e a introspecção. Posso arriscar dizer que. depois de uma semana. não tenha gostado do livro por tê-la remetido à lembrança dolorosa de sua infância . e não conseguiu termin ar a leitura. em um novo lugar. compartilhando com o grupo sua experiência. pois mobilizou emoções fortes de lembranças de sua infância. quando era pequena e estava na 1. 2001). No terceiro encontro. de vida.Retomo. Já Christiana se descobriu em sua expressão de acolhimento a seu aluno enlutado. Assi m que iniciou a leitura do livro. Também declarou apegar-se à religião para lidar com esse tema que pro voca angústia.  série (entre seis e oi to anos). ela discutiu a morte no contexto escolar. mas o livro que r ealmente mais a impressionou foi Eu Vi Mamãe Nascer (Emediato. imaginava-se chegando em casa e recebendo a notícia da morte de sua mãe. leu vários livros e os comentou. Marlene referiuse ao processo de construção.

uma vez que sua mãe continua viva. Marlene se percebeu em um processo de crescimento. a angústi a do passado. Sabe-se que os adultos carregam resquícios de vivências. Ao final dos encontros. desejos e confli tos da infância. na devolutiva. A leitura dos livros. fazendo-a reviver e enfrentar se us medos daquela época. As educadoras perceberam que a tarefa de ler ou contar his tórias para crianças pode envolver questões que não haviam sequer imaginado antes. a partir das discussões. estava revivendo situações que tinha experimentad o quando tinha sete anos. ela reviveu intensamente seus medos da infância e. ao refletir sobre o processo de descoberta que atravessou durante os encontros. desejando vê-los felizes e conte ntes. A partir da experiência de Marlene. vendo-os. Par ecia ser um porto seguro e tábua de salvação para aplacar a angústia de não saber como lidar com as si tuações. 2001). a religião fazia-se presente em todos os momentos. Marlene disse ter passado pelo processo de construção. era muito difícil e doloroso abordar o te . ela disse que as discussões sobre o tema da morte tinham mobilizado suas emoções. a conduziram de volta à infância. considerando interessante a forma como ficou emocionalmente mob ilizada. Comentou que. Ao relatar casos de alguns alunos. Clara (EP1) Essa professora participou ativamente dos encontros realizados na EP 1 ilustrando as discussões com vários relatos de mortes/perdas ocorridos na escola. associando ao processo de construção do desenvolvimento da criança. a educadora disse que. Ao final. aos 30 anos. po rém produtivo e reflexivo no grupo. fica evidente que o livro infantil pode auxiliar também adultos a enfrentar e superar seus conflitos. mas precisava de respostas para algumas pergunta s: É possível despojar-se de experiências pessoais antes de lê-los? Existem técnicas que preparam pa ra a leitura? É possível falar de morte sem se deixar influenciar pelas experiências pessoais? Quando Marlene levantou essas questões. justificava que a pessoa que havia morrido estava no céu. todos vivenciados com muita emoção. que fala sobre a morte da mãe. brincando com seus amigos. Clara afirmou que. Por meio da leitura desse livro. porque ainda não haviam se envolvido profundamente com um tema tão temido e tão negado até o momento. embora esti vesse presente no cotidiano. ao tentar dar apoio. particularmente de Eu Vi Mamãe N ascer (Emediato. concluiu que era possível e viável utilizar livros sobre morte para introduzir e trabalhar esse tema com crianças. para ela. Sugeria sempre que fizessem uma oração.assunto com sua mãe e irmã. provocou um silêncio profundo. mesclados com si tuações de perdas pessoais. Em suas exposições. E o espaço de compartilhamento ajudou-a a superar os medos da infância.

assi m. para que isso seja trabalhado de forma signif icativa para a criança. Justifica essa mudança no enredo da história porq ue prefere trabalhar regras e limites (todos os dias) em vez de “matar” o lobo.se nas colocações de Clara. podendo levá-la ao cho ro. (Ela é muito apegada à filha única. durante a discussão. Por exemplo: passar a ideia de que o lobo tem que morrer porque não foi legal a incomoda. Acredita estar transmitindo valores quando transforma o lobo mau em bonzinho e espera que. Clara apontou outro fator que deve ser levado em consideração ao abordar o tema da morte com a criança: o entendimento da criança pequena dá-se no plano concreto. Falou de suas dificuldades e situações pessoais relacionadas à morte e per das. Explicou que de um a seis anos é o período em que a criança forma grande parte de sua personalidade. que retratava um bebê. período em que adquire alguns valores que vai levar para a vida int eira. A partir . Tendo isso e m mente. de oito anos que naquele dia estava doente. expôs que havia escolhido esse livro por causa d a capa. ela disse que. Clara leu vários livros e notou que cada um abord ava uma etapa diferente da dor da morte. em vez de contar que o lobo mau foi morto pelo caçador. Assegurou que a experiência de compartilhar essas angústias tinha sido muito importante para p oder parar e refletir a respeito do tema. Na devolutiva. No terceiro encontro. prefere mudar o final. ela se sentia como se fosse a responsável por essa tristeza.) Durante os encontros. Então. sentia-se incomodada ao f azer a criança relembrar a perda. Clara emocionou-se várias vezes. esse assunto parecia-lhe angustiante. Leu-o atentamente e. A questão religiosa eviden ciava. sempre associado à dor da perda. Apesar de vários exemplos discutidos sobre a morte como etapa do ciclo vita l. como se estivesse mexendo na sua ferida. e Clara a havia levado ao Pronto Soco rro na noite anterior. deu-se conta do quanto tinha medo de perder a filha e quão apavorada ficava cada vez que ela adoecia. Além disso. além disso. Quando leu o livro Emmanuela. prefere dizer que o caçador levou o lobo para a flo resta para cuidar dos animaizinhos e das plantinhas. quando conta histórias que abordam a morte. 2003) pa ra ler. demonstrando es tar mobilizada com o tema. com febre alta. a criança se transforme também. Clara conseguiu delinear bem seu processo de quebra d e barreiras. escolheu o livro Emmanuela (Oliveira. salie ntou que prefere transformar o ilusório em algo real. Disse preocupar-se muito c om a possibilidade de algo ruim vir a acontecer com a menina.ma da morte com as crianças que estavam vivenciando essa situação por dois motivos: ao ver a criança triste . No segundo encontro. Mostrou-se pensativa em relação ao momento certo de traba lhar com a criança.

muitas vezes. fazendo com que se sentissem mais à vontade para compartilhar situações pessoais. É pre ciso enfrentá-la. reforçand o a necessidade de enfrentar dificuldades. Segundo ela. Ficou evidente que falar e pensar na morte. no terceiro encontro. com dois anos. o quanto se identificaram e se projetaram nelas. mobil izava os medos de Thelma. como educadora. revive o s sentimentos passados. A proximidade de relacionamento entre elas e o esvaziamento do grupo são fatores que podem ter favorecido uma maior cumplicidade. internado na UTI . No segundo encontro. manifesto u o desejo e a intenção de superação. 2005) por ser uma pessoa muito visual. essa e xperiência foi altamente positiva. nas histórias de perdas de seus alunos. Mencionou que já havia pensado em fazer psicoterapia para tentar lidar c om a situação. sendo que a “morte é um assunto muito mais para adulto do que para criança. e esse livro lhe parecia assustador. Chegou a qu estionar qual seria a melhor maneira de falar desse assunto com a criança. mencionando ter sido educada na religião espírita. relacionadas a perdas que tinha vivenciado. No entanto. Demonstrou muita dificuldade em aceitar a morte. nas histórias infantis. A cada episódio. enfatizando que. entraram em contato com seus conflitos emocionais pessoais. também numa postura de enfrentamento como Marlene. em nossos encontros. machuca e angustia. Disse que até hoje. e ela adoece junto. que é di fícil. dói. adquirindo força e coragem para enfrentar suas dificuldades. na morte da vizinha ou no medo de perder sua filha). ela entrou em contato com o tema da morte.de sua participação nos encontros. Conscientizou-se de que não adianta querer fugir da morte. quando acompanhou seu filho prematuro. Ficou nítido o quanto as três educadoras se envolveram com as histórias e. de alguma forma. 2005). pois ela vai estar sempre presente (na mídia. tenta não trazer a tristeza para a criança. pre cisava aprender a lidar com eles. “tratam a criança sem lembrar que a criança é ainda criança”. pois. Faz muito mais parte do mundo do adult o do que do mundo infantil”. Thelma (EP1) Durante o primeiro encontro. encontrando nela algumas resposta s a várias situações dolorosas e angustiantes. Argumentaram muito sobre o assunto. Thelma leu alguns livros e comentou com o grupo q ue não escolhera O Teatro de Sombras de Ofélia (Ende. segundo ela. Reforçou o aspecto reli gioso da morte. Por isso. seu filho adoece com frequência. Dessa maneira. que envolviam do r e . entre tantos casos discutidos. escolheu imediatamente o livro O Teatro de Sombras de Ofélia (Ende. medos e fantasmas. Thelma disse que tinha dificuldade para falar sobre a morte com as cri anças. repetindo que não lidava bem com a morte. Thelma des creveu sua angústia e dificuldade.

principalmente. Admitiu que ainda não sabia lidar bem com a morte. considerado tabu. Lembrou-se de que. mas havia lhes proporcionado a o portunidade de pensar sob diferentes ângulos em novos modos de olhar e acolher o tema da morte . como esperavam. provavelmente. tão complexo. an . Clara complementou dizendo ter se conscientizado de que a morte faz p arte da vida. por isso. levando-as à consciência de que haviam co nstruído algo. pois parecia que elas tinham en trado em contato com suas emoções mais primitivas e íntimas. Marlene e Clara denominaram essa experiência como uma q uebra de barreiras. Enfatizou que havia percebido ter-se desprendido de questões pessoais para po der dar lugar às questões do outro. Ponderou que já conseguia s eparar suas angústias e falar sobre esse assunto de forma mais tranquila. refletido sobre a morte e também sobre as emoções que ela suscita. com a mediação do livro infantil e por meio do espaço de discussão e troca. identificando essa descoberta como quebra de barreira. dentro das histórias deles. apesar de ser muito triste perder alguém de quem se gosta. engolido um “modelo de atuação”. se tivesse ocorrido um curso. Provavelmente esse processo de construção tenha sido atingido graças à possib ilidade de terem fechado ciclos de suas vidas pessoais. levantando questões e tomando p osições. poderia sentir-se mais livre. A emoção foi evidente.sofrimento. Pode-se dizer que passaram por um processo de construção. mas acreditava que. não lhes havia dado a sensação de “agora eu aprendi. já sei fazer isso”. o que favoreceu a construção. O espaço de compartilhamento no grupo pareceu ser muito decisivo e efe tivo para refletirem sobre possíveis soluções para os conflitos e pensarem em alternativas para promover um espaço com as crianças no qual o tema da morte possa ser trabalhado de forma mais co nsciente. teriam aprendido aquilo que é considerado o “certo”. acolhendo-os n o momento de perda e falando sobre o assunto. Mencionaram que o processo vivenciado. como aquele que a criança pa ssa. para depois encontrar suas próprias forças e seus recursos e assim lutar contra seus fantasmas. Puderam compartilhar o sentimento de impotência por não saber o que dizer. como permitir que a criança vivencie suas tristezas e se conscient ize de que. isso faz parte da vida de todos. Descobriram que a tristeza é inerente e que elas não são as responsáveis por essa tristeza. pelo menos para ouvilos. angustiante e. mas não teriam vivenciado as emoções nem tido a oportunidade de lançar um olhar para dentro de si. Na devolutiva. denominado quebra de barreira s. Ouvi isso de maneira muito especial. porque haviam passado por um processo de tomada de consciência de si me smas. Acreditava que seria capaz de ouvir seus alunos. com seus alunos. como agir e. Marlene reforçou que.

Quanto à necessidade de mudar o final da história. . enfre ntou com êxito uma situação difícil.teriormente. pois é um sen timento fundamental para a vida toda. encontramos sentido na vida e segurança em nós mesmos por t ermos entendido e resolvido problemas pessoais por nossa conta. justificando que esse é um dos desafios significativos para a criança poder enfrenta r seus conflitos ao longo da vida. Bettelheim (2002). Tais movimentos po dem sustar o diálogo bem lá onde a criança mais precisa. Verificando-se a evolução do processo de descoberta. isso não significava que não teria medo ou não choraria quando tivesse medo ou sentisse dor. já podia conhecer o monstro e perceber que ele não era tão amedrontador assim. acima de tudo. A m eu ver. alegando que. Nós crescemos. ao abordar essa questão. E ao lado do confisco deste poder de encantar vai também uma perda do potencial da estória em ajudar a criança a lutar por si só e dominar exclusivamente por si só o problema que f ez a estória significativa para ela. mencionada no primeiro encontro. marcada por protagonistas bons e intrigas leves. Acredito que esse tenha sido o real movimento de Clara durante os encontros. pôde perceber que era uma maneira de alterar a temática para não falar daquilo que a inco modava. provavelmente porque já cons eguia trazer certa objetividade para o tema. por sua própria conta. enfatiza a relevância de se aprender a lid ar com o(s) medo(s). Entretanto. Mas isso também não significava que não fosse for te. Gutfreind (2004) afirma que o medo tem uma importante função. no espaço de suas fantasias mais violentas e a terrorizantes (p. Gutfreind (2004) diz que não se deve “purificar” enredos e personagens tradicionais imprimindo uma narrativa “polít ica ou infantilmente mais correta”. As interpretações adultas. Clara disse que. porém ricos no sentido de rep ensar o papel do professor enquanto cuidador. que antes era apenas associado à perda. roubam da criança a oport unidade de sentir que ela. através de repetidas audições e de ruminar acerca da estória. que depende em grau considerável da criança não saber absolutam ente por que está maravilhada. o encantamento da estória. pode-se afirmar que o grupo compartilhou momentos de reflexões difíceis e complexos. tinha muito receio de falar e deixar a criança muito triste. 27). Sobre a questão do medo e da alteração do final da história. e não por eles nos terem sido explic ados por outros (p. 27). ou seja. diz: Explicar para a criança por que um conto de fadas é tão cativante para ela destrói . por mais corretas que sejam. ao mudar um final pelo outro. a partir daquele momento. Por isso. também estava abordando questões importantes para serem trabalhadas na formação da criança. à dor e ao sofrime nto. Começou a entender que ficar triste fazia parte da morte e disse que isso passou a ser natural para ela.

pois também tinha muita dificuldade para l idar com o tema. Em várias ocasiões perguntava se não tinha um assunto mais interessante par a se conversar. comentários paralelos. Christiana demonstrou incômodo em várias situações: além das brincadeiras. uma professora mencionou que “primeiro vão os mais velhos”. Questiono se o resultado seria o mesmo e tão significativo caso e u tivesse ido à escola para dar uma palestra. Christiana pegou vários livros. como também para os outros participantes do grupo. Era como s e ela precisasse sair daquele ambiente. Falou isso num tom debochado. 2000). mas se deteve em Vó Nana (Wild. Esse comportamento perdurou nos três encontros. encarar os seus m edos. Em algum momento do encontro. Na maioria das vezes.. Christiana retrucou. Priscilla juntava-se a ela e a acompanhava nas brincadeiras. Uma das vezes em que discutíamos como seria a melhor maneira de auxilia r a criança a elaborar suas mortes. provocando risadas das colegas. cada um enfrentand o seus medos e suas barreiras. risa das. não só para Clara. técnicas e estratégias. mas muito intenso e muito rico. levantava-se para olhar pela sacada. e Christiana aproveitou para dizer. Christiana (EMEI) Christiana era a educadora mais idosa do Grupo 1 da EMEI.ela não enxergou outra saída a não ser olhar de frente para a morte. Apresentava muita dificuldade em falar sobre o assunto morte. É como se su as companheiras não tivessem/soubessem o que fazer para evitar isso: a angústia e/ou a própria morte. tomar água. que a próxima vítima seria ela! Embora provocasse risos. Foi perceptível a passagem por um processo doloroso. para tentar superar suas dificuldades. Somente depois de digerir tudo isso pôde enfrentar uma “quebra de barreira s”. entrar em contato íntimo com os sentimentos e emoções que vivenciava enquanto discutia sobre o t ema e lia os livros. havia muita tensão nela e no grupo. já conseguia diferenciar o que era seu e o que era de seu(s) aluno(s). Evidenciou-se a importância desse espaço de reflexão e compartilhamento como um espaço de aprendizagem. entre tantos livros oferecidos às educadoras para exploração. em tom de brincadeira. pode ndo oferecer-se para ouvi-los e estar junto. dizendo: “Agora. No segundo encontro. Davam risadas muito (in)tensas. pois falar muito da morte parecia chamá-la para perto de si. Como ela mesma afirmou. interrompendo muitas vezes as discussões com brinc adeiras que acabavam por desviar a atenção e quebrar o clima do grupo. Justificou te . ensinando teorias. apesar das suas dificuldades em lidar com a morte. só falta colocar o proje to morte na escola”.. levando nov os conhecimentos para que pudessem colocar em prática quando houvesse necessidade. embora transpa recesse sua angústia.

via-s e diante daquele quadro. no domingo à tarde. Ao ler esse livro. Era possível notar a tensão na professora. ao mesmo t empo. Contou que no feriado de Páscoa tinha ido visitar seu filho e netos no interior e tinha cozinhado no fogão a lenha. Christiana resolveu participar do grupo de pesquisa justamente por te r sofrido muito com a mudança do filho e dos netos para o interior. por causa da morte do pai de um aluno. Posso entender que não seria capaz de imaginar-se contando essa história para uma criança. Salientou que. fresco. Após esse relato. So mente no final de semana que antecedeu à devolutiva voltou a pensar sobre nossas discussões. vivenciando a possibilidade da morte. para ir estudar piano num con servatório tradicional de Pelotas. uma vez que tinha ficado muito mobilizada com ela. saiu da fazenda. Ao relat ar sua experiência. Parecia ter necessidade de compartilhar essa experiência com o grupo e.. Comentou que parecia estar chamando a morte para si. Então. Vivenciou tal fato como se tivesse s ido arrancada dessas pessoas. Christiana vivenciou sua própria despedida. pareceu-me . falando da dor da separação.r escolhido esse livro porque a capa era bonita e atraente e porque falava de avó. soltou uma risad a tensa. Queria aprender a lidar com as perdas. q ue havia perdido o pai. Sentiu como uma grande perda! Alegou que esse era exatamente o fato que a tinha encorajado a participar da pesquisa. O que mais amedrontava Christiana era um enorme quadro da morte.) Continuou dizendo que tinha improvisado um colchão bem grande para dormir todo mun do junto. depois que os encontros finalizaram. Aos nove anos. Mas depois se ar rependeu. (Enquanto relatou esse acontecimento. mas sua tensão era perceptível.. Relatou no grupo que. Associou a cena com uma experiência que havia tido dias antes. ela pediu para falar do caso de seu aluno enlutado. Christiana disse que. ela o fez de tal forma que provocou risos nas pessoas. teve uma sensação horrível! Det alhou o livro e falou da despedida. “das tetas das vacas”. onde se ensinava música erudita — “algo tradicional. antigo e belo. tinha se lembrado de uma part e de sua infância. e era como se ela sentisse que a morte é real e podi a estar próxima. qu e ficava na sala de espera. durante esse tempo. Era perceptível o quanto havia se desestruturado. cada vez que tinha que entrar e ficar esperando a professora. após ter se despedido de seus netos. quatro meses depois. quando Vó Nana e Neta se abraçam. É como se naquele momento pensasse que um dia se despe diria de seus netos da mesma maneira. preferiu não pensar mais no assunto morte. m etido a besta”. No encontro da devolutiva. Era a mais velha. Descreveu uma cena em que Neta vai buscar lenha para a Vó Nana pôr no fog o. no livro.

quando Christ iana. na devolu tiva. com o consentimento da mãe. já que ela estava desnor teada e com outros filhos menores para cuidar. No entanto. Brigava o tempo todo com a possibilidade iminente de sua morte. de cinco anos. A partir da experiência de Christiana pode-se. Mas necessitava encarar a morte de frente até para fazer um balanço de sua vida. mostrei a ela que não parecia ser o tipo de pessoa que deix a a vida passar em . O menino demonstrou desejo de passar o dia co m a professora. Isso parecia causar-lhe grande sofrimento. disse: “Eu sou a Christiana e sou a mais velha. Sofreu uma queda e morreu no local. acolhendo-o em sua dor. mas foi conscientizando-se cada vez m ais de que a morte faz parte do ciclo vital. quando ela foi buscá-lo. uma vez que ela nem tinha e -mail. sendo inevitável e irreversível. Salientei. Na sexta-feira. a professora mais próxima da morte”. Parecia que. Depois disso. embora continuasse comparecendo a tod os os encontros. O menino e a escola foram informados por uma vizinha.pedir uma supervisão para saber o que fazer. eu reforçava estar à disposição para co nversar. Queria mostrar o quanto tinha consegu ido estar junto do aluno. ainda deixou um recado no meu celular. como que fugindo. com sensibilidade. Lembrei-me do primeiro encontro com esse grupo na EMEI. Não voltaria do sono profun do com o beijo encantado de um príncipe (como na história da Branca de Neve. Christiana relatou a morte repentina. levou-o para sua casa. Ela também relatou detalhadamente o fim de semana. portanto. Por meio dessas reações. que sua atitude me deixava muito preocupada e. enfrentando as próprias dificuld ades. Ao saber da morte. Christiana necessitava de um espaço de troca. um espaço que lhe propicie a oportuni dade de reflexão e acolhimento. desde o início. na hora da saída. tudo o que fizeram e o que conversa ram em sua casa. por isso. o pai havia levado o menino para a EMEI e ido à obra onde trabalhava como pedreiro. ocorrida quatro dias antes de nosso encontro. em sua apresentação. Alguns dias depois da devolutiva. Christiana parecia colocar-se diante da morte de forma temerosa. que contou para seus a lunos). el a precisava confirmar o significado de sua participação nos encontros. no domingo. também agradecendo. de reflexão sobre o caso e de co mpartilhamento dos seus sentimentos e emoções. a morte estava muito próxima dela. procurou fazer contato com o menino. validar seu processo de e nfrentamento e enfatizar sua conquista de superação. o que considerei muito significativo. No sábado foi a o velório e. concluir que é r elevante promover um espaço de cuidado para o educador-cuidador. caso alguém desejasse. Christiana enviou-me uma mensagem e letrônica de agradecimento. porque via que ela sofria. inesperada e trágica do pai de se u aluno.

Comentou ser muito difícil se preparar. apesar de ainda não aceitar a morte e considerá-la um assunto muito difícil. mas acompanhada de risadas muito tensas. luto. que vive a própria vida. Essas situações evidenciam a importância do cuidado ao educador. teria que enca rar a morte de perto. se a criança insistir. passando a ocupar o lugar de “fada”. mas tinha notado sua força e dedicação para enfrentar esse desafio. Sentiu -se acolhida e compreendida em suas angústias. A emoção de Christiana nesse encontro empáti o sobressaiu. sofrimento. de um espaço . Como Christiana. sempre sentada ao lado de Christiana. Dava a impressão de ser uma pessoa decidida. A partir do momento que se sentiram acolhidas e descobriram em mim uma pesquisadora que não estava lá para crit icar e avaliar. Após os encontros. em encontros futuros. enfatizei sua coragem ao enfrentar conflitos e angústias e aproveitei para fazer um paralelo com o ato de contar histórias: quando a criança pede para ouvir a mesma história inúmeras vezes. já se permite parar e pensar nesse assunto. isso significa que deve existir algum nó (conflito) a ser desatado. mostrei a Priscilla que tinha observado sua tensão e seu incômodo nas discussões. sendo que logo na apresentação disse: “preciso de um curso intensivo para aprender a l idar e aceitar a morte”. e o considerou muito triste! Reforçou que precisava de um curso intensivo para aceitar a morte. mas sim para observar os fenômenos surgidos e coletar dados. Declarou que começou a pensar a morte sob outro ângulo — já consegue encarar esse assunto um pouco melhor: apesar de não tirar de letra. acolhida.vão. Na devolutiva. disse que que ria ver se aprendia alguma coisa. Tanto Christiana como Priscilla. Repetiu essa frase inúmeras vezes durante os encontros. Foi interessante notar o ar de alívio de Christiana ao me ouvir. Priscilla não se sentiu cri ticada e. houve entrega e cumpl icidade. O leitor/ contador de histórias pode até ficar cansado e sugerir outra história. no qual eu deixava d e ocupar o lugar de “bruxa”. mas. mais cedo ou mais tarde. sempre em tom de brincadeira. escolheu o livro Ficar Triste não é Ruim (Mundy. Evidenci ava-se o desejo de superação de tais dificuldades. Está clamando po r atenção. Na devolutiva. apesar de falar de morte. pois seus pais são idosos e. 200 2). Afirmou que não há como fugir dela. dor. também demonstrou incômo do com o tema. estavam mais à v ontade com a minha presença. Houve um encontro verdadeiro. Priscilla (EMEI) Priscilla. isso indica que existe um conflito a ser resolvido. sim. perdas. Priscilla fazia comentários e iniciava conversas paralelas que dispersavam o grupo. No segundo encontro. Durante os encontros. Em contrapartida. disse que já sentia uma luz no final do túnel.

Pode-se. a criança e/ou o adulto aprendem que poderão superá-los e amadurecer (Radino. Senti os grupos. 2002. Fiz uma reunião com o Grupo 1 na qual falamos sobre o luto e os rituais de luto.de reflexões sobre questões consideradas difíceis e complexas. Dentro do enredo de uma história. Sobretud o. 2003. Considerei interessante a postura de enfrentamento que as educadoras adotaram ao pegar o livro que as incomodou no encontro anterior. “os contos mostram que o amadurecimento é ao mesmo tempo difícil e possível. podendo fazer a criança encontrar um final feliz. Dessa ma neira. tanto a coordenadora como as educadoras dessa EMEI sol icitaram novas reuniões para esclarecimentos de dúvidas sobre o assunto de como lidar com a morte. Apesar dos obstáculos encontrados. Radino. 2002). plantando-se um ipê. é um espaço que se configura como espaço de cuidados. Segundo Gutfreind (2004. É fundamental que haja empatia. 2005). sem avaliação ou crítica. Após a pesquisa. aqui. no qual todos ocupam o mesmo nível. situações de perdas e luto. Bettelheim. Senti que foi criado um vínculo. Isso é uma forma de a criança apropriar-se de suas emoções e elaborá-las. podendo acreditar no futuro de forma otimista. com os três grupos. como afirma Radino (2003). Houve mais uma reunião. além de orientações a respeito de como trabalhar e abordar a morte com as crianças e explicações s obre como ocorre o desenvolvimento do conceito de morte pela criança. fazer uma analogia com o que ocorreu com as educadoras. pois me fez lembrar o que alguns au tores (Bettelheim. Pavoni. como o herói de sua história preferida” (p. Já no caso de descoberta vivenciado por meio da leitura. o “final feliz” significa o sucesso da co nquista almejada na trama. Pediram para conhecer mais livros que abordassem perdas e sentime ntos. Estava fazendo um ano da morte da professora mencionada durante a pesquisa. 143). graças ao acolhimento da dor. principalmente o Gru po 1. um espaço de compartilhament o de sentimentos e emoções. questões teóricas e apresentação de outros livros. enfrentar e superar difi culdades e ressignificar a vida. . para discutirmos temáticas exis tenciais. e não avaliação. Fui convida da e participei das atividades da Festa da Natureza. ao espaço de reflexão e compartilhamento. quando se fez uma homenagem a ela. o “final feliz” evoca os processos de repa ração necessários ao bom desenvolvimento emocional da criança. 1989. 2003) afirmam sobre o pedido da criança para contar ou tra vez a mesma história. o “final feliz” aponta para a possibilidade de superar conflitos e atingir a maturidade. muito à vontade. para que esse esp aço de reflexão e compartilhamento seja efetivo. no qual há liberdade para ser autêntico. Solicitaram parceria para trabalhar outras situações vividas na escola e pa ra conhecer melhor os livros infantis relacionados a temas existenciais.

pois considero que se ficarmos s omente na proposta de ensino-aprendizagem. começou a conversar com os alunos e incitou-os a enfrentar os medos. Entrando em contato com os medos Para tratar da questão de como entrar em contato com os medos e seu enf rentamento. Os alunos escreveram e depois desenharam seus medos. no segu ndo encontro. Mais uma vez.  série. Essa citação me faz pensar no processo de construção. Daniela (EE) Essa educadora demonstrou incômodo e dificuldade com o tema da morte de forma explícita durante os dois primeiros encontros. num processo vertical. Logo no início do terceiro encontro. A princípio seus alunos. mas podem ser aprendidos e v ividos. Depois da leitura do livro Chapeuzinho Amarelo (Buarque. Daniela fez um surpreendente relato de experiência com seus alunos de 2. pediu-lhes que escrev essem sobre os medos do passado e do presente e depois sugeriu que os desenhassem. ofereceram resistência . Essa autora afirma que. Finalmente. Inicialmente. Daniela resolveu. levou-os a entrar em contato com seus medos e. E assim ocorreu o início de uma nova descoberta. faz-se necessário p romover espaços de reflexão para que possam compartilhar seus sentimentos e se sentir mais seguros . pediu que desenhassem algo bonito. D aniela fez as correções ortográficas e gramaticais do texto. de aulas teóricas e palest ras. . estimulou-os a pro duzir textos e desenhos.Radino (2000) também fala sobre o espaço de reflexão para educadores. Por iniciativa própria ou talvez acatando a sugestão dada por Lúcia. principalmente os meninos. Daniela promoveu um espaço de reflexão e compartilhamento com seus alunos. depois. Diz ainda: “A reflexão e o processo criativo não podem ser ensinados. relato experiência de Daniela (EE). para que eles percebessem que todos nós temos medos e. Quando terminaram. revelar a seus alunos seus próprios me dos. 2000). Primeiro falaram sobre os medos. 2003). quando. reforço a importância da vivência. Depois. ao qual Marlene (EP1) s e referiu no encontro de devolutiva para falar de como tinham sido os encontros para ela. quando se discutiu a possibilidade de introduzir o tema morte na escola por via dos medos. sobre seu texto e seu desenho. Daniela conversou com cada um deles. assim. Em seguida. a partir da leitura do livro Chapeuzinho Amare lo (Buarque. comparou os desenhos. então. envolvendo as emoções no proce sso de sensibilização para trabalhar com a questão da morte. isso se mostrará insípido. alegando que não tinham medo algum. 2003). assim como a simplicidade da infância” (Radino. para que os educadores acolham a criança em sua totalidade. pudessem refletir sobre si me smos.

A aluna 1 é chamada. uma m enina sendo assaltada por um homem armado. entre tantos medos. No rosto. à noite. com uma mão.Daniela trouxe desenhos muito significativos para o terceiro encontro. Aluna 1: A aluna 1 fez dois desenhos. A mãe trabalha à noite. Parecia o retrato de si mesma. havia mais um caixão com seu nome. Mostrava uma paisagem onde uma menina estava pintando um quadro. Sobre a aluna 2. que repetia a m esma cena em que a menina do desenho se encontrava. cobras. irmão e irmã e. de “suja” e de “menino”. Daniela respondeu que o meni . era a compilação de vários desenhos em uma única folha. em meio à escuridão. ao lado de uma série de túmulos. que durante o dia frequen ta a escola. A menina quase não tem roupas. mas. muito e xpressivo. Suas expressões corporal e facial pareciam tensas. perto de uma lamparina. e Daniela tem a impressão que é ela quem cuida de si mesma em termos de higiene e roupas. Aluna 2: A folha de papel desenhada compilava desenhos de várias cenas. Entre os medos relatados pela menina. apresentou-nos os desenhos de duas alunas. quatro caixões. o que ele havia produzido nessa atividade. O primei ro desenho. Causou profunda impressão no grupo. O grupo ficou muito impressionado com os desenhos e discutiu sobre a possibilidade de trabalhar questões emocionais na escola. Entre tantos. sobre os medos. de “gorda”. Daniela não trouxe o segundo desenho da aluna 2. na classe. Sem dúvida. e o pai trabal ha durante o dia. A menina. mencionou o me do do vírus HIV . muito boni ta e feliz. tem irmãos bem mais velhos. era u m desenho muito expressivo. um ao lado do outro. Daniela contou-nos um pouco da história dessas alunas. aluno de Daniela. baratas. Curiosa. separado destes. uma menina cercada por escuridão. sentada sobre uma cama. tinha medo da morte e de perder sua família. Lúcia lembrou de um menino. com os nomes: pai. Esse desenho também estava muito benfeito para a idade. Lúcia perguntou à Daniela. Desenhou uma menina em pé. pede dinheiro numa das avenidas mais movimentadas da cidade. A menina relatou que. agarrava os joelhos e a outra estava estendida próxima à lamparina. Perceberam que os medos e a morte podem f azer parte das atividades no contexto escolar. O desenho estava muito benfeito para uma menina de oito anos. como se estivessem batendo de frio e/ou medo. como que para se aquecer. O segundo desenho era muito rico em detalhes e cores e também bastante significativo. pois julgava que ilustravam tudo o qu e vínhamos conversando até então. Disse que é uma menina muito pobre. mãe. Daniela não tem muitas informações. mostrava os dentes. Os desenhos transmitiam sentimentos muito diferentes. O primeiro retratou uma menina sozinha.

já que eles adoram desenha r. já havia comprado os livr os Não é Fácil. Achou melhor não expor os medos de cada um para a classe. Escreveram sem se preocupar tanto com o que e como estavam escrevendo. f alando sobre o que escreveram e desenharam. pois dizia respeito a eles. Pequeno Esquilo (Ra mon. Disse que mesmo os alunos que não conseguiam escrever corretamente não hesit aram em cumprir essa tarefa. Pequeno Esquilo (Ramon. o desenvolvimento de um processo: enfrentamento. na prática. é um recurso muito rico como forma de expressão. in dividualmente. A partir da proposta da professora. s eus alunos se soltaram mais. porque seria uma “choradeira coletiva”. Daniela comentou que. Pelo menos. Deram vazão às emoções. para a idade dos sete aos nove anos. depois dessa experiência. uma vez que tinha chorado ao lê-lo sozinha e em silêncio. compartilhamento e acolhimento. na produção de texto sobre os medos. Comentamos que há fatos sobre a vida dos alunos que nem sequer imaginam os e discutimos sobre como a história de cada um pode atrapalhar a aprendizagem e o rendimento esc olar. Enfrentaram no ín timo esses medos produzindo textos e desenhos. Nota-se. Descobriu. não nessa sua primeira experiência. ficar com tudo mal resolvido. Alegou que não tinha ideia do que surgiria e não se sentiu à vontade para a brir uma . Depois.no expressou ter medo de carros e de ser atropelado. por causa de suas dificuldades na escola. pois. e a criança pode ir se atr opelando. Esse seu movimento foi muito interessante e significativo. chegou a comentar que jamais poderia utilizar o livro Não é Fácil. não se intimidaram tanto. que o desenho. 2006) e O Anjo da Guarda do Vovô (Bauer 2003). surgiram várias q uestões interessantes que se encaixavam com a proposta desse encontro. além de influenciar nos comportamentos que as crianças adotam para se comunicar. claramente. A partir da discussão da experiência trazida por Daniela. Esses asp ectos podem passar desapercebidos na correria do cotidiano escolar. Por último. a professora fez as correções ortográficas e gr amaticais nos textos de cada um. Segundo sua percepção. isto é. Ficou evidente o movimento que se operou dentro de cada um. foi uma atividade significativa para eles. no e ncontro anterior. Daniela descobriu a importância de explorar algumas atividades com as q uais os alunos se sentiam mais livres para se expressar. entraram em contato consigo mesmos e com seus medos. Daniela contou que seus alunos compartilharam seus medos só com ela. compartilharam seus medos com ela. 2006) em classe. po rque tiveram a oportunidade de escrever sobre um assunto que lhes era relevante. como normalmente fazem. Daniela relatou ter percebido que.

sem ser as reuniões pedagógicas.29 Ele falou de sua grande preo cupação com os educadores e com a educação. não hesitaram em escrever sobre si mesmo s e/ou sobre seus medos. pouco mais de um mês após o trabalho nessa esc ola. Daniela disse que considerou importante relacionar os medos que mais apareceram para. Somente depois do texto espontâneo o professor faria as correções gramaticais. mas a ajuda parece insignificante. Possivelmente fosse uma boa opção criar u ma “roda de conversa” para os educadores. depois. E deu como exemplo: “Nem que seja para escrever: ‘Meu pai me encheu o saco hoje!”. e sim a possibilidade de expressão.discussão grupal. respeitando os limites de cada um e da própria escola. em alguns momentos. ouvi-los. consequentemente. Durante a entrevista sugeriu que. assim como Chapeuzinho Amarelo enfrentou o lobo. Liberar a expressão. deveria estabelecer como tarefa diária para o aluno escre ver um diário. Além disso. — As reflexões do grupo: discutiram muito sobre o sentimento de impotência q ue surge quando se tenta ajudar. acolhimento e compartilhamento foi considerado muito importante não só para os aluno s. mas também para os educadores. Refleti sobre o que Ziraldo propõe a respeito do diário como uma forma de exprimir sentimentos e emoções. o e spaço de reflexão. nem que fosse uma linha. rompendo barreiras. Perceberam. Pensou e elaborou a atividade criteriosamente. sem identificar os alunos. lembrei-me imediatamente de quando D aniela relatou ter considerado interessante perceber que muitos de seus alunos. nem que fosse. outros escreveriam menos. Uns poderiam escrever m ais. Mudanças tinham ocorrido. Foram unânimes em dizer que não eram mais as mesmas ao term inar esse ciclo de encontros. Foi interessante notar o cuidado que teve com seus alunos. O terceiro encontro foi muito rico por duas razões: — A experiência de Daniela: ela demonstrou ter enfrentado suas dificuldade s e seus medos. que apresentavam di ficuldades para escrever durante as atividades pedagógicas. pode ajudá-los a se sent irem mais livres e. Todos os dias o aluno teria que escrever alguma coisa. assisti a uma entrevista do Ziraldo no Programa do Jô Soares. No dia 24 de maio de 2007. mesmo cometendo erros ortográficos e/ou gramaticais. colocou-a em prática e obteve resul tado positivo. a partir de sua percepção de que é preciso cuidar do outro. que poderiam fazer algo por seus alunos. As quatro participantes concordaram quanto à necessidade de se ter um espaço no qual os educadores pudessem compartilhar suas dúv idas e dificuldades. entretant o. Quis proporcionar essa experiênci a a seus alunos. antes de o professor ensinar as regras de gramática para o aluno. Ao ouvir as palavras de Ziraldo. Essa seria a tarefa. levá-los a ter um novo olhar e a alcançar um novo aprend . mencioná-los na classe. não importando a quantidade de palavras.

Essa era uma f orma da criança (ou adolescente) poder entrar em contato novamente com o que lhe era significativo. o que a criança marginalizada encontra na escola não faz muito sentido para e la.. E também imaginar outra história quando a história real é terrível e gera sofrimento. então. palestras. De ixava o livro com a história contada na escola para possíveis leituras posteriores. Dessa forma. para enfrentar suas dificuldades e desenvolverá gosto pela leitura. com o que encontrou eco internamente. o crescimento. o sonho na vigília e o símbolo. além das histórias que tratam de temas existenciais. [. construir-se como ser humano capaz de ter uma identidade (feito um personagem). afirma não bastar formar os professores teoricamente. as tramas. cit.. o medo do abandono.] o potencial do conto como instrumento que ajuda a pensar. imaginar. e sim com uma faca. fru strações e temores. oferecendo-lhes cursos. 92).izado. Brenman (2005) relata a experiência realizada em escolas.. a partir desses conteúdos e dessa troca. consequentemente.] os contos ajudam a nomear aquilo que nos causa angústia. defendendo a ideia de que “às v zes. o aluno terá um estímulo para aprender. oferecendo re presentações para os nossos conflitos principais. p. para m ostrar que. [. um saco de cola. baseando-se em Mattioli (1997). ou mesmo nada disso. por que não lhes são oferecidos textos que tratam dessa complexidade humana. enfim). Pergunta: “P or que não iniciamos a aprendizagem da leitura com textos que ressoem dentro da alma infant il?” (op. 67). se as histórias forem contadas com/por prazer e fizerem sentido. incluindo tristezas. como parte das emoções universais. a vida) e o veste de representações. seminários. muitas vezes. Radino (2000). Gutfreind (2005) diz: contar e ouvir histórias auxilia a entrar em interação com o outro e. as personagens. Brenman (2005) afirma que as crianças são cheias de vida e fantasias. lendo histórias em voz alta para eles (sem compromisso formal de aprendizagem). os bichos. como fonte de prazer. a morte. o único traçado que lhes resta não é o feito com um lápis na mão.. contemplando lutas e c onflitos vividos em seu cotidiano. o medo pode ser contido (p. a separação. mas deixar que eles (os alunos) sejam eles mes mos antes de se preocuparem com qualquer conteúdo educacional. pensar. Questiona. de sentir. Faz referência. Esse autor defende que. alegrias e tristezas. porque ele é o paradigma de um objeto que acolhe o caos (a angústia. também. portanto pensamentos (o lobo. Não é eliminar a gramática nem as regras. apenas a mão vazia a pedir um futuro” (op. Sabe-se que o conheci . p. à dificuldade na aprendizagem formal. 146-148). à população marginalizada. cit. além de viverem experiências novas a cada dia.. levando-a ao desinteresse e. com crianças e adolescentes. Sugere que se ofereçam histórias em gratuidade.

Considera q ue o papel do educador não se restringe ao ensinar. procurei conduzir os encontros nas escolas propond o a discussão do tema da morte a partir de questões disparadoras. Em. e estarão presentes em alg um momento. introduzindo uma nova concepção de formação profissional. em muitos momentos. mesmo de maneira informal. Fiquei impressionada como. um curso sobre morte. Como pesquisadora. construção e ressignificação da questão da morte. de acordo com o termo proposto por Gambini (2005). por parte de vários profissionais da educaç nesse simples processo de coleta de dados para esta pesquisa. com uma mediação seletiva . Quando percebia que o assunto cam inhava em círculos. Autodescoberta Confesso que. pelo menos. em poucos encontros. separações. Afirma que é nece ssário pensar na pessoa do professor. talve z como companheira. foi perceptível o processo de aproveitamento. Embora os educadores esperassem. sem uma reflexão maior. sentir-se seguros co mo seres humanos e assim possam oferecer essas experiências a seus alunos. num primeiro momento. Suas dificuldades encontram-se no contato dire to com as crianças — o que o torna inseguro em suas ações. eu procu rava escutar e . então. Então. porém não oferece todas as condições necessárias para que o professor de Educação Infantil desempenhe seu trabalho. vendas de filhos. passar a uma reflexão mais aprofundada sob re o tema.. ao viver. de forma repetitiva. mas. alguns educadores puderam encontrar recursos próprios para repensar a questão da morte. na qual minhas intervenções foram direcionadas para que não se fugisse dos objetivos da pesqui sa. Quando percebia que o foco estava se perdendo e os educadores falavam de outras problemáticas que ocorrem na escola e que também são difíceis para os alunos (como suspe ita de abuso sexual na família.mento teórico é importante. sim.). Nessas três escolas. três das cinco escolas participantes. eu acredito que. sugere que se criem espaços de reflexão para esses profissionais. que ainda não se constitui numa intervenção dirigida a eles. entrei em conflito por causa da min ha formação e experiência profissional como psicóloga clínica e do meu papel de pesquisadora naquele contexto no qual assisti os momentos difíceis vividos por alguns educadores. transfor mação. às vezes ressignificados. procurava sintetizar em pouca s palavras o que estavam falando para que pudessem. é nece ssário o acolhimento do aluno em todas as suas dimensões. agindo por sua intuição e senso comum. diferenças e exclusão. Estar ali para co letar dados e perceber a necessidade deles por uma escuta às suas angústias não foi uma tarefa fácil. os livros infantis sobre o tema da morte foram apreciados.. para que possam partilhar. crescimento e — arriscaria dizer —. Para isso. a morte possa ser introduzida e fazer parte do contexto escolar.

se o desejassem. em nenhum momento. concreta. E assim alguns fizeram. as dificuldades dos participantes em suas falas ou em seus silêncios. pois considerava que eram mortes simbólicas. momentos empáticos e de acolhimen to. também. Pareceu-me que para algumas. Pude observar.. focando a questão da morte física. Eram apenas uma retomada das questões discutidas. embora não fossem o objetivo da pesquisa. eu procurava agir da mesma forma. mas voltava para o tema da morte para redirecionar o foco da pesquisa. Essas questões surgiam porque também estão incluídas nas problemáticas dos educa dores. não era meu papel. principalmente àquelas que demonstraram dificuldades ao longo do s encontros. também me senti cresc endo e passei por um processo de desenvolvimento como pesquisadora. ser continente. ser psicoterapeuta. Mas os educadores fo ram informados e esclarecidos sobre a pesquisa. p orque sei que não é possível dividir a pessoa em compartimentos “agora sou pessoa. No quarto encontro (devolutiva) tive a liberdade para falar de minhas impressões sobre tudo o que havia observado. além das minhas dificuldades. eu deixava de ser tão “bruxa” para tornar-me mais “fada”.”. apresentava um breve resumo e depois direcionava para uma conclusão. Eu estava s empre junto. como pesquisadora. Muitas vezes. além de poder falar. num papel muito específico. Apesar do esclarecimento inicial. notei o quanto precisavam de acompanhamento. Percebi. agora sou professor . oferecer uma escuta especializada com intervenções de cunho terapêutico. contudo. Esse processo pode ter colaborado para possibilitar o enfrentamento e a superação de algumas educadoras durante a pesquisa. percebia em mim uma briga interna. Eles precisavam ter a consciência da possibilidade de que questões pessoais podem interfe rir ou permear situações profissionais. nos encontros propostos. Consegui definir. Tentava fazer um apanhado das suas re flexões. para mim. ali. sobre tudo o que havíamos vivencia do.acolher.. sem. juntos. para que a di scussão passasse adiante. naquele momento. seriam abandonadas em suas dores. colocava-me à disposição caso alguém deseja sse ou necessitasse de um momento de cuidado individual. Nesses momentos. um nov o modelo como pesquisadora continente e acolhedora. eu não cortava o assunto. . Quando falavam de situações pessoais. em alguns momentos. foi-lhes dada a possibilidade de interromperem su as participações na pesquisa a qualquer momento. Desenvolvi a capacidade de est ar junto. No entanto. em algumas educadoras. Elas pod iam ter certeza de que. Falei das dificuldades de cada educador. Por meio d a dinâmica dos encontros. como já citei anteriormente. em muitas ocasiões. Embora tenha enfrentado dificuldades e conflitos. Muitas intervenções não eram necessariamente de esclarecimento ou terapêutica s. no contexto escolar.

ao lançar a proposta de discussões.com elas. numa escuta atenta e empática. Como psicóloga clínica. Como alegam não ter recursos e/ou materiais necessários para trabalhar o tema. No último encontro. cada vez que eu fazia intervenções. Neste trabalho. reforçam a ideia de que a morte não é . a credito que a comunicação não verbal marcou seu espaço quando. no olhar e. assim. assim como eles fizeram parte de meu cre scimento enquanto pesquisadora e entre eles mesmos. na inter-relação entre um grupo de partic ipantes da pesquisa e eu. o que estava a meu alcance era ouvir. amarrando o assunto e recuperando o foco de discussão ou lançando perguntas disparadoras para qu e passassem a discutir o tema da morte de acordo com os objetivos da pesquisa. de coleta de dados. estabelecemos um espaço de troca e acolhimento. Foi interessante perceber a contradição entre o grande número de livros in fantis sobre o tema da morte publicados no Brasil e a pouca (ou nenhuma) divulgação desse material por parte das próprias editoras. pesquisadora. afirmo que essa pesquisa marcou um espaço de “quebra de barreiras” e de “construção” de ambos os lados. É evidente a presença significativa da comunicação não verbal. Mesmo coletando dados. mesmo como ouvinte . geralmente. até m esmo. assim como da criação de um espaço de ref lexão e compartilhamento para crianças e também para educadores. Esta pesquisa mostrou de maneira nítida e significativa a importância da utilização dos livros infantis que abordam o tema da morte. respondi a algumas perguntas de ordem teórica sobre m orte. sentia-me inclinada a cuidar. Por estar impossibilitada. eu mobilizava emoções. Por mais que eu tenha procurado colocar-me numa posição neutra. Não se pode esquecer que. no silêncio. 5 — MEU NOVO DESAFIO: ABRINDO NOVAS PORTAS Não resta a menor dúvida de que as histórias fazem parte da vida de todos nós e estão presentes no cotidiano escolar das crianças. interagia com os educadores. Afinal. eu fazia parte do grupo de discussão. retomando as falas dos educadores. Os livros. Houve troca no diálogo. acolhendo-as de alguma forma. eu participei do processo de mudança desses educadores. estava em const ante movimento com eles. criança e intervenções em situações de morte e luto e também respondi a questões mais específicas que f ram levantadas durante os encontros por curiosidade ou interesse no assunto. de pensar em como trabalhar o tema da morte com seus alunos. devido ao meu papel de pesquisado ra naquele momento. sem intervenções psicológicas ou de esclarecimentos. Assim. impossi bilitando-os. As histórias fazem parte da necessidade do ser humano: da comunicação e da história de vida. Não dá para negar o envolvimento existente entre mim e os grupos e/ou cada grupo. não são conhecidos pelos educadores.

desde a infância. agregando o encanto ao aprendizado. Acredito na educação. como a morte. nem sempre associavam o c onteúdo dos livros ao tema da morte. portanto. mas de formação do indivídu . a criança estará aberta e receptiva ao novo (novas experiências. Verifiquei que alguns dos títulos aprese ntados já eram conhecidos por alguns (poucos) educadores.um tema pertinente ao universo infantil e. Discuto a proposição com o termo educação para a morte ou educação para a vida. deparei-me com estudos que me fizeram refletir sobre a imp ortância da literatura infantil num aspecto que vou denominar aqui de terapêutico-aprendizagem . se este processo de ensino-aprendizagem for saboroso. Todos os participantes da pesquisa demonstraram surpresa ao se depar arem com a quantidade de livros apresentada por mim. E. Não precisa haver um destino (para a vi da ou para . e deve proporcionar também um espaço de cuidados. a interligação positiva entre leitura prazerosa e aprendizado efetivo. Esta pesquisa me fez refletir não só sobre a importância de introduzir o t ema morte para as crianças. isso não significa a negação da morte. Entretanto. benéficos ao processo de aprendizagem. vida e morte. A literatura infantil pode ser um instrumento facilitador que ajude a criança a ultrapassar esses obstáculos. Quando a criança está vivenciando uma situação de conflito. não se deve falar de morte com crianças . ela tende a apre sentar dificuldades para assimilar conteúdos novos e enfrentar situações que não lhe são familiar es. Quero deixar claro que isso não signif ica uma atuação clínica. principalmente para não as deixar tristes. Isso pode vir a prejudicar sua aprendizagem. Nota-se. uma vez que se está falando da exi stência humana. Entretanto. Dessa maneira. levando-a a se libertar de seus fantasmas e abrindo um espaço para a ressignificação. para que se efetive uma educação ( para a vida). Alguns educadores disseram tê-los utilizado no contexto escolar para trabalhar outras questões relativas ao universo da criança. A leitura feita com prazer possibilita um processo de envolvimento q ue pode proporcionar efeitos terapêuticos. Penso que a escola é um espaço não só de aprendizado. mas sim um espaço humanizador. por isso. Penso na possibilidade de oferecer um trabalho em que se abordem tem as existenciais. Existem alguns profissionais que utilizam o termo educação para a morte. Não sei se existe a necessidade de dar um destino à educação. Além disso. fazem parte da formação e da educação do indivíduo. novas aprendizagens). Acredito que as questões. mas apontou para a necessidade de capacitar os educadores para essa tare fa. de bem-estar e de qualidade de vida. pode despertar o gosto pela leitura — um assunto amplamente discutido no contexto escolar.

para festejar algo de bom ou acolher a dor. pode tornar o educador vulnerável a suas dúvidas. a morte faz parte do universo infantil e. na biblioteca ou emb aixo de uma árvore. constantemente citada pelos educadores. do aqui e agora. diferente d a disposição em que as crianças ficam para assistir às aulas). a morte não precisa ser abordada de maneira trágica e pesada. como vimos ao longo deste trabalho. Vida e mort e fazem parte de nosso aprendizado diário. desde o nascimento até a morte . para compartilhar sentimentos e emoções. sentimentos. Ambas fazem parte de nossa vida: do hoje. principalmente.. faz parte do processo natural do existir. por is so. para falar das d ores e das alegrias. de compartilhamento e. Na hora do conto. o educador poderia utilizar livros de todas as espéci es. Pode ser dentro da sala de aula (de preferência. um espaço para contar histórias. — A roda da conversa A roda da conversa. Afinal. por esse motivo. em um canto especial. Para que isso se efetive. desde a infância até a velhice. São assuntos com os quais a criança tem que lidar. embora difíceis. Por esta e por outras razões é importante pensar no cuidado ao educador-c uidador. nesse espaço. também . podemos pensar em reuniões com características diferentes das pedagógicas . Para isso. Pode ser. por puro prazer. de compartilhamento e acolhimento pa ra si. apresentando a necessidade de também ter um espaço de discussão. podemos utilizar ou introduzir alguns espaços que fazem par te da rotina escolar. Dessa forma. inclusive aqueles que tratam de temas existenciais. — A hora do conto Esses espaços para as histórias podem se constituir na hora do conto: um momento de magia e possível introspecção. houvesse um local apropriado para essas atividades. o educador se sente solitário em seu cotidiano profissiona l. Enfatizo a necessidade de se ter espaços para as histórias. incertezas e falta de respostas. — O cuidado com o educador-cuidador Muitas vezes. deve fazer parte do conteúdo abordado na escola. de reflexão. de acolhimento. Sabe-se que tratar de temas existenciais não é uma tarefa fácil e. ou no pátio da escola.. perdas. como a morte. Seria interessante que. pode ser u m espaço de troca. as histórias deveriam ser lidas gratuitamente. separação. Cabe lembrar que.. quando a criança se deixa levar pela imaginação a mundos inimagináveis.. Essa seria uma forma de estimular a magia e o encanto que existem nas hi stórias.a morte). Ele po de sentir-se impotente nessa missão. Deve ser apresentada de forma natural. se possível. passo a fazer algumas propostas: — Abordar o tema da morte no contexto escolar Como se pode notar. Como foi visto neste trabalho. como foi mencionado por alguns educadores. Vale ressaltar que a empatia é necessária para que a história alcance seu propósito.

como: — Roda da conversa dos professores : na qual os educadores possam comparti lhar casos complexos. O objetivo principal dessas atividades é promover um espaço de acolhimento ao educador. Entretanto. poderá acolher melhor o outro. — Abordar o tema da morte no conteúdo do currículo escolar Dentro da área da educação. dificuldades ou. nível de série. poderá cuidar do outro. o tema da morte deveria constituir um dos temas transversais propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais e ser devidamente abordado em várias disciplinas.. Relaciono algumas disciplinas que poderiam incluir a temática da morte e m seu programa: — Português/ Literatura: adotar livros que tratem da temática da morte com o instrumentos facilitadores para discussões e reflexões. Se ele for acolhido. experimentação. explorar o gênero literário na biografia. na produção de textos. além de direcionar a atenção para um olhar mais atento à criança. como os educadores pouco conhecem sobre essas publicações e a s editoras quase não as divulgam. durante as aulas. importantes na vida da cr iança e há uma vasta lista de títulos que abordam temas existenciais. dando explicações pertinentes e respeitando o desenvolv imento da criança em sua capacidade emocional e intelectual. sem dúvida alguma. utilizando-se uma linguagem ap ropriada a cada faixa etária. possibilitando a identificação de situações críticas ou difíceis para si mesmo e par s alunos. Esse espaço de acolhimento poderia minimizar o sentimento de solidão do educador. — Divulgação dos livros infantis que tratam do tema da morte Como os livros infantis são. — Supervisão. Se o educador for cuidado. Para se trabalhar adequadamente o tema no contexto escolar deve-se ass umir a responsabilidade de uma comunicação aberta e honesta. — Capacitação de educadores para tratar de temas existenciais: por meio de r euniões de discussão sobre o assunto. entre eles a morte. penso que essa seria uma forma rica de se trabalhar com as crianças no contexto es colar. — História: contextualizar a morte no processo histórico quando se referir sobre conflitos. Representa um espaço d e humanização dirigido ao educador. workshops. promovendo mais prazer em suas tare fas profissionais. Esse espaço pode lhe prover suporte e favorecer a percepção de si mesmo. disponíve is no mercado. até mesmo. . um espaço de contar histórias. é importante desenvolver um trabalho junto às editoras para con scientizá-las da importância de divulgar o material sobre a morte nas escolas. — Grupos de estudos. de seus senti mentos e reações. prevenindo o estresse e a síndrome do burnout. vivência.

como prazer. Ao acolhermos as nossas bruxas. Considero de suma importância divulgar a biblioterapia no contexto soci al. para poder desenvolver essa tarefa com sucesso. passatempo . introduzir biografias de personagens históricos importantes. principalmente q uando se está só. incentivar o conhecimento de obras de arte relacionadas à vida e à morte. acredito que o próximo seria o trabalho com os educador es (como sugerido por eles mesmos nesta pesquisa). desenvolvimento humano. filmes. por isso. — Atividades extras: jogos e brincadeiras. estações do ano. Sabe-se que enfrentar bruxas e fantasmas não é nada fácil. Assim. seres vivos. poderemos encará-las. troca e acolhimento podem favorecer o encontro com no ssas fadas: aquelas que permanecem por toda a vida dentro de nós. entre outros. não significa que não se possa contar com o apoio. meio de aprendizagem. revoluções. Bruxas e fadas fazem parte da vida de todos nós. a nimais. É ilusório pensar nas brux as como figuras negativas. para que sejam mais bem preparados para lidar com o livro infantil. Apesar de ser um processo individual e. saúde e cuidados.. teatro) que abordem o tema da vida e da morte. em nossa porção criança. ecologia/ecossistema. meio de socialização. estimulando a leitura e promovendo o respeito pelo livro e o gosto pela leitura. nos hospitais e nas instituições públicas.guerras. decifrá-las. — Artes: propor desenhos e pintura. Acredito que o primeiro passo para que se possa introduzir o tema da morte na escola seria não a negar. que muitos adultos em sua onipotência pe nsam não existir mais. com a empatia necessária . A partir disso. nas universidades. teatro... ferramenta terapêutica. drogas. conhecer seus feitiços e seus poderes. da saúde e da educação para se ampliar a utilização das histórias para infinitos fins. doenças. acolhimento e empatia de outros. nomeá-la s. — Ciências/ Biologia: abordar a vida e a morte quando estudam plantas. bem como as diversas posturas adotadas ao longo dos séculos: violência. é possível encontrar magias e encantos que podem transformar nosso olh . incentivar diferentes e xpressões artísticas (dança. Espaço de escuta. — Filosofia e Religião: abordar a morte nas diferentes crenças religiosas. orientar a criança a usufruir da leitura em toda a su a potencialidade. culturas. É necessário que aqueles que habitam o esp aço escolar como educadores estejam dispostos a encarar esse desafio. trabalhos em argila e/ou massinha. prev enção de acidentes. rituais. Ao chegar a esse lugar tão íntimo. excursões. Há dois caminhos que podem ser buscados: o da paralisação e o do enfrentamento. solitário. — Capacitação de bibliotecários Outra questão que considero de suma importância é a capacitação de bibliotecários : nas escolas. ruins que só nos causam mal com seus feitiços..

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Conversão Digital KBR Notas 1. Termo emprestado de Ivan Capelatto, no prefácio do livro Conversando com a Cria nça sobre a Morte, de autoria de Ieda Adorno (1994). 2. Ideia extraída do site da Escola Ofélia Fonseca – www.ofelia.com.br/noseeles.htm – em 8/6/2005. 3. Fonte: Livraria Cultura, disponível em http://www.livrariacultura.com.br. Acess o em 5/4/2007. 4. Palestra proferida por Rubem Alves (2007) no II Simpósio de Educação – Paulus, na FAP COM, em São Paulo, em 27/9/2007. 5. Fonte: Livraria Cultura, disponível em http://www.livrariacultura.com.br. Acess o em 05/4/2007. 6. Idem.

7. Palavra utilizada por Brenman, 2005, p. 116. 8. Essas ideias são comuns a Ziraldo (em palestra citada por Brenman (2005) e entr evista no Programa do Jô, na Rede Globo, em 24/05/2007); a Rubem Alves (2007) e a Brenman (2005). 9. Palestra já mencionada. 10. Isso me foi confirmado em outubro de 2007, quando fiz um trabalho na escola posterior à pesquisa. Algumas educadoras me disseram que sentiam falta de nossas reuniões, que , apesar de difíceis, eram muito produtivas. Ouvi também que já tinham se acostumado com minha pre sença. A coordenadora solicitou-me que, para 2008, elaborasse um trabalho que desse conti nuidade ao que foi iniciado durante a pesquisa. 11. Esse livro recebeu o Prêmio Monteiro Lobato de melhor livro traduzido para cri anças, FNLIJ, 1992. 12. Esse livro traz, no prefácio, uma mensagem aos pais, educadores e psicoterapeu tas, em que as autoras falam sobre o processo de luto. 13. Os livros da Coleção Terapia Infantil trazem, antes do texto, uma mensagem dirig ida a pais, educadores e outros interessados em ajudar. Essa mensagem está repleta de informações importantes que orientam o adulto sobre o tema que será abordado. 14. Esse livro também pertence à Coleção Terapia Infantil e traz a mensagem inicial diri gida a pais, professores e outros adultos interessados em ajudar, que antecede o texto. A men sagem é rica em informações importantes que orientam o adulto sobre o tema que será abordado. 15. Esse livro também se encaixaria na categoria VELHICE. 16. Esse livro foi editado com apenas 45 mil exemplares, que foram destinados à di stribuição gratuita para crianças menos privilegiadas, estudantes da rede pública de ensino de vários esta dos. Conheci o livro por meio da própria autora, que, sabendo de meu interesse pelo tema, entrou em contato comigo. 17. Em edições anteriores, esse comentário era feito na contracapa do livro. 18. Esse livro, como os outros da Coleção Terapia Infantil, traz a mensagem dirigida a pais e educadores a respeito do conteúdo do livro. Nesse caso, aborda a morte e o luto, a dor e o sofrimento que a criança pode experimentar ao perder alguém. 19. Esse é um livro escrito por uma autora muito conhecida e admirada por muitos a dultos, principalmente por aqueles que têm interesse no tema morte. É uma autora reconhecida por seus livros na área. É um livro que Kübler-Ross escreveu para falar da morte com crianças (edição esgota da). 20. A autora destacou essa frase em letras maiúsculas no texto. 21. Esse livro é direcionado a crianças que passaram por situações de perdas e/ou demons trem curiosidade a respeito da morte. Vem acompanhado de um manual para os pais: Conv ersando com o adulto, também da mesma autora, com 29 páginas. 22. Essa mensagem já foi citada anteriormente, em Lendo sobre a Morte. 23. Sadler, D. (Inverno 1991-1992). “Grandpa died last night: children’s books about the death of grandparents”. In: Children’s Literature Association Quarterly , 16(4): p. 246-50. W

de cada escola – 54 ao todo. Mas. 28. 24. 27. 26. 29. Martins. selecionei apenas o que denominei de “Grandes Descobertas”. exibido pela TV Globo em 24/5/2007.est Lafayette. . G. 25. C. Esse livro não fez parte do acervo de livros utilizados nesta pesquisa. De acordo com Gambini (2005). São Paulo: DCL. para este livro. A questão religiosa e a forma de abordar a morte com crianças serão abordados em o utro item. fiz considerações sobre cada educador. Para o trabalho original (tese). EUA. Fica Comigo. Programa do Jô. No capítulo referente à criança. (2001).

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