Titulo: O arco-ris na sala de aula?

Processos de organizao de turmas: Reflexes crticas Autor: Luiza Corteso Coleco: Cadernos de Organizao e Gesto Curricular ISBN: 972-8353-44-8 Editora: Instituto de Inovao Educacional

NDICE
INTRODUO ......................................................................................................................................1 I - IGUALDADE DE OPORTUNIDADE FACE EDUCAO: UMA MIRAGEM? .......................4 II - ORGANIZAO DAS TURMAS: UM PROCESSO INCUO? ...................................................7 III - ORGANIZAO DE TURMAS E GESTO DA HETEROGENEIDADE ................................11 IV - CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................................16 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................................................17 ANEXO - ALGUNS LIVROS E ARTIGOS RELATIVOS A PRTICAS DOCENTES ATENTAS HETEROGENEIDADE........................................................................................................................18

INTRODUO
No seu livro Sociologie de lEcole, Alain Beaudot rene um conjunto de textos de diferentes autores com os quais procura fazer uma anlise, em diferentes perspectivas, da instituio escolar. E termina, quase insolitamente, com um texto sobre a escola, um belo e potico texto de Georges Jean. L-lo mergulhar atravs da memria e dos sentidos na escola de agora e de outrora, na escola em que trabalhamos mas sobretudo na escola da nossa infncia. A mim, com este texto, Georges Jean pegou-me pela mo e fomos juntos minha escola primria oficial, uma escola escura e hmida de uma rua do Porto onde, como em muitas escolas, reinava uma curiosa mistura de risos e de medos, de brincadeiras e de rotinas, de monotonia, de aquisies imperiosas de aprendizagens nunca esquecidas, de mnemnicas, de recitaes em coro. Com ele voltei a ouvir o sussurro dos ps que deslizam no cho luzidio, das galochas que batem no cho dos corredores. Com ele recordei os cheiros, uma mistura de cheiros de tinta, de giz, de humidade, dos corpos fechados em espaos exguos (porque o frio no convidava a abrir a janela e porque os fumos da fbrica do outro lado da rua eram s vezes pouco agradveis); com ele revi os espaos de uma casa de trs andares, numa rua estreita, com muitas crianas arrumadas em velhas carteiras duplas, de tampo inclinado, voltadas para o estrado, simbolicamente mais alto, em que a professora se sentava numa grande secretria de madeira castanha com tampo de oleado escuro. E, l mais acima, na parede revi, com ele, o crucifixo ladeado pelos dois quadros com as fotografias dos chefes, cujo brilho reluzente dos vidros hmidos que as resguardavam despertava em mim uma ateno desconfiada. Com ele ainda, recordei o momento dos recreios em que se eleva esta inimitvel msica concreta de choques, gritos de andorinhas no Cu de Vero, com subtis variaes ligadas s estaes, as brincadeiras que, no se sabe bem porqu, mudam cada ms, em cada semana1 Aqui, talvez pelas semelhanas evidentes, as memrias tornaram-se mais recentes e ligaram-se sem interrupes a outras escolas onde trabalhei e em que, como nesta, a msica concreta dos recreios se mantm constante. E as recordaes fixaram-se naqueles momentos, to carregados de significado, em que o grito estridente da campainha que anuncia o intervalo instantaneamente seguido de uma enorme exploso que tudo abafa, de gritos, de corridas, de encontres, de brincadeiras que imediatamente se organizam, de grupos que se formam, de conversas apressadas mais ou menos secretas que se travam, desta mistura de afectos, de violncia, de prazer, de arrogncia, de timidez, e de simples alegria, que instantaneamente povoa os corredores e os recreios. Como que aquela massa de alunos, que se mantivera cinquenta minutos mais ou menos quieta e ordeira, com comportamentos mais ou menos normalizados se transforma instantaneamente numa pequena multido fervilhante de energia que se afirma de mil e uma maneiras diferentes pela heterogeneidade, pela imprevisibilidade? Cada turma como que uma garrafa de vinho espumoso que se mantm com um aspecto homogneo encarcerado pelo vidro em que foi guardado, aparentemente tranquilo mas tambm inacessvel, e que, quando salta a rolha, se desdobra numa
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Jean, G. (1981), p. 159.

sbita torrente de espuma e se revela como um lquido cujas caractersticas so bem fceis de apreciar: pode-se ento sentir a sua doura, o seu corpo, o seu aroma, o picante que o gs lhe empresta Do mesmo modo, os alunos mantidos tranquilos na sala, formam um todo aparentemente homogneo a cujo conhecimento difcil aceder. Porm, libertos pelo toque da campainha, transformam-se tambm numa saudvel torrente fervilhante de uma energia que estava oculta, porque reprimida. As suas caractersticas manifestam-se ento de uma forma bem explcita, abrindo-se, oferecendo-se possibilidade de se deixar conhecer. Pode assim admitir-se que conhecer os alunos seria mais fcil se, em vez de reprimidos, de domesticados, de homogeneizados, estivessem activos nas aulas usufruindo de um espao (simblico) maior para manifestar os seus gostos, as suas iniciativas, os seus interesses, possibilidade essa que, habitualmente, s podem gozar em momentos no ligados a actividades curriculares. Ora acontece que o mesmo professor que os manteve tranquilos, normalizados na sala de aula, tambm, porque tem necessidade de descansar (sobretudo se trabalha com este tipo de preocupaes) frequentemente no est, entre os alunos, interagindo com eles, com alegria, com afecto, durante os recreios. Alis at pode estar l presente e s conseguir prolongar a relao homogeneizadora que tem habitualmente na sala de aula. Assim sendo, na sua actividade docente pode esforar-se, e s vezes at pode transmitir a alguns os conhecimentos curricularmente considerados como importantes, mas no ter grande possibilidade de estabelecer uma relao autntica e de comunicar realmente com todos, em grande parte por no ter conseguido aceder ao conhecimento da diversidade presente nos seus alunos. Verificando-se ser difcil o conhecimento por parte dos professores, das caractersticas reais dos alunos com que trabalham, torna-se interessante que nos detenhamos agora sobre algumas questes que podero contribuir e tambm ser uma consequncia desta situao: Que razes podero estar por detrs do facto de o sistema (e dentro dele a maioria dos professores) ser to pouco sensvel, to pouco aberto ou mesmo hostil aos problemas relacionados com a heterogeneidade na sala de aula? Por que ocorrer esta tendncia de procurar normalizar a riqueza da heterogeneidade no molde do aluno mdio ou de cliente tipo, no deixando espao para a emergncia de manifestaes da sua real heterogeneidade? Que custos representam para a relao educativa, esta leitura homogeneizante da heterogeneidade, da diversidade cultural, atravs do vidro da normalizao?

Pensa-se que uma reflexo prvia sobre este tipo de questes permitir que se aborde de forma um pouco mais profunda o problema que constitui o objecto fundamental da anlise deste texto. Como que o processo escolhido para organizar as turmas poder interferir com esta problemtica?

 que a heterogeneidade e a diversidade cultural existem mesmo na populao que acede escola. O mundo , realmente, um arco-ris de culturas como afirma Boaventura Sousa Santos, autor que tambm chama a ateno (e isto muito importante) para quanto a consciencializao da existncia das diferentes cores do arco-ris, (por outras palavras a conscincia da heterogeneidade, do mosaico multicultural em que vivemos) nos facultar a viso enriquecedora e estimulante da incompletude da nossa cultura. Ora importante notar que, admitindo-se isto, se assume que a heterogeneidade que est presente numa turma poder ser lida como fonte potencial de uma riqueza que importa rentabilizar e no como um obstculo realizao de actividades de ensino-aprendizagem. Assume-se que essa rentabilizao ser feita no sentido de contribuir para que a igualdade de acesso educao seja acompanhada de uma maior igualdade de sucesso. Estas afirmaes, porque polmicas, e que so afinal hipteses de trabalho, constituem o objecto de anlise do texto que se segue.

I - IGUALDADE DE OPORTUNIDADE FACE EDUCAO: UMA MIRAGEM?

Desde a constituio da Repblica, ao texto da lei de bases do Sistema Educativo, a inmeros textos mais ou menos oficiais que tm sido produzidos, afirmase constante e oficialmente, de forma bem explcita, a importncia de garantir aos cidados uma igualdade de oportunidades face educao. Esta preocupao tem vindo progressivamente a ser atendida atravs de diferentes medidas tomadas, medidas essas que tentam contribuir para que tenha lugar uma igualdade de acesso escola, que assim se foi transformando no que se designa por escola de massas. De facto muitas mais crianas, adolescentes e jovens entram e permanecem (algum tempo, pelo menos) no Sistema Educativo. E tambm indiscutvel que os grupos socioculturais de origem desses alunos so muito mais diversificados. No entanto, como tem sido amplamente referido em diferentes situaes, mltiplos trabalhos foram tambm demonstrando que essa igualdade de acesso que a escola de massas tenta oferecer no geralmente acompanhada de uma igualdade de sucesso dos alunos que a frequentam. Mas o que de mais perturbador revelaram essas pesquisas que o sucesso acontece, de modo desigual, nos diferentes grupos socioculturais que constituem a populao escolar. Sobretudo a nvel de ensino bsico (mas tambm nos outros graus de ensino) verifica-se claramente que, de uma forma muito acentuada, quem tem mais sucesso na escola so, sobretudo, os alunos da classe mdia e classe mdia alta. (Os professores alis sabem-no desde h muito, atravs daquele saber de experincia feito que to pouco reconhecido e valorizado ). Ora se, de incio, muitos trabalhos atribuam este facto s s condies sociais deficientes em que vivem as crianas que maioritariamente no tm sucesso na escola, em breve se comeou a apontar outro tipo de causas que poderiam estar tambm na origem deste problema: admitiu-se que poder tambm ter influncia o tipo de socializao que as crianas tm na famlia, no bairro e no grupo de pares com quem brincam diariamente (os professores tambm sabiam isto e diziam entre si, com melancolia: os pais so analfabetos ou quase, no compreendem a importncia da escola nem o que se passa c dentro e esto longe do que aqui se pede aos alunos. pois bem natural que eles no sejam bons alunos). Mais recentemente, porm, comeou a olhar-se para esta questo de uma outra maneira: em vez de se pensar que a causa dos problemas residia sobretudo no facto de as crianas com insucesso serem as que tinham nascido e se tinham desenvolvido em meios scio-culturalmente desfavorecidos, facto que lhes tornava difcil atingir os saberes e culturas veiculadas pela escola (teoria do handicap sociocultural), comeou a pensar-se que talvez a prpria escola tivesse algumas responsabilidades no processo. que a escola oferece, habitualmente um tipo nico de processo de ensino, mesmo que a populao escolar seja bem heterognea quanto s origens sociais, geogrficas, tnicas etc. A escola, a educao constri-se e funciona habitualmente para o aluno-tipo o tal cliente-ideal pelo que a presena, a participao de grupos com comportamentos diferentes por vezes muito perturbadora do seu funcionamento. A distncia entre as propostas, as exigncias da escola e o tipo e nvel de saberes e interesses dos alunos demasiado grande. As linguagens e os interesses divergem demasiadamente. Assim se poder em parte explicar o pesado insucesso que acontece

na escola actual nos meios rurais, nos meios suburbanos, nos alunos ciganos, cabo verdeanos, angolanos, guineenses, etc. etc. E, no entanto, cada um destes grupos de crianas detentor de saberes, de tradies especficas que os outros grupos no tm. Todos se posicionam face aos problemas do quotidiano de uma maneira prpria. No pode portanto deixar de se pensar como ser enriquecedor para todos que o outro-diferente, em vez de ser considerado estranho ou ignorante, seja lido como algum que tem muito a desvendar para os restantes elementos do grupo, que tem uma contribuio prpria para a resoluo de questes de aprendizagem com que se defrontam. Talvez em parte porque a conscincia da heterogeneidade dos alunos assusta e incomoda, por ser uma fonte de desafio a que difcil (e trabalhoso) dar resposta, talvez porque todos ns fomos socializados, desde h longos anos, a olhar os alunos como devendo ser, todos idnticos (em termos de comportamentos e saberes), (Corteso, L., Pacheco, N., 1192) uma boa parte dos professores est afectada de uma dificuldade de se dar conta, de ver as cores do arco-ris sociocultural presente na sua sala de aula. Sofre daquilo que em trabalhos anteriores se designou por daltonismo cultural (Corteso, L., Stoer, S., 1993) e v a turma nos tons cinzentos da normalidade. Assim sendo, tudo o que diferente poder passar a ser olhado como anormal, mesmo como errado. Ora o olhar daltnico e o simblico vidro organizativo da normalizao a que atrs se fez referncia, e que, semelhana do vidro de garrafa que contm o vinho espumoso, aprisiona os alunos em grupos-turmas que devero ser homogneas, estes dois factores associam-se fazendo com que se torne mais difcil usufruir da riqueza da diferena na relao professor-aluno. Dificultam aquela relao que nasce do conhecimento mtuo, da valorizao do outro-diferente, do dilogo autntico professor e aluno, do entendimento de interesses, da compreenso da aceitao de ignorncia, de dificuldades, de medos, de problemas e tambm da valorizao de saberes de cada um. E sobretudo o olhar daltnico e o vidro organizativo da normalizao constituem um impedimento para o crescimento sciomoral e o correspondente estmulo intelectual que poder ocorrer nas redes de colaborao, interajuda, solidariedade que se podem estabelecer entre diferentes. Os alunos no podero tambm consciencializar a incompletude da sua cultura. Ao contrrio desta situao, o professor que conhece os seus alunos, que se d conta da diversidade, poder recorrer a propostas flexveis e variadas de ensinoaprendizagem para que os diferentes grupos de alunos, com diferentes caractersticas, diferentes saberes, tenham possibilidade de usufruir do processo de aprendizagem em curso. (Os bons professores tambm, instintivamente de certo modo sabem isto e mudam a maneira de ensinar conforme o tipo de dificuldades e interesses e saberes que conseguem detectar nos seus alunos). Repare-se, no entanto, que este ltimo tipo de preocupao e at de prticas, j do conhecimento de alguns professores, corresponde a uma significativa alterao terica e portanto a uma adopo de propostas de ensino-aprendizagem de natureza diferente (teoria scio-institucional). Ele corresponde a um posicionamento em que:

 se aceita a existncia da heterogeneidade e, numa atitude positiva, se procura conviver e tirar partido dela; as opes feitas ao nvel do processo de ensino-aprendizagem so pilotadas pela identificao dos tipos de aluno presente na sala de aula; a escola adapta-se tambm ao aluno, em vez de forar exclusivamente o aluno a adaptar-se aco pedaggica, aos valores e normas que informam habitualmente o funcionamento da escola. E realmente, o que (atravs de trabalhos que tm vindo a ser realizados) parece ser possvel constatar que, quando estas preocupaes informam o processo de ensino-aprendizagem, acontece geralmente que o sucesso escolar mais generalizado, menos limitado aos grupos socioculturais mais privilegiados que frequentam a escola. Assim sendo poder admitir-se que: uma adequada gesto da heterogeneidade constituda atravs do posicionamento do professor e tambm da organizao de turmas poder contribuir para um maior sucesso escolar dos diferentes tipos de alunos e portanto para uma maior aproximao do que se designa por escola democrtica; numa escola em que esta gesto no feita, em que a diversidade no valorizada e rentabilizada, sobrevivem claramente com mais facilidade os alunos que, pela sua origem scio-cultural, esto naturalmente mais prximos dos saberes, dos valores e das normas que vigoram e que so importantes na escola. E, arbitrariamente, esta situao lida como sendo resultante de estes alunos serem detentores de mais qualidades, possuidores de mais mrito (escola meritocrtica). Este tipo de consideraes poder contribuir para fundamentar opes, para consciencializar at que ponto decises que se tomam a nvel da forma como o trabalho na escola se organiza, podero ter efeitos muito importantes no significado e nos resultados de todo o processo. Mas o que se reveste de especial melindre o facto de acontecer que decises, tomadas com a melhor das intenes, poderem contribuir para afastar do Sistema Educativo alunos que os professores, por princpio, gostavam de ajudar a progredir. Este pode ser, entre outros, o caso do modo como se organizam as turmas

II - ORGANIZAO DAS TURMAS: UM PROCESSO INCUO?

Os professores que trabalham em escolas sabem bem que, com frequncia h turmas que so referidas como boas, que h turmas mdias (que so as que se consideram normais) e tambm turmas problema. Esta situao to frequente, to familiar que quase se torna difcil identificar como situao problemtica a existncia de turmas de diferentes qualidades. E, no entanto, muito importante tentar descobrir porque razo se juntaram na mesma classe tantos alunos bons ou tantos alunos maus, mesmo que no tenha havido a inteno de agrupar na mesma sala pessoas com caractersticas semelhantes. desafiante descobrir por que se agiu de forma a reduzir a riqueza da heterogeneidade. Esta questo sugere que talvez seja interessante proceder a uma listagem de algumas das diferentes formas a que se recorre para organizar uma turma e tentar interpretar os significados de cada uma delas. Passando em revista algumas dessas formas a que se lana mo para agrupar os alunos (sobretudo, mas no s, as dos primeiros anos de cada instituio) poder referir-se que frequente organizar as turmas em funo: A das prioridades expressas pelos encarregados de educao que primeiro apresentam os seus pedidos na escola; B da idade dos alunos (juntando os que tm aproximadamente a mesma idade); C da zona de origem atendendo portanto a relaes de vizinhana ou de amizade; D dos grupos que vm de outras escolas e que tm ligaes fortes que no querem quebrar; E do tipo de percurso acadmico anterior (xitos, repetncias etc.); F dos grupos sociais e tnicos; G das opes que fazem relativamente frequncia de algumas disciplinas; H Ao conversar com professores e com instituies que adoptaram ou adoptam um (ou at mais do que um) destes processos, poder verificar-se que, em todos os casos possvel, geralmente, legitimar essas opes atravs de argumentos aparentemente muito vlidos. , felizmente, pouco frequente que as razes que presidem organizao das turmas sejam exclusivamente orientadas de modo a que, conscientemente, se queira somente privilegiar alunos que, por razes vrias, partida parecem apresentar-se em melhores condies de progredir melhor no sistema, ou ainda para que um dado professor fique com um grupo de alunos que d menos trabalho e mais rendimento. Distanciar-se do empenhamento, da solidariedade para com alguns grupos de crianas e adolescentes cujo desenvolvimento tanto depende dos professores uma situao que acontece, certo, mas no , felizmente, prtica corrente. O que acontece com mais facilidade optar-se por certos critrios de 7

organizao, sem que se tenha conscincia dos efeitos uniformizadores e selectivos que eles podero ter. Ora isto pode ser evidenciado se se reflectir um pouco sobre cada uma das formas de organizao da turma a que atrs se fez referncia. Mas para proceder a esta anlise tambm preciso ter presente que, se os alunos que tm mais sucesso so habitualmente os que foram socializados na famlia e na comunidade com nveis socioculturais idnticos aos que prevalecem na escola, tambm verdade que na relao escola/encarregado de educao ocorre, de modo semelhante, o mesmo tipo de problema: h pais que estudaram outros que no. Sobretudo no Ensino Bsico, h pais que, por origem social, partilham os valores da escola. Assim sendo, eles conhecem as suas regras de funcionamento e esto conscientes de quanto as mltiplas aprendizagens (mais ou menos explcitas) que a escola exige so outros tantos passaportes necessrios para progredir no Sistema Educativo e para ajudar a aceder a uma dada profisso e ao mercado de emprego em que esto interessados. Mas tambm h pais que vivem na urgncia de resolver o imediato, o quotidiano, pressionados por dificuldades de toda a ordem, que no fazem planos a longo prazo, de cujos horizontes de expectativas esto mesmo ausentes inmeras opes de vida possveis para outros. H grupos em que no existe, normalmente, qualquer presso social para ir escola ( o caso de muitos ciganos por exemplo). H pais que no usam no quotidiano o mesmo tipo de linguagem que os professores utilizam na escola, linguagem essa que tambm usada para escrever os documentos que l circulam. H pais que se exprimem de outras formas e para quem a linguagem da escola dificilmente inteligvel. Pais que se sentem vontade quando vo tratar de questes que querem discutir nas instituies educativas que os seus filhos frequentam, que sabem as regras que a vigoram e se mexem com facilidade neste ambiente. H pais que se sentem desconfortveis at inferiorizados na escola, no tendo o -vontade para exprimir e muito menos exigir coisas que s vezes desejariam para os seus filhos. H pais que, simplesmente no vo escola, muitas vezes porque ela representa um universo demasiado distante do seu para que nem sequer lhes apetea l ir. O que atrs se disse constitui simplesmente um pequeno conjunto de exemplos de condies que fazem com que a capacidade de gesto e afirmao dos prprios interesses (e a prpria conscincia de quais so esses interesses) esteja desigualmente distribuda pelos diferentes tipos de pais. certo que tambm h pais que apesar de pertencerem a nveis culturais prximos dos que a escola aceita, por razes vrias no se interessam muito por o que se passa, a nvel educacional, com os seus filhos. Mas estes so em nmero menos significativo. Considerando tudo isto, poder ver-se que, no se pode analisar os efeitos para os alunos das opes tomadas a nvel da organizao de turmas sem se tomar tambm em linha de conta caractersticas dos encarregados de educao. Considere-se ento o caso A atrs mencionado em que se refere a possibilidade de se organizarem turmas atendendo aos pedidos que primeiro so apresentados na escola. Neste caso no ser difcil verificar que se est a responder, sobretudo, aos interesses de pais que sabem quando que a escola comea a organizar as turmas, que sabem qual o horrio que mais lhes convm, e que sabem que, por exemplo, as turmas da manh so as que tm, normalmente, professores com mais experincia. Trata-se, sobretudo como evidente, dos pais de classe mdia ou mdia alta. Assim 8

sendo, ao organizar algumas turmas com alunos destes grupos e outras turmas com crianas de grupos socioculturais cujos pais aparecem na escola, de uma forma geral, mais tardiamente (e que pertencem a grupos que no partilham a cultura da escola) est-se a recorrer a um critrio muito selectivo. No entanto, at parece justo atender a solicitaes de quem se manifesta primeiro. Se, como referido no caso B, se atender a critrios de idade, estar muito provavelmente a juntar-se os alunos que tiveram percursos escolares idnticos (de sucesso ou de insucesso). Ora, como vimos, esse sucesso ou insucesso desigualmente distribudo nos diferentes grupos socioculturais. Se se atender idade em que pela primeira vez os alunos entram na escola, vrios estudos evidenciaram, de forma inequvoca, que os pais cuja cultura prxima da da escola (e pelas razes j atrs discutidas) tm maior tendncia a inscrever os seus filhos, logo que a lei o permite. Ora essa pressa em matricular as crianas na escola no partilhada por todos os grupos socioculturais minoritrios. Da resulta que, sobretudo no Ensino Bsico, as turmas organizadas com alunos mais novinhos so geralmente constitudas por crianas oriundas de meios mais favorecidos, e as organizadas com alunos mais velhos renem predominantemente os que pertencem a grupos mais desfavorecidos. No entanto, este tipo de critrio poder ser defendido por professores e escolas animados das melhores intenes, atendendo a que podem ocorrer (e por vezes ocorrem) certos problemas ao juntar, por exemplo, crianas pequenas com adolescentes ou at jovens, cujos problemas, interesses e comportamentos so to diversificados. Ao atender zona ou escola de origem (caso C e D) evidente que, com grande probabilidade, se tende a manter reunidos alunos dos mesmos grupos socioculturais. Todos sabemos que h zonas das cidades onde predominam bairros degradados, outras onde h, sobretudo, apartamentos de luxo ou vivendas etc. A escolha por zona de origem tende a manter na escola esta distribuio. No entanto, esta opo para organizar as turmas poder ser feita em nome do desejo de no quebrar solidariedades e amizades j estabelecidas, procurando no introduzir mais um abalo j traumtica experincia de mudana de instituio. Atender ao tipo de percurso acadmico anterior (caso E) tambm contribuir para juntar na mesma turma grupos com origens socioculturais (e com origem de classe) semelhantes. No ser difcil perceber isto, se se atender a que, em grande parte e pelas razes atrs expostas, o sucesso ou insucesso se distribuem de modo diferente nas crianas de meios socioculturais diferentes. Assim sendo as turmas acabaro por ser organizadas muito em funo da classe social de origem. Atender aos grupos sociais, a dificuldades de aprendizagem e at a etnias (caso F) muito provavelmente poder contribuir para manter estes grupos fechados sobre si mesmo, reforando situaes de sucesso mas tambm de insucesso, estimulando a autoconfiana de uns, inferiorizando e destruindo a auto-imagem de outros (os minoritrios). Mas at isto pode ser feito de um modo bem intencionado em nome de uma tentativa de proteger os grupos, at mesmo os grupos minoritrios, e de permitir que as redes de solidariedade, que s vezes existem no interior deles, funcionem tambm no interior da escola. Alm disso afigura-se a muitos professores que (sobretudo em casos mais extremos) mais fcil abordar as especificidades destes grupos e proporcionar-lhes uma melhor aprendizagem se eles estiverem reunidos na 9

mesma classe. assim que, na melhor das intenes, se v, em algumas escolas, organizar turmas de ciganos, de cabo verdianos, de alunos com necessidades educativas especiais ou de crianas oriundas de bairros degradados, alegando que assim, o professor se pode dedicar mais a ajud-los a ultrapassar as suas dificuldades. (Repare-se como a teoria do handicap sociocultural informa esta forma de actuar). At mesmo, em anos um pouco mais adiantados, o recurso s opes que os alunos fazem para organizar as turmas e que parece ser um critrio to neutro, tem alguns reflexos na constituio de grupos homogneos, embora seja uma opo que se possa justificar em funo da organizao dos horrios. Seno repare-se: por exemplo, com frequncia verifica-se que, os que escolhem o francs como segunda lngua so, na generalidade, os filhos de emigrantes em pases francfonos. E estes constituem, como evidente, um grupo social bastante homogneo. Assim pode ver-se que bastou passar em revista alguns dos critrios usados na organizao de turmas para se compreender que nenhum deles neutro. Embora seja possvel encontrar razes que tentam legitimar cada um desses critrios, importante que se consciencialize que todos podem ter claros efeitos de segregao social. So, alm disso, critrios sempre homogeneizantes cujos efeitos, como se viu, so mais ou menos defensveis mas a que necessrio estar atento. Sobretudo, se se encarar a heterogeneidade, como se tem vindo a tentar evidenciar, como uma fonte de desenvolvimento e enriquecimento mtuo. alis de salientar que os critrios adiantados oficialmente para organizar as turmas j tomam em considerao, embora de forma prudente, muitas destas questes (V. Documento de Lanamento do Ano Lectivo LAL, M. E., 1993/1994 Constituio de Turmas, Mdulo 4, Tema 5, pp. 85 a 91). Afirma-se, por exemplo em relao idade, que no devem constituir-se turmas apenas com alunos de 10, 11, 12, e 13 anos (acrescentando no entanto, em ateno aos problemas que da podem decorrer, que tambm no se deve incluir numa turma alunos de nveis etrios diferenciados). Afirma-se tambm que se deve proceder integrao de alunos reprovados e retidos em turmas de alunos do mesmo nvel etrio e que no se devem concentrar alguns reprovados numa mesma turma. Aconselha-se ainda que o nmero de alunos do sexo feminino e sexo masculino deve ser sensivelmente igual. Estas recomendaes parecem revelar uma certa preocupao oficial de evitar a constituio de turmas rotulveis e de promover alguma mistura de alunos com caractersticas de certo modo diferentes.

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III - ORGANIZAO DE TURMAS E GESTO DA HETEROGENEIDADE

De acordo com o que foi anteriormente discutido, poder admitir-se que, na generalidade, os critrios a que se recorre para organizao das classes, podem constituir um significativo contributo para uma maior ou menor homogeneizao do tipo sociocultural dos grupos-turma. Uma vez consciencializada esta situao e tal como foi j sugerido na introduo deste trabalho, duas questes se levantam: Ter realmente lugar, como pensam algumas escolas e alguns professores, uma maior facilidade e uma maior rentabilidade (a nvel do processo de apendizagem), quando se trabalha com grupos homogneos, ou, pelo contrrio, a variedade presente no grupo classe poder constituir uma fonte de riqueza para a concepo e concretizao desse mesmo processo? Se, como pensam outras escolas e outros professores, se admite que a heterogeneidade se pode apresentar como situao potencialmente mais rica para o processo de ensino-aprendizagem, como gerir essa heterogeneidade? Ser que essa gesto possvel nas condies em que actualmente trabalham os professores nos diferentes nveis de ensino? E estaro as escolas e os professores preparados para este tipo de trabalho? As respostas que podero tentar adiantar-se a estes dois tipos de problema so de natureza diferente. A primeira est, de certo modo relacionada com o posicionamento ideolgico que se assume face educao. A segunda depende da resposta dada primeira, mas tambm em boa parte da combatividade e imaginao da escola e dos professores, bem como de decises a tomar a nvel das opes metodolgicas que se iro fazer. E aqui necessrio ainda considerar a importncia de poderem ser tomadas algumas decises a nvel organizativo decises essas que dependem sobretudo de instncias mais centrais do Ministrio e que, se fossem consideradas, constituiriam, como se ver adiante, um significativo impulso para que a heterogeneidade seja aceite e rentabilizada na prtica educativa. Quanto s opes educativas-ideolgicas a que atrs se fez referncia importante notar que, sobretudo ao nvel do Ensino Bsico, se o que se pretende essencialmente, que os alunos dominem contedos curricularmente considerados como relevantes, se o objectivo nico que eles venam as barreiras construdas pelos processos de avaliao normativa e sumativa, sobretudo se se admitir como aceitvel que essa aquisio de saberes seja conseguida, predominantemente, pelos grupos que, scio-culturalmente, esto, partida, mais prximos da cultura que domina na escola, ento talvez possvel admitir-se que se queira tentar trabalhar com grupos homogneos. (Mas nem isto constitui uma opo que se faa com segurana, pois que, procedendo assim, partida, se excluem os alunos da possibilidade de aprender e de se enriquecer com o outro-diferente). Se, porm, a par dos saberes curriculares, se est igualmente interessado em desenvolvimentos vrios do tipo scio-afectivo, tais como a capacidade de trabalhar em grupo, a solidariedade, a interajuda, a aceitao do outro-diferente, a conscincia

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de que ningum sabe tudo (da incompletudo da nossa cultura de que se falava na introduo); se no se aceita, com certa passividade, que grupos de alunos tenham a sua auto-estima e a sua auto-confiana por vezes gravemente afectadas por estarem reunidos em turmas reconhecidas como sendo as dos alunos mais fracos, mais problemticos2, ento ser de tentar trabalhar com turmas heterogneas e tentar usufruir da riqueza contida nessa heterogeneidade, mesmo com todas as dificuldades que isso possa acarretar. No se pode, alm disso, esquecer quanto o clima de interajuda, de abertura afectiva que possvel criar numa sala de aula com alunos diferentes pode ser fundamental, mesmo para o desenvolvimento cognitivo, de todos at dos mais desenvolvidos. Os trabalhos, ultimamente muito em voga, que valorizam a relao entre o afecto e a cognio tambm parecem poder apoiar esta afirmao. Como se poder facilmente ver, esta opo ser feita, tal como atrs se afirmou, bastante em funo de posicionamento de base face educao. O que acontece, muito frequentemente, que os professores, mesmo que situando-se ideologicamente na segunda opo, se angustiam face ao trabalho a desenvolver, quando tm de lidar com grupos muito heterogneos porque, se a diversidade muito grande, a tarefa a enfrentar realmente difcil. E h medo de no dar a ateno devida aos alunos mais desenvolvidos, h medo de no ajudar de forma adequada os que tem mais dificuldades. verdade que, se a heterogeneidade mesmo muito grande, real a dificuldade de atender a todos, sobretudo se se considerar que muitas vezes os professores trabalham em turmas com muitos alunos, que o material no suficiente, que os programas so, com frequncia, desajustados e sobretudo demasiado longos. s vezes lutar, contra tudo isto surge face a alguns professores empenhados como constituindo um conjunto de problemas quase intransponvel. Eles pensam, com angstia, que no conseguem responder com o seu trabalho ao nvel dos seus critrios de exigncia, do seu desejo de atender, de desenvolver, todos os tipos de alunos que tm na sua frente. Porm, ao discutir este tipo de problemas, importante considerar, que se est a analisar um processo situado num complexo sistema, em que as interaces so muito grandes e as questes de poder so muito significativas. No pois de esperar que um elemento desse sistema, isoladamente, resolva integralmente todos os problemas existentes. Nesse sentido, de salientar que a escola (e os professores) veriam as suas dificuldades de gesto da heterogeneidade muito diminudas se fossem tomadas algumas medidas, por exemplo, ao construir escolas e ao estabelecer espaos para as diferentes actividades3. Outras medidas, mais simples j constituem at uma rotina em alguns pases e algumas delas at j foram objecto de experincias em Portugal4. Uma das medidas que seria possvel tomar, consistiria em organizar os horrios de forma que, mesma hora duas turmas tenham a mesma disciplina. Isto permitir que essas duas turmas se juntem e os trabalhos, com este grupo maior, sejam geridos de forma articulada por dois professores. Deste modo mais fcil no interior do grupo-turma
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Recordem-se tambm das experincias de Rosenthal que evidenciaram quanto o que se espera (de bom ou de mal) de um aluno acaba por ter influncia no aproveitamento e no desenvolvimento que esse aluno vai ter (Rosenthal, R., 1968). 3 Mas importante notar que s vezes esses espaos mais amplos existem e no so devidamente rentabilizados. Outras vezes tambm acontece (como o caso de muitas escolas de rea aberta do Ensino Bsico) que eles so mesmo destrudos. 4 V. Revista Rumos da Porto Editora de Fevereiro 97 em que vem descrita uma experincia destas.

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organizar os trabalhos de forma mais variada mais diferenciada, mais criativa, de modo a poder responder melhor aos diferentes tipos de alunos presentes. A colaborao entre professores, a articulao a nvel dos planos de trabalho, a gesto de materiais produzidos e postos disposio de todos, o empenhamento em projectos comuns so tambm alguns dos exemplos que podem contribuir para que este tipo de problemas se v resolvendo. No cabe no mbito deste texto uma discusso suficientemente alargada deste tipo de problemas. H muitas publicaes que apresentam e analisam metodologias possveis de utilizar e que podero ajudar mais eficazmente o professor no seu trabalho bem como dispositivos pedaggicos a que podero recorrer (Corteso, L., e Stoer, S., 1996). Nesse sentido organizou-se no anexo um conjunto de indicaes bibliogrficas, que podero ser teis. Mas muito importante salientar que, enquanto o sistema no adopta algumas medidas gerais de organizao, a urgncia dos problemas a enfrentar valoriza especialmente as prticas e as atitudes dos professores e das escolas que tentam no marginalizar, logo partida, alguns dos seus alunos. Mesmo antes de o sistema tomar essas medidas, as escolas ao organizar os horrios e os professores ao discutirem entre si e ao estruturarem as suas actividades, ao trabalharem com os alunos, j podero fazer alguma coisa. Sobretudo se se for instalando a conscincia de que segregar os alunos, organiz-los por grupos de nvel um contributo para que os melhores sejam cada vez melhores e os que tm mais dificuldade tenham cada vez mais dificuldades. No entanto, s para no deixar esta questo suspensa, permitindo que, depois das questes ventiladas, a angstia dos professores seja ainda maior, podero sugerirse algumas linhas, embora muito gerais, de orientao metodolgica. Recordando-se, como se disse no incio deste texto, que o toque libertador da campainha que anuncia os intervalos (ao permitir a exploso de energias e a exibio de actividades mltiplas dos alunos) permite tambm que seja possvel descobrir, com mais facilidade, diferentes caractersticas das crianas e dos adolescentes no visveis at ento, ser fcil admitir que, qualquer estratgia que devolva aos alunos a possibilidade de estarem activos poder contribuir para que seja mais fcil colher dados sobre eles. Poder portanto facilitar o estabelecimento de uma mais profunda relao com aquele professor que se interessa pelos seus alunos, que deseja debruarse sobre eles e que sente ser importante passar do nvel do simples reconhecimento da sua presena para o conhecimento de quem eles so. Assim sendo, no ser muito polmico admitir que o ensino expositivo, mesmo que se trate de uma excelente explicao por parte do professor, no favorece o conhecimento do aluno e a relao professor-aluno. O professor dirige-se turma em geral, dirige-se portanto a uma entidade passiva e abstracta que corresponde, quando muito, a um pequeno grupo presente na sala e que, tradicionalmente, se teima em considerar como correspondendo a todos os que esto presentes. Mas, muitos dos que l esto no pertencem a esse grupo e so assim alienados, de forma mais ou menos violenta, do processo de aprendizagem. Por isso, muitos professores sentem a necessidade, de quebrar de tempos a tempos a exposio com perguntas feitas aos alunos, ou ento solicitam aos alunos que os interrogam, se no entenderem alguma coisa. Fundamentalmente, o efeito desta estratgia reside em tentar revitalizar a ligao ameaada pela distncia que tem lugar 13

em situaes de exposio, visa, de certo modo, comunicar com o outro-diferente que no entende, de imediato, a mensagem do professor. Mas preciso notar que este tipo de actuao vai (quase s) favorecer quem capaz, quem tem coragem de perguntar, e que so sobretudo os que dominam razoavelmente os cdigos de comunicao que vigoram na escola. A actividade produtiva dos alunos no , alis, fcil de conseguir seno atravs de um trabalho que se lhes apresenta como minimamente interessante. Assim sendo, o professor tem de descobrir formas de abordar as questes que sejam mais estimulantes do que a simples explicao das matrias. No se trata de motivar artificialmente os alunos. Trata-se de descobrir modos de ir ao encontro de um potencial que est l, dentro de cada aluno, s vezes bem oculto por detrs do desinteresse, de aparentes incapacidades ou at de comportamentos perturbadores. Por isso se tem defendido que o professor tem de ser um pouco um investigador que olha atentamente os seus alunos com um olhar no daltnico (Corteso, L., e Stoer, S., 1996). Tem de ser um professor que tenta ler nos diferentes comportamentos, nos interesses, desinteresses, nas aprendizagens, nas dificuldades, tomando tudo isto como indicadores preciosos para que seja possvel pilotar as suas propostas de ensino-aprendizagem estabelecer o necessrio contacto intelectual e afectivo com os alunos e produzir materiais e estratgias adequadas aquela situao, aqueles alunos os dispositivos pedaggicos (Corteso, L., e Stoer, S., 1996). Isto alis o que uma boa avaliao formativa pode oferecer ao trabalho do professor (Corteso, L., 1995). O trabalho desenvolvido atravs de pequenos projectos em que a iniciativa muito dada aos alunos, os pequenos trabalhos de pesquisa na aula ou na escola, o recurso a simples consultas bibliogrficas feitas no grupo, turma ou na biblioteca para desenvolver um tema dado, os debates organizados sobre temticas importantes com alunos preparados para o efeito ou at com convidados exteriores escola, a utilizao de actividades espontneas dos alunos (por exemplo os jogos) como suporte para abordar as matrias previstas no currculo, o recurso a histrias pessoais ou a genealogias como referncias que concretizam e do sentido a aprendizagens vrias previstas no currculo, a organizao de campanhas encabeadas por alunos por exemplo sobre problemas do meio que solicitam interveno; a organizao de exposies, so alguns exemplos de situaes permitem abordar os contedos programticos e que, simultaneamente favorecem a actividade, o empenhamento, portanto o desenvolvimento e o relacionamento entre todos. So alm disso, situaes que, pondo o aluno em actividade, permitem ao professor que o conhea um pouco melhor. E, sobretudo, so situaes em que alunos diferentes podem rentabilizar diferentes saberes, diferentes capacidades descobrindo por vezes em si potencialidades at ento ignoradas. So portanto tambm situaes que permitem gerir e rentabilizar a heterogeneidade muito mais difcil de atender numa turma que se deseje passiva. Todas estas actividades lucrariam, evidentemente, em ser feitas num clima de interdisciplinaridade, lucrariam em ser contempladas no plano de actividades da escola o que, para alm do entendimento entre professores, ser muito facilitado por uma conveniente organizao de horrios. Mas podem, em ponto pequeno ser feitas mesmo s no interior da sala de aula, a propsito dos contedos programticos que tm de ser abordados. E evidentemente, so actividades a desenvolver (sobretudo no

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E. Secundrio) tambm aproveitando a rea Escola que to pouco rentabilizada , habitualmente, e que to rica poderia ser.

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IV - CONSIDERAES FINAIS
De tudo o que at aqui foi afirmado, o que, eventualmente poder ser mais relevante para se poder enfrentar com lucidez o problema da organizao de turmas ser talvez que: qualquer que seja o critrio escolhido para fazer essa organizao, ele ter, muito provavelmente, efeitos (no esperados) que podero contribuir para a constituio de turmas scio-culturalmente homogneas; a heterogeneidade dos alunos, que frequentemente tida pelo professor como um problema, na realidade uma riqueza que importa aprender a rentabilizar. Mas para isso preciso conhecer (realmente) os alunos. Se estas duas premissas forem aceites como vlidas, poder aceitar-se tambm que a opo residir na constituio deliberada de turmas heterogneas, embora seja talvez prudente que essa heterogeneidade no seja excessiva (por exemplo em termos de idades demasiado dspares). Assim sendo, o investimento ter de fazer-se no sentido de se aprender a gerir e a rentabilizar essa heterogeneidade. Por tal razo, como j atrs se disse, se junta uma lista com a indicao de alguns livros e textos que podero apoiar o professor nesse sentido. Tudo isto poder parecer difcil, mas , apesar de tudo, possvel em maior ou menor grau. Para alm de medidas gerais que podero ser decididas a nvel central do Sistema, depende em boa parte da forma como a escola se consegue organizar, da relao que se vai criando. Depende ainda da alegria da imaginao da argcia da ateno de todos, especialmente dos professores. Depende tambm, em boa parte, do professor se posicionar como mero funcionrio executante de orientaes do sistema educativo, ou de se considerar tambm como agente de interveno sociocultural que procura gerir a sua margem de manobra e a articula com orientaes que recebe do Centro. Depende da escola se considerar um espao que pertence estrutural e funcionalmente a um sistema mais vasto (que portanto tem de se limitar a agir como habitual agirem as instituies perifricas que se limitam a executar ordens) ou de se posicionar como instituio que, apesar de tudo, tem um espao de manobra que lhe permite certa autonomia funcional e que pode tentar inventar (dentro de certos limites) solues mais interessantes, mais adequadas para problemas que considera serem cruciais. Para alm disso o professor , tambm por essncia, algum que deseja abordar com imaginao o seu trabalho, sem o que cair numa rotina que lhe torna a sua vida profissional bem menos interessante. Ser um agente, pertencer a uma instituio, que criativa e corajosamente colabora no crescimento, no desenvolvimento de um leque mais alargado de crianas de adolescentes ou de jovens, que contribua, mesmo que pouco, para que haja maior justia social, um desafio que justifica estarse na profisso.

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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Campos, B. P. (1996). Editorial. Inovao, 9, 1-2, 5-6. Corteso, L. e Pacheco, N. (1992). Interculturalismo e Realidade Portuguesa. Inovao, 4, 2-3, 33-34. Corteso, L. (1995). Avaliao Formativa, que desafios? Porto: Ed. Asa. Corteso, L. e Stoer, S. (1996). A interculturalidade e a Educao Escolar. Inovao, 9, 1-2, 35-51. Corteso, L. e Stoer, S. (1997a). Investigao-Aco e Formao de Professores para uma Educao Inter-Multicultural. In M. R. Santos & A. Carvalho (org.), Correspondncia Escolar: As Classes de Descoberta. Lisboa: Ed/Gulbenkian (no prelo). Corteso, L. e Stoer, S. (1997b). Investigao-Aco e a Produo de Conhecimento no mbito de uma Formao de Professores para a Educao Inter-Multicultural. Educao Sociedade e Culturas, 6, 1997. Jean, G. (1981). coles. In A. Beaudot, Sociologie de LEcole. Paris: Dunod. Rosenthal, R. e Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. New York: Holt Rineart and Winston.

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ANEXO - ALGUNS LIVROS E ARTIGOS RELATIVOS A PRTICAS DOCENTES ATENTAS HETEROGENEIDADE

Arajo, H. C. e Stoer, S. (1993). Genealogias nas Escolas: A capacidade de nos surpreender. Porto: Ed. Afrontamento. Situado no que muitas vezes hoje se distingue como o tringulo disciplinar (Antropologia, Histria, Sociologia), este livro prope-se como dispositivo pedaggico. Baseado no que denominado o processo das genealogias, torna-se surpreendente a sua capacidade de, ao mesmo tempo, 1) envolver professores, alunos e pais num projecto de investigao que alarga o mbito da educao escolar e 2) promover no s a compreenso da diversidade cultural mas tambm a valorizao daquelas culturas que se afastam da norma imposta pela escola oficial. Tendo como objectivos principais: a) b) c) dar a conhecer a experincia pedaggica e de investigao das genealogias construdas na escola de Viatodos; divulgar a metodologia das genealogias como instrumento/processo didctico; promover uma escola para todos.

A relevncia e a utilidade deste livro, no mbito da Reforma Educativa em processo, tornam-se imediatamente evidentes. O dispositivo pedaggico constitudo pelo processo das genealogias assume-se como central ao projecto educativo de cada escola, potencializando um aproveitamento aprofundado e enriquecedor tanto da rea-Escola como da formao contnua. Arajo, H. C. e Stoer, S. (1993). (extracto do texto da contracapa).

Bellm, J. et al, (1993). Apoios Educativos. Acabam Reprovaes? Lisboa: Ed. Fragmentos, col. Educar. Este livro rene planificaes, metodologias e exemplos de instrumentos de trabalho que podero ser utilizados em actividades de ensino/aprendizagem de diferentes reas disciplinares. Trata-se de materiais que visam proporcionar uma diferenciao do ensino a nvel do 1.o e 2.o ciclos do Ensino Bsico.

Corteso, I. e Malafaia, R. (1999). Olhar e Melhorar a Escola. Porto: Ed. Asa. Com este pequeno livro pretendem as autoras contribuir para que os professores possam, de algum modo, ajudar os alunos e sentirem-se bem na Escola, o que no s facilitar o seu sucesso, como os ajudar a terem mais sade, no sentido lato, tal como a concebe a O. M. S.: Sade estado de completo bem estar fsico, mental e social.

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Baseadas na Pirmide de Maslow, do sugestes para o embelezamento da Escola, para o rastreio de perturbaes de ordem fsica, tantas vezes causa de insucesso escolar. Propem actividades que sensibilizem a comunidade escolar para a importncia da alimentao racional. Finalmente apresentam um conjunto de textos cuja discusso com os alunos poder contribuir para o seu desenvolvimento scio-moral. (extracto do texto da contracapa)

Corteso, L., Amaral, M. T., Carvalho, J., M. I., Casa Nova, M. J., Lopes, P., Monteiro, E., Ortet, M. J. e Pestana, I. (1995). E Agora Tu Dizias Que, Jogos e Brincadeiras Como Dispositivos Pedaggicos. Porto: Ed. Afrontamento. Sugerimos-lhe que use este livro em primeiro lugar para ter prazer com ele. Folheie-o, veja os desenhos e fotografias, as descries dos jogos e recue atravs dele at ao tempo em que se alvoraava com a cabra-cega, competia atravs da macaca, em que se divertia e emocionava com as escondidas, em que punha toda a sua habilidade, fora e seduo no jogo do bom-barqueiro. Folheie-o e veja como as crianas de hoje tm tantas coisas em comum com a criana que outrora o leitor tambm foi, como elas tambm se divertem, representam, se exercitam e deleitam, tal como noutros tempos todos ns fizemos. Mas estude-o tambm porque, atravs dele, talvez agora como educador e ou como professor, encontre neste texto sugestes de algumas formas de entender melhor os seus alunos e os grupos a que pertencem e formas de lhes oferecer um ensino que v mais ao encontro das suas caractersticas, interesses e necessidades. E tambm porque talvez encontre nele algumas sugestes de modos de fortalecer uma relao de cooperao com as famlias dos alunos, ajudando ao mesmo tempo os estudantes e seus familiares e compreender que os saberes de que so portadores so tambm importantes para a escola. Corteso, L., et al, Texto da contracapa.

Corteso, L. (com colaborao de Ftima Antunes, Carlos Ferreira, Teresa Novais e Adriano Silva) (1994). Quotidianos Marginais Desvendados pelas Crianas. Educao Sociedade e Culturas, 1, 63-87. Este trabalho pretende contribuir para evidenciar como histrias contadas por crianas constituem, de entre outros, um material interessante para tentar aceder a uma compreenso de caracterstica que informam o quotidiano dessas mesmas crianas. No presente caso, trata-se de um grupo de meninos brancos e ciganos que vivem em bairros degradados, em situao quase de guetto scio-cultural. Note-se que o facto de identificar e compreender algumas caractersticas scio-culturais dos grupos com que trabalho constitue o primeiro passo para que o professor consiga imaginar formas de ensino-aprendizagem adequadas a esses grupos.

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Corteso, L. (1995). Avaliao Formativa, como Desafios? Porto: Ed. Asa. Procura-se, numa primeira parte, analisar, brevemente o conceito de avaliao formativa, fazendo-se tambm uma sucinta referncia a alguns princpios e quadros tericos que tem informado este tipo de avaliao, atravs de uma muito rpida discusso da evoluo histrica sofrida no contexto epistemolgico das cincias de educao. Procura-se ainda analisar a validade da prtica de avaliao formativa no quotidiano da sala de aula. Num segundo texto, abordam-se de forma muito pragmtica, alguns problemas que se levantam a propsito da prtica deste tipo de avaliao na sala de aula. Com ele procura-se analisar como se podero concretizar situaes de avaliao formativa nas condies de trabalho com que um professor se defronta.

Corteso, L. e Torres M. A. (1995). Avaliao Pedaggica Mudana na Escola, Mudana na Avaliao. Porto: Porto Editora, 4.a Ed. Insucesso do aluno, da escola ou da sociedade? Mais do que atribuir responsabilidades em maior ou menor grau ao aluno, escola ou sociedade, importante consciencializar toda a gama de factores que contribuem para que o insucesso escolar no ocorra entre ns de forma to dramtica. importante, ainda, ter conscincia de que a Escola tem a sua quota-parte de responsabilidade e que, neste campo, todos ns, professores, podemos fazer algo que contribua para minorar o problema. No mais podemos encarar o insucesso escolar em termos fatalistas de alunos dotados ou no dotados. Tambm no nos podemos permitir dizer que o insucesso escolar somente o resultado de uma fatalidade social face qual nada nos resta seno cruzar os braos. Se importante a conscincia do peso que tem toda a gama de factores que, vindos do meio, incidem sobre o aluno, vital a conscincia de que os educadores tm uma palavra a dizer, uma aco a desenvolver no projecto, de transcendente importncia, de ajudar os alunos a desenvolverem-se. E neste campo nenhuma oportunidade se pode perder, e preciso actuar depressa. Nesta perspectiva, a Avaliao Pedaggica surge como um conjunto de atitudes e prticas crticas e renovadoras que ultrapassam, de longe, o acto de classificar e que permitem Escola assumir-se no s como mais humana mas tam-bm como instituio com alguma capacidade de interveno no processo social. Corteso, L. e Torres, M. A., Texto da contracapa.

Garcia, R. L. (1996). A Formao da Professora Alfabetizadora. S. Paulo: Cortez. O grupo de pesquisa coordenado por Regina Leite Garcia vem actuando junto s professoras alfabetizadoras, numa perspectiva oposta da desqualificao do magistrio. Partem da convico de uma capacidade e compromisso das professoras, apesar de tudo e de todos. Se no por que continuariam no magistrio recebendo salrios imorais, sujeitas a pssimas condies de trabalho e desacreditadas socialmente?

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Este grupo de pesquisadoras questiona a possibilidade de se salvar a escola colocando antenas parablicas e enviando Kits pedaggicos para todas as escolas do pas, como se a formao continuada de professores e professoras pudesse ser garantida por aparelhos de televiso e de vdeo. Sua discusso sobre a formao de professoras, no caso, alfabetizadoras, parte de outros postulados tericoepistemolgicos e terico-prticos. Sua proposta , pelo menos, instigante. H que ler o livro, para concordar ou discordar. Mas h que l-lo. Garcia, R. L. (org.) (1996). Texto da contracapa.

Leite, C. (1996). O Multiculturalismo na Educao Escolar: Que Estratgias numa Mudana Curricular? Inovao, 9, 1-2, 63, 81. A partir da anlise de reaces de professores mudana que lhes proposta ou que com eles negociada, defende-se o investimento numa formao de professores que faa deles participantes activos no currculo por forma a encontrarem respostas pedaggicas diversidade cultural.

Leite, E., Malpique, M. e Santos, M. A. R. (1990). Trabalho de Projecto. Porto: Ed. Afrontamento Muito ser dito sobre o trabalho de Projecto, ao longo deste livro, mas gostaramos de evidenciar j alguns dos aspectos significativos da introduo desta metodologia na Escola. Assim: A transmisso do conhecimento, na aprendizagem escolar, d lugar construo pessoal do saber, de forma dinmica, interactiva, dando ao aluno mais autonomia, mais responsabilidade, permitindo-lhe encontrar o seu prprio caminho no labirinto do saber. Os alunos no s so activos na sua formao mas o saber vai responder a necessidades profundas que advm de respostas, ou vias de respostas, aos problemas formulados e definidos pelos prprios grupos. A teoria e a prtica, o sensvel e o intelectual, so desenvolvidos de forma integrada. Estimulam-se atitudes investigativas como observar, questionar, reflectir sobre os dados colhidos Criam-se hbitos de trabalho, aprende-se a planificar, a gerir o tempo, a gerir os imprevistos Aprende-se a ser imaginativo; solidrio, implicado, ter opinies, a criticar, a ser atento ao mundo que nos cerca.

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 Na relao Escola/Comunidade a exterioridade recproca cede interaco. O trabalho de campo inerente a esta metodologia alarga o espao escolar e como tal abrem-se novos horizontes. Trabalhar em Projecto dar ao professor um estatuto diferente na relao educativa, exigir-lhe uma viso mais sistmica do conhecimento, um papel mais democrtico nas suas relaes com o saber e o poder, ser estimulador de aquisio e procura do saber, motivador de aprendizagem, ensinar a aprender. O Projecto projctil, est em movimento mexe no estabelecido, acorda o adormecido, provoca rupturas Leite, E., Malpique, M. e Ribeiro dos Santos, M. (1989) p. 6. Neves, M. C. e Martins, M. (1994). Descobrindo a Linguagem Escrita. Uma experincia de aprendizagem da leitura e da Escrita numa Escola de Interveno Prioritria. Lisboa: Escolar Editora. Este livro contm sugestes para aprendizagem da leitura e da escrita nos primeiros anos de escolaridade atravs de metodologias que possam tornar estas aprendizagens significativas para os alunos.

Ministrio de Educao/D. G. E. B. S. (1992). Materiais de Apoio aos Novos Programas Leitura e Escrita, 1.o ano, 1.o ciclo (Fevereiro de 1992). Este livro contm uma colectnea de textos e de um conjunto de sugestes metodolgicas para que, atendendo diversidade cultural, se possam desencadear aprendizagens de leitura e da escrita no Ensino Bsico, 1. ano.

Ministrio de Educao/D. G. E. B. S. (1992). Materiais de Apoio aos Novos Programas, Leitura e Escrita, 2.o ano, 1.o ciclo. Este livro rene um conjunto de textos, bem como vrias sugestes metodolgicas para que, respeitando preocupaes relativas diversidade cultural, se possam desenvolver actividades de leitura e escrita no Ensino Bsico.

Perrenound, P. (1995). Ofcio de Aluno e Sentido de Trabalho Escolar. Porto: Porto Editora. O presente livro composto por um conjunto de textos alguns inditos da autoria de um dos mais importantes socilogos da educao, Philippe Perrenoud. O leitor poder apreciar uma nova maneira de abordar as prticas pedaggicas, a formao de professores e a profisso docente. A pertinncia destas temticas na situao educativa actual impe-se de forma evidente. (Texto da contracapa)

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Perrenoud, P. (1993). Prticas pedaggicas, profisso docente e formao perspectiva sociolgica. Lisboa: D. Quixote/I. I. E. Seria absurdo pedir aos professores para renunciarem a ser actores que procuram defender os seus interesses e a renunciarem tambm a esperar atingir os seus objectivos numa relao pedaggica muitas vezes difcil de viver, conflitual e esgotante. Mas o paradoxo do educador o de servir-se do seu poder para emancipar o aprendente. Na medida em que se proclama defensor deste paradoxo, o professor est condenado a compreender, e sem dvida a aceitar, que os alunos no podem existir, individual e colectivamente, seno praticando sua maneira o ofcio de aluno, adoptando tcticas defensivas, jogando com as regras, enganando uma instituio e os adultos que tm do seu lado o saber e a lei, os meios e a instituio. Compreender melhor as suas escolhas e propor-lhes diferentes formas didcticas, um outro contrato pedaggico, uma outra forma de comunicar, muito bom. Mas com a condio de se renunciar a acreditar que isso reduzir, de uma vez por todas, a sua alteridade, que a educao deixar de ser um combate. Perrenoud, Ph. (1994), p. 228.

UNESCO. (1995). Necessidades Especiais na Sala de Aula: Conjunto de materiais para formao de professores. Lisboa: I. I. E. O objectivo (deste material) ajudar os professores a serem mais eficazes na resposta a dar s diferenas entre os alunos. Mel Ainscow.

Zeichner, K. M. (1993). A Formao reflexiva de Professores. Ideias e Prticas. Educao, 73-112. Lisboa. Os textos seleccionados sublinham a importncia de preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e s condies sociais que o influenciam. A defesa de uma perspectiva dos professores como prticos reflexivos leva o autor a rejeitar uma viso das abordagens de cima para baixo das reformas educativas, nas quais os professores aplicam passivamente planos desenvolvidos por outros actores sociais, institucionais e/ou polticos.

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