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IX CONGRESO DEPARTAMENTAL DE EDUCACIN FSICA

EDUCACIN FSICA Y CONSTRUCCIN DE CIUDADANA

PORQUE Y PARA QUE LA INVESTIGACION
FORMATIVA.

Hugo Cerda Gutirrez
Autor, Docente Investigador

Algunas preguntas preliminares

Segn datos del Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnologa
(OCyT) y el Observatorio Laboral de la Educacin , es muy reducido el nmero
de profesionales graduados de los programas de postgrado (maestra y
doctorado) que continan realizando tareas investigativas despus de haber
culminado su ciclo acadmico. Podemos aducir causas de tipo econmico,
sociales o personales, pero lo real es que muy pocos de estos egresados se
integran y participan en los grupos de investigacin de las universidades,
instituciones o de empresas privadas. La mayora de stos han recibido una
capacitacin bsica en cursos de metodologa de investigacin del pregrado o
en procesos ms intensivos en postgrado, en su mayora orientados a un
tipo de formacin metodolgica y tcnica que supuestamente los capacita
para el ejercicio y prctica de la investigacin en strict sensu .Es
perfectamente vlido y comprensible si stos no se interesan por la
investigacin, porque nadie est obligado a hacerlo.Orientar sus intereses por
el lado profesional, econmico o social pertenece a la rbita de las
determinaciones personales y naturalmente muchos factores pueden incidir en
esta toma de decisiones.Pero independientemente del juicio de valores que
tengamos sobre el tema, surgen muchas interrogantes sobre esta
situacin.Se encuentra preparado afectiva,terica,cultural ,metodolgica y
tcnicamente el futuro profesional para trabajar en el campo
investigativo?Existen los espacios,las motivaciones y las actitudes
afectivas,cognosctivas y conductuales para el ejercicio de la
investigacin?Existen la predisposicin y la cultura investigativa que lo
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motive a una actividad para cuyo ejercicio se requiere ms que un manojo de
recetarios metodolgicos y tcnicos que recibi en sus cursos acadmicos?
En un estudio realizado por el CIFE de la seccional Bogot
Universidad Cooperativa de Colombia Formacin investigativa en la Educacin
Superior colombiana,se pudo constatar muchos de estos vacos y falencias en
la mayora de los cursos de metodologa de la investigacin de las
universidades del pas, que ms que formativos son realmente
informativos.Pero si bien el tema es tentador , creemos que exigira muchas
pginas para analizarlo con profundidad, por eso nos limitaremos a destacar
slo aquellos aspectos que nos parecen ms relevantes como opcin frente
a la tendencia dominante que afirma que la formacin investigativa es slo
una tarea pedaggica ,ajena a la investigacin cientfica que tiene como
propsito central la produccin de nuevos conocimientos .Cualquiewr actividad
que se realice en tal sentido debe someterse a un rgimen cientfico riguroso y
positivo,tanto en su realizacin como en la formacin de los investigadores.
Qu grado de utilidad puede tener una formacin tcnica y
profesional para una poblacin que no se encuentra interesada en el
ejercicio de la investigacin, y cuyos cursos han sido incapaces de desarrollar
una actitud cognoscitiva,emotiva y social frente a la investigacin? No sera
ms provechoso para su formacin integral que se estimulara su curiosidad y
su actitud hacia la bsqueda y la indagacin, hacia la creatividad, hacia el
desarrollo de su capacidad para formularse y solucionar problemas,hacia el
descubrimiento y la experimentacin?No sera ms til pensar en formar
profesionales, creativos, curiosos,crticos e innovativos,que mediocres
investigadores que convierten el acto de investigar en un hecho rutinario e
impersonal? Creemos que en este contexto va comenzar a comenzar a
tener plena vigencia el trabajo de la investigacin formativa.
El uso del concepto investigacin formativa en Colombia es
muy reciente , ya que slo recin en la dcada del 90 comenz a hacer parte
de los currculos, programas acadmicos y propuestas pedaggicas
particularmente de las instituciones educativas universitarias. Pero a pesar de
que hoy es un trmino bastante generalizado, muy poco se ha hecho por
definir su naturaleza pedaggica, sus herramientas y su mbito de trabajo.
Inicialmente la investigacin formativa se asoci con la preparacin terica,
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metodolgica y tcnica de los investigadores, pero con el tiempo se le vincul
con el uso y aplicacin de la herramientas propias de la investigacin en las
actividades pedaggicas del aula. La mayora de los autores que han escrito
sobre el tema, reservan el trmino investigacin formativa para referirse
exclusivamente la investigacin como generadora de conocimientos en el
contexto de la institucin educativa o del aula,o sea como una actividad ad-
hoc,y no como parte intrnseca del proceso de enseanza y aprendizaje.El
conocimiento aparece aqu como un producto acabado y no como algo
suscepcible de ser comprendido,mejorado o completado.Como los sealamos
en la obra La investigacin formativa en el aula, En este sentido se puede afirmar
que la transmisin convencional de conocimientos basada en una lgica formal explicativa,
impide que la enseanza se postule y desarrolle una epistemologa que permita la aprehensin
de la realidad, lo cual implica una reconstruccin-construccin del objeto de conocimiento a
travs de una lgica del descubrimiento o indagacin, que articule campos disciplinarios y
analice los fenmenos que se expresan en diferentes niveles y dimensiones de la realidad. De
ah la importancia que tiene la habilidad del maestro para ayudar al estudiante a enfrentarlo con
situaciones y experiencias que Ie enseen a construir su pensamiento por medio de la
exploracin, bsqueda e indagacin investigativa ( 1 )
Nadie puede negar los beneficios histricos que ha tenido la
investigacin como productora de nuevos conocimientos,ya que su aporte ha
sido fundamental en el desarrollo cientfico, tecnolgico, social y cultural de la
humanidad. Pero la investigacin slo tiene como nico significado la
produccin de estos conocimientos?El sentido de lo investigativo se agota con
la generacin de estos productos cientficos o existe al interior de este
proceso aspectos diferentes que pueden ayudar al cambio y a la innovacin?
Hoy da se hace cada vez ms difcil alcanzar resultados nuevos e
innovadores, debido a que en el mundo la investigacin cientfica hace parte
de la sociedad del conocimiento, y es una herramienta que produce muchos
beneficios econmicos y sociales,por eso todo el mundo que aspira que sus
productos tengan el sello de lo original,lo novedoso ,lo inslito o lo
extraordinario.De ah que la mayora de los productos alcanzados por
nuestras investigaciones no superen los niveles del redescubrimiento ,o sea
nos acerca a las teoras de Piaget sobre la de o reconstruccin,o
reversibilidad del pensamiento.Ello nos es malo,porque actualmente a nivel
mundial la indagacin cientfica no es otra cosa que hacer el mismo recorrido
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(1)Cerda Gut|rrez,nugo. lo lovestlqoclo fotmotlvo eo el oolo".CooperaLlva LdlLorlal
maglsLerlo,8ogoL,2007.



que hicieron los grandes cientficos,sabios e investigadores en pos de sus
hallazgos y conquistas cientficas. Muchas veces la importancia del proceso,
con todo el albur de experiencia y prcticas ,es superior a sus productos
finales. Slo el hecho de vincularse a una realidad, conocerla, analizarla y
comprenderla, y por aadura ejercitar sus capacidades creativas,
problematizadoras o indagatorias, va tener en cada caso una valor
experiencial superior e inagotable.
Numerosas publicaciones que se refieren al tema, se limitan a
recomendar las aplicacin de tcnicas como la investigacin accin-
participativa o estudio de casos, olvidando que la pedagoga y la investigacin
poseen formas muy desiguales de resolver la cuestin del conocimiento, y
aunque son complementarias entre s, difieren en sus propsitos y cometidos,
aunque se pueden beneficiar mutuamente. De ah nuestro inters por
profundizar las races epistemolgicas, metodolgicas y tcnicas de la
pedagoga y la investigacin, y no continuar reproduciendo frmulas y
estereotipos en este terreno. Se busca de esta manera establecer puntos de
encuentro, definir los grados y niveles de las relaciones entre investigacin y
pedagoga , y en general definir la naturaleza terica y prctica de estas
modalidades ,lo cual nos puede ayudar a darle identidad epistemolgica y
tcnica la investigacin formativa.
Los usos ms corrientes de algunas modalidades investigativas que
tradicionalmente se las ha vinculado con la investigacin formativa, hacen
parte del repertorio tcnico y metodolgico de la investigacin cualitativa, que
con el tiempo se han ido incorporando al aula como formas propias del
trabajo pedaggico y educativo. A muchas de ellas se les cuestion su falta de
objetividad, confiabilidad, fiabilidad, baja generalidad de sus resultados,
ausencia de rigor cientfico y el hecho que dejaba un margen muy amplio a
las decisiones de los investigadores. Pero la mayora de estos prejuicios han
ido perdiendo vigencia, debido a que actualmente las corrientes
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interdisciplinarias y pluriparadigmticas de la ciencia moderna contribuyeron a
promover un mayor acercamiento y complementacin entre las modalidades
identificadas con los paradigmas cuantitativos y cualitativos. Muchas de las
tcnicas asociadas a ste ltimo paradigma ltimas, comenzaron a tener
mayor importancia en el campo educativo, debido particularmente a su
flexibilidad, dinamismo y principalmente a la importancia que se le asignaba al
proceso, lo cual lo identificaba con el propio del acto educativo, pero ello de
ninguna manera ha sido obstculo para utilizar procedimientos cuantitativos y
estadsticos, que a juicio de Bericat ayudan a darle ms validez, precisin y
rigor a las actividades pedaggico-investigativas.Independientemente de los
medios e instrumentos que se utilicen para lograrlo, no hay duda que la
problemtica que enmarca los vnculos entre pedagoga e investigacin,
necesariamente giran en torno al trnsito del conocimiento cientfico al
conocimiento pedaggico, que la postre es uno de los conflictos que ha
distanciado la ciencia y la educacin. La ciencia muchas veces ha
desestimado las funciones cognoscitivas que desempea la pedagoga , que
segn Ausubel de alguna manera produce nuevos conocimientos ,porque
recrea pedaggicamente y dimensiona socialmente. el conocimiento cientfico.
Autores como John Elliot consideran que estas relaciones es una medida de
la interdisciplinariedad, porque es un punto de encuentro y cooperacin entre
dos disciplinas y formas de trabajo diferentes, pero que reflejan y se apoyan
mutuamente. La ciencia no tendra sentido si se quedara encerrada en un
laboratorio o en un taller, ya que sus resultados y productos recin comienzan
a tener sentido cuando se socializan y se incorporan al desarrollo econmico,
social, cultural y educativo ,y contribuyen a las transformaciones que exigen
nuestras sociedades. La educacin no slo es una importante correa
transmisora de estos conocimientos, sino un importante agente de estos
cambios.
Dejando por fuera el factor conocimiento, ya sea como producto
o como proceso, en el curso de sus actividades, tanto la investigacin
cientfica como la docencia despliegan un conjunto de competencias comunes
que son indispensables tanto para el desempeo docente como para la
realizacin de una investigacin.Es un conjunto de conocimientos ,habilidades
y actitudes que se aplican en el desarrollo de una funcin productiva o
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pedaggica, y que son compartidas por ambas actividades. Ello facilita
cualquier relacin que pueda existir entre dos campos que tienen objetivos
muy dismiles, pero que se necesitan y se requieren para extender sus campos
de trabajo ms all de los estrechos lmites a los cuales se les ha querido
reducir epistemolgica, tcnica y socialmente.
Independientemente de los medios e instrumentos que se utilicen
para lograrlo, no hay duda que la problemtica que enmarca los vnculos entre
pedagoga e investigacin, necesariamente giran en torno al trnsito del
conocimiento cientfico al conocimiento pedaggico, que la postre es uno de los
conflictos que ha distanciado la ciencia y la educacin. La ciencia muchas veces
ha desestimado las funciones cognoscitivas que desempea la pedagoga , que
segn Ausubel de alguna manera produce nuevos conocimientos ,porque recrea
pedaggicamente y dimensiona socialmente el conocimiento cientfico.
Actualmente en el trabajo investigativo cientfico rigen como reglas
absolutas las propias de la ciencia positiva o factual, que tiene como herramienta
de apoyo la investigacin y el mtodo cientfico, donde el conocimiento es
fctico, verificable, relativo, sistemtico, comunicable, explicativo, cuantificable,
predictivo y aplicable. Su campo de aplicacin es fundamentalmente las ciencias
naturales, pero sus mtodos de trabajo tambin son aplicados a las ciencias
sociales y humanas donde las condiciones y las exigencias son muy diferentes.
Surgen las contradicciones entre dos mbitos cientficos que poseen formas
diferentes de abordar el tema del conocimiento, situacin que se refleja en los
conflictos que surgieron entre los paradigmas cuantitativos y cualitativos, los
cuales con el tiempo fueron perdiendo vigencia frente a la necesidad de articular
y complementar sus formas de trabajo. Hoy da se acepta que este es un
problema superado, y que el acercamiento a un criterio de verdad demanda
necesariamente todas las formas y procedimientos disponibles en el campo
cientfico, porque la realidad estudiada es multidimensional e interdisciplinaria.
Conocerla exige una visin amplia y multimodal, de lo contrario se corre el riesgo
de conocer aspectos equvocos o muy parciales de esta, o en su defecto tomar la
parte por el todo.
Si bien en el campo de la investigacin cientfica se han ido derribando
poco a poco algunos mitos y obstculos, no ha sido fcil resolver los problemas
que surgen en el momento de utilizar la experiencia investigativa en otras
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modalidades del trabajo cientfico o social. Desgraciadamente los dogmas de la
ciencia positiva no han permitido transgredir algunas reglas vigentes en este
campo, y la investigacin cientfica se ha reducido a sus productos y resultados
finales, la aplicacin estricta del mtodo cientfico o la produccin del nuevo
conocimiento, olvidando la riqueza que surge del proceso y de la actividad
cientfica propiamente dicha: problematizacin, anlisis crtico ,indagacin,
reflexin, creatividad, experimentacin, conocimiento de la realidad,
sistematizacin lgica, discusiones y tantas experiencias y prcticas que surgen
como resultado del ejercicio y la prctica cientfica. Aisladamente muchos
pedagogos han utilizado este potencial en sus actividades pedaggicas , la han
puesto al servicio de aprendizaje y las han incorporado a su trabajo, en una
permanente experiencia indagatoria, creativa e innovadora.
Para evitar que estas experiencias aisladas se extraven ,es importante
sistematizarlas, darle continuidad y permanencia a travs de un corpus
coherente y continuo a nivel epistemolgico, metodolgico y tcnico. De ah
surge la eventualidad de una investigacin formativa, que sin perder sus
funciones y sus objetivos pedaggicos , puede utilizar toda la gama de medios e
instrumentos provenientes de la investigacin cientfica.
En la Educacin Superior la mayora de las instituciones universitarias
han incorporado formalmente el concepto investigacin formativa en sus
polticas y estrategias acadmicas, pero muy pocas pueden mostrar
realizaciones concretas en este campo. Quizs debido a las presiones surgidas
como resultados de algunas exigencias oficiales, particularmente del
CNA,ICFES y COLCIENCIAS, en los programas y pensum acadmicos se hace
referencia a una modalidad que desgraciadamente no hace parte activa y
permanente de los currculos y de los procesos orientados a la formacin de
investigadores. Muchas universidades las nicas experiencias adelantadas en
el terreno de la investigacin formativa han sido las actividades vinculadas a
los Semilleros de Investigacin ,una actividad que tuvo un desarrollo importante
en la dcada del 90, pero que por razones diferentes con los aos comenzaron
a perder terreno entre los estudiantes y las instituciones de educacin
superior.Muchas instituciones de educacin superior se apropiaron de una
iniciativa que tuvo orgenes extrainstitucionales y los estudiantes se marginaron
de los semilleros porque a su juicio no respondieron a sus expectativas.Lo
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formativo sigue teniendo una importancia marginal , es una actividad
segregada,y en general no ha tenido mayor significado en los lineamientos,
perfiles institucionales y acadmicos de las instituciones de educacin superior.
Curiosamente entre los indicadores de existencia establecidos por el
COLCIENCIAS para medir y clasificar los grupos de investigacin de ciencia y
tecnologa existentes en el pas, se le reconoce relativa importancia a la
actividad formativa , pero no propiamente a una investigacin formativa como
modalidad complementaria y permanente de los programas y lineamientos
institucionales, sino slo como parte de un proceso que busca exaltar
nicamente los valores sociales, cientficos o acadmicos de estos productos o
resultados. En la prctica se ha podido demostrar que el valor de la
investigacin cientfica no est slo en sus resultados o productos finales, sino
en la capacidad para comprender sus efectos y beneficios sociales e
individuales,y en este terreno la formacin cientfica tiene una importancia
fundamental en el desarrollo de una actitud y una cultura cientfica entre los
estudiantes y docentes
En la mayora de los PEI de las instituciones de educacin superior,
particularmente en los captulos dedicados a su misin y visin institucional, se
destaca la relevancia de la investigacin formativa ,pero en la prctica son
escasas las acciones emprendidas en tal sentido . En este terreno hay que
recordar que en los documentos de las Convocatorias de los grupos de
investigacin cientfica y tecnolgica de COLCIENCIAS se habla de 3
productos o resultados del grupo que a su juicio se constituyen en los
indicadores de existencia de ste: los productos que generan nuevo
conocimiento, productos de actividades de investigacin del grupo relacionadas
con la formacin de investigadores y productos relacionados con la extensin
de las actividades de investigacin del grupo y sus resultados, o sea la
apropiacin social del conocimiento.Los primeros productos son determinantes
para la puntuacin asignada a los grupos, en tal grado que una condicin
obligatoria para ser reconocido por primera vez por COLCIENCIAS se requiere
tener como mnimo un producto de nuevo conocimiento.Los dos otros
productos tienen un carcter de servicio, sean formativos ,de divulgacin, o
difusin de estos productos, y en general tienen una valoracin inferior en las
escalas establecidas por el organismo estatal para medir estos grupos.
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COLCIENCIAS en el 2006 reemplaz en sus escalas de medicin el
concepto de productividad por productos, con lo cual los pesos relativos de
estos ltimos van a tener mayor incidencia en la puntuacin de los grupos.
Paradgicamente en estos ltimos aos, este organismo rector del desarrollo
cientfico y tecnolgico de Colombia, ha venido cuestionando la ausencia de
actividades orientadas a las labores de formacin, de divulgacin y an de
aplicacin de los resultados o productos de investigacin de los grupos, ya que
muchos de stos se limitaban a publicar un libro o un artculo descriptivo
sobre las investigaciones, pero no existan acciones orientadas a la apropiacin
social de la ciencia, o sea aquellas estrategias o medios destinados no slo a
divulgar o transferir el conocimiento, sino principalmente a aplicar o utilizar
estos conocimientos en una realidad determinada .Algunas investigaciones se
reducan a mostrar reseas descriptivas de los productos y las cuales
posteriormente son publicadas en libros o revistas, con lo cual se pona
entredicho aquello de la utilidad social de la ciencia, o sea el conocimiento
convertido en un factor de cambio y transformacin de la realidad. Y sabemos
que a la investigacin formativa, con sus riqueza pedaggica ,cognoscitiva y
metodolgica le corresponde desempear un rol importante en esta labor.

La investigacin en strict sensu, una modalidad
institucionalizada

En la investigacin cientfica existen actualmente numerosas
modalidades que a pesar de las diferencias en sus orientaciones tericas e
instrumentales, tienden a complementar sus formas de trabajo, ya que muchas
veces los vacos de unos son articulados o compensados con las fortalezas de
los otros. En el caso de la investigacin formativa, asociada al campo de la
educacin y de la pedagoga, participan de una u otra manera todas estas
modalidades, las cuales se conjugan con estos procedimientos formativos, y se
transforman en unas importantes herramientas pedaggicas .El tema de lo
cuantitativo y cualitativo va tener una incidencia transversal en un conflicto que
hoy da ha sido completamente superado en la medida que la investigacin se
convierte en una experiencia supraparadigmtica e interdisciplinaria. De ah la
importancia de estudiar y analizar globalmente toda esta problemtica que a la
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postre va ayudar a comprender mejor los fundamentos epistemolgicos,
metodolgicos y tcnicos de la investigacin formativa.
Muchas dudas han surgido en torno al concepto investigacin en
sentido estricto, trminos que se ha prestado a muchas discusiones, ya que
sin necesidad de apelar a su significado etimolgico ,hoy da todo aquello que
se refiere a la investigacin en sentido estricto se asocia con determinados
paradigmas y posturas epistemolgicas o metodolgicas. En el campo filosfico
se acostumbra a relacionar lo lato o Weltanschauung con lo estricto, donde
lo primero nos plantea una concepcin del mundo que intenta ser coherente y
totalizador. Lo segundo nos habla de una filosofa que restringe la extensin y
con ella el sentido que conviene a la acepcin lata. Lo estricto se encuentra
ajustado a lo dominante, a la ley y aquello que no admite interpretacin
legtima. De ah que como contrapartida de lo sentido estricto surje aquello
que no es estricto, o sea lo amplio, lo difuso y lo flexible, que a la postre se
refiere a los paradigmas cualitativos, naturalistas o fenomenolgicos,o en
general a todo aquello que no se somete a las reglas de determinadas posturas
o modelos dominantes de la ciencia positiva. La investigacin formativa no
har parte de estas reglas estrictas,porque no est sujeta a sus cnones
metodolgicos y tcnicos.Regresar a viejas polmicas histricamente
superadas no tiene sentido,si se piensa que hoy da existe el camino que
busca puntos de complementacin y de articulacin en todo aquello que sirva
para conocer ms y mejor la realidad donde vivimos y actuamos.
Hoy da existe la tendencia dominante de combinar y
complementar todas las formas de trabajo,ya sea en sentido estricto o no
estricto. Se busca no desconocer por un lado los esfuerzos por darle rigor y
precisin al trabajo investigativo, y por otro procurarle flexibilidad y amplitud a
su proceso y resultados.En la terminologa utilizada inicialmente por el
Consejo Nacional de Acreditacin (CNA),por el Dr Bernardo Restrepo Gmez,
director de este organismo, y posteriomente adoptada por COLCIENCIAS, la
investigacin en sentido estricto es un proceso de bsqueda de nuevo
conocimiento, susceptible de reconocimiento universal por parte de la
comunidad cientfica y orientado al crecimiento del cuerpo terico de un saber
(CNA,1998).Se organiza en torno a lneas, programas y proyectos de
investigacin, los cuales estn relacionadas con polticas y problemas centrales
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de los programas o problemticas cientficas, sociales y tecnolgicos de la
sociedad. Se destaca por los mtodos rigurosos utilizados y por la formacin
avanzada a nivel cientfica, metodolgica y tcnica de los investigadores que la
realizan.
Los trminos cientficos, metodolgicos y tcnicos de la
investigacin en sentido estricto se encuentran determinados a nivel
internacional por el Manual de Frascati, un documento elaborado por expertos
de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y desarrollo econmico) que
rene las economas ms poderosas del mundo occidental y que bajo sus
orientaciones han organizado foros ,reuniones documentos y estudios sobre
la I&D (Investigacin y Desarrollo). EI Manual es esencialmente un documento
tcnico, y se constituye en uno de los pilares de las acciones desarrolladas por
la OCDE, destinado a hacer claridad sobre el papel de la ciencia y la tecnologa
mediante el anlisis de los sistemas nacionales de innovacin, productividad y
desarrollo, y donde la investigacin cientfica ocupa un lugar destacado.
Adems, al proporcionar definiciones de la I+ D, aceptadas internacionalmente,
y realizar una clasificacin de sus actividades, el Manual contribuye a los
debates intergubernamentales sobre las mejores prcticas en materia de
polticas cientficas y tecnolgica(2)

Por medio del Manual de Frascati se han unificado
internacionalmente algunos criterios, normas e indicadores
particularmente en el campo de la investigacin cientfica ,de las normas
tcnicas y polticas
de ciencia, tecnologa e industria. Colombia, al igual que
la mayora de los pasesdel hemisferio ,han adoptado sus recomendaciones el
Sistema Nacional de Ciencia y tecnologa (SNCyT), Colciencias, ICFES,
ICONTEC, etc..Entre sus aspectos ms significativos hay que destacar la
clasificacin de las modalidades investigativas vigentes a nivel mundial, y
adoptadas tambin en la investigacin en sentido estricto en Colombia:
Investigacin Bsica
Investigacin Aplicada
Investigacin Experimental
Segn el Manual de Frascati la investigacin bsica consiste en
trabajos experimentales o tericos que se emprenden principalment6e para
obtener nuevos conocimientos acerca de los fundamentos de los fenmenos y
hechos observados, sin pensar en darle ninguna aplicacin o utilizacin
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(2)Manual de Frascati.ltopoesto Je ootmo ptctlco poto eocoestos Je lovestlqoclo y
Jesottollo xpetlmeotol"CCuL y lundacln Lspanola de Clencla y 1ecno-
1ecnologla.Madrld,2002.


determinada.La investigacin aplicada consiste tambin en trabajos
originales para adquirir nuevos conocimientos,y est dirigida hacia un objetivo
prctico especfico Y finalmente la investigacin experimental consiste en
treabajos sistemticos que aprovechan los conocimientos existentes obtenidos
de la investigacin o la experiencia prctica, y est dirigida a la produccin de
nuevos materiales, productos o dispositivos. Tambin a la puesta en marcha de
nuevos procesos, sistemas y servicios, o a la mejora sustancial de los ya
existentes.
Tradicionalmente a la investigacin en sentido estricto se le asocia
con los paradigmas positivistas o la denominada ciencia fctica, cuyos
principales representantes fueron los integrantes del Crculo de Viena (Carnap,
Neurath, Morris, Schlick, Hempel, Popper, etc) ,que aunque no era un grupo
ideolgicamente homogneo, eran partidarios de la induccin, la unificacin del
lenguaje de la ciencia, refutaban la metafsica y apoyaban la verificacin ,la
confirmacin y un tipo de conocimiento probado o confirmado en el campo de
la ciencia.la tendencias dominantes del Crculo de Viena dieron nacimiento a
una serie de denominaciones que se asocian actualmente con la investigacin
en sentido estricto :positivismo lgico, neopositivismo, empirismo lgico,
neoempirismo,etc.

Superando las barreras de lo cuantitativo y lo
cualitativo.Un camino hacia la formativo.


El polmico tema de los paradigmas cuantitativos y cualitativos,
asociados los primeros a las posturas positivistas, fcticas, neopositivistas o
emprico-analticas, y los segundos a las posiciones fenomenlogicas,
naturalistas, hoy da, como resultado del desarrollo y la consolidacin de las
posturas interdisciplinarias, multimodales o pluriparadigmticas, que ha
flexibilizado la forma de abordar y resolver el tema ,ha echado por tierra toda
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una poca de polmicas y de antagonismos .Se acepta que en la prctica es
posible, respetando los signos distintivos de estos paradigmas, complementar
lo cuantitativo y lo cualitativo, lo explicativo y lo comprensivo, lo estadstico y lo
no estadstico, lo compresivo y lo explicativo,etc.Para algunos es uno de los
factores que sigue un obstculo para el desarrollo de una investigacin
formativa,que para la ciencia tradicional es simplemente una modalidad
pedaggica o didctica de la educacin, pero que que est muy lejos de tener
status de investigacin cientfica.
En este contexto siempre se ha buscado identificar y definir los
signos ms caractersticos de los paradigmas cuantitativos y cualitativos en la
investigacin cientfica con el propsito de complementar y articular sus
principios y formas de trabajo ,y de esta manera superar las supuestas barreras
epistemolgicas, metodolgicas y tcnicas que existen entre stas dos tipos de
investigacin. O sea Identificar los signos cuantitativos y cualitativos ms
visibles de los ejemplos anexados y sealar los niveles de complementacin y
de articulacin que se perciben en cada uno de estos casos, y que permita
complementar los dos paradigmas..
Con relacin al tema, Gareth Morgan en su libro Beyond Method
destaca 3 posiciones dominantes entre los investigadores y la comunidad
cientfica frente a la problemtica cuantitativa y cualitativa :
A: Supremaca: establece una perspectiva como la mejor. Por encima de todas
las dems.
B.Sntesis: busca modos de combinacin que maximicen las fortalezas de
ambas perspectivas y minimicen sus debliidades.
C.Contigencia: EI investigador analiza la circunstancias e idiosincrasias del
contexteo y del fenmeno bajo estudio para seleccionar la perspectiva que
mejor se adapte.
D.Dialctica: trata de aprovechar las diferencias en tanto estmulo para
construir en el futuro nuevas modos de aprehensin de la realidad social.
E.Todo vale: corresponde a la posicin sostenida por Feyerabend quien
defiende que no hay idea por transnochada o absurda que sea que no sea
capaz de arrojar cierta luz sobre nuestro conocimiento de la realidad social.
- La actitud integradora se nutre de las posiciones de sntesis, contingencia y
dialctlca.
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- Se desecha la supremaca por su parcialidad, como la del todo vale, por su
falta de rigor, si bien no carece absolutamente de sentido
- De contingencia porque creemos que el investigador debe estar abierto a la
aplicacin de cada caso del mtodo y de las tcnicas ms idneas
- De sntesis porque no existe mtodo ni tcnica perfecta, de ah que en
muchas ocasiones una adecuada combinacin sea imprescindible para
responder a las preguntas o resolver los problemas que el investigador se
plantea. ( 3 )
Actualmente abundan los autores y trabajos que buscan por vas y
caminos diferentes resolver los conflictos y las contradicciones entre los
paradigmas cuantitativos y cualitativos, tendencia que actualmente es cada vez
ms dominante entre los investigadores cientficos.Ya lo sealamos en una
obra dedicada al tema :En la actualidad para cualquier persona que se enfrente a la
experiencia investigativa no puede sustraerse a una teora y una prctica, que segn los expertos ha
contribudo a confundir y a limitar. Frente a opciones casi dicotmicas, el investigador debe optar por
una y dejar por fuera la otra, porque articular y combinar sus procedimientos, equivale a cometer un
sacrilegio metodologico y epistemolgico, particularmente entre los investigadores de las Ciencias
Sociales y las Ciencias Naturales. EI rompimiento de esta dualidad ha sido el punto de partida para
plantear nuevas formas de integracin y complementacion de los dos paradigmas, particularmente
alrededor del principio de consistencia (unidad dentro de la variedad), de triangulacion y
convergencia y de unidad dialectica. O sea, alcanzar los niveles de una INVESTIGACION TOTAL,
donde exista una clara interaccin y complementacin entre disciplinas y areas del conocimiento,
porque los vacos de un paradigma son complementados con las fortalezas del otro nos ayudara
aproximarnos a un verdadero criterio de verdad ( 4 )
El espaol Eduardo Bericat en su obra La integracin de los mtodos
cuantitativo y cualitativo en la investigacin social nos habla de 3 tipos de
estrategias que buscan superar estos conflictos,un mtodo cualitativo,
orientado a la captura del significado y el cuantitativo orientado a la
determinacin de la medida :
Existen tres razones fundamentales que pueden motivar el diseo multimtodo de una
investigacion social, razones que dan lugar a los tres subtipos de estrategias de inte-
gracin, : complementacin, combinacin y triangulacin.


(2) Gareth Morgan 8eyooJ MetboJ. 5ttoteqles fot 5oclol keseotcb".1983
(3) Cerda Gutirrez., Hugo.La investigacin Total. Cooperativa Editorial Magisterio
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Bogot, Tercera Edicin.2002






Existe COMPLEMENTACION cuando, en el marco de un mismo estudio,se
obtienen dos imgenes, una procedente de mtodos de orientacin cualitativa y otra de
mtodos de orientacin cuantitativa. As, obteniendo esta doble y diferenciada visin de
los hechos completamos nuestro conocimiento sobre los mismos. El producto final de
este tipo de diseos multimtodo es normalmente un informe con dos partes bien
diferenciadas, cada una de las cuales expone los resultados alcanzados por
laaplicacin del respectivo mtodo. Dado que dos perspectivas diferentes iluminan
diferentes dimensiones de la realidad, no existe o no se pretende solapamiento alguno.
En la complementacin el grado de integracin metodolgica es mnimo, y su
legitimidad se soporta sobre la creencia de que cada orientacin es capaz de revelar
diferentes e interesantes zonas de la realidad social, as como que es necesario contar
con esta doble visin para un mejor entendimiento del fenmeno.
Una forma ms elemental de complementacin se lleva a cabo cuando
comparamos dos estudios, uno cuantitativo y otro cualitativo, que versan sobre la
misma materia, pero observada desde una perspectiva distinta.
En la estrategia de convergencia, o de TRIANGULACION, el motivo es bien
diferente. No se trata de completar nuestra visin de la realidad con dos miradas, sino
de utilizar ambas orientaciones para el reconocimiento de un mismo e idntico aspecto
de la realidad social. En esta estrategia,por tanto, se pretende un solapamiento o
convergencia de los resultados.Los mtodos son implementados de forma
independiente, pero se enfocan hacia una misma parcela de la realidad, parcela que
quiere ser observada o medida con dos instrumentos diferentes. En la triangulacin,
por tanto, el grado de integracin aumenta, y la legitimidad de la estrategia est
condicionada por la posibilidad de que dos metodologas diferentes, como la
cuantitativa y cualitativa, puedan captar, en parte o totalmente, un mismo hecho. Esta
estrategia de bsqueda de resultados convergentes puede tener dos usos posibles.
Uno refiere problemas de medicin, y pretende validar una medida utilizando dos
diferentes instrumentos que, en relacin a este objetivo, presentan caractersticas
peculiares. En caso de que ambos instrumentos conduzcan a idntica medida, se
supone, incrementaremos nuestra confianza en los resultados. El segundo uso se
refiere a la contrastacin de hiptesis. Si una misma hiptesis puede ser contrastada
con metodologas independientes, por ejemplo, cuantitativa y cualitativamente,
tambin podremos aumentar nuestra confianza en su veracidad. La legitimidad de esta
estrategia depende de si creemos que ambas metodologas realmente pueden captar
16

idntico aspecto de la realidad, esto es, si el solapamiento es posible. En la medida
que pensemos que conducen a visiones inconmensurables de la realidad, entonces
estaramos en el caso de la complementacin.
La estrategia de la COMBINACION no se basa en la independencia de mtodos
y resultados, como en la complementacin, ni en la independencia de mtodos pero
en la convergencia de resultados, como en la estrategia de la convergencia. En este
caso se trata de integrar subsidiariamente un mtodo, sea el cualitativo o el
cuantitativo, en el otro mtodo, con el objeto de fortalecer la validez de este ltimo
compensando sus propias debilidades mediante la incorporacin de informaciones
que proceden de la aplicacin del otro mtodo, a tenor de sus fortalezas metodolgi-
cas. Por tanto, en la estrategia de combinacin se busca, no la convergencia de
resultados, que finalmente procedern de un solo mtodo, sino una adecuada
combinacin metodolgica. As se opera cuando empleamos, por ejemplo, los grupos
de discusin para mejorar la confeccin de un cuestionario, o cuando empleamos una
encuesta para generalizar los resultados obtenidos por un proceso investigador
basado en grupos de discusin. Este tercer tipo de integracin presenta, como es
obvio, diferentes problemas de legitimidad cientfica ( 5 )
Pero en torno al proceso de integracin o de complementacin
planteado por Bericat surgen numerosas interrogantes : el proceso de
integracin slo es posible a nivel terico o conceptual? Cmo
operacionalizarlo a nivel metodolgico o tcnico?El autor espaol nos
habla de los diseos multimtodos,procedimientos a travs de los
cuales se articulan un conjunto de usos, estrategias, mtodos y
actividades pertenecientes a uno u otro paradigma? Cules son los
componentes de este diseo multimtodo? Segn Bericat Los
componentes que pueden dar lugar a diseos multimtodo pertenecen a tres mbitos: el
de las dimensiones metodolgicas, el de las estrategias bsicas de integracin, y al de
las fases de investigacin. Con la combinacin de estos tres componentes, y de sus
respectivos elementos, se pueden generar todos los posibles diseos de integracin.
Componentes que sirven, a su vez, para clarificar las razones por las que se opta por un
diseo de integracin multimetodolgica.
Podemos tambin destinar el diseo integrador a la bsqueda del objeto de
investigacin, o contexto de descubrimiento (fase / clave), con la finalidad de
combinar (estrategia clave), usando la diacrona y la sincrona (dimensin clave). As
mismo, podemos estar interesados en triangular (estrategia\ clave), resultados (fase
clave), utilizando reactividad y neutralidad (dimensin clave).
Un caso correspondiente al primer ejemplo sera el de la aplicacin de grupos
de discusin, o de la observacin participante, al anlisis de datos obtenidos mediante
17

( 5 ) BERICAT,Eduardo. La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la
investigacin social Ariel Sociologa.Barcelona,199

una encuesta, o mediante un experimento, buscando interpretar ,cualitativamente las
correlaciones reveladas por los resultados cuantitativos. Un caso del segundo ejemplo
sera vincular una investigacin previa basada en historias de vida a un objeto de
estudio, en el que se busca encontrar diversas pautas en la concatenacin de eventos
vitales que den lugar a modelos biogrficos a contrastar, posteriormente, mediante la
tcnica de encuesta. Un caso del tercer ejemplo, por ltimo, sera la medicin
comparada de actitudes de determinados colectivos o tipos sociales mediante en-
cuestas o grupos de discusin, y mediante anlisis de documentos o la observacin
encubierta de sus conductas. ( 6)
ENTRE LO ESTRICTO Y LO FORMATIVO
Los conflictos surgidos entre la investigacin productiva, en
strict sensu (en sentido estricto) y la investigacin formativa, vinculada a la
enseanza y al trabajo pedaggico, si bien es una problemtica que se
asocia preferentemente con la educacin superior; en general se acepta
que sta es una cuestin extensiva a todo el mbito educativo. Muchos
afirman que este conflicto es el mismo, pero en otro contexto diferente, que
se da entre investigacin y docencia, entre los paradigmas cuantitativos y
cualitativos, y aun entre conocimiento y pedagoga. A pesar de que el tema
fue permanente debatido y analizado antes de la aparicin de los Criterios y
Procedimientos para la Acreditacin.
Previa de los programas acadmicos de la educacin superior
colombiana, solo recin se oficializo cuando el Consejo Nacional de
Acreditacin (CNA) estableci como exigencias institucionales la
incorporacion de estas dos modalidades de investigacin en los programas
de la educacin superior. Considero que la investigacin formativa en
sentido estricto era importante para el desarrollo de la investigacin en este
sector educativo.
En los criterios y procedimientos para la acreditacin previa a los
programas acadmicos de pregrado y de especializacin en educacin,
como prembulo al Decreto 272, el CNA afirma que la investigacin
( 6 ) BERICAT,Eduardo.Obra citada
18





formativa se diferencia de la investigacin en sentido escrito que "aunque
sigue las mismas pautas metodolgicas y se orienta par los mismos
valoresacadmicos de la investigacin en sentido estricto, no existe un
reconocimiento por parte de la comunidad acadmica de la novedad de los
conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencia segn se trate
de tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de grado o
de postgrado o del estudio sistemtico y continuado de algn problema de la
educacin o pedagoga por parte de un equipo de docentes. A travs de la
investigacin formativa la educacin es objeto de reflexin sistemtica por parte
de los docentes, sobre la base de la vinculacin entre teora y experiencia, y quien
ensea se compromete tambin en el proceso de construccin y sistematizacin
del saber que corresponde a su prctica. En particular, la exigencia de las Ineas
de investigacin de las que habla el Decreto, y que deben existir en los distintos
programas, puede ser interpretada a la luz de la investigacin formativa como la
necesidad de que existan espacios de encuentro de distintas prcticas de los
docentes y los estudiantes en los cuales se siguen los modos de proceder
propios de investigacin, alrededor de problemas pedaggicos que, a su vez,
son objeto de investigacin en sentido estricto por parte de docentes
investigadores vinculados a la institucin".
Con tiempo comenz a asociarse con una modalidad vinculada
con el campo educativo, que se la identificaba con los nombres de
investigacin educativa, didctica o pedaggica. A pesar de los argumentos
que se han esgrimido en favor del proceso de aprendizaje para que se Ie
reconociera su condicin de gestor y productor de nuevos conocimientos,
particularmente en las experiencias vinculadas al aprendizaje por problemas,
se consider que este no responda a los requisitos de universalidad propios
del mtodo y la investigacin cientfica. O sea no es posible generar
conocimientos cientficos o hacer investigacin por fuera de los parmetros y
principios del mtodo cientfico tradicional.
Este argumento ha sido rechazado por quienes creen que no
existe una forma nica de hacer ciencia y que sta posee variantes y
19

extensiones diferentes. Los evaluadores de la investigacin formativa la
mayora de las veces no aceptan aquellos componentes que consideran ajenos
o complementarios de los productos extrnsecos de la investigacin cientfica
(proceso, contexto, teorizacin, generalizacin, etc.), ya que para ellos son
apenas medios o un trnsito para alcanzar estos productos. No aceptan un
orden de ideas que ayude a comprender mejor la realidad estudiada, ms all
de los datos supuestamente validados y comprobados. Ello ha obligado a
replantear algunos conceptos relacionados con el tema de la formacin y el
significado que posee producto final en el contexto tanto de la investigacin
cientfica como formativa.
Aunque pudiera parecer arbitrario definir categricamente los
espacios entre estas dos tendencias, inclumos este cuadro donde se muestran
algunas de las diferencias ms aceptadas entre la investigacin en sentido
estricto y la formativa, que algunos ponen en duda, ya que no es fcil establecer
las fronteras entre dos formas de trabajo que se encuentran estrechamente
relacionadas entre s.Muchas investigaciones cientficas se inician
comoestudios en sentido estricto y culminan como un proceso formativo, y otras
,comienzan como parte de una experiencia de aula y pedaggica, y derivan en
un trabajo que buscan resultados y productos de nuevo conocimiento.La validez
va depender de los niveles del estudios y la preparacin de los investigadores
para asumir el compromiso cientfico.El cuadro sirvi de base a los grupos para
analizar las diferencias, afinidades y correspondencias entre estas dos formas
de abordar el trabajo investigativo.

CUADRO COMPARATIVO ENTRE LA INVESTIGACION EN SENTIDO ESTRICTO Y
LA FORMATIVA

INVESTIGACION EN SENTIDO ESTRICTO INVESTIGACION FORMATIVA

Produce nuevos conocimientos, suscepti-
bles de reconocimiento universal por parte
de la comunidad cientfica internacional
No produce nuevos conocimientos, sino
trabaja con conocimientos ya validados y
probados
Los conocimientos producidos son cien-
tficos y deben ser validados o probados
cientficamente para que tengan status
Los conocimientos utilizados son
pedaggicos y son validados por los
estudiantes o en el mbito educativo
donde se desarrollo el proceso
educativo.
20



Porqu investigacin formativa? Y en este terreno existe
muchas disparidades de criterios en el momento de definir el trmino : recibir
una persona la aptitud o habilidad para desarrollar una actividad? Slo en sus
niveles profesionales? O quizs un proceso que se expresa en dos
significados de cultura : entendida por un lado como educacin por otro como
sistema de valores.
Para el francs Gilles Ferry el trmino formacin Es algo que tiene
relacin con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma para actuar, para
reflexionar y perfeccionar esta forma. No s si se puede decir as en espaol, pero formarse es
"ponerse en forma", como el deportista que se pone en forma. La formacin es entonces
completamente diferente de la enseanza y del aprendizaje. O sea que la enseanza y el
aprendizaje pueden entrar en la formacin, pueden ser soportes de la formacin, pero la
formacin, su dinmica, este desarrollo personal que es la formacin consiste en encontrar
formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesin, un trabajo, ppor
ejemplo.(7) Para otro autor galo,Bernard Honor La formacin puede ser concebida
como una actividad por la cual se busca, con el otro, las condiciones para que un saber
recibido del exterior, luego in terioriza do, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo
una nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad (8)Esta definicin
articula perfectamente con el significado propio de la investigacin
formativa, o sea una modalidad que Ie procura un nuevo sentido a una
7) Ierry,G|||es. leJoqoqlo Je lo fotmoclo" unlversldad de 8uenos Alres.8uenos
Alres 1996.
Sus propsitos son estudiar cientfica-
mente la realidad y producir nuevos
conocimientos
Sus propsitos son fundamentalmente
educativos y pedaggicos (enseanza y
aprendizaje)
Los mtodos y tcnicas son rigurosas y
su proceso sistemtico, porque garantizan
la validez y la confiabilidad de sus
productos cientficos
Sus mtodos son flexibles y se
adecan a las necesidades y exigencias
de la enseanza y el aprendizaje
Su validez est determinada por la
naturaleza cientfica de sus resultados y
su reconocimiento por la comunidad
cientfica.
Su validez est determin ada por los
efectos y resultados pedaggicos en la
poblacin estudiantil.
Su punto de partida y de llegada es el
conocimiento cientfico, validado y
probado empricamente.
Su punto de partida es el conocimiento
cientfico y el de llegada el
conocimiento pedaggico o
enseado
Su preocupacin cientfica no es centrarse
en un solo objeto individual, sino lograr
que cada conocimiento parcial sirva para
generalizar y alcanzar un comprensin de
mayor alcance (teoras, principios y leyes)
Su preocupacin se centra en un
conocimiento concreto y especfico que
debe ser enseado o aprendido, y
utiliza la generalizacin como contexto
de jus- tificacin pedaggica.
21

(8) nonor,8ernard."loto ooo teotlo Je lo fotmoclo" narcea.Madrld.1980.



investigacin comprometida con la actividad pedaggica del aula. Las
actividades de formacin hacen parte de las actividades o de los procesos
ms generales de transformacin de los individuos. L. Hotellier nos
recuerda que la formacin es la capacidad de transformar en experiencia significativa 105
acontecimientos cotidianos ... en el horizonte de un proyecto personal y colectivo.(9) Que no
es algo que se adquiere de una vez por todas o que se consiga por medio
de un titulo profesional, sino que se cultiva y se desarrolla, y no est sujeta
temporalidades o edades especificas. De ah los problemas para alcanzar
los niveles de una autntica formacin, un trmino que se confunde muchas
veces con los valores de la cultura. En algunos casos el trmino se utiliza
en el campo investigativo para referirse a la instruccin o la capacitacin,
donde tiene preeminencia la enseanza de tcnicas y mtodos, pero no en
el desarrollo de una actitud y una cultura investigativa que a la postre va a
determinar el curso y desarrollo de la produccin de conocimientos y la
formacin de investigadores.
Como ya lo sealamos anteriormente, uno de los puntos
controversiales que giran alrededor de la investigacin en sentido estricto y
la formativa, es aquel que se refiere a los resultados de las Investigaciones.
Ya el polmico Paul Feyerabend con su concepcin sobre todo vale en el
campo cientfico, haba planteado su oposicin a la implantacin de un
mtodo nico,lo cual lIeva a efectuar la temeraria afirmacin que en el
campo cientfico todo mtodo era vlido y que como consecuencia, tambin
sus resultados. Aunque sin caer en las posiciones extremas de Feyeraben,
otros autores, aceptan que el resultado tiene un significado fundamental
como consecucin de un proceso investigativo, pero tambin reconocen el
valor que poseen tanto el proceso como el contexto. El proceso y el
contexto nos aportan un importante caudal de informacin para explicar y
comprender mejor la realidad estudiada, y que muchas veces los escuetos
e impersonales resultados no pueden o no alcanzan percibir. Strauss y
(9) C|tado por nonor,8ernard."loto ooo teotlo Je lo fotmoclo
22




Corbin afirman que el proceso demuestra la capacidad de los individuos,
organizaciones y grupos de responder a las situaciones en las cuales se encuentran
inmersos, y de modelarlas. Adems, el proceso ilustra la forma como un
grupo alinea a desalinea sus acciones/interacciones y de esta manera es capaz de
mantener el orden social, montar una obra, dar una fiesta, trabajar, crear caos o Iibrar
una batalla. Como investigadores debemos captar esas cualidades dinmicas y
diversos escenarios de accin(10). En los resultados no es posible percibir
toda la gama de interacciones, tonos, matices, comportamientos,
actitudes e interacciones que evolucionan y cambian al ritmo del proceso,
en cuyos cambios se pueden rastrear los de las propias condiciones
estructurales. Por otra parte, las preguntas se justifican en el desarrollo
del proceso, porque estas apuntan a aumentar el conocimiento y
comprensin de los asuntos que estudiamos. Y en este terreno hay que
recordar las palabras de John Dewey quien deca que si el artista, al igual
que el educador, no perfecciona una nueva visin en su proceso creativo, acta
de manera mecanica, repitiendo algn viejo modelo impreso en su mente como
los planos de una construccin .

(11 )
La mayora de las veces, los casos y los fenmenos no tienen un
significado per se, sino este surge del conjunto de circunstancias en las que se
produce un hecho, y que son necesarias para su comprensin. Salvo en
algunos estudios muy puntuales en el campo de la ciencias naturales y de la
tecnologa, la informacin surgida del contexto y sus interacciones con ste,
tienen una significativa importancia e influencia en la construccin significativa
del conocimiento. Hay que recordar que el conocimiento existe por las
personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso
significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su
contexto sociocultural.
Algunos creen que el producto nico, como factor que canaliza y
sintetiza el proceso investigativo, si bien tiene validez en las ciencias naturales
(10) Strauss A. y Corb|n.I. 8oses Je lo lovestlqoclo coolltotlvo" ConLus.laculLad de la
unlversldad de AnLloqula. Medellln,2002
(11)Dewey,Iohn."xpetleoclo y eJococlo".Ld. Losada.8uenos Alres,1970.
23




no siempre lo tiene en las ciencias sociales. Todos sabemos que la
investigacin cientfica propiamente dicha gira en torno a los resultados del
proceso investigativo, los cuales deben ser comprobados y validados por
expertos o por la comunidad cientfica, los cuales Ie darn la bendicin
cientfica a estos productos finales. Aqu habra que preguntarse qu se
entiende por comunidad cientfica. Stanley deca que la ciencia es un como
rbol que sino produce frutos est condenado a desaparecer. Para la ciencia
positiva si no existe un producto cientfico como consecucin del proceso,
tangible, verificable y comunicable, no existe investigacin.
24

Todo lo anterior plantea numerosas interrogantes: Existe un
producto cientfico en la investigacin formativa? Para valorar la calidad de la
educacin se debe atender tanto el proceso como el resultado? Para el cubano
Jos Zilberstein, un resultado es el producto de una actividad en la cual se han
utilizado procedimientos cientficos, que permite ofrecer solucin a algo. Se
plasma en recomendaciones, descripciones, publicaciones que contienen
conocimientos cientficos o una produccin material concreta o su combinacin
y resuelven determinada necesidad econmica y social. Constituye un
resultado cientfico-tcnico todo conocimiento que se obtiene a partir de una
investigacin cientfica. Es la respuesta que se da al problema y a los objetivos
cientficos planteados en la investigacin o experiencia pedaggica.

( 12 ) Nos
recuerda el autor que no debemos confundir resultado cientfico con el
cumplimiento de las tareas de la investigacin, ya que el primero se logra
cuando existen respuestas a problemas e hiptesis de investigacin y las
segundas se refieren a las actividades operativas sealadas en los objetivos
generales y especficos de los estudios. De acuerdo con el tipo de problema
que se plantea en la investigacin, son numerosos los tipos de resultado que
se alcanzan: diagnsticos, normativos, docentes, didcticos, metodolgicos o
materiales. Si se aspira a tener estos productos, con mayores niveles de
calidad y variedad, se puede complementar el trabajo de la investigacin en
(12) S||verste|n.Ios."keflexlooes ocetco Je po es oo tesoltoJo cleotlflco eo lo lovestlqoclo
eJocotlvo y po vlos soo los ptoplos poto lottoJocltlos" lnsLlLuLo edagglco LaLlnoamerlcano
y Carlbeno.La Pabana,Cuba.2001



sentido estricto y con la formativa. Ambos, desde una visin interna y externa,
comprometida y no comprometida, pueden ayudar a alcanzar los mejores
resultados Bernardo Restrepo nos habla lo que l denomina, las tres
acepciones del trmino investigacin formativa:
Investigacin exploratoria
Formacin en y para la investigacin
Investigacin para la transformacin en la accin o practica
Aunque la investigacin exploratoria, tradicionalmente ha hecho
parte de los mtodos y tcnicas de la investigacin cientfica, como sinnimo
23

de un procedimiento de bsqueda preliminar y previa, Restrepo la ubica dentro
de una modalidad que se encuentra comprometida con el trabajo pedaggico.
La investigacin exploratoria es importante en el momento en que un proyecto
o un problema no se encuentra claramente definido por ausencia de
informacin, ya que indaga y explora necesidades, problemas, hiptesis y
poblaciones, informacin que nos permite construir interrogantes y enfoques
mas precisos. Uno de sus propsitos fundamentales es dar estructura lgica y
metodolgica a un proyecto de investigacin. Algunos la incluyen dentro de una
fase preliminar de la investigacin en sentido estricto, porque a su juicio aqu lo
exploratorio tiene por propsito principal el preparar el camino a un proceso
que tiene como objetivo central el construir conocimiento.
La segunda acepcin que menciona Restrepo se relaciona con
uno de los propsitos iniciales de la investigacin formativa: la formacin de en
y para la investigacin. Este es un captulo muy importante en el desarrollo de
la investigacin, porque su misin principal es formar terica, metodolgica y
tcnicamente el investigador cientfico. Una investigacin de calidad exige
necesariamente que sea realizada por investigadores de calidad y que es una
garanta para que sus resultados sean tambin de calidad.
La formacin investigativa ha sido un tema polmico y controvertido,
el cual ha sido acusado de no responder a las necesidades y demandas de un
medio que no necesita personas eruditas e informadas sobre la teora
investigativa, sino de un personal preparado terica y tcnicamente para
ejercer como investigador. Uno de sus crticos, el mexicano Oscar Soria, autor
de un estudio sobre la formacin de investigadores en Amrica Latina, afirma
que entre los estudiantes y aun los docentes latinoamericanos la actitud y
conocimiento sobre /a investigacin y su metodologa es muy precaria. Segn
l, tradicionalmente se ha concebido a la ciencia como un conglomerado de
conocimientos abstractos, adquiridos por la aplicacin automtica de un
conjunto de conocimientos abstractos, adquiridos por /a aplicacin automtica
de un conjunto de reglas incluidas dentro de lo que conocemos como mtodo
cientfico. De acuerdo con esta versin, la ciencia se reduce a los productos
obtenidos por un grupo privilegiado de personas (cientficos), poseedores de la
capacidad de anlisis, abstraccin, reflexin, etc. En este sentido, la enseanza
de la ciencia y en consecuencia de la metodologa ha consistido en la
26

transmision de dichas reglas a generaciones privilegiadas, destinadas a
conservarlas y transmitirlas, a su vez a nuevas generaciones. Adems el
trmino de investigacin cientfica suele provocar en algunos estudiantes
escepticismo, confusin y hasta en algunos casos, molestia. Dicho concepto se
empieza a manejar propiamente en la educacin bsica y continua hasta nivel
de postgrado. ( 13 )













( 13 ) Sor|a,Cscar."uoceoclo Je lo lovestlqoclo eo lo oolvetslJoJ".La Lducacln.8evlsLa
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