UNIVERSIDAD ANDINA NSTOR CCERES VELSQUEZ ESCUELA DE POST GRADO MAESTRA EN EDUCACIN

GESTIN EDUCATIVA Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N 40035 DEL DISTRITO DE CERRO COLORADO, AREQUIPA 2009.

PRESENTADO POR WILLIAM FIDEL ROJAS CAJCHAYA ASESOR

MSc. Percy Vsquez Arce

PARA OPTAR EL GRADO ACADEMICA DE MAGISTER EN EDUCACIN MENCIN: ADMINISTRACIN Y GERENCIA EDUCATIVA JULIACA- PUNO - PER 2009

UNIVERSIDAD ANDINA NSTOR CCERES VELSQUEZ ESCUELA DE POST GRADO MAESTRA EN EDUCACIN

GESTIN EDUCATIVA Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N 40035 DEL DISTRITO DE CERRO COLORADO, AREQUIPA 2009. PRESENTADO POR WILLIAM FIDEL ROJAS CAJCHAYA
PARA OPTAR EL GRADO ACADEMICO DE MAGISTER EN EDUCACIN MENCIN: ADMINISTRACIN Y GERENCIA EDUCATIVA APROBADO POR: Presidente del Jurado Primer Miembro ___________________________________ ___________________________________

Segundo Miembro__________________________________________ Asesor de Tesis____________________________________________

DEDICATORIA Quiero dedicar este trabajo a mi familia, en especial a mi esposa Rosa Margarita y a mi hija Oshyta y a mi hijo Junior por acompaarme en cada una de las locuras que he emprendido y ser siempre mis ms fervientes hinchas para esta tesis. la concretizacin de

AGRADECIMIENTO Un especial que agradecimiento hicieron a todos la

aquellos

posible

elaboracin y culminacin de la presente investigacin.

NDICE PORTADA CARATULA CON NOMBRES DE JURADOS DEDICATORIA AGRADECIMIENTO NDICE RESUMEN ABSTRACT I. INTRODUCCIN II. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN II.1. II.2. II.3. DESCRIPCION DEL AREA PROBLEMATICA. DETERMINACION Y DEFINICION DEL PROBLEMA. FORMULACIN DEL PROBLEMA II.3.1. PROBLEMA GENERAL II.3.2. PROBLEMAS ESPECFICOS III.OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN III.1. OBJETIVO GENERAL III.2. OBJETIVOS ESPECFICOS III.3. JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA IV. MARCO REFERENCIAL IV.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN IV.2. MARCO TEORICO. IV.3. MARCO CONCEPTUAL. V. HIPOTESIS Y VARIABLES. 07 09 11 14 11 17 17 17 17 17 17 18 18 19 19 20 75 81

V.1. V.2. V.3. V.4. VI.

HIPOTESIS GENERAL HIPOTESIS ESPECIFICO VARIABLES E INDICADORES

81 81 81

PROCESO DE OPERACIONALIZACION DE VARIABLES 82 82 82 83 83 83 DE LA INVESTIGACION 84 85 Y

METODOLOGIA. VI.1. DISEO Y METODOS DE LA INVESTIGACION. VI.2. TIPO DE INVESTIGACIN VI.3. POBLACIN Y MUESTRA VI.3.1. POBLACIN VI.4. PROCEDIMIENTO

CONTRASTACION DE HIPOTESIS VI.4.1. RECOLECCION DE DATOS.

VI.4.2. PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCION DE DATOS. 85 VI.4.3. PROCEDIMIENTO DE DATOS. VI.5. MATRIZ DE CONSISTENCIA. VII. RESULTADOS Y DISCUSION VIII. CONCLUSIONES IX. RECOMENDACIONES X. BIBLIOGRAFIA 85 85 88 136 137 138 39

XI. ANEXOS.

RESUMEN
El presente trabajo tiene como ttulo GESTIN EDUCATIVA Y EL APRENDIZAJE INSTITUCION ORGANIZACIONAL EDUCATIVA N DE LOS DEL ESTUDIANTES DISTRITO DE DE LA

40035

CERRO

COLORADO, AREQUIPA 2009; cuyo objetivo general fue determinar de que forma el marketing educativo contribuye a la calidad de la educacin en las instituciones educativas del distrito de Yura Arequipa, 2009. La muestra estar conformada por 829, alumnos y 75 profesores. La muestra representativa es de 256 alumnos y 30 docentes, ya que se pretende identificar la gestin educativa como estrategia decisiva y valiosa para la conduccin, direccin de la institucin educativa, como herramienta bsica para la

identificacin, evaluacin y seguimiento de la experiencia significativa del aprendizaje organizacional de los estudiantes. El mtodo utilizado fue el analtico, porque se hizo un anlisis de la

investigacin realizada. Las tcnicas fueron la encuesta cuyos instrumentos fueron el cuestionario y la gua de entrevista. El estudio corresponde al diseo no experimental transversal correlacional, puesto que se trata de medir y evaluar la relacin de dos variables: Gestin Educativa y aprendizaje organizacional. Es de tipo descriptivo correlacional.

Se obtuvieron las siguientes conclusiones: Al analizar y medir la variable independiente Gestin Educativa se ha determinado que es regular en todo los aspectos que comprende, es decir, en la gestin administrativa y pedaggica. Igualmente en los procesos de Planificacin de actividades, Organizacin

administrativa, Orientacin de la direccin, Control de los objetivos, Motivacin, Organizacin del trabajo, Ambiente de trabajo, Uso de estrategias, Innovacin en solucin de problemas y la Accin comunicativa, que se desarrollan en la

Institucin Educativa N 40035 del distrito de Cerro Colorado de la ciudad de Arequipa.

ABSTRACT
This paper is entitled "MANAGEMENT OF No. THE 40035 EDUCATION OF AND THE

ORGANIZATIONAL EDUCATIONAL

LEARNING

STUDENTS DISTRICT OF

INSTITUTION

CERRO

COLORADO, AREQUIPA 2009", whose overall objective was to determine which way the marketing education contributes to the quality of education in educational institutions Yura district - Arequipa, 2009. The exhibition will consist of 829, students and 75 teachers. The representative sample of 256 students and 30 teachers, as it seeks to identify the educational administration as a decisive strategy and valuable to the driving direction of the school as a basic tool for the identification, evaluation and monitoring of significant learning experience organizational students. The analytical method was used, because he made an analysis of the research. The techniques were the survey whose instruments were questionnaire and interview guide. The study design does not correspond to experimental cross-correlation, as it tries to measure and evaluate the relationship between two variables: education management and organizational learning. Is descriptive correlational. We obtained the following conclusions: When analyzing and measuring the independent variable Educational Management has determined that it is

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regular in all respects including, ie, the administrative and pedagogical. Also in the process of planning activities, administrative organization, orientation direction, control objectives, Motivation, Work organization, work

environment, use of strategies, innovation in problem solving and communicative action, taking place in Educational Institution No. 40035 Cerro Colorado district of the city of Arequipa.

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I. INTRODUCCIN
La presente investigacin tiene como ttulo GESTIN EDUCATIVA Y EL APRENDIZAJE INSTITUCION ORGANIZACIONAL EDUCATIVA N DE LOS DEL ESTUDIANTES DISTRITO DE DE LA

40035

CERRO

COLORADO, AREQUIPA

2009, siendo el objetivo general determinar la

relacin entre la Gestin Educativa y el Aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035, del distrito de Cerro colorado, Arequipa 2009; siendo los objetivos especficos a) Explicar como se da la gestin educativa en la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009; b) Identificar el aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009. La gestin educativa como estrategia decisiva y valiosa para la conduccin y direccin de las instituciones educativas, adquiere suma importancia en los ltimos tiempos, debiendo por ello constituir la clave fundamental y herramienta bsica para la identificacin, evaluacin y seguimiento de la experiencia significativa del aprendizaje organizacional de los estudiantes, siendo este el testimonio del cambio organizacional, puesto que las organizaciones reflejan en su interior una serie de transformaciones y renovaciones, lo cual es resultado, muy seguramente de: la adquisicin de conocimientos, cultura y valores previstos en la gestin educativa. La temtica de la investigacin es actual y vigente, los resultados que se obtengan, sern importantes aportes, oportunos y pertinentes, puesto que en la actualidad estamos viviendo un mundo de constantes cambios, avances

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tecnolgicos, es por eso que en Educacin ahora hablamos como una empresa y se la debe manejar como tal aplicando una adecuada gestin educativa. Los resultados que se logren en base al estudio han de conllevar a una buena gestin educativa, permitir conocer el valor terico alcanzado en el trabajo de investigacin, ya que se aporta contenidos tericos y sugerencias en beneficio de los estudiantes, docentes, personal directivo e instituciones educativas. Se tiene el inters necesario para la realizacin de la investigacin, ya que es un problema que actualmente aqueja a las instituciones educativas. Dentro de las limitaciones encontradas ha sido la falta de apoyo e inters por parte de algunos colegas para desarrollar el cuestionario. La investigacin ha sido distribuida en cuatro captulos, tal como se detalla a continuacin: En la primera parte, se muestra el problema de investigacin: planteamiento del problema, formulacin del problema, el problema general y los especficos, la justificacin del problema, objetivos de la investigacin, la hiptesis de la investigacin y la operacionalizacin de variables e indicadores El captulo II, esta conformado por el marco terico: antecedentes de la investigacin y el marco terico en base a las variables de estudio. El captulo III, contiene la metodologa de la investigacin: diseo de la investigacin, tipo de investigacin, poblacin y muestra, las tcnicas e instrumentos.

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El captulo IV, est constituido por los resultados de la investigacin: resultados del cuestionario aplicado a los docentes y los resultados de la gua de entrevista aplicada al director. Finalmente, se muestran las conclusiones, sugerencias, bibliografa y los respectivos anexos utilizados en la investigacin.

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II. EL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

II.1. DESCRIPCION DEL AREA PROBLEMTICA. Gestin educativa data de los aos sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta en el Reino Unido y de los aos ochenta en Amrica Latina. Es por lo tanto, una disciplina de desarrollo muy reciente. Por ello, tiene un bajo nivel de especificidad y de estructuracin. Por estar en un proceso de bsqueda de identidad y ser an una disciplina en gestacin, constituye un caso interesante de relacin entre teora y prctica. Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina. (http://moodle.eclac.cl/file.php/1/documentos/grupo6/Problemas_gestion_educ ativa.doc). Hoy en da se reconoce ampliamente que se est acelerando la tasa, el ritmo, la magnitud y la complejidad de los cambios que afectan a las organizaciones. El proceso de gestin educativa est basado en la creencia de que una organizacin debe verificar en forma continua los hechos y las tendencias internas y externas y eviten o aminoren el impacto de las amenazas externas. Para que las instituciones puedan sobrevivir hoy en da al torbellino de

mercados, deben estar capacitadas para identificar de manera astuta la necesidad de cambios, as, como su capacidad de adaptarse a ellos. Esta afirmacin es especialmente cierta en el proceso de gestin educativa, el cual requiere de una constante investigacin, anlisis, toma de decisiones, compromiso, disciplina y la voluntad de cambio por parte de todos los

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integrantes, teniendo siempre presente que las estrategias mejor formuladas, no son buenas, sino se pueden llevar a cabo de forma exitosa. En Per, la calidad educativa, es aplicada por el docente y la gestin como el ejercicio de la direccin y conduccin de los servicios educacionales que se brinda en el mbito jurisdiccional de un distrito, a cargo del rgano de gobierno local ms inmediato, que constituye una experiencia nueva en las actuales condiciones de nuestra vida poltica. Desarrollar formas de organizacin y operacin adecuadas a las diferentes caractersticas y condiciones y aspiraciones de la poblacin, requerir de una labor paciente y compartida de bsqueda, creacin y adecuacin de instrumentos, herramientas y

procedimientos eficientes. En esta bsqueda de impulsar la calidad educativa, se ha convocado la participacin de los gobiernos locales, la comunidad y los padres de familia; cuyos esfuerzos, unidos al del Ministerio de Educacin, permitir implementar la experiencia de municipalizacin de la gestin educativa. Durante los ltimos aos numerosos autores abundan en considerar al conocimiento como el recurso ms importante que posee una organizacin para conseguir y mantener una ventaja competitiva (Drucker, 1993). Se entiende aqu conocimiento como un fenmeno creado y acumulado a travs de un proceso denominado aprendizaje organizacional (Pawlowsky 2001). El aprendizaje organizacional ocurre cuando los individuos de la organizacin experimentan una situacin problemtica y se preguntan por el

comportamiento de la organizacin; por otra parte, el aprendizaje, para que

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pueda ser considerado organizacional, debe ser incorporado mediante artefactos epistemolgicos (mapas, memorias y programas) que se encuentren en el ambiente de la organizacin (Argyris & Schn, 1996) Para que exista aprendizaje organizacional deben influir varios factores, relacionados especialmente al ambiente de trabajo que se genere entre las personas, a la cultura de la organizacin, y la relacin que establecen con el entorno, los cambios inminentes en los valores culturales, la globalizacin de los mercados y la creciente competencia entre las empresas hacen del aprendizaje organizacional un tema de creciente inters dentro de la teora y prctica de las organizaciones y su relacin con el modelo de gestin que se este encauzando. La nueva visin de la gestin asume que las complejas organizaciones modernas pueden mejorar el logro de sus objetivos mediante estructuras de gestin y procedimientos con sistemas organizacionales desburocratizados. En la Institucin Educativa N 40035, no se cuentan con el apoyo de la gestin educativa en cuanto a la aplicacin de la buena calidad de aprendizaje enseanza organizacional. La mayora de alumnos descuida el rendimiento por la falta de atencin a los alumnos, ya que el buen funcionamiento de las instituciones es muy necesario sobre todo para la buena educacin en las Instituciones Educativas.

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II.2. DETERMINACIN Y DEFINICIN DEL PROBLEMA GESTIN EDUCATIVA Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA INSTITUCION EDUCATIVA N 40035 DEL DISTRITO DE CERRO COLORADO, AREQUIPA 2009. II.3. FORMULACION DEL PROBLEMA II.3.1. PROBLEMA GENERAL En que medida la Gestin Educativa se relaciona con el Aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa? II.3.2. PROBLEMAS ESPECFICOS Como se da la gestin educativa en la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009? Cmo es el aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009?

III.
III.1.

OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL

Determinar la relacin entre la Gestin Educativa y el Aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035, del distrito de Cerro colorado, Arequipa 2009.

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III.2.

OBJETIVOS ESPECFICOS Explicar como se da la gestin educativa en la I.E. N 40035 del

distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009. Identificar el aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009. Identificar la influencia de la Gestin Educativa en el aprendizaje organizacin de los estudiantes de la I.E. 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa. III.3. JUSTIFICACIN DEL PROBLEMA. Este trabajo se realiza con la finalidad de dar a conocer la gestin educativa y el aprendizaje organizacional de los estudiantes de la

institucin educativa N 40035 Del Distrito Cerro Colorado. El trabajo de investigacin se justifica porque existe el inters necesario para realizar la investigacin; adems de acuerdo a los resultados que se obtenga proponer alternativas que permita mejorar la gestin educativa. Esta Investigacin tambin es importante porque existe la necesidad de conocer la relacin que existe entre la gestin educativa y el aprendizaje organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado de la provincia de Arequipa, ya que en los ltimos aos se ha visto severamente cuestionada el nivel del aprendizaje colectivo de la comunidad educativa de dicha institucin.

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Los mtodos, procedimientos, tcnicas e instrumentos que han de emplearse en la investigacin una vez demostrada su validez y confiabilidad, podrn ser utilizados en otros trabajos de investigacin, tambin el marco terico sirve de base para nuevas investigaciones. Los resultados de esta investigacin podrn sistematizarse para luego ser incorporado al campo gnoseolgico de la ciencia.

IV. MARCO TERICO.

IV.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN Con referencia al presente trabajo de investigacin se han encontrado trabajos similares, entre los trabajos realizados anteriormente tenemos: TESIS: El aprendizaje organizacional aplicado al mbito de la gestin educativa. AUTOR: (Gisella Varinia lvarez Cruz. Pontificia Universidad Catlica del Per). 2008. CONCLUSIONES: Es posible generar el conocimiento organizacional y obtener el xito

organizacional a partir de supuestos tericos que subyacen en el enfoque de Aprendizaje Organizacional y que influyen en la organizacin escolar. TESIS: La interaccin universidad empresa, un espacio para la generacin de conocimiento y el aprendizaje organizacional.

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AUTOR: Ramn A. Garca: Universidad Nacional Experimental Bolvar Caracas - 2008. CONCLUSION:

Simn

Plantea construir una red terica que fundamente la interaccin Universidad y empresa como un espacio para la generacin de conocimiento y el aprendizaje organizacional. IV.2. MARCO TEORICO IV.2.1. GESTIN EDUCATIVA La gestin educativa es un proceso de organizacin que est orientado hacia el mejoramiento continuo de la calidad educativa , a travs del desarrollo de subprocesos como la caracterizacin, la planeacin, la ejecucin, el seguimiento, la evaluacin y el reconocimiento de experiencias significativas en relacin con el quehacer educativo y el fortalecimiento institucional.
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Cuando se habla o escribe sobre gestin, se piensa casi siempre en administracin, y sus parmetros de funcionamiento se refieren a eficacia. Los que se dedican a la gestin estn bsicamente preocupados por la eficacia, en el sentido de criterios objetivos, concretos y medibles. Su estructura organizativa y sus interacciones personales deben producir rendimiento acadmico al costo ms bajo. Y ste como el mejor de sus propsitos, ya que a veces ni siquiera el aprendizaje aparece como tal y sus preocupaciones se centran exclusivamente en el trmite administrativo. Puede ser que el problema
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Ministerio de Educacin. (2007). Gestin educativa. http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-133476.html

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se encuentre en la idea generalizada de que los administrativos deben aplicar mecanismos automticos que garanticen la eficacia. Sin embargo, "comprender la vida de la escuela supone un propsito bien diferente y bastante ms complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que determinan su funcionamiento eficaz" Prez Gmez, (1998:147). En las instituciones educativas no pueden darse las condiciones de precisin mecnica y de exactitud que la eficacia requiere como producto, ya que es difcil lograr una instrumentacin precisa porque su organizacin se actualiza en las acciones de las personas y stas siempre la interpretan de muy diversas maneras; adems, las estrategias se ajustan siempre a la experiencia cotidiana, alejndose de la propuesta inicial. De hecho, en ellas las acciones siempre son cuestionables, conflictivas y llenas de incertidumbre, ya que los resultados que se esperan son diversos e imprevisibles adems de especficos de la cultura institucional histrica. Pero, la crtica ms relevante a la eficacia como producto esperado en la gestin se refiere a que "la definicin estndar del rendimiento acadmico de las escuelas desconsidera las capacidades de construccin personal de significados, la dimensin creativa, divergente y crtica del pensamiento, as como la capacidad de autorreflexin, autodireccin y autoevaluacin del aprendizaje" Prez Gmez, (1998:151). Entonces, el desarrollo de estas competencias referidas a la autonoma implica los resultados imprevisibles de las propuestas individuales y colectivas. Dnde residen, entonces, los criterios sobre la calidad educativa? Y los de la gestin?

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De acuerdo con Namo de Melo (1998:21), "hay una tendencia a tornar cada vez ms inapropiada la correspondencia entre el sistema de organizacin de la enseanza orientado al otorgamiento de certificados (grados, niveles, certificados) y las capacidades que efectivamente las personas debieran de poseer para el ejercicio de actividades de todas las esferas de la vida social". La calidad educativa, por lo tanto, no se refiere a la economa en los costos, la eficiencia administrativa o el trmite de certificados, sino al valor educativo de los procesos Carr, (1996). En este sentido, la gestin es la forma en que se organizan las interacciones afectivas, sociales y acadmicas de los individuos que son actores de los complejos procesos educativos y que constituyen la institucin para lograr el propsito formativo de los individuos y de los colectivos. La gestin de las instituciones educativas con la complejidad de interacciones, conflictos e incertidumbre, va ms all de la racionalidad cientfica; implica una diversidad de posibles caminos. Prez Gmez, Mintzberg, (1998) explica que la base para decidir el curso de una accin de gestin no es la evaluacin racional de los datos, sino la combinacin de datos, rumores, conjeturas e intuiciones que difcilmente se pueden formalizar de manera racional. A partir de las anteriores reflexiones se puede entender que la organizacin institucional, en el mbito educativo implica la significacin acadmica y compartida del propsito por parte de los actores y, dada su naturaleza, tambin implica la transformacin permanente de normas, estructuras, estrategias de interaccin para lograr ese mismo propsito.

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Entonces, la direccin de los cambios estructurales de la gestin es hacia cualidades y condiciones educativas. Dentro de este marco, se pueden decidir las acciones requeridas para moverlas hacia esa direccin educativa. Esta visin educativa de la gestin no elimina sino replantea las dos categoras ms relevantes presentes en la recuperacin de experiencias sobre este proceso: el poder y el conflicto. El poder se redefine de manera alterna al autoritarismo y, por supuesto que, al momento de plantear una gestin no autoritaria, plural y compleja, el conflicto se resignifica hacindose presente y necesario para la transformacin. 4.2.1.1. DIMENSIONES DE LA GESTIN EDUCATIVA A. Gestin Administrativa Para una mejor comprensin del trmino gestin Administrativa se hace necesario definir gestin y administracin de manera particular. El termino gestin entre otros conceptos descritos anteriormente se define como el proceso de las acciones, transacciones y decisiones que la organizacin lleva a cabo para alcanzar los objetivos propuestos. La administracin por su parte es definida por Fremont E Kast como la coordinacin de hombres y recursos materiales para la consecucin de objetivos organizacionales, lo que se logra por medio de cuatro elementos: 1) Direccin hacia el objetivo, 2) a travs de gente, 3) mediante tcnicas, 4) Dentro de una organizacin.

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La mayora de los autores definen la administracin como el proceso de planear, organizar, dirigir y controlar para lograr objetivos organizacionales preestablecidos. Ambos trminos estn estrechamente ligado y uno es la consecucin del otro, en ese sentido la gestin es la parte operativa de la administracin. Por lo antes dicho, desde la gestin administrativa se crean condiciones para prever, organizar, coordinar, controlar, monitorear y hacer seguimiento a los procesos que se generan en la ejecucin de proyectos y acciones, racionalizando los recursos humanos, materiales y financieros, en atencin a los objetivos formulados. En el sistema educativo, la gestin administrativa se apoya en las teoras y practica propias del campo de conocimiento de la administracin en general y de la administracin escolar en particular. Esta gestin se sustenta en la filosofa de la institucin, la cual se refleja en la misin, visin y objetivos que la guan y a partir de ellos, se determinan la estructura y funcionalidad de la organizacin como tal. La continuidad, coherencia y sistematizacin que caracterizan la gestin administrativa, vienen dadas por los procesos de planificacin, organizacin, direccin y evaluacin. La gestin est vinculada a estos procesos, de los cuales extrae los elementos que la hacen operativa y le dan el carcter dinmico que le es propio. En este sentido, palladino y palladino (1998:9) plantean que: "La gestin incluye la accin y el efecto de administrar, de manera tal que se realicen diligencias

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conducentes al logro apropiado de las expectativas finalidades de las instituciones. Etimolgicamente gestin es el conjunto de actuaciones integradas para el logro de objetivos a largo, corto, y mediano plazo. La gestin es la accin principal de la administracin, es un eslabn intermedio entre la planificacin y los objetivos que se pretenden alcanzar. Radica en activar y promover la consecucin de un mandato o encargo. En general la gestin comporta entre otras, acciones administrativas, gerenciales, de poltica de personal econmicas, de planificacin, programacin, orientacin y evaluacin. La gestin administrativa se entiende como un sistema abierto, flexible, dinmico y continuo, conformado por procesos, componentes,

subcomponentes y principios de gestin que orientan, equilibran y hacen posible el desarrollo del currculo a travs de la realizacin de acciones dentro de ciertas normas, valores y procedimientos que permiten viabilizar los diferentes procesos para que estos se cumplan tal como lo establece el marco legal, filosfico y terico por el que se rigen las instituciones. B. Gestin Pedaggica. La definicin de uso del termino "Gestin Pedaggica" se ubica a partir de los aos 60 en Estados Unidos, de los aos 70 en el Reino Unido y de los aos 80 en Amrica Latina y en particular en el Per es a partir de la segunda mitad de la dcada de los 90 cuando hace uso y aplicacin del termino. Esta disciplina tiene por objeto el estudio de la organizacin del trabajo en el campo de la educacin. Por tanto esta determinado por el desarrollo de las teoras generales de la gestin y los de la educacin. Pero no se trata de una

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disciplina terica, su contenido disciplinario esta determinado tanto por los contenidos de la gestin como por la cotidianidad de su prctica. En este sentido es una disciplina aplicada, es un campo de accin, es una disciplina en la cual interactan los planos de la teora, los de la poltica y los de la pragmtica. Es por tanto una disciplina en proceso de gestacin e identidad. Nano de Mello (1998) destacando el objetivo de la gestin educativa en funcin de la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, define la gestin pedaggica como eje central del proceso educativo. Por otra parte Sander Venno, (2002) la define como el campo terico y praxiolgico en funcin de la peculiar naturaleza de le educacin, como practica poltica y cultural comprometida con la formacin de los valores ticos que orientan el pleno ejercicio de la ciudadana y la sociedad democrtica. A partir de las conceptualizaciones puede apreciarse entonces las distintas maneras de concebir la gestin pedaggica que como su etimologa la identifica siempre busca conducir al nio o joven por la senda de la educacin, segn sea el objetivo del cual se ocupa, de los procesos involucrados, de no ser as traera consecuencias negativas dentro de estas el que l educador, que es l que esta en contacto directo con sus alumnos despus de la familia, posea poco grado de conocimiento de las caractersticas psicolgicas individuales de los Alumnos. Es por ello entonces que en estos tiempos donde la tecnologa de la informacin y la educacin y la competitividad nos obligan a desarrollar procesos pedaggicos acorde con las exigencias sociales, de ah que los

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docentes no solo deben preocuparse por ensear, sino por formar alumnos capaces de sobrevivir en una sociedad de la informacin del conocimiento mltiples y del aprendizaje continuo, para esto se necesita una gestin pedaggica capaz de crear condiciones suficientes para que los alumnos sean artfices de su proceso de aprendizaje. Lo anterior no se da de manera automtica pues se requiere crear una estructura que permita el trabajo colegiado desde una racionalidad estratgica y comunicativa, as como formas de evaluacin del trabajo colegiado, la rendicin de cuentas y al mismo tiempo, en cada centro educativo, una dinmica dialgica que construya la innovacin desde las situaciones cara a cara, que ofrezcan soluciones a problemticas concretas que afecten al colectivo escolar. Estos procesos se daran efectivamente a partir de una gestin interna en las escuelas misma que a su vez seria de enorme importancia para entender la calidad de los resultados que en cada una se construyen, con la participacin de todos; esto se constituira en formas de aprendizajes implcitas en la gestin. En el trabajo colegiado es importante tambin observar el alcance educativo que tiene la labor de un grupo de docentes cuando llega a conformarse como un autentico equipo de trabajo. Los momentos de intercambio colegiados, son un soporte del esfuerzo por trabajar en equipo y construir las bases del conocimiento as como las acciones y disposiciones diarias que definirn las

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estrategias a futuro, estro es construir desde el trabajo cotidiano la escuela que se quiere. Se requiere por otra parte, hacer frente a los problemas fundamentales del espacio educativo, ser claro y prcticos, promover en entendimiento, la conciencia y la accin comunicativa en las propuestas requeridas de naturaleza tanto individual como colectiva. Es importante sealar que tanto el trabajo en equipo como el esfuerzo individual se conjugan y se potencian en el desarrollo de los docentes ya que el trabajo en equipo y el individualismo no son compatibles; pueden y deben armonizar entre ellos, si se pretende mejorar la escuela. De acuerdo con una propuesta de gestin basada en un modelo participativo, tanto los grupos de docentes y directores, deben procurar derribar los muros del aislamiento entre ellos, promover y respetar, al mismo tiempo, el desarrollo individual propio y de los dems. Esto representa un reto mas para la gestin escolar. Entre las condiciones necesarias para la Gestin Pedaggica se tiene: En estudios realizados por la doctora Schmelkes durante el ao 1990 basado en una revisin extensa sobre la eficacia y eficiencia de la escuela demuestran que la gestin escolar se extiende ms all de la gestin administrativa son escuelas cuya practica demuestran; trabajo en equipo, sus integrantes fijan o establecen objetivos y metas comunes, demuestran disposicin al trabajo colaborativo, comparten la responsabilidad por los resultados del aprendizaje, practican y viven los valores como el respeto mutuo y la solidaridad, establecen

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altas expectativas para sus alumnos y se insertan en procesos permanentes de capacitacin. Retomando el objetivo de la gestin educativa centrar-focalizar-nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los nios y jvenes la gestin escolar deber tender a la creacin de las condiciones necesarias para el desarrollo y formacin de los alumnos centrados en la satisfaccin de sus necesidades bsicas de aprendizaje. Entre estas caractersticas vamos a destacar tres: a) El Clima Escolar Trabajar en un ambiente de respeto y confianza permite a los docentes generar espacios y oportunidades para la evaluacin, monitoreo y compromiso con la practica pedaggica. En un buen clima de trabajo los ejercicios de evaluacin y monitoreo cumplen su funcin, ya que no se ven como el sealamiento de errores, sino como el encuentro con oportunidades para el mejoramiento y crecimiento de los miembros de un equipo. Compartir la responsabilidad por los logros educativos de los alumnos, compromete a cada integrante de la comunidad educativa, desde el intendente hasta el director. Fijar metas y objetivos comunes, permite aprovechar las competencias individuales y fortalecer al equipo de trabajo. Por lo tanto, un buen clima escolar, es requisito indispensable para la gestin escolar. b) El trabajo en Equipo

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Trabajar en equipo no es sinnimo de repartir el trabajo entre los integrantes de una institucin. Se requiere que esa distribucin de tarea cumpla ciertos requisitos: En Primer Lugar, estar dispuesto a tomar acuerdos para establecer las metas y objetivos del equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer pasa para el trabajo en equipo. La posibilidad de los acuerdos es el primer paso para el trabajo en equipo. Las tareas no pueden asignarse o imponerse, su distribucin debe hacerse con base en la fortaleza de cada individuo y en el crecimiento global del equipo. El acuerdo es en este caso determinante para la fijacin de metas y la distribucin de las tareas. Este es uno de los obstculos por el que las escuelas, no pueden formar equipos de trabajo. Sus integrantes no se pueden poner de acuerdo. En segundo lugar, estar concientes y tener la intencin de colaborar para el equipo. Las tareas que se realizan con la conviccin de que son importantes y necesarias para el logro de los objetivos del equipo, se convierten en fuerzas y empuje para todos sus integrantes. Cuando alguien se siente obligado y no comprometido con las tareas del equipo, pude convertirse en un obstculo para los dems integrantes y al mismo tiempo, representa un sntoma de que algo requiere de atencin. El liderazgo en estos casos juega un rol determinante ya que pude hacer crecer o frenar la conformacin del equipo. En tercer lugar ningn equipo se forma por decreto. El trabajo en equipo artificial, la balcanizacin o el trabajo en equipo fcil, son ejemplos claros del

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reto que implica sentirse parte de un equipo y del valor que tiene para los integrantes, nutrir con sus acciones diarias los lazos que los unen. En cuarto lugar, necesitamos formarnos en y para la colaboracin. una de las razones por las que nos cuesta trabajo fomentar el trabajo en equipo en nuestros alumnos es quizs, la falta de habilidades para hacerlos nosotros mismos. Por aos el sistema educativo nos ha formado en el individualismo y la competitividad, anulando las posibilidades de apoyo y ayuda mutua en nuestros aos de estudio. Ningn maestro, puede fomentar el trabajo en equipo con sus alumnos si no da muestras, con sus acciones de que l o ella esta haciendo equipo con sus colegas. Los docentes tambin tienen necesidades de seguir aprendiendo y en este campo, falta mucho por recorrer. Por ltimo necesitamos aprender que el trabajo de equipo, requiere, que cada integrante, ponga a disposicin de la organizacin sus habilidades individuales; en el entendido de que la fortaleza del grupo escriba en las potencialidades individuales. En este proceso, la individualidad debe estar por encima del individualismo y cada integrante debe tener bien clara la idea de que en la escuela el objetivo de la institucin es ms poderoso que los objetivos individuales a la suma de estos. c) Central la atencin en los objetivos de la escuela Muchos esfuerzos y recursos tienden a difuminarse por la carencia de una orientacin clara y precisa. Este fenmeno se agrava cuando el objetivo de la organizacin se pierde de vista como en el caso de las escuelas. Para muchos el prestigio de una escuela radica en la apariencia fsica del inmueble, el

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cumplimiento en horario y disciplina de los alumnos o el acatamiento de rdenes de las autoridades. En estos contextos, el aprendizaje y la enseanza han pasado a segundo trmino. La muestra mas clara es el tiempo efectivo que se dedica a ellos. Por desgracia, existen muchas escuelas y maestros que en el afn de sobresalir en las estadsticas o actividades de zona o sector, dedican mucho tiempo a preparar a un grupo determinado de alumnos para los concursos acadmicos, deportivos, culturales o sociales, pierden de vista que su compromiso como institucin es la formacin de todos sus alumnos de manera integrar, lograr que los objetivos educativos sean alcanzados por todos ellos. Una escuela de calidad es aquella que lograr el acceso, permanencia y culminacin exitosa de todos sus alumnos y no solo la que obtiene los primeros lugares en los concursos y actividades. Incluso dentro de la escuela, muchos maestros dedican sus esfuerzos e invierten sus energas en actividades que poco tienen que ver con el aprendizaje de los alumnos. El rol que debe cumplir el docente en la Gestin Pedaggica El papel fundamental del educador es acompaar y facilitar el proceso de enseanza aprendizaje para propiciar situaciones que favorecen la elaboracin de nuevos saberes y el desarrollo de los valores y las actividades previstas en el nuevo currculum. En el modelo pedaggico curricular el docente es considerado como un mediador de los procesos de aprendizaje y como un investigador constante en la ejecucin de los proyectos educativos.

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Como mediador el docente realiza acciones dentro y fuera del aula, que ameritan de la participacin y aporte de los docentes y alumnos, forman parte de la accin de mediacin los medios y los recursos didcticos para la ejecucin de los proyectos y la evaluacin de los procesos y resultados generados en la accin educativa. En este rol el docente es un mediador entre los alumnos y el contexto, su papel es orientar e incentivar a los estudiantes para que desarrollen competencias, con capacidades para interiorizar los diferentes elementos que interviene en el proceso educativo; el docente como mediador facilita la interaccin para que el grupo participe en actividades de anlisis y sntesis sustentadas en una accin reflexiva sobre lo realizado y lo que se puede realizar. El docente como mediador tiene que estar en capacidad de proporcionar elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales a los alumnos desde su posicin de ensear a pensar y aprender a aprender, a fin de apoyar en la construccin del conocimiento y en la realizacin de actividades que favorezcan el desarrollo del perfil de competencias esperado, todo esto, en funcin de las demandas que surgen de las mltiples y cambiantes situaciones del entorno, de esta forma participa en la configuracin de procesos curriculares, dentro de metodologas integradoras y especificas estrategias de aprendizaje. El docente como mediador atiende a los distintos tipos de conocimientos que implica el aprendizaje autnomo: (a) conocimiento declarativo sobre los procesos de aprendizaje el cual lleva implcito un conocimiento conceptual de los contenidos a dominar. (b) conocimiento procedimental referido a como

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llevar a cabo los procesos requeridos para un dominio operacional, que es en esencia un contenido cognitivo y psicomotor. (c) conocimiento actitudinal sustentado en contenidos sobre los valores, intereses y etnicidad que guiaran los procesos. En la enseanza la mediacin fortalece los vnculos socioemocionales, morales y cognitivos para observar, comprender y mejorar el aprendizaje en los procesos de mediacin, la actividad del docente se desplaza hacia el alumno, eje central de la accin; el saber hacer de la accin se concreta por el aprendizaje de tcnicas a travs de experiencias, talleres, simulaciones, ensayo de trabajo colaborativo, entre otros. La mediacin implica la induccin a la accin a travs de vivencias interactivas en la involucracin de los estudiantes en procesos de aprendizajes; planteo de respuestas a travs de interrogantes propuestas por el alumno para su resolucin; todo ello en atencin a la mediacin facilita la aproximacin al objeto de estudio mediante el desarrollo de experiencias, desde los cuales lo asimilado y discutido es mejor aprendido, a travs del anlisis y uso diario de nuevos elementos en el aprendizaje se pueden alcanzar niveles mas elevados de conocimiento. El rol del docente como investigador implica la bsqueda de informacin a todo nivel, docentes alumnos padres y representantes en actividades de revisin de materiales de discusin de sus pertinencia en los proyectos planteados, la interaccin constructiva sobre los contenidos tratados conlleva al anlisis,

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interpretacin y cotejo en el proceso de trabajo hacia la integracin de los diversos elementos que permiten conformar el proyecto como producto. Los proyectos educativos generados en el aula obligan al docente a considerar la investigacin como actividad prctica orientada a la bsqueda de conocimientos ya establecidos a fin de conocer ms sobre un hecho concreto que permita el planteo de nuevas visiones, adecuacin a un contexto, resolucin de problemas, e introducir cambios y sumar esfuerzos para que estos se concreten. Segn Corrales Jimnez (1994), el abordaje y concrecin de proyectos educativos en el aula, demandan a los docentes convertirse en investigadores de su propio quehacer cotidiano, en especial si asumen una actitud crtica y experimental con respecto a su trabajo en el aula. Sin embargo, el docente necesita apoyo en el intento de generar una nueva cultura de investigacin en la escuela. Esta accin de investigacin debe concentrarse en la interaccin, utilizando preguntas y respuestas, cambios de temas, comentarios evaluativos entre otros. La accin de investigacin conjuga el ser, conocer, hacer y convivir en un proceso dividido en fases que implican familiarizarse con la informacin, revisiones constantes, discusin de temas, cambios de accin y de rutina, se generaliza la participacin y se acoge el proyecto por parte del colectivo; entre todos revisan las regulaciones o normas, acuerdos y reglas, entre una actividad y otra. En Opinin de Corrales y Jimnez: los docentes investigadores reconocen que el proceso de enseanza aprendizaje es muy complejo, en el cual intervienen

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distintas variables, los educadores investigadores pueden realizar acciones en el proceso enseanza aprendizaje de forma sistemtica. De manera que estos docentes se puedan dar cuenta de que uno de los objetivos de la investigacin en el aula, es documental el modo en que ellos ensean y en el que los estudiantes aprenden. Los proyectos de investigacin educativa permiten al docente desarrollar competencias para la indagacin socioeducativa, adems de la oportunidad de observar, reflexionar, hacerse preguntas e interpretar la informacin, generndoles conocimientos en su desarrollo profesional y mejoramiento en los procesos de la gestin administrativa en la Educacin Bsica. 4.2.1.2. CRITERIOS DE UNA BUENA GESTIN EDUCATIVA Proponemos la adopcin, en todas las instancias de gestin del sistema educativo, de un enfoque de gestin cuya puesta en prctica demuestre, por lo menos, los siguientes criterios de calidad:2 a) Una gestin con visin Dispone de una visin clara de sus prioridades y estrategias. Da direccin a todas decisiones y recursos en funcin de su visin y del Proyecto Educativo Nacional. Desarrolla la capacidad de formular y ejecutar proyectos educativos de alto beneficio y con los recursos disponibles.

Gestin educativa eficaz, tica, descentralizada http://pen.cne.gob.pe/upload/RESULTADO7.doc

con

participacin

de

la

ciudadana

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Rinde cuentas con oportunidad y transparencia posibilitando una mayor asignacin de recursos.

b) Una gestin con enfoque intersectorial e intercultural Aprovecha eficientemente los recursos del entorno como resultado de un esfuerzo intersectorial concertado. Atiende y propicia la concertacin con las diversas perspectivas socioculturales existentes en cada mbito de operacin Ofrece un servicio educativo integral e intercultural, en especial para los ms pobres, con probidad, vigilancia y sancin. Aprovecha la potencialidad de sectores pblicos y privados en la atencin de la demanda. Asume con responsabilidad la obligacin estatal de brindar educacin bsica gratuita, inclusiva y de calidad para todos. c) Una gestin tica y eficiente Promueve criterios programticos comunes as como la racionalizacin de funciones y procedimientos en el sector educacin. Evala y monitorea los resultados de la educacin con rendicin pblica de cuentas y participacin ciudadana. No hace uso de los bienes y recursos pblicos para fines particulares. Desarrolla procedimientos y sanciones prontas y efectivas para los actos de corrupcin a cualquier escala. Se basa en un cdigo de tica que toda la ciudadana conoce. Fomenta una cultura de la calidad y de medicin de la calidad.

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4.2.1.2. EL PODER EN LA GESTIN Ante el reto de un contexto diverso y cambiante, la gestin debe responder con acciones que propicien el intercambio, la cooperacin y el respeto a la diversidad, y es por eso que la concepcin de "poder" tambin est cambiando, mas se resignifica en el marco de la gestin educativa. En la perspectiva de la organizacin tradicional, la imposicin dominante sobre los otros actores constituye un acto poltico esencial porque les permite localizar la magnitud y direccin del poder. El supuesto es que el ejercicio legtimo del poder permite integrar las divergencias individuales (Etkin y Schvarstein, 1997). De hecho, el poder es un modo de accin y se ejerce en la cotidianidad de las prcticas educativas. Ese ejercicio puede ser monoltico y rgido, un vnculo imposible de cambiar y renuente a toda transformacin de la estructura existente. La relacin en este caso es de sometimiento. En estas relaciones de fuerza intervienen elementos individuales y de situacin; en este sentido, el poder no es el simple resultado de la decisin de una autoridad educativa, que desciende hacia el colectivo, es decir, hacia los docentes, los administrativos y los estudiantes, sino que refiere un proceso mucho ms complejo. En cada uno de los niveles se generan relaciones de fuerza que hay que resolver en la prctica cotidiana y desde la perspectiva ms abarcativa; se puede ejercer un poder reconocido y emanado de la misma organizacin (Etkin

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y Schvarstein, 1997). Con base en la propuesta de estos autores, el poder participativo o cogestor se puede distinguir a partir de las siguientes caractersticas: Asimetra de las relaciones. Los actores no estn en igualdad de condiciones con respecto a otros, sin referirse a la represin o rechazo, sino a partir del flujo de acciones. La cogestin implica la asimetra de los que proponen y toman las decisiones con respecto a los que las asumen, es decir, se acepta que no hay igualdad de autoridad entre un directivo y un docente, por ejemplo. Resistencias en el vnculo. Implica el establecimiento de lmites por parte de los actores; es la fuerza contraria al poder que le permite crecer o reducirse en el sentido de la complementariedad necesaria. Se expresa, en la cogestin, de manera clara, plural, respetuosa y democrtica en las reuniones de academia, entre otras. Efecto transformador. ste es el factor que identifica al poder con factores educativos, en donde la accin cogestiva permite la permanente transformacin de la organizacin y de todos y cada uno de los actores participantes, de manera que todos los docentes, los administrativos y el cuerpo directivo y de supervisin son factores determinantes en el proceso. La resistencia y el conflicto individuales o de los grupos naturales en este colectivo, son detonantes de esta condicin. Intencionalidad en el ejercicio. En la organizacin se esperan intenciones explcitas como institucin de educacin en un nivel concreto, que incluye la consecucin de propsitos curriculares; pero tambin estn presentes las

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intenciones personales. La gestin participativa produce en la diversidad; la claridad y articulacin de intenciones permite la satisfaccin personal de los integrantes y el logro de los propsitos explcitos institucionales. Deseo de reconocimiento. Las organizaciones educativas proporcionan a los actores educativos el escenario en el cual obtener el reconocimiento necesario a su productividad. ste se constituye en un ambiente de interacciones mltiples entre cada uno de los actores, desde la funcin especfica que desempean, que favorece la satisfaccin personal de reconocimiento y en funcin de este proceso se refuerzan los propsitos acordados en el colectivo y en la organizacin. Representaciones simblicas. Como elementos de la cultura, los

instrumentos simblicos legitiman al que hace uso del poder. En el caso de una gestin participativa implica hacer uso de espacios y mobiliario que refuercen hacer creble el ejercicio del poder por parte del colectivo. El que los docentes puedan contar con espacios de intercambio y de convivencia y mantener los espacios abiertos en la direccin para incitar al dilogo son condiciones que ejemplifican este aspecto. Lenguaje especfico. En el caso del poder, el lenguaje es una accin que contiene la fuerza de la relacin. Tambin el lenguaje es el vehculo del poder, por un lado, y de pertenencia e integracin del colectivo, por el otro. Efectos localizados. El ejercicio del poder se produce en situaciones especficas histricamente determinadas, por lo que se debe asumir que existe variabilidad e incertidumbre en las situaciones cotidianas en la prctica educativa. Esto implica la posibilidad permanente de

autorregulacin a partir de estrategias y no de programas.

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Funciones productivas. Este aspecto est igualmente relacionado con la condicin educativa de la organizacin, en la que se espera que el poder se constituya en un factor de transformacin, un medio de cohesin e integracin de actores y colectivos. Permite la solucin productiva de conflictos. Integracin con el saber. El poder tiene la facultad de crear y recrear el conocimiento de la realidad organizacional para los actores especialmente los docentes que participan de las relaciones de fuerza. Proporciona y construye el saber para el funcionamiento de la organizacin y del ejercicio mismo del poder. Bases de legitimacin. En el caso de las instituciones educativas, cuando la autoridad supervisor, director, etctera ejerce un poder cogestivo y participativo, su rol, ms que de autoridad, se convierte en generador de acciones de liderazgo, que se legitima y legitima a los actores que participan del poder por tradicin, carisma o decisiones administrativas. La legitimidad es un constitutivo del ejercicio del poder. Como se puede inferir hasta aqu, es posible determinar que en las instituciones educativas se generan relaciones sociales de poder. Se pretende entender el poder como una accin cogestora donde el orden institucional sirve de marco a las nuevas relaciones de fuerza, cambiando las fuentes de poder de los actores. En el establecimiento y la transformacin de ese vnculo de poder, especialmente por parte del directivo, estn presentes necesidades personales y de legitimacin, por lo que la resistencia que se produce, especialmente en los docentes, es la

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base generadora del conflicto que, a su vez, es el detonador de la transformacin. Por ello, analizar el conflicto desde la perspectiva de la transformacin de la gestin es fundamental en el proceso de cambio . 4.2.1.3. MODELOS DE GESTIN EDUCATIVA Los modelos de gestin educativa son estrategias para lograr ms, y mejor educacin. Su finalidad es generar las condiciones para que cada institucin educativa del pas sea una escuela efectiva para el aprendizaje de la niez y la juventud, que son el centro de la educacin. La gestin educativa, para que sea considerada un modelo, estar regida por los principios de solidaridad, subsidiariedad, oportunidad, gradualidad, efectividad, rendicin de cuentas, respeto y direccin estratgica. Para lograrlo, los modelos de gestin educativa eficientes, persiguen tres objetivos: a. Transformar las escuelas pblicas en efectivas comunidades de aprendizaje. b. Fortalecer sistemas de apoyo y seguimiento del desarrollo escolar. c. Estimular la participacin social en la transformacin educativa con competencias claras y procesos eficientes. La estructura del modelo se basa en los cuatro componentes del estado del arte en el campo de la gerencia:

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La visin. La planificacin. Gerencia de operaciones y, La calidad del proceso.

Estos cuatro componentes conforman el ciclo de gestin de una organizacin. Existen varios modelos de gestin educativa, pero dos son los modelos clsicos de gestin educativa ubicados en los polos opuestos de la escala, teniendo en cuenta que los diferentes modelos adquieren diferentes nombres y caractersticas de acuerdo a las realidades propias de cada sistema, pas, condicin econmico-social y caracterstica cultural del lugar donde est enclavada la institucin educativa. Por comportamiento histrico existen estos dos modelos: El modelo Normativo y el Estratgico participativo. A. El Modelo Normativo Las organizaciones educativas son pensadas como objetos que pueden ser dirigidos desde el nivel de conduccin central a partir de un conjunto de normas y el control externo. Subyace una concepcin del cambio educativo como resultado de los proyectos impulsados desde el Estado por la coalicin de poder, que deben arrasar con los vetitos de formaciones pasadas e instalar, autoridad y de entender el mundo. desde arriba nuevas formas de

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Predomina una actitud legalista y una fuerte rigidez, lo que dificulta la adaptacin a las cambiantes condiciones del entorno. No se promueve la participacin de los actores involucrados en la realidad educativa. Este modelo de gestin da lugar a instituciones cerradas, poco permeables con escasos vnculos con el medio y con otras organizaciones. En este modelo tradicional, existen la concepcin de que la gestin es un conjunto de actuaciones propias de la funcin directiva, inherentes solo a los rganos unipersonales de gobierno. Caractersticas del Modelo Normativo o de la Gestin Administrativa del Sistema Es de un modelo de estructura horizontal. Las comunicaciones son horizontales, flexibles y consensuadas. Genera climas sociales de alta valoracin del conocimiento como instrumento de creacin de valor econmico social. Promueve la iniciativa institucional subsidiaria. Genera objetivos y mecanismos de produccin de conocimiento Promueve la transformacin de las economas intensivas en mano de obra en economas intensivas en conocimiento. Distribuye equitativamente las oportunidades de acceso al trabajo y la funcin social asociada, eliminando las barreras de acceso a stas de los ciudadanos, y, generando, a travs de a rotacin social, estmulos para la iniciativa individual y colectiva.

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Genera alternativamente de carrera profesional para el conjunto de los ciudadanos.

En el marco de la educacin actual, la funcionalidad de la estructura y el control organizacional, parecen declararse insuficientes para realizar las modificaciones de la forma en que se buscan. Si bien en la organizacin interna de las instituciones educativas todava no se han realizado innovaciones relevantes, en el plano del gobierno de la institucin se tiende a abandonar los sistemas autocrticos y cerrados a favor de la convocatoria y construccin del consenso y hay una tendencia a fortalecer el campo de las demandas proveniente del contexto. En referencia a los alcances y lmites de los modelos de gestin, un esquema como el que se pretende modificar, define bsicamente sus alcances y lmites por los modos bsicos que subyacen a la resolucin de los problemas que deben afrontar. Una sntesis de esta etapa indica que entre los factores que intervienen en la posibilidad de configurar un modelo de gestin tal cual se requiere en la actualidad, priman los vinculados al dominio de las relaciones en la

organizacin. La innovacin del rol, de cara a la amplitud de problemas diversos de la gestin, cobra singular relevancia y exige mayor profundizacin.

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B. Modelo Estratgico Participativo El proceso de cambio educativo es concebido como una cadena o una sucesin de situaciones, inmersa en una trama social donde coexisten y pugnan diferentes fuerzas. En este contexto los administradores despliegan una variedad de estrategias sin perder de vista los objetivos, pues poseen un plan general, flexible y abierto a lo imprevisto. Los administradores planifican y conducen en forma participativa y reconocen que los resultados son productos de un trabajo en equipo. Las normas cumplen la funcin de fijar un encuadre y lmites necesarios a la convivencia de los actores, y dejan espacios libres para impulsar proyectos y desarrollar innovaciones. El modelo da lugar a organizaciones entendidas como sistemas abiertos, que se insertan en redes

interinstitucionales y desarrollan actividades de vinculacin con la comunidad. A este nuevo modelo le es propia una gestin con ampliacin de competencias, o sea que es abarcativa de lo administrativo, lo curricular, y est dirigida al objetivo de movilizar recursos (personas, tiempo, dinero y materiales), planificar actuaciones, distribuir tareas y responsabilidad, dirigir, coordinar, evaluar procesos y resultados. Este nuevo modelo tambin implica la apertura hacia todos los componentes de la comunidad educativa en el proceso de gestin.

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4.2.1.4. ELEMENTOS DE LA GESTIN EDUCATIVA La gestin sigue el siguiente proceso: 3 A. Planificacin La planificacin consiste en determinar los objetivos de la organizacin (que son los resultados finales que se quiere lograr), y de establecer los procedimientos que se han de seguir para lograr aquellos objetivos. 4 B. Organizacin La organizacin como proceso, es una actividad racional y sistemtica que consiste en la divisin y clasificacin del trabajo en la determinacin de la estructura organizacional, en la asignacin del recurso humano, en la delegacin de autoridad, en la determinacin del tramo de control y el establecimiento de los canales de coordinacin. Con el vocablo organizacin se alude tanto a la totalidad de una institucin como a la plasmacin estructural de su actividad, o al conjunto de relaciones formales e informales existentes en su seno. Siguiendo el orden secuencial lgico del proceso administrativo, una vez definidos los objetivos y establecido el plan de actividades el siguiente

LINARES Pacheco, Manuel. Gestin de la calidad total educativa en el Per

http://www.monografias.com/trabajos16/gestion-calidad-educativa/gestion-calidad-educativa.shtml. Recuperado el 8 de enero, 2009.

4

ALMEYDA Tarazona, Jos A. y Orlando Almeida Senz. Novedoso manual de administracin y supervisin educativa. Editorial EDIGRABER. Lima-Per. 2004. Pg. 11

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paso es la agrupacin de las actividades en torno a centros de decisin, la delegacin de autoridad y asignacin de responsabilidades y el establecimiento de relaciones horizontales y verticales que se estimen convenientes con los condicionamientos adecuados para fomentar o restringir las relaciones informales que se pueden establecer. Esta determinacin y ordenacin de todos los elementos que deben intervenir en el proceso es lo que consideramos organizacin. La organizacin constituye el proceso ms visible de la administracin y en cierto grado es su plasmacin fsica; esto ha llevado a identificar no pocas veces administracin con organizacin administrativa. No es la organizacin la que debe desarrollar una actividad, sino es la actividad la que requiere una organizacin y por lo tanto sta debe supeditarse a aquella. La organizacin debe tener un sentido cambiante, dinmico y flexible, sta debe ir en funcin de los objetivos que la hacen necesaria lo que significa que han de definirse previamente los objetivos y necesidades reales de una institucin antes de crear y establecer un esquema de organizacin. Desde esta perspectiva la organizacin de las instituciones educativas se halla integrada por una pluralidad de rganos de distinta naturaleza, por muchas funciones y actividades racionalmente distribuidas y todo ello encaminado al cumplimiento de unos objetivos de educacin.

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Tenemos as una doble perspectiva de la organizacin escolar; la organizacin como aparato y organizacin como actividad. La primera se refiere al conjunto de rganos de una institucin, su distribucin, estructura interna y relaciones que mantiene con otros rganos de la misma institucin o de otra para obtener unas finalidades educativas. La segunda tiene que ver con la distribucin funcional, las atribuciones y asignacin de tareas para que esos rganos consigan sus finalidades. Es cierto que un rgano no lo constituye slo personas o slo tareas, sino que resulta una unida entre las personas y las tareas, atribuciones o responsabilidades de esas personas. Por esta integracin est claro cada rgano constituye una institucin, la que explica su definicin y permanencia an cuando falta la persona o personas titulares que realicen sus funciones. Se habla por otra parte, de una organizacin vertical y una horizontal: El problema bsico de la organizacin consiste en agrupar los distintos elementos del centro de acuerdo con las actividades que deben realizarse. Es clsico hablar de organizacin vertical y de la organizacin horizontal de los Instituciones Educativas. El desarrollo vertical de un centro viene dado por los distintos niveles en los que se desarrollan y en la correspondiente adscripcin a estos niveles de profesores y alumnos. Proyecta en la organizacin por departamentos.

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En la mayora de las instituciones educativas actuales, organizadas tradicionalmente predomina el desarrollo u organizacin rgida vertical, en la que los alumnos y profesores van ascendiendo curso por curso hasta terminar todo el proceso educativo. La organizacin horizontal apenas tiene alguna significacin en el nivel superior y prcticamente era inexistente en el nivel primario y secundario. Siguiendo en la lnea de que la organizacin es un proceso dinmico y flexible tambin est orientada por una serie de principios bsicos sobre los que se articulan las relaciones internas entre los distintos rganos, a fin de garantizar unidad, coherencia y eficiencia en sus acciones. Entenderemos por principios de organizacin al conjunto de ideas que desde un punto de vista formal sirven para conjuncionar tareas y rganos de una organizacin. Se suelen distinguir dos tipos de principios: los esenciales y los existenciales. Los primeros son los ingredientes lgico-formales cualquiera que sean sus objetivos tales como: Principios de unidad, competencia, jerarqua, coordinacin; lo segundos fluctan segn las circunstancia socio-polticas y tcnicas dependen de los objetivos y

funciones que quieran alcanzarse a travs de una concreta organizacin, es as que su juicio de valor nunca puede ser absoluto, tales principios son: de concentracin y desconcentracin funcional.

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C. Direccin Toma de decisiones, delegar funciones, desconcentra y descentraliza. Segn George Terry La poltica es una indicacin verbal, escrita o implcita que fija la frontera y proporciona los lmites y la direccin general sin la cual se desenvuelve la accin gerencial una poltica define el rea el cual deben tomarse decisiones, pero no da la decisin.
5

Segn Robbins y Coulter Los trminos autoridad y poder se confunden frecuentemente. La autoridad es un derecho legtimo que se detenta por la posicin de una persona en una organizacin. La autoridad viene como el puesto. En contraste, el poder se refiere a la capacidad de un individuo de influir en las decisiones. La autoridad es una parte del concepto ms amplio de poder. Es decir, los derechos formales que acompaan a un individuo son slo una forma mediante la cual un individuo puede afectar el proceso de decisin.
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La direccin constituye la funcin ms estratgica para dinamizar el funcionamiento institucional y se ejercita mediante la influencia personal sobre los subalternos docentes y no docentes para que debidamente orientados y conducidos realicen en forma entusiasta y eficiente sus funciones tendientes al logro de los objetivos y metas institucionales.

5 6

TERRY, George. (1985). Principios de administracin. Editorial Continental, S.A., Mxico. Pg. 234

ROBBINS, Stephen y Coulter, Mary. (1996) Administracin: Prentice-Hall Hispanoamericana S.A. Pg. 340

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La autoridad es el poder que se tiene para ocupar una posicin determinada y a travs de esa posicin el poder que tiene una persona para tomar decisiones que afectan a otro. La autoridad es un tipo de poder. Se puede tener autoridad sin tener poder. D. Coordinacin Se plasma a travs de coordinaciones en: comits, comisiones, equipos de trabajo. E. Control Acciones de supervisin, evaluacin, verificacin, orientacin,
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retroalimentacin. Segn Farro Custodio el control es la funcin administrativa a travs de la cual los gerentes obtienen informacin para asegurarse de que la accin dirigida se realiza segn los objetivos y planes predeterminados y dentro de los lmites de la organizacin.
8

El control acta sobre la base de los resultados de los trabajos realizados, a fin de prevenir desviaciones, efectuar rectificaciones y aun alteraciones que adapten mejor la accin de la escuela a las necesidades del educando y de la comunidad.

PINEDA Quispe, Edgardo. Estructura y teora administrativa. Universidad Andina Nstor Cceres Velsquez Pg. 5
8

FARRO Custodio, Francisco. (1995). Gerencia de centros educativos. Editorial Centro de Proyeccin Cristiana, Lima. Pg. 164.

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El

control

suministra

datos

que

influirn

sobre

los

prximos

planeamientos, tendiendo a hacerlos ms objetivos, pragmticos y eficientes. 4.2.2. APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL El aprendizaje organizacional tiene sus antecedentes varias dcadas atrs y la explicacin de algunos de sus aspectos se puede encontrar en todo el desarrollo de ideas y teoras de la ciencia psicolgica. No obstante, a partir de los aos 90 aparecen numerosos trabajos centrados en este campo cuyo iniciador se reconoce a Peter Senge con su libro "La Quinta Disciplina" en el que considera al aprendizaje organizacional como una de ellas, impulsando de esta manera definitiva el concepto, para el que se requiere un pensamiento sistmico. (Gmez, 1994) A pesar de que se incrementa el inters en el, su tratamiento desde distintas disciplinas, sin una visin integral ha conllevado a que an no se cuente con una elaboracin terica clara. Teniendo en cuenta esta situacin, aun hoy, es imposible penetrar en su esencia y exponer una teora coherente y rigurosa. Es un concepto que requiere ms estudios y experimentacin. En el trabajo que se presenta se realiza un intento de exponer las cuestiones ms importantes sobre la temtica y dejar abiertas algunas interrogantes que slo se resolvern con la investigacin y el desarrollo del enfoque inter y transdisciplinar.

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Bolvar (2002) plantea que el aprendizaje organizacional funciona como "memoria organizativa" teniendo en cuenta que descansa en procesos requeridos para la adquisicin del conocimiento, su diseminacin y uso. Para l solo es posible si existe una cultura organizacional y especialmente del aprendizaje. La primera cuestin de inters est en que se refiere al conocimiento, a la instrumentacin de procesos que permitan actuar con l de diferentes formas. Esto que parece obvio, se complica cuando se considera el escenario en que se realiza la propuesta: la organizacin. Con esta afirmacin se est sealando que el medio donde se acta esta orientado hacia fines productivos o de servicios. Organizaciones que estn conformadas para procesos de otro tipo, productivos, asistenciales, etc. Sin embargo, aunque en ellas no se plantee de manera consciente el conocimiento, existe un flujo constante, un volumen considerable que est presente. Esto significa que es un proceso real, interrumpido, que est teniendo lugar de manera catica o desordenada si no se dirige a que pueda aportar un desarrollo para la organizacin. Este proceso se mantiene aunque cambien los miembros de la organizacin, aunque algunos sean bajas o se trasladen. Al hablar de aprendizaje organizacional se est considerando un "proceso que emplea el conocimiento y entendimiento orientado al mejoramiento de las acciones"(Fiol y Lyles, citado por Lpez, 2002). Por ello requiere no slo cambios estructurales sino en la mentalidad de los directivos.

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El concepto de Huysman (citado por Bolvar, 2002) insiste en que "es el proceso mediante el que una organizacin construye conocimiento o reconstruye conocimiento existente". Para que sea una organizacin que aprende, tiene que hacer uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel individual y grupal (Dixon, 1994, citado por Bolvar, 2002). El conocimiento no puede diluirse o "esfumarse", lo que sucede cuando no se toma conciencia de ello. Es necesario dirigirlo intencionalmente. No es posible esta direccin si no hay comprensin de la naturaleza del proceso de aprendizaje y no aprendizaje en el interior de la organizacin (Bolvar, 2002). El aprendizaje organizacional se produce cuando los sistemas y la cultura de la empresa (entindase cualquier organizacin) "son capaces de retener ideas y conceptos" (Steib, 1997) relacionados con las mejoras en los modos de actuar, de producir, de crear, en todos los mbitos y esferas y transferirlos a nuevos individuos. Es por ello que el que dirige tiene necesariamente que pensar en como organizar procesos para que sus colaboradores, su grupo, adquieran conocimientos. No cualquier conocimiento sino el que sea necesario para alcanzar niveles superiores en la misin. No slo pensando en las formas acadmicas sino dentro de la organizacin, en la propia realizacin de la actividad. Tiene que pensar y crear vas y formas de distribucin y transferencia de los conocimientos valiosos a toda la organizacin, a todos sus miembros, Por ltimo, tiene que crear vas y mtodos

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para que el conocimiento creado por la organizacin pueda ser usado por ella y por otros. 4.2.2.1. TIPOS DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL No existen acuerdos ni estudios profundos en cuanto a una tipologa. En la literatura se hace referencia a algunas formas que permiten comprender mejor el proceso del cual se trata. Con un criterio en este sentido, se presentan algunas ideas al respecto: A. Aprendizaje individual Se refiere a "la manera en que las personas adquieren conocimiento que puede ser a travs de la educacin, la experiencia o la experimentacin". (Steib, 1997). La persona de manera individual aprende cuando recibe conocimientos mediante la escuela y otras actividades educativas en cualquier organizacin. Ella est sujeta a un proceso de socializacin individual mediante el cual adquiere conocimientos, que le son propios. Por eso, tambin incorpora ideas, concepciones, conocimientos mediante las experiencias concretas que ha vivenciado en el transcurso de su vida. En el desarrollo individual de la persona en las diferentes etapas de su vida, ha incorporado un caudal de conocimientos, de modos de proceder, de formas de actuar.

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Si se trata de un profesional este conocimiento se orienta hacia un rea especfica de la actividad social y laboral. B. Aprendizaje organizacional El aprendizaje de la organizacin como conjunto, subraya Bolvar (2000) es el ms complejo y difcil de explicar. Es el que realiza la organizacin como conjunto, el que permite crear capacidades organizacionales diferentes a las individuales. Es un conjunto de procesos de adquisicin de conocimientos, de distribucin y utilizacin que no pertenece a un persona concreta, sino que es un sistema de inteligencia distribuida en el interior de la organizacin. "Trasciende la suma de los aprendizajes individuales" (Bolvar, 2002). Es el conjunto de procedimientos, mtodos, medios, recursos y contenidos que se crean en una organizacin para desarrollar sus competencias

organizacionales, para que pueda dar solucin conjunta a los problemas y demandas que se le presentan. No es producto de la implantacin de un programa de formacin continua (Steib, 1987) porque ste no es suficiente para la transformacin de la organizacin como integridad. C. Aprendizaje organizacional "natural" Para Forester (citado por Sotaquir, 2002) este tipo de aprendizaje es un proceso no dirigido, que va creando una capacidad de juicio en cada persona a

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partir de las diferentes experiencias en las decisiones que toma y en las acciones que realiza dentro de la organizacin. Es un aprendizaje no consciente de cmo acontecen las acciones y sus productos. Su asimilacin por la persona hace que oriente su actuacin futura, pero que no queden explicitas para ella la nocin de las causas y efectos de una situacin dada. Para Sotaquir (2002) el aprendizaje "natural" queda implcito e inconsciente. Se crean y practican concepciones, principios, ideas, procedimientos que nunca llegan a conformarse en conocimientos transferibles a otros, que se desvanecen o pueden perderse en la dinmica propia del trabajo. D. Aprendizaje organizacional "diseado" Surge a partir de la teora de Dinmica de Sistemas basada en la utilizacin de modelos (culturales, matemticos, de simulacin). Segn Sotaquir (2002) esta teora se aplica al aprendizaje organizacional debido a lo costoso que resulta, por lo que propone experimentar con laboratorios administrativos. Se trata de crear un mundo virtual similar al natural para evitar las limitaciones de ste. Aunque son vlidas estas propuestas, sobre todo porque plantean la participacin de los miembros en la creacin del modelo; el hecho de que trate de un proceso que se produce en las propias interacciones entre las personas limita el modelado de todo su contenido, ni puede garantizar la transformacin cabal de ellas desde el punto de vista subjetivo.

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Las ideas acerca de aprendizaje organizacional con el enfoque de Dinmica de Sistemas apuntan un carcter mas bien instrumental. Con respecto a esto, hay autores (Senge, citado por Sotaquir, 20020) que se preocupan por la cuestin de qu es lo esencial entre el pensamiento y el sistema, entre lo instrumental y la funcin social de las organizaciones. Cuando se trata de organizaciones cuyo papel y fin estn claros en beneficio de la sociedad, tiene sentido buscar las ventajas de un diseo de laboratorio en aras del desarrollo del aprendizaje organizacional, pero en casos en que los fines no se justifican socialmente, la introduccin de estas ideas contribuye a desvirtuar la esencia social de la organizacin. 4.2.2.2. GESTIN DEL CONOCIMIENTO El conocimiento es una capacidad, de carcter dinmico, que pertenece a un agente (individuo, grupo, organizacin) que forma parte de un sistema, y que se utiliza para la innovacin de productos y servicios. Esta capacidad de origen individual, actualmente se considera como uno de los factores para la generacin de la riqueza, adems de los que define la economa clsica de tierra, trabajo y capital. A nivel mundial, cada vez son ms las organizaciones que reconocen la importancia que tienen sus activos intangibles sobre sus activos fsicos y financieros. La generacin de riqueza mediante el conocimiento, se logra, entre otros, a travs de; tecnologa, innovacin, ciencia, capacitacin, y creatividad. Siguiendo a Alice Larn, (2000), puede establecerse una diferencia entre

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conocimiento tcito y explcito, este ltimo tiene que ver con el aprendizaje organizacional y representa la informacin que los integrantes del grupo conocen y reproducen. El conocimiento tcito es aquel que resulta difcil definir porque es el que agrega valor cuando cada elemento puede aportar sus propias ideas y sentirse integrado, cuando se las toma en cuenta para el aprendizaje de la comunidad, porque orientarn las actividades y procesos que se llevan a cabo. Visto as, la gestin del conocimiento es un proceso mediante el cual se captura, codifica, y comparte el conocimiento de valor agregado. La funcin principal de este proceso consiste en conseguir la informacin correcta para las personas correctas y en el momento correcto. Por lo que la tecnologa de informacin constituye un factor de principal relevancia para el logro de los objetivos. Son varias las dimensiones o factores que se deben considerar al implantar un modelo para la gestin del conocimiento en un sistema, entre ellos se encuentra la administracin y operacin de los grupos de trabajo que conforman comunidades de aprendizaje con el propsito de resolver problemas y mejorar el desempeo de sus organizaciones. Desde esa ptica, la gestin del conocimiento aplicada a la Educacin Bsica, se refiere a la promocin de la transformacin del conocimiento entre el personal docente, es decir, atacar las cotidianidades, reforzando la posibilidad de la conciencia y habilidades de innovacin que surgen y permiten el entusiasmo de los docentes, abriendo la posibilidad de aprender a aprender, permitiendo que los propios conocimientos sean aplicados a todas las

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actividades que se realizan en la escuela como una organizacin que aprende y se desarrolla. Es importante considerar que la difusin del conocimiento no es algo sencillo, porque no es fcil convencer a los agentes creadores de conocimiento que lo que saben es importante, adems normalmente los profesores no disponen, o no se dan tiempo para compartir lo que saben por temor a ser criticados, o bien porque ya no tienen la energa para preocuparse por compartir a otros usuarios sus conocimientos y dar seguimiento a los productos de la interaccin, por ello el administrador requiere hacer uso de la habilidad para resaltar ante el colectivo la identidad de cada docente, su vocacin y pertenencia a la institucin, es como darle la importancia necesaria y merecida. La adquisicin de conocimientos es la base para la gestin del mismo. Por ello es necesario tomar en cuenta las caractersticas de los docentes, ubicndolos como recursos humanos que viven y dan vida a la escuela, como parte importante de la comunidad escolar, como intelectuales motores del cambio en muchos sentidos, como seres que aprenden y se desarrollan, como gestores de su conocimiento al servicio del funcionamiento de la institucin. En la misma lnea resulta conveniente considerar las habilidades por desarrollar, sas que el maestro necesita para atender las necesidades de los alumnos de la actualidad y del futuro, con la idea de que se generen e implementen en un espacio de camaradera y cordialidad; elementos propios del trabajo en equipo que se provee en las comunidades de aprendizaje social.

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Prcticas especiales, refieren la originalidad e identidad de una escuela, dan cuenta de la filosofa y particularidad de la institucin, porque en ella se hacen las cosas de una forma que no es repetible en las dems, una escuela as trasciende como institucin u organizacin que innova e implementa acciones diferentes que le hacen nica. Una institucin de este tipo es producto tambin de quien la dirige. El rol, responsabilidad y trascendencia de los

administradores en cualquier institucin resulta imprescindible, por ello, en este caso, habr que definir las caractersticas de los directivos de la escuela primaria como lderes que tendrn que orientar y dirigir el proceso de expresin, transmisin y aplicacin del conocimiento propio y el vertido por los docentes, para gestionarlo en pro del funcionamiento de la escuela. El propsito de este tipo de gestin tiene que ver con la mejora en el desempeo de la escuela como institucin que otorga un servicio y que puede ser el espacio donde se gesten importantes cambios a nivel sociocultural, as que ser conveniente revisar la estructura organizativa de la escuela cuya gestin organizacional permita la aplicacin de la gestin del conocimiento como estimulador de nuevas habilidades en los docentes. De no contar con las condiciones para su operatividad, tendra que plantearse una reorganizacin que integrase la gestin de la institucional con la gestin del conocimiento en los espacios de comunidades de aprendizaje. El uso del nuevo conocimiento implicar un tipo distinto de cultura escolar flexible y adaptable a las cambiantes necesidades de la sociedad; arduo trabajo si se considera que hay requerimientos especficos de los actores, propios del trabajo en los equipos efectivos: confianza mutua, apertura al cambio, mucho

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estudio, aceptacin de retos, acuerdos en la implementacin y operatividad del conocimiento que se vaya gestando y gestionando. El reto importante ser el de convencer a los docentes para que deseen aprender. 4.2.2.3. EL PROCESO DE APRENDIZAJE Para que el aprendizaje pueda producirse como un producto organizacional, tienen que organizarse redes y crculos que generen conocimientos. Desde el punto de vista estructural estas son necesarias. En la base est el aprendizaje cooperativo o tambin llamado grupal. Esto significa que hay que alcanzar no slo una forma estructural sino que requiere una dinmica funcional diferente. Como es sabido, el aprendizaje siempre es social por cuanto no puede haber ninguna apropiacin individual si no se interactua con los dems. La teora de Vigotsky ha demostrado que cualquier formacin psicolgica (y el conocimiento est contemplado) pasa primero por un momento externo de relacin que se interioriza despus. Esto no niega el hecho de que sea subjetivo e individual, porque ocurre en cada persona. En esta teora se destaca el papel de los "otros" en las adquisiciones de la persona como tal. G. Arias (1999) hace un anlisis profundo del papel de los otros en el desarrollo humano y subraya que Vigotsky seal que los "otros" son los sujetos portadores de contenidos de diferentes tipos.

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Platea el autor que el equipo ocupa el lugar de los "otros", portadores de la cultura y que promueve su apropiacin, ayudan, orientan. El sujeto es capaz de hacer lo que no poda hacer sin la ayuda. En el aprendizaje grupal, el individuo "no se diluye y el proceso personal de apropiacin de lo real no desaparece, sino que se articula a un sistema ms amplio, complejo y con nuevas perspectivas desarrolladoras" (Castellanos, 2002). Los estudios realizados por A:V.Castellanos (2002) proporcionan claridad en lo que ocurre a nivel grupal. Es precisamente en la interrelacin entre los miembros, en la comunicacin, en las interacciones y en la tarea compartida que se posibilita la accin y la planificacin conjunta, se va creando la actuacin conjunta sobre el objeto. Esta actuacin conjunta tiene un valor aadido que supera la suma de las actuaciones individuales, por ello se crea una capacidad que no pertenece a nadie de manera individual sino que slo se manifiesta cuando la actuacin es conjunta. El trabajo en estos equipos tiene gran asimetra (Castellanos, 2002) por cuanto sus miembros tienen sus individualidades, sus diferencias y en la interaccin se influyen mutuamente, se complementan, se apoyan. Por eso el trabajo en equipo es vital (Davis, 2002). La teora de Vigotsky propone la categora zona de desarrollo prximo que es precisamente el momento, por no decir el lugar, en que juega un papel el

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otro, en que acta de apoyo al sujeto para dar lugar a nuevas adquisiciones personales. Como expresa R. Corral (1999) esta forma especfica que asume la relacin ha sido denominada por varios autores como una relacin de andamiaje. El agente ms capaz ofrece una estructura de apoyo, un "andamio" que sirve de modelo a la ejecucin del menos capaz. Para el caso del aprendizaje organizacional es conveniente tomar la tercera interpretacin de la zona de desarrollo prximo comentada por R. Corral (1999) que nos la define como una distancia entre el individuo y el colectivo. Como dice el autor "en este caso se trata de la diferencia entre el sujeto individual y el sujeto colectivo, que genera soluciones as partir de una relacin mltiple entre sujetos individuales". Los resultados de este proceso se deben a la relacin mltiple en la que se da la cooperacin. En ella todos aportan y reciben, sus acciones son coordinadas, se corresponden una con otras, pero adems unas acciones refuerzan a otras. Por esta razn, se produce la posibilidad de superar su propio esfuerzo, de dar ms, de alcanzar un nivel superior al que podran alcanzar en condiciones de trabajo individual. Se crea una potencialidad en los individuos que surge de la relacin mltiple. Una especie de zona de desarrollo del conjunto. La cooperacin y comunicacin que conducen al aprendizaje no se produce simplemente porque los miembros estn organizados en equipo p acten simultneamente. Para lograr ese efecto tienen que darse determinadas condiciones. Para el Programa de World Link (1998) ellas son:

Interdependencia de metas, tareas, recursos, roles y premios.

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Interaccin cara a cara. Contribucin individual. Habilidades de trabajo grupal.

La instrumentacin del aprendizaje organizacional debe tomar en cuenta que es necesario crear un ambiente de cooperacin y de comunicacin orientado a las sinergias positivas, a estimular las potencialidades de los miembros, a lograr emergentes. J. Onrubia (1997, citado por Ortiz, 2001) plantea como requisitos del aprendizaje cooperativo los siguientes:

La existencia de una tarea grupal. La solucin de la tarea requiera contribucin de todos. Disponer de los recursos suficientes (desde el punto de vista de las relaciones interpersonales como del desarrollo de la tarea).

Este aprendizaje requiere, como se expresa, no hacer las cosas juntas sino resolver una tarea comn, que depende de todos y cada uno por lo que se compromete la responsabilidad individual, que se creen recursos de interrelacin, de trabajo de grupo, de solucin de problemas. Esto no significa que todos los miembros aportan lo mismo, todos aportan algo que requiere la tarea. Por eso la competencia para solucionarla no pertenece a ningn miembro sino que se distribuye en las contribuciones individuales que hacen todos. Tambin es conveniente subrayar que la tarea no es de un miembro particular sino del grupo, su estructura interna debe considerar la posibilidad del trabajo cooperado y exigir ms all de las capacidades individuales.

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Para que se logre adecuadamente la cooperacin y la comunicacin los miembros deben desarrollar instrumentos de interrelacin adecuada que les sirvan como formas de apoyo. En este aprendizaje es vital compartir metas, roles, etc. No es posible realizar el aprendizaje organizacional si no se adquieren determinadas "herramientas" personales de interaccin humana. Por otra parte, es necesario subrayar la importancia que tiene el tipo de conocimiento para su transferencia. Se trata de lograr que los conocimientos tcitos de la organizacin se conviertan en explcitos. Esa conversin se logra mediante diversas formas de instrumentacin del aprendizaje. Otra cuestin de vital importancia es la cultura del error. En sentido general, en las organizaciones laborales se ha desarrollado la idea de rechazo a los errores, de su valoracin negativa. Para un aprendizaje organizacional eficiente es necesario crear la cultura del error. Ella no es otra cosa que ver los errores como un momento del aprendizaje, de la actuacin con el objeto. Si se considera parte del mismo, entonces son esperados y lgicos, deben aparecer en el camino. Eso no significa tolerancia, sino que sirvan para no caer nuevamente en ellos, lo que es igual a que sirvan para aprender. N. Steib (1997) plantea una cultura de riesgos controlados y hace referencia a lo planteado por Silkin de que el xito trae complacencia, por eso ante los fracasos no puede haber castigo, lo importante es prever lo ms posible los riesgos de cualquier solucin, llevarla a vas de hecho e ir controlando los efectos. Si aparecen los errores valorarlos para eliminarlos.

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El error o fracaso tambin debe ser objeto de gestin por el dirigente, debe ir teniendo una base de datos donde se registren los errores, acompaarlos de sus causas, para cada determinado perodo de tiempo hacer un estudio de ello y poder actuar sobre aquellas causas que se repiten. A veces se acta errneamente sobre los efectos o sobre las personas, sin profundizar en las causas, por lo que se corre el riesgo irresponsable de que vuelva a ocurrir. Como se ha visto el aprendizaje organizacional descansa en leyes expresadas en la teora psicolgica que orientan su instrumentacin. En sta tiene un lugar especial la cooperacin y la comunicacin. Por otra parte, las caractersticas de las tareas y el desarrollo de una cultura del error deben tenerse en cuenta. 4.2.2.4. NIVELES DE APRENDIZAJE Otro aspecto del aprendizaje importante que comprendan los empleados es que hay cinco niveles de aprendizaje: adquisicin, utilizacin, reflexin, cambio y flujo. Adquisicin. El primer nivel consiste en adquirir actitudes, creencias, valores, principios, informacin, conocimiento y oficio. Gran parte de la adquisicin tiene lugar incluso antes de contratar a un empleado. Utilizacin. El segundo nivel consiste en utilizar los elementos adquiridos. Sin embargo, la utilizacin es slo una actividad, no un aprendizaje real, a menos de que se cree un crculo de retroalimentacin de manera que el rendimiento real se pueda comparar con el rendimiento pretendido.

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Reflexin. El tercer nivel requiere que usted se aleje del proceso, con el fin de ver el bosque en vez de los rboles. La reflexin es pensar en la "perspectiva ms amplia". La reflexin est libre de una accin externa. Se caracteriza por el interrogatorio, el anlisis y la superacin de suposiciones. Por ejemplo, un aprendedor o un grupo que sepa reflexionar podra enfocarse en los aspectos culturales dentro de la organizacin y en el efecto que causan esos aspectos en la forma en la est situado el negocio, o debera estarlo, en comparacin con la competencia. Si vamos un poco ms lejos, la reflexin podra implicar la construccin de nuevos paradigmas, o sea, de modelos mentales de cmo funcionan las cosas. La reflexin en los paradigmas podra significar una redefinicin de en qu negocio se encuentra usted y de la forma en la que realiza sus negocios. Cambio. El cuarto nivel combina el pensamiento y la accin. La persona o el grupo responden a una oportunidad o un problema mediante una estrategia, asignando recursos y emprendiendo una accin con el fin de asegurarse de que el cambio deseado resulte en una aplicacin de alto impacto del aprendizaje. Flujo. Este nivel recibi su nombre del libro de Mihaly Csikszentmihalyi, titulado Flow (Flujo). En el nivel del flujo, los aprendizajes mnimos se siguen reforzando unos a otros sin esfuerzo consciente. El aprendizaje y la actividad relacionada parecen unirse en una corriente que sigue su curso, hacia adelante.

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4.2.2.5. APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO Las organizaciones que aprenden se definen como aquellas que facilitan el aprendizaje de todos sus miembros, que se transforman continuamente para satisfacer las exigencias del medio. La clave es entender el aprendizaje como inseparable del trabajo cotidiano donde se abren espacios para abordar los problemas, aclarar diferencias, crear sentido de pertenencia y apropiacin de metas y objetivos institucionales. El aprendizaje organizacional es fundamentalmente una actividad social donde el conocimiento y las habilidades se ponen en prctica, se critican y son integradas como oportunidades para optimizar el aprendizaje y efectividad en el mbito laboral. Supone un aporte activo de las personas que inician procesos a travs del cual exploran, descubren nuevos conocimientos a partir del quehacer cotidiano en la bsqueda de respuestas y soluciones a problemas definidos en conjunto. Los grupos se organizan y construyen una historia comn desde las dinmicas interpersonales, mecanismos de comunicacin, formas de resolver problemas, compromiso grupal y modalidades para abordar los problemas identificados, visin de futuro y planificacin conjunta. Implica canalizar las acciones individuales, grupales e institucionales en ambientes de trabajos flexibles, adaptables y exitosos, mejorando la calidad de vida de las personas y comunidades. El aprendizaje individual se orienta a desterrar una actitud de aproximacin a las cosas y a la vida, abrirse a la diversificacin y a nuevas

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experiencia de conocimiento. Hoy las personas deben desarrollar la capacidad, no de llenarse de contenidos que cambian y pueden quedar obsoletos, sino de aprender a usar procesos que pueden modificar su acercamiento a las cosas, a superar ciertos hbitos, a olvidar informacin intil y estar abiertos a nuevos conocimientos. De acuerdo con Simon (1991), todo el conocimiento es inicialmente creado o adquirido por individuos. El aprendizaje individual es prerrequisito para el aprendizaje organizacional. Tras el aprendizaje individual, el conocimiento se transmite a otros individuos muy cercanos, quienes comparten esquemas similares de interpretacin o como Brow y Duguid (1991) sealan, como una comunidad de prcticas. El contexto social de la transferencia de conocimiento entre individuos es una parte del proceso de aprendizaje organizacional. Segn Argyris y Schon (1978), los individuos constituyen un elemento indispensable aunque no suficiente para que el aprendizaje organizacional se realice. As pues, el aprendizaje organizacional no es puramente la suma de los aprendizajes individuales sino que es un fenmeno de nivel diferente. De hecho, puede producirse un aprendizaje individual sin necesariamente integrarse a nivel organizacional. As como existen distintos tipos de conocimiento, el cual puede clasificarse como individual y organizacional, tambin existe una clasificacin que distingue entre conocimiento tcito y explcito; el conocimiento explcito puede ser transferido de un individuo a otro usando algn tipo de sistema de comunicacin formal (documentos escritos, memorias, etc.) es decir, el

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conocimiento explcito puede ser articulable o codificable. Por otro lado, el conocimiento tcito es generalmente visto como conocimiento poco codificado que no puede ser formalmente comunicado (Polanyi, 1966, Nonaka y Takeuchi, 1995). El conocimiento tcito est profundamente arraigado en nuestra experiencia y nuestros modelos mentales. Cuando se habla del concepto de conocimiento organizacional es importante aclarar la diferencia entre aprendizaje individual, grupal y organizacional. La mayora del conocimiento explcito puede ser fcilmente traspasado de un individuo a otro, pero la mayora del conocimiento tcito podra requerir mtodos informales y complicados tales como el uso de historias y metforas (Brown y Duguid, 1991). El conocimiento colectivo de un grupo es mucho ms que la suma de los conocimientos individuales. Existe sinergia entre individuos cuando el conocimiento es integrado e interpretado por otro. Por otro lado, Mc Gill, Slocum y Lei (1992) hablan de aprendizaje adaptativo y generativo; el aprendizaje adaptativo hace referencia a cambios, para facilitar el ajuste de la organizacin al entorno, tomando como base las premisas existentes, que permita continuar con el normal funcionamiento de la entidad. El aprendizaje generativo tiene relacin con la transformacin del entorno mediante cambios radicales de estructuras, el estrategias adaptativo y sistemas busca la

organizacionales,

mientras

que

aprendizaje

acomodacin al entorno el generativo busca transformar el entorno. En uno u otro caso, la organizacin aprende en su interaccin con el entorno, la diferencia radicar principalmente en que el aprendizaje adaptativo tiene

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relacin con el cambio organizacional y el aprendizaje generativo tiene relacin con las iniciativas de desarrollo organizacional. Drew propone siete actividades bsicas para administrar el conocimiento y para lograr el auto-conocimiento organizacional que se requiere para llevar adelante un proceso benfico: 1. Generar conocimiento a partir de las operaciones internas o de los grupos de investigacin y desarrollo. 2. Lograr el acceso a fuentes de informacin internas y externas. 3. Transferir conocimiento antes de que sea usado formalmente, a travs de la capacitacin o informalmente en los procesos de socializacin del trabajo. 4. Representar el conocimiento en reportes, grficas y presentaciones, etc. 5. Imbuirse en el conocimiento de procesos, sistemas y controles. 6. Probar la validez del conocimiento actual. 7. Facilitar todos estos procesos distintos de generacin de conocimiento a travs del establecimiento de una cultura que valore y comparta el uso del conocimiento El aprendizaje debe ser concebido como una comunidad de personas que construyen en conjunto conocimientos sobre la base de cuatro axiomas centrales. Se estimula el sentido de la responsabilidad compartida, confianza, creatividad, flexibilidad, compromiso y sentido de pertenencia.

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Se definen objetivos, se identifican oportunidades y problemas. Una organizacin orientada al aprendizaje se caracteriza por los esfuerzos de utilizar en forma efectiva el conocimiento y capacidades institucionales para aprender de otros y desarrollar nuevas oportunidades.

Se orienta y contribuye a la integracin de actividades y visiones, contribuyendo a acoger la diversidad propia de la organizacin, pero a su vez valorando y reconociendo la experiencia, autoridad, capacidad y expertice de cada uno.

Se estimula el aprendizaje colaborativo, es decir, el aprendizaje de habilidades de razonamiento que permite que las personas compensan, analicen, evalen, sinteticen y apliquen la informacin que manejaban La prctica de aprendizaje organizacional desarrolla actividades tangibles:

Nuevas ideas, innovaciones de programacin, nuevos mtodos de direccin y herramientas para cambiar la manera como la gente realiza su trabajo. Se parte del supuesto que cuando se les da la oportunidad de tomar parte de estas nuevas actividades, los individuos desarrollan una capacidad perdurable de cambio. El proceso recompensar a la organizacin con niveles ms altos de diversidad, compromiso innovacin y talento. Las organizaciones inteligentes permiten que la gente expanda continuamente su aptitud para crear los resultados que desea, cultiva nuevos y expansivos patrones de pensamiento y donde las personas continuamente aprenden a aprender en conjunto.

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4.2.2.6.

ORGANIZACIN

QUE

APRENDE

APRENDIZAJE

ORGANIZACIONAL Los aspectos esenciales del concepto organizacin que aprende fueron tratados en artculo al respecto.(Gonzlez, 2007). No obstante, es conveniente retomarlo para entender mejor el aprendizaje organizacional. Se recordar que Pearn (1995, citado por Bolvar, 2002) plantea como uno de los componentes de la organizacin que aprende el incremento del aprendizaje. Significa que en ella se estructuran procesos y estrategias para aumentar y sostener el aprendizaje. Bolvar (2002) seala que "incrementa su capacidad de aprendizaje con un grado de valor aadido: aumento de capacidades profesionales y personales de los miembros, nuevos mtodos de trabajo y saberes especficos y crecimiento de expectativas de supervivencia y desarrollo de la organizacin". La organizacin que aprende cuando es capaz de identificar y promover el aprendizaje para elevar su nivel de desarrollo como conjunto y ste se considera organizacional cuando est debidamente instrumentado, dirigido y concebido. El primero se refiere a una concepcin evolutiva de la organizacin y el segundo a procedimientos y prcticas de aprendizaje que van dndole diferentes niveles a esa organizacin. 4.3. MARCO CONCEPTUAL A. Planificacin de actividades Planificar una actividad requiere como mnimo una doble tarea, la educativa y la tcnica. B. Organizacin administrativa Es la forma o modo en que se estructuran y ordenan las diversas unidades administrativas que dependen del poder ejecutivo, directa o indirectamente, a

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travs de las relaciones de jerarqua y dependencia, para lograr unidad de accin, de direccin y ejecucin en la actividad de la propia administracin, encaminada a la consecucin de los fines del Estado. C. Orientacin de la direccin. La orientacin es la accin y efecto de orientar. Este verbo, a su vez, hace referencia a colocar algo en posicin determinada respecto a los puntos cardinales, informar a alguien de lo que ignora y desea saber o dirigir y encaminar a alguien o algo hacia un lugar determinado .

D. Control de los objetivos El SCG cuenta con el diagnstico o anlisis para entender las causas races que condicionan el comportamiento de los sistemas fsicos, permite establecer los vnculos funcionales que ligan las variables tcnicas-organizativas-sociales con el resultado econmico de la empresa y es el punto de partida para la mejora de los estndares; mediante la planificacin orienta las acciones en correspondencia con las estrategias trazadas, hacia mejores resultados; y, finalmente, cuenta con el control para saber si los resultados satisfacen los objetivos trazados. E. Motivacin La motivacin es, lo que hace que un individuo acte y se comporte de una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales, fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor se acta y en qu direccin se encauza la energa. Factores que hacen que las poblaciones o las personas acten en cierta forma. La motivacin es un termino genrico que se aplica a un amplia serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y fuerzas similares.

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F. Ambiente de trabajo. Antes de empezar a hablar sobre el ambiente laboral, debemos saber un poco sobre lo que es el comportamiento organizacional, ese debe ser nuestro punto de partida. El comportamiento organizacional es el estudio del comportamiento humano en el lugar de trabajo, la interaccin de personas y la organizacin, y la organizacin misma (Crockett 9). El estudio del comportamiento organizacional ofrece cuatro ventajas: 1) desarrollo de habilidades, 2) crecimiento personal, 3) mejora de la eficacia organizacional, 4) aguzamiento y refinamiento del sentido comn. G. Uso de estrategias.

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje. Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodolgicas, tcnicas de aprendizaje andraggico y recursos varan de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la formacin previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada quien". Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son

conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluacin de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.

H. Innovacin en solucin de problemas La innovacin, segn el diccionario de la Real Academia Espaola, es la creacin o modificacin de un producto, y su introduccin en un mercado. Un

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aspecto esencial de la innovacin es su aplicacin exitosa de forma comercial. No slo hay que inventar algo, sino, por ejemplo, introducirlo y difundirlo en el mercado para que la gente pueda disfrutar de ello. La innovacin exige la conciencia y el equilibrio para transportar las ideas, del campo imaginario o ficticio, al campo de las realizaciones e implementaciones. I. Accin comunicativa

El concepto de accin comunicativa es una de las bases que estableci el filsofo alemn Jrgen Habermas para estructurar su Teora crtica de la modernidad. Habermas observa cmo la interaccin social del ser humano pasa de estar basada en ritos y en lo sagrado a la potencia del signo lingstico, con la fuerza racional de las verdades sometidas a crtica. Las estructuras de accin comunicativa orientadas a un acuerdo se vuelven cada vez ms efectivas tanto en la reproduccin cultural como en la interaccin social o en la formacin de la personalidad.

J. Capacidad de trabajo en equipo. Un equipo de trabajo es un conjunto de individuos que cooperen para lograr un solo resultado general. La divisin del esfuerzo se enlaza en un solo resultado coordinado, donde el total es ms y diferente, que la suma de sus partes individuales. * Es un conjunto de personas que deben colaborar hasta cierto grado para alcanzar las metas comunes. * Conjunto estructurado de relaciones en el que los integrantes tienen responsabilidades que deben cumplir juntos, un objetivo o, metas a fines productivos, etc. y en el que desde el principio se aclaran hasta cierto grado las relaciones de autoridad.

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K. Tecnologa La tecnologa es un concepto amplio que abarca un conjunto de tcnicas, conocimientos y procesos, que sirven para el diseo y construccin de objetos para satisfacer necesidades humanas. En la sociedad, la tecnologa es consecuencia de la ciencia y la ingeniera, aunque muchos avances tecnolgicos sean posteriores a estos dos conceptos. L. Aceptacin al cambio La aceptacin acostumbra a ir acompaada de otros mtodos teraputicos como la autoafirmacin o el pensamiento positivo; un arma de doble filo, que puede causar autnticos estragos al hacernos minimizar los problemas reales a los que tenemos que hacer frente. Las personas que se perciben como autoeficaces activan el esfuerzo necesario para lograr sus objetivos, sienten que tienen el control sobre los acontecimientos y que pueden cambiar aquello que les produce malestar o insatisfaccin. M. Capacitacin La capacitacin es una herramienta fundamental para la Administracin de Recursos Humanos, es un proceso planificado, sistemtico y organizado que busca modificar, mejorar y ampliar los conocimientos, habilidades y actitudes del personal nuevo o actual, como consecuencia de su natural proceso de cambio, crecimiento y adaptacin a nuevas circunstancias internas y externas. La capacitacin mejora los niveles de desempeo y es considerada como un factor de competitividad en el mercado actual. A continuacin se presentan algunos conceptos sobre Capacitacin de personal: La capacitacin consiste en proporcionar a los empleados, nuevos o actuales, las habilidades necesarias para desempear su trabajo. Proceso de

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enseanza de las aptitudes bsicas que los nuevos empleados necesitan para realizar su trabajo. (Gary Dessler, 1998) N. Desarrollo personal

El desarrollo personal de s mismo, implica un autoconocimiento, autoestima, auto direccin y auto eficacia, que conlleva a una vida de bienestar personal, familiar, laboral y social, cuyo fin es lograr un camino de transformacin y excelencia personal para ser lderes del nuevo siglo. Triunfar o tener xito siempre ha sido lo que tiene el hombre en mente al iniciar cualquier proyecto o labor, es por esto que el desarrollo del individuo ha logrado obtener un puesto importante y trascendental en los las ltimas dcadas, apareciendo multitud de autores al respecto. Que hablan de cmo lograr un ser integro y completo para que el mismo pueda llevar a cabo con xito todo lo que emprenda. Se ha demostrado que si nos preocupamos por lograr la calidad todas las actividades que realizamos se llevarn a cabo en un clima de confianza y comunicacin interactuando con menos tensin; obteniendo resultados productivos y sanos. El objetivo primordial de investigacin es determinar lo importante que es el crecimiento personal en los seres humanos. O. Construccin de conocimientos Es la construccin que el nio hace por si solo, mediante la interaccin con otros o con diferentes materiales que se le brinden, los cuales deben ser agradables, interesantes, que provoquen la manipulacin, experimentacin, etc. y con ello la propia construccin del conocimiento. (Rosa Ma.) el constructivos, antes que nada es un paradigma ampliamente desarrollado desde la psicologa. Es un modelo de intervencin que utiza el psicgo educacional para trabajar en el mbito educacional. La idea fundamental es asesorar al cuerpo docente de una institucin educativa para que el proceso de enseanza-aprendizaje implique un aprendizaje significativo para el alumno. Para esto cuenta con desarrollos tericos como los se Ausubel,

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Bruner. A lo que se apunta es que el docente sea un mediador en la enseanza y tambin que tenga una funcin de andamiaje (bruner). (marianela zequeira) P. Ambiente de cooperacin El concepto de cooperacin supone sujetos mltiples que colaboran entre si para lograr fines comunes.

V.
V.1.

HIPOTESIS
HIPTESIS GENERAL.

Existe correlacin significativa entre la Gestin Educativa y el Aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa. V.2. HIPTESIS ESPECFICAS Es efectiva la gestin educativa en la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009. Es adecuado el aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009. V.3. VARIABLES E INDICADORES

V.3.1. VARIABLE DEPENDIENTE Aprendizaje organizacional V.3.2. VARIABLE INDEPENDIENTE Gestin Educativa OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES E INDICADORES

V.4.

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PROBLEMA
En que medida la gestin educativa se relaciona con el aprendizaje organizacio nal de los estudiantes de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado de Arequipa en el ao 2009?

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES
Planificacin de actividades Organizacin administrativa Orientacin de la direccin Control de los objetivos Motivacin

Vi = V1 Gestin Educativa Gestin Administrativa.

Gestin Pedaggica

Organizacin del trabajo Ambiente de trabajo Uso de estrategias Innovacin en solucin de problemas Accin comunicativa del Capacidad de trabajo en equipo. Tecnologa Aceptacin al cambio Capacitacin Desarrollo personal Desarrollo de habilidades y destrezas Construccin de conocimientos Ambiente de cooperacin

Gestin conocimiento Vd = V2 Aprendizaje organizacional

Proceso aprendizaje

de

VI.

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
DE LA INVESTIGACIN Y METODOS DE LA

VI.1. DISEO

INVESTIGACION. El estudio corresponde al diseo no experimental transversal correlacional, puesto que se trata de medir y evaluar la relacin de dos variables: Gestin Educativa y aprendizaje organizacional. (HERNNDEZ, FERNNDEZ y BAPTISTA. Metodologa de la Investigacin Mxico, Mc Graw Hill. 2008). Para efectos de la contrastacin de hiptesis, se utiliz el diseo no experimental transeccional correlacional, porque procura verificar la existencia de asociacin significativa entre las variables.

83

Al esquematizar este tipo de investigacin obtenemos el diagrama:

Ox

r Oy

Donde M Ox Oy r = muestra = Observacin de la variable independiente. = Observacin de la variable dependiente. = relacin entre las variables

VI.2. POBLACIN Y MUESTRA La poblacin del presente trabajo de investigacin esta

constituido por 829, alumnos y 75 profesores. Muestra. La muestra representativa es de 256 alumnos y 30 docentes, representan el 30% en ambos casos.

CUADRO N 01 AREQUIPA: NUMERO DE ALUMNOS MATRICULADOS EN EL NIVEL PRIMARIO Y SECUNDARIO DE LA I. E. N 40035 2009

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POBLACIN Primaria Secundaria TOTAL

TURNO Maana Tarde

NMERO DE ALUMNOS 517 312 829

% 62.36 37.64 100

FUENTE: Nomina de matricula del 2009, de la I.E. N 40035 Vctor Andrs Belaunde. VI.3. PROCEDIMIENTO HIPTESIS. Para la contrastacin de nuestra hiptesis, que es descriptiva no experimental, se ha tomado en cuenta el enfoque deductivo inductivo, ya que la seleccin y tratamiento de los datos nos permiti establecer el siguiente silogismo: DE INVESTIGACIN Y CONCLUSIN DE

S xx Entonces yy

supuesto resultado observable

Por lo que la contrastacin estuvo sujeta al proceso de verificar la hiptesis alternativa Hi:

Si, la gestin educativa se aplica efectivamente. Entonces, incidir en el aprendizaje organizacin de los estudiantes de la I.E. 40035 del distrito de Cerro Colorado Arequipa 2009.

VI.3.1. RECOLECCION DE DATOS

85

La recoleccin de datos se realizara mediante la las encuestas tanto a docentes como alumnos de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa. VI.3.2. PROCEDIMIENTO PARA LA RECOLECCION DE DATOS

Se oficializo una solicitud a la institucin educativa donde se iba a llevar a cabo la investigacin. Se sensibilizo a los agentes educativos como se iba a llevar a cabo la investigacin. Se aplico los instrumentos de mediacin Se catalogo y tabulo la informacin pertinente.

VI.3.3. PROCESAMIENTO DE DATOS Una vez obtenido los resultados se procedi a la tabulacin, y presentacin de los cuadros grficos e interpretacin de los datos. VI.4. MATRIZ DE CONSISTENCIA.

TITULO: LA GESTIN EDUCATIVA Y EL APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL DE LOS ESTUDIANTES DE LA I.E. N 40035 DEL DISTRITO DE CERRO COLORADO, AREQUIPA 2009.

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ENUNCIADO
En que medida la gestin educativa se relaciona con el aprendizaje organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado de Arequipa en el ao 2009?

OBJETIVOS
Objetivo general: Determinar la relacin entre la Gestin Educativa y el Aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035, del distrito de Cerro colorado de Arequipa durante el ao 2009. Objetivos Especficos: -Explicar como se da la gestin educativa en la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009. -Identificar el aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009.

HIPOTESIS
Hiptesis general Existe correlacin significativa entre la Gestin Educativa y el Aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la I.E. N 40035, del distrito de Cerro Colorado de Arequipa. Hiptesis Especficas: -Es efectiva la gestin educativa en la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009.

VARIABLES
Gestin Educativa

DIMENSIONES
Gestin Administrativa.

INDICADORES

TIPO INVEST.

DE DISEO INVEST.

DE POBLACION MUESTRA

Planificacin de Descriptivo actividades correlacional Organizacin administrativa Orientacin de la direccin Control de los objetivos Motivacin

El estudio corresponde al diseo no experimental transversal correlacional, puesto que se trata de medir y evaluar la relacin de dos variables: Gestin Educativa y aprendizaje Organizacional.

La poblacin del presente trabajo de investigacin esta constituido por 829, alumnos y 75 profesores. Muestra. La muestra representativa es de 256 alumnos y 30 docentes, representan el 30% en ambos casos.

Gestin Pedaggica

-Es adecuado el aprendizaje Aprendizaje Organizacional de los organizacional estudiantes de la I.E. N 40035 del distrito de Cerro Colorado, Arequipa 2009.

Organizacin del trabajo Ambiente de trabajo Uso de estrategias Innovacin en solucin de problemas Accin comunicativa

Gestion del Conocimiento

Capacidad de trabajo en equipo. Tecnologa Aceptacin al cambio Capacitacin

Procesos de Aprendizaje Desarrollo personal Desarrollo de habilidades y destrezas Construccin de conocimientos Ambiente de Cooperacin

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VII. RESULTADOS Y DISCUSION.

Encuesta alumnos 1. Existe capacidad de trabajo en el equipo del aula?

CUADRO N 1

Existe capacidad de trabajo en el equipo del aula? Porcentaje Frecuencia Vlidos SI A veces No Total 81 120 55 256 Porcentaje 31,6 46,9 21,5 100,0 vlido 31,6 46,9 21,5 100,0 Porcentaje acumulado 31,6 78,5 100,0

90

GRAFICO N 1

INTERPRETACIN En la encuesta realizada a los alumnos se puede apreciar que la capacidad de trabajo en equipo por parte de los alumnos se realiza a veces con el 46.9%, seguido por la respuesta SI 31.6% ya que los alumnos forman minsculos grupos de amistades cerradas y prefieren trabajar entre ellas, y mientras que un 21.5% dice que no hay capacidad de trabajo de equipo ya que no se diversifica los deberes ni se matizan los conocimientos entre todos los alumnos, ya que ellos mismos hacen sus grupos y se ayudan a s mismos.

91

2. Se utiliza la tecnologa para la adquisicin del conocimiento CUADRO N 2 Se utiliza la tecnologa para la adquisicin del conocimiento Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 25 141 90 256 9,8 55,1 35,2 100,0 9,8 55,1 35,2 100,0 Porcentaje acumulado 9,8 64,8 100,0

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GRAFICO N 2

INTERPRETACIN La mayora de los alumnos encastados cree que no se utiliza la tecnologa para la adquisicin de conocimientos ya que hoy en da la globalizacin hace que los conocimientos estn a la mano de cualquier persona, pero se utiliza a veces en la institucin en la que estudian 55.1%, otro grupo de alumnos cree que no se utiliza esta tecnologa para mejorar y asimilar ms rpido el conocimiento 35.2% y un minsculo grupo dice que si se utiliza estas innovadoras herramientas 9.8%

93

3. Aceptas el cambio y las transformaciones con facilidad?

CUADRO N 3 Aceptas el cambio y las transformaciones con facilidad? Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 111 128 17 256 43,4 50,0 6,6 100,0 43,4 50,0 6,6 100,0 Porcentaje acumulado 43,4 93,4 100,0

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GRAFICO N 3

INTERPRETACIN La mayora de los alumnos se rehsan al cambio o no lo asimilan de manera rpida, en este siglo con la globalizacin en esplendor las alumnas deberan asimilar rpidamente las transformaciones y cambios en su entorno pero lo realizan a veces y dependiendo de su estado de nimo 50%, otro grupo de alumnos si asimila y saca provecho de las nuevas situaciones que vive y aprende a resolver con madurez los caos que se d o se le presente 43.4%, mientras un 6.6% no acepta los cambios que se realizan a su entorno y cuando menos se den cuentan estarn desfasados y les costar trabajo reponer el tiempo perdido por no aceptar los cambio y transformaciones en su debido momento

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4. Recibes capacitacin para estar de acorde a los nuevos avances cientficos y tecnolgicos?

CUADRO N 4 Recibes capacitacin para estar de acorde a los nuevos avances cientficos y tecnolgicos? Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 17 59 180 256 6,6 23,0 70,3 100,0 6,6 23,0 70,3 100,0 Porcentaje acumulado 6,6 29,7 100,0

96

GRAFICO N 4

INTERPRETACIN Las personas respondieron que no estn siendo capacitadas en las nuevas tendencias, avances cientficos y tecnolgicos, esto ya repercute en el docente a cargo ya que muchas veces los docentes dejan de capacitarse y cree que ya lo saben todo y con ello arrastran a sus alumnos al error de no ser constante es por lo que la respuesta masiva fue NO 70.3%, seguida por la respuesta A veces con un 23%, y al final un grupo minsculo dice que si son capacitadas en los avances tecnolgicos con 6.6%

97

5. El aprendizaje organizacional facilita el desarrollo personal?

CUADRO N 5 El aprendizaje organizacional facilita el desarrollo personal? Frecuenci Porcentaj a e Vlidos SI A veces No Total 179 61 16 256 69,9 23,8 6,3 100,0 Porcentaje vlido 69,9 23,8 6,3 100,0 Porcentaje acumulado 69,9 93,8 100,0

98

GRAFICO N 5

INTERPRETACIN El desarrollo personal en los alumnos siempre tiene que ser de vital importancia ya que esto les servir para que se desenvuelvan en los futuros centros de enseanza y desempeo laboral, as que el aprendizaje organizacional si influye en los alumnos 69.9%, y a veces con 23.8% este grupo est en duda mayormente son las personas indecisas, y al final estn los que responde No con un 6.3%.

99

6. Has logrado desarrollar tus habilidades y destrezas? CUADRO N 6 Has logrado desarrollar tus habilidades y destrezas? Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 36 77 143 256 14,1 30,1 55,9 100,0 14,1 30,1 55,9 100,0 Porcentaje acumulado 14,1 44,1 100,0

100

GRAFICO N 6

INTERPRETACIN La mayora de los alumnos no logran desarrollarse plenamente y se siente frustrados ya que no saben desarrollar al mximo sus potencialidades y por ello siente frustracin de si mismos, la labor del docente es ayudar a explayarse y logara desarrollar sus mejores habilidades peor no lo hacen 55.9%, mientras otro grupo de a encuestados lo hace a veces ya sea por incoativa propia o por ayuda externa 30.1% y un poco ms abajo 14.1% dicen que si logra desarrollar su habilidades y destrezas.

101

7. Desarrolla las construccin de tus propios conocimientos? CUADRO N 7 Desarrolla las construccin de tus propios conocimientos Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 33 180 43 256 12,9 70,3 16,8 100,0 12,9 70,3 16,8 100,0 Porcentaje acumulado 12,9 83,2 100,0

102

GRAFICO N 7

INTERPRETACIN Un factor es que las personas no sienten iniciativa propia para poder superarse plenamente y lograr desarrollar sus propios conocimientos pero no lo hacen por falta de apoyo de otra persona entonces lo dejan A veces con 70.3%, mientras que respondieron que No 16.8% este grupo no le importa desarrollar sus conocimientos ya que los docentes no le inculco el ansia de supera miento personal y se bloquearon en esa etapa, y al final de las respuestas estn las personas que no necesitan que estn detrs de ella y que les hostiguen para que estudien y se superen a si mismos.

103

8. En el aula existe un ambiente de cooperacin que facilita el aprendizaje organizacional?

CUADRO N 8 En el aula existe un ambiente de cooperacin que facilita el aprendizaje organizacional? Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 34 47 175 256 13,3 18,4 68,4 100,0 13,3 18,4 68,4 100,0 Porcentaje acumulado 13,3 31,6 100,0

104

GRAFICO N 8

INTERPRETACIN La cooperacin dentro del aula no es muy buena, entonces se deduce que los alumnos se centran en grupo de amistades o interese comunes dejando de lado a otro tipo de personas que no encajan en ese grupo o entorno amical haciendo que no se facilite el aprendizaje organizacional 68.4%, mientras que hay alumnos un poco ms abiertos de mente que prefieren trabajar grupalmente por que en la vida todo ser trabajos grupales y eso tiene que aprender 18.4% y con 13.3% los alumnos que tiene mejor desenvolvimiento en clases logran un aprendizaje organizacional.

105

ENCUESTA DOCENTES 1. Se realiza la planificacin de actividades oportunamente?

CUADRO N 1 Se realiza la planificacin de actividades oportunamente? Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 17 10 3 30 56,7 33,3 10,0 100,0 56,7 33,3 10,0 100,0 Porcentaje acumulado 56,7 90,0 100,0

106

GRAFICO N 1

INTERPRETACIN El docente sabe que su mejor forma de desarrollar las actividades escolares es preparando su material y estar siempre a la vanguardia educativa es por ello que siempre planifica sus actividades 56.7%, mientras otro grupo realiza a veces este tipo de planificacin 33.3% y las personas que no necesita realizar planificacin de actividades porque se siente lo suficientemente habidos para dar clases sin preparacin son 10%.

107

2. El personal de la institucin realiza la organizacin administrativa de manera adecuada

CUADRO N 2

El personal de la institucin realiza la organizacin administrativa de manera adecuada Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 19 7 4 30 63,3 23,3 13,3 100,0 63,3 23,3 13,3 100,0 Porcentaje acumulado 63,3 86,7 100,0

108

GRAFICO N 2

INTERPRETACIN En la Institucin Educativa el personal realiza una clara y buena organizacin administrativa, ya que una mala organizacin solo lleva a la deriva a una empresa o institucin es por ello que tiene que haber personal capacitado para afrontar todo tipo de problemas, adems de ser proactivos administrativamente es por ello que respondieron Si 6.3%, mientras que la respuesta A veces en al encuesta obtuvo 23.3% que creen que se lleva la administracin regular, y 13.3% piensa que se lleva mala administracin.

109

3.

Se realiza la organizacin del trabajo en el aula para mejorar el aprendizaje organizacional

CUADRO N 3

Se realiza la organizacin del trabajo en el aula para mejorar el aprendizaje organizacional Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 17 11 2 30 56,7 36,7 6,7 100,0 56,7 36,7 6,7 100,0 Porcentaje acumulado 56,7 93,3 100,0

110

GRAFICO N 3

INTERPRETACIN Una buena planificacin siempre dar buenos resultados y si se combina con organizacin mejorar las visiones que se tiene de nuestros alumnos, est en nosotros darles la mejor visin para que se desenvuelvan plenamente en la vida estudiantil por tanto respondieron masivamente al Si con 56.7%, por otra parte un 36.7% piensa que este tipo de organizacin y aprendizaje solos e da a veces y en pocas oportunidades ya sea por falta de tiempo o planeacin para realizarlo, y 6.7% dice que no se realiza nada de esta ndole para la mejora del aprendizaje organizacional.

111

4. Utilizan los docentes estrategias que favorezcan el aprendizaje organizacional?

CUADRO N 4

Utilizan los docentes estrategias que favorezcan el aprendizaje organizacional? Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 18 9 3 30 60,0 30,0 10,0 100,0 60,0 30,0 10,0 100,0 Porcentaje acumulado 60,0 90,0 100,0

112

GRAFICO N 4

INTERPRETACIN La mayora de los docentes estn capacitndose constantemente ya que hoy en da la globalizacin tambin afecta a la educacin y las nuevas tcnicas y tendencias siempre nos ayudaran a superar y ser mejores docentes y saber llegar a interlocutor final el alumno, los docentes dieron el Si con 60%, as mismo un grupo piensa que se realiza a veces 30% y mientras otros docentes solo ensean lo bsico y no se capacitan no entienden que de un momento a otro las nuevas tendencias ideolgicas educativas los dejaran desfasados y con ello obsoletos 10%

113

5. Los docentes innovan en solucin de problemas del aula?

CUADRO N 5

Los docentes innovan en solucin de problemas del aula? Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 19 8 3 30 63,3 26,7 10,0 100,0 63,3 26,7 10,0 100,0 Porcentaje acumulado 63,3 90,0 100,0

114

GRAFICO N 5

INTERPRETACIN Los docentes siempre prevn los problemas que puedan haber en el aula y de esta forma dar solucin a cualquier inconveniente, la innovacin es que el docente tiene que estar siempre frecuente para poder tener objetivos claros en el momento de impartir clases y conocimientos, 63.3%, seguido por los decentes que se preparan A veces para la solucin de este tipo de situaciones 26.7%, y al final los docentes que segn ellos no necesitan innovarse y mucho menos solucionar problemas en el aula 10%.

115

6. Se fomentan la accin comunicativa en el aula constantemente?

CUADRO N 6

Se fomentan la accin comunicativa en el aula constantemente? Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 15 13 2 30 50,0 43,3 6,7 100,0 50,0 43,3 6,7 100,0 Porcentaje acumulado 50,0 93,3 100,0

116

GRAFICO N 6

INTERPRETACIN El docente capacitado y con una visin a futro sobre el bienestar del alumnado siempre fomentara la comunicacin constante en el aula porque ellos saben que esta es una herramienta vital para el desenvolvimiento futuro de sus pupilos, ya que las personas con mas accin comunicativa saben expresarse oportunamente y conseguir logar sus objetivos 50%, mientras que el 43.3% hace A veces que esto funciones 43.3%, y con 6.7% estn los docentes que no les importa cmo se desenvuelvan sus alumnos que futuro vayan a tener, al fin su ideologa es que ellos enseen porque se les paga y no hacer cosas extras.

117

7. El ambiente de trabajo es adecuado para los estudiantes?

CUADRO N 7

El ambiente de trabajo es adecuado para los estudiantes? Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces Total 22 8 30 73,3 26,7 100,0 73,3 26,7 100,0 Porcentaje acumulado 73,3 100,0

118

GRAFICO N 7

INTERPRETACIN Gracias a la Infraestructura que posee la institucin educativa hace que sus alumnos se desenvuelvan ms y mejor y esto ayuda a que los alumnos tengan un ambiente adecuado para poder asimilar los conocimientos que a futro le sern importantes, uno sabe que mientras ms tranquilo sea un ambiente la asimilacin de conocimientos siempre ser mayor en provecho del alumnado Si respondieron 73.3% y 26.7% considera que a veces se da este tipo de situaciones y que se debera mejorar mas, ya que el entono a desarrollarse es un poco inestable.

119

8. Recibe motivacin por parte de la direccin para mejorar la gestin educativa

CUADRO N 8

Recibe motivacin por parte de la direccin para mejorar la gestin educativa Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 14 12 4 30 46,7 40,0 13,3 100,0 46,7 40,0 13,3 100,0 Porcentaje acumulado 46,7 86,7 100,0

120

GRAFICO N 8

INTERPRETACIN La direccin brinda apoyo a los docentes para que mejore su gestin educativa mejore, ya que no solo es problema de la institucin sino del propio docente el capacitarse constantemente, es la nica forma de aprender nuevas tendencias y formas de enseanza, no se debe olvidar que las tcnicas y metodologas pedaggicas siempre estn en evolucin constante por el entorno de la globalizacin del planeta y el docente debe capacitarse constantemente 46.7%, otro grupo de docentes lo hace espordicamente, ya sea por falta de tiempo o recursos econmicos, y con el 13.3% estn los docentes que no han recibido motivacin alguna por los entes directivos de la institucin para mejorarse y capacitarse en mejora de su pedagoga educacional

121

9. El director realiza el control de las actividades en base a los objetivos propuestos?

CUADRO N 9 El director realiza el control de las actividades en base a los objetivos propuestos? Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 13 10 7 30 43,3 33,3 23,3 100,0 43,3 33,3 23,3 100,0 Porcentaje acumulado 43,3 76,7 100,0

122

GRAFICO N 9

INTERPRETACIN La misin y visin de todo Director de una Institucin educativa es que sea buena y se logre optimizar los objetivo propuestos, por que una institucin sin objetivos es como una barco sin rumbo fijo ni puerto que llegar es por ello que bajo su tutela las actividades de la Institucin siempre deben ser la mejores 43.3%, como siempre no todas las personas se les puede satisfacer plenamente y siempre habr disconformidades en la forma de cmo se administra la Institucin y creen que A veces se hace estas actividades 33.3%, y con una visin completamente contraria los dems el 23.3% cree que la administracin de las actividades y los objetivos propuestos no se llegan a culminar.

123

10. La direccin brinda orientacin en caso de dificultades?

CUADRO N 10

La direccin brinda orientacin en caso de dificultades Frecuenci Porcentaj Porcentaje a e vlido Vlidos SI A veces No Total 16 11 3 30 53,3 36,7 10,0 100,0 53,3 36,7 10,0 100,0 Porcentaje acumulado 53,3 90,0 100,0

124

GRAFICO N 10

INTERPRETACIN La direccin de la Institucin educativa siempre est pendiente y brinda las condiciones necesarias para la solucin de dificultades de cualquier ndole respaldando a su plana docente en general para que se desenvuelva y haga un optimo trabajo en beneficio de la Institucin y sus educandos, a su vez los docentes se sienten seguros que la institucin en la cual labora y obtendrn el respaldo y la seguridad para seguir adelante con el cumplimiento de sus objetivos anuales es por ello que respondieron Si 53.3%, mientras que la respuesta A veces tiene el 36.7%, y con el 10% un grupo nfimo que no se siente respaldado por la direccin.

125

TABLA DE COMPARACION Y CONTRASTACION DE HIPOTESIS Tabla de contingencia Aceptas el cambio y las transformaciones con facilidad? * Los docentes innovan en solucin de problemas del aula? Recuento Los docentes innovan en solucin de problemas del aula? SI Aceptas el cambio y SI las transformaciones A veces con facilidad? No Total 97 112 17 226 10 9 0 19 A veces 4 4 0 8 No 0 3 0 3 Total 111 128 17 256

Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica (bilateral) 6 6 ,474 ,205

Valor Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes N de casos vlidos 5,561a 8,474 256

gl

a. 7 casillas (58.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es .20.

126

INTERPRETACIN Los cambios no solo se manifiestas por si solo es un proceso en el cual se mezclan en este proceso los alumnos y docentes, ya que lo que se dicta y aprende en clases enrumba nuestra forma de enfocar el conocimiento y la forma de impartirlo, la mezcla es mutua y la asimilacin es igual el cambio no se hace tan repentinamente y paulatinamente y repercute en A veces 128 respuestas que representa el 50%, esto hace que el docente lo prevea para que no se manifieste brotes de rebelda intelectual por parte del alumno, entonces podemos decir que los docentes innovan su proceso de enseanza y la asimilacin del alumno es positiva 11 respuestas que se representa en el 43%, y al final esta la respuesta no con un 7%

127

Tabla de contingencia Recibes capacitacin para estar de acorde a los nuevos avances cientficos y tecnolgicos? * Los docentes innovan en solucin de problemas del aula? Recuento Los docentes innovan en solucin de problemas del aula? SI Recibes capacitacin SI para estar de acorde A veces a los nuevos avances No cientficos y tecnolgicos? Total 14 52 160 226 3 5 11 19 A veces 0 2 6 8 No 0 0 3 3 Total 17 59 180 256

Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica (bilateral) 6 6 ,568 ,477

Valor Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes N de casos vlidos 4,811a 5,538 256

gl

a. 7 casillas (58.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es .20.

128

INTERPRETACIN La manera de cmo debe capacitarse un docente esta siempre predispuesto por el mismo docente para planificar su tiempo y as poder recibir cursos y poder ampliar sus conocimientos, pero parece que no se da esta situacin poniendo al docente en desnivelacin de conocimientos y nuevas herramientas para poder administrar sus clases con vehemencia intelectual esto representa el 70%, entonces al mostrar este cuadro se ve claramente que el docente no cuenta con las herramientas correctas para solucionar situaciones complicadas en el saln de clases, mientras que el 23%, se esfuerza en capacitarse y estar a la vanguardia de las nuevas tecnologas, al final estn los docentes que siempre estn a la constante expectativa de las nuevas tendencias educacionales 7%.

129

Tabla de contingencia Se utiliza la tecnologa para la adquisicin del conocimiento * Utilizan los docentes estrategias que favorezcan el aprendizaje organizacional? Recuento Utilizan los docentes estrategias que favorezcan el aprendizaje organizacional? SI Se utiliza la SI tecnologa para la A veces adquisicin del No conocimiento Total 23 123 80 226 2 10 6 18 A veces No 0 6 3 9 0 2 1 3 Total 25 141 90 256

Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica (bilateral) 6 6 ,953 ,841

Valor Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes N de casos vlidos 1,587a 2,739 256

gl

a. 7 casillas (58.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es .29.

130

INTERPRETACIN La adquisicin de tecnologa para el conocimiento y su utilizacin en estrategias para el aprendizaje organizacional no se ven reflejadas o plasmadas en el mbito laboral educacional, y esto repercute en la forma de enseanza de los alumnos de la Institucin Educativa, y ESTO MUETRA LA PRUEBA que la mayora de docentes lo hacen a veces 141 respuestas y representa el 55%, esto es drstico ya que implica ms del 50% de los docentes involucrados en esta Institucin, ya que un docente sin preparacin dar una mala clase y su asimilacin por los alumnos ser drsticamente malo, mientras el 35% muestra que no utiliza este herramienta de enseanza y un grupo mnimo hace lo correcto 10%

131

Tabla de contingencia El aprendizaje organizacional facilita el desarrollo personal? * Utilizan los docentes estrategias que favorezcan el aprendizaje organizacional? Recuento Utilizan los docentes estrategias que favorezcan el aprendizaje organizacional? SI El aprendizaje SI organizacional facilita A veces el desarrollo No personal? Total 159 54 13 226 12 5 1 18 A veces 6 2 1 9 No 2 0 1 3 Total 179 61 16 256

Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica (bilateral) 6 6 ,562 ,716

Valor Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes N de casos vlidos 4,859a 3,709 256

gl

a. 7 casillas (58.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es .19.

132

133

Tabla de contingencia Recibes capacitacin para estar de acorde a los nuevos avances cientficos y tecnolgicos? * Se realiza la organizacin del trabajo en el aula para mejorar el aprendizaje organizacional Recuento Se realiza la organizacin del trabajo en el aula para mejorar el aprendizaje organizacional SI Recibes capacitacin SI para estar de acorde A veces a los nuevos avances No cientficos y tecnolgicos? Total 14 52 160 226 1 3 13 17 A veces 2 4 5 11 No 0 0 2 2 Total 17 59 180 256

Pruebas de chi-cuadrado Sig. asinttica (bilateral) 6 6 ,511 ,526

Valor Chi-cuadrado de Pearson Razn de verosimilitudes N de casos vlidos 5,261a 5,139 256

gl

a. 7 casillas (58.3%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mnima esperada es .13.

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INTERPRETACIN Las capacitaciones en los docentes deja muchas expectativas ya que no se preocupan por tener nuevas formas de pedagoga y tendencias educativas modernas, en este mundo globalizado la informacin est en todos lados pero no son asimilados por los docentes y su forma de asimilacin es baja su preparacin es psima y esto repercute al momento de dar clases y no saber resolver los problemas que se suscitan en clases y realizar organizaciones en el aula de trabajo por que al no tener conocimientos no tiene herramientas para poder desenvolverse en clases as demuestra las respuestas 180 Negativamente, seguida por A veces 59 y 17 que si tiene esta capacidad y habilidad.

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CONTRASTACION DE HIPOTESIS La variable dependiente Aprendizaje Organizacional al ser analizada, ponderada, y medida se ha determinado en las dimensiones de la gestin del conocimiento y el proceso de aprendizaje, que los indicadores de Capacidad de trabajo en equipo. Tecnologa y Aceptacin al cambio, Desarrollo personal Desarrollo de habilidades y destrezas, Construccin de conocimientos y Ambiente de cooperacin apenas alcanzan el nivel regular, distando mucho de los niveles de calidad exigidos por los estndares internacionales que debiera ser de excelencia y con cero margen de error. Este resultado significa que la correlacin entre las dos variables que conforman el problema de

investigacin, no es significativa, es decir, Se ha rechazado la hiptesis de investigacin (Hi) y se ha aceptado la hiptesis nula (Ho), ya que el chi cuadrado que es igual a 0.072 esta en la regin de aceptacin. En tal sentido podemos manifestar que no existe correlacin significativa entre la Gestin Educativa y el Aprendizaje Organizacional de los estudiantes de la Institucin Educativa N 40 035 del distrito de Cerro Colorado de la ciudad de Arequipa, concluyndose que la calidad. Gestin Educativa en esta institucin es de regular

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VIII. CONCLUSION
PRIMERA : Se ha encontrado que el 46,9% de los encuestados respondieron a veces existe capacidad de trabajo en equipo en el aula. SEGUNDA : Un 55,1% respondieron a veces utiliza la tecnologa para la adquisicin del conocimiento. TERCERA : El 50% respondieron a veces acepta el cambio y las transformaciones con facilidad. CUARTA : Un 70,3% no recibe capacitacin para estar acorde a los nuevos avances cientficos y tecnolgicos. QUINTA : El 69,9% respondieron el aprendizaje organizacional s facilita el desarrollo personal.

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IX.

RECOMENDACIN
Se recomienda a los docentes a fomentar el trabajo en equipo entre los estudiantes, a fin de que solucionen sus problemas de forma organizada. Se debe capacitar a los estudiantes sobre el aprendizaje organizacional para que logren desarrollar sus destrezas y habilidades.

138

X.

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XI. ANEXOS.
UNIVERSIDAD ANDINA NESTOR CCERES VELSQUEZ ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRA EN EDUCACIN MENCIN: ADMINISTRACIN Y GERENCIA EDUCATIVA

CUESTIONARIO SOBRE GESTIN EDUCATIVA

A continuacin encontrars una serie de preguntas de las cuales debers marcar con una equis la alternativa que consideres correcta.

1. Se realiza la planificacin de actividades oportunamente? a) Si b) A veces c) No

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2. El personal de la institucin realiza la organizacin administrativa de manera adecuada? a) Si b) A veces c) No 3. La direccin brinda orientacin en caso de dificultades? a) Si b) A veces c) No 4. El director realiza el control de las actividades en base a los objetivos propuestos? a) Si b) A veces c) No 5. Recibes motivacin por parte de la direccin para mejorar la gestin educativa? a) Si b) A veces c) No 6. Se realiza la organizacin del trabajo en el aula para mejorar el aprendizaje organizacional? a) Si b) A veces c) No 7. El ambiente de trabajo es adecuado para los estudiantes? a) Si b) A veces c) No

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8. Utilizan los docentes estrategias que favorezcan el aprendizaje organizacional? a) Si b) A veces c) No 9. Los docentes innovan en solucin de problemas del aula? a) Si b) A veces c) No 10. Se fomenta la accin comunicativa en el aula constantemente? a) Si b) A veces c) No
Gracias por su apoyo.

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UNIVERSIDAD ANDINA NESTOR CCERES VELSQUEZ ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRA EN EDUCACIN MENCIN: ADMINISTRACIN Y GERENCIA EDUCATIVA

CUESTIONARIO SOBRE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL

A continuacin encontrars una serie de preguntas de las cuales debers marcar con una equis la alternativa que consideres correcta.

1. Existe capacidad de trabajo en equipo en el aula? a) Si b) A veces c) No 2. Se utiliza la tecnologa para la adquisicin del conocimiento? a) Si b) A veces c) No 3. Aceptas el cambio y las transformaciones con facilidad? a) Si b) A veces c) No 4. Recibes capacitacin para estar acorde a los nuevos avances cientficos y tecnolgicos? a) Si b) A veces c) No

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5. El aprendizaje organizacional facilita el desarrollo personal? a) Si b) A veces c) No 6. Has logrado desarrollar tus habilidades y destrezas? a) Si b) A veces c) No 7. Desarrollas la construccin de tus propios conocimientos? a) Si b) A veces c) No 8. En el aula existe un ambiente de cooperacin que facilita el aprendizaje organizacional? a) Si b) A veces c) No
Muchas gracias.

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UNIVERSIDAD ANDINA NESTOR CCERES VELSQUEZ ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRA EN EDUCACIN MENCIN: ADMINISTRACIN Y GERENCIA EDUCATIVA

GUA DE ENTREVISTA
Estimado seor director, A continuacin se le har una serie de preguntas de las cuales deber usted responder verazmente, a fin de proponer nuevas alternativas que permitan mejorar la gestin educativa y el aprendizaje organizacional.

PREGUNTAS 1. Se realiza la planificacin de las actividades en la institucin? 2. El personal de institucin se organiza administrativamente para mejorar la gestin educativa? 3. La gestin del conocimiento es tomada en cuenta en la institucin educativa? 4. Orienta usted en caso de encontrar alguna dificultad? 5. Controla usted las actividades teniendo en cuenta los objetivos propuestos? 7. Propicia usted el uso de estrategias para mejorar el aprendizaje organizacional? 8. Los docentes contribuyen a solucionar problemas de los estudiantes? 9. Se utiliza la tecnologa para lograr el incremento del aprendizaje? 10. Los docentes trabajan en equipo para mejorar el aprendizaje organizacional?

SIEMPRE

AVECES

NUNCA

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