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05/12/2015

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ANAIS DO CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

ISBN: 978-85-60382-11-8
Editor:
Mariele R. Pinheiro Gonçalves

2

SUMÁRIO
Congresso Brasileiro de Ciências da Natureza
Senhor do Bonfim - BA, 03-05 de agosto de 2011
 Folha de Rosto
 Ficha Catalográfica
 Prefácio
 Comissões: Organizadora e Científica
 Programação
 Grupos de trabalhos:

1. História, Filosofia e o Ensino de Ciências
Resumos Trabalhos Completos
2. Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade
Resumos Trabalhos Completos
3. Educação em Saúde
Resumos Trabalhos Completos
4. Ciências, Tecnologia e Sociedade
Resumos Trabalhos Completos
5. Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade
Resumos Trabalhos Completos
6. Tecnologia educacional, software e internet no ensino de Ciências
Resumos Trabalhos Completos
7. Educação não-formal e divulgação científica
Resumos
8. A produção científica no Semiárido
9. Popularização das ciências e a pesquisa cientifica.
Resumos Trabalhos Completos

3

10. Políticas Públicas e Questões Institucionais para o Ensino e a Tecnologia
11. Ensino de Ciências e Diversidades
Resumos Trabalhos Completos

4

GRUPOS DE TRABALHOS (GTs)

GT 1- História, Filosofia e o Ensino de Ciências: RESUMO.............................................. 33
A VISÃO DAS PROFESSORAS E ALUNOS DO 1º E 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DO CAIC-PETROLINA A RESPEITO DO NUMEC ................... 33
Maria Cilene Freire de Menezes
1
; Elizângela Maria de Souza
2
;
Vítor Paulo A. de
Oliveira
3
.
........................................................................................................................... 33
A FAMESF E O PROCESSO DE MODERNIZAÇÃO CIENTÍFICA E TÉCNICA
DO VALE DO SÃO FRANCISCO EM HISTÓRIAS DE VIDA (1960-1983) .............. 35
Thayana Carvalho Amorim Pereira .................................................................................. 35
MUDANÇA DO CONCEITO DE PARADIGMA: UMA PESQUISA
BIBLIOGRÁFICA ............................................................................................................. 36
Taimara Passero¹, Fabiano César Cardoso², Edson Gomes dos Santos
2
.......................... 36
UM OLHAR SOBRE A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA EM RELAÇÃO À
GRAVITAÇÃO UNIVERSAL DE ISAAC NEWTON ................................................... 37
Ederson R. Winckler
1
, Tiago M. Padilha
1
, Fernando Golombieski
1
, Felício Guilard Jr
2
. 37
GT 1- História, Filosofia e o Ensino de Ciências: TRABALHO COMPLETO ................ 38
A RACIONALIDADE NA EPISTEMOLOGIA DE MICHEL PATY ......................... 38
Maria Amélia Teixeira Blanco ......................................................................................... 38
A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO CONCEITO DE REAÇÃO QUÍMICA: .......... 47
UMA ANÁLISE A PARTIR DOS LIVROS DIDÁTICOS DESTINADOS AO
ENSINO MÉDIO NO PERÍODO DE 1930 A 2010 ......................................................... 47
Maricleide Pereira de Lima Mendes
1*
(PG), Maria da Conceição Marinho Oki
2
(PQ) .... 47

5

GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: RESUMO ...................................... 55
APROPRIAÇÃO DA PAISAGEM E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
ETNOPEDOLÓGICO E AMBIENTAL NO ASSENTAMENTO ROSELI NUNES,
MUNICÍPIO DE PEQUI, MINAS GERAIS. ................................................................... 55
Helder Ribeiro Freitas
1
, Roberta Vieira Raggi
2
, Cristiane Moraes Marinho
3
.................. 55
ARBORIZAÇÃO E ECOLOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL EM
BACABAL-MA EDUCAÇÃO, MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE ......... 57
SOUSA, S. B.; SANTOS, I. R. S.; SILVA, K. A. da; RODRIGUES, Mª. C. S. ............. 57
ACIDEZ DA CHUVA NA ÁREA URBANA DE SINOP/MT E O
DESENVOLVIMENTO DE UM MODELO DIDÁTICO .............................................. 58
Marcelo de Ávila e Silva ¹Luis Maurício da Silva Soares ²Ricardo Lopes Tortorela de
Andrade ³ .......................................................................................................................... 58
A deficiência do tratamento de águas residuárias como poluidor em potencial dos
recursos hídricos em Campos dos Goytacazes – RJ. ....................................................... 60
Cristiane Aparecida Fernandes de Jesus
1
,

Ellen Aparecida de Souza Oliveira
2
,Rodrigo
Maciel Lima
3
.................................................................................................................... 60
O PARQUE NACIONAL DA SERRA DA CAPIVARA E SUA IMPORTÂNCIA
PARA CONSERVAÇÃO DA FAUNA DA CAATINGA ............................................... 62
Eliete de Sousa Silva
1
; Rony Ribeiro Dias
2
; Glauber Cavalcante Mota
3
; Kamila Cosme
de Andrade
4
& Arnaldo José Correia Magalhães Jr.
5
....................................................... 62
ESTUDO DA PROBLEMÁTICA DO LIXO NO BAIRRO DA CODIN EM CAMPOS
DOS GOYTACAZES, RJ .................................................................................................. 63
Ellen Aparecida de Souza Oliveira
1
Cristiane Aparecida Fernandes de Jesus
2
Rodrigo
Maciel Lima
3
.................................................................................................................... 63

6

RESÍDUOS LABORATORIAIS – UMA QUESTÃO AMBIENTAL ........................... 64
Hocelayne Paulino Fernandes
1
Patrícia Rosinke
2
............................................................. 64
NOVAS METODOLOGIAS PARA O ENSINO DO EFEITO
ESTUFA/AQUECIMENTO GLOBAL ............................................................................ 66
Jemmla Meira Trindade, Débora Michelle, Jonathan Silva e Michelle Miranda ............. 66
QUALIDADE DA ÁGUA DE AÇUDES DO MUNICÍPIO DE PETROLINA, PE ..... 67
Poliana Ferreira Vieira
1
, Lucio Alberto Pereira
2
, Luiza Teixeira de Lima Brito
2
,Roseli
Freire de Melo
2
................................................................................................................. 67
GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: TRABALHO COMPLETO ........ 68
CONTRIBUIÇÃO DO LENÇOL FREÁTICO PARA VAZÃO DE UMA FONTE DE
ÁGUA NO MUNICÍPIO DE CASTELO – ES ................................................................ 68
Caio Louzada Martins¹; Samuel Ferreira da Silva¹; Edvaldo Fialho dos Reis²; Giovanni
de Oliveira Garcia². .......................................................................................................... 68
AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DAS ÁGUAS SUBTERRÂNEAS NOS DISTRITOS
DE CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ .......................................................................... 76
Tâmmela Cristina Gomes Nunes
1
; Tayná de Souza Gomes Simões
1
; Bruna Siqueira
Corrêa
1
; Vicente de Paulo Santos de Oliveira 2
4
............................................................. 76
ESTUDO DE CORRELAÇÃO ENTRE DOENÇAS DE VEICULAÇÃO HÍDRICA E
QUALIDADE DE ÁGUA SUBTERRÂNEA CONSUMIDA NA ZONA RURAL DE
CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ ................................................................................. 84
Tayná de Souza Gomes Simões
1
; Tâmmela Cristina Gomes Nunes
2
; Bruna Siqueira
Corrêa
3
;Vicente de Paulo Santos de Oliveira
4
.................................................................. 84

7

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: O CASO DO CURSO
DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE
PERNAMBUCO ................................................................................................................. 96
Ivoneide Mendes da Silva1; Irenilda de Souza Lima2 ..................................................... 96
GT 3- Educação em Saúde: RESUMO ............................................................................... 108
”FEIRA DE CONHECIMENTO”? – UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO
MULTIDISCIPLINAR. ................................................................................................... 108
Bruna Gomes¹; Cintia Guirra¹; Vivia Nascimento¹; Manoel Messias Alves de Souza². 108
PREVALÊNCIA DE TABAGISMO ENTRE UNIVERSITÁRIOS E ESTUDANTES
DO ENSINO MÉDIO DA CIDADE DE CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ .......... 110
Érika Robaina de Barros
1
Rodrigo Maciel Lima
2
......................................................... 110
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA SOCIEDADE BAHIANA SOBRE A
PROFISSIONALIZAÇÃO DE PSICÓLOGO .............................................................. 112
Evellin Caroline Souza Gonçalves ................................................................................. 112
MICRO-ORGANISMOS EM AMBIENTE ESCOLAR: UMA ABORDAGEM
TEÓRICO-PRÁTICA REALIZADA EM ESCOLA PÚBLICA EM CAMPOS DOS
GOYTACAZES/RJ .......................................................................................................... 113
Lívia Ferreira da Silva
1
, Adriane Nunes de Souza
2
, Manildo Marcião de Oliveira
3
.... 113
REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA HIGIENE CORPORAL: UMA
AÇÃO NO COLÉGIO ESTADUAL SENHOR DO BONFIM .................................... 114
Suzana Santos da Silva Costa
1
; Leonésia Leandro Pereira ²; Joseni Brito Nery de Souza;
Gisele Lemos Shaw
4
....................................................................................................... 114
USO DE DROGAS NO AMBIENTE ESCOLAR: DESAFIO PARA OS ................... 116

8

PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO .............................................................................. 116
Torquato Ferreira Pinheiro
1
; Rodrigo Maciel Lima; Ingrid Ribeiro da Gama Rangel ... 116
A CONSTRUÇÃO DA BIBLIOTECA COMUNITÁRIA COMO FERRAMENTA
PARA EDUCAÇÃO EM SAÚDE NUMA COMUNIDADE RURAL. ........................ 117
Deus, C. S., 2.4.5 Vieira, A. C., 3.4.5 Gonçalves, G. R. C. S., 6.7 Jacobina, R. R. ...... 117
LEVANTAMENTO DO USO DE INIBIDORES DE FOSFODIESTERASE-5 POR
ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS NA CIDADE DE CAMPOS DOS
GOYTACAZES ................................................................................................................ 119
Diógenes de Azevedo Neto
1
; William Pereira Pessanha
1
, Rodrigo Maciel Lima
2
........ 119
GT 3- Educação em Saúde: TRABALHO COMPLETO ................................................. 120
COZINHANDO NA ESCOLA: UNINDO O ENSINO DE CIÊNCIAS E O LÚDICO
PARA ENSINAR SAÚDE ............................................................................................... 120
Amanda da Fonseca Cavalcanti
1
; Joana D‟arc Maria Nascimento
2
............................... 120
GT 4- Ciências, Tecnologia e Sociedade: RESUMO ......................................................... 129
LENDAS URBANAS: UM MECANISMO INFLUENCIADOR DO MEDO EM
CRIANÇAS DE SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO ÂMBITO
ESCOLAR ......................................................................................................................... 129
Ana Paula Guedes Oliveira
1
, Weliton Menário Costa
1
, Bárbara de Cássia Ribeiro Vieira
1
,
Luciana de Souza Lorenzoni
1
......................................................................................... 129
DNA DA BANANA ........................................................................................................... 130
SANTOS, Anna Paula Pereira; ZANCANARO, Carline ............................................... 130

9

MÉTODO ESPECTROFOTOMÉTRICO ALTERNATIVO PARA A
DETERMINAÇÃO INDIRETA DE CAPTOPRIL ATRAVÉS DA INIBIÇÃO DA
COMPLEXAÇÃO CU(II)–CUPRIZONA ..................................................................... 131
BAMBERG, Vinícius M.¹; DA SILVA, Manoel T.¹; GONSALVES, Arlan de A.¹;
ARAÚJO, Cleônia R. M¹................................................................................................ 131
CONTEXTUALIZANDO POLÍMEROS: RELATO DE UM PROJETO DE ENSINO
DE QUÍMICA ................................................................................................................... 132
Flávia Cristiane Vieira da Silva
1
; Angela Fernandes Campos
2
..................................... 132
ABORDAGEM DO TEMA NANOTECNOLOGIA DE PROFESSORES DE ENSINO
FUNADAMENTAL E MÉDIO E LICENCIANDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS .. 134
Lima, F. C.
1
, Rotta, J.C.G.
2
Ribeiro, A. M.
3
................................................................... 134
ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM
DA QUÍMICA ORGÂNICA NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA E
AMBIENTALISTA .......................................................................................................... 135
Maria Lucy Assis
12
; Layzza Tardin da Silva
12
;Torquato Ferreira Pinheiro
12
; Valéria
Macelino Terra
13
............................................................................................................. 135
GT 4- Ciências, Tecnologia e Sociedade: TRABALHO COMPLETO ........................... 137
RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS
QUE ATUAM NO ENSINO FUNDAMENTAL II NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE
SENHOR DO BONFIM, BAHIA .................................................................................... 137
Adson dos Santos Bastos, Lorena Gusmão Santos ........................................................ 137
A INTERFACE ENTRE AS ETNOCIÊNCIAS E A HISTÓRIA NA COMUNIDADE
INDÍGENA TRUKÁ, SOBRADINHO, BA. .................................................................. 149
1
Edivania Granja da Silva Oliveira;
2
Roberto de Oliveira ............................................. 149

10

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO .. 155
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA E CIÊNCIAS NA
MICRORREGIÃO DO VALE DO PARAÍBA FLUMINENSE: CONTORNOS DE
UM PROCESSO INVESTIGATIVO ............................................................................. 155
Alceu Junior Paz da Silva
1
Denise de Castro Bertagnolli
2
Narendranath Martins Costa
3

Marcos Vinicius Barbosa
4
.............................................................................................. 155
O DESPERTAR DO SABER CIENTÍFICO A PARTIR DE NOVAS
METODOLOGIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS ........................................................ 156
Amanda Alves Liberal
1
, Pedro Henrique de Barros Falcão
1
.......................................... 156
TRABALHANDO A CONTEXTUALIZAÇÃO E A INTERDISPLINARIDADE NAS
CIÊNCIAS NATURAIS UTILIZANDO OFICINA INTERDISCIPLINAR: ÁLCOOL
E DIREÇÃO UMA RELAÇÃO PERIGOSA ................................................................ 157
Anilson José de Souza, Maxwell Carvalho de Queiroz, Patrícia Formiga de Figueiredo
Serpa, Rodrigo Targino Baraúna .................................................................................... 157
SEQÜÊNCIA DIDÁTICA: CONSTRUINDO CONHECIMENTOS SOBRE O
SISTEMA RESPIRATÓRIO .......................................................................................... 158
Ermeson Ferreira Matos¹; Rosângela Vieira de Souza². ................................................. 158
ESTUDANDO O CORPO HUMANO: O USO DA MODELAGEM COMO
FERRAMENTA AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS ........................................................................................ 159
Daiane de Jesus Matos
1
; Suzana Santos da Silva Costa
1
; Gisele Lemos Shaw
2
............ 159
TRATAMENTO NÃO CONVENCIONAL DE ESCALAS TERMOMÉTRICAS ... 160
1
Hilda Alesandra Lima Massena Medeiros*,
1
Jamilson OliveiraRibeiro,
1
Lid Willams
de Castro Santos
2
Aléssio Tony Batista Celeste ............................................................ 160

11

PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: "FÍSICA,
QUÍMICA E BIOLOGIA: OS CINCO SENTIDOS TE AJUDAM A ENTENDER"
............................................................................................................................................ 161
Isabela Fontes Codeço
1
, Polyana Soares Barcellos, Benny Ribeiro Guedes................. 161
Orientador: Gustavo Graciano Loureiro
2
....................................................................... 161
OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A ABORDAGEM DO
FENÔMENO BULLYI NG: CARACTERIZANDO OS SABERES DOS
LICENCIANDOS SOBRE ESSA PROBLEMÁTICA ................................................. 162
Joyce Sthefane Costa de Souza¹ Dr. Vera Raimunda Amério Asseff² ........................... 162
VIVENCIANDO A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS ................. 163
Laianne Alcântara Matos
1
, Jair Silva Araujo
1
, Suzana Costa
1
, Gisele Lemos Shaw
2
.... 163
UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR DA FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA
EM UMA TURMA DO EJA DO INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE – IFF ... 164
Layzza Tardin da Silva¹ Amanda Tavares Motta¹ Renata Lacerda Caldas Martins¹
,
²,
Valéria Marcelino de Souza¹
,
² ........................................................................................ 164
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: USO DE MAPAS CONCEITUAIS E DO
DIAGRAMA EPISTEMOLOGICO NO ENSINO ....................................................... 167
Pedro Henrique de Barros Falcão ................................................................................... 167
FORMAS DINÂMICAS NO ENSINO DAS CIÊNCIAS ............................................. 168
MAPAS CONCEITUAIS: PROPOSTA PARA UMA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA ............................................................................................................. 171
Ronnie Wesley Sinésio Moura
1
; Pedro Henrique de Barros Falcão
2
............................. 171

12

ANALOGIA E EXPERIMENTAÇÃO: MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO DO
CONHECIMENTO NO ENSINO DE QUÍMICA ........................................................ 172
1
Kácia da Silva Andrade,
1
Sandra Kelle Souza Macedo*;
1
Vitalina Pereira dos Santos
Neta;
2
Rosangela Leal Barros de Melo............................................................................ 172
DIVULGAÇÃO DA ASTRONOMIA PELO PIBID NA ESCOLA DOM ANTÔNIO
CAMPELO ........................................................................................................................ 173
1
André Luiz Freire,
1
Wagner Dyan *;
1
Daniel Berg;
2
Alessio T. B. Celeste ................. 173
ESTUDO DA TABELA PERIÓDICA NO ENSINO DA QUÍMICA .......................... 174
1
Maria Erisfagna Ribeiro de Macedo,Túlio Sérgio de França Paixão*,
1
Josefa Edilanha
da Silva,
2
Rita de Cássia Gomes dos Santos Marques ................................................... 174
“AFUNDA OU NÃO AFUNDA?”: RELATOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DO MUNICIPIO DE GLÓRIA DE GOITÁ – PE ........................... 176
Alba Flora Pereira
1
e Karla Maria Euzébio da Silva
2
..................................................... 176
INTERDISCIPLINARIDADE NO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS:
UM ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DOCENTES E DISCENTES ............................ 178
Amanda Tavares Mota
1
; Martha Rodrigues Oliveira
1
; Juliana Tamy Bitencourt
1
; Renata
Lacerda Caldas Martins
2
................................................................................................. 178
CURSO DE LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR POR COMPETÊNCIAS NA
ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS: ANÁLISE DO PROJETO PEDAGÓGICO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO ......................................................... 180
Ana Paula Ribeiro de Sousa ¹; Layse Maria da Silva ²; Cícero Wallinkon Bezerra de
Lima²; Irislene Souza Costa ². ........................................................................................ 180
A INTERDISCIPLINARIDADE DE UM LIXÃO: DESAFIANTE PERCURSO
DOCENTE. ....................................................................................................................... 181

13

Camila Ribeiro dos Santos, Laura Melissa Barreto Christofori, Monique Candido da
Silva, Renata Pessanha Gomes. ...................................................................................... 181
EDUCAÇÃO LÚDICA: A TEORIA DE PIAGET E VYGOTSKY. ........................... 183
Cassiane Tondelo
1
; Carline Zancanaro
1
; Marcelo de Ávila e Silva
2
; José Tarcísio
Grunennvaldt
3
................................................................................................................ 183
O ESPAÇO GEOGRÁFICO DA SERRAS DA CAPIVARA - PI: UM ESTUDO
INTERDISCIPLINAR ..................................................................................................... 185
Clesio Jonas de Oliveira da Silva ................................................................................... 185
TRABALHO E SABER DOCENTE EM ESCOLAS DO CAMPO: LIMITES E
DESAFIOS EM VIÇOSA/MG ........................................................................................ 186
Cristiane Moraes Marinho
1
; France Maria Gontijo Coelho
2
; Helder Ribeiro Freitas
3
... 186
USO DE MAPAS CONCEITUAIS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE
QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO ................................................................................... 187
1
Fábia Fernandes Pinheiro da Costa,
1
Simone Araújo Vieira,
1
Rafaela Alves
Candido,
2
Delza Cristina Guedes Amorim ...................................................................... 187
AULAS DE CIÊNCIAS NATURAIS DESENVOLVIDAS APARTI DO
CONHECIMENTO PRÉVIO DOS ESTUDANTES SOBRE VERTEBRADO: UM
DESAFIO DIDÁTICO ..................................................................................................... 189
Ítalo Rodrigo Amaral Figueiredo
1
, Renata do Nascimento Jucá
2
.................................. 189
ESCRITAS DIÁRIAS UTILIZADA COMO TÉCNICA DE ENSINO E AVALIAÇÃO
NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS ..................................................................... 191
Janete Sousa do Carmo
1
, Renata do Nascimento Jucá
2
.................................................. 191
A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS PARA A APRENDIZAGEM EM
CIÊNCIAS DA NATUREZA .......................................................................................... 193

14

Jaziel Santos Silva¹; Juliana Custodio de Carvalho¹; Maria Eunilde de Araújo Carvalho¹;
Rosângela Vieira de Souza². ........................................................................................... 193
GENÉTICA E HISTÓRIA DO BRASIL: UMA ABORDAGEM
INTERDISCIPLINAR ..................................................................................................... 194
José Nicássio Rocha Lima¹; Evelin Mascarenhas Ferreira dos Santos¹; Rafaela Teixeira
Miranda¹; Adson dos Santos Bastos² .............................................................................. 194
DESVENDANDO AS COORDENADAS DA MATEMÁTICA: UMA AÇÃO NO
COLÉGIO ESTADUAL SENHOR DO BONFIM ........................................................ 195
Josefa do Nascimento; Emanuella Matos da Silva; Genivaldo Ferreira; Josefa do
Nascimento; Laianne Alcântara de Matos. ..................................................................... 195
FÍSICA EM TIRINHAS .................................................................................................. 197
Leudiane Rodrigues Luz¹, Naiara de Souza Barros¹, Fabiano Francisco dos Santos¹. .. 197
ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES EGRESSOS DO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA: UM ESTUDO DE
CASO ................................................................................................................................. 198
Simone Valéria Rodrigues de Lima
1
; Clécia Rufino de Santana
2
.................................. 198
A IMPORTÂNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE DOS ALUNOS DO
IF SERTÃO PERNAMBUCANO ................................................................................... 199
¹Nascimento, K.N.S. ; ¹Nascimento, E.C.V. ; ¹Bezerra, G.S. ; ²Amorim, D.C.G .......... 199
A IMPORTÂNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DO DOCENTE NO IF SERTÃO-
PE ....................................................................................................................................... 201
1
Maria Leopoldina Veras Camelo,
2
Delza Cristina Guedes Amorim,
3
Aléssio Tony
Batista Celeste,
4
João Carlos Ramos. ............................................................................. 201

15

CONSTRUÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS COMO METODOLOGIA
ALTERNATIVA AO APOIO DO ENSINO-APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA
CELULAR ......................................................................................................................... 203
1
Maria Raimunda Santos Garcia,
2
Andressa Hildyane Abreu Matos,
3
Ana Aparecida
Ferreira de Oliveira e
4
Kennedy Alves da Silva. ........................................................... 203
UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DO CICLO HIDROLÓGICO ....................... 204
Muriel André de Moura .................................................................................................. 204
ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES ENVOLVENDO LINGUAGENS E
MATEMÁTICA PARA O ENSINO DE CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS ................... 206
Rita de Cássia Soares¹; Evaldo Batista da Silva¹ ; Maria Liliane Lopes Soares¹ e Gisele
Lemos Shaw². ................................................................................................................. 206
ESQUENTA A CUCA CELULAR: MONTANDO, JOGANDO E APRENDENDO 208
Noelia Souza Vieira1; Fernanda da Silva Lima1; Íris Alves da Silva1; Rosangela Vieira
de Souza2. ....................................................................................................................... 208
A INFLUÊNCIA DO PIBID NO ENSINO DE FÍSICA E QUÍMICA NA ESCOLA
JESUÍNO ANTONIO D’ÁVILA ..................................................................................... 209
1Ana Maria Rodrigues Diniz, 2Evandro Alves da Silva, 3Lucicleide Rodrigues da Silva
Paulo, 4 Maria Celeste de Aquino Morais ...................................................................... 209
GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO
COMPLETO ......................................................................................................................... 210
TRABALHANDO CIÊNCIAS E MATEMÁTICA DE MANEIRA
INTERDISCIPLINAR: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO ................................. 210
Geraldo Soares da Silva Junior
2
Gisele Lemos Shaw
1
.................................................. 210

16

UM REFERENCIAL TEÓRICO PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DAS
LIGAÇÕES QUÍMICAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
QUÍMICA ......................................................................................................................... 218
Abraão Felix da Penha
1
José Luis de Paula Barros Silva
2
............................................ 218
TRABALHANDO O RIO ITAPECURU DE FORMA INTERDISCIPLINAR ........ 224
Ma. Cristiane Dias Martins da Costa Dra. Elisângela Sousa de Araújo Dr. José Carlos
Aragão Silva ................................................................................................................... 224
BIODIESEL: AS CONCEPÇÕES DE ALUNOS DE ENSINO MÉDIO NUM TEMA
INTERDISCIPLINAR NA QUÍMICA ........................................................................... 233
Tatiana B. Vasconcelos
1
Rodrigo Maciel Lima
2
............................................................ 233
SALA DE CIÊNCIAS COMO ELEMENTO INTERDISCIPLINAR ENTRE AS
DISCIPLINAS DE QUÍMICA, FÍSICA E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
E ADULTOS ..................................................................................................................... 243
Maria do Socorro Tavares Cavalcante
1
; Geraldo Vieira de Lima Junior
2
; Juarez
Severiano da Silva
3
......................................................................................................... 243
EXPERIMENTO DE CORRIDA ENTRE CORPOS RÍGIDOS ................................ 255
Alessio T. B. Celeste
1
, Miguel L. Neto
2
......................................................................... 255
PIBID: APERFEIÇOANDO O ENSINO DE FÍSICA NA ESCOLA JESUINO
ANTONIO D’AVILA ....................................................................................................... 262
Damon Ferreira Farias¹ ² ³André Romão Terto¹ ² ³Fabinara Dantas Freire¹ ² ³Mariana
Bezerra Mangabeira Simões de Medeiros¹ ² ³ ................................................................ 262
O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NAS LICENCIATURAS EM PEDAGOGIA:
UMA ANÁLISE DOS SABERES DISCIPLINARES NA PRÁTICA DOCENTE
UNIVERSITÁRIA ............................................................................................................ 269

17

Flávia Ma. Martins Marques .......................................................................................... 269
A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS:
REFLEXÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA
DIDÁTICA ........................................................................................................................ 284
Jair Silva Araújo
1
; Jamile Samara Alves da Silva
1
Luana Almeida Torres de Jesus
1

Gisele Lemos Shaw
2
....................................................................................................... 284
CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO NAS AULAS DE
CIÊNCIAS: EXPERIMENTOS INVESTIGATIVOS NO ENSINO SOBRE “AR”. 292
Kelly Rahna Barbosa
1
, Erivanildo Lopes da Silva
2
........................................................ 292
ESTÁGIO CURRICULAR: UMA PROPOSTA PARA ENFRENTAR A
DICOTOMIA TEORIA-PRÁTICA ............................................................................... 305
ANUNCIAÇÃO, Bárbara; MORADILLO, Edílson; MESSEDER-NETO, Hélio; SÁ,
Lucas; PEREIRA, Jadson; BARAÚJO, Antônio; CUNHA, Maria Bernadete .............. 305
AVALIAÇÃO SEM MEDO: EXPERIÊNCIAS EM SALAS DE AULA DE
CIÊNCIAS ......................................................................................................................... 316
MESSEDER NETO, Hélio* SÁ, Lucas; ANUNCIAÇÃO, Bárbara; MORADILLO,
Edílson; ........................................................................................................................... 316
O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADE ..................... 327
Ildemá Tadeu Ferreira do Nascimento¹Maria Elizabeth Souza Gonçalves² ................... 327
CRIAÇÃO DE PROPOSTA PARA O ENSINO DE QUÍMICA NA LICENCIATURA
EM EDUCAÇÃO DO CAMPO UTILIZANDO MAPAS CONCEITUAIS ............... 336
SÁ, Lucas*; ANUNCIAÇÃO, Bárbara; MORADILLO, Edílson; MESSEDER-NETO,
Hélio; PEREIRA, Jadson; BARAÚJO, Antônio; CUNHA, Maria Bernadete ............... 336

18

ESTRATÉGIAS TEÓRICO-PRÁTICAS PARA INTERVIR NO ENSINO DE
QUÍMICA ......................................................................................................................... 345
*Sandra Kelle Souza Macedo
1
Vitalina Pereira dos Santos Neta
1
Luzanilde Oliveira
Aguiar
2
............................................................................................................................ 345
METODOLOGIAS PARA ENSINAR O SISTEMA DISGESTIVO .......................... 354
1
Sheila Rodrigues do Nascimento,
2
Marco Aurélio Clemente Gonçalves ..................... 354
ENSINO DE ANATOMIA VEGETAL NO ENSINO BÁSICO: UMA PERSPECTIVA
CRÍTICO- SOCIAL ......................................................................................................... 360
Silvana Maria Lima dos Santos
1
Renata do Nascimento Jucá
2
....................................... 360
GT 6- Tecnologia educacional, software e internet no ensino de Ciências: RESUMO .. 369
A UTILIZAÇÃO DA INTERNET NA BUSCA DE INFORMAÇÕES SOBRE
CIÊNCIAS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ...................................... 369
Manuella Mendonça Pessanha
1
Juliana Maria Nunes Tavares
2
Rodrigo Maciel Lima
3
. 369
SOFTWARES EDUCACIONAIS APLICADOS AO PROFESSOR .......................... 371
SOUZA, I.A.
1
; GOMES, A.M.
1
; FERRAIS, P..P .
1
; MELO, R.L.B.
2
......................... 371
DESENVOLVIMENTO DE UM HIPERDOCUMENTO PARA O ENSINO-
APRENDIZAGEM DE TERMODINÂMICA ............................................................... 373
Jéssica de Souza Ribeiro
1
Geórgia Amaral Mothé
1
Rodrigo Garrett da Costa
1,2
........... 373
GT 6- Tecnologia educacional, software e internet no ensino de Ciências: TRABALHO
COMPLETO ......................................................................................................................... 374
O PLE NO ENSINO DE CIÊNCIAS .............................................................................. 374
Bruno Silva Leite
1
Élida Rafisa de O. R. Leite
2
Marcelo Brito Carneiro Leão
3
.......... 374

19

GT 7- Educação não-formal e divulgação científica: TRABALHO COMPLETO ........ 384
“DEVORANDO A CÉLULA” ........................................................................................ 384
Rozzanna Esther Cavalcanti Reis de Figueirêdo1,4, Dário Peixoto Wanderley Júnior3,4,
Carlos Wagner Costa Araújo2,4& Roger Fazollo1 ........................................................ 384
CONSTRUÇÃO E UTILIZAÇÃO DO JOGO MUNDO QUÍMICO: UM RECURSO
DIDÁTICO PARA PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE QUÍMICA
Flávia Cristina Gomes Catunda de Vasconcelos
1
; Marcelo Brito Carneiro Leão
2
........ 392
A IMPORTÂNCIA DA MELHORIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERCEPÇÃO
DE VIDA DOS ALUNOS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA JUNIOR ......................... 406
Eline Deccache-Maia¹, Isabela Gomes da Paixão², Marcos André Vannier-Santos³ ..... 406
GT 9- Popularização das ciências e a pesquisa cientifica: TRABALHO COMPLETO 408
ANALISE DO TEOR DE PROTEÍNA EM DIFERENTES ESPÉCIES DE
PESCADO, E APRESENTANDO-SE SUA CONCENTRAÇÃO DE UMIDADE E
MATÉRIA SECA. ............................................................................................................ 408
Thainara Rodrigues Mauricio¹; Thiago Silva de Jesus Ferreira²; Gessica Carvalho da
Silva¹; Willes Marques Farias¹ ....................................................................................... 408
RELAÇÃO DA INFLUÊNCIA DO PH NA CONCENTRAÇÃO DE PROTEÍNA
SOLÚVEL, E CORRELACIONAR A CARNE IN-NATURA COM A COZIDA O
SEU TEOR DE PROTEÍNA SOLÚVEL ...................................................................... 416
Thiago Silva de Jesus Ferreira¹; Samuel Ferreira da Silva²; Pablo Costa da Silva¹;
Leonardo Francisco Mendes ........................................................................................... 416
GT 11- Ensino de Ciências e Diversidades: RESUMO ..................................................... 424
DEFICIÊNCIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO DE CIÊNCIAS DO 9º
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................................... 424

20

Barbosa C.C. F.
(1)
, Rotta, J.C.G.
(2)
Ribeiro, A. M.
(3)
..................................................... 424
PRÁTICAS EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE QUÍMICA EM TURMAS DO EJA
Carolina Rodrigues da Silva Neta¹, Graciasmine da Silva Ferreira¹, Inaiara Souza¹,
Lindiane Queiroz de Sá¹ ................................................................................................. 426
FRACASSO ESCOLAR, FRACASSO DE QUEM? ..................................................... 427
Fabiana Salles da Silva [1].Greice Mara Rodrigues da Silva [2].Tatiane Cordeiro Luiz
[3]. JOSÉ TARCISIO GRUNENNVALDT ................................................................... 427
O ENSINO DE CIÊNCIAS E A QUESTÃO DA DEFICIÊNCIA NA ESCOLA
BÁSICA: O QUE REVELAM OS PERÍOICOS NACIONAIS ................................... 428
Karla Maria Euzebio da Silva
1
e Síntria Labres Lautert
2
............................................... 428
O BIOMA CAATINGA DO PONTO DE VISTA DOS ALUNOS DO 7º ANO DA
ESCOLA NOSSA SENHORA AUXILIADORA, CAMPO FORMOSO- BA ............ 429
Lidian Ribeiro SOUZA
1
; Marileide Dias SABA
2
; Marcos Reis SANTOS
3
& Rodrigo
Queiroz OLIVEIRA
4
...................................................................................................... 429
UMA ASSOCIAÇÃO DE FENÔMENOS FÍSICOS DO COTIDIANO COM
CONTEÚDOS DE SALA DE AULA .............................................................................. 430
S.J.S. Ferreira, R.A. Santos, R.A. Neves & A.T.B. Celeste ........................................... 430
CIÊNCIAS MODELAGEM E APRENDIZAGEM ...................................................... 431
Silvar Pinheiro da Silva¹; Maria Liliane Lopes Soares¹; Samuel Alves Ferreira dos
Santos¹; Gisele Lemos Shaw². ........................................................................................ 431
GT 11- Ensino de Ciências e Diversidades:TRABALHO COMPLETO ........................ 432
O IMPACTO DAS CANTIGAS DE RODA NA APRENDIZAGEM DAS CRIANÇAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................................................................... 432

21

Elisa Gomes da Paixão Maria Elizabeth Souza Gonçalves ............................................ 432
EDUCAÇÃO SEXUAL E ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERSPECTIVA DA
ABORDAGEM CONTEXTUAL .................................................................................... 441
Izaura Santiago da Cruz .................................................................................................. 441
CULTURA E TRANSIÇÃO ESCOLAR PARA ESTUDO NO CONTINENTE: O
QUE PENSAM PROFESSORAS, PAIS E ALUNOS DAS ESCOLAS DA ILHA DE
MARÉ, SALVADOR-BAHIA ......................................................................................... 450
Rosiléia Oliveira de Almeida
1
; Ayane de Souza Paiva
2
................................................. 450




22

FOLHA DE ROSTO
Congresso Brasileiro de Ciências da Natureza
Senhor do Bonfim - BA, 03-05 de agosto de 2011









ANAIS DO CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA
NATUREZA





Editor:
Mariele Regina Pinheiro Gonçalves




ISBN: 978-85-60382-11-8







UNIVASF / Senhor do Bonfim
2011


23

FICHA CATALOGRÁFICA

Congresso Brasileiro de Ciências da Natureza
Senhor do Bonfim - BA, 03-05 de agosto de 2011











Congresso Brasileiro de Ciências da Natureza (1. : 2011 :
Senhor do Bonfim, BA).
C479a
Anais do Congresso Brasileiro de Ciências da Natureza /
editado por : Mariele Regina Pinheiro Gonçalves, realizado em
Senhor do Bonfim de 03 a 05 de agosto de 2011. Petrolina:
UNIVASF, 2011.

1 CD-ROM.





Tema do evento: Desafios e perspectivas para o ensino de
ciências.


ISBN 978-85-60382-11-8.




1. Ciências – Ensino - Congresso. 2. Educação em Ciência -
Congresso. I.Título. II. Gonçalves, Mariele R. Pinheiro (Ed.).


CDD 500.060

Ficha catalográfica elaborada pelo Sistema Integrado de Biblioteca SIBI/UNIVASF
Bibliotecário: Renato Marques Alves – CRB: 5/1458.

24


PREFÁCIO

Congresso Brasileiro de Ciências da Natureza
Senhor do Bonfim - BA, 03-05 de agosto de 2011



Sejam bem vindos ao CONGRESSO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, o
CBCNat. Este evento tem o objetivo de promover o intercâmbio científico e acadêmico entre
diversos professores e pesquisadores da área de Ciências da Natureza no Brasil cujos
trabalhos se insiram na investigação em Ciências da Natureza e Ensino de Ciências. Fomentar
debates entre esses pesquisadores, profissionais da educação básica e acadêmicos
relacionados ao curso de Ciências da Natureza, colaborará para reflexões acerca da formação
dos nossos futuros cientistas, assim como, da inserção destes futuros profissionais,
graduandos, no ensino Fundamental II, amparados pelo caráter integrador de diversas
disciplinas que compõem o currículo do referido curso. Privilegia-se aqui, também, a
importância da implementação de novos cursos de formação de professores em Ciências da
Natureza através de análise de seus currículos e modus operandi, pautada nas políticas
públicas vigentes.
O CBCNat, é fomentado pelo curso de Ciências da Natureza da Universidade Federal do Vale
do São Francisco (UNIVASF) - Campus Senhor do Bonfim/Bahia, em parceria com o
Instituto Federal de Ciência e Tecnologia Baiano (IF-Baiano) e a Universidade do Estado da
Bahia (UNEB), e tem como tema: “DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS” devido a importância e as transformações que o Ensino de Ciências vem
atravessando, aspecto relacionado, principalmente, pela implantação de cursos de Ciências da
Natureza em nosso pais. Esses anais vêm a público como um complemento de todo o
conhecimento gerado e debatido durante o evento, o qual será visto como um apoio científico
e pedagógico de valor inestimável a toda comunidade ligada ao Ensino de Ciências.


Mariele R Pinheiro Gonçalves
Presidente do CBCNat

25

COMISSÕES: ORGANIZADORA E CIENTÍFICA

Congresso Brasileiro de Ciências da Natureza
Senhor do Bonfim - BA, 03-05 de agosto de 2011

Realização
Universidade Federal do Vale do São Francisco- UNIVASF
Instituto Federal – IF Baiano
Universidade Estadual da Bahia- UNEB

Coordenação do Colegiado de Ciências da Natureza:
Rosangela de Souza Vieira
Comissão Organizadora do CBCNat:
Presidente: Mariele Regina Pinheiro Gonçalves (UNIVASF)
Anilson José de Souza (UNIVASF/Campus SBF);
Cixto de Assis Bandeira filho (UNIVASF/Campus SBF)
Gisele Lemos Shaw (UNIVASF/Campus SBF)
José Eduardo Ferraz Clemente (UNIVASF/Campus SBF)
Lilian Teixeira (IF Baiano);
Manoel Messias A. de Souza (UNIVASF/Campus SBF);
Marcos Cajíba (IF Baiano);
Maria Elizabeth de Souza Gonçalves (UNEB)
Platini Gomes Fonseca (UNIVASF/Campus SBF)
Rosangela Souza Vieira (UNIVASF/Campus SBF)
Comissão Científica do Evento:
Airton de Deus Cysneiros Cavalcanti (UNIVASF)
Alceu Junior Paz da Silva (UFF)

26

Alessandro Pereira Móises (UNIVASF)
Clébio Pereira Filho (UNIVASF)
Denise de Castro Bertagnolli (UFF)
Eduardo Carvalho Lira (UNIVASF)
Fulvio Viegas Santos Teixeira de Melo (IF-BAIANO)
Gervásio Paulo da Silva (UNEB)
Izaura Santiago da Cruz (UFBA)
Jackson Guedes (UNIVASF)
Janaina Carla dos Santos (UNIVASF)
Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira (UNIVASF)
Jose Aurimar dos Santos Angelin (IF-BAIANO)
Kleber Peixoto de Souza (UFRB)
Kyria Cilene de A. Bortoleti (UNIVASF)
Leila Damiana Almeida dos Santos (UNIVASF)Marcelo Reis (UNIVASF)
Marco Aurelio Clemente Gonçalves (UNIVASF)
Marcos Fábio Oliveira Marques (UNEB)
Maria Carolina Tonizza Pereira (UNIVASF)
Maria das Graças Cleophas Porto (UNIVASF)
Maria Luciana da Silva Nóbrega (UNIVASF)
Marileide Dias Saba (UNEB)
Michely Correia Diniz (UNIVASF)
Paulo Eduardo Ferreira dos Santos (IF-BAIANO)
Rebeca Mascarenhas Fonseca Barreto (UNIVASF)
Renato Garcia Rodrigues (UNIVASF)
Rita Gervásio (UNIVASF)
Vagson Luis de Carvalho Santos (IF-BAIANO)
Vinina Silva Ferreira (UNIVASF)

Secretários:
Aguida Emanuelle A. Leite de Oliveira (UNIVASF)
Alberto Cardoso (UNIVASF)

27

Cátia Gomes Rodrigues (UNIVASF)
Rafael Siqueira Souza (UNIVASF)
Sirleide de Santana (UNIVASF)
Virginia Rosa Lima Silva (UNEB)

Cerimonial:
Jackson Rosendo(UNIVASF)

Site do CBCNat: Webdesigner & Webmaster: Adriano Diniz
Artes Gráficas: Rogério Luis Fernandes (IF-Baiano)
Monitores:

Bárbara Juliana Bastos Damasceno
Daiane Cruz
Diego Mousine
Eduardo Marcelino
Elizamar Batatinha da Silva
Fellipe Ramos
Fernanda Xavier Silva Santana
Fernando Henrique Ribeiro Pereira
Francisco Lucian Barra da Silva
Greise Quele Silva Macêdo
Hélida Costa Macedo
Hildete Cardosso Ferreira
Iara B. Freire dos Santos
Iria Barbosa
Íris Catiani
Iza Miranda Melo
Jamile Samara Alves da Silva
Jeferson Matos
Joelson Rios
Joyce DantasLeonesia Leandro Pereira
Junior Alves
Júnior Barbosa dos Santos
Luana Almeida Torres de Jesus
Luana Moura de Carvalho
Luziane Deise de Souza Cruz
Maria de Fatima da s. Nascimento
Marizete Evangelista Souza
Nanci Ormizia Leopoldina Silva
Paula Juliana da Silva Duarte
Samuel Ricardo
Solineide Pereira da Silva
Tarcísio Freire
Valcemar Ferreira da Silva
Valdeir de Oliveira






28




PROGRAMAÇÃO

Congresso Brasileiro de Ciências da Natureza
Senhor do Bonfim - BA, 03-05 de agosto de 2011
03.08.2011

18:00h - Solenidade de Abertura
Local: Centro Cultural do município de Senhor do Bonfim
20:00h – Conferência de Abertura
Tema: A Aprendizagem Significativa no Ensino de Ciências
Palestrante: Prof. Dr. Marco Antonio Moreira - UFRGS
Local: Centro Cultural do município de Senhor do Bonfim

04.08.2011

08:30h as 10:00h – Conferências
Tema 1: Formação de Professores e Ensino de Ciências
Palestrante: Profª. Drª. Maria Candida Capecchi – USP
Local: Centro Cultural do município de Senhor do Bonfim- BA

Tema 2: A Rede Nacional de Informação, Diálogo e Cooperação Acerca dos Animais
Peçonhentos.
Palestrante: Profª. Drª. Rejâne Maria Lira da Silva - UFBA
Local: Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães, Senhor do Bonfim- BA


29

10:30h as 12:00h – Mesa Redonda
Estratégias para o Ensino de Ciências
Mapa Conceitual: Profª. Drª. Iramaia Jorge de Paulo - UFMT
Tecnologias de Informação e Comunicação: Prof. Dr. Marcelo Brito C. Leão - UFRPE
Resolução de Problemas: Profª. Drª. Maria Candida Capecchi – USP
Mediador: Prof. Rosangela Souza Vieira
Local: Centro Cultural do município de Senhor do Bonfim-BA

10:30h as 12:00h – Mesa Redonda
Abordagem Contextual
Profª. M.Sc. Izaura Santiago da Cruz- UFBA
Profª. Drª. Rejâne Maria Lira da Silva - UFBA
Prof. Dr. Elder Sales Teixeira- UFBA/UEFS
Mediador: Prof. M.Sc.José Eduardo Ferraz Clemente
Local: Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães, Senhor do Bonfim- BA

14:00h às 18:00h Apresentação Oral nos Grupos de Trabalhos (GTs)
Local: UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim- BA


05.08.2011

8:30 as 10:15 - Mesa Redonda
O ensino e a Popularização das Ciências
Museu de Ciências: Prof. M.Sc. Francis Dupuis- Espaço Ciência/PE
Educação Científica na região Educação Científica na região Nordeste: Prof. Dr. Antônio José
Silva Oliveira – UFMA
Academia Brasileira de Ciências: Prof. Dr. Diogenes de Almeida Campos - ABC
Mediador: Prof. Esp Carlos Wagner Araújo Costa – UNIVASF
Local: Colégio Modelo Luís Eduardo Magalhães, Senhor do Bonfim- BA

30



8:30 as 10:15 - Mesa Redonda
Meio Ambiente e Sustentabilidade
Física Ambiental: Prof. Dr. Sérgio Roberto de Paulo- UFMT
Geociência: Prof. Dr. João Adauto de Souza Neto – UFPE
Recuperação de áreas Degradadas:Prof. Dr. José Alves de S. Filho - CRAD/UNIVASF
Mediador: Prof. M.sc Renato Garcia Rodrigues – UNIVASF
Local: Centro Cultural do município de Senhor do Bonfim

10:30h às 12:30h Apresentação de Trabalhos na modalidade Pôsteres
UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim- BA






31



14:00 às 18:00 – Oficinas


NOME INSTITUIÇÃO TEMA LOCAL
1
Alessandro Pereira
Moisés
UNIVASF/SRN O sol, nossa Fonte de Energia
Sala de aula 10
UNIVASF
2
Aurélio José Antunes
de Carvalho
IF Baiano
Agroecologia, abordagem da
agricultura sustentável
Sala de aula 9
UNIVASF
3 CRAD UNIVASF Coleções Botânicas
Sala de aula 8
UNIVASF
4
Dr. Rafael Oliva
Trocoli
IF-Baiano
Controle Biológico de Doenças de
Plantas Tropicais
Sala de aula 7
UNIVASF
5
Edeil Reis do Espírito
Santo
IF-Baiano Estratégias de leitura
Sala de aula 6
UNIVASF
6
Edna Maria de Oliveira
Ferreira
IF-Baiano
Gestão de aula: estratégias de
leitura e técnicas de ensino para
aulas mais dinâmicas
Sala de aula 5
UNIVASF
7 Iramaia Jorge de Paulo Ufmt
Estratégias para o ensino de
ciências
Sala de aula 4
UNIVASF
8
Iris Gabrielle de Sena
Santos
UFRPE
O uso da estratégia flexquest no
ensino das ciências
Sala de aula 3
UNIVASF
9
Izaura Santiago da
Cruz
UFBA
Sexualidade e gênero no ensino
de ciências
Sala de aula 2
UNIVASF
10 Jailson Cedraz Silva SEBRAE
PAIS- Produção agroecológica
Integrada e Sustentável
Sala de aula 1
UNIVASF
11
João Adauto de Souza
Neto
UFPE
Aplicações da geoquímica
ambiental para a sociedade
Sala de aula
Colégio Modelo
12
Jocilene Gordiano
Lima Tomaz Pereira
UNIVASF/SRN
Construção de instrumentos
didático-pedagógicos para o
ensino de ciências.
Sala de aula
Colégio Modelo
13
Maéve Melo dos
Santos
UNIVASF/SRN
Projetos didáticos e
interdisciplinaridade: caminhos
para a aprendizagem

14 Marcio Lima Rios IF-Baiano
Utilização do GPS de navegação
em pesquisa de campo.
Lab. de
Informática-
Colégio Modelo
15
Marco Antonio
Moreira
Ufrgs
Aprendizagem significativa no
ensino de ciências
Laboratório de
Informática

32



NOME INSTITUIÇÃO TEMA LOCAL
16
Marcos Cajaíba
Mendonça
IF-Baiano
Bases epistemológicas da
contemporaneidade: a ciência e a
filosofia
Sala de aula
Colégio Modelo
17
Marcos Fabio Oliveira
Marques
UNEB
Exposição itinerante: estratégia de
divulgação e popularização das
ciências
Sala de aula
Colégio Modelo
18
Maria das Graças
Cleophas Porto
UNIVASF
A Química Dos Experimentos E
Os Experimentos Da Química:
Uma Aplicação Para As Turmas
De 9º Ano
Laboratório de
Química-
UNIVASF
19
Maria Elizabeth Souza
Gonçalves
UNEB
Educomunicação e
sustentabilidade no semiárido
Sala de aula
Colégio Modelo
20
Natália Micheli
Tavares do N. Silva
Mendes
UNIVASF
Propostas de materiais didáticos
para o ensino de geociências
Sala de aula
Colégio Modelo
21
Rebeca Mascarenhas
Fonseca Barreto
UNIVASF/BIO
Coleções didáticas zoológicas:
práticas vivas para o ensino de
ciências
Laboratório de
Biologia-
UNIVASF
22
Rosiléia Oliveira de
Almeida
UFBA
Contextualização didática no
ensino de ciências – atividades
práticas sobre as relações entre
tamanho, forma e fenômenos do
cotidiano.
Laboratório de
Física-
UNIVASF


33

GT 1- História, Filosofia e o Ensino de Ciências: RESUMO


A VISÃO DAS PROFESSORAS E ALUNOS DO 1º E 2º ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL DO CAIC-PETROLINA A RESPEITO DO NUMEC

Maria Cilene Freire de Menezes
1
; Elizângela Maria de Souza
2
;
Vítor Paulo A. de
Oliveira
3
.

1. Mestre em Ensino de Ciências/Sec. Mun. de Educação de Petrolina-PE; 2. Mestre em Recursos Pesqueiros e
Aquicultura/ Sec. Mun. de Educação de Petrolina-PE; 3.Especialista em Programação do Ensino de Biologia/
Sec. Mun. de Educação de Petrolina-PE.
Email: cilene.menezes.santos@hotmail.com

O pensamento einsteniano/kuhniano destaca como um dos aspectos centrais do processo de
aquisição do conhecimento o ajuste entre esquemas teóricos e a realidade, constituindo a
ciência como uma troca irredutível entre prática e teoria. Atividades experimentais geralmente
despertam grande interesse nos alunos, propiciando uma situação de investigação e
construção do conhecimento. O Núcleo Municipal de Estudos das Ciências – NUMEC foi
implantado no CAIC-Petrolina em 2006 tendo como um dos principais objetivos
disponibilizar materiais/espaço oportunizando aos professores o desenvolvimento com os
alunos de trabalhos investigativos e práticos. Entretanto, observa-se que professores das séries
iniciais do Ensino Fundamental-EF tem demonstrado resistência em utilizar esse espaço. Esta
pesquisa teve como objetivo investigar a visão de quatro professoras e quarenta alunos do 1º e
2º ano do EF do CAIC a respeito do NUMEC. Para isso utilizou-se um questionário contendo
oito questões. Os resultados da pesquisa realizada com os alunos demonstraram que noventa e
dois por cento deles estudam nessa escola desde o ano anterior, entretanto sessenta por cento
afirmaram que suas professoras só os levaram uma vez ao NUMEC durante esse período.
Quando questionados a se eles gostam quando as professoras os levam para ter aula no
NUMEC e se eles gostariam que as professoras os levassem mais vezes, cem por cento
afirmaram que sim, sendo que sessenta e sete por cento desses justificaram que no NUMEC
há muitas coisas para verem e aprenderem. Em relação à questão se eles gostariam que todas
as aulas de ciências ocorressem no NUMEC, noventa e cinco por cento respondeu que sim.
Em relação à pesquisa realizada com as professoras percebeu-se que setenta e cinco por cento
dessas já trabalham no CAIC há mais de três anos, entretanto, cinqüenta por cento delas
afirmaram só terem levados os alunos para terem aula no NUMEC duas vezes durante esse
período. Quando questionadas se elas gostam de levar os alunos para terem aulas no NUMEC
e se as aulas de ciências deveriam ocorrer sempre lá, cem por cento delas afirmaram que sim.
Em relação à questão se elas costumam visitar o NUMEC para preparar suas aulas de ciências
ou pegar materiais emprestados para utilizar na sala de aula durante as aulas de ciências, cem
por cento delas afirmaram que não, sendo que cinqüenta por cento afirmaram não se lembrar
de relacionar o NUMEC ao planejamento das aulas de ciências. Cruzando-se os resultados
dos alunos com as professoras concluiu-se que os dois grupos apreciam as aulas no NUMEC
e concordam que as aulas de ciências deveriam sempre acontecer lá, o que demonstra que
ambos os grupos tem uma visão positiva a respeito do NUMEC. No entanto, verificou-se que
as professoras não têm demonstrado isso na prática, pois durante o período de um ano e meio
eles só tiveram aulas no NUMEC duas vezes, talvez por elas mesmas afirmarem que não se

34

lembram de vincular o NUMEC ao planejamento das aulas, apesar de serem constantemente
cobradas pela coordenação e gestão da escola.

Palavras chave: ensino de ciências; teoria/prática; numec.

35


GT 1- História, Filosofia e o Ensino de Ciências: RESUMO

A FAMESF E O PROCESSO DE MODERNIZAÇÃO CIENTÍFICA E TÉCNICA DO
VALE DO SÃO FRANCISCO EM HISTÓRIAS DE VIDA (1960-1983)
Thayana Carvalho Amorim Pereira

Graduanda em Ciências Sociais na Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF
taiana_cap@hotmail.com

O século XX é tido como marco na consolidação da profissionalização e institucionalização das
ciências e atividades de Pesquisa e Desenvolvimento (P & D) (DANTES, 1988). O Nordeste
brasileiro, especialmente o Vale do São Francisco, é na década de 1950 cenário de intenso
desenvolvimento. Nesse período, nascem por meio de políticas públicas a SUDENE
(Superintendência do Desenvolvimento do Nordeste), a EMBRAPA/CPATSA (Empresa
Brasileira de Pesquisa Agropecuária/ Centro de Pesquisa Agropecuária do Trópico Semi-árido), a
CODEVASF (Companhia de Desenvolvimento dos Vales do São Francisco e do Parnaíba) e a
CHESF (Companhia Hidrelétrica do São Francisco). É nesse contexto de intensos investimentos
que se insere a criação da Faculdade de Agronomia do Médio São Francisco, a FAMESF, na
década de 1960. Partindo da história oral, realizamos entrevistas com egressos e funcionários da
FAMESF entre 1960 a 1983. Duas técnicas são utilizadas para o desenvolvimento das mesmas: as
histórias de vida e as entrevistas semi-estruturadas.No contato inicial com os entrevistados são
entregues para serem preenchidos um termo, chamado de termo de consentimento livre e
esclarecido, e um questionário com algumas questões básicas (nome e profissão dos pais, origem
geográfica, instituições escolares freqüentadas, suas carreiras, e etc.). Sendo estes respondidos
pelo informante em conjunto com o pesquisador, com a finalidade de identificar e contextualizar o
entrevistado no período de análise que interessa ao projeto. Segundo Charles Duarte (1993), em
1959 foi iniciado o movimento Pró Fundação da Escola de Agronomia no Vale do São Francisco
liderado por estudantes secundários com apoio das autoridades locais. Nota-se que essa
preocupação dos estudantes concluintes foi simultânea à implantação das agências de
desenvolvimento na região. De acordo com os egressos entrevistados, a extensão rural e empresas
públicas de pesquisa à época absorviam boa parte dos agrônomos formados na FAMESF. Deste
mercado faziam parte a CEPLAC (Comissão Executiva de Planejamento da Lavoura Cacaueira),
EMATERBA (Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural da Bahia), EPABA (Empresa de
Pesquisa Agropecuária da Bahia), CHESF fundada em 1945, SUDENE criada em 1959,
EMBRAPA/CPATSA constituída em 1972 e CODEVASF criada em 1974. A admissão se dava
por meio de concurso ou envio de currículo. Assim, a criação da Faculdade de Agronomia pode
ser inserida num contexto de institucionalização e profissionalização da ciência agronômica no
Vale do São Francisco. O potencial agrícola da região estampava-se nas diversas agências de
pesquisa e desenvolvimento que à época foram implantadas no Vale. A fundação da Faculdade
em 1960 também é resultado da iniciativa de uma parcela da sociedade civil preocupada em obter
um diploma de nível superior uma vez que a profissionalização tinha como teto o ensino técnico.

Palavras-chave: História da Ciência, Agronomia, Ensino superior.

36

GT 1- História, Filosofia e o Ensino de Ciências: RESUMO

MUDANÇA DO CONCEITO DE PARADIGMA: UMA PESQUISA BIBLIOGRÁFICA

Taimara Passero¹, Fabiano César Cardoso², Edson Gomes dos Santos
2

1. Acadêmica da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Sinop/ICNHS,
tai.passero@hotmail.com
2. Professor da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Sinop/ICNHS,

Alguns epistemólogos do século XX estavam preocupados em estabelecer uma demarcação
de Ciência, uma definição, outros, como Thomas Kuhn, utilizaram-se da história para
transformar a nossa imagem sobre a Ciência. Assim, tendo em vista que nossa visão do
conhecimento e do fazer científico é construída a partir de nosso próprio estudo a respeito
destes, bem como da corrente de pensamento que permeia o nosso meio, ou seja, de
influências externas, a compreensão de alguns aspectos da História e Filosofia da Ciência
pode contribuir para o estabelecimento de uma visão mais realista e mais humana. Neste
cenário, como trabalho monográfico, desenvolvemos um projeto de pesquisa com a
fundamentação teórica baseada nos trabalhos de Thomas Kuhn, cujas atividades estão sendo
realizadas no curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática: habilitação em
Física, da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus Universitário de Sinop. Neste
trabalho, buscamos apresentar a seguinte problemática: quais as discussões realizadas em
artigos, publicados em periódicos brasileiros, no período de 1990 a 2010, sobre a mudança do
conceito de paradigma desenvolvido nos textos de Thomas S. Kuhn? Portanto, a monografia
será desenvolvida na perspectiva de conhecer a produção brasileira de artigos que discuta o
desenvolvimento das ideias de Kuhn, com a finalidade de se compreender quais são as
discussões a respeito da mudança do conceito de paradigma apresentada pelo próprio Thomas
Kuhn. Em relação aos procedimentos metodológicos, será realizada a pesquisa bibliográfica,
pois o foco se situa na literatura já publicada em relação a este assunto. Inicialmente haverá a
leitura dos trabalhos de Thomas Kuhn, a busca pelos artigos, na rede mundial de
computadores, sobre a epistemologia de Kuhn, os quais serão divididos em dois grupos:
aqueles que discutem a ideia de mudança do conceito de paradigma e aqueles que não
apresentam este debate. Os artigos encontrados pertencentes ao primeiro grupo serão
discutidos através da análise de conteúdo, a qual se configura em três momentos: a pré-
análise, a exploração do material e o tratamento dos dados. Posteriormente, procederemos às
discussões com base na leitura dos textos de Kuhn e nos resultados obtidos no último
momento da análise de conteúdo. Este trabalho visa, também, a discussão com outros
pesquisadores que trabalham na área de História e Filosofia da Ciência, permitindo que novas
ideias possam surgir e contribuindo para o desenvolvimento de nossa pesquisa.

Palavras-chave: Thomas Kuhn, paradigma, Ciência.

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GT 1- História, Filosofia e o Ensino de Ciências: RESUMO

UM OLHAR SOBRE A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA EM RELAÇÃO À
GRAVITAÇÃO UNIVERSAL DE ISAAC NEWTON

Ederson R. Winckler
1
, Tiago M. Padilha
1
, Fernando Golombieski
1
, Felício Guilard Jr
2
.

1
.Graduando do curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática com Habilitação em Física –
UFMT
2
.Professor MSc. em Educação Para a Ciência – UFMT
astrosinop.ufmt@gmail.com

Introdução: a transposição didática é um processo que tem por escopo o ensino efetivo de
saberes; para isso, em seu processo sofre, basicamente, duas transformações: o saber gerado
nos círculos científicos passa por uma seleção e implementação de “argumentos” que devem
torna-lo mais acessível aos leigos da área desse conhecimento gerado nas pesquisas
científicas, a segunda transformação emerge com a presença de um facilitador, no caso da
escola, o professor que o adapta para lecionar em sala de aula. Objetivo: codificar e
apresentar o conceito de transposição didática é parte do escopo geral desse trabalho, a análise
e comparação da transposição do conhecimento acerca de gravitação universal nos seus três
principais momentos é outro principal foco. Metodologia: para esse trabalho de caráter
bibliográfico foram utilizados livros didáticos do ensino médio e ensino superior; a busca de
artigos sobre a transposição didática permite que essa pesquisa seja classificada como
pesquisa de natureza explicativa, trazendo um resumo sobre os assuntos relacionados: a
transposição didática e a gravitação, conforme foi conhecida e conforme é divulgada na
literatura. A abordagem é qualitativa, em vista da comparação realizada entre a forma de
conhecimento em cada etapa da transposição didática e na segunda etapa que corresponde à
análise dos livros. Discussões: gravitação é um fenômeno observado no cotidiano, para
estudantes é um tema difundido nos ensinos básico e superior, as formas como é transposto
esse conhecimento “comum” são nitidamente distintas sob o olhar didático. Conclusão: a
análise das regras e conceitos da Transposição Didática em relação a Teoria da Gravidade
mostra que a Gravitação Universal sofre as alterações necessárias desde a concepção de seu
conhecimento até os experimentos utilizados para sua explicação no ensino em sala de aula,
transcorrendo por todos os estágios que a transposição didática exige. Assim, estudando as
transformações que acontecem nos “argumentos” sobre a Gravitação, é possível compreender
melhor os aspectos da transposição didática. E assim é possível fazer uso dessa ferramenta de
ensino para novos conhecimentos.

Palavras chave: transposição didática, gravitação, ensino.

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GT 1- História, Filosofia e o Ensino de Ciências: TRABALHO COMPLETO


A RACIONALIDADE NA EPISTEMOLOGIA DE MICHEL PATY

Maria Amélia Teixeira Blanco

Mestra em Ensino, Filosofia e História das Ciências-UFBA
IFBaiano-Campus Catu
mariaameliablanco@gmail.com

RESUMO

A história das ciências, bem como as ciências em seu estado atual, reflete Paty, constituem
para a epistemologia um campo muito rico e vivo de problemas. Sendo assim, há um campo
de problemas a investigar. Faremos, então, uma revisão da literatura apoiando-nos na
perspectiva de Michel Paty para analisar o conceito de Racionalidade na descoberta de teorias
científicas, demonstrando a legitimidade de sua investigação no campo epistemológico e
tendo como referência o caso da gênese da Teoria da Relatividade Restrita de Einstein, tal
como foi descrita por Paty.

PALAVRAS-CHAVES: Epistemologia, Racionalidade, Descoberta.

INTRODUÇÃO

A história das ciências, bem como as ciências em seu estado atual, reflete Paty, constituem
para a epistemologia um campo muito rico e vivo de problemas. Ele nos chama à atenção para
o fato de que há um “campo de problemas (filosóficos e epistemológicos) a investigar, e não
um lugar de aplicação de teses a ilustrar, como seria o caso para uma filosofia das ciências
normativa, a qual, em realidade, é concebida como separada da história das ciências” (PATY,
2001a, p. 60). Assim é o caso para a análise das noções de racionalidade e inteligibilidade
apresentadas por Paty.
O sustentáculo maior das idéias que Michel Paty apresenta está nas lições da história das
ciências, é a partir delas que ele afirma que os conhecimentos não são transmitidos de maneira
uniforme, que os cientistas não fazem exatamente a mesma leitura de um fato, ou de um
problema, ou de uma proposição científica, apesar, ressalta ele, de serem apresentados numa
formulação a mais objetiva possível.


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A RACIONALIDAE NA EPISTEMOLOGIA DE MICHEL PATY

O caso da gênese da Teoria da Relatividade Restrita, tal como foi descrito por Paty é uma
abordagem à luz da história das ciências que abre um campo de investigação da racionalidade
pois no seu percurso de criação um caso inusitado se revela: a razão seria suficiente para
colocar um ponto final na teoria do éter, fato este que é significativo para a contraposição à
visão empirista na construção de teorias científicas, segundo a qual a refutação da teoria do
éter teria sido em função do resultado negativo da experiência de Michelson e Morley. Paty
pensa em um critério de racionalidade, a partir do qual haja
[...] a possibilidade de descrever (e de comunicar) os conhecimentos científicos adquiridos, e
permita também, por sua flexibilidade mesma, conceber que a invenção científica seja
possível como resposta original e singular a uma exigência de inteligibilidade posta de
maneira particular (PATY, 2001a, p. 64).

Assim, é racional se há inteligibilidade. Mas não se trata de uma inteligibilidade particular
fechada na sua própria singularidade, e sim, do que pode ser transmitido e adotado por outros,
afinal a possibilidade da comunicação é uma condição necessária à inteligibilidade. Contudo,
reafirma Paty, “sempre resta o objeto de uma adaptação idiossincrática na assimilação por
uma inteligência particular” (PATY, 2001a, p. 64).
Esta concepção de inteligibilidade apresentada por Michel Paty encontra-se estreitamente
relacionada ao pensamento grego original, de onde brotam filosofia e ciência. E assim como a
ciência se desenvolveu ao longo da história, a concepção de racionalidade também não se
manteve inalterada, como veremos a seguir.
A forma da racionalidade que se desenvolveu com a civilização ocidental, analisa Paty, foi
acompanhada de oposições que se sucederam ao longo da história como, por exemplo, a
oposição da ciência e do pensamento racional contra o mito, depois contra a opinião, mais
tarde contra a autoridade da escritura revelada das religiões, oposições contra os abusos do
poder político, pela liberdade e pela tolerância e, de uma maneira geral, notadamente nos
séculos XVII e XVIII, pela autonomia e pela liberdade de pensamento. Até aqui, a
racionalidade servia à liberdade e à dignidade humanas.

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Quando a ciência se integrou às estruturas da sociedade, com a industrialização e a era do
capitalismo e dos imperialismos, a situação se fez mais complexa, diz Paty, “e a ligação da
racionalidade científica (e técnica) aos outros “valores universais” (que são, em verdade, as
conquistas do homem na sua história) se revelou menos unívoca e se distendeu” (PATY,
2001a, p. 67), a racionalidade passou a encarnar uma contradição:
[...] a ciência (e sua racionalidade) pode servir também para promover ou para justificar
contra-valores (da exploração do homem à organização da sua opressão pelos estados
totalitários, e a sua redução ao estado de um objeto mercantil), isto ao preço, é verdade, na
maioria das vezes, de perversões de sentidos (PATY, 2001a, 68).
Hoje, continua Paty, volta-se a falar da racionalidade no sentido que lhe é próprio, como por
exemplo, quando se lhe opõe aos poderes econômicos que visam a utilização imediata e
desregrada dos recursos naturais colocando em perigo a sobrevivência do planeta.
A partir dessa análise, Paty afirma que o movimento pela neutralidade da ciência, teria sido
um instrumento de proteção contra os abusos cometidos em nome da racionalidade científica,
mas em contrapartida, a neutralidade da ciência continha implicitamente a neutralidade da
racionalidade. Por isso, ele defende que a racionalidade deve ser considerada na sua dimensão
essencial de valor. Pensar que o racional é capaz de justificar uma guerra, por exemplo, é ter
uma concepção equivocada de racionalidade.
Esta é uma análise perspicaz de um pensador engajado politicamente, preocupado com a má
utilização dos recursos naturais, com o papel da ciência nos problemas sociais. Suas
formações na matemática, na física e na filosofia, acrescida de sua rica dimensão axiológica,
garante segurança em suas análises, que não se limitam a um campo específico do saber. Ele
nos diz, a propósito da relação entre a liberdade e a dignidade na história da razão, que seria
um terrível contra-senso pensar que se pudesse ter uma ligação entre racionalidade e coerção.
As lições da história da humanidade e, em especial, da história das ciências enriquecem
nossas concepções sobre a racionalidade, e Paty as toma não como hipótese, “mas como um
fato fundador” (PATY, 2001a, p. 70). Podemos ver no caso específico da Relatividade
Restrita que a inteligibilidade não foi uniforme para os grandes físicos da época, apesar de
disporem dos mesmos dados para o problema em questão, e isto não é um mero acaso, trata-se
de questão significativa, pois a ciência, como nos diz Paty, é realizada por indivíduos e as
invenções científicas são sempre, segundo ele, descobertas individuais ou “criações”, uma vez

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que é o aspecto criativo que dá a diversidade dos “estilos científicos” com suas
caracterizações complexas.
A dimensão do sujeito individual, portanto, é essencial na colocação da questão de pesquisa
bem como na sua decisão, como nos diz Paty: “ele (o sujeito individual) é o lugar da
compreensão do que é conhecido, e mais largamente da inteligibilidade - ligada à 4
representação que o sujeito dá -, e cuja exigência suscita a pesquisa, já que é pela
inteligibilidade mesma do objeto fenomenal ou proposicional considerado que o sujeito
formula suas questões” (PATY, 2001c, p. 104).
Paty afirma que o aspecto lógico da descoberta “é, com muita freqüência, mascarado ou
diluído sob explicações psicológicas ou sociológicas que não exprimem o alcance objetivo do
estabelecimento de uma representação” (PATY, 1995, p. 264). Segundo ele, a representação,
apesar de construída, não é uma pura convenção, pois ela deve ser adequada ao dado visado
pela física. Assim, a representação está ligada à idéia de objetividade, o que é fundamental
para o conhecimento científico, mas suas proposições não falam do real em termos explícitos,
pois se referem às propriedades, traduzidas em linguagem simbólica, dos objetos pensados.
Este é o programa do Realismo Racional e Crítico de Paty, que como ele mesmo afirma que
nada mais é que uma construção intelectual, como todo programa epistemológico.
A noção de programa defendido por Paty é a expressão intelectual da visão de conjunto que
engloba o objeto mais geral da ciência, o real ou a realidade material, e o eixo de seu método,
a economia do pensamento lógico. Paty propõe uma extensão do princípio de economia do
pensamento, tomado de empréstimo de Mach, e ao qual Poincaré também se referia. O
princípio, diz Paty, deve ultrapassar
[...] a consideração de uma teoria dada, ao conjunto do raciocínio lógico que liga as duas
pontas da cadeia do programa epistemológico. Parece que podemos, desse modo, ultrapassar
aquilo que o simples convencionalismo representa de arbitrário: pois essa economia respeita o
programa escolhido, que, em nosso caso, toma, no final das contas, o “real” por referência
(PATY, 1995, p. 45, nota 70).
Há também presente no pensamento de Paty o materialismo filosófico como horizonte de
perspectiva, mas como suas reflexões estão direcionadas para o conhecimento e seu objeto, o
realismo é preferido ao materialismo enquanto ponto de vista sobre o mundo. O que nós
chamamos de Real, diz Paty, é o que existe em si fora do pensamento, “nomeá-lo é já ter certo

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domínio sobre ele, modificá-lo, interferir nele. O conhecimento científico pode se aproximar,
de certo modo cada vez mais preciso, desse Real” (PATY, 1995, p. 285). Assim, para concluir
a formatação de seu programa epistemológico, o Realismo Racional e Crítico, ele propõe a
seguinte provocação:
Do mesmo modo que Marx escrevia que “toda produção é apropriação da natureza pelo
indivíduo no quadro e por intermédio de uma forma de sociedade determinada”, não
poderíamos propor que toda produção de conhecimento científico é apropriação da matéria
pelo pensamento, no quadro e por intermédio de um conjunto de formas teóricas, mas também
filosóficas, ideológicas e sociais dadas? (PATY, 1995, p. 287)
Outra influência, esta de maior importância no pensamento de Michel Paty, é Gaston
Bachelard. Seu conceito de racionalismos regionais elaborado em seu livro “O Racionalismo
Aplicado” é uma forte presença nas noções estabelecidas por Paty de racionalidade e
inteligibilidade.
Bachelard analisa o pensamento científico sob uma perspectiva histórica e o progresso das
ciências não se dá, segundo ele, por acumulação e sim por ruptura, pois “um fracasso
experimental é cedo ou tarde uma mudança de lógica, uma mudança profunda no
conhecimento. Tudo o que estava armazenado na memória se deve reorganizar ao mesmo
tempo que o arcabouço matemático da ciência” (BACHELARD, 2000, p. 122). Ora, é
exatamente nesse argumento da reorganização conceitual que Paty sustenta o procedimento
filosófico que teria sido efetuado por Einstein na Teoria da Relatividade Restrita segundo sua
descrição. Um outro ponto da grande proximidade da análise do percurso einsteiniano feito
por Paty e a influência de Bachelard, está nas barreiras que sempre precisam ser transpostas
para que se dê a ruptura: os obstáculos epistemológicos. E o primeiro obstáculo a ser superado
é a opinião, defende Bachelard.
Em um tratando das idas e voltas do senso comum (PATY, 2003), num tópico dedicado à
formação de uma inteligibilidade intuitiva, Paty nos diz que, ao conceber o conceito de
espaço-tempo da Relatividade Restrita, diametralmente oposto ao conceito clássico, Einstein
teria constituído para si uma inteligibilidade intuitiva que o possibilitou conceber, a partir do
novo conceito (espaço-tempo), o fenômeno físico que lhe é correspondente (a
dessincronização dos relógios). Assim, desfazendo-se das sujeições do senso comum anterior,
procede-se uma ampliação da racionalidade. E esta estrutura racional ampliada, que abrange o

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vínculo entre novos conceitos e os fenômenos, marca profundamente o senso comum, diz
Paty, porque é o momento de vencer os preconceitos e exercer a postura crítica para que se
compreenda o que antes era ignorado. Na verdade, analisa Paty, não é apenas o senso comum
que se amplia nesse movimento, mas a própria racionalidade.
O novo que faz o progresso precisa romper obstáculos, afirma Bachelard ao analisar as
condições psicológicas do progresso da ciência. E não se trata de considerar obstáculos
externos, diz ele, mas sim o próprio âmago do ato de conhecer. Antes de qualquer coisa, diz
Bachelard, é preciso saber formular problemas, pois “na vida científica os problemas não se
formulam de modo espontâneo. É justamente esse sentido que caracteriza o verdadeiro
espírito científico” (BACHELARD, 2001, p. 18).
Segundo Bachelard, um esforço de racionalidade deve reter a atenção do epistemólogo, ele
“deve tomar os fatos como se fossem idéias, inserindo-as num sistema de pensamento”, e,
diferenciando a atividade do historiador e do epistemólogo ele completa, “um fato mal
interpretado por uma época permanece, para o historiador, um fato. Para o epistemólogo, é
um obstáculo, um contra-pensamento” (BACHELARD, 2001, p. 22).
Agora vejamos em que medida o conceito de racionalismos regionais de Bachelard
influenciou a noção de racionalidade de Paty.
Regionalizar o campo racional é diferenciar estruturas racionais, segundo Bachelard.
Para ele, há uma estrutura realista, uma estrutura simbólica, e entre elas estaria a estrutura
racional. Ou seja, entre a “coisa” e sua representação, estaria a atividade racional.
O racionalismo aplicado de Bachelard é uma organização teórica, formal, à qual está
acrescida, sistematicamente, uma aplicação experimental. Dessa maneira, a experiência tem
sua existência relacionada à organização racional, pois os fenômenos não são diretamente
significantes. Há, segundo Bachelard, um pensamento em incessante recíproca, aberto a dois
processos de invenção: “há duas maneiras de inventar: dialetizar o pensamento e esclarecer a
experiência” (BACHELARD, 1977, p. 162). Assim, o racionalismo aplicado é “um fator de
invenção teórica e um fator de descoberta experimental” (BACHELARD, 1977, p. 162).
Bachelard fala de um acasalamento entre razão e experiência, as quais constituem as duas
regiões racionais do saber cujos correspondentes são, respectivamente, os conhecimentos
abstratos e os conhecimentos concretos. Esse regionalismo pode, entretanto, ser encontrado
em qualquer ramo do saber. Bachelard dá alguns exemplos, mas citaremos apenas o da

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Relatividade: “a Relatividade segmenta a aplicação da Mecânica em duas regiões: mecânica
das pequenas velocidades (clássica) mecânica das grandes velocidades (relativista)”
(BACHELARD, 1977, p. 198).
E quando Paty fala de uma racionalidade mais larga que a lógica, que a razão não é uma
entidade fechada, ele está mostrando sua forte influencia pela idéia de racionalidades
regionais de Bachelard. E embora possa transparecer uma idéia de segmentação nessas
diversas formas de racionalidade, há, tanto em Bachelard como em Paty, um esforço de
totalidade. Bachelard fala que as diversas filosofias constituem um potencial filosófico
comum, e afirma que às noções rigorosas estão associadas certa pluralidade de filosofias, e
diz: “perante a realidade, o mais resoluto dos lógicos organiza suas fórmulas no centro de um
psicologismo implícito; o simbolista mais convencionalista recorre a exemplos reais, bem
materializados; o realista atribui o absoluto às suas verificações empíricas” (BACHELARD,
1977, p. 25). E Paty, no seu grande trabalho de análise da gênese da Relatividade Restrita, na
sua obra “Einstein Philosophe( 1993ª)”, afirmava sua orientação por uma visão de conjunto.

CONCLUSÃO

Por fim, tanto em Bachelard quanto em Paty, e como desmembramento de suas reflexões
sobre a questão dos fundamentos racionais do conhecimento, surge a preocupação com o
ensino das ciências. Bachelard ao afirmar que “o estudo das bases lógicas de um saber não
esgota o estudo epistemológico desse saber” (BACHELARD, 1977, p. 26), logo aponta para
as contribuições desta perspectiva epistemológica para o ensino de ciências:
[...] a filosofia pluralista das noções científicas é uma garantia de fecundidade do ensino.
Preferimos dar a uma noção todos os planos de pensamento filosófico que ela sugere a ensinar
o isolamento numa única filosofia que represente apenas certo momento do trabalho
epistemológico efetivo (BACHELARD, 1977, p. 26).
Ao defender “a necessidade do ensino e da divulgação dos aspectos históricos e
epistemológicos da ciência, simultaneamente ao ensino e à divulgação das ciências
particulares”, e ao alertar para “a necessidade de uma formação que não seja puramente
científica ou técnica, mas que abra espaço para os elementos culturais que permitem a
qualquer um não deixar seu senso ético e humano ser atrofiado pela urgência, pela eficiência e

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pela pressão social” (PATY,2002,251), Paty se mostra um pensador da ciência no seu tempo,
preocupado com seus rumos e efeitos na sociedade. Ele entende que “a ciência é, antes de
tudo, compreensão e conhecimento”, e que o nosso mundo “necessita mais que nunca integrar
esse conhecimento e essa compreensão ao sistema de valores éticos e morais que foi
coletivamente escolhido” (PATY, 2002, p. 150).
Preocupado com os valores fundamentais da vida humana e com o conhecimento científico,
que em si mesmo é um valor, Paty destaca que o caráter primordial e essencial da ciência nos
tempos contemporâneos é o fato desse conhecimento estar sempre no movimento vivo da
pesquisa, o que lhe garante o progresso e suas conquistas.
Assim, diante de um dos problemas epistemológicos fundamentais, o da constituição e
natureza do conhecimento científico, num caso significativo da história das ciências como a
Teoria da Relatividade Restrita de Einstein, Michel Paty reconstrói seu percurso de criação
graças aos diversos documenros históricos, bem como ao próprio artigo de 1905, e afirma
que, pelo menos neste caso específico, existe uma Racionalidade na Descoberta, ou em outras
palavras, existe uma linha de raciocínio guiada pela busca de argumentos não contraditórios e
conceitos plenos de significação física.
Segundo Paty, com uma obra científica de alcance filosófico, Einstein se destaca como um
cientista preocupado com a filosofia, o que faz dele um cientista-filósofo ou “savant”. A sua
maneira própria de colocar o problema que o levou à Teoria da Relatividade Restrita, sua
perspicácia particular na consideração dos objetos da ciência, segundo Paty, caracteriza um
“estilo” de pesquisa em cuja essência há uma prática filosófica. Desta maneira, e à luz da
perspectiva de Michel Paty, somos conduzidos a olhar a ciência no seu surgimento, buscando
sua essência, o que implica investigar sua íntima relação com a filosofia, afinal, o que é isto,
uma forma argumentativa que busca elementos não contraditórios e que cria conceitos novos?
Isto é filosofia e com gosto grego!

NOTA

Michel Paty é diretor de Pesquisas Emérito do CNRS, na França. Doutor em Física e,
posteriormente, em Filosofia, sua obra tem tido repercussãao internacional. Colaborador de
longa data da Universidade de São Paulo, onde hoje é Professor Visitante no Departamento de

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Filosofia. É também membro fundador do programa de pós-graduação em Ensino, Filosofia e
História das Ciências da Universidade Federal da Bahia e da Universidade Estadual de Feira
de Santana.

REFERÊNCIAS

BACHELARD, Gaston. A Formação do Espírito Científico. Rio de Janeiro: Contraponto,
1996.
____________ . O Novo Espírito Científico. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2000.
____________ . O Racionalismo Aplicado. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977.
PATY, Michel. La Physic du XXe
Siècle. Ulis: EDP Siences, 2003.
____________ Einstein, Cientista e Filósofo? In: Estudos avançados. 7(19), USP, 1993b.
Trad. Olival Freire Jr
____________ . A criação científica segundo Poincaré e Einstein. In: Estudos Avançados,
v. 15, n. 41, USP, 2001b.
____________ . A Matéria Roubada. São Paulo: Edusp, 1995.
____________ . Ciência: aquele obscuro objeto do pensamento e uso. In: SILVA FILHO,
Waldomiro José da (org.). Epistemologia e Ensino de Ciências. Salvador: Arcádia, 2002.
____________ . Créer, Représenter, Comprendre (Création Artistique et Création
Scientifique). In: VIDEIRA, Antonio Augusto; SALINAS, Silvio R.A. (orgs), A Cultura da
Física: Contribuições em homenagem a Amélia Império Hamburger. São Paulo: Editora
Livraria da Física, 2001.
____________ . Einstein philosophe: La physique comme pratique philosophique. Paris:
Presses Universitaires de France, 1993a.
____________ . Einstein. Paris: Société d‟édition Les Belles Lettres, 1997.
____________ . Intelligibilité et historicité (Science, rationalité, histoire). In: SALDAÑA,
Juan José (ed.), Science and Cultural Diversity: Filling a Gap in the History of Science.
México: Cadernos de Quipu 5, 2001a. p. 59-95.
VERNANT, Jean-Pierre. As Origens do Pensamento Grego. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2000. Tradução de Isis Borges B. da Fonseca.

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GT 1- História, Filosofia e o Ensino de Ciências: TRABALHO COMPLETO


A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO CONCEITO DE REAÇÃO QUÍMICA:
UMA ANÁLISE A PARTIR DOS LIVROS DIDÁTICOS DESTINADOS AO ENSINO
MÉDIO NO PERÍODO DE 1930 A 2010

Maricleide Pereira de Lima Mendes
1*
(PG), Maria da Conceição Marinho Oki
2
(PQ)

1. Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC) 2. Universidade Federal da Bahia (UFBA)
*
mapelem@hotmail.com

RESUMO
Neste trabalho apresentamos o resultado de pesquisa sobre a análise de conteúdo de
dezesseis livros didáticos de Química publicados no período de 1930 a 2010, sobre a
abordagem do conceito de reação química, considerando a articulação entre os três níveis do
conhecimento químico: macroscópico, microscópico e simbólico, e a abordagem histórica
deste conceito. A análise se fundamentou nas teorias sobre a transposição didática, e os
resultados indicam que a busca pela articulação destes níveis tem acontecido gradativamente,
revelando, principalmente, a influência dos documentos oficiais sobre a abordagem dos
conteúdos feita pelos autores dos livros didáticos.
Palavras-chave: Livro Didático, Transposição Didática, Reação Química.

INTRODUÇÃO

O saber produzido nos grandes centros de pesquisa não é o mesmo saber que está
presente em livros didáticos e em nossas salas de aula, uma vez que, esse saber deve passar
por uma adequação ao público a que se destina, ou seja, por uma transposição didática.
Segundo Chevalard (1991), existem três tipos de saberes: o saber sábio (existente no meio
cientifico), o saber a ser ensinado (resultado da transposição didática externa) e o saber
ensinado (que ocorre nas salas de aula).
O processo de transposição didática é feito por uma instituição chamada noosfera,
que, segundo Brockington e Pietrocola (2005), é o centro do processo de transposição, onde
ocorre as várias modificações na estrutura do saber. Essas modificações podem ser fatores
geradores de erros conceituais nos livros didáticos.

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Um dos conceitos mais interessantes e amplos do conhecimento químico é o de reação
química. Este conceito é considerado um dos tópicos que oferece maior dificuldade para o
ensino e aprendizagem, por vários pesquisadores (MORTIMER, MIRANDA, 1995; JUSTI,
1998; RIBEIRO, 2000), dado que o estudo do tema requer o domínio prévio de conceitos
como átomos, substâncias, elementos químicos, ligações químicas, entre outros igualmente
importantes.
A transposição didática deste conceito é bastante complexa e, por isso mesmo, merece
uma atenção especial. O objetivo deste artigo é apresentar a investigação do tratamento
conferido ao conceito de reação química no ensino de Química brasileiro de 1930 a 1990, a
partir dos livros didáticos, considerando os três níveis do conhecimento químico
(macroscópico, microscópico e simbólico) e perpassando esses níveis a abordagem histórica
do conceito.
Desde a implantação do ensino secundário no Brasil, em 1838, os livros didáticos
utilizados nos colégios desempenham um papel importante no ensino de ciências,
influenciando a prática dos professores em sala de aula (BARRA; LORENZ, 1986).
Para muitos professores, o livro didático é o espelho para suas aulas, para outros, esse
manual, por simplificar demais os conceitos, pode funcionar como um empecilho para o
desenvolvimento cognitivo dos estudantes, pois oferecem um conhecimento sem
questionamentos, uma ciência construída de verdades absolutas.
Por ser um dos recursos pedagógicos que apresentam os conteúdos de ensino de
maneira sistemática, para serem trabalhados, os livros didáticos têm sido foco de muitas
pesquisas em ensino de ciências. Algumas pesquisas focalizam a análise do conteúdo químico
(LOPES, 1994; MORTIMER, 1988; SCHNETZLER, 1980), outras as imagens de ciências
transmitidas aos estudantes (CAMPOS; CACHAPUZ, 1997), uniformidade dos textos
(FRANCALANZA, 1992) e a presença de obstáculos epistemológicos (LOPES, 1992; 1996).
Na maioria desses estudos percebe-se a preocupação dos pesquisadores em entender como o
conhecimento científico tem sido transposto para o livro didático.
Esse processo de transposição do conhecimento científico para o conhecimento
escolar, tem por objetivo tornar os saberes científicos assimiláveis e durante esse percurso,
muitas vezes pode ocorrer a despersonificação, a descontextualização e a
descontemporanização do conhecimento, o que distancia o estudante da ciência e não permite

49

que ele vá além do senso comum (ASTOLFI; DEVELAY, 1995). Esta forma de apresentação
dos conteúdos justifica o fato dos livros didáticos revelarem um saber sem origem ou lugar,
ou seja, durante o desenvolvimento do conteúdo nos livros, não aparece processo de
construção do conhecimento científico.
Segundo Lopes (2007), a passagem desse conhecimento científico para o contexto
escolar é efetivamente um processo de transformação, afinal se a ciência é uma produção
coletiva contextualizada socialmente, a retirada de conhecimentos científicos desse contexto
implica na transformação desses conhecimentos.
Para Lopes (2007, p.187), “os saberes científicos são saberes historicamente
legitimados, tanto por processos internos das ciências quanto pela vinculação das finalidades
científicas às finalidades econômicas”..
Ainda, segundo Lopes, antes mesmo de sua chegada à escola essa transformação se
inicia, tanto no que diz respeito a sua epistemologia quanto no que concerne as sua finalidades
sociais. Neste caso o conhecimento escolar expressa um conjunto de interesses, de relações e
de poder de um dado momento histórico, e nessa construção do conhecimento escolar fazem
parte o processo de seleção, a organização dos conteúdos e a sua apresentação.
No nosso trabalho, os livros didáticos analisados foram agrupados em cinco períodos
que correspondem à vigência das diferentes reformas educacionais brasileiras. Essas reformas
visavam adequar os conteúdos ensinados, buscando promover a democratização do ensino e a
formação básica. Consideramos que os autores dos livros didáticos procuram seguir algumas
das orientações propostas por essas reformas, quando realizam a transposição didática dos
conceitos para os livros.
A importância dessa análise é que ela nos permite compreender não apenas a evolução
histórica dos livros didáticos, mas também as principais características do ensino de Química
em cada período, como também as modificações que aconteceram no ensino médio após essas
reformas.
Uma das maiores dificuldades que os estudantes do ensino médio encontram ao
estudar o conceito de reação química relaciona-se com a sua amplitude. Isto acontece porque
este conceito é articulador, incorporando tanto mudanças no nível macroscópico quanto no
nível microscópico, e reúne potencial para interligar diferentes conceitos através do nível
simbólico.

50

Muitas dificuldades para a compreensão deste conceito podem estar relacionadas à
forma desarticulada como pode ser feita a sua abordagem, priorizando os níveis macroscópico
e simbólico, assim como desvalorizando as diferenças existentes entre o saber sábio, o saber a
ensinar e o saber ensinado.

METODOLOGIA

Nesta pesquisa foram escolhidos dezesseis livros didáticos de química publicados
entre 1930 e 2010, para a realização da análise de conteúdo relativa à apresentação do
conceito de reação química. Numa primeira etapa efetuamos a identificação dos capítulos que
abordam o conteúdo em foco, processo de preparação das informações, que Richardson
(2008) chama de pré-análise, e que tem como objetivo operacionalizar e sistematizar as ideias
para estabelecer um esquema preciso de desenvolvimento do trabalho. A etapa seguinte, a
análise do material, envolveu a escolha de algumas categorias conceituais previamente
definidas que nortearam o levantamento de dados, buscando-se avaliar como a articulação
entre os níveis: macroscópica, microscópica e simbólica era realizada nos manuais. As
categorias conceituais definidas foram: reação química, equação química, reagente e produto.
Os livros foram escolhidos aleatoriamente, visando uma representatividade em cada
período, porém existiu uma grande dificuldade em encontrar livros dos períodos das reformas
Campos e Capanema. Assim, selecionamos um total de 16 livros que abordam os estudos de
reações químicas, como mostrado na tabela 1:
Tabela 1. Livros didáticos escolhidos por período, autor e ano de edição.
Período Número Autor(es) Ano de edição
Primeiro (1930 -1942)
Reforma Campos
1 C. H. Liberalli 1936
Segundo (1942 – 1960)
Reforma Capanema
2 Paulo Décourt 1945
Terceiro (1961 – 1970)
Primeira LDB (Lei
4024/61)
3

4

Renato G. de Freitas, Carlos A.
C. Costa
Ricardo Feltre, Setsuo Yoshinaga
Química (CBA)
1961

1969


51

5 1969
Quarto (1971 – 1988)
Segunda LDB (Lei
5692/71)
6
7
8
Chemical Educational Material
Study.
Ricardo Feltre
Marta Reis
1975

1982
1992
Quinto (1989 – 2010)
Novas Diretrizes e PCNs
9
10
11

12
13


14


15

16
Vera Novaes
Ricardo Feltre
Eduardo L. Canto, Francisco M.
Peruzzo
Ricardo Feltre
José C. de A. Bianchi, Carlos H.
ABrecht e Daltamir J. Maia
Olímpio S. Nóbrega, Eduardo R.
Silva e Ruth H. Silva
Eduardo F. Mortimer e Andréa
H. Machado
Wildson L. P. Santos, Gerson S.
Mol, Roselli T. Matsunaga,
Siland M. F. Dib, Eliane N.
Castro, Gentil S. Silva, Sandra
M. O. Santos e Salvia B. Farias
1999
2000
2003

2005
2005

2005

2002

2005


RESULTADO E DISCUSSÕES
O livro didático a nosso ver deve ser encarado como um importante instrumento de
apoio ao professor e aos estudantes, porém não deve ser utilizado como uma fonte que contém
a verdade absoluta.
Nos livros didáticos analisados, principalmente nos dois primeiros períodos,
percebemos a dificuldade dos autores apresentarem propostas que permitam uma
aprendizagem por parte dos estudantes da visão microscópica, os estudantes dificilmente são
motivados a construí-la, sendo informados das ideias científicas de forma pronta e acabada.

52

Observou-se através da análise dos livros didáticos escolhidos que nos primeiros
períodos, os autores associam o conceito de reação química ao de fenômeno químico. Os
livros destes períodos trazem nas primeiras paginas uma pequena discussão sobre fenômenos
físicos e químicos, onde incluem a definição de fenômenos físicos como aqueles que
envolvem a mudança de estado ou da forma de uma substância, mas que, não produzem uma
nova substância, e fenômenos químicos como aqueles que resultam em novas substâncias
químicas.
Essa distinção entre fenômeno físico e químico não é trivial, uma vez que, a fronteira
existente entre esses dois fenômenos não é tão rígida, e, na maior parte dos processos os
fenômenos químicos e físicos ocorrem concomitantemente, impossibilitando a distinção e as
classificações.
Na análise dos livros foi possível perceber que 75% deles explicam que as reações
químicas ocorrem devido ao rearranjo dos átomos. Os demais, 25% dos livros, ao tratar sobre
as reações químicas não valorizam a visão microscópica, isto pode contribuir para que
ocorram obstáculos epistemológicos na compreensão desse conteúdo.
Em relação aos conceitos de reagentes e produtos, percebemos que 43,75% dos livros
explicam o conceito de reagentes e produtos no nível microscópico, através do rompimento e
formação de ligações químicas.
Ao conceituar equação química 68,75% dos livros didáticos o fazem como a
representação de uma reação química, através dos símbolos e fórmulas das substâncias
participantes do processo. Entretanto, no último período, as equações químicas são
acompanhadas de frases que as descrevem a nível microscópico, e de modelos iconográficos
que buscam a articulação dos níveis simbólico e microscópico.
Uma equação química deve expressar não somente quais são os reagentes e produtos,
mas, também, suas quantidades relativas. Essas quantidades são expressas por números
chamados coeficientes estequiométricos, que refletem a proporção da quantidade de matéria
de cada substância envolvida na reação. A grandeza quantidade de matéria refere-se aos
constituintes de um sistema material (entidades elementares) possibilitando a articulação entre
os níveis macro e micro, entretanto, na maior parte dos livros esta grandeza não é apresentada
de modo a contribuir com esta articulação.

53

De modo geral, percebemos que grande parte dos livros didáticos brasileiros não
apresenta o conceito de reação química sob um olhar histórico, revelando a ausência de
informações históricas sobre a gênese e desenvolvimento de conceitos químicos considerados
fundamentais para o ensino e a aprendizagem desta ciência.

CONCLUSÕES
Refletir sobre a transposição didática dos conteúdos, tendo como base a análise dos
livros didáticos de Química, pode ser uma maneira de contribuir para que professores e
estudantes reconheçam que o sentido do que se ensina está fortemente vinculado ao processo
de leitura vivenciado no contexto histórico e social. O saber a ensinar sistematizado em livros
precisa ser transformado para que, efetivamente, o estudante possa atribuir significados aos
fatos e fenômenos do mundo que o cerca. Existe uma complexidade e um distanciamento
entre o saber sábio (saber científico) e o saber a ensinar e deste ao saber ensinado que
corresponde a um obstáculo a ser transposto por autores de livros didáticos e professores.
Acreditamos ser importante que se mostre através da história, às transformações das
ideias sobre as reações químicas. Consideramos que a apresentação da simples cronologia
sobre a história do conceito é insuficiente, pois pode dar uma ideia equivocada de que a
ciência se desenvolve de maneira linear, neutra, e sem conflitos, graças a descobertas de
cientistas, isoladas do contexto social, econômico e político da época.
Caminhando nessa direção, acreditamos que a abordagem interativa das concepções de
reação química nos níveis macroscópica/microscópica/simbólico pode ser mesclada a
aspectos da História da Ciência, possibilitando o enriquecimento do ensino.
As análises mostram que o livro didático pode apresentar lacunas e imprecisões na
abordagem dos conteúdos, em especial ao apresentar o conceito de reação química, pois, o
nível de abstração inerente a esse conceito torna a sua compreensão mais difícil, uma vez que,
o seu entendimento necessita de explicações para os fatos estudados, além de interpretações
que envolvem modelos explicativos microscópicos e simbólicos.

REFERÊNCIA

ASTOLFI, Jean-Pierre; DEVELAY, Michel. A didática das ciências. Tradução Magda S. S.
Fonseca. Campinas, SP: Papirus, 1995.


54

BARRA, Vilma Marcassa; LORENZ, Karl Michel. Produção de materiais didáticos de
ciência no Brasil, período: 1950 a 1980. Ciência e Cultura 38 (12), Dezembro de 1986.

BROCKINGTON, Guilherme; PIETROCOLA, Maurício. Serão as regras da transposição
didática aplicável aos conceitos de física moderna? Investigações em Ensino de Ciências,
V.10(3), p 387-404, 2005

CAMPOS, C., CACHAPUZ, A. Imagens de Ciências em manuais de química portugueses.
Química Nova na Escola, n.6, p. 23-29, 1997.

CHEVALARD, Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos
Aires: Aique, 1991.

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JUSTI, Rosária da S. A Afinidade Entre as Substâncias pode explicar as Reações Químicas?
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_______. A. C. R. Conhecimento escolar em Química - processo de mediação didática da
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_______. A. C. R. Bachelard: o filósofo da desilusão. Caderno Catarinense de Ensino de
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MORTIMER, E. F. e MIRANDA, L. C. Transformações: concepções dos estudantes sobre
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MORTIMER, Eduardo F. A evolução dos livros didáticos de Química destinados ao ensini
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RICHARDSON, R. J. Pesquisa Social: métodos e técnicas/ Org. Roberto J. Ricardson;
Colaboradores José Augusto de S. Pares; et al. São Paulo: Atlas, 2008.

SCHNETZLER, R. P. Um estudo sobre o tratamento do conhecimento químico em livros
didáticos brasileiros dirigidos ao ensino secundário de Química de 1875 a 1978. Química
Nova, Janeiro 1981.

55


GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: RESUMO

APROPRIAÇÃO DA PAISAGEM E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
ETNOPEDOLÓGICO E AMBIENTAL NO ASSENTAMENTO ROSELI NUNES,
MUNICÍPIO DE PEQUI, MINAS GERAIS.

Helder Ribeiro Freitas
1
, Roberta Vieira Raggi
2
, Cristiane Moraes Marinho
3

1
Prof. Dr.Universidade Federal do Vale do São Francisco - CEAGRO
helder.freitas@univasf
2
Doutoranda em Arquitetura e Urbanismo - USP
3
Mestre em Extensão Rural - Prefeitura de Betim/MG
crimarinho@yahoo.com.br

O planejamento sócio-espacial de assentamentos e a estruturação dos agroecossistemas
produtivos tem se colocado como um campo interdisciplinar e complexo de aprendizagem na
construção de conhecimentos de natureza etnopedológicos e ecológicos por parte de
agricultores assentados da reforma agrária. Nesse contexto, o objetivo deste trabalho foi
compreender como tem se dado a apropriação da paisagem pelas famílias do assentamento
Roseli Nunes, município de Pequi, Região Central de Minas Gerais. Para tanto, o processo
metodológico passou pelo acompanhamento e registros sistemáticos das fases de implantação
do referido assentamento desde sua implantação pelo INCRA: ocupação e criação do
assentamento (2003); planejamento sócio-espacial e produtivo com as famílias (2004);
distribuição e início da exploração agropecuária nos lotes (2005); ajustes na configuração dos
lotes (2005/2006); entrevistas às famílias assentadas (2008). O assentamento ocupa uma área
de 908 hectares, tendo sido dividido em 24 lotes sendo uma família por lote. Deste a sua
criação em 2003 a diversidade e riqueza ambiental foram colocadas tanto como uma
potencialidade quanto como uma limitação pelas famílias assentadas na área. Os ajustes
solicitados pelas famílias e realizados nos lotes tiveram como origem a ocorrência de áreas de
tipologias florestais protegidas por lei, áreas de preservação permanente, solos de baixa
fertilidade e rasos, ou mesmo afloramentos rochosos ocupando quase que a totalidade de
alguns lotes do assentamento, o que inviabilizava a exploração dos destes. Ao considerarmos
a construção do conhecimento ambiental local, o processo de ajustes dos lotes revela um
avanço na construção do conhecimento das limitações e potencialidades locais. Os registros
etnográficos realizados em 2008 indicam o início de um novo ciclo de exploração e ocupação
da área, de modo que, as famílias agora estavam se estabelecendo definitivamente nos lotes.
Assim, nesta fase as principais atividades agropecuárias desenvolvidas na área eram lavoura
de subsistência (cultivo de feijão, arroz, milho, mandioca, frutíferas, hortaliças e plantas
medicinais, e extrativismo vegetal do pequi e outros em menor escala), pastagem e capineira
para exploração pecuária (leite e corte), bem como a criação de pequenos animais (galinha,
patos, suínos, dentre outros). Constata-se que a construção do conhecimento local e o
processo de apropriação da paisagem no assentamento ainda, em 2008, encontravam-se em
processo de desenvolvimento, na medida em que na maioria dos lotes a exploração ainda
estava em fase inicial. Esta constatação se deve ao fato de que os agricultores ainda não
haviam sequer acessado o principal crédito agrícola destinado à agricultura familiar, o qual

56

neste caso, de acordo com relatos colhidos nas entrevistas, seria destinado principalmente à
atividade pecuária, devido à segurança financeira que proporcionaria às famílias. Apesar da
diversificação das atividades agropecuárias no assentamento, a tendência de investimento do
crédito agrícola na atividade pecuária nos leva a concluir que mesmo com o potencial e
riqueza ambiental da área, a insegurança alimentar e financeira, a morosidade no processo de
implantação dos assentamentos rurais, a carência de apoio e assessoria técnica em bases
sustentáveis contribuem com a reprodução de saberes e modelos agrícolas de apropriação da
paisagem insustentáveis entre os agricultores familiares.

57

GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: RESUMO

ARBORIZAÇÃO E ECOLOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL EM
BACABAL-MA EDUCAÇÃO, MEIO AMBIENTE E SUSTENTABILIDADE

SOUSA, S. B.
1
; SANTOS, I. R. S
2
.; SILVA, K. A. da
3
; RODRIGUES, Mª. C. S
4
.
Universidade Federal do Maranhão, Centro Universitário de Bacabal, Curso de Ciências Naturais
profsergiobarros@gmail.com

É evidente que, à medida que o tempo passa, o ser humano vê-se com a necessidade de
descobrir novas fontes de conhecimento e ampliar os meios de conceber a diversidade no
âmbito tecnológico. Entretanto a grande preocupação com o crescimento econômico e
tecnológico, não nos permite enxergar os grandes efeitos negativos resultantes desse avanço,
como por exemplo, a desertificação de áreas verdes. Nesse contexto, a instituição escolar
preocupa-se com o bem estar da coletividade, além de disseminar essa idéia através da
conscientização dos educandos e da comunidade de forma geral. Esse trabalho objetiva
incentivar a comunidade escolar e a sociedade como um todo da grande importância de
iniciativas ambientalmente corretas, bem como o plantio de árvores em áreas precárias de
vegetação. O processo de planejamento para aplicação do projeto deu-se a partir do
diagnóstico feito na comunidade para avaliar as condições de vegetação a ser plantada e
cultivada e suas potencialidades de arborização. De acordo com a necessidade da área
trabalhada, foram utilizadas um total de doze mudas. Após essa fase realizou-se uma palestra
sobre o tema abordado utilizando-se de materiais didáticos tais como cartaz, gibis, aula
expositiva e música educativa. Com a aplicação do projeto, evidenciou-se que o trabalho
contribuiu positivamente para suscitar na sociedade a importância da conscientização
ecológica.

Palavras Chave: Arborização, Ecologia, Educação, Meio Ambiente.

1
Sérgio Barros de Sousa, Professor Assistente I – UFMA/Bacabal-MA
2
Ítalo Rodolfo Silva Santos – Graduando em Ciências Naturais – UFMA/Bacabal-MA
3
Kennedy Alves da Silva – Graduando em Ciências Naturais – UFMA/Bacabal-MA
4
Maria Cristiane Sousa Rodrigues – Graduando em Ciências Naturais – UFMA/Bacabal-MA

58


GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: RESUMO

ACIDEZ DA CHUVA NA ÁREA URBANA DE SINOP/MT E O
DESENVOLVIMENTO DE UM MODELO DIDÁTICO

Marcelo de Ávila e Silva ¹Luis Maurício da Silva Soares ²Ricardo Lopes Tortorela de
Andrade ³

¹ Licenciando em Ciências Naturais e Matemática- Habilitação em Química, UFMT,Sinop/MT.
² Prof. MsC, Área de Concentração em Síntese Orgânica pela UENF
³ Professor Dr. em Ciências, Área de Concentração em Química Analítica pela UFSCAR
avila.marcelo@hotmail.com

INTRODUÇÃO: Atualmente os estudos ambientais são um dos grandes temas abordados no
ensino e pesquisa de diversas áreas do conhecimento. Dentre os temas de interesse ambiental
a Chuva Ácida é uma questão que vem sendo estudada, analisada e abordada nos conteúdos
do ensino Fundamental e Médio. A região de Sinop, apresenta no período de seca, grande
ocorrência de queimadas, o que torna o ar rico em substâncias capazes de acidificar a chuva.
Entretanto a ocorrência de chuva ácida em Sinop, ainda não foi, até o presente momento,
objeto de investigação científica. OBJETIVO: O presente resumo exibe os resultados
preliminares de um Trabalho de Conclusão do Curso de licenciatura em Química, que
objetiva a avaliação da acidez da chuva na área urbana de sinop e na elaboraração um modelo
didático experimental. METODOLOGIA: As amostras de chuva foram coletadas em uma
residência no perímetro urbano de Sinop. Com o auxílio de pHmetro foram determinados os
valores de pH de cada amostra. Além desta análise também foi determinado o índice
pluviométrico, referente a cada evento de precipitação; bem como totalizações diárias,
semanais e mensais. O modelo didático é constituído por uma caixa de vidro retangular
transparente, dotada de um dispositivo borrifador de água, internamente, em sua face superior,
e uma pequena torneira para coletar a água precipitada em sua face lateral. A esta caixa serão
conectados recipientes adequados para se efetivar a destilação seca da madeira gerando gases
potencialmente responsáveis pela formação da chuva ácida. Uma vez gerado o gás na reação,
este será conduzido por um duto até a caixa de vidro, saturando a atmosfera interna. Em
seguida será borrifada água, com pH determinado previamente. A água precipitada será
coletada e será determinado seu pH, por meio de fita indicadora universal. RESULTADOS
PRELIMINARES: As amostras coletadas apresentaram caráter mais ácido no início do
período de chuvas, que aumenta linearmente nas precipitações posteriores, indicando que a
queimada é fator preponderante para a ocorrência de chuva ácida. As precipitações ocorreram
de forma gradativa atingindo maior índice pluviométrico no mês de janeiro. O modelo
didático experimental foi desenvolvido e submetido a testes de calibração em laboratório, para
verificar sua eficiência e adequá-lo a realização do trabalho em sala de aula. O público alvo da
abordagem deste trabalho serão alunos do terceiro ano do Ensino Médio, participantes das
aulas no estágio supervisionado do curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais e
Matemática. CONCLUSÕES: No período de Abril a Setembro há maior incidência de
queimadas, pois a região norte do Mato Grosso, sofre intensamente com a seca prolongada
durante a estiagem, em função da morte da vegetação por déficit hídrico. Ao iniciar o período
chuvoso, de Setembro a Março, a chuva reage com os gases poluentes acidificando-a. Com o

59

modelo didático, espera-se auxiliar no desenvolvimento de atividades relacionadas à Química
Ambiental, para compreensão destes fenômenos; enfocando o modelo teórico de conceitos
ácido-base, previamente estudados, e buscando sensibilizar o público alvo para a necessidade
de fomentar a sustentabilidade na cadeia do agronegócio em Mato Grosso.

Palavras Chaves: Meio ambiente Chuva Ácida, Modelo Didático

60


GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: RESUMO


A deficiência do tratamento de águas residuárias como poluidor em potencial dos
recursos hídricos em Campos dos Goytacazes – RJ.

Cristiane Aparecida Fernandes de Jesus
1
,

Ellen Aparecida de Souza Oliveira
2
,Rodrigo Maciel
Lima
3

1
Graduanda em Ciências da Natureza com habilitação em Química. IFF Campus Campos-Centro. E-mail:
cristianeferness@gmail.com
2
Graduanda em Ciências da Natureza com habilitação em Biologia. IFF Campus Campos-Centro. E-mail:
ellinha_20@hotmail.com
3
Doutor em Biociências e Biotecnologia. IFF Campus Campos-Centro. E-mail: rmaciel@iff.edu.br


A água é um recurso natural e essencial para a existência humana, porém o crescimento
desenfreado da população mundial tem tornado esse bem finito para consumo e subsistência.
Segundo Philipi Júnior (1992), poluição da água é qualquer alteração de suas características
físicas, químicas ou biológicas capazes de pôr em risco a saúde, a segurança e o bem-estar das
populações ou que possa comprometer a fauna ictiológica e a utilização das águas para fins
agrícolas, comerciais, industriais e recreativos. Uma das principais fontes dessa é
desencadeada a partir do despejo indevido das águas residuárias que a ABNT (1973), define
como qualquer despejo ou resíduo líquido com potencialidade de causar poluição. O objetivo
desse trabalho foi verificar a existência de tratamento de esgoto e relatar as principais
consequências acarretadas sobre os moradores do bairro Codin em Campos dos Goytacazes -
RJ. A metodologia aderida à pesquisa foi a pesquisa-ação que, segundo Gamboa (1982),
busca superar, essencialmente, a separação sobre conhecimento e ação. Foram aplicados 100
questionários em diversos pontos aleatórios do Bairro e, a partir desses, coletou-se dados que
enriqueceu esta pesquisa. A escolha do bairro ocorreu principalmente pela notável carência
em Sistemas de Saneamento básico da localidade o que foi detectado a partir de visitas ao
local como forma de pré-avaliar essa carência posteriormente confirmada. Dos entrevistados
72% afirmaram não possuir Tratamento de Esgoto. Destes, 35% utilizam fossa séptica como
destino, 35% afirmaram que os despejos são lançados em rede de águas pluviais e 2% lançam
diretamente em valões. A utilização desses recursos é precária e traz o mesmo resultado de
qualquer outra forma indevida de despejo. 28% da população já foi acometida por doenças de
veiculação hídrica como diarréia, hepatite, leptospirose e verminoses. Philipi Júnior e
Malheiros (2005) afirmam que o planejamento e gerenciamento do conjunto de sistemas que
compõem o saneamento do meio devem cumprir, com objetivos sanitários, o atendimento a
padrões de potabilidade da água distribuída à população; coleta, tratamento e destinação de
resíduos com eficiência que atenda a padrões legais, evitando risco de agravo à saúde, à
qualidade de vida e proteção ambiental. Existe, atualmente, uma grande preocupação sobre o
grau de tratamento e ao destino final dos esgotos, suas consequências sobre o meio ambiente,
à qualidade da água e seus usos benéficos. Sendo assim, julga-se necessária a existência de
iniciativas por parte da administração pública para o afastamento adequado dos esgotos,

61

reduzindo dessa forma a deposição de poluentes nos cursos d‟água, visando a melhor
manutenção da água.

Palavras chave: Água, Poluição, Águas Residuárias

62

GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: RESUMO

O PARQUE NACIONAL DA SERRA DA CAPIVARA E SUA IMPORTÂNCIA PARA
CONSERVAÇÃO DA FAUNA DA CAATINGA

Eliete de Sousa Silva
1
; Rony Ribeiro Dias
2
; Glauber Cavalcante Mota
3
; Kamila Cosme de
Andrade
4
& Arnaldo José Correia Magalhães Jr.
5


O Parque Nacional da Serra da Capivara possui 129.140ha e abrange quatro municípios do
Sudeste do Piauí. Constitui a segunda maior unidade de conservação da Caatinga perdendo
apenas para o PARNA Serra das Confusões com quem está interligado por corredor
ecológico. Constituindo área de importância extrema para a biodiversidade da Caatinga, as
discussões sobre a conservação desta, são temas recorrentes entre as atividades desenvolvidas
pelos estudantes de Ciências da Natureza do São Raimundo Nonato. Neste contexto,
apresentaremos aqui informações compiladas e discutidas durante as disciplinas: Diversidade
Biológica II e Fundamentos da Zoologia do curso de Ciências da Natureza no tocante da
conservação da fauna da Caatinga. Atualmente estão catalogadas 321 espécies de animais
para o PARNA, das quais 22 são anfíbios, 47 são répteis, 210 aves e 50 mamíferos,
inexistindo informações sobre invertebrados. Os dados apresentados são subestimados visto o
número reduzido de informações, desta maneira, apenas para aves e mamíferos podemos
considerar suficientes as informações disponíveis por se tratarem estudos robustos. Dentre as
espécies catalogadas no PARNA, 5% são consideradas endêmicas da Caatinga, 15%
compõem a lista de animais ameaçados de extinção bem como novas ocorrências vem sendo
registradas. Neste cenário consideramos o Parque Nacional da Serra da Capivara constitui
uma das áreas de maior importância para a Conservação da Fauna da Caatinga e apesar de
ainda serem registradas ocorrências quanto a perda da biodiversidade de fauna desta unidade a
exemplo como a caça predatória e o tráfico de animais silvestres.

63

GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: RESUMO

ESTUDO DA PROBLEMÁTICA DO LIXO NO BAIRRO DA CODIN EM CAMPOS
DOS GOYTACAZES, RJ

Ellen Aparecida de Souza Oliveira
1
Cristiane Aparecida Fernandes de Jesus
2
Rodrigo Maciel
Lima
3

1
Graduanda em Ciências da Natureza com habilitação em Biologia. IFF campus Campos-Centro.
E-mail: ellinha_20@hotmail.com
2
Graduanda em Ciências da Natureza com habilitação em Química. IFF campus Campos-Centro.
E-mail: cristianeferness@gmail.com
3
Doutor em Biociências e Biotecnologia. IFF campus Campos-Centro.
E-mail: rmaciel@iff.edu.br


A geração crescente dos resíduos sólidos constitui um grave problema sócio-ambiental e de
saúde pública (JACOBI et al., 2006). Segundo Ribeiro e Lima (2000), no Brasil a grande
maioria dos resíduos sólidos coletados tem como destino o solo, disposto em lixões a céu
aberto, em aterros controlados ou em aterros sanitários. O lixão é um local onde ocorre a
disposição final inadequada dos resíduos sólidos, sem medidas de proteção ao meio ambiente
ou à saúde pública (BARROS e LEMME, 2009). A carência de medidas adequadas para a
disposição final do lixo compromete a saúde de grande parte da população. O bairro da Codin,
em Campos dos Goytacazes, serve como exemplo para a problemática citada acima. O
trabalho realizado teve como objetivos investigar como é feita a disposição final do lixo na
localidade; verificar a freqüência da limpeza pública neste bairro; investigar o perfil
educacional da população e detectar as principais doenças que acometem esta localidade. A
escolha do local se deu pela facilidade de acesso e pela carência de serviços sanitários de
qualidade. Após conhecer a realidade do local, foi montado um questionário. Esse
questionário foi utilizado em entrevistas com 30 moradores da localidade, e entre os dados
encontrados destaca-se que 53% dos entrevistados possui o Ensino fundamental incompleto.
Segundo Rezende et al. (2007) o número de anos de estudo de uma população está ligado as
ações de saneamento a que ela têm acesso, pois quanto maior a escolaridade, maior a
cobertura por esses serviços. 93% dos entrevistados afirmam que dificilmente há varrição no
local e todos os entrevistados afirmam que a disposição final do lixo é o lixão a céu aberto (na
própria localidade). As principais doenças que acometem a população do bairro Codin em
Campos dos Goytacazes (RJ) são a micose (40%) e a diarréia (34%) e os principais animais
encontrados no lixo da população foram moscas (47%) e baratas (30%). O ser humano pode
ser atingido de diversas formas pelos efeitos indesejáveis do lixo, em especial porque o lixo
constitui ambiente favorável à atração e ao desenvolvimento de diversos animais e micro-
organismos veiculadores de doenças (CATAPRETA e HELLER, 1999). Durante as visitas
feitas na localidade, observou-se a falta de responsabilidade e o abandono por parte das
políticas públicas. Observou-se também que há desinformação e desconhecimento
principalmente no que diz respeito à questão ambiental. Devido este fato, a educação assume
um papel importante no desenvolvimento de conhecimentos, pois esta ajuda na melhoria da
qualidade de vida da população.
Palavras chave: Lixo, saúde, meio ambiente, educação.

64


GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: RESUMO

RESÍDUOS LABORATORIAIS – UMA QUESTÃO AMBIENTAL
Hocelayne Paulino Fernandes
1
Patrícia Rosinke
2

1
Licencianda em Ciências Naturais e Matemática – Habilitação em Química, UFMT, Sinop/MT.
2
Licenciada em Ciências – Habilitação em Química, UNIJUÍ, Professora UFMT, Sinop/MT.
hocelayne.fernandes@gmail.com

INTRODUÇÃO: Atualmente existe uma grande preocupação quanto à utilização dos recursos
naturais e a sustentabilidade do planeta. Dentre os fatores responsáveis pela poluição ou
contaminação do ambiente pode-se destacar os produtos químicos em geral. A geração de
resíduos químicos em instituições de ensino e pesquisa no Brasil ainda é um assunto pouco
discutido. Na maioria das universidades a gestão dos resíduos gerados nas suas atividades
rotineiras é inexistente, e devido à falta de um órgão fiscalizador, o descarte inadequado
continua a ser praticado (JARDIM, 1997). Os Institutos e Departamentos de Química das
Universidades, além de todas as unidades que utilizam produtos químicos em suas rotinas de
trabalho, têm sido confrontados, ao longo de muitos anos, com o problema relacionado ao
tratamento e à disposição final dos resíduos por eles gerados. Na maioria dos casos os
resíduos são estocados de forma inadequada e ficam aguardando um destino final.
Infelizmente, a cultura ainda dominante é de descartá-los nos encanamentos hidráulicos
locais, já que a maioria das instituições públicas brasileiras de ensino e pesquisa ainda não
tem uma política institucional clara que permita um tratamento global do problema
(GERBASE, 2005). OBJETIVO: A pesquisa visa compreender quais são os produtos
químicos mais utilizados no em aulas no laboratório de Química da Universidade Federal de
Mato Grosso, Sinop/MT. METODOLOGIA: Buscou-se unir estudos do componente
curricular Química Ambiental, juntamente com uma pesquisa de conclusão de curso, a qual
conta com resultados preliminares. Realizou-se um levantamento de tipos e quantidades de
produtos químicos consumidos semestralmente (nos dois últimos anos). RESULTADOS E
DISCUSSÃO: Preliminarmente considerou-se os 10 produtos mais consumidos no laboratório
(onde tivemos um total de 200,02 kg de produtos consumidos), os quais representam 77,68%
do total de produtos consumidos no período informado. Dentre estes, o álcool etílico foi o
mais utilizado (13,31%); o diclorometano, em segundo lugar (10,10%); seguido pelo acetato
de etila (9,62%); o ácido sulfúrico (7,63%). Estes relacionados entre os 10 mais consumidos
no laboratório são classificados, segundo a NBR 10004 da ABNT, como tóxico. O ácido
sulfúrico é classificado como corrosivo, o acetato de etila é considerado inflamável e segundo
WHITE, 1988 (apud ZANCANARO, p. 115, 2002) seu descarte no esgoto comum, pode
provocar uma hidrólise (reação com água) ácida ou básica, havendo, portanto a necessidade
de neutralização para tratamento de descarte. O tolueno, embora menos consumido e não
constando nos 10 produtos mais utilizados, merece um destaque, pois é considerado, segundo
a NBR 10004 da ABNT, inflamável e tóxico e, conforme RUSSEL, 2004, era usado na
fabricação do trinitrotolueno (TNT) usado como explosivo na segunda Guerra Mundial.
CONCLUSÕES: A pesquisa permitiu conhecer quais são os produtos utilizados, sendo estes
tóxicos, corrosivos ou inflamáveis. Estando, até o presente momento, sem um destino e/ou
tratamento adequado para serem descartados. Diante desta problemática, bem como dos dados
da pesquisa, conclui-se a necessidade de inserção de sistemas de gerenciamentos de resíduos

65

de laboratórios, visando uma prevenção a possível contaminação de solo e do lençol freático,
que podem trazer sérios problemas para o ambiente e população.


Palavras chave: meio ambiente, laboratório, produtos químicos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. ABNT NBR 10004:2004:
resíduos sólidos- Classificação, Segunda edição 31.05.2004;

RUSSEL COLIN- Neoquímica/ organizado por Nina Hall;trad,Paulo Sergio Santos, Oswaldo
Luiz Alves, Célio Pasquini e gianluca Camilo Azzellini;- Porto Alegre:Bookman, 2004.

HIROYUKI, MARIO H., MANCINI, JORGE, F.; Manual de Biossegurança- Zancanaro,
Orlando , J., Cap. 6 – Manuseio de Produtos Químicos de Descarte de seus Resíduo, 2002.

GERBASE, ANELISE . E, COELHO, FERNANDO. S ,FERREIRA, VITOR.F,MACHADO,
PATRICIA.F.L, ; Gerenciamento de resíduos químicos em instituições de ensino e
pesquisa. Química Nova, Vol. 28, nº1, 3, 2005.

JARDIM, W. F. Gerenciamento de resíduos químicos em laboratórios de ensino e pesquisa.
Instituto de Química-Unicamp - Laboratório de Química Ambiental; Campinas, 1997.

66

GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: RESUMO

NOVAS METODOLOGIAS PARA O ENSINO DO EFEITO
ESTUFA/AQUECIMENTO GLOBAL
Jemmla Meira Trindade, Débora Michelle, Jonathan Silva e Michelle Miranda

Universidade Federal do Maranhão. Bacabal, Campus III. Curso: Licenciatura em Ciências Naturais
jemmla@yahoo.com.br

Na atual conjuntura o sistema educacional básico público brasileiro está defasado, e não
consegue formar seu alunato para compreender e desenvolver seu papel de cidadão crítico. Ao
olharmos os jornais, nos deparamos com o Brasil, entre os piores índices de educação e o
mais elevado índice de violência e corrupção. Isso é prova viva de que algo na nossa
“clássica” educação está indo mal, de que algo precisa ser mudado. Os especialistas em
educação alertam que precisamos mudar nossa maneira de pensar à educação, e oferecem
inúmeras contribuições teóricas, algumas das quais não são eficazes como afirmam. Pretende-
se de algum modo contribuir para a solução da problematização dos desafios cotidianos
enfrentados pelos professores de ciências. Pretende-se demonstrar na prática a aplicabilidade
da nova metodologia de ensino com recursos de multimeios referentes ao EFEITO
ESTUFA/AQUECIMENTO GLOBAL, identificar os requisitos de real necessidade de
compreensão do tema e mensurar o grau de interação e aprendizado dos alunos. Aplicou-se
uma palestra informativa através de exposição de amostra cientifica (experimentos), e vídeo,
onde simulamos como acontece o efeito estufa de forma análoga à realidade, bem como se
esclareceu seu fator benéfico e ou maléfico, enfatizando a problemática de como ocorre a
contribuição para que o aquecimento global aumente cada vez mais. Confecciou-se um mural
produzido juntamente com os alunos, onde foi exposto no pátio de uma escola municipal do
ensino fundamental. E finalizou-se com a entrega e plantio de mudas a todos os alunos com o
objetivo de deixar claro como eles podem mudar seu comportamento para evitar problemas ao
meio ambiente. Devido a carência e a tradicional forma de ensino nas escolas foi possível
observar um maior grau de interesse e interação obtida pela nova metodologia aplicada.
Observou-se que somente o uso do livro didático é insuficiente, e que apesar das tentativas
para aperfeiçoá-lo, precisamos utilizar outros recursos didáticos. O ideal é que o professor
trabalhe com materiais alternativos para despertar o interesse do aluno e ter uma melhor
apropriação dos conceitos científicos. Tendo em vista melhorar a qualidade de ensino, a fim
de se alcançar o desenvolvimento sócio-econômico e sustentável. Partindo desse pressuposto
de que a educação muda o homem e que o conhecimento cientifico é um dos principais
responsáveis por esta transformação, podemos perceber a importância dada a metodologia
aplicada para o ensino das ciências.

Palavras chaves: Educação, Ensino, Efeito estufa, Aquecimento Global.


67


GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: RESUMO

QUALIDADE DA ÁGUA DE AÇUDES DO MUNICÍPIO DE PETROLINA, PE.

Poliana Ferreira Vieira
1
, Lucio Alberto Pereira
2
, Luiza Teixeira de Lima Brito
2
,
Roseli Freire de Melo
2

1. Ciências Biológicas UPE/Embrapa Semiárido; 2. Embrapa Semiárido
polianafv@hotmail.com

Introdução: O município de Petrolina-PE está localizado no “coração” do Semiárido brasileiro
e apresenta grande variabilidade climática, o que tem comprometido o avanço no
desenvolvimento das atividades agrícolas nas comunidades rurais que não dispõem de fontes
hídricas permanentes, principalmente para o consumo humano. O principal objetivo da
construção de açudes nesta região tem sido o armazenamento de água de chuva para atender
as necessidades das famílias. Atualmente, este município dispõe de mais 45 açudes de
pequeno e médio porte, os quais estão apresentando problemas relacionados ao
abastecimento. Isto, possivelmente, se deve à irregularidade da ocorrência das chuvas no
tempo e espaço, ao número de açudes em uma mesma microbacia hidrográfica, superior a sua
capacidade de suporte, ao assoreamento da bacia hidráulica, além do aumento da demanda por
água para fins diversos. Objetivo: Avaliar e monitorar os parâmetros limnológicos da água de
cinco açudes, visando identificar sua adequação aos diferentes usos e sugerir ações voltadas
para a manutenção de sua qualidade. Metodologia: Para o atendimento aos objetivos
propostos foi feita uma caracterização física de todos os açudes, utilizando questionário semi-
estruturado e realizadas coletas de água em cinco destes, localizados nas comunidades rurais
de Pau Ferro, Cristália, Pereiros, Caititu e Cruz de Salinas, visando identificar a variação da
qualidade das águas em função da ocorrência das chuvas. As análises físico-químicas foram
referentes aos elementos cálcio (Ca
++
), magnésio (Mg
++
), sódio (Na
+
), potássio (K
+
),
carbonatos (CO
-3
), bicarbonatos (HCO
-3
), sulfatos (SO
-4
), pH, cloretos (Cl
-
) e calculada a
Relação de Absorção de Sódio (RAS). Resultados e Discussão: Os resultados preliminares
demonstram que a maioria dos açudes foi construída pelo Governo Federal e Codevasf (20
açudes), Governo Estadual (13 açudes) os demais foram construídos por outros órgãos de
governo. Quanto ao tipo de barramento, foi observado que a maioria (35 açudes) foi
construído com o barramento em terra batida e em menor número em alvenaria (10). Quanto à
análise da qualidade da água, pode-se observar a formação de três categorias de qualidade. A
primeira é formada pelos resultados das análises feitas no açude da comunidade de Pau Ferro,
onde os resultados apresentam os maiores valores, principalmente da RAS, com uma média
de 5,82. A segunda categoria é formada pelos resultados obtidos nos açudes Cruz de Salinas e
Pereiro, onde as variáveis apresentam valores médios, como o da RAS de 1,07 e 1,36,
respectivamente e, por último, os açudes Cristália e Caititu com os menores valores médios da
RAS, apresentando respectivamente 0,21 e 0,2. Conclusão: A construção dos açudes
evidencia a importância da participação dos governos no auxílio ao município na adaptação
do homem ao clima semiárido. Com relação à qualidade da água, a formação de categorias
ocorre pelos diferentes tipos de solo da área de captação dos açudes. No geral, a
Condutividade Elétrica encontra-se nos padrões recomendados pelo Ministério da Saúde
.

68


GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: TRABALHO COMPLETO

CONTRIBUIÇÃO DO LENÇOL FREÁTICO PARA VAZÃO DE UMA FONTE DE
ÁGUA NO MUNICÍPIO DE CASTELO – ES
Caio Louzada Martins¹; Samuel Ferreira da Silva¹; Edvaldo Fialho dos Reis²; Giovanni de
Oliveira Garcia².

¹ Mestrando no Programa de Pós-graduação em Produção Vegetal pela Universidade Federal do Espírito Santo -
UFES. clmartins@yahoo.com.br
² Prof. Dr. no Programa de Pós-graduação em Produção Vegetal pela Universidade Federal do Espírito Santo -
UFES.
Resumo
O objetivo deste trabalho foi verificar a contribuição de um lençol freático no nível de
vazão de água de uma Fonte e as suas variações ao longo de quatro anos. Para análise da
vazão da água na Fonte foi utilizado o método volumétrico direto. Em relação aos índices de
vazões encontrados, observa-se um baixo volume de água, devido aos baixos índices
pluviométricos da região e pela pequena área da bacia de contribuição, ou seja, o volume
pluviométrico interfere diretamente na vazão da Fonte, porém, seu uso deve ser limitado a
atividades que demandem um menor volume de água, uma vez que seu fornecimento pode ser
interrompido pelas variações sazonais.

Palavras-chave: águas subterrâneas, qualidade da água, pluviometria.

Introdução
A água é essencial à vida e todos os organismos vivos no planeta Terra dependem da
água para sua sobrevivência, somente 3% da água do planeta está disponível como água doce.
Destes 3%, cerca de 75% estão congelados nas calotas polares, em estado sólido, 10% estão
confinados nos aquíferos e, portanto, a disponibilidade dos recursos hídricos no estado líquido
é de aproximadamente 15% destes 3%. A água, portanto, é um recurso extremamente
reduzido. O suprimento de água doce de boa qualidade é essencial para o desenvolvimento
econômico, para a qualidade de vida e para a sustentabilidade dos ciclos no planeta
(TUNDISI, 2003).

69

O Brasil é um país com uma grande disponibilidade de água, porém, segundo Tundisi
(2003), um dos grandes desafios do século XXI deverá ser a resolução e o acompanhamento
de conflitos internacionais resultantes da disputa pela disponibilidade de água, existindo a
necessidade de um monitoramento do recurso. Sendo que, o uso racional da água e sua
conservação é um dos principais desafios da humanidade, isto porque a água constitui um
insumo fundamental a todo ser vivo, configurando-se elemento insubstituível para a
manutenção de qualquer forma de vida, sendo assim, seu uso deve ser estudado e avaliado
(SILVA et al., 2010).
A água é utilizada pelo homem para sua sobrevivência e melhoria de suas condições
econômicas, sociais e comunitárias. A cada dia mais, o homem depende da disponibilidade
das águas continentais, por isso, torna-se necessário o conhecimento da alteração da qualidade
de água dos lençóis freáticos (ZILLMER et al., 2007).
A variação do lençol freático proporciona alagamento sazonal, ocasionando diferenças
nas características dos solos que permitem mostrar como o lençol freático pode influenciar os
ecossistemas (ALMEIDA et al., 2009).
A água da chuva que penetra no solo favorece o abastecimento do lençol freático e,
consequentemente, alimenta as fontes e nascentes naturais (TONELO et al., 2009).
As características de qualidade das águas derivam dos ambientes naturais, onde se
originam, circulam, percolam ou ficam estocadas (REBOUÇAS, 2002). A variação do nível
d‟água provoca uma série de transformações nas características limnológicas dos corpos
d‟água (ZILLMER et al., 2007).
É fundamental que os recursos hídricos apresentem condições de qualidade adequadas
para serem utilizadas em atividades agropecuárias (BRAGA et al., 2002).
Sendo assim, a medição da vazão da água nas fontes assume papel fundamental,
portanto, os dados obtidos em um trabalho de medição de vazão podem ser usados em
projetos de planejamento, estudos de identificação da capacidade de captação da água para
consumo variado, potencial para construção de usinas hidrelétricas, etc. (FILHO et al., 2009).
Desta forma, o objetivo deste trabalho foi verificar a contribuição do lençol freático no
nível de vazão de água de uma Fonte no município de Castelo - ES.

Material e métodos

70

A área de estudo é composta por uma Fonte de água oriunda de um lençol freático que
fica localizado às margens do Rio Castelo, no município de Castelo - ES, nas coordenadas
geográficas aproximadas de 20º38‟06,54‟‟ latitude sul e 41º12‟10,42‟‟ longitude leste com
altitude de 100 m, sua bacia de contribuição alcança 7,8 hectares (Figura 1).

Figura 1. Localização da Fonte de água alvo dos estudos no município de Castelo - ES.

Foi avaliada no período de janeiro de 2000 a dezembro de 2003 a vazão mensal da
água nesta Fonte.
Para análise da vazão foi utilizado o método volumétrico direto (Formula 1), que
baseia-se no tempo gasto para que um determinado fluxo de água ocupe um recipiente com
volume conhecido, fazendo assim, o calculo da vazão em litros por segundo, possibilitando a
estimativa da vazão mensal ou anual da Fonte.
Q = V / t (1)
em que,
Q = quantidade em (L/s);
V = volume;
t = tempo de enchimento.


71

Os resultados alcançados ao longo das análises foram avaliados e trabalhados, com o
intuito de verificar suas variações ao longo do tempo e a contribuição do lençol freático para o
nível da vazão da água desta Fonte.



Resultados e discussão
A Tabela 1 dispõe os valores de vazão mensal de água na Fonte durante os quatro anos
de análises, com uma média de cada ano, avaliando as oscilações durante todo o período das
análises.
Tabela 1. Valores de vazão da água (L/mês) na Fonte de estudo durante o período das
análises, com uma média de cada ano e as oscilações encontradas.
MÊS
Período das análises na Fonte de água (vazão em L/mês)
2000 2001 2002 2003
Janeiro 216.000 304.950 172.800 272.850
Fevereiro 192.000 167220 235.650 157.080
Março 178.770 132.930 144.000 108.000
Abril 148.110 105.810 87.870 99.690
Maio 126.450 83.610 78.540 86.400
Junho 115.200 75.120 64.800 61.710
Julho 81.000 58.260 45.090 50.340
Agosto 75.120 46.290 32.010 44.700
Setembro 79.740 42.840 27.570 35.520
Outubro 66.450 38.970 30.030 28.800
Novembro 99.690 207.306 39.570 21.240
Dezembro 345.600 129.600 129.600 123.420
Média 143.678 116.076 90.628 90.813


Tabela 2. Chuvas mensais no município de Castelo durante o período da análise, com uma
média de cada ano e as oscilações encontradas. Estação Castelo – Código: 2041002
MÊS
Chuvas - (mm/mês)
2000 2001 2002 2003
Janeiro 101,7 175,1 194,2 307,7
Fevereiro 258,6 42,3 161,9 43,1
Março 116,5 81,3 46,7 77,5
Abril 101,4 17,4 35,7 124,1
Maio 5,3 16,9 76,3 39,3
Junho 10,1 23,8 13,0 2,6
Julho 14,9 14,7 22,5 39,4
Agosto 52,0 3,5 2,8 32,2

72

Setembro 110,5 98,9 177,7 40,4
Outubro 64,9 54,5 44,7 81,2
Novembro 227,2 293,1 186,3 79,3
Dezembro 203,5 174,0 254,3 282,2
Média 105,5 83,0 101,3 95,7
Fonte: Ana - Banco de Dados Hidrometeorológicos – Módulo de Dados Quali-
Quantitativos – SNIRH
Quando comparados às altas oscilações de vazão de água encontradas na Fonte entre
os meses do mesmo ano, e entre as médias anuais, pode-se observar que as oscilações são
justificadas pela variação nos índices pluviométricos da região, ou seja, de acordo com o
aumento no nível de chuvas, houve um aumento no volume de vazão obtido.
Na Figura 2 podemos observar os gráficos comparando os níveis de vazão durante o
período das análises, podendo ser avaliados claramente maiores níveis de vazão para o ano de
2000, quando comparados aos demais.
Vazão Mensal da Fonte x Chuvas Mensais - Ano 2000
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro
(
L
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r
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s
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)
0
50
100
150
200
250
300
350
C
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u
v
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(
m
m
)
Vazão da Fonte Chuva

Vazão Mensal da Fonte x Chuvas Mensais - Ano 2001
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro
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L
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)
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50
100
150
200
250
300
350
C
h
u
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(
m
m
)
Vazão da Fonte Chuva


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Vazão Mensal da Fonte x Chuvas Mensais - Ano 2002
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro
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100
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200
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300
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C
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m
)
Vazão da Fonte Chuva

Vazão Mensal da Fonte x Chuvas Mensais - Ano 2003
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro
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L
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s
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m
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s
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0
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100
150
200
250
300
350
C
h
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(
m
m
)
Vazão da Fonte Chuva

Vazão Mensal da Fonte x Chuvas Mensais - Média anual - Ano 2000 a 2003
0
50.000
100.000
150.000
200.000
250.000
300.000
350.000
Janeiro Fevereiro Março Abril Maio Junho Julho Agosto Setembro Outubro Novembro Dezembro
(
L
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s
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m
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s
)
0
50
100
150
200
250
300
350
C
h
u
v
a

(
m
m
)
Vazão da Fonte Chuva


Figura 2. Comparação dos níveis de vazão de água na fonte e chuvas mensais durante o
período da análise.


74

Os índices de vazão encontrados confirmam que, à medida que aumentou a
precipitação de chuvas (Figura 2), aumentou o volume da vazão de água na Fonte, isto
acontece por que ocorre um acumulo de água na superfície terrestre que é absorvida e
depositada nos lençóis freáticos, como esta fonte é proveniente exclusivamente de águas
subterrâneas, nesses períodos de altos índices pluviométricos, o volume de vazão da Fonte
aumenta, sendo assim, esta fonte tem sua vazão alterada drasticamente, de acordo com as
oscilações pluviométricas.
Podemos também observar a variação da disponibilidade de água da fonte com a
precipitação das chuvas durante o ano. As variações mensais da vazão ocorrem mais
lentamente entre os meses do ano quando comparados com os índices pluviométricos. Os
meses de menor média de precipitação foram de maio a agosto, enquanto os meses de menor
vazão na fonte foram de julho a outubro, evidenciando o tempo de acúmulo e deslocamento
da água subterrânea.
Os índices volumétricos de vazão mensurados são considerados baixos, tornando a sua
disponibilidade insuficiente, inviabilizando a utilização desta água para atividades que
demandem alto fluxo de água.

Conclusão
Diante das condições que foi conduzido este trabalho conclui-se que os índices de
variabilidade da vazão de água na Fonte são muito altos, devido às oscilações pluviométricas
da região, tendo uma média anual baixa de vazão, sendo assim, não é recomendado a sua
utilização em atividades que demandem grande volume de água, pois sua disponibilidade
pode ser interrompida nos períodos de seca. As diferenças entre os meses de menor
precipitação e os de menor vazão da fonte ficaram evidenciados, assim como as variações
mensais da vazão da fonte ocorrem mais lentamente.

Referências bibliográficas
ALMEIDA, E. B.; OLIVO, M. A.; ARAÚJO, E. L.; ZICKEL, C. S. Caracterização da
vegetação de restinga da RPPN de Maracaípe, PE, Brasil, com base na fisionomia, flora,
nutrientes do solo e lençol freático. Acta botânica brasiliense, v.23, n.1, p.36-48, 2009.

ANA, Agência Nacional de Águas. Disponível em: <http://www.ana.gov.br/portalsnirh/
default.aspx>. Acesso em maio de 2011.


75

BRAGA, B.; BARROS, M. T. L.; CONEJO, J. G. L.; EIGER, S.; HESPANHOL, I.;
JULIANO, N. M. A.; NUCCI, N. L. R.; PORTO, M. F. A.; VERAS JR, M. S. Introdução à
engenharia ambiental. São Paulo: Prentice Hall, 2002.

FILHO, M. C.; FREITAS, A. R.; SILVA, S. C. F.; SOUZA, E. L.; TRATZ, E. B. Hidrometria
aplicada: medição de vazão da seção 2 do Rio Cascavel, Guarapuava - PR. Ambiência - Revista
do Setor de Ciências Agrárias e Ambientais, v.5, n.2, p.10, 2009.

REBOUÇAS, A. C. Águas doces do Brasil: capital ecológico, uso e conservação. 2 ed. São
Paulo: Escrituras, 2002. p.01-37.

SILVA, J. M.; LINHARES, D. P.; BASTOS, W. R. Geoprocessamento aplicado a análise
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Caminhos de Geografia, v.11, n.34, p.1-21, 2010.

TONELLO, K. C.; DIAS, H. C. T.; SOUZA, A. L.; RIBEIRO, C. A. A. S.; FIRME, D. J.;
LEITE, F. P. Diagnóstico hidroambiental da bacia hidrográfica da Cachoeira das Pombas,
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TUNDISI, J. G. Água no século 21: enfrentando a escassez. 2 ed. Rima, 2003, 248 p.

ZILLMER, T. A.; VARELLA, R. F.; ROSSETE A. N. Avaliação de algumas características
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Environment, v.7, n.2, p.123-138, 2007.

76


GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: TRABALHO COMPLETO

AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DAS ÁGUAS SUBTERRÂNEAS NOS DISTRITOS
DE CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ

Tâmmela Cristina Gomes Nunes
1
; Tayná de Souza Gomes Simões
1
; Bruna Siqueira Corrêa
1
;
Vicente de Paulo Santos de Oliveira 2
4


1
Graduanda em Licenciatura em Química - Instituto Federal Fluminense - LabFoz -
2
D. Sc. Engª Agrícola - Professor do Instituto Federal Fluminense /Campos Centro -

tammelacristina@hotmail.com


RESUMO
Apesar da boa disponibilidade em recursos hídricos tanto superficiais quanto subterrâneos do
município de Campos dos Goytacazes, as localidades afastadas do centro urbano não recebem
água tratada pela rede pública de abastecimento devido à grande dimensão territorial do
município e ao crescimento desordenado. A proposta deste trabalho foi verificar se a água
consumida pelos moradores dos distritos que não recebem água tratada pela rede pública em
suas casas está em conformidade com os padrões de potabilidade para água para consumo
humano. Foram estudadas dez localidades e analisados alguns parâmetros físico-químicos:
pH, turbidez, flúor, ferro e manganês. Os resultados obtidos indicaram que as localidades
apresentaram problemas de acidez, concentrações de ferro, manganês e turbidez acima do
VMP recomendado pela portaria 518/2004 do Ministério da Saúde (MS). As análises de flúor
indicam a necessidade de incorporação desta substância em caso da implementação de
tratamento de água nas localidades estudadas.

PALAVRAS-CHAVE – recursos hídricos, tratamento de água, qualidade de água.
INTRODUÇÃO

A água deve estar em boas condições para ser ingerida, não deve conter contaminação
por microorganismos patogênicos, muito menos a presença de substâncias nocivas à saúde
humana.
De acordo com Di Bernardi & Dantas (2005, p. 1), da água existente no planeta, 95%
é salgada e imprópria para beber e 5% é doce. Dessa pequena porcentagem de água doce,

77

99,7% encontram-se em geleiras, enquanto apenas 0,3% constituem as águas superficiais e
subterrâneas e estariam disponíveis para o consumo. Dessa percentagem disponível, resta
menos ainda, em função da poluição e do mau uso em todos os níveis da sociedade. Assim, é
de grande valia o tratamento adequado e o constante monitoramento da qualidade da água
destinada ao consumo da população, não se esquecendo da preservação dos demais corpos
hídricos e do tratamento do esgoto.
O Brasil possui grandes reservas subterrâneas (da ordem de 112 mil km³). Estima-se
que 51% do suprimento de água potável do Brasil sejam originários dos recursos hídricos
subterrâneos (MMA/SRH, 2006). O Município de Campos dos Goytacazes, localizado na
região Norte Fluminense possui também grande potencial hidrogeológico de águas
subterrâneas (FREITAS, 2003). O abastecimento de água da população é feito por meio de
duas formas de captação: superficial e subterrânea, sendo que a última é feita por meio de
poços profundos e uma grande quantidade de poços rasos, conhecidos popularmente na região
como cacimba (CAETANO, 2000 e CORIDOLA, 2005). O município apresenta elevada
potencialidade hídrica subterrânea, mesmo sob condições geológicas diferentes (CAETANO,
2000), e seu aproveitamento, segundo estudos da ENCO (Engenharia Consultoria
Planejamento Ltda.), pode ser feito a um custo mais baixo do que a água superficial
(CAETANO, 2000).
Muitas comunidades do município não recebem água tratada pela rede de
abastecimento pública, por isso, a população busca alternativas de abastecimento de água da
maneira mais econômica e prática encontrada, principalmente por meio de poços freáticos,
quase sempre fora dos padrões de potabilidade.
Diante deste cenário, é necessário o constante monitoramento da qualidade da água
destinada ao consumo humano para a verificação de alguns parâmetros que, se encontrado
fora de certos limites de concentração, podem se tornar nocivos pelo seu uso continuado. Esta
é a proposta desse estudo, que gera também informações que podem ser utilizadas em ações
visando à melhoria da qualidade de vida da população, principalmente em termos de políticas
públicas.

METODOLOGIA


78

O monitoramento foi realizado em dez localidades de Campos dos Goytacazes, na
região Norte Fluminense, que estão descritas nos resultados. Os moradores dessas
comunidades, em sua maioria, utilizam a água subterrânea captada em poços rasos (de lençóis
freáticos) ou também nascentes, já que nesses locais não há fornecimento de água tratada pelo
município.
Nas saídas de campo foram aplicados questionários sócio-ambientais e,
simultaneamente, foram coletadas 83 amostras de água na 1ª amostragem (realizadas de
fevereiro à maio de 2009) e 69 amostras durante a 2ª amostragem (realizadas de junho à
agosto de 2009). Foi utilizado equipamento de GPS para a localização dos pontos de
amostragem, além de trena, para a medição da distância entre o poço e a fossa e câmera
fotográfica para registro das saídas.
As amostras foram coletadas em frascos plásticos limpos, acondicionados em caixas
de material isotérmico contendo gelo para a preservação das características reais da água, e
foram levadas para o laboratório.
No LabFoz (Laboratório de Monitoramento das Águas da Foz do Rio Paraíba do Sul)
da UPEA/IFF, os ensaios realizados foram seguidos de acordo com normas padrões de
procedimento descritas no livro Standard Methods for the Examination of Water &
Wastewater (EATON et al, 2005). As amostras coletadas eram submetidas aos seguintes
ensaios: Determinação de Potencial Hidrogeniônico – pH; Determinação de Turbidez; e
determinação de Fluoreto.
As análises dos parâmetros ferro e manganês foram realizadas no laboratório
particular em regime de parceria.
Os ensaios foram realizados em quintuplicata, seguindo recomendações da Resolução
CONAMA 396/2008, sendo que cada resultado analítico emitido pelo LabFoz representa uma
triplicata de ensaios. Dessa forma, totalizam-se quinze ensaios de cada parâmetro,
aumentando a confiabilidade dos resultados por amostra. Apenas na determinação de fluoreto,
cloro livre e total, os ensaios foram realizados apenas em quintuplicata devido ao grande gasto
de reagentes.
Para a determinação de pH foi utilizado o pHmetro portátil da marca Thermo
Scientific, modelo Orion 3 Star. No procedimento de análise da turbidez, utlizou-se o
turbidímetro portátil, marca Solar Instrumentação, modelo SL 2K. Para fluoreto, o aparelho

79

foi o Colorímetro Digital Kit Pocket para flúor, marca Hach, modelo Pocket Colorimeter II.
Para a determinação de ferro e manganês foi utilizado o Portable Datalogging
Spectrophotometer de bancada da marca HACH DR/2010.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
As localidades pesquisadas foram:
1 - Bariri;
2 - Travessão;
3 - Posse do Meio;
4 - Conceição do Imbé;
5 - Lagoa de Cima;
6 - Campo Novo/Venda Nova;
7 - Baixa Grande;
8 - Pernambuca/Ibitioca;
9 - Guriri;
10 - Ponta da Lama.


Dentre os resultados obtidos na determinação de pH, na figura 1, observa-se que
algumas localidades, como Bariri, Travessão, Pernambuca/Ibitioca, Guriri e Ponta da Lama,
nas duas campanhas, apresentaram valores abaixo da faixa estipulada pela portaria do MS,
que é entre 6,0 e 9,5. Já Lagoa de Cima, apresentou valor abaixo da faixa ótima apenas na
segunda campanha. A acidez da água depende do valor do pH, pois é decorrente do CO2 e
estará presente somente para valores abaixo de 8,3 e superiores a 4,4. Quando o pH está entre
4,4 e 8,3 a alcalinidade decorrente é somente devida à presença de bicarbonatos. Por esse
motivo, geralmente as águas subterrâneas possuem pH mais baixo, pois podem vir a ter
contato com rochas calcárias.

80


Figura 1: Resultados analíticos de pH das amostras de água coletadas durante as campanhas 1 e 2.

Em relação à turbidez, a maioria das localidades apresenta valores dentro do exigido
pelo Ministério da Saúde que é abaixo de 5 NTU. Como observado na figura 2, a localidade
Campo Novo/Venda Nova possui valores fora do estipulado pelo MS. Este fato pode ser
devido à grande presença de ferro na região (figura 4), pois quando a água entra em contato
com o oxigênio do ar, há formação do precipitado avermelhado de ferro, o que ocasiona uma
elevação de sua turbidez. A seguinte reação retrata a formação de precipitados de ferro diante
de um ambiente oxidante:
4 Fe
2+
+ O
2
+ 2H
2
O → 4 Fe
3+
+ 4 OH
-

4 [Fe
3+
+ 3 OH
-
→ Fe(OH)
3
(s)]
Reação Global:
4 Fe
2+
+ O
2
+ 2 H
2
O + 8 OH
-
→ 4 Fe(OH)
3
(s)
ferro (II) hidróxido de
solúvel ferro(III) insolúvel

Já as regiões de Conceição do Imbé, Guriri e Ponta da Lama possuem valores também
acima do permitido apenas na 1ª amostragem, este fato pode ser devido ao período de chuva,
em que se deu a 1ª campanha, que pode levar ao carreamento de sólidos e suspensões,
elevando a turbidez da água.

81


Figura 2: Resultados analíticos de turbidez das amostras de água coletadas durante as campanhas 1 e 2.

Figura 3: Resultados analíticos de fluoreto das amostras de água coletadas durante as campanhas 1 e 2.

Na figura 3, os resultados analíticos de fluoreto estão dentro do VMP (Valor Máximo
Permitido) pelo MS e da resolução CONAMA 396/08 (para o consumo humano) que é 1,5
mg/L. Estes valores baixos podem ser decorrentes do fato de não ser adicionado flúor à água,
pois a mesma não recebe tratamento. Assim, o flúor presente na água, seria apenas o que
ocorre naturalmente. As localidades de Campo Novo/Venda Nova e Baixa Grande possuem
valores um tanto altos assim como para o ferro, na figura 4. Os padrões de potabilidade
exigem que uma água de abastecimento público não ultrapasse a concentração de 0,3 mg/L de
ferro e, portanto, estas localidades apresentaram valores acima do exigido. Diversamente de
outros halogênios, o flúor pode formar complexos estáveis com elementos como Al, Fe, B e
Ca. Assim, há maior incidência desses dois elementos (fluoreto e ferro) devido à formação de
complexos.

82


Figura 4: Resultados analíticos de ferro das amostras de água coletadas durante as campanhas 1 e 2.

Para a resolução CONAMA 396/08 e para o MS, o VMP para manganês é de 0,1
mg/L. Assim como para o ferro, as localidades de Campo Novo/Venda Nova e Baixa Grande
apresentaram valores acima do exigido como apresentado na figura 5, o que já era previsível
em virtude de afinidades geoquímicas entre esses dois elementos. As localidades de Lagoa de
Cima e Ponta da Lama também apresentaram valores acima do permitido, o que pode ser
devido à ocorrência de manganês no solo e sua dissolução no lençol freático. Em Bariri,
observa-se uma média significativamente alta de manganês apenas na 1ª campanha, o que
pode ser em decorrência do carreamento de compostos contendo este elemento, lançando-os
no lençol freático também.

Figura 5: Resultados analíticos de manganês das amostras de água coletadas durante as campanhas 1 e 2.

CONCLUSÕES

Foi de extrema importância a realização de duas campanhas (da repetição) em cada
comunidade, em diferentes meses do ano, o que também possibilitou uma avaliação sobre o

83

efeito dos períodos chuvoso e seco nos resultados das análises. Apesar de a água não ser
igualmente bem distribuída no tempo e no espaço, o município de Campos dos Goytacazes,
localizado na Região Norte Fluminense é rico em recursos hídricos, tanto superficiais quanto
subterrâneos. Entretanto, estes recursos hídricos vêm sofrendo comprometimento em sua
qualidade. Os resultados obtidos nas localidades estudadas:
- Com exceção de Baixa Grande e Ponta da Lama, as demais localidades apresentaram
problemas de acidez na água consumida, sendo, portanto necessária uma atenção especial a
este parâmetro quando na implementação de um tratamento de água nestas localidades;
- Destacadamente as localidades de Campo Novo/Venda Nova e Baixa Grande foram as
que apresentaram concentrações de ferro acima do VMP nas duas campanhas, exigindo,
portanto atenção especial no que se refere a este parâmetro;
- As localidades de Bariri, Lagoa de Cima, Campo Novo/Venda Nova, Baixa Grande e
Ponta da Lama apresentaram valores acima do VMP para o parâmetro manganês. A presença
deste elemento está quase sempre associada com a do ferro, indicando, portanto que a
formação geológica nestas localidades é determinante na ocorrência destes elementos;
- As análises de flúor indicam a necessidade de incorporação desta substância em caso
da implementação de tratamento de água nas localidades estudadas;
- Com relação à turbidez, em todas as localidades estudadas este parâmetro apresentou
nas análises valores superiores ao VMP conforme Portaria Nº 518 do MS, devendo, portanto
também receber atenção especial em caso de tratamento de água.
A partir dos resultados obtidos e do grande potencial hídrico existente na região, seria de
grande relevância que o poder público viabilizasse o fornecimento de água tratada para as
comunidades afastadas a partir do próprio potencial das localidades, preferencialmente a
partir da instalação de pequenas estações de tratamento de água nessas comunidades. Cordeiro
(2008) desenvolveu mini-estações de tratamento convencionais que podem atender
perfeitamente as pequenas localidades, com baixo custo de instalação e operação.

REFERÊNCIAS

BRASIL. CONAMA. Resolução nº 396, de 03 de Abril de 2008. Dispõe sobre a
classificação e diretrizes ambientais para o enquadramento das águas subterrâneas e dá outras
providências. 2008. Disponível em: <http://www.mma.gov.br>

84

BRASIL. Ministério da Saúde. Portaria Nº 518, de 25 de Março de 2004. Estabelece os
procedimentos e responsabilidades relativos ao controle e vigilância da qualidade da água
para consumo humano e seu padrão de potabilidade, e dá outras providências. 2004.
Disponível em: <http://www.saude.gov.br>
CAETANO, L. C. Água subterrânea no município de Campos dos Goytacazes: uma
opção para o abastecimento. Dissertação (Mestrado em Geociências) – Instituto de
Geociências, Universidade Estadual de Campinas. 2000.
CORDEIRO, W. S. Alternativas de Tratamento de Água para comunidades Rurais.
Dissertação apresentada (Mestrado em Engenharia Ambiental) CEFET/ Campos, Campos dos
Goytacazes, RJ, 2008
CORIDOLA, R.; VIEIRA, E. M.; ALVES, M. G.; ALMEIDA, F. T. Uso das Técnicas de
Geoprocessamento na Elaboração de Mapa Preliminar de Vulnerabilidade dos
Aqüíferos do Município de Campos de Goytacazes – RJ. Anais XII Simpósio Brasileiro de
Sensoriamento Remoto, Goiânia, Brasil, 16-21 abril 2005, INPE, p. 2933-2940.
DI BERNARDO, L.; DANTAS, A. Métodos e técnicas de tratamento de água. vol. 1. 2. ed.
São Carlos: Rima, 2005.
EATON, Andrew D.; CLESCERI, Lenore S.; RICE Eugene W.; GREENBERG Arnold E..
Standard Methods for the Examination of water & wastewater. 21 Ed. [S.L.]: Apha,
2005.
MMA - Ministério do Meio Ambiente / SRH - Secretaria de Recursos Hídricos. ÁGUA:
Manual de uso. Vamos cuidar de nossas águas. Implementando o plano nacional de
recursos hídricos. Síntese Executiva. Brasília: 2006.
FREITAS, D. M. Águas Subterrâneas na Baixada Campista (Campos dos Goytacazes,
RJ): Geometria, Qualidade e Dinâmica no Aqüífero Quaternário Deltaico. Dissertação
(Mestrado em Geociências) – Instituto de Geociências, Universidade Estadual de Campinas,
2003.197p.


ESTUDO DE CORRELAÇÃO ENTRE DOENÇAS DE VEICULAÇÃO HÍDRICA E
QUALIDADE DE ÁGUA SUBTERRÂNEA CONSUMIDA NA ZONA RURAL DE
CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ

Tayná de Souza Gomes Simões
1
; Tâmmela Cristina Gomes Nunes
2
; Bruna Siqueira
Corrêa
3
;Vicente de Paulo Santos de Oliveira
4


1Instituto Federal Fluminense – Campos Centro - tayna_simoes@hotmail.com
2Instituto Federal Fluminense – Campos Centro - tammelacristina@hotmail.com
3Instituto Federal Fluminense – Campos Centro – s_brunacorrea@hotmail.com
4Instituto Federal Fluminense – Campos Centro – vicentedepaulosantosdeoliveira@yahoo.com.br


85


1. Resumo
Devido à grande dimensão territorial do município de Campos dos Goytacazes e ao seu
crescimento desordenado, as localidades afastadas do centro urbano não recebem água tratada
pela rede pública de abastecimento nem possuem rede de coleta e tratamento de esgoto. Por
isto, os moradores utilizam água subterrânea como fonte alternativa de captação de água, além
de construírem fossas e/ou sumidouros para a eliminação de seus dejetos. O presente trabalho
propôs avaliar a qualidade da água consumida em dez localidades da zona rural do município
de Campos dos Goytacazes/RJ e sua repercussão na saúde dessas comunidades, que não
possuem fornecimento de água tratada pelo poder público. Foram aplicados questionários
sócio-ambientais, e coletadas amostras de água para análise dos parâmetros físico-químicos
Cloro Livre e Cloro Total, e dos parâmetros microbiológicos Coliformes Totais e Coliformes
Termotolerantes, através de ensaios de acordo com normas padronizadas. Foi observado que o
teor mínimo de cloro das amostras estava abaixo do reportado na Portaria 518/2004 do
Ministério da Saúde (MS). E que todas as amostras tiveram reprovação por contaminação de
coliformes totais e termotolerantes, pois estavam acima do tolerado por esta portaria. Foi
constatada a presença de doenças de veiculação hídrica na população, percebido através dos
relatos contidos nos questionários aplicados.

Palavras-chave: qualidade de água, cloro livre e total, coliformes totais, coliformes
termotolerantes, doenças de veiculação hídrica.


2. Introdução
A água é um recurso natural escasso e finito, de valor imensurável e indispensável
para o desenvolvimento do homem e da região que habita. Sua distribuição no planeta Terra,
de acordo com Di Bernardo & Dantas (2005), acontece da seguinte forma: 99,7% encontram-
se em geleiras e 0,3% constituem as águas superficiais e subterrâneas.
Porém, essa água tratada e pronta para o consumo muitas vezes não chega a toda a
população através do poder público, e esta, lança mão de fontes alternativas de obtenção água
para a sobrevivência. Dentre essas fontes, está a água subterrânea, que é a água que infiltra no
subsolo, acumula-se e circula nos vazios existentes nas rochas e nos solos (POPP, 1998).
Neste trabalho, foram analisadas amostras de água de dez localidades de Campos dos
Goytacazes/RJ, afastadas do centro, que não dispõem de água tratada fornecida pelo
município nem rede de coleta e tratamento de esgoto.
A captação de água do lençol freático no Município de Campos dos Goytacazes é algo
comum. Os moradores utilizam água subterrânea de poços rasos, os quais possuem
geralmente profundidades na ordem de até 20 metros (ABAS, 2010), os quais são perfurados
maciçamente. Entretanto estes são vulneráveis a diversos tipos de poluição e/ou

86

contaminação, provocados por “fossas sépticas” (na verdade sumidouros), por tubulações de
esgoto com fissuras, por disposição inadequada de resíduos sólidos e por muitas outras formas
(CORIDOLA, 2005). Para verificar a possível contaminação da água consumida pela região,
foram analisados os parâmetros microbiológicos Coliformes Totais e Coliformes
Termotolerantes.
Coliformes incluem muitas espécies de bactérias gram-negativas encontradas no trato
intestinal de animais e humanos, no solo, na vegetação e no escoamento da água de superfície
(ROGAN, 2009; OMS, 1995 apud BASTOS, 2000). Os coliformes são os microrganismos
mais comumente utilizados como indicadores de contaminação fecal devido:
- estarem obrigatoriamente presentes nos intestinos de todo ser humano em número muito
grande (BRANCO, 2006), onde cerca de 109 a 1012 células são eliminadas por pessoa por
dia. De 1/3 a 1/5 do peso das fezes é constituído por bactérias do grupo coliformes, o que
torna a sua probabilidade de detecção muito maior do que a dos próprios organismos
patogênicos (VON SPERLING, 2005);
- não serem capaz de multiplicar-se no ambiente aquático, ou “extra-intestinal”, de modo que
a sua presença não possa indicar outra origem (BRANCO, 2006);
- possuírem resistência semelhante aos organismos patogênicos às ações de autodepuração ou
de desinfecção da água, de modo que o seu aparecimento e desaparecimento do manancial,
também na rede de água potável, seja concomitante com a dos eventuais patogênicos,
revelando a eficácia da desinfecção praticada (BRANCO, 2006).
Levando em conta a relação entre a água consumida e o homem, podemos dividir as
ocorrentes doenças de veiculação hídrica em quatro grupos, de acordo com o modo de
transmissão (ANA, 2006):
- doenças diretamente veiculadas pela água – doenças cujos agentes transmissores (vírus,
bactérias, protozoários, contaminantes químicos e radioativos) estão diretamente presentes na
massa de água. As principais doenças deste grupo são: cólera, febre tifóide, diarréia aguda,
hepatite infecciosa, amebíase, giardíase e doenças relacionadas aos contaminantes químicos e
radioativos;
- doenças cujos vetores se relacionam com a água – doenças transmitidas por vetores e
reservatórios, cujo ciclo de desenvolvimento tem pelos menos uma fase no meio aquático. As
principais doenças são: malária, dengue, febre amarela e filariose;

87

- doenças cuja origem está na água – doenças causadas por organismos aquáticos que
passam parte do ciclo vital na água e cuja transmissão pode ocorrer pelo contato direto com a
água. A principal doença observada é a esquistossomose;
- doenças relacionadas com a falta de água e o mau uso da água – doenças relacionadas
com a pouca oferta de água e com a falta de hábitos higiênicos adequados por parte da
população. As principais doenças são: tracoma, escabiose, conjuntivite bacteriana aguda,
salmonelose, tricuríase, enterobíase, ancilostomíase e ascaridíase;
Segundo a Organização Mundial de Saúde, uma estimativa com base em casos de
diarréia, tracoma e infecções intestinais causadas por parasitas intestinais em 192 países,
sugere que melhorias no sistema de abastecimento de água potável, saneamento e
gerenciamento de recursos hídricos poderiam evitar 10% das mortes causadas por doenças e
6,3% de todas as mortes no mundo. No Brasil, 28.800 pessoas morrem por doenças
provocadas por problemas relacionados à água, saneamento e higiene, correspondendo a 2,3%
de todas as mortes no país (PRÜSS-ÜSTÜN, 2008).
A fim de que se obtenha água de melhor qualidade, com eliminação de
microrganismos patogênicos, entre outros, é usualmente feita a adição de cloro. Segundo
SANCHES (2003) na água, o cloro age de duas formas principais: a) como desinfetante,
destruindo ou inativando os microorganismos patogênicos, algas e bactérias de vida livre; e b)
como oxidante de compostos orgânicos e inorgânicos presentes.
Assim, esse trabalho tem por objetivo avaliar a qualidade da água consumida em dez
localidades da zona rural do município de Campos dos Goytacazes/RJ e sua repercussão na
saúde dessas comunidades, que não possuem fornecimento de água tratada pelo poder
público.

3. Metodologia
O estudo foi realizado em dez localidades da zona rural de Campos dos Goytacazes
que não recebem água tratada fornecida pelo município, utilizando assim, fontes alternativas
de captação água, como água subterrânea de lençóis freáticos (poços rasos), além de
nascentes.
As localidades visitadas foram: Bariri, Travessão, Posse do Meio, Conceição do Imbé,
Lagoa de Cima, Campo Novo/Venda Nova, Baixa Grande, Pernambuca/Ibitioca, Guriri e

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Ponta da Lama. A 1ª campanha foi realizada do período de fevereiro à maio de 2009, onde
foram coletadas 83 amostras e a 2 ª campanha de junho à agosto de 2009, com coleta de 69
amostras, além disso, foram aplicados questionários sócio-ambientais aos moradores das
casas visitadas.
Para a determinação das coordenadas geográficas dos pontos de amostragem, utilizou-
se um equipamento de GPS e para a medição da distância entre fossa e poço, trena, e também
câmera digital para registro das saídas de campo.
As amostras para análise dos parâmetros físico-químicos foram coletadas em frascos
plásticos limpos, já as para análise microbiológica, em bolsas nasco e todas acondicionadas
em caixas térmicas com gelo para a manutenção das condições reais da água e levadas para o
laboratório.
A quantidade de Cloro livre e Cloro total presentes nas amostras de água das
localidades foram parâmetros analisados no LabFoz (Laboratório de análise da água da foz do
Rio Paraíba do Sul), instalado na Unidade de Pesquisa e Extensão Agro-ambiental (UPEA)
IFF.
Os parâmetros microbiológicos, Coliformes Totais e Coliformes Termotolerantes,
foram realizados em regime de parceria com o laboratório da Concessionária Águas do
Paraíba. Todos os procedimentos analíticos foram realizados seguindo as normas
padronizadas descritas no livro Standard Methods for the Examination of Water &
Wastewater (EATON et al, 2005).
As análises foram procedidas em quintiplicata, de acordo com as recomendações da
Resolução CONAMA 396/2008, sobre águas subterrâneas.
Para a determinação de Cloro Livre, utilizou-se Colorímetro Digital Kit Pocket para
cloro, marca Hach, modelo Pocket Colorimeter II (kit de análise); Primeiramente, foi
transferida um pouco da água amostrada para as duas cubetas para lavagem química. Em
seguida transferiu-se 10 mL de amostra para as cubetas. Após a adição, tomou-se uma cubeta
para o branco e outra para realizar o ensaio. Em seguida o aparelho foi calibrado com o
branco previamente selecionado, inserindo-o no aparelho e apertando a tecla “0”. O reagente
para cloro livre foi adicionado na segunda cubeta com amostra e agitado durante o tempo de 1
minuto cronometrado. Ao término da cronometragem, foi feita a leitura da segunda cubeta no
aparelho. Este procedimento foi repetido para mais quatro alíquotas da amostra.

89

Para a determinação de Cloro Total, o procedimento foi basicamente o mesmo, sendo
trocado o reagente para o de Cloro Total, e o tempo cronometrado foi de 3 minutos.
Para a determinação do número mais provável (NMP) de coliformes Totais e
Termotolerantes a técnica utilizada foi a da Enzima substrato. A amostra foi introduzida em
meio de cultivo (Colillert), aguardando-se por cerca de 20 minutos. Após este período foi
introduzida em cartela com pequenos blocos e colocada em estufa com permanência de 24
horas. Depois se realizou a leitura das possíveis colimetrias e chegou-se ao NMP (número
mais provável).

4. Resultados e Discussões
Os resultados obtidos nos ensaios físico-químicos e microbiológicos foram tratados
estatisticamente, empregando-se cálculos como desvio padrão, desvio padrão combinado,
média de valores, variabilidade, coeficiente de variabilidade, entre outros cálculos que
proporcionam uma coerência e significância aos resultados. Estes, foram comparados aos
valores máximos permitidos (VMP) da Portaria 518/2004 do Ministério da Saúde (MS), pois
a água coletada, em sua maioria, é destinada ao consumo humano.
Os valores médios dos parametros físico-químicos e seus respectivos desvios-padrão
foram colocados em tabelas e todos os resultados obtidos no tratamento estatístico dos dados
foram plotados em gráficos.
Para a determinação de cloro livre, há valores máximo de 2 mg/L e mínimo de 0,2
mg/L, reportados na Portaria 518/2004 do Ministério da Saúde (Tabela 1 e Gráfico 1).
Nenhuma das amostras de água analisada das localidades atingiu o valor mínimo estipulado já
que a água é natural e não é tratada, ou seja, não há adição de hipoclorito para a desinfecção
da mesma.
Tabela 1: Valores médios do parâmetro cloro livre e seus respectivos desvios-padrão.
Localidade
1ª Campanha 2ª Campanha
média/desvio-padrão média/desvio-padrão
1. Bariri 0,01±0,01 0,000±0,000
2. Travessão 0,000±0,000 0,003±0,003
3. Posse do Meio 0,000±0,000 0,000±0,000
4. Conceição do Imbé 0,002±0,014 0,008±0,002
5. Lagoa de Cima Não foi feito 0,006±0,005

90

6. Campo Novo/Venda Nova Não foi feito 0,015±0,003
7. Baixa Grande 0,017±0,009 0,022±0,002
8. Pernambuca/Ibitioca 0,002±0,004 0,004±0,000
9. Guriri 0,003±0,003 0,010±0,003
10. Ponta da Lama 0,001±0,003 0,005±0,000


Gráfico 1: Resultados dos ensaios de cloro livre das amostras de água coletadas nas campanhas 1 e 2.

Na determinação de cloro total, há valores máximo de 5 mg/L e mínimo de 0,2 mg/L,
também reportados na Portaria 518/2004 do MS. Todas as amostras de água não atingiram o
valor mínimo estipulado pelo mesmo motivo citado no cloro livre, sendo que algumas tiveram
valores maiores que as demais (Tabela 2 e Gráfico 2).
Tabela 2: Valores médios do parâmetro cloro total e seus respectivos desvios-padrão
Localidade
1ª Campanha 2ª Campanha
média/desvio-padrão média/desvio-padrão
1. Bariri 0,014±0,008 0,008±0,004
2. Travessão ND 0,003±0,002
3. Posse do Meio ND 0,004±0,002
4. Conceição do Imbé 0,01±0,04 0,012±0,002
5. Lagoa de Cima Não foi feito 0,011±0,004
6. Campo Novo/Venda Nova Não foi feito 0,026±0,002
7. Baixa Grande 0,02±0,01 0,034±0,002
8. Pernambuca/Ibitioca 0,017±0,011 0,011±0,003
9. Guriri 0,04±0,05 0,015±0,000
10. Ponta da Lama 0,04±0,03 0,005±0,000

91




Gráfico 2: Resultados dos ensaios de cloro total das amostras de água coletadas nas campanhas 1 e 2.

Na região de Ponta da Lama foram feitos apenas dois pontos de amostragem, sendo
que um deles foi de um poço com reservatório destinado a distribuição de água na região e,
por esse motivo, é possível que tenha se adicionado cloro. Além disso, em algumas casas
visitadas, há adição de cloro na caixa d‟água, o que pode ter aumentado a concentração de
cloro em alguns pontos de amostragem.
Tendo em vista o uso da água para consumo humano, o VMP para coliformes totais é
a ausência em 100 ml de água. Entretanto, a portaria 518/2004 do MS aceita coliformes totais
em água de poços, fontes ou outra forma de abastecimento alternativo individual desde que
haja ausência de Escherichia coli e, ou, coliformes termotolerantes. Para coliformes
termotolerantes (indicador de poluição fecal) o VMP é a ausência em 100 ml de água.
Com exceção da localidade 1 (Bariri), na 1ª campanha, todas as amostras das demais
regiões foram reprovadas em coliformes totais, em ambas as campanhas. Já para coliformes
termotolerantes, o índice de reprovação varia um pouco (Gráficos 3 e 4).

92


Gráfico 3: Porcentagem de amostras de água reprovadas por contaminação microbiológica na 1ª campanha.

Gráfico 4: Porcentagem de amostras de água reprovadas por contaminação microbiológica na 2ª campanha.
Não foi feito análise na 1ª campanha da localidade de Travessão (2), portanto, não
consta no gráfico 3.
É provável que o nível de contaminação do lençol freático da região seja devido à
proximidade do poço à fossa da casa visitada, como próximo à da fossa do vizinho. Em
algumas localidades, como Conceição do Imbé e Guriri, há intensa criação de gado, o que
colabora para os altos índices de contaminação.
Foi constatado que em todas as localidades os moradores relataram ter ocorrido algum
tipo de doença veiculada pela àgua. Não é possível afirmar com precisão estes números, pois
alguns moradores não relatam a ocorrência das doenças questionadas (Tabela 3).

Tabela 3: Percentual de doenças de veiculação hídrica relatadas pelos entrevistados.

93

Localidade 1ª Campanha 2ª Campanha
1. Bariri 87,5% 83%
2. Travessão 44,4% 80%
3. Posse do Meio 37,5% 12,5%
4. Conceição do Imbé 60% 65%
5. Lagoa de Cima 0% 28,6%
6. Campo Novo/Venda Nova 40% 40%
7. Baixa Grande 50% 57,2%
8. Pernambuca/Ibitioca 70% 66,7%
9. Guriri 62,5% 80%
10. Ponta da Lama * *

Na região de Bariri, destes 87,5 e 83% relatados, a doença com maior índice de
aparecimento entre a população foi diarréia, a qual é uma doença diretamente veiculada pela
água. Já em Lagoa de Cima, na 1ª campanha, nenhum morador relatou ter alguma doença de
veiculação hídrica.
Em Ponta da Lama, foram feitos apenas dois pontos de amostragem, um de uma casa e
outro do poço que abastece a região, e foram utilizados os dados do posto de saúde. De acordo
com a enfermeira chefe do posto de saúde, as verminoses, doenças diarréicas e problemas de
pele podem estar ligadas à contaminação da água pelo esgoto. Do total atendido, ela estima
que 10% seja verminose, 30-40% problemas de pele e o restante, problemas respiratórios.
Foi visto que em todas as localidades, as casas visitadas não continham o valor
mínimo de cloro que garante o seu poder desinfectante, visto que as amostras analisadas se
tratavam de águas naturais. Esta deficiência de cloro na água consumida, pode colaborar para
o aparecimento de microrganismos na fonte de abastecimento, causando as doenças de
veiculação hídrica relatadas pela população.

5. Conclusões
Os moradores não tomam providências para a proteção das suas fontes de água subterrânea
em suas residências por falta de conhecimento, assim, constroem suas fossas em locais
inadequados, sem os devidos critérios técnicos, e próximas aos poços, o que leva à
contaminação da água. Uma alternativa seria a construção das fossas distantes dos poços, ou
onde o solo já se encontra contaminado, construção dos poços em outros locais.

94

A partir dos resultados obtidos é recomendado que o poder público viabilize o fornecimento
de água tratada para as comunidades afastadas a partir do próprio potencial hídrico das
localidades, podendo adotar inclusive como solução a instalação de pequenas Estações de
Tratamento de Água, como propõe Cordeiro (2008). Desta forma, seria possível adicionar
cloro à água afim de que haja a desinfecção da mesma, erradicando microrganismos
patogênicos e colaborando para a diminuição dos índices de doenças de veiculação hídrica na
população.

6. Referências

ABAS – Associação Brasileira de Águas Subterrâneas. Poços para captação de água.
Disponível em: <http://www.abas.org/educacao_pocos.php>
ANA. Panorama dos Recursos hídricos por Regiões Hidrográficas. 2006.
Disponível em:
<http://www.ana.gov.br/pnrh/DOCUMENTOS/5Textos/5PanoramaporRH4_04_03.pdf

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Goytacazes, RJ, 2008
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95

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Belo Horizonte: Departamento de Engenharia Sanitária e Ambiental; Universidade Federal de
Minas Gerais; 2005.

96


GT 2- Educação, Meio Ambiente e Sustentabilidade: TRABALHO COMPLETO

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR: O CASO DO CURSO DE
LICENCIATURA EM QUÍMICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DE
PERNAMBUCO

Ivoneide Mendes da Silva1; Irenilda de Souza Lima2.

1. Especialista em Gestão de Políticas Públicas; 2. Prof
a
Drª. em Ciências da Comunicação.
2. Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE
E-mail: (ivonms@hotmail.com); (irenilima2@gmail.com).



Resumo


A conferência de Tbilisi preconiza que a Educação Ambiental deve abranger todos os níveis
da educação escolar, adotando um enfoque global e fundamentado numa ampla base
interdisciplinar. A partir destas ideias este trabalho teve como objetivo, analisar de que forma
a questão ambiental é tratada nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais e no Projeto
Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Química da UFRPE, e especificamente
identificar o modo como à dimensão ambiental foi tratada no processo de elaboração do
Projeto Político Pedagógico; bem como, avaliar se a questão ambiental está presente nos
conteúdos teóricos das ementas do curso estudado. Na trajetória metodológica, foram
realizadas análises documentais do PPP e das ementas do Curso de Licenciatura em Química,
sendo possível verificar que as vertentes epistemológicas e metodológicas que fundamentam o
PPP, buscam dar condições para a formação de um professor crítico-reflexivo e pesquisador,
visando suplantar os velhos paradigmas de formação, entre eles, o da racionalidade
instrumental. No entanto, no que diz respeito à inserção da dimensão ambiental a mesma não
se apresenta de maneira explícita não sendo, conceituada, analisada e sim vagamente citada
no plano pedagógico em análise. Nos resultados, verificamos através das análises
documentais que a questão ambiental não recebe o tratamento ideal, conforme indica as
Diretrizes Curriculares Nacionais. Na análise das disciplinas, observamos pouca relevância
com as questões ambientais, desencadeando ausência de oportunidades formativas que
possibilitam uma formação ambiental para o professor de Química. Assim, com relação a
problemática ambiental, exigiria que se empreendessem mais discussões sobre a importância
deste tema, como essencial para a formação integral do licenciado, principalmente porque
como educador de química este exercerá a função de formador de opinião.


Palavras-chave: Dimensão ambiental; Ensino superior; Formação de professores; Química.





97

INTRODUÇÃO

A Educação Ambiental (EA) tem sido reconhecida em todo o mundo como prática
essencial para construção de sociedades sustentáveis, mais especificamente a partir de 1977,
na Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental realizada na Geórgia,
conhecida como “Conferência de Tbilisi”. A conferência preconizava que a EA deve abranger
todos os níveis da educação escolar, adotando um enfoque global e fundamentado numa
ampla base interdisciplinar, a partir da qual se reconhece existir uma profunda
interdependência entre fatores ecológicos, sociais, econômicos e culturais. Em termos de
ensino superior, a universidade se sentiu corresponsável nesse processo educacional de
procura por um desenvolvimento sustentável através da Declaração de Princípios da
Conferência Mundial sobre a Educação Superior (PARIS, 1998), ao afirmar em seu artigo 1º
que as missões de educar, formar e realizar pesquisas em Educação Superior têm a obrigação
de contribuir para o desenvolvimento sustentável e a melhoria do conjunto da sociedade
(GÓMEZ, 2007). No Brasil essa tendência está normatizada na Política Nacional de Educação
Ambiental-PNEA (Lei 9.795/99), que determina no seu artigo 9º que a EA deve ser
ministrada em todos os níveis escolares do ensino formal, inclusive no superior. Com relação
aos Cursos de Química (Bacharelado e Licenciatura), as Diretrizes Curriculares Nacionais,
elaboradas em atendimento a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) e ao
Edital 04/97 da Secretaria da Educação Superior do MEC, estabelecem que além da formação
didática, científica e tecnológica sólida do profissional, deve também ser garantida uma
formação humanística que dê condições ao egresso de exercer a profissão em defesa da vida,
do ambiente e do bem estar dos cidadãos. Neste âmbito, a problemática em questão é: Como
os Projetos Políticos Pedagógicos de cursos superiores contemplam a Educação Ambiental?
Far-se-á um estudo de caso, tendo-se como referência o Curso de Licenciatura em Química da
UFRPE. Assim, o objetivo deste trabalho é analisar de que forma a questão ambiental é
tratada nas atuais Diretrizes Curriculares, e no Projeto Político Pedagógico (PPP) do Curso de
Licenciatura em Química da UFRPE, e especificamente identificar o modo como a dimensão
ambiental foi significada no processo de elaboração do PPP do referendado curso; bem como,
avaliar se a questão ambiental está presente nos conteúdos teóricos das ementas das
disciplinas do curso de interesse.

98



1. A EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Sabe-se que a educação ambiental surgiu na tentativa de minimizar e tentar reverter o
quadro de degradação ambiental que se instalou no mundo no último século. Portanto, a EA
possui um enfoque emergencial e transformador, já que prega a busca por outra forma de
relação do ser humano com o meio em que está inserido. Esta nova forma de enxergar a
educação, que tem muito dos propósitos e diretrizes da educação popular pregada por Paulo
Freire (1996), ainda causa muitos conflitos de compreensão aos educadores na perspectiva
ambiental. Muitos ainda a confundem com transmissão de conhecimentos ecológicos,
trazendo para a educação ambiental um enfoque disciplinar e restrito. Os raios de ação da EA
vão desde atividades superficiais (em sua maioria) até chegarem a atividades mais
aprofundadas em seus propósitos. Pode-se perceber que muitas delas não possuem nenhum
tipo de vínculo pedagógico, avaliativo e de assessoria com seu público alvo sequer de
acompanhamento posterior. Além disso, complementamos que a EA é uma forma de
educação que exige a participação efetiva dos cidadãos nas discussões que envolvem a
problemática, tentando estabelecer uma “nova aliança” entre o homem e a natureza e, acima
de tudo, estimular e fortalecer a participação social.


1.1 Necessidades formativas dos professores

Em qualquer que seja o nível de ensino, discutir a formação de professores exige,
dentre outros aspectos, compreender o que um professor precisa “saber” e “saber fazer”.
Carvalho e Gil-Pérez (2003). Assim, a discussão das necessidades formativas do professor
abre espaço para a superação da concepção de que a atividade docente é um dom e não uma
busca constante pelo desenvolvimento, no contexto da formação inicial ou permanente, de
habilidades diversas que permitam ao professor atuar na área de ensino. Vasconcelos (2000),
ao discutir a formação do professor para o Ensino Superior, destaca que ministrar aulas
envolve o domínio de competências específicas, em particular a pedagógica, que deve ser

99

apreendida e desenvolvida e não simplesmente ser considerada um “dom”. Assim, conceber
que o professor já “nasce” professor é ir de encontro a todas as iniciativas que têm sido
desenvolvida nos últimos anos, em cursos de formação inicial e continuada, em qualquer que
seja o nível de ensino, no sentido habilitar e/ou aprimorar os professores para a atividade
docente.

1.2 Formação do Educador na Perspectiva Ambiental

A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) prevê aos educadores formação continuada pelo
seu Art. 61
0
. O qual diz que a formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e
práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II – aproveitamento da formação e
experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades. Assim os órgãos
mantenedores das instituições educacionais devem assegurar aos profissionais da educação
uma formação através de programas de capacitação continuada. É nesta perspectiva que a
educação ambiental é um processo contínuo de formação de caráter e atitudes corretas diante
do meio ambiente, para um futuro de equilíbrio e sustentabilidade.

1.3 O currículo

Nos currículos estão contidos diferentes discursos e intencionalidades daqueles que os
produziram; desta forma, a seleção de conteúdos não é neutra. É possível ler no currículo a
estrutura social, o pensamento dominante e as estratégias de poder. (MOREIRA & SILVA,
2005). A análise de currículos, tanto em seu conteúdo como em suas formas, é fundamental
para entender os objetivos das instituições escolares em seus diferentes níveis e modalidades.
Sacristán (2000) propõe uma concepção processual de currículo e procura situar a política
curricular como elo entre interesses políticos, teorias curriculares e práticas escolares. Ao
explorar o processo curricular, o referido autor divide-o em diferentes níveis ou fases -
currículo prescrito, currículo apresentado aos professores, currículo moldado pelos
professores, currículo em ação e currículo avaliado. O professor é um agente ativo decisivo na

100

concretização dos conteúdos e significados dos currículos, moldando a partir de sua cultura
profissional qualquer proposta que lhe é feita, seja através da prescrição administrativa, seja
do currículo elaborado pelos materiais, guias, livros-texto, etc.

2. PERCURSOS METODOLÓGICOS

Este trabalho tem o caráter de uma pesquisa qualitativa, na qual segundo Martins
Júnior (2008), esta consiste em buscar a compreensão particular daquilo que se está
investigando, não se preocupando com generalizações, princípios e leis. Para a investigação,
utilizou-se como método de coleta de dados, a análise documental. Para Lüdke e André
(1986), esta procura identificar informações factuais nos documentos a partir de questões ou
hipóteses de interesse. Os instrumentos utilizados foram às análises documentais do Projeto
Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química da UFRPE, como também, das
Diretrizes Curriculares para o Ensino da Química, assim como, das ementas que compõe o
currículo do curso em questão. Para a identificação da dimensão ambiental do currículo
realizou-se a análise de conteúdo das matrizes curriculares. (BARDIN, 2004). Esta técnica
metodológica caracteriza-se pela “manipulação de mensagens (conteúdos e expressões deste
conteúdo) visando evidenciar os indicadores que permitem inferir sobre uma realidade outra
que aquela da mensagem”.

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

As DCN se inserem no processo de reforma da educação nacional iniciada em meado
dos anos 90, passando a instrumentalizar a política curricular brasileira. Um dos pilares legais
da reforma é a Lei 9.131, de 24 de novembro de 1995, que instituiu uma nova concepção
curricular, substituindo o regime dos currículos mínimos até então em vigor. Esse regime
implicava a existência de uniformidade entre os cursos, permitindo que se diferenciassem no
intercurso da educação superior tão-somente disciplinas complementares e optativas. Os
currículos mínimos importavam um elevado detalhamento de disciplinas e de cargas horárias
a serem obrigatoriamente cumpridas pelas instituições, sob pena de não ser reconhecido o
curso ou de não ser autorizado o seu funcionamento, tanto por ocasião de sua proposição ou

101

da avaliação pelas então chamadas Comissões de Verificação. Disso resultava um real
aprisionamento das práticas curriculares ao currículo nacional, visto que as instituições e os
profissionais da educação não raro viam-se restringidos na possibilidade de proporem
inovações de quaisquer ordens em seus projetos pedagógicos ou mesmo organizarem seus
cursos segundo critérios específicos definidos a partir dos contextos particulares ou de
mudanças na macroestrutura social e cultural.

Na mesma época, a Constituição Federal de 1988 conferia às universidades autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial sob o princípio de
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, e a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, propunha revisar
princípios, concepções e finalidades da educação superior. Com efeito, a nova LDB conceitua
as universidades enquanto “instituições pluridisciplinares de formação dos quadros
profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber
humano”, caracterizadas pela “produção intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemático dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista científico e
cultural, quanto regional e nacional” (artigo 52). A mesma Lei também assegura que, no
exercício de sua autonomia, as universidades decidam sobre os currículos dos seus cursos e
programas, conforme as diretrizes gerais, estabelecidas pelos órgãos governamentais de
educação.
No plano operacional, a Lei 9.131/95 instituiu o Conselho Nacional de Educação
(CNE), composto por duas câmaras, a de Educação Básica (CEB) e a de Educação Superior
(CES), com atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao MEC. No ano
seguinte, a nova LDB, veio reforçar esta estrutura, tratando do CNE na organização da
educação nacional e acrescentando às funções normativas, as de supervisão e de atividade
permanente. No que diz respeito às competências, a Lei incluiu entre as várias atribuições da
CES a deliberação sobre as diretrizes curriculares para os cursos de graduação que são
propostas pela Secretaria de Educação Superior (SESu) do MEC com o auxilio das Comissões
de Especialistas. Segundo o Edital n. 4/97, que orienta a formulação das DCN, as diretrizes
curriculares têm por objetivo “servir de referência para as IES na organização dos seus

102

programas de formação, permitindo uma flexibilidade na construção dos currículos plenos e
privilegiando a indicação de áreas do conhecimento a serem consideradas”. (BRASIL, 1997).
No caso do curso de Química, bacharelado e licenciatura plena, as DCN foram
instituídas pela Resolução CNE/CES 8, de 11 de março de 2002 e pelo Parecer CNE/CES
1.303 aprovado em 06 de novembro de 2001 (Processo 23001.000320/2001-44). Uma leitura
do texto desta proposta curricular evidencia o modo como os discursos educacionais nesse
âmbito abrigam a problemática ambiental. Se, por um lado, as DCN orientam uma “formação
generalista”, embasada em fundamentos técnico-científicos e humanísticos, por outro,
revelam que certos princípios e valores ambientais construídos e difundidos nas últimas
décadas não foram amplamente incorporados nesse campo curricular, como, por exemplo,
acontece com os princípios de sustentabilidade socioambiental e de precaução.

O relatório que compõe o Parecer CNE/CES 1.303/2001 enfatiza que vivemos em um
tempo de profundas mudanças, em que a “novidade” dá o tom as nossas relações sociais,
culturais, econômicas e intersubjetivas. Enuncia, logo na apresentação, o que considera
constituírem as emergências do atual momento histórico, destacando entre elas o “sentimento
de responsabilidade em relação aos recursos naturais, pela busca de qualidade de vida”
(PARECER CNE/CES 303/2001, p.1). Nesse sentido, o documento em questão define o papel
da universidade e da formação de nível superior por aquilo que considera um avanço técnico
científico irrevogável, diante do qual é preciso responder formando “intelectuais, docentes,
técnicos e tecnólogos”. Trata-se de um discurso alinhado ao que parece ser a tendência de
produção econômica e cultural no mundo atual, na qual a educação superior ocupa um lugar
estratégico. Desse modo, sem conduzir a uma revisão ampla e profunda dos paradigmas
vigentes nos campos científicos e curriculares da Química, a questão ambiental ainda é
insuficientemente incorporada nas diretrizes curriculares como uma problemática externa à
sociedade que a produz, e cujos efeitos negativos, portanto, podem ser controlados e mesmo
corrigidos pelo progresso dos conhecimentos científicos e tecnológicos em marcha. Contudo,
ressalta-se que, apesar de seu modelo normativo, uma política curricular nacional não
representa um objeto pronto e acabado, nem, tampouco, um conjunto fixo de significados
organizados de modo consensual. Como temos argumentado a produção da política não se
conclui com a elaboração do texto político por uma instância governamental, mas engloba um

103

conjunto de processos que se estende à vida das instituições e dos agentes educacionais.
Assim, a leitura crítica das limitadas condições e oportunidades de ambientalização curricular
sinalizadas nessas diretrizes não encerra a realidade do campo curricular da Química,
requerendo que se analisem os demais momentos da produção da política curricular. Esse
procedimento no mostra que, de fato, o currículo está imerso em um conjunto vasto de
políticas e práticas, as quais obtêm um sentido próprio nos contextos particulares.

Projeto Político pedagógico do curso de Licenciatura em Química da UFRPE

O atual Projeto Político Pedagógico do Curso de Licenciatura em Química da Universidade
Federal Rural de Pernambuco foi proposto no ano de 2009, na tentativa de atender a
Legislação de Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio em vigor, procurando materializar
as tendências contemporâneas de reformulação e modernização da estrutura curricular e do
perfil do licenciado em ciências básicas, esta proposta apresenta como foco a integração entre
a formação de conteúdo profissional específico e a formação de natureza pedagógica.
Pontuamos que a análise realizada do Projeto Político Pedagógico, no geral, revelou que as
vertentes epistemológicas e metodológicas que o fundamentam buscam dar condições para a
formação de um professor crítico-reflexivo e pesquisador, visando suplantar os velhos
paradigmas de formação, entre eles, o da racionalidade instrumental. Por meio desta análise,
podemos observar que o mesmo é constituído por uma grade curricular composta de 38
disciplinas. Contudo, no que diz respeito à concepção da dimensão ambiental a mesma não se
apresenta de maneira explícita não sendo, conceituada, analisada e sim vagamente citada no
presente plano pedagógico, quando se trata do item perfil do egresso (competências e
habilidades). Segundo esse documento com relação ao trabalho em ensino de Química: “O
licenciado em Química deve compreender e avaliar criticamente os aspectos sociais,
tecnológicos, ambientais, políticos e éticos relacionados às aplicações da Química na
sociedade”. (PROJETO PEDAGÓGICO, 2009 p.117). No entanto, este documento não deixa
transparecer de que maneira esta intenção irá ser aplicada na formação dos licenciandos no
decorrer do curso. Na segunda etapa da análise documental, procuramos, também, identificar
indícios da dimensão ambiental nas ementas das disciplinas que compõem a grade curricular
do curso em estudo e que estão presentes no PPP. A mesma é dividida em 05 (cinco) elencos

104

descritos a seguir: 1– Elenco das disciplinas básicas – fornece as noções da Química na qual
não encontramos relatos de âmbito ambiental; 2– Elenco de disciplinas de formação
profissional específica – apresenta conteúdos mais aprofundados da Química com o enfoque
dado às boas práticas de laboratório, ou seja, a preocupação com as normas de segurança,
utilização de equipamentos, vidrarias e operações básicas de laboratório, no entanto, não
verificamos nenhum item que tratasse especificamente do uso adequado de reagentes e da
gestão e tratamento de resíduos produzidos nas aulas experimentais. 3- Elenco de disciplinas
de formação profissional pedagógica – nesta etapa há o interesse em ensinar os métodos e o
aprimoramento do processo de ensino e aprendizagem na sala de aula, não se preocupando na
maioria das disciplinas, com as questões do meio ambiente; 4- Elenco de disciplinas de
formação de prática como componente curricular - Observamos que na disciplina
Instrumentação para o Ensino da Química 2, que faz parte desta etapa, encontra-se inserido no
seu conteúdo teórico o seguinte ponto: “A importância do contexto social e ambiental no
ensino de conceitos químicos”. Sendo a primeira ementa que contempla a dimensão ambiental
na grade curricular; 5- Elenco de disciplinas de formação complementar – Neste item a
questão ambiental também não foi contemplada. De um modo geral, nas ementas das
disciplinas que compõem o PPP, palavras que de alguma forma indicassem vínculo com a
temática ambiental como, por exemplo: contexto social e ambiental, meio ambiente, impacto
ambiental, entre outras, foram encontradas em apenas 01 das 38 disciplinas do curso de
Licenciatura em Química da UFRPE, evidenciando uma necessidade real de mudança na sua
estrutura curricular.

4. CONCLUSÃO

Assim, atendemos o objetivo deste trabalho que foi o de analisar de que forma a
questão ambiental é tratada nas atuais Diretrizes Curriculares, e no Projeto Político
Pedagógico (PPP) do Curso de Licenciatura em Química da UFRPE, e especificamente
identificar o modo como à dimensão ambiental foi significada ou tratada no processo de
elaboração do PPP do referendado curso; bem como, avaliar se a questão ambiental está
presente nos conteúdos teóricos das ementas das disciplinas do curso de interesse. Levando
em consideração que tanto o conhecimento como a aprendizagem se caracterizam como

105

processos em construção, torna-se necessário que as disciplinas contidas no curso tenham
programas atualizados e que os planos de ensino considerem o processo dinâmico do
conhecimento pelo aluno. Buscando atender à especificidade do curso na formação do
professor de química, concebendo uma estrutura curricular que leve em conta as exigências
profissionais do futuro professor, preparando-o no âmbito de todas as disciplinas para seu
futuro exercício do magistério e neste aspecto esteja em diálogo com as demandas mundiais
de preservação e educação ambiental.
Na análise das disciplinas, das nomenclaturas dos componentes do currículo e
ementas, observamos pouca relevância com as questões ambientais, desencadeando ausência
de ações e oportunidades formativas que possibilitam o tratamento educativo da problemática
ambiental na formação inicial do professor de química.
Realçamos que não foi objeto de estudo para esta pesquisa investigar os programas das
disciplinas e, ou, se na prática pedagógica do cotidiano do ensino da Licenciatura em Química
da UFRPE as questões ambientais aparecem ou são vivenciadas. Enfatizamos que estudamos
o Projeto Político Pedagógico e o ementário proposto na matriz curricular. Acreditamos que
um estudo mais completo, também se torna necessário para futuras explorações de pesquisa e
consequentemente produção de conhecimento nesta área de Educação Ambiental e que
repercute nas questões de sustentabilidade do planeta.

REFERÊNCIAS

BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 3. ed. Lisboa: Edições 70, 2004.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988.
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______. Ministério da Educação. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional. Em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf. Acesso: 20
de novembro de 2010.


106

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da União, Brasília, 12 de dezembro de 1997. Seção 3, p. 26720. Em:
http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/e04.pdf. Acesso
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Nacionais para os Cursos de Química. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 7 de dezembro
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Disponível em: www.pga.pgr.mpf.ov.r/.../politica-nacional-de-educação-ambiental/ Acesso
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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DO CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM
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VASCONCELOS, M. L. M. C. A formação do professor do Ensino Superior. 2. ed. São
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108

GT 3- Educação em Saúde: RESUMO

”FEIRA DE CONHECIMENTO”? – UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO
MULTIDISCIPLINAR.
Bruna Gomes¹; Cintia Guirra¹; Vivia Nascimento¹; Manoel Messias Alves de Souza².

1
Graduandos do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza UNIVASF/ Campus Senhor do Bonfim-Ba
E-mails: bruninhatgs@hotmail.com/vivianascimento22@hotmail.com
2
Professor Mestre da Universidade Federal do Vale do São Francisco/Campus Senhor do Bonfim-Ba.
E-mail: manoel.souza@univasf.edu.br

Acreditamos que o conhecimento quando encontra terreno fértil, mesmo em condições e
situações adversas, em salas de aulas ou em outros momentos coletivos, onde indivíduos de
maneira incipiente buscam aprofundar determinados conceitos, vislumbrando mesmo que
subconscientemente uma relação mínima destes conteúdos didáticos às experiências
vivenciadas no seu cotidiano, desenvolve-se de forma satisfatória, transformando-se em
ferramenta sine qua non para o seu aprendizado, tendo uma estreita (co) relação com futuras
experiências e possíveis implicações no desenvolvimento deste individuo. Neste sentido,
atuando neste território de vida pulsante, de quebras de paradigmas, vislumbrando contribuir
substancialmente no processo de fortalecimento educacional proposto pelo Projeto
Pedagógico da Escola Municipal José Telesfhoro Ferreira de Araújo, na cidade de Campo
Formoso – BA foi proposto a criação de uma “Feira do Conhecimento”, alicerçada pelas
discussões desenvolvidas em sala de aula e norteadas pelos inúmeros questionamentos
apresentadas pelos alunos e professores da escola neste período. Neste sentido cada turma
responsabilizou-se por uma temática distinta, tendo como destaque a grande demanda pelos
temas relacionados à saúde reprodutiva. Ressalta-se o expressivo envolvimento dos alunos na
produção de material didático, sejam eles, modelos anatômicos, cartazes, folders, objetivando
facilitar ao público alvo uma maior interação com o conteúdo apresentado. A proposta de
criar um cenário que transpunha o binômio professor-aluno, restrito em uma sala de aula, rica
na diversidade de atores envolvidos, outros professores, funcionários da escola, outras turmas
e em especial a comunidade em geral, serviu de fomento para um maior envolvimento dos
alunos em todo o processo de elaboração do evento e principalmente na busca dos
conhecimentos imprescindíveis naquele processo. As apresentações transcenderam as
expectativas, nossas, dos professores da escola, da comunidade e, principalmente dos próprios
alunos, pois os mesmos é que foram responsáveis por grande parte da execução do projeto,

109

palestras, oficinas, joguetes e aulas show com a utilização da Ëxperimentoteca” da
UNIVASF, equipamento este que possibilitou aos alunos, com o suporte dos bolsistas do
PIBID, a realização de dinâmicas com os simuladores disponíveis, agilizando as atividades
desenvolvidas. Dentre as oficinas propostas destacou-se as atividade que traziam à discussão
da Promoção da Saúde, com ênfase a doenças sexualmente transmissíveis, nesta atividade
também foram distribuídos preservativos para os participantes. Segundo Ilma Passos
Alencastro, a idéia de aprender fazendo está sempre presente. Valorizam-se tentativas
experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio material e social, o método da
solução de problemas. Dessa forma é possível dizer que os alunos conseguiram desenvolver
através da ”Feira de Conhecimentos”, um pensamento lógico onde com a prática puderam
vivenciar problemas e situações na construção do evento que ajudaram a desmistificar a idéia
da existência do fazer ciência como prática inatingível, percebendo que os conhecimentos
abordados em sala de aula podem e devem estar diretamente ligado ao contexto de mundo que
o individuo está inserido, servindo de ferramenta para transformá-lo e transformar-se
diariamente, e paralelamente estimulando as ações coletivas, na medida em que cada
individuo no seu contexto necessita diariamente de envolver-se em processos coletivos, em
um processo de mútua interdependência.
Palavras chaves: Conhecimento, Experiências, Feira do Conhecimento;
Referências:
DELIZOICOV, Demétrio, 1950-ensino de ciência fundamentação e métodos. 2009 Ex.12

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (coord.) Repensando a didática. 12ª ad. Campinas/SP:
Papirus, 1996.

110


GT 3- Educação em Saúde: RESUMO

PREVALÊNCIA DE TABAGISMO ENTRE UNIVERSITÁRIOS E ESTUDANTES DO
ENSINO MÉDIO DA CIDADE DE CAMPOS DOS GOYTACAZES/RJ

Érika Robaina de Barros
1
Rodrigo Maciel Lima
2

1
Graduada em Biologia. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – IFF Campus
Campos-Centro. Campos dos Goytacazes/RJ.
E-mail: erikarobaina_88@yahoo.com.br
2
Doutor em Biociências e Biotecnologia. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense – IFF
Campus Campos-Centro, Campos dos Goytacazes/RJ.
E-mail: rmaciel@iff.edu.br

Diversos estudos mostram que os jovens começam a fumar em idades cada vez mais precoces
e a escola é o local de iniciação na maioria dos casos, principalmente na transição do Ensino
Médio para o Ensino Superior. Sendo assim, o presente trabalho teve como objetivo estudar a
prevalência de tabagismo entre os universitários e estudantes do ensino médio da cidade de
Campos dos Goytacazes/RJ. Para o desenvolvimento da pesquisa realizou-se um contato
prévio com a direção das Instituições de Ensino, a fim de solicitar a autorização para a
participação dos estudantes na pesquisa. Participaram da pesquisa 600 alunos de nível
superior e 702 alunos de nível médio. Todos os entrevistados responderam um questionário
anônimo e composto por questões objetivas, divididas em questões sócio-econômicas comuns
a todos os entrevistados e questões específicas destinadas aos fumantes, não fumantes e ex-
fumantes. Os instrumentos de pesquisa foram preenchidos pelos alunos em sala de aula e
recolhidos no mesmo dia pelos pesquisadores. Todos os questionários aplicados foram
considerados válidos para a realização do estudo. Na amostra de alunos do Ensino Médio
4,0% eram fumantes, 2,0% eram ex-fumantes e 94,0% eram não fumantes, enquanto na
amostra de universitários 9,0% eram fumantes, 5,5% eram ex-fumantes e 85,5% eram não
fumantes. Entre os fumantes, a maioria dos estudantes do Ensino Médio iniciou o tabagismo
entre 13 e 15 anos (52,0%) e, a maioria dos universitários iniciou o hábito tabágico entre 16 e
17 anos (38,9%). Essas informações demonstram o início precoce do tabagismo e tornan-se
preocupantes, pois o risco de adoecer é tanto maior quanto mais cedo se iniciar o tabagismo.
Em relação aos fatores que levaram a prática do fumo, a maioria dos universitários e
estudantes de nível médio relatou começar a fumar por curiosidade. Pode-se afirmar que
mesmo com as campanhas e informações a respeito do tabagismo ainda hoje o tabaco é
instrumento de curiosidade e afirmação entre os jovens. O estereótipo do proibido, da
sensação de liberdade ainda atrai muitos jovens para experimentarem o cigarro e, muitas
vezes, se tornarem dependentes. Quando questionados sobre o desejo de abandonar o
tabagismo, a maior parte dos universitários fumantes (42,6%) relatou querer parar de fumar,
enquanto a maioria dos alunos do ensino médio não manifestou o desejo de abandonar o
hábito tabágico (38,0%). Abandonar esse hábito não implica na ausência de dificuldade,
devido à dependência ocasionada pela nicotina e os sintomas da síndrome de abstinência, no
entanto, acredita-se que o querer do fumante é essencial, bem como do apoio das pessoas ao
seu redor. Sendo assim, de acordo com os resultados obtidos pode-se constatar que a
prevalência de tabagismo pode ser considerada baixa, comparada ao percentual de não
fumantes. Esta informação constitui um resultado positivo e provavelmente é resultado das

111

medidas de combate ao tabagismo. Entretanto, há necessidade de reforçar as medidas anti-
tabágicas na Instituição Escolar, uma vez que, a maioria dos fumantes iniciou o tabagismo em
idade escolar. Essas medidas devem continuar ao longo da trajetória do aluno, incluindo a
Universidade.
Palavras-chave: Tabagismo. Universitários. Estudantes de Ensino Médio. Instituições de
Ensino.

112


GT 3- Educação em Saúde: RESUMO

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DA SOCIEDADE BAHIANA SOBRE A
PROFISSIONALIZAÇÃO DE PSICÓLOGO
Evellin Caroline Souza Gonçalves

Discente do 1º semestre do Curso de Psicologia da Faculdade Estácio de Sá/Salvador-BA¹
evellincarol@msn.com

A pesquisa denominada “Representações Sociais da sociedade baiana sobre a
profissionalização do psicólogo” resultou de uma atividade de iniciação científica que tinha
como objetivo investigar as representações sociais que a sociedade baiana tem sobre a
profissionalização do psicólogo e seu impacto na valorização da profissão, analisando a partir
daí como as compreensões em torno dessa profissão, que mantém interfaces com as áreas da
educação e da saúde, tem norteado os espaços ocupados por esse profissional. A pesquisa foi
orientada pelas discussões de Moscovicci (2007) sobre a Teoria das Representações; Gomide
(1988) que aborda a importância da formação do psicólogo para atender às novas demandas
da sociedade e Duran (1994) que fala sobre a formação do psicólogo e as diferentes
possibilidades de profissionalização em Psicologia. Os trabalhos se deram dentro da
abordagem qualitativa, tendo sido usado como instrumento de coleta de dados a entrevista
semi-estruturada tendo como lócus uma cidade no interior da Bahia e a capital do Estado.
Foram pesquisados 20 sujeitos de segmentos sociais e faixas etárias diferenciados, tendo sido
comparado as concepções por inserção geográfica. Verificou-se que um percentual pouco
significativo na capital (30%) e menor ainda no interior (15%) já receberam atendimento de
psicólogo. Verifica-se com isso que essa diferença pode estar associada às compreensões que
as pessoas fazem da profissão e ainda pela ausência de políticas de fortalecimento da
profissão. Na capital baiana, das pessoas que receberam atendimento 100% já foi assistido
mais de 5 vezes, o que levanta a possibilidade de que aqueles que conhecem as funções do
psicólogo e que tem acesso facilitado a esses serviços, buscam os serviços da psicologia com
mais freqüência, sem os receios, ainda presentes nesta área. 80% dos pesquisados da capital
consideraram importante o trabalho do psicólogo, no entanto observa-se uma queda, apenas
50%, percebe esta importância, o que provoca reflexões sobre os motivos que diferenciam
essas representações de quem mora na capital de quem mora no interior, em regiões poucos
assistidas por este profissional. Destaca-se ainda que 85% dos entrevistados no interior não
sabem diferenciar os serviços da psiquiatria da psicologia. Num momento em que a sociedade
brasileira clama por melhores serviços educacionais e exige um sistema de saúde que dê conta
de universalizar seus serviços e melhorar o atendimento, observa-se ainda que a sociedade
manifesta compreensões parciais e às vezes equivocadas sobre a psicologia, idéias e valores
que vem sendo internalizadas, comprometendo, nesse sentido, a valorização e o
fortalecimento dessa área de conhecimento tão vital à formação integral do sujeito e ao seu
desenvolvimento físico, intelectual, emocional e social.
Palavras - chave: Representação Social; Áreas de atuação do psicólogo; Interfaces da
psicologia com a educação e a saúde.

113


GT 3- Educação em Saúde: RESUMO

MICRO-ORGANISMOS EM AMBIENTE ESCOLAR: UMA ABORDAGEM
TEÓRICO-PRÁTICA REALIZADA EM ESCOLA PÚBLICA EM CAMPOS DOS
GOYTACAZES/RJ
Lívia Ferreira da Silva
1
, Adriane Nunes de Souza
2
, Manildo Marcião de Oliveira
3
1
Licenciada em Biologia, IFF campus Campos-Centro: livinha_sibca@yahoo.com.br
2
Doutora em Ciências, IFF campus Campos-Centro: adrianesouza@gmail.com
3
Doutor em Biologia, IFF campus Campos-Centro: manildomo@ig.com.br

O fato dos micro-organismos serem seres muito pequenos não significa que estes não ocupem
um volume grande de biomassa na Terra, quando comparada à biomassa dos organismos
superiores. A relação entre eles e nossas vidas envolve tanto efeitos prejudiciais, como micro-
organismos causadores de doenças, quanto efeitos benéficos, como identificação de uma nova
doença, preservação de alimentos e equilíbrio do ecossistema. Com o objetivo de verificar o
conhecimento dos alunos acerca de micro-organismos e analisar amostras microbiológicas
coletadas da superfície de objetos na sala de aula e das mãos dos alunos, aplicou-se um
questionário a 25 alunos do 7º ano do Ensino Fundamental de uma Escola pública em Campos
dos Goytacazes/RJ; coletou-se 40 amostras para detecção de grupos de micro-organismos
existentes na superfície da pele dos alunos (mãos) e nos objetos da sala de aula com os quais
eles estão em maior contato; e, elaborou-se um folder intitulado: “Micro-organismos –
Higienização e Saúde. Durante a pesquisa foram discutidas as conseqüências dos hábitos
inadequados de higienização no ambiente escolar, e a busca de melhor qualidade de vida,
atentando para a saúde dos alunos. Na análise das 17 questões propostas para avaliar o
conhecimento dos alunos a respeito de micro-organismos e higienização, uma pequena parte
da turma (8%), apresentou dificuldade de diferenciar verme de micro-organismo; quanto à
finalidade da lavagem das mãos, a resposta que prevaleceu foi que a lavagem das mãos
contribui para eliminar a maior parte das bactérias (42%); em segundo lugar (27%) para
limpar as mãos e; 26% dos alunos relacionaram a higienização das mãos como uma medida
profilática na doença. As amostras analisadas mostraram maior crescimento microbiano na
parte da placa de Petri em que a amostra coletada foi da mão antes de sua higienização,
mostrando que de fato a higienização contribui tanto para a redução da carga microbiológica
da pele quanto para que os micro-organismos não sejam disseminados através dos objetos da
sala de aula, fato que pôde ser observado com o crescimento microbiano nas placas com
amostras dos objetos. Na observação ao microscópio houve predominância das formas de
cocos e bacilos, e a técnica da coloração de Gram mostrou maior incidência de bactérias
Gram-negativas. Um folder foi desenvolvido com o objetivo de informar a respeito dos
seguintes assuntos: micro-organismos, sua identificação, meios de veiculação, higienização
das mãos, e aquisição de doenças; configurando-se como um facilitador de idéias e atrativo
para a leitura sobre o assunto. Sendo assim, o presente estudo estimula o professor a
desenvolver experimentos que possibilitam a visualização dos micro-organismos,
constituindo-se como meio de aprendizado tanto para o professor quanto para o aluno.

Palavras-chave: micro-organismos; alunos; higienização; doença.

114


GT 3- Educação em Saúde: RESUMO

REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DA HIGIENE CORPORAL:
UMA AÇÃO NO COLÉGIO ESTADUAL SENHOR DO BONFIM

Suzana Santos da Silva Costa
1
; Leonésia Leandro Pereira ²; Joseni Brito Nery de Souza ³;
Gisele Lemos Shaw
4

1
Graduando do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza UNIVASF Campus Senhor do Bonfim-Ba,
² Graduando do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza UNIVASF Campus Senhor do Bonfim-Ba,
Email: leo_nesia@hotmail.com.

³ Professora orientadora, Graduada em Biologia, Especialista em Educação Ambiental
4
Professora orientadora, Especialista em Construção do Conhecimento e o Ensino de Ciências,


Pretendemos contribuir com as discussões acerca da educação em saúde a partir do relato de
uma experiência com alunos da rede pública do município de Senhor do Bonfim/Bahia com
os quais desenvolvemos uma seqüência didática para tratar da temática Higiene Corporal. O
trabalho foi desenvolvido com alunos das 6ª e 7ª série desta referida instituição escolar no
âmbito do Projeto Viver Ciência da Universidade Federal do Vale do São Francisco
5
. Este
projeto foi desenvolvido a partir de ações didáticas planejadas de modo a sanar a situação de
má higiene corporal observada com alguns alunos do CESB objetivando a reflexão acerca da
necessidade do cuidado com o corpo. Segundo Ferreira (s.d.), o professor deve estimular o
aluno, proporcionando uma postura consciente em relação à higiene do corpo. O autor salienta
que educar para a saúde e higiene de forma contextualizada contribui com mudanças de
hábitos e atitudes para uma vida saudável. O trabalho foi realizado através de ações
dinâmicas, a fim de contribuir com a formação de uma postura correta da prática de higiene e
com o desenvolvimento de uma postura crítica investigativa, desafiadora e de intervenção nas
ações comportamentais dos alunos. Num primeiro momento foi realizado um sorteio de
produtos de higiene corporal (Shampoo, condicionador, sabonete, desodorante, hastes de
algodão, hidratante, e perfume) e discutida em grupos a finalidade desses produtos e sua
relação com a higiene corporal. Essa tarefa teve o objetivo de realizar um diagnóstico do
conhecimento do aluno sobre o conteúdo estudado. Socha e Marin (sd.) descrevem que é
importante contemplar os conhecimentos que os alunos trazem sobre determinado tema e
atividade discutidos em aula. Posteriormente assistiram a um vídeo sobre higiene corporal
onde discutimos de que maneira podemos cuidar do corpo e com qual finalidade. Em seguida
os alunos fizeram informativos incentivando a reflexão sobre a importância da higiene
corporal para a saúde. Esses informativos foram apresentados e distribuídos paraos demais
alunos do colégio. Percebemos que os alunos demonstraram muita curiosidade e interesse nas
discussões sobre a higiene corporal. Isso foi demonstrado através da disponibilidade e do
desejo de todos em participar das atividades propostas. Esse trabalho permitiu discutir e
refletir sobre a importância da higiene corporal para a saúde, de uma forma dinâmica e

5
O Projeto Viver ciência: a práxis docente e a conexão de saberes é vinculado ao Projeto Institucional Práxis do
Saber na Sala de Aula da Universidade federal do Vale do São Francisco (Univasf). Este projeto é financiado
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) através do Programa de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) via Ministério da Educação.

115

prazerosa, o que revela a necessidade de se trabalhar os conteúdos de ciências através de
sequencias didáticas planejadas que envolvam ações contextualizadas, que considerem os
saberes prévios dos alunos e onde eles possam ter uma participação mais ativa no processo de
aquisição do conhecimento.

Palavras-chave: Higiene Corporal; Ensino de Ciências; Corpo Humano; Educação em
Saúde.

116

GT 3- Educação em Saúde: RESUMO

USO DE DROGAS NO AMBIENTE ESCOLAR: DESAFIO PARA OS
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO
Torquato Ferreira Pinheiro
1
; Rodrigo Maciel Lima
2
; Ingrid Ribeiro da Gama Rangel
3

1
Graduando em Ciências da Natureza com habilitação em Química. IFF campus Campos-Centro:
torquatofpq@hotmail.com
2
Doutor em Biociências e Biotecnologia. IFF campus Campos-Centro: rmaciel@iff.edu.br
3
Mestranda em Cognição e Linguagem. IFF campus Campos-Centro: ingridribeirog@gmail.com

Compreendendo o uso de drogas como tema de relevância social, torna-se pertinente trabalhar
a temática nas escolas. Segundo Silva et al. (2008) “a drogadição invadiu o espaço educativo
de forma tão contundente que vem assustando os profissionais da educação”. Mediante a tal
constatação, fez-se necessário um levantamento de questões junto aos profissionais que
trabalham no tratamento de dependentes químicos e aos da área educacional a respeito do
tema. Foram realizadas 15 entrevistas junto aos funcionários da área de saúde das instituições
CAPSAD - Centro de Atenção Psicossocial Álcool e Drogas; Associação Vidamor e Hospital
Abrigo Dr. João Viana. Na área educacional foi ouvido o Colégio Estadual Desembargador
Álvaro Ferreira Pinto (CEDAFP), localizado no bairro de Donana da cidade de Campos dos
Goytacazes, RJ. Na escola CEDAFP foi aplicado um questionário com questões abertas e
fechadas aos profissionais de educação - dentre eles a diretora adjunta, a coordenadora
pedagógica e os professores de diversas áreas - totalizando 28 questionários respondidos pelos
mesmos. A partir do questionamento sobre papel da escola na prevenção ao uso de drogas, os
profissionais das instituições não escolares, denunciaram a falta de ações mais efetivas ligadas
a trabalhos de prevenção e conscientização dos educandos. Compreendendo a importância do
envolvimento da escola com a temática, questionou-se a posição do CEDAFP frente ao uso de
drogas. Na escola, 67,85% dos entrevistados afirmaram que há conscientização e adoção de
medidas de ações preventivas, 3,58% relataram que a escola se mantém apática e ignora o
assunto e 28,57% afirmaram que há um desenvolvimento de diálogos entre docentes e
discentes sobre a temática. Quando os entrevistados foram questionados sobre o papel da
família e sua colaboração no combate ao uso de drogas, 14,28% dos profissionais ouvidos
afirmaram que a família não contribui, 50,00% afirmaram que a família contribui pouco,
28,57% disseram que a contribuição é razoável e apenas 7,15% relataram que a família
contribui muito. Indagados sobre a segurança e preparo ao se trabalhar com o assunto, 53,57%
admitem serem inseguros e despreparados e 46,43% afirmam-se seguros e preparados.
Verificou-se que as dificuldades do trabalho preventivo às drogas no âmbito escolar vão desde
o despreparo dos profissionais à insegurança e medo de represálias por parte da comunidade
do entorno da instituição. Para os participantes da pesquisa, o papel da escola é fundamental
no desenvolvimento de um cidadão pleno de suas ações e escolhas frente ao uso de drogas.
Pretende-se fazer com que os dados colhidos junto às instituições de saúde contribuam para a
elaboração de um planejamento escolar condizente com as necessidades do jovem
contemporâneo. Libâneo (2008), afirma que os professores são parte integrante do processo
educativo, sendo importantes para a formação das gerações e para os padrões de sociedade.
Entretanto, o desafio da prevenção ao uso de entorpecentes não é apenas dos professores, mas
de todos os responsáveis pelo desenvolvimento sócio-psico-cultural do cidadão em formação.
Palavras-chave: Drogas, Conscientização, Escola.

117


GT 3- Educação em Saúde: RESUMO

A CONSTRUÇÃO DA BIBLIOTECA COMUNITÁRIA COMO FERRAMENTA
PARA EDUCAÇÃO EM SAÚDE NUMA COMUNIDADE RURAL.

1.4.5 Deus, C. S., 2.4.5 Vieira, A. C., 3.4.5 Gonçalves, G. R. C. S., 6.7 Jacobina, R. R.
1. Graduanda em Ciências Sociais/FFCH/UFBA, 2. Graduanda em Nutrição/ENUFBA 3.Graduando em
Medicina/FAMED/UFBA, 6. Prof° Dr° da Faculdade de Medicina da Bahia, 7. Departamento de Medicina
Preventiva e Social/FAMEB/UFBA.
Endereço eletrônico para correspondência: rrjacobina@gmail.com; jacobina@ufba.br

O presente trabalho faz parte do programa desenvolvido pela Pró-reitoria de Extensão da
UFBa, Atividade Curricular em Comunidade (ACC), através do Projeto Educação em Saúde
na Região de Subaúma/Ba, desenvolvido pela Faculdade de Medicina da Bahia, que conta
com a participação de um professor e pesquisador do departamento da FAMEB, monitores e
estudantes de diferentes cursos da universidade, os quais realizam atividades de maneira
interdisciplinar com o propósito de trabalhar através das bases metodológicas da educação
em saúde. O projeto está inserido numa comunidade eminentemente rural, com pouca
assistência do poder público, desprovida de assistência à saúde, saneamento básico,
condições adequadas de trabalho, moradia e educação. A população possui uma escola com
precária infra-estrutura. Entretanto, o alto índice de analfabetismo observado nas gerações
anteriores vem diminuído com a inserção das crianças na escola, porém a pouca motivação e
o abandono dos estudos é uma realidade. A escola, como principal formadora de uma
geração de pensadores, tem a difícil tarefa de vencer os problemas e motivar os alunos aos
estudos. O conhecimento, disseminado neste ambiente através do ensino e da leitura, traz
consigo o poder transformador, que possibilita o reconhecimento do ser como cidadão digno
de direitos e por consequência mobiliza as pessoas na busca por melhores condições de vida.
A partir disso, lançamos a pergunta: a construção de uma biblioteca comunitária pode servir
de instrumento para um trabalho de educação em saúde? Objetivo: Descrever a importância
da criação da biblioteca comunitária como ferramenta de leitura para a construção de um
trabalho voltado para a educação em saúde. Metodologia: Para realização deste trabalho, foi
feito um levantamento de textos de autores conceituados. Através da mobilização de
estudantes da ACC, em parceria com a comunidade, foi construída a primeira biblioteca da
localidade, denominada Cantinho de leitura, um pequeno espaço dentro da escola local, com
livros literários e didáticos, além de informativos, cartilhas e historinhas sobre higiene,
disseminação e prevenção de doenças, que permitem não somente ao estudante local, mas
também à comunidade, o olhar, o mergulhar no sonho da leitura da palavra-mundo, a
exemplo da história contada. Na inauguração da biblioteca e nas visitas posteriores à
comunidade, foram realizadas oficinas com grupos de crianças e adolescentes, separados por
faixa etária, utilizando rodas de leitura, seguidas de relato e interpretação das histórias e
discussão conjunta. Resultados e discussões: As oficinas realizadas, que utilizaram recursos
de áudio visual, pinturas e debates livres, nos permitiram inserir os temas de saúde. Elas se
mostraram proveitosas, com participação coletiva, destacando-se as crianças, que se
mostraram entusiasmadas com a variedade de livros e histórias. A roda de conversa mostrou
a importância de, não apenas inserir livros nas escolas, mas também motivar os alunos à

118

leitura, deixando que os mesmos estruturem suas impressões, formulem argumentos e
aprendam a discutir criticamente os assuntos. Conclusões: A leitura é uma ferramenta para a
construção de um trabalho voltado para a busca da autonomia, levando em consideração que
a leitura do mundo e das palavras é um instrumento de poder, sobretudo na interação da
educação em saúde.
Palavras-Chave: Educação, Saúde, Biblioteca, Construção.


119

GT 3- Educação em Saúde: RESUMO

LEVANTAMENTO DO USO DE INIBIDORES DE FOSFODIESTERASE-5 POR
ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS NA CIDADE DE CAMPOS DOS GOYTACAZES
Diógenes de Azevedo Neto
1
; William Pereira Pessanha
1
, Rodrigo Maciel Lima
2


1
Licenciando em Química – IFF Campus Campos-Centro.
2
Doutor em Biociências e Biotecnologia– IFF Campus Campos-Centro. E-mail: rmaciel@iff.edu.br
E-mail: diogenes10_neto@hotmail.com

Segundo o Instituto Nacional de Saúde Norte-Americano, a disfunção erétil (DE) é definida
como a incapacidade persistente de obter ou manter uma ereção adequada para permitir uma
relação sexual satisfatória. No Brasil, estima-se que 11 milhões de homens sofram de algum
grau de DE (GONÇALVES et al., 2007). Fatores como idade avançada, problemas
psicológicos, tabagismo, alcoolismo, hiperlipidemias, consumo excessivo de alguns
medicamentos, doenças neurológicas e outras como diabetes mellitus podem desencadear a
DE (PAULA, 2010). Nos últimos anos, segundo especialistas, muitos jovens sem
necessidade, acometidos pela curiosidade, insegurança, ansiedade ou simplesmente para
potencializar o rendimento sexual, recorrem a medicamentos como o viagra, cialis, levitra e
vivanza sem acompanhamento médico. Sendo assim, a presente pesquisa tem como objetivo
realizar um levantamento do uso de medicamentos inibidores de fosfodiesterase-5 por jovens
universitários da Cidade de Campos dos Goytacazes além de verificar as causas que levaram
estes a utilizá-los. Participaram da pesquisa, estudantes universitários do sexo masculino com
idades entre 18 e 31 anos. Foi realizado um pré-teste para avaliar as dificuldades no
preenchimento do questionário. Em seguida foram aplicados questionários anônimos
compostos por 17 perguntas (sendo 5 abertas e 12 fechadas) a 600 universitários, contendo
especificamente questões socioeconômicas e questões destinadas aos usuários de
medicamentos inibidores de fosfodiesterase-5 para mensuração das variáveis dependentes
(causas do uso da medicação) e independentes (sexo, idade e motivação para uso da
medicação). Além destas, as perguntas abordaram a presença ou não de prescrição médica e
relatos de efeitos adversos da sua utilização. Na amostra estudada, 5 % dos universitários já
usaram algum inibidor de fosfodiesterase-5. Os medicamentos utilizados foram Viagra (50%),
Cialis (30%) e Levitra (20%). Dentre os motivos que levaram à utilização destes foram
curiosidade (60%), potencialização da ereção (30%) e contra a ejaculação precoce (10%).
Desses usuários, 60% não relataram reação adversa, e dentre os que relataram, as principais
queixas foram cefaléia (30%) e rubor facial (10%). Em relação aos riscos da utilização destes
medicamentos, 77 % dos entrevistados já conheciam alguns riscos. Os principais riscos
relatados foram problemas no coração (91%), dependência psicológica (6%) e impotência
(3%). Com relação à freqüência de utilização destes fármacos, a eventual representou 90% e,
mensalmente, apenas 10%. No presente trabalho verificou-se que os jovens que relataram usar
o medicamento não apresentavam nenhum problema de disfunção erétil, sendo assim há
necessidade de que além de assuntos sobre tabagismo, alcoolismo, uso de anabolizantes e
drogas, sejam discutidos também nas escolas, principalmente nas disciplinas de Ciências, a
utilização indiscriminada desses fármacos sem a apresentação de quadro clínico necessário ao
mesmo.

Palavras chaves: Disfunção erétil, Universitários, Inibidores de fosfodiesterase-5.

120

GT 3- Educação em Saúde: TRABALHO COMPLETO

COZINHANDO NA ESCOLA: UNINDO O ENSINO DE CIÊNCIAS E O LÚDICO
PARA ENSINAR SAÚDE

Amanda da Fonseca Cavalcanti
1
; Joana D‟arc Maria Nascimento
2

1.Economista Doméstica; 2. Graduanda do Curso de Economia Doméstica.
2. Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE
E-mail: (amandamanduca@hotmail.com); (joana.darc_mn@yahoo.com.br).

Resumo
A cozinha é um lugar onde sentimos o cheiro e o gosto dos alimentos, é também um lugar
onde podemos aguçar o raciocínio e a curiosidade de explicar e entender o mundo que nos
cerca. Várias pessoas gostam da emoção de produzir algo que vai comer principalmente as
crianças, pois cozinhar se torna uma brincadeira divertida, com desafios, experiências e
descobertas além de ser uma das maneiras de discutir e refletir a importância dos alimentos
para saúde e outros temas relacionados a eles. Uma dos meios de se trabalhar esses assuntos,
utilizando a cozinha como espaço de aprendizagem é através do ensino de ciências na unidade
referente à saúde. A temática proporciona a compreensão e a reflexão dos problemas
relacionados à saúde humana, desde o enfoque preventivo até a promoção da saúde. Porém,
vários estudos e pesquisas mostram que o ensino é ainda hoje tradicional, centralizando na
simples memorização e repetição de nomes, fórmulas e cálculos, sendo totalmente
desvinculados do dia-a-dia e da realidade em que os alunos se encontram. As aulas de
ciências nesta situação tornam-se uma matéria maçante e monótona desvinculada totalmente
dos objetivos do ensino das ciências naturais presentes nos documentos que norteiam o
Currículo Nacional de Educação. De acordo com algumas teorias, o lúdico é uma das
alternativas mais relevantes para tornar o ensino mais inovador e flexível. Portanto o objetivo
deste trabalho foi utilizar o lúdico como uma proposta pedagógica para se trabalhar os
assuntos relacionados à saúde. Foi desenvolvido um projeto intitulado “Cozinhando na
Escola” em parceria com o Programa Mais Educação, promovendo oficinas de alimentação e
saúde em uma cozinha experimental, considerando a perspectiva do ensino de ciências
naturais e do Currículo Nacional de Educação. O resultado deste trabalho pretende contribuir
para uma prática pedagógica renovada de professores do ensino de ciências naturais, durante
o processo aprendizagem dos programas de saúde no ensino fundamental.

Palavras-chave: Ensino de ciências; saúde; atividades lúdicas; prática pedagógica renovada.

Introdução
Muita gente pensa que ciência e tecnologia se aplicam apenas a grandes projetos
espaciais, a pesquisa de grandes laboratórios e á fabricação de maquinas sofisticadas. Isto é
um grande equivoco, pois ao longo dos muitos anos de história, a humanidade vem




121

incorporando seus avanços também às coisas simples do dia-a-dia. O resultado de grande
descobertas pode ser aplicado, por exemplo, na cozinha (APEC, 2006).
A cozinha é um lugar onde sentimos o cheiro e o gosto dos alimentos, é também um lugar
que pode aguçar o raciocínio e curiosidade de explicar e entender o mundo que nos cerca.
Portanto, é neste ambiente que lidamos diariamente com uma infinidade de ingredientes onde
se cria receitas, combinando cada item em quantidades e proporções variadas transformado
em diversas coisas.
Várias pessoas gostam da emoção de produzir algo que vai comer principalmente as
crianças, pois cozinhar se torna uma brincadeira divertida, com desafios, experiências e
descobertas. Além disso, é uma das maneiras de discutir e refletir a importância dos alimentos
para saúde e outros temas relacionados a eles.
Uma dos meios de se trabalhar esses assuntos, utilizando a cozinha como espaço de
aprendizagem, é através do ensino de ciências na unidade referente à saúde.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), o tema saúde tem explicito em
seus documentos como um conjunto de conceitos, procedimentos, atitudes e valores a serem
ensinados e aprendidos. Ele tem que ser compreendido integralmente, desde sua
fundamentação teórica até sua tradução em elementos curriculares. A unidade que aborda esse
tema tem como referencial teórico, os conceitos relativos a alimentos, ingredientes e
nutrientes, assim como, as principais fontes e funções no organismo. Além disso, são
trabalhados alguns assuntos relacionados, como a questão histórica, doenças de caráter
alimentar, agricultura, alimentos industrializados, embalagens, processamento e conservação
dos alimentos (BRASIL, 1996; SANTANA; FONSECA, 2006).
Portanto, a temática tem como objetivo principal a compreensão e a reflexão dos
problemas relacionados à saúde humana, desde o enfoque preventivo até a promoção da
saúde, na perspectiva de proporcionar com isso, uma vida mais saudável (YUS, 1998).
Sabemos que a escola é um ambiente de aprendizagem, que através dela o aluno
desenvolve as suas potencialidades através do conhecimento. O papel do professor nesse
processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de
aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e para que se aprende
(TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991).

122

Atualmente percebe-se que no ensino das ciências naturais há uma crescente busca por
estratégias que estimule a curiosidade dos alunos. A própria literatura da área aponta para a
necessidade de uma reformulação tanto nos programas curriculares, como também nas formas
de se trabalhar conteúdos desta área nas escolas. Recomenda-se a reestruturação de programas
eliminando conteúdos conceituais supérfluos e incluindo outros que sejam mais propícios à
participação dos alunos no processo de (re)elaboração dos saberes, onde os instrumentalize a
compreender a ciência e a tecnologia utilizando estes nas suas ações sobre o mundo
(CECCON, 2008; BORGES; LIMA, 2007; SANTOS,1991).
Porém, vários estudos e pesquisas mostram que o ensino é ainda hoje tradicional,
centralizando na simples memorização e repetição de nomes, fórmulas e cálculos, sendo
totalmente desvinculados do dia-a-dia e da realidade em que os alunos se encontram. As aulas
são de forma expositiva e o livro didático é apenas o único recurso utilizado pelos professores
(SANTANA; WARTHA, 2006).
As aulas de ciências nesta situação tornam-se uma matéria maçante e monótona
desvinculada totalmente dos objetivos do ensino das ciências naturais presentes nos
documentos que norteiam o Currículo Nacional de Educação. As metas desse ensino segundo
os documentos oficiais visam o desenvolvimento de habilidades e competências que devem
ser capazes de permitir a representação e comunicação; a investigação e compreensão; e a
contextualização sócio-cultural dos diferentes conteúdos que compõem a biologia (BRASIL,
1998).
Perante a essa problemática, fica explícito a necessidade de mudanças na metodologia e
recursos durante o processo de aprendizagem.
De acordo com algumas teorias, o lúdico é uma das alternativas mais relevantes para
tornar o ensino mais inovador e flexível, pois através dele o aluno pode desenvolver sua
“sensibilidade, percepção e imaginação”. A utilização de jogos, brincadeiras e outros
recursos, estimulam os alunos o interesse por determinados assuntos e facilita o aprendizado
(ANDRADE, 1995; ALMEIDA, 1992).
Segundo Santana e Wartha (2006), o objetivo das atividades lúdicas não se resume apenas a
facilitar que o aluno memorize o assunto abordado, mas sim a induzi-lo ao raciocínio, à reflexão,
ao pensamento e, conseqüentemente, à (re)construção do seu conhecimento.

123

A introdução do lúdico no cotidiano escolar é muito importante devido à influência
que os mesmos exercem frente aos alunos, pois quando eles estão envolvidos emocionalmente
na ação torna-se mais fácil e dinâmico o processo de ensino-aprendizagem. Portanto, levar os
alimentos para a sala de aula tentando, de algum modo, transformá-los em elemento
pedagógico como, por exemplo, cozinhar, faz com que os jovens participem das ações
desenvolvidas e não fiquem como meros espectadores (MAGALHÃES; GAZOLA, 2002).
Nesse sentido, entendendo a importância do tema saúde e do lúdico na contribuição para
o desenvolvimento da aprendizagem foi desenvolvido um projeto intitulado “Cozinhando na
Escola” em parceria com o Programa Mais Educação, desenvolvido na Escola Municipal
Cônego Costa Carvalho, localizada na Cidade do Paulista/PE, cujo objetivo era promover
oficinas de alimentação e saúde na cozinha experimental da escola, considerando a
perspectiva do ensino de ciências naturais e do Currículo Nacional de Educação. As oficinas
aconteciam duas vezes por semana no horário da manhã, com os alunos da 6ª e 7ª série do
Ensino Fundamental.
Portanto, este trabalho pretende contribuir para uma prática pedagógica renovada de
professores do ensino de ciências naturais durante o processo aprendizagem dos programas de
saúde no ensino fundamental.
Metodologia
Com o objetivo de proporcionar uma maior interação e socialização entre os/as e
envolvidos/as do projeto, a metodologia aplicada foi realizada de forma didática, lúdica,
descontraída e participativa, onde às crianças e adolescentes foram atores no processo de
construção das atividades.
A proposta das oficinas consistiu no trabalho à promoção de hábitos saudáveis e ao
conhecimento de tecnologias utilizadas na produção dos alimentos. Cada mês foi discutido e
vivenciado um tema central em formato de oficinas de culinária realizadas na cozinha
experimental da escola, relacionando a teoria com a prática. Foram trabalhados 02 módulos
no período de 1 ano com 30 alunos da 6ª e 7ª série do ensino fundamental.
No primeiro semestre o módulo 01 foi a bordado a promoção da alimentação saudável
e os valores nutricionais dos alimentos focando a pirâmide alimentar, suas particularidades e a
importância para a saúde. Os conteúdos foram divididos nas seguintes ordens: 1: Os

124

Alimentos Saudáveis e as Refeições; 2: Carboidrato; 3: Vitaminas e Sais Minerais; 4:
Proteínas; 5: Lipídios; 6:Açucares; 7: Aproveitamento integral dos alimentos.
No segundo semestre o módulo 02 enfocou a produção e conservação dos alimentos
por meio de experiências discutindo e trabalhando na seguinte ordem: 1: Pesos e Medidas; 2:
Conservação dos Alimentos; 3: Defumação; 4: Desidratação; 5: Fermentação; 6: Aditivos; 7:
Embalagens.
Como finalização do projeto foi proposto à produção de um livro de receitas com as
receitas criadas pelos participantes com as técnicas aprendidas e produzidas em sala de aula.
Em todos os módulos foram utilizados os fundamentos da transdisciplinaridade para
proporcionar uma aprendizagem mais significativa.
A avaliação foi realizada durante todo o processo com o propósito de identificar se o
trabalho desenvolvido estava alcançando os objetivos propostos.
Resultados e Discussões
O Programa Mais Educação é uma das 40 ações do Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE), o seu objetivo é promover a educação integral de crianças, adolescentes e
jovens por meio de atividades sócio-educativas, no contraturno escolar, articuladas ao projeto
de ensino desenvolvido pela escola. Uma das atividades do programa é o de promoção da
saúde que tem como objetivo trabalhar a prevenção e a promoção da saúde na comunidade
escolar, respeitando o status social, a etnia e a cultura local (SILVA; SILVA, 2010).
Através do Programa a escola construiu uma cozinha experimental para a realização
de oficinas de culinária, onde através da prática, os alunos puderam vivenciar de perto a
importância do alimento para saúde e o uso de tecnologias na produção produtos do gênero
alimentícios. As oficinas eram realizadas três vezes por semana com as turmas da 6ª e 7ª série
no turno da manhã, horário oposto das aulas da escola, com a participação de 30 alunos/as. As
oficinas de alimentação foram divididas em módulos que eram baseados na temática nutrição
e saúde contidos nos livros de ciências.
Para avaliar os conhecimentos dos/as alunos/as com relação aos alimentos foram
realizadas atividades de caça-palavra, palavras cruzadas e jogo do erro, retirada do caderno de
atividade “A escola promovendo hábitos alimentares saudáveis” produzido pela Universidade
de Brasília em parceria com a FUNSAUDE/ Departamento de Nutrição com a Área Técnica
de Alimentação e Nutrição da Secretaria de Políticas de Saúde do Ministério da Saúde (2001).

125

Na realização das atividades, os/as alunos/as encontravam dificuldade no momento de
responder. Observou-se que eles/as não conheciam algumas frutas e hortaliças como couve-
flor, brócolis, rabanete e pêra.
Ao iniciar as atividades praticas, utilizamos a arte-educação na construção de jogos
pedagógicos a fim de facilitar a compreensão dos alunos. A arte na educação tem um papel
fundamental, pois as linguagens expressivas servem como uma proposta pedagógica para
facilitar a aprendizagem e estimular a criatividade (ALMEIDA, 1992).
“Montando a pirâmide alimentar” foi uma das atividades realizada com o objetivo de fazê-
los conhecer os grupos alimentares. Segundo Pinheiro (2004), a pirâmide alimentar pode ser
trabalhada de forma atraente, lúdica e educativa através de jogos que envolvam perguntas,
desenhos, aulas de culinária, entre outros. Através de desenho, pintura e colagem foi
abordado cada item. Na conclusão da atividade foi montada a pirâmide alimentar com os
grupos alimentares (lipídios, óleos, proteínas, vitaminas, sais minerais e carboidratos) e seus
respectivos alimentos. Desta forma, os/as alunos/as se familiarizaram e conheceram a
importância e o papel de cada alimento no organismo e para a saúde.
Nas aulas práticas, o grande desafio era na hora da utilização de hortaliças e legumes
na preparação dos pratos e consumo deles. No começo toda verdura era deixada no canto do
prato, principalmente a cebola, que alegavam que “ardia”. A partir dessas queixas utilizamos
para explicar o porquê do ardor, a função desse alimento na comida e a importância para o
organismo. Na medida em que eles/as foram descobrindo as propriedades como o cheiro,
textura, sabor e a importância de cada alimento na produção dos pratos, eles foram se
familiarizando e aceitando o consumo desses alimentos.
As oficinas de culinária para fazer saladas, sopas, sanduíches naturais, sucos mistos de
vegetais e frutas e outras receitas, são estratégias muito eficazes para promover uma melhoria
na aceitabilidade desses alimentos, os quais, embora muito nutritivos, costumam ser os
campeões de rejeição (MAGALHÃES; GAZOLA, 2002).
A partir também dessas aulas os/as alunos/as começaram a conhecer e a praticar o
aproveitamento integral dos alimentos utilizando as cascas para fabricação de sucos e doces
como, por exemplo, doce de goiaba e suco de abacaxi. Nestas oficinas usamos também as
técnicas de conservação e fermentação para fazer compotas.

126

Nas oficinas os conhecimentos relacionados à química, matemática, história foram
utilizados para explicar a questão dos alimentos em outros contextos, mostrando que outras
disciplinas se interligam e que cada uma tem um papel importante na explicação de vários
acontecimentos.
Essas atividades tiveram a proposta de colocar em pratica os fundamentos da
transdisciplinaridade. A matemática, por exemplo, o estudo dos pesos e medidas através dos
ingredientes utilizados na preparação das refeições; com a história, resgatamos a cultura
alimentar brasileira e, consequentemente, estilos de vida no passado até os dias atuais; e a
química, trabalhamos os microorganismos e os males para a saúde, a utilização deles no
momento da fermentação, por exemplo, na produção de pães, além da ação das enzimas,
como se conserva os alimentos e as modificações dos alimentos quando é defumado e
desidratado. Dessa maneira, os alunos descobriam algo novo e conseguiam fazer a ligação dos
conteúdos com a tecnologia.
Segundo Costa, Ribeiro e Ribeiro (2001), os conteúdos conceituais voltado para
alimentação são organizados prevendo uma articulação com as demais áreas do
conhecimento, principalmente com a história, matemática e química onde são trabalhos
diferentes temas como, por exemplo: as diferentes práticas que caracterizam culturalmente os
grupos sociais (alimentação, higiene, comportamento); os alimentos, as fontes de nutrientes e
o papel no organismo humano; as consequências da carência nutricional; contradições do
avanço tecnológico e suas consequências na qualidade de vida humana entre outros assuntos.
Portanto, os hábitos alimentares saudáveis aprendidos na escola são levados por toda a
vida e para que isso aconteça é necessária a formulação de ações e atividades de acordo com a
realidade de cada instituição onde os alunos sejam os protagonistas deste processo e a
entidade no apoio e viabilização das mesmas.
Considerações Finais
A parceria do Programa Mais Educação e o ensino de ciências na escola é um
excelente meio de se trabalhar os assuntos relacionado à saúde. Através de oficinas de
alimentação e saúde foi possível informar o valor nutritivo dos alimentos, explicar como deve
ser uma refeição saudável, a sua importância para a saúde e o uso de outras ciências na vida
cotidiana. Esse aprendizado pode ser vivenciado através das atividades pedagógicas (colagem,
pintura e jogos), aulas práticas realizadas na cozinha da escola e degustação das receitas

127

produzidas nas oficinas. Esses recursos além de facilitar a compreensão e trabalhar outras
disciplinas contribuíram para socialização dos alunos.
É importante também salientar que se faz necessário uma reformulação no ensino de
ciências e que depende do esforço individual do docente da área e a sua articulação com os
outros professores. É importante que os professores estimulem os alunos a inserir a nutrição
no dia-dia, no desenvolvimento de hábitos alimentares saudáveis e que articule suas aulas
com o Programa mais Educação. Outro ponto é que ao trabalhar e abordar alimentação não
foque apenas no âmbito biológico, mas também, considerando os aspectos sociais,
econômicos, culturais e comportamentais que envolvem a nutrição.
Desse modo, a união dos programas educacionais fortalece cada vez mais a educação e
contribui para a aprendizagem dos alunos, pois através de uma pedagogia e metodologia
renovada levam os alunos aos conhecimentos de forma atrativa e estimulante, incentivando-os
a pensar, criar e participar de forma ativa nas aulas. É necessário que haja um conjunto de
conhecimentos sistematizados e organizados no currículo escolar baseando na vida cotidiana
dos alunos.
Referências Bibliográficas
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pedagógica construtivista. Monte mor. São Paulo: prefeitura, 1992.
ANDRADE, Maria Isabel. Educação para saúde: guia para os professores e educadores. 1
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Curriculares Nacionais: ciências naturais/ ministério da educação – Brasília: Ministério da
Educação/ Secretaria de Educação Fundamental. V.4, p 41-54. 1996.

128

CECCON, S. Trilhas interpretativas como estratégia metodológica para o ensino médio
de biologia. 2008. Disponível em:
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/553_322.pdf. Acesso em 18
maio. 2011.
COSTA, E. D. Q.; RIBEIRO, V. M. B.; RIBEIRO, E. C. D. O. Programa de alimentação
escolar: espaço de aprendizagem e produção de conhecimento. Rev. Nutr. Campinas, v. 3, n.
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IRALA, C. H.; FERNANDEZ, P. M. Caderno de atividades: a escola promovendo hábitos
alimentares saudáveis. Peso saudável. Universidade de Brasília - Faculdade de ciências da
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nutrição com a área técnica de alimentação e nutrição da Secretaria de Políticas de Saúde do
Ministério da Saúde.; Brasília, 2001. Disponível no site:
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MAGALHÃES, A. M.; GAZOLA H. Proposta de educação alimentar em creches. In:
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Campinas, v.17, n.4, p.523-533, out-dez, 2004.
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público da educação: emergências de políticas e práticas locais, regionais e nacionais:
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<http://www.anpae.org.br/iberolusobrasileiro2010/cdrom/>. Acesso em: 10 maio. 2011.
TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma
problemática do saber docente. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, 1991.
YUS, R. Temas transversais. Porto Alegre: artes médicas, 1998.

129


GT 4- Ciências, Tecnologia e Sociedade: RESUMO


LENDAS URBANAS: UM MECANISMO INFLUENCIADOR DO MEDO EM
CRIANÇAS DE SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL NO ÂMBITO
ESCOLAR
Ana Paula Guedes Oliveira
1
, Weliton Menário Costa
1
, Bárbara de Cássia Ribeiro Vieira
1
,
Luciana de Souza Lorenzoni
1


1
Graduandos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas do Instituto Federal do Espírito Santo – Ifes
E-mail: anapaula.apgo@gmail.com e weliton.wmc@gmail.com

A televisão apresenta um vasto conteúdo sobre diversos assuntos, incluindo esporte, lazer
turismo, educação, etc., que por sua vez, são direcionados a um público específico. Não
havendo uma seleção adequada dos programas, pode haver prejuízos para as crianças,
psicológica e socialmente, o que poderá ser revertido negativamente no setor educacional,
uma vez que sua atenção pode ser voltada para pontos não favoráveis, prejudicando seu
aprendizado. Programas televisionados contendo lendas urbanas, que são lendas que denotam
os receios do homem perante a sociedade em que vive, apesar de serem considerados
impróprios para o público infantil, talvez por um controle falho dos pais, acabam por ser
frequentemente assistidos por esse público. Por isso realizou-se um estudo de caso com
crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental e Médio do Município de Alegre, região
Sul do Espírito Santo, Brasil, entre agosto de 2010 e abril de 2011, com objetivo de verificar o
medo que elas sentem de ficar sozinhas em determinados locais da escola, em virtude de
assistirem a programações sobre lendas urbanas e lembrarem-se do que assistiram, já que
muitas dessas lendas são protagonizadas no universo acadêmico. Foram aplicados 119
questionários estruturados aos alunos de 1º ao 4º ano, de forma que todos presentes
responderam às proposições do mesmo. Quatro pesquisadores liam as questões para os alunos
entrevistados e à medida que eles respondiam, os pesquisadores registravam suas respostas.
Dos entrevistados, 118 revelaram gostar de assistir televisão. Dessas, 85 crianças assistiam a
lendas urbanas e a grande maioria das que assistiam, lembravam do que viram, enquanto
estavam na escola. Dessas crianças que se lembravam, 41 sentiam medo de ficar sozinhas em
determinado local da escola, indicando o banheiro como o local de maior frequência e a sala
de aula como o de menor frequência, onde elas sentem medo. O estudo mostra que o medo de
ir sozinhas ao banheiro pode afetar de forma negativa o comportamento delas em sala de aula,
o que é explicado pelo fato de que, quando a criança não satisfaz suas necessidades
fisiológicas no tempo preciso, isso acarreta desconforto, prejudicando a atenção diante da
explicação da matéria em sala de aula. Diante disso, é relevante que pais e educadores
trabalhem juntos para que os alunos não sejam prejudicados por serem expostos a
programações inadequadas na TV.

Palavras-chave: Televisão. Alunos de 1º ao 4º ano. Comportamento

130

GT 4- Ciências, Tecnologia e Sociedade: RESUMO

DNA DA BANANA

SANTOS, Anna Paula Pereira; ZANCANARO, Carline

Licenciandas em Ciências Naturais e Matemática- Habilitação em Química, UFMT, Sinop/MT.
Orientador (a): Profª Ms: Patrícia Rosinke
carline_zancanaro@hotmail.com atendimento@microlinkinformatica.com.br

INTRODUÇÃO: O ácido desoxirribonucleico é um composto orgânico cujas moléculas contêm as
instruções genéticas que coordenam o desenvolvimento e funcionamento de todos os seres vivos
e alguns vírus. O seu principal papel é armazenar as informações necessárias para a construção
das proteínas RNA´s. O acido ribonucleico é o responsável pela síntese de proteínas da célula e é
um polímero de nucleótidos, geralmente em cadeia simples, que pode, por vezes, ser dobrado. As
moléculas formadas por RNA possuem dimensões muito inferiores às formadas por DNA. Os
segmentos de DNA que contêm a informação genética são denominados genes. O restante da
sequência de DNA tem importância estrutural ou está envolvido na regulação do uso da
informação genética. Do ponto de vista químico, o DNA é um longo polímero de unidades
simples (monômeros) de nucleotídeos, cuja cadeia principal é formada por moléculas de açúcares e
fosfato intercalados unidos por ligações fosfodiéster. Ligada à molécula de açúcar está uma de
quatro bases nitrogenadas. A leitura destas sequências é feita através do código genético, que
especifica a sequência linear dos aminoácidos das proteínas. Atualmente assuntos sociais
relacionados com a genetica tem ganho enfase e gera curiosidades que são trazidas para o
ambito escolar, tais como a confirmação de paternidade e a identificação de cadáveres.
OBJETIVO GERAL: Desenvolver uma aula experimental de separação de DNA da banana
para ser desenvolvida no ensino de química, a fim de relacionar com assuntos sobre DNA e
sociedade. METODOLOGIA: Foi usado o laboratório de química da UFMT, em aula do
componente curricular de Tópicos de Química, para a execução do experimento no intuito de
verificar como a química forense pode ser aplicada em sala, utilizando a forma lúdica e
também perceber como a química faz parte de nosso dia- a- dia. O experimento foi feito da
seguinte forma: Cortou-se e amassou-se a banana. Colocou-se 4 colheres (sopa) de detergente
e 1 (chá) de sal em meio copo de água. Mexeu-se até a total dissolução, depois se adicionou a
banana e levou-se em banho-maria por cerca de 15 minutos. Retirou-se a mistura do banho-
maria e resfriou-se rapidamente colocando o copo no gelo durante cerca de 5 minutos. Coou-
se a mistura, adicionando-se ao filtrado cerca de meio copo de álcool gelado, deixando-o
escorrer vagarosamente pela borda. Observou-se a separação da mistura em fases e
vagarosamente a formação da estrutura do DNA. RESULTADOS PRELIMINARES: para a
separação do DNA da banana foi executado o experimento em três etapas: a colocação do
detergente (para separar o lipídeo presente na banana), a do sal de cozinha (para neutralizar os
íons positivos fazendo com que haja separação das moléculas na fase aquosa) e por ultimo a
do álcool (que ajuda a dissolver o DNA da água por ser menos denso e faz com que restos
celulares fiquem na fase aquosa, ocorrendo à separação do DNA). CONCLUSÃO: Podemos
observar que se formaram duas fases: a translúcida e aquosa. A translúcida é onde se encontra
o DNA e a fase aquosa é a que concentra a proteína e lipídeos da banana.

Palavras-chave: DNA; Aula experimental; forma lúdica;

131


GT 4- Ciências, Tecnologia e Sociedade: RESUMO

MÉTODO ESPECTROFOTOMÉTRICO ALTERNATIVO PARA A
DETERMINAÇÃO INDIRETA DE CAPTOPRIL ATRAVÉS DA INIBIÇÃO DA
COMPLEXAÇÃO CU(II)–CUPRIZONA

BAMBERG, Vinícius M.¹; DA SILVA, Manoel T.¹; GONSALVES, Arlan de A.¹; ARAÚJO,
Cleônia R. M¹.

1. Graduando em Ciências Farmacêuticas
Colegiado de Ciências Farmacêuticas, Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF),
Campus Petrolina Centro, 56304-917, Petrolina-PE, Brasil.
viniciusmartins30@hotmail.com

Introdução. O desenvolvimento de métodos instrumentais para análise de rotina de drogas
em formulações farmacêuticas é muito importante. O captopril é uma droga amplamente
utilizada para o tratamento da hipertensão, sendo farmacologicamente classificada como um
inibidor da enzima conversora de angiotensina (ECA). Este fármaco é somente disponível em
comprimidos devido à sua fácil oxidação à dissulfeto de captopril em solução aquosa, a qual
pode ser catalisada por metais de transição como o cobre (II) e o ferro (III). A maioria dos
procedimentos espectrofotométricos para a determinação deste composto utiliza a
quantificação indireta, pois o desenvolvimento de métodos diretos para a determinação de
tióis, em geral, ainda é um desafio em razão das dificuldades de se encontrar reações
seletivas. Objetivo. Desenvolvimento de um método espectrofotométrico alternativo para a
determinação indireta de captopril em comprimidos baseando-se no efeito inibitório sobre a
formação do complexo Cu(II)–Cuprizona. Metodologia. A oxidação do captopril por íons
Cu(II) é a primeira etapa a ser realizada. Em seguida, os cátions do metal que não foram
reduzidos pelo fármaco reagem com o agente complexante em meio alcalino (pH 8,0) para
produzir um complexo azul monitorado espectrofotometricamente em 600 nm. Resultados e
Discussões. A redução do Cu(II) a Cu(I) pelo captopril mostrou-se altamente dependente do
tempo. A curva analítica para o captopril mostrou-se linear no intervalo de concentração de
22,0 a 28,0 mg/L (r = 0,990, n = 7). Os limites de detecção e quantificação para o analito,
estimados de acordo com o método proposto, foram 6.5 e 19.7 mg/L, respectivamente. A
precisão intra-dia do método proposto mostrou um desvio padrão relativo de 1,5%. Os
resultados das análises das amostras reais utilizando o método proposto e o de referência
(Farmacopéia Brasileira) não apresentaram diferenças significativas considerando o teste t
pareado e 95% de nível de confiança (t
cal
= 2,5 < t
tab
= 3,2). A percentagem para o teste de
recuperação de padrão mostrou uma média de 103,2%. As análises de comprimidos contendo
captopril em combinação com hidroclorotiazida mostraram que esta última droga não
interferiu significativamente na determinação do analito de interesse. Conclusão. Os
parâmetros estatísticos indicam que o método proposto é exato, preciso, seletivo e sensível o
suficiente para a determinação indireta de captopril em comprimidos, podendo inclusive ser
aplicado em laboratórios farmacêuticos de controle de qualidade.

Palavras chave: Espectrofotometria, Captopril, Cu(II)–Cuprizona

132


GT 4- Ciências, Tecnologia e Sociedade: RESUMO

CONTEXTUALIZANDO POLÍMEROS: RELATO DE UM PROJETO DE ENSINO
DE QUÍMICA

Flávia Cristiane Vieira da Silva
1
; Angela Fernandes Campos
2

1
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências pela Universidade Federal Rural de
Pernambuco;
Email: flavia.cristianevs@gmail.com
2
Professora associada do Departamento de Química da UFRPE e doutora em química pela
Universidade Federal de Pernambuco;
Email: afernandescampos@gmail.com

A sociedade atual está cada vez mais requerendo que a educação científica consiga construir
uma escola cidadã. A contextualização no ensino de Química privilegia esses aspectos, pois o
conteúdo químico nesta perspectiva é promovido como um dos meios de interpretar o mundo
e intervir na realidade. O presente trabalho relata uma experiência didática desenvolvida junto
a alunos da 3º série do Ensino Médio, em que se relacionou a Química Orgânica com questões
do cotidiano utilizando a temática Plástico para contextualizar o ensino de Polímeros.
Desenvolvida em forma de projeto, teve como objetivo final desenvolver um produto para a
Primeira Mostra de Conhecimentos e Cultura da Escola. Fundamentados na perspectiva
educacional de Paulo Freire e Vygotsky a metodologia envolveu os alunos na pesquisa
estimulando-os ao trabalho em grupo, a cooperação com os pares, levando-os a compreender
seu próprio contexto e a importância de agir criticamente sobre eles, pois entendemos que a
educação é um ato de produção, de reconstrução do saber, como prática da liberdade, mediada
pela cultura, sendo atores desse conhecimento todos os envolvidos no processo ensino e
aprendizagem. O projeto foi realizado em etapas das quais podemos citar: levantamento de
conhecimentos prévios dos alunos sobre a temática; abordagem teórica utilizando texto
paradidático sobre plásticos e polímeros; caracterização dos plásticos mais usados na escola e
na comunidade: atividade de pesquisa extra-classe sobre identificação de códigos de
reciclagem de materiais plásticos e histórico da descoberta desses materiais; abordagem
teórica sobre características dos polímeros; apresentação em grupos dos resultados da
pesquisa em sala de aula e propostas para produto final; apresentação final na primeira mostra
de conhecimentos e cultura da escola. As etapas metodológicas foram fundamentais para que
os alunos compreendessem a importância do projeto e da participação de todos em seu
desenvolvimento e totalizaram 20h/a. A colaboração e o trabalho em grupo proporcionaram
um ambiente de construção de conhecimento, com respeito às ideias do outro e incorporação
do conhecimento científico a aspectos relacionados à vida cotidiana dos alunos. Na mostra de
cultura e conhecimentos os alunos puderam mostrar todos os trabalhos que foram
desenvolvidos durante o projeto bem como compartilhar todo o conhecimento adquirido com
o auxílio das atividades propostas na metodologia, dentre os trabalhos dos alunos, tivemos a
composição de uma música falando sobre Polímeros/Plásticos, a produção de artesanato e
mostra dos tipos de materiais plásticos do nosso cotidiano, mostrando como identificar esses
materiais através do código de reciclagem. Com este projeto foi observado uma participação
ativa dos alunos no seu processo de aprendizagem e crescimento pessoal, uma vez que ao se
sentirem seres autônomos e responsáveis por sua própria aprendizagem, os alunos se

133

mostraram empenhados em participar e cooperar dentro dos grupos e com a sala de uma
forma geral.
Palavras-Chave: Contextualização. Polímeros. Ensino de Química. Projeto de Ensino.

134

GT 4- Ciências, Tecnologia e Sociedade: RESUMO

ABORDAGEM DO TEMA NANOTECNOLOGIA DE PROFESSORES DE ENSINO
FUNADAMENTAL E MÉDIO E LICENCIANDOS DE CIÊNCIAS NATURAIS

Lima, F. C.
1
, Rotta, J.C.G.
2
Ribeiro, A. M.
3

1
Estudante de graduação da Universidade de Brasília-FUP;
2
Professora da Universidade de Brasília-
FUP;
3
Professora da Universidade de Brasília- campus Darcy Ribeiro
flavinhalid@gmail.com


Introdução: No atual cenário mundial, a nanotecnologia está presente no cotidiano das
pessoas de forma significativa, mas o termo é algumas vezes confundido como alguma coisa
“muito cara” ou inacessível, o que gera um desinteresse por parte da população,
principalmente as classes mais baixas. Ao estudar ciências espera-se que o estudante
desenvolva a capacidade de tomar decisões e vincular o conteúdo trabalhado com o contexto
social em que este está inserido. A abordagem CTS na formação de professores é de grande
valor para o crescimento cientifico do próprio estudante e conseqüentemente de seus futuros
alunos. Pois os professores, principalmente os de química, precisam entender que a
nanotecnologia esta relacionada com um campo do conhecimento que já conhecem,
envolvendo entre outras coisas, átomos e moléculas.
Objetivo: Verificar como o tema nanotecnologia está sendo abordado no ensino fundamental
e em escolas públicas de Planaltina – DF o grau de conhecimento de nanotecnologia e em um
curso de formação de professores de Ciências naturais e Metodologia: Com o intuito de
verificar o conhecimento sobre a nanotecnologia dos Licenciandos dos semestres finais de um
curso de Licenciatura em Ciencias Naturais e dos professores do ensino fundamental (EF) e
ensino médio (EM) das escolas públicas de Planaltina-DF foi aplicado um questionário com
questões objetivas. Este questionário visava também identificar se o tema nanotecnologia era
abordado nas aulas do EF e EM. Resultados e discussões: A análise dos dados ainda é
preliminar, mas revelou que 90% dos alunos de um curso de licenciatura já ouviram falar
sobre nanotecnologia na universidade, em jornais, em cursos de extensão e sites, sendo que
70% tiveram o conteúdo abordado em seu curso. No entanto, 10% dos licenciados não sabem
exatamente o que é. Uma análise prévia dos questionários aplicados aos professores revelou
que 70% já ouviram falar, mas 15% desconhecem, sendo que as principais fontes de
informação foram revistas científicas e leitura particulares e quando questionados se abordam
o tema em sala de aula, 25% responderam que sim.
Conclusões: Por ser a nanotecnologia uma temática atual, consideramos que a diferença dos
resultados entre licenciandos e professores deve-se ao fato dos licenciandos estarem em
constante aprendizagem e a maioria dos professores terminaram a graduação a pelo menos
dez anos. Apesar de todos considerarem o tema relevante, observou-se por parte dos
professores uma insignificante abordagem do tema nas salas de aula do EF e EM, sendo
necessária uma formação continuada que auxilie o professor na abordagem de temas mais
atuais, que relacionem a ciência, tecnologia e sociedade (CTS) e que em muitos casos, não
permearam a sua formação.

Palavras chaves: Nanotecnologia, formação continuada e formação inicial.

135


GT 4- Ciências, Tecnologia e Sociedade: RESUMO

ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM
DA QUÍMICA ORGÂNICA NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA E
AMBIENTALISTA

Maria Lucy Assis
12
; Layzza Tardin da Silva
12
;Torquato Ferreira Pinheiro
12
; Valéria Macelino
Terra
13


1- Instituto Federal de Tecnologia do Norte Fluminense (IFF- Campus Centro); 2- Licenciandos em Ciências da
Natureza – Química 3- Orientadora do projeto
(lucyassis@gmail.com)

No Brasil são produzidas cerca de três bilhões de garrafas de polietileno tereftalato (PET).
Aproximadamente 50% delas são descartadas no meio ambiente sem qualquer tratamento,
demorando 400 anos para sua completa degradação. Segundo Santos e Mól (2010) “A
Ciência, a Tecnologia e a Sociedade têm caminhado na busca de soluções de grandes
problemas. No entanto, as transformações geradas também têm provocado conseqüências
desastrosas ao equilíbrio do planeta.” Buscando o estabelecimento de uma conscientização
ambiental unida ao ensino da Química, esse trabalho tem como objetivo produzir um material
voltado para o professor do Ensino Médio abordando conteúdos de Química, reaproveitando
as garrafas PET na construção de estruturas orgânicas tridimensionais de baixo custo capazes
de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem por meio da visualização e construção de
estruturas moleculares, de suas interações e arranjos, partindo de um aspecto macroscópico
para introduzir os modelos microscópicos utilizando a linguagem Química apropriada.
Estaremos dessa forma contemplando os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio que estabelecem a contextualização como forma de organizar dinamicamente a
abordagem dos conteúdos articuladamente a temas sociais sem com isso desconsiderar a
existência de uma base nacional comum. Inicialmente foi realizado um levantamento
bibliográfico, buscando um embasamento teórico satisfatório. Num segundo momento foram
construídas as estruturas moleculares de diferentes compostos orgânicos com as garrafas PET
(Matheus e Moreira, 2007). Posteriormente produzimos o material, mostrando como
confeccionar os modelos e relacioná-los com os conteúdos de Química, e o apresentamos aos
professores com a finalidade de investigar o interesse pelo uso do mesmo. As propostas
apresentadas para o material, direcionados ao Ensino Médio, são: para o 1º ano a geometria
molecular; para o 3º ano as estruturas e as funções das moléculas orgânicas, relacionando a
sua geometria com as diferentes formas de hibridização do carbono, e polímeros. Além da
abordagem histórica das garrafas PET e suas implicações na sociedade moderna. Os sete
professores questionados acreditam que a aprendizagem se torna mais clara e elucidativa por
meio da utilização dos modelos propostos pelo projeto. Um deles não acha o projeto relevante
para a conscientização ambiental. Concluímos que houve grande interesse por parte dos
professores, que ressaltaram a facilidade na compreensão das estruturas moleculares a partir
dos modelos macroscópicos apresentados, por serem tácteis e de fácil associação com o
conteúdo da Química, auxiliando na melhoria do seu processo de ensino-aprendizagem e
contribuindo com a conscientização ambiental, já que estes temas serão trabalhados de forma

136

interdisciplinar. Ainda constatamos que a utilização desses modelos poderá levar a uma
aprendizagem mais clara e elucidativa dos conteúdos que serão trabalhados.
Palavras-chave: PET, estruturas moleculares e material didático.

137


GT 4- Ciências, Tecnologia e Sociedade: TRABALHO COMPLETO

RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS PELOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS
QUE ATUAM NO ENSINO FUNDAMENTAL II NAS ESCOLAS PÚBLICAS DE
SENHOR DO BONFIM, BAHIA
Adson dos Santos Bastos, Lorena Gusmão Santos
1
Professor de Prática de Ensino do Curso de Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia,
2
Estudante de Ciências Biológicas da Universidade do Estado da Bahia,
Email: adson.bastos@hotmail.com

Vivemos na era da tecnologia, as informações são processadas de forma rápida, onde o saber
pré-fixado cede lugar à busca da construção contínua do conhecimento. Neste sentido, o
ensino das Ciências deve despertar o raciocínio científico e não ter apenas um caráter
informativo. Cabe, então, ao professor facilitar a construção do processo de formação,
influenciando o aluno no desenvolvimento da motivação da aprendizagem e os recursos
didáticos são ferramentas fundamentais para o processo de ensino e aprendizagem. O objetivo
desse trabalho é promover uma reflexão sobre a utilização dos recursos didáticos no ensino de
ciências nas escolas públicas da cidade de Senhor do Bonfim-BA, buscando verificar como as
aulas estão sendo desenvolvidas pelos professores da disciplina. Como instrumento
metodológico foi utilizado a observação dos recursos didáticos encontrados no ambiente
escolar e aplicação de questionários. Questionários do tipo semi-estruturados contendo
questões abertas e fechadas para obter informações quanto ao ensino e os possíveis recursos
didáticos utilizados durante as aulas de ciências. Verificou-se que as aulas ainda têm um
caráter tradicional tendo como recursos didáticos mais utilizados o livro didático e o quadro
marcado pelo instinto da memorização e avaliações escritas. Porém começam a surgir
algumas mudanças e outros recursos ditos como recursos audiovisuais e tecnológicos
começam a ganhar destaque no ensino de ciências mesmo que de forma tímida. Diante desse
contexto, conclui-se que é necessário mudar, quebrar com essa barreia ainda tradicionalista e
partir para um método construtivista onde o professor deve ser o mediador e o aluno o
construtor do próprio conhecimento, sendo os recursos didáticos é de grande valia, pois
quando bem planejados tornam a aula envolvente e atrativa.
Palavras-chave: Ciências Naturais; Ensino Fundamental; Recursos Didáticos.

Introdução
O mundo tem passado por mudanças cada vez mais aceleradas, estamos diante de um
novo paradigma, vivemos na era tecnológica, onde as informações são processadas de forma
rápida, e isso exige que os docentes reflitam melhor sobre sua ação pedagógica e revejam
novas formas de ensinar. A educação está implantada nesse processo globalizado, onde o
saber determinado e previsível cede lugar à busca da construção contínua do conhecimento.
Apesar de toda tecnologia impregnada atualmente, o Ensino de Ciências ainda permanece
enfadonho, restrito a aulas tradicionais, tendo como recursos didáticos o quadro e o livro
didático marcado pelo instinto da memorização e avaliações escritas.

138

É fundamental romper com esse método e familiarizar o estudante com a pesquisa e a
descoberta, formando cidadãos capazes de responder as necessidades atuais. O professor deve
abrir caminhos para que isso ocorra promovendo a investigação, experimentação e a discussão
ao invés de apenas se preocupar em repassar conteúdos (PAVÃO e FREITAS, 2008). Não se
trata de negar a importância das aulas expositivas e nem o uso dos livros didáticos, afinal
representa a comunicação na sua forma mais fundamental e qualquer recurso bibliográfico
tem seu valor, o que é imperdoável é a frequência dessa modalidade de ensino e a passividade
que ela promove, uma vez que está vinculada a um modelo de ensino que deve ser superado
(PACHECO, 2000).
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002) apontam que é preciso está sempre inovando
na sala de aula e utilizando recursos diversos para uma melhor abordagem dos conteúdos,
para que o conhecimento que estava distante do tempo e do espaço possa ser assimilado e
reconstruído pelo aluno.Mello (2004) salienta que os recursos não podem ser utilizados como
se fossem aulas em si, deve ser utilizado como um meio, um apoio para que ocorra a troca de
conhecimentos entre professor e aluno. Souza (2007) postula que:
O professor deve ter formação e competência para utilizar os recursos didáticos
que estão ao seu alcance e muita criatividade, ou até mesmo construir juntamente
com seus alunos, pois, ao manipular esses objetos a criança tem a possibilidade de
assimilar melhor o conteúdo. Os recursos didáticos não devem ser utilizados de
qualquer jeito, deve haver um planejamento por parte do professor, que deverá
saber como utilizá-lo para alcançar o objetivo proposto por sua disciplina (p.111).
Quase tudo pode ser considerado como recurso didático se o mesmo for usado num
contexto de formação específica com a função de facilitar a aprendizagem, e entre os mais
diversos tipos de recursos didáticos podemos citar: livros, quadro, revistas, documentários,
filmes, computador, internet, matérias manipuláveis, data show, aula de campo entre tantos
outros. E quando usados de forma adequada colaboram para despertar o interesse dos alunos e
aproximá-los da realidade, desenvolver a capacidade de observação, oferecer informação e
dados específicos. Quanto mais variado e rico for o meio intelectual, metodológico ou
didático fornecido pelo professor, maiores condições ele terá de desenvolver uma
aprendizagem significativa da maioria de seus alunos (LABURÚ; ARRUDA e NARDI,
2003).
Por isso, o docente deve ser um profissional crítico e reflexivo, buscando atualizar-se
para um melhor desempenho profissional, deve está atento as mudanças e sempre preparar
suas aulas com antecedência, explorando outros recursos e assim obter motivação no processo

139

de ensino e aprendizagem. O foco desse estudo foi conhecer os recursos didáticos mais
utilizados pelos professores de ciências que atuam nas escolas estaduais e municipais da sede
do município de Senhor do Bonfim durante suas aulas e perceber a importância dos mesmos
para o docente no processo do ensino e aprendizagem com a intenção de trazer uma
contribuição na discussão sobre propostas concretas de intervenção.
Metodologia
Como instrumento metodológico foi utilizado a observação dos recursos didáticos
encontrados no ambiente escolar e aplicação de questionários. As observações foram feitas
constantemente durante as visitas as escolas, sendo orientados pelo diretor, vice-diretor ou
algum funcionário da escola, foram apresentados os recursos disponíveis e seu estado de
conservação. Após esse procedimento ocorreu à aplicação dos questionários contendo
questões abertas e fechadas para obter informações quanto ao ensino e os possíveis recursos
didáticos utilizados durante as aulas de ciências.
Com o questionário buscou-se caracterizar o perfil docente através de questões sobre
idade, tempo de serviço, habilitação profissional, formação acadêmica, disciplinas que
lecionam na escola. Em seguida questão sobre os recursos didáticos existentes na escola e
quais o docente utiliza com mais frequência, importância de diversificação durante as aulas de
ciências, interesse pelos recursos didáticos.
Resultados e Discussões
O professor entra em contato com seu campo de atuação desde a sua formação inicial,
através das disciplinas pedagógicas e quando começa a atuar profissionalmente vai ganhando
mais experiência com a prática docente. O trabalho docente requer constante reflexão e
aprofundamento, no qual o professor, na resolução dos problemas cotidianos de seu saber-
fazer, desenvolve ações que se apresentam como respostas aos desafios que a prática impõe.
E nesse contexto Oliveira et. al., (2006) afirma que “o desenvolvimento pessoal e
profissional de um professor é um processo complexo e tecido conforme ele se posiciona em
relação as múltiplas e, por vezes, contraditórias situações”. Perrenoud (2000) destaca que o
ato de ensinar envolve muito mais do que apenas experiência de quem ensina, é preciso saber
ensinar para que se aprenda. E neste sentido o docente por mais que tenha anos de
experiência na sala de aula, isso não irá garantir que seus alunos aprendam se ele não tiver
atento para a utilização de diferentes metodologias e estratégias que garantam a aprendizagem
dos alunos.

140

Analisando as disciplinas que os docentes lecionam, além de ensinar ciências muitos
atuam em outras áreas para completar a carga horária. Foram citadas as disciplinas: História,
Artes, Cultura Afro, Inglês, Geografia, Religião, Química, Sociologia, Matemática, Geometria
e Redação. Esse misto de disciplinas acaba fazendo parte da rotina desses profissionais da
educação, que ficam repletos de disciplinas para dar conta e devido à sobrecarga de trabalho
nem sempre sobra tempo para se dedicar exclusivamente as ciências e planejar uma aula
investigativa que promova a descoberta e motivação da turma.
Em relação aos recursos didáticos mais utilizados pelos professores de Ciências que
trabalham no ensino fundamental II tanto das escolas Estaduais quanto das escolas Municipais
da sede de Senhor do Bonfim, notou-se que os livros didáticos e o quadro são os mais
utilizados (Figura 01).
Esse resultado confirma que o ensino de Ciências ainda permanece associado a uma
educação “bancária” desvinculada da realidade do aluno e do contexto atual, caracterizada
pelo padrão tradicionalista. Santos (2010) e Buck (2002) relatam que apesar dos professores
saberem a importância de diversificar suas aulas, deixando-as mais envolventes, a utilização
dos recursos ainda é deficiente, limitando-se a aulas expositivas com uso do livro didático e o
quadro, onde os conteúdos são abordados como mera transmissão de conhecimento científico,
geralmente feito por um processo fragmentado, através de atividades ultrapassadas como
cópias, ditados e exercícios de memorização.


141

Figura 01 – Relação dos recursos didáticos mais utilizados pelos professores de Ciências que atuam no Ensino
Fundamental II (6°ano a 9°ano) nas escolas públicas de Senhor do Bonfim, BA.

Para Fernandes (2005), o livro impresso ainda reina soberano no espaço da sala de aula
sendo, portanto, o definidor do próprio currículo escolar, apesar das novas tecnologias de
informação e comunicação.
Neste sentido, livro didático tem grande valor nas construções curricular sendo a
principal fonte de muitos docentes, e as falhas contidas nos livros têm gerado grandes
discussões, tornando-o alvo de diversas análises (SOUTO, 2003). Para tal tradição Borges
(2000), associa a fatores externos e internos a sala de aula: características econômicas e
culturais dos alunos, formação e condições de trabalho dos professores, suas concepções de
ensino, as políticas educacionais e suas implicações na grade curricular e nos conteúdos.
Nesse sentido é fundamental quebrar com esse vinculo ao livro didático e utilizar outros
recursos buscando outras formas e fontes de transmitir conhecimentos.
Por outro lado, o uso de filmes começa a ganhar destaque no cenário escolar. Os
professores começam a levar para sala de aula recursos audiovisuais saindo da mesmice diária
das aulas tradicionais. O uso da imagem e do áudio quando bem planejados tornam-se
eficazes como destaca Dantas (2008), “o uso da imagem e da mensagem transmitida nos
filmes leva o aluno a descobertas, estimulando sua autonomia, criticidade e curiosidade,
propiciando o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração e da atenção”.
Utilizar esse tipo de recurso possibilita a inovação no contexto escolar e dessa forma
possibilita que o aluno tenha outras maneiras de aprender. Forma-se um elo para que o
conhecimento do professor, geralmente científico, seja entendido pelo aluno de uma forma
mais atrativa, já que o hábito de ver filmes faz parte do cotidiano de muitos indivíduos.
O mesmo percentual dado a TV Pendrive foi dado ao uso de cartazes pelos docentes. O
cartaz é um meio de comunicação em massa, cuja finalidade é transmitir os mais diversos
tipos de mensagens, a sua utilização em sala de aula é muito limitada e tem como objetivo
informar e chamar a atenção dos alunos. Já a Tv pendive pode ser vista como um símbolo do
avanço tecnológico que chega às escolas com o intuito de facilitar o trabalho do professor e
promover uma aula mais interativa e atrativa com uso de imagens e áudio para o público alvo.
O uso consciente e criativo desse recurso pelo docente junto aos seus alunos poderá ser um
recurso significativo na construção do conhecimento científico.

142

Brito e Purificação (2006), enfatiza que para isso, o professor deve está em continuo
aperfeiçoamento, ou seja, a necessidade da formação continuada, articulando-se educação e
tecnologia, adequando a mesma a sua prática pedagógica. Cortes (2008) ressalta que é
indispensável que se crie mecanismos para a formação dos professores, trazendo a estes a
compreensão das reais necessidades do processo educativo atual, do uso didático-pedagógico
de tais ferramentas, aliando a técnica com o pedagógico.
Outros recursos didáticos citados foram: fotocópias, revistas e data show. Geralmente o
uso de fotocópias e revistas está associado a textos e segundo Côco (2001) a leitura participa
da construção cultural do homem, mais o texto deve ser escolhido através de algum critério e
não servir à comodidade do docente simplesmente, facilitando o processo de preparo da aula.
O professor, na escolha do material e no trabalho com ele, deve perceber que a
compreensão do texto exige uma leitura crítica que implica na percepção das relações entre o
texto e o contexto (FREIRE, 1989). Sendo assim, é essencial entender porque e como o
professor utiliza os textos e de que forma ele minimiza ou contorna as questões citadas. A
final qualquer recurso bibliográfico é valido mais o docente deve ser crítico e não torná-lo
como única fonte de trabalho.
Já o data Show apesar de ser um equipamento bastante útil, de fácil transporte e que
ajuda no processo de visualização de imagens ainda é muito pouco usado pelos professores de
ciências, muitos docentes ainda não sabem como usar esse recurso e acabam por eliminá-lo do
seu campo de atuação ao invés de buscar maneiras de aprender a manusear esses novos
equipamentos tão freqüente nos dias atuais.
Segundo Schmidt e Pazin Filho (2007) o custo de aquisição deste equipamento é alto,
nem sempre está disponível em locais de apresentação e exige algumas técnicas pra manuseá-
lo. Mas o docente tem que ser receptivo a mudanças, no sentido de dispor aos alunos novos
recursos tecnológicos, visando um ensino mais relacionado como mundo atual.
O uso do computador começa a assumir um papel relevante nas escolas públicas sendo
que 22% dos professores afirmaram seu uso durante as atividades didáticas. Esses dados nos
mostram que as novas tecnologias começam a ganhar espaço na sala de aula e que alguns
professores estão se adaptando a essa fase tecnológica. Sendo bastante relevante para o
processo educacional, conforme Coscarelli (1998), o uso de novas tecnologias estimula os
estudantes proporcionando o desenvolvimento de diversas habilidades intelectuais e assim se

143

mostram mais motivados para aprender. Garção e Andrade (2009) afirmam que se o professor
souber usar o computador para fins didáticos o mesmo torna-se um recurso colaborador para a
aprendizagem.
Os recursos menos citados foram: jogos, fotografias, rádio, retoprojetor e aula de
campo. 4% dos professores afirmaram a utilização desses recursos durante suas aulas. Os
jogos tornam-se bastante apropriado para que o aluno assimile melhor os conteúdos de forma
lúdica. Como relata Pedroso (2009):
Através da dinâmica dos momentos pedagógicos, os conhecimentos escolares
deixam de ser abstrações, passando a constituírem-se como instrumentos que podem
ser utilizados na busca de soluções para os desafios de uma nova forma de olhar o
mundo (p. 3189).
Por outro lado, esse recurso ainda precisa ser mais usado pelos professores de ciências,
pois desse modo o processo de construção do conhecimento escolar se descaracteriza e deixa
de contribuir para uma postura critica do conhecimento.
As fotografias ainda não são vistas como um recurso de grande potencial para as
ciências, apesar da popularização dos aparelhos eletrônicos, seu uso como recurso didático
ainda é bastante tímido, deixando de lado um importante recurso visual, onde o uso da
imagem poderia ser compartilhada, apreciada e interpretada pelos alunos e professores. De
acordo com Bento (2009), o uso de fotografias surge como mais uma possibilidade e
oportunidade do professor facilitar e melhorar o processo ensino-aprendizagem, uma vez que
o nosso universo está repleto de imagens.
Já o rádio contribui bastante para torna uma aula mais atraente principalmente para os
jovens de hoje que são movidos a música e o professor pode utilizar esse recurso para
diversificar suas aulas e atrair os jovens para a sala de aula. Como aborda Catão (2010) a
música pode tornar o ambiente escolar mais alegre e favorável á aprendizagem. E com um
bom planejamento a música torna-se eficaz para ensino de Ciências, como observou
SANTANA e ARROIO (2008) em seus estudos que a música é uma forma de diálogo da ação
humana, neste sentido é um recurso que permite ao professor utilizá-la como mecanismo
importante nos processos de mediação e negociação de significados ao abordar temas
científicos.

144

O uso de retroprojetor e transparências já está bastante difundido nas escolas, apesar do
custo de aquisição e manutenção ainda alto e do custo das lâminas para transparências, esse
recurso ainda a é bastante útil apesar da introdução de novos recursos tecnológicos (ROSA,
2008). A transparência é usada basicamente como apoio para exposição oral, fazendo uso de
imagens e textos para facilitar a troca de conhecimentos, mas em virtude da crescente
utilização de projetores multimídias onde a conexão é diretamente através do computador,
esse recurso didático vai perdendo espaço no cenário escolar.
Já as aulas de campo ou aulas práticas segundo Lakatos (2001) proporcionam grandes
espaços para que o aluno seja atuante, tornando-se agente do seu próprio aprendizado. E
analisando o trabalho de Carvalho et. al., (2010) observou-se que na vivência da escola as
atividades práticas são pouco frequentes, embora permaneça a crença dos professores que por
meio delas, pode se transformar o ensino de Ciências.
Krasilchik (2004) argumenta que no ensino das Ciências, e mais especificamente de
Biologia, as práticas de laboratório e campo ainda são muito escassas. E nesse contexto
chama-se atenção para a necessidade de mudanças, às vezes bruscas, na atuação dos
professores.
Esses recursos citados anteriormente são menos frequentes nas atividades pedagógicas
desenvolvidas pelos professores de Ciências envolvidos na pesquisa, embora observe uma
introdução tímida, é preciso ficar atento as novas mudanças no processo educacional e
adequar às novas modalidades de ensino. Vianna e Carvalho (2001) enfatizam que:
Há necessidade de uma mudança didática, onde as interferências das áreas de
conhecimento pedagógico e do conteúdo a ser ensinado, no nosso caso ciências,
precisam atuar. É preciso que o docente, numa atividade de atualização, possa
refletir sobre a sua prática, os conteúdos que ensina, aprendendo o que acaba de ser
produzido, colocando-o em xeque em como introduzir os novos conhecimentos em
sala de aula (p.115).

Em todas as escolas pesquisadas não existiam laboratório de ciências, apesar de 50 %
das escolas possuírem microscópio, mas esse se encontrava muitas vezes danificado ou
inutilizável pelos professores. É lamentável que nas escolas não tenham laboratórios de
Ciências afinal o laboratório constitui um local bastante significativo para o ensino
principalmente para que o aluno possa associar a prática à teoria.

145

As aulas práticas são essenciais para que os alunos tenham um aprendizado eficiente e
significativo, pois nesse tipo de aula os alunos manuseiam equipamentos, materiais, observam
fenômenos que só podem ser visualizados através de um microscópio e, além disso, as aulas
práticas ajudam a sair da rotina da sala de aula e a disciplina de Ciências se torna atrativa para
o aluno. Em seus estudos Zimmerann (2005) defende que:
É durante a atividade prática que o aluno consegue interagir muito mais com seu
professor. É utilizando esse tipo de atividade que o aluno pode elaborar hipóteses,
discutir com os colegas e com o professor e testar para comprovar ou não a idéia que
teve. Isso tudo, sem dúvida, resulta numa melhor compreensão das Ciências (p.25).

De acordo com Dourado (2001), as atividades de laboratório começaram a surgir no
inicio do século XIX quando a disciplina de Ciências começou a fazer parte dos currículos de
muitos países. E o mesmo autor defende que as atividades experimentais são essenciais para o
processo de ensino e aprendizagem e devem estar adequadas às capacidades e atitudes que se
pretende desenvolver aos alunos.
Conclusões
Com este trabalho foi possível perceber que as aulas de Ciências no Ensino
Fundamental II ainda estão em sua maioria enraizada em recursos didáticos tradicionais. Os
recursos mais usados ainda estão na direção daqueles que se identificam com as habituais
aulas expositivas. Nesse contexto é importante ressaltar que os docentes devem mudar a
forma de transmitir conhecimentos e quebrar com essa barreira ainda tradicionalista e partir
para um método construtivista onde o professor deve ser o mediador e o aluno o construtor do
próprio conhecimento.
A maioria das escolas pesquisadas dispõe de recursos tanto convencionais (livros,
quadro), quanto recursos audiovisuais (TV pendrive, aparelho DVD, Data Show) e recursos
tecnológicos (Computador, internet) para facilitar o trabalho docente e nota-se que os recursos
ditos como audiovisuais e tecnológicos devem ser mais explorados pelo professor, pois a
educação de hoje está em processo contínuo de transformação, momento em que o acesso a
informação torna-se indispensável tanto para o professor como para o aluno e o uso dessas
tecnologias tem a possibilidade de enriquecer as aulas tornando-as mais dinâmicas e
interessantes.
Mediante este cenário, ressalta-se a importância da capacitação e aperfeiçoamento do
docente no que se refere não só ao domínio da tecnologia, mas também no manuseio dos

146

equipamentos, de forma que consolide uma aula mais voltada para o conteúdo e as
necessidades do discente, visando uma melhor formação intelectual com qualidade de ensino.
Percebe-se ainda que apesar dos professores valorizarem os recursos didáticos como
meios para facilitar a aprendizagem e relatarem sua importância como um excelente apoio
para o desenvolvimento do trabalho docente seu uso ainda precisa ser estimulado. Os
docentes precisam inovar, criar, experimentar e não ter medo do novo, pois os recursos
didáticos criam possibilidades para o professor, evitando que o cotidiano escolar não seja
engolido pela mesmice do dia-a-dia.
Nesse aspecto torna-se necessário refletir sobre a prática docente e o processo de
ensino e aprendizagem procurando discutir a aprendizagem e a qualidade do ensino. Somente
assim será possível contribuir para a formação de cidadãos ativos, conscientes, autônomos,
participativos e críticos.
Referências
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da visão dos discentes e docentes do curso de Geografia da Universidade Federal de
Uberlândia/MG. Revista Eletrônica de Educação. São Carlos, SP: UFSCar, v.3, no. 2, p. 105-
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149

GT 4- Ciências, Tecnologia e Sociedade: TRABALHO COMPLETO

A INTERFACE ENTRE AS ETNOCIÊNCIAS E A HISTÓRIA NA COMUNIDADE
INDÍGENA TRUKÁ, SOBRADINHO, BA.
1
Edivania Granja da Silva Oliveira;
2
Roberto de Oliveira

1
Profa. História do IF SERTÃO Campus Petrolina
Edivania.granja@gmail.com
2
Prof. de Biologia da Rede Estadual de Ensino da Bahia
betopetrolina@ig.com.br

RESUMO: Pretende-se debater questões pertinentes sobre as possibilidades de pesquisa
interdisciplinar com os “povos tradicionais”, especificamente a Comunidade Indígena Truká,
alocada no município de Sobradinho, BA. O uso de “povos tradicionais” é no sentido
utilizado de saber local (Geertz, 1996), numa construção de interfaces entre a história e as
etnociências. Destaca-se o papel da História na relação entre os homens e a natureza, e a
etnociência como campo propiciador aos estudos das comunidades indígenas. Nesse sentido a
interrelaçao entre sociedade e natureza é na percepção da importância do espaço e dos
aspectos ambientais para valorização das comunidades tradicionais. Utiliza-se o projeto em
andamento sobre a Comunidade Truká, alocada em Sobradinho, BA, no intuito de demonstrar
possibilidades de interdisciplinaridade nessa pesquisa, por ter como objetivo o conhecimento
histórico, biológico, social e cultural. A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste
artigo é a pesquisa bibliográfica. Por fim. Espera-se que este artigo contribua para ampliar a
interface entre as etnociências e a história.

Palavras-chave: História, Etnociência, Comunidade Tradicional.

Este artigo pretende debater questões pertinentes sobre as possibilidades de pesquisa
interdisciplinar com os “povos tradicionais”, especificamente a Comunidade Indígena Truká,
alocada no município de Sobradinho, BA. O uso de “povos tradicionais” é no sentido
utilizado de saber local (Geertz, 1996), numa construção de interfaces entre a história e as
etnociências. Na percepção de que os saberes e os fazeres desses grupos são fundamentais
para a preservação da biodiversidade e como garantia da manutenção de sua história e de seu
legado sócio-cultural. (CASTRO, 1998).
A concepção da História é de acordo com (BURITI & AGUIAR, 2008, p. 1):

150

“A História como disciplina que serve aos homens vivos, procura debruçar-se sobre as
relações entre os problemas humanos e a natureza, na tentativa de constituir fragmentos de
vivências sociais e históricas entrecruzadas na urdidura que marca a interseção entre os
domínios da natureza e as construções da cultura”.
Dentro desse contexto o historiador pode “analisar a inter-relação de fatores vários como a
paisagem, a tecnologia, a economia, a organização social e política, as representações
simbólicas, entre outros”. (BURITI & AGUIAR, 2008, p. 1)
Atualmente a etnoecologia é um campo com bastante estudos sobre os indígenas no tocante “a
diversidade por eles desenvolvidas para apropriar-se de recursos do meio ambiente e adaptá-
los a suas necessidades. (...) na perspectiva da etnociência, da ecologia cultural ou da
ecociência. (CASTRO, 1998, p. 6).
Nesse diapasão percebe-se a possibilidade de reconhecer o processo histórico da tradição dos
costumes sócio-culturais e sua relação intrínseca com o meio ambiente. Considerando a
interrelação entre sociedade e natureza numa perspectiva de perceber o espaço e os aspectos
ambientais como elementos fundamentais para a valorização de identidade e memórias
coletivas. (BURITI & AGUIAR, 2008, p. 7)
De acordo com (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2006: 02) “as memórias são fragmentos de
história que são incorporadas as memórias coletivas e individuais, servindo como marcos
temporais”.
Dessa forma, a História, que se torna trabalho externo, nasce da relação com o outro e a
Memória, trabalho interno, nasce da relação consigo mesma de como cada indivíduo social
recepciona e codifica as vivências com o outro. E como os símbolos de nossa identidade
social se tornam fragmentos de uma representação temporal e espacial.
Para (PIERRE NORA, 1993, p. 9) “a memória se enraíza no concreto, no espaço, no gesto, na
imagem do objeto”. Assim, os lugares de memória surgem como patrimônio cultural e
identitário, constituído na relação com o social.
Sobre a identidade do indivíduo é dada a partir do reconhecimento do outro, “um complexo
relacional que liga o sujeito a um quadro contínuo de referências, constituído pela inserção de
sua história individual com a do grupo onde vive”. (SODRÉ, 1999, p. 34).

151

Assim, podemos afirmar que toda identidade precisa ser contextualizada e sua construção se
constitui como um dos elementos na luta pela hegemonia das representações sociais, dentro
de contextos marcados por relações de poder simbólico.
No caso dos grupos indígenas do Nordeste com a política de colonização aplicada na região,
gerou como conseqüência para os povos indígenas um processo de descaracterização precoce
dos sinais que os diferenciavam da população não-indígena, se comparados aos grupos étnicos
habitantes de outras regiões do país. (SILVA, 1998).
Assim, pode-se afirmar que grupos indígenas do Nordeste participaram de um longo processo
de resistência, resultando em movimentos de reemergência e reconstrução de suas
identidades.
Atualmente, o processo histórico-cultural dos povos indígenas no Nordeste é
no sentido da afirmação de suas identidades étnicas, envolvendo questões de auto-
reconhecimento e auto-afirmação do grupo, como o reconhecimento e identificação frente à
sociedade brasileira. Além da luta pela preservação do seu território, da sua história e da sua
cultura, fatores fundamentais para valorização do povo indígena.
Diante desse cenário encontram-se vários grupos indígenas, como é o caso do
grupo indígena Truká (UFPE, 2011):
Os Trukás vivem na Ilha da Assunção no médio rio São Francisco no município de Cabrobó
estão estimados em 3.463 e tem seu território com uma superfície de 5.769ha. A aldeia da
Assunção foi fundada provavelmente em 1722, e ficava situada em uma grande ilha com esse
mesmo nome (Costa Jr. 1942).
Esse grupo tem um longo processo de luta pelo território e até o momento ainda não foi
totalmente resolvido, como ainda destaca (UFPE, 2011):
Os trabalhos das etapas iniciais do processo de regularização fundiária da TI Truká,
delimitada desde o ano de 2002 com 5.769 ha., foram interrompidos e até o presente ainda
não retomados em virtude da insegurança na área pelas constantes ameaças aos componentes
do GT. A área Truká está inserida em região conhecida como “Polígono da Maconha”, e os
índios denunciam a utilização da mesma por produtores de maconha, situação que tem
acarretado inúmeros conflitos e violência contra eles. De acordo com o Mapa da Demarcação
(provisória) elaborado pela FUNAI, a TI Truká possui dimensão de 9.688,4350 ha., incluindo

152

a ilha de Assunção e um complexo de ilhotas em torno da mesma, contabilizando um total de
66 (FUNAI, em 22/11/2002).
Nesse contexto de luta tem ocorrido um processo de dispersão voluntário ou não dessa
população, como é o caso dos Trukás que estão alocados numa área rural do município de
Sobradinho, BA.
Essa discussão é fruto do Projeto em andamento sobre Processos Identitário e Cultura
Indígena do Povo Truká, tendo como objetivo proporcionar o reconhecimento da identidade
Indígena Truká, povo alocado, no município de Sobradinho, BA.
6
O estudo é numa perspectiva interdisciplinar através do conhecimento histórico, biológico,
social e cultural, enfocando os saberes e fazeres como fatores fundamentais para valorização
das práticas e representações da Comunidade Indígena Truká, Sobradinho, BA.
Para o desenvolvimento do Projeto pretende-se identificar os diferentes usos que os índios da
tribo Truká fazem da fauna e flora, perceber as manifestações religiosas, os sentimentos que
intermedeiam as relações desse grupo indígena com a sociedade local, diagnosticar práticas
agropastoris de subsistência e/ou comercial, valorizar a história da comunidade como fator de
fortalecimento identitário e fazer análise de propostas de educação ambiental nas práticas
pedagógicas da unidade escolar da comunidade. Além de focar a percepção desse grupo com
o conhecimento e a relação com o Bioma Caatinga, bem como, a noção de territorialidade e
de identidade étnica.
Assim, o projeto em questão tem o intuito de contribuir com o fortalecimento da história, da
identidade cultural, da luta e na garantia do território da comunidade Truká, Sobradinho, BA.
Dessa forma a luta pela posse da terra e a noção de territorialidade é apontado por (ANJOS,
2006, p. 49) que “o território é uma condição essencial porque define o grupo humano que o
ocupa e justifica sua localização em determinado espaço”.
Ainda sobre a territorialidade, aponta (CASTRO 1998, p. 5) que,
O território é o espaço sobre o qual um certo grupo garante aos seus membros direitos
estáveis de acesso, de uso e de controle sobre os recursos e sua disponibilidade no tempo. (...)
Nas sociedades ditas “tradicionais” e no seio de certos grupos agro-extrativos, o trabalho

6
Projeto em andamento do NECTAS/UNEB-Departamento de Tecnologia e Ciências Sociais Campus III com
co-participação do IF SERTÃO PE. Pesquisadores participantes: Carlos Alberto Batista dos Santos, Edivania
Granja da Silva Oliveira, Roberto Remígio Florêncio e Roberto de Oliveira.

153

encerra dimensões múltiplas, reunindo elementos técnicos com o mágico, o ritual, e enfim, o
simbólico”.
Será utilizado nessa pesquisa o conceito de representação com o sentido de trazer o passado,
ausente vivido, para o presente como forma de interpretá-lo e apropriar-se do social, do
institucional e, sobretudo, do cultural. (CHARTIER, 1990).
Assim, a história cultural e do passado só nos chega através das representações “a rigor o
historiador da cultura lida com uma temporalidade escoada, com o não-vivido, que só se torna
possível acessar através de registros e sinais do passado que chega até ele”. (PESAVENTO,
2004, p. 42).
A compreensão sobre a diversidade é numa perspectiva não somente da biologia da natureza,
como afirma (SANTOS, 2009, p. 71),
“Caso não pensemos os grupos humanos como pertencentes a esta diversidade, ao menos
devemos reconhecer os múltiplos usos que os mesmos fazem das espécies de animais, plantas,
solo, água e demais bens naturais existentes na natureza, fatores preponderantes no processo
de organização das culturas e sociedades humanas, particularmente dos povos e comunidades
tradicionais”.
Ainda sobre o estudo dos povos indígenas pode-se esclarecer que o movimento
de reivindicação do reconhecimento étnico é marcado pelo ressignificado ou reinvenção de
etnias já existentes ou por novas identidades, processo denominado etnogênese. (OLIVEIRA,
1993).
A metodologia utilizada para o desenvolvimento deste artigo foi a pesquisa
bibliográfica para fomentar a inserção da interdisciplinaridade nas discussões e análise dos
estudos científicos, na percepção de que as diversas áreas do conhecimentos possam quebrar a
hegemonia de uma ou outra área específica.
Espera-se que este artigo possa contribuir para a ampliação da interface entre
as etnociências e a história, principalmente no tocante aos estudos das comunidades
tradicionais, pois, as ciências biológicas e as ciências humanas se intersectam, completando-
se, ampliando o universo de análises e entendimentos, propiciando uma visão mais ampla dos
fenômenos sócio-ambientais, no qual o desenvolvimento do homem e o meio ambiente são
igualmente importantes.


154

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
ALBUQUERQUE JÚNIOR, Durval Muniz de. Violar memórias e gestar histórias:
abordagens a uma problemática fecunda que torna a tarefa do historiador um parto
difícil. Natal, 2006, 11p. Disponível em:
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BARBOSA, Mércia Rangel. O desencantamento da aldeia. Exercício antropológico a partir
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BURITI, Catarina de Oliveira & AGUIAR, José Otávio. Natureza e Cultura nos domínios
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SODRÉ, Muniz. Claros e escuros, identidade, povo e mídia no Brasil. Petrópolis: Vozes,
1999.

155

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE QUÍMICA E CIÊNCIAS NA
MICRORREGIÃO DO VALE DO PARAÍBA FLUMINENSE: CONTORNOS DE UM
PROCESSO INVESTIGATIVO

Alceu Junior Paz da Silva
1
Denise de Castro Bertagnolli
2
Narendranath Martins Costa
3

Marcos Vinicius Barbosa
4


1
Mestre em Educação – Universidade Federal Fluminense / PUVR / Instituto de Ciências Exatas
2
Doutora em Química Analítica – Universidade Federal Fluminense / PUVR / Instituto de Ciências Exatas
3
Aluno do curso de Ciências Econômicas – Universidade Federal de Santa Maria / CCSH
4
Aluno do curso de Química Licenciatura – Universidade Federal Fluminense / PUVR / ICEx
alceujunior@id.uff.br


A microrregião do Vale do Paraíba Fluminense, economicamente caracterizada pela
industrialização metal-mecânica, automotiva, metalúrgica, siderúrgica e pelos setores de
comércio e serviços, tem se constituído por uma expressiva demanda de professores de
Química e Ciências. Dessa forma, objetivamos promover um processo investigativo que
problematize-consolide a identidade profissional no recém criado curso de Química
Licenciatura do ICEx. Para tal, assumem-se dois movimentos simultâneos e integrados: i)
formação de um grupo de alunos de graduação; análise das características regionais; eleição
de assuntos particulares de estudo; reflexão acerca dos saberes relacionados à formação de
professores; construção de atividades pedagógicas temáticas (APT). ii) Estudo bibliográfico
sistemático das contribuições marxianas para a Educação em Química, por meio de Vigotski,
Gramsci e Marx, compreendendo elementos de uma teoria social, teoria da aprendizagem e
teoria do conhecimento. Metodologicamente, os movimentos i e ii se complementam como
forma de relacionar, em ato, as suas dimensões teóricas e práticas. As etapas de constituição e
operacionalização do grupo de estudos, escolha de temas e sistematização teórica encontram-
se em desenvolvimento, sendo que, contamos com auxílio financeiro do FOPESQ 2011 e
participamos do projeto de extensão Sala de ciências: ambiente de estudos para alunos da
educação básica e para formação continuada de professores (edital FAPERJ 2010) por meio
da implementação das APT‟s construídas e na orientação de um aluno da Educação Básica,
bolsista FAPERJ - Jovens Talentos. Uma vez que fundamos a investigação sobre as próprias
práticas pedagógicas dos futuros professores, acreditamos que esse projeto pode contribuir
para a formação de educadores autônomos e críticos em relação à sua profissão e ao
enfrentamento dos desafios culturais, econômicos, sociais e ambientais encontrados no Vale
do Paraíba Fluminense.

Palavras-chave: Formação de professores; Ensino de Ciências; Processo Investigativo

156


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

O DESPERTAR DO SABER CIENTÍFICO A PARTIR DE NOVAS
METODOLOGIAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

Amanda Alves Liberal
1
, Pedro Henrique de Barros Falcão
1

1
Aluna do Curso de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Universidade de Pernambuco – UPE
amandaliberal@hotmail.com
2
Biólogo – Professor da Universidade de Pernambuco – UPE
pedro-falcao@hotmail.com

Para compreensão do ensino e aprendizagem de ciências é premissa básica que os alunos
compreendam também que o conhecimento científico é o produto de uma longa evolução,
construído pelo trabalho de muitas pesquisas. As investigações sobre o ensino,
particularmente o de Ciências, também costumam priorizar as ações do professor ou o
conhecimento do aluno em momentos pontuais para analisar a qualidade do processo
educativo. Observando a vida escolar preocupa-nos com a distância entre a pesquisa cientifica
e a prática do ensino nas salas de aula. Nas atividades em sala de aula, com ajuda do professor
os alunos podem também superar suas dificuldades e construir seu próprio conhecimento.
São raros os trabalhos que discutem explicitamente a relação entre o fazer docente e o
processo de aprendizagem do aluno, ou melhor, entre os aspectos do evento educativo que
influenciaram o tipo de aprendizagem realizada (ou não realizada) pelo aluno. Diante desta
visão, é preciso que o professor de Ciências busque meios que possam dar ao aluno condições
que o levem a refletir e construir conceitos, na medida em que as informações são repassadas.
Este estudo faz parte de uma pesquisa que tem como objetivo a melhoria do ensino na escola
pública, ampliando os canais de diálogo entre os alunos e professores de ciências. A pesquisa
foi realizada com estudantes e professores do ensino fundamental II e de EJA da Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Leite Souza, no município de Monteiro - PB.
O uso de mapas Conceituais foi ensinado aos alunos, em seguida, alunos e professores foram
entrevistados sobre os assuntos que mais despertam o interesse em sala de aula e qual o nível
de satisfação em relação aos livros didáticos adotados pela escola. Aulas práticas sobre
determinados conteúdos foram ministradas e mapas conceituais foram construídos pelos
alunos, para investigação dos conhecimentos prévios e fixação conteúdos que foram
ministrados. Verificou-se que a abordagem dos conteúdos por meio de aulas práticas e a
construção de mapas conceituais são excelentes métodos para a aprendizagem devido a sua
capacidade de propor ao alunado situações nas quais eles devem se utilizar de conhecimentos
prévios sobre os respectivos conteúdos no intuito de organizar seus conceitos de maneira
prática e hierárquica. Pode-se concluir que durante a pesquisa ocorreu uma boa aceitação
entre os jovens e adultos com os métodos aplicados. Apesar das dificuldades que os adultos
encontram em voltar para suas atividades escolares, procuraram aproveitar o estudo realizado,
para relacionar seus conhecimentos com as habilidades que trazem, oportunizando seu
crescimento estudantil e até mesmo profissional.

Palavras-chave: Ensino de Ciências. EJA. Aulas práticas. Mapas conceituais.

157


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

TRABALHANDO A CONTEXTUALIZAÇÃO E A INTERDISPLINARIDADE NAS
CIÊNCIAS NATURAIS UTILIZANDO OFICINA INTERDISCIPLINAR: ÁLCOOL E
DIREÇÃO UMA RELAÇÃO PERIGOSA

Anilson José de Souza, Maxwell Carvalho de Queiroz,
Patrícia Formiga de Figueiredo Serpa, Rodrigo Targino Baraúna

Universidade Federal rural de Pernambuco - UFPE
Curso de Especialização em Ensino das Ciências
Departamento de Educação
anilson.souza@univasf.edu.br

Neste trabalho apresenta-se uma intervenção pedagógica contextualizada e interdisciplinar
desenvolvida a partir da aplicação de uma oficina interdisciplinar envolvendo conceitos de
Química, Física e Biologia, com um grupo de 10 estudantes da 2ª série do ensino médio do
Colégio Motivo, escola da rede particular de ensino da Região Metropolitana do Recife,
Estado de Pernambuco. O mesmo contou com o apoio do Departamento de Educação da
UFRPE, do Colégio Motivo e do 1º BPTRAN. Nosso trabalho justificou-se pela necessidade
de se rever a metodologia tradicionalmente utilizada no ensino médio, buscando encontrar
ferramentas metodológicas de ensino, que atendam às diretrizes colocadas pelo MEC para o
ensino médio – PCN
+
, uma vez que essas diretrizes apontam no sentido de um ensino
contextualizado e interdisciplinar que desenvolva no educando competência, e habilidade de
articulação entre as áreas em que esse nível de ensino está organizado. Neste aspecto, a
aplicação da oficina interdisciplinar “Álcool e Direção: Uma Relação Perigosa” veio
corroborar com as propostas metodológicas sugeridas pelo PCN
+
, e proporcionou a utilização
dos princípios construtivistas de David Ausubel, uma vez que a oficina interdisciplinar
aplicada promove uma aprendizagem significativa, através da socialização de conhecimentos
prévios e da manipulação de estruturas cognitivas para promover correlações entre o
conhecimento que o aprendiz tem e o que ele veio a ter, para que desta forma pudéssemos
observar a utilização dos conceitos científicos articulados na resolução da situação-problema
da oficina e conseqüentemente na construção de um conhecimento com significado. Após a
aplicação da oficina interdisciplinar verificou-se que os objetivos pleiteados pelo projeto de
pesquisa foram atingidos, uma vez que os participantes demonstraram através das atividades
aplicadas que construíram e articularam bem os conceitos físicos, químicos e biológicos
trabalhados durante a oficina interdisciplinar e pela análise crítica das respostas pôde-se
observar uma sensibilização por parte dos discentes participantes da oficina.

Palavras-chave: Contextualização. Oficina interdisciplinar. Aprendizagem significativa.

158

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

SEQÜÊNCIA DIDÁTICA: CONSTRUINDO CONHECIMENTOS SOBRE O
SISTEMA RESPIRATÓRIO

Ermeson Ferreira Matos¹; Rosângela Vieira de Souza².

1. Graduandos do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza Univasf/ Campus Senhor do Bonfim-Ba
E-mail: emmers@ig.com.br
2. Professora Orientadora, Universidade Federal do Vale do São Francisco/Campus Senhor do Bonfim-Ba..
E-mail: rosangela.souza@univasf.edu..br

O presente texto relata uma experiência didática realizada no Colégio Municipal José
Telésphoro Ferreira de Araújo, localizado no município de Campo Formoso-BA, em função
das atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência. A referida
experiência foi realizada a partir da aplicação de uma seqüência didática sobre o aparelho
respiratório e objetivou envolver os alunos do 8º ano do referido colégio em situações que
permitissem uma atuação ativa na construção do conhecimento de modo que os mesmos
fossem capazes de compreender a formação e organização do sistema respiratório
identificando suas partes e despertando para a inter-relação estabelecida dentro e fora do
corpo humano. O foco da seqüência centrou-se na organização e fisiologia do sistema
respiratório, bem como no estudo das doenças respiratórias. Partindo do pressuposto que o
conhecimento é o resultado da ação do aluno sobre o mundo, a idéia da seqüência foi
potencializar as atividades práticas, assim seguimos o seguinte percurso: diálogo inicial com
os alunos para colher as concepções prévias; problematização da temática a partir de um
questionamento lançado a turma sobre o assunto; apresentação de tópicos relevantes acerca do
tema numa aula expositiva dialogada; divisão da turma em equipes para desenvolver atividade
de estudo e pesquisa seguindo a seguinte questão: 01 fisiologia do sistema respiratório; 02
doenças respiratórias; 03 organização do sistema respiratório; os grupos desenvolveram
estudos, visitaram postos de saúde, fizeram o levantamento de dados sobre a incidência das
doenças respiratórias em nosso município, e sistematizaram e apresentaram para a turma o
resultado da seguinte forma: 01. exposição oral com utilização de ilustrações por meio de
cartazes; 02 apresentação de relato ilustrado com cartazes e gráficos; 03 representação do
sistema respiratório através da confecção de modelo, através do qual os alunos puderam
visualizar e compreender o processo de respiração. No decorrer das atividades foram
prestadas instruções, esclarecimento e correções, criando um ambiente acolhedor,
possibilitando o desenvolvimento das atividades e o relato do que foi vivenciado por eles.
Como culminância dessa atividade os alunos tiveram a oportunidade de apresentarem seus
trabalhos para toda a comunidade escolar, o que fizeram com propriedade ao expor o produto
e o conteúdo aprendido. Percebemos assim, que os objetivos propostos foram alcançados.
Essa percepção se deu através da observação do nível de conhecimento compartilhado,
transmitido e ou adquiridos, demonstrando assim que os alunos podem e são grandes
parceiros e construtores de conhecimento, quando utilizadas seqüências didáticas dinâmicas e
bem elaboradas de forma a estimular a busca e proporcionar a aprendizagem dos mesmos.

Palavras Chaves: Seqüência didática - Construção de Conhecimento - Ensino de Ciências


159


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

ESTUDANDO O CORPO HUMANO: O USO DA MODELAGEM COMO
FERRAMENTA AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE
CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS

Daiane de Jesus Matos
1
; Suzana Santos da Silva Costa
1
; Gisele Lemos Shaw
2

1
Graduanda do Curso de Licenciatura em Ciências da Natureza, Universidade do Vale do São Francisco,
Campus Senhor do Bonfim-Ba.
Email: daianematos84@hotmail.com

2
Professora da Universidade Federal do Vale do São Francisco, mestranda em Ensino Filosofia e História das
Ciências UFBA/UEFS

Esse trabalho objetiva discutir acerca da relevância do uso da modelagem como ferramenta
pedagógica auxiliar no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos de ciências através da
apresentação de uma ação didática desenvolvida com alunos da 7ª Série do Colégio Estadual
Senhor do Bonfim/Senhor do Bonfim-Ba, utilizando o uso de modelagem para o ensino do
sistema urinário, dentro da temática Corpo Humano. Tendo em vista contribuir com uma
melhor compreensão do funcionamento deste sistema foi planejada e desenvolvida uma
seqüência didática com uso de modelagem no intuito de instigar no aluno a curiosidade, o
interesse e a criatividade. Balbinot (s/d) aponta a modelagem, como modelo de atividades
lúdicas para a construção de novos conhecimentos. A realização das atividades obedeceu às
seguintes etapas: inicialmente os alunos observaram e manusearam moldes prontos do sistema
urinário de modo a identificar sua estrutura; expusemos um spinlight para visualização da
lâmina do sistema em estudo para demonstração do mecanismo de funcionamento dos rins;
em seguida eles fizeram um desenho para ilustrar e identificar as partes que compõem o
sistema; posteriormente foi lançado um desafio com jogo de perguntas e respostas refletindo a
caracterização e a função de cada órgão que compõe o sistema; em outro momento foi feita a
distribuição de materiais (massa de modelar, bexiga, canudo, papelão e pincel atômico) para a
confecção do sistema urinário; os alunos apresentaram seus modelos de sistema urinário
discorrendo acerca do seu funcionamento e importância para o funcionamento corporal.
Percebemos que esse trabalho propiciou o desenvolvimento do interesse e curiosidade dos
alunos, eles puderam utilizar a reflexão e imaginação na criação seus modelos. Essa atividade
também permitiu uma maior participação e integração dos alunos nas aulas de ciências. Com
essa prática foi possível perceber a boa aceitação por parte dos alunos e nos levou a refletir
como as aulas de ciências podem e devem ser trabalhadas de forma mais significativa,
envolvendo-os em ações práticas e diferenciadas e estimulando-os na construção de novos
conhecimentos.

Palavras-chave: Modelagem; Ensino de Ciências; Corpo Humano; Ação Didática.

160


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

TRATAMENTO NÃO CONVENCIONAL DE ESCALAS TERMOMÉTRICAS

1
Hilda Alesandra Lima Massena Medeiros*,
1
Jamilson OliveiraRibeiro,
1
Lid Willams de
Castro Santos
2
Aléssio Tony Batista Celeste

1
Graduando em Licenciatura Plena em Física – IF Sertão - PE
2
Bacharel e Mestre em Física - IF Sertão - PE
Email*:

hildaalesandra@hotmail.com

No ensino médio é comum o estudo de escalas termométricas, e para conversão das diferentes
escalas os estudantes realizam cálculos de proporcionalidade. Para melhor entender como
estes cálculos são feitos foi usado, partindo de um experimento, um novo método em que os
estudantes podem criar suas próprias escalas e fazer essas conversões. O experimento tem
como objetivo trabalhar com alunos de forma dinâmica e recreativa sem deixar de lado o rigor
matemático envolvido no conteúdo. O método experimental consiste em medir a temperatura
de dois ambientes: a sala de aula e o pátio da escola. Na atividade foi usado um termômetro
convencional de mercúrio e um termômetro construído com um sensor de temperatura, uma
bateria de nove Volts, um multímetro digital, fios condutores e um protoboard, que é uma
placa para a montagem do circuito elétrico do termômetro que foi construído. O display do
multímetro digital é usado para medir a corrente ou a tensão no circuito, o que neste caso,
serve também para medir o valor da temperatura neste instrumento. Os dados obtidos na
experimentação relativos aos valores das temperaturas nos dois ambientes foram organizados
numa tabela, e em seguida foi construído escalas termométricas para as temperaturas
encontradas. Considerando o estudo das proporções, desenvolveram-se os cálculos, chegando
à equação que representa a conversão entre as escalas Celsius e a PIBID, assim chamada a
escala construída com os dados do novo método desenvolvido, para uma temperatura
qualquer. Portanto, o procedimento desenvolvido dá uma nova roupagem ao estudo de
conversão de escalas termométricas rompendo com a forma tradicional e limitada, uma vez
que insere instrumentos eletro-eletrônicos ao tradicional método de termômetros e pontos
fixos, fusão e ebulição.

161


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

PROPOSTA INTERDISCIPLINAR PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS: "FÍSICA,
QUÍMICA E BIOLOGIA: OS CINCO SENTIDOS TE AJUDAM A ENTENDER"

Isabela Fontes Codeço
1
, Polyana Soares Barcellos, Benny Ribeiro Guedes
Orientador: Gustavo Graciano Loureiro
2

1,2
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense. Rua Dr. Siqueira, 273 – Parque Dom Bosco
– Campos dos Goytacazes RJ - isabelafcodeco@gmail.com
1
; ggraciano@iff.edu.br
2


Este projeto nasce da compreensão da necessidade de preencher as lacunas criadas pelo
modelo curricular multidisciplinar atualmente empregado nas escolas secundárias, o que
dificulta uma visão integrada na área das Ciências Naturais. Seu objetivo é desenvolver um
olhar com múltiplas perspectivas sobre o mesmo tema, além de demonstrar uma metodologia
de ensino que desperta no aluno o interesse pelo campo científico e também pelas atividades
experimentais aliadas a teoria, mostrando que o aprendizado pode ser expandido muito além
das salas de aula. Nesta etapa primordial foi selecionado um conjunto de experimentos
práticos de caráter interdisciplinar relativos à percepção sensorial humana, entre eles:
verificação da acidez e basicidade dos alimentos comumente ingeridos através de um
indicador preparado com repolho roxo; painel demonstrando a interação entre os sistemas
olfativo e gustativo, utilizando um circuito com lâmpadas coloridas para mostrar a ligação
entre os quimiorreceptores da língua e do nariz e o local de sua percepção cerebral. Os
procedimentos foram desenvolvidos em um laboratório interdisciplinar e foi posto à prova na
"Semana do Saber-Fazer-Saber 2010" do Instituto Federal Fluminense (IFF) – Campus
Campos-Centro, um evento aberto à comunidade seguindo os moldes de uma grande feira de
ciências. As experiências efetuadas demonstraram as relações existentes entre as ciências
naturais e os cinco sentidos ao utilizar conceitos básicos da Física e da Química para explicar
o funcionamento dos órgãos dos sentidos, tema abordado pela Biologia. Alunos de diversos
níveis de ensino (fundamental, médio e superior) e leigos que prestigiaram a apresentação, se
entusiasmaram com o conhecimento que adquiriam ao serem confrontados com os resultados
das experiências propostas, que ocorriam em tempo real, fazendo-os questionar sobre a área
cientifica teórica e de experimentação. Durante o período de exposição percebeu-se um maior
interesse pela área de ciências naturais, uma resposta positiva acerca de uma metodologia de
ensino interdisciplinar e atividades experimentais aliadas à teoria. O projeto encontra-se
atualmente em fase de extensão à diversas escolas da região, fazendo um levantamento
qualitativo.

Palavras Chave: Interdisciplinaridade, Ensino de Ciências, Experimentos Práticos

162


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

OS CURSOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A ABORDAGEM DO
FENÔMENO BULLYI NG: CARACTERIZANDO OS SABERES DOS
LICENCIANDOS SOBRE ESSA PROBLEMÁTICA

Joyce Sthefane Costa de Souza¹ Dr. Vera Raimunda Amério Asseff²

¹Graduanda em Ciências da Natureza – Licenciatura em Biologia/ IFF campus Campos-Centro
E-mail: joyce.sth88@gmail.com
²Doutora em Comunicação e Cultura/ IFF campus Campos-Centro
E-mail: vera.raimunda@yahoo.com.br

Bullying não é uma brincadeira corriqueira presente no ambiente escolar, nem um problema
fácil de ser resolvido. Este compreende uma agressão, podendo ser verbal, física ou
psicológica, ocorrente no perímetro escolar, que tem causado muito impacto na vida de
crianças e adolescentes. Esse fenômeno é caracterizado como uma perseguição, onde os
agressores agem com ações maléficas repetidamente durante um tempo. Diante disso, o
presente trabalho questiona quanto à preparação dos professores para identificar e enfrentar
tais situações em sala de aula. A relevância desse estudo se impõe ao caracterizar os saberes
dos licenciandos, futuros professores, sobre o fenômeno bullying. Este trabalho tem como
objetivos caracterizar esses saberes e também, com as informações obtidas, subsidiar uma
releitura curricular dos cursos de Licenciaturas. Para o desenvolvimento da pesquisa, foi
estabelecido como espaço geo-social do estudo o IFF campus Campos-Centro, mais
especificamente o Curso Superior de Ciências da Natureza - Licenciaturas em Física, Química
e Biologia. O público-alvo da pesquisa foi os alunos que compõem o 7º e 8º períodos dos
referidos cursos. Para caracterizar os saberes dos licenciandos a respeito do fenômeno
bullying, foi elaborado e aplicado um questionário pré-testado. Em seguida, houve tabulação e
confecção dos gráficos. Os resultados da pesquisa mostraram que os licenciandos do espaço
geo-social em estudo apresentam uma bagagem mínima de conhecimento sobre o fenômeno
bullying, mas não o suficiente para atuar efetivamente enquanto professor de uma instituição
de ensino. O estudo também mostrou que o conhecimento sobre o fenômeno não é obtido na
formação docente, sendo baseado no senso comum e nas informações expostas
principalmente pela mídia. Apesar disso, o conhecimento sobre bullying é esperado frente à
gravidade desta problemática, de forma que ocorra uma participação positiva do professor em
campanhas contra a violência escolar, nas quais cada escola deve se dispor a participar. Para
concluir, com base nos resultados obtidos, observou-se a necessidade de um aprimoramento
do conhecimento sobre a problemática bullying. A violência escolar precisa ser combatida, e
para que isso ocorra os futuros professores precisam estar preparados para enfrentá-la ou pelo
menos saber identificar tais situações que camuflam essa violência dentro da escola.

Palavras chave: Bullying. Violência. Professor.

163


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO


VIVENCIANDO A EXPERIMENTAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Laianne Alcântara Matos
1
, Jair Silva Araujo
1
, Suzana Costa
1
, Gisele Lemos Shaw
2

1
Graduanda do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza Univasf/ Campus Senhor do Bonfim-Ba
1
Professora de Didática das Ciências da Universidade Federal do Vale do São Francisco. Mestranda em Ensino
Filosofia e História das Ciências UEFS/UFBA.

Email: lay_alcantara@hotmail.com

A experimentação com base na investigação possibilita a exploração das idéias do aluno e o
estímulo à sua reflexão (PRAIA;CACHAPUZ;GIL-PÉREZ, 2002). Nessa perspectiva,
buscando auxiliar alunos das 8º e 9º anos do Ensino Fundamental no seu processo de
aprendizagem de conteúdos de ciências foram desenvolvidas ações didático-pedagógicas por
monitores de experimentação. Estas atividades ocorreram no Colégio Estadual Senhor do
Bonfim, no interior da Bahia, e se constituíram como fundamentais ao estímulo e melhoria da
qualidade do ensino de ciências na referida instituição escolar. As ações didáticas envolveram
recursos da experimentoteca da Univasf, materiais a baixo custo e a utilização de microscópio
óptico. As propostas práticas envolvendo experimentação foram: observação de célula vegetal
e animal no microscópio, verificação e modelagem do DNA da banana, verificação do
caminho da eletricidade, confecção de cartazes sobre higiene corporal, confecção de papel
reciclado, percepção da densidade e massa das frutas, investigação acerca da matemática das
coordenadas. Através desse trabalho com atividades práticas de experimentação, os alunos
aprenderam e interagiram com suas próprias dúvidas, levantaram questionamentos e
encontraram possíveis conclusões, sendo agentes na construção do seu próprio aprendizado.
Segundo Miguens e Garret (1991), as práticas ajudam os alunos a obter o conhecimento sobre
fenômenos naturais através de novas experiências, facilita uma primeira experiência, um
contato com a natureza e com o fenômeno que eles estudam. É importante considerar a
viabilização de atividades experimentais com base na prática investigativa colaborando para
que o aluno consiga observar a relevância do conteúdo estudado e possa atribuir sentido a
este.

Palavras-chave: Ensino de Ciências; Experimentação; Atividades Práticas; Ações Didáticas

REFERÊNCIAS

PRAIA, J. ; CACHAPUZ, A. ;GIL-PÉREZ, D. A hipótese e a experiência científica em
educação em ciência: contributos para uma reorientação epistemológica. Ciência &
Educação, v. 8, n. 2, p. 253-262, 2002.

MIGUENS, M. & GARRET, R.M. Práticas em la Enseñanza de las Ciências. Problemas e
Possibilidades. Revista Enseñanza de lãs Ciências, n.3, v.9, novembro/1991.



164

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR DA FERMENTAÇÃO ALCOÓLICA EM
UMA TURMA DO EJA DO INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE – IFF

Layzza Tardin da Silva¹ Amanda Tavares Motta¹ Renata Lacerda Caldas Martins¹
,
², Valéria
Marcelino de Souza¹
,
²

1- Graduandas em Ciências da Natureza com habilitação em Química - IFF Campus - Centro
2- Doutorandas em Ciências da Natureza – UENF

(layzza.tardin@gmail.com)

Sabemos que o ensino de Ciências tem sido um grande desafio para os docentes,
principalmente pela falta de motivação dos alunos que leva a um desinteresse pelo conteúdo.
Com isso constatamos a necessidade de mudanças com aulas mais interdisciplinares e
contextualizadas. A nossa proposta é utilizar a fermentação alcoólica como tema para uma
abordagem interdisciplinar e que promova uma ligação entre conhecimento escolar e o
cotidiano dos estudantes. Nosso município, Campos dos Goytacazes, vivencia questões
referentes à produção do álcool por meio da fermentação, desde a queimada da cana gerando
a fuligem até o mau cheiro causado pelo resíduo deste processo, o vinhoto. Baseou-se nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Brasil, 1999) que endossam a
autonomia dos sistemas e unidades escolares para contextualizar os conteúdos curriculares de
acordo com as características locais da vida do aluno, sem com isso desconsiderar uma base
nacional comum. Essa abordagem se fará através de palestras com trabalhadores das usinas,
uso de vídeos e atividades experimentais que demonstre o processo químico e biológico na
fermentação da cana sempre aliados a confecção de mapas conceituais pelos alunos.
Inicialmente foi aplicado para uma turma de Educação de Jovens e Adultos (EJA) um
questionário contendo questões abertas e fechadas para detectarmos os conhecimentos prévios
dos alunos sobre o processo da fermentação. A atividade foi elaborada para que os próprios
educandos pudessem participar do processo completando as lacunas e formulando concepções
à respeito do tema. Quando questionados sobre a fermentação alcoólica, 67% dos alunos não
souberam responder. Apenas 11% dos alunos apresentam uma compreensão do tema. Foi
constatado que 56% dos alunos reconhecem a fermentação como um processo que ocorre nas
usinas de nosso município e quando indagados sobre a possibilidade do tema ser estudado nas
disciplinas de Química e Biologia, 61% dos alunos reconhecem essa interdisciplinaridade.
Observou-se que 17% dos alunos relacionam o termo 'alcoólico' com bebidas, mas não com o
combustível. Este dado revela que o consumo de bebidas alcoólicas é um hábito social
disseminado entre os jovens. O restante, 22%, não tem certeza da associação com a
interdisciplinaridade das disciplinas associadas com o tema fermentação alcoólica. Diante dos
dados nota-se que apesar de viverem em um pólo regional, onde há fabricação do etanol a
partir da cana-de-açúcar, muitos dos alunos questionados desconhecem este processo de
fermentação. Os conteúdos estão sendo trabalhados de maneira isolada e sem
contextualização, revelando um ensino fragmentado e com barreiras existentes entre a escola
e a sociedade.
Palavras-chave: contextualização, ensino de ciências e interdisciplinaridade.

165


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO
O DESAFIO DO ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS VIVENCIADO NO
PIBID IFSERTÃO-PE: SUPERANDO A DICOTOMIA TEORIA E PRÁTICA
Autores:
1
Delza C. G. Amorim,
2
Maria Leopoldina V. Camelo,
3
Aléssio T. B. Celeste,
4
Maria
Celeste de A. Morais.
1
Graduada em Pedagogia, Especialista em Psicopedagogia – IF SERTÃO - PE;
2
Graduada em Licenciatura em
Química, Mestre e Doutora em Química Orgânica – IF SERTÃO - PE;
3
Bacharel em Física, Mestre em Física –
IF SERTÃO - PE;
4
Graduada em Ciências Biológicas, Especialista em Física e em Biologia –Escola Jesuíno
Antonio D‟Ávila – Petrolina-PE
Endereço: delza.cristina@ifsertao-pe.edu.br
Palavra-chave: ensino e aprendizagem de ciências, formação docente, pesquisa.
Introdução:
Nos cursos de licenciatura no IFSERTÃO-PE observa-se uma visão isolada das disciplinas o
que tem gerado um ensino descontextualizado e uma aprendizagem mecânica. Conforme
Pimenta e Lima (2004, p. 44,45), um dos problemas na formação profissional é a dicotomia
entre teoria e prática. O aluno precisa construir a sua identidade inserido na realidade da área
de estudo, formando não só um suporte teórico consolidado que um dia colocará em prática,
mas sim, sua própria identidade profissional. Este trabalho foi realizado com apoio do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES - Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior- Brasil.Objetivo: Refletir sobre temas de
cunho didático pedagógico, para uma formação que busca articular o engajamento do aluno
dentro do âmbito escolar para que torne sua realidade objeto de pesquisa e intervenção.
Metodologia:Uma das ações do PIBID IFSERTAO -PE nas escolas Jesuíno Antonio
D‟Ávila, e Dom Antonio Campelo, foi a pesquisa e discussões nos seminários temáticos.
Conforme Pozo e Crespo (2009, p. 21) é preciso ensinar ciências como um saber histórico e
provisório abordando o aprendizado como um processo construtivo. O enfoque foi o ensino e
aprendizagem através da pesquisa na ótica do professor formador, do professor da escola, do
aluno em formação e do aluno da escola. Segundo Bordenave e Pereira (2010, p.12), a
pesquisa dá o suporte para identificar os problemas procurando soluções e o ensino capacita
para saber atuar diante dos problemas aplicando as soluções encontradas. Resultados e
Discussões Nos alunos em formação a necessidade de identificar os conhecimentos prévios
utilizando a problematização e aplicação no cotidiano. Nos alunos da escola o interesse pela
ciência através da valorização dos seus conhecimentos. Nos professores da escola, unir a
experiência adquirida com a formação continuada e domínio das TIC‟s. Nos professores
formadores, consolidar a superação da dicotomia teoria prática, numa visão de ensino e
aprendizagem interdisciplinar.Conclusões Os participantes do PIBID foram despertados para
o aprimoramento do espírito crítico e mudança de paradigmas bem como a consolidação da
identidade profissional numa visão mais abrangente da ação docente.


166


Referências
BORDENAVE, J.D. e PEREIRA, A.M. Estratégias de ensino-aprendizagem.
30.ed.Petropólis, RJ: Vozes, 2010.
PIMENTA, S. G. e LIMA, M.S.L. Estágio e docência. 2.ed.São Paulo: Cortez, 2004.
POZO, J.I. e CRESPO, M.A.G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do conhecimento
cotidiano ao conhecimento científico. 5.ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

167

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO


APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: USO DE MAPAS CONCEITUAIS E DO
DIAGRAMA EPISTEMOLOGICO NO ENSINO

Pedro Henrique de Barros Falcão

Biólogo - Universidade de Pernambuco/Campus Garanhuns
pedro-falcao@hotmail.com


Para compreensão do ensino e aprendizagem de ciências a premissa básica é que os alunos
compreendam que o conhecimento científico é produto de uma longa evolução, construído
pelo trabalho de muitas pesquisas. Existe uma preocupação com a aquisição de
conhecimentos para o desenvolvimento do potencial técnico e para a formação de quadros
capazes de trabalhar para a superação das desigualdades entre países desenvolvidos e os
outros considerados em vias de desenvolvimento como é o caso do Brasil. Aqui, o ensino de
ciências também tem sido alvo de profundas discussões e campo para inovações. Algumas
propostas para o ensino de ciências objetivam inclusive preparar o aluno para a autonomia ou
busca da conquista da cidadania. Dentro desta visão, no meio pedagógico brasileiro, a
abordagem construtivista, é aceita e divulgada nas ultimas décadas. O estilo construtivista tem
sido colocado como uma boa alternativa também para o ensino de ciências. Mesmo assim
ainda persiste na maioria das escolas brasileiras a prática de ensino sem ênfase na
aprendizagem significativa, decorrendo assim, desarticulação do que se ensina com a
realidade. Nas atividades em sala de aula os alunos com ajuda do professor podem superar
dificuldades e construir seu próprio conhecimento. Observando a vida escolar, um dos fatores
preocupantes incide na distância entre a pesquisa e a prática do ensino nas salas de aula. O
mapa conceitual e o diagrama epistemológico consistem em instrumentos metodológicos que
usados nas aulas, como recurso de ensino-aprendizagem para os estudantes e profissionais de
educação melhoram o aprendizado. É nessa perspectiva que este estudo se apresenta,
buscando contribuir na formação dos alunos dos cursos de licenciatura (futuros professores) e
dos professores que estão realizando seus cursos de pós-graduação da Universidade de
Pernambuco – Campus Garanhuns. Durante as aulas, a teoria da aprendizagem significativa e
o uso dos mapas conceituais e do diagrama epistemológico são apresentados. Em seguida
conteúdos são ministrados e mapas conceituais solicitados, onde verificou - se a importância
deste instrumento na aprendizagem dos alunos, uma vez que eles procuram refletir a
organização conceitual de um corpo de conhecimento ou parte dele, mostrando as relações
hierárquicas entre os conceitos que estão sendo ensinados na aula. Em outro momento, textos
são distribuídos e analisados através do diagrama, verificando assim, que este instrumento
heurístico é uma competente ferramenta didática no processo de investigação e
conseqüentemente de aprendizagem, possibilitando ao aluno um caráter reflexivo sobre o
assunto abordado.

Palavras chave: ensino; ciências; mapa conceitual; diagrama epistemológico.

168



GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

FORMAS DINÂMICAS NO ENSINO DAS CIÊNCIAS

1
Wesley Randson Alcântara Campos, 2 Mario Henrique Carvalho Alves, 3 Rita Alves da
Silva Neves

1
Licenciando em Física, IF - Sertão Pernambucano,
2
Licenciando em Física, IF - Sertão Pernambucano,
3
Graduada em Matemática- Escola Dom Antônio Campelo
E-mail: wesleyrandson@gmail.com

Palavras-chave: ciências, formas dinâmicas, ensino.
Introdução
O professor de ciências enfrenta uma série de desafios para superar limitações
metodológicas e conceituais de formação em seu cotidiano escolar. Para Lima (2006), os
assuntos considerados como os mais difíceis de abordar são os ligados à Física e a Química,
desse modo o educador em ciências deve acompanhar as descobertas científicas e
tecnológicas, constantemente manipuladas e inseridas no cotidiano escolar, pois os alunos das
escolas públicas geralmente deparam-se com metodologias que nem sempre promovem a
efetiva construção de seu conhecimento, logo, cabe ao educador de ciências superar tais
obstáculos, construindo possibilidades de mudança, ao estimular atividades que priorizem
questões de ciências, tecnologia e sociedade. Esta tarefa pressupõe unificar experiências e
estratégias de ensino, para qualificar a educação desenvolvendo novas competências a serem
aplicadas nas escolas. Foi com essa intenção que os licenciandos do PIBID no IF SERTÃO-
PE, realizaram intervenções nas aulas de física da escola Dom Antonio Campelo, na busca de
despertar nos alunos da educação básica o interesse pelas ciências, como também se
identificarem como futuros docentes dentro dessa realidade. Objetivo Enfatizar o ensino das
ciências e despertar o conhecimento científico utilizando metodologias não convencionais na
prática pedagógica. Bons orientadores do ensino das ciências devem fazer com que o
estudante tenha o prazer de buscar (ter a curiosidade) por diferentes formas lúdicas e
dinâmicas. “Todo conhecimento se baseia nos dados da realidade, que são o seu conteúdo”
(LIBÂNEO, 1994). Metodologia Foram realizadas intervenções, utilizando dinâmicas
diferentes, uma com palavras cruzadas e outra com experimentos de física com materiais
alternativos, abordando conceitos e teorias que relacionam a física ao cotidiano do aluno. A
primeira atividade, foi um sistema de palavras cruzadas com 20(vinte) questões onde foi
proposto aos alunos do 3° ano que associassem os conhecimentos e fundamentos físicos
estudados às lacunas cruzadas com as respectivas dicas iniciais. Tal procedimento iniciou com
aulas de sondagem onde foi verificada a necessidade de mais interação com a turma. Na
segunda foram executados experimentos de física relacionados com as Leis de Newton,
pressão e eletrostática. Baseado em vídeos, foram ministrados conceitos físicos desses
experimentos apenas para a turma do 1º ano. Em seguida, foi aplicada uma atividade
avaliativa sobre tais experimentos, permitindo fazer uma comparação entre essas turmas.
Resultados e discussões A atividade com palavras cruzadas resultou em 69% de aprovação e
31% de reprovação. A aprovação foi definida a partir de dez acertos, enquanto a reprovação
para menos de dez. Os alunos fizeram questionamentos diversos o que permitiu refletir e

169

interpretar sobre a questão proposta. Os resultados obtidos com os experimentos foram
destacados por uma maioria de acertos, considerando que apenas uma turma teve a
fundamentação teórica, resultando em 42% de aprovação no 3º ano e 78% no 1º ano.
Conclusões Em virtude das dinâmicas exercidas em sala de aula, foi constatado que as
formas lúdicas despertam a curiosidade e contribuem para o desenvolvimento das aulas, e que
práticas como essas devem ser vivenciadas paralelamente com as aulas teóricas, chegando a
um resultado satisfatório de aprendizagem.

Referências
LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LIMA, K.E.C., VASCONCELOS, S.D., Análise da metodologia de ensino de ciências nas
escolas da rede municipal de Recife. Ensaio: aval. Pol. Públ. Educ., Rio de Janeiro, v. 14, n.
52, p. 397-412, 2006.


170

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

TUTORIA DE QUÍMICA MINISTRADA POR ACADÊMICOS DE CIÊNCIAS
NATURAIS

Leilane Alves de Oliveira; Felicio Guilardi Junior

Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) - Campus de Sinop.
Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática - Habilitação em Química.
leilanyalves@hotmail.com

PALAVRAS-CHAVE: tutoria, ensino de química, formação de professores.
INTRODUÇÃO: O programa de tutoria da Universidade Federal de Mato Grosso, Campus
de Sinop, tem como fundamento a possibilidade de se compreender, em parceria com os
professores das disciplinas da área de química dos semestres iniciais dos cursos de graduação,
questões que aprofundem a análise do contexto da educação básica no que concerne à
educação química, bem como, subsidiar ações que possam contribuir para a formação inicial e
continuada de professores da área de ciências naturais, com ênfase no conhecimento químico.
OBJETIVO: O objetivo deste trabalho consiste do relato de experiência com atividades de
tutoria desenvolvidas no decorrer do segundo semestre de 2010, em sua relevância, enquanto:
primeira experiência de tutoria de química no Campus de Sinop/UFMT, em sua importância
para o exercício da docência de futuros profissionais na área da educação e nas dificuldades
vivenciadas nesse primeiro momento. METODOLOGIA: Dois momentos constituíram o
caminho metodológico: o primeiro foi o da formação de grupo de estudos – tutores e
coordenador, que possibilitou leituras para planejamento de atividades e possível elaboração
de materiais didáticos e, o segundo foi o das aulas presenciais com os grupos de estudantes.
RESULTADOS E DISCUSSÕES: As atividades de estudos e de sala de aula
proporcionaram ao grupo compreender questões que envolvem reflexões relacionadas às
dificuldades com o conhecimento químico e a educação básica, bem como, as implicações da
organização curricular dos cursos dos estudantes que inicialmente se propuseram participar
das atividades. O que se fez evidente, neste primeiro semestre de atividades, consiste de que o
abandono tem relação com as disciplinas que os estudantes inscritos estão cursando no
semestre, isto é, a sala de tutoria concorre com estudos em conteúdos disciplinares que se
fazem prioritários ao tempo das provas semestrais. CONCLUSÕES: A proposta possibilitou
oferecer atividades de reforço escolar aos alunos das disciplinas dos semestres iniciais da área
de química com a finalidade de superar problemas de repetência e evasão escolar.
Consideramos que a tutoria consiste em tempo de dedicação que concorre com as estruturas
curriculares dos cursos, no entanto, somente a continuidade do processo pode apontar novos
elementos teórico-metodológicos que envolvam situações que apontem para disciplinaridade
e integração curricular. Neste sentido, os diálogos com os docentes da área na universidade,
os docentes da educação básica e o processo de formação de professores deve ser fortalecido.
REFERÊNCIAS
LOPES. A. C., MACEDO. E. ( ORGT) Disciplinas e Integração Curricular. RJ. DP&A. 2002.
NARDI. R., BASTOS. F. Formação de Professores e Práticas Pedagógicas no Ensino de
Ciências. SP. Escrituras. 2008.
WILDSON . L. P. dos Santos, MALDANER. O. A. (org). Ensino de Química em Foco. Ijui.
Ed. Unijui. 2010.

171

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

MAPAS CONCEITUAIS: PROPOSTA PARA UMA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA
Ronnie Wesley Sinésio Moura
1
; Pedro Henrique de Barros Falcão
2

1
Biólogo – Aluno do Curso de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Universidade de Pernambuco – UPE
rowesimo@hotmail.com
2
Biólogo – Professor da Universidade de Pernambuco – UPE
pedro-falcao@hotmail.com
As metodologias e as abordagens educacionais, especificamente para o ensino de ciências
sofreram modificações profundas ao longo dos anos. Essas transformações até o momento
atual são acompanhadas por uma reflexão a respeito dos vários problemas relacionados à
política e ao sistema educacional em toda sua complexidade. O ensino de ciências também
tem sido alvo de profundas discussões e campo para inovações. Algumas propostas para o
ensino de ciências objetivam inclusive preparar o aluno para o caminho da autonomia ou
busca da conquista da cidadania. Dentro desta visão, no meio pedagógico brasileiro, a
abordagem construtivista, por exemplo, tem sido aceita e divulgada nas últimas décadas. Este
estudo faz parte de uma pesquisa que têm como objetivo analisar a percepção do professor de
Ciências Naturais e de Biologia, quanto ao processo de ensino e aprendizagem, propondo o
uso de mapas conceituais para que os mesmos possam reorientar e ressignificar sua prática a
fim de alcançar uma aprendizagem significativa de seus alunos. Para isso, observou-se o
planejamento semanal dos professores, para verificar quais os conteúdos seriam ministrados,
para que se pudessem trabalhar as atividades dos alunos com os mapas conceituais – MC.
Paralelamente foi aplicado um questionário sobre a metodologia de ensino adotada em sala de
aula pelos professores. Em seguida, foi realizada uma oficina sobre a teoria da aprendizagem
significativa – TAS, com o objetivo de esclarecer sobre a importância do uso dos MC. A
pesquisa foi realizada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Leite de
Souza – PB, participaram da pesquisa oito (08) docentes e 320 estudantes. Com base nos
mapas conceituais construídos pelos alunos e analise das respostas dos questionários
aplicados e ainda nos depoimentos registrado ao término da pesquisa, constatou-se que os
resultados foram positivos e que os professores e alunos aprovaram a metodologia proposta.
Constatou-se que os professores pesquisados compreenderam que a utilização dos mapas
conceituais, construídos pelos alunos, leva-os a uma aprendizagem significativa. Os alunos
conseguiram hierarquizar os conteúdos que estavam sendo ministrados relacionando-os com
conhecimentos que eles já traziam de forma clara e objetiva. A utilização dos MC foi muito
bem aceita pelos professores e alunos envolvidos na pesquisa. Mesmo os que já conheciam o
uso dos mapas, conseguiram perceber novos detalhes que melhoraram a utilização dos
mesmos em sua prática, inclusive como elemento incentivador que desperta nos alunos o
desejo em aprender. E os alunos, também podem usar essa técnica em outras disciplinas que
não só as de ciências e biologia, pois facilita a aprendizagem.

Palavras-chave: aprendizagem significativa; mapas conceituais; ensino-aprendizagem;
ensino de ciências.


172


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

ANALOGIA E EXPERIMENTAÇÃO: MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO DO
CONHECIMENTO NO ENSINO DE QUÍMICA

1
Kácia da Silva Andrade,
1
Sandra Kelle Souza Macedo*;
1
Vitalina Pereira dos Santos
Neta;
2
Rosangela Leal Barros de Melo

1
Graduanda em Licenciatura Plena em Química do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Sertão
Pernambucano (IF SERTÃO-PE). Rodovia BR 407, Km 08, Jardim São Paulo, Petrolina PE .
2
Supervisora do subprojeto de química do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência do IF
Sertão-PE
*E-mail: sandra1macedo@hotmail.com

O ensino de química com analogias e experimentos possibilita a compreensão de conteúdos
considerados abstratos. O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior- Brasil, na Escola Estadual Dom Antônio Campelo na turma do 1º
ano do Ensino Médio, localizada na cidade de Petrolina-PE, através de experimentos,
analogias e jogos didáticos. Com o intuito de dinamizar aulas de química através de analogia
e experimentos usando materiais alternativos foi aplicado um questionário pré e pós-teste na
turma para identificar quais conhecimentos os alunos tinham sobre os conteúdos e com base
no resultado, foi feita explanação dos assuntos. Posteriormente experimentos sobre
transformações da matéria, utilizando materiais caseiros: gelo, açúcar, fósforo, papel, água,
comprimido efervescente e copos de vidro, para indicar a ocorrência de fenômenos físicos e
químicos. Ainda, por meio de tampinhas de garrafa pet coloridas ligadas por fita adesiva foi
feito uma analogia ao conceito de átomo e moléculas aproximando o abstrato da realidade do
aluno. A turma foi dividida em grupos, que receberam quantidades iguais de tampinhas e
compararam os átomos de mesmo elemento químico com tampas de mesma cor e formaram
diferentes moléculas. Cada grupo formou mais de uma substância, depois houve a troca dos
compostos formados entre as equipes e uma discussão para saber se eram substâncias puras
ou compostas. Através do questionário aplicado inicialmente com perguntas direcionadas aos
assuntos, detectou-se que cerca de 60% dos estudantes apresentavam concepção equivocada
quanto aos conteúdos de química, não se identificavam com a disciplina nem faziam
associações com outros conhecimentos. O segundo questionário aplicado, após as atividades
realizadas, constatou-se que o emprego do experimento e de analogias como ferramenta para
a compreensão e reflexão dos alunos, é uma forma dinâmica de ensino, despertando a
curiosidade e vontade de conhecer mais sobre ciências. A apresentação de aulas criativas com
demonstrações práticas do cotidiano facilitou o entendimento de forma simples. Após a
execução dos experimentos e analogias, percebeu-se que a realização de dinâmicas e jogos
didáticos com materiais alternativos facilita o conhecimento, atrai e motiva os alunos no
ensino de química.
Palavras-Chave: Analogia, Experimentos, Ensino de química.

173


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

DIVULGAÇÃO DA ASTRONOMIA PELO PIBID NA ESCOLA DOM ANTÔNIO
CAMPELO
1
André Luiz Freire,
1
Wagner Dyan *;
1
Daniel Berg;
2
Alessio T. B. Celeste

1
Licenciatura Plena em Física, IF Sertão Pernambucano Campus Petrolina
2
Mestre em Física IF Sertão-PE
*E-mail: wagnerdyan1@gmail.com

O presente trabalho foi realizado com o intuito de verificar como anda o aprendizado dos
conceitos básicos em Astronomia na escola Dom Antônio Campelo, nas turmas do 1º, 2º e 3º
ano do Ensino Médio, localizada em Petrolina-PE. O trabalho faz parte de uma iniciativa do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES. O objetivo é de
introduzir e estimular os alunos do 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio da escola ao campo da
Astronomia. Inicialmente foi aplicado um questionário com o intuito de identificar o
conhecimento prévio dos alunos sobre Astronomia. Baseando-se nos resultados dos
questionários, foi feito um seminário para explanar os principais conceitos de Astronomia a
partir da utilização do software astronômico chamado Stellarium, pesquisas em sites de
astronomia e vídeos gravados a partir do uso do telescópico, para instigar a curiosidade dos
discentes e torna-lhes conhecedores das principais formas dos corpos celestes existentes. Por
meio de um questionário aplicado a um total de 40 alunos das turmas do 1°, 2° e 3° do Ensino
Médio, constatamos que: 40,5% obtiveram notas de 0 a 4, onde foram classificados como
“ruim”; 37,5% obtiveram notas no intervalo maior que 4 até 6,5, classificados como
“regular”; o restante obtiveram notas maiores que 6,5 ate 8, classificados como “bom”.
Constatamos que a maioria dos alunos não possuem noções básicas em relação à Astronomia.
Por meio das participações dos alunos durante a realização das palestras, observamos que
ouve uma evolução em relação ao conteúdo abordado. Por meio desta intervenção procuramos
familiarizar o estudante do ensino médio com a Astronomia, estamos realmente convencidos
de que a motivação é extremamente relevante para o sucesso do processo de aprendizagem
escolar.
Palavras-chave: Astronomia, Ensino Médio, Ensino de Ciências.

174


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

ESTUDO DA TABELA PERIÓDICA NO ENSINO DA QUÍMICA
1
Maria Erisfagna Ribeiro de Macedo,Túlio Sérgio de França Paixão*,
1
Josefa Edilanha da
Silva,
2
Rita de Cássia Gomes dos Santos Marques

1
Graduando em Licenciatura em Química – IF SERTÃO PE
2
Graduada em Pedagogia - Escola Dom Antonio Campelo -Petrolina.
*E-mail: túlio_quimica@yahoo.com.br

Palavras-chave: Tabela periódica, interatividade, aprendizagem.


A busca de novos métodos para auxiliar no ensino de Química tem se tornado cada
vez mais freqüente, pois tem se observado um ensino descontextualizado que dificulta a
aprendizagem dos alunos. O estudo da tabela periódica em particular tem sido praticado muito
distante do que se propõe, isto é, o ensino atual privilegia aspectos teóricos de forma tão
complexa que se torna abstrato para o educando. Esse assunto é estudado no primeiro ano do
ensino médio, e a forma como tem sido apresentado tem causado deficiências nas séries
seguintes, causando um prejuízo no ensino de química. Desse modo, de acordo com Trassi e
colaboradores é necessário que professor intervenha relacionando ao estudo da tabela
periódica conteúdos significativos, métodos de preparação, propriedades, aplicações e
correlações entre esses assuntos, permitindo que aluno possa chegar à compreensão da
realidade e do papel da química nesse contexto. Foi pensando nessa realidade que os alunos
de licenciatura em química do IF SERTÃO-PE, bolsistas do PIBID - Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – CAPES/DEB, procurou desenvolver atividades que
melhorassem o aprendizado de Química dos alunos na escola estadual Dom Antônio Campelo
em Petrolina – PE, através de uma atividade lúdica, nesse caso um jogo. Objetivos Despertar
nos alunos da educação básica o interesse pelas ciências em especial a química, e buscar por
compreender a tabela periódica dentro de um contexto histórico, reconhecendo suas
propriedades e aplicações de forma atrativa, curiosa, relacionando-a com o
cotidiano.Metodologia Inicialmente os licenciandos em química fizeram uma abordagem
histórica explicando como surgiu a tabela, enfatizando sobre a aplicação e propriedades dos
elementos químicos correlacionando-os a realidade, ou seja, fazendo associações entre um
determinado elemento químico a algo do cotidiano desses alunos como por exemplo, aqueles
presentes no xampu, nos alimentos, nas roupas. Em seguida foi construído um jogo sobre a
tabela periódica utilizando papel cartão, tesoura e pincel. Nesse jogo faltavam algumas
informações que o aluno deveria completar, mas para isso teriam que fazer associações a
assuntos do cotidiano, tais como os alimentos, metais, combustíveis, poluição dentre outros.
Ao finalizarem foi feito uma discussão avaliativa sobre a dinâmica. Resultados e Discussões
A aplicação de uma metodologia não convencional para o ensino do tema tabela periódica, foi
extremamente proveitosa, pois despertou o interesse dos alunos, permitindo um envolvimento
maior no momento em que cada um queria fazer uma colocação sobre o assunto geralmente
associando ao cotidiano, instigando-os a solucionar uma situação problema, e reforçando a
importância do estudo de química de forma contextualizada, despertando inclusive
curiosidade sobre os metais de transição. Conclusão Com o resultado desse trabalho pode ser

175

observado que o ensino de química deve ser realizado de forma dinâmica e interativa. A teoria
pode ser ministrada em conjunto com práticas que despertem o interesse e a participação dos
alunos nas atividades propostas, e que o ensino da tabela periódica não pode ser feito de
forma decorativa e distante da realidade.


Referências:
MALAVOY S., Guia prático de divulgação científica
metodologiaci.blogspot.com/metodologia-na-ciencia-da-informação; acesso ao site dia 8 de
maio.
TRASSI, R.C.M., CASTELLANI, A.M., GONÇALVES, J.E., TOLEDO, E.A., Tabela
periódica interativa: “estímulo à compreensão”. Acta Scientiarum, v. 23, n.6, p. 1335-1339,
2011.


176


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

“AFUNDA OU NÃO AFUNDA?”: RELATOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA DE
PROFESSORES DO MUNICIPIO DE GLÓRIA DE GOITÁ – PE

Alba Flora Pereira
1
e Karla Maria Euzébio da Silva
2

1
Mestre em Ensino de Ciências. E-mail: flora.alba@gmail.com

2
Mestre em Ensino de Ciências/Professora da rede municipal de Recife e estadual de Pernambuco E-mail:
karlaeuzebio@yahoo.com.br

Contemporaneamente uma perspectiva em educação científica é o trabalho com diferentes
conteúdos de forma contextualizada, facilitando a compreensão do estudante e co-
relacionando os saberes populares aos científicos. Em contraste, as formações continuadas
ainda são incipientes ao tratar dos conceitos relacionados ao Ensino de Ciências de forma a
dar significado ao aprendiz, acarretando uma distância entre os conteúdos estudados em sala
de aula e a realidade vivenciada fora dela. Uma alternativa de reflexão sobre a relação teoria-
prática seria conduzir a formação usando, por exemplo, a experimentação, partindo da
premissa que as experiências despertam em geral grande interesse nos estudantes além de
propiciar uma situação de investigação, oportunizando discussões e interpretações dos
resultados (DELIZOICOV; ANGOTTI, 1994). Nesse sentido o professor ao vivenciar um
experimento atua como ator crítico da aprendizagem que possibilita a construção de conceitos
pelo aprendiz. Assim, para a formação continuada de professores no município de Glória de
Goitá – Pernambuco foi proposta em 2010 uma atividade experimental com os seguintes
objetivos de investigação: averiguar quais conceitos foram evocados pelos professores
relacionados a atividade prática e levantar quais os desafios apontados pelos professores para
o uso da experimentação no cotidiano escolar. A atividade experimental consistiu de dois
aquários, contendo água em um e água e sal em outro, no qual foram introduzidos objetos
variados para observação da capacidade de flutuação e submersão. Para registro da mesma,
utilizamos a videografia e as anotações de campo. Ao propormos aos professores tal
experiência, na intenção dialogada entre formadoras e professores e questionarmos quais
conceitos podem ser trabalhados a partir da experiência, os evocados foram os seguintes:
densidade, peso, massa mistura homogênea e empuxo. Além disso, identificaram que a
densidade da água com sal é maior do que a água sem sal, influenciando no comportamento
dos objetos ao serem inseridos nos dos recipientes. Um dos participantes mencionou a
realização da mesma experiência com ovos, ao responder a seguinte questão posta pelas
formadoras: “é possível fazer um objeto que afunda flutuar”? Isso trouxe a importância da
socialização dessas experiências nas formações. Foi percebido também que, ao realizar tais
experimentos, é importante que o estudante responda primeiro, trazendo suas concepções
prévias, em contraste as atividades experimentais planejadas apenas para “provar” aos
estudantes leis e teorias, tendo o professor uma postura autoritária e dogmática no ensino. A
outra questão pontuada foi quais as dificuldades para realização do experimento em sala de
aula, são elas: materiais não disponíveis nas escolas, os alunos não participam ao trazer os
materiais solicitados e a disciplina/indisciplinas dos estudantes durante a atividade. Diante
disso, trazer as experiências de fácil acesso aos professores e associá-las ao cotidiano do
aprendiz possibilita maior interesse e significado aos conceitos, ligando os seus
conhecimentos aos conhecimentos científicos e propiciando a construção dos conceitos

177

atrelados a uma ação docente-discente mais pensante. Portanto, a experimentação é uma
ferramenta que possibilita detectar as dificuldades conceituais dos estudantes, auxiliando no
planejamento docente.

Palavras-chave: Formação Continuada de Professores; Formação-ação; Experimentação;
Ensino de Ciências.

178


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

INTERDISCIPLINARIDADE NO CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS: UM
ESTUDO DAS CONCEPÇÕES DOCENTES E DISCENTES

Amanda Tavares Mota
1
; Martha Rodrigues Oliveira
1
; Juliana Tamy Bitencourt
1
; Renata
Lacerda Caldas Martins
2

1
IF Fluminense – campus Campos-Centro (licencianda em Química)
2
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF/Rio de Janeiro)
IF Fluminense – campus Campos-Centro (Orientadora)-rlcmartins@iff.edu.br
amanda_tamo@hotmail.com

Ao longo da história, educadores têm buscado novas estratégias de ensino-aprendizagem para
propiciar aos alunos a construção mais ampla e estruturadora do conhecimento. Nessa
perspectiva, a interdisciplinaridade tem sido muito discutida por pesquisadores da área.
Porém, adequar a realidade das inovações trazidas por esses temas torna-se um grande desafio
no âmbito da educação. Será que para o educador a interdisciplinaridade não passa de uma
grande utopia, o qual, após varias tentativas de uma busca didática adequada a ela em sua
prática em sala de aula, acaba por desistir e volta ao seu cotidiano disciplinar? Diante dessa
realidade, como poderia ser repensada a formação docente? Como ensinar de forma
interdisciplinar tendo uma formação enfaticamente fragmentada? Neste contexto foi
desenvolvida uma pesquisa em duas etapas, onde inicialmente buscou-se, por meio de um
levantamento bibliográfico, verificar propostas com um enfoque interdisciplinar para o ensino
de ciências. Em seguida, por meio de um questionário estruturado contendo 35 itens, foram
investigadas quais concepções tinham os professores do IFF campus Centro, sobre o conceito
de interdisciplinaridade. O questionário abordava temas como: o que é, e para que serve a
interdisciplinaridade no curso de LCN, no qual os docentes poderiam mostrar seu grau de
concordância ou discordância por meio de uma escala do tipo Likert. Dos 38 docentes do
curso, 31 foram questionados. A maioria 90, 32% mostrou clareza quanto à compreensão do
conceito de interdisciplinaridade e demonstraram interesse em aplicá-lo em sua prática. Na
segunda etapa da pesquisa, foram verificadas as concepções dos discentes quanto ao mesmo
tema, já que os mesmos são alunos do curso de LCN, interdisciplinar em sua proposta. Este
questionário foi aplicado a 74 alunos dentre os 258 matriculados. Para 31% a
interdisciplinaridade envolve a integração das disciplinas. Segundo 15% dos alunos
questionados um licenciando em Ciências da Natureza tem uma visão diferenciada de outros
alunos que cursam apenas, Química, Física ou Biologia de forma fragmentada desde o
primeiro período. No entanto, acreditam que há uma dificuldade para se adaptar a um curso
interdisciplinar. Os docentes, em contrapartida, demonstraram certa insegurança ao lidar com
o tema e também com a prática interdisciplinar, tendo em vista sua formação fragmentada. A
proposta desta pesquisa repousa exatamente na questão de como motivar os docentes a uma
prática interdisciplinar. Desmistificar esse conceito e fazer valer o que propõe tanto as leis e
programas federais como as propostas das novas licenciaturas. Na continuidade desse
trabalho, serão verificadas as concepções que os alunos têm sobre temas de Ciências
abordado num ensino interdisciplinar. Para fins desse resumo, nossas conclusões preliminares
para o curso de LCN são de que é necessário avaliar a prática dos docentes, a fim de que os

179

futuros professores venham romper os velhos paradigmas do ensino. Por meio dessa
avaliação, propor caminhos que contribuam para um ensino interdisciplinar no curso de LCN
do IFF. Propõe-se desde já que sejam discutidas e implementadas políticas de capacitação de
docentes do curso LCN para uma formação continuada no que tange a uma ação e um pensar
interdisciplinar.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade, Formação docente, Ensino de Ciências.

180


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

CURSO DE LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR POR COMPETÊNCIAS NA
ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS: ANÁLISE DO PROJETO PEDAGÓGICO DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

Ana Paula Ribeiro de Sousa ¹; Layse Maria da Silva ²; Cícero Wallinkon Bezerra de Lima²;
Irislene Souza Costa ².

1
Professora Assistente da Universidade Federal do Maranhão.
2
Aluna do curso de Licenciatura em Ciências Naturais do campus de Bacabal.

INTRODUÇÃO: O Curso de Licenciatura Interdisciplinar por Competência na área de
Ciências Naturais da Universidade Federal do Maranhão foi concebido no contexto da
expansão universitária desencadeada pelo REUNI. Foi implantada a partir de 2010 em seis
campi localizados no interior do Estado. O projeto desenvolvido pela Pró-reitoria de Ensino
da UFMA e aprovado pelo CONSEP em 2008 tem uma proposta de formação de professores
com base em competências e tendo como foco a formação interdisciplinar. O currículo se
organiza a partir de uma matriz de competências desenvolvida por todos os professores das
diferentes áreas do conhecimento (Matemática, Física, Química, Biologia, Informática e
Fundamentos da Educação). O Curso encontra-se constituído e será ministrado a partir de
princípios e elementos, axiais na fundamentação teórica e na orientação prático-pedagógica:
Competência como concepção nuclear do Curso; A coerência entre a formação oferecida e a
prática esperada; A pesquisa com foco no processo de ensino e aprendizagem. OBJETIVO:
Socializar e discutir as linhas gerais do Projeto enquanto referência para a formação de
professores na área de Ciências Naturais pela Universidade Federal do Maranhão.
METODOLOGIA: Análise documental do Projeto Político Pedagógico do curso, discutindo
as principais categorias teórico-metodológicas no que concerne a formação do professor na
área de ciências naturais. RESULTADOS: Percebe-se que o Projeto Pedagógico do Curso de
Licenciatura em Ciências Naturais expressa uma formação inovadora para professores da área
de ciências naturais. Entretanto, aponta-se como fragilidades do projeto a duração do curso,
que se limita ao mínimo exigido por lei, o que é considerado insuficiente para uma formação
teórico-prática de qualidade para o exercício da docência. Também percebe-se a dificuldade
de trabalhar os conteúdos da formação de maneira interdisciplinar e que a estrutura tradicional
do ensino fundamental, que privilegia o trabalho disciplinar, apresenta um desafio para a
inserção dos egressos na docência. CONSIDERAÇÕES FINAIS: Diante das complexidades
do projeto pedagógico é necessário um aprofundamento no estudo do mesmo para melhor
compreensão das questões apresentadas pelo projeto para a formação de professores da área
de ciências naturais.
Palavras-chave: Formação de professores, ciências naturais, Licenciaturas Interdisciplinares
por Competência.

181

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

A INTERDISCIPLINARIDADE DE UM LIXÃO: DESAFIANTE PERCURSO
DOCENTE.

Camila Ribeiro dos Santos, Laura Melissa Barreto Christofori, Monique Candido da Silva,
Renata Pessanha Gomes.
Graduação: Licenciatura de Ciências da Natureza
Instituto Federal Fluminense Campos dos Goytacazes Campus Centro

Se há uma forma de poluição que está ao alcance de todos, seja para produzí-la, seja para
eliminá-la, essa é o Lixo. Eis um grande problema ambiental gravíssimo pelo qual passa a
humanidade. Não há Terra animal que mais claramente tenha deixado sinais de sua passagem,
na forma de acúmulo de lixo, do que nós. Aliás, muito do que se conhece sobre o homem
primitivo, seus hábitos alimentares, seus costumes sociais, descobriu-se através do lixo que
deixou. Tal é o caso dos sambaquis, montes de restos de conchas e outros resíduos de povos
que viveram à beira-mar há milhares de anos. Este trabalho permeia a interdisciplinaridade
abordando um tema único “O Lixo e suas adversidades‟ tendo como objetivos: desenvolver o
censo-crítico e reflexivo em relação às questões ambientais, definir Lixão e a sua importância
em relação a sociedade e o meio ambiente, proporcionando a diferenciações de um lixão
ecologicamente correto, relacionar as substâncias químicas produzidas em um lixão com seus
respectivos efeitos sobre o meio ambiente, demonstrar a formação de certas substâncias
químicas produzidas num lixão, reações e impactos químicos, abordar a mecânica clássica
com seus movimentos variados e promover a percepção da importância da coleta seletiva do
lixo doméstico como papel de um ser cidadão. Com intuito de abordar as dificuldades de
aprendizagem dos alunos perante as disciplinas de Química, Física e Biologia, fornecendo
meios mais concretos para tal; enumerou-se algumas metodologias, tais como: leitura
reflexiva de textos sobre o tema “O lixão e suas adversidades”, discussões em sala de aula
priorizando a opinião pessoal do aluno e a sua vivência com o tema, apresentação de fotos e
imagens de vários lixões e suas estruturas com criação de grupos de discussão, pesquisas
direcionadas sobre o tema e debatidas em aula, visitação a locais de armazenamento de lixos e
até do Lixão da cidade em questão, elaboração de painéis e maquetes sobre o tema abordado,
palestra sobre a conscientização da coleta seletiva do lixo na escola e na comunidade,
apresentação teatral dos alunos abordando sobre o tema do projeto e preparação de panfletos e

182

ministrar uma panfletagem sobre a importância do lixão e a coleta seletiva nos arredores da
escola.Utilizou-se alguns recursos, como por exemplo: aula oral expositiva e dialogada.
Percebe-se uma melhoria na aprendizagem e motivação dos alunos devido a dinamicidade das
aulas, refletindo em um diagnóstico parcial positivo até em suas atitudes individuais e
coletivas em sala de aula.
Palavras-Chave: Interdisciplinaridade, lixão, aprendizagem significativa.

183


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

EDUCAÇÃO LÚDICA: A TEORIA DE PIAGET E VYGOTSKY.

Cassiane Tondelo
1
; Carline Zancanaro
1
; Marcelo de Ávila e Silva
2
; José Tarcísio
Grunennvaldt
3


1
Autoras – Acadêmicas de Ciências Naturais e Matemática- Habilitação em Química, UFMT, Sinop/MT;
2
Co-autor - Acadêmico de Ciências Naturais e Matemática- Habilitação em Química, UFMT, Sinop/MT;
3
Professor orientador - José Tarcísio Grunennvaldt - Professor Associado do Instituto de Ciências da Saúde -
UFMT-Sinop - Doutorado em Educação
cassi_214@hotmail.com

INTRODUÇÃO: Os jogos são uma maneira de o aluno socializar seu conhecimento, e a partir
da interação com seus colegas buscar soluções para resolver um determinado problema.
Quando bem utilizados e compreendidos constituem-se um importante ferramenta para a
melhoria do processo de ensino, levando o aluno a desenvolver uma visão crítica do meio que
o cerca, bem como estimulando o mesmo a buscar autonomia no processo educativo. Mesmo
com algumas divergências teóricas, autores como Jean Piaget e Lev Semenovitch Vygotsky
defendem a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem. Para Piaget (1896-
1980), os jogos vão ganhando maior significado à medida que a criança vai se desenvolvendo.
Já Vygotsky afirma que todo o conhecimento adquirido é construído na Zona de
Desenvolvimento Proximal, onde se encontram as habilidades que ainda estão em
desenvolvimento. Estudar a visão de alguns dos principais teóricos da área da educação a
respeito da educação lúdica se constitui como uma análise importante, além de buscar a
quebra do paradigma existente de que os jogos contradizem a seriedade do estudo.
OBJETIVO GERAL: Expor as principais concepções a respeito dos jogos e dos seus
objetivos educativos. OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Ressaltar a importância da utilização dos
jogos como artifícios para o ensino. Mostrar que é possível utilizar os jogos em qualquer área
do conhecimento. METODOLOGIA: O método utilizado foi a revisão bibliográfica das obras
dos autores com produção reconhecida na área em questão, bem como leitura de artigos e
trabalhos desenvolvidos a respeito de tema. A pesquisa bibliográfica permite além da análise
de um problema de interesse, fazer o levantamento do estado da questão que se propõe
investigar. Neste sentido a pesquisa bibliográfica pode ser um recurso como primeiro passo

184

para toda a pesquisa científica. RESULTADOS E DISCUSSÕES: Depois de analisar as
teorias dos autores em questão a respeito dos jogos encontraram-se alguns pontos onde as
concepções dos autores divergem, embora se possam notar vários aspectos semelhantes. Para
Piaget o processo de construção do conhecimento se dá através da percepção de que o
indivíduo se desenvolve em estágios, onde cada estágio ocorre apenas quando há o equilíbrio
que é fruto das acomodações feitas no estágio anterior. Já para Vygotsky, o sujeito é interativo
porque constrói seu conhecimento a partir das relações intra e interpessoais. Neste ponto, os
dois pensadores reconhecem o papel ativo da criança na construção do conhecimento.
Para Vygotsky, relações sociais constituem a psicologia da criança desde o começo, enquanto
que para Piaget relações sociais são secundárias. Assim, o que Vygotsky descreve é que o
desenvolvimento do pensamento vai do social para o individual, ao contrário de Piaget.
Enquanto este fala de estágios de desenvolvimento, influência das estruturas cognitivas,
Vygotsky fala em interação da linguagem, entre a cultura e a criança, em zona do
desenvolvimento proximal. Concluímos que o jogo é uma forma de contextualizar, construir e
ampliar novos conhecimentos e, desta forma, valorizar o tempo/espaço de jogar. Assim, na
função de professores podemos ser agentes facilitadores, fundamentais na evolução dos
nossos educandos.
Palavras-chave: jogos, educação, processo de aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ABRAS, Maria Cecília de Medeiros; ALMEIDA, Carina Elisabeth Maciel de. O jogo do
saber como mecanismo de poder na prática pedagógica: fronteiras da exclusão. GT 5 -
Práticas Pedagógicas e suas relações com a formação docente.
ALMEIDA, Paulo Nunes. Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos.. 11 ed.. São
Paulo: Edições Loyola, 1974.
BOCK, Ana Mercer Bahia Bock; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes Trassi.
Psicologia ou Psicologias: uma introdução ao estudo da psicologia..13 ed São Paulo:
Saraiva Editora, 1999.
BOTELHO, Silvia. Jogos e brincadeiras na educação infantil. 2008. Monografia, Centro
Universitário de Lavras.
OLIVEIRA, Eunice Eichelberger de. Piaget, Vygotsky e Winnicott: relação com jogo
infantil e sua aplicação na área da psicopedagogia. Novembro/2006.
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do Trabalho Científico. 23 ed.São Paulo:
Cortez Editora, 2007.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. Trad. M. Rezende. Lisboa: Antídoto, 1979.
VYGOTSKY, L.S A formação social da mente. Trad. José Cipolla Neto, São Paulo:
Livraria Martins Fontes, 1984.

185


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

O ESPAÇO GEOGRÁFICO DA SERRAS DA CAPIVARA - PI: UM ESTUDO
INTERDISCIPLINAR

Clesio Jonas de Oliveira da Silva
Especialista em Geografia - Professor efetivo do IF - Sertão Pernambucano
clesio.jonas@ifsertao-pe.edu.br

A educação é o combustível principal da maquina chamada ser humano, composta de varias
peças e equipamento também indispensáveis, porem sem combustível a maquina não anda ou
não funciona. O processo de ensino aprendizagem produz este inflamável que é composto de
vários elementos e diversos conhecimentos, que separados não produzem a eficácia necessária
para a qualidade total. A educação neste sentido deve ser interdisciplinar para construir um
conhecimento mais holístico do mundo e da formação cidadã. São muitas as discussões sobre
a temática da interdisciplinaridade, sabemos que já existe essa pratica e o quanto ela é urgente
na escola e principalmente na sala de aula. O inflamável se espalha no espaço geográfico fruto
da relação homem e natureza, reflexos das transformações sociais, espaço este dinâmico e
interativo com outros espaços importantes como o da biologia e o da historia. O presente
trabalho é fruto do Projeto Interdisciplinar Serra da Capivara, uma experiência didática
promovida no IF - Sertão Pernambucano, uma viagem ao passado, visualizada no presente e
patrimônio para as gerações futuras, que tem como objetivo geral promover uma visita-
tecnica de pesquisa interdisciplinar á Serra da Capivara São Raimundo Nonato-PI, para a
realização de uma analise vivencial dessa região nas áreas da Historia, Biologia e Geografia.
Os objetivos específicos são: formar um grupo de estudo interdisciplinar entre os docentes;
estimular a formação de grupos de pesquisa entre os alunos; evolver os alunos na pratica da
pesquisa de campo; promover a prática criativa, solidaria e educativa; organizar um trabalho
interdisciplinar para ser apresentado a comunidade acadêmica. O projeto tem como
metodologia atividades por etapas: organização e elaboração do projeto; encaminhamento do
projeto aos setores competentes; formação e orientação dos grupos de pesquisa; visita-técnica
a cidade de São Raimundo Nonato-PI; preparação dos trabalhos a serem apresentados;
avaliação do projeto. As turmas envolvidas são as dos anos iniciais do ensino médio integrado
e PROEJA do IF - Sertão Pernambucano Campus Petrolina. O trabalho pretende fortalecer
principalmente a analise interdisciplinar no espaço geográfico e o principio da pedagogia da
autonomia, onde segundo Paulo Freire ensinar exige pesquisa, criatividade, respeito aos
saberes do educando, o reconhecimento e a assunção da identidade cultural.

Palavras - chave: espaço geográfico, interdisciplinaridade e educação.

186


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

TRABALHO E SABER DOCENTE EM ESCOLAS DO CAMPO: LIMITES E
DESAFIOS EM VIÇOSA/MG
Cristiane Moraes Marinho
1
; France Maria Gontijo Coelho
2
; Helder Ribeiro Freitas
3


1
Mestre em Extensão Rural - Prefeitura de Betim/MG crimarinho@yahoo.com.br
2
Prof(a). Dra.Universidade Federal de Viçosa
3
Prof. Dr.Universidade Federal do Vale do São Francisco helder.freitas@univasf.edu.br

A trajetória da escola rural urbanocêntrica contrapõe-se à perspectiva de educação fomentada
no bojo dos movimentos sociais do campo, que entendem a educação como elemento
estratégico de desenvolvimento local sustentável. Assim, as concepções educativas do meio
rural expressam relações e tensões postas entre o campo e a cidade e retomam a discussão em
torno das ruralidades. É neste contexto que este trabalho pretende discutir a educação no meio
rural do município de Viçosa/MG tendo como objetivo interpretar os saberes e as concepções
que fundamentavam as práticas docentes nesses espaços. Metodologicamente, este trabalho
foi desenvolvido em conjunto com dois projetos de extensão universitária, e privilegiou o que
se denomina interação face a face, dada a inserção do pesquisador no ambiente a ser
investigado e dado o constante contato com seus informantes. Isso possibilitou compreender,
por meio das análises dos dados levantados, que as trajetórias sociais dos professores remetem
ao meio rural e às escolas rurais como espaço da dificuldade, fortemente marcado pelo
isolamento e pela solidão. As condições de trabalho nas escolas do meio rural de Viçosa
afastaram-se muito da realidade apontada pelas referências bibliográficas das concepções da
Educação do Campo, pois imperavam a monocultura do saber urbano, o isolamento, a “falta
de ajuda pedagógica” e “o trato secundário”, já que ainda não se “pensava a escola, o ensino
da escola do meio rural”. O perfil profissional dos docentes dessas escolas pode ser
compreendido pela própria trajetória social desses sujeitos, pois essa trajetória fomenta suas
seus saberes e práticas podendo possibilitar ou limitar, de diferentes formas, a transposição de
dificuldades.

Palavras chaves: Educação do Campo; saber docente, ruralidade, trabalho docente.

187


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

USO DE MAPAS CONCEITUAIS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DE
QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

1
Fábia Fernandes Pinheiro da Costa,
1
Simone Araújo Vieira,
1
Rafaela Alves Candido,
2
Delza
Cristina Guedes Amorim
1
Graduanda em Licenciatura em Química – IF SERTÃO PE;
2
Graduada em Pedagogia, Especialista em
Psicopedagogia – IF SERTÃO - PE
Endereço: fabiafpc@gmail.com


Palavras-chave: mapas conceituais, ensino de química, química.

Introdução O uso de mapas conceituais foi proposto por Joseph Novak baseado na teoria da
aprendizagem significativa de David Ausubel e pode ser usado com a finalidade de avaliação,
organização e representação de relação entre conceitos, dos mais abrangentes para os mais
específicos, relacionados pelo tripé conceito-relação-conceito. Segundo Ausubel apud Freitas
Filho (2007), o indivíduo constrói significado partindo de um acerto conceitual entre o
conceito apresentado e o conhecimento prévio além de sua predisposição para realizar essa
construção. Objetivo Propor novas metodologias de ensino facilitando o processo de
aprendizagem de conceitos, tornando-o agradável, desafiador e ao alcance de qualquer
estudante. Metodologia O trabalho foi realizado em uma turma do primeiro ano do Ensino
Médio da Escola Estadual Jesuíno Antonio D'Ávila, localizada no Município de Petrolina –
PE, com apoio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID e da
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil, no qual
foram observadas três etapas de execução. Na primeira etapa foi escolhido o tema gerador a
ser trabalhado, definido o plano de atividades e selecionado os materiais para aula prática. A
segunda etapa foi dividida em três momentos: leitura do texto: “ácidos e bases no cotidiano”;
listagem de palavras relacionadas ao tema e criação dos mapas conceituais pelos estudantes.
Na terceira etapa foi realizada uma aula experimental sobre o tema com materiais alternativos,
tais como: suco de repolho roxo, água, copos descartáveis, álcool, sabão em pó, bicarbonato
de sódio, vinagre e limão, para segundo Azevedo (2004), “passagem do saber cotidiano para o
saber científico, por meio da investigação e do próprio questionamento acerca do fenômeno”;
e, por fim, construção pelos alunos de um novo mapa conceitual, por meio dos conhecimentos
científicos adquiridos. Resultados e discussão O mapa de conceitos apresentado no
levantamento das concepções prévias foi menos elaborado e apresentou equívoco de
conceitos, além de não apresentarem elementos de ligação. Ao analisar os mapas conceituais
elaborados após aula experimental, observou-se uma melhor organização na estrutura, uma
similaridade na hierarquização conceitual e ordenação lógica que demonstrou uma maior
compreensão do tema. Conclusão Os mapas conceituais apresentaram uma importante
estratégia na investigação de conhecimentos prévios e, consequentemente, uma ferramenta
essencial no processo de ensino e aprendizagem de conceitos, possibilitando uma abordagem
temática com novos significados para o aluno.



188

Referências bibliográficas
AZEVEDO, A. C. P. S. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de
aula in Ensino de ciências unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Cengage Learning,
2009.

FILHO, J. R. F. (2007). Mapas conceituais: estratégia pedagógica para construção de
conceitos na disciplina química orgânica. Disponível do endereço eletrônico:
http://www.cienciasecognicao.org

189


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO


AULAS DE CIÊNCIAS NATURAIS DESENVOLVIDAS APARTI DO
CONHECIMENTO PRÉVIO DOS ESTUDANTES SOBRE VERTEBRADO: UM
DESAFIO DIDÁTICO

Ítalo Rodrigo Amaral Figueiredo
1
, Renata do Nascimento Jucá
2


1. Licenciatura em Ciências Naturais, Universidade Federal da Bahia
2. Setor de Práticas pedagógicas, Universidade Federal de Alagoas
E:mail: italobio@hotmai.com, jucah.r@gmail.com


Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa-ação desenvolvida como atividade do
estágio curricular do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e foi realizado em uma
Escola Estadual no Município de Barreiras – BA com turmas do sexto ano do ensino
fundamental. Teve como objetivo avaliar o uso conhecimento prévio dos estudantes como
ponto de partida para a discussão de temas ligados à zoologia no ensino de ciências naturais.
Assumimos uma abordagem cognitivista tendo como referencial teórico de aprendizagem a
teoria da aprendizagem significativa desenvolvida por David Ausubel. Para a realização do
trabalho, construímos uma seqüência didática composta por três momentos: sondagem dos
conhecimentos prévios (tradicionais e/ou científicos), apresentação do tema com argumentos
científicos e auto-avaliação. No primeiro momento, os estudantes apresentaram desenhos que
responderam a seguinte questão: Quais são os animais vertebrados de você conhece? Os
estudantes tiveram autonomia para escolher a forma mais adequada para realização da
atividade, quantos e quais desenhos queriam fazer. No segundo momento, interventor e
estudantes lêram um texto que discutia a evolução dos vertebrados suas característica, em
seguida uma aula expositiva desenvolvida a partir dos desenhos e questionamentos foi
apresentada à turma. Por fim, os estudantes tiveram a oportunidade de reavaliar seus desenhos
e discutir suas afinidades ou diferenças com o conhecimento científico apresentado. Entre os
desenhos apresentados encontramos figuras mitológicas como dragões e invertebrados como
escorpiões e minhocas. Os estudantes da zona rural da cidade citavam animais mais próximos
da sua realidade como vacas, galinhas e cobras, alguns citando inclusive o tipo de serpente
mais comum na região. As discussões geradas durante o segundo momento revelaram que os
estudantes citavam os animais de forma inconsciente. A maioria dos estudantes sentiu
dificuldade em citar as características que classificam os vertebrados e de reconhecer a
ausências destas características nos invertebrados O uso dos desenhos apresentados pelos
próprios estudantes como ilustração das aulas facilitou auto-avaliação e a aproximação dos
estudantes do conhecimento científico. O uso e analise dos desenhos se apresentou como uma
excelente ferramenta de sondagem dos subsunçores necessários para o desenvolvimento dos
conceitos necessários à compreensão do tema, tais como ser vivo, animal, vegetal e coluna
vertebral. Todos os estudantes apresentaram desenhos de seres vivos, ainda que mitológicos e
de animais. Nenhum estudante apontou a coluna vertebral como característica dos
vertebrados. A atividade também foi eficiente no processo de diferenciação dos grupos
invertebrados e invertebrados. O desenvolvimento desta seqüência didática possibilitou o

190

reconhecimento por parte de todo grupo envolvido (regente, graduando e estudantes) das
vantagens da proposição de aulas em que a experiência de vida dos estudantes e suas vozes
são valorizadas e incluídas no processo de ensino-aprendizagem, além de apresentar as
ciências naturais de uma forma mais prazerosa e fácil de entender, levando a cada estudante a
compreensão do real sentido de se aprender ciências.

Palavras-chave: Ensino de Zoologia, Aprendizagem Significativa, Recurso didático.

191


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

ESCRITAS DIÁRIAS UTILIZADA COMO TÉCNICA DE ENSINO E AVALIAÇÃO
NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS

Janete Sousa do Carmo
1
, Renata do Nascimento Jucá
2

1. Licenciatura em Ciências Naturais, Universidade Federal da Bahia
2. Setor de Práticas pedagógicas, Universidade Federal de Alagoas
E-mail: Janete.carmo@hotmail.com, jucah.r@gmail.com

Este trabalho pretende socializar uma experiência da abordagem do tema “conservação dos
alimentos” utilizando registros diários como instrumento de reflexão, e avaliação. Esta
intervenção foi realizada em uma turma de 5º série, em uma escola publica na cidade de
Salvador-BA, onde até então o professor utilizava práticas de ensino tradicionais em sala de
aula. Com base em levantamentos bibliográficos, teóricos revistas e artigos científico foi
proposto o uso de registro diário somados às aulas dialógicas e às atividades criativas. Os
diários foram elaborados pelos estudantes ao final de cada aula e analisada pela interventora.
As aulas subseqüentes foram idealizadas com base nos registros, dificuldades e deformações
conceituais apresentadas. Também como instrumento de coleta, de dados, foram apresentados
questionários individuais, contendo seis perguntas abertas, sobre conservação alimentar (pré-
teste) e obter um panorama geral sobre o impacto das atividades propostas (pós-teste). Por
meio dos questionários, percebeu-se que nas questões que exigiam dos alunos uma boa leitura
e interpretação do problema, o pré e no pós-teste, 60% dos alunos não responderam. Esse
resultado deixou clara a dificuldade de leitura e interpretação. Já 40% revelaram noção do
tema trabalhado, e de alguns cuidados que devemos tomar com os alimentos. Nas questões
mais gerias relacionadas ao tema a maioria dos alunos, no pré-teste revelaram
desconhecimento relacionados às técnicas de conservação, aos cuidados que devemos ter ao
comprar ou ingerir os alimentos, mas foi possível perceber mudanças após a aplicação do pós-
teste. Com a utilização dos registros diários, somados às aulas dialógicas, observamos ações
que possibilitaram o ajuste ortográfico e conceitual e o debate dos temas de ciências
trabalhados. Como impacto da utilização dos registros diários, verificou-se o aprendizado dos
alunos, esclarecimento de dúvidas e o diálogo entre conhecimento científico e senso comum.
A intervenção possibilitou à professora refletir sobre a sua prática de ensino e demonstrou o

192

quanto estratégias diferenciadas e contextualizadas podem revelar questões despercebidas no
cotidiano escolar acerca do conhecimento dos estudantes, suas dificuldades e minimizar as
tensões comuns na relação, professor-estudante de maneira agradável e produtiva. É evidente
o potencial dos diários reflexivos como instrumento de ensino e avaliação, podendo ser
adotado por qualquer disciplina independente do tema trabalhado.

Palavras - chave: Diário reflexivo, estratégia de avaliação, educação alimentar.

193


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS PARA A APRENDIZAGEM EM
CIÊNCIAS DA NATUREZA

Jaziel Santos Silva¹; Juliana Custodio de Carvalho¹; Maria Eunilde de Araújo Carvalho¹;
Rosângela Vieira de Souza².

1. Graduandos do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza / Univasf- Campus Senhor do Bonfim-Ba E-
mail: Jaziel-cf@hotmail.com;
2. Professora Orientadora, Universidade Federal do Vale do São Francisco/Campus Senhor do Bonfim-Ba.

O presente relato refere-se a uma intervenção didática realizada na perspectiva da inter-
relação teoria e prática, tendo em vista a melhoria da aprendizagem em ciências. A partir das
observações e práticas realizadas numa escola pública municipal, localizado na cidade de
Campo Formoso – Bahia, em função das atividades do Programa de Bolsas de Iniciação a
Docência, podemos perceber uma grande deficiência por parte dos alunos no processo de
compreensão e assimilação dos conteúdos abordados. Partimos da constatação de que muitas
vezes o problema não está no aluno, mas na falta de uma metodologia adequada para a melhor
compreensão por parte dos mesmos. Geralmente os professores se prendem apenas a aulas
teóricas esquecendo a importância do trabalho prático e da necessidade de relacionar teoria e
prática para instigar a curiosidade e oportunizar discussões, onde os alunos possam expor suas
ideias, passando a serem eles os construtores do próprio conhecimento. Diante desta realidade
e com o objetivo de levar os alunos a uma maior participação nas aulas, e a aprenderem a
partir de situações práticas, preparamos uma aula na qual eles tiveram o contato pela primeira
vez com um microscópio. A referida aula articulou uma intervenção com os seguintes
procedimentos metodológicos: Levantamento dos conceitos prévios dos alunos; apresentação
do microscópio; observação de células animal e vegetal; discussão sobre as percepções prática
comparando as imagens do livro; aula expositiva dialogada; atividade prática com desenho de
modelo celular e nomenclatura das partes identificadas. Através das atividades desenvolvidas
e da observação dos alunos no desenvolvimento das atividades, podemos perceber a
participação ativa dos mesmos durante as aulas, realizando corretamente as atividades
planejadas. Sendo assim, podemos evidenciar que alunos dispersos quando a aula era apenas
teórica, quando inseridos materiais didáticos mais atrativos como o microscópio e colocada a
necessidade de ele participar ativamente da aula, como ocorreu no desenho do modelo e das
demais atividades desenvolvidas, os alunos participam da aula e, consequentemente têm um
melhor desenvolvimento com relação à aprendizagem, sendo possível esta analise por meio de
atividade avaliativa, com um jogo de perguntas e respostas a respeito do assunto, e exercícios
resolvidos em sala de aula. Comparando os resultados com os de aulas apenas teóricas, pode-
se perceber que quando uma aula tem objetivos bem definidos acompanhados de um bom
planejamento, os resultados tendem a surpreender.
Palavras Chaves: Ensino de Ciências- Aulas práticas – Aprendizagem

194


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

GENÉTICA E HISTÓRIA DO BRASIL: UMA ABORDAGEM INTERDISCIPLINAR

José Nicássio Rocha Lima¹; Evelin Mascarenhas Ferreira dos Santos¹; Rafaela Teixeira
Miranda¹; Adson dos Santos Bastos²

¹Discentes do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas pela UNEB – Campus VII
² Pós graduado em Educação Ambiental para a Sustentabilidade e docente da UNEB – Campus VII
E-mail: nikassiorocha@hotmail.com
O ato de lecionar apresenta-se como uma profissão repleta de desafios para os quais o
professor é preparado durante sua formação a partir da teoria e do estágio, o qual deve ser
visto como um momento de validação do aprendizado teórico em confronto com a realidade.
No processo de ensino/aprendizagem as oficinas temáticas são uma categoria similar ao
estágio, diferenciando-se apenas por ser mais breve e enfatizarem as práticas lúdicas e
contextualizadas. O objetivo deste trabalho foi promover a interdisciplinaridade a partir de
uma oficina temática buscando-se abordar assuntos referentes a genética como também sua
influência no processo de miscigenação no Brasil. A oficina intitulada “Os genes falam? -
Brincando de genética e familiarizando-se com a História” foi desenvolvida em uma turma de
3º ano do Ensino Médio pertencente ao Colégio Estadual Teixeira de Freitas, no município de
Senhor do Bonfim, Bahia, e teve duração de aproximadamente cinco horas. Os procedimentos
adotados se basearam inicialmente em discussão previa de conceitos como: hereditariedade,
Mendel, genes, miscigenação, etc. e em seguida foi dado inicio as atividades práticas em que
os alunos criaram e apresentaram paródias a cerca da genética com base em canções por eles
escolhidas; jogaram o jogo do heterozigoto, em que puderam perceber como os cromossomos
se pareiam aleatoriamente; confecção de cartazes com esquemas de árvores genealógicas a
partir de figuras, em que os alunos enfatizaram características que foram passadas dos pais
para sua prole, sendo que neste momento foi evidenciado o principio da hereditariedade, esta
dinâmica focou questões da miscigenação dos povos brasileiros; e a finalização com aplicação
de um teste com questões fechadas a fim de avaliar a colaboração da oficina na aprendizagem
dos alunos. Pode-se constatar que as atividades lúdicas e contextualizada não é uma atividade
rotineira na turma uma vez que, além dos relatos dos alunos, foi notável o dinamismo dos
mesmos no decorrer da oficina e quanto ao questionário, foi notável o aproveitamento, uma
vez que atingiram 74% de acertos. Ademais, Moura e Aquino (2009) afirmam que além dos
alunos assimilarem de forma mais fácil e divertida através das brincadeiras, com as atividades
lúdicas e contextualizadas o educando explora muito mais sua criatividade, melhora sua
conduta no processo de ensino-aprendizagem e sua auto-estima. Por fim, conclui-se que a
oficina temática possibilita um maior contato do professor com seus alunos, possibilitando a
vivência da experiência docente como algo prazeroso. Vale ressaltar ainda que a
interdisciplinaridade, contextualização e o lúdico representam uma busca por inovação no
processo de ensino e aprendizagem que possibilita aos alunos um conhecimento mais amplo
dos conceitos teóricos de forma divertida e em confronto à sua realidade.
Palavras-chave: Genética, Oficina temática, Contextualização, Lúdico.

195


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

DESVENDANDO AS COORDENADAS DA MATEMÁTICA: UMA AÇÃO NO
COLÉGIO ESTADUAL SENHOR DO BONFIM
Josefa do Nascimento; Emanuella Matos da Silva; Genivaldo Ferreira; Josefa do Nascimento;
Laianne Alcântara de Matos.
E-mail: josinha_cph@hotmail.com;

O estudo das coordenadas é relevante não só para a matemática, mas também na prática de
outras ciências como a física, geografia, astronomia. Ensinar matemática não é uma atividade
muito fácil, no entanto para obter êxito é necessário que o tema seja apresentado com
criatividade e interação. Para que os alunos compreendam com clareza o sentido que cada
número representado no eixo das coordenadas, foi utilizada uma maleta da Experimentoteca
7
,
nomeada por: Olimpíada das Coordenadas que teve como objetivo apresentar de forma mais
dinâmica a temática tratada: funções do 1º grau, de modo que os alunos aprendessem a partir
do lúdico que significa aprender com prazer e quando através de sua execução permite o
divertimento do praticante. O objetivo desta atividade foi promover um debate entre os alunos
de forma que eles pudessem entender de forma lúdica como funcionam determinados gráficos
de uma função. A atividade contou com a participação de 10 alunos da sétima série do ensino
fundamental II. Inicialmente houve uma breve exposição do conteúdo para demonstrar o que
era (x, y) e a localização dos mesmos no gráfico, pois, foi possível perceber que os discentes
não tinham “noção” dos eixos das abscissas e eixo das ordenadas e do local dos números
negativos e positivos no gráfico. Logo após a exposição do assunto, foi traçado no chão da
sala duas retas (vertical e horizontal) para representar o gráfico do eixo x e y e a localização
dos números negativos e positivos, os alunos dividiram-se em pequenos grupos, sendo que os
grupos faziam a representação, primeiramente no quadro distribuindo valores do (x e y) onde
o outro grupo tinha que localizar no gráfico esses valores.Os resultados foram bastante
significativos, tendo em vista a compreensão que tiveram os alunos ao assunto coordenadas.
Assim pôde-se perceber que os alunos possuem certa dificuldade em compreender conteúdos
das ciências exatas, principalmente matemática, porém esta dificuldade pode ser amenizada a
partir da utilização de atividades lúdicas, proporcionando uma interação entre teoria e prática.

7
É um laboratório formado por equipamentos e matérias onde educadores e educandos vivenciam a prática
através de experimentos.

196


A partir da utilização da maleta da Experimentoteca
1
e do embasamento teórico apresentado
pelos bolsistas, foi notório o interesse por parte dos alunos perante a disciplina matemática
durante a aula. Pois, possibilitou que os bolsistas fizessem uma maior interação com os
discentes sobre o conteúdo trabalhado, o que conseqüentemente melhorou o rendimento dos
mesmos na atividade aplicada. Deste modo os discentes conseguiram “desvendar” a utilização
dos eixos na representação da função do 1º grau, tendo sido esta mais uma possibilidade de
aprendizagem para os alunos.
Palavras-chave: Educação, ensino-aprendizagem, matemática.

197

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

FÍSICA EM TIRINHAS


Leudiane Rodrigues Luz¹, Naiara de Souza Barros¹, Fabiano Francisco dos Santos¹.

1
Graduando(a) em Licenciatura em Física do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia Sertão Pernambucano
leudianeluz@gmail.com

A Física é vista para os professores como um dos maiores desafios de ensinar ao Ensino
Médio, já que na visão dos alunos, ela é um excessivo número de exercícios repetitivos com
fórmulas e geralmente sem aplicabilidade no cotidiano do aluno, no qual resulta no famoso
“decoreba”. Por tal dificuldade, se faz necessário contextualizar a física, em que a literatura
seria uma grande aliada na busca de soluções por meio da utilização de tirinhas. Este trabalho
é resultado de uma pesquisa bibliográfica, em que se objetivou a procurar meios de
demonstrar conceitos teóricos da Física utilizando tirinhas para melhor compreensão dos
alunos no estudo dessa ciência e motivá-los a integrar metodologicamente os conteúdos das
disciplinas através da produção artística, contribuir no aprimoramento dos professores,
incentivar a produção artística, criar e desenvolver técnicas e metodologias que facilitem a
transferência de conhecimentos em sala de aula, e contribuir para a superação de falhas na
leitura e na escrita. Logo, como estratégia de ensino-aprendizagem, sugere-se que após ser
transmitido o conceito teórico, a tirinha referente seja apresentada de modo a ajudar na
visualização daquele conceito, ou então, ela pode ser apresentada antes da teoria para instigar
os alunos a relacionarem a tirinha com a teoria posteriormente abordada. Outra utilização
seria de os próprios alunos criarem quadrinhos e depois que eles relatem o conceito exposto
nos mesmos, os professores podem criar exercícios e problemas a partir de histórias em
quadrinhos, dar aos alunos tirinhas com distorções conceituais e pedir para que o aluno
encontre e corrija as distorções, utilizá-las sem balões de fala que tratem de um determinado
conceito científico, e pedir para que os alunos criem balões de fala que retratem as imagens e
expliquem o conceito físico utilizado. A utilização de quadrinhos na sala de aula tem como
resultado o bom humor, o diálogo, a estimulação na aula e a participação dos alunos. As
tirinhas, por seu caráter lúdico, podem ser utilizadas pelo professor como instrumento de
apoio em suas aulas capaz de “prender a atenção” dos alunos, uma vez que, a deficiência em
matemática acaba interferindo no estudo de ciências, e recorrer aos quadrinhos é uma opção
para estimular o estudante.

Palavras-chave: física, tirinhas, ensino-aprendizagem.

Referências:

CARUSO, Francisco; FREITAS, Nilton de. Física moderna no ensino médio: o espaço-
tempo de Einstein em tirinhas. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Rio de Janeiro, v. 26,
n. 2: p. 355-366, ago. 2009.
PENA, Fábio Luís Alves. Como trabalhar com “tirinhas” nas aulas de física. Física na Escola,
v. 4, n. 2, 2003.

198


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

ANÁLISE DA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES EGRESSOS DO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA: UM ESTUDO DE CASO
Simone Valéria Rodrigues de Lima
1
; Clécia Rufino de Santana
2

1
Pedagoga – Professora da Faculdade de Formação de Professores da Mata Sul – FAMASUL
simone_rodrigues_lima@hotmail.com
2
Fonoaudióloga – Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação- PPGE/ UFPB
cleciarufino@yahoo.com.br

O trabalho docente é uma das ocupações tão antiga quanto à medicina e o direito, e uma das
que representa um setor nevrálgico sob todos os aspectos, haja vista o fato das múltiplas
condições que lhes são oferecidas. Quando um profissional da educação consegue se
aperfeiçoar através de um curso de especialização, acredita-se que sua visão de mundo e de
educação, assim como seu olhar pedagógico modifica-se substancialmente, produzindo uma
revolução na práxis pedagógica em sala de aula e na escola, especialmente se o curso estiver
direcionado para a compreensão dos aspectos psicológicos e pedagógicos numa intima relação
do trabalho docente, no caso, o curso de Especialização em Psicopedagogia. Pretendeu-se
com esse estudo analisar de que forma os professores do Ensino Fundamental I podem ou não
melhorar o seu desempenho em sala de aula, após cursarem a Pós-Graduação em
Psicopedagogia. Este estudo teve como objetivo analisar a prática pedagógica dos alunos
egressos após término do curso de especialização em Psicopedagogia. Tratou-se de uma
pesquisa qualitativa do tipo estudo de caso. Como procedimentos de coleta de dados
realizaram-se entrevista semi-estruturada individualmente com vinte (20) professores egressos
do curso de especialização em Psicopedagogia que são docentes na Escola Municipal Mariana
Amália em Vitória de Santo Antão –PE. Nos resultados pode-se ver que cerca de 40% dos
professores responderam que a Psicopedagogia contribuiu com sua prática em todos os
sentidos; enquanto 20% dos professores especificaram que o curso ajudou a atender melhor
seu aluno e a detectar o problema de cada um; 15% dos professores explicitaram que
contribuiu na compreensão e no seu desempenho em sala de aula; 20% afirmaram que
contribuiu para ter uma visão melhor dos alunos nos aspectos cognitivo, afetivo e psicomotor;
e 5% descrevem que ajudou a conhecer melhor e trabalhar mais adequadamente com as
dificuldades de aprendizagem de seus alunos. Embora as respostas pontuadas sejam
diferentes, todas elas convergem para uma mesma questão, melhorar o desempenho do
professor e atender melhor o aluno que apresenta dificuldades de aprendizagem. A partir da
interpretação qualitativa dos resultados obtidos foi possível perceber que há muito mais
avanços do que dificuldades, uma vez que esta especialização subsidia alunos/professores
com conhecimentos específicos sobre o processo de ensino aprendizagem, que possibilita um
fazer educativo e pedagógico de melhor qualidade. Os resultados obtidos evidenciaram que as
expectativas e necessidades dos egressos ao término do curso confirmam-se a partir da
demonstração de satisfação de todos.

Palavras Chave: Professores egressos. Prática Pedagógica. Psicopedagogia.


199


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

A IMPORTÂNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DOCENTE DOS ALUNOS
DO IF SERTÃO PERNAMBUCANO
¹Nascimento, K.N.S. ; ¹Nascimento, E.C.V. ; ¹Bezerra, G.S. ; ²Amorim, D.C.G

¹Licenciandas em Química; ²Licenciada em Pedagogia - IF Sertão-PE
keytesn@yahoo.com.br



PALAVRAS CHAVES: PIBID, educação, formação docente


RESUMO: O programa visa proporcionar aos futuros professores participação em
experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes inovadoras e interdisciplinares e
que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem. A
partir dessa temática foi realizado um questionário aos bolsistas do PIBID, com intuito de
avaliar o efeito desse programa. Verificou-se que o PIBID está sendo de importância singular
na formação dos futuros docentes, além de contribuir para melhoria do ensino das escolas
contempladas, e para formação dos futuros docentes.INTRODUÇÃO: O Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado em 2008 com a finalidade
de valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura plena, das instituições municipais
públicas e comunitárias, sem fins econômicos, de educação superior. Um dos objetivos do
PIBID é a elevação da qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de
professores nos cursos de licenciatura das instituições de educação superior. Assim como a
inserção dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, o que promove
a integração entre educação superior e educação básica.
MATERIAL E MÉTODOS: Concordamos com o professor Danilo Gandin, quando diz:
“[...] O diagnóstico é, sempre, um julgamento da realidade e da prática, à luz de um
referencial. A intermediação entre o pensar e o agir é feita pelo diagnóstico.” Com base nisso,
foi aplicado um questionário aos bolsistas dos cursos de licenciatura em Química e Física,
com o intuito de diagnosticar a contribuição do PIBID na formação docente dos mesmos.
RESULTADOS E DISCUSSÃO: Ao analisar os resultados obtidos através de questionário
proposto aos alunos bolsistas do PIBID, percebeu-se que os estes demonstraram o
desenvolvimento de competências e aprimoraram habilidades no seu exercício como docente,
isso pode ser comprovado a partir realização de seminários, aulas contextualizadas e
interativas, além da riquíssima oportunidade de monitorar na experimentoteca.
CONCLUSÕES: Nesse sentido, entende-se que o processo de ensino aprendizagem está
diretamente relacionado com a maneira escolhida para explanar os conteúdos, de modo que os
alunos assimilam melhor quando instigados. Segundo Freire, “[...] ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”
O PIBID está direcionando os licenciandos a terem uma visão mais crítica da realidade
educacional e desta forma, instigando a mudança de postura do professorado frente à
importância de uma aula bem planejada

200


AGRADECIMENTOS: “O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES - Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior- Brasil”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA:
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e terra, 1997.
GANDIN, Danilo. Planejamento na Sala de Aula - 8ª ed. Petrópolis, RJ, Vozes, 2008.

201


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

A IMPORTÂNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DO DOCENTE NO IF SERTÃO-PE

1
Maria Leopoldina Veras Camelo,
2
Delza Cristina Guedes Amorim,
3
Aléssio Tony Batista
Celeste,
4
João Carlos Ramos.

1
Graduada em Licenciatura em Química, Mestre e Doutora em Química Orgânica – IF SERTÃO - PE;
2
Graduada em Pedagogia, Especialista em Psicopedagogia – IF SERTÃO - PE;
3
Bacharel em Física, Mestre em
Física – IF SERTÃO - PE;
4
Licenciado em Ciências com Habilitação em Química, Mestre em Bioquímica e
Doutor em Química - IFAL.
Endereço: leopoldina.veras@ifsertao-pe.edu.br
Palavras-chave: formação docente, licenciatura, física, química.
Introdução Os cursos de licenciatura em física e em química do IF SERTÃO – PE foram
criados para atender a uma demanda existente na região. Têm como concepção que o
licenciado é, um profissional detentor de profundo e embasado conhecimento científico.
Assim, deve adquirir todo o preparo que uma formação em Ciências requer, conhecendo e
dominando o método científico e, instruindo-se nas teorias e experiências fundamentais
dessas áreas específicas. Coadjuvando um efetivo treinamento didático-pedagógico, ter-se-á
um profissional amplamente habilitado a incitar e formar, opinião e conhecimento, na
educação básica. A participação do IF SERTÃO-PE no PIBID vem fortalecer a afirmativa de
que a atuação profissional dos professores de ciências constitui um conjunto de saberes e
práticas que não se reduzem a um competente domínio dos procedimentos, conceituações,
modelos e teorias científicas e sim por ações didático-pedagógicas que subsidiem práticas
docentes problematizadoras (Delizoicov, 2007), aproximando dinamicamente o conteúdo das
ciências de situações significativas vividas pelos alunos, buscando um tratamento teórico,
fundamentado na literatura clássica dos conhecimentos psicológicos e didáticos da
aprendizagem, bem como na literatura atual de ensino de ciências. Objetivo Oportunizar os
licenciandos a atuarem nas escolas públicas estaduais de Petrolina tornando-os objeto de
pesquisa e ação, permitindo inseri-los na realidade da sua atuação favorecendo uma maior
amplitude da sua formação e profissionalização, podendo disseminar o saber científico em
diferentes instâncias educacionais seja através do ensino formal, ou de novas formas de
educação científica, com uso de novas tecnologias. Metodologia O projeto envolve quarenta
e oito licenciandos, seis supervisores e três coordenadores. Na primeira etapa os grupos foram
divididos em dois, um de física e um de química na escola Jesuíno Antonio D‟Ávila, e um
grupo de física e dois de química na escola Dom Antonio Campelo, onde realizaram
entrevistas semi-estruturadas com alunos, professores, gestores e pais, para conhecer a
realidade escolar. Em seguida uma análise qualitativa e quantitativa o que permitiu a
definição e planejamento das ações acadêmicas, culturais e sociais.As situações vivenciadas
são apresentadas nos encontros semanais, com estímulo das discussões para superação de
dificuldades, compartilhamento de ações bem sucedidas e possibilidades de integração de
ações entre os grupos. São também discutidos temas fundamentais para a formação do
professor de ciências. Resultados e DiscussõesCom o PIBID os cursos de licenciatura, têm
ampliado a formação docente dos licenciandos, através da atuação no ambiente escolar com

202

as especificidades do mesmo. O licenciando tem discutido sobre a dinâmica da sala de aula,
os limites e possibilidades didáticas e pedagógicas vivenciadas, contribuindo para o
fortalecimento da práxis, bem como melhorando a satisfação e valorização profissional,
desmistificando a dualidade teoria-prática e aproximando os profissionais da escola dos
licenciandos e formadores. Conclusões O projeto do IF SERTÃO-PE com o auxílio do
PIBID/CAPES/DEB tem auxiliado o processo educacional de forma abrangente
oportunizando aos alunos da escola da comunidade, os licenciandos e os professores a dar e
receber subsídios para uma aprendizagem significativa (Lakomy, 2007) baseada em sua
condição real e caminhando para novos desafios diante das metas propostas.
Referências
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências:
Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez Editora, 2007.
LAKOMY, A. M. Teorias cognitivas da aprendizagem. 2 ed. Rev. Atual. Curitiba: IBPEX,
2007

203


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

CONSTRUÇÃO DE MODELOS DIDÁTICOS COMO METODOLOGIA
ALTERNATIVA AO APOIO DO ENSINO-APRENDIZAGEM EM BIOLOGIA
CELULAR
1
Maria Raimunda Santos Garcia,
2
Andressa Hildyane Abreu Matos,
3
Ana Aparecida
Ferreira de Oliveira e
4
Kennedy Alves da Silva.
1 Professora Adjunto I do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais -UFMA- Bacabal
2, 3 Discentes do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais - UFMA- Bacabal
1 raigarcia@yahoo.com 2 hildyannecat@hotmail.com 3 anaaparecidaf@hotmail.com
4 kennedy.jhonathan@gmail.com

O entendimento da Biologia Celular é necessário a todos os seres humanos, por isso receber
informações sobre a origem da vida a partir de uma célula é imprescindível para seu
reconhecimento como um ser humano. O presente trabalho teve como objetivos explicar a
construção e a aplicação de modelos didáticos; estimular o emprego dos modelos como
ferramentas alternativas para um ensino mais criativo na disciplina de Biologia Celular e de se
discutir a necessidade do emprego de metodologias pedagógicas que permitam aos discentes
universitários a expressão da sua criatividade em sala de aula. Os discentes foram organizados
em grupos para discutir a criação, o planejamento e execução dos modelos. Previamente, o
professor orienta quanto ao uso do material para sua elaboração. Foram confeccionados
modelos metodológicos com o uso da massa de biscuit de acordo com os temas escolhidos.
Esta metodologia quando aplicada adequadamente, enriquecem os conteúdos teóricos,
oferecendo apoio concreto ao docente e um melhor entendimento da disciplina pelo discente,
servindo, portanto, de ponte entre a teoria e a prática, a realidade e o abstrato. Observou-se
que tal metodologia adotada tornou mais dinâmica a aprendizagem e que é possível
confeccionar modelos metodológicos de boa qualidade para uma melhor compreensão da
Biologia Celular, tornando assim um método ativo de aprendizagem, permitindo a
visualização e interação com temas até então abstratos e contribuindo para uma melhor
compreensão teórica. Através dessa metodologia os discentes deixaram de serem meros
espectadores e se tornem criadores de uma aprendizagem efetiva, criativa e significativa,
sendo mais duradora que os métodos de ensino tradicionais.
Palavras-chave: Biologia Celular, materiais metodológicos, educação.

204


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

UMA PROPOSTA PARA O ENSINO DO CICLO HIDROLÓGICO

Muriel André de Moura

Graduando do Curso de Lic. Ciências Naturais e Matemática, Hab. em Física - Univ. Fed. Mato Grosso – UFMT
mourafisica@gmail.com

Devido às dificuldades em se trabalhar Ciências no Ensino Fundamental em nosso município,
entre outros fatores, a falta de profissionais capacitados na respectiva área, aproximadamente
40% dos professores em Sinop não têm adequada formação para desempenhar tal função, uma
vez verificadas estas dificuldades, através de minucioso levantamento junto às escolas, e
como forma de responder rapidamente às carências constatadas, buscou-se desenvolver, no
que diz respeito às atividades em sala, atividades práticas com materiais de baixo-custo que os
professores de Ciências puderam, imediatamente, proporcionar aos seus alunos da 5ª série do
Ensino Fundamental da Rede Pública. O objetivo deste trabalho constitui-se de desenvolver e
aplicar uma proposta metodológica de uma aula sobre o Ciclo Hidrológico e foram
desenvolvidas atividades experimentais complementares. Foi apresentado uma espécie de
projeto-piloto na Escola Municipal Tiago Aranda, localizada em Sinop-MT pelos discentes e
docentes do Curso de Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática da Universidade
Federal de Mato Grosso, além de professores de Ciências lotados na escola e seus alunos
[duas turmas de, aproximadamente, 40 alunos]. Para a realização das atividades, foi aplicada a
metodologia dos três momentos, (Delizoicov e Angotti) que consiste em elaborar uma
problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação deste conhecimento. Onde
antes e depois de cada etapa são propostos questionários e as possíveis hipóteses da
problemática do fenômeno estudado. Dentre as muitas hipóteses que vão surgindo faz-se o
uso de palavras chaves propostas pelos próprios alunos, o que remete ao avaliador uma
possível assimilação. Como resultado foi desenvolvido uma seqüência didática que atenda a
idéia do Ciclo Hidrológico utilizando-se de experimento. Essa investigação levou à seguinte
seqüência: Iniciam-se as aulas com problemáticas, organizando no quadro as idéias dos
alunos: Como são formadas as nuvens? Em seguida, realizamos o Experimento [Exp.] 1: copo
transparente, gelo em cubo . Após a observação pergunta-se: porque formou gotículas de água
do lado externo do copo? Discutem-se as idéias e dá-se uma seqüência de experimentos com o
intuito de problematizar os estados físicos da água. Por exemplo: Exp. 2: tampa de CD
transparente, copo e água aquecida. Concomitantemente discutem-se os conhecimentos
científicos necessários para entender o mote – Estado Físico da Água. Levando os alunos a
mobilizarem os conhecimentos anteriormente trabalhados a fim de aplicá-los noutra situação
que envolva o Ciclo Hidrológico. Percebe-se que os alunos assimilam e vivenciam este tema
em seu dia-a-dia. Após a utilização da proposta metodológica de ensino, concluímos que a
mesma demonstra ser uma estratégia motivadora e capaz de auxiliar no desenvolvimento do
processo de entendimento dos conceitos abordados. A utilização de experimentos em sala,
práticas ou demonstrativas, revelam uma próspera iniciativa na pratica do profissional de
educação. Não se quer aqui, discutir o porquê de não utilizar mais aulas experimentais, mas
sim, como tornar possível, através de equipamentos de baixo-custo, incrementar o cotidiano
de um professor que, como no caso do público alvo desta pesquisa. Este trabalho busca

205

aproximar Universidade e Escolas, onde o cerne da questão é agregar valor, através de
metodologias diferenciadas, à prática de professores da Rede Pública.
Palavras-chave: Experimento, Ciclo Hidrológico, Ensino Fundamental.

206


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

ATIVIDADES INTERDISCIPLINARES ENVOLVENDO LINGUAGENS E
MATEMÁTICA PARA O ENSINO DE CONTEÚDOS DE CIÊNCIAS

Rita de Cássia Soares¹; Evaldo Batista da Silva¹ ; Maria Liliane Lopes Soares¹ e Gisele Lemos
Shaw².

¹Graduandos do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza da Univasf, Campus Senhor do Bonfim-Ba.
²Professora Auxiliar da Universidade Federal do Vale do São Francisco/Campus Senhor do Bonfim,Especialista
em Construção do Conhecimento e o Ensino de Ciências

E-mail: rita-decassia05@hotmail.com;

As atividades interdisciplinares envolvendo linguagens, matemática e ciências foram
desenvolvidas na Escola Profª Terezinha de Jesus Guirra, localizada no município de Antonio
Gonçalves-Bahia, com o objetivo de ajudar alunos a desenvolverem noções de interpretação e
produção de textos, raciocínio lógico e resolução de problemas matemáticos envolvendo
conteúdos de ciências. Este trabalho sensibilizou alunos, professores e monitores da referida
escola proporcionando uma relação teoria e prática de forma atraente e contextualizada dos
conteúdos de português, matemática e ciências. De acordo com Fazenda (2006) a base do
trabalho interdisciplinar é a comunicação, que envolve a participação dos sujeitos envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem. Desta forma, trabalhar de maneira interdisciplinar
requer estratégias, envolvimento e interação de diferentes campos do conhecimento e de seus
co-responsáveis sejam alunos ou profissionais da educação envolvidos por meio de um
processo onde a comunicação e a participação são indispensáveis. As atividades se
desenvolveram através de experiências voltadas ao trabalho de conteúdos de ciências através
de ações didáticas envolvendo leitura, interpretação e produção de textos, desenvolvimento do
raciocínio lógico e levantamento de dados de questões do cotidiano dos alunos e da escola.
No andamento das atividades interdisciplinares monitoradas pôde-se observar que os alunos
envolvidos demonstraram mais interesse, dado o caráter mais dinâmico e atrativo das
propostas. Este tipo de trabalho permitiu uma maior participação dos alunos nas aulas e o
desenvolvimento de conceitos de ciências além de habilidades voltadas à leitura, escrita e
raciocínio lógico. A interdisciplinaridade assume muitas vezes uma função mediadora entre
os vários campos do conhecimento, ajudando a romper com a idéia de que disciplinas
pedagógicas devem ser tratadas dissociadas umas das outras. Através deste trabalho foi

207

possível perceber que um conceito ou objeto de estudo vinculado à matemática pode ganhar
mais significância quando associado à ciência, ou vice-versa, e que as habilidades de
linguagem e comunicação, quando associados às demais disciplinas, podem auxiliar os alunos
em seu processo de ensino-aprendizagem.

Palavras chaves: Interdisciplinaridade; Ensino de Ciências; Ações Didáticas.

REFERÊNCIAS

FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade:História, Teoria e Pesquisa. São Paulo: Ed. Papirus.
2006.

208


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

ESQUENTA A CUCA CELULAR: MONTANDO, JOGANDO E APRENDENDO
Noelia Souza Vieira1; Fernanda da Silva Lima1; Íris Alves da Silva1; Rosangela Vieira de
Souza2.
1
Bolsista IC FAPESB, Laboratório de Arqueologia e Paleontologia (LAP/UNEB),; E-mail:
noheliavieira@gmail.com
2
Orientadora: Prof.ª UNIVASF/Campus SBF.

RESUMO: O ensino de Biologia exige uma base teórica muito sólida associada a uma
afinidade com a prática, já que estará tratando do estudo da vida no geral, levando conceitos
aos alunos que esses observarão com frequência no dia-a-dia. As metodologias aplicadas para
tal ensino buscam principalmente relacionar o conteúdo aplicado com situações vivenciadas e
também a usar sempre a interdisciplinaridade para o enriquecimento do saber em vários
campos da educação. O presente trabalho teve como objetivo levar conhecimento sobre
citologia de uma forma lúdica aos alunos do 1º ano C vespertino do Colégio Estadual Teixeira
de Freitas, na cidade de Senhor do Bonfim, Bahia, como também levá-los a interagir entre si
durante a aula usando ferramentas de descontração, como a utilização de jogos na assimilação
do conteúdo da aula através da aplicação de uma oficina. A sua metodologia consistiu em
uma breve aula explicativa sobre célula animal e vegetal e os tipos básicos de célula, seguido
da montagem do quebra cabeça das células animal e vegetal pelos alunos, e, juntamente a essa
montagem foi feita a identificação de suas respectivas organelas, sendo que por último foi
realizado um desafio lúdico entre os alunos utilizando como ferramenta de aprendizagem o
baralho celular. O lúdico tem sua origem na palavra latina “ludus”, que quer dizer “jogo”, se
ficássemos confinados na sua origem, o termo lúdico estaria se referindo apenas a jogar, ao
brincar, ao movimento espontâneo. A evolução da palavra lúdico, não parou apenas nas suas
origens, ela passou a ser reconhecida como traço essencial da dinâmica humana. O método de
ensinar baseado em atividades práticas, lúdica, leva o aluno a aprender com maior facilidade,
já que ele não somente aprende com a explicação, mas também, a partir de suas ações sob
orientação do professor, o que o torna um sujeito ativo no processo de aprendizagem. Ao
aplicarmos essa oficina, os alunos mantinham-se muito interessados na aula, se envolveram
com o tema, não apenas ficaram parados observando o que falávamos para eles, a todo o
momento tinha um questionamento diferente, e a cada resposta que era lhes dado, podíamos
perceber o quanto era prazerosa aquela maneira de aprender. O recurso ao uso de jogos
didáticos é uma das possíveis estratégias para motivar os alunos e criar os melhores contextos
possíveis para o processo de ensino e aprendizagem. Criar um jogo direcionado para o ensino
de uma determinada matéria, não é apenas fornecer conteúdos, mas também facilitar as
experiências e desenvolver as competências dos alunos. Com base nesse trabalho podemos
constatar que a maneira lúdica de ensinar pode ser sim um instrumento de aproximação entre
aluno e professor como também uma possibilidade de assimilação mais rápida do conteúdo,
visto que o aluno vai vivenciar na prática o que foi explanado durante a explicação teórica do
professor.
Palavras-chave: ensino de biologia, organelas, práticas lúdicas.

209


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: RESUMO

A INFLUÊNCIA DO PIBID NO ENSINO DE FÍSICA E QUÍMICA NA ESCOLA
JESUÍNO ANTONIO D’ÁVILA
1Ana Maria Rodrigues Diniz, 2Evandro Alves da Silva, 3Lucicleide Rodrigues da Silva
Paulo, 4 Maria Celeste de Aquino Morais.
1
Graduada em Licenciatura em Letras – Escola Jesuíno Antonio D‟Ávila – Petrolina-PE;
2
Graduado em
Licenciatura em Matemática, Mestrando em Matemática – Escola Jesuíno Antonio D‟Ávila – Petrolina-PE;
3

Graduada em Licenciatura em Letras – Escola Jesuíno Antonio D‟Ávila – Petrolina-PE;
4
Graduada em Ciências
Biológicas, Especialista em Física e em Biologia –Escola Jesuíno Antonio D‟Ávila – Petrolina-PE
Endereço: evandro.civil@hotmail.com

A Escola Jesuino Antônio D‟Ávila (EJAD), situada na cidade de Petrolina-PE, no intuito de
colaborar com a formação de professores dos cursos de licenciatura em Física e Química do
IFSERTÃO-PE, aderiu ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
As atividades do programa proporcionam aos graduandos, oportunidades de vivenciar as
práticas pedagógicas do ensino médio. Tais atividades, além de colaborar com a formação
profissional dos mesmos e contribuir para a melhoria dos desempenhos dos alunos da escola,
podem incentivar e oportunizar esse alunado na busca de novos desafios. O objetivo principal
do projeto é promover a interação entre os alunos de graduação em Licenciaturas em Física e
Química e a educação básica, de modo a estabelecer projetos de cooperação que elevem a
qualidade do ensino na EJAD. Para isso, os alunos do PIBID realizaram um diagnóstico da
escola para entender a realidade da mesma, e, em seguida, observações e monitorias em sala
de aula com o objetivo de verificar os conhecimentos prévios e comportamentos dos alunos
do Ensino Médio. Das análises observadas, detectaram que vários alunos apresentam
deficiências na compreensão dos conceitos básicos de matemática, leitura e interpretação de
textos. Com base nessas deficiências, os alunos do PIBID elaboraram e desenvolveram
atividades de assistência que possibilitaram uma abordagem mais prática dos conteúdos das
disciplinas de Física e Química, nas séries do ensino médio. A partir do inicio das atividades
do PIBID na EJAD, verificou-se que, os alunos do ensino médio da escola demonstraram
maior interesse por aulas práticas nas disciplinas de Física e Química e, aumentou a procura e
o índice de aprovação em instituições de ensino técnico e superior. Em relação aos
graduandos do IFSERTÂO-PE, notou-se a dificuldade de se adaptarem a realidade do
contexto escolar no qual estavam inseridos e a necessidade de contornar os principais
problemas enfrentados por um professor em sua prática pedagógica. Diante disso, constata-se
que o PIBID oferece aos alunos de Licenciatura do IFSERTÃO-PE, oportunidades reais de
ensino e condições de encontrar soluções para os principais problemas enfrentados numa
docência. Esses problemas permitem que os futuros professores realizem uma reflexão de
forma crítica a prática docente e, desenvolvam competências e habilidade necessárias para o
exercício da profissão.

Palavras-chave: aprendizagem, docência, prática pedagógicas.

210


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

TRABALHANDO CIÊNCIAS E MATEMÁTICA DE MANEIRA
INTERDISCIPLINAR: REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO
Geraldo Soares da Silva Junior
2
Gisele Lemos Shaw
1

1
Graduando em matemática pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB. . gyjunior_14@hotmail.com
2
Professora de Didática das Ciências da Universidade Federal do Vale do São Francisco- Univasf. Mestranda do
Programa de Ensino Filosofia e História das Ciências UFBA/UEFS. giseleshaw@hotmail.com

RESUMO
Este trabalho pretende apresentar reflexões acerca da realização do trabalho de formação de
professores a partir da experiência com a oficina pedagógica “Trabalhando ciências e
matemática de maneira interdisciplinar” que foi desenvolvida no âmbito do Subprojeto Viver
Ciência: práxis docente e conexão de saberes da Universidade Federal do Vale do São
Francisco. A oficina envolveu a participação de alunos do projeto, licenciandos em Ciências
da Natureza, de modo a apresentar propostas de como pode ser operacionalizada a
interdisciplinaridade entre as duas áreas de conhecimento com pressupostos epistemológicos
distintos. O diálogo do trabalho foi realizado de maneira a considerar o estabelecimento de
inter-relações entre conteúdos de ciências e matemática por meio de atividades de leitura e
produção textual além do uso de jogos de lógica, exibição e análise de filme.

PALAVRAS-CHAVE: Interdisciplinaridade; Ciências e Matemática; Formação de
professores.

INTRODUÇÃO
Este trabalho busca apresentar possibilidades de articulação de conteúdos das
disciplinas escolares ciências e matemática. Para isto, refletiremos acerca da experiência de
uma oficina pedagógica Trabalhando ciências e matemática de maneira interdisciplinar
desenvolvida com licenciandos em Ciências da Natureza da Universidade Federal do Vale do
São Francisco – Univasf que desenvolvem atividades de monitoria interdisciplinar nas duas
áreas do saber citadas. Estes referidos licenciandos desenvolvem estudos e ações didáticas no
âmbito do Subprojeto Viver Ciência: a práxis docente e conexão de saberes
8
atuando em
turmas das séries finais do Ensino Fundamental de instituições escolares públicas dos

8
O Subprojeto Viver Ciência: a práxis docente e a conexão de saberes é vinculado ao Projeto Práxis do Saber na
Sala de Aula da Universidade Federal do Vale do São Francisco – Univasf e financiado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES através do Programa de Bolsas de Iniciação à Docência
- PIBID do Ministério da Educação.

211

municípios de Senhor do Bonfim, Campo Formoso e Antônio Gonçalves, todos no interior do
estado da Bahia.
Os licenciados participantes da oficina expuseram suas dificuldades de realização de
ações didáticas interdisciplinares demonstrando conceber que este trabalho apenas poderia ser
desenvolvido de maneira fragmentária, a partir da utilização de assuntos das duas áreas nas
atividades escolares, mas de maneira desvinculada. Este trabalho denuncia algumas relações
possíveis de ser estabelecidas entre a matemática e as ciências a partir de reflexão teórica e
prática. Discutiremos sucintamente as idéias de disciplina, interdisciplinaridade e algumas
relações epistemológicas entre as áreas de matemática e ciências além de apresentar a
proposta da oficina, levantando algumas considerações.
A NOÇÃO DE DISCIPLINA ESCOLAR, A FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A
INTERDISCIPLINARIDADE
O conceito de disciplina nem sempre foi utilizado como referência à matéria escolar,
de acordo com os estudos do lingüista francês André Chervel, que escreveu acerca da história
das disciplinas escolares. Segundo Chervel há evidências de que no século XVIII utilizava-se
o termo “faculdades” como referência às disciplinas. No século XIX Chervel já relata
encontrar o uso dos termos partes e matérias de ensino para se referir às disciplinas. Em fins
do século XIX o verbo disciplinar passa a ser relacionado à ginástica intelectual, a pedagogia
seria a ciência voltada a disciplinarização da inteligência das crianças, “a disciplinarização do
espírito”. O final da I Guerra Mundial, entretanto, demarca a perda da “força” do termo
disciplina que passa então a conceituar matéria de ensino.
A história das disciplinas escolares é considerada uma das vertentes de análise das
relações entre conhecimentos científicos e saberes escolares. Dentro da perspectiva da história
das disciplinas escolares as disciplinas são produções originais da escola, criadas em seu
âmbito
9
. Desta maneira a disciplinarização seria fruto então de uma organização escolar tendo
em vista a construção de saberes escolares dentro de áreas específicas.
Já a interdisciplinaridade pode ser descrita como uma tendência que passou a ser
disseminada no Brasil após a década de 1970 em oposição à hisperespecialização do
conhecimento e à toda idéia que incitasse o aluno a olhar numa única direção (Fazenda,
1994). O trabalho interdisciplinar pode ser caracterizado como o estabelecimento de diálogo

9
Ver relações em artigo do professor Wagner Rodrigues Valente: “Saber científico, saber escolar e suas
relações : elementos para reflexão sobre didática”.

212

entre disciplinas, muito mais do que uma soma de conteúdos disciplinares, mas na
interrelação entre eles.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs para a área de ciências naturais sugerem
a utilização da interdisciplinaridade como forma de “superar a abordagem fragmentada das
Ciências Naturais” (BRASIL, 1998, p. 47). Assim a idéia de interdisciplinaridade surge a
partir da necessidade de evitar reducionismos, de superar uma visão totalitária prevalecente no
início do século XX.
O exercício da interdisciplinaridade para a formação de professores exige além do
conhecimento dos conteúdos da área específica de formação, saberes pedagógicos e saberes
da área com a qual será estabelecido o diálogo, entre as disciplinas.
Este tipo de proposta requer um planejamento que propicie o estabelecimento de
conexões entre diferentes áreas. Em relação ao trabalho com ciências e matemática pressupõe
o diálogo entre áreas com pressupostos epistemológicos diferenciados.

PRESSUPOSTOS EPISTEMOLÓGICOS DAS ÁREAS DE CIÊNCIAS E
MATEMÁTICA
As áreas de ciências e matemática envolvem pressupostos epistemológicos diferentes.
Enquanto se concebe que o conhecimento matemático parte de uma lógica dedutiva de
constituição do saber as ciências naturais partem de uma lógica que abrange o caráter racional
e da experiência.
Segundo Schlieman, Carraher e Carraher (1995, p.12) “ao nível da comunidade
científica a matemática é definida como uma ciência formal”. Assim a lógica que envolve a
produção do conhecimento matemática é dedutiva. Dessa forma não é concebido que os
saberes matemáticos sejam construídos por indução, ou seja, as idéias matemáticas não são
organizadas a partir da investigação de fatos específicos, mas a partir da lógica. Entretanto é
importante considerar o uso da observação, pois de acordo com Schlieman, Carraher e
Carraher (1995, p.13), “ainda que a matemática formal proíba demonstrações por processos
indutivos a aprendizagem de conceitos matemáticos pode exigir a observação de eventos do
mundo”.
De acordo com Gaston Bachelard: “nas ciências experimentais é sempre a
interpretação racional que põe os fatos em seu devido lugar. É no eixo experiência-razão e no

213

sentido da racionalização que se encontram ao mesmo tempo o risco e o êxito” (Bachelard,
2007, p.22). Assim os pressupostos epistemológicos dos conhecimentos das ciências naturais
(ciências experimentais, como posto por Bachelard) suplantam o âmbito racional,
perpassando também pelo âmbito da experiência, numa dinâmica teoria-prática.
Neste trabalho considera-se que o saber escolar é um tipo de conhecimento científico,
porém modificado, reformulado no âmbito da escola e apropriado
10
por aqueles que fazem
parte deste processo de construção (professores e alunos). Também se pondera que os saberes
escolares estão imersos nos pressupostos epistemológicos do conhecimento científico de que
se origina ainda que por um processo de reelaboração e apropriação escolar. Dessa maneira o
pensamento didático pedagógico que deve articular o processo de interdisciplinaridade entre
as duas áreas do saber propostas, ciências e matemática, deve considerar duas questões
pontuais:
- tanto os conteúdos matemáticos quanto os de ciências admitem o uso da observação
de eventos do mundo como meio de aquisição de saberes (o que nos permite pensar na
utilização de objetos e observação de fenômenos no planejamento das ações);
- a construção dos saberes de ciências e matemática opera a partir do uso do
pensamento (o que nos leva à necessidade de trabalhar o desenvolvimento do raciocínio
lógico).
Assim a partir da reflexão acerca das lógicas operatórias do pensamento matemático e
das ciências naturais pedagogicamente percebe-se a possibilidade de articular a
interdisciplinaridade entre os saberes escolares nestas duas áreas.

OPERANDO METODOLOGICAMENTE A OFICINA TRABALHANDO CIÊNCIAS
E MATEMÁTICA DE MANEIRA INTERDISCIPLINAR

A oficina pedagógica “Trabalhando ciências e matemática de maneira interdisciplinar”
foi organizada com vistas a propiciar sugestões sobre como organizar ações didático-
pedagógicas que envolvessem conteúdos das disciplinas escolares ciências e matemática.
Tomando como eixo organizador os pressupostos citados no tópico anterior que tratam do uso

10
O conceito de apropriação no qual nos baseamos é o que Roger Chartier apresenta em “o mundo como
representação” em que trata da apropriação como um processo de construção de sentidos que historicamente são
constituídos a partir das descontinuidades das trajetórias históricas.

214

da observação do mundo e do desenvolvimento do raciocínio lógico planejamos nossas ações
voltadas para a formação de alunos bolsistas do Subprojeto Viver Ciência que atuam como
monitores da área de ciências e matemática nos anos finais do Ensino Fundamental.
Tendo em vista considerar a necessidade de trabalho com a utilização de propostas que
buscassem o desenvolvimento do raciocínio lógico dos alunos principiamos a oficina com
ações voltadas para este fim. Inicialmente foi realizada uma dinâmica em que os alunos
formaram um grande círculo e deviam atender à regra da seqüência a ser proposta pelo
oficineiro: cada aluno, sucessivamente, deveria dizer o múltiplo de três, consecutivo ao do
colega anterior, porém quem tivesse que apresentar um número finalizado pelo algarismo três
deveria dar um grito e quem tivesse que dizer um número divisível por dois deveria bater
palmas. Aqueles que errassem a seqüência eram eliminados do jogo. Após a prática foi
sugerido que a atividade pudesse ser realizada com regras relativas a outros numerais.
Em seguida foi analisado e utilizado o jogo Torre de Hanói, disponibilizado
gratuitamente pela internet. Através desta ação buscou-se a exploração do raciocínio lógico-
matemático dos alunos que deveriam refletir acerca de possibilidades de encaixe de peças na
torre virtual dentro das regras propostas pelo jogo. Em cada jogada havia a possibilidade de
montar três torres com argolas sobrepostas no sentido da maior para a menor, o que deveria
ser feito com o mínimo de jogadas. Os jogadores fizeram a transferência de peças entre as
torres, a fim de completar a montagem.
Foi discutida então a importância de utilizar atividades envolvendo a exploração do
raciocínio lógico dos alunos para auxiliar no programa interdisciplinar de ciências e
matemática. Alguns desafios nesta perspectiva foram apresentados em slides com finalidade
de suscitar reflexões.
Foi apresentado o filme “Donald no País da Matemática” em se verificou a presença
da matemática na natureza (através da razão áurea), sua aplicação na música, na arte, em
construções arquitetônicas e em jogos tais como o Bilhar. A utilização de vídeos como o
exibido foi posta como uma alternativa de introduzir discussões sobre as relações entre a
matemática e o mundo ou entre esta e as ciências.
Posteriormente foi proposta a utilização de textos para a efetivação do trabalho
envolvendo conteúdos conceituais de matemática e ciências. Um dos textos trabalhados se
refere à geometria das abelhas que buscam otimizar a construção dos alvéolos para

215

armazenamento de mel. Outro texto explorado se referiu à produção de soja no Brasil, através
da leitura e interpretação de gráficos. Alguns outros textos foram propostos envolvendo
conteúdos dos dois campos disciplinares em questão e foi sugerido que os próprios
professores produzam seus materiais textuais, baseando-se nas necessidades de atendimento
curricular e aprendizagem dos alunos.

RESULTADOS E DISCUSSÕES DA EXPERIÊNCIA

A oficina pedagógica Trabalhando ciências e matemática de maneira interdisciplinar
obteve bons resultados no sentido de atingir ao objetivo da proposta, de apresentação de
possibilidades de realização de ações didáticas interdisciplinares envolvendo os componentes
curriculares ciências e matemática. As atividades envolvendo o uso do raciocínio lógico tais
como a dinâmica, os desafios e o uso de jogos geraram grande motivação dos participantes
que se propuseram a desenvolvê-las com seus alunos. O vídeo exibido propiciou a observação
e reflexão das interrelações possíveis de ser estabelecidas entre a matemática e a natureza, os
licenciandos demonstraram interesse nos fenômenos apresentados no filme que mostrou de
quais maneiras pode-se perceber a presença da matemática entre as ações dos animais, no
planejamento de jogadas, na organização do universo, no cotidiano enfim. Os participantes da
oficina revelaram que haviam pensado em trabalhar com a utilização de textos para realizar a
articulação entre a matemática e os conteúdos de ciências, mas não sabiam como fazê-lo. As
propostas dadas pelo oficineiro os incentivaram a produzir seus próprios materiais de acordo
com as necessidades de atendimento curricular e de ensino-aprendizagem dos alunos.
Ao final da oficina foi aberta a discussão sobre as possíveis contribuições do trabalho
para a formação dos alunos participantes. De acordo com os depoimentos apresentados
percebemos que estes acreditavam que não haveria muitas maneiras de trabalhar conteúdos de
ciências e matemáticas de maneira relacionada a não ser através de jogos que envolvessem
perguntas das duas áreas, mas de maneira desvinculada. Os alunos demonstraram uma grande
aceitação pelas atividades trabalhadas na oficina, principalmente no que se refere ao uso de
textos e vídeos.

CONCLUSÃO

216

Foi percebida a possibilidade de articulação entre as ciências e a matemática. As duas
questões pontuais: a observação de fenômenos e a utilização do raciocínio lógico podem ser
articuladas no trabalho de aquisição de saberes nas duas áreas. A oficina pedagógica
desenvolvida propiciou aos alunos o conhecimento de ações didáticas possíveis de relacionar
conteúdos de ciências e matemática, através de jogos, vídeos, além de leitura e interpretação
textual e estes demonstraram ter se apropriado destas possibilidades de trabalho
interdisciplinar. Considera-se assim que a oficina pedagógica Trabalhando ciências e
matemática de maneira interdisciplinar pôde de fato contribuir com a formação dos
licenciandos em Ciências da Natureza.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências
Naturais. Brasília : MEC /SEF, 1998.
CHERVEL, A. História das disciplinas escola
res: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educação. Porto Alegre, nº 2, p. 177-
229, 1990.
CHARTIER, Roger. O mundo como representação. Tradução de Andrea Daher e Zenir
Campos Reis. Instituto de Estudos Avançados USP 5/11. São Paulo: janeiro/abril,1991.
SCHLIEMAN, Analúcia Dias. CARRAHER,David Willian. CARRAHER, Terezinha Nunes.
Na vida dez, na escola zero. São Paulo: Cortez, 1995.
FAZENDA, Ivani C. Arantes. Interdisciplinaridade: história, teoria e pesquisa. Campinas,
SP: Papirus, 1994.
VALENTE, Wagner Rodrigues. Saber científico, saber escolar e suas relações : elementos
para reflexão sobre didática. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 4, n. 10, p. 57-67, set./dez.,
2003.

217

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO



218


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

UM REFERENCIAL TEÓRICO PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM DAS
LIGAÇÕES QUÍMICAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE
QUÍMICA

Abraão Felix da Penha
1
José Luis de Paula Barros Silva
2

1. Doutorando em Ensino, Filosofia e História das Ciências-UFBA/UEFS; Prof. Universidade do Estado da
Bahia (UNEB); afpenha@uneb.br
2. Professor do Programa de Pós-Graduação em Ensino, Filosofia e História das Ciências
Universidade Federal da Bahia (UFBA); joseluis@ufba.br


Este trabalho propõe um referencial teórico de base marxista para o ensino e a aprendizagem
de ligação química no ensino superior, articulando a pedagogia histórico-crítica, a teoria
histórico-cultural, a história e a filosofia das ciências.

Palavras-chave: ligação química, ensino e aprendizagem, formação do professor

I - INTRODUÇÃO

As propriedades dos materiais são explicadas em termos da estrutura da matéria, razão
pela qual os conceitos de ligações químicas são relevantes na formação do professor de
química. Entretanto, a literatura de ensino e de aprendizagem de ciências mostra que, mesmo
após a conclusão da educação básica, alunos apresentam idéias de ligações químicas distintas
das científicas (TABER, 1997; NICOLL, 2001; FERNANDEZ; MARCONDES, 2006).
Adotamos como hipótese que tais resultados se devem ao ensino das ligações
químicas empregar abordagens simplistas, como se tais conceitos fossem intuitivos e sem
considerar sua elaboração ao longo do tempo. Temos por pressuposto que o ensino das
ciências, e da química, deve partir da realidade material, que é complexa e histórica. Portanto,
as teorias científicas também são complexas e históricas, pois as idéias para explicar a
natureza constituem sistemas conceituais que mudam à medida que a realidade se transforma
(MARX; ENGELS, 2007).
O objetivo deste trabalho é apresentar um referencial teórico para o ensino e a
aprendizagem dos conceitos das ligações químicas que articula teorias que adotam os
pressupostos citados, a saber: a pedagogia histórico-crítica e a teoria histórico-cultural,

219

informadas pela história da ciência e pela filosofia da ciência (abordagem contextual do
ensino).
Entendemos que a sua importância deve-se ao fato do futuro professor necessitar
domínio do conteúdo químico que ele irá posteriormente ensinar com uma outra abordagem
no ensino básico, utilizando como uma das referências as dificuldades apontadas na literatura
sobre concepções de estudantes. Além disso, ele vivenciar a abordagem de um conceito numa
perspectiva contextual articulado a uma teoria de ensino e a uma teoria de aprendizagem
possibilitará também o contato com conteúdos pedagógicos que subsidiarão as suas escolhas
quando for pensar sobre o processo de ensino e de aprendizagem dos seus futuros estudantes.

II – O REFERENCIAL TEÓRICO

A perspectiva filosófica adotada, a materialista histórico-dialética, proposta por Marx
e Engels, tem como pressupostos: a compreensão do homem como ser social, fundada no
elemento primário, o trabalho e para tal faz-se necessário o entendimento de como se
formaram as classes sociais e o estado; a história da humanidade é uma história de luta de
classes e que, como os homens fazem sua história, podem e devem superar essa pré-história
da humanidade; a realidade social é formada por dois pólos indissociáveis, o da objetividade,
que se refere às relações do ser humano com a natureza no esforço de produzir a própria
existência, desenvolvendo as forças produtivas e as relações de produção, chamado de infra-
estrutura e o da subjetividade, que se refere ao nível dos complexos sociais que surgem para
além do trabalho, tais como direito, política, ideologia, filosofia, ciência, ética e educação,
chamado de superestrutura (Idem, 2007).
Dos aspectos relacionados à superestrutura a educação cumpre o papel de possibilitar
que o homem, que não nasce como individuo humano, embora com potencialidades, possa se
apropriar dos conhecimentos, habilidades, valores e comportamentos que lhe permite inserção
no processo social (TONET, 2009).
O fenômeno educativo envolve um ser que ensina e outro que aprende numa interação
social. Assim adotamos uma teoria de ensino e uma teoria de aprendizagem alicerçadas nos
pressupostos acima explicitados.

220

A pedagogia histórico-crítica trata a prática pedagógica como uma dimensão da
prática social, propondo cinco passos de como deve ocorrer o ensino: (1) partir da prática
social, comum a professor e estudantes; (2) detectar questões a serem resolvidas na esfera da
prática social, elencando o conhecimento necessário a ser dominado; (3) veicular, através do
professor, os instrumentos teóricos e práticos para a apropriação dos alunos, buscando a
resolução dos problemas levantados anteriormente; (4) fazer a catarse, onde o aluno
adquirindo os conhecimentos básicos, ainda que parcial, expressa a nova forma de
compreensão da prática social; (5) retornar à prática social, com os alunos e professor
ascendendo para o nível sintético (SAVIANI, 2009).
Partir da prática social, no ensino das ligações químicas na formação inicial de
professores de química, é partir dos conceitos científicos (LEWIS, 1966; PAULING, 1945) e
transpô-los didaticamente, considerando as diversas situações em que tais conceitos são
empregados para explicar as propriedades da matéria. Nesse sentido, a filosofia e a história da
ciência, e da química (IHDE, 1964; BROCK, 2000) podem contribuir no esclarecimento da
gênese e elaboração dos significados, aproximando a química dos interesses pessoais, éticos,
culturais e políticos da humanidade, tornando as aulas de química mais desafiadoras e
reflexivas, permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico (MATTHEWS,
1994).
A relevância da abordagem filosófica e/ou histórica do conhecimento científico no
ensino de ciências possibilita que o estudante compreenda quando, onde e porque esse
conhecimento foi produzido, explicitando os compromissos assumidos pelos cientistas e
possibilitando a crítica da sua representação social como figuras geniais e excêntricas
(BARROS; CARVALHO, 1998; FREIRE JÚNIOR, 2002; GAGLIARDI, 1988;
MATTHEWS, 1994, 1998; OKI, 2006; PENHA, 2005).
Partir da realidade é também considerar os estudantes com suas concepções acerca das
ligações químicas e desenvolvimento intelectual.
A problematização consiste em discutir as diferenças de compreensão dos conceitos
das ligações químicas pelos alunos em relação às empregadas pela comunidade científica, que
o futuro professor precisa refletir, para tentar mudar esse quadro com seus futuros estudantes,
pois a literatura sobre levantamento de concepções de estudantes após o término da educação
básica vem apontando uma série de entendimentos distintos dos aceitos pela ciência e que ele,

221

em formação, também assim pode compreender. Alguns deles são: confusão entre a ligação
covalente e iônica, ao considerar que o composto iônico é formado por estruturas discretas
como os moleculares; a formação da ligação requer energia e sua quebra libera energia; as
ligações seriam formadas apenas para satisfazer a regra do octeto (FERNANDEZ;
MARCONDES, 2006).
Para isso ele necessita ser instrumentalizado com o conteúdo científico numa
abordagem contextual, onde o seu desenvolvimento ao longo do tempo no interior da
comunidade científica seja explicitado para que ele obtenha conhecimento no sentido de
confrontar as idéias da ciência com as dos estudantes, conforme a literatura, e com as suas
próprias.
Com isso ele passa à catarse, de modo a sair da situação sincrética para uma síntese
ainda que parcial, possibilitando a expressão de uma nova compreensão em relação às
ligações químicas que explicite a internalização do conhecimento ensinado, distinguindo-o
das idéias não aceitas pela ciência na atualidade.
Após a catarse retorna-se à prática social com uma visão diferente da inicial em
relação à ligação química e ao ensino de química. O estudante saindo do sincrético (inicial)
para o sintético (final) e o professor saindo de uma síntese parcial (inicial) para uma síntese
mais orgânica. Por isso dizer que o estudante e o professor ascendem para um nível sintético,
ainda que as sínteses não sejam necessariamente as mesmas.
A teoria histórico-cultural trata de aspectos relacionados ao processo de aprendizagem
e de desenvolvimento do ser humano. Nesse sentido “o mecanismo de mudança individual ao
longo do desenvolvimento tem sua raiz na sociedade e na cultura.” (COLE; SCRIBNER,
2007, p. XXVI) Para que ocorra faz-se necessário a internalização de signos, tais como a
linguagem, a escrita e o sistema de números, que produzidos culturalmente, provocam
transformações no comportamento dos indivíduos. Esse processo é mediado pela interação
entre as pessoas (Idem, 2007).
Nessa teoria a aprendizagem é requisito para o desenvolvimento. Assim o professor
que se encontra num estágio de maior compreensão sobre os conceitos, um tipo de signo,
mediará no processo de ensino a internalização desses pelos estudantes. Para tanto deve
trabalhar na zona de desenvolvimento proximal deles, ou seja, o professor deve proporcionar
condições para que os alunos aprendam e se desenvolvam (VIGOTSKI, 2000). Nesse caso,

222

deve-se partir do que os alunos conhecem sobre as ligações químicas e, adotando uma
abordagem contextual, colocar situações para que eles solucionem. Isso passa por uma
elaboração inicial assistida pelo professor para a resolução de problemas de forma
independente.

III – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Cremos que uma articulação entre a pedagogia histórico-crítica, a teoria histórico-
cultural, a história e a filosofia da ciência no ensino dos conceitos químicos das ligações
químicas se aplicam à formação inicial de professores de química, como exposto acima. A
relação entre essas três dimensões pode ser usada no processo de ensino e de aprendizagem,
para que possa haver a partir de uma mediação pedagógica pelo professor, uma internalização
de conceitos químicos que são formulados ao longo do processo histórico, alicerçados numa
prática social.
Este referencial teórico vem sendo aplicado desde o 2º semestre do ano passado, em
termos investigativos, no curso de Licenciatura em Química da UNEB no ensino de ligação
química. Os dados estão sendo analisados e os resultados serão comunicados em uma próxima
oportunidade.
IV – REFERÊNCIAS

BARROS, M. A.; CARVALHO, A.M.P. A história da Ciência iluminando o ensino de visão.
Revista Ciência & Educação, v.5, n.1, p.83-94, 1998.

BROCK, William H. The Chemical Tree. New York: W. W. Norton, 2000.

COLE, M; SCRIBNER, S. Introdução. In VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente.
COLE, M. et al (orgs.). Tradução José C. Neto, Luís S. M. Barreto, Solange C. Afeche. 7. ed.
São Paulo: Martins Fontes, 2007.

FERNANDEZ, C; MARCONDES, M. E. R. Concepções dos estudantes sobre ligações
químicas. Química Nova na Escola, n.24, p. 20-24, 2006.

FREIRE JR, O. A relevância da filosofia e da história das Ciências para a formação dos
professores em ciências. In: Epistemologia e Ensino de Ciências. Salvador: Arcádia, 2002.

GAGLIARD, R. Como utilizar la historia de las ciências em la enseñanza de las ciências.
Enseñanza de las Ciências. v.6, n.3, p.291-296, 1988.


223

IHDE, A. J. The Development of Modern Chemistry. New York: Dover, 1964.

LEWIS, G. N. Valence and the structure of atoms and molecules. New York: Dover, 1966.

MATTHEWS, M. R. História, filosofia e ensino de ciências: a tendência atual de
reaproximação. Caderno Catarinense de Ensino de Física, v.12, n. 3, p.164-214, 1994.

________. In defense of modest goals when teaching about the nature of science. Journal of
Research in Science Teaching, v. 35, n. 2, p.168, 1998.

MARX, Karl e ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Boitempo, 2007.

NICOLL, G. A report of undergraduates‟ bondinmisconceptions. International Journal of
Science Education, v.23, p.707-730, 2001.

OKI, M.C. A história da Química possibilitando o conhecimento da natureza da Ciência e
uma abordagem contextualizada de conceitos químicos: um estudo de caso numa disciplina
do curso de Química da UFBA. Tese (Doutorado em Educação), Universidade Federal da
Bahia, Salvador, 2006.

PAULING, L. The Nature of the Chemical Bond and the Structure of Molecules and Crystals.
2
nd
ed. Ithaca: Cornell University Press, 1945.

PENHA, A. F. da. Valência: adjetivo ou substantivo? uma visão de professores, de livros
didáticos e de estudantes do curso de licenciatura em química da Universidade Federal da
Bahia. Dissertação (Mestrado em Ensino, Filosofia e História das Ciências), Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2005.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 41. ed. rev. Campinas: Autores Associados, 2009.

TABER, K. S. Student understanding of ionic bonding: molecular versus electrostatic
framework? School Science Review, v. 78, n. 285, p. 85-95, 1997.

TONET, I. Marxismo e educação. 2009. Disponível em: <
http://www.ivotonet.xpg.com.br/arquivos/MARXISMO_E_EDUCACAO.pdf >. Acesso em
26 set. 2009.

VIGOTSKI, L. S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes,
2000.

224


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

TRABALHANDO O RIO ITAPECURU DE FORMA INTERDISCIPLINAR
Ma. Cristiane Dias Martins da Costa Dra. Elisângela Sousa de Araújo Dr. José Carlos Aragão
Silva
UFMA – crisdmc@gmail.com

Introdução
Os cursos interdisciplinares de Licenciatura em Ciências Humanas e Ciências Naturais,
da UFMA, fazem parte de uma proposta inovadora de formação presencial de professores
para atuarem nos anos finais do Ensino Fundamental. Os mesmos foram desenvolvidos
segundo o paradigma educacional do currículo por competências e possui a duração mínima
de três anos. O Projeto Político Pedagógico dessas novas licenciaturas é fruto da expansão da
educação superior com o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (REUNI) que tem como principal objetivo ampliar o acesso e a
permanência na educação superior
11
.
A proposta de um curso de licenciatura interdisciplinar por competências está pautada
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) que determina que o
desenvolvimento e a formação da Educação Básica sejam feitos a partir de competências e
habilidades. Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico se pauta em torno de três
grandes áreas do conhecimento: Linguagens, códigos e suas tecnologias; Ciências da
natureza, matemática e suas tecnologias e Ciências humanas e suas tecnologias.
Os cursos de licenciatura em Ciências Humanas e Naturais foram implantados, pela
UFMA, nos seguintes municípios: Bacabal, Codó, Grajaú, Imperatriz, Pinheiro e São
Bernardo. A proposta da UFMA é de oferecer, ainda, Licenciaturas em Códigos e Linguagens
para todos os campi. Atualmente, o único município que possui este curso é o Campus São
Bernardo.
O presente trabalho está sendo realizado no município de Codó pelos professores dos
Cursos de Ciências Humanas e Naturais que optaram por trabalhar as competências a partir da
pedagogia por projetos. A temática escolhida nesse primeiro semestre de 2011 foi o rio
Itapecuru, por está inserido na bacia que leva seu nome e contribui com o abastecimento da

11
http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=25&Itemid=28 (acesso 9/3/11)

225

cidade e por verificar que o trecho médio do Itapecuru, no município de Codó-Ma, vem
sofrendo inúmeras devastações. Com efeito, é visível a situação de degradação em que se
encontra o rio, atualmente está bastante assoreado e com as coberturas vegetais ciliares
danificadas em quase todo o seu percurso. A forma como vem sendo praticada a agricultura
neste e nos demais municípios maranhenses, sem qualquer preocupação com a degradação
dos recursos naturais, onde as margens dos córregos são desmatadas e cultivadas com
lavouras ou mesmo pastagens, têm contribuído para a erosão dos solos e o carreamento de
materiais para o leito do rio, provocando concomitantemente o seu assoreamento.
O presente trabalho visa realizar algumas ações com o objetivo de desenvolver nos
alunos a capacidade de trabalhar a partir de competências e habilidades. Pretendemos, desse
modo, fazer com que o discente ao desenvolver conteúdos diversos, possa, também, perceber
através das competências, o trabalho realizado de forma interdisciplinar a partir da temática
do rio Itapecuru. Assim, os alunos estão desenvolvendo atividades relacionadas à educação
ambiental (ver, conhecer e ter atitude). Além disso, eles irão elaborar ações para recuperar
áreas degradadas da faixa marginal ribeirinha, no trecho do médio Itapecuru, no município de
Codó-Ma. Será realizado também um trabalho de conscientização da população ribeirinha
para a preservação do rio.
Nessa etapa faremos uso da metodologia da História Oral com objetivo de, a partir das
narrativas orais e da memória, realizar um levantamento das histórias orais dos ribeirinhos. A
confecção dessas narrativas se dará através da coleta de depoimentos por meio de entrevistas
que realizaremos com as famílias que habitam as margens do rio Itapecuru.
O trabalho já iniciado com os alunos, acerca desse objetivo, vem preparando-os para
atuarem de forma investigativa, porém, sem perder a capacidade de dialogar com as formas e
as linguagens que esse grupo tem para explicar sua realidade e o mundo que os rodeia.


Metodologia
O presente projeto está sendo realizado com os alunos dos Cursos de Ciências
Humanas e Naturais do Campus Codó/Ma, como dito anteriormente. Atualmente, os discentes
estão cursando o segundo período do curso. Eles possuem aulas nas seguintes áreas, Ciências
Humanas (Filosofia, Geografia, História e Sociologia) e Ciências Naturais (Biologia, Física,
Matemática e Química), além disso, é importante ressaltar que os dois cursos possuem

226

Fundamentos da Educação para pautar as outras áreas no sentido de transposição didática e no
embasamento teórico necessário para que os discentes se tornem futuros professores.
Para implementação do projeto foi necessário a criação de estratégias de organização
dos conhecimentos dos alunos em relação: ao tratamento da informação; a relação entre os
diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipótese que facilitassem aos mesmos a
construção de seus conhecimentos; bem como a transformação da informação procedente dos
diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio, Hernández e Ventura (1998).
Diante disso, fez-se necessário trabalhar de forma interdisciplinar com o propósito de que o
desenvolvimento das competências e habilidades propiciasse uma aprendizagem significativa
para a vida em qualquer espaço curricular.
Considerando que em nosso Projeto Político Pedagógico de curso o desenvolvimento
de competências requer o trabalho por problemas e projetos, proposta de tarefas complexas e
desafios que levem os estudantes a mobilizar seus conhecimentos a partir de uma atitude
investigativa, os cursos já mencionados resolveram desenvolver suas atividades para o
desenvolvimento de competências e habilidades utilizando o projeto Rio Itapecuru como tema
gerador para todas as suas atividades pedagógicas. Após a seleção do tema, o processo inicial
de aprendizagem através do projeto, emergiu da reflexão sobre o planejamento das atividades:
o que fazer, quando, como e por que fazer.
A partir disso, foram definidos as competências e os conteúdos nos dois cursos bem
como as atividades interdisciplinares que foram realizadas, entre os mesmos e aulas de
campo. Além dessas atividades, também foram planejados a criação de veículos de
informação para disseminação das atividades pertinentes ao projeto como blogs, conferências,
jornal e oficinas.
Os conteúdos foram trabalhados dentro de uma abordagem interdisciplinar para
oferecer aos alunos a condição de poderem atuar no projeto. Pretendemos, num segundo
momento, que se refere à execução das idéias e hipóteses levantadas pelos discentes, que os
mesmos se tornem agentes transformadores, pesquisadores; além de perceberem a
importância da solidariedade, de como uns podem crescer com a ajuda do outros, ou seja,
perceber a importância do trabalho em equipe.
A análise e depuração da terceira etapa servem para checagem das expectativas do que
foi planejado com o que foi elaborado. Os resultados podem estar acima do esperado ou não.

227

Se estiverem abaixo das expectativas, deve-se retornar ao processo criando novas hipóteses,
voltando ao planejamento inicial, se for necessário

Resultados e discussões
Neste trabalho encontram-se os resultados parciais decorrentes do projeto supracitado
observados no primeiro trimestre de 2011. Inicialmente foram desenvolvidas atividades que
permitissem aos alunos uma maior percepção da importância do projeto, bem como uma
avaliação diagnóstica de suas impressões iniciais sobre realidade do rio que cerca a cidade.
Para isso, o planejamento das atividades do semestre foi dividido em seleção de
competências, conteúdos, atividades interdisciplinares, aulas de campo e outras atividades.
A seleção das competências foi realizada a partir da matriz estabelecida pelo Projeto
Político Pedagógico dos cursos. Esta foi dividida em três eixos: Comunicação e argumentação
(Dominar linguagens e construir argumentos); Investigação e compreensão (Compreender
fenômenos e enfrentar situações problemas) e Contextualização Sócio Cultural (Atuar e
intervir na escola e na realidade). A partir de discussões em reuniões foram estabelecidas
quais as competências e habilidades seriam trabalhadas no primeiro trimestre de 2011 com o
projeto sobre o Rio Itapecuru. (Quadro 1)

Quadro 1 – Relação das competências selecionadas para serem desenvolvidas durante a realização do Projeto
sobre o Rio Itapecuru
EIXOS COMPETÊNCIAS
Comunicação e
argumentação
Dominar as normas cultas da Língua Portuguesa
Construir argumentos científicos e sustentar
posições num debate
Investigação e compreensão Utilizar os conteúdos e tecnologias relacionados às
áreas/disciplinas das ciências humanas, ciências
naturais e matemática
Contextualização sócio-
cultural
Gerenciar a própria formação, usando processos de
pesquisa que visam ao aperfeiçoamento continuado
da prática docente
Mobilizar os conhecimentos apropriados para
compreender e agir de forma qualificada no
contexto em que está inserido
Criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações
didáticas eficazes para a aprendizagem


228

Da mesma maneira, os conteúdos foram selecionados de acordo com as competências
e habilidades propiciando uma interação com a temática do projeto Rio Itapecuru. No Quadro
2 é possível observar os conteúdos trabalhados no primeiro trimestre possibilitando a
realização de atividades interdisciplinares.

Quadro 2 – Relação das áreas e conteúdos desenvolvidos no 1º trimestre
DISCIPLINAS
ENVOLVIDAS
CONTEÚDOS TRABALHADOS
Biologia Ecologia geral: conceitos básicos, componentes
abióticos: água, temperatura e solo
Educação ambiental e sustentabilidade: Água para
consumo, histórico da Educação Ambiental e Lei da
Educação Ambiental
História História oral: memórias da população ribeirinha.
Fundamentos da Educação Praticas pedagógicas em Educação Ambiental,
elaboração do jornal para divulgação de atividades
referentes à execução do projeto
Química Química ambiental no contexto regional,
sustentabilidade ambiental, material alternativo para
experimentação, caracterização química da água,
ligação química,
Geografia Introdução de base e conceitos em geologia e
geomorfologia: formação e identificação de rochas,
processos de erosão, transporte e deposição
Matemática Interpretação de símbolos, gráficos, tabelas,
transformação de unidades, sistemas internacionais,
grandezas e princípios de amostragem.



Atividades Interdisciplinares

A interdisciplinaridade, entendida como a construção de um conhecimento globalizante,
rompe não só as fronteiras das disciplinas, mas também os muros entre as pessoas. Não basta
somente integrar os conteúdos, é preciso atitude e postura interdisciplinar por parte dos
professores. Atitude de busca, envolvimento, compromisso e reciprocidade diante do
conhecimento, que extravase para o meio escolar, contagiando alunos e a comunidade
(Santos, 2007).
Durante este trimestre foram desenvolvidas diversas atividades interdisciplinares como:
apresentação do projeto, avaliação diagnóstica, programa RioConvida da TV Escola, visita ao

229

rio Itapecuru, Juri simulado, produção de um jornal entre outras. Seguem abaixo descrições de
algumas atividades realizadas até o momento.

Seminário Interdisciplinar
No primeiro dia de sábado letivo, o projeto foi apresentado aos alunos de forma
interdisciplinar com a participação dos professores de geografia e biologia apresentando
conceitos gerais de bacia hidrográfica contextualizando o rio Itapecuru e sua importância.
Também foi discutido o ciclo hidrológico dentro de um contexto geológico e biológico e
depois ressaltado a importância da água para o consumo bem como a ameaça constante em
torno de sua qualidade. Realizou-se uma avaliação oral e os comentários de forma geral foram
muito positivos em relação à interação entre os dois professores bem como o conteúdo
abordado.

Apresentação do vídeo
Exibição do programa TV Escola sobre o projeto da cidade de Pombal/PB
denominado “Projeto Rio ComVida” para os alunos de ambos os cursos. A experiência de
uma escola que implementou um projeto interdisciplinar de revitalização do rio de sua cidade
e conscientizou a população sobre a importância do mesmo para a região.
Com o projeto os alunos se sentiram mais motivados e interessados nas aulas sobre a
importância do Rio Pombal uma escola pública da cidade de Pombal, Paraíba. Como
avaliação foi solicitado aos alunos a elaboração de um texto expressando suas expectativas
sobre o impacto do nosso projeto na cidade de Codó. A maioria espera que medidas de
políticas públicas minimizem o lançamento de esgoto direto no rio bem como seja
providenciado saneamento básico que contemple todo o município.

Visita ao Rio Itapecuru
Os alunos do curso de Ciências Naturais visitaram pontos do rio Itapecuru,
selecionados por eles mesmos, e elaboram um relatório com o que observaram e o que
gostariam de ver diferente no cenário atual que o rio se encontra.
Durante a visita foi evidente o envolvimento dos alunos com a comunidade e também
houve as participações deles narrando estórias relativas às suas vivências em torno do rio,

230

bem como a preocupação com a situação de contaminação e falta de conservação da fauna e
flora local. Como avaliação eles produziram um texto descrevendo seus conhecimentos
prévios e também sobre o que gostariam de saber sobre o rio.

Visita ao Rio Parnaíba e Potí –Teresina-PI
Os alunos puderam observar o impacto do desenvolvimento urbano e suas
conseqüências em uma capital e assim comparar com a situação do rio Itapecuru em sua
cidade. Nessa visita foi possível observar também que além da poluição, os rios enfrentam
problemas semelhantes como: assoreamento e pontos da área da mata ciliar comprometidos.
A avaliação foi realizada através de um relatório.

Juri Simulado
O júri simulado foi uma atividade lúdica que procurou desenvolver, por meio de uma
encenação jurídica, habilidades como argumentação, oralidade além de conceitos curriculares.
A atividade foi proposta nas aulas de química por uma professora convidada e contou com a
participação dos docentes de história, física, biologia e fundamentos da educação. A turma foi
dividida em dois grupos dos quais um devia defender o acusado (neste caso o homem) e o
outro deveria acusá-lo; Os alunos tiveram que elaborar argumentos para defender ou acusar o
réu, procurar provas e elaborar um dossiê com todos os seus argumentos que foi entregue ao
professor responsável pelo júri (juiz). Para finalizar a atividade foi realizada em sala de aula
com a apresentação do júri.

Narradores de Javé
Trata-se de um longa metragem que conta a história de um grupo de analfabetos que
para salvar seu povoado do desaparecimento, por conta da construção de uma barragem,
precisa lembrar e contar suas histórias a respeito da origem de sua comunidade, Javé. Nesse
momento, vêem se envolvidos em duas problemáticas: não sabem ler e escrever para colocar a
história no papel e estão envolvidos com histórias diversas acerca de suas origens.
Através da exibição do filme foi possível discutir com os alunos, narrativas orais,
verdades e mentiras. Nosso objetivo foi preparar os discentes para atuarem de forma ética e

231

crítica, porém sem emitir julgamentos de valor a respeito dos depoimentos que irão coletar
dos ribeirinhos.

Jornal
O trabalho com jornal, além de ser uma forma de expressão da comunicação que já
permeia os tempos mais distantes de nossa história, tem sido um importante instrumento para
difundir ideias, discutir problemas relacionados à vida cotidiana da população, entre outros.
Em nosso projeto, o jornal tem colaborado na produção de artigos e na melhoria da
competência do desenvolvimento da linguagem escrita, melhorando de forma significativa o
desenvolvimento das normas cultas da língua portuguesa.
Ressalta-se que o jornal ainda encontra-se em fase de desenvolvimento. Pretende-se
que ele seja o veículo de divulgação das atividades relacionadas com todas as atividades do
projeto

Considerações finais
Atualmente na educação, temos sofrido excessiva compartimentalização do saber. A
organização curricular tem colocado as disciplinas como realidades estanques, fragmentadas e
isoladas, dificultando tanto a apropriação do conhecimento pelos alunos, quanto à construção
de uma visão contextualizada, que lhes permita uma percepção sistêmica da realidade
(MIRANDA, 2007).
Devemos, então, refletir sobre a formação dos professores, discutindo as
características que definem o docente como profissional interessado e capacitado à criação e
adaptação de métodos pedagógicos ao seu ambiente de trabalho, utilizando os conhecimentos
para compreensão do mundo que o cerca e despertando no aluno o hábito do estudo
independente, da pesquisa individual e coletiva e a criatividade.
Um dos desafios do professor em sala de aula deve ser o de auxiliar o aluno a construir
competências argumentativas mais elaboradas, assumir ideias e pontos de vista sobre
determinados temas e saber construir argumentos, fundamentá-los e defendê-los. Um trabalho
interdisciplinar baseado na educação pela pesquisa favorece a construção de novos
conhecimentos e argumentos, pois cada vivência de pesquisa em sala de aula tem o seu
devido encaminhamento, superando assim a famosa aula tradicional, cópia da cópia,

232

transformando os alunos de objetos em sujeitos, atingindo uma nova compreensão do
aprender, tanto para os alunos como para os professores.
Desta forma, inserida neste contexto de inquietude, este trabalho foi desenvolvido, não
apenas a partir das reflexões sobre a interdisciplinaridade e suas possibilidades teóricas, mas
da prática e da vivência de um projeto. Acreditamos que o trabalho interdisciplinar baseado
na educação pela pesquisa favorece a construção de novos conhecimentos e argumentos, pois
cada vivência de pesquisa em sala de aula tem o seu devido encaminhamento, superando
assim a famosa aula tradicional. Dessa maneira, o aluno é visto como sujeito participante,
capaz de ser o agente de sua formação, atingindo uma nova compreensão do aprender, tanto
para os alunos como para os professores.
O ensino através do projeto Rio Itapecuru tem permitido um ambiente propício à
aprendizagem, em que são os alunos que elaboram e fazem seus questionamentos através da
pesquisa, possibilitando elaboração de propostas, ou seja, explorações e investigações de
problemas oriundos de situações práticas do seu cotidiano.

Referências
HERNÁNDES, Fernando e VENTURA, Montserrat. A organização do currículo por projetos
de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
MIRANDA, Elenita dos Santos. Reflexões e desafios na construção de um projeto
interdisciplinar no ensino médio. Dissertação (Mestrado)– Porto Alegre : PUC, 2007, 119f.
SELBACH, Simone. Ciências e didática. Petrópolis/RJ: Vozes, 2010.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto
político-pedagógico. 20. ed. São Paulo: Libertad Editora, 2010.



233

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

BIODIESEL: AS CONCEPÇÕES DE ALUNOS DE ENSINO MÉDIO NUM TEMA
INTERDISCIPLINAR NA QUÍMICA

Tatiana B. Vasconcelos
1
Rodrigo Maciel Lima
2

1
Licenciada em Química -

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Fluminense
2
Doutor em Biociências e Biotecnologia -

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia Fluminense
tatiana_bvasconcelos@hotmail.com


RESUMO
Nos dias atuais, em que os problemas ambientais estão em grande evidência, a
introdução em sala de aula de temas como biodiesel, a partir de uma prática interdisciplinar, é
fundamental para que o aluno compreenda as questões relacionadas com esta fonte de
energia. Este trabalho buscou identificar o nível de conhecimento dos alunos de escolas
públicas e particulares do Ensino Médio em Campos dos Goytacazes (RJ) em relação ao tema
biodiesel. Os alunos responderam um questionário a respeito do assunto. Os dados desta
pesquisa mostraram que 91% dos alunos da rede pública e 100% dos alunos da rede particular
já ouviram falar em biodiesel. Porém, a grande maioria dos alunos (60% nas escolas públicas
e 44% das escolas particulares) respondeu que ouviu falar sobre o biodiesel através da
televisão. Apenas 22% dos alunos da rede pública e 66% dos alunos da rede particular
afirmaram que o assunto já foi abordado na sala de aula. Diante dos resultados apresentados,
verifica-se que há uma necessidade de que o tema seja abordado mais freqüentemente pelos
professores nas aulas, aproveitando que um tema como este é uma ótima oportunidade de se
colocar em prática a interdisciplinaridade, tendo em vista que é um tema que abrange várias
áreas (Química, Física, Biologia).
Palavras-chaves: Alunos, Aquecimento Global, Biodiesel e Interdisciplinaridade.

1- INTRODUÇÃO
Desde que o homem surgiu sobre a face da Terra o ecossistema vem sendo cada vez
mais poluído. A princípio, o impacto ambiental era pouco ou quase inexistente. Após a
Revolução Industrial, com o desenvolvimento de novas tecnologias e a percepção de que o
meio ambiente é um bem gratuito, a poluição atingiu elevados níveis, sem preocupação com
as gerações futuras.

234

Com todo o desenvolvimento, foi sendo utilizado intensivamente o carbono estocado
durante milhões de anos em forma de carvão mineral, petróleo e gás natural, para gerar
energia, para as indústrias e para os veículos. Os resíduos destas fontes de energia eram
simplesmente descartados na água, no ar e no solo, sem considerar os possíveis resultados de
tais práticas. Hoje, está sendo sentido na pele os efeitos dessa inconseqüência, aquecimento
global, com altos níveis de poluição associados ao carvão, ao petróleo, as principais matrizes
energéticas (MEIO AMBIENTE, 2003).
Mesmo com toda essa situação, a matriz energética que continua sendo utilizada nos
dias atuais é composta de fontes não renováveis do carbono fóssil, como petróleo, carvão e
gás natural (PERES et al., 2005).
Com todos esses impactos que o meio ambiente vem sofrendo, uma alternativa para
tentar reverter esta situação são as fontes alternativas de energia, onde existe uma que está em
grande fase de expansão: os biocombustíveis, em especial, o biodiesel.
É importante ressaltar que o uso de biocombustíveis (em especial o biodiesel) não é
somente uma alternativa economicamente vantajosa, mas também envolve aspectos sociais e
ambientais: o biodiesel é biodegradável; é produzido a partir de matérias-primas renováveis;
não contém enxofre; diminui a emissão de particulados; as emissões de CO
2
são quase
completamente absorvidas durante o cultivo das oleaginosas; o biodiesel não contém
carcinogênicos existentes no diesel; não é considerado um material perigoso; aumenta a vida
útil do motor graças à sua capacidade superior de lubrificação (PARENTE, 2003;
SCHUCHARDT et al., 1998, RAMOS et al., 2003).
O biodiesel como um combustível para motores a combustão interna com ignição por
compressão, renovável e biodegradável, derivado de óleos vegetais ou de gorduras animais,
que possa substituir parcial ou totalmente o óleo diesel de origem fóssil. Sob o aspecto
químico, o biodiesel é um produto composto de ácidos graxos de cadeias longas as quais
encontram-se ligadas a um álcool, sendo definido como éster mono-alquílico de ácidos graxos
derivados de lipídeos de ocorrência natural.
São diversas as alternativas para a produção de óleos vegetais. Dentre elas, as mais
comuns são: a soja, o amendoim, a mamona, o girassol e o dendê, o pinhão manso, o nabo
forrageiro, o buriti, a macaúba, o pequi e uma grande variedade de oleaginosas ainda a serem
exploradas.

235

O biodiesel pode ser obtido por diferentes processos tais como o craqueamento, a
esterificação ou pela transesterificação (figura 1). Esta última é a mais utilizada, seus
reagentes podem ser óleos vegetais, gorduras animais ou residuais com álcool. É feita uma
catálise que pode ser homogênea ou heterogênea usando catalisadores ácidos, básicos ou
neutros. Os mais usados são os catalisadores básicos como o hidróxido de sódio (DÂMASO,
2006, apud ANDRADE, 2007).
Gorduras ou Óleos + Álcool Biodiesel + Glicerina

Figura 1: Fluxograma do Processo de Produção do Biodiesel.
12

1.1- O biodiesel na educação
A interdisciplinaridade do aprendizado científico e matemático não dissolve nem
cancela a indiscutível disciplinaridade do conhecimento. O grau de especificidade
efetivamente presente nas distintas ciências, em parte também nas tecnologias associadas,
seria difícil de se aprender no Ensino Fundamental, estando naturalmente reservado ao Ensino
Médio. Além disso, o conhecimento científico disciplinar é parte tão essencial da cultura
contemporânea que sua presença na Educação Básica e, conseqüentemente, no Ensino Médio,
é indiscutível. Com isso, configuram-se as características mais distintivas do Ensino Médio,
que interessam à sua organização curricular (FILHO et al., 1998).

12 Fonte: Parente, Expedito – Uma aventura tecnológica num país engraçado - www.tecbio.com.br


236

O biodiesel é uma proposta de conteúdo para o ensino médio e pode ser visto dentro
das categorias de conteúdos abordados pelo PCN. O tema biodiesel permite trabalhar a
educação ambiental de forma sistemática e transversal em todos os níveis de ensino. Como a
questão ambiental está presente em todas as disciplinas e pode ser contextualizada com a
realidade da comunidade, o trabalho da escola e dos professores é facilitado. O aluno é
estimulado a perceber a correlação dos fatos e a ter uma visão holística do assunto abordado
(APROMAC, 1997, apud TEIXEIRA, 2008).
O ensino de química descontextualizado, que preza meramente a transmissão de
conteúdos científicos prontos e acabado, tende a fazer o aluno memorizar sem, na maioria das
vezes, entender o conceito por trás deste conteúdo. Temas que contextualizem o ensino de
química são sugeridos como uma boa possibilidade de dar sentido aos conceitos científicos.
Acredita-se que a inclusão de temas sociais no planejamento anual promove a compreensão,
pelos alunos, de processos químicos e de conseqüências da aplicação da química na realidade
social (ANDRADE, 2007).

2- METODOLOGIA
Aspectos Éticos da Pesquisa
O estudo foi realizado mediante contato prévio com a direção das Instituições
selecionadas, a fim de solicitar a autorização e consentimento para a participação dos alunos
na pesquisa.
Foi garantido a cada aluno o sigilo das informações obtidas individualmente,
enfatizando quanto o anonimato do questionário aplicado.

Tipo, local e População em Estudo
Realizou-se um estudo transversal durante o segundo semestre de 2008. O público
alvo foi constituído por alunos do Ensino Médio de Instituições públicas e privadas da cidade
de Campos dos Goytacazes, interior do estado do Rio de Janeiro.
Para a definição da amostra foram listadas Instituições da zona urbana de Campos dos
Goytacazes. Entre estas Instituições, foram selecionadas aleatoriamente, três Instituições
públicas e três Instituições privadas.

Estudo Piloto

237

Foi realizado um estudo piloto com 30 questionários. O estudo piloto teve por
finalidade avaliar as dificuldades tais como interpretação de algumas perguntas, palavras
desconhecidas por alguns estudantes, para melhor entendimento das perguntas e verificar
também se o mesmo atenderia os objetivos do estudo.
Os alunos não manifestaram dificuldades ao responder os questionários, não sendo
necessário fazer alterações. O estudo piloto também teve como objetivo obter dados para o
cálculo do tamanho da amostra a ser pesquisada.

Determinação do Tamanho da Amostra a ser Pesquisada
Para determinar o tamanho da amostra a ser pesquisada utilizou-se o método sugerido
por Barbetta (2006).
N
* n
1
* n
n
+
=

2
e
) p 1 ( . p . z
* n
|
|
.
|

\
|
÷
=

ou

2
2
e
) p 1 ( . p . z
* n
÷
=

Sendo:
n: tamanho da amostra;
n*: tamanho do ensaio;
N: tamanho da população;
z: desvio reduzido (escore) ± 1,96 do nível de significância 5%
p: proporção da exigência (sucesso) na amostra do ensaio;
1 – p = q: proporção da não exigência (insucesso) na amostra do ensaio;
e: erro estimado.

Após a realização dos cálculos segundo Barbetta (2006) obteve-se um n amostral de
124, no entanto, por opção da pesquisadora, foram aplicados 609 questionários.

Coleta de Dados
Para a coleta de dados foi utilizado um questionário auto-aplicável e anônimo, tendo
por propósito contemplar os objetivos da pesquisa.
O questionário foi aplicado dentro das salas de aula, após esclarecimentos e
orientações básicas sobre os objetivos da pesquisa em questão.
A aplicação foi realizada pela pesquisadora e os instrumentos foram recolhidos no
mesmo dia. O questionário era construído em sua maioria por questões objetivas, buscando
adquirir dados a respeito do conhecimento do tema biodiesel por parte dos alunos.

3- RESULTADOS E DISCUSSÕES

238

Os alunos foram questionados quanto a já ter ouvido falar sobre o biodiesel. A figura
2 mostra que 91% dos alunos das escolas pública já ouviram falar sobre Biodiesel. Já nas
escolas particulares, 100% dos alunos declararam que já conhecem o biodiesel.
Você já ouviu falar em Biodiesel?
91%
9%
SIM
NÃO



Em seguida foi perguntado para os alunos entrevistados onde eles ouviram falar sobre
o biodiesel. A maioria dos alunos tanto das escolas da rede pública (60,0%) quanto das
escolas particulares (44,0%) relataram que ouviram falar sobre o biodiesel através da televisão
e em menor proporção, conheceram o tema na escola, conforme mostrado nas figuras 3 e 4.
Onde você ouviu falar em biodiesel?
19%
21%
60%
Televisão
Escola
Outros




Figura 3: Locais onde os alunos entrevistados de Ensino Médio de
escolas da rede pública em Campos dos Goytacazes (RJ) adquiriram
conhecimento sobre o Biodiesel.
Figura 2: Percentual de alunos entrevistados de Ensino Médio
em escolas da rede pública de Campos dos Goytacazes (RJ)
que já ouviram ou não falar sobre o biodiesel.

239

Onde você ouviu falar sobre biodiesel?
44,0%
28,8%
27,2%
Televisão
Escola
Outros



Segundo Bassi (2007) esses resultados são reforçados pelo fato de que na
atualidade, a preocupação em defender a natureza passou a ser mundial, e vem sendo
mostrados quase que diariamente pelas televisões, como por exemplo, a poluição do planeta,
sua temperatura que vem se elevando a cada dia, as erosões progredindo incessantemente, as
áreas agrícolas irrigáveis diminuindo, a população aumentando e os ecossistemas sofrendo
efeitos devastadores.
Os resultados mostrados nas figuras anteriores são reforçado por dados apresentados
nas figuras 5 e 6. O gráfico 5 mostra que nas escolas públicas, quase 78% dos alunos
responderam que o biodiesel nunca foi estudado na sala de aula. Já nas escolas da rede
particular, a maioria dos alunos (66%) respondeu que o tema biodiesel já foi abordado durante
as aulas.
O biodiesel já foi tratado em sala de aula?
22,1%
77,9%
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Sim Não




Figura 4: Locais onde os alunos entrevistados de Ensino Médio de
escolas da rede particular em Campos dos Goytacazes (RJ) adquiriram
conhecimento sobre o Biodiesel (2008).
Figura 5: Freqüência com o que o Biodiesel vem sendo discutido nas
aulas de escolas de Ensino Médio da rede pública em Campos dos
Goytacazes (RJ) – (2008).

240

O biodiesel já foi tratado em sala de aula?
66,0%
34,0%
0,0%
20,0%
40,0%
60,0%
80,0%
100,0%
Si m Não




Tanto nas escolas privadas quanto nas escolas públicas o tema biodiesel tem sido
pouco tratado em sala de aula (figuras 5 e 6). Esses resultados sugerem que o tema deve ser
discutido com mais freqüência nas aulas, tanto de química, quanto em outras disciplinas
onde possa haver uma contextualização do tema. Segundo Prado et al. (2006, p. 203) um tema
como o biodiesel é uma oportunidade de combinar vários assuntos e várias disciplinas. Trata
sobre alguns dos mais importantes problemas da humanidade, como energia e meio ambiente.
Está nos noticiários diários e envolve decisões políticas. Este tema pode ser um eixo
articulador para se trabalhar a interdisciplinaridade.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) dão ênfase a interdisciplinaridade e
contextualização dos conhecimentos com o mundo real, a combinação desses dois parâmetros
seria a atividade que mudaria a educação no Ensino Médio tornando o saber mais prazeroso.
Segundo Fourez (1995, p. 134) a interdisciplinaridade e a contextualização são úteis para nós,
enquanto profissionais da educação, no desenvolvimento das competências e habilidades que
estão contidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, pois a compreensão
do mundo por meio de uma “disciplina particular é parcial e em geral muito estreita”.
Portanto, é dever de cada educador conhecer e aplicar essas diretrizes em sua prática
pedagógica.

4- CONCLUSÕES
Com os resultados apresentados neste trabalho podemos concluir que:
Figura 6: Freqüência com o que o Biodiesel vem sendo discutido nas
aulas de escolas de Ensino Médio da rede particular em Campos dos
Goytacazes (RJ) – (2008).

241

O biodiesel é um biocombustível ecologicamente correto que vem ganhando destaques
pelas vantagens que ele oferece. Em vários lugares ele já vem sendo utilizado substituindo o
óleo diesel de petróleo. Sendo assim, este trabalho sugere que este tema deve ser inserido no
contexto curricular das disciplinas. Com intuito de auxiliar tantos os alunos quanto os
professores.
Diante da situação que o planeta está sofrendo, se faz necessária a união de todos,
começando na escola, para tentar reverter o quadro e para que nossas crianças e adolescentes
possam ser futuramente, adultos conscientes de seus atos e responsabilidades, inclusive com o
meio ambiente.
O tema biodiesel é uma excelente oportunidade para o professor envolver a
interdisciplinaridade na área de Ciências Naturais, pois com este tema pode-se abordar as
estruturas químicas e reações químicas, a energia limpa e sua importância para a atual
condição do planeta, etc.

5- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRADE, G.C.F. da. Biodiesel como tema gerador para aulas de química no Ensino
Médio. Belo Horizonte, 2007.
APROMAC – Associação de Proteção ao Meio Ambiente de Cianorte – Projeto de Educação
Ambiental: Parque Cinturão Verde de Cianorte. 1997-2008. Disponível em:
<http://www.apromac.org.br/ea005.htm>. Acesso em 13 abr. 2008.
BASSI, I. M. Relação homem-natureza, desenvolvimento sustentável e educação ambiental.
Curitiba. 2007. Disponível em: <http://andersonufrn.googlepages.com/homem-natureza-artigo.pdf> Acesso
em: 20 abr. 2008.
DÂMASO, M. S. Biodiesel e o Ecossistema: Educação Ambiental no Ensino Médio.
(Monografia) Graduação em Licenciatura em Química. Universidade Federal de Minas
Gerais, Belo Horizonte, 2006.
FILHO, J. L. de A ; Educação Ambiental para a sustentabilidade dos recursos hídricos.
(Dissertação de Mestrado) Engenharia Ambiental. Universidade Federal de Santa Catarina,
1998.
FOUREZ, G. A construção das ciências: introdução à filosofia e à ética das ciências. São
Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995.
MEIO AMBIENTE – Conhecer para preservar – Volume 3. 2003.
PARENTE, E. J. S. Biodiesel: uma aventura tecnológica num país engraçado. Fortaleza,
2003.
PERES, J. R. R.; JUNIOR, E. F.; GAZZONI, D. L. Biocombustíveis: uma oportunidade para
o agronegócio brasileiro. Revista de Política Agrícola. Ano XIV – nº 1 –
Janeiro/fevereiro/março, 2005.

242

PRADO, E. A.; ZAN, R. A.; GOLFETTO, D. C.; SCHWADE, V. D. Biodiesel: um tema para
uma a aprendizado efetiva. Revista Anais do XXXIV Congresso Brasileiro de Ensino de
Engenharia, p. 9-203 – 9-215, Passo Fundo, RS, 2006.
RAMOS, L. P.; KUCEK, K.; DOMINGOS, A . K.; WILHEM, H. M. Biodiesel: um projeto
de sustentabilidade econômica e sócio-ambiental para o Brasil. Biotecnologia,
Ciência e Desenvolvimento, 2003.
SCHUCHARDT, U.; SERCHELI, R.; VARGAS, R. M. Chem. Soc. 1998.
TEIXEIRA, M. C. Biodiesel: uma alternativa energética e social. (Monografia) Graduação
em Ciências da Natureza – Licenciatura em Biologia, Centro Federal de Educação
Tecnológica de Campos. Campos dos Goytacazes, RJ, 2008.


243

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

SALA DE CIÊNCIAS COMO ELEMENTO INTERDISCIPLINAR ENTRE AS
DISCIPLINAS DE QUÍMICA, FÍSICA E BIOLOGIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
Maria do Socorro Tavares Cavalcante
1
; Geraldo Vieira de Lima Junior
2
; Juarez Severiano da
Silva
3


1
Pedagoga, IF SERTÃO-PE;
2
Tecnólogo Químico, SESC- Petrolina;
3
Licenciado em Biologia
1
socorro.tavares@ifsertao-pe.edu.br;
2
geraldovl@hotmail.com;
3
juarezseveriano@hotmail.com


RESUMO

O ensino de Ciências tem passado nos últimos anos por muitas transformações,
conseqüência das circunstâncias histórico-culturais da sociedade. De modo geral as novas
ideias apresentadas nessa área têm o objetivo de fomentar o espírito científico e investigativo
dos alunos. As alterações tentam situar a ciência num contexto palpável de tempo e espaço,
enfatizando a forma do homem entender e agir empiricamente no mundo por meio dos
conhecimentos que, de modo geral, estão além do senso comum. As Salas de Ciências surgem
como alternativas para transformar conceitos até então subjetivos em práticas cotidianas que
alimentam a curiosidade dos alunos, revelam afinidades e promovem aprendizagens novas
que serão acrescidas. Entende-se por Sala de Ciências um ambiente atrativo e estimulante, que
possuem acervos e equipamentos de suporte pedagógico para compreensão de fenômenos
científicos, por meio de pesquisas e experimentos nas áreas de química, física e biologia. A
observação feita com alunos da Educação de Jovens e Adultos na Sala de Ciências do SESC –
Petrolina sinaliza que, para entender os conteúdos de ciências, as situações experienciais têm
um peso fundamental na sustentabilidade da construção do conhecimento de modo geral.

PALAVRAS-CHAVE: CIÊNCIAS, INTERDISCIPLINARIDADE, APRENDIZAGEM

1. Introdução

Na educação contemporânea, dominada pelas exigências da sociedade da informação e
do conhecimento, o ensino de Ciências da Natureza é uma das áreas em que se pode conceber
a relação ser humano/natureza em novos parâmetros, contribuindo para o desenvolvimento de
uma consciência individual e social. Recentes análises desses estudos destacam como as
preocupações dos pesquisadores têm-se deslocado das relações entre currículo e
conhecimento escolar para as relações entre currículo e cultura Moreira (1995).
Observa-se também que as práticas pedagógicas, ao longo do tempo, estão baseadas na
mera transmissão de informações, caracterizando-se como conteudistas apenas, tendo como

244

suporte exclusivo o livro didático e como metodologia norteadora, as aulas teórico-
expositivas.
Pozo (2009, p. 121) afirma que:
A julgar pelos critérios exclusivamente disciplinares sobre os quais
estão organizados boa parte dos currículos de ciências vigentes, é
válido pensar que eles se baseiam, mesmo que seja de modo implícito,
nessa hipótese de que os alunos precisam preencher categorias
cognitivas (...) geralmente cifradas em linguagens algébricas ou
formais.

Entretanto, muitas tentativas têm sido percebidas na intenção de incorporar avanços
didático-tecnológico, produzidos nas últimas décadas, sobre o processo de ensino e
aprendizagem em todas as áreas e sobre o ensino de Ciências, em particular. Buscam-se
situações em que o aluno seja um produtor de conhecimentos a partir de suas próprias
especulações, que seja sujeito de sua aprendizagem. Para Pozo (2009) as atitudes e os valores
não são adquiridos como outros conteúdos de aprendizado precisam ser experimentados.
Na educação de Jovens e Adultos os experimentos representam uma possibilidade de
contribuição para efetivar essa busca de saberes com vistas ao entendimento de questões do
dia-a-dia. Essas práticas na área de ciências da natureza precisam considerando que os alunos
dessa modalidade são aqueles que por motivos, muitas vezes alheios a sua vontade, deixaram
de frequentar a escola por um período significativo ou não conseguiram acompanhar o ritmo
da escolarização regular.
O processo de educação no indivíduo tem três dimensões sendo estes:
a individual, a profissional e a social. A primeira considera a pessoa
como um ser incompleto, que tem a capacidade de buscar seu
potencial pleno e se desenvolver, aprendendo sobre si mesmo e sobre
o mundo. Na profissional, está incluída a necessidade de todas as
pessoas se utilizarem em sua profissão, todos precisam se atualizar.
No social (sendo este, a capacidade de viver em grupo), um cidadão
para ser ativo e participativo, necessita ter acesso a informações e
saber avaliar criticamente o que acontece (IRELND, 2009, p.36)

245


Planejar de forma interdisciplinar esse processo de aquisição de conhecimentos é uma
grande responsabilidade social e educacional. Cabe ao professor, no seu papel de mediar o
conhecimento, ter uma visão, multidisciplinar do processo ajudando assim nessa modalidade
de ensino.
Segundo os PCN,

A interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser o
objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de
intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida
pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir,
mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a atenção
de mais de um olhar, talvez vários. (BRASIL, 2001, p.88-89)

Partindo desses pressupostos, três objetivos pautaram esse estudo: observar as posturas
dos alunos da Educação de Jovens e Adultos (Ensino Médio) que freqüentam a Sala de
Ciências (SESC-Petrolina) nas aulas de Química, Física e Biologia, listar opiniões desses
alunos sobre manipulação de objetos da citada sala identificando contribuições dos estudos
interdisciplinares das ciências da natureza e descrever expectativas em relação a
aplicabilidade dos conhecimentos em situações corriqueiras da vida a partir de vivência de
experimentos simples. Considerou-se a hipótese que os conceitos trabalhados
concomitantemente com a prática em ambiente adequado (Sala de Ciências) possibilitam
maior envolvimento dos alunos nas aulas regulares e instiga a aplicabilidade desses conceitos
na vida diária fora da escola.

A educação é transmissão integrada da cultura em todos os seus
aspectos, segundo os moldes e pelos meios que a própria cultura
existente possibilita. O método pedagógico é a função da cultura
existente. O saber é o conjunto dos dados da cultura que se têm
tornado socialmente conscientes e que a sociedade é capaz de
expressar pela linguagem. (PINTO, 2000 , p. 32)

246


2. Metodologia

2.1. O estudo

Caracterizado como uma pesquisa descritiva, este estudo teve seu valor baseado na
premissa de que as práticas podem ser melhoradas por meio da observação minuciosa do
objeto. Segundo Gil (1994) as pesquisas desse tipo tem como objetivo primordial a
descriçãodas características de determinada população ou fenômeno. Neste sentido, Demo
(2000) apresenta uma nova abordagem educacional, o educar pela pesquisa, que tem como
base o questionamento reconstrutivo, onde o conhecimento acontece pela reformulação de
conhecimentos existentes.
Para compor esse estudo foi selecionado o experimento relacionado ao "efeito estufa"
porque diante da explicação das ideias a respeito muitos alunos não conseguiram transformar
a subjetividade das informações em objetos concretos de aprendizagem ou seja, não sabiam
como explicar ou exemplificar os conceitos trabalhados em sala de aula. Foi observado
também que muitos falavam de "calor abafado" tentando descrever a situação climática em
que estão inseridos.
A seleção dos participantes seguiu a lógica da amostra intencional. O universo pesquisado
foi composto de 22(vinte dois) alunos do EJA - Ensino Médio, que freqüentaram a Sala de
Ciências no período de fevereiro a abril de 2011. Foram utilizados dois questionário: o
primeiro de perguntas fechadas e o segundo de perguntas abertas. Cada aluno foi questionado
sobre a importância do espaço para experimentos e sobre o que fazer na sala de aulas
regulares a partir do que foi observado na Sala de Ciências. Foi solicitado também (ao final do
questionário de perguntas abertas) que o aluno emitisse sua opinião sobre as aulas de ciências
e sua importância para a vida de modo geral. Considerou-se para esse questionamento que os
saberes necessários ao ensino são reelaborados e construídos pelos professores “em confronto
com suas experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares”
(PIMENTA, 1999, p. 29).

2.2. O perfil do aluno que freqüenta a Sala de Ciências

247


Os alunos que participaram do estudo, oriundos e matriculados no Ensino Médio na
modalidade Jovens e Adultos no SESC - Serviço Social do Comércio no município de
Petrolina(PE), apresentaram curiosidade e disposição para tornar as aulas de Química, Física e
Biologia momentos de efetiva construção de conhecimentos. Portanto confirmaram a hipótese
de que quando há mais envolvimento nos experimentos desenvolvidas em sala de aula melhor
é o desempenho do aluno em relação aos conceitos e conteúdos programáticos. Para Santomé
(2000) as práticas possibilitam ao professor a contextualização dos conteúdos e as relações
entre os conteúdos disciplinares.

2.3. Relação conteúdos vivenciados na sala de aula com a vivência na Sala de Ciências

A pesquisa demonstrou que na Sala de Ciências o aluno fica mais aberto às aprendizagens,
questiona sobre diversos assuntos, manipula objetos fazendo ponte com os conceitos
estudados, não teme a opinião dos demais colegas, concentra-se mais nas explicações e
demonstra com clareza seus conhecimentos prévios sobre os assuntos abordados. Segundo
Oliveira (1997) de nada adianta questionar os alunos, se eles não têm como retorno a
oportunidade de discutir, de refletir, no sentido de se conscientizar da necessidade da busca da
resolução dos problemas de ensino-aprendizagem, a partir de um trabalho coletivo, em sala de
aula.

2.4. Um experimento interdisciplinar envolvendo Química, Física e Biologia mediado pela
Sala de Ciências: "O que é o efeito estufa?"

Inicialmente falou-se sobre o efeito estufa e o aquecimento global, alertando sobre
suas causas e, principalmente, suas conseqüências. Houve questionamentos orais aos alunos
na tentativa de identificar conhecimentos prévios. Foi mencionado para os alunos que o efeito
estufa é causado, principalmente pela emissão de CO2 na atmosfera provocando uma camada
de isolamento térmico, evitando que o calor emitido pela luz solar seja dissipado para o
espaço, tal qual ocorre em uma estufa. Para se fazer a comparação, são utilizados dois copos
contendo água, sendo um desses copos colocado em uma caixa, e esta é “isolada” com

248

plástico filme simulando o isolamento causado pelo CO2. O outro copo fica sem isolamento
algum. Ambos são submetidos à emissão de luz proporcionada por uma lâmpada. Em ambos
os copos são colocados termômetros para conferir a variação da temperatura, verificando-se
que no copo com a película a variação é consideravelmente maior que no copo sem a película.
Com o resultado, pode-se constatar que a película causa um efeito semelhante ao
efeito do CO2 na atmosfera, servindo como um retentor de calor, ocasionando o efeito estufa.
Pode-se ainda observar este fenômeno pelo prisma da Biologia (geração de CO2), da
Física (retenção de calor) e da Química (reação do CO2). Após o experimento os alunos
emitiam, oralmente, suas teses a respeito do assunto possibilitando aos professores a
percepção do envolvimentos das disciplinas em estudos e os pontos interdisciplinares
possíveis entre elas. Ficou explicado inclusive o significado da expressão "calor abafado"
(SIC.) Em seguida foram aplicados os questionários na perspectiva de respaldar esse tipo de
ação educativa.

3. Resultados e discussões

As falas dos alunos que freqüentaram a Sala de Ciências do SESC – Petrolina, no
período do estudo, apresentadas pelos gráficos 1, 2, 3, 4 e 5 revelam que estudar Ciências da
Natureza é muito mais que memorizar conteúdos dos programas escolares. O anseio principal
é tornar objetiva a subjetividade dos estudos relativos a Química, Física e Biologia.
Quando questionados se as atividades desenvolvidas na Sala de Ciências articulando
os conhecimentos de Química, Física e Biologia correspondiam às suas expectativas de
aprendizagem, 73% afirmaram que as explicações são coerentes e conseguem inclusive
"prender a atenção dos alunos" (sic). 9% afirmaram que não conseguem aprender mais
utilizando experimentos, preferem a sala de aula convencional porque é "menos cansativa"
(sic). Observou-se nesses repostas negativas uma certa resistência em participar de
experimentos científicos. 14% responderam que suas expectativas são atendidas em parte
porque por um lado o experimento ajuda a entender mais os assuntos trabalhados mas por
outro lado, o aluno precisa dispor de mais tempo para estudar. Outros 4% afirmaram que não
sabem dizer se as experiências envolvendo a Sala de Ciências ajudam ou não na

249

aprendizagem. Acredita-se que estes estão frequentando a escola apenas em busca de
certificação.



Gráfico 1. Expectativas de aprendizagem a partir das atividades na Sala de Ciências

No questionamento relativo às metodologias utilizando materiais da Sala de Ciências
na perspectiva de compreensão dos demais assuntos trabalhados nas salas de aula
convencional, 77% afirmaram que as situações vivenciadas na Sala de Ciências ajudam a
entender o que os professores "falam" (sic) em sala de aula pois conseguem "ver" (sic) os
conceitos de química, física e biologia trabalhados. 5% responderam que os procedimentos
experimentos que foram vivenciados na Sala de Ciências não fizeram diferença no
aprendizado porque em sua maioria não entenderam os conceitos explicados antes da visita a
sala de Ciências. 14% afirmaram que em parte as metodologias ajudam a entender os
conceitos porém os alunos precisam estar muito atentos para entender tudo e às vezes perdem
alguma informação e não conseguem entender a conclusão. 5% afirmaram não saber a
diferença. Observou-se que em algumas respostas afirmava-se que o que mais importa é a
nota obtida a metodologia nas aulas não importa. Nota-se uma clara referência aos métodos da
escola mais tradicional e suas consequências.


250


Gráfico 2. Sobre a funcionalidade das metodologias utilizadas na Sala de Ciências.

Questionados se os conhecimentos adquiridos ao longo das aulas de Química, Física e
Biologia utilizando a sala de Ciências ajuda na vida cotidiana, 77% afirmaram que depois de
algumas aulas na Sala de Ciências articulando as três disciplinas conseguem compreender
fatos do dia-a-dia que antes não percebiam a importância. 9% afirmaram que precisam estudar
mais porque mesmo com experimentos desse tipo ainda não se apropriam de determinados
conceitos. 14% responderam que em parte os assuntos ajudam na vida cotidiana justificando
que não estavam habituados a fazer essa relação e que as escolas onde estudaram não se
preocupavam com esse aspecto. Ninguém ficou indiferentes ao questionamento.


Gráfico 3. Relação dos estudos na Sala de Ciências com a vida cotidiana.


251

Questionados sobre a importância do trabalho da Sala de Ciências como elemento
integrador na Educação de Jovens e Adultos, 82% afirmaram que o trabalhado na Sala de
Ciências é muito importante porque os alunos do EJA são muito discriminados e vistos pelos
alunos de outras modalidades como inferiores. Esse tipo de trabalho ajuda na auto-estima e
estimula na busca de compreensão dos assuntos trabalhados. Segundo algumas afirmações
muitos alunos não tem base suficiente fruto das deficiências nas séries anteriores. Quando
conseguem visualizar, através de exemplos e experimentos ficam bem mais fácil compreender
e contextualizar. Fazer atividades em equipe também fica bem mais fácil porque ao final de
cada experimento os alunos, de forma individual ou em equipe, precisam apresentar
resultados portanto tem que haver integração entre os alunos e com o professor. Ninguém
negou a importância do trabalho da Sala de Ciências ou ficou indiferente ao questionamento.



Gráfico 4. Sobre as atividades da Sala de Ciências na Educação de Jovens e Adultos

Questionados se a Sala de Ciências ajuda aperceber que o conhecimento científico está
presente no dia-a-dia e/ou ajuda a compreender fatos vivenciados na vida de forma mais clara,
71% afirmaram que estão entendendo melhor os fenômenos do dia-a-dia e tentam até discutir
com os textos apresentados nos livros que antes acreditavam ser uma verdade inquestionável.
Em algumas respostas pode ser vista a empolgação diante da aprendizagem. 5% não
consideram o trabalho na Sala de Ciências para o dia-a-dia, segundo uma resposta analisada
"o mundo não vai mudar se eu entender porque funciona" (sic). esse tipo de resposta revela o

252

quanto ainda precisa ser feito no ensino de ciências contextualizado, articulado e
interdisciplinar. 19% consideram que em parte os estudos nas Sala de Ciências podem ajudar
a compreender os fatos diários. Alguns acreditam que a vida não vai mudar se apenas os
alunos presentes no experimento aprenderem esses conceito, essa tendência funcionaria
apenas se todas as escolas adotassem essas práticas segundo algumas respostas. 5% dos
pesquisados afirmaram que não sabiam responder a esse questionamento ou ficaram
indiferentes.



Gráfico 5. Sobre as atividades da Sala de Ciências na compreensão dos fatos cotidianos

Para Amaral (1997) nunca foi tão possível concretizar aquilo que antes apenas se
configurava na fértil imaginação de alguns escritores de ficção científica. Enfim, vivemos em
uma época onde se transformam e se reorganizam as próprias noções de tempo e espaço, onde
emergem novas identidades culturais e sociais, em um tempo de interessantes cruzamentos
entre diferentes campos do conhecimento e dos diferentes aspectos da vida social e política.
Na educação de jovens e adultos, o educando é convidado a refletir sobre a sua vida, é
levado a perceber a sua contribuição na construção do mundo do qual é parte. O educando,
passa a ser um sujeito construtor de uma realidade social e política. Sua realidade passa a ser,
na educação, o ponto de partida para toda e qualquer busca de conhecimento e entendimento
do mundo de forma geral.


253

Portanto, as observações oriundas desse estudo revelaram que em sua maioria, os
alunos do Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos do SESC - Petrolina
estudados reconhecem a importância das atividades desenvolvidas na Sala de Ciências
através de experimentos interdisciplinares que buscam esclarecer situações do cotidiano e têm
compromisso com suas aprendizagens. Gostam das vivências escolares, buscam caminhos
para melhoria de seus desempenhos e tem o pacto necessário para continuar sempre na busca
de novos saberes. De uma forma geral, a hipótese inicial foi confirmada e a contribuição das
experiências realizadas na Sala de Ciência teve peso significativo neste aspecto.

5. Referências Bibliográficas
AMARAL, M. B. (Tele) natureza e a construção do natural: um olhar sobre imagens de
natureza na publicidade. In: OLIVEIRA, D. L. de (org) Ciência e Cultura nas salas de aula
- Cadernos de Educação Básica, vol.2, Porto Alegre: Mediação, 1997.
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 4. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2000.
GIL. A. C. Métodos e técnicas da pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1994
GIORDAN, A. e DE VECCHI, G. As origens do saber - das concepções dos aprendentes
aos conceitos científicos. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
IRELAND, Timothy. A EJA tem agora objetivos maiores que a alfabetização. Nova escola.
São Paulo. N. 223, p. 36 – 40, 2009.
MOREIRA, A. F.; SILVA, T. T. (org.) Currículo, cultura e sociedade. 2. ed. São Paulo:
Cortez, 1995, 154 p.
OLIVEIRA, D. L. de. Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Mediação, 1997.
BRASIL. PCN + Ensino Médio: Orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais. Ciências humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da
Educação, 2002b.
PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedagógicos e atividades docentes. São Paulo: Cortez,
1999.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adultos (11ª ed). São Paulo: Cortez,
2000.
POZO, Juan I; CRESPO, Miguel, A.G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do
conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.

254

SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo integrado. Porto
legre: Artes Médicas, 2000.


255

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO


EXPERIMENTO DE CORRIDA ENTRE CORPOS RÍGIDOS

Alessio T. B. Celeste
1
, Miguel L. Neto
2
12
IF Sertão-PE
alessiotony@ifsertao-pe.edu.br
1,2
Bacharelado e Mestrado em Física
Resumo

Com o propósito de realizar um estudo para discutir conceitos de conservação de energia,
centro de massa e momento de inércia, realizamos com os nossos alunos de licenciatura em
Física um experimento de competição entre corpos rígidos usando corpos de formas
geométricas arredondadas (anel, cilindros e esferas) com massas diferentes. Deixamos
rolarem sem deslizamento no topo de um plano inclinado, com o objetivo de saber qual a
forma do corpo que alcança primeiro a parte inferior do plano. Encontramos resultados
interessantes como, por exemplo, a velocidade do centro de massa não depende nem da massa
nem do raio do corpo, observamos que esse resultado aplica-se a qualquer corpo em rotação
que tenha o centro de massa no centro geométrico e role sem escorregamento. A classificação
dessa “corrida” foi a seguinte: a esfera maciça chega em primeiro lugar, o cilindro maciço em
segundo, a esfera oca em terceiro, o cilindro oco em quarto e o anel em quinto lugar.
Analisamos os resultados experimentais para verificarem se estavam em concordância com a
teoria.

Palavras-chave: Centro de massa, conservação de energia, momento de inércia

Introdução
Na intenção de consolidar conceitos não muito intuitivos nos cursos de física básica
com nossos alunos de licenciatura em Física do IF SERTÃO-PE, propomos a realização de
um experimento que abordasse temas relacionados com corpos rígidos, centro de massa,
velocidade e aceleração do centro de massa, conservação de energia, momento de inércia,
entre outros. O experimento escolhido foi o que chamamos de corrida entre corpos rígidos,
que consiste em abandonar corpos rígidos de formas geométricas arredondadas (anel,
cilindros e esferas) e com massas diferentes sobre um plano inclinado e saber qual seria a
ordem de classificação desta “competição”.

Metodologia

Embasamento teórico

256

Analisaremos o problema de corpos rígidos como esferas, cilindros e anéis rolando
sem deslizar em um plano inclinado com pequeno ângulo de inclinação . As forças que
atuam sobre o corpo rígido quando este se desloca sem escorregamento sobre um plano
inclinado de altura h são: o peso para baixo, a força normal que equilibra a
componente normal do peso, e a força de atrito que é exercida pelo plano, conforme
mostrado na Figura 01.



Figura 01: Forças que atuam sobre uma esfera que rola por um plano inclinado.

Como não há escorregamento a força de atrito é estática e conseqüentemente a
energia mecânica é conservada. A conservação de energia dá, portanto,
(1)
onde é o momento de inércia do corpo. Na Figura 02 temos as expressões para os
momentos de inércia das formas geométricas utilizadas nesse trabalho. Observe que as
expressões possuem a forma , onde é um número puro.

257


Figura 02: Momentos de inércia
Da equação (1) podemos escrever de forma geral, para a velocidade do centro de
massa no término do plano inclinado:

(2)
Um resultado importante na equação anterior é que a velocidade do centro de massa
independe do raio e da massa do corpo rígido. Observe, na mesma equação, que os
corpos com valores de pequenos chegam primeiro que os corpos com valores de elevados,
veja a Figura 03.

Figura 03: A esfera, o cilindro e o anel partem, ao mesmo tempo, do repouso do
topo do plano inclinado.
Portanto, teoricamente, para a nossa corrida a ordem de classificação terá que estar de
acordo com o que é apresentado no Quadro 01 abaixo:

258


Quadro 01: Ordem de classificação “teórica” na nossa corrida
Ordem Valor de c Corpo rígido
1
0
2/5 = 0,4 Esfera maciça
2
0
1/2 = 0,5 Cilindro maciço
3
0
2/3 = 0,7 Esfera oca
4
0
Cilindro oco
5
0
1 Anel

Encontraremos, agora, a equação para a aceleração do centro de massa da esfera na
Figura 01, da segunda lei de Newton escrevemos,
(3)
(4)
Substituindo a equação (4) na equação (3), obtemos:

(5)
Observe que a aceleração do centro de massa é constante, para calcular o tempo de
percurso do corpo sobre o plano inclinado usamos,

(6)

O experimento: resultados e discursões
O experimento consistia em abandonar cinco corpos rígidos a partir do repouso (ver
Figura 04) no topo de um plano inclinado com atrito cujo ângulo de inclinação é θ = 8
0
(medido com o aparato da Figura 05), altura h = 19,2 cm e comprimento de deslocamento
sobre o plano L = 153 cm, de modo que a energia cinética e a energia potencial no topo são,
respectivamente, K
1
= 0 e U
1
= mgh, onde m é a massa do corpo e g é a aceleração da

259

gravidade. Neste caso o atrito é importante, pois é a força de atrito estático que causa a
rotação dos corpos ao longo do deslocamento.

Figura 04: Corpos rígidos usados (da esquerda para a direita: cilindro maciço, esfera oca,
cilindro oco, esfera maciça e anel)

Figura 05: Sistema de medição de ângulo
Com a balança e as massas padronizadas (ver Figura 06) medimos as massas dos
corpos rígidos, com o paquímetro medimos os raios de cada um deles, e com o cronômetro
(ver Figura 06) medimos o tempo de percurso dos mesmos sobre o comprimento L no plano
inclinado, conforme apresentado no Quadro 02 a seguir.

Figura 06: Instrumentos de medidas de tempo, comprimento e massa utilizados
Inicialmente abandonamos cada corpo individualmente e medimos o tempo de
percurso ao longo do plano inclinado. Realizamos esse procedimento várias vezes e
encontramos a média dos tempos de percurso para cada um deles, conforme apresentado no
Quadro 02.

Quadro 02: Massa e tempo de percurso dos corpos usados

260

Corpo rígido Massa Raios
Tempo
calculado
Tempo
medido
Erro
percentual
Esfera maciça 32 g 1,10 cm 1,68 s 1,62 s 3,6 %
Cilindro maciço 250 g 1,26 cm 1,74 s 1,70 s 2,3 %
Esfera oca 3 g 1,26 cm 1,84 s 1,92 s 4,3 %
Cilindro oco 50 g 1,26 cm 1,98 s 1,93 s 2,5 %
Anel 2 g 1,26 cm 2,01 s 1,96 s 2,5 %

Fizemos ainda o lançamento simultâneo de todos os corpos realizando a competição
entre eles. A classificação dessa “corrida” conforme pode ser observado na Figura 07 foi a
seguinte: a esfera maciça chega em primeiro lugar, o cilindro maciço em segundo, a esfera
oca em terceiro, o cilindro oco em quarto e o anel em quinto lugar, esse resultado pode ser
verificado também nos valores dos tempos apresentados no Quadro 02.


Figura 07: Corrida entre os corpos rígidos

Durante a realização do experimento observamos que não houve deslizamento dos
corpos ao longo do plano inclinado, devido ao atrito estático existente entre os corpos rígidos
e o plano inclinado. Essa observação é importante, pois indica que a rotação ocorre
uniformemente.

261


Conclusão

Além de toda a montagem experimental realizada, discussão e aprendizado sobre
momento de inércia, conservação de energia, força de atrito, entre outros conceitos físicos,
podemos destacar que o ponto mais importante que podemos concluir neste experimento é
que pudemos mostrar e analisar, na teoria e na prática, entre nossos alunos de licenciatura em
Física que existe uma situação ímpar no qual um corpo mais leve “cai” primeiro, ou melhor,
pode chegar primeiro na base do plano inclinado que um corpo mais pesado , quando eles são
abandonados no topo deste plano. Esse resultado pode ser observado e comprovado no
Quadro 02.

Referências

TIPLER, Paul A.; MOSCA, Gene. Física, Vol. 1, 5
a
Ed., Rio de Janeiro: LTC, 2006.

YOUNG, Hugh D.; FREEDMAN, Roger A. Física I, 12
a
Ed. São Paulo: Pearsom, 2008.


262


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

PIBID: APERFEIÇOANDO O ENSINO DE FÍSICA NA ESCOLA JESUINO
ANTONIO D’AVILA
Damon Ferreira Farias¹ ² ³André Romão Terto¹ ² ³Fabinara Dantas Freire¹ ² ³Mariana Bezerra
Mangabeira Simões de Medeiros¹ ² ³

Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano-IF SERTÃO PE ¹
Espaço de Ciência e Cultura-ECC-UNIVASF ²
Licenciatura Plena em Física ³
E-mail: damon.ff@hotmail.com

RESUMO:
Diante de dados estatísticos do MEC, o Governo Federal lançou o PIBID que vem, através da
CAPES, fomentar os graduandos das Licenciaturas com maiores deficiência na prática
docente em escolas públicas do ensino médio. Para tentar amenizar essas deficiências na
educação básica, o PIBID vem atuando para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem
realizando atividades educacionais nas escolas da rede pública. Implantado pelo IF SERTÃO
PE na Escola Estadual Jesuino Antonio D‟Avila o PIBID com o subprojeto de Física vem
atuando nesta escola realizando diversas atividades educacionais, aumentando o interesse do
aluno nesta ciência.

INTRODUÇÃO:

A tarefa de formar um novo professor, capaz de transformar a prática pedagógica em
ciências, exige das instituições de ensino superior especial atenção na implantação dos cursos
de licenciatura plena. A construção de um novo paradigma docente, onde não basta apenas
formar um profissional detentor de algumas técnicas didáticas e conhecimento especifico
suficiente para ser usado no ensino médio, mas sim um ministro, com domínio de diversos
aspectos do trabalho pedagógico e erudição em sua área de atuação, atributos que o fará
transcender os limites da sua área de atuação, conectando seu campo de trabalho com os mais
diferentes aspectos da vida humana, realizando naturalmente a transposição didática.
Entendemos que não basta ao professor ter conhecimento sobre o seu trabalho, é fundamental
que ele saiba mobilizá-los, transformando-os em ação, gerando aprendizagens significativas;
ou seja, o professor de ciência deverá ser capaz de realizar transposição didática entre o seu
aprendizado e a sua atuação como profissional construtor de conhecimento, porém o ensino
público no Brasil, em todos os níveis escolares, apresenta, em sua maioria, grandes
dificuldades tanto para os discentes quanto para os docentes em sala de aula, fato este
comprovado pelos: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e do Exame

263

Nacional do Ensino Médio (Enem), dados estatísticos obtidos do MEC. O Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) foi criado pelo Governo Federal, no
ano de 2008, com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura
plena das instituições de ensino superior. Um dos objetivos do Programa é elevar a qualidade
da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, bem como inserir os futuros
professores no cotidiano das escolas da rede pública de educação. Dentro dessa integração
entre instituições de ensino superior e a educação básica, a escola torna-se protagonista nos
processos de formação dos estudantes de licenciatura e os professores experientes podem
atuar como co-formadores desses futuros docentes. (MEC, 2008). Esta medida vem ao
encontro do atual cenário da educação brasileira, no qual, segundo levantamento do INEP –
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, 2003), há
um grande déficit de professores com formação específica atuando no Ensino Médio,
principalmente nas áreas de ciências exatas. No que tange à disciplina de Física, apenas 9%
dos docentes atuantes possuem formação específica na área, sendo que na Química, somente
13% dos professores possuem formação inicial na disciplina (RUIZ, RAMOS e HINGEL,
2007). Diante disto, Esse projeto vem sendo desenvolvido no Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano- IF- SERTÃO PE em duas áreas, Física e
Química. Tendo como coordenadores docentes do IF-SERTÃO PE das áreas citadas e
professores supervisores da rede estadual de ensino. Cada curso desenvolve as atividades do
programa de maneira independente, contudo há esforços no planejamento de tarefas que
visem à interlocução dos grupos de forma interdisciplinar. Especificamente no caso da Física,
os bolsistas frequentam a escola da rede pública, onde desenvolvem atividades de campo,
observando aulas, auxiliando na elaboração e aplicação de aulas práticas e atividades de
monitoria. Tendo em vista expor os resultados obtidos no subprojeto da área de Física, que
está sendo executado na Escola Jesuino Antonio D‟Avila da rede pública, pretende-se
divulgar o projeto e sua relevância para a educação básica.

METODOLOGIA:
Através dos conhecimentos construídos ao longo do Curso de Licenciatura, os bolsistas de
graduação do IF SERTÃO PE atuaram em turmas da escola parceira, pertencente à rede
pública da cidade de Petrolina, no Estado de Pernambuco, colaborando com o processo

264

ensino/aprendizagem, bem como participar efetivamente do subprojeto vinculado à sua área
de conhecimento. O projeto PIBID foi dividido em três etapas, a fim de obter melhores
resultados e facilitar sua execução na escola. A primeira etapa do projeto os bolsistas fizeram
entrevistas semi-estruturadas com os alunos (para se conhecer as faixas etárias, conteúdos que
foram mais significativos e considerados de maior dificuldade, temas que o mesmo gostaria
de trabalhar em sala de aula, papel da escola nas suas vidas, nas diversas séries do ensino
médio), professores (para se conhecer as dificuldades cotidianas em sala de aula, como a
indisciplina, falta de interesse, falta de condições de trabalho e inexistência de recursos
didáticos), gestores (para se conhecer os recursos de que a escola dispõe para a sua
operacionalidade, formação continuada e relação com comunidade) e pais (para se conhecer a
visão que esses têm da escola, se seus anseios em relação à formação de seus filhos têm sido
atendidos e sua participação na vida escolar). Segundo Laville e Dione (1999), essa
abordagem caracteriza-se por trazer temas específicos para as entrevistas e questões abertas
preparadas antecipadamente. Contudo, o entrevistador possuiu liberdade quanto à retirada de
algumas questões ou inserção de outras. Após as entrevistas, os dados foram organizados e
analisados do ponto de vista qualitativo e quantitativo. Na aplicação e tabulação do mesmo foi
detectado um elevado número de alunos com alguma dificuldade na disciplina de Física, 45%
(quarenta e cinco por cento) dos alunos têm grande dificuldade, 36% (trinta e seis por cento)
dos alunos têm pouca dificuldade e 19% (dezenove por cento) não têm dificuldade em
aprender Física. Quando os alunos foram questionados sobre o motivo de sua dificuldade
obtivemos que os principais motivos dessa deficiência são atribuídos à falta de aulas práticas
e base matemática. Além da definição da periodicidade dos encontros entre bolsistas,
supervisores e coordenadores e estabelecimento das atividades por grupos de alunos. Com
base nesse diagnóstico foi-se a segunda etapa, e os bolsistas puderam traçar algumas
estratégias de trabalho, ou seja, planejamento de ações, discussão teórico-metodológica para
suprir as principais deficiências dos discentes e prosseguir com as demais atividades,
como: Acompanhamento das aulas e execução de atividades de ensino, de acordo com o
planejamento anual da disciplina, resolução de problemas em sala de aula, na escola parceira,
orientar os alunos nas atividades extraclasses e em pesquisas na Internet; esclarecer as dúvidas
dos alunos, quando solicitados, auxiliar o professor titular nas atividades de sala de aula e
oficinas. Essas atividades foram desenvolvidas através de pesquisas bibliográficas de autores

265

que tratam sobre temas específicos no que tange a formação de professores: Currículo, Plano
de Curso, Plano Disciplina, Matriz Curricular, Conteúdo. Ressalta-se que a parte do conteúdo,
específico por disciplina (Física), foi o Coordenador de Área e Supervisores, que orientou e
proporcionou o direcionamento das pesquisas bibliográficas. No acompanhamento escolar foi
observada uma melhora no rendimento dos alunos que frequentavam esta atividade, pois, os
bolsistas tiveram a oportunidade de atuar como “professores”, onde realizaram aulas práticas,
na qual os mesmo disponibilizavam aos alunos um material (roteiro) e após as orientações
necessárias os mesmo realizavam as atividades (construção de experimento). A metodologia
utilizada na oficina foi à lúdica. Segundo VYGOTSKY, L.S. (1998), atividades lúdicas são
aquelas que permitam uma maior participação do aluno onde ele é o ator principal da ação
educativa visando à aprendizagem. Além da metodologia lúdica, a oficina (construção de
experimentos) é construída com experimentos de baixo custo, que visam proporcionar aos
professores e alunos aulas mais dinâmicas, que permitam a elaboração de um programa de
ensino capaz de estimular os professores e alunos a refletirem sobre a importância da
investigação. Durante o planejamento da oficina é levada em consideração a facilidade de
aquisição dos materiais, que é um incentivador para a execução. Observamos que alguns
critérios foram importantes para a implementação deste projeto como: 1) tamanho e
dimensões dos experimentos para facilitar a interação; 2) construção e reprodução por
qualquer pessoa; 3) adequação a qualquer espaço físico e ambiente; 4) facilidade de
transportar. Também teve a formação de um blog específico para acompanhamento do projeto
por toda a comunidade e definição dos temas específicos para os bolsistas. Na terceira etapa,
foram feitas apresentações de seminários pelos bolsistas com temas definidos pelo
coordenador visando nos preparar quanto à apresentação em público. Temas esses
fundamentais (o papel da experimentação no ensino de ciências; ciência, tecnologia e
sociedade; o uso da linguagem no ensino de ciências entre outros.) para formação docente do
“professor bolsista” de ciências. Assim, fechando o ciclo de projeto, oito meses cada bolsista
do PIBID fez um relatório, relatando as atividades realizadas e quais as dificuldades
encontradas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO:
O subprojeto de Física, diante das dificuldades e dos fatores detectados com o questionário
aplicado aos discentes da citada escola, obteve resultados nas suas atividades, como:

266

acompanhamento escolar e a oficina Ciência dos Brinquedos, pois observou inicialmente nas
atividades que os alunos não conseguiam relacionar os conceitos físicos (Grandezas Físicas
no Estudo dos Circuitos Elétricos, Cinemática) ao dia a dia. Porém os alunos que
frequentaram as aulas de acompanhamento escolar foi observado um melhor rendimento, pois
mostraram maior interesse no assunto, e com um mínimo de orientação eles elaboraram uma
exposição técnica e conceitual na construção de experimentos para a oficina. Obteve o
fortalecimento e comprometimento dos bolsistas na sua formação acadêmica como futuros
professores, pois os mesmos aprenderam, num ambiente escolar, a relacionar-se com
estudantes e professores, sendo um diferencial a mais para as carências das escolas públicas
do estado de Pernambuco no que diz respeito à falta de professores, com enfoque na melhoria
do ensino de Física que está sendo aplicado atualmente na escola participante do projeto.
Ampliação da formação dos supervisores e coordenadores da realidade prática.
Disponibilização de novas vivências didáticas, inclusive aulas prática para os alunos e
diagnóstico da realidade do ensino de Física na escola. Durante o I Seminário PIBID,
realizado no IF- SERTÃO PE foi apresentado à caracterização da citada escola por intermédio
de apresentação oral, viabilizada por gráficos e tabelas tabulados do questionário aplicado no
início do projeto. O projeto PIBID continua atuando na escola, de forma a combater as
dificuldades já existentes, contribuindo significativamente para a melhoria do processo de
ensino-aprendizagem.
CONCLUSÕES:
A partir do questionário aplicado na escola constatou-se que 81% (oitenta e um por cento) dos
alunos têm dificuldades em aprender os conceitos de Física, sendo atribuída principalmente a
falta de aulas práticas. As atividades: acompanhamento escolar e oficina de eletromagnetismo
aprimoraram o ensino-aprendizado tanto para os alunos como para os que fazem o PIBID:
professor supervisor e bolsistas licenciando em Física do IF-SERTÃO PE. Com base no
trabalho realizado e nos resultados obtidos, o projeto alcançou resultados que contribuíram
significativamente para a formação de todos os envolvidos, de forma a salientar a importância
do PIBID na rede estadual de ensino básico, na formação dos novos professores e no processo
de ensino-aprendizado dos alunos. Contudo o maior beneficiado foi à educação básica
estadual pública, pois o projeto contribuiu expressivamente para a melhoria de sua qualidade.


267

Instituição de fomento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico –
CNPq e CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Palavras- chave: PIBID. Formação. Física.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALVARENGA, Beatriz; MÁXIMO, Antonio. Física Geral. 2 ed. São Paulo: Scipione, 2008.
ARAUJO SOBRINHO, Antônio; PAULA E SOUZA, Gilberto Morel de. Física Térmica:
Teórica e Experimental. 1 ed. Natal: CEFET-RN Editora, 2008.
EDITAL MEC/CAPES/FNDE. Seleção pública de propostas de projetos de iniciação à
docência voltada ao Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID. Disponível em:
<http://www.capes.gov.br/images/stories/download/editais/Edital_PIBID.pdf>. Acesso em: 8
Abril. 2011.
FERRARO, Nicolau Gilberto; SOARES, Paulo de Toledo. Aulas de Física: volume 2. 7 ed.
São Paulo: Atual Editora, 2010.
GASPAR, Alberto. Física. 1 ed. São Paulo: Ática, 2007.
MURRAY, Spiegel. Estatística. 3 ed. São Paulo: Makron Books, 2006.
Sertão Pernambucano - PE. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica do.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID: detalhamento do
PROJETO INSTITUCIONAL/Maria Leopoldina Veras Camelo (coordenadora). Petrolina:
CAPES / IF SERTÃO-PE, (2010).
Sertão Pernambucano PE. Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica do.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID: detalhamento do
SUBPROJETO (Licenciatura) / Alessio Tony Batista Celeste (coordenador). Petrolina:
CAPES / IF SERTÃO PE, (2010).
OLEDO, Geraldo Luciano. Estatística Básica. 2 ed. São Paulo: Atlas, 2010.

268

BRASIL, Ministério da Educação - INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Estatística dos Professores no Brasil, 2003. Disponível em:
www.sbfisica.org.br/arquivos/estatísticas_professores_INEP_2003.pdf. Acesso em 15 Abril
2011.
BRASIL, Ministério da Educação. - PIBID - Programa Institucional de Bolsas de Incentivo à
Docência, Apresentação. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=233&Itemid=4 67. Acesso em 15 Abril
2011.
Terto, André Romão. Farias, Damon Ferreira. Oficina Ciência dos Brinquedos- 62ª Reunião
Anual da SBPC.

269


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO


O ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS NAS LICENCIATURAS EM PEDAGOGIA:
UMA ANÁLISE DOS SABERES DISCIPLINARES NA PRÁTICA DOCENTE
UNIVERSITÁRIA


Flávia Ma. Martins Marques
Mestre em Ensino de Ciências- Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, UFRPE,
Recife-PE, Brasil.
flavia.marques6@hotmail.com
Resumo

Este artigo apresenta resultados de pesquisa realizada em duas Instituições de Ensino Superior
na cidade de Recife/Pernambuco, que teve por objetivo analisar como se configurava o ensino
de Ciências Naturais em turmas de Licenciatura em Pedagogia, a partir dos saberes
disciplinares dos professores formadores. Como procedimento metodológico optou-se pela
abordagem qualitativa, descritiva, fazendo uso de análise documental, observação não
participante, anotações em diário de bordo, e entrevista semi-estruturada. Os dados foram
analisados, tendo por referências as categorias teóricas da Tipologia dos Saberes Docentes, de
Maurice Tardif. Os estudos apontaram a necessidade dos cursos em Licenciatura em
Pedagogia oferecerem disciplinas específicas ao ensino de ciências, que contemplassem ora as
questões conceituais, ora as questões metodológicas, a fim de atribuir melhor tratamento ao
ensino de ciências, viabilizando uma formação mais abrangente e específica do pedagogo na
área do ensino de ciências.
Palavras-chave: Ensino de ciências. Licenciatura em Pedagogia. Saberes disciplinares.
Formação de Professores.

INTRODUÇÃO
Este trabalho aborda uma das questões que tem estado no centro da problemática da
profissionalização do ensino e da formação de professores a citar: Quais saberes profissionais
dos professores (conhecimentos, competências, habilidades, etc.) que são utilizados
efetivamente por esses em seu trabalho diário, para desempenhar tarefas e atingir seus
objetivos? Neste sentido, nosso foco esteve voltado ao ensino de Ciências Naturais na
Licenciatura em Pedagogia, buscando compreender as características e especificidades deste
ensino presentes na formação dos alunos do curso de Licenciatura em Pedagogia, em duas
Instituições de Ensino Superior (IES) da cidade do Recife, a partir dos saberes disciplinares
dos professores formadores evidenciados nas práticas docentes. Para tanto, precisamos
estender nossa análise aos documentos prescritos e normatizadores da educação brasileira e

270

das Instituições investigadas, tendo em vista as exigências do processo de formação docente
para atuar em turmas de educação infantil e em séries iniciais do ensino fundamental.
Esta formação sugere além da utilização de procedimentos metodológicos a
compreensão dos conceitos científicos pelo licenciando, devendo esse estabelecer uma relação
intrínseca entre os conteúdos de ciências a serem ensinados e as metodologias de ensino a
serem utilizadas. Para tanto, nos propusemos investigar: a) como emergiam os saberes
disciplinares na prática dos docentes, em aulas que tratassem do ensino de Ciências em turmas
do Curso de Licenciatura em Pedagogia; b) identificar a concepção de ensino de ciências
presente nos documentos prescritivos e normatizadores da legislação educacional, e os que
regem o funcionamento dos cursos nas instituições em estudo, considerando que estes influem
e determinam os trabalhos pedagógicos; c) identificar as concepções que os professores
participantes de nossa pesquisa possuíam acerca do ensino de ciências no curso em questão.
Por considerar o saber do professor plural em relação à função docente, Tardif e
Lessard (2005) classificam-no conforme suas características de gênese, atribuindo-lhe
objetivos específicos: a) saberes profissionais, que são os saberes transmitidos pelas
instituições de formação de professores, em nível normal ou superior, os saberes destinados à
formação científica dos professores; b) saberes disciplinares, que os qualifica como aqueles
definidos e selecionados pela instituição universitária, advindos dos diversos campos do
conhecimento, e estão integrados em forma de disciplinas; c) saberes curriculares, que
correspondem aos programas escolares, tais como objetivos, conteúdos, métodos, e que os
docentes precisam ter o domínio de sua aplicação; d) saberes experienciais, que são aqueles
geridos na própria prática do professor, baseados no cotidiano e no conhecimento que este
possui sobre seu meio.
Sobre os saberes disciplinares e a formação dos alunos à docência Tardif (2002, p. 18)
afirma:
Os cursos de formação para o magistério são globalmente idealizados segundo um modelo
aplicacionista do conhecimento: os alunos passam um certo número de anos a assistir a aulas
baseadas em disciplinas e constituídas de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou
durante essas aulas, eles vão estagiar para “aplicarem” esses conhecimentos.


271

Desta forma, não há como desconsiderar as teorias estudadas nos cursos de formação
de professores, seja em nível Médio, seja em nível de graduação, da prática efetivada nos
estágios curriculares, uma vez que é exigência da própria natureza profissional e validada pela
legislação competente.
Em relação aos saberes disciplinares que estão presentes na prática do professor da
Licenciatura em Pedagogia, em especial no ensino de Ciências, procuramos compreender qual
a implicação desses saberes à formação dos licenciandos, que possivelmente trabalharão com
a disciplina Ciências Naturais na educação infantil ou séries iniciais do ensino fundamental.
Para tanto, baseamo-nos na perspectiva de Tardif (2003), quando afirma que o saber do
professor é diversificado e crescente, porque envolve no próprio exercício do trabalho,
conhecimentos e um saber fazer, provenientes de diversas fontes. Para este autor, o saber
docente não depende unicamente da vontade do professor em querer ou não saber, conhecer,
mas está na relação de dependência entre os diversos saberes gerados na sociedade, na escola,
de outros sujeitos educacionais, entre outros.

METODOLOGIA

Nossa escolha pela abordagem de pesquisa qualitativa, do tipo descritiva justificou-se
pela possibilidade da realização de uma análise centrada em situações em tempo real, e as
interações humanas decorrentes do cotidiano acadêmico, bem como influências recíprocas
oriundas deste convívio. O objeto estudado foi gerido em duas Instituições de Ensino
Superior (IES), na cidade do Recife, cuja proposta era analisar as implicações dos saberes
disciplinares, especificamente, os saberes no ensino de Ciências nas relações didático-
pedagógicas, em turmas de Licenciatura de Pedagogia, balizados pelos elementos
constitutivos dos estudos de Tardif e Lessard - Tipologia dos saberes docentes. A fim de
garantir o anonimato de nossos sujeitos de pesquisa atribuímos o mesmo gênero aos três
professores, e identificamo-los com professor A, B e C, assim como usamos as denominações
numéricas 01 e 02 às Instituições campo de análise.
Como critérios para seleção do público alvo de nossa investigação, optamos por
professores das instituições 01 e 02 que eram responsáveis pelas disciplinas que tratavam do
Ensino de Ciências no curso de Licenciatura em Pedagogia, durante o 1º semestre do ano de

272

2009, como apresentamos a seguir: Instituição 01- Metodologia do Ensino de Ciências -
Professor A; Instituição 02- Ciências na Prática Pedagógica II- Professor B e Metodologia do
Ensino de Ciências I- Professor C. Deste modo, contamos como atores de nossa pesquisa um
único professor da instituição aqui identificada como 01, e dois professores da instituição
identificada como 02. A diferença na quantidade de professores investigados justifica-se pelo
fato da IES 02 disponibilizar em sua grade curricular duas disciplinas específicas para o
tratamento metodológico no ensino de ciências, denominadas de Metodologia no ensino de
Ciências I e II, e mais duas outras disciplinas específicas para o tratamento conceitual,
denominadas de Ciências na Pratica Pedagógica I e II, no entanto, optamos por observar o
mesmo número de episódios de aulas de todos os professores investigados, isto é, quatro (04)
aulas de 90 minutos cada, em dias alternados. Efetuamos análise documental dos aspectos
legal e conceitual que estavam contidos nas Matrizes Curriculares e os Projetos Políticos
Pedagógicos (P.P.P.) das Licenciaturas em Pedagogia, das instituições campo de estudo, além
dos documentos normativos e reguladores do curso (Pareceres, Resoluções, Leis e as
Diretrizes Curriculares).
Com o propósito de analisar como emergiam os saberes disciplinares na prática
docente em aulas de Ciências Naturais, nas Licenciaturas em Pedagogia nas instituições 01 e
02, utilizamos como procedimento metodológico a observação não participante descrita
através de notas de campo das aulas observadas. Assim sendo, ancoramos nosso objetivo às
discussões de Tardif (2002), e Tardif e Lessard (2005), que tratam com primor as questões das
práticas docentes e dos saberes disciplinares.
Como instrumentos de pesquisa para a construção dos dados, optamos pela entrevista
semi-estruturada como complemento aos dados construídos a partir das observações em
campo e buscamos através desta identificar as concepções que os professores, sujeitos de
nossa investigação possuíam acerca do ensino de ciências, haja vista serem agentes de
formação no curso de licenciatura em pedagogia.
As categorias analíticas designadas aos nossos achados de pesquisa foram
identificadas partir da Tipologia dos Saberes Docentes de Tardif (2002), Tardif e Lessard
(2005), intencionando contemplar os objetivos de nossa pesquisa.

ANÁLISE DOCUMENTAL

273


A análise documental nos proporcionou a identificação da concepção de ensino de
ciências presente nos documentos prescritos e normatizadores da legislação educacional
(D.C.N; Pareceres, Resoluções), assim como os que regem o funcionamento dos cursos nas
instituições investigadas (Matriz Curricular e Ementário das Instituições, Projeto Político
Pedagógico e/ou P.D.I; Planos de Ensino dos professores). Para tanto, o nosso foco de análise
esteve voltado às informações documentais que nos possibilitasse identificar nuances nos
componentes curriculares descritos nas Matrizes Curriculares das I.E.S. investigadas,e
relacionadas aos saberes pedagógicos e disciplinares na prática dos professores sujeitos de
nossa pesquisa. Os nossos achados foram organizados e distribuídos em forma de quadros,
como exemplificamos abaixo.


INSTITUIÇÃO 01 INSTITUIÇÃO 02
Professor
X
Formação
*Professor A, com graduação
em Ciências Biológicas.
*Professor B com graduação em
Ciências Biológicas;
*Professor C com graduação em
Ciências Biológicas, Ciências
Biomédicas e Pedagogia.
Plano de Ensino Professor apresentou Plano
de Unidade detalhado,
indicando conteúdos
abordados, atividades
propostas, metodologia
sugerida, bibliografia
recomendada e
procedimentos avaliativos.
Professores apresentaram Planos de
Unidade detalhados, indicando objetivos
propostos, conteúdos abordados,
atividades sugeridas, bibliografia
recomendada, e procedimentos
avaliativos.
Matriz Curricular

*Metodologia do Ensino de
Ciências .(7º período)
*Ciências na Prática Pedagógica I (no 2º
período)
*Ciências na Prática pedagógica II(no 3º
período)
*Metodologia do E. de Ciências I (no 5º

274

período)
*Metodologia do E. de Ciências II (no
6º período)
P.P.P(Projeto
Político
Pedagógico)
Não possui Atende as instruções normativas (L.D.B.
9394/96); D.C.N da Educação Básica e
D.C.N. das Licenciaturas em Pedagogia/
2006.
P.D.I.(Plano de
Desenvolvimento
Institucional)
Embora informe que possui o
documento não foi possível
nos disponibilizá-lo nem
pessoal, nem virtualmente.
Não possui este documento, pois o
P.P.P. já contempla as questões que
tratam o P.D.I.
D.C.N.-
Licenciatura em
Pedagogia/2006
Em caráter de adaptação para
atender as determinações
legais.
Atende as orientações desde sua
instituição em 2006.
Quadro nº 1 - Resultado da análise documental

Na fase analítica, voltamos nossas atenções às observações registradas em formato de
notas de campo, e às entrevistas semi-estruturadas com os professores participantes de nossa
pesquisa. As observações realizadas das práticas docentes dos professores A, B e C
aconteceram em dias, horários e turmas diferentes, empregando o mesmo procedimento de
construção dos dados nas instituições 01 e 02, isto é, notas de campo. As análises das
disciplinas Metodologia do Ensino de Ciências (ministrada na Instituição 01), e Metodologia
do Ensino de ciências e Ciência na Prática Pedagógica (ministradas na Instituição 02), foram
conduzidas pela necessidade de compreender-se o porquê da divergência de oferta de
disciplinas entre as Instituições de Ensino Superiores (IES), uma vez que a IES 01 não possui
a Ciência na Prática Pedagógica. Entretanto, a Metodologia do Ensino de Ciências I,
oferecido na IES 02 possui caráter obrigatório ao estudo da Metodologia de Ensino II e é
oferecida no 5º período do Curso, com carga horária igual à de Ciências na Prática
Pedagógica, (45 h), embora a proposta pedagógica se diferencie, conforme descrito no
ementário da instituição.
Como procedimento para a análise dos dados, fizemos uso de seqüências discursivas
(trechos de conversação) das aulas observadas, que aconteceram em momentos de discussão

275

dos conteúdos e / ou das atividades realizadas dos professores, a fim de identificar seus
saberes disciplinares, isto é, os conhecimentos específicos das Ciências Naturais tratados em
aulas observadas.

ANÁLISE DAS ENTREVISTAS SEMI-ESTRUTURADAS

Nossa entrevista era composta pelas questões seguintes: 1. Formação docente do
professor da disciplina? 2. Conceito sobre ciências? 3. Conhecimento sobre Tardif e os
saberes disciplinares? 4. Opinião sobre formação de seus alunos da Licenciatura em
Pedagogia/saberes disciplinares de ciências? 5. Pedagogo pode dar conta do ensino de
ciências ou é atribuição do biólogo? 6-. Possui conhecimento da Matriz Curricular da
instituição? 7. O que é didática? 8. Qual a sua concepção sobre Metodologia do Ensino de
Ciências. A seguir, comentamos as respostas referentes a cada entrevista realizada:

1. Análise da entrevista- Instituição 01- Professor A
A partir das respostas dadas pelo professor A às questões estabelecidas para entrevista,
destacamos a estreita relação que existe entre sua formação em Ciências Biológicas e o
conceito externado por ele sobre ciências, atribuindo características peculiares de sua
formação profissional - ciências biológicas ao conceito de “ciências” (grifo nosso), quando
assim define ciência: “É vida ...”. Percebe-se neste momento, que à biologia é atribuída a
predominância do conceito questionado.
Outro dado interessante refere-se ao valor que atribui ao saber experiencial na ação do
professor em sala de aula, colocando-o em um patamar acima dos saberes disciplinares,
quando refere-se ao saber disciplinar: “...O saber disciplinar é importante... mas, o mais
relevante é o experiencial, porque é no dia-a-dia que o professor constrói toda sua
experiência...”.Em contrapartida, o entrevistado estabelece uma relação direta e estreita entre
o saber advindo da prática docente e o saber disciplinar, no caso, o específico de ciências,
quando afirma: “Acredito que se torna difícil ensinar o que não se sabe”. Neste momento foi
possível sinalizar os meios justificando os fins, ou seja, para ensinar é preciso aprender, o que
reforça o postulado de Tardif (2002), quando afirma que saber alguma coisa não é mais

276

suficiente, é preciso que o mestre também saiba ensinar, mesmo porque, segundo ele, o saber
transmitido não possui nenhum valor formador.
Outro ponto de análise refere-se à relação estabelecida pelo professor entre a disciplina
que leciona-Metodologia do Ensino de Ciências, e a formação dos alunos egressos do Curso
da Instituição A, quando afirma que a disciplina não dá conta amplamente do trato dos
conteúdos específicos de ciências, ao mesmo tempo em que trabalha questões
metodológicas/didáticas do ensino de ciências. Para ele, a matriz curricular da instituição
precisa adequar-se às necessidades dos alunos, oferecendo cursos que proporcionem
ampliação dos conhecimentos científicos das áreas da matemática e das ciências naturais, a
fim de suprir as deficiências advindas da educação básica do futuro professor. No entanto,
nos questionamos: Se na Matriz Curricular do curso de Licenciatura em Pedagogia da
Instituição A existe somente a disciplina Metodologia do Ensino de Ciências, e esta não dá
conta, como disse o professor pesquisado da parte teórica e prática do ensino de ciências no
Curso em questão, em que momento existe a comunhão entre o arcabouço teórico e a prática
docente?

2. Análise da entrevista- Instituição 02- Professor B
Analisando as respostas do professor B às questões da entrevista, podemos considerar
que seu conceito de representação das ciências está diretamente associado a sua preparação
acadêmica, com ênfase a uma visão sistêmica de mundo. Com este alcance e dimensão do
conceito de ciências, a questão sobre os saberes disciplinares foi abordada espontaneamente
pelo professor ao longo da entrevista, em momentos específicos de sua fala, a citar, quando
indagado sobre a formação dos alunos egressos da Licenciatura em Pedagogia, em ensino de
Ciências Naturais: - “Se agente pensar em termos de conteúdos específicos, como Tardif fala,
saberes disciplinares, tem uma gama de saberes necessários, né? Todos eles são
contemplados na Matriz Curricular.” Embora, suas respostas abordem de algum modo a
questão da formação dos futuros professores, o docente entrevistado sinaliza certa
preocupação com a formação específica ao ensino de ciências, destacando a importância da
disciplina Metodologia do Ensino de Ciências quando indagado sobre a competência do
pedagogo em relação ao ensino desta área do conhecimento. Neste momento, parece-nos
haver um equívoco do professor em relação ao conceito e aos objetivos das disciplinas

277

Metodologia do Ensino de Ciências e Ciências na Prática Pedagógica, atribuindo a primeira a
competência dos conceitos científicos, que embasarão a formação inicial do pedagogo.
Compreendida a disciplina desta forma, resta-nos questionar qual a atribuição da disciplina
Ciências na Prática Pedagógica? Atribuímos tal imprecisão a sua inexperiência na área de
Licenciatura em Pedagogia, visto que a disciplina Ciências na Pratica Pedagógica foi
constituída recentemente para suprimir a dicotomia entre os Cursos de Bacharelado e
Licenciatura, sendo da competência desta última o trato das questões conceituais de ciências.
Contudo, a compreensão não muito clara das disciplinas não invalida o conhecimento que o
docente demonstrara possuir da Matriz Curricular da Instituição pesquisada.
Referindo-se a à didática, verbaliza:“...eu acho que a didática é um campo da
ensinagem em que o aluno vai ver como se dão as relações entre professor/aluno;
aluno/aluno no campo do conhecimento específico. À compreensão deste conceito o docente
atrela a sua concepção sobre Metodologia do Ensino de Ciências enquanto disciplina,
atribuindo à didática característica de pré-requisito à Metodologia, e ressalta a metodologia
como instrumento que possibilita realizar a contextualização dos conceitos trabalhados: “...o
professor que trabalha com didática já deve trazer a teoria e a prática juntos, mas na
metodologia agente tenta fazer exatamente esta transposição... é fazer a relação do mais
simples, que é o cotidiano do aluno, relacionar com o cotidiano do aluno o tempo todo, que é
o que nós chamamos de contextualizar.”.
Compreendida a partir do conceito que o professor lhe determina neste momento, a
metodologia do ensino de ciências acima é definida como uma disciplina que trata das
questões metodológicas do ensino de ciências, que oportuniza a contextualização e a
interdisciplinaridade, desta forma apontando para dualidade de opiniões acerca desta
disciplina. Resta-nos questionar: como está sendo compreendido pelos
professores/formadores da Licenciatura em Pedagogia, o que está proposto nos documentos
institucionais da Universidade 02, para o ensino de ciências que compete às Licenciaturas em
Pedagogia?

3. Análise da Entrevista- Instituição 02- Professor C
A ciência tal como foi discutida e apresentada através da fala do professor C é muitas
vezes referida como ciência experimental, que visa ajudar os alunos adquirir uma

278

compreensão vasta e geral das idéias importantes e das bases explicativas de ciências e que
têm maior impacto no nosso ambiente e na nossa cultura em geral, a citar: “Ciência, eu
atribuo ao conjunto de conhecimentos que foram constituídos a partir de pesquisas, de
experimentos, por pessoas que atuam na área científica, com determinado fim específico, e
com o passar do tempo e com as atividades voltadas para essa produção de conhecimento
produzem ciência, né?”. De fato, a tríplice formação acadêmica do professor parece
contribuir para esta concepção acerca de ciências, oportunizando-lhe fazer uso do
conhecimento que demonstra possuir na área em que atua. Emitindo grande valor aos saberes
disciplinares, curriculares, pedagógicos e experienciais articula-os ao contexto de aula,
ressaltando a importância do domínio desses saberes por parte do professor em suas ações de
reflexão e estruturação de sua prática pedagógica: “...é necessário que o professor tenha
domínio sobre esses saberes; tenha a compreensão, considere conscientemente esses saberes
para a partir daí pensar, refletir, construir, montar, intencionar sua prática pedagógica,
então é indispensável a relação desses saberes e principalmente o professor considerar que
eles estão lá, que eles precisam ser considerados para que as práticas pedagógicas em si
sejam pensadas, estruturadas.”
Ainda há de se considerar, que a relação entre esses saberes, segundo o professor
proporcionará um ambiente de docência em que a investigação será estimulada a partir da
conscientização dos próprios professores, destacando a estreita relação entre os saberes
docentes e a pesquisa, quando afirma: ”é indispensável a relação desses saberes e
principalmente o professor considerar que eles estão lá, que eles precisam ser considerados
para que as práticas pedagógicas em si sejam pensadas, estruturadas. O ambiente da
docência possa se transformar em ambiente de pesquisa, ambiente de intervenção, ambiente
de investigação”. Neste momento percebemos presentes as características dos saberes
profissionais dos professores, que na concepção de Tardif (2003) são plurais e heterogêneos,
uma vez que formam um repertório de conhecimento diversificado, e que no trabalho
intencionam atingir diferentes objetivos a partir de diversos tipos de conhecimentos e
aptidões. Indagado sobre sua avaliação em relação à Matriz Curricular da instituição em que
leciona, o professor ressalta o caráter inovador dos componentes curriculares que fazem parte
do documento, fato decisório na formação do aluno de pedagogia: “...depoimentos dos
próprios alunos, que têm eles na Matriz do curso deles os componentes curriculares

279

específicos para o ensino de ciências e outras áreas do conhecimento, que dificilmente eles
encontrariam em outra matriz também de pedagogia. De fato, quando o professor constitui
seu Plano de Ensino tende a elencar questões que remetem aos saberes disciplinares, e mais
ainda, quando esses saberes são o mote de seu trabalho profissional, isto é, constituem
temáticas da área do conhecimento que domina.
De acordo com Tardif (2003), os saberes produzidos pelas ciências da educação
juntamente com os saberes pedagógicos, e os saberes sociais definidos pela instituição
universitária, integram-se igualmente à prática docente através da formação dos professores
de diversas disciplinas resultando no saber disciplinar.
Em relação à didática, podemos perceber que o professor C possui uma concepção de
didática inovadora, que considera no processo de ensino e aprendizagem o contexto, a relação
entre as dimensões técnica, humana e política do ensino. Foi possível durante a entrevista
perceber a diversidade de seus saberes profissionais e o predomínio dos saberes disciplinares
referentes ao ensino de ciências, possibilitando-nos compreender o caráter formador que
atribui à ciência enquanto disciplina pedagógica. Acreditamos que isto se deve ao fato de que
além de possuir larga experiência na docência, encontra-se também em processo de
finalização de doutoramento em Ciências da Educação.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Nossos resultados sinalizaram que o professor A possuía um repertório bem
diversificado em relação aos conteúdos da área de ciências naturais, ao qual atribuímos o
mérito a sua formação acadêmica e seu aperfeiçoamento (Mestrado) na área do ensino de
ciências e que atribuía grande valor às ciências enquanto disciplina curricular do Curso de
Licenciatura em Pedagogia. Este valor é percebido através da ação de seus saberes
pedagógicos, que respaldado pelo saber disciplinar, é mobilizado constantemente na
explanação ou explicação dos conteúdos específicos de ciências, parecendo-nos que a
disciplina embora destinada ao tratamento conceitual e metodológico do ensino de ciências,
uma vez que a instituição 01 encontra-se, segundo o docente, em processo de adaptação às
novas D.C.N /2006 que orientam os cursos de Licenciatura em Pedagogia, só atendia as
exigências das abordagens conceituais, não evidenciando-se as questões metodológicas.

280

A nosso ver, este procedimento unilateral acarretará em prejuízo à formação do futuro
professor, cuja expectativa de conclusão é ao final do oitavo período, e que durante o curso de
formação não terá a oportunidade de contemplar essas orientações em outras disciplinas. De
acordo com Tardif e Lessard,

“.(...) a tarefa dos professores consiste, assim em atingir finalidades
educativas sem possuir meios com saber tecnocientífico: eles sabem,
globalmente, para o que orientar-se – os fins educativos, os objetivos
do programa a ser ensinado, mas não possuem um saber técnico eficaz
relacionado aos meios para atingir esses fins”(2005. p. 164).

Desta forma, consideramos ser inegável a competência dos saberes disciplinares do
professor A na área de ciências, a importância que atribui aos conhecimentos da área na
formação do pedagogo, bem como a articulação que realiza com outras disciplinas, no
entanto, a falta de experiência em turmas de Licenciatura em Pedagogia comprovada através
de sua prática observada, privilegiando mais a abordagens dos conteúdos científicos do que a
produção do conhecimento em si, inviabiliza nossa emissão de qualquer outro juízo de valor.
Em relação aos saberes disciplinares do professor B, responsável pelo ensino de
Ciências na Prática Pedagógica II, atribuímos à amplidão de seus conhecimentos a sua
formação na área das ciências biológicas, cuja concepção de vida parece-nos ancorar-se na
teoria do pensamento sistêmico
13
sendo este constantemente referendado em momentos de
aulas. Entretanto, outros saberes desta mesma categoria foram percebidos durante sua prática
docente relacionados aos conhecimentos de física, química, e filosofia destacados nas
passagens discursivas. A compreensão que demonstrara possuir acerca da disciplina
metodologia do ensino de ciências é de que esta trata das questões ora conceituais, ora
metodológicas do ensino de ciências, que oportuniza a contextualização e a
interdisciplinaridade. Essa dualidade de concepções leva-nos a questionar a consistência dos
trabalhos que desenvolve na instituição 02, na Licenciatura em Pedagogia após as novas
diretrizes do MEC, que orientam extinguir a dicotomia entre o bacharelado e a licenciatura.

13
Para o físico e historiador da ciência Fritjof Capra a visão sistêmica ou holista, rejeita a dicotomia entre homem e
natureza, e propõe uma postura de integração entre esses dois pólos que permita um grau de compreensão voltado para
a interação de processos.


281

Acreditamos que as mudanças estabelecidas em nova Matriz Curricular ainda não foram bem
compreendidas pelo docente em questão.
Pudemos evidenciar no professor C os saberes disciplinares em ação, especialmente no
que se refere aos saberes específicos de ciências naturais, que foi contemplado nas aulas
observadas e nas respostas direcionadas às questões da entrevista, levando-nos a inferir que
possui um repertório de conhecimentos amplo e diversificado. Inferimos que a diversidade
dos saberes disciplinares externados pelo professor C procede de sua tríplice formação
acadêmica, e que diferente de saberes incorporados, apropriados ao longo do tempo, são
saberes objetivados e formalizados, isto é, não advém somente da experiência de situações de
trabalho, mas são acionadas de acordo com a proposta definida pelo professor as suas ações
pedagógicas.
Além do exposto, observamos que sua prática em sala de aula encontra-se em sintonia
com o que preconizou através da entrevista, em relação as suas concepções sobre formação
docente, educação, ensino, aprendizagem. A atenção à contextualização e à
interdisciplinaridade é conferida em suas ações presentes em sala de aula. Em nossa análise, a
ausência de contradições entre o dito e o realizado pelo professor em questão, possibilita-nos
inferir que seu trabalho está voltado na íntegra para o atendimento dos objetivos determinados
pelo curso Licenciatura em Pedagogia.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi possível perceber entre as IES pesquisadas diferentes procedimentos em relação à
constituição do Curso em questão, e entre os professores/formadores, sujeitos de nossa
pesquisa discrepâncias entre formação profissional, atitudes e procedimentos pedagógicos em
situações de intra e extraclasse.
Diante da formação dos professores/sujeitos de nossa pesquisa, pudemos inferir que o
professor C se diferencia dos demais devido à tríplice formação acadêmica, favorecendo sua
prática docente, e no tratamento que dispensa aos conteúdos específicos de ciências, muito
embora trabalhe atualmente com disciplina metodológica. Entretanto, como afirmamos
anteriormente, não é possível um professor trabalhar a metodologia (seja em formato de

282

disciplina ou procedimento didático) sem um referencial teórico que o conduza às práticas
formativas.
Pudemos identificar que o professor A-IES 01 busca promover o desenvolvimento da
capacidade do aluno de questionar, analisar, refletir os processos naturais e tecnológicos e
fazer uso desses justificando sua importância. O professor B-IES 02, trata das questões
conceituais e metodológicas do ensino de ciências, que oportuniza a contextualização e a
interdisciplinaridade, enquanto que o professor C- IES 02 Atribui caráter formador à ciência
enquanto disciplina pedagógica.
Neste caso, nos parece que a questão do saber profissional do professor formador
encontra-se inseparável das lógicas da instituição em que leciona, uma vez que poderá e
deverá opinar no processo de definição da cultura universitária e dos saberes desenvolvidos
em seus programas. Entretanto, acreditamos que as discussões acerca da pedagogia, da
docência, ou da prática desenvolvida pelos professores em suas salas de aula não se esgotam
com as reformas das Diretrizes e Bases da Licenciatura em Pedagogia, nem com nenhum
outro documento de normatização educacional, pelo menos neste momento, pois há ainda
questões que necessitam do olhar criterioso daqueles que lidam com a educação em nosso
país.
Em relação ao trato dos conteúdos científicos na Licenciatura em Pedagogia da IES 01
verificamos defasagem, comparados aos trabalhados realizados no mesmo curso na IES 02
uma vez que na primeira havia somente uma disciplina para as questões metodológicas e
conceituais do ensino de ciências. Trata-se assim, de uma lacuna conceitual, que poderia ser
ultimada com a implantação na instituição 01, do novo formato de curso proposto pelas
D.C.N./2006. Em suma, a análise nos possibilitou compreender, o quanto é imprescindível
que professores de disciplinas das áreas específicas ao ensino de ciências possuam domínio
dos conceitos científicos, para que possam aliados a esse saber, realizar um trabalho de
ampliação das discussões pertinentes ao curso de formação de professores.
CONCLUSÃO

Finalmente, nossos estudos apontam que não é só a disciplina de Metodologia do
Ensino de Ciências que tem o compromisso com a formação do professor, mas este deve ser

283

assumido por todas as disciplinas dos cursos de formação de professores, inclusive Ciências
na Prática Pedagógica, devido a sua função na Licenciatura em Pedagogia.
Este aspecto permite dar consistência a nossa interpretação de que todas as disciplinas
devem, além de proporcionar a formação teórica que o professor necessita para desempenhar
suas funções, estar voltadas à construção de um profissional engajado com a ação pedagógica,
e no caso em especial do ensino de ciências, deve favorecer, além da construção de conteúdo
conceitual (conceitos, fatos), o desenvolvimento no aluno de atitudes científicas, habilidades e
competências, que só podem ser conseguidas através de uma orientação adequada e
consciente, com proposta voltada ao desenvolvimento de procedimentos, atitudes e valores
humanos.


REFERÊNCIAS


BRASIL. Decreto-lei nº 1.190, de 4 de abril de 1939. Regulamentação do Curso de
Pedagogia.
MEC/CNE/CP. Parecer nº 05/2005. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia.
MEC/CNE/CP. Resolução CEB nº 02/ 1999. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores na modalidade Normal em nível médio.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários:
elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas
conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista brasileira de educação, São
Paulo, n. 13, p. 05 – 24, 2000. Disponível
em:http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE13/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf>. Acesso em: 20 jun.
2009.
______. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
______. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
______; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência
como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

284


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

A IMPORTÂNCIA DAS AULAS PRÁTICAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS:
REFLEXÕES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA

Jair Silva Araújo
1
; Jamile Samara Alves da Silva
1
Luana Almeida Torres de Jesus
1
Gisele
Lemos Shaw
2


1
Graduando do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza Univasf/ Campus Senhor do Bonfim-Ba
2
Professora de didática das ciências da Universidade Federal do Vale do São Francisco.

jairs.araujo@hotmail.com

RESUMO

O presente artigo pretende discutir a importância das atividades práticas para o ensino de
ciências a partir do relato de uma experiência vivenciada com alunos do 7º ano do Colégio
Estadual Senhor do Bonfim - CESB. O trabalho foi realizado por alunos bolsistas do Projeto
Viver Ciências: práxis docente e conexão de saberes, vinculado ao Projeto práxis do saber na
sala de aula PIBID/Univasf, através do desenvolvimento de uma seqüência didática sobre a
diversidade das plantas. As atividades foram operacionalizadas no laboratório de informática
do CESB e numa praça pública, utilizando como estratégias didáticas pesquisas,
desenvolvimento de cartazes, aula de campo e observações em microscópio. Queremos
mostrar que a utilização de aulas práticas com alunos do ensino fundamental II favorece o
processo de ensino-aprendizagem de conteúdos de ciências, sendo que essas aulas podem ser
desenvolvidas em diversos ambientes, inclusive em espaços não formais de ensino tais como
no jardim da escola, na praça da cidade, na praia, em um terreno baldio, e demais lugares que
possamos imaginar.

Palavras-chave: Atividades Práticas; Ensino de Ciências; Ensino em Espaços não Formais;
Experiência do PIBID.

INTRODUÇÃO

O uso de atividades práticas no ensino de ciências deve ser utilizado como ferramenta
na problemática do ensino de conteúdos de ciências. As aulas práticas podem facilitar no
desenvolvimento da concepção científica, permitindo assim que os alunos aprendam
1
como
desenvolver soluções para os problemas cotidianos. Alguns autores como Luz et al. (1989),
enfatizam que o que verdadeiramente se busca no ensino de ciências é que o aluno seja
convenientemente iniciado no mundo das ciências de forma que este produza saber científico
voltado para a busca da melhoria de vida neste planeta.

285

Sabemos que é muito importante auxiliar os alunos no desenvolvimento do raciocínio
lógico no ensino de ciências, através de atividades práticas e aulas de campo onde os mesmos
possam manusear e conhecer sobre o que o professor está trabalhando, pois, ainda é muito
comum professores utilizarem apenas a lousa e os livros didáticos para ministrarem suas
aulas.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) “Muitas práticas, ainda
hoje, são baseadas na mera transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o livro
didático e sua transcrição na lousa” (Brasil, 1998, p. 19). Muitos professores utilizam-se
apenas de aulas teóricas no ensino de ciências, não sabendo como trabalhar aulas práticas e se
encontram despreparados inclusive para manipular utensílios em laboratórios de
experimentos.
Porém, para o desenvolvimento de uma aula de ciências interessante o professor pode
usar sua imaginação e criatividade para representar e explicar o mundo a nossa volta. Como
afirma Bronowski (1983, p. 33): “a capacidade humana de criar imagens no espírito e de
utilizá-las para construir situações imaginárias”.
As aulas práticas de ciências oferecem um enorme espaço para que o aluno construa
seu próprio conhecimento, compreendendo que a ciência é mais do que um mero aprendizado
de fatos. Através de aulas práticas os alunos aprendem a interagir com suas próprias dúvidas e
encontrar as possíveis conclusões, transformando-se agente do seu aprendizado.
Nesse trabalho discutiremos a importância de planejar seqüências didáticas que
envolvam a utilização de atividades práticas para o ensino de ciências. É imprescindível
considerar que o que chamamos de aulas práticas e teóricas não se constitui numa dicotomia
teoria x prática, pois concebemos que estas duas dimensões não estão desvinculadas.
Acreditamos que no trabalho com atividades práticas também há o suporte e reflexões
teóricas.
Outros aspectos relevantes que se seguem à realização de atividades práticas no ensino
de ciências são citados por Miguens e Garret (1991), tais como: Ajudam os alunos a obter um
conhecimento sobre fenômenos naturais através de novas experiências; facilitam uma
primeira experiência, um contato com a natureza e com o fenômeno que eles estudam;
desenvolvem algumas habilidades científicas práticas como observar e manipular;
oportunizam a exploração, a extensão e o limite de determinados modelos e teorias; permitem
comprovar idéias alternativas experimentalmente; possibilitam aumentar a confiança ao
aplicá-las na prática e explorar e comprovar a teoria através da experimentação.
Para enriquecer as aulas de ciências faz-se necessário privilegiar a interrelação teoria-
prática. Sabemos que cada aluno possui maneiras diferentes de aprendizagem, alguns
aprendem melhor fazendo atividades práticas, outros em trabalhos em grupos, ou ainda
________________________
1
A noção de aprendizagem desejada através do uso das atividades práticas para o ensino de ciências se relaciona
ao conceito de aprendizagem significativa desenvolvido por Ausubel nos seus estudos da psicologia cognitiva.
Ver AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

286


lendo e estudando textos. Através disso o professor saberá realizar suas atividades onde possa
dar oportunidade a todos os estilos de aprendizagem.
O que chamamos de atividade práticas se relaciona com atividades em que os alunos
tenham uma participação mais ativa no processo de aquisição de saber tais como: aula de
campo, atividades no laboratório, atividades investigativas, modelagem, uso de softwares para
o ensino, entre outros. Chamamos de atividades teóricas as que trabalham com uma
perspectiva mais passiva por parte do aluno tais como aula expositiva, experimentação
demonstrativa.
Este trabalho surgiu a partir do desenvolvimento de atividades no Colégio Estadual
Senhor do Bonfim (CESB) no qual atuamos através do Projeto Viver Ciência
2
da
Universidade Federal do Vale do São Francisco (Univasf). Um dos objetivos do Viver
Ciência é o desenvolvimento de estratégias didáticas voltadas para o ensino de ciências que
possibilitem a melhoria do ensino de ciências na dada instituição. Assim, escolhemos como
proposta didática para viabilização da aprendizagem significativa de conteúdos de ciências
pelos alunos a perspectiva de ensinar ciências através de atividades práticas.
Segundo Bizzo (1998) A educação em Ciências deve proporcionar a todos os
estudantes a oportunidade de desenvolver capacidades que neles despertem a inquietação
diante do desconhecido, buscando explicações lógicas e razoáveis, levando os alunos a
desenvolverem posturas críticas, realizar julgamentos e tomar decisões fundamentadas em
critérios objetivos, baseados em conhecimentos compartilhados por uma comunidade
escolarizada.

APRENDENDO CIÊNCIAS ATRAVÉS DE AULAS PRÁTICAS

O modelo tradicional de ensino
3
ainda é muito utilizado nas escolas, grande parte dos alunos
tem dificuldade na aquisição dos conteúdos da disciplina de ciências, alguns alunos entendem,
mas não aprendem os conteúdos e outros nem ao menos entendem o que o professor explica.
Segundo Fracalanza (1986), tal modelo de educação trata o conhecimento como um conjunto
de informações que são simplesmente passadas dos professores para os alunos, o que nem
sempre resulta em aprendizado efetivo.
________________________
2
O Projeto Viver Ciência: a práxis docente e a conexão de saberes é vinculado ao Projeto institucional Práxis do
Saber na Sala de Aula da Universidade Federal do Vale do São Francisco. Este projeto é financiado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) através do programa de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID).

287

3
Utilizamos a idéia de Mizukami em seu livro “Abordagens do processo” para tratar do ensino tradicional.
Algumas características são relativas a esse tipo de abordagem segundo Mizukami (1986) tais como relação
vertical entre professor e aluno, programas rígidos e avaliação rigorosa.
Os alunos fazem papel de ouvintes e, na maioria das vezes, os conhecimentos passados pelos
professores não são realmente compreendidos por eles, são apenas memorizados por um curto
período de tempo e, geralmente, esquecidos em poucas semanas ou poucos meses,
comprovando a não ocorrência de um verdadeiro aprendizado. Sendo assim os alunos não
conseguem entender o conteúdo e até chegam a se prejudicar memorizando o que o professor
fala, a aprendizagem mecânica
4
.
Segundo Ausubel (1960), quando o conteúdo escolar a ser aprendido não consegue
ligar-se a algo já conhecido, ocorre a chamada aprendizagem mecânica, ou seja, novas
informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura
cognitiva. Assim, a pessoa decora fórmulas, leis, mas esquece após a avaliação. É preciso que
o professor seja um mediador e busque recursos em que os alunos possam vivenciar aquilo
que é trabalhado no conteúdo, fazendo-se o uso da teoria e das aulas práticas como meio para
que os alunos de fato aprendam os conteúdos
5
.
Segundo Lima, a concepção de aula prática com caráter meramente ilustrativo
materializa-se numa seqüência de procedimentos em que o professor, depois de expor e
apresentar uma teoria conduz seus alunos ao laboratório, para que eles possam confirmar na
prática a verdade daquilo que lhes foi ensinado, limitando ao ensino experimental o papel de
um recurso auxiliar, capaz de assegurar o conhecimento científico. A perspectiva de aula
prática que adotamos e que é tratada neste trabalho parte do pressuposto de que o aluno é
ativo no seu processo de construção do saber e assim sua participação nas atividades
propostas auxilia na sua aprendizagem dos conteúdos
6
.
Os alunos e os professores do Colégio Estadual Senhor do Bonfim têm a sua
disposição um laboratório que além de ser um espaço de aprendizagem é um local do
desenvolvimento do aluno como um todo, onde através dele podem ser feita aulas que possam
funcionar como um complemento das aulas teóricas, havendo assim a aquisição de novos
conhecimentos e facilitando uma melhor fixação do conteúdo trabalhado.
Nosso pressuposto é que o uso de aulas práticas para o ensino de ciências, seja no
ambiente de laboratório ou não, podem possibilitar um maior interesse do aluno no
envolvimento com atividades de ciências, visto que propiciam a observação e reflexão sobre
de fenômenos estudados em sala de aula. Para que as aulas práticas se tornem mais prazerosas
e interessantes, é importante que os alunos tenham contato direto com os objetos ou seres
objetos dos conteúdos trabalhados pelo professor.
Com isso, as aulas práticas servem de estratégia e podem auxiliar o professor a
introduzir ou complementar o assunto abordado, construindo com seus alunos uma visão
sobre o tema. Seguindo essa perspectiva um exemplo de trabalho seria uma aula prática sobre
invertebrados onde o professor levaria seus alunos ao pátio da escola e pediria que os mesmos
coletassem insetos, ou o próprio professor poderia trazer amostras coletadas para uma
observação e análises.

288

________________________
4
Conceito trazido por Ausubel (1982).
5
A aprendiz\agem de fato que trazemos segue na perspectiva da aprendizagem significativa de Ausubel (1982).
6
Nosso conceito de conteúdos de aprendizagem está relacionado à idéia de Antoni Zabala de que a escola atende
a finalidades de ensino que perpassam pelo aprendizado de conteúdos conceituais ( aprendizagem de conceitos,
teorias, fórmulas), procedimentais ( desenvolvimento de habilidades, comportamentos), atitudinais (
desenvolvimento de valores) e factuais(aprendido de fatos, acontecimentos). Ver “A prática educativa” de
Antoni Zabala.

Quando o aluno compreende o assunto trabalhado em sala de aula ele pode refletir
sobre os fenômenos que acontecem à sua volta e isso pode gerar, conseqüentemente,
discussões durante outras aulas fazendo com que os alunos, além de exporem suas idéias,
aprendam a respeitar as opiniões de seus colegas de aula. Assim o trabalho com aulas práticas
pode propiciar um envolvimento sistemático do aluno com os conteúdos didáticos que passam
a suplantar o âmbito escolar além de auxiliar no desenvolvimento de atitudes favoráveis em
relação ao meio ambiente em que vive.
Mas, para que o professor alcance bons resultados com as aulas práticas deve ser
levado em conta que o professor precisa conhecer bem seus alunos para identificar suas
principais dificuldades e descobrir a melhor maneira de trabalhar em cima delas. Cabe ao
professor encontrar a melhor maneira de ensinar, pois só ele é capaz de conhecer as
habilidades e dificuldades dos seus alunos. Durante as atividades práticas, é preciso
desenvolver um conjunto de atividades bastante amplas, atividades que interessem os alunos
pelo novo, mas que faça parte do seu cotidiano, trazendo mais sentido ao que eles aprendem,
pois é através do que eles refletem que eles conseguem construir seu próprio conhecimento.
Fracalanza (1986) defende um modelo alternativo, denominado modelo cognitivo, no
qual os educadores levantam problemas do cotidiano (questões da realidade) para que os
alunos busquem as soluções. Mesmo que a resposta não seja satisfatória para o professor, não
se deve descartar o fato de que o aluno tenha raciocinado para chegar à conclusão.
Sendo assim, acreditamos que é possível que o uso de aulas práticas possa auxiliar os
alunos na aprendizagem de conteúdos de ciências seja no aprendizado de conceitos,
desenvolvimento de habilidades e atitudes.

SEQÜENCIA DIDÁTICA DA AULA DE DIVERSIDADE BIOLÓGICA

Uma das atividades iniciais do Subprojeto Viver ciências no qual atuamos foi a
organização da etnografia da prática escolar do Colégio Estadual Senhor do Bonfim, no qual
atuamos. Assim através de levantamentos de dados sobre os alunos do ensino fundamental II
do Colégio Estadual Senhor do Bonfim, localizado na cidade de senhor do Bonfim – Bahia e
de como os professores aplicavam as aulas da disciplina ciências, foi percebido que os

289

alunos tinham baixo desempenho escolar e boa parte dos professores apenas aplicavam suas
aulas utilizando a lousa e o livro didático.
Através dessas observações sentimos a necessidade de desenvolver algumas
seqüências didáticas com conteúdos de ciências com os alunos que tinham notas abaixo da
média da escola. Desenvolvemos assim uma sequência didática com atividades práticas
envolvendo assuntos que estavam sendo trabalhados pelos professores da escola na
perspectiva de auxiliar os estudantes no aprendizado desses conteúdos de ciências e assim
contribuir com a elevação de seu desempenho na disciplina.
As atividades aqui descritas foram realizadas com os alunos da 7º série do Colégio
Estadual Senhor do Bonfim e foram desenvolvidas por equipe composta por três de alunos
graduandos em ciências da Natureza pela Univasf que são bolsistas do Subprojeto Viver
Ciência: Práxis Docente e Conexão de Saberes.
O trabalho foi desenvolvido a partir da organização de uma seqüência didática que
obedeceu às seguintes etapas:
1. Inicialmente foi discutido acerca do reino das plantas, apresentadas imagens de
tipos de plantas, os órgãos vegetativos das plantas, sua estrutura;
2. Foram confeccionados cartazes pelos alunos que desenharam uma árvore e
legendaram suas partes e respectivas funções;
3. Posteriormente foram realizadas pesquisas no laboratório de informática sobre os
tipos de plantas (aquáticas, terrestres, plantas gimnospermas e angiospermas);
4. Então os alunos foram levados a uma praça onde observaram tipos e espécies de
árvores que eram identificadas através de placas que tem no canteiro das plantas,
principalmente as nativas da região e lá os alunos observaram os vários tipos de plantas;
5. Os alunos realizaram um trabalho de pesquisa científica de campo na praça central
da cidade, próximo ao colégio, onde foram coletadas amostras de folhas, flores e sementes de
diversas árvores e também musgos que se hospedavam nas árvores;
6. Através das observações em campo levantamos perguntas acerca das observações
efetuadas por eles que foram interagindo através de discussões em grupo, questionando e
buscando respostas para nossas perguntas.
7. Os alunos observaram em microscópio uma espécie de Briófita (musgo),
questionando a diferença entre esta e as Pteridófitas discutindo os diferentes tipos de
reprodução e para finalizar fizeram uma prensa das amostras colhidas de modo a ser discutida
a importância de um herbário e como fazê-lo.



290

ANÁLISE E DISCUSSÃO DA EXPERIÊNCIA

Um dos empecilhos mais apresentados para não realização de atividades práticas por
professores de ciências é a ausência de laboratórios nas escolas. Sabemos que nem todas as
escolas possuem um laboratório, e as que poucas possuem, não tem materiais disponíveis para
elaboração das atividades. Porém percebemos que a ausência de um laboratório na escola não
invalida o uso das atividades práticas para o ensino de conteúdos de ciências visto que estas
atividades podem ser desenvolvidas em espaços não formais de ensino.
Apesar de termos disponíveis um laboratório de ciências e outro de informática na
escola em que desenvolvemos a seqüência didática ampliaram nossas ações para o espaço
extra-escolar de maneira a diversificar a ação educativa e investigar o desenvolvimento de
atividades em ambiente não formal de ensino.
No começo da aplicação das atividades percebemos que poucos alunos tinham interesse em
aprender algo diferente do que eles vivenciavam durante as aulas com seus professores e no
decorrer do desenvolvimento de nossa proposta notamos que eles participaram ativamente,
construindo seu próprio conhecimento e obtendo um melhor desempenho escolar.
A aferição do desempenho escolar foi realizada através da observação das notas dos
alunos na disciplina ciências no final da unidade didática e a partir dos relatos do professor de
ciências da disciplina na turma pesquisada.
Foi percebido que os alunos compreenderam melhor os conteúdos que seu professor trabalhou
em suas aulas, elevaram suas notas de aferição de desempenho e obtiveram mais
conhecimento a cerca dos conteúdos trabalhados. Por meio das aulas práticas eles
conseguiram vivenciar de maneira mais significativa os conteúdos trabalhados.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sabemos que aulas práticas, principalmente de laboratório são desafiadoras aos
professores, pois sua realização depende de todo o grupo (professores e alunos), da motivação
por parte dos alunos e entusiasmo por parte do professor em aplicar as atividades. Porém as
dificuldades mais apontadas como empecilhos a esta realização é a ausência de laboratório de
ciências e materiais.
A experiência com o desenvolvimento com a seqüência didática desenvolvida nos
mostrou que este trabalho pode ser desenvolvido fora do laboratório inclusive com a
utilização de espaços não-formais.

291

Percebemos que na situação em questão o trabalho com as aulas práticas tiveram
importância no processo de aprendizagem de conteúdos de ciências. Assim este tipo de
atividade deve ser incentivado e trabalhado por professores de ciências de modo a auxiliar
seus alunos a terem uma aprendizagem mais significativa.

REFERÊNCIAS


AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo:
Moraes, 1982.

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil. Ed. Ática, São Paulo, SP, 1998.144p.

BRASIL, Portal de Educação. A importância das aulas práticas de ciências.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciên-
cias Naturais . Brasília: MEC /SEF, 1998.

BRONOWSKI, J. Arte e conhecimento, ver, imaginar. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

FRACALANZA, H. et al. O Ensino de Ciências no 1º grau. São Paulo: Atual. 1986. P.124.

KRASILCHIK, M. e MARANDINO, M. Ensino de ciências e cidadania. São Paulo:
Moderna, 2004.

LIMA, M. E. C. C.; JÚNIOR, O. G. A.; BRAGA, S. A. M. Aprender ciências – um mundo
de materiais. Belo Horizonte: Ed. UFMG. 1999. 78p.

LUZ, G. O. F.; MARQUES, D. M. C. Fundamentação em Ciências: uma Proposta para
Debate e Ação. Rio de Janeiro: Ciências e Cultura, n. 41. Janeiro, 1989.5-13p.


MIZUKAMI, M. G. N. Ensino, as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.




292


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO CIENTÍFICO NAS AULAS DE CIÊNCIAS:
EXPERIMENTOS INVESTIGATIVOS NO ENSINO SOBRE “AR”.

Kelly Rahna Barbosa
1
, Erivanildo Lopes da Silva
2

1
Licenciada em Ciências Biológicas – Universidade Federal da Bahia
2
Mestre em Ensino de Ciências – Universidade de São Paulo
rahnabio@hotmail.com; erilopes@ufba.br

RESUMO

O presente trabalho foi desenvolvido durante o período de regência do estágio supervisionado,
solicitado no curso de Licenciatura em Ciências Biológicas, da Universidade Federal da
Bahia, campus Barreiras, e teve como objetivo introduzir atividades experimentais de modo
investigativo em sala de aula, buscando avaliar seu papel para a construção de aulas mais
interativas e no desenvolvimento de conhecimento científico. O conteúdo central trabalhado
foi “Ar”, que abrangeu discussões sobre seus componentes, propriedades e uso pelos seres
vivos. A princípio buscou-se identificar os conhecimentos prévios dos estudantes, por meio de
desenhos. As aulas posteriores foram elaboradas a partir dessas informações. A realização dos
experimentos foi conduzida pelos próprios alunos de modo a possibilitar explicações sobre os
experimentos, etapa essa que foi registrada em áudio e vídeo. Ao final do período de regência,
com a finalidade de verificar a compreensão dos estudantes sobre os temas abordados, foi
solicitada a construção de mapas conceituais como instrumento avaliativo. Nos desenhos,
confeccionados antes da experimentação, os estudantes apresentaram concepções triviais
sobre o ar. Os experimentos foram efetivos na introdução de um ambiente interativo e do
método científico em sala de aula, permitindo que os alunos refletissem sobre os fenômenos
que ocorriam no experimento, formulando suas hipóteses, participando do processo de
construção dos conhecimentos trabalhados. Além disso, pôde-se perceber indícios de
aprendizagem significativa, como verificado através dos mapas conceituais.

Palavras-chave: Experimento investigativo, Conhecimento prévio, Aprendizagem.

INTRODUÇÃO

Há um grande desafio de tornar o ensino de Ciências instigante, prazeroso, interativo, com
atividades capazes de envolver o aluno, fazendo este participar do processo de construção do
conhecimento (BEVILACQUA e COUTINHO-SILVA, 2007). Uma proposta para essa nova
concepção de ensino é a introdução de atividades experimentais motivadoras e estimulantes
(MALACARNE e STRIEDER, 2009) .

293

A realização de experimentos é um meio pelo qual o aluno pode aplicar seus conhecimentos
em atividades novas, uma vez que permite o contato com situações práticas, levando-o a
pensar, debater e lançar hipóteses na tentativa de explicar os fenômenos ocorridos na
experimentação, além de justificar suas ideias, atribuindo à atividade caráter de uma
investigação científica (AZEVEDO, 2004).
A experimentação pode ser conduzida de duas maneiras distintas: ilustrativa e investigativa. A
primeira é mais trivial, sendo empregada para demonstrar conteúdos já explanados
anteriormente e não há problematização na realização do experimento. Para Francisco Júnior,
Ferreira e Hartwig (2008), a experimentação investigativa vai além da ilustração de conceitos,
ela deve ser abordada antes destes, tendo por objetivo a obtenção de informações importantes
para a discussão, reflexão e explicações .
A aprendizagem pode ser discutida no âmbito da aprendizagem significativa de Ausubel
(MOREIRA e MASINI, 2001). Com base neste referencial existem formas de avaliar se a
aprendizagem provocada por meio de experimentos investigativos foi efetivamente
significativa. Dentre essas formas destaca-se a elaboração de mapas conceituais de Novak,
baseado na Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (NOVAK e GOWIN,
1996).
Nos mapas conceituais os alunos ligam conceitos em uma hierarquia vertical, fazendo
associação de termos mais abrangentes a termos mais específicos, formando diagramas
bidimensionais que mostram relações hierárquicas entre conceitos de uma disciplina
(NOVAK e GOWIN, 1996). A partir da análise dos mapas conceituais, o professor pode
investigar o que foi aprendido pelo estudante, bem como as dificuldades ainda encontradas,
sejam na definição ou associação dos conceitos (SOUZA et al., 2006).
Diante do desafio de tornar as aulas de regência do estágio supervisionado mais participativas
e reconhecendo o caráter motivador da experimentação investigativa, o presente estudo
objetivou introduzir atividades experimentais em sala de aula, buscando avaliar seu papel para
a construção do conhecimento científico por parte dos alunos. Neste sentido, foi realizada
uma pesquisa de cunho qualitativo (BOGDAN e BIKLEN, 2003) para investigar a
aprendizagem por meio de mapas conceituais, dos conteúdos científicos hierarquizados ao
conceito de ar.


294

METODOLOGIA

O presente estudo foi resultado de uma intervenção realizada em uma escola pública no
município de Barreiras, em uma turma do 6º ano do ensino fundamental, com 32 alunos, com
idade entre 9 e 13 anos. As atividades foram realizadas em 12 aulas, com 50 minutos cada,
distribuídas em quatro semanas nos meses de maio e junho de 2010. O conteúdo central
trabalhado foi “Ar”, abrangendo discussões sobre conceitos mais específicos, como
componentes e propriedades do ar, pressão atmosférica e utilização do ar pelos seres vivos.

Desenhos

Na regência, inicialmente foi trabalhado a realização de desenhos pelos alunos, com o intuito
de sondar os conhecimentos já existentes sobre o conteúdo. Foi solicitado a estes que
fizessem um desenho, onde explicitassem seus entendimentos sobre o ar. Segundo Antônio e
Guimarães (2005), o desenho infantil é mais do que uma simples imagem, representa a
materialização do inconsciente na forma de imagens.

Experimentação

Em uma segunda etapa, para a apresentação dos conteúdos lecionados foram utilizados
experimentos investigativos conciliado às aulas expositivas. Ao todo foram realizados cinco
experimentos com os quais puderam ser trabalhados temas relacionados às propriedades do ar.
Todos os experimentos foram manipulados pelos próprios estudantes, de maneira que eles
recebiam do professor apenas orientação (SUART e MARCONDES, 2008). A ação se
encaminhou buscando proporcionar aos alunos um certo grau de liberdade para que eles
pudessem fazer suas próprias tentativas de realizar os experimentos, testar suas hipóteses, e se
fosse o caso, refazê-los. A manipulação dos objetos também conferiu a estes uma nova
dimensão informativa, tornando o experimento mais atrativo (ORNELAS, 2009).
Os experimentos foram realizados pelos alunos, valendo salientar que, estes, durante a
atividade, desconheciam os resultados esperados pelo professor. Os estudantes deveriam,
então, expor suas hipóteses sobre os fenômenos que ocorreram na experimentação, ao

295

responder as perguntas pré-estabelecida pelo professor: “O que ocorreu durante a
experiência?” e “Por que tais fenômenos ocorreram?”. A atividade toma caráter de desafio
quando tem em seu início uma pergunta que deverá ser respondida (OSÓRIO, 2007).
O primeiro experimento foi adaptado de trabalhos realizados no Laboratório de Pesquisa e
Ensino de Física/LAPEF da Universidade de São Paulo. Os alunos não tiveram acesso a
nenhum protocolo explicativo. Os demais experimentos realizados foram escolhidos a partir
sites da internet, disponíveis nos endereços http://www.sitiodosmiudos.pt/laboratorio/ e
http://www.feiradeciencias.com.br. Nesta etapa os estudantes receberam os roteiros
explicativos.
Dentre os temas abordados nos experimentos, estão: verificação da existência do ar e algumas
de suas propriedades, como o fato de exercer pressão e possuir peso.
Experimento I: A atividade teve por objetivo iniciar discussão sobre a existência do ar e o
lugar ocupado por ele. A experiência consistia em colocar um papel amassado dentro do copo
e afundá-lo verticalmente em um balde com água, verificando se o papel molhava. A mesma
metodologia também foi realizada posteriormente, com o uso de um copo com furos no
fundo.
Experimento II: O objetivo da atividade consistia em verificar se o ar possui peso. Para a
realização do experimento foram disponibilizados aos estudantes um cabide, corda e balões.
Os alunos deveriam dispor estes materiais como em forma de balança, com um balão cheio
em um dos lados e no outro um vazio, e verficar o fenômeno ocorrido.
Experimento III: Foi entregue aos alunos papéis, copos plásticos. Os alunos deveriam
colocar uma folha de papel na abertura do copo cheio de água e virá-lo, como indicado no
protocolo.
Experimento IV: Com este experimento pôde ser trabalhado o conteúdo de pressão do ar.
Foi disponibilizada aos estudantes uma garrafa PET com furos na parte inferior e um balde
com água. O protocolo indicava que os alunos teriam que abrir a tampa da garrafa PET e
mergulhá-la no balde com água, posteriormente fechariam a tampa e ao levantar a garrafa
verificariam que a água não escorria pelos furos.
Experimento V: Os alunos, em posse de um barquinho montado (uma garrafa PET com um
canudo saindo próximo ao fundo da garrafa), receberam vinagre, bicarbonato de sódio, um
balde com água. Neste, os estudantes foram orientados a verter o vinagre e uma quantidade de

296

bicarbonato de sódio envolto a um guardanapo, na garrafa e tampá-la rapidamente. Os alunos
agitaram a garrafa e a colocaram no recipiente com água.

Mapas Conceituais

Para investigar alguma aprendizagem provocada pelas aulas experimentais de caráter
investigativo, utilizou-se a produção de mapas conceituais pelos alunos no final do processo
de intervenção. No presente estudo chamaremos este grupo de Escola A. Como comparativo
foram utilizados mapas conceituais elaborados por dois grupos controle, com estudantes de
outras escolas sem que tenha sido realizada a intervenção, uma escola da rede pública de
ensino (Escola B) e outra da rede particular de ensino (Escola C). A aplicação dos mapas
conceituais, em todas as escolas, foi realizada quatro meses após a intervenção.
Com o intuito de familiarizar os alunos com a tarefa de elaboração de mapas conceituais,
inicialmente pediu-se que eles participassem da construção de mapas de outra natureza. Os
alunos, portanto, tiveram o primeiro contato com possíveis estruturas de mapas conceituais.
Após a discussão sobre a elaboração de mapas conceituais foi solicitado aos estudantes que
fizessem seus próprios mapas referentes ao conteúdo “Ar”, a partir de termos entregues a eles
dentro de envelopes. Para as três turmas (escolas) solicitou-se que fizessem sete grupos, para
os quais foram entregues dois envelopes com termos para a construção de dois mapas. Os
estudantes, então, construíram seus mapas de acordo com o que consideravam corretos, a
partir da colagem dos termos recebidos.
Foram elaborados mapas conceituais de referência, representando o conhecimento
cientificamente aceito. Estes serviram como base para comparação e avaliação dos mapas
construídos pelos estudantes:






Figura 1. Mapa conceitual de

297

referência I (MR I).

Figura 2. Mapa conceitual de referência II (MR II).

Para a avaliação dos mapas conceituais foi utilizado os critérios de avaliação de Novak e
Gowin (1996). Na análise de proposições, foi verificada se a ligação entre conceitos possuía
significado entre eles. Quanto à hierarquia, verificou-se a validade das relações entre
conceitos mais gerais e os mais específicos. Foi observado a presença de ligações cruzadas e
se estas traduziam ligações válidas, e a existência de exemplos (ALMEIDA et al., 2003).
A pontuação de cada critério está disposta na tabela abaixo:
Tabela 1. Critérios classificatórios para pontuação de mapas conceituais.
Critérios classificatórios Pontuaçã
o
Proposições (ligação entre dois conceitos)
- cada ligação se for significativa e válida
1
Hierarquia 5
Ligações transversais: cada ligação válida e
significativa
10
Exemplos 1


298

Foram pontuados os mapas conceituais de referência para comparação com os mapas
construídos pelos estudantes. O primeiro apresentou pontuação 14 e o segundo 26. A validade
dos mapas conceituais construídos pelos alunos não significava a aproximação com a
pontuação dos mapas de referência. Esta pontuação é alusiva apenas a uma maneira de
organizar os conceitos que foram entregues aos estudantes, servindo de base para a
identificação dos elementos que levam a uma pontuação diferenciada.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Desenhos

Através desta atividade, pôde-se inferir o conhecimento que os alunos possuíam antes do
assunto ser abordado em sala de aula. Na discussão com os alunos sobre seus desenhos, eles
mostraram ter um conhecimento trivial sobre o ar, associando ao vento em quase todos os
desenhos.
Segundo Carvalho et al. (1998), “[...] é muito difícil para as crianças desvincularem a ideia de
ar de vento e sopro, isto é, muitas crianças concebem a existência do ar exclusivamente
quando ele se encontra em movimento.”

Experimentação

A etapa experimentação foi desenvolvida de modo a garantir a participação dos alunos no
processo de ensino-aprendizado como desenvolvidos nos trabalhos de Suart e Marcondes
(2008). Percebeu-se participação ativa dos estudantes nesta fase, suas indagações,
contradições, discussões com os colegas, evidenciando a importância do papel do professor
como mediador da discussão e não como o único detentor do saber, respeitando a fala deles e
ao mesmo tempo norteando para uma discussão mais crítica e colocando um desafio aos
estudantes de reorganizarem seus pensamentos (FRANCISCO JÚNIOR, 2008).
A discussão dos resultados experimentais possibilitou a identificação dos pontos de vista dos
alunos sobre a conceituação discutida.


299

Mapas Conceituais

Foram obtidos 25 mapas conceituais nas três escolas trabalhadas. Destes, 14 mapas foram da
escola A, 5 mapas da escola B e 6 mapas da escola C. Houve também a construção de
esquemas que não foram considerados mapas conceituais como mostra a figura 3.

Figura 3. Exemplo de um esquema construído a partir do grupo de palavras.

Os esquemas e os mapas conceituais diferem por alguns aspectos importantes. Um bom mapa
conceitual expõe as proposições em uma linguagem explícita e concisa de maneira simples e
vistosa. Os esquemas, por sua vez, misturam conceitos e proposições, e mesmo hierarquizado,
não são capazes de mostrar as relações de subordinação e supra ordenação entre os conceitos-
chave e as proposições (NOVAK e GOWIN, 1996).
Os esquemas, sem níveis hierárquicos definidos, por não serem considerados mapas
conceituais, não foram pontuados. No geral, foram obtidos 9 esquemas na escola B, 8 na
escola C e nenhum na escola A. Martins, Verdeaux e Souza (2009) também obtiveram
esquemas em seu trabalho, em que todas as ligações foram desencadeadas linearmente, sem
perceptível hierarquização. Dados deste modo apontam a uma pouca ou nenhuma
compreensão dos conteúdos trabalhados.
No que se refere a pontuação do mapa conceitual I (MC I) , a escola A apresentou média de
pontuação maior que as demais escolas e também maior que o mapa de referência 14,57
(Tabela 2). Esta pontuação ligeiramente maior pode ser explicada pelo fato do mapa
construído pelo grupo possuir uma ligação transversal válida.
Tabela 2. Pontuação média dos mapas conceituais I produzidos pelas escolas A, B e C.

300

Escola MR
I
A B
C
Critérios classificatórios MC
I
MC
I
MC
I
MC
I
Proposições (ligação entre conceitos) 4 3,86 4 4
Hierarquia 10 10,71 10 10
Ligações transversais (válidas e
significativas)
0 1,43 0 0
Exemplos 0 0 0 0
Pontuação total 14 14,57 14 14

É importante salientar que a aproximação na pontuação dos mapas das escolas A, B e C com a
do mapa de referência pode ser explicada pelo fato dos alunos manipularem uma gama de
conceitos e proposições pequena, e que a mesma média de pontuação (14), não significa,
contudo, a mesma organização doa mapas.
Referente ao mapa conceitual II, a escola A apresentou menor pontuação média (Tabela 3).
Isso pode estar associado à omissão do termo “Atmosfera” de 6 dos 7 mapas construídos, o
que diminui o número de ligação entre proposições e nível de hierarquia.

Tabela 3. Pontuação média dos mapas conceituais II produzidos pelas escolas A, B e C.
Escola MR
II
A B
C
Critérios classificatórios MC
II
MC
II
MC
II
MC
II
Proposições (ligação entre conceitos) 11 8 7 10
Hierarquia 15 13,57 15 13,3
Ligações transversais (válidas e
significativas)
0 0 0 0
Exemplos 0 0 0 0
Pontuação total 26 21,57 22 23,3


301

A pontuação da escola B é referente ao único mapa conceitual II construído por estudante
desta escola, portanto, sua pontuação mesmo que ligeiramente acima da escola A não indica
maior aprendizagem pelos alunos, efetivamente, uma vez que os demais alunos construíram
esquemas.
A pontuação abaixo do mapa de referência, como ocorreu no segundo mapa das três escolas,
não retira sua validade. O que pode ser observado é que houve apenas uma organização dos
conceitos que difere do mapa de referência. Como apontado por Moreira (1984), não há “o
mapa conceitual” e sim “um mapa conceitual”.
Como observado na escola A, a maior quantidade de mapas, elaborados por diferentes grupos,
releva uma potencial aprendizagem dos conceitos trabalhados na intervenção por
praticamente a totalidade da turma de alunos, o que indica também que a experimentação
como estratégia de ensino foi importante para facilitar o aprendizado em ciências. Nas escolas
B e C, no entanto, os poucos mapas obtidos é um indício de aprendizagem por alguns alunos,
o que não pode ser generalizado para a turma, devido à construção também de esquemas.
A obtenção de maior número de mapas conceituais na escola de ensino público com
intervenção desqualifica a ideia de que ensino em escolas da rede particular de ensino tem
sempre maior qualidade comparada às escolas da rede pública, como apontado por alguns
trabalhos (SAMPAIO e GUIMARÃES, 2009).
A pontuação, embora importante, assume um segundo plano em relação ao número de mapas
construídos (maior número na escola A). Para Novak e Gowin (1996), a pontuação dos mapas
conceituais é em muitos aspectos, irrelevantes, e em sua estrutura devem ser procuradas
principalmente as alterações qualitativas.

CONCLUSÃO

Pode-se perceber, através dos resultados obtidos neste trabalho, que os experimentos foram
importantes na introdução de um ambiente interativo em sala de aula. Segundo os dados, as
atividades experimentais realizadas durante o período de regência instigaram a participação
no processo de construção de conhecimento e apresentaram fortes indícios de eficácia na
introdução do método científico.

302

Sobre os mapas conceituais produzidos pelos alunos, foram válidos no processo de avaliação
da aprendizagem significativa, uma vez que foi uma maneira de se obter informação do tipo
de estrutura que o aluno vê o tema trabalhado em sala de aula.
O presente trabalho é um fruto de pesquisa realizada em uma disciplina de estágio do curso de
Ciências Biológicas, o que vem a mostrar a importância desta matéria para preparação do
futuro profissional de ensino, como espaço para que este possa propor novas metodologias,
verificar sua validade, podendo ser utilizada por este, futuramente, já como profissional.

REFERÊNCIAS

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cognitivas manifestadas por alunos do ensino médio. In: XIV Encontro Nacional de Ensino
de Química, 2008.

305


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

ESTÁGIO CURRICULAR: UMA PROPOSTA PARA ENFRENTAR A DICOTOMIA
TEORIA-PRÁTICA

ANUNCIAÇÃO, Bárbara; MORADILLO, Edílson; MESSEDER-NETO, Hélio; SÁ, Lucas;
PEREIRA, Jadson; BARAÚJO, Antônio; CUNHA, Maria Bernadete


RESUMO

No trabalho presente apresentamos uma proposta de ação articulada entre a universidade e a
escola básica, buscando um estreitamento da relação entre estas através da ação conjunta de
licenciandos do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal da Bahia
(UFBA), de docentes desta universidade e de professores da escola básica por meio do
Estágio Curricular realizado nas escolas de nível médio vinculadas ao Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). Nesta pesquisa foram realizadas ações pautadas
na teoria histórico-crítica, que tiveram como finalidade enfrentar as dicotomias teoria-prática.
No sentido de minimizá-las, bem como a tensão conteúdo específico – conhecimento
pedagógico tão discutidas nos ambientes acadêmicos.


Palavras-chave: Formação de professores, Estágio Curricular, Escola Básica.


INTRODUÇÃO

Comumente, ao falarmos de crise na escola básica brasileira remetemos os nossos
pensamentos aos baixos salários pagos aos professores, a pouca valorização desta classe por
parte dos poderes públicos e da própria sociedade civil, dentre outros fatores que
conjuntamente são responsáveis por esta mazela educacional vivida em território nacional nos
tempos hodiernos. Entretanto, pouco associamos, em nossas conversas diárias, o problema
educacional brasileiro à formação inicial de professores; fator não menos relevante na

306

construção de uma realidade escolar digna de jovens que devem ser autores de sua própria
história.
A urgência de uma análise crítica sobre os cursos de formação de professores é uma
necessidade real nos dias de hoje. Ao falarmos de uma análise crítica nos referimos a uma
análise teoricamente fundamentada na essência humana da produção e reprodução de sua
própria existência (LESSA, 2007). A escola precisa recordar ao homem a sua natureza
histórico-social, de seres que vivem dando continuidade à história da humanidade através de
um processo de superação por incorporação. É através da escola que nos instrumentalizamos
dos conhecimentos sistemáticos e socialmente relevantes construídos ao longo dos tempos,
nela nos apropriamos do saber elaborado visando utilizá-lo nas relações inter-pessoais e com a
natureza, buscando sempre superá-lo quando necessário (SAVIANI, 2008).
O esvaziamento nos cursos de licenciatura reflete a realidade da escola básica
brasileira. A segregação entre saberes específicos e conhecimentos pedagógicos, a ausência de
um referencial teórico norteador do currículo e a dicotomia entre teoria e prática, tem sido os
grandes empecilhos na formação de professores no nosso país (CANÁRIO, 2001).
Muitos cursos de licenciatura mantêm uma estrutura bacharelesca na formação de seus
licenciados, conferindo um considerável grau de prioridade aos conhecimentos específicos em
detrimento aos saberes de cunho pedagógico, incluindo ao os aspectos econômicos, ético-
político e epistemológicos da produção do conhecimento. Não queremos aqui criar níveis de
relevância conteudista, entretanto consideramos a importância de se perceber o professor,
independente do que ele ensine, como um ser social imerso numa realidade sócio. Neste caso,
faz-se necessário ir para além das especificidades e ampliar a abordagem pedagógica num
sentido de buscar garantir a estes futuros profissionais uma visão mais ampla, critica e
transformadora do processo educativo. Por esta razão, faz-se necessário uma releitura dos
currículos dos cursos de licenciatura do nosso país.
“O currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de
conhecimentos e saberes, seleciona-se aquela parte que vai constituir, precisamente, o
currículo” (SILVA, 2000, p. 15). O currículo é um documento impregnado de concepções
teóricas, ele não é desprovido de uma intencionalidade e, se assim o entendemos, precisamos

307

provê-lo de uma subjetividade que responda aos anseios daqueles a quem o currículo atingirá
em seu último grau: os estudantes da escola básica, que em sua maioria são integrantes de
uma grande parcela da sociedade que vive a mercê dos interesses dominantes, não sendo
protagonistas em suas próprias histórias (ANUNCIAÇÂO, 2010).
As discussões acerca das tensões existentes entre a prática e a teoria nos cursos de
nível superior não são recentes no ambiente acadêmico (PIMENTA, 2001). Frases como:
queremos ver como isto se dá na prática, na prática tudo é diferente, na teoria tudo é muito
bonito; são corriqueiras nos cursos de graduação e, principalmente nas graduações em
licenciatura. Estas inquietações presentes no cotidiano do docente em formação são
decorrentes de vários elementos: de uma fragmentação teórica que não lhe permite uma noção
de totalidade, de uma sobrecarga teórica em detrimento a materialidade da prática, de uma
prática docente prematura e desprovida dos conhecimentos teóricos necessários a uma análise
realmente crítica da realidade, dentre outros (ALMEIDA, 1994). Entendendo que durante
um longo período da formação de professores do Brasil o Estágio Curricular foi
compreendido como responsável pela formação prática dos professores, nos debruçaremos
sobre este a fim de apontar saídas para a melhoria nas relações teoria-prática nos cursos de
licenciatura de nosso país.
No presente trabalho apresentaremos uma experiência de Estágio curricular, do curso
de Licenciatura em Química da Universidade Federal da Bahia (UFBA) no ano de 2010,
pautada na teoria histórico critica; com o objetivo de pontuar algumas reflexões acerca da
formação inicial e continuada de professores de Ciências.

METODOLOGIA


A pesquisa em questão foi realizada em meio a uma experiência de estágio do curso de
Licenciatura em Química da Universidade Federal da Bahia (UFBA) em uma turma composta
por cinco alunos que realizaram o estágio curricular obrigatório em escolas públicas de nível
médio da cidade do Salvador no ano de 2010
1
. Esta análise qualitativa está fundamentada

308

nos relatórios de estágio e nas discussões periódicas realizadas nas disciplinas citadas a
seguir.
O estágio curricular no curso de Licenciatura em Química da UFBA ocorre em meio
às disciplinas de Didática e Práxis Pedagógica em Química I (EDCA 52) e Didática e Práxis
Pedagógica em Química II (EDCA 53), fato que possibilita uma discussão mais
fundamentada da prática docente, atuando assim como um aliado das disciplinas do curso.
________________________
1
Vale salientar, que o novo currículo da Licenciatura em Química da Ufba sofreu mudança significativa na sua
concepção de formação de professores, expresso no seu novo projeto político-pedagógico, principalmente nos
componentes curriculares da dimensão prática, que estão influenciando também os componentes curriculares de
estágio supervisionado. Para maiores detalhes ver as teses de doutorado de LÔBO, 2004; OKI, 2006;
MORADILLO, 2010 e o trabalho de conclusão de curso de ANUNCIAÇÃO, 2010.

“Por ser uma componente que, aliado as disciplinas do curso, compõe
o currículo do curso, o estágio se apresenta como um elemento que
dispõe, simultaneamente de um tempo/espaço nas universidades e na
escola básica; futuros campos de atuação profissional dos professores
em formação” (FELÍCIO e OLIVEIRA, 2008, p.03).

Atualmente esta experiência curricular é vivenciada nas escolas vinculadas ao
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que é um programa que
visa melhorar a formação de professores ampliando a relação do licenciando com a sua área
de atuação. O PIBID é composto por três tipos de pesquisadores: os licenciandos, que estão
sendo instrumentalizados em sua formação inicial; os professores da escola básica, que estão
sendo mais capacitados através de uma formação continuada e os professores da universidade,
que através das escolas do programa estreitam os laços na relação teoria-prática, ampliando
também a sua formação. Neste programa os grupos de trabalho desenvolvem pesquisas nas
salas de aula, que tanto são importantes para o ensino quanto para a extensão do trabalho
universitário.

A experiência do estágio por dentro do PIBID foi lançada pelo fato de que antes cada
estudante que fazia o estágio curricular procurava uma escola próxima a sua casa ou ao seu
trabalho, enfim uma escola conveniente para estagiar e, em muitos casos o professor da
universidade responsável pelo estágio não tinha o controle desta situação, que

309

corriqueiramente contava com professores da escola básica que não compreendiam o seu
papel perante o estagiário, fazendo deste o seu professor substituto. Com a aproximação do
programa, os licenciandos passaram a estagiar em escolas previamente escolhidas com
professores vinculados ao PIBID, professores estes que conheciam o currículo do curso e
comungavam do mesmo referencial teórico, pois através deste programa estes professores do
nível básico passaram a participar de grupos de estudo, palestras e cursos junto com os
licenciandos e professores da universidade. Assim o estágio diminuiu ainda mais a distância
entre a universidade e a escola básica. Segundo Carvalho (1985) o estágio se apresenta como
um elemento de ligação, um “canal” entre o Ensino Superior e a Educação Básica, no caso
específico da formação de professores.
Na pesquisa em questão os cinco estudantes da disciplina Didática e Práxis
Pedagógica em Química II (EDCA 53) se distribuíram em três escolas vinculadas ao PIBID; é
importante salientar que três destes estudantes já possuíam uma estreita relação com o
programa pelo fato de serem bolsistas deste. Nesta turma o estágio foi iniciado no primeiro
semestre de 2010 e findado no segundo semestre do mesmo ano. Os licenciando ingressaram
nas escolas ainda na primeira unidade visando atuarem como professores destas turmas letivas
na terceira unidade, visto que a secretaria da educação da Bahia não permite a atuação de
estagiários nas escolas públicas durante quarta unidade.
Nestas escolas ligadas ao programa o estágio aconteceu em três níveis: o primeiro e o
último conhecidos pela sua recorrência nos estágios obrigatórios nas universidades de todo o
país, que são o nível observacional e o nível de atuação do estagiário; no entanto o
intermediário, que chamamos de observacional/interativo é pouco comum nos cursos de
graduação do nosso país. Neste nível o estudante tanto observa as aulas do professor quanto
interage com ele e com a turma através de atividades que requeiram a sua natureza docente
em sala de aula.
Para o cumprimento deste contínuo de estágio, faz-se necessário que o estagiário
acompanhe aquele professor naquela turma, pois caso contrário ele sempre estará retornando
ao ponto de partida do estágio que é a familiarização com o docente e com os estudantes,
tentando se enquadrar aquela realidade escolar.
Segundo Pimenta (2001), uma vez que o estágio ocorre de forma pontual ele não pode
ser reconhecido como prática, pois se os estudantes não acompanham o processo eles não

310

fizeram parte dele, assim eles permanecem ali por um período de tempo limitado, sem
conquistar um espaço considerável de autonomia. Logo, não realizam a prática, mas se
aproximam dela para efetuar algum tipo de atividade considerada pertinente ao seu processo
de formação.


ESTÁGIO CURRICULAR: na prática é tudo muito similar


“Em nosso entendimento os três princípios que devem nortear uma
prática da educação são: pensar segundo a categoria de totalidade;
interpretar os fatos mediante a apreensão histórica do processo de
construção do conhecimento e agir no sentido de possibilitar
transformações necessárias à dignificação da vida e à implantação de
sociedades sustentáveis” (MORADILLO; OKI 2004, p. 334)

As dicotomias teoria-prática nos cursos de licenciatura são características do modelo
da racionalidade técnica na formação docente (LOBO, 2004), fruto da materialidade da nossa
reprodução social, que tem na produção e ampliação do capital o seu momento predominante.
As limitações para superação dessa dicotomia estão postas na própria realidade
capitalista que estamos vivendo e que separa trabalho manual do intelectual – dentre outras
coisas -, impondo restrições à própria possibilidade da interdisciplinaridade e da superação da
dicotomia entre teoria e prática.
As contradições possíveis de serem superadas na realidade atual, via processo
educativo, são aquelas provenientes do trato com o conhecimento e seu desdobramento na
ação. Foi isto que realizamos dentro do currículo e dôo estágio.
Para minimizar estas dicotomias, faz-se necessário uma mudança na concepção de
ensino e de aprendizagem, passando a levar em conta as características epistemológicas e
pedagógicas do processo; que compreenda a realidade como histórica, contingente e
transitória (MARX, 1980; LESSA, 2007). É neste contexto que o estágio curricular do curso
de Licenciatura em Química da UFBA tem buscado se adequar a estas novas exigências
educacionais superando a concepção empírico-analitica na formação de professores. O estágio
obrigatório em questão foi realizado em quatro turmas do primeiro ano de ensino médio e em
uma turma do terceiro ano. Os cinco estudantes desde o início do ano acompanharam suas
turmas de estágio, visando não apenas fazer parte daquela realidade como também fazer parte

311

do processo. Por compreendermos que a realidade é um complexo social onde o lógico e o
histórico são indissociáveis, julgamos relevante a aproximação dos estagiários com relação à
turma da escola básica desde o primeiro momento, pois só assimteremos um entendimento
mais amplo dos fatos no momento de nossa prática. Desta forma, em quatro dos cinco casos
de estágio os licenciandos apresentaram-se as turmas desde a primeira unidade, quando
observavam de forma teórico-dependente as aulas das professoras de química daquelas
classes.
No primeiro momento do estágio, que ocorreu durante a primeira unidade, a prática da
professora era observada com a finalidade não apenas de perceber como se davam os
processos de ensino e aprendizagem na escola básica, visto que isto já tinha sido vivenciado
pelos licenciandos, que por mais de dez anos foram estudantes nesta modalidade de ensino.
Entretanto, a prática docente era observada a fim de perceber as variáveis do processo, de
contornar as dificuldades presenciadas, de pensar diferentes formas e níveis de inserção dos
conteúdos em sala de aula. Por esta razão toda a etapa observativa foi discutida não só com os
colegas e professores responsáveis pelo estágio, mas também com as professores da escola
básica, visto que elas já possuíam um estreitamento teórico com a universidade via PIBID.
Uma vez que discutíamos questões referentes à prática, a teoria permeava as nossas
discussões possibilitando reflexões críticas das ações e projeções para as novas mediações
didáticas.
A observação dos estagiários, no geral, não foi inocente. A apropriação da concepção
de que toda observação é teórico-dependente foi fundamental para o direcionamento teórico
das ações. “Proposições de observação são sempre feitas na linguagem de alguma teoria e
serão tão precisas quanto a estrutura teórica ou conceitual que utilizam” (CHALMERS, 1993,
p. 54). Não era objeto de observação dos licenciandos anotar os nomes dos estudantes que
conversavam ou brincavam muito, mas sim construir-se professores na complexidade do real.
Dentro desta perspectiva, cabe sim agir pedagogicamente junto aos alunos que conversam e
brincam demasiadamente, buscando lhes fornecer razões de se apropriar deste legado
humanitário chamado conhecimento.
Num segundo momento do estágio, que aconteceu ao longo da segunda unidade, os
professores das turmas do ensino médio elaboraram seqüências didáticas que necessitavam da
atuação do estagiário, neste nível o graduando deixou de ser apenas um observador e passou a

312

fazer parte efetivamente do processo; participando de atividades e discussões em grupo. Um
fato interessante é que os alunos da escola básica incorporaram os estagiários à realidade da
turma sem maiores dificuldades, eles agiram de forma natural em meio às intervenções dos
graduandos; associamos este ocorrido à presença do licenciando desde o início do ano letivo
nas salas de aula, mais uma vez é o lógico e o histórico andando juntos, é a historicidade das
coisas determinando os fatos (MORADILLO, 2010).
Nesta etapa observacional/interativa do processo, os estudantes do nível superior
puderam perceber como se dá o trabalho de construção de conceitos científicos por parte dos
estudantes do nível médio, partindo da superação por incorporação de seus conhecimentos
cotidianos. Reconhecer a importância dos conhecimentos prévios dos alunos na aquisição dos
saberes sistemáticos é tão fundamental quanto reconhecer a relevância do trabalho do
professor em sala de aula.
“O interesse do professor por aquilo que os alunos já conhecem é uma
ocupação prévia sobre o tema que será desenvolvido. É um cuidado
preliminar que visa saber quais as pré-ocupações que estão nas mentes
e nos sentimentos dos escolares. Isso possibilita ao professor
desenvolver um trabalho pedagógico mais adequado, a fim de que os
educandos, nas fases posteriores do processo, apropriem-se de um
conhecimento significativo para suas vidas” (GASPARIN, 2007, p.
16).

Partir de um real concreto nas discussões científicas em sala de aula é essencial,
principalmente quando se trata de uma ciência rica em abstrações e modelagens da realidade
como a Química (SANTOS, 2005). Neste momento do estágio os licenciandos ao trabalharem
em conjunto com as professoras e diretamente com os estudantes, superavam-se em suas
próprias estruturas cognitivas, buscando trabalhar o psiquismo do aluno, fazendo com que ele
ultrapassasse os seus níveis de conhecimento atual se interessando por adquirir o saber
elaborado previamente estabelecido pelo professor. No momento de sua intervenção os
estagiários recordaram-se da importância do professor em construir uma rede de significados
para que o aluno pudesse estabelecer os nexos entre o específico da sala de aula e o real dado
socialmente.

313

No terceiro momento do estágio, ocorrido na terceira unidade, que foi o nível de
atuação dos licenciandos, estes detiveram a autonomia do processo, possuindo a
responsabilidade de serem para os estudantes da escola básica mais que sinalizadores, que
facilitadores, que construtores; mas sim tendo a grande responsabilidade de serem
professores. Aqui os estagiários elaboraram avaliações, planos de unidade, planos de aulas,
juntamente com as professoras da escola básica e os professores da universidade, elaborando
a si mesmos na complexidade do real. Foram discutidas questões acerca dos próprios
conteúdos como conceitos mal feitos e estruturados, termos científicos mal utilizados bem
como questões que giravam em torno das formas de mediação destes conteúdos e da
relevância destes para as vivências sociais dos alunos do nível médio.

Neste ponto da prática, aos estagiários em questão, foi dada a função de transmitir aos
estudantes da escola básica, os conhecimentos sistemáticos socialmente relevantes,
construídos ao longo dos tempos por homens e mulheres chamados químicos. Para realizar
tal trabalho os estudantes de licenciatura utilizaram-se de conhecimentos adquiridos durante
as suas graduações, visando não só mediar este saber, mas também despertar o interesse do
aluno para o aprendizado de Química no nível médio, que tem se tornado cada vez menor
(GIL-PÉREZ; CARVALHO, 2008). Entretanto, o não interesse pela química pode estar
relacionado à forma como essa ciência vem sendo tratada na maioria das escolas: de forma
estanque, desestimulante e descontextualizada (CHASSOT, 2003). Com o intuito de superar
esta perspectiva estanque e desestimulante, foram lançadas por parte dos estagiários várias
propostas didáticas como: a utilização de objetos de aprendizagem em sala de aula, os
experimentos e as improvisações teatrais no ensino de química, o trabalho contextual na
realidade escolar, dentre outras estratégias de ensino que tiveram como finalidade uma
proposta educacional, que tem como objetivo maior a emancipação humana.


CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho realizado nas escolas do PIBID foi de qualidade tão expressiva que as
próprias professoras solicitaram a presença dos estagiários em alguns momentos da quarta
unidade; tanto porque elas assimilaram a realidade de um trabalho conjunto, quanto pelo fato

314

terem atendido à pedidos dos estudantes das salas de aula que constantemente, segundo as
professoras, reclamavam a presença dos graduandos na última unidade. Além disto, esta
experiência rendeu projetos de mestrado submetidos e aprovados por programas de pós-
graduação, visando dar continuidade a ação educativa que tem como objetivo criar espaços e
práticas pedagógicas que possam tencionar com a realidade existente, visando superar, em um
outro contexto sócio-histórico, a dicotomia teoria-prática iniciada neste estágio curricular.
O estreitamento dos laços entre a universidade e a escola básica foi uma das
prioridades deste trabalho conjunto e com a finalidade de dar prosseguimento a este os
professores responsáveis pelo estágio na universidade solicitaram aos então estagiários que
realizassem palestras e oficinas aos membros do PIBID e aos novos alunos da Didática e
Práxis Pedagógica em Química I (EDCA 52) e Didática e Práxis Pedagógica em Química II
(EDCA 53) no semestre subseqüente.
Enfim, reconhecemos a necessidade de uma reestruturação dos estágios curriculares
buscando um referencial teórico-metodológico que radicalize na análise da realidade social –
na história do homem fazer-se homem a partir dele mesmo -, e isso só pode ser alcançado, no
nosso entender, através da perspectiva crítica de currículo e consequentemente de estágio
curricular.
Compreender que a teoria pedagógica deve se materializar na prática e pela prática, deveria
ser uma tarefa daqueles que fazem educação no nosso país. Só assim ressignificaremos a
escola conferindo a ela um papel transformador da realidade social atual.

REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Jane Soares. Estágio supervisionado em prática de ensino: relevância para a
formação ou mera atividade curricular? Revista ANDE, V. 13, n.20, p. 39-42, 1994.
ANUNCIAÇÃO, Bárbara Carine Pinheiro da. O “novo” currículo do curso de Licenciatura
em Química da UFBA: a construção de uma identidade.
Trabalho de Conclusão de Curso, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2010.
CANÁRIO, Rui. A prática profissional na formação de professores. In: CAMPOS, Bartolo
Paiva. Formação de professores no ensino superior. Porto: Porto Editora, 2001.

315

CARVAHO, Anna Maria Pessoa de. Prática de Ensino: Os Estágios na Formação do
Professor. São Paulo: Pioneira, 1985.
CARVALHO A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formação de Professores de Ciências: tendências e
inovações, São Paulo: Cortez, 2003.
CHASSOT, Atico.I. Para que(m) é útil o Ensino? Alternativas para um ensino (de Química)
mais crítico. Canoas: ULBRA, 1995.
FELÍCIO, Helena Maria dos Santos; OLIVEIRA, Ronaldo Alexandre de. A formação prática
de professores no estágio curricular. Revista Educar. Curitiba: UFRP,n. 32, p. 215-232, 2008.
GASPARIN, João L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 4 ed. Campinas:
Autores Associados, 2007.
LESSA, Sérgio. Para compreender a ontologia de Lukács. 3 ed. Ijuí: Unijuí, 2007. 13
LOBO, Soraia F. A Licenciatura em Química da UFBA: Epistemologia, Currículo e Prática
Docente. Tese de Doutorado, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2004.
MARX, Karl, O capital: o processo de produção do capital. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, Livro 1, v.1. 1980.
MORADILLO, Edílson F. de. A dimensão prática na Licenciatura em Química da UFBA:
possibilidades para além da formação empírico-analítica. Tese de Doutorado, Universidade
Federal da Bahia, Salvador, 2010.
OKI, Maria da Conceição Marinho; MORADILLO, Edílson Fortuna. Educação Ambiental da
universidade: uma experiência didática com alunos do curso de Licenciatura Em Ciências.
Livro de resumos. In; Encontro Nacional de Ensino de Química, Goiânia: Goiás, 2004.
PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores: Unidade Teoria e
Prática?. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 10 ed.
Campinas: Autores Associados, 2008a.
SANTOS, César S. Ensino de Ciências: abordagem Histórico-Crítica. Campinas: Autores
Associados, 2005.

316

GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

AVALIAÇÃO SEM MEDO: EXPERIÊNCIAS EM SALAS DE AULA DE CIÊNCIAS

MESSEDER NETO, Hélio* SÁ, Lucas; ANUNCIAÇÃO, Bárbara; MORADILLO, Edílson;

* Mestrando do programa de ensino história e filosofia da ciência- Universidade
Federal da Bahia
messeder3@gmail.com


RESUMO
O trabalho aqui apresentado uma reflexão sobre a prática avaliativa emancipatória no ensino
de ciências. Apresentando experiências concretas de estagiários do curso de Licenciatura em
Química na UFBA este artigo mostra quão importante é ter uma prática docente sustentada
por um referencial teórico, principalmente quando se trata de algo tão complexo: avaliação de
aprendizagem.

Palavras-chave: Avaliação Emancipatória, Ensino de Ciências, Instrumentos de Avaliação

INTRODUÇÃO

É fato que o tema avaliação é bastante complexo. Entretanto, apesar da sua complexidade
devemos entender que a avaliação, como qualquer outra etapa do processo educativo, deve
estar orientada teoricamente e para isto é necessário que tenhamos claro qual a concepção de
educação que assumimos.
Segundo Leontiev (1978) pode-se entender a educação como o processo de internalização e
de apropriação da cultura produzida historicamente. Na escola, o objetivo do educador é
garantir que os alunos se apropriem dos conhecimentos que estão além do seu cotidiano
imediato, um conhecimento sistematizado e elaborado.
Segundo Saviani (2000, p.19):
[...] não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto, a escola diz respeito ao
conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não
saber fragmentado; à cultura erudita e não a cultura popular.
Na escola o processo de avaliação da aprendizagem é uma forma de verificar o nível de
desempenho do aluno, de modo a perceber se ele se apropriou ou não desse conhecimento
sistematizado, pois só ao se mensurar o que o aluno aprendeu em relação aos objetivos do
ensino é que podemos redimensionar nossa prática educativa.

317

O medo de avaliar é algo que vêm tomando conta dos educadores que ou optam por usar a
avaliação como uma prática de coação ou escolhem não avaliar o aluno, uma vez que
acreditam que avaliação é um ato discriminatório e preconceituoso onde a opinião do
estudante não é respeitada. Queremos salientar que quando se parte de uma concepção de
avaliação sustentada por uma concepção crítica o medo de avaliar se dissolve, pois se passa a
ver a avaliação como um processo dialético que nos evidencia os resultados do trabalho
desenvolvido, mas também orienta novos encaminhamentos (Marsiglia, 2010)
Nas palavras de Palangana e Galuch ( 2007, p.30):
A avaliação é, sem dúvida, um momento significativo dos processos
de ensino e aprendizagem, uma vez que a princípio, dela advém os
elementos que instruem a continuidade desses processos: a segurança
para avançar na discussão de novos conhecimentos, de cuja
compreensão depende o desenvolvimento de capacidades mais
complexas de pensamento; ou ao contrário a constatação da
necessidade de retomar conceitos , relações, enfim, o conteúdo
estudado ou parte dele, haja vista as dificuldades detectadas. A
avaliação é, pois, o parâmetro que orienta o constante ir-e-vir
imprescindível ao ensino realizado numa continuidade histórica e à
aprendizagem de conteúdos que fazem sentido aos estudantes.

AVALIAÇÃO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
No caso do ensino de ciências temos a maioria dos professores trazendo concepções
espontâneas a respeito da avaliação. Algumas idéias comumente encontradas e que estão
determinando o comportamento dos professores de ciências foram listadas por Carvalho e
Gil-Pérez (2003) e podem ser vista a seguir:
a) Torna-se fácil avaliar as matérias científicas com objetividade e precisão
b) O fracasso de uma percentagem significativa de alunos é inevitável em matérias difíceis
como as ciências que não estão ao alcance de todos.
c) Um professor que aprova demais faz da disciplina ma brincadeira, que os alunos não
estudam nem valorizam. Os professores devem ser exigentes para evitar que os estudantes
fiquem confiantes em demasia.

318

d) O fracasso de uma porcentagem elevada de alunos pode ser atribuído a fatores externos à
escola: capacidade intelectual, ambiente familiar
e) Uma prova bem elaborada deve ser discriminatória e produzir uma distribuição de
tipo gaussiano centrada no cinco.
Percebe-se que dentro destas características trazidas por Gil-Pérez, o que temos são
professores de ciências que concebem a avaliação como um meio de instrumento de controle
e de discriminação. O professor faz isso muitas vezes sem saber como salienta Vasconcelos
(1993 apud SILVA; MORADILLO, 2002)
O professor, de modo geral, não tem consciência de que é mais um agente desse jogo de
discriminação e dominação social. Faz simplesmente aquilo que 'sempre foi feito na escola',
para o que, além do mais, recebeu os fundamentos na sua graduação. Não percebendo,
inicialmente, a real dimensão do problema, sua procura é de técnicas mais apropriadas, para
que, tanto ele como seus alunos, possam se sentir melhor em relação à avaliação.
Na busca de uma superação desse professor que entra “as cegas” na sala de aula, o curso de
licenciatura em química da UFBA vem trazendo para seus alunos uma formação de cunho
crítico e que permite elaborar uma prática pedagógica sustentada por um referencial explícito
e que tem rebatimento direto na concepção de avaliação de aprendizagem desses futuros
professores.
O que mostraremos neste trabalho é como os estagiários da disciplina de Didática e Práxis
do Ensino de Química II conduziram o processo de avaliação de aprendizagem em três turmas
de ensino médio, no conteúdo de modelos atômicos. Mostraremos as atividades desenvolvidas
fundamentadas no referencial teórico, destacando os instrumentos avaliativos utilizados, e
evidenciando o porquê das escolhas de cada atividade.
- CONSTRUÇÃO DOS MODELOS ATÔMICOS: AVALIANDO UMA ATIVIDADE
EM GRUPO.
Essa atividade aqui relatada foi desenvolvida para avaliar o aprendizado das características de
4 modelos atômicos ( Dalton, Thonsom, Rutherford e Bohr), que até então tínhamos
ensinado durante as aulas. Para isso, pedimos que os alunos se dividissem em grupos e que
construíssem, usando qualquer material, os modelos discutidos. Foi solicitado também que
no dia da entrega desta atividade os alunos apresentassem seus modelos mostrando as
características de cada um.

319










Figura 1: Foto de alguns dos modelos construídos pelos alunos
Tivemos nas salas alguns modelos atômicos construídos pelos alunos que não correspondiam
as características dos modelos científicos correspondentes, e mesmo os que mantinham a idéia
geral do modelo possuíam algum problema. Tomemos como exemplo 2 modelos criados por
2 grupos de alunos distintos:





Modelo de Rutheford segundo o grupo 1 Modelo de Rutheford segundo o grupo 2

No caso do grupo 1 ele confunde a representação do modelo de Rutherford com o modelo de
Thomson, enquanto que no segundo as características principais do modelo são mantidas (
núcleo positivo com elétrons ao redor) mas há um problema com relação a proporcionalidade
do núcleo e da eletrosfera, uma vez que o núcleo apresentado é muito grande em relação a
região onde se encontrariam os elétrons.
Dentro de uma perspectiva classificatória de avaliação, daríamos a nota e apontaríamos os
erros para os alunos. Entretanto, vamos a Luckesi, para entender como o erro é visto na
avaliação de aprendizagem dentro de uma perspectiva emancipadora:

320

O erro é visto e compreendido de forma dinâmica na medida em que contradiz o padrão, para
subseqüentemente, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais
perfeita que este. O erro, aqui, é visto como algo dinâmico, como caminho para o avanço
(LUCKESI, 1997 p. 58)

Ao entender o erro como forma de avanço, optamos então por mais uma vez listarmos as
características de cada modelo atômico no quadro e pedir que cada grupo apontasse os pontos
coerentes e incoerentes do seu modelo. Desse modo, cada equipe pôde perceber os problemas
do modelo construído e assim, o erro pôde ser utilizado como uma forma de reorientar o aluno
para o aprendizado. Neste caso, a avaliação supera uma perspectiva controladora e autoritária
e cumpre sua função verdadeira de auxiliar a construção da aprendizagem satisfatória
(LUCKESI, 1997).

O TEATRO COMO ATIVIDADE AVALIATIVA
A atividade de avaliação nesse momento tinha como objetivo verificar se eles eram capazes
de representar do ponto de vista macroscópico os estados físicos da matéria ( sólido, líquido e
gasoso) utilizando o modelo atômico de Dalton.
O instrumento de avaliação utilizado foi a Improvisação teatral, um tipo de jogo de teatro
onde os alunos criam uma cena em alguns minutos e apresentam tentando resolver uma
situação proposta pelo professor. Neste caso, dividimos a sala e solicitamos que cada equipe
deveria mostrar a passagem de uma substância do estado sólido para o estado gasoso, eles
mesmos representando as partículas.
Queremos destacar que ao usar o jogo teatral para avaliação, como em qualquer outro
processo avaliativo, os critérios de avaliação devem estar bem definidos. Neste caso
observamos o grau de agregação das partículas em cada estado físico, além da representação
dos movimentos rotacionais, translacionais e vibracionais em cada estado de agregação da
matéria
Todas as equipes mostraram no estado sólido as partículas juntas, mais afastadas no líquido e
bem mais afastadas no gasoso e representam coerentemente os movimentos das partículas em
cada estado físico.

321

Encerrada as apresentações, perguntamos aos grupos por que cada estado físico foi
representado daquele modo e mais uma vez aproveitamos para relembrar que a função do
modelo em química é explicar as propriedades macroscópicas da matéria.
Aproveitamos também para salientar que ao estar representando a partícula, o aluno está
fazendo uma analogia e assim, evidenciamos que, diferentes dos estudantes, a partícula não
tem vontade própria.
Entendemos que é papel do professor salientar esses aspectos da analogia e por isso
concordamos com Francisco Junior (2010, p.91) quando ele afirma que:
A aprendizagem a partir do uso de uma analogia não deve ser concebida como um fim em si
mesma. Ou seja, o professor deve problematizar a transposição de um conceito ao outro,
discutindo os pontos em comum entre o análogo e o alvo e o que se pretende realçar com a
analogia [...]. A não problematização pode gerar compreensões equivocadas do conceito alvo
devido à sobreposição de similaridades superficiais. Por isso, é de suma preponderância que
os professores esclareçam aos alunos quais são as características do conceito análogo que
podem ser atribuída ao conceito alvo. (grifo nosso).
Esta atividade mostra o quão rico pode ser o processo avaliativo; aproveitamos um momento
de avaliação para discutir questões sobre a natureza da ciência, discutir conteúdos de química
e, além disso, verificar a aprendizagem do conteúdo para assim reorientar a prática
pedagógica.
A utilização da ludicidade pode ser uma forma de minimizar os medos que os alunos têm do
processo avaliativo, uma vez que os estudantes podem mostrar o que sabem sem o receio de
estarem sendo fiscalizados ou reprimidos. Não obstante, a ludicidade, como qualquer outro
recurso, não deve ser único e soberano, os professores devem diversificar os instrumentos
avaliativos e adequá-los ao conteúdo ensinado.

PROVAS: POR QUE NÃO?
As provas e testes são instrumentos que vêm ganhando o papel de vilão no processo de
avaliação da aprendizagem. As provas/testes passam a ser o instrumento repressor em que o
raciocínio do aluno não é avaliado, uma vez que estes instrumentos só podem avaliar aspectos
do conhecimento facilmente padronizáveis como definições, procedimentos de cálculos,
confecções de diagramas e etc.

322

Os professores também passam a ter medo de elaborar provas ou testes, pois se fazem
questões objetivas estão supervalorizando a memória ou limitando os estudantes, mas se
elaboram questões discursivas afirmam que os alunos não escrevem e que a subjetividade
presente nas respostas dificulta a correção.
Entretanto, precisamos destacar aqui, que o problema não está nas avaliações escritas em si,
mas como elas vêm sendo utilizadas pelos professores como uma forma de repressão, de
controle, com as famosas “pegadinhas” que visam mais reprovar o aluno do que contribuir
para aprendizagem.
Quanto a questão da objetividade ou subjetividade da questões da avaliação, temos que ter
clareza, que objetivos queremos ao avaliarmos: se for necessário que nossos alunos
desenvolvam a memória (função psicológica importante) poderemos sim utilizar questões
objetivas, porém se o objetivo for desenvolver o raciocínio, argumentação e a escrita
poderemos utilizar avaliações discursivas, pois mesmo que estas tenham caráter qualitativo o
julgamento se fará com base nos caracteres relevantes da realidade, não sendo inteiramente
subjetivo (LUCKESI, 1997). Qualquer que seja a escolha, o professor deve ter clareza dos
critérios e explicitá-los para os alunos.
Defendemos aqui que avaliação escrita (seja uma prova, teste ou um texto produzido) é
fundamental para verificar o nível de aprendizagem individual do aluno. Precisamos então,
para fundamentar essa afirmação, irmos a Vigotski (1989, p.74) para mostrar como se dá a
apropriação dos conceitos científicos: “os conceitos não-espontâneos não são aprendidos
mecanicamente, mas evoluem com uma ajuda de uma vigorosa atividade mental por parte da
própria criança”
Isto quer dizer que o processo de aprendizagem é significativo quando cada educando
incorpora ou se apropria do objeto de conhecimento. Se avaliar é verificar o nível o que o
estudante aprendeu para reorientar o processo, precisamos de momentos de avaliações
individuais onde cada estudante será visto isoladamente e também poderá ser orientado para a
aprendizagem do conteúdo de uma forma individual, permitindo que cada indivíduo se
aproprie do conhecimento socialmente necessário.
Na nossa prática como estagiários optamos por fazermos a maior parte da provas discursiva,
pois achamos que precisávamos desenvolver nos alunos o poder de reflexão e organização dos

323

pensamentos. Segundo Masetto (2001, p.101) “a prova discursiva pode ajudar o aluno a
aprender a fazer síntese, ser lógico, escolher argumentos, adquirir clareza de redação”.
As avaliações traziam os aspectos discutidos com os alunos na sala, e tínhamos clareza que o
objetivo era neste caso verificar se o estudante era capaz de fazer descrições dos modelos
atômicos (através de textos e desenhos) e também compará-los e diferenciá-los.
Segue abaixo um exemplo de uma avaliação aplicada por nós em uma das turmas que um dos
estagiários ministrou aula:

Como já salientado anteriormente a maior parte da prova foi discursiva. A 1ª questão traz
aspectos para relacionar as características de cada modelo e poderiam ser usadas para ajudar a
responder as outras questões. Queremos dar destaque que na 3ª questão a opção por justificar
as falsas foi feita para eliminar o fator sorte. Na correção desta questão não foi analisada
apenas a alternativa escolhida, mas a coerência de cada justificativa dada pelos estudantes.
O desempenho dessa prova da maioria dos estudantes não foi a esperada por nós, mas
entendemos que eles não estavam acostumados a avaliações discursivas e muitos tinham
dificuldade com o uso de preposições e conjunções para escrever um texto coerente.
Diante dessa situação adversa, o estagiário teve uma conversa com os estudantes e explicou a
importância da escrita e leitura e mais uma vez salientamos que o objetivo da avaliação não
era punir, mas promover o aprendizado deles.
Em seguida foi feita a correção da avaliação em sala de aula e pedimos que os estudantes a
refizessem em casa de modo a corrigir a redação e os conceitos das respostas. O ideal seria
que tivéssemos a oportunidade de fazer outra avaliação individual, mas devido ao tempo da
unidade isso foi inviável. Todavia, percebemos os avanços na escrita dos estudantes nas
avaliações das unidades posteriores.


324



AVALIAÇÃO DE QUÍMICA
1- Associe os modelos atômicos abaixo às suas respectivas características:

( 1 ) Modelo de Dalton ( ) Introduziu a idéia de que o
átomo
é divisível

( 2 ) Modelo de Thomson ( ) Apresentava a idéia de
que os
átomos eram maciços e
indivisíveis

( 3 ) Modelo de Rutherford ( ) Trazia em sua
constituição
elétrons girando em
órbitas
circulares com energia
quantizada.

( 4 ) Modelo de Bohr ( ) Apresentava elétrons
girando
em torno de um núcleo de
carga
positiva

2- Faça uma comparação entre os modelos de Thomson e Rutherford,
apresentando as semelhanças e diferenças entre esses modelos.


3- Coloque V ou F nas seguintes afirmações e justifique as falsas (use o verso)

( ) Dalton, postulou que os átomos eram esferas positivas incrustadas com
elétrons
( ) Segundo Bohr para um elétron saltar de um nível interno para um mais
externo ele precisa absorver energia
( ) Pelo modelo de Rutherford os átomos seriam constituídos de núcleo
carregado negativamente com prótons girando ao redor desse núcleo.
( ) O modelo de Dalton explica satisfatoriamente porque alguns materiais
conduzem eletricidade
( ) No modelo de Rutherford o que diferencia os tipos de átomo é o número de
prótons.

4- Faça uma descrição e desenhe o modelo atômico de Bohr




325

CONCLUSÃO
O trabalho aqui apresentado tentou evidenciar que não é necessário ter medo de avaliar, se
entendermos a avaliação como parte do processo da aprendizagem do estudante e tivermos
claros os objetivos do processo de ensino.
O que evidenciamos aqui foram apenas exemplos de que é possível avaliar usando uma
perspectiva emancipatória. Não queremos, entretanto, criar receitas ou ainda afirmar que os
instrumentos que utilizamos foram os mais adequados, queremos sim, mostrar que cada
instrumento avaliativo escolhido pelo professor deve estar imbuído de teoria e deve permitir
reorientar a prática educativa de modo a permitir o aprendizado do estudante.
Avaliar sem medo é sem dúvida nenhuma condição sine qua non para que qualquer professor
possa realizar sua atividade pedagógica de maneira consistente de modo que permita o
máximo desenvolvimento do aprendiz.

REFERÊNCIAS

CARVALHO A. M. P.; GIL-PEREZ, D. Formação de Professores de Ciências: tendências
e inovações. São Paulo: Cortez, 2003.
FRANCISCO JÚNIOR, W.E. Analogias e situações problematizadoras em aulas de
ciências. São Carlos: Pedro & João, 2010.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
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327


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

O ENSINO DA MATEMÁTICA COM ÊNFASE NA AFETIVIDADE

Ildemá Tadeu Ferreira do Nascimento¹Maria Elizabeth Souza Gonçalves²

¹ Discente do Curso de Matemática da UNEB – ildematadeu@hotmail.com
²Docente, Mestre em Educação da UNEB/Campus VII – lizbethgoncalves@hotmail.com


RESUMO


Este trabalho que tem por título “O Ensino da matemática com ênfase na afetividade” tem
como objetivo investigar o impacto da afetividade no ensino da matemática e a importância
do vínculo afetivo entre professor e aluno. A pesquisa utilizou a metodologia qualitativa,
tendo sido utilizado como instrumentos de coleta de dadosa entrevista, o questionário e a
observação participante. Os sujeitos pesquisados foram os alunos da 6ª série B do Colégio
Municipal Dr. Ulisses Gonçalves da Silva, no povoado de Tuiutiba, município de Campo
Formoso-BA. O trabalho empírico foi norteado pelas discussões de Rossini(2001) que aborda
a importância da afetividade e da conquista pelo respeito, Freire (1996) que destaca a
importância da dialogicidade na comunhão dos saberes, Fiorentine( 2006) que norteia os
processos cognitivos nas aulas de matemática, Tiba (2007) enfatizando a importancia da
socialização comunitária, entre outro. Os resultados deste trabalho demonstram que o ensino
da matemática, diferente do que se convencionou afirmar, precisa ser estabelecido sob bases
afetivas, sob pena de implicar sérios prejuízos na formação integral do aluno.


Palavras-chave: Afetividade; Ensino; Aprendizagem matemática.



1. INTRODUÇÃO

Mais que nunca, em tempos modernos, pesa sobre a educação, a responsabilidade e
compromisso de oferecer às nossas crianças e jovens, um fazer educativo que agregue de
forma prazerosa e produtiva tanto conteúdos acadêmicos como sócio afetivos para que os
nossos educandos sejam preparados e motivados a aprender e a viver plenamente a sua
condição de ser integral. Trata-se mais que nunca, de perceber a importância que educadores
devem dar as relações afetivas dentro do ensino aprendizagem. Com esse trabalho,
pretendemos analisar a importância do vínculo afetivo dentro do ensino aprendizagem, em


328

especial da matemática e o quanto estes vínculos podem contribuir para a relação entre
educador e educando, norteando um melhor estímulo para as aulas de matemática e
conseqüentemente um melhor envolvimento com a disciplina e seu aprendizado. Objetivou-se
assim investigar as relações afetivas entre educador e educando e os resultados que essas
relações podem contribuir para avanços na aprendizagem dos alunos, partindo de experiências
por nós vivenciadas na disciplina de matemática onde muitas vezes se ouve queixas por parte
de professores sobre a desmotivação dos alunos e da aversão à disciplina, o que nos levou a
questionar sobre a importância de cativar e despertar o interesse nas aulas de matemática.
Sendo o ser humano dotado de sentimentos, dizemos então que o vínculo está dentro
do sentir. O vínculo nutre o sentimento de afeto e este sentimento irriga o pensar, o cognitivo.
Estando vinculados afetivamente, as pessoas passam a interagir-se de forma prazerosa
deixando que as trocas de informações conhecimentos tornem este vínculo construtivo. A
medida que o tempo passa, as pessoas vinculadas alimentam ainda mais o afeto, cria-se então
o vínculo afetivo.
O vínculo afetivo quando presente torna prazerosa a relação entre os seres, é dada a
oportunidade de ser visto pelo outro com competências, com respeito e cuidados, que
estimulam ainda mais o vínculo. Esta relação alimenta o pensar, o buscar, a vontade de viver,
de crescer no aspecto cognitivo, pois estando ligado afetivamente com outro, o ser humano
sente-se seguro para descobrir coisas novas e enfrentar desafios. O sentimento de afeto o
alimenta, o torna motivado.
Consideramos que o desenvolvimento emocional- afetivo influencia no cognitivo.
“Não é possível desenvolver a habilidade cognitiva e social sem que a emoção seja
valorizada.” Chalita (2001, p. 230). É portanto de fundamental importância que as relações
afetivas sejam estimuladas, para que a criança sinta-se segura e encorajada a enfrentar
desafios que o mundo pode oferecer.
Além disso não podemos perder de vista a relação professor-aluno que de uma certa
forma norteia o processo de aprendizagem com base em um relacionar-se afetivo, como nos
reforça Fortuna (2007), “Na relação professor-aluno, está implicada uma relação de amor,
uma relação afetiva. Uma relação de confiança de valorização de conhecimento”
Educadores e educandos relacionam-se, conquistam-se pela convivência e isso muito
contribui para que a aprendizagem aconteça. Há um dicotomia de conquista. “Devemos

329

conquistar aquelas com os quais trabalhamos com respeito e nunca pela imposição. A
serenidade, o equilíbrio e o dialogo são as maiores armas para isso”, (ROSSINE, 2001,
pag.107).
Ouvindo, dialogando, compreendendo e aceitando as diferenças quanto à assimilação
de aprendizagem, o educador tende a conquistar a credibilidade e o gosto pela disciplina. Por
outro lado, o aluno por estar vinculado afetivamente ao educador sente-se encorajado e seguro
para buscar aprendizagem.
É importante refletir e perceber a importância que o vínculo-afetivo pode trazer para
o processo ensino-aprendizagem. Estando vinculada afetivamente com o professor, a criança
ou adolescente sente-se segura e confiante em aprende já que o seu cognitivo está sendo
estimulado pelo seu emocional.
Destacamos a afetividade como o resultado de uma convivência do educador
dentro de uma disciplina e das relações que estabelece na sala de aula, tornando-a um
ambiente prazeroso, o que faz com que as dificuldades diárias por todos enfrentadas sejam
atenuadas pelo “estar juntos”. Essa afetividade cria uma certa segurança dos alunos com
relação ao professor e a disciplina que o mesmo ministra. O vinculo afetivo dá suporte ao
professor e ao aluno para que o processo de ensino aprendizagem aconteça de uma forma
menos meramente conteudista. A abertura aos questionamentos durante a aula, a coragem de
tentar resolver situações, problemas mesmo com dificuldades tudo isso se torna parte do
trabalho em sala de aula sem que haja tensão por parte dos alunos. Estando vinculado
afetivamente, professor e aluno interagem de forma mais espontânea e confiável.
Rossini (2001, p. 9) ainda ressalva: “Aprender e ensinar deve estar ligado ao ato
afetivo: deve ser gostoso, prazeroso”. Como muitos estudos já enfatizam que o lúdico,
motiva, diverte e traz benefícios ao ensino aprendizagem. Mas isso não é suficiente para que
haja motivação permanente durante todo o ano letivo. É necessário algo mais; Fiorentini
(2006): “Ao mostrar ao aluno que nos preocupamos com ele, com seu futuro, seu bem-estar
físico, cognitivo e emocional, podemos derrubar obstáculos que os afasta da disciplina e do
educador”.
Portanto é visivelmente claro que os laços afetivos entre educador matemático e
educando são fatores que desempenham uma função não somente como forma de usar essa
afetividade para controlar a turma, conseguir um bom comportamento na hora da aula, mas

330

acima de tudo tornar o ato de aprender matemática algo prazeroso, simplesmente pelo fato de
que a disciplina trabalhada no caso a matemática, está sendo conduzida por alguém que sente
prazer no que faz, por estar motivado internamente e demonstra isso no simples fato de estar
ensinando matemática. O apenas saber matemática perde espaço para uma relevância maior: o
gostar de estar a ser educador matemático. Precisa-se então uma maior observância e cuidado
com os aspectos que dizem respeito a afetividade no ensino da matemática, pois todo um
ambiente tenso e desmotivador que pode surgir na aula de matemática pode ser transformado
em um momento positivo e proveitoso por estarem afetivamente motivados tanto professor
como aluno.
Uma das maiores dificuldades que os educadores, em especial de matemática,
encontram é tornar a aula, a exposição de conteúdos algo motivador e que chame a atenção
dos alunos. Mesmo que o professor leve consigo um leque de sugestões metodológicas e
dinâmicas, isso poderá não surtir efeito no aspecto aprendizagem, se antes ou já
permanentemente não houver uma motivação oriunda de uma boa relação afetiva dentro da
sala de aula. O gosto por aprender fala mais alto quando o processo de transmissão de
conteúdos é alicerçado em fortes e significativas relações afetivas. O sentir-se bem com o
outro, o gostar de ouvir e ver a forma como o outro está se expressando é estímulo para que a
aprendizagem aconteça. Para Rossini (2001, p. 9) “... O que se observa no dia a dia é que a
afetividade é a base sobre a qual se constrói o conhecimento racional”. Mesmo quando a
aprendizagem se apresenta fragilizada pode-se obter uma atenção à disciplina que
posteriormente pode se traduzir em cognição. Por sentir-se bem relacionado com o professor,
o aluno demonstra assiduidade nas aulas e associado a isso, perceber-se uma força de vontade
em aprender, mesmo que traga consigo dificuldades em certas situações no que se refere a
questões matemáticas. A aula de matemática deve trazer dentro da sua estrutura pedagógica,
uma carga de emoções, emoções estas que irrigam o racional e estimulam o cognitivo.
Segundo Chalita (2001, p. 253). A forma como aula é conduzida muito significa e contribui
para que o aluno aprenda ou não. E esta condução da aula deve estar reforçada a alicerçada
numa boa relação afetiva e efetiva entre professor e aluno e acima de tudo na postura humana
e flexível do professor, postura esta que deve transmitir aos alunos tranqüilidade coragem e
confiabilidade em aprender. E isso só acontece quando os seres envolvidos neste ambiente
estão vinculados afetivamente. As relações empáticas entre educador e educando gera um

331

certo grau de abertura para os educandos. A aula em especial de matemática, deixa de trazer
talvez uma certa tensão ou rejeição quando da postura do professor se percebe uma simpática
disponibilidade a passar informações como também receber indagações e esclarecer dúvidas.


2. METODOLOGIA

A pesquisa que utilizamos em nosso trabalho é de natureza qualitativa, já que o nosso foco de
pesquisa é a afetividade e a questão é inerente aos seres humanos e aos processos sociaisnos
quais se encontram, pois segundo Beurem (2009, p.92) este tipo de pesquisa “...é adequada
para conhecer um fenômeno social“. Eis uma das características da pesquisa qualitativa:
utilizar da convivência, do contato direto e argumentativo com o objeto de estudo, assim é
ainda necessário ressaltar a importância da oralidade que favorece a coleta de dados dos
sujeitos-objetos (alunos) que dentro da pesquisa qualitativa segundo Castro (2006, p.111):
“...o objeto de estudo é o que pessoa diz”. Percebemos então que o contato com os alunos,
objeto da nossa pesquisa, a entrevista, não se constitui apenas de um mecanismo padronizado
e sem sentido, trata-se de um processo essencial e próprio desta natureza de pesquisa.
Sobre os instrumentos de coleta de dados, destacamos a reflexão de Rudio (1986)
sobre estes: “o que é utilizado para coleta de dados”. São então os meios, os recursos
utilizados para se obter informações precisas para elucidação do trabalho cientifico”
Prendemo-nos então a observação, questionário e entrevista por serem “frequentemente
empregados nas ciências comportamentais” segundo Rudio e por serem para nós adequadas às
informações que queremos obter.
O campo empírico desse trabalho foi uma turma de 6ª série do colégio
Municipal Ulisses Gonçalves da Silva, no povoado de Tuiutiba, município de Campo
Formoso-BA, turma esta composta por 26 alunos.


3. ANÁLISE DOS RESULTADOS



332

Pudemos observar que a unanimidade dos alunos pesquisados gostam de
matemática e esse sentimento em relação à disciplina estar relacionado à postura do professor
ao explicar os conteúdos e a forma como o mesmo procede com relação a este transmitir.
Destaca-se que 76% dos entrevistados acreditavam que um professor de matemática deve
além de explicar os conteúdos ter uma postura amiga, dócil e compreensiva. Isso reforça a
idéia de Tiba (2006, p. 127) quando diz que “a maior força do professor está em seu
desempenho na sala de aula”. Neste caso percebe-se o quanto o desempenho de um educador
deve estar vinculado ao explicar o conteúdo de maneira mais cativante e criativa.
Ainda com referência a postura do professor no ministrar das aulas, os 100% dos
alunos entrevistados acreditam que o jeito do professor ajuda a aprender matemática. Este
jeito de ser do professor deve abarcar tranqüilidade e agradabilidade, acompanhados ao ato de
ensinar, como nos reforça Tiba (2006, p. 125) “Para poder ensinar é preciso saber como
ensinar”. E saber como ensinar não se restringe tão somente à postura didática metodológica,
exige também do educador um posicionar-se aberto ao afeto e interação com o aluno. Os
entrevistados afirmam que um dos fatores que ajudariam a gostar aprender matemática seria o
(a) professor (a) compreensivo, atencioso, que ouve e chama a atenção do aluno de forma
agradável (53%).
Observou-se ainda que a docência realizada tendo como suporte o fortalecimento
de vínculos afetivos reflete de forma vantajosa na aprendizagem e na permanência dos alunos
tanto na escola quanto nas aulas em especial de matemática. É o que nos diz Rossini (2001,
p.9): ”Adolescente e crianças que possui uma boa relação afetiva são seguras, tem interesse
pelo mundo que o cerca e apresenta melhor desenvolvimento intelectual.” A postura de afeto
e cuidado por parte do educador provoca no educando paixão e dedicação à disciplina. Isso
reforça á idéia de que vículo-afeto contribui para o desenvolvimento cognitivo, afetivo, psico-
social do educando.
Eis ai a importância de educadores de matemática estimularem e criarem dentro da
sala de aula situações permanentes de boa relação afetiva com seus alunos para que os
mesmos sintam-se bem e felizes no contexto escolar, sendo assim estimulados a estudar e
aprender matemática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

333


Considerando que este trabalho foi provocado pelas vivências objetivando analisar a
influencia dos vínculos afetivos no ensino de matemática, foi possível elucidar o quanto é
essencial dentro da sala de aula um bom relacionamento entre educador e educando. Não nos
referimos a permissividade sem limites, que não pode se confundir com a afetividade.
Referimo-nos a importância e indispensabilidade de haver dentro da sala de aula, em especial
nas aulas de matemática o cativar, o bem querer entre professor e aluno. Não afirmamos ser
esta a solução para os problemas enfrentados por professores de matemática que muitas vezes
afirmam ser uma disciplina pouco aceita pelos alunos.
Apontamos um novo olhar e postura para os professores de matemática, acreditando
ser essa nova postura afetiva e permanente uma forma de motivar e despertar no aluno o
interesse pelas aulas de matemática.
Percebemos neste trabalho o quanto precisamos reinventar o jeito de se produzir
conhecimento matemático. Defendemos e acreditamos mais ainda que o vínculo do professor
de matemática pode contribuir de forma significativa para o avanço do aluno na disciplina.
Trata-se de trabalhar com emoção. Dessa forma acredita-se que as aulas, em especial de
matemática, tomarão uma nova direção, mais humana e mais significativa.
Acreditamos com esta pesquisa ter provocado novas reflexões aos educadores
matemáticos, fortalecendo este novo paradigma educacional estabelecido em vínculos
afetivos, que trata os sujeitos como seres humanos integrais, constituídos de razão e emoção, e
isso precisa ser melhor percebido e valorizado dentro do ambiente escolar.
Acrescentamos ainda que se educadores matemáticos experimentassem usar o poder
do vínculo afetivo na sua prática pedagógica, encontrariam possíveis soluções para desfazer o
mito da matemática “bicho de sete cabeças”, como também para outros problemas que tanto
afligem a escola na contemporaneidade, a exemplo do bullying; um obstáculo que a cada dia
toma dimensões alarmantes, principalmente no âmbito escolar. Isso porque o vínculo afetivo
se funda no cuidado, no respeito ao outro e às diferenças que ele traz consigo. A afetividade
sem permissividade consiste em impor limites por meio do diálogo, da postura paciente e
compreensiva tanto de pais como de educadores. É preciso então conquistar não pela
imposição radical e ameaçadora, mas pela posição amável e dialógica. É como vencer uma
guerra sem armas, somente com palavras ou silêncio, observância e afeto. A afetividade então

334

principalmente no âmbito escolar deve ter posição prioritária dentro dos componentes
curriculares. É preciso educar pelo exemplo, pela postura dócil (sem permissividade) onde às
vezes apenas o olhar do educador diz tudo. E esse olhar deve estar carregado de afeto,
cuidado e credibilidade para com o aluno. Dessa forma o aluno sente-se envergonhado em
destratar quem quer que seja dentro da escola por receio de perder o afeto daqueles que o
amam. Cria-se assim um ambiente de harmonia onde diferenças são aceitas e respeitadas,
onde o diálogo e a tolerância tornam-se imperiosos e necessários dentro do espaço escolar.


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336



GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

CRIAÇÃO DE PROPOSTA PARA O ENSINO DE QUÍMICA NA LICENCIATURA
EM EDUCAÇÃO DO CAMPO UTILIZANDO MAPAS CONCEITUAIS

SÁ, Lucas*; ANUNCIAÇÃO, Bárbara; MORADILLO, Edílson; MESSEDER-NETO, Hélio;
PEREIRA, Jadson; BARAÚJO, Antônio; CUNHA, Maria Bernadete

* Licenciado em Química- Universidade Federal da Bahia
vivas_lucas@yahoo.com.br

RESUMO: O acesso a educação é um direito de todos e com base nisso, o governo Federal
criou uma política de apoio a educação do campo para a melhoria da qualidade do ensino. A
Universidade Federal da Bahia, por conta disto, lançou um projeto piloto chamado
Licenciatura em Educação do Campo. Nesse curso entrou a área de química. A partir disto foi
montada uma equipe de ensino de química que visou criar propostas para intervenções para
uma maior qualidade do ensino de química. As propostas foram criadas na disciplina Didática
e Práxis Pedagógicas no Ensino de Química II. Para a criação destas propostas foram
utilizados mapas conceituais, que são diagramas bidimensionais que fazem relações entre os
conceitos de um determinado conteúdo. Através de discussões na classe e extra-classe
chegou-se a três mapas conceituais finais que foram utilizados na Licenciatura em educação
do campo, onde esses mapas se mostraram poderosas ferramentas para o ensino de química.

Introdução

O acesso a educação por todos os setores da sociedade tem sido tema de debate por
diversos autores e pelo governo. Com base nisso, existe um esforço do Ministério da
educação (MEC) de contribuir para a melhoria na qualidade de ensino onde foi lançada uma
política nacional de educação do campo (FACED/UFBA, 2008).
Tendo em vista essa política, e baseada nas diretrizes para a educação no campo, a
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia entrou com um projeto piloto
intitulado curso de Licenciatura em Educação no Campo com o objetivo de formar
professores para atuar no campo no ensino fundamental e médio (FACED/UFBA 2008). O
curso conta com 46 estudantes das mais diversas cidades no interior do estado da Bahia
A licenciatura em educação do campo é constituída de períodos denominados tempo
comunidade e tempo escola. O tempo escola é o período de formação acadêmica, enquanto o
tempo comunidade é utilizado para práticas na comunidade, estudos dirigidos, discussões e
etc. O curso também é envolvido por duas áreas de conhecimento: Ciências da Natureza

337

compreendendo as disciplinas envolvendo física, química e biologia e Linguagens e Códigos,
que compreende língua portuguesa, literatura, língua estrangeira, artes, e cultura corporal. Na
primeira etapa do curso, existe a formação geral, que é básica das duas áreas. Em uma
segunda etapa, os educandos optam por uma das grandes áreas para se aprofundar.
Com base nessas questões, uma equipe de química elaborou intervenções para
contribuir na formação geral da primeira parte do curso. Essas intervenções ocorreram em
períodos de tempo comunidade do curso.
A equipe foi formada por alguns docentes do grupo de ensino de química da UFBA e
licenciandos cursando o componente curricular do curso de licenciatura em química Didática
e Práxis Pedagógicas no Ensino de Química II no semestre de 2010.2. Esta equipe foi formada
com o objetivo de discutir e criar propostas de intervenções para a licenciatura em educação
do campo.
Essa aproximação dos licenciandos foi de fundamental importância, pois eles tiveram,
além do estágio, uma maior aproximação com a prática pedagógica. Prática esta que envolve
o conhecimento do objetivo, estabelecimento de finalidades e intervenção (PIMENTA 1995,
p. 61). Assim, houve a oportunidade, por parte dos licenciandos, de participar na elaboração e
aplicação das propostas de modo ativo, o que levou a uma aproximação da atividade docente,
ao qual pode ser definida como a práxis, onde, segundo Pimenta (1995), Marx define como
sendo a atitude humana de transformação da natureza e da sociedade.
A partir disto, foram criadas propostas através de discussões feitas em sala de aula e
extra-classe entre os licenciandos e os professores. Este diálogo é de fundamental
importância, pois, segundo Martins (1999), com essa prática é possível que o indivíduo crie a
capacidade de pensar por si através de internalizações de funções mentais. Ou como ele
mesmo afirma:
“As interações sociais na perspectiva sócio-histórica permitem pensar
um ser humano em constante construção e transformação que,
mediante as interações sociais, conquista e confere novos significados
e olhares para a vida em sociedade e os acordos grupais.” (MARTINS
1999, p. 116)


338

As propostas elaboradas foram postas em forma de mapas conceituais, uma vez que, esse tipo
de ferramenta permite uma visão integrada do que será/foi abordado, bem como uma listagem
conceitual dos conteúdos (MOREIRA 2006, p. 49-50).

Mapas Conceituais
Os mapas conceituais, segundo Moreira (2006), são diagramas bidimensionais que
permitem que seja feita uma relação entre os conceitos de uma determinada disciplina ou
conteúdo. Esta ferramenta nos permite uma visualização ampla de todos os elementos ali
presentes e como eles se relacionam. Sendo assim, esses mapas tem por objetivo, segundo
Novak (1996), apresentar as relações entre os conceitos nas formas de proposições.
O mapa conceitual ajuda os professores e os alunos a clarear e relacionar idéias
principais que serão abordadas ou sistematizar o conhecimento adquirido, de modo que
possam entender que apenas relacionando as partes menores é que o conhecimento total é
apresentado. Assim, os mapas conceituais oferecem uma visão entre as partes e o todo
conceitual (NAKAMOTO, 2005 p. 1852)
Um exemplo de mapa conceitual utilizado na licenciatura em educação no campo é
mostrado na Figura 1. Esse mapa foi utilizado no inicio do curso para mostrar os caminhos
que iriam ser percorridos pelos alunos de química.


339

Figura 1. Exemplo de mapa conceitual.
Os mapas conceituais são então poderosas ferramentas capazes de negociar
significados. Assim a criação de mapas conceituais pode desempenhar uma função social útil
e conduzir animadas discussões em sala de aula (NOVAK, 1996, p. 36). Isso se dá, pois na
hora da discussões, os alunos e professores entram em conflitos com as relações conceituais
que pensavam e então podem criar novas relações a partir desses diálogos. Ou seja,
“Os estudantes e os professores fazem notar frequentemente, durante a
elaboração de mapas conceptuais, que reconhecem novas relações e
portanto novos significados (ou pelo menos significados que eles não
possuíam conscientemente antes de elaborarem o mapa). Neste
sentido, a elaboração de mapas de conceitos pode ser uma atividade
criativa e pode ajudar a fomentar a criatividade” (NOVAK 1996, p.
33)
Uma outra característica dos mapas conceituais são as diferenciações progressivas e
reconciliações integrativas. Segundo Tavares (2007) essa diferenciação progressiva se refere
aos conceitos que vão se desdobrando em outros conceitos através de relações hierárquicas,
enquanto a reconciliação integrativa relaciona conceitos aparentemente desconexos. Por conta
dessas características, no mapa conceitual surge dois tipos de movimentos, um horizontal e
um vertical. Esses movimentos são necessários, pois para que se possa fazer a relação de todo
o conceito ali envolvido, é necessário conseguir sistematizar todas as informações do mapa e
saber como elas se relacionam, já que, assim é possível explorar as relações entre as
proposições e os conceito, evidenciar semelhanças e diferenças significativas e reconciliar
inconsistências (MOREIRA 2006, p. 49).
Portanto, os mapas conceituais podem ser usados de diversas formas como na
elaboração de material didático, como recurso educacional, como avaliação, etc. No trabalho
realizado, os mapas conceituais foram usados na elaboração da intervenção e também foi
usado como recurso nos momentos de discussões em sala de aula com os estudantes da
Licenciatura em Educação do Campo.

A construção da proposta
A construção dos mapas conceituais foi realizado em reuniões do grupo e nas aulas da
disciplina Didática e Práxis Pedagógicas no Ensino de Química II. A discussão girou em

340

torno de como seriam ordenados os conceitos já que cada envolvido tinha uma idéia como os
conceitos se relacionavam para que se pudesse chegar a um consenso. Esse tipo de discussão
já era previsto por Ausubel onde ele chama essa diferença conceitual entre dois indivíduos de
“princípio de diferenciação sucessiva”. Isso se dá pois o modo como os conceitos são postos
pelo individuo, reflete a própria estrutura hierárquica existente na sua mente. (AMORETTI
2000 , p.70).
Os assuntos que iriam ser abordados no curso seriam ligações químicas, interações
intermoleculares, sólidos e suas propriedades e, por fim, fenômenos químicos e físicos.
Por questões didáticas, os conteúdos foram divididos em três mapas conceituais, um
para cada dia do encontro. No primeiro, foram abordadas as questões referentes a ligações
químicas e as interações intermoleculares. No segundo, os conteúdos de sólidos foram postos
de modo a dar continuidade ao primeiro mapa. E, por fim, o terceiro mapa foram abordados
os fenômenos que seriam estudados. Este último foi criado um pouco diferente, já que no
encontro seria utilizado também o recurso de experimentos envolvendo solubilidade e
reações, sendo então feito de modo que as duas ferramentas dialogassem entre si, mas sendo
feita relações com os mapas precedentes.
Os dois últimos mapas foram construídos de modo mais rápido, uma vez que todos os
participantes tinham idéias bastante próximas das relações que seriam feitas nos conteúdos,
não havendo, portanto, uma discussão mais alongada. O primeiro mapa gerou uma discussão
bastante enriquecedora, uma vez que os licenciandos estavam com maneiras diferentes de
como relacionar os conteúdos, sendo criados alguns rascunhos de mapas para que se chegasse
a um diagrama final que relacionasse os conteúdos que seriam abordados com o que já havia
sido trabalhado com os alunos da licenciatura em educação do campo.
Em todos os casos, a questão dos conceitos estava de acordo com o esperado, mas as
relações que apareciam entre eles é que eram colocadas de maneiras diferentes, apesar de
também estarem de acordo com a teoria. Isso acabou nos provando o que Moreira (2006) fala,
onde é possível representar de diversas maneiras um conteúdo em um mapa conceitual.
As figuras 2 e 3 representam a proposta final de mapas feitas pelo grupo de química.
Os diagramas foram feitos utilizando o programa Cmap Tools (http://cmap.ihmc.us/). Esse
programa foi desenvolvido pelo IHMC (Institute of human and machine cognition) e tem por
objetivo facilitar a manipulação dos mapas conceituais.

341


Figura 2. Proposta final para o conteúdo de ligações químicas


Figura 3. Continuação do mapa de ligações químicas. Proposta para sólidos.

342

Como se pode observar, o primeiro mapa se inicia com o conceito de átomo, que é o
conteúdo que já vinha sendo trabalhado com os estudantes em outros encontros. O conceito
que foi denominado de “rede” (figuras 2 e 3) são as estruturas formadas por um número
indefinidos de átomos ou íons ligados quimicamente. Observa-se ainda que o mapa 3 é a
continuação do mapa 2, já que o primeiro termina em algumas raízes com o conceito das
redes e o segundo se inicia com este mesmo conceito para chegar nas questões que envolvem
os sólidos. Essa separação foi escolhida para que o mapa não se ficasse com excesso de
informação, o que poderia acabar poluindo visualmente a ferramenta e podendo causar alguns
problemas que será discutido mais adiante. Por fim, o mapa da figura 4 foi criado com o
intuito de tratar os fenômenos químicos e físicos, sempre sendo remetido ao que havia sido
estudado nos primeiros diagramas.

Figura 4. Proposta final para o conteúdo sobre fenômenos.
Utilização dos Mapas conceituais
Apesar de se apresentarem como poderosas ferramentas, os mapas conceituais quando
são utilizados podem apresentar algumas desvantagens. Segundo Moreira (2006) os mapas
poderiam não ter significados para os alunos ou eles poderiam se tornar muito complexo ou
confuso. Essa segunda desvantagem foi minimizada com a divisão dos conteúdos em três
mapas. Já a primeira desvantagem se tornou menos problemática, pois os mapas eram sempre
apresentados e explicados no inicio de cada encontro.

343

Assim, no primeiro encontro, para introduzir o primeiro mapa, foi feita uma revisão
dos conceitos de átomos e em seguida, utilizando o mapa, foi dado continuidade ao assunto de
modo expositivo para toda a turma. Após esta etapa, a turma se dividiu em grupos onde cada
pessoa da equipe de química ficava em um grupo para ler e discutir o livro texto utilizado pelo
curso. Nesta discussão os alunos sempre se remetiam aos mapas para fazer as relações
verticais e horizontais dos conceitos apresentados, o que tornou evidente a colaboração dos
diagramas.
No fim de cada encontro, os grupos eram desfeitos e uma pessoa da equipe fazia a
síntese do que foi visto no dia utilizando o mapa conceitual. O encontro do dia seguinte, era
iniciado com o mapa anterior para uma rápida revisão e então era dado o prosseguimento com
o diagrama que seria utilizado no dia.

Conclusão
Os mapas conceituais são ferramentas bastante versáteis para a utilização no ensino.
Desde a sua construção até a sua utilização ela demonstrou as qualidades e as vantagens de
ser adotado como ferramenta educacional. Apesar de apresentar algumas desvantagens, essas
dificuldades podem ser minimizadas com a presença de um individuo que faça a explicação
do mapa ali colocado de modo a torná-lo familiar para os estudantes.
No trabalho realizado, a construção dos mapas foi uma etapa de grande importância
para os licenciandos, pois naquela etapa foi observado como os conceitos e o conteúdo
estavam hierarquizados na estrutura cognitiva de cada um dos participantes da equipe. O
dialogo ocorrido entre os participantes foi de fundamental bastante produtivo, pois com ele foi
possível adotar a melhor maneira de se relacionar os conceitos que seriam apresentados no
tempo comunidade da Licenciatura em educação no campo.
A sua utilização contribuiu para uma organização melhor do trabalho, bem como o
clareamento de como os conteúdos se relacionam. A ferramenta pareceu importante para os
alunos, pois eles estavam sempre se remetendo aos mapas de modo a fazer e analisar as
relações dos conceitos que estavam ali presentes.
Referências Bibliográficas


344

AMORETTI, M. S. M. ; TAROUCO, L. . Mapas conceituais: modelagem colaborativa do
conhecimento. Informática na Educação, UFRGS/Porto Alegre, v. 3, n. 3, p. 67-71, 2000.
FACED/UFBA Curso de Licenciatura em Educação do Campo. Projeto Político-
Pedagógico. Salvador, 2008 (não publicado).
MARTINS, J. C. . Vygotski e o papel das interações sociais na sala de aula: reconhecer e
desvendar o mundo. Idéias, v. 28, p. 111-122, 1999.
MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação
em sala de aula. Brasília, DF: Ed. da UnB, 2006. 185 p.
NAKAMOTO, P. T.. Utilização de Mapas Conceituais na Construção de Ambientes Virtuais
de Aprendizagem. In: Congresso da Sociedade Brasileira de Computação, 2005, São
Leopoldo, 2005
NOVAK, J. ; GOWIN, D. Aprender a Aprender. Lisboa: Plátano, 1996
PIMENTA, S. G. . O estágio na formação de professores - unidade teoria e prática?.
Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), São Paulo, v. 94, p. 58-73, 1995.
TAVARES, R. Construindo mapas conceituais. Ciências & Cognição (UFRJ), v. 12, p. 072-
085, 2007.


345



GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

ESTRATÉGIAS TEÓRICO-PRÁTICAS PARA INTERVIR NO ENSINO DE
QUÍMICA

*Sandra Kelle Souza Macedo
1
Vitalina Pereira dos Santos Neta
1
Luzanilde Oliveira Aguiar
2


1
Graduanda em Licenciatura Plena em Química do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do
Sertão Pernambucano (IF SERTÃO-PE). Rodovia BR 407, Km 08, Jardim São Paulo, Petrolina PE.
2
Professora - orientadora do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnológica do Sertão Pernambucano (IF
SERTÃO-PE) Campus Petrolina, Curso Superior de Licenciatura Plena em Química.
*sandra1macedo@hotmail.com


Resumo


O presente trabalho desenvolvido na escola pública Padre Manoel de Paiva Neto numa turma
de 1º ano localizada na cidade de Petrolina-PE, como forma de intervir nas dificuldades e
deficiências diagnosticadas na turma proporcionou através da pesquisa e da ação, o
redirecionamento do ensino da química numa perspectiva construtivista, oportunizando assim
a construção do conhecimento dos estudantes a partir do uso de metodologias inovadoras de
ensino, obedecendo aos Parâmetros Curriculares Nacionais de Química. Através de aulas
interativas e práticas o ambiente escolar torna-se um espaço agradável por atrair os alunos na
aula de química.


Palavras-chave: Ensino de Química. Intervenção. Didática. Atividades lúdicas.


1. Introdução


São grandes os desafios a enfrentar quando a escola visa direcionar as ações para a
melhoria do ensino. O Plano de Desenvolvimento Educacional (PDE), impõe a todos uma
nova postura diante da problemática educacional atrelando-a aos resultados concretos do
ensino-aprendizagem. Um dos desafios é garantir a efetiva melhoria da qualidade da educação
com base nos resultados da avaliação educacional; para isso é necessário um
redimensionamento de novas práticas pedagógicas e metodologias de ensino, mas a eficácia
da ação pedagógica dependerá cada vez mais da capacidade dos professores em desenvolver

346

respostas diferenciadas frente á heterogeneidade dos alunos. Segundo Freire (2002), “de nada
adianta um discurso competente, se a prática pedagógica é impermeável a mudanças”.

Aulas dinâmicas melhoram a aprendizagem. Pessoas aprendem melhor através de
exercícios práticos, atividades lúdicas e dinâmicas de grupo
1
. Moretto (2010, p.50) afirma que
“o ponto de partida será sempre o que o aluno já sabe, ou seja, os seus conhecimentos prévios
relativos ao objeto de conhecimento do qual se espera a aprendizagem do aluno”.
Para Zóboli (2004), o ensino através de experiências enriquece e estimula os alunos a
observarem, experimentarem e, sobretudo com a orientação do professor. Os experimentos
são uma ferramenta de extrema importância na sala de aula estes, por sua vez, unem a teoria à
prática, mostrando que a Química não é abstrata, complicada, e sim plausível fazendo parte do
nosso dia - a - dia. As escolas, geralmente, não têm professores formados na área de química e
nem laboratório, cabendo ao professor buscar meios alternativos caseiros e fazer da sala de
aula um laboratório rico e possível de ser vivenciado pelo aluno que se sente tão distante
dessa preciosa ciência: a Química. No entanto, quando mal planejado o experimento, este
deixa de ter um sentido para o aluno, ou seja, não adianta levar para a sala de aula qualquer
experimento ou atividade que não tenha relação com o conteúdo dado.
Carvalho et al (2009a, p. 129), corrobora com este pensamento, quando defende que:

A ciência na escola deveria ser um momento privilegiado de exercitar
a imaginação e com isso ser uma fonte de prazer permanente. No
entanto, o que tem ocorrido é justamente o contrário. As aulas de
ciências são chatas e monótonas. Os alunos não conseguem conceber
os conteúdos científicos para além das palavras e símbolos utilizados.
Os significados vinculam-se apenas ao caráter superficial dos
conceitos e fórmulas.

Ressalta também, que não se pode separar teoria e prática do ensino de ciências, a
própria didática das ciências estabelece uma relação intrinsecamente entre ambas. Assim,
aproxima a realidade do aluno ao conhecimento científico, pois como afirma Tiba (2006a), a
escola precisa atualizar sua metodologia de ensino e não se pode aceitar passivamente
somente situações retrógradas.
Para ele “o que cai na prova não é o que a vida do aluno lhe pede, mas, sim, o que o
professor exige”. Ainda compara a boa aula a uma refeição saborosa, que necessita ser

347

nutritiva, ter um cheiro atraente e com um visual provocante. Os melhores temperos de uma
aula prazerosa são movimento, humor e boa comunicação para ser degustada pelos alunos.

________________________
1
Notícia publicada pela Revista NOVA ESCOLA, Edição de Novembro/2000, revela o resultado de um
interessante estudo realizado pelo NTL Institute for Applied Behavioral Science, especializado em
comportamento humano.
O professor, ao preparar sua aula deve ter o mesmo prazer com que o cozinheiro tem
ao preparar seus pratos. Tiba (2006b, p.45) salienta que “o professor deve explicar a matéria
usando palavras de fácil compreensão, de tal forma que até mesmo os alunos que tiverem
dificuldades possam entendê-la”. O aluno não aprende o que não entende.

Fundamentando – se nessas concepções foi realizado o Projeto Pedagógico com o
título “Química na Cabeça”, executado com os alunos do 1º ano do ensino médio pertencentes
à Escola pública Padre Manoel Paiva Neto, situada à Rua 10, S/N, localizada no Bairro
Jardim Amazonas – na cidade Petrolina- PE.
Na disciplina de química, bastante afetada tanto pela falta de interesse dos alunos com
a matéria, quanto pela falta de professores especializados na área, evidenciou-se que o
interesse dos alunos aflora mais através de aulas práticas.
Com o intuito de intervir nas dificuldades e deficiências diagnosticadas foram
realizadas aulas interativas e práticas buscando tornar o ambiente escolar um espaço
agradável, que atraísse os alunos para as aulas de Química, além de mostrar que a referida
disciplina não é uma coisa complicada, pelo contrário, está sempre presente no contexto
social.
Sabiamente o Projeto buscou alternativas inovadoras para alcançar a eficiência e
efetividade das ações educacionais. Imbuídos no sentimento de concretização no processo de
ensinagem, foi oportunizada a exposição do potencial do aluno, contribuindo para a promoção
e integração de todos e voltando-se à construção da cidadania, não como meta a ser atingida
num futuro distante, mas como prática efetiva do cotidiano escolar.
As aulas foram diversificadas com experimentos, exposições, paródias e dinâmicas de
grupo, visto que as formas diferenciadas e interativas, quando usadas como elementos
enriquecedores podem contribuir com a melhoria do ensino de química na construção do
conhecimento.

348



2. Materiais e Métodos


A metodologia adotada para a confecção deste trabalho consistiu na execução de
etapas que, conjuntamente, possibilitaram o alcance dos objetivos propostos. São elas:



2.1. Aplicação de diagnóstico

Visita à instituição envolvida no projeto: onde foi feito um diagnóstico com os alunos
de 1° ano do ensino médio para identificar as dificuldades encontradas pelos mesmos em
relação ao aprendizado da química. Esta etapa constituiu-se na aplicação de um questionário
com dez perguntas direcionadas ao ensino de química, onde foi possível identificar o nível
dos alunos quanto à disciplina. O questionário composto por cinco questões simples trazia
assuntos já ministrados aos alunos e cinco questões relacionadas à interpretação individual de
conceitos sobre a disciplina, o livro didático utilizado e como gostariam que fossem
ministradas as aulas.


2.2. Ensinando os modelos atômicos


Na primeira etapa com uma dinâmica no ritmo musical, na qual os alunos ficavam em
círculo, um bauzinho passava de mão em mão com perguntas do assunto modelos atômicos e
frases incompletas como “o pior cego é aquele que...”, “você foi premiado”. Quando a música
pausava o aluno que estava com o baú na mão respondia, e se não soubesse passava para o
grupo, os alunos participavam ativos, foi um momento descontraído e ao mesmo tempo
verificou-se que os alunos tinham conhecimentos prévios do conteúdo que seria
posteriormente abordado. Algumas perguntas foram de múltipla escolha; alguns alunos
respondiam mesmo sem saber. Ao término da dinâmica, o conteúdo foi apresentado em forma
de slide com várias imagens, enfatizando os três modelos atômicos: Dalton, Thomson e

349

Rutherford. Na apresentação do modelo de Dalton, os alunos receberam um giz para
desfragmentar o máximo possível com intenção de mostrar que o átomo pode ser divisível, ou
seja, mostrando ao aluno exemplos usados no seu cotidiano. Na apresentação do modelo de
Rutherford expôs-se que, através de um fio de cobre as cargas opostas se atraem e o nêutron
isola cargas no núcleo. Enfim o momento foi finalizado com apresentação de slides.

2.3. Identificando um elemento químico

Teve início com uma paródia sobre o conteúdo “modelos atômicos”, anteriormente,
foi revisado o conteúdo dado na etapa passada. Todos cantaram, e logo após responderam um
questionário onde estava contida uma tabela incompleta sobre os modelos atômicos, neste
momento, muitos não lembraram do assunto, mas, com a paródia cantada e umas dicas,
responderam; foram aproximadamente 30 minutos para o término. Enquanto os alunos
respondiam, o próximo assunto foi escrito na lousa. “Como identificar um elemento químico
através de seu número de massa, nêutron, elétron, atômico e próton”. O assunto foi explicado,
através da apresentação do elemento Cálcio (Ca) desenhado com sua identificação para que os
alunos compreendessem melhor. Ao fim da explanação os alunos se dividiram em grupos,
cada um recebeu uma tabela incompleta e uma lista de frases criadas sobre as famílias da
tabela periódica para terminar de completa-la, colando os elementos químicos nos espaços
vazios; ao terminaram a tarefa os grupos escolheram cinco elementos e apresentaram para os
outros grupos o número de massa, número atômico, próton, elétron em nêutron.


2.4. Diferenciando fenômenos físicos de químicos


A aula foi iniciada com perguntas prévias sobre o assunto. Foram feitas demonstrações
simples. Rasgou-se um pedaço de papel para explicar na realidade o fenômeno físico e
químico. Logo foram distribuídas duas folhas para que cada aluno descrevesse as práticas que
seriam realizadas; na outra folha anotariam as observações das experiências. Colocou-se no
centro da sala uma mesa com os materiais dos experimentos e os alunos ficaram em volta para
a observação.

350

Foram dadas instruções para a realização da prática no intuito de facilitar melhor o
entendimento discente. Em seguida, foi feito o experimento do ovo na garrafa, tendo um
algodão queimado dentro da garrafa; o ovo foi posto no gargalo sendo sugado pela pressão do
ar contido no seu interior, ocorrendo um fenômeno físico. Depois de realizada a experiência,
foram feitos questionamentos acerca da mesma.
Dando continuidade, foram distribuídos em uma mesa cinco copos. Foi colocado um
bloquinho de gelo no copo nº 1, ocorrendo um fenômeno físico. No copo nº 2 comprimido
efervescente com água havendo então um fenômeno químico. No copo nº 3 papel queimado
demonstrando fenômeno químico. No copo nº 4, fósforo queimado, mostrando mais um
fenômeno químico. Copo nº 5 açúcar com água, mostrando mais um fenômeno físico. No
decorrer das experiências muitos alunos questionavam sobre o que não entendiam, como
também, respondiam às perguntas feitas antes de cada teste, isto é, antes da ocorrência dos
fenômenos. Ficou perceptível que existia grande dificuldade por parte de alguns educandos
em escrever e interpretar os questionários da prática.


2.5. Experimentos de ácidos e bases com materiais caseiros

Essa prática foi iniciada através da utilização da caixa mágica, introduzindo dessa
forma, uma maneira diferente de trabalhar o conteúdo, indicadores de ácidos e bases. Foi
colocada uma folha de papel com uma mensagem escrita usando fenolftaleína: “mágica?” e o
papel foi posto dentro da caixa mágica para que a mensagem secreta fosse revelada. Borrifou-
se solução de amônia na folha e a palavra que antes estava incolor ficou rosa. Depois a classe
dói dividida em três grupos dando continuidade a prática, só que com produtos caseiros.
O assunto ácido e bases foi explanado. Logo após, cada grupo recebeu oito copos
descartáveis numerados para realizar as reações. No copo nº 1 adicionou-se leite de magnésia.
No copo nº 2, solução de vinagre. No copo nº 3, detergente com água. No copo nº 4, solução
de amônia. No copo nº 5, suco de limão. No copo nº 6, sabão em pó e água. No copo nº 7,
água sanitária e no copo nº 8, bicarbonato de sódio. Em seguida, os alunos adicionaram uma
gota de fenolftaleína em cada copo e os grupos observaram as reações de ácido e bases, como

351

também a cor que o indicador apresentou em cada reação. Os discentes anotaram os
resultados observados para discussão e análise.
Ao término explicou-se na lousa uma reação de ácido e bases. Logo após, com ajuda
de uma lamparina, colocou-se fogo em uma fita de magnésio lixado para mostrar uma reação
de óxido, explicando posteriormente a reação que ocorreria.
Foi realizado em seguida, um segundo diagnóstico para analisar o desempenho dos
alunos com a realização do Projeto “Química na Cabeça”.


3. Resultados e Discussões

Por meio do questionário aplicado no início do Projeto percebeu-se que os alunos
possuíam um conceito distorcido da Química. Cerca de 80 % dos discentes afirmaram gostar
da disciplina, mas não especificaram o porquê. Identificou-se que, após todas as intervenções
feitas, os conceitos foram mudados. No diagnóstico I, as questões específicas apresentaram
60% de acerto, a questão se referia ao derretimento do gelo enquanto fenômeno físico, no
segundo diagnóstico com a experiência realizada, houve uma mudança de conceituação,
aumentando para 100% o número de acertos. Quando perguntados sobre os modelos atômicos
de Dalton, Thomson e Rutherford, no primeiro questionário, todos os alunos erraram, após as
intervenções 100% acertaram o modelo de Dalton e 50% o de Thomson e Rutherford.
Constatou-se que a realização de experimentos com materiais caseiros, principalmente
relacionados à teoria, estimula os alunos a estudarem com maior obstinação os conteúdos da
disciplina. Considerando os rendimentos, assevera-se que o trabalho foi válido e que, o
objetivo de aproximar os alunos da ciência Química, ensinando-os com a utilização dos meios
disponíveis foi atingindo integralmente.
A turma, apesar de não ser numerosa, tinha, antes da aplicação do projeto, um
comportamento muito disperso com relação à disciplina Química: não demonstravam nenhum
interesse. O estímulo dos alunos foi despertado quando os mesmos perceberam que, para
aprender a Química não basta apenas teoria, mas também o uso da criatividade e, o fato de a
ciência estar entrelaçada ao nosso redor corrobora com a construção do conhecimento, pois
este se dá mais facilmente através do uso de materiais acessíveis.

352

Percebeu-se que após os desfechos do Projeto, da reavaliação com mais questionários
e também com as observações durante as etapas, resultado obtidos foram positivos, sobretudo
no que diz respeito ao aumento do interesse e da assimilação dos conteúdos de química por
parte dos educandos, bem como a conscientização da importância de se estudar química.
Cabe ressaltar, que as provas e os questionários podem ser um e não o único
instrumento avaliativo. Moretto (2010.p.54) enfatiza que não é possível separar o avaliar do
ensinar: avalia-se ensinando, ensina-se avaliando. É o único processo que aproxima avaliado
do avaliador e permite que ambos ensinem e aprendam, ao mesmo tempo, um com o outro.
Desse modo, a avaliação foi com base na participação dos alunos, perguntas orais, atividades
em grupo e questionário escrito.
Por outro lado, as aulas ministradas em assuntos específicos que os alunos
apresentaram dificuldade serviram para corrigir algumas deficiências no processo de
aprendizagem, mas não serviram para resolver totalmente estas deficiências.

4. Conclusão

A partir do referido trabalho, pôde-se perceber que a dificuldade dos alunos em
compreender conteúdos das ciências exatas, principalmente Química, pode ser minimizada
através da utilização de aulas experimentais, que auxilia na compreensão dos temas abordados
e nas aplicações dos mesmos no cotidiano, já que proporcionam uma relação entre a teoria e a
prática. As atividades práticas desenvolvidas em sala de aula colaboraram para que o aluno
conseguisse observar a relevância do conteúdo estudado, podendo atribuir exato sentido.
Mesmo que em determinadas situações, a associação da química com o dia-a-dia não seja
plausível, é possível aplicar além de materiais do cotidiano do aluno, dinâmicas que para a
melhoram a assimilação e construção do conhecimento científico.
O processo de ensino/aprendizagem de química nas salas de aula ainda não está muito
compatível com as necessidades dos alunos e com os preceitos que levam a uma significativa
aprendizagem. Durante as atividades realizadas constatou-se que, oralmente os alunos
respondiam corretamente as perguntas feitas durante os experimentos, mas no momento de
escrever e ler os questionários após as práticas, não sabiam interpretar as questões. Uma

353

dificuldade bastante acentuada na escrita e interpretação de textos. O que causa baixo
rendimento escolar nas disciplinas.
Após a execução do projeto “Química na Cabeça”, pode-se concluir que as
intervenções realizadas com atividades dinâmicas, práticas enriqueceram o conhecimento dos
alunos. Desmistificando a idéia de que química é difícil, o aluno foi atraído e motivado,
participando das aulas e demonstrando interesse pelas atividades desenvolvidas no Projeto.

5. Referências Bibliográficas

BRASIL, Ministério da Educação, Desporto e Cultura. Parâmetros curriculares nacionais:
química. Brasília: 2006.
CARVALHO, A.M.P. et al. Ensino de ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo:
Cengage Learning, 2009.
CAIXA MÁGICA, disponível em: <http://www.deboni.he.com.br/tq/experimentos/tintas.htm
> . Acesso em: 23 nov. 2010.
FRELTE, R. Química Geral. Vol.1. São Paulo: Moderna, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia Necessários à Pratica Educativa. 25. Ed. São Paulo:
Brasil: Paz e Terra (Coleção Leitura), 2002.
FENÔMENOS químicos e físicos- identificando a ocorrência de reações químicas,disponível
em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/buscarAulas.html>. Acesso em: 14 out. 2010.
MORETTO, V. P. Planejamento: Planejando a Educação para Desenvolvimento de
Competências. 5.
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.
REVISTA NOVA ESCOLA. Novembro, 2000.
TIBA, I. Ensinar aprendendo: novos paradigmas na educação. 29. ed. São Paulo: Integrare,
2006.
ZÓBOLI, G. Práticas de ensino: subsídios para a atividade docente.11.ed. São Paulo: Àtica,
2004.


354



GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

METODOLOGIAS PARA ENSINAR O SISTEMA DISGESTIVO

1
Sheila Rodrigues do Nascimento,
2
Marco Aurélio Clemente Gonçalves

1
Acadêmica do Curso de Licenciatura Plena em Ciências Naturais e Matemática de UFMT, Campus Sinop/MT.

2
Professor Assistente da Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF, Campus Senhor do
Bonfim/BA.

1
UFMT - sheilarnascto@hotmail.com

RESUMO

Com o objetivo de colaborar com o processo de ensino e aprendizagem dos alunos do 5º ano
do Ensino Básico, desenvolvemos experimentos capazes de facilitar o entendimento do aluno
sobre o tema Sistema Digestivo. O tema vem descrito nos livros de maneira simples contendo
teoria e algumas figuras. Para que o aluno consiga compreender este processo realizado pelo
corpo humano, elaboramos um painel em alto relevo utilizando várias cores de massa de
modelar e com papel cartão montamos um quebra-cabeça com a idéia que a criança aprenda
brincando. A importância de relacionar teoria com algum material lúdico faz com que o
processo de ensino e aprendizagem aconteça com mais facilidade.

PALAVRAS-CHAVE: material lúdico, metodologia, sistema digestivo.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por finalidade apresentar metodologias para o ensino do Sistema
Digestivo, como forma de facilitar a aprendizagem dos alunos do 5º ano do Ensino Básico.
O tema Sistema Digestivo, vem retratado nos livros de forma simples contendo
geralmente apenas figuras e um breve texto relatando o processo da digestão. Porém, isso
ainda não é suficiente para que o aluno consiga compreender este processo realizado pelo
corpo humano, sendo assim a utilização de materiais visuais onde o aluno possa pegar e
analisar diretamente faz com que ele tenha uma aprendizagem mais segura sobre o assunto
tratado no livro.

METODOLOGIA

355

Com o intuito de facilitar a aprendizagem do aluno sobre o Sistema Digestivo,
desenvolvemos dois experimentos que auxiliam no trabalho em sala de aula. São
experimentos simples com materiais básicos e de fácil manuseio.
O primeiro experimento é um painel contendo o Sistema Digestivo em alto relevo.
Utilizamos massa de modelar e distinguimos cada órgão com cores diferentes. Por exemplo:
Estômago na cor azul claro; Fígado na cor marrom. Conforme a FIGURA 1.

FIGURA 1: Painel com o Sistema Digestório feito de massa de modelar

Confeccionamos também um quebra-cabeça que, contêm as mesmas características do
painel, ou seja, os órgãos estão dispostos da mesma cor: Estômago na cor azul claro; Fígado
na cor marrom e, assim por diante. Segue a FIGURA 2.

356


FIGURA 2: Sistema Digestório desenhado em papel cartão
Foi montado com a utilização de folhas de papel cartão com o intuito de ser aplicado
como método avaliativo, ou melhor, após a apresentação do conteúdo, assim o docente poderá
avaliar a aprendizagem que o aluno obteve e, também o aluno continua aprendendo em forma
de brincadeira.
O professor poderá iniciar a apresentação do tema utilizando o livro didático como um
recurso, e em seguida utilizar o painel para que os alunos tenham uma visão melhor do que é
o Sistema Digestivo.
Após a apresentação do conteúdo, o docente poderá aplicar atividades, dentre elas o
quebra-cabeça (seguindo o padrão de cores semelhantes às utilizadas quando da oportunidade
da montagem do painel) para que o aluno monte o Sistema Digestivo, e assim o docente faz
uma avaliação obtendo informações da aprendizagem que o aluno obteve após a apresentação
do conteúdo. FIGURA 3.

357


FIGURA 3: Quebra-cabeça desmontado e depois montado pelo próprio aluno.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A utilização destes recursos contribui muito com o processo de ensino e aprendizagem
porque, torna-se mais fácil a apresentação do tema e o entendimento do aluno.
Para Lopes (2005):
“Se os conteúdos programáticos tiverem uma aplicabilidade prática,
terão maior probabilidade de serem apreendidos do que as teorias
soltas e muitas vezes transmitidas de maneira incompreensível,
desestimulante e inútil.” (LOPES, 2005, p. 22)

Sendo assim, a utilização do material lúdico em sala de aula, faz com o que o aluno
compreenda melhor o assunto tratado. Segundo Almeida (1995), o uso deste tipo de recurso,
desde que aplicado corretamente contribui para vários fatores, como por exemplo: melhoria
no ensino, desenvolvimento da formação crítica do aluno, relação social bem como

358

diminuição da evasão escolar. Desta forma, podemos perceber que não é apenas uma
brincadeira, mas sim uma atividade que envolve diversos fatores que influenciam no processo
de ensino e aprendizagem.

“A educação lúdica está distante da concepção ingênua de
passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial. Ela é uma ação
inerente na criança, no adolescente, no jovem e no adulto e aparece
sempre como uma forma transacional em direção a algum
conhecimento, que se redefine na elaboração constante do pensamento
individual em permutações com o pensamento coletivo.” (ALMEIDA,
1995, p. 12)

Pelo fato do painel ser colorido, contendo cada órgão demonstrado com cores
diferentes, faz com que o aluno consiga ter um melhor entendimento e discernimento sobre
órgão e função desempenhada.
O quebra-cabeça também é confeccionado com as mesmas características do painel,
estimulando o aluno a pensar sobre cada órgão e como é disposto dentro do Sistema
Digestivo.

CONCLUSÃO

Após a pesquisa em livros sobre o conteúdo de Sistema Digestivo, percebemos a
ausência de informações e imaginamos a dificuldade que um aluno teria na hora do
aprendizado. Concluímos então que a confecção de um material que estivesse relacionado ao
tema, seria de extrema importância visto que, o aluno poderia avançar com sua imaginação.
Concluímos ainda que, no momento em que se vão trabalhar determinados temas, a
utilização de materiais lúdicos facilita muito o trabalho do professor e o entendimento do
aluno.
Quando se pensa em aulas com utilização de materiais lúdicos, muitos já pensam no
gasto de dinheiro ou coloca as dificuldades em frente ao experimento. O material que

359

utilizamos, por exemplo, simples e barato e da mesma forma contribui para a aprendizagem
do aluno.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, P. N. – Educação Lúdica: técnicas e jogos pedagógicos – São Paulo, Loyola,
1995.
DELIZOICOV, Demétrio e ANGOTTI, José A. P. Metodologia do Ensino de Ciências. São
Paulo, Cortez: 1991.
LOPES, Maria da Glória – Jogos na educação: criar, fazer, jogar. 6. Ed. – São Paulo, Cortez,
2005.

360


GT 5- Formação docente, estratégias de ensino e a interdisciplinaridade: TRABALHO COMPLETO

ENSINO DE ANATOMIA VEGETAL NO ENSINO BÁSICO: UMA PERSPECTIVA
CRÍTICO- SOCIAL
Silvana Maria Lima dos Santos
1
Renata do Nascimento Jucá
2


Licenciatura em Ciências Naturais UFBA/Faculdade de Educação,
Instituto de Ciências Biológicas e Saúde/UFAL
silvanamarialimados@gmail.com
jucah.r@gmail.com

RESUMO
Mesmo com tantas defesas em prol da reestruturação do ensino da botânica no ensino
fundamental, ainda hoje encontramos poucas referencias sobre práticas voltadas à este tema.
A botânica apresentada no ensino fundamental ainda estimula a memorização de definições
pouco significativas. O objetivo deste artigo é apresentar dados sobre a proposição de uma
intervenção didática baseada na abordagem critico-social dos conteúdos com ênfase na
contextualização do tema estudado. Na nossa experiência observamos as vantagens de
trazidas uma abordagem critica e dialógica, constituindo-se como um caminho para uma
aprendizagem efetiva e pode ser utilizada com eficácia no ensino de ciências.
Palavras-chave: ensino de biologia, pedagogia crítico-social dos conteúdos, anatomia
vegetal.
INTRODUÇÃO

Um dos principais objetivos do ensino de ciências é aproximar os temas apresentados em sala
de aula da vida cotidiana dos estudantes. Sem defender o utilitarismo radical, que reduz a
prática de sala de aula à um celeiro de explicações imediatistas , entendemos como prioritária
a discussão de temas com os quais os estudantes se identifiquem e se reconheçam. Se o
docente em exercício não se tornar atento a essa necessidade tende a ter aulas
desinteressantes e enfadonhas, com fim nelas mesmas. Todo o aparato pedagógico deve ser
utilizado para desenvolver uma prática reflexiva, dialógica e contextualizada onde o aluno
perceba que através dos conhecimentos construídos na escola é possível atribuir novos
significados ao mundo a sua volta, mundo este, imerso no oceano de informações amparadas
pelo desenvolvimento conhecimento científico que cada vez mais se estabelece como

361

emolduraste do mundo contemporâneo, com conseqüências econômicas e socioculturais
evidentes. Como afirma segundo Pozo (2005),
Vivemos numa sociedade do conhecimento, mas, para muitos, é sobretudo uma sociedade da
informação, uma vez que quem não pode ter acesso às múltiplas formas culturais da
representação simbólica (numéricas, artísticas, científicas, gráficas, etc.) está social,
econômica e culturalmente empobrecido, além de viver confundido, oprimido e
desconcertado diante de uma avalanche de informação que não se pode traduzir em
conhecimento,para a qual não se pode dar sentido.
Por muitas décadas, a tradição de substituir os conhecimentos prévios dos estudantes por
conhecimentos legitimados cientificamente de forma direta e acrítica vem direcionando o
ensino das Ciências Naturais (KRASILCHIK, 2005). O não reconhecimento da história de
vida e construção dos estudantes culmina com o silenciamento das origens culturais e o
enfraquecimento das situações de negociação e interação inegavelmente necessárias para o
processo de aprendizagem.
Ouvir o estudante, estimular o compartilhamento de suas experiências de forma reflexiva e
promover a tomada de consciência do seu papel na sociedade é papel do professor, seja qual
for o tema abordado.
Uma alternativa epistemológica coerente e fértil para o alcance de objetivos tão evidentes é a
abordagem Histórico-Crítica. Esta perspectiva, compreende os processos educacionais a partir
do desenvolvimento histórico (SAVIANI, 1989) e segundo ROSELLA e CALUZI (2001),
que confere ao ensino,
(...) uma visão progressista da educação que não trabalha o conteúdo pelo conteúdo, mas sim
com um sentido lógico, iniciando-se pela prática social (universo comum ao professor e ao
aluno) e retornando, em seu término, novamente ao social, portanto, articulada à prática
social , trabalhando os conteúdos clássicos concernentes a grandes temas encontrados no
âmbito da práxis, sendo que consideramos um método de ensino eficiente àquele que
identifica, equaciona e sugere soluções para os principais problemas postos por essa prática.
Estudar o contexto onde está inserido é algo revelador para o aluno, já que este poderá, a
partir disso, resignificar o ambiente que lhe cerca e esse momento pode ser uma ruptura com
as concepções reprodutivistas, que replicam modelos de relação capitalista girando sempre
nos pólos dominadores e explorados justificando um sistema de ensino falho.

362

Libâneo (1996) discute que “a difusão de conteúdos é a tarefa primordial. Não conteúdos
abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis das realidades sociais”, colocando
assim a escola como um local de apropriação do saber onde, sendo parte da sociedade, as
ações concretizadas no seu interior se refletirão no contexto social.
Sob esta perspectiva teórica, propusemos uma abordagem dos temas relacionados ao ensino
de botânica a partir da construção de seqüências didáticas que visam à contextualização dos
temas apresentados, organizados de maneira lógica, partindo do universo do aluno, o qual,
segundo a perspectiva histórico critica, não devem ser desprezados.

METODOLOGIA

Este trabalho é fruto das atividades desenvolvidas na disciplina de estágio
supervisionado de licenciatura em ciências naturais, realizado numa escola estadual, na região
central de Salvador-BA, e teve como objetivo principal, utilizar a leitura e produção de textos
relacionados ao tema “anatomia vegetal”, mais especificamente “aos frutos”, como
instrumento de contextualização das aulas de ciências, a partir de uma seqüência didática
composta por doze aulas, cujo foco foi apropriação dos instrumentos teóricos e práticos
necessários à solução dos problemas conceituais identificados (RIBEIRO E RODRIGUES,
2001).
A seqüência apresentou as seguintes etapas:
Aula 1e 2 -
Construção do
cartaz 1
A turma, composta por 26 estudantes, foi dividida em seis equipes para
o desenvolvimento desta atividade. Os cartazes foram utilizados como
instrumento de sondagem dos conhecimentos prévios dos estudantes.
Aulas 3, 4 e 5 -
Leituras de textos
Os textos selecionados pela regente, retirados de fontes diversas (livro
didático, revistas científicas, e blogs) sempre com a participação
discente, foram lidos individualmente, e cada estudantes destacou as
palavras desconhecidas para posterior discussão com auxilio do
professor.
Aulas 6, 7 e 8 -
Produção de texto
Os alunos escreverem um texto sobre os assuntos vistos nas aulas.

363

Aulas 9, 10, 11 e
12 - Reconstrução
do cartaz
Como culminância do projeto os estudantes refizeram os cartazes onde
reavaliaram as informações expostas anteriormente (cartaz 1). Essa
atividade foi refeita com os mesmos grupos anteriores, só não foi
exigida a mesma fruta, ficando a critério do grupo.

RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os cartazes produzidos nas aulas como forma de avaliação diagnóstica e de
verificação de aprendizagem apresentaram respostas positiva com relação à substituição de
termos utilizados diariamente por eles em sala de aula por uma linguagem adequada ao
contexto do ensino de ciências natrais. Nos cartazes construídos antes da intervenção notamos
a presença dos nomes das partes das frutas utilizadas no cotidiano como casca e caroço.
Foram evidentes as mudanças nos cartazes elaborados após a aplicação das aulas. Os cartazes
foram eficientes no processo de construção de significado e revelaram os caminhos realizados
pelos estudantes que, partiram de situações do seu contexto para uma elaboração mais
refinada dos elementos estudados. Os conhecimentos prévios foram o ponto de partida para a
análise dos resultados onde podemos perceber que as nomenclaturas e classificações dadas às
frutas eram em sua maioria baseadas na vivencia cotidiana do discente.
Os conhecimentos prévios foram de extrema importância nessa etapa onde
procurávamos perceber quais as relações feitas entre o contexto do aluno e o tema estudado.
Pois Consideramos assim como Silva (1999) que:
(...) as concepções do mundo que a criança tem são fundamentais na explicação do modelo
que está sendo criado ou experimentado. Portanto, o conhecimento prévio que ela traz consigo
é muito importante, pois ela precisa comparar o modelo ao mundo real para se certificar que
suas concepções espontâneas a respeito do assunto que está sendo modelado têm fundamento
ou não.

R
E
S
U
L
T
A
D
O
S

CARTAZ 1 CARTAZ 2
Casca Epicarpo
Semente Endocarpo
Fruta Mesocarpo
Caule Não apareceu

364

Tabela 1. Analise da evolução dos termos utilizados pelos estudantes















Cartaz 1. Feito antes da intervenção Cartaz 2. Feito após a
intervenção

Os textos também demonstraram uma boa aceitação da turma à abordagem utilizada.
Todos os estudantes fizeram algum tipo de comentário sobre o uso das frutas no cotidiano
como, por exemplo, na fabricação de alimentos como doces e principalmente sucos.
Os conteúdos específicos do tema também foram expressivos nas redações. A
participação do professor baseou-se nas sugestões de Passos (1991), ou seja, de forma que
direcionasse, sem imposição, por intermédio de atividades sugestivas e questionadoras,
alcançando-se os objetivos propostos para o estudo do texto chegando a um aprofundamento
do mesmo.

365


Grafico 1. Análise dos conceitos apresentados nos textos em percentual.

Para a verificação do que se compreendeu através das leituras, os alunos escreveram um texto
livre, onde deixaram claro todos os pontos abordados nas aulas sobre anatomia vegetal:
função e tipos de fruto, bem como sua utilização e importância no cotidiano de cada um.
Segundo Passos (1991) a construção de um novo texto é extremamente necessária. Ele
comenta:
(...) Contudo, para nós, o estudo de texto ainda não termina aqui; ele se efetiva por completo a
partir do momento em que propicia uma produção de novos textos. Quando o estudo de texto
não se limita apenas a um receber de significados, de modo passivo e acrítico, ocorre uma
interação entre aluno-texto-autor, gerando, no aluno, uma necessidade de expressar algo que
foi ativado durante as leituras (p.59).
Nos 26 textos produzidos encontramos a distinção clara entre fruto e pseudofruto (tipo). Sobre
a anatomia do fruto, suas principais partes (estrutura) com nomenclatura correta aparecem em
13 dos 26 textos. Em 04 textos reconhecem o fruto como uma característica exclusiva das
angiospermas. Em 04 textos os alunos abordaram os tipos de frutos e classificaram-nos em
secos e carnosos. Os estudantes se detiveram na função do fruto em apenas 03 dos 26 textos
analisados.






366




desenho1: Presente em um dos textos.










Desenho 2: Resistência aos termos apresentados

A abordagem proposta leva em consideração o avanço do estudante para formulação
de conceitos mais apurados a partir do seu cotidiano, e esse deve ser gradual e o docente deve
estar atendo para essa evolução. Durante todo o desenvolvimento das aulas utilizamos como
ponto de partida frutas da época que eram comercializadas na região onde os adolescentes
moram observando a nomenclatura utilizada antes e depois da intervenção e assim perceber a
mudança progressiva do aluno. Com base em Bizzo (2007)
O trabalho do professor de ciências deve ser pautado pelo sucesso dos alunos. É difícil estabelecer objetivamente
quando os alunos progridem nos estudos, mas isso não deve desencorajar o professor a procurar por sinais de
progresso na sua forma de pensar e agir. Uma das características básicas desse progresso refere-se à forma
empregada pelos alunos para explicar o mundo que os cerca.
O uso de nomenclatura correta que aparece em 50% dos textos revela a importância de
um trabalho onde um dos objetivos seja reconhecer a necessidade de se modificar o
vocabulário comumente utilizado para uma linguagem apropriada no ensino de ciências, já
que nem todas as terminologias aceitas socioculturalmente são igualmente válidas na sala de
aula. É preciso salientar que os termos técnicos não podem ser usados sem uma significação,
pois acreditamos como Bizzo (2007) que esses termos são muito úteis para agregar
significados às elaborações intelectuais.

367

O aparecimento tímido nos textos de conceitos relacionados à função e classificação
dos frutos pode ser considerado como sinal de excesso de termos novos introduzidos por aula.
Desta forma concordamos com Krasilchik (2008) ao afirmar que o uso adequado da
terminologia cientifica está estreitamente ligado ao processo de formação de conceitos.
Essa situação nos remete a discussão anterior sobre a importância da significação dos
termos para a construção dos conceitos, essa significação só vai se consolidar a partir do
momento que os alunos tenham exemplos e oportunidades suficientes para usá-los, assim
Krasilchik (2008) afirma que o professor deve ter cuidado para não sobrecarregar a memória
dos alunos com informações inúteis.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos perceber, através dos resultados, efetivos avanços alcançados com a implementação
de uma perspectiva contextualizada do ensino de anatomia vegetal. Os textos e imagens
analisados apresentaram um avanço tanto de organização e comunicação das idéias quanto de
presença de conceitos construídos corretamente a partir de leitura e discussões em classe.
Notamos também a participação ativa durante a leitura oral dos textos, reduzindo
consideravelmente os casos de indisciplina, a construção de um novo texto tornou-se um
processo natural depois que debatemos de forma ampla todos os temas abordados.
Sendo assim, consideramos que a abordagem critica e contextualizada é uma forma
eficiente de trabalhar no ensino da anatomia vegetal, já que o mesmo pode ser associado
facilmente a situações do cotidiano, as quais devem sim ser aproveitadas para o bom
desenvolvimento de aulas intrigantes e estimulantes, respeitando a realidade dos estudantes da
escola pública.

REFERÊNCIAS
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? 2ª Ed. São Paulo, Ed. Ática. 2007.
GEHLEN S. T., AUTH M. A. AULER D. Contribuições de Freire e Vygotsky no contexto
de
propostas curriculares para a Educação em Ciências. Revista Electrónica de Enseñanza de
las Ciencias Vol. 7 Nº1. 2008. Disponivel em: http://reec.uvigo.es/volumenes/volumen7/ART4_Vol7_N1.pdf
Acesso em: 28/05/2010

368

JUNIOR, A. R. Sobre a pedagogia critico social dos conteúdos. 2004. Disponível em:
http://agapitoribeiro.sites.uol.com.br/criticosocial.html acesso em: 09/11/09
KRASILCHIK, M. Prática do ensino de biologia. 3ª ed. São Paulo, Harbra,1996.
LIBÂNEO, J. C. Democratização da escola publica. A pedagogia critico-social dos
conteúdos. 3ª Ed. São Paulo; Loyola, 1996
PASSOS, I. VEIGA, A. Técnicas de ensino: Por que não? Papirus, Campinas SP. (Coleção
Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico),1991
Pensando a educação. São Paulo: EDUNESP, 1989.
RIBEIRO, M. E RODRIGUES, M. DERMEVAL SAVIANI: Notas para uma releitura da
Pedagogia Histórico-Crítica (2001). Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/520314/Notas-para-uma-
releitura-da-Pedagogia-HistoricoCritica Acesso em: 11/05/2011
ROSELLA, M. CALUZI,J. A Pedagogia Histórico-Crítica e o ensino de Ciências. s/d.
Disponível em: http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/epef/ix/sys/resumos/T0234-1.pdf Acesso em:
10/05/2011
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores
Associados, 1980.
______. A pedagogia histórico-crítica e a educação escolar. In: BERNARDO, M. (Org.).
______. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 2000.
______. Escola e democracia. Campinas: Autores Associados, 1995.
______. Invasão educacional no Brasil: problemas e perspectivas. São Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1980.
SILVA, F. A. P. Ensino de Ciências Naturais e as Concepções Alternativa (1999). Disponível em:
http://www.webartigos.com/articles/26482/1/Ensino-de-Ciencias-Naturais-e-as-Concepcoes-Alternativas/pagina1.html.
Acesso em: 09/04/2010

369

GT 6- Tecnologia educacional, software e internet no ensino de Ciências: RESUMO

A UTILIZAÇÃO DA INTERNET NA BUSCA DE INFORMAÇÕES SOBRE
CIÊNCIAS POR ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Manuella Mendonça Pessanha
1
Juliana Maria Nunes Tavares
2
Rodrigo Maciel Lima
3


1
Licencianda em Biologia, IFF campus Campos-Centro, manuella_mp@hotmail.com
2
Licenciada em Biologia, IFF campus Campos-Centro, julianatavares30@gmail.com
3
Doutor em Biociências e Biotecnologia, IFF campus Campos-Centro, rmaciel@iff.edu.br

A Internet é uma ferramenta muito utilizada pelos estudantes para a realização de pesquisas
escolares, pois possibilita o acesso a uma grande quantidade e diversidade de informações. No
entanto, nem todo o conteúdo disponibilizado na Rede é adequado para uso educacional. Com
o objetivo de avaliar as potencialidades e os riscos oferecidos pela Internet na transmissão de
informação na área de Ciências aos alunos do Ensino Fundamental e propor procedimentos
básicos de utilização de “sites” que contribuam para uma pesquisa segura na Web, o estudo
consistiu na elaboração e aplicação de um questionário a 456 alunos do segundo segmento do
Ensino Fundamental de três escolas públicas e duas escolas privadas do município de Campos
dos Goytacazes/RJ; na análise de seis “sites” sobre Respiração Celular, Fotossíntese, Ligações
Químicas e Velocidade Média, considerando os indicativos de confiabilidade, qualidade e
eficácia; na comparação entre os conteúdos de Ciências apresentados nos “sites” analisados e
contidos em livros didáticos, quanto à abrangência e profundidade e na produção de um
“Manual Ilustrado de Orientação à Pesquisa Escolar via Internet”. De acordo com os dados
obtidos, 92,3% dos alunos entrevistados utilizam a Internet para realizar trabalhos escolares
e/ou estudar sobre Ciências; 39,2% não comparam o conteúdo de Ciências obtido na Rede
com àquele contido em livros didáticos e 41,3% não consultam os professores acerca das
informações de Ciências acessadas na Web. Nos “sites” analisados foram encontrados erros
ortográficos (oxigénio) e conceituais, como a afirmação de que para obter energia a célula
necessita obrigatoriamente de glicose e a representação do NADPH como NADPH
2
e omissão
de informações importantes, tais como a apresentação muito simplificada da equação da
glicólise (C
6
H
12
O
6
→ 2C
3
H
4
O
3
) e a relação incompleta dos gases nobres. Quando comparados
aos livros didáticos, alguns “sites” mostraram-se muito abrangentes e complexos quanto à
forma como esses conteúdos são abordados no Ensino Fundamental, enquanto outros se
mostraram pouco abrangentes e muito resumidos. A cartilha criada foi sugerida como uma
proposta a ser trabalhada em escolas de Ensino Fundamental, com a finalidade de orientar os
estudantes no desenvolvimento de pesquisas escolares via Internet de forma mais segura. O
estudo revelou que os estudantes não possuem o devido cuidado na busca e utilização de
informações da Web e que, muitas vezes, os conteúdos disponíveis na Rede não são avaliados
antes de serem publicados. Sendo assim, é fundamental que o professor oriente os alunos
sobre a necessidade de analisar a informação acessada na Internet e que os conteúdos
publicados na Rede sejam avaliados por autoridades competentes das áreas pedagógica e
específica, a fim de garantir a aprendizagem e a confiabilidade e a qualidade das informações
veiculadas na Internet.


370

Palavras-chave: Internet. Pesquisa escolar. Ciências. Ensino Fundamental.

371


GT 6- Tecnologia educacional, software e internet no ensino de Ciências: RESUMO
SOFTWARES EDUCACIONAIS APLICADOS AO PROFESSOR
SOUZA, I.A.
1
; GOMES, A.M.
1
; FERRAIS, P..P .
1
; MELO, R.L.B.
2

1
Graduandas de Licenciatura em Química – IF SERTÃO PE.
2
Graduada em Geografia e Especialista em
Metodologia do Ensino e suas Tecnologias - EDAC.
iane_quimica@hotmail.com

RESUMO: O presente trabalho desenvolvido na Escola Dom Antônio Campelo com a
professora de química Evilange Alves de Jesus, teve como objetivo utilizar softwares
educacionais para facilitar o ensino de química. Realizou-se, portanto, uma “formação de
professores” com a professora já citada utilizando o programa Chemsketch. PALAVRAS
CHAVES: Ensino de Química. Softwares na Educação. Tecnologia Aplicada no Ensino.
INTRODUÇÃO: Diante das dificuldades observadas na sala de aula, em que os alunos não
conseguem compreender os conteúdos apenas com aulas utilizando quadro e pincel, e também
a dificuldade do professor de elaborar avaliações mais coerentes com a realidade dos
discentes, as bolsistas do programa PIBID foram instigadas a ensinar a professora o programa
Chemsketch, o qual já trabalhado no componente curricular Informática Aplicada ao Ensino
pelas alunas do presente projeto. Valente (1997) afirma que a formação do professor deve
prover condições para que ele construa conhecimento sobre as técnicas computacionais,
entenda por que e como integrar o computador na sua prática pedagógica e seja capaz de
superar barreiras de ordem administrativa e pedagógica. Essa prática possibilita a transição de
um sistema fragmentado de ensino para uma abordagem integradora de conteúdo e voltada
para a resolução de problemas específicos do interesse de cada aluno.O Chemsketch foi o
programa escolhido pelas bolsistas para uso na formação de professores devido o mesmo ser
um programa gratuito; que podem ser montadas moléculas e estruturas químicas; e também
pode ser usado como modelo de aulas dinâmicas fazendo uso do Datashow, bem como vídeo,
aulas práticas, exercícios e avaliações. MATERIAL E MÉTODOS: Computador portátil da
professora com o programa Chemsketch anteriormente instalado pelas bolsistas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO:Foram desenvolvidas com a professora atividades que
poderiam ser usadas como avaliações com os alunos em sala de aula, ou até mesmo no
laboratório de informática. As atividades consistiram em aprender a elaborar: mecanismos de
reações químicas, montagem de equipamentos de laboratório, desenho de estruturas químicas,
dentre outros os quais foram realizados espontaneamente devido as duvidas que a professora
demosntrou. Depois que o programa foi explicado foi pedido que ela elaborasse uma prova e
preparasse uma aula utilizando o programa Chemsketch, a mesma realizou a atividade com
sucesso.CONCLUSÕES:O uso dos softwares educacionais podem constituir em
imprescindível ferramenta no ensino-aprendizagem se houver uma formação coerente dos
professores para seu uso.
AGRADECIMENTOS:O presente trabalho foi realizado com apoio do Programa

372

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, da CAPES - Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
VALENTE, J. A. Visão analítica da Informática na Educação no Brasil: a questão da formação
do professor. Revista Brasileira de Informática na Educação. RS: Sociedade Brasileira de
Computação, nº 1, set. de 1997.

373

GT 6- Tecnologia educacional, software e internet no ensino de Ciências: RESUMO

DESENVOLVIMENTO DE UM HIPERDOCUMENTO PARA O ENSINO-
APRENDIZAGEM DE TERMODINÂMICA

Jéssica de Souza Ribeiro
1
Geórgia Amaral Mothé
1
Rodrigo Garrett da Costa
1,2


1
Instituto Federal Fluminense - Campus Campos Centro
2
Professor orientador

(jessica.srib@gmail.com)

Apresenta-se o desenvolvimento do hiperdocumento “História da Termodinâmica”, voltado
aos estudantes das licenciaturas em Física e em Química, como parte das pesquisas do Núcleo
de Estudos em Física (NEFIS) do Instituto Federal Fluminense. Desde sua concepção,
buscou-se realizar os procedimentos de modelagem conforme propõe Nemetz (1995), de
forma a atender aos critérios de usabilidade estabelecidos por Nielsen (1993) e evitar a
sobrecarga cognitiva dos usuários. Particularmente no ensino de Termodinâmica, em função
da grande necessidade de abstração dos diversos fenômenos físico-químicos, a aplicação das
tecnologias digitais torna-se uma ferramenta valiosa. A possibilidade de integração das
diversas mídias, tais como fotos, vídeos e áudios, agregados ao hipertexto, conferem ao
hiperdocumento uma ampla possibilidade de aplicações, justificando sua utilização como
recurso auxiliar no ensino. Com isso, a modelagem do hiperdocumento baseou-se nas técnicas
descritas no HMT (NEMETZ, 1995), as quais compreendem as seguintes etapas: modelo de
objetos, modelo de navegação e modelo de interface. Com o modelo de objetos descreve-se a
estrutura dos objetos em um domínio, ou seja, as classes de objetos, que representam um
grupo de objetos com propriedades semelhantes. O modelo de navegação descreve os
caminhos possíveis pelos quais os usuários podem navegar, além de reduzir a sobrecarga
cognitiva e a desorientação do usuário. Já o modelo de interface representa as trocas de
informações que podem ocorrer entre o usuário e a aplicação, especificando os objetos
perceptíveis que estarão disponíveis ao usuário. Essa última etapa compreende a arquitetura
da aplicação hipermídia, a qual foi desenvolvida com a utilização do software livre
KompoZer. Sendo assim, o desenvolvimento do hiperdocumento foi feito com base em
critérios de qualidade desejáveis em softwares e nas heurísticas de Nielsen (1993), as quais
sugerem meios de se evitar problemas de usabilidade na interface com o usuário. As
heurísticas que foram priorizadas no desenvolvimento desse hiperdocumento foram:
compatibilidade entre sistema e mundo real; controle e liberdade para o usuário; consistência
e padrões; flexibilidade e eficiência de uso. As técnicas descritas no HMT mostraram-se
adequadas aos nossos objetivos. Destacamos como principal característica do hiperdocumento
a sua estrutura flexível, permitindo que vários documentos e aplicações sejam organizados em
torno de um determinado conceito, tendo como base uma estrutura de composição não linear.
Esse aspecto, ou seja, o fato de o aluno poder criar seus próprios caminhos de navegação faz
com que o mesmo possa atingir diferentes níveis de aprofundamento no assunto conforme sua
vontade ou necessidade. Quanto ao desenvolvimento da interface gráfica da aplicação
hipermídia, cabe destacar alguns aspectos positivos em se ter utilizado o software KompoZer,
tais como: permite construir páginas HTML com bastante simplicidade, rapidez e viabilidade.
Palavras-chave: termodinâmica, hiperdocumento, ensino.

374


GT 6- Tecnologia educacional, software e internet no ensino de Ciências: TRABALHO COMPLETO

O PLE NO ENSINO DE CIÊNCIAS
Bruno Silva Leite
1
Élida Rafisa de O. R. Leite
2
Marcelo Brito Carneiro Leão
3

1
Mestre em Ensino de Ciências – Licenciado em Química – Universidade Federal Rural de Pernambuco:
bsl02@hotmail.com
2
Tecnólogo em gestão ambiental - Instituto Federal de Pernambuco
3
Doutor em Química Computacional – Licenciado em Química - Universidade Federal Rural de Pernambuco

RESUMO
Os meios multimídicos, em especial a Internet, tem disponibilizado uma quantidade
extraordinária de informação e com as mudanças em curso na Internet e nas formas como esta
era utilizada pelas pessoas, surgiu a origem da designação Web 2.0, uma segunda geração de
comunidades e serviços baseados na plataforma web, e que acabam por ter, inevitavelmente,
um forte impacto na educação e na concepção da aprendizagem (O‟REILLY, 2005). Um
ambiente pessoal de Aprendizagem (Personal Learning Environment – PLE) é um ambiente
que permite agregar ferramentas da Web 2.0 e organizá-las de acordo com as necessidades do
estudante. Neste artigo destacamos algumas ferramentas que permitem a construção de PLE,
além de identificar os PLE elaborados para o ensino de ciências.

INTRODUÇÃO
A Internet tornou-se complexa. Os utilizadores saltam de serviço em serviço, criando e
descartando novas identidades (SIMÕES, 2010). Um utilizador típico da web pode ter várias
páginas pessoais – o blog pessoal, a sua página de fotos, a conta no Google Reader,
documentos partilhados, os vídeos no YouTube, a sua conta no Twitter, os seus perfis nas
redes sociais, as suas contas de e-mail ou o seu “login” no LMS (Sistemas de Gestão da
Aprendizagem – Learning Management Systems) da universidade (DOWNES, 2008).
A Web 2.0 tem o potencial para mudar radicalmente a natureza do ensino e da aprendizagem
e, através da criação de redes de aprendizagem controladas pelos prosumidores1, questionar o
papel tradicional das instituições educativas (LEITE, 2011). Na perspectiva de George
Siemens (2008) apud Mota (2009), os PLE (Personal Learning Environments – Ambientes
pessoais de aprendizagem) devem a sua existência ao desenvolvimento de tecnologias que se
centram na interação social e na colaboração, características da Web 2.0, isto é, o PLE é um
conceito atribuído às condições de aprendizagem autônoma de educandos, baseado no uso de
tecnologias a partir da Web 2.0. Enquanto alguém que aprende ao longo da vida, o utilizador
Web 2.0 transporta consigo um conjunto de contatos, recursos, ferramentas e produtos

375

(dinâmico, mutável e evolutivo), uma espécie de portfólio pessoal combinado com uma rede
social de comunicação e interação, que constitui, de certa forma, a sua rede ou o seu ambiente
pessoal de aprendizagem.
1 Ou viewser; ou produser. Significa a contração das palavras produtor e consumidor.
A nova geração de prosumidores quer aprender, desloca-se continuamente entre o mundo
online e o mundo físico, está a aprender a reconhecer e a exigir qualidade quando investe na
sua aprendizagem, sabe que existem muitos caminhos para a aprendizagem e usa uma grande
variedade de ferramentas de informação e de comunicação. Neste sentido, é fundamental
melhorar continuamente a qualidade das condições de aprendizagem, encarando a Educação
como uma experiência acadêmica, individual e social, e dando a quem aprende o controle e
liberdade nessa experiência, aspectos cruciais na aprendizagem e na educação ao longo da
vida no século XXI (ANDERSON, 2007).
Num PLE o prosumidor utilizará um conjunto único de ferramentas, personalizado de acordo
com as suas preferências e necessidades, no seio de um ambiente de aprendizagem único. Isso
dará grande liberdade e controle a ele em termos de colaboração com outros, da utilização de
recursos, das atividades em que participa ou da integração das aprendizagens desenvolvidas
em diversos contextos e situações.

METODOLOGIA
Realizamos inicialmente, uma investigação histórica de ambientes pessoais de aprendizagem
como instrumento de ensino-aprendizagem e suas implicações ao longo da vida de um
prosumidor. No que se refere a este levantamento histórico de PLEs como instrumento de
ensino-aprendizagem, utilizamos alguns mecanismos de busca (através de ferramentas da
Web 2.0) para identificar os PLE: Google; Yahoo!Search; Cadê?; Twitter Search e pela
hastag #PLE.
Na parte da pesquisa que se refere à utilização de PLE no ensino de ciências destacaremos as
ferramentas: Scoop.it; Google for educators; Delicious; Gnoss; MeAdiciona.com.

DISCUSSÕES
O conceito de Personal Learning Environment (ambiente pessoal de aprendizagem) representa
um passo importante para uma aprendizagem centrada nos alunos, com o uso das tecnologias.

376

Um PLE (Personal Learning Environment) pode ser composto por um ou mais subtemas:
pode ser uma aplicação para computador ou composto por um ou mais serviços baseados na
web. Os Personal Learning Environments integram abordagens de aprendizagem formal e
informal numa só experiência.
Da noção de PLE, registra-se uma diversidade de perspectivas e enfoques que tornam difícil
chegar a uma única definição (MOTA, 2009). A seguir destacamos algumas definições
convencionais, passando por estratégias mais descritivas do que seria um PLE, até às
representações visuais que, melhor que as palavras, procuram exprimir esse conceito
complexo e multidimensional.
Anderson (2007) elucida uma abordagem mais descritiva, procurando responder à questão
sobre o que é um PLE: “A PLE is a web interface into the owners‟ digital environment”, em
seguida, enumerando aspectos que, em sua perspectiva, constituem um PLE:
- . Funcionalidades de gestão de conteúdos, integrando interesses pessoais e
- profissionais (relativos às aprendizagens formais e informais);
- . Um sistema de perfis para estabelecer conexões;
- . Um espaço de trabalho simultaneamente colaborativo e individual;
- . Um sistema de comunicações multi-formato;
- . Todas estas funcionalidades ligadas através de uma série de feeds distribuídas e
sindicadas (a series of syndicated and distributed feeds).
Esta abordagem, segundo o autor (ibid), valoriza e aproveita o input do aluno; protege e
valoriza a identidade; respeita a propriedade acadêmica; é centrada na Net; suporta diversos
níveis de socialização, administração e aprendizagem; suporta comunidades de inquirição
(communities of inquiry) entre e dentro das disciplinas, programas, instituições e contextos
individuais de aprendizagem (MOTA, 2009).
Tendo em conta a diversidade de opiniões, as definições de PLE variam entre os autores,
alguns sugerem que os princípios dos PLEs podem ser apresentados através de um software,
enquanto outras sugerem que um PLE deve ser entendido enquanto conceito e não como uma
ferramenta específica (SIMÕES, 2010).
Um PLE serve na aprendizagem informal, na medida em que possibilita o acesso à tecnologia
educativa a todos os que pretendam organizar o seu próprio espaço pessoal de aprendizagem
(SIMÕES, 2010). Por outro lado, do ponto de vista de instituição, por exemplo, aplicado a

377

uma Universidade, um PLE designa uma abordagem das tecnologias de comunicação e
informação, com influências da Web2.0, aplicada ao ensino que permite aos alunos, controlar
a sua área de aprendizagem pela personalização dos objetos de aprendizagem que são
disponibilizados em repositórios centrais de informação (CASANOVA, 2009, apud SIMÕES,
2010).
No PLE a experiência de um usuário/aprendiz pode ser configurada pelas práticas do mesmo
diretamente relacionado com sua aprendizagem com diversas tecnologias (Figura 1).


Figura 1. Links de um PLE.
Os PLE são recursos que pretendem ajudar o aprendiz (aluno/estudante/professor) a ter
controle de sua aprendizagem bem como a geri-la. Para que isso seja possível, os estudantes
podem definir os seus objetivos de aprendizagem, realizar a gestão da aprendizagem, através
da gestão de conteúdos e de processos e comunicar com outros participantes no processo de
aprendizagem.
Um PLE é um mix pessoal de ferramentas que agrega e organiza uma memória da atividade e
conhecimento de um prosumidor. Cada estudante é detentor de um perfil de aprendizagem
individual, ou seja, prefere uma abordagem pedagógica específica num determinado contexto,

378

o que implica o uso de PLEs que o próprio estudante pode configurar e controlar para efeitos
da sua aprendizagem.
Ferramentas para elaboração de PLEs
Uma ferramenta que pode permitir a organização de um ambiente pessoal de aprendizagem é
o gnoss (figura 2). O GNOSS é uma sociedade em rede, que permite que as pessoas, empresas
e qualquer grupo se conectem, relacionem e trabalhem em função de seus interesses. O gnoss
oferece ferramentas e serviços para trabalhar a gestão de conhecimento, pensamento coletivo
e aprendizagem informal (informal learning). O gnoss é um software próprio com tecnologia
semântica (Web 3.0), que permite aos “gnossonautas” criar comunidades públicas ou privadas
e interoperar com seus conteúdos.


Figura 2. Página inicial do gnoss.
No gnoss encontramos professores que utilizam esta ferramenta como seu ambiente pessoal.
Atualmente existem apenas 21 links com artigos, apresentações, sites, blogs, vídeos, que
envolvem a temática PLE e nenhum destes foram produzidos no Brasil.
O scoop.it (figura 3) permite compartilhar conteúdos criando um blog pessoal composto por
materiais que encontramos na Internet, é uma ferramenta de agregação de conteúdos. No
scoop.it podemos criar diversos canais, com título e descrição, e alimentá-los com os links
que descobrimos durante nossa navegação.

379


Figura 3. Página inicial do Scoop.it.
Cabe ressaltar que esta ferramenta, em fase beta, ainda necessita de convite (assim como o
Orkut quando iniciou seus serviços). Google for educators é uma ferramenta da Web 2.0 que
reuni informações sobre conteúdos em sala de aula. No Google for educators é
disponibilizado para professores e alunos ferramentas e atividades para sala de aula,
comunidade para professores. Esta ferramenta conta com o Google Teacher Academy é uma
experiência gratuita de desenvolvimento profissional para ajudar educadores de todo mundo a
obter o máximo das tecnologias. Cada academia é um evento, intensivo de um dia onde os
participantes tem uma experiência prática com os produtos gratuitos do Google e de outras
tecnologias, além de aprender sobre estratégias inovadoras de ensino. Após a conclusão, os
participantes se tornam Academia Google Certified Teachers que compartilham o que
aprendem com os outros educadores. Esta ferramenta permite o cadastro, gratuito, para que os
usuários recebam atualizações sobre novos recursos, dicas e outras informações relevantes
para professores.
Outra ferramenta que auxilia com primazia na organização de ambientes pessoais de
aprendizagem é o Delicious (figura 4).

380


Figura 4. Bookmarks do Delicious.
O delicious é um serviço webtop que permite agregar e pesquisar bookmarks sobre qualquer
tema. Mais do que um mecanismo de busca para encontrar o que quiser na web, ele é uma
ferramenta para arquivar e catalogar sites, blogs, etc., que o usuário pode acessar de qualquer
lugar. Diferente do observado na ferramenta gnoss, o delicious possui mais de 11 mil tags
sobre PLE que discutem em artigos, links para blogs e sites, no que refere-se a língua
portuguesa observamos apenas 7 tags que envolvem ambientes pessoais de aprendizagem. Por
último, destacamos a ferramenta MeAdiciona.com, que disponibiliza sua versão na língua
portuguesa. O MeAdiciona.com é uma ferramenta que com um perfil (gratuito) é possível
centralizar todas as informações de um prosumidor, além de compartilhar e seguir outros
usuários. Esta ferramenta da Web 2.0 é um agregador de links e de perfis, agenda de contatos
online e cartão de visita. A figura 5 exibe a página de um prosumidor no MeAdiciona.

381


Figura 5. Página de um prosumidor no MeAdiciona.
Assim como observado em outras ferramentas já citadas, o MeAdiciona.com no seu serviço
de busca não permite encontrar (explicitamente) um ambiente pessoal de aprendizagem,
embora que todos os ambientes criados nesta ferramenta, são em sua essência ambientes
pessoais, quer seja de aprendizagem (voltada para o ensino/educação), quer seja de
aprendizagem social (compartilhamento de imagens/vídeos/jogos).

CONCLUSÕES
Acreditamos que os ambientes pessoais de aprendizagem podem contribuir de forma
significativa para o sucesso escolar, além de permitir que seus usuários as utilizem em longo
prazo. É importante elucidar que um professor que faz uso de sistemas informatizados de
ensino, deveria se preocupar quanto antes em montar o seu ambiente pessoal de
aprendizagem, para agregar o máximo de links e recursos possíveis para as suas aulas. Por
exemplo, um professor de química que ministra aulas sobre o ensino de química e sobre
química orgânica, deve pesquisar por blogs, sites, vídeos de pessoas que escrevam artigos
sobre seus respectivos assuntos, wikis e principalmente ficar atento nos favoritos salvos em

382

redes sociais como o delicious. Com o tempo, esse mesmo professor pode ir armazenando
links e artigos para usar nas suas aulas.
No tocante à educação, um PLE traz novas e diferenciadas possibilidades para que as pessoas
possam se relacionar com os conhecimentos e aprender com outrem. Já não se trata apenas de
um recurso a ser incorporado à sala de aula, mas de uma verdadeira transformação, que
transcende até mesmo os espaços físicos em que ocorre a aprendizagem.
Infelizmente no Brasil não conseguimos identificar nenhum ambiente pessoal de
aprendizagem (explícito) sobre ciências e poucos ambientes pessoais foram encontrados
(ambientes de professores e usuários da rede que tenham um olhar voltado para o ensino, em
especial o ensino de ciências).
Embora este texto reflita um estágio inicial de um PLE no ensino de ciências, e que o mesmo
ainda seja incipiente, acreditamos que o avanço de estudos voltados para os ambientes
pessoais de aprendizagem será pertinente para entender e consequentemente inserir as
ferramentas Web 2.0 no contexto educativo, e consequentemente os PLEs, e que a própria
dinamicidade que a Web apresenta nos faz crer que ao momento de término desta pesquisa
muitas variáveis não serão mais as mesmas.
REFERENCIAS
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<http://www.umanitoba.ca/learning_technologies/plesymposium/personalizedlearningsystems
andyou.ppt>. Acesso em: 26 mar. 2011.
DOWNES, Stephen. (2008). Personal Learning Environments. Disponível em:
<http://www.downes.ca/presentation/198>. Acesso em: 15 mar. 2011.
LEITE, Bruno Silva. (2011). Uso das tecnologias para o ensino das ciências: a web 2.0 como
ferramenta de aprendizagem. 2011. 286 f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal
Rural de Pernambuco, Recife, 2011.
MOTA, José Carlos. (2009). Personal Learning Environments: Contributos para uma
discussão do conceito. Educação, Formação & Tecnologias, Braga, v. 2, n. 2, p.5-21, 2009.
Disponível em: <http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/viewFile/105/66>. Acesso em: 07
abr. 2011.
O‟REILLY, Tim. (2005). What is Web 2.0? Design patterns and business models for the next
generation of software. Disponível em:

383

<http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html>.
Acesso em: 13 set 2010.
SIMÕES, Paulo. (2010). PLE – Ambientes pessoais de aprendizagem. Disponível
em:<http://www.pgsimoes.net/blog/2010/02/ple-ambientes-pessoais-de-aprendizagem>.
Acesso em: 19 mar. 2011.

384

GT 7- Educação não-formal e divulgação científica: TRABALHO COMPLETO
“DEVORANDO A CÉLULA”
Rozzanna Esther Cavalcanti Reis de Figueirêdo1,4, Dário Peixoto Wanderley Júnior3,4,
Carlos Wagner Costa Araújo2,4& Roger Fazollo1
,4

1
Biólogo;
2
Professor do Curso de Ciências da Natureza;
3
Graduando da Licenciatura em
Artes Visuais;
4
Espaço Ciência e Cultura da Universidade Federal do Vale do São Francisco
rozzfig@hotmail.com

Introdução
Os professores e as escolas da rede de educação básica: infantil, fundamental e médio
buscam maneiras de ensinar que despertemos interesses dos alunos pelos conteúdos
programáticos. Refletindo sobre essa temática, os profissionais do Espaço Ciência e Cultura
(ECC) da Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), em Petrolina,
Pernambuco, elaboram e desenvolvem atividades interativas para atender tais demandas,
através da realização de experimentosexequíveis (acessíveis), os quais possam ser vivenciados
nas salas de aulas (escolas), onde abordam temas tratados em ciências da naturezaa fim de
contribuir na formação dos participantes,bem comointroduzi-los nas práticas das atividades
científicas investigativas.
Os conteúdos relacionados com a Biologia Celular são tratados de uma forma
meramente descritiva, livresca e tradicional. Estes enfoques deixam a desejar, pois não
auxiliam numa melhor compreensão da entidade celular (Rodriguez, 2000, 2002), de maneira
que é necessário que reimplantemos a forma de abordá-los (Rodrígueze Marrero, 2003;
Pérezet al.,1998).
Geralmente os estudantes apresentam limitações ao relacionar estruturas
tridimensionais com as imagens nas quais têm acesso (fotos, esquemas, preparações
microscópicas), dificuldades similarmente detectadas para reconhecer organelas celulares e
processar tais informações. Apesar da assimilação mental do aluno, referente ao conteúdo
supracitado, ser resultante da combinação teórica e visual das células, por intermédio da
microscopia óptica e eletrônica (Mengascini, 2006), este recurso pode ser inviável, seja
financeiramente (aquisição de microscópios), fisicamente (laboratórios), profissionais
habilitados tanto para manuseio de tais equipamentos quanto para o preparo das lâminas
citológicas. Ao aliar os conhecimentos celulares adquiridos aos desenvolvimentos práticos
investigativos, propicia-se a iniciação do alunado no “Mundo Científico”, tornando-os aptos a

385

observarem, experienciarem, indagarem e até mesmo criticarem, pilares basais que sustentam
a ciência.
Segundo Gómez 2010, as aplicações de oficinas, visitas orientadas aos centros e
museus de ciências, são atividades que enriquecem a “educação formal”, complementando-a.
García e Criado, 2007constataramque alternativas como estas servem para fomentar a
participação e colaboração no processo ensino e aprendizagem do alunado, despertando neles
a curiosidade pela ciência. Com intuito de conhecer a célula em toda sua dimensão dinâmica, estrutural, com suas
organelas, como também, entender seu funcionamento de forma mais lúdica, este trabalho teve como objetivos: agregar
conceitos prático-investigativos aos conteúdos teóricos da Biologia Celular; estimular a
criatividade ao construir a célula; promover a interação entre os alunos; fomentar o
desenvolvimento artístico visual e habilidades motoras dos participantes. Este texto relata a
experiência vivenciada na oficina intitulada: “Devorando a Célula” no ECC, que é um centro de popularização e divulgação da
ciência da UNIVASF.

Palavras-chaves: Célula Vegetal, Organelas, Práticas Investigativas, Divulgação Científica e
Popularização da Ciência.
Objetivos Específicos:
- Construir uma célula de forma mais prazerosa com material comestível;
- Aliar a arte à ciência na construção dos modelos celulares;
- Elencar diferentes estruturas das células vegetais;
- Elaborar e manusear material paradidático.
Local da Realização daAtividade
A atividade foi realizada no Espaço Ciência e Cultura (ECC) da Universidade Federal do Vale
do São Francisco (UNIVASF), da cidade de Petrolina – PE, em janeiro de 2011, no período
de férias escolares.
Público Participante
Contou com a participação de 20 alunos dos 5 aos 18 anos, estes dados qualitativos e
quantitativos encontram-se abaixo na Figura 1.
Participantes

386

Idade Quantidade
5 1
6 2
7 2
8 2
9 3
10 4
12 2
14 2
17 1
18 1
Figura 1- Lista Qualitativa e Quantitativa dos Participantes da Prática
Materiais & Métodos
- Caderneta de anotações, lápis, borracha, caneta;
- Sabão, álcool gel;
- 1fôrma redonda de bolo;
- 1pirulito grande oval, 1 bombom de chocolate, 1 pacote de amendoim doce;
- 60 jujubas coloridas e diversas formas, 90marshmallows (maria-mole) coloridos, 30
confetes de chocolate;
- 1 gelatina sem sabor (transparente);
- Jornais, livros, revistas, conteúdos da internet sobre a temática.

387

No primeiro momento, realizaram-se debates acerca do conteúdo a ser explorado, a fim que
os participantes expusessem o que sabiam sobre o mesmo. Em seguida, abordaram-se outras
questões referentes às células, como: são visíveis a olho nu? O que é um ser
vivo?.Disponibilizaram-se materiais informativos sobre o assunto, inclusive acesso á internet
com os exemplos dosdiversos tipos de células.
Construiu-se a célula vegetal (visualizada na sequência das Figuras 2, 3, 4 e 5), seguindo
orientações e informações sobre as mesmas. Colocou-se a fôrma sobre a mesa contendo a
gelatina transparente, identificou-se, dentre as guloseimas, as que mais se pareciam com cada
organela, moldaram-se os marshmallows a ponto de replicar cada item, lembrou-se de
padronizar a cor das estruturas e formas de acordo com a organela desejada. No decorrer da
elaboração celular, debateram-se questões-problema, seguindo a linha investigativa como
proposta pedagógica, tais como: “O que é uma célula?” “Qual é o seu formato?”“São visíveis
a “olho nu”? “Qual é a sua função?” “Quais as suas organelas? E suas funções?” “O que são
tecidos? Como são formados?” “Diferenciar e exemplificar seres vivos dos não vivos”.
Após conclusão do modelo, expôs-se e explicou-se a célula elaborada, comparando as
estruturas manuseadas com as organelas da célula vegetal ilustrativa, atribuindo-lhes nomes e
funções. Provocaram-sequestionamentos, ideias, hipóteses entre os participantes acerca do
material construído, subsidiando as soluções das questões-problema supracitadas, bem como
suscitando outras.
O.B.S.: Lavar bem as mãos antes desta prática.
Resultados e Discussões
O Estudo foi realizado de forma aleatória, ou seja, não houve uma preocupação em se definir
um grupo específico em categorias etárias ou de séries escolares. Deste modo, por se tratar de
umaequipe heterogênea, os conceitos abordados foram adequados para atender tamanha
disparidade.
Ogrupo manteve-se coeso, ativo e participativo.Ao aplicar metodologias interativas no ensino
da biologia celular, houve um grande envolvimentodo alunado, bem como houve também um
estímulo para cada um deles buscar, em seu cotidiano, meios de investigar, questionar e atuar
na aula de forma intensa e contínua. Éevidente o papel do professor quanto instigador dos

388

“saberes”, a considerar as necessidades peculiares de cada aluno e buscar efetividade do
processo ensino-aprendizagem (Palacino, 2007). Neste processo,é também fundamental a
participação de forma ativa do alunado, para alcançar um nível significativo do aprendizado,
motivando-os e norteando-os quanto à utilidade dos conhecimentos adquiridos. Sendo assim,
formar-se-ão cidadãos conscientes e ativos frente às diferentes situações que surgem nas
transformações científico-tecnológicas e que exijam decisões fundamentadas (Gil 1998).
A arte e a ciência são duas formas de conhecimento que se comportam como dois pêndulos
independentes. Ora estão próximos, ora distantes. Todos os momentos de distanciamento são
obscuros, mas certas reaproximações são iluminadas. Pode-se dizer que, às vezes, a arte e a
ciência se alimentam mutuamente. São momentos de grande criatividade que nenhuma
política cultural parece ser capaz de forçar. Quando o fenômeno aparece, ele então se espalha
como um incêndio por todos os cenários culturais possíveis: bibliotecas, salas de aula,
museus... (Wagensberg, 2004). Estamos vivenciando uma dessas reaproximações férteis?
Ao criar a célula, transformou guloseimas em arte, transcendeu-se do imaginário para o
concreto e vice-versa. Ao manusear o material, aguçaram-se as percepções sensoriais: visuais,
olfativas, tácteis, palatais, estimulou-se a criatividade, desenvolveu-se a coordenação
psicomotora e buscou-se auxiliar na construção de parâmetros comparativos, ao associar e
fixar o conteúdo estudado de uma forma “natural” e incomum dentro da realidade escolar
vivida por boa parte do alunado. Corroborando com a afirmativa, quando questionados: “a
qual estrutura da célula, o pirulito correspondia no nosso protótipo?”, obteve-se a resposta
unânime – “o núcleo”. Todos os participantes que já haviam estudado o assunto, em aulas
tradicionais, afirmaram “ser mais interessante”, “mais fácil de aprender”, “queria que minhas
aulas fossem assim”. Findada a prática, todos os participantes se deliciaram ao consumir as
iguarias.



389

Figura 2 e 3 – Participação ativa do conjunto de alunos na construção da Célula Vegetal.

Figura 4 – Envolvimento e atenção do grupo na discussão dos conteúdos.

Figura 5 – Finalizando o protótipo da Célula Vegetal.

Figura 6 – O modelo da Célula Vegetal elaborada, com suas diversas organelas.

390


Figura 7 – Devorando, literalmente, a Célula.
Conclusão
Diante do exposto, constata-se que é limitante o fato de apenas se conhecer e
transmitir ciência tal como uma receita pronta e de resultados pré-concebidos, o conhecimento
científico deve ser fruto de construção em conjunto, reflexão, prática e divulgação, sendo
assim, há a necessidade de exercerem-se metodologias em salas de aulas agregadoras do
conteúdo programático bruto em consonância ao conhecimento construído e vivenciado no
decorrer do ano letivo,nos quais, avaliem-se os estudantes continuadamente, preparando-os
para adentrar no contexto de mercado atual e formando-os nesta perspectiva, em cidadãos
pensantes.
Referências Bibliográficas
García A.; Criado, A.M. (2007). “Investigar para aprender, aprender para enseñar”.Proyecto
orientado a ladifusióndelconocimiento escolar sobreciencia.Alambique. 52, 73-83

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Mengascini A. (2006). Propuestadidáctica y dificultades para elaprendizaje delaorganización
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Http://www.apac-eureka.org/revista

391


Palacino, F. (2007). Competencias comunicativas, aprendizaje y enseñanza
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(2) 275-298.
http://www.saum.uvigo,es//reec

Pérez, C.; Díaz, M.P. Echevarría, I.;Morentín, M.; Cuesta, M. (1998). Centros deciencia.
Espaciosinteractivos para elaprendizaje. Servicio editorial de laUniversidaddel País Vasco;
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Rodriguez, M.L. (2000). Modelos mentales de la célula. Una aproximación
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Rodriguez, M.L. (2002). La concepción científica de la célula para la enseñanza de labiología.
Una reflexiónaplicable a laescuela secundaria. Revista de educaciónenbiología, 5 (1), 41-50.

Rodriguez, M.L.; Marrero J. (2003). Unanálisis y una organización de biología celular.Revista
electrónica de enseñanza de lasciencias, 2 (1). http://www.saum.uvigo,es//reec

Wagensberg, J. (2004). O Museu “Total”, uma ferramenta para a mudança social. 4


CongressoMundial de Centros de Ciência. Em:
http://www.fiocruz.br?museudavida_novo/4scwc/Texto%20Provocativo%20-%20Jorge%20Wagensberg.pdf



392


GT 7- Educação não-formal e divulgação científica: TRABALHO COMPLETO

CONSTRUÇÃO E UTILIZAÇÃO DO JOGO MUNDO QUÍMICO: UM RECURSO
DIDÁTICO PARA PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE QUÍMICA

Flávia Cristina Gomes Catunda de Vasconcelos
1
; Marcelo Brito Carneiro Leão
2

1
Mestra em Ensino das Ciências – UFRPEflaviacrisgomes@hotmail.com
2
Pós-Doutor no Uso das Tecnologias da Informação e Comunicação no Ensino de Ciências - Universitat de
Barcelona. Professor associado da UFRPE

RESUMO: Este artigo apresenta um jogo didático “Mundo Químico” construído como
monografia da pesquisadora. Utilizam-se um tabuleiro e cartelas como informações sobre a
ciência química. As cartelas contêm informações sobre Cientistas, Elementos Químicos e
Conceitos. O objetivo desta proposta é mostrar que a utilização de atividades lúdicas pode-se
ter uma alternativa viável em sala de aula, auxiliando a aprendizagem e permitindo a interação
entre os participantes, e a descobertas de novas informações sobre os termos presentes nos
conteúdos de química. Cabe ressaltar, que este tipo de intervenção deve ser considerada como
um complemento de outras atividades.

Palavras-chave: ensino de química, jogos didáticos

INTRODUÇÃO

É do conhecimento dos professores de química, que ação de ensino em sala de aula é
dificultada devido à restrição de espaço físico e material, e da resistência de aprendizagem por
parte dos alunos na área das ciências exatas. Deste modo, é necessário tornar as aulas mais
dinâmicas e prazerosas, pois se o educando mudou, o professor também precisa mudar
(LOPES, 2005).
Mesmo havendo uma série de propostas acessíveis aos professores, é grande a
necessidade de desenvolvimento de habilidades diferenciadas por parte dos mesmos, que
viabilize a aprendizagem aos alunos, por meio do uso de diversos recursos didáticos que
podem ser simples e baratos, confeccionados tanto pelo professor quanto pelos alunos. Esta
transformação pode ser desenvolvida nos professores, ainda na academia, quando estes estão
cursando disciplinas que apresentem diferentes propostas e recursos de ensino. Pois, acredita-
se, que através da mudança na prática metodológica, pode-se permitir aos alunos “três
conjuntos de competências: comunicar e representar; investigar e compreender; contextualizar

393

social ou historicamente os conhecimentos.” (BRASIL, 2002), estimulando os alunos a
adquirirem um maior interesse na área de química.
Experimentações, recursos multimídicos, softwares, atividades lúdicas são alguns dos
recursos disponíveis para o ensino de química, o que permite uma aula diferenciada, gerando
um maior rendimento no processo de ensino-aprendizagem. O uso da atividade lúdica em sala
de aula tem sua importância quando este impulsiona o aluno a construir ativamente seu
aprendizado, levando ao prazer e ao esforço espontâneo (SOARES, 2008).
Sendo assim, destacamos neste trabalho a utilização de jogos didáticos, como um
recurso motivador que permite a atuação direta no aluno, seja ele apenas jogando ou
participando também da elaboração do mesmo. O jogo é explorado com função educativa, ou
seja, “o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivíduo em seu saber, seus
conhecimentos e sua apreensão de mundo” (KISHIMOTO, 1996 in SOARES, 2008, p. 48).
E, a mediação entre o aluno e os conceitos apresentados durante a aplicação do jogo didático é
realizada pelo próprio jogo, mas o professor também auxilia neste processo quando este o faz
através do diálogo, ou intervêm, quando necessário, na relação do sujeito que aprende com o
material a ser aprendido. Por isso, cabe ao educador o conhecimento dos objetivos proposto
pelo jogo, a preparação antecipada do material a ser utilizado e a experimentação antecipada
para maior domínio da situação, que possibilite a antecipação de casualidades relacionadas a
possíveis questionamentos por parte dos alunos, seguindo a metodologia proposta pela
atividade para que venha a cumprir as competências do recurso didático.
Diante do exposto, propomos a utilização do jogo MUNDO QUÍMICO (jogo de
tabuleiro, baseado no PERFIL
®
da GROW), construído pela pesquisadora em sua monografia
de conclusão do curso de Licenciatura em Química (UFRPE), no ano de 2008. O jogo reforça
alguns conceitos já estudados sobre a ciência química, com o objetivo de se aprender
brincando, de forma cooperativa, a fim de contemplar propostas para o ensino médio contidas
nos Parâmetros Curriculares Nacional (PCN).

METODOLOGIA


394

Através de busca em livros e periódicos
14
, foram levantadas ao todo 19 atividades
lúdicas direcionadas ao ensino de química em suas diversas áreas de aplicação, no período de
2005 até 2008. Depois do levantamento percebemos que nenhum jogo, reunia um conjunto
maior de termos relacionados aos conteúdos ensinados nas au1as de química e destes, apenas
três são construídos com cartas e tabuleiro: “O Ludo Como um Jogo para Discutir Conceitos
em Termoquímica” (SOARES; CAVALHEIRO, 2006). “Jogo do “L” invertido” do livro:
Jogos no Ensino de Química e Biologia (FIALHO, 2007) e “Trilha química”, do livro: Jogos
didáticos de Química (CUNHA, 2000).
Deste modo, os pesquisadores tiveram o objetivo de construir um jogo baseado em um
já existente, que pudesse reforçar os conteúdos de química. Com isso, foi utilizado o jogo
PERFIL
®
da GROW, que não apresenta cunho educativo, mas pôde ser utilizado como base
para a construção do jogo Mundo Químico.
O PERFIL
®
da GROW consiste em um jogo de tabuleiro com cartas e tem como
objetivo levar um peão até o espaço marcado “FIM”, com a menor quantidade de dicas
apresentadas durante o jogo. Estas dicas estão presentes em cartelas que sobre o objeto a ser
descoberto durante cada rodada. No jogo, um jogador é o mediador, que lê as dicas
solicitadas, pelos outros cinco jogadores da rodada. A cada dica falada, esta é marcada no
tabuleiro e os jogadores devem acertar a identidade com a menor quantidade de dicas faladas,
para assim andar mais espaços no tabuleiro. A cada dica falada, o mediador anda no um
espaço no tabuleiro, as não reveladas, quem anda é o jogador que acertas a identidade. Estas
cartelas são classificadas em quatro grupos: ano, pessoa, lugar e coisa. A escolha desse jogo,
por parte da pesquisadora, ocorreu devido à quantidade de informações presentes em cada
cartela.
Para a construção do jogo Mundo Químico, realizou-se uma pesquisa em sites, livros e
periódicos
15
, que apresentavam informações necessárias para a construção das cartelas
identidade do jogo. Estas foram classificadas em: cientistas, conceito e elementos. A seleção

14
Química Nova na Escola; Livros: Jogos no Ensino de Química e Biologia (FIALHO, 2007); Jogos didáticos de
Química (CUNHA, 2000)
15
Outras fontes pesquisadas: Química Nova na Escola;
http://www.qmc.ufsc.br/qmcweb/artigos/nicotina.html;
http://www.qmc.ufsc.br/qmcweb/exemplar22.html; Alquimistas e químicos: O passado, o presente e o
futuro. José Atílio Vanin. Ed. Moderna. 2005; Para gostar de ler a história da química. Volumes I, II e III.
Robson Fernandes de Farias. Editora Átomo, 2005; Lixo: de onde vem? Para onde vai? Francisco Luiz
Rodrigues & Vilma Maria Cavinatto. Ed. Moderna, 2003; Gigantes da Ciência. Coleção Calouro. Philipe Cane.
Traduzido por José Reis. Edições de Ouro, 1959.

395

destas categorias foi devido à abrangência na área de química de modo introdutório e sua
aplicabilidade das informações em sala de aula e/ou em situações do cotidiano. A figura 1
apresenta alguns livros utilizados para a construção das cartelas.


FIGURA 1. Alguns livros utilizados para a construção das dicas das cartelas. Na ordem da esquerda para a
direita: Os Botões de Napoleão: As 17 moléculas que mudaram a história; Alquimistas e químicos: O passado, o
presente e o futuro; Tratado Elementar de Química de Antonie L. Lavoisier; Para Gostar Ler a História da
Química e LIXO: de onde vem? Para onde vai?

Após o levantamento das categorias foram selecionadas as identidades presentes em
cada carta, com a leitura destes materiais, que apresentavam alguma informação sobre cada
identidade anteriormente escolhida. Cada cartela apresenta 20 dicas, sendo 17 referindo-se a o
que deve ser descoberto e 3 referentes a atuação de um jogador durante cada rodada do jogo.
Após a elaboração de todas as cartelas identidades, foi feito o layout do tabuleiro a ser
utilizado no jogo.
Com a elaboração das cartelas e tabuleiro, e confecção do jogo físico, foi realizada
uma aplicação em uma turma do 1º período do Curso de Licenciatura em Química (UFRPE,
2011.1), tendo como objetivo investigar se os licenciandos conheciam o jogo PERFIL
®
da
GROW, qual a dinâmica do jogo, e as dificuldades que os licenciados tiveram na execução do
mesmo. Deste modo, foi possível a validação de utilização do jogo no ensino superior.
Demonstrando assim, mais um instrumento que pode ser utilizado nas aulas de química.
A aplicação ocorreu com duas percepções de análise, a dos jogadores e do observador.
O primeiro registrava a quantidade de cartelas que acertava; as que não conhecia e as que
despertaram interesse de pesquisa. O último analisava a dinâmica do jogo, anotando as
dificuldades apresentadas pelos jogadores, registrando a quantidade de cartelas que saíram na
rodada. Abaixo segue os questionários de avaliação do jogo Mundo Químico.

396

Ima
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1.
Que
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Químico.

Após a aplicação do jogo, foram analisados os questionários, respondidos por todos os
participantes responderam também se utilizariam o jogo com seus alunos na educação básica.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

A construção do Mundo Químico.

O jogo foi construído durante 3 meses, com a escolha das identidades das cartelas dentro de
três categorias, bem como do estabelecimento das regras. Segundo Chateau (1984) as regras
em um jogo é uma necessidade humana de sempre aprimorar o entendimento e o andamento
das atividades, possibilitando a criação de variáveis de dinâmica no jogo, construído pelo
professor ou pelos próprios licenciandos que estão jogando. As regras do Mundo Químico
foram construídas baseadas na do próprio jogo tomado como referência, o PERFIL
®
da
GROW. Mas estas podem ser acordadas e modificadas no decorrer de cada rodada, de acordo
com o interesse de seus jogadores, e dos objetivos a serem alcançados. Do mesmo modo, que
o professor pode criar variante de utilização ao utilizar apenas um tipo de categoria de cartela,

397

por exemplo, elementos, quando queira intensificar o assuntos de tabela periódica e sua
organização.
O jogo apresenta 153 cartelas, sendo 49 identidades relacionadas à categoria
“Cientistas”, 54 identidades relacionadas à categoria de “Elementos” e 50 identidades sobre
“Conceitos”. A tabela 1 apresenta os nomes de todas as identidades de cada cartela do jogo.


CIENTISTAS ELEMENTOS CONCEITOS
JONH DALTON HIDROGÊNIO ÁCIDO ACETIL SALICÍLICO
ALBERT EINSTEIN HÉLIO PILHA
A. L. LAVOISIER LÍTIO GALVANIZAÇÃO
ROBERT BOYLE BERÍLIO RADIOATIVIDADE
HENRY CAVENDISH BORO ÁGUA
JOSEPH PRIESTLEY CARBONO VIDRO
ALESSANDRO VOLTA NITROGÊNIO CHORUME
AMADEO AVOGADRO OXIGÊNIO RAIOS CATÓDICOS
FRIEDRICH WOHLER FLÚOR FORÇAS INTERMOLECULARES
LUIS PASTEUR NEÔNIO TABELA PERIÓDICA
DIMITRI MENDELEIEV SÓDIO HIDROCARBONETO
WILHELM KONRAD ROENGTEN MAGNÉSIO LIGAÇÃO QUÍMICA
JOSEPH JOHN TOMSON ALUMÍNIO SABÃO
MAX PLANCK SILÍCIO RAIO X
MARIE CURIE FÓSFORO ÁCIDO ASCORBICO
RICARDO FERREIRA ENXOFRE CHUVA ÁCIDA
NIELS BOHR CLORO PLÁSTICO
ENRIXO FERMI ARGÔNIO DNA
ERNEST RUTHEFORD BERÍLIO FERRUGEM
MARKOVINIKOV CÁLCIO POLÍMERO
LINUS PAULING ESCÃNDIO SAIS
THEODOR SCHWANN TITÂNIO BASE
ARRHENIUS VANÁDIO MORFINA
VAN DER WALLS CROMO HIDRÓXIDO DE SÓDIO
PETER LAURETZ SORENSEN MANGANÊS GLICOSE
BUNSEN FERRO PETRÓLEO
NOBEL COBALTO CELULOSE
GRINGNARD NÍQUEL BOMBA ATÔMICA
KEKULÉ COBRE CIMENTO
ISAAC NEWTON ZINCO AÇO

398

DE BROGLIE GÁLIO NANOTECNOLOGIA
MILLIKAN GERMÂNIO BORRACHA
ZAITEV ARSÊNIO ENZIMA
HUMPHRY DAVY SELÊNIO GÁS OÔNIO
MICHAEL FARADAY BROMO CLORETO DE SÓDIO
HENRI LE CHATELIER CRIPTÔNIO ÁCIDO ACÉTICO
HENRI BECQUEREL MOLIBDÊNIO NICOTINA
PARACELSUS TECNÉCIO BRONZE
BERZELIUS PALÁDIO BENZENO
JAMES CHADWICK PRATA ACETONA
GLEM THEODORE SEABORG ESTANHO VITAMINA
CHARLES GOODYEAR IODO PÓLVORA
ERWIN SCHÖODINGER TUNGSTÊNIO CAFEÍNA
VAN‟T HOFF PLATINA PENICILINA
JOSEPH GAY-LUSSAC OURO ÁLCOOL ETÍLICO
RONAL J. GILLESPIE MERCÚRIO BIODIESEL
MOSELEY CHUMBO FERMENTAÇÃO
LEWIS POLÔNIO CROMATOGRAFIA
JOSEPH LOUIS PROUST FRÂNCIO ANILINA
RÁDIO SEROTONINA
CÉRIO
ACTÍNIO
URÂNIO
PLUTONIO
Tabela 1. Nomes das identidades das cartelas presente no jogo Mundo Químico, classificadas por categorias
(Cientistas, Elementos químicos e conceitos).

Cada categoria abrange a área química de modo introdutório, e suas informações
fazem relação com os assuntos estudados em sala de aula e/ou em situações do cotidiano. Os
cientistas, geralmente são citados em sala de aula, quando se fala das teorias e leis que levam
seus nomes. Mas, pouco se sabe sobre suas contribuições sobre as pesquisas com detalhes e
que estes eram pessoas comuns. Na categoria elementos apresenta-se informações que são
complementares àquelas apresentados em sala de aula (propriedades físico-químicas; símbolo,
nome). Nos conceitos, apresenta-se cartelas com substâncias do cotidiano, grupos orgânicos,
áreas da química, etc. Esta pode contribuir para a (re) construção de conceitos científicos que
são utilizados no cotidiano, permitindo uma assimilação de informações adicionais as
concepções prévias dos licenciandos sobre determinada identidade da carta.

399

Todo o layout do tabuleiro e caixa foi realizada utilizando o programa Corel Draw
®
,
um software da Corel Corporation, utilizado para a criação e edição de design gráfico.
Abaixo, segue o layout da caixa e tabuleiro (Imagem 2). Os peões foram adquiridos de outros
jogos, como este ainda é uma versão demo
16
, os peões definitivos estão em fase de execução,
bem como o registro do jogo junto a UFRPE.

















Imagem 2. Layout da caixa e do tabuleiro construído utilizando o programa de edição Corel Draw. No tabuleiro,
se apresenta as três categorias (elementos, cientistas e conceitos); o percurso dos peões e 20 espaços que
demarcam as dicas faladas pelo mediador.

Foram confeccionados de forma física apenas dois jogos para a sua aplicação, devido
ainda ser uma versão demo.

A utilização do Mundo Químico

A aplicação ocorreu em duas aulas, nas quais foi apresentado o jogo Mundo Químico e sua
utilização. Os 22 licenciandos da turma UFRPE 2011.1 foram divididos em dois grupos, cada

16
Produzido para demonstração.

400

um com 7 alunos – 6 jogadores e 1 observador. Os demais ficaram observando enquanto
aguardavam o encerramento da primeira rodada para participarem da rodada seguinte.
Ao todo foram realizadas 4 rodadas, as duas primeiras com uma média de 55 minutos
e com utilização de 12 cartelas cada, por rodada. As duas últimas tiveram um tempo menor de
duração (25 minutos) devido ao término da aula e os alunos participantes não conseguiram
completar o percurso do tabuleiro. Mas, isto não interferiu na análise já que todos
responderam os questionários e expuseram suas opiniões.
Um fato interessante que ocorreu durante uma rodada, foi a aluna M.L., 18 anos, que
soube a resposta de uma identidade da cartela (HENRY CAVENDISH), devido ter assistido
uma peça de teatro “Uma festa do Céu”
17
apresentada na Semana de Química da UFRPE, em
2010. Esta peça é uma adaptação do artigo da Nidia Franca Roque, publicada na Química
Nova na Escola em 2007. A peça fala sobre a história da química do século XVIII,
descrevendo a química dos gases desenvolvida por Black, Schelle Pristley, Cavendish e
Lavosier, além das ideias iniciais propostas por Dalton sobre o modelo atômico. Bohr e
Boyle, também aparecem em cena, o primeiro como um organizador de ideias químicas e o
segundo como um dos precursores da Química Pneumática (ROQUE, 2007).
O relato desta aluna foi importante, porque reforça a iniciativa de se utilizar diferentes
estratégias para o ensino de química, seja no campo lúdico (jogo) ou até mesmo nas artes
(peça de teatro).
Das cartelas utilizadas, os observadores, registraram que os participantes, de modo
geral, tiveram dificuldade nas cartelas: CÉRIO, HENRY CAVENDISH, SEROTONINA,
BERZELLIUS, THEODOR SCHUMANN e KEKULÉ. Neste caso, no momento após a
revelação de todas as dicas, o mediador do momento andava as 20 dicas no tabuleiro.
Dos 18 licenciandos que atuaram como jogadores, apenas cinco não conseguiram
identificar nenhuma das cartas utilizadas nas rodadas. Entre as cartelas que foram utilizadas e
os licenciandos tiveram maior dificuldade em identificá-las, destaca-se a da SEROTONIA (5
licenciandos) e a de AMADEO AVOGADRO (4 licenciandos),
Os licenciandos registraram também quais cartelas despertaram seu interesse em
pesquisar mais informações: BERZELIUS, KEKULÉ (3 licenciandos), THEODOR
SCHUMANN, ARSÊNIO, FRIEDERICH WÖHLER, SEROTONINA, TECNÉCIO,

17
Trecho da apresentação da peça disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=CdEGaFGp1fE

401

MORFINA, CÉRIO, BOHR (o aluno justificou que “era devido a sua atuação na criação da
bomba atômica”) e o NITROGÊNIO (justificativa: “ser utilizado como antibactericida”).
Na parte final da avaliação dos questionários foi verificado se os licenciandos
utilizariam o jogo Mundo Químico com seus alunos da educação básica. Com exceção de um
licenciando, os demais (21 licenciados) informaram que sim, devido à interação e
apresentação de uma diversidade grande de informações que não são discutidas na aula de
química. O que postou de forma negativa ao jogo, disse que “está muito complexo”, no
mesmo questionário percebeu-se que o mesmo chegou a acertar uma cartela (NITROGÊNIO).

A seguir, apresentam-se algumas destas respostas:

“Sim, pois além de divertido, é prático e facilita o aprendizado, além de despertar o interesse
pela busca das respostas”
“Sim, pois é um jeito descontraído e interessante de ensinar e estimular a curiosidade dos
alunos”
“Sim, pois é uma forma mais fácil de aprendizagem. Já que a química é uma matéria vista
negativamente pelos alunos.”
“Sim, na hora de descobrir novas coisas o lúdico pra mim é a melhor forma.”

Esta última resposta remete-nos a Soares (2008) quando ele diz que em uma atividade
lúdica, o jogador se propõe a diversão, tendo o prazer em aprender e jogar. Neste sentido,
percebeu-se durante a aplicação do jogo, uma grande interação entre os participantes bem
como sua empolgação em querer acertar a cartela. Ressalta-se ainda, a inquietação por parte
de alguns quando estes sabiam da identidade, mas não estavam em sua vez de jogar. Isto
remete a competição, mas uma competição com ludicidade (SOARES, 2008), pois o objetivo
é aprender se divertindo.
Na imagem 3, apresenta-se alguns registros feitos pela pesquisadora durante a
aplicação do jogo.

402


Imagem 3. Aplicação do jogo na turma do 1º período do curso de Licenciatura em Química (UFRPE, 2011.1).
Nas imagens, percebe-se a interação e atenção por parte dos jogadores na execução do jogo.

No final da aula muitos estudantes buscaram informações em relação à construção do
jogo, e se estava disponível a venda. Foi explicado para eles que a criação do mesmo surgiu
mais como uma proposta de criação de um recurso que fosse dinâmico, prezasse pelo lúdico e
que, ajuda-se na construção do conhecimento químico. Por fim, é importante salientar que o
jogo Mundo Químico está em fase de registro de patente através do Núcleo de Inovação
Tecnológica da UFRPE. Após esta etapa, será realizada uma busca por parcerias, visando à
confecção do mesmo em larga escala.

CONCLUSÕES

A criação do jogo Mundo Químico demonstra a potencialidade da criação de jogos por
parte de licenciados e licenciandos, e de seu uso em ambientes formais e não-formais de
ensino. Cabe ressaltar, que este jogo foi inicialmente um produto de uma monografia de
conclusão do curso de graduação.
Neste contexto, os jogos disponíveis para o ensino de química possibilitam aos
professores uma variedade de estratégias que dependem de seu objetivo e dos assuntos a
serem explorados. Além disto, devido ao entusiasmo por parte dos licenciandos que
participaram da pesquisa e da grande quantidade de informações presente no jogo Mundo
Químico, acredita-se que o benefício obtido com o uso deste recurso possibilita a sua

403

utilização em diferentes níveis de ensino, a fim de reforçar conteúdos já estudados na área de
química, bem como de permitir a construção de uma aprendizagem de forma mais lúdica.
É importante salientar, que a utilização do presente jogo, pode ser considerada como
uma estratégia de incentivo a pesquisa, pois, alguns estudantes foram despertados em buscar
informações sobre aquelas cartelas que eles não conheciam ou, se conheciam a identidade,
não tinham domínio de todas as informações sobre a mesma.
Outro detalhe importante refere-se ao fato de que, alguns estudantes tiveram interesse
em adquirir o recurso. Este interesse ressalta o caráter de diversão do jogo, bem como o
desenvolvimento dos alunos, pois enquanto eles de divertem, de fato estão aprendendo ou
reforçando informações que eles já sabem.
Por fim, a partir destes fatos, acreditamos que a utilização de atividades lúdicas no
ensino de ciências, e em especial no ensino de química, pode contribuir para aumentar o
interesse pelas ciências, e ajudar no processo de construção do conhecimento.

REFERÊNCIAS

Brasil. PCN+ Ensino médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros
Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília:
MEC/Semtec, 2002.
Chateau, J. O jogo e a criança. Guido de Almeida, São Paulo: Summus Editora, 1984, 84p.
Cunha, Marcia Borin da. Jogos didáticos de química. Santa Maria: Grafos, 2000. 110p.
Fialho, Neusa Nogueira. Jogos no Ensino de química e biologia. Curitiba: Ibpex, 2007.
151p.
Kishimoto, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1996. 62p.
Lopes, Maria da Glória. Jogos na Educação: criar, fazer, jogar. 6. ed. São Paulo: Cortez,
2005. 160p.

404

Roque, N. F. Uma festa no Céu – Peça de um ato focalizando o desenvolvimento da
Química a partir do século XVIII. Química Nova na Escola, n. 25, maio 2007.
Soares, M. Jogos para o ensino de química: teoria, métodos e aplicações. Guarapari: Ex
Libris, 2008. 169p.
Soares, M. H. F. B e Cavalheiro, E.T.G. O ludo como um jogo para discutir conceitos em
termoquímica. Química Nova na Escola, n. 23, maio, 2006.




405



406


GT 9- Popularização das ciências e a pesquisa cientifica: RESUMO

A IMPORTÂNCIA DA MELHORIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA PERCEPÇÃO
DE VIDA DOS ALUNOS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA JUNIOR
Eline Deccache-Maia¹, Isabela Gomes da Paixão², Marcos André Vannier-Santos³

¹Doutora em Antropologia, Pesquisadora Colaboradora da FIOCRUZ-Ba,. deccache@uol.com.br
² Graduanda em Enfermagem pela Universidade Federal da Bahia belaenfermagemufba@yahoo.com.br
;
³Dr. Em Ciências (Biofísica), Pesquisador Titular,. vannier@bahia.fiocruz.br

O Programa de Iniciação Cientifica Junior (PICJr) é uma oportunidade de aprendizagem que
visa despertar interesses e aptidões voltadas para a pesquisa cientifica nos alunos de ensino
médio, o que também acaba por desconstruir a imagem “maluca” do cientista, socialmente
construída. A iniciação científica júnior é uma maneira de inserir os jovens na atmosfera da
criação científica, estimulando a compreensão da pesquisa científica e aptidões naturais entre
estudantes da escola da rede pública. Tendo em vista a melhora do ensino de ciências nas
escolas, o projeto “Ciência na Estrada: Educação e Cidadania” FIOCRUZ-Ba criou o
“Melhoria do Ensino de Ciências: Revitalizando o Uso dos Laboratórios”, sob a coordenação
de Marcos Vannier e Eline Deccache. Para fazer parte desse projeto foram escolhidas quatro
escolas públicas de Salvador, destas escolas foram escolhidos quatro professores e estes
professores selecionaram discentes de ensino médio para ajudarem no preparo dos
experimentos - os ICjrs. Em cada escola foi escolhida uma sala para fazer parte da pesquisa.
Estas turmas escolhidas tiveram suas aulas e seus experimentos observados desde o início do
ano letivo, (março de 2010), por alunas de graduação - as alunas de Iniciação Cientifica (ICs).
Estas acompanhavam o desempenho dos professores e dos alunos com as “novidades” no
ensino das ciências. Em julho de 2010 os alunos que foram escolhidos para ICjr passaram a
ser acompanhados por uma outra IC durante os experimentos no laboratório da FIOCRUZ-
Ba. O presente estudo é de natureza qualitativa e teve o intuito de avaliar a percepção dos
alunos de ensino médio do PICJr, frente a importância da participação no Revitalização de
Laboratórios, levando em consideração suas histórias de vida. O trabalho foi desenvolvido em
três etapas: Na primeira foram realizadas entrevistas baseadas em um questionário semi
estruturado, no entanto este não impedia que a conversa “fluísse” de acordo com as
necessidades do ICJr. Na segunda etapa foram feitas analises das entrevistas e dos relatórios
entregues no final do projeto. A terceira etapa ocorria concomitante as outras, pois esta se
baseava numa observação constante dos alunos de ensino médio durante os experimentos no
laboratório da FICRUZ-Ba. Para capacitação das alunas de graduação ocorreram discussões
de artigos voltados para temas como educação e ensino de ciência. Ao analisar os relatos dos
ICJrs, foi percebido que estes expressavam conteúdos culturais, históricos e sociais adquiridos
com suas experiências de vida. Dos seis alunos participantes, cinco disseram que o projeto
influenciou na sua escolha para o vestibular, destes, quatro pretendem seguir a área de
ciências da saúde. Sobre a condição econômica, todos levantaram a importância do auxilio
financeiro. Estes alunos também tiveram melhora significativa no desempenho escolar e
referiram crescimento intelectual importante devido ao trabalho de estimulação do
pensamento e possibilidades de experimentos (método livre de ensino utilizado nas reuniões

407

quinzenais da FIOCRUZ). Estes resultados mostram que o envolvimento neste tipo de projeto
proporciona o desenvolvimento do senso crítico e o entendimento da construção científica,
potencializando a capacidade de aprendizado e transmissão do conhecimento.

Palavras chaves: Iniciação Científica, Educação, Ciências.

408



GT 9- Popularização das ciências e a pesquisa cientifica: TRABALHO COMPLETO

ANALISE DO TEOR DE PROTEÍNA EM DIFERENTES ESPÉCIES DE PESCADO,
E APRESENTANDO-SE SUA CONCENTRAÇÃO DE UMIDADE E MATÉRIA
SECA.

Thainara Rodrigues Mauricio¹; Thiago Silva de Jesus Ferreira²; Gessica Carvalho da Silva¹;
Willes Marques Farias¹

¹ Graduando de Tecnologia em Aquicultura; Instituto Federal do Espírito Santo – IFES-Campus de Alegre.
thainarahrodrigues1@hotmail.com
² Pós-graduando em Agroecologia pelo Instituto Federal do Espírito Santo - IFES - Campus de Alegre.


Resumo
O trabalho objetivou a análise do teor de proteína presente em diferentes espécies de
peixe de água continental. O experimento foi realizado no laboratório do Instituto federal do
Espírito Santo Campus Alegre (IFES), sendo as espécies analisadas: Pacu (Piaractus
mesopotamicus), Matrinxã (Brycon cephalus), Lambari (Astyanax,), Tilápia (Oreochromis
Niloticus) e Carpa Comum (Cyprinus carpio L.). Foi definido para a concretização dos
resultados, a proposta do método Kjeldahl ,1883.O resultado de umidade, matéria seca e
proteína ficaram dentro dos padrões estabelecidos pela literatura Sendo a espécie que
apresentou maior concentração de proteína foi lambari e a menor concentração foi o matrinxã
e no pacu.


Palavras chave: proteína muscular, análise protéica, método do biureto.

Introdução

A piscicultura é um dos setores da produção animal que mais cresce atualmente, no
Brasil, com índice entre 10 e 30% com grandes incentivos dos órgãos governamentais através
do Ministério da Pesca. Além disso, muitas espécies de peixes nativos são potencialmente
cultiváveis. A situação atual da aquicultura brasileira projeta um grande crescimento, apoiada
nos investimentos governamentais e na necessidade de atender o mercado consumidor interno
e externo. (SILVA, 2010).
Tendo em vista esses grandes investimentos governamentais, diante de um grande

409

crescimento na área pesqueira, que nos dias atuais a carne oriunda vem se destacando como
uma fonte proteica de grande valor, contendo nutrientes e compostos químicos benéficos a
saúde humana. Sendo assim uma proteína que possa ser utilizada diariamente pelo
consumidor segundo as legislações vigentes, pelas suas qualidades. Segundo
essa legislação, a um aumento do consumo do mesmo por parte da população, para se adquirir
uma fonte proteica a mais na alimentação e uma qualidade de melhor na saúde do ser
humano, que consequentemente envolve um aumento da comercialização e do cultivo.
Ao ser consumido o pescado independente da espécie, estará ingerindo uma
quantidade necessária de proteína oferecida como fonte alimentar dentro de uma dieta
balanceada, que segundo o código de defesa do consumidor cada alimento ingerido sendo
pescado ou qualquer outra fonte alimentar deve- se conhecer a sua composição(SILVA,2010).
Diante destes fatos, logo se faz necessária uma análise bromatológica do pescado. No
entanto de posse destas informações, o presente trabalho propõe a análise do teor de proteína
em diferentes espécies de pescados utilizando o nitrogênio total (NT), visando a composição
alimentícia, de acordo com o código de defesa do consumidor, envolvendo a qualidade de
vida humana.( SILVA,2010)

Material e Métodos
O experimento foi realizado no laboratório de microbiologia do Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia do Espírito Santo - Campus de Alegre, situado nas
coordenadas geográficas aproximadas de 20°45‟30” latitude sul e 41°27‟23” longitude oeste.

Umidade:
Na análise do teor de umidade, foram utilizados béqueres previamente lavados e secos em
estufa 105°C por duas horas para total remoção de umidade. Em seguida suas massas foram
determinadas por meio da