Você está na página 1de 10

Psicologia & Sociedade; 16 (3): 7-16; set/dez.

2004

A APRENDIZAGEM DA ATENO NA COGNIO INVENTIVA


Virgnia Kastrup Universidade Federal do Rio de Janeiro RESUMO: O artigo aborda o problema da aprendizagem da ateno, tomando como base a noo de cognio como inveno (KASTRUP, 1999). Para o estudo da ateno examina trabalhos onde, no contexto das cincias cognitivas contemporneas, esta concebida como fundo de variao da cognio, ultrapassando sua manifestao como ato de prestar ateno. Analisa a relao entre ateno e aprendizagem na prtica do devir-consciente proposta por Depraz, Varela e Vermersch (2003), onde se destaca a suspenso da atitude natural, a ateno a si e uma mudana na qualidade da ateno, que passa de um ato de busca de informaes para um ato de encontro com a dimenso de virtualidade do si. A aprendizagem da ateno examinada em sua lgica circular, temporal e coletiva. As diferenas entre distrao e disperso, bem como entre concentrao e focalizao so discutidas no que diz respeito a seu papel na cognio inventiva. PALAVRAS-CHAVE: ateno aprendizagem devir-consciente THE LEARNING OF ATTENTION IN INVENTIVE COGNITION IS THE PROBLEM OF THIS ARTICLE. ABSTRACT: The learning of attention is the problem this article is concerned with, assuming the notion of cognition as invention (KASTRUP, 1999). Within the context of contemporary cognitive sciences, we examine the investigations in which attention is conceived as the background of variation of cognition, rather than its manifestation as an act of paying attention. We analyze the relationship between attention and learning in the practice of becoming aware, as proposed by Depraz, Varela and Vermersch (2003), which includes the suspension of natural attitude, the redirection of attention to oneself, and modification in the quality of attention, which then, becomes an act of finding the virtual self, instead of an act of searching for information. The learning of attention is analyzed through a logic that is circular, temporal and collective. The differences between distraction and dispersiveness, and between concentration and focusing are discussed in relation to their role in inventive cognition. KEY-WORDS: attention learning becoming aware

O problema da aprendizagem da ateno tem tido lugar de destaque na atualidade. Um dos motivos que o funcionamento da ateno no mundo contemporneo vem assumindo uma caracterstica marcante. possvel observar que a ateno desliza incessantemente entre fatos e situaes, transparecendo uma certa dificuldade de concentrao. Numa busca acelerada de novidade a ateno passageira, muda constantemente de foco e sujeita ao esgotamento em fraes de segundos. Quando se procura descrever como a ateno funciona nos dias atuais, o primeiro aspecto que sobressai uma acentuada disperso, que resulta da mudana constante do foco da ateno. No difcil perceber que alguns fatores participam da produo desse tipo de subjetividade. As imagens e textos constantemente veiculados pela mdia, bem como a exploso recente das tecnologias da informao, como o caso Internet, torna dis-

ponvel uma avalanche de informaes, atravessando grandes distncias em alguns segundos. Por sua vez, os celulares so tambm fatores importantes, atravessando sem cessar o fluxo da vida cotidiana. Observa-se que h neste quadro de coisas algo que da ordem da quantidade. H na sociedade contempornea um excesso de informao e uma velocidade acelerada que convoca uma mudana constante do foco da ateno, em funo dos apelos que se multiplicam sem cessar. Os problemas de ateno comparecem hoje em dia na escola, na clnica, nos ambientes de trabalho e nas famlias. cada vez mais freqente o diagnstico de TDA transtorno de dficit de ateno - que tem como sintomas baixo rendimento na realizao de tarefas, dificuldade de seguir regras e desenvolver projetos de longo prazo, e a cujo quadro pode estar associado a hiperatividade e impulsividade. No contexto escolar o problema 7

Kastrup, V. A aprendizagem da ateno na cognio inventiva

diretamente colocado como incidindo sobre a ateno que requerida no processo de aprendizagem. Considera-se que a criana no aprende porque no presta ateno. Esse funcionamento da ateno na subjetividade contempornea no tratado como um problema de ordem moral, sendo antes tomado como um transtorno que exige tratamento (CRARY, 2001). Muitas crianas so encaminhadas para terapias de enfoque cognitivocomportamental, que tm em vista aumentar a capacidade de ateno para a realizao de tarefas. O que prevalece nesse domnio o entendimento da cognio como processo de soluo de problemas e, no que diz respeito ateno, a nfase recai sobre seu papel no controle do comportamento e na realizao de tarefas. Ela a condio para que se d o processo de aprendizagem, a soluo de problemas e o desempenho de tarefas cognitivas. Tomada como uma espcie de processo subsidirio aprendizagem e estando a seu servio, sua anlise restrita ateno voltada para objetos e estmulos do mundo externo, ou seja, para a captao e busca de informaes. A falha no trato com as informaes externas sinal de pouca ateno e baixa capacidade de concentrao. Tendo em vista que a noo de cognio restrita soluo de problemas e que a proposta clnica declaradamente adaptativa, a questo como restabelecer a capacidade de prestar ateno, ou seja, como promover a aprendizagem de uma ateno que necessria realizao de tarefas. A noo de dficit indica que subjaz a um entendimento da ateno como marcada por um funcionamento binrio: 0-1, ateno-desateno. Tudo aquilo que escapa ao ato de prestar ateno fica alocado na rubrica do negativo, da falta, do dficit. Ao procurar fazer frente ao funcionamento da ateno que foge da tarefa, so igualmente consideradas indesejveis a disperso e a distrao. No entanto, os fenmenos so distintos. A disperso consiste num repetido deslocamento do foco atencional, que impossibilita a concentrao, a durao e a consistncia da experincia. Um exemplo a pessoa que tenta assistir televiso, mas passa a noite inteira zapeando os canais, agarrada ao controle remoto que a conduz de um programa a outro. Ao final da noite ela sabe quais os programas que passaram na TV, embora de fato no tenha assistido a nenhum deles. Uma certa avidez de novidade impede a espessura temporal e a consistncia da experincia. J a distrao um funcionamento onde a ateno vagueia, experimenta uma errncia, fugindo do foco da tarefa para a qual solicitado prestar ateno e indo na direo de um campo mais amplo, habitado por pensamen8

tos fora de lugar, percepes sem finalidade, reminiscncias vagas, objetos desfocados e idias fluidas, que advm do mundo interior ou exterior, mas que tm em comum o fato de serem refratrias ao apelo da tarefa em questo. curioso notar que o distrado algum extremamente concentrado, que no meramente desatento, mas cuja ateno se encontra em outro lugar. Vale notar que ao restringir a ateno ao ato de prestar ateno, identifica-se o processo de concentrao ao de focalizao, que como veremos no se sobrepem, pois pode haver focalizao sem concentrao e tambm concentrao sem foco. A primeira prevalece no regime cognitivo que hegemnico na subjetividade contempornea, enquanto a segunda revelar-se- fundamental no processo de inveno. Cabe ainda sublinhar que, ainda que diversos autores considerem que o TDA seja em parte causado pelas caractersticas da sociedade atual (alm da predisposio gentica), ele tratado como um problema individual, aliando tcnicas comportamentais e medicamentos como a ritalina (metilfenidato). Neste artigo procuraremos argumentar que estudos recentes sobre ateno que so desenvolvidos no campo das cincias cognitivas contemporneas promovem uma discusso detalhada sobre o tema, que ainda precisa ser assimilada pelas abordagens psicolgicas da cognio, tanto tericas quanto clnicas. patente que o problema da ateno exige uma discusso mais fina quando trabalhamos com uma noo de cognio ampliada, que extrapola o processo de soluo de problemas, mas se define como inveno de si e do mundo (KASTRUP, 1999). Do ponto de vista da inveno, a cognio no se limita a um funcionamento regido por leis e princpios invariantes que ocorreriam entre um sujeito e um objeto pr-existentes, entre o eu e o mundo. Ela uma prtica de inveno de regimes cognitivos diversos, co-engendrando, ao mesmo tempo, o si e o mundo, que passam condio de produtos do processo de inveno. Cabe ressaltar que a idia de co-engendramento encontra apoio na noo de causalidade circular proposta por Francisco Varela (VARELA, S/D; DUPUY E VARELA, 1995) e retornaremos a ela posteriormente. Com Varela (1995) afirmamos que a cognio inclui a inveno de problemas. A aprendizagem inventiva inclui a experincia de problematizao, que se revela atravs de breakdowns, que constituem rupturas no fluxo cognitivo habitual. Problema e soluo so as duas faces do processo da aprendizagem inventiva. Desta perspectiva, cabe investigar qual o estatuto e o papel da ateno na cognio inventi-

Psicologia & Sociedade; 16 (3): 7-16; set/dez.2004

va. Frente a este modo de colocar o problema, que introduz a dimenso temporal e coletiva da cognio, surge uma srie de perguntas: Seria a ateno um processo nico e homogneo, variando apenas na proporo do investimento do eu sobre os objetos e tarefas? Haveria um funcionamento cognitivo onde a ateno estaria ausente, podendo ser denominado estado de desateno? Trata-se da mesma ateno quando estamos frente a uma obra de arte e quando buscamos a soluo de um problema matemtico? a mesma ateno que mobilizada quando lemos um texto literrio e quando assistimos a um programa de TV? Como colocar o problema da relao entre ateno e aprendizagem? Seria a ateno condio ou efeito da aprendizagem? Neste artigo procuraremos demonstrar que, perspectivado pela noo de cognio inventiva, o problema da aprendizagem da ateno envolve, em primeiro lugar, uma ampliao do conceito de ateno em relao ao ato de prestar ateno a tarefas e de buscar informaes. Em segundo lugar, modifica-se o modo de colocar o problema da relao entre ateno e aprendizagem. O problema de ateno que requerida para que um processo de aprendizagem tenha lugar substitudo pelo problema da prpria aprendizagem da ateno. Com esta nova inflexo, o objetivo discutir a lgica temporal de tal aprendizagem, bem como sua dimenso coletiva. O que est em jogo o entendimento de que a ateno nem sempre um processo pilotado por um eu, fonte e centro do processo de conhecimento. A questo da aprendizagem da ateno desdobra-se ento em duas outras: a da amplitude do funcionamento da ateno e a do mecanismo que liga aprendizagem e ateno. EXPLORANDO O FUNCIONAMENTO DA ATENO No cenrio atual das cincias cognitivas, o tema da ateno tem sido investigado no mbito dos estudos da conscincia, que ganham destaque na dcada de 90. Tais estudos, que haviam sido abandonados com a hegemonia do behaviorismo, so ento retomados e o desafio agora no apenas a investigao da mente, que j havia sido resgatada na dcada de 60, mas da cognio em sua dimenso de experincia. Tais investigaes, que rompem com o veto positivista de uma cincia da experincia, visam transformar o que era considerado um mistrio num problema (SEARLE, 1998). Dentre os inmeros trabalhos que surgiram nessa direo, destacam-se alguns que contribuem para o entendimento da ateno do ponto de vista da cognio inventiva. Arvidson (2000) considera que uma srie

de mal entendidos so gerados pela suposta correspondncia entre a conscincia e o foco da ateno. Discordando da posio defendida por G. Strawson (1997), afirma que seria absurdo acreditar que a conscincia pode sair de frias. Recorrendo abordagem fenomenolgica de Aron Gurwitsch, Arvidson afirma que a conscincia no se reduz ao foco da ateno, mas possui uma organizao tridimensional, comportando tema, campo temtico e margem. O tema corresponde ao foco da ateno, quilo que dotado de interesse; o campo temtico diz respeito quilo que est relacionado ao tema e que se encontra ligado a ele numa unidade de relevncia; a margem formada por tudo aquilo que se apresenta como irrelevante para o tema em questo. Segundo Arvidson, a ateno desliza entre os trs nveis, num movimento de vaivm. Neste caso, a conscincia no nos abandona em determinados momentos, mas permanece sempre presente, ainda que a ateno no incida sobre um foco especfico. O que surge ento uma concepo no-egica da conscincia. Por sua continuidade temporal, certo que a conscincia vem a produzir o senso de um eu contnuo, mas este no o fundamento da conscincia. Ele possui uma continuidade fraca, se comparada viso do eu como centro e fonte de toda atividade consciente. Varela, Thompson e Rosch (2003) afirmam que o eu uma formao que emerge e desaparece a partir de um fundo processual da cognio que pr-egico, composto de redes sub-simblicas e elementos no representacionais. A idia de um eu como entidade permanente e substancial da ordem da crena. Inspirados na prtica budista, afirmam que nas tradies orientais as prticas de meditao visam a expanso do campo da ateno, tornandoa mais sensvel e aberta atravs do abandono de padres habituais e do prprio eu. Argumentam que agir em conformidade com a vontade do eu uma atitude menos livre, presa ao passado por histrias de condicionamento que resultam na repetio de padres habituais no futuro. A proposta das prticas de meditao budistas no afastar o sujeito do mundo, mas, ao contrrio, capacitar a ateno e a conscincia a estarem totalmente presentes na experincia. O tema da ateno ao presente surge como uma abertura da conscincia para uma experincia que no recoberta pela histria passada e que est associada ao fato de ser destituda de um eu. Diversos autores tambm tm questionado a teoria de J. Broadbent do canal nico da ateno, que a restringe a um processo de seleo de informaes, a serem processadas de modo linear, atravs de seqncias de 9

Kastrup, V. A aprendizagem da ateno na cognio inventiva

inputs e outputs. Os crticos tm enfatizado que a ateno no como um tubo, mas possui uma estrutura folheada, comportando a coexistncia de processos cognitivos paralelos e simultneos (CAMUS, 1996; MIALET, 1999; VERMERSCH, 2002a; 2002b). Tais trabalhos constituem referncias importantes para dar conta da complexidade do problema da ateno e da conscincia na atualidade. Pierre Vermersch (2002a, p.27) afirma que a ateno e conscincia so um mesmo objeto, encarado de dois pontos de vista diferentes. Escolher o ponto de vista da ateno significa apreender a conscincia em suas propriedades funcionais e em suas transformaes dinmicas. O estudo da ateno revela, no o aspecto de intencionalidade da conscincia, mas sua dimenso de variao e modulao. A idia central que a modulao modifica a estrutura intencional da conscincia. O conceito de intencionalidade, proposto por Brentano, visa a apontar que a conscincia se define por sua abertura para o mundo, que a conscincia sempre conscincia de algo. Sem afastar-se da fenomenologia, Vermersch sublinha, entretanto, que o funcionamento da ateno atesta que este voltar-se para o mundo sujeito a modulaes, que fazem com que a conscincia varie em clareza e distino. Em sua minuciosa investigao, Vermersch ressalta que a ateno no um processo especfico, mas que vem sempre acoplado a outros, como a percepo e a memria, possuindo um funcionamento transversal. A ateno no tem uma atualizao especfica como a percepo tem o percepto e a memria a lembrana, e a parece encontrar-se a fonte dos mal entendidos que acabam por fazer dela um processo subsidirio. Entretanto, este carter transversal faz da ateno um processo especial a partir do momento em que ele entendido como fundo de variao da cognio. Como teremos ocasio de demonstrar, este carter de modulao da intencionalidade ser importante para o entendimento do papel da ateno na cognio inventiva. As pesquisas levadas frente no fim do sculo XX promovem uma retomada dos estudos desenvolvidos pela psicologia e filosofia da segunda metade do sculo XIX, que tambm do testemunho de que a ateno no se restringe ao ato de prestar ateno. A distino proposta por W. James (1890/1945) entre foco e margem da conscincia indica o carter seletivo, mas tambm fluido da ateno. Segundo Arvidson (2000), mais do que o problema da seleo, o importante na abordagem jamesiana o exame da ateno no con10

texto da teoria do fluxo da conscincia, pois ela responde pelo movimento da conscincia. James aponta que o funcionamento da ateno voluntria opera por puxes, por sacudidelas que buscam recolocar repetidamente no foco uma ateno cuja tendncia escapar a todo momento. Ou seja, a seleo operada pela vontade e pelo eu encontra resistncia para sua efetivao, demandando um esforo reiterado para manter-se no foco. E. Husserl afirma que se experimentarmos fixar a percepo num nico objeto, podemos ter a medida da oscilao a que somos acometidos, independentemente do esforo da vontade consciente. A percepo vagueia e escapa do objeto visado e somos ento capazes de flagrar a presena da ateno (VERMERSCH, 2002b). H. Bergson (1934/1962) tem como importante contribuio apontar a existncia de uma ateno durao, que como uma ateno suplementar, que no se confunde com aquela voltada para a vida prtica e para os imperativos da ao. A ateno vida prtica est envolvida nas atividades ordinrias da vida cotidiana, sendo portanto utilitria. J a ateno suplementar caracteriza um mergulho na durao, sendo evidenciada sobretudo na arte e na filosofia. Na mesma poca, embora num outro contexto, Freud (1912/1969) estabelece o conceito de ateno flutuante, destacando-a como aquela a ser exercida pelo analista no setting clnico, posto que necessria escuta sintonizada com as associaes inconscientes trazidas pelo paciente. Sem pretender entrar no exame detalhado e na anlise dos desdobramentos e limites de cada uma dessas contribuies, parece-nos pertinente apontar a existncia de um arco ligando o final do sculo XIX e o final do sculo XX. Nas duas extremidades deste arco, encontramos o problema da ateno em sua complexidade e amplitude, para alm do ato de prestar ateno que mobilizado na realizao de tarefas. Depraz, Varela e Vermersch (2002; 2003) propem uma contribuio original ao estudo da ateno a partir do conceito de devir-consciente. O desafio dos autores investigar a experincia humana em ato, e no apenas os contedos da experincia. O devir-consciente o ato de tornar explcito, claro e intuitivo algo que nos habitava de modo pr-reflexivo, opaco e afectivo. Trata-se de conhecer a experincia humana em seu carter de atividade, de prtica, ressaltando seu carter mutvel e fluido. A proposta do livro On becoming aware (2003) desenvolver uma metodologia para sua investigao, para a qual sugerem o aprendizado de uma atitude cognitiva que implica diretamente no problema do aprendizado da ateno.

Psicologia & Sociedade; 16 (3): 7-16; set/dez.2004

A inspirao de Depraz, Varela e Vermersch o mtodo da poch ou mtodo da reduo fenomenolgica, formulado por E. Husserl. Os autores sublinham que agentes cognitivos concretos encontram sempre dificuldades em efetivar a reduo, que envolve a suspenso da atitude natural que consiste em realizar juzos sobre o mundo. Cabe ressaltar que a questo das dificuldades e obstculos da reduo no havia sido colocada por Husserl, que falava no mtodo da reduo como colocao entre parnteses do juzo por parte do sujeito transcendental. Procurando torn-lo um mtodo concreto, os autores propem o que denominam uma pragmtica fenomenolgica. Nesta direo, o ciclo bsico da reduo desdobrado em trs gestos ou atos: suspenso, redireo e deixar vir. A suspenso da atitude natural, ou seja, a suspenso da atitude cognitiva de juzo, pode ser desencadeada por um acontecimento especial, que interrompe o fluxo cognitivo habitual. Um dos exemplos mais reveladores a surpresa esttica. O acontecimento esttico tem a propriedade de gerar uma experincia no antecipvel, uma surpresa, que desativa a atitude recognitiva e instala um estado de exceo. A suspenso pode ser entendida tanto como uma interrupo do fluxo cognitivo quanto como suspenso no tempo. Os dois outros atos do ciclo bsico tocam diretamente no problema da ateno. Com o ato de suspenso, a ateno redirecionada do exterior - para onde ela habitualmente voltada - para o interior. A ateno a si ento o segundo ato do ciclo bsico. Tomando como base a experincia esttica, pode-se dizer ento que a relao com a obra de arte instala uma relao consigo j marcada pela suspenso da tendncia recognitiva. Quando a ateno sofre essa dobra do exterior para o interior, no aciona um processo de conscincia de si nem de reflexo. Tendo em vista que o ato ocorre sob suspenso, a relao consigo no d lugar a lembranas, pensamentos ou preocupaes. Ao contrrio, o recolhimento pode ser dito um movimento de sada de si. Detecta-se ento um terceiro gesto cognitivo, que transforma a qualidade da ateno. Ele nomeado em ingls letting-go, em francs lcher-prise e pode ser traduzido em portugus como deixar vir. A ateno que busca transmutada numa ateno que encontra, que acolhe elementos opacos e afectivos que nos habitavam num plano pr-egico ou pr-reflexivo. Esta segunda qualidade da ateno caracteriza uma concentrao aberta, destituda de intencionalidade e de foco. Um exemplo desta ateno ao mesmo tempo concentrada e sem foco aquela mobilizada na viso estereoscpica, quando nos

esforamos para ver uma figura em 3D emergir de um fundo de formas indefinidas. Para que a emergncia da figura ocorra preciso olhar sem ver. Poderia tratar-se tambm de escutar sem ouvir, mas sempre de deixar vir algo que no visado pela conscincia intencional. A emergncia intuitiva, explcita e clara finaliza o processo de devirconsciente. Cabe notar que esta concentrao sem focalizao, embora comparea na vida cotidiana, no est em geral envolvida na realizao de tarefas. Vale ressaltar que os trs gestos acima no seguem uma ordem linear e sequencial. Cada gesto ultrapassa, ao mesmo tempo que conserva o anterior. Sendo assim, eles devem ser entendidos como fazendo parte de um ciclo, se entrelaando e operando um movimento circular. A questo como cultivar o ato do devirconsciente que composto desses trs gestos, atravs de prticas concretas. As prticas propostas so diversas: a meditao budista, a entrevista de explicitao, a reza do corao, a clnica, a sesso de escrita, o aprendizado da filosofia e a prpria viso estereoscpica, reconhecendo os autores que esta no uma lista exaustiva e fechada. Estes exemplos revelam que as prticas de aprendizagem da ateno que esto em jogo aqui no se esgotam enquanto prtica de pesquisa, assumindo diversas vezes a feio de prticas de transformao de si e de relao consigo. Por outro lado, h uma notvel modificao do problema da ateno quando a cognio colocada em suspenso. Redirecionada para o interior, a ateno no acessa representaes e no funciona no registro do eu: eu penso, eu sei etc. Na ausncia de preenchimento imediato, a ateno atravessa um vazio, um intervalo temporal que se revela como espera. Esta espera considerada como o maior obstculo para que a reduo se cumpra, pois necessrio que a ateno aberta seja sustentada para acolher aquilo que, vindo de si, revela a dimenso de virtualidade do si. Por sua vez, se o acolhimento de algo desta natureza se d, a ateno colocanos em contato com uma distncia ntima, algo que nos habita, mas que no do conhecimento nem est sob o controle do eu. Neste caso, tais prticas de aprendizagem da ateno so prticas de presena a si onde a ateno acessa o fundo processual e inventivo da cognio. A LGICA TEMPORAL DO APRENDIZADO O devir-consciente uma prtica e sua efetuao no pode ser aprendida nos livros, no se prestando a uma aprendizagem terica ou simblica. Usando uma distino proposta por John Dewey, trata-se antes de saber fazer (know how) 11

Kastrup, V. A aprendizagem da ateno na cognio inventiva

do que de saber algo (know that). Aprende-se fazendo, ou melhor, aprende-se no trabalho atento (learning on the job), e no atravs do exerccio mecnico. a ateno que treinada. Numa certa medida, a aprendizagem como a de uma habilidade, no sentido em que, num trabalho de longo prazo, ocorre um processo de estabilizao da poch que faz com que ela aparea como um gesto espontneo e sem esforo. Por outro lado, o exemplo que evocado o da habilidade musical. Como em outros momentos da obra de Varela, a aprendizagem da msica tomada como paradigmtica (VARELA, THOMPSON E ROSCH, 2003). Como sublinhamos em outra ocasio (KASTRUP, 1999) a aprendizagem de tocar um instrumento revela uma dimenso que ultrapassa aquela de soluo de problemas e de adaptao a um mundo pr-existente, indicando a inveno recproca e indissocivel de si e do mundo, como no caso, do msico e da msica. Aprender resta sendo antes uma questo de inveno do que de adaptao. Varela, Depraz e Vermersch (2003) abordam novamente a aprendizagem tomando a arte como caso exemplar. Neste momento, a referncia experincia esttica serve para revelar o exerccio de uma ateno distinta daquela envolvida na realizao de tarefas. A arte mobiliza e desenvolve, em sua aprendizagem, uma atitude atencional ao mesmo tempo concentrada e aberta. Os autores ressaltam que esta envolve no apenas tocar, reger e compor, mas tambm o tornar-se mais sensvel em ouvir msica, deixandose tocar por ela em toda sua fora (p.99). Fica claro aqui que a habilidade musical no meramente tcnica, nem visa um adestramento apenas muscular e mecnico. Est envolvida a uma aprendizagem da sensibilidade, o que significa a aprendizagem de uma ateno especial que encontra a msica, deixando-se afetar por ela e acolhendo seus efeitos sobre si. Os autores destacam na msica a sua dimenso de fora afectiva, que devemos interpretar como sua dimenso no recognitiva. enquanto fora que a msica surge como novidade, produzindo surpresa e instalando um estado de exceo e produzindo a suspenso do tempo, que se revela como desacelerao e espera. Numa direo semelhante, examinamos o caso das oficinas de leitura, que propiciam a experincia com a arte em situao de aprendizagem (KASTRUP, 2000; 2002a; 2002b; 2003). Na experincia literria, o encontro do leitor com o texto se d num plano de foras. O texto, em sua dimenso de alteridade, aciona no leitor experincias de estranhamento e problematizao que ocorrem no plano pr-egico de afectos. A leitura 12

produz rachaduras, que chamamos, com Deleuze e Guattari (1993), de afectos impessoais, que no se confundem com sentimentos e emoes subjetivas. O encontro com o texto ocasio para o encontro consigo mesmo, com as foras de alteridade que habitam o prprio leitor. Conforme pode ser observado, a surpresa esttica produz tanto um corte que introduz um estado de exceo na subjetividade, quanto uma desacelerao do tempo. Ambos so acolhidos e se tornam gradativamente mais consistentes no decorrer do processo de aprendizagem inventiva que ocorre na oficina literria. A novidade e a surpresa configuram uma das faces da dupla temporalidade da aprendizagem. A segunda face de sua temporalidade a sedimentao e o enraizamento. A sedimentao do aprendizado ocorre atravs do treino, que se apresenta como um conjunto de sesses consecutivas e regulares. Trata-se de um aprendizado passo a passo, mas que nem por isso pode ser dito seqencial ou quantificvel. No processo de treino utilizam-se rotinas e algumas regras bsicas. O sentido do treino criar um campo estvel de sedimentao e acolhimento de experincias afectivas inesperadas, que fogem ao controle do eu. A regularidade das sesses tem como efeito a criao de uma familiaridade com tais experincias e, enfim, o desenvolvimento de uma atitude distinta da atitude natural. Cabe tambm destacar que o tempo do aprendizado ultrapassa a unidade da sesso, incluindo o antes e o depois, ou seja, o movimento de engajamento no processo de treino e os psefeitos da sesso. So identificados dois movimentos, um mais difcil e que envolve esforo, que dito rio acima (upstream) e outro mais fcil, feito com menos esforo, denominado rio abaixo, (downstream). Esses dois movimentos imprimem ritmo ao processo, cujo mecanismo circular. Depraz, Varela e Vermersch (2003) colocam que a reduo no apenas a aprendizagem de uma habilidade (apesar de ser isso tambm), mas o cultivo da habilidade consciente de mudar em relao atitude natural (p.99). O processo comea com uma atividade consciente e intencional que se torna, com a prtica, espontnea e inintencional. Com a noo de cultivo os autores procuram ressaltar que a aprendizagem resulta no aumento da fora e da potncia de uma atitude atencional que que j est existe na cognio. Colocam ento que, num aprendizado, importa identificar os gestos cognitivos que so relevantes e exercit-los assiduamente. Afirmam: Cantores no precisam criar seu aparato vocal, mas sim, sobre a base deste aparato, um instrumento perito

Psicologia & Sociedade; 16 (3): 7-16; set/dez.2004

que os permite cantar (p.100). Pianistas no precisam construir mos para tocar, mas levam anos e anos criando mos de pianistas: fortes, destras, calibradas no espao, com uma extraordinria preciso (ibidem). Com o intuito de ressaltar a questo do enraizamento da aprendizagem, a idia de que o aprendizado se faz sobre o corpo, afirmam que no envolve inveno. Constata-se ento que a noo de inveno da qual procuram se demarcar a inveno ex-nihilo, que cria o novo a partir do nada (KASTRUP, 1999). Entretanto, quando falamos em inveno recorremos a sua etimologia latina - invenire que significa compor com restos arqueolgicos. Inventar garimpar o que restava escondido, oculto, mas que, ao serem removidas as camadas histricas que o encobriam, revela-se como j estando l. As mos do pianista no se definem nem por seu aparato biolgico, nem pela inveno ex-nihilo, mas pela destreza, firmeza, preciso e percia no movimento dos dedos. A capacidade de desenvolver movimentos to finos e precisos existia como virtualidade, mas precisou ser cultivado atravs de uma prtica repetida e por um treino disciplinado, para que ento pudesse ser criada. O corpo biolgico surge como esta reserva de virtualidade, o mesmo valendo para as qualidades da ateno. A noo de cultivo embaralha a lgica linear do aprendizado, pautando-se na idia de que sempre se est frente de si mesmo. interessante notar que esta formulao paradoxal constitui uma superao tanto da noo de aprendizagem por acmulo de novas habilidades, quanto da noo de aprendizagem por perdas. Na noo tradicional de aprendizagem considera-se cada nova habilidade acrescenta-se s anteriores, s quais se associa de modo cumulativo. Na noo de aprendizagem por perdas, a habilidade considerada a realizao de uma dentre um conjunto de possibilidades inatas (MEHLER,1978). Cada realizao deste conjunto de possveis reduz a possibilidade de realizao de outras. A noo de aprendizagem por perdas tem o mrito de apontar que a aprendizagem no unidimensional, que a aquisio de habilidades est sujeita a fenmenos de interdependncia que exigem explicao. Todavia, no quadro dessa teoria as condies de possibilidade constituem um campo fechado. No processo de realizao de possveis o problema de seleo e o que se realiza durante a aprendizagem semelhante ao que j estava l. J o aprendizado por cultivo um processo de atualizao de uma virtualidade, ganhando o sentido de diferenciao. Trata-se de ativar gestos, aumentando sua fora atravs do exerccio e do treino. O pro-

blema do tempo do treino relevante a, tanto no sentido do aumento da potncia gesto cognitivo quanto no sentido da produo de um sentido de apropriao deste gesto, do faz-lo seu. O novo e o antigo, o que surge e o que j estava l, no so pares antinmicos, mas se ligam por uma linha de diferenciao e de inveno1 . A cognio inventiva no o mesmo que cognio espontnea. Pode-se dizer que a cognio espontnea aquela que funciona de acordo com a atitude natural. Embora falemos de uma inveno que no privilgio de grandes artistas ou cientistas, mas que distribuda por todos e por cada um, ela depende de cultivo. A inveno no vai por si. Envolve treino aplicado e uma dose de disciplina. Este aprendizado depende, de sada, da suspenso da atitude natural, que aquela da atitude recognitiva e da conscincia intencional. Com ela vem a aprendizagem da ateno, dos dois gestos de redireo e de deixar vir. Comeando por mobilizar uma inteno consciente, torna-se aos poucos inintencional. Depraz, Varela e Vermersch apontam que, a longo prazo, uma segunda espontaneidade tem lugar. Esta definida com a curiosa formulao de um esforo sem esforo, que supera tanto a dicotomia ativo/passivo quanto a dicotomia voluntrio/involuntrio. A ateno nesta segunda espontaneidade no ativa, pilotada por um eu, nem passiva, lanada reflexa ou mecanicamente ao sabor dos estmulos do ambiente externo. Partindo da suspenso, o aprendizado estabiliza um tnus atencional singular que envolve a ativao de uma ateno a si e de uma ateno aberta ao encontro de experincias pr-egicas. Estas duas espcies de ateno encontram-se at certo ponto desativadas, sendo pouco investidas na contemporaneidade. Aumentar sua potncia e trabalhar sua estabilizao atravs de prticas de transformao de si atualizar uma virtualidade atravs da aliana da surpresa com a regularidade. Cada sesso, como de resto todo o aprendizado, assume a forma de um crculo. Os trs gestos constituem um ciclo onde o movimento de reincidir, retornar, renovar, reinventar, reiterar, recomear. Em ltima anlise, a lgica circular do aprender aponta para o inacabamento do processo, pois no h soluo definitiva para o problema da ateno. O aprendizado jamais concludo e cada sesso abre para um novo aprendizado. Ele contnuo e permanente, no se fechando numa soluo e no se totalizando em sua atualizao, precisando por isso ser sempre reativado. O tratamento do problema da aprendizagem da ateno na cognio inventiva no con13

Kastrup, V. A aprendizagem da ateno na cognio inventiva

duz a uma nova teoria da aprendizagem. No h uma aprendizagem em geral, mas aprendizados concretos que podem ser muito diversos. Os aprendizados consistem em atualizaes concretas do aprender. O que eles possuem em comum o fato de ocorrerem sempre no seio de uma tradio. A meditao budista, a psicoterapia, a entrevista de explicitao, a formao em filosofia, etc ocorrem atravs de prticas corporificadas socialmente. Isto significa que, ainda que tendo lugar num indivduo, a aprendizagem no pode ser dissociada de um contexto social especfico, de instituies e dispositivos para sua efetivao. Nessa perspectiva no cabe a oposio entre aprendizagem individual e aprendizagem social. No se trata de alternativa, mas de duas dimenses indissociveis. Trata-se de uma experincia individual com dimenso e enraizamento coletivo. Diferente do que prope a teoria da aprendizagem social de A. Bandura, os indivduos no podem abrir mo da prpria experincia, baseando seu aprendizado na experincia de outros. Como as prticas individuais e as prticas sociais no so independentes, a aprendizagem da ateno configura um problema de cognio coletiva, reunindo tanto o nvel pregico, que aqum do indivduo, quanto o nvel social, que se situa alm do indivduo e o ultrapassa (MELO, 2004). A APRENDIZAGEM DA ATENO E AS PRTICAS DE SUSPENSO O exame cuidadoso e atualizado do funcionamento da ateno revela que esta no um processo nico e homogneo. O prestar ateno apenas um dos atos de um processo complexo, que inclui modulaes da cognio e da prpria intencionalidade da conscincia. Do ponto de vista da inveno, verifica-se que uma parte importante do processo ocorre fora de foco, inclui experincias pr-egicas, opacas e no recognitivas, e no tem no sujeito o centro ou fonte desse processo. Desse ponto de vista, a aprendizagem da ateno envolve a concentrao necessria consistncia de tais experincias. Enquanto ateno concentrada, a distrao pode ter um papel positivo no processo de aprendizagem inventiva, no sendo mera desateno e encarnando, em certa medida, o funcionamento da ateno como modulao da intencionalidade da conscincia. Representando um afastamento das tarefas pr-definidas e das informaes externas, o funcionamento errante da ateno pode dar lugar a experincias de problematizao. No entanto, pelo caminho da distrao a questo da aprendizagem da ateno resta sem horizonte. A dificuldade de concentra14

o que caracteriza as formas cognitivas predominantes nos dias atuais parece requerer estratgias metodolgicas mais concretas. Nesta direo, o mtodo da reduo, do qual examinamos o ciclo bsico composto de suspenso, redireo e deixar vir, aponta para uma interessante aprendizagem da ateno do ponto de vista da cognio inventiva. A suspenso prepara uma mudana da ateno no que diz respeito sua direo e sua qualidade. A experincia com a arte em situao de aprendizagem parece indicar um caminho para atualizaes distintas do prestar ateno a tarefas prdefinidas. Para a inveno, a questo antes de concentrao que de focalizao. A subjetividade contempornea no sofre de falta de foco, mas antes de excesso de focalizao. Mas a focalizao, por si s, estril para a inveno. Por isto a disperso um problema. Uma ateno dispersa e vida de novidade responde automaticamente s informaes externas que se proliferam e que convocam uma ateno sempre focada e ao mesmo tempo fugaz. A informao consumida rapidamente numa busca sem encontro, pois tudo rapidamente descartado. As prticas de reduo, em seu mecanismo circular, podem atualizar um ritmo da ateno que o regime da disperso atencional, em sua linearidade montona e homognea, acaba por encobrir. Trata-se ento de recompor, reativar, reinventar um regime de ritmo atencional, que funciona como o ritmo da respirao, alternando tenso e distenso. O mtodo proposto atravs das prticas de reduo exercita o mecanismo circular que est na base da cognio inventiva. Por outro lado, ele fornece pistas da participao da ateno neste processo, alm de fornecer indicadores do trabalho sobre a ateno que parece necessrio na contemporaneidade. A suspenso que, como dissemos, pode ser desencadeada pela experincia com a arte, prepara a ateno para o encontro com a virtualidade que nos habita, que fundamental para a bifurcao dos regimes cognitivos existentes e sua reinveno. Sob suspenso, e passando por este tipo de ateno a si, a cognio opera num nvel zero de intencionalidade, acionando uma concentrao sem foco e aberta ao presente. O ritmo atencional revela a sua dimenso paradoxal: tensionar para soltar, fechar para abrir, concentrar para deixar vir. Em situao de aprendizagem inventiva, a experincia continuada com a arte exercita este ritmo da ateno, cultivando uma outra atitude cognitiva. O mecanismo circular da aprendizagem aponta que a ateno ao mesmo tempo condio e efeito de um processo de aprendizagem. Entretanto, mais

Psicologia & Sociedade; 16 (3): 7-16; set/dez.2004

importante do que o problema da ateno que participa de um processo de aprendizagem o problema do aprendizado da prpria ateno, tanto em seu carter de modulao do foco quanto de concentrao aberta. A aprendizagem da ateno to necessria cognio inventiva quanto a aprendizagem da sensibilidade para o msico. Trata-se de afinar o instrumento para, ao tocar, extrair o som mais puro e mais cristalino de um campo sonoro que existia ainda sem atualizao. O papel especial da ateno na preparao da ao sensrio-motora explica certamente o grande interesse que este tema desperta nos dias atuais. por ocupar este lugar privilegiado que a ateno to visada pela mdia, pela propaganda e pelo mercado. Mas tambm exatamente por este motivo que to urgente desvendar seu papel na cognio inventiva e apontar caminhos a serem trilhados atravs de prticas comprometidas em reativar outras atenes que, fazendo parte de um funcionamento complexo, constituem vias de resistncia ao excesso de focalizao que nos asfixia no tarefismo fatigante dos dias atuais. REFERNCIAS ARVIDSON, P. S.Transformations in consciousness. Journal of Consciousness Studies, 7, n.3, pp.3-26, 2000. BERGSON, H. La pense le mouvant. Paris : PUF, 1934/1962. CAMUS, J-F. (1996) La psychologie cognitive de lattention. Paris : Armand Colin, 1996. CRARY, J. Suspensions of perception. Cambridge, Massachusetts/London, England : MIT Press, 2001. DELEUZE, G. & GUATTARI, F. Le bergsonime. Paris : PUF, 1991. DELEUZE, G. & GUATTARI, F. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993. DEPRAZ, N, VARELA E VERMERSCH. La rduction lpreuve de lexprience. tudes Phnomenologiques, 31/32, pp 165-184. 2002 DEPRAZ, N, VARELA E VERMERSCH.On becoming aware: a pragmatic of experiencing. PhiladelphiaAmsterdam, Benjamin Publishing, 2003. DUPUY, J-P E VARELA, F. Crculos viciosos cria-

tivos: para compreenso das origens. In: PAUL WATZLAWICK E PETER KRIEG (Orgs) O olhar do observador. Campinas: Editorial Psy II, 1995. MELO, L. E. (2004) O coletivo como plano de coengendramento do indivduo e da sociedade. Tese de doutorado. Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFRJ, 2004. FREUD, S. Recomendaes aos mdicos que exercem a psicanlise. In: O caso Schreber, Artigos sobre tcnica e outros trabalhos. Obras Completas de Freud, vol. XII. Rio de Janeiro: Imago, 1912/ 1969. JAMES, W. Principios de Psicologia. Buenos Aires: Corrientes,1890/1945. KASTRUP, V. A inveno de si e do mundo: uma introduo do tempo e do coletivo no estudo da cognio. Campinas: Papirus,1999. KASTRUP, V. Sobre livros e leitura: algumas questes sobre aprendizagem em oficinas literrias. Revista do Departamento de Psicologia da UFF , v.12, n.1, pp.65-84, 2000. KASTRUP, V. Cartografias literrias. Revista do Departamento de Psicologia da UFF v.14, n.2, pp.7594, 2002a KASTRUP, V. A propos de lapprentissage de la comptence thique. Intellectica, 35, pp. 299-322, 2002b KASTRUP, V. (2003) Production de subjectivits en atelier de lecture. Chimres, 49, pp. 95-110. MEHLER, J. Conhecer desaprendendo. Em E. Morin e M. Piattelli-Palmarini (Orgs) A unidade do homem, vol.II O crebro humano e seus universais. So Paulo: Cultrix. Mialet, J-P. Lattention. Paris: PUF,1999. SEARLE, J. O mistrio da conscincia. So Paulo: Paz e Terra,1998. Strawson, G. The self. Journal of Consciousness Studies, 4 (5-6), pp.5-28, 1997. VARELA, F. Conhecer. Lisboa: Instituto Piaget,(s/ d). VARELA, F. Sobre a competncia tica. Lisboa: Instituto Piaget, 1995. 15

Kastrup, V. A aprendizagem da ateno na cognio inventiva

VARELA, F., THOMPSON, E. E ROSCH, E. A mente incorporada. Porto Alegre: Artmed, 2003. VERMERSCH, P. La prise en compte de la dynamique attentionelle : lments thoriques. Expliciter, 43, janvier, 2002, pp.27-39, 2002a.. VERMERSCH, P. Lattention entre phnomnologie et sciences exprimentales : lments de rapprochement. Expliciter, 44, mars, 2002, pp.1443, 2002b. Virgnia Kastrup Professora do Programa de PsGraduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro. O endereo eletrnico do autora : vkastrup@terra.com.br Informao complementar. O artigo resultado de projeto de pesquisa apoiado pelo CNPq. Virgnia Kastrup A aprendizagem da ateno na cognio inventiva. Recebido: 1/07/2004 1 reviso: 6/10/2004 Aceite final: 30/11/2004

16