MINISTRIO DA EDUCAO Secretaria de Educao Bsica UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN Pr-Reitoria de Graduao e Ensino Profissionalizante Centro Interdisciplinar de Formao

Continuada de Professores

Ana Maria Petraitis Liblik

Fundamentos Tericos do Processo de Avaliao na Sala de Aula

Os textos que compem estes cursos, no podem ser reproduzidos sem autorizao dos editores Copyright by 2005 - EDITORA/UFPR - SEB/MEC Universidade Federal do Paran Praa Santos Andrade, 50 - Centro - CEP 80060300 - Curitiba - PR - Brasil Telefone: 55 (41) 3310-2838/Fax: (41) 3310-2759 - email: cinfop@ufpr.br http://www.cinfop.ufpr.br
Presidente da Repblica Federativa do Brasil Luis Incio Lula da Silva Ministro da Educao Fernando Haddad Secretrio de Educao Bsica Francisco das Chagas Fernandes Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental Jeanete Beauchamp Coordenadora Geral de Poltica de Formao Lydia Bechara Reitor da Universidade Federal do Paran Carlos Augusto Moreira Jnior Vice-Reitora da Universidade Federal do Paran Maria Tarcisa Silva Bega Pr-Reitor de Administrao da Universidade Federal do Paran Hamilton Costa Jnior Pr-Reitora de Extenso e Cultura da Universidade Federal do Paran Rita de Cassia Lopes Pr-Reitor de Graduao da Universidade Federal do Paran Valdo Jos Cavallet Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao da Universidade Federal do Paran Nivaldo Rizzi Pr-Reitor de Planejamento da Universidade Federal do Paran Zaki Akel Sobrinho Pr-Reitor de Recursos Humanos da Universidade Federal do Paran Vilson Kachel Diretor da Editora UFPR Lus Gonales Bueno de Camargo CINFOP Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores Coordenador Geral - Valdo Jos Cavallet Coordenadora Pedaggica - Ettine Gurios Secretaria Gloria Lucia Perine Jorge Luiz Lipski Nara Angela dos Anjos Diagramao Arvin Milanez Junior - CD-ROM Clodomiro M. do Nascimento Jr Everson Vieira Machado Leonardo Bettinelli - Design - CD-ROM Priscilla Meyer Proena - CD-ROM Rafael Pitarch Forcadell - CD-ROM Equipe Operacional Neusa Rosa Nery de Lima Moro Sandramara S. K. de Paula Soares Silvia Teresa Sparano Reich Reviso Maria Simone Utida dos Santos Amadeu Reviso de Linguagem Cleuza Cecato Professores, autores, pesquisadores, colaboradores Alcione Luis Pereira Carvalho Altair Pivovar Ana Maria Petraitis Liblik Andra Barbosa Gouveia Angelo Ricardo de Souza Christiane Gioppo Cleusa Maria Fuckner Dilvo Ilvo Ristoff Ettine Gurios Flvia Dias Ribeiro Gilberto de Castro Gloria Lucia Perine Irapuru Haruo Flrido Jean Carlos Moreno Joana Paulin Romanowski Jos Chotguis Laura Ceretta Moreira Llian Anna Wachowicz Lucia Helena Vendrusculo Possari Mrcia Helena Mendona Maria Augusta Bolsanello Maria Julia Fernandes Mariluci Alves Maftum Marina Isabel Mateus de Almeida Mario de Paula Soares Filho Mnica Ribeiro da Silva Onilza Borges Martins Paulo Ross Pura Lcia Oliver Martins Roberto Filizola Roberto J. Medeiros Jr. Sandramara S. K. de Paula Soares Serlei F. Ranzi Snia Ftima Schwendler Tania T. B. Zimer Vernica de Azevedo Mazza Vilma M. M. Barra Wanirley Pedroso Guelfi Tcnicos em Educao Especial Dinia Urbanek Jane Sberge Maria Augusta de Oliveira Monica Ceclia G. Granke Sueli de Ftima Fernandez Consultoria Pedaggica e Anlise dos Materiais Didticos em EAD Leda Maria Rangearo Fiorentini

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN SISTEMA DE BIBLIOTECAS - BIBLIOTECA CENTRAL COORDENAO DE PROCESSOS TCNICOS

Liblik, Ana Maria Petraitis Fundamentos tericos do processo de avaliao na sala de aula / Ana Maria Petraitis Liblik. Universidade Federal do Paran, Pr-Reitoria de Graduao e Ensino Profissionalizante, Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores; Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. - Curitiba : Ed. da UFPR, 2005. 34p. - (Avaliao da aprendizagem; 1) ISBN 85-7335-163-2 Inclui bibliografia 1. Estudantes - Avaliao. I. Universidade Federal do Paran. Centro Interdisciplinar de Formao Continuada de Professores. II. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. III. Ttulo. CDD 371.27

COLEO AVALIAO DA APRENDIZAGEM

1 - Fundamentos Tericos do processo de avaliao na sala de aula 2 - A Avaliao em Lngua Portuguesa nas sries iniciais 3 - A Avaliao em Histria nas sries iniciais 4 - A Avaliao em Geografia nas sries iniciais 5 - A Avaliao em Matemtica nas sries iniciais 6 - A Avaliao em Cincias Naturais nas sries iniciais 7 - Educao Especial e Avaliao de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 1) 8 - Educao Especial e Avaliao de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 2) 9 - A Avaliao e Temtica Indgena nas sries iniciais AUTORES E COLABORADORES Alcione Luis Pereira Carvalho Ana Maria Petraitis Liblik Christiane Gioppo Cleusa Maria Fuckner Ettine Gurios (org.) Flvia Dias Ribeiro Gilberto de Castro Jean Carlos Moreno Maria Augusta Bolsanello Maria Julia Fernandes Paulo Ross Roberto Filizola Roberto J. Medeiros Jr. Serlei F. Ranzi Tania T. B. Zimer Vilma M. M. Barra Wanirley Pedroso Guelfi
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A Avaliao em Lngua Portuguesa nas sries iniciais

Fundamentos Tericos do Processo de Avaliao na Sala de Aula

OFESSORES NUADA DE PR FORMAO CONTI DO PARAN ISCIPLINAR DE ENTRO INTERDIDADE FEDERAL

RS

Vdeo Narrado em Educao Especial

CENTRO INTERDISCIPLINAR DE FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES

INFOP

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

Educao Especial e Avaliao de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 2)

Educao Especial e Avaliao de Aprendizagem na Escola Regular (caderno 1)

A Avaliao em Matemtica nas sries iniciais

A Avaliao em Geografia nas sries iniciais

INFOP

CDs da Coleo Avaliao da Aprendizagem: Educao Especial e Temtica Indgena.

A Avaliao e Temtica Indgena na sries iniciais

A Avaliao em Cincias Naturais nas sries iniciais

A Avaliao em Histria nas sries iniciais

Mensagem da Coordenao

Caro(a) cursista, Ao desejar-lhe boas-vindas, apresentamos a seguir alguns caminhos para a leitura compreensiva deste material, especialmente elaborado para os cursos do CINFOP. Ao se apropriar dos contedos dos cursos, voc dever faz-lo de maneira progressiva, com postura interativa. Voc deve proceder leitura compreensiva dos textos, ou seja, refletindo sobre as possibilidades de aplicao dos conhecimentos adquiridos na sua prpria realidade. Aproveite ao mximo esta oportunidade: observe os smbolos e as ilustraes, consulte as fontes complementares indicadas, elabore snteses e esquemas, realize as atividades propostas. To logo seja iniciado o seu estudo, voc deve elaborar uma programao pessoal, baseada no tempo disponvel. Deve estabelecer uma previso em relao aos contedos a serem estudados, os prazos para realizao das atividades e as datas de entrega. A inteno dos cursos do CINFOP a de que voc construa o seu processo de aprendizagem. Porm, sabemos que tal empreendimento no depende somente de esforos individuais, mas da ao coletiva de todos os envolvidos. Contamos com as equipes de produo, de docncia, de administrao, contamos principalmente com voc, pois sabemos que do esforo de todos ns depende o sucesso desta construo.

Bom trabalho!

A Coordenao

SUMRIO

APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1 INTRODUO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 1.1 ENTENDENDO A AVALIAO NO PROCESSO EDUCACIONAL . . . . . . . . . . . . . . 3 1.2 A SALA DE AULA VIVA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 1.3 COMO AVALIAR EM SALA DE AULA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.4 INSTRUMENTOS DE AVALIAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 1.5 PLANEJAMENTO: UMA AO INEVITVEL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 1.6 ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Fundamentos Tericos do Processo de Avaliao na Sala de Aula

APRESENTAO Estes cadernos compem uma coletnea de textos escritos em parceria por membros do Centro Interdisciplinar de Formao de Professores da Universidade Federal do Paran. Este centro formado por professores que se tornaram pesquisadores e, a partir de suas prprias experincias e de estudos individuais e coletivos, elaboraram este material como auxilio aos professores do Ensino Fundamental. Este caderno tem como objetivo principal refletir sobre o que se considera ser a avaliao de um processo educacional. As possibilidades tericas so muitas e entre elas foi feita uma escolha sobre o que se considera hoje em dia adequado para a sala de aula. Nesta escolha foi construdo um pequeno referencial terico e depois foram feitas sugestes prticas de possveis instrumentos avaliativos. Todas as possibilidades sugeridas foram j utilizadas pela autora com relativo sucesso. Esperamos que o texto leve a reflexes e possibilite a ao docente adequada a cada sala da aula, a cada contexto especfico.

Fundamentos Tericos do Processo de Avaliao na Sala de Aula

INTRODUO Avaliao: qual o problema?

Ana Maria Petraitis Liblik - UFPR Setor de Educao

S Deus conhece nossa exata dimenso.

Helena Kolody

Muito se tem falado e escrito sobre processos avaliativos e diferentes instrumentos de avaliao. Parece que h um consenso sobre avaliao e uma constatao: mudanas devem ser sugeridas e feitas. Mas, como mudar e o qu? Ser que talvez baste apenas reestruturar um sistema que nos atende (bem ou mal) h tantos anos? Se a questo fosse esta, a de apenas trocar um processo por outros, seria relativamente fcil adotar novas propostas e instrumentos avaliativos. Mas a grande questo ainda : o que avaliar? Consideramos que seja uma medida que atribumos aos nossos alunos ao verificar se eles aprenderam ou no quantitativamente os contedos (escolares)? Ou dizemos que um julgamento sobre a qualidade do que nosso aluno aprendeu? Concretamente o que consideramos seja avaliar? 1 . 1 E N T E N D E N D O A AVA L I A O N O P R O C E S S O EDUCACIONAL Tericos da Educao, dos mais variados recantos do planeta, tm se concentrado na dimenso tcnica dos procedimentos avaliativos e na dimenso poltica desta ao. Porm, muitos desconsideram o olhar epistemolgico , mesmo sendo este o que entende a avaliao educacional como sendo resposta do que se entende por conhecimento escolar. Este saber reflexo de uma sociedade que estabeleceu relaes entre os indivduos e os objetos de saber. Avaliar parte inerente ao processo de ensinar, no podendo ser desassociada dele. Entender este processo, perceber o feixe de
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Entende-se por epistemologia o saber organizado, estruturado e validado na academia, por meio de documentos que os cientistas e intelectuais emitem. O saber epistemolgico o saber que d corpo s cincias.

relaes que se instauram entre os sujeitos e objetos participantes, torna inseparvel o processo do entendimento da instituio, do local fsico onde ele ocorre, das pessoas envolvidas, do momento histrico vivido, de peculiaridades que somente os sujeitos podem sentir e at prever e a questo epistemolgica do processo educativo. Machado (2000), sugere que estamos carecendo de ousadia para a criao de novos indicadores que mostrem a realidade educacional. H dezenas de experincias pontuais que tm resultados (pouco) bem sucedidos e so divulgadas boca-a-boca. Determinar indicadores in loco, na paixo juvenil de nossos profissionais da educao nos leva a refletir o porqu destes sucessos efmeros e no continuados. Se estes indicadores fossem mais prximos de uma difcil realidade nica talvez seriam menos cruis e no poderiam ser usados como pretexto para explicar o incipiente saber que nossos alunos levam dos bancos escolares para a vida. Mas o nosso pas imenso, e querer que tenhamos um nico paradigma2 para a educao seria incoerente com o prprio ato de ensinar e aprender. Os processos avaliativos, hoje, baseiam-se majoritariamente em provas cabais de habilidades, quando o objetivo maior do educador fazer emergir a competncia para o viver, para o saber viver em sociedade e ser feliz. Como algum pode ser feliz quando tem medo da escola? Medo de tirar notas baixas em provas? Medo de resultados que no permitam o avano escolar? Se as avaliaes fossem encaradas muito mais como reflexes pessoais de estudo, reflexo e pesquisa, seriam automaticamente tambm de aprendizado. E as provas passariam a ser como diz Moretto (2001), um momento privilegiado de estudo. Novelas melodramticas em sala de aula e fora dela fariam parte apenas de programas televisivos. Que felicidade seria ter alunos que quisessem fazer avaliaes e alegremente se manifestassem explicitando o que e o
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Modelo, padro de um determinado contexto.

Fundamentos Tericos do Processo de Avaliao na Sala de Aula

quanto aprenderam... Independente da atividade que se realiza sabemos que avaliar parte integrante de um processo que foi planejado para se chegar a esta ao, este ato, ou seja, no h atividade que se realize na qual no esteja implcito o ato de fazer escolhas a cada passo dado, de avaliar e escolher entre os possveis caminhos a serem seguidos, qual o mais adequado. As aes docentes de ensinar no podem ser desvinculadas das aes discentes de aprender. So escolhas de ambas as partes - professores e alunos. A avaliao apenas constituinte da validao de qualquer uma destas atividades. O ato de avaliar deveria ser o monitoramento constante da seqncia das operaes necessrias para a realizao das atividades que foram propostas e desencadeadas pelo professor e pelo contexto. Se este processo acompanhamento e constante deixa de ter sentido falar em avaliaes diagnsticas, formativas, somatrias, pontuais ou processuais, pois desta forma elas estaro encerradas em si mesmas, autofgicas, desvinculadas do resto como se no precisassem do ensino para acontecer. Todas as atividades de avaliao, em seu cerne, contm as atividades de ensino e viceversa. Apenas se muda a nomenclatura no momento desejado: agora ensino, agora avaliao. Ambos momentos so de aprendizagem e no deveria haver necessidade (a no ser burocrtica) de separ-las. A docimologia a cincia que estuda o que a avaliao. Termo de origem grega significava prova, exame no sentido de trmino de um processo. Obviamente, hoje consideramos que este processo deva ser avaliado em si mesmo e ao longo de um percurso e no apenas no momento final: o trmino de uma caminhada onde apenas professor ministra contedos e alunos ouvem. Superar este hiato (meta)fsico do contato entre professores e alunos no tarefa fcil. Durante o processo de ensino vivemos momentos em que passamos de um extremo a outro com muita facilidade em todos os 5

sentidos, tanto que nem percebemos quando em nossas vidas escolares e acadmicas deixamos de lado a rigidez em nossas aes e passamos a aceitar, como professores, uma permissividade to grande que no sabemos mais o que fazer quando os resultados esperados no so atingidos. O prprio conceito da palavra docimologia explica esta dualidade presente nos nossos atos momentaneamente avaliativos: se por um lado percebemos que ao avaliar um instrumento respondido pelos alunos no somos capazes de aplicar os mesmos critrios para todos eles (h interferncias emocionais em nossos atos), por outro, o mesmo instrumento aplicado em um aluno ser quase que obrigatoriamente corrigido por outros profissionais da educao com resultados diferentes. Ensinar e avaliar so atos diferentes, mas seqenciais de um mesmo processo e no podem ser entendidos separados. como uma pea de teatro que se desenrola nos palcos da escola. Segundo Debord (1997, p. 14 e 15):
O espetculo rene o separado, mas o rene como separado (p.23). , ao mesmo tempo o resultado e o projeto do modo de produo existente. [...] constituindo o modelo atual da vida dominante na sociedade. a afirmao onipresente da escolha j feita na produo, e o consumo que decorre dessa escolha. Forma e contedo do espetculo so, de modo idntico, a justificativa total das condies e dos fins do sistema existente (grifos do autor).

A forma (o ensinar) oca, portanto ausente e o contedo (o aprender) amorfo, sendo de certo modo tambm ausente. Forma e contedo tornam-se presentes na sua juno, na ao conjunta em sala de aula, e no deveriam ser separados em momentos linearmente organizados pelo currculo. A histria de vida de cada um impede que sejamos ns, professores, padronizados por um sistema que nos mantm em ao individualmente e, ao mesmo tempo, nos faz sentir partes vivas de um todo: a escola. Se somos diferentes (e o nosso alunado repete este modelo), como tornar o ato de avaliar associado ao de ensinar algo que possa de certa forma nos dar parmetros para tentar categorizar pessoas, direcionar comportamentos e sugerir encontros com as diferentes cincias de acordo com interesses e 6

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vontades prprias? Sem demagogia e sem falsas atitudes liberalistas, como padronizar as atividades e atitudes de professores e/ou de instituies para o bem do imenso pas que o Brasil? necessrio fazer isto? Dificuldades enormes no se resolvem apenas com idias revolucionrias. Muito menos efmero o conjunto de aes pontuais, pequenas, coerentes, pautadas em experincias de vida e de estudo que carregamos conosco e se no as registrarmos ter sido em vo o nosso trabalho. Professores, na verdade, no deveriam avaliar alunos, o mdico, o fonoaudilogo ou o psiclogo quem faz isso. Professores deveriam acompanhar apenas a mediao do conhecimento, ou seja, no processo estabelecido de ensinar, identificar aquilo que os alunos efetivamente assimilaram do plano de aes estabelecido pelo professor para os momentos de aula. E isto difcil de entender em um pas onde tudo passou a ser considerado ponto em prol da educao. Alunos carentes so avaliados pela sua misria, alunos esfomeados, pela fome que passam, alunos trabalhadores, pelo cansao que levam consigo nas aulas sendo bem longa a lista dos coitados que temos em sala. Se a avaliao parte constituinte do ato de ensinar, este plano de aes teria de ser muito bem elaborado para no incorrer em equvocos previsveis. Todos estes alunos precisariam de aulas bem estruturadas, com contedos adequados, mas sem a falsa idia que para eles tudo deva ser facilitado. Estes alunos, nem sempre cientes de estar vivenciando um processo de excluso, se no conseguirem apropriar-se adequadamente dos contedos escolares e compreender bem os saberes formais da escola, tornar-se-o alheios ao processo educacional e pouco ou nada aproveitaro do que acontecer em sala de aula. O mesmo se d quando se fala da situao das crianas carentes, tanto de escolas pblicas quanto particulares do nosso pas. A questo no ter pena ou facilitar a avaliao, mas sim, cada vez 7

mais, preparar melhor as aulas, os contedos, as estratgias e as dinmicas de sala de aula, pois a avaliao faz parte deste texto e deste contexto. Tudo para preparar melhor estes alunos para o que vem depois: o fim da escolarizao bsica deveria possibilitar um trabalho digno a quem terminou os estudos e queira/possa ou no continuar nos bancos escolares. Todos os alunos no merecem apenas aulas especiais, mas tambm docentes comprometidos com o fazer docente, incluindo a avaliaes coerentes com sua prtica. No aceitamos provas fceis que idiotizam quem as resolve, mas situaes/verificaes criativas durante todo o processo de apropriao do conhecimento. O mais estranho que os professores ditos bonzinhos e que at agora aprovavam todos seus alunos, esto revoltados com os programas de aprovao automtica... Se antes eles podiam, por que agora no se pode mais aprovar ou reprovar a bel prazer? a psicologia que sustenta esta ao, e no apenas pressupostos interesses polticos, deixando os mais ingnuos sem refletir que, de acordo com psiclogos, um aluno trabalhando com colegas da mesma faixa etria produz mais do que um aluno repetente. A questo em si no apenas aprovar ou no, sem critrios claros. muito mais do que simplesmente isso. O que , na verdade, ento o processo de avaliar e o que queremos mudar? Em qualquer processo de ensino necessrio separar o que para ser avaliado e o que para ser apenas aceito e compreendido. As escolhas decorrentes de cada situao no percurso so determinadas pelo professor e pelos alunos. Como professor, posso entender o meu aluno cansado pelo trabalho na lavoura o dia inteiro, posso acolher a criana espancada pelos pais, posso amar crianas ou jovens que vm de famlias desajustadas, posso ajudar jovens a conseguirem seus primeiros empregos, posso ser sensvel a crianas e adultos em seu difcil desenvolver, mas no posso, de 8

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maneira nenhuma, dar nota por isso. Dar nota por participao, por freqncia incoerente com a prpria ao de ensinar e de aprender. A nota, tanto como medida ou julgamento, espelho, ou melhor, reflexo das escolhas que alunos e professores fizeram no ato de ensinar e de apreender. um caminho que foi percorrido por professores e alunos a partir de um plano de aes elaborado pelo profissional da educao responsvel por aquele momento, por aquele grupo. Uma metfora poderia ser sugerida: o jogo de xadrez. O tabuleiro representando a escola. As peas so os alunos, os professores e outros atores do cenrio educacional. Cada movimento uma escolha que o professor ou o aluno faz. A cada escolha h conseqncias possveis. Se bem organizo o meu percurso, tenho probabilidades de ganhar o jogo, mas se meu parceiro d o xequemate antes, perdi o jogo. Do que depende a aprovao ou a reprovao de um aluno no final do ano? Das escolhas que foram feitas por professores e alunos durante o perodo escolar, do mesmo jeito que ganhar ou perder uma partida de xadrez depende das escolhas feitas durante a partida. a cada movimento, a cada pequena ao do percurso, a cada passo que temos que fazer escolhas e tomar decises. Algumas so possveis de serem alteradas, outras no, influenciando o resultado final. Se o professor opta por determinado tipo de aula para mediar o conhecimento, por exemplo, aula expositiva ou trabalho em grupo, esta escolha interferir no resultado final. Se o aluno decide registrar o que est aprendendo de acordo com suas prprias habilidades/vontades e no de acordo com o que o professor sugere, outra escolha (agora do aluno) que contribuir no resultado final - aprender ou no os contedos. A responsabilidade destas escolhas cabe ao professor a partir da anlise acurada da situao em que ele e seus alunos esto inseridos, do contexto em que vivem. Os alunos tambm escolhem em funo de suas prprias vontades e saberes, a partir de horizontes que foram sendo estabelecidos cotidianamente.

1.2 A SALA DE AULA VIVA A avaliao est diretamente ligada ao modo como so ministrados os contedos em sala de aula. um continuum que no se pode separar. E de nada adianta modificar atividades chamadas avaliativas se no se modifica a maneira de caminhar com os alunos pelo plano estabelecido para a aquisio/mediao do conhecimento. por isso que se torna to importante preparar melhor os professores: so eles os responsveis pelo plano de ensino que ser aplicado. Para que o aluno aprenda e apreenda no basta s o saber compartilhado, no basta o ensinar articulado ao contexto. Para se ir alm, necessrio construir conjuntamente o conhecimento de forma que ele seja assimilado, associado e posto em ao, tanto faz se para o trabalho ou o exame vestibular. Em ltima instncia o contedo passado/mediado que deve ser avaliado e no a relao entre as pessoas na sala de aula. O que merece pontuao o saber, afinal ele que vai ser o diferencial para os jovens participarem e vencerem na disputa profissional. Ser sempre necessrio verificar se ele foi eficazmente aprendido pelos alunos. A medida ou o juzo deve ser posto em ao para os contedos, que so parte do currculo. na mediao do conhecimento, no caminho a ser percorrido que devo mudar minha ao se ela no for considerada eficaz e no na avaliao que apenas parte de um processo muito mais amplo e complexo. Mediar o conhecimento... estar no meio de.... entre os saberes historicamente construdos e o aluno, deveria estar o professor, com sua sabedoria, com seu discernimento, com sua paixo pelo ensinar, pela vida, como dizia Paulo Freire (1997). Um esquema horizontal e/ou vertical desta situao, uma estrutura linear no se adapta porm s novas metforas do conhecimento, e muito menos em uma nova realidade educacional. Talvez uma distribuio em forma triangular seja mais adequada a estes novos tempos, pois o tringulo apoiado em um dos lados continua nos dando a imagem de 10

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estabilidade, de equilbrio em nossas mentes.

CONHECIMENTO

PROFESSOR

ALUNO
(Esquema da Autora)

Avaliar... dar valor a, independente de autores ou tendncias, a questo ento muito mais encontrar critrios adequados a esta ao de ensino do que pensar em aprovao ou reprovao: no fundo tudo uma questo de valores. Em se tratando de valores tudo ser sempre comparado a outros valores j existentes nos professores e/ou nas instituies onde eles atuam. Como sair das tcnicas to arraigadas para se chegar aos valores almejados? Segundo Houssaye (1996), a nfase dada s diferentes relaes deste Tringulo Pedaggico explicaria estas dificuldades. O esquema deste autor muito semelhante ao anterior elaborado pela autora deste texto nas aulas de Didtica ministradas na Universidade Federal do Paran h anos. SABERES

PROFESSOR

ALUNO

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Enquanto figura plana equilibrada o tringulo eqiltero possibilita o trnsito entre alunos, professores e saberes, sem que nenhum deles assuma a primazia. Identificado por Vygotsky (1993), como Zona de desenvolvimento Proximal (1993), a rea de um tringulo possibilita o trnsito entre os vrtices (saberes, professores e alunos) e/ou os lados da figura. H uma diferena entre o desenvolvimento real e o potencial que seria onde o professor pode concentrar suas aes para um efetivo aprendizado. Para Houssaye (1996) no momento em que se valoriza mais uma determinada relao, como por exemplo, a do professor com os saberes, institui-se uma pedagogia da instruo (ou ensino), ou seja, estabelece-se uma relao forte entre contedos e professores, esquecendo o aluno como parte participante do processo. A avaliao tender a considerar este aluno como intruso nos domnios do saber, permitindo-lhe apenas que reproduza o que lhe foi ensinado, sem nenhuma reconstruo e/ou reflexo sobre isso. Se a relao que se prioriza a do aluno com o professor ter-se- uma pedagogia diretiva (ou formativa) onde o conhecimento ser o intruso e no se poder solicitar ao aluno que nas avaliaes interfira no que lhe foi ensinado, tendo que regurgitar os contedos tais quais estavam na boca do professor. Se, por outro lado, dermos nfase a uma relao forte de alunos diretamente com os saberes, teremos uma pedagogia no diretiva (ou aprendizado) que torna atores principais os alunos com suas relaes ainda frgeis, talvez at incipientes e no adequadamente construdas a partir do saber escolar. uma tentativa falsa de liberdade acreditar que alunos possam ser condutores de si mesmos no processo de aprendizado, sem um auxlio do profissional da educao. Raramente isto acontece e no se torna um pesadelo. Um condutor, um pedagogo, tanto no sentido estrito quanto no amplo no pode faltar nesta caminhada. 12

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CONHECIMENTO

CONHECIMENTO

CONHECIMENTO

PROFESSOR ALUNO PROFESSOR ALUNO PROFESSOR ALUNO

Pedagogia da Instruo (ou ensino) Forte relao entre o professor e o conhecimento Pedagogia diretiva (ou formativa) Forte relao entre o professor e os alunos Pedagogia no diretiva (ou aprendizado) Forte relao entre os alunos e o conhecimento

Reflexes da autora sobre os esquemas de Houssaye (1996)

No plano torna-se difcil decidir qual seria a melhor soluo grfica para as idias que temos em mente. Independente destas questes pontuais, graficamente no resolvidas, consideramos que o processo de ensino e de aprendizagem no possa estar representado por um modelo plano, bidimensional mas sim, por algo que seja reflexo de nossa vida, de nossa escola, do concreto vivencial que se explicita melhor por um modelo tridimensional. Talvez a imagem de uma esfera possa resolver esta dificuldade. Uma esfera repleta de pequenas esferas que no a preenchem completamente. Superfcies que ao se tocar, possibilitam interaes entre elas, estabelecendo uma permeabilidade no sistema fechado tornando-o relativamente estvel, esteticamente equilibrado, palpvel, manusevel. A esfera traduz a regularidade que se espera de um sistema. As fissuras que surgem naturalmente na superfcie esfrica quando do encontro e do choque do seu movimento interno permitem a passagem de informaes, dados, fazendo com que o todo - a educao - se atualize constantemente. Um trabalho de Kurt Gdel, publicado em 1931 (NAGEL, 1998), auxilia esta metfora. Sem se deter especificamente em seu teorema poderamos retirar dele duas idias: a de que um sistema essencialmente incompleto e a impossibilidade de se provar a 13

consistncia de qualquer sistema. A educao um sistema que, se no o aceitarmos como incompleto, inconcluso, teremos fechado as portas para respirar novos ares, novas idias, novos parmetros. E a sua consistncia depende de fatores externos a ela que, transitando pela sua superfcie, a modificam de tempos em tempos para refletir o que na verdade a sociedade quer da educao. Intuitivamente aceitamos estas idias, pois temos esta faculdade elstica de nos amoldarmos a novos parmetros, novos rumos em nossas vidas. Sem a intuio dificilmente teramos a deduo e a lgica que organiza nossos pensamentos. Quais seriam as pequenas esferas componentes do sistema? Os saberes, os alunos, o prprio contexto poderiam completar a nossa metfora. E permitiramos assim o estabelecimento de conexes, redes que no se estruturam apenas linearmente, mas se combinam de quase que infinitas maneiras diferentes, garantindo uma amplido de possibilidades, situaes, momentos. Um ensino e uma aprendizagem assim pautados, com redes estabelecidas no contexto escolar, no interior de um processo que se estrutura a partir de relaes que se estabelecem entre alunos, professores, saberes e contexto, seria um reflexo de um processo amplo, digno, responsvel e talvez, por que no, mais justo dos que hoje temos em uso. Deste modo, a avaliao poder tender a ser mais inclusiva, mais respeitadora de pessoas de diferentes origens, com suas limitaes e capacidades sendo mais bem aceitas e organizadas no cerne escolar.

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1.3 COMO AVALIAR EM SALA DE AULA? A sala de aula concreta, real, repleta de inseguranas, lacunas, vida enfim, e no uma imagem perfeita, construda ideologicamente. Nela, os professores se vem coagidos a responder com sinais, cdigos que pem mesa o retrato dos alunos e os respectivos percursos. Teorias explicam o fazer e o construir idias, mas dificilmente resolvem o processo intermedirio entre as idias e o fazer. H um vcuo entre estas duas etapas do processo educacional: de um lado, os tericos com suas escritas e do outro, os professores com seus alunos, tendo de responder sociedade que os contratou. para estes ltimos que escrevemos este texto. Se considerarmos que a avaliao di per s pode continuar a ter como sinnimos as palavras medir e julgar, teramos mais subsdios para entender as nossas dificuldades em realizar tal parte do processo. Enquanto considerarmos a medida como norte para as aes bastaria encontrar um metro, um padro que sustentasse as nossas aes. Ensinar e avaliar de acordo com modelos escolhidos por professores e alunos. Padronizar respostas tende a ser o que mais professores e alunos fazem. Na nossa realidade educacional, onde o professor dificilmente tem apenas uma turma de alunos, torna-se difcil sugerir avaliaes menos objetivas, menos fechadas que possibilitem a alunos e professores a reflexo, a construo de conceitos e idias permanentes e definitivamente retiradas daquele contexto escolar. Questes objetivas que se corrigem por si ss, padronizadas nos moldes formais no so porm de todo ruins: reproduzem o que o professor acha que deva ser ensinado. No adianta criticar estes profissionais enquanto no organizarmos sugestes de processos de ensino e procedimentos/instrumentos avaliativos diferenciados. Se considerarmos o sinnimo julgar para a ao de ensino e avaliao teremos de ter no lugar do metro, leis que regulamentem
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Por si e em si mesma.

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as possveis respostas. Enquanto a primeira sugesto - a de medir, algo concreto, quase que fsico e possibilita aos envolvidos um olhar mais transparente nos critrios considerados para a correo, as leis so escritas por pessoas, por sujeitos que no tm as mesmas idias, os mesmos saberes estruturados e padronizados. A vida interfere nesta construo e, portanto, mesmo tendo leis, teremos interpretaes diferenciadas destas leis e encontraremos leituras subjetivas do processo de ensino e de construo de uma resposta. O esquema grfico a seguir, pode auxiliar nesta compreenso.

medir

julgar

Metro

Leis

objeto

sujeito

Mas, como tornar possvel o pareamento de alunos na imensido geogrfica de nosso pas? Necessrio e indispensvel entender que em qualquer pas h de se ter indicadores que tentem mostrar o todo, a vasta variedade de alunos de forma comparativa. Se as notas so ruins, com certeza seria pior sem elas para se entender o que se acredita seja aprender por parte do alunado. Discute-se ainda se notas ou conceitos seriam mais adequados. Qual a diferena entre a nota cinco (5) e a letra C? H uma escala de valores entre o zero a dez e as letras A, B, C, D e E que se equipara. Algumas escolas fazem relatrios extensos sobre o percurso de seus alunos. Na prtica estes relatrios acabam por padronizar frases que se repetem como se os alunos fossem todos iguais. Dizer que atingiu objetivos, que se considera o aluno com habilidades adequadas para a idade, no reflete realmente se ele ampliou os horizontes com o processo e muito menos o que ele 16

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realmente sabe. Um dos ns de todo processo educativo que o profissional da educao envolvido se prende mais ao momento de avaliao do que propriamente ao momento de ensino. Se os dois esto intrinsecamente ligados, ensinamos e avaliamos a relao que se estabelece entre objetos de estudo as cincias em si e os sujeitos. No avaliamos nem o sujeito individualmente nem o objeto de estudo que o conhecimento escolar, mas o caminho que foi percorrido por ambos. Podemos tanto medir quanto julgar estas aes que deveriam ser o fulcro de toda ao educativa. No importa desde que objetos de estudo e sujeitos estejam relacionados de maneira que uns faam parte dos outros, indistintamente. No so funes da Educao tambm a pesquisa, o entendimento e a ampliao de conceitos, a partir do que se supe importante para a percurso escolar? Talvez a questo neste momento no seja a de discutir se os critrios de avaliao so adequados ou no e sim dar sugestes de aes que possam atender as diferentes possibilidades de entender os processos avaliativos. J escrevia Tyler em 1949, em seu clssico livro denominado Basic principles of Curriculum and Instruction, que a avaliao exercia um poderoso efeito sobre a aprendizagem. Pesquisas realizadas na poca demonstravam que os instrumentos de avaliao usados tinham mais efeito sobre o que era ensinado que os prprios programas de estudo. Muito pouca coisa mudou nos nossos dias. Professores continuam a separar a avaliao do plano de ensino. Portanto ao organizarmos os planos de ensino de uma determinada sala de aula no podemos esquecer que tanto o ensino quanto a avaliao tm seus momentos propcios, mas ambos fazem parte de um mesmo todo. O momento avaliativo deveria se comportar como se fosse um dispositivo de pilotagem, til para determinar rumos, funcional para possibilitar ver e prever determinados resultados e permitir o re-direcionamento das aes. De acordo com Pivovar (2005), a avaliao no objetivo, mas 17

funo do processo. E neste momento a funo esta sendo entendida como uma atividade natural ou caracterstica de algo (elemento, rgo, engrenagem etc.) que integra o conjunto ou o prprio conjunto (Houaiss, 2001) (grifos da autora). H diferenas conceituais entre objetivos, funes e finalidades. Entrelaar as palavras acreditando que tudo se resolver no seio da escola ingenuidade. Nem direo, nem coordenaes, nem professores esto preparados para isto. Vivemos no presente como se estivssemos no passado, com diretrizes to enraizadas em ns que no conseguimos vislumbrar um futuro diferente daquele que nos formou. Ao refletir sobre a escola, Fazenda (1993) escreveu: Estamos bastante divididos entre um passado que negamos, um futuro que vislumbramos e um presente que est muito arraigado dentro de ns (p.16). E continuamos a fazer provas e mais provas... no assumindo nem ns nem os professores que estes so sim capazes de criar alternativas para esta situao confusa da avaliao na educao. 1.4 INSTRUMENTOS DE AVALIAO H diferentes instrumentos de avaliao possveis de serem usados em sala de aula. Do lado da avaliao individual podemos pensar em: a) provas orais; b) provas escritas objetivas e dissertativas; c) trabalhos individuais parciais (relatrios) e totais (portflios); d) auto-avaliao (com critrios bem definidos a priori). Considerando os instrumentos de avaliao coletiva podemos ter: a) debates; b) painis; c) seminrios; d) estudo de casos; e) trabalhos em grupo; f) provas elaboradas/resolvidas em grupo. 18

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Outros instrumentos de avaliao so possveis, mas no momento acreditamos que estes sejam os mais viveis para a nossa realidade, pois mudanas so lentas, principalmente na educao. As provas orais podem ser realizadas em diferentes momentos do percurso escolar. No necessariamente marcadas com datas especficas, mas registradas de maneira que todos os alunos tenham a possibilidade de se manifestar oralmente sobre determinado contedo. As provas escritas, ao serem elaboradas pelos professores, devem atender critrios especficos, tais como: muitas turmas, pouco tempo para corrigir provas objetivas. Poucas turmas, mais tempo para corrigir provas dissertativas. O ideal seria que se mesclassem provas escritas dos dois tipos, tanto objetivas quanto dissertativas para um equilibrado panorama da turma. Inclusive para que o professor pudesse receber de volta do aluno o contedo especfico e as relaes que este aluno conseguiu estabelecer com os saberes mediados pelo professor. Os trabalhos individuais parciais so relatrios de atividades que os alunos realizaram de pesquisa, de estudo. Fruto de atividades individuais deveriam refletir o quanto o aluno se apropriou de determinado saber. O trabalho individual total, chamado de portfolio, ainda no foi merecedor de textos acadmicos exaustivos. H pouca literatura publicada em Lngua Portuguesa no Brasil, limitando-se a textos traduzidos para sries iniciais especficas. Esta forma de trabalho bem aceita por professores e escolas de Educao Infantil que, por no saber como avaliar adequadamente seus alunos, recolhem as atividades realizadas por eles em pastas e as entregam aos pais no final do perodo escolar. Quem no tem guardada em casa uma coletnea de trabalhos realizados pelos filhos no incio da escolaridade? A palavra portfolio vem do italiano portafoglio, e quer 19

dizer literalmente porta-folhas. o registro de tudo o que foi feito em sala de aula, durante o percurso. Avaliaes deste tipo so tambm utilizadas por professores de Artes e de Educao Infantil. H registros destas atividades em Anais de congressos e sua teorizao merecer, em separado, uma publicao a ser redigia em breve. A auto-avaliao deve ser encarada com clareza. Nada de solicitar aos alunos que escrevam em um papel se gostaram ou no das atividades, qual a nota que eles se dariam, se os critrios para responder estas questes no forem estabelecidos cuidadosamente e a priori. Instrumento usado por professores universitrios e de ps-graduao delega a responsabilidade do professor para as mos dos alunos. Alguns professores do Ensino Fundamental, por estarem fazendo uma ps (carinhosamente assim chamada sem o real entendimento do que seja) adotam este instrumento com crianas que no tm claro o que tm de avaliar. Atribuir a si mesmo uma nota diferente de dez seria tolice se o professor no estabelecer o que realmente quer avaliar. Perguntas norteadoras deste processo poderiam ser: a) o que voc j sabia sobre este assunto? b) do contedo que foi estudado, o que especificamente voc aprendeu? c) quais as diferenas entre o que voc sabia e o que sabe agora? d) haver continuidade nos estudos desta matria? e) o que especificamente vai continuar estudando a partir destes contedos? Os instrumentos coletivos podem ser assim explicitados. O debate uma forma de envolver toda uma classe em um determinado assunto. Escolher temas polmicos ou sem respostas definitivas um bom incio. Pode-se dividir a sala de aula em trs grupos. Dois ou trs alunos para ficarem como observadores e fazendo um registro escrito das aes dos outros e dois grupos grandes que devero sustentar as idias a favor ou contra 20

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determinado assunto. O ideal seria que ao trmino do debate os alunos invertessem a ordem das idias, ou seja, quem foi a favor tivesse que argumentar contra o assunto e vice-versa. O hbito de ser capaz de ver os dois lados de um mesmo tema deve ser incentivado na escola. Crianas e jovens tendem a ser extremistas e parciais. Obrig-los a tentar perceber o outro lado de uma mesma questo importante e sadio. Para dar a nota estabelecer critrios com os alunos em sala de aula e com a instituio. Estaremos assim atendendo tambm a duas competncias, a capacidade de compreenso de fenmenos sociais e a capacidade de argumentar e negociar significados. Painis so atividades que do prazer aos alunos e ilustram o espao escolar. Solicitar aos alunos que elaborem cartazes com o que aprenderam, organizando murais formados por estes painis esteticamente e visualmente agradveis facilita o aprendizado de todos. Ao possibilitar a construo de uma imagem mental d-se suporte para as idias nele contidas que se podem fixar na mente dos alunos traduzindo estes saberes para um aprendizado eficaz. Alm do que atendem tambm a competncia de argumentar, de negociar significados, buscando acordos por meio do discurso. A partir das atividades da sala de aula possvel organizar Seminrios, tanto internos escola, quanto externos comunidade escolar. a preparao dos alunos para o enfrentamento de um pblico, seja ele de colegas ou no. Estudo de casos, uma atividade muito utilizada em cursos universitrios de Economia, Marketing, Medicina pode e deve ser inserida no contexto avaliativo do Ensino Fundamental. Apresentar uma determinada situao aos alunos e fazer com que eles procurem entender a situao em primeiro lugar e depois sugerir alternativas prepar-los para o exerccio da cidadania. Requer tambm preparo do professor e humildade para aceitar que os alunos possam produzir situaes que nem mesmo o professor 21

pensou. A capacidade criativa de nossos alunos est sempre se apresentando subdesenvolvida em relao ao que eles realmente conseguem realizar. Os j conhecidos Trabalhos em grupo podem ter uma nova vitalidade. Em vez do costumeiro eu tiro xerox, eu fao a capa, eu escaneio as figuras e eu procuro na internet, organizar em sala de aula uma ida biblioteca, uma leitura posterior de tudo que se encontrou sobre um determinado assunto, uma discusso comum e finalmente a deciso do que ou no pertinente e importante para apresentar e relatar por escrito. Segundo Andr e Ldke (1986), Para se realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele (p. 01). Um trabalho em grupo pode e deve exigir uma apresentao oral e um registro escrito. O ideal seria que na apresentao oral todos os alunos participassem e respondessem perguntas do professor e da platia. Sugere-se que o registro escrito pudesse ser na forma de texto, de cartaz, utilizando os diferentes meios miditicos existentes, tanto na escola quanto na sociedade. Por que no organizar ao final de um determinado tempo uma apresentao dos trabalhos escolhidos pelos prprios alunos? O ato de organizar estas apresentaes atende tambm a competncia de se expressar, de ser capaz de se comunicar em diferentes linguagens, alm de desenvolver a capacidade de projetar aes, de pensar propostas de interveno solidria na realidade. Pensar em Provas elaboradas/resolvidas em grupo outra forma de fazer com que os alunos participem do processo de ensino e aprendizagem do incio ao fim. Ao trmino de um determinado contedo os alunos podem ser incentivados a organizar questes sobre o que estudaram. Questes fceis, de mdia dificuldade e questes que reflitam um aprofundamento do que foi estudado. 22

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Aprender a determinar o grau de dificuldade j um aprendizado. Organizar o tempo para resolver as questes outro. E a organizao de espao fsico tambm importante. Provas em casa? Provas via computador? H inmeras possibilidades j em uso. As questes devem ser entregues com o famoso gabarito para evitar que se configure o no aprendido como sendo norte das questes e com o tempo que o grupo acredita seja necessrio para resolv-las. O professor recolhe as questes e a partir delas organiza um instrumento de avaliao para a(s) turma(s). O fato dos alunos identificarem depois as prprias questes facilita o trnsito entre professor e alunos e os faz cmplices do processo. De uma maneira geral o tempo que o professor leva para resolver uma questo deve ser multiplicado por trs para se ter uma ordem de grandeza adequada do tempo que os alunos levaro para resolver a questo. Alunos que respondem rpido demais aos questionamentos da avaliao nos levam a pensar que as perguntas so questes muito objetivas, pontuais e fceis. Elas podem e devem ser inseridas no incio de um instrumento avaliativo para que todos possam se acalmar e perceber que so capazes de realizar a tal da prova. Mas a continuidade do instrumento avaliativo deve propiciar momentos de reflexo, de construo de saberes por analogias, por pareamentos e construes pessoais. Outra alternativa pode ser uma prova elaborada pelos alunos (e/ou at o prprio professor) em que o aluno escolhe quais questes quer resolver. A justificativa para esta escolha deve ser dissertativa, tanto para questes que vai resolver quanto e principalmente para questes que o aluno decida no responder. Dificilmente escrever que no estudou esta matria ou no sabe responder... Bloom et al em seu clssico livro Taxionomia de objetivos educacionais e domnio cognitivo (1973), j organizava os diferentes tipos de questes que podem ser colocadas nas provas. Mesmo considerando que ele faz parte de uma abordagem pedaggica considerada comportamentalista e no mais aceita como verdade absoluta, h de se considerar que os tipos de questes listados por 23

ele, para professores sem muitas experincias docentes, so importantes. Identificar o tipo das questes e os verbos que poderiam estar em seus enunciados pode facilitar a organizao dos instrumentos de avaliao e no invalidam novas propostas e novas metodologias sugeridas por textos mais atuais. As categorias e os verbos dos enunciados so os seguintes: a) (Re) conhecimento identifique, nomeie, assinale, complete as lacunas, relacione... b) Compreenso explique, descreva... c) Aplicao resolva, determine, calcule, aplique... d) Anlise analise, explique... e) Sntese sintetize, generalize... f ) Julgamento/avaliao justifique sua resposta, apresente argumentos a favor e/ou contra... Sabemos que experincias deste tipo so realizadas por vrios professores, das mais diferentes reas de conhecimento e nas diferentes instncias do processo educacional. Relatos orais so ouvidos e pouco ou quase nada registrado das aes. Talvez o maior erro que os professores cometem neste pas o no registrar formalmente as excelentes atividades que fazem... A ausncia destes registros nos leva a mostrar apenas o que de ruim tm as nossas escolas e no permite que outros professores se apropriem destas formas de entender e trabalhar a avaliao como parte integrante do plano de ensino. As competncias citadas nos pargrafos anteriores nos fazem refletir sobre o que efetivamente queremos que nossos alunos obtenham de ganho com o percurso escolar. Considerando as competncias listadas a seguir, vamos refletir sobre elas e como podem contribuir para realizar os processos avaliativos associados ao processo de ensino. a) Capacidade de expresso em diferentes linguagens. 24

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b) Capacidade de compreenso de fenmenos fsicos, naturais, sociais. c) Capacidade de referir os conceitos disciplinares a contextos especficos, enfrentando situaes-problema. d) Capacidade de argumentar, de negociar significados, buscando acordos por meio do discurso. e) Capacidade de projetar aes, de pensar propostas de interveno solidria na realidade. Expresso em diferentes linguagens: escrita, grfica, artstica, corporal, cientfica, computacional, entre outras. Utilizao da linguagem dramtica para explicitao de determinado contedo. Organizao de painis ilustrados para sntese de determinado contedo. Utilizao de cdigos existentes e outros criados pelos alunos para identificar os diferentes espaos escolares. Produo de um jornal (impresso ou mural ou lido no ptio com microfone) sobre as notcias da escola. Produo de um texto ilustrado como trmino de atividades do bimestre. Compreenso de fenmenos fsicos, naturais e sociais. Por que os trilhos do trem dilatam? O que a chuva? O que a famlia? Perguntas pontuais requerem respostas rpidas e precisas. O desenvolvimento dos contedos responsveis pela explicao cientfica deve ser inserido no plano de ensino o mais prximo possvel das perguntas dos alunos. Dizer que esta matria ser vista posteriormente no ajuda em nada a curiosidade natural das crianas matando, em vez de aguar, o esprito cientfico inato em qualquer ser humano. Enfrentamento de situaes-problema com os contedos escolares. Como fazer para que possamos ir de nibus visitar a nascente do rio? Ter vontades no significa necessariamente poder fazer. Se quisermos atingir determinados objetivos nada melhor do que compartilhar com os alunos as dificuldades presentes na escola para a realizao do que se quer. Falta de funcionrios, falta de 25

transporte e falta de verbas para pagar o deslocamento dos alunos so corriqueiros nas escolas e podem e devem ser compartilhados com eles e tambm com seus pais. Quem sabe um deles trabalha em uma empresa de nibus e consegue liberao de passagem para a atividade? Nada to difcil que no se possa sonhar uma sada, nada impossvel quando vrias pessoas se pem a pensar em conjunto. Argumentao, acordos. Fazer uma horta e plantar mudas frutferas para com seus frutos complementar o cardpio escolar apenas uma das idias. Crianas e jovens no costumam gostar muito da merenda das escolas, com algumas excees. A questo no apenas a apresentao ou a qualidade do alimento, e sim, o fato de que eles, alunos, no participaram da escolha e da elaborao do que vo receber como merenda. Organizar uma horta, plantar cenouras, vagens, batatas, verduras, tomates e permitir que os alunos no s acompanhem, mas tambm e principalmente aprendam como se faz isto um caminho certeiro para gostar destes alimentos. A argumentao de que saudvel nem sempre acompanha o gostar e repetir, mas um incio de um acordo que provavelmente render frutos no apenas metafricos. Projetos. Revitalizar as margens do rio ou de uma pequena represa para criar uma rea de lazer um projeto interessante. H muitos outros que poderamos citar, mas no o momento. Projetar aes para ns mesmos e posteriormente apaixonar outros pelos nossos projetos, acreditamos que seja uma das possveis sadas para a nossa educao. Sermos os ltimos do ranking mundial dos pases mais desenvolvidos com certeza melhor do que sermos os primeiros do segundo peloto educacional, dados estes que so constantemente publicados pela mdia. Esforo conseguido a custa de muitos e muitos projetos pessoais de instituies, de diretores, de professores e de alunos dos mais variados cantos deste imenso pas, requerem uma reflexo mais acurada sobre o que seja o processo educativo. 26

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Os exemplos atribudos s competncias listadas poderiam ser muitos. Independem da rea de saberes, independem do professor e dos alunos, pois cada um faz suas prprias escolhas. E nestas escolhas que se pauta a funo da avaliao: em cada uma delas foi feita uma escolha do que era melhor fazer naquele momento, naquela situao. A nota dada ao aluno no um momento terminal nem processual. So as decises tomadas a cada um dos passos dados, tanto por professores quanto por alunos, que so reflexos deste caminhar valorado e denominado nota, conceito. Dizer que a aprovao ou no de determinado aluno o resultado deste percurso no necessrio nem unicamente verdade. H muito mais em jogo, h situaes que escapam do olhar momentneo final sobre o processo educativo: foram ou no atingidos os objetivos estabelecidos no plano de ensino? 1.5 PLANEJAMENTO: UMA AO INEVITVEL De uma maneira geral, comeamos as aes em uma instituio escolar e os escritos em literatura acadmica pelo planejamento. Deixamos este texto propositadamente para o final esta reflexo, pois acreditamos que agora emerge deste escrito a importncia de se fazer no s um planejamento adequado, mas principalmente um plano de ensino que seja vivel e reflita a realidade de nossas escolas. O plano de ensino, ou plano de atividades docentes composto, de uma maneira geral por: semana/data, contedos, objetivos, metodologia, avaliao e recursos. Os itens podem ser ampliados, divididos, subdivididos, agrupados, mas de pouco servem na sala de aula real se no forem reflexos de uma inteno do professor. Geralmente estes planos de ensino so pr-forma e atendem a uma necessidade burocrtica da escola e das secretarias municipais, estaduais e/ou federais. So poucos os coordenadores que sabem exatamente o que acontece numa sala de aula acompanhando o plano de ensino entregue pelo profissional da educao na semana

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de planejamento, ou encontro pedaggico. uma burocracia que, se bem organizada, ajudaria no s a escola a acompanhar o processo sugerido e instaurado, mas principalmente seria um grande auxlio para o professor realizar bem, muito melhor a sua tarefa. Para que a leitura deste texto seja bem didtica sugerimos dividir o item metodologia em dois momentos: atividades docentes e atividades discentes. H uma diferena entre o que o professor faz e o que o aluno deveria fazer na contrapartida. Mais esteretipos emergem do imaginrio neste momento: a funo do aluno prestar ateno, fazer tudo o que o professor manda, como se apenas isto fosse suficiente para garantir o aprendizado. A ao de ensinar uma e o aprendizado do aluno outra. Enquanto uma reflete o olhar do professor, a outra deveria ser reflexo do que os alunos tm como contrapartida da ao docente. A escolha do percurso a ser explicitado para os alunos implica em vrias decises pontuais: a aula ser expositiva ou no? Ser na sala de aula ou na biblioteca? A disposio dos alunos a de sempre ou altero a seqncia das carteiras? Cada pequeno detalhe de uma ao deveria estar explicitamente relatado. Ou pelo menos o maior nmero de informaes pertinentes deveria estar no plano de ensino. bvio que professores e coordenadores esto a gritar neste momento: que loucura, ficar escrevendo tanto, com tanta coisa para se fazer, tenho que escrever, escrever e no terei tempo para fazer... Se por um lado concordamos com o fato de que temos pouco tempo para organizar o nosso trabalho docente, por outro insistimos na importncia e na necessidade de se registrar efetivamente todos os passos para se atingir determinada inteno. , nestes detalhes, que se encontra a funo avaliativa presente e no nos instrumentos posteriores de avaliao. Observemos o exemplo retirado de um planejamento, considerando que esta unidade temtica representa 50% do contedo do bimestre, um ms de aulas:

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Metodologia Avaliao Docente Dicente Nota

Aula expositiva

Registro grfico Visto no caderno 10%

Exemplos

Cpias

Excerccios

Resoluo em conjunto

Grupos pequenos com alternncia de lideranas

20%

Excerccios

Resoluo individual

Visto nos registros

10%

Sntese oral

Repetio e registro

Prova oral (diferentes linguagens) Prova escrita (diferentes registros)

30%

Sntese escrita

Registro grfico

30%

Esquema da autora

No estamos querendo dizer com este exemplo que o processo de ensinar deva ser fechado, restrito a registros, mas sim que no plano de ensino devem estar registradas as escolhas que o docente fez na ao. So estas escolhas que norteiam a nota no final e o balizamento perseguido para tal. Imprevistos e sugestes de alterao do plano de ensino so possveis e desejadas de acontecer, pois o planejamento deve ser suficientemente flexvel e permevel para que isto acontea. 1.6 ALGUMAS CONSIDERAES Alm do que foi escrito anteriormente gostaramos de salientar que a articulao de projetos pessoais (alunos e professores) com projetos coletivos o verdadeiro exerccio da cidadania (MACHADO, 2000). E hoje, quase no se encontram textos falando de educao que no tenham a marca de projetos presente nas linhas e/ou entrelinhas do registro escrito. Ser cidado ter projetos pessoais que se entrelaam e se articulam com projetos de uma determinada comunidade. E projetos de professores e alunos so os que deveriam nortear as aes da escola. A fluidez dinmica que permeia a instituio escola e todos os seus atores no possibilita uma real compreenso geral do fenmeno educacional. Partes desta dinmica so compreendidas e permitem a mobilidade no 29

cenrio que se altera e alterna de acordo com projetos pessoais e coletivos. As sugestes apresentadas nos cadernos das reas especficas (Lngua Portugus, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Educao e Educao Indgena) tendem a considerar que o meio termo, o equilbrio entre aes pontuais e aes processuais gere, aps aplicao de novos planos de aula e avaliaes, um panorama mais real do sistema educacional brasileiro. Se h escolas ruins, h escolas timas. Se existem professores no comprometidos com os fazeres docentes, com certeza h um grande nmero de profissionais da educao que veste a camisa e consegue como resultados alunos motivados, alegres, conscientes de como proceder para crescerem e serem felizes. Projetos em ao, futuro sonhado e realizado. O lugar dos alunos na escola e estamos conseguindo isso quase na totalidade, pois 97% (MEC, 2004) dos alunos em idade escolar esto regularmente matriculados. A questo agora talvez seja a de passar deste ndice de quantidade para um indicador de qualidade. Indicadores que nos forneam elementos para sabermos onde e como realizar mudanas nos processos escolares. Sem eles ou com balizamentos pouco convincentes torna-se impossvel planejar aes e realiza-las. Mas preciso e possvel pensar em suaves mudanas. No guerras acaloradas que decepam o lan de cada um, deixando para poucos o entendimento de que no preciso fazer uma guerra armada para eliminar as aes docentes atuais como se fossem ervas daninhas. Alguns bons exemplos h. O ranking das melhores escolas do Brasil, segundo os resultados da prova aplicada pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), aponta para alunos preparados para ler e interpretar textos adequadamente. Estes indicadores no
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O pique, a motivao.

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associam a qualidade de ensino avaliao, mas indicam sim que o processo educativo no est somente nas mos da escola e sim compartilhado com os pais. Nas escolas listadas pelo MEC, h outras caractersticas comuns: bibliotecas (realidade em apenas 20% dos estabelecimentos de ensino bsico no Brasil), atividades extracurriculares (das mais variadas tais como teatro, artes, etc.) e professores que dedicam pelo menos duas horas dirias para a preparao das aulas (com certeza no so professores que tm 60 horas/aula por semana). Estes professores possuem curso superior e/ou esto cursando a universidade. Eles tambm freqentam cursos regulares de atualizao que supomos refletem o que est sendo pensado e discutido para a educao. Infelizmente muitos bons processos no so registrados. Este material escrito, que se destina a professores de sala de aula (e no em princpio a pesquisadores) fruto de experincias pessoais, de estudos e reflexes de cada um dos autores que elaboraram o conjunto de cadernos. As idias aqui presentes foram tratadas como sugestes deixando a cada profissional da educao a liberdade de reproduzir, ampliar, complementar e melhorar o texto e conseqentemente o contexto educacional.

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