P. 1
INTRODUÇÃO TRABALHO CONCLUSÃO CURSO

INTRODUÇÃO TRABALHO CONCLUSÃO CURSO

|Views: 7|Likes:
Publicado porEliane Lins

More info:

Published by: Eliane Lins on Sep 20, 2013
Direitos Autorais:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOCX, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

04/09/2015

pdf

text

original

CONFIGURAÇÃO DA DOCÊNCIA E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

Bruna Kellen Alves Alcoforado Dantas Eliane Lins Andrade Lima Bruna Tarcília Ferraz
1 2 3

Resumo

O presente artigo teve como objetivo analisar os processos avaliativos realizados por professores da Educação de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola municipal na cidade do Recife. Partindo de uma metodologia qualitativa, buscamos através das análises de dados coletados em campo, entender as especificidades da avaliação da aprendizagem nesse nível de ensino, identificando suas relações com a configuração da docência. Observamos que com relação à concepção de avaliação na EJA, os docentes tendem a considerar o desafio de incorporar em suas práticas a perspectiva da avaliação mediadora, considerando a concepção de docência reflexiva. Encontramos também, o esforço por viabilizar um processo avaliativo coerente e pautado na reflexão, inclusive identificamos profissionais que se configuram a partir de suas experiências e do que foi aprendido nos processos de formação. Concluímos, que apesar da restrita preocupação com a formação dos profissionais para a atuação nas salas de EJA, os docentes no processo de configuração da docência reflexiva consideram e buscam viabilizar práticas que respeitem as experiências dos alunos, especificamente nos processos avaliativos. No entanto, esse processo ainda é muito tímido no campo da prática. Palavras-chave: Avaliação da Aprendizagem, Docência, Educação de Jovens e Adultos.

1

Bruna Dantas./ Estudante de Licenciatura em Pedagogia pela UFRPE-Brunakad85@yahoo.com.br Eliane Lins ./ Estudante de Licenciatura em Pedagogia pela UFRPE- elianelins2005@ig.com.br Orientadora: Bruna Tarcília Ferraz – Professora Adjunta da UFRPE – btf1@hotmail.com.br

2

3

1

INTRODUÇÃO
Diante do complexo processo de ensino aprendizagem que engloba vários procedimentos realizados por professores nas turmas de Educação de Jovens e Adultos EJA, encontramos indícios de concepções históricas de avaliação da aprendizagem. Essas concepções, de certa forma, são reflexos de concepções de educação e sociedade, que influenciam os que fazem a escola e suas práticas escolares. O contexto atual da educação segundo Gadotti (2003) está vinculado com o modelo capitalista do país. Modelo este que para cumprir sua função principal de acumulação do capital, impulsiona mecanismos de exclusão social promovendo o mínimo de educação, dificultando as práticas diárias e perspectivas futuras que poderiam permitir um salto ou avanço na educação, em situações que envolvem: aluno, família, corpo docente e governo. De acordo com Silva (2004) é fundamental saber que esse espaço escolar que muitas vezes parece um lugar separado da sociedade, e com isso desarraigado da estratificação social da sociedade neoliberal, muitas vezes exclui, marginaliza e massifica. Assim, destacamos que as ideologias políticas estão sim subjacentes às práticas pedagógicas, em especial, as avaliativas, sendo importante termos a consciência da dimensão política que tem o trabalho docente. Essa dimensão política se expressa principalmente nos processos avaliativos que desencadeiam decisões dos professores com relação aos instrumentos e concepções de avaliação que norteiam a prática pedagógica. Dessa forma, compreender as possibilidades de um processo avaliativo como mecanismo de transformação social nas turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA), não é uma tarefa fácil. No entanto, visando analisar as possibilidades no campo da avaliação e da docência nesse nível de ensino, o objetivo geral deste trabalho é analisar a relação da avaliação e a configuração da docência nas salas de educação de jovens e adultos. Para tanto, perseguimos os seguintes objetivos específicos:    analisar as concepções de avaliação presentes nas práticas docentes da EJA; identificar os instrumentos utilizados pelos professores nas práticas avaliativas da educação de jovens e adultos; analisar as concepções de docência presentes nessas práticas e sua relação com o planejamento docente.
2

A partir do que foi delineado o que nos motivou no desenvolvimento desse trabalho é o fato de sermos alunas do curso de Licenciatura em Pedagogia da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) e conhecermos a realidade da Educação de Jovens e Adultos a partir das experiências de observação possibilitadas nas disciplinas de Prática Educacional Pesquisa e Extensão (PEPE). Vimos no trabalho de campo, algumas dificuldades enfrentadas pelos alunos e professores da EJA, que nos motivaram a realizar este trabalho. No que diz respeito às dificuldades de aprendizagem, observamos tanto desafios no campo da avaliação, como com relação à motivação e perspectivas no campo da docência nesse nível de ensino. Tal preocupação foi incitada ainda mais em duas disciplinas do curso como Avaliação da Aprendizagem e Educação de Jovens e Adultos que nos possibilitou ter contato com o campo de pesquisa e conversarmos com vários professores das turmas de EJA. Para isto, as atividades, curriculares ou não, voltadas para a solução de problemas e para o conhecimento da nossa realidade, tornaram-se importantes instrumentos para a nossa formação. É dentro desta perspectiva, que vemos em primeiro lugar, na graduação do Curso de Pedagogia na UFRPE, a oportunidade e a orientação devidas para a produção desse artigo, que se torna um instrumento valioso para aprimorar qualidades desejadas em um profissional de nível superior, bem como para estimular e iniciar a formação daqueles mais vocacionados para a pesquisa. Além disso, este trabalho nos estimulou a buscar conhecimento para aprofundarmos o que nas aulas iniciamos, com relação à configuração da docência na EJA e suas práticas de avaliação. Formular o problema e o modo de enfrentá-lo, coletar, analisar dados, tirar conclusões, aprender a lidar com o desconhecido e a encontrar novos conhecimentos, foi de extrema importância para nós, enquanto docentes. No entanto, destacamos o desafio de presenciar a escassez de produção científica, tanto na área de EJA, como também de questões específicas no campo da avaliação nesse nível de ensino. De todo modo, discutimos sobre os espaços de formação e configuração da docência na EJA, situando limites e possibilidade no âmbito das práticas de avaliação. Dessa forma, tratamos no referencial teórico sobre questões referentes à relação entre a configuração da docência e avaliação nas turmas de EJA, trazendo primeiro as questões específicas da avaliação e em seguida da Educação de Jovens e Adultos. Na tentativa de investigar como esse profissional da educação vincula ao seu cotidiano as
3

onde caracterizamos os sujeitos de nossa pesquisa e apresentamos elementos analíticos sobre a concepção de avaliação e de docência na EJA. a análise dos dados. apresentamos nossa metodologia. feitos por alguns profissionais tradicionais que estão muito envolvidos com as experiências que assimilaram durante sua jornada enquanto aluno. Hoffmann (2009). e com isso adquiriu saberes que também configuram sua docência. como também. 4 . por exemplo. Galvão e Soares (2004). apesar de sua formação. podem desencadear na sala alguns procedimentos errôneos. Posteriormente. e num segundo momento. Essa relação com a avaliação acontece segundo Luckesi (2002) por um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade. cultural e social. apresentamos nossa discussão teórica. trouxemos elementos sobre as especificidades da educação de jovens e adultos. além de envolver o aspecto qualitativo quando se refere ao juízo de valor. De acordo com Hoffmann (2009). Sabendo também que o professor é um ser histórico. tendo em vista uma tomada de decisão. que situa a discussão da avaliação da aprendizagem em articulação com a configuração da docência. envolve também o objeto através dos dados relevantes e a função dinâmica através da tomada de decisão para uma ação. Os direcionamentos. essa configuração está muito envolvida com concepções históricas vividas pelos docentes ou repensadas a partir de reflexões no processo de formação. A seguir. não seguir uma estratégia de ensino que priorize o processo de ensino aprendizagem progressista e dialógica. contamos com a contribuição dos estudos de Luckesi (2002). e/ou deixar de considerar as possibilidades para esse nível de ensino como processo inacabado. REFERENCIAL TEÓRICO SITUANDO A PROBLEMATICA DA AVALIAÇÃO APRENDIZAGEM E SUAS RELAÇÕES COM A DOCÊNCIA DA Sem dúvida a dimensão da avaliação é um dos elementos constituintes da docência mais significativos quando pensamos o processo de ensino-aprendizagem. como também nossas considerações finais. Percebemos que. dividida didaticamente numa primeira parte. é coerente dizer que durante a sua vida assimilou experiências. como: desconsiderar as múltiplas aprendizagens a partir dos saberes e experiências trazidos por alunos da EJA.atividades avaliativas na EJA. Freire (2005).

De acordo com Luckesi (2002). método hipotético-dedutivo no tratamento de dados e quantificação. epistemológicos e metodológicos da abordagem quantitativa.Segundo Barbosa e Souza (2006). modelo de produção. pois haviam estudado nos EUA. A avaliação envolve-se em um ato que ultrapassa a obtenção da configuração do objeto. Suas pressuposições definidoras podem ser assim identificadas: princípios da objetividade na avaliação. onde a reflexão do que está sendo trazido pelo professor pouco acontece. No entanto. requerendo permanência e estabilidade do currículo. Em nosso país. num número ou conceito. que quer dizer dar valor a. provido da composição a–valere. tendência a empregar grandes amostras de casos para generalizações estáticas. delineamento estruturado tipo préteste e pós-teste. uma situação. a decoreba e a memorização. que implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto. o desenvolvimento de competências e habilidades. objetivos. Essa avaliação é muito confundida por esses profissionais tradicionais com a verificação que significa traduzir a apreensão de um determinado conteúdo. meios e instrumentos. que nessa concepção ficam para trás os estudos sistemáticos de um fenômeno. um evento e nos deparamos com a quantificação. Esse modelo vem do vigor positivista e sustenta-se nos pressupostos éticos. 5 . Por outro lado. a avaliação também pode ser concebida como mecanismo pelo qual o professor iria detectando os níveis de aprendizagem atingidos pelos alunos. trazido por Danila Sperb. a avaliação da aprendizagem seguiu o modelo norte-americano. é crescente o interesse de docentes por buscar caminhos considerando o paradigma da avaliação mediadora. a verificação não é apenas um modelo isolado de posicionamento de alguns professores aqui no Brasil. ênfase em produtos e resultados na tentativa de controle de variáveis. refletindo sobre as suas fases. encontramos alguns professores envolvidos em uma concepção didática. Diferentemente dessa perspectiva. um processo. Nesse caso nos traz Oliveira e Gonçalves (2010). o termo avaliação tem sua origem no latim. que ainda hoje estão presentes nas posturas de professores tradicionais. Marina Couto e Lady Traldi que se inspiraram e resumiram as ideias de Tyler. como a educação é um ato político. Essas são ações de uma educação movida por razões políticas. destinados apenas à exposição dos conteúdos. e trabalhando para que atingissem a qualidade necessária para aprendizagem do novo conhecimento. inclusive no desenvolvimento de práticas avaliativas.

boletins. Isso acontece quando se tenta. garantir que princípios e metodologias de uma avaliação estática de caráter classificatório sejam validados. do currículo.) O que deve acontecer? – acreditamos que. que nasceu das experiências com professores que seguiam fielmente a grande necessidade de garantir que seus 6 . comportamentalista. especialmente se instituições especializadas se dedicarem à pesquisa e à avaliação. indispensável ao seu desenvolvimento. que pode ser expressa simplesmente pela palavra metavaliação. onde o professor restringe-se a ensinar cada item do conteúdo da disciplina.. No entanto segundo Vianna (2000): é possível. O autoritarismo é uma das ações. para saber o alcance dos objetivos pelos alunos. a prática da avaliação gerará. a avaliação deve julgar o comportamento dos alunos. a médio prazo. o ato de pensar sobre o que foi ensinado e o que é aprendido. a avaliação é o processo destinado a verificar o grau em que mudanças comportamentais estão ocorrendo. certamente. ou seja. Segundo Hoffman. Isso porque nesse momento. que foi nos anos de 1960 que a teoria da avaliação educacional sofreu grande influencia dos estudos norte-americanos. e nos intervalos entre a apresentação de cada conteúdo. Ao lado disso. a divulgação da proposta de Ralph Tyler conhecida como avaliação por objetivos passou a ser referencial teórico básico nos cursos de formação de professores. se a ideia de avaliação prosperar e se essa área passar a ter um caráter interdisciplinar. Sendo. a avaliação da avaliação.(. Ainda segundo Hoffmann (2009). causando até hoje grande e duradoura repercussão nos meios educacionais. Utilizando elementos que se constituem nas práticas avaliativas tradicionais.. faz a verificação por meio de testes. é preciso perceber que a prática dos professores apresenta-se como reflexo de suas concepções de avaliação. O sucesso dessa prática estaria nos instrumentos da verificação. notas. presenciamos o distanciamento do que é fundamental no processo de ensino aprendizagem. a sua produção passará a exigir um trabalho conexo. com o treinamento de avaliadores. como: provas. Assim.) a avaliação será uma área de pesquisa. de acordo com Hoffmann (2009). qualitativa). a ação avaliativa do professor tradicional restringe-se à correção de tarefas diárias dos alunos e registro dos resultados. trabalhando em conjunto com outras ciências do homem.. recuperação e/ou reprovação. formas alternativas de avaliação venham a surgir (avaliação individualizada.Assim. pois. pois o que se pretendia em educação era justamente modificar tais comportamentos. a necessidade de estudos conceituais e empíricos sobre a avaliação (. a prática avaliativa revela procedimentos com objetivos. para medir a distância entre os objetivos propostos dos que foram alcançados. Hoffmann (2009) destaca inclusive. tendo por base a intenção de garantir com que os alunos atinjam determinado resultado. que. entretanto. por exemplo..

pretende-se alcançar os objetivos do planejamento independente do aluno. Desse modo.394 de 20 de dezembro de 1996 aspectos importantes para a Educação de Jovens e Adultos. destaca a importância de pensarmos a práxis enquanto processo de transformação da realidade opressora. conforme Hoffman (2009). parece ser necessário desestabilizar práticas rotineiras e automatizadas a partir de uma tomada de consciência coletiva sobre o significado da avaliação. oportunidades educacionais apropriadas. Especificamente com relação à EJA. sua oferta sempre esteve vinculada à discussão do direito à cidadania que a educação tende a promover. principalmente quando a reestruturação desse planejamento deixa de acontecer a partir do desenvolvimento da turma e das experiências. Nesse contexto. Os processos avaliativos. Nesse contexto. Principalmente quando vemos na própria LDB – Lei nº 9. a incorporação da visão sociointeracionista nas práticas de ensino tende a contribuir com a ruptura paradigmática nas práticas de ensino e de avaliação. alunos tinham que exaustivamente decorar uma quantidade de conteúdos. Freire (2005). Em seu artigo 37. o autoritarismo da avaliação pode emergir do próprio planejamento do ensino que se efetiva da educação infantil à universidade. Em seu inciso 1º consta que os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos. que não puderam efetuar os estudos na idade regular. e professores tinham que garantir todo conteúdo programático. independente de como estava o ritmo desses alunos. é urgente o estabelecimento de uma relação diferente entre o conhecimento e a sociedade. De acordo com Barbosa e Souza (2006). mediante cursos e exames. Suas primeiras palavras de 7 . consta que a educação de jovens e adultos será destinada aqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria. seus interesses. sem se preocupar com o que é significativo e interessante aprofundar a partir do que foi construído pelo aluno. não podemos negar que durante muitas décadas. Dessa forma.alunos recebessem as aulas com os conteúdos programados. contrapõe-se à concepção sentenciva que tem como objetivo estabelecer questões que levam o aluno a decorar os textos trazidos pelos professores ou muitas vezes pelos livros. em benefício da aprendizagem significativa. consideradas as características do alunado. Nesse sentido. No entanto. por exemplo. segundo Freire e Shor (1986). a partir da efetiva relação professor e aluno. condições de vida e de trabalho.

não são ouvidos. o que denota para os anos de 1960. o primeiro autor a utilizar essa denominação foi Michael Scriven (1978). educandos e sujeitos excluídos de uma lógica social vigente. esse posicionamento implica antes de mais nada aproximação entre professor e aluno. ao atribuir importância ao aluno. sendo quantitativa com o caráter apenas de classificar através dos testes e provas. descontextualizar. a relação entre o ensino e a aprendizagem. dá atenção à sua motivação. Segundo Cardinet (1993). assim descobrindo-se..163). assim 8 . à sua forma de abordar as tarefas e às estratégias de resolução de problemas. 34) “[. a relação professor-aluno. por exemplo. só escutam docilmente. sendo fundamental para a qualidade do mesmo. denuncia o papel autoritário do educador nos processos de ensino-aprendizagem. diz a palavra. observamos forte teor ideológico que reflete o estímulo à luta em prol dos educadores. a partir da experiência histórica dos mesmos. Há uma clara e radical opção pelo oprimido. Freire (1987). os educandos são educados. Por outro lado..] não é possível uma decisão sem um diagnóstico. ou seja. ao destacar que a avaliação só será possível na medida em que estiver à serviço da aprendizagem do aluno (p. A avaliação somativa tem a função de fragmentar. num estudo que se tornou clássico sobre a avaliação do currículo. uma virada paradigmática. favorecendo as possibilidades de aprendizagens. à regularidade do seu esforço. com eles lutam”. vindo de um homem nordestino. onde faz um paralelo com esse homem oprimido submetido a uma educação onde o educador é quem educa. são meros objetos do processo. o entendimento do processo democrático. lutava contra as arbitrariedades do processo de ensino-aprendizagem que mensura o processo avaliativo numa avaliação de medidas que estigmatiza o aluno. mas. com eles sofrem. xxxxxx com Veiga (1996). sobretudo. entre o programa e os objetivos. impõe a disciplina. podemos então definir as funções ou o modelo avaliativo das instituições. Para Luckesi (2003. uma coragem política. contribuindo para o melhoramento da sua motivação e autoestima do aluno. A avaliação formativa é a modalidade avaliativa que acompanha permanentemente o processo de ensino-aprendizagem. A partir. Esses modelos são conceituados como avaliação formativa e somativa e. dessas práticas pedagógicas na escola.abertura do referido livro que dedica “aos esfarrapados do mundo e aos que neles se descobrem e. p. são disciplinados e seguem tudo o que foi prescrito. sabe. pensa. Segundo Luckesi (2003). nada sabem. devem adaptar-se às determinações. e nesse sentido. Ao criticar o modelo “bancário” de educação.

elas efetivam muitas conquistas.78) afirma que avaliar. e a segunda permite que um conjunto de informações a respeito do desenvolvimento do aluno sejam levados em consideração.394/96 prevê que aluno deverá ser avaliado de forma contínua e cumulativa. sem uma consequente decisão. enfim. as dimensões qualitativas e quantitativas referem-se ao mesmo fenômeno a ser medido.38). Isso porque.” Assim diagnosticar é conhecer por meio de dados. A concepção diagnóstica e formativa proporciona a formação do aluno como uma pessoa dotada de conhecimento e capaz de refletir de forma crítica sobre a sua realidade. justificam suas alternativas. de Diretrizes e Bases da Educação. A primeira diz em conceitos ou notas a intensidade com que o aluno se apresenta. controlado e acompanhado. bem como da argumentação e da reflexão conjunta. qualificados. por exemplo. permitem a intervenção. Porém. somente sob o aspecto quantitativo. Nessa perspectiva. Nessa concepção.61) “em nome da justiça da precisão. que.394/96. o aluno é questionador dos conteúdos e constrói seu conhecimento junto a seu professor. avaliar sob o aspecto qualitativo significa observar e interpretar de forma consistente as manifestações do aluno. por isso que é diagnóstica e formativa. Segundo Hoffmann (1998. Lei nº 9. discutem com os pais ou colegas. o aprendizado é um processo dinâmico que a concepção constatativa da testagem não consegue abarcar. porque considera a análise do desenvolvimento do aluno. Sant‟ana (1997. p. Quando se trata da avaliação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação. 9 . pois desconsidera a importância da interação entre os próprios alunos e entre eles e o professor. pode levar o professor a sentir-se mais seguro em relação ao fato de estar sendo justo ao avaliar. p. p. a avaliação somativa também pode ser qualitativa quando tem o caráter de realizar um balanço somatório de uma ou várias sequências de um trabalho de formação. para Hoffmann (1998. segundo a autora. o professor nunca foi tão injusto”. refletem sobre as suas hipóteses.como não é possível um diagnóstico. prevalecendo o aspecto qualitativo sobre o quantitativo da aprendizagem. Porém. devido à noção de precisão que fornecem as notas obtidas em testes e provas. à medida que os alunos realizam suas tarefas. Esse tipo de avaliação segundo Perrenoud (1999) é praticado continuamente e integrada ao fazer diário do professor em sala de aula. nº 9. a princípio.

Segundo Hoffmann (2000). A técnica vista como modelo ultrapassado. e se dá constantemente através de cadernos. designado como modelo humanista. necessariamente inseparáveis. mas do processo. o ensino não pode ser visto como uma mera e mecânica transmissão linear de conteúdos curriculares fechados e prontos do docente para o educando. provocações dos alunos. se avalia (SILVA. a avaliação mediadora ganha destaque. observações do dia-a-dia e registros diários do professor. de acordo com Morgado (2005). Além disso. onde a inteligência e a sociabilidade se encontram intimamente combinados. Segundo Shön (1998). uma doutrina filosófica que emergiu no século XIX. consequentemente.43): O positivismo se compõe essencialmente duma filosofia e duma política. Nesse sentido. 12). possibilitamos relação dialógica. mas um processo de construção de significados fundados nos contextos históricos em que se ensina e se aprende e. levantando hipóteses ou trazendo um problema. Dessa forma. favorecendo o entendimento progressivo entre professor/aluno e promovendo assim. Morgado (2005) destaca inclusive a importância das concepções do professor técnico e do professor reflexivo como estruturantes de distintas concepções de educação. a partir da concepção que o professor tem de docência. mediante a aplicação rigorosa de um determinado conhecimento teórico e técnico previamente produzido. pressupondo uma análise qualitativa. p. discussões. designado por modelo racional-tecnológico. evidencia que a prática profissional consiste na (re) solução instrumental de problemas. 2004 p. o professor reflexivo.Nesse contexto. e o da complementaridade. o de organizar as ideias sem fazer juízos do aluno. destacamos uma estreita ligação entre o processo de estruturação das práticas de avaliação e a dinâmica de configuração da docência. docência e prática pedagógica. a existência de uma avaliação que não é do produto. a racionalidade técnica é uma herança do positivismo. 10 . Dessa forma. a avaliação mediadora passa por três princípios: o de investigação. se afirma pela necessidade de resgatar a base reflexiva da atuação do professor para solucionar problemáticas na prática. uma constituindo a base. de troca. construindo respostas a partir de saberes para o entendimento de um novo conhecimento. no bojo da discussão sobre o modelo de racionalidade técnica. Baseado nesse entendimento. mudanças de atitudes a partir dessas perspectivas avaliativas. a outra a meta dum mesmo sistema universal. ele estrutura sua prática pedagógica e reflete sobre os pressupostos da sua prática avaliativa. que de acordo Morgado (2005). Segundo Comte (1988.

afirma-se pela necessidade de refletir sobre sua prática. escolhidos de acordo com cada objetivo. favorecendo a organização do currículo de maneira a situá-lo no tempo e no espaço. considerando que os estudantes possuem ritmos e processos de aprendizagem diferentes. para tentar explicar a forma como os profissionais podem resolver as situações que não se enquadram numa lógica de resolução técnica nomeadamente situações imprevisíveis. o professor reflexivo trata de assegurar e pensar maneiras para que a assimilação consciente e o desenvolvimento das potencialidades intelectuais dos alunos sejam conquistadas. pois a partir daí. Dessa forma. o planejamento do professor reflexivo de acordo com Stenhouse (1987) procura elencar elementos que permitam aproximar-se da identidade dos alunos e favoreça a construção da subjetividade. levando em conta o que acontece dentro e fora da escola. 1998). não apenas para identificar os problemas da aprendizagem.De acordo com Candau (1983). incertas e de conflitos de valores (SCHON. As características da didática do professor reflexivo na dimensão humana. Nesse contexto. possibilita um processo de ensino pautado na investigação e no diálogo entre aluno e professor. o objeto da didática está diretamente ligado ao processo de ensino-aprendizagem. técnica e político-social. especificamente quando nos referimos às práticas de avaliação de docentes técnicos e reflexivos. E essa realidade certamente influencia as práticas de avaliação da aprendizagem. com o objetivo de criar estratégias para se favorecer a aprendizagem significativa. ganhando sentido a ideia de professor como investigador da sua própria prática. Além disso. favorecemos o desenvolvimento da proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento fragmentada. Assim. Para isso. mas sim solução de continuidade. multidimensional e instrumentos variados. é que temos a avaliação que também é um dos elementos da didática e precisa ser analisada de modo que articule consistentemente as dimensões humana. identifica necessidades. 11 . utilizando a observação diária. foco da nossa investigação. Como o aluno constrói sua aprendizagem. a avaliação formativa vem ganhando força porque potencializa a reflexão seguida de uma parceria com o aluno. distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em sua vida. Nesse contexto: a ideia de profissional reflexivo é proposta e desenvolvida por Donald Schön. de acordo com Morgado (2005).

pois se durante o processo de ensino-aprendizagem os alunos não 12 . desta sociedade atual. inclusive porque o que se quer é o que exatamente está no livro ou na explicação que foi colocada pelo professor durante as aulas. Erickson (2002). o processo avaliativo se desenvolve por um caminho onde as questões mecânicas e tecnicistas são prioridades nessa concepção. mas uma conversa dirigida. instrumentalização. organização. estão indissoluvelmente ligadas ao modelo burocrático capitalista. Candau (1983) mostra que o ensino dentro dessa dimensão é verbalista. segundo Libâneo (1982). Dessa forma. prevalecem as funções de execução em detrimento do que foi organizado.Desta forma. colocando os alunos frente a uma corrida pela memorização para realização de provas e outros instrumentos avaliativos como o de avaliação oral. permitindo assim a assimilação ativa dos conhecimentos e habilidades produzidas nessas situações de aula. há um consenso de que as noções de eficácia. centrado no professor. Nesse processo educativo conduzido pelo professor tecnicista. Assim. tendo em vista o ensino „„neutro‟‟ e meramente instrumental. O importante para esse professor é dominar o conteúdo e explicá-lo. concebe a dimensão técnica analisada de forma dissociada de suas raízes político-social e ideológica. No entanto. disciplina. a avaliação implica a retomada do curso da ação. A questão do fazer da prática pedagógica é dissociada das perguntas sobre o porquê fazer. através de um diálogo reflexivo. O professor técnico. pois o aluno deve aprender. o diálogo é uma importante ferramenta neste processo de ensino-aprendizagem. O diálogo seria uma oportunidade de caracterizar e sondar quem é esse aluno. o para quê fazer e analisada de forma muitas vezes. tendo o aluno que decorar. racionalidade. segundo Luckesi (1998). segundo Candau (1983). refletir e aprofundar os conteúdos. Nessa concepção tradicional. meio e fim. o planejamento contempla começo. Esse diálogo não seria qualquer conversa. abstrata e não contextualizada. de acordo com Erikson (2002). o ensino pode converter-se em algo mais profundo. o discurso é científico. afirma que através da investigação feita pelo professor. pontuada e com estratégia específica no intuito de executar. o planejamento do professor tem a função de contemplar a programação estabelecida no início do ano pelo professor. Em vez de ser uma profissão solitária realizada apenas pelo professor a sala de aula pode ser concebida por vários protagonistas como professores e alunos que juntos compõem o processo educativo no sentido de estabelecer atividades que auxiliem também a construção da autonomia dos alunos.

reorientado e ou redirecionado. o planejamento poderá ser mais objetivo atendendo de fato às reais necessidades dos alunos. 1998. o trabalho deve ser retomado. Na próxima seção. visando à paz e a democracia. com o fim da Segunda Guerra Mundial. opor-se ao modelo do transmitirverificar-registrar e estabelecer um movimento dinâmico de interação entre a prática do professor e do aluno. Assim. a educação básica de adultos começou a pequenos passos a buscar um lugar na história educacional brasileira. estática (LUCKESI. sob a direção do professor Lourenço Filho que previa a 13 . na busca de envolver-se em um trabalho significativo para sua vida e a comunidade. a segunda. Dessa forma. a Campanha de Educação de Adultos. situando mais adiante concepções de educação e avaliação. a verificação é uma configuração dos resultados parciais ou finais. visamos discutir sobre o acesso e o desenvolvimento de saberes e competências necessárias para inserção dos aprendentes como cidadãos críticos participativos numa sociedade em transformação. A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E ALGUMAS ESPECIFICIDADES Na primeira década do século XX tivemos em diversas esferas da sociedade mobilizações em torno da luta pela erradicação do analfabetismo. 100). a partir de uma avaliação diagnóstica. p. que consiste em sondar o conhecimento sobre saberes trazidos inicialmente pelo aluno. A avaliação é um diagnóstico da qualidade dos resultados intermediários ou finais. A primeira é dinâmica. Segundo Galvão e Soares (2004) a partir de 1930. Assim. devemos rever nosso olhar para a educação de jovens e adultos. essencialmente. a Organização das Nações Unidas chamava a atenção do mundo para a integração dos povos. a perspectiva de avaliação mediadora pretende. período este no qual se começa a consolidar um sistema público de educação elementar no país. Em 1945. visando objetivar as possibilidades e potencialidades desses sujeitos. Ainda de acordo com Galvão e Soares (2004) em 1947.conseguiram alcançar êxito. vamos situar aspectos da EJA que nos fazem refletir sobre a escola e a prática pedagógica nesse nível de ensino. Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum. Além disso.

p. Mas ainda assim. que fora exilado. e as ações comunitárias nas zonas rurais não tiveram os mesmos êxitos. participação e transformação social foram conceitos elaborados a partir das ações desses movimentos. 1988). O estudo da trajetória da EJA foi fundamentado nesse contexto cheio de tensões entre diferentes projetos de sociedade e diferentes ideias sobre as finalidades da 14 . orientado pela proposta de Paulo Freire. com o objetivo de conclamar as pessoas para assumir a responsabilidade de ensinar. Depois. assim como sua proposta para a alfabetização de jovens e adultos. Já na década de 1950. visando alterar esse quadro socioeconômico e político. e mais a condensação do curso primário em dois períodos de sete meses ganhou destaque. surgem os movimentos populares. Em 1967. Nesse contexto Galvão e Soares afirmam que: conscientização. Durante a década de 1970. Paralelamente à ação governamental com atuação da sociedade civil. embasados na visão de Paulo Freire. grupos e associações. cujo princípio básico pode ser traduzido numa frase sua que ficou célebre: "A leitura do mundo precede a leitura da palavra" (FREIRE. as críticas eram acirradas através da Campanha de Educação de Jovens e Adultos. foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização. No início da década de 1960. No final dessa mesma década. continuou a rede de ensino supletivo. o governo assumiu o controle dessa atividade lançando o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). e seguia com educação de adultos no Chile e depois em países africanos. o clima de entusiasmo começou a diminuir. o MOBRAL expandiu-se por todo território nacional.alfabetização em três meses. instituições. com propostas mais críticas. assumida pelos estados e municípios. O MOBRAL constituiu-se numa organização autônoma em relação ao Ministério da Educação. o pensamento pedagógico de Paulo Freire. Em janeiro de 1964. 2004. como também com relação ao suporte pedagógico. sejam por pessoas.. seguiria uma etapa de "ação em profundidade" visando à capacitação profissional e ao desenvolvimento comunitário. que se haviam multiplicado entre 1961 e 1964 passaram a ser vistos como grave ameaça à ordem e foram reprimidos.44). principalmente em relação às deficiências administrativas e financeiras. inspiraram os principais programas de educação popular que se realizaram no país. Com o golpe militar de 1964. a alfabetização de adultos deveria contribuir para a transformação da realidade social (GALVÃO E SOARES. Por isso. os programas de alfabetização popular.. de acordo com esses mesmos autores.

dialógica por excelência.25): “[. Essa conscientização envolve ação. como prática da liberdade. Assim: o diálogo proposto pelas elites é vertical. Segundo Freire (1987).] a ação cultural pela liberdade enfrenta o silêncio [. mas um simples eco da voz da metrópole. Essa concepção. pois o Estado não estabelecia direcionamentos pautados numa pedagogia transformadora. se organiza e se constitui na visão do mundo dos educandos. que faz com que ele se considere ignorante e incapaz. que jamais é “depositado”. p.84). é um ato de conhecimento. [. Segundo Freire (1980. e isto implica em tomar posse da realidade por diversos ângulos. ao educando cabe apenas escutar e obedecer. De todas as maneiras. onde o professor é detentor do discurso e oprimi sua sala. este conteúdo.. o educador deposita no educando o conteúdo programático da educação.] estou absolutamente convencido de que a educação. “os limites da ação cultural se encontram na realidade opressora mesma e no silêncio imposto às classes dominadas pelas classes dominantes. por isso não comunicativa. enquanto na prática “bancária” da educação. Por isso que segundo Estevam (1983) a educação popular é uma forma de mediar cultura e revolução visando um processo que transforma a consciência alienada em revolucionária. p.. 1987. Para Freire. se expressa Freire (1980. no qual o educando rejeita a hospedagem do opressor dentro de si. p. 1996. p. forma o educando-massa.. essa configuração se baseia na concepção bancária. É o caminho de sua auto-afirmação enquanto sujeito (GADOTTI. uma sociedade silenciosa. com isso promovia a desigualdade e a exclusão da população analfabeta.65). é necessário um longo percurso. “a sociedade dependente é. uma aproximação crítica da realidade”.. na prática problematizadora. Neste suposto diálogo.. antidialógica por essência. que ele mesmo elabora ou elaboram para ele. sem dúvida protagoniza o desenlace dessa realidade vivida por muitos brasileiros e oportuniza a quebra desse silêncio oprimido. 15 . Nesta direção. p. Sua voz não é autêntica. por definição. A EJA também foi vista como forte instrumento de ação política. em que se encontram seus temas geradores (FREIRE.102). passando a estar ativamente engajada na luta política contra essa sociedade autocrática. 1980.]” (FREIRE.91). a metrópole fala e a sociedade dependente escuta.. impossibilitando-o de se manifestar.” Dessa maneira.educação de Jovens e Adultos. acreditamos que a partir das concepções de Freire. o diálogo como instrumento facilitador e de caráter libertário rompe o silêncio autoritário que surge do positivismo. Para passar da consciência ingênua a consciência crítica.

ajudando-o na apropriação dos conteúdos significativos (conhecimentos.Nessa dimensão. 16 . muitas vezes. a riqueza da prática pedagógica e da avaliação ganharia ênfase uma vez que o professor leve em consideração os saberes da experiência desses alunos. onde o analfabeto é considerado produtor de conhecimento e o professor estabelece em suas práticas o diálogo. as condições de acesso e as distâncias entre casa e escola. convicções).174). 2003.8). como um meio de possibilitar uma aprendizagem significativa. reconhecer que os indivíduos devam ser senhores do seu próprio destino (NETO. habilidades. Tendo em vista o compromisso social acreditamos na ressignificação da vida desses jovens e adultos que já possuem muitos saberes populares. Segundo Luckesi. hábitos. sobretudo. de ingressos e desistências. é preciso garantir esse ensino. p. na sua integração consigo mesmo. as possibilidades de custear os estudos e. a avaliação da aprendizagem: [.. Esse caráter político e de conscientização que a EJA nos traz. a reflexão e a crítica necessária nesse nível de ensino. que favorece uma reflexão crítica por parte de educadores e educandos frente aos desafios dessa modalidade de ensino. p. um projeto de vida (2006. em muitos casos. trata-se de um processo contínuo de idas e vindas. valorizar o saber e a cultura popular dos discentes. permite-nos enxergar de maneira mais clara as dimensões avaliativas nesse nível de ensino. um desafio. Ir à escola. É essa configuração que instiga a intervenção sobre a realidade numa perspectiva transformadora. Conscientizar a sociedade significa desenvolver ações de integração baseadas no respeito a valores fundamentais como os direitos humanos e.60). p. é antes de tudo. o rompimento com a cultura do silêncio deve compor a prática pedagógica em EJA. os patrões. trata-se de uma decisão que envolve as famílias. pois a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade educacional que necessita de ser atendida em suas especificidades como enfatiza o documento do MEC (2006): sabemos que a procura de jovens e adultos pela escola não se dá de forma simples. Como nos afirma o autor abaixo: ao se tornarem reflexivos. para um jovem ou adulto.] tem por objetivo auxiliar o educando. o seu crescimento e por isso mesmo. os sujeitos ampliam a capacidade de se tornarem autônomos. Nesse sentido. A avaliação aqui apresenta-se como meio constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assimilação dos conteúdos e no seu processo de constituição de si mesmo como sujeito existencial e como cidadão (2006. Dessa forma.. a avaliação escolar numa perspectiva transformadora é essencial e urgente para os sujeitos da EJA. Assim. Ao contrário.

que também se estende a todos nós e tem por finalidade a igualdade de oportunidade como nos afirma a Lei de Diretrizes e 17 . como podemos ver. Nesse contexto: os processos de aprendizagem são tão importantes como os produtos do conhecimento. Serem ouvidos e serem vistos pode colocar estes adultos. embora estes sejam também importantes (. proporcionando momentos para experiências práticas e o envolvimento com a pesquisa. p. a fazer de suas aulas momentos de liberdade para falar. a educação é capaz de responder a esses desafios e reconhece os jovens e adultos como sujeitos plenos de direito e cultura para que possam transformá-las coletivamente.86). é considerar-se parceiro dessa ideologia dominante que descreve uma realidade desigual e provocar a evasão desses alunos quando chegam na escola. Porém ao atrair o adulto para a escola. com tanta miséria. contribui para a formação de sujeitos transformadores. é preciso como vimos. É preciso enxergar e garantir enquanto professor esse processo de ensino aprendizagem.Desconsiderar no processo de ensino aprendizagem todo esse contexto de vida que desfavoreceu a tantos jovens e adultos. predispondo os de outra maneira no universo de saberes entre os quais a escrita (MOLL. Dessa forma. Fazer-se professor de adultos implica postura para uma sensível escrita cotidiana como também para uma ampliação do olhar. 1992. p. se trata de uma educação fundamentada na reafirmação desses grupos sociais.) O conhecimento cresce e alarga-se quando partilhado. a dialogar. pautado no diálogo e na reflexão. Desse modo: fazer-se professor de adultos implica disposição para aproximações que permanentemente transitam entre saberes constituídos e legitimados no campo das ciências das culturas e das artes e saberes vivenciais que podem ser legitimados no reencontro com o espaço escolar. A Educação de Jovens e Adultos. Para isso o professor precisa estar também disposto a ouvir. que carregam o estigma de analfabetos. a escola possível para adultos. Mas para isso. debater e ser aberto para compreender melhor os seus alunos.17). o professor precisa conhecer e compreender a amplitude desse trabalho para se utilizar dele de maneira que esse trabalho faça sentido na vida do aluno e dos que estão em sua volta. em outro lugar nos espaços sociais nos quais transitam. é preciso garantir que ele não a abandone. Para Pierro (2005).. pode (re)colocá-lo na vida pública. Ajudá-los a superar suas dificuldades não só com o conhecimento elaborado. 2004. No equilíbrio entre os dois. favorecer sentido para esse grupo na escola com perspectiva de mudança de vida.. de tal modo que a aprendizagem em colaboração e por descoberta decorrem da premissa de que o conhecimento é construído socialmente e o essencial a reter da ação é que as pessoas aprendam fazendo (Holly IN Nóvoa. mas considerando todas as possibilidades. sendo necessário instigá-lo ao prazer de aprender.

Ainda de acordo com 18 . sem perder de vista a sua vinculação ao real. o trabalho docente reafirma sua importância na sociedade.Bases da Educação Nacional (nº. a generalidade das descobertas.13). pois se constitui em atividade pautada por saberes e competências necessárias à mediação do processo de formação dos educandos. Optamos por um questionário (em anexo) por considerar a técnica adequada para a apreensão das significações dos professores. e se preocupa em retratar a perspectiva dos participantes‟‟ (LUDKE E ANDRÉ. 9. Numa abordagem qualitativa como o estudo de caso. e tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando. METODOLOGIA Nossa pesquisa foi desenvolvida num contexto da abordagem qualitativa. p. os processos de construção interessam mais do que os produtos. obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada. é o conjunto de questões. Além desses autores. inspirada nos primórdios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. a tendência descritiva. de modo a serem bem compreendidas pelos sujeitos. ao estabelecer que: “A educação é dever da família e do Estado. que se destinam a levantar informações escritas por parte dos sujeitos pesquisados.394/96) no artigo 2°. a indutividade e os significados construídos pelos sujeitos são de fundamental importância. com vistas a conhecer a opinião dos mesmos sobre os assuntos em estudo. destacamos Bogdan e Biklen (1994). as questões devem ser pertinentes ao objeto e claramente formuladas. que discutem cinco características da pesquisa qualitativa em educação que são: o direcionamento do nosso olhar para o ambiente natural como fonte direta da coleta de dados. enfatizando mais o processo do que o produto. seu preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho”. Partindo dessa compreensão. consideramos os objetivos previamente definidos neste trabalho. O questionário conforme escreve Severino (2007). face à temática em estudo. A abordagem qualitativa em educação „„envolve a obtenção de dados tendencialmente descritivos. sistematicamente articuladas. Dessa forma. o entendimento de várias dimensões de uma situação particular. algumas preocupações pautaram nossa conduta como investigadoras: a questão do caso ser ou não típico. 1986. Para a coleta de dados.

dois licenciados em Pedagogia sendo um com pós-graduação em Psicopedagogia. evitando provocar dúvidas e ambiguidades.o autor. e as discussões traziam a definição do significado primordial da prática na ação educativa nas salas de jovens e adultos. Foi com esse olhar e cuidado. Utilizamos como abordagem metodológica a pesquisa qualitativa. Os instrumentos utilizados para coleta consistiu na produção de um questionário com 8 questões. construído a partir de nossos objetivos. Quanto ao tempo de atuação na rede Pública de Ensino. todos os professores têm mais de dez anos de rede. no que se refere a formação dos professores. onde escolhemos cinco professores do EJA do turno da noite: um do módulo I. um licenciado em História e outro licenciado em Psicologia com especialização em Psicologia Educacional. as perguntas foram tabuladas e analisadas de forma clara. e identificamos durante as observações que as possibilidades do horário em facilitar os compromissos pessoais dos professores e a 19 . pelo menos metade desse tempo é na EJA (aproximadamente). As questões foram abertas. A escola foi escolhida depois de experiências com estágio extracurricular realizado nessa mesma escola. Nossa pesquisa de campo foi realizada em uma escola municipal da cidade de Recife. com o objetivo de entender a configuração e o processo avaliativos conduzidos pelos mesmos com os alunos da EJA. Percebemos uma continuidade nesse nível de ensino por parte desses profissionais. que direcionamos nossa metodologia para coleta de dados em campo. sistematizamos a seguir as nossas análises. Os resultados foram caracterizados em temas. dois professores do módulo II e dois do módulo III. ANÁLISE DOS DADOS -Caracterização dos sujeitos Na amostra pesquisada. Toda a pesquisa foi registrada em dois cadernos de campo para anotações. as questões devem ser objetivas. observamos. A respeito do tempo de profissão. uma diferenciação nos campos de formação dos sujeitos pesquisados e encontramos o seguinte: um professor Bacharel em Direito com especialização em Direito Educacional. que teve como campo empírico uma escola. a partir de categorias de análises. de modo a suscitar respostas igualmente objetivas. Assim.PE.

por exemplo. O curso de Pedagogia. notamos que algumas formações não estão em consonância com as áreas indicadas para atuação com as turmas de EJA. O distanciamento desses casos da área de formação para área de atuação leva-nos a refletir acerca da necessidade de formação específica para se trabalhar nessas turmas.15 anos em 5 anos graduação em rede pública psicopedagogia Tempo profissão de Escolha da EJA na Escolheu devido à questões de horário Escolheu por preferência de horário Escolheu o EJA Professora módulo I Professor módulo II Professora módulo II Professora módulo III A Professora módulo III B 1 2 3 4 Escolheu contrato devido e 19 anos em 6 anos 5 Magistério psicologia. nos dá subsídios necessários para que essa atuação aconteça de fato. apenas um professor optou por atuar na EJA e os demais tiveram a EJA como alternativa secundária. Além disso. particular e 10 especialização em em pública psicologia educacional Por ser o único horário que tinha disponibilidade 20 . mas apesar disso verificamos que os professores apresentam satisfação nas atividades que desenvolvem junto a esses sujeitos. Ao nos referirmos à escolha da EJA.15 anos 8 anos graduação em pública História Pedagogia e pós. Professor(a) Formação de Tempo atuação EJA Bacharel em 16 anos rede 8 anos Direito com pública especialização em direito educacional Licenciatura Plena 17 anos rede 14 anos em Pedagogia publica e particular Licenciatura e pós. de maneira que os recursos e direcionamentos teóricos nos ajudam a exercer o trabalho pedagógico com os alunos nesse nível de ensino.seriedade como os alunos levam o processo de ensino-aprendizagem foi fator decisivo na permanência no EJA.

-Concepções de avaliação (concepção-instrumentos) Com relação à concepção de avaliação. e não só quantitativamente. corroboram com as colocações de alguns autores que nos remetem a uma mudança de paradigmas na concepção de avaliação. e até na própria prática de avaliação. observamos que os professores entendem a avaliação como um processo. e afirma que o processo de construção do conhecimento é 21 . como também a importância de uma concepção de avaliação que considere elementos quantitativos e qualitativos. Observamos essas questões nas falas abaixo: “A avaliação é processo de acompanhamento do processo de aprendizagem” (Professora 1 módulo I). considerando que esse processo de investigação favorece um direcionamento para a prática pedagógica. tem por questão central a construção do conhecimento. mas qualitativamente‟‟(Professora 5 módulo III B) Ao enfatizarem a importância de uma avaliação processual. Demo (2001) traz a reflexão desse processo e explica que essa formação da competência humana através do conhecimento. “A avaliação é diária e considero a participação dos alunos‟‟ (Professora 3 módulo IIA). “Acredito em uma avaliação processual que contempla o aluno em vários aspectos. acrescentando ou adaptando algumas dinâmicas a minha rotina‟‟ (Professor 2 módulo II). „„Procuro seguir as orientações pedagógicas da rede. diversos fatores influenciam. sem se prender à concepção específica. mas se utilizar tudo que tenha eficácia no processo‟‟(Professora 4 módulo III A). e se faz necessário utilizar diversos tipos de avaliação. Os professores destacam também que nesse acompanhamento. focando os objetivos. “O processo de aprendizagem é amplo. dando ênfase tanto às orientações pedagógicas da rede municipal do Recife.

ao invés de destacarem esse elemento como sendo um critério de avaliação. como também a participação dos alunos. Porém. Nesse sentido. Para Libâneo (1994).. e critérios de avaliação. e por outro lado. dentre outros. os professores destacam que os mais utilizados são: “observação contínua.o mais desafiador. a avaliação deve sempre ter caráter de diagnóstico e ser processual. No entanto. “Observação contínua. 22 .Módulo III A). pois é necessário identificar aspectos em que os alunos apresentam dificuldades. os professores poderão refletir sobre sua prática e buscar formas de solucionar problemas de aprendizagem ainda durante o processo e não apenas no final da unidade ou no final do ano. situam a participação como um instrumento de avaliação. entendido como: recursos utilizados para coleta e análise de dados no processo ensino-aprendizagem. destacam instrumentos como a observação. Observamos que a utilização dos instrumentos tende a favorecer uma lógica contínua de avaliação. os exercícios escritos e orais. participação em debates. visando promover a aprendizagem dos alunos. “Observação. destacamos a importância dos instrumentos para o processo de avaliação. Dessa forma. Sendo assim. nas aulas. participação.” (Professora 3Módulo II A). atividades orais e escritas e participação em atividades coletivas direcionadas” (Professor 2Módulo II).. exercícios periódicos” (Professora 1-Módulo I). a partir dessa concepção. evidenciamos que os docentes apresentam certas incompreensões entre o que seria instrumento de avaliação. “Trabalhos. Ao defenderem uma concepção de avaliação formativa. “Observação diária e constante. exercícios escritos e orais‟‟(Professora 5Módulo III B)”. Com relação aos instrumentos avaliativos. onde justamente a avaliação processual deve contemplar os alunos nos aspectos quantitativo e qualitativo. Dentro dessa perspectiva. os docentes destacam a importância e o desafio de uma avaliação que seja processual e com a participação dos alunos. participação” (Professora 4. é imprescindível a compreensão do termo: “instrumentos de avaliação”. a avaliação se volta para a aprendizagem do aluno e para a sua inclusão nos processos escolares.

“Creio que passa pela necessidade de atender da melhor forma possível. de sociedade e de educação. oportunizando aos alunos diversas possibilidades de serem avaliados. Os achados da pesquisa permitem identificar que as concepções desses professores surgem então como um desafio. no contexto de uma docência humana e progressista nas falas abaixo: “Uma docência pautada nas concepções de Paulo Freire onde busco alfabetizar através das vivências e experiências dos nossos alunos. Dessa forma. afirma que “mais que o instrumento. “Que sou instrumento de mudança. 23 . entendemos que o manuseio desses instrumentos devem se fundamentar a partir do que foi citado acima por Méndez (2002).Méndez (2002).Módulo II). A concepção de docência nesse contexto revela uma concepção de sujeito. o tipo de perguntas que se formula. o tipo de qualidade que se exige e as respostas que se espera obter conforme o conteúdo das perguntas ou problemas que são formulados”. assim com o processo de aprendizagem. mas a utilização de vários instrumentos. não concebe e valoriza a adoção de um único instrumento avaliativo priorizando uma só oportunidade em que o aluno revela sua aprendizagem. „‟No geral baseamos numa concepção mais humanista. a prática de avaliação como um processo. pois precisam mobilizar seus saberes técnicos e científicos no campo da especificidade da profissão docente. contribuindo. trazendo a reflexão e sistematização do conhecimento” (Professora 1Módulo I). posso fazer a diferença na vida das pessoas que confiam e acreditam no meu trabalho” (Professora 4Módulo III A). numa concepção de docência reflexiva. Assim. humanista” (Professor 2. importa o tipo de conhecimento que põe à prova.Módulo II A). Podemos encontrar a preocupação com os alunos. o que a nosso ver tende a refletir o compromisso com o aluno. -Concepção de Docência Com relação à concepção de docência. ou seja. que visa a evolução dos alunos‟‟(Professora 3. observamos que as falas dos professores traduzem um caráter reflexivo na sua configuração enquanto docentes. aos meus alunos tão carentes em todos os sentidos.

e atribuindo um sentido para a aprendizagem. Com relação à prática do planejamento e avaliação na EJA. que traz uma nova visão da prática docente. parte da forma como habitualmente se realizam as atividades espontâneas e cotidianas. onde se dissolvem as evidências. correspondendo aos seus objetivos e anseios‟‟(Professora 3 módulo IIA) 24 . refletindo sobre o seu papel como mediadores desse processo. “Ambos são importantes e devem seguir de maneira flexível. considerando o que eles trazem de experiência. Trata-se da construção de um espaço de vivências democráticas. os professores concebem em sua maioria uma relação próxima aos alunos. Para fundamentar as suas propostas. é possível novas construções e aprendizagens. Segundo Marques (1992) o professor deve realmente propiciar um espaço de atuação coletiva onde os professores tem autonomia de repensar as suas práticas e dar melhor condições para o trabalho pedagógico. estando o planejamento a serviço da aprendizagem. que é proporcionada pela reflexão na ação e sobre a ação.Módulo III B). O mesmo defende uma prática pautada na reflexão sem deixar de lado o repertório teórico e os instrumentos construídos como referenciais.“A ação enquanto docente deve privilegiar o ensino aprendizagem e buscar práticas que viabilizem esse processo. As falas dos professores traduzem um olhar sobre essa concepção de prática. “A importância deve-se ao fato de que toda avaliação que se pretende. onde é propiciada a reconstrução. respondendo e se adequando ao que o aluno deseja. como podemos verificar nas fala abaixo: “O planejamento é o registro que orienta a nossa prática e avaliação. Dessa forma. Essas falas nos permitem entender que os professores possuem uma preocupação com o processo de construção da aprendizagem dos seus alunos como sujeitos autônomos. as rotinas e as normas retificadas. deve ser precedida de ação investigativa para consecução dos objetivos propostos‟‟ (Professor 2 módulo II). Acreditados que os depoimentos acima se coadunam em certa medida com a proposta de Schön. Conhecer como se processa a aquisição das aprendizagens e intervir de forma que essa ocorra mais facilmente” (Professora 5. bem como denotam a consciência de seu papel de formador e do sujeito que se quer formar. é o resultado dessa prática” (Professora 1 módulo I). Schön (1992). onde o aluno também é sujeito desse processo. as obviedades. distinguindo para o efeito entre o que designa por “ conhecimento na ação” e “ reflexão na ação”.

De acordo com Luckesi (1994). é necessário que seja usada da melhor forma possível (LUCKESI. permite adequar as ações que irão permitir que os objetivos sejam alcançados‟‟ (Professora 4 módulo III A). No entanto avaliação também é utilizada para avaliar a prática docente e se for preciso reorganizar o planejamento. não é neutro. Ela faz parte de seu modo de agir e. a atividade de planejar deve ser 25 . Ainda de acordo com esse mesmo autor: a avaliação atravessa o ato de planejar e de executar. não podemos deixar de destacar que especificamente na EJA. mas ideologicamente comprometido. Por isso. embora este seja flexível. No entanto. tanto essa experiência como a dimensão política no processo de alfabetização deveriam ser pontos importantes no processo de avaliação ao contemplar critérios que considerem as experiências dos adultos. como também na seleção de meios alternativos e na execução do projeto. “O planejamento é o norteador das atividades que o professor irá implementar. Assim. A experiência dos educandos é um dos fundamentos da EJA. o planejamento com sua flexibilidade. É um processo de racionalização. Portanto.) A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. (.. A avaliação se faz presente não só na identificação da perspectiva político social.118). organização e coordenação da ação docente. contribui em todo o percurso da ação planificada. efetividade. tendo em vista a sua construção. a avaliação não existe se não for prevista no planejamento. Vemos a partir dos depoimentos. um dos grandes desafios é o de considerar a experiência dos educandos. o ato de planejar é a atividade intencional pela qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingir os objetivos. articulando a atividade escolar e a problemática ao contexto social. eficácia. por isso. a avaliação é o ato crítico que nos subsidia na verificação de como estamos construindo o nosso projeto. relevância e pertinência entre a avaliação e o planejamento. tanto o planejamento quanto a avaliação são decisivos para a estruturação de uma prática docente de qualidade. por isso.“Como principal instrumento da prática docente. inclusive nas práticas de avaliação. observamos que a prática docente dos professores investigados evidencia essa relação de eficiência. experiência essa nem sempre considerada na educação escolar. que na concepção dos professores. os 2 são importantes e devem estar sincronizados‟‟ (Professora 5 módulo III B). 2002.. Para tanto. Sendo assim. Essa prática tende a criticar a improvisação e estabelece caminhos que se possa nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa. Dessa forma. p. Enquanto o planejamento é o ato pelo qual decidimos o que construir.

p. mas qualificação adequada de seus profissionais. 2000. Além disso. destacando a responsabilidade das instituições formadoras. mostrando efeitos na configuração da docência nesta modalidade de ensino. seria que os alunos consigam avançar com uma prática docente reflexiva que considere o contexto do aluno. tais como. 17). nos preocupou a falta de compreensão sobre algumas questões teóricas da avaliação. Com isso também percebemos que dentre alguns elementos importantes na EJA para se colher bons resultados. Com isso alertamos e incentivamos a importância da propriedade do saber científico e atrelamos essa dificuldade a falta de formação específica nessa área. Observamos no discurso dos professores no que tange a configuração docente e avaliação uma prática transformadora. CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste artigo refletimos sobre a educação de jovens e adultos (EJA) no cenário atual. Porém. históricos. Diante das análises e observações no turno da noite com todos os professores. Ainda segundo as diretrizes: cabe também às instituições formadoras o papel de propiciar uma profissionalização e qualificação de docentes dentro de um projeto pedagógico em que as diretrizes considerem os perfis dos destinatários da EJA (BRASIL.o resultado da contribuição de todos aqueles que compõem o corpo profissional da escola. Mas. vimos que o processo histórico que a Educação de Jovens e Adultos foi envolvida demanda constantemente a luta não só pela qualidade na educação. verificamos docentes com diversas formações e apenas dois com formação superior em Pedagogia. analisamos questões imbricadas no processo educativo na EJA. A conquista da autoestima durante 26 . Isso nos fez refletir sobre a importância e a preservação dos direitos que deveriam ser dados a todos os alunos com profissionais adequados para esse nível de ensino. culturais e ideologicos onde estão envolvidos saberes e os fazeres de quem ensina e de quem aprende. já que no curso de pedagogia essas questões tendem a ser bastante trabalhadas. define a ação necessária e indispensável à formação adequada dos professores envolvidos nessa modalidade de ensino e aponta para a necessidade de investimentos na formação de professores para atuarem na EJA. A própria Diretriz Curricular Nacional para EJA (2000). politicos.

esse processo é fundamental. Esperamos com isso a justiça social. CARDINET. como também a confiança nos procedimentos. REFERÊNCIAS BRASIL. Petrópolis: Vozes. 27 . A. . LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/Lei nº 9. 1994. ao analfabetismo. Roberto C. Sari Knopp. Reconhecemos a função da Pedagogia na educação brasileira. ao abandono. M. Ministério da Educação. 2000. Investigação qualitativa em educação. BRASIL. V. Didática em questão. Avaliar é Medir? Rio Tinto: Edições ASA. Belo Horizonte: Cutentica. econômicas. Brasília. BRASIL. Tradução Maria João Alvarez. BIKLEN. L. Brasília. 2006..394. ainda constitui-se num desafio o conhecimento dos procedimentos adequados para exercer sua profissão. transformações: políticas. Trabalhando com a Educação de Jovens e Adultos – Alunos e Alunas da EJA. sociais e culturais para mudanças do contexto social. como também sua força na construção do conhecimento que garante sujeitos politicamente apropriados. ideologicamente preparados e historicamente superiores à desigualdade. BOGDAN. 1996. inserção de cidadão na sociedade. SOUZA. 1993 CANDAU. Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. F. sabendo que apesar das arbitrariedades é possível o ensino aprendizagem. Quanto aos saberes pertinentes aos professores. J.. 1983. Porto: Porto Editora. I. Práticas de leitura no Ensino fundamental.. BARBOSA. P. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. entendemos que apesar de muitas coisas que são ensinadas durante a formação inicial. de 20/12/1996. F. M. 2006.

______. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se completam. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade.COMTE. ESTEVAM in FÁVERO. 2005. Osmar (ORG. SOARES. _______. 42ª edição. 14. Belo Horizonte: Autêntica. Revista da ANDE. São Paulo: Nova Cultural. DEMO. 1983. Porto Alegre: Mediação. o conteúdo do fazer pedagógico. GADOTTI. saber ser. 1986. Pedagogia do Oprimido. Col. Pedagogia do Oprimido. 1982. São Paulo. 10 ed. 1987. ed. História da Alfabetização de Adultos no Brasil. 1988. São Paulo: Brasiliense. 1959. Ed. Ana Maria de Oliveira. 1988. Catecismo positivista. 22 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Fundamentos empíricos da explicação sociológica. Rio de Janeiro: Paz e Terra.) _______. J. São Paulo: Cortez. Trad. Augusto. 2004. Discurso preliminar sobre o conjunto do positivismo. 2 ed. C. Concepção Dialética da Educação: um estudo introdutório. ano 1. artigo foi escrito em 2001. Saber. 4. LIBÂNEO. FREIRE. HOFFMANN. Florestan. Rio de Janeiro: Graal. Paulo. 29ª. saber fazer. Medo e ousadia. 28 . GALVÃO. Leôncio José Gomes. Os Pensadores. Rio de Janeiro: Paz e Terra. FERNADES. M. Cultura popular e educação popular: memória dos anos 60. J. 1980. São Paulo: Cortez.). _______. Pedro Teoria e prática da avaliação qualitativa. Curso de filosofia positiva. 2003.: Adriana Lopes. SHOR. n. Educação como prática da liberdade. Ira. 2009.

180 p. Pesquisa em educação: abordagens Qualitativas. José Francisco de. 2002. O labirinto da educação popular. 18°. _______. 1994. de. p. Mario Osório.) Sita Maria Lopes Sant‟Anna . MELO NETO.São Paulo :Cortez Editora. HOLLY. examinar para excluir. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB. Portugal : Porto EditoraLDA. Avaliação da Aprendizagem Escolar. Educação de Jovens e Adultos / Jaqueline Moll. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. A. LIBÂNEO. 14 ed. 1998.Porto Alegre: mediação.______. D. São Paulo: Cortez. Edna Gusmão de Góes (ORG.. Ijuí: Unijuí. LUCKESI. 2006. 2003. Porto Alegre: Artmed. Avaliação da aprendizagem Escolar: Estudos e proposições. Antônio. Avaliar para conhecer. São Paulo: EPU.). LÜDKE. C. al. José Carlos.. Vidas de professores. 1986. In: NÓVOA. Porto Alegre: Mediação. ______. A formação do profissional da Educação. Salvador: Malabares Comunicação e Eventos. ed. A. 19.ed. – (Série Projetos e Práticas Pedagógicas) 29 . 1992. São Paulo. ______. 2002.]. M. Mary Louise. MENDEZ. in BRENNAND. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. M. 2003. Porto Alegre: Mediação. _______. MARQUES. ANDRÉ.[et. J. SP: Cortez. São Paulo: Cortez.. C. 2002.. M. Didática. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando a prática. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação. (org. MOLL.79-110. Jaqueline. E. 1992. Investigando a vida profissional dos professores: diários biográficos. 2009. 2004.

Avaliação educacional: teoria. Frederick (2002). José Carlos. SCHÖN. Janssen Felipe da. PIERRO. 1995.Lawrence ( 1987). 30 .org. planejamento. Michel. FRANCISCO. Donald A. Encontro Nacional de Geógrafos. 2004 – p. 34 e 41 SILVA. 2005 p. 92. citado por Morgado. Repensando a didática. Avaliação Educacional II: perspectivas. La formación de profesionales reflexivos. José Carlos. OLIVEIRA. HOFFMANN. Rubens e Silva. (2005). 2007. 2 ed. VEIGA. citado por Morgado. SANT‟ANNA. Hacia un nuevo disefio de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Campinas: Papirus. STUFFLEBEAM. RJ: Vozes. Ilza Martins. modelos. H. RJ: Vozes. Currículo e Profissionalidade Docente. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de Educação de Jovens e Adultos no Brasil. 6. São Paulo: Cortez. 9-32. 44 e 45. 2005 p. 23 ed. José Carlos. Editora: Porto Editora.1996. Praticas avaliativas em diferente áreas do currículo. Dinamização da prática pedagógica no ensino de geografia. VIANNA. Philippe. 26. 45 SCHÖN.php?idtrabalho=3859 PERRENOUD. 2005 p. ed. 1978. STENHOUSE. José Carlos. 9 a 20 e 31 a 47. Daniel. Editora: Mediação. Donald (1998). n. SCRIVEN. SEVERINO. 1999. procedimentos e alternativas. Porto Alegre: Artmed Editora. Maria Clara Di. Porto Alegre. São Paulo: Ibrasa. lima P. Bartcelona.br/evento/download. Metodologia do trabalho Científico. ERICKSON. 1992. Ednardo Gonçalves. Jussara.MORGADO. 2010 ( 10p) www. Alencastro. 2000. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens entre duas lógicas. Antônio Joaquim. Petrópolis. Campinas. vol. citado por Morgado. M. Petrópolis. Porque avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Educação e Sociedade.agb.

APÊNDICE Questionário Aplicado aos professores da Rede Municipal de Ensino em uma escola na cidade de Recife/PE Solicito a sua colaboração no sentido de responder as questões contidas neste instrumento de pesquisa. em caráter confidencial. o qual tem por finalidade investigar quais concepções de avaliação permeiam o cotidiano escolar nas turmas de EJA. Desde já agradecemos sua colaboração. visando entender a configuração dos docentes nesse nível de ensino. retirar seu consentimento ou interromper a participação a qualquer momento. Informo que o preenchimento não requer identificação e que as informações prestadas serão trabalhadas apenas com o propósito de atender aos objetivos da pesquisa. Você é livre para recusar-se a participar. Gostaria de saber qual a sua formação? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Quanto tempo de profissão? Colocar se em rede pública ou particular. _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Quanto tempo trabalha com alunos de EJA? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Você escolheu ensinar nas turmas de EJA ou foi a única opção? Conte como foi? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Que concepções de avaliação estão presentes em sua prática? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Que instrumentos avaliativos são utilizados em sua prática? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qual concepção de docência configura sua prática? _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Qual a importância que você dá entre o planejamento e avaliação? _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ 31 .

You're Reading a Free Preview

Descarregar
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->